Impactul Metodelor Complementare de Evaluare
TEZĂ DE DOCTORAT
IMPACTUL METODELOR COMPLEMENTARE DE EVALUARE
ASUPRA NIVELULUI PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
CUPRINS
Lista tabelelor
Lista figurilor
INTRODUCERE
PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE
Prezentare generală
CAPITOLUL 1
EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ – CONCEPT, FUNCȚII, STRATEGII, DIRECȚII DE MODERNIZARE
1.1. Conceptul de evaluare educațională
1.2. Funcțiile metodelor didactice
1.3. Strategii de evaluare
1.4. Direcții de modernizare a evaluării școlare
Concluzii
CAPITOLUL 2
TEORIA CONSTRUCTIVISTĂ ȘI IMPLICAȚIILE ACESTEIA ÎN PREDARE, ÎNVĂȚARE ȘI EVALUARE
2.1. Influența pedagogiei constructiviste asupra relației dintre predare, învățare și evaluare
2.2. Metodele complementare și pedagogia constructivistă
2.3. Repere constructive ale raportului evaluare tradițională – evaluare modernă
CAPITOLUL 3
DE LA EVALUAREA ACHIZIȚIILOR ÎN ÎNVĂȚARE LA EVALUAREA COMPETENȚELOR
3.1. De la evaluarea rezultatelor la evaluarea progresului în învățare
3.1.1. Relația de complementaritate între procesele de predare, învățare, evaluare
3.1.2. Evaluarea centrată pe competențe
3.1.3.Performanțele școlare ale elevilor ca răspuns al eficienței strategiei evaluative
3.2. Evaluarea interactivă ca efect al învățării prin cooperare versus al învățării competitive
3.3. Reușita în învățare ca răspuns al practicării evaluării bazate pe competențe
3.4. Conflictul socio-cognitiv ca relație între învățarea și evaluarea școlară
CAPITOLUL 4
METODE COMPLEMENTARE/ALTERNATIVE DE EVALUARE – VALORI ȘI LIMITE
4.1. Rolul metodelor complementare/alternative și al celor tradiționale în evaluarea școlară
4.2. Metode tradiționale de evaluare
4.2.1. Verificarea orală curentă
4.2.2.Verificarea scrisă curentă
4.2.3 Testul docimologic
4.2.4. Probele practice
4.3. Metode alternative/complementare de evaluare
4.3.1.Investigația
4.3.2. Referatul
4.3.3.Proiectul
4.3.4.Portofoliul
4.3.5. Observarea sistematică a comportamentului elevului
4.3.6. Autoevaluarea
Concluzii
PARTEA A II – A
METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL 5
DESIGNUL CERCETĂRII
5.1. Scopul cercetării
5.1.1. În plan reflexiv teoretic
5.1.2. În plan practic-aplicativ
5 .2. Obiectivele cercetării
5.3. Tipul cercetării
5.4. Variabilele si ipotezele cercetării
5.5. Eșantionul cercetării. Locul cercetării
5.6. Diagrama Gantt a etapelor cercetării
5.7. Metode, instrumente si tehnici de cercetare – repere teoretice
5.7.1. Chestionarul ( Metoda anchetei
5.7.2. Focus-grupul
5.7.3. Metoda Observației
5.8. Repere practice ale metodelor și instrumentelor de cercetare
5.8.1. Metoda anchetei pe bază de chestionar
5.8.2.Focus-groupul
5.8.3. Jurnalul de reflecție
5.8.4. Fișa de progres
5.8.5. Analiza produselor elevilor
5.8.6. Metode de prelucrare a datelor
CAPITOLUL 6
REZULTATELE CERCETĂRII. ANALIZE, INTERPRETĂRI, COMENTARII
6.1. Prelucrarea datelor privind caracteristicile sociale și profesionale ale populației investigate
6.1.1.Analiza variabilei de gen (eșantion profesori
6.1.1.Analiza variabilei de mediu (eșantion profesori
6.1.1.Analiza variabilei de vechime în activitate (eșantion profesori
6.1.1.Analiza variabilei de gen (eșantion elevi
6.1.1.Analiza variabilei de mediu (eșantion elevi
6.2. Analiza și interpretarea datelor pentru verificarea ipotezelor
6.2.1.Percepțiile, opiniile, concepțiile cadrelor didactice și elevilor referitoare la rolul metodelor alternative și complementare de evaluare
6.2.1.1.Gradul de utilizare a metodelor tradiționale raportat la criteriul vechimii în activitatea didactică-eșantion cadre didactice
6.2.1.2.Corespondența dintre variabila “gradul de utilizare a metodelor tradiționale” și variabila “mediu educațional”-eșantion cadre didactice
6.2.1.3.Corespondența dintre variabila“gradul de utilizare a metodelor tradiționale” și variabila “genului cadrelor didactice”-eșantion cadre didactice
6.2.1.4.Gradul de utilizare a metodelor tradiționale în opinia elevilor
6.2.1.5.Analiza relației dintre natura competenței și calitatea evaluării școlare
6.2.1.6. Opinia profesorilor cu privire la relația dintre consultarea elevilor în proiectarea evaluării și modalitățile pentru semnalarea feedbackului
6.2.1.7. Analiza relației dintre consultarea elevilor în proiectarea evaluării și
modalitățile pentru semnalarea feedbackului în opinia elevilor
6.2.1.8. Analiza relației dintre criteriile de evaluare ale tehnicilor și metodelor complementare/alternative și tradiționale
6.2.1.9. Precepțiile cadrelor didactice din itemii focus-groupului cu privire la utilizarea metodelor complementare
6.2.2.Impactul metodelor complementare/alternative de evaluare asupra nivelului performanței școlare a elevilor
6.2.2.1. Referințele cadrelor didactice cu privire la practicarea autoevaluării de către elevi
6.2.2.2. Covariația între variabilele “funcțiile autoevaluării” și “categoria de mediu
6.2.2.3.Studiul contribuției evaluării continue la îmbunătățirea activității de învățare
6.2.2.4.Analiza influenței nivelului de școlaritate asupra contribuției evaluării continue la îmbunătățirea activității de învățare
6.2.2.5.Analiza influenței nivelului de școlaritate asupra impactului psihologic al practicilor actuale de evaluare
6.2.2.6.Identificarea metodelor complementare/alternative frecvent utilizate în practică
6.2.2.7.Ierarhizarea rezultatelor învățării ca răspuns la practica evaluativă actuală
6.2.2.8.Ierarhizarea adecvată a rezultatelor învățării în opinia cadrelor didactice
6.2.2.9.Compatibilitatea metodelor complementare/alternative pentru a evalua progresul elevilor
6.2.2.10.Concepția cadrelor didactice despre funcțiile evaluării formative
6.2.2.11. Referențele cadrelor didactice despre rolul metodelor complementare la creșterea performanței elevilor și motivarea lor pentru învățare
6.2.2.12.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor consemnate în fișele de progres
6.2.2.13.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor analizei produselor elevilor
6.2.3 Creșterea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a relației dintre eficacitatea și eficiența metodelor complementare/alternative de evaluare
6.2.3.1.Opinia cadrelor didactice despre eficacitatea metodelor complementare de evaluare
6.2.3.2. Influența corelației dintre nivelul de practicare al metodelor de evaluare și nivelul de eficacitate al acestora asupra motivației pentru învățare
6.2.3.3.Creșterea motivației pentru învățare ca răspuns al corelației dintre eficacitate și evaluarea performanțelor
6.2.3.4. Indicatorii eficienței și eficacității în opinia cadrelor didactice
6.2.4. Identificarea unor soluții în vederea eficientizării activității evaluative
6.2.4.1. Identificarea surselor de formare disponibile pentru îmbunătățirea practicilor evaluative
6.2.4.2. Analiza comparativă a variabilelor “surse de formare” cu variabila “mediul educațional
6.2.4.3. Studiul relației dintre opțiunea cadrelor didactice și vechimea în activitate
6.2.4.4.Identificarea altor modalități de îmbunătățire a calității evaluării școlare
6.2.4.5. Opinia cadrelor didactice cu privire la alte surse de formare necesare perfecționării activității de evaluare
6.3. Prelucrarea și interpretarea datelor privind aplicarea chestionarelor
6.3.1.Prezentarea generală a chestionarelor
6.3.2. Calcularea coeficientului α Cronbach pentru chestionarul aplicat cadrelor didactice
6.3.3. Studiul fidelității variabilelor care reflectă opinia cadrelor didactice despre criteriile metodelor de evaluare
6.3.4. Studiul fidelității variabilelor care reflectă opinia cadrelor didactice despre relevanța evaluării adecvate a performanțelor școlare
6.3.5. Studiul fidelității variabilelor reprezentând funcțiile evaluării prin armonizarea metodelor complementare cu cele tradiționale
6.3.6. Calcularea coeficientului α Cronbach pentru chestionarul aplicat elevilor
6.4. Prelucrarea și interpretarea datelor privind jurnalul de reflecție
6.5. Prelucrarea și interpretarea datelor privind focus-groupul
6.6. Prelucrarea și interpretarea datelor privind rezultatele elevilor consemnate în fișele de progres
6.6.1.Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru clasa pregătitoare
6.6.2 .Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a IV-a
6.6.3 .Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a VIII-a
6.6.4. Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a XII-a
6.7. Prelucrarea și interpretarea datelor privind analiza produselor elevilor
6.7.1.Analiza statistică descriptivă a distribuției rezultatelor la variabilele proiectelor -clasa aVII-a
6.7.2.Analiza statistică descriptivă a distribuției rezultatelor la variabilele portofoliilor -clasa a XII-a
PARTEA A III– A
PRODUSELE CERCETĂRII
Prezentare generală
CAPITOLUL 8
Ghid metodologic de evaluare educațională –
“Evaluarea competențelor elevilor – exemple de armonizare a metodelor complementare/alternative cu cele tradiționalE”
INTRODUCERE
CAP. 8.1. EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ- CADRU CONCEPTUAL
8.1.1. Aspecte definitorii
8.1.2. Funcțiile evaluării
8.1.3. Clasic și modern în evaluarea școlară
8.1.3.1. Metode tradiționale de evaluare
8.1.3.2. Metode alternative/complementare de evaluare
8.1.4. Tendințe ale modernizării evaluării școlare
8.1.4.1. Abordări ale evaluării școlare
8.1.5. Componentele evaluării
8.1.5.1. Obiectul evaluării
8.1.5.2.Evaluarea centrată pe competențe
8.1.6. Criterii și indicatori în evaluarea educațională
8.1.7. Operațiile evaluării
8.1.7.1.Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii
8.1.7.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăți de valoare
8.1.7.3. Decizia- scopul demersului evaluativ
8.1.7.4. Complementaritatea operațiilor evaluării
8.1.8. Strategii de evaluare
8.1.9. Tipuri de evaluare
8.1.9.1. Evaluarea inițială
8.1.9.2. Evaluarea formativă si evaluarea formatoare
8.1.9.3. Evaluarea sumativă sau „certificativă
CAP.8.2. TIPOLOGIA METODELOR DE EVALUARE
8.2.1. Metode tradiționale de evaluare
8.2.1.1. Verificarea orală curentă
8.2.1.2.Verificarea scrisă curentă
8.2.1.2.1.Modalități de realizare
8. 2.1.3. Probele practice
8. 2.1.3.1. Variante ale evaluărilor practice
8. 2.1.4. Testul docimologic
8.2.1.4.1. Testele obiective
8.2.1.4.2.Testul eseu
8.2.1.4.3. Etape în elaborarea și aplicarea testului docimologic
8.2.2. Principalele metode alternative/complementare de evaluare
8.2.2.1.Tipologia metodelor alternative și complementare de evaluare
8.2.2.2. Investigația
8.2.2.2.1. Caracteristici
8.2.2.2.2.Evaluarea investigației
8.2.2.3 Referatul
8.2.2.4.Proiectul
8.2.2.4.1. Structura unui proiect
8.2.2.4.2. Evaluarea proiectului
8.2.2.4.3. Tipuri de proiecte
8.2.2.5. Portofoliul
8.2.2.5.1.Proiectarea portofoliului
8.2.2.5.2. Evaluarea portofoliului elevului
8.2.2.6. Observarea sistematică a comportamentului elevului
8.2.2.6.1. Etapele observării
8.2.2.6.2. Condițiile unei bune observări
8.2.2.7. Autoevaluarea
8.2.2.7.1. Modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor
CAP.8.3. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative / complementare în evaluarea școlară
8. 3.1. Investigația
8.3.1.1. Exemplul nr.1-Domeniul: Comunicare în limba română
8.3.1.2. Exemplul nr.2-Disciplina: Biologie
8.3.2. Referatul
8.3.2.1.Exemplul nr.1-Disciplina: Geografie
8.3.3. Proiectul
8.3.3.1. Exemplul nr.1- Disciplina : Cunoașterea mediului
8.3.3.3. Exemplul nr.2-Disciplina: Matematică
8.3.3.4. Exemplul nr.3- Proiect integrat- Clasa pregătitoare
8.3.4. Portofoliul
8.3.4.1. Exemplul nr.1- Disciplina: Limba și literatura română
8.3.4.2. Exemplul nr.2- Domeniul Matematică și Explorarea Mediului
8.3.4.3. Exemplul nr.3- Disciplina: Istorie
8.3.5. Observarea
8.3.5.1. Exemplul nr.1- Disciplina Dezvoltare personală
8.3.5.2. Exemplul nr.2- Disciplina: Biologie
8.3.6. Autoevaluarea
8.3.6.1. Ea competențelor prin complementaritatea
metodelor clasice cu cele alternative/moderne- exemple de „bune practici
8.4.1. Exemplul nr.1- Domeniul: Limbă și comunicare
8.4.2. Exemplul nr.2- Domeniul: Matematică și explorarea mediului
8.4.3. Exemplul nr.3- Disciplina: Limba și literatura română
8.4.4. Exemplul nr.4- Disciplina: Fizică
8.4.5. Exemplul nr.5- Disciplina: Biologie
8.4.6. Exemplul nr.6- Disciplina:Limba și literatura română
CAP.8.5. Avantaje și limite ale metodelor alternative și
complementare de evaluare
CAP.8.6. SUGESTII APLICATIVE PENTRU PRACTICA EVALUATIVĂ
8.6.1. Proiect integrat: Exploratori în lumea viețuitoarelor
Anexa nr. 1- La Polul Nord cu Pinguinul Remy
Anexa nr. 2- Să ocrotim Pământul
Anexa nr. 3- Colindăm apele cu delfinul Mario
Anexa nr. 4- În lumea lui Dino
Anexa nr. 5- Acasă la papagalul Coco
Anexa nr. 6- Proiectul în imagini
8.6.2. Proiect integrat “Meserii
Anexa nr.1- Proiectul în imaginii
8.6.3. Proiect de activitate- evaluare formativă
8.6.4. Model de itemi pentru testele PIRLS- clasa aIV-a
8.6.5. Model de test pentru Evaluarea Națională- clasa a VIII-a
8.6.5.1. Subiectele pentru evaluare
8.6.5.2. Baremul pentru evaluare
PARTEA A IV-A
CONCLUZII. PERSPECTIVE. PROBLEME DESCHISE
Bibliografie
Anexe
Anexa 1 ( Chestionar adresat profesorilor)
Anexa 2 ( Chestionar adresat elevilor)
Anexa 3 ( Ghid de interviu pentru focus-group
Anexa 4 ( Jurnal de reflecție)
Anexa 5 ( fișă de progres – clasa pregătitoare
Anexa 6 ( fișă de progres – clasa a IV-a
Anexa 7 ( fișă de progres – clasa a VIII-a
Anexa 8 ( fișă de progres – clasa a XII-a
Anexa 9 ( fișă de evaluares – portofoliu
Anexa 5 ( fișă de evaluare – proiect
TEZĂ DE DOCTORAT
IMPACTUL METODELOR COMPLEMENTARE DE EVALUARE
ASUPRA NIVELULUI PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
CUPRINS
Lista tabelelor
Lista figurilor
INTRODUCERE
PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE
Prezentare generală
CAPITOLUL 1
EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ – CONCEPT, FUNCȚII, STRATEGII, DIRECȚII DE MODERNIZARE
1.1. Conceptul de evaluare educațională
1.2. Funcțiile metodelor didactice
1.3. Strategii de evaluare
1.4. Direcții de modernizare a evaluării școlare
Concluzii
CAPITOLUL 2
TEORIA CONSTRUCTIVISTĂ ȘI IMPLICAȚIILE ACESTEIA ÎN PREDARE, ÎNVĂȚARE ȘI EVALUARE
2.1. Influența pedagogiei constructiviste asupra relației dintre predare, învățare și evaluare
2.2. Metodele complementare și pedagogia constructivistă
2.3. Repere constructive ale raportului evaluare tradițională – evaluare modernă
CAPITOLUL 3
DE LA EVALUAREA ACHIZIȚIILOR ÎN ÎNVĂȚARE LA EVALUAREA COMPETENȚELOR
3.1. De la evaluarea rezultatelor la evaluarea progresului în învățare
3.1.1. Relația de complementaritate între procesele de predare, învățare, evaluare
3.1.2. Evaluarea centrată pe competențe
3.1.3.Performanțele școlare ale elevilor ca răspuns al eficienței strategiei evaluative
3.2. Evaluarea interactivă ca efect al învățării prin cooperare versus al învățării competitive
3.3. Reușita în învățare ca răspuns al practicării evaluării bazate pe competențe
3.4. Conflictul socio-cognitiv ca relație între învățarea și evaluarea școlară
CAPITOLUL 4
METODE COMPLEMENTARE/ALTERNATIVE DE EVALUARE – VALORI ȘI LIMITE
4.1. Rolul metodelor complementare/alternative și al celor tradiționale în evaluarea școlară
4.2. Metode tradiționale de evaluare
4.2.1. Verificarea orală curentă
4.2.2.Verificarea scrisă curentă
4.2.3 Testul docimologic
4.2.4. Probele practice
4.3. Metode alternative/complementare de evaluare
4.3.1.Investigația
4.3.2. Referatul
4.3.3.Proiectul
4.3.4.Portofoliul
4.3.5. Observarea sistematică a comportamentului elevului
4.3.6. Autoevaluarea
Concluzii
PARTEA A II – A
METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL 5
DESIGNUL CERCETĂRII
5.1. Scopul cercetării
5.1.1. În plan reflexiv teoretic
5.1.2. În plan practic-aplicativ
5 .2. Obiectivele cercetării
5.3. Tipul cercetării
5.4. Variabilele si ipotezele cercetării
5.5. Eșantionul cercetării. Locul cercetării
5.6. Diagrama Gantt a etapelor cercetării
5.7. Metode, instrumente si tehnici de cercetare – repere teoretice
5.7.1. Chestionarul ( Metoda anchetei
5.7.2. Focus-grupul
5.7.3. Metoda Observației
5.8. Repere practice ale metodelor și instrumentelor de cercetare
5.8.1. Metoda anchetei pe bază de chestionar
5.8.2.Focus-groupul
5.8.3. Jurnalul de reflecție
5.8.4. Fișa de progres
5.8.5. Analiza produselor elevilor
5.8.6. Metode de prelucrare a datelor
CAPITOLUL 6
REZULTATELE CERCETĂRII. ANALIZE, INTERPRETĂRI, COMENTARII
6.1. Prelucrarea datelor privind caracteristicile sociale și profesionale ale populației investigate
6.1.1.Analiza variabilei de gen (eșantion profesori
6.1.1.Analiza variabilei de mediu (eșantion profesori
6.1.1.Analiza variabilei de vechime în activitate (eșantion profesori
6.1.1.Analiza variabilei de gen (eșantion elevi
6.1.1.Analiza variabilei de mediu (eșantion elevi
6.2. Analiza și interpretarea datelor pentru verificarea ipotezelor
6.2.1.Percepțiile, opiniile, concepțiile cadrelor didactice și elevilor referitoare la rolul metodelor alternative și complementare de evaluare
6.2.1.1.Gradul de utilizare a metodelor tradiționale raportat la criteriul vechimii în activitatea didactică-eșantion cadre didactice
6.2.1.2.Corespondența dintre variabila “gradul de utilizare a metodelor tradiționale” și variabila “mediu educațional”-eșantion cadre didactice
6.2.1.3.Corespondența dintre variabila“gradul de utilizare a metodelor tradiționale” și variabila “genului cadrelor didactice”-eșantion cadre didactice
6.2.1.4.Gradul de utilizare a metodelor tradiționale în opinia elevilor
6.2.1.5.Analiza relației dintre natura competenței și calitatea evaluării școlare
6.2.1.6. Opinia profesorilor cu privire la relația dintre consultarea elevilor în proiectarea evaluării și modalitățile pentru semnalarea feedbackului
6.2.1.7. Analiza relației dintre consultarea elevilor în proiectarea evaluării și
modalitățile pentru semnalarea feedbackului în opinia elevilor
6.2.1.8. Analiza relației dintre criteriile de evaluare ale tehnicilor și metodelor complementare/alternative și tradiționale
6.2.1.9. Precepțiile cadrelor didactice din itemii focus-groupului cu privire la utilizarea metodelor complementare
6.2.2.Impactul metodelor complementare/alternative de evaluare asupra nivelului performanței școlare a elevilor
6.2.2.1. Referințele cadrelor didactice cu privire la practicarea autoevaluării de către elevi
6.2.2.2. Covariația între variabilele “funcțiile autoevaluării” și “categoria de mediu
6.2.2.3.Studiul contribuției evaluării continue la îmbunătățirea activității de învățare
6.2.2.4.Analiza influenței nivelului de școlaritate asupra contribuției evaluării continue la îmbunătățirea activității de învățare
6.2.2.5.Analiza influenței nivelului de școlaritate asupra impactului psihologic al practicilor actuale de evaluare
6.2.2.6.Identificarea metodelor complementare/alternative frecvent utilizate în practică
6.2.2.7.Ierarhizarea rezultatelor învățării ca răspuns la practica evaluativă actuală
6.2.2.8.Ierarhizarea adecvată a rezultatelor învățării în opinia cadrelor didactice
6.2.2.9.Compatibilitatea metodelor complementare/alternative pentru a evalua progresul elevilor
6.2.2.10.Concepția cadrelor didactice despre funcțiile evaluării formative
6.2.2.11. Referențele cadrelor didactice despre rolul metodelor complementare la creșterea performanței elevilor și motivarea lor pentru învățare
6.2.2.12.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor consemnate în fișele de progres
6.2.2.13.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor analizei produselor elevilor
6.2.3 Creșterea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a relației dintre eficacitatea și eficiența metodelor complementare/alternative de evaluare
6.2.3.1.Opinia cadrelor didactice despre eficacitatea metodelor complementare de evaluare
6.2.3.2. Influența corelației dintre nivelul de practicare al metodelor de evaluare și nivelul de eficacitate al acestora asupra motivației pentru învățare
6.2.3.3.Creșterea motivației pentru învățare ca răspuns al corelației dintre eficacitate și evaluarea performanțelor
6.2.3.4. Indicatorii eficienței și eficacității în opinia cadrelor didactice
6.2.4. Identificarea unor soluții în vederea eficientizării activității evaluative
6.2.4.1. Identificarea surselor de formare disponibile pentru îmbunătățirea practicilor evaluative
6.2.4.2. Analiza comparativă a variabilelor “surse de formare” cu variabila “mediul educațional
6.2.4.3. Studiul relației dintre opțiunea cadrelor didactice și vechimea în activitate
6.2.4.4.Identificarea altor modalități de îmbunătățire a calității evaluării școlare
6.2.4.5. Opinia cadrelor didactice cu privire la alte surse de formare necesare perfecționării activității de evaluare
6.3. Prelucrarea și interpretarea datelor privind aplicarea chestionarelor
6.3.1.Prezentarea generală a chestionarelor
6.3.2. Calcularea coeficientului α Cronbach pentru chestionarul aplicat cadrelor didactice
6.3.3. Studiul fidelității variabilelor care reflectă opinia cadrelor didactice despre criteriile metodelor de evaluare
6.3.4. Studiul fidelității variabilelor care reflectă opinia cadrelor didactice despre relevanța evaluării adecvate a performanțelor școlare
6.3.5. Studiul fidelității variabilelor reprezentând funcțiile evaluării prin armonizarea metodelor complementare cu cele tradiționale
6.3.6. Calcularea coeficientului α Cronbach pentru chestionarul aplicat elevilor
6.4. Prelucrarea și interpretarea datelor privind jurnalul de reflecție
6.5. Prelucrarea și interpretarea datelor privind focus-groupul
6.6. Prelucrarea și interpretarea datelor privind rezultatele elevilor consemnate în fișele de progres
6.6.1.Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru clasa pregătitoare
6.6.2 .Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a IV-a
6.6.3 .Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a VIII-a
6.6.4. Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a XII-a
6.7. Prelucrarea și interpretarea datelor privind analiza produselor elevilor
6.7.1.Analiza statistică descriptivă a distribuției rezultatelor la variabilele proiectelor -clasa aVII-a
6.7.2.Analiza statistică descriptivă a distribuției rezultatelor la variabilele portofoliilor -clasa a XII-a
PARTEA A III– A
PRODUSELE CERCETĂRII
Prezentare generală
CAPITOLUL 8
Ghid metodologic de evaluare educațională –
“Evaluarea competențelor elevilor – exemple de armonizare a metodelor complementare/alternative cu cele tradiționalE”
INTRODUCERE
CAP. 8.1. EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ- CADRU CONCEPTUAL
8.1.1. Aspecte definitorii
8.1.2. Funcțiile evaluării
8.1.3. Clasic și modern în evaluarea școlară
8.1.3.1. Metode tradiționale de evaluare
8.1.3.2. Metode alternative/complementare de evaluare
8.1.4. Tendințe ale modernizării evaluării școlare
8.1.4.1. Abordări ale evaluării școlare
8.1.5. Componentele evaluării
8.1.5.1. Obiectul evaluării
8.1.5.2.Evaluarea centrată pe competențe
8.1.6. Criterii și indicatori în evaluarea educațională
8.1.7. Operațiile evaluării
8.1.7.1.Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii
8.1.7.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăți de valoare
8.1.7.3. Decizia- scopul demersului evaluativ
8.1.7.4. Complementaritatea operațiilor evaluării
8.1.8. Strategii de evaluare
8.1.9. Tipuri de evaluare
8.1.9.1. Evaluarea inițială
8.1.9.2. Evaluarea formativă si evaluarea formatoare
8.1.9.3. Evaluarea sumativă sau „certificativă
CAP.8.2. TIPOLOGIA METODELOR DE EVALUARE
8.2.1. Metode tradiționale de evaluare
8.2.1.1. Verificarea orală curentă
8.2.1.2.Verificarea scrisă curentă
8.2.1.2.1.Modalități de realizare
8. 2.1.3. Probele practice
8. 2.1.3.1. Variante ale evaluărilor practice
8. 2.1.4. Testul docimologic
8.2.1.4.1. Testele obiective
8.2.1.4.2.Testul eseu
8.2.1.4.3. Etape în elaborarea și aplicarea testului docimologic
8.2.2. Principalele metode alternative/complementare de evaluare
8.2.2.1.Tipologia metodelor alternative și complementare de evaluare
8.2.2.2. Investigația
8.2.2.2.1. Caracteristici
8.2.2.2.2.Evaluarea investigației
8.2.2.3 Referatul
8.2.2.4.Proiectul
8.2.2.4.1. Structura unui proiect
8.2.2.4.2. Evaluarea proiectului
8.2.2.4.3. Tipuri de proiecte
8.2.2.5. Portofoliul
8.2.2.5.1.Proiectarea portofoliului
8.2.2.5.2. Evaluarea portofoliului elevului
8.2.2.6. Observarea sistematică a comportamentului elevului
8.2.2.6.1. Etapele observării
8.2.2.6.2. Condițiile unei bune observări
8.2.2.7. Autoevaluarea
8.2.2.7.1. Modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor
CAP.8.3. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative / complementare în evaluarea școlară
8. 3.1. Investigația
8.3.1.1. Exemplul nr.1-Domeniul: Comunicare în limba română
8.3.1.2. Exemplul nr.2-Disciplina: Biologie
8.3.2. Referatul
8.3.2.1.Exemplul nr.1-Disciplina: Geografie
8.3.3. Proiectul
8.3.3.1. Exemplul nr.1- Disciplina : Cunoașterea mediului
8.3.3.3. Exemplul nr.2-Disciplina: Matematică
8.3.3.4. Exemplul nr.3- Proiect integrat- Clasa pregătitoare
8.3.4. Portofoliul
8.3.4.1. Exemplul nr.1- Disciplina: Limba și literatura română
8.3.4.2. Exemplul nr.2- Domeniul Matematică și Explorarea Mediului
8.3.4.3. Exemplul nr.3- Disciplina: Istorie
8.3.5. Observarea
8.3.5.1. Exemplul nr.1- Disciplina Dezvoltare personală
8.3.5.2. Exemplul nr.2- Disciplina: Biologie
8.3.6. Autoevaluarea
8.3.6.1. Exemplul nr.1- Chestionar de autoevaluare aplicat după încheierea unei sarcini de lucru
8.3.6.2. Exemplul nr.2- Fișă de autoevaluare
CAP.8.4. Evaluarea competențelor prin complementaritatea
metodelor clasice cu cele alternative/moderne- exemple de „bune practici
8.4.1. Exemplul nr.1- Domeniul: Limbă și comunicare
8.4.2. Exemplul nr.2- Domeniul: Matematică și explorarea mediului
8.4.3. Exemplul nr.3- Disciplina: Limba și literatura română
8.4.4. Exemplul nr.4- Disciplina: Fizică
8.4.5. Exemplul nr.5- Disciplina: Biologie
8.4.6. Exemplul nr.6- Disciplina:Limba și literatura română
CAP.8.5. Avantaje și limite ale metodelor alternative și
complementare de evaluare
CAP.8.6. SUGESTII APLICATIVE PENTRU PRACTICA EVALUATIVĂ
8.6.1. Proiect integrat: Exploratori în lumea viețuitoarelor
Anexa nr. 1- La Polul Nord cu Pinguinul Remy
Anexa nr. 2- Să ocrotim Pământul
Anexa nr. 3- Colindăm apele cu delfinul Mario
Anexa nr. 4- În lumea lui Dino
Anexa nr. 5- Acasă la papagalul Coco
Anexa nr. 6- Proiectul în imagini
8.6.2. Proiect integrat “Meserii
Anexa nr.1- Proiectul în imaginii
8.6.3. Proiect de activitate- evaluare formativă
8.6.4. Model de itemi pentru testele PIRLS- clasa aIV-a
8.6.5. Model de test pentru Evaluarea Națională- clasa a VIII-a
8.6.5.1. Subiectele pentru evaluare
8.6.5.2. Baremul pentru evaluare
PARTEA A IV-A
CONCLUZII. PERSPECTIVE. PROBLEME DESCHISE
Bibliografie
Anexe
Anexa 1 ( Chestionar adresat profesorilor)
Anexa 2 ( Chestionar adresat elevilor)
Anexa 3 ( Ghid de interviu pentru focus-group
Anexa 4 ( Jurnal de reflecție)
Anexa 5 ( fișă de progres – clasa pregătitoare
Anexa 6 ( fișă de progres – clasa a IV-a
Anexa 7 ( fișă de progres – clasa a VIII-a
Anexa 8 ( fișă de progres – clasa a XII-a
Anexa 9 ( fișă de evaluares – portofoliu
Anexa 5 ( fișă de evaluare – proiect
Lista tabelelor:
Tabelul nr.1: Variabile independente și variabile dependente ale cercetării
Tabelul nr.2: Principalele variabile ale cercetării
Tabelul nr.3: Integrarea variabilelor în ipoteze
Tabelul nr.4: Indicatori cantitativi și calitativi ai eficienței metodelor complementare de evaluare
Tabelul nr.5: Tabel de specificații pentru valorile determinantei de gen
Tabelul nr.6: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Tabelul nr.7: Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de gen
Tabelul nr.8: Tabel de specificații pentru valorile determinantei de gen
Tabelul nr.9: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Tabelul nr.10: Identificarea frecvenței pentru categoriile scalei de mediu
Tabelul nr.11: Tabel de specificații pentru valorile determinantei de vechime
Tabelul nr.12: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Tabelul nr.13: Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de vechime
Tabelul nr.14: Tabel de specificații pentru valorile determinantei de gen
Tabelul nr.15: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Tabelul nr.16: Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de gen
Tabelul nr.17: Tabel de specificații pentru valorile determinantei de gen
Tabelul nr.18: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Tabelul nr.19: Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de mediu
Tabelul nr.20: Tabel de specificații pentru valorile determinantei – nivelului de școlarizare
Tabelul nr.21: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Tabelul nr.22: Tabel pentru identificarea frecvenței pentru categoriile scalei nivelului de școlarizare
Tabelul nr.23: Tabel de specificații reprezentând relația de complementaritate dintre ipotezele și instrumentele cercetării
Tabelul nr.24: Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare
Tabelul nr.25: Tabel de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – vechimea în activitatea didactică
Tabelul nr.26: Tabel de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – mediul educațional
Tabelul nr.27: Tabel de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale- genul cadrelor didactice
Tabelul nr.28: Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare- eșantion elevi
Tabelul nr.29: Tabel reprezentând gradul de cunoaștere a termenului de “competență”
Tabelul nr.30:Tabel reprezentând aprecierea calității evaluării școlare
Tabelul nr.31:Reprezentarea relației dintre cerințele sarcinilor de rezolvat și sistemul de evaluare- eșantion profesori
Tabelul nr.32: Reprezentarea relației dintre cerințele sarcinilor de rezolvat și sistemul de evaluare- eșantion elevi
Tabelul nr.33 Reprezentarea informării elevilor cu modalitățile de evaluare
Tabelul nr.34: Reprezentarea Coeficientului de corelație “r”(Bravais Pearson) dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion cadre didactice
Tabelul nr.35: Reprezentarea Coeficientului de corelație “r”(Bravais Pearson) dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion elevi
Tabelul nr.36: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele orale- eșantion profesori
Tabelul nr.37: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele orale-eșantion elevi
Tabelul nr.38: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele scrise- eșantion profesori
Tabelul nr.39: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele scrise- eșantion elevi
Tabelul nr.40: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele practice- eșantion profesori
Tabelul nr.41: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele practice- eșantion elevi
Tabelul nr.42: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea referatului- eșantion profesori
Tabelul nr.44: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea referatului- eșantion elevi
Tabelul nr.45: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea proiectului- eșantion profesori
Tabelul nr.46: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea proiectului- eșantion elevi
Tabelul nr.47: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda observării comportamentului elevilor – eșantion profesori
Tabelul nr.48: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda observării comportamentului elevilor – eșantion elevi
Tabelul nr.49: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda investigației – eșantion profesori
Tabelul nr.50: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda investigației – eșantion elevi
Tabelul nr.51: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda portofoliului – eșantion profesori
Tabelul nr.52: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda portofoliului – eșantion elevi
Tabelul nr.53: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de tehnica autoevaluării – eșantion profesori
Tabelul nr.54: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de tehnica autoevaluării – eșantion elevi
Tabelul nr.55: Reprezentarea coeficientul de corelație între variabilele “alte funcții” și “mediu”
Tabelul nr.56: Reprezentarea corespondenței între variabilele “alte funcții” și “mediu”
Tabelul nr.57: Tabel de corespondență dintre impactul psihologic al practicilor actuale de evaluare și nivelul de școlaritate al elevilor
Tabelul nr.58: Evidențierea Progresului –Domeniul “Dezvoltarea Capacităților Și Atitudinilor De Învățare”-C.P.
Tabelul nr.59: Evidențierea Progresului –Disciplina „Limba Și Literatura Română”- Clasa A IV-A
Tabelul nr.60: Evidențierea Progresului –Disciplina „Istorie”- Clasa A VIII-A
Tabelul nr.61: Evidențierea Progresului –Disciplina „Biologie”- Clasa A XII-A
Tabelul nr.62: Fișa de Evaluarea a Portofoliului
Tabelul nr.63: Fișa de Evaluarea a Proiectului
Tabelul nr.64: Reprezentarea nivelului de eficacitate al probelor orale – eșantion cadre didactice
Tabelul nr.65: Reprezentarea nivelului de eficacitate al probelor scrise – eșantion cadre didactice
Tabelul nr.66: Reprezentarea nivelului de eficacitate al probelor practice – eșantion cadre didactice
Tabelul nr.67: Reprezentarea nivelului de eficacitate al referatului – eșantion cadre didactice
Tabelul nr.68: Reprezentarea nivelului de eficacitate al proiectului – eșantion cadre didactice
Tabelul nr.69: Reprezentarea nivelului de eficacitate al observării comportamentului elevilor – eșantion cadre didactice
Tabelul nr.70: Reprezentarea nivelului de eficacitate al investigației – eșantion cadre didactice
Tabelul nr.71: Reprezentarea nivelului de eficacitate al portofoliului– eșantion cadre didactice
Tabelul nr.72: Reprezentarea nivelului de eficacitate al autoevaluării– eșantion cadre didactice
Tabelul nr.73: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor orale- nivelul de eficacitate- nivelul de motivație pentru învățare
Tabelul nr.74: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor scrise- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.75: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor practice- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.76: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei referatului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.77: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei proiectului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.78: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei observarea comportamentului elevului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.79: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei investigației- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.80: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei portofoliului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.81: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei autoevaluării- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tabelul nr.82: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor orale
Tabelul nr.83: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor scrise
Tabelul nr.84: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor practice
Tabelul nr.85: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei referatului
Tabelul nr.86: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei proiectului
Tabelul nr.87: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei portofoliului
Tabelul nr.88: Tabel de corespondență între variabilele surse de formare profesională și variabila mediu
Tabelul nr.89: Tabel de corespondență între variabila traininguri și variabila vechime în activitatea didactică
Tabelul nr.90: Tabel de corespondență între variabila literatura de specialitate și variabila vechime în activitatea didactică
Tabelul nr.91: Tabel de corespondență între variabila schimbul de experiență și variabila vechime în activitatea didactică
Tabelul nr.92: Reprezentarea procentuală a numărului de respondenți
Tabelul nr.93: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach
Tabelul nr.94: Reprezentarea statistică a itemilor chestionarului
Tabelul nr.95: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach- variabile “criterii de evaluare”
Tabelul nr.96: Reprezentarea statistică a variabilelor “criterii de evaluare”
Tabelul nr.97: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach- variabilele “metode de evaluare – performanțe”
Tabelul nr.98: Reprezentarea coeficientului de egalitate a mediilor Hotelling`s T-Squared- variabilele “metode de evaluare- performanțe”
Tabelul nr.99: Reprezentarea statistică a variabilelor “metode de evaluare -performanțe”
Tabelul nr.100: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach- variabilele “funcțiilor evaluării prin armonizarea metodelor”
Tabelul nr.101: Reprezentarea coeficientului de egalitate a mediilor Hotelling`s T-Squared- variabilele “funcțiilor evaluării prin armonizarea metodelor”
Tabelul nr.102: Reprezentarea procentuală a numărului de respondenți
Tabelul nr.103: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach- chestionar elevi
Tabelul nr.103: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa pregătitoare
Tabelul nr.104: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa a IV-a
Tabelul nr.105: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa a VIII-a
Tabelul nr.106: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa a XII-a
Tabelul nr.107: Reprezentarea statistică a normalității distribuției pentru verificarea ipotezelor-testul Kolmogorov-Smirnov
Tabelul nr.108: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor elevilor la proba de evaluare (proiectul)- clasa a VII-a
Tabelul nr.109: Reprezentarea statistică a normalității distribuției pentru verificarea rezultatelor la proiecte -testul Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk
Tabelul nr.110: Reprezentarea statistică a normalității distribuției pentru verificarea rezultatelor la portofolii -testul Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk
Tabelul nr.111: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor elevilor la proba de evaluare (portofoliul)- clasa a XII-a
Tabelul nr.112: Model de fișă de evaluare a portofoliului
Tabelul nr.113: Model de fișă de autoevaluare
Tabelul nr.114: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Domeniul: Limbă și comunicare
Tabelul nr.115: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Domeniul: Matematică și explorarea mediului
Tabelul nr.116: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Limba și literatura română
Tabelul nr.117: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Fizică
Tabelul nr.118: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Biologie
Tabelul nr.119: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Limba și literatura română
Tabelul nr.120: Proiectarea etapelor de realizare a proiectului “Exploratori în lumea viețuitoarelor
Tabelul nr.121: Proiectarea unei activități didactice din cadrul proiectului integrat „Meserii”
Tabelul nr.122: Proiect interdisciplinar- Metode implicate în evaluarea formativă
Lista figurilor:
Fig. nr. 1: Relația predare-învățare-evaluare
Fig. nr. 2: Întrebări pe care trebuie să și le adreseze evaluatorul
Fig. nr.3 Reprezentarea valorilor variabilei de gen
Fig. nr.4: Reprezentarea valorilor variabilei de mediu
Fig. nr.5: Reprezentarea valorilor variabilei de vechime
Fig. nr.6: Reprezentarea valorilor variabilei de gen
Fig.nr.7: Reprezentarea valorilor variabilei de mediu
Fig.nr.8: Reprezentarea valorilor variabilei nivelului anului de studiu
Fig.nr.9: Reprezentarea valorilor variabilei nivelului de școlarizare
Fig.nr.10: Reprezentarea corespondenței între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – vechimea în activitatea didactică
Fig.nr.11: Relația de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – mediul educațional
Fig. nr.12: Corespondența dintre variabilele: utilizarea metodelor tradiționale- genul cadrelor didactice
Fig.nr.13: Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare- eșantion elevi
Fig. nr.14: Grafic- Matrix Scatter –Reprezentarea corelației dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion cadre didactice
Fig.nr.15: Grafic- Matrix Scatter –Reprezentarea corelației dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion elevi
Fig. nr.16: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice despre autoevaluare
Fig.nr.17: Reprezentarea opiniei elevilor despre autoevaluare
Fig. nr.18: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice despre funcția de exercițiu a autoevaluării
Fig.nr.19: Reprezentarea opiniei elevilor despre funcția de exercițiu a autoevaluării
Fig.nr.20: Autoevaluarea= modalitate de evaluare – eșantion cadre didactice
Fig.nr.21: Autoevaluarea= modalitate de evaluare- eșantion elevi
Fig.nr.22: Identificarea altor funcții ale autoevaluării- eșantion profesori
Fig.nr.23: Reprezentarea corespondenței între variabilele “alte funcții” și “mediu”
Fig.nr.24: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice și elevilor despre relația evaluarea continuă-învățarea continuă
Fig.nr.25: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice și elevilor despre relația evaluarea continuă- dezvoltarea activității reflexive, de autoanaliză și autoevaluare
Fig.nr.26: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice și elevilor despre relația evaluarea continuă- motivația pentru învățare
Fig.nr.28: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice și elevilor despre relația evaluarea continuă- dezvoltarea responsabilității profesionale față de propriile rezultate ale elevilor
Fig.nr.29: Reprezentarea opiniei elevilor despre contribuția evaluării continue practicată asupra dezvoltării responsabilității profesionale față de propriile rezultate ale elevilor
Fig.nr.30: Reprezentarea corespondenței dintre impactul psihologic al practicilor actuale de evaluare și nivelul de școlaritate al elevilor
Fig.nr.31: Reprezentarea corespondenței dintre implicarea elevilor în evaluare și nivelul de școlaritate
Fig.nr.32: Reprezentarea utilizării probelor orale de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.33: Reprezentarea utilizării probelor scrise de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.34: Reprezentarea utilizării probelor practice de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.35: Reprezentarea utilizării probelor complementare/alternative de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.36: Reprezentarea utilizării unor combinații între probele complementare/alternative de evaluare și cele clasice – eșantion cadre didactice
Fig. nr.37: Reprezentarea utilizării metodelor de evaluare – eșantion elevi
Fig.nr.38: Reprezentarea grafică a clasificării pe ranguri a rezultatelor învățării solicitate de practica actuală
Fig.nr.39: Reprezentarea ierarhizării rezultatelor învățării în funcție de valoarea procentuală în practica actuală
Fig. nr.40: Reprezentarea ierarhizărilor rezultatelor învățării prin raportarea fiecăruia la ranguri- opinia cadrelor didactice
Fig. nr.41: Reprezentarea ierarhizării rezultatelor învățării în funcție de valoarea procentuală în opinia cadrelor didactice
Fig. nr.42: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice referitoare la relevanța metodelor complementare pentru apreciere progresului școlar
Fig.nr.43: Reprezentarea grafică a evaluării elevilor prin metode complementare/alternative
Fig.nr.44: Reprezentarea opiniei elevilor referitoare la relevanța metodelor complementare pentru apreciere progresului școlar
Fig.nr.45: Reprezentarea relației dintre probele de evaluare și aprecierea adecvată a performanțelor școlare ale elevilor
Fig.nr.46: Reprezentarea acordului totat pentru metodele care apreciează adecvat performanțele școlare ale elevilor
Fig.nr.47: Reprezentarea acordului totat pentru metodele care apreciează adecvat performanțele școlare ale elevilor
Fig. nr.48: Reprezentarea metodelor care apreciează în foarte mare măsură performanțele școlare
Fig. nr.49: Reprezentarea metodelor care apreciează în mare măsură performanțele școlare
Fig. nr.50: Reprezentarea rolului stimulativ al evaluării în opinia cadrelor didactice și elevilor
Fig. nr.51: Reprezentarea rolului evaluării ca reper pentru elev în vederea îmbunătățirii învățării și performanțelor școlare în opinia cadrelor didactice și elevilor
Fig.nr.52: Reprezentarea rolului evaluării ca indicator clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului în opinia cadrelor didactice și elevilor
Fig nr.53: Reprezentarea rolului evaluării ca reper pentru reflecție și pentru autoevaluare în opinia cadrelor didactice și elevilor
Fig. nr.54: Reprezentarea rolului evaluării ca reper pentru reflecție și pentru autoevaluare în opinia cadrelor didactice și elevilor
Fig.nr.55: Reprezentarea progresului în învățare pentru C1.1.
Fig. nr.56: Reprezentarea progresului în învățare pentru C1.2.
Fig. nr.57: Reprezentarea progresului în învățare pentru C1.3.
Fig. nr.58: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.1.
Fig. nr.59: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.2.
Fig. nr.60: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.3.
Fig. nr.61: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.4.
Fig. nr.62: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.1.
Fig. nr.63: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.2.
Fig. nr.64: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.3.
Fig. nr.65: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.1.
Fig. nr.66: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.2.
Fig. nr.67: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.3.
Fig.nr.68: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.4.
Fig. nr.69: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1.1.
Fig.nr.70: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1.2.
Fig.nr.71: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1.3.
Fig.nr.72: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.1
Fig.nr.73: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.1.
Fig.nr.74: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.1.
Fig.nr.75: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.1
Fig.nr.76: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1
Fig.nr.77: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2
Fig.nr.78: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3
Fig. nr.79: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4
Fig.nr.80: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 5
Fig.nr.81: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 6
Fig.nr.82: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1
Fig.nr.83: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2
Fig.nr.84: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3
Fig.nr.85: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4
Fig.nr.86: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 5
Fig.nr.87: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 6
Fig.nr.88: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 7
Fig.nr.89: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul validității
Fig.nr.90: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul complitudinii/finalizării
Fig.nr.91: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul elaborării și structurării
Fig.nr.92: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul calitatea materialului
Fig.nr.93: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul creativității și originalității
Fig.nr.94: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul redactării corecte
Fig.nr.95: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul respectării corectitudinii limbii
Fig.nr.96: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul cercetării/investigării
Fig.nr.97: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul folosirii unei bibliografii
Fig.nr.98: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul respectarea planului proiectului
Fig.nr.99: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul dezvoltarea temei propuse
Fig.nr.100: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul argumentarea în sprijinul temei
Fig. nr.101: Reprezentarea metodelor care îndeplinesc în foarte mare măsură criteriile de eficacitate- eșantion cadre didactice
Fig.nr.102: Reprezentarea metodelor care îndeplinesc în mare măsură criteriile de eficacitate- eșantion cadre didactice
Fig.nr.104: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor orale- nivelul de eficacitate- nivelul de motivație pentru învățare
Fig.nr.105: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor scrise- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.106: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor practice- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig. nr.107: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al referatului ca metodă de evaluare- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.108: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al proiectului ca metodă de evaluare- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.109: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al metodei de evaluare observarea comportamentului elevului – nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.110: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al metodei de evaluare investigația- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.111: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al metodei de evaluare portofoliul- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.112: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al autoevaluării- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.113: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor orale
Fig.nr.114: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor-nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor scrise
Fig. nr.115: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor practice
Fig.nr.116: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei referatului
Fig.nr.117: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei proiectului
Fig.nr.118: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei portofoliului
Fig.nr.119: Reprezentările cadrelor didactice despre sursele disponibile care contribuie la îmbunătățirea propriilor practici de evaluare
Fig.nr.120: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice referitoare la sursele disponibile pentru formarea profesională
Fig.nr.121: Reprezentarea grafică a corelației dintre variabila mediul școlar și variabilele traininguri, respectiv schimbul de experiență
Fig. nr.122: Reprezentarea corelației dintre variabila mediu și variabila literatura de specialitate
Fig.nr.123: Grafic de corespondență între variabilele -surse de formare profesională și variabila mediu
Fig.nr.124: Grafic de corespondență între variabila traininguri și variabila vechime în activitatea didactică
Fig.nr.125: Grafic de corespondență între variabila literatura de specialitate și variabila vechime în activitatea didactică
Fig. nr.126: Grafic de corespondență între variabila schimbul de experiență și variabila vechime în activitate
Fig. nr.127: Reprezentarea distribuției scorurilor înregistrate la fișele de progres
Fig.nr.128: Reprezentarea distribuției scorurilor înregistrate la fișele de progres
Fig.nr.129: Reprezentarea distribuției scorurilor înregistrate la fișele de progres
Fig. nr.130: Reprezentarea grafică a normalității distribuțiilor pentru variabila 5.3- Testul Kolmogorov
Fig. nr.131: Graficul error-bar- Reprezentarea normalității distribuției rezultatelor elevilor la probele de evaluare( proiecte)
Fig. nr.132: Graficul error-bar- Reprezentarea normalității distribuției rezultatelor elevilor la probele de evaluare( portofolii)
INTRODUCERE
Analizând caracterul sistemului de învățământ și dezideratele pe care le promovează prin învățarea centarată pe competențe, nu putem ca să nu anticipăm necesitatea modernizării practicilor evaluative care să valorifice obiectiv competențele elevilor și să evalueze cât mai just performanțele acestora.
Tendințele actuale privind modernizarea procesului de învățământ au diversificat problematica evaluării școlare înregistrând trecerea de la valorizarea și certificarea achizițiilor de cunoștințe la cea a capacităților și deprinderilor dobândite.
Elevul nemaifiind cel care trebuie să cunoască prin intermediul transmiterii conceptelor de către profesor, ci să aibă experiențe directe, să interpreteze propriu, să se întrebe, să formuleze ipoteze, să facă analize critice, să sesizeze esențele, să caute soluții alternative, să aplice variat și individual.
Această trecere de la ceea ce cunoaște elevul la ceea ce știe să facă și mai ales interesul pentru analiza procesului care a determinat performanțele în învățare au impus adoptarea unor noi metode de evaluare a competențelor școlare ale elevilor, complementare celor clasice, care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor elevilor și să evalueze, cât mai just, performanțele acestora.
Competențele includ în structura lor cunoștințe, dar se axează mai mult pe aspectele formative, procedurale, astfel evaluarea educațională fiind mult mai apropiată de ceea ce solicită piața muncii.
Metodele complementare/moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici mai rele decât cele clasice/tradiționale, ci, mai degrabă, reprezintă o altă modalitate de a evalua rezultatele învățării elevilor, diferită de cea consacrată, dar aflată în raport de interdependență și complementaritate cu modalitatea clasică arhicunoscută și practicată, cu predilecție, în școală.
Experiența de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele tradiționale de evaluare, în favoarea celor complementare, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.
Metodele complementare de evaluare constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.
La nivelul tuturor țărilor europene se acordă o atenție continuă îmbunătățirii procesului de evaluare. Astfel spus, crește atenția acordată nu numai instrumentelor de evaluare, ci și impactului pe care acestea îl au asupra copilului.
Prin lucrarea de față ne propunem să prezentăm în plan reflexiv-teoretic fundamentarea științifică a metodelor complementare/alternative de evaluare și a valențelor formative ale acestora prin sistematizarea și conturarea premiselor epistemologice, teoretice și metodologice din literatura de specialitate; precum și rolul funcției formative a evaluării de a contribui la progresul individual al elevului prin realizarea și dezvoltarea unor abilități și competențe de susținere a motivației elevilor pentru învățare.
În plan practic-aplicativ lucrarea realizează o serie de cercetări care contribuie la crearea unui cadru de referință și furnizarea unor repere metodologice utile cadrelor didactice în domeniul metodelor alternative și complementare de evaluare și în optimizarea performanței școlare a elevilor.
În cadrul cercetărilor prezentate în lucrare ne-am propus obținerea adeziunii cadrelor didactice la modelul propus, dezvoltarea concepției acestora de a armoniza metodele complementare/alternative de evaluare educațională cu cele clasice în vederea creșterii performanțelor școlare ale elevilor, eficientizarea activității evaluative prin sprijinul acordat elevilor de către profesori în aplicarea metodelor și tehnicilor de evaluare, precum și elaborarea unui ghid metodologic privind exemple de evaluarea a competențelor elevilor abordând complementaritatea metodelor moderne/alternative cu cele clasice.
Lucrarea este structurată în patru părți:
Partea I: Fundamente teoretice și metodologice cuprinde patru capitole în care se realizează o introducere în evaluarea educațională analizând conceptul de evaluare educațională, ca act integrat activității pedagogice; reliefează direcțiile de modernizare a evaluării școlare prezentând cele mai importante aspecte din domeniul evolutiv al evaluării școlare; analizează implicațiile paradigmei constructiviste în realizarea învățării și evaluării școlare; prezintă evoluția evaluării în educație de la evaluarea tradițională la evaluarea modernă; trecerea de la evaluarea rezultatelor elevilor la evaluarea progresului în învățare fiind promovată reușita în învățare ca răspuns al practicării evaluării bazate pe competențe; sunt ilustrate principalele metode de evaluare tradiționale și complementare/alternative, precum și valorile și limitelor acestora.
Partea a II-a: Metodologia cercetării constituie cea mai amplă secțiune a lucrării, în care au fost prezentate rezultatele obținute în fiecare din etapele esențiale ale cercetării, în funcție de variabilele și ipotezele formulate, însoțite de reflecții privind eficacitatea demersurilor realizate. În această parte sunt prezentate obiectivele cercetării, variabilele și ipoteza cercetării, eșantionul și diagram Gantt a etapelor cercetării repere teoretice și practice ale metodelor, instrumentelor și tehnicilor de cercetare: chestionarul, focus-groupul, fișa de progres, jurnalul de reflecție, analiza produselor elevilor, precum și metodele și instrumente de prelucrare și interpretare a rezultatelor, utilizate în cadrul programului SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versiunea 21.
Această parte cuprinde mai multe subcapitole în care sunt prelucrate și interpretate datele privind caracteristicile sociale și profesionale ale populației investigate; cele pentru verificarea ipotezelor; datelor privind aplicarea chestionarelor, jurnalul de reflecție, analiza produselor elevilor, rezultatele elevilor consemnate în fișele de progres.
Partea a III-a: Produsele cercetării prezintă un ghid metodologic pentru evaluarea competențelor elevilor, cuprinzând exemple de armonizare a metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale. Ghidul reprezintă un instrument de lucru la dispoziția profesorilor pentru dezvoltarea practicilor evaluative, fiind adresat cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
Ne exprimăm speranța că exemplele pe care le punem la dispoziție vor răspunde așteptărilor celor interesați și în același timp vor permite o înțelegere și o aplicare în spiritul ideilor și practicilor pe care le presupune în integralitatea sa conceptul de „cultură a evaluării”.
Partea a IV-a: Concluzii. Perspective. Probleme deschise prezintă o analiză generală asupra cercetării evidențiind contribuțiile personale, dar și aspectele ce pot fi îmbunătățite.
PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE
Prezentare generală
În primul capitol intitulat „Evaluarea educațională-concept, funcții, strategii, direcții de modernizare” se realizează o introducere în evaluarea educațională. Acest capitol este împărțit în patru subcapitole. În primul subcapitol accentul cade pe analiza conceptului de evaluare educațională, ca act integrat activității pedagogice. În al doilea subcapitol sunt prezentate funcțiile evaluării, rolurile acestora, asigurând premisele desfășurării în condiții optime a proceselor de predare și învățare. În al treilea subcapitol se prezintă o clasificare a strategiilor didactice, iar al patrulea subcapitol reliefează direcțiile de modernizare a evaluării școlare, este dedicat prezentării celor mai importante aspecte din domeniul evolutiv al evaluării școlare.
Al doilea capitol intitulat „Teoria constructivistă și implicațiile acesteia în predare, învățare și evaluare” este destinat analizei implicațiilor paradigmei constructiviste în realizarea învățării și evaluării școlare. Acest capitol este împărțit în în trei subcapitole. În primul subcapitol se prezintă influențele pedagogiei constructiviste asupra relației dintre predare, învățare și evaluare. În al doilea subcapitol este subliniată relația dintre metodele complementare/alternative și pedagogia constructivistă, iar în al treilea subcapitol sunt descrise reperele constructive ale raportului dintre evaluarea tradițională și evaluarea modernă.
În al treilea capitol „De la evaluarea achizițiilor în învățare la evaluarea competențelor” este prezentată evoluția evaluării în educație de la evaluarea tradițională la evaluarea modernă. Acest capitol este împărțit în patru subcapitole. În primul subcapitol se prezintă trecerea de la evaluarea rezultatelor elevilor la evaluarea progresului în învățare. Al doilea subcapitol este destinat evaluării interactive ca efect al învățării prin colaborare versus al învățării competitive. În al treilea subcapitol este promovată reușita în învățare ca răspuns al practicării evaluării bazate pe competențe. Al patrulea subcapitol prezintă conflictul sociocognitiv ca relație între învățarea și evaluarea școlară.
În al patrulea capitol „Metode complementare/alternative de evaluare- valori și limite” este supusă atenției o ilustrare a principalelor metode de evaluare tradiționale și complementare/alternative, precum și a valorilor și limitelor acestora. Capitolul cuprinde trei subcapitole. Primul subcapitol expune o analiză comparativă a metodelor tradiționale și moderne subliniind avantajele și dezavantajele acestora, al doilea subcapitol prezintă principalele metode tradiționale de evaluare: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, testul docimologic și probele practice, iar al treilea subcapitol detaliază principalele metode complementare/alternative de evaluare: investigația, referatul, proiectul, portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevului și autoevaluarea.
CAPITOLUL 1
EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ – CONCEPT, FUNCȚII, STRATEGII, DIRECȚII DE MODERNIZARE
1.1. Conceptul de evaluare educațională
„Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.” (Nicola, 2001, p.395).
“Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ; ea comportă o interacțiune cu celelalte componente ale procesului. Înțelesul ei este de cuantificare, abordată în termenii demăsurare și control valoric (de interogație ca judecată de natură calitativă a efectelor învățării școlare.” (Călin, M., 1995, p.141).
“Evaluarea în domeniul educației și învățământului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).” (Jinga, 1993, p.139).
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare (Cucoș, 2005); actul evaluării constituindu-se din succesiunea a trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.
Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă suprapusă a procesului de învățământ, ci ca act integrat activității pedagogice. Este o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
Având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învățământul este un domeniu central și de maximă importanță socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund justificat.
În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naștere spre mijlocul secolului al XX-lea în țările anglo-saxone și care rezultă din transpunerea în domeniul învățământului a conceptelor și modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.” Evaluarea în domeniul educației și al învățământului urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și semnificative transformări în ambianța învățământului și a procesului de învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării.
Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă și sumativă – și de contribuția lui Popham – evaluarea criterială – sensul practicilor evaluative s-au schimbat în intenția de a se adapta la noile cerințe educative și sociale.
Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare. Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural, cât și microstructural. La nivelul procesului de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării didactice, ci și formarea și dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare.
1.2. Funcțiile evaluării
Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncționalitățile (…) ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității situațiilor și modificarea activităților pentru îmbunătățirea activității.” (Larousse, 1996, p.124).
Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice.” (Cerghit, 2002, p.301).
Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:
diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situații, ci sunt analizați și făcuți cunoscuți factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea “realizează o reflectare cât mai obiectivă și mai exactă cu putință a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situația existentă”; (Idem)
prognostică, în sensul posibilității de a emite presupoziții și a anticipa performanțele viitoare ale elevilor, luând în considerare rezultatele înregistrate. Această funcție este necesară pentru a organiza și a planifica secvențele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză și fiind complementare;
de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ);
de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire;
motivațională, de stimulare a învățării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă și eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv-educative;
de feedback, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de învățare și predare;
“de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității” (Idem) prin clarificarea ideilor și adoptarea celor mai bune modalidăți de ameliorare și de recuperare;
“de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii consumate)” ( Idem);
funcția de orientare școlară și profesională, evaluarea școlară oferind informații despre performanțele elevilor și a direcției pe care aceștia o pot urma cu succes în concordanță cu propriile aptitudini;
Prin îndeplinirea cu eficiență a funcțiilor sale, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții optime, a proceselor de predare și învățare în clasă.
Interrelația care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ține cont de celălălalt:
Fig.nr.1: Relația predare-învățare-evaluare
1.3. Strategii de evaluare
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspectiva celor trei procese, esențiale pentru buna desfășurare a activității didactice.
Evaluarea permite să ne pronunțăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.” (Etienne Brunswic).
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:
Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii (Radu,
2000, p.148):
evaluarea realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității
elevilor;
evaluarea specifică, realizată în condiții special create, ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;
După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a “punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);
evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a
asigurat derularea predării și învățării;
autoevaluare, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres;
Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:
evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să facă și ce capacități și trăsături și-au format;
evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate în activitatea de învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate să facă;
După obiectul evaluării:
evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);
evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii;
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces – se referă la performanțele elevilor;
evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ;
După domeniu:
evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);
evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;
evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
1.4. Direcții de modernizare a metodologiei didactice
Începând cu secolul al XIX lea sunt utilizate tot mai mult, așa-numitele metode obiective sau intuitive, bazate pe principiul intuiței, elaborat de clasicii didacticii Comenius și Pestalozzi, iar către începutul secolului XX se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoșintelor. Capătă importanță exercițiile după model sau după instrucțunile date dinainte, ca și activitățile practice, axate totuși pe imitație. În școli, disciplina învățării este asigurată, în general, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, autoritare, bazate pe folosirea pedepselor.
Curentele “educației noi” și “libere” apărute către sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX, iar mai apoi cele ale ”școlii active” și” școlii muncii” au încercat să scoată în evidență necesitatea folosirii unor metode active, menite să mobilizeze activitatea copilului, să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode nu au condus la ideea unei dezvoltări multilaterale și armonioase a ființei umane pentru că se subestima necesitatea pregătirii teoretice în favoarea unieia bazată pe interesele și tendinețe spontane ale copilului spre activitate.
Evaluarea școlară a fost definită sub forma a trei accepțiuni. Pedagogia tradițională identifică evaluarea cu măsurarea rezultatelor elevilor, cu criterii normative sau comparative pornind de la ideea, potrivit căreia, în procesul instructiv-educativ elevii trebuie comparați și clasificați în funcție de rezultatele atinse.
Pedagogia bazată pe obiective interpreta evaluarea în raport cu obiectivele educaționale, opta pentru o evaluare criterială, pornind de la cerința de a compara elevul cu el însuși în procesul de realizare a obiectivelor educaționale prestabilite. Obiectivele sunt aceleași pentru toți elevii, dar fiecare rezolvă atât cât poate, având însă un reper, un prag minimal acceptat de a promova.
Pedagogia modernă concepe evaluarea ca apreciere, ca emitere a unei judecăți de valoare referitoare la ceea ce a învățat elevul, cum a învățat prin raportarea la anumite criterii stabilite anterior, numind-o evaluare formatoare.
Evaluarea formatoare reprezintă o treaptă superioară a evaluării formative. Este o etapă care „va fi funcțională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare are drept scop: promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, sprijin în conștientizarea metacognitivă, autoreglare.“ (J. Vogler, 2000).
Teoria și practica pedagogică propun astăzi o multitudine de abordări ale evaluării școlare, a căror analiză scoate în evidență transformări importante ale conceperii și punerii în aplicare a acestui demers prin interesul crescut pentru referentul cognitiv sau pentru cel social.
Referentul cognitiv reprezintă triumful cognitivismului asupra behaviorismului, promovând interesul pentru competență, pentru o evaluare integrată în procesul de învățare, o evaluare formativă și formatoare-metacognitivă.
Referentul social determină abordarea evaluării prin raportare la aspectele sociale, interrelaționare între partenerii educaționali promovați la rang de actori.
Făcând o incursiune în problematica evaluării la ora actuală, Jean Vogler concluzionează destul de tranșant: universul acesteia nu este nici coerent, nici omogen, nici consensual.
„Nu este omogen și coerent din cauza diverselor curente care îl traversează. Astăzi coexistă două sisteme de evaluare. Primul este tradițional, secular și deci puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi. Pe lângă acesta, și oarecum împotriva lui, s-a dezvoltat, spre finalul anilor ’60, o altfel de evaluare, pe care am putea s-o numim drept modernă” (Vogler, 2000).
În plus, teoriile actuale cu privire la educație promovează cu insistență ideea, potrivit căreia, evaluarea modernă trebuie să facă parte integrantă din procesul de învățare, să fie asociată acestuia.
Această abordare a condus la distanțarea evaluării de tradiționala „verificare” a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară. Profesorul Ioan Cerghit justifică astfel acest proces de distanțare și de progres: „Evoluția sistemului de evaluare a urmat și urmează cursul schimbărilor de concepție și de metodologie care au loc (actualmente) la nivelul întregului sistem de învățământ.” (Cerghit, 2002, p.292).
Din perspectiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învățământ, este unanim acceptată ideea, potrivit căreia, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea.
Pe de altă parte, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile/obiectivele educaționale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i înțelege sensul, trebuie să-i ordonezi părțile.
Mergând pe aceleași coordonate ale analizei modernizării evaluării în etapa actuală, Constantin Cucoș insistă de asemenea asupra distanțării și deosebirii fundamentale a acestui proces de controlul clasic al cunoștințelor sau de măsurarea tradițională, cu valori de obiectivitate și concepere a evaluării ca pe o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării: „În accepțiune modernă, evaluarea nu (mai – n.n.) trebuie înțeleasă ca o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.” (Cucoș, 2002).
Evaluarea interesează din ce în ce mai puțin din perspectiva măsurătorilor și a rezultatelor și din ce în ce mai mult din punct de vedere al procesualității sale.
