Impactul Personajelor din Basme In Educatia Morala Si Estetica a Prescolarilor

Introducere

“Carte scumpă, carte mică,

Te iubesc ca pe-o bunică!

Iți sunt paginile toate

Chiar de Făt- Fumos umblate!

Carte scumpă orișicui,

Astăzi, ce povești ne spui”?

“Cartea” de Victor Tulbure

Lectura are acum rivali redutabili care amăgesc cel mai mult pe cei mici. Televizorul, calculatorul, internetul au devenit repere pereche pentru fiecare generație din ultimii ani. Aceste mijloace de informare rapidă și comodă care oferă copiilor meniul complet în orice domeniu al cunoașterii, acoperă deja o parte substanțială a timpului liber, care rămâne din ce în ce mai puțin. Lumea virtuală fascinează copilul, îndepărtându-l tot mai mult de semenii lui, de cuvântul scris, de ceea ce ne-a fermecat și nouă copilăria- poveștile. Astăzi, mai mult ca oricând, este de datoria noastră să deschidem ușa fermecată a tezaurului poveștilor pentru copii și să-i conducă pe aceștia în orizonturi fantastice alături de Feți-Frumoși si Ilene Cosânzene în luptele cu forțele răului. Contactul cu poveștile conduce la dezvoltarea gustului pentru frumos, la îmbogățirea vocabularului, la creativitate.

Intrând în “Lumea poveștilor” copiii vor învăța să deosebească binele de rău, adevărul de minciună, faptele bune de cele rele, vor deveni mai atenți, mai sensibili, încep să li se formeze calitățile morale și estetice.

Cap. I Elemente de psihopedagogia preșcolarității: dezvoltarea comportamentului moral și estetic al copilului preșcolar

Psihologia preșcolarului- prezentare generală

Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 si 6/7 ani, este definită metaforic “vârsta descoperirii realității externe” (Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, E.D.P., București, 1976), “perioada celei mai autentice copilării” sau “vârsta grației”. Copilul preșcolar ia contact mai strâns cu mediul de grădiniță, diferit de cel familial și traversează observativ mediul social.

Deși integrate în aceeași viață socială, cele trei componente ale mediului solicită copilului nu numai ajustări ale comportamentului la sisteme nuanțat diferite de cerințe, în condiții de tutelă, protecție și afecțiune diferite, dar creează o densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în situații inedite. In aceste condiții se dezvoltă bazele personalității copilului, dar și capacitatea de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității.

Concomitent cu dezvoltarea capacităților perceptiv- observative, se dezvoltă reprezentările (evocatoare, de completare, de anticipare și fantastice). Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezinată o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantație în viața cultural- socială, prin simbolizări ample și complexe. Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane de diferite vârste și ocupații, aflate în ambianța cultural- socială a copilului.

Și dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preșcolară. De la 3 la 6 ani are loc creșterea de la aproximativ 92cm la 116cm și de la 14kg la 22kg ponderal. Are loc o schimbare și dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie se deteriorează.

Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și obișnuințe. Comportamentele alimentare se culturalizează intens. Alimentația este impregnată de o serie de ritualuri și s-a diferențiat în mesele principale ale zilei.

Perioada preșcolară este dominată de intensificarea consolidării deprinderilor legate de folosirea ustensilelor (lingura, furculița, cuțit, șervețele). Tot în procesul alimentației există un al doilea cerc de conduită, cel al reacțiilor cultural- sociale privind modul de-a servi, de-a cere, de-a mulțumi.

In perioada preșcolară, latura instrumentală a alimentației trece prin faze progresive complexe. La 3 ani, copilul reușește să mănânce cu furculița bucăți de carne ce i-au fost tăiate, la 4 ani preferințele alimentare devin mai selective.

Progrese similare se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă, toaletă.

O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a conținutului buzunarelor copiilor.

Copilul de 3-4 ani are buzunarele relative goale. La 5 ani încep să cuprindă dulciuri, la 6 ani unele obiecte mici- dopuri, pietricele. Igiena alimentară, spălarea, folosirea batistei oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice, dar și interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine.

Prezintă interes o serie de aspecte legate de somn. In perioada preșcolară, copilul acceptă mai greu să meargă la culcare, spectacolul relaționării cu ceilalți, interesul pentru ce fac adulții ca și plăcerea jocului fiind de mare atracție. Protestul poate fi verbal, evaziv sau categoric.

Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor social culturale, absorbția copilului in instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare.

Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Deosebit de activă devine si contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de-a fi satisfăcute.

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: aceea a preșcolarului mic (3-4ani), a preșcolarului mijlociu (4-5ani) și a preșcolarului mare (5-6ani).

Prima dintre ele, perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru (la 3 ani), are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu o oarecare dificultate, dată fiind dependența copilului preșcolar mic de mama sa și de familie.

Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescută în situația de desprindere de mediul familial, contribuie la adaptarea dificilă a copilului, la condițiile de grădiniță. Adaptarea e cu atât mai dificilă cu cât, copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ce i se spune.

Ca expresie a dezvoltării, perioada preșcolară mică este de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activitați în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice.

Preșcolarul mic este instabil, impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar mai neîndemânatic.

In perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere.

Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3-5ani se câștigă 50 de cuvinte pe lună). E evidentă dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică dezvoltarea conștiinței de sine, dorința de-a atrage atenția asupra sa.

Jocul devine o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidentă o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de-a crea verbal și comportamental roluri prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare.

In această perioadă receptivitatea copilului față de habitusurile conservate de familie și apoi de grădiniță crește- copilul își însușește regulile specific implicate în conviețuirea din aceste colective- în orarul lor de fiecare zi. Ii plac poveștile, prezintă interes pentru cărțile cu imagini, pentru desen, modelaj, teatru de păpusi, desene animate.

Preșcolarul mare (5-6 ani), manifestă în ansamblu o mai mare forță, inteligență. Câmpul atenției e dominat de o înțelegere mai profundă a situației. Există în această perioadă o oarecare opoziție față de adult. Caracteristic este la preșcolarul mare și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite personae, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente: familia și grădinița. Copilul poate fi acasa destins, disponibil, iar în grădiniță răsfățat, nervos, fapt ce pune probleme legate de dificultățile sale de adaptare.

Activitatea creatoare e evidentă, cu tendințe de diferențiere. Desenul, muzica, artizanatul mărunt, serbările, jucăriile interesează pe copii.

Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme mai evaluate de simbolizare în care acționează integratori verbali ( alimente, păsări, flori, fructe).

In legătură cu problema adaptării copilului la ansamblul cerințelor ce se exprimă față de el, inclusiv la diferențele dintre mediul familial și cel de grădiniță, putem considera că există cel puțin trei planuri ale conduitelor în care e solicitată adaptarea preșcolarului în mod diferit, planul deservirii, cel al prezenței regimului de activități obligatorii din grădiniță și implicit solicitarea intensivă a atenției, memoriei, a activității intelectuale.

Intr-o cercetare exactă pe aceste probleme s-au pus în evidență 6 tipuri de adaptare la mediul de grădiniță:

● Adaptarea foarte bună, ce se caracterizează prin despărțiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniță, prin conduite saturate de curiozitate și de investigație activă în mediul de grădiniță. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă;

● Adaptarea buna, se caracterizează prin despărțirea fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniță, prin stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din grupă, dar cu atitudine de expectativă și nu atitudine activă de investigație;

● Adaptarea intermitent tensională, ce se manifestă prin nervozitate, reținere tacită (de mână) a persoanei însoțitoare, dispoziție alternantă, nesiguranță și curiozitate față de ambianță;

● Adaptarea tensională continuă, se manifestă printr-o nervozitate de fond, reținere insistentă a persoanei însoțitoare, stabilirea de relații reduse cu educatoarea și ceilalti copii;

● Adaptarea dificilă, refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuzul de a stabili relații verbale, blocajul curiozității și a investigației;

● Neadaptarea, refuzul activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism. In unele cazuri, părinții abandonează și nu mai duc copiii la grădiniță.

Adaptarea dificilă poate dura la prescolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni. Nervozitatea acestora devine și acasă mai mare și e însoțită de anorexie ( lipsa poftei de mâncare). Și copiii cu adaptare bună manifestă o creștere a nervozității între săptămâna 4-6, se datorează “oboselii” de adaptare.

In primele faze de adaptare la regimul vieții de grădiniță apar ca relativ în stare critică, zonele afectivității. In etapa a doua, jocul e relativ blocat, copilul manifestând o particularitate doar observativă, dupa intrarea în grădiniță.

In relația deprinderi- obișnuințe, deprinderile ramân mai nealterate, dar obișnuințele trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, culcare, joc nu coincide cu cele din orarul grădiniței.

Activitatea intelectuală (observativă), memoria, atenția, gândirea, inteligența sunt parțial blocate cam la 2-3 săptămâni după primele zile de frecventare a grădiniței.

Preșcolarilor din grupa mică se manifestă neadaptarea la situații de refuz, la situații în care se denunță public vinovăția sau incapacitatea.

La copiii din grupa mijlocie și mare se constituie după câteva săptămâni două stiluri de conduite paralele: unul acasă, altul la grădiniță.

Adaptarea la viața de grădiniță afectează latura afectivă și a conduitei de acasă, creând nervozitate 3-4 săptămâni, după începutul frecventării grădiniței.

In această fază are loc transferul unor obișnuințe. Procesul de adaptare este relativ dificil și complex și are particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară.

In ceea ce privește planul senzorio- perceptiv, tactul devine un simț de control și susținere a văzului și auzului care colectează prioritar impresii până la 6-9 ani. Intregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, care încep să se conștientizeze. Acțiunile perceptive se încarcă de intenții, percepția devine observație perceptivă ce servește învățării în mare măsură.

Senzațiile și percepțiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mintal și al acțiunilor desfășurării în mediul înconjurător.

Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței, strada pe care merge, magazinele. Incepe să cunoască denumirea mobilierului, camerelor,etc.

Curiozitatea copilului explorează caracteristicile fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, comportarea. Copilul preșcolar începe sa fie interesat de condițiile de viață, de activitățile și profesiunile umane de bază.

Lumea uneltelor începe sa fie cunoscută, semnele de circulație, logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațial (lângă, pe, sub, aproape), ecuația temporal și spațial, parte- întreg (puțin, tot, nimic, mai mult, amândoi, sfert, jumătate), succesiunea si simultaneitatea (acum, dupa aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât).

Percepția spațiului și timpului începe să devină operativă. Un rol de seama în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului. Acesta solicită și antrenează vigoarea, forța fizică, rapiditatea, suplețea și coordonarea, echilibrul, abilitate în folosirea diferitelor părți ale corpului, mâinii, membrelor.

Jocul solicită coordonare oculo-motorie (ținta), coordonare audio-motorie (reactive la semnale sonore), tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură.

Deosebit de activă se manifestă dupa 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice si sociale importante.

Claparede, J. Piaget, referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc. Copilul intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învață poezii, le reproduce cu plăcere, el nu poate continua recitarea unei poezii dacă este înterupt.

O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente efectogene, ceea ce creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei. Evidentă este implicația memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere în fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur.

Copilul preșcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și superficială. Câmpul încă relativ restrâns al capacităților de percepere și de fixare conferă păstrării și reproducerii, caracteristici fragmentare.

Recunoașterea este la rândul ei, în plină dezvoltare ca însușire individuală.

Atenția este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități și prin aceasta o organizează și protejează, focalizând și centrând energia psihicului. Jocul este un teren de antrenare a atenției, concentrare, ca și de dezvoltare extensivă a atenției, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea crește de la 5-7 minute (la preșcolarul mic), la 12-14 minute (la preșcolarul mijlociu) și la 20-25 minute (la preșcolarul mare).

Dupa 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă (J. Piaget).

Marea frecvență a întrebării “de ce?”, la 4 ani constituie un indiciu.

Perioada preșcolara este o perioadă de mari achiziții culturale, de intensă asimilare intelectuală, de lărgire a înțelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda situații, repere, evenimente. In această perioadă inteligența depășește animismul primar, investigația interogativă cu privire la existență, deplasându-se spre aspecte mai largi și mai distantate de “acum” si “aici”.

Comunicarea și formele ei. La 3 ani, vocabularul maxim 1000 cuvinte- minim 400, la 6 ani, maxim 2500 cuvinte- minim1500 cuvinte.

Raportul dintre limbajul activ (utilizat) și cel pasiv (înțeles) se modifică. Expresivitatea vorbirii se amplifică. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențiază rolul mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.

In vorbire încep să fie folosite adjective, structuri comparative și de evaluare.

Limbajul fixează experiența cognitivă și organizează activitatea. Aceasta din urmă, funcție a gândirii, se pune în evidență când copilul întocmește un colaj, desenează. Activitatea e marcată de exclamații, evaluări, exprimări de intenții.

Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția alcătuirii contextului. Propozițiile devin mai lungi, mai complexe. Interes deosebit prezintă problema dialogului. Se poate observa ușor că un cuvânt nou însușit de copil se implică în scurt timp într-un număr de combinații, fără o învățare organizată a acestora.

Fiecare stadiu al dezvoltării limbajului își are “ordonatorul” în ANS (activitatea nervoasă superioară) și în “atmosfera lingvistică” în care funcționarea maxi și minimal este condiționată.

Există și o adaptare a limbajului adulților la capacitatea de înțelegere și vorbire a copiilor.

Sociologul B. Bernstein a surprins competențe și performanțe reduse la copiii ce trăiesc în mediu lingvistic sărac.

Din lucrările lui Maya Pines reiese că există diferență între vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii și adulți, copii și comunicarea cu mama. In comunicarea cu educatoarea, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete. In comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre lărgirea “performanței”.

Defectele de vorbire (de pronuntie) în perioada preșcolară cer o activitate logopedică adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit și de ritm al vorbirii, rezonanța și motricitate verbală (bradilalii și tahilalii).

In comunicare interesează fluxul vorbirii, gestica si tăcerea. In recitarea de poezii, preșcolarul folosește o gestică mai pregnantă decât în comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul, cu atât e mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică și mimică accentuate.

Jocul si personalitatea copilului

“Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalității. Jocul se consideră ca o activitate fizică sau mintală gratuită, ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoaca” Chateau.

Jocul “de-a familia” e intens proiectiv și prezintă importanță și din cauza că, familia e scena principală de viață a copiulului și totodată nucleul social în care se condensează și reflectă în mod sensibil întreaga viață socială. Varietatea mare a acestui tip de joc se datorează faptului că, familia oferă experiența cea mai nuanțată și trăită intens de către copii. Jocul “de-a familia” oglindește atmosfera, stilul de comunicare și afecțiune din familie, responsabilități certe asumate de membrii acesteia, dar și tensiunile ce se consumă în familie.

La 3 ani jocul este încă legat de obiecte și cuprinde elemente de manualitate activă. Interesul mare al copilului față de adulți, conduitele și forțele acestuia creează jocului o nouă consistență. Copilul începe să decupeze din conduitele umane din jur.

Capătă teren jocul cu subiect și rol. Copilul devine în joc medic, constructor, soră, învățător. Și în perioada anterioară copilul se juca adeseori cu păpușa, dar jocul avea elemente de manipulare. Preșcolarul detașează papușa ca personaj în jocul “de-a familia” sau “de-a școala”. Rolul copilului capătă contur, se diferențiază ca atare, ca rol de medic sau părinte și se integrează într-un subiect (vizita medicului la policlinică), sau ca episoade de familie (copilul în rol de adult pune masa împreună cu păpușa sau duce copiii- păpușile la plimbare).

La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat, deși copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulțumit de el.

Copilul se joacă mai bine cu un copil mai mare, inițiativele acestuia alimentează jocul- în cazul jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani își asuma și rol de animator (de comandă și de organizare a jocului).

La 5 ani, jocul cu subiect si rol, adaptarea la posibilitățile de rol atinge un important nivel de dezvoltare. Apar acordurile și proiectele în joc. Jucăriile și accesoriile au o creștere de participare mai puțin pregnantă, substituțiile (imaginare) și “adaptarea” acestora la condițiile subiectului jocului e evidentaă.

Există o relație pozitivă între jucării și jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică se realizează spontan. Se cunoaște faptul că nu de puține ori, copiii care au jucării numeroase nu știu să se joace și nu doresc să se joace cu ele.

Jucăria e un stimulent al jocului, dar jocul propriu zis e o stare psihologică, o antrenare energetic într-o relaționare imaginativă coerentă cu jucăria. Cateodată copilul are o lungă fază de organizare a jocului care ulterior poate să nu se mai realizeze ca atare. In astfel de cazuri, starea de “joc” s-a consumat în organizarea ce a potențat ca alternative subiectele posilbile cu numeroasele detalii, ce confereau jocului substanța psihică.

La 5 ani, copilul are nevoie de partener (chiar adult), în cele mai multe cazuri, ceea ce pune în evidență o stimulare socio-interrelațională ca instrumentare a jocului. Subiectul are o forță atât de activă, încât la 5 ani copilul se joacă și cu parteneri imaginari.

Există așa numitul joc “de-a alternanța” în care copilul susține câteva roluri din dorința de-a crea subiectul. Supus logicii vieții, jocul cu subiect are o organizare structural operațională și simbolistică, precum și o organizare instrumentală. (ex.păpușa-copil e legănată în rolul ei de copil de către preșcolarul aflat în rol de părinte).

Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale prezentate în jocurile copiilor de 5-6 ani (medic, vânzător).

Copilul interpretează roluri pozitive și roluri negative. Imitația în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite. Analiza jocului oglindește statutul mintal, cel afectiv, cel de sănătate al copilului.

La 4 ani si jocurile de mișcare se complică și se dezvoltă. Copilul începe să se joace mai mult cu mingea, face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocurile de construcții, cărucioarele.

La 5 ani ii plac cuburile mari, în casele pentru păpuși aranjează mobila.

La 6 ani au atracție jocurile cu apă și pământ, îi place să facă tunele, turnuri. La fetițe apare atenția fața de coardă. Jocul cu păpuși devine la apogeu. Fetelor le place să se costumeze, îmbracă/dezbracă păpuși.

Dupa 5 ani apare jocul cu reguli. Și jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de jocuri cu reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale. Regulile devin importante și în jocurile cu subiecte. Printre jocurile cu reguli, jocul”de-a ascunselea” e tipic. Copilul preșcolar mic, mijlociu și mare are comportări diferite.

Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătorile. Se utilizează la începutul jocului. Intreaga perioadă preșcolară e dominată de socializarea subiectelor jocului. Jocurile conțin numeroase subiecte și structuri ce se transmit din generație în generație. Există și reguli de obligativitate. Obligația copilului de-a participa la joc după ce s-a angajat, dacă un copil încalcă regula e taxat ca neserios și nu mai e acceptat în jocurile următoare.

Fiind supus cerințelor realității, jocul crează copilului o apropiere intuitivă de aspectele si cerințele realității.

Prin jocul cu subiect și rol se facilitează ca acceptare aspecte legate de frustrație și de regulile de viața socială greu de acceptat.

Adultul are rol de securizare în joc. Dacă apare un adult, jocurile tind sa înceteze sau să piardă caracterul lor spontan.

Perioada preșcolară e prima în care copilul manifestă aptitudini.

Domeniul muzicii, al desenului, al picturii, al colajului sunt abordate de copii cu succes.

La 3 ani mâna copilului nu e aptă pentru a reda intențiile. Copilul trage linii la întâmplare, conferindu-le apoi valoare și semnificație.

De la 4 ani îi place culoarea, lucrează cu pensulele încărcate de culoare în linii largi, îi place pictura cu degetele, acuarele, creioane color.

Desenul copilului începe să capete organizare liniară, iar diferite obiecte încep sa fie redate prin contururi care au funcții de simboluri și sunt încărcate proiectiv.

In desenul liniar al preșcolarului mijlociu există tendința de nivelare a proporțiilor obiectelor cuprinse în compoziție, ca și tendința de împodobire suplimentară a compoziției cu forme ornamentale.

Desenul familiei prezintă importanță, fiind scena principală din viața copilului. Mărimea personajelor și desenarea lor cu trăsături ferme pune în evidență vigoarea fizică. Activitățile de tip colaje și artizanale îl pun în situația de-a domina însușirile particulare ale materialelor, de a-și exercita funcțiile creatoare. Creația verbală se poate manifesta prin povestirea expresivă, în construirea de povești, și în teatrul de păpuși sau de marionete.

Expresiile ritmice devin active pe la 5 ani. Ritmul se poate exprima prin dans și prin muzică. Aprecierea artei constituie o altă latură a activității creatoare.

Caracteristicile afectivității

Dezvoltarea emoțională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării.

In jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective, de abandon sau mânie, după care se simte vinovat.

Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale.

Condiția de identificare parcurge patru căi:

● prima se realizeaza pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modelele parentale (părul, ochii);

● a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (tot atât de talentat ca si mama);

● următoarea cale se realizează prin adoptarea de conduite atribuite și gesturi ale modelelor;

● ultima cale se realizează prin adoptarea de conduite, gesture și atribute pe care le identifică urmărind modelul.

De câte ori copilul percepe similitudini cu modelul, identificarea se intensifică. In perioada preșcolară sunt mai active primele două căi. Când ambii părinți sunt admirați, se străduieste să se identifice cu amândoi, identificarea mai activă e cu părintele de același sex.

Perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieții interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanțe ale evenimentelor reale.

Viața intimă subiectivă devine o nouă dimensiune psihică.

In contextual identificării prezintă importanță triunghiul activ mama- tata- copil. Baiatul descoperă, dupa 3 ani că, mama de care este atât de legat e altfel decât el, iar tatăl la fel cu el, puternic, iubit și admirat de mama. Identificarea are efecte importante în ceea ce privește dezvoltarea personalității. Copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare a emoțiilor.

Identificarea și regulile morale

Copilul interiorizează regulile admise în viața de familie și de grădiniță. Interiorizează și recompensele dar și pedepsele.

