Impactul Metodelor Pedagogice de Dezvoltarea a Limbajului la Prescolari

CUPRINS

Introducere…………………………………………….

Capitolul I. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA COPII DE VÎRSTĂ PREȘCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL METODELOR DIDACTICE

Specificul dezvoltării limbajului în preșcolaritate

Metode didactice specifice învațământului preșcolar: metode tradiționale și metode moderne

1.3. Rolul metodelor didactice în dezvoltarea limbajului la preșcolari

Capitolul II. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND IMPACTUL METODELOR DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1. Experimentul de constatare…………………………………………………………………20

2.2. Experimentul de formare……………………………………………………………………30

2.3. Experimentul de control……………………………………………………………………..38

Concluzii generale…………………………………………………………………………………………………42

Referințe bibliografice…………………………………………………………………………………………43

Anexe……………………………………………………………………………………………………………………..45

INTRODUCERE

Cea mai mare bucurie a prinților este aceea de a-și vedea copiii sănatoși, cu “vorbirea și scrierea frumos curgătoare și limpede ca cristalul” așa cum a gîndit și marele Ion Creangă, cel care s-a dăruit copiilor ca nimeni altul.

Problema limbajului la vîrsta prescolară a facut obiectul a numeroase studii și cercetări care au reliefat importanta lui în procesul comunicării copilului cu persoanele din jur, în activitatea de cunoaștere, în dezvoltarea proceselor psihice, precum și în dezvoltarea vorbirii reproductive în procesul comunicarii cu cei din jur, în așa fel încît copilul să-si exprime cu ușurință dorințele, impresiile, gîndurile, să redea în mod inteligibil, cursiv și logic o poveste, un basm cunoscut, o întamplare sau un fapt trăit, auzit la alții sau imaginat de el.

Perfecționarea limbajului copiilor de vîrstă preșcolară reprezintă o importanță deosebită, atît pentru integraea copiilor în școală, cît și pentru dezvoltarea întregii personalități.

Stimularea limbajului copiilor se realizează începând cu vârsta fragedă atât în familie, cât și în instituțiile preșcolare prin diverse forme de activitate. În cadrul activitățile de literatură se efectuează: dezvoltarea senzorială a copiilor (auzului, a percepției); dezvoltarea limbajului coerent; dezvoltarea sferei emotive; dezvoltarea priceperilor de interpretare expresivă.

E știut faptul că metodele didactice contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de comunicare. În cadrul diferitor activități cu caracter integrat trebuie să se aplice diverse metode didactice prin intermediul cărora să li se atragă atenția asupra expresiilor frumoase.

Pentru a comunica cu ceilalți, pentru a-și exprima ideile și sentimentele, copiilor le este necesară o anumită experiență în utilizarea cuvîntului. Cercetătorul rus Ușinski consideră că, numai atunci cînd va ajunge să „stăpînească cuvîntul”, copilul va putea să redea cu ajutorul lui, „o idee proprie”.Se consideră ca prin metodele didactice aplicate în cadrul activităților se poate ajunge la dezvoltarea, precizarea și activizarea vocabularului, la dezvoltarea și educarea spiritului de observație atît de necesare în activitatea școlară, în viață.

Preșcolarul fiind un subiect activ al cunoașterii, el fiind implicat activ și interactiv în propria sa formare și informare am considerat că metodele didactice duc la organizarea activității interactive, și mai ales la dezvoltarea limbajului. În utilizarea metodelor didactice, activitatea de predare a educatoarei se îmbină cu cea de învățare a preșcolarilor, acestea doua sprijinindu-se și completîndu-se reciproc.

De aici se conturează și problema cercetării: Cum se poate dezvolta limbajul la copiii de 6-7 ani prin intermediul metodelor didactice?

Obiectul cercetării: îl constituie procesul pedagogic de dezvoltare a limbajului prin intermediul metodelor didactice în cadrul activităților.

Scopul: determinarea posibilităților de dezvoltare a limbajului la copiii preșcolari prin intermediul metodelor didactice.

Ipoteza cercetării: metodele didactice vor avea impact asupra dezvoltării limbajului la preșcolari dacă programul experimental va fi centrat pe:

– selectarea metodelor didactice specifice dezvoltării limbajului și aplicarea lor sistematică în cadrul activităților;

Obiectivele cercetării:

analiza literaturii de specialitate la cercetarea dată;

determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului la preșcolarii de 6-7 ani;

elaborarea, implementarea și validarea unui model de dezvoltare a limbajului preșcolarilor prin intermediul metodelor didactice;

analiza și interpretarea rezultatelor obținute în cadrul experimentului formativ;

elaborarea concluziilor și recomandărilor.

Metodele de investigație: am aplicat următoarele metode:

metoda bibligrafică: (cercetarea teoretică a literaturii științifice);

metode experimentale: (observarea, conversația, experimentul pedagogic);

metode praxiologice: (analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentale)

Baza metodologică a investigației o constituie teoriile referitoare despre specificul dezvoltării limbajului copilului S. Cemortan, L. Mocanu, I. Negură; opiniile lui V. Gerbova, A.Maxacov despre necesitatea utilizării metodelor eficiente orientate spre dezvoltarea limbajului.

Baza experimentală: Experimentul a fost organizat și desfășurat cu o grupă de preșcolari din instituția Preșcolară ”Ghiocel” din s. Baraboi r. Dondușeni cu grupa ”Îngerașii”.

Valoarea științifică a cercetării: au fost studiate și analizate opiniile psihopedagogice referitoare la problema cercetării.

Valoarea practică: a fost elaborat și validat experimental un program pedagogic ce vizează dezvoltarea limbajului la copii de vârstă preșcolară.

Structura tezei: introducere, capitolul teoretic,capitolul experimental, concluzii generale, referințe biblografice și anexe.

Capitolul I. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA COPII DE VÎRSTĂ PREȘCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL METODELOR DIDACTICE

Specificul dezvoltării limbajului în preșcolaritate

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare.

Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă. Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În opinia S.Cemortan vorbirea copilului se formează sub influența vorbirii maturului și într-o mare măsură de anturajul care-l înconjoară pe copil.

În gradiniță, învațarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" .

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. În perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale.

Termenul de “limbaj” are în Dicționar explicativ al limbii române următoarele descifrări:

Sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor prin care aceștia își exprimă gîndurile,sentimentele și dorințele; limbă, grai.

Mod specific de exprimare a sentimentelor și a gîndurilor în cadrul limbii comune sau naționale.

Preocupare modernă deosebit de vie e contactul cu cea mai cuprinzătoare din cîte discipline vor să adîncească studiul cuvîntul: filosofia limbajului.

De la Hașdeu care, ca să definească lingvistica, se ocupa și de raportul dintre estetică și limbaj. Stilul artistic ca stil funcțional se deosebește de celelalte stiluri în primul rind prin aceea că limba este utilizată nu atît pentru a transmite informații (scopul comunicativ, aspectul tranzitiv al limbii), cît pentru a deștepta emoții estetice (scop artistic, aspectul reflexiv al limbii). Așadar limbajul artistic (poetic) este limba folosită cu funcție estetică.

Știut este faptul că limbajul are o dublă funcție (Tudor Vianu “Dubla intenție a limbajului și problema stilului”) una tranzitivă ( comunicare neutră a informației) și una reflexivă (de comunicare a proiecției subiectivității emițătorului).

Importanța limbajului, structură axială a psihicului uman, una dintre cele mai echilibrate sisteme în cadrul ansamblului de sisteme psihice, a fost evidențiată de către marii gînditori ai timpului chiar de la izvoarele științei. Poate că nici o altă problemă – în afară celei a Ființei – nu a suscitat un asemenea interes în confruntările spirituale ale epocilor, ca această problemă a Limbajului.

Limbajul, scrie A.R. Luria (1971), servește nu numai comunicarea dintre oameni, ci pătrunde adînc în percepția și memoria noastră organizănd lumea noastră internă, fiind un instrument nu numai de comunicare, ci și de elaborare a gîndirii menționează H. Hecaen (1976), avînd rol capital în formarea intelectului. Ca structură limbajul este un sistem integrat, ca funcționalitate limbajul se determină ca sistem integrator (C. Păunescu 1976). Limbajul verbal deține rolul de instrument principal al gîndirii. Prin acest canal dezvoltarea limbajului contribuie la dezvoltarea gîndirii (M.R. Livov, 1975).

Limbajul este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil, care are rolul covîrșitor în întregul proces de formare a personalității. În strînsă interacțiune cu gîndirea, limbajul reprezintă pîrghia care pune în mișcare și susține întregul bloc cognitiv. De aceea, în toate activitățile de învățare învățătorul trebuie să urmărească prin toate mijloacele accesibile dezvoltarea limbajului elevilor.

Raportul dintre limbă-limbaj-vorbire:

Limba este un fenomen social, general: se manifestă individual prin vorbire;

Vorbirea este forma concretă a limbii: se manifestă prin vorbirea orală a fiecarui individ;

Limbajul reprezintă manifestarea individuală a limbii, vorbirea fiecărui individ.

Vorbirea , scria psiholingvistul N.I.Jinkin, este canalul dezvoltării intelectului… Cu cît mai devreme se va însuși limba, cu atît mai bine se vor cunoaște legăturile complexe în natură și societate (M.R.Livov, 1985), cu atît mai ușor și mai amplu se vor asimila cunoștințele (N.I.Jinkin, 1969).

Cunoștințele, faptele, adică informația, este materialul gîndirii. Prin consecință și prin acest canal dezvoltarea limbajului contribuie la dezvoltarea gîndirii (M.R.Livov, 1975). Problemele corelării gîndirii, limbii și vorbirii au preocupat mulți cercetători cu renume. Problematica relațiilor gîndire-limbaj a preocupat întotdeauna psihologii, lingviștii, psiholingviștii fiind studiată de pe diferite poziții suscitînd numeroase opinii. Unii au susținut că gîndirea copilului se dezvoltă fără a fi servită de limbaj, alții, dimpotrivă, au afirmat că gîndirea în dezvoltarea copilului este sprijinită de însușirea limbajului. Astfel, psihologul Ed.Cramausseul estimează că gîndirea progresează pe măsură ce copilul își însușeste limbajul. Psihologul N.Vallon spune că gîndirea este sprijinită de limbaj ideea fiind susținută de numeroși alți psihologi.(C. Păunescu, 1976). Funcțiile limbajului sunt: Funcția cognitivă:de elaborare a gîndirii, de cunoaștere a realității, de îmbogățire a cunoștințelor.Funcția emotivă-afectivă: crează emoții prin conținutul mesajului și al formei de adresare.Funcția expresivă-artistică: are rolul de a crea emoții estetice prin sugestia expresivității limbajului.:Funcția reglatorie: de conducere a comportamentului unei persoane :Funcția ludică (de joc) se realizează prin conținuturile de comunicare specifice jocului.

Formele limbajului:

Limbajul pasiv – presupune receptarea și întelegerea limbajului;

Limbajul activ se realizează prin:

inițiativă în comunicare;

implicare în comunicare orală;

pronunțarea mesajului oral;

scrierea mesajului.

Limbajul activ implică exersare și cultivare sistematică. Strîns legată de evoluția gîndirii este și evoluția limbajului. Limbajul si gîndirea se intercondiționează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenței limbajului, care este indisociabil de gîndire, contribuie efectiv la construirea, precizarea și vehicularea exactă a gîndirii, făcînd-o consistentă și comunicabilă. Prin limbaj, copilul face deducții, stabilește raporturi, își amintește situațiile trecute, cere explicații cauzale asupra unor obiecte, conduite. Nu se poate gîndi fără mijloacele limbajului, acesta avînd multiple funcții: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, reglatorie, ludică.

Grădinița cît și școala oferă variate posibilități de exersare și cultivare sistematică a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la însușirea fondului lexical și a semnificației. Treptat, din limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, contribuie substanțial la dezvoltarea intelectuală a copilului. Limbajul interior îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, fiind centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini.

Investigațiile fundamentale din domeniul psiholingvisticii (T. Bever, L.Bloom, J.Bruner, J. Piajet, L.Vîgotski, A. Liublinskaia, T.Slama-Cazacu) propun diverse teorii referitoare la procesele de dezvoltare a vorbirii copiilor, de însușire a limbajului, de influență a mediul social și literaturii asupra dezvoltării lor verbale etc. Actualmente cele mai recunoscute în lume sunt: teoria învățării, teoria nativității și teoria cognitivă. Adepții primei teorii a învățării (Slavin, 1979, Șerman, 1971) consideră că rolul decisiv în formarea limbajului îl are învățarea, care se sprijină pe observare, pe imitarea modelelor prezentate de învățătoare. Ei susțin că „vorbirea copiilor capătă repede trăsăturile vorbirii adulților, fiindcă ea prezintă o formă de comportare care este sprijinită, susținută de adulții ce îl înconjoară.

Conform concepțiilor expuse de către reprezentanții teorii nativității în procesul formarii limbajului rolul decesiv revine factorilor biologici. Reprezentanții teoriei cognitive consideră că procesul însușirii unui limbaj coerent de către copil depinde în mare măsură de predispoziția lui cognitivă înnăscută, de darul de a acumula și a prelucra informația, de priceperea de a motiva.

Continuând să discute problema despre corelația proceselor dezvoltării verbale și cele cognitive, reprezentanții diverselor teorii psiholingvistice subliniază, în fond, necesitatea utilizării literaturii artistice atît în scopul dezvotării verbale, cît și a celei cognitive a elevilor (în particular), dar mai ales, în scopul dezvotării personalității (în general).

Importanța limbajului, structură axială a psihicului uman, unul dintree cele mai echilibrate sisteme în cadrul ansamblului de sisteme psihice, a fost reliefată de către marii gînditori în domeniu chiar de la izvoarele științei. Ideea că limbajul se află în legătură directă cu alte procese psihice, și că limbajul nu este moștenit de către copil la naștere, ci se formează sub influiența decesivă a educației, instruirii și mediului socio-cultural.(L.S. Vîgotskii, A. N. Leontev, A. R. Luria etc).

Relațiile limbajului cu alte procese psihice evoluează diferențiat și specific pentru fiecare componentă verbală. Limbajul servește nu numai la comunicarea dintre oameni, ci pătrunde profund în percepția și memoria noastră, organizînd lumea noastră internă și constituind un instrument nu numai de comunicare, ci și de elaborare a gîndirii cu un rol esențial în formarea intelectului.

Cunoștințele, acțiunile, obiectele, adică informația este materialul gîndirii. De aici și concluzia: că structura limbajului este un sistem integrat, ca funcționalitate limbajul se determină ca sistem integrator (C. Păunescu, 1976).

L. S. Vîgotskii afirmă, că limbajul reprezintă un rol hotărîtor în constituirea proceselor psihice și că principala cale de analiză a dezvoltării funcțiilor superioare este investigarea proceselor psihice, care s-au restructurat sub influența

limbajului. Studiul optimal, cel mai indicat al limbii materne este cel integrat. Această concepție trebuie realizată începînd cu ciclul primar. Numai predarea integrată va realiza în ansamblu îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacităților de exprimare și ale celor intelectuale ale elevilor, în special, a imaginației și a gîndirii creatoare, va forma principalele abilități de însușire a cuvîntului, semnificației și sensurilor lui.

M. Lavric (1985) reliefează semnificația familiarizării copiilor cu cuvinte noi, sensibilizînd sensul celor cunoscute. În dezvoltarea vocabularului se diferențiază următoarele direcții: majorarea cantitativă prin extinderea sferei de obiecte și majorarea simultană a numărului de cuvinte, care denumesc obiectele și însușirile lor. Însușirea particularităților semantice ale cuvîntului: relațiile de sinonime, polisemie, antonime într-un context accesibil pentru copii.

Respectarea acestor direcții și legătura strînsă între ele vor înlesni trecerea de la gîndirea intuitiv-operațională la cea abstractă.