Acest concept și-a reconstruit dimensiunile trecând de la cunoștințe la procese, mecanisme cognitive, atitudini, motivații, valori. Evaluarea devine un instrument de evaluare a ”proceselor implicate în realizarea, evoluția și corectarea învățării.” ( Bruner)
Pentru școala modernă, metodele tradiționale sau didacticiste, bazate pe comunicarea directă „ ex cathedra” cu toată valoarea lor pozitivă ce le-a asigurat un loc de seamă în istoria instruirii, prezintă numeroase neajunsuri față de cerințele și nivelul de dezvoltare al învățământului de astăzi.
Dar privind în trecut și privind în viitor, trebuie citat Gaston Berger care, în lucrarea ”Omul modem și educația sa” spune că ”deși metodele de astăzi sunt superioare celor de ieri, ele sunt totuși infantile față de cele de mâine”.
Direcții de modernizare a metodologiei didactice:
lărgirea evantaiului metodologic în funcție de varietatea situațiilor de instruire și evaluare;
promovarea metodelor ce pun în valoare potențialul intelectual și creativ al elevilor;
folosirea metodelor ce combină munca individuală cu munca în grup;
cultivarea metodelor euristice, a metodelor bazate pe cercetare-acțiune-descoperire;
instrumentalizarea metodologiei didactice.
Concluzii
Astfel, evaluarea modernă își reconcepe dimensiunile vizând atitudinea de conceptualizare a activității de evaluare, modalitatea de a o aplica, vizând ca aspecte evaluarea procesului, a strategiei care direcționează spre atingerea succesului; evaluarea atât a elevilor, cât și a obiectivelor, a conținutului, metodelor, situației de învățare, a manifestării activității evaluative; studierea și raportarea atât la achizițiile cognitive, cât și la alți factori cum sunt: personalitatea, conduita, atitudinile; diversificarea metodelor de evaluare și adecvarea acestora la condițiile concrete; raportarea evaluării la competențele relaționale, de comunicare profesor-elev, vizând integrarea socială; încurajarea aspectelor pozitive, evitarea sancționării celor negative; privirea elevului ca partener în evaluare, acesta participând la propria evaluare prin activități autoevaluative, de interevaluare și evaluare controlată.
CAPITOLUL 2
TEORIA CONSTRUCTIVISTĂ ȘI IMPLICAȚIILE ACESTEIA ÎN PREDARE, ÎNVĂȚARE ȘI EVALUARE
2.1. Influența pedagogiei constructiviste asupra relației dintre predare, învățare și evaluare
Cerințe tot mai acute de integrare a noilor tehnologii în învățământ, de sporire a caracterului interactiv al învățării, folosind strategii colaborative de învățare și de evaluare, se constituie în imperative ale dezvoltării unei societăți și a unei educații moderniste și postmoderniste. Acest fapt nu înseamnă renunțarea totală la strategiile tradiționale, ci împletirea armonioasă, eficientă cu cele care presupun o mai profundă implicare a elevului în procesul propriei formării.
Rădăcinile constructivismului se află în antichitatea clasică, începând cu dialogurile lui Socrate și urmașii lui, în cadrul cărora, prin întrebări directe, profesorul îl stimula pe elev să sesizeze propriile greșeli/erori în procesul gândirii. Dialogurile socratice constituie încă un instrument important folosit de educatorii constructiviști pentru a evalua învățarea desfășurată de elevi și pentru a proiecta noile experiențe/situații de învățare.
Piaget și Dewey au dezvoltat apoi teoriile dezvoltării și educației copiilor, numite astăzi Educația Progresivă, teorii ce au condus la evoluția constructivismului.
Piaget considera că individul învăță construindu-și structuri logice una după alta. El concluziona că logica copilului și modul său de gândire sunt diferite de cele ale adultului. Implicațiile acestei teorii și cum a fost ea aplicată a constituit fundamentul educației constructiviste.
Dewey cerea ca educația să se bazeze pe experiență reală. Conform convingerilor sale, dacă ai îndoieli asupra felului cum se produce învățarea, implică-te în cercetare: studiază, apreciază, analizează alternativele posibile și vei ajunge la convingeri bazate pe ceea ce e evident. A cerceta, a căuta, a întreba constituie elemente cheie în învățarea constructivistă.
Alți educatori, filozofi, psihologi, cercetători, sociologi care au adăugat noi perspective teoretice și practice orientării constructiviste asupra învățării sunt: Lev Vîgotski, Jerome Bruner, David Ausubel.
Vîgotski introduce aspectele sociale ale învățării în teoria constructivistă. El definește “zona proximei dezvoltări” în legătură cu capacitățile elevilor de a rezolva probleme plecând de la nivelul actual de dezvoltare și țintind către nivelul potențial, sub coordonarea adultului sau în colaborare cu copii mai mari (cu nivel de dezvoltare ridicat).
Bruner a inițiat schimbarea curriculumului bazându-se pe ideea că învățarea este activă. Învățarea este un proces social în care elevii își construiesc noi idei sau concepte având la bază cunoașterea curentă.
Folosirea strategiilor didactice interactive reclamă din partea profesorilor o viziune constructivistă asupra proceselor de predare–învățare–evaluare, în acord cu dezideratele educației postmoderniste. Este important pentru educatori să înțeleagă implicațiile acestei orientări asupra învățării, pentru predare și pentru dezvoltarea profesională a profesorilor. Constructivismul este o teorie cuprinzătoare care include numeroase practici și strategii instructive cum ar fi: învățarea prin colaborare, învățarea prin descoperire.
Ideea centrală a constructivismului este următoarea: cunoașterea umană se construiește printr-un proces creator și activ; cei ce învață își construiesc o nouă cunoaștere pe temeliile învățărilor anterioare, experimentând și reflectând asupra experiențelor. Această perspectivă vine să contrasteze cu cele care privesc cunoașterea ca pe o simplă transmitere a informațiilor de la un individ la altul, în care recepția/recepționarea, nu construcția, este fundamentală.
Două noțiuni importante gravitează în jurul ideii de cunoaștere construită. Prima se referă la faptul că cei ce învăță clădesc înțelegeri noi, folosind ceea ce ei deja știu. Noua cunoaștere nu se grevează pe o “tabula rasa”. Cei ce învață vin în întâmpinarea noii experiențe de învățare cu achizițiile pe care le-au dobândit și modifică reflectarea pe care o vor construi pe baza noilor situații de învățare.
A doua noțiune se referă la faptul că învățarea este un proces activ, mai mult decât o simplă recepționare pasivă a informațiilor. Cei ce învață confruntă cunoștințele lor cu ceea ce întâlnesc în ocaziile nou create de învățare. Dacă noul material nu se potrivește cu ceea ce elevii sunt familiarizați, atunci se caută modalitățile de adaptare și de îmbogățire a înțelegerii la situația dată. Acest fapt presupune reflecție și aplecare asupra experiențelor de cunoaștere.
Principiile învățării active gravitează în jurul ideii, conform căreia, cei ce învață rămân activi în timpul acestui proces: ei valorifică achizițiile inițiale/curente, notează/rețin elementele relevante din noua experiență, analizează consistența cunoașterii anterioare și a celei emergente și, bazându-se pe această judecată, își pot modifica cunoașterea.
În clasă, perspectiva constructivistă asupra învățării valorifică o serie de strategii didactice interactive în cadrul cărora elevii învață să-și formuleze propriile idei, le testează, le argumentează, concluzionează, colaborează etc. Descoperind, experimentând, căutând și rezolvând probleme, elevii devin participanți activi la construirea propriei cunoașteri și reflectă asupra felului în care își modifică propria înțelegere asupra lumii.
Importanța strategiilor didactice interactive pentru procesul de învățare este majoră deoarece elevii învăță nu doar prin ei înșiși, ci mai ales de la ceilalți. Reflectând asupra procesului de învățare în grup, ei își pot însuși metode și strategii de învățare unul de la altul.
Constructivismul definește învățarea ca o construcție pozitivă a realității, în care subiectul devine conștient de caracterul relativ al realității, recunoaște modul de percepere al partenerilor, acceptând în același timp diversitatea, varietatea și chiar opoziția interpretărilor. O astfel de înțelegere determină deconstrucții și reconstrucții cognitive pe baza noilor intervenții și modificări apărute, trasformând noutatea conform posibilităților, resurselor și cerințelor proprii.
Strategiile didactice interactive sunt menite să stimuleze o cunoaștere activă, prin participări și asocieri la situații practice și o cunoaștere situativă, deoarece, “învățarea este un proces activ și constructiv care întotdeauna are loc într-un context, deci situativ, multidimensional și sistematic. Rezultatele învățării nu pot fi anticipate, procesele de construire fiind individuale și specifice situației.“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl, 1997, p. 366).
Accentuând importanța activismului în învățare, Horst Siebert adaugă: “de regulă, cunoașterea care este doar transmisă va rămâne “pasivă”, superficială. Cunoașterea situațională are, să sperăm, efecte de lungă durată și este activă.” (Horst Siebert, 2001, p. 109)
Tot el enunță principiile învățării situative:
orientarea spre situații/probleme;
autenticitate/relevanță subiectivă;
schimbarea de perspectivă/contexte multiple;
complementaritatea instrucției și construcției.
Cele zece principii ale cunoașterii în viziune constructivistă enunțate de Klaus Muller în 1996, sunt:
“Dobândirea cunoașterii depinde constructiv de cunoașterea anterioară, percepție, context și stare afectivă.
Dobândirea cunoașterii are loc individual, nepremeditat și de-a lungul stadiilor unei cunoașteri intermediare continue.
Dobândirea cunoașterii nu poate fi determinată, ci doar ghidată; așadar cunoașterea este autoorganizată și emergentă.
În cazul ideal, cunoașterea este dispusă în conexiuni, deci productivă, și flexibilă interdisciplinar.
În esența ei, cunoașterea presupune existența unei semnificații și a unui sens, este deci fundamentată lingvistic și reconstruibilă ca interpretare.
Cunoașterea este dinamică și se reconstruiește permanent, progresiv sau regresiv. Și cunoașterea pasivă poate deveni din nou disponibilă, prin creativitate.
Cunoașterea se negociază social și este localizată social, de la interacțiunile dialogate autentice, până la interacțiunile text-cititor, până la interacțiunile mediatice sau prin intermediul calculatorului.
Cunoașterea se naște din situații problematice care necesită o soluționare a problemelor, precum și la o competență de rezolvare în acele domenii în care ne specializăm.
Cunoașterea are o dimensiune antropologică manifestă, de exemplu, în etică, în capacitatea de percepție și în educația memoriei, și nu are nici cea mai mică legătură cu cunoașterea din domeniul calculatoarelor sau cu “învățarea programată”.
Cei care transmit această cunoaștere sunt cei care configurează mediile de învățare și încearcă să îi inițieze pe participanți la învățare în anumite domenii de specialitate.” (K. Muller, 1996, p. 74)
Analizând aceste principii ale cunoașterii putem explica implicațiile orientării constructiviste în procesul de predare:
1. În primul rând, predarea nu poate fi văzută doar ca o transmitere de cunoștințe de la profesor la elev, de la cel care “știe” către cel care “nu știe și trebuie învățat”. O primă implicație a acestui fapt este următoarea: profesorul nu trebuie să-și asume rolul de atotștiutor, ci pe cel de ghid al elevului, oferindu-i acestuia oportunități de a-și testa capacitatea de a realiza legături între cunoștințe în vederea rezolvării sarcinilor.
2. Cadrele didactice trebuie să fie preocupate nu atât de “cât” transmit ci mai mult de căile și de modalitățile pe care le pot oferi elevilor pentru a veni în contact cu diverse informații, pe care se opresc în a le oferi “de-a gata”. În acest sens, sunt preferate situațiile problematice în care elevii să fie puși în situația de a explora diferențele dintre competențele pe care le dețin și noile solictări la care trebuie să facă față. Desigur, fiecare elev are ritmul său propriu de învățare și niveluri diferite de pregătire, fiind necesare diferențierea și adaptarea sarcinilor.
3. Profesorii trebuie să motiveze elevii să parcurgă experiențele de învățare propuse, să aplice achizițiile dobândite în situații noi, construindu-și astfel o nouă cunoaștere. Interacțiunile din cadrul grupului sunt de asemenea foarte importante pentru construcția cunoașterii individuale și colective, deoarece oferă o sursă necontestabilă de realizare de comparații și evaluări a propriei înțelegeri cu cele ale partenerilor.
4. O condiție a elaborării active a cunoașterii o constituie timpul real necesar îndeplinirii unei sarcini. Un interval de timp mai lung îi oferă elevului posibilitatea de a reflecta la noua experiență și la modul cum aceasta îl poate conduce către noi acomodări, adaptări prin comparări, restructurări continui până la îmbunătățirea performanței.
Dacă învățarea este un proces constructiv, atunci instruirea trebuie să fie astfel concepută pentru a crea oportunități acestei construcții.
Conștientizarea nevoii elevilor de activitate, înclinația către explorare și descoperire asigură implicarea profundă a acestora într-un proces temeinic și intensiv de învățare.
Trebuie recunoscut faptul că această construcție în învățare nu este proprie numai elevilor, ci tuturor celor care învață, deci și adulților. Profesorii înșiși își construiesc propria cunoaștere și pot înțelege care sunt dificultățile, precum și modurile cele mai eficiente de a lucra.
Folosirea strategiilor didactice interactive menține tonusul atât al profesorului, cât și al elevului în desfășurarea unei activități captivante, motivante, benefice atât în plan cognitiv, cât și în plan social.
Constructivismul reprezintă o idee foarte importantă în educație. Implicațiile sale asupra modului în care se realizează predarea și învățarea sunt enorme. Centrarea pe învățarea celui ce învață ar putea fi considerată cea mai importantă contribuție a constructivismului.
Profesorii constructiviști creează în clasă condiții care să invite elevii să-și elaboreze propriile înțelesuri prin determinarea cunoașterii inițiale a acestora și construirea, pe aceste achiziții, a noii înțelegeri. Ei sunt facilitatorii care mediază între învățarea curentă și înțelegerile emergente, între cunoașterea prezentă și noua achiziție ce rezultă dintr-o experiență nouă de învățare, ajutându-i să realizeze operații intelectuale din ce în ce mai sofisticate, făcând materialul de studiat relevant pentru elevi. Aceasta este piatra unghiulară a educației constructiviste.
Din punct de vedere constructivist, nu este nimic neobișnuit dacă elevii “nu învață ceea ce s-a predat, ci rețin ceva ce nici măcar nu s-a prezentat sau își însușesc foate bine ceea ce nu a fost niciodată prevăzut în planul de instruire.” (Schaffter, 1988, p.5 apud Horst Siebert, 2001, p. 149)
Educatorul constructivist cunoaște și apreciează/valorifică punctele de vedere ale elevilor. Opiniile acestora reprezintă niște ferestre deschise spre propriile lor raționamente, ilustrative pentru felul cum gândesc și înțeleg lumea. Acordându-le șansa de a-și exprima părerile, profesorul stimulează încrederea în propriile forțe ale elevilor.
Dat fiind faptul că învățarea trebuie să se construiască în jurul elementelor esențiale, a conceptelor–cheie dintr-un domeniu, elevii trebuie să fie familiarizați încă de la început cu scopurile și ideile principale ale materiei de studiu, realizându-se legături interdisciplinare. În viziune constructivistă, învățarea presupune existența unor structuri anterioare pentru că toate cunoștințele se bazează pe acumulările existente, iar experiențele noi se raportează la alte experiențe, punându-se accent pe interacțiunea dintre subiect și lume. Aceasta deoarece învățarea nu poate fi concepută ca un model input-output și nu poate fi comparată cu introducerea și prelucrarea informațiilor într-un calculator. Sistemele cognitive sunt determinate structural, aceasta înseamnând că individul stabilește, în conformitate cu propriile structuri, formate în timp, ce semnificație să dea evenimentelor (mesajelor) venite din exterior.
Importantă în învățare este “semnificația” pe care o acordă subiectul situației, experienței cu care vine în contact. Acest fapt argumentează necesitatea și valoarea conștientizării de către elevi a necesității însușirii unei teme anume, prin cunoașterea obiectivelor, prin captarea atenției și menținerea interesului.
Constructivismul pune preț pe caracterul situativ al învățării, evidențiind că o “didactică incitativă” are șanse mărite de succes față de una transmisivă. Din această perspectivă, tipul de “învățare ca reflectare a predării” este considerat o “malfuncție predare-învățare”. Învățarea este o ”autoreglementare a sistemului cognitiv”, depășind stadiul învățării ca simplă “asimilare a realității”. Aceasta pentru că “sistemul interacționează cu propriile sale stări, el își modifică singur propriile structuri. “Aceasta este teza radical-constructivistă” – afirmă Horst Siebert. (2001, pp. 31-32).
2.2. Metodele complementare și pedagogia constructivistă
Didactica constructivistă se referă la faptul că profesorul nu se mai mulțumește doar să transmită cunoștințe de-a gata elaborate pe care trebuie să le asimileze elevii, ci înlesnește procese de deducție și de însușire autonomă a cunoștințelor din partea acestora.
“Didactica tradițională a transmiterii este completată de didactica asimilării. Metodica constructivistă încurajează învățarea autonomă prin amenajarea stimulativă a mediilor și configurarea situațiilor educative. Profesorii entuziasmează cu precădere prin felul în care întruchipează o anumită construcție a realității.” -relatează Horst Siebert (2001, p. 208).
Fără a desconsidera total metodele tradiționale de predare, constructivismul promovează ideea că sunt de preferat acele metode care “te pun pe gânduri, care mijlocesc și cunoștințe surprinzătoare și observații neobișnuite, care stimulează o schimbare a perspectivei și deschid privirea asupra unor orizonturi noi, mai largi.” (Idem, p. 9).
Activitățile trebuie proiectate astfel încât să fie experimentale, active și interactive. Strategiile didactice interactive de predare și învățare trebuie corelate cu cele evaluative, bazate pe îmbinarea metodelor tradiționale cu cele alternative.
“Costructivismul pune sub semnul întrebării metodele evaluative tradiționale, uniforme, care și-au păstrat credință în adevărurile absolute. Este recomandabilă o completare a evaluărilor prin autoobservare și observări externe, preferate fiind procedeele calitative (cum ar fi rapoarte despre procesul educativ, critical incidents).” (Idem, pp. 208-209)
Constructivismul susține acele tipuri de metode care presupun căutare activă cu puternice aspecte cognitive, originale și motivante din partea elevului. Dintre cele două mari categorii de metode: tradiționale și alternative/moderne de evaluare școlară, ambele pot fi puse în practica evaluativă cu succes, cu mențiunea că metodele alternative/complementare presupun o perspectivă nouă de abordare a conținuturilor, soluționări proprii, alternative, creative, interpretări variate etc.
Referitor la utilizarea metodelor în cadrul pedagogiei constructiviste, Elena Joița susține următoarele: „metodele pot fi optimizate prin apelul la corelații intra– și interdisciplinare, în lărgirea câmpului informațional, efectuarea de analogii, găsirea de relații și explicații generale, sugerarea de noi abordări, formulări de ipoteze, reconstrucția schemelor mentale, afirmarea creativității” (Joița, E. 2006, pag. 136).
Metodele complementare de evaluare au avantajul major că oferă o perspectivă asupra procesului intern de învățare, solicitând reflecția atât din partea elevului asupra muncii sale, cât și din partea profesorului asupra procesului și contextului în care a avut loc învățarea. Bazate pe cooperarea dintre profesor și elev, aceste metode solicită în mod deosebit discutarea pe marginea etapelor derulării activității și a rezultatelor obținute, evidențiind elementele favorizante și erorile corectibile în mod constructiv. Sunt menite nu să sancționeze în mod special, ci să orienteze mersul viitor pentru o mai bună construcție a cunoașterii și învățării elevului.
2.3. Repere constructive ale raportului evaluare tradițională – evaluare modernă
Așezarea în oglindă a evaluării tradiționale și a evaluării moderne este o sarcină dificilă, dar necesară. Dincolo de diferențierile constatate și evidente, trebuie să remarcăm continuitatea, trecerea firească de la tradițional la modern, ceea ce reprezintă de altfel o caracteristică a transformărilor produse și în alte domenii ale educației. În poziționarea față în față a evaluării tradiționale și a evaluării moderne am beneficiat de concluziile pertinente ale forurilor de specialitate și ale cercetătorilor în domeniu.
Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare.
Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transformă atât la nivel macrostuctural, cât și microstructural.
La nivelul procesului de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării didactice, ci și formarea și dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare. Astfel, dezideratele educaționale cuprind un registru nou de competențe, spre deosebire de atribuțiile tradiționale centrate pe transmiterea de informații și evaluarea însușirii informațiilor transmise.
Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacității elevilor de (auto)evaluare, în condițiile desfășurării unui dialog deschis între profesor și elev. În plus, aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învățări creative, menite să formeze oameni inovatori și nu repetitivi, conștienți de propriile capacități, îndrumați de un educator care este la rândul lui un autoformator.
Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizează că nicio evaluare nu este “pură” sau “perfectă” în sine sau în mod absolut. Perfecțiunea oricărei aprecieri se naște din concordanța modalităților de realizare cu țelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.
Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu (2000) remarca faptul că “evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.” (p.42).
Evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă, dialogată.
Iată care sunt diferențele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul învățământului:
Evaluarea tradițională:
este o căutare a obiectivității și a modalităților știintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate.
are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul care pune întrebările. Ceilalți participanți care sunt afectați de constatările evaluării au o influență slabă în procesul evaluării și anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-și exprima părerea despre modalitățile de evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul că se supune intervenției profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum și ce se evaluează.
nu exista o cooperare între evaluator și elev privind modalitățile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Evaluarea tradițională procedează în felul următor: constată, compară și judecă. Este aproape exclusiv centrată pe individ (elev) și apreciază conformitatea cunoștințelor redate (lecția învățată, cunoașterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei dizertații) și a atitudinilor și a comportamentelor (respectarea autorității, efortul în lucru).
Pe scurt, ea apreciază conformitatea produsului, dar o face după o scară de valori care este lăsată la aprecierea evaluatorului și care rămâne în mare parte implicită (pentru elev și pentru profesor). Din această cauză, ea incriminează doar individul evaluat, nu și criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau instituția.
Evaluarea modernă:
este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare și schimbare și implică judecata reflexivă;
este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă; folosește mai puțin metodele formale;
funcția principală este de energizare din interior a procesului, depășind concepția prin care evaluarea este un proces de control care acționează din exteriorul procesului de învățare. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalități de percepție, gândire și acțiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea și consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele și le face recomandări;
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învățare mai mult decât un observator neutru. El ușurează învățarea și evaluarea, plecând de la premiza că evaluarea îndeplinește funcții mai degrabă de ameliorare și de corectare decât de sancționare și de speculare a greșelilor;
Evaluarea modernă raportează indivizii la o normă. Dar această normă de referință, precum și criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute și de către evaluator și de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcție de obiectul și obiectivul evaluării.
Evaluarea modernă se deosebește de evaluarea tradițională prin trei aspecte. Mai întâi prin transparență și ordonare metodologică, apoi prin obiectele și obiectivele evaluării și, în sfârșit, prin redundanță de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice)
CAPITOLUL 3
DE LA EVALUAREA ACHIZIȚIILOR ÎN ÎNVĂȚARE LA EVALUAREA COMPETENȚELOR
3.1. De la evaluarea rezultatelor la evaluarea progresului în învățare
”Evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrate a procesului de învățare și jalon al acestuia” (Abernot, 1996, p.5). Pedagogia ultimelor decenii a fost modificată în mod semnificativ de conceptul de evaluare ”formativă”, care privește evaluarea ca mijloc de formare a elevului, observând evoluția competențelor sale.
Evaluarea modernă promovează trecerea de la accepțiunea de control al cunoștințelor asimilate la cea de evaluare a rezultatelor învățării și a proceselor implicate, fiind integrate organic în structura activității didactice.
Ioan Cerghit definește evaluarea ca o ”știință a valorii” (p.287), aceasta fiind raportată la un sistem de judecăți de valoare. Astfel, ” învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumit sistem de valori, își justifică opțiunile și preferințele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să și le însușească și să și le interiorizeze elevul, să le integreze în structurilie sale de cunoaștere și simțire, în conduita personală.”( idem. p.288).
Evaluarea trebuie gândită în strânsă relație cu predarea și învățarea, ca fiind parte integrată dintr-un tot: ”Trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de evaluare trebuie să vorbim de ”activitate evaluativă”, de ”evaluare în acțiune, în desfășurare.” (Manolescu, 2010).
Astfel, evaluarea școlară a trecut de la simplul instrument de măsurare și control la un demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglare și autoreglare a cunoașterii.
Teoria pedagogiei bazată pe obiective a schimbat modalitatea de a organiza, proiecta și evalua învățământul. Obiectivele operaționale au devenit criterii în evaluarea educațională, fiind axate îndeosebi pe cantitate. Pentru a dovedi că un elev a îndeplinit un anumit obiectiv, el trebuie să rezolve un anumit număr de exerciții din cele indicate.
Cognitivismul este un curent care a început să se afirme cu putere la începutul anilor '80, promovând ideea că putem și mai ales trebuie să știm ce se întâmplă în mintea unei persoane atunci când învață. Comportamentul manifestat în actul învățării este rezultatul procesării informației acumulate. Astfel, formarea competenței este determinată de cognitivism, ca fiind rezultatul procesării informației.
Se poate afirma că teoria cognitivistă a determinat o deschidere de noi sensuri în educație. În plan pedagogic, atât în predare, cât și în învățare și evaluare, s-a pus problema deplasării accentului de la comportamente la procesele de învățare și de procesare a informației ca obiective ale educației, ale formării. (Perrenoud, 1998, pag.26).
Dar prelucrarea înseamnă procesare. Rezultatul procesării informației este formarea de capacități și competențe.
Transformarea competenței în finalitate a procesului educational și în “obiect al evaluării“ reprezintă rezultaul deplasării accentului dinspre produsele învățării spre procesele implicate în activitatea de învățare. Obiectul evaluării poate fi definit ca fiind realitatea educațională concretizată în procesul și produsul învățării, supusă atenției evaluatorului, în vederea măsurării și aprecierii. Prin evaluare, se emit judecăți privind valoarea procesului și produsului învățării realizată de elev.
Obiectului evaluării a îmbrăcat diferite forme în practica școlară:
Era reprezentat de conținut în învățământul tradițional centrat pe “materia“ de învățat. Conținuturile sunt importante în sine.
Reprezentat de obiectivele operaționale/comportamentale – accepțiune determinată de pedagogia prin obiective. Acest tip de specificare vizează comportamente observabile și, pe cât posibil, măsurabile ale elevului în procesul învățării.
Reprezentarea pe bază de competențe. Competențele generale și competențele specifice, identificabile pentru fiecare disciplină din învățământul preuniversitar vizează competențe, capacități, subcapacități și performanțe ce urmează a fi dezvoltate și respectiv evaluate pe parcursul și la finalul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.
Pentru a fi evaluată, competența trebuie să beneficieze de situații concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învățat. Situațiile în care acesta dovedește o competență sunt integrate în familii de situații. Fiecărei competențe i se asociază o „familie de situații“.
Competența se exprimă în performanțe. Deci, performanța este expresia competenței, forma și nivelul ei de manifestare în plan personal.
Evaluarea își reorientează sensurile deplasându-și accentul de la paradigma tradițională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. În cadrul evaluării centrate pe competențe, standardele la care raportăm rezultatele evaluării sunt de natură calitativă.
În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanță“.
Pentru a asigura o evaluare corectă și unitară, procesul și produsul învățării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanță stabilite la nivel național. Performanțele individuale trebuie apreciate în funcție de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unități cu valoare de „etalon“.
Evaluarea progresului realizat de elev în dezvoltare presupune determinarea posibilităților tranziției elevului la noile condiții de viață, a nivelului de formare a conduitei sociale, afective, cognitive, verbale, motrice.
Rezultatele evaluării vor fi utilizate pentru a preciza trebuințele de dezvoltare a fiecărui copil pe parcursul vârstei și a efectua corectările de rigoare în ceea ce privește strategiile didactice.
Evaluarea nivelului performanțelor copiilor de diverse vârste are un rol esențial, întrucât constituie o modalitate obiectivă de punere în evidență a progresului realizat, reprezintă rezultatele procesului educațional, care trebuie și pot fi obținute prin diverse tehnologii pedagogice în baza cerințelor curriculare.
Evaluarea furnizează totodată și informația necesară pentru implementarea unor procedee de formare continuă și stabilire a continuității în procesul de educație a copiilor.
Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire, care trebuie privită ca partener al propriei sale formări. Cadrele didactice trebuie să evalueze într-o atmosferă constructivă și binevoitoare promovând un fond afectiv pozitiv, fără a provoca copilului emoții negative, consolidându-i încrederea în sine și dorința de a persevera.
Obiectul evaluării este conduita copilului, acțiunile, produsele activității sale într-o situație concretă, copilul ca personalitate fiind tratat permanent cu respect și dragoste. Copiii trebuie implicați în procesul de evaluare, fiind încurajați să-și analizeze și să-și aprecieze propriile performanțe, iar rezultatele obținute se vor compara cu rezultatele precedente ale copilului, și nu cu rezultatele obținute de către ceilalți copii.
Cadrele didactice vor observa și vor încuraja succesele tuturor copiilor. ,,Pentru a fi educatori perfecți, ar trebui să fim conștienți nu numai de ceea ce se petrece înlăuntrul nostrum, dar și de ceea ce simt acei cărora ne adresăm.”(Andre Berge)
Procesul instructiv-educativ presupune formarea de competențe, consolidarea și verificarea acestora, prin punerea lor în practică. Pentru a obține cele mai bune rezultate, trebuie să avem în vedere ce metode și procedee alegem, ce procese implicăm, pentru formarea și evaluarea acestor competențe.
La nivelul tuturor țărilor europene se acordă o atenție continuă îmbunătățirii procesului de evaluare. Astfel spus, crește atenția acordată nu numai instrumentelor de evaluare, ci și impactului pe care acestea îl au asupra copilului. Perspectiva asupra rolului și a semnificației notării poate fi ameliorată pentru favorizarea învățării.
Notarea, într-un fel sau altul, face parte integrantă din viața școlii și nu va putea fi ignorată sau eliminată. Întrebarea care se pune, este, însă, cum trebuie făcută evaluarea pentru a-i motiva pe copii să învețe din rațiuni pozitive? ,,Învăț pentru a ști – a face sau învăț de dragul calificativului, din dorința de a fi în vârf?”
Cadrele didactice stabilesc, în general, regulile care le indică elevilor modul în care vor fi evaluați, precum și ce trebuie să facă pentru a reuși. Regulile clasei cer elevilor să se implice într-un astfel de joc competitiv. Elevii ajung adesea să considere calificativele ca pe un merit. Deci, ei sunt considerați buni, doar în funcție de capacitatea de a îndeplini ceea ce li se cere.
Scopul suprem al acestui joc este de a ,,împușca” note /calificative cât mai mari, cu efort cât mai mic. Astfel, se întâmplă, și nu de puține ori, calificativul/nota mare să nu fie în concordanță cu ceea ,,ce știe”copilul – el depunând un efort minim pentru obținerea acestuia, în timp ce alt copil, depune un efort mult mai mare, obține un calificativ/notă slabă, dând impresia unei lipse de capacități și declanșează sentimentul eșecului.
Deci, cei care învață și muncesc mai repede decât alții, sunt recompensați, în timp ce elevii care muncesc mai puțin bine, dar care se străduiesc și progresează oricât de puțin, nu sunt recompensați. Drept rezultat este lipsa de motivare a celor care, în ciuda efortului depus și a progresului realizat, nu sunt apreciați decât prin raportare la ceilalți. Trebuie evitate astfel de situații, în care concentrarea cade pe rezultatele în sine, ignorându-se importanța a ceea ce a fost învățat și utilitatea lor practică din viitor.
Didactica modernă consideră acțiunea externă mintală drept sursă a cunoștințelor, percepția fiind moment al acțiunii; ,,celula” gândirii este operația; cunoașterea este reflectarea activă și nu copierea realității; pune accent pe latura formativă și educativă a învățării, pe cultivarea creativității; elevul devine subiect al educației, ca receptor de informații; pe primul plan stă cunoașterea cucerită prin efort propriu; pune în centrul atenției îmbinarea învățării cu activități aplicative și de investigație.
A comunica presupune câștigarea și activarea competenței comunicative. Chominschi sublinia că prin competența de comunicare se înțelege posibilitatea de a construi și interpreta fraze, de a identifica pe cele ambigue. Performanța este tocmai competența în activitate, dovedită în diferite situații concrete de comunicare.
Printr-o educație de calitate se înțelege că importante sunt nevoile și interesele copilului, pe care cadrul didactic trebuie să le respecte și să planifice procesul de predare-învățare-evaluare ținând seama de aceste nevoi, pentru ca elevul să se poată integra cu succes în societatea cunoașterii și să facă față schimbării.
Tendințele actuale, privind modernizarea procesului de învățământ, au în vedere lejeritatea relației dintre copii și cadrele didactice, atractivitatea metodelor de predare-învățare-evaluare. Metodele moderne de învățare presupun adaptabilitate maximă la situații diverse, creativitate, spontaneitate și imaginație, atât din partea cadrului didactic, cât și din partea celui care se lasă educat.
Este dificil în a defini o cale de urmat. Doar în mediul clasei de elevi fiecare dascăl poate găsi acel echilibru în învățare care să fie echitabil și stimulativ, cu privirea îndreptată spre comportamentele viitoare ale copilului.
Stimularea, încurajarea, accentul pus pe descoperirea fiecărui copil ca tip de inteligență și valorificarea acestor informații, măsurarea progresului realizat de elev de la o etapă la alta în activitatea evaluativă, informația asimilată care are acoperire practică imediată, centrarea pe aspectele pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative, transformarea elevului în partener al propriei sale evaluări (autoevaluarea) – sunt doar câteva din ideile asupra cărora trebuie să reflectăm.
3.1.1. Relația de complementaritate între procesele de predare, învățare, evaluare
Predarea- învățarea și evaluarea sunt activitățile fundamentale prin care se realizează procesul de învățământ. Se afla într-o relație reciprocă.
Didactica tradițională separă actul predării și învățării de actul evaluării. Didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învățământ.
Didactica tradițională punea accentul pe predare. Didactica modernă trece pe primul loc învățarea elevului, în raport cu predarea cadrului didactic. Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire și educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanță, instrumentele pentru control și, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi.
Concomitent este necesară conștientizarea de către aceștia a obiectivelor de atins și a felului cum vor fi evaluate achizițiile. Acest fapt va contribui la energizarea și la canalizarea efortului și a energiilor celor ce învață pe direcția dorită. Aducându-le la cunoștință criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivația și le va dezvolta elevilor competențele autoevaluative.
Strategiile didactice interactive de predare–învățare, corelate cu cele evaluative conduc împreună la eficientizarea activității desfășurate de profesor cu elevii săi.
Procesul de învățământ reprezintă o corelație a acestor trei procese esențiale și complementare, care nu pot fi despărțite, decât prin rațiuni pur teoretice.
3.1.2. Evaluarea centrată pe competențe
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra “a ceea ce face” și “cum face elevul”. Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.
Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.
Strategiiile de evaluare centrate pe învățare, precum și cele dialogate, formative și formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă. Evaluarea interactivă presupune existența unui parteneriat între agenții educaționali, care are la bază procese de colaborare și de negociere constructivă și care vizează responsabilizarea educatului și mobilizarea inițiativelor acestuia în cadrul proceselor de învățare și evaluare. Scopurile principale ale evaluării interactive sunt cel de stimulare a capacității de autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conștientizare a necesității acesteia și de sporire a încrederii în forțele proprii ale educatului.
Problematica evaluării școlare s-a diversificat și s-a complicat, înregistrând o mutație semnificativă: trecerea de la valorizarea și certificarea „a ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el să facă” și, mai ales, „a felului cum procedează pentru a fi performant și a obține succese”. Această mutație valorică a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care să aprecieze și să valorizeze competențele elevilor. Este și motivul pentru care profesorii sunt din ce în ce mai preocupați pentru găsirea unor metode, moderne, complementare celor clasice, care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor elevilor și să evalueze, cât mai just, performanțele acestora.
Metodele complementare/moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici mai rele decât cele clasice/tradiționale, ci, mai degrabă, reprezintă o altă modalitate de a evalua rezultatele învățării elevilor, diferită de cea consacrată, dar aflată în raport de interdependență și complementaritate cu modalitate clasică arhicunoscută și practicată, cu predilecție, în școală.
Experiența de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele tradiționale de evaluare, în favoarea celor complementare, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.
Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele complementare de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea, învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.
Utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.
Procesul instructiv-educativ presupune formarea de competențe, consolidarea și verificarea acestora, prin punerea lor în practică. Pentru a obține cele mai bune rezultate, trebuie să avem în vedere ce metode și procedee alegem, ce procese implicăm, pentru formarea și evaluarea acestor competențe.
În procesul instructiv-educativ, evaluarea se raportează la performanță, adică la comportamente și produse ale elevilor. Competența vizează structurile formate ce stau la baza sarcinilor, lucrărilor scrise sau a răspunsurilor orale (Chomski, 1968, apud. Gayet, 1997, pag. 63).
Yvan Abernot spune că performanța evaluată nu vizează, nu se raportează decât la o parte din ceea ce constituie competența elevului.
Privită astfel, „evaluarea școlară are ca funcție să transcrie starea unei competențe într-un sistem unde comparațiile ce sunt posibile. Aceste comparații se fac fie asupra elevilor – unii în raport cu alții – fie asupra evoluției competențelor fiecărui elev.”(Abernot, 1998, pag. 6).
Competența vizează standarde în plan cognitiv, „a ști”, iar performanța în plan comportamental, „ a ști să faci”.
Competența reprezintă un anumit standard, care ia forma unui reper important, dar dificil de identificat. Chomski afirmă că „Performanța este pentru competență ceea ce este atitudinea pentru caracter.” (op. cit.)
M. Manolescu (2004) afirma că „Competența școlară se referă la totalitatea abilităților și capacităților de care, în principiu, este capabil elevul și care au fost determinate cu prilejul unor valorizări anterioare procesului evaluativ.”
Performanța școlară este ceea ce elevul realizează efectiv, situațional, ca urmare a mobilizării capacităților sale „Performanța școlară se referă la gradul de eficiență ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive și afectiv-voliționale ale elevului în situația confruntării cu o anumită sarcină de lucru.” (Stan, 2001, p. 235, apud. C. Cucoș, pag. 377).
Deci competența vizează potențialul elevului, pe când performanța redă performanțele actualizate în contexte bine determinate.
La nivelul tuturor țărilor europene se acordă o atenție continuă îmbunătățirii procesului de evaluare. Astfel spus, crește atenția acordată nu numai instrumentelor de evaluare, ci și impactului pe care acestea îl au asupra copilului. Perspectiva asupra rolului și a semnificației notării poate fi ameliorată pentru favorizarea învățării.
Printr-o educație de calitate se înțelege că importante sunt nevoile și interesele copilului, pe care cadrul didactic trebuie să le respecte și să planifice procesul de predare-învățare-evaluare ținând seama de aceste nevoi, pentru ca elevul să se poată integra cu succes în societatea cunoașterii și a face față schimbării. Tendințele actuale, privind modernizarea procesului de învățământ, are în vedere lejeritatea relației dintre copii și cadrele didactice, atractivitatea metodelor de predare-învățare-evaluare.
3.1.3. Performanțele școlare ale elevilor ca răspuns al eficienței strategiei evaluative
Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizează că nicio evaluare nu este “pură” sau “perfectă” în sine sau în mod absolut. Perfecțiunea oricărei aprecieri se naște din concordanța modalităților de realizare cu țelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.
Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influența pedagogiei prin obiective, în două direcții:
una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupului de elevi și membrilor acestuia, reflectând performanțele individuale și colective;
alta formativă care analizează situațiile complexe, demersurile de studiu și procesele de învățare diverse;
Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât, putem spune, că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și individual.
Extinzându-se asupra componentelor procesului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care privește funcționarea și a instituțiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.
Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că “evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.” (2000, p. 42)
De la un continent la altul, strategiile de evaluare își propun același obiectiv: îmbunătățirea educației. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operațional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:
Fig. nr. 2: Întrebări pe care trebuie să și le pună evaluatorul
DE CE EVALUĂM ?
pentru a cunoaște performanțele și progresele;
pentru a îmbunătăți peformanțelor celor evaluați;
pentru corectarea rezultatelor;
pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;
pentru îmbunătățirea instrumentelor de evaluare;
pentru realizarea unei selecții;
pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
pentru identificarea deficiențelor sau disfuncționalităților și elaborarea strategiilor corective;
pentru a cunoaște care este stadiul de pornire și cum se poate acționa pe mai departe;
pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învățare, cât și în predare și evaluare;
pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare și a programelor de progres.
CE EVALUĂM ?
cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învățare, competențe;
dacă știu și ce știu să facă elevii, cum știu să aplice în viața reală ceea ce au învățat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;
organizarea și desfășurarea procesul de învățare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învățământ stabilit dinainte;
trăsături de personalitate și de conduită;
progresele școlare;
procesele de instruire;
sistemul și unitățile de instruire;
personalul didactic (autoevaluare);
CUI FOLOSEȘTE EVALUAREA ?
celor evaluați;
celui care realizează evaluarea;
părinților;
conducătorul instituției;
factorilor de decizie școlară;
celor care realizează o anumită selecție (angajări);
PE CINE EVALUĂM ?
elevii luați individual;
grupul de elevi selecționat după un criteriu anume (școală, vârstă, profil, etc.);
cadrele didactice (autoevaluare);
reprezentanții instituției școlare;
CÂND EVALUĂM ?
la începutul unui demers educativ;
pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ;
la șfârșitul unei etape, activități, demers instructiv-educativ;
CUM EVALUĂM ?
prin examinări curente;
examene;
teste;
probe orale / scrise / practice;
studii de caz;
fișe de activitate personală;
portofoliul;
hărțile conceptuale;
investigația;
observarea curentă a comportamentului;
jurnalul reflexiv;
cu ajutorul mijloacelor de învățământ, a calculatorului;
proiectul;
O evaluare eficientă analizează în ce măsură conținuturile au fost definte în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor și în ce măsură procesele de instruire au stimulat și au favorizat învățarea. Modul de evaluare a rezultatelor școlare influențează procesele de instruire și activitatea de învățare.
Rezultatele activității pot fi evaluate raportându-le la conținut sau norma programei, la norma statistică a grupului școlar (media clasei) sau la standarde locale, naționale sau internaționale, la norma individuală (la sine însuși) sau la obiective (evaluarea criterială). (Ioan Cerghit, 2002, p. 303)
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operații principale:
– măsurarea, cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), “stabilindu-se o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă” (Radu, I.T., 2000, p. 26);
– aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.), emițându-se o judecată de valoare;
– formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute.
În Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst definește evaluarea ca fiind “procesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu.” (2000, p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a făcut progrese, dacă și-a însușit conținuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competențe dezvoltă și ce trăsături de personalitate și-a îmbogățit.
Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului și a obiectivelor activității de evaluare răspunzând la întrebări de genul: “De ce se realizează evaluarea?, Ce se urmărește?, Ce rezultate se așteaptă?”. În funcție de răspunsurile la aceste întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi realizată evaluarea, conținutul vizat și grupul țintă.
Strategia de evaluare are în vedere opțiunea pentru o anumită formă de organizare a activității, propunând metodele și tehnicile eficiente care vor fi folosite, în conformitate cu normele și regulile impuse de cerințele principiilor didactice. Se evaluează ce a învățat elevul, optându-se pentru acele metode ce pun în valoare cel mai bine ceea ce el știe și poate să facă.
În funcție de strategia de evaluare, de conținutul acesteia și de particularitățile clasei, se va stabili nivelul minim al performanței așteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite și se culeg înformațiile obținute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară și se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse inițial sau la performanțele individuale. Este important ca fiecare elev să simtă că a progresat față de stadiul de la care a pornit inițial, chiar dacă performanțele sale sunt încă reduse în comparație cu ceilalți elevi din clasă.
Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvățare prin reveniri și restructurări la nivelul cunoștințelor existente și acomodări în funcțiie de cele noi. Devenind conștient de propriul nivel, elevul poate să-și mobilizeze efortul pentru o nouă învățare, mai eficientă, și cu rezultate personale din ce în ce mai bune.
Astfel, după ce a apreciat rezultatele obținute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea, urmărind în același timp iluminarea participanților (cel care a fost evaluat să cunoască ce a știut și ce a greșit și cum poate să-și îndrepte greșelile) și îmbunătățirea operațiilor (specifice proceselor de predare-învățare-evaluare) pentru activitățile următoare. În funcție de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanțele au fost sub așteptări) sau programe de progres pentru cei care au depășit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire.
Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea “Cum îmbunătățim activitatea?”. Nu este suficient să constați; trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut în viitor.
Concluzionând, evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma folosirii unor metode, tehnici și instrumente de măsurare și apreciere, în conformitate cu obiectivele și strategia adoptată, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează adoptarea unei decizii în plan educațional.
3.2. Evaluarea interactivă ca efect al învățării prin cooperare versus al învățării competitive
La nivelul cadrelor didactice este larg răspândită opinia că numai relațiile competitive generează o motivație adecvată pentru învățare. Clasa tradițională se constituie ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de către elevi, în principal din cauza modalității de notare practicate de majoritatea profesorilor: prin raportare la grup sau individualizat – primul fiind cel utilizat cu precădere.
Competiția are ca avantaje efectele pozitive în plan motivațional, dar i se poate reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină conflict și comportamente agresive de grup. Ea determină interacțiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe, lipsă de comunicare, neîncredere, frustrare, nesiguranță, anxietate, neputință la copiii mai puțin dotați intelectual (de aceea se recomandată ca aceasta sa fie folosită la copiii cu niveluri cognitive apropiate).
Învățarea prin cooperare sau colaborare este un răspuns și o cale posibilă a instruirii constructivismului social. Interacțiunile gen învățare prin cooperare condiționează dezvoltarea intelectuală a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale școlii și rezultatele sale, se favorizează dialogul și relațiile dintre elevi, se ușurează comunicările interindividuale, se apropie de formele sale naturale.
Discuțiile de grup ajută membrii acestuia să dezbată, să structureze cunoștințele și să le organizeze rapid sub impactul noilor informații, iar în final să-și extindă cunoștințele și înțelegerea. În acest efort constructiv al cunoașterii un rol deosebit îl joacă conflictul cognitiv, diferențele de puncte de vedere dintre membrii grupului ceea ce generează dezechilibrul fecund prin reconsiderarea înțelegerii anterioare și emiterea de idei și soluții noi.
L.S.Vîgotski, activitatea de cunoaștere prin construcție subiectivă este un proces complex în care cunoașterea noastră pentru a fi pertinentă are nevoie să se confrunte cu a altora. Este vorba de un proces interpersonal, în sensul în care fiecare funcție apare de două ori în dezvoltarea cunoașterii copilului, mai intâi una interpsihologică (care apare între indivizi) și apoi una intrapsihologică (la copilul însuși).
Procesul acesta de interiorizare sau de trecere a interpsihicului în intrapsihic care va conduce la asimilarea instrumentelor și la dezvoltarea funcțiilor psihologice presupune și o intervenție educativă, acțiunea unui mediator care vine să se interpună între subiectul în dezvoltare și aceste instrumente socialmente constituite.
Așadar, constructivismul social subliniază natura socială a cunoașterii, pe baza interacțiunilor sociale (rolul grupului, al dialogului, al conflictului cognitiv, al co-participării în realizarea experienței cognitive).
Învățarea prin cooperare conduce la următoarele rezultate:
Capacitate sporită de comprehensiune și reținere;
Raționalitate, înțelegere profundă, gândire critică;
Concentrare mai puternică și comportament disciplinat;
Motivație intrinsecă pentru învățare;
Capacitate de a identifica alternative;
Capacitate empatică;
Reducerea prejudiciilor;
Atitudini tolerante față de colegii provenind din diverse medii culturale, etnice sau cu nevoi speciale;
Tonus bun și săntate psihologică;
Încredere în sine, acceptare de sine;
Competențe psihosociale sporite;
Atitudine pozitivă față de cadrele didactice;
Autonomie în învățare.
Principii privind evaluarea:
Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice;
Evaluare este multicriterială și multiinstrumentală;
Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesește, nu cataloghează, ci urmărește dezvoltarea a ceea ce este pozitiv;
Evaluarea este dublată de autoevaluarea permanentă;
Se bazează pe standarde curriculare de performanță precizate de programele școlare care vor pregăti elevul pentru intrarea în viața socială;
Ce monitorizăm și evaluăm?
Conținuturile învățării;
Procesul învățării;
Climatul clasei;
Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate școlare, progresul/regresul în învățare);
Alocarea resurselor (material, de timp, informaționale, strategice, etc.) în vederea ameliorării continue a performanțelor școlare ale elevilor;
Aspecte instrucționale: cum au reacționat copiii, a crescut motivația, care sunt dificultățile;
Aspecte interacționale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul de relaxare a copiilor, conflictele.
Este o evaluare dinamică, în care performanța celui evaluat este mediată și ghidată de un alt individ cu scopul de a determina potențialul individual de pe urma căruia cel evaluat poate profita prin instrucție și educație
Evaluarea postmodernă transferă evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a controla la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta permanent la procesul de cunoaștere în care este implicat. Din acest punct de vedere, învățarea prin cooperare integrează organic evaluarea și autoevaluarea.
Obiectivele evaluării cooperative:
Calitatea învățării prin întâlniri ale membrilor grupului pentru stabilirea obiectivelor de învățare;
Procesele cognitive și aplicarea strategiilor de învățare prin testele standard;
Abilități și competențe prin teste compuse de profesor;
Atitudini și opinii ale elevilor prin compoziții scrise sau dezbateri;
Deprinderi de lucru prin prezentări sau susțineri orale, postere, proiecte, portofolii, observații directe, chestionare, interviuri, jurnale de studiu.
Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării individualizate, accordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală.
Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor/studenților, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intellectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații.
Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învățare prin cooperare în clasă.
La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
Strategiile didactice interactive de predare – învățare, corelate cu cele evaluative conduc împreună la eficientizarea activității desfășurate de profesor cu elevii săi. Procesul de învățământ reprezintă o corelație a acestor trei procese de redare, învățare și evaluare, esențiale și complementare, care nu pot fi despărțite, decât prin rațiuni pur teoretice.
Strategiiile de evaluare centrate pe învățare, precum și cele dialogate, formative și formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă.
Modul în care sunt structurate activitățile bazate pe cooperare determină tipuri diferite de interacțiune dintre elevi, care la rândul lor influențează calitatea și cantitatea rezultatelor acestor activități. Din această perspectivă, învățarea prin cooperare implică ipoteza conform căreia modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii dintre elevi. În plus, rezultatele activităților sunt consecințe ale interacțiunii dintre elevi.
Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este inderdependența pozitivă sau cooperarea.
Interdependența pozitivă încurajează interacțiunea dintre persoanele care lucrează împreună, stimulând reușita fiecărui membru de a contribui la atingerea obiectivelor comune și este denumită interacțiune bazată pe cooperare și stimulare.
Interdependența negativă se caracterizează prin obstrucționarea/împiedicarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un țel, fiind denumită interacțiune bazată pe opoziție și competiție. Interacțiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent.
Aceste tipuri de interacțiune diferite generează rezultate diferite, de exemplu în procesul de învățare.
Interdependența pozitivă încurajează interacțiunea între persoanele care lucrează împreună și stimulează reușitele fiecăruia în atingerea unui obiectiv comun. Interdependența negativă are drept rezultat obstrucționarea eforturilor individuale ale membrilor grupului, iar lipsa de interacțiune apare atunci când membrii unui grup lucrează exclusiv independent, fără a relaționa între ei. Aceste tipuri diferite de interacțiune au consecințe diferite.
Johnson și Smith (2007) au descris diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competitive:
Aspecte ale învățării si evaluării bazate pe cooperare:
indivizii conlucrează la atingerea obiectivelor comune;
indivizii colaborează pentru a învăța mai bine sau pentru a-i ajuta pe alții să învețe mai bine;
activitățile de învățare și evaluare sunt realizate în grupuri mici, adesea eterogene;
se depun eforturi pentru ca toți membrii grupului să obțină rezultate bune;
ceea ce este benefic pentru propria persoană este benefic și pentru ceilalți;
reușitele grupului sunt celebrate;
răsplata este nelimitată;
evaluare prin compararea performanțelor în raport cu criterii prestabilite.
Aspecte ale învățării si evaluării bazate pe competiție:
indivizii lucrează în competiție pentru atingerea unui obiectiv pe care doar unul sau câțiva dintre ei îl pot atinge;
se lucrează individual;
eforturi pentru a fi mai bun decât colegii;
ceea ce este benefic pentru propria persoană este în detrimentul celorlalți;
se celebrează reușita personală și eșecul celorlalți;
răsplata este limitată;
ierarhizare sau reprezentare printr-o curbă grafică de la „cel mai bun” la „cel mai slab”.
Interdependența pozitivă încurajează interacțiunea în cadrul activităților de colaborare și promovează reușita personală în vederea atingerii unui obiectiv comun. Acest tip de relaționare este denumit interacțiune bazată pe sprijin reciproc sau cooperare.
Interdependența pozitivă încurajează colaborarea dintre membrii unui grup și promovează reușita fiecăruia pentru atingerea unui obiectiv comun.
Metodele de învățare prin cooperare necesită noi tipologii de gândire metodologică, programarea sarcinilor de învățare și în special o evaluare și o urmărire continuă și precisă a acțiunilor, rolurilor și realizărilor fiecărui elev și grup.
Rolul cadrului didactic este diferit de cel tradițional, centrat pe predare frontală. Rolul cadrului didactic este mai puțin vizibil și mai mult asociat cu planificarea minuțioasă a sarcinilor de învățare, în special dacă se ia în considerare faptul că fiecare elev din clasă va avea un rol de îndeplinit în procesul de învățare și în sarcinile aferente acestuia. Acest lucru presupune ca obiectivele și sarcinile de învățare să fie astfel formulate, încât să nu poată fi îndeplinite fără implicarea activă a tuturor elevilor.
Pentru ca activitățile să fie alocate în mod adecvat elevilor, cadrul didactic trebuie să cunoască bine fiecare elev. Cadrul didactic trebuie să cunoască potențialul, capacitatea, rezultatele, interesele, pasiunile, motivațiile și alte aspecte ale fiecărui elev pentru a putea forma grupuri eficiente și cooperante.
În învățarea prin cooperare, cadrul didactic trebuie să creeze condiții de învățare adecvate pentru ca activitățile de cooperare să fie mai constructive și productive decât cele bazate pe competitive.
În al doilea rând, procesul de învățare trebuie planificat în așa fel încât să ofere suficiente posibilități de interacțiune directă și stimulantă. În al treilea rând, toți elevii trebuie să devină conștienți de răspunderea individuală și responsabilitatea colectivă necesare atingerii obiectivelor grupului. În cele din urmă, abilitățile de lucru în grupuri mici și abilitățile sociale trebuie exersate și utilizate în mod continuu.
Evaluarea interactivă presupune existența unui parteneriat între agenții educaționali, care are la bază procese de colaborare și de negociere constructivă și care vizează responsabilizarea educatului și mobilizarea inițiativelor acestuia în cadrul proceselor de învățare și evaluare. Scopurile principale ale evaluării interactive sunt cel de stimulare a capacității de autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conștientizare a necesității acesteia și de sporire a încrederii în forțele proprii ale educatului.
Evaluarea școlară, ca rezultat al învățării bazate pe cooperare se poate realiza prin activități interactive ce promovează relațiile de colaborare, comunicare și atingerea performanțelor individuale și de grup; de asemenea implică utilizarea metodelor moderne/ alternative de evaluare care pot determina implicarea constructivă a elevilor în actul educațional.
Metodele moderne/alternative de evaluare identifică modul personal al elevului de explorare mentală a esenței realității, a reprezentărilor, pun accentul pe procesele interne în cunoaștere, pe capacitățile și competențele cognitive, metodologice, de structurare și reflecție, pe multiplicitatea interpretărilor.
Evaluarea modernă arată o modalitate de interpretare a ceea ce se petrece în ”cutia neagră”, în mintea copilului, a celui care cunoaște, învață, până ajunge la un comportament exteriorizat.
3.3. Reușita în învățare ca răspuns al practicării evaluării bazate pe competențe
Reușita în învățare suportă influența combinată a factorilor externi și interni. Motivele învățării, aptitudinile, trăsăturile de personalitate ale elevului se numără printre cei mai importanți factori interni ce condiționează randamentul școlar. Dintre factorii externi amintim mediul familial, profesia părinților, personalitatea profesorului, metodele sale de predare și sistemul de cerințe instructiv-educative.
Reușita sau nereușita elevului la învățătură se realizează în funcție de exigența normelor școlare (Pavelcu, apud Radu, 1983). Succesul scolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanței între capacitățile și interesele elevului și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative.
Astfel, dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, văzut ca ramânerea în urma la învățătură, reprezintă o discordanță între posibilitățile elevului și exigența impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă. (Radu, 1983).
Procesul de învatamânt presupune desfășurarea unor activități distincte, dar strâns corelate: una care se referă la activitatea de comunicare, predare de cunoștinte, ce ține de profesor, și o a doua care se referă la activitatea de însușire a cunoștințelor, lucru ce ține de elev.
Strâns corelat de acestea, profesorul trebuie să știe în ce măsură au fost realizate obiectivele propuse, pe când elevul trebuie să știe dacă ceea ce a întreprins a fost realizat în conformitate cu cerințele avute, ceea ce presupune un demers de evaluare.
Reglajul optim al eforturilor depuse este condiționat de cunoașterea rezultatelor, actul de evaluare pedagogică îndeplinind în primul rând funcția de măsurare a rezultatelor, de apreciere a progresului realizat ca prestație efectivă.
În al doilea rând, evaluarea școlară este un act formativ, întrucât aprecierea profesorului devine pentru elev un reper în autoapreciere. Datorită acestui aspect se va forma la elev o anumită atitudine față de propria activitate, față de sine, influențând dezvoltarea sa intelectuală, conștientizarea nivelului său, precum și sfera volitiv-afectivă prin intermediul trăirii succesului și eșecului.
De asemenea, o importanță deosebită pe care evaluarea o are în rândul elevilor este aceea din perspectiva relațiilor interpersonale stabilite. În acest caz, elevul se va raporta la membrii grupului școlar din care face parte, grupul fiind „spațiul de comparație” în care se conturează imaginea de sine, sentimentele de respect și stima de sine fiind în funcție de atitudinea colegilor și profesorului fașă de acesta. (Radu, 1983).
Exista trei categorii în care elevii pot fi clasificați în funcție de interesul pe care îl au față de note (Radu, 1983):
Elevi care manifestă interes general neselectiv față de note;
Elevi care manifestă interes selectiv pentru note;
Elevi pe care nu „îi intereseaza” notele.
Acesti elevi din ultima categorie provin din rândul elevilor slabi de cele mai multe ori. Astfel, elevii slabi depreciază notele deoarece au avut parte numai de rezultate proaste, fapt care îi duce să disimuleze adevărată reacție, recurgând la formule pentru a-și masca adevaratele sentimente. Neajungând la satisfacția dorită, elevul slab declară că satisfacția nu merită osteneală, că notele nu au nicio valoare, fapt pentru care el este dezinteresat de acestea.
Nivelul de aspirație al elevului capătă expresie în limbajul notelor școlare. Se poate vorbi de o notă critică definind aspirația, în sensul unei note-prag, peste care elevul se declară mulțumit (Radu, 1983). Această notă este sugerată la început de părinți, ceea ce determină o anumită presiune a familiei asupra nivelului de aspirație al elevului.
Astfel, mediul familial nu este lipsit de tensiuni, iluzii și contradicții. Când rezultatele la învățătură se afla sub nivelul de aspirație sugerat de familie, elevul începe să fie presat de eșec, se descurajează, se simte frustrat. Presiunea venită din partea familiei împinge elevul spre o stare continuă de tensiune. Teama de eșec face ca elevul anxios să se aștepte mereu la mai puțin, decât să riște decepția.
Acest comportament pe care elevul îl însușește este datorat nevoii de a-și menține echilibrul psihologic. Așadar, elevul speră mai puțin pentru a nu fi decepționat, încearcă să evite eșecul prin ținerea unui nivel scăzut al aspirației.
Astfel, presiunea spre „mai mult” are drept efect aspirația spre „mai puțin”. În acest caz putem vorbi despre rolul pe care familia îl are, despre realismul ce trebuie manifestat în legatură cu aspirațiile privitoare la copii.
Importante probleme se ridică și în legatură cu raportul dintre teama de eșec și nivelul de aspirație, teama putând avea un efect inhibitor. Eșecul va fi resimțit cu atât mai dureros cu cât nivelul de aspirație este mai ridicat, adică cu cât nivelul de expectație și cel de reușită este mai mare.
În ceea ce privește stilurile de gândire trebuie să amintim întâi ceea ce presupune conceptul de stil. Stilul este ansamblul de caracteristici semnificative și specifice prin care se exprimă identitatea unei persoane, concretizată în structuri și acțiuni concrete.
În psihologie stilurile de gândire au fost pe larg abordate, iar actul lor de naștere este semnat de teoria auto-guvernării mentale al carei autor este R. J. Sternberg. Există o nevoie a fiecarei persoane de a-și controla orice activitate cotidiană și cum fiecare caută un echilibru în cadrul acestor activități, fiecare persoana își va crea un stil propriu de auto-guvernare mentală în raport cu situațiile date. (Sternberg, 1999).
Succesele ridică nivelul autoaprecierii și nivelul valorii personale, deci al stimei de sine, eșecurile scăzând aceste niveluri. Stima de sine scăzută este o parte a unui cerc vicios, în care expectanțele negative duc la performanțe scăzute și la insuccese. Acestea, la rândul lor, se repercutează negativ asupra nivelului stimei de sine.
Stima de sine reprezintă componenta evaluativă a sinelui și se referă la trăirea afectivă, emoțiile pe care le încearcă persoana atunci când se referă la propria persoană. (Constantin, 2004).
Stima de sine reprezintă o evaluare pe care o facem despre noi înșine și care poate avea diferite forme (globale sau multidimensionale, de stare sau dispoziționale, personale sau colective). De exemplu Rosenberg (1979) face distincția dintre stimă de sine ridicată (pozitivă) și stimă de sine scăzută (negativă). Lutanen și Crocker, în 1992, vorbesc de stimă de sine personală – cu trimitere la evaluarea subiectivă a atributelor care îi sunt proprii, specifice individului și stimă de sine colectivă – cu trimitere la judecăți de valoare asupra caracteristicilor grupului sau grupurilor cu care persoana se identifică.
Analiza conceptului de „stimă de sine” se face în contextul mai larg al celui de „imagine de sine”, acesta din urmă putând fi privit din perspectiva dimensiunilor sale: conceptul de sine, aprecierea de sine și prezentarea de sine. (C. Stan, 2001, p. 47).
Pentru autorul citat, conceptul de sine, care reprezintă dimensiunea cognitivă a eu-lui, este definit ca „suma constatărilor individuale ale unui subiect uman, referitoare la atributele și calitățile sale personale.” (C. Stan, 2001, p. 48).
La nivelul conceptului de sine are loc interpretarea tuturor informațiilor primite, pe de o parte din mediul în care trăiește individul, iar pe de altă parte de la nivelul propriului comportament. Autorul amintit mai sus definește și analizează și celelalte două dimensiuni ale eu-lui.
Astfel, aprecierea de sine, reprezentând dimensiunea afectivă, presupune modul cum individul se autopoziționează în cadrul unei structuri ierarhice, locul pe care el consideră că-l are în cadrul acestei structuri existente la nivelul unui grup.
Prezentarea de sine care implică dimensiunea comportamentală, relațională a individului reprezintă procesul prin care acesta încearcă să confirme celor din jur acea imagine pe care el crede că o au despre el sau, dimpotrivă, să-și creeze o imagine, fără a ține cont de aceasta, în acest caz, imaginea fiind mai apropiată de realitate.
Între cele trei domenii fundamentale ale eu-lui există evidente interdependențe care în final vor asigura o imagine de sine adecvată. O concepție similară poate fi întâlnită și la A. Băban. Astfel, stima de sine este parte componentă a imaginii de sine, reprezintă dimensiunea evaluativă a acesteia. (A. Băban,2003).
Altfel spus, stima de sine se referă la evaluările pe care fiecare persoană și le face și care-i conferă o anumită poziție în cadrul grupului din care face parte și la care se raportează.
Stima de sine are un rol esențial în obținerea succeselor în activitatea desfășurată, fiind evident faptul că acestea sunt strâns legate de existența unei atitudini pozitive față de sine.
În formarea unei stime de sine pozitive o importanță deosebită o au experiențele copilului din perioada copilăriei, atitudinea părinților și a educatorilor față de acesta. Esențial în acest sens este modul în care persoanele implicate în educația copilului utilizează sistemul pedepselor și al recompenselor, al încurajărilor, al întăririlor pozitive.
Metodologia alternativă în evaluare, cerută de noile modificări apărute la nivelul curriculei școlare, presupune coexistența instrumentelor clasice de evaluare (probe orale, scrise, practice) cu alte variante în conceperea și aplicarea evaluării.
Pentru a crește gradul de obiectivitate în evaluare, instrumentele de evaluare trebuie să fie multiple, diverse, pentru a se compensa, dar și pentru a se potența reciproc. În evaluarea constructivistă, metodele alternative devin metode principale, în timp ce metodele clasice ocupă aici un loc secundar, sunt complementare.
Competențele formate se pot verifica în contexte diferite: în evaluarea continuă, finală, în practică, în/prin portofoliul de formare; de asemenea, evaluarea individuală poate fi alternată cu evaluarea unor lucrări elaborate în grup, în echipă, tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la asemenea situații pe care le vor regăsi și în mediul socio-profesional.
Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei evaluări, stimulând reflecția personală asupra propriei activități de învățare, conștientizând erorile și modalitățile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităților autoevaluative și stimularea încrederii în sine și în propriile puteri.
Strategiile interactive de evaluare au ca scop primordial ameliorarea și corectarea procesului, soldate cu îmbunătățirea rezultatelor și stimularea învățării pe mai departe, și nu sancționarea. Și din faptul că a greșit elevul poate învăța ceva.
3.4. Conflictul socio-cognitiv ca relație între învățarea și evaluarea școlară
Noile direcții de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învățare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaștere, învățând din greșeli.
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra “a ceea ce face” și “cum face elevul”. Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului, cât și din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.
Profesorii pot proiecta situații didactice în care elevii sunt determinați să cerceteze împreună, să discute, să înțelegă, să argumenteze, astfel producându-se elaborarea unor achiziții cognitive. Relațiile de cooperare care se stabilesc între elevi repezintă modalitatea optimă de realizare a învățării.
Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților.
Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți. Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității.
Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc.
Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații.
Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învățare prin cooperare în clasă.
La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
În acest context, evaluarea tradițională valorizează mai puțin învățarea care conduce la constructivism cognitiv, fiind axată pe aprecierea și notarea cunoștințelor însușite de elevi.
Este necesară schimbarea paradigmei evaluative, astfel încât rezultatele învățării și a performanțelor școlare să se realizeze prin metode alternative care să implice tot mai mult elevii în învățare, să se confrunte, să cerceteze, să investigheze, să argumenteze, să caute soluții.
Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.
Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât, putem spune că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și individual.
Extinzându-se asupra componentelor procesului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute.
Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că “evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.” (2000, p. 42)
Rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul către cunoaștere.
Dimensiunile procesului de învățământ (predarea-învățarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.
Profesorii trebuie să înțeleagă copilul (ce e în adâncul sufletului său, ce-și dorește, ce-i place și ce poate să facă) și, pe această bază, să prescrie un „rețetar” de metode de abordare cât mai potrivite, benefice pentru dezvoltarea și desăvârșirea sa personală.
Abilitățile psihopedagogice ale educatorului se vor face cunoscute în măsura în care acesta va găsi calea de mijloc între două extreme: ignoranța și accelerarea instruirii. În mod individualizat, această cale va fi diferită de la un elev la altul, fiecare având propriul potențial genetic.
Nu vom putea construi un tipar identic, unic și eficient pentru toți copiii. Considerându-și rolul său de facilitator al cunoașterii, scopul profesorului postmodernist este să-și învețe elevii cum să gândească, nu ce să gândească. Important este nu doar a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările și problemele enunțate, ci mai mult, de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări și de a critica problemele.
Astfel, educația trebuie să fie cea care să-l determine pe individ să fie într-o continuă stare problematizantă, o stare în care permanent să-și pună întrebări și să caute răspunsuri, considerând faptul că “imaginația este mai importantă decât cunoașterea.” (Einstein)
Educatorul bun cunoaște și apreciează/valorifică punctele de vedere ale elevilor. Opiniile acestora reprezintă niște “ferestre” deschise spre propriile lor raționamente, ilustrative pentru felul cum gândesc și înțeleg lumea. Acordându-le șansa de a-și exprima părerile, profesorul stimulează încrederea în propriile forțe ale elevilor.
Profesorul este acea persoană care dăruiește cu iubire din cunoașterea sa, cântărind cât, ce și cum trebuie porționată aceasta, astfel încât sufletul celui aflat în formare s-o primească ca pe ceva firesc, de care are nevoie pentru propria-i desăvârșire.
Profesorul postmodern se află în relație de parteneriat cu elevii săi, negociind obiectivele învățării, precum și formele și modalitățile de evaluare.
El tratează clasa școlară ca pe o lume reală, analizându-i regulile explicite și implicite și valorificând lumea reală ca pe o inepuizabilă scenă a situațiilor de învățare. În școala postmodernă nu sunt valorizate ierarhizările rezultate din evaluări, punându-se accent pe responsabilitatea celui care învață, ca sursă motivațională.
Particularitățile individuale și motivaționale sunt respectate și valorificate, și pe această bază se construiesc alternative metodologice. Metodele didactice folosesc exprimarea personală, atitudinea reflexivă și critică, autonomia individului, dar și a grupului, stimulând învățarea prin cooperare, pentru a induce dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici.
Școala postmodernă, prin educația și instruirea de care este responsabilă, are ca preocupări fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunoștințe, ci mai ales îndrumarea și stimularea acestora în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităților în contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea și viața socială. Premisele dezvoltării mecanismelor interne ale cunoașterii își găsesc o concretizare adecvată în ocaziile în care individul este pus în situații reale de acțiune asupra problemelor de rezolvat. Elevul/studentul trebuie solicitat să ia contact cu realitatea cât mai des posibil, pentru a adopta decizii promte și potrivite.
Individul postmodern este „relaxat și flexibil, orientat spre emoții, trăiri și simțiri interioare, manifestând o atitudine de „fii tu însuți!”. (Rosenau, 1992, p. 53). În demersurile didactice, el trebuie privit în dublă ipostază: ca subiect al propriei formări și ca agent al influenței sociale și prin aceasta, al autoformării.
CAPITOLUL 4
METODE COMPLEMENTARE/ALTERNATIVE DE EVALUARE – VALORI ȘI LIMITE
4.1. Rolul metodelor complementare/alternative și al celor tradiționale în evaluarea școlară
Metodele tradiționale de evaluare și-au demonstrat în nenumărate rânduri virtuțiile și limitele, fapt care ne determină să concepem o evaluare contextualizată, astfel încât evaluarea să se bazeze pe experiențele elevilor, pe situațiile de învățare.
Comparativ cu metodele tradiționale de evaluare, cele moderne/complementare asigură adaptarea elevilor la condițiile impuse de viața reală prin rezlovarea unor probleme concrete de viață, experimente, teme de reflecție, autoevaluare.
Evaluarea tradițională presupune raportarea la norma statistică a clasei, stabilind astfel, ca element de referință rezultatele elevilor, a mediei clasei. Standardele de evaluare sunt relative, exprimate în termeni procentuali, reflectând raportarea rezultatelor școlare ale fiecărui elev la standardele de performanță ce vizează criteriile medii ale clasei.
O astfel de evaluare are rolul de a clasifica elevii unei clase „este utilizată fie pentru a clasifica subiecții, fie pentru a-i situa în raport cu distribuția de tip gaussian – în raport cu faimoasa curbă a lui Gauss”. (Cerghit, 1980). Același autor precizează că: „Evaluarea prin raportare la media clasei poate fi dăunătoare atât subiectului cât și clasei de elevi. Ea se depărtează de cerințele unei evaluări obiective, poate deveni sursa construirii unei imagini de sine deformată, ceea ce va crea dezamăgire în cazul confruntării cu colegi din alte clase, din alte școli; poate promova mediocritate unei clase întregi; notele acordate pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele obținute la alte clase, la alte școli”.
Spre deosebire de acestea, metodele moderne presupun o raportare la standardele de conținut, căreia îi corespunde o evaluare criterială, prin obiectiv educațional. (M. Manolescu, 2004).
De asemenea sunt situații în care este necesară o raportare la elevul însuși, apreciind rezultatele școlare ale fiecărui elev la posibilitățile sale, la evoluția sa.
Cele mai utilizate metode tradiționale sunt: metodele orale, metodele scrise, metodele practice și testul docimologic.
Cele complemenatre au rolul de a completa seria metodelor tradiționale de evaluare, se pot utiliza simultan sau alternativ cu acestea. Nu este oportun să vorbim despre o înlocuire a metodelor tradiționale cu cele alternative, dar putem susține valentele formative ale cunoașterii și utilizării alternative ale metodelor tradiționale cu cele moderne/ complementare, de către cadrele didactice din învățământul preuniversitar.
Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea, învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Prin consecințele ei, evaluarea depășește granițele sălii de clasă, ale școlii și depășesc
cadrul strict al procesului de învățământ; nu evaluăm doar elevii, ci în același timp, direct sau indirect, evaluăm cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de învățământ, a instituției școlare și, nu în ultimul rând, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
Între metodele alternative întâlnite în activitatea școlară se situază: proiectul, portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, autoevaluarea, referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, reportajul, harta conceptuală și/sau cognitivă, scenariul, analiza critică, dezbaterea, cercetarea, interviul, evaluarea asistată de calculator etc.
Profesorul C. Cucoș susține un argument care vine în sprijinul utilizării metodelor alternative/complementare de evaluare: „sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru că aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizări diferite).” (Cucoș, 2008, pag. 134).
Ne propunem să prezentăm aspectele, caracteristicile, exemplele de abordare practică, valențele și limitele principalelor metode alternative/moderne utilizate în învățământul preuniversitar: proiectul, portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația și autoevaluarea.
4.2. Metode tradiționale de evaluare
4.2.1. Verificarea orală curentă
Verificarea orală curentă, constă din dialogul dintre profesor și elev cu care debutează fiecare lecție mixtă. Durata ei este de aproximativ o treime din lecție și poate să cuprindă un număr variabil de elevi, între 3-4, la unele discipline și 6-8 sau mai mulți la altele; acestea din urmă sunt avantajate atât de natura lor, cât și de baza didactică de care dispun.
Motivația utilizării acestei metode constă din următoarele:
se împletește strâns cu predarea și învățarea, ceea ce îi conferă mari resurse formative;
permite o constatare amănunțită și nuanțată a cunoștințelor elevului, ceea ce constituie ca punct de plecare necesar pentru aprecierea cât mai aproape de valoarea reală a elevului;
permite, de asemenea, constatarea în amănunt a erorilor elevului, de unde și posibilitatea de sprijinire concretă a lui să se îndrepte;
ea este și ocazie a unui exercițiu de exprimare a elevului, grație corectării imediate a fiecărui răspuns.
4.2.2.Verificarea scrisă curentă
Verificarea scrisă curentă în forma tradițională a extemporalului, a fost și este complementul necesar al celei orale. Ea se concretizează în: fie un număr de întrebări precise, vizând conținuturile prioritare din lecția de zi; fie o probă aplicativă, având același punct de plecare; fie ambele aspecte, combinate în diverse formule.
Extemporalul trebuie conceput pe o durată în principiu egală cu ascultarea curentă, reperul de dificultate fiind ritmul de lucru al unui elev de nivel mijlociu.
Avantajele pe care le prezintă se rezumă astfel:
asigură o “productivitate” mare în timp (aproximativ aceeași durată necesară ascultării a 3-4 până la 6-8 elevi, este verificată o clasă întreagă);
menține elevul în permanență stare de grijă pentru învățarea ritmică;
uniformitatea cerințelor către elev, pe care le implică, reprezintă un punct de plecare favorabil notării cât mai echitabile;
posibilitatea comparării prestației elevilor, în sprijinul aceleiași notări precise și echitabile;
posibilitatea de depistare a erorilor tipice comise de un număr apreciabil de elevi, cu rol de semnal pentru autoevaluarea și autocorectarea educatorului;
ocazie continuă de exersare a elevului în sensul dobândirii capacității de organizare independentă și exprimare “monologată” a propriului volum de informație, respectând un ritm impus de examinator.
Și extemporalul se supune unor constrângeri didactice, cum ar fi:
subiectele să fie alese după criteriul reprezentativității și puterii discriminative;
dacă dorim să fie o probă cu adevărat concludentă, să-l elaborăm și administrăm ținând seama de fiecare clasă concretă de elevi (temele de rezolvat se pot individualiza, în funcție de nivelul elevilor din clasă);
intervalul de timp între efectuare și apreciere (aducerea și prezentarea rezultatelor) să fie pe cât posibil mai mic (ideal este ca prezentarea rezultatelor să fie chiar în lecția imediat următoare, pentru ca elevul să nu fi ieșit din atmosfera lucrării).
În ce privește funcțiile evaluării vizate de extemporal, putem face aceleași considerații ca și în cazul verificării orale curente: se pornește de la reprezentarea lor echilibrată, dar se are în vedere satisfacerea mai întâi a funcției formative.
4.2.3 Testul docimologic
Testul docimologic. Pentru lămurirea completă a esenței acestei metode, este nevoie să plecăm de la definiția restului în general: “probă definită implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eșecului sau pentru notarea numerică a reușitei”.(cf. H.Pieron, 1957).
La această definiție se impune precizarea că testul docimologic este o specie de test, anume una care măsoară rezultatele școlare, deci este mijloc de realizare a examinării școlare, iar atributul docimologic îi provine din grecescul dokimen = examen, cu trimitere la procesul didactic. Acest nume este convertit și în altele, de către diferiți autori: teste de cunoștințe, teste pedagogice ( I.Radu, 1995).
Testul docimologic se compune din unități sau sarcini de rezolvat numite itemi (item = articol, paragraf, în limba engleză), fiecare presupunând răspunsuri precise și nuanțate, ceea ce contribuie la claritatea și caracterul operant al probei și implicit la precizia notării. Acestea sunt de fapt și motivele care îl impun ca metodă de evaluare.
Pentru informarea cât mai concretă a cititorului, socotim necesară o prezentare, fie și sumară, a tipurilor de teste docimologice. Astfel, luând drept criteriu modul de alcătuire a itemilor și de formulare a răspunsurilor, se disting două categorii mari: teste obiective și teste eseu.
a) Testele obiective sunt cele care pretind răspunsuri strict identice din partea tuturor subiecților examinați, permițând și o măsurare cu mare precizie a rezultatelor. De fapt, însăși formularea sarcinilor (itemilor) este însoțită, în majoritatea absolută a situațiilor, de varianta de răspuns, din care elevul să-l aleagă pe cel exact.
b) Testul eseu seamănă în bună măsură cu probele noastre tradiționale (de exemplu, cu teza, alcătuită după modelul unei compuneri). I se spune eseu, pentru că prilejuiește fiecărui elev o încercare de exprimare după capacitatea proprie și în formă proprie. Identitatea răspunsurilor este înlocuită cu asemănarea mai mare în privința fondului, mai mică în formă.
Este un tip de test alcătuit, de regulă, dintr-un singur item, dată fiind întinderea și complexitatea fiecărui item formulat. Utilizarea lui se motivează prin aceea că testele obiective (prezentate până aici) nu sunt suficiente pentru înregistrarea oricărui fel de rezultate. Cum am văzut deja, ele nu acoperă în întregime taxonomia cognitivă a lui Bloom, rămânând să fie aflate, pe altă cale, mai ales rezultatele corespunzătoare treptei “evaluarea” și în bună măsură “sinteza”.
4.2.4. Probele practice
Probele practice – se folosesc la unele discipline specifice și evaluează capacitatea elevilor de a aplica în practică unele cunoștințe și gradul de stăpânire a priceperilor formate. Ca forme de realizare amintim: experiențele de laborator, lucrările experimentale, desene, schite, grafice.
Ioan Cerghit (1980) afirmă că metoda lucrărilor practice ocupă un loc dominant în sistemul metodelor de instruire, ea constând în executarea de către elevi a diferitelor sarcini practice în scopul aplicării cunoștințelor la soluționarea unor probleme practice, tehnice, productive și al dobândirii unor deprinderi motorii, practice și tehnice, necesare pentru viață, pentru activitatea profesională, a însușirii unor priceperi și deprinderi de aplicare a teoriei în practică. Gama lucrărilor practice este destul de largă, începând cu aplicațiile practice, continuând cu cele de proiectare și încheind cu cele de execuție, de construcție, de creație.
Interesul pentru lucrurile practice și eficiența lor sporesc considerabil atunci când execuția lor include elemente de problematizare, de cercetare, de creație personală; atunci când elevii au satisfacția eforturilor lor de muncă, când au utilitate produsele muncii.
Ca organizare, lucrările practice se pot desfășura frontal, în echipe sau individual. Acestea au o serie de efecte pozitive resimțite în conduita și conștiința elevilor: educarea în spiritul muncii, al respectului față de oamenii muncii și produsul muncii; le lărgește orizontul de cunoștințe profesionale și tehnice, dezvoltă încrederea în forțele proprii, spiritul de cooperare, de echipă.
4.3. Metode alternative/complementare de evaluare
În cadrul reformei educaționale actuale a învățământului românesc, eficiența metodelor interactive implicate în actul predării este determinată și de utilizarea unor metode și tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând și o serie de metode alternative.
Experiența de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele tradiționale de evaluare, în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.
Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea, învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Prin consecințele ei, evaluarea depășește granițele sălii de clasă, ale școlii și depășesc cadrul strict al procesului de învățământ; nu evaluăm doar elevii, ci în același timp, direct sau indirect, evaluăm cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de învățământ, a instituției școlare și, nu în ultimul rând, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
4.3.1.Investigația
Investigația – este o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele; este limitată la o oră de curs; solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru complexe, pe baza unor instrucțiuni precise, în care își poate demonstra un întreg complex de cunoștințe și capacități; urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual.
Prin această metodă se urmărește: înțelegerea și clarificarea sarcinilor, găsirea unor procedee pentru culegerea și organizarea informațiilor, formularea și testarea ipotezelor de lucru, modificarea ipotezelor de lucru, modificarea planului de lucru, capacitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi, participarea și cooperarea în cadrul grupului, capacitatea de redactare și prezentare a raportului privind rezultatele investigației. Notarea se face holistic, dar separat pentru următoarele domenii: strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor, principiilor și regulilor, acuratețea înregistrării și prelucrării datelor, claritatea argumentării și forma prezentării. Profesorul poate urmări produsul, procesul și atitudinea elevului.
Investigația, atât ca modalitate de învățare, cât și ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt.
Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea, etc.) pe un interval de timp stabilit.
Îndeplinește mai multe funcții:
acumularea de cunoștințe;
exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
exersarea abilităților de evaluare, a capacității de a întreprinde asemenea demersuri;
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să
fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode, profesorul poate să aprecieze:
gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;
capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;
abilitatea de a formula și testa ipotezele;
felul în care elevul prezintă metodele de investigație folosite;
conciziunea și validitatea raportului-analiză a rezultatelor obținute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității elevului.
Avantaje:
este un instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.
Limite:
necesită timp și resurse materiale pentru realizare.
4.3.2. Referatul
Referatul reprezintă o altă metodă de evaluare prezentă sub două forme: de investigație științifică independentă (bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute într-o activitate) și referatul bibliografic (bazat pe o informare documentară, bibliografică). Referatul poate fi notat pentru redactare și pentru prezentare și poate fi realizat individual sau în grup.
Este folosit ca bază de discuție în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor, este și o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii și-au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigații prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigației, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta, etc.).
Când referatul se întocmește în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiați în problema analizată, cât și propriile opinii ale autorului.
Referatul are de regulă trei-patru pagini și este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parțiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara școlii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane, se recomandă susținerea referatului în cadrul clasei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse întrebări din partea profesorului și a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce privește contribuția autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susținerea argumentată a unor idei și afirmații.
Oferă informații referitoare la motivația pe care o au elevii pentru anumite discipline, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu prezintă interes la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate.
Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare.
Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate.
Prin referat elevii își demonstrează capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta punctele de vedere în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor.
Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile, îi determină să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv .
Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități.
Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele școlare, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.
Limite:
Referatul nu este o metodă accesibilă pentru toate nivelurile de școlaritate, el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici, care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.
Referatul se pretează numai acelor elevi care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt suficient motivați evită în general să elaboreze referate, tratând această sarcină cu dezinteres și superficialitate.
Referatul este mai dificil de evaluat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să stabilească anterior criteriile în funcție de care se va face evaluarea lor.
4.3.3.Proiectul
Proiectul – activitate mai amplă ce permite o apreciere complexă a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevului. Deși implică și o parte de studiu individual în afara clasei, această activitate este foarte motivantă pentru elevi. Se distinge prin următoarele caracteristici (M. Stanciu, 2003):
este o activitate mult mai complexă decât investigația;
începe în sala de clasă și continuă în afara școlii (individual sau în grup) câteva zile sau câteva săptămâni;
se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate;
la început titlul poate fi sugerat de către profesor, apoi poate fi ales de către elevi;
permite o abordare interdisciplinară a învățării;
se pot acorda două note – una pentru elaborare și alta pentru prezentare.
Prin metoda proiectului pot fi evaluate capacități și aspecte diverse precum: alegerea metodelor de lucru, utilizarea bibliografiei, utilizarea materialului și a echipamentului, acuratețea tehnică, corectitudinea soluției, generalizarea problemei, organizarea materialului în raport, calitatea prezentării, acuratețea figurilor.
Avantaje :
plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;
dezvoltă stima de sine;
stimulează creativitatea;
cultivă gândirea anticipativă;
facilitează dezvoltarea unor tehnici de muncă specifice;
facilitează achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.
Limite :
minimalizează rolul profesorului
necesită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;
pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema nu reprezintă interes din partea elevilor.
4.3.4.Portofoliul
Portofoliul – instrument de evaluare complex ce include experiența și rezultatele obținute prin celelalte metode de evaluare, urmărind progresul global efectuat de elev. Poate cuprinde și descrierea făcută de elev contextului de învățare, propriilor țeluri și criterii de evaluare. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului și acționează ca un factor de dezvoltare a personalității.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).
Teoretic, un portofoliu cuprinde:
lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe);
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
experimente;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
hărți cognitive,;
comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți.
Așa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecție dintre cele mai bune
lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.”
( Cerghit, 2002, p. 315).
Notarea se face într-o manieră holistă având la bază criterii clare care vor fi comunicate elevilor înainte să înceapă proiectarea portofoliului. Portofoliului își relevă utilitatea ca metodă de evaluare în principal prin următoarele atribute: elevii devin parte a sistemului de evaluare; elevii și profesorii pot comunica calitățile, dificultățile și zonele care necesită ameliorare, permite comunicarea cu părinții, ușurează activitatea factorilor de decizie.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
“Raportul de evaluare” – cum îl numește I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia”.
Scopul nu este întotdeauna cel al evaluării, ci mai ales cel de stimulare a învățării, prin directa implicare a elevilor la activitate, vizând astfel avantajele folosirii portofoliului:
este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei,clasei și condițiilor concrete ale activității;
permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;
dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;
Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică și alte metode alternative ca
investigația și autoevaluarea, prin autoevaluare elevii asumându-și responsabilitatea asupra activității desfășurate, regândindu-și propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare.
Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Învățătorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare. Poate fi considerat în acealși timp un instrument complementar folosit de învățător în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare.
Avantaje:
portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;
dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
individualizează demersul învățării, pe care îl susține, iar acest atu este determinat în special de prima funcție pe care o îndeplinește portofoliul, și anume aceea de suport al învățării;
facilitează legătura dintre învățare și punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între teorie și practică;
determină învățarea organizării, a clarității și a rigorii și, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă
Dezavantajul portofoliului este acela că :
nu poate fi repede și ușor de evaluat si este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului.
Prin materiale pe care le conține, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituții cum ar fi Școala Nr. … sau Liceul Nr. …, folosit fiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o școală chiar; este un exemplu reprezentativ al activității și al performanțelor cursanților unei școli. Instituția școlară respectivă încearcă astfel să-și creeze o imagine în rândul viitorilor cursanți ori în rândul părinților, arătându-le mostre ale activităților și acțiunilor desfășurate de elevi în școala respectivă.
Poate fi considerat în acelși timp un instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare.
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate constutui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcții pe care o îndeplinește portofoliul, iar, la nivelul primei funcții, mai importante sunt următoarele:
necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este întotdeauna ușoară, motiv pentru care autorul menționat consideră că „portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
în cazul elevului neexersat (cu puțină experiență), partea de autoevaluare rămâne redusă, iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecțiile) necesare care ar trebui operate;
timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință
care nu întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.
În privința celei de-a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:
dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se știe dacă este vorba de o producție personală, de o producție a unui părinte, a unui frate sau a unui prieten;
durata necesară pentru analiza și evaluarea portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a procedurilor de corectare și apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor;
portofoliile necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obișnuite (extemporale, teze, teste de cunoștințe sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos și de consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate atinge toate obiectivele și, deci, nu poate asigura o învățare complinită;
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 – 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum urmează:
Ameliorează validitatea. Câștigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe și contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică).
Informează pe diverșii interesați. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor.
Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere.
Evidențiază progresul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care însoțește elevul pe parcursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală și să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire.
Motivează elevii pentru activitatea de învățare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activități mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură.
Dezvoltă metacunoașterea, iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică exercitarea unei judecăți critice ale elevului asupra realizărilor sale pe care dorește să le includă în acest document.
În privința limitelor portofoliului, autorul menționat enumeră următoarele aspecte, după cum urmează:
Nu toate competențele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidență a competențelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt și competențe care nu sunt favorizate de această modalitate.
Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenția asupra calităților materialelor prezentate. În concluzie, portofoliul favorizează de multe ori aspectele de prezentare în detrimentul calităților de conținut.
Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât și în evaluarea acestora, pentru că aceștia trebuie îndrumați în permanență asupra modului de selectare a materialelor care intră în componența portofoliului și, implicit, asupra calității și relevanței acestora.
4.3.5. Observarea sistematică a comportamentului elevului
Observarea sistematică a comportamentului elevului este o metodă complexă de evaluare care se bazează pe următoarele instrumente (Cucoș, 2002, p. 388): fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control sau de verificare.
Fișa de evaluare trebuie să cuprindă orientativ următoarele elemente: date generale despre elev (nume, prenume, vârstă, climatul educativ din mediul de proveniență), particularități ale proceselor intelectuale (gândire, memorie, limbaj, imaginație, atenție, spirit de observație etc.), aptitudini și interese, trăsături de afectivitate, trăsături de temperament, atitudini față de sine, de disciplina/obligațiile școlare, față de colegi; evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor, nivelului de integrare.
Elaborarea fișei este recomandată numai în cazul unor elevi cu probleme, iar în cadrul său se vor consemna doar aspectele semnificative.
Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice sau descriptive și conțin întrebări de tipul:
“În ce măsură participați la discuții? niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.”
“În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? Niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.”
Lista de control sau verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent. Se prezintă sub forma unor afirmații cărora li se atașează un răspuns pozitiv sau negativ.
Exemplu:
Atitudinea elevului față de sarcina de lucru da/nu
A urmat instrucțiunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu ceilalți
A așteptat săi vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărțit materialele cu ceilalți
A încercat activități noi
A dus activitatea până la capăt etc.
În utilizarea listelor de control se recomandă (Cucoș, 2002, p. 389): completarea cu un X în dreptul răspunsului adecvat; pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puțin două instrumente prezentate; se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activității didactice; se utilizează numai în cazul copiilor cu dificultăți în învățare.
Avantaje:
Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare.
Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în orice situație educațională.
Este însă absolut necesară „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate” (D. Morissette, p. 199).
Limite:
Observarea este o metoda de evaluare care cere mult timp;
Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode.
Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului (D. Morissette, p. 196).
4.3.6. Autoevaluarea
Autoevaluarea – este evaluarea efectuată de către elev asupra a ceea ce a realizat și/sau asupra comportamentului său. Ajută elevii să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere, să-și valorizeze atât cunoștințele cât și atitudinile și comportamentele.
Poate fi realizată prin scări de clasificare și grile de autoevaluare sau prin chestionare (Ex.: 1. prin rezolvarea acestei sarcini am învățat…, 2. dificultăți:…., 3. cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:…, 4. lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:…, 5.activitatea mea poate fi apreciată cu nota:…). Alături de autoevaluare se poate utiliza și coevaluarea care se realizează de către mai mulți elevi.
Elaborarea unei grile de auto și coevaluare formativă are în vedere (M. Stanciu, 2003):
Definirea obiectivelor educaționale de către educatori și elevi în comun. Elevii au libertatea de a-și alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape:
construirea și completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup. De exemplu, „Pentru a reuși să elaborez o compunere trebuie să știu ceea ce nu trebuie să fac, propuneri de îmbunătățire”.
analiza și sistematizarea răspunsurilor (10 minute);
întrebări și sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
recopierea fișei cu elemente reținute.
Coevaluarea poate fi realizată:
în manieră intragrup – când grupul a rezolvat o singură sarcină, fiecare membru evaluează pe baza grilei; evaluarea sarcinii de grup se face prin negociere; când fiecare membru al grupului a rezolvat o parte a sarcinii de învățare, ceilalți îi evaluează efortul (se poate respecta anonimatul);
în manieră intergrupuri – fie printr-o grilă proprie fiecărui grup, fie printr-o grilă de sinteză, generală;
coevaluarea cu ajutorul educatorului.
Ca forme de realizare a autoevaluării, C. Cucoș (2002, p. 390) propune:
Autocorectarea și corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unei sarcini de învățare și poate corecta de asemenea lucrările colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe ale colegilor constituie un prim pas către conștientizarea competențelor în mod independent.
Autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria de a argumenta și evidenția corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
Notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
Metoda de apreciere obiectivă a personalității – concepută de psihologul Gh. Zapan, metoda constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în vederea evidențierii rezultatelor obținute de elevi prin coroborarea a cât mai multor informații și aprecieri, pentru a se ajunge la o reprezentare cât mai completă despre posibilitățile fiecărui elev în parte.
Pentru ca metodele de evaluare, tradiționale și complementare, să fie funcționale și adecvate este necesară respectare unor condiții:
Adecvarea lor la caracteristicile celorlalte subsisteme care compun curriculumul școlar, astfel încât evaluarea să-și îndeplinească rolul de mecanism reglator;
Metodele de evaluare să fie folosite într-o gamă cât mai largă, cu scopul de ai
pune pe elevi în situații cât mai variate de învățare;
Să aibă în vedere toate tipurile de rezultate școlare (cunoștințe capacități, competențe);
Să fie în concordanță cu comportamentele evaluate;
Să fie orientate pe cunoașterea cât mai precisă și cât mai completă a ceea ce știu și, mai ales, a ceea ce pot să facă elevii, a dificultăților pe care aceștia le întâmpină în procesul de învățare;
Să se diminueze ponderea evaluării prin sondaj și să fie promovată o evaluare continuă și completă;
Actul evaluativ să reprezinte în esența sa o modalitate de cunoaștere a persoanlității elevului, de coparticipare a lui la propria evaluare.
Atât în ,,notarea reciprocă,, cât și în ,,autonotarea controlată,, se solicită elevilor să motiveze calificativul acordat; la început a fost mai dificil pentru ei, dar reluând acest mod de evaluare s-au obișnuit și acum totul decurge foarte bine.
,,Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii (perceperii) de sine (autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), aspecte esențiale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei depășiri; o disponibilitate privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecționare.” (Cerghit, 2002, p. 312).
În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 – 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele:
în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;
în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altă dată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de învățare ale elevilor săi;
în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtășească aprecierea propriei sale performanțe.
Concluzii
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învățare-evaluare.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.
Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare, cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.
Gândirea divergentă, consideră M.Stoica (1996), este un factor al creativității determinată de flexibilitatea de transformare.
Gândirea divergentă subliniază relații, asocieri între termeni, creează o nouă interpretare unei anumite probleme, descoperă mai multe soluții pentru o situație de învățare.
Astfel, stimularea gândirii divergente, a gândirii creative se realizează prin crearea situațiilor de învățare care solicită activ implicarea elevului și care sunt adaptate la personalitatea acestuia, deci ne referim la situațiile de învățare individualizate în care sunt precizate sarcini de forma: ("Ce s-ar întâmpla dacă …" ; "Dacă …atunci …"), situații de descoperire prin întrebări succesive, legate printr-un lanț logic de idei-situații de învățare semi-dirijată prin modificarea finalului unui text, prin formularea de probleme după exerciții, prin realzarea compunerilor, mai ales a celor libere-situații de învățare creativă.
"Unul dintre obiectivele fundamentale ale oricărui proces educațional este acela al formării și dezvoltări gândirii elevilor." ( I. Neacșu, 1990, p .118).
Suntem de părere că situațiile de învățare pe care le creăm în desfășurarea procesului instructiv-educativ reprezintă acțiuni metodologice adaptate la nivelul de dezvoltare și la structura personalității fiecărui elev, utilizate pentru transformarea noțiunilor, a gândirii științifice în manifestări comportamentale ale elevului implicat în situații de învățare. Transformarea termenilor, noțiunilor transmise în comportamente de învățare este rezultatul condiționării interne a fiecărui elev, realizându-se diferit prin implicarea capacității acestuia de transformare și asimilare conștientă.
Ca argumentare practică optăm pentru desfășurarea situațiilor de învățare creativă individualizată, axată pe elev prin formularea de sarcini ale situației problematice care cer: curiozitate științifică (fiecare elev să fie curios să afle o noțiune nouă); originalitate (să prezinte punctul propriu de vedere, fără a-l adopta pe cel al altui copil) ; neconformism (să manifeste dorința de a depăși o situație existentă, de a nu se mulțumi cu ceea ce știe), de a crea o nouă ipoteză ,astfel “sensul actual al transmiterii de cunoștiințe către tânăra generație vizează capacitatea de a gândi creator, deprinderea de a cerceta și de a descoperi adevăruri noi." (P.Ioan, 1994, pp. 50-51).
În această situație în care educația face posibilă dezvoltarea și învățarea inovatoare, este o premiză a rezolvării unei probleme pentru toți elevii, educatorul ca tehnolog al educației și îndrumător al elevului în organizarea logică a cunoștiințelor nu poate fi decât “promotorul gândirii creatoare". (P .Ioan, 1994, p. 8) .
În susținerea ideilor anterioare, prezentăm opțiunea lui I. Cerghit pentru crearea condițiilor activității proprii a elevilor de gândire, de operare, de acționare prin care se realizează o învățare eficientă.
Jocul operațiilor gândirii impune înțelegerea cunoștiințelor dobândite imprimând un caracter activ învățării personalizate. Activizarea elevilor în situații de învățare prin acțiuni proprii de gândire, de operare, considerăm că permite înțelegerea cunoștiințelor dobândite.
Elevii, fiind puși în situația de a gândi, de a analiza, de acompara, de a aplica noțiunile științifice, le raportează la imagini, obiecte, acțiuni- ceea ce reprezintă caracterul intuitiv ce permite înțelegerea, formarea reprezentărilor, stocarea lor în memorie și relaționarea cu noțiunile științifice care în acest fel au o trăinicie mai mare de memorare.
În contradicție cu ideea prezentată de I. Cerghit, prezentăm o constatare a lui W. Metzger referitoare la faptul că unii educatori consideră elevul ca fiind un burete care absoarbe știință până la saturație, iar prin presare o redă. Învățarea, conform constatării lui W. Metzger este înregistrare, păstrare și reproducere de cunoștiințe și deprinderi.
Într-un grad cu mult mai important decât însușirea anumitor cunoștiințe într-o formă verbală relativ fixă, apreciază G. Clauss, contează ceea ce face elevul, nu cunoștiințele sale, ci modul în care le prelucrează pentru a putea rezolva probleme, precum și la ce anume îi folosesc.
"Învățarea nu presupune numai dobândirea unor cunoștiințe, ci și construirea unui sistem cognitiv intern de coordonate , care dă posibilitatea dezvoltării operațiilor mintale." (G. Clauss, 1977, p. 178).
Considerăm că învățarea dezvoltă la elevi gândirea divergentă prin folosirea independentă a operațiilor mintale având ca suport conținuturile cunoscute:
“Personalizarea înseamnă o dominare a specificului personal, deschiderea experiențială spre lumea ambientală ( pe orizontală) și spre viața spirituală (pe verticală). Elevii au, în mod firesc, ritmuri și niveluri de activism diferite, au experiențe de viață și învățare diferite. De aceea autodeterminarea apare ca naturală, iar personalizarea este o formă de participare nedirijată a lor la actul propriei formări. Ea se bazează pe conștientizarea structurii și funcționalității situațiilor educative, a sensului și valorii influențelor educative receptate sau emise. Elevul filtrează valoric infuențele educative, le amplifică sau le diminuează efectele, le deviază sau le contracarează.” (Viorel Ionel, 2002, pg.141).
Coparicipării elevului la propria formare i se adaugă un coeficient de originalitate și creației din partea profesorului, care este după cum argumentează I. Neacșu “măsura personalizării reale a competenței profesional didactice.“ (Neacșu, 1990, p. 240).
Ca o îndrumare pentru practică, specificăm că elevul privit ca individualitate ar trebui pus în situația de a realiza singur probleme, intervenția dirijării fiind de o durată mai mică, lărgindu-se dispunerea liberă și flexibilă în același timp să se dezvolte capacitatea de gândire creatoare, divergentă prin punerea în discuție de către educator a unei probleme practice, care nu poate fi soluționată numai de cunoștiințele asimilate de elevi, ci solicită discutarea ei în diferite aspecte pro și contra.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare, cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia
Considerăm că este nevoie de protejarea, menținerea și creșterea calității evaluării.
Un număr de indicatori calitativi pot contura avantaje în această direcție și pot influența cu succes concepția și practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Conceperea și aplicarea în mod diferențiat a evaluării potrivit funcțiilor sale: diagnostică, prognostică, de informare, de selecție, de certificare, de orientare consiliere.
Utilizarea evaluării ca factor reglator al interacțiunii predare-învățare și nu doar ca o componentă finală a procesului de formare.
Corelarea funcțională și valorificarea echilibrată a tipurilor de evaluare.
Existența unei corelații între obiectivele învățării, ceea ce se predă și se învață, și cunoștințele, capacitățile și atitudinile evaluate .
Sarcinile de evaluare vizează competențe specifice, dar și competențe transversale.
Formularea unor sarcini concrete în cadrul probelor de evaluare – situații, probleme reale, de interes pentru elevi.
Proiectarea riguroasă a probelor de evaluare, asigurându-se validitatea acestora.
Utilizarea unei varietăți metodologice, astfel încât limitele acestora să fie minimalizat, iar efectul valențelor potențat.
Notele și calificativele să fie acordate transparent și obiectiv, pe baza rezultatelor învățării și a criteriilor privind nivelul de performanță.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic prin evaluarea formativă, astfel având posibilitatea de a-și organiza procesul de învățare.
Implicarea elevilor în procese de evaluare și autoevaluare
Criterii și proceduri de evaluare obiective.
Crearea unui climat cu impact emoțional pozitiv, motivant și securizat; reducerea stărilor de stres prin și comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos.
PARTEA A II – A
METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL 5
DESIGNUL CERCETĂRII
5.1. Scopul cercetării
5.1.1. În plan reflexiv teoretic
Fundamentarea științifică a metodelor alternative și complementare de evaluare și a
valențelor formative ale acestora prin sistematizarea și conturarea premiselor epistemologice, teoretice și metodologice din literatura de specialitate;
Rolul funcției formative a evaluării de a contribui la progresul individual al elevului
prin realizarea și dezvoltarea unor abilități și competențe de susținere a motivației elevilor pentru învățare.
5.1.2. În plan practic-aplicativ
Realizarea unei suite de cercetări empirice, care să contribuie la dezvoltarea unui
cadru de referință și la furnizarea unor repere metodologice utile cadrelor didactice în domeniul metodelor alternative și complementare de evaluare și în optimizarea performanței școlare a elevilor.
5 .2. Obiectivele cercetării
O1: Să studiem percepțiile, opiniile, concepțiile cadrelor didactice referitoare la rolul metodelor alternative și complementare de evaluare;
O2: Să determinăm măsura în care utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare pot produce creșterea performanței școlare a elevilor, precum și a motivației elevilor pentru învățare;
O3: Să demonstrăm creșterea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a relației dintre eficiența și eficacitatea metodelor complementare de evaluare;
O4: Să propunem modalități concrete pentru sprijinirea cadrelor didactice în trecerea de la evaluarea tradițională la evaluarea prin complementaritatea cu metodele alternative.
5.3. Tipul cercetării
Demersul investigativ este unul specific direcției care promovează combinarea paradigmelor și metodelor cantitative și calitative, valorificând designul metodologiei mixte în fiecare etapă a cercetării.
Din punctul de vedere al finalității, cercetarea este de tip ameliorativ, vizând promovarea unor instrumente operaționale, care să eficientizeze practica evaluării formative.
5.4. Variabilele si ipotezele cercetării
În cazul evaluării eficiente realizate prin metodele alternative și complementare de evaluare, variabile independente (la nivelul profesorilor) pot fi: utilizarea corectă și sistematică a metodelor complementare de evaluare; preocuparea explicită pentru creșterea performanței școlare; creșterea motivației pentru învățare ca urmare a interesului pentru eficacitatea utilizării metodelor complementare de evaluare; diversificarea în evaluare, stimularea și feedback-ul acordat elevilor în urma evaluării.
Alte variabile independente se situează la nivelul elevilor: implicarea în alegerea și proiectarea procedurilor de evaluare; dezvoltarea competențelor de autoevaluare, automotivare, autoreglare a învățării; utilizarea eficientă și eficace a metodelor complementare de evaluare; motivația pentru învățare; înregistrarea progresului în învățare ca urmare a utilizării meetodelor complementare de evaluare.
Considerăm că, pentru problematica noastră, variabilele dependente sunt :
Schimbările în practica evaluativă prin utilizarea sistematică a metodelor complementare/alternative și a armonizării acestora cu cele tradițioanle, eficiența și eficacitatea metodelor complementare, obținerea performațelor școlare (progresul în învățare).
Ipoteza generală:
Dacă se utilizează în învățământul preuniversitar, adecvat și flexibil metode alternative și complementare de evaluare și dacă se realizează stimularea motivației, aplicarea autoevaluării, atunci se pot produce schimbări la nivelul concepției și a practicilor educaționale ale cadrelor didactice cu implicații asupra optimizării performanței școlare a elevilor.
Ipoteze secundare:
1. Dacă se conștientizează de către cadrele didactice necesitatea și utilitatea metodelor alternative/complementare de evaluare, precum și valențelor formatoare ale acestora, atunci se pot înregistra următoarele efecte benefice:
obținerea adeziunii cadrelor didactice la modelul propus;
dezvoltarea și fortificarea concepției și competențelor cadrelor didactice de a aplica metodele alternative și complementare în evaluarea educațională;
2. Dacă se aplică de către cadrele didactice metodele alternative și complementare de evaluare și dacă orientarea acestora în alegerea metodelor va fi sistematică, atunci măsurarea și aprecierea performanței școlare a elevilor este mai bine conturată dezvoltându-se anumite conduite de tip autoinițiere, automotivare, automonitorizare, autoevaluare și autoreglare a învățării;
3. Dacă profesorii sunt preocupați pentru a determina eficacitatea și eficiența metodelor complementare/alternative de evlauare atunci crește motivața elevilor pentru învățare;
4. Dacă se elaborează un ghid metodologic, încurajând astfel profesorii să proiecteze și să organizeze situații de evaluare utilizând metodele alternative/complementare și compilându-le cu cele tradiționale, există un grad mai mare de probabilitate ca impactul său educațional și profesional să fie superior efectelor practicilor curente.
Tabelul 1: Variabile independente și variabile dependente ale cercetării
Tabelul 2: Principalele variabile ale cercetării
Tabelul 3: Integrarea variabilelor în ipoteze
Cu o oarecare distanțare față de perspectivele anterioare, avem în vedere teza unei eficiențe relative sau ponderate, conform căreia eficiența nu înseamnă neapărat ca rezultatele să fie cât mai mari, în timp ce resursele consumate să fie cât mai mici, deoarece acesta ar reprezinta un raport incorect, speculativ, ceea ce ar putea fi riscant în evaluare, dacă se dorește obținerea calității în învățământ și dezvoltarea competențelor de învățare. Înțelegem, așadar, ca resursele aflate la dispoziție să fie utilizate în mod adecvat, optim față de obiectivele propuse și asumate, astfel încât rezultatele obținute să fie pe măsura lor.
Principalii indicatori ai eficienței metodelor alternative și complementare de evaluare, identificați și urmăriți de noi în construcția și aplicarea instrumentelor de cercetare sunt cuprinși în tabelul următor.
Tabelul 4: Indicatori cantitativi și calitativi ai eficienței metodelor complementare de evaluare
Unii dintre indicatorii reali ai conduitei de evaluare pot fi: atitudinea față de evaluare, activismul cognitiv, ritmul activității evaluative, capacitatea de evaluare, caracterul conștient al disciplinei/autodisciplinei, nivelul de pregătire anterior.
În sinteză, variabilele independente manipulate experimental se referă la: experiența de evaluare (existența unor competențe de evaluare: cunoștințe, deprinderi, abilități, capacități și atitudini), calitatea evaluării prin utilizarea complementară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice, preocuparea pentru eficacitatea metodelor complementare/alternative de evaluare, abilitățile reflexive, adoptarea unei maniere noi de evaluarea activă, însoțită de învățare, evaluare participativă, autopropusă, autodirecționată, autoorganizată, autoreglată, prin implicarea personală a elevilor în alegerea și proiectarea metodelor de evaluare alternative și complementare, de aplicare a autoevaluării.
Scopul introducerii variabilelor independente este acela de a crește performanțele școlare (variabila dependentă) în învățământul preuniversitar și motivația pentru învățare a elevilor.
5.5. Eșantionul cercetării. Locul cercetării
Eșantionul cercetării cuprinde 305 elevi și 328 de profesori din mediul urban și rural, reprezentând învățământul primar, gimnazial și liceal, din 19 școli aflate în localitățile: Craiova, București, Alexandria, Bistreț, Filiași, Dăbuleni, Bechet și Calafat).
5.6. Diagrama Gantt a etapelor cercetării
Diagrama Gantt a etapelor cercetării cuprinde principalele demersuri sau activități de cercetare, repartizate în timp (2011-2014): documentarea, elaborarea instrumentelor, pretestarea instrumentelor, eșantionarea, aplicarea instrumentelor din etapa constativă și a probelor de evaluare inițială (pre-test), aplicarea instrumentelor din etapa experimentală (testare), aplicarea probelor finale din etapa de post-test, aplicarea instrumentelor de re-test, colectarea, prelucrarea, analiza si interpretarea datelor, restructurarea si definitivarea formei lucrării.
Etapele cercetării propriu-zise au avut următoarea succesiune:
Etapa preconstatativă a fost desfăsurată la începutul anului universitar 2011-2012, pentru elaborarea, verificarea, perfecționarea instrumentarului de lucru și pentru obținerea unor date de start, orientative asupra fenomenului studiat.
Etapa constatativă (în lunile aprilie-decembrie ale anului 2013) urmărește obținerea unor date care vizează problematica utilizării metodelor alternative și complementare de evaluare și influența acestora asupra nivelului performanței școlare.
Etapa experimentală (ianuarie-martie 2014). În această perioadă, la grupele experimentale, se vor introduce variabilele independente propuse prin ipotezele cercetării, se vor desfășura activități formative și se urmăresc efectele acestora asupra variabilelor dependente.
Activitățile se vor baza pe organizarea și conducerea complementară a activităților de evaluare clasică cu activitățile de evaluare formatoare, utilizând metodele alternative și complementare, prin modificarea strategiilor și metdodologiei de evaluare, pe conștientizarea eficienței evaluării însoțite de învățare, cu stimularea motivației și a interesului elevilor pentru creșterea performanțelor școlare.
Etapa de post-test se va desfășura în a doua perioadă a anului școlar 2013-2014, fiind realizate comparații și interpretări, pentru a constata relevanța statistică a datelor obținute.
Etapa de re-test se va desfășura în lunile aprilie-mai 2014 pentru a verifica relevanța și stabilitatea efectelor variabilelor independente în timp, pentru a se înregistra necircumstanțialitatea datelor obținute în etapa de post-test, pentru a înlătura suspiciunea de spontan, conjunctural, întamplător.
5.7. Metode, instrumente si tehnici de cercetare – repere teoretice
5.7.1. Chestionarul ( Metoda anchetei)
Chestionarul este probabil cea mai folosită metodă în cercetările psihosociologice de nivel cantitativ și instrumentul preferat al sociologilor. Vom aminti – cu titlu de exemplificare – câteva definiții ale chestionarului.
P. Pichot spune despre chestionare ca "sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise“
Roger Mucchielli, spunea despre chestionar că „nu poate fi considerat decât o listă de întrebări“.
Earl Babbie, spune că prin chestionar se înțelege „o metodă de colectare a datelor prin întrebările puse persoanelor sau prin întrebarea acestora dacă sunt de acord sau în dezacord cu enunțurile care reprezintă diferite puncte de vedere“.
Chelcea definește chestionarul ca fiind “o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.”
Prin această definiție Chelcea relevă faptul că itemii din intrument sunt reprezentați atât de o succesiune de întrebări sau imagini (desene, fotografii) fixate în scris, grafic, dar și de imagini, fotografii sau desene. Chelcea susține că într-un chestionar “combinarea și succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar și psihologică”.
Chestionarul se dovedește a fi una din tehnicile cele mai frecvent utilizate în științele socioumane. cel mai des utilizate sunt chestionarele cu întrebări închise (precodificate).
Folosirea curentă a chestionarului în investigațiile sociologice a avut ca urmare, în primul rând, lărgirea paletei temelor de cercetare chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. Există posibilitatea combinării stimulilor verbali cu cei grafici: întrebări și fotografii sau desene. În cadrul chestionarului, întrebările, desenele au funcție de indicatori.
Combinarea și succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar și psihologică. Foarte frecvent, așa cum remarca Bernard S. Phillips (1971, 90), pentru ordonarea logică a întrebărilor se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus în situația de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent și, în fine, la urmă despre viitor. Un alt criteriu de ordonare este acela dat de gradul de abstractizare: mai întâi se va răspunde la întrebările concrete și abia apoi la cele mai abstracte. În funcție de temă, de universul anchetei, va prevala ordinea logică sau cea psihologică.
În afara testării ipotezelor, chestionarul nu are nici o valoare. Chiar și cele mai banale întrebări sunt formulate în conformitate cu ipotezele anterior stabilite. Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcția de stimuli declanșatori de comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal – răspunsurile la întrebări și exprimările verbale determinate de stimuli – variază de la individ la individ.
Asupra acestui comportament influențează o multitudine de factori: personalitatea celui anchetat, situația-cadru de desfășurare a anchetei, personalitatea celui ce realizează ancheta, tema investigației, structura chestionarului, timpul când are loc ancheta .
Clasificarea chestionarelor poate fi mai mult decât o problemă didactică. chestionarele pot fi clasificate după: conținutul, forma și modul de aplicare.
Primul criteriu de clasificare a chestionarelor după conținutul informațiilor adunate vizează calitatea informațiilor. Din acest punct de vedere, se disting două tipuri de chestionare. Chestionarele de date factuale, de tip administrativ, referitoare la fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct și verificate și de alte persoane. Formularele de tip administrativ, cu rare excepții, sunt imprimate cu negru pe hârtie albă. Se pot introduce și imprimate negru pe galben – corespunzând celui mai puternic contrast de culori – sau negru pe verde pal ș.a.m.d. Efectul psihic al culorilor ar putea sparge monotona atmosferă a arhivelor majoritatea cercetătorilor optează pentru plasarea întrebărilor de clasificare la sfârșitul chestionarului.
Oricare ar fi formularea explicației, ea trebuie să convingă populația anchetată că datele de identificare (sau de clasificare) interesează numai prin repartiția faptelor și opiniilor în raport cu diferitele categorii socio-profesionale. Se înțelege că formularea explicației trebuie să fie adecvată nivelului cultural al celor anchetați, că ea trebuie să aibă în vedere obișnuința sau noutatea faptului de a răspunde la o anchetă.
Chestionarele de opinie se referă la datele de ordin imposibil de observat direct. În fond, acest al doilea tip de chestionare nu sunt numai de opinie; cu ajutorul lor se studiază atitudinile, motivația și interesele, dispozițiile și înclinațiile, cu un cuvânt, tot ceea ce reprezintă psihologia persoanei, trăirile ei subiective.
Oricare ar fi formularea explicației, ea trebuie să convingă populația anchetată că datele de identificare (sau de clasificare) interesează numai prin repartiția faptelor și opiniilor în raport cu diferitele categorii socio-profesionale. Se înțelege că formularea explicației trebuie să fie adecvată nivelului cultural al celor anchetați, că ea trebuie să aibă în vedere obișnuința sau noutatea faptului de a răspunde la o anchetă.
Chestionarele de opinie se referă la datele de ordin imposibil de observat direct. În fond, acest al doilea tip de chestionare nu sunt numai de opinie; cu ajutorul lor se studiază atitudinile, motivația și interesele, dispozițiile și înclinațiile, cu un cuvânt, tot ceea ce reprezintă psihologia persoanei, trăirile ei subiective.
Este mult mai dificil de realizat un chestionar de opinie decât unul de date factuale. Există – așa cum remarcă sociologul Stefan Nowak – o serie de probleme nevralgice în investigarea opiniilor: „experiența arată că, în condițiile nostre, din problemele nevralgice care trezesc neîncrederea și determină răspunsuri echivoce sau nesigure, cel puțin a unei părți din persoanele chestionate, fac parte întrebările privind relațiile lor cu șefii sau cu alți oameni de care depinde cel chestionat.
Din categoria întrebărilor nevralgice fac parte și întrebările directe despre concepțiile politice ale celor întrebați. Se recomandă o deosebită precauție la determinarea limitelor acestor probleme și la interpretarea răspunsurilor“ (Nowak, 1973, 130).
Totdeauna trebuie imaginat un sistem de întrebări care să permită concluzii despre direcția, intensitatea, consistența și centralitatea opiniei.
Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor după conținut viza calitatea informației dobândite, cel de-al doilea criteriu se referă la cantitatea informației. În acest sens, se poate vorbi de două tipuri de chestionare: chestionare speciale, cu o singură temă și chestionare omnibus, cu mai multe teme. În practică, este foarte greu să se distingă chestionarele speciale de celelalte feluri de chestionare. Ele se aplică mai mult în studierea pieței sau a comportamentului electoral, situații în care importantă este viteza obținerii și prelucrării informației.
Chestionare „omnibus“, cu mai multe teme. Sunt cel mai des întâlnite. Superioritatea chestionarelor omnibus nu rezultă, în primul rând, din cantitatea mai mare de informații cu privire la fiecare fapt sau fenomen social în parte, ci din posibilitatea de a surprinde interacțiunea și condiționarea acestora. Aspectul cantitativ se raportează în cele din urmă tot la aspectul calității. Ele permit aplicarea analizei secundare, iar din punctul de vedere al costului, sunt mai ieftine.
După forma întrebărilor, a stimulilor, se pot distinge: chestionare cu întrebări închise, chestionare cu întrebări deschise și chestionare cu întrebări atât închise, cât și deschise.
Chestionarele cu întrebări închise (sau precodificate) nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionare. Gradul de libertate al subiectului este redus; răspunsul trebuie să se încadreze întruna din categoriile propuse de cercetător cercetarea de teren a arătat că oamenii au tendința de a evita răspunsurile extreme, înclinând să aleagă răspunsuri moderate, dacă nu chiar neutre. Unii cercetători înclină chiar să elimine dintre răspunsuri variantele neutre, recomandând scalele cu valori pereche ale intensităților mult mai judicios să se vorbească de întrebări cu răspunsuri trihotomice și cu răspunsuri precodificate multiplu (sau cu răspunsuri în evantai), alegeri multiple, cafeteria. Există posibilitatea ca răspunsurile la chestionarele închise să fie incluse chiar în întrebări. Se vorbește atunci despre întrebări alternative (dihotomice) sau selective (precodificate multiplu).
Chestionarele cu răspunsuri precodificate multiplu implică o bună cunoaștere prealabilă a realității: în chestionar trebuie să apară precodificate, pe cât posibil, toate variantele de răspuns. Între acestea, obligatoriu, la sfârșit, se adaugă „altele“, alte situații etc. Chestionarele cu răspunsuri precodificate trebuie să acorde același număr de alternative pentru opiniile pro și contra. Ordinea de prezentare a alternativelor influențează și ea, după cum rezultatele influențează faptul că alternativele pro și contra au fost ambele explicite.
Pentru a preîntâmpina distorsiunile legate de organizarea materialului, lista răspunsurilor se poate reciti într-o ordine schimbată (sau dezordine). În unele din cercetările noastre am procedat în acest mod, fără să avem însă certitudinea unor răspunsuri deplin adecvate realității. Pentru a mări gradul de adecvare, se întrebuințează așa-numita cheklist – o foaie de hârtie pe care sunt scrise citeț variantele de răspuns date celui anchetat. Persoanele anchetate urmăresc pe listă variantele de răspuns, în timp ce operatorul de anchetă dă citire tuturor răspunsurilor. Ca timp, procedeul nu este deloc economicos și poate fi aplicat doar la o populație cu un nivel ridicat de instrucție școlară.
În cadrul chestionarelor, întrebările închise (sau precodificate) prezintă câteva avantaje: facilitează analiza statistică a răspunsurilor; sprijină memoria celui anchetat; permit aplicarea unor chestionare cu mulți „itemi“; servesc ca „filtru“ pentru întrebările următoare; sporesc anonimatul și securitatea celui anchetat; înlesesc „angajarea“ în răspunsul la chestionar a persoanelor. Inconvenientul major al unor astfel de întrebări se leagă de sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor.
Chestionarele cu întrebări deschise (libere, postcodificate), spre deosebire de cele închise (sau precodificate), lasă persoanelor anchetate libertatea unei exprimări individualizate a răspunsurilor. Vor apărea variații în ceea ce privește forma și lungimea răspunsurilor, fapt ce îngreuiază codificarea, dar care aduce un plus în cunoașterea particularităților unei populații.
Testarea cunoștințelor se recomandă a fi făcută prin întrebări deschise. Astfel de întrebări pun în evidență ceea ce este stabil, puternic consolidat, nu numai în planul cunoașterii, dar și în al comportamentului.
Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de aplicare. Se disting, astfel, chestionare autoadministrate și chestionare administrate de către operatorii de anchetă.
Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea răspunsurilor de către înseși persoanele incluse în eșantionul investigat. Subiecții din anchetă formulează și consemnează în același timp răspunsurile, eliminând filtrarea informației de către o altă persoană – operatorul de anchetă.
Chestionarele autoadministrate pot fi: chestionare poștale, chestionare publicate în ziare și reviste, sau ca anexe la diferite mărfuri vândute.
Chestionarele poștale reprezintă o modalitate mai rapidă și mai ieftină de recoltare a informațiilor. Expedierea prin poștă a chestionarului presupune însă pregătirea răspunsului: destinatarului i se oferă o dată cu chestionarul și un al doilea plic, timbrat, cu adresa tipărită a institutului care lansează cercetarea. Utilizarea chestionarelor poștale trebuie să aibă în vedere faptul că, pentru a asigura răspunsul la întrebări, se impune cu necesitate ca acestea să fie simple, iar tehnica de răspuns foarte clar explicată. Ca o particularitate a tehnicii chestionarelor poștale, scrisoarea însoțitoare înlocuiește preambulul chestionarelor administrate de către operatorii de anchetă. În scrisoarea însoțitoare a chestionarelor poștale, trebuie să se explice ce se urmărește prin chestionar, cine a lansat chestionarul, cum au fost desemnate persoanele care să răspundă.
Trebuie avut grijă ca, prin scrisoarea însoțitoare, să se motiveze răspunsul subiecților: fără o motivație corespunzătoare nu trebuie să ne așteptăm ca subiecții să răspundă numai din respect pentru știință sau politețe.
R. Guy Sedlack și Jay Stanley (1992, 216) menționează că aceasta trebuie să cuprindă:
o introducere prin care să se solicite cooperarea populației, să se suscite interesul pentru participarea la studiul întreprins;
sponsorizarea studiului reprezintă un al doilea element de conținut al scrisorii;
modul de selecție a respondenților trebuie explicat cât mai clar cu putință,
anonimatul, ca și caracterul confidențial al răspunsurilor, constituie o regulă deontologică și abaterea de la ea îl descalifică pe cercetătorul vieții sociale ;
scopul explicit al studiului nu poate fi altul decât cel al cunoașterii științifice;
utilizarea rezultatelor investigației sporește și ea interesul persoanelor pentru studiul efectuat;
adresa și numărul telefonului unde pot fi contactați cercetătorii în vederea obținerii unor informații suplimentare despre ancheta întreprinsă;
în finalul scrisorii însoțitoare nu vor lipsi cuvintele de mulțumire pentru bunăvoința celor care au răspuns la chestionarul autoadministrat.
Chestionarele poștale nu trebuie să cuprindă mai mult de 8 – 10 întrebări simple.
După numărul persoanelor care răspund concomitent (în aceeași încăpere) la un chestionar autoadministat, se disting chestionare autoadministrate individual, cum sunt cele „poștale“ sau cele „publicate“ și chestionare autoadministrate colectiv.
Chestionarele autoadministrate colectiv îmbină avantajele chestionarelor autoadministrate cu avantajele celor administrate de către operatorii de anchetă. Prin tehnica „extemporalului“, autoadministrarea colectivă a chestionarului poate cuprinde 30 – 50 de subiecți deodată.
În psihologie, aplicarea testelor colective a dezvăluit unele dificultăți ale „tehnicii extemporalului“. Se poate vorbi de o influențare reciprocă – voluntară sau involuntară – a subiecților. Chestionarele administrate de operatorii de anchetă constituie modalitatea cea mai des utilizată de culegere a informațiilor, în anchetele și sondajele psihosociologice.
Structura chestionarelor
În cadrul unui chestionar, schimbarea unei părți atrage după sine modificarea întregului; suprimarea unui element antrenează după sine raporturi schimbate între elementele – întrebările – reținute, deoarece chestionarul reprezintă un singur tot, unitar, formalizat.
În structura chestionarelor, după funcția lor, pot fi puse în evidență întrebări:
1) introductive, de contact sau de „spart gheața“;
2) întrebări de trecere sau tampon;
3) întrebări filtru;
4) bifurcate;
5) „de ce“;
6) de control;
7) întrebări de identificare
Întrebările introductive au rolul de a „încălzi“ atmosfera, de a da subiectului sentimentul de încredere în anchetator și în el însuși. Mulți practicieni ai anchetelor subliniază faptul că prima întrebare este bine să fie închisă (răspuns de tipul Da-Nu);
Într-un chestionar nu avem de-a face cu o succesiune de stimuli izolați, ci cu o înlănțuire de stimuli intercondiționați. Acțiunea unuia dintre acești stimuli este pregătită de acțiunea stimulului anterior. Întrebările de trecere au această funcție de pregătire.
Întrebările de trecere reprezintă momente de destindere în cadrul chestionarului și duc la concentrarea atenției subiectului asupra problemelor ce urmează a fi discutate, faciltându-i abordarea succesivă a întrebărilor.
Întrebările filtru au o funcție contrară întrebărilor de trecere: ele opresc trecerea unor categorii de subiecți la întrebările succesive, reprezentând în același timp un control al calității răspunsurilor.
Întrebările bifurcate separă sensurile „pro“ și „contra“ din răspunsurile subiecților, dar, spre deosebire de întrebările filtru, nu opresc subiectul de a urma succesiunea întrebărilor și nici nu califică răspunsurile date.
Tehnica pâlniei (funnelling), care presupune trecerea de la general la particular. Subiectul este pus în situația de a răspunde mai întâi la o întrebare care vizează un aspect general, urmând să răspundă apoi la o alta cu totul particulară. Tehnica pâlniei presupune mai întâi formularea unor întrebări libere și, în final, a unor întrebări închise.
Tehnica pâlniei răsturnate (reversed funnelling) urmărește drumul invers, de la particular către general. Subiectul anchetat este ajutat să dea răspuns la o întrebare care vizează generalul. Se recomandă această tehnică la chestionarea persoanelor cu un nivel de școlarizare scăzut.
5.7.2. Focus-grupul
Se afla la intersectia interviului focalizat cu interviul de grup, fiind denumit si interviu de grup in profunzime. Morgan defineste focus grupul ca o tehnica de colectare a datelor prin interactiunea dintre membrii grupului, referitoare la o problema stabilita de către cercetator.
Factorul important, sustine Septimiu Chelcea, al structurării focus grupului îl constituie numărul problemelor urmărite: cu cât numărul lor este mai mare cu atât gradul de structurare a focusului este mai ridicat. În medie, se consideră că un focus grup nu ar trebui să cuprindă mai mult de cinci probleme.
Există și discuții în ceea ce privește volumul unui focus grup: unii autori consideră ca un grup cu mai mulți participanți are mai multe avantaje pentru că își manifestă opiniile și emoțiile mai liber, dezvoltându-se o dinamică mai rapidă și mai intensă, iar alții consideră că într-un grup cu mai puțini participanți, moderatorul poate avea un control mai ridicat asupra stimulării interacțiunii dintre membrii, acesta fiind în viziunea lor un mare avantaj.
Krueger (1988, apud Chelcea) prezinta avantajele și dezavantajele utilizării focus grupului. Astfel, printre avantaje putem vorbi de:
cuprinde date din viața reală în mediul concret;
este o tehnică flexibilă;
are o înaltă validitate;
produce rezultate destul de rapid;
prezintă costuri reduse.
Dezavantajele ar putea fi:
asigură cercetătorului un control mai redus (prin comparație cu interviul individual, spre exemplu);
uneori, datele sunt dificil de analizat;
solicită din partea cercetătorului abilități și cunoștințe speciale;
diferențele dintre grupuri pot fi distorsionate;
organizarea grupurilor poate fi destul de dificilă;
discuțiile trebuie să fie astfel conduse încât să încurajeze interacțiunea dintre membri grupului.
5.7.3. Metoda Observației
Observația se poate astfel defini ca metodă de cercetare concretă, empirică prin identificarea, colectarea, analizarea și interpretarea datelor cu ajutorul simțurilor (văz, auz, miros etc.) în vederea efectuării de inferențe psihologice și sociologice pentru a verifica ipotezele sau pentru a descrie sistematic și obiectiv mediul înconjurător, oamenii și relațiile interpersonale, comportamentele individuale și colective, acțiunile și activitățile, comportamentul verbal, obiectele fizice, produsele activităților creative ale persoanelor și grupurilor umane. Descrierea, în cazul observației, „implică o activitate de comparare, o reperare și o ierarhizare a diferențelor și asemănărilor“ (Richelle, 1995, apud Chelcea).
Observația nestructurată (sau slab structurată) se întâlnește atât în studiile sociologice de teren, cât și în cele de laborator (mai ales în cercetările psihosociologice). Metoda etnografică are drept scop descrierea amănunțită a unei culturi sau subculturi si este un tip de observație nestructurată. De foarte multe ori, observația nestructurată constituie adesea primul pas în cercetarea sociologică de teren, dar este absolut necesar si în acest caz ca ea sa se bazeze pe teorie. De altfel, fondarea pe teorie diferențiază observația științifică (și observația nestructurată este observație științifică) de observația spontană.
Cercetătorul nu trebuie sa se lase furat de ceea ce iese din comun, iar observația științifică nu trebuie să devină calea către o colecție de excentricități
5.8. Repere practice ale metodelor și instrumentelor de cercetare
5.8.1. Metoda anchetei pe bază de chestionar
Metoda anchetei pe bază de chestionar surprinde modul în care se realizează evaluarea școlară în instituțiile de învățământ preuniversitare atât din mediul urban, cât și din cel rural, schimbările formative care se produc prin utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare, dar și modul în care elevii intervin în propria evaluare, cum mobilizează resursele energetice proprii sau externe.
Am elaborat două chestionare, unul având grup țintă profesorii din învățământul preuniversitar, celălalt adresându-se elevilor. Setul de chestionare elaborat reprezintă unul din instrumentele de bază pentru realizarea studiului de sinteză alături de alte metode calitative de cercetare (focus-groupul, jurnal de reflecție, fișa de progres).
Conținutul lor este structurat în raport cu obiectivele fundamentale ale învățământului și, de asemenea, ia în considerație coordonatele de natură să surprindă modul în care se realizează evaluarea școlară în instituțiile de învățământ preuniversitare atât din mediul urban, cât și din cel rural, schimbările formative care se produc prin complementaritatea metodelor alternative și complementare de evaluare, dar și modul în care elevii intervin în propria evaluare, cum mobilizează resursele energetice proprii sau externe.