La 5-6 ani jocul circumstanțelor atenuante e slab. Binele derivă din voința părinților, a educatoarei, care au în mod absolut, dreptate.

Rolul educatoarei în dezvoltarea conștiintei morale e foarte mare, deoarece contribuie la conștientizarea regulilor și încălcarea lor în colectiv. Colectivul crează emoții, încântare, entuziasm. Printre aceste tipuri de stări emoționale complexe există și “sindromul bomboanei amare”, prin care se denumește situația în care copilul primește o recompensă nemeritată și conștientizează acest fapt printr-o emoție penibilă.

Problemele cele mai complexe se manifestă în perioada preșcolară în ceea ce privește negativismul și constituirea minciunii intenționate.

Se dezvolta minciuna intenționată. Pana la 4 ani relatările copilului amestecă realitatea cu intențiile și cu dorințele.

Interesul pentru joc satisface și impregnează distanța dintre realitate și posibilitate, cu activități și conduite, trăiri intense. Nu toți copiii stiu să se joace, deși jocul nu cere neapărat jucării costisitoare.

Jocul e terenul pe care personalitatea și interesul sunt forțele de dinamizare ale acestuia; jocul se învață și se transmite, cultural. Interesul față de activități e înglobat în cel de joc și intreținut de el.

Interesul social față de oameni se satisface prin jocurile cu rol și subiect.

Stadii ale dezvoltării morale la vârsta preșcolară

Stadialitatea morală a lui J. Piaget și Kohlberg

Jean Piaget este considerat unul dintre cei mai mari psihologi ai tuturor timpurilor.

Scrisă în 1932, lucrarea “Judecata morală la copil” a avut o influență decisivă asupra teoriei și practicii educației morale din a doua jumătate a secolului al XX- lea European.

In această lucrare, Piaget va trasa pentru prima oară în istoria științei, binecunoscutele stadii ale dezvoltării raționamentului moral la copil.

Copilul trece prin fiecare dintre aceste stadii succesiv și cu viteze diferite. El trebuie să fie apt (din punct de vedere al maturizării intelectuale) să progreseze în următorul stadiu. Aceste stadii ale dezvoltarii intelectuale, sunt:

● stadiul inteligenței senzorio- motorii (0-18luni/2 ani);

● stadiul preoperațional (2-7/8 ani);

● stadiul operațiilor concrete (7/8- 11/12 ani);

● stadiul operațiilor formale (11/12- 15/16 ani).

Stadiul 1. Stadiul inteligentei senzorio-motorii.

Intre 0 si 2 ani, inteligența copilului își are originea în percepție și acțiune. El absoarbe toate informațiile pe cale senzorială și motorie. Este o inteligență trăită, practică, legată de acțiunea efectivă a copilului.

In acest stadiu, gândirea morală este eteronomă, așa încât “obligația de-a spune adevărul, de-a nu fura, etc” sunt datorii pe care copilul le resimte, fără însă ca ele să emane de la conștiința sa proprie, ci sunt “consemne datorate adultului și acceptate de copil”. Această eteronomie morală se evidențiază șiîin reflectarea unor concepte valorice. Astfel, spune Piaget, “binele constă în a asculta de voința adultului” iar “răul înseamnă să faci după cum te taie capul” (Maria- Tereza Pirău, Dimensiunea morală a persoanei, p.42).

Stadiul 2. Stadiul inteligenței preoperatorii este cel mai intens studiat de Piaget.

Pentru acest stadiu sunt definitorii două substadii care dau seama de progresele înregistrate în evoluția copilului: substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani) și substadiul gândirii intuitive (4-7 ani).

Substadiul gândirii simbolice și preconceptuale apare la sfârșitul perioadei senzorio-motorii, când se instalează o funcție fundamentală pentru evoluția conduitelor ulterioare. Această funcție generatoare a reprezentării este denumită, în general, funcție simbolică, iar lingviștii o numesc funcție semiotică. Copilul poate să-și reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu ajutorul simbolurilor. Această posibilitate de a-și reprezenta simbolic lucrurile este regăsită în cele cinci conduite care apar aproape simultan: imitația amânată, jocul simbolic sau jocul de ficțiune, desenul, imaginea mentală și limbajul.De la aparitia limbajului și până la patru ani, Jean Piaget distinge o primă perioadă de dezvoltare a gândirii, pe care o numește perioada inteligenței preconceptuale care se caracterizează prin existența preconceptelor, iar în planul raționamentului în formare, prin transducție sau raționament preconceptual.

Substadiul gândirii intuitive este cel în care asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creștere.Ea va conduce copilul de la faza simbolică până la pragul operațiilor. Principalele limitari ale gândirii în perioada preoperatorie sunt: egocentrismul, centrarea, amestecul realului cu imaginarul, ireversibilitatea.

Reversibilitatea este considerată de Piaget principala caracteristică a gândirii umane și exprimă capacitatea de a executa mental aceeași acțiune în două sensuri. In această perioadă (2-7/8 ani), copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece el ramâne încă legat de percepțiile imediate.

Acest lucru a fost demonstrat prin experimențele privind conservarea substanței, greutătii și a volumului. De exemplu, i se arată copilului două biluțe identice din plastilină,dupa care una din ele este rulată sub forma unui bastonaș. Copilul este întrebat dacă bastonașul are aceeași cantitate de plastilină ca și bila și i se cere să justifice răspunsul. Copiii apreciază că în bastonaș se gasește mai multă plastilină pentru că este mai alungit.

Gandirea copilului este influențată de intuiție. El nu poate trece dincolo de aspectele de formă și mărime sesizate pe cale perceptivă pentru a surprinde elementele constante. Copilul nu raționează decât asupra configurațiilor percepute. Gândirea se concentrează doar asupra unuia dintre cele două caractere opuse (lungimea și grosimea), dar această centrare îl împiedică să vadă că există o compensație.

Stadiul 3. Stadiul operațiilor concrete pune în evidență faptul că reversibilitatea gândirii se manifestă în jurul vârstei de 8 ani. Copilul poate concepe că fiecarei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea inițială. Piaget susține că procesul de conservare apare într-o ordine definită: conservarea substanței la 8 ani, conservarea greutății la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani.

Stadiul 4. Stadiul operațiilor formale evidențiază un progres substanțial al gândirii copilului. Gândirea lui se va elibera de concret, deoarece trecerea de la preadolescență la adolescență îi asigură capacitatea de a raționa corect din punct de vedere formal după ipoteze, adică după propozitii despre care nu știe încă dacă sunt adevărate sau false.

Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi arătat modul în care evoluează inteligența, faptul că ea își are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător înca înainte de achiziția limbajului. Structurile operatorii ale inteligenței pun în evidență o construcție reală, realizată în trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai întâi, să se reconstruiască rezultatele obținute pe treapta precedentă, înainte de a construi ceva nou. ( D. Sălăvăstru, Psihologia educației, p.39- 42)

In lucrarea “Judecata morală la copil”, J. Piaget va trasa pentru prima oară în istoria științei binecunoscutele stadii ale dezvoltării raționamentului moral la copil. Cele două mari stadii ale gândirii morale infantile sunt stadiul realismului moral și stadiul cooperării ( le mai numește și stadiul eteronomiei și stadiul autonomiei morale).

In primul stadiu, gândirea morală este eteronomă așa încât “obligația de-a spune adevărul, de-a nu fura, etc” sunt datorii pe care copilul le resimte fără însă ca ele sa emane de la conștiința sa proprie, ci sunt “consemne datorate adultului și acceptate de copil”. Această eteronomie morală se evidențiaza și în reflectarea unor concepte valorice. Astfel, spune Piaget, “binele constă în a asculta de voința adultului” iar “răul înseamnă să faci după cum te taie capul” (J. Piaget, Judecata morală la copil, 1980, p.127).

Inainte de 7-8 ani nu există, în gândirea realistă a copilului, distincție între legile fizico- mecanice și legile morale: astfel, “regula morală păstrează în sine ceva fizic”, iar universul e pătruns de legi morale”. In timp ce obiectivelor și fenomenelor le sunt atribuite o multitudine de intenționalități, acest intenționalism este ontologic ( în sensul că această atitudine este asociată cu animismul potrivit căruia întreg universul este însuflețit) dar nu și axiologic ( în sensul că în judecata morală a faptelor concrete copilul nu ia în considerare intențiile ci faptele și consecințele acestora). După cum pășind greșit nu ne putem sustrage legii căderii corpurilor pe motiv că n-am fost atenți, tot astfel, un neadevăr rostit involuntar- poate din ignoranță- “se numește, totuși minciună și atrage pedeapsa”. Pe de altă parte, în lipsa diferențierii planurilor obiectiv și subiectiv, copilul proiectează în spațiul realului propriile sale trăiri- în cazul de față experiența sa morală- considerând de exemplu că dacă “luna luminează numai noaptea iar soarele numai ziua aceasta se întâmplă nu numai din cauza dispozitivelor materiale care asigură această regularitate, ci mai ales pentru că soarele “nu are voie” sa se plimbe noaptea, aștri fiind stăpâni ai destinelor lor, ci, ascultând, ca toate ființele vii, de reguli de comportare care se impun voinței lor”. Proiectarea eu- lui în univers- numită și egocentrism ontologic- se traduce în gândirea infantilă în animism, atribuirea de intenții stereotipe tuturor lucrurilor și fenomenelor și artificialism ( potrivit căruia nimic nu există fără motiv; de aici, frecvența întrebării “de ce?”)

Pe lângă neputința de-a diferenția între eu și rest, realismul moral se originează și în constrângerea adultă. Această origine dublă- consideră Piaget- “n-are nimic misterios” deoarece, în primul rând, adultul face parte din universul copilului, iar în al doilea rând, imperativele sale devin pentru copii osatura ordinii lumii.

Autoritatea regulii în stadiul eteronom are un caracter teoretic și inconsecvent. Astfel, copilul de 6-7 ani consideră că a înapoia loviturile primite e urât totuși el procedează, de cele mai multe ori, în practică tocmai astfel.

Dar, alături de binele semnificat imperativ, ca identificându-se cu voința adultului, apar, încă în această perioadă, germenii unui “bine” a cărui origine este afecțiunea mutuală între părinți și copii. Acest “bine” asociat cu respectul bilateral se va dezvolta în stadiul cooperării. Intre cele două stadii există o fază intermediară în care copilul începe să asculte regula nu numai pentru că este emisă de adult, nu numai pentru că semnifică o constrângere exterioară ci, pentru ea însăși; “am observant acest fenomen- spune Piaget- în legatură cu minciuna: la un moment dat, copilul considera că minciuna este urâtă în sine și că nu ar trebui să spună minciuni, chiar dacă nu ar fi pedepsit pentru ele” (idem, pg.124)

Adevărata autonomie morală apare însă abia atunci când copilul descoperă în raporturile sale cu alții că moralitatea este necesară pentru a beneficia de simpatie și respect mutual. Rezultă că, în concepția lui J. Piaget, reciprocitatea este un factor de autonomie. Accesul copilului la o morală superioară este condiționat de socializare și, în cadrul acesteia, de relațiile de reciprocitate. Germenii ei apar “cand respectul mutual este destul de puternic pentru ca individul să resimtă, în focul său interior, nevoia de a-i trata pe alții așa cum vrea el să fie tratat”.( Maria- Terezia Pirau, Dimensiunea morală a persoanei, p.42-43)

Psihologul American L. Kohlberg a încercat să analizeze mai în detaliu dezvoltarea morală pornind de la teoria lui Piaget. Astfel, el include în teoriile sale și adolescent și vârstă adultă. Kohlberg spune: €œ’’Teoria pe care o dezvoltăm cu privire la psihologia morală provine, în mare măsură de la Piaget, care afirmă că și logica și morala se dezvoltă treptat și că fiecare stadiu constituie o structură ce se găsește din punct de vedere formal într-un echilibru mai bun decât structura stadiului precedent. Admitem că fiecare stadiu nou (logic sau moral) constituie o nouă structură care, deși include elementele structurii anterioare, o transformă, astfel încât noua structură dobândește un echilibru mai stabil, mai extins.” (Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane, p.293)

Ca și Piaget, Kohlberg, s-a axat pe raționamentul copiilor atunci când le-a prezentat acestora o serie de dileme morale sub forma unor scurte povestiri. Copiii participanți la experiment aveau diferite vârste, niveluri de inteligență, stări material și nu proveneau din aceeași cultură.

Aceștia trebuiau să aleagă, în funcție de preferința fiecăruia, între două soluții posibile la dilemele prezentate și să explice apoi de ce au optat pentru o soluție și nu pentru cealaltă.

Celebră este povestioara despre Heinz, care are nevoie de un medicament deoarece soția lui este grav bolnavă. El nu are însă banii necesari pentru a cumpăra medicamentul. Totuși, reușește să facă rost de jumătate din sumă. Farmaciștii nu acceptă să primească cealaltă jumătate din sumă mai târziu, așa că Heinz decide să fure medicamentul. Întrebarea pe care o pune Kohlberg la sfârșitul povestioarei esteœ’’Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru?” Astfel îi invită pe copii la discuții despre gestul bărbatului.

O altă dilemă prezintă povestea lui Sharon și a lui Jill, două prietene foarte bune. Ele se află împreună la cumpărături, însă la un moment dat, Jill ia o cutie de bomboane de pe raft, o ascunde în palton și iese din magazin, lăsând-o pe Sharon acolo. Patronul magazinului observă întâmplarea și îi spune lui Sharon că va avea mari problem dacă nu îi spune numele prietenei care a furat. Întrebare: „Ce trebuie să facă Sharon? Să-și ajute prietena tăinuindu-i numele sau pe de altă parte să nu ajute o prietenă care a fugit, lăsând-o pe ea în încurcătură?”

În urma acestor cercetări, Kohlberg a ajuns la concluzia că dezvoltarea morală se realizează din punct de vedere cognitiv, în funcție de nivelul de vârstă. Astfel, el a conceput trei niveluri de dezvoltare, fiecare conținând două stadii distincte și anume:

Nivelul I- Preconventional ( corespunde copilăriei mijlocii)

La acest nivel al dezvoltării morale copilul etichetează situațiile sau comportamentele cu expresii: “bun”, „rau”, „a avea dreptate”, „a gresi”, „frumos”, „ura”, pe care le interpretează în termenii consecințelor fizice sau hedoniste- placate sau neplăcute( recompense, pedepse, satisfacții, neplăceri).

Stadiul 1. Pedeapsa și orientarea spre obediență

Aflat în acest stadiu, copilul acceptă necondiționat autoritatea adulților, moralitatea faptelor sale având drept criteriu supunerea la cerințele formulate de aceștia. Motivația pentru care copilul respectă regulile este teama de pedeapsă și dorința de a primi o recompensă.

Cum rezolvă copiii din acest stadiu dilemma lui Heinz? Majoritatea răspund: „Nu. Deoarece aș deveni hoț și m-aș duce la închisoare.”

În opinia lui Kolhberg, acest răspuns arată că în acest stadiu de dezvoltare morală copilul se gândește doar la binele personal și mai puțin la binele altora.

Stadiul 2. Orientare instrumental- relativistă

În acest stadiu copilul acordă o oarecare atenție trebuințelor celorlalți, numai în cazul în care are și el beneficii. Ceea ce este corect, drept, devine acum un schimb echitabil, iar judecata este de tip convențional: „Iți dau păpușa mea, dacă nu mă spui că m-am jucat cu mărgelele mamei.”

Copilul oferă servicii numai dacă poate obține la rândul său un serviciu.

Deși acest stadiu de dezvoltare morală este specific vârstei de 6-9 ani, unii adolescent manifestă încă un comportament specific lui.

Nivelul II- Convențional (10-16 ani)

Stadiul 3. Orientare de tip „baiat bun/fată bună”

Copilul acceptă normele și regulile morale, se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorința de a face plăcere celorlalți și de a fi recunoscut ca ’’baiat bun sau fată bună”, o persoană de încredere, respectată care oferă ajutor. Copiii aflați în acest stadiu de dezvoltare au răspuns dilemei lui Heinz: ’’œNimeni nu va spune că ești o persoană rea dacă furi medicamentul, însă dacă nu îl furi, familia te va considsera un soț inuman” (L. Kohlberg, 1963)

Stadiul 4. Orientare spre lege și ordine

Copilul în pragul adolescenței va manifesta un respect profund pentru autoritate, fiind convins că regulile societății trebuie respectate. În completare la motivele individului, se ia în considerare și punctul de vedere al sistemului care face regulile.

Nivelul III- Post convențional (16-20 ani)

Stadiul 5. Orientare de tipul contractului social bazat pe lege

Binele este judecat în relație cu opinia majorității dintr-o societate, între membrii acesteia existând un contract implicit pe care toți au datoria să-l respecte.

Stadiul 6. Principiul universal ale conștiintei de sine

În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale, oamenii se comportă în funcție de principiile eticii universale, dar și de propriul sistem de valori pe care și l-au format. Persoanele care ating acest stadiu, au credințe și convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială, acceptată de majoritatea oamenilor. (Ann Birch, psihologia dezvoltării, p.205)

Această stadialitate a dezvoltării morale se regăsește în toate culturile și la toate tipologiile de oameni analizați. Mai mult, în opinia lui Kohlberg, ordinea stadiilor este fixă, fiecare individ trecând prin ele în aceeași ordine de la primul stadiu.

Totuși, stadiile nu sunt parcurse de toți oamenii la aceeași vârstă, iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale nu este atins în mod necesar de toți indivizii adulți. Mulți adulți continuă să gândească în termenii unei moralități primitive, orientându-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obținerea recompenselor.

Trebuie subliniat faptul că modelului stadial al lui L.Kohlberg i s-au adus și unele observații:

Este valabil doar pentru dimensiunea cognitivă a moralității și deci, nu se răsfrânge și asupra întregii conduite morale (care include si afectivitatea);

Cele șase stadii de dezvoltare morală au fost regăsite mai ales în judecățile morale ale băieților și mai puțin în cazul fetelor;

Povestioarele folosite ca experiment forțează răspunsurile subiecților spre soluții simplificate, rezultatele fiind altele când s-au făcut evaluări cu soluții alternative;

Este ignorat aspectul situațional care își pune amprenta atât pe judecată cât și pe conduita morală.

Totuși, așa cum pentru dezvoltarea cognitivă, modelul lui Piaget rămâne de referință, cu variațiile și completările ce i se aduc, modelul propus de L.Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmărirea și înțelegerea dezvoltării raționamentului moral.

1.3 Dezvoltarea creativității și a conduitei estetice a preșcolarului

Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă „ a zămisli”, „a făuri”, „a crea”. Însăși etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de creativitate definește un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se desăvârșește și își cuprinde atât originea cât și scopul.

El a fost introdus în psihologie de G. W. Allport, pentru a desemna o formațiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini, atitudini sau trăsături temperamentale.

Psihologii susțin în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce.

După P. Popescu- Neveanu, creativitatea presupune predispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate (Roco M, 2004).

Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert și neconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de aceea libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare.

Lipsa de creativitate se datorește însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentelor de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condițiilor externe.

Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu lumea sa interioară și cu lumea sa exterioară.

Curiozitatea și setea de cunoaștere ne face receptivi față de lumea exterioară. Libertatea interioară face posibilă folosirea cunoștințelor accumulate de către lumea trăirilor noastre subiective.

Copilul, care-și manifestă permanent mirarea și surpriza, încercând să surprindă ineditul lumii, neinfluențat încă de educația rutinieră, este considerat prototipul creativității.

Preșcolarii creativi se diferențiază de obicei de restul grupului prin diferite comportamente specifice și, dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea.

Ei sunt foarte curioși, vin cu soluții neobișnuite, cu idei originale, au inițiative și un spirit de observație foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente aparent fără nici o legătură, pun întrebări adecvate, învață rapid și ușor, au o memorie bună, un vocabular foarte bine dezvoltat.

Copilul preșcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozități, a freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preșcolară imaginația se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniță la toate activitățile.

Preșcolaritatea reprezinată vârsta la care este imperios necesar stimularea potențialului creativ neevidențiat sau neexprimat prin cunoașterea și stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor latent, prin susținerea manifestaților printr-o motivație intrinsecă.

Activitatea didactică trebuie înțeleasă ca un act de creație, nu ca un șir de operații șablon, de rutină.

Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înțelegere a copiilor, să trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situații care să îmbogățească mintea copilului cu anumite reprezentări și obișnuințe, să-și transforme ocupația într-o frumoasă poveste.

Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal; nu existムpreșcolar care să nu fabuleze, care să nu deseneze, care să nu se pună în rolul personajului îndrăgit.

Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ.

Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specific de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită.

Stimularea potențialului creativ al copilului, impune utilizarea unor strategii neprescrise care pun accentul pe antrenarea autentică a preșcolarului.

Formative, din acest punct de vedere sunt strategiile euristice care implică preșcolarul în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității. La fel de importante sunt și strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire divergentă, analogică.

Datorită specificului proceselor cognitive și voinței, care abia acum se constituie, preșcolarul are nevoie de îndrumare, control și ajutor. El nu poate să-și asume încă riscul învățării prin încercare și eroare.

Dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității.

Copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar, creează, chiar dacă într-un mod elementar. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu și acomodarea eu- lui la real ( mai ales prin imitație).

Stimulative pentru creativitate sunt jocurile didactice dar și jocurile de simulare (jocul de rol). Prin implicarea cognitivă și afectivă a copilului, jocul de rol dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și cea anticipativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare și competitive, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.

La vârsta preșcolară jocul și desenul constituie un cadru pentru antrenarea virtuților muncii și creației; ele amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporesc vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală și generază acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru această vârstă.

Activitățile ludice și artistico-plastice sunt purtătoare ale unor virtuți formative în dezvoltarea psihică generală a copilului și, implicit în dezvoltarea creativității.

Întrucât jocul, prin excelentă constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, el constituie un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, el sporește vigoarea acțională a copilului și amplifică vigoarea acțională a copilului și amplifică nevoia de activitate de explorare a noului, de imaginație, de elaborare.

Dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acțiunea unui factor izolat, ci presupune racordarea la circuitul creativității a întregii ambianțe în care trăiește ființă umană. Forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic.

“Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este muncă, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire în consecință, poate să actioneze” spune E. Claparede, iar Iuliu Rațiu în opera „Insemnări de scriitor” arată că: „In fața lor vor apare culmile necunoașterii, vor trebui să înfrunte deșertul neștiinței și nisipurile înșelătoare ale comodității, se vor lovi de arșița îndoielilor și vântul năpraznic al confruntărilor, dar până la urmă, la tradiționala rubrică din catalogul vieții, va fi scrisă nota de OM- participant devotat la uluitoarea expediție pe care o va face de la EU la NOI- spre deplina afirmare a țelurilor noastre, a unei societăți pentru care învățătura, munca, cizelarea și desăvârșirea personalității reprezintă suprema satisfacție.”

Termenul de estetic își are rădăcina în grecescul “sisthesis”- a simți, educația estetică înseamnă ’’dezvoltarea sensibilitatii” sauœ’’știința despre frumos” (Cristea, S. 2000).

Educația estetică reprezintă activitatea de formare- dezvoltare a personalității umane, prin intermediul frumosului din artă, societate, natură, receptat, evaluat și cultivat la nivelul sensibilității, al raționalității și al creativității umane. Educația estetică favorizează și completează celelalte ramuri ale educației.

Educația estetică ocupă un loc important în formarea personalității copilului și acest proces depinde de ce i se oferă copilului, mai ales în perioadele sensibile ale dezvoltării, începând cu vârsta preșcolarității, urmărind o evoluție continuă a cărei finalitate este apreciată în termeni de maturizare psihoafectivă și intelectuală, care semnifică în același timp o adaptare suplă și posibilități sporite de autodeterminare.

Implicată în întregul proces de formare și auto- formare a personalității, educația estetică urmărește pregătirea copilului, pentru actul de valorificare- receptare- asimilare și cel de creare a valorilor estetice.

Scopul educației estetice în învățământul de masă nu este acela de a crea personalități artistice, specializate, ci de a forma personalități armonioase, cu disponibilități creative favorabile specializării ulterioare în diverse domenii profesionale: arhitectură, chirurgie, mecanică fină, muzică, artizanat.

Pentru educația estetică, frumosul poate fi atât scop, cât și mijloc. Frumosul ca scop stă la baza educației pentru artă, adică permite realizarea premiselor pentru înțelegerea, receptarea și integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiază educația prin artă, care vizează realizarea unei intruiri morale, intelectuale, fizice, prin intermediul frumosului artistic (Cucoș, C., 1998).

Educația estetică nu vine să limiteze libertatea alegerii sau aderării la frumosul autentic ci dimpotrivă, prin intermediul ei, se pregătește terenul întâlnirii cu valoarea ce-și transgresează condiția obișnuită într-o ’’ ordine a imaginarului și simbolicului” (Philippe, 1991, p.211) care nu limitează, ci deschide un evantai de alegeri, asimilări, opțiuni.

Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obligație. Artele reprezintă o componentă indispensabilă a unor pedagogii interactive, care valorizează dispozițiile și creativitatea copiilor.

Valențele emoțional- estetice pot fi potențate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil, ci prin toate activitățile instructiv- educative, fapt ce reclamă pregătirea tuturor educatorilor în direcția propriei sensibilități, dar și pentru formarea sensibilității copiilor, în vederea receptării semnificațiilor estetice (Nicola, I. 1996)

Obiectivele educației estetice

Educația estetică este parte componența a educației, care constă în educația pentru frumos și educație prin frumos.

“Obiectivele educației estetice sunt multiple, de la formarea unui gust estetic până la cristalizarea unui ideal estetic inalt, dar socotim că principalul ei obiectiv practic trebuie să fie acela de a ne face apoi să trăim, în față operei de artă, o autentică emoție estetică, să resimțim bucuria, satisfacția plenară în lipsă căreia restul nu e decât vorbărie goală, pedanterie sofisticată a unui orb despre pictură sau a unui surd despre muzica” ( I. Pascadi, 1972, p.70)

Educația estetică asigură condiții propice pentru stimularea și promovarea creativității, în toate domeniile de activitate. Aceasta urmărește realizarea mai multor obiective, prin înfăptuirea cărora trebuie ’’să-l ridice pe fiecare copil la nivelul înțelegerii frumosului, în toate formele sale, la capacitatea de a gusta, aprecia și înfăptui frumosul, la nevoia de a-l introduce în toate manifestările sale de muncă și de viață socială. Educația estetică trebuie să ajute fiecăruia să înțeleagă și să lupte pentru traducerea în viață a idealului estetic și să facă din aceasta un mijloc al conduitei sale” (Salade, D., 1973).

Literatura de specialitate propune două grupe de obiective urmărite de educația estetică

a. Obiective privind formarea capacității de a percepe, a însuși și a folosi adecvat valorile estetice

b. Obiective privind dezvoltarea capacității de a crea valori estetice.

În prima grupă sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea din perspectivă teoretică și practică a valorilor estetice și ele se înscriu într-o ierarhie de componente în conformitate cu planurile comportamentale adiacente.

Cea de-a două grupă de obiective vizează dezvoltarea creativității estetice, care poate îmbrăca atât un caracter general, cât și unul particular.

Modalități de realizare a educației estetice în învățământul preșcolar

Vârstă preșcolară este cea a sensibilității și a receptivității deosebite, a curioziatatii permanente. La această vârstă, copiii prezintă mobilitate și flexibilitate psihică accentuate, intense trăiri afective generate de diferite situații, atitudini și comportamente.

Aceasta impune observația că trebuie să acordăm atenție deosebită cadrului de activitate și viață a copilului. Tot ce îi înconjoară pe copii trebuie să influențeze, să modeleze conduita lor.

Activitatea dominantă a acestei perioade rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcini de natură instructiv- educativă, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv- operaționale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la această vârstă de 6-7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității (Dumitru, Gh. și Dumitriu, C., 1997).

Metodele pedagogice ale educației estetice sunt aceleași ca și cele activate în întregul proces creativ.

Ca metode specific ale educației estetice reținem: exercițiul, explicația și demonstrația. Exercițiul poate îmbrăca mai multe forme ca: exersarea unor capacități perceptive ( ascultare, discriminarea formelor și culorilor), exerciții de traducere reciprocă a limbajelor artistice (trecerea de la limbajul muzical la cel literar sau plastic, printr-o povestire).

Explicația se realizează ca moment introductiv în achiziționarea de cunoștințe teoretice sau în dobândirea de deprinderi artistico-plastice.

Demonstrația este la îndemâna educatoarei și la talentul ei.

Strategiile didactice prin care se realizează educația estetică include metode creative; exercițiul, activizarea copiilor prin povestiri, repovestiri, dramatizări, jocuri de creație, construcție, recitări, alcătuirea de programe artistice, decorarea sălii de grupă, amenajarea expoziției cu lucrări din activitatea copiilor.

Toate activitățile organizate în grădiniță au valențe estetice, dar un rol deosebit le revine activiăților comune de educație a limbajului, educație muzicală, educație artistico-plastică, activității practice, jocurile și activitățile alese (artă, constructive, jocuri cu text și cânt, excursii, drumeții). Activitățile opționale de pictură, modelaj, gimnastică ritmică, folclor, muzică vocală și instrumentală completează oferta pentru orientarea copiilor spre aspecte ale manifestării frumosului în viață și activitățile cotidiene.

Pentru realizarea obiectivelor educației estetice, la vârsta preșcolară educatoarele pot folosi mijloace generale, care urmăresc educarea multilaterală a copiilor și mijloace specifice, care vizează realizare a unor anumite sarcini de ordin estetic. Referindu-mă la mijloace generale, acestea pot fi ambianța plăcută în care trăiește, crește și își desfășoară activitatea copilul, jucăria.

Experiența estetică a copilului nu se acumulează numai în grădiniță. Mediul informal abundă în stimuli estetici, care integrați de către educatori în cadrul activităților, se pot constitui într-o bază de susținere și de realizare a educației estetice. Chiar dacă nu există o coordonare între ceea ce se desfășoară în grădiniță și ceea ce se întâmplă în afara ei, educatoarea rămâne, în continuare, factorul modelator principal, care va integra experiențele întâmplătoare și variate ale copiilor, corelându-le și interpretându-le împreună cu ei, în conformitate cu standardele axiologice autentice (Cucoș, C. 2002).

Alegerea, organizarea și realizarea activităților se face atât în raport cu obiectivele propuse, de nivelul educativ al copiilor cu care se desfășoară activitățile, cât și din motivul de-a diversifica activitățile educative.

În ceea ce privește metodologia activităților respective, rămâne la latitudinea educatorilor care le concep și le realizează să aleagă metodele, procedeele și mijloacele cele mai adecvate, în raport cu cele trei criterii permanente: specificul obiectului în cadrul căruia se include activitatea respectivă, obiectivele care se stabilesc a fi realizate și nivelul dezvoltării copiilor.(Neacșu, I., 1998).

Cap. II Educația morală și estetică reflectate în curricula pentru învățământul preșcolar

Componenta morală și estetică a preșcolarului prin domeniul Limbă și Comunicare

Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii deoarece acum au loc modificări importante (atât calitativ, cât și cantitativ) care vizează însușirea corectă a pronunției fenomenelor, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului.

Procesul dezvoltării vorbirii copiilor este direct dependent de mediul de vorbire, de ’’modelele de exprimare” oferite de adulți (părinți, educatoare), influențele sistematice având o mare importanță.

Așadar, educarea limbajului copiilor trebuie să constituie o preocupare permanentă a educatoarelor, prin organizarea și planificarea experiențelor de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare și prin crearea unui mediu cultural favorabil în care copilul să-și poată exprima liber propriile experiențe.

Prin proiectarea și organizarea activităților de Educarea limbajului, educatoarele valorifică din plin posibilitățile copiilor sub aspectul structurii vocabularului, al dezvoltării creativității și a expresivității limbajului oral. În acest sens se acordă o mare atenție valorificării textelor literare destinate copiilor, acestea constituind mijloace importante pentru lărgirea orizontului cultural al preșcolarilor.

Basmele și poveștile au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor. Acestea creează universul metaforic și-l ajută pe copil să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor folosind cuvântul și imaginile artistice și îl familiarizează cu structura limbii și formele gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii. Ascultând povești, poezii, legende, copiii vor afla despre viața plantelor, viața animalelor, despre oameni, despre tainele naturii, dar întâlnesc și expresii noi, care o dată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează formulele cu care încep și se termină poveștile, expresiile artistice specific, acestea intrând în vocabularul lor activ.

Lectura povestirilor și poeziilor își află funcția deplină și continuă din momentul în care copilul este apt să devină destinatarul unui mesaj complex. Cu și fără suport intuitiv, copilul reușește să recepteze un text epic, liric, o întâmplare sau un șir de peripeții. Este îndeajuns să i se dezvăluie copilului existența unei „lumi a povestilor”, pentru ca aceasta să devină ulterior o necesitate. Treptat, copilul începe ”sa poată” să-și exprime gândurile cu ușurință, impresiile, să le redea în mod inteligibil, cursiv, logic, deprindere care este necesară în procesul comunicării cu cei din jur, în însușirea cunoștințelor și mai ales, în activitatea școlară viitoare.

Pentru a observa la copii un comportament de receptare adecvat este necesar ca mai întâi ei să fie puși în situația de a recepta, adică de a audia diferite texte narative sau lirice, o mare atenție fiind acordată expresivității și esteticii textului. Fiind pus în contact cu un limbaj expresiv, copilul „il va intui”, familiarizându-se astfel cu latura estetică a unei comunicări verbale.

În procesul de educare estetică și morală a copiilor preșcolari din grădiniță, literatura pentru copii și mai ales exploatarea mesajului estetic și moral din textul literar, reprezintă un instrument forte al educatoarei pe care aceasta îl poate utiliza cu success pentru înțelegerea mult mai ușoară de către copii a valorilor estetice și morale care își aduc contribuția la formarea conduitei și mai apoi a conștiintei morale.

Ch. Perrault, vorbind despre rolul educativ al poveștilor și basmelor create pentru cei mici, arată cum normele morale simple deœ’’bine” și de ’’rău” sunt însușite cu ușurință de copii prin exemplul oferit de acestea:œ’’Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povestiri, ele nasc fără îndoială printre copii dorința de-a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți și în același timp se naște în sufletul lor teama de nenorocirile care li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei rai…¦îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate.” (Ilie stancu, Copilul și cartea, p.44)

Literatura pentru copii, care prin specificul ei însumează o mare varietate de genuri și specii literare constituie pentru copii o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare care influențează vizibil conduita morală și deprinderile morale.

Dacă ne referim la rolul educatoarelor în formarea conduitei morale, acestea au datoria de a educa și cimenta obișnuințele morale „bune”, de a dezvolta trăsături pozitive de caracter, de a forma reprezentări, noțiuni, convingeri, atitudini și sentimente morale. De asemenea educatoarele trebuie să-i determine pe copii să înțeleag〜’’semnificatia pozitivă a faptelor care trebuie să le săvârsescă, precum și semnificația negativă a faptelor de la care ei trebuie să se rețină”, cu alte cuvinte, să-i învețe ce e bine, ce e rău, ce e frumos și ce e urât în comportamente.

Și ce alt mijloc mai potrivit are la îndemână educatoarea pentru a realiza toate aceste lucruri decât textul literar?

Din cele mai vechi timpuri copiii și nu numai au fost fascinați de povești, basme, legende, chiar și poezii. Acestea, prin conținutul lor le dezvoltă imaginația, fantezia, creativitatea. Gustul pentru literatură se dobândește treptat, prin exercițiu și este condiționat de experiența socială și de cunoștințele copilului. De cele mai multe ori copiii se dovedesc a fi cei mai docili ascultători de literatură. Inocența și candoarea vârstei le facilitează transpunerea în lumea textului literar. Ei nu suferă pentru eroul din poveste, ci se confundă cu el, fie că e vorba despre ființe reale, ireale sau pur și simplu din lumea animală.

Literatura pentru copii, oferă acestora o complexitate de personaje față de care copilul își arată simpatia sau atașamentul, de unde își recrutează modele etice sau față de care își manifestă repulsia, dezacordul.

Imaginarul capătă astfel ponderea unui univers al ctitoriilor morale, inteligibile, pentru copilul ce se regăsește într-o lume în care virtutiile sunt răsplătite, iar ticăloșiile pedepsite. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați și simțindu-se viteaz, deși se știe mic și fricos, încearcă să devină mai curajos.” (Bianca Bratu, Preșcolarul și literatura, p.20)

Importanța literaturii pentru copii în educarea conduitei morale este dată și de specificul moral al temelor abordate. Astfel, tematica este variată, pornind de la exemple pozitive sau negative de comportare oglindite de mici antiteze între eroi („Fata babei și fata mosneagului” de I. Creangă, „Cei trei purcelusi”), exemple de consecințe ale ascultării sau neascultării („Scufita rosie” de Frații Grimm, „Capra cu trei iezi” de I. Creangă, „Iedul cu trei capre” de O. Pașcu- Iași), vredniciei sau lenei ( „Alba ca zapada” și „Cenusareasa” de Frații Grimm, „Sarea în bucate” de P. Ispirescu, „Povestea unui om lenes” de I. Creangă), cinstei sau necinstei (Banul muncit” de Al. Mitru, „Cinci paini”, „Mos Ion Roată și Cuza Voda” de I. Creangă).adevărului sau a minciunii („Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangă, „Puf Alb și Puf Gri” poveste populara, „Ionica mincinosul” de Al. Mitru), cumpătării sau lăcomiei („Cei trei purcelusi”), până la prezentarea de tarsaturi pozitive ale unor eroi: vitejia și curajul („Stejarul din borzesti” de Al. Mitru, „Croitorasul cel viteaz” de Frații Grimm, „Punguta cu doi bani” de I. Creangă, „Hansel și Gretel” de Frații Grimm”, „Nuielusa de alun” de C. Gruia, „Jack și vrejul de fasole”- poveste popular engleză, „Prâslea cel voinic și merele de aur” de P. Ispirescu), înțelepciunea („Prostia omeneasca” de I. Creangă, „Motanul încălțat” de Ch. Perrault, „Isprăvile lui Păcală” de P. Dulfu), modestia și stăpânirea de sine („Rățușca cea urâtă”, „Privighetoarea” de H. Ch. Andersen, „Sarea în bucate” de P. Ispirescu), devotamentul și prietenia sinceră („Muzicanții din Bremen” de Frații Grimm, „Lebedele” de H. Ch. Anderson, „Căsuța din oală”- poveste populară), dar și trăsături nedemne și condamnabile ale unor eroi: viclenia și șiretenia („Coliba iepurașului”- poveste populară, „Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangă), zgârcenia („Soacra cu trei nurori”), îngâmfarea („Turtita- poveste populară, „Povestea gâștelor” de George Coșbuc, „Găinușa cea moțată” de Călin Gruia, „Hainele cele noi ale împăratului” de H. Ch. Andersen), lăcomia („Pescarul și peștișorul de aur”- poveste populară). Vezi Anexe.

Ellen Key sublinia necesitatea oferirii unor exemple în mod indirect prin texte literare care vor găsi un ecou mai profund în sufletele copiilor decât un sfat sau un îndemn oferite direct: ”Cel mai mare tact al educatoarei este de a nu spune nimic pe moment, ci de a indica ulterior greșeala, în mod indirect în așa fel încât copilul să fie pus în situația de a-și face singur observație sau de a se mustra.

Educatoarea poate ajunge la acest rezultat povestind de exemplu ceva care da copilului prilejul de a compara propria sa conduită cu faptele frumoase sau urâte ce i se povestesc; sau exprimând o părere asupra lor, pe care copilul și-o va însuși deși nu-i este direct adresată.” (Ellen Key, Secolul copilului, p.66)

Copiii recepționează mesajul textului literar cu o rapiditate și o profunzime greu de imaginat din partea adulților, mesaj cu o influență deosebit de benefică asupra conștiintei morale aflată în plină dezvoltare la această vârstă.

Dacă primul pas în educarea preșcolarilor în spiritul valorilor morale îl constituie familiarizarea acestora cu textul literar din literatura specifică, următorul pas ar trebui să fie utilizarea practică și aplicarea reprezentărilor morale întâlnite în text, în munca cu copiii la grupă, urmărind în primul rând formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare, obiectiv ce vizează de altfel întreaga muncă educativă din grădiniță.

Datorită faptului că literatura pentru copii, cu toate speciile și genurile literare accesibile reprezintă „o morală în sine”, educatoarelor nu le rămâne altceva decât să exploateze la maximum beneficiile formative ale textului literar.

Cu cât copilul face mai mult cunoștință cu literatura, cu atât devine mai bun, mai drept, mai îndrăzneț, mai cinstit cu sine și cu ceilalți, mai sensibil.

Educația estetică a preșcolarului prin Domeniul Estetic și Creativ

Educația estetică reprezintă’’œactivitatea de formare- dezvoltare a personalității umane prin intermediul frumosului din artă, societate, natură, receptat, evaluat și cultivat la nivelul sensibilității, al raționalității și al creativității umane”. Educația artistică reprezintă factorul esențial al educației estetice, care se realizează prin cunoașterea frumosului, prin mijlocirea diferitelor arte cum ar fi: literatura, muzica, desenul, pictura.

Educația artistică reprezintă o latură esențială a educației estetice de dinamizare a vieții psihice a copilului, a proceselor sale intelectuale, afectiv-voliționale și motivaționale.

La educația estetică a preșcolarului contribuie artele plastice formând și dezvoltând: spiritual de observație, atenția, reprezentările spațiale, imaginația creatoare, interesul și plăcerea de a desena, de a colora, de a modela.

Interacțiunea dintre procesul educației estetice și cel al educației morale este complexă. Educația estetică poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale, prin trăirile afective în fața operelor artistice, prin observarea a tot ce este corect și frumos în comportarea și afectivitatea celor din jur.

Obiective de referință în Domeniul Estetic și Creativ:

– Să redea teme în limbajul plastic;

– Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;

– Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastic;

– Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător;

– Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare ale acestora;

– Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete;

– Să compună în mod original și personal spațial plastic, utilizând materiale și tehnici diverse alese de ei;

– Să interpreteze liber, creativ, lucrări plastice exprimând sentimente estetice;

– Să privească și să recunoască creații artistice corespunzătoare specificului de vârstă a copilului preșcolar și preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene de familie, peisaje, personaje din povești).

Activitatea artistico-plastică este un cadru ideal pentru descoperirea aptitudinilor, este o activitate care produce plăcere. Prin activitatea artistico-plastică copiii sunt ajutați să vadă frumosul. Atenția lor trebuie să fie îndreptată asupra acestor valori: aspecte ale naturii, tradiții, folclor, artă.

În pedagogia contemporană, perioada preșcolarității constituie perioada de maximă receptivitate, sensibilitate, mobilitate și flexibilitate psihică. Vârsta preșcolarității este vârsta imaginației, a fanteziei și jocului, în care copilul are posibilitatea de a-și exterioriza sentimentele și trăirile în mod imaginativ-creativ.

Preșcolarul devine participant activ la propria sa formare, se accentuează astfel caracterul formativ al învățământului actual modern.

La vârstă preșcolară copilul are tendința de a se exprima în lucrările lui, bazându-se pe experiența personală. De aceea este bine să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi mijloace și forme de creare a propriilor impresii despre lume în care să se reflecte emoțiile și sentimentele trăite.

Activitățile artistico-plastice constituie un mijloc de dinamizare și exprimare a vieții copilului. Motivația copilului pentru activitățile artistico-plastice, este nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea de a povesti în imagini.

Prin folosirea diversificată a tehnicilor de lucru: tehnica firului de ață, ștampilelor din cartof, ștampilelor din plută, dirijării culorii prin jet de aer, picturii cu palma, desenului cu lumânarea, amprentei cu vârful degetului și altele, copiii își dezvoltă capacitatea de expunere artistico-plastică, având posibilitatea de a comunica prin mijloace diverse propriile idei, trăiri, sentimente.

Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, ci o modalitate de realizare a unor subiecte în concordanță cu temperamentul și sensibilitatea fiecărui copil.

Importanța activităților artistico-plastice în educarea gustului estetic

Educația estetică asigură condiții propice pentru stimularea și promovarea creativității în toate domeniile de activitate, inclusiv în munca de învățare;

Educația estetică poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale prin trăirile afective în fața operelor artistice, în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ce este corect și frumos.

La preșcolari, gustul estetic se manifestă prin atracție și plăcerea lor de a privi și, mai ales, de a opera cu obiectele viu colorate, prin preferința lor pentru luminozitate, ocolirea încăperilor întunecoase. Gustul lor este prin excelență spontan și neargumentat, cu puține excepții, când afirmă, de exemplu “Îmi place rochița pentru că este roșie” sau “câmpul că este verde”.

Pentru reușita educației în artele plastice se impun anumite cerințe:

A lăsa copilului deplină liberatate de exprimare, educatorii stimulând și sugerând, mai puțin impunând;

Desenul spontan exprimă personalitatea copilului, interesele, preferințele lui.

Cultivarea gustului estetic, a judecății estetice și a creativității artistice nu vizează omogenizarea, uniformizarea activității spirituale, înăbușirea originalității, dimpotrivă, obligă la evidențierea tendințelor și aspiraților personale.

Toate activitățile oraganizate în grădiniță au valențe estetice, dar un rol deosebit revine activității de educație muzicală.

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a omului. Vârsta copilăriei e aptă nu numai de educație în general, dar și de educație muzicală, în special.

Muzica impresionează de timpuriu pe copii. Ea le produce emoții plăcute și puternice. Prin îmbinarea armonioasă a mijloacelor de realizare a educației muzicale (cântecul, jocul muzical, audiția muzicală) și folosirea mijloacelor audio-vizuale contribuim la consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor muzicale, la dezvoltarea dispozițiilor speciale care se vor transforma ulterior în aptitudini sau chiar talent.

Muzica are deosebite valențe formative, învățarea și practicarea ei constituind o adevărată “terapie” pentru intelectul copilului preșcolar.

Când preșcolarul cântă urmărim să fie atent la multe operații care, însumate, dau viață cântecului (este solicitată atenția), trebuie să-și amintească textul cântecului (memoria), în cadrul jocurilor musicale să respecte anumite reguli, să dea dovadă de acuitate auditivă și să fie disciplinat în joc (atenția, voința, gândirea).

Educația muzicală influențează pozitiv pe copii și sub aspect intelectual. Perceperea clară, bine dirijată a unor materiale (tablouri, imagini), familiarizarea cu conținutul cântecelor și apoi povestirea acestora le dezvoltă copiilor spiritul de observație, le îmbogățește cunoștințele și vocabularul.

Pentru atingerea obiectivelor prevăzute în Programa instructiv- educativă se organizează activități și jocuri, exerciții prevocale și vocale care pregătesc aparatul vocal al copiilor pentru cântarea corectă și expresivă, sunt selectate cântece și jocuri muzicale care să faciliteze dezvoltarea aptitudinilor artistice la această vârstă.

Educația artistico-plastică și educația muzicală ocupă un loc important în procesul instructiv-educativ din grădiniță și aduce o contribuție de seamă la educația estetică a copiilor, precum și la educația lor morală, intelectuală, fizică.

Educația morală a preșcolarului în domeniul Om si Societate

Locul copilăriei în procesul devenirii ființei umane este definit de marea plasticitate a structurilor sale psiho-comportamentale, care îi asigură o remarcabilă adaptare.

Sub semnul acestei șanse pe care o are copilul, educatoarea, în strânsă legătură cu familia, școala, comunitatea, poate și trebuie să intervină în formarea caracterului copiilor, în punerea bazelor trăsăturilor pozitive ale acestuia, pornind de la orientările Programei de învățământ, care, pentru preșcolari, prevede următoarele finalități:

● asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al acestuia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală, jocul;

● îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;

● descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;

● sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacitate și atitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.

Toate formele de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ din grădiniță sunt strâns legate între ele și concură spre finalitățile învățământului preprimar. În acest context, un loc important îl ocupă activitățile de “Educație pentru societate”, ce vizează urmărirea obiectivelor cadru și realizarea obiectivelor de referință pe grupe de vârstă, atât în cadrul unor activități special proiectate, cât și în toate celelalte activități ale programului din grădiniță. În cadrul organizat al grădiniței, copilul trebuie format să-și adapteze comportamentul la situații diferite; să conștientizeze consecințele pozitive și negative ale actelor sale de comportament asupra sa și asupra celorlalți; să manifeste încredere, sinceritate, curaj în raport cu sine și cu ceilalți; să aibă atitudini tolerante față de alți copii aflați în minoritate (cu nevoi speciale, de alte confesiuni).

Cu alte cuvinte, noi, educatoarele, suntem chemate să modelăm sufletul copilului prin cultivarea unor trăsături pozitive de voință și caracter și combaterea celor negative, astfel: încrederea- lipsa de încredere (față de sine și cei din jur); respectul- lipsa de respect (față de părinți, bunici, adulți în general, față de sine și colegii de joacă; curaj- frică, lașitate; bunătate- răutate (milos, darnic, săritor, blând, iertător prietenos, înțelegător, pe de o parte- egoist, invidios, bătăuș, răzbunător- pe de altă parte- însușiri manifestate față de colegi, părinți, plante, animale).

Pe parcursul muncii cu preșcolarii, am pornit în conturarea profilului moral- civic al acestora, pe grupe de vârstă, prin observarea comportamentului acestora, la care se adaugă constatările părinților:

– Copilul se plictisește ușor, chiar dacă i se oferă jucării variate ( sau nu se plictisește);

– Este impresionat (sau nu este impresionat) de un om sau animal aflat în dificultate;

– Îi place să spună mici minciuni inofensive, glume, ori aplică minciuna intenționat;

– Îi place să imite (să intre în pielea diferitelor personaje din povești sau nu); trăiește sufletește emoțiile acestora;

– Îi place să observe animalele, plantele, gâzele;

– Obișnuiește să împartă celor din jur (copii, animale) mâncarea lui preferată (dulciuri, fructe);

– Obișnuiește să necăjească alți copii până la lacrimi (pune piedici, ascunde jucării, păstrează numai pentru el anumite lucruri, dă alte nume- porecle- celor din jur);

– Ia conducerea în jocurile de copii, obișnuind să impună chiar ce să se joace, ori colaborează cu ei;

– Modifică jucăriile, încercând să le facă mai bune, mai frumoase, ori manifestă tendința de distrugere pentru a nu fi folosite de alți copii;

– Recunoaște (ori neagă), de cele mai multe ori, greșelile făcute (din sinceritate ori la insistențele celor din jur);

– Când cineva din grupă, ori din familie este trist, supărat, se întristează și el;

– În mod obișnuit, crede tot ce i se spune, fără să pună întrebări, acceptă (ori nu acceptă) situațiile, fără argumentări;

– Este preocupat de fapte bune, deosebind cu ușurință binele de rău, conștientizează (nu conștientizează) urmările faptelor rele;

– Deși știe ce trebuie să facă, nu aplică cerință (regulă morală) din proprie inițiativa ( deprinderea nu s-a transformat în obișnuință).

Activitatea desfășurată cu copii în direcția Educației moral- civice nu este ușoară, nici de scurtă durată. În tot acest timp, ne-am sprijinit pe fapte concrete de viață, pe observații imediate, am valorificat puterea exemplului personal, a altor copii din grupă și a membrilor familiei, ne-am folosit de cântece, jocuri, proverbe, zicători, povești și poezii a căror latura educativă am valorificat-o din plin.

Întrucât copiii trebuie să știe foarte bine ce înseamnă să fii sincer, cât de apreciată este această calitate de ceilalți oameni și ce urmări negative poate avea minciuna, am considerat exemplul, cel mai eficace mijloc ( cea mai eficientă metodă) de educare a sincerității la preșcolari (care, nu de puține ori, au tendința de a minți, motivat sau nemotivat, intenționat ori neintenționat).

Am ales pentru cultivarea acestei calități următoarele texte literare: “Ionică mincinosul”, Al. Mitru; “Puf Alb și Puf Gri”- poveste populară; “Sarea în bucate”, Petre Ispirescu.

Prin analiza acestor texte, i-am făcut pe copii să înțeleagă:

– Pentru minciună, părinții nu te iubesc și nici nu te răsplătesc (dacă Ionică nu ar fi fost nesincer și ar fi făcut ce l-a rugat tata, acesta i-ar fi dat darul promis, opincuțele- a fost constatarea copiilor)

– Minciuna nu-ți aduce niciodată bucurie (Puf Gri s-a bucurat numai când a fost sincer și a recunoscut greșeala);

– Sinceritatea, adevărul iese tot timpul la iveală, chiar dacă este descoperită cu greu și este răsplătită cu dragoste (copiii au apreciat-o pe fata cea mică a împăratului, fiindcă a spus adevărul că îl iubește pe tatăl ei, care, în cele din urmă, și-a recunoscut greșeala).

Valorificarea acestor povești (metode folosite: convorbirea individuală și colectivă, explicația, exemplul, analiza și aprecierea) am îmbinat-o cu “punerea în situație”, ori de câte ori s-a ivit prilejul, în jocurile și activitățile copiilor.

Așadar, valoarea educativă a literaturii pentru copii, în direcția educației moral-civice a preșcolarului, este mare, dar calea cea mai sigură de interiorizare a normei rămâne tot activitatea practică, sprijinirea pe fapte concrete de viață, care se repetă în timp; exercițiul asigură formarea deprinderilor de comportare civilizată.

În grădiniță este posibilă și necesară munca educativă pentru conturarea profilului moral-civic la vârsta preșcolară tocmai prin puterea de receptivitate, imitație și afectivitate a preșcolarului, ca și prin varietatea de mijloace, metode și procedee care-i pot sta la îndemână educatoarei: jocurile organizate cu subiecte din viața cotidiană, alături de excursii, vizite, drumeții, jocuri sportive; sărbătorirea zilei de naștere a colegilor, activități practice de întreținere a curții de joc, activități de întrajutorare a copiilor cu nevoi special, cinstirea diferitelor sărbători naționale și religioase.

Munca educativă desfășurată în acest sens a devenit mai eficientă în măsura în care noi, educatoarele, ne-am străduit să realizăm parteneriat cu familia, școala, biserica, comunitatea locală, societatea , în general, întrucât copilul pendulează între “ce e bine?” și “ce e rău”, apreciază treptat modelele oferite și tot treptat i se dezvoltă inițiative și spiritul de independent.

Concluzionând, este bine să ne sprijinim pe latura afectivă a personalității copilului, astfel încât componenta cognitiv-valorică a normei moral-civice și componenta acțional-practică să se împletească.

Roadele muncii educative din familie și grădiniță se vor resimți la școală și, mai târziu, în societate.

Bibliografie:

M. E. N. – „ Programa activitatilor instructiv- educative in gradinita de copii”, Bucuresti 2005;

I.S. J.- Dolj, Asociatia ED., C.C.D.- Revista „Invatamantul prescolar dpljean „Ed. „Radical”, Nr. 2/1997; Nr. 8/1999;

Culegerea Metodica- „ Educatia Copilului Prescolar”, 1978;

E. Popescu, F. Serban- „Pedagogia prescolara”, E.D.P., Bucuresti, 1997;

Gh. Tomsa( coordonator)- Psihopedagogie prescolara si scolara, M.E.C, Bucuresti 2005.

Cap III Basmul- calea regală a educației morale si estetice a preșcolarului

Basmul creează ” o lume cu totul aparte , concepută în coordonatele unui univers fantastic, opusă deci cotidianului, o lume în care voința omului nu cunoaște limite, în care nu există contrarii care să nu poată fi rezolvate” (Mihai Pop, Pavel Ruxandoiu, Folclor literar românesc).

Basmul este, cu alte cuvinte, “o oglindire a vieții în moduri fabuloase” (George Călinescu, Estetica basmului), o modalitate de evadare din cotidian, într-un ținut mirific, într-o lume minunată, unde totul este posibil.

Cuvântul “basm” provine din limba slavă și este o specie a genului epic în proză în care se povestesc întâmplări fantastice ale unor personaje sau forțe supranaturale. Basmul poate fi popular sau cult, iar fondul lui se referă la unele reminiscențe a unor legend mitice, mai ales indo-europene.

Țara de origine a basmului este India, M. Muller, susține originea lor mitologică.

Sub aspect etic, prin lumea pe care o creează, basmul contribuie la impunerea unor idei și norme morale, sancționând cu asprime abaterile de la moralitate.

Înfățișând o lume aparte, basmul are o acțiune complexă și amplă, desfășurându-se pe mai multe planuri narative, în locuri și timpuri diferite.

Locul și timpul acțiunii basmului nu sunt bine precizate, întâmplările petrecându-se fie pe tărâmul acesta al oamenilor (unul real, al oamenilor), fie pe tărâmul celălalt (unul fabulos, ca și lumea pe care basmul o crează).

Basmele au un puternic substrat real, deoarece au izvorât din năzuința poporului pentru o viață mai bună, din dorința de-a învinge răul și greutățile provocate fie de forțele naturii, fie de asuprirea claselor dominante.

Poporul a introdus în basme expresia dorinței sale de libertate, de dreptate, de bine, de frumos. Din basme se desprind începuturile luptei dintre cei asupriți și asupritori, basmele povestesc despre săraci și bogați, despre răi și buni, arată lupta omului cu elementele naturii.

Afirmând victoria binelui asupra răului, basmele înfățișează plastic cele mai frumoase însușiri ale poporului. Și tocmai pentru că basmul oglindește, fie și numai în imagini simbolice, sentimente adevărate și calități reale, el trăiește de milenii.

Basmul popular crează o atmosfera de optimism. Poporul a crezut întotdeauna într-un viitor mai bun, oricât de greu ar fi fost prezentul, de aceea în basm ies învingătoare forțele binelui.

Personajele basmelor sunt grupate, pentru a putea ilustra tema generală a basmului, lupta dintre bine și rău. Unele reprezintă forțele binelui și altele forțele răului. În jurul lor se grupează și celelalte personaje secundare, care ajută la dezvoltarea acțiunii și la deznodământul basmului, victoria binelui.

Specificul acestor personaje constă în faptul că ele nu au decât o singură trăsătură de caracter, principal.

Motivele mai obișnuite care constituie subiectele basmelor sunt: legătura om-natură, legătura om-viețuitoare, animalului credincios, frăției de cruce, al pactului cu diavolul, împăratului fără urmași, superioritatea mezinului, probele, călătoria, drumul cu obstacole, cifra 3, ajutorul dat de natură, lupta, apa vie, apa moartă, calul năzdrăvan, vicleșug, nuntă.

Compoziția basmelor are câteva caractere specifice. Basmele se caracterizează prin formulele tradiționale care apar în introducere, în cursul desfășurării acțiunii și în încheiere.

Formulele inițiale atrag atenția asupra caracterului imaginar al întâmplărilor ce urmează să fie relatate: “A fost odată ca niciodată…”. Cele din cursul acțiunii asigură continuitatea comunicării prin solicitarea atenției cititorilor, iar cele finale îl readuc pe ascultător la realitatea cotidiană, luându-l din lumea mirifică a basmului, marcându-se astfel sfârșitul întâmplărilor într-o atmosferă de voioșie, optimism.

Se remarcă oralitatea basmului, îmbinarea vorbirii directe cu vorbirea indirectă, exclamații, interjecții, repetiții, comparații de tip popular.

Basmul a contribuit și contribuie la formarea profilului moral al copilului, la îmbogățirea tezaurului cunoașterii umane. Al. Andrei, în studiul consacrat basmelor “Valori etice în basmul fantastic românesc”, subliniază efectele educative pe care basmele le exercită asupra cititorilor și ascultătorilor. Analizând faptele eroilor, urmărind ascensiunea acestora, ascultătorul privește printr-o oglindă ce e bine și ce e rău, ce e drept și ce e nedrept, prefigurând în acest fel idealul de viață a numeroase generații.

Basmele pun în lumină cele mai nobile fapte ale omului, iar puterea de transmitere a unor mesaje înălțător-umane este nelimitată.

Prin tezaurul de povestit adunat în ungherele cugetului nostru încă din copilărie jocul omenirii întregi răsună în fiecare din noi.

Din basmele fantastice românești, răzbate cu claritate cultul muncii, spiritul de întrajutorare, triumful binelui și al dreptății, cinstea, demnitatea, curajul, omenia, respectul cuvântului dat, toată gama de valori morale se găsesc întruchipate în personalitatea eroului cental.

Astfel că, predarea basmului preșcolarilor, dezvăluirea semnificației acțiunilor eroului, frumusețea morală a eroului principal propus ca model de povestitor, oferă educatoarei posibilități nelimitate de a acționa asupra sufletului și imaginației preșcolarilor.

Activitățile de dezvoltare a vorbirii și a comunicării orale sunt prevăzute în programă într-un capitol distinct, în vederea realizării unor influențe sistematice în această direcție în forme și mijloace specifice.

Alături de lecturi după imagini, poezii, jocuri didactice, convorbiri, povestirile respective, repovestirile, constituie un mijloc excelent prin care putem transmite valorile etice și estetice ale literaturii pentru copii, preșcolarilor.

În toate acțiunile întreprinse, am ținut seama de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, de experiența lor de viață, de specificul formării noțiunilor, sentimentelor, conduitei la această vârstă. În același timp am ținut seama de faptul că fiecare copil dispune de ritmurile proprii de asimilare, depozitare, redare, expunere, formare, dezvoltare.

Pentru ca mesajul etic al basmelor să ajungă până în conștiința copilului, sunt deosebit de importante modalitățile de realizare a activităților cu acest conținut educativ.

Ca o condiție psihologică importantă am căutat să asigur acestor activități un cadru intim, misterios adecvat prin expresivitate, ritm, mimica educatoarei, ținuta educatoarei și a copiilor, astfel încât mesajul etic transmis copiilor să determine un ecou afectiv puternic, pe măsura sensibilității minții și sufletului copilului.

Numai astfel curajul, cinstea, demnitatea, bunătatea, deci toate aceste calități morale deosebite ale personajelor prezentate în basm, vor insufla copiilor nu numai sentimentul de admirație, respect, prețuire, dragoste, dar și dorința de a deveni și ei curajoși, harnici, „vrednici” precum eroul îndrăgit.

Am căutat să aplic în practică metodele și procedeele cele mai adecvate, care să mă ajute în atingerea scopului propus inițial, acela de a mă apropia de sufletul și mintea copiilor, atrăgându-i, trezindu-le interesul pentru activitatea respectivă.

Am apelat astfel în prezentarea faptelor la afectivitatea și imaginația copiilor deosebit de puternică la această vârstă, care îl fac să trăiască întâmplările basmului ca fiind aievea.

În planificarea basmelor am ținut cont de locul lor în planificarea calendaristică. Când am planificat aceste activități am urmărit ca la acea dată copiii să aibă formate reprezentările la care face apel textul, să aibă suficiente cunoștințe care să le permită perceperea acestuia fără prea mari dificultăți. Deci, activitățile de povestire (modalitatea principală de prezentare a basmului) să fie pregătite în prealabil de alte activități (observări, lecturi după imagini, plimbări, conversații, excursii) pentru că numai astfel, aceste activități își ating scopul.

Pentru ca mesajul etic al basmului să-și atingă scopul, obisnuiesc să planific activitatea de povestire la mijlocul săptămânii, curba efortului fiind maximă, înaintea celorlalte activități obligatorii.

Povestirea cere un efort maxim susținut, o mare concentare a atenției copilului, deci copilul trebuie să fie odihnit, pentru a putea urmări înlănțuirea logică a ideilor. În caz contrar, povestirea și-o vor însuși superficial.

Materialul didactic folosit trebuie să fie deosebit de atrăgător: planșe viu colorate, jetoane, măști confecționate împreună cu copiii, teatrul de păpuși, care să îndeplinească toate cerințele pedagogice necesare.

Ca ultim factor care contribuie la succesul activității de predare a basmului este învățarea, memorarea cu maximă fidelitate a textului basmului, eliminând asfel folosirea cărții în timpul activității de expunere, sau a hârtiuței, aceste ezitări ar fi produs dezordine în grupă, distragerea atenției copiilor ducând la nerealizarea scopului inițial propus.

3.1 Metode clasice utilizate in predarea/învățarea basmelor în învățamântul preșcolar

Noile teorii ale învățării atrag atenția asupra excesului de informații în domeniul învățământului și relevă necesitatea orientării spre latura formativă în practica școlară.

Este necesar ca noi, educatorii „să cultivăm creativitatea copilului care astfel poate deveni un receptor avizat al mesajului artistic. El trebuie să apeleze simultan la gândirea logică a copilului și la procesele sale psihice, solicitând întreaga sa capacitate de receptare, pentru a-l determina să surprindă substanța operei literare prin descifrarea codului artistic” (Kodlca Goia, Analiza literară din perspectiva noilor teorii ale învățării în „Limbă și literatură” București 1976).

Noi dispunem de „o metodă cadru, în realitate un mare număr de metode pe care le poate utiliza educatorul, după caz, în funcție de natura și întinderea operei, de scopul lecției, de capacitatea de înțelegere a elevilor” (Al.Bojiu, Îndrumări privind predarea literaturii române, „îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală” Ed. Did.și ped., București 1980, p.40).

Povestirea este mijlocul cel mai plăcut, eficient atât pentru copil, cât și pentru educatoare de a transmite conținutul unui basm. O putem folosi în activitățile de predare, de transmitere a cunoștințelor, în toate momentele zilei, în toate tipurile de activități obligatorii, în motivarea unei acțiuni.

Povestirea am însoți-o întotdeauna de imagini care constituie un mijloc atrăgător de fixare a principalelor episoade ale basmului sau povestirii. Ilustrațiile au fost întotdeauna de calitate și, le-am descoperit copiilor pe măsură ce am derulat conținutul basmului, pentru a nu-i lasă pe copii să-și imagineze eronat eroii. Imaginile stimulau, trezeau interesul copiilor pentru poveste, le captivau atenția.