N. Malofeev distinge 4 direcții fundamentale în constituirea vocabularului: îmbogățirea lui (completarea cu cuvinte necunoscute); precizarea (determinarea conținutului cuvintelor necunoscute, însușirea sinonimiei și antonimiei); activizarea ( dinamizarea cuvintelor din vocabularul pasiv în cel activ);debarasarea de cuvinte ce nu corespund normelor literare.

Aceleași direcții în munca asupra vocabularului sînt stabilite de M. Livov, punînd accentul pe literatura artistică, pe textele din manuale, pe creația populară ca informații principale ale îmbogățirii lexicului.

Despre importanța literaturii artistice naționale în organizarea semantică a limbajului ne relatează cercetătoarea S. Cemortan, punînd accentul pe textul artistic ca una din cele mai fertile posibilități de formare a priceperilor de a observa frumusețea limbajului artistic, de a selecta antonime și sinonime. Aceste texte au scopul de a îmbogăți și activiza vocabularul lui.

S. Cemortan conchide că , cel mai important este de a percepe corect sensul unităților lexicale, a-l explica și utiliza, constituind acel centru în care se împreunează probleme de limbaj și gîndire, acea „spirală mișcătoare” a evoluției limbajului, textul literar reprezentînd izvorul în care se conține toată bogăția semanticii lexemului, expresiei fraziologice, care fiind explicat corect crează premise pentru însușirea și utilizarea sinonimelor, antonimelor.

Cercetătoarea L. Mocanu remarcă, că exercițiile, jocurile, situațiile, contribuie la evaluarea cantitativă a vocabularului subiecțiilor, la conștientizarea aspectului semantic al lexemului, la constituirea abilităților de utilizare corectă a sensurilor cuvintelor polisemantice, expresiilor fraziologice, a sinonimelor, antonimelor în diverse contexte, la formarea vorbirii coerente și expresive. Limbajul elevilor se formează deja la vîrsta preșcolară și este important ca el, să fie conștient de rolul deosebit pe care îl are în viață o exprimare corectă și frumoasă. Majoritatea lingviștilor susțin, că orice copil trebuie să însușească, să înțeleagă și să posede sensul cuvîntului, trebuie să-l conștientizeze. „Eu înțeleg ceea ce mi se spune și pot să redau ideile și dorințele mele cu ajutorul cuvintelor în așa fel, încît să le înțeleagă și alții, deci eu sunt stăpîn pe cuvînt” [29].

Cît privește vocabularul în posesia căruia se află, acesta îi permite copilului să-și însușească experiența acumulată de generațiile anterioare și constituie suportul , pe care se formează ulterior și limbajul [24].

Unii savanți (M.Rîbnicova, V.Ostrogorski, C.Ușinskii, T.Slama-Cazacu), relevînd importanța dezvoltării la elevi a capacității de a reda prin cuvîntul viu propriile idei și sentimente și de a da expresie, cu ajutorul lui, într-o formă adecvată, atitudinii lor față de lumea înconjurătoare, fundamentează importanța orientării estetice a limbajului elevilor.

Începînd cu cea de-a doua jumătate a secolului XIX și pînă în prezent se cercetează activitatea elevului în cadrul familiarizarii cu textul artistic, căutîndu-se un termen adecvat, care să implice și orientarea estetică a limbajului.

Astfel, cunoscutul pedagog și metodist V.Ostrogorski relevă în mod deosebit importanța caracterului afectiv al receptării literaturii biletristice, a imaginației și gustului artistic la elevi. De aici derivă și rolul lecturii expresive, capabile sa le sădească elevilor gustul estetic.V. Ostrogorski remarcă rolul citirii expresive și învățării pe din afară a unor poezii în scopul de a le trezi astfel elevilor sentimentul frumosului, al armoniei și al gustului limbii. Un alt savant V: Șeremetievski propune ca predarea literaturii să fie numită, în general, „școală a cuvîntului viu” Termenul de „cuvînt viu” a fost utilizat și de către didacții ce s-au preocupat de educație: E.L.Tiheeva, E.A.Flerina, O. Ușacova etc.

La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații. Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini. În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește.

În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interactiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relație copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realității cu care vine în contact.

Educatoarele sunt datoare să cunoască evoluția ontogenetică a limbajului la copii, factorii care contribuie la formarea și dezvoltarea limbajului: sănătatea generală, condiții familiale, influențe educaționale pozitive. Cu copii care suferă de grave tulburări de vorbire se va lucra adăugător în grupe mici sau individual. Pedagogul nu trebuie să folosească în nici un caz cuvinte de tipul bîlbîit, sîcîit sau să fie indignat de felul cum pronunță copilul, nu trebuie să permită micuților să rîdă unul de altul ci să-i corecteze. În contextul actual în cadrul activității de dezvoltare a vorbirii, limbajului și comunicării orale pe lîngă sarcinile multiple specifice acestei categorii de activități se impun cu aceeași prioritate și alte activități se impun cu aceeași prioritate și alte sarcini: cunoașterea cu obiectele din mediul înconjurător, lărgirea sferei de reprezentări despre cele percepute anterior, despre profesii, dar și formarea unei atitudini corespunzătoare, față de acestea.

La vîrsta preșcolară, limbajul copilului înregistrează modificări cantitative și calitative însemnate. Limbajul se perfecționează sub aspect fonetic, volumul de cunoștințe e relativ bogat stăpînesc, semnificațiile mai multor cuvinte, limbajul capătă noi valențe. Prin intermediul limbajului , copiii își dezvoltă propria-i experiență și învață prin experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formarea a personalității.

Metode didactice specifice învațământului preșcolar: metode tradiționale și metode moderne

Metodele de invățământ (,, octos”=cale, drum ,,metha”= către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știinta. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Sorin Cristea menționează despre ,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învațare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta” Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate:

-atingerea unor scopuri de cunoaștere ( stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor);

– atingerea unor scopuri de instruire ( asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor tehnici și operații de lucru);

– atingerea unor scopuri formative ( formarea si modelarea trăsăturilor de personalitate).

Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ poate fi asimilat cu un ansamblu de metode, respectiv de ,,căi’’ de instruire, orientate în special spre următorul obiectiv:

-,, însușirea și / sau elaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau autoinstruiesc, calea de acces spre cunoașterea si transformarea realității inconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii si civilizației. În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice si care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.

Teoria si practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare și modernizare, reclamat de următoarele elemente:

– cerințele care stau în fața învățământului;

– complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ;

– achizițiile din domeniul științelor educației;

– achizițiile din științe și din metodologiile specifice acestora;

– necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;

– necesitatea de a apropia actul predării de cel al invățării ș.a.

În acest sens, amintim, în continuare, câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice:

– asigurarea caracterului dinamic deschis al metodologiei didactice – se referă la faptul ca metodologia didactică trebuie să rămână, în permanență, deschisă cercetării și experimentării psihopedagogice; aceasta cu atât mai mult cu cât în prezent, cercetările din domeniile științelor educației sunt tot mai complexe, ele fiind sprijinite de științe ca: epistemologia, sociologia, psihologia, cibernetica, informatica, teoria comunicării ș.a.

– utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în diferite domenii științifice: descoperirea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, analiza structurala, instruirea asistată de calculator ș.a.

-reevaluarea metodelor tradiționale, respectiv transformarea lor din mijloace de transmitere a cunoștințelor gata-elaborate de către profesor și memorate de elevi, într-o modalitate de organizare și îndrumare a activității cognitive, de activizare și mobilizare a elevilor.

Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de factori. Diversificarea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințele teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ pune în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul, care le vehiculează, ci și copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictive, insușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștiințe sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productive, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.

Metode specifice învățământului preșcolar

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor acumulate, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor care le aplică sau utilizează pentru educarea copilului în realizarea procesului instructiv-educativ. Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor istorică ( tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-practice, intuitive, verbale ș.a.).

Principalele metode care sunt supuse atenției pentru vârsta preșcolară sunt: narațiunea, descrierea, explicația, conversația, activitatea cu cartea, demonstrația, observația, modelarea, experiența dirijată, lucrările practice, exercițiul.

Printre acestea, un rol decisiv îl joacă cele care invită copilul la explorarea directă a realității, la activitate personală, îi stimulează independența și creativitatea, într-o singură expresie, metodele activ-participative ( observația liberă, experiența dirijată, lucrările practice, activitatea cu cartea, exercițiul, metodele de stimulare a creativității personale si colective, conversația euristică ș.a.).

Plecând de la o literatură în domeniu metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric: -metode tradiționale\ clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul, observația;

-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul – tema de cercetare.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode și procedee moderne vor duce la situarea preșcolarului pe treapta cea mai apropiată de școală, situând școala ca o continuitate a muncii din grădiniță.

Metode tradiționale

Astfel, explicația este metoda expunerii, în care predomină argumentarea rațională.Explicația ca metodă de lucru își găsește larga sferă de aplicație în gradiniță, deoarece însoțește întreg procesul instructiv-educativ, completând cu succes celelate metode de lucru. Astfel, în cadrul activităților frontale dirijate, cât și a celorlalte activități desfășurate pe parcursul zilei, explicația înlesnește însușirea cunoștințelor, înțelegerea și completarea lor cu ajutorul educatoarei.

Reușita acestor activități depinde de corectitudinea cu care a fost aplicată explicația. Prin explicație educatoarea reușește să concentreze atenția copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie și la cunoașterea cauzelor obiectului în studiu. Mai dificile par a fi explicațiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În această situație, educatoarea apelează la reprezentările formate anterior sau folosește anumite texte literare, versuri, povestiri, povești, tablouri, ilustrații, diverse piese muzicale, care sunt în concordanță cu tema explicației și constituie punct de sprijin pentru noile cunoștințe. Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizează cântecul prin repetarea numărului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.

Povestirea ca metodă de expunere este aplicată în cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, științific sau fantastic, în cadrul activităților frontale dirijate sau la începutul sau finalul activităților frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmează si va urma, cât si pentru consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibilă copilului, să-1 emoționeze puternic, sa fie la obiect și să nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activităților de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite în funcție de grupa căreia se adresează, a nivelului copiilor, cât și a discutării textului literar sub forma conversației, a dialogului, a explicației. Caracterizarea personajelor face apel la acțiunea povestirii, atașamentul copilului spre cele pozitive, dar și la motivația copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor să creeze noi întâmplări, povestioare posibile, din imaginație sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat și din conținutul unei poezii. Exemplu: povestea creată de copii "Cum ar putea fi Zdreanță?" sau "Cum să-1 ajutăm pe cațelușul șchiop să poată umbla?".

Copilul trebuie să desprindă faptele bune de cele rele, să domine "binele" asupra "răului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viața cotidiană sau științifico-fantastică, contribuie la lărgirea orizontului cognitiv, dar și la dezvoltarea limbajului, a imginației creatoare, a dezvoltării formelor de analiză, sinteză, caracterizându-le. Exemplu: "Ursul păcălit de vulpe".

–   Ursul – credul;

–   Vulpea – hoață, șireată, lacomă, mincinoasă.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o altă poveste: "întâmplare din pădure" – unde au venit alte animale și, în final, vulpea a fost judecată, pedepsită și ursului i s-a dat pește pe săturate.

Demonstrația este una din metodele de bază aplicate în gradiniță. Demonstrația este mereu însoțită de explicație și invers, nu se pot realiza separat.

Întrucât vârsta preșcolară este caracterizată printr-o gândire concretă, este necesar ca în procesul cunoașterii să se acorde o importanță deosebită treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunoștințe despre un aspect concret al realității se va folosi metoda demonstrației îmbinată cu explicația.

Materialul demonstrativ trebuie să fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat și prezentat in câmpul său vizual, pentru a contribui la stimularea curiozității și a reușitei unei activități.

Materialul trebuie să fie astfel prezentat ca să poată fi perceptat prin cât mai multe simțuri. Se poate urmări transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa și transformările ei", "Gheața", "Vaporii", etc. Exemplu: "Focul și efectele lui". Demonstrația educatoarei, însoțită de explicație, la acestea adaugându-se observația și problematizarea.

Etapele demonstrației:

-aprinderea focului în sobă prin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumânării tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea însușirilor, flacăra;

Copiii fac deducții, le verbalizează pe baza celor percepute:

-culoarea flacării;

-forma alungită la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescută de flacără;

-culoarea, mirosul, direcții în care se ridică fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformările în cărbune;

Obținerea cenușii:

-arderea hârtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.

Întrebuințările focului (foloase, pagube) – s-au făcut demonstrații și pentru concretizarea în fața copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat că focul este folositor dacă-1 folosim util, dacă nu obținem pagube. O importanță deosebită am acordat și demonstrației în cadrul tuturor activităților frontale dirijate, cât și a demonstrației aplicate în cadrul activității didactice de dimineață, în special în cadrul sectorului știință.

Conversația este metoda de instruire și educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Această metodă presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza căruia să se poată discuta. Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza după ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe.

Copiilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoșținte despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să-și spună părerea și să facă comparații, trăgând anumite concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat. Întrebările adresate de către educatoare trebuie să fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generală, copilul nu poate da un răspuns satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va răspunde ușor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a îngălbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversației trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr-o succesiune logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare.

Metoda conversației își găsește aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mică sub forma dialogului.

La grupa mare pregătitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la cunoasterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.

Exercițiul: Această metodă vine să completeze, să sistematizeze si să segmenteze toate deprinderile de muncă practică, intelectuală, etc. încă de la venirea copilului în gradiniță și până la plecarea lui la școală. Constă de fapt în repetarea unor deprinderi de munca: intelectuală, practică, în mod sistematic, în scopul consolidării diferitelor acțiuni ale copilului.

Exercițiul își găsește teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activităților, astfel:

– exercițiul înseamnă chiar salutul la intrarea în grădinită, apoi;

– îmbrăcarea, servitul mesei civilizat;

– pregătirea salii de grupă pentru activități;

În cadrul activităților frontale dirijate, exercițiul este nu numai o modalitate de observare, dar este și o necesitate, fără exercițiu copilul "uită" și nu-și consolidează deprinderile de muncă necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica această metodă trebuie să ținem seama de gradarea exercițiilor de la: "simplu la complex" și de la "ușor la greu". În cadrul activităților de scriere, la început copilul apasă tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mână, schimbă poziția corpului, ceea ce îl obosește foarte mult. Sub indrumarea educatoarei și prin exercițiu foarte mult, copilul își va elimina aceste neajunsuri. O importantă deosebită o are coordonarea corectă dintre ochi – mână, care trebuie să stea în atentia educatoarei, pentru a nu-și forma greșit pozitia scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual și auditiv. Aceasta înseamnă că mișcările se diferentiază, devin mai precise, ca urmare a faptului că procesul de excitație se restrânge tot mai mult la celulele nervoase care dirijează direct activitatea mușchilor mâinii. Schimbările propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua același exercițiu, dar sub altă formă.

Exemplu: "Linia"

–       Linia frântă

–       Vaporul;

–       Acoperișul casuței lui Zdreanță;

–       Gard cu uluci;

–       Dinții fierăstrăului.

O altă temă pentru exemplificare: "Ovalul". Conturul balonului;  Bobițe de struguri; Palete de tenis.

Metoda exercițiului se poate aplica cu succes în cadrul activităților matematice pentru însușirea în mod conștient a tuturor exercițiilor, problemelor matematice, pentru formarea și consolidarea reprezentărilor matematice si aplicarea imediată în practica activităților din gradiniță- familie. Folosirea judicioasă în cadrul activităților a metodei exercițiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenței în actiune, în mișcări. În același timp, se stimulează activități creatoare și se creează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcția în care-i place.

Problematizarea- această metodă presupune crearea unor situații problematice, care antrenează și oferă copiilor posibilitatea de a surprinde diferențe, relații dintre obiectele si fenomenele realității, între cunoștiințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluții pe care ei înșiși le elaborează sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor situații conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situații apar atunci când copilul observă un dezacord între anumite cunoștințe și problema care se cere a fî rezolvată, indiferent de categoria de activitate (activităti matematice, cunoașterea mediului), când este pus în situația de a alege din cunoștințele sale numai pe cele care-1 ajută să rezolve o problemă dată sau când există contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme. În cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghicește ce-am găsit". Educatoarea formulează intenționat propoziții cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea și sensul adecvat al cuvintelor în propoziție.