Obiectivele chestionarelor sunt centrate pe următoarele aspecte:
Determinarea culturii evaluative a grupurilor care reprezintă populația țintă;
Studiul perceperilor grupurilor țintă vizând calitatea evaluării rezultatelor școlare ale elevilor;
Constatarea gradului de aplicare a metodelor alternative și complementare de evaluare;
Cunoașterea valențelor metodelor alternative și complementare de evaluare
Identificarea surselor de informare și formare profesională pentru îmbunătățirea propriilor practici de evaluare educațională;
Formularea unui set de sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale în învățămâtul preuniversitar.
Chestionarele sunt concepute astfel încât să aibă un trunchi comun de itemi și, de asemenea, itemi diferențiali specifici grupurilor țintă. În acest mod se asigură comparativitatea datelor obținute.
Pe această bază se asigură relevanța itemilor și distribuția lor echilibrată în raport cu obiectivele investigației.
Chestionarul adresat cadrelor didactice din învățământul preuniversitar (Anexa 1) este construit pentru a cunoaște nivelul de conștientizare al cadrelor didactice, a necesității și utilității metodelor complementare de evaluare, precum și a valențele lor formative, urmărindu-se obținerea adeziunii cadrelor didactice la modelul propus, dezvoltarea și fortificarea concepției și competențelor cadrelor didactice de a utiliza metode alternative și complementare de evaluare educațională, precum și opiniile, soluțiile lor în vederea eficientizării activității evaluative.
Chestionarul adresat elevilor (Anexa 2) operaționalizează percepția și atitudinea elevilor din gimnaziu și liceu față de evaluarea rezultatelor lor școlare.
Chestionarul vizează studierea opiniei cadrelor didactice referitoare la utilizarea metodelor complementare/ alternative de evaluare. Este verificată ipoteza dacă utilizând frecvent metode complementare/alternative de evaluare crește eficiența măsurării și aprecierii performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar, precum și sporirea confortului psihologic al elevilor, determinând creșterea motivației pentru învățare, aceștia având astfel certitudinea că sunt evaluați mai obiectiv.
5.8.2.Focus-groupul
Focusgroupul (Anexa 3) are ca temă de discuție eficientizarea evaluării prin utilizarea metodelor complementare și identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice pe această temă, precum și îmbunătățirea metodicii și practicii pedagogice privind evaluarea competențelor elevilor abordând complementaritatea metodelor alternative cu cele tradiționale.
5.8.3. Jurnalul de reflecție
Jurnalul de reflecție are ca obiectiv investigarea opiniei cadrelor didactice din învățământul preuniversitar cu privire la importanța, necesitatea și impactul metodelor complementare/ alternative de evaluare asupra rezultatelor școlare ale elevilor.
Prin acest studiu ne propunem să verificăm dacă lămurirea de către cadrele didactice asupra eficienței utilizării metodelor alternative/ complementare de evaluare, prin feed-back-ul primit de la elevi produce efecte formative vizibile în evaluare, sporind folosirea cât mai frecventă a acestor metode și abordarea lor în complementaritate cu cele clasice.
Pentru a studia atât conștientizarea de către cadrele didactice a importanței utilizării metodelor complementare/alternative de evaluare, cât și monitorizarea, automonitorizarea progresului înregistrat de elevii ca urmare a integrării acestora în practicile evaluative ne propunem elaborarea unui jurnal de reflecție (Anexa 4).
Prin jurnalul de reflecție ne propunem să urmărim combaterea conformismului răspunsurilor cadrelor didactice, diminuând gradul de dezirabilitate socială. Ne propunem în acest jurnal deschis să solicităm cadrelor didactice să expună liber impresia lor legată de importanța și utilizarea metodelor alternalive/complementare de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar.
5.8.4. Fișele de progres
Un instrument de monitorizare a progresului înregistrat de elevii ca urmare a integrării acestora în practicile evaluative îl reprezintă și fișele de progres.
Prin aceste instrumente ne propunem să evaluăm măsura în care metodele complementare/alternative de evaluare au contribuit la creșterea nivelului performațelor elevilor, raportându-ne la aspectele cognitiv, metodologic, și atitudinal.
5.8.5. Analiza produselor elevilor
Metoda analizei produselor presupune o analiză de conținut a probelor de evaluare, care să măsoare rezultatele învățării elevilor în urma utilizării metodelor alternative și complementare. Prin indicarea criteriilor calitative urmărite, probele de evaluare au reprezent un instrument formativ, atât pentru elevi, cât și pentru cadrul didactic, în vederea dezvoltării competenței de autoevaluare, în direcția perfecționării evaluării.
5.8.6. Metode de prelucrare a datelor
Ca metode si instrumente de prelucrare si interpretare a rezultatelor au fost utilizate: metode de reprezentare grafică a rezultatelor cercetării, cu ajutorul programului SPPS: histograme, diagrame, calculul unor indici ai tendinței centrale (media aritmetică, mediana); metode si tehnici statistice: calculul frecvențelor si procentajelor, metode de interpretare calitativă: comparația, metodele deductive. Datele statistice sunt reprezentate grafic prin diagrame si histograme, cu interpretarea graficelor de distribuție.
Metodele de interpretare calitativă au constat în: identificarea diferențelor între post-test și pre-test, stabilirea variației concomitente, a relației între variabile, analiza concordanței, analiza de conținut a răspunsurilor. Pentru studierea relației dintre fenomene vom avea în vedere asocierea influențelor și covariația.
CAPITOLUL 6
REZULTATELE CERCETĂRII. ANALIZE, INTERPRETĂRI, COMENTARII
6.1. Prelucrarea datelor privind caracteristicile sociale și profesionale ale populației investigate
Instrumentul de bază al cercetării noastre l-a reprezentat chestionarul elaborat pentru cele două categorii de subiecți: profesori și elevi.
Eșantionul cercetării cuprinde 305 elevi și 328 de profesori din mediul urban și rural, reprezentând învățământul primar, gimnazial și liceal, din 19 școli aflate în localitățile: (Craiova, București, Alexandria, Bistreț, Filiași, Dăbuleni, Bechet și Calafat).
În vederea prelucrării datelor referitoare la eșantionul cercetării am optat pentru programul SPSS, varianta 21. Astfel am denumit itemii chestionarului referitori la datele de identificare ale subiecților (profesori), precum: genul, vechimea în învățământ și mediul (urban sau rural) ca variabile cu valori numerice.
6.1.1. Analiza variabilei de gen (eșantion profesori)
Pentru analiza corectă a variabilei de gen am atribuit următoarele valori numerice respondenților de genul masculin, respectiv feminin.
Dintre cei 328 de subiecți – profesori chestionați, toți au răspuns pentru identificarea genului. Astfel, putem constata frecvența absolută pentru categoriile scalei de gen: 73 de persoane de genul masculin și 255 de genul feminin.
Subiecții de genul masculin reprezintă o frecvență relativă de 22,3% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de profesorii care au răspuns.
Subiecții de genul feminin reprezintă o frecvență relativă de 77,7% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de profesorii care au răspuns. Frecvența cumulativă fiind de 100,0% variabila de gen.
Tabel nr.7 Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de gen
Fig. nr.3 Reprezentarea valorilor variabilei de gen
6.1.2. Analiza variabilei de mediu(eșantion profesori)
În analiza statistică am atribuit respondenților din mediul urban și rural valorile detaliate în tabelul de mai jos:
Toți subiecții chestionați au răspuns la întrebarea pentru identificarea mediului. Astfel, putem constata frecvența absolută pentru categoriile scalei de mediu: 171 de persoane din mediul urban și 157 din mediul rural.
Subiecții din mediul urban reprezintă o frecvență relativă de 52,1% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Subiecții din mediul rural reprezintă o frecvență relativă de 47,9% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns. Frecvențele cumulative fiind de 100% pentru variabila de mediu.
Tabel nr.10 Identificarea frecvenței pentru categoriile scalei de mediu
6.1.3. Analiza variabilei de vechime în activitatea didactică (eșantion profesori)
Am atribuit subiecților (profesori) următoarele valori numerice pentru variabila vechime în activitatea didactică, detaliate în tabelul de mai jos:
Tabel nr.11: Tabel de specificații pentru valorile determinantei de vechime
Tabel nr.12: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Toți subiecții chestionați au răspuns la întrebarea pentru identificarea vechimii în activitatea didactică. Astfel, putem constata frecvența absolută pentru categoriile scalei de vechime în învățământ: 13 cadre didactice au o vechime între 3-6 ani, 34 între 6-10 ani, 45 în intervalul 10-15 ani, 79 cu o vechime între 15-20 ani, 85 de la 20-30 ani și 72 între 30-40 ani .
Cele 13 cadre didactice care au o vechime între 3-6 ani reprezintă o frecvență relativă de 4% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Cele 34 de cadre didactice care au o vechime între 6-10 ani reprezintă o frecvență relativă de 10,4% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Cele 45 de cadre didactice care au o vechime între 10-15 ani reprezintă o frecvență relativă de 13,7% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Cele 79 de cadre didactice care au o vechime între 15-20 ani reprezintă o frecvență relativă de 24,1% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Cele 85 de cadre didactice care au o vechime între 20-30 ani reprezintă o frecvență relativă de 25,9% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Cele 72 de cadre didactice care au o vechime între 30-40 ani reprezintă o frecvență relativă de 22% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns. Frecvențele cumulative sunt de 100% pentru variabila de vechime în activitatea didactică.
Tabel nr.13: Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de vechime
Fig. nr.5: Reprezentarea valorilor variabilei de vechime
6.1.4. Analiza variabilei de gen (eșantion elevi)
Chestionarul adresat elevilor a vizat un eșantion format din 305 respondenți – elevi din învățământul primar, gimnazial și liceal.
Pentru analiza variabilei de gen am atribuit următoarele valori numerice respondenților de genul masculin, respectiv feminin.
Dintre cele 305 de subiecți – elevi chestionați, toți au răspuns pentru identificarea genului. Astfel, putem constata frecvența absolută pentru categoriile scalei de gen: 144 de elevi de genul masculin și 161 de genul feminin.
Subiecții de genul masculin reprezintă o frecvență relativă de 47,2% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Subiecții de genul feminin reprezintă o frecvență relativă de 52,8% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns. Frecvența cumulativă fiind de 100,0% pentru variabila de gen.
Tabel nr.16: Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de g
6.1.5. Analiza variabilei de mediu(eșantion elevi)
În analiza statistică am atribuit respondenților din mediul urban și rural valorile detaliate în tabelul de mai jos:
Toți subiecții chestionați au răspuns la întrebarea pentru identificarea mediului. Astfel, putem constata frecvența absolută pentru categoriile scalei de mediu: 227 de elevi din mediul urban și 78 din mediul rural.
Subiecții din mediul urban reprezintă o frecvență relativă de 74,4% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Subiecții din mediul rural reprezintă o frecvență relativă de 25,6% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns. Frecvențele cumulative fiind de 100% pentru variabila de mediu.
Tabel nr.19: Tabel pentru identificare frecvenței pentru categoriile scalei de mediu
Fig.nr.7: Reprezentarea valorilor variabilei de mediu
6.1.6. Analiza variabilei nivelului de școlarizare
În analiza statistică am atribuit respondenților din anii de studiu corespunzători ciclurilor curriculare valorile detaliate în tabelul de mai jos:
Tabel nr.20: Tabel de specificații pentru valorile determinantei – nivelului de școlarizare
Tabel nr.21: Tabel pentru identificarea numărului de respondenți
Dintre cei 305 elevi chestionați toți au răspuns la întrebarea pentru identificarea anului de studio. Astfel, putem identifica un număr de 29 de elevi din clasa a IV-a care reprezintă o frecvență relativă de 9,5% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns; un număr de 24 de elevi din clasa a V-a care reprezintă o frecvență relativă de 97,9% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns; din clasa a VI-a au fost chestionați 29 de elevi care reprezintă o frecvență relativă de 9,5% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns; din clasa a VII-a, 27 de elevi care reprezintă o frecvență relativă de 98,9% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns; din clasa a VIII-a, 39 de elevi care reprezintă o frecvență relativă de 12,8% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns; din clasa a IX-a 31 de elevi care reprezintă o frecvență relativă de 10,2% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns; din clasa a X-a au fost investigați 32 de elevi reprezentând o frecvență relativă de 10,5% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns; din clasa a XI-a, 42 de elevi reprezentând o frecvență relativă de 13,8% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns, iar din clasa a XII-a, 52 de elevi reprezentând o frecvență relativă de 17,0% față de toți respondenții, aceeași frecvență relativă față de respondenții care au răspuns.
Tabel nr.22: Tabel pentru identificarea frecvenței pentru categoriile scalei nivelului de școlarizare
Fig.nr.8: Reprezentarea valorilor variabilei nivelului anului de studiu
Eșantionul reprezentând elevii chestionați a fost format din 29 de elevi din ciclul primar, fiind supuși studiului doar elevii de clasa a IV-a, 119 elevi din ciclul gimnazial și 157 elevi din ciclul liceal.
Fig.nr.9: Reprezentarea valorilor variabilei nivelului de școlarizare
6.2. Analiza și interpretarea datelor pentru verificarea ipotezelor
În acest subcapitol ne-am propus să prezentăm relația de complementaritate între ipotezele cercetării, obiective, instrumente și itemii acestora. În acest sens am realizat unui tabel de specificații atașat mai jos.
Tab.nr.23: Tabel de specificații reprezentând relația de complementaritate dintre ipotezele și instrumentele cercetării
6.2.1.Percepțiile, opiniile, concepțiile cadrelor didactice și elevilor referitoare la rolul metodelor alternative și complementare de evaluare
6.2.1.1.Gradul de utilizare a metodelor tradiționale raportat la criteriul vechimii în activitatea didactică-eșantion cadre didactice
Cadrele didactice din învățământul primar, gimnazial și liceal consideră că abordează metodele tradiționale pentru aprecierea performanțelor elevilor. Astfel, 42,1% sunt de accord că se utilizează metode tradiționale de evaluare, 33,5% exprimă un accord moderat, 20,7% un accord total și doar 3,7% își exprimă dezacordul pentru folosirea metodelor tradiționale de evaluare.
Tab. nr.24: Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare
Analizând comparativ variabila “utilizarea metodelor tradiționale de evaluarea” cu variabila “vechimea în activitatea didactică” putem observa că au exprimat dezacordul față de utilizarea metodelor tradiționale – categoriile de vârstă cuprinsă între 6-10 ani, respectiv 20-30 de ani cu un procentaj de 50%, pentru un acord moderat – au optat cei cu vârsta cuprinsă între 30-40 ani, cu un procentaj de 32,7%, pentru acord – cei cu vârsta cuprinsă între 20-30 ani cu un procentaj de 31,2% și acord total cei cu o experiență între 15–20 ani cu un procentaj de 36,8% față de valoarea variabilei.
De asemenea putem identifica opinia cadrelor didactice raportându-ne la criteriul procentaj față de categoria de vechime în activitatea didactică. În acest caz observăm că respondenții cu o vechime cuprinsă între 3-6 ani își exprimă acordul pentru utilizarea metodelor tradiționale de evaluare în procent de 53,8%, cei cu o vechime de la 6-10 ani cu un procent de 64,7%, cei cu o vechime între 10-15 ani susțin acceași idee într-un procent de 43,0%, iar cei între 20-30 ani cu un procent de 50,6%; cei care au o experiență didactică între 30-40 ani afirmă un acord moderat cu un procent de 50,0%.
Tab.nr.25 Tabel de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – vechimea în activitatea didactică
Fig.nr.10: Reprezentarea corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – vechimea în activitatea didactică
Putem constata, în urma acestei analize comparative că își exprimă dezacordul față de utilizarea metodelor tradiționale de evaluare în practica școlară în procent de 1,8% din eșantion profesorii cu o vechime mai mică în învățământ (de 6-10 ani) și (20-30 ani); următoarea treaptă reprezentând acordul total cu un procent de 7,6% este evidențiată de cei cu o experiență didactică între (15-20 ani), a treia treaptă este determinată de acordul moderat cu un procent de 11,0%, reprezentată de cei cu o vechime (30-40 ani), iar a cincea treaptă reprezentând acordul este reprezentată de o parte dintre cei cu o vechime de (20-30 ani) cu un procentaj de 13,1%.
6.2.1.2.Corespondența dintre variabila “gradul de utilizare a metodelor tradiționale” și variabila “mediu educațional”-eșantion cadre didactice
Pentru a cunoaște opinia generală a cadrelor didactice referitoare la abordarea metodelor tradiționale de evaluare putem realiza corespondența dintre această variabilă și cea specifică mediului școlar: urban și rural.
Astfel pentru a ne raporta la criterul procentajului față de valoarea variabilei, putem identifica faptul că cei din mediul rural și-au exprimat dezacordul pentru folosirea metodelor tradiționale (100%), cei din mediul urban au prezentat un accord moderat (50,9%), tot cei din mediul urban înregistrează cel mai mare nivel procentual pentru exprimarea acordului (55,8%) și a acordului total (55,9%)- diferențele fiind determinate de repartizarea inegală a eșantionului de respondenți (171-urban; 157- rural).
Raportându-ne la categoriile de mediu- urban, respectiv rural- din fiecare valoare a variabilei identificăm că respondenții celor două medii sunt de accord cu utilizarea metodelor tradiționale de evaluare, înregistrând cel mai mare procentaj la această valoare a variabilei (45,0%-urban; 38,9% rural). Astfel, putem constata o viziune compatibilă a cadrelor didactice din cele două medii.
Tab.nr.26: Tabel de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – mediul educațional
Fig.nr.11: Relația de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale – mediul educațional
6.2.1.3.Corespondența dintre variabila“gradul de utilizare a metodelor tradiționale” și variabila “genului cadrelor didactice”-eșantion cadre didactice
Aceeași relație echilibrată o observăm și din studiul comparativ dintre variabila metode tradiționale de evaluare și variabila genului cadrelor didactice, atât respondenții de genul masculin, cât și cei de genul feminin și-au exprimat acordul pentru folosirea metodelor clasice de evaluare atingând un procentaj de 42,5%, respective 42,0%.
Fig. nr.12: Corespondența dintre variabilele: utilizarea metodelor tradiționale- genul cadrelor
Tab. nr.27: Tabel de corespondență între variabilele: utilizarea metodelor tradiționale- genul cadrelor didactice
6.2.1.4.Gradul de utilizare a metodelor tradiționale în opinia elevilor
Cei 305 elevi din eșantionul de cercetare au răspuns la această întrebare, astfel un procent de 22,6% au exprimat un acord moderat față de faptul că profesorii utilizaeză metodele tradiționale de evaluare, 49,5 % afirmat că sunt de acord cu această constatare, iar un procent de 27,9% au prezentat un acord total.
Tab.nr.28: Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare- eșantion elevi
Fig.nr.13: Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare- eșantion elevi
Corelând opinia cadrelor didactice respondente cu cea a elevilor din eșantionul de cercetare putem concuziona că ambele categorii exprimă adeziunea pentru treapta a patra, cea a acordului pentru folosirea metodelor tradiționale de evaluare. Aceste date statistice ne permit să afirmăm că în practica evaluativă se folosesc cu precădere metodele tradiționale de evaluare.
6.2.1.5.Analiza relației dintre natura competenței și calitatea evaluării școlare
Prin al doilea item al chestionarului adresat profesorilor ne-am propus să investigm în ce măsură profesorii au o “imagine” suficient de clară a termenului de “competență” care să-i ghideze în activitatea de evaluare. Putem observa că cei mai mulți respondenți, 42,1% sunt de părere că au o imagine clară despre natura competenței, deținând informațiile necesare în vederea unei evaluări bazate pe competențele elevului. De asemenea, 5,5% exprimă dezacordul, nu dețin informații despre competență; 25,0% au cunoștințe moderate, iar un procent de 27,4% au o imagine suficient de clară referitoare la competență.
Tab.nr.29:Tabel reprezentțnd gradul de cunoaștere a termenului de “competență”
Fiind întrebați despre calitatea evaluării școlare a rezultatelor elevilor profesorii respondenți consideră că evaluează corect elevii, exprimând un accord de 44,5%, doar 1,8% nu prezintă nicio opinie, 29,6% prezintă un accord moderat și un procentaj de 24,1% afirmă că realizaeză o evaluare a rezultatelor obținute de elevi de foarte bună calitate.
Tab.nr.30:Tabel reprezentând aprecierea calității evaluării școlare
Analizând relația dintre cerințele sarcinilor de rezolvat și sistemul de evaluare utilizat de profesori, sesizăm acordul acestora (40,2 %) față de procedurile evaluative folosite și acordul moderat (33,2%).
Tab.nr.31:Reprezentarea relației dintre cerințele sarcinilor de rezolvat și sistemul de evaluare- eșantion profesori
Din cei 305 elevi chestionați, un procent de 39,3% sunt de accord cu relația dintre cerințele profesorilor și modalitățile de evaluare folosite de aceștia, iar un procent de 36,4 % exprimă un accord moderat.
Comparând răspunsurile respondenților celor două eșantioane constatăm că există o relație bine conturată între probele de evaluare și metodologia evaluativă, situație care se poate îmbunătăți, astfel încât variațiile răspunsurilor să atingă în mare măsură valoarea acordului total.
Tab. nr.32: Reprezentarea relației dintre cerințele sarcinilor de rezolvat și sistemul de evaluare- eșantion elevi
Un procent de 92,7% dintre cadrele didactice chestionate afirmă că informează elevii cu modalitățile, instrumentele și criteriile de evaluare, dar în opinia elevilor doar 10,5% susțin că se folosește frecvent negocierea cu elevii în alegerea și proiectarea procedurilor de evaluare, un procentaj de 34,1% sunt de părere că profesorii îi consultă rareori pentru selectarea modalităților de evaluare. Considerăm că această diferențiere între răspunsurile celor două eșantioane se datorează lipsei de comunicări, unii dintre profesori neacordând o atenție sporită dezvoltării laturii motivaționale subiecților implicați în activitatea evaluativă. Cadrele didactice comunică elevilor metodele și criteriile de evaluare, dar ar trebui să îi implice mai mult pe aceștia în alegerea strategiilor de evaluare, asumându-și rolul de facilitator atât în învățare, cât și în evaluare.
a)Răspunsul profesorilor b) Răspunsul elevilor
Tab.nr.33 Reprezentarea informării elevilor cu modalitățile de evaluare
6.2.1.6. Opinia profesorilor cu privire la relația dintre consultarea elevilor în proiectarea evaluării și modalitățile pentru semnalarea feedbackului
Ne propunem în cele ce urmează să realizăm o analiză de corelație între variabila prin care studiem considerentele cadrelor didactice referitoare la utilitatea stabilirii împreună cu elevii a procedurii de evaluare (criterii, metode) și variabilele care vizează modalități pentru semnalarea feedbackului evaluării continue.
Analizând coeficientul de corelație “r”(Bravaris-Pearson), identificăm o corelație semnificativă (cu un prag < 0,01%) astfel:
Între variabila „feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” și variabilele: “feedbackul oferit elevilor prin comentarea personalizată a răspunsurilor”; “feedbackul oferit elevilor prin comunicarea punctajelor”; “alte aspecte în feedbackul oferit elevilor” se stabilește un coeficient de corelație r =0,269, r = 0,358 și r = -0,199 la un prag de semnificație de 0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”;
Între variabila „feedbackul oferit elevilor prin comentarea personalizată a răspunsurilor” și variabilele: „feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” și „feedbackul oferit elevilor comunicând punctajele” se stabilește un coeficient de corelație
r=0,269 și r=0,469 de asemenea, un prag de semnificație de 0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”;
Între variabila „feedbackul oferit elevilor comunicând punctajele” și variabilele: „feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” și „feedbackul oferit elevilor prin comentarea personalizată a răspunsurilor” se stabilește un coeficient de corelație r = 0,358, respectiv r=0,469, ambele la un prag de semnificație de 0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”;
Între variabila „considerarea altor aspecte în feedbackul oferit elevilor” și variabila: „feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” se identifică un coeficient de corelație r = -0,199 la un prag de semnificație de p=0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”.
În graficul Matrix Scatter prezentat mai jos identificăm o relație heteroascendastică între variabila “consultării elevilor în alegerea procedurilor de evaluare” și variabilele care prezintă comportamentele evaluative ale cadrelor didactice în vederea asigurării feedbackul-ui în evaluarea continuă. Cadrele didactice care își exprimă acordul total în stabilirea împreună cu elevii a metodelor și criteriilor de evaluare interacționează cu forme variate ale feedbacku-lui oferit elevilor în urma evaluării (semnalează erorile prin modalități grafice, semnalează erorile și încurajează răspunsurile corecte, argumentează punctajele, notele obținute, comentează personalizat răspunsurile, comunică punctajele, oferă și alte aspect de feedback). Aceeași compatibilitate o identificăm și în rândul profesorilor care și-au exprimat acordul, respective acordul moderat cu implicarea elevilor în alegerea procedurii de evaluare.
Spre deosebire de aceștia, cadrele didactice care nu consideră importantă contribuția elevilor în proiectarea modalităților de evaluare, exprimându-și dezacordul, respectiv dezacordul total nu au nicio deschidere pentru variatele forme de feedback, manifestându-și interesul spre comportamente de semnalare grafică a erorilor identificate și comunicarea punctajelor.
Tab.nr.34: Reprezentarea Coeficientului de corelație “r”(Bravais Pearson) dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion cadre didactice
Fig. nr. 14: Grafic- Matrix Scatter –Reprezentarea corelației dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion cadre didactice
6.2.1.7. Analiza relației dintre consultarea elevilor în proiectarea evaluării și modalitățile pentru semnalarea feedbackului în opinia elevilor
Ne propunem să studiem opinia elevilor chestionați cu privire la corelația dintre variabila care identifică în ce măsură este util ca procedura de evaluare să fie stabilită cu aceștia și variabilele care fac referire la formele de feedback oferite elevilor.
Analizând coeficientul de corelație “r”(Bravaris-Pearson), identificăm o corelație semnificativă (cu un prag < 0,01%) astfel:
Între variabila „feedbackul oferit elevilor prin semnalarea erorilor și formularea răspunsurilor corecte” și variabilele: “feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” și “feedbackul oferit elevilor comentarea personalizată a răspunsurilor” se stabilește un coeficient de corelație r =0,210 și r = 0,480 la un prag de semnificație de 0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”;
Între variabila “feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” și variabilele: „feedbackul oferit elevilor prin semnalarea erorilor și formularea răspunsurilor corecte”, “feedbackul oferit elevilor comentarea personalizată a răspunsurilor” și „feedbackul oferit elevilor comunicând punctajele” se stabilește un coeficient de corelație r=0,210, r = 0,291 și r=0,598 de asemenea, un prag de semnificație de 0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”;
Între variabila „feedbackul oferit elevilor prin comentarea personalizată a răspunsurilor” și variabilele: „feedbackul oferit elevilor prin semnalarea erorilor și formularea răspunsurilor corecte”, respectiv “feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” se stabilește un coeficient de corelație r = 0,480; r = 0,291, ambele la un prag de semnificație de 0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”;
Între variabila „feedbackul oferit elevilor prin comunicarea punctajelor” și variabila: „feedbackul oferit elevilor argumentând punctajele, notelor acordate” se identifică un coeficient de corelație r = 0,589 la un prag de semnificație de p=0,00% influențat și de variabila de control “consultarea elevilor asupra procedurii de evaluare”.
În graficul Matrix Scatter prezentat mai jos identificăm o relație heteroascendastică între variabila “consultării elevilor în alegerea procedurilor de evaluare” și variabilele care prezintă comportamentele evaluative ale cadrelor didactice în vederea asigurării feedbacku-lui în evaluarea continuă. Elevii chestionați își exprimă acordul total de a participa la stabilirea metodelor și criteriilor de evaluare considerând importante următoarele forme ale feedbackul-ui oferit de către profesori în urma evaluării (semnalearea erorilor prin modalități grafice, semnalarea erorilor și încurajarea răspunsurile corecte, argumentarea punctajele, notele obținute, comentarea personalizată a răspunsurilor, comunicarea punctajelelor, oferirea și altor aspecte de feedback). Aceeași compatibilitate o identificăm și în rândul elevilor care și-au exprimat acordul cu implicarea lor în alegerea procedurii de evaluare.
Spre deosebire de aceștia, unii dintre elevi exprimă un acord moderat pentru implicarea în alegerea procedurilor de evaluare și variatele forme de feedback, manifestându-și interesul pentru comportamente de comunicare a notelor, a punctajelor; pentru argumentarea notelor, a punctajelor, semnalarea erorilor și formularea răspunsurilor corecte.
Tab.nr.35: Reprezentarea Coeficientului de corelație “r”(Bravais Pearson) dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion elevi
Fig.nr.15: Grafic- Matrix Scatter –Reprezentarea corelației dintre variabila consultării elevilor asupra procedurii de evaluare și variabilele feedback-ului în evaluarea continuă- eșantion elevi
Suntem de părere că acele cadre didactice care și-au exprimat acordul total pentru implicarea elevilor în alegerea metodelor de evaluare, care oferă elevilor diferite forme de feedback fac parte dintre acelea care utilizează în practica curentă metodele moderne/complementare de evaluare. În opoziție se situează profesorii care nu consideră importantă consultarea elevilor în alegerea metodologiei de evaluare, care nu au deschidere către toate formele de feedback. Aceste cadre didactice nu utilizează frecvent metodele complementare de evaluare, fiind adepții metodelor tradiționale.
6.2.1.8. Analiza relației dintre criteriile de evaluare ale tehnicilor și metodelor complementare/alternative și tradiționale
Ne propunem în cele ce urmează să studiem impactul criteriilor de evaluare asupra tehnicilor și metodelor complementare/alternative și tradiționale pentru eșantionul cadrelor didactice.
Cadrele didactice au trebuit să indice în ce măsură metodele și tehnicile de evaluare enunțate îndeplinesc anumite criterii de evaluare, ordonându-le pe o scară de la 1 la 3 în raport cu relevanța acestora.
Referitor la probele orale de evaluare respondenții au precizat următoarele scoruri semnificative:
-53,0% – probele de evaluare orală verifică mai multe obiective; 50,6 % măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 68,3% prezintă obiectivitate; 68% au validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 48,5% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 49,5% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 44,8% necesită un timp scurt pentru elaborare; 49,4% asigură corectarea și măsurarea riguroasă; 48,2% induc fenomene de stres;
-49,1% – probele de evaluare orală apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date.
Tab.nr.36: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele orale- eșantion profesori
Elevii din lotul de cercetare au precizat referitor la criteriile de evaluare ale probelor orale următoarele scoruri semnificative, identificând o relevanță medie pentru majoritatea, criteriul cu relevanță foarte mare fiind reprezentat, ca și în concepția profesorilor, tot originalitatea în abordarea sarcinilor date:
-49,8% probele de evaluare orală verifică mai multe obiective; 56,1% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 49,2% prezintă obiectivitate; 67,9% au validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 54,1% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 60,3% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 42,6% necesită un timp scurt pentru elaborare; 44,9% asigură corectarea și măsurarea riguroasă; 46,2% induc fenomene de stres;
-60,0% probele de evaluare orală apreciază în foarte mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii
Tab.nr.37: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele orale-eșantion elevi
Referitor la probele scrise de evaluare cadrele didactice- respondenți au precizat următoarele scoruri semnificative:
– 51,8% probele scrise de evaluare nu necesită un timp scurt pentru elaborare;
– 61,3% probele de evaluare scrisă apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 68% au validitate; 40,9% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 55,8% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 46,3% induc fenomene de stres;
– au relevanță foarte mare: 63,7% – probele scrise de evaluare verifică mai multe obiective; 58,5% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 51,5% prezintă obiectivitate; 49,7% măsoară adecvat cunoștințele; 51,5% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab.nr.38: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele scrise- eșantion profesori
Elevii chestionați au precizat următoarele scoruri semnificative referitoare la probele scrise de evaluare :
– nu are relevanță: 55,1% probele scrise de evaluare nu necesită un timp scurt pentru elaborare;
– are relevanță: 46,9% probele scrise de evaluare apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 68% au validitate; 46,6% măsoară adecvat cunoștințele; 54,8% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 52,8% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 63,6% asigură corectarea și măsurarea riguroasă; 63,0% induc fenomene de stres;
– au relevanță foarte mare: 42,3% – probele scrise de evaluare verifică mai multe obiective; 47,2% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 35,1% prezintă obiectivitate.
Tab.nr.39: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele scrise- eșantion elevi
Referitor la probele practice de evaluare respondenții-cadre didactice au înregistrat următoarele scoruri semnificative:
-nu are relevanță: 59,1% nu induc fenomene de stres;
-au relevanță: 46,3% – probele practice de evaluare verifică mai multe obiective; 47,0 % măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 68,6% prezintă obiectivitate; 59,8% au validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 62,8% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 44,8% necesită un timp scurt pentru elaborare; 58,5% asigură corectarea și măsurarea riguroasă;;
-au relevanță foarte mare: 60,4% – probele practice de evaluare apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date; 51,8% măsoară adecvat deprinderile și competențele.
Tab.nr.40: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele practice- eșantion profesori
Respondenții-elevi au înregistrat următoarele scoruri semnificative exprimându-și opinia referitoare la probele practice de evaluare:
-nu are relevanță: 37,7% nu asigură o corectare și măsurare riguroasă; 48,5% nu induc fenomene de stres;
-au relevanță: 49,5 % măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 51,5% prezintă obiectivitate; 51,8% au validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 47,2% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 30,2% necesită un timp scurt pentru elaborare; 45,2% măsoară adecvat deprinderile și competențele;
-au relevanță foarte mare: 59,0% – probele practice de evaluare apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date; 55,1% – verifică în mare măsură mai multe obiective;
Tab. nr.41: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de probele practice- eșantion elevi
Analizând relația dintre criteriile care au relevanță foarte mare, putem constata că în opinia cadrelor didactice și elevilor metodele tradiționale de evaluare (probele orale, probele scrise și cele practice) sunt utilizate în practica școlară deoarece prezintă următoarele atribute:
verifică mai multe obiective;
măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor;
prezintă obiectivitate;
măsoară adecvat cunoștințele;
asigură corectarea și măsurarea riguroasă
măsoară adecvat deprinderile și competențele
apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date.
Cadrele didactice și elevii chestionați au prezentat nivelul de îndeplinire a criteriilor de evaluare corespunzătoare următoarelor metode complementare/alternative: referatul, proiectul,observarea comportamentului elevului, investigația, portofoliul, autoevaluarea.
În ceea ce privește metoda referatului, subiecții-profesori au semnalat următoarele scoruri în măsurarea criteriilor de evaluare:
46,3% nu are relevanță pentru verificarea mai multor obiective; 39,3% nu
apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 47,3% nu are validitate, nu măsoară adecvat cunoștințele; 42,7% nu apreciază adecvat atitudinile și valorile; 60,1% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 72,6% nu induce fenomene de stres;
48,2 % măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 50,0% prezintă
obiectivitate; 47,3% are validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 51,8% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 42,7% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 49,7% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab.nr.42: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea referatului- eșantion profesori
Subiecții-elevi au semnalat următoarele scoruri în măsurarea criteriilor de evaluare:
57,7% nu prezintă obiectivitate; 47,3% nu are validitate, nu măsoară adecvat
cunoștințele; 60,3% nu apreciază adecvat atitudinile și valorile; 50,8% nu măsoară adecvat deprinderile și competențele; 52,1% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 75,1% nu induce fenomene de stres;
43,9% are relevanță pentru verificarea mai multor obiective; 60,5% apreciază
originalitatea în abordarea sarcinii date; 60,7% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 54,8% are validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 42,7% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 57,4% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab.nr.44: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea referatului- eșantion elevi
Referitor la metoda proiectului respondenții-cadre didactice au precizat următoarele scoruri semnificative:
– 58,5% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 64,9% nu induce fenomene de stres;
-50,3% – probele de evaluare orală verifică mai multe obiective; 48,5% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 57,3% prezintă obiectivitate; 64,9% au validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 46,3% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 47,0% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 47,6% asigură corectarea și măsurarea riguroasă:
-43,9% – apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date.
Tab.nr.45: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea proiectului- eșantion profesori
Referitor la metoda proiectului subiecții-elevi au precizat următoarele scoruri semnificative:
– 43,6% nu au validitate, nu măsoară adecvat cunoștințele; 73,4% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 41,3% nu măsoară adecvat deprinderile și competențele; 75,1% nu induce fenomene de stres;
-55,1% -metoda proiectului verifică mai multe obiective; 66,6% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 43,9% prezintă obiectivitate; 59,7% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 57,7% asigură corectarea și măsurarea riguroasă; 37,0% apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date.
Tab.nr.46: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare vizate de aplicarea proiectului- eșantion elevi
Referitor la tehnica observării comportamentului elevilor respondenții-profesori au precizat următoarele scoruri semnificative:
-52,1% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 75,9% nu induc fenomene de stres;
-61,0% verifică mai multe obiective; 59,1% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 58,8% apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 46,3% prezintă obiectivitate; 57,6% au validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 63,1% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 51,8% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 57,0% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab.nr.47: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda observării comportamentului elevilor – eșantion profesori
Referitor la tehnica observării comportamentului elevilor respondenții-elevi au precizat următoarele scoruri semnificative:
-70,2% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 62,3% nu induc fenomene de stres;
-67,9% verifică mai multe obiective; 59,0% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 55,1% apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 43,9% prezintă obiectivitate; 43,6% au validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 56,7% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 45,2% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 56,1% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab. nr.48: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda observării comportamentului elevilor – eșantion elevi
Referitor la tehnica investigației respondenții-cadre didactice au precizat următoarele scoruri semnificative:
-61,3% nu necesită un timp scurt pentru elaborare;
-51,8% verifică mai multe obiective; 54,0% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 48,2% apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 55,1% prezintă obiectivitate; 60,1% are validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 57,9% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 50,6% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 61,9% asigură corectarea și măsurarea riguroasă; 49,1% induce fenomene de stres;
Tab.nr.49: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda investigației – eșantion profesori
Referitor la tehnica investigației respondenții-elevi au precizat următoarele scoruri semnificative:
-50,8% nu apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 58,8% nu prezintă obiectivitate; 58,0% nu are validitate, nu măsoară adecvat cunoștințele; 50,2% nu măsoară adecvat deprinderile și competențele; 47,5% nu apreciază adecvat atitudinile și valorile; 74,4% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 51,5% nu induce fenomene de stres;
-48,5% verifică mai multe obiective; 66,2% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 48,2% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab.nr.50: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda investigației – eșantion elevi
Referitor la metoda portofoliului respondenții-cadre didactice au atins următoarele scoruri semnificative:
-58,5% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 53,7% nu induce fenomene de stres;
-53,7% prezintă obiectivitate; 54,6% are validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 46,3% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 48,8% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 53,7% asigură corectarea și măsurarea riguroasă;
-57,6% verifică în mare măsură mai multe obiective 42,7% măsoară foarte bine abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 46% apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date.
Tab.nr.51: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda portofoliului – eșantion profesori
Referitor la metoda portofoliului respondenții-elevi au atins următoarele scoruri semnificative:
-57,4% nu necesită un timp scurt pentru elaborare; 66,9% nu induce fenomene de stres;
-57,4% verifică mai multe obiective 47,5% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 62% originalitatea în abordarea sarcinii date; 54,1% prezintă obiectivitate; 60,7% are validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 44,3% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 45,9% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 62,0% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab.nr.52: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de metoda portofoliului – eșantion elevi
Referitor la tehnica autoevaluării respondenții-cadre didactice au înregistrat următoarele scoruri semnificative:
-57,3% nu induce fenomene de stres;
-47,9% verifică mai multe obiective; 66,8% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 51,5% prezintă obiectivitate; 49,7% apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date; 62,2% are validitate, măsoară adecvat cunoștințele; 62,5% măsoară adecvat deprinderile și competențele; 50,0% apreciază adecvat atitudinile și valorile; 52,1% necesită un timp scurt pentru elaborare; 49,4% asigură corectarea și măsurarea riguroasă.
Tab.nr.53: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de tehnica autoevaluării – eșantion profesori
Respondenții-elevi precizează următoarea organizare a criteriilor de evaluare specifice autoevaluării, înregistrându-se procentajele de mai jos:
-43,3% nu apreciază originalitatea în abordarea sarcinii date; 56,7% nu prezintă obiectivitate; 45,6% nu are validitate, nu măsoară adecvat cunoștințele; 45,9% nu măsoară adecvat deprinderile și competențele; 50,2% nu apreciază adecvat atitudinile și valorile; 57,7% nu asigură corectarea și măsurarea riguroasă; 66,6% nu induce fenomene de stres;
-38,4% verifică mai multe obiective; 65,2% măsoară abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor; 57,0% necesită un timp scurt pentru elaborare.
Tab.nr.54: Reprezentarea importanței criteriilor de evaluare îndeplinite de tehnica autoevaluării – eșantion elevi
Analizând relevanța criteriilor de evaluare ale metodelor complementare/alternative supuse investigației constatăm că atât eșantionul cadrelor didactice, cât și elevii-subiecți ai cercetării, apreciază mai mult relevanța și irelevanța acestor metode de evaluare, treapta relevanței foarte mari fiind atribuită metodelor proiectului și portofoliului, optând pentru următoarele criterii ca fiind foarte importante în aplicarea celor două metode:
verifică în mare măsură mai multe obiective;
măsoară foarte bine abilități de înțelegere și sinteză a informațiilor;
apreciază în mare măsură originalitatea în abordarea sarcinii date;
apreciază originalitatea în rezolvarea sarcinilor date.
Suntem de părere că cele două metode (proiectul și portofoliul) au fost mult mai utilizate în practica evaluativă și, în acest caz, identificăm discrepanțe între importanța criteriilor de evaluare atribuite metodei proiectului și cele ale metodei portofoliului, ultima evidențiindu-se categoric.
6.2.1.9. Precepțiile cadrelor didactice din itemii focus-groupului cu privire la utilizarea metodelor complementare
Pentru a identifica relevanța foarte mare a criteriilor de evaluare aplicate și în cadrul altor metode complementare/alternative cu scopul de a le utiliza mai des în practica școlară, ne-am propus un interviu (focus-group) realizat cu 7 cadre didactice reprezentative pentru fiecare nivel de școlaritate- primar, gimnazial și liceal, care au fost implicate și în aplicarea altor două instrumente de cercetare: jurnalul de reflecție și fișele de progres.
Ghidul de interviu pentru focus-group cuprinde 8 itemi, avâd drept obiective:
identificarea competențelor specifice care ar trebui dezvoltate la cadrele didactice în urma interacțiunii din practica școlară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice în procesul evaluativ;
prezentarea unor teme și exemple de “bună practică” în vederea îmbunătățirii metodicii și practicii pedagogice prin elaborarea unui ghid metodologic de evaluare;
precizarea altor practici de dezvoltare profesională a cadrelor didactice pe această temă.
La itemul 1. am realizat un ice breacking solicitând cadrelor didactice să realizeze un desen sugestiv care să simbolizeze procesul instructiv-educativ în școala românească actuală și “produsele finale ale acestuia” – temă flip chart. Reprezentările realizate au identificat atât aspectele pozitive cât și punctele slabe și amenințările cu care se confruntă procesul de învățământ în ansamblul său.
La itemul 2. am solicitat cadrelor didactice să precizeze în ce măsură metodele alternative și complementare de evaluare predomină în activitatea dumnealor. Analizând rǎspunsurile la aceastǎ întrebare, putem constata că nivelul de utilizare al metodelor alternative și complementare de evaluare, nu este foarte scăzut la nivelul lotului de subiecți investigat, 4 dintre aceștia răspunzând favorabil.
Această situație are ca principală cauză experiența profesională destul de mare care caracterizează acest segment de populație investigată, ce au observat efectul pozitiv al utilizarii metodelor alternative și complementare de evaluare.
La itemul “Care este raportul procentual dintre metodele clasice și metodele complementare și alternative de evaluare, în activitatea pe care dvs. o desfășurați la clasă?”, cinci dintre cadrele didactice au răspuns 60% metodele clasice și 40% metodele complementare și alternative.
Concluzionăm că prin studiul realizat am opținut adeziunea cadrelor didactice de a folosi în practica școlară metodele complementare/alternative, am dezvoltat și fortificat concepția și competența de a aplica aceste metode de evaluare.
Itemii instrumentelor de cercetare (chestionarul adresat profesorilor, cel adresat elevilor și focus-groupul) au atras atenția celor două eșantioane- cadrele didactice și elevii- asupra necesității de a utiliza în practică metodele complementare/alternative de evaluare, asupra rolului și aspectelor formative ale acestor proceduri de evaluare.
Considerăm că prima ipoteză a fost demonstrată și ne propunem să analizăm utilitatea metodelor complementare/alternative de evaluare, precum și efectele acestora asupra performanțelor școlare ale elevilor.
6.2.2.Impactul metodelor complementare/alternative de evaluare asupra nivelului performanței școlare a elevilor
Dacă prima ipoteză a lucrării de cercetare a vizat studierea percepțiilor, opiniilor și concepțiilor cadrelor didactice referitoare la rolul metodelor complementare/alternative de evaluare, în cea de-a doua ipoteză ne-am propus să determinăm măsura în care utilizarea metodelor complementare/alternative de evaluare pot produce creșterea performanței școlare a elevilor.
Pentru acest studiu am analizat datele obținute la itemii (I.7, I.8, I,10, I.12-I.15) în urma aplicării chestionarului cadrelor didactice, rezultatele itemilor (I.5, I.6, I.8, I.13-I.16) din chestionarul adresat elevilor, opiniile consemnate în jurnalul de refecție de către cadrele didactice, rezultatele fișelor de progres, analiza produselor elevilor, datele obținute în urma aplicării interviului de grup (focusgroupul)- itemii (I.4, I.5, I.6, I.7).
Acești itemi ai instrumentelor de cercetare prezentate vizează: dezvoltarea unor comportamente de practică evaluativă utilzând interacțiunea metodelor complementare/alternative cu cele clasice; măsurarea și aprecierea corectă a performanțelor școlare ale elevilor; dezvoltarea unor conduite ale elevilor de tip autoinițiere, automotivare, autoevaluare și autoreglare a învățării.
6.2.2.1. Referințele cadrelor didactice cu privire la practicarea autoevaluării de către elevi
Studiind opinia cadrelor didactice despre practicarea evaluării de către elevi (interevaluarea) și autoevaluarea 77,1% consideră că ar putea fi o bună practică, iar 22,9% nu sunt de acord.
Elevii din lotul de cercetare au menționat 59,0% că sunt de acord, 32,5% nu sunt de acord, iar 8,5% nu prezintă nicio opinie.
Referitor la funcțiile pe care le poate îndeplini autoevaluarea, profesorii au identificat: 89% că poate îndeplini funcția de exercițiu pentru formarea capacității de evaluare/autoevaluare, 7,3% nu recunosc această funcție, iar 3,7% sunt fără opinie.
Elevii au apreciat funcția de exercițiu pentru formarea capacității de autoevaluare astfel: 69,5% sunt de acord, 21,3% nu, iar 9,2% nu au nicio opinie.
Dintre cadrele didactice 75,9% menționează că autoevaluarea poate reprezenta o modalitate efectivă de evaluare și notare a elevilor, 22,3% nu recunosc această funcție, iar 1,8% nu au nicio opinie în acest caz.
Un procent de 38,4% din respondenții elevi au răspuns afirmativ, 48,5% nu, iar 13,1% nu prezintă nicio opinie.
Referindu-ne la identificarea altor funcții pe care le poate îndeplini autoevaluarea, cadrele didactice au răspuns într-un număr relativ redus, din 328 subiecți chestionați au fost doar 45 de respondenți, înregistrând un scor de 13,7%. Funcțiile autoevaluării la care au făcut referire sunt:
dezvoltarea personalității elevilor;
predictivă, de ameliorare;
formarea capacității de comparare, raportare la o referință, standard;
corectare a ideilor eronate;
feedback pentru profesori;
stimulare a curiozității;
dezvoltarea obiectivității;
asigurarea transparenței notării, evitarea suspiciunilor de subiectivism în evaluare;
conștientizarea nivelului la care se află elevul la un moment dat.
Diferența pronunțată dintre respondenții care și-au exprimat opinia pentru identificarea altor funcții ale autoevaluării și cei care nu au răspuns la acest item, precum și atitudinea elevilor-subiecți ai cercetării de a nu răspunde la această întrebare ne-a determinat să investigăm influența factorului mediu asupra acestei variabile.
6.2.2.2. Covariația între variabilele “funcțiile autoevaluării” și “categoria de mediu”
Pentru acest segment al studiului am folosit covariația între variabila care definește alte funcții ale autoevaluării și variabila care stabilește categoria de mediu: urban sau rural.
Observăm o corelație semnificativă între cele două variabile determinată de coeficientul de corelație (Bravais-Pearson) r =0,002 aflat la un prag de semnificație de -0,168%, ceea ce demonstrează că opțiunea cadrelor didactice de a identifica și alte funcții ale metodei autoevaluării este determinată de mediul în care își desfășoară activitatea.
Din totalul de 45 de respondenți, 14 au fost din mediul urban, reprezentând 31,1% și 31 din mediul rural, reprezentând 68,9% din numărul celor care au identificat alte funcții ale autoevaluării. Observăm, că deși subiecții care au răspuns la această întrebare se află într-un număr redus, cei care predau în mediul rural prezintă interes pentru identificarea altor funcții ale autoevaluării.
Tab.nr.56: Reprezentarea corespondenței între variabilele “alte funcții” și “mediu”
Fig.nr.23: Reprezentarea corespondenței între variabilele “alte funcții” și “mediu”
6.2.2.3.Studiul contribuției evaluării continue la îmbunătățirea activității de învățare
Cu scopul dezvoltării la elevi a unor conduite de tip autoinițiere, automotivare, automonitorizare, autoevaluare și autoreglare a învățării am solicitat atât cadrelor didactice, cât și elevilor să precizeze în ce măsură evaluarea continuă contribuie la îmbunătățirea activității de învățare, dezvoltarea activității reflexive, de autoanaliză și autoevaluare a propriilor rezultate, cultivarea motivației pentru învățare, dezvoltarea responsabilității profesionale față de propriile rezultate ale învățării.
Respondenții profesori consideră că evaluarea continuă contribuie la îmbunătățirea activității de învățare, stabilind următoarea clasificare: 73,8% în foarte mare măsură, 17,1% în mare măsură, 5,5% nivel moderat, 1,8% în mică măsură, 1,8% fără opinie.
Elevii înregistrează următoarele scoruri: 35,1% în foarte mare măsură, 26,2% în mare măsură, 16,1% nivel moderat, 1,0% în mică măsură, 19,0% dezacord și 2,6% fără opinie.
Referitor la contribuția evaluării continue la dezvoltarea activității reflexive, de autoanaliză și autoevaluare a propriilor rezultate obținute de elevi, respondenții- cadre didactice au optat pentru următoarea ierarhie: 37,2% în foarte mare măsură, 36,9% în mare măsură, 18,6% nivel moderat, 5,5% în mică măsură și 1,8% fără opinie; iar respondenții-elevi:
34,1% în foarte mare măsură, 26,9% în mare măsură, 15,4% nivel moderat, 21,6% în mică măsură, 1,6% deloc, 0,3% fără opinie.
Pentru a determina gradul în care evaluarea continuă cultivă motivația pentru învățare a elevilor, cadrele didactice au răspuns: 52,1% în foarte mare măsură, 22,3% în mare măsură, 16,5% nivel moderat, 7,3% în mică măsură și 1,8% fără opinie; iar respondenții-elevi:
36,7% în foarte mare măsură, 27,9% în mare măsură, 27,9% nivel moderat, 3.9% în mică măsură, 2,3% deloc, 1,3% fără opinie.
Referitor la contribuția evaluării continue asupra dezvoltării responsabilității profesionale față de propriile rezultate ale elevilor, cadrele didactice au răspuns: 44,5% în foarte mare măsură, 31,7% în mare măsură, 9,1% nivel moderat, 11,0% în mică măsură și 3,7% fără opinie; iar respondenții-elevi: 31,8% în foarte mare măsură, 26,6% în mare măsură, 36,4% nivel moderat, 2,6% în mică măsură, 2,0% deloc, 0,7% fără opinie.
Analizând măsura în care profesorii și elevii determină rolul evaluării continue asupra dezvoltării unor comportamente de tip autoinițiere și automotivare, observăm importanța pe care cele două categorii de respondenți o acordă dezvoltării practicilor de evaluare continuă considerând că aceasta contribuie în foarte mare măsură la îmbunătățirea activității de învățare, dezvoltarea activității reflexive, cultivarea motivației pentru învățare, dezvoltarea responsabilității față de propriile rezultate. Un număr mai mare de respondenți-elevi sunt de părere că evaluarea continuă practicată în present contribuie moderat la dezvoltarea responsabilității față de propriile rezultate.
6.2.2.4.Analiza influenței nivelului de școlaritate asupra contribuției evaluării continue la îmbunătățirea activității de învățare
Ne propunem să stabilim relația dintre această variabilă și factorul nivel de școlaritate, pentru a identifica unde apar probeme în evaluarea continuă. Elevii din clasa a XII-a au atins cel mai mare procent de 46,8% pentru nivelul moderat al influenței evaluării continue practicate în prezent asupra dezvoltării responsabilității pentru învățare.
6.2.2.5.Analiza influenței nivelului de școlaritate asupra impactului psihologic al practicilor actuale de evaluare
Pentru a dezvolta responsabilitatea elevilor față de propriile rezultate evaluarea trebuie să îndeplinească un rol stimulativ, să dezvolte comportamente de automonitorizare și autoreglare a învățării. Astfel ne propunem să stabilim corelația dintre variabila care indică impactul practicilor actuale de evaluare asupra dimensiunii psiho-comportamentale a elevilor și nivelul de școlaritate.
Observăm că dacă elevii claselor a IV-a și a V-a se simt uneori stresați de practicile evaluative, cei de clasa a VI-a sunt frecvent, cei de clasele a VII-a și a VIII-a foarte frecvent, pentru ca cei din clasele a XI-a și a XII-a să fie în procent de 50% frecvent și foarte frecvent aflați în discomfort psihologic determinat de practica actuală de evaluare.
Tab.nr.57: Tabel de corespondență dintre impactul psihologic al practicilor actuale de evaluare și nivelul de școlaritate al elevilor
Fig.nr.30: Reprezentarea corespondenței dintre impactul psihologic al practicilor actuale de evaluare și nivelul de școlaritate al elevilor
Continuăm studiul pentru a identifica dacă neimplicarea elevilor în formularea sugestiilor despre modul în care pot fi evaluați reprezintă un factor important al acestui discomfort psihologic creat mai ales la clasele a XI-a și a XII-a. Ne propunem să realizăm o reprezentare grafică a corespondenței dintre variabila în care respondenții-elevi sunt întrebați dacă au posibilitatea de a discuta și formula sugestii despre modul în care vor fi evaluați și variabila nivelului de școlaritate. Dintre elevii clasei a XII-a 100,0% afirmă că uneori au posibilitatea de a participa ca partener activ în procesul de proiectare a evaluării, iar dintre elevii claei a XI-a 100,0% susțin că rareori sunt implicați în alegerea modului de evaluare. Și la celelalte niveluri de școlaritate se înregistrează răspunsuri cu un procentaj favorizant pentru treapta “uneori”.
Fig.nr.31: Reprezentarea corespondenței dintre implicarea elevilor în evaluare și nivelul de școlaritate
6.2.2.6.Identificarea metodelor complementare/alternative frecvent utilizate în practică
Cu scopul de a stabili care dintre metodele de evaluare au ponderea cea mai mare de utilizare în practică, am solicitat celor 328 de respondenți cadre didactice să aprecieze gradul de frecvență și celor 305 subiecții-elevi să indice care modalitate de evaluare este folosită cu precădere.
Astfel, respondenții-profesori au identificat:
Probele orale de evaluare – 47,9% frecvent, 39,0% foarte frecvent și 13,1% uneori;
Probele scrise de evaluare – 57,3% foarte frecvent, 27,7% frecvent, 11,0% uneori, 2,1% niciodată, 1,8% rareori;
Lucrările practice- 40,2% frecvent, 28,0% uneori, 22,3% foarte frecvent, 7,6% rareori, 1,8% niciodată;
Probe complementare/alternative de evaluare: 40,2% uneori, 31,4% fervent, 13,1% foarte frecvent, 13,1% rareori, 2,1% niciodată;
Combinații între probele complementare/alternative și cele tradiționale: 40,5% foarte frecvent, 20,7% uneori, 18,3% frecvent, 12,8%rareori, 5,8% niciodată, 1,8% fără opinie.
Fig. nr.32: Reprezentarea utilizării probelor orale de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.33: Reprezentarea utilizării probelor scrise de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.34: Reprezentarea utilizării probelor practice de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.35: Reprezentarea utilizării probelor complementare/alternative de evaluare- eșantion cadre didactice
Fig. nr.36: Reprezentarea utilizării unor combinații între probele complementare/alternative de evaluare și cele clasice – eșantion cadre didactice
Analizând răspunsurile cadrelor didactice putem observa că metodele utilizate foarte frecvent sunt: combinațiile între metodele complementare/alternative de evaluare cu cele clasice și probele scrise de evaluare, iar cele frecvent utilizate sunt probele practice și cele orale. Acestea menționează că apelează uneori la metodele complementare/alternative de evaluare.
Elevii apreciază că se utilizează preponderent probele scrise (57,7%), urmează combinații între variante (17,7%), probele orale (15,4%), portofoliul (4,3%), lucrările practice (3,0%), proiectul (2,0%).
6.2.2.7.Ierarhizarea rezultatelor învățării ca răspuns la practica evaluativă actuală
Pentru a obține adeziunea cadrelor didactice să utilizeze mai des metodele complementare/alternative de evaluare și combinații ale acestora cu cele clasice am solicitat să ordoneze mai întâi rezultatele învățării pe ranguri în funcție de frecvența din practica evaluativă și să atribuie valoarea rangului în funcție de opinia dumnealor privind ierarhia rezultatelor învățării.
Conform reprezentărilor grafice de mai jos putem constata că respondenții-profesori au stabilit următoarea ordine pentru rezultatele învățării în funcție de solicitarea lor în practică:
Rangul I- cunoștințe teoretice (81,7%);
Rangul II-priceperi, deprinderi (68,3%);
Rangul III- capacitatea de a rezlova problem (61,0%);
Rangul IV-valori, atitudini (62,8%);
Rangul V- capacitatea de a explica și a interpreta (66,5%);
Rangul VI- capacitatea de investigație, de explorare științifică (55,5%);
Rangul VII- abordări originale, idei noi (56,1%);
Rangul VIII- capacitatea de a formula judecăți de valoare (63,4%).
Dacă evaluarea educațională pune pe primele ranguri cunoștințele teoretice, priceperile, deprinderile și capacitatea de a rezolva probleme, atunci este justificată prezența cu o frecvență mare a modalităților de evaluare bazată pe utilizarea probelor scrise, a celor orale și a celor practice.
Observăm că rezultate cărora subiecții cercetării le-au atribuit scoruri mai mici se află pe ranguri superioare. Acest fapt se datorează realizării unei raportări a fiecărui rezultat la cele opt ranguri (prezentată în graficele de mai jos), dar nu trebuie neglijată organizarea procentuală.
Fig.nr.38: Reprezentarea grafică a clasificării pe ranguri a rezultatelor învățării solicitate de practica actuală
Pentru o repartizare mai apropiată de realitatea practicii actuale de evaluare considerăm necesară reordonarea rezultatelor învățării în raport cu valoarea procentuală obținută, astfel:
Rangul I- cunoștințe teoretice (81,7%);
Rangul II-priceperi, deprinderi (68,3%);
Rangul III- capacitatea de a explica și a interpreta (66,5%);
Rangul IV- capacitatea de a formula judecăți de valoare (63,4%).
Rangul V- valori, atitudini (62,8%);
Rangul VI- capacitatea de a rezlova problem (61,0%);
Rangul VII- abordări originale, idei noi (56,1%);
Rangul VIII- capacitatea de investigație, de explorare științifică (55,5%);
6.2.2.8.Ierarhizarea adecvată a rezultatelor învățării în opinia cadrelor didactice
Propunem cadrelor didactice să reflecte asupra acestei situații și să stabilească o ierarhie a rezultatelor învățării cum ar trebui să fie solicitate de practică. Pentru a alege metodele de evaluare adecvate trebuie să știm care sunt achizițiile elevilor, ce anume dorim să verificăm. Astfel, respondenții au stabilit în acest context următoarea clasificare, raportând fiecare rezultat la un rang:
Rangul I- cunoștințe teoretice (27,4%); priceperi, deprinderi (25,9%)
Rangul III- capacitatea de a rezlova problem (21,6%);
Rangul V-valori, atitudini (30,5%);
Rangul VI- capacitatea de a explica și a interpreta(29,6%); abordări originale, idei noi (23,2%);
Rangul VII- capacitatea de investigație, de explorare științifică (25,3%);
Rangul VIII- capacitatea de a formula judecăți de valoare (43,3%).
Observăm că mai multe achiziții ale elevilor sunt situate pe aceleași trepte de clasificare, în timp ce anumitor ranguri nu le-au fost atribuite rezultate ale învățării. Acestă situație este determinată de faptul că fiecare rezultat al învățării a fost descris printr-o variabilă căreia i s-a atribuit o valoare de la 1 la 8, conform rangului vizat, deci s-a realizat o raportare a fiecărui rezultat la cele opt ranguri (prezentată în graficele de mai jos).
Considerăm că pentru a stabili valoarea ierarhică corectă trebuie să ținem cont de valoarea procentuală.
Fig. nr. 40:Reprezentarea ierarhizărilor rezultatelor învățării prin raportarea fiecăruia la ranguri- opinia cadrelor didactice
Pentru o repartizare corectă considerăm necesară reordonarea rezultatelor învățării în raport cu valoarea procentuală obținută, astfel:
Rangul I- capacitatea de a formula judecăți de valoare (43,3%);
Rangul II- valori, atitudini (30,5%);
Rangul III- capacitatea de a explica și a interpreta (29,6%);
Rangul IV- cunoștințe teoretice (27,4%);
Rangul V- priceperi, deprinderi (25,9%)
Rangul VI- capacitatea de investigație, de explorare științifică (25,3%);
Rangul VII- abordări originale, idei noi (23,2%);
Rangul VIII- capacitatea de a rezlova probleme (21,6%)
Este necesar să cunoaștem natura achizițiilor pe care dorim să le evaluăm, rezultatele învățării pentru care proiectăm procedurile de evaluare, deoarece numai raportându-ne la aceste aspecte putem alege metodele de evaluare care se pliază corespunzător. Dacă prioritar pentru noi este să evaluăm cunoștințe teoretice este oportun să selectăm metodele tradiționale de evaluare cum ar fi probele scrise, dar dacă evaluarea noastră vizează capacitatea de a formula judecăți de valoare atunci cele mai adecvate metode sunt cele complementare/alternative, sau mult mai eficientă ar fi stabilirea unei corelații între metodele tradiționale și cele complementare/alternative.
Constatăm diferența vizibilă dintre rezultatele învățării vizate de practica evaluativă actuală și ierarhizarea acestora exprimată de opinia cadrelor didactice, situație care demonstrează necesitatea unei schimbări în practica de evaluare școlară. Cadrele didactice sesizează ca prioritate pentru evaluare axarea pe competențe.
6.2.2.9.Compatibilitatea metodelor complementare/alternative pentru a evalua progresul elevilor.
Considerând că evaluarea competențelor este determinată de aplicarea unei metodologii care combină metodele tradiționale/clasice cu cele complementarea/alternative, armonizare relevantă pentru a aprecia progresul elevilor în învățare, ne propunem să investigăm considerentele cadrelor didactice referitoare la compatibilitatea metodelor complementare/alternative pentru a evalua progresul elevilor.
Respondenții-cadre didactice, exprimându-și opinia cu privire la relevanța metodelor complementare/alternative de evaluare pentru a aprecia progresul școlar al elevilor, au stabilit: 36,9% acord total; 27,4% acord moderat; 21,3% acord; 7,6% dezacord; 6,7% dezacord total.
Observăm că majoritatea cadrelor didactice sunt de accord în totalitate cu practicarea metodelor complementare/alternative pentru evaluarea corectă a progresului școlar al elevilor.
Fig. nr.42: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice referitoare la relevanța metodelor complementare pentru apreciere progresului școlar
Respondenții-elevi fiind întrebați dacă în ultimii ani au fost evaluați prin metode complementare/alternative au răspuns în procent de 71,5% afirmativ.
Fig.nr.43: Reprezentarea grafică a evaluării elevilor prin metode complementare/alternative
Respondenții-elevi, exprimându-și opinia cu privire la relevanța metodelor complementare/alternative de evaluare pentru a aprecia progresul școlar, au stabilit: 36,7% acord total; 32,1% acord; 25,6% acord moderat; 1,3% dezacord; 2,3% dezacord total.
Fig.nr.44: Reprezentarea opiniei elevilor referitoare la relevanța metodelor complementare pentru apreciere progresului școlar
Atât cadrele didactice, cât și elevii au fost familiarizați cu abordarea metodelor complementare de evaluare în practica educațională și sunt de părere că acestea relevă aspecte adecvate ale progresului școlar al elevilor. Plecând de la această observare am propus lotului de cercetare să aprecieze în ce măsură metodele și procedeele prezentate relevă evaluarea adecvată a performanțelor elevilor.
Prin urmare, cadrele didactice atribuie următoarele valori variabilelor ce indică metodele de evaluare pentru aprecierea performanțelor școlare ale elevilor:
probele scrise- 64,9% acord total, 23,8% acord, 9,1% acord moderat, 2,1% dezacord;
probele orale- 42,4% acord total, 27,7% acord, 18,6% acord moderat, 11,3% dezacord;
proiectul, referatul- 32,6% acord moderat, 24,1% acord, , 22,6% dezacord, 11,0% acord total, 9,8% dezacord total;
portofoliul- 35,4% acord moderat, 27,4% acord, 18,3% acord total, 11,6% dezacord, 6,3% dezacord total;
probele practice- 29,3% acord moderat, 27,7% acord, 24,1% acord total, 11,3% dezacord total, 7,6% dezacord;
eseul- 16,5% acord total, 29,9% acord, 18,6% acord moderat, 22,0% dezacord, 13,1% dezacord total;
sarcinile care presupun abordări teoretice-55,5% acord, 14,9% acord total, 14,6% acord moderat, 13,1% dezacord, 1,8% dezacord total;
sarcinile care presupun abordări interdisciplinare- 46,0% acord total, 25,9% acord, 20,7% acord moderat, 5,5% dezacord, 1,8% dezacord total;
sarcinile care solicită abordări originale- 50,3% acord total, 22,3% acord moderat, 22,0% acord, 3,7% dezacord, 1,8% dezacord total;
sarcinile care solicită gândirea critică- 51,5% acord total, 25,9% acord, 16,8% acord moderat, 3,7% dezacord, 2,1% dezacord total;
sarcinile care presupun evaluarea unor idei- 34,1% acord, 28,7% acord total, 24,1% acord moderat, 11,0% dezacord, 2,1% dezacord total;
sarcinile care solicită analiza de date- 32,0% acord, 25,9% acord moderat, 23,8% acord total, 18,3% dezacord;
Fig.nr.45: Reprezentarea relației dintre probele de evaluare și aprecierea adecvată a performanțelor școlare ale elevilor
Putem constata că respondenții profesori sunt de acord în totalitate că următoarele metode de evaluare apreciează adecvat performanțele școlare ale elevilor: probele scrise, sarcini care solicită gândirea critică, sarcini care solicită abordări originale, sarcini care solicită abordări interdisciplinare și probele orale. De asemenea își exprimă acordul cu utilitatea următoarelor metode și procedee de evlauare: sarcini de rezolvat care presupun abordări teoretice, sarcini care presupun evaluarea unor idei, sarcini care solicită analiza de date și interpretări, eseul.
Fig.nr.46: Reprezentarea acordului totat pentru metodele care apreciează adecvat performanțele școlare ale elevilor
Fig.nr.47: Reprezentarea acordului totat pentru metodele care apreciează adecvat performanțele școlare ale elevilor
Observăm predilecția cadrelor didactice pentru acele procedee de evaluare care permit armonizarea metodelor tradiționale cu cele complementare în vederea aprecierii corecte a rezultatelor elevilor, identificând astfel progresul acestora în învățare.
De asemenea, respondenții-elevi au considerat că următoarele metode și procedee de evaluare contribuie în foarte mare măsură la aprecierea progresului școlar: sarcinile de rezolvat care solicită abordări originale (60,3%), probele orale (45,6%), sarcinile care solicită gândirea critică (43,3%), probele practice (40,0%). În opinia acesora, metodele care apreciază în mare măsură rezultatele învățării sunt: probele scrise (49,2%), sarcinile care presupun evaluarea unor idei (48,9%), sarcinile care presupun abordări teoretice (43,3%), sarcinile care presupun abordări interdisciplinare (37,7%).
Fig. nr.48: Reprezentarea metodelor care apreciează în foarte mare măsură performanțele școlare
Fig. nr.49: Reprezentarea metodelor care apreciează în mare măsură performanțele școlare
Analizând comparativ concepția cadrelor didactice despre contribuția metodelor care relevă evaluarea adecvată a performanțelor școlare cu cea a elevilor-respondenți, suntem de părere că evaluarea performanțelor școlare ale elevilor prin metodele complementare aflate în interacțiune cu cele clasice este focalizată mult mai bine asupra evaluării competențelor școlare ale elevilor, care conform paradigmei constructiviste trebuie evaluate în practica școlară. Competențele includ în structura lor cunoștințe, dar se axează mai mult pe aspectele formative, procedural, astfel evaluarea educațională fiind mult mai apropiată de ceea ce solicit piața muncii.
6.2.2.10.Concepția cadrelor didactice despre funcțiile evaluării formative
Considerând că performanțele elevilor cresc pe măsură ce aceștia sunt motivați, le sunt valorizate calități referitoare la efortul depus, abilitățile și experiența personală, participarea și implicarea în rezolvarea sarcinilor de învățare, am propus lotului de cercetare să exprime în ce măsură evaluarea formativă prin interacțiunea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale este:
stimulativă, motivantă, recunoaște și recompensează rezultatele bune ale elevilor;
un reper pentru elev în vederea îmbunătățirii învățării și performanțelor școlare;
un reper pentru reflecție și pentru autoevaluare care îl învață pe elev să se autoaprecieze;
un factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate școlară.
Astfel, cadrele didactice au specificat 64,0% că sunt de acord în totalitate cu rolul- de a stimula, a motiva, a recunoaște și a recompensa rezultatele bune ale elevilor, iar 23,3% sunt de acord. Elevii-respondenți au precizat 49,2% că sunt de acord în totalitate și 36,4% că sunt de acord.
Variabilei referitoare la considerarea evaluării drept un reper pentru elev în vederea îmbunătățirii învățării și performanțelor școlare 46,6% dintre cadrele didactice i-au atribuit valoarea de acord și 40,2% valoarea de acord total. Elevii-respondenți au identificat 54,4% valoarea de acord total și 26,6% valoarea de acord.
Fig. nr.51: Reprezentarea rolului evaluării de reper pentru elev în vederea îmbunătățirii învățării și performanțelor școlare în opinia cadrelor didactice și elevilor
Cu privire la rolul evaluării de indicator clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului, 40,2% dintre respondenții-profesori au specificat că sunt total de acord și 37,5% că sunt de acord. Un procent de 37,7% dintre respondenții-elevi și-au exprimat acordul, iar 34,1% acordul total.
Fig.nr.52: Reprezentarea rolului evaluării de indicator clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului în opinia cadrelor didactice și elevilor
Raportându-se la rolul de reper pentru reflecție și pentru autoevaluare al evaluării prin armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele clasice, 42,1% dintre profesorii –respondenți exprimă acordul total și 33,5% acordul. Elevii-respondenți precizează 36,4% acordul total și 34,8% acordul.
Fig nr.53: Reprezentarea rolului evaluării de reper pentru reflecție și pentru autoevaluare în opinia cadrelor didactice și elevilor
Măsurând în ce măsură subiecții chestionați consideră că evaluarea reprezintă un factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate școlară: cadrele didactice au afirmat 45,1% acordul total și 24,1% acordul; dintre elevi, 33,4% acordul total și 25,9% acordul.
Fig. nr.54 Reprezentarea rolului evaluării de reper pentru reflecție și pentru autoevaluare în opinia cadrelor didactice și elevilor
Observăm că atât cadrele didactice, cât și elevii consideră că evaluarea bazată pe armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele clasice/moderne valorizează mult mai pregnant aspectele de ordin procedural, contribuția personală și creativitatea elevilor, fiind mult mai stimulativă și oferind un feedback clar și obiectiv asupra stadiului de pregătire ale elevului.
6.2.2.11. Referențele cadrelor didactice despre rolul metodelor complementare la creșterea performanței elevilor și motivarea lor pentru învățare
Pentru a demonstra impactul major al metodelor de evaluare complementare/alternative asupra performațelor școlare ale elevilor, în sensul că ele îi provoacă și îi susțin motivațional să participe la îmbunătățirea învățării și a performanțelor școlare, ne-am propus desfășurarea interviului (focusgrupului) de care am mai amintit, completarea unui jurnal de reflecție pentru opt cadre didactice, analiza rezultatelor din fișele de progres și produselor elevilor.
Astfel, am intenționat ca prin realizarea unor întâlniri focus-grupuri să determinăm cadrele didactice din fiecare unitate școlară participantă la investigație să conștientizeze principalele metode alternative/complementare de evaluare școlară, utilitatea lor, complementariatea cu cele clasice și importanța integrării lor în practicile evaluative curente și să identifice impactul folosirii acestora asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor, rezultând întărirea motivațională a elevilor, care devin participanți activi la activitatea evaluativă.
De asemenea, ne-am propus ca în cadrul focus-grupurilor cadrele didactice supuse investigației să fie familiarizate cu celelalte instrumentele propuse pentru cercetare (jurnalul de reflecție și fișele de progres).
Vom face referire la următorii itemi ai focus-grupului (I4, I5, I6, I7) prin care verificăm ipoteza a doua a cercetării, urmărind să determinăm măsura în care utilizarea metodelor complementare/alternative pot produce creșterea performanței elevilor și motivarea lor pentru învățare.
La itemul I.4.- “Care sunt principalele motivații pentru care dvs., în calitate de profesor, utilizați metodele alternative și complementare de evaluare?”, cadrele didactice au exprimat următoarele motivații: “elevii devin parteneri activi în evaluare”, “elevii îndeplinesc diferite sarcini care fundamentează procesul de înțelegere a reușitelor în învățare”, “dezvoltă capacitățile de autoevaluare la elevi” sau “elevii sunt mult mai motivați”.
La itemul I.5.- “Care sunt principalii factori în funcție de care vă alegeți metodele de evaluare pe care le folosiți în activitatea didactică pe care o desfășurați?”, subiecții chestionați au identificat următorii factori ca reper în alegerea metodelor de evaluare: specificul clasei, conținutul evaluării, obiectivele educaționale, resursele materiale necesare, timpul disponibil .
La itemul I.6.- Solicitând cadrelor didactice să enumere cel puțin trei caracteristici de natură socio-psiho-pedagogică ale metodelor complementare și alternative de evaluare educațională care consideră că influențează eficiența evaluării rezultatelor elevilor, acestea au identificat creșterea motivației elevilor pentru învățare, sporirea calității și eficienței procesului instructiv-educativ din școală, precum și confortul psihologic ridicat al elevilor, dar și al cadrelor didactice implicate.
La itemul I.7.- Referitor la avantajele metodelor complementare și alternative de evaluare ca urmare a implicării acestora în următoarele forme de evaluare: planificarea evaluării, evaluarea formativă, evaluarea sumativă și feed-back-ul la începutul semestrului viitor, subiecții chestionați au identificat mai multe avantaje, dintre care amintim:
“încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate”; “oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi”; “reduc factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp”.
Tot o analiză calitativă vom aborda și în cadrul jurnalului reflexiv, un alt instrument al cercetării noastre care sprijină cea de-a doua ipoteză, conform căreia utilizarea metodelor complementare și alternative determină creșterea performanțelor școlare ale elevilor.
Jurnalul a fost aplicat pe un eșantion de șapte cadre didactice din Craiova, de la Școala Gimnazială “Traian”, Școala Gimnazială “Elena Farago” și Colegiul Național “Carol I”: doi profesori pentru învățământul primar care predau la clasele pregătitoare și clasa a patra, doi profesori de geografie și de limba engleză de la clasa a șaptea, un profesor de limba română de la clasa a opta și doi profesori de la clasa a douăsprezecea, unul de biologie și unul de limba română. Cadrele didactice care au completat jurnalul reflexiv au completat și fișele de monitorizare a progresului elevilor, tot de la clasele dumnealor au fost analizate și produsele realizate de elevi în urma aplicării evaluării prin utilizarea metodelor complementare/alternative.
Referirile cadrelor didactice au vizat gradul de conștientizare a necesității folosirii metodelor alternative și complementare subliniind impactul formativ asupra dezvoltării competențelor elevului, asupra modificărilor confortului psihologic ca premisă a creșterii motivației pentru învățare.
Aceștia consideră că orientarea centrată pe apreciere adoptă premisa potrivit căreia învățarea este o activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu este reductibilă la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Cadrele didactice apreciază, de asemenea, că metodele complementare/alternative sunt mai apte să detecteze progresul în învățare și să evalueze capacitățile cognitive de ordin superior.
Respondenții sunt de părere că prin metodele tradiționale de evaluare nu se poate susține activitatea participativă a elevului, deoarece modelul instrucțional adoptă următoarele caracteristici:
învățarea autentică este amânată, de la școală, acasă;
experiența de învățare” se prelungește dincolo de timpul programat prin curriculum;
elevul încheie experiența de învățare singur, acasă, fără ajutorul profesorului.
De asemenea specifică despre metodele alternative de evaluare că au rolul de a determina elevul să învețe motivându-l.
Cadrele didactice investigate au menționat că termenul frecvent utilizat în evaluarea elevilor este acela de rezultate sau performanțe școlare, dar obiectul evaluării solicitat de orientările actuale nu este numai produsul, rezultatul activităților de învățare, ci și procesul care a contribuit la obținerea rezultatului. Interesează, de exemplu, practica profesorilor, pe de o parte, dar și răspunsurile date de elev la o situație problematică, putând să examinăm și calea parcursă de elev, poate mai economică, mai imaginativă, în rezolvarea problemei sau în formularea soluției.
Dintr-o perspectivă mai largă se poate spune că rezultatele învățării, identificate și apreciate cu metodele de evaluare, ar trebui să devină feedback-uri constructive, care să regleze întregul program instructiv-educativ
Unele cadre didactice au semnalat neconcordanțe între cerințele testelor de evaluare națională la finalul clasei a VIII-a și oferta reală de instruire și învățare furnizată prin aplicarea metodelor complementare de învățare și evaluare. Cunoaștrea anticipativă de către profesori și elevi a procedurilor de evaluare, a stilului și probeleor acestora, determină focalizarea atenției asupra instruirii pentru testare, în detrimentul utilizării metodelor complementare de evaluare, care nu au legătură cu probele în cauză.
În aceste condiții învățarea și evaluarea își deteriorează funcțiile principale și devine un simplu mijloc de ridicare a punctajului la examen. Pentru a reduce decalajul dintre curriculum evaluat și curriculum intenționat oficial și pentru a crește relevanța evaluării, respondenții-profesori precizează câteva măsuri care pot fi adoptate:
Reconsiderarea probelor de examen astfel încât acestea să vizeze principalele categorii de competențe.
Diversificarea metodelor și procedeelor de evaluare, cu asigurarea complementarității lor.
Valorificarea potențialului evaluării curente, alături de probele de examen.
Cadrele didactice au precizat că în urma proiectării unei evaluări formative prin utilizarea tehnicilor și metodelor complementare s-au impus schimbări și în organizarea și desfășurarea lecției, profesorii ocupându-se de formarea de priceperi și deprinderi, de valori și atitudini spre deosebire de practicile educative de până atunci care urmăreau transmiterea de cunoștințe.
De asemenea, evaluările sumative moderne/ complementare au demonstrat că mai mulți elevi au rezolvat sarcinile care solicitau abordări integrate ale cunoștințelor, ceea ce demonstrează necesitatea abordării acestui tip de predare într-o mai mare măsură în școli.
Pe de altă parte, din aceleași evaluări rezultă că elevii au rezolvat îndeosebi itemii care măsurau utilizarea sau transferul cunoștințelor în diverse situații.
O concluzie generală se poate formula, anume aceea conform căreia se impune cu necesitate cerința unor procese evaluative de calitate, cât mai obiective, iar, pe fondul unei culturi și al unei practici evaluative moderne, de îmbinare a metodelor tradiționale și complementare, necesitatea existenței unei corespondențe între evaluarea sumativă și cea continuă, pe de o parte, și, pe de altă parte, continuitatea standardelor stabilite în procesul de evaluare la ciclul primar, gimnazial și liceal.
6.2.2.12.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor consemnate în fișele de progres
Pentru a determina măsura în care metodele complementare/alternative pot produce creșterea performanței școlare a elevilor din învățământul preuniversitar propunem analiza unor fișe de progres completate pentru următoarele niveluri de școlaritate: clasa pregătitoare, clasa a IV-a, clasa a VIII-a și clasa a XII-a.
În aceste fișe de progres, cadrele didactice au consemnat nivelul de dezvoltare în luna septembrie, la începutul anului școlar, al diferitelor competențe precizate și în luna martie, la începutul semestrului al doilea, timp în care au utilizat mult mai des atât în evaluarea curentă, cât și în activitatea de învățare metodele complementare/alternative.
Propunem pentru analiză fișa de monitorizare a performanțelor în învățare la clasa pregătitoare. Eșantionul a fost reprezentat de 31 de elevi din clasa pregătitoare de la Școala Gimnazială “Traian” din Craiova.
Tab. nr.58: EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DOMENIUL “DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE”-C.P.
Investigarea progresului în învățare al elevilor din clasa pregătitoare a urmărit dezvoltarea competențelor din domeniul “Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare”. Astfel, cadrul didactic-respondent a înregistrat nivelul de realizare al fiecărei competențe specifice din fișa de monitorizare în luna septembrie, în urma evaluărilor inițiale. A urmat un program de pregătire utilizând la clasă frecvent metodele complementare/alternative de evaluare. În luna martie, la începutul celui de-al doilea semestru a înregistrat progresul sau regresul în învățare al elevilor, raportându-se la aceleași competențe.
Fiecare competență a fost definită printr-o variabilă primind ca valori nivelurile de realizare: “nerealizat=0”, “în curs de realizare=1” și “realizat=2”. Prezentăm comparativ rezultatele obținute de aceștia în luna septembrie la începutul anului școlar cu cele din luna martie.
Astfel putem observa că standardul „Exprimarea curiozității și interesului pentru elementele din mediul înconjurător” este verificat prin trei competențe.
Prima competență la care se face referire este “Formularea de întrebări la schimbările din jur”: dacă în luna septembrie 10 dintre elevi nu au realizat această competență și 21 în curs de realizare, în luna martie se observă progresul în învățare, astfel încât 13 sunt în curs de realizare și 18 elevi au realizat competența de a formula întrebări referitoare la schimbările din jur.
Fig.nr.55: Reprezentarea progresului în învățare pentru C1.1.
A doua competență este “Exprimarea alegerii/preferințelor în timpul activitățiilor”: dacă în luna septembrie 10 dintre elevi nu au realizat această competență și 21 erau în curs de realizare, în luna martie se observă un progres evident, astfel încât 13 sunt în curs de realizare și 18 elevi au realizat competența de a exprima alegeri și preferințe în timpul activităților.
Fig. nr.56: Reprezentarea progresului în învățare pentru C1.2.
A treia competență este “Alege și desfășoară o activitate care se potrivește intereselor sale”: dacă în luna septembrie 20 dintre elevi nu au realizat această competență și 11 erau în curs de realizare, în luna martie se observă progresul în învățare, astfel încât 11 sunt în curs de realizare și 20 elevi au realizat competența de a alege și desfășura o activitate potrivită intereselor sale.
Fig. nr.57: Reprezentarea progresului în învățare pentru C1.3.
De asemenea remarcăm verificarea standardului „Manifestarea inițiativei în activități” prin patru competențe.
Prima competență este “Își asumă responsabilități”: dacă în luna septembrie 20 dintre elevi nu au realizat această competență și 11 erau în curs de realizare, în luna martie se observă un progres evident, astfel încât 11 sunt în curs de realizare și 20 elevi au realizat competența de a formula întrebări referitoare la schimbările din jur.
Fig. nr.58: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.1.
A doua competență este “Explorează mediul utilizând diferite strategii”: dacă în luna septembrie 12 dintre elevi nu au realizat această competență și 19 erau în curs de realizare, în luna martie se observă un progres evident, astfel încât 11 sunt în curs de realizare și 20 elevi au realizat competența de a explora mediul prin diferite strategii.
Fig. nr.59: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.2.
A treia competență este “Realizează planul unei activități”: dacă în luna septembrie 21 dintre elevi nu au realizat această competență și 10 erau în curs de realizare, în luna martie se observă progresul în învățare, astfel încât 12 elevi sunt în curs de realizare și 19 au realizat competența de a proiecta planul unei activități.
Fig. nr.60: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.3.
A patra competență este “Pune în practică planul unei activități”: dacă în luna septembrie 12 dintre elevi nu au realizat această competență și 19 erau în curs de realizare, în luna martie se observă progresul în învățare, astfel încât 13 elevi sunt în curs de realizare și 18 au realizat competența de a pune în practică planul unei activități.
Fig. nr.61: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.4.
Al treilea standard se referă la “Manifestarea perseverenței în îndeplinirea sarcinii, chiar dacă întâmpină dificultăți”.
Prima competență urmărește “Menținerea concentrării pe o sarcină, întrebare, set de indicații sau interacțiuni, în ciuda distragerilor și întreruperilor.”: dacă în luna septembrie 19 dintre elevi nu au realizat această competență și 12 erau în curs de realizare, în luna martie 12 elevi au fost în curs de realizare și 19 elevi au realizat competența de a menține concentrarea pe o sarcină.
Fig. nr.62: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.1.
A doua competență este “Își adaptează conduita în funcție de cerințele externe, continuându-și activitatea.”: dacă în luna septembrie 18 dintre elevi nu au realizat această competență și 13 erau în curs de realizare, în luna martie 8 elevi au fost în curs de realizare și 23 elevi au realizat competența de a răspunde solicitărilor externe.
Fig. nr.63: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.2.
A treia competență este “Finalizează o sarcină desfășurată în etape succesive”: dacă în luna septembrie 10 dintre elevi nu au realizat această competență și 21 erau în curs de realizare, în luna martie se observă un progres evident, astfel încât 8 elevi au fost în curs de realizare și 23 elevi au realizat competența de a îndeplini o sarcină de lucru.
Fig. nr.64: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.3.
Al patrulea standard se referă la “Manifestarea imaginației și a creativității în activitățile zilnice”.
Prima competență urmărește ca elevul să “Introducă elemente noi în activitățile cunoscute”: dacă în luna septembrie 20 dintre elevi nu au realizat această competență și 11 erau în curs de realizare, în luna martie 12 elevi au fost în curs de realizare și 19 elevi au realizat competența de a integra ceea ce au învățat.
Fig. nr.65: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.1.
A doua competență verifică dacă elevul “Utilizează și corelează materiale/ strategii în moduri mai puțin obișnuite pentru a investiga și rezolva probleme”. Dacă în luna septembrie 19 dintre elevi nu au realizat această competență și 12 erau în curs de realizare, în luna martie 13 elevi au fost în curs de realizare și 18 elevi au realizat competența de a utiliza și corela materiale/ strategii în moduri mai puțin obișnuite pentru a investiga și rezolva probleme.
Fig. nr.66: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.2.
A treia competență este “Creează jocuri, situații”: dacă în luna septembrie 21 dintre elevi nu au realizat această competență și 10 erau în curs de realizare, în luna martie 11 elevi au fost în curs de realizare și 20 elevi au realizat competența de a creea jocuri, situații.
Fig. nr.67: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.3.
A patra competență urmărește “Schimbarea conținutul unor povești cunoscute și introducerea unor personaje create de el”. Dacă în luna septembrie 19 dintre elevi nu au realizat această competență și 12 erau în curs de realizare, în luna martie 11 elevi sunt în curs de realizare și 20 elevi au realizat competența de a schimba conținutul unor povești cunoscute și a introduce personaje create de ei.
Fig.nr.68: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.4.
Propunem pentru analiză fișa de monitorizare a performanțelor în învățare la clasa a patra. Eșantionul a fost reprezentat de 32 de elevi din clasa a IV-a de la Școala Gimnazială “Elena Farago” din Craiova.
Investigarea progresului în învățare al elevilor din clasa a patra a urmărit dezvoltarea competențelor de la disciplina “Limba și literatura română”. Astfel, cadrul didactic-respondent a înregistrat nivelul de realizare al fiecărei competențe specifice din fișa de monitorizare în luna septembrie, în urma evaluărilor inițiale. A urmat un program de pregătire utilizând la clasă frecvent metodele complementare/alternative de evaluare. În luna martie, la începutul celui de-al doilea semestru a înregistrat progresul sau regresul în învățare al elevilor, raportându-se la aceleași competențe.
Fiecare competență a fost definită printr-o variabilă primind ca valori nivelurile de realizare: “nerealizat=0”, “în curs de realizare=1” și “realizat=2”. Prezentăm comparativ rezultatele obținute de elevi în luna septembrie la începutul anului școlar cu cele din luna martie.
Tab. Nr. 59: EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ”- clasa a IV-a
Primul standard se referă la “Identificarea secvențelor narative, descriptive și dialogate dintr-un text”și cuprinde trei competențe.
Prima competență urmărește “Identificarea unor elemente dintr-un text dat și informații despre text”. Dacă în luna septembrie 11 dintre elevi nu au realizat această competență și 21 earu în curs de realizare, în luna martie 11 elevi au fost în curs de realizare și 21 elevi au realizat competența de a identifica unoele elemente dintr-un text dat și informații despre text.
Fig. nr.69: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1.1.
A doua competență urmărește “Identificarea și reproducerea unor informații din textul dat”. Dacă în luna septembrie 12 dintre elevi nu au realizat această competență și 20 erau în curs de realizare, în luna martie 13 elevi au fost în curs de realizare și 19 elevi au realizat competența de a identifica și reproduce informații dintr-un text.
Fig.nr.70:Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1.2.
A treia competență este “ Aplicarea corectă a unor cunoștințe din vocabular”: dacă în luna septembrie 20 dintre elevi nu au realizat această competență și 12 erau în curs de realizare, în luna martie 10 elevi au fost în curs de realizare și 22 elevi au realizat competența de a aplica corect cunoștințele din vocabular.
Fig.nr.71: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1.3.
Al doilea standard se referă la “ Formularea ideilor principale ale unui text narativ” și este verificat printr-o singură competență.
La competența “Recunoașterea ideilor principale dintr-o sucesiune logică” elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 19 dintre elevi nu au realizat această competență și 13 erau în curs de realizare, în luna martie 13 erau în curs de realizare și 19 de elevi au realizat competența de a recunoaște ideile principale.
Fig.nr.72: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2.1.
Al treilea standard se referă la “Respecarea regulilor de despărțire în silabe, a celor ortografice și de punctuație studiate” și este verificat prin două competențe.
La competența “Sesizarea structurilor gramaticale corecte sau incorecte dintr-un text” elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 21 dintre elevi nu au realizat această competență și 11 erau în curs de realizare, în luna martie 16 erau în curs de realizare și 16 de elevi au realizat competența de a sesiza structurile gramaticale corecte sau incorecte dintr-un text.
Fig.nr.73: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.1.
La competența “Aplicarea conștientă a despărțirii în silabe, a semnelor ortografice, de punctuație și a elementelor de construcție a comunicării” elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 20 dintre elevi nu au realizat această competență și 12 erau în curs de realizare, în luna martie 11 erau în curs de realizare și 21 de elevi au realizat competența de a folosi corect despărțirea în silabe, a semnele ortografice, de punctuație și elementele de construcție a comunicării.
Fig.nr.74: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3.1.
Al patrulea standard se referă la “Redactarea unui text corect din punct de vedere lexical și gramatical” și este verificat printr-o singură competență.
La competența “Redactarea de texte natrative pe teme date” elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 20 dintre elevi nu au realizat această competență și 12 erau în curs de realizare, în luna martie 13 erau în curs de realizare și 19 de elevi au realizat competența de a redacta texte natrative pe teme date.
Fig.nr.75: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4.1.
Prezentăm rezultatele cercetării în urma consemnării performanțelor elevilor conform fișei de monitorizare a progresului în învățare la clasa a opta. Eșantionul a fost reprezentat de 32 de elevi din clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială “Traian” din Craiova.
Investigarea progresului în învățare al elevilor din clasa a opta a urmărit dezvoltarea competențelor de la disciplina “Istorie”. Astfel, cadrul didactic-respondent a înregistrat nivelul de realizare al fiecărei competențe specifice din fișa de monitorizare în luna septembrie, în urma evaluărilor inițiale. A urmat un program de pregătire utilizând la clasă frecvent metodele complementare/alternative de evaluare. În luna martie, la începutul celui de-al doilea semestru a înregistrat progresul sau regresul în învățare al elevilor, raportându-se la aceleași competențe.
Fiecare competență a fost definită printr-o variabilă primind ca valori nivelurile de realizare: “nerealizat=0”, “în curs de realizare=1” și “realizat=2”. Prezentăm comparativ rezultatele obținute de elevi în luna septembrie, la începutul anului școlar, cu cele din luna martie.
Tab. Nr.60: EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „ISTORIE”- clasa a VIII-a
La competența „Plasarea în timp și spațiu a faptelor istorice” cadrul didactic-respondent a înregistrat următoarele niveluri de realizare: în luna septembrie 12 dintre elevi nu au realizat această competență și 23 erau în curs de realizare, în luna martie 12 erau în curs de realizare și 23 de elevi au realizat competența de a plasa în timp și spațiu a faptele istorice.
Fig.nr.76: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1
Pentru competența „Selectarea, utilizarea și analizarea informațiilor furnizate de surse istorice” cadrul didactic-respondent a identificat următoarele rezultate: în luna septembrie 21 dintre elevi nu au realizat această competență și 14 erau în curs de realizare, în luna martie 12 erau în curs de realizare și 23 de elevi au realizat competența de a selecta, utiliza și analiza informații furnizate de surse istorice.
Fig.nr.77: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2
Referitor la competența „Prezentarea relației cauză efect din perspectivă istorică” cadrul didactic-respondent a identificat următoarele rezultate: în luna septembrie 22 dintre elevi nu au realizat această competență și 13 erau în curs de realizare, în luna martie 13 au fost în curs de realizare și 22 de elevi au realizat competența de a prezentarea relația cauză efect din perspectivă istorică.
Fig.nr.78: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3
Competența „Compararea faptelor istorice stabilind asemănări și deosebiri” înregistrează următoarele rezultate: în luna septembrie 22 dintre elevi nu au realizat această competență și 13 erau în curs de realizare, în luna martie 14 au fost în curs de realizare și 21 de elevi au realizat competența de a compara faptele istorice stabilind asemănări și deosebiri.
Fig. nr.79: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4
A cincea competență este “Utilizarea în context noi a termenilor istorici învățați” la care elevii clasei a opta au atins următoarele rezultate: în luna septembrie 22 dintre elevi nu au realizat această competență și 13 erau în curs de realizare, în luna martie 12 au fost în curs de realizare și 23 de elevi au realizat competența de a utiliza în context noi termeni istorici învățați.
Fig.nr.80: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 5
A șasea competență este “Prezentarea unei perioade istorice în funcție de anumite repere” la care elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 21 dintre elevi nu au realizat această competență și 14 erau în curs de realizare, în luna martie 13 au fost în curs de realizare și 22 de elevi au realizat competența de a prezenta o perioadă istorică în funcție de anumite repere.
Fig.nr.81: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 6
Tab. Nr.61: EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „BIOLOGIE”- clasa a XII-a
Prezentăm rezultatele cercetării în urma consemnării performanțelor elevilor conform fișei de monitorizare a progresului în învățare la clasa a douăsprezecea. Eșantionul a fost reprezentat de 38 de elevi din clasa a XII-a de la Colegiul Național “Carol I” din Craiova.
Investigarea progresului în învățare al elevilor din clasa a douăsprezecea a urmărit dezvoltarea competențelor de la disciplina “Biologie”. Astfel, cadrul didactic-respondent a înregistrat nivelul de realizare al fiecărei competențe specifice din fișa de monitorizare în luna septembrie, în urma evaluărilor inițiale. A urmat un program de pregătire utilizând la clasă frecvent metodele complementare/alternative de evaluare. În luna martie, la începutul celui de-al doilea semestru a înregistrat progresul sau regresul în învățare al elevilor, raportându-se la aceleași competențe.
Fiecare competență a fost definită printr-o variabilă primind ca valori nivelurile de realizare: “nerealizat=0”, “în curs de realizare=1” și “realizat=2”. Prezentăm comparativ rezultatele obținute de elevi în luna septembrie, la începutul anului școlar, cu cele din luna martie.
Prima competență analizată este “Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, conform unor criterii enunțate”, la care elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 9 dintre elevi nu au realizat această competență, 22 erau în curs de realizare, iar 15 au realizat obiectivele urmărite; în luna martie 23 erau în curs de realizare și 22 de elevi au realizat competența de a organiza date despre lumea vie conform unor criterii enunțate.
Fig.nr.82: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 1
A doua competență analizată este “Utilizarea observației, a experimentului și a investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor sistemelor biologice”, la care elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 12 dintre elevi nu au realizat această competență, 18 erau în curs de realizare, iar 8 au realizat obiectivele urmărite; în luna martie 14 erau în curs de realizare și 24 de elevi au realizat competența de a utiliza observația, experimentul și a investigația pentru evidențierea structurii și funcțiilor sistemelor biologice.
Fig.nr.83: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 2
A treia competență analizată este “Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații”, la care elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 13 dintre elevi nu au realizat această competență și 25 erau în curs de realizare; în luna martie 17 erau în curs de realizare și 21 de elevi au realizat competența de a elabora și aplica algoritmi de identificare, investigare, experimentare.
Fig.nr.84: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 3
A patra competență analizată este “Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în comunicare”, la care elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 22 dintre elevi nu au realizat această competență, iar 14 erau în curs de realizare; în luna martie 7 erau în curs de realizare și 31 de elevi au realizat competența de a utiliza adecvat terminologia specifică biologiei în comunicare.
Fig.nr.85: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 4
A cincea competență analizată este “Prezentarea structurată, în diverse tipuri de comunicări orale și scrise, a informației științifice specifice”, la care elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 22 dintre elevi nu au realizat această competență, iar 16 erau în curs de realizare; în luna martie 15 erau în curs de realizare și 23 de elevi au realizat competența de a prezenta structurat informația științifică specifică.
Fig.nr.86: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 5
A șasea competență este “Aplicarea unor reguli de menținere a sănătății omului și a măsurilor de conservare a mediului”, la care elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 4 dintre elevi nu au realizat această competență, 29 erau în curs de realizare și 5 au realizat; în luna martie 13 erau în curs de realizare și 25 de elevi au realizat competența de a aplica reguli de menținere a sănătății omului și măsuri de conservare a mediului.
Fig.nr.87: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 6
A șaptea competență face referire la “Realizarea de conexiuni intra-, inter- și transdisciplinare în cadrul unor fenomene și procese specifice lumii vii; analizarea și interpretarea lor”, unde elevii au înregistrat următoarele rezultate: în luna septembrie 4 dintre elevi nu au realizat această competență, iar 29 erau în curs de realizare; în luna martie 12 erau în curs de realizare și 26 de elevi au realizat competența de a realiza conexiuni intra-, inter- și transdisciplinare.
Fig.nr.88: Reprezentarea progresului în învățare pentru C 7
Ca urmare a analizei fișelor de monitorizare a rezultatelor obținute de elevii celor patru clase: clasa pregătitoare, clasa a IV-a, clasa a VIII-a și clasa a XII-a, observăm că aceștia au înregistrat un progres evident în învățare, fapt care ne susține ideea referitoare la rolul formativ al metodelor complementare/alternative. Dacă la începutul semestrului I, în luna septembrie, majoritatea elevilor nu au îndeplinit obiectivele urmărite, la începutul celui de-al II-lea semestru, în luna martie, elevii le-au realizat în cea mai mare măsură. Acest progres în învățare a fost determinat de utilizarea de către cadrele didactice a metodelor complementare/alternative de evaluare.
6.2.2.13.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor analizei produselor elevilor
Pentru a sublinia dacă aceste metode de evaluare sunt eficiente, ne-am propus analizarea unor produse ale elevilor care sunt obișnuiți cu metodele complementare/alternative de evaluare Am studiat 47 de portofolii ale elevilor din clasa a XII-a de la Colegiul Național “Carol” din Craiova și 52 de proiecte de la clasele a V-a și a VII-a din Școala Gimnazială “Traian”-Craiova.
Prezentăm în tabelul (nr.62) criteriile pentru evaluarea portofoliilor, iar în tabelul (nr.63) criteriile de evaluare ale proiectului.
Tab. Nr.62: FIȘA DE EVALUAREA A PORTOFOLIULUI
Tab. Nr.63: FIȘA DE EVALUAREA A PROIECTULUI
Pentru studiul celor 47 de portofolii ale elevilor din clasa a XII-a am utilizat programul de statistică SPSS, varianta 21, considerând fiecare criteriu de evaluare ca fiind o variabilă, iar nivelurile – realizat, în curs de realizare și nerealizat- au fost valorile variabilelor.
Elevii au îndeplinit criteriile de evaluare înregistrând următoarele scoruri:
Criteriul validității, adecvării la cerințe a materialelor din cadrul portofoliului a fost
atins de 38,3% dintre elevi, 61,7% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.89: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul validității
Criteriul complitudinii/finalizării sarcinilor de lucru a fost atins de 59,6% dintre
elevi, 40,4% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.90: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul complitudinii/finalizării
Criteriul elaborării și structurării materialelor, respectarea acurateții, rigorii,
logicii, coerenței a fost atins de 44,7 % dintre elevi, 55,3% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.91: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul elaborării și structurării
Criteriul respectării calității materialului utilizat a fost atins de 55,3 % dintre elevi,
44,7% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.92: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul calitatea materialului
Criteriul creativității și originalității a fost atins de 57,4% dintre elevi, 42,6% fiind
în curs de realizare;
Fig.nr.93: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul creativității și originalității
Criteriul redactării corecte prin respectarea convențiilor, demonstrarea capacității
de sinteză a fost atins de 57,4% dintre elevi, 42,6% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.94: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul redactării corecte
Criteriul respectării corectitudinii limbii utilizate – exprimare, ortografie, punctuație
a fost atins de 63,8% dintre elevi, 36,2% fiind în curs de realizare.
Fig.nr.95: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul respectării corectitudinii limbii
Din scorurile înregistrate de elevi observăm că au atins un prag de semnificație pentru valoarea “realizat” peste 50,0%, elevii aflând-se la sfârșitul primului semestru din anul școlar, ceea ce ne îndreptățește să susținem afirmația că portofoliul este una dintre metodele complementare/alternative care dezvoltă motivația pentru învățare a elevului și are impact asupra creșterii performanțelor școlare ale acestuia.
Propunem spre analiză cele 52 de proiecte ale elevilor din clasele a V-a și a VII-a din Școala Gimnazială “Traian”-Craiova. De asemenea, ca și la studiul precedent, am utilizat programul de statistică SPSS, varianta 21, considerând fiecare criteriu de evaluare ca fiind o variabilă, iar nivelurile – realizat, în curs de realizare și nerealizat- au fost valorile variabilelor.
Elevii au îndeplinit criteriile de evaluare înregistrând următoarele scoruri:
Criteriul cercetării/investigării din cadrul proiectelor a fost realizat de 61,5% dintre
elevi, 38,5% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.96: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul cercetării/investigării
Criteriul folosirii unei bibliografii minime sau intervievarea unor persoane a fost
realizat de 48,1% dintre elevi, 48,1% fiind în curs de realizare, iar 3,8% nu au realizat acest criteriu;
Fig.nr.97: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul folosirii unei bibliografii
Criteriul respectarea planului proiectului a fost realizat de 55,8% dintre elevi, iar
44,2% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.98: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul respectarea planului proiectului
Criteriul dezvoltarea temei propuse a fost realizat de 59,6% dintre elevi, iar 40,4%
fiind în curs de realizare;
Fig.nr.99: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul dezvoltarea temei propuse
Criteriul argumentarea în sprijinul temei a fost realizat de 47,7% dintre elevi, iar
42,3% fiind în curs de realizare;
Fig.nr.100: Reprezentarea rezultatelor înregistrate la criteriul argumentarea în sprijinul temei
Constatăm că rezultatele obținute de elevi la evaluarea produselor – proiecte reprezintă și de această dată un prag de semnificație de peste 70,0% pentru realizarea criteriilor de evaluare, ceea ce susține punctul de vedere cu privire la impactul metodelor complementare/alternative de evaluare asupra progresului școlar al elevilor.
6.2.3 Creșterea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a relației dintre eficacitatea și eficiența metodelor complementare/alternative de evaluare
În acest subcapitol intenționăm să demonstrăm că eficiența metodelor complementare/alternative de evaluare în relație cu eficacitatea lor determină creșterea motivației pentru învățare a elevilor.
Ne vom referi la eficiență sub aspectul evaluării adecvate a performanțelor elevilor utilizând metodele complementare/alternative și al indicatorilor calitativi ai evaluării (reper pentru îmbunătățirea învățării, indicator clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului, reper pentru reflecție).
De asemenea, înțelegem prin eficacitate ca resursele să fie consumate în mod adecvat optim față de obiectivele propuse, astfel încât rezultatele obținute să fie pe măsura lor.
Eficiență nu înseamnă ca rezultatele să fie cât mai mari în timp ce resursele sunt cât mai mici, în acest caz am avea un raport speculativ și ne dorim obținerea calității în evaluare, precum și motivarea elevului pentru învățare.
Analiza noastră în acest sens este susținută de următoarele instrumente de cercetare: chestionarul aplicat cadrelor didactice (I.11, I.17, I.18), chestionarul aplicat elevilor (I.20) și jurnalul de reflecție.
6.2.3.1.Opinia cadrelor didactice despre eficacitatea metodelor complementare de evaluare
Referitor la opinia cadrelor didactice despre eficacitatea metodelor complementare/alternative și a celor tradiționale, acestea au identificat în ce măsură resursele materiale și procedurale sunt administrate adecvat în cadrul diferitelor metode și tehnici de evaluare, ordonându-le pe o scară de la 1 la 3 în raport de optimalitatea lor.
Astfel, referitor la probele orale de evaluare respondenții au precizat în proporție de 44,8% că îndeplinesc în mare măsură criteriile de eficacitate și un procentaj destul de mare, de 38,7%, au considerat că în mică măsură.
Tab. Nr.64: Reprezentarea nivelului de eficacitate al probelor orale – eșantion cadre didactice
Referitor la probele scrise de evaluare respondenții au precizat în proporție de 51,8% că îndeplinesc în foarte mare măsură criteriile de eficacitate și un procentaj destul de mare, de 40,9%, au considerat că în mare măsură.
Tab. Nr.65:Reprezentarea nivelului de eficacitate al probelor scrise – eșantion cadre didactice
Opinia cadrelor didactice cu referire la probele practice de evaluare este că acestea îndeplinesc în mare măsură criteriile de eficacitate (52,4%) și în măsură foarte mare (44,8%).
Tab.Nr.66: Reprezentarea nivelului de eficacitate al probelor practice – eșantion cadre didactice
În ceea ce privește metoda referatului, subiecții-profesori au semnalat următoarele scoruri în aprecierea nivelului de eficacitate: 60,1% în măsură foarte mare, 34,5% în mare măsură.
Tab.Nr.67: Reprezentarea nivelului de eficacitate al referatului – eșantion cadre didactice
Referitor la metoda proiectului respondenții au precizat în proporție de 58,5% că îndeplinesc în foarte mare măsură criteriile de eficacitate și un procentaj de 36,6%, au considerat că în mare măsură.
Tab.Nr.68: Reprezentarea nivelului de eficacitate al proiectului – eșantion cadre didactice
Opinia cadrelor didactice despre tehnica observării comportamentului elevilor este în procent de 52,1% că îndeplinește în măsură foarte mare criteriile de eficacitate.
Tab.Nr.69: Reprezentarea nivelului de eficacitate al observării comportamentului elevilor – eșantion cadre didactice
Referitor la tehnica investigației respondenții-cadre didactice au precizat 61,3% că îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Tab.Nr.70: Reprezentarea nivelului de eficacitate al investigației – eșantion cadre didactice
Respondenții-cadre didactice sunt de părere 58,5% că metoda portofoliului îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Tab.Nr.71: Reprezentarea nivelului de eficacitate al portofoliului– eșantion cadre didactice
Referitor la tehnica autoevaluării respondenții-cadre didactice sunt de părere 52,1% că aceasta îndeplinește în mare măsură criteriile de eficacitate.
Tab.Nr.72: Reprezentarea nivelului de eficacitate al autoevaluării– eșantion cadre didactice
Ne propunem să prezentăm o reprezentare a opiniei cadrelor didactice cu referire la metodela complementare/alternative și cele tradiționale care îndeplinesc în foarte mare măsură și în mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig. nr.101: Reprezentarea metodelor care îndeplinesc în foarte mare măsură criteriile de eficacitate- eșantion cadre didactice
Fig.nr.102: Reprezentarea metodelor care îndeplinesc în mare măsură criteriile de eficacitate- eșantion cadre didactice
6.2.3.2. Influența corelației dintre nivelul de practicare al metodelor de evaluare și nivelul de eficacitate al acestora asupra motivației pentru învățare
Considerăm că pentru a demonstra creșterea nivelului motivației elevilor pentru învățare în urma îndeplinirii criteriilor eficienței și eficacității evaluării cu ajutorul metodelor complementare/alternative este important să prezentăm corelația dintre nivelul de practicare al metodelor studiate și nivelul de eficacitate al acestora, având ca factor de control motivația învățării.
Astfel, putem observa din tabelul și graficul de mai jos că un procentaj de 41,0% dintre cadrele didactice din eșantionul de cercetare au afirmat că utilizarea probelor orale de evaluare determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 50,0% folosesc foarte frecvent aceste probe de evaluare și 48,8% consider că probele orale îndeplinesc în mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig.nr.104: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor orale- nivel de eficacitate- nivel de motivație pentru învățare
Tab. nr.73: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor orale- nivel de eficacitate- nivel de motivație pentru învățare
Referitor la probele scrise, un procentaj de 57,3% dintre cadrele didactice din eșantionul de cercetare au afirmat că utilizarea probelor scrise de evaluare determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 55,6% folosesc foarte frecvent aceste probe de evaluare și 48,8% consideră că probele scrise îndeplinesc în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Tab.nr.74: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor scrise- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.105:Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor scrise- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Referitor la probele practice, un procentaj de 40,2% dintre cadrele didactice din eșantionul de cercetare au afirmat că utilizarea probelor practice de evaluare determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 59,0% folosesc foarte frecvent aceste probe de evaluare și 46,0% consideră că probele practice îndeplinesc în mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig.nr.106: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor practice- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tab. nr.75: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al probelor practice- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Cadrele didactice au afirmat în proporție de 61,0% că utilizarea referatului ca metodă de evaluare determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 77,8% folosesc frecvent această probă de evaluare și 32,8% consideră că referatul îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Tab. nr.76: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei referatului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig. nr.107: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al referatului ca metodă de evaluare- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Respondenții au afirmat în proporție de 57,1% că utilizarea proiectului ca metodă de evaluare determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 66,7% folosesc frecvent această probă de evaluare și 30,0% consideră că proiectul îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig.nr.108: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al proiectului ca metodă de evaluare- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tab.nr.77: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei proiectului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Cadrele didactice au afirmat în proporție de 57,1% că utilizarea metodei de evaluare observarea comportamentului elevului determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 88,9% folosesc frecvent această probă de evaluare și 40,0% consideră că metoda observării comportamentului elevului îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate ale evaluării.
Tab.nr.78: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei observarea comportamentului elevului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.109: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al metodei de evaluare observarea comportamentului elevului – nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Respondenții au afirmat în proporție de 60,0% că utilizarea investigației ca metodă de evaluare determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 77,8% folosesc frecvent această probă de evaluare și 33,3% consideră că investigația îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate ale evaluării.
Tab.nr.79: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei investigației- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Cadrele didactice au afirmat în proporție de 54,3% că utilizarea metodei portofoliului determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 66,7% folosesc frecvent această probă de evaluare și 31,6% consideră că metoda observării comportamentului elevului îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate ale evaluării.
Tab.nr.80: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei portofoliului- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Fig.nr.111: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al metodei de evaluare portofoliul- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Respondenții au afirmat în proporție de 48,6% că utilizarea autoevaluării ca metodă de evaluare determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 55,6% folosesc frecvent această probă de evaluare și 29,4% consideră că autoevaluarea îndeplinește în mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig.nr.112: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare al autoevaluării- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Tab.nr.81: Reprezentarea relației dintre nivelul de practicare a metodei autoevaluării- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare
Am demonstrat creșterea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a interacțiunii dintre nivelul utillizării metodelor tradiționale cu cele complementare/alternative și nivelul eficacității acestor metode. Concluzionăm că este nevoie de o abordare în foarte mare măsură a acestor metode de evaluare, deoarece experiența în utilizarea lor determină gradul de eficacitate, de gestionare corectă a resurselor materiale și procedurale producând efecte pozitive asupra motivării elevului pentru învățare. Astfel evaluarea își dovedește eficiența reprezentând un indicator clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului, un reper pentru acesta în vederea îmbunătățirii învățării și a performanțelor.
6.2.3.3.Creșterea motivației pentru învățare ca răspuns al corelației dintre eficacitate și evaluarea performanțelor
Ne propunem să studiem dacă relația dintre nivelul de eficacitate al compilației metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale și nivelul evaluării adecvate a performanțelor școlare prin utilizarea acestor metode influențează motivația elevilor pentru învățare.
De data aceasta studiul se va limita la acele metode complementare și tradiționale care (conform datelor obținute din analiza anterioară) au fost utilizate în mare măsură de cadrele didactice, prezentând de asemenea un nivel foarte mare al gradului de eficacitate și au produs un nivel crescut al motivării elevilor pentru învățare. Metodele la care facem referire sunt: probele orale, probele scrise, probele practice, proiectul, referatul și portofoliul.
Ca relație dintre nivelul de măsurare al performanțelor școlare și nivelul de eficacitate, relație care contribuie la creșterea motivației pentru învățare a elevilor, respondenții cadre didactice au identificat următoarele valori:
Pentru probele orale, aceștia afirmat în proporție de 51,4% că determină în foarte
mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 44,4% sunt de părere că aceste probe relevă o evaluare foarte corectă a performanțelor școlare ale elevilor și 55,8 % consideră că îndeplinesc în mare măsură criteriile de eficacitate.
Tab.nr.82: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor orale
Referitor la probele scrise, aceștia afirmat în proporție de 74,3% că determină în
foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 50,0% sunt de părere că aceste probe relevă o evaluare foarte corectă a performanțelor școlare ale elevilor și 72,2% consideră că îndeplinesc în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig.nr.114: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor-nivelul
de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor scrise
Tab.nr.83: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor scrise
Referitor la probele practice, aceștia afirmat în proporție de 31,4% că determină
în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 69,7% sunt de părere că aceste probe relevă o evaluare foarte corectă a performanțelor școlare ale elevilor și 46,0% consideră că îndeplinesc în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Tab.nr.84: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul probelor practice
Despre metoda referatului cadrele didactice au afirmat în proporție de 39,0% că
determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 48,8% sunt de părere că această metodă relevă o evaluare moderată a performanțelor școlare ale elevilor și 57,1% consideră că îndeplinește în mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig.nr.116: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei referatului
Tab.nr.85: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei referatului
Despre metoda proiectului cadrele didactice au afirmat în proporție de 39,0% că
determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 51,2% sunt de părere că această metodă relevă o evaluare moderată a performanțelor școlare ale elevilor și 35,0% consideră că îndeplinește în foarte mare măsură criteriile de eficacitate.
Fig.nr.117: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei proiectului
Tab.nr.86: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei proiectului
Despre metoda portofoliului cadrele didactice au afirmat în proporție de 34,3%
că determină în foarte mare măsură motivarea elevilor pentru învățare, dintre aceștia 50,0% sunt de părere că această metodă relevă o evaluare moderată a performanțelor școlare ale elevilor și 50,0% consideră că îndeplinește în mare măsură criteriile de eficacitate
Fig.nr.118: Reprezentarea relației dintre dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei portofoliului
Tab.nr.87: Reprezentarea relației dintre nivelul de măsurare a performanțelor- nivelul de eficacitate- nivelul motivației pentru învățare în cadrul metodei portofoliului
Concluzionăm că armonizând metodele complementare/alternative cu cele tradiționale astfel încât să evaluăm adecvat performanțele elevilor, precum și gestionarea corectă a resurselor materiale și procedurale determină eficacitatea și eficiența practicilor educative cu implicații asupra motivării elevilor pentru învățare.
6.2.3.4. Indicatorii eficienței și eficacității în opinia cadrelor didactice
Pentru a identifica care sunt indicatorii eficienței și eficacității metodelor complementare/alternative în opinia cadrelor didactice am solicitat acestora la itemii I.17, I.18 din chestionarul aplicat, întrebări cu răspunsuri deschise să precizeze avantajele și respectiv limitele acestor metode de evaluare.
Cadrele didactice au specificat următoarele avantaje ale metodelor complementare:
capacitatea de a dezvolta deprinderi și priceperi;
dezvoltă capacitatea de a comunica și interpreta;
încurajează abordările creative, originale;
acordarea sprijinului consultative în realizarea produselor sau a selectării surselor de informare;
oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucre în ritm propriu;
stimulează implicarea activă în sarcinile de lucru;
dezvoltă capacitatea de autoevaluare;
permit comunicarea direct profesor-elev;
motivează elevii și stimulează gândirea;
captează mai bine atenția elevilor;
constituie un reper pentru elevi în vederea îmbunătățirii rezulltatelor;
presupun evaluarea concomitentă a mai multor competențe;
dezvoltă spiritual municii în echipă;
elevul are posibilitatea de a aborda temele în mod original;
se creează oportunități de a îmbunătăți învățarea, capacitățile de analiză și sinteză;
De asemenea au specificat ca limite:
au nevoie de un timp mai îndelungat de aplicare, de reveniri în decizii, de consultare și colaborare;
necesită timp pentru elaborare;
riscul ca anumite informații să fie copiate, fără a fi înțelese;
neimplicarea tuturor elevilor din cadrul grupurilor de lucru în mod egal;
împiedică fidelitatea evaluării în cazul realizării în grupuri a unor produse;
dacă sunt folosite fără a fi combinate cu cele tradiționale afectează progresul elevilor.
De asemenea, în cadrul jurnalului deschis, cadrele didactice respondente au remarcat că evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor este determinată și de valorile psihologic-acționale ale conduitei profesorilor identificate în aplicarea procesului de evaluare:
depune toate eforturile pentru a reduce, pe cât posibil, stările puternice de stres emoțional, generate de evaluare, la cei implicați în evaluare;
stabilesc și mențin un dialog comunicativ deschis, practic și constructiv cu toți actorii implicați în evaluare, asigurând confidențialitatea datelor referitoare la personalul implicat, la subiecte, la bareme, la rezultate ;
practicile și procedurile evaluative, dincolo de vigoarea științifică a conceperii și elaborării, sunt caracterizate prin complementaritate și flexibilitate pentru a răspunde adaptativ la situațiile contextuale concrete întâlnite, fără a încălca aplicarea criteriilor stabilite la nivel național, calitatea datelor colectate sau ierarhiile stabilite în regulamentele de funcționare;
asumarea unor obligații de rezervă atunci când se examinează public valorile și limitele acționale ale principiilor de consimțire explicită a accesului la probele/documentele evaluării, fără o motivare explicită și fără a se încălca valorile libertății de acces.
Considerăm că eficacitatea evaluării rezultatelor școlare și exploatarea lor în beneficiul optimizării procesului de învățare sunt dependente de abilitățile și experiența cadrelor didactice.
Din acest motiv, formarea și fortificarea competențelor evaluative ale cadrelor didactice reprezintă un obiectiv principal al obiectivelor de pregătire și perfecționare profesională în cariera didactică și una din condițiile majore ale ameliorării activităților de evaluare în învățământ. Asfel se impune ca fiind necesară dezvoltarea unor noi programe de training profesional și ghiduri metodologice având drept obiectiv major schimbări semnificative de concepție, strategii, practici evaluative ale progresului școlar al elevilor.
6.2.4. Identificarea unor soluții în vederea eficientizării activității evaluative
În acest subcapitol intenționăm să propunem modalități concrete care să corespundă cerințelor cadrelor didactice pentru a-i sprijini în practica evaluativă. Această ipoteză a cercetării noastre este demonstrată de rezultatele obținute prin aplicarea următoarelor instrumente: chestionarul adresat profesorilor (I.19, I.20), focusgrupul (I.8, I.9) și ghidul metodologic.
6.2.4.1. Identificarea surselor de formare disponibile pentru îmbunătățirea practicilor evaluative
Itemul I.19 al chestionarului a fost convertit în șase variabile prin care am solicitat cadrelor didactice să indice în ce măsură sursele propuse pentru îmbunătățirea propriilor practici de evaluare le sunt disponibile. Respondenții-profesori din învățământul preuniversitar au acordat următoarele valori variabilelor precizate:
Schimbul de experiență cu colegii: 42,1% în foarte mare măsură; 39,3 în mare măsură; 11,3% nivel moderat; 7,3% în mică măsură;
Feed-backul oferit de elevi: 68,0% în foarte mare măsură; 26,5% în mare măsură; 5,5% nivel moderat;
Analiza refexivă asupra propriilor experiențe de evaluare: 54,3% în foarte mare măsură; 31,1% în mare măsură; 11,0% nivel moderat; 3,7% în mică măsură;
Literatura de specialitate privind evaluarea școlară: 43,9% în foarte mare măsură; 30,5% în mare măsură; 20,1% nivel moderat; 3,7% în mică măsură; 1,8% deloc;
Strategiile de evaluare stabilite la nivelul catedrei: 27,7% în foarte mare măsură; 28,0% în mare măsură; 16,8% nivel moderat; 23,8% în mică măsură; 1,8% deloc; 1,8% fără opinie;
Traininguri, specializări, conferințe: 36,6% în foarte mare măsură; 31,7% în mare măsură; 13,1% nivel moderat; 9,5% în mică măsură; 9,1% deloc;
Alte surse: 3,7% în foarte mare măsură; 1,8% în mare măsură; 3,7% nivel moderat; 3,7% în mică măsură; 87,2% fara opinie.
Fig.nr.119: Reprezentările cadrelor didactice despre sursele disponibile care contribuie la îmbunătățirea propriilor practici de evaluare
Putem observa că profesorilor le sunt disponibile și utilizează: traininguri și specializări, literatura de specialitate, analiza propriilor experiențe, feed-backul primit de la elevi, schimbul de experiență. Pentru o clasificare corectă a acestor surse de formare profesională în domeniul practicilor evaluative realizăm o ierarhizare procentuală.
Astfel, identificăm că feed-backul primit de la elevi este o importantă sursă de dezvoltare a practicilor de evaluare, ceea ce dovedește plasarea elevului în centrul procesului de evaluare; o altă sursă o reprezintă experiența proprie a cadrelor didactice, situațiile diferite de a face față anumitor context evaluative; de asemenea se remarcă, dar cu scoruri mai mici, literatura de specialitate, schimbul de experiență și trainingurile. Considerăm că acestea din urmă reprezintă surse de interes pentru cadrele didactice de care acestea ar dori să beneficieze pentru a-și dezvolta și îmbunătăți practicile de evaluare. Accesul limitat poate fi determinat de factorii de mediu și de experiența didactică.
Fig.nr.120: Reprezentarea opiniei cadrelor didactice referitoare la sursele disponibile pentru formarea profesională
Suntem de părere că pentru a dezvolta o ofertă de formare în domeniul practicilor evaluative este necesară identificarea grupului țintă, a mediului școlar și a experienței profesionale a acestuia.
6.2.4.2. Analiza comparativă a variabilelor “surse de formare” cu variabila “mediu educațional”
Prin urmare analizăm comparativ variabilele de mai sus, care reprezintă surse de formare cu variabila mediu școlar. Constatăm că între variabila mediu școlar și variabila literatură de specialitate se stabilește o colelație semnificativă, coeficientul de corelație “r”(Bravais Pearson)= 0,222 aflându-se la un prag de semnificație de 0,000 % , dar între aceeași variabilă “mediu” și variabila traininguri, respectiv schimbul de experiență se stabilește o corelație nesemnificativă, coeficientul “r” fiind de -0,005 la un prag de semnificație de 0,925%, respectiv r= 0,032 la un prag de 0,569%.
Corelația fiind semnificativă între variabilele mediu și literatura de specialitate, cu un coeficient aflat la un prag mai mic de 0,01%, desprindem ideea că opțiunea cadrelor didactice pentru a utiliza literatura de specialitate ca sursă de formare în domeniul practicilor evaluative este influențată de mediul școlar în care acestea își desfășoară activitatea.
Corelația nesemnificativă care se stabilește între variabila mediu școlar și variabilele traininguri, specializării, conferințe naționale și internaționale, respectiv schimbul de experiență cu colegii, determinată de valoarea pragului de corelație mai mare de 0,01%, demonstrează că opțiunea cadrelor didactice de a participa la traininguri și la schimbul de experiență cu alți colegi nu este influențată de factorul de mediu.
Ne interesează în acest moment dacă respondenții din mediul urban și rural au în foarte mare măsură sau în mică măsură nevoie de programe de formare și schimb de experiență. Pentru această analiză am realizat cele două grafice prezentate mai jos (Fig. nr. ).
Observăm că cei din mediul urban și rural consideră că trainingurile și specializările contribuie moderat la îmbunătățirea practicilor evaluative, alocând însă valori importante variabilei “schimbul de experiență”- atât respondenții din mediul urban, cât și cei din mediul rural sunt de părere că schimbul de experiență contribuie în foarte mare măsură și mare măsură la dezvoltarea și formarea cadrelor didactice.
Fig.nr.121: Reprezentarea grafică a corelației dintre variabila mediul școlar și variabilele traininguri, respective schimbul de experiență
Concluzionăm că respondenții din cele două medii școlare urban și rural au nevoie de traininguri, specializări, conferințe, dar și de schimburi de experiență în măsură mult mai mare.
Am identificat o relație semnificativă între variabila mediu și variabila “literatura de specialitate”. Intenția noastră este de a demonstra care categorie de mediu (urban sau rural) influențează opțiunea cadrelor didactice pentru această sursă de formare. Analizând graficul (Fig. nr. ) observăm că respondenții din mediul urban consideră că literatura de specialitate îmbunătățește în foarte mare măsură practica evaluativă, în opoziție cu aceștia situându-se o parte dintre respondenții din mediul rural care consideră că această sursă de formare nu îmbunătățește deloc activitatea cadrelor didactice.
Fig. nr. 122: Reprezentarea corelației dintre variabila mediu și variabila literature de specialitate
De asemenea am identificat cadre din mediul urban și rural deloc interesate de rolul formativ al trainingurilor, specializărilor, conferințelor, altele deloc interesate de cel al schimbului de experiență și bine-nțeles o parte din respondenții din mediul rural neinteresați de literatura de specialitate.
Considerând că motivarea cadrelor didactice pentru eficientizarea activității de evaluare, pentru diversificarea procedurilor evaluative are un rol decisiv, am extins cercetarea noastră direcționând-o pentru a identifica dacă aceste cadre didactice nu sunt interesate de nicio formă de dezvoltare profesională sau preferă alte surse de îmbunătățire a practicilor educative în detrimentul altora. Astfel am analizat relația variabilei “literatura de specialitate privind evaluarea școlară” și cele două variabile “traininguri, specializări” și “schimbul de experiență”.
În relația dintre variabila “literatura de specialitate” și variabila “traininguri” se stabilește un coeficient de corelație “r”=0,584% aflat la un prag de semnificație de 0,000%, ceea ce înseamnă că respondenții care nu au preferat formarea prin studierea literaturii de specialitate au optat pentru sursa de formare prin traininguri, specializări, conferințe, iar cei care nu au optat pentru cea de-a doua variabilă prezentată, au fost adepții primei variabile.
În relația dintre variabila “literatura de specialitate” și variabila “schimbul de experiență” se stabilește un coeficient de corelație “r”=0,352% aflat la un prag de semnificație de 0,000%, ceea ce înseamnă că respondenții care nu au preferat formarea prin studierea literaturii de specialitate au optat pentru sursa de formare prin schimbul de experiență, iar cei care nu au optat pentru cea de-a doua variabilă prezentată, au fost adepții primei variabile.
Tab. Nr.88: Tabel de corespondență între variabilele surse de formare profesionala și variabila mediu
Fig.nr.123: Grafic de corespondență între variabilele surse de formare profesionala și variabila mediu
Concluzionăm că atât cadrele didactice din mediul urban, cât și cele din mediul rural au nevoie de traininguri și specializări, de literatura de specialitate, dar și de schimbul de experiență pentru îmbunătățirea practicilor de evaluare; apreciem deschiderea mult mai mare a profesorilor din mediul rural pentru toate cele trei forme de perfecționare, dar și variația opțiunii celor din mediul urban.
6.2.4.3. Studiul relației dintre opțiunea cadrelor didactice și vechimea în activitate
Ne propunem să testăm dacă vechimea în activitatea didactică a avut un rol important în opțiunea cadrelor didactice pentru o sursă de formare sau alta.
Astfel, putem observa că trainingurile, specializările pot îmbunătăți practica evaluării în foarte mare măsură pentru 50% (30-40 ani), 52,3% (15-20 ani), 35,3% (6-10 ani); în măsură mare pentru: 40,0% (10-15 ani), 43,5% (20-30 ani); în măsură moderată pentru 53,8% (3-6 ani).
Observăm că această formă de perfecționare este preferată mai mult de cei care au o experiență mai mare în activitatea didactică, cei cu o vechime între 3-6 ani, ca recent absolvenți, sunt mult mai bine informați cu noutățile din domeniul de activitate .
Tab.nr.89:Tabel de corespondență între variabila traininguri și variabila vechime în activitatea didactică
Fig.nr.124: Grafic de corespondență între variabila traininguri și variabila vechime în activitatea didactică
Analizând relația de corespondență între literatura de specialitate și vechimea în activitatea didactică putem observa că această sursă de formare poate îmbunătăți practica evaluării în foarte mare măsură pentru 65,8% (15-20 ani), 58,3% (30-40 ani), 36,5% (20-30 ani); în măsură mare pentru: 53,8% (6-10 ani); în măsură moderată pentru 71,1% (10-15 ani), 47,1% (3-6 ani).
Observăm că și această formă de perfecționare este preferată de toate categoriile de vechime în activitatea didactică, scoruri extreme înregistrându-se la cei cei cu o vechime între 30-40 ani, dar și aceștia în procentaj mic de 8,3%, fiind singurii care au considerat că literatura de specialitate nu contribuie la formarea lor profesională, respondenți reprezentând cadre didactice care au absolvit toate formele de perfecționare și care dețin o experiență considerabilă în activitatea didactică. Acest eșantion de cadre didactice cu o vechime de 30-40 ani în activitatea didactică consideră că și-ar putea îmbunătăți mult mai bine activitatea didactică în urma participării la traininguri, specializării, conferințe.
De asemenea singurii respondenți care au considerat că literatura de specialitate contribuie în mică măsură la formarea profesională sunt cei care au o vechime între 20-30 ani.
Tab.nr.90: Tabel de corespondență între variabila literatura de specialitate și variabila vechime în activitatea didactică
Fig.nr.125: Grafic de corespondență între variabila literatura de specialitate și variabila vechime în activitatea didactică
Analizând relația de corespondență între schimbul de experiență și vechimea în activitatea didactică putem observa că această sursă de formare poate îmbunătăți practica evaluării în foarte mare măsură pentru 59,5% (15-20 ani), 58,3% (30-40 ani), 35,3% (6-10 ani); în măsură mare pentru: 100% (3-6 ani), 53,3% (10-15 ani), 42,4% (20-30 ani).
Observăm că toate categoriile de vârstă consideră schimbul de experiență ca fiind o sursă importantă de formare în vederea dezvoltării practicii evaluative.
Tab.nr.91: Tabel de corespondență între variabila schimbul de experiență și variabila vechime în activitatea didactică
6.2.4.4.Identificarea altor modalități de îmbunătățire a calității evaluării școlare
Pentru propunerea unor modalități concrete care să sprijine cadrele didactice în trecerea de la evaluarea tradițională la evaluarea bazată pe interacțiunea metodelor complementare/alternative ne interesează identificarea și altor modalități de îmbunătățire a calității evaluării școlare. Astfel, răspunsurile cadrelor didactice la itemul I.20 al chestionarului (întrebare cu răspuns deschis) au vizat prezentarea unor sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale din învățământul preuniversitar.