Uneori, în locul planșelor tradiționale, am folosit siluetele personajelor (la povești ca: Ridichea uriașă, Căsuța din oală, Scufița roșie).

Repovestirea este modalitatea prin care fixăm povestea sau basmul predat, în memoria copiilor.

Dacă la grupa mică repovestirea este făcută tot de educatoare în cadrul activităților obligatorii, la grupele mari se realizează împreună cu copiii, atât în cadrul activităților obligatorii cât și în timpul programului distractiv.

Imaginile, siluetele care sintetizează principalele episoade ale basmului, rămân expuse în grupă, la indemâna copiilor pentru ca ei dimineață, să-și povestească din nou unul altuia conținutul.

În cadrul repovestirilor, am lăsat copiilor libertatea în exprimarea conținutului basmului pentru a putea urmări modul în care și-au însușit conținutul basmului, limba, expresivitatea cu care expun, dacă folosesc dialoguri acolo unde este necesar, cu ce intonații, dacă folosesc în vocabular expresiile noi transmise prin intermediul basmului.

Se observă că, preșcolarii au tendința de a trece repede peste episoadele basmului, se grăbesc. Este bine ca repovestirea să fie făcută cât mai amănunțit, să fie subliniată latura educativă a basmului, trăsăturile morale ale personajului.

Dramatizarea este un alt mijloc de fixare a conținutului basmelor.

În desfășurarea ei, copiii trebuie lăsați să se exprime liber dezvoltându-le imaginația, spiritul de inițiativă. Prin dramatizări se fixează mai bine conținutul basmului, rolurile se împart, pentru ca toți preșcolarii să participe, iar prin rolurile principale să treacă cât mai mulți copii.

Costumele și decorurile folosite nu au fost pretențioase, au fost realizate în grădiniță cu mijloace materiale proprii, împreună cu preșcolarii (măști de tot felul, lup, urs, șoarece, cocoș, pupăză, ciuperci, fluturi, flori).

Dramatizarea are o influență deosebită asupra stării psihice a copilului, produce emoții pozitive, se identifica cu personajul, aduce multă veselie în grupă, așteptare cu emoții, toate acestea ducând la fixarea în condiții excelente a conținutului basmului.

Jocul didactic ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și de o mare eficientă. Jocul didactic l-am folosit ca mijloc de: fixare a conținutului basmului, de apreciere a caracterelor unor personaje, a mediului lor de comportare, a categoriilor de personaje cărora le aparțin.

Problematizarea- repovestirea problematică, care presupune nu numai efort și străduință personală, dar și spontaneitate, ingeniozitate în construcția și rezolvarea problemelor prin cele mai variate procedee.

În cadrul acestor repovestiri, se repartizează fiecărei grupe o imagine ce conține o scenă dintr-o poveste care include și o eroare.

Ex. Un grup a primit o imagine din povestea „Scufița roșie”, și anume momentul în care fetiță se întâlnește cu lupul, dar în imagine s-a introdus ca element, vulpea.

Tot așa se poate proceda cu scene și din alte povești. Sarcina fiecărui grup era de a recunoaște povestea și personajul eroare, de a discuta momentul surprins.

Această activitate poate constitui o recapitulare amplă a mai multor povești și, o aplicare practică a cunoștințelor implicate în conținutul lor.

Metoda este foarte plăcută copiilor, creează un sentiment de satisfacție că grupul a obținut rezultatele prin efort comun- rezultate stabilite pe baza de concurs.

Jocul de creație cu subiect din basm. Se folosește în prima parte a programului zilnic din grădiniță.

Citirea cărților produc o adevărată revelație asupra copiilor, datorită coloritului, graficei excelente și, mai ales datorită posibilității de a mânui unele siluete detașabile din carte.

Prin toate aceste „metode” se dezvoltă copiilor spiritul de inițiativa, de independență în acțiune, se educă capacitatea lor de a reda prin joc trăsăturile care definesc un personaj, se dezvoltă expresivitatea exprimării.

3.2 Metode interactive de predare a basmelor

„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mai mari, și nimic nu ne va permite să știm cum va fi lumea lor.” (Montessori)

În teoriile moderne se vorbește din ce în ce mai mult de învățarea experiențială, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și dezvoltarea fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului său cognitiv propriu.

Există multe metode prin care copiii pot învăța ori exersa concepte sau deprinderi. În acest sens, este foarte important demersul pe care educatoarea sau părintele îl poate iniția în direcția stimulării interesului copilului pentru cunoaștere, al interesului pentru a căuta informația necesară și pentru a o utiliza în contexte variate, al interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea și organizarea unor activități/jocuri cu acest scop. Nevoile și cerințele copiilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Observăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor, care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolut noi. De aici a apărut și termenul de „educație modernă”, care ne impune să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv, prin noi strategii.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive, conferă activității un „mister didactic”, în care copilul este participant activ pentru că el întâlnește, probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul lecției.

O reușită a metodelor interactive este creativitatea, care se oglindește în „a ști ce să faci cu ceea ce ai învățat”. Se spune că acei copii care au parte de dascăli creativi, vor fi și ei creativi, urmând modelul.

Metoda – Pălăriile gânditoare

– Prezentarea metodei

Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la baza interprertarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru, negru. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă- pălăria roșie; pălăria neagră- pălăria galbenă; pălăria verde- pălăria albastră.

Pălăriuța albă- oferă o privire obiectivă asupra informației

este neutră indiferent de influențele colegilor;

este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

cunoaște traseul, drumul, soluțiile și materialele ce pot fi folosite pentru rezolvare;

oferă informația brută, nu o interpretează și nu are opinii de nici un fel.

Pălăriuța roșie

dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

roșu poate însemna și supărarea, furia;

e un stimulator pentru ceilalți, mobilizator prin întrebările pe care le adresează;

nu se justifică și nu dă explicații, gândește prin prisma emoțiilor pe care le provoacă problema pusă.

Pălăriuța neagră

gândește negativ dar logic și critic;

judecă cu prudență cazul, problema, evenimentul;

exprimă o perspectivă întunecată sumbră, tristă;

scoate în evidență răul, erorile, incorectitudinile;

pentru fiecare soluție propusă găsește erori, pericole;

selectează greșelile cu precizie;

este pălăriuța care atenționează asupra implicațiilor, riscurilor, încălcării regulilor.

Pălăriuța galbenă

oferă perspectiva pozitivă și constructivistă asupra situației;

galbenul simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

este o luptătoare;

cere celorlalte pălăriuțe un efort mai mare de gândire pentru soluționarea problemelor;

studiază ideile, materialele, soluții creative oferite de pălăriuța verde;

Pălăriuța verde

exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă;

e verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

combină ideile și creează variante de rezolvare;

nu are rețineri, explodează și emană idei noi.

Pălăriuța albastră

exprimă controlul procesului de gândire;

e rece, este culoarea cerului, care este deasupra tuturor, atotvăzător;

explorează subiectul, este dirijorul orchestrei pălăriuțelor.

cunoaște foarte bine rolul fiecărei pălăriuțe;

alege soluția corectă și dă semnalul de continuare a jocului și de finalizare;

dirijează pas cu pas demersul jocului.

Se împart cele 6 pălării copiilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual și atunci copilul îi îndeplinește rolul- sau mai mulți copii pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, copiii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează, pentru a asigura cele mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că: pălăria albastră- clarifică; pălăria albă- informează; pălăria verde- generează noi idei; pălăria galbenă- aduce beneficii în mod creativ; pălăria neagră- identifică greșelile; pălăria roșie- spune ce simte despre. Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de particitpanti sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp.

– Aplicarea metodei

În basmul „Scufița Roșie”, această metodă poate fi folosită cu succes. Se formează 6 grupuri. Sub fiecare pălărie mai mulți copii vor găsi soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol fie completându-se, fie interpretând pe rând.

Pălăria albă redă pe scurt textul basmului. Copilul care interpretează acest rol va oferi cât mai multe informații despre ce se întâmplă în basmul „Scufița Roșie”. Pălăria albastră o caracterizează pe Scufița Roșie în comparație cu lupul. Arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă de sfaturile părinților. Pălăria roșie arată cum Scufița Roșie își iubea mama și bunica, de care ascultă întotdeauna, iubea florile. De asemenea, exprimă compasiunea față de bunică, bucurie pentru fapta vânătorului, supărarea față de lup. Pălăria neagră critică atitudinea de ură. Este supărată pe vicleșugul lupului. Pălăria verde acordă Scufiței Roșii variante: dacă dorește să ofere flori bunicii trebuie să ceară ajutorul mamei, iar lupul putea să o ajute să culeagă florile. Pălăria galbenă găsește alt final basmului: Scufița Roșie putea să refuze să meargă la bunica, știind ce se petrece în pădure, să nu asculte îndemnul lupului, animalele din pădure puteau să o ajute pe fetiță și multe alte variante.

Preșcolarii învață de mici să ia în considerație și pălăriile altora, să accepte că și alții au dreptate, să-și schimbe modul de a gândi, experimentând împreună.

Metoda „Pălăriilor gânditoare” răspunde diversității și unicității copiilor, asigură participarea tuturor la indeplinirea sarcinilor. ( S.Breben., E. Gongea., G.Ruiu., M.Fulga, Metode interactive de grup- Ghid metodic-2002, p.304-311)

Metoda diagrama Venn

Diagrama Venn – se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.

Etape:

1. Comunicarea sarcinii de lucru

Între personajele din povești există asemănări și deosebiri.

În cercul roșu așezați imagini care reprezintă personaje din povestea “Scufița Roșie”, iar în cercul verde personaje din povestea “Albă că zăpadă”.

În spațiul galben care intersectează cele două cercuri denumiți și așezați asemănările dintre cele două povești.

2. Activitatea în pereche sau în grup

Se completează diagrama individual apoi se lucrează în perechi adăugând sau corectând informațiile. Între copii are loc schimb de informații, argument, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina inițială.

3. Activitatea frontală.

Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare pe care se află realizată din hârtie autocolantă diagram Venn (două cercuri care se intersectează) și materialul didactic format din imagini sau siluete mici ale animalelor din povești.( Metode interactive de grup- ghid metodic- p.240, 242

Metoda Explozia stelară

DEFINIȚIE :

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Starbursting (eng. ”star” = stea; “burst” = a exploda), similară brainstormingului, începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

OBIECTIVE:

Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

MATERIAL:

o stea mare ,cinci stele mici de culoare galbenă,tablouri,ilustrații, jetoane,siluete,tabloul “Explozia stelară”

DESCRIEREA METODEI:

1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat.Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală .

2. Pe cele 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului ,copii revin în semicerc în jurul stelutei mari și comunică întrebările elaborate ,fie un reprezentant al grupului,fie individual ,în funcție de potențialul grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

5. Se apreciază întrebările copiilor,efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

CERINȚE :

-Copiii trebuie familiarizați cu întrebările de tipul : CE?, CINE? UNDE?, CÂND?, DE CE?;

-Metoda se aplică corect dacă se respectă etapele de utilizare;

-Fiecare tip de întrebare se scrie cu altă culoare pentru a fi reținute cu ușurință;

-Întrebările copiilor se înregistreză/înscriu în ”Portofoliul exploziei stelare”;

-Copiii pot confecționa/desena stele de diferite mărimi în alte activități;

-Educatoarea poate crea jocuri,exerciții,utilizând întrebările elaborate de copii;

-Explozia stelară poate fi utilizată ori de câte ori educatoarea propune rezolvarea unei probleme;

BENEFICIILE METODEI:

-Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

-Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual,pentru rezolvarea problemei propuse;

-Stimulează creativitatea în grup și individuală;

-Dezvoltă și exersează gândirea cauzală divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

-Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, poezii, în activități de evaluare.

EXEMPLU:

TEMA: “Cenușăreasa” de Frații Grimm , poveste

OBIECTIV: – fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice exploziei stelare.

Mijloace de învățământ: steluțe, silueta Cenușăresei.

Cenușăreasa

CINE? – Cine era Cenușăreasa?

– Cine îi îndeplinea Cenușăresei orice dorință?

– Cine era mireasa adevărată?

CE? – Ce știți despre Cenușăreasa?

– Ce i s-a întâmplat Cenușăresei?

– Ce a cerut Cenușăreasa tatălui de la iarmaroc?

– Ce pedeapsă a primit Cenușăreasa de la mama vitregă pentru a o lua la pertecere?

UNDE?- Unde mergea fetița zilnic?

– Unde a plantat crenguța de alun?

– Unde au dus-o pe Cenușăreasa mama și surorile vitrege?

– Unde și-a pierdut Cenușăreasa condurul?

DE CE?- De ce i-au spus Cenușăreasa?

– De ce n-au luat-o pe Cenușăreasa la petrecere?

– De ce mama vitregă n-o lasă pe Cenușăreasa să incerce condurul?

CÂND?- Când au început zilele negre pentru Cenușăreasa?

– Când a reușit feciorul de împărat să-i ia condurul Cenușăresei?

– Când a recunoscut-o craiul pe Cenușăreasa?

(Metode interactive de grup, – Ghid metodic- 60 de metode si 200 aplicatii practice pentru invatamantul prescolar, S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga.p.344, 358

TEATRUL DE PĂPUȘI

Farmecul copilăriei se desfășoară, până la un moment dat, între lumi paralele: una reală și alta imaginară. În cea imaginară totul este posibil. Datoria noastră este să nu distrugem cu bună știință această lume frumoasă, ci să prelungim farmecul,candoarea și nevinovăția copilăriei.

Am ales această modalitate (teatru) pentru a face, într-un mod plăcut, cunoscută copiilor literatura destinată lor, pentru a descifra cu ei tainele limbii române, frumusețea ei; prin teatru copiii își însușesc vorbirea corectă, fluentă, nuanțată, expresivă și completează textul cu experiențe proprii.

Teatrul implică activități didactice integrate (ed. limbajului, activitati practice,ed. muzicală, ed. pentru societate e.t.c.) cât și activități didactice interactive.Aici aș menționa serbările interactive care se bucura de un real success ori de cate ori le realizăm.

Activitățile de acest gen oferă posibilitatea aprofundării comunicării, posibilitatea

de a găsi cele mai potrivite modalități de stimulare a comunicării orale, a expresivității și creativității.

Este de datoria noastra, a educatoarelor, sa prelungim farmecul copilariei. Nu vom putea măsura niciodată impactul pe care îl au asupra copiilor minunatele povești ale lui Creangă, frații Grimm, Anderson, a colindelor ascultate la gura sobei, a tradițiilor si obiceiurilor românesti.

Copilul, întâmpinat de prospețimea trăirilor estetice, se apropie de un personaj sau altul din basm ori poveste, învață și apoi se joacă,atribuindu-i și titluri de noblețe, capabile să întrețină efortul de învățare.

Programul distractiv din grădiniță, prin multitudinea de forme și posibilități de realizare, influențează refacerea energiei nervoase prin ceea ce numim „odihnă plăcută”; este un foarte bun prilej de afirmare și verificare a aptitudinilor copiilor și contribuie la închegarea colectivului.

În acest program, un loc aparte îl ocupă teatrul, sub diferite forme:de masă, cu păpuși pe deget, cu păpuși pe mână, pe băț saucele mănuite de sfori de către păpușar.

Teatrul de păpuși are o deosebită importanță practică ( atât din punct de vedere pedagogic cât și psihologic ). Este un mijloc de educație prin care se acționează cu ușurință ,în joacă, direct și, în același timp, puternic asupra vieții afective a copilului. Eficiența sa poate fi explicată prin caracterul său simbolic, aspectul de poveste al acțiunii piesei corespunzând gândirii simbolice, creatoare a copilului.

Teatrul de păpuși exercită o puternică influență asupra dezvoltării personalității copilului preșcolar. Elementul cel mai important este păpușa, un obiect ce capătă viață când este mânuită de actor. Mișcătile dinamice ale acestuia îi dă vitalitate. Această păpușă este înrudită cu cea mai cunoscută și dragă jucărie a copilului. Așadar, între ea și copil se stabilește ușor un raport de încredere. În fața ei copilul se simte liber, inhibițiile,timiditate

dispar, nu mai este stingher. Dimpotrivă, este oricând gata să se identifice cu ea. Modul de comportare al păpușii, ceea ce spune și ce reprezintă ea are o mare putere de convingere asupra copilului.

De aceea păpușa este considerată un mijlocitor ideal între educator și copil. Înainte de a se juca cu alți copii și înainte de a putea vorbi cu adulții, copilul se joacă cu păpuși-păpușa de cauciuc a avut-o lângă el din leagăn. S-a obișnuit cu ea și îi vine ușor să se identifice cu ea. Starea de „ca și când” –explică atitudinea față de joc a copilului; când joacă pe Scufița Roșie trebuie sa răspundă mamei ca și când ar vorbi Scufița Roșie.

O papușă actor trebuie sa fie ușor de mânuit, confecționată cu multă ingeniozitate; ceea ce-i dă expresivitate este capul, subliniind trăsăturile joviale, însușirile sale fundamentale fiind optimismul, curajul și seninătatea. Ea trebuie să aducă întotdeauna o notă veselă, glumeață.

Teatrul de păpuși din grădiniță are particularități ce îl deosebesc de teatrul pus la dispoziția marelui public, și anume:

– colectivul de spectatori este constant

– programul zilnic ne face să devenim familiari, copiii capătă încredere în educatore, iar acesta din urmă le poate cunoaște defectele lor

– se poate stabili un contact mai intim între scenă și spectatori

– în timpul spectacolului putem da răspunsuri copiilor, fără a ne abate de la subiect, astfel ca ei să creadă că au avut propria contribuție la bunul mers al jocului

– avem posibilitatea de a selecta piesele după vârsta copiilor, după nivelul de cunoștințe al colectivului; același joc nu îi satisface înaceeași măsură pe copiii de vărste diferite

– piesa prezentată corespunde maturității lor psihice

– putem să alegem corect o anumită formă de spectacol pentru copiii mai mici sau mai mari

– reprezentările pot fi: pe scena tradițională (cortina se ridică iar copiii sunt doar spectatori), scenetă cu o păpușă mânuită de păpușar, care poate sta chiar în mijlocul copiilor ori poate fi mânuită la marginea mesei; în acest caz ,copiii participă efectiv la joc

– putem avea în vedere durata jocului, pentru a nu-i obosi pe copii

– pentru copiii mici selectăm jocul mai simplu și mai ușor de înțeles

– observarea copiilor pe parcursul spectacolului ne oferă nouă, educatoarelor posibilitatea de a aprecia faptul că ei au înțeles sau nu conținutul, mesajul textului

– micii spectatori nu sunt pasivi,ci sunt implicați în joc, uneori îndeplinind unele sarcini sau roluri

– spectacolul de teatru din grădiniță se bazează pe lucruri cunoscute de copii, este legat de experiențele sale anterioare; limbajul și reprezentările sunt clare pentru a putea fi receptate cu adevărat de către copii

– înainte de spectacol, li se oferă copiilor noi cunoștințe iar acestea pot fi completate într-o manieră plăcută, prin teatru.

Prin conținutul fragmentelor, poveștilor, scenetelor, teatrul de păpuși are un aport substanțial în dezvoltarea personalității copilului:

– prezentând fapte pozitive și negative

– oferă copiilor multiple posibilități de a rezolva

problemele lor

pe cei mai mari, păpușa îi poate îndemna să aducă justificare unui anumit

comportament, să-l judece ori să mărturisească varianta adevărată

însușirea deprinderilor de comportare și adaptarea la situații noi se produce mai

ușor și mai rapid prin intermediul păpușii,

dramatizarea din grădiniță oferă copiilor prilejul de a realiza practicarea regulii, la această vârstă copiii nu înțeleg necesitatea comportamentului după reguli, ei și le însușesc doar prin imitare, prin exemplu; întâlnim în aceste dramatizări personaje

politicoase, harnice, prietenoase, afectuoase e.t.c.

aceste secvențe îi pun pe participanți să execute efectiv astfel de acte (politețe,bunătate….),contribuind la interiorizarea acestor comportamente.

De aceea, în activitatea de la grupă educatoarele caut să stimuleze preșcolarii să transpună poveștile, basmele, poeziile pe roluri sau filmele în planul jocului și le pun la dispoziție păpuși ce întruchipează eroi ai basmelor îndrăgite, animale, jucării confecționate prin aportul copiilor și alte obiecte de recuzită: casuță, copaci, soare, nori, flori.

In diferite etape ale activității se poate folosi o singură păpușă:

– introducerea în activitate

– povestirea unei întâmplări de către păpușă

– jocuri didactice sub formă de teatru de păpuși

– serbările copiilor, alte evenimente importante

Apreciind aportul teatrului la dezvoltareaa armonioasă a copiilor, a aparut dorința copiilor de-a mânui ei păpușile. Atunci când este mânuită de ei, păpușa, care acționează ca un simbol, le dă posibilitatea să-și dezvolte musculatura fină a măinilor, capacitatea de coordonare în plan motric, să dea frâu liber fanteziei,creativității.

Jocuri precum ”Pe scenă” ,La spectacol, „Micii actori” au un important rol in dezvoltarea planului perceptiv, al activării reprezentarilor.

Este solicitată și antrenată forța fizică, vigoarea, suplețea și rapiditatea, cât și coordonarea, echilibrul, orientarea spațială, abilitatea în folosirea diferitelor părți ale corpului. În același timp, jocul cu păpușa solicită coordonarea: oculo- motorie, audio- motorie, sensibilitatea cutanată, presiune, tact.

Astfel, aceste spectacole îmbogățesc viața sufletească a copiilor, umplu atmosfera grădiniței de bucurie și veselie, dau un colorit viu afectivității preșcolarului; ele sunt un veritabil exercițiu pentru copii de a-și exersa vorbirea, a-și activiza vocabularul, de a-l îmbogăți într-un mod plăcut; în aceste ocazii copiii își perfecționează exprimarea care devine mai fluidă, mai nuanțată și fără rețineri.

Conștiente de menirea dascălului care, în grădiniță pune temelia formării armonioase a personalității copilului, educatoarele ofera preșcolarilor un model de exprimare literară, încercând să contracareze , prin felul lor de a vorbi influența familiei,a grupului de prieteni, a străzii.

Educatoarei revenindu-i sarcina de a valorifica specificul atașamentului pentru concret în vederea stimulării tuturor peoceselor de interiorizare a acțiunii prin limbaj; astfel, prin expresia ei directă, plastică și sugestivă, literatura va exercita o înrâurire enormă asupra gândirii copilului (gândirea concretă a copilului este încă dominantă iar putința conceptualizării este încă o perspectivă îndepărtată).

Cea mai potrivită intermediară între micii ascultători ori „actori” și acest imens „material de viață artistic” realizat este educatoarea care, prin pregatirea ei profesionala poate dobandi rezultate minunate in dezvoltarea intelectuala, morala, estetica

Cunoașterea literaturii dă posibilitatea educatoarei să selecteze, cu pricepere, elementul util, să clarifice sensul moral, să reliefeze intențiile autorului, să comunice nuanțele cele mai fine ale stilului; din cuvântul spus pe tonul potrivit, prin mimica și

gestica adecvate rezultă arta sa de a adapta când împrejurările o cer, conținutul textului pentru a-și asigura succesul educativ.

Pentru a putea utiliza literatura pentru copii în spectacolele de teatru cu rezultate optime este necesar ca educatoarea să cunoască caracteristicile acestei specii, baza reală a unui basm,de exemplu, originea și semnificația elementelor fantastice, personajele

și caracterele lor, cât și rolul compoziției și al limbii basmelor, ca mijloc de exprimare a comținutului de idei. Când ne preocupă paleta largă a literaturii pentru copii, ne gândim întotdeauna la ceea ce se poate dobândi maximal la această vărstă prin contactul copiilor

cu expresia literară, pe temeiul caracteristicilor definitorii ale acestei etape din viața copilului și în perspectivă.

Este unanim acceptat că factorii culturali exercită o influență considerabilă în formarea personalității copilului.

Prin modul în care se organizează și desfășoară activitățile distractive, se realizează principalul obiectiv, de a dezvălui copiilor frumusețile limbii, muzicalitatea ei.

Sensibilizarea preșcolarilor la aceste calități ale limbii române constituie o premisă pentru o viitoare receptare mai profundă a literaturii. Din cerințele actuale ale societății românești decurge necesitatea de a îmbogăți cât mai mult experiența copiilor cu materiale diverse, persoane; de a-i încuraja prin stimuli vizuali, auditivi, olfactivi, tactili cât mai diferiți, de a-i încuraja să-și exercite capacitatea motorie, să vorbească, să cânte să asculte să aștepte.

Într-un colectiv de copii, intimitatea se poate crea printr-o trăire comună a veseliei. Un spectacol bine făcut produce bună dispoziție, îi stimulează să povestească, să converseze, să comunice. La repetiții ei își exersează exprimarea clară, narativă, cu glas tare, putând să-și aprecieze rezultatele după înregistrări efectuate de educatoare.

Copiii grădinițtei se joacă bucuroși „De-a teatrul”, De-a filmul, merg deseori la spectacole și de aceea caută să redea trăirile de acolo în jocurile lor, materializăndu-și intențiile în jocurile de creație, jocurile de rol. Ei îmbogațesc aceste jocuri prin prisma celor văzute la teatrul de păpuși.

Pentru noi, educatoarele, jocul acesta este un mijloc de completare a reprezentărilor, de fixare a noțiunilor, de adâncire a cunoștintelor, de formare a deprinderilor. Datorită păpușilor folosite, dialogul devine mai liber și capătă o expresie mai puternică.

3.3 Modele de proiecte didactice

Proiect didactic

GRĂDINIȚA: Gradinița cu P.P. nr. 28 Baia Mare

NIVELUL: I

EDUCATOARE: Tegla Gabriela

TEMA ANUALA: Când, cum și de ce se întâmplă

SUBTEMA: În lumea poveștilor

TIPUL DE ACTIVITATE: ADE: DLC – Educarea limbajului

TEMA ACTIVITĂȚII: „Ursul păcălit de vupe” – de Ion Creangă

MIJLOC DE REALIZARE: Povestirea educatoarei

SCOPUL:

Formarea deprinderii copiilor de a se concentra și asculta cu atenție o poveste

Formarea capacității de a aprecia fapte bune și a dezaproba fapte rele

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să redea conținutul poveștii cu ajutorul imaginilor;

să redea desfășurarea evenimentelor în ordinea succesiunii întâmplărilor;

să utilizeze în relatare unele cuvinte noi: ciulind, cațaveică, bârlog, vizuină,; cu expresii: a pune pofta-n cui, frig de crăpau pietrele;

să stabilească pe baza comportamentului personajelor trăsăturile dominante ale acestora;

să formuleze, să adreseze întrebări legate de text

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: povestirea, conversația, expunerea observația, explicația, metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează).

Material didactic: planșe cu imagini din poveste, siluete ale personajelor întâlnite în text, fișe din „Prichindei în lumea basmelor”, tablă magnetică, minge.

DURATA: 20-25min

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

„Povești” de Ion Creangă

Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar – Editura Pro-Humanitate 2005

Prichindei în lumea basmelor – fișe individuale de lucru

SCENARIUL DIDACTIC

Unitatea: Gradinita cu P.P. Nr. 28 Baia Mare

Educatoare: Tegla Gabriela

Grupa: mare

Tema anuala: “Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Tema activitatii: “Magia poveștilor”

Forma de realizare: activitate integrată pe o zi

Tipul activitatii: consolidare de cunoștințe și deprinderi

Modalitatea de integrare: ADP+ALA1+ADE+ALA2

PROGRAMUL ZILEI

ADP: Activități de dezvoltare personală:

Intâlnirea de dimineață

Salutul : “ Bună dimineața zânelor și prinților “

Prezența: “ Foaia verde solz de pește să vedem ce print/ zână lipsește ”

Calendarul naturii: Este primavară; este ziua de marți, luna aprilie, anul 2014;

Mesajul zilei: “ Prin joc și voie bună să fim eroi în lumea poveștilor împreună”

Tranziție: Exerciții de înviorare pe fond muzical “ In lumea basmelor “

ALA 1: Centre de interes:

ARTA: “ Personaje din povești ”- coloram imagini cu personaje din povești

BIBLIOTECĂ: “ Coșulețul Scufiței Roșii”- decorare cu rima grafice

CONSTRUCȚII: “ Construim mese și scaune pentru pitici “- construcții cu cuburi din plastic

Tranziție: Dans “ Când primavara iarăși va veni “

ADE: Activități pe domenii experențiale:

1. Educarea limbajului: “Rățușca cea urâtă” de Hans Christian Andersen – povestirea educatoarei

2. Educație pentru societate: „Fapte bune, fapte rele” -joc didactic

Tranziție: Cantec : “ Să cânte lumea “

ALA 2: “Micii actori” – program artistic

SCENARIUL ZILEI

Activitatea zilei începe cu întâlnirea de dimineață. Copiii sunt așezați în semicerc pentru ca fiecare să poată stabili un contact vizual cu toți membrii grupei.

Noutatea zilei: educatoarea își va îndrepta atenția spre musafirii din sala de grupă care au venit la ei să vadă cât de cuminți sunt și cât de multe lucruri au învățat.

Salutul pornește de la educatoare și este continuat de toți copiii grupei. Le propun ca salutul nostru să fie legat de minunata lume a poveștilor:„Bună dimineața, Zâna zânelor! Eu sunt Zâna Ioana/ prințul Tudor și îmi place povestea … Capra cu trei iezi!”

“ Foaie verde solz de pește/ Să vedem ce zână/ print lipsește”, facem prezența pentru a vedea ce copil lipsește. Stabilim ziua săptămânii, data și anul și completăm calendarul naturii.

Îi invit pe copii într-o călătorie imaginară prin minunata lume a poveștilor, acolo unde, de multe ori am vrea să fim și noi eroi alături de personaje.

Impărtășirea cu ceilalți: se fac schimburi de păreri despre cum trebuie să se comporte o zână și un print.

Mesajul zilei:“ Prin joc și voie bună să fim eroi în lumea poveștilor împreună”

Pentru că voi zânele și prinții sunteți harnici, curajoși, haideți să ne închipuim că suntem pe Tărâmul Poveștilor unde facem treabă. De aceea vom începe lucrul la cele trei sectoare. Zânele și prinții care au primit medalioane roșii vor merge la sectorul ARTA unde vor colora personaje din povesti, cei care au medalioane galbene vor merge la sectorul BIBLIOTECĂ și vor decora coșulețul Scufiței Roșii cu semne grafice, iar la sectorul CONSTRUCȚII cei care au primit culoarea albastră vor construi mese și scaune pentru pitici.

ALA 1

Scopul: Socializarea copiilor prin activitățile semidirijate care fixează cunoștințele și pregătesca ctivitățile următoare.

ARTA: “ Personaje din povești ”- colorăm imagini cu personaje din povești

Obiective operaționale:

-să recunoască personajele din povești de pe foile primite

-să specifice din ce poveste face parte personajul

-să coloreze respectând conturul și formele acestora

-să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru

BIBLIOTECĂ: “ Coșulețul Scufiței Roșii”- decorare cu semne grafice

Obiective operaționale:

-să decoreze coșulețul folosind semne grafice

-să respecte principiile decorative

-să specfice elementele decorative folosite

CONSTRUCȚII: “ Construim mese și scaune pentru pitici “- construcții cu cuburi

Obiective operaționale:

-să construiască scaune si mese

-să construiască prin alăturare, îmbinare , suprapunere

-să denumească povestea în care întâlnim șapte scăunele și șapte măsuțe

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația , explicația, demonstrația;

Mijloace de învățământ: creioane colorate, imagini de colorat cu personaje din povești, coșulețe din carton, coșuri cu cuburi din plastic;

Forma de organizare: individual, pe grupe;

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII – ALA 1

Proiect didactic

Unitatea: Gradinita cu P. P. Nr. 28 Baia Mare

Educatoare: Tegla Gabriela

Grupa: mare

Tema de studiu : Când, cum și de ce se întâmplă?

Subtema: „Călătorie în lumea povestilor”

Domeniul experiential: ADE: DLC – Educarea limbajului

Tema activitatii: „Rățușca cea urâtă” de Hans Christian Andersen

Mijloc de realizare: Povestirea educatoarei

SCOPUL: Formarea priceperii și deprinderii de a asculta cu atenție conținutul poveștii, de a reda conținutul povestirii pe scurt, cu propriile cuvinte pe baza imaginilor,

și de a-și îmbogăți vocabularul cu ajutorul cuvintelor noi;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– să formuleze întrebări pe baza poveștii

– să redea conținutul povestirii pe scurt, cu propriile cuvinte pe baza imaginilor;

– să identifice personajele din poveste

– să stabilească pe baza comportamentului personajelor trăsăturile dominante ale acestora;

– să mânuiască materialul pus la dispoziție

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: povestirea, conversația, expunerea, observația, explicația;

Material didactic: planșe cu imagini din poveste, siluete ale personajelor întâlnite în text, stimulente;

DURATA: 30 min

BIBLIOGRAFIE:

Culea, L., “ Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie- o provocare?”, editura Diana

Ezechel,L., Lazărescu, M.,“ Laborator prescolar”, editura V & I Integral, Bucuresti 2002,

Popa, C., „Elemente de pedagogie prescolara aplicata” – Editura Universitatii din Oradea 2006

SCENARIUL DIDACTIC

Proiect didactic

Unitatea: Gradinita cu P. P. Nr. 28 Baia Mare

Educatoare: Tegla Gabriela

Grupa: mare

Tema de studiu: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema: „Călătorie în lumea poveștilor”

Domeniul experiential: ADE: DOS – Domeniul om și societate

Tema activitatii: „Fapte bune, fapte rele”

Mijloc de realizare: Joc didactic

Tipul activitatii: Formare de priceperi si deprinderi

DURATA: 30 min

OBIECTIV CADRU: Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

– Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute

– Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului

SCOPUL: Formarea priceperii si deprinderii de a-și aprecia propriul comportament in raport cu personaje și situații cunoscute;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitiv-informaționale:

să recunoască personajele din povești

să denumească povestile din care fac parte personajele

să specifice care sunt personajele pozitive si care sunt negative

să specifice faptele bune sau faptele rele facute de personajele din povesti

Psihomotorii:

să mânuiască materialul pus la dispoziție

Afectiv-atitudinale:

să participe activ la activitațile de grup

să-și aprecieze propriul comportament în raport cu personajele din povești

SARCINA DIDACTICĂ:

Copilul care va fi atins cu bagheta va alege o imagine cu un personaj dintr-o poveste, va recunoaste personajul, va denumi povestea din care face parte, si-l va așeza la panoul corespunzător ( panoul cu personaje pozitive/ negative ) argumentând alegerea facută. Regulile jocului:

Copiii sunt împărțiți in două echipe;

Cu ajutorul “Baghetei fermecate” vor fi aleși pe rând copii de la ambele echipe;

Pentru fiecare răspuns corect echipa primește o recompensă;

Dacă un copil nu poate da răspunsul corect, poate fi ajutat de un coechipier;

Elemente de joc:

Recompensa;

Manipularea imaginilor;

Surpriza.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode si procedee: conversația, expunerea, explicația, exercițiul, problematizarea, jocul, cubul.

Mijloace de învățământ: panouri, recompense, “cutia cu surprize”, “bagheta fermecată”, planse cu personaje din povești, cubul.

Forma de organizare: individual, frontal, pe grupe;

BIBLIOGRAFIE:

Culea, L., “ Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie- o provocare?”, editura Diana

Ezechel,L., Lazărescu, M.,“ Laborator preșcolar”, editura V & I Integral, Bucuresti 2002,

Popa, C., „Elemente de pedagogie preșcolară aplicată” – Editura Universității din Oradea 2006

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DIDACTIC ALA2

Unitatea: Gradinita cu P. P. Nr.28 Baia Mare

Grupa : mare

Educatoare: Tegla Gabriela

Tema anuala de studiu: „Cu ce si cum exprimăm ceea ce simțim”

Tema saptamanii: “Călătorie in lumea poveștilor”

Categoria de activitate: Jocuri și activități alese

Subiectul activitatii: “Micii actori”

Mijloc de realizare: program artistic

Tipul activitatii: consolidare de priceperi și deprinderi

Forme de organizare: individual, frontal, pe grupe

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Stimularea calităților artistice prin îmbinarea textului cu melodia ;consolidarea coeziunii în cadrul grupului, crearea unei bune dispoziții.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– să recite poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei;

– să intoneze cântece, însoțite de mișcări sugerate de text;

– să-și coordoneze mișcările cu ritmul și textul cântecului;

– să participe activ și afectiv la programul propus, dând dovadă de inițiativă,

cooperare și interes;

Material bibliografic:

-Curriculum pentru învățământul preșcolar(3-6/7 ani);

-Nicoleta Bucur-Culegere de programe artistice pentru preșcolari-Ed. Diamant

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII – ALA 2

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA

Gradinita cu P. P. NR. 28 Baia Mare

Educatoare: Tegla Gabriela

Grupa mare

Categoria de activitate :Educarea limbajului

Denumirea activitatii :Povestirea educatoarei

Tipul activitatii :Formare de priceperi si deprinderi

Tema : Cenușăreasa de Frații Grimm

SCOP :

Dezvoltarea capacității de a se concentra și a asculta cu atenție o poveste ;

Formarea capacității de a aprecia faptele bune și a dezaproba faptele rele ;

Dezvoltarea memoriei voluntare și a atenției ;

Fixarea continutului poveștii prin formularea de întrebări specifice Exploziei stelare ;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

Sa rețină titlul și autorul poveștii ;

Sa rețina desfășurarea evenimentelor în succesiunea întamplărilor,cu ajutorul planșelor ;

Sa aprecieze trăsăturile de voință și caracter ale Cenușăresei , desprinse din fapte;

Sa dezaprobe comportamentul personajelor negative din poveste ;

Sa formuleze corect întrebările exploziei stelare,exprimându-se corect în propoziții și fraze ;

METODE SI PROCEDEE :

Explicația ;

povestirea ;

conversația;

exercițiul;

problematizarea ;

metoda “Explozia stelară”

metoda “Puzzle”

MATERIAL DIDACTIC :

O păpușă reprezentând personajul principal (Cenușăreasa);

Imagini reprezentând momentele principale din poveste;

Steaua mare cu silueta Cenușăresei și steluțele cu întrebări ;

Imagini din poveste pentru jocul Puzzle ;

Ecusoane pentru copii.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC :

• Frații Grimm,Cenușăreasa,editura Humanitas Junior,București ,2004 ;

• Silvia Breben,Elena Gongea,Georgeta Ruiu,Mihaela Fulga,Metode interactive de grup,ghid metodic,Editura Arves,Craiova,2005;

• Florica Mitu,Ștefania Antonovici,Metodică activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar,Humanitas Educațional,București ,2005

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Cap IV Impactul personajelor din basme in educația morală si estetică a preșcolarilor

Poveștile pentru copii sau lumea basmelor pentru copii, este o lume plină de fantezie, care dă copilăriei o savoare aparte și care încep cu „A fost odată ca niciodată”.

Atunci timpul se oprește parcă în loc și, sub privirile ațintite asupra ta, uimitorii eroi ai poveștilor prind viață si defilează prin fața copiilor vrăjiți de imagini meșteșugit țesute până la clasicul final „Au trăit fericiți….și poate mai trăiesc și acum”.

La sfârșitul basmelor, ascultătorii noștri fideli, vor trece treptat la reconstituiri de imagini, vor parcurge drumuri si vor deveni eroii istorisirilor care i-au încântat, lăsându-ne pe noi, adulții, să descoperim impactul pe care poveștile îl au asupra copiilor lor.

Acestea ghidează dezvoltarea copilului pe plan social, ii pun bazele invatarii si il ajuta la formarea propriilor conceptii despre viata.

De asemenea, poveștile, basmele dezvoltă relația părinte copil și oferă acestora un bun prilej de-a comunica aducând în discuții numeroase subiecte neabordate, poate, într-o conversație obișnuită. Indirect, îl ajută pe copil să facă față situațiilor dificile cu care se poate confrunta.

Lumea basmelor și a poveștilor are o magie aparte care va contura latura afectivă a copilului, eroii din basm și faptele bune ajutându-l să distingă binele de rău, îi oferă posibilitatea de-a se transpune în pielea unuia dintre eroi, de a se motiva la fel cum sunt personajele din povești și de ași argumenta alegerile, sentimentele neclare dinainte având acum logică.

Totodată, basmele și poveștile reprezintă pentru părinți o bună ocazie de-a cunoaște viața interioară a celui mic, căci o carte preferată are cu siguranță o semnificație deosebită pentru acesta.

Prin intermediul poveștilor, copiii ajung să-și completeze cunoștințele despre mediul înconjurător, despre meseriile și preocupările oamenilor, raporturile dintre aceștia, despre forme, culori, numere, mărimi.

Copiii își pot identifica locul în familie și în societate bazate pe experiențele personajelor din basme.

În concluzie, poveștile și basmele constituie și o metodă distractivă de învățare într-un mod plăcut.

Firi sensibile și delicate, copiii preferă basmele cu deznodământ fericit, dar cu timpul pot asimila și acțiuni diversificate cu diferite nuanțe unde lucrurile nu se rezumă cu totul doar la bine și rău, așa cum sunt ilustrate în basme.

Situația poate fi tensionată. Eroul din poveste de obicei, pleacă într-o călătorie, din proprie inițiativă sau forțat de împrejurări. Întâlnește diverse capcane, ispite, dar și prieteni: animale care au darul vorbirii, oameni înțelepți. Atmosfera devine din tulbure luminoasă, din tensionată-relaxantă. Chipul copilului se schimbă în funcție de situație, pe aftă i se citește uneori teamă din cauza pericolelor prin care trec personajele, dar la sfârșit un zâmbet radios anunță victoria binelui asupra răului.

Cei mai mulți dintre copii adoră să joace rolurile personajelor, eroilor din povești, așa că, ei pot fi pe rând personajele principale.

Când intră în pielea personajelor copilul poate schimba ceva la poveste. Toate acestea sunt menite să îi stimuleze atenția, imaginația, creativitatea. Poveștile sunt, în concluzie, pline de poveste și întâmplări din care cei mici pot trage învățăminte utile, să nu fie neascultători ca și Scufița Roșie, sau răutăcioși ca și mama vitregă a Albei ca Zăpada ci, mai degrabă, să fie harnici și sufletiști precum Cenușăreasa și curajoși ca și Făt- Frumos.

4.1 Dezvoltarea abilitatilor empatice ale prescolarilor prin mijloacele povestirii. Tinuta, comportamentul si lectura expresiva a educatoarei

Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă „ decolare” în marile zboruri ale unei vieți omenești. In perioada copilăriei influențele educative sunt hotărâtoare. Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalității, preocuparea educației de a interveni cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului. Și ce loc mai potrivit decât grădinița putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul. Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. Emoțiile pot fi pozitive și negative. Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană își dorește corespunde cu ceea ce i se întâmplă( bucurie, mulțumire) iar cele negative atunci când există o contradicție între ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obține o persoană și așteptările ei( tristețe, nemulțumire, dezamăgire, îngrijorare, furie, etc.). Emoțiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment. Odată cu creșterea, datorită maturizării pe de o parte, și socializării pe de altă parte, din al treilea an de viață, copii încep să prezinte semne de rușine, jenă, mândrie și vinovăție. Pe măsură ce copilul dobândește controlul asupra comportamentului, emoțiile sunt exprimate prin modalități tot mai subtile, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social.

Competența emoțională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți. Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au(acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de conștientizare), trebuie să învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător.

Dezvoltarea emoțională în ansamblul ei trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării. In jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, în exploziile lui de afecțiune, de abandon sau de mânie, după care se simte vinovat. In toate aceste împrejurări exprimarea spontană este treptat influențată de conduitele admise și respinse din viața de toate zilele. Intre 4 și 5 ani, identificarea este mai avansată.

Perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieții interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanța a evenimentelor reale. La vârsta de 6 ani termenii utilizați pentru descrierea emoțiilor cresc în diversitate și  cantitate. Copiii devin capabili să poarte discuții cu alții despre emoțiile lor interne sau pot să asculte ce spun alții despre emoțiile lor. Frecvența cu care copii au fost implicați în limbajul emoțional are influență pe termen lung, favorizând dezvoltarea unor abilități mai bune legate de înțelegerea emoțiilor. Atragerea atenției copiilor la aspectele particulare ale comportamentului uman face posibilă dezvoltarea unei sensibilități față de diversele expresii emoționale, cunoștințele despre cauzele și consecințele comportamentului emoțional fiind mult mai bogate.

Abilitățile emoționale înseamnă:

–           a înțelege (a identifica cauza emoțiilor, a numii consecințele emoțiilor)

–           a exprima (a identifica propriile emoții, emoțiile altora, a recunoaște și a le transmite mai departe verbal și nonverbal, a diferenția starea emoțională de exprimarea ei externă, a empatiza)

–           a regla emoțiile (a folosii strategii de reglare a emoțiilor).

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor preșcolari este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți; pentru că ajută copii să se adapteze la grădiniță; pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament. Cadrele didactice, alături de părinți sunt cele care contribuie  la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor prin trei modalități:

–           prin reacțiile avute la emoțiile exprimate de copii;

–           prin discuții despre emoții;

–           prin experimentarea propriilor emoții față de ei.

Modul în care educatoarele reacționează la exprimarea  emoțională a copiilor lor determină exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare ale acestora. Expresivitatea emoțională a educatoarelor devine un model pentru copii preșcolari, în ceea ce privește exprimarea emoțională.

Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoții negative, copiii vor exprima și ei aceste emoții, datorită expunerii repetate la acestea.

Modul în care adulții discută problemele legate de emoții poate transmite sprijinul și acceptarea lor și poate contribui la conștientizarea de către copil a diferitelor stări emoționale pe care le experimentează.

Exemplu: Cadrele didactice care sunt adeptele ideii că emoțiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea  că emoțiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoțională a acestora.

Preșcolarii pot înțelege emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. Apoi, preșcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoțiile celorlalți și își pot reda propriile emoții în diferite situații sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalți.

Intre 2 și 4 ani, copii încep să vorbească despre propriile emoții. La această vârstă identifică și diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază( furie, tristețe, frică și bucurie). Copiii, la această vârstă manifestă accese violente de furie și teamă de separare.

De la 4 la 5 ani identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor emoții, precum furia, tristețea, frica, bucuria, rușinea, mândria, vina și chiar după tonul vocii.

De la 5 la 7 ani, preșcolarii pot lua în calcul și factorii situaționali, nu doar expresiile faciale pentru a descifra un „ zâmbet amar”.

Datorită dezvoltării intense a limbajului, copii pot identifica și denumi majoritatea emoțiilor, se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesați și de a înțeleg emoțiile celorlalți. Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale, deoarece contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative, prin agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent aceste emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică. Abilitatea copiilor de a-și identifica și monitoriza propriile emoții sporește nivelul de autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control a propriilor vieți.

În faza în care copiii învață despre emoții și încă nu știu denumirea eu (educatoarea) am folosit reflectarea sentimentelor, adică în loc să înteb copilul cum se simte, la care ar fi răspuns nu știu” am încercat să identific emoția copilului și apoi să o transpun acestuia sub formă de întrebare sau afirmație: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg șiretul”, educatoarea: „pare să îți fie greu” sau „Îți este greu”.

În grupa de preșcolari, pentru a identifica corect o emoție, aceștia au învățat să utilizeze informații parțiale obținute din expresia facială pentru a genera ipoteze despre emoția care e prezentată, să traseze caracteristicile fizice observate în categorii pentru a denumi categoria și preciza comportamentul celorlalți. Preșcolarii denumesc expresii faciale cu mai multă precizie decât descriu cauzele și consecințele emoțiilor. Am observat de-a lungul timpului că preșcolarii sunt mai preciși în denumirea emoțiilor cu ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică și dezgust. Fără o etichetă verbală a emoțiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament provoacă o emoție. Uneori însă, cuvintele ce denumesc emoții pun probleme copiilor, deoarece ele se referă în parte la stări emoționale interne, neobservabile. Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanență copiii să utilizeze cuvinte și expresii ce denumesc stări emoționale. Când un copil trăiește o emoție puternică trebuie întrebat cum se simte (Cum te simți când colegul te jignește?, Ești bucuroasă când te joci cu păpușile?). copiii vor învăța astfel că este normal să experimenteze diverse emoții și să vorbească despre ele.

În copilăria timpurie, poate exista o corespondență 1 la 1 între trăirea emoțională și exprimarea emoțională, în sensul că majoritatea copiilor exprimă exact ceea ce simt. Pe de altă parte, în această perioadă pot apărea diferențe individuale datorate temperamentului. Pe măsură ce copiii cresc, experimentarea lor emoțională este din ce în ce mai tare afectată de valorile culturale, stereotipurile de gen și ca urmare, cele două specii devin mai disparate. Deseori separarea dintre trăirea și experimentarea emoțională se datorează folosirii conștiente a strategiilor de reglare emoțională prin care se monitorizează și controlează calitatea și intensitatea emoțiilor exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalți. I-am ajutat pe copii să atașeze etichete verbale emoțiilor, să înțeleagă emoțiile altora și modul în care fiecare emoție afectează gândirea celorlalți. Înțelegerea emoțiilor celorlalți este importantă deoarece copiii se bazează pe ea pentru a-și ghida comportamentul lor în acțiunile sociale și a discuta despre emoțiile celorlalți. Abilitatea de a înțelege și descrie emoțiile celorlalți este necesară pentru manifestarea empatiei. Empatia este asociată frecvent cu două răspunsuri: simpatie și distres personal. Simpatie a fost denumită ca un răspuns emoțional moderat rezultând din înțelegerea trăirii emoționale a celorlalți. Când empatia este exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie, în timp ce o empatie intensă determină apariția distresului personal.

Boston definește distresul personal ca o reacție aversivă la stresul altei persoane și care se manifestă sub forma disconfortului sau a anxietății. Copiii diferă în ceea ce privește răspunsul fiziologic la situațiile care necesită empatie, iar acest răspuns depinde din cel puțin două motive de abilitățile de reglare, de emoționalitatea (temperamentul) și adaptarea acestora. Empatia contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale îndreptate împotriva celorlalți. Empatia este legată de expresivitatea emoțională a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvența cu care ei neagă emoțiile negative (frică, tristețe, supărare) și de congruența dintre emoțiile exprimate facial și cele exprimate verbal.

Înțelegerea factorilor cauzali în situațiile emoționale se îmbunătățește în timpul preșcolarității. Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în experiențele de zi cu zi pentru a înțelege emoțiile de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și de ce anume apar ele. Înțelegerea cazualității emoțiilor poate fi educată la copii prin discuții despre situațiile în care o persoană are o anumită reacție emoțională. Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea consecințelor exprimării emoțiilor este extrem de utilă în situații speciale.

Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a personajelor din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeți că s-a simțit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să îl ajute?). Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i recompensam verbal când le observam, astfel copiii vor învăța cărui tip de mesaje emoționale prezente în mediu să fie atenți. Reglarea emoțională este procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor care însoțesc emoțiile, în scopul atingerii propriilor teluri. Un aspect important al redării emoționale este controlul voluntar definit ca „ abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant…” Nivelurile scăzute de control al atenției sunt legate de timiditate și probleme de internalizare – supărare, anxietate, depresie, frică. Pe lângă reglarea și control voluntar, variațiile în intensitatea și valoarea emoționalității sunt asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării. Dacă copiii experimentează emoții negative puternice și nu își pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, aceștia se vor comporta într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoțiilor negative. Mai mut, copiii care sunt capricioși sau au înclinații spre emoții negative, precum furia ,sunt mai puțin legați de cei cu aceleași trăiri , decât copiii care nu au această caracteristică.

Emoționalitatea pozitivă este asociată cu tendința de a simpatiza cu ceilalți în timp ce emoționalitatea negativă este relaționată negativ cu simpatia. Multe din problemele de comportament se datorează emoționalității negative și lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv. Strategiile emoționale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanșează emoția negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale.

O strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activități preferate.

«A găsi calea de a reconcilia emoțiile pozitive și negative reprezintă cheia eliberării energiei pentru schimbare.» (Michael Fulan)

Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat „decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva lucruri esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire și de exercițiu. Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare. Toți caută un sprijin în adult și chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine și dobândesc propria experiență. „Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și desfășurării calităților necesare omului de mâine.”

4.2 Empatizarea cu personajul preferat

Literatura pentru copii este un gen care nu se adresează doar copiilor, ci și adolescenților. Începe cu literatura populară, cu basmul și cu poveștile – cele mai îndrăgite specii literare din literatura pentru copii – și continuă cu legenda, snoava, apoi cu creațiile lirice, populare și culte, cu povestiri și romane cu tematici dintre cele mai variate. Acest gen de literatură are o valoare etică, prezentând aspectele vieții în complexitatea ei, oferă modele de viață sau, dimpotrivă, exemple negative pe care micii cititori trebuie să le ocolească.

Oricât de simple și ușoare ar părea aceste povești, ele nasc în copii, fără îndoială, dorința de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți și în același timp se naște în sufletul lor teama de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi.
(Charles Perrault)

Cărțile de povești cu ilustrate au un rol important în educația și în activitățile de zi cu zi ale copiilor, ele ajutând copiii să-și dezvolte personalitatea, gândirea, atenția, imaginația, limbajul și să descopere lumea minunată a cărților. După o logică simplă, o planșă cu desene însoțită de text va ajuta copilul să facă o corelare între imagini și mesajul textului, să descopere relația dintre pagini, dintre personaje. Astfel, poate învăța și afla despre animale, plante, eroi de poveste, obiecte cu care în mod obișnuit nu intră în contact, peisaje și alte lucruri care îl ajută să cunoască și să facă mici corelații privind mersul lucrurilor în natură și în lumea înconjurătoare.

Literatura pentru copii are marele dar de a te face să te întorci (cu mintea doar, din păcate) în anii ce ți se par demult apuși, când ți se părea ceva absolut normal că personajele cărților vorbeau cu animalele și plantele, iar viața era împărțită între Bine și Rău, totul era alb sau negru. Copilăria noastră a fost presărată de basme și povești cu Feți Frumoși deștepți și atotputernici și Ilene Cosânzene ’’la soare te puteai uita, dar la ele , ba’’ sau la polul opus mame vitrege rele și fără inimă.

Băieții încălecau pe cozi de mătură și cu un băț în mână, erau Făt Frumos pe calul său alb și se luptau cu zmeii care le ieșeau în cale. Iar fetițele căutau prin dulapul mamei sau al bunicii haine potrivite pentru a fi Albă ca Zăpada, zâne, Cenușăreasa și creau o lume doar a lor, în care cei mari nu aveau loc.

S-a constatat că un copil care are încă de mic o carte de povești în mână va fi curios să cunoască acea carte, să îi vadă imaginile, iar apoi, pe măsură ce crește, să citească poveștile și să evadeze în lumea lor. La vârsta preșcolară, efectele educative realizate prin creațiile literare se opresc mai mult la însușirea noțiunilor morale și sensibilizarea vieții afective a copilului. Tot legat de afectivitate s-a observat că succesul literaturii la preșcolari este asigurat prin puternica încărcătură afectivă a textului.

Lectura basmelor și poveștilor prezintă o deosebită importanță educativă și prin reliefarea calităților eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. Să vedem cum se aplică această idee celor două cărți despre care vorbeam mai sus.

Una din principalele învățături este tăria de caracter. Din punct de vedere moral, copilul apreciază cu mai multă ușurință și obiectivitate conduita altora decât propria lui comportare. Înțelege mai ușor ce este “bine” și ce este “rău” din comportarea altora decât din propriile sale fapte. În acest sens, un rol însemnat îl au exemplele pozitive arătate copiilor la momentul oportun. Adresându-se emoției celor mici, creațiile literare le câștigă sufletul oferindu-le eroi cu fapte și calități morale deosebite cu care copilul se identifică de multe ori, luându-le ca model. Din cărțile cu basme si povești, copiii învață să fie curajoși și dârji, perseverenți și hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți, învață să fie prieteni adevărați, iar morala din poveste contribuie la formarea normelor de conduită socială.

Făt Frumos, personajul principal al basmului lui Petre Ispirescu, apare aici ca un învingător de monștri. Deși are doar 15 ani, este foarte curajos, hotărât și plin de inițiativă. El își îngrijește singur calul, își asumă responsabilitatea pentru faptele sale și, mai ales, indiferent de obstacolele întâlnite pe drumul spre obținerea tinereții fără bătrânețe și vieții fără de moarte, nu renunță, nu se lasă bătut, ci înfruntă impedimentele plin de vitejie. Este cea mai bună lecție cu care se poate alege un copil aflat în perioada învățării, când creierul său absoarbe orice informație ca un burete: viața trebuie trăită așa cum este ea, trebuie să fii curajos, hotărât și să faci ceea ce îți place și îți dorești.

Această ultimă învățătură poate fi din nou regăsită în ambele cărți: Făt Frumos merge până la capătul lumii ca să primească ceea ce i s-a promis la naștere, indiferent de ce spun ceilalți sau de obstacolele întâlnite (învingerea Gheonoaiei și vindecarea ei, lupta cu Scorpia, sora Gheonoaiei, ambele blestemate de părinți pentru răutatea lor și transformate din fete frumoase în ”lighioaie” și care ”vor să-și răpească una de la alta pământul”). Cu cât mai mult face cunoștință copilul cu literatura, cu atât devine mai bun, mai drept, mai cinstit cu sine și cu cei din jur, mai sensibil, formându-și totodată deprinderea de a fi încrezător în forțele proprii. A educa modestia la copil înseamnă a forma o atitudine justă față de propriile calități îmbinată cu încrederea în forțele proprii. Făt Frumos nu se laudă cu izbânzile sale. El este modest și milos. Cu toate că Gheonoaia și Scorpia îl provoacă la luptă și ar face tot posibilul să îl pedepsească pentru îndrăzneala de a le călca teritoriul, după ce le învinge, acesta le vindecă, Gheonoaiei îi pune piciorul tăiat la loc, iar Scorpiei, capul tăiat cu săgeata.

O altă lecție importantă este responsabilitatea față de animale. Fie că este vorba despre calul năzdrăvan (în Tinerețe fără bătrînețe și viață fără de moarte), fie că vorbim despre cațelușa pe care a îngrijit-o fata moșului din Fata moșului și fata babei de Ion Creangă sau de motanul din Motanul încălțat de Ch. Perrault, copiii învață că animalele nu sunt doar o simplă distracție. Necuvântătoarele cuvântă, își exprimă sentimentele și durerile și astfel îi fac pe copii să empatizeze cu ele. Tinerii cititori descoperă că animalele trebuie îngrijite (la început, calul este răpciugos și bubos și slab, dar îngrijit de Făt Frumos, se transformă, îi apar patru aripi. Animalele se dovedesc a fi extrem de recunoscătoare față de noii lor stăpâni, scăpându-i din primejdii și ascultându-le și respectându-le dorințele.

Dejucarea complotului mortal, respectiv încercările prin care trece Făt Frumos, au rolul de a provoca la gândire rapidă, la reacție de moment, la stăpânirea fricii și la eroism, iar întâia victorie a eroului este cea pe care o va repurta asupra lui însuși. Astfel, isprăvile eroilor din povești sunt niște fapte de natură inițiatică, cu rolul de a le spori încrederea în sine și de a le demonstra virtuțile. Ceea ce pot învăța copiii din aceste cărți este că există situații în care trebuie să te bazezi pe instinct și să reacționezi pe moment, dar și că orice decizie sau acțiune are repercusiuni asupra ta și asupra celorlalți.

Aceste rânduri sunt pur subiective. “Fiecare om posedă un anumit orizont. Când se îngustează și devine infinit de mic, el se transformă în punct și atunci zice: ‘Acesta este punctul meu de vedere.” David Hilbert ’’ Matematicienii glumesc’’, http://surse: citatepedia.ro.

Așadar, rolul literaturii pentru copii este de a educa, de a da o lecție de viață. Copiii trebuie să învețe din faptele și greșelile altora, vor avea toată viața de adult la dispoziție să învețe din propriile greșeli.

Surse:
Eva Monica SZEKELY, “Literatura pentru copii și tineri”, Editura Universității “Petru Maior”, Târgu – Mureș, 2006 ; didactic.ro.wikipedia

4.3 Sublinierea valorilor morale si estetice impreuna cu copiii( utilizarea ilustrarilor concrete privind comportamentul personajelor din basme)

Când eram mici și ni se spuneau povești, era întotdeauna simplu să înțelegi lupta dintre Bine și Rău, dintre Lup și Scufiță, dintre Fata cea Bună a Moșului și cea Rea a Babei. Cea mai cunoscută clasificare a personajelor din basme și povești divizează personajele în pozitive sau negative. Se constată că nu există o categorie a personajelor intermediare, iar explicația rezidă în concepția populară conform căreia între bine și rău nu se află nimic. Așadar, victoria va fi întotdeauna de partea binelui, iar finalul fericit este obligatoriu în povești, altfel acestea și-ar pierde autenticitatea.

Pe măsură ce am crescut și operele ni s-au diversificat, am învățat că nu toate poveștile sunt scrise în alb și negru. Și deși protagoniștii absoluți ai cărților de aventură sunt, fără îndoială, personajele pozitive care îi salvează pe cei aflați la necaz, eroii negativi exercită la rândul lor o fascinație aparte asupra copiilor.

În timp ce unii băieței preferă să facă pe supereroii și să salveze lumea de răufăcători, există micuți care găsesc o plăcere în a se transforma – mai în joacă, mai în serios – în monștrii și eroii negativi din povești sau benzi desenate. Iar atunci când copiii sunt întrebați de ce le plac aceste personaje terifiante, ochii le sclipesc: „sunt super cum le iese sânge verde din corp, cum își întind ghearele și scot aburi pe gură”. Un tablou care părinților li se pare oricum, numai „super” nu.

Specialiștii în psihologia copiilor afirmă că această fascinație spre personajele negative este normală până înspre vârsta de 10 ani. Copii se folosesc de personajele negative, de joaca imaginară de-a răul, ca să își dezvolte organul pentru valorile morale de bine și rău și de asemenea pentru a-și gestiona fricile legate de răul cel mare. Toți copiii sunt în contact direct, prin natura lor, cu conflicte arhetipale și prin astfel de alegeri și comportamente ei încearcă să le scoată la iveală, în căutarea propriului mod de a căpăta un control asupra lucrurilor din jur și asupra propriei persoane.

Pentru cei mai mici, lucrurile merg de la sine; personajul negativ este cel care introduce în viața lor factorul declanșator al situației dilematice, destabilizează cursul lin al acțiunilor, iar situația este întotdeauna salvată de personajul pozitiv.

În viața de zi cu zi, copiii acordă jucăriilor lor puterile supranaturale ale personajelor din povești și îi însoțesc peste tot, apărându-i de rău. Prin alegerea acestor eroi negativi, copilul se arată interesat nu atât de acțiunile lor morbide, cât de puterea supranaturală pe care o au și de inteligența unora dintre ei. Oricât de paradoxal ar suna, interesul pentru aceste personaje reprezintă de fapt sfidarea lor și a răului pe care îl întruchipează și prezintă partea întunecată a naturii umane. Vorbim însă despre un interes moderat, nu unul care să ducă spre limitele extreme.

Prezența unui personaj negativ duce întotdeauna la alternanța bine-rău, care dă copilului două perspective asupra comportamentului din viața de zi cu zi. Astfel, obligația continuă a copilului de a-și menține propriul comportament într-o zonă controlabilă, în care impulsurile negative sunt „ținute în frâu”, acumulează o serie de așa-zise frustrări înnăbușite în fașă, care predispun copiii la un soi de ușurare personală atunci când, în timpul jocului, execută fapte sau acțiuni altfel interzise de normele impuse ale societății și de dorințele celor din jur.

Imaginându-se erou negativ, copilul dă frâu liber tuturor frustrărilor acumulate și curiozităților sale, explorează sentimente pe care altfel le-ar putea descoperi doar cu mare efort sufletesc: marginalizarea, preconcepția, discriminarea, descoperiri la fel de importante ca elementele ce țin de educație și disciplină, care pot guverna comportamentul social al oricărei persoane, determinând-o să adopte o anumită atitudine în raport cu un personaj negativ, care reflectă, cel mai probabil, umbrele înfricoșătoare ale tuturor gândurilor nerostite vreodată.

Mai toți piticii de vârsta grădiniței sau clasei pregătitoare iubesc monștrii, dinozaurii, zombii etc. Și îi iubesc și îi aduc în discuție cu atât mai mult cu cât le este interzis asta. Dar în cadrul exercițiului de punere în scenă cu păpuși create de ei, a unui scenariu ales de ei, ÎNTOTDEAUNA apare greutatea imensă de a fi personajul negativ. Iar dacă într-o secundă de nebunie alegi asta (că doar fascinația de a fi dragonul care o prinde/sperie pe prințesa-colegă există) momentul în care echipa de colegi actori te elimină este înduioșător de trist.

Răul învie și reînvie până când echipa explodează cerând asistență externă (moderatorul clubului de povești sau cadrul didactic) care să decidă că: „așa e în poveste, mereu cel rău moare sau se face bun”. Bietul personaj negativ nu are nicio altă șansă decât să dispară sau să se convertească la valorile binelui. Copiii știu direcția, finalul, victoria binelui. E acceptabil să îți placă pe parcurs să fii și rău.

Rolul poveștilor și basmelor în educația copiilor

Părinții reprezintă un factor cheie în educația și dezvoltarea psiho-socială a copilului. Ușurința cu care copilul se adaptează la solicitarile vieții, performanțele academice, precum și nivelul de implicare și participare sunt rezultatele directe al factorului educațional și afectiv al relației părinte-copil.

Rolul pe care și-l asumă părintele în primii ani de viață a copilului, atitudinea și aspirațiile acestuia, vor pune amprenta semnificativ asupra dezvoltării intelectuale și sociale a acestuia. La vârsta copilăriei, poveștile și basmele sunt mai mult decât simple istorisiri. Ele reprezintă un instrument foarte important aflat la îndemâna părințiilor, pentru a stimula dragostea de lectură și cărți, curiozitatea intelectuală a micuțului, dar și un instrument pentru a consolida legătura afectivă copil-părinte.

La vârsta copilăriei, poveștile și desenul sunt principalele mijloace de exprimare a vieții afective a copilului. În această etapă de vârstă se fixează principalele valori și modele de viață, iar copilul se identifică cu personajul care corespunde cu modelului educațional existent.Personajele din basme ne însoțesc în anii copilăriei și ne oferă modele pe care se le urmeze în viața adultă.

Poveștile joacă un rol foarte important din punct de vedere educativ. Prin intermediul poveștilor, copilul descoperă lumea și se poate plasa în situații de viață în afara contextului familial. Prin luptă dintre bine și rău și situațiile conflictuale întâlnite, copilul învață strategii de viață, descoperă consecințele unor fapte și atitudini și își însușește comportamente sociale pozitive.Fără a fi obligat să treacă printr-o experiență negativă, copilul poate învăța astfel să descopere lumea din jur, oamenii și modul în care aceștia acționează în diferite situații de viață. Multe dintre poveștile pentru copii semnalează la nivel metaforic lupta dintre bine și rău, identifică principalele tipologii comportamentale, precum și modul în care anumite situații concrete de viață își pot găsi rezolvarea.

Astfel, în povești precum Capra cu trei iezi sau Scufița Roșie transmit copiilor anumite modele de viață. În Capra cu trei iezi, copiii înțeleg prin intermediul metaforei faptul că, până la o anumită vârstă trebuie să asculte și să respecte sfatul părinților pentru a evita pericolele iminente. Această povestire este plină de exemple educative prin care copilul este expus în plan imaginar unor primejdii cu care se confruntă adunci când iese din cuvântul părinților. Scufița Roșie, de asemenea, vorbește despre riscul și primejdiile cu care ne putem confrunta atunci când ne abatem de la drumul stabilit pentru a ajunge la un obiectiv. Finalul acestor povești aduce întotdeauna soluția salvatoare prin implicarea factorilor educaționali, reprezentați de familie și ceilalți formatori din viața copilului.

Poveștile stimulează dorința de cunoaștere, imaginația și creativitatea copilului. Contextul narativ al basmului facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, permite înțelegerea sensului unor cuvinte abstracte sau metaforice, dezvoltând astfel limbajul și gândirea. Imaginația și creativitatea joacă un rol important în viața copilului pentru că ea este cea care îl ajută pe copil să stabilească o legătură între lumea sa internă și cea externă, să își construiască propria imagine de sine și să dezvolte pe viitor strategii  de succes pentru rezolvarea problemelor și identificarea soluțiilor.

În basmele fantastice copilul descoperă existența unor lumi complexe, ce sunt guvernate de reguli și principii. Astfel, copilului îi este activat interesul pentru înțelegerea și fixarea unor concepte care altfel ar fi fost foarte greu de înțeles. Atunci când zmeul cel mare, din Greuceanu, a furat de pe cer soarele și luna, copilului îi va fi stârnit interesul să descopere funcționalitatea universului. El va întreba, de exemplu, cum se ajunge la soare, cum este format cerul său ce este luna. Părinții în aceste situații trebuie să reacționeze pozitiv în sensul explicării acestor concepte, în funcție de vârstă și cunoștințele deja existente.

Poveștile îmbogățesc viața afectivă a copilului, prin intermediul acestora copilul ajungând să trăiască alături de personaje, din punct de vedere afectiv, experiențele la care acestea sunt supuse și să învețe să își exprime propria agenta emoțională în funcție de contextul și desfășurarea povestirii. Copiii pun întrebări părinților, se bucură pentru victoria personajului cu care se identifică, devin triști sau îngrijorați atunci când personajul respectiv se află în dificultate și învață să își definească propriile emoții în raport cu anumite situații de viață. Tot în acest context, copilul învață să își definească emoțiile pozitive în raport cu cele negative și dezvoltă anumite comportamente de tip social.

Poveștile consolidează legătura dintre copil și părinte prin implicarea ambelor părți într-o activitate care îi reunește prin cuvinte, comportamente și trăiri afective. Părintele este cel care creează contextul, devenind regizorul unei scene de viață, iar copilul o trăiește. Poveștile reprezintă pretextul cel mai favorabil pentru a stabili o legătură profundă între părinte și copil, prin alocarea unui timp unic, comun, în care părțile consolidează relația. Astfel, cititul sau nararea unei povești poate deveni un ritual al familiei, contribuind astfel la definirea unui program comun.

Poveștile au un rol important în dezvoltarea anumitor abilități specifice necesare în viață. Povești precum Greuceanu, Făt Frumos sau Harap Alb au un profund caracter inițiatic, oferindu-le copiilor anumite repere despre cum să acționeze în viață în situații. Copiii se identifică cu personajul și înțeleg că atunci când ies de sub tutela familiei trebuie să învețe anumite comportamente care se dovedesc a fi vitale pentru dezvoltarea, adaptarea și reușita acestuia pe viitor.

Deși poveștile pentru copii aduc beneficii și sunt recomandate ca principal factor educativ pentru această etapă de vârstă, sunt situații când părinții trebuie filtreze și să explice copilului anumite cadre sau evenimente în funcție de personalitatea celui mic.

Unele povești oferă scene intense de violență pe care părintele trebuie să le estompeze mai ales atunci când copilul este sensibil și reacționează negativ la acestea. În Alba ca Zăpada, de exemplu, vrăjitoarea îi cere vânătorului să îi aducă drept dovadă a morții acesteia, ficatul, imagine care poate declanșa anumite emoții negative, temeri sau frici din partea copilului. De asemenea, anumite personaje negative, întruchipate în balaur sau zmeu, sunt folosite dept mijloace educative pentru pedepsirea copilului. Afirmații de genul “O să vină balaurul să te mănânce dacă nu ești cuminte” pot fixa anumite frici care ulterior se pot transforma în fobii sa dependențe de alte persoane. Prezența părintelui în preajma copilului devine astfel un factor de echilibru și securitate care poate declanșa anumite dependențe.

În zilele noastre, părinții preferă să cumpere un DVD sau să permită accesul excesiv al copilului la televizor sau calculator în detrimentul timpului alocat unei relații comune, în care ambii parteneri au de câștigat: copilul se va dezvolta armonios și va știi să își rezolve conflictele, iar părintele va câștiga un timp alături de propriul copil, pe care altfel nu l-ar mai fi primit niciodată.

CONCLUZII

Despre impactul și importanța pe care îl au basmele și personajele din basme în formarea personalității copilului preșcolar și mai ales despre ceea ce reprezintă dimensiunea morală și estetică a educației pentru dezvoltarea societății viitoare, consider că mi-am exprimat opinia prin însăși elaborarea acestei lucrări. Din păcate, domeniului moral din sfera educațională nu i se acordă importanța cuvenită ceea ce ar putea duce la degradarea valorilor morale ale umanității. Prin lucrarea de față, am încercat să-mi îmbunătățesc propria pregătire didactică și să valorific cunoștințele acumulate în munca la grupă, în direcția dezvoltării morale a copiilor cu ajutorul literaturii pentru copii.

Deși abordarea conținuturilor morale în grădiniță este mai mult o recomandare decât o obligativitate, acestea rămânând la latitudinea educatoarei, consider că fiecare om care a îmbrătișat meseria de dascăl are datoria de a-și educa copiii în spiritul valorilor morale si estetice.

Încadrând temporal lucrarea de față, trebuie menționat faptul că în contextul actual, basmul nu iși pierde rolul de factor educativ, chiar dacă invazia mijloacelor de educare modernă (calculator, tableta, tabla interactiva, programe pe calculator, etc.) iși pune tot mai mult amprenta pe formarea copiilor.

Basmele reprezintă rezervorul de înțelepciune naturală al lumii și pentru că folosesc un limbaj simbolic ele pot fi accesate cu ușurință de copii, astfel că, prin intermediul lor copii se pot întâlni cu diferite situații emoționale, familiale și sociale. Prin faptul că tratează teme din realitate acestea îi ajută să experimenteze diferite situații, într-un cadru securizat, poate de dinainte de a se fi confruntat cu ele în viața de zi cu zi ajutîndu-l în acest fel să se dezvolte emoțional.

Basmele au ca tema principală eroul, viața lui, drumul de la naștere pînă cînd el devine adult și în acord cu atingerea scopului personal.Ba mai mult basmele reprezintă ecranul pe care se proiectează diferitele conflicte interioare ale copiilor. Prin intermediul lor ei pot lăsa să existe frica, dorința, emoția, fără a se teme însă că i se poate întâmpla ceva negativ. Ca urmare prin reducerea tensiunii intrapsihice basmele au un rol sanogen din punct de vedere psihologic.

Basmele conferă întotdeauna o notă pozitivă deoarece majoritatea dintre ele arată că binele învinge întotdeauna răul.

Promovează aspecte luminoase ale firii omenești cum ar fi bunătatea, generozitatea, empatia, curajul, încrederea.

Ele au rolul de a hrăni speranța că orice situație oricît de grea este poate avea un sfârșit bun, și chiar dacă pare a fi fără de ieșire întotdeauna există ceva, cineva care ne poate ajută.

Deoarece nu impune imagini, modele din afară, ele lasă creativitatea copiilor să se dezvolte. Basmele, prin faptul că permit copiilor să se identifice cu personajul(e) dezvoltă creativitatea neimpunând imagini preformate de dinainte astfel că mai tîrziu nu vor ajunge să se raporteze la o anume imagine (gen Barbie). Faptul că se pot proiecta și da voie tuturor să se identifice cu personajul din basm face să hrănească potențialul fiecăruia nefiind restricționat de o imagine care doar dacă îi corespunzi poți fi și tu la fel de bun, frumos, curajos, iubit sau să ai încredere în tine și în ce îți oferă viața.Și dacă acestea sunt efecte pe termen lung putem vorbi însă și de efecte imediate și nu numai. Pentru că într-o lume în care totul se desfășoară rapid și nu avem timp sau de cele mai multe ori nu avem timpul pe care dorim să îl petrecem cu copii noștri putem însă să nu uităm că totuși nu cantitatea de timp petrecută împreună își spune cuvîntul ci CALITATEA, iar momentele cînd citim un basm copiilor noștri poate aduce acest lucru armonizând astfel relația dintre adult și copil. Este un adevăr universal valabil: copiii iubesc poveștile.

De câte ori nu i-am auzit rugându-ne “Citește-mi o poveste!” sau “Povestește-mi ceva frumos”…

Dar v-ați întrebat vreodată de ce vor să asculte povești? Doar pentru distracție? Doar pentru călătoria pe care le-o oferă în lumea imaginației? Sau pentru că se identifica cu unul din personaje, al cărui comportament sau atitudine față de viață îi poate modela în ceea ce doresc ei să fie? Își doresc ei prin povești exemple despre cum să acționeze, să se comporte sau să se descurce în viață? Probabil câte ceva din toate.

Poveștile pline de înțelesuri, cu întâmplări amuzante, dar din care copiii noștri pot cu adevărat învăța ceva au capacitatea de a atinge sufletul într-un fel în care nici una din modalitățile de divertisment din ziua de azi n-o pot face. Suntem asaltați de o lume a violenței, a lăcomiei și a superficialității. Vechile povești din paginile cărților sunt depășite de filme în care actorii sunt copii și adolescenți sau de jocuri video. În felul lor, aceste noi atracții spun povești, dar ceva s-a pierdut: profunzimea, inocența, gingășia.

Dintotdeauna, poveștile, legendele sau parabolele au fost metoda cea mai eficientă de a de a învăța valori, de a împărtăși lecții de viață și de a comunica informații. Ele sunt o invitație de a intra într-o lume a imaginației unde realul este suspendat, atenția este concentrată și cel mic poate simți emoțiile personajelor. În plus, poveștile întrunesc caracteristicile comunicării eficiente: sunt interactive, implică și hrănesc imaginația și creativitatea, învață prin atracția lor, trecând ușor peste rezistența copiilor de astăzi de a învăța ceva nou, dezvoltă capacitatea de a găsi soluții, creează noi posibilități în mintea ascultătorului și invită la luarea unor decizii de unul singur.

BIBLIOGRAFIE

Birch, A., Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București, 2000

Bocoș, M.,Catalano, H. – Pedagogia învațământului preșcolar si școlar, Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca 2008.

Bojiu, Al., Îndrumări privind predarea literaturii române în școală, E.D.P., București 1980

Bontaș, I. – Tratat de pedagogie, Edit. Bic All, București 2007

Borde- Klein I., Teatrul de păpuși, E.D.P., București, 1980

Bratu, B., Preșcolarul și literatura, E.D.P., București, 1977

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G, Fulga, M., – Metode interactive de grup- Ghid metodic- Editura Arves, Craiova, 2002

Călinescu, G., – Estetica basmului București, E.P.L., 1965

Chateau, J.- Copilul si jocul, E.D.P. Bucuresti 1970

Claparede, E. – Psihologia copilului si pedagogia experimentală E.D.P., București 1975

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernațional, Chișinău- București 2000

Cucoș, C., (coord.) – Psihopedagogie pentru exemenele de definitivat și grade didactice, Polirom, Iași 1998

Dumitru, Gh., si Dumitru, C., Psihologia procesului de învățământ E.D.P. 1997

I.S.J.- Dolj, Asociația ED., C.C.D.- Revista „Învățământul preșcolar doljean „Ed. „Radical”, Nr. 2/1997; Nr. 8/1999;

Key, E., Secolul copilului E.D.P. București 1978

Kodlca Goia, Analiză literară din perspectiva noilor teorii ale învățării în Limbă și literatură, București 1976

M. E. N. – „ Programa activităților instructiv- educative in grădinița de copii”, București 2005;

Munteanu, A.,- Psihologia dezvoltării umane, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006

Osterrieth, P. – Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti, 1976

Pascadi, I., Nivele estetice Editura Academiei RSR 1972

Piaget, J. – Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București, 1965.

Piaget, J.- Judecata morală la copil, 1932

Pirău, M.T. – Dimensiunea morală a persoanei Ed. Universității de Nord, 2007

Pop, M., Ruxăndoiu, P.,- Folclor literar românesc E.D.P. București 1978

Popescu, E., Serban, F. – „Pedagogia preșcolară”, E.D.P., București, 1997;

Roco, M., Creativitate și inteligența emoțională Ed. Polirom 2004

Salade, D., Educația prin artă și literatură, E.D.P. 1973

Salavăstru, D. – Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004

Șchiopu, U., Verza, E.,- Psihologia Vârstelor E.D.P.1997

Stanca, Horia- Teatru de păpuși, E.D.P, București, 1980

Stanciu, I., Copilul și cartea, Ed. De Stat Didactică si Pedagogică, București, 1958

Tomșa, Gh. ( coordonator)- Psihopedagogie preșcolară și școlară, M.E.C, București 2005.

Zivari, M. – www.mirelazivari.ro

Wikipedia, alte surse internet

*** Culegerea Metodică- „ Educația Copilului Preșcolar”, 1978;

*** Revista Învățământului Preșcolar Nr. 1-2/2008

*** Revista Învățământului Preșcolar Nr. 3-4/2008

*** Revista învățământului preșcolar 1-2/2006

ANEXE

FIȘA NR.1

Așează o bulină roșie în dreptul personajului pozitiv și o bulină albastră în dreptul personajului negativ.

FIȘA NR. 2

Recunoaște și colorează personajul care nu a ascultat de mama și s-a abătut din drum

FIȘA NR. 3

Din ce poveste fac parte personajele?

De ce stă ursul cu coadă în apă iar vulpea pândește de după copac?

Colorează imaginea.

FIȘA NR. 4 Taie cu o linie imaginea care nu face parte din povestea “Ursul păcălit de vulpe”.

Din ce poveste face parte?

FIȘA NR. 5 Din ce poveste fac parte personajele? Care personaj ți-ar plăcea să-l interpretezi într-o piesă de teatru? De ce? Colorează personajul îndrăgit.

FIȘA NR. 6 Cum era Turtița? Prin ce primejdii a trecut ea? Cum a ademenit-o vulpea să-i cânte chiar pe limba ei?

FIȘA NR.7 Care este personajul care apare în aceste povești? Cum este vulpea?

FIȘA NR. 7 Cine l-a dat afară pe iepuraș din coliba lui? Încercuiește personajul care a gonit vulpea din coliba iepurasului. Colorează personajele pozitive din poveste

FIȘA NR. 9

Din ce poveste fac parte personajele? Cine mai vine în ajutorul babei și a moșului să scoată ridichea din pământ?

Desenează și alte personaje din poveste.

FIȘA NR.10

“Într-un basm cu-a fost odată,

Știți voi cine a purtat

Cizmulițe, că să-i poată

Fi cuvântul ascultat?

BIBLIOGRAFIE

Birch, A., Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București, 2000

Bocoș, M.,Catalano, H. – Pedagogia învațământului preșcolar si școlar, Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca 2008.

Bojiu, Al., Îndrumări privind predarea literaturii române în școală, E.D.P., București 1980

Bontaș, I. – Tratat de pedagogie, Edit. Bic All, București 2007

Borde- Klein I., Teatrul de păpuși, E.D.P., București, 1980

Bratu, B., Preșcolarul și literatura, E.D.P., București, 1977

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G, Fulga, M., – Metode interactive de grup- Ghid metodic- Editura Arves, Craiova, 2002

Călinescu, G., – Estetica basmului București, E.P.L., 1965

Chateau, J.- Copilul si jocul, E.D.P. Bucuresti 1970

Claparede, E. – Psihologia copilului si pedagogia experimentală E.D.P., București 1975

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernațional, Chișinău- București 2000

Cucoș, C., (coord.) – Psihopedagogie pentru exemenele de definitivat și grade didactice, Polirom, Iași 1998

Dumitru, Gh., si Dumitru, C., Psihologia procesului de învățământ E.D.P. 1997

I.S.J.- Dolj, Asociația ED., C.C.D.- Revista „Învățământul preșcolar doljean „Ed. „Radical”, Nr. 2/1997; Nr. 8/1999;

Key, E., Secolul copilului E.D.P. București 1978

Kodlca Goia, Analiză literară din perspectiva noilor teorii ale învățării în Limbă și literatură, București 1976

M. E. N. – „ Programa activităților instructiv- educative in grădinița de copii”, București 2005;

Munteanu, A.,- Psihologia dezvoltării umane, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006

Osterrieth, P. – Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti, 1976

Pascadi, I., Nivele estetice Editura Academiei RSR 1972

Piaget, J. – Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București, 1965.

Piaget, J.- Judecata morală la copil, 1932

Pirău, M.T. – Dimensiunea morală a persoanei Ed. Universității de Nord, 2007

Pop, M., Ruxăndoiu, P.,- Folclor literar românesc E.D.P. București 1978

Popescu, E., Serban, F. – „Pedagogia preșcolară”, E.D.P., București, 1997;

Roco, M., Creativitate și inteligența emoțională Ed. Polirom 2004

Salade, D., Educația prin artă și literatură, E.D.P. 1973

Salavăstru, D. – Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004

Șchiopu, U., Verza, E.,- Psihologia Vârstelor E.D.P.1997

Stanca, Horia- Teatru de păpuși, E.D.P, București, 1980

Stanciu, I., Copilul și cartea, Ed. De Stat Didactică si Pedagogică, București, 1958

Tomșa, Gh. ( coordonator)- Psihopedagogie preșcolară și școlară, M.E.C, București 2005.

Zivari, M. – www.mirelazivari.ro

Wikipedia, alte surse internet

*** Culegerea Metodică- „ Educația Copilului Preșcolar”, 1978;

*** Revista Învățământului Preșcolar Nr. 1-2/2008

*** Revista Învățământului Preșcolar Nr. 3-4/2008

*** Revista învățământului preșcolar 1-2/2006

ANEXE

FIȘA NR.1

Așează o bulină roșie în dreptul personajului pozitiv și o bulină albastră în dreptul personajului negativ.

FIȘA NR. 2

Recunoaște și colorează personajul care nu a ascultat de mama și s-a abătut din drum

FIȘA NR. 3

Din ce poveste fac parte personajele?

De ce stă ursul cu coadă în apă iar vulpea pândește de după copac?

Colorează imaginea.

FIȘA NR. 4 Taie cu o linie imaginea care nu face parte din povestea “Ursul păcălit de vulpe”.

Din ce poveste face parte?

FIȘA NR. 5 Din ce poveste fac parte personajele? Care personaj ți-ar plăcea să-l interpretezi într-o piesă de teatru? De ce? Colorează personajul îndrăgit.

FIȘA NR. 6 Cum era Turtița? Prin ce primejdii a trecut ea? Cum a ademenit-o vulpea să-i cânte chiar pe limba ei?

FIȘA NR.7 Care este personajul care apare în aceste povești? Cum este vulpea?

FIȘA NR. 7 Cine l-a dat afară pe iepuraș din coliba lui? Încercuiește personajul care a gonit vulpea din coliba iepurasului. Colorează personajele pozitive din poveste

FIȘA NR. 9

Din ce poveste fac parte personajele? Cine mai vine în ajutorul babei și a moșului să scoată ridichea din pământ?

Desenează și alte personaje din poveste.

FIȘA NR.10

“Într-un basm cu-a fost odată,

Știți voi cine a purtat

Cizmulițe, că să-i poată

Fi cuvântul ascultat?