Algoritmizarea este metoda care se bazează pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată de a rezolva o problemă tipică. Dacă algoritmul este urmat corect, după un anumit număr de operații, se va găsi în mod cert soluția problemei. Se pune întrebarea dacă putem transpune și în învățământul preșcolar această metodă. Exercițiile de formare de grupe de obiecte după un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în șir crescător si descrescător a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi pe care copiii i-au însușit în mod conștient. Este important ca în formarea algoritmilor să se respecte două momente esențiale: fixarea lor și aplicarea repetată. Educatoarea trebuie să aprecieze just folosirea algoritmilor, să elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gândirii, a creativității.

Învațarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învățământ copilul să devină cât mai activ și munca să-și imprime un caracter creator, educatoarea caută permanent noi metode si procedee care să vină în sprijinul său prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si creative este " învățarea prin descoperire ". Această metodă oferă cunoștințe durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea și nu memorizarea, obligă copilul să nu se mulțumească cu ce i se spune, ci să aibă gândire critică, obiectivă, disciplinată și cere un volum de observații, analize, aprecieri, trecerea de la analiză la sinteză, de la concret la abstract, dezvoltă perseverenta, vointa, modelează aptitudinile de investigație. Această metodă se aplică ținând cont de nivelul dezvoltării psihofizice și intelectuale ale copiilor, altfel duce la eșec sau neaccesibilitate, sau la confuzii.

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului, copiii pot descoperi prin experiențe efectuate împreună cu educatoarea: însămânțarea grâului, creșterea lui cu toate etapele dezvoltării, pâna la coacerea bobului de grâu și apoi analiza acestuia pe baza observației și demonstrației. În cadrul activitățiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descoperă alte modalităti sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect în discuție, descoperiri realizate de ei și conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

Metoda acvariului- este o tehnică ce evaluează comportamentul preșcolarului în timpul unei activități de învățare organizată in grup precum și evaluarea comportamentului întregului grup.

Obiectivul acestei metode este rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluarea comportamentelor individuale și de grup.

Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real. Obiective: -identificarea caracteristicilor unei teme sub formă simbolică sau scrisă; realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă și cooperantă.

Cvintetul este o metodă de reflecție ce constă în crearea a cinci versuri respectând cinci reguli în scopul de a sintetiza conținutul unei teme abordate. Este tehnica prin care se rezumă și sintetizează cunoștințe , informații, sentimente si convingeri.Cvintetul este o poezie cu 5 versuri.

Obiective urmărite: -să sintetizeze cunoștințele și informațiile despre un subiect; – sa exprime gânduri , idei, sentimente personale asupra subiectului prin intermediul cuvântului.

Lotus- este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.

Obiective: stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.

Piramida și diamantul au ca obiectiv dezvoltarea capacității de a “sintetiza” principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau unui text literar.

Rolul metodelor didactice în dezvoltarea limbajului la preșcolari

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocurile didactice satisfac nevoia de joc a copilului, chiar dacă nu este vorba de joc drept activitate motrică. Și în această formă de activitate dirijată, copiii se implică afectiv foarte puternic, sunt ușor de captat și de antrenat. Ele îmbină spontanul și imaginarul, elementele specifice acestei vârste, cu efortul solicitat și programat de procesul învățării. Se pot utiliza jocuri pentru dezvoltarea vorbirii, de imaginație, de creație, jocuri de materiale, jocuri orale, jocuri-ghicitori. Organizarea învățării sub forma unor activități cu caracter de joc aduce voioșie și destindere, plăcere și bucurie, înviorând procesul de învățământ. Jocurile didactice pot fi folosite pentru deprinderea unei pronunții corecte, pentru îmbogățirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte și coerente. Aceste metode se utilizează în grădiniță și ca activități de sine stătătoare cu un tipic de desfășurare adecvat fiecăreia .

Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort. Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează si activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatătirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce. Această presupune o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa pregătitoare, jocurile didactice desfășurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație.

Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat. Jocul cuprinde trei cerințe, cea de a treia cerintă constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărțirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmareste exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar. În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat lenes". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri. Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfăsurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradinită derivă din faptul că ele au o influentă mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivității vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitătile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfăsurare, stimulează copilul în mod creativ- formativ. Pe lângă activitătile de joc didactic, activitătile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face copilul să dialogheze cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticitătii lui în exprimare.

Activitățile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activităti comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.

Ele contribuie la corectarea exprimării greșite, dar și la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recită o poezie, de modul de a-1 face pe copil să, înteleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat. Exemple-memorizari la grupa pregătitoare: "Revedere" – M. Eminescu, "Somnoroase păsărele" – M. Eminescu, "Zdreanță" – T. Arghezi, "Cațelușul șchiop" – E. Farago.

Observarea – contribuie la îmbogățirea vocabularului, este o metodă de cunoaștere pe cale intuitivă, presupune însușirea unor noțiuni legate de mediul ambiant, de viața socială și de natură.

Convorbirile după imagini aduc o contribuție însemnată la fixarea și precizarea cunștințelor copiilor, în activizarea vocabularului și în formarea unei exprimări orale corecte și coerente. Prin convorbiri se realizează verificarea cunoștințelor, sistematizarea lor, perfecționarea exprimării într-o formă gramaticală corectă”. Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin să completeze varietatea temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de cunoaștere a mediului: "Gradinița noastră, bucuria copiilor", "Toamna pe strada mea", "Au plecat păsările călătoare" "Baba iarna intră-n sat", "Vine primăvara", "Plecăm la școală"etc. Aceste convorbiri oferă dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul și îi dau posibilitatea de a cunoaște nivelul cunoștințelor acumulate și vocabularul activ al copiilor.

Povestirea – Copilul poate dobândi informații din întâmplări veridice sau verosimile prezentate în povestiri, povești, basme sau balade. Povestirea este o specie a genului epic, căreia îi este caracteristică prezentarea unei întâmplări simple, exemplare, de către un participant la fapte, deci la persoana I.

Povestea sau basmul presupun o desfășurare epică amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale, personaje fantastice, și are rol distractiv, de încurajare a istețimii ce învinge prostia, sau moralizator, de condamnare a răului, care este întotdeauna înfrânt de bine. Caracterul antitetic al personajelor le face ușor de distins și de reținut. “Morala alb-negru” corespunde înțelegerii preșcolarului.

La grupa mică se utilizează o povestire simplă, neîncărcată de comentarii, fără multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele și expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul povestirii, altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui semnificații eronate. Prin povestire se realizează îmbogățirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din folclor.

Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă posibiliteta de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma. Rezultatele copilului în activitatea de repovestire depind în cea mai mare măsură de calitatea povestirii educatoarei și de ajutorul acordat copilului la primele reluări. Educatoarea intervine în momentele de impas sau îi amintește episodul. La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești. Preșcolarul cere celui care repovestește, oricine ar fi el, fidelitate față de prima versiune a povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.

Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea acțiunii, copilului revenindu-i sarcina să creeze un plan de desfășurare în concordanță cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-și face un plan riguros care să dea linia de desfășurare a întregii povestiri, ci pentru unul-două episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionale de la început, când trebuie să aleagă un subiect, un personaj, are mai mult timp pentru imaginație. Copilul are resurse creatoare, îi place să inventeze fapte și întâmplări, este păcat ca acest potențial să nu fie exploatat.

Povestirile create de copii sunt un important mijloc pentru exersarea cunoștințelor, cât și pentru stimularea imaginației creatoare, pentru exersarea exprimării orale corecte, pentru formularea de propoziții.

Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Noile cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Este indispensabilă copilului, în ciuda cunoașterii sărace de care dispune și a limbajului insuficient dezvoltat al acestuia. Există două forme principale ale conversației: cea euristică și cea de verificare- examinatoare. La copilul mic se întâlnește conversația-joc. Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. Conversația preșcolarului este marcată de particularitățile limbajului și ale gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficiența structurii gramaticale, egocentrismul. După opinia psihologului Jean Piaget, egocentrismul conduce pe copil la forme de manifestare verbală cum sunt monologul, monologul colectiv, adică vorbire “pentru sine” în prezența celorlalți”.

Relațiile dintre adult și copil, pe de o parte, și cele dintre copii, pe de altă parte, imprimă caracteristici specifice conversației. După Jean Piaget, adultul este mai mult sursă de cunoștințe, pe când, cu ceilalți copii preșcolarul poate coopera în activitatea sa obișnuită, poate dialoga ca partener egal..

Conversația dintre copii poate fi stimulată în cadrul activităților alese desfășurate pe sectoare de activitate și care conțin cărți, reviste și materiale stimulative.

Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale ale clasei din care face parte. Preșcolarul folosește descrierea incomplet, doar puține aspecte găsește de cuviință să prezinte. Cu ajutorul adultului copilul își poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesant și obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul preșcolar poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părțile principale.

Educatoarei îi revine rolul de a orienta copilul spre sesizarea a ceea ce este comun, general, esențial într-un exemplar particular, deci spre noțiune, cât și spre sesizarea a ceea ce este foarte deosebit, specific, individual”.

Activitatea cu cartea. Deși majoritatea nu știu să citească, preșcolarii folosesc, incipient, această metodă. Răsfoind cărți de povești cunoscute, cu text alăturat imaginilor, memorează povești, privesc desenele, le comentează. Însăși ținerea corectă a cărții în mână, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit, cunoașterea sensului evolutiv al poveștilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari. Vor recunoaște, de asemenea: poziția corectă a rândului scris, litere, cuvinte, semne, simboluri, sintagme, cum ar fi titlurile povestirilor”.

Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din povești sau povestiri. Dorința copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite și de “a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, rețin cu rapiditate replicile personajelor și gesturile, povestirea se fixează cu ușurință și de mai lungă durată, își exersează limbajul și capacitatea de comunicare. Activitățile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului, a exersării acestuia în vederea pregătirii copilului pentru scoală.

Formarea vorbirii la vîrsta preșcolară se realizează prin metode intuitive, verbale, practice. Metoda intuitivă presupune utilizarea materialelor demonstrative și este folosită cu precădere în grupe de vîrstă mică. Cei mici fac abia primele încercări de cunoaștere, acumulează experiență senzorială, de aceea și se folosesc pe larg obiectele și jucăriile. Cea mai răspîndită metodă intuitivă este observarea și examinarea obiectelor și a imaginilor, diafilmelor și ilustrațiilor.

Dacă prin observarea și examinarea obiectelor reale urmărim scopul de a forma un sistem de cunoștințe despre aspectul , calitățile și însușirile lor, apoi prin folosirea formelor indirecte ale metodei intuitive, vom consolida aceste cunoștințe. Perceperea imaginilor, obiectelor reale, trezește copilului emoții pozitive, legate de procesul de cunoaștere, de aceea o cerință importantă față de activitățile de dezvoltare a vorbirii mai ales în grupele de vîrstă mică, este de a le da posibilitate tuturor copiilor să opereze cu obiectele; educatorul va dirija aceste acțiuni cu ajutorul cuvîntului.

Metoda practică se realizează prin diverse procedee. Cele mai răspîndite procedee verbale sunt: modelul verbal al educatorului, reluarea sau repetarea cuvîntului și a propoziției, explicația, îndrumarea, exercițiile verbale. Unul dintre cele mai răspîndite procedee verbale este întrebarea, ce se clasifică în următoarele categorii: reproductive (ce? cum este? unde? cît?), logice (care presupun procesele de analiză, sinteză, generalizare pe baza comparației, a grupării și clasificării), întrebări ce sugerează răspunsul (ele presupun cîteva variante de răspuns). Procedeele intuitive sînt legate de utilizarea materialilor ilustrative; a tablourilor, jucăriilor, a riglei sonore, a căsuței cu litere, diferitelor obiecte, demonstrarea acțiunilor și operațiilor de muncă, a ilustrațiilor, a cărților ș.a.

Măiestria educatorului constă în folosirea la momentul oportun al acelei metode care va aduce rezultate optime ele îmbinînduse în dependență de vîrsta copiilor.

Capitolul II. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND IMPACTUL METODELOR DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1. Experimentul de constatare

În cadrul experimentului de constatare am inițiat 20 de preșcolari din grupa pregătitoare, din cadrul Gimnaziului din s. Baraboi, r-ul. Dondușeni.

Scopul experimentului de constatare constă în determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului la preșcolarii din grupa pregătitoare.

În cadrul acestui experiment am folosit următoarele metode:

– observația,

– explicația,

– convorbirea;

– exemplul.

Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei.

Experimentul de constatare a fost conceput în baza aplicării unui set de probe de evaluare inițială în vederea determinării nivelului de dezvoltare a limbajului la preșcolarii din grupa pregătitoare.

Selectarea acestor probe a fost făcută după următoarele principii:

– Accesibilității – cuvintele să fie ușoare, înțelese.

– Frecvenței – să fie cunoscute și să facă parte din vocabularul activ.

– Semantic – să dispună de unu sau mai multe sensuri, să aibă mai multe sinonime, antonime.

În organizarea experimentului de constatare am reeșit din concepția psihologului A. Chircev că vîrsta de 6-7 ani reprezintă prin particularitățile sale psihice o perioadă foarte propice formării, educării limbajului prin intermediul metodelor. După cum menționează A.Chircev între testare și exersare nu e cazul să se trateze o graniță de netrecut.

Testînd, utilizînd diverse probe, putem cunoaște tabloul general al nivelului de dezvoltare a limbajului. Repetarea acestora constituie și un exercițiu pentru subiecți, deoarece probele sunt pentru ei “probleme” ce-și așteaptă soluționarea.

Am pornit și de la ideea că educatorul trebuie să cunoască că preșcolarul posedă un limbaj nu chear atît de bogat, sarcina lui este de a le îmbogăți lexicul cu expresii plastice și de a înlătura cele vulgare.

Proba 1. Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte. Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui batrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Proba nr. 2:Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori). Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat”.

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Proba nr. 3: Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce este facută cheia?

2.      Din ce este facută masa?

3.      Din ce este facută lingurița?

4.      Din ce sunt făcuți pantofii?

5.      Din ce sunt facute ferestrele?

6.      Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Proba nr. 4: Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora.

Material și desfășurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.      cald – ….(frig sau rece)

2.      uscat – ….(ud sau umed)

3.      frumos – ….(urât)

4.      neascultator – ….(ascultator sau cuminte)

5.      curat – ….(murdar)

6.      mare – ….(mic)

7.      ușor – ….(greu)

8.      vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Proba nr. 5: Crează comparații.

„Fii priceput…” …ca o vulpe; ….ca un urs; … ca un iepure; …ca un lup; … ca o furnică.

Proba 6. Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții dezvoltate, în care să se folosească comparațiile ca figuri de stil.

Rochița păpușii este albă ca ………………..

Mingea este rotundă ca ……………………..

Fetița este frumoasă ca………………………

Ochii sunt albaștri ca…………………………

În urma desfășurării probelor am depistat trei niveluri de dezvoltare a limbajului la preșcolari:

Nivelul superior: 5-6 puncte ( la acest nivel s-au plasat copii care au rezolvat complet toate probele, rezolvă bine sarcinile propuse, au un comportament verbal adecvat prin formularea răspunsurilor corecte; înțeleg bine interlocutorul;realizează bine un schimb de replici în dialog; pot exprima clar gîndul, au un bogat bagaj de cuvinte;

Nivelul mediu: 3-4 puncte (la acest nivel s-au plasat copii care prezentau răspunsuri incomplete sau care prezentau răspunsuri ce nu corespundeau itemului de evaluare respectiv,pot realiza sarcinile, dar ezită mult; au un comportament verbal adecvat prin formularea de răspunsuri, dar cu unele greșeli; se exprimă clar, dar nu întotdeauna.;

Nivelul inferior 1-2 puncte (la acest nivel s-au plasat elevii care au răspuns la cele mai simple probe, nu pot rezolva sarcinile propuse fără ajutorul educatorului;comit greșeli esențiale în formularea răspunsurilor; întîmpină mari greutăți în înțelegerea sarcinii;nu pot și nu vor să formuleze răspunsuri;).

Prin Proba 1 am verificat priceperea copiilor de a stabili asemănărie și deosebirile dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte. De ex: desenul unei case mari și al unei case mici; o carte nouă și una veche; o minge tare și o minge moale;etc. La proba dată dor 7 copii au găsit cuvintele potrivite la toate imaginile și obiectele prezentate, 7 copii au găsit răspunul potrivit doar la unele imagini și obiecte, pe cînd 6 copii au răspuns doar la 1-2 întrebări adresate, nu găseau cuvintele potrivite.

Cu referință la proba nr. 2 am verificat priceperea de a completa un text cu cuvintele potrivite. Proba dată sa citit clar și rar pentru ca copii să aibă posibilitatea de a se gîndi și a găsi cuvîntul potrivit. Putem spune că 5 (25%) copii au găsit cuvintele potrivite pentru toate frazele citite. 10 din ei (50%) au găsit cuvinte potrivite doar pentru unele fraze, și restul 5 copii ceea ce constituie 25% au dat răspunsuri corecte doar pentru 1-2 fraze în rest au dat răspunsuri greșite de ex. ”Este timp frumos, cerul este întunecos”.

Proba nr. 3 ce vizează denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Răspunsuri corecte am înregistrat doar la cinci copii (25%) care au numit material ca lemn, plastic, fier, sticlă pentru unele întrebări. Restul nu sau isprăvit cu sarcina propusă complet. Din 20 copii 10 din ei sau plasat la nivelul mediu, nu au găsit răspuns la toate întrebările adresate.Restul 5 copii au dat răspuns la 1-2 întrebări.

Mai multe răspunsuri corecte am obținut la Proba 4. În cadrul acestei probe am verificat priceperea copiilor de a găsi cuvinte cu sens opus. La proba dată 10 copii(50%) au găsit cuvintele potrivite, 10 din ei (50%) au găsit cuvinte doar pentru unele cuvinte.

Proba 5. În cadrul acestei probe am verificat priceperea copiilor de a crea comparații. Ei au găsit comparații foarte frumoase ca ex: să fii priceput ca furnica au răspuns 10 elevi (50%) argumentînd de ce?, să fii priceput ca vulpea 4 copii,au argumentat parțial,6 din ei au găsit alte comparații în afară celor propuse din materialul suport de ex: să fii priceput ca mama, să fii priceput ca tata etc.

Proba 6. Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții dezvoltate, în care să se folosească comparațiile ca figuri de stil. La proba dată doar cinci copii au alcătuit propoziții și au găsit cîte 1-2 comparații pentru fiecare propoziție, 5 copii din 20 au alcătuit cîte 2 propoziții și restul nu au alcătuit nici o propoziție.

Pentru o claritate mai mare am înregistrat datele în tabelul nr. 1.și histograma nr.1

Tabelul nr. 1

Evidențierea nivelului de dezvoltare a limbajului la preșcolari

Histograma 1.

Astfel, rezultatele analizei efectuate în cadrul celor 6 probe ne permit să afirmăm că nivelul dezvoltării limbajului la preșcolari este slab dezvoltat. Astfel rezultatele experimentului de constatare ne-au permis să concluzionăm următoarele: În instituțiile preșcolare nu se acordă atenție cuvenită lucrului asupra îmbogățirii calitative a vocabularului strategiile didactice aplicate sunt insuficiente.

1.2.Eperimentul formativ

Experimentul formativ s-a desfășurat cu 20 de copii din grupa pregătitoare, scopul experimentului formativ: dezvoltarea limbajului prin intermediul metodelor didactice.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În cadrul experimentului formativ am propus acel program didactic ce ar optimiza procesul de însușire, formarea limbajului, de îmbogățire calitativă a lui, de formare a creativității verbale și a limbajului coerent prin perceperea expresiilor plastice etc. Pentru a le forma și dezvolta vocabularul am aplicat un șir de metode în cadrul activităților desfășurate în grupa dată. Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Pe parcursul programului de intervenție s-au folosit mai multe metode. Prezentăm în continuare jocul didactic ca metodă utilizată de noi pentru dezvoltarea limbajului la preșcolari.

De ce anume jocul didactic :

Jocul didactic satisface nevoia de exprimare a tuturor copiilor pe urmatoarele dimensiuni:

 a. Limbajul oral

                 Comunică inteligibil, coerent.

                 Utilizează cu ușurință cuvinte și expresii din poezii, cîntece, povestiri.

                 Uneori face dezacorduri gramaticale.

                 Pronunță corect sunetele.

b.Memoria verbală

                 Reține succesiunea logică a evenimentelor – întamplarilor din poveste.

c.Atenția voluntară

                 Modul în care iși concentrează atenția pe parcursul întregii activități (volumul atenției).

d. Afectiviatea

                 Reacționează pozitiv față de educatoare, față de activitățile instructiv-educative.

                 Se caracterizează printr-o conduită emoțional expresivă bogată.

                 Domină relațiile emoționale (bucuria, plăcerea, însuflețirea afectivă.

                 Iși controlează supărarea (cînd i se refuză satisfacerea unor capricii).

e. Relații de tip socio-afectiv

                 Se adaptează făra dificultăți semnificative la mediul și programul grădiniței.

                 Buna comunicare cu educatoarea și colegii grupei.

                 Participă la joc cu mai mulți parteneri.

                 Comunică în timpul jocului, participă la discuții libere.

Joc didactic: COCOȘUL ȘI GÂSCA

Sarcina didactică: recunoașterea păsării, denumirea acesteia, imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziții simple care să se refere la acțiunea percepută.

Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de păpuși. Copilul numit enunță acțiunea și o execută împreună cu întreaga grupă.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Așezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe 4-5 rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toți să aibă scena în fața ochilor.

Jocul se desfășoară prin prezentarea pe rând a celor două păsări în cadrul teatrului de păpuși. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează și denumirea lor, mai ales pentru gâscă, pasăre mai puțin cunoscută de către copiii de 6-7 ani. După denumirea celor două păsări se pot face câteva exerciții de pronunțare corectă a sunetelor prevăzute c și g. Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă spre fundul cavității bucale.

În cursul jocului vor fi executate cu cele două păsări diferite acțiuni menționate mai sus. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mișcarea și va pronunța onomatopeea corespunzătoare.

Joc didactic. FOCUL ȘI VÂNTUL

Sarcina didactică: redarea corectă a unor sunete izolate și a sunetelor din componența unor cuvinte.

Regulile jocului: copiii reproduc prin mișcări și onomatopee fenomenele despre care se relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor sta fie pe scăunele, fie pe covor în semicerc.

În introducerea activității se vor reactualiza reprezentările despre foc și vânt, cerându-se copiilor să reproducă onomatopeele fâșș-fâșș, vâjj-vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând cele două ilustrații și se vor denumi fenomenele : foc și vânt.

În continuare, educatoarea introduce exercițiile de pronunțare în contextul unei povești simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci când povestea se întrerupe, ei să reproducă sunetele corespunzătoare fenomenului enunțat în contextul poveștii. De exemplu: „În casă s-a făcut frig. Mama a pus lemne în sobă și a aprins focul. Focul făcea…”. Copiii vor imita zgomotul focului. „S-au ars lemnele și focul s-a stins, apoi tata a ieșit în curte să aducă altele. Afară era frig și bătea vântul…”. Copiii vor reproduce mișcarea vântului, zgomotul produs de acesta (vâj-vâj).

Povestea poate continua sau poate fi reluată într-o altă formă asigurându-se repetarea pronunțării de către copii a sunetelor corespunzătoare.

În partea a doua a jocului educatoarea imită unul din fenomenele discutate mai sus, iar copiii formulează propoziții simple în legătură cu acțiunea percepută: „focul arde” sau „focul face fâșș-fâșș” (educatoarea și copiii mimează acțiunea de aprindere a focului) sau „vântul bate” (educatoarea și copiii leagănă puternic brațele deasupra capului).

În pronunțarea onomatopeelor care încep cu consoanele f-v, se recomandă articularea exgerat conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori.

Joc didactic. ȘARPELE ȘI ALBINUȚA

Sarcina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor s și z.

Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuiește șarpele, execută deplasarea pe un traseu dat imitănd sunetele emise de șarpe. La alt semnal albinele pornesc spre șarpe ca să-l alunge reproducând zumzăitul acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Educatoarea va amenaja înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze o poiană cu flori. Grupa de copii va fi împărțită în două, o parte dintre ei vor fi albine, iar restul vor alcătui șarpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat. Educatoarea conduce jocul indicând deplasarea șarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând șarpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte în linie șerpuită reproducând șuieratul șarpelui: sss.., în timp ce albinele stau într-o parte a sălii de grupă. La un semnal al educatoarei copiii-albine vor imita zborul și zumzetul acestora înaintând spre șarpe. Șarpele se retrage la locul său ferindu-se să nu fie înțepat. Jocul se continuă schimbându-se rolurile.

În cursul jocului se vor asigura momente de odihnă, având în vedere că alergarea poate să influențeze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificările în respirație. În același scop se va doza atent timpul afectat alergării, evitându-se prelungirea acestuia.

În pronunțarea unor onomatopee care încep cu consoanele s-z, se recomandă atragerea atenției asupra locului de articulare, în cazul în care copiii articulează incorect, cu limba ieșită printre dinți consoanele s-z. Se recomandă articularea exagerat conturată prin strângerea dinților, ca spațiul deschis să nu fie mai mare de 1-2 mm, limba va fi plasată jos, în spatele incisivilor inferiori, iar colțurile gurii puternic trase în părți

Joc didactic. TRENUL ȘI VÂNTUL

Sarina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor ș și j.

Regulile jocului: la semnalul dat de educatoare, un grup de copii execută deplasarea pe un traseu, imitând trenul. La alt semnal, un alt grup ajunge trenul, reproducând vântul.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Educatoarea va avea înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze linia ferată. Grupa de copii va fi împărțiă în două. Educatoarea conduce jocul indicănd deplasarea trenului ș, ș, ș, (acțiune însoțită de mișcarea brațelor). A doua grupă de copii așteaptă semnalul pentru a depăși trenul, alergând cu o viteză mai mare, în timp ce pronunță j, j, j (brațele lateral). Jocul continuă schimbând-se rolurile.

În partea a doua a jocului, acțiunea se amplifică prin prezența a patru grupe: albinuțele (z, z, z), șarpele (s,s), trenul (ș, ș, ș), vântul (j, j, j).

Nu se va scăpa din vedere faptul că, dacă consoanele s-z necesită articularea prin plasarea limbii în spatele incisivilor inferiori și colțurile gurii bine trase în părți; în articularea consoanelor ș-j dimpotrivă, vârful limbii este inspre palat și gura rotunjită.

Joc didactic. SPUNE CUM SE FACE

Sarcina didactică: recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.

Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii trebuie să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii imită glasul animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

Material didactic: animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina, cocoșul, rața, gâsca, vrabia, albina etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un săculeț (coșuleț) pentru a crea surpriza la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii vor fi așezați pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.

În desfășurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai ușor de pronunțat (pisica) și terminând cu cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunțarea în mod individual cu copiii care întâmpină dificultăți în pronunțarea unor sunete.

În complicarea jocului se modifică ordinea acțiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit și-l reproduc individual sau în colectiv, după cum li se cere.

Joc didactic. SPUNE CE FACE

Sarcina didactică: indicarea acțiunii executate.

Regulile jocului: copilul chemat de educatoare execută mișcarea indicată. La întrebarea „Spune ce face?” copilul atins pe umăr exprimă verbal acțiunea.

Material didactic: creion, pensulă, măturică, prosop, pieptăne, perie, pahar, lingură, cuburi, păpușă, minge etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Organizarea grupei de copii se realizează în semicerc pe scăunele. Ținând seama de cunoștințele copiilor intuirea se face integral, selectiv sau nu se face deloc. Pentru executarea acțiunilor necesare desfășurării poate să fie invitat un copil mai mare (la început) sau se face apel la toți copiii din grupă. Acțiunea jocului cuprinde câteva momente pe care copiii la vor desprinde din desfășurare:

chemarea unui copil lângă educatoare;

indicarea unei acțiuni astfel încât să nu fie auzită de ceilalți copii;

alegerea de către copil a obiectului necesar acțiunii;

executarea acțiunii de către copil;

exprimarea în propoziții scurte a acțiunii percepute de către copilul atins pe umăr sau numit de educatoare.

Joc didactic. AL CUI GLAS ESTE ?

Sarcina didactică: recunoașterea copiilor din grupă după glas. Formularea corectă a genitivului.

Regulile jocului: copilul indicat de către educatoare printr-un gest, va da semnalul de sculare al copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească copilul care l-a trezit.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copii stau pe scăunele în semicerc. În fața semicercului se va așeza la o mică distanță o masă cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va așeza cu spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe și va simula că doarme. În acest timp se va face liniște desăvârșită pentru a se crea condiții de somn. Educatoarea va trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) și va atinge pe unul din ei. Acesta va spune: „Trezește-te…, Mihai…”. Copilul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?”. În răspunsul său copilul va formula o propoziție ca: „Este glasul lui Vasilică Popescu”, „Este glasul Ioanei Manolescu” etc.

Se va acorda atenție în mod special folosirii corecte a genitivului substantivelor proprii feminine, ținând seama de tendințele preșcolarilor de a extinde forma masculină.

Joc didactic. NE JUCĂM CU BALOANE

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propoziției respectând acordul dintre substantiv și adjectiv.

Regulile jocului: copiii care au jetoanele de coloarea corespunzătoare balonului prezentat de educatoare, le vor ridica și vor preciza culoarea baloanelor cu care se joacă.

Copiii vor căuta alte obiecte de aceeași culoare cu a balonului educatoarei și vor denumi culoarea acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați la măsuțele dispuse în careu deschis.

În prima parte a jocului se va urmări ridicarea corectă de către copii a jetonului cu imaginea balonului de aceeași culoare cu culoarea aceluia ridicat de educatoare. Copiii vor denumi culoarea baloanelor respective. În acest sens educatoarea pune întrebarea „Cu ce baloane ne jucăm?”, iar copiii răspund: „Ne jucăm cu baloanele roșii” etc. Se vor utiliza și întrebări adresate în mod individual: „Cu ce balon te joci?” pentru a determina și folosirea singularului.

În partea a doua a jocului, educatoarea ridică un anumit balon, iar copiii indicați caută pe o masă special pregătită obiectele sau imaginile acestora de aceeași culoare, formulând corect o propoziție care să cuprindă atât substantivul cât și adjectivul corespunzător. Se va insista asupra acordului corect între substantiv li adjectivul care îl însoțește: balon roșu – minge roșie; balon albastru – rochiță albastră etc.

Joc didactic. CINE ESTE ȘI CE FACE ?

Sarcina didactică: denumirea corectă a ființelor și a acțiunilor specifice acestora.

Regulile jocului: copiii deschid și închid ochii la semnalul educatoarei. La întrebarea „Cine este și ce face?” copiii răspund pe rând denumind animalul și precizând de fiecare dată altă acțiune posibilă.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Mobilierul va fi așezat în formă de careu deschis.

În timp ce copiii stau cu capul aplecat pe masă, educatoarea afișează silueta unui animal. La semnal copiii privesc ce s-a aflat la flanelograf sau la tablă. Răspunsul copilului întrebat va cuprinde atât denumirea animalului cât și a unei acțiuni pe care acesta o poate efectua, de exemplu:

Câinele: 1. latră pisica: 1. mianună

2. mușcă 2. prinde șoareci

3. roade oase 3. zgârie

4. fuge vrăbiuța: 1. ciripește

5. păzește casa 2. zboară

Pentru stimularea copiilor să găsească un număr cât mai variat de acțiuni (să utilizeze cât mai multe verbe), educatoarea le poate sugera acțiunea prin mișcări imitative sau crearea de situații-problemă.

Joc didactic. CÂND FACEM AȘA ?

Sarcina didactică: determinarea momentului din zi în care se efectuează o anumită acțiune.

Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască acțiunea din imaginea la care s-a oprit acul cadranului și momentul în care se petrece ea. La întrebarea educatoarei, copilul indicat relatează cele observate iar ceilalți copii imită acțiunile caracteristice în succesiunea lor.

Material didactic: un cadran din carton sau placaj (material plastic) – împărțit în două – una din părți fiind colorată deschis (eventual un soare deasupra acesteia), iar cealaltă parte fiind de culoare inchisă. Pe fiecare parte se vor fixa câte trei-patru imagini reprezentând acțiuni efectuate de copii: pentru dimineață: un copil se dă jos din pat; se spală la chiuvetă; servește micul dejun, pleacă spre grădiniță, se joacă etc.; pentru seară: copilul se dezbracă, copilul face duș, se urcă în pat, doarme. La mijlocul cadranului este un ac indicator ce poate fi îndreptat spre oricare din imagini.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Pentru a asigura reușita jocului, se va preciza în introducere semnificația cuvintelor utilizate mai frecvent – respectiv: dimineața și seara. În desfășurarea jocului, prin mișcarea acului se vor alterna acțiunile de dimineață cu cele de seară.

Joc didactic. UNDE S-A OPRIT ROATA ?

Sarcina didactică: diferențierea și enunțarea corectă a substantivelor la singular și la plural constituind corect propoziția.

Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască imaginea la care s-a oprit roata și să indice corect dacă este a unui obiect sau a mai multor obiecte.

Materialul didactic: un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte într-un grup sau într-un singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un segment lipsă. Prin învârtirea acestuia, se descoperă pe rând o singură imagine.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.

În timpul jocului se va acorda atenția formulării corecte de către copii a propozițiilor: „Roata s-a oprit la măr”. Se poate cere copiilor să însoțească substantivele de adjectivul care arată culoarea obiectului din imagine, de exemplu „Roata s-a oprit la creionul albastru”.

Copiii numiți vor alege de pe masă un jeton reprezentând un obiect sau mai multe obiecte după cum indică imaginea de pe disc.

Joc didactic. A SPUS BINE SAU N-A SPUS BINE ?

Sarcina didactică: compararea pronunțării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de pronunțare a cuvintelor auzite.

Regulile jocului: păpușa (Țăndărică, Așchiuță) va prezenta pe rând câte un obiect și-l va denumi pronunțând unele cuvinte corect, iar altele eronat.

Grupa repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greșit întrerupe păpușa printr-un semnal convenit. Unul din copii va pronunța forma corectă iar un altul va construi o propoziție cu acel cuvânt.

Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Introducerea în joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatru de păpuși în jurul căruia se poate purta o scurtă discuție. Educatoarea va supune pe Așchiuță unui examen de vorbire corectă pentru a stabili dacă mai trebuie să învețe în grădiniță sau nu. Va descoperi obiectele de pe masă și va cere păpușii să aleagă una dintre ele să spună copiilor cum se numește. Apoi educatoarea va interveni cu întrebarea leit-motiv a jocului – „A spus bine sau n-a spus bine?”. Pe baza comparației cu forma corectă copiii vor reacționa repetând forma corectă sau corectând păpușa, după caz.

Joc didactic. REPETĂ CE SPUN EU

Sarcina didactică: găsirea unor silabe paronimice.

Regulile jocului: educatoarea va pronunța o anumită silabă (sau un cuvânt), iar copilul cu care aceasta dă mâna, trebuie să repete și să găsească o altă silabă asemnănătoare (sau un alt cuvânt), diferind doar printr-un singur sunet. Dacă cel solicitat nu răspunde promt, educatoarea trece la un alt copil.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Se vor pronunța silabe perechi după cum urmează:

pa-ta ca-ga la-ra

fa-va sa-ca

ma-la șa-ga etc.

Apoi se vor căuta combinații de silabe care să aibe un sens:

casa-masa cal-car corn-horn

mere-pere ceață-gheață varză-barză

așă-rață cine-ține muscă-mușcă

lac-rac vine-șine patru-patu etc.

Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita copiilor răspunsurile provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau cuvântului corespunzător.

Joc didactic. EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE

Sarcina didactică: alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea corectă a singularului și pluralului.

Regulile jocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartonaș și spune dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor elemente de același fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaș sus, repede și formulează propoziția.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonașe, unul cu un singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente.

Pe rând câte un copil vine la masa educatoarei și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș multe flori”. Copilul la care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o singură floare”. Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Copilul care se află la masa educatoarei trece la plural propoziția respectivă.

În partea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar copiii trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular. (vezi anexa 1).

Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din povești sau povestiri. Dorința copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite și de “a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, rețin cu rapiditate replicile personajelor și gesturile, povestirea se fixează cu ușurință și de mai lungă durată, își exersează limbajul și capacitatea de comunicare. Dramatizările contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului, a exersării acestuia în vederea pregătirii copilului pentru școală.

Dramatizarea la vârsta preșcolară urmărește dezvoltarea capacității de exprimare clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar și dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică. La această etapă preșcolarii au audiat poveștile, le-au repovestit și dramatizat. Fiecare copil a fost în rolul fiecărui personaj pe parcursul activităților desfășurate, fiind emoționați au manifestat curiozitate, interes, și nu în ultimul rând în rol de actor. Am valorificat suportul literar al următoarele texte planificate: “Capra cu trei iezi”, “Coliba iepurașului”, “Ridichea uriașă”, “Gândăcelul”.(Anexa 2).

În cadrul dramatizărilot s-a ținut cont de următoarele cerințe:

– crearea condițiilor de receptare adecvată a conținutului textului dramatic;

– antrenarea copilului în procesul de receptare prin dramatizare;

– motivarea copilului pentru a participa la activitate și a-și asuma un rol în cadrul dramatizării;

– utilizarea limbajului gestual și verbal în interpretarea rolului;

În timpul interpretării s-a urmărit ca fiecare copil:

– să fie atent la ce se întâmplă;

– să vorbească expresiv;

– să-și adapteze intonația;

– să reacționeze afectiv potrivit contextului;

– să interpreteze propriul rol folosind expresii din textul literar;

– să caracterizeze în cuvinte proprii personajele;

Unele activități au fost mai complexe, copiii fiind antrenați în realizarea de dramatizări în care ei au avut sarcina de a propune finaluri diferite față de cel inițial, dar și de a propune introducerea de personaje preluate din alte texte dramatice/dramatizate.

Intervențiile copiilor în cadrul dramatizărilor au fost orientate de același scop ca și în etapa anterioară, dar extins, respectiv dezvoltarea unei exprimări orale corecte, expresive și creative, fiind propuse, pentru realizarea lui, obiective suplimentare :

– să propună, argumentat, un alt final al textului dramatic/dramatizării ;

– să interpreteze în cadrul unei dramatizări rolul unui personaj preluat din alt context dramatic ;

– să argumenteze, simplu, valoarea pe care o aduce intervenția sa in cadrul dramatizării (schimbarea finalului, introducerea de personaje noi).

Pentru această etapă am propus texte literare cunoscute, cu varianta dramatizată accesibilă interpretării : ,,Fata babei și fata moșneagului’’, Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, ,,Pinocchio’’ și ,,Scufița Roșie’’. (Vezi anexa 3.)

Copiii au fost orientați prin întrebări de felul: Se putea termina povestea și altfel? Care ar fi fost finalul dacă fata babei și-ar fi dat seama că trebuie să fie mai bună cu animalele/ nu s-ar fi lăcomit să ia lada cea mai mare? Cum s-ar fi terminat povestea dacă nu ar fi trecut prințul să o vadă pe Albă-ca-Zăpada? Cine ar fi mai putut trece prin pădure să o salveze pe prințesă? Ce se putea întâmpla cu Pinocchio dacă nu îl salva Gepetto? Cine ar fi mai putut să-l salveze pe băiețel? Dacă nu îi vedea faptele bune, îi mai reda zâna viața? Cum se termina povestea Scufița Roșie dacă fetița o asculta pe mama sa și nu intra în vorbă cu lupul? Dacă vânătorul era în pădure, departe, cine putea trece pe lângă casa bunicii să le salveze pe cele două?

În ceea ce privește intervențiile asupra dramatizării, copiii au făcut următoarele propuneri ;

,,Fata babei și fata moșneagului’’ :

final modificat: fata babei a devenit bună ca fata moșneagului și nu a mai fost pedepsită; și baba și fiica ei au învățat bunătatea de la fata moșneagului și au trăit împreună în înțelegere si ajutor reciproc; fata babei a fost trimisă de Sfânta Duminică la o școală de învățat bunătatea si s-a întors ajutoare la aceasta, în pădure; pe fata moșneagului a luat-o de soție prințul cel frumos;

personaje nou introduse: prințul cel frumos, un pitic din Alba-ca-Zăpada (a învățat-o drumul cel bun pe fata moșneagului), vulpea i-a furat găinile babei;

Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”:

final modificat: Alba ca Zăpada a fost trezită de îngerul său păzitor, mama vitregă i-a fost dată drept hrană balenei; cei șapte pitici s-au transformat in șapte prinți frumoși care au devenit prietenii prințesei si prințului;

personaje nou introduse: cățelușa cu salba de aur (i-a ținut de urât prințesei), un ied i-a arătat drumul spre casă piticilor (ca să nu o mănânce lupul); iepurașul a adăpostit-o in coliba lui trei nopți;

,,Pinocchio’’:

final modificat: Pinocchio a stat zece ani la Școala Adevărului, toate personajele s-au transformat în păpuși de lemn cu care se joacă copiii, Pinocchio a devenit un profesor celebru care îi învață pe copii să fie ascultători și să spună adevărul;

personaje nou introduse: un ied îl învață să păstreze bănuții; prințesa îi promite că se va căsători cu el dacă spune numai adevărul; capra vrea să îl ia la ea în pădure, să-i fie frate iedului cel mic;

,,Scufița Roșie’’:

final modificat: mama e salvatoarea și îl pedepsește pe lup, astfel încât să nu mai aibă parte de dulciuri toată viața; vânătorul le salvează și îl trimite pe lup la pușcăria din pădure;

personaje nou introduse: capra (trece prin preajmă când e împușcat lupul și îl ceartă pentru răul făcut iezilor săi); un prinț o învață pe fetiță să nu-l asculte pe lup, vrăjitoarea vrea să-i dea un măr otrăvit.

Cuvintele cheie selectate pentru îmbogățirea vocabularului au fost exersate sub aspectul pronunțării și al explicării sensului în momente cu atenție alese de educatoare, pentru a nu întrerupe firul prezentării. Ele au fost folosite și la celelalte activități didactice, făcându-se trimitere la contextul în care au fost întâlnite. Copiii le-au introdus în exprimarea lor în mod firesc, fiind ei înșiși la modul în care pronunță.

Concluzie: Metodele aplicate în cadrul activităților de zi cu zi au trezit la copii de vîrstă preșcolară interesul față de anumite evenimente, fapte petrecute în text și nu în ultimul rînd le-a dezvoltat limbajul, elevii au fost puși în situația de a cugeta, a dovedi ceva, a efectua operații de analiză și sinteză. Am observat că în rezultatul discuțiilor pe marginea textelor îi făceau să pătrundă profund în conținut, să înțeleagă mai bine sarcinile pe care urmează să le realizeze. Metodologia experimentului include ideea folosirii diverselor metode didactice în vederea îmbogățirii limbajului plastic în plan formativ, atribuind elevului rol de căutător, iar educatorului de mediator. De menționat că eforturile depuse pe parcursul experimentului formativ au influențat pozitiv asupra nivelului de dezvoltare verbală a elevilor, a făcut să crească posibilitățile lor de exprimare figurat și de creativitate verbală.

Experimentul de control

În scopul verificării eficacității programului implementat am inițiat experimentul de control. În cadrul experimentului de control am avut ca scop de a evalua cunoștințele elevilor. La această etapă am propus elevilor aceleași probe ca și la prima etapă a experimentului dar conținutul unor probe s-a schimbat.

Proba 1. Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte. Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui batrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Proba nr. 2:Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori). Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat”.

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Proba nr. 3: Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce sunt făcute jucăriile?

2.      Din ce este facută ?

3.      Din ce este facută lingurița?

4.      Din ce sunt făcuți pantofii?

5.      Din ce sunt facute ferestrele?

6.      Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Proba nr. 4: Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora.

Material și desfășurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.      cald – ….(frig sau rece)

2.      uscat – ….(ud sau umed)

3.      frumos – ….(urât)

4.      neascultator – ….(ascultator sau cuminte)

5.      curat – ….(murdar)

6.      mare – ….(mic)

7.      ușor – ….(greu)

8.      vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Proba nr. 5: Crează comparații.

„Fii priceput…” …ca o vulpe; ….ca un urs; … ca un iepure; …ca un lup; … ca o furnică.

Proba 6. Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții dezvoltate, în care să se folosească comparațiile ca figuri de stil.

Rochița păpușii este albă ca ………………..

Mingea este rotundă ca ……………………..

Fetița este frumoasă ca………………………

Ochii sunt albaștri ca…………………………

Prin Proba 1 am verificat priceperea copiilor de a stabili asemănărie și deosebirile dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte. De ex: desenul unei case mari și al unei case mici; o carte nouă și una veche; o minge tare și o minge moale;etc. La proba dată 15 copii au găsit cuvintele potrivite la toate imaginile și obiectele prezentate, 5 copii au găsit răspunul potrivit doar la unele imagini și obiecte.

Cu referință la proba nr. 2 am verificat priceperea de a completa un text cu cuvintele potrivite. Proba dată sa citit clar și rar pentru ca copii să aibă posibilitatea de a se gîndi și a găsi cuvîntul potrivit. Putem spune că 10 (50%) copii au găsit cuvintele potrivite pentru toate frazele citite. 10 din ei (50%) au găsit cuvinte potrivite doar pentru unele fraze.

Proba nr. 3 ce vizează denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Răspunsuri corecte am înregistrat la toți copii (100%) care au numit material ca lemn, plastic, fier, sticlă pentru unele întrebări.

Răspunsuri corecte am obținut și la Proba 4. În cadrul acestei probe am verificat priceperea copiilor de a găsi cuvinte cu sens opus. La proba dată toți copii(100%) au găsit cuvintele potrivite, Proba 5. În cadrul acestei probe am verificat priceperea copiilor de a crea comparații. Ei au găsit comparații foarte frumoase ca ex: să fii harnic ca furnica au răspuns 15 elevi (75%) argumentînd de ce?, 5 copii au argumentat parțial.

Proba 6. Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții dezvoltate, în care să se folosească comparațiile ca figuri de stil. La proba 10 copii au alcătuit propoziții și au găsit cîte 1-2 comparații pentru fiecare propoziție, 7 copii din 20 au alcătuit cîte 2 propoziții și restul nu au alcătuit nici o propoziție. Pentru o claritate mai mare am înregistrat datele în tabelul nr. 2.și histograma nr.2

Tabelul nr. 2

Evidențierea nivelului de dezvoltare a limbajului la preșcolari în urma implementării programului experimental

Histograma 1.

Pentru a verifica eficacitatea lucrului depus am mai propus o probă.

Jocul „Alcătuiește povestea ta”

Obiective: formarea competenței de a compune povești în baza cuvintelor-cheie. Dezvoltarea creativității, a limbajului, a memoriei.

Regulile jocului: Copiii ce au povestea gata, anunță. Toate cuvintele trebuie să fie prezente.

Desfășurarea jocului

Educatoarea sau conducătorul jocului, ales după o numărătoare, propune copiilor cinci-șase cuvinte la libera alegere. Convingându-se că acestea au fost memorizate, ordinea nu contează, le cere să creeze o poveste, dar în care cuvintele în cauză să fie prezente.

Conținutul poveștilor diferă de la un copil la altul, și la regulă-toate cuvintele să fie prezente.

În cadrul acestui joc preșcolarilor li s-a propus următoarele cuvinte:

Pădure-flori-buchet-mirositoare-frumoase-gingașe

Ursuleț-miere-gustoasă-dulce-pădure

Fiecare copil din ambele grupe și-au expus semenilor povestea sa.

De exemplu: Bianca a alcătuit următoarea poveste:

Eu cu bunicuța mea am fost la pădure și am strâns un buchet de lăcrimioare care miroseau fosrte tare…

Dima: Ursulețul din pădure strânge miere gustoasă și dulce pentru băieței ca să crească mari și puternici.

Jocul Alege cuvântul potrivit

Obiective: Dezvoltarea auzului fonematic. Găsirea cuvintelor ce au sonoritate asemănătoare. Dezvoltarea promtitudinii.

Desfășurarea

Educatoarea, rostind propoziția „Cinci lei frumușei”, îi întreabă pe copii cum sunt aceste cuvinte, prin ce se aseamănă. Apoi le propune alte lexeme sau îmbinări de cuvinte la care copiii trebuie să depisteze, să le rostească pe acelea care au o sonoritate asemănătoare.

De exemplu: am folosit așa îmbinări de cuvinte ca:

păsărică-mititică-frumușică

ghiocel-mititel-frumușel

pâine-gustoasă-frumoasă

mamă-duioasă-frumoasă

păpușică-mică, frumușică etc.

Conform acestor jocuri preșcolarii au manifestat interes și curiozitate respectând regula jocului.

Observând și comunicând cu preșcolarii în timpul jocurilor am dedus unele rezultate ce au fost interpretate în tabelul 3.

Tabelul 3.

Analiza și interpretarea rezultatelor la proba a VII -a

Histograma 3.

Histograma 4

Rezultatele acestor jocuri ne demonstrează încă o dată că preșcolarii grupei experimentale și-au dezvoltat comunicarea prin intermediul strategiilor propuse în cadrul experimentului, s-au dezvoltat creativitatea, limbajul și memoria. Menționez că limbajul este deci un mijloc de comunicare specific omului și nu apare spontan la copil, cum nu a apărut nici în cursul istoriei, ci constituie un lung și dificil proces de învățare . Când comunicăm nu ne mai gândim decât la sensul comunicării, la conținutul ei. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale etc. au devenit acte automatizate, adică acte care nu mai intră în fiecare moment sub controlul direct al conștiinței. La copil până la învățarea și formarea tuturor mecanismelor necesare limbajului, până la automatizarea acestui act complex, comunicarea este în permanență supravegheată de conștiință.

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activităti, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

CONCLUZII

Datorită îmbinării armonioase a metodelor tradiționale cu cele moderne în activitățile de comunicare, am constatat faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalti copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

Analiza literaturii în domeniu ne indică că formarea limbajului este posibil sub îndrumarea educatorului. Alegerea unor metode de lucru în cadrul activităților desfășurate se face în dependență de modul în care declanșează la elevi actele de învățare și de gândire prin acțiune, de măsura în care determină și favorizează formarea cunoștințelor, atitudinilor și capacităților.

Întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe parinți să fie „multumiți” de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a parinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat ca această delăsare și atitudine de indiferentă față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare. De asemenea, copilului căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicarii.

O altă constatare pe care am facut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare masură dezinteresul manifestat de parinți.

BIBLIOGRAFIE

1 Barbăneagră, A. Arta de a comunica. Vol. I. – Chișinău, 2003.

2. Bădică, T. Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbiri. – București: Editura Didactică

și Pedagogică, 1974.

3. Berca, I. Metodica predării limbii române: Curs universitar. Vol. 1. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1971.

4. Berger, R. Artă și comunicare. – București: Meridiane, 1976.

5. Berghia, I. Limbajul elevului. Probleme, sugestii. – Timișoara: 1997.

6. Birkenfilhl, V. Antrenamentul comunicării sau arta de a înțelege. – București:Gemma Press, 1998.

7. Bîrliba, M. Paradigmele comunicării. – București: Editura Științifică, 1987.

8. Callo, T. Microghid metodologic pentru formatorii locali la limba română în ciclul

primar al școlii alolingve. Ghid metodologic privind implementarea Curriculumului claselor primare. – Chișinău: 1998.

9. Callo, T. Educația comunicării verbale. – Chișinău: Litera Internațional, 2003.

10. Cazacu, T. Să învățăm a vorbi românește. Dialoguri situative pentru clasele primare

Chișinău: Lumina, 1992.

11. Cazacu, T. Licurici pentru cei mici. Ghid pentru învățător. – Chișinău: Liceum, 1996.

12. Cemortan, S. Bazele psiho-pedagogice ale activității verbal-artistice a copiilor de

vârstă preșcolară: Autoreferatul tezei de doctor habilitat în pedagogie. – Chișinău: 1996.

13. Cemortan, S. Dezvoltarea vorbirii la preșcolari. – Chișinău:1998.

14. Cerghit, I. Metode de învățământ. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976.

15. Chirilenco, S. Abordarea sistemică a învățării creative în clasele primare:Autoreferatul tezei de doctorat. – Chișinău: s.n., 1999.

16. Concepția dezvoltării învățămîntului în Republica Moldova. – Chișinău:1994.

17. Coșeriu, E. Competența lingvistică: ce este ea în realitate? // Limbaje și comunicare.

– Iași, 1995.

18. Coteanu, I. Actul comunicării și efectele lui în procesul instructiv-educativ. // Revista

de pedagogie. – București: 1985. – Nr. 3.

19. Crețu, E. Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului

înconjurător, jocuri de activități libere în cl. I. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1994.

20. Dinu, M. Comunicarea: Repere fundamentale.– București: Ed. Științifică, 1997. –362 p.

21. Dinu, M. Personalitatea limbii române – fizionomia vocabularului. – București: Cartea

Românească, 1996.

22. Șoitu, L. Comunicare și educație. – Iași: Spiru Haret, 1996.

23. Șoitu, L. Pedagogia comunicării. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

24. Выготский, Л. Мышление и речь. Т. 2. –Москва: Просвещение, 1982.

25. Pâslaru, VL. Concepția educației lingvistice și literare. // Limba română, 1995.Nr. 5. – P. 126-129.

26. Piaget, J. Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1992.

27. Pojoga, V. Potențialul comunicativ al construcțiilor omonimice: Autoreferatul tezei de doctor în filologie. Chișinău: 1993.

28. Popescu, D. Arta de a comunica. București: 1998.

29. Pîslaru V. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Ed. Civitas, 2003. 320 p.

30. Slama–Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării. București: Ed. Academiei R.S.R., 1973.

31. Slama–Cazacu, T. Psiholingvistica – o știință a comunicării. – București: A.L.L.Educațional, 1999.

32. Stanton, N. Comunicarea. Iași: Societatea Știință și Tehnică, 1995. – 316 p.

33. Strah, L. Dezvoltarea deprinderilor de vorbire în limba română a studenților străini

prin intermediul enunțului monologat oral și scris: Autoreferatul tezei de doctor în științe

pedagogice. – Chișinău: 1998.

34. Șardean, I. Metodica predării limbii române la clasele I-IV: Manual pentru școli

normale. – București: Editura Didactică și Pedagogică, 1993.

35. Wald, L. Sisteme de comunicare umană. București: Editura Științifică, 1973.

.Bradu, B. (1997), Preșcolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

2.Breben,S; Gongea,E.; Ruiu,G.;Fulga,M. (2006),Metode interactive de grup, Ghid metodic,Editura Arves

3.Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană

4.Cerghit, I. (2006), Metode de învătământ, Editura Polirom

5.Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom

6.Culegere metodică (1975), Educația intelectuală a copilului preșcolar,

Editura Didactică și Pedagogică, București

7.Culegere metodică (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară,

Editura Didactică si Pedagogică, București

8.Culegere metodică (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna școlii, București

9.Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență,

Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti

10.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu

Preșcolarii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

11.Ionescu,M.(2000),Demersuri creative în predare și învățtare,Editura Presa Universitară Clujeană

12.Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca

13.Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

14.Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

15.Păiși. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

16.Popescu, E. (1982), Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București .

17. Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

18. – xxx- Revista Învățtământului Preșcolar, Nr. 3-4/2008; nr. 1-2/2009;

19. –xxx- (1993), Programa activităților instructiv- educative în grădiniță

20. – xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar – manual pentru clasa a IX-a , școli Normale, Editura didactica, Tribuna școlii, Bucuresti

21.Adrese de internet

www.didactic.ro

www.referate.ro

www.edu.ro

ANEXE

În final am ajuns la concluzia ca datorită imbinării armonioase a metodelor tradiționale cu cele moderne în activitățile de comunicare, am constatat faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalti copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța.

POȘTAȘUL

Sarcina didactică: recunașterea și denumirea lucrătorului care folosește anumite unelte sau face anumite produse.

Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poștaș, trebuie să spună de cine a fost trimisă, orientându-se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrată. Grupa de copii mimează a acțiune specifică lucrătorului de la care a primit scrisoarea.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

În organizarea jocului se va urmăricrearea atmosferei prin anunțarea și sosirea poștașului.

La început educatoarea va utiliza un exemplu cu ajutorul căruia va explica și demonstra. Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit scrisoarea?”, copilul poate răspunde: „Eu am primit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase”, sau: „Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenat un cozonac pe care-l pregătește bucătarul”.

Până când copiii pot formula fraze atât de lungi se pot folosi două sau chiar trei întrebări consecutive. De exemplu: „De la cine ai primit scrisoarea?” copilul răspunde: „De la croitor”. Urmează cea de-a doua întrebare: „De unde ști?”. Copilul răspunde: „Fiindcă pe ea este desenat un mosor cu ață”. A treia întrebare va fi: „Ce face croitorul cu ața?”. Copilul precizează: „Croitorul coase cu ața”.

La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a pronumelui de către un alt copil. După „lectura” scrisorii, grupa va mima dacă se poate, o acțiune specifică profesiunii respective. Propunerea acțiunii o face la începutul jocului educatoarea, apoi o pot sugera copiii. În cursul jocului, se va avea grijă ca rolul poștașului să fie interpretat, pe rând de mai mulți copii.

CARE ESTE CULOAREA TA ?

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propozițiilor.

Regulile jocului: copilul întrebat de educatoare va trebui să răspundă repede și corectcare este culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: „Care este culoarea ta?” copiii care au obiecte de aceeași culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei și să le grupeze în funcție de culoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați la măsuțe dispuse în careu deschis.

În prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite și precizează culoarea acestora („Coșulețul meu este roșu”, „Panglica mea are culoarea albastră”). Educatoarea va avea grijă să ofere alternativ un obiect, două și chiar mai multe obiecte pentru a utiliza adjectivele nu numai la genul masculin și feminin ci și la singular și plural. Pentru stimularea vorbirii se va putea cere copiilor să construiască propoziții despre același material cum ar fi: „Stegulețele roșii împodobesc casele noastre”.

În partea a doua a jocului, accentul va cădea pe gruparea obiectelor în funcție de culoare.

UNDE AM AȘEZAT JUCĂRIA ?

Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziția în spațiu, compararea poziției obiectelor unele față de altele.

Regulile jocului: copiii închid și deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări de poziție a jucăriilor a efectuat conducătorul jocului (educatoarea), iar unul dintre ei să răspundă la întrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziția unei jucării din sala de grupă, reproducând aceeași relație spațială.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii sunt așezați la măsuțe aranjate ăn careu deschis.

În desfășurarea jocului, educatoarea va respecta o anumită gradare în succesiunea modificărilor. La început va acționa cu un singur obiect – realizând așezarea unei jucării sau a alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate două jucării deodată.

În complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machetă cu personaje din povești cunoscute și va efectua unele schimbări, solicitând copiilor să le transpună în acțiunea cu obiectele. De exemplu: să așeze păpușa în aceeași poziție cu piticul de pe machetă. Astfel, dacă piticul stă pe scaun, copilul va așeza păpușa tot pe scaun sau dacă piticul se află în spatele scaunului, păpușa va fi așezată în aceeași poziție.

20.DE-A MAGAZINUL CU JUCĂRII

Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adesare; descrierea jucăriei preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia.

Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere și menționarea jocului în care va fi folosită.

Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări referitoare la structura și caracteristicile jucăriei.

Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui magazin de jucării; diverse jucării cunoscute de copii.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Scăunelele pe care se vor așeza copiii sunt grupate în funcție de numărul de echipe ce se vor forma. Fiecare echipă ocupă un grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi așezate în semicerc.

În introducere copiii vor vizita „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în el de vânzare, pentru a-și alege jucărille pe care doresc să le cumpere. În funcție de numărul copiilor educatoarea îi împarte apoi îm 3-4 echipe și oragnizează trimiterea pe rând a reprezentanților la magazin. Înințial educatoarea va interpreta rolul de vânzător pentru a putea orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop va putea pune întrebări de genul: „Ce părți are jucăria?”, „Din ce material este făcută?”, „În ce jocuri vrei s-o folosești?”.

În a doua parte a jocului se va renunța la întrebări pentru a obține o descriere independentă a jucăriei.

Înainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui asupra jucăriei ce urmează a fi cumpărată și eventual asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul grupei permite, se poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc și în funcție de aceasta să se cumpere jucăriile corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după ce echipele și-au stabilit fiecare tema.

În cazul în care descrierea jucăriei este necorespunzătoare, cumpărătorul n-o va primi, echipa respectivă fiind în situația de a avea mai puține jucării la sfârșitul jocului.

În încheiere, fiecare echipă își va desfășura jocurile preferate.

GRUPA MARE

21.CE E BINE, CE E RĂU ?

Sarcina didactică: găsirea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte și enențarea lor în forma corectă.

Regulile jocului: copiii aplaudă atunci când Așchiuță (sau alt personaj) pronunță corect cuvintele și îl corectează atunci când acesta greșește.

Se pronunță un cuvânt greșit, iar cel care a primit mingea, răspunde pronunțând cuvântul corect.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii stau pe scăunele în semicerc. Jocul poate începe cu prezentarea lui Așchiuță sau a unui alt personaj de la teatrul de păpuși. Acțiunea de corectare a greșelilor va fi motivată prin necesitatea de a-l învăța pe Așchiuță să pronunțe cuvintele corect.

În desfășurarea jocului educatoarea va acorda atenție la început alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare. Se vor face greșeli

de omisiune a unor sunete:

pâne-pâine cheion-creion

ahăr-zahăr gaben-galben

macaoane-macaroane abastru-albastru

de înlocuiri de sunete:

mală-mamă

pală-pară

cată-casă

coln-corn

cascaval-cașcaval

lață-rață

În cursul jocului se poate complica pe trei căi:

prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare: portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete etc.

prin prezentarea unor propoziții cu dezacorduri sau cu alte greșeli de ordin gramatical.

prin prezentarea unor propoziții simple formate din mai multe cuvinte pronunțate greșit.

Se va exersa distingerea după auz a articulațiilor greșite și corecte și cu alte ocazii. Având în vedere că stigmatismul interdentar reprezintă cea mai frecventă articulare uncorectă a consoanelor (s-z, ș-j, ce, ci, je, ji, ț) educatoarea va pronunța cuvinte care încep cu unul din sunetele amintite în mod corect sau incorect.

22.CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și pronunțarea corectă a cuvintelor.

Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timupl acordat selectează corect cele mai multe imagini.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Fiecare echipă formată din 5-6 copii primește un coșuleț cu 20-25 jetoane reprezentând diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronunța un sunet de preferință din sunetele mai dificil de pronunțat: c, g, r, s, ș, ț, j, v, și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă, sacoșă, solniță, scafandru, scaun, scară etc. sau pentr g: gâscă, guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ș: șarpe, șoșoni, șosete, șorț, șapcă, șoarece, șopârlă etc.

Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi solicitat să denumească o imagine din cele alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabilește echipa câștigătoare totalizând punctele obținute de fiecare echipă.

23 .JOCUL SILABELOR

Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt. Să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba enunțată de educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună.

Material didactic: ilustrații care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu:

casă, cadă, cană

masă, mazăre, macara

tavă, taburet, taxi

măgar, mălai, mănușă, mătură

ladă, lamă, lacăt

cuvinte care conțin două-trei consoane consecutive:

capră, castană, castel, carte, castravete

creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare. Educatoarea organizeazăîn introducere cîteva exerciții de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copii cu noțiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia pronunțarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în față, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunță o silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. și lasă timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor și atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situația de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce privește numărul sau structura silabelor. Va putea accepta și cuvinta care au silaba în interiorul cuvântului.

În amplificarea jocului, se poate introduce cerința de a se formula propoziții cu cuvinte găsite.

Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

24.RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE

Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea.

Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2-3 cuvinte la care cealaltă echipă trebuie să-i găsească antonimul. Echipele n-au voie să repete un cuvânt care s-a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoțelului să pună întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleț din cele ce i-au fost repartizate la început.

Câștigă echipa care cele mai multe din stegulețele primite.

Material didactic: un clopoțel sau un alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv, stegulețe (câte 20 de fiecare echipă) așezate într-un vas sau pe un suport.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

La începutul jocului copiii vor fi împărțiți în două echipe, cu un număr egal de membri. Alegerea unui conducător nu este o cerință obligatorie ci rămâne la latitudinea educatoarei, în funcție de nivelul dezvoltării copiilor.

Se va insista pe baza unui exemplu sau două asupra însușirii tehnicii de a adresa o întrebare de către un grup prin reprezentantul său și a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și în alegerea reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunța de mai multe ori același cuvânt și nici ca aceeași copii să fie mereu reprezentanții echipei (la întrebări și răspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperatură, grutate, culori, ajungând până la însușiri morale: harnic-leneș, bun-rău, corect-incorect, ascultător-neascultător, vesel-trist, curajos-fricos.

Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greșeală să îndepărteze un steguleț din colecția echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în prima parte a jocului pentru a-i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea reprezentantului. În partea a doua a jocului va acorda independență cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului.

În încheiere, se va stabili echipa câștigătoare, care va avea latitudinea să ofere echipei necâștigătoare un dar de consolare.

25..GĂSEȘTE CUVINTELE POTRIVITE

Sarcina didactică: completarea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu cuvântul corespunzător, formularea unor propoziții în care să se includă în mod logic un cuvânt dat.

Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta, completează cuvântul care lipsește din propoziție, reluând apoi întreaga propoziție cu un cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.

În funcție de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziții eliptice începând cu cele cărora copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.

Astfel se pot utiliza propoziții de tipul:

– Merele se culeg din….

– Toamna, copiii merg la ….

– Cireșele….

– Primăvara, pomii….

În genere, copiii pot fi solicitați să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași propoziție.

În partea a doua a jocului pot să fie antrenați copiii în calitatea de conducători ai jocului. De asemenea, se modifică sarcina didactică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii trebuie să construiască o propoziție cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv.

26.CUM ESTE ?

Sarcina didactică: găsirea răspunsului corect.

Regulile jocului: alegerea și descrierea imaginii de pe cartonaș de către copil se va face la indicația conducătorului jocului. Cel care are cartonașul ce exprimă inversul se va anunța foarte repede și va răspunde.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor primi atâtea cartonașe câte răspunsuri li se vor cere.

În cursul jocului de conducător va fi interpretat la început de educatoare , iar după însușirea lor de către copii. Conducătorul face un semn ca la „jocul tăcerii” prin mișcarea degetului arătător. Copilul indicat vine la masa educatoarei și alege un cartonaș, denumește succint elementul cu caracteristica lui – „un coș gol”. Copilul care are imaginea coșului plin o aduce la masă și spune o propoziție în care cuprinde elementul redat cu caracteristica lui: „Coșul plin este greu” sau „Mama aduce acasă un coș plin cu fructe”.

În partea a doua a jocului, educatoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o păpușă mare, o păpușă mică, un tren lung, un tren scurt, o masă rotundă, o masă pătra

27.CUM CIRCULĂM?

Sarcina didactică: traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulație dirijată; exprimarea corectă a motivului: găsirea indicatoarelor cerute și așezarea lor acolo unde se potrivesc.

Regulile jocului: traversarea străzilor numai la semnalul dat de educatoare și numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre și semafor). Pe străzile fără indicatoare, copiii trebuie să treverseze asigurându-se întâi din stânga până la jumătatea șoselei dacă nu vin mașini, apoi din dreapta.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Jocul se va desfășura în curtea grădiniței sub formă de întrecere între două echipe. Un copil din fiecare echipă va fi însoțitorul grupului. Educatoarea va avea rolul polițistului care va schimba mereu culorile semaforului pentru a-i face atenți pe copii la trecere. În partea a doua a activității copiii vor veni și vor alege indicatoarele după cum le spune educatoarea, le așează pe șosele – să circule numai la culoarea verde a semaforului.

În mediul rural, copiii vor fi deprinși să circule numai pe partea „stângă” pentru observarea vehiculelor care vin din față.

28.GHICEȘTE LA CE M-AM GÂNDIT ?

Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de copii.

Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.

Ghicitoarea trebuie să se refere la părțile componente, forma și materialul din care sunt făcute obiectele sau uneltele.

Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât se alcătuiește ghicitoarea și vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza descrierii. Dacă cei întrebați nu reușesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce folosește”.

Material didactic: imagini reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca: greblă, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, mașină de cusut, degetar, ac cu ață, calapod, ciocan, ferăstrău, rindea etc. Ele se vor folosi numai în cazul unei grupe de copii cu greutăți în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui suport intuitiv.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.

În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la compunerea ghicitorilor. Îi va stimula să-și spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuție. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar. După ce se însușește tehnica alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărțiți în 2-3 echipe și alcătuiesc în mod independent ghicitori despre obiecte și unelte care n-au mai fost discutate în cursul jocului. În această situație vor fi trimiși în afara clasei tot atâția copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reușesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori și care a colaborat în cele mai bune condiții. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-și aleagă un conducător.

Joc didactic: Aceasta începe cu…

Vârsta: de la 6 – 8 ani

Obiective: Dezvoltarea limbajului prin găsirea cât mai multor cuvinte care să înceapă cu aceeași silabă

Materiale necesare: hârtie, creion

Desfășurare: Copiii sunt împărțiți în două grupe. Ei trebuie să găsească cât mai multe cuvinte care încep cu aceeași silabă. Cuvintele vor fi scrise pe o coală de hârtie de unul din membrii grupului.Grupul care scrie mai multe cuvinte câștigă.

2. Litera interzisă

Vârsta: de la 5 la 10 ani

Durata: 15 minute

Obiective: dezvoltarea limbajului si auzului fonematic prin:

evitarea cuvintelor care conțin litera interzisă.

Desfășurare:

Alegeți o literă interzisă.

Fiecare va trebui să spună un cuvânt care să nu conțină litera interzisă.

La trei greșeli iese din joc.

ZEPPA – problemă enigmistică în care prin introducerea unei litere sau a unei silabe într-un cuvânt de bază se obține un nou cuvânt corect cu alt înțeles decât al celui de la care s-a pornit.

Exemple :

SCART- problemă enigmistică în care prin extragerea uneia sau a mai multor litere, a unei silabe sau a unui grup de litere dintr-un cuvânt se obține un cuvânt cu înțeles nou. Se cere elevilor să găsească astfel de cuvinte.

Exemplu :

eclipsă- elipsă

parte – pare

neagră – neagă

difuzoare- difuzare

persoane- peroane

călări – călăi

corturi – coruri

6. POLINDROM – problemă enigmistică care constă din aflarea unui cuvânt, a unei propoziții care citite direct (de la stânga la dreapta) au un înțeles, iar citite de la dreapta la stânga au un alt înțeles decât cel de la care s-a plecat :

Exemple :

Aceeași literă inițială

Se cere elevilor să alcătuiască enunțuri în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă inițială.

Exemple:

Avionul are aripile albastre.

Copacul Cristinei crescuse cât casa.

Paul pictează patru pătrate portocalii.

8. Enunțul din cuvânt

Se dă elevilor un cuvânt de la care vor porni în alcătuirea unui enunț astfel: fiecare cuvânt va începe cu litera corespunzătoare poziției acestuia în enunț ( primul cuvânt să înceapă cu prima literă a cuvântului dat, al doilea cuvânt cu a doua literă , al treilea cu a treia literă ș.a.m.d. ).

Exemple:

carte

Cătălin aranjează repede toate etichetele.

Corina aduce repede turte elevilor.

penar

Paul este norocos având role.

Penarul Elenei nu are riglă.

avion

Andrei vindecă inimile oamenilor nesănătoși.

Adriana vine iute ordonând nucile.

dulap

Dinu udă livada, apoi plantează.

Doru udă laleaua albă periodic.

Dana urcă la apartamentul paisprezece.

Acestea sunt doar câteva exemplificări ale unor jocuri și exerciții care vor contribui la dezvoltarea limbajului. Pe lângă acestea folosesc la clasă în permanență exercițiile ,,clasice’’ aș putea spune și anume: cele de sinonimie, antonimie, omonimie, diminutivarea unor cuvinte folosind ca cerință următoarea expresie -,,Alintați cuvintele!’’.

De asemenea folosesc exerciții de ,,transformare’’ a cuvintelor când acestea se dau într-o formă (substantiv ,de exemplu ,,culoare’’) cerându-se elevilor să-i schimbe forma (,,colorează’’). Acest exercițiu se poate extinde ca cerință prin solicitarea cât mai multor forme pornind de la un cuvânt, urmând a se alcătui astfel ,,familia de cuvinte’’.

Exemplu: prieten – (a se) împrieteni, prietenie, prietenos, prietenește

Un alt exercițiu folosit este acela în care elevii sunt solicitați să găsească pentru un substantiv dat cât mai multe însușiri posibile.

Exemplu: carte – interesantă, nouă, captivantă;

Activitatea 1.

GRUPA: pregătitoare

TEMA ACTIVITĂȚII: Cine știe, e cîștigător!

SCOPUL: Cunoașterea semnelor caracteristice anotimpului primăvara și dezvoltarea limbajului.

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-să povestească cursiv despre florile specifice primăverii;

-sa recite o poezie în concordanță cu mesajul transmis;

-să cânte cu plăcere un cântec de primăvară învățat anterior;

-să raspundă repede și bine la întrebările concursului;

-să găsească conținuturi, idei, cunoștințe legate de sărbătoarea Paștelui

STRATEGII DIDACTICE:

a)            Metode și procedee:, conversația, explicația, jocul didactic, metoda Lotus, metoda Acvariului

b)     Mijloace de învățământ: imagini de primăvară, iepuraș de pluș, coș cu ouă vopsite, lipici, flori de primăvară confecționate din hârtie, ghicitori, ouă încondeiate, machetă (cu .găină, ouă ,puișori), bagheta lui Rilă Iepurilă, biletele cu intrebări (vezi Anexa), ghirlandă cu narcise numerotate de la 1 la 7, tabloul „Primavara”, bețisoare, 3 coșulețe, 3 suporturi, imagini de Paști și de Craciun, 8 flori de nufăr, blazoane, creioane colorate, stimulente.

Activitatea 2.

GRUPA: pregatitoare

TEMA: "Găsește cuvântul potrivit"

SCOPUL: Exersarea gândirii și vorbirii copiilor prin completarea unei propoziții cu 1, 2 sau 3 cuvinte care întregesc sensul.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– să completeze propoziția începută de educatoare cu cuvântul sau cuvintele potrivite ;

– să formeze propoziții cu un cuvânt dat;

– să însușească treptat formele gramaticale ale limbii române printr-o vorbire corectă, clară, coerentă;

– să pronunțe corect sunetele și cuvintele.

STRATEGII DIDACTICE:

a.       Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația;

b.      Mijloace de învatamânt: imagini reprezentând obiecte, ființe, acțiuni ale oamenilor și copiilor, fișe individuale, panou, jetoane

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: pregatitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TEMA ACTIVITATII:”Fata babei si fata mosneagului”, de Ion Creanga

MIJLOCUL DE REALIZARE:Repovestirea copiilor

TIPUL ACTIVITĂȚII: Verificare-consolidare

SCOPUL ACTIVITATII:Dezvoltarea capacitatii copilului de a reproduce continutul unui text narativ, de a se exprima liber, creativ; verificarea insusirii continutului povestii „Fata babei si fata mosneagului”,de Ion Creanga .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

O1: sa reproduca in rezumat continutul povestii;

O2:sa adreseze intrebari legate de continutul povestii si sa raspunda la acestea;

O3; sa desprinda invatatura povestii pe baza intrebarilor;

O4:sa explice cuvintele din text:” sluta”, „vitrega”, „horopsita”;

O5:sa alcatuiasca propozitii cu cuvintele noi din text;

O6:sa numeasca trasaturile caracteristice ale personajelor principale pe baza faptelor acestora;

O7:sa stie cine este Ion Creanga;

O8:sa dea exemple de alte povesti scrise de Ion Creanga.

STRATEGII DIDACTICE:

a.               Metode :- povestirea, explicatia, predarea-invatarea reciproca, conversatia, cvintetul, piramida si diamantul.

b.      Mijloace de învatamânt: planse, ,carte cu povestea data, portretul lui Ion Creanga, macheta si siluete reprezentand personajele povestii, palete cu intrebari( Ce?, Cine?, Cum?, Cand?, De ce ?, Din ce cauza?), coronite de lider( avand inscriptionate literele R,I ,C, P), cartonase pentru masa (avand inscriptionate literele R, I, C, P), o piramida.

.BIBLIOGRAFIE:

DUMITRANA, MAGDALENA, Educarea limbajului in invatamantul prescolar, Editura Compania, Bucuresti, 1999.

SILVIA BREBEN, ELENA GONGEA, GEORGETA RUIU, MINAELA FULGA, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves,2006.

Povesti, povestiri,basme si legende- antologie pentru prescolari( coord. Anca Buldoaca), editata de revista Invatamantul Prescolar, Bucuresti, 1999.

CAPRA CU TREI IEZI

Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare și cu cel mijlociu dau prin băț de obraznici ce erau; iară cel mic era harnic și cuminte. Vorba ceea: "Sunt cinci degete la o mână și nu samănă toate unul cu altul".

        Într-o zi, capra cheamă iezii de pe-afară și le zice:

        – Dragii mamei copilași! Eu mă duc în pădure ca să mai duc ceva de-a mâncării. Dar voi, încuieți ușa după mine, ascultați unul de altul, și să nu cumva să deschideți până ce nu-ți auzi glasul meu. Când voiu veni eu, am să vă dau de știre, ca să mă cunoașteți, și am să vă spun așa:

Trei iezi cucuieți

Ușa mamei descuieți!

Că mama v-aduce vouă:

Frunze-n buze,

Lapte-n țâțe,

Drob de sare

În spinare,

Mălăieș

În călcăieș

Smoc de flori

Pe subsuori.

        Auzit-ați ce-am spus eu?

        – Da, mămucă, ziseră iezii.

        – Pot să am nădejde în voi?

        – Să n-ai nici o grijă, mămucă, apucară cu gura înainte cei mai mari. Noi suntem odată băieți, și ce-am vorbit odată vorbit rămâne.

        – Dacă-i așa, apoi veniți să vă sărute mama! Dumnezeu să vă apere de cele rele, și mai rămâneți cu bine!

        – Mergi sănătoasă, mămucă, zise cel mic, cu lacrimi în ochi, și Dumnezeu să-ți ajute ca să te întoarne cu bine și să ne-aduci demâncare.

        Apoi capra iese și se duce în treaba ei. Iar iezii închid ușa după dânsa și trag zăvorul. Dar vorba veche: "Păreții au urechi și fereștile ochi". Un dușman de lup, ș-apoi știți care?, chiar cumătrul caprei, care de mult pândea vreme cu prilej ca să pape iezii, trăgea cu urechea la păretele din dosul casei, când vorbea capra cu dânșii.

