Impactul Influentelor Educationale Formale Si Nonformale Asupra Formarii Competentelor Transversale
LISTA FIGURILOR 7
LISTA TABELELOR 9
INTRODUCERE 11
PARTEA I 15
ABORDAREA CRITIC-CONSTRUCTIVĂ A ASPECTELOR TEORETICE 15
I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE 16
A. EDUCAȚIA 17
1. Educația din perspectivă istorică 18
2. Forme ale educației 19
a) Educație formală 19
b) Educația nonformală 20
c) Educație informală 22
3. Reflectarea formelor educației în documentele europene 23
4. Complementaritatea formal – nonformal în sfera educației contemporane 25
a) Stadiul studierii problemei în literatura de specialitate română și străină 25
b) Raportul dintre formal și nonformal în educație 26
B. COMPETENȚA – CONCEPT CHEIE ÎN NOUA PARADIGMĂ EDUCAȚIONALĂ 28
1. Cum este definită competența? 29
2. Componența structurală a competenței 33
a) Relația competență – abilitate 37
b) Relația competență – capacitate 37
3. Categorii de competențe 37
a) Competențe cheie 37
b) Competențe transversale și competențe disciplinare 42
c) Competențe generice 44
d) Competențe generale și competențe specifice 44
4. Învățarea – proces necesar, specific uman 45
a) De ce vrem să învețe elevii? 45
b) Învățarea, activitate specific umană 46
C. EVALUAREA ȘCOLARĂ – TENDINȚE EVOLUTIVE 48
1. Noua paradigmă docimologică 48
2. Evaluarea în învățământul primar din spațiul european 49
3. Poate fi testată o competență? 50
4. Când, ce și cum evaluăm în învățământul primar? 51
a) Când evaluăm? 51
b) Ce evaluăm? 51
c) Cum evaluăm? 51
5. Tipuri de evaluare 52
6. Testul docimologic, de la proiectare la beneficii 54
a) Proiectarea unui test docimologic 54
b) Tipuri de itemi 54
c) Reglarea predării și autoreglarea învățării – prin evaluare 55
7. Competențele evaluative ale profesorilor pentru învățământul primar 56
II. PERSPECTIVE DE ABORDARE A COMPETENȚELOR TRANSVERSALE 58
A. PROCESUL FORMĂRII COMPETENȚELOR TRANSVERSALE. DOCUMENTE UE 58
B. ABORDAREA COMPETENȚELOR TRANSVERSALE LA NIVELUL UNIUNII EUROPENE 61
1. Descriere, exemplificări și clasificări ale competențelor transversale 61
2. Rolul educației nonformale în formarea competențelor transversale 63
3. Organizarea curriculumului – abordări ale competențelor transversale la nivelul învățământului primar (ISCED I) 66
4. Experiențe și bune practici privind influența educației nonformale în formarea competențelor transversale 70
C. OPINIE CRITICĂ PRIVIND CONTROVERSELE CONCEPTUALE DIN SFERA COMPETENȚELOR TRANSVERSALE 74
III. ORIENTĂRI SPRE PERFORMANȚĂ ÎN SISTEMELE EDUCAȚIONALE CONTEMPORANE 78
A. SISTEMUL EDUCAȚIONAL FINLANDEZ – REPER AL SUCCESULUI ÎN EDUCAȚIE 78
1. Rețete autohtone ale succesului în educației 78
2. Principii fundamentale în abordarea educației finlandeze 81
3. Învățământul pedagogic de calitate – garant al învățării de calitate 83
4. Învățarea experiențială, fundament pentru cultura încrederii 84
5. Totdeauna este loc pentru mai bine 85
B. CUM INFLUENȚEAZĂ MEDIUL ȘCOLAR PERFORMANȚELE ELEVILOR? 86
C. COMPETENȚELE DIGITALE – O NECESITATE PENTRU GENERAȚIILE PREZENTULUI 87
1. Valorificarea experienței digitale în orele de clasă 87
2. Dispozitivele digitale – suport de învățare și sursă de motivare pentru învățare 88
D. ANTREPRENORIATUL – CUVÂNT-CHEIE PENTRU O NOUĂ EPOCĂ 92
1. Ce este antreprenoriatul? 92
2. Abordarea antreprenoriatului în învățământul primar european 93
3. Relația educație – carieră antreprenorială 94
4. Competențe matematice versus competențe antreprenoriale 95
5. Profilul profesorului de educație antreprenorială 97
E. REFLECTAREA EDUCAȚIEI NONFORMALE ÎN FORMAREA FORMATORILOR 99
1. Nevoia de schimbare în formarea profesorilor 100
2. Educația nonformală în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice 101
a) Noi roluri în profesia didactică 101
b) Stadiul integrării educației nonformale în formarea profesorilor 102
c) Școala de azi – o școală care învață 103
3. Profilul profesorului european al secolului XXI 106
PARTEA A II-A 108
METODOLOGIA CERCETĂRII 108
IV. CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII 109
A. CERCETAREA PEDAGOGICĂ – SURSĂ DE OPTIMIZARE A PROCESULUI EDUCAȚIONAL 110
1. Considerații generale 110
2. Evoluția cercetării pedagogice 111
3. Proiectul de cercetare 112
B. METODE DE CERCETARE 114
1. Precizări terminologice 114
2. Aspecte metodologice ale cercetării pedagogice 116
3. Clasificarea metodelor 118
4. Ancheta 120
a) Ancheta prin chestionar 121
b) Ancheta prin interviu 126
(1) Definirea interviului 126
(2) Avantajele și dezavantajele utilizării interviului 127
(3) Tipuri de interviu 127
5. Studiul de caz 135
C. VARIETATEA ABORDĂRILOR/ MODALITĂȚI DE ABORDARE ÎN CERCETAREA PEDAGOGICĂ 138
1. Cercetarea-dezvoltare 139
2. Cercetarea-acțiune 142
D. OPINIE CRITICĂ PRIVIND CERCETAREA PE TEMA IMPACTULUI INFLUENȚELOR EDUCAȚIONALE FORMALE ȘI NONFORMALE ASUPRA FORMĂRII COMPETENȚELOR TRANSVERSALE 146
V. CADRUL PRACTIC AL CERCETĂRII 148
A. CONTEXTUL REALIZĂRII CERCETĂRII 148
B. DIAGRAMA GANT 151
C. DESIGNUL CERCETĂRII 152
1. Scopul cercetării 152
2. Obiectivele cercetării 153
3. Ipotezele 154
4. Variabilele 158
5. Eșantionarea 160
6. Metode și tehnici de cercetare / Metodologia cercetării 165
a) Analiza documentară 168
(1) Analiza Planului-cadru pentru învățământul primar 168
(2) Analiza programelor școlare pentru disciplinele din ciclul primar 169
(3) Analiza manualelor școlare pentru ciclul primar 169
b) Studiul de caz 170
c) Analiza comparativă 171
d) Ancheta prin chestionar 171
e) Ancheta prin interviu 175
f) Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor 176
7. Direcții de valorificare a rezultatelor cercetării 179
VI. PRELUCRAREA REZULTATELOR CERCETĂRII 180
A. INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE PRIN ANALIZA DOCUMENTELOR 180
1. Prezența nonformalului în documentele curriculare românești pentru învățământul primar 180
2. Noua reformă curriculară în sistemul educațional finlandez 184
3. Evaluările internaționale – efect reglator sau stresant pentru elevii din învățământul primar românesc? 189
B. INTERPRETAREA DATELOR CULESE PRIN STUDIU DE CAZ 191
1. Formarea competențelor transversale în contexte nonformale de învățare 191
a) Învățare nonformală prin programele Junior Achievement 192
b) Programul Școala Altfel în România 195
c) Complementaritatea formal-nonformal în programele de tip After school 198
(1) Programul After school în școala finlandeză 198
(2) Programul educațional After school în învățământul italian 202
(3) Programul educațional Școală după școală în școala românească 203
(4) Analiza tematică crosscaz 205
(5) Analiza comparativă a programelor celor trei țări europene 207
C. INTERPRETAREA DATELOR CULESE ÎN CADRUL ANCHETEI PRIN CHESTIONAR 208
1. Ipotezele de lucru verificate prin chestionar 208
2. Crearea bazei de date în SPSS 209
3. Caracteristici evidențiate prin analiza și prelucrarea statistică 211
4. Caracteristici ale eșantionului 217
5. Analiza și interpretarea datelor / Verificarea ipotezelor 235
D. INTERPRETAREA DATELOR CULESE ÎN CADRUL ANCHETEI PRIN INTERVIU 325
PARTEA A III-A 326
DE LA EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII, LA EVALUAREA PENTRU ÎNVĂȚARE 326
VII. PROGRAME EDUCAȚIONALE DE INTEGRARE A CURRICULUMULUI FORMAL ȘI NONFORMAL ÎN VEDEREA FORMĂRII și EVALUĂRII COMPETENȚELOR TRANSVERSALE 327
A. e-istet.ro – SOLUȚIE WEB DE EXERSARE ȘI EVALUARE A COMPETENȚELOR TRANSVERSALE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR 331
I. Aspecte privind furnizarea programului 331
A. Documente administrative 331
B. Populația țintă 333
C. Forma și durata programului de educație nonformală 336
D. Categoria și domeniul tematic al programului 336
II. Curriculum 337
A. Justificarea programului 337
B. Analiza de nevoi 342
C. Concordanța cu prioritãțile la nivel național și internațional 345
C. Scopul programului 345
D. Obiectivele generale 346
E. Competențele pe care le formează utilizatorilor 346
G. Oferta educațională 346
H. Forme de evaluare 356
J. Conținuturi concrete – Teste de evaluare 365
K. Programul de funcționare al platformei e-istet 370
III. Elemente de marketing specifice educației nonformale 371
A. Produsul 371
B. Prețul 371
C. Promovarea produsului 372
IV. Structura platformei online, e-istet.ro 375
A. Structura conceptuală 375
B. Structura operativă 375
1. FRONT OFFICE 376
2. BACK OFFICE 387
V. Resurse umane și materiale 391
A. Structura echipei și atribuțiile membrilor 391
B. Politica de confidențialitate și protecția datelor cu caracter personal 391
Bibliografie generalã 393
B. CADRU METODOLOGIC DE PROIECTARE ȘI IMPLEMENTARE A UNUI PROGRAM DE FORMARE DESTINAT PROFESORILOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR 394
I. Aspecte privind furnizarea programului 394
A. Documente administrative 394
B. Publicul țintă 394
C. Forma de învățământ 396
D. Durata programului / Număr de ore 397
E. Categoria programului. Tipul de competențe. Domeniul tematic 397
II. Curriculum 397
A. Justificarea programului 397
B. Analiza nevoilor de formare 398
C. Scopul programului 407
D. Obiective generale 407
E. Competențe specifice 408
F. Planul de învățământ 408
G. Programele analitice ale modulelor / temelor 410
H. Forme de evaluare finală 412
I. Conținuturi concrete și strategii de formare 412
1. Platforma online – mediu de relaționare și dezvoltare personală 413
Cum este „modelată” evaluarea competențelor în PISA? 432
Unde se află informațiile publice despre PISA? 432
J. Orarul / Calendarul programului 454
Bibliografie generalã 455
III. ELEMENTE DE MARKETING SPECIFICE EDUCAȚIEI NONFORMALE 456
IV. RESURSE UMANE ȘI MATERIALE 457
C. RECOMANDĂRI 459
BIBLIOGRAFIE 460
ANEXE 473
ANEXA 1 – CHESTIONAR 1 473
ANEXA 2 – CHESTIONAR 2 477
ANEXA 3 – CROSSTAB Clasa la care predați – Item 3 483
ANEXA 6 – Ghid de interviu / Forum pentru profesori 485
ANEXA 4 – Transcrierea interviurilor 489
1. REFLECȚII DESPRE…EVALUAREA NAȚIONALĂ 489
2. EDUCAȚIA ÎN SECOLUL XXI 506
3. SĂ REFLECTĂM ASUPRA RUTINELOR DIDACTICE 518
4. CE NOUTĂȚI ADUCE/AR TREBUI SĂ ADUCĂ EN? 532
5. MEDII NONFORMALE DE ÎNVĂȚARE 548
6. CUM A FOST PERCEPUTĂ EVALUAREA NAȚIONALĂ DE CĂTRE ELEVI, PĂRINȚI, PROFESORI? 564
LISTA FIGURILOR
Fig. 1 – Structura competenței 34
Fig. 2 – Structura integrativă a unei atitudini 37
Fig. 3 – Componente structurale ale învățarii 48
Fig. 4 – Accepțiuni contemporane ale evaluării 49
Fig. 5 – Evoluția paradigmei docimologice 50
Fig. 6 – Activități de învățare nonformală, recunoscute la nivel european 62
Fig. 7 – Integrarea competențelor digitale, civice și antreprenoriale în curricula națională (ISCED 1-3), 2011-2012 67
Fig. 8 – Modalități de abordare a competențelor digitale, civice și antreprenoriale în curricula națională (ISCED 1-3), 2011-2012 69
Fig. 9 – Abordarea competențelor transversale la nivelul învățământului primar (ISCED I) din Uniunea Europeană 69
Fig. 10 – Scara experienței digitale 89
Fig. 11 – Atitudinea față de utilizarea dispozitivelor mobile la clasă 89
Fig. 12 – Opinii privind tabletele și profesorii 90
Fig. 13 – Dispozitive digitale personale 91
Fig. 14 – Utilizarea suporturilor digitale în activitatea școlară 91
Fig. 15 – Accesul la internet 92
Fig. 16 – PISA 2009 și GEM 2011 96
Fig. 17 – Profilul profesorului de educație antreprenorială 99
Fig. 18 – Structura unui proiect de cercetare 114
Fig. 19 – Relația metodă – tehnică – procedeu – instrument de investigare 116
Fig. 20 – Raționamentul experimental (D. Muster) 120
Fig. 21 – Etapele anchetei 123
Fig. 22 – Clasificarea chestionarelor 126
Fig. 23 – Interviul online (e-interviul)– categorii și exemple 133
Fig. 24 – Evoluția interviului sub influența dezvoltării tehnologiei 134
Fig. 25 – Distribuția respondenților pe regiuni de dezvoltare 166
Fig. 26 – Orientări-cheie pentru școala finlandeză 186
Fig. 27 – Argumentarea reformei educaționale finlandeze 187
Fig. 28 – Startul noii reforme în educația finlandeză, 2012 188
Fig. 29 – Ținte și soluții în reformarea mediului de învățare finlandez 189
Fig. 30 – Harta comunității educaționale JA România 194
Fig. 31 – Activități desfășurate în săptămâna Școala Altfel, 2012 198
Fig. 32 – Distribuția activităților desfășurate în săptămâna Școala Altfel, 2012, pe medii de rezidență 199
Fig. 33 – Școala Strömberg Helsinki interior 202
Fig. 34 – Școala Strömberg, Helsinki exterior 202
Fig. 35 – Școala Kirkkojärvi, Espoo, Fig. 36 – Școala Hiidenkivi, Helsinki, 203
Fig. 37 – Schema de analiză a potențialului unei metode de cercetare online 322
Fig. 38 – Cadrul methodologic de proiectare a platformei educaționale e-istet.ro 326
Fig. 39 – Marca înregistrată la OSIM 329
Fig. 40 – De unde accesează părinții internetul? 335
Fig. 41 – De unde accesează copiii internetul? 335
Fig. 42 – Părinții despre locul de utilizare a internetului de către copii Error! Bookmark not defined.
Fig. 43 – Frecvența utilizării internetului de către copii și părinți 336
Fig. 44 – Timp petrecut de copii zilnic, pe internet, recunoscut de părinți 337
Fig. 45 – Structura operativă a platformei online e-isteț.ro 347
Fig. 46 – Platforma e-istet.ro. Structura unei pagini pe prezentare 348
Fig. 47 – Platforma e-istet.ro. Pagina ACASĂ, slide 2 349
Fig. 48 – Platforma e-istet.ro. Pagina ACASĂ, slide 3 350
Fig. 49 – Logo platforma educațională e-istet.ro 350
Fig. 50 – Platforma e-istet.ro. Butoane pagini de utilzare 350
Fig. 51 – Platforma e-istet.ro. Buton selectat: Pagina ACASĂ 351
Fig. 52 – Platforma e-istet.ro. Pagina VREAU CONT / Înregistrare 351
Fig. 53 – Platforma e-istet.ro. Pagina CONTUL MEU / Autentificare 352
Fig. 54 – Platforma e-istet.ro. Pagina ABONAMENTE 353
Fig. 55 – PREZI – De ce noi? 354
Fig. 56 – Platforma e-istet.ro. Pagina DEMO 355
Fig. 57 – Platforma e-istet.ro. Pagina TESTE 355
Fig. 58 – Platforma e-istet.ro. Pagina BLOG ȘCOALĂ 356
Fig. 59 – Platforma e-istet.ro. Pagina CONTACT 357
Fig. 60 – Motivele participării la cursuri de formare continua 377
Fig. 61 – Preferința profesorilor pentru eLearning 378
Fig. 62 – Categorii de cursuri considerate de interes 379
Fig. 63 – Interesul pentru participarea la cursuri neacreditate, dar avizate de MECS 380
Fig. 64 – Participarea la cursuri de formare organizate de Casa Corpului Didactic București 380
Fig. 65 – Feed-back formator Fig. 66 – Feed-back stagiu de formare 381
LISTA TABELELOR
Tabel 1 – Conceptul de învățare formală, nonformală și informală, conform Glosarului Terminologia politicii europene de educație și formare (Cedefop, 2008) 25
Tabel 2 – Conceptul de învățare formală, nonformală și informală, conform manualului Clasificarea Activităților de Învățare (CLA) (Eurostat, 2006) 25
Tabel 3 – Analiză comparativă educație formală-educație nonformală 27
Tabel 4 – Definiții ale competenței 31
Tabel 5 – Clasificarea abilităților după Romiszowski (1981) 35
Tabel 6 – Ciclul abilităților după Romiszowski (1981) 36
Tabel 7 – Competențele cheie. Descriere 40
Tabel 8 – Analiză comparativă: Evaluarea inițială – formativă – sumativă 54
Tabel 9 – Clasificarea itemilor 56
Tabel 10 – Caracteristici ale competențelor transversale 77
Tabel 11 – Tendințe care nu au fost urmate în Finlanda 82
Tabel 12 – Rezultatele Finlandei la testele OECD PISA 2000-2009 83
Tabel 13 – Sugestii pentru sporirea calității educației 84
Tabel 14 – PISA 2009 și GEM 2011 96
Tabel 15 – Paralelă între paradigma normativă și cea interpretativă 106
Tabel 16 – Exemplificarea relației metodă – tehnică – procedeu – instrument de investigare 116
Tabel 17 – Scala diferențial-semantică 124
Tabel 18 – Scala Likert 125
Tabel 19 – Scala ordonării rangurilor 125
Tabel 20 – Scala lui Stapel 125
Tabel 21 – Scala cu sumă constantă 125
Tabel 22 – Scala dihotomică 126
Tabel 23 – Definiții pentru studiul de caz 137
Tabel 24 – Diagrama Gant 152
Tabel 25 – Definirea variabilelor 159
Tabel 26 – Sistemul variabilelor utilizate în cercetare 161
Tabel 27 – Metode de selecție utilizate în realizarea eșantioanelor 164
Tabel 28 – Distribuția respondenților pe macroregiuni (MR) și regiuni de dezvoltare (RD) 165
Tabel 29 – Schema operațională a cercetării 168
Tabel 30 – Managementul anchetei prin chestionar 173
Tabel 31 – Tipologia itemilor și scala de măsură 175
Tabel 32 – Elemente de educație nonformală în curriculumul pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a 182
Tabel 33 – Programe Junior Achievement România pentru învățământul primar 195
Tabel 34 – Studiu de caz: Școala Strömberg Helsinki, Finlanda – învățământ de stat (1892) 200
Tabel 35 – Studiu de caz: Școala primară, Italia, an școlar 2014-2015 203
Tabel 36 – Studiu de caz: Școala Gimnazială Nr. 117, București, România, an școlar 2014-2015 205
Tabel 37 – Analiza crosscaz After school 207
Tabel 38 – Prezentare comparativă: Rezultatele Finlandei, Italiei și României la testul PISA 2012 208
Tabel 39 – PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR 426
Tabel 40 – Repartizarea orelor 428
INTRODUCERE
Lumea contemporană are așteptări tot mai mari din partea educației. Trăim într-o lume globalizată, informatizată, de la o zi la alta mai dinamică. Oamenii sunt puși tot mai des în situația de a găsi soluții creative de rezolvare a diverselor probleme cotidiene – profesionale, sociale, personale și de a demonstra capacitatea de a lucra productiv în echipă. Elevii de astăzi trebuie să fie pregătiți pentru a face față unei astfel de realități dinamice. Pentru a putea depăși astfel de provocări, elevii trebuie formați într-un mediu educațional care facilitează instruirea personalizată, diferențiată în funcție de particularitățile, nevoile și interesele fiecăruia și contextualizată în realitatea prezentă sau proiectată în viitorul apropiat.
Cercetarea în domeniul educației vine să sprijine profesorii în efortul de adaptare continuă a activității didactice la nevoile de dezvoltare personală ale elevilor. Inovațiile în domeniul tehnologiilor digitale, evaluările de ultimă generație, platformele educaționale, metodele moderne de predare-învățare-evaluare, interacțiunea și combinarea formelor educației la nivel formal-nonformal-informal, oferirea unui feedback în timp util dau profesorilor posibilitatea de a personaliza actul educațional, astfel încât să contribuie în cât mai mare măsură la îmbunătățirea învățării și la formarea profilului de competențe de care elevul are nevoie pentru a face față provocărilor lumii contemporane.
Reijo Aholainen (2013) afirma la Congresul Educației din România:
Sistemele de învățământ trebuie să se ancoreze în realitatea globală, adaptându-se permanent la schimbările care apar și căutând soluții pentru evoluție.
Marile probleme cu care se confruntă lumea contemporană și care afectează, implicit, viitorul sunt, în mare parte, rezultate ale educației: poluarea și schimbările climatice, epuizarea resurselor naturale de energie și nevoia de surse regenerabile de energie, transformările economiei mondiale și schimbările necesare apărute în lumea muncii, pericolul sărăciei, epidemiilor, terorismului, războiului sunt teme ce stau în atenția factorilor decizionali în politicile educaționale la nivel mondial.
Toate acestea se constituie în premise care influențează educația noilor generații, începând cu generațiile aflate în prezent în diverse etape de școlaritate. Este evidentă nevoia de schimbare în abordarea educației, în sensul extinderii atenției asupra competențelor pe care trebuie să le formeze școala la generațiile actuale de copii și tineri. Scheletul deprinderilor de bază – citit, scris, calcul – trebuie armonios completat cu competențe transversale, absolut necesare omului contemporan, cu proiecție în viitorul apropiat: comunicare și relaționare, spirit inovator și antreprenorial, competențe digitale.
Noua abordare curriculară din sistemul educațional românesc aduce o serie de schimbări majore în procesul de predare-învățare-evaluare, ca reacție de racordare la reformele educaționale realizate la nivel internațional: centrarea pe elev, mutarea accentului de pe predare pe învățare, centrarea pe competențe, abordarea integrată a conținuturilor învățării, contextualizarea învățării, reconsiderarea managementului timpului școlar și a rolului educației nonformale.
Formarea și evaluarea competențelor este un proces dinamic, de durată, care presupune interacțiuni complexe între toți factorii implicați în educație: persoane, instituții, mijloace didactice.
Lucrarea de față are în centrul atenției evidențierea rolului educației nonformale în formarea și evaluarea competențelor transversale la elevii din ciclul primar. Această problematică este relativ puțin abordată în literatura de specialitate. De aceea, lucrarea Impactul influențelor educaționale formale și nonformale în formarea competențelor transversale este originală și lasă deschisă posibilitatea continuării și dezvoltării cercetării pe această temă.
Studierea contextelor formale și nonformale de formare și evaluare a competențelor transversale oferă perspective multidimensionale de analiză și interpretare. Cercetarea realizată în această teză de doctorat are ca produse două proiecte realizate pornind de la sintagma De la evaluarea învățării, la evaluarea pentru învățare. Sintagma aparține autorului acestei lucrări și se dorește a fi punct de plecare în reconsiderarea evaluării ca proces indispensabil demersului educațional eficient. Cele două produse pot fi considerate hărți / ghiduri de lucru pentru orientarea practicienilor din sfera educației, constituindu-se în demersuri structurate de proiectare, organizare și implementare a evaluării competențelor la elevii din învățământul primar, dar și de operaționalizare a instrumentelor de evaluare a competențelor, cu triplă funcționalitate: preluare, adaptare, dezvoltare.
Problematica schimbărilor propuse și implementate în sistemul de învățământ românesc în ultimii ani alimentează dezbaterile pe diverse teme subsumate formării și evaluării competențelor transversale, atât în mediul educațional formal, cât și în cel nonformal și informal. În discursul profesioniștilor în domeniu, dar și în practica educațională curentă, este tot mai des utilizat conceptul de evaluare națională, prevăzut prin Legea educației nr.1 / 2011. Implementarea evaluării naționale, începând cu anul școlar 2013-2014, a stârnit un interes crescut pentru învățare și rezultatele învățării, în primul rând din partea celor direct implicați în viața școlii: cadre didactice, elevi și părinți.
În acest context efervescent generat de reforma în educație, exersarea și evaluarea competențelor a devenit o preocupare constantă în mediile nonformale de învățare, a căror reacție la nou este mult mai promptă. Regăsim, astfel, o bogată ofertă de aplicații online, disponibile pe diverse suporturi digitale, de la abordări mai simple, de tipul exercițiilor și jocurilor interactive, la teste de evaluare online, ca de exemplu PISA 2015.
Preocuparea pentru îmbunătățirea sistemului de evaluare a competențelor în învățământul românesc, în general, și pentru îmbunătățirea procesului de formare și evaluare a competențelor transversale în învățământul primar, în special, constituie și tema acestei lucrări de cercetare, demers inițiat în vederea oferirii unei/unor soluții de intervenție pentru modernizarea și eficientizarea practicilor evaluative ale școlii românești, în acord cu preocupările de reconfigurare a sistemului de formare și evaluare a competențelor elevilor, manifestate la nivel european și internațional.
Alegerea temei care a stat la baza inițierii acestui demers investigativ se fundamentează pe argumente de ordin teoretic și practic-aplicativ.
Argumente teoretice
Dezvoltări concepuale în sfera achizițiilor învățării: competență, tipuri de competențe, evaluarea competențelor
Dezvoltări curriculare cu perspectivă integratoare, constând în introducerea unor discipline care abordează integrat domenii de studiu diferite, precum Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și abilități practice, Muzică și mișcare
Argumente practic-aplicative
Dezvoltarea de noi practici evaluative, de tipul evaluărilor naționale realizate după modelul evaluărilor internaționale PISA, TIMSS, PIRLS, care presupun evaluare de competențe transversale
Reglementarea recunoașterii competențelor dobândite în medii nonformale de învățare
Aceste orientări justifică și generează demersuri de identificare a unor posibile soluții de intervenție reglatoare în sistemul de formare și evaluare a competențelor transversale la elevii din învățământul primar.
PARTEA I
ABORDAREA CRITIC-CONSTRUCTIVĂ A ASPECTELOR TEORETICE
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
_____________________________________________________________
Progresul tehnologic și explozia informațională au transformat societatea contemporană într-o societate a comunicării generalizate. Importanța educației într-o astfel de lume, globală și interconectată, este cu atât mai evidentă, cu cât devine mai pregnantă nevoia omului de adaptare la permanenta schimbare în care trăim. În acest context, se impun restructurări adaptative ale fenomenului educațional, menite să faciliteze sporirea eficienței și calității procesului instructiv-educativ și formarea competențelor transversale în contexte educaționale aflate la intersecția educației formale cu cea nonformală.
La nivelul Uniunii Europene, se pune tot mai mult accent pe validarea experiențelor nonformale de învățare, promovarea competențelor transversale, motivarea învățării și creșterea încrederii în sine, învățarea prin schimburi de experiență și de bune practici. Validarea învățării nonformale reprezintă o mare provocare pentru educația formală în ceea ce privește integrarea unei game variate de activități nonformale în curriculumul formal.
EDUCAȚIA
…cea mai mare și mai grea problemă care i s-a dat omului spre rezolvare.
Immanuel Kant
Educația reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei, concretizându-se într-un ansamblu de acțiuni și influențe manifestate asupra personalității umane, în vederea formării și modelării acesteia potrivit unui ideal existent.
Din punct de vedere etimologic, distingem trei direcții explicative provenite din latină:
educatio, cu sensul de creștere, hrănire, formare;
educo-educare, care înseamnă a alimenta, a crește, a îngriji;
educe-educere, tradus prin a duce, a conduce, a scoate.
O sinteză actuală a acestor rădăcini poate defini educația drept o evoluție dirijată a personalității umane (Stan, 2001, p. 79-96).
Sorin Cristea (1998, p. 120) consideră că semnificația actuală a conceptului s-a extins, educația fiind simultan activitate organizată instituțional conform unor finalități pedagogice, proces și produs al activității.
Educația din perspectivă istorică
Pe scara istoriei civilizației umane, educația a apărut odată cu societatea din comuna primitivă, ca acțiune specific umană, desfășurată în scopul pregătirii omului pentru integrarea în viața socială. Adulții transmiteau copiilor, în mod intenționat, limba, experiențe de muncă și reguli de comportare. De la o epocă istorică la alta, educația a evoluat, schimbându-și în primul rând finalitățile, idealurile, astfel încât acestea să reflecte particularitățile fiecărei orânduiri și societăți. Educația și-a demonstrat permanent rolul vital în evoluția umanității, mărturie stând numeroasele interpretări și definiții date de-a lungul timpului, de personalități de seamă ale culturii universale.
Astfel, o preocupare deosebită pentru educație au avut-o reprezentanții Greciei antice. În viziunea lui Platon, studentul lui Socrate și învățătorul lui Aristotel, educația este arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. Idealul uman conturat de Platon trebuia să dețină patru virtuți fundamentale: dreptatea, înțelepciunea, curajul și cumpătarea. Aristotel pune accent pe latura formală a educației, considerând că aceasta trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare (Politica). Pentru Comenius, omul nu poate deveni om decât dacă este educat, iar educația înseamnă stimularea acelor semințe cu care natura înzestrează copilul, semințele științei, ale moralității și religiozității. John Locke vede educația drept o relație interpersonală în cadrul căreia educatorul (preceptorul) exercită rolul de supraveghere și intervenție asupra celui educat (viitorul gentleman). Sarcina educației, de pregătire a copilului pentru integrarea socială, este prezentă și în concepția sociologului francez Émile Durkheim, care consideră educația drept o socializare metodică a tinerei generații.
Toate aceste accepțiuni ale educației au în comun câteva elemente: educația are în centrul atenției omul, dezvoltarea personalității acestuia, potrivit unui ideal impus de societate într-un anumit moment istoric; educația urmărește pregătirea omului pentru viață, indiferent de vârstă, pentru adaptarea la schimbările permanente ale mediului social, economic, politic și cultural; educația este o activitate umană dinamică și flexibilă, adaptată particularităților celui educat, dar și ale contextului istoric în care se produce.
Forme ale educației
Educație formală
Educația formală (lat. formalis: organizat, oficial) este educația realizată deliberat, sistematic și organizat în instituții de învățământ specializate: grădinițe, școli, universități, în baza unui orar întocmit în conformitate cu un Planul-cadru de învățământ și un Curriculum, sub îndrumarea unor cadre didactice specializate.
Primele școli apar încă din antichitate, organizate pe lângă temple. În aceste școli, profesori erau preoții, considerați a fi cei mai învățați oameni din comunitatea lor. Aceștia predau religia, scrierea, citirea, matematica și unele noțiuni științifice cunoscute la vremea respectivă.
Platon este întemeietorul primei instituții de învățământ superior din lumea occidentală, Academia din Atena. Aristotel, discipol al lui Platon, își întemeiază și el propria școală, intitulată Lyceum, unde elevii erau învățați să descopere legile naturale care guvernează Universul, precum și modalități de a trăi în acord cu aceste legi. Școala ca instituție a cunoscut o mare ascensiune în Evul Mediu, mai ales în Europa și îndeosebi datorită bisericii. Preoții și călugării, cei mai învățați oameni ai vremii, aveau ca principală misiune transmiterea cunoștințelor în rândul comunității din care făceau parte, majoritatea școlilor fiind construite pe lângă biserici și mănăstiri.
Prima școală românească a fost înființată în anul 1495, pe lângă biserica Sf. Nicolae din Scheii Brașovului. Primele școli naționale românești, o școală primară, un colegiu latin și două seminarii, au apărut în anul 1754, avându-l ca întemeietor pe episcopul Petru Pavel Aaron. Primele universități au apărut în Europa în secolul al XII-lea, iar la români în secolul al XVII-lea.
Primii teoreticieni în domeniul pedagogiei aparțin tot antichității. Astfel, încă din sec. I Î.H., Quintilian lansează principiul respectării particularităților de vârstă și individuale în realizarea educației și chiar proiectează lecții pentru fiecare categorie de vârstă, recomandând profesorilor să stimuleze interesul elevilor prin desfășurarea unor lecții cât mai atractive și mai antrenante pentru aceștia.
Secolul al XVII-lea aduce numeroase și semnificative elemente de noutate în teoria pedagogică universală, formulate în lucrări ale unor personalități marcante precum Didactica Magna a lui Johann Amos Comenius, considerat părintele învățământului organizat pe clase și lecții, și Câteva păreri asupra educației, în care John Locke promovează ideea educării în familie a tinerilor, idealul educațional fiind gentlemanul de tip nou. În viziunea lui John Locke, educația trebuie să dezvolte individualitatea liberă a tânărului, înclinațiile naturale ale acestuia, educatorul fiind prietenul și sfătuitorul celui educat.
Secolul următor, gazdă a iluminismului, conferă educației rolul de instrument al reformei sociale, recunoscându-i astfel puterea de influențare pe care o poate exercita asupra îmbunătățirii vieții fiecărui individ, în funcție de interesul acordat educației. Jean-Jacques Rousseau susține respectarea psihologiei copilului în educație și întoarcerea la natură.
Apariția burgheziei atrage după sine extinderea asigurării unei educației elementare asupra mai multor categorii sociale. Se produce generalizarea învățământului primar în tot mai multe țări, însoțită firesc de dezvoltări în domeniul teoriei educației. Apar școli destinate formării personalului didactic, iar pedagogia devine disciplină științifică.
Schimbări majore în teoria și practica pedagogică apar spre sfârșitul secolului al XIX-lea, conducând la cuprinderea tuturor achizițiilor pedagogice de până atunci sub denumirea de școală tradițională, caracterizată în primul rând prin orientarea exclusiv teoretică a conținutului activităților didactice. Prima amprentă a modernizării școlii se concretizează în apariția așa-numitelor școli noi, în țări precum Marea Britanie, Franța, Germania, SUA, ca reacție la școala tradițională de până atunci.
Educația nonformală
Conceptul de educație nonformală devine subiect consistent al dezbaterilor pedagogice în preajma anului 1970, fiind asociat sintagmei de învățare pe tot parcursul vieții. Philip Coombs este considerat a fi cel care a furnizat prima descriere substanțială a educației nonformale, pentru a cărei consolidare a pledat în cartea sa, Educational Crises, A System Analysis (1968). Acesta considera absolut necesară o schimbare majoră în educație, constând, pe de o parte, în modernizarea metodelor și tehnicilor de predare, a managementului educațional, a curriculumului și a formării cadrelor didactice, iar pe de altă parte, în consolidarea educației nonformale, ca o completare importantă a educației formale.
Cunoscută și sub denumirea de educație pe tot parcursul vieții/lifelong learning, educația nonformală este considerată a fi esențială pentru progresul unei societăți din cel puțin trei motive: 1. asigurarea mobilității forței de muncă; 2. păstrarea în actualitate a cunoștințelor și tehnologiilor; 3. îmbunătățirea calității vieții personale și a petrecerii timpului liber. În ceea ce privește profesorii, educația continuă a acestora este absolut necesară pentru evitarea situației de oferire a unei educații de ieri cetățenilor de mâine. Toate acestea au condus la apariția programelor de formare continuă, precum și la redefinirea educației formale în esența sa.
Valorizarea educației nonformale este o consecință a ritmului lent în care sistemul educațional formal reușește să se adapteze la schimbările lumii contemporane. Activitățile propuse prin resurse educaționale nonformale au tocmai rolul de a suplini intervenția educațională formală, asigurând complementaritatea, transparența și interdependența formelor educației. Învățarea se produce pretutindeni (lifewide learning) și tot timpul (lifelong learning), de aceea ocaziile de învățare trebuie construite astfel încât să conducă la dezvoltarea optimă a potențialului fiecărui individ, atât în mediul formal, cât și în afara acestuia.
Educația nonformală se constituie dintr-un ansamblu de acțiuni și influențe educaționale desfășurate într-un cadru instituționalizat, dar situat în afara sistemului de învățământ. În structura educației nonformale, pot fi incluse două tipuri de activități:
activități extraclasă: cercuri tematice, concursuri școlare etc.
activități extrașcolare:
parașcolare: de perfecționare, reciclare, formare profesională etc.
perișcolare: vizite la muzee, excursii, tabere, cercuri artistice sau științifice, vizionări de spectacole, redactarea unor reviste, expoziții tematice, serbări etc.
Conform Manualului Classification of learning activities (European Communities, 2006, p.22), în categoria activităților specifice educației nonformale mai sunt incluse:
cursuri dirijate prin instruirea din clasă, inclusiv lecturi;
cursuri combinate teorie-practică, inclusiv ateliere;
cursuri dirijate prin educație deschisă și la distanță;
tutoriat privat/lecții private;
formare profesională dirijată;
educație nonspecifică aleatorie.
Marele avantaj al educației nonformale îl reprezintă flexibilitatea spațiului instructiv-educativ, care poate fi personalizat pentru o mai bună valorificare. Foarte importantă este și implicarea voluntară a celui care învață, deoarece asigură din start motivația și interesul acestuia pentru învățare. Dezavantajele constau în posibilitatea unei implicări superficiale și lipsa unei evaluări sistematice, care pot conduce la acumulări incomplete, lacunare pentru cei care aleg să beneficieze de această formă de educație.
Toate aceste caracteristici susțin necesitatea îmbinării educației formale cu cea nonformală într-o manieră optimă de alternare, completare, interacțiune, subordonată realizării obiectivelor educaționale.
Educația nonformală capătă un rol tot mai important în satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărei persoane, prin oferta de învățare flexibilă, care permite obținerea progresului și finalizarea unui program în propriul ritm de învățare, în contexte adaptate unor constrângeri de timp și de loc existente.
Educație informală
Din fragedă vârstă, fiecare persoană acumulează cunoștințe și deprinderi practice diverse, prin experiența de zi cu zi, autoinstruire sau orice alt mod de relaționare cu familia și mediul apropiat, altul decât cel școlar, instituționalizat.
Educația informală se bazează pe învățarea experiențială, care se produce adeseori neintenționat, în diverse contexte de viață: familiale, profesionale, recreative.
Scribner și Cole susțineau, încă din anul 1975, ideea că există multe situații de învățare utilizate în afara sistemului formal de educație, aducând în sprijinul acestei afirmații exemplul învățării unei limbi străine. Aceeași idee este susținută și de o serie de antropologi, care aduc ca exemplu învățarea produsă în comunitățile indigene, unde nu există școală, ca instituție de educație formală.
Numeroasele dezbateri pe această temă și exemplele aduse au condus la adoptarea de către OECD, în 1996, a strategiei de învățare pe tot parcursul vieții pentru toți, life-long learning for all. Astfel, în urma unor dezbateri clarificatoare, 23 de țări, din cinci continente, au convenit asupra modalității de validare a tuturor formelor de învățare, inclusiv, informale și nonformale.
Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale (2014) definește educația informală drept învățarea rezultată din ansamblul activităților cotidiene desfășurate în familie, la locul de muncă sau în timpul liber. Spre deosebire de educația formală, educația informală nu este structurată, nebazându-se pe obiective și strategii de învățare prestabilite, nu este totdeauna intenționată, de cele mai multe ori producându-se aleatoriu, și nu se finalizează cu o certificare. Învățarea informală este considerată a fi o învățare experiențială.
La nivel european, Cedefop a creat linii directoare pentru validarea experiențelor de învățare dobândite în contexte educaționale nonformale și informale, cu scopul declarat de a asigura transparența și comparabilitatea acestora dincolo de granițele fiecărei țări.
Reflectarea formelor educației în documentele europene
Caracterul dinamic al societății contemporane determină nevoia de adaptare la nou într-un timp cât mai redus, ceea ce presupune utilizarea unor contexte nonformale de educație, ca o completare sau alternativă la educația formală.
La nivel european, discursul referitor la educația nonfomală a devenit tot mai prezent în cadrul organismelor abilitate cu competențe în sfera politicilor educaționale. Există în prezent două lucrări de referință destinate terminologiei care acoperă învățarea formală, nonformală și informală:
două ediții ale unui glosar realizat de Cedefop (Cedefop, 2004 și 2008) și
manualul Clasificarea Activităților de Învățare (CLA), realizat de Eurostat (Eurostat, 2006).
Tabelele următoare oferă un rezumat al definițiilor celor trei forme ale educației.