Dintre sugestiile și propunerile respondenților-profesori le menționăm pe cele mai importante:
adaptarea metodelor și mijloacelor de evaluare la personalitatea elevului;
stimularea, motivarea și recompensarea rezultatelor bune ale elevilor;
aplicarea metodelor complementare/alternative de evaluare și adaptarea acestora la competențele de evaluat;
dotarea sălilor de clasă cu echipamente modern (calculatoare, proiectoare)
cadrul didactic să poată realize evaluarea fără presiunea mass-mediei;
stabilirea unor teste naționale cu subiect unic în concordanță cu curriculum național și cu obiectivele cadru și de referință;
reducerea importanței allocate aspectului theoretic în învățământul preuniversitar;
aprecierea originalității elevilor în abordarea sarcinilor date;
revenirea la aprecierea prin note pentru elevii din ciclul primar;
folosirea conceptului de inteligență emoțională;
reformularea programelor școlare;
fixarea accentului pe “a înțelege”, ci nu pe “a reproduce”;
evaluarea diferențiată la examenul de bacalaureat;
mai puțină teorie la clasă, mai multă practică;
cunoștințele să fie evaluate prin probe practice;
evaluarea prin programe individualizate ( eleminarea temelor pentru fixarea cunoștințelor, ci formularea sarcinilor de lucru care formează priceperi și deprinderi solide, adaptate progresului individual );
să nu se ia in calcul media de la gimnaziu la înscrierea la liceu;
reducerea conținuturilor învățării care urmează să fie evaluate;
stabilirea unor standard clare pentru performanță pe niveluri de studio;
îmbunătățirea bazei material cu support practice-aplicativ.
6.2.4.5. Opinia cadrelor didactice cu privire la alte surse de formare necesare perfecționării activității de evaluare
Un alt instrument care a stat la baza cercetării noastre cu referire la oferirea unor soluții în vederea eficientizării activității edavuative a fost focus-grupul.
Ghidul de interviu (focusgrup) a vizat următoarele obiective corespunzătoare ipotezei studiate în acest subcapitol:
precizarea practicilor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice pe această temă
prezentarea unor teme și exemple de “bună practică” în vederea îmbunătățirii metodicii și practicii pedagogice prin elaborarea unui ghid metodologic de evaluare;
La itemul I.8- Subiecții chestionați au identificat ca drept practici de dezvoltare profesională ce ar putea conduce cadrele didactice să evalueze rezultatele elevilor abordând complementaritatea metodelor moderne și alternative cu cele clasice, participarea la cursuri de formare care să determine îmbunătățirea activității didactice prin :
clarificarea cât mai bună a noțiunilor de bază cu privire la metodele complementare și alternative de evaluare;
exerciții de proiectare a metodelor alternative și complementare în vederea dezvoltǎrii competențelor specifice de aplicare în contexte date;
aplicații practice de proiectare a evaluării competențelor formate la elevi utilizând complementaritatea dintre metodele alternative/moderne și metodele tradiționale.
La itemul I.9- “Cum s-ar putea îmbunătăți metodica și practica pedagogică pentru a asigura creșterea eficienței activităților evaluative?”, cadrele didactice care au particitat la focus-group au propus elaborarea unui ghid metodologic care să cuprindă atât etapele metodelor complementare și alternative de evaluare, cât și sugestii de proiectare, de abordare metodologică, să ofere exemple de aplicare ale metodelor alternative și complementare de evaluare în relație cu cele clasice.
Ghidul metodologic este un alt instrument care aduce o contribuție semnificativă analizei noastre privind variabilele acestei ipoteze.
Am propus și testat un ghid metodologic în cadrul cercului pegagogic al învățătorilor din județul Dolj, desfășurat în luna decembrie 2013. Eșantionul a fost reprezentat de un număr de 40 de cadre didactice.
Ghidul metodologic propus pre-testării cuprindea o prezentare a necesității evaluării aplicând metodele complementare și alternative, etapele acestor metode, exemplificări de abordare metodologică a evaluării alternative și complementare.
În cadrul dezbaterilor am identificat utilitatea acestor exemple practice și necesitatea unui sprijin în abordarea complementară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice, atât în procesul de evaluare, cât și în cel de învățare.
Astfel, ne-am propus să îmbunătățim ghidul metodologic oferind exemple de abordare complementară a metodelor clasice cu cele complementare și alternative în activitățile de evaluare a competențelor formate la elevi.
6.3. Prelucrarea și interpretarea datelor privind aplicarea chestionarelor
6.3.1.Prezentarea generală a chestionarelor
Ne-am propus ca prin metoda anchetei pe baza chestionarului să surprindem modul în care se realizează evaluarea școlară în instituțiile de învățământ preuniversitar atât din mediul urban, cât și din cel rural, schimbările formative care se produc prin utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare, dar și modul în care elevii intervin în propria evaluare, cum mobilizează resursele energetice proprii sau externe.
Am elaborat două chestionare, unul având grup țintă profesorii din învățământul preuniversitar, celălalt adresându-se elevilor. Setul de chestionare elaborat reprezintă unul din instrumentele de bază pentru realizarea studiului de sinteză alături de alte metode calitative de cercetare (focus-groupul, jurnal de reflecție, fișele de progres, analiza produselor elevilor).
Conținutul lor este structurat în raport cu obiectivele fundamentale ale învățământului și, de asemenea, ia în considerație coordonatele de natură să surprindă modul în care se realizează evaluarea școlară în instituțiile de învățământ preuniversitare atât din mediul urban, cât și din cel rural, schimbările formative care se produc prin complementaritatea metodelor alternative și complementare de evaluare, dar și modul în care elevii intervin în propria evaluare, cum mobilizează resursele energetice proprii sau externe.
Obiectivele chestionarelor sunt centrate pe următoarele aspecte:
Determinarea culturii evaluative a grupurilor care reprezintă populația țintă;
Studiul perceperilor grupurilor țintă vizând calitatea evaluării rezultatelor școlare ale elevilor;
Constatarea gradului de aplicare a metodelor alternative și complementare de evaluare;
Cunoașterea valențelor metodelor alternative și complementare de evaluare
Identificarea surselor de informare și formare profesională pentru îmbunătățirea propriilor practici de evaluare educațională;
Formularea unui set de sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale în învățămâtul preuniversitar.
Fiecare chestionar este însoțit de o matrice care reprezintă intersecția dintre obiective și itemi. Chestionarele sunt concepute astfel încât să aibă un trunchi comun de itemi și, de asemenea, itemi diferențiali specifici grupurilor țintă. În acest mod se asigură comparativitatea datelor obținute. Pe această bază se asigură relevanța itemilor și distribuția lor echilibrată în raport cu obiectivele investigației.
Chestionarul adresat cadrelor didactice din învățământul preuniversitar (Anexa 1) este construit pentru a cunoaște nivelul de conștientizare al cadrelor didactice, a necesității și utilității metodelor complementare de evaluare, precum și a valențele lor formative, urmărindu-se obținerea adeziunii cadrelor didactice la modelul propus, dezvoltarea și fortificarea concepției și competențelor cadrelor didactice de a utiliza metode alternative și complementare de evaluare educațională, precum și opiniile, soluțiile lor în vederea eficientizării activității evaluative.
Chestionarul adresat elevilor (Anexa 2) operaționalizează percepția și atitudinea elevilor din gimnaziu și liceu față de evaluarea rezultatelor lor școlare.
Fiind instrumente de bază ale studiului nostru, analiza statistică de prelucrare și interpretare a datelor furnizate prin aplicarea celor două chestionare s-a extins pe parcursul mai multor subcapitole pentru verificarea ipotezelor cercetării.
În acest subcapitol ne propunem să prezentăm o abordare preliminară a datelor obținute în urma aplicării chestionarelor în vederea stabilirii caracteristicilor distribuției și calitatea datelor colectate.
6.3.2. Calcularea coeficientului α Cronbach pentru chestionarul aplicat cadrelor didactice
Propunem un studiu al fidelității prin consistența internă calculând coeficientul α Cronbach pentru chestionarul aplicat cadrelor didactice. Testul ne informează că toți cei 328 de subiecți au răspuns la întrebările din chestionar.
Tab.Nr.92: Reprezentarea procentuală a numărului de respondenți
Am obținut pentru chestionarul aplicat cadrelor didactice un coeficient α Cronbach în formă brută cu o valoare 0,856, iar în formă standardizată (formă bazată pe corelații) având rezultatul 0, 954.
Diferența dintre coeficientul în formă brută și cel în formă standardizată este determinată de faptul că instrumentul nostru de cercetare cuprinde un număr de 20 de itemi care au fost convertiți în 163 de variabile pentru a se putea realiza baza de date în programul de statistică utilizat, S.P.S.S ( varianta 21). Variabilele instrumentului de cercetare sunt nominale, ordinale și scalare. Cele scalare sunt definite unele prin șase trepte valorice, altele pe trei trepte, cele ordinale au nouă trepte de clasificare sau șapte în cazul variabilei referitoare la vechimea în activitatea didactică; cele nominale au două sau trei valori atribuite. Pentru o analiză mult mai precisă consideră că se impune calcularea coeficientului α Cronbach pentru fiecare tip de variabilă.
Această diferență între tipul variabilelor a determinat o valoare mai mică în cazul coeficientului α Cronbach în formă brută, dar este o valoare acceptată, ceea ce demonstrează fidelitatea răspunsurilor cadrelor didactice și consistența internă a chestionarului nostru.
Tab.Nr.93: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach
O altă informație importantă pe care ne-o oferă aplicarea Testului α Cronbach este cea referitoare la interpretarea statistică a itemilor stabilindu-se media itemilor, variația acestora, covariațiile între itemi, precum și corelațiile între aceștia (Tab.nr.94 ).
Din rezultatele prezentate putem identifica o medie a itemilor de 2,850, aflată între valori minime de 0,348 și valori maxime de 8,835 ceea ce demonstrează că există diferențe semnificative între răspunsurile subiecților la aceste întrebări, fapt care asigură variabilitatea.
Tab.nr.94: Reprezentarea statistică a itemilor chestionarului
6.3.3. Studiul fidelității variabilelor care reflectă opinia cadrelor didactice despre criteriile metodelor de evaluare
Prezentăm analiza statistică pentru studiul fidelității variabilelor care au fost implicate în mai multe corelații pentru verificarea ipotezelor cercetării. Astfel, vom aplica testul α Cronbach pentru variabilele care au analizat opinia cadrelor didactice referitoare la criteriile de evaluare ale metodelor tradiționale și complementare/alternative.
Din tabelul (Tab.nr.95) observăm valoarea coeficientului α Cronbach este de 0,963 atât pentru forma brută, cât și pentru forma standardizată, ceea ce reflect o strânsă corelație între răspunsurile cadrelor didactice la cele 90 de întrebări și o fidelitate a consistenței interne.
Tab.Nr.95: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach- variabile “criterii de evaluare”
Din rezultatele prezentate putem identifica o medie a itemilor de 1,941, aflată între valori minime de 1,259 și valori maxime de 2,598 ceea ce demonstrează că există diferențe semnificative între răspunsurile subiecților la aceste întrebări, fapt care asigură variabilitatea.
Tab. nr.96: Reprezentarea statistică a variabilelor “criterii de evaluare”
6.3.4. Studiul fidelității variabilelor care reflectă opinia cadrelor didactice despre relevanța evaluării adecvate a performanțelor școlare
Referitor la analiza statistică pentru studiul fidelității variabilelor care reflectă opinia cadrelor didactice despre relevanța evaluării adecvate a performanțelor școlare prin aplicarea diferitelor metodelor de evaluare observăm în tabelul (Tab.nr.97) că valoarea coeficientului α Cronbach este de 0,844 pentru forma brută, iar pentru forma standardizată de 0,848, ceea ce reflect o strânsă corelație între răspunsurile cadrelor didactice la cele 19 de întrebări și o fidelitate a consistenței interne.
Tab. Nr.97: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach- variabilele “metode-evaluare performanțe”
Informația din tabelul (Tab.nr.98) reprezintă valoarea coeficientului de egalitate a mediilor pentru Testul Hotelling`s T-Squared (F= 68,491) aflată la un prag de semnificație p<0,01, ceea ce demonstrează că ipoteza nu este nulă, deci în opinia cadrelor didactice probele de evaluare precizate în variabile relevă o constatare și evaluare adecvată a performanțelor școlare ale elevilor.
Tab.nr.98: Reprezentarea coeficientului de egalitate a mediilor Hotelling`s T-Squared- variabilele “metode-evaluare performanțe”
Din datele expuse mai jos observăm o medie a itemilor de 3,690, aflată între valori minime de 3,046 și valori maxime de 4,515 ceea ce demonstrează că există diferențe semnificative între răspunsurile subiecților la aceste întrebări, fapt care asigură variabilitatea.
Tab.nr.99: Reprezentarea statistică a variabilelor “metode-evaluare performanțe”
6.3.5. Studiul fidelității variabilelor reprezentând funcțiile evaluării prin armonizarea metodelor complementare cu cele tradiționale
Studiul fidelității răspunsurilor cadrelor didactice la întrebările referitoare la aprecierea acestora asupra funcțiilor evaluării prin armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele clasice este determinată de valoarea coeficientului α Cronbach de 0,844, indicând consistența distribuției.
Tab. Nr.100: Reprezentarea valorii coeficientului α Cronbach- variabilele “funcțiilor evaluării prin armonizarea metodelor”
Valoarea coeficientului de egalitate a mediilor pentru Testul Hotelling`s T-Squared
(F= 22,425) aflată la un prag de semnificație p<0,01, ceea ce demonstrează că ipoteza nu este nulă, deci în opinia cadrelor didactice aceste funcții ale evaluării sunt acceptate.
Tab.nr.101: Reprezentarea coeficientului de egalitate a mediilor Hotelling`s T-Squared- variabilele “funcțiilor evaluării prin armonizarea metodelor”
6.3.6. Calcularea coeficientului α Cronbach pentru chestionarul aplicat elevilor
Prezentăm un studiu al fidelității prin consistența internă calculând coeficientul α Cronbach pentru chestionarul aplica elevilor. Testul ne informează că toți cei 305 subiecți au răspuns la toate întrebările din chestionar. Valoarea coeficientului α Cronbach este de 0,878, în formă brută și 0,884 în formă standardizată, indicând consistența distribuției răspunsurilor elevilor la itemii chestionarului.
6.4. Prelucrarea și interpretarea datelor privind jurnalul de reflecție
Jurnalul de reflecție (Anexa3) are ca obiectiv investigarea opiniei cadrelor didactice din învățământul preuniversitar cu privire la importanța, necesitatea și impactul metodelor complementare/ alternative de evaluare asupra rezultatelor școlare ale elevilor.
Prin acest studiu ne-am propus să verificăm dacă lămurirea cadrelor didactice asupra eficienței utilizării metodelor alternative/ complementare de evaluare, prin feed-back-ul primit de la elevi produce efecte formative vizibile în evaluare, sporind folosirea cât mai frecventă a acestor metode și abordarea lor în complementaritate cu cele clasice.
Pentru a studia atât conștientizarea de către cadrele didactice a importanței utilizării metodelor complementare/alternative de evaluare, cât și monitorizarea, automonitorizarea progresului înregistrat de elevi ca urmare a integrării acestora în practicile evaluative ne-am propus ca analiza calitativă a opiniilor cadrelor didactice din jurnalul de reflecție să fie susținută de rezultatele înregistrate de aceștia în fișe de progres și de evaluarea produselor elevilor (portofolii și proiecte).
Prin jurnalul de reflecție ne-am propus să urmărim combaterea conformismului răspunsurilor cadrelor didactice, diminuând gradul de dezirabilitate socială. Am solicitat cadrelor didactice să expună liber impresia lor legată de importanța și utilizarea metodelor alternalive/complementare de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar.
Jurnalul de reflecție are drept obiective:
evidențierea gradului de conștientizare, de către cadrele didactice, a necesității și
utilității folosirii metodelor alternative de evaluare educațională, precum și a impactului lor formativ asupra personalității elevilor;
identificarea valențelor pozitive și a limitelor metodelor alternative de evaluare
educațională, precum și al impactului acestora asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar.
Jurnalul a cuprins patru elemente componente, solicitând cadrelor didactice ca, pe parcursul semestrului, pe măsură ce utilizează metodele alternative de evaluare, să consemneze opiniile lor referitoare la:
1. planificarea evaluării – rubrică ce a fost completată, la începutul semestrului școlar, înaintea începerii activităților didactice propriu-zise, de predare – învățare– evaluare;
2. evaluarea formativă – rubrică completată pe parcursul semestrului școlar, atunci când sunt realizate efectiv activități de evaluare;
3. evaluarea sumativă – rubrică completată spre sfârșitul semestrului școlar, când profesorii au realizat evaluări de bilanț;
4. feed-back și reflecție personală – consemnarea opiniilor la începutul semestrului următor când au putut să-și exprime unele gânduri cu privire la evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor.
Jurnalul a fost pretestat pe un eșantion de 30 de cadre didactice din învățământul primar care predau la școli atât din mediul urban, din Craiova, cât și din cel rural.
Prin pre-testarea jurnalului de reflecție în etapa constatativă am urmărit obținerea unor date care vizează problematica utilizării metodelor alternative și complementare de evaluare și influența acestora asupra nivelului performanței școlare.
Cu toate că obiectivele jurnalului au fost prezentate eșantionului de cadre didactice, sarcina de lucru a vizat aspectele fundamentale asupra cărora vor trebui să reflecteze, în etapa de pre-test am constatat o completare reflectiv-teoretică a acestuia.
Astfel, pentru a identifica impactul metodelor alternative și complementare implicate în:
planificarea evaluării, cadrele didactice consideră că este nevoie de o remodelare a acesteia prin raportare la nivelul de dezvoltare a elevilor, proiectarea evaluării fiind necesară pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra metodelor de evaluare, instrumentelor și termenelor pentru aplicarea acestora;
evaluarea formativă se realizează preponderent prin observarea sistematică și prin autoevaluare, oferind un grad mai mare de obiectivitate, elevii fiind evaluați și în alte contexte decât cele cu care sunt obișnuiți deja;
evaluarea sumativă poate fi o retrospectivă a ceea ce elevii au învățat deja, metodele alternative sunt eficiente, dar gândite în corelație cu cele clasice;
Referirile cadrelor didactice au vizat gradul de conștientizare a necesității folosirii metodelor alternative și complementare, fără referire la impactul formativ asupra dezvoltării competențelor elevului, asupra modificărilor confortului psihologic ca premisă a creșterii motivației pentru învățare.
În etapa de testare jurnalul a fost aplicat pe un eșantion de șapte cadre didactice din Craiova de la Școala Gimnazială “Traian”, Școala Gimnazială “Elena Farago” și Colegiul Național “Carol I”: doi profesori pentru învățământul primar care predau la clasele pregătitoare și clasa a patra, doi profesori de geografie și de limba engleză de la clasa a șaptea, un profesor de limba română de la clasa a opta și doi profesori de la clasa a douăsprezecea, unul de biologie și unul de limba română. Cadrele didactice care au completat jurnalul reflexiv au completat și fișele de monitorizare a progresului elevilor, tot de la clasele dumnealor au fost analizate și produsele realizate de elevi în urma aplicării evaluării prin utilizarea metodelor complementare/alternative.
Ne-am propus ca prin realizarea unor întâlniri focus-grupuri să familiarizăm cadrele didactice supuse investigației cu obiectivele urmărite de celelalte instrumentele propuse pentru cercetare (jurnalul de reflecție și fișele de progres).
Cadrele didactice chestionate au apreciat că evaluarea tradițională acordă, de regulă, preponderență identificării și evaluării rezultatelor finale ale învățării. În concepția lor este plasată evaluarea înaintea, în timpul și după învățare.
De asemenea, integrarea într-un sistem articulat, echilibrat și dinamic a evaluării inițiale, formative și sumative oferă garanții de calitate strategiilor de evaluare școlară. Fiecare însă din cele trei tipuri revendică construirea și utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres și sumative.
Utilizarea metodelor alternative determină o evoluție reprezentativă de la „cultura testării” la „cultura aprecierii”. Prima apelează la măsurători și itemi obiectivi și semiobiectivi, a doua exploatează potențialul metodelor alternative, itemii deschiși introduc alte criterii de evaluare, calitative.
Cadrele didactice consideră că învățarea este o activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu este reductibilă la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Cadrele didactice apreciază, de asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să detecteze progresul în învățare și să evalueze capacitățile cognitive de ordin superior.
Evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor este determinată și de valorile psihologic-acționale ale conduitei profesorilor identificate în aplicarea procesului de evaluare:
depune toate eforturile pentru a reduce, pe cât posibil, stările puternice de stres emoțional, generate de evaluare, la cei implicați în evaluare;
stabilesc și mențin un dialog comunicativ deschis, practic și constructiv cu toți actorii implicați în evaluare, asigurând confidențialitatea datelor referitoare la personalul implicat, la subiecte, la bareme, la rezultate ;
practicile și procedurile evaluative, dincolo de vigoarea științifică a conceperii și elaborării, vor fi caracterizate prin complementaritate și flexibilitate pentru a răspunde adaptativ la situațiile contextuale concrete întâlnite, fără a încălca aplicarea criteriilor stabilite la nivel național, calitatea datelor colectate sau ierarhiile stabilite în regulamentele de funcționare;
asumarea unor obligații de rezervă atunci când se examinează public valorile și limitele acționale ale principiilor de consimțire explicită a accesului la probele/documentele evaluării, fără o motivare explicită și fără a se încălca valorile libertății de acces.
Cadrele didactice investigate apreciază că prin metodele tradiționale de evaluare nu se poate susține activitatea participativă a elevului, deoarece modelul instrucțional adoptă următoarele caracteristici:
• învățarea autentică este amânată, de la școală, acasă;
• experiența de învățare” se prelungește dincolo de timpul programat prin curriculum;
• elevul încheie experiența de învățare singur, acasă, fără ajutorul profesorului.
Metodele alternative de evaluare au rolul de a determina elevul să învețe motivându-l.
Cadrele didactice investigate au menționat că termenul frecvent utilizat în evaluarea elevilor este acela de rezultate sau performanțe școlare, dar obiectul evaluării solicitat de orientările actuale nu este numai produsul, rezultatul activităților de învățare, ci și procesul care a contribuit la obținerea rezultatului. Interesează, de exemplu, practica profesorilor, pe de o parte, dar și răspunsurile date de elev la o situație problematică, putând să examinăm și calea parcursă de elev, poate mai economică, mai imaginativă, în rezolvarea problemei sau în formularea soluției.
Considerăm că pentru a asigura un mod unitar de a gândi și proiecta activitatea evaluativă este necesară abordarea într-o maniera metodologică a proiectării calendaristice și a unităților de învățare, în special pornind de la identificarea competențelor.
În mod evident această operație este urmată expres de formularea obiectivelor, de organizarea conținutului, de selecția strategiilor de evaluare.
Realizarea practică este posibilă pe două căi:
a) alegerea strategiilor de evaluare imediat după formularea obiectivelor și înaintea stabilirii etapelor și metodelor de instruire;
b) operaționalizarea completă a obiectivelor, care, după tehnica Mager, integrează situația de testare și criteriul minimal de reușită.
Astfel, rolul cadrelor didactice nu este doar numai acela de a urmări monitorizarea și îndeplinirea standardelor educaționale, ci și de a participa la reconstrucția lor, după caz.
Dintr-o perspectivă mai largă se poate spune că rezultatele învățării, identificate și apreciate cu metodele de evaluare, ar trebui să devină feedback-uri constructive, care să regleze întregul program instructiv-educativ
Unele cadre didactice au semnalat neconcordanțe între cerințele testelor de evaluare națională la finalul clasei a VIII-a și oferta reală de instruire și învățare furnizată prin aplicarea metodelor complementare de învățare și evaluare. Cunoaștrea anticipativă de către profesori și elevi a procedurilor de evaluare, a stilului și probeleor acestora, determină focalizarea atenției asupra instruirii pentru testare, în detrimentul utilizării metodelor complementare de evaluare, care nu au legătură cu probele în cauză.
În aceste condiții învățarea și evaluarea își deteriorează funcțiile principale și devine un simplu mijloc de ridicare a punctajului la examen. Pentru a reduce decalajul dintre curriculum evaluat și curriculum intenționat oficial și pentru a crește relevanța evaluării, câteva măsuri pot fi adoptate:
Reconsiderarea probelor de examen astfel încât acestea să vizeze principalele categorii de competențe.
Diversificarea metodelor și procedeelor de evaluare, cu asigurarea complementarității lor.
Valorificarea potențialului evaluării curente, alături de probele de examen.
Considerăm că eficacitatea evaluării rezultatelor școlare și exploatarea lor în beneficiul
optimizării procesului de învățare sunt dependente de abilitățile și experiența cadrelor didactice.
Din acest motiv, formarea și fortificarea competențelor evaluative ale cadrelor didactice reprezintă un obiectiv principal al obiectivelor de pregătire și perfecționare profesională în cariera didactică și una din condițiile majore ale ameliorării activităților de evaluare în învățământ.
Asfel se impune ca fiind necesară dezvolarea unor noi programe de training profesional și ghiduri metodologice având drept obiectiv major schimbări semnificative de concepție, strategii, practici evaluative ale progresului școlar al elevilor.
Cadrele didactice au precizat că în urma proiectării unei evaluări formative prin utilizarea tehnicilor și metodelor complementare s-au impus schimbări și în organizarea și desfășurarea lecției, profesorii ocupându-se de formarea de priceperi și deprinderi, de valori și atitudini spre deosebire de practicile educative de până atunci care urmăreau transmiterea de cunoștințe.
De asemenea, evaluările sumative moderne/ complementare au demonstrat că mai mulți elevi au rezolvat sarcinile care solicitau abordări integrate ale cunoștințelor, ceea ce demonstrează necesitatea abordării acestui tip de predare într-o mai mare măsură în școli.
Pe de altă parte, din aceleași evaluări rezultă că elevii au rezolvat îndeosebi itemii care măsurau utilizarea sau transferul cunoștințelor în diverse situații.
O concluzie generală se poate formula, anume aceea conform căreia se impune cu necesitate cerința unor procese evaluative de calitate, cât mai obiective, iar, pe fondul unei culturi și al unei practici evaluative moderne, de îmbinare a metodelor tradiționale și complementare, necesitatea existenței unei corespondențe între evaluarea sumativă și cea continuă, pe de o parte, și, pe de altă parte, continuitatea standardelor stabilite în procesul de evaluare la ciclul primar, gimnazial și liceal.
6.5. Prelucrarea și interpretarea datelor privind aplicarea focus-groupului
Ne-am propus ca prin realizarea unor întâlniri focus-grupuri să determinăm cadrele didactice din fiecare unitate școlară participantă la investigație să conștientizeze principalele metode alternative/complementare de evaluare școlară, utilitatea lor, complementariatea cu cele clasice și importanța integrării lor în practicile evaluative curente și să identifice impactul folosirii acestora asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor, rezultând întărirea motivațională a elevilor, care devin participanți activi la activitatea evaluativă.
Am testat focus-groupul pe un eșantion de șapte cadre didactice din Craiova de la Școala Gimnazială “Traian”, Școala Gimnazială “Elena Farago” și Colegiul Național “Carol I”: doi profesori pentru învățământul primar care predau la clasele pregătitoare și clasa a patra, doi profesori de geografie și de limba engleză de la clasa a șaptea, un profesor de limba română de la clasa a opta și doi profesori de la clasa a douăsprezecea, unul de biologie și unul de limba română.
Ghidul de interviu pentru focus-group cuprinde 8 itemi, avâd drept obiective:
identificarea competențelor specifice care ar trebui dezvoltate la cadrele didactice în urma aplicării complementare a metodelor alternative și complementare cu cele clasice în procesul evaluativ;
precizarea practicilor de dezvoltare profesională în vederea dezvoltării unui program de formare a cadrelor didactice pe această temă;
prezentarea unor teme și exemple de “bună practică” în vederea îmbunătățirii metodicii și practicii pedagogice prin elaborarea unui ghid metodologic de evaluare.
1. Am realizat un ice breacking solicitând cadrelor didactice să realizeze un desen sugestiv care să simbolizeze procesul instructiv-educativ în școala românească actuală și “produsele finale ale acestuia” – temă flip chart. Reprezentările realizate au identificat atât aspectele pozitive cât și punctele slabe și amenințările cu care se confruntă procesul de învățământ în ansamblul său.
2. Am solicitat cadrelor didactice să precizeze în ce măsură metodele alternative și
complementare de evaluare predomină în activitatea dumnealor. Analizând rǎspunsurile de la aceastǎ întrebare, putem constata că nivelul de utilizare al metodelor alternative și complementare de evaluare, nu este foarte scăzut la nivelul lotului de subiecți investigat, patru dintre aceștia răspunzând favorabil. Această situație are ca principală cauză experiența profesională destul de mare care caracterizează acest segment de populație investigată, ce au observat efectul pozitiv al utilizarii metodelor alternative și complementare de evaluare.
3. La întrebarea “Care este raportul procentual dintre metodele clasice și metodele
complementare și alternative de evaluare, în activitatea pe care dumneavoastră o desfășurați la clasă?”, cinci dintre cadrele didactice au răspuns 60% metodele clasice și 40% metodele complementare și alternative.
4. La întrebarea “Care sunt principalele motivații pentru care dvs., în calitate de profesor, utilizați metodele alternative și complementare de evaluare?”, cadrele didactice au exprimat următoarele motivații: “elevii devin parteneri activi în evaluare”, “elevii îndeplinesc diferite sarcini care fundamentează procesul de înțelegere a reușitelor în învățare”, “dezvoltă capacitățile de autoevaluare la elevi” sau “elevii sunt mult mai motivați”.
5. La întebarea “Care sunt principalii factori în funcție de care vă alegeți metodele de
evaluare pe care le folosiți în activitatea didactică pe care o desfășurați?”, subiecții chestionați au identificat următorii factori ca reper în alegerea metodelor de evaluare: specificul clasei(1), conținutul evaluării(1), obiectivele educaționale(3), resursele materiale necesare(1), timpul disponibil (1).
6. Solicitând cadrelor didactice să enumere cel puțin trei caracteristici de natură socio-psiho-pedagogică ale metodelor complementare și alternative de evaluare educațională care consideră că influențează eficiența evaluării rezultatelor elevilor, acestea au identificat creșterea motivației elevilor pentru învățare, sporirea calității și eficienței procesului instructiv-educativ din școală, precum și confortul psihologic ridicat al elevilor, dar și al cadrelor didactice implicate.
7. Referitor la avantajele metodelor complementare și alternative de evaluare ca urmare a implicării acestora în următoarele forme de evaluare: planificarea evaluării, evaluarea formativă, evaluarea sumativă și feed-back-ul la începutul semestrului viitor, subiecții chestionați au identificat mai multe avantaje, dintre care amintim:
“încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate”; “oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi”; “reduc factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp”.
8. Subiecții chestionați au identificat ca drept practici de dezvoltare profesională ce ar putea conduce cadrele didactice să evalueze rezultatele elevilor abordând complementaritatea metodelor moderne și alternative cu cele clasice, participarea la cursuri de formare care să determine îmbunătățirea activității didactice prin :
clarificarea cât mai bună a noțiunilor de bază cu privire la metodele complementare și alternative de evaluare;
exerciții de proiectare a metodelor alternative și complementare în vederea dezvoltǎrii competențelor specifice de aplicare în contexte date;
aplicații practice de proiectare a evaluării competențelor formate la elevi utilizând complementaritatea dintre metodele alternative/moderne și metodele tradiționale.
9.La întrebarea “Cum s-ar putea îmbunătăți metodica și practica pedagogică pentru a
asigura creșterea eficienței activităților evaluative?”, cadrele didactice care au particitat la focus-group au propus elaborarea unui ghid metodologic care să cuprindă atât etapele metodelor complementare și alternative de evaluare, cât și sugestii de proiectare, de abordare metodologică, să ofere exemple de aplicare a metodelor alternative și complementare de evaluare în relație cu cele clasice.
6.6. Prelucrarea și interpretarea datelor privind rezultatele elevilor consemnate în fișa de progres
Pentru a determina măsura în care metodele complementare/alternative pot produce creșterea performanței școlare a elevilor din învățământul preuniversitar ne-am propus analiza unor fișe de progres completate pentru următoarele niveluri de școlaritate: clasa pregătitoare, clasa a IV-a, clasa a VIII-a și clasa a XII-a.
În aceste fișe de progres, cadrele didactice au consemnat nivelul de dezvoltare în luna septembrie, la începutul anului școlar, al diferitelor competențe precizate și în luna martie, la începutul semestrului al doilea, timp în care au utilizat mult mai des atât în evaluare, cât și în activitatea de învățare metodele complementare/alternative.
Am prezentat în capitolul anterior analiza progresului elevilor sugerat de următoarele instrumente:
fișele de monitorizare a performanțelor obținute ca urmare a evaluărilor la clasa pregătitoare pentru un eșantion reprezentat de 31 de elevi din clasa pregătitoare de la Școala Gimnazială “Traian” din Craiova;
fișele de monitorizare a performanțelor în învățare la clasa a patra pentru un eșantion format din 32 de elevi din clasa a IV-a de la Școala Gimnazială “Elena Farago” din Craiova;
fișele de monitorizare a progresului în învățare la clasa a opta pentru un eșantion reprezentat de 32 de elevi din clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială “Traian” din Craiova;
fișele de monitorizare a progresului în învățare la clasa a douăsprezecea pentru un eșantion alcătuit din 38 de elevi din clasa a XII-a de la Colegiul Național “Carol I” din Craiova.
Fiecare competență a fost definită printr-o variabilă primind ca valori nivelurile de realizare: “nerealizat=0”, “în curs de realizare=1” și “realizat=2”. Prezentăm comparativ rezultatele obținute de elevi în luna septembrie la începutul anului școlar cu cele din luna martie.
Am demonstrat, ca urmare a analizei fișelor de monitorizare a rezultatelor obținute de elevii celor patru clase: clasa pregătitoare, clasa a IV-a, clasa a VIII-a și clasa a XII-a, că aceștia au înregistrat un progres evident în învățare, fapt care ne susține ideea referitoare la rolul formativ al metodelor complementare/alternative. Dacă la începutul semestrului I, în luna septembrie, majoritatea elevilor nu au îndeplinit obiectivele urmărite, la începutul celui de-al II-lea semestru, în luna martie, elevii le-au realizat în cea mai mare măsură. Progresul în învățare a fost determinat de utilizarea de către cadrele didactice a metodelor complementare/alternative de evaluare.
Analiza statistică pe care am realizat-o în subcapitolul (6.2.2.12.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor consemnate în fișele de progres) este fundamentată de calitatea datelor colectate prin aplicarea fișelor de progres ca instrument de cercetare.
Prin urmare, ne propunem în acest subcapitol să prezentăm câteva operațiuni de statistică descriptivă cu referire la calculul indicatorilor tendinței centrale și indicatorilor asocierii aplicate variabilelor din cadrul fișelor de progres.
6.6.1.Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa pregătitoare
Distribuția rezultatelor celor 31 de subiecți, elevi de clasa pregătitoare, la variabilele care reprezintă competențele urmărite, este o distribuție unimodală (modul 1-pentru unele variabile, 0-pentru altele), simetrică (cu o valoare Skewness mai mică decât pragul de semnificație, p=1,96), coeficientul de obicitate Skewness pentru toate variabilele are valori cuprinse în intervalul de încredere de 95% (-0,42×2; +0,42×2), adică (-0,84; +0,84) și mezocurtică pentru distribuția rezultatelor elevilor din luna septembrie, coeficientul de boltire Kurtosis se află la un prag de semnificație mai mic de 1,69; distribuția rezultatelor elevilor din luna martie este mezocurtică cu tendințe spre platicurtică deoarece respectă condiția ca valoarea Skewness să fie mai mică decât pragul de semnificație (p=1,96), dar nu se află la un interval de încredere de 95% (-0,82×2; +0,82×2), adică (-1,64; +1,64). Putem concluziona că distribuția ușor platicurtică a rezultatelor elevilor din luna martie indică un grad mai ridicat de eterogenitate a scorurilor, rezultatele fiind foarete împrăștiate față de medie.
Acest fapt nu ne îngrijorează deoarece prin monitorizarea performanțelor obținute de elevi nu intenționăm să realizăm o clasificare gaussiană, ci dorim să înregistrăm progresul, respectiv regresul în învățare ca urmare a aplicării metodelor complementare/alternative de evaluare. De asemenea, această răspândire a rezultatelor în jurul mediei este datorată și faptului că nu ne-am propus variabile scalare, nu am raportat rezultatele elevilor la note, am proiectat variabile ordinale, specificând cele trei niveluri: (nerealizat, în curs de realizare și realizat).
Cele precizate mai sus și amplitudinea de 2 scoruri a distribuției noastre, cuprinsă între un minim de “1” și maxim de “2”, ne-a determinat să preferăm testele statistice pentru date neparametrice.
Având în vedere aceste elemente, putem considera că scorurile obținute de cei 31 de subiecți se distribuie normal în cadrul variabilelor pentru identificarea progresului în învățare al elevilor din clasa pregătitoare.
În figura de mai jos prezentăm reprezentarea grafică boxplots a distribuției noastre, unde observăm că nu se înregistrează scoruri extreme.
Fig. nr.127: Reprezentarea distribuției scorurilor înregistrate la fișele de progres
Tab. Nr.103: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa pregătitoare
6.6.2 .Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru clasa a IV-a
Distribuția rezultatelor celor 32 de subiecți, elevi din clasa a IV-a, la variabilele care reprezintă competențele evaluate, este o distribuție unimodală, simetrică (cu o valoare Skewness mai mică decât pragul de semnificație, p=1,96), coeficientul de obicitate Skewness pentru toate variabilele are valori cuprinse în intervalul de încredere de 95% (-0,41×2; +0,41×2), adică(-0,82; +0,82) și ușor platicurtică deoarece nu se află la un interval de încredere cuprins între (-0,80×2; +0,80×2), adică (-1,60; +1,60). Putem concluziona că distribuția ușor platicurtică a rezultatelor elevilor indică un grad mai ridicat de eterogenitate a scorurilor.
Acest fapt nu ne îngrijorează deoarece prin monitorizarea performanțelor obținute de elevi nu intenționăm să realizăm o ierarhizare, ci dorim să înregistrăm progresul, respectiv regresul în învățare ca urmare a aplicării metodelor complementare/alternative de evaluare.
De asemenea, această răspândire a rezultatelor în jurul mediei este datorată și faptului că nu ne-am propus variabile scalare, nu am raportat rezultatele elevilor la note, am proiectat variabile ordinale, specificând cele trei niveluri: (nerealizat, în curs de realizare și realizat), astfel fiind incluse mai multe scoruri într-un nivel de performanță. Cele precizate mai sus și amplitudinea de 2 scoruri a distribuției noastre, cuprinsă între un minim de “1” și maxim de “2”, ne-a determinat să preferăm în analiză testele statistice pentru date neparametrice.
Având în vedere aceste elemente, putem considera că scorurile obținute de cei 32 de subiecți se distribuie normal în cadrul variabilelor pentru identificarea progresului în învățare al elevilor din clasa a patra.
În figura de mai jos prezentăm reprezentarea grafică boxplots a distribuției noastre, unde observăm că nu se înregistrează scoruri extreme.
Fig.nr.128: Reprezentarea distribuției scorurilor înregistrate la fișele de progres
Tab.Nr.104: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa a IV-a
6.6.3 .Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a VIII-a
Distribuția rezultatelor celor 35 de subiecți, elevi din clasa a VIII-a, la variabilele care reprezintă obiectivele evaluate, este o distribuție unimodală, simetrică (cu o valoare Skewness mai mică decât pragul de semnificație, p=1,96), coeficientul de obicitate Skewness pentru toate variabilele are valori cuprinse în intervalul de încredere de 95% (-0,39×2; +0,39×2), adică(-0,78; +0,78) și ușor platicurtică deoarece nu se află la un interval de încredere cuprins între (-0,77×2; +0,77×2), adică (-1,54; +1,54). Putem concluziona că distribuția ușor platicurtică a rezultatelor elevilor indică un grad mai ridicat de eterogenitate a scorurilor, răspândirea rezultatelor în jurul mediei fiind datorată și faptului că nu ne-am propus variabile scalare, nu am raportat rezultatele elevilor la note, am proiectat variabile ordinale, specificând cele trei niveluri: (nerealizat, în curs de realizare și realizat)
Scopul cercetării noastre nu este să realizăm o ierarhizare, ci dorim să înregistrăm progresul, respectiv regresul în învățare ca urmare a aplicării metodelor complementare/alternative de evaluare, de aceea am recurs și la aplicarea testelor pentru date neparametrice.
Având în vedere aceste elemente, putem considera că scorurile obținute de cei 35 de subiecți se distribuie normal în cadrul variabilelor pentru identificarea progresului în învățare al elevilor din clasa a opta.
În figura de mai jos prezentăm reprezentarea grafică boxplots a distribuției noastre, unde observăm că nu se înregistrează scoruri extreme.
Fig.nr.129: Reprezentarea distribuției scorurilor înregistrate la fișele de progres
Tab. Nr.105: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa a VIII-a
6.6.4 .Analiza statistică descriptivă a variabilelor fișei de progres pentru
clasa a XII-a
Distribuția rezultatelor celor 38 de subiecți, elevi din clasa a XII-a, la variabilele care reprezintă obiectivele evaluate (Tabel nr.106), este o distribuție unimodală, simetrică (cu o valoare Skewness mai mică decât pragul de semnificație, p=1,96), coeficientul de obicitate Skewness pentru toate variabilele are valori cuprinse în intervalul de încredere de 95% (-0,38×2; +0,38×2), adică(-0,76; +0,76) și platicurtică deoarece nu se află la un interval de încredere cuprins între (-0,75×2; +0,75×2), adică (-1,50; +1,50). În cazul unei asemenea distribuții platicurtice putem face ușor diferențiere între rezultatele de nivel mediu ale elevilor, dar nu putem foarte bine diferenția elevii buni de cei slabi. Această situație fiind datorată și faptului că nu avem variabile scalare, nu am raportat rezultatele elevilor la note, am proiectat variabile ordinale, specificând cele trei niveluri: (nerealizat, în curs de realizare și realizat)
Scopul cercetării noastre și în cazul eșantionului elevilor de clasa a XII-a, nu este să realizăm o ierarhizare a acestora, ci dorim să înregistrăm progresul, respectiv regresul în învățare ca urmare a aplicării metodelor complementare/alternative de evaluare, în acest sens am optat pentru aplicarea testelor neparametrice.
Având în vedere aceste elemente, putem considera că scorurile obținute de cei 38 de subiecți se distribuie normal în cadrul variabilelor pentru identificarea progresului în învățare al elevilor din clasa a douăsprezecea.
Pentru a evidenția progresul elevilor în învățare am realizat în cadrul prelucrării analizei statistice a rezultatelor obținute de elevi la această probă testele de corelație între variabilele care indică rezultatele din luna septembrie și cele referitoare la luna martie. Ne propunem în acest capitol să demonstrăm opțiunea noastră pentru această corelație ca fiind urmarea aplicării testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov (Tabel nr.107) prin care am demonstrat că rezultatele obținute de elevi în urma aplicării probelor de evaluare complementare/alternative din luna martie sunt influențate de rezultatele din luna septembrie (coeficientul fiecărei variabile aflându-se la un prag de semnificație mai mic de 0,05, testul fiind semnificativ).
Astfel se respinge ipoteza nulă conform căreia între distribuția empirică și cea teoretică nu există nicio diferență.
Tab. Nr.106: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor înregistrate în fișele de progres- clasa a XII-a
Tab. Nr.107: Reprezentarea statistică a normalității distribuției pentru verificarea ipotezelor-testul Kolmogorov-Smirnov
Prezentăm (Fig. nr.130) compararea distribuției rezultatelor elevilor pentru variabila 5.3. din luna septembrie cu distibuția rezultatelor din luna martie pentru aceeași competență. Testul este semnificativ, deci se justifică analiza de prelucrare și interpretare a datelor pentru aceste variabile.
Fig. nr.130: Reprezentarea grafică a normalității distribuțiilor pentru variabila 5.3- Testul Kolmogorov
6.7. Prelucrarea și interpretarea datelor privind analiza produselor elevilor
Analiza produselor presupune o analiză de conținut a probelor de evaluare, care au măsurat rezultatele învățării elevilor în urma utilizării metodelor alternative și complementare. Prin indicarea criteriilor calitative urmărite, probele de evaluare reprezintă un instrument formativ, atât pentru elevi, cât și pentru cadrul didactic, în vederea dezvoltării competenței de autoevaluare, în direcția perfecționării evaluării.
Pentru a sublinia dacă aceste metode de evaluare sunt eficiente, am analizat în capitolul (6.2.2.13.Eficiența metodelor complementare de evaluare ca răspuns al rezultatelor analizei produselor elevilor) rezultatele unor probe complementare de evaluare. Am studiat 47 de portofolii ale elevilor din clasa a XII-a de la Colegiul Național “Carol” din Craiova și 52 de proiecte de la clasele a V-a și a VII-a din Școala Gimnazială “Traian”-Craiova
Pentru prelucrarea statistică am utilizat programul SPSS, varianta 21, considerând fiecare criteriu de evaluare ca fiind o variabilă, iar nivelurile – realizat, în curs de realizare și nerealizat- au fost valorile variabilelor.
Ne propunem în acest capitol o analiză exploratorie pentru a vedea care sunt caracteristicile șirului nostru de date referitoare la rezultatele obținute de elevi în urma evaluării produselor acestora (proiecte și portofolii) și dacă indicatorii pe care i-am folosit se pliază acestor date preliminare.
6.7.1.Analiza statistică descriptivă a distribuției rezultatelor la variabilele proiectelor -clasa aVII-a
Distribuția rezultatelor celor 52 de subiecți, elevi din clasa a VII-a, la variabilele care reprezintă obiectivele evaluate în cadrul proiectelor (Tabel nr.108), este o distribuție unimodală (modul 2, respectiv modul 1 pentru unele variabile), simetrică (cu o valoare Skewness mai mică decât pragul de semnificație, p=1,96), coeficientul de obicitate Skewness pentru toate variabilele are valori cuprinse în intervalul de încredere de 95% (-0,33×2; +0,33×2), adică (-0,66; +0,66) și platicurtică deoarece nu se află la un interval de încredere cuprins între (-0,65×2; +0,65×2), adică (-1,30; +1,30). Această situație fiind datorată și faptului că nu avem variabile scalare, nu am raportat rezultatele elevilor la note, am proiectat variabile ordinale, specificând cele trei niveluri: (nerealizat, în curs de realizare și realizat). Scopul ceretării noastre este de a identifica progresul în învățare al elevilor ca urmare a aplicării probelor complementare/alternative de evaluare, ci nu de a evidenția concurența între rezultatele acestora.
Tab. Nr. 108:Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor elevilor la proba de evaluare (proiectul)- clasa a VII-a
De asemenea, referitor la normalitatea distribuției putem constata că avem o distribuție normală a rezultatelor obținute de elevi la proba de evaluare aplicată (proiectul) ca urmare a coeficientului de normalitate aflat la un prag de semnificație mai mic de 0,05% determinat de testele Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk (Tabel nr.109), testele fiind semnificative.
Am prezentat normalitatea distribuției și prin realizarea graficului error-bar (Fig. nr.) demonstrând că nu s-au identificat coeficienți cu scoruri extreme.
Tab. Nr.109: Reprezentarea statistică a normalității distribuției pentru verificarea rezultatelor la proiecte -testul Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk
Fig. nr.131: Graficul error-bar- Reprezentarea normalității distribuției rezultatelor elevilor la probele de evaluare( proiecte)
6.7.2.Analiza statistică descriptivă a distribuției rezultatelor la variabilele portofoliilor -clasa a XII-a
Distribuția rezultatelor celor 47 de subiecți, elevi din clasa a XII-a, la variabilele care reprezintă obiectivele evaluate din cadrul portofoliilor (Tabel nr.110), este o distribuție unimodală (modul 2, respectiv modul 1 pentru unele variabile), simetrică (cu o valoare Skewness mai mică decât pragul de semnificație, p=1,96), coeficientul de obicitate Skewness pentru toate variabilele are valori cuprinse în intervalul de încredere de 95% (-0,34×2; +0,34×2), adică (-0,68; +0,68) și platicurtică deoarece nu se află la un interval de încredere cuprins între (-0,68×2; +0,68×2), adică (-1,36; +1,36). Această situație fiind datorată și faptului că nu avem variabile scalare, nu am raportat rezultatele elevilor la note, am proiectat variabile ordinale, specificând cele trei niveluri: (nerealizat, în curs de realizare și realizat). Scopul ceretării noastre este de a identifica progresul în învățare al elevilor ca urmare a aplicării probelor complementare/alternative de evaluare, ci nu de a ierarhiza rezultatele acestora.
De asemenea, referitor la normalitatea distribuției putem constata că avem o distribuție normală a rezultatelor obținute de elevi la proba de evaluare aplicată (portofoliul) ca urmare a coeficientului de normalitate aflat la un prag de semnificație mai mic de 0,05% determinat de testele Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk (Tabel nr.111), testele fiind semnificative.
Am prezentat normalitatea distribuției și prin realizarea graficului error-bar (Fig.nr.132) demonstrând că nu s-au identificat coeficienți cu scoruri extreme.
Fig. nr.132: Graficul error-bar- Reprezentarea normalității distribuției rezultatelor elevilor la probele de evaluare( portofolii)
Tab. Nr.110: Reprezentarea statistică a normalității distribuției pentru verificarea rezultatelor la portofolii -testul Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk
Tab. Nr.111: Reprezentarea statistică a distribuției rezultatelor elevilor la proba de evaluare (portofoliul)- clasa a XII-a
PARTEA A III– A
PRODUSELE CERCETĂRII
Prezentare generală
În această parte vom prezenta un ghid metodologic care reprezintă un instrument de lucru la dispoziția profesorilor pentru dezvoltarea practicelor evaluative, fiind adresat cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
În etapa de preconstatativă am propus și testat ghidul metodologic în cadrul cercului pegagogic al învățătorilor din județul Dolj, desfășurat în luna decembrie 2013. Eșantionul a fost reprezentat de un număr de 40 de cadre didactice.
Ghidul metodologic propus pre-testării cuprindea o prezentare a necesității evaluării aplicând metodele complementare și alternative, etapelor acestor metode, exemplificări de abordare metodologică a evaluării alternative și complementare.
În cadrul dezbaterilor am identificat utilitatea acestor exemple practice și necesitatea unui sprijin în abordarea complementară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice, atât în procesul de evaluare, cât și în cel de învățare.
Astfel, ne-am propus să îmbunătățim ghidul metodologic oferind exemple de abordare complementară a metodelor clasice cu cele complementare și alternative în activitățile de evaluare a competențelor formate la elevi.
Ne exprimăm speranța că exemplele pe care le punem la dispoziție vor răspunde așteptărilor celor interesați și în același timp vor permite o înțelegere și o aplicare în spiritul ideilor și practicilor pe care le presupune în integralitatea sa conceptul de „cultură a evaluării”.
CAPITOLUL 8
Ghid metodologic de evaluare educațională
Evaluarea competențelor elevilor
– exemple de armonizare a metodelor complementare/alternative cu cele tradiționalE-
CUPRINS:
INTRODUCERE………………………………………………………………………….358
CAP. 8.1. EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ- CADRU CONCEPTUAL……………………359
8.1.1. Aspecte definitorii………………………………………………………………….359
8.1.2. Funcțiile evaluării…………………………………………………………………………………………360
8.1.3. Clasic și modern în evaluarea școlară……………………………………………………………360
8.1.3.1. Metode tradiționale de evaluare……………………………………………………………..362
8.1.3.2. Metode alternative/complementare de evaluare……………………………………….363
8.1.4. Tendințe ale modernizării evaluării școlare………………………………………364
8.1.4.1. Abordări ale evaluării școlare………………………………………………..364
8.1.5. Componentele evaluării……………………………………………………………365
8.1.5.1. Obiectul evaluării……………………………………………………………..366
8.1.5.2.Evaluarea centrată pe competențe……………………………………………366
8.1.6. Criterii și indicatori în evaluarea educațională………………………………………………367
8.1.7. Operațiile evaluării………………………………………………………………………………………368
8.1.7.1.Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii………………………………………368
8.1.7.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăți de valoare…………………………..369
8.1.7.3. Decizia- scopul demersului evaluativ…………………………………………369
8.1.7.4. Complementaritatea operațiilor evaluării……………………………………369
8.1.8. Strategii de evaluare……………………………………………………………….369
8.1.9. Tipuri de evaluare………………………………………………………………….371
8.1.9.1. Evaluarea inițială……………………………………………………………..371
8.1.9.2. Evaluarea formativă si evaluarea formatoare………………………………………….371
8.1.9.3. Evaluarea sumativă sau „certificativă”………………………………………372
CAP.8.2. TIPOLOGIA METODELOR DE EVALUARE………………………………..372
8.2.1. Metode tradiționale de evaluare…………………………………………………..373
8.2.1.1. Verificarea orală curentă……………………………………………………………………….373
8.2.1.2.Verificarea scrisă curentă……………………………………………………………………….374
8.2.1.2.1.Modalități de realizare………………………………………………………….374
8. 2.1.3. Probele practice……………………………………………………………………………………374
8. 2.1.3.1. Variante ale evaluărilor practice……………………………………………..375
8. 2.1.4. Testul docimologic………………………………………………………………………………..375
8.2.1.4.1. Testele obiective…………………………………………………………………376
8.2.1.4.2.Testul eseu……………………………………………………………………….376
8.2.1.4.3. Etape în elaborarea și aplicarea testului docimologic……………………….376
8.2.2. Principalele metode alternative/complementare de evaluare……………………377
8.2.2.1.Tipologia metodelor alternative și complementare de evaluare………………377
8.2.2.2. Investigația……………………………………………………………………378
8.2.2.2.1. Caracteristici……………………………………………………………………378
8.2.2.2.2.Evaluarea investigației…………………………………………………………378
8.2.2.3 Referatul………………………………………………………………………378
8.2.2.4.Proiectul………………………………………………………………………379
8.2.2.4.1. Structura unui proiect…………………………………………………………380
8.2.2.4.2. Evaluarea proiectului…………………………………………………………..380
8.2.2.4.3. Tipuri de proiecte………………………………………………………………381
8.2.2.5. Portofoliul…………………………………………………………………………………………….381
8.2.2.5.1.Proiectarea portofoliului……………………………………………………….382
8.2.2.5.2. Evaluarea portofoliului elevului………………………………………………383
8.2.2.6. Observarea sistematică a comportamentului elevului……………………………….383
8.2.2.6.1. Etapele observării……………………………………………………………………………………384
8.2.2.6.2. Condițiile unei bune observări…………………………………………………………………385
8.2.2.7. Autoevaluarea…………………………………………………………………385
8.2.2.7.1. Modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor…………..386
CAP.8.3. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative / complementare în evaluarea școlară…………………………………………………386
8. 3.1. Investigația…………………………………………………………………………386
8.3.1.1. Exemplul nr.1-Domeniul: Comunicare în limba română……………………386
8.3.1.2. Exemplul nr.2-Disciplina: Biologie…………………………………………………………387
8.3.2. Referatul……………………………………………………………………………388
8.3.2.1.Exemplul nr.1-Disciplina: Geografie…………………………………………388
8.3.3. Proiectul…………………………………………………………………………….389
8.3.3.1. Exemplul nr.1- Disciplina : Cunoașterea mediului………………………….389
8.3.3.3. Exemplul nr.2-Disciplina: Matematică………………………………………390
8.3.3.4. Exemplul nr.3- Proiect integrat- Clasa pregătitoare…………………………391
8.3.4. Portofoliul…………………………………………………………………………393
8.3.4.1. Exemplul nr.1- Disciplina: Limba și literatura română……………………..393
8.3.4.2. Exemplul nr.2- Domeniul Matematică și Explorarea Mediului..……………394
8.3.4.3. Exemplul nr.3- Disciplina: Istorie……………………………………………394
8.3.5. Observarea………………………………………………………………………….395
8.3.5.1. Exemplul nr.1- Disciplina Dezvoltare personală…………………………….395
8.3.5.2. Exemplul nr.2- Disciplina: Biologie………………………………………….396
8.3.6. Autoevaluarea………………………………………………………………………396
8.3.6.1. Exemplul nr.1- Chestionar de autoevaluare aplicat după încheierea unei sarcini de lucru…………………………………………………………………………396
8.3.6.2. Exemplul nr.2- Fișă de autoevaluare………………………………………397
CAP.8.4. Evaluarea competențelor prin complementaritatea
metodelor clasice cu cele alternative/moderne- exemple de „bune practici”………………………………………………………………………………..398
8.4.1. Exemplul nr.1- Domeniul: Limbă și comunicare…………………………………398
8.4.2. Exemplul nr.2- Domeniul: Matematică și explorarea mediului…………………401
8.4.3. Exemplul nr.3- Disciplina: Limba și literatura română…………………………405
8.4.4. Exemplul nr.4- Disciplina: Fizică…………………………………………………408
8.4.5. Exemplul nr.5- Disciplina: Biologie……………………………………………….409
8.4.6. Exemplul nr.6- Disciplina:Limba și literatura română…………………………………..410
CAP.8.5. Avantaje și limite ale metodelor alternative și
complementare de evaluare…………………………………………………………………..411
CAP.8.6. SUGESTII APLICATIVE PENTRU PRACTICA EVALUATIVĂ……………414
8.6.1. Proiect integrat: Exploratori în lumea viețuitoarelor…………………………..414
Anexa nr. 1- La Polul Nord cu Pinguinul Remy…………………………………………….422
Anexa nr. 2- Să ocrotim Pământul!………………………………………………………………………429
Anexa nr. 3- Colindăm apele cu delfinul Mario…………………………………………….433
Anexa nr. 4- În lumea lui Dino………………………………………………………………..440
Anexa nr. 5- Acasă la papagalul Coco………………………………………………………443
Anexa nr. 6- Proiectul în imagini……………………………………………………………..446
8.6.2. Proiect integrat “Meserii”…………………………………………………………447
Anexa nr.1- Proiectul în imaginii……………………………………………………………..450
8.6.3. Proiect de activitate- evaluare formativă…………………………………………451
8.6.4. Model de itemi pentru testele PIRLS- clasa aIV-a………………………………461
8.6.5. Model de test pentru Evaluarea Națională- clasa a VIII-a………………………465
8.6.5.1. Subiectele pentru evaluare……………………………………………………465
8.6.5.2. Baremul pentru evaluare……………………………………………………..468
INTRODUCERE
Ghidul metodologic reprezintă un instrument de lucru la dispoziția profesorilor pentru dezvoltarea practicelor evaluative, fiind adresat cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
Ne exprimăm speranța că exemplele pe care le punem la dispoziție vor răspunde așteptărilor celor interesați și în același timp vor permite o înțelegere și o aplicare în spiritul ideilor și practicilor pe care le presupune în integralitatea sa conceptul de „cultură a evaluării”.
Ghidul urmărește două obiective :
dezvoltă cultura evaluativă a cadrelor didactice;
oferă norme, reguli operaționale și ilustrări concludente, în vederea fortificării concepției și competențelor cadrelor didactice de a armoniza metodele complementare de evaluare cu cele tradiționale în vederea eficientizării evaluării competențelor elevilor.
Proiectarea și exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare presupune combinația – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii și reguli cu imaginație creativă.
Evaluarea este știință și artă; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneității și experienței. Este întotdeauna un aliaj subtil între știință și artă. Din această perspectivă ghidul de față nu poate fi un rețetar de bucate; el oferă o viziune, perspective, principii și norme operaționale care pot fi valorizate adecvat și inventiv.
CAP.8.1. EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ- CADRU CONCEPTUAL
8.1.1.Aspecte definitorii
„Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare” (Nicola, I. Tratat de pedagogie. Editura Aramis. București. 2001, p. 395).
“Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ; ea comportă o interacțiune cu celelalte componente ale procesului. Înțelesul ei este de cuantificare, abordată în termenii demăsurare și control valoric (de interogație ca judecată de natură calitativă a efectelor învățării școlare.” (Călin, M., 1995, p. 141)
“Evaluarea în domeniul educației și învățământului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”. (Jinga, I., Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993, p. 139)
Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă suprapusă a procesului de învățământ, ci ca act integrat activității pedagogice. Este o formă de prezentare a corectitudinii secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
Evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană, ea are un rol important în eficientizarea tuturor activităților. Învățământul reprezintă un domeniul foarte important pe plen social, secțiune în care activitatea de evaluare este întâlnită foarte des și al cărei demers este profund justificat.
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și semnificative transformări în ambianța învățământului și a procesului de învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării.
Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă și sumativă – și de contribuția lui Popham – evaluarea criterială – sensul practicilor evaluative s-au schimbat în intenția de a se adapta la noile cerințe educative și sociale.
În concepția tradițională evaluarea era situată la finalul învățării, astăzi, evaluarea este un act care se integrează procesului de învățare, depășind accepțiunea de proces final sau paralel cu aceasta. Elevul realizează procese de valorizare și apreciere critică în raport de care va lua ulterior decizii referitoare la formarea și dezvoltarea sa.
8.1.2. Funcțiile evaluării
Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncționalitățile (…) ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității situațiilor și modificarea activităților pentru îmbunătățirea activității.” (“Dictionnaire de pedagogie”, Larousse 1996, p.124).
Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:
Funcțiile evaluării reprezintă anumite semnificații, mecanisme și consecințe a planurilor de analiză (individual, social, de grup) și a criteriilor psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea îndeplinește următoarele funcții:
constatativă, diagnostică -de cunoaștere a stării, fenomenului, obiectului evaluat;
diagnostică- de explicare a situației existente;
predictivă, de prognosticare și orientarea activității didactice, atât de predare cât și de învățare, finalizată prin deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară.;
selectivă-asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor într-un mediu competitiv.
feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obținute, cu scopul de reglare și autoreglare a conduitei profesorilor și elevilor;
social- economică: evidențiază eficiența învățământului, în funcție de calitatea și valoarea ”produsului “ școlii.
educativă, menită să conștientizeze și să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte;
socială, prin care se informează comunitatea și familia asupra rezultatelor obținute de elevi.
8.1.3.Clasic și modern în evaluarea școlară
Teoria și practica pedagogică propun astăzi o multitudine de abordări ale evaluării școlare, a căror analiză scoate în evidență transformări importante ale conceperii și punerii în aplicare a acestui demers prin interesul crescut pentru referentul cognitiv sau pentru cel social.
Referentul cognitiv reprezintă triumful cognitivismului asupra behaviorismului, promovând interesul pentru competență, pentru o evaluare integrate în procesul de învățare, o evaluare formative și formatoare- metacognitivă.
Referentul social determină abordarea evaluării prin raportare la aspectele sociale, interrelaționare între partenerii educaționali promovați la rang de actori.
Evaluarea tradițională presupune raportarea la norma statistică a clasei, stabilind astfel, ca element de referință rezultatele elevilor, a mediei clasei. Standardele de evaluare sunt relative, exprimate în termeni procentuali, reflectând raportarea rezultatelor școlare ale fiecărui elev la standardele de performanță ce vizează criteriile medii ale clasei.
Spre deosebire de acestea, metodele moderne presupun o raportare la standarde de conținut, căreia îi corespunde o evaluare criterială, prin obiectiv educațional.(M. Manolescu).
De asemenea sunt situații în care este necesară o raportare la elevul însuși, apreciind rezultatele școlare ale fiecărui elev la posibilitățile sale, la evoluția sa.
Cele mai utilizate metode tradiționale sunt: metodele orale, metodele scrise, metodele practice și testul docimologic.
Cele complemenatre au rolul de a completa seria metodelor tradiționale de evaluare, se pot utiliza simultan sau alternativ cu acestea. Nu este oportun să vorbim despre o înlocuire a metodelor tradiționale cu cele alternative, dar putem susține valentele formative ale cunoașterii și utilizării alternative ale metodelor tradiționale cu cele moderne/ complementare, de către cadrele didactice din învățământul preuniversitar.
Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea, învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Între metodele alternative întâlnite în activitatea școlară se situază: proiectul, portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, autoevaluarea, referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, reportajul, harta conceptuală și / sau cognitivă, scenariul, analiza critică, dezbaterea, cercetarea, interviul, evaluarea asistată de calculator etc.
8.1.3.1.Metode tradiționale de evaluare
Metodele tradiționale de evaluare și-au demonstrat în nenumărate rânduri virtuțiile și limitele, fapt care ne determină să concepem o evaluare contextualizată, astfel încât evaluarea să se bazeze pe experiențele elevilor, pe situațiile de învățare.
Evaluarea tradițională:
este o căutare a obiectivității și a modalităților știintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate.
are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul care pune întrebările. Ceilalți participanți care sunt afectați de constatările evaluării au o influență slabă în procesul evaluării și anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-și exprima părerea despre modalitățile de evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul că se supune intervenției profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum și ce se evaluează.
nu exista o cooperare între evaluator și elev privind modalitățile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Evaluarea tradițională procedează în felul următor: constată, compară și judecă. Este aproape exclusiv centrată pe individ (elevul) și apreciază conformitatea cunoștințelor redate (lecția învățată, cunoașterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei dizertații) și a atitudinilor și a comportamentelor (respectarea autorității, efortul în lucru).
Pe scurt, ea apreciază conformitatea produsului, dar o face după o scară de valori care este lăsată la aprecierea evaluatorului și care rămâne în mare parte implicită (pentru elev și pentru profesor). Din această cauză, ea incriminează doar individul evaluat, nu și criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau instituția.
8.1.3.2. Metode alternative/complementare de evaluare
Comparativ cu metodele tradiționale de evaluare, cele moderne/complementare asigură adaptarea elevilor la condițiile impuse de viața reală prin rezlovarea unor probleme concrete de viață, experimente, teme de reflecție, autoevaluare
Evauarea interesează din ce în ce mai puțin din perspectiva măsurătorilor și a rezultatelor și din ce în ce mai mult din punct de vedere al procesualității sale.
Acest concept și-a reconstruit dimensiunile trecând de la cunoștințe la procese, mecanisme cognitive, atitudini, motivații, valori. Evaluarea devine un instrument de evaluare a ”proceselor implicate în realizarea, evoluția și corectarea învățării.” ( Bruner)
Astfel, evaluarea modernă își reconcepe dimensiunile vizând atitudinea de conceptualizare a activității de evaluare, modalitatea de a o aplica, vizând ca aspecte evaluarea procesului, a strategiei care direcționează spre atingerea succesului; evaluarea atât a elevilor, cât și a obiectivelor, a conținutului, metodelor, situației de învățare, a manifestării activității evaluative; studierea și raportarea atât la achizițiile cognitive, cât și la alți factori cum sunt: personalitatea, conduit, atitudinile; diversificarea etodelor de evaluare și adecvarea acestora la condițiile concrete; raportarea evaluării la competențele relaționale, de comunicare professor-elev, vizând integrarea socială; încurajarea aspectelor positive, evitarea sancționării celor negative; privirea elevului ca partener în evaluare, acesta participând la propria evaluare pein activități autoevaluative, interevaluare și evaluare controlată.
Evaluarea modernă:
este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare și schimbare și implică judecata reflexivă
este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă; folosește mai puțin metodele formale.
funcția principală este de energizare din interior a procesului, depășind concepția prin care evaluarea este un proces de control care acționeaza din exteriorul procesului de învățare. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalități de percepție, gândire și acțiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea și consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele și le face recomandări.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învățare mai mult decât un observator neutru. El ușurează învățarea și evaluarea, plecând de la premiza ca evaluarea îndeplinește funcții mai degrabă de ameliorare și de corectare decât de sancționare și de speculare a greșelilor.
Evaluarea modernă raportează indivizii la o normă. Dar această normă de referință, precum și criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute și de către evaluator și de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcție de obiectul și obiectivul evaluării.
Evaluarea modernă se deosebește de evaluarea tradițională prin trei aspecte. Mai întâi prin transparență și ordonare metodologică, apoi prin obiectele și obiectivele evaluării și, în sfârșit, prin redundanță de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice)
8.1.4.Tendințe ale modernizării evaluării școlare
8.1.4.1. Abordări ale evaluării școlare
Principala caracteristică a activității de evaluare o reprezintă abordarea acesteia atat în termeni de procese, cât și de proceduri privind măsurarea rezultatelor învățării. Activitatea presupune desfășurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
Stabilirea unui echilibru între învățarea ca proces și învățarea ca produs; între aspectele sumative, clasificatore, certificatoare și cele care permit identificarea cauzelor/dificultăților întâmpinate de elevi în învățare, precum și între mecanismele reglatorii și cele autoreglatorii.
Evaluarea formativă reprezintă:
nucleul priorităților în deciziile privind îmbinarea proceselor de învățare și competențelor văzute ca rezultat al învățarii;
coresponsabilizarea celui care învață, prin dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, si funcționalitatea mecanismelor metacognitive/cunoaștere despre autocunoaștere;
centrarea învățământului pe competențe generale și specifice, pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
În prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinte:
diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral;
regândirea „culturii controlului și examinării” și promovarea a ceea ce numim „cultura evaluarii”, centrată pe procesele socio-cognitive, metacognitive în învățare;
asigurarea feedbackului orientat spre finalitățile proiectului evaluativ.
La nivelul clasei de elevi se insista pe complementaritatea metodelor traditionale (evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative.
Elaborarea probelor prin integrarea de „itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi”, prin realizarea și aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evoluția rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente în procesul evaluativ.
În trecerea de la evaluarea tradițională la evaluarea modernă conduitele cadrelor didactice vor fi centrate pe:
măsurarea și aprecierea obiectivă și evolutivă a rezultatelor;
adoptarea unor decizii și măsuri ameliorative;
emiterea unor judecăți de valoare;
acoperirea domeniului cognitiv dar și a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;
feedbackul oferit elevului;
informații semnificative oferite cadrelor didactice privind eficiența activității lor;
cunoașterea criteriilor/normelor cu care se evaluează, creșterea gradului de adecvare la situații didactice concrete;
evitarea sancționarii cu orice preț a erorilor;
8.1.5. Componentele evaluării școlare
Elementele componente ale evaluării școlare sunt:
obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
operațiile evaluării ( ce pasi trebuie facuti)
strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
tipurile / formele de evaluare
metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acțiunea educativă)
agenții evaluării (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experți externi)
8.1.5.1.Obiectul evaluării
“Obiectul evaluării” reprezintă realitatea educațională supusă atenției evaluatorului, în vederea măsurării și aprecierii.
În practica școlară identificăm mai multe modalități de specificare a “obiectului evaluării”:
Specificarea prin conținut- modalitate proprie învățământului tradițional centrat pe “ materia” de învățat. Conținuturile sunt importante în sine.
Specificarea prin obiective operaționale/comportamentale- modalitate derivată din PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare vizează comportamente observabile și măsurabile ale elevului în procesul învățării.
Specificarea pe bază de competențe. Competențele generale și competențele specifice, identificabile pentru fiecare disciplină din învățământul preuniversitar vizează competențe, capacități, subcapacități și performanțe ce urmează a fi dezvoltate și respectiv evaluate pe parcursul și la finalul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.
8. 1.5.2. Evaluarea centrată pe competențe
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra “a ceea ce face” și “cum face elevul”. Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.
Competența scolară poate fi considerată ca o disponibilitate acțională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar și pe experiența prealabilă, suficientă și semnificativ organizată. Se materializează în performanțe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestațiilor anterioare.
Structura unei competente:
resursele, constituite din: cunoștințe („a ști"), deprinderi/abilități („a face") și atitudini, valori („a fi, a deveni");
situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică acel potențial. Fără crearea situațiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învățat, acel potențial rămâne doar în planul lui „a ști", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a ști". Trebuie completat cu „a face" și „a deveni".
Competența trebuie probată/demonstrată în situații concrete. Pentru a fi evaluată, competența trebuie să beneficieze de situații concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învățat. Situațiile în care acesta dovedește o competență sunt integrate în familii de situații. Fiecărei competențe i se asociază o „familie de situații". Acestea sunt situații echivalente.
Performanțele unui elev exprimă nivelul la care o competență/competențele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanța este expresia competenței, forma și nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria și practica pedagogică intentionează să deplaseze accentul de la paradigma tradițională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competențe, standardele la care se raportează rezultatele învățării elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanță". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a asigura o evaluare corectă și unitară, procesul și produsul învățării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanță stabilite la nivel național. Performanțele personale/individuale trebuie apreciate în funcție de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unități cu valoare de „etalon".
Poate fi corelata cu un obiectiv educațional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competență
În condițiile învățământului modern, competența se transformă în finalitate a procesului educațional și “obiect” al evaluării școlare. Competențele școlare disciplinare/ transversale dobândite de elev în cadrul unei instruiri și evaluări “ autentice” au luat locul obiectivelor operaționale/ comportamente (observabile și măsurabile). În domeniul evaluativ ne aflam în faza reconceperii evaluării, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competențelor școlare.
8.1.6. Criterii și indicatori în evaluarea educațională
Criteriu de evaluare
Criteriile de evaluare reprezintă repere în funcție de care se evaluează rezultatele școlare ale elevilor. Utilizarea criteriilor în evaluare devine un element de obligativitate. Existența criteriilor este esențială atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic, în orice tip de evaluare, fie ea inițială, formativă sau sumativă.
Tipuri de criterii in evaluare
Activitatea de învățare a elevilor a fost și este evaluată, în mod tradițional, prin raportare la cel puțin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe polare:
Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naționale sau internaționale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuși).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conținutul programei.
Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indică prezența altui element, subliniază un rezultat pe și trebuie să se refere la un criteriu.
Relația criteriu – indicator este foarte strânsă.
Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezență a acestei caracteristici într-o anumită situație evaluativă. Într-un context școlar dat, dacă luăm drept criteriu „nivelul performanței în învățare a elevilor”, aceastea (performanțele) se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanță asociați calificativelor care semnalează prezența diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ.
8.1.7. Operațiile evaluării
Operatiile evaluării reprezintă etapele care trebuiesc parcurse în procesul de evaluare pentru a emite o judecată de valoare asupra rezultatelor elevului . Aceste operatii sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.
8.1.7.1.Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii
Măsurarea este operația prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operație a evaluării. Această operație constituie o primă etapă în evaluare.
Informațiile se colectează prin intermediul tehnicilor și instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informațiile sunt mai concludente.
8.1.7.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăți de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.
8.1.7.3. Decizia- scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operație a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui și scopul acestui demers. In decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea. Această operație oferă răspuns la întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.
8.1.7.4. Complementaritatea operatiilor evaluarii
Cele trei operații se află într-o strânsă interdependență. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operații nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operații.
8.1.8. Strategii de evaluare
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative.
De aceea am considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese, esențiale pentru buna desfășurare a activității didactice.
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii (Ion
T. Radu, 2000, p,148):
evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității
elevilor;
evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;
2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a “punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
3.După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
4.După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);
evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea predării și învățării;
autoevaluare, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres;
5.Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:
evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să facă și ce capacități și trăsături și-au format;
evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate în activitatea de învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate să facă;
6. După obiectul evaluării:
evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);
evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii;
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces – se referă la performanțele elevilor;
evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ;
După domeniu:
evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);
evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;
evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
8.1.9. Tipuri de evaluare
8.1.9.1. Evaluarea inițială
Evaluarea inițială este realizată la începutul unui program de instruire și vizează, în principal: identificarea condițiilor în care elevii pot sa se pregătească și să integreze optimal în activitatea de învățare, în programul de instruire care urmează. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire.
8.1.9.2. Evaluarea formativă si evaluarea formatoare
Evaluarea formativă
Este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi; nu-l judecă și nu-l clasează pe elev;. compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereușitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare; informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceștia să determine mai bine achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultățile de învățare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.
Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este considerată forma desăvârșită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcțională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, sprijin în conștientizarea metacognitivă, autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relației predare – învățare, articularea fazelor evaluării în funcție de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).
8.1.9.3. Evaluarea sumativă sau „certificativă”
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puțin două variante/ forme mai importante pentru demersul nostru:
realizată la finalul unui capitol , unități de învățare, sistem de lecții, teză semestrială;
finală sau de bilanț, realizata la încheierea unui ciclu școlar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esențiale ale evaluării sumative:
este determinată de contexte specifice;
este construită de profesori și elevi, în funcție de criteriile convenite;
acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învățării realizate de elev ( Belair,);
evidențiază rezultate învățării și nu procesele;
este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.); ș.a.
Evaluarea inițială, continuă și sumativă reunesc conceptual și practic funcțiile esențiale ale actului evaluativ.
CAP. 8.2. TIPOLOGIA METODELOR DE EVALUARE
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În funcție de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :
Metode tradiționale de evaluare:
Evaluarea orală
Evaluarea scrisă
Evaluarea prin probe practice
Testul docimologic
Metode alternative și complementare de evaluare:
Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
Portofoliul
Investigația
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectivă a evoluției evaluării spre procesele de învățare- „obiecte” specifice ale educației cognitive-, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuți și limite
8.2.1.Metode tradiționale de evaluare
8.2.1.1. Verificarea orală curentă
Verificarea orală curentă, constă din dialogul dintre profesor și elev cu care debutează fiecare lecție mixtă. Durata ei este de aproximativ o treime din lecție și poate să cuprindă un număr variabil de elevi, între 3-4, la unele discipline și 6-8 sau mai mulți la altele; acestea din urmă sunt avantajate atât de natura lor, cât și de baza didactică de care dispun.
Motivația utilizării acestei metode constă din următoarele:
se împletește strâns cu predarea și învățarea, ceea ce îi conferă mari resurse formative;
permite o constatare amănunțită și nuanțată a cunoștințelor elevului, ceea ce constituie ca punct de plecare necesar pentru aprecierea cât mai aproape de valoarea reală a elevului;
permite, de asemenea, constatarea în amănunt a erorilor elevului, de unde și posibilitatea de sprijinire concretă a lui să se îndrepte;
ea este și ocazie a unui exercițiu de exprimare a elevului, grație corectării imediate a fiecărui răspuns.
8.2.1.2.Verificarea scrisă curentă
Verificarea scrisă curentă în forma tradițională a extemporalului, a fost și este complementul necesar al celei orale. Ea se concretizează în: fie un număr de întrebări precise, vizând conținuturile prioritare din lecția de zi; fie o probă aplicativă, având același punct de plecare; fie ambele aspecte, combinate în diverse formule.
Extemporalul trebuie conceput pe o durată în principiu egală cu ascultarea curentă, reperul de dificultate fiind ritmul de lucru al unui elev de nivel mijlociu.
8.2.1.2.1. Modalități de realizare
Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate precum și exerciții de muncă independentă;
„Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic , fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;
Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnostică;
Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare). Îndeplinesc funcție diagnostică și prognostică. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
8.2.1.3. Probele practice
Probele practice – se folosesc la unele discipline specifice și evaluează capacitatea elevilor de a aplica în practică unele cunoștințe și gradul de stăpânire a priceperilor formate. Ca forme de realizare amintim: experiențele de laborator, lucrările experimentale, desene, schite, grafice.
Caracteristicile de baza ale evaluarilor prin probe practice sunt:
Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt matematica, cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învățământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de învățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte:
Tematica lucrărilor practice;
Etapele ce trebuie parcurse pânã la obținerea produsului final;
Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită);
Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispozitive, spații, scule etc. (I. Neacșu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
8.2.1.3.1. Variante ale evaluărilor practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
Simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).
Variante
Activitățile experimentale. Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.
Analiza produselor activitãții elevilor. Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev.
Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai complexe, atât rezultate ale activității intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc), cât și practice.
Aceasta formă nu ignoră însă procesul învățării, întrucât produsul final sau parțial se configurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers.
8.2.1.4. Testul docimologic
Testul docimologic. Pentru lămurirea completă a esenței acestei metode, este nevoie să plecăm de la definiția restului în general: “probă definită implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eșecului sau pentru notarea numerică a reușitei”.(cf. H.Pieron, 1957).
La această definiție se impune precizarea că testul docimologic este o specie de test, anume una care măsoară rezultatele școlare, deci este mijloc de realizare a examinării școlare, iar atributul docimologic îi provine din grecescul dokimen = examen, cu trimitere la procesul didactic. Acest nume este convertit și în altele, de către diferiți autori: teste de cunoștințe, teste pedagogice ( I.Radu, 1995).
Testul docimologic se compune din unități sau sarcini de rezolvat numite itemi (item = articol, paragraf, în limba engleză), fiecare presupunând răspunsuri precise și nuanțate, ceea ce contribuie la claritatea și caracterul operant al probei și implicit la precizia notării. Acestea sunt de fapt și motivele care îl impun ca metodă de evaluare.
Pentru informarea cât mai concretă a cititorului, socotim necesară o prezentare, fie și sumară, a tipurilor de teste docimologice. Astfel, luând drept criteriu modul de alcătuire a itemilor și de formulare a răspunsurilor, se disting două categorii mari: teste obiective și teste eseu.
8.2.1.4.1. Testele obiective sunt cele care pretind răspunsuri strict identice din partea tuturor subiecților examinați, permițând și o măsurare cu mare precizie a rezultatelor. De fapt, însăși formularea sarcinilor (itemilor) este însoțită, în majoritatea absolută a situațiilor, de varianta de răspuns, din care elevul să-l aleagă pe cel exact.
8.2.1.4.2. Testul eseu seamănă în bună măsură cu probele noastre tradiționale (de exemplu, cu teza, alcătuită după modelul unei compuneri). I se spune eseu, pentru că prilejuiește fiecărui elev o încercare de exprimare după capacitatea proprie și în formă proprie. Identitatea răspunsurilor este înlocuită cu asemănarea mai mare în privința fondului, mai mică în formă.
Este un tip de test alcătuit, de regulă, dintr-un singur item, dată fiind întinderea și complexitatea fiecărui item formulat. Utilizarea lui se motivează prin aceea că testele obiective (prezentate până aici) nu sunt suficiente pentru înregistrarea oricărui fel de rezultate.
8.2.1.4.3.Etape în elaborarea și aplicarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasă. Etapele importante ce trebuie parcurse într-un asemenea demers sunt( I. T. Radu, op. cit.) :
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe între acestea și conținutul
învățământului.
Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bună
cunoaștere a problematicii vizate.
Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative
ale întregului conținut asupra căruia se face verificarea. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine atât conținutul de verificat, cât și posibilitățile elevilor. Selecția operată este determinată de specificul fiecărei discipline de învățământ. Operația se poate dovedi mai ușoară sau mai dificilă, de la un conținut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum : ce tip de test propunem, test de învățare sau de discriminare (testul de învățare pune accentul pe aflarea performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la celelalte), test de viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspunsuri corecte), test de redare mimetică a informației sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (răspuns prin alegere multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta adevărat-fals etc.) ? Specialiștii recomandă folosirea unui singur tip de item sau a cel mult două, pentru facilitarea interpretării rezultatelor.
Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată.
Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși în vederea includerii lor în
testare trebuie să acopere o parte cât mai importantă din conținutul de examinat și să nu realizeze doar o examinare prin „sondaj”.
8.2.2.Principalele metode alternative de evaluare
8.2.2.1.Tipologia metodelor alternative și complementare de evaluare
Metodele alternative de evaluare folosite la ora actuală în învățământul preuniversitar românesc și care tind să dobândească extensie sunt:
Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
Portofoliul
Proiectul
Investigația
Autoevaluarea.
La ora actuală aceste metode beneficiază de abordări teoretice consistente, oferite de achizițiile recente din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei etc
8.2.2.2.Investigația
8. 2.2.2.1.Caracteristici
Investigația este o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele ; este limitată la o oră de curs; solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru complexe, pe baza unor instrucțiuni precise, în care își poate demonstra un întreg complex de cunoștințe și capacități; urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual.
Prin această metodă se urmărește: înțelegerea și clarificarea sarcinilor, găsirea unor procedee pentru culegerea și organizarea informațiilor, formularea și testarea ipotezelor de lucru, modificarea ipotezelor de lucru, modificarea planului de lucru, capacitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi, participarea și cooperarea în cadrul grupului, capacitatea de redactare și prezentare a raportului privind rezultatele investigației. Notarea se face holistic, dar separat pentru următoarele domenii: strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor, principiilor și regulilor, acuratețea înregistrării și prelucrării datelor, claritatea argumentării și forma prezentării. Profesorul poate urmări produsul, procesul și atitudinea elevului.
Investigația, atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt.
8. 2.2.2.2. Evaluarea investigației
Se realizează holistic, evidențiind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunoștințelor;
corectitudinea înregistrării datelor;
abilitarea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor în fața sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup
8.2.2.3.Referatul
Referatul reprezintă o altă metodă de evaluare prezentă sub două forme: de investigație științifică independentă (bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute într-o activitate) și referatul bibliografic (bazat pe o informare documentară, bibliografică). Referatul poate fi notat pentru redactare și pentru prezentare și poate fi realizat individual sau în grup.
Este folosit ca bază de discuție în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor este și o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii și-au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigații prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigației, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmește în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiați în problema analizată, cât și propriile opinii ale autorului.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini și este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parțiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
8.2.2.4.Proiectul
Reprezintă o activitate mai amplă decât investigația. Este o formă de evaluare complexă ce se desfășoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi, oferind elevilor ocazia de a se afla într-o situație autentică de cercetare.
Proiectul poate fi stabilit atât de profesor, cât și de către elevi, în funcție de interesele acestora. Se desfășoară, de regulă în grup ( alcătuit din 4 sau 5 participanți, fiecare având o sarcină precisă), prin intermediul acestuia, elevii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect, folosind metode, diverse instrumente și cunoștințe din diferite domenii
( abordare interdisciplinară).
Prin metoda proiectului pot fi evaluate capacități și aspecte diverse precum: alegerea metodelor de lucru, utilizarea bibliografiei, utilizarea materialului și a echipamentului, acuratețea tehnică, corectitudinea soluției, generalizarea problemei, organizarea materialului în raport, calitatea prezentării, acuratețea figurilor.
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicați și elevii, dacă le este deja familiar acest tip de activitate).
Stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului.
Familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect.
Planificarea activității (individuale sau de grup)
formularea obiectivelor proiectului;
constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
distribuirea/asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;
identificarea surselor de documentare.
Desfășurarea cercetării/colectarea datelor.
Realizarea produselor/materialelor.
Prezentarea rezultatelor obținute/proiectului.
Evaluarea proiectului.
8.2.2.4.1. Structura unui proiect
Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
Dezvoltarea elementelor de conținut.
Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
Bibliografia
Anexe.
8.2.2.4.2. Evaluarea proiectului
Apreciere analitică- apreciere sintetică
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holisticã. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare:
Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate?
Care sunt activitățile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)
Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)
Care sunt standardele de formă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucos).
8.2.2.4.3. Tipuri de proiecte
Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții;
Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă (realizări de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.).
Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată și care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua forme variate în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară:
investigația în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii, al unei instituții social culturale etc.)
strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a orașului, a județului etc.
pregătirea unor colecții sintetice (dosare tematice)
confecționarea unor materiale didactice
proiecte – acțiuni ecologice etc.
8.2.2.5.Portofoliul
Portofoliul – instrument de evaluare complex ce include experiența și rezultatele obținute prin celelalte metode de evaluare, urmărind progresul global efectuat de elev. Poate cuprinde și descrierea făcută de elev contextului de învățare, propriilor țeluri și criterii de evaluare. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului și acționează ca un factor de dezvoltare a personalității.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).
Teoretic, un portofoliu cuprinde:
lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
experimente;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
hărți cognitive,;
comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți
8.2.2.5.1.Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura și componența unui portofoliu trebuie sã fie în concordanțã cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevãzute în programa școlarã și obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiționată/ determinatã de urmãtoarele trei aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă mai bine.
Contextul reprezintă un alt element esențial de care trebuie să se țină seama în elaborarea portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:
Vârsta elevilor;
Specificul disciplinei de studiu;
Cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.
Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învățământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a produselor elevilor care înfățișează progresul acestora în învățare.
8.2.2.5.2.Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
Fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. ce trebuie să se regăseasca în portofoliu va obține o nota de la 10 la 1;
Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obținute pentru fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
Validitatea (adecvarea la cerința, modul de concepere);
Completitudinea/ finalizarea;
Elaborarea și structura ( acuratețea, rigoarea, logica, coerența etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea (respectarea convențiilor, capacitatea de sintezã);
Corectitudinea limbii utilizate ( exprimare, ortografie, punctuație etc).
Mai pot fi luate în considerare:
Motivația/ lipsa de motivație a elevului pentru activitatea didactică, teoretică și practică;
Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea competențelor generale și specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului în alte activitãți specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.
8.2.2.6.Observarea sistematică a comportamentului elevului
Observarea sistematică a comportamentului elevului este o metodă complexă de evaluare care se bazează pe următoarele instrumente (Cucoș, 2002, p. 388): fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control sau de verificare.
Fișa de evaluare trebuie să cuprindă orientativ următoarele elemente: date generale despre elev (nume, prenume, vârstă, climatul educativ din mediul de proveniență), particularități ale proceselor intelectuale (gândire, memorie, limbaj, imaginație, atenție, spirit de observație etc.), aptitudini și interese, trăsături de afectivitate, trăsături de temperament, atitudini față de sine, de disciplina / obligațiile școlare, față de colegi; evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor, nivelului de integrare.
Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Însumează un set de caracteristici ce trebuie supuse evaluarii, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care acesta trebuie să – și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice sau descriptive și conțin întrebări de tipul:
“În ce măsură participați la discuții? niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.”
“În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? Niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.”
Lista de control este o metodă de evaluare prin care profesorul înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acțiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul de ușor și are un grad mare de obiectivitate.
Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea elevilor corespunzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoțional, dezvoltarea comunicării orale.
În utilizarea listelor de control se recomandă (Cucoș, 2002, p. 389): completarea cu un X în dreptul răspunsului adecvat; pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puțin două instrumente prezentate; se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activității didactice; se utilizează numai în cazul copiilor cu dificultăți în învățare
8.2.2.6.1.Etapele observării
În linii generale, etapele observãrii sunt urmãtoarele:
Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea
resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea în problemă
Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu- zisă, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/ modalități;
Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu;
Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor.
Prelucrarea și interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor esențiale
Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
8.2.2.6.2.Condițiile unei bune observări
Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare
Elaborarea unui plan riguros de observație
Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare
Efectuarea unui număr optim de observații
Desfășurarea ei în condiții cât mai variate
Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație).
8.2.2.7.Autoevaluarea
Autoevaluarea – este evaluarea efectuată de către elev asupra a ceea ce a realizat și/sau asupra comportamentului său. Ajută elevii să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere, să-și valorizeze atât cunoștințele cât și atitudinile și comportamentele.
Poate fi realizată prin scări de clasificare și grile de autoevaluare sau prin chestionare (Ex.: 1. prin rezolvarea acestei sarcini am învățat…, 2. dificultăți:…., 3. cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:…, 4. lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:…, 5.activitatea mea poate fi apreciată cu nota:…).
Prin informațiile pe care le furnizează, are un rol esențial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea să fie resimțită de elev ca având efect formativ, raportându – se la diferite capacități ale sale în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare.
8.2.2.7.1.Modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor
În activitatea didactică profesorii pot apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor. Și anume:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.
Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
CAP.8.3.Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative/ complementare în evaluarea școlară
8.3.1.Investigația
8.3.1.1.Exemplul nr.1
Clasa: Pregătitoare
Domeniul: Comunicare în limba română
Tipul de item: cu alegere multiplă
Profesorul arată trei ilustrații elevilor. Aceștia le denumesc.
Avem trei denumiri: urs, carte, mașină. Vrem să găsim cuvântul care are trei silabe.
Întrebare: Care răspuns e corect?
1. Toate cuvintele au trei silabe.
2. Primele două cuvinte au câte trei silabe.
3. Cuvântul „mașină” are trei silabe.
Întrebare: Ce cuvânt începe cu sunetul C?
1. Cuvintele „urs” și „mașină” încep cu sunetul C.
2. Cuvântul „carte” începe cu sunetul C.
3. Numai cuvântul „mașină” începe cu sunetul C.
8.3.1.2.Exemplul nr.2
Disciplina: Biologie
Sarcinile de lucru date elevilor de către profesorul de biologie pentru realizarea unei investigații pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor solicitate astfel:
simpla descriere a caracteristicilor unor instrumente de lucru (microscoape,
truse de disecție), a unor organisme vegetale sau animale, a condițiilor de viață a unui organism,a unor fenomene observate direct de către elev și comunicarea, în moduri diferite, a informațiilor înregistrate (desene, tabele, grafice, scheme, ecuații etc.);
utilizarea unor instrumente, echipamente simple, adecvate pentru observarea
unor procese, fenomene și testarea acestora în diferite situații; exemplu: respirația (aerobă, anaerobă) la plante și animale.
Aceste observații vor permite realizarea unor comparații adecvate între
fenomenele respective sau între ceea ce au presupus elevii că se va întâmpla și informațiile obținut prin observarea directă;
identificarea, cu ajutorul aparaturii specifice, a factorilor implicați în
contextual supus observației; exemplu: identificarea factorilor care influențează valoarea capacității vitale pulmonare. Elevii fac predicții. Ei pot efectua o serie de măsurători, pot înregistra observațiile specifice, pot repeta aceste activități în cazul în care au sesizat diferențe în derularea activității.
Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor făcute și a rezultatelor măsurătorilor pot fi emise concluzii, prezentate într-o formă științifică și argumentate logic, pentru confirmarea predicțiilor formulate (vârstă, sex, înălțime, grad de antrenament etc.)
8.3.2.Referatul
8.3.2.1.Exemplul nr.1
Clasa a IX-a
Disciplina: Geografie
Competențe: 1.4. Descrierea și explicarea mediului natural; 2.3. Înțelegerea proceselor elementare din natură și a specificului mediului înconjurător; 2.5. Sesizarea unor legături observabile între elemente naturale și sociale;
Item:
1. Definiți trei elemente prin care omul a influențat atmosfera.
2. Menționați tipurile de relații dezvoltate la nivelul mediului în ansamblu.
3. Definiți și exemplificați noțiunile de mediu natural și mediu social
8.3.2.2.Exemplul nr.2
Clasa a X a
Disciplina: Geografie
1.Competențe: 4.5.Construirea unui text structurat utilizând o informație cartografică sau grafică;
Item: Analizați Harta climatică a Europei. Scrieți un text în care precizați:
1) localizarea zonelor termice din Europa;
2) localizarea tipurilor de climă din Europa.
2. Competențe: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
Item:
Explicați procesul de globalizare a unui produs (de ex.industria autoturismelor).
Precizați locul de origine și arealul în care s-a extins.
Precizați momentul apariției acelui produs pe piață.
Precizați condițiile favorabile și cele nefavorabile globalizării acestui produs.
Precizați cauza care a determinat globalizarea produsului și consecințele globalizarii produsului.
Prezentați trei argumente pentru a susține globalizarea acestui produs și trei argumente împotriva globalizării acestui produs.
8.3.3. Proiectul
8.3.3.1.Exemplul nr.1
Clasa : a- II- a
Obiectul : Cunoașterea mediului
Subiectul: Prietenele noastre, animalele
Tipul : Evaluare
Perioada de desfasurare : 3 saptamani
Scop : Îmbogățirea cunoștintelor elevilor despre animale
Obiective:
Stabilirea echipelor și responsabilizarea membrilor acestora;
Culegerea informațiilor;
Realizarea unor lucrări personale;
Prezentarea în fața colegilor a materialelor întocmite
Realizarea unei expoziții cu tema: ,,Prietenele noastre, animalele”
Metode si tehnici de lucru :
Inițiere în proiect , ca mod de lucru
Munca în echipă
Observarea
Expunerea
Activități de scriere individuală
Autoevaluarea
Grup țintă :
Elevii clasei a II – a
Beneficiari:
Elevii clasei a II –a
Părinții elevilor
Învățătorul clasei
Desfășurarea proiectului:
1.Faza inițială:
Brainstorming – Cuvinte ,,cheie” care ne duc cu gandul la animale.
Realizarea ,,hărții proiectului’’ pe o coala de carton care va fi expusă în clasă pe tot parcursul desfășurării proiectului.
Informarea părinților despre proiectul în desfășurare și solicitarea ajutorului acestora în culegerea informațiilor și procurarea unor materiale de lucru ;
Organizarea grupelor de lucru.
Elevii vor fi împărțiti în 5 grupe. Fiecare grupă va primi o sarcină de lucru. Elevii din cadrul unei grupe se vor sfatui și vor colabora în realizarea temei primite.
2.Faza de pregătire și concepere a proiectului:
Documentarea din carți, reviste, enciclopedii pentru copii;
Consultarea adulților (părinți, bunici, învățător);
Selectarea informațiilor și alegerea formei de prezentare a acestora;
Consultarea și colaborarea cu ceilalți membri ai echipei;
3.Faza finală:
Fiecare membru al echipei va contribui la realizarea sarcinilor primite de echipa din care face parte, alegând forma de prezentare dorită : un mic text, o poezie, ghicitori, benzi desenate , imagini decupate și lipite pe o coală de hârtie, desene proprii, etc.
Prezentarea proiectului în fața clasei
Fiecare grupă va prezenta în fața celorlalți colegi materialele realizate la tema propusă.
Liderul grupei anunță tema și invită pe colegii de grupă să treacă pe rând pe ,,scaunul autorului” pentru a-și prezenta lucrările individuale.
Lucrările de la cele opt grupe vor fi puse într-o mapă;
Cu materialele realizate de elevi s-a organizat expozitia ,,Animalele, prietenele noastre “
Activitatea se poate desfasura în prezența părinților și poate fi finalizată prin prezentarea unui spectacol, cuprinzând scenete, poezii și cântece despre animale .
8.3.3.2.Exemplul nr.2
Clasa: a-IV-a
Disciplina: Matematică
Subiectul: “Matematicienii”
Finalitate: miniculegere de probleme
Obiective: consolidarea competențelor de rezolvare și compunere de probleme de diferite tipuri: metoda figurativă, estimare, logică, probabilitate, organizarea datelor în tabel
Calendarul proiectului: 3 săptămâni
Tipuri de activități:
formarea mini-echipelor de lucru și distribuirea sarcinilor;
reapartizarea a două tipuri de probleme pentru fiecare grup;
studierea paginilor din manual în care sunt prezentate tipurile de probleme, recitirea problemelor de același tip realizate în clasă,căutarea problemelor interesante în culegeri;
compunerea și redactarea celor patru probleme pentru fiecare tip pe o foaie dublă de caiet;
prelucrarea datelor în cadrul grupului și organizarea conținutului sub forma paginilor unei culegerii;
prezentarea culegerii în cadrul școlii, realizarea unei expoziții de carte
8.3.3.3.Exemplul nr.3
Titlul proiectului: Exploratori în jurul lumii
Clasa pregătitoare
Activități cheie de învățare:
La Polul Nord cu pinguinul Remy
Acasă la papagalul Coco
În lumea lui Dino
Colindăm apele cu delfinul Mario
Să ocrotim Pământul
Timpul aproximativ: 5 săptămâni
În cadrul proiectului, elevii:
vor integra sursele de pe internet în unitățile de învățare;
vor realiza desene, colaje despre viețuitoare;
vor memora poezii cu tematică specifică ( „Apolodor” de Gellu Naum)
vor construi căsuțe pentru păsărele,
vor utiliza limbajul specific diferitelor discipline în contexte variate
Etapele proiectului:
Informarea:
Elevii se vor documenta cu privire la:
La Polul Nord cu pinguinul Remy
Acasă la papagalul Coco
În lumea lui Dino
Colindăm apele cu delfinul Mario
Să ocrotim Pământul
Lucrări din materiale reciclabile : căsuțe pentru păsărele din cutii de lapte și cutii simple, pești din farfurii de carton,
Planificarea:
analiza soluțiilor posibile și enunțarea temei: Exploratori în jurul lumii
înțelegerea temei, discuții problematice, dezbateri
stabilirea grupelor de lucru,
alegerea formei de finalizare a proiectului,
elaborarea planului de acțiune; se vor stabili sarcini și termene; se planifică resursele ce vor fi utilizate.
Decizia:
elevii decid, cu ajutorul învățătoarei, asupra structurii si a formei de prezentare a proiectului.
Implementarea:
efectuarea sarcinilor delimitate pentru fiecare grup;
activități practice individuale: realizarea de schițe; realizarea practică a unui produs de către fiecare elev;
asamblarea temelor într-o formă unitară.
Controlul și evaluarea:
analiza proiectului rezultat și validarea sa
susținerea și argumentarea proiectului
expoziție tematică
prezentarea lucrărilor
evaluarea activităților derulate
recomandări pentru activitățile viitoare
8.3.4.Exemple de portofolii
8.3.4.1.Exemplul nr.1
Disciplina: Limba și literatura română
Elemente componente ale portofoliului (exemplificare):
Sumarul
Rezumate
Eseuri
Hărți conceptuale
Scheme recapitulative
Reguli DOOM
Fișe de lucru, grupate în funcție de unitatea de învățare
Lucrări scrise
Fișele de la dezbateri
Fișe de lectură, dacă nu există un dosar de lectură
Proiecte
Fișa de autoevaluare
Fișa de evaluare a profesorului
Pentru clasa a XII-a, se poate alcătui un portofoliu pentru examenul de bacalaureat: subiecte I – oral, subiectul al II-lea – oral, textul argumentativ (reguli, exemple), graficul pregătirii pentru examen.
Model de fișă de evaluare a portofoliului
Tab. nr. 112:Model de fișă de evaluare a portofoliului
8.3.4.2.Exemplul nr.2
Clasa: Pregătitoare
Conținut:Portofoliu cu produsele activității la proiectul „Toamna”
Elemente componente:
desene, picturi, lucrări practice realizate în timpul derulării proiectului, fiind individuale de lucru, poeziile învățate pe perioada proiectului ( acestea pot fi scrise de către educatoare, iar ilustrațiile pot fi realizate de către copii),
poze din timpul activităților desfășurate: dramatizare „Balada unui greier mic”, activitate extracurriculară „ Excursie la pădure” – colectare de materiale din natură, concurs de creativitate „Cel mai hazliu dovleac”, activitate de evaluare a proiectului: „Balul Toamnei”, etc.
experimente ilustrate de copii ( „Cum plutesc frunzele pe apă?”, „Apa și plantele”)
diplome obținute de copii pe perioada proiectului ( „Cel mai bun povestitor”, „Hărnicuțul/hărnicuța grupei”, „ Micul artist”, „Cel mai iscusit meșter”, „ Minți istețe”, „ Cel mai îndrăgit coleg”).
Evaluare:
Diplomele pot fi acordate atât individual, cât și pe echipe, stimulând colaborarea între copii prin activitatea în grup.
8.3.4.3.Exemplul nr.3
Clasa: a-V-a
Tema: „Tarile Române și vecinii lor în Evul Mediu.”
Obiective:
Să descrie schimbările în domeniul vieții cotidiene de-a lungul timpului;
Să explice asemănări și diferențe, schimbări legate de perioade de timp sau de oameni;
Să demonstreze prin mijloace diferite (povestiri, compuneri, dramatizari) ca înțeleg probleme ale vieții cotidiene în epoci sau spatii diferite;
Să gaseasca explicatii pentru actiunea oamenilor politici ai epocii;
Să descrie schimbările în domeniul vieții cotidiene de-a lungul timpului;
Să explice asemănări, diferențe, schimbări legate de perioade de timp sau de oameni;
Să demonstreze prin mijloace diferite că înteleg probleme ale vieții cotidiene în epoci sau spații diferite ;
Sarcina copiilor a fost:
Alcătuirea de biografii și portrete ale personalităților istorice;
Imaginarea de dialoguri între personalitățile istorice;
Alcătuirea unui muzeu școlar;
Alcătuirea unui album cu imagini din istoria locală;
8.3.5.Observarea
8.3.5.1.Exemplul nr.1
Clasa pregătitoare
a)Atitudinea față de sarcina de lucru
Elevul:
A urmat indicațiile date. Da Nu
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie. Da Nu
A cooperat cu ceilalți. Da Nu
A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele. Da Nu
A împărțit materialele cu ceilalți. Da Nu
A încercat activități noi. Da Nu
A dus activitatea până la capăt. Da Nu
A pus materialele la locul lor după utilizare. Da Nu
A făcut curat la locul de muncă. Da Nu
b)Exemplu de listă de comportamente sociale și emoționale
Deprinderi sociale și emoționale:
Se înțelege bine cu ceilalți copii. Da Nu
Se înțelege bine cu adulții. Da Nu
Își așteaptă rândul. Da Nu
Are unul sau mai mulți prieteni. Da Nu
Ajută la curățenie. Da Nu
Participă la jocurile de grup. Da Nu
Lucrează în grup. Da Nu
Cunoaște numele și prenumele copiilor. Da Nu
Se uită la persoana cere / căreia ( îi ) vorbește. Da Nu
Își manifestă furia în maniere tolerabile. Da Nu
c)Exemplu de listă de control pentru comunicarea orală
Dezvoltarea limbajului – îmbogățirea vocabularului activ și pasiv:
Învață cuvinte noi în cadrul activităților alese sau de învățare. Da Nu
Utilizează cuvinte noi în contexte diferite. Da Nu
Pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?” Da Nu
Utilizează corect sinonime / antonime / omonime Da Nu
Formulează enunțuri corecte din punct de vedere gramatical. Da Nu
Desparte corect cuvintele în silabe. Da Nu
Înțelege felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, cuvintele din silabe, iar silabele din sunete. Da Nu
Solicită explicarea cuvintelor și expresiilor noi. Da Nu
Intuiește sensul unui cuvânt, în cadrul jocurilor, a situațiilor de învățare.
Da Nu
8.3.5.2.Exemplul nr.2
La biologie, în cazul realizării unui experiment (realizarea unui preparat microscopic, determinarea grupelor de sânge, evidențierea influenței luminii asupra intensității fotosinetzei etc.) se poate observa:
a) Folosirea corectă a instrumentelor necesare efectuării lucrării practice respective.
Niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
b)Măsura în care elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru.
Niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
c)Gradul în care elevul a aplicat corect cunoștințele teoretice în rezolvarea unor probleme practice.
Niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descriptive.
8.3.6.Autoevaluarea
8.3.6.1.Exemplul nr.1
Chestionar de autoevaluare aplicat după încheierea unei sarcini de lucru
Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:
a)………….; b)………..; c)…………; d)…………..
Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăți la:
a)………….; b)………..; c)…………; d)…………..
Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:
a)………….; b)………..; c)…………; d)…………..
Am fost impresionat pozitiv de :
a)………….; b)………..; c)…………; d)…………..
Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu:
nota ……………………… calificativul ……………
8.3.6.2.Exemplul nr.2
Tab. nr.113:Model de fișă de autoevaluare
CAP.8.4.Evaluarea competențelor prin complementaritatea metodelor clasice cu cele alternative/moderne- exemple de „bune practici”
8.4.1.Exemplul nr.1
Clasa Pregătitoare
Domeniul: Limbă și comunicare
Competența generală: Utilizarea de modalități de comunicare într-o varietate de situații
Tab.nr.114: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Domeniul: Limbă și comunicare
8.4.2.Exemplul nr.2
Clasa Pregătitoare
Domeniul: Matematică și explorarea mediului
Subdomeniul: Cunoașterea și înțelegerea lumii
Tab.nr.115: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Domeniul: Matematică și explorarea mediului
8.4.3.Exemplul nr.3
Clasa: a-IX-a
Disciplina: Limba și literatura română
Competența generală: Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare
Tab.nr.116: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Limba și literatura română
8.4.4.Exemplul nr.4
Disciplina: Fizică
Clasa: a-IX-a
Competența generală: Înțelegerea și explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a funcționării și utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viața de zi cu zi
Tab.nr.117: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Fizică
8.4.5.Exemplul nr.5
Cls. a IX-a
Disciplina: Biologie
Cap. Diversitatea lumii vii
Tab.nr.118: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Biologie
8.4.6.Exemplul nr.6
Clasa a-VIII-a
Disciplina: Limba și literatura română
Competența generală: Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
Tab.nr.119: Armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale- Disciplina: Limba și literatura română
CAP.8.5. Avantaje și limite ale metodelor alternative și complementare de evaluare
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învățare-evaluare.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină.
Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.
Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea competenței de a învăța să înveți, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea ce și-o asumă;
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și
capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor
asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea
are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizitiile.
Metodele complementare de evaluare dezvoltă gândirea divergentă, despre care M.Stoica consideră că este un factor al creativității determinată de flexibilitatea de transformare.
Gândirea divergentă subliniază relații, asocieri între termeni, creează o nouă interpretare unei anumite probleme, descoperă mai multe soluții pentru o situație de învățare.
Coparicipării elevului la propria formare i se adaugă un coeficient de originalitate și creației din partea profesorului, care este după cum argumentează I. Neacșu “ măsura personalizării reale a competenței profesional didactice “ ( Neacșu, 1990, p.240)
Considerăm că este nevoie de protejarea, menținerea și creșterea calității evaluării.
Un număr de indicatori calitativi pot contura avantaje în această direcție și pot influența cu succes concepția și practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Conceperea și aplicarea în mod diferențiat a evaluării potrivit funcțiilor sale:
diagnostică, prognostică, de informare, de selecție, de certificare, de orientare consiliere.
Utilizarea evaluării ca factor reglator al interacțiunii predare-învățare și nu doar
ca o componentă finală a procesului de formare.
Corelarea funcțională și valorificarea echilibrată a tipurilor de evaluare.
Existența unei corelații între obiectivele învățării, ceea ce se predă și se învață, și
cunoștințele, capacitățile și atitudinile evaluate .
Sarcinile de evaluare vizează competențe specifice, dar și competențe
transversale.
Formularea unor sarcini concrete în cadrul probelor de evaluare – situații,
probleme reale, de interes pentru elevi.
Proiectarea riguroasă a probelor de evaluare, asigurându-se validitatea acestora.
Utilizarea unei varietăți metodologice, astfel încât limitele acestora să fie
minimalizat, iar efectul valențelor potențat.
Notele și calificativele să fie acordate transparent și obiectiv, pe baza rezultatelor
învățării și a criteriilor privind nivelul de performanță.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic prin evaluarea formativă, astfel
având posibilitatea de a-și organiza procesul de învățare.
Implicarea elevilor în procese de evaluare și autoevaluare
Criterii și proceduri de evaluare obiective.
Crearea unui climat cu impact emoțional pozitiv, motivant și securizat; reducerea
stărilor de stres prin și comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos.
CAP.8.6. SUGESTII APLICATIVE PENTRU PRACTICA EVALUATIVĂ
TITLU PROIECT: Exploratori în lumea viețuitoarelor
Tipul: interdisciplinar
Clasa pregătitoare
Propunător:
COMPETENȚE GENERALE
Obiective:
În cadrul proiectului, elevii:
vor integra sursele de pe internet în unitățile de învățare;
vor realiza desene, colaje despre viețuitoare;
vor memora poezii cu tematică specifică ( „Apolodor” de Gellu Naum)
vor construi căsuțe pentru păsărele,
vor utiliza limbajul specific diferitelor discipline în contexte variate;
vor stabili conexiuni funcționale între elemente din diferite domenii: științe, matematică, arte, limbă și comunicare;
vor vizita Grădina Zoologică și Muzeul Antipa.
Întrebări cheie ale curriculumului:
Întrebarea esențială:
Ce știm despre animale?
Întrebările unității:
Cum respiră mamiferele în apă?
Cum rezistă animalele la frig?
Întrebările de conținut
De ce au dispărut dinozaurii?
Cum putemocroti Pământul?
Pe scurt:
Nivel: Clasa pregătitoare
Aria tematică: Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, Educație pentru societate, Tehnologii de informare și comunicare, Arte vizuale și lucru manual
Subiect: Exploratori în lumea viețuitoarelor
Capacități de gândire de nivel superior: analiză, sinteză, formularea concluziilor
Activități cheie de învățare:
La Polul Nord cu pinguinul Remy
Acasă la papagalul Coco
În lumea lui Dino
Colindăm apele cu delfinul Mario
Să ocrotim Pământul
Timpul aproximativ: 5 săptămâni
Prezentare
Postere cu animale din zona polară, dinozauri, animale marine, păsări
Căsuțe pentru păsărele din carton, machete, lucrări din plastilină.
Procedee de instruire:
Înainte de începerea unității:
Vizitați ferme de animale și Grădina Zoologică;
Citiți povești cu și despre animale: „ Povestea ursului cafeniu”, „Peștișorul de aur” de frații Grimm
Căutați informații despre proiect și despre modalitățile de evaluare, precum și link-urile utile realizării proiectului. Formulați cu elevii un buletin informativ referitor la unitate.
Realizați o hartă a proiectului: Știu – Vreau să știu – Am învățat, hartă ce va fi completată în timpul desfășurării proiectului.
Începerea unității:
În prima zi elevii iau contact cu tema proiectului prin discuții despre importanța viețuitoarelor.
Datorită vârstei elevilor, învățătoarea va fi cea care va conduce proiectul si îi va coordona. Va realiza o hartă a proiectului cu activitățile ce se vor desfășura.
LA POLUL NORD ÎN LUMEA
CU LUI
PINGUINUL DINO
REMY
EXPLORATORI ÎN
LUMEA ANIMALELOR
COLINDĂM ACASĂ
APELE LA
CU DELFINUL PAPAGALUL
COCO
MARIO
SĂ OCROTIM
PĂMÂNTUL!
Rezumatul unității de învățare:
Elevii vor vizita Grădina Zoologică. Vor discuta despre animalele văzute, le vor descrie, vor denumi părțile componente și caracteristicile esențiale, vor audia povești despre animale, vor decupa și vor colora animalele identificate.
Tab. nr. 120:Proiectarea etapelor de realizare a proiectului “Exploratori în lumea viețuitoarelor”
Anexa nr. 1
La Polul Nord cu Pinguinul Remy
Competențe dezvoltate: de comunicare matematice și științifice civice
Discipline vizate: limba română, matematică și explorarea mediului , educație pentru societate
Povestea ursului cafeniu
de Vladimir Colin
Urșii care trăiesc la Polul Nord sunt albi. Cred că din pricina asta le spune urși albi (dar, firește, dacă vreunul dintre voi a aflat că li se spune albi din alte pricini, îl rog să-mi dea de știre și să nu mă mai lase să scriu minciuni ). Așa…Ei, și iată că printre urșii cei albi de la pol s-a rătăcit într-o bună zi un urs cafeniu, un urs mare și frumos, care venea tocmai din munții noștri. Cum a ajuns el la pol să nu mă întrebați, că nu știu. Ce știu e că s-a pomenit acolo și că a început să caște ochii la munții de gheață și la focile care se zbenguiau pe ei.
– Ia te uită!… Un urs murdar! strigă o focă, și toate surorile ei începură să chicotească, să hohotească și să se prăpădească de râs.
– E mânjit tot!
– De la gheare pân' la bot!
– Vai, vai, ce caraghios!
– Parc-a fost muiat în sos!
Uite-așa râdeau focile, râdeau de nu mai puteau. Ursul nostru se uită în jur gata să râdă și el de ursul cel murdar (pentru că urșii, se știe, se spală pe dinți în fiecare dimineață și seară, ba mai fac și baie) când, spre marea lui mirare, nu văzu niciun urs.
– Nu cumva râdeți de mine? întrebă el supărat.
– Păi de cine, măi Martine?
– Eu sunt curat, spuse și mai supărat Martin. M-am spălat chiar azi dimineață.
Dar focile nu-l crezură și râseră mai departe, așa că bietul urs își luă tălpășița, mormăind. Și nu merse el cine știe cât, că se întâlni cu niște urși albi.
– Fraților! strigă bucuros Martin. Ah! Ce bine-mi pare că vă văd…
– Cine-i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreț un urs alb.
-Ia te uită ce neobrăzare! vorbi un altul.
De ciudă, bietul Martin simți că-i dau lacrimile.
– Dar bine, fraților, nu vedeți că sunt urs, ca și voi?
-Urșii cumsecade sunt albi, răspunse primul urs alb, și fără a-1 mai învrednicii cu o privire, toți urșii albi plecară, legănându-și îngâmfați blănurile.
Martin se așeză pe un sloi și începu să plângă.
– Făcea să bat atâta cale până la pol, ca să găsesc aici numai batjocură? se întreba el. Vai, ce urși răi trăiesc printre munții de gheață!
Și cum plângea așa, un pinguin se apropia încetișor.
– De ce plângi, ursule? întrebă pinguinul.
– Cum să nu plâng, pinguinule, dacă urșii albi mă disprețuiesc și râd de mine? Eu sunt cafeniu, la noi toți urșii sunt cafenii.
Pinguinul era o pasăre tare isteață.
– Și numai pentru atâta lucru plângi? Hai, vino cu mine!
Îl duse pinguinul într-un loc ferit și, cât ai bate din palme, aduse o bucată de săpun.
– Ia săpunește-te bine, de sus și până jos! îl îndemnă el pe Martin.
– Și tu? se supără ursul. Le-am spus și focilor că sunt curat. M-am spălat chiar azi-dimineață!
– Nu-i nimic, răspunse pinguinul. Fă-mi mie plăcerea asta….
Bombănind, Martin se muie într-un ochi de apă și prinse a se săpuni. De mânios ce era se
frecă bine, bine, bine, și – iată – curând toată blana îi era plină de clăbuci albi șistrălucitori.
– Așa, destul, spuse pinguinul.
Martin lăsă jos săpunul și voi să se vâre în ochiul de apă, dar pinguinul îl opri.
– Stai! Rămâi așa!
Apoi îl luă de mână și-l duse în mijlocul urșilor albi.
– Vai, ce urs frumos! strigă un urs alb.
– Ce blană albă! se minună al doilea.
– Și ce mândru strălucește în soare! șopti al treilea.
Bietul Martin nu mai înțelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea care i-o făceau urșii albi, că nici nu-și bătu capul să înțeleagă. Ii mulțumi pinguinului și rămase printre urșii albi cu care jucă „bâz" și „baba-oarba", uitând de toate.
Deodată însă, un munte de gheață se apropie de sloiul pe care se jucau.
– Fugiți! Fugiți! strigă un pui de urs și se aruncă în apă, înotând voinicește.
Urșii se opriră din joacă, văzură muntele și pricepură că se va ciocni de sloiul lor, strivindu-i sub greutatea lespezilor de gheață. Speriați, săriră în apă și se depărtară degrabă, în vreme ce Martin – neobișnuit cu viața de la pol, rămase pe sloi. Când înțelese ce primejdie îl paște voi să sară și el în apă. Chiar în clipa aceea răsună glasul înspăimântat al unei ursoaice:
– Puiul! Puiul meu!… A rămas pe sloi!
Nici unul dintre urșii care se depărtaseră nu scoase nicio vorbă, nici unul nu cuteza să se întoarcă pe sloi. Martin se repezi și începu să caute ursulețul.
Îl află pe o movilită de zăpadă și-l luă în brațe, dar în clipa aceea se auzi un troznet cumplit și muntele de gheață izbi sloiul.Totul pârâia, se prăbușea, valurile țâșniră înalte cât muntele. Cu puiul în brațe și ferindu-l de bucățile de gheață, mari cât o casă, Martin se pomeni în apă. Fusese rănit de sulițele de gheață. Dar puiul era nevătămat.
O lespede grea îl împiedica acum pe Martin să iasă la lumină. Cu chiu, cu vai sparse lespedea și, înotând, se ridică pe un sloi ce plutea, la adăpost de alte primejdii.
Mama ursulețului se repezi să-i mulțumească, dar, când ajunse lângă Martin, încremeni. Și la fel încremeniră și ceilalți urși albi. Clăbucii de săpun din blana lui Martin se topiseră în apă, și ursul nostru era din nou cafeniu …
– Alb sau cafeniu, ești un urs bun și viteaz, spuse mama ursulețului, văzând cum puiul se prinsese cu lăbuțele de gâtul lui Martin. Îți mulțumesc…
Niciunul dintre noi n-a cutezat să rămână pe sloi…
– Nu blana îl face pe urs, încuviințară și ceilalți urși albi, adunându-se în jurul lui Martin și strângându-i care mai de care laba.
Din ziua aceea, Martin n-a mai fost nevoit să-și împodobească blana cu clăbuci de săpun (treabă care l-a bucurat strașnic căci săpunul uscat îi pricinuia mâncărimi cumplite și-l silea să se scarpine cu toate cele zece gheare, ceea ce nu era deloc frumos și nici plăcut nu era).
Cât a rămas printre urșii albi s-a bucurat de cinste și prietenie, iar când s-a întors acasă a alergat la prietenul meu, care scrie toate poveștile pentru copii, și a povestit întâmplarea. De atunci mai cântă Martin și-n ziua de azi:
Crezi că-mi pasă că te știu
Negru, alb sau cafeniu?
Inima să-ți fie dreaptă.
Eu te judec după faptă
La sfârșitul lecturii se va discuta despre ursulețul cafeniu;
Se va relua povestirea sub formă de întrebări;
Se vor folosi imagini pentru repovestire;
Se vor trage concluzii privind morala povestirii;
Se vor da exemple și alte exemple pozitive.
Numerotează imaginile în ordinea derulării întâmplărilor:
Colorează animalele care trăiesc la Polul Nord:
Știați că…?
Animalele din zonele reci rezistă la frig datorită straturilor de grăsime, blănii, penelor; unele specii de pețti și insecte au în corp anumite substanțe care îi ajută să nu înghețe.
Multe animale din zona artică îșischimbă culoarea blănii pe timpul iernii: iepurele, vulpea, hermelina.
Ursul polar are firele de păr goale pe dinăuntru, astfel că lumina pătrunde până la piele; aceasta, de culoare neagră, absoarbe căldura razelor soarelui.
Insectele din această zonă au posibilitatea de a secreta o substanță asemănătoare cu antigelul. Substanța respectivă le împiedică să înghețe, rezistând la temperaturi de -30 grade C.
Pinguinii imperiali rezistă până la -70°C. În colonie se înghesuie într-un grup compact pentru a se apăra de frig. Animalele de la exterior schimbă periodic locul cu cele din interior.
Anexa nr. 2
Să ocrotim Pământul!
Lucrări din materiale reciclabile
Competențe dezvoltate: practic-aplicative, artistice
Discipline vizate:arte vizuale și lucru manual
Pești din farfurii din carton
Materiale necesare:
farfurii colorate din carton
hârtie glasată colorată
lipici
foarfece
ochi mobili
Mod de realizare:
Farfuriile din carton se decupează și se lipesc solzi realizați din hârtie glasată de diferite culori. Se lipesc ochii mobili sau, în lipsa lor, se fac din hârtie glasată neagră.
Pinguini din pahare de carton și plastic
Materiale necesare:
două pahare , unul din carton și unul din plastic;
lipici, foarfece;
carton portocaliu și galben;
ochi mobili
nasturi colorați;
culori tempera, pensule,
Mod de realizare:
Se taie franjuri paharul din plastic galben și se lipește peste cel din carto, vopsit în negru. Se lipesc ochii , ciocul si nasturele.
Căsuțe pentru păsărele
Materiale necesare:
O cutie de lapte din carton
Hârtie pentru ambalat sau glasată
Hârtie cartonată pentru acoperiș
Foarfecă
Lipici
Decorațiuni
Mod de realizare:
1. Pentru început se curăță interiorul cutiei, iar apoi se îndepărtează dopul și recipientul din plastic de scurgere de pe cutia de lapte. Apoi, cu un marker se desenează un cerc pe cutie , marcând astfel zona care va fi intrarea căsuței. Cu ajutorul foarfecii se decupează cercul în cauză.
2. Următorul pas este îmbrăcarea cutiei. Se decupează din hârtia glasată un pătrat în așa fel încât să acopere toată cutia, dar să fie mai lung decât aceasta, astfel încât să se poată acoperi părțile de sus și de jos ale cutiei.
3. După ce se fixează hârtia în jurul cutiei, se folosește lipiciul pentru a o fixa.
4. Apoi se decupează hârtia în jurul cercului creat mai înainte și se lipesc bucățile rămase pe interiorul cutiei.
5. Pentru acoperișul căsuței se folosește hârtie cartonată decupată în așa fel încât să fie un pic mai lată decât latura cutiei de lapte. Pentru a adăuga un pic efect se taie marginile hârtiei cu foarfeca zimțată.
5. Se lipesc acoperișul căsuței și decorațiunile.
http://www.breslo.ro/blog/casuta-pentru-pasari
Lucrări din ipsos
Materiale necesare:
ipsos;
farfurii ghiveci;
acuarele;
pensule;
scoici,
magneți:
Mod de realizare:
Se prepară ipsosul și se toarnă în farfuria de ghiveci ca într-un mulaj. Deasupra se pun scoici și se lasă să se întărească. Se îndepărtează apoi scoicile și se scoate forma din farfurie.
După uscare, se pictează cu acuarele, fără a folosi multă apă, și se decorează cu perluțe sau mărgele colorate. Pe spate se lipesc magneți . Se pot pune apoi pe orice suprafață metalică.
Anexa nr. 3
Colindăm apele cu delfinul Mario
Competențe dezvoltate: de comunicare, matematice și științifice, civice
Discipline vizate: limba română, matematică și explorarea mediului , educație pentru societate
1. Formează mulțimea peștilor de același fel și scrie în căsuță cifra corespunzătoare.
2.Câțiva peștișorii au fugit din acvariu . Pentru ca pisicuța să nu îi prindă înaintea ta, trasează repede câte un fir pentru fiecare peștișor spre acvariu. Colorează-i deoarece și-au pierdut culoarea. Câți peștișori au fugit? Desenează tot atâtea mingiuțe în casetă.
3. Folosind culorile potrivite, desenează în cerc vietuițoarea ta marină preferată.
4. Dacă au fost 4 pești în apă și pescarul a prins unul, deseneazăîn casetă tot atatea triunghiuri câți pești au rămas în apă.
5. Colorează caracatița
7. Unește punctele .
Colorează!
Animale oceanice
Formează perechi între viețuitoarele din cele două coloane.
Încercuiește elementul diferit din fiecare rând
Anexa nr. 4
În lumea lui Dino
Competențe dezvoltate: de comunicare, matematice și științifice
civice, artistice
Discipline vizate: limba română, matematică și explorarea mediului , educație pentru societate, arte vizuale și lucru manual
Vizită la Muzeul Antipa:
De ce au dispărut dinozaurii?
Încercuiți varianta corectă:
au luat medicamente b) au mâncat prea mult
pământul a fost lovit de un asteroid d) au fost vânați
Modelăm dinozauri:
Cu ocazia aniversării, Răducu a primit cadoul mult dorit. Știți care este?
Este acel obiect care nu are pereche. Vă rog să-l încercuiți.
Vizionare de documentare despre dinozauri:
http://documentare.digitalarena.ro/lumea-dinozaurilor-2008-dvd-1/Anexa nr. 5
Acasă la papagalul Coco
Competențe dezvoltate: de comunicarematematice și științifice, civice, artistice
Discipline vizate: limba română, matematică și explorarea mediului , educație pentru societate, arte vizuale și lucru manual
Vizionare documentare despre Africa
http://documentare.digitalarena.ro/imax-africa-the-serengeti-1994/
Privește cu atenție imaginea. Ce nu se potrivește? Colorează!
Ajută-l pe Coco să unească punctele:
Formează perechi între viețuitoarele din cele două coloane. Numește-le!
Ajutați-l pe Aide să găsească drumul spre pădure.
Anexa nr. 6- PROIECTUL ÎN IMAGINI
Acasă la papagalul Coco La Polul Nord cu pinguinul Remy
Să ocrotim Pământul!
8.6.2.Proiect integrat
Clasa:Pregatitoare
Propunător:
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina:Comunicare în limba română
Arte vizuale și abilități practice
Matematică și exploarea mediului
Unitatea de învățare/Capitolul: Cum se fabrică?
Conținutul învățării/Tema activității: Meserii
Tipul lecției: integrată
Competențe specifice/Obiective de referință:
Competența de adaptare la situații sociale diferite
CLR: Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
MEM: Utilizarea numerelor în calcule elementare simple
AVAP: Realizarea de creații funcționale folosind materiale și tehnici elementare simple
Obiective operaționale:
cunoașterea diverselor roluri sociale și a implicațiilor acestora asupra vieții cotidiene;
demonstrarea capacității de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
să ilustreze prin desen produsele obținute de brutar, tipograf și tâmplar;
să identifice cifra corespunzătoare numărului de produse ilustrate;
să prezinte povestea bobului de grâu, a hârtiei și a lemnului;
să realizeze pe grupe pâine, o cărticică și păpuși din linguri de lemn
Strategia didactică:
Resurse procedurale (metode și tehnici de lucru):
observația, expunerea (explicația), conversația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, jocul
Resurse materiale:
Coli, creioane colorate, linguri din lemn, etamină, șnur-tricolor,ațe, fire de lână, făină, apă, drojdie, sare, vase, fotografii ale activităților anterioare, dosare;
Forme de organizare:
-frontal;
– pe grupe eterogene.
Forma de evaluare: proiectul
Durata: 30 minute
Locul desfășurării: sala de clasă
Bibliografie:
Curriculum pentru învățământul primar, M.E.C.T.S. , 2012
Ana, A., Cioflica, S., M. – Proiecte tematice orientative, Editura Tehnoart, Petroșani, 2007.
Dan, S. Et al – Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Mirton, Timișoara, 2005.
Desfășurarea unei activități din proiect
Tab.nr. 121. Proiectarea unei activități didactice din cadrul proiectului integrat „Meserii”
Anexa nr. 1. PROIECTUL „MESERII” –prezentare în imagini
Parteneri: părinți și cadre didactice din Turcia
8.6.3.PROIECT DE ACTIVITATE
Unitatea: ȘCOALA GIMNAZIALĂ „TRAIAN”, CRAIOVA
Clasa: Pregătitoare
Data:
Propunător:
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea tematică: Degețica
Subiectul lecției: Sunetul [d], literele „D”și „d” de tipar
Forma de realizare: lecție integrată
Tipul lecției: achiziții de cunoștințe noi
Discipline integrate: Matematică și explorarea mediului / Arte vizuale și abilitati practice
COMPETENȚE SPECIFICE:
Comunicare în limba română
1.3 Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;
2.1 Pronuntarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunturi simple;
4.4 Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor folosind resurse variate.
COMPETENTE INTEGRATE
Matematică și explorarea mediului
1.3 Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziționarea pe axa numerelor;
1.4 Efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea a 1-5 elemente dintr-o mulțime dată
Arte vizuale și abilități practice
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale, în aplicații simple specifice artelor;
Obiective operaționale:
Cognitive :
să identifice sunetul [d] silabic aflat în poziție inițială, mediană și finală;
să stabilească corespondența dintre sunetul [d] și litera „D” mare de tipar;
să înlocuiască simbolului grafic cu semnul corespunzător sunetului [d];
să identifice structura cuvintelor date;
să alcătuiască oral propoziții cu ajutorul unor cuvinte date;
să scrie în ordine crescătoare și descrescătoare numerele in concentrul 0-7,să completeze mulțimi date si să efectueze adunări și scăderi cu numere pană la 7;
să coloreze literele „D” și „d” fără a depîși spațiul.
Psiho-motorii:
să adopte o poziție corectă în timpul exersării scrierii.
Afective:
vor manifesta interes pentru înțelegerea și aplicarea cunoștințelor învățate;
SRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică,explicația, problematizarea, exercițiul, metoda fonetica analitico-sintetica, metoda cubului, jocul;
RESURSE MATERIALE: planșă cu Degețica, fișe cu exerciții matematice, planșa model, litere magnetice, tablă magnetică, , fișe, creioane colorate, cub, jetoane și puzzel-uri
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe echipe, individual;
FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, observarea focalizării și menținerii atenției, aprecieri verbale, analiza produselor activității;
RESURSE TEMPORALE: 35 minute + 10 minute activități în completare.
RESURSE BIBLIOGRAFICE:
Clasa pregătitoare, Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului – 2012
Ghidul învățătorului pentru clasa pregatitoare, Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Crinela Grigorescu, Camelia Coman- Editura Art, 2012
Suport Curs ICOS, “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”-Program de formare continuă de tip “blended learning”pentru cadrele didactice din învățământul primar, 2013
Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar – Ioan, Șerdean,
Editura Corint, București, 2008.
Tab. Nr.122: Proiect interdisciplinar- Metode implicate în evaluarea formativă
(Anexa 1)
Dragi copii,
Eu, Degețica, împreună cu Craiul am hotărât să-l ajutăm pe Moș Nicolae să vă găsască mai repede. Astfel am făcut cizmulițe pentru fiecare, dar nu am apucat să le personalizăm.
Broscoiul cel Rău ni le-a furat și le-a ascuns într-un cub. Noi am reușit să luăm cubul dar nu știm soluția pentru că noi nu am mers la școală cum faceți voi. Soluția constă în rezolvarea sarcinilor ce sunt scrise pe acest cub.
Dacă veți reuși să rezolvați aceste cerințe de pe cub, voi veți putea recupera cizmulițele.
Cizmulițele, după cum am scris mai sus, nu sunt terminate. Voi va trebui să terminați ceea ce noi începusem.
Moș Nicolae sigur va dori să vă găsească mai repede și mai ușor. Așadar, noi vă urăm spor la lucru!
Vă îmbrățișăm cu mult drag,
Degețica și Craiul!
Imagini pentru puzzel-uri
8.6.4.Elaborare de itemi pentru test după modelul PIRLS
Text literar
Clasa a IV- a
TEST
Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde la întrebările formulate. La fiecare întrebare ți se va menționa punctajul acordat.
CELE PATRU PIERSICI
(POVESTE POPULARĂ)
Un țăran avea patru fii. Odată, el se gândi să-i încerce pe fiii săi. Așa că, într-o dimineață, i-a chemat la el și i-a dat fiecăruia câte o piersică frumoasă. Omul a plecat apoi la câmp, lăsându-i să-și vadă de treburi și să-și împartă ziua cum cred ei de cuviință. Seara însă, când s-a întors, i-a chemat pe toți patru și l-a întrebat pe cel mai mare:
– Spune-mi, ce-ai făcut cu piersica ta ?
– Ce să fac, tătucă, am mâncat-o și-ți mulțumesc. A fost tare bună! Apoi m-am
gândit că ar fi tare bine să avem și noi un astfel de pom, așa că am luat sâmburele, l-am plantat în spatele casei, am udat locul și nădăjduiesc să crească acolo un piersic frumos și roditor.
– Bine ai făcut, băiatul tatii, sunt sigur că tu o să ajungi un bun gospodar. Dar tu, îi zise celui de-al doilea, ce-ai făcut cu piersica ta ?
– Eu am mâncat-o. A fost atât de bună, coaptă și fragedă …
– Și apoi ?
– Păi, am aruncat sâmburele și m-am dus la mama să-i mai cer câteva, că tare bune erau.
– Fiule, zise atunci omul cu întristare în glas, ai grijă să nu ajungi un om lacom că „lăcomia strică omenia”. Dar ție ți-a plăcut piersica, a fost bună ? l-a întrebat țăranul și pe cel de-al treilea fiu al său.
Nu știu.
Cum nu știi, da' ce-ai făcut cu ea ?
Am vândut-o. M-am dus cu ea în târg și am dat-o cu zece bani. Uite-i!
Fiule, tu sigur o să ajungi mare negustor, dar ai grijă că nu toate sunt de vânzare în viață; mai ales, nu ceea ce ai primit de la părinți.
În sfârșit, țăranul l-a întrebat și pe ultimul băiat, cel mai mic dintre toți.
– Dar ție ți-a plăcut piersica ?
– Nici eu nu știu, tătucă.
– Cum, și tu ai vândut-o ?
– Nu, tată. Eu m-am dus în vizită la prietenul meu de peste drum, care e bolnav și i-am dus-o lui. S-a bucurat mult pentru ea și mi-a mulțumit din suflet.
Cu lacrimi în ochi, tatăl și-a luat copilașul pe genunchi și i-a spus:
– Nu știu ce te vei face tu în viață, dar știu că, indiferent ce drum vei urma,vei fi un om bun și asta e tot ce contează. (POVESTE POPULARĂ ROMÂNEASCĂ)
Procesul I – Focalizarea si identificarea de informatii explicit formulate
Tatal le-a dat celor patru fii ai sai cate o piersica deoarece:
a vrut sa le ofere ceva sanatos
a dorit sa descopere care dintre ei este cel mai bun
a vrut sa le incerce modul de gandire
asa facea in fiecare dimineata
Barem
C – Raspuns acceptabil
A, B, D – Raspunsuri inacceptabile
Procesul II – Realizarea de deductii simple
Comportamentul carui fiu i-a umplut tatalui inima de bucurie si ochii de lacrimi?
A) fiul cel mare
B) cel de al doilea fiu
C) cel de al treilea fiu
D) fiul cel mic
Barem
D – Raspuns acceptabil
A, B, C – Raspuns inacceptabil
Procesul III – Interpretarea si integrarea ideilor si informatiilor
Ce a inteles tatal despre fiecare fiu al sau? Motivati judecata tatalui.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3 – Nivel de intelegere maxim
Raspunsul contine descrierea celor patru fii si povestirea pe scurt a gestului din care reies trasaturile de caracter ale fiecaruia, folosin expresii din text.
Exemplu:
– Tatal a inteles despre fiul cel mare ca va fi un bun gospodar deoarece a plantat samburele piersicii in gradina, sperand la un pom frumos si roditor.
2 – Nivel de intelegere multumitor
Raspunsul nu descrie concludent decat 3 din cei patru fii, desi sunt prezentate pe scurt faptele lor, fara a utiliza suficiente expresii din text.
Exemplu:
– Tatal a inteles despre fiul cel mare ca va planta mereu pomi, deoarece a plantat samburele piersicii lui.
1 – Nivel de intelegere limitat
Raspunsul include doar descrierea concludenta a 1 sau 2 feciori, cu povestirea vaga a faptelor lor.
Exemplu:
– Primul fecior nu era ca ceilalti pentru ca nu a aruncat samburele.
0 – Nivel de intelegere nesatisfacator
Raspunsul include o descriere prea vaga pentru a fi considerata potrivita, fara argumente din text.
Exemplu:
Primul era bun.
Procesul IV – Studierea si evaluarea continutului, limbajului si elementelor textuale
Ce sfaturi au primit copiii de la tatal lor?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2 – Înțelegere totală
Raspunsul include sfaturile adresate celor doi fii, folosind expresiile si proverbele din text.
Exemplu:
– Cel de-al doilea fiu a fost sfatuit/ avertizat sa nu ajunga un om lacom, caci „lacomia strica omenia”.
– Cel de-al treilea fiu a fost sfatuit/ avertizat ca nu toate sunt de vanzare in viata, mai ales ceea ce este primit de la parinti.
1 – Intelegere partiala
Raspunsul include sfaturile adresate celor doi fii, dar nu sunt folosite expresiile si proverbele din text.
0 – Intelegere 0
Raspunsul nu include nici unul din sfaturile adresate celor doi fii, sau raspunsul este prea vag, incorect sau nepotrivit textului.
8.6.5. TEST DE EVALUARE ÎN VEDEREA PREGĂTIRII PENTRU EVALUAREA NAȚIONALĂ
Disciplina: Limba si literatura română
Clasa: a VIII-a
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 2 ore
Subiectul I (42 de puncte)
Citește, cu atenție, textul următor:
Prin arborii de plumb își cerne luna
Lumina deasă-n aerul fluid*.
La marginea poienii luminoase,
Pe care-n ziduri codrii o închid,
Pârâul unde vinete-și frământă
Sub scoarța dantelată migălos
Și-n cadențări neregulate-i cântă
Acestui dans sălbatic și duios,
Întreaga vale-n cânt o înfioară,
Ca pe-o cutie-albastră de vioară.
(Nicolae Labiș, Rapsodia pădurii)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Notează câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: arborii, închid, sălbatic. 6 puncte
2. Explică rolul cratimei din al doilea vers. 6 puncte
3. Selectează un epitet cromatic și o comparație din textul dat. 6 puncte
4. Transcrie un vers care conține o imagine vizuală și unul care conține o imagine auditivă. 6 puncte.
5. Prezintă, într-un text de 30-50 de cuvinte(3-5 rânduri), semnificația primelor două versuri. 6 puncte
Redactează o compunere de 150-250 de cuvinte (15-25 de rânduri), în care să argumentezi încadrarea poeziei Rapsodia pădurii de Nicolae Labiș în genul liric. 12 puncte
În compunerea ta, trebuie:
-să prezinți două trăsături ale genului liric;
-să exemplifici aceste trăsături pe textul citat;
-să ai un conținut adecvat cerinței formulate;
-să respecți limitele de spațiu indicate.
Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Citește, cu atenție, textul:
Uniunea Studenților din România și Societatea Studenților Mediciniști Craiova organizează Campania de voluntariat DONEAZĂ SÂNGE! FII EROU! În perioada 12-19 noiembrie 2012, la Centrul de Transfuzie Sanguină Craiova.
Pentru a dona sânge, trebuie:
-să ai vârsta între 18 si 50 de ani;
-să ai o stare de sănătate bună;
-să ai o greutate corespunzătoare(peste 60 de kg);
-să nu fi avut hepatită, TBC, malarie;
-să nu fii răcit sau să te afli sub tratament;
-să nu fi suferit o operație minoră (in ultimele 3 luni) sau majoră (in ultimele 6 luni);
-să fii hidratat.
Trusa de donare este de unică folosință pentru că suntem interesati atat de sanatatea donatorului cat si de cea a pacientului.
Donatorului i se ofera 7 bonuri de masă care valoreaza in total 60 de lei. Acesta va beneficia de o zi liberă de la serviciu și va avea o reducere de 50% pentru transportul în comun pe o lună. De asemenea, va beneficia de un set gratuit de analize medicale ( Hepatita B si C, HIV,VDRL, HTLV, Hemoglobina, Grupa-A,B,0,AB-, Rh )
DONEAZĂ SÂNGE! FII EROU! (www smc.ro)
Scrie, pe foaia de examen, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
Formulează câte un enunț în care să precizezi următoarele aspecte din textul dat:
-două condiții pentru a putea fi donator de sânge;
-două beneficii câștigate în urma donării de sânge. 4 puncte
2. Scrie într-un enunț numele campaniei de voluntariat și perioada desfașurării acesteia.
4 puncte
3. Menționează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din fragmentul:
Donatorului i se oferă 7 bonuri de masă care valorează în total 60 de lei. Acestava beneficia de o zi liberă de la serviciu și va avea o reducere de 50% pentru transportul în comun pe o lună. 4 puncte
4. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate din secvența: Trusa de donare este de unică folosință. 4 puncte
5. Transcrie două propoziții principale aflate în raport de coordonare. 4 puncte
6. Construiește o frază alcatuită dintr-o propoziție principală și două propoziții secundare. Delimitează propozițiile. 4 puncte
Redactează o compunere de 80-150 de cuvinte (10-15 de rânduri), în care să-ti
exprimi opinia despre necesitatea creșterii numărului de donatori de sânge în societatea contemporană.
În compunerea ta, trebuie:
-să formulezi o opinie despre calitatea de donator de sânge;
-să-ți susții opinia formulată prin două argumente potrivite, valorificând textul dat;
-să ai un conținut adecvat cerinței;
-să respecți limitele de spațiu indicate.
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 12 puncte pentru redatarea intregii lucrări (unitatea compoziției-1p; coerența textului-2p; registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului-2p; ortografia-3p; punctuația-2p; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea-2p)
8.6.5.1.Barem de evaluare
Simularea Evaluarii Nationale
Limba si literatura română
Barem de evaluare si de notare
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărtirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.
SUBIECTUL I (42 de puncte)
A. 1. câte 2 puncte pentru notarea fiecărui antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor
subliniate (de exemplu: arborii – copacii, pomii; inchid – ascund, izoleaza; salbatic –primitiv, aritmic) 3x2p=6 puncte
explicarea rolului cratimei în secventa dată (de exemplu: marchează rostirea legată a
două cuvinte, ajută la păstrarea ritmului si a măsurii versului) 6 puncte
câte 3 puncte pentru selectarea oricărui epitet cromatic(de exemplu: arbori de plumb,
unde vinete, cutie-albastra) si a comparatiei din fragmentul dat (o infioara/Ca pe-o cutie-albastra de vioara) 2x3p=6 puncte
4. câte 3 puncte pentru transcrierea oricărui vers care contine o imagine vizuală (de exemplu:
Lumina deasa-n aerul fluid) si a oricărui vers care contine o imagine auditiva (de exemplu: Intreaga vale-n cant o infioara) 2x3p=6 puncte
prezentarea adecvată a semnificatiei secventei, în limitele de spatiu indicate 6p /
prezentarea partial adecvată a semnificatiei, în limitele de spatiu indicate 3p /
încercare de prezentare 1p 6 puncte
B. – prezentarea a doua trasaturi ale genului liric 4 puncte
– exemplificarea acestora, valorificând textul 4p / încercare de sustinere sau de argumentare,
fără valorificarea textului 1p 4 puncte
– adecvarea continutului la cerintă (claritatea si coerenta ideilor; echilibru între componentele compunerii) 2p / continut partial adecvat 1p 2 puncte
– respectarea limitelor de spatiu indicate 2 puncte
SUBIECTUL al II-lea (36 de puncte)
1. Câte 2 puncte pentru formularea corectă a celor două enunturi cerute; 2x2p=4puncte
2. câte 2 puncte pentru scrierea numelui campaniei de voluntariat si pentru precizarea perioadei de desfasurare ; 2x2p=4 puncte
3. câte 1 punct pentru mentionarea fiecărei părti de vorbire (donatorului– substantive comun; care – pronume relativ;acesta – pronume demonstrativ; va–verb auxiliar) 1x4p=4 puncte
4. câte 2 puncte pentru precizarea fiecărei functii sintactice (de …folosinta– nume predicativ, unică – atribut adjectival) 2x2p=4 puncte
5. câte 1 punct pentru transcrierea a două propozitii sprincipale aflate in raport de coordonare din textul dat (de exemplu: Acesta va beneficia de o zi libera de la serviciu si va avea o reducere de 50 % pentru transportul in comun pe o luna) 2x2p=4 puncte
6. 4 puncte pentru construirea unei fraze alcătuită dintr-o propozitie principala si două propozitii secundare 3x1p=3puncte; 1 punct pentru delimitarea corecta a propozitiilor;4 puncte
B. – formularea opiniei despre calitatea de donator de sange; 4 puncte
– sustinerea opiniei formulate prin două argumente, valorificând textul 4p / sustinerea opiniei
printr-un singur argument, valorificând textul dat 2p / încercare de sustinere sau de argumentare,
fără valorificarea textului 1p 4 puncte
– adecvarea continutului la cerintă (claritatea si coerenta ideilor; echilibru între componentele
compunerii) 2p / continut partial adecvat 1p 2 puncte
– respectarea limitelor de spatiu indicate 2 puncte
12 puncte se acordă pentru redactare, astfel:
– unitatea compozitiei 1 punct
– coerenta textului 2 puncte
– registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate continutului,adecvare partială 2 puncte
– ortografia (0-2 erori -3p/ 3 erori – 2p/ 4 erori -1p/ 5 sau mai multe erori – 0p) 3 puncte
– punctuatia (0-3 erori – 2p/ 4 erori – 1p/ 5 sau mai multe erori – 0p) 2 puncte
– asezarea corectă a textului în pagină 1 punct
– lizibilitatea 1 punct
PARTEA A IV-A
CONCLUZII. PERSPECTIVE. PROBLEME DESCHISE
Considerăm că prin eforturile de documentare și de fundamentare teoretică și metodologică a lucrării am realizat o sinteză a problemei evaluării educaționale din perspectiva metodelor complementare/alternative ce poate constitui o bază teoretică pentru studiile ulterioare. Astfel am realizat fundamentarea științifică a metodelor complementare/alternative de evaluare și a valențelor formative ale acestora prin sistematizarea și conturarea premiselor epistemologice, teoretice și metodologice din literatura de specialitate; precum și rolul funcției formative a evaluării de a contribui la progresul individual al elevului prin realizarea și dezvoltarea unor abilități și competențe de susținere a motivației elevilor pentru învățare.
Mutația valorică de la aprecierea și măsurarea cunoștințelor la cea a competențelor elevilor a determinat preocuparea profesorilor de a diversifica opțiunile metodologice de evaluare adoptând noi metode moderne, complementare celor clasice, care să valorizeze competențele elevilor și să evalueze, cât mai just, performanțele acestora. Obiectul evaluării poate fi definit ca fiind realitatea educațională concretizată în procesul și produsul învățării, supusă atenției evaluatorului, în vederea măsurării și aprecierii. Prin evaluare, se emit judecăți privind valoarea procesului și produsului învățării realizată de elev.
O evaluare tradițională are rolul de a clasifica elevii unei clase „este utilizată fie pentru a clasifica subiecții, fie pentru a-i situa în raport cu distribuția de tip gaussian – în raport cu faimoasa curbă a lui Gauss”. (Cerghit, 2008). Spre deosebire de acestea, metodele moderne presupun o raportare la standarde de conținut, căreia îi corespunde o evaluare criterială, prin obiectiv educațional (Manolescu, 2004).
Utilizarea metodelor alternative determină o evoluție reprezentativă de la „cultura testării” la „cultura aprecierii” (Manolescu, 2004). Prima apelează la măsurători și itemi obiectivi și semiobiectivi, a doua exploatează potențialul metodelor alternative, itemii deschiși introduc alte criterii de evaluare, calitative.
Orientarea centrată pe apreciere adoptă premisa, potrivit căreia, învățarea este o activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu este reductibilă la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile.
Metodele alternative de evaluare au rolul de a determina elevul să învețe motivându-l. Cooparticipării elevului la propria formare i se adaugă un coeficient de originalitate și creație din partea profesorului, care este, după cum argumentează I. Neacșu, “măsura personalizării reale a competenței profesional didactice“ (Neacșu, 1990, p. 240).
Astfel, evaluarea modernă prin utilizarea metodelor complementare/alternative își reconcepe dimensiunile vizând atitudinea de conceptualizare a activității de evaluare, modalitatea de a o aplica, vizând ca aspecte evaluarea procesului, a strategiei care direcționează spre atingerea succesului; evaluarea atât a elevilor, cât și a obiectivelor, a conținutului, metodelor, situației de învățare, a manifestării activității evaluative; studierea și raportarea atât la achizițiile cognitive, cât și la alți factori cum sunt: personalitatea, conduita, atitudinile; diversificarea metodelor de evaluare și adecvarea acestora la condițiile concrete; raportarea evaluării la competențele relaționale, de comunicare profesor-elev, vizând integrarea socială; încurajarea aspectelor pozitive, evitarea sancționării celor negative; privirea elevului ca partener în evaluare, acesta participând la propria evaluare prin activități autoevaluative, interevaluare și evaluare controlată.
Cercetarea noastră a demonstrat ipoteza generală referitoare la faptul că dacă se utilizează în învățământul preuniversitar, adecvat și flexibil metode alternative și complementare de evaluare și se realizează stimularea motivației, aplicarea autoevaluării, atunci se pot produce schimbări la nivelul concepției și a practicilor educaționale ale cadrelor didactice cu implicații asupra optimizării performanței școlare a elevilor.
De asemenea, în urma studiilor de cercetare întreprinse am înregistrat următoarele efecte benefice ce pot fi considerate o certificare a îndeplinirii obiectivelor propuse:
am obținut adeziunea cadrelor didactice la modelul propus, am dezvoltat concepția și competențele acestora de a aplica metodele alternative și complementare în evaluarea educațională, ca urmare a conștientizării necesității și utilității metodelor alternative/complementare de evaluare, precum și valențelor formatoare ale acestora;
am dezvoltat anumite conduite elevilor de tip autoinițiere, automotivare, automonitorizare, autoevaluare și autoreglare a învățării ca urmare a măsurării și aprecierii adecvate a performanțelor școlare ale elevilor prin aplicarea sistematică de către cadrele didactice a metodelor alternative și complementare de evaluare;
am identificat creșterea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a preocupării profesorilor pentru a determina eficacitatea și eficiența metodelor complementare/alternative de evaluare;
am identificat nevoile de formare ale cadrelor didactice în domeniul metodelor complementare/alternative elaborând și pretestând un ghid metodologic care urmărește să încurajeze profesorii din învățământul preuniversitar să utilizeze și să armonizeze metodele complementare/alternative cu cele tradiționale de evaluare
În studiile întreprinse am folosit următoarele metode și instrumente de cercetare: chestionarul aplicat cadrelor didactice și cel destinat elevilor, focus-groupul, fișele de progres, jurnalul de reflecție, analiza produselor elevilor, precum și metodele și instrumente de prelucrare și interpretare a rezultatelor investigațiilor întreprinse, utilizate în cadrul programului SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versiunea 21.
Am realizat o analiză preliminară a datelor obținute în urma aplicării instrumentelor de cercetare prin intermediul căreia am depistat caracteristicile distribuției, calitatea datelor, în vederea definirii indicatorilor care vor fi folosiți în analiza statistică.
În cadrul analizei statistice am prelucrat datele obținute în vederea verificării ipotezelor cercetării stabilind o relaționare între diferitele variabile ale instrumentelor de cercetare și ipotezele pentru care furnizează repere constatative, stabilind covariația acestora.
Din analiza cantitativă și calitativă întreprinsă se conturează idei și soluții a căror aplicare și utilizare în practica școlară pot determina eficiența evaluării educaționale.
Cadrele didactice sesizează ca prioritate evaluarea competențelor, considerând că este determinată de aplicarea unei metodologii care combină metodele tradiționale/clasice cu cele complementarea/alternative, armonizare relevantă pentru a aprecia progresul elevilor în învățare al elevilor.
Analizând comparativ concepția cadrelor didactice despre contribuția metodelor care relevă evaluarea adecvată a performanțelor școlare cu cea a elevilor-respondenți, suntem de părere că evaluarea performanțelor școlare ale elevilor prin metodele complementare aflate în interacțiune cu cele clasice este focalizată mult mai bine asupra evaluării competențelor școlare ale elevilor, care conform paradigmei constructiviste trebuie evaluate în practica școlară.
Competențele includ în structura lor cunoștințe, dar se axează mai mult pe aspectele formative, procedurale, astfel evaluarea educațională fiind mult mai apropiată de ceea ce solicită piața muncii.
De asemenea, profesorii consideră că performanțele elevilor cresc pe măsură ce aceștia sunt motivați, le sunt valorizate calități referitoare la efortul depus, abilitățile și experiența personală, participarea și implicarea în rezolvarea sarcinilor de învățare.
Am demonstrat în cercetarea noastră creșterea motivației pentru învățare a elevilor ca urmare a interacțiunii dintre nivelul utilizării metodelor tradiționale cu cele complementare/alternative și nivelul eficacității acestor metode. Concluzionăm că este nevoie de o abordare în foarte mare măsură a acestor metode de evaluare, deoarece experiența în utilizarea lor determină gradul de eficacitate, de gestionare corectă a resurselor materiale și procedurale producând efecte pozitive asupra motivării elevului pentru învățare. Astfel, evaluarea își dovedește eficiența reprezentând un indicator clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului, un reper pentru acesta în vederea îmbunătățirii învățării și a performanțelor.
Cadrele didactice investigate susțin că armonizând metodele complementare/alternative cu cele tradiționale astfel încât să evaluăm adecvat performanțele elevilor, precum și gestionarea corectă a resurselor materiale și procedurale determină eficacitatea și eficiența practicilor educative cu implicații asupra motivării elevilor pentru învățare.
Considerăm că eficacitatea evaluării rezultatelor școlare și exploatarea lor în beneficiul optimizării procesului de învățare sunt dependente de abilitățile și experiența cadrelor didactice. Din acest motiv, formarea și fortificarea competențelor evaluative ale cadrelor didactice reprezintă un obiectiv principal al obiectivelor de pregătire și perfecționare profesională în cariera didactică și una din condițiile majore ale ameliorării activităților de evaluare în învățământ. Asfel se impune ca fiind necesară dezvolarea unor noi programe de training profesional și ghiduri metodologice având drept obiectiv major schimbări semnificative de concepție, strategii, practici evaluative ale progresului școlar al elevilor
Identificăm în opinia cadrelor didactice că feed-backul primit de la elevi este o importantă sursă de dezvoltare a practicilor de evaluare, ceea ce dovedește plasarea elevului în centrul procesului de evaluare; o altă sursă o reprezintă experiența proprie a cadrelor didactice, situațiile diferite de a face față anumitor context evaluative; de asemenea se remarcă, dar cu scoruri mai mici, literatura de specialitate, schimbul de experiență și trainingurile.
Considerăm că acestea din urmă reprezintă surse de interes pentru cadrele didactice de care acestea ar dori să beneficieze pentru a-și dezvolta și îmbunătăți practicile de evaluare. Accesul limitat poate fi determinat de factorii de mediu și de experiența didactică.
Concluzionăm că atât cadrele didactice din mediul urban, cât și cele din mediul rural au nevoie de traininguri și specializări, de literatura de specialitate, dar și de schimbul de experiență pentru îmbunătățirea practicilor de evaluare; apreciem deschiderea mult mai mare a profesorilor din mediul rural pentru toate cele trei forme de perfecționare, dar și variația opțiunii celor din mediul urban.
Cadrele didactice apreciază, de asemenea, că metodele complementare sunt mai apte să detecteze progresul în învățare și să evalueze capacitățile cognitive de ordin superior. Cele complemenatre au rolul de a completa seria metodelor tradiționale de evaluare, se pot utiliza simultan sau alternativ cu acestea. Nu este oportun să vorbim despre o înlocuire a metodelor tradiționale cu cele alternative, dar putem susține valentele formative ale cunoașterii și utilizării alternative ale metodelor tradiționale cu cele moderne/complementare, de către cadrele didactice din învățământul preuniversitar.
Considerăm, de asemenea, că formarea competențelor nu se dezvoltă prin predominarea evaluărilor tradiționale, care au rolul de a verifica cunoștințele asimilate de elevi, ci prin alternarea metodelor clasice cu cele complementare, favorizând aprecierea și valorizarea capacităților de investigare prin participarea activă a elevilor în diferite situații de evaluare, axate pe procesul evaluativ al elevilor, pe interesul și particularitățile individuale ale acestora, determinându-le motivația pentru învățare.
Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii
O concluzie generală se poate formula, anume aceea conform căreia se impune cu necesitate cerința unor procese evaluative de calitate, cât mai obiective, iar, pe fondul unei culturi și al unei practici evaluative moderne, de îmbinare a metodelor tradiționale și complementare, necesitatea existenței unei corespondențe între evaluarea sumativă și cea continuă, pe de o parte, și, pe de altă parte, continuitatea standardelor stabilite în procesul de evaluare la ciclul primar, gimnazial și liceal.
Sintetizând putem preciza următoarele aspecte:
Lucrarea prezintă câteva contribuții personale:
Abordarea domeniului metodelor complementare/alternative de evaluare și identificarea
interdependenței acestora cu cele clasice;
Aducerea în discuție a unui concept mai puțin studiat în literatura de specialitate, de
evaluare a competențelor prin armonizarea metodelor complementare/alternative cu cele clasice;
Pentru a veni în sprijinul profesorilor am propus modele de fișe pentru monitorizarea
progresului elevilor;
Cercetarea s-a finalizat cu un ghid metodologic privind o prezentare a principalelor
metode tradiționale și complementare/alternative, dar se remarcă prin furnizarea unor exemple de evaluare a competențelor elevilor abordând metodele complementare/alternative cu cele clasice.
Principalele probleme deschise sunt:
aprofundarea temelor dezbătute în lucrare;
extinderea cercetărilor în domeniul metodelor complementare/alternative;
dezvoltarea ghidului de interacțiune a metodelor complementare cu cele tradiționale;
conceprea unui program de formare pentru cadrele didactice care să fortifice concepția și competența acestora de a utiliza metodele complementare/alternative cu cele clasice.
Lucrarea prezintă limite ale cercetării determinate de următorii factori:
Reticența cadrelor didactice investigate de a folosi metodele complementare/
alternative de evaluare, situație care a fost reglementată de întâlnirea din cadrul focusgrupului în cadrul căreia s-au oferit explicații referitoare la necesitatea și utilitatea acestor metode pentru a evalua adecvat performanțelor elevilor;
Specificul unor instrumente de cercetare utilizate (jurnalul de reflecție, focus-
groupul și o parte din itemii chestionarelor care au presupus răspunsuri libere) nu au permis efectuarea unor prelucrări cantitative (statistice), dar prin tehnicile utilizate (analiza de frecvență, stabilirea unor corelații, utilizarea testelor Chi pătrat și analiza factorială) am putut să obținem rezultate care să reprezinte criteriile semnificative ale unei cercetări relevante;
Completarea superficială a fișelor de progres în etapa de pretestare din dorința
cadrelor didactice de a demonstra calitatea actului educativ și nivelul ridicat de dezvoltare al competențelor elevilor, situație care a fost remediată în momentul în care respondenții-profesori au înțeles că scopul cercetării noastre nu este acela de a aprecia calitățile și competențele cadrului didactic, ci de a prezenta date concrete ale progresului școlar al elevilor în urma aplicării metodelor complementare/alternative de evaluare;
Raportarea cadrelor didactice numai la considerentele reflexiv-teoretice în
completarea jurnalului de reflecție din etapa de pretestare, fără a face trimitere la situațiile concrete întâlnite în practica evaluativă, atitudine care a fost îndreptată în cadrul focus-groupului când le-au fost prezentate metodele complemenatre/alternative de evaluare și aspectele metodologice ale acestora.
Considerăm că prezenta lucrare aduce o contribuție importantă în domeniul metodelor complemetare/alternative de evaluare prin studierea impactului acestora asupra performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar.
Bibliografie:
Abernot, Y. (1998). Les méthodes d’évaluation scolaire. Techniques actuelleset innovations. Paris: Bordas.
Allal, L. (1999). Impliquer l’élève dans Le Processus d’évaluation: promesses et Pièges de l’autoévaluation. În C. Depover & B. Noel. L’évaluation des compétences et des processus cognitifs (Pp. 35-56). Bruxelles: Deboeck.
Astleitner, H. (2005). Principles of effective instruction – General standards for teachers and instructional designers. Journal of instructional psychology, Vol. 32.
Babbie, E. (2004). The practice of social research. 10th Edition. Belmont. California: Editura Wadsworth / Thomson Learning.
Băban, A. (1998). Stres și personalitate. Cuj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujană.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
C.N.E.E. (2012). Ghid. Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație, învățare și rezultate școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (1980). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. Ediția A III-A. București: Editura Didactică și Pedagogică. R.A.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. Ediția a-III-a. București: Editura Economică.
Chelcea, S. (2007). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane (Ediția a IV-a). București: Editura Comunicare.Ro.
Chelcea, S. Mărginean, I., Cauc, I., (1998). Cercetarea sociologică. Metode și tehnici, Deva: Ed. Destin.
Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigația sociologică, București: Ed. Științifică Și Enciclopedică.
Clouss, G. (1977). Structura ierarhică a învățării umane , Caiet de pedagogie. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Constantin, T. (2004). Memoria autobiografică. Definirea sau redefinirea propriei vieți. Iași: Editura Institutului European.
Cucoș, C. (1997). Minciună, Contrafacere, Simulare. Iași: Editura Colegium.
Cucoș, C. (2005). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Polirom.
Cucoș, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
D’Hainaut, L. (1981). Programe de învățământ și educației permanentă. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Dicu, A. (1973). Probleme de psihologie a educației. București: Ed. Științifică.
Fluieraș, V. (2005). Teoria și practica învățării prin cooperare. Cluj-Napoca: Casa Cărții De Știință.
Wright, G. H. (1982). Normă și acțiune. București: Editura Științifică Și Enciclopedică.
Gagne, R. M. (1981). Condițiile învățării. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Gayet, D. (1997). Les performances scolaires. Paris: L’Harmattan.
Găvenea, A. (1975). Cunoașterea prin descoperire în învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Gerald, M. (2005). Psihologia personalității -trăsături, cauze, consecințe. Iași: Ed. Polirom.
Ioan, P. (1992). Modele și realizări ale situației pedagogice. În Revista de pedagogie. Nr.9.
Ioan, P. (1994). Logică și educație. Iași: Editura Junimea.
Ione, J. V. (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași: Editura Polirom.
Ionel, V. (2002). Pedagogia situațiilor educative. Iași: Editura Polirom.
Joița, E. (1998). Eficiența instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Joița, E. (2007). Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria.
Larousse, B. (1996). Dictionnaire de pedagogie. Paris.
Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor.
Manolescu, M. (2004). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară – Un contract pedagogic. București: Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu.
Geneviéve, M. (2000) De ce și cum evaluăm. Ed. Polirom: București.
Morissette, D. (1993). Les examens de rendement scolaire, Les Presses De L’université Lavol.
Muller, K. (1996). Konstruktivismus. Neuwied.
Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București. Ed.Științifică;
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militari.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică Și Pedagogică Regia Autonomă.
Oprea, C. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura Universității Din București.
Oprea, C. (2009). Strategii didactice interactive – Repere teoretice și practice. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Perrenoud, Ph. (1998). L 'Evaluation des eleves. De lafabrication de l'excellence a la regulation des apprentisages. De Boeck.
Piaget, J. (1972). Psihologie și Pedagogie (Traducere). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popa, C. (1984). Teoria acțiunii și logica formală. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și practica evaluării educaționale. Proiectul pentru învățământul rural. București.
Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I.T. (1996). Reforma evaluării în învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Radu, I. (1983). Psihologia educației și dezvoltării. București: Editura Academiei Republicii Socialiste.
Radu, I. T. (1978). Învățământ diferențiat și strategii. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Radu, Ion T. (1995). Didactică modernă. Cluj Napoca: Editura Didactică și Pedagogică.
Roth, G., Mandl, H. (1997). Lecții în maturitate, Conceptele de Predare și Învățare, Principiile și Metodele. Germania: Enciclopedia De Psihologie. Göttingen.
Rogiers, X. (1997). Analyser une action d’éducation ou de formation. Bruxelles: De Boeck Université.
Rosenau, J.N. (1992). Post-modernism and The Social Scieces: insights, inroads and intrusions. Princeton. New Jersey: Princeton University Press.
Siebert, H. (2001). Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare. Institutul European.
Stan, C. Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic. În Ionescu, M., Chiș, V. (Coord). (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Stanciu, I., Ghe. (1977). O istorie a pedagogiei universale și românești. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Stanciu, M. (2003). Didactica postmodernă. Suceava: Editura Universității.
Steers, R., Mowday, R., Shapiro, D. (2004). The future of work motivation theory. Academy Of Management Review, Vol. 29, No. 3, Pp. 379–387.
Ștefan , M. H. (1988). Crearea situațiilor educative. București: Ed. Politică.
Sternberg, R., J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom. Journal Of Personality And Social Psychology. Nr.37.
Stoica, M. (1996). Psihopedagogia personalitãții. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Vogler, J. (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași: Editura Polirom.
(1993). Didactica. Manual pentru clasa a-X-a, Școli Normale. București: Editura Didactică și Pedagogică. R.A.
(1988). Curs de pedagogie. București: Facultatea de Istorie București.
Anexe
(Anexa 1)
Elemente de construcție / justificare a setului de chestionare
Setul de chestionare elaborat reprezintă unul din instrumentele de bază pentru realizarea studiului de sinteză alături de alte metode calitative de cercetare (focus-groupul, jurnal de reflecție, fișă de progres).
Conținutul său este structurat în raport cu obiectivele fundamentale ale învățământului și, de asemenea, ia în considerație coordonatele de natură să surprindă modul în care se realizează evaluarea școlară în instituțiile de învățământ preuniversitare atât din mediul urban, cât și din cel rural, schimbările formative care se produc prin complementaritatea metodelor alternative și complementare de evaluare, dar și modul în care elevii intervin în propria evaluare, cum mobilizează resursele energetice proprii sau externe.
Grupurile țintă vizate prin aceste chestionare sunt:
Cadre didactice – învățământul primar, gimnazial și liceal;
Elevi.
Obiectivele chestionarelor sunt centrate pe următoarele aspecte:
Determinarea culturii evaluative a grupurilor care reprezintă populația țintă;
Studiul perceperilor grupurilor țintă vizând calitatea evaluării rezultatelor școlare ale elevilor;
Constatarea gradului de aplicare a metodelor alternative și complementare de evaluare;
Cunoașterea valențelor metodelor alternative și complementare de evaluare
Identificarea surselor de informare și formare profesională pentru îmbunătățirea propriilor practici de evaluare educațională;
Formularea unui set de sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale în învățămâtul preuniversitar.
Fiecare chestionar este însoțit de o matrice care reprezintă intersecția dintre obiective și itemi.
Chestionarele sunt concepute astfel încât să aibă un trunchi comun de itemi și, de asemenea, itemi diferențiali specifici grupurilor țintă. În acest mod se asigură comparativitatea datelor obținute.
Pe această bază se asigură relevanța itemilor și distribuția lor echilibrată în raport cu obiectivele investigației.
Toate chestionarele vor fi pretestate și ulterior, adoptate în forma finală.
Chestionar pentru profesori
Stimată Doamnă / Stimate Domnule Profesor,
Acest chestionar este parte a unui studiu de cercetare în cadrul lucrării de doctorat, un demers de investigare a practicelor curente de evaluare ale elevilor, în vederea realizării unor schimbări în abordarea evaluării din perspectiva complementarității metodelor alternative cu cele tradiționale . Prin acest chestionar ne propunem să obținem adeziunea cadrelor didactice la modelul propus, dezvoltarea și fortificarea concepției și competențelor cadrelor didactice de a utiliza metode complementare de evaluare educațională, precum și opiniile, soluțiile lor în vederea eficientizării activității evaluative. Cercetarea se va finaliza cu un ghid metodologic privind exemple de evaluare a competențelor elevilor abordând complementaritatea metodelor alternative cu cele tradiționale.
Întrebările se referă la experiențele d-voastră de evaluare la disciplina(ele) pe care le predați. Va asigurăm de confidențialitatea răspunsurilor.
Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scara 1-5, să asigurați valorile de la 1 la 5 cu următoarele semnificații:
5 – într-o foarte mare măsură (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)
4 – într-o mare măsură (MM), acord (A), frecvent (F)
3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM), uneori (U)
2 – într-o mică măsură (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)
1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)
0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)
În cazul în care itemii deschiși solicită răspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vă rugăm să atașați o pagină suplimentară!
DA NU
8. Dacă DA, ce funcții ar putea îndeplinii interevaluarea sau autoevaluarea realizate de către elevi?
Feedbackul oferit elevilor, în cazul evaluării pe parcurs (continue), poate lua forme
variate. D-voastră pe care dintre urmatoarele aspecte le luați în considerație?
10. În ce măsură considerați că evaluarea continuă a elevilor, practicată în prezent, contribuie la:
11. În tabelul de mai jos, rubricile orizontale indică tehnici de evaluare tradiționale și moderne/complementare, iar coloanele- criteriile evaluative posibile. Aplicați fiecare tehnică de evaluare, din perspectiva tuturor criteriilor, folosind următoarele simboluri: ++ (are relevanță foarte mare); + (are relevanță); – (nu are relevanță satisfacătoare)
12. Care este modalitatea de evaluare abordată frecvent, la disciplina dvs, pentru aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor? Încercuiți litera corespunzătoare.
13. Având în vedere natura achizițiilor școlare evaluate cu precădere, ordonați, pe ranguri, următoarele rezultate posibile ale învățării, de la cel mai frecvent vizate la cel mai puțin vizate. (Treceți în căsuțele alăturate rangului cifrele corespunzătoare)
14. Se discută în ultima vreme despre avantajele metodelor alternative (complementare) de evaluare, cum ar fi portofoliul, proiectul etc. Considerați că aceste metode sunt compatibile, relevante pentru a aprecia progresul elevilor la disciplina de bază pe care o predați?
15. În ce masură apreciați că următoarele metode / procedee de evaluare relevă o constatare și evaluare adecvată a performanțelor/rezultatelor elevilor, din perspectiva disciplinei dvs.? Încercuiți varianta corespunzătoare.
16. Evaluarea, prin abordarea complementară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice este:
17.Puteți menționa câteva avantaje ale metodelor complementare și alternative de evaluare și relevanța lor pentru disciplina predată?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
18. Care credeți că sunt principalele limite ale metodelor alternative de evaluare ce pot distorsiona rezultatele elevilor?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
19. Ce surse considerați că vă sunt disponibile și le utilizați, pentru îmbunătățirea propriilor practici de evaluare?
20. Vă rog să prezentați câteva sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale în învățământul preuniversitar.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
(Anexa 2)
Chestionar pentru elevi
Acest chestionar este parte a unui studiu de cercetare în cadrul lucrării de doctorat, un demers de investigare a practicelor curente de evaluare ale elevilor, în vederea realizării unor schimbări în abordarea evaluării din perspectiva complementarității metodelor moderne și alternative cu cele tradiționale . Prin acest chestionar ne propunem să obținem adeziunea cadrelor didactice la modelul propus, dezvoltarea și fortificarea concepției și competențelor cadrelor didactice de a utiliza metode complementare de evaluare educațională, precum și opiniile, soluțiile lor în vederea eficientizării activității evaluative. Cercetarea se va finaliza cu un ghid metodologic privind exemple de evaluare a competențelor elevilor abordând complementaritatea metodelor alternative cu cele tradiționale.
Întrebările se referă la experiențele d-voastră de evaluare la disciplinele școlare, dar și la practicile de evaluare pe care le cunoașteți. Va asigurăm de confidențialitatea răspunsurilor.
Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scara 1-5, să asigurați valorile de la 1 la 5 cu următoarele semnificații:
5 – într-o foarte mare măsură (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)
4 – într-o mare măsură (MM), acord (A), frecvent (F)
3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM), uneori (U)
2 – într-o mică măsură (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)
1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)
0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)
În cazul în care itemii deschiși solicită răspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vă rugăm să atașați o pagină suplimentară!
Se consideră că, în cele mai multe situații, profesorii abordează metode tradiționale de
evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor. Care este opinia voastră?
2. Considerați că, în principiu, este util ca procedura de evaluare (criterii + metode) a elevilor să fie stabilită și prin consultarea acestora?
3. În ce măsură în școala voastră se folosește efectiv negocierea cu elevii ca modalitate de proiectare a evaluării acestora?
4. Care este relația dintre cerințele profesorilor evaluatori și modalitățile de
realizare a evaluării educaționale?
5. În sistemul de evaluare a competențelor elevilor, practicarea evaluării acestora de către elevi (interevaluarea) sau autoevaluarea ar putea fi o bună practică?
6. Dacă DA, ce funcții ar putea îndeplini interevaluarea sau autoevaluarea realizate de către elevi?
7.Feedbackul oferit elevilor, în cazul evaluării pe parcurs (continue), poate lua forme variate. Voi pe care dintre urmatoarele aspecte le luați în considerație?
8. În ce măsură considerați că evaluarea continuă a elevilor, practicatã în prezent, contribuie la:
9. În tabelul de mai jos, rubricile orizontale indică tehnici de evaluare tradiționale și moderne/complementare, iar coloanele- criteriile evaluative posibile. Aplicați fiecare tehnică de evaluare, din perspectiva tuturor criteriilor, folosind următoarele simboluri: ++ (are relevanță foarte mare); + (are relevanță); – (nu are relevanță satisfacătoare)
10. Practicile actuale de evaluare vă provoacă stări de stres, blocaje intelectuale, anxietate?
11. Aveți posibilitatea de a discuta și formula sugestii privind modul în care sunteți / puteți fi evaluat?
12 . Care este modalitatea de evaluare folosită cu precădere pentru aprecierea pregătirii școlare a elevilor? Încercuiți litera corespunzătoare.
Proba orală
Proba scrisă
Lucrările practice
Proiectul
Portofoliul
Combinații între variantele de mai sus
Alte modalități, precum………………………………………………………………………..
13. Având în vedere natura achizițiilor școlare evaluate cu precădere, ordonați, pe ranguri, următoarele rezultate posibile ale învățării, de la cel mai frecvent vizate la cel mai puțin vizate. (Treceți în căsuțele alăturate rangului cifrele corespunzătoare)
14. Ați avut ocazia să fiți evaluați prin metode sau procedee mai noi de evaluare în ultimii ani?
DA NU
15. Se discută în ultima vreme despre avantajele metodelor alternative (complementare) de evaluare, cum ar fi portofoliul, proiectul etc. Considerați că aceste metode sunt compatibile, relevante pentru a aprecia progresul elevilor?
16. În ce masură apreciați că următoarele metode / procedee de evaluare relevă o constatare și evaluare adecvată a performanțelor/rezultatelor elevilor, din perspectiva disciplinei dvs.? Încercuiți varianta corespunzătoare.
17. Evaluarea, prin abordarea complementară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice este:
18.Puteți menționa câteva avantaje ale metodelor complementare și alternative de evaluare ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
19. Care credeți că sunt principalele limite ale metodelor alternative de evaluare ce pot distorsiona rezultatele elevilor?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
20. Vă rugăm să menționați propunerile și sugestiile voastre privind obiectivitatea evaluării performanțelor școlare, cu referire la eficacitatea metodelor utilizate.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
(Anexa 3)
GHID DE INTERVIU PENTRU FOCUS GROUP
Precizați în ce măsură metodele alternative și complementare de evaluare predomină în activitatea dvs.
Care este raportul procentual dintre metodele clasice și metodele complementare și alternative de evaluare, în activitatea pe care dvs. o desfășurați la clasă?
Care sunt principalele motivații pentru care dvs., în calitate de profesor, utilizați metodele alternative și complementare de evaluare?
Care sunt principalii factori în funcție de care vă alegeți metodele de evaluare pe care le folosiți în activitatea didactică pe care o desfășurați?
Enumerați cel puțin trei caracteristici de natură socio-psiho-pedagogică a metodelor complementare și alternative de evaluare educațională care considerați că influențează eficacitatea evaluării rezultatelor elevilor.
Care sunt avantajele metodelor complementare și alternative de evaluare ca urmare a implicării acestora în următoarele forme de evaluare: planificarea evaluării, evaluarea formativă, evaluarea sumativă și feed-back-ul la începutul semestrului viitor?
Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesională ce ar putea conduce cadrele didactice să evalueze rezultatele elevilor abordând complementaritatea metodelor moderne și alternative cu cele clasice?
Cum s-ar putea îmbunătăți metodica și practica pedagogică pentru a asigura creșterea eficienței activităților evaluative?
(Anexa 4)
JURNAL DE REFLECȚIE
Realizați un comentariu în care să vă exprimați impresia generală despre necesitatea și utilitatea metodelor alternative/complementare de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor din învățământul gimnazial.
Prin aceasta urmărim să evidențiem:
a. gradul de conștientizare, de către cadrele didactice, a necesității și utilității folosirii metodelor alternative de evaluare educațională, precum și a impactului lor formativ asupra personalității elevilor;
b. identificarea, prin intermediul unei analize SWOT, a valențelor pozitive și a limitelor metodelor alternative de evaluare educațională, precum și a impactului acestora asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor din ciclul gimnazial.
Pe parcursul semestrului, pe măsură ce utilizați metodele alternative de evaluare, vă rugăm să consemnați opiniile dumneavoastră referitoare la:
1. planificarea evaluării – rubrică completată, la începutul semestrului școlar, înaintea începerii activităților didactice propriu-zise, de predare – învățare– evaluare;
2. evaluarea formativă – rubrică completată pe parcursul semestrului școlar, atunci când sunt realizate efectiv activități de evaluare;
3. evaluarea sumativă – rubrică completată spre sfârșitul semestrului școlar, când realizați evaluările sumative;
4. feed-back și reflecție personală – exprimarea la începutul semestrului viitor, a opiniilor cu privire la evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor.
Vă rugăm să răspundeți sincer, cu enunțuri cât mai detaliate. Informațiile oferite nu sunt nominale și vor fi tratate confidențial în cadrul cercetării.
DATE INTRODUCTIVE
SEXUL
VÂRSTA
VECHIMEA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
FUNCȚIA
GRADUL DIDACTIC
SPECIALITATEA
………………………………………………………………………………………………..
Identificați impactul metodelor complementare implicate în următoarele forme de evaluare cu referire la valențele și limitele acestora:
Vă mulțumesc!
(Anexa 5) EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DOMENIUL “DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE”-C.P.
(Anexa 6) Tab. Nr. 59: EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ”- clasa a IV-a
(Anexa 7) EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „ISTORIE”- clasa a VIII-a
(Anexa 8) EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „BIOLOGIE”- clasa a XII-a
(Anexa 9)
FIȘA DE EVALUAREA A PORTOFOLIULUI
(Anexa 10)
FIȘA DE EVALUAREA A PROIECTULUI
Bibliografie:
Abernot, Y. (1998). Les méthodes d’évaluation scolaire. Techniques actuelleset innovations. Paris: Bordas.
Allal, L. (1999). Impliquer l’élève dans Le Processus d’évaluation: promesses et Pièges de l’autoévaluation. În C. Depover & B. Noel. L’évaluation des compétences et des processus cognitifs (Pp. 35-56). Bruxelles: Deboeck.
Astleitner, H. (2005). Principles of effective instruction – General standards for teachers and instructional designers. Journal of instructional psychology, Vol. 32.
Babbie, E. (2004). The practice of social research. 10th Edition. Belmont. California: Editura Wadsworth / Thomson Learning.
Băban, A. (1998). Stres și personalitate. Cuj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujană.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
C.N.E.E. (2012). Ghid. Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe, motivație, învățare și rezultate școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (1980). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. Ediția A III-A. București: Editura Didactică și Pedagogică. R.A.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. Ediția a-III-a. București: Editura Economică.
Chelcea, S. (2007). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane (Ediția a IV-a). București: Editura Comunicare.Ro.
Chelcea, S. Mărginean, I., Cauc, I., (1998). Cercetarea sociologică. Metode și tehnici, Deva: Ed. Destin.
Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigația sociologică, București: Ed. Științifică Și Enciclopedică.
Clouss, G. (1977). Structura ierarhică a învățării umane , Caiet de pedagogie. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Constantin, T. (2004). Memoria autobiografică. Definirea sau redefinirea propriei vieți. Iași: Editura Institutului European.
Cucoș, C. (1997). Minciună, Contrafacere, Simulare. Iași: Editura Colegium.
Cucoș, C. (2005). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Polirom.
Cucoș, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.
D’Hainaut, L. (1981). Programe de învățământ și educației permanentă. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Dicu, A. (1973). Probleme de psihologie a educației. București: Ed. Științifică.
Fluieraș, V. (2005). Teoria și practica învățării prin cooperare. Cluj-Napoca: Casa Cărții De Știință.
Wright, G. H. (1982). Normă și acțiune. București: Editura Științifică Și Enciclopedică.
Gagne, R. M. (1981). Condițiile învățării. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Gayet, D. (1997). Les performances scolaires. Paris: L’Harmattan.
Găvenea, A. (1975). Cunoașterea prin descoperire în învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Gerald, M. (2005). Psihologia personalității -trăsături, cauze, consecințe. Iași: Ed. Polirom.
Ioan, P. (1992). Modele și realizări ale situației pedagogice. În Revista de pedagogie. Nr.9.
Ioan, P. (1994). Logică și educație. Iași: Editura Junimea.
Ione, J. V. (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași: Editura Polirom.
Ionel, V. (2002). Pedagogia situațiilor educative. Iași: Editura Polirom.
Joița, E. (1998). Eficiența instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Joița, E. (2007). Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria.
Larousse, B. (1996). Dictionnaire de pedagogie. Paris.
Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor.
Manolescu, M. (2004). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară – Un contract pedagogic. București: Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu.
Geneviéve, M. (2000) De ce și cum evaluăm. Ed. Polirom: București.
Morissette, D. (1993). Les examens de rendement scolaire, Les Presses De L’université Lavol.
Muller, K. (1996). Konstruktivismus. Neuwied.
Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București. Ed.Științifică;
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militari.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică Și Pedagogică Regia Autonomă.
Oprea, C. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura Universității Din București.
Oprea, C. (2009). Strategii didactice interactive – Repere teoretice și practice. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Perrenoud, Ph. (1998). L 'Evaluation des eleves. De lafabrication de l'excellence a la regulation des apprentisages. De Boeck.
Piaget, J. (1972). Psihologie și Pedagogie (Traducere). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popa, C. (1984). Teoria acțiunii și logica formală. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și practica evaluării educaționale. Proiectul pentru învățământul rural. București.
Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I.T. (1996). Reforma evaluării în învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Radu, I. (1983). Psihologia educației și dezvoltării. București: Editura Academiei Republicii Socialiste.
Radu, I. T. (1978). Învățământ diferențiat și strategii. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Radu, Ion T. (1995). Didactică modernă. Cluj Napoca: Editura Didactică și Pedagogică.
Roth, G., Mandl, H. (1997). Lecții în maturitate, Conceptele de Predare și Învățare, Principiile și Metodele. Germania: Enciclopedia De Psihologie. Göttingen.
Rogiers, X. (1997). Analyser une action d’éducation ou de formation. Bruxelles: De Boeck Université.
Rosenau, J.N. (1992). Post-modernism and The Social Scieces: insights, inroads and intrusions. Princeton. New Jersey: Princeton University Press.
Siebert, H. (2001). Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare. Institutul European.
Stan, C. Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic. În Ionescu, M., Chiș, V. (Coord). (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Stanciu, I., Ghe. (1977). O istorie a pedagogiei universale și românești. București: Editura Didactică Și Pedagogică.
Stanciu, M. (2003). Didactica postmodernă. Suceava: Editura Universității.
Steers, R., Mowday, R., Shapiro, D. (2004). The future of work motivation theory. Academy Of Management Review, Vol. 29, No. 3, Pp. 379–387.
Ștefan , M. H. (1988). Crearea situațiilor educative. București: Ed. Politică.
Sternberg, R., J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom. Journal Of Personality And Social Psychology. Nr.37.
Stoica, M. (1996). Psihopedagogia personalitãții. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Vogler, J. (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași: Editura Polirom.
(1993). Didactica. Manual pentru clasa a-X-a, Școli Normale. București: Editura Didactică și Pedagogică. R.A.
(1988). Curs de pedagogie. București: Facultatea de Istorie București.
Anexe
(Anexa 1)
Elemente de construcție / justificare a setului de chestionare
Setul de chestionare elaborat reprezintă unul din instrumentele de bază pentru realizarea studiului de sinteză alături de alte metode calitative de cercetare (focus-groupul, jurnal de reflecție, fișă de progres).
Conținutul său este structurat în raport cu obiectivele fundamentale ale învățământului și, de asemenea, ia în considerație coordonatele de natură să surprindă modul în care se realizează evaluarea școlară în instituțiile de învățământ preuniversitare atât din mediul urban, cât și din cel rural, schimbările formative care se produc prin complementaritatea metodelor alternative și complementare de evaluare, dar și modul în care elevii intervin în propria evaluare, cum mobilizează resursele energetice proprii sau externe.
Grupurile țintă vizate prin aceste chestionare sunt:
Cadre didactice – învățământul primar, gimnazial și liceal;
Elevi.
Obiectivele chestionarelor sunt centrate pe următoarele aspecte:
Determinarea culturii evaluative a grupurilor care reprezintă populația țintă;
Studiul perceperilor grupurilor țintă vizând calitatea evaluării rezultatelor școlare ale elevilor;
Constatarea gradului de aplicare a metodelor alternative și complementare de evaluare;
Cunoașterea valențelor metodelor alternative și complementare de evaluare
Identificarea surselor de informare și formare profesională pentru îmbunătățirea propriilor practici de evaluare educațională;
Formularea unui set de sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale în învățămâtul preuniversitar.
Fiecare chestionar este însoțit de o matrice care reprezintă intersecția dintre obiective și itemi.
Chestionarele sunt concepute astfel încât să aibă un trunchi comun de itemi și, de asemenea, itemi diferențiali specifici grupurilor țintă. În acest mod se asigură comparativitatea datelor obținute.
Pe această bază se asigură relevanța itemilor și distribuția lor echilibrată în raport cu obiectivele investigației.
Toate chestionarele vor fi pretestate și ulterior, adoptate în forma finală.
Chestionar pentru profesori
Stimată Doamnă / Stimate Domnule Profesor,
Acest chestionar este parte a unui studiu de cercetare în cadrul lucrării de doctorat, un demers de investigare a practicelor curente de evaluare ale elevilor, în vederea realizării unor schimbări în abordarea evaluării din perspectiva complementarității metodelor alternative cu cele tradiționale . Prin acest chestionar ne propunem să obținem adeziunea cadrelor didactice la modelul propus, dezvoltarea și fortificarea concepției și competențelor cadrelor didactice de a utiliza metode complementare de evaluare educațională, precum și opiniile, soluțiile lor în vederea eficientizării activității evaluative. Cercetarea se va finaliza cu un ghid metodologic privind exemple de evaluare a competențelor elevilor abordând complementaritatea metodelor alternative cu cele tradiționale.
Întrebările se referă la experiențele d-voastră de evaluare la disciplina(ele) pe care le predați. Va asigurăm de confidențialitatea răspunsurilor.
Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scara 1-5, să asigurați valorile de la 1 la 5 cu următoarele semnificații:
5 – într-o foarte mare măsură (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)
4 – într-o mare măsură (MM), acord (A), frecvent (F)
3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM), uneori (U)
2 – într-o mică măsură (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)
1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)
0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)
În cazul în care itemii deschiși solicită răspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vă rugăm să atașați o pagină suplimentară!
DA NU
8. Dacă DA, ce funcții ar putea îndeplinii interevaluarea sau autoevaluarea realizate de către elevi?
Feedbackul oferit elevilor, în cazul evaluării pe parcurs (continue), poate lua forme
variate. D-voastră pe care dintre urmatoarele aspecte le luați în considerație?
10. În ce măsură considerați că evaluarea continuă a elevilor, practicată în prezent, contribuie la:
11. În tabelul de mai jos, rubricile orizontale indică tehnici de evaluare tradiționale și moderne/complementare, iar coloanele- criteriile evaluative posibile. Aplicați fiecare tehnică de evaluare, din perspectiva tuturor criteriilor, folosind următoarele simboluri: ++ (are relevanță foarte mare); + (are relevanță); – (nu are relevanță satisfacătoare)
12. Care este modalitatea de evaluare abordată frecvent, la disciplina dvs, pentru aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor? Încercuiți litera corespunzătoare.
13. Având în vedere natura achizițiilor școlare evaluate cu precădere, ordonați, pe ranguri, următoarele rezultate posibile ale învățării, de la cel mai frecvent vizate la cel mai puțin vizate. (Treceți în căsuțele alăturate rangului cifrele corespunzătoare)
14. Se discută în ultima vreme despre avantajele metodelor alternative (complementare) de evaluare, cum ar fi portofoliul, proiectul etc. Considerați că aceste metode sunt compatibile, relevante pentru a aprecia progresul elevilor la disciplina de bază pe care o predați?
15. În ce masură apreciați că următoarele metode / procedee de evaluare relevă o constatare și evaluare adecvată a performanțelor/rezultatelor elevilor, din perspectiva disciplinei dvs.? Încercuiți varianta corespunzătoare.
16. Evaluarea, prin abordarea complementară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice este:
17.Puteți menționa câteva avantaje ale metodelor complementare și alternative de evaluare și relevanța lor pentru disciplina predată?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
18. Care credeți că sunt principalele limite ale metodelor alternative de evaluare ce pot distorsiona rezultatele elevilor?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
19. Ce surse considerați că vă sunt disponibile și le utilizați, pentru îmbunătățirea propriilor practici de evaluare?
20. Vă rog să prezentați câteva sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale în învățământul preuniversitar.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
(Anexa 2)
Chestionar pentru elevi
Acest chestionar este parte a unui studiu de cercetare în cadrul lucrării de doctorat, un demers de investigare a practicelor curente de evaluare ale elevilor, în vederea realizării unor schimbări în abordarea evaluării din perspectiva complementarității metodelor moderne și alternative cu cele tradiționale . Prin acest chestionar ne propunem să obținem adeziunea cadrelor didactice la modelul propus, dezvoltarea și fortificarea concepției și competențelor cadrelor didactice de a utiliza metode complementare de evaluare educațională, precum și opiniile, soluțiile lor în vederea eficientizării activității evaluative. Cercetarea se va finaliza cu un ghid metodologic privind exemple de evaluare a competențelor elevilor abordând complementaritatea metodelor alternative cu cele tradiționale.
Întrebările se referă la experiențele d-voastră de evaluare la disciplinele școlare, dar și la practicile de evaluare pe care le cunoașteți. Va asigurăm de confidențialitatea răspunsurilor.
Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare item al chestionarului și, în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scara 1-5, să asigurați valorile de la 1 la 5 cu următoarele semnificații:
5 – într-o foarte mare măsură (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)
4 – într-o mare măsură (MM), acord (A), frecvent (F)
3 – nivel moderat (NM), acord moderat (AM), uneori (U)
2 – într-o mică măsură (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)
1 – deloc (D), dezacord total (DzT), niciodatã (N)
0 – fãrã opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)
În cazul în care itemii deschiși solicită răspunsuri mai ample decât spațiile libere existente,vă rugăm să atașați o pagină suplimentară!
Se consideră că, în cele mai multe situații, profesorii abordează metode tradiționale de
evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor. Care este opinia voastră?
2. Considerați că, în principiu, este util ca procedura de evaluare (criterii + metode) a elevilor să fie stabilită și prin consultarea acestora?
3. În ce măsură în școala voastră se folosește efectiv negocierea cu elevii ca modalitate de proiectare a evaluării acestora?
4. Care este relația dintre cerințele profesorilor evaluatori și modalitățile de
realizare a evaluării educaționale?
5. În sistemul de evaluare a competențelor elevilor, practicarea evaluării acestora de către elevi (interevaluarea) sau autoevaluarea ar putea fi o bună practică?
6. Dacă DA, ce funcții ar putea îndeplini interevaluarea sau autoevaluarea realizate de către elevi?
7.Feedbackul oferit elevilor, în cazul evaluării pe parcurs (continue), poate lua forme variate. Voi pe care dintre urmatoarele aspecte le luați în considerație?
8. În ce măsură considerați că evaluarea continuă a elevilor, practicatã în prezent, contribuie la:
9. În tabelul de mai jos, rubricile orizontale indică tehnici de evaluare tradiționale și moderne/complementare, iar coloanele- criteriile evaluative posibile. Aplicați fiecare tehnică de evaluare, din perspectiva tuturor criteriilor, folosind următoarele simboluri: ++ (are relevanță foarte mare); + (are relevanță); – (nu are relevanță satisfacătoare)
10. Practicile actuale de evaluare vă provoacă stări de stres, blocaje intelectuale, anxietate?
11. Aveți posibilitatea de a discuta și formula sugestii privind modul în care sunteți / puteți fi evaluat?
12 . Care este modalitatea de evaluare folosită cu precădere pentru aprecierea pregătirii școlare a elevilor? Încercuiți litera corespunzătoare.
Proba orală
Proba scrisă
Lucrările practice
Proiectul
Portofoliul
Combinații între variantele de mai sus
Alte modalități, precum………………………………………………………………………..
13. Având în vedere natura achizițiilor școlare evaluate cu precădere, ordonați, pe ranguri, următoarele rezultate posibile ale învățării, de la cel mai frecvent vizate la cel mai puțin vizate. (Treceți în căsuțele alăturate rangului cifrele corespunzătoare)
14. Ați avut ocazia să fiți evaluați prin metode sau procedee mai noi de evaluare în ultimii ani?
DA NU
15. Se discută în ultima vreme despre avantajele metodelor alternative (complementare) de evaluare, cum ar fi portofoliul, proiectul etc. Considerați că aceste metode sunt compatibile, relevante pentru a aprecia progresul elevilor?
16. În ce masură apreciați că următoarele metode / procedee de evaluare relevă o constatare și evaluare adecvată a performanțelor/rezultatelor elevilor, din perspectiva disciplinei dvs.? Încercuiți varianta corespunzătoare.
17. Evaluarea, prin abordarea complementară a metodelor alternative și complementare cu cele clasice este:
18.Puteți menționa câteva avantaje ale metodelor complementare și alternative de evaluare ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
19. Care credeți că sunt principalele limite ale metodelor alternative de evaluare ce pot distorsiona rezultatele elevilor?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
20. Vă rugăm să menționați propunerile și sugestiile voastre privind obiectivitatea evaluării performanțelor școlare, cu referire la eficacitatea metodelor utilizate.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
(Anexa 3)
GHID DE INTERVIU PENTRU FOCUS GROUP
Precizați în ce măsură metodele alternative și complementare de evaluare predomină în activitatea dvs.
Care este raportul procentual dintre metodele clasice și metodele complementare și alternative de evaluare, în activitatea pe care dvs. o desfășurați la clasă?
Care sunt principalele motivații pentru care dvs., în calitate de profesor, utilizați metodele alternative și complementare de evaluare?
Care sunt principalii factori în funcție de care vă alegeți metodele de evaluare pe care le folosiți în activitatea didactică pe care o desfășurați?
Enumerați cel puțin trei caracteristici de natură socio-psiho-pedagogică a metodelor complementare și alternative de evaluare educațională care considerați că influențează eficacitatea evaluării rezultatelor elevilor.
Care sunt avantajele metodelor complementare și alternative de evaluare ca urmare a implicării acestora în următoarele forme de evaluare: planificarea evaluării, evaluarea formativă, evaluarea sumativă și feed-back-ul la începutul semestrului viitor?
Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesională ce ar putea conduce cadrele didactice să evalueze rezultatele elevilor abordând complementaritatea metodelor moderne și alternative cu cele clasice?
Cum s-ar putea îmbunătăți metodica și practica pedagogică pentru a asigura creșterea eficienței activităților evaluative?
(Anexa 4)
JURNAL DE REFLECȚIE
Realizați un comentariu în care să vă exprimați impresia generală despre necesitatea și utilitatea metodelor alternative/complementare de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor din învățământul gimnazial.
Prin aceasta urmărim să evidențiem:
a. gradul de conștientizare, de către cadrele didactice, a necesității și utilității folosirii metodelor alternative de evaluare educațională, precum și a impactului lor formativ asupra personalității elevilor;
b. identificarea, prin intermediul unei analize SWOT, a valențelor pozitive și a limitelor metodelor alternative de evaluare educațională, precum și a impactului acestora asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor din ciclul gimnazial.
Pe parcursul semestrului, pe măsură ce utilizați metodele alternative de evaluare, vă rugăm să consemnați opiniile dumneavoastră referitoare la:
1. planificarea evaluării – rubrică completată, la începutul semestrului școlar, înaintea începerii activităților didactice propriu-zise, de predare – învățare– evaluare;
2. evaluarea formativă – rubrică completată pe parcursul semestrului școlar, atunci când sunt realizate efectiv activități de evaluare;
3. evaluarea sumativă – rubrică completată spre sfârșitul semestrului școlar, când realizați evaluările sumative;
4. feed-back și reflecție personală – exprimarea la începutul semestrului viitor, a opiniilor cu privire la evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor.
Vă rugăm să răspundeți sincer, cu enunțuri cât mai detaliate. Informațiile oferite nu sunt nominale și vor fi tratate confidențial în cadrul cercetării.
DATE INTRODUCTIVE
SEXUL
VÂRSTA
VECHIMEA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
FUNCȚIA
GRADUL DIDACTIC
SPECIALITATEA
………………………………………………………………………………………………..
Identificați impactul metodelor complementare implicate în următoarele forme de evaluare cu referire la valențele și limitele acestora:
Vă mulțumesc!
(Anexa 5) EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DOMENIUL “DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE”-C.P.
(Anexa 6) Tab. Nr. 59: EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ”- clasa a IV-a
(Anexa 7) EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „ISTORIE”- clasa a VIII-a
(Anexa 8) EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DISCIPLINA „BIOLOGIE”- clasa a XII-a
(Anexa 9)
FIȘA DE EVALUAREA A PORTOFOLIULUI
(Anexa 10)
FIȘA DE EVALUAREA A PROIECTULUI
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Impactul Metodelor Complementare de Evaluare (ID: 121501)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.