Impactul Noilor Tehnologii Asupra Copiilor din Învățământul Prescolar
=== finala ===
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I EDUCAREA COPIILOR LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
I.1. ASPECTE TEORETICE ALE CULTIVĂRII LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
I.3. DEZVOLTAREA SOCIALĂ- GRUPUL ȘI EVOLUȚIA GRUPULUI
CAPITOLUL II PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII PREȘCOARULUI
II.1 DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ ȘI DEZVOLTAREA AFECTIVĂ
II.2. ROLUL CLIMATULUI AFECTIV DIN ȘCOALĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII COPILULUI
CAPITOLUL III IMPACTUL NOILOR TEHNOLOGII ASUPRA EDUCȚIEI PREȘCOLARILOR
III.1. DELIMITAREA CONCEPTULUI FORMAL/ NONFORMAL/ INFORMAL
III.2. ELEMENTE DE REFERINȚĂ CURRICULAR- EDUCAȚIE TIMPURIE/ INFORMATIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI/ PROIECTAREA DIDACTICĂ ȘI ANALIZA DOCUMENTELOR CURRICULARE
IV STUDIU DE CAZ
ARGUMENT
Educația este un proces îndelungat și complex care influențează viitorul umanității lăsându-și amprenta în mod diferit asupra fiecărui individ în parte.
Nonformalul și informalul pierd în fața materialității. Se lovesc de lipsa fondurilor pentru activități extrașcolare și extracurriculare, de lipsa de motivație a dascălilor în a se implica și organiza astfel de activități, de programele școlare prea încărcate ce nu permit o gestionare mai bună a resurselor de timp aflate la dispoziția cadrului didactic și de conservatorismul unora față de inovațiile din mediul educațional, deși rezultatele cercetării demonstrează o evoluție surprinzătoare a cunoștințelor copiilor față de călătoria făcută prin universul cosmic și un interes crescut față de misterele existențiale neelucidate încă.
Educația este unul dintre elementele de bază ale societății. Ea ne dă putere, siguranță și curajul de a înfrunta toate obstacolele vieții. Prin intermediul educației, ființa umană își însușește cunoștințe, deprinderi, atitudini, sentimente și unele capacități necesare pentru integrarea în societate conform exigențelor actuale și perspectivelor de viitor impuse de aceasta. Influențele exercitate asupra individului în diferite medii, purtătoare de mesaje educogene, contribuie la dezvoltarea și formarea lui, atât în plan fizic cât și psihic având un impact pozitiv și asupra colectivității din care face parte.
Încă din primii ani, copilul trebuie să aibă acces la o educație care să îl pregătească pentru viitor. Începând cu părinții, care îi oferă așa-zișii șapte ani de acasă și continuând cu învățătorii, dascălii și profesorii, el adună anumite informații care vor compune bazele culturii sale pe viitor. El va învăța să se formeze și să evolueze din perspectiva autoeducației și a educației sale permanente, aceste concepte reprezentând noi deziderate ale societății moderne.
CAPITOLUL I
EDUCAREA COPIILOR LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
I.1. Aspecte teoretice ale cultivării limbajului la vârsta preșcolară
După cum știm perioada preșcolară este una din etapele cu cea mai intensă dezvoltare psihică, copilul ia contact cu mediul extern, grădinița, începe să se socializeze, apar și dezvoltări la nivel de personalitate, se descoperă pe sine, dezvoltă imaginația, poate să transpună orice situație, și fantastică, in realitate, de aici apare și dorința de a crea, schimba și transforma viața cotidiană.
Perioada preșcolară se împarte în trei subperioade: preșcolarul mic, mijlociu și mare, voi încerca să descriu în continuare caracteristicile psihice fiecărei etape.
Prima etapă a preșcolarului este introdus într-un nou mediu de viață, grădinița, în jurul vârstei de 3 ani, deoarece copilul este dependent de adult, în general de mamă, iar mersul la grădiniță este un șoc pentru preșcolarul mic. În general adaptarea, la această trecere, este destul de dificil de realizat, dar nu imposibilă, și pentru că, copilul prezintă o instabilitate psihomotrică și greutăți în exprimare ori în a ințelege ceea ce i se comunică.
Piaget vorbește de un fenomen ce apare la copil în această perioadă numit „egocentrism”- existența unor limite clare între realitate personală și realitatea obiectică, favorizand-o pecea din urmă.
Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, este ușor impresionabil, instabil, plânge – râzând, dar totuși acceptă schimbarea și devine mai maleabil. Au loc modificări evidente în partea motricității, mișcările devin mai rapide și mai stabile, mersul este mai sigur; a funțiilor cognitive, extinderea limbajului, și a însușirilor de personalitate, este capabil să facă aprecieri corecte, este mai sensibil la ceea ce se petrece în jurul său; cu alte cuvinte copilul încercă să fie mai de folos adultului, parinților în primul rând.
Preșcolarul mare prezintă o mai bună adaptare la mediu, este mai vigilent, și percepe altfel situațiile penibile, care ar putea fi cauza unui eveniment. Tipic pentru acestă perioadă este și adaptarea lor la diferite persoane, atat din mediul familial, cât și din grădiniță. Preșcolarul mare este creator în activitățile care il interesează; desen, muzică, construcția, colajele, etc. Devine interesat de serbări, teatru, poezie, și in general de activități și acțiuni similare cu cele ale adulților.
Crește dorința de a fi de folos adultului, este mai atent și reticent, imită discret comportamentul, activitățile adultului. Crește și capacitate de invățare, devine mai curios să cunoscă cat mai multe lucruri posible, iar pentru acesta grădinița are un rol important, prin programele și activitățile prin care le stimulează intelectul. Copilul este tot mai interesat de ceea ce este in jurul său, este atent la detalii și denumiri și în special la caracteristicile membrilor de familie. Este interesat de natură și animale, de mărime (mare, mic), cantitate (mult, puțin), de locații (sub, langă).
Se dezvoltă memoria (capacitatea de memorare) și imaginația. Trebuie menționat că în perioada preșcolară copilul uită repede, deoarece fixarea este deseori fluctuantă și superficială, dar în schimb recunoașterea este în plină dezvoltare, fiind utilizată frecvent. Concentrarea atenției crește treptat și de la 5- 7 minute, la preșcolarul mic, până la 20- 25 minute, la cel mare, ajungând pană la 40- 45 minute în timpul jocului, teatru sau vizionarea unui film, ceea ce pune în evidență dezvoltarea inteligenței. De asemenea gândirea înregistrează progrese semnificative în perioada preșcolară, operează cu ajutorul reprezentărilor și a percepțiilor.
Dezvoltarea afectivității preșcolarului se raportează la identificare care trece prin următoarele faze:
la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective (plânge cu lacrimi sau râde în hohote);
la 4- 5 ani identificarea devine mai avansată. Condiția de identificare parcurge patru căi:
prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare (părul, ochii);
a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este la fel de inteligent ca tata);
a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi ale modelelor
a patra prin insușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă copilul cu modelul.
În concluzie principalele cordonate ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar sunt reprezentate de:
dezvoltarea proceselor de cunoaștere;
dezvoltarea limbajului;
modificarea afectivității;
dezvoltarea activității voluntare;
dezvolatrea motricității;
educarea și formarea personalității;
dezvoltarea memoriei și atenției;
Limbajul este forma de comunicare ]ntre emițători și receptori și constituie esența unui întreg proces școlar și preșcolar. Toată perioada școlarizării este marcată preponderant de realizarea obiectivelor care vizează educarea limbajului.
Limbajul se regăsește în toate activitățile, teritoriul său fiind marginit de câteva coordinate:
educarea spontană a vorbitorilor – îmbogățirea vocabularului, comunicarea verbală, orală;
cultivarea riguroasă a normelor lingvistice – achiziția competențelor normative și așezarea limbajului în discursuri paracomunicative.
În procesul didactic de cultivare a vorbirii preșcolarilor – prin activitățile specifice, dar și celelalte, se urmărește realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, numerale cardinale, etc. Tot acum se acordă o deosebită atenție, dezvoltării exprimării orale și redării conținutului poveștilor, diafilmelor, filmelor, sau redării unor fragmente din acestea. De asemenea , educatoarele organizează activități menite să le dezvolte copiilor capacitatea de a percepe frumusețea limbii literare, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimare nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice .
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca în acțiunea educativă din grădiniță, preșcolarii să fie stimulați în a deveni subiecți ai actului pedagogic, participând la toate activitățile acțional și mental. La această vârstă, copiii, neavând o experiență proprie imită foarte mult, iar în jocurile lor aplică ceea ce au învățat mai ales sub aspectul exprimării verbale.
Gândirea preșcolarului este direct influențată de limbă și dezvoltarea limbajulu. Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, a cărei esență rezidă în faptul că el ”poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”.
Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreșcolară, dar acum elecâștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perecptivă mai bogată. În perioada preșcolară gândirea se sprijină mai mult pe imagini și constă din acțiuni imaginate. Gândirea preșcolarului rămâne intuitivă, întrucât operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare.
Preșcolarul încă nu poate rezolva sau rezolvă în măsură insuficientă sarcini cognitive cum ar fi: stabilirea egalității între două șiruri de elemente, conservarea cantității și a volumului, incluziunea claselor, serierea, intuirea ordinii spațiale, schema ordinii temporale, etc. Definitoriu pentru pregătirea preșcolarului este o altă caracteristică și anume organizarea structurilor operative ale gîndirii, apariția noțiunilor empirice, care, deși sunt dupa cum se expima Wallon “insule” în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme cooerente, are mare impotanță pentru cunoașterea realitații.
Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Piaget, este convins ca la vârsta preșcolarității putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Dovada existenței este absența noțiunilor de conservare, greutate, volum.
Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin limbaj el își lărgește contactul cu cei din jur, realizează achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor de viață și își dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice. Limbajul impune gândirii exigențele sale culturale contribuind la restructurarea ei. Extinderea si complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său.
Acesta se îmbogățește sub raport cantitativ (dacă la un an copilul pronunță cinci- zece cuvinte, la șase ani ajunge să pronunțe trei mii cinci sute de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, sructurat. De la limbajul situativ specific preșcolarității se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfățișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, cea de a doua forma ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit.
Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Specific preșcolarului este și apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior. Acesta sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea; își poatea ordona acțiunile, găsește soluții, modalități. Prin toate acestea, limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentănd, de fapt, mecanismul fundamental al gîndirii.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor. În preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară, se dezvoltă și cea voluntară. Preșcolarii au o deschidere perceptivă proprie asupra lumii sunt avizi de cunoaștere, iar asta stimulează dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale. Memoria este concretă, iar după 5 ani amintirile sunt prezente, dar fără raportări temporale exacte.
Imaginația este fenomenul stimulat de trăirile afective ale copilului și este practic efectul dezvoltării gândirii cu ajutorul limbajului, cu ajutorul vocabularului. Specific este faptul că imaginația interrelaționează cu gândirea. Dar gândirea este încă inaptă să controleze trecerile de la un plan la altul și de aici apar evoluțiile fanteziste. Imaginația interacționează cu gândirea, dar și cu memoria și cu limbajul. Pentru a dezvolta imaginația nivelul limbajului trebuie să fie în mare măsură dezvoltat.
Imaginația creatoare apare când copilul se joacă. În timpului jocului preșcolarului nu există situații mai serioase decât ceea ce se întâmplă în joc. Copilul ascultă povești, crează povești, amplifică sau diminuează structurile inițiale, inventează. Cu ajutorul jocului copilul integrează psihicul în real, proiectează și anticipează acțiunile și toate acestea cu ajutorul imaginației. Convorbirile, povestirile, memorizările, jocurile didactice contribuie la combinarea imaginilor cu ideile.
Imaginația este cea care valorifică acțiunile conștientului cu subconștientul, se regăsește în toate activitățle copilului. Pentru a putea sa dezvoltăm imaginația trebuie mai întâi să o educăm, să formăm un fond bogat de reprezentări și cunoștințe. Imginația nu se realizează din nimic, este o prelucrare și o transformare a reprezentărilor existente. Dacă imaginația reproductivă se dezvoltă sub influența cititului, lecturii,, imaginația creatoare se dezvoltă sub influența mai multor activități creatoare: jocul, modelajul, desenul, pictura, abilitățile practice.
I.2. Dezvoltarea psihologică și dezvoltarea afectivă
Nu doar imaginația reproductivă sau creatoare sunt prezente în întregul proces creativ, ci și reprezentarea diferitelor situații imaginare în care se satisfac dorințele noastre, imaginația denumită visare.
Visarea nu este o pierdere de timp, este un joc al imaginației, un joc care nu costă nimic, care nu împiedică pe nimeni să își exerseze imaginația. Pentru ca visarea să nu devină doar un vis irealizabil, trebuie care toate aceste tipuri ale imaginației să fie educate pentru a se transforma în creativitate. Produsele imaginației și procesele de cunoaștere au rădăcinile în activitatea practică. Imaginația nu se separă de alte procese psihice, precum gândirea. Imaginația operează cu reprezentările, cu imaginile intuitive, gândirea operează cu idei, noțiuni. Aceste procese psihice sunt procese constructive, creatoare. Orice construcție a imaginației este o construcție rațională, realizată sub control gândirii
Conținutul activităților didactice din învățământul preșcolar este foarte flexibil, nu are caracter impus și este selectat de către educatoare după două criterii esențiale: particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor și după trebuințele acestora.
Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și în scris, dar și abilitatea de a înțelege comunicarea scrisă și verbală. Prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii sunt capabili să exploreze experiențele altor persoane și își extind propriul repertoriu de experiențe semnificative.
Toate instituțiile de învățământ preșcolar furnizează contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să poată utiliza activ mijloacele de comunicare. Astfel studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul copiilor, extinde capacitatea acestora de a înțelege situații interpersonale complexe. Activitățile cele maipotrivite și recomandate pentru această învățare sunt:
Memorarea de cuvinte, cântece și jocuri muzicale;
Imitare, repetare;
Jocuri de limbă;
Povestiri;
Repovestiri;
Lectura după imagini;
Lectura educatoarei
Obiectivele și tendințele actuale ale învățământului primar și preșcolar au dus la redefinirea a ceea ce se urmărește. Astfel se urmărește dezvoltarea liberă, armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu. Fiecare copil își poate descoperi identitatea, autonomia și își poate dezvolta o imagine de sine pozitivă.
“Conceptul de proces de învățământ semnifică schimbare, transformare în timp și spațiu a experiențelor de cunoaștere, afective, emoționale și acționale psihomotorii ale elevilor, a capacității lor fizice și intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât și calitative, care vizează formarea integrală a personalității. Rezultă că procesul de învățământ are semnificația unui vast exercițiu de modelare spirituală și fizică a personalității. Această acțiune se desfășoară într-o ambianță specifică, în școală, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual și de grup” .
Prin învățare se ating scopurile procesului de învățământ: transmitere de cunoștințe, formare de capacități, dobândire de deprinderi, formare de atitudini.
La nivelul grădiniței caracterul activităților instructiv-educative are caracter organizat, sistematic, iar principalele forme de organizare sunt: jocul, învățarea, munca. Curriculum-ul face parte din conceptele care au reinventat învățământul: obiective educaționale, învățământ formativ, învățare deplină, educația integrată, instruirea asistată de calculator.
Curriculum provine din latinescul curricula, unde are sensuri multiple, apropiate ca: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere prin viață, o biografie prescurtată a unei persoane. Acum, curriculum este un concept cheie al pedagogiei contemporane.
În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.
Un curriculum nu se reduce doar la un set de obiective și conținuturi, el este un sistem de experiențe de învățare oferite elevilor.
Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistematică pentru asigurarea:
Continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
Interdependenței dintre tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar și disciplinele școlare-clasa I-II;
Deschiderii spre module opționale de instruire.
Abordarea sitemică a curriculum-ului prezintă abordarea următoare:
Extensivitate
Echilibru
Relevanță
Diferențiere
Progresie și continuitate.
Curriculum pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi esențial în perioada copilăriei timpurii. Domeniile de dezvoltare cuprinse de noul curriculum sunt: dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală, dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă. Rolul educatoarei este de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile de dezvoltare și cele experențiale, fără a le suprapune, ci prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale copilului și a finalităților educaționale.
Curriculum-ul pentru învățământul primar promovează:
Asigurarea continuității experiențelor educaționale oferite de grădiniță, dar la un nivel superior;
Permite școlarului mic acumulări cantitative și calitative, precum și trecera spre celelalte cicluri curriculare;
Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor;
Inițiază elevii în disciplinele umaniste, științifice, artistice, oferind acces la o cunoaștere superioară.
Domeniile de dezvoltare sunt asemănătoare celor din ciclul preșcolar: domeniul cognitive, domeniul moral-civic, domeniul socio-emoțional, domeniul artistic, domeniul psihomotric. Aceste domenii se diferențaiză de cele preșcoalre prin schimbarea strategiei didactice, prin volumul și complexitatea cunoștințelor, prin accentuarea unor procese psihice precum: memoria, gândirea, creativitatea.
Documentele curriculare pentru ciclul primar și preșcolar sunt:
Planul cadru de învățământ;
Programele școlare;
Materialele curriculare.
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite ale rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:
”posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construe cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucruluiîn grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;
stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.”
Pentru Domeniul Limbă și comunicare obiectivele de referință sunt:
Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare.
Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice
Conținuturile cuprind temele majore ce vor fi abordate în cadrul activităților de învățare din grădiniță. Aceste teme sunt:
”Cine sunt/suntem? – vizează explorarea convingerilor și valorilor umane, a corpului uman, a stării de sănătate proprii, a prietenilor, comunității și culturilor cu care venim în contact, a drepturilor și responsabilităților noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
Când/cum și de ce se întâmplă? – vizează explorarea lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
Cum este/a fost și va fi aici pe pământ? – vizează explorarea sistemului solar, a evoluției vieții pe Pământ, a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și a călătoriilor noastre, a descoperirilor etc.
Cine și cum planifică/organizează o activitate? – vizează explorarea modalităților în care individul își planifică și își organizează activitățile, precum și a universului produselor muncii;
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? – vizează explorarea modului în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și prin arte;
Ce și cum vreau să fiu? – vizează explorarea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.”
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. Într-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte, dar și un număr mai mic dacă aceste proiecte se derulează pe o perioadă mai mare de timp. Temele pe care le-am folosit ca exemplu sunt un ajutor pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Fiecare dintre aceste teme beneficiază la un moment dat de metode de predare active sau tradiționale, iar lectura este folosită în toate temele.
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar și clasei I. Această activitate are două componente de bază:
observarea dirijată a imaginilor
dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
dezvoltarea capacităților intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;
dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă.
Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.
Povestirile educatoarei. Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :
urmărirea atentă a conținutului operei respective;
urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;
descoperirea relații lor dintre personaje.
Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului. Poveștile și povestirile au o tematică variată:
Lumea copiilor și viața adulților;
Povești și povestiri despre viețuitoare;
Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
să desprindă trăsături ale personajelor;
să aprecieze fapte ale acestora;
să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;
să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.
În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de:
însușirea conștientă;
însușirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:
Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;
Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.
I.3. Dezvoltarea socială- grupul și evoluția grupului
Odată cu intrarea copilului în grădiniță, devine esențială promovarea strategiilor didactice bazate pe învățarea prin descoperire și rezolvare de probleme, care să oblige copilul la o rearanjare, restructurare a informațiilor, prin raportare la achizițiile anterioare.
Pornind de la ipoteza că învățarea este rezultatul influenței mediului social asupra gândirii, paradigma învățării sociale încearcă o echilibrare a tezelor behavioriste și psihanalitice. Cercetările realizate de N. E. Miller și J. Dollard (1941, apud P. Mureșan, 1980, p. 54) au evidențiat anumite similarități între cele două teze.
În opinia lor există patru trăsături ale procesului de învățare: „impulsul, indicele, răspunsul și recompensa.
Teoreticienii acestui model interpretativ al învățării și-au bazat cercetările pe metode experimentale, observație sistematică, studii corelaționale și teste creion-hârtie. Dincolo de perspectivele diferite de abordare, P. Mureșan susține că „învățarea socială este o formă superioară de învățare care în procesul organizării sistemice și nivelare a personalității își subordonează organic toate celelalte forme ale învățării: senzoriomotorie, cognitivă, afectivă”.
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII PREȘCOARULUI
II.1 Dezvoltarea psihologică și dezvoltarea afectivă
Unul dintre reprezentanții acestui model interpretativ este Albert Bandura. Cercetările sale privind învățarea socială prin observare și imitație evidențiază faptul că unele achiziții au loc ca urmare a imitării comportamentului celorlalți. Cu toate acestea, prezența comportamentului imitativ depinde de o serie de factori, cum ar fi:
”a) proprietățile modelului (vârstă, sex, poziția modelului față de subiect, asemănarea dintre subiect și model);
b) comportamentul modelului;
c) consecințele comportamentului manifestat de model (în general, se imită comportamentele recompensate);
d) elementele motivaționale oferite (instrucțiuni, recompense)”
Primele comportamente de natură socială, achiziționate prin observare și imitație, au loc în procesul de interrelaționare a copilului cu adulții din familie, în mod deosebit cu mama. În primele luni de viață interacțiunile interpretate ca fiind de natură socială operează în sfera senzorială, procesul de maturizare a comportamentului social al copilului începând odată cu achiziția limbajului.
Este binecunoscut faptul că în primele trei luni de viață copilul este atras de adult, de fața umană și de acțiunile adultului, în general. Se constată o preferință aparte pentru fața mamei, recognoscibilă după unii psihologi în funcție de anumite particulatități: simetrie, contrast lumină-umbră, ochi, tridimensionalitate, linii curbe etc.
În general, atracția copilului se manifestă față de persoanele care se ocupă de îngrijirea acestuia și, în mod aparte, față de mamă. Sonoritatea vocii, mirosul acesteia sunt câțiva dintre indicatorii ce ghidează comportamentul copilului. La rândul său, copilul mic activează în relația cu adultul un arsenal de comportamente ce reglează interacțiunea cu acesta.
Zâmbetul, plânsul sunt reacții purtătoare de mesaje. Zâmbetul exprimă starea de bine a copilului, o anumită plăcere a acestuia. El devine selectiv după 4 luni. Plânsul este asociat cu disconfortul sau cu nesatisfacerea unor trebuințe. Răspunsul adultului este influențat de aceste manifestări. Altfel spus, relația dintre copil și adult are o anumită rezonanță afectivă, ceea ce conduce la crearea sentimentului de apartenență și a atașamentului. În jurul vârstei de 1,5 ani atașamentul este deplin. Apar manifestările de gelozie, simpatia și antipatia se nuanțează. De asemenea, apare anxietatea față de persoanele străine, dar se diminuează către vârsta de 3 ani. După 2 ani se manifestă și reacțiile vehemente, de ostilitate față de adult.
În perioada antepreșcolară se observă și o evoluție a manifestării copilului prin joc. Dacă în primii doi ani preferă jocul solitar, către vârsta de 3 ani se orientează către jocurile colective, în care predomină comportamentul imitativ al acțiunilor adultului. În general, comportamentul adultului are influențe modelatoare asupra comportamentului copilului. Procesele de atenție, retenție, reproducere motorie, motivația și întăririle reprezintă variabile ce facilitează formarea patternurilor comportamentali.
Perioada preșcolară (3-6 ani) plasează copilul într-un mediu social mai amplu (grădinița), unde comportamentele bazate pe observare și imitare se diversifică. Activitatea de joc capătă o altă consistență la această vârstă. Astfel, între 3-4 ani jocul de rol al copilului preia prin imitație mare parte din conduitele și statutul socioprofesional al adultului (de-a mama și tata, de-a magazinul, de-a constructorul, de-a doctorul etc.), iar la 5 ani preșcolarul reușește să se adapteze la reacțiile partenerului de joc. Este vârsta imitației creatoare, activitatea ludică reflectând gradul de dezvoltare cognitivă și afectivă a precolarului.
În planul acțiunii didactice, teoriile învățării sociale promovează strategiile de dezvoltare a abilităților de comunicare și învățarea interactivă. Jocul de rol, dramatizările, observarea sistematică sunt doar câteva dintre metodele de lucru ce permit dezvoltarea competențelor sociale. Din această perspectivă, adultul, fie el părinte sau educator, trebuie să plaseze copilul în situații ce vizează interacțiunea cu celălalt, ceea ce va duce la interiorizarea socialului, a unor moduri de gândire și acțiune care, în timp, să genereze autonomia cognitivă.
Promovarea dimensiunii sociale a învățării „semnifică o trecere de la teoria psihogenezei cunoașterii (tributară individualismului psihologic) la cea a sociogenezei cunoașterii (centrată pe mecanismele influențelor sociale, ale socializării); o trecere de la construirea cunoașterii pe baza acțiunii subiectului la construirea cunoașterii fondată pe munca în comun, pe interacțiunea cu ceilalți”.
Pledoariile teoriilor umaniste ale învățării așează în centrul atenției individul, văzut în integralitatea sa, cu nevoile, motivațiile și calitățile sale, ceea ce se opune viziunii reducționiste promovate de behavioriști și psihanaliști. Problematica umană, procesul devenirii umane sunt doar câteva dintre ideile ancoră ale teoriilor umaniste, bazate în general pe studii clinice.
Una dintre tezele umaniste aparține psihologului american Carl Rogers. Teoria „libertății de a învăța” cuprinde un set de considerații despre procesul de învățare, care au stat la baza elaborării terapiei sale centrate pe client.
„Consilierea non-directivă se bazează pe presupunerea că clientul are dreptul de a selecta propriile obiective de viață, chiar dacă acestea pot fi în contradicție cu obiectivele pe care consilierul le-ar alege pentru el. Există, de asemenea, convingerea că, dacă individul are un minimum de introspecție față de sine și problemele sale, el va fi capabil să facă această alegere în manieră înțeleaptă”. Este vorba despre un sistem psihoterapeutic care avansează ideea că învățarea trebuie să fie opțiunea individului și să reflecte experiența acestuia în descoperirea cunoștințelor.
Pornind de aici, Rogers avansează două tipuri de învățare:
”a) învățarea cognitivă – vizează fixarea anumitor asociații, însușirea unor cunoștințe, cu efecte pozitive minime. Este o învățare destul de dificilă, dar cunoștințele sunt repede uitate;
b) învățarea empirică – vizează implicarea cognitivă și afectivă a individului în dobândirea cunoașterii. Este o învățare care are o semnificație și dobândește sens pentru individ.”
Dacă învățarea cognitivă generează pasivitatea și conformismul subiectului față de procesul de învățare, învățarea empirică solicită implicare, motivație (este autoinițiată), influențeză personalitatea acestuia, este raportată la propriile nevoi de cunoaștere și generează înțelegerea conținuturilor.
O abordare umanistă întâlnim și la A. Maslow care subliniază necesitatea analizei personalității umane ca întreg. În cadrul cercetărilor sale, psihologul american a delimitat un set de nevoi sau trebuințe care ghidează întregul comportament al individului. În acest sens el distinge:
”a) trebuințe fiziologice (apă, aer, hrană etc.) – satisfacerea, gratificarea acestora eliberează organismul de dominația unei trebuințe mai degrabă fiziologice, permițând astfel apariția altor obiective, mai pregnant sociale”;
b) trebuințe de securitate (siguranță, stabilitate, protecție, lipsa fricii și anxietății) – „poate fi observată ca mobilizator activ și dominant al resurselor organismului numai în situațiile de criză reale, cum ar fi războiul, maladiile, catastrofele naturale, valurile de infracționalitate, dezordinea societății, nevrozele, vătămarea cerebrală, prăbușirea autorității sau evenimentele nefaste”;
„c) trebuințe de apartenență și dragoste (nevoia de a aparține unei familii, unui grup);
d) trebuințe de stimă de sine/recunoaștere (dorința de putere, competență, reușită, respect, faimă, glorie, dominație, apreciere, stimă din partea celorlalți etc.);
e) trebuințe de actualizare a sinelui (dorința de împlinire);
f) trebuințe cognitive primare (dorința de a și, de a înțelege, curiozitatea) – „Dorința de a cunoaște și de a înțelege sunt ele însele volitive (adică presupun efort conștient, susținut) și sunt trebuințe ale personalității în aceeași măsură cu cele primare;
g) trebuințe estetice (de frumos, simetrie, armonie);
h) trebuințe de autoactualizare (de valorificare a propriului potențial).”
Maslow consideră că aceste trebuințe sunt, în linii mari, aceleași pentru toți indivizii aparținând diverselor culturi, dar intensitatea și prioritizarea lor este o opțiune individuală.
În general, susține Maslow (2007, p. 103), că ”pe măsură ce avansăm în ierarhia trebuințelor, gradul de satisfacere a acestora descrește: 85% trebuințe fiziologice; 70% trebuințe de siguranță; 50% trebuințe de dragoste; 40% trebuințe de stimă de sine; 10% trebuințe de actualizare a sinelui.”
Analizând tezele umaniste ne putem întreba în ce măsură ele însoțesc dezvoltarea copilului la vârstele timpurii.
II.2. ROLUL CLIMATULUI AFECTIV DIN ȘCOALĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII COPILULUI
Omului din societatea actuală i se solicită multă creativitate, spontaneitate, adaptare la tot ceea ce este nou, inteligență, competență profesională, orientarea spre valori morale și estetice, dezvoltare fizică menită spre a-l face apt de muncă. Toate aceste acțiuni educaționale specifice susceptibile de a dezvolta personalitatea umană formează obiectul de studiu al noilor conținuturi ale educației.
Pedagogul francez Rene Hubert distinge următoarele conținuturi (sau discipline cum le numea el) ale educației: educația intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, profesională.
Aceste conținuturi ale educației alcătuiesc un sistem, în primul rând pentru că procesul dezvoltării individuale, formarea și modelarea personalităților au caracter complex și unitar; acest sistem este dinamic și mobil, în sensul că se structurează permanent și se poate îmbogăți cu noi dimensiuni ale educației în funcție de noile provocări, probleme și nevoi ale lumii contemporane, dar și de alte criterii. În al doilea rând, raporturile dinamice dintre componentele structurii personalității fac necesară o educație integrală, un dinamism al dimensiunilor educației și, implicit al componentelor acțiunilor educaționale (sursa).
Deși conținuturile educației reprezintă un sistem, pentru înțelegerea lor se va realiza o tratare individuală succintă, arătând importanța și obiectivele fiecăruia.
În cursul existenței sale, fiecare dintre noi suntem supuși unui ansamblu de informație care succed sau se îmbină armonios cu sau fără intenție pedagogică. Acțiuni, influențe și situații diverse, resimțite sau nu ca fiind de tip educativ, pot interveni, succesiv, complementar sau concomitent, în forme variate, în mod spontan, incidental sau având un caracter organizat și sistematic.
În planul activității didactice concrete, aceste curente teoretice au avut ca efect accentuarea anumitor norme de înțelegere și abordare a procesului de învățare școlară, precum și a unor strategii didactice care au permis raportări diferite la potențialul copilului, la gradul de implicare a acestuia în activitatea de învățare.
Eludând importanța conștiinței în procesul de învățare, behaviorismul reduce copilul la un simplu subiect lipsit de motivație intrinsecă, strict reactiv la cerințele mediului școlar. Cu toate acestea, vârstele timpurii reprezintă singura etapă unde ideile behavioriștilor par a-și confirma parțial valabilitatea, aceasta deoarece nu toate aspectele ce țin de dezvoltarea copilului în această perioadă se supun principiilor behavioriste.
Perioada antepreșcolară (1-3 ani) este marcată de aspecte ce țin de stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani), limitată la acțiuni concrete, obiectuale, precum și de aspecte ale gândirii preconceptuale (2-4 ani). Este o perioadă a „învățării” spontane, realizată prin prisma experiențelor de viață dobândite în relația copilului cu stimulii din mediul în care trăiește. Acesta pare că reacționează strict la oferta experiențelor ce vin din mediul imediat. Cu toate acestea, relația copilului cu obiectele pe care le manipulează este interpretată diferit de psihanaliști.
Freud susține că în intervalul 0-2 ani copilul se afă în „stadiul oral” al dezvoltării sale, ceea ce înseamnă că are tendința de a duce la gură toate obiectele pe care le apucă. În opinia sa, nu vorbim despre o reacție, ci despre o acțiune a copilului asupra mediului. Este modalitatea prin care la această vârstă copilul dobândește informații despre obiectul respectiv: gust, miros, greutate etc., își exprimă satisfacția sau insatisfacția față de acel obiect și își dezvoltă comportamentul motor. Altfel spus, copilul cunoaște lumea prin intermediul obiectelor pe care le manipulează.
Între 1-3 ani copilul își dezvoltă foarte mult comportamentul motor și începe să capete autonomie. În jurul vârstei de 18 luni devin observabile asociațiile pe care copilul le realizează. De exemplu, la vederea încălțămintei are tendința de a se încălța, chiar dacă nu este momentul propice pentru plimbare. În jurul vârstei de 3 ani, dacă i se oferă două piese de jucărie, el va încerca să le asambleze. Dacă reușește, va relua comportamentul. Totuși, faptul că în jurul acestei vârste copilul opune rezistență, spune „nu” unor cerințe ale adultului, demonstrează intenția copilului de a controla mediul.
Perioada preșcolară (3-6 ani) este cea în care interacțiunea copilului cu mediul devine complexă. Are loc trecerea copilului din mediul familial către cel social și mediul grădiniței, fiecare dintre acestea având reguli și cerințe diferite, cărora copilul trebuie să le facă față. Astfel, capacitatea de cunoaștere a copilului se dezvoltă, devine complexă.
În planul dezvoltării intelectuale în intervalul 2-4 ani copilul se află încă în etapa gândirii preconceptuale, iar în intervalul 4-6/7 ani se regășește în stadiul gândirii intuitive, pre-logice. În etapa preșcolarității autonomia copilului se dezvoltă, la fel și conștiința de sine, conduita se nuanțează, dar așa cum susține Piaget, intuiția copilului nu depășește aspectul unidirecțional, centrarea pe ceea ce este real.
În plan didactic, behaviorismul promovează strategii didactic de tip algoritmic, care favorizează învățarea pe principiul pașilor mici, al structurilor fixe care, prin aplicare, reduc la minim erorile și generează comportamente direct observabile și susținute prin întăriri. Instruirea programată, de exemplu, este una dintre modalitățile de abordare a învățării de tip behaviorist. Copilul nu este pus în situația de a aplica cunoștințe, ci de a răspunde la situații standard, manifestate liniar, ceea ce generează pasivitate în actul învățării.
a. Cognitivismul
Apărut ca o reacție la behaviorism, cognitivismul impune trecerea de la viziunea învățării condiționate de reacția la stimuli, la învățarea conștientă, motivată intrinsec. Accentul cade pe maniera în care copilul dobândește cunoașterea, pe prelucrarea informației și pe procesul de gândire implicat în rezolvarea de probleme.
Cognitiviștii sunt interesați de explicarea manierei în care se realizează sistemul cognitiv, de condițiile învățării și de modul în care individul corelează cunoștințele dobândite, în cadrul unei structuri cognitive mai ample. De asemenea, reprezentanții psihologiei cognitive evidențiază faptul că învățarea are loc prin corelarea noilor cunoștințe cu vechile cunoștințe, iar mecanismele implicate în procesul de asimilare a informației sunt: gândirea, memoria, inteligența, metacogniția.
Unul dintre cognitiviștii interesați de elaborarea unui model explicativ al învățării este David P. Ausubel. Psihologul susține că „gradul de discriminare al cunoștințelor noi față de noțiunile asimilate anterior, incluse în structura cognitivă, este un factor major al învățării și reținerii mnezice conștiente”.
Altfel spus, noile cunoștințe pot fi asimilate numai dacă vechile cunoștințe sunt clare și au dobândit deja stabilitate în structura cognitivă. De asemenea, el insistă pe folosirea organizatorilor cognitivi ce ar asigura un nivel superior de evidențiere a esențialului, de abstractizare și generalizare, precum și pe diferențierea progresivă a cunoștințelor.
Importanța gândirii în procesul de învățare este evidențiată de Ausubel și prin analiza conceptelor de învățare conștientă și învățare mecanică, liantul dintre cele două fiind sensul pe care-l are informația sau materialul ce trebuie asimilat. Ausubel, D. P. și Robinson, F. G. susțin că învățarea este conștientă atunci când se „îndeplinesc trei condiții:
materialul se raportează la o structură cognitivă ipotetică;
cel ce învață posedă idei relevante la care să raporteze materialul;
cel ce învață are intenția de a raporta noile idei la structura sa cognitivă în mod nearbitrar și substanțial”
La polul opus, învățarea devine mecanică atunci când: materialul de învățat este lipsit de semnificație logică, celui ce învață îi lipsesc ideile relevante din structura cognitivă, cel ce învață nu are dispoziția necesară învățării conștiente.
Complexitatea gândirii ca proces de prelucrare logică și rațională a informațiilor este susținută și prin faptul că „prin gândire, omul reproduce relațiile obiective, le construiește mintal, introduce în realitate noi relații pe baza anticipării posibilului”.
O abordare interesantă în perspectiva curentului cognitivist o oferă și J. Bruner, care analizează învățarea din perspectiva instruirii, insistând pe necesitatea promovării unei învățări dirijate care să anuleze arbitrariul și întâmplarea. În opinia sa, dezvoltarea intelectuală are la bază câteva principii:
„- implică capacitatea individului de a explica, lui și altora, prin cuvinte și simboluri, ceea ce a făcut sau va face;
– se bazează pe interacțiunea sistematică dintre cel ce învață și îndrumător;
– se caracterizează prin creșterea capacității individului de a opera în același timp cu mai multe alternative ”.
Altfel spus, putem vorbi despre învățare atunci când subiectul este conștient de acțiunile sale, raportându-le la situații diferite, când acțiunile sunt logice și există feed-bak din partea adultului. Autorul avansează și trei modalități prin care copilul poate cunoaște lumea: modalitatea activă (prin acțiune, exercițiu), modalitatea iconică (prin stimulare senzorială și perceptivă, prin valorificarea imaginilor) și modalitatea simbolică (prin cuvânt). Învățarea nu este reală decât în măsura în care individul valorifică toate cele trei modalități.
Gândirea, ca proces implicat în învățare, apare încă de la vârstele timpurii. Faptul că în intervalul 1-3 ani copilul începe să-și însușească limbajul și să capete autonomie în mișcare îl ajută să exploreze mediul, să desprindă semnificații pentru obiectele și fenomenele care îl înconjoară.
Experiența perceptiv-senzorială este completată de experiența obținută prin comunicare verbală. La vârsta de 1 an copilul reușește să se exprime în propoziții scurte, de cel mult trei cuvinte, iar în jurul vârstei de 2 ani apar și primele întrebări legate de ceea ce observă în jurul său. De asemenea, copilul începe să înțeleagă cauzalitatea unor acțiuni (de exemplu, ne îmbrăcăm ca să nu răcim, ne spălăm ca să fim curați etc.).
Între 18-24 luni, susțin Șchiopu, U.; Verza, E., ”copilul poate să înțeleagă povestiri scurte, cu maxim 3 personaje, iar la 3 ani poate înțelege povestiri de maxim 50 propoziții și 3 personaje.”
Perioada antepreșcolară (1-3 ani) promovează reperele învățării conștiente: învățarea prin reprezentare, învățarea noțiunilor, propozițiilor. Este etapa în care copilul reușește să înțeleagă relațiile dintre obiecte (deasupra, sub, pe etc.), dar și să atribuie sens unor simboluri individuale.
De exemplu, susțin Ausubel și Robinson (1981), dacă un copil privește câinele familiei, iar adultul arată spre acesta și rostește cuvântul „câine”, în structura cognitivă a copilului se realizează conexiunea între cuvântul rostit și imaginea vizuală, el oferind astfel sens cuvântului.
Ulterior, copilul va învăța că exemplare diferite de câini poartă aceeași denumire. Altfel spus, copilul învață că orice obiect are un nume, aspect definit de cei doi autori ca „propoziția echivalenței reprezentaționale”.
Între 3-6 ani, odată cu integrarea copilului în activitățile din grădiniță, crește și capacitatea de cunoaștere a copilului. Se dezvoltă imaginația, interesele, copilul învață poezii scurte și le reproduce, devine curios față de lucrurile și evenimentele din jurul său. Începe să-și însușească denumiri ale obiectelor, mijloacelor de transport, își consolidează relațiile spațiale, de mărime, cantitate, precum și succesiunea evenimentelor etc.
Totuși, deoarece la această vârstă capacitatea de fixare a informațiilor este destul de redusă, copilul reușește să reactualizeze cunoștințele fragmentar. Din acest motiv, se impune ca informațiile să apeleze la experiența concretă a copilului, să fie exersate și exemplificate prin suport intuitiv, concret.
Din perspectiva instruirii, modelul cognitivist de învățare promovează, cu precădere, strategiile didactice expozitive, dar și strategii ce implică învățarea prin descoperire și memorizarea. În general, accentul cade pe puterea explicativă a conținutului informațional, iar în acest sens, materialul trebuie judicios structurat, adaptat subiectului învățării, pornind de la general către particular. Informațiile trebuie să se bazeze pe un suport iconic, ceea ce facilitează reținerea mai ușoară a acestora.
Din acest punct de vedere, educatorul are rolul de facilitator al cunoștințelor. El dirijează copilul în mod constant, ajutându-l și ghidându-i acestuia spiritul de observație și atenția, precum și efortul de prelucrare și corelare a noilor cunoștințe cu cele deja existente în structura cognitivă.
b. Constructivismul
Aprofundând principiile cognitiviste, paradigma constructivistă abordează învățarea din perspectiva acțiunii de construire a cunoașterii la copil. Interesează în acest sens posibilitatea de a imprima învățării un caracter activ, prin valorificarea experienței copilului, a motivației acestuia, în scopul descoperirii cunoașterii.
Constructivismul se opune concepției ineiste care promova ideia că inteligența apare odată cu gândirea. Dimpotrivă, susțin constructiviștii, învățarea reprezintă un demers activ, asumat, ce implică din partea individului capacitatea de analiză, selectare și interpretare, de decizie asupra informațiilor și de reorganizare a acestora în manieră personală.
Modelul constructivist de abordare a învățării are ca punct de referință cercetările lui Jean Piaget asupra inteligenței umane. Epistemologul elvețian consideră că nu putem discuta despre dezvoltarea inteligenței fără a analiza raportul dintre rațiune și organizarea biologică a individului. „Inteligența este o adaptare. Pentru a sesiza relațiile ei cu viața în general, trebuie să precizăm ce relații există între organism și mediul ambiant”.
Asigurând echilibrul relației dintre organism și mediu, adaptarea se bazează pe procesele de asimilare și acomodare, acestea interferând reciproc. Dacă acomodarea presupune transformarea organismului în funcție de presiunile exercitate de mediu, asimilarea presupune repetare și vizează modificarea mediului în funcție de nevoile organismului.
Astfel „adaptarea intelectuală, ca oricare alta, constituie o stabilire progresivă a echilibrului între un mecanism asimilator și o acomodare complementară”.
Teoria sa asupra genezei operațiilor intelectuale promovează ideea învățării ca proces continuu, progresiv, multistadial, în acord cu procesul de dezvoltare a individului. Astfel, prin cercetările sale Piaget (1965, p. 169) delimitează patru stadii în construirea operațiilor intelectuale, acestea aflându-se într-un raport de retrodependență:
”a) stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani), caracterizat printr-o cunoaștere obiectuală a realității, premergătoare limbajului. Importante în această etapă, sunt schemele perceptive (schema obiectului permanent) și reversibilitatea spațio-temporală (copilul trece dintr-un loc în altul și revine de unde a plecat). De asemenea, copilul se detașează pe sine față de obiecte, reușind să acționeze asupra acestora.
b) stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani), care delimiteză două etape distincte:
etapa gândirii preconceptuale (2-4 ani) – este etapa achiziției limbajului, copilul reușind să se exprime prin cuvinte. Se formează reprezentările și se interiorizează schemele motorii anterior asimilate. Totuși gândirea nu operează cu concepte.
etapa gândirii intuitive (4-7 ani) – apare gândirea simbolică, schemele acționale devin mai suple, iar limbajul permite copilului coordonarea acțiunilor. Intuiția copilului este centrată pe real, operațiile de asociativitate și tranzitivitate nefiind posibile.
c) stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani), caracterizat prin dezvoltarea funcționalității operațiilor gândirii, chiar dacă aceasta mai rămâne încă legată de obiecte sau situații concrete, ceea ce împiedică abstractizarea. Copilul asimilează, sistematizează datele și le interiorizează în funcție de schemele asimilate anterior. De asemenea, devin evidente operațiile de clasificare, seriere, de generare a relațiilor spațio-temporale;
d) stadiul operațiilor formale (11/12 ani – 14/15 ani) în care se dezvoltă gândirea formală și inteligența reflexivă. Copilul gândește logic, testează ipoteze, dezvoltându-și raționamentul ipotetic-deductiv. Se dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, se utilizează concepte și scheme complexe de gândire și acțiune, gândirea bazându-se pe regulile logicii formale.”
Stadialitatea descrisă de Piaget promovează ideea invariabilității în dezvoltarea inteligenței umane, ceea ce a generat numeroase critici, printre care și aceea legată de neacordarea importanței particularităților individuale în dezvoltarea cognitivă a individului.
O abordare interesantă din perspectiva constructivismului este oferită de L. S. Vîgotski.
Studiind comportamentul uman, el promovează ideea conform căreia dezvoltarea gândirii este direct dependentă de dezvoltarea limbajului, acesta având rolul de a vehicul al culturii. De asemenea, un rol important îl au și interacțiunile sociale ce marchează procesul dezvoltării individului.
În acest sens, el promovează conceptul de „zonă proximă de dezvoltare” ce descrie diferența dintre ceea ce copilul poate realiza pe cont propriu și ceea ce dobândește cu ajutorul adultului.
Din această perspectivă, Vîgotski descrie șase stadii în dezvoltarea copilului:
”a) stadiul I (fiziologic) – deși separat fiziologic, copilul este dependent de adult;
b) stadiul II (biologic) – copilul dobândește independență, dar rămâne psihologic dependent de adult;
c) stadiul III – acțiunile copilului sunt secondate de vorbirea adultului;
d) stadiul IV – acțiunile copilului sunt impulsionate de vorbirea adultului;
e) stadiul V – copilul internalizează vorbirea adultului, controlându-și astfel propriile acțiuni;
f) stadiul VI – copilul își comandă singur acțiunile.”
Evoluția bio-psiho-socială a copilului aflat în diferite etape de vârstă reflectă teza constructiviștilor privind capacitatea acestuia de a realiza procesele de asimilare și acomodare, altfel spus, continuitatea între procesele biologice și inteligență.
CAPITOLUL III
IMPACTUL NOILOR TEHNOLOGII ASUPRA
EDUCAȚIEI PREȘCOLARILOR
III.1. DELIMITAREA CONCEPTULUI FORMAL/ NONFORMAL/ INFORMAL
În funcție de cine realizează educația, cum se realizează ea și cui se adresează sau pe cine vizează acțiunea educativă, educația capătă trei forme: educația formală, educația nonformală și educația informală.
Delimitarea tipologiei formelor educației se poate realiza cu ajutorul a două categorii de criterii valorice:
”Criteriul proiectării care permite sesizarea diferenței dintre formele educației instituționalizate (care au în vedere realizarea unor finalități specifice, într-un cadru instituționalizat) – educația formală și educația nonformală și forma educației neinstituționalizată, „realizată implicit, fără obiective specifice instituționalizate” – educația informală.
Criteriul organizării conform căruia diferențiem educația realizată pe baza unor acțiuni explicite și influențe implicite (educația formală și educația nonformală) de educația realizată doar pe baza unor influențe implicite – educația informală.”
Educația formală cuprinde ansamblul activităților și acțiunilor pedagogice, desfășurate și proiectate instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități, centre de perfecționare etc.) în cadrul sistemului de învățământ, în mod planificat și organizat pe niveluri și ani de studii, având finalități educative bine determinate, prevăzute în documente curriculare oficiale, elaborate la nivelul Ministerului Educației și Cercetării Științifice.
”Educația formală se realizează prin intermediul procesului de învățământ care se desfășoară în timp (an școlar, semestru, săptămână de școală, zile de școală, ore de clasă etc.), presupune: programe, planuri, manuale, orare, evaluări și prezența unei persoane specializate care conduce întreaga activitate instructiv-educativă adresându-se unui public care beneficiază de un statut aparte – cel de elev sau de student.
Educația formală permite asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic și folosirea acestora în vederea dezvoltării personale și a inserției optime în viața activă a societății, prin formarea și stimularea capacităților intelectuale și aptitudinale, a priceperilor și deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor”.
Trăsăturile caracteristice ale educației formale rezultă din caracterul său oficial, confirmat la nivelul curriculumului formal elaborat la cel mai înalt nivel al deciziei de politică a educației. ”Educația este actul oficial complex de transmitere a cunoștințelor teoretice și practice și de asimilare (învățare) a acestora de către tânăra generație, în special în cadrul instituționalizat”.
”Termenul de educație nonformală își are originea în latinescul „nonformalis”, preluat cu sensul „ în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformalul constituie o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar are întotdeauna influențe formativ-educative”.
Educația nonformală reprezintă ansamblul activităților și al acțiunilor care se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în mod organizat, în afara sistemului școlar, dar și în interiorul acestuia (cluburi, tabere, televiziune școlară), constituindu-se ca „o punte între cunoștințele asimilate pe lecții și informațiile acumulate informal”.
”Activitățile educaționale încadrate educației nonformale sunt proiectate de către cadrul didactic, în conformitate cu finalități educaționale bine precizate și delimitate care au caracter formativ-educativ. Conținuturile instructiv-educative vehiculate sunt prevăzute în documente special elaborate, ce prezintă o mare flexibilitate, diferențiate în funcție de finalitatea propusă, de particularitățile psihice ale elevilor,de aptitudinile și înclinațiile lor”.
Coordonatorii acestei forme de educație li se solicită mai multă flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate în funcție de nevoile copilului pentru a menține un climat atractiv în care elevul să se simtă în siguranță, să-și exprime liber părerile, să-și valorifice talentul în domeniul spre care are înclinații.
Activitățile nonformale (extracurriculare) prezintă unele particularități prin care se deosebesc de cele formale (didactice) dintre care amintesc: (extrase din):
” pornesc de la inițiativele copiilor;
conținutul lor se fixează în funcție de interesele și nevoile copiilor;
au caracter opțional;
stimulează competiția între elevi sau grupuri de elevi;
se bazează pe experiențele de viață a elevilor;
formele de organizare sunt flexibile și au caracter recreativ;
evaluarea rezultatelor se realizează prin: laudă, încurajare și evidențierea participării;
atractivitate, elevii participă cu voie bună, optimism și multă dăruire;
numărul acestor activități trebuie să țină cont de celelalte activități ale copilului pentru a evita încărcarea programului la copil.”
O caracteristică importantă se referă la faptul că ”educația nonformală se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în afara sistemului școlar”:
”Activități extradidactice: cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții, consultații, lecturi recomandate etc.
Activități extrașcolare denumite parașcolare și perișcolare.
Activitățile parașcolare se desfășoară în mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitățile de perfecționare și de reciclare, de formare civică sau profesională.
Activitățile perișcolare include activitățile care se dezvoltă în mediul socio-cultural ca activități de autoeducație și de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităților populare , al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acțiuni social-culturale sau în familie, ori prin intermediul mass-mediei, denumită adesea „școala paralelă”.
Asemenea activități „generează relații de prietenie și întrajutorare, fortifică simțul personalității și statornicește o atitudine justă față de colectiv și față de scopurile urmărite”. „Important este ca elevii/copii să fie antrenați nu numai în desfășurarea unor asemenea activități ci și în inițierea și organizarea lor”.
Așadar, educația nonformală are o deosebită importanță deoarece contribuie la:
”aprofundarea procesului de învățământ;
la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor elevilor;
la organizarea rațională și plăcută a timpului liber;
asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să mențină interesul publicului larg, realizându-se astfel educația permanentă;
contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialiate; antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnico-științific, valorificând oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare; este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
oferă activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați
este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferențiat participanții ”.
Expansiunea educației nonformale este un subiect de actualitate în politica educațională bazată pe necesitatea educației permanente și pe dezvoltarea formelor de instruire de-a lungul întregii vieți în formule situate în afara sistemului școlar. Această tendință este amplificată pe fondul accentuării „crizei mondiale a educației” ce remarca necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului între dezvoltarea economică, cerințele societății și rezultatele sistemului de învățământ.
Pornind de la ideea conform căreia școala nu este singurul loc unde se poate învăța, iau amploare activitățile desfășurate în afara sistemului școlar care veneau în întâmpinarea dorinței de învățare a publicului larg, servind obiectivelor acestora și asigurând asistență informațională și practică unor categorii sociale dezavantajate.
Activitățile extrașcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar oferind cele mai eficiente modalități de formare a caracterului copilului încă din grădiniță și clasele primare. De exemplu, elevii învață la cunoașterea mediului despre animale sălbatice, au opțiunea să vizioneze un film despre animale sălbatice sau să realizeze un desen cu animale sălbatice.
Deci, pentru ușurarea însușirii cunoștințelor la diferite discipline, o mare importanță are stabilirea legăturii între cunoștințele dobândite în cadrul obiectelor de învățământ și realitatea înconjurătoare. Din cele spuse mai sus, deducem că ”relația dintre educația formală și nonformală este una de complementaritate, întregind actul educațional”.
O formă de activitate foarte însemnată pentru elevi este serbarea care reprezintă izvor de cunoștințe, de satisfacții, creează o dispoziție bună contribuind la dezvoltarea copiilor din punct de vedere psihic și fizic.
Emoțiile și bucuriile trăite de copii și cadre didactice cu ocazia organizării acestor activități, contribuie la închegarea colectivului, la întărirea relațiilor de prietenie între copii, ceea ce le demonstrează valoarea educativă. De asemenea energia nervoasă a copiilor se înlocuiește cu buna dispoziție obținută în cadrul acestora, prin relaxarea lor și naturalețea de care dau dovadă.
Zilele de naștere sunt de asemenea un prilej de bucurie pentru copii. Prietenii cei mai buni ai sărbătoritului au ocazia de a rosti câteva cuvinte sincere, din inimă către scumpul lor prieten și coleg. Iată că, și această activitate îi ajută pe elevi să comunice mai ușor, corect și să capete curaj în a-și exprima gîndurile, sentimentele.
Instrumentul principal de planificare și organizare a educației formale este curriculumul oficial (formal). Acest termen desemnează conținutul activităților instructive, fiind în strânsă interdependență cu obiectivele educaționale, activitățile de învățare, metode didactice, mijloace de învățământ, formele de organizare a activităților.
Curriculumul național din țara noastră este structurat pe 7 arii curriculare (discipline) desemnate pe baza importanței diferitelor domenii de studiu, precum și relaționarea acestora.
Cele șapte arii curriculare, între care se stabilește un echilibru dinamic sunt următoarele: limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii,consiliere și orientare. Aria curriculară trebuie să rămână aceeași pe toată durata învățământului obligatoriu dar ponderea pe cicluri și pe clase este variabilă.
Școlarizarea este structurată în perioade care cuprind mai mulți ani de studiu având în comun anumite finalități educaționale și sisteme metodologice. Aceste periodizări constituie ciclurile curriculare care au scopul de a valoriza finalitățile educaționale, de a focaliza învățarea asupra obiectivului major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin decizii și intervenții de natură curriculară. Obiectivele arată ce ar trebui să știe elevul la sfârșitul unui ciclu.
Ciclurile curriculare au fost concepute pentru a asigura funcționalitatea și continuitatea demersului educativ de la o treaptă de școlarizare la alta. Referitor la funcționalitatea procesului educativ se recomandă adaptarea disciplinilor la particularitățile de vârstă a elevilor, transferul de metode de la un nivel la altul și stabilirea de conexiuni intra și interdisciplinare explicite la nivelul curriculumului.
Termenul de curriculum este complex, însumând mai multe ipostaze și interacțiuni ale componentelor didactice. D Hainaut ne pune în atenție că „punctul focar al curriculumurilor trebuie să fie elevul, și nu materia”.
Curriculumul național din țara noastră este structurat pe 7 arii curriculare (discipline) desemnate pe baza importanței diferitelor domenii de studiu, precum și relaționarea acestora.
Cele șapte arii curriculare, între care se stabilește un echilibru dinamic sunt următoarele: limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii, consiliere și orientare. Aria curriculară trebuie să rămână aceeași pe toată durata învățământului obligatoriu dar ponderea pe cicluri și pe clase este variabilă.
Curriculum-ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare dintre ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante ce se reflectă cu deosebire în structura programelor școlare:
Ciclul achizițiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea preșcolarilor cu cerințele sistamului școlar și alfabetizarea primară/inițială:
formarea și modelarea unor deprinderi de bază (scrisul, cititul, calculul aritmetic);
stimularea copilului în direcția perceperii, observării și cunoașterii mediului;
asigurarea și dezvoltarea motivației pentru învățare și pentru cunoaștere.
Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea și modelarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor:
multiplicarea și dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române și a limbilor străine pentru exprimare și transmitere de mesaje în situații variate de comunicare interumană;
exersarea și dezvoltarea unei gândiri logice, raționale, structurale, active;
formarea și dezvoltarea competenței de abordare și rezolvare de probleme.
Ciclul de observare și orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a) vizează ca obiectiv major orientarea în vederea fundamentării și optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare:
descoperirea de către elev a propriilor aptitudini, afinități, aspirații și valori și articularea acestora în scopul construirii unei imagini despre sine pozitive;
dezvoltarea capacității de analiză și evaluare a nivelului de competențe dobândite prin învățare, prin instruire și formare, în scopul orientării pertinente și justificate spre o anumită carieră profesională;
dezvoltarea capacității de a comunica în mod complex inclusiv prin folosirea de limbaje specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoașterii.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major aprofundarea/adâncirea studiului în profilul ales și în specializarea aleasă, acest ciclu curricular asigurând, în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare:
dezvoltarea și modelarea competențelor cognitive care permit relaționarea informațiilor din domenii înrudite ale cunoașterii;
dezvoltarea și modelarea competențelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social.
„Formalul răspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice și culturale, fie în vederea formării profesionale”.
Educația formală se realizează în conformitate cu finalitățile educaționale ce exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educației în vederea dezvoltării personalității umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate.
Obiectivele educaționale se clasifică în funcție de gradul de generalitate și de perioada de timp necesară pentru atingerea lor, astfel avem: idealul educațional, scopurile educaționale și obiectivele educaționale
Idealul educațional (în latină idealis însemnă „existent în mintea noastră”, „ceea ce posedă perfecțiunea la care aspirăm”) reprezintă finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate și exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o etapă anume sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său.
Exprimă modelul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice și pe care educația urmează să-l formeze în procesul desfășurării ei. Prin idealul educațional societatea își proiectează propriile aspirații în legătură cu achizițiile fundamentale ale membrilor săi pe care educația urmează să le realizeze.
Idealul educațional promovat de noi vizează dezvoltarea liberă integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative. Idealul educațional se modifică și se îmbogățește permanent pe toate cele trei dimensiuni ale sale (socială, psihologică, pedagogică).
”Scopurile și obiectivele pedagogice, deduse din idealul educațional și preconizate a fi atinse în cadrul acestui tip de educație, sunt realizate practic în procesul de învățământ, sub îndrumarea unui corp profesoral specializat. Cadrele didactice, persoane investite special cu conducerea acțiunii educative, se adresează unui public ce beneficiază de un statut aparte – cel de elev sau de student.”
În continuare, voi prezenta modalitățile de realizare a educației formale.
”Modalitățile de realizare a educației formale sunt structuri organizatorice a predării și învățării în cadrul organizat și instituționalizat. Istoria de câteva secole a scos la iveală o formulă eficientă și pragmatică, care mai dăinuie încă: organizarea pe clase și pe lecții.
Pedagogul ceh Jan Comenius (1592-1670) a fost cel care a avut o contribuție decisivă în implementarea formei de realizare a activităților instructiv educative pe clase și lecții”.
Miron Ionescu a definit într-un mod general lecția ca fiind „o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia, o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”.
Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția este alcătuită dintr-o succesiune de etape sau secvențe ce se desfășoară într-o unitate de timp, în vederea realizării finalităților procesului de învățământ. Prin relațiile funcționale ce se stabilesc între elementele lecției, aceasta formează o „entitate de instruire” relativ independentă, în cadrul căreia se materializează cerințele acțiunii educaționale.
Lecția, ca „entitate de instruire” rezumă într-un tot unitar ”elemente și variabile ale predării și învățării; conținutul informațional, obiectivele operaționale, strategiile și mijloacele didactice, particularitățile psihice ale elevilor, organizarea psihosocială a colectivului, personalitatea profesorului etc. toate fiind subordonate logicii educaționale”.
Printre formele de organizare a procesului de învățământ, o poziție privilegiată o ocupă și a ocupat lecția, continuând să dețină o importanță specială pentru demersurile care se efectuează în vederea atingerii obiectivelor educaționale realizând formare, informare, instruire și educare.
Datorită evoluției educaționale au avut loc tendințe de schimbare și de critică ale acestei forme ceea ce a condus la o reconsiderare a proiectării lecției prin flexibilizare, prin perfecționarea strategiilor, prin caracterul activ de participare a elevilor, prin instrumentalizare optimă și corelată cu obiective, imperative.
Una din alternativele la sistemul de învățământ pe clase și lecții se bazează pe o altă variantă a învățământului colectiv și anume ”pe sistemul pe grupe, reprezentând cel mai nou tip de formație de lucru și câștigă teren datorită faptului că permite realizarea instruirii și educării diferențiate. Astfel, elevii clasei sunt împărțiți pe grupe alcătuite din 3-8 elevi care urmăresc anumite obiective educaționale identice sau diferite de la o grupă la alta în funcție de ritmul de lucru, de nivelul de pregătire etc.”.
Această tehnologie didactică favorizează creearea unor condiții bune pentru realizarea schimbului de idei ceea ce înseamnă comunicare, cooperare, relaționare, având consecințe pozitive asupra personalității. Un alt aspect al sistemului pe grupe este ”declanșarea spiritului competitiv între elevi sau grupe de elevi care trebuie urmărit cu mare atenție deoarece poate genera neînțelegeri în rândul elevilor dar pe lângă această parte negativă are și efecte pozitive asupra factorilor motivaționali ai învățării”.
Multitudinea posibilităților practice de organizare a activității instructiv-educative, precum și posibilitatea combinării lor în vederea atingerii obiectivelor educaționale lecțiilor, unităților de învățare, capitolelor, disciplinelor etc., face necesară existența unui sistem al formelor de organizare a activității instructiv-educative.
III.2. ELEMENTE DE REFERINȚĂ CURRICULAR- EDUCAȚIE TIMPURIE/ INFORMATIZAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI/ PROIECTAREA DIDACTICĂ ȘI ANALIZA DOCUMENTELOR CURRICULARE
Învățământul tradițional, nu mai este eficient, metodele de învățare bazate doar pe transmiterea de cunoștințe nu mai sunt suficiente. Explozia informațională i-a determinat pe specialiștii în educație să ia măsuri, să găsească soluții în urma cărora, elevii și studenții să fie capabili să se descurce după terminarea școlii sau a facultății, să facă față multitudinii de cereri și de responsabilități, să se poată adapta la orice situație.
Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a deveni managerul propriei activități de învățare, aceasta însemnând: planificarea și organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experiențele de succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situației concrete; obișnuința antrenamentului focalizat al proceselor, activităților și condițiilor psihologice generale.
”Individul trebuie să ia inițiativa și responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. El selectează, organizează și evaluează propriile lui activități, care pot fi urmate în orice loc și în orice timp prin orice mijloace și la oricare vârstă. Însă pentru a fi pregătit să participle sigur la formarea lui trebuie mai întâi învățat cum să facă acest lucru. Rolul școlii este acela de a-i transmite individului suficiente informații de a-i forma acele capacități care îl pot ajuta să-și continue singur formarea și în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.”
Explozia informațională pe care o trăim in conditiile revoluției tehnico – științifice actuale, precum și noile cercetări în domeniul lingvisticii, supun atenției noastre două probleme importante:
”a) necesitatea extinderii studiului privind îmbogățirea vocabularului elevilor;
b) organizarea predării cunoștințelor de limba română în cadrul unui sistem , având ca centru de greutate noțiunea de cuvânt, pentru că nivelul lexical este nucleul inventatorului în sistemul limbii române, deoarece, aici sunt angajate: sistemul fonetico-fonologic, structura morfologică din unitățile lui, fiind formate combinațiile sintagmatice fixe, lor li se aplică ansamblul regulilor gramaticale, fiind baza funcției comunicative a limbii.”
În lucrarea mea voi porni de la ideea că în ciclul primar, prin studierea concentrică a limbii române, elevii trebuie să stăpânească vocabularul limbii române, să aibă o exprimare nuanțată, corectă, frumoasă.
În accepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către subiect a unei achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetării situațiilor sau exersării. Învățarea specific umană, în sensul larg reprezintă însușirea experienței sociale, în forme generalizate; în sens restrâns particular din perspectivă psihologică, învățarea rerprezintă orice noua achiziție a organismului ca urmare a interiorizării informațiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a cunostințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor.
Prin învățare subiectul uman ”dobândește noi comportamente. Începând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare.” A.N. Leontiev definea învățarea ca fiind “procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare”, înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea sistemului de personalitate.
Prin aplicarea noțiunilor gramaticale și de vocabular la interpretarea textelor literare, ce se studiază în lecțiile de citire, elevii au posibilitatea să-și însușească un anumit “bagaj” de cuvinte pe care apoi le pot folosi sub diverse forme , prin activitate creatoare.
Pornind de la cele expuse mai sus, între obiectivele principale ale lucrarii imi propun să realizez o perspectiva mai sistematică în vederea precizării și îmbogățirii vocabularului elevilor, prezentând metode și mijloace folosite în acest sens în activitatea desfășurată de mine cu elevii, în scopul cercetării metodelor de învățare formală aplicate la clasă.
În ansamblu voi încerca să demonstrez prin exemple sugestive, importanța dezvoltării vocabularului elevilor, atât prin lecțiile de citire, cât și prin cele de comunicare (gramatică, compunere și dezvoltarea vorbirii).
Ținând cont de rolul deosebit pe care îl are activismul verbal în dezvoltarea capacității verbale de comunicare a elevilor, a vocabularului acestora , voi exemplifica în lucrare câteva modalități de îmbogățire și activizare a vocabularului- jocuri didactice, dialoguri, s.a.
Utilizând jocul didactic, cale și mijloc eficace de sporire a capacitățiilor de comunicare ale elevilor, cât și exercițiile- joc, elevii devin mai receptivi la inovația lingvistică.
Jocul didactic și exercițiile- joc facilitează însușirea cunoștințelor lexicale de către elevi, contribuie la optimizarea activității instructive – educative.
Însușirea corectă a limbii materne de către elevi are repercursiuni în întregul proces al formării și dezvoltării lor intelectuale.La vârsta școlară mică, limba se învață cu o mare ușurință, curiozitatea elevilor față de latura sonoră a acesteia fiind, probabil, impulsul interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbii.
În aceste condiții, soluția menită să asigure creșterea randamentului activității de învățare o constituie folosirea unor tehnologii ale instruirii care să angajeze integral capacitățile intelectuale ale tuturor elevilor.
IV STUDIU DE CAZ
4.1 Ipoteza de cercetare
Pentru dezvoltarea capacităților cognitive ale elevului de învățământul primar, atunci aplicarea tehnlogiilor tradiționale i moderne sunt esențiale pentru progresul elevului din învățământul primar, pentru atingerea educației formale în procesul didactic, în dezvoltarea cognitivă și lingvistică.
3.2. Metodologia de cercetare
Corectarea pedagogică menită să contribuie la dezvoltarea și perfecționarea învățământului este o strategie intreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale, pentru desprinderea unor manifestări și interacțiuni proprii.Chemată să răspundă unor întrebări ridicate de practica educativă, cercetarea pedagogică contribuie la îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructive, prin creșterea randamentului școlar al elevilor.
Cadrul didactic implementează cercetarea în activitatea pedagogică concretă din clasă sau din școală chiar în momentul cercetării.Prin intervențiile modelatoare ale cercetării pedagogice se optimizează activitatea instructiv – educativă, sporind eficiența actului pedagogic concret.
Obiectul cercetării pedagogice este un fapt pedagogic, o problemă pe care cadrul didactic cercetător o depistează, o delimitează din ansamblul structural căruia îi aparține, dându-i o explicație plauzibilă. Dobândim certitudini asupra funcționalității cercetării întreprinse cu ajutorul unor strategii investigatoare concrete. Cercetarea pedagogică, demers național, organizat, surprinde relațiile funcționale și cauzale surprinzând relațiile pe care le incubă procesul real de educație.
Fără a face abstracție de la personalitatea agentului, cadrul didactic cercetător și personalitatea elevului, cercetarea pedagogică urmărește modificările continue în conținutul și structura personalității școlarului, insistând asupra tehnicii de intervenție și de acțiune, în direcția perfecționării activității de predare – învățare.
Cercetarea pedagogică include două coordonate fundamentale:
– cunoașterea generală a domeniului în care se produc faptele pedagogice cercetate;
– cercetarea și adoptarea strategiei de investigare.
Cercetarea întreprinsă pe tema menționată urmarește nu numai descrierea amănunțită a faptului investigat, a constatării corelațiilor ce se pot face între lecțiile de citire și cele de comunicare la clasele primare.Metodologia cercetării pedagogice prezintă trei dimensiuni principale, strâns legate între ele: dimensiunea teoretică, cea tehnico-metodică si dimensiunea empirică.
Dimensiunea teoretică desemnează ansamblul principiilor fundamentale de abordare și explicare a realității educaționale în care se integrează și rezultatele pozitive ale cercetărilor pedagogice.
Dimensiunea teoretico-metodică a cercetării pedagogice constă în sistemul metodelor și tehnicilor de investigare precum și ansamblul normelor concrete care îndrumă utilizarea lor în activitatea de cercetare empirică.
Dimensiunea empirică a cercetării constă în experiența propriu-zisă de cercetare, desemnând modul de cuprindere a realității educaționale supusă investigației.
Organizarea unei cercetari pedagogice presupune un proces secvențial pe mai multe etape și operații.
Dintr-un context mai larg de fenomene sau direct din practica educațională se face delimitarea problemei de cercetat, care poate apărea spontan din observarea faptelor, fie aleasă intenționat.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor în urma semnării imediate a datelor observate, e realizată cu ajutorul grilelor, fie folosind protocoale de observație. Este etapa finală a observației sistematice.
Protocoalele de observație pot fii utilizate cu cea mai mare ușurință de investigator. Această tehnică specială de consemnare a datelor observației cuprinde:
dimensionarea domeniului supus observării;
planul de desfașurare a activității de observare;
evenimentele pedagogice considerate;
categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei observați;
modul de notare a datelor.
Utilizând observația sistematică pe tema dezvoltării vocabularului elevilor la ciclul primar prin orele de citire și de comunicare, am surprins și urmărit pentru început exprimarea scolarului mic, fapt care m-a condus la rezultate prin intermediul utilizării tipurilor de evaluare specifice.
Astfel am observat că la șapte ani, copilul stăpânește intuitiv regulile gramaticale, socio-culturale, având posibilitatea de comunicare, de a întelege și de a se face înțeles cu ajutorul limbajului.
Chestionarul constă într-o suită de intrebări sau itemi ordonați după criterii metodologice, logice și psihologice.
3.3 Obiectivele cercetării
Obiectivul general al acesteia va fi formulat explicit, rezultând din setul de întrebări formulate. Întrebările chestionarului vor fi formulate clar, se vor referi la aspectele concrete ale realității investigate, vor fi adecvate situației.
Acord o atenție deosebită întocmirii chestionarului și modului de formulare a întrebarilor, pentru a obține efectele scontate.
În cercetarea randamentului școlar se surprinde imaginea actuală a elevului sub toate aspectele personalității sale: cognitiv, afectiv și psihomotor.
Învățătorul – cercetător va putea emite predicții asupra dezvoltării ulterioare a elevului, cunoscând volumul de cunoștințe, abilități, deprinderi, aptitudini și atitudini, motivații și interese ale elevilor. Analiza diferitelor produse ale activității elevilor în diferite perioade de școlarizare îmbracă forme și contururi specifice, de la temele pentru acasă, lucrări scrise, desene, până la rezultatele activității educaționale oglindite în documentele școlare.
Lista metodelor și a tehnicilor de culegere a datelor în cercetarea pedagogică include testele, probe elaborate în vederea înregistrării unui comportament, a unei reacții la un stimul dat.
Standardizarea în cadrul testelor constă în precizarea regulilor și cerințelor privitoare la administrarea testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor.
Trei operații distinctive sunt necesare în vederea standardizării probelor:
– instructajul necesar înainte de administrarea probelor;
– stabilirea modalităților de răspuns;
– felul realizării evaluării rezultatelor.
3.4 Tipuri de exerciții aplicate în descrierea cercetării
În învățământul preuniversitar, reforma se manifestă la nivelul structurilor, dar și la nivelul procesului de predare – învățare fără de care reforma conținuturilor ar rămâne fără valoare.
Manualele alternative de citire, epurate de arhaisme, se remarcă prin coerența și marea diversitate a textelor conținute.
Desfășurând activitatea didactică la clasa a IV-a , am considerat oportun a întreprinde demersul investigației pe Manualul de citire pentru clasa a IV-a Editura Aramis, autori Marcela Peneș și Vasile Molan.Contribuția acestui manual la stârnirea curiozității și la susținerea interesului elevilor este incontestabilă, prin studiul textelor accesibile, cu grijă alese.
Cizelarea limbajului scolarului mic cat si gasirea explicatiei potrivite in actul comunicarii vizeaza:
Polisemia – caracteristică unor cuvinte de a avea mai multe înțeresuri:
a) “Povestea asta… este scrisă de Ion Creangă , cel care a făcut și cartea…”
(“Cheia” , după Mihail Sadoveanu)
– a făcut – a scris
– alte exemple date , de elevi, în care “a făcut” are alte sensuri:
– Florin a făcut o morișcă. (a realizat)
– Mama a făcut mâncare. (a gătit)
– Bunicul a făcut focul în sobă. (a aprins)
– Deși era vinovat, Paul a făcut pe nevinovatul. (s-a prefăcut)
b)”În anul 1957 s-a stins din viață, la Paris, unul dintre cei mai mari sculptori … Constantin Brâncuși”
(“ Constantin Brâncuși” , după Alexandru Drăgoi)
– s-a stins din viață – a murit
Alte exemple:
– Focul din vatră s-a stins. (nu mai arde)
– Odată cu venirea serii ciripitul paăsărelelor s-a stins. (s-a oprit)
Sinonimia cuvinte care au forme diferite si inteles aproape identic.
– colb : praf
– sihastru : singur, izolat
– alai : mulțime
(“Rapsodii de primavera,” de G.Toparceanu)
– tainic : ascuns, misterios
– suav : gingaș, delicat, fin ,grațios
– comoara : avere, avuție
(“Solul Golgotei”, Mihai Codreanu)
La majoritatea lecțiilor, pentru ca elevii să înțeleagă conținutul acestora le-am cerut să găsească sinonime pentru anumite cuvinte din text. Unele cuvinte cărora elevii nu le puteau găsi imediat sinonime, deoarece, nu le înțelegeau pe deplin înțelesul, erau cautate în “Dicționarul școlarului” sub îndrumarea învățătorului. Cuvintele găsite în dicționar sunt apoi analizate cu multă atenție , la nivelul de înțelegere al copilului și folosite în noi texte. Exercițiile, de aflare a sinonimelor îmbogățesc lexicul elevilor.
Antonimia – grupuri de cuvinte cu inteles opus:
La lecția “ Constantin Brâncuși” s-a cerut elevilor să găsească cuvinte opuse ca înțeles pentru:
– batrânească – tinerească;
– neadevărată – adevărată;
– multă – puțină;
– sărac – bogat;
– tovarăși – dușmani;
– ziua – noaptea;
– ațipiră – se treziră;
(“Norocul si Mintea”de Ion Luca C aragiale)
Pentru a înțelege sensul fiecărui termen al perechii antonimice le-am cerut elevilor să alcătuiască enunțuri cu acestea.
Omonimia – caracteristică a unor cuvinte cu aceeași formă dar înțelesuri diferite, relevate în context:
– găsiți mai multe înțelesuri pentru cuvintele: vin, car, lin, mare.
(“Doua poloboace”dupa Alexandru Donici)
Elevii găsesc exemple în care cuvintele date au înțelesuri diferite. De exemplu:
– Eu vin la scoală. (merg)
– Din struguri se face vin. (băutură)
– Tata a cumpărat un car nou. (căruță)
– Eu car lemne pentru sobă. (aduc)
– Mașina merge lin pe șosea. (ușor, domol)
– Noi stoarcem strugurii în lin. (vas în formă de jghiab)
– Ce lin gustos mi-a adus unchiul Gigi care e pescar! (pește)
De fiecare dată când elevii dau exemple, le solicit să precizeze și ce fel de părți de vorbire sunt cuvintele omonime găsite.În acest mod realizez corelații între cunoștințele de morfologie ale elevilor cu cele de vocabular.Exercițiile cu omonime evidențiază rolul contextului situațional și lingvistic în afara sensului fiecărui termen utilizat de elevi.
Imbogatirea vocabularului prin mijloace interne:
Derivarea– procedeul prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul sufixelor și prefixelor lexicale.
Formati cuvinte după modelul:
– soare – însorit
– floare –
– mugure –
– lemn –
După găsirea cuvintelor noi, solicit elevilor să formuleze câte un enunț cu fiecare cuvânt nou obținut.
Revenind la cuvintele date și cele obținute se cer elevilor să precizeze ce sunt ca parți de vorbire fiecare din acestea (primele – substantivele , cele găsite – adjectivele).
Pentru îmbogățirea vocabularului voi da mai multe serii de cuvinte și la voi cere să formeze cuvinte noi cu sufixe și prefixe date:
– om – neom vine – revine
– somn – ales –
– tuns – lua –
– călcat – trăia –
– dulce – dulceață român – românește
– verde – bătrân –
– fan – fizic –
Formați cuvinte noi după modelul dat (cuvinte mângâiate);
– brad – brăduț
– copii –
– lumină –
Evident, procedeul derivării contribuie la îmbogățirea receptorului lexical al elevilor ciclului primar, acestea , prilej cu care aceștia conștientizează treptat necesitatea însușirii corecte a limbii române literare.
Compunerea – procedeu lexical prin care două sau mai multe cuvinte se unesc , alcătuind un cuvânt nou:
Din cuvinte
– “bună”: componenta dată (adjectiv)
cuvinte noi formate:
– bună-voie: bunăvoie
– bună-vointa: bunăvointa
– bună-stare: bunăstare
Solicit elevilor să explice cuvintele noi formate și să alcătuiască cuvinte noi cu acestea.
Analizând enunțurile formulate cer elevilor să precizeze ce este cuvântul nou format ca parte de vorbire.
– “bine”: componenta dată
cuvinte formate cu acestea:
– bine+crescut: binecrescut
– bine+facator: binefacator
– bine+înteles: bineînțeles
Din abrevieri
Deși în manualul de citire se întâlnesc rar abrevieri, totuși acestea nu trebuie scăpate din vedere.
Elevii trebuie îndrumați pentru a înțelege unele abrevieri cum ar fi:
– C.E.C – Casa de Economii si Consemnațiuni
– B.R.D.- Banca Română de Dezvoltare
– O.Z.N. – Obiecte Zburătoare Neidentificate
– TAROM – Transporturile Aeriene Române
Familia lexicală – cuvinte formate cu ajutorul aceleiași rădăcini prin derivare și compunere.
Exemple:
– român: româncă, româncuță, românește, românesc;
– prieten: prietenie, prietenos, prietenește, împrietenit;
– poftă: pofticios, pofticioasă, poftit, nepoftit;
Schimbarea valorii gramaticale – trecerea unor cuvinte dintr-o clasa în alta.
Formati adjective pornind de la urmatoarele substantive:
– buruieni – burienoasă
– flori – înfloritoare
– mireasmă – înmiresmată
(“Dimineața”de Vasile Alecsandri)
Formați substantive pornind de la adjectivele: leneș, bătrân, frumos.
– leneș – leneșul
– bătrân – bătrânul
– frumos – frumosul
– Mihai este un copil leneș.(adjectiv)
– Leneșul nu are nimic de câștigat.(substantiv)
– Azi am ajutat un om bătrân la bagaj.(adjectiv)
– Bătrânul mergea agale.(substantiv)
– Mama mi-a dat un cadou frumos.(adjectiv)
– Frumosul nu este întotdeauna și bun.(substantiv)
Îmbogățirea vocabularului prin mijloace externe
Împrumutul lexical – pătrunderea în limba română a cuvintelor din alte limbi.
Neologismele – cuvinte împrumutate de dată recentă pot fi și numai o creație internă prin derivare și compunere.
– termeni tehnici : detector, computer, laser și atom;
– termeni sportivi: corner, ring și polo.
După explicarea acestora elevii pot forma cu usurință enunțuri noi.Unele neologisme pătrund în vocabularul elevilor cu prioritate cele din limba engleză, din viața de zi cu zi.
– Cumpărați haine de la second hand?
– Ionuț are jeanși noi.
– În weekend mergem la munte.
Valorificarea elementelor artistice ale unui text contribuie în mod remarcabil la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului elevilor la creșterea puterii de exprimare a acestora.
Deși în ciclul primar elevii nu învață noțiunea de “epitet”, ci pot recunoaște cu ușurință însușirile neobișnuite atribuite unor substantive, în textul literar.
Iată câteva exemple:
– vesela natură; soare dulce; orizontul aurit; mândra seară; raze vii; june flori.
Pentru a înțelege mai bine valoarea și semnificația epitetelor se poate face legătură și cu noțiunea de adjectiv învățată la gramatică.Pe această cale elevii vor înțelege mai bine înșiși noțiunea gramaticală respectivă, precum și rolul ei în vorbire.Învățătorul trebuie să aibă grijă ca elevii să nu confunde epitetele cu adjectivele, pentru că epitetul nu este întotdeauna adjectiv.Acest lucru se poate demonstra cu exemple date de învățător și analizate de elevi, la început.
– vase de aramă – nu este epitet;
– codrii de aramă – epitet fără a fi adjectiv;
– inel de argint – adjectiv;
– pădure de argint – epitet.
După analiza acestor exemple elevii pot înțelege diferențele dintre însușirile neobișnuite și adjective.Sunt capabili să găsească și ei exemple.Comparațiile sunt accesibile elevilor și de aceea termenul va fi însușit de ei și nu ocolit ca în cazul celorlalte figuri de stil.
“Ies gospodinele/Iuți ca albinele…
Cerul e albastru/ Ca o petală/ De miozot.
(“Rapsodii de primăvară”de G. Topârceanu)
“ mușchiul moale ca perna de puf ,
izvoarele albe ca spuma laptelui”
“răsare… ca în juvaier mîndra biserică a Curtii de Argeș”
(“Pe Argeși în jos…”după Al.Vlahuta)
“păsări înotătoare cu labele picioarelor late ca niște lopeți”
“paseri cu picioare lungi, subțiri, ca niște rigle de un metru”
“pești subțiri si argintii ca lamele de cuțit”
(“Vara cea luminoasă”)
În unele texte, animalele, plantele lucrurile realizează acțiuni specifice numai oamenilor.Prin acest procedeu (personificare) ele sunt însuflețite, pot fi chiar personajele.
“S-au coscovit pereții îmbătrâniți … “
“Sunt mai tăcute … scările de piatră”
(“Întâlnire cu mama”, de Nicolae Labiș)
“(Soarele)apare … sorbind roua dimineții…”
“(Soarele)cu raze vii sarută june flori…”
(“Dimineața”, de Vasile Alecsandri)
Interacțiunea între procesele componente (predare, învățare, evaluare) și între elementele structurale ale actului didactic (conținuturi, obiective, metodologii aplicate) constituie o coordonată de abordare și înțelegere a locului acțiunilor evaluative în contextul procesului didactic. Evaluarea conferă procesului de învățământ un caracter cât mai riguros și rațional. Încorporarea acțiunilor de evaluare în actul didactic și abordarea lor ca procese componente ale acestuia, relevă rolul evaluării în creșterea efectelor ei stimulative asupra învățării , deschizând posibilități largi, reale, de ameliorare continuă a activității.
În cadrul acestei cercetări ne-am propus să aflăm opiniile copiilor referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unor activități suplimentarecpentru învățarea autodirijată, motivele care i-ar determina să acorde importanță și să-l frecventeze, modul în care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor și la transferul de cunoștințe în cadrul unei noi învățări.
Prima ipoteză a problemei de cercetare este aceea conform căreia participarea copiilor la noile activități didactice de formare a învățării autoreglatoare i-ar ajuta să obțină performanțe mai mari în învățarea școlară, cât și în învățarea pe tot parcursul vieții.
Această ipoteză am investigat-o cu o metodă de cercetare cantitativă, chestionarul și printr-o metodă calitativă și anume focus grupul.
Atât în chestionar cât și în focus grup am adresat copiilor întrebări referitoare la importanța învătării autodirijate, la modalitățile și momentele în care și-au format până în prezent cunoștințe și capacități de învățare autoreglatoare. Totodată am adresat întrebări care au avut scopul de a evidenția strategiile de învățare pe care aceștia le dețin.
Am considerat important să aflăm inițial dacă elevii știu să învețe și ce anume a contribuit la această învățare. Aceste aspecte sunt evidențiate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar și itemii 6, 7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu.
Vom prezenta rezultatele pe care le-am obținut.
Primele două întrebări din cadrul chestionarului sunt întrebări introductive, caută să-l introducă pe cel care completează chestionarul în mijlocul problemei. Ele au de asemenea și scopul de a afla experiența copiilor.
Un alt aspect pe care dorim să-l aflăm de la copii este nota pe care ei o acordă importanței învățării individuale. Nota acordată de majoritatea dintre ei după cum se observă și în fig.1, este nota maximă. Am verificat în ce măsură cei care au acordat nota maximă consideră că au cunoștințe, deprinderi și abilități de învățare individuală; cei mai mulți consideră că știu să învețe în măsură relativă, și foarte aproape de numărul acestora sunt cei care știu să învețe singuri în mare măsură. (Fig.2) Item-ul 5 din ghidul de interviu verifică importanța pe care o oferă studenții necesității de a ști să înveți, în răspunsurile lor fiind surprinse și modul în care sunt utilizate cunoștințele, capacitățile și aptitudinile de învățare independentă.
Importanta învățării individuale
Figura 1
Toți au considerat că este important deoarece nu vom avea mereu un profesor lângă noi care să ne îndrume cum să depășim problemele sociale, pentru a te cunoaște mai bine asta însemnând să stii ce vrei, ce ai nevoie, ce îți trebuie să afli, cum să obții ceea ce ai nevoie. După cum se observă au fost surprinse două aspecte în părerile lor, pe de o parte utilitatea cunoașterii învățării și educației, aceea de a ne pregăti pentru învățarea de-a lungul întregii vieți și pe de altă parte au fost surprinse strategii ale educației formale, ca stabilirea obictivelor, cunoașterea proprie.
A ști să înveți presupune atât autoevaluare cât și evaluarea celor din jur, observarea modului de lucru, a performanțelor obținute, a tehnicilor și metodelor folosite. Astfel la întrebarea dacă elevii stiu să învețe cei mai mulți au ales răspunsul de mijloc, în măsură relativă, la fel și la întrebarea în ce măsură dumneavoastră știți să învățați, însă este destul de mare și numărul celor care consideră că știu să învețe în mare măsură. (Fig.3)
Important este să aflăm dacă ei știu cu adevărat să învețe, dacă strategiile pe care le dețin sunt suficiente pentru o educație performantă. Pentru desfășurarea cu succes a activității de învățare.printre metodele se vor utiliza cele mai potrivite strategii depredare, precum: ”folosirea schemelor ajutătoare, structurarea conținutului pe unități de învățare și intervale de timp, repetările, recapitulările, sublinierea cuvintelor cheie, asocierea cuvintelor, scoaterea ideilor principale. Printre strategiile numite cel mai puțin se află: stabilirea pașilor studiului, pregătirea din timp a temelor, utilizarea întrebărilor, fixarea clară a scopului, asigurarea condițiilor ambientale, evitarea influențelor externe”.
S-au realizat foarte multe studii despre modul în care omul se educă, cum să își controleze învățarea, cauzele care contribuie la însușirea strategiilor de învățare, cum asimilează factorii exteriori și cum contribuie aceștia la formarea lui.
Chiar și din precizările elevilor în cadrul interviului referitor la momentul și modul în care și-au însușit învățarea independentă majoritatea au menționat școala, pe lângă familie, profesori. Cercetarea noastră ia în considerare introducerea unui curs pentru învățarea în cadrul școlii însă ne întrebăm dacă acesta nu ar trebui introdus în cadrul curricumului în anii mai mici de școală.
Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dacă în cadrul școlii au fost făcute sau sunt făcute activități nonformale, precum activitățile extracuriculare, care au ca scop formarea pentru a învăța singur. Elevii au avut ca sarcină și specificarea acestor activități.
Majoritatea au specificat că nu s-au realizat până în prezent nu au participat la activități extrașcolare, însă au existat și copii care au amintit câteva activități extrașcolare care au avut ca scop instrumentarea copilului cu metode și mijloace de învățare.
În multe cercetări realizate pe tema învățării autoreglatoare teoreticienii conturează modele de predare care să aibă în vedere acest aspect, modele în care profesorul are un rol foarte important.
Așa cum am specificat și în problema de cercetare, susținem introducerea de activități ectrașcolare, care au scopul de a-i pregăti pe copii să-și conducă singuri activitatea de învățare.
În tabelul de mai jos sunt descrise în procente răspunsurile elevilor la întrebarea dacă ar dori să frecventeze această activitate nonformală , unde 4 este răspunsul da, 3 –nu, 2- uneori, iar 1- fără opinie. După cum se observă (tabelul 1) într-un procent mai mare de 50% doresc să frecventeze activitatea extrașcolară, iar un procent de 36.4% doar uneori. Itemul 14 al chestionarului verifică întocmai ipoteza. Cei chestionați au încercuit dintr-un număr mai mare acele motive pentru care ar frecventa această activitate extrașcolară, printre ele aflându-se și motivul de a obține performanțe în învățare.
Scopul a fost să aflăm pe ce loc se află în concepția lor importanța performanțelor în învățare în școală sau după terminarea ei pe parcursul vieții. Mulți dintre ei au încercuit mai multe motive, sau chiar pe toate. Facând o sumă, dintre motivele cele mai persistente sunt faptul că acest curs îi formează pentru activitățile de învățare de pe parcursul întregii vieți, îi instrumentează cu metode și tehnici de învățare, își cunosc capacitățile și stilul de învățare și vor deveni mai buni manageri ai propriei învățări.
Faptul că au ales aceste motive într-un procent mai mare decât cele referitoare la performanțele școlare, ne întărește credința că elevii doresc să învețe ceva util, ceva ce pot folosi oricând au nevoie, în orice situație și în orice moment, aspecte care sunt mult mai importante decât rezultatele de moment.
Așadar ipoteza se confirmă, elevii sunt de parere că studiul i-ar ajuta să obțină performanțe mai mari în învățare. Ei acordă o importanță mai mare performanțelor pe care trebuie să le obțină după terminarea școlii când nu vor mai avea un îndrumător.
Ceea ce are școala de făcut este să-l învețe pe elev nu pentru acum, ci pentru mai târziu, pentru a se putea adapta fiecărei situații, indiferent de natura ei.
2. Motivația pentru învățare
A doua problemă pe care am avut-o în vedere în această cercetare este referitoare la motivația copiilor pentru a frecventa cursul de învățare autodirijată.
În principal ne-a interesat influența pe care o are existența unui profesor de specialitate care să susțină cursul pentru motivația acestora.
Pe lângă întrebările referitoare la motivele pentru care ar frecventa școala și barierele pe care le au, am introdus și itemi prin care am dorit să aflăm ce anume îi motivează să participe la ore și frecvența pe care o au la ore. (itemii 9, 10 din chestionar).
Rezultatele pe care le-am obținut reies din itemii 14, 15, 19, 20, din chestionar, și itemii 14, 15 din ghidul de interviu.
Întrebarea 9 este referitoare la frecvența pe care o au elevii la ore. Este important să știm care sunt motivele pentru care aceștia frecventează sau nu școala, ce este important pentru ei, ce anume i-ar motiva să urmeze școala sau cei îi determină să nu participe la ore.
Rezultatele ne arată că elevii au o frecvență medie, 10 dintre elevi care au completat chestionarele au frecvență mare, iar 6 dintre ei au frecvență foarte mică.
În ceea ce privește motivația, observăm că aceștia frecventează în mare parte orele care le plac, care reprezintă un interes pentru ei și consideră că le sunt utile pe de o parte și pe de altă parte pentru că le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte utile și pentru cercetarea de față.
O prezentare mai clară a motivelor se poate observa în figura 5, unde: a- mă interesează toate materiile, sunt necesare pentru formarea mea; b- merg la orele care îmi plac și consider că îmi sunt de folos; c- merg la ore dacă îmi place modul de predare al profesorilor; d- frecventez orele în funcție de alte activități.
Motivatia prezentei la curs
Figura 5
Motivația prezenței la ore prezentată în focus grup a fost diversă. Ea a vizat in principal: modul de predare, să nu fie unul bazat pe teorie și să pună accent pe aspecte cu adevărat utile, competențele profesorului, să fie apropiat de copil, să fie specializat, să țină cont de nevoile copilului, empatie, să știe să gestioneze foarte bine situațiile problematice.
Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele pentru care n-ar frecventa orele, cele mai multe fiind referitoare la maniera de predare.
Am considerat necesar să aflăm și ce doresc elevii să învețe la aceste ore, exemplele lor arătând cel mai bine ceea ce au nevoie, și unde există lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe care ar dori să le studieze: metode de învățare rapidă și eficientă, memorarea rapidă, importanța și utilitatea învățării, motivația pentru învățare, tehnici moderne de învățare, învățarea în funcție de vârstă, tipuri de învățare, strategii utile pentru depășirea problemelor care apar pe parcursul vieții, stiluri de învățare ale adulților, organizarea timpului de învățare, recapitularea și scopul ei, concentrarea, găsirea informațiilor și selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode și tehnici de învățare ale altor persoane, evitarea învățării mecanice, eliminarea stresului. Sunt destul de multe lucruri pe care elevii nu le au formate și care i-ar putea ajuta în învățare.
Este necesară stabilirea clară a scopului acestor ore, a obiectivelor sale, a modalităților de transmitere a informațiilor și de utilizare a lor în practică.
Și această ipoteză se confirmă, elevii au acordat o notă importantă profesorului care susține cursul.
Itemul 15 din ghidul de interviu verifică ipoteza conform căreia elevii ar fi mai motivați să participe la ore dacă profesorul are calități, precum, să fie comunicativ, deschis la nou, să aibă un mod de predare individualizat, să ofere multe exemple, să pună în centrul învățării copilul și nevoile lui.
3. Transferul în învățare
A altă ipoteză a problemei de cercetare verifică opinia elevilor referitoare la transferul cunoștințelor în alte situații de învățare. Instrumentarea lor cu strategii de învățare prin activități de învățare formală și nonformală i-ar ajuta să transfere cunoștințele, capacitățile, aptitudinile pentru a asimila și a înțelege ale cunoștințe, capacități, aptitudini.
Am verificat această ipoteză prin itemii 26, 27, din chestionar și 5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului.
Ultimele întrebări din chestionar au scopul de a afla opinia elevilor despre strategiile de învățare și importanța deținerii acestora pentru a putea face față orcărei situații de învățare, pentru a realiza transferul cunoștințelor deținute, pentru învățarea altora noi.
4. Autoformarea
O ultimă ipoteză pe care am verificat-o este modul în care contribuie elevii la propria lor formare, aportul lor. Am considerat că acei studenți care au fost motivați sau vor fi să-și îmbogățească cunștințele și capacitățile de învățare individuală vor studia ghiduri de învățare autodirijată. De ce ghiduri, deoarece după terminarea școlii, nu vor mai exista profesori la care pot apela pentru a afla informații, pentru îndrumări, ori aceste ghiduri cuprin informațiile necesare. Un alt aspect ester acela că informațiile se uzează foarte repede și ester necesar să se schimbe și modul de învățare, apar mereu alte strategii, alte metode și tehnici de învățare mai utile și mai eficiente, iar individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de învățare.
Răspunsurile la această ipoteză sunt date în itemii 21, 22, 23, 25 , din chestionar și 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu.
Aceste întrebări vor să identifice gradul în care elevii participă la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se informa și pentru a se cunoaște mai bine. Dorim să aflăm dacă pentru ei este suficient ceea ce se învață în școală despre cum să înveți sau este nevoie de informare și formare continuă și după terminarea școlii.
Contributia la propria formare
Figura 8
Elevii trebuie să aibă o mare contribuție la propria formare, un mod de a contribui la autoformare este să studieze mai mult prin lecturi și exerciții suplimentare, să participe la activități non formale în afara școlii, lucru pe care aceștia îl aprobă, întru-cât ajută la păstrarea cunoștințelor actuale, și la asimilarea altora noi. Deși susțin că e importantă contribuția profesorilor și a școlii ei menționează că la fel de important e interesul pe care îl dau ei pentru dezvoltarea lor, dar că bazele pentru acest lucru se pun în școală.
Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punându-se în situația de a avea posibilitatea să schimbe ceva în procesul lor de formare, vor ieși la iveală acele aspecte care nu au fost făcute bine și care ar putea fi îndreptate. Printre exemplele date enumerăm: modul în care am început să învăț, un interes mai mare, o mai mare solicitare a profesorilor pentru sfaturi.
Persoanele prezente la discuție au realizat un joc de rol, s-au imaginat într-o poziție care are putere de decizie în cadrul facultății și au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum ar fi: introducerea mai multor ore de practică, situații de intercomunicare profesori-copii, studierea unor lucruri importante, de la care să ai satisfacție, introducerea unor domenii mai variate de practică pentru ca studenții să știe spre ce să se orienteze.
Și acestă ipoteză se confirmă, cu toate că acordă o mare importanță școlii. Ei consideră că ceea ce învață în școală este suficient pentru aputea face față problemelor vieții. Tocmai de aceea școala are rolul de a-l motiva pe copil să învețe de a-l pregăti pentru o învățare continuă. Învățarea nu se termină odată cu încheierea anului școlar, ea trebuie să existe mereu.
Contributia școlii la formarea pentru viață
Figura 9
Și acestă ipoteză se confirmă, cu toate că acordă o mare importanță școlii. Ei consideră că ceea ce învață în școală este suficient pentru aputea face față problemelor vieții. Tocmai de aceea școala are rolul de a-l motiva pe copil să învețe de a-l pregăti pentru o învățare continuă. Învățarea și educarea copiilor nu se termină odată cu încheierea anului școlar, ea trebuie să existe mereu.
CONCLUZII
Învățarea a fost foarte mult studiată și s-au formulat variate definiții și teorii, iar managemantul este un termen mai nou, dar care a început să ia proporții în multe domenii.
În definirea sintagmei, studiind cercertările făcute pe baza ei, ne-am lovit de existența multor denumiri acordate învățării fără instrucție. Fiecare teoretician a încercat să explice și să demonstreze mai bine sensul și semnificațiile învățării individuale. Cercetările referitoare la aceasta temă au început mai slăbuț, însă au început să fie din ce în ce mai diversificate și să ocupe un loc important pentru educarea tinerilor. Schimbările care au loc în societate, marcate în special de explozia informațională, îi determină pe specialiștii în educație să ia masuri pentru pregătirea tinerilor, pentru ca aceștia să poată face față acestor schimbări continue. Ori această pregătire presupune instrumentarea lor cu capacități de autoreglare. Autodirijarea reprezintă libertatea individului legată de deciziile acestuia privind propriile nevoi de învățare, prioritățile în domeniul nevoilor și al interesului de a învăța, motivația obiectivelor învățării, alegerea unor stiluri și strategii de învățare, evaluarea rezultatelor învățării.
Așadar există foarte multe metode care ne pot ajuta să devenim mai buni în propria învățare, să ne cunoaștem mai bine, să știm ce ne dorim și mai ales să știm cum să obținem ceea ce ne dorim. Strategiile de învățare îl pot ajuta pe student să creeze legături între cunoștințele existente și noi conținuturi, promovează auto-perfecționarea. Însă foarte importantă este și necesitatea creării condițiilor pentru autoformare, pentru autocunoaștere. Atfel individul își poate descoperi propriile posibilități, capacități de învățare dar și preferințele și necesitățile de învățare. Teoriile despre strategii trebuie unite cu teoriile despre propria competență, efort și sarcini academice pentru a fi manifestate în învățarea autoreglatoare.
În faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studenți de la faculatea de medicină. Foarte multe dintre întrebări nu au fost completate, deoarece studenții nu aveau foarte multe cunoștințe despre ce înseamnă învățarea auto-reglatoare și nu am putut afla foare multe informații de la ei. Din păcate puținele cunoștințe pe care le aveau despre învățarea autoreglatoare, despre strategii de învățare influențează foarte mult modul lor de învățare, iar metodele și tehnicile folosite erau limitate.
Am luat decizia să aplicăm chestionarele și focus grupul unor persoane care au mai multe informații despre această temă, studenților din anul IV de la Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Totodată intenția noastră a fost cea de a-i pune în temă pe acești studenți de posibilitatea realizării unei schimbări în cadrul curricumului, deoarece odată cu terminarea facultății poate unii dintre ei vor deveni specialiști în educație și vor putea susține aceste schimbări.
Cu ajutorul chestionarului și focus grupului am obținut suficiente informații pentru a verifica ipotezele cercetării.
Focus grupurile reprezintă o soluție accesibilă atât din perspectiva timpului necesar pentru obținerea rezultatelor cât și a costurilor (mult mai mici decât în cazul altor demersuri de cercetare). Focus grupul oferă apoi informatții suficient de relevante prin comparație cu alte metode de cercetare.
Acesta este conceput să creeze și să exploateze dinamica de grup și astfel să faciliteze culegerea de insight-uri colective, păstrând însă preferințele individuale ale acestora. Obiectivul principal al focus grupului ca metodă de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv extragerea de insight-uri care sunt greu de obținut în absența interacțiunii de grup. Cu alte cuvinte focus grupul este o metodă eficientă de a avea acces la „de ce” – urile din spatele opiniilor exprimate de indivizi.
Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea să află mai multe informații de la studenți, să observăm atitudinea lor, mimica și gestica din care se pot extrage multe informații. Copiii s-au simțit bine pe parcursul discuției, au fost spontani și lejeri în părerile formulate.
Au existat întrebări la care a fost nevoie de alte întrebări suplimentare pentru a se înțelege mai bine cerința. Totodata discuția a fost controlată în momentele când avea tendința să se îndepărteze de temă.
Limitele acestei metode sunt legate în primul rând de moderator, de experiența lui. Întru-cât nu există experiență în moderarea focus grupului au existat mici scăpări, în ceea ce privește controlarea grupului.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Impactul Noilor Tehnologii Asupra Copiilor din Învățământul Prescolar (ID: 116262)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.