        "Bun! zise el în gândul său. Ia, acum mi-e timpul… De i-ar împinge păcatul să-mi deschidă ușa, halal să-mi fie! Știu că i-aș cărnoși și i-aș jumuli!" Cum zice, și vine la ușă; și cum vine, și începe:

                                Trei iezi cucuieți

                                Ușa mamei descuieți!

                                Că mama v-aduce vouă:

                                Frunze-n buze,

                                Lapte-n țâțe,

                                Drob de sare

                                În spinare,

                                Mălăieș

                                În călcăieș

                                Smoc de flori

                                Pe subsuori.

        – Hai! deschideți cu fuga, dragii mamei, cu fuga!

        – Ia! Băieți, zise cel mai mare, săriți și deschideți ușa, că vine mama cu demâncare.

        – Săracuțul de mine! zise cel mic. Să nu cumva să faceți pozna să deschideți, că-i vai de noi! Asta nu-i mămuca. Eu o cunosc de pe glas; glasul ei nu-i așa de gros și de răgușit, că-i mai subțire și mai frumos!

        Lupul, auzind aceste, se duse la un ferar și puse să-i ascute limba și dinții, pentru a-și subția glasul, ș-apoi, întorcându-se, începu iar:

        Trei iezi cucuieți

        Ușa mamei descuieți!

        – Ei, vedeți, zise iarăși cel mare; dacă mă potrivesc eu vouă? Nu-i mămuca, nu-i mămuca!

        D-apoi cine-i dacă nu-i ea? Că doar și eu am urechi! Mă duc să-i deschid.

        – Bădică! bădică! zise iarăși cel mic. Ascultați-mă și pe mine! Poate mai de-apoi a veni cineva ș-a zice:

                                Deschideți ușa,

                                Că vine mătușa!

        ș-atunci voi trebuie numaidecât să deschideți? D-apoi nu știți că mătușa-i moartă de când lupii albi și s-a făcut oale și ulcioare, sărmana?

        – Apoi, da! nu spun eu bine? zise cel mare. Ia, de-atunci e rău în lume, de când a ajuns coada să fie cap… Dacă te-i potrivi tu acestora, îi ține mult și bine pe mămuca afară. Eu, unul, mă duc să deschid.

        Atunci mezinul se vâră iute în horn și, sprijinit cu picioarele de prichiciu și cu nasul de funingine, tace ca peștele și tremură ca varga de frică. Dar frica-i din raiu, sărmana! Asemene cel mijlociu, tuștiu! iute sub un cherșin; se-nghemuiește acolo cum poate, tace ca pământul și-i tremură carnea pe dânsul de frică: Fuga-i rușinoasă, da-i sănătoasă!

        Însă cel mare se dă după ușă și: să tragă, să nu tragă? în sfârșit, trage zăvorul… Când iaca! ce să vadă? ș-apoi mai are când vede? căci lupului îi scăpărau ochii și-i sfârâia gâtlejul de flămând ce era. Și, nici una, nici două, haț! pe ied de gât, îi răteză capul pe loc și-l mănâncă așa de iute și cu atâta poftă, de-ți părea că nici pe-o măsea nu are ce pune. Apoi se linge frumușel pe bot și începe a se învârti prin casă cu neastâmpăr, zicând:

        – Nu știu, părerea m-a amăgit, ori am auzit mai multe glasuri? Dar ce Dumnezeu?! Parc-au intrat în pământ… Unde să fie? Se ițește el pe colo, se ițește pe dincolo, dar pace bună! iezii nu-s nicăiri!

        – Mă! că mare minune-i asta! dar nici acasă n-am de coasă… ia să mai odihnesc oleaca aste bătrânețe!

        Apoi se îndoaie de șele cam cu greu, și se pune pe cherșin. și când s-a pus pe cherșin, nu știu cum s-au făcut, că ori cherșinul a crăpat, ori cumătrul a strănutat…

        Atunci iedul de sub cherșin, să nu tacă?, Îl păștea păcatul și-l mânca spinarea, sărăcuțul!

        – Să-ți fie de bine, nănașule!

        – A! ghidi! ghidi! ghiduși ce ești! Aici mi-ai fost? Ia vină-ncoace la nănășelul, să te pupe el! Apoi ridică cherșinul binișor, înșfăcă iedul de urechi și-l flocăiește și-l jumulește și pe-acela de-i merg petecele! Vorba ceea: "Că toată paserea pe limba ei piere".

        Pe urmă se mai învârte prin casă, doar a mai găsi ceva, dar nu găsește nimic, căci iedul cel cuminte tăcea molcum în horn, cum tace peștele în borș la foc. Dacă vede lupul și vede că nu mai găsește nimic, își pune în gând una: așază cele două capete cu dinții rânjiți în ferești, de ți se părea că râdeau; pe urmă unge toți păreții cu sânge, ca să facă și mai mult în ciuda caprei, ș-apoi iese și-și caută de drum. Cum a ieșit dușmanul din casă, iedul cel mic se dă iute jos din horn și încuie ușa bine. Apoi începe a se scărmăna de cap și a plânge cu amar după frățiorii săi.

        – Drăguții mei frățiori! De nu s-ar fi înduplecat, lupul nu i-ar fi mâncat! și biata mamă nu știe de astă mare urgie ce-a venit pe capul ei!

        Și bocește el și bocește până îl apucă leșin! Dar ce era să le facă? Vina nu era a lui, ce au căutat pe nas le-a dat.

        Când jălea el așa, iacă și capra venea cât putea, încărcată cu de-a mâncării și gâfuind. Și cum venea, cât de colo vede cele două capete, cu dinții rânjind, în ferești.

        – Dragii mămucuței, dragi! Cum așteaptă ei cu bucurie și-mi râd înainte când mă văd!

                                Băieții mamei, băieți,

                                Frumușei și cucuieți!

        Bucuria caprei nu era proastă. Dar când s-apropie bine, ce să vadă? Un fior rece ca gheața îi trece prin vine, picioarele i se taie, un tremur o cuprinde în tot trupul, și ochii i se păinjinesc. și ce era nu era a bine! Ea însă tot merge pân' la ușă, cum poate, crezând că părerea o înșală… și cum ajunge, și începe

                                Trei iezi cucuieți

                                Ușa mamei descuieți!

                                Că mama v-aduce vouă:

                                Frunze-n buze,

                                Lapte-n țâțe,

                                Drob de sare

                                În spinare,

                                Mălăieș

                                În călcăieș

                                Smoc de flori

                                Pe subsuori.

        Atunci iedul mezin, care acum era și cel dintâi și cel de pe urmă, sare iute și-i deschide ușa. Apoi s-aruncă în brațele mâne-sa și cu lacrimi de sânge începe a-i spune:

        – Mămucă, mămucă, uite ce am pățit noi! Mare foc și potop au căzut pe capul nostru!

        Capra atunci, holbând ochii lung prin casă, o cuprinde spaima și rămâne încremenită! Dar mai pe urmă, îmbărbătându-se, și-a mai venit puțin în fire ș-a întrebat:

        – Da' ce-a fost aici, copile?

        – Ce să fie, mămucă? Ia, cum te-ai dus dumneata de-acasă, n-a trecut tocmai mult și iacă cineva s-aude bătând la ușă și spunând:

                                Trei iezi cucuieți,

                                Mamei ușa descuieți…

        – Și?

        – Și frate-meu cel mare, nătâng și neastâmpărat cum îl știi, fuga la ușă să deschidă.

        – Ș-atunci?

        – Atunci, eu m-am vârât iute în horn, și frate-meu cel mijlociu în cherșin, iar cel mare, după cum îți spun, se dă cu nepăsare după ușă și trage zăvorul!

        – Ș-atunci?

        – Atunci, grozăvie mare! Nănașul nostru și prietenul dumitale, cumătrul lup, se și arată în prag!

        – Cine? Cumătrul meu? El? Care s-a jurat pe părul său că nu mi-a spărie copilașii niciodată?

        – Apoi da, mamă! Cum vezi, i-a umplut de spărieți!

        – Ei las', că l-oiu învăța eu! Dacă mă vede că-s o văduvă sărmană și c-o casă de copii, apoi trebuie să-și bată joc de casa mea? Și pe voi să vă puie la pastramă? Nici o faptă fără plată… Ticălosul și mangositul! Încă se rânjea la mine câteodată și-mi făcea cu măseaua… Apoi doar eu nu-s de-acelea de care crede el: n-am sărit peste garduri niciodată de când sunt. Ei, taci, cumătre, că te-oiu dobzăla eu! Cu mine ți-ai pus boii în plug? Apoi, ține minte că ai să-i scoți fără coarne!

        – Of, mămucă, of! Mai bine taci și lasă-l în plata lui Dumnezeu! Că știi că este o vorbă: "Nici pe dracul să-l vezi, da' nici cruce să-ți faci!"

        – Ba nu, dragul mamei! "Că până la Dumnezeu, sfinții îți ieu sufletul." ș-apoi ține tu minte, copile, ce-ți spun eu: că de i-a mai da lui nasul să mai miroase p-aici, apoi las'! Numai tu, să nu cumva să te răsufli cuiva, ca să prindă el de veste.

        Și de-atunci căuta și ea vreme cu prilej ca să facă pe obraz cumătru-său. Se pune ea și stă în cumpene, cum să dreagă și ce să-i facă?

        "Aha! ia, acum i-am găsit leacul, zise ea în gândul său. Taci! că i-oiu face eu cumătrului una de ș-a mușca labele!"

        Aproape de casa ei era o groapă adâncă; acolo-i nădejdea caprei.

        – La cadă cu dubală, cumătre lup, că nu-i de chip! Ia, de-acu să-ncepe fapta: Hai la treabă, cumătriță, că lupul ți-a dat de lucru!"

        Și așa zicând, pune poalele-n brâu, își suflecă mânicele, ațâță focul și s-apucă de făcut bucate. Face ea sarmale, face plachie, face alivenci, face pască cu smântână și cu ouă și fel de fel de bucate. Apoi umple groapa cu jăratic și cu lemne putregăioase ca să ardă focul mocnit. După asta așază o leașă de nuiele numai întinată și niște frunzări peste dânsa: peste frunzări toarnă țărână și peste țărână așterne o rogojină. Apoi face un scăuieș de ceară anume pentru lup. Pe urmă lasă bucatele la foc să fearbă și se duce prin pădure să caute pe cumătru-său și să-l poftească la praznic. Merge ea cât merge prin codru, până ce dă pe-o prăpastie grozavă și întunecoasă și pe-o tihăraie dă peste lup.

        – Bună vreme, cumătro! Da' ce vânt te-a abătut pe-aici?

        – Bună să-ți fie inima, cumătre, cum ți-i căutătura… apoi da, nu știi dumneata că nevoia te duce pe unde nu ți-i voia? Ia, nu știu cine-a fost pe la mine pe-acasă în lipsa mea, că știu că mi-a făcut-o bună!

        – Ca ce fel, cumătriță dragă?

        – Ia, a găsit iezii singurei, i-a ucis și i-a crâmpoțit, de le-am plâns de milă! Numai văduvă să nu mai fie cineva!

        – Da' nu mai spune, cumătră!

        – Apoi de-acum, ori să spun, ori să nu mai spun, că totuna mi-e. Ei, mititeii, s-au dus cătră Domnul, și datoria ne face să le căutam de suflet. De aceea am făcut și eu un praznic, după puterea mea, și am găsit de cuviință să te poftesc și pe d-ta, cumătre; ca să mă mai mângâi…

        – Bucuros, dragă cumătră, dar mai bucuros eram când m-ai fi chemat la nuntă.

        – Te cred, cumătre, d-apoi, da, nu-i cum vrem noi, ci-i cum vre Cel-de-sus.

        Apoi capra pornește înainte plângând, și lupul după dânsa, prefăcându-se că plânge.

        – Doamne, cumătre, Doamne! zise capra suspinând. De ce ți-e mai drag în lume, de-aceea n-ai parte…

        – Apoi da, cumătră, când ar ști omul ce-ar păți, dinainte s-ar păzi. Nu-ți mai face și dumneata atâta inimă rea, că odată avem să mergem cu toții acolo.

        – Așa este, cumătre, nu-i vorba. Dar sărmanii găgălici, de cruzi s-au mai dus!

        – Apoi da, cumătră; se vede că și lui Dumnezeu îi plac tot puișori de cei mai tineri.

        – Apoi, dacă i-ar fi luat Dumnezeu, ce ți-ar fi? D-apoi așa?

        – Doamne, cumătră, Doamne! Oiu face și eu ca prostul… Oare nu cumva nenea Martin a dat pe la dumneata pe acasă? Că mi-aduc aminte ca acu că l-am întâlnit odată prin zmeuriș; și mi-a spus că dacă-i vrea dumneata să-i dai un băiet, să-l învețe cojocăria.

        Și din vorbă-n vorbă, din una-n alta, ajung pân-acasă la cumătră!

        – Ia poftim, cumătre, zise ea luând scăuieșul și punându-l deasupra groapei cu pricina, șezi cole și să ospătezi oleacă din ceea ce ne-a dat Dumnezeu!

        Răstoarnă apoi sarmalele în strachină și i le pune dinainte.

        Atunci lupul nostru începe a mânca hâlpav; și gogâlț, gogâlț, gogâlț, îi mergeau sarmalele întregi pe gât.

        – Dumnezeu să ierte pe cei răposați, cumătră, că bune sarmale ai mai făcut!

        – Și cum ospăta el, buf! cade fără sine în groapa cu jăratic, căci scăuieșul de ceară s-a topit, și leașa de pe groapă nu era bine sprijinită: nici mai bine, nici mai rău, ca pentru cumătru.

        – Ei, ei! Acum scoate, lupe, ce-ai mâncat! Cu capra ți-ai pus în cârd? Capra ți-a venit de hac!

        – Văleu, cumătră, tălpele mele! Mă rog, scoate-mă că-mi arde inima-n mine!

        – Ba nu, cumătre; c-așa mi-a ars și mie inima după iezișorii mei! Lui Dumnezeu îi plac pui de cei mai tineri; mie însă-mi plac și de iști mai bătrâni, numai să fie bine fripți; știi, cole, să treacă focul printr-înșii.

        – Cumătră, mă pârlesc, ard de tot, mor, nu mă lăsa!

        – Arzi, cumătre, mori, că nici viu nu ești bun! De-abie i-a mai trece băietului istuia de spărieț, că mult păr îmi trebuia de la tine ca să-l afum. Ți-aduci aminte, dihanie răutăcioasă și spurcată, când mi te-ai jurat pe părul tău? și bine mi-ai mâncat iezișorii!

        – Mă ustură inima-n mine, cumătră! mă rog, scoate-mă, și nu-ți mai face atâta osândă cu mine!

        – Moarte pentru moarte, cumătre, arsură pentru arsură, că bine-o mai plesniși dînioare cu cuvinte din scriptură!

        După aceasta, capra și cu iedul au luat o căpiță de fân ș-au aruncat-o peste dânsul, în groapă, ca să se mai potolească focul. Apoi, la urma urmelor, năpădiră asupra lui și-i mai trântiră în cap cu bolovani și cu ce-au apucat, până-l omorâră de tot. Și așa s-a păgubit sărmana capră și de cei doi iezi, da' și de cumătru-său lupul păgubașă a rămas, și păgubașă să fie.

        Și auzind caprele din vecinătate de una ca aceasta, tare le-au mai părut bine! Și s-au adunat cu toatele la priveghiu și unde nu s-au așternut pe mâncate și pe băute, veselindu-se împreună…

        Și eram și eu acolo de față, și-ndată după aceea am încălecat iute pe-o șea, ș-am venit de v-am spus povestea așa, ș-am mai încălecat pe-o roată și v-am spus jitia toată; și unde n-am mai încălecat pe-o capșună și v-am spus, oameni buni, o mare și gogonată minciună