Tabel 1 – Conceptul de învățare formală, nonformală și informală, conform Glosarului Terminologia politicii europene de educație și formare (Cedefop, 2008)
Tabel 2 – Conceptul de învățare formală, nonformală și informală, conform manualului Clasificarea Activităților de Învățare (CLA) (Eurostat, 2006)
Complementaritatea formal – nonformal în sfera educației contemporane
Stadiul studierii problemei în literatura de specialitate română și străină
Educația nonformală devine subiect important în dezbaterile internaționale despre educație în jurul anului 1970, cele mai cunoscute definiții ale formelor educației aparținând lui Coombs, Prosser și Ahmed (1973): educația formală – sistemul de educație, structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala primară până la terminarea universității; educația nonformală – orice activitate educațională organizată în afara sistemului formal existent, incluzând atât activitățile desfășurate în spații exterioare școlii, extrașcolare, cât și activitățile extracurriculare corespunzătoare intereselor și nevoilor de dezvoltare ale unui grup. Unii teoreticieni includ în sfera educației nonformale și educația informală (2005).
Trăim într-o societate a cunoașterii aflată în continuă schimbare economică și socio-culturală, la care adaptarea sistemului formal educațional se realizează destul de lent. Educația nonformală oferă ocazii de învățare care răspund mai repede necesității de adaptare la schimbările societății. De aceea, literatura de specialitate subliniază complementaritatea educației formale cu cea nonformală, fără a neglija aportul educației informale.
Toate experiențele de învățare ale unei persoane sunt incluse în ceea ce reprezintă lifewide learning (învățarea peste tot), considerată o dimensiune importantă a învățării pe tot parcursul vieții (lifelong learning). În acest context, în lumea educației se vorbește tot mai mult de competențele transversale, un interes deosebit acordându-se formării și validării lor în contexte formale și nonformale de învățare.
Competența este un termen întâlnit des atât în limbajul științific, cât și în cel cotidian. Literatura de specialitate îi conferă accente distincte, observându-se o predilecție pentru termenii deprindere sau abilitate în spațiul anglo-saxon (skill), în timp ce francofonii optează pentru capacitate (capacité). Etimologia cuvântului (fr. compétence) și larga utilizare în exteriorul spațiului educațional au condus la asimilarea competenței cu termeni precum cunoaștere și responsabilitate, abilitate, capacitate.
Raportul dintre formal și nonformal în educație
În societatea modernă a Europei de astăzi, conceptul de educație nonformală este parte necesară a educației formale, pe care o completează fără a o înlocui.
Analiza comparativă a prezentării celor două forme ale educației în literatura de specialitate ne-a condus la evidențierea principalelor asemănări și deosebiri între acestea, redate sintetic în următorul tabel:
Tabel 3 – Analiză comparativă educație formală-educație nonformală
Distincția fundamentală dintre educația formală și cea nonformală este dată de finalizarea procesului de învățare cu o certificare înscrisă în Cadrul Național al Calificărilor, entitate unică la nivel național, acceptată pe plan internațional (Comisia Europeană, 2006). În realitate, ele funcționează ca un tot unitar, ca un complex în interiorul căruia granițele sunt dificil de remarcat.
Actuala viziune europeană asupra educației acordă educației nonformale o poziție de neînlocuit în cadrul procesului educațional de ansamblu, așezând-o în raport de complementaritate și interdependență cu educația formală.
Educația nonformală este considerată o soluție de calitate pentru diversele probleme de adaptare ale omului modern la numeroasele schimbări petrecute în societatea cunoașterii. Este rolul profesorului de a realiza corelarea și articularea optimă a celor două forme ale educației, prin organizarea activității didactice cu accent pe metodele moderne, activ-participative, utilizarea noilor tehnologii de comunicare, valorificarea competențelor dobândite nonformal.
COMPETENȚA – CONCEPT CHEIE ÎN NOUA PARADIGMĂ EDUCAȚIONALĂ
Societatea cunoașterii este și o societate a învățării, în care predarea tradițională este treptat completată și/sau înlocuită cu metode noi și atractive pentru elevi. Este în interesul societății să pregătească elevi capabili să țină pasul cu ritmul schimbărilor, impus de globalizare și de evoluția rapidă a tehnologiei în domeniul comunicării și al informațiilor. Această lume a diversității și schimbării impune un învățământ centrat pe elev, care trebuie să devină capabil să managerieze cunoștințele, deprinderile și valorile dobândite în școală, astfel încât să le poată actualiza și selecta cu ușurință, în mod adecvat diverselor contexte de viață.
Noua paradigmă educațională aduce schimbări în ceea ce privește rolul profesorului, care, din actor principal, preia rolul de supraveghere, îndrumare, consiliere și sprijinire a elevului, a cărui implicare în propria învățare și dezvoltare devine tot mai mare. Această schimbare implică o nouă abordare a proiecării activității didactice, o diversificare a metodelor, mijloacelor și materialelor didactice folosite la clasă în procesul de predare-învățare-evaluare, o varietate de situații de învățare (învățarea situațională/contextuală), care să favorizeze implicarea elevilor în diverse forme de organizare a activității, individual sau în grup, o evaluare centrată pe competențe, și nu predominant pe cunoștințe.
După anul 2000, revizuirea curriculumului în sistemele de învățământ europene a avut în vedere implementarea a două concepte majore – competențe (competences / skills) și rezultatele învățării (learning outcomes). Introducerea acestor concepte noi în construcția curriculară a urmărit mutarea atenției de la obiectivele urmărite de profesor în predare, la rezultatele învățării, adică la ceea ce elevul știe, înțelege și este capabil să realizeze la finalul parcurgerii unei etape de învățare, la ceea ce știe în fapt și este capabil să facă elevul. Rezultatele învățării sunt văzute ca punte de legătură între obiectivele profesorului, exprimate în termeni de rezultate așteptate, și achizițiile elevului, percepute ca rezultate obținute.
Cadrul European al Calificărilor (2008, p. 4) descrie rezultatele învățării în termeni de cunoștințe, aptitudini și competențe dobândite sau posibil de demonstrat de către o persoană la sfârșitul unei etape de studiu: ceea ce cunoaște, înțelege și poate face persoana care învață, la terminarea procesului de învățare, definind competența din perspectiva responsabilității și autonomiei drept capacitatea dovedită de a utiliza cunoștințe, abilități și capacități personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea profesională și personală.
Dezvoltarea de curriculum pornind de la competențele cheie îmbracă forme variate de la o țară la alta:
Republica Cehă – curriculum bazat pe dezvoltarea abilităților de viață și pregătirea elevilor pentru viața de zi cu zi;
Ungaria – curriculum centrat pe competențe de bază;
Franța – curriculum centrat pe șapte abilități majore;
Spania – curriculum centrat pe opt competențe de bază;
România – curriculum axat pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare a elevului (art. 68, al. (1) din Legea educației naționale nr 1/2011).
Acest model nou de construcție curriculară produce dificultăți de adaptare în ceea ce privește stilul de predare al profesorilor, modul în care aceștia furnizează învățarea. Dificultățile sunt cu atât mai evidente în cazul formării competențelor TIC și antreprenoriale, pentru care uneori există discipline distincte, alteori sunt abordate crosscurricular sau sunt integrate în alte discipline. Aceste schimbări în abordarea curriculară determină necesitatea de schimbare și în formarea inițială și continuă a profesorilor.
Cum este definită competența?
Prima accepțiune a termenului de competență este cea lansată în domeniul lingvisticii de către Noam Chomsky, în anul 1965, care vizează un pachet de reguli sistematic structurate și interiorizate de subiectul vorbitor, de care acesta are nevoie pentru înțelegerea și reproducerea unui număr infinit de fraze (Larousse, 2006).
Treptat, termenul de competență a pătruns și în alte domenii de activitate, fiind utilizat tot mai des, atât în viața profesională, cât și în cea particulară a fiecăruia dintre noi.
Educația bazată pe competențe devine subiect de dezbatere începând cu anii '80. Cum educația a depășit granițele școlii, realizându-se, în mod necesar, pe tot parcursul vieții, termenul de competență este astăzi des utilizat și în mediul privat, îndeosebi în domeniul resurselor umane, fapt ce îndreptățește preocuparea teoreticienilor pentru explicarea conceptului.
Literatura de specialitate oferă o paletă variată de abordări privind competențele. Redăm, în continuare, câteva definiții ale competeneței, în viziunea diverșilor autori.
Tabel 4 – Definiții ale competenței
Pornind de la rădăcina latină a competenței, competitio, tradus prin în stare, adică a fi capabil să faci anumite lucruri, să îndeplinești anumite sarcini, se poate afirma că învățarea centrată pe competențe înseamnă o învățare cu sens, cu aplicabilitate concretă și directă în viața reală a elevului. Unele studii conferă competenței atributul de nevoie personală, situând-o între autonomie și stima de sine. Centrarea învățării pe competențe și nu doar pe cunoștințe este o finalitate educațională care presupune situarea individului în social, competența însemnând totodată participare și avantaj reciproc.
După cum se vede, literatura de specialitate oferă numeroase exemple de abordări, astfel încât să poată fi identificate elementele comune prezente în discursul educațional despre competențe.
Concluzii
Așa cum se poate observa, există o multitudine de definiții și abordări ale competenței, după cum există și suprapuneri terminologice uneori derutante.
Privind din perspectivă constructivistă, nu putem identifica adevărul absolut despre competență. Cel mult, putem discuta despre viabilitatea unei definiții analizând adecvarea acesteia la contextul în/pentru care a fost utilizată. De asemenea, putem identifica elementele comune prezente în discursul educațional despre competențe.
Astfel, competența poate fi definită drept capacitatea dovedită de mobilizare adecvată a acelor resurse (achiziții ale învățării) de care dispune o persoană – cunoștințe, abilități și atitudini – pentru rezolvarea unei anumite probleme, situații sau sarcini, într-un context dat.
Componența structurală a competenței
Cunoștințele reprezintă informațiile asimilate prin învățare, reprezentările organizate despre real sau despre acțiunea asupra realului (Persenoud, 1995).
Fig. 1 – Structura competenței
Abilitatea este capacitatea de utilizare a cunoștințelor în rezolvarea unei probleme sau a unei sarcini de lucru. Termeni sinonimi: pricepere, dibăcie, dexteritate, iscusință.
Sunt cunoscute mai multe clasificări ale abilităților. O primă clasificare, împarte abilitățile în două categorii:
abilități teoretice, care vizează utilizarea gândirii logice, intuitive și creative;
abilități practice, care implică dexteritatea manuală și utilizarea diverselor materiale, instrumente, unelte sau metode.
Romiszowski (1981) propune clasificarea abilităților pornind de la taxonomiile lui Bloom, pentru domeniul cognitv, Krathwohl pentru domeniul afectiv și Harrow pentru domeniul psihomotor:
Tabel 5 – Clasificarea abilităților după Romiszowski (1981)
O altă clasificare dată de Romiszowski cuprinde un ciclu al abilităților alcătuit din 4 faze, care acoperă toate cele patru domenii – cognitiv, afectiv, psihomotor și social:
Tabel 6 – Ciclul abilităților după Romiszowski (1981)
Atitudinea este un comportament intenționat, o modalitate relativ constantă de raportare a unei persoane față de sine sau față de mediul exterior.
Referitor la elementele componente, există o acceptare aproape unanimă a structurii integrative tridimensionale a atitudinii:
Fig. 2 – Structura integrativă a unei atitudini
În structura unei competențe, atitudinile au rolul de orientare axiologică și de energizare afectivă și motivațională a acțiunii, influențând competența prin trăsături caracteriale precum autonomia, perseverența, sentimentul lucrului bine făcut, responsabilitatea ș.a.
Esența competenței nu stă în resursele de care dispune un individ, ci în capacitatea acestuia de mobilizare, integrare și transferare a acestor resurse în condițiile concrete ale unei acțiuni. Așadar, competența se probează prin acțiune. Le Boterf (2000) definește competența drept un proces dinamic care presupune însumarea a trei factori: a ști să acționezi, a vrea să acționezi și a putea să acționezi.
Conducerea unei mașini prin oraș, traducerea unui text din limba engleză în limba română, proiectarea unei case, scrierea unei compuneri, utilizarea unei scheme tactice într-un meci de fotbal, rezolvarea de probleme la matematică, interpretarea vocală/instrumentală a unui cântec, compunerea unui spațiu plastic sunt doar câteva exemple de competențe, selectate din domenii diferite (cotidian, comunicare, arhitectură, literatură, sport, matematică, arte), dar care întrunesc elementele structurale ale unei competențe, așa cum au fost prezentate anterior: cunoștințe, abilități și atitudini, deținute de o persoană ca achiziții educaționale și reunite într-un context dat, pentru a rezolva o problemă concretă.
Relația competență – abilitate
Abilitatea înseamnă pricepere, îndemânare, dexteritate, dibăcie în realizarea unei activități, fiind fundamentată pe un set de cunoștințe ușor, rapid și sigur reorganizate în vederea rezolvării unei sarcini concrete. Abilitatea se manifestă în comportamente observabile direct subordonate unei sarcini de lucru și independente de context. Aceasta se formează prin exerciții repetate și se dezvoltă prin învățare.
Raportate la competență, abilitățile sunt părți componente ale acesteia, organizate în module autonome. Bruner oferă câteva exemple din care reiese clar rolul integrator al competenței în raport cu abilitățile. Abilitatea de a calcula nu conferă automat unei persoane competența de a rezolva probleme elementare de matematică. Nu este suficient să calculezi rapid și corect, este nevoie de realizarea unor conexiuni logice, care să ajute la identificarea metodei și a tehnicilor de rezolvare. Un alt exemplu relevant vine din lumea sportului: un bun alergător nu este neapărat și un bun fotbalist, abilitatea de alergare fiind o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru realizarea cu succes a schemelor dinamice ale unui meci.
Relația competență – capacitate
Capacitatea este posibilitatea efectuării uneia sau mai multor activități practice sau mentale, (Manolescu, 2003, p.120), apelând la cunoștințe, priceperi și deprinderi dobândite prin învățare, ca de exemplu a analiza, a compara, a memora, în timp ce competența activează mai multe capacități într-o acțiune concretă. Așadar raportul competență – capacitate este unul de complementaritate, competența având și de data aceasta rol integrator și mobilizator de resurse.
Categorii de competențe
Există numeroase dezbateri privind competențele, rolul acestora în educația contemporană și clasificarea competențelor.
Competențe cheie
Comisia Europeană (2003), prin specialiștii săi din cadrul Directoratului General pentru Educație și Cultură, a definit competențele cheie ca fiind un pachet transversabil și multifuncțional de cunoștințe, deprinderi/abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la terminarea/finalizarea educației său formării obligatorii și ar trebui să constituie fundația procesului viitor de învățare, ca parte a învățării pe tot parcursul vieții.
Recomandarea Parlamentului European privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, din 18 decembrie 2006, prezintă, în Anexă, Cadrul de referință european, care conține definirea, clasificarea și exemplificarea competențelor cheie.
Pornind de la necesitatea pregătirii pentru viață, au fost identificate patru domenii cheie:
viața personală
viața într-o societate democratică
lumea muncii
viața culturală.
Corespunzător acestora, Comisia Europeană (2003, p. 48-58) a definit opt competențe cheie, asupra cărora trebuie să se focalizeze procesul educațional specific învățământului obligatoriu, dar și celorlalte forme de educație pe tot parcursul vieții, întrucât odată formate, competențele cheie trebuie dezvoltate și actualizate. Acestea sunt:
comunicarea în limba maternă
comunicarea în limbi străine
competențe de bază în matematică și științe
competențe digitale de utilizare a TIC (Tehnologia informației și a comunicării)
competența de a învăța să înveți
competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice
competențe antreprenoriale
sensibilizarea la cultură.
Aceste competențe sunt formate și dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii, rămânând în continuare un fundament pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Toate sunt considerate la fel de importante, între ele existând o relație de interdependență și intercondiționare. Competențele cheie au zone de intersecție și chiar de suprapunere, aspecte esențiale ale unei competențe sprijinind achiziția și aprofundarea unor aspecte din sfera altei competențe.
Gândirea critică, rezolvarea de probleme, creativitatea, inițiativa, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor și gestionarea constructivă a sentimentelor sunt considerate suporturi valabile și prezente în fiecare dintre cele opt competențe cheie. Exersarea lor are rolul de a le trensforma în achiziții personale transferabile și utilizabile în viața cotidiană. Dacă primele patru competențe cheie pot fi incluse în categoria competențelor tradiționale, disciplinare, fundamentale pentru alfabetizarea în domeniul limbii, matematicii și științelor, tehnologiilor de comunicare, următoarele patru sunt considerate competențe transversale.
Tabelul următor prezintă sintetic cele opt competențe cheie descrise în Cadrul de Referință European (2006/962/EC).
Tabel 7 – Competențele cheie. Descriere
După cum se poate observa, competențele cheie au un caracter transversal, contribuind împreună la formarea unei personalități capabile să facă față procesului de integrare socială și profesională, dar și nevoii de permanentă acomodare la schimbările de mediu (natural, social, cultural, informațional, profesional) care apar pe tot parcursul vieții.
Toate cele opt competențe cheie oferă un cadru de referință pentru politicile educaționale ale țărilor membre în Uniunea Europeană, care trebuie să asigure condițiile necesare pentru a-l aplica. Ele sunt principalele instrumente pentru dezvoltarea resurselor umane în contextul Agendei Europa 2020. Tot mai multe țări acordă o atenție sporită introducerii competențelor în curriculumul național, printre ele situându-se și România. Cu toate acestea, abordarea competențelor cheie în școală rămâne o provocare pentru multe sisteme educaționale. Mai mult, se remarcă tendința de consolidare a competențelor transversale (digitale, civice și antreprenoriale), cărora li se acordă o atenție sporită comparativ cu cele tradiționale, disciplinare (limba maternă, matematică și științe, arte).
Competențe transversale și competențe disciplinare
Competențele transversale sunt de natură transdisciplinară, transced un anumit domeniu sau program de studii și se referă la lucrul în echipă, rezolvarea creativă de probleme, autonomia învățării, luarea de decizii, inițiativă și spirit antreprenorial etc.
Ele sunt considerate competențe pentru viață, datorită faptului că asigură celui care le deține adaptarea cu ușurință la dinamica vieții reale. Formarea competențelor transversale în timpul școlarității este puternic influențată de modul în care este proiectată, desfășurată și evaluată învățarea. Dobândirea acestor competențe de către elevi presupune reorganizarea întregului proces de învățământ, pornind de la includerea lor în programele școlare prin regândirea Planului-cadru de învățământ și continuând cu necesitatea completării educației formale cu elemente din sfera educației nonformale. Ele se concretizează în achiziții de natură atitudinală și valorică, precum autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională, având drept mediu propice de formare și dezvoltare activitățile integrate de tipul proiectului, în care învățarea este corelată cu situații concrete din viața cotidiană.
Școala din Québec subliniază caracterul transferabil al competențelor transversale ca natură / transdisciplinare, considerând că acestea permit o adaptare ușoară la contexte diferite. În Programul de Formare al Școlii din Québec, competențele transversale sunt definite prin raportare la competențele disciplinare, pentru care se consideră că reprezintă un suport de dezvoltare, fiind considerate capacități generice. Chiar dacă se constată o suprapunere terminologică, aceasta nu este una totală. Competența transversală se regăsește atât în cea disciplinară, cât și în cea generică, exercitându-se în mod egal în contexte formale și nonformale de învățare.
Armonizarea structurilor educaționale din Europa, în sensul identificării punctelor comune de referință la nivelul învățământului universitar european, s-a constituit într-un obiectiv prioritar pentru Comisia Europeană și punct de plecare în derularea Proiectului Tuning. Acest proiect folosește cu același înțeles conceptele de competențe transversale, competențe generice și abilități transferabile, pe care le clasifică în următoarele trei categorii:
Competențe instrumentale: comunicarea orală și scrisă în limba maternă, competențe digitale de utilizare a TIC, managementul informațiilor, rezolvarea de probleme, luarea de decizii;
Competențe interpersonale: comunicarea interpersonală și intrapersonală, actualizarea propriului potențial, cooperarea/munca în echipă, prețuirea diversității, angajamentul etic, abilități critice și autocritice
Competențe sistemice: capacitatea de a aplica cunoștințele în practică, capacitatea de a învăța, adaptabilitatea, creativitatea, autonomia, inițiativa și antreprenoriatul, dorința de a reuși, preocuparea pentru calitate.
Raportul Comisiei Comunităților Europene, intitulat Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare(2009, p. 4), conține o suprapunere de conținut pentru trei concepte – competențe cheie, competențe transversale cheie, competențe de bază. Astfel, în Capitolul 2, Progrese realizate în privința reformelor programei școlare, specialiștii în domeniu apreciază tendința existentă la nivel european pentru predarea și învățarea bazate pe competențe, precum și o abordare orientată către rezultatele procesului de învățare, un rol important atribuindu-i-se Cadrului european privind competențele cheie. Sunt subliniate progresele înregistrate în reformarea programelor școlare: Materiile tradiționale precum limba maternă, limbile străine sau matematica și științele fac obiectul unei abordări mai transversale în cadrul programei școlare, cu un accent mai pronunțat pe dezvoltarea competențelor și a atitudinii pozitive odată cu acumularea cunoștințelor și a practicilor aplicabile în „viața de zi cu zi”. Competențele transversale cheie devin din ce în ce mai importante și mai explicite în cadrul programelor școlare. Rezultatele slabe înregistrate la evaluarea PISA din 2006 au condus la crearea de strategii menite să ridice nivelul competențelor de bază, în special în privința citirii, matematicii și științelor.
Într-un studiu realizat de Universitatea din Bath și GHK Consulting Ltd., la cererea Forumului European al Tineretului (EYF, 2012), competențele transversale sunt considerate competențe nontehnice și sunt apreciate ca fiind competențele de comunicare, lucrul în echipă, luarea deciziilor, competențele matematice, capacitatea de organizare sau planificare, autonomia, competențele antreprenoriale. Acest studiu a urmărit explorarea modalităților prin care educația nonformală poate contribui la formarea competențelor necesare tinerilor pentru inserția pe piața muncii.
Competențe generice
Competențele generice reprezintă un concept utilizat în literatura de specialitate și în documentele oficiale europene adeseori ca sinonim pentru competențele cheie, respectiv competențele transversale.
În România, competențele generice constituie o categorie de competențe considerate a avea cea mai largă arie de generalitate, datorită faptului că includ atât competențele cheie, cât și competențele transversale. Ele sunt prezentate drept competențele cheie românești (Cadrul de Referință al Curriculumului Național, 2011), deoarece reflectă adaptarea competențelor cheie la specificul realității educaționale românești. În număr de șapte, acestea corespund domeniilor majore ale educației, concretizate în educația pentru comunicare, educația științifică, educația tehnologică, educația socială, educația antreprenorială, educația estetică, educația permanentă, fiind formulate ca finalități educaționale comune pentru toate nivelurile de școlaritate, în funcție de care se conturează profilul absolventului fiecărui ciclu de învățământ.
Sunt considerate generice competențele care vizează un întreg program de studiu, în timp ce competențele specifice vizează fiecare disciplină în parte.
Competențe generale și competențe specifice
Competențele generale acoperă o gamă largă de activități din domenii diferite, în timp ce competențele specifice se referă la o gamă restrânsă de activități, circumscrise unui anumit domeniu de specialitate. În realitate, relația dintre competențele generale și cele specifice este una de complementaritate, ele definindu-se prin raportarea reciprocă a uneia la cealaltă și la contextul în care sunt solicitate.
În domeniul educației, competențele generale sunt atât disciplinare, cât și transdisciplinare, ele vizând exersarea conținuturilor specifice fiecărei discipline de studiu (noțiuni, metode, strategii de lucru, atitudini și valori). Competențele generale rezultă din transferul, integrarea și/sau reintegrarea competențelor disciplinare în situații de învățare diferite. Astfel, diferitele modalități de organizare integrată a conținuturilor curriculare (interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare) facilitează învățarea integrată și, implicit, transferul competențelor disciplinare și formarea competențelor transversale. Un exemplu de context favorabil formării competențelor generale, cu sensul de transdisciplinare, îl constituie temele crosscurriculare (Ciolan, 2008).
Formarea competențelor este în același timp proces și produs al educației. Elevul înzestrat cu competențe poate contribui la propria dezvoltarea personală, mărindu-și șansele de reușită în plan școlar și, pentru viitor, în plan profesional. Educația se constituie, astfel, într-un arc peste timp, care aduce îmbogățire spirituală și conturare stadială a personalității (Cucoș, 1996).
Competența este un produs al educației, se dobândește prin învățare și se evaluează în circumstanțe reale.
Învățarea – proces necesar, specific uman
De ce vrem să învețe elevii?
Fiecare țară are propriile aspirații în ceea ce privește educația generațiilor tinere. Redăm, spre exemplificare și analiză, câteva răspunsuri preluate din politicile educaționale europene.
Un raport al Grupului de Examinare a Curriculumului către Parlamentul Scoțian, elaborat în noiembrie 2004, ne oferă un răspuns particular la întrebarea lansată mai sus. Pes scurt, oficialitățile responsabile cu educația urmăresc ca toți copiii și tinerii din Scoția să fie elevi de succes, indivizi încrezători în sine, cetățeni responsabili și să contribuie eficient în societate și la locul de muncă. Pe scurt, profilul calităților tinerilor absolvenți din Scoția conține patru attribute esențiale: performanță, încredere, responsabilitate, spirit civic.
În Anglia și Țara Galilor, școlile sunt în rsponsabilitatea Departamentului Educației și Abilităților. Acest organism a fost înființat în anul 2001, pentru a îndeplini următoarele roluri: crearea de oportunități, facilitarea potențialului și facilitarea obținerii de rezultate excelente de către toți. Observăm o concentrare a atenției pe elev, pe fiecare în parte și pe toți deopotrivă, pentru sprijinirea și valorizarea potențialului fiecărui copil.
În România, idealul educațional este reglementat prin Legea educației naționale nr. 1/2011:art. 2, alin. (3) și constă în ʺdezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualităãții umane, formarea personalității autonome și asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.ʺ Constatăm că idealul educațional românesc are o formulare generalizatoare, care cere precizări concrete în ceea ce privește accepțiunea unor expresii precum dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă sau împlinirea și dezvoltarea personală. Sunt evidente accentele pe formarea competențelor antreprenoriale, civice și sociale. De asemenea, reiese clar interesul pentru integrarea cu succes a absolventului în viața socială și profesională.
Cele trei puncte de vedere oficiale exprimate anterior ne oferă trei perspective de abordare a educației, din care extragem ca puncte comune: centrarea pe elev, preocuparea pentru toți elevii, succesul elevilor, iar ca elemente distincte: dimensiunea temporală a educației și accentul pe elemente concrete.
Analizând comparativ cele trei proiecții de idealuri educaționale, putem formula câteva observații:
Scopul educației, în cele trei sisteme educaționale, este acela ca elevii să aibă succes.
De educație trebuie să beneficieze toți copiii.
Câștigul pe termen scurt este succesul elevilor, dar câștigul pe termen lung este o societate cu oameni capabili de performanță nu doar pentru sine, ci și pentru ceilalți, responsabili, încrezători și preocupați de progres.
Învățarea, activitate specific umană
Învățarea a fost, este și va rămâne un proces complex și viu, care presupune, în primul rând, formarea unui comportament adaptativ, necesar pentru a ține pasul cu ritmul schimbărilor din realitatea în care trăiește fiecare individ uman. În societatea contemporană, supusă celor mai rapide schimbări din istoria evoluției umane, învățarea poate fi privită sub mai multe aspecte, toate integrate într-un tot unitar, sistemic. Astfel, învățarea este/presupune:
Activitate/muncă – cel care învață produce rezultate, concretizate în diverse produse: soluții / rezolvări de probleme, creații intelectuale sau artistice, inovații etc.
Relaționare – învățarea se produce individual, dar și în grup, deoarece scopul final este adaptarea și integrarea în societatea în care trăim; învățăm cu, despre și de la alții; învățăm fiecare pentru sine, dar și pentru cei cu care intrăm în contact în activitatea zilnică; aparteneța la un grup social presupune poziționarea într-un anumit rol, diferit de la un grup la altul; a învăța să trăiești împreună cu ceilalți (Delors, 2000, p.74) reprezintă unul dintre pilonii educației de azi;
Fig. 3 – Componente structurale ale învățarii
Comunicare orală și scrisă – ne exprimăm gândurile, emoțiile, sentimentele predominant prin intermediul limbajului verbal, citim și scriem texte pentru rezolvarea diverselor situații de viață: rezolvarea unor sarcini de învățare sau a unor probleme personale ori profesionale;
Creativitate – integrarea în societate, în general, în grupul de apartenență, în particular (clasa de elevi, grupul de joacă, grupul de studiu nonformal, colectivul în care lucrăm/desfășurăm diverse activități etc.), presupune o permanentă adaptare la nou, ceea ce implică găsirea de soluții pentru fiecare problemă apărută;
Gândire critică – mediul în care trăim ne oferă permanet o multitudine de informații, din care trebuie să selectăm ceea ce este esențial pentru rezolvarea acelor probleme care prezintă interes pentru viața și activitatea fiecăruia dintre noi; informațiile trecute prin filtrul personal și interpretate devin cunoștințe de care ne folosim prin recontextualizare în diverse situații.
EVALUAREA ȘCOLARĂ – TENDINȚE EVOLUTIVE
Noua paradigmă docimologică
Derivat din grecescul dokimos, care însemna probă, termenul de docimologie a fost introdus în literatura de specialitate de către Henri Piéron, în anul 1922, în lucrarea intitulată Studiu critic al valorii selective a certificatului de studii și compararea acestui examen cu o probă formată din teste. Contribuție la o docimastică rațională, prezentată la cea de a IV-a Conferință Internațională de Psihotehnică. În 1979, Piéron definește docimologia drept știință care se ocupă cu ʺstudiul sistematic al examenelorʺ (apud Yvan Abernot, 1996, p.59). În limba latină, cuvântul examen are sensul de cântărire.
De-a lungul timpului, această definiție a docimologiei a primit completări referitoare la efectele psihologice ale evaluării, izvorâte din funcțiile sale de măsurare, diagnosticare și apreciere. Potrivit profesorilor Potolea și Manolescu (2005), evaluarea presupune emiterea unor judecăți de valoare referitoare la rezultatele învățării, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor stabilite, totul având drept scop luarea unor decizii.
Fig. 4 – Accepțiuni contemporane ale evaluării
Aceiași autori evidențiază patru concepții care au marcat evoluția paradigmei docimologice, ilustrate în Fig. 5.
Fig. 5 – Evoluția paradigmei docimologice
Constatăm din teoria și practica evaluării, că fiecare nouă concepție despre evaluare s-a construit din analiza critică a celei anterioare, căreia i-a adus completări în beneficiul elevului, demonstrând un plus valoric pentru demersul educațional. Tendința evolutivă este spre o mai mare implicare și valorizare a elevului, a capacității sale de autoreglare a propriei învățări. Evaluarea conștientizată / autoreglatoare presupune renunțarea la abordările restrictive, sancționatorii, eliminatorii, bazate pe memorare, pe învățarea despre și cultivarea unor fundamente noi ale activității de predare-învățare, precum: contextualizarea învățării, gândirea pozitivă, critică, comunicarea deschisă, încrederea în sine, colaborarea și rezolvarea creativă de probleme înspirate sau preluate din lumea reală.
Evaluarea în învățământul primar din spațiul european
Literatura de specialitate abordează sistemic procesul instructiv-educativ, subliniind importanța, rolul și poziția fiecărei componente curriculare. Triada predare-învățare-evaluare capătă valențe și accente noi din perspectivă relaționară. Tot mai des se vorbește despre evaluare ca proces, formularea cea mai agreată fiind aceea de activitate evaluativă, ceea ce sugerează necesitatea abordării evaluării în acțiune, urmărirea acesteia în desfășurarea sa. Aceasta înseamnă mutarea accentului de pe control, verificare, examinare, sancțiune pe autoreglare, autoreflecție, gândire critică și constructivă, metacogniție (cunoaștere despre autocunoaștere).
Pentru școala românească, anul 2015 marchează finalizarea procesului de restructurare a curriculumului pentru învățământul primar, ultimul segment din sistemul nostru educațional unde s-a trecut la curriculumul centrat pe competențe. Centrarea pe competențe, realitate educațională prezentă în majoritatea sistemelor de învățământ europene, determină o diversificare a metodelor și instrumentelor de realizare a activității evaluative. Numeroase lucrări de specialitate (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoș, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegier, 2004; C.L. Oprea, 2006 ș.a.) prezintă și recomandă metode moderne de evaluare, precum harta conceptuală, investigația, proiectul, portofoliul, metoda RAI, tehnica 3-2-1, jurnalul reflexiv, observarea sistematică a comportamentului elevului, autoevaluarea, care pot fi utilizate complementar celor tradiționale – evaluări, orale, scrise, practice, constituindu-se în alternative la metodele tradiționale. Drept urmare, evaluarea devine un proces dinamic, care însoțește permanent învățarea, oferind feedback cu rol reglator, care atribuie elevului un rol de coresponsabil și coparticipant la propria dezvoltare, idee specifică pedagogiei cognitiviste.
Tendința dominantă în învățământul contemporan este aceea de realizare a unei evaluări complexe, ceea ce presupune utilizarea unei metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat. Piața educațională în domeniul evaluării conține o ofertă bogată, atât cantitativ, cât și calitativ, în ceea ce privește dispozitivele de evaluare.
TIMSS, PIRLS, EN
Poate fi testată o competență?
Încă din anii '70 ai secolului trecut, în SUA s-a trecut de la testarea inteligenței, predominantă până la acea dată, la testarea competenței. Dacă inteligența este un dat cu care ne naștem, competența este un produs al educației, care însumează structuri cognitive, afective, motivaționale și abilități de care un individ se poate folosi pentru rezolvarea unei probleme în circumstanțe reale.
Prima țară care a introdus evaluarea bazată pe competențe a fost Marea Britanie, atât în sfera educației formale, cât și în cea a educației nonformale, în zona formării profesionale, rezultatele obținute vizând oferirea de diverse calificări cerute pe piața muncii.
Treptat, competența a pătruns tot mai mult din domeniul economic în cel al educației, devenind centrul atenției în multe sisteme educaționale, dovadă fiind variatele perspective din care este abordată: formarea, dezvoltarea, evaluarea, managementul competenței.
Când, ce și cum evaluăm în învățământul primar?
Când evaluăm?
Așa cum reiese din dezbaterile pedagogice de actualitate, din lucrările de specialitate și din documentele curriculare în vigoare, practica evaluativă dovedește implementarea principiului formulat la scară largă în ultima vreme, și anume învățarea asistată de evaluare (Potolea, Manolescu, 2005).
Învățământul modern, centrat pe competențe, solicită adaptarea procesului instructiv-educativ la noutățile cerute de formarea și evaluarea competențelor. Astfel, sistemul metodelor de evaluare capătă extindere, în plan cantitativ, calitativ, procesual și funcțional. Evaluarea însoțește aproape pas la pas învățarea, centrarea pe elev presupunând implicarea acestuia în construirea propriei învățări. Această nouă postură a elevului generează necesitatea oferirii unui feedback permanent, cu rol de reglare și facilitare a învățării.
Ce evaluăm?
Structura complexă a competențelor determină adaptarea metodelor și instrumentelor de evaluare, astfel încât să fie urmărite toate componentele competenței: cunoștințe, deprinderi, abilități, valori și atitudini. Evaluarea competențelor trebuie să pună elevul în situații concrete, reale sau simulate, inspirate din viața de zi cu zi, în care acesta să demonstreze capacitatea de a găsi soluții prin apelare la propriile achiziții ale învățării. Itemii care intră în alcătuirea testelor trebuie să fie formulați în concordanță cu complexitatea competențelor avute în vedere, încadrându-se în cele trei tipuri: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
Cum evaluăm?
Răspunsul la această întrebare solicită o abordare reflexivă în ceea ce privește metodele, tehnicile și instrumentele specifice demersului evaluativ, din perspectiva căutării și asigurării unor caracteristici esențiale învățământului actual, centrat pe elev și pe formarea competențelor, și anume: atractivitate, eficiență, motivare, stimulare, implicare. Profesorul trebuie să asigure aceste atribute atât secvențelor de predare-învățare, cât și celor de evaluare, toate alcătuind împreună un tot unitar care asigură calitatea învățământului modern.
În proiectarea și aplicarea strategiilor evaluative din perspectivă cognitiv-constructivistă, profesorul trebuie să țină seama de următoarele aspecte esențiale:
Evaluarea se realizează pentru ameliorarea, respectiv pentru dezvoltarea rezultatelor învățării, și nu ca scop în sine sau ca mijloc de control și de ierarhizare.
Evaluarea se produce în timpul și din interiorul procesului instructiv-educativ, nu din exteriorul acestuia sau doar la sfârșitul unei etape bine determinate temporal.
Evaluăm pentru a identifica stadiul învățării, punctele tari și punctele slabe, în vederea reorganizării predării și/sau învățării în funcție de acestea.
Evaluăm pentru a evidenția rezultatele pozitive și pentru a crește încrederea elevului în forțele proprii, nu pentru a sancționa rezultatele mai puțin bune.
Tipuri de evaluare
Proiectarea responsabilă a activității didactice implică evaluarea achizițiilor elevilor la începutul, pe parcursul și la finalul unui segment din parcursul educațional. Corespunzător acestui criteriu al temporalității, există trei tipuri de strategii evaluative:
evaluarea inițială / predictivă;
evaluarea formativă și formatoare / de parcurs / continuă;
evaluarea sumativă.
Relația dintre aceste trei forme de evaluare este una de complementaritate și intercondiționare, așa cum reiese din și din analiza comparativă realizată sintetic în continuare.
Tabel 8 – Analiză comparativă: Evaluarea inițială – formativă – sumativă
Actul evaluativ în procesul didactic presupune utilizarea strategiilor / formelor / tipurilor de evaluare în unitatea și complementaritatea lor. „Singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice” (I. T. Radu, 2000).
Testul docimologic, de la proiectare la beneficii
Demersul evaluativ presupune utilizarea unor instrumente de evaluare, ca mijloace de colectare, analiză, interpretare și valorificare a unor date, răspunsuri, dovezi referitoare la anumite aspecte avute în vedere de către evaluator. Instrumentele de evaluare pot fi: probe orale, scrise sau practice, teste, chestionare, grile, extemporale, hărți conceptuale etc., elaborate în strânsă concordanță cu obiectivele urmărite.
Proiectarea unui test docimologic
Folosit pentru prima dată de către psihologul american James Mc.K. Cattell (1890), în studiul intitulat Mental tests and measurements, cuvântul test presupune examinare, măsurare și aprecierea rezultatului cu notă numerică sau calificativ verbal. Testul docimologic reprezintă o probă complexă, care însumează mai multe sarcini de lucru, numite itemi, formulați în termeni de competențe, cu accente diferite pe cunoștințe, deprinderi, abilități sau atitudini.
În proiectarea unui test docimologic se parcurg mai multe etape obligatorii:
Selectarea competențelor
Identificarea conținutului corespunzător fiecărei competențe vizate
Stabilirea tipurilor de itemi: obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi
Formularea itemilor în concordanță cu competențele și conținuturile vizate, precum și cu timpul rezervat pentru rezolvare
Stabilirea punctajului corespunzător fiecărui item corect rezolvat, respectiv a grilei de calificative corespunzătoare rezolvării fiecărui tip de sarcini
Aplicarea testului
Corectarea/Verificarea testului, acordarea punctajului/calificativului și interpretarea rezultatelor obținute
Tipuri de itemi
Un instrument de evaluare – probă de evaluare sau test pedagogic – este constituit din mai multe elemente componente, formulate ca sarcini de lucru, cerințe sau întrebări la care cel evaluat trebuie să formuleze răspuns. Un astfel de element se numește item.
Redăm mai jos o clasificare sintetică a itemilor, după criteriul obiectivității.
Tabel 9 – Clasificarea itemilor
Reglarea predării și autoreglarea învățării – prin evaluare
Evaluarea școlară modernă gravitează în jurul conceptului de criteriu. Criteriile de evaluare sunt descrieri ale achizițiilor evaluate, care permit realizarea comunicării între evaluator și cel evaluat, în dublu sens. Criteriile trebuie să fie cunoscute de elevi atât înainte de evaluare, pentru orientarea acestora în rezolvarea sarcinii de lucru, cât și după, pentru aprecierea nivelului la care se situează. Raportarea la aceste criterii asigură conștientizarea ambilor actori implicați în procesul evaluativ, profesor și elev, asupra nivelului și calității achizițiilor învățării (Xavier R., 2004, p. 69-70). Utilizarea criteriilor de evaluare asigură cadrul optim pentru realizarea a două procese esențiale în actul educațional: regralea predării – pentru profesor, respectiv autoreglarea învățării – pentru elev.
I.T. Radu (1999) apreciază că evaluarea modernă apelează predominant la folosirea unor criterii tot mai obiective. Mai mult chiar, pentru asigurarea caracterului unitar și pentru a veni în sprijinul profesorilor, în învățământul românesc, la nivel macroeducațional, au fost elaborați descriptori de performanță, asociați fiecărui calificativ, în învățământul primar, respectiv scării de notare utilizată în învățământul gimnazial și liceal. Acești decriptori caracterizează / descriu rezultatul pentru care elevul poate primi Foarte bine, Bine, Suficient sau nota/ punctajul corespunzător baremului de corectare și notare.
Evaluarea formatoare se bazează tocmai pe aceste criterii de evaluare, considerate repere în realizarea și reușita unei sarcini de învățare (Potolea, Manolescu, 2005). Ele îl ajută pe elev să găsească răspuns la următoarele întrebări:
Cum voi ști dacă am procedat corect în modalitatea de rezolvare aleasă?
Cum voi ști dacă produsul/răspunsul obținut este bun / corect?
Astfel formulate, criteriile de evaluare oferă date privind atât calitatea procesului, cât și calitatea produsului învățării, ceea ce, sintetic, caracterizează evaluarea în termeni de competențe.
Instrumente specifice paradigmei evaluării competențelor sunt: descriptorii de performanță, grilele și baremele de evaluare descriptive, care conțin criterii calitative de evaluare, listele de verificare / control.
Pentru îmbunătățirea practicilor evaluative, specialiștii recomandă explicitarea criteriilor de evaluare, stabilirea acelorași criterii pentru toți elevii și utilizarea lor într-un număr optim, suficient pentru a sintetiza întreaga problematică abordată în evaluare.
Competențele evaluative ale profesorilor pentru învățământul primar
PERSPECTIVE DE ABORDARE A COMPETENȚELOR TRANSVERSALE
PROCESUL FORMĂRII COMPETENȚELOR TRANSVERSALE. DOCUMENTE UE
Marile provocări ale societății contemporane se referă la schimbările economice și cele privind componența societății, devenită multietnică în majoritatea tărilor europene, care determină inevitabil schimbări în sfera conceptului de educație. În accepțiune modernă, procesul de educație se desfășoară pe tot parcursul vieții ( Lifelong Learning Process), spre deosebire de accepțiunea tradițională, potrivit căreia educația se realizează majoritar în cadrul formal al școlii.
Învățarea centrată pe competențe a devenit prioritate în cadrul reformelor curriculare europene realizate la sfârșitul anilor '80. Una dintre cele mai importante măsuri de reformă a fost promovarea competențelor transversale. Principalele documente europene care reflectă centrarea educației pe formarea de competențe sunt:
Raportul Delors (2000), care propune patru competențe transversale: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți, a învăța să fii;
Cadrul DeSeCo Definition and Selections of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (2002), lansat de OECD, care identifică următoarele competențe: acțiunea autonomă și reflexivă, utilizarea interactivă a instrumentelor/mijloacelor de învățare, participarea și funcționarea în grupuri sociale eterogene;
Cadrul European al Calificărilor EQF (2005), care definește rezultatele învățării ca ansambluri de cunoștințe, abilități și competențe, dobândite în cadrul fiecăruia din cele opt niveluri de calificare – de la educația primară (nivelul I) până la educația postuniversitară (nivelul 8 – doctoratul) și urmărește facilitarea validării educației nonformale și informale;
Recomandarea Comisiei Europene privind competențele cheie (2006), cu accent pe compatibilizarea sistemelor educaționale europene.
Recomandarea Consiliului Europei privind validarea învățării nonformale și informale (2012), care urmărește recunoașterea competențelor dobândite prin învățare nonformală și informală în toate țările membre ale Uniunii Europene.
Numeroase sisteme de educație și-au diversificat oferta curriculară prin abordarea integrată a curriculumului, realizată în diverse forme: organizarea disciplinelor pe arii curriculare, introducerea de teme transversale, introducerea de „noi educații”, fără a renunța total la disciplinele de studiu organizate de-sine-stătător. Reformele au vizat și regândirea metodologiei didactice, din perspectiva centrării pe elev, accentul punându-se pe utilizarea metodelor active și interactive, de cooperare, precum și a tehnologiei informației și comunicării.
Raportul Comitetului de Cultură și Educație din cadrul Consiliului Europei (1999) evidențiază faptul că educația formală nu poate răspunde singură provocărilor societății cunoașterii, având nevoie de o fortificare, pe care o poate aduce și susține educația nonformală.
Documentele europene de politică educațională conțin numeroase prevederi referitoare la necesitatea abordării integrate a învățării, accentul fiind pus pe două aspecte majore: 1. fluidizarea granițelor dintre formal, nonformal și informal în învățare și 2. valorificarea achizițiilor învățării dobândite din surse educaționale formale, nonformale sau informale.
Rezoluția Parlamentului European din 18 mai 2010 referitoare la „Competențele cheie pentru o lume în curs de schimbare: implementarea programului de lucru Educație și formare profesională, 2010” subliniază câteva idei referitoare la necesitatea intervenirii cu schimbări în procesul învățare, din perspectiva formării competențelor cheie:
predarea să se sprijine pe consultarea elevilor și crearea situațiilor de participare mai semnificativă a acestora la construirea propriei învățări;
părinții să fie mai mult implicați în activitatea educațională;
relațiile profesor-elevi să se bazeze pe mai multă încredere, pentru a construi mai ușor competențele antreprenoriale, civice și sociale;
noile tehnologii să fie instrumente de învățare utilizate la toate disciplinele de studiu, sub atenta supraveghere a profesorilor, avantajul fiind nu doar dezvoltarea competențelor TIC, ci și antrenarea gândirii critice, responsabilizarea și sensibilizarea elevilor cu privire la protejarea vieții private în utilizarea internetului;
competențele dobândite în contexte nonformale sau informale de către elevii cu risc de abandon școlar, randament școlar scăzut sau excludere socială să fie recunoscute și certificate;
activitățile fizice și sportive să fie mai mult promovate, ca exemplu pozitiv de comportament pentru prețuirea sănătății elevilor și integrarea lor socială;
curriculumul fiecărei țări să cuprindă combinații de discipline, care să vină în sprijinul formării competențelor transversale, oferind o educație integrată, mai apropiată de realitatea la care trebuie să se adapteze și în care trebuie să se integreze elevii.
După cum se poate observa, în toate documentele europene de politică educațională complementaritatea este cuvântul care definește relația dintre educația formală și cea nonformală. Preocuparea pentru găsirea de oportunități privind realizarea practică a acestei relații de sprijinire a educației formale rezultă și din paleta variată de exemple / tipuri / categorii de activități de învățare nonformală, recunoscute la nivel european. Schema următoare prezintă o clasificare a activităților de învățare nonformală inclusă în Classification of learning activities – Manual, publicat sub egida European Communities, în anul 2006.
Fig. 6 – Activități de învățare nonformală, recunoscute la nivel european
ABORDAREA COMPETENȚELOR TRANSVERSALE LA NIVELUL UNIUNII EUROPENE
Descriere, exemplificări și clasificări ale competențelor transversale
Cele opt competențe cheie incluse în Recomandarea Parlamentului European privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, din 18 decembrie 2006, reprezintă, în esență, un cadru de referință pentru politicile educaționale ale țărilor membre în Uniunea Europeană, care trebuie să asigure condițiile necesare pentru a-l aplica. Descrierea competențelor cheie, realizată în acest document, evidențiază atât caracteristici comune, cât și elemente care le diferențiază. Una din caracteristicile comune este tocmai faptul că se formează în procesul de învățare, fiind totodată și produse/rezultate ale învățării.
Competențele transversale reprezintă acele capacități care transced specificul unui domeniu sau al unei discipline de studiu și care au, în consecință, o natură transdisciplinară. Se înscriu în această categorie: lucrul în echipă, comunicarea orală și scrisă, respectarea și dezvoltarea valorilor, utilizarea IT, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor, recunoașterea și respectarea diversității și multiculturalității, autonomia învățării, inițiativa și spiritul antreprenorial, deschiderea către învățarea pe tot parcursul vieții ș.a. Aceste competențe sunt absolut necesare pentru a avea o viață socială activă, pentru a funcționa eficient în diverse medii sociale – familie, școală, loc de muncă.
Formarea competențelor transversale în timpul școlarității este puternic influențată de modul în care este proiectată, desfășurată și evaluată învățarea. Dobândirea acestor competențe de către elevi presupune reorganizarea întregului proces de învățământ, pornind de la includerea lor în programele școlare prin regândirea Planului-cadru de învățământ și continuând cu necesitatea completării educației formale cu elemente din sfera educației nonformale. Ele se concretizează în achiziții de natură atitudinală și valorică, precum autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională, având drept mediu propice de formare și dezvoltare activitățile integrate de tipul proiectului, în care învățarea este corelată cu situații concrete din viața cotidiană.
Școala din Québec subliniază caracterul transferabil al competențelor transversale ca natură sau transdisciplinare, considerând că acestea permit o adaptare ușoară la contexte diferite. În Programul de Formare al Școlii din Québec, competențele transversale sunt definite prin raportare la competențele disciplinare, pentru care se consideră că reprezintă un suport de dezvoltare, fiind considerate capacități generice. Chiar dacă se constată o suprapunere terminologică, aceasta nu este una totală. Competența transversală se regăsește atât în cea disciplinară, cât și în cea generică, exercitându-se în mod egal în contexte formale și nonformale de învățare.
Armonizarea structurilor educaționale din Europa, în sensul identificării punctelor comune de referință la nivelul învățământului universitar european, s-a constituit într-un obiectiv prioritar pentru Comisia Europeană și punct de plecare în derularea Proiectului Tuning. Acest proiect folosește cu același înțeles conceptele de competențe transversale, competențe generice și abilități transferabile, pe care le clasifică în următoarele trei categorii:
Competențe instrumentale:
Cognitive: managementul informațiilor, abilități de calcul elementare;
Metodologice: organizarea timpului și a strategiilor de învățare, rezolvarea de probleme, luarea de decizii;
Tehnologice: competențe digitale de utilizare a TIC;
Lingvistice: comunicarea orală și scrisă în limba maternă și într-o limbă modernă.
Competențe interpersonale: comunicarea interpersonală și intrapersonală, actualizarea propriului potențial, cooperarea/munca în echipă, prețuirea diversității, angajamentul etic, abilități critice și autocritice;
Competențe sistemice: capacitatea de a aplica cunoștințele în practică, capacitatea de a învăța, adaptabilitatea, creativitatea, autonomia, inițiativa și antreprenoriatul, dorința de a reuși, preocuparea pentru calitate.
În cadrul acestui proiect, au fost identificate două modalități principale de formare a competențelor transversale:
a) prin cursuri separate, pe module, care să asigure stăpânirea cel puțin a unei părți dintre competențele indicate;
b) ca parte a unui program integrat al unei discipline sau modul.
Rolul educației nonformale în formarea competențelor transversale
Tot mai mult se vorbește despre relația formal-nonformal în educație. Sunt subliniate atât diferențele, dar mai ales ceea ce le aseamănă, accentuându-se ideea de abordare complementară a celor două forme ale educației. Obiectivele comune au făcut ca granițele dintre educația formală și cea nonformală să devină tot mai permisibile, dacă nu chiar deschise. Se constată că educația formală tinde să devină tot mai puțin “formală”, adică mai flexibilă, mai adaptată nevoilor și intereselor elevilor, în timp ce educația nonformală tinde să devină tot mai “formală”, adică mai riguros organizată, atentă la calitatea activităților oferite, la selectarea metodelor și tehnicilor de lucru, urmărind o cât mai vizibilă recunoaștere pe piața educațională. Calitatea educației și relevanța competențelor dobândite sunt subiecte ale dezbaterii la nivel european, atât în ceea ce privește educația nonformală, cât și cea formală. Conștientizarea nevoii de educație pe tot parcursul vieții a condus la redefinirea statutului educației nonformale, în septembrie 2012 fiind aprobată Recomandarea CE privind validarea competențelor dobândite prin învățare nonformală și informală.
Educația nonformală completează latura aplicativă a cunoașterii, creând oportunități de diversificare a tipurilor de experiențe de învățare care îl pot ajuta pe elev în definirea unor obiective personale. Astfel de oportunități sunt:
introducerea unor teme destinate educației antreprenoriale în programele unor discipline tradiționale;
cursuri opționale în diverse arii curriculare;
activități de voluntariat;
parteneriate de învățare: școală-diverse instituții partenere;
cercuri școlare tematice;
dezvoltarea competențelor digitale și de comunicare în cadrul majorității ofertelor curriculare formale și nonformale, pe toată durata școlarității;
reconstrucția curriculumului, cu accent pe facilitarea demersurilor transdisciplinare (Irlanda de Nord a introdus în curriculum un domeniu despre experiențe provenite din lumea muncii, intitulat A învăța pentru viață și muncă).
Domeniile de educație nonformală se intersectează cu cele vizate de competențe cuprinse în curriculumul național al fiecărei țări, asigurând complementaritatea celor două forme ale educației, formală și nonformală. Aceste domenii se definesc în funcție de diverși factori:
utilitatea practică: educație pentru reciclarea materialelor refolosibile, educație pentru timpul liber, educație pentru sănătate, educație alimentară, e-learning;
parteneri educaționali: educație muzeală, educație antreprenorială, educație rutieră;
disciplinele de studiu: educație pentru matematică/ științe / istorie / lectură etc.
În România, Legea educației naționale aprobată în 2011 prevede, la art. 28, reglementarea potrivit căreia, unitățile și instituțiile de învățământ, în parteneriat cu autoritățile locale și cu alte instituții și organisme publice și private, pot crea centre comunitare de învățare permanentă. Aceste centre, în baza unei analize de nevoi, stabilesc și desfășoară o serie de programe și activități de educație nonformală, finanțate fie din fonduri publice și private, fie prin accesarea de fonduri nerambursabile sau participarea la diverse programe naționale și internaționale. Dintre aceste programe și activități de educație nonformală, următoarele se adresează elevilor din învățământul preuniversitar:
a) programe de tip remedial pentru dobândirea competențelor-cheie;
b) programe în vederea completării cunoștințelor și competențelor, în vederea validării rezultatelor învățării non-formale și informale;
c) activități de informare și consiliere privind accesul la programe de educație și formare profesională;
d) activități de consiliere în vederea validării rezultatelor învățării non-formale și informale;
g) programe de educație antreprenorială.
Tot Legea educației naționale prevede existența curriculumului la decizia școlii sub forma disciplinelor opționale, oferind astfel un context formal favorabil activităților de învățare nonformală.
În Strategia națională pentru dezvoltare durabilă a României. Orizonturi 2013-2120-2030, Guvernul României acordă o atenție deosebită valorificării achizițiilor dobândite în contexte de învățare nonformală, de la educația timpurie până la cursurile de formare continuă a adulților, dezvoltarea și diversificarea formelor de învățare nonformală considerându-se a contribui proporțional la creșterea relevanței competențelor transversale astfel exersate și formate.
Pornind de la exemple concrete din viața reală, învățarea poate dobândi context și substanță, devenind mai atractivă și mai motivantă pentru elevii de astăzi – profesioniștii de mâine.
Organizarea curriculumului – abordări ale competențelor transversale la nivelul învățământului primar (ISCED I)
Raportul Eurydice (2012), intitulat Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică, prezintă trei modalități principale de integrare a competențelor cheie transversale în curriculum pentru învățământul primar și secundar: pot avea statut cross-curricular, pot fi integrate în curriculum-ul disciplinelor existente sau pot fi introduse ca discipline curriculare separate (p. 22).
Fig. 7 – Integrarea competențelor digitale, civice și antreprenoriale în curricula națională (ISCED 1-3), 2011-2012
a) Integrarea competențelor cheie transversale prin conferirea unui statut crosscurricular presupune încorporarea obiectivelor/rezultatelor asociate învățării în acele componente curriculare care nu se referă la o anumită disciplină, ci au un caracter general valabil pentru toate disciplinele/domeniile de studiu, cadrele didactice, indiferent de disciplina pe care o predau, având obligația de a le pune în aplicare. Este vorba despre secțiunile dedicate obiectivelor crosscurriculare, temelor sau competențelor, secțiunile introductive dedicate obiectivelor generale sau zona specială de învățare crosscurriculară.
Un exemplu concret îl oferă curriculumul național al Regatului Unit (Irlanda de Nord), din 2007, prin recomandările prezente în cadrul ariei curriculare Dezvoltarea personală și înțelegerea reciprocă, referitoare la punerea în aplicare a elementelor de cetățenie specifice nivelului primar, constând într-o varietate de oportunități de învățare furnizate în timpul jocului și în activități/subiecte planificate în toate ariile curriculare. În esență, un statut cross-curricular implică faptul că toate domeniile și disciplinele de studiu cuprinse în curriculum ar trebui să contribuie la formarea de competențe aflate în relație.
b) Integrarea competențelor cheie transversale în disciplinele existente în cadrul curriculumului se realizează în majoritatea sistemelor educaționale europene astfel:
– competețele civice sunt incluse în discipline precum științele sociale, istoria, geografia, limbile străine și educația etică/religioasă, ia în unele țări și în științe, matematică, educație fizică și artistică;
– competențele digitale sunt prevăzute în programele disciplinelor tehnologice;
– competențele antreprenoriale sunt abordate, la nivel primar, în cadrul disciplinelor sociale, dar și la matematică, științe naturale și tehnologie.
c) Includerea competențelor transversale în programele unor discipline special destinate formării fiecărei competențe transversale este practicată în mai puțin de o treime din țările europene.
La nivelul Uniunii Europene, foarte puține sunt țările care nu au integrat cele trei competențe cheie transversale în curriculumul pentru învățământul primar.
Fig. 8 – Modalități de abordare a competențelor digitale, civice și antreprenoriale în curricula națională (ISCED 1-3), 2011-2012
Fig. 9 – Abordarea competențelor transversale la nivelul învățământului primar (ISCED I) din Uniunea Europeană
După cum se poate observa, modalitățile de abordare predominantă a celor trei competențe transversale sunt integrarea crosscuriculară și integrarea în anumite discipline.
Cea mai mică pondere o are abordarea competențelor transversale în discipline separate. Puține țări abordează competențele transversale în cadrul unor discipline separate, și anume doar 7 pentru competențele digitale, 6 pentru cele civice și sociale, inclusiv România, și doar o îară pentru competențele antreprenoriale (Slovacia).
Competențele digitale și cele antreprenoriale sunt predominant abordate crosscuricular (în 34, respectiv 22 de țări), în timp ce competențele civice și sociale sunt abordate predominant prin integrarea în alte discipline (în 31de țări).
Dintre cele trei competențe cheie transversale, competențele civice și sociale se bucură de cea mai diversificată și largă abordare curriculară, 22 de țări utilizând cel puțin două modalitță de abordare a acestora.
Cea mai mică pondere curriculară o au competențele antreprenoriale, ele lipsind cu desăvârșire în curriculumul din 8 țări europene. Această situație mai poate fi întâlnită în cazul competențelor digitale, doar în Ungaria.
Se observă absența României de pe harta țărilor europene care au întegrat în curriculumul național toate cele trei competențe transversale: competențele digitale, competențele civice și sociale și competențele antreprenoriale.
În ceea ce privește integrarea competențelor digitale, datele din raport arată că România este una dintre cele două țări europene (alături de Ungaria) care nu le au integrate în curriculumul pentru învățământul primar, în niciuna dintre cele trei forme. Cu toate acestea, trebuie menționat faptul că, în oferta națională de curriculum la decizia școlii, există o programă pentru disciplina opțională Tehnologii de informare și comunicare (Jocul cu calculatorul), pentru clasa pregătitoare, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012. Legea educației naționale nr. 1/2011 prevede, la art. 68 alin. (3) Disciplina Tehnologia informației și comunicării constituie o disciplină opțională pentru elevii din clasele I—IV și este disciplină obligatorie în învățământul gimnazial și liceal.
În România, curriculumul pentru învățământul primar nu a integrat competențele antreprenoriale. Competențele competențele civice și sociale sunt integrate în discipline speciale, precum Dezvoltarea personală (la clasele pregătitoare, I și a II-a) și Educație civică (la clasele a III-a și a IV-a), precum și în disciplinele opționale ofertate la nivel național Educație pentru societate (la clasele I-IV).
Experiențe și bune practici privind influența educației nonformale în formarea competențelor transversale
Progresul este imposibil fără schimbare, iar cei care nu pot să‐și schimbe părerile, nu pot nici să schimbe lumea, nici să se schimbe pe ei înșiși.
George Bernard Show
În majoritatea țărilor europene, au fost adoptate strategii de îmbunătățire a performanțelor școlare, plecând de la înnoirea sau împrospătarea procesului de predare-învățare-evaluare, fie pentru toate competențele cheie, fie pentru cel puțin trei dintre ele, îndeosebi pentru competențele digitale, antreprenoriale și civice.
Competențele transversale digitale și civice sunt larg integrate în curriculumul pentru învățământul primar (ISCED I). Există mai multe abordări în ceea ce privește includerea competențelor transversale în curriculumul național. Ele pot face obiectul unor discipline distincte, pot fi parte sau modul dintr-o disciplină cu spectru mai larg sau pot fi prezente în întreg curriculumul, la toate disciplinele, toate cadrele didactice fiind astfel responsabile de formarea lor.
Curriculumul Național din Marea Britanie are în centrul atenției dezvoltarea personală a copilului, sub toate aspectele educaționale, incluzând nu doar disciplinele școlare, ci întreaga experiență de învățare planificată și desfășurată atât în școală, cât și în afara acesteia. Un studiu realizat în 2008 de o Agenție regională pentru dezvoltarea strategică a muzeelor, bibliotecilor și arhivelor din Londra a scos în evidență avantajele parteneriatelor încheiate de școli cu instituțiile culturale din comunitate. Astfel, elevii au beneficiat de o mai bună înțelegere a temei, înregistrând progrese în dezvoltarea gândirii creative și a competențelor sociale, în timp ce cadrele didactice s-au bucurat de relaționarea cu alți specialiști din același domeniu de cunoaștere, manifestând entuziasm și motivație pentru activitatea didactică.
Domeniul dezvoltării și implementării temelor integrate se bucură de o bogată experiență în Olanda, SUA, Canada. Cercetările realizate de National Institute for Curriculum Development (SLO) din Olanda evidențiază locul și rolul pe care îl ocupă temele integrate în școală. Acestea se pot constitui în discipline sau cursuri distincte, pot fi integrate în disciplinele existente, pot fi abordate ca proiecte integrate, realizate în activități școlare sau extracurriculare și fac parte din tematica examinărilor externe și/sau interne.
În Finlanda, temele de tip integrat ocupă un loc central în demersul educațional, fiind introduse în curriculum cu statut de discipline sau cursuri obligatorii, opționale sau facultative.
La nivel internațional, studii recente arată slaba preocupare pentru integrarea competențelor digitale în predarea matematicii, științelor și limbilor, chiar și în țările care dispun de baza materială necesară. În Europa, câteva competențe de bază, tradiționale sau disciplinare, sunt evaluate prin testări naționale standardizate, și anume comunicarea în limba maternă, competențe de matematică și științe, comunicarea în limbi străine, iar dintre cele transversale, competențele civice și sociale.
Cercetarea atitudinilor și percepțiilor elevilor a condus la concluzia că elevii nu văd relevanța studierii matematicii și științelor pentru viitoarea lor activitate profesională. De aceea, formarea competențelor științifice este sprijinită prin inițiative din sfera educației nonformale, precum proiecte, programe și parteneriate școlare cu diverse instituții, destinate creșterii interesului elevilor pentru științe sau chiar prin înființarea unor centre de științe (exemplu Orașul Artei și Științelor, din Valencia), unde elevii pot beneficia de învățare experiențială, pot testa diverse aparate și pot produce diverse fenomene sau procese cu ajutorul specialiștilor care, pe lângă sprijin în efectuarea experimentelor, le oferă diverse informații interesante referitoare la propria profesie, la carieră, constituind modele pozitive pentru elevi. Alte avantaje ale acestor parteneriate cu centrele științifice sunt posibilitatea predării matematicii și a științelor în context real, ceea ce nu se poate realiza în mediul școlar, promovarea unor metode de predare care antrenează elevii în propria învățare, oportunitatea de a aplica achizițiile dobândite în școală în situații reale de muncă sau în activități de cercetare.
Alte inițiative de creștere a motivației pentru învățare îmbracă forma proiectelor individuale sau de grup realizate în cadrul unor activități extrașcolare și extracurriculare, precum săptămânile naționale de carte (Săptămâna lecturii în România), zilele dedicate limbilor naționale sau oficiale în care sunt organizate diferite activități sau promovarea de vizite școlare la biblioteci. În multe țări s-au înființat organisme naționale pentru promovarea lecturii, care coordonează și finanțează activitățile cu elevii. Există, de asemenea, programe de sprijin pentru elevii cu performanțe scăzute la citire, inițiate la nivel local sau cuprinse în strategii naționale de promovare a lecturii, realizate în afara mediului educațional formal.
Multe inițiative de promovare a lecturii iau forma unor activități de alfabetizare care i-ar putea atrage în mare măsură pe cei care sunt deja interesați de lectură. Evenimente cum ar fi târgurile de carte, întâlnirile cu autorii, lecturile și discuțiile publice în cluburi de carte sunt mult mai probabil să satisfacă nevoile cititorilor deja activi.
Pentru formarea competențelor antreprenoriale și familiarizarea cu lumea afacerilor, sunt propuse proiecte de mici afaceri, de creare a unor modele de mini-întreprinderi, desigur tot în cadrul unor parteneriate educaționale. Există încă sisteme educaționale, în nouă țări europene, care nu au inclus în curriculumul național competențele antreprenoriale la nivelul învățământului primar, iar în Croația nici competențele digitale nu sunt prezente în curriculumul pentru ISCED I.
În marea majoritate a țărilor europene, participarea activă a elevilor la activitățile comunității, inclusiv discuții și dezbateri la nivelul școlii, reprezintă o modalitate de formare a competențelor sociale și civice, iar o treime dintre sistemele de învățământ europene o consideră un criteriu important în evaluarea sumativă a acestora (EACEA/Eurydice, 2012b), care poate îmbrăca diverse forme, ca de exemplu înregistrarea în profilul personal, acordarea unui certificat final, evaluarea la o disciplină socio-umană, nota la purtare.
Bulgaria practică o astfel de abordare, din anul 2009 oferind fiecărui elev din învățământul primar și secundar, la sfârșit de an școlar, un profil personal incluzând evaluarea participării acestuia la activități extrașcolare de tipul proiectelor, conferințelor, concursurilor etc. Certificatul de absolvire a școlii conține, de asemenea, un profil personal cuprinzător referitor la activitățile din sfera educației nonformale.
În Olanda, din anul 2007, elevii efectuează 30 de ore de activități în folosul comunității, ca o condiție pentru obținerea certificatului secundar superior.
În Slovacia, evaluarea la disciplina Educație cetățenească presupune susținerea unui proiect privind participarea elevului la ședințele consiliului municipal.
În România, exemple de bune practici privind contribuția educației nonformale la formarea competențelor transversale există încă din vremea lui Spiru Haret, realizarea cadrului instituțional de dezvoltare a educației adulților din România fiind una dintre cele mai importante măsuri luate de acesta pentru înlăturarea analfabetismului și învățarea unor meserii (de exemplu, cursuri libere de completare a culturii generale, școli de adulți pentru ucenicii din fabrici, prăvălii și ateliere). Mai apropiată de prezent, oferta de cursuri de învățare nonformală este bogată în inițiative aparținând diferitelor ONG-uri:
Proiectul Euro-Child-Centre, promovat de Organizația Salvați copiii și finanțat prin programul Leonardo da Vinci (2001-2004), în cadrul căruia au fost oferite cursuri de tip A doua șansă;
cursuri pentru dezvoltarea personală în timpul liber;
proiectul Animated Debate (2003-2005) a creat un mediu online de învățare pentru tinerii cu diferite dizabilități, care puteau să își dezvolte talentele artistice în cooperare cu alți tineri europeni, cuprinși în programul Socrates;
ateliere de educație nonformală: Finanțe personale pentru copii, Învățarea limbii engleze (“English can be fun!”), Dezvoltare personală, Origami, organizate în cadrul proiectului Cursuri Copii Ploiești, 2013;
Dezvoltarea personală a elevilor prin educație nonformală, Proiect dezvoltat împreună cu Inspectoratul Școlar al Municipiului București, 2012;
CREATIV – Centrul de Resurse pentru Educație, Animație, Training, Inițiativă și Voluntariat, folosește jocul ca instrument de dezvoltare personală și profesională, oferind spații de explorare și cunoaștere cu ajutorul rețelei de ludoteci.
Bunele practici înregistrate în sistemele educaționale ale acestor țări evidențiază accentul pus pe formarea competențelor transdisciplinare și pe construirea acelor contexte curriculare care capacitează cel mai bine elevii în relaționarea propriilor experiențe școlare cu cele din afara școlii și cu nevoile și interesele personale.
OPINIE CRITICĂ PRIVIND CONTROVERSELE CONCEPTUALE DIN SFERA COMPETENȚELOR TRANSVERSALE
Analiza documentelor europene privind reforma curriculară centrată pe formarea competențelor cheie scoate în evidență o serie de suprapuneri terminologice în sfera conceptului de competențe.
Astfel, la nivelul UE, cele opt competențe cheie, definite drept o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini, considerate necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, cetățenia activă, incluziunea socială și ocuparea forței de muncă, sunt următoarele:
comunicarea în limba maternă;
comunicarea în limbi străine;
competențe matematice și competențe de bază la știință și tehnologie;
competențe digitale;
a învăța să înveți;
competențe sociale și civice;
spiritul de inițiativă și antreprenoriat;
conștientizare și exprimare culturală.
În Raportul Eurydice (2012) intitulat Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică, există o serie de afirmații care reliefează utilizarea într-o accepțiunea identică a mai multor termeni, pornind de la conceptul de competențe cheie, pentru care se folosește seria sinonimică de bază, transversale, transcurriculare, crosscurriculare (p. 8-10).
Competențele transversale sunt percepute drept competențe transcurriculare sau crosscurriculare, iar exemplificarea acestora conține o enumerare de competențe cheie: Competențele transversale sau transcurriculare (cross-curriculare), cum ar fi cele în domeniul TIC, spiritul antreprenorial și educația civică sunt larg integrate în curriculum-ul la nivel primar și secundar.
De asemenea, există și mențiunea că termenii competențe și abilități sunt folosiți ca sinonime, ca și conceptele competențe cheie și competențe de bază.
Sunt considerate competențe de bază comunicarea în limba maternă și competențele din matematică și științe, în timp ce competențele civice și sociale sunt considerate competențe transversale.
Competențele transversale pot fi abordate în cadrul unor discipline de-sine-stătătoare sau la fiecare disciplină/domeniu de studiu din cadrul curriculumului.
Se constată un nivel scăzut de integrare a competenței digitale, considerată competență transversală, în predarea matematicii, științelor și limbilor, deși există o promovare la scară largă a acestui tip de integrare.
Pentru îmbunătățirea calității și relevanței competențelor dobândite de elevi pe parcursul școlarității, se pune accent pe integrarea competențelor transversale în toate tipurile de evaluare.
Într-un alt capitol, intitulat Cum implementează țările noua curriculă bazată pe competențe?, se face distincție între conceptele analizate, stabilind care sunt, din lista competențelor cheie, competențele de bază și competențele transversale:
Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor, intitulată Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare (2009), evidențiază progresul înregistrat în elaborarea programelor școlare, arătând că disciplinele tradiționale precum limba maternă, limbile străine sau matematica și științele fac obiectul unei abordări mai transversale, datorată accentului pus pe formarea competențelor aplicabile în viața reală. Acest document oferă un alt exemplu de suprapunere a doi termeni din sfera competențelor – competențe cheie și competențe transversale cheie:
Legea Educației Naționale nr. 1/2011 definește competențele drept ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini (art. 4), subliniind caracterul transferabil și utilitatea acestora pentru viața personală, profesională și socială.
Cuprindem, în tabelul de mai jos, o sinteză a documentelor analizate din perspectiva abordării competențelor transversale.
Tabel 10 – Caracteristici ale competențelor transversale
În concluzie, competențele transversale sunt acele competențe care se pot constitui în suport pentru formarea altor competențe, atributul lor dominant fiind aplicabilitatea în domenii și situații diverse din viața reală. Sunt recunoscute ca fiind transversale trei dintre cele opt competențe cheie: competențele digitale, civice și antreprenoriale, dar și alte achiziții de natură atitudinală și valorică, precum autonomia și responsabilitatea, comunicarea orală și scrisă, lucrul în echipă, învățarea pe tot parcursul vieții.
ORIENTĂRI SPRE PERFORMANȚĂ ÎN SISTEMELE EDUCAȚIONALE CONTEMPORANE
SISTEMUL EDUCAȚIONAL FINLANDEZ – REPER AL SUCCESULUI ÎN EDUCAȚIE
Rezultatele obținute la testarea PISA, în perioada 2000-2010, au menținut Finlanda pe primul loc în lume în ceea ce privește performanțele elevilor la Citire, Științe și Matematică. Performanța sistemului educațional finlandez reprezintă rezultatul unei lungi perioade de reforme, sprijinite cu uriașe investiții financiare și sociale.
Construcția învățământului finlandaz se fundamentează pe principiul egalității de șanse. Toți copiii au dreptul la educație egală, indiferent de startul pe care l-au avut în viață. Respectarea acestui principiu a presupus eforturi susținute din partea tuturor factorilor implicați în educație. Rezultatele sunt remarcabile nu doar la evaluările internaționale, ci în toate aspectele sistemului educațional finlandez, de la nivelul preșcolar, la cel universitar, Finlanda ocuând primul loc în topul mondial pe educație în rândul statelor dezvoltate, după cum indică un clasament realizat de firma Pearson.
Rețete autohtone ale succesului în educației
Care ar fi rețeta succesului finlandez în educație?
Numeroase dezbateri au avut ca punct de plecare secretele succesului finlandez în educație. Concluziile acestor dezbateri s-au concentrate în jurul câtorva repere aparent ușor de implementat în oricare alt sistem educațional. Într-o formulare succintă, ingredientele succesului în educația finlandeză sunt următoarele:
Primul pas în realizarea reformei, considerat și cel mai important, a fost pregătirea profesională a profesorilor. S-a început cu perfecționarea profesorilor care își desfășurau deja activitatea în sistem, în paralel lucrându-se la reformarea pregătirii inițiale a acestora, care, de atunci, s-a realizat numai la nivelul universităților. Reforma a fost un process de durată, primele rezultate fiind evidente de-abia după 10 ani.
Rezultatele elevilor nu sunt afișate pe liste nici sub formă de note, nici sub forma admis/respins. Elevii nu sunt etichetați după rezultatele lor, așa cum nici școlile nu sunt etichetate în școli slabe sau școli de elită.
Calitatea actului educațional este o preocupare a fiecărui profesor și a fiecărei școli, nefiind nevoie de un organism de stat care să vegheze la asigurarea acestui aspect al procesului de învățământ. În Finlanda nu există inspectori școlari și nici evaluări naționale până la finalizarea învățământului secundar.
Pentru evitarea abuzului de legi, ordonanțe și hotărâri de guvern, încă din anii ’70, s-a decis ca ministrul educației să nu se schimbe mai devreme de patru ani și să fie obligatoriu tehnocrat, nu om politic. De asemenea, s-a mai decis ca fiecare ministru să completeze realizările predecesorului său, fiind interzise schimbările.
Sistemul de învățământ finlandez se bucură de sprijinul întregii societăți finlandeze, educația fiind un sector prioritar pentru toate guvernele finlandeze, indiferent de culoarea politică.
a explicat Reijo Aholainen, consilier în Ministerul Educației din Finlanda, în cadrul unui interviu acordat unui cotidian din România (adev.ro/mvokao, 3 nov. 2013), care a adăugat și câteva recomandări pentru sistemul nostru de învățământ, ca exemple de bune practici pentru creșterea calității învățământului românesc:
Aholainen consideră că profesia de cadru didactic trebuie să fie una atrăgătoare și respectată, iar profesorii trebuie să aibă ca principală preocupare motivarea elevilor pentru învățare, atitudinea formată în școală față de învățare păstrându-se pe tot parcursul vieții.
Un alt expert finlandez în educație, profesorul Jouni Välijärvi, director al Centrului de Cercetare în educație, Universitatea din Jyväskylä, a prezentat, în cadrul Congresului Educației din România, desfășurat în iunie 2013, la București, o listă a principalilor factori care, interconectați, au condus și continuă să conducă la obținerea rezultatelor bune ale elevilor finlandezi, și anume.
Principii fundamentale în abordarea educației finlandeze
Apărută încă din anii ʹ80, Mișcarea pentru Reforma Globală în Educație (GERM) a fost treptat adoptată de numeroase sisteme de învățământ din întreaga lume, inclusiv SUA, Anglia, Australia. Această mișcare a apărut ca expresie a nevoii de îmbunătățire a calității în educație și de identificare a problemelor din sistemele publice de învățământ.
Tabel 11 – Tendințe care nu au fost urmate în Finlanda
Sursa: Reijo Aholainen. http://www.congresuleducatiei.ro/.pdf
O trăsătură caracteristică poporului finlandez este aceea că nu preia modele folosite la scară internațională, ci preferă să adopte acele soluții pe care le consideră a fi cele mai bune în raport cu specificul național. Așa se explică și opțiunea Finlandei pentru utilizarea unui sistem propriu de practici și principii reformatoare, adeseori situate în opoziție cu cele promovate la nivel internațional. Dr. Pasi Sahlberg, director la CIMO, a subliniat în cadrul Congresului Educației din România (2013), această deosebire de abordare între politicile educaționale finlandeze și cele cinci direcții principale care caracterizează Mișcarea pentru Reforma Globală în Educație, redată în tabelul de mai jos. După cum se poate observa, deosebirile sunt evidente, Finlanda preferând practici și principii diametral opuse celor promovate timp îndelungat de Mișcarea pentru Reforma Globală în Educație, izvorâte dintr-o analiză serioasă a specificului național.
Tabel 12 – Rezultatele Finlandei la testele OECD PISA 2000-2009
Sursa: Reijo Aholainen. http://www.congresuleducatiei.ro/.pdf
Dacă luăm în considerare rezultatele obținute de elevii finlandezi la evaluările internaționale, concluzia ar trebui să fie ușor de formulat: rețeta succesului este cea utilizată și oferită de sistemul educațional finlandez. În acest context, în mod firesc, apare întrebarea: Dacă aceasta este o rețetă demonstrată a succesului, de ce majoritatea sistemelor de învățământ preferă să continue reforma educațională pe fundamentele clădite de Mișcarea pentru Reforma Globală în Educație? Într-adevăr, dacă studiem curriculumul formal din majoritatea țărilor europene, inclusiv România, tendința evidentă este aceea de utilizare a standardelor în evaluarea elevilor, a profesorilor și a școlilor, accentul fiind pus astfel, pe rigurozitate, pe înscrierea tuturor, indiferent de particularitățile individuale, în tipare prestabilite. Poate la fel de evidentă este și discrepanța dintre principiile declarate la nivel de curriculum formal și practicile din realitatea fiecărui sistem de învățământ. Se promovează insistent principii și politici educaționale generoase ca formulare, dar mult avansate față de momentul implementării lor. Explicația stă, probabil, în insuficienta susținere financiară a sistemelor de învățământ, inclusiv a celui românesc, unde motivarea financiară a profesorilor se situează, încă, la un nivel destul de scăzut, cu repercursiuni în planul calității învățământului, în ansamblul său.
Învățământul pedagogic de calitate – garant al învățării de calitate
Rolul profesorului în obținerea unui învățământ de calitate este adesea subliniat în dezbaterile pe tema educației. Finlanda este, și din acest punct de vedere, un exemplu de bune practici, prin sistemul de formare inițială și continuă a profesorilor. Dr. Pasi Sahlberg (2013) a lansat în cadrul Congresului Educației din România, două sugestii pentru îmbunătățirea calității actului educațional, aflate în strânsă legătură cu pregătirea psihopedagogică și de specialitate a profesorilor.
În Finlanda, pregătirea profesorilor se realizează la nivel de Master la universitate, include multă practică didactică, care le permite aplicarea teoriilor educaționale la clasă. Programele de pregătire a profesorilor sunt foarte solicitate, concurența este foarte mare, doar 10 % dintre candidați fiind acceptați. Această realitate susține și explică, totodată, prestigiul acestei profesii și motivarea pentru cariera didactică. Profesorii sunt, așadar, profesioniști foarte apreciați în cadrul comunității, se bucură de independență la clasă, în școli cu largă autonomie.
Tabel 13 – Sugestii pentru sporirea calității educației
Sursa: Reijo Aholainen. http://www.congresuleducatiei.ro/.pdf
Observăm atenția acordată calității procesului de formare a competențelor, atât la nivelul profesorilor, cât și la nivelul elevilor. Pentru a putea forma competențe transversale la elevi, acestea trebuie mai întâi formate la profesori. Sunt avute în vedere competențele sociale și civice, antreprenoriale și digitale, lucrul în echipă, responsabilitatea, necesare pe tot parcursul vieții.
Învățarea experiențială, fundament pentru cultura încrederii
Evaluările internaționale arată că elevii finlandezi au obținut cele mai bune rezultate la științe și s-au situat pe primele locuri la matematică și înțelegerea textului. Remarcabil și esențial pentru calitatea învățământului finlandez este și recordul mondial pe care îl dețin pentru cea mai mică diferență între cele mai slabe și cele mai bune rezultate obținute la aceste evaluări. Aceste rezultate bune se regăsesc și mai târziu, de-a lungul parcursului educațional al elevilor, studiile arătând că 93% dintre elevii finladezi promovează învățământul liceal și 66% sunt admiși în învățământul superior. Aceste procente ridicate probează calitatea reformei și a învățământului finlandez.
Câteva detalii semnificative pentru specificul sistemului educațional finlandez:
învățământul obligatoriu începe în anul în care copilul împlinește șapte ani și se încheie atunci când programa este parcursă complet, dar nu mai târziu de 10 ani de la începerea debutul în școlaritate;
primul examen din viața de școlar este la vârsta de 16 ani;
orele de curs sunt scurte, de 45 de minute, intense și, mai ales, foarte participative;
elevii au foarte puține teme pentru acasă;
se stimulează gândirea critică, nu memoria reproductivă;
se pune accent pe aplicațiile practice, experimente, lectură.
Întregul sistem educațional finlandez este gândit să vină în sprijinul elevului, să îl motiveze pentru învățare și să îi cultive încrederea în sine și în ceilalți. Educația ocupă primul loc în sistemul de valori al finlandezilor. Statisticile arată că adulții finlandezi, puși să aleagă între a investi într-un program de formare continuă sau de dezvoltare personală și un telefon de ultimă generație, ei preferă investiția în educație. Construcția unui astfel de sistem de valori începe în familie, se consolidează în școală, iar de rezultate beneficiază întreaga comunitate.
Totdeauna este loc pentru mai bine
Clasamentul realizat de firma internațională Pearson acordă, în anul 2014, Coreei de Sud, titlul de cel mai eficient sistem educațional, Finlanda coborând pe locul al cincilea, după alte trei țări asiatice, Japonia, Singapore și Hong Kong.
Această cădere a Finlandei de pe primul loc pe locul al cincilea a determinat luarea de măsuri reformatoare. Noul curriculum urmărește îmbunătățirea capacității de comunicare și acordarea unei atenții deosebite inteligenței emoționale, lucrului în echipă și capacității de adaptare la schimbările din domeniul tehnologiei. Restructurarea sistemului de învățământ a pornit de la necesitatea de a da mai multă utilitate practică achizițiilor învățării și de a le folosi și interconecta în mod conștient. Preocuparea statului finlandez pentru îmbunătățirea calității învățării este continuă, chiar în prezent Ministerul Educației și Culturii din Finlanda realizând o cercetare în cadrul proiectului Future School, care urmărește dezvoltarea școlii elementare și reformarea educației de bază. În perioada 22 septembrie – 26 octombrie 2014, elevii, părinții, profesorii, directori, specialiști în educație, toți cei interesați de dezvoltarea educației pot completa un chestionar online. Cercetarea vizează obținerea de feed-back privind starea actuală a educației, asigurarea de șanse egale în învățământul elementar, activitățile curente și cele de performanță, metodele de predare și formele de organizare a activității, motivația elevilor pentru învățare, cauzele deteriorării rezultatelor învățării. Rezultatele sondajului de opinie vor fi publicate la sfârșitul anului 2014, iar rezultatele studiului vor fi utilizate pentru viitorul proiect de școală elementară. Obiectivele proiectului sunt îmbunătățirea rezultatelor școlare, reducerea diferenței dintre rezultatele obținute de fete și cele obținute de băieți, identificarea modalităților de creștere a motivației și a satisfacției școlare a elevilor (http://www.minedu.fi/OPM/).
Fără îmbunătățiri vizibile de la o generație la alta, calitatea vieții scade. De aceea, educație este o prioritate națională în toate țările dezvoltate.-
CUM INFLUENȚEAZĂ MEDIUL ȘCOLAR PERFORMANȚELE ELEVILOR?
Tot mai mult se discută în ultima vreme despre influența mediului educațional formal asupra performanțelor școlare ale elevilor. Așa cum este nevoie să înnoim metodele de predare și mijloacele didactice, se simte nevoia de schimbare și în ceea ce privește arhitectura sălii de clasă. Sala de clasă tradițională, în care elevii stau așezați pe rânduri de bănci orientate spre fața clasei, unde stă profesorul, își pierde atractivitatea în tot mai multe sisteme educaționale preocupate de modernizarea educației și de îmbunătățirea rezultatelor elevilor la evaluările internaționale.
Noile tehnologii și profesii necesită o regândire a spațiului în care se desfășoară învățarea în școală. Mediul ideal de învățare este unul deschis, cu vedere afară, în natură, spațios, comun, cu zone de activitate individuală, de lucru în grup sau chiar de relaxare prin joc. Școala începe să fie văzută ca un mediu de învățare deschis, în care învățarea se abordează interdisciplinar, cu accent pe formarea abilităților metacognitive.
http://thelearningcurve.pearson.com/stories/article/space-to-learn
Un studiu recent realizat de OECD și Centrul de Dezvoltare a Cercetării și Inovării în Educație arată existența unor asocieri pozitive între îmbunătățirile de design al spațiului școlar și procesul de învățare. Spațiile deschise, multifuncționale, facilitează activitățile colaborative, mai puțin restrictive și mai personalizate, oferind un mediu de învățare mai puțin static.
Școala primară Mt Waverley, din Melbourne, Australia, a construit un spațiu mare, deschis, înconjurat cu săli de clasă. Spațiul este folosit pentru predarea în colaborare, organizarea de ateliere de lucru, învățare independentă, lucrul în echipă pentru rezolvarea creativă de probleme. Într-o altă școală din Australia, cu design inovator, spațiul școlar este combinat cu un centru comunitar care oferă servicii de îngrijire a copiilor și de protecție socială. Școala are o bucătărie și o grădină unde copiii cultivă plante și învață să gătească alimente sănătoase.
În Marea Britanie, există tendința de aducere a naturii în sala de clasă sau de a crea săli de clasă în natură, cu consecințe benefice în ceea ce privește concentrarea atenției și creșterea motivației pentru învățare. În felul acesta, elevii pot observa direct în mediul natural diverse unghiuri, forme geometrice, factorii care influențează creșterea plantelor etc.
În Indonezia, Școala Verde din Bali are săli de clasă construite din bambus, în aer liber, înconjurate de grădini de legume sau de păduri tropicale, care îmbină funcționalitatea cu frumusețea naturii, creând un mediu permanent interesant și care stimulează imaginația creatoare a elevilor.
Toate aceste exemple demonstrează prezența unor schimbări majore în ceea ce privește modernizare arhitecturală a spațiului școlar, care trebuie însoțită de modernizarea metodelor de predare-învățare-evaluare.
COMPETENȚELE DIGITALE – O NECESITATE PENTRU GENERAȚIILE PREZENTULUI
Valorificarea experienței digitale în orele de clasă
Integrarea tehnologiei în activitățile educaționale a devenit o necesitate pentru școala contemporană de pretutindeni. Competențele digitale sunt utile în procesul de predare-învățare-evaluare pentru ambele categorii de actori educaționali, elevi și profesori, având multiple avantaje:
valorificarea timpului;
accesarea de conținuturi multimedia ca suporturi pentru lecție;
adaptarea predării-învățării la diversele stiluri de învățare;
creșterea motivației elevilor pentru învățare prin utilizarea tehnologiei digitale la clasă.
Fig. 10 – Scara experienței digitale
Sursa: http://www.ecdl.org.ro/articol/ecdl-pentru-toti_1.html#page
Dispozitivele digitale – suport de învățare și sursă de motivare pentru învățare
Un studiu recent, realizat de compania internațională Pearson (2014), relevă o creștere semnificativă a interesului pentru dispozitivele digitale în rândul elevilor din învățământul preuniversitar. Sondajul, realizat online de Harris Poll în numele companiei Pearson, s-a adresat elevilor din învățământul preuniversitar (2252 respondenți) și a urmărit modul în care se utilizează în prezent tehnologia digitală în activitatea de învățare și cum și-ar dori elevii să o folosească în viitor. Rezultate:
● 71% dintre elevii de școală primară, 67% dintre elevii de gimnaziu și 56% dintre elevii de liceu ar dori să folosească dispozitive mobile în sala de clasă mai des decat se întâmpă acum.
Fig. 11 – Atitudinea față de utilizarea dispozitivelor mobile la clasă
● Elevii consideră că tabletele fac învățarea mai distractivă, îi ajută să fie mai buni la clasă și să învețe într-un mod mai plăcut pentru ei.
92% consideră că tabletele vor schimba modul în care vor învăța în viitor.
95% spun că tabletele fac învățarea mai distractivă.
86% ar prefera să utilizeze cărți electronice în locul celor tradiționale, printate pe hârtie, văzând ca avantaj și ușurarea ghiozdanului – ghiozdanul nu ar mai fi atât de greu;
85% apreciază că tabletele îi ajută să fie mai buni la clasă.
● Elevii consideră că știu mai multe despre dispozitivele digitale decât profesorii lor.
87% dintre elevi spun că profesorii lor știu cum să folosească tabletele și alte dispozitive digitale pentru a-i ajuta să învețe.
56% apreciază că știu mai mult decât profesorii lor despre folosirea dispozitivelor digitale pentru învățare.
70% afirmă că profesorii le-au arătat cum să utilizeze tableta și computerul pentru învățare.
Fig. 12 – Opinii privind tabletele și profesorii
72% dețin cel puțin un dispozitiv digital.
Fig. 13 – Dispozitive digitale personale
Utilizarea dispozitivelor mobile pentru activitatea școlară
De câteva ori pe lună, 72% utilizează laptop, nottebook sau Chromebook, 56% tabletă și 28% smartphone. Procentele cresc odată cu creșterea vârstei școlare.
Fig. 14 – Utilizarea suporturilor digitale în activitatea școlară
90% au internet acasă și aproape 50% beneficiază de acces la internet la școală.
Fig. 15 – Accesul la internet
Principalele concluzii referitoare la opiniile elevilor din învățământul primar:
Utilizarea dispozitivelor mobile se realizează la scară largă și este în creștere, preferința elevilor din învățământul primar fiind pentru tablete.
66% dintre elevii din ciclul primar utilizează în mod regulat o tabletă.
În activitatea școlară, cele mai frecvent utilizate rămân laptopurile, la toate nivelurile de învățământ.
S-a constatat că, în timp ce toți elevii doresc folosirea dispozitivelor digitale în sala de clasă, numai unul din șase elevi (16%) învață într-o școală care pune la dispoziția fiecărui elev un laptop sau o tabletă.
Majoritatea elevilor din învățământul primar (53%) consideră că este important ca școlile lor să poată pune la dispoziția fiecărui elev câte un laptop.
Accesul la internet este vizibil mai mare acasă decât la școală (aproape dublu).
Acest studiu evidențiază procentul ridicat al deținătorilor și utilizatorilor de dispozitive digitale mobile și interesul crescut față de utilizarea tehnologiilor de învățare digitale.
Interesul și încrederea elevilor în dispozitivele digitale pot avea un rol esențial în îmbunătățirea experienței educaționale a acestora. Important este ca aceste atitudini să fie valorificate în cadrul diverselor discipline de studiu, pentru a le crește atractivitatea și pentru a contribui la formarea competențelor transversale.
Dacă adăugăm internetul în pachetul suporturilor digitale, asigurăm condiții ideale pentru exersarea competențelor civice, sociale și antreprenoriale, atât de des invocate ca achiziții definitorii ale omului zilelor noastre, necesare și esențiale în toate ramurile economice.
ANTREPRENORIATUL – CUVÂNT-CHEIE PENTRU O NOUĂ EPOCĂ
Ce este antreprenoriatul?
În sens larg, antreprenoriatul se referă la capacitatea unei persoane de a transforma ideile în acțiune, apelând la creativitate, inițiativă, asumarea riscului, capacitate de planificare și gestionare a unui proiect, în orice domeniu de activitate.
Mai concret, antreprenoriatul presupune identificarea unor oportunități de afaceri și valorificarea acestora prin înființarea și dezvoltarea unei afaceri. A fi antreprenor necesită inițiativă, creativitate, inovație, perseverență, încredere în forțele proprii, asumarea de riscuri, forță de convingere și prudență, capacitate de planificare și organizare.
Programele, modulele sau temele de educație antreprenorială trebuie să le ofere elevilor instrumente care să stimuleze gândirea creativă, rezolvarea de probleme, luarea unei decizii, comunicarea și relaționarea în cadrul grupului de lucru, evaluarea proiectului realizat. Scopul programelor antreprenoriale este acela de a le cultiva elevilor încrederea în capacitatea lor de căutare, exprimare și testare a unor idei inovatoare, într-un mediu educațional propice, real sau simulat.
Într-un Raport al Comisiei Europene (2011), privind formarea profesorilor pentru predarea educației antreprenoriale, antreprenoriatul este prezentat ca o competență transversală: ʺdeoarece educația antreprenorială este o competență transversală, trebuie să fie disponibilă pentru toți elevii și să fie predată mai degrabă ca o temă în toate etapele de școlaritate, decât ca un subiect separat.ʺ (p. 8)
Formarea competențelor antreprenoriale presupune punerea elevilor în situația de a găsi soluții creative la probleme reale, întâlnite, de exemplu, în comunitatea locală. Specificul strategiilor didactice de tip antreprenorial constă în faptul că nu eistă răpunsuri greșite, ci doar soluții mai mult sau msi puțin fezabile.
De asemenea, formarea competențelor antreprenoriale presupune implicarea comunității, nu doar ca furnizor pasiv de resurse, ci ca participant activ. De exemplu, școala nu poate fi un sistem închis, ci este parte și produs al comunității, care trebuie să o sprijine pentru a se transforma într-un mediu care să faciliteze cât mai multe tipuri de activități de natură antreprenorială.
Abordarea antreprenoriatului în învățământul primar european
Competențele antreprenoriale se formează doar prin implicarea elevilor în proiecte și activități practice, care să le ofere posibilitatea de a învăța experimentând.
România și Italia nu au inclus competențele antreprenoriale în curriculumul formal, în niciuna din cele trei forme de abordare folosite la nivel european. Finlanda nu are o disciplină distinctă destinată formării competențelor antreprenoriale, dar abordează aceste competențe în cadrul altor discipline din curriculumul formal sau în cadrul unor teme crosscurriculare.
În Italia, chiar dacă antreprenoriatul nu este inclus în programa școlară națională stabilită pentru învățământul primar, legislația invită toate școlile să promoveze o legătură cu piața muncii, prin încheierea de parteneriate educaționale. Există numeroase locuri, înființate din inițiativa municipalităților, care pot oferi contexte ideale de stimulare a creativității și răspândire a culturii antreprenoriale în rândul elevilor. Un astfel de loc este La Città dell’Impresa (Orașul Spiritului Întreprinzător), situat în orașul Cagliari, care conține trei secții: expoziția, fabrica și academia. Expoziția este o zonă virtuală, un traseu multimedia interactiv, în care copiii pot învăța despre piețele locale, își pot testa abilitățile antreprenoriale și pot primi sfaturi practice. Fabrica este zona reală, în care experții în domeniu oferă vizitatorilor consultanță și sfaturi practice.
Relația educație – carieră antreprenorială
Internetul marchează debutul unei noi epoci a antreprenoriatului și a noilor modele de afaceri.
În 2007, un studiu de referință, realizat de Fundația Kauffman în Statele Unite ale Americii, a relevat că numărul cel mai mare de locuri de muncă se datorează firmelor noi, adică inițiativelor antreprenoriale: din 12 milioane de locuri noi de muncă, 8 milioane au fost înființate de firmele noi, cu o vechime mai mică de cinci ani. Aceste date plasează antreprenoriatul într-o poziție cheie în ceea ce privește creșterea economică și crearea de noi locuri de muncă, nu doar în sectorul afacerilor, ci și în viața politică și socială. Guvernele caută soluții de promovare a spiritului antreprenorial, sprijinind sistemele de educație în formarea competențelor antreprenoriale.
Relația educație-antreprenoriat devine tot mai complexă. Un studiu realizat în SUA (Mirjam van Praag, 2009) arată că, în perioada 1989 – 2009, influența educației asupra succesului antreprenorilor în afaceri este vizibilă în cifra de afaceri a acestora, care este direct proporțională cu numărul anilor de școlarizare finalizați. De asemenea, s-a constatat că antreprenorii au un randament mai mare decât angajații, manifestând mai multă flexibilitate în modul în care folosesc capitalul uman pentru ei înșiși.
Cercetarea a evidențiat și o concluzie îngrijorătoare: mai mulți ani de educație formală realizată în SUA influențează negativ motivația absolvenților de a opta pentru o carieră antreprenorială. Așadar, constatăm că educația formală nu pune suficient accent pe competențele antreprenoriale, ceea ce implică măsuri în două direcții:
a) reformarea sistemelor de educație pentru racordarea la realitatea lumii contemporane;
b) mobilizarea resurselor din mediul nonformal al educației, pentru exploatarea acestor oportunități de adaptare la cerințele pieței economice.
Competențe matematice versus competențe antreprenoriale
Un alt studiu, realizat de profesorul Yong Zhao (2012), decan asociat pentru educație globală la Universitatea din Oregon, SUA, oferă o interesantă analiză comparativă între scorurile naționale obținute la evaluarea PISA 2009 și scorurile naționale privind competența antreprenorială, obținute în cadrul sondajului Global Entrepreneurship Monitor (GEM) 2011. Rezultatele arată că țările cu scoruri mai mari la competențe în domeniul matematicii au scoruri mai mici în ceea ce privește încrederea în capacitatea de a începe o afacere (Fig. 20).
Fig. 16 – PISA 2009 și GEM 2011
Sursa: http://thelearningcurve.pearson.com/stories/article/education-and-entrepreneurship
Această discrepanță este explicată prin faptul că școala tradițională pregătește elevii mai mult pentru a deveni angajați, decât pentru a deveni antreprenori creativi. Observăm extremele clasamentului, care au cele mai mici, respectiv cele mai mari scoruri la cele două categorii de competențe:
Cele mai mici scoruri la competențe matematice și cele mai mari scoruri la competențe antreprenoriale: Emiratele Arabe Unite, Grecia, Spania, SUA, Portugalia;
Cele mai mari scoruri la competențe matematice și cele mai mici scoruri la competențe antreprenoriale: Singapore, Korea, Japonia, China, Finlanda.
Tabel 14 – PISA 2009 și GEM 2011
Sursa: http://thelearningcurve.pearson.com/stories/article/education-and-entrepreneurship
Potrivit Comisiei Europene, aproximativ 15 – 20 % dintre elevii de liceu care participă la programe educaționale de antreprenoriat ajung să dezvolte o miniafacere, ceea ce reprezintă de 3 până la 6 ori mai mult decât la nivelul întregii populații din Europa. Junior Achievement, o organizație la nivel mondial, furnizează astfel de programe în școli, având rezultate impresionante prin numărul de participanți.
Peste jumătate din statele Uniunii Europene au inclus în curriculumul formal competențele antreprenoriale – fie integrate în alte discipline, fie ca programe de sine stătătoare. Rezultatele învățării vizate de aceste programe se concretizează într-o combinație de atitudini și abilități, precum încrederea în sine, gândirea critică, comunicare, planificare și munca în echipă. Se impune, deci, reformarea și modernizarea modului în care este livrată educația antreprenorială în învățământul de masă. Indiferent de modalitatea de introducere a educației antrerenoriale în curriculumul fiecărei țări, sunt necesare schimbări și în ceea ce privește organizarea procesului de predare-învățare-evaluare. Competențele antreprenoriale sunt dificil de format prin practici didactice tradiționale, de aceea reforma trebuie să includă și formarea inițială și continuă a profesorilor.
Profilul profesorului de educație antreprenorială
În Raportul Comisiei Europene (2009), intitulat Antreprenoriatul în învățământul și formarea profesională, se subliniază principalul obstacol în calea implementării antreprenoriatului în educația formală a elevilor, și anume faptul că majoritatea profesorilor nu au beneficiat în formarea lor, inițială sau continuă, de cursuri de antreprenoriat. Consecința acestei absențe în profilul de formare al profesorilor face imposibilă abordarea corectă și eficientă în predarea antreprenoriatului și chiar introducerea acestei competențe în curriculumul formal al tuturor țărilor europene. În aceste condiții, cea mai eficientă cale de introducere a antreprenoriatului în școli este colaborarea cu organizațiile nonprofit (ONG-urile) care oferă programe bazate pe experiență practică și pe activitate în cadrul proiectelor. Rețelele europene precum Junior Achievement-Young Enterprise (JA-YE)7 și Europen-Pen8 promovează, pe scară largă, antreprenoriatul sau pun în practică programe în care elevii trebuie să lucreze pentru firma lor reală sau virtuală. Aceste programe sunt foarte răspândite și sunt prezente în toate țările europene.
O cercetare realizată de Comisia Europeană (2011) arată că aproximativ 90% dintre profesori spun că ar dori ca formarea inițială să pună mai mult accent pe creativitate în învățare.
Preocuparea Comisiei Europene pentru educația antreprenorială s-a concretizat în anul 2014, în publicarea unui Ghid al formatorilor, care conține exemple de bune practici din activitatea profesorilor și experților europeni în educație antreprenorială. Antreprenoriatul este o competență cheie care nu se formează neapărat în cadrul unei anumite discipline de studiu, ci presupune mai degrabă învățare experiențială și activitate practică în cadrul unor proiecte. Rolul profesorului în educația antreprenorială este acela de facilitator al învățării prin descoperire. El nu oferă răspunsuri elevilor, ci îi ghidează în formularea de întrebări și răspunsuri cât mai creative, organizând un mediu de învățare care încurajează și stimulează creativitatea și asumarea riscurilor și în care greșelile sunt considerate ocazii de învățare. Rolul său este acela de a-i sprijini pe elevi să găsească răspunsuri la întrebarea: Cum să ai idei și să le transformi în acțiune?
Profesorul format în spirit antreprenorial este capabil să își organizeze predarea pentru lumea de mâine. El pune accent pe învățarea practică, experimentală, fundamentată pe o solidă bază teoretică, în care eșecul este tratat ca o nouă ocazie de învățare. Formarea competenței antreprenoriale se realizează pe orizontală, într-o manieră transversală, pe parcursul unui program de studiu, având permanent în atenție nevoile existente pe piața muncii. Principalele calități ale profesorului preocupat de formarea competențelor antreprenoriale sunt cuprinse în Fig. 21.
Fig. 17 – Profilul profesorului de educație antreprenorială
Exemplul de bune practici oferit de Finlanda prezintă proiectul YVI, ca mediu de învățare virtuală pentru educație antreprenorială. Proiectul YVI a fost derulat în perioada 2010-2013, de Universitatea din Turku și Universitatea de Tehnologie din Lappeenranta, în parteneriat cu 7 școli de formare a profesorilor, 3 departamente de formare a profesorilor, 2 alte universități, 6 universități de științe applicate, 4 unități de formare a profesorilor, 10 alți parteneri: organizații și Ministerul Ocupării Forței de Muncă și Economiei(Comisia Europeană, 2014, p. 63). Cele mai importante elemente de impact al acestui proiect:
Educația antreprenorială este inclusă în toate programele de învățământ, inclusiv în cele de formare inițială a tuturor profesorilor.
Platforma virtuală a contribuit la dezvoltarea competențelor de predare ale profesorilor, reprezentând o bogată sursă de materiale didactice și punct de dezvoltare a colaborării în rețea.
Un alt exemplu de bune practici este proiectul Valnalóneduca, derulat în Spania și susținut de guvernul regional Asturias, începând din anul 2005, care a dezvoltat un program online de educație antreprenorială pentru profesorii de școală primară. Dezvoltarea acestui proiect a pornit de la identificrea a două obstacole în ceea ce privește prezența educației antreprenoriale în învățământul primar: 1) Slaba percepție a educației aptreprenoriale în rândul cadrelor didactice din învățământul primar și 2) absența instrumentelor pedagogice bazate pe practică, necesare în foemarea competențelor antreprenoriale la elevii din școlile primare. (Comisia europeană, 2011) Participarea la acest program s-a realizat pe bază de voluntariat, înregistrând o creștere a numărului de cursanți de la un an la altul.
REFLECTAREA EDUCAȚIEI NONFORMALE ÎN FORMAREA FORMATORILOR
Profesorul mediocru spune. Profesorul bun explică. Profesorul foarte bun demonstrează. Marele profesor inspiră.
William Arthur Ward
Nevoia de schimbare în formarea profesorilor
Schimbările produse în societatea contemporană impun schimbări calitative și în educație, începând cu creșterea exigenței în ceea ce privește formarea inițială și continuă a profesorilor. Trebuie să pregătim noua generație de profesori să facă față schimbării și nu doar să-i facă față, ci chiar să o încurajeze (Iucu, 2004, p.22). Pe lângă rolul tradițional, specific pedagogiei cognitiviste, de comunicare a cunoștințelor de bază, profesorii sunt astăzi în situația de a ajuta elevii în dobândirea autonomiei în învățare, prin acumularea de competențe cheie și nu prin memorarea informațiilor. În acest sens, cele mai adecvate strategii didactice sunt cele care se bazează pe metode constructive de dobândire a cunoștințelor, axate în principal pe colaborare, în cadrul cărora, profesorul supraveghează, îndrumă, motivează, sprijină elevii în construirea propriei învățări. Aceste noi roluri și abordări necesită schimbări în formarea profesorilor, atât inițială, cât și continuă, astfel încât aceștia să capete competențe noi, adaptate noii realități educaționale, precum utilizarea noilor tehnologii și a metodelor de învățare activă, exploratorie și reflexivă, realizată individual sau în grup. De asemenea, Comisia Europeană (2007) subliniază necesitatea ca sistemele naționale de formare a profesorilor să promoveze formarea de noi competențe pedagogice, care să răspundă următoarelor cerințe educaționale:
respectarea nevoile specifice ale fiecărui elev;
formarea autonomiei în învățare, de care elevul să beneficieze pe toată durata vieții;
dobândirea competențelor cheie de către toți elevii;
adaptarea predării la diversitate și multiculturalitate;
utilizarea noilor tehnologii.
Îmbunătățirea calității educației și a formării profesorilor constituie un obiectiv important în politica educațională a Uniunii Europene. Comisia Europeană (2007) consideră calitatea procesului de predare drept un element cheie pentru creșterea competitivității țărilor europene în condițiile globalizării. Acest lucru este confirmat de cercetări recente realizate în universități din SUA și Europa, care demonstrează că există o corelație semnificativă și pozitivă între calitatea profesorilor și rezultatele elevilor (Hammond, 2005, p. 16-17, 20), calitatea procesului de predare fiind considerată cel mai important determinant intrașcolar al rezultatelor elevilor, cu o putere de influențare a acestora mai mare decât cea pe care o poate avea organizarea, conducerea sau situația financiară a instituției de învățământ (Rivkin, Hanushek and Kain, 2005, p. 449, 450).
Educația nonformală în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice
Noi roluri în profesia didactică
Îmbunătățirea calității procesului de predare extinde responsabilitățile și rolurile profesorilor, aducându-le noi provocări. Unele dintre aceste provocări au fost semnalate, încă din 1987, în cadrul reuniunii de la Helsinki a Consiliului Europei. Hotărârea privind noile provocări pentru cadrele didactice și educația acestora, adoptată la a XV-a Conferință permanentă a miniștrilor educației, atrage atenția asupra modalităților de sprijin și de încurajare de care au nevoie profesorii, atât în formarea inițială, cât și în dezvoltarea profesională. Aceste modalități vizează dobândirea de competențe personale și sociale necesare pentru managerierea cu succes a activității la clasă, accentul punându-se pe lucrul în echipă, cooperare, familiarizarea cu educația interculturală, educația pentru drepturile omului și cetățenie democratică, educația pentru sănătate și siguranță, ceea ce caracterizează învățarea în contexte nonformale.
Recomandarea Rec (2002) 12 a Comitetului Miniștrilor către statele membre, cu privire la educația pentru cetățenie democratică subliniază importanța complementarității formal-nonformal-informal în educație, concretizată în implicarea activă, alături/împreună cu profesorii, și a altor actori educaționali publici și privați, oficiali și neguvernamentali, profesioniști și voluntari (p.3), în realizarea de proiecte la nivel de grup, clasă, școală, comunitate locală, la nivel regional, național, european și chiar internațional.
Strategia Europa 2020 în domeniul Educație prevede perspective noi de abordare a reformeni învățământului, fiind concretizată, la nivelul fiecărei țări membre, în Programul Național de Reformă. Unul din obiectivele prioritare asumate de România constă în asigurarea resurselor umane necesare bunei funcționări a sistemului de învățământ preuniversitar și stimularea performanței acestora.
Stadiul integrării educației nonformale în formarea profesorilor
Deschiderea școlii către educația nonformală, în sensul recunoașterii utilității unor experiențe de învățare nonformală, are, încă, un grad redus de aplicabilitate, datorat, în mare parte, insuficientei preocupări din partea cadrelor didactice pentru realizarea de parteneriate educaționale cu diverși furnizori de educație nonformală, menite să crească motivația elevilor pentru învățare, prin facilitarea cunoașterii și înțelegerii realității înconjurătoare. Diseminarea experienței dobândite în contexte nonformale de învățare a devenit o practică obișnuită în rândul cadrelor didactice și al practicienilor din cadrul diverselor instituții sau organizații nonguvernamentale furnizoare de educație nonformală.
Un studiu realizat de Institutul de Științe ale Educației în anul 2001 (Costea, 2009) relevă principalele direcții de dezvoltare în ceea ce privește formarea cadrelor didactice în România:
organizarea unor stagii în țări cu experiență în domeniul LLL (32%);
formarea în domeniul metodelor de predare-învățare pentru largi categorii de beneficiari (adulți, persoane defavorizate sociocultural, persoane cu nevoi speciale), pentru conținuturi diverse și pentru învățare nonformală și informală (31, 5%);
elaborarea unor standarde naționale pentru pregătirea inițială și continuă a formatorilor pentru educația formală, nonformală și informală (30,5 %);
diversificarea ofertei de formare a formatorilor, prin autorizarea instituțiilor nontradiționale (ex. fundații, asociații, parteneri sociali) (21.8%).
Un pas important în complementarizarea cu succes a educației formale cu cea nonformală l-ar putea constitui colaboarea specialiștilor din mediul formal și nonformal al educației și în etapa de elaborare a curriculumului. Rezultatul unei astfel de colaborări ar trebui să fie un curriculum bazat pe o abordare integrată a învățării, în care spațiul și timpul școlar să aibă ca principal atribut deschiderea către nou, calitate și realitate.
O deosebită importanță pentru creșterea calității învățământului are reformarea instituțiilor care au responsabilitatea organizării și desfășurării programelor de pregătire inițială și continuă a cadrelor didactice. Metodele utilizate în formarea formatorilor trebuie să fie cele cu care aceștia vor lucra la clasă și care să asigure atributele unei învățări eficiente, constructiviste: să fie active, relevante, colaborative, interactive, reflexive, participative.
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (ʺET 2020ʺ) [Jurnal Oficial C119 din 28.5.2009] subliniază necesitatea ca sistemele de educație și formare profesională să fie luate în considerare dintr-o perspectivă a învățării pe tot parcursul vieții, acoperind toate nivelurile și contextele, inclusiv învățământul nonformal și informal. Printre obiectivele strategice ale cadrului se numără dobândirea competențelor transversale și realizarea de parteneriate educaționale. Educația trebuie să devină mai atractivă și mai eficientă.
Școala de azi – o școală care învață
Noutățile curriculare aduse de focalizarea pe rezultatele învățării, concretizate în competențe pe care copilul trebuie să fie capabil să le demonstreze la finalul unui an școlar sau ciclu de școlaritate, atrag schimbări în sfera formării inițiale și a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Metodologia specifică educației nonformale devine prioritară în programele de formare inițială și continuă a profesorilor, fără aceasta neputându-se vorbi despre modernizarea școlii, ca mediu formal de învățare.
Școala în care ieri se învăța devine astăzi o școală care învață și se supune procesului de adaptare la nou. Despre modelul de societate impus de noile tehnologii informaționale și de comunicație care domină omenirea în această eră a comunicării universale, Delors (2000, p.30) afirmă că nu va semăna cu niciun model din trecut. Aceste noutăți tehnologice produc schimbări în procesul de învățare, persoana care învață având îndeosebi preocupări pentru următoarele tipuri de învățare:
a învăța să înveți și a utiliza această competență pe parcursul întregii vieți;
a învăța să experimentezi, să corectezi erorile și să rezolvi problemele;
a învăța să faci față unei mase informaționale enorme, a da dovadă de spirit critic și de competență valorizatoare;
a învăța să concretizezi principiul schimbării și să trăiești într-un mediu ce se modifică fără încetare;
a învăța să cooperezi cu alții în realizarea unor sarcini intelectuale cu finalitate colectivă. (idem, p. 63)
Premisele de la care consideră profesorul Potolea (2003, p. 218) că trebuie să se pornească în modernizarea procesului de formare inițială și continuă a cadrelor didactice sunt următoarele:
societatea contemporană dezvoltă un nou tip de cultură și civilizație;
profesia didactică se află într-o fază de tranziție spre un nou tip de profesionalism;
reforma școlii și reforma formării profesionale sunt indisolubil interconectate;
integrarea și folosirea TIC în școli înseamnă un nou rol profesional pentru cadrele didactice și constituie un mijloc de manifestare a noului tip de profesionalism necesar în instruire.
Un produs al societății cunoașterii este conceptul de organizație care învață (learning organization), dezvoltat în ultimele decenii (Păun, 1999). Acest concept este indisolubil legat de cel de “societate care învață” (learning society), care conduce către educația adulților (adult education), educația pe tot parcursul vieții (lifelong learning) și educația pretutindeni, în care poate fi inclusă și formarea profesorilor. De ce este nevoie de schimbare în formarea profesorilor? În primul rând pentru că trebuie racordați la specificul generațiilor postmoderne de elevi, caracterizați prin dependență de dispozitivele electronice de comunicare, adaptabilitate ușoară și rapidă la nou, pragmatism și optimism.
Paradigma constructivistă propune trecerea de la o concepție normativă despre lume și viață la una interpretativă, ceea ce presupune mari schimbări în educație, sintetizate astfel de către Horst Siebert (2001, p.26) :
Tabel 15 – Paralelă între paradigma normativă și cea interpretativă
Schimbarea presupune trecerea de la învățământul tradițional, predominant informativ, la un invățământ predominant formativ, centrat pe competențe, exersate, formate și dezvoltate pe viu, în contexte reale. Această schimbare implică redefinirea profilului de formare al cadrului didactic, al cărui principal rol trebuie să fie acela de facilitator al învățării, prin crearea celor mai adecvate contexte de învățare. Constructivismul susține ideea de învățare activă, prin implicarea directă a elevilor în activități de explorare, experimentare, descoperire, selectare, raționare, argumentare, atribuirea de sensuri și semnificații etc. Se impune, deci, ca profesorii să dețină competențe de proiectare, organizare și gestionare a contextelor de învățare exploratorie.
Profilul profesorului european al secolului XXI
Învățământul centrat pe competențe este un obiectiv de politică educațională europeană devenit practică educațională în multe din țările Uniunii Europene. În mod evident, succesul implementării acestei politici depinde, în mare măsură, de profesori și de calitatea pregătirii profesionale a acestora. Profesorii sunt cei care transmit elevilor noile concepte și valori, facilitează formarea și dezvoltarea competențelor, creează contextele de învățare care să le permită aplicarea în viața de zi cu zi a cunoștințelor, abilităților și valorilor însușite la școală.
Declarația Principiile Comune Europene pentru Formarea Competențelor și Calificarea Cadrelor Didactice, adoptată în cadrul Conferinței Europene destinată testării principiilor comune europene pentru competențele și calificarea cadrelor didactice, (Comisia Europeană, 2005, Bruxelles), conține principiile europene comune privind profesia didactică:
calitate în domeniul formării inițiale;
plasarea în contextul educației pe tot parcursul vieții;
orientare spre mobilitate atât la nivelul formării inițiale, cât și la nivelul formării continue;
profesiune bazată pe parteneriat atât în planul relațiilor interșcolare, cât și transșcolare (industrie, agenți economici, experți etc.).
Formarea inițială și continuă a profesorului european are în vedere formarea și dezvoltarea următoarelor competențele cheie:
să lucreze cu informația, tehnologia și cunoștințele;
să lucreze cu persoanele din anturajul educațional imediat (elevi, colegi, parteneri educaționali școlari și neșcolari);
să lucreze cu și în societate, la niveluri diferite de complexitate și de exprimare (local, regional, național, european, mondial).
Realitatea din instituțiile de învățământ românești arată că avem de parcurs pași importanți pentru a ajunge de la intențiile formulate în politicile educaționale din domeniul formării profesorilor la asigurarea resurselor adecvate – umane, strategice, financiare și tehnologice – pentru ca aceste intenții să poată fi transformate în practici reale.
Competențele antreprenoriale sunt mult discutate și solicitate atât în formarea elevilor, cât și în formarea cadrelor didacttice. Pentru a forma competențe antreprenoriale la elevii săi, profesorul contemporan trebuie să dispună el însuși de această categorie de competențe.
De ce nevoia de profesor antreprenorial?
Profesorul antreprenorial stimulează, apreciază și recompensează inițiativa, asumarea responsabilității și asumarea riscurilor.
Profesorul antreprenorial acceptă eșecul, considerându-l și tratându-l ca pe o nouă ocazie de învățare.
Profesorul antreprenorial stimulează, apreciază și recompensează lucrul în echipă. El colaborează atât cu elevii, având rol de facilitator și de ghid, precum și cu alți profesori sau experți, pentru utilizarea unor metode didactice creative și a unor instrumente pedagogice inovatoare.
Profesorul antreprenorial utilizează noile tehnologii și platformele online, pentru a explora noi instrumente și tehnici de lucru, atât în procesul de predare-învățare-evaluare realizat la clasă, cât și pentru propria învățare, formare și dezvoltare profesională.
Profesorul antreprenorial evaluează nu doar produsul sau soluția rezolvării unei probleme, ci și procesul prin care s-a ajuns la acel produs/acea soluție.
PARTEA A II-A
METODOLOGIA CERCETĂRII
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
CERCETAREA PEDAGOGICĂ – SURSĂ DE OPTIMIZARE A PROCESULUI EDUCAȚIONAL
Îndoiala ne face să punem probleme și cercetarea ne permite să le rezolvăm.
Pierre Abélard
Considerații generale
Cercetarea pedagogică este o categorie specială de cercetare științifică, orientată spre înțelegerea și explicarea normativă a activității educaționale (Cristea, 2002, p. 38). Descrierea obiectivă a derulării procesului de instruire și analizarea procedurilor de realizare a acestuia sunt considerate de către Gilbert De Landsheere (1992) mai importante chiar decât cunoașterea legilor învățământului.
Pentru sistemele educaționale contemporane, cercetarea pedagogică reprezintă baza de fundamentare a politicilor educaționale care vizează optimizarea și modernizarea procesului de învățământ.
Elementele-sursă ale cercetării pedagogice pot fi încadrate în două mari categorii: discursul teoretic și realitatea practică. Prin produsele sale, cercetarea pedagogică devine, la rândul său, o importantă sursă pentru noi cercetări relevante în domeniul educației, atât în plan teoretic – investigarea și interpretarea problemelor educației, cât și în plan practic – inovarea, reformarea, optimizarea practicilor educaționale (M. Bocoș, 2008).
Cercetarea pedagogică nu trebuie să se limiteze la obținerea unui ansamblu de rezultate pozitive. Ea capătă valoare în măsura în care devine o știință aplicată, contribuind astfel la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, cu consecințe directe și pozitive asupra randamentului școlar al elevilor.
Cercetarea pedagogică este cercetarea științifică realizată la nivelul activității de educație, în condiții de intra, inter și transdisciplinaritate.
Sorin Cristea (1998) sintetizează principalele direcții de orientare a cercetării pedagogice, concretizate în definirea și argumentarea legilor și principiilor care guvernează acțiunea de proiectare și realizare a educației la nivel de sistem și de proces, analizarea principalilor "factori și "actori ai educației", studierea procesului istoric de evoluție a gândirii despre educație și al instituțiilor școlare specializate în realizarea efectivă a acesteia, investigarea educației universitare, a educației permanente și a educației adulților.
Cercetarea pedagogică vizează procesul de reglare/autoreglare a acțiunii educaționale, cu accent pe activitatea didactică. Rezultatele cercetării pedagogice pot constitui fundamentul optim pentru soluționarea unor probleme care apar la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.
Evoluția cercetării pedagogice
Originile cercetării pedagogice se află în laboratoarele de psihologie, din care s-a desprins către sfârșitul secolului al XIX-lea, păstrându-și drept caracteristici esențiale măsurarea și utilizarea statisticii matematice pentru interpretarea rezultatelor.
Inițiatorul măsurării în pedagogie este considerat a fi J. M. Rice, care, în 1894, a realizat un test comparativ de studiere a rezultatelor și metodelor de învățare a ortografiei, aplicat într-un număr mare de școli americane. Au existat și alte încercări anterioare, precum cartea de măsurătoare realizată în 1864, de către Georges Fischer, directorul unei școli secundare engleze, pentru măsurarea capacităților dobândite de elevi la diverse discipline școlare. Cu toate acestea, părintele măsurării în educație rămâne E. L. Thorndike, cu lucrarea intitulată Introducere la teoria măsurătorilor mintale și sociale, publicată în 1904.
După anul 1910, cercetarea în educație capătă amploare prin creșterea numărului de teste și scări, urmată în paralel de perfecționarea planurilor de cercetare și identificarea unei palete tot mai variate de probleme de cercetare. Primul centru de cercetări pedagogice a fost înființat la New York, în anul 1912, cu scopul declarat de măsurare a randamentului școlar în învățământul public. Instituții similare au apărut apoi în marile centrele universitare din America de Nord, Europa înregistrând o dezvoltare lentă și sporadică în acest domeniu. Dintre țările europene, Anglia a înțeles prima importanța pe care cercetarea pedagogică o poate avea asupra învățământului și educației, urmată de Franța, Germania, Italia, Elveția, Belgia, Spania.
O introducere în metodologia științifică de cercetare realizează Emile Planchard, în lucrarea intitulată Cercetarea în pedagogie (1972). Potrivit lui Planchard, pedagogia experimentală reprezintă controlul științific al faptelor pedagogice considerate în sine. În concepția sa, acțiunea pedagogică înseamnă tot ceea ce are legătură cu randamentul școlar, în mod direct sau indirect: metodele de învățământ, cadrele didactice, elevii, manualele, materialele didactice, formele de organizare a activității, mobilierul școlar, orarul și, legat de acesta, igiena muncii intelectuale, programele etc.
Proiectul de cercetare
În Dicționarul enciclopedic al științelor educației (Noveanu, 2008, p. 935), proiectul de cercetare este definit drept "document cu caracter administrativ în care se prefigurează notele definitorii ale cercetării, atât în plan conceptual și metodologic, cât și în plan organizatoric și financiar, cu toate implicațiile lor".
Structura unui proiect de cercetare variază în funcție de tipul cercetării, detaliile putând fi stabilite în jurul următorilor piloni:
1. problema cercetată: cadru general, definire, componente, istoric, bibliografie, noutate;
2. metodologia cercetării: tipul cercetării, caracteristici, eșantion, metode, tehnici, procedee de investigare, instrumente;
3. organizarea cercetării: finanțare, bază experimentală, calendar;
4. valorificarea rezultatelor: modalități de finalizare, tipuri de produse.
Fig. 18 – Structura unui proiect de cercetare
METODE DE CERCETARE
Precizări terminologice
Cunoaștere pentru ce? este celebra întrebare adresată de Robert S. Lynd, în 1939, tuturor celor interesați a se implica în cunoașterea și soluționarea multiplelor probleme ale omenirii, de natură socială, economică, pedagogică, culturală, la care încă se formulează răspunsuri. O întrebare poate la fel de importantă este Cum cunoaștem?. Răspunsul la această întrebare vizează modul de obținere a cunoașterii, modalitățile de explorare a realității, metodele de investigare și culegere a datelor.
Metodă, tehnică, procedeu, instrument de investigare
Provenit din grecescul methodos, termenul de metodă desemnează calea, mijlocul, modul în care sunt utilizate reguli și principii în vederea cunoașterii și transformării realității obiective.
Metoda presupune un sistem integrator și coerent de tehnici, reprezentând operații de identificare, colectare și prelucrare a datelor, care îi conferă o anumită particularitate.
Unii autori (Doron, Parot, 1999, p. 495) definesc metoda drept un ansamblu de proceduri, demersuri sau reguli adoptate în conducerea unei cercetări sau într-o activitate practică, în timp ce procedeul este considerat a fi element sau etapă a unei metode (p. 611).
Tehnica (gr. tekne, procedeu, vicleșug) este definită drept ansamblul de prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă, atât în sfera producției materiale, cât și în sfera producției spirituale (tehnici de cunoaștere, de calcul, de creație), precum și în cadrul altor acțiuni umane (tehnici de luptă, sportive) (Dicționarul de filozofie, 1978). Așadar, se poate spune că tehnicile de cercetare reprezintă componentele operaționale ale metodelor. O metodă poate utiliza mai multe tehnici, fiecare tehnică putând fi aplicată prin procedee variate.
Orice metodă de cercetare presupune construirea și utilizarea unor instrumente de investigare sau măsurare, care nu sunt altceva decât uneltele materiale ale cercetătorului, precum: ghidul de interviu, fișa de observație, fișa de înregistrare etc.
Procedeul reprezintă modul concret de utilizare a instrumentelor de investigare alese de cercetător.
Interdependența și complementaritatea acestor termeni sunt evidente în următoarea reprezentare grafică, propusă de Septimiu Chelcea (1998):
Fig. 19 – Relația metodă – tehnică – procedeu – instrument de investigare
Luând spre exemplificare metoda anchetei, iată cum se pot realiza ramificațiile orizontale ale acesteia, concretizate în tehnici, procedee și instrumente de investigare:
Tabel 16 – Exemplificarea relației metodă – tehnică – procedeu – instrument de investigare
Aspecte metodologice ale cercetării pedagogice
Știința este o ușă a cărei cheie este cercetarea.
Anton Pann
În sens larg, termenul metodologie desemnează "un ansamblu de idei directoare care orientează investigația științifică" (Herman J. în Lessard- Hébert M., Goyette G., Boutin G., La recherche qualitative. Fondements et pratique, 1997).
Etimologic, metodologia semnifică știința metodelor (gr. methodos + logos).
Metodologia este reflecția prealabilă asupra metodei/metodelor care urmează a fi utilizate într-o cercetare, cu scopul definirii în detaliu a unui program de utilizare a procedeelor, tehnicilor și instrumentelor de culegere și analiză a datelor. Altfel spus, este demersul logic, rațional, de integrare a metodelor într-un sistem coeziv și unitar, care să poată conduce la descoperirea adevărului sau la rezolvarea unei probleme.
În viziunea lui Paul Lazarsfeld (1959), metodologia presupune abordarea următoarelor teme principale:
1) delimitarea obiectului de studiu în cercetarea empirică, concomitent cu identificarea surselor de abordare teoretică și practică, orientarea investigației la nivel de cercetare fundamental-aplicativă și identificarea aspectului inovator;
2) proiectarea cercetării: încadrarea acesteia în tipologia corespunzătoare (cercetare observațională / experimentală; spontană / sistematică; longitudinală / transversală), stabilirea obiectivelor cercetării, formularea ipotezei cercetării (cu valoare prognostică, cu susținere logică / epistemologică / metodologică), definirea și operaționalizarea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare;
3) realizarea cercetării: alegerea metodologiei de cercetare, bazată pe un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de investigație (extensive/intensive, participative/neparticipative, de colectare/de prelucrare a datelor etc.), stabilirea eșantionului (experimental / de control), selectarea instrumentelor operaționale pentru culegerea datelor empirice și a informațiilor teoretice, dirijarea cercetării în sens longitudinal și transversal, evaluarea rezultatelor, redactarea concluziilor într-o variantă inițială;
4) finalizarea cercetării: prelucrarea statistică a rezultatelor; analiza de conținut a rezultatelor; interpretarea pedagogică a rezultatelor; valorificarea managerială a rezultatelor.
Privind cercetarea pedagogică ca activitate creatoare specifică științelor educației, Sorin Cristea (2002, p. 39) grupează proiectele de cercetare pedagogică în două categorii cu rol de reglare/autoreglare a sistemului și a procesului de învățământ, pentru fiecare oferind exemple de produse ale cercetării:
a) proiecte inovatoare la nivel de sistem, ale căror produse se concretizează în:
– modele de finalități macrostructurale (ideal educațional, scopuri educaționale);
– modele strategice de planificare curriculară a conținutului instruirii (planuri de învățământ pentru diferitele niveluri de școlaritate; programe școlare/universitare);
– modele de evaluare globală: teste docimologice, teste de cunoștințe (inițiale, formative, sumative) etc;
– modele de planificare a cercetării didactice (fundamentale-orientative).
b) proiecte inovatoare la nivel de proces, care pot elabora și propune:
– modele ale finalităților microstructurale: obiective generale ale planului de învățământ; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor școlare/universitare; obiective operaționale, concrete;
– modele de proiectare curriculară a unor teme, capitole, grupuri de activități didactice/lecții, unități de învățare, module etc;
– sesiuni științifice tematice care abordează diverse probleme de interes general, precum operaționalizarea obiectivelor pedagogice, abordarea integrată a învățării, relația cultură generală-cultură de specialitate, strategii didactice modeme, evaluarea formativă,
– comunicări științifice în revistele de specialitate;
– programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal: activități de cerc (disciplinar/interdisciplinar), excursii didactice etc.
Cunoștințele științifice și inovațiile rezultate din cercetarea pedagogică și promovate în rândul cadrelor didactice constituie o importantă sursă de reglare și autoreglare permanentă a sistemului și a procesului de învățământ.
Clasificarea metodelor
Metodologia cercetării pedagogice presupune cunoașterea și valorificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor și mijloacelor specifice demersului de investigare științifică a realității educaționale. Metodele de cercetare pedagogică sunt clasificate după mai multe criterii.
Astfel, Lazăr Vlăsceanu (1986) grupează metodele după următoarele criterii:
după aplicabilitatea în timp: longitudinale și transversale;
după poziția persoanelor investigate: participative și neparticipative;
după relațiile dintre structurile socio-culturale integratoare: comparative și necomparative;
după natura datelor obținute: calitative și cantitative.
Dumitru Muster (1985) include metodele de cercetare pedagogică în patru mari categorii:
metode de colectare a datelor: metoda observării, metoda anchetelor biografice, metoda anchetelor în documente școlare, metoda fișei pedagogice, metoda convorbirilor, metoda testelor ș.a.
metode de măsurare a datelor colectate: metoda instrumentală (utilizarea unor instrumente de măsură precum metrul, cântarul, tensiometrul, termometrul), metoda ordonării, metoda comparării perechilor etc.
metode care vizează organizarea grupelor asupra cărora se realizează cercetarea: metoda grupelor echivalente (grupă experimentală și grupă martor/de control), metoda integrală a grupelor echivalente ( experimentarea și controlul de fac pe rând la ambele grupe), metoda panelului (grupă neschimbată, anchetată repetat, la anumite intervale de timp, pentru a înregistra evoluția atitudinilor, performanțelor, intereselor) ș.a.
metode de prelucrare statistico-matematică a datelor culese și de prezentare numerică și grafică a acestora;
metoda experimentală, care presupune procurarea de fapte prin observare și experiment, apoi cuprinderea acestor fapte într-un raționament experimental de tipul:
Fig. 20 – Raționamentul experimental (D. Muster)
O altă clasificare a metodelor utilizate în științele socio-umane aparține sociologului Septimiu Chelcea (1998):
după criteriul temporal: metode transversale, care studiază relațiile dintre fenomene la un moment dat (observația, ancheta, testele), și metode longitudinale, care studiază evoluția fenomenelor în timp ( studiul de caz, biografia, studiile panel etc.);
după reactivitate sau gradul de intervenție a cercetătorului asupra fenomenului studiat: metode experimentale (experimentul ), metode cvasiexperimentale (ancheta, sondajul de opinie, biografia etc.) și metode de observație (studiul documentelor, observația ș.a.);
după numărul unităților sociale luate în studiu: metode statistice și metode cazuistice;
după locul ocupat în procesul investigației empirice: metode de culegere a informațiilor (înregistrarea statistică, studiul de teren, ancheta etc.), metode de prelucrare a informațiilor (metode cantitative și calitative) și metode de interpretare a datelor cercetării (metode comparative, interpretative etc.).
Un inventar al metodelor de cercetare pedagogică realizat de Sorin Cristea (1998) cuprinde: observarea (spontană sau sistematică); experimentul (natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de creație; pedagogic, didactic); ancheta (în formă scrisă (chestionarul), în formă orală (convorbirea individuală/colectivă; interviul)); analiza produselor activității/ analiza rezultatelor școlare/universitare etc.; studiul documentelor de politică educațională / școlară, universitară etc.; (auto)biografia.
Ancheta
Ancheta reprezintă una dintre cele mai vechi metode de culegere a datelor sau informațiilor despre entitățile sociale cuprinse într-un eșantion, pe baza chestionării orale și/sau scrise, în vederea identificării de distribuții statistice și interrelații (asocieri, covariații, raporturi funcționale sau cauzale etc.) între indicatorii sau variabilele care corespund unui model teoretic și pentru extrapolarea concluziilor de la nivelul eșantionului la cel al populației de referință (Vlăsceanu, 1986).
Preluată din domeniul sociologiei, ancheta este o metodă de bază utilizată pentru cunoașterea realității sociale, constând în colectarea de date de la un număr mare de persoane, prin intermediul chestionarului și al interviului. Cercetarea pedagogică utilizează metoda anchetei prin chestionar pentru culegerea de date obiective sau colectarea de informații întemeiate pe studiul opiniei, atitudinii, comportamentului și/sau motivației persoanelor implicate în cercetare.
Ancheta prin chestionar
Termenul de anchetă, regăsit și în limba franceză sub denumirea enquête, își are originea în latinescul inquerere, care înseamnă a căuta cu grijă, a se informa, a face cercetări. Și cuvântul chestionar are origini latine, quaestio însemnând căutare, cercetare, problemă. Chestionarul constă într-o listă de întrebări referitoare la o anumită temă (problemă, persoană, fenomen), la care răspunsurile se formulează în scris sau oral.
Ancheta prin chestionar a fost utilizată în cercetarea pedagogică românească încă de la începutul secolului XX, două dintre cele mai cunoscute fiind ancheta realizată în 1903 de către pedagogul experimentalist Grigore Tabacaru și Ancheta învățământului, realizată în timpul ministeriatului lui M. Vlădescu, publicată în două volume, în 1906-1907.
Așa cum subliniază și autorii Dicționarului de psihologie (Doron, Parot, 1999, p. 66), orice anchetă trebuie să aibă fie ipoteze, fie obiective care să dicteze atât utilizarea diferitelor tehnici, precum convorbirea (nondirectivă, semidirectivă), chestionarul, scala de atitudini, cât și forma de eșantionare. Ancheta propriu-zisă, constând în culegerea datelor, este precedată de o etapă exploratorie, numită preanchetă, în care se poartă discuții cu persoanele vizate, pentru o mai bună cunoaștere a acestora, se rafinează ipotezele, se construiesc și se testează instrumentele de verificare.
Sociologul francez Pierre Bourdieu (1968, apud. Ferréol, 1998, p. 13) distinge trei etape în realizarea unei anchete: ruptura, construcția și constatarea. Aceste etape au o logică proprie, fără a fi independente între ele. Teoreticienii abordării sistemice recomandă utilizarea "buclelor de retroacțiune" (Ferréol, 1998), necesare pentru ajustarea permanentă a fiecărei etape curente. Raymond Quivy și Luc Van Campenhoudt (1988, p.15) propun o schematizare a acestor etape în demersul științific de realizare a anchetei, care reflectă atât delimitarea etapelor, cât și legăturile logice dintre acestea.
Fig. 21 – Etapele anchetei
Sursa: Quivy R , Van Campenhoudt L. (1988). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris, Dunod. p. 15.
Această schemă a reprezentat punct de plecare pentru numeroase dezbateri privind demersul științific al unei anchete. Rezultate ale acestor discuții sunt principalele detalii și caracteristici ale fiecărei etape.
Întrebarea inițială trebuie să fie clar și precis formulată și neapărat fezabilă.
Explorarea presupune studierea articolelor de specialitate și a lucrărilor de referință existente pe tema abordată, urmată de discuții cu rol de clarificare și îmbogățire a reflecției asupra temei.
Problematica pune în discuție orientările teoretice existente și tipologia abordărilor metodologice, în vederea exprimării opțiunii pentru una sau mai multe paradigme.
Construirea modelului corespunde etapei de operaționalizare și de formulare a ipotezelor, folosind conceptele selectate, dimensiunile și atributele acestora, precum și indicatorii referitori la realizarea lor.
Observarea se regăsește în activitatăți precum compararea unor date, selectarea unui eșantion reprezentativ, elaborarea unui chesionar ori a unui ghid de interviu.
Analiza informațiilor este o etapă de construire a unei realități științifice pornind de la contextul explorat și de la datele obținute.
Concluziile pot infirma sau confirma ipotezele formulate inițial, după cum, la fel de posibil este și varianta de a conduce la o abordare nouă a fenomenului studiat.
Chestionarul, ca tehnică și instrument de cercetare științifică, se compune dintr-un ansamblu coerent de întrebări, structurate logic și psihologic, la nevoie completate de imagini – grafice, scheme, tabele, ilustrații – care, prin administrare de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, conduc la obținerea de răspunsuri înregistrate în scris.
Întrebările / Itemii chestionarului pot varia ca tipologie, putând fi obiectivi (cu răspuns dual, cu răspuns multiplu), semiobiectivi (de completare, cu răspuns scurt) sau subiectivi (cu răspuns formulat).
Pentru itemii care vizează măsurarea atitudinii respondenților față de diverse aspecte enunțate, se folosesc scale de măsură.
Scala diferențial-semantică măsoară atitudinea respondentului față de un enumit obiectiv/atribut/enunț, pe o scară de 3, 5 sau 7 trepte, dintre care extremele conțin adjective bipolare.
Tabel 17 – Scala diferențial-semantică
Scala Likert solicită respondentului acordul sau dezacordul în legătură cu un enunț despre obiectul / situația investigată, pe o scară cu 5 trepte.
Tabel 18 – Scala Likert
Scala ordonării rangurilor solicită stabilirea de către respondent a unei ierarhii a aspectelor analizate în funcție de un criteriu, prin precizarea locului ocupat de fiecare. Pot fi evaluate astfel cunoștințe, preferințe, gradul de simpatie sau de interes etc.
Tabel 19 – Scala ordonării rangurilor
Scala lui Stapel reprezintă o scală unipolară, nonverbală, în 10 trepte, de la -5 la 5, măsurând simultan direcția și intensitatea atitudinii. Respondentul trebuie să aprecieze cât de exact este descris obiectul/acțiunea evaluată.
Tabel 20 – Scala lui Stapel
Scala cu sumă constantă este o scală numerică, presupunând împărțirea unui număr de puncte, de obicei 100 de puncte, între mai multe atribute ale unui obiecte/unei acțiuni.
Tabel 21 – Scala cu sumă constantă
Scala dihotomică oferă două alternative de răspuns, din care respondentul trebuie să aleagă o singură variantă. Este folosită îndeosebi pentru întrebările filtru, având o putere informațională redusă.
Tabel 22 – Scala dihotomică / binominală
Necesitățile cercetării socio-umane coroborate cu evoluția tehnologiilor digitale au condus la perfecționarea tehnicilor și instrumentelor de culegere a datelor prin intermediul chestionarului. Rafinarea tehnologică a chestionarului face parte din procesul de dezvoltare a unui nou tip de chestionar, chestionarul online.
În realizarea unui chestionar, se pornește de la ipoteze formulate mai mult sau mai puțin clar, valoarea unui chestionar constând chiar în testarea ipotezelor.
Fig. 22 – Clasificarea chestionarelor
Ancheta prin interviu
Definirea interviului
Provenit din englezescul interview (întrevedere, întâlnire), termenul de interviu este un neologism utilizat îndeosebi în jurnalism și în științele socio-umane. Echivalentul său în limba franceză este cuvântul entretien cu sensul de conversație, convorbire, dar și entrevue, însemnând întâlnire între două sau mai multe persoane. Pornind de la etimologia sa, termenul de interviu s-a impus în literatura de specialitate cu semnificația de întâlnire și conversație între două sau mai multe persoane.
Septimiu Chelcea (2001) definește interviul de cercetare ca „tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane, în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socioumane”. Principalele caracteristici ale interviului, ca tehnică de cercetare în științele socioumane, sunt următoarele: se bazează pe comunicarea verbală; presupune formularea de întrebări și răspunsuri, în vederea obținerii de informații verbale; oferă celui intervievat posibilitatea de a exprima în cuvinte proprii ceea ce gândește, operatorului de interviu fiindu-i interzisă sugerarea sau reformularea răspunsurilor celui intervievat; este utilizat cu scopul de a conduce fie la formularea ipotezelor, fie la testarea acestora, fie la completarea informațiilor obținute prin alte metode.
Literatura de specialitate abordează interviul atât ca metodă de sine stătătoare (Ioan Radu, Madelaine Grawitz, Jean Claude Combessie) cât, mai ales, ca tehnică în cadrul metodei anchetei (Lazăr Vlasceanu, Septimiu Chelcea, Traian Rotariu sau Petru Ilut, Alain Blanchet, Anne Gotman, Rodophe Ghiglione, Alain Trognon). Ancheta prin interviu este utilizată tot mai frecvent în cercetarea științifică, în special atunci când sunt vizate comportamente dificil de observat, credințe, atitudini despre care nu există documente scrise.
Steinar Kvale (1996) identifică șapte etape în cercetarea bazată pe interviu:
1. Tematizarea: formularea scopului cercetării, descrierea conceptelor și a domeniului de investigat
2. Designul: stabilirea planului cercetării (planul de interviu), inclusiv luarea în calcul a celor șapte etape ale studiului, înainte de cercetarea propriu-zisă
3. Intervievarea: conducerea interviurilor, bazată pe ghidul de interviu și abordarea interpersonală neutră, potrivită a situației
4. Transcrierea: pregătirea interviurilor pentru analiză, adică transpunerea unui material oral într-unul scris
5. Analizarea: deciderea celui mai potrivit tip de analiză de conținut, pe baza scopurilor cercetării și a materialului cules
6. Verificarea: se verifică posibilitatea generalizprii datelor, fidelitatea și validitatea cercetării
7. Raportarea datelor: comunicarea rezultatelor (constatărilor) cercetării și a metodelor aplicate în conformitate cu standardele științifice, luarea în considerație a aspectelor etice etc.
Avantajele și dezavantajele utilizării interviului
Lista avantajelor utilizării interviului este cuprinzătoare. Kenneth Bailey consideră că cele mai relevante avantaje sunt: flexibilitatea asigurată prin oferirea ocaziei de a primi răspunsuri specifice la fiecare întrebare formulată; o rată mai ridicată a răspunsurilor, care pot fi astfel primite și de la persoane care nu știu să scrie și/sau să citească sau care preferă exprimarea orală în locul celei scrise; posibilitatea observării comportamentelor nonverbale, cu efecte pozitive asupra cantității și calității informațiilor; standardizarea condițiilor de răspuns; controlul asupra ordinii prezentării întrebărilor; obținerea unor răspunsuri spontane, care includ primele reacții; obținerea unor răspunsuri personale ale celor intervievați, fără intervenții din partea altor persoane și la toate întrebările; posibilitatea comparării informațiilor, prin precizarea datei și locului desfășurării conversației.
Câteva dintre dezavantajele interviului sunt: costul ridicat; durată mare; imposibilitatea folosirii unor surse de documentare pentru formularea răspunsului; varietatea stărilor de dispoziție psihică, stare de sănătate; neasigurarea anonimatului.
Tipuri de interviu
Există numeroase tipuri de interviu, clasificate după diverse criterii:
după conținutul comunicării: interviu de opinie și interviu documentar;
după domeniul abordat: interviu clinic, interviu de cercetare (din psihologie), convorbire (din sociologie), interviu de recrutare a personalului, interviu ziaristic, interogatoriu politienesc, confesiune etc.; interviu politic, economic, cultural etc.;
după repetabilitate (numărul interviurilor): unice, multiple și repetate (anchetele panel);
după calitatea informațiilor obținute: interviu intensiv/de profunzime și interviu extensiv/superficial;
după gradul de libertate a cercetătorului în construirea întrebărilor: interviu directiv, semidirectiv și nondirectiv/liber;
după numărul celor intervievați: interviu personal și de grup;
în funcție de vârsta, profesia, statutul economic/social, starea de sănătate a persoanei intervievate;
după modalitatea de comunicare: face to face sau prin telefon/asistat de calculator; după funcția îndeplinită în cadrul cercetării: de explorare, de completare sau verificare;
după gradul de standardizare: standardizat și nestandardizat;
după gradul de libertate a cercetătorului: structurat/directiv, semistructurat/semidirectiv, nestructurat/liber.
Interviul semistructurat / semidirectiv
Realizarea interviului de cercetare
Recunoscut drept tehnica fundamentală de culegere a datelor prin interviu, interviul semistructurat (semidirectiv) este o tehnică de investigație științifică, utilizată fie pentru un individ izolat, fie pentru un grup de indivizi și realizată în mod obligatoriu după un plan de interviu.
Planul de interviu reflectă strategia de ansamblu a cercetătorului și cuprinde:
1. Ghidul de interviu – consemnul și ansamblul organizat al temelor și întrebărilor pe care cercetătorul dorește să le exploreze;
2. Strategiile de recrutare a subiecților – primul contact, prezentarea și obținerea acceptului pentru intervievare;
3. Strategiile de ascultare, intervenție și relansare – cum menținem atenția intervievatului, cum cerem precizări, clarificări, cum lucrăm cu tăcerile etc.;
4. Conduita personală în timpul interviului – cum ne comportăm, care sunt punctele slabe, ce expectanțe trebuie să avem etc.;
5. Tipurile de discurs care pot fi obținute – secvente narative (relatări ale evenimentelor, stimulate de intervenții, completări ale operatorului și de solicitarea unor precizări) și secvențe informative (opinii și sentimente stimulate de relansări mai interpretative);
6. Strategiile de încheiere a interviului și retragere;
7. Tipurile de observații care trebuie consemnate după realizarea interviului (date factuale despre subiect, descrieri ale locuinței, observații asupra personalității, observații asupra derulării interviului etc.).
Ghidul de interviu trebuie să conțină, potrivit specialiștilor:
1. Teme/întrebari care acoperă, pe cât posibil, tot domeniului cercetat;
2. Structuri simple, cu o logică internă care să conducă la derularea optimă a discuției;
3. Evitarea întrebărilor lungi, duble sau triple care pot deruta subiectul;
4. Utilizarea întâi a întrebărilor deschise, apoi a celor închise;
5. Utilizarea unor cuvinte cunoscute și lipsite de ambiguitate;
6. Structurarea ghidului pe întrebări principale și întrebari secundare (Angers, 1996);
7. Prezența unor mici fraze de trecere de la o temă la alta (de exemplu, „Să vorbim acum despre…”, „Dar ce puteți spune despre…” etc.;
8. Gradarea subiectelor de la impersonale spre personale, pentru a câștiga încrederea intervievatului;
9. Construcția întrebărilor de la prezent spre trecut și apoi spre viitor (prezentul facilitează reamintirea, ca și proiecția în viitor).
O etapă foarte importantă înainte de începerea cercetării propriu-zise o constituie testarea unor aspecte realizată prin intervievarea unui număr redus de subiecți, dar care reflectă compoziția eșantionului vizat, urmărindu-se:
1. Testarea întelegerii explicațiilor asociate interviului – se cere subiectului să exprime în cuvinte proprii ce a înțeles din explicațiile furnizate de operator.
2. Testarea înțelegerii întrebărilor (repetiții, neclarități în formulare, lipsa relevanței, vocabularul inadecvat etc.)
3. Testarea derulării propriu-zise a interviului, pe un grup mic de subiecți (altul decât cel precedent), care să reflecte, de asemenea, eșantionul mare al cercetării, folosind ghidul de interviu corectat. Se redactează apoi, dupa noi modificări, ultima forma a ghidului.
Unii cercetători, precum Ferman și Levin (1975), recomandă începerea interviului cu prezentarea operatorului, urmată de întrebări factuale (vârstă adresă, sex, slujbă etc.), adresate într-o manieră deschisă, având drept scop ruperea barierelor și securizarea respondentului. Dimpotrivă, alți autori văd un risc major în începerea interviului cu întrebări factuale la care subiecții răspund scurt, existând riscul de prelungire a acestei maniere de acordare a răspunsului și la nivelul întrebărilor deschise, acolo unde se așteaptă o prezentare mai largă a temei.
În derularea interviului, operatorul trebuie să acorde atenție deosebită unor elemente importante precum: formularea întrebărilor, supravegherea atitudinii subiectului, dar și a propriei atitudini, construirea unei relații bune cu cel intervievat etc.
Tehnica interviului poate genera și unele erori specifice, unele datorate operatorului de interviu (prezența fizică, modul de punere a întrebărilor și de înregistrare a răspunsurilor, renunțarea la neutralitate, stabilirea unei relații de tip amical sau de tip medic-pacient, profesor-elev, introducerea propriilor cunoștințe sau date în dirijarea discursului, dorința înverșunată de obținere a adevărului, afișarea distanței sociale), altele datorate subiectului (încrederea în operator, răspunsuri mincinoase, reacția de prestigiu, ignoranța, eroarea de rol socia, eroarea de opinie comună). Oricât de bine ar fi pregătit interviul, cercetătorul trebuie să fie pregătit să depășească diverse situații-surpriză, precum: apariția mai multor persoane într-un interviu individual, abandonul sau refuzul celui intervievat de a continua acordarea răspunsurilor, intervenții externe, condiții exterioare nefavorabile, care pot genera stare de disconfort.
Încheierea interviului
Interviul se consideră încheiat într-una din următoarele situații: expunerea subiectului a devenit redundantă, subiectul a obosit, tăcerea intervine tot mai des, ghidul de interviu a fost epuizat sau situații neprevăzute care nu pot fi depășite. După terminarea expunerii răspunsurilor, intervievatorul are de realizat o serie de acțiuni specifice încheierii interviului, concretizate în rezumarea interviului în câteva fraze, pentru a verifica dacă cel intervievat mai are de adăugat ceva, solicitarea impresiilor subiectului și a datelor de identificare și formularea de mulțumiri.
Analiza datelor
Analiza datelor poate fi realizată prin diverse forme ale analizei de conținut. Analiza de conținut presupune descompunerea discursului în elemente simple și cuantificarea în vederea clasificării, măsurării sau ierarhizării acestora. Cea mai veche formă a analizei de conținut este analiza tematică. Analiza de conținut presupune stabilirea scopului și a obiectivelor analizei (acestea se referă la tema cercetării), producerea datelor, transcrierea materialului (incluzând atât elemente lingvistice, cât și paralingvistice; când volumul este mare, transcrierea se realizează obligatoriu selectiv), fixarea categoriilor tematice și interpretarea datelor (cantitativă și calitativă).
Interviul online
În ultimul deceniu, cercetătorii acordă o tot mai mare atenție noilor tehnologii informaționale și de comunicare, atractivitatea lor datorându-se unor caracteristici evident pozitive, precum: viteza, depășirea barierelor geografice și temporale, interactivitatea, costurile reduse, uneori chiar inexistente, desfășurarea într-un mediu familiar (favorabil, mai ales, pentru persoanele timide, cu probleme de comunicare directă), posibilitatea de accesare a unor persoane/grupuri greu de contactat în mod direct (persoane cu dizabilități, bolnave, aflate în închisori sau spitale, în zone cu conflicte militare sau războaie). Acest potențial al noilor medii de comunicare le-a transformat relativ repede în instrumente moderne utilizate în metodologia de cercetare, cu beneficii majore în diminuarea volumului de muncă și în interpretarea datelor culese prin intermediul unor programe/aplicații speciale.
Chiar dacă începuturile utilizării mediului online în cercetare au fost marcate de o oarecare reticență din partea cercetătorilor, treptat, metodele tradiționale de cercetare au fost adaptate la noile tehnologii, opiniile cercetătorilor oscilând de la optimism declarat la scepticism asumat.
Cercetarea electronică s-a extins tot mai mult, iar familia metodelor tradiționale de cercetare socio-umană s-a mărit, prin apariția rudelor tehnologizate ale acestora.
În ceea ce privește interviul online, pot fi delimitate două mari categorii (Grădinaru, 2014), așa cum reiese și din Fig. 22:
Interviul online sincron;
Interviul online asincron.
Fig. 23 – Interviul online (e-interviul)– categorii și exemple
Evoluția interviului a fost influențată de dezvoltările tehnologice (Fig. 23). Interviurile telefonice au cunoscut o perioadă de înflorire între anii 1960-1970. Apariția calculatoarelor a determinat noi adaptări în metodologia interviului, cele două medii de comunicare întâlnindu-se complementar în interviul prin telefon asistat de calculator. Cea mai modernă formă a interviului este interviul online sau e-interviul.
Fig. 24 – Evoluția interviului sub influența dezvoltării tehnologiei
De ce ar alege un cercetător utilizarea interviului online?
Avantajele interviului online rezidă din chiar caracteristicile comunicării mijlocite de computer și de internet. Astfel, o enumerare a avantajelor e-interviului include: lipsa deplasării, posibilitatea de inițiere și desfășurare a interviului din orice loc, oportunitatea celui intervievat de a răspunde la întrebări dintr-un mediu familiar, care îi diminuează mult emoțiile (foarte important, mai ales pentru persoanele timide), economia de timp și efort datorată transcrierii automate a interviului.
Teoreticieni precum Henrietta O’Connor și colaboratorii săi (2008) discută și despre câteva limite ale interviului online: recrutarea participanților, reprezentativitatea eșantionului, conducerea interviului, stabilirea identității respondenților, posibilitatea retragerii acestora înaintea finalizării cercetării.
O altă limită sesizată de specialiști în perioada de început a utilizării interviului online era dată de absența indicilor vizuali sau nonverbali, îndeosebi în e-interviul asincron (Walther, 1992), considerându-se, totuși, că relațiile interpersonale pot fi dezvoltate și în mediul online, fapt confirmat în zilele noastre de existența și utilizarea la scară largă a site-urile de socializare. Într-adevăr, comunicarea prin intermediul computerului și al internetului a recuperat rapid distanța față de comunicarea face to face, datorită evoluției tehnologice accentuate. Se poate afirma acum că aceste limite sesizate în perioada de început a dezvoltării noilor media s-au datorat lipsei de familiarizare cu noile instrumente de comunicare.
În 2014, Nigel Fielding remarca faptul că noile realități și practici sociale solicită utilizarea unor metode și instrumente de cercetare suficient de flexibile, cercetătorii și universitarii numărându-se printre cei care adoptă rapid inovațiile din domeniul IT. Astfel, în anul 2010, 30% dintre cercetătorii sociali utilizau Wiki și blogurile în propriile cercetări, iar avatarurile erau introduse cu rol de intervievatori. Așadar, adaptarea la noile practici sociale devenea o realitate necesară:
ʺ… în societățile preindustriale, prezența corporală era criteriul relațiilor sociale, în societatea contemporană, oamenii trăiesc din ce în ce mai mult în media, internet, Facebook și jocurile virtuale. Noi construim o societate lipsită de intermediere, marcată de o trecere spre relații laterale și conexiuni directe, dar temporare cu ceilalți, cu care nu avem interese comune, cu excepția acestui singur punct de conectare comun.ʺ (ibidem, p. 1072)
Observăm că, pentru Fielding, reformarea mijloacelor de comunicare este percepută ca un teren fertil metodelor calitative de cercetare. Elemente care în urmă cu 10 ani erau percepute ca dezavantaje ale interviului online sunt analizate astăzi din altă perspectivă. De pildă, interviul asincron, a cărui caracteristică dominantă este dislocarea spațio-temporală, utilizează scrisul ca procedeu de lucru terapeutic. Distanța în timp permite intervievatului să gândească mai profund atunci când formulează răspunsurile, să reflecteze mai mult asupra temei de discuție și să ofere mai multe informații despre sine, prin felul în care se exprimă în scris, ceea ce suplinește lipsa detaliilor nonverbale ale interviului clasic.
ʺCercetătorii care aplică metodele calitative sunt în mod frecvent interesați nu doar de ce spun oamenii, ci și de modul în care o facʺ (Bryman, 2012, p. 482).
De asemenea, exprimarea opiniilor se realizează într-un mod mult mai confortabil în absența presiunii timpului, mai ales pentru persoanele timide sau cu diverse dizabilități.
Concluzii
Profilul schematic al interviului online evidențiază evoluția interviului, ca metodă calitativă de cercetare socio-umană, atât din punct de vedere al metodologiei de aplicare, cât și din punct de vedere al rolului tot mai important al acestuia în validarea sau invalidarea unor ipoteze de cercetare.
Interviul online cunoaște un cadru tot mai larg de acceptare și utilizare ca metodă calitativă de cercetare, pe de o parte datorită avantajelor recunoscute ale acestuia, iar pe de altă parte datorită eliminării unor limite, sesizate în perioada de început, prin dezvoltările tehnologice ale mijloacelor de realizare a e-interviului.
Facilitățile tehnologice au condus la apropierea interviului online de interviul clasic, față în față, al cărui statut de etalon a fost mult diminuat, deschizând, astfel, un câmp tot mai larg cercetării electronice.
Studiul de caz
Cunoscut încă din antichitate, studiul de caz este o metodă des utilizată în cercetare, care presupune analiză și diagnosticare, comparare și confruntare, aprofundare teoretică și practică a unei probleme. (Noveanu, 2002, p. 746).
Metoda studiului de caz constă în observarea unei situații reale în contextul său și analizarea acesteia cu scopul de a desprinde modul de manifestare și evoluția fenomenelor care prezintă interes pentru cercetător. Observarea se realizează asupra unui singur subiect (individ) pe rând și într-un răstimp anume rezervat doar lui (Muster, 1985).
Yin (1989) definește studiul de caz drept investigarea unui fenomen contemporan în contextul său real, considerându-l o metodă de cercetare adecvată atunci când se dorește definirea unui subiect/caz în linii mari, nu în detaliu. Cercetătorul culege și prelucrează informații pentru a evidenția caracterul evolutiv și complex al unor fenomene produse într-un sistem social cu dinamică proprie.
În realizarea unui studiu de caz, cercetătorul este interesat mai ales de răspunsul la întrebarea cum? decât de răspunsul la întrebarea de ce?, formulate la adresa unui anumit fenomen, contemporan cu cercetătorul și analizat în context real.
Printre avantajele studiului de caz se numără furnizarea de date care oferă posibilitatea de observare a varietății și multitudinii de factori care interacționează, evidențiind bogăția și complexitatea fenomenului cercetat.
Realizarea unui studiu de caz presupune din partea cercetătorului:
interes pentru modul și cauza producerii unor fenomene într-o anumită situație;
control redus asupra fenomenelor studiate;
atenție dirijată spre studierea unor fenomene contemporane, în contexte reale. (Yin, 1989; Eisenhardt, 1989; Smeltzer și Zener, 1992; apud. Mucchielli, 2002).
Numeroși autori au definit studiul de caz. Definițiile au atât elemente comune, cât și componente distinctive. Tabelul următor sintetizează gama elementelor care definesc studiul de caz, în viziunea autorilor citați.
Tabel 23 – Definiții pentru studiul de caz
Sursa: Christie, M.& Rowe, P., Perry, C., Chamard, J. (2000). Implementation of Realism in Case Study Research Methodology. International Council for Small Business. Annual Conference. Brisbane. http://ecsocman.hse.ru/data/588/656/1219/case_st.pdf
Mucchielli (2002) ia în considerare trei componente în realizarea unui studiu de caz, și anume:
1) crearea unui cadru general propice pentru a culege date din experiența actorilor vizați și despre percepția acestora privind experiențele trăite;
2) culegerea și prelucrarea informațiilor, presupunând și etape intermediare, de selectare a datelor utile și de transformare a elementelor complicate în date comprehensibile; în pregătirea unui studiu de caz, Yin (1984) recomandă utilizarea a șase surse de informații: documente, arhive, discuții, observare directă, observare participativă și obiecte fizice; Huberman și Miles (1991) sunt de părere că foarte important este ca textul obținut să fie citit de cei care au trăit situația studiată, pentru a-l corecta sau completa cu eventuale aspecte omise;
3) analiza cazului se poate face abordând fie o strategie inductivă, fie una deductivă ( Yin, 1984) sau folosind o grilă de analiză după ce cazul a fost redactat (Huberman și Miles, 1991), astfel încât să se evite posibilitatea selectării exagerate a datelor.
VARIETATEA ABORDĂRILOR/ MODALITĂȚI DE ABORDARE ÎN CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Sistemul educațional reprezintă o permanentă sursă tematică pentru cercetarea în pedagogie. Procesul instructiv-educativ oferă o multitudine de teme de cercetare, acoperind întreaga sferă a științelor educației, în toată varietatea și complexitatea sa.
Raportată la tipologia datelor de la care se pornește, cercetarea pedagogică poate porni fie de realitatea educațională directă, nemijlocită, fie de la realitatea educațională directă, dar mijlocită, produsă de un anumit context, creat special pentru a căuta rezolvarea unei probleme de cercetare (Muster, 1985).
Privind din perspectiva scopului, tema cercetării poate fi mai apropiată fie de teoria pedagogică, fie de practica instructiv-educațivă. Astfel, distingem două mari categorii de cercetări pedagogice: teoretic-fundamentale și practic-aplicative, între care există, totuși, o interferență pronunțată. Cercetarea aplicativă variază, în funcție de gradul de complexitate, distingându-se următoarele trei tipuri: cercetarea orientată, cercetarea aplicată propriu-zisă și cercetarea-dezvoltare.
Alte criterii utilizate în mod curent în clasificarea cercetărilor pedagogice se regăsesc în determinativele care însoțesc denumirile acestora: cercetare constatativă / ameliorativă, colectivă / individuală, inter-/ multi-/ pluridisciplinară, cercetare-acțiune.
Gilbert De Landsheere situează cercetarea pedagogică la intersecția dintre cercetarea fundamentală și cercetarea aplicată, cercetarea normativă și cercetarea operațională, cercetarea filosofică și cercetarea-acțiune, cercetarea prospectivă și cercetarea retrospectivă (1992, pag.254-259).
Cercetarea pedagogică angajează științele educației în rezolvarea "marilor probleme ale educației". Din această perspectivă, în literatura de specialitate se disting două mari dimensiuni operaționale în funcție de care sunt clasificate cercetările pedagogice (Cristea S., 1998):
a) dimensiunea științelor educației: filosofia educației, istoria educației, sociologia educației, etnologia educației, demografia școlară, economia educației, planificarea educației, administrarea educației, pedagogia comparată, fiziologia educației, psihologia educației, psihosociologia educației, psihosociologia grupurilor mici, științele comunicării, didactica și teoria programelor, științele metodelor și tehnicilor de educație;
b) dimensiunea rezolvării problemelor esențiale cu care se confruntă educația în anumite etape ale evoluției sale: democratizarea învățământului; eșecul școlar, egalizarea șanselor de reușită școlară; managementul resurselor umane, managementul reformelor școlare; proiectarea curriculară, formarea inițială și continuă a profesorilor, evaluarea calității educației, informatizarea învățământului etc. (Mialaret, Gaston, 1991, pag. 26, 27).
Cercetarea-dezvoltare
Dintre toate tipurile de cercetare pedagogică aplicată, cercetarea-dezvoltare este considerată cea mai concretă. Cunoscută și ca cercetare dezvoltatoare, după denumirea din limba franceză, recherche de développement, sau cea din limba engleză, developpment research, această cercetare urmărește perfecționarea activității didactice curente, punând accentul pe detalii și oferirea de idei noi. De-a lungul timpului, sub denumiri precum cercetare operațională (cu sensul de acțiune pentru producerea unui efect) sau cercetare locală (aplicată într-o clasă sau școală anume), acest tip de cercetare s-a situat cel mai aproape de interesul și posibilitățile de cercetare ale cadrelor didactice.
Manualul Frascati (2002), metodologie pentru colectarea și utilizarea statisticilor de cercetare și dezvoltare, recunoscută la nivel internațional, utilizează sintagma cercetarea și dezvoltarea experimentală (C & D), pe care o definește astfel: activitatea creativă realizată sistematic în scopul îmbogățirii bagajului de cunoștințe, incluzând cunoștințe despre om, cultură și societate, precum și utilizarea acestor cunoștințe pentru crearea de noi aplicații.
Conceptul de C & D cuprinde trei categorii de activități: cercetarea de bază, cercetarea aplicată și dezvoltarea experimentală.
Cercetarea de bază/ fundamentală este activitatea experimentală sau teoretică întreprinsă în principal pentru a dobândi cunoștințe noi despre fenomenele și procesele observate, fără a intenționa utilizarea lor într-o aplicație specială.
Cercetarea fundamentală poate îmbrăca două forme:
cercetarea fundamentală pură, care urmărește doar obținerea de progrese în cunoaștere, fără intenția de a aplica aceste rezultate pentru a obține diverse avantaje economice sau sociale pe termen lung,;
cercetarea fundamentală orientată, care urmărește obținerea de date cu scopul de a le utiliza pentru rezolvarea unor probleme în viitorul apropiat.
Rezultatele unei cercetări fundamentale sunt comunicate în cadrul unor sesiuni științifice sau sunt publicate în reviste științifice.
Cercetarea aplicativă este considerată ancheta întreprinsă pentru a dobândi noi cunoștințe, care să servească în primul rând unui scop practic. Rezultatele unei cercetări aplicate se concretizează în produse, adeseori brevetate.
Dezvoltarea experimentală presupune o activitate sistematică, de utilizare a cunoștințelor existente, dobândite din cercetare și / sau experiența practică, în scopul de a produce noi materiale, de a folosi noi procedee sau de a îmbunătăți substanțial produsele și procedeele existente.
În România, definirea acestor tipuri de cercetare este prevăzută în Legea nr. 324 din 8 iulie 2003 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 57/2002 privind cercetarea științifică și dezvoltarea tehnologică.
Cercetarea fundamentală – ”activitatea desfășurată, în principal, pentru a dobândi cunoștințe noi cu privire la fenomene și procese, precum și în vederea formulării și verificării de ipoteze, modele conceptuale și teorii.”
Cercetarea aplicativă – ”activitatea destinată, în principal, utilizării cunoștințelor științifice pentru perfecționarea sau realizarea de noi produse, tehnologii și servicii.”
Dezvoltarea tehnologică ”este formată din activitățile de inginerie a sistemelor și de inginerie tehnologică, prin care se realizează aplicarea și transferul rezultatelor cercetării către agenții economici, precum și în plan social, având ca scop introducerea și materializarea de noi tehnologii, produse, sisteme și servicii, precum și perfecționarea celor existente.”
Analizând prin comparare definițiile prezentate, constatăm că sunt prezente note definitorii comune, Legea 324/2003 aducând în plus, față de Manualul Frascati, câteva completări care precizează mai clar specificul fiecărui tip de cercetare.
Chiar dacă, potrivit celor două documente, cercetarea-dezvoltare nu cuprinde în sfera sa de acțiune activitatea de învățământ, realitatea educațională arată că este greu de stabilit o graniță între cercetare-dezvoltare și învățământul superior, având în vedere faptul că proiectele de licență, master și doctorat sunt realizate sub coordonarea profesorilor universitari și folosind baza materială a fiecărei facultăți. Pentru ca aceste activități să fie încadrate în sfera de cercetare-dezvoltare, se cere îndeplinită condiția ca ele să fie direct legate de un proiect cu caracter inovator.
Standardele internaționale elaborate de Uniunea Europeană (ISCO-88-COM) și de Organizația Națiunilor Unite (ISCO-88) includ personalul din sistemul de cercetare-dezvoltare în categoria specialiștilor cu ocupații intelectuale și științifice, ale căror sarcini principale sunt îmbogățirea cunoștințelor dobândite, punerea în practică a unor concepte, teorii și metode pentru rezolvarea de probleme sau asigurarea transmiterii sistematice a acestor informații prin intermediul procesului de învățământ.
Cercetarea-acțiune
Cercetarea-acțiune se bucură de multă atenție din partea cercetătorilor din domeniul științelor umane și sociale, datorită complexității metodologice și multitudinii de forme pe care le poate îmbrăca.
În cadrul științelor educației, cercetarea-acțiune reprezintă, conform Dicționarului enciclopedic (Noveanu, Potolea, 2007, p.135-138) demersul organizat de cercetare aplicată (cooperativă), desfășurată în acțiunea concretă și imediată a cercetătorului-practicant asupra realității, în scopul ameliorării sau reinterpretării acțiunilor educaționale curente. Prin cercetarea-acțiune nu se urmărește realizarea unor structurări conceptuale, ci îmbunătățirea sau ameliorarea unei situații problematice existentă într-un timp și loc clar determinate.
Conceptualizată de Kurt Lewin (1946), cercetarea-acțiune s-a dorit a fi o metodă de articulare a cunoașterii și acțiunii în vederea producerii unei schimbări controlate, în contexte de viață reale. Nota distinctivă a acestui tip de cercetare, comparativ cu alte tipuri de intervenție socială, constă în implicarea explicită a acesteia în construcția cunoașterii. Acțiunea este ghidată de teorie, iar acest demers poate avea drept consecință dezvoltarea sau modificarea teoriei care a stat la baza cercetării-acțiune. O altă trăsătură distinctivă este colaborarea cercetătorului cu subiecții cercetării, pentru identificarea nevoilor de schimbare, în scopul ameliorării sau prevenirii unor probleme care impun astfel de intervenții.
Lewin propune următoarele etape în dezvoltarea unei cercetări-acțiune:
identificarea problemei și formularea unor ipoteze interpretative;
planificarea acțiunii în funcție de datele culese anterior intervenției, care să favorizeze realizarea ulterioară a unei analize comparative;
realizarea intervenției, concomitent cu continuarea strângerii de date și împărtășirea acestora destinatarilor intervenției, pentru a afla interpretărilor lor;
evaluarea, ca etapă finală a intervenției, după finalizarea culegerii datelor;
identificarea rezultatelor generale obținute;
evidențierea importanței pentru teorie a rezultatelor obținute.
Cercetarea-acțiune se caracterizează prin posibilitatea modificării pe parcurs a planului inițial, în funcție de rezultatele intermediare ale intervențiilor, fiind percepută ca un proces dialectic și circular.
În cadrul științelor educației, cercetarea-acțiune constituie un tip de cercetare frecvent abordată de cadrele didactice, începând chiar de la sfârșit ul anilor 1930. Susținătorii acestui tip de cercetare, inclusiv Lewin, au inițiat numeroase cercetări în domeniul construcției curriculumului și al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Pornind de la ipoteza ameliorării procesului instructiv-educativ, cercetarea-acțiune se desfășoară concomitent cu derularea activității didactice curente și urmărește perfecționarea acesteia prin noutățile aduse de rezultatele cercetării.
Preocupări intense în sfera cercetării-acțiune au avut John Dewey și reprezentanți ai școlii experimentale de la Chicago și ai Teachers College al Universității Columbia, considerată de Gilbert De Landsheere "placa turnantă a mișcării cercetare-acțiune". Interesul pentru acest tip de cercetare a scăzut către jumătatea secolului trecut, explicațiile oscilând între două categorii de opinii: pe de o parte, apariția unei demarcații tot mai evidente între teorie și practică, respectiv între cercetare și acțiune, iar pe de altă parte, lipsa de susținere din partea specialiștilor calificați în domeniul cercetării.
Așa cum reiese din definiția dată de Roland Doron și Françoise Parot (1999, p.132), obiectivele și metodologia acestui tip de cercetare sunt rezultatul negocierii permanente dintre cercetători, beneficiarii cercetării și persoanele la care se referă cercetarea. Acest dialog continuu este absolut necesar , având în vedere faptul că rezultatele cercetării-acțiune trebuie să se articuleze cu efectele acțiunii, așa cum se întâmplă în multe cazuri de inovație pedagogică.
Cercetarea-acțiune este participativă, pragmatică și sistematică, având un circuit teorie-practică neîntrerupt, dinamic, evolutiv, servind simultan nevoilor acțiunii și celor ale cunoașterii fundamentale. (Faucheux, 2001, apud. Moscovici, 2007)
Analizând-o în esența sa, Alex Mucchielli (2002) indentifică patru dimensiuni definitorii ale cercetării-acțiune:
Cercetarea-acțiune este cercetare aplicată.
În cercetarea pedagogică, subiectul experimentării este actor, demersul de cercetare realizându-se în dublă direcție, atât cu privire la actor, cât și împreună cu acesta, putându-se ajunge chiar la situația ca acest actor să fie însuși cercetătorul cadru didactic. În felul acesta, cercetarea-acțiune este o cercetare aplicată la acțiunea subiectului, dar și plecând de la acțiunea acestuia.
Cercetarea-acțiune este cercetare implicată.
Fondatorii Școlii de la Palo Alto (Watzlawick, Helmick Beavin, Jackson, 1972, apud. Mucchielli, 2002) consideră că simpla prezență a cercetătorului pentru observarea anumitor aspecte influențează cursul acestora, indiferent de dorința sa de asigurarea a unui grad ridicat de obiectivitate în observare. Altfel spus, evenimentele observate reflectă automat interesul său pentru acestea, deci și implicarea sa în cercetarea-acțiune, nu doar din punct de vedere ideologic, ci și pragmatic.
Cercetarea-acțiune este cercetare combinată.
Cercetătorul însuși este actor în propria cercetare aplicată, atâta timp cât aceasta se desfășoară în mediul său de activitate, el neputând rămâne o variabilă constantă. Așadar, combinarea rolurilor de cercetător-actor și a contextelor reprezintă o trăsătură intrinsecă a cercetării-acțiune.
4. Cercetarea-acțiune este cercetare angajată.
În cercetarea-acțiune, cercetătorul nu observă acțiunea din exterior, de la distanță, ci se angajează în acțiune, atât în forma experimentării practice, cât și a intervenției. Cercetarea-acțiune prezintă importanță îndeosebi din perspectiva utilității sociale a acesteia, cercetătorul și actorul neputând rămâne indiferenți la realitatea cercetată, fapt care conduce la angajarea acestora pentru acțiunea care face obiectul cercetării.
În oricare dintre aceste forme, de cele mai multe ori, cercetarea-acțiune este o cercetare calitativă, ale cărei caracteristici fundamentale sunt următoarele:
se desfășoară în mediul de activitate al actorilor implicați;
folosește predominant metode calitative de culegere a datelor, precum interviul, observația;
utilizează metode de analiză calitativă sau cvasicalitativă;
rezultatele sunt mai degrabă explicate și analizate, evitându-se simpla expunere a acestora.
Sunt numeroase situațiile pe care practica educațională le poate oferi drept teme pentru cercetarea-acțiune. Enumerăm doar câteva dintre acestea, selectate după gradul de acoperire la nivel de macrosistem educațional: dificultățile de abordare interdisciplinară a învățării, valoarea educativă a diferitelor forme de organizare a activităților extrașcolare din sfera educației nonformale, implementarea unui nou curriculum, evaluarea competențelor transversale ș.a.
OPINIE CRITICĂ PRIVIND CERCETAREA PE TEMA IMPACTULUI INFLUENȚELOR EDUCAȚIONALE FORMALE ȘI NONFORMALE ASUPRA FORMĂRII COMPETENȚELOR TRANSVERSALE
De-a lungul timpului, au existat numeroase și variate forme de realizare a educației nonformale, apreciată de specialiștii în educație ca fiind complementară educației formale. Nevoia de păstrare a unei legături între educația formală și viața reală, cu toate componentele sale de natură socială, culturală, economică, devenită tot mai acută în societatea cunoașterii, a condus la multiplicarea modalităților de realizare a educației nonformale.
Principalele elemente definitorii ale educației nonformale susțin utilizarea activităților nonformale pentru formarea diverselor competențe, atât în cadrul perioadei de școlaritate, cât și după finalizarea acesteia.
Printre primii susținători ai educației nonformale se numără Ivan Illich, Paulo Freire, John Dewey, Ruby Kidds, Malcolm Knowles. Ivan Illich și Paulo Freire considerau că învățarea realizată în școală pune prea mult accent pe memorare, fără a ține seama de cât de relevante sunt achizițiile elevilor pentru viața reală, cotidiană. Astfel, ei au pledat pentru accentuarea laturii practice a educației. John Dewey a promovat pragmatismul în educație, ideile sale conducând la înființarea unor școli cu terenuri de practică, care să pregătească fermieri capabili să obțină productivitate crescută în agricultură. Ruby Kidds promovează educația adulților, susținută și de Malcolm Knowles, care a dezvoltat metoda de predare pentru adulți în cadrul cursului de andragogie. Educația nonformală prinde rădăcini tot mai adânci și în Europa, inițial concentrată fiind pe educația adulților și pregătirea acestora pentru ocuparea unui loc de muncă, apoi și în Japonia, extinzându-și aria de aplicare în sfera educației pentru familie. O inovație semnificativă în educația nonformală este conceptul de învățare experiențială, introdus de Kolb în 1984, care pune accent pe valorificarea experiențelor de viață ale fiecărui individ și raportarea permanentă a acestuia la mediul din care face parte. Teoria constructivistă susține ideea că învățarea și practica nu pot fi separate. Învățarea nu trebuie să fie receptare pasivă, ci un proces activ, construit pe propria cunoaștere.
În România, educația nonformală și influențele sale asupra formării copiilor, tinerilor și adulților constituie subiectul unor cercetări relevante în domeniul științelor educației precum: Experiențe educaționale non-formale în viața tinerilor (Mitulescu, coord., 2008), Educația nonformală și informală. Realități și perspective în școala românească (Costea, coord., 2009), Participarea tinerilor la educația nonformală. Oportunități și obstacole (Neacșu-Dalu, coord., 2010), realizate de cercetători din cadrul Institutului de Științe ale Educației.
La nivel european, se vorbește tot mai mult și se acordă atenție deosebită validării educației nonformale. Propunerea Comisiei Europene, adresată Consiliului Uniunii europene și adoptată în 20 decembrie 2012, privind validarea învățării nonformale și informale (2012) urmărește ca fiecare persoană să aibă posibilitatea de a demonstra ceea ce a învățat în afara educației și formării formale și de a utiliza aceste capacități pentru cariera sa și pentru a continua să învețe.
CADRUL PRACTIC AL CERCETĂRII
Îmi imaginez un sistem educațional ce recunoaște că învățarea este firească, că a-ți plăcea să înveți este normal și că învățarea autentică înseamnă învățare pasionată. Un curriculum școlar ce apreciază întrebările mai mult decât răspunsurile … creativitatea mai mult decât reproducerea informațiilor… individualitatea mai mult decât conformismul… și excelența mai mult decât realizările standard.
Tom Peters
CONTEXTUL REALIZĂRII CERCETĂRII
Demersul investigativ privind influențele educației formale și nonformale asupra formării competențelor transversale a utilizat o strategie complexă de cercetare, care include atât metode cantitative, cât și metode calitative de cercetare.
Întrebări-cheie ale cercetării
Pornind de la principiul că educația construiește viitorul, am realizat un inventar de întrebări-cheie la care răspunsurile pot veni din sfera educației nonformale.
Ce va însemna educația în viitor?
Ce tipuri de competențe vor fi necesare?
Ce fel de practici didactice ar produce astăzi cea mai bună educație și cea mai dorită învățare?
Ce fel de competențe ar trebui să dețină profesorii pentru a putea promova învățarea pentru viitor?
Cum vor orienta și sprijini activitatea profesorilor și a elevilor programele educaționale nonformale proiectate și implementate în cadrul acestei cercetări?
Analiza impactului influențelor educaționale formale și nonformale asupra formării competențelor transversale se focalizează pe identificarea contribuției educației nonformale la formarea competențelor transversale ale elevilor din ciclul primar, având drept finalitate:
realizarea unei platforme educaționale destinată elevilor din învățământul primar, ca modalitate concretă de mediu nonformal în care elevii pot realiza antrenamente de formare și evaluare a competențelor transversale,
realizarea unui program de formare destinat profesorilor pentru învățământul primar, în format elearning, privind evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar,
ambele cu accent pe creșterea motivației pentru învățare a elevilor de vârstă școlară mică.
Care au fost premisele care au stat la baza proiectării unor astfel de programe educaționale de dezvoltare personală și profesională?
Oportunitățile oferite de mediile informaționale / modernizarea mijloacelor de informare și comunicare
Analiza contextului actual de realizare a evaluărilor naționale după modelul și practicile internaționale
Rezultatele unor cercetări realizate în domeniul evaluării în educație, realizate la nivel național și internațional – Ce am putea învăța de la alții?
Noile orientări din politicile educaționale incluse în Legea educației naționale nr. 1/2011 și Metodologia privind evaluarea națională
O etapă importantă în cadrul acestei cercetări este realizarea unei analize comparative între sistemul educațional românesc și alte sisteme educaționale performante, din perspectiva atenției acordate nonformalului în dezvoltarea competențelor transversale la elevii din ciclul primar.
Politicile educaționale elaborate la nivelul Comisiei Europene determină abordări noi în demersul de proiectare curriculară al fiecărei țări membre a Uniunii Europene. Procesul de înnoire a construcției curriculare are în vedere formarea competențelor cheie, inclusiv a competențelor transversale, caracterizate prin funcționalitate și aplicabilitate în viața reală. Deși sarcina de formare și dezvoltare a acestor competențe revine școlii, ca mediu educațional formal, aceasta nu poate rămâne unicul context în care ele pot fi realizate, importanța activităților de educație nonformală căpătând o largă recunoaștere în procesul de învățare desfășurat atât în timpul școlarității, cât și mai departe, pe tot parcursul vieții. De aceea, cercetarea influențelor educaționale formale și nonformale asupra formării competențelor transversale se va derula în dublu sens:
formal – nonformal, urmărind deschiderea școlii către medii educaționale nonformale;
nonformal – formal, urmărind oferta mediilor educaționale nonformale către școală.
Formularea răspunsurilor la întrebările de la care a pornit această cercetare va avea în vedere complementaritatea necesară dintre formal și nonformal, prin explorarea și identificarea unor soluții concomitent atractive, viabile, eficiente pentru toți cei implicați în actul educațional.
Cercetarea se bazează pe două tipuri de abordări, realizate în următoarea ordine:
o abordare cantitativă, constând în culegerea datelor prin analiza documentelor și ancheta prin chestionar;
o abordare calitativă concretizată în ancheta prin interviu individual semistructurat, de tip forum.
Activitățile concrete prin care am realizat această cercetare sunt grupate pe etape și proiectate pe durata a trei ani, conform diagramei Gant, prezentată în continuare.
DIAGRAMA GANT
Perspectiva temporală a cercetării
Tabel 24 – Diagrama Gant
DESIGNUL CERCETĂRII
Scopul cercetării
Reforma curriculumului pentru învățământul primar, începută în anul 2012, a determinat schimbări profunde în sistemul metodologic al predării și evaluării, cu repercursiuni în atitudinile tuturor cel implicați în actul educațional. Scopul acestei cercetări este de a realiza o diagnoză a modului în care școala românească asigură formarea competențelor transversale la elevii din ciclul primar, în vederea implementării unor programe complementare, de educație nonformală, care să sprijine procesul de formare și evaluare a competențelor elevilor.
Deși școala, ca mediu educațional formal, are sarcina de a forma și dezvolta competențele transversale ale elevilor, realitatea educațională confirmă, teoretic și practic, contribuția educației nonformale la dezvoltarea acestor competențe. De aceea, cercetarea s-a focalizat pe complementaritatea influențelor educaționale formale și nonformale asupra formării competențelor transversale, dorindu-se creionarea unei imagini de ansamblu a prezenței și contribuției educației nonformale la formarea competențelor transversale în ciclul primar al sistemul educațional românesc și proiectarea unui curs de acțiune pentru îmbunătățirea situației existente. Astfel, cercetarea a vizat obținerea unor detalii referitoare la:
frecvența și modalitatea de organizare a activităților nonformale,
facilități și obstacole întâmpinate în organizarea lor,
motivația participării elevilor și profesorilor la astfel de activități,
impactul acestor activități asupra formării competențelor transversale la elevii din ciclul primar.
Informațiile obținute prin această cercetare au fost valorificate în proiecarea a două programe de educație nonformală, destinate elevilor și profesorilor din învățământul primar, referitoare la formarea și evaluarea competențelor transversale.
Obiectivele cercetării
Cercetarea urmărește evidențierea impactului influențelor formale și nonformale asupra formării competențelor transversale la elevii din învățământul primar, prin reliefarea gradului de pregătire a cadrelor didactice și a elevilor din învățământul primar pentru implementarea curriculumului centrat pe competențe, identificarea opiniilor cadrelor didctice, elevilor și părinților cu privire la oportunitatea și valoarea adăugată a activităților nonformale în sfera formării și evaluării competențelor transversale, precum și identificarea unor modalități de îmbunătățire a motivației și interesului elevilor pentru învățare și de creștere a performanțelor școlare ale acestora.
Astfel, obiectivele cercetării sunt:
O1 analizarea modului în care s-a realizat adaptarea elevilor și a profesorilor pentru învățământul primar la specificul învățării centrate pe competențe, respectiv la formarea și evaluarea competențelor transversale;
O2 determinarea incidenței și a modalităților de formare a compețentelor transversale, așa cum apar în programele școlare și manualele pentru ciclul primar;
O3 explorarea reprezentărilor actorilor implicați în educație în legătură cu formarea și evaluarea competențelor transversale;
O4 investigarea opiniilor referitoare la impactul activităților nonformale derulate în diverse instituții asupra formării competențelor transversale la elevii din ciclul primar;
O5 examinarea modalităților de integrare a proiectelor tematice cu abordare nonformală în activitatea didactică, din perspectiva facilitării formării competențelor transversale;
O6 examinarea modului în care abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor interactive de învățare facilitează formarea și evaluarea competențelor transversale: competențe de comunicare, competențe matematice și de științe, competențe digitale;
O7 proiectarea și implementarea unor programe educaționale de integrare a curriculumului formal și nonformal, în format digital, vizând activități de formare și evaluare a competențelor transversale, destinate profesorilor și elevilor din învățământul primar.
Ipotezele
Ipotezele sunt plase: numai cel care le aruncă va putea prinde.
Novalis
Ipotezele sunt componente structurale cu rol central în realizarea unei cercetări, care se referă la verificarea anumitor relații posibile, stabilite între două variabile. Ele exprimă explicații plauzibile, care urmează a fi verificate prin cercetare.
Caplaw (1970) definește ipoteza din două perspective:
enunțarea unei relații cauzale într-o formă care permite verificarea ei empirică;
încercarea de explicare a unei probleme de cercetare.
Potrivit lui Septimiu Chelcea (2001, p. 30), în structura unei ipoteze trebuie să existe următoarele trei elemente: o unitate (un grup de indivizi, o instituție etc.), o variabilă (inteligență, motivație de învățare, performanță școlară etc.) și un set de valori ale variabilelor ( excepțională, puternică, înaltă etc.).
Fig. 25 – Structura unei ipoteze
Specifice științelor socioumane sunt ipotezele teoretice și ipotezele de lucru / empirice. Dacă ipotezele teoretice propun interpretări științifice revoluționare, cele de lucru sunt direct testabile în cercetările de teren.
În formularea unei ipoteze valide, se cer respectate o serie de cerințe, precum:
să fie testabilă, precisă, specifică;
să fie clar formulată;
să precizeze variabilele și relațiile dintre acestea.
Ce modalități de elaborare a unei ipoteze valide poate utiliza un cercetător? Septimiu Chelcea (2001, p. 32) prezintă următoarele trei variante:
Deducerea ipotezelor din teorie. În științele socioumane, teoria este ea însăși un sistem de ipoteze de maximă generalitate, din care pot fi deduse ipoteze de generalitate medie, apoi ipoteze de lucru.
Fig. 26 – Deducerea ipotezelor din teorie
Experiența directă a cercetătorului, completată de literatura științifică parcursă. Cercetătorul formulează ipoteze pornind de la observarea diverselor aspecte ale vieții cotidiene și corelarea acestora cu analizarea unor date din cercetări empirice anterioare.
Analogia cu fenomene din alte domenii ale științei
Charbonneau (1980) definește trei etape în formularea ipotezelor:
1. formularea ipotezelor generale;
2. formularea ipotezelor de cercetare;
3. formularea ipotezelor statistice.
Ipotezele generale orientează demersul de documentare și facilitează stabilirea scopurilor cercetării.
Ipotezele de cercetare au un grad de concretețe mai mare, precizând exact activitățile care se vor desfășura în cadrul cercetării.
Ipotezele statistice stabilesc măsuri cantitative ale comportamentelor ce urmează a fi măsurate.
Potrivit lui Charbonneau, ipotezele de cercetare sunt concretizări ale ipotezelor generale, iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare se verifică prin rezultatele cercetării.
Pentru formularea ipotezelor acestei cercetări pedagogice, am recurs la utilizarea următoarelor tipuri de ipoteze:
Fig. 27 – Schema elaborării ipotezelor
Ipoteze generale (Ig)
Ipoteza generală 1 Proiectarea și utilizarea unor situații de învățare care reflectă complementaritatea formal-nonformal contribuie semnificativ la formarea competențelor transversale ale elevilor, determinând apariția unor atitudini și comportamente pozitive față de învățare și evaluare.
Ipoteza generală 2 Participarea elevilor la activități de învățare în contexte reale sau care simulează realitatea determină mai degrabă o creștere a performanțelor școlare și a interesului pentru învățare, decât o scădere a acestora.
Ipoteza de cercetare (Ic) de la care a pornit această cercetare este următoarea:
Ic Cadrele didactice care utilizează contextualizarea învățării apelând preponderent la complementaritatea formal-nonformal în organizarea și desfășurarea activităților educaționale obțin o percepție pozitivă a elevilor asupra învățării, în general, și asupra evaluării competențelor în cadrul Evaluării Naționale, în special.
Ipotezele de lucru (Ip)
Ipoteza de lucru 1 Cadrele didactice din învățământul primar românesc nu au participat/au participat în număr mic la cursuri de formare privind formarea și evaluarea competențelor transversale, datorită slabei oferte existente pe piața educațională.
Ipoteza de lucru 2 Cadrele didactice din învățământul primar românesc cunosc în mică măsură specificul evaluărilor internaționale după modelul cărora se realizează evaluarea națională în România.
Ipoteza de lucru 3 Mediul digital oferă oportunități de formare și evaluare a competențelor transversale intens explorate și valorificate de profesori, elevi și părinți.
Ipoteza de lucru 4 Pregătirea elevilor pentru formarea și evaluarea competențelor transversale se realizează preponderent apelând la complementaritatea formal-nonformal în organizarea activităților educaționale.
Ipoteza de lucru 5 Abordarea integrată a învățării facilitează formarea competențelor transversale.
Ipoteza de lucru 6 Metodele tradiționale de predare-învățare-evaluare sunt considerate mai eficiente decât cele moderne, alternative, pentru formarea și evaluarea competențelor transversale.
Variabilele
Variabila este o caracteristică, de cele mai multe ori numerică, care prezintă interes pentru fiecare individ al unei populații. Astfel, dacă populația o reprezintă cadrele didactice care predau în învățământul primar românesc, variabile pot fi: vechimea în învățământ, mediul de rezidență, gradul didactic, stilul de predare, utilizarea anumitor metode didactice etc.
Cercetarea impactului influențelor formale și nonformale asupra formării competențelor transversale la elevii din învățământul primar poate furniza numeroase date referitoare la dinamica actuală a procesului instructiv-educativ. Pornind de la ipotezele formulate, am realizat o selecție a variabilelor avute în vedere în cadrul diferitelor metode utilizate în decursul cercetării. Fiecare ipoteză conține o variabilă independentă / cauza și o variabilă dependentă / efectul. Aceste variabile sunt redate în Tabelul 25.
Tabel 25 – Definirea variabilelor
În funcție de caracteristicile comune, am identificat câte două categorii de variabile în cadrul fiecăruia dintre cele două tipuri de variabile: independente, respectiv dependente (Figura 25).
Fig. 28 – Sistemul variabilelor utilizate în cercetare
Variabilele independente au fost clasificate în controlabile – Mix de strategii didactice, și necontrolabile – Factori situaționali, în timp ce variabilele dependente fac trimitere la două categorii principale: Răspunsul comportamental și Măsurarea performanțelor.
Eșantionarea
Cercetarea vizează mediul educațional formal și nonformal la nivelul ciclului primar al învățământului de stat și particular din România și din alte țări europene. Pe lângă analiza documentelor curriculare, în cercetare s-a utilizat și metoda anchetei realizată prin chestionar și prin interviu.
Impactul influențelor educaționale formale și nonformale asupra formării competențelor transversale a fost investigat atât în mmediul formal al școlii, cât și în medii educaționale nonformale, persoanele chestionate și intervievate fiind profesori și părinți.
Eșantionarea reprezintă o etapă deosebit de importantă în derularea oricărei anchete, întrucât grupul ales trebuie să fie cât mai relevant în raport cu populația țintă.
Populațiile țintă ale acestei cercetări au fost: cadre didactice, părinți și copii din învățământul primar, din mediul urban și rural, din diferite zone ale țării, acoperind toate cele opt regiuni de dezvoltare.
Copiii de vârstă școlară corespunzătoare învățământului primar au fost vizați indirect de instrumentele de culegere a datelor cantitative și calitative, prin intermediul cadrelor didactice, iar în mod direct prin intermediul analizei datelor statistice oferite de platforma online e-istet.ro.
Un eșantion este reprezentativ dacă repartiția caracteristicilor lui corespunde cu repartiția caracteristicilor populației.
Alcătuirea eșantionului s-a realizat în mod aleatoriu, în funcție de câteva criterii socio-demografice:
Apartenența la o categorie profesională – cadre didactice pentru ancheta prin chestionar și ancheta prin interviu online – sau socială – părinte, pentru ancheta prin interviu telefonic;
Nivel de pregătire și experiență profesională – Respondenții au vechime și grade didactice diferite;
Exercitarea profesiei la clase de nivel diferite, astfel încât să acopere toate cele cinci clase cuprinse în învățământul primar românesc (de la clasa pregătitoare, până la clasa a IV-a);
Mediul de rezidență – Școlile unde predau respondenții sunt atât din mediul rural, cât și din mediul urban;
Distribuția la nivel național a școlilor de proveniență – Respondenții provin din județe diferite, acoperind peste jumătate din numărul total al județelor – 20 de județe și 5 sectoare din municipiul București, respectiv toate cele opt regiuni de dezvoltare (Tabel 28, Fig. 26).
În realizarea acestei cercetări, atât pentru ancheta prin chestionar, cât și pentru cea prin interviu, s-a folosit eșantionul nonprobabilistic, membrii eșantionului înscriindu-se în mod voluntar. Așadar, probabilitatea sau șansa unui membru al populației selectate (cadre didactice din învățământul românesc) de a fi ales în eșantion nu a fost determinată, ceea ce înseamnă că eșantioanele folosite în această cercetare, atât în cazul chestionarelor, cât și pentru realizarea interviurilor, nu asigură reprezentativitatea datelor culese și nici calcularea erorii de eșantionare. Selecția persoanelor participante la această cercetare s-a realizat în moduri diferite pentru fiecare instrument utilizat, după cum reiese din Tabelul 26.
Chestionarul 1 a fost completat de 76 de respondenți, toți din București, Chestionarul 2 a înregistrat 268 de completări, acoperind toate cele opt regiuni de dezvoltare ale țării, iar la interviul de tip forum au participat între 46 și 129 de respondenți, de asemenea din toate cele opt regiuni de dezvoltare ale României.
Tabel 26 – Metode de selecție utilizate în realizarea eșantioanelor
Tabel 27 – Distribuția respondenților pe macroregiuni (MR) și regiuni de dezvoltare (RD)
Fig. 29 – Distribuția respondenților pe regiuni de dezvoltare
Sursa: Ministerul Dezvoltării Regionale
Metode și tehnici de cercetare / Metodologia cercetării
Sistemul metodologic al cercetării se constituie dintr-un complex de metode care, împreună, acoperă problematica cercetării. Cercetarea furnizează informațiile necesare formulării unor propuneri și realizării unor produse care să contribuie la îmbunătățirea calității actului educațional, la facilitarea formării și evaluării competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar și la creșterea motivației acestora pentru învățare.
Informațiile furnizate de cercetare sunt datele culese și prelucrate.
Datele utilizate se clasifică în două categorii, după sursa de proveniență:
date primare – obținute pentru întâia oară prin această cercetare;
date secundare – existente deja și publicate în diverse surse, necesare în rezolvarea problemei de cercetare.
În demersul metodologic ales, am urmărit îmbinarea metodelor cantitative cu cele calitative, bazându-ne pe studii de specialitate la nivel mondial și pe experiențele în domeniu ale specialiștilor din țară.
Schema operațională a cercetării a fost proiectată astfel încât să reflecte principalele aspecte investigate și transpunerea acestora în elemente care pot fi identificate în documentele studiate și în opțiunile exprimate de cadrele didactice respondente. Aceste dimensiuni investigate au fost operaționalizate în itemi ai instrumentelor de cercetare. Tabelul 29 conține oglinda corespondenței dintre aspectele investigate, obiectivele cercetării și metodele, respectiv instrumentele de cercetare utilizate. Așa cum se poate observa, majoritatea aspectelor sunt investigate în cadrul mai multor metode de cercetare, opțiunile metodologice fiind luate în funcție de specificul fiecărui aspect investigat, astfel încât să se obțină o descriere cât mai detaliată a acestuia, atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă.
Tabel 28 – Schema operațională a cercetării
Analiza documentară
O primă etapă în cercetarea impactului influențelor educaționale nonformale asupra formării competențelor transversale constă în analiza documentelor curriculare și colectarea informațiilor cu privire la modalitățile de abordare a nonformalului în formarea competențelor transversale.
Documentele curriculare care fac obiectul analizei sunt: Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar, programele școlare și manualele corespunzătoare disciplinelor din ariile curriculare Limbă și comunicare și Matematică și științe, iar segmentul de învățământ vizat este ciclul primar. Aceste documente au caracter reglator și poartă amprenta celor mai recente politici educaționale.
Analiza documentelor curriculare s-a realizat atât constatativ, cât și exploratoriu, dorindu-se identificarea nu doar a elementelor cu evident caracter nonformal, ci și a acelor elemente care oferă oportunități de dezvoltare în medii educaționale extraclasă și extrașcolare.
Documentele curriculare au fost analizate atât pe orizontală, pentru identificarea elementelor transdisciplinare axate pe activități educative nonformale, cât și pe verticală, urmărind continuitatea și coerența conținuturilor subordonate formării competențelor transversale la nivelul ciclului primar.
Analiza Planului-cadru pentru învățământul primar
Oportunități de formare a competențelor transversale cu trimitere către educația nonformală
Scopul acestei analize a fost de a constata dacă Planul-cadru oferă posibilitatea exploatării nonformalului în vederea formării competențelor transversale. În acest scop, am analizat oferta de opțional pentru fiecare nivel de clase, în termeni de ore alocate disciplinelor opționale, tipuri de opționale (în cadrul unei arii curriculare sau opționale integrate) și indicații metodologice privind utilizarea plajei orare existente la nivel de disciplină și arie curriculară.
Analiza programelor școlare pentru disciplinele din ciclul primar
Contexte favorabile formării competențelor transversale în sfera educației nonformale
Programele școlare au fost analizate din perspectiva furnizării punctelor de acces pentru educația nonformală, concretizate în exemple de activități de învățare, elemente de conținut, sugestii metodologice, care încurajează abordarea alternanței educaționale formal-nonformal și pot contribui la formarea competențelor transversale.
De asemenea, analiza s-a focalizat și asupra modului în care competențele generale și specifice susțin proiectarea unor activități care să conducă la exersarea competențelor transversale vizate de cercetare: lucrul în echipă, autonomia în învățare, rezolvarea creativă de probleme din viața cotidiană, luarea de decizii, responsabilitatea. Pentru aceasta, s-a urmărit corelarea dintre competențele specifice, respectiv obiectivele de referință și exemplele de activități de învățare, în ceea ce privește trimiterea acestora către abordări complementare de tip formal-nonformal.
Analiza manualelor școlare pentru ciclul primar
Oportunități de formare a competențelor transversale cu trimitere către educația nonformală
În manualele școlare alternative, corespunzătoare disciplinelor selectate pentru realizarea analizei documentare (Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului – clasele I-II, Limba română, Matematică, Științe ale naturii– clasele III-IV), au fost identificate acele elemente cu potențial educațional nonformal, care pot constitui material de construcție pentru competențele transversale. În acest sens, s-a urmărit:
modul în care conținuturile fac trimitere la date din realitatea cunoscută de elevi sau de interes pentru aceștia;
existența sarcinilor de învățare cu caracter practic-aplicativ sau care presupun documentare din surse disponibile în afara clasei;
abordarea integrată a învățării;
încurajarea lucrului în echipă și a gândirii critice;
utilizarea proiectului, ca metodă alternativă de învățare-evaluare;
reflectarea în conținutul manualului a activităților cu caracter nonformal propuse prin programele școlare;
valorizarea competențelor specifice, respectiv a obiectivelor de referință din programele școlare, prin propunerea unor experiențe educaționale nonformale.
Studiul de caz
Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.
Albert Einstein
Prin studiul de caz, am analizat activitatea derulată de instituții furnizoare de educație nonformală, în scopul identificării acelor tipuri dde activități și programe apreciate la scară largă de către elevi, părinți și profesori deopotrivă.
Astfel, un studiu de caz s-a concentrat asupra programului educațional Junior Achievement România. Organizația Junior Achievement este recunoscută la nivel mondial pentru rezultatele deosebite înregistrate îndeosebi în formarea competențelor antreprenoriale ale elevilor.
Un alt studiu de caz vizează programul de educație nonformală Școală după școală, pentru care s-au studiat și analizat programele mai multor școli din țări diferite, și anume școli de stat din România, Italia și Finlanda, care organizează programe educaționale nonformale, de tip After school. În acest scop, au fost valorificate datele obținute din analiza documentelor (proiecte educaționale, rapoarte de activități, rapoarte de evaluare) și analiza produselor activității.
Analiza comparativă
Datele culese prin metoda analizei documentelor, privind programe educaționale de tip after school derulate în sistemul educațional românesc și sistemele educaționale din Italia și Finlanda, au constituit baza unei analize comparative în ceea ce privește abordarea, explorarea și exploatarea oportunităților de formare a competențelor transversale în contexte complementare de învățare formală-nonformală.
Analiza comparativă s-a realizat în două etape:
etapa descriptivă: prezentarea în paralel a elementelor corespunzătoare fiecărui criteriu urmărit în analiza documentară;
etapa comparativă / analiza crosscaz: stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre programele educaționale analizate, respectând aceleași criterii urmărite în etapa descriptivă, urmată de formularea unor concluzii.
Ancheta prin chestionar
Ancheta prin chestionar vizează obținerea de informații de la profesori, referitoare la formarea și evaluarea competențelor transversale prin diferite tipuri de activități, formale și nonformale, cu accent pe:
motivația cadrelor didactice de a participa la astfel de activități,
nivelul lor de preocupare pentru formarea competențelor transversale la elevii din ciclul primar,
impactul acestor activități asupra elevilor,
dificultăți de organizare și desfășurare,
contribuția lor la formarea competențelor transversale.
Instrumentele folosite au fost:
un chestionar pentru profesorii din învățământul primar, referitor la programele de formare continuă (76 de respondenți), administrat în septembrie 2014;
un chestionar pentru profesori, privind impactul influențelor formale și nonformale asupra formării și evaluării competențelor transversale, administrat prin intermediul serviciului online de cercetare socială Google Drive. Crearea chestionarului și colectarea datelor sunt descrise în capitolul…
Tabel 29 – Managementul anchetei prin chestionar
Chestionarul online prezintă avantaje precum: arie mare de acoperire, colectarea rapidă a datelor, costuri reduse, completarea în funcție de timpul liber al respondentului, număr mic de nonrăspunsuri, reducerea timpului rezervat prelucrării datelor, funcții de sprijin în stocarea și prelucrarea datelor. De asemenea, completarea unui chestionar online oferă posibilitatea de exprimare mai liberă a unor date și opinii personale în fața computerului, decât în prezența operatorului de anchetă, față de care ar putea exista reținerea că va comenta/judeca răspunsul primit. Referitor la conceperea, redactarea și transmiterea chestionarului, acestea au fost realizate cu ajutorul serviciului online Google Drive/Docs.
O limită a chestionarului poate fi exprimarea unor opinii, motivații, interese, atitudini sau intenții față de tema abordată, care reflectă într-o mică măsură realitatea, comportamentul efectiv al persoanei chestionate. Pentru a evita colectarea unor date nerelevante sau transmiterea unor date de identificare eronate, canalele alese pentru administrarea chestionarelor au fost unele oficiale. Astfel, solicitarea completării chestionarului a fost transmisă doar prin medii formale – Consfătuirile învățătorilor din sectorul 6, septembrie 2014, respectiv platforma elearning a Casei Corpului Didactic București. Mai mult decât atât, pentru reducerea riscului de înregistrare a unor date eronate sau nerelevante, la transmiterea chestionarelor, s-a insistat asupra importanței răspunsurilor în ceea ce privește îmbunătățirea ofertei educaționale a unor instituții de stat și private, cu implicații asupra performanțelor elevilor la evaluarea națională a competențelor transversale.
Datele de identificare solicitate în cadrul chestionarului prezintă interes din perspectiva analizei opiniilor exprimate prin raportare la anumite criterii socio-profesionale.
În alcătuirea chestionarelor, au fost respectate o serie de condiții:
Întrebările au fost clar formulate, folosind cuvinte din limbajul comun și profesional al respondenților cadre didactice, care nu lasă loc de interpretări.
Numărul întrebărilor nu este mare, astfel încât formularea răspunsurilor să nu răpească mult timp, știut fiind faptul că, în mediul digital, există tendința de navigare simultană pe mai multe pagini.
Întrebările au fost grupate în secvențe logice, care se succed în mod firesc, încurajând formularea răspunsurilor.
Înainte de folosirea în cadrul anchetei, s-a realizat o testare prealabilă a chestionarului, pentru a verifica dacă întrebările sunt înțelese corespunzător și dacă timpul preconizat pentru completare se încadrează în limitele stabilite.
Itemii sunt variați ca tipologie (Anexa 1, Anexa 2) și ca scală de măsură utilizată în măsurarea atitudinii (Tabelul 25).
Tabel 30 – Tipologia itemilor și scala de măsură
Ancheta prin interviu
În vederea obținerii de informații privind incidența educației nonformale și impactul acesteia asupra formării competențelor trasversale la elevii din ciclul primar, precum și pentru colectarea opiniilor elevilor și profesorilor despre activitățile nonformale și despre formarea și evaluarea competențelor transversale, s-a utilizat interviul individual semistructurat cu cadre didactice și părinți ai elevilor utilizatori de programe educaționale nonformale. Folosirea interviului semistructurat a urmărit obținerea unor informații cu privire la formarea și rolul competențelor transversale, contextul în care acestea pot fi dovedite de către elevi și modul în care formarea și dezvoltarea lor sunt influențate de activitățile educative nonformale. Concret, am folosit două tipuri de interviuri:
interviul telefonic realizat cu părinții elevilor utilizatori ai platformei educaționale e-istet.ro;
interviul online, de tip forum, realizat cu cadrele didactice care au participat la workshopul online Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar.
Interviul s-a realizat în diverse etape ale cercetării, în funcție de necesitățile apărute ca urmare a culegerii datelor cantitative prin analiza documentelor și ancheta prin chestionar.
Prin intermediul interviului, am urmărit strângerea de informații pentru o mai bună înțelegere a părerii persoanelor intervievate în legătură cu formarea și evaluarea competențelor, în contexte formale și nonformale de învățare, importanța acestora pentru integrarea și adaptarea permanentă a copilului la schimbările din viața reală și exemplele de bune practici existente în acest domeniu.
Aplicarea instrumentelor cercetării calitative a fost realizată prin intermediul platformei Moodle, folosind funcția Forum.
Rezultatele aplicării instrumentelor cercetării calitative au fost centralizate și prelucrate, interpretarea lor fiind realizată în capitolul VI.
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
”O cercetare nu este finalizată atunci când s-a atabilit cu ajutorul tehnicilor statistice dacă ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, ci atunci când s-a interpretat ce înseamnă acest lucru din perspectivă psihopedagogică, când s-au avansat propuneri și sugestii ca urmare a investigațiilor și analizelor proprii, când s-au oferit alternative ș.a.m.d., deci s-au stabilit concluziile cercetării”. (Bocoș, 2003, p. 39)
Datele culese din analiza documentelor și aplicarea chestionarelor au fost analizate și prelucrate folosind înregistrarea lor în tabele analitice și sintetice. Pentru o mai bună vizualizare, datele centralizate în tabelele sintetice au fost reprezentate grafic, sub formă de diagrame, histograme, linii poligonale.
Editarea chestionarului, culegerea și înregistrarea datelor, precum și analiza de conținut cantitativă au fost realizate cu ajutorul aplicației Google Drive. Colectarea datelor prin intermediul chestionarului online s-a realizat rapid, exact și facil, rezultatele obținute fiind exprimate predominant numeric, în procente sau distribuții ale frecvențelor. Pentru o cât mai bună analiză a conținutului de date obținut prin completarea chestionarului, a fost folosită analiza statistică obținută cu ajutorul SPSS (Pachet Statistic pentru Științe Sociale), considerat drept unul dintre cele mai puternice și mai accesibile pachete software destinate studiilor statistice.
Analiza statistică a datelor culese s-a realizat utilizând pachetul de programe SPSS, destinat analizei statistice a datelor, varianta IBM SPSS 22.
Figura 27 include principalele etape parcurse în în realizarea analizei SPSS.
Fig. 30 – Etapele analizei SPSS
Pe lângă analiza datelor, SPSS a fost utilizat și pentru prezentarea datelor, sub formă de tabele și grafice.
Analixa statistică a datelor s-a realizat utilizând proceduri diferite:
Analiza univariată descriptivă;
Analiza bivariată descriptivă.
Analiza univariată descriptivă urmărește descrierea rezultatelor observate pe un eșantion, luând în considerare, de fiecare dată, câte o singură variabilă. Acest tip de analiză prezintă situația care caracterizează eșantionul pentru diverse variabile, apelând la distribuția valorilor, tendința centrală și abaterea de la tendința centrală.
Tabel 31 – Analiza univariată descriptivă
Analiza bivariată descriptivă ia în considerare două variabile, urmărind descrierea naturii relației dintre acestea, la nivelul eșantionului.
Analiza cantitativă a datelor culese în cadrul anchetei prin chestionar a fost completată de analiza calitativă a datelor culese în cadrul interviurilor de tip Forum.
Interpretarea datelor reprezintă partea cea mai consistentă a cercetării.
Analiza datelor culese include atât avantajele, concretizate în implicații ale cercetării pentru practica educațională din mediul formal și nonformal, cât și limitele datorate metodologiei de cercetare alese sau contextului în care s-a realizat cercetarea.
Analiza statistică a datelor colectate include explorarea ambelor domenii ale statisticii, așa cum reiese din Fig. 31.
Fig. 31 – Domeniile statisticii
Direcții de valorificare a rezultatelor cercetării
Rezultatele acestei cercetări vor fi valorificate în două direcții principale:
Analiza perspectivelor de abordare a formării și evaluării competențelor transversale de către cadre didactice, elevi și părinți, cu rol în formularea unor recomandări de acțiune în viitorul apropiat
Propuneri de îmbunătățire a procesului de formare și evaluare a competențelor transversale izvorâte din rezultatele cercetării și concretizate în două produse din sfera educației nonformale, destinate celor două categorii principale de actori educaționali – elevi și cadre didactice:
O soluție web destinată formării și evaluării competențelor transversale la elevii din ciclul primar
Un program de formare destinat cadrelor didactice din învățământul primar, care vizează formarea și evaluarea competențelor transversale la elevii din clasele I-IV
PRELUCRAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE PRIN ANALIZA DOCUMENTELOR
Prezența nonformalului în documentele curriculare românești pentru învățământul primar
Legea educației naționale (2011), cu modificările și completările ulterioare, are în vedere corelarea schimbărilor din sistemul de învățământ românesc cu reformele europene. Astfel, regăsim aici competențele cheie, organizarea disciplinelor pe arii curriculare, organizarea modulară a curriculumului, ca modalitate complementară pe lângă organizarea monodisciplinară sau pe domenii de studiu, inovații privind utilizarea TIC, evaluarea centrată pe competențe, pachete disciplinare opționale, curriculum local vizând integrarea în comunitatea de apartenență.
Cadrul de referință al Curriculumului Național (2011) propune competența drept concept cheie, care traversează toate disciplinele de studiu, pe tot parcursul școlarității, oferind deschidere în proiectarea curriculumului în școală, dar și în afara școlii, prin centrarea pe activitatea elevului, pe valorificarea motivațiilor și trăirilor reale ale elevului, care dau durabilitate învățării. Pentru implementarea curriculumului se propun strategii de cercetare, explorare, aplicare a achizițiilor în contexte noi, diferite. Accentul trebuie pus pe învățarea activă, pe implicarea elevului în rezolvarea de probleme reale, în contexte reale sau simulate. Profilul de formare al absolventului de învățământ primar conține referiri la manifestarea unor inițiative pozitive în activitățile școlare și extrașcolare, utilizarea capacităților dobândite în mediul formal în contexte private, utilizarea serviciilor publice la care au acces, asumarea de responsabilități în viața de familie, utilizarea responsabilă a noilor tehnologii digitale în contexte formale și nonformale, participarea la diverse activități artistice (arte vizuale, film teatru, artă fotografică, olărit etc.), modalități de realizare a educației estetice în cadru nonformal (vizite la muzee, expoziții, vizionări de spectacole, cercuri și concursuri aristice, excursii tematice, întâlniri cu artiști etc), toate acestea fiind trimiteri directe către latura nonformală a educației.
Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar, aprobat prin OMEN 2013, conține prevederi noi pentru clasa pregătitoare și clasele I-II, diferențele față de cel în vigoare pentru clasele II-IV cuprinzând și aspecte referitoare la formarea competențelor transversale și complementaritatea educației formale cu cea nonformală. Astfel, la clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a sunt introduse, ca elemente de noutate, discipline cu viziune integratoare: Matematică și explorarea mediului, Arte vizuale și abilități practice, Muzică și mișcare, Dezvoltare personală, Educație pentru societate, alături de posibilitatea alegerii unui opțional integrat sau disciplinar, care creează deschideri spre contexte de învățare nonformale.
Programele școlare analizate sunt cele valabile în anul școlar 2013-2014, care conțin competențe generale și competențe specifice pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, respectiv obiective-cadru și obiective de referință pentru clasa a III-a și clasa a IV-a, exemple de activități de învățare, conținuturi și sugestii metodologice. Trimiteri către formarea competențelor transversale și educația nonformală, precum și exemple de abordare integrată întâlnim la fiecare disciplină de studiu pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, așa cum reiese din Tabelul 32.
Tabel 32 – Elemente de educație nonformală în curriculumul pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a
Sugestii asemănătoare pot fi regăsite și în programele pentru clasele III-IV, ponderea cea mai mare având-o activitățile culturale și civice, ca suport complementar față de curriculumul formal. În plus, se adaugă diverse arii de conținuturi cu tematică nonformală specifice unui scop practic, precum Educația pentru reciclarea materialelor refolosibile, Educația pentru sănătate, Educația pentru o alimentație sănătoasă, Educația rutieră, Educație pentru cetățenie democratică etc., care pot fi abordate în cadrul Curriculumului la decizia școlii (CDȘ), ca discipline sau module opționale, în cadrul cărora accentul se pune pe valorificarea experiențelor de viață ale elevilor, lucrul în echipă și crearea unui climat afectiv.
Prezența elementelor cu potențial educațional nonformal în curriculumul oficial constituie un suport prețios pentru formarea competențelor specifice și generale, asigurând legătura cu viața reală și sporind șansele de realizare a unei învățări eficiente, construite pe un fundament solid, cunoscut și experimentat în mediul ambiental și cultural al elevului.
Contexte nonformale de învățare sunt prezente și în ofertele curriculare ale unor instituții din afara sistemului de învățământ, care au primit avizul Ministerului Educației Naționale, precum programele Junior Achievement și MindLab, care aplică principiul centrării pe elev, promovat de John Dewey în lucrarea sa, Teoria constructivistă, dar și teoria inteligențelor multiple definite de Haward Gardner. Copiii au talente și stiluri de învățare diferite, realitate de care se ține seama prin crearea unor situații de învățare din experiență, adecvate particularităților de vârstă și individuale ale acestora. Învățarea se produce nu doar din resurse teoretice și academice, ci folosind ca principal instrument jocul, prin simularea unor situații cunoscute din viața reală.
Toate aceste constatări arată că educația nonformală însoțește cu succes educația copiilor realizată în mediul formal, asigurând condiții optime pentru libera exprimare a acestora, într-un cadru plăcut, lipsit de stresul catalogului, al temelor și al disciplinei impuse. Este o sursă de inspirație pentru practicienii din mediul formal al școlii în ceea ce privește flexibilitatea predării, entuziasmul și adaptabilitatea tuturor celor implicați, atractivitatea activităților, plăcerea de a participa pentru a învăța, pentru afirmare și valorizare personală.
Concluzii
Noul curriculum, centrat pe competențe, valorizează educația nonformală și informală prin solicitarea contextualizării informațiilor și a trecerii de la învățarea centrată pe cunoștințe la aplicarea cunoștințelor în situații inspirate din viața reală.
Cele mai multe trimiteri la aplicabilitatea învățării în situații reale se regăsesc în zona competențelor specifice, în exemplele de activități de învățare și la sugestiile metodologice.
Recomandări
Este de apreciat prezența elementelor de educație nonformală în programele școlare noi, dar exemple concrete de utilizare a complementarității formal-nonformal ar trebui să fie prezente mai detaliat în ghiduri metodologice și alte materiale auxiliare, care orientează și sprijină cadrul didactic în proiectarea și desfășurarea activității de predare-învățare-evaluare.
Utilizarea unor strategii didactice specifice educației nonformale ar trebui să reprezinte o prioritate în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice și, implicit, o competență fundamentală în profilul de formare al acestora. Această prioritate se constituie ea însăși într-o nouă ocazie de demonstrare a necesității tratării complementare a celor două forme ale educației – formală și nonformală – astfel încât proiectarea și organizarea activităților extrașcolare și extracurriculare să fie incluse în oferta de programe de formare destinate cadrelor didactice.
Noua reformă curriculară în sistemul educațional finlandez
Chiar dacă este considerat unul dintre cele mai performante sisteme educaționale din lume, fapt confirmat de rezultatele obținute la evaluările internaționale, Finlanda a considerat că are nevoie de o reformă curriculară, proiectată pentru perioada 2012 – 2016. Orientările-cheie pentru școala finlandeză de după 2016 pun accentul pe cooperare și interactivitate, formarea abilităților necesare în viața socială și profesională, antreprenoriat și spirit inovator, existența serviciilor care să asigure bunăstarea fiecărui elev, inclusiv a celor cu cerințe educative speciale, consiliere și orientare, acceptarea diversității și utilizarea mai multor limbi străine, toate considerate absolut necesare unei educații pentru un viitor durabil (Fig. 10).
Fig. 32 – Orientări-cheie pentru școala finlandeză
Sursa: Hotărârea Guvernului Finlandez nr. 422/2012
Calendarul pentru noua reformă a curriculumului finlandez, în conformitate cu decretul guvernamental a cuprins două mari etape:
• dezvoltarea curriculumului național până la sfârșitul anului 2014;
• dezvoltarea curriculei locale până la începutul anului școlar 2016 – 2017, pentru toate nivelurile de învățământ.
Dezvoltarea noului curriculum s-a realizat în baza unui parteneriat transparent cu beneficiarii educației, ale căror opinii au fost solicitate într-o chestionare online, desfășurată în mai multe etape, cu tematică diferită. Astfel, într-o etapizare logică și cronologică, a fost colectat, analizat și interpretat feedbackul celor direct interesați de educație, referitor la:
Liniile directoare generale ale educației – noiembrie 2012;
Învățământul preprimar – septembrie 2013;
Educația de bază și voluntariatul în educația de bază suplimentară – aprilie 2014.
Opiniile oficiale referitoare la noul curriculum au fost exprimate în toamna anului 2014. Noul curriculum este pus la dispoziția publicului în format electronic, care asigură o accesare facilă a diverselor sale componente structurale.
De ce reformă într-un sistem care funcționează bine?
Fig. 33 – Argumentarea reformei educaționale finlandeze
Evaluarea orientată spre viitor
Esența schimbării
Fig. 34 – Startul noii reforme în educația finlandeză, 2012
În ceea ce privește didactica predării, accentul se pune pe participare și implicare în propria învățare, cooperare în găsirea soluțiilor la diverse probleme inspirate din viața reală, activitatea fizică, creativitate, multilingvism și abordarea integrată a învățării. O atenție deosebită este acordată utilizării unor medii de învățare variate, fiind luate în calcul și modalități noi de organizare a învățării, precum:
crearea de oportunități de predare la distanță;
învățarea de la alți elevi, în grupuri formate din elevi de vârste diferite;
învățarea reciprocă, utilizând competențele dobândite de elevi în timpul liber
și în afara școlii;
atmosfera prietenoasă, încurajatoare.
Care sunt cele mai importante aspecte ale schimbărilor din curriculum?
Referitor la distribuția orelor de studiu, noutățile sunt următoarele:
Numărul minim de ore într-un an școlar este de 222 de ore pentru clasele I- IX.
Sunt alocate mai multe ore la disciplinele sociale (2), educație fizică (+2), muzică și arte plastice (+ 1 + 1), studii de mediu integrate pentru clasele I – IV, incluzând biologie, geografie, fizică, chimie, educație pentru sănătate.
Se studiază mai multe limbi străine, statul oferind sprijin financiar municipalităților pentru asigurarea orelor suplimentare cuprinse în curriculumul local.
Școala finlandeză va fi reformată și ca mediu de învățare. În acest sens, pentru fiecare țintă propusă, au fost formulate soluțiile corespunzătoare (Fig. 13).
Fig. 35 – Ținte și soluții în reformarea mediului de învățare finlandez
Toate aceste obiective și soluții de realizare a lor presupun o reconsiderare a relației educație – școală – societate în schimbare, în sensul valorizării fiecărui elev, ca individ unic, pentru care educația de înaltă calitate este un drept fundamental. Toți copiii sunt diferiți și toți au dreptul de a învăța lucrurile de care au nevoie în viață.
Elevii de astăzi trebuie pregătiți pentru societatea de mâine. Școala trebuie să asigure echilibrul perfect între instruire și educare. Sarcinile de învățare vor fi mai detaliat formulate, accentuând aspectele educative ale învățării. Finlanda este interesată de finalizarea învățământului obligatoriu de către toți elevii, considerând educația școlară drept bază solidă a unei educații pe tot parcursul vieții.
Învățarea și formarea competențelor într-o societate în schimbare
Într-un curriculum centrat pe competențe, competența este descrisă din perspectiva schimbărilor intervenite în procesul de predare-învățare-evaluare. Competența vizează ceea ce trebuie să fie capabil să facă elevul la sfârșitul unui parcurs de învățare, spre deosebire de obiectivul educațional, care vizează ceea ce își propune profesorul să predea și să îl învețe pe elev.
În sens larg, competența se referă la totalul de cunoștințe, aptitudini, valori, atitudini și capacități de care dispune o persoană în rezolvarea unei probeme sau în găsirea de soluții pentru o viață mai durabilă, ceea ce necesită cooperarea între disciplinele școlare și abordarea integrată a învățării.
Cele șapte campetențe generale vizate în curriculumul finlandez sunt următoarele:
A învăța să înveți
Competența culturală, de interacțiune și exprimare
Autonomia, gestionarea activităților de zi cu zi
Multilingvismul / comunicarea în limba maternă și în alte limbi
Competența în domeniul TIC
Competențe pentru viața profesională și antreprenoriat
Participare, responsabilizare și responsabilitate pentru mediul înconjurător și pentru viitor
Evaluarea competențelor are în vedere trecerea de la evaluarea învățării spre evaluarea pentru învățare, evaluarea constructivă, care se bazează pe:
importanța feedbackului pozitiv;
consolidarea imaginii de sine a elevilor – pozitivă și realistă;
respectarea ritmului învățării;
importanța autoreflecției.
Evaluările internaționale – efect reglator sau stresant pentru elevii din învățământul primar românesc?
Investigarea diferitelor documente și categorii de actori (profesori, părinți, elevi) a permis o evaluare reală a percepțiilor existente privind contribuția educației nonformale la formarea și evaluarea competențelor transversale, oferind totodată un cadru potrivit pentru stabilirea unor proiecte de ameliorare a punctelor nevralgice identificate pe parcursul cercetării.
Rapoartele naționale și internaționale realizate după fiecare etapă principală din aceste studii oferă date comparative relevante atât pentru achizițiile elevilor, cât și date comparative vizând contextul educațional în care au fost realizate achizițiile.
Învățământul românesc se caracterizează printr-o mare instabilitate în ceea ce privește elaborarea și implementarea politicilor educaționale, îndeosebi la nivel preuniversitar. Reforma în educație a căpătat caracter permanent în ultimele trei decenii, ceea ce întreține un sentiment de nesiguranță în ceea ce privește evoluția parcursului educațional al fiecărui elev, cu implicații majore asupra încrederii în forțele proprii și asupra motivației pentru învățare. Multitudinea schimbărilor intervenite în programele școlare, în sistemul de evaluare finală și în structura fiecărui nivel de învățământ au generat o stare de neliniște și nesiguranță în rândul tuturor actorilor implicați în actul educațional – elevi, părinți, profesori.
Inițiată în anul 1999, Global Entrepreneurship Monitor sau GEM este o evaluare anuală, care a devenit cel mai mare studiu de antreprenoriat din lume, acoperind 54 de țări, dintre care, în 2011, 39 au participat și la PISA 2009, iar 23 de țări sunt considerate țări cu economii bazate pe inovare, adică țări dezvoltate. Dintre țările dezvoltate, cu economii bazate pe inovare, …de completat
Testele Torrance, de gândire creativă, indică o scădere a creativității în ultimii 20 de ani, fapt asociat cu mișcarea de standardizare a curriculumului și a testărilor în școlile americane. Testarea standardizată recompensează capacitatea de a găsi răspunsul corect, descurajând astfel creativitatea. Testându-i în mod constant și unitar și spunându-le că rezultatele nu sunt suficient de bune, copiii își pierd încrederea în sine, care alimentează spiritul inovator și fundamentează antreprenoriatul.
Constatăm că, la nivel mondial, educația se află în așa numita zonă doublethink, concept inventat de George Orwell (1984), care înseamnă a crede simultan în două opinii contradictorii, și anume:
canalizarea eforturilor pentru obținerea unor rezultate de top atât în evaluarea competențelor de bază, comunicare, matematică și științe, de tipul evaluărilor standardizate PISA, TIMSS, PIRLS, cu rezultate relevante, riguroase;
evaluarea competențelor antreprenoriale, în care accentul este pus pe creativitate, inovație, spirit întreprinzător.
Așadar, educația se află în fața unei mari provocări legată de aducerea pe același drum a două tendințe dominante în interiorul curriculumului: una din zona predării-învățării, cealaltă din zona evaluării.
Ce competențe evaluăm la testările naționale și internaționale?
Cum influențează rezultatele testărilor naționale și internaționale atenția acordată formării diferitelor competențe vizate de evaluare?
Ce profil de competențe ne dorim să aibă generațiile de elevi de astăzi, care vor susține economia lumii de mâine?
INTERPRETAREA DATELOR CULESE PRIN STUDIU DE CAZ
Formarea competențelor transversale în contexte nonformale de învățare
Manualul de Clasificare a activităților de învățare, elaborat în cadrul Comisiei Europene (2006, p. 12), definește programele educaționale drept o serie de activități educative organizate pentru a realiza un obiectiv predeterminat sau un set specificat de sarcini educaționale. Termenul poate fi utilizat cu sensuri diferite, în funcție de contextul educațional în care se aplică.
Programele educaționale din sfera educației nonformale utilizează metode specifice de predare-învățare-evaluare, adaptate domeniului tematic și resurselor de timp pentru care au fost proiectate. Ele pot fi organizate și desfășurate atât în interiorul, cât și în afara instituțiilor de învățământ și se adresează persoanelor de toate vârstele (programe educaționale pentru elevi sau pentru adulți). Accentul se pune pe formarea de competențe în contexte de viață reale sau simulate, care să îi pregătească pe cursanți pentru aspectele personale, profesionale, sociale și culturale ale vieții de zi cu zi.
Furnizori de programe educaționale pot fi atât instutuțiile școlare, prin personalul didactic din cadrul lor, cât și diverse organisme profesionale, organizații nonguvernamentale, instituții de cultură etc.
În România, Ministerul Educației și Cerceterii Științifice aprobă anual Calendarul activităților extrașcolare la nivel național și regional, conținând programe educaționale pentru elevii din învățământul preuniversitar, care pot fi desfășurate în parteneriat cu instituții de învățământ din țară sau din străinătate.
Învățare nonformală prin programele Junior Achievement
Fondată în 1918, Junior Achievement (JA) , organizație nonprofit, își desfășoară activitatea în România din anul 1993. Parte a Junior Achievement Worldwide®, USA și Junior Achievement-Young Enterprise, Europe, JA este cea mai mare și cea mai dinamică organizație internațională de educație economică și antreprenorială, desfășurând programe în 37 de țări din Europa și în 121 din toată lumea.
Programele implementate vizează educația economică, antreprenorială, financiară și orientarea profesională. În România, peste 1300 de școli publice din întreaga țară desfășoară programe din oferta Junior Achievement, în baza parteneriatului cu Ministerul Educației nr. 10184/2003. Programele JA de tip "learning by doing" sunt urmate anual de peste 189.000 de elevi din România.
Fig. 36 – Harta comunității educaționale JA România
Sursa: http://www.jaromania.org/upload_tiny_mce/file/HartaJAR-26_11_2012.pdf
În programele Junior Achievement, elevii experimentează roluri sociale și exersează activități similare celor din economia reală. Realizate sub forma unor module practice, programele learning by doing oferă elevilor ocazii de învățare în contexte reale sau simulate, aducându-i mai aproape de realitatea în care trăiesc. Astfel, sunt dezvoltate în școală competențe esențiale pentru viață și carieră profesională. Metodele des folosite sunt experimentul, studiul de caz, jocul de rol, în cadrul unor proiecte realizate individual sau în echipă.
Programele pentru elevii din învățământul primar (de 6 – 11 ani) sunt prezentate sun forma unor module interactive care îi ajută pe copii să descopere, pas cu pas, mecanismele economiei de piață. Activitățile sunt organizate sub forma unor discuții captivante, îmbinate cu activități practice, care fac legătura între noțiunile teoretice și viața reală, de zi cu zi. Scopul este acela de a le crea copiilor condiții de înțelegere a modalităților în care funcționează economia de piață și efectele pe care anumite decizii economice le pot avea asupra fiecăruia dintre ei, dar și asupra comunității. Programele JA îi ajută pe copii să cunoască mai bine lumea în care trăiesc, pornind de la ei înșiși, trecând prin familie, pentru a ajunge apoi la comunitate și țară.
Programele oferite de JA România acoperă cinci categorii: educație antreprenorială, consiliere și orientare în carieră, educație financiară, etică și responsabilitate, sănătate și viață activă.
Prin parteneriatul cu Ministerul Educației Naționale din 2003, programele Junior Achievement România pot fi urmate în școli publice și private, atât în cadrul curriculumului la decizia școlii, cât și ca activități extracurriculare, în cadrul unor cercuri, la orele de consiliere, dirigenție, în programul școală după școală sau ca auxiliar la cursurile obligatorii.
Formarea competenței antreprenoriale trebuie să pornească de la punerea copilului în situația de a-și proiecta propria afacere, astfel încât aceasta să aibă succes. Primul pas presupune exersarea abilității de a inventa un produs sau un serviciu extraordinar. O astfel de activitate cere motivație pentru punerea în practică a ideii inovatoare și o bună cunoaștere a domeniului, aptitudinea de lider și capacitatea de a învăța din greșeli.
Tabel 33 – Programe Junior Achievement România pentru învățământul primar
Programul Școala Altfel în România
Începând din anul 2012, în România se desfășoară programul educațional Școala Altfel. Programul se derulează pe parcursul unei săptămâni din luna aprilie și este dedicat activităților educative extracurriculare și extrașcolare având ca scop implicarea tuturor copiilor preșcolari, a elevilor și a cadrelor didactice în activități care să răspundă intereselor și preocupărilor diverse ale copiilor preșcolari/elevilor, să pună în valoare talentele și capacitățile acestora în diferite domenii, nu neapărat în cele prezente în curriculumul național, și să stimuleze participarea lor la acțiuni variate, în contexte nonformale.
Potrivit unui studiu realizat de comunitățile didactic.ro și suntparinte.ro în primul an de implementare a acestui program, 70% dintre părinții chestionați (în număr de 1013) au considerat benefic acest program, iar 88% dintre cadrele didactice (în număr de 1273) au declarat că elevii au fost entuziasmați de experiențele de învățare oferite de programul acestei săptămâni. Ce au apreciat elevii?
După cum se poate observa în figurile de mai jos, predominante în preferințele elevilor au fost activitățile culturale, de educație ecologică, sportive și de educație pentru sănătate, procente ușor ridicate înregistrându-se în mediul rural.
Activitățile desfășurate au fost foarte variate, înscriindu-se în următoarele categorii:
Fig. 37 – Activități desfășurate în săptămâna Școala Altfel, 2012
Sursa: http://www.suntparinte.ro/analiza-scoala-altfel-ce-cred-cadrele-didactice-parintii-si- copiii
Mediul urban Mediul rural
Fig. 38 – Distribuția activităților desfășurate în săptămâna Școala Altfel, 2012, pe medii de rezidență
Sursa: http://www.suntparinte.ro/analiza-scoala-altfel-ce-cred-cadrele-didactice-parintii-si-copiii
Complementaritatea formal-nonformal în programele de tip After school
Programul After school în școala finlandeză
Elevii din învățământul primar și cei din învățământul special beneficiază de programe de educație nonformală organizate de municipalitate, în afara programului zilnic de școală, cunoscute sub denumirea de activități de dimineață sau de după-amiază. Scopul acestor programe educaționale este de a le asigura copiilor un suport pentru completarea educației școlare. Astfel, sunt organizate și desfășurate diferite tipuri de activități, realizate de personal calificat: efectuarea temelor de acasă, activități de dezvoltare emoțională și etică, activități de orientare în mediul natural, de exersare a reacției în situații de criză, exerciții fizice, exerciții care vizează formarea de abilități practice, comunicarea vebală, educația artistică, explorarea mediului natural, activități gospodărești specifice vieții de zi cu zi, documentare și culegere de date ș.a.
Ministerul Educației este cel care decide obiectivele și conținutul de bază al acestor programe, iar municipalitatea elaborează planul de activități. Activitățile se organizează în zilele lucrătoare, între orele 7-17, cu o medie de trei ore pe zi (570 ore anual) sau patru ore pe zi (760 ore anual), în timpul anului școlar. Organizatorii unor astfel de programe trebuie să ofere și o gustare. Activitățile se pot desfășura atât în școală, cât și în afara școlii. Criteriile de selecție sunt aceleași pentru toți copiii. Municipalitatea poate percepe taxe lunare rezonabile pentru participarea copiilor la aceste programe, nu mai mult de 60 de euro pentru programele de trei ore pe zi, respectiv 80 de euro pentru ce de patru ore pe zi. Dacă programul depășește acest număr de ore, pot fi percepute taxe suplimentare.
Activitățile de dimineață și de după-amiază sunt susținute de personal calificat conform reglementărilor legale (Decretul 986/1998).
Tabel 34 – Studiu de caz: Școala Strömberg Helsinki, Finlanda – învățământ de stat (1892)
În ultimul deceniu, școala finlandeză a excelat la evaluările internaționale. La întrebarea: Cum reușesc finlandezii să obțină astfel de rezultate și să se mențină în topul celor mai buni în domeniul educației? s-au formulat numeroase variante de răspuns, care de care mai argumentate, cu trimiteri către formarea profesorilor, stabilitatea legislativă, stilul de predare, formele de organizare a activității, repartizarea timpului școlar, conținutul programelor școlare, planul-cadru de învățământ ș.a.m.d. Puțini sunt cei care au ajuns să vadă școala finlandeză la ea acasă. Povestirile lor ne-au impresionat și ne-au ajutat să ne formăm o imagine mai clară despre realitatea din școala finlandeză. Imaginile următoare au fost prezentate la expoziția mondială organizată la Muzeul Arhitecturii Finlandeze, din 25 septembrie 2011, cu tema Cea mai bună școală din lume. Ele pot fi premise de explorare a unui răspuns la aceasă întrebare, din perspectivă arhitecturală. Știm că, alături de educație și ereditate, mediul este factor care influențează formarea și dezvoltarea personalității umane. Finlandezii au înțeles, cu mult înaintea altor popoare, faptul că învățarea este invariabil puternic influențată de mediul în care se desfășoară. Examinarea arhitecturii școlilor prezentate la această expoziție de fotografii oferă posibilitatea înțelegerii necesității de schimbare în ceea ce privește arhitectura spațiului în care se învață. Ferestre mari, cu deschidere spre expterior, spații generoase, mobilier ieșit din tiparul clasic al sălii de clasă, spectacol de lumini și forme, toate împreună făcând din școală acel mediu atrăgător, prietenos, cu posibilitate de utilizare multifuncțională, în care elevii sunt încurajați să se manifeste liber, deschis, natural și cu încredere că vor primi sprijin ori de câte ori vor avea nevoie.
Fig. 41 – Școala Kirkkojärvi, Espoo, Fig. 42 – Școala Hiidenkivi, Helsinki,
2010 2005
Foto: verstas arkkitehdit Foto: Jussi TIAINEN
Programul educațional After school în învățământul italian
În Italia, există un astfel de program, intitulat preșcoală sau postșcoală, destinat copiilor ai căror părinți au un orar de serviciu care nu corespunde cu orarul școlar al copilului. Programul postșcoală, spre exemplu, durează până la ora 15:30 și include o paletă foarte variată de activități extrașcolare, pentru care părintele plătește o anumită taxă, adusă la cunoștința sa încă de la înscriere. Nu este asigurată masa, copilul trebuind să vină cu pachețelul cu mâncare de acasă. În cadrul acestor programe, se desfășoară cursuri de pian, de dans modern, coregrafie, teatru, șah, scrimă, fotbal, pictură, vizite la muzee, învățarea unei limbi străine etc.
Tabel 35 – Studiu de caz: Școala primară, Italia, an școlar 2014-2015
Programul educațional Școală după școală în școala românească
Legea educației naționale nr.1/2011 cuprinde reglementări privind organizarea programului educațional Școala după școală, care completează orele de curs cu activități educative și recreative realizate în parteneriat școală – autorități publice locale, asociații de părinți, organizații nonguvernamentale cu competențe în domeniul educației. Acest program se înscrie în sfera educației nonformale, oferind o oportunitate importantă de petrecere a timpului liber în mod plăcut și util. Art. 58 prevede tipurile de activități ce pot fi realizate în cadrul acestui program, a căror organizare este reglementată printr-o metodologie specială.
Tabel 36 – Studiu de caz: Școala Gimnazială Nr. 117, București, România, an școlar 2014-2015
Analiza tematică crosscaz
Cele trei studii de caz au fost realizate conform unei structuri orientative comune, care pune în evidență practici educaționale specifice atât mediului formal, cât și celui nonformal de învățare.
Analiza crosscaz evidențiază notele comune și distincte ale programului Școală după școală în cazurile studiate, fiind realizată după criterii prestabilite, incluse în structura fiecărui studiu de caz.
Tabel 37 – Analiza crosscaz After school
Analiza comparativă a programelor celor trei țări europene
Tabel 38 – Prezentare comparativă: Rezultatele Finlandei, Italiei și României la testul PISA 2012
INTERPRETAREA DATELOR CULESE ÎN CADRUL ANCHETEI PRIN CHESTIONAR
Ipotezele de lucru verificate prin chestionar
Ancheta prin chestionar s-a derulat pe un eșantion cuprinzând 268 de cadre didactice, din toate cele opt regiuni de dezvoltare ale țării (Tabelul 27 și Fig. 25) și a urmărit verificarea a șase ipoteze de lucru, așa cum reiese din Tabelul 39.
Tabel 39 – Ipotezele de lucru verificate prin chestionar
Crearea bazei de date în SPSS
Analiza și prelucrarea datelor s-a realizat folosind programul SPSS, versiunea IBM SPSS Statistics Base 22.0.0.0, pachet de programe destinat analizei statistice a datelor, care a generat o serie de tabele și grafice corespunzătoare itemilor și tipului de analiză utilizat.
Crearea bazei de date în SPSS a necesitat parcurgerea etapei de codificare a datelor (Fig.43, 44, 45).
Fig. 43 – Print Screen SPSS, pagina Variable View: Răspunsuri necodificate
Fig. 44 – Print Screen SPSS, pagina Variable View: Codificarea datelor
Datele obținute în urma centralizării răspunsurilor primite au fost transpuse în valori numerice, întrucât programul SPSS folosește un sistem numeric pentru analizarea datelor (exemplu: 1=Da, 2=Nu). După codificare, s-a procedat la verificarea aleatorie a datelor unor respondenți, pentru verificarea corectitudinii introducerii datelor.
Fiecărei întrebări/variante de răspuns i-a fost asociată o variabilă (etapa 1), apoi un cod numeric, începând cu 1, pentru fiecare valoare a variabilei (etapa 2)
Fig. 45 – Print Screen SPSS, pagina Data Wiew; Răspunsuri codificate
Caracteristici evidențiate prin analiza și prelucrarea statistică
Prelucrarea datelor s-a realizat folosind ca instrumente principale analiza univariată și analiza bivariată a datelor. Fiecare variabilă a fost analizată folosind analiza univariată, care a generat tabele și grafice de verificare statistică. Analiza bivariată a permis studierea unor interdependențe între două variabile (exemplu: În ce măsură a fost influențată participarea respondenților la cursuri de formare pe tema evaluării competențelor transversale la elevii din ciclul primar de clasa la care predau?).
Tabelele conțin datele organizate în linii și coloane, astfel: liniile conțin variabilele cercetării, iar coloanele reprezintă cazurile/observațiile.
Două mari categorii de caracteristici sunt evidențiate prin analiza statistică univariată și bivariată a datelor culese, și anume: frecvențele și graficele statistice. Aceste caracteristici evidențiază tendința datelor statistice de a se situa în jurul unei anumite valori, numită tendință centrală, dar și variabilitatea mărimilor obținute ca rezultat al unor măsurători (Fig. 42).
Fig. 46 – Caracteristici evidențiate prin amaliza și prelucrarea statistică
În cadrul parametrilor tendinței centrale se disting trei estimatori importanți: media, mediana și modulul, care oferă o valoare reprezentativă, centrală, pentru șirul de date măsurat.
Un indicator important al analizei și prelucrării statistice îl reprezină valoarea medie, care este media aritmetică a tuturor valorilor variabilei statistice, calculată pentru toate unitățile populației statistice. Tendința valorilor variabilei statistice este aceea de concentrare în jurul valorii medii a variabilei. Valoarea mediei este o sinteză reprezentativă a tuturor caracteristicilor/elementelor esențiale, comune și obiective ale fenomenului studiat. Cu cât sunt mai omogene, mai apropiate valorile individuale din care se calculează, cu atât media este mai reală, mai reprezentativă.
Un alt indicator important este mediana unei serii statistice ordonate, numită și punctul de mijloc, care împarte șirul ordonat crescător sau descrescător al valorilor variabilei în două părți conținând fiecare același număr de valori, la stânga și la dreapta ei situându-se câte 50% din totalitatea datelor. Mediana se determină căutând valoarea variabilei care corespunde unității statistice situată în mijlocul seriei sau intervalul care cuprinde acea unitate statistică. Mediana este un indicator statistic util în ierarhizarea valorilor unei variabile. Când mediana coincide cu media, distribuția este complet simetrică și este vorba despre o distribuție teoretică normală. Când distribuția este asimetrică, mediana se îndepărtează mult de medie. În această situație, vorbim de o distribuție teoretică relativ normală în cazul în care indicele de asimetrie se încadrează în intervalul (– 1,96, +1,96). La calcularea medianei se iau în considerare toate cazurile, dar valorile extreme nu influențează valoarea medianei.
Într-o serie statistică, este interesant de identificat acea mărime care se întâlnește cel mai des și care este cea mai reprezentativă pentru toată seria. Este vorba despre acel indicator / parametru care arată poziția principalelor elemente ale seriei în cadrul acesteia, numit modul, valoare modală sau dominantă. Modulul este, așadar, parametrul care evidențiază valoarea variabilei cu cea mai frecventă apariție în mulțimea datelor, nefiind influențat de valorile foarte mici sau foarte mari ale variabilei. Acest indicator evidențiază gradul de concentrare a celorlalte date statistice în jurul său, fiind foarte util în cazul variabilelor de tip categorial – date calitative, nominale.
În ceea ce privește variabilitatea, care indică în ce măsură datele sunt sau nu omogene, indicatorii care măsoară împrăștierea valorilor și diferențierile existente în interiorului șirului de date sunt: amplitudinea, abaterea standard și dispersia.
Amplitudinea este un parametru care măsoară distanța dintre valoarea minimă și valoarea maximă dintr-o serie statistică.
Măsurarea gradului de împrăștiere a datelor unei serii statistice față de valoarea medie se realizează prin calcularea a doi parametrii de poziție: dispersia și abaterea medie pătratică.
O serie puțin dispersată prezintă valori strâns grupate în jurul valorii medii. Abaterea standard, denumită și deviația standard sau abaterea medie pătratică este cea mai cunoscută și utilizată măsură a variabilității datelor, indicând media cu care se abat valorile variabilei de la valoarea medie. Aceasta trebuie să fie cât mai apropiată de valoarea 0 și mai mică decât 5.
Dispersia, numită și media pătratică, este pătratul abaterii standard, fiind un parametru mai puțin utilizat în statistica descriptivă.
Raportul dintre abaterea medie pătratică și valoarea medie a unei serii statistice se numește coeficient de variație/variabilitate și oferă posibilitatea de a aprecia gradul de omogenitate a unei serii statistice (Tabel 40). Coeficientul de variație se calculează după formula: .
Apropierea de 0 a valorii coeficientului de variație indică lipsa variației, termenii seriei statistice fiind foarte omogeni. Statistica experimentală stabilește un prag de 35% valoare a coeficientului de variație, până la care colectivitatea studiată este considerată omogenă, având o medie reprezentativă. Peste acest prag, intensitatea variației crește, indicând o colectivitate tot mai eterogenă, cu o medie care tinde să fie nereprezentativă. Variația este considerată foarte mare când depășește 50%, fapt care indică cert o colectivitate neomogenă, cu o medie nereprezentativă.
Tabel 40 – Interpretarea coeficientului de variabilitate
Analiza seriilor statistice include și calcularea indicelui de asimetrie /oblicitate, care indică în ce măsură se îndepărtează media de mediană, ceea ce implică o deplasre a curbei de distribuție spre stânga sau spre dreapta față de mijlocul unei distribuții normale. O distribuție normală teoretic este o distribuție complet simetrică, existentă în situația în care media este egală cu mediana. O distribuție relativ normală corespunde unui indice de variație care aparține intervalului (-1,96, +1,96). Formula folosită pentru aflarea indicelui de oblicitate este:
Asimetria = 3(Media- Mediana)/Abaterea standard.
Fig. 47 – Tipuri de asimetrie
În funcție de valoarea indicelui de asimetrie, distribuția poate fi asimetrică negativă (indice negativ) sau asimetrie pozitivă (indice pozitiv).
Tabelele oferite de analiza și prelucrarea datelor statistice în SPSS conțin precizarea răspunsurilor valide, atât în tabele independente (de tipul Tabelului 41), cât și în tabele cu diverși indicatori statistici (de tipul Tabelului 42).
Tabel 41 – Tabel de validare a răspunsurilor
Tabelul 42 oferă date privind variabila nivel de studii, indicând, pentru fiecare categorie a acestei variabile, valori ale următorilor indicatori: Frecvența absolută / Frecvency (numărul răspunsurilor), Frecvența relativă / Percent (% din total), Frecvența relativă validată / Valide percent (procentul caare nu include Missing cases) și Frecvența relativă cumulată / Cumulative Percent – procente cumulate crescător, de la prima până la ultima linie a tabelului, care va cumula întotdeauna 100%.
Un alt tip de tabel utilizat în cadrul acestei analize conține codificarea răspunsurilor de tip nominal și indicatori statistici calculați pentru fiecare variabilă studiată: medie, mediană, modul, abatere standard, minimum, maximum (exemplu: Tabel 43).
Analiza bivariată a permis studierea asocierii dintre variabile prin prelucrarea datelor în tabele de frecvențe încrucișate, Crosstabs (exemplu: Tabelul 61). Un alt tabel generat de analiza bivariată, denumit Chi Square Test, indică valabilitatea relației dintre cele două variabile analizate, exprimată prin indicatorul Asymp. Signed, a cărui valoare trebuie să fie cât mai apropiată de 0.
Caracteristici ale eșantionului
Analiza univariată
În ceea ce privește nivelul de studii, Tabelul 42 indică validarea a 268 de răspunsuri. Din totalul celor 268 de respondenți, cei mai mulți, 184, au studii universitare de licență (68,7%), 63 au absolvit un masterat (23,5%) și doar 2 au obținut titlul de doctor (0, 7%). Însumat, procentul respondenților cu studii universitare este de 92,9%, restul de 7,1% având doar studii liceale.
Observăm că numărul cadrelor didactice chestionate care au absolvit un masterat este o treime din cel al absolvenților de licență, aceeași pondere înregistrând și absolvenții de studii medii în raport cu cei care au absolvit un masterat. Aceste raporturi pot fi ușor sesizate în diagrama din Fig. 43.
Tabel 42 – Distribuția respondenților pe nivel de studii
În medie, variabila nivel de studii înregistrează, pe o scară de la 1 la 4 – nivelul minim (liceal) – nivelul maxim (doctorat), o medie de 2,179, cei mai mulți dintre respondenți având studii universitare de licență (valoare modală 2).
În cadrul acestei serii statistice, mediana are valoarea 2, situându-se în categoria de răspunsuri corespunzătoare studiilor universitare de licență. Această valoare a medianei indică faptul că 50% dintre respondenți au cel mult studii universitare de licență, același procent, de 50%, înregistrând și ceilalți respondenți, respectiv cei care au cel puțin studii universitare de licență.
Valorile apropiate ale medianei și mediei semnifică o distribuție ușor asimetrică, corespunzătoare unei distribuții teoretice relativ normale.
Valorile variabilei se abat de la media de 2,179 cu 0,5522, indicând o serie statistică puțin dispersată.
Coeficientul de omogenitate, dat de raportul dintre valoarea abaterii standard și cea a mediei aritmetice, este de 25%, indicând un eșantion omogen din punct de vedere al nivelului de studii al respondenților, cu un grad mic de împrăștiere și o valoare a mediei reprezentativă statistic.
Tabel 43 – Indicatori statistici pentru nivelul de studii
O sinteză vizuală a elementelor acestei distribuții este graficul reprezentat în Fig. 43, care reflectă valorile numerice ale variabilei nivel de învățământ, evidențiind în mod deosebit valoarea modală, corespunzătoare nivelului universitar licență. Observăm o distribuție unimodală a respondenților, în funcție de variabila nivel de studii.
Fig. 48 – Distribuția respondenților pe nivel de studii
Așa cum reiese din Tabelul 42, respondenții acoperă nivelul de învățământ primar, gimnazial și liceal, predominantă fiind zona învățământului primar, cu un număr de 233 de cadre didactice respondente, reprezentând 86,9% din totalul de 268. La precizarea clasei la care predau respondenții, s-au înregistrat 267 de răspunsuri valide și 1 nonrăspuns (Tabelul 41).
Tabel 44 – Distribuția respondenților pe clasa de predare
Analizând distribuția pe clase (Tabel 42), observăm că cea mai mare participare o au cadrele didactice care predau la clasa a II-a, în număr de 64, respectiv 24% din total, urmate de cadrele didactice care predau la clasa pregătitoare, în număr de 60, respectiv 22,5%. În procente egale, reprezentând aproximativ o cincime din total, au participat cadre didactice care predau la clasele I și a III-a, cel mai mic procent din categoria profesorilor pentru învățămât primar avându-l cei care predau la clasa a IV-a (19,5%).
Acest clasament reflectă interesul cadrelor didactice pentru formarea continuă și schimbările aduse de reforma curriculară, cunoscut fiind faptul că noul curriculum pentru învățământul primar a intrat în vigoare începând cu anul școlar 2012-2013, respectiv cu generația de elevi care au ajuns, la data efectuării acestei anchete, în clasa a II-a. Curriculumul centrat pe competențe, formarea și evaluarea competennțelor transversale, abordarea integrată a învățării, utilizarea metodelor specifice educației nonformale sunt noutăți cu care s-au familiarizat cadrele didactice care au predat, în anul școlar 2014-2015, la clasele pregătitoare, I și a II-a, în cadrul cursurilor de formare obligatorii, organizate de Ministerul Educației, înainte de preluarea clasei pregătitoare.
Cel mai mic procent de participare îl au cadrele didactice din învățământul liceal, justificat de faptul că evaluarea națională se desfășoară doar la elevii din ciclul primar și gimnazial, respectiv la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a.
Tabel 45 – Distribuția respondenților pe clase de predare
Diferența dintre numărul total al respondenților înregistrat în Tabelul 41 și numărul total al claselor de predare înregistrate în Tabelul 42 provine din faptul că o parte dintre profesorii chestionați predau în regim simultan sau la mai multe clase.
Fig. 49 – Distribuția respondenților după clasa/clasele de predare
Reprezentarea grafică a datelor procentuale privind variabila clasa de predare este ilustrată în Figura 39. Constatăm predominanța cadrelor didactice din învățământul primar, din categoria cărora, cel mai mic procent îl au cadrele didactice care predau la clasa a IV-a. Acest procent mic al profesorilor care predau la clasa a IV-a poate fi explicat de faptul că sunt ultima generație care mai utilizează în predare programa veche, centrată pe obiective, aflată în lichidare.
În ceea ce privește variabila vechimea în învățământ, au fost validate toate cele 268 de răspunsuri. Tabelul 44 indică o pondere mare a cadrelor didactice cu vechime mai mare de 9 ani, cu un procent cumulativ de 88,1%. Dintre acestea, cele mai multe se încadrează în intervalul 9 – 15 ani vechime, și anume 75 respondenți, reprezentând 28% din total. De asemenea, un procent ridicat îl înregistrează respondenții cu o vechime mai mare de 25 de ani, și anume 70 de respondenți, reprezentând 26,1%. La polul opus se situează debutanții aflați în primul an de activitate, prezenți în număr de 2 (0,7%).
Tabel 46 – Distribuția respondenților după vechimea în învățământ
Analizând indicatorii statistici pentru variabila vechime în învățământ (Tabel 45), observăm o valoare a mediei de 5,097, cei mai mulți dintre respondenți având o vechime în învățământ cuprinsă între 9 și 15 ani (modul 4).
Mediana împarte numărul unităților investigate, și anume 268, în două părți egale, în această serie statistică valoarea ei fiind 5, valoare corespunzătoare intervalului 16-20 de ani. Aceasta înseamnă că numărul respondenților cu o vechime mai mare sau egală cu 16 ani este de cel puțin 50%, fapt confirmat de frecvența cumulată crescător aferentă intervalului 9-15 ani.
Constatăm o diferență foarte mică între valoarea medie și mediană, ceea ce indică o distribuție asimetrică foarte ușoară, corespunzătoare unei distribuții teoretice relativ normală.
Coeficientul de variație, în valoare de 29,2, indică un grad mic de împrăștiere și o medie reprezentativă pentru un eșantion omogen.
Așadar, valorile determinate ale coeficientului de variație situându-se sub valoarea de 35%, putem concluziona că cei 268 de profesori chestionați alcătuiesc un eșantion omogen din perspectiva variabilei vechime în învățământ și că media este reprezentativă din punct de vedere statistic.
Tabel 47 – Indicatori statistici pentru vechimea în învățământ
Pentru reprezentarea grafică a frecvenței variabilei vechime în învățământ, corespunzătoare fiecărui interval menționat, am folosit histograma ilustrată în Fig. 47.
Observăm că histograma pe intervale de ani evidențiază o distribuție bimodală a respondenților, după variabila vechime în învățământ, existând un vârf al distribuției în intervalul 9-15 ani și un al doilea vârf în intervalul peste 25 de ani.
Fig. 50 – Distribuția respondenților după vechimea în învățământ
Tabelul 45 prezintă distribuția subiecților după gradul didactic. Observăm validarea a 267 de răspunsuri și prezența unui nonrăspuns. Dintre răspunsurile valide, cel mai mare procent îl înregistrează respondenții care au gradul didactic I, și anume 67,2%, adică 180 de cadre didactice, ceea ce reprezintă aproximativ două treimi din totalul respondenților. Gradul didactic II și definitiv înregistrează procente apropiate valoric, respectiv 15,3% și 13, 4%, însumând un număr de 77 de respondenți. Cel mai mic procent este cel al respondenților fără grad didactic, în număr de 10, reprezentând 3,7% din totalul răspunsurilor valide.
Tabel 48 – Distribuția respondenților după gradul didactic
Pe o scară de la 1 la 4 (1= fără grad didactic, 4 = grad didactic 1), valoarea medie a acestei variabile este de 3,46, indicând o concentrare mare în jurul gradului didactic I, valoarea modală a acestei serii statistice. Mediana are tot valoarea 4, ca și modulul, justificând valoarea medie relativ mare, de 3,46.
Diferența dintre medie și mediană evidențiază o distribuție asimetrică a valorilor acestei variabile, evidentă și în Fig. 51, cu un indice de asimetrie egal cu 0, 54, specific unei distribuții teoretice relativ normale.
Tabel 49 – Indicatori statistici pentru gradul didactic
Coeficientul de variație are valoarea de aproximativ 25%, indicând faptul că media este reprezentativă pentru această serie statistică, iar gradul de împrăștiere este mic, media cu care se abat valorile variabilei de la valoarea medie fiind de 0,864.
Așadar, din punct de vedere al variabilei grad didactic, eșantionul este omogen, având un grad mic de împrăștiere și o medie reprezentativă, date de valoarea coeficientului de variație situat în intervalul 15% – 35%.
Graficul ilustrat în Fig. 51 arată o distribuție asimetrică și unimodală a variabilei grad didactic, valorile mici predominând ca frecvență.
Fig. 51 – Distribuția respondenților după grad didactic
Compoziția eșantionului în funcție de variabila gen este reflectată în Tabelul 50.
Constatăm predominanța cadrelor didactice feminine, în număr de 250, respectiv 93,3%, în timp ce genul masculin are o prezență de aproximativ 14 ori mai mică, și anume doar 18 cadre didactice, reprezentând 6,7% din totalul persoanelor chestionate.
Tabel 50 – Distribuția respondenților după gen
Cu o medie a distribuției de 1,93 și o abatere standard de 0, 251, putem afirma că eșantionul alcătuit din cei 268 de respondenți este omogen din perspectiva variabilei gen, având un coeficient de omogenitate în valoare de 13%, care îi conferă un grad foarte mic de împrăștiere și o medie reprezentativă din punct de vedere statistic.
Tabel 51 – Indicatori statistici pentru variabila gen
Graficul din Fig. 52 ilustrează reprezentarea numărului de profesori chestionați, prin raportare la variabila gen. Această distribuție este tipică pentru reprezentarea grafică a genului în orice colectivitate didactică și se explică prin faptul că, indiferent de dimensiunea colectivității didactice – comisie metodică, unitate școlară, comună, județ, există câțiva subiecți de gen masculin, în timp ce majoritatea cadrelor didactice sunt de gen feminin. Observăm în acest grafic că majoritatea covârșitoare a respondenților sunt de gen feminin (250 din 268), doar o mică parte (18) fiind de gen masculin.
Fig. 52 – Distribuția respondenților după gen
În ceea ce privește unitatea de învățământ unde funcționează, cei mai mulți respondenți, 198, predau în școli gimnaziale, 63 în licee sau colegii naționale și doar 3 au clasele în cadrul unor grupuri școlare. La această întrebare nu au fost formulate 4 răspunsuri.
Media aritmetică a distribuției eșantionului după variabila unitatea de învățământ la care predă respondentul este 2,51, reprezentând o valoare foarte apropiată de mediană și de valoarea modală, ambele având valoarea de 3, corespunzătoare răspunsului școală gimnazială.
Deviația standard are o valoare foarte mică, de numai 0,054, ceea ce înseamnă o medie foarte mică de abatere a valorilor variabilei de la valoarea medie.
Gradul de omogenitate al acestei serii statistice este determinat de coeficientul de variație, a cărui valoare calculată este de aproximativ 21%. Această valoare reliefează un grad mic de împrăștiere, caracterizând eșantionul ca omogen din perspectiva variabilei unitate de învățământ la care predau profesorii chestionați, cu o medie statistic reprezentativă.
Tabel 53 – Indicatori statistici pentru variabila unitate de învățământ
Distribuția eșantionului după variabila unitate de învățământ la care predau profesorii chestionați este reprezentată grafic și în Fig. 47, sub formă de diagramă. Graficul de tip PIE indică diferențele procentuale dintre profesorii chestionați provenind din cele trei categorii de unități de învățământ – liceee/colegii naționale, grupuri școlare și școli gimnaziale, evidențiind, mai ales, valoarea variabilei cu cea mai frecventă apariție, respectiv valoarea modală, aparținând respondenților care predau în școli gimnaziale.
Fig. 53 – Distribuția respondenților după unitatea de învățământ
Distribuția respondenților pe regiuni de dezvoltare (Tabel 54) reflectă acoperirea tuturor celor 8 regiuni ale țării în procente care, în majoritatea regiunilor, variază între 10% și 20%, excepție făcând regiunea Centru, cu 1,9% (respectiv 5 respondenți) și regiunea Sud-Muntenia, cu 3,7%, respectiv 10 respondenți. Remarcăm înregistrarea unui număr de 4 nonrăspunsuri.
Cel mai mare număr de subiecți chestionați provine din regiunea Sud-Est – 55 de cadre didactice participante, reprezentând peste o cincime din totalul respondenților, cu doar 3,3% mai mult decât subiecții din regiunile Sud-Vest Oltenia și Nord-Est.
Tabel 54 – Distribuția respondenților pe regiuni de dezvoltare
Analiza indicatorilor statistici obținuți pentru variabila regiuni de dezvoltare și reprezentați în Tabelul 55 indică o valoare a mediei de 4,523, pe o scară de la 1(minimumul) la 8 (maximumul). Aceasta înseamnă că, pentru această variabilă, mediile posibil de obținut se situează în intervalul [1, 8]. De aceea, putem considera că media 4,523 este o medie mică.
În medie, valorile înregistrate se abat cu 2,2638 de la media de 4,523. Cea mai mare frecvență de apariție s-a înregistrat în regiunea Sud-Est (modul 4).
Valoarea mare a coeficientului de variație, de 50%, evidențiază faptul că media, mediana și modulul nu mai sunt reprezentative pentru eșantionul măsurat, fiind mai mare de 35% (conform Tabelului 40) și descriind mai degrabă un eșantion neomogen/eterogen din punct de vedere al regiunilor de dezvoltare.
Observăm că valoarea medianei diferă de cea a mediei, indicând o distribuție asimetrică, dar nu se îndepărtează mult de medie, ceea ce înseamnă că variabila regiuni de dezvoltare are o distribuție teoretică relativ normală.
Tabel 55 – Indicatori statistici pentru regiunea de dezvoltare
Structura eșantionului în funcție de variabila regiunea de dezvoltare din care provin cadrele didactice chestionate este reprezentată grafic în Fig. 51.
Fig. 54 – Distribuția respondenților după regiunea de dezvoltare
În ceea ce privește mediul de proveniență (Tabel 54), acesta a fost menționat de 266 de respondenți, 2 dintre subiecți necompletând acest răspuns. Constatăm o diferență de aproximativ 16%, respectiv 42 de persoane, între numărul respondenților din mediul urban și cel al respondenților din mediul rural.
Tabel 56 – Mediul unde se află unitatea de învățământ
Notând cu 1 mediul urban și cu 2 mediul rural, valoarea medie a rezultatelor înregistrate este de 1,42. Media cu care se abat valorile variabilei mediu de rezidență de la valoarea medie este de 0,495. Aceste valori conduc la un coeficient de variație de 34%, valoare care păstrează caracteristica de omogenitate a seriei, media, mediana, valoarea modală fiind reprezentative.
Tabel 57 – Indicatori statistici pentru mediul de rezidență
Diferența dintre mediană și medie indică o distribuție asimetrică, cu un indice de asimetrie specific unei distribuții teoretice relativ normale, care se încadrează în intervalul -1,96 și +1,96.
Reprezentarea grafică a acestor procente (Fig. 55) ilustrează o participare relativ echilibrată a cadrelor didactice din cele două medii de proveniență.
Fig. 55 – Mediul de proveniență al respondenților
Analiza bivariată
Relația grad didactic – vechime în învățământ
În urma efectuării analizei bivariate, a rezultat că, din cei 10 respondenți fără grad didactic, 9 au o vechime în învățământ mai mică de 8 ani, doar 1 având o vechime cuprinsă în intervalul 9 – 15 ani.
Cei mai mulți respondenți cu grad didactic definitiv au o vechime între 9 și 15 ani, existând și 3 persoane cu vechimea de peste 25 de ani care nu au decât definitivatul. Remarcăm numărul mare de respondenți, și anume 30, care au rămas doar cu gradul didactic definitiv, după ce au împlinit 3 ani vechime, fapt care le permitea obținerea următorului grad didactic.
Gradul didactic II este deținut de un număr de 41 de respondenți, cu vechime în învățământ mai mare de 4 ani. Dintre aceștia, doar 4 se încadrează în perioada minimă de vechime în care se poate obține acest grad didactic, restul de 37 fiind în situația de a nu se fi înscris la gradul didactic I.
Cei mai mulți respondenți au gradul didactic I, și anume 180. Dintre aceștia, 80 au mai puțin de 20 de ani vechime în învățământ, în timp ce 100 au o vechime mai mare de 20 de ani.
Constatăm că cele mai multe persoane cu grad didactic sunt cele care au o vechime în învățământ între 9 și 15 ani, și anume 74 de profesori respondenți.
Tabel 58 – Crosstabulation Grad didactic – Vechimea în învățământ
Relația gen – mediu de rezidență
Analiza bivariată a scos în evidență faptul că nu există diferențe mari între situația existentă la nivel național și caracteristicile eșantionului acestei cercetări. Astfel, potrivit Institutului de Științe ale Educației (2015), în anul școlar 2013-2014, situația cadrelor didactice din învățământul primar de masă era cea indicată în Tabelul 52. Distribuția respondenților după gen diferă față de cea a populației cadrelor didactice din învățământul primar, an școlar 2013-2014, cu aproximativ 5%, și anume 5,5% în mediul urban, respectiv 4,4% în mediul rural.
Tabel 59 – Distribuția cadrelor didactice din învățământul primar, după mediu și gen
Analizând procentele, constatăm o diferență de aproximativ 5% între procentele înregistrate la nivel național și cele corespunzătoare eșantionului folosit în realizarea acestei cercetări, procent care se încadrează în eroarea de reprezentativitate admisă: se consideră că un eșantion este reprezentativ dacă eroarea se încadrează în intervalul (-5%, +5%).
Concluzii privind structura eșantionului
Calcularea coeficientului de variație pentru fiecare dintre cele șapte variabile analizate în scopul caracterizării eșantionului de cercetare ne-a oferit posibilitatea de apreciere a gradului de omogenitate al fiecărei serii statistice. Astfel, am constatat că cele 268 de cadre didactice chestionate constituie un eșantion omogen în ceea ce privește șase dintre cele șapte variabile analizate, și anume: nivel de studii, vechime în învățământ, grad didactic, gen, unitate școlară și mediu de rezidență. Singura serie statistică al cărei coeficient de variație este mai mare de pragul de 35%, dar fără a depăși 50%, este cea înregistrată pentru variabila regiune de dezvoltare, din acest punct de vedere eșantionul fiind la limita dintre omogen și eterogen, cu un grad mare de împrăștiere și o medie nereprezentativă pentru eșantionul măsurat.
Tabel 60 – Coeficientul de omogenitate al variabilelor măsurate pentru caracterizarea eșantionului
Analiza și interpretarea datelor / Verificarea ipotezelor
Analiza răspunsurilor culese prin intermediul chestionarului urmărește validarea sau invalidarea ipotezelor de lucru ale cercetării, așa cum sunt formulate în Tabelul 39.
Ipoteza de lucru nr. 1, vizând participarea cadrelor didactice respondente la cursuri de formare pe tema formării și evaluării competențelor transversale, a fost verificată prin intermediul răspunsurilor formulate la itemii I1, I2, I15 și I16.
Itemul 1 adresat profesorilor conține următoarea întrebare:
Evaluarea națională a elevilor din clasa a II-a și clasa a IV-a constituie o noutate introdusă în învățământul românesc în anul școlar 2013-2014. Prevăzută prin Legea educației naționale nr 1 / 2011, această evaluare vizează competențele fundamentale: scris – citit și matematică ale elevilor care finalizează clasa a II-a, respectiv competențele fundamentale dobândite în ciclul primar de către elevii care finalizează clasa a IV-a.
La întrebarea privind participarea respondenților la cursuri de formare pe tema evaluării naționale a elevilor din învățământul primar, au fost înregistrate 268 de răspunsuri valide (Tabel 50). Constatăm că 73,9% dintre cei chestionați au răspuns negativ, ceea ce reprezintă aproximativ trei sferturi din eșantion. Aceste răspunsuri evidențiază faptul că doar 1 din 4 profesori au participat la cursuri destinate evaluării naționale a elevilor din clasele a II-a și a IV-a, evaluare organizată după modelul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS și PISA.
Tabel 61 – Răspunsurile profesorilor privind participarea la cursuri de formare pe tema evaluării naționale a elevilor din învățământul primar
Fig. 56 evidențiază procentul ridicat al cadrelor didactice care nu au participat la cursuri de formare pe tema evaluării naționale a elevilor din învățământul primar: 198 din totalul de 268.
Fig. 56 – Participarea cadrelor didactice la cursuri de formare pe tema evaluării naționale a elevilor din învățământul primar
Analiza bivariată evidențiază distribuția răspunsurilor la această întrebare în raport cu: a) mediul de rezidență; b) clasa la care predă respondentul.
a) Relația participarea la cursuri de formare pe tema evaluării naționale a elevilor din învățământul primar – mediul de rezidență
Graficul de tip Clustered bar indică o participare la cursuri de formare numeric mai mare a respondenților din mediul urban (37 profesori) decât a celor din mediul rural (33 profesori).
Comparând aceste valori cu numărul total al respondenților din fiecare mediu de rezidență, constatăm o participare de 29,4% a cadrelor didactice din mediul rural, mai mare cu aproximativ 6% decât procentul participanților din mediul urban, respectiv 23,7%.
Fig. 57 – Relația dintre variabilele participare la cursuri de formare pe tema evaluării naționale și mediu de rezidență
b) Relația participarea la cursuri de formare pe tema evaluării naționale a elevilor din învățământul primar – clasa la care predau respondenții
Tabelul 62 prezintă distribuția pe clase a participanților la cursuri de formare pe tema evaluării naționale. Din totalul de 268 de respondenți, au participat la cursuri doar 70. Dintre participanții la cursuri, observăm un interes crescut pentru tema evaluării competențelor elevilor manifestat de respondenții care predau la clasa a III-a, concretizat într-un procent de 27% din totalul celor 70 care au participat la cursuri, respectiv 7% din totalul respondenților.
În ordine descrescătoare a numărului de participanți la cursuri de formare pe tema evaluării competențelor, după profesorii care predau la clasa a III-a urmează cei care predau la clasa a II-a, clasa I, clasa pregătitoare și, pe ultimul loc, cu cea mai redusă participare, profesorii care predau la clasa a IV-a.
O posibilă explicație a acestui clasament ar putea fi dată de faptul că profesorii care predau la clasa a III-a sunt cei cu care a început reforma curriculară în învățământul primar, odată cu schimbarea programei școlare și introducerea clasei pregătitoare. Familiarizarea acestora cu noutățile curriculare a început în anul școlar 2012-2013, prin participarea la cursurile special organizate de Ministerul Educației pentru cadrele didactice care au preluat clasa pregătitoare și a continuat apoi în fiecare an cu noutățile apărute treptat: centrarea pe competențe, abordarea integrată a învățării, manualele digitale, evaluarea națională a competențelor fundamentale ale elevilor din clasa a II-a.
Tabel 62 – Analiză bivariată: Distribuția pe clase a participanților la cursuri de formare pe tema evaluării naționale
Reprezentarea grafică a ponderii participării cadrelor didactice chestionate la cursuri de formare pe tema evaluării naționale în funcție de clasa la care predau este reprezentată grafic, în ordine descrescătoare, în Fig. 58.
Fig. 58 – Participarea la cursuri de formare pe tema evaluării naționale
Un alt item care urmărește verificarea ipotezei de lucru nr. 1 este itemul 2, formulat astfel:
Răspunsurile înregistrate în Tabelul 63 arată că cei mai mulți respondenți, 41,4%, consideră că programele de formare inițială și / sau continuă abordează doar parțial tema evaluării competențelor transversale ale elevilor. O treime dintre respondenți apreciază că această temă este abordată În mare măsură, iar aproximativ 1 din 10 au optat pentru răspunsul În foarte mare măsură.
Procentul cumulat al celor mai favorabile aprecieri este de 44,8%, ceea ce reprezintă cu 10% mai puțin decât opiniile mai puțin apreciative.
Tabel 63 – Opinia profesorilor privind abordarea evaluării competențelor transversale în programele de formare inițială și / sau continuă
Conform Tabelului 64, în medie, abordarea formării și evaluării competențelor transversale în formarea inițială și / sau continuă a profesorilor înregistrează, pe o scară de la 1 (minimum, corespunzător aprecierii Deloc) la 5 (maximum, corespunzător aprecierii În foarte mare măsură), un punctaj de 3,422. Cei mai mulți dintre respondenți au acordat acestei variabile punctajul 3, corespunzător aprecierii Parțial.
În medie, valorile punctajelor se abat de la media de 3,422 cu 0,877 puncte. Cu un coeficient de variație de aproximativ 26%, putem aprecia că eșantionul este omogen din punct de vedere al acestei variabile, având o împrăștiere mică și o medie reprezentativă, situată în jurul opiniei parțial de acord.
Tabel 64 – Indicatori statistici pentru abordarea competențelor transversal în formarea inițială și continua a profesorilor
Graficul din Fig. 49 refllectă distribuția asimetrică negativă a opiniilor înregistrate, corespunzătoare unui indice de asimetrie egal cu – 0,422.
Fig. 59 – Opinia privind abordarea evaluării competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar în formarea inițială și / sau continua a profesorilor
Următorii doi itemi utilizați pentru verificarea ipotezei nr. 1 sunt itemi cu răspunsuri deschise.
La această întrebare au răspuns 259 de profesori din totalul de 268 participanți, corespunzător unui procent de 97% (Tabel 61).
Tabel 65 – Recomandări privind îmbunătățirea procesului de formare și evaluare a competențelor transversale la elevii din învățământul primar
Răspunsurile formulate au fost codificate și grupate în două categorii: Recomandări privind modalități de formare (322) și Propuneri de teme pentru cursurile de formare (237), ambele însumând un număr de 558 de propuneri.
Cele mai multe recomandări vizează inițierea unor cursuri de formare pe tema formării și evaluării competențelor la elevii din învățământul primar. Astfel, această opțiune a fost exprimată de un număr de 118 cadre didactice, reprezentând 21,1% din totalul de 558 propuneri înregistrate, urmate de organizarea unor ateliere de lucru și elaborarea de auxiliare, ghiduri și programe pentru opționale, cu o pondere de 14%.
Din categoria propunerilor de teme pentru cursurile de formare, cele mai multe formulări converg spre tema Strategii didactice moderne, și anume 15,9%, restul propunerilor înregistrând procente mai mici de 10%: Creșterea motivației elevilor pentru învățare (8,2%), Materiale didactice moderne, net, tablă smart (7,9%), Pregătire suplimentară specială (5,6%).
Itemul 16, item cu răspuns deschis, face referire strict la segmentul de evaluare a competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar, solicitând profesorilor formularea a trei teme considerate de ei ca fiind cele mai imporatnte.
La acest item au formulat răspunsuri 260 din cei 268 de profesori chestionați, însumând un număr de 476 de propuneri.
Observăm, din Tabelul 53, preferința exprimată de mai mult de un sfert din numărul de respondenți pentru tema Formulări de itemi după modelul evaluărilor internaționale TIMSS, PISA, și anume 26,3%. Contextualizarea învățării și asigurarea caracterului aplicativ al acesteia ocupă locul doi în topul intereselor profesorilor chestionați, cu un procent de 18,9%, urmată la numai 2 procente de tema Specificul evaluării competențelor transversale ale elevilor din ciclul primar. De asemenea, un număr de 56 de profesori, reprezentând 11,8% din totalul respondenților, consideră oportună abordarea temei Strategii didactice interactive.
Cumulate, primele patru teme considerate de interes pentru un curs de formare privind evaluare națională a competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar acoperă aproximativ trei sferturi din răspunsurile înregistrate, și anume 73,8%, restul propunerilor având procente mai mici de 10%, care variază între 8,4% și 0,4%.
Tabel 66 – Propuneri de teme pentru programe de formare privind evaluarea competențelor transversale la elevii din învățământul primar
Concluzii desprinse din analiza și interpretarea itemilor 1,2, 15 și 16
73,9% dintre respondenți au afirmat că nu au participat la cursuri de formare pe tema evaluării naționale, dintre care cei mai mulți predau la clasa a IV-a.
55,2% au opinii rezervate față de modul în care a fost abordată evaluarea competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar, în programele de formare inițială și/sau continuă. Acest lucru se explică prin decalajul existent între perioada de când s-a trecut la învățarea centrată pe competențe în învățământul primar, de numai 3 ani (din 2012), și vechimea în învățământ a respondenților – 95,6% având o vechime de peste 3 ani și doar 4,4% finalizând studiile în ultimii 3 ani.
Cele mai multe recomandări ale respondenților, privind măsuri de îmbunătățire a pregătirii lor în domeniul formării și evaluării competențelor transversale, vizează participarea la cursuri de formare pe această temă, și anume 21% din totalul celor 558 propuneri înregistrate, exprimate de 44% dintre respondenți.
Dintre temele propuse ca oportune în cadrul unor cursuri de formare, pe primele locuri, cu un procent cumulat de 62%, s-au situat:
Formulări de itemi după modelul evaluărilor internaționale TIMSS, PISA, 26,3%
Contextualizarea învățării și asigurarea caracterului aplicativ al acesteia 18,9%
Specificul evaluării competențelor transversale ale elevilor din ciclul primar, 16,9%
Având în vedere toate aceste constatări, ipoteza 1, conform căreia ”Cadrele didactice din învățământul primar românesc nu au beneficiat de cursuri de formare privind formarea și evaluarea competențelor transversale.” este confirmată.
Pentru verificarea ipotezei de lucru nr. 2, s-au folosit itemii I3, I4 și I7.
Itemul 3 are următoarea formulare:
În esență, specificul testelor de la evaluările naționale constă în faptul că sunt centrate pe deprinderi / abilități, competențe de transfer și de adaptare la situații noi, vizând achiziții de tip competențial și nu reproducerea de conținuturi sau de cunoștințe predate / învățate (CNEE, 2015).
Tabelul 66 prezintă frecvența răspunsurilor înregistrate la această întrebare.
Tabel 67 – Răspunsurile profesorilor privind cunoașterea specificului evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA
Analizând procentele obținute la această întrebare, observăm că specificul evaluărilor internaționale, după modelul cărora se desfășoară și evaluarea națională în România, este cunoscut în mare și în foarte mare măsură doar de aproximativ o treime dintre respondenți, respectiv 32,1%, restul de două treimi, respectiv 67,9%, cunoscându-l doar parțial, puțin sau deloc. Din cele 268 de răspunsuri valide, cea mai mare frecvență o înregistrează varianta Parțial, în procent de 44,4%, la polul opus situându-se varianta În foarte mare măsură, cu doar 4,1 procente. În mare măsură consideră că sunt familiarizați cu specificul evaluărilor internaționale TIMSS și PISA un număr de 75 de respondenți, reprezentând 28% din total.
Analiza bivariată (Anexa 3) a răspunsurilor arată că, dintre cei care au bifat variantele în mare și foarte mare măsură, cel mai mare procent cumulat vine din zona clasei a III-a, de 59%, urmat de procentul profesorilor care predau la clasa a II-a, 55%, o posibilă explicație fiind participarea acestora la evaluarea națională a elevilor din clasa a II-a, din anul școlar precedent și din anul școlar în curs, precum și la cursurile special destinate profesorilor care au preluat clasa pregătitoare, la care s-au familiarizat cu specificul învățării centrate pe competențe.
Cu toate acestea, predominante sunt răspunsurile care sugerează o slabă stăpânire a specificului acestor evaluări, reflectată și în rezultatele obținute de elevi la evaluarea națională din anul 2013-2014: 1 din 4 elevi nu demonstrează deținerea achizițiilor prevăzute prin curriculumul național; există diferențe mari între rezultatele obținute de elevii din învățământul rural și cei din învățământul urban; se constată slabe rezultate în ceea ce privește aplicarea, analiza și interpretarea cunoștințelor: 3 din 4 elevi nu dovedesc aceste abilități (CNEE, 2015).
Tabel 68 – Indicatori statistici privind cunoașterea specificului evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA
Indicatorii statistici (Tabel 67) arată o distribuție aproape simetrică, diferența dintre mediană și medie fiind foarte mică, corespunzătoare unui indice de asimetrie de numai -0,082, specific pentru o distribuție teoretică relativ normală ( -1,96 ˂ -0,082 ˂ +1,96).
Frecvențele înregistrate în Tabelul 66 sunt reprezentate grafic în Figura 55, care ajută la o mai bună vizualizare a aprecierilor formulate de respondenți. Observăm apropierea numerică a aprecierilor extreme, Deloc și În foarte mare măsură, și înclinarea balanței spre grupul celor care recunosc că stăpânesc în mare măsură specificul evaluărilor internaționale.
Fig. 60 – Cunoașterea specificului evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA
Itemul 4 a urmărit aflarea opiniei profesorilor chestionați în legătură cu gradul de reflectare a modelului evaluărilor internaționale în evaluarea națională din anul școlar 2013-2014.
La această întrebare, procentul celor care consideră că evaluarea națională derulată în anul școlar 2013-2014 reflectă modelul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS și PISA este de 48,8%, corespunzător răspunsurilor înregistrate la variantele În mare și foarte mare măsură, valoare sensibil apropiată de cealaltă parte a respondenților, care consideră că asemănarea este parțială, mică sau inexistentă, și anume 51,2%.
Cele mai multe opinii corespund nivelului mediu de apreciere (parțial), în această categorie înscriindu-se 42,5% dintre răspunsuri. Un număr de 23 de respondenți, reprezentând 8,5%, consideră că modelul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA a fost puțin sau deloc reflectat în evaluarea națională desfășurată în anul școlar 2013-2014.
Tabel 69 – Opinia profesorilor privind gradul de reflectare a modelului evaluărilor internaționale în evaluarea națională desfășurată în anul școlar 2013-2014
Codificarea răspunsurilor și calcularea indicatorilor statistici (Tabel 70) ne-au permis aflarea coeficientului de variație, a cărui valoare de 22,4% indică o împrăștiere mică și o medie reprezentativă pentru un eșantion omogen.
Tabel 70 – Indicatori statistici privind gradul de reflectare a modelului evaluărilor internaționale în evaluarea națională desfășurată în anul școlar 2013-2014
Reprezentarea grafică din Fig. 56 indică o distribuție ușor asimetrică, corespunzătoare unui indice de asimetrie în valoare de -0,474.
Fig. 61 – Reflectarea evaluărilor internaționale în evaluarea națională
Itemul 7 a oferit respondenților o listă de criterii privind formularea itemilor cuprinși în testele de evaluare națională, solicitându-le profesorilor selectarea acelor criterii pe care consideră că ar trebui să le respecte cei care elaborează teste.
La această întrebare au fost validate 267 de răspunsuri, înregistrându-se și 1 nonrăspuns. Profesorii chestionați au fost solicitați să selecteze, dintr-o listă cu 10 criterii, pe acelea pe care le consideră necesar a fi respectate în formularea itemilor cuprinși în testele de evaluare națională. Tabelul 60 conține opțiunile exprimate de respondenți, într-un total impresionant de 2000.
Toți cei 268 de profesori chestionați și-au exprimat opinia cu privire la criteriile care ar trebui respectate în formularea itemilor cuprinși în testele de evaluare națională, cumulând un număr de 2000 de răspunsuri. Dintre acestea, răspunsul cu cea mai mare frecvență de apariție a fost reprezentat de criteriul Exprimare clară, bine structurată, motivantă, care a cumulat 254 de răspunsuri, fiind bifat în 94,8% din cazuri. La polul opus, se află criteriul Relevanță în raport cu specificul domeniilor vizate, răspuns întâlnit în 54,1% din cazuri, doar 3,4% preferând alte criterii care ar trebui luate în considerare.
Tabel 71 – Opinia profesorilor privind criteriile care se cer respectate în formularea itemilor cuprinși în testele de evaluare națională
Iată ordinea descrescătoare a importanței acordată fiecărui criteriu de care ar trebui să se țină seama în formularea itemilor din testele de evaluare națională, așa cum reiese din opțiunile respondenților:
Exprimare clară, bine structurată, motivantă – 254 opțiuni, 94,8%
Adaptare la particularitățile de vârstă ale elevilor – 241 opțiuni, 89,9%
Conformitate cu programa școlară – 239 opțiuni, 89,2%
Echilibru cantitativ în raport cu timpul avut la dispoziție – 214 opțiuni, 79,9%
Legătură cu viața reală – 202 opțiuni, 75,4%
Varietatea tipurilor de itemi – 198 opțiuni, 73,9%
Relevanță în raport cu interesele și nevoile de dezvoltare ale elevilor – 187 opțiuni, 69,8%
Relevanță în raport cu competențele specifice domeniilor vizate – 161 opțiuni, 60,1%
Raportare la abordările moderne ale evaluării – 150 opțiuni, 56%
Relevanță în raport cu specificul domeniilor vizate – 145 opțiuni, 54,1%
În cadrul acestui clasament, constatăm că primele 5 criterii sunt apreciate de peste 75% dintre respondenți, iar primele 7 criterii au fost bifate de peste 2/3 dintre respondenți. Procentele ridicate înregistrate la exprimarea opțiunii pentru respectarea unor criterii specifice evaluării competențelor relevă cunoașterea și racordarea cadrelor didactice la specificul curriculumului centrat pe competențe și la cerințele evaluării competențelor după modelul evaluărilor internaționale.
Concluzii privind verificarea ipotezei nr. 2
67,9% dintre respondenți cunosc în mică măsură specificul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA, cei mai mulți dintre cei care îl cunosc în mare și foarte mare măsură fiind cei care predau la clasa a III-a, 59%, și la clasa a II-a, 55%.
Doar 48,8% dintre profesorii chestionați consideră că evaluarea națională reflectă specificul evaluărilor internaționale în mare și foarte mare măsură, restul, de 51,2%, având o opinie rezervată în acest sens.
În formularea itemilor pentru evaluarea națională, respondenții consideră necesar a fi respectate cu prioritate 5 criterii, care au întrunit peste 75% dintre voturi, dintre care doar 2 au legătură cu specificul evaluărilor internaționale: exprimare clară, bine structurată, motivantă – locul I cu 94,8%, și legătura cu viața reală – locul 5, cu 75,4%, celelalte fiind general valabile.
Luând în considerare datele anterior menționate, ipoteza nr. 2, conform căreia ”Cadrele didactice din învățământul primar românesc cunosc în mică măsură specificul evaluărilor internaționale, după modelul cărora se realizează evaluarea națională în România.” este confirmată.
Pentru verificarea ipotezei de lucru nr. 3, vom analiza rezultatele obținute prin prelucrarea răspunsurilor înregistrate la itemii 5, 6 și 9 din chestionar.
Respondenții au avut de apreciat utilitatea fiecărei resurse din lista conținută la itemul 5. Răspunsurile lor sunt sintetizate în Tabelele 72 – 75.
Analizând aprecierile profesorilor exprimate în legătură cu utilitatea unor resurse în procesul de formare și evaluare a competențelor transversale, am constatat următoarele:
Platforma online este considerată utilă în mare și foarte mare măsură de către 224 de profesori, din totalul de 268, reprezentând 83,6 % ( Tabel 69). Cel mai mare procent este de 43,7% și vizează aprecierea În foarte mare măsură, iar cel mai mic procent este de 2% și vizează aprecierea Deloc.
Tabel 72 – Opțiunile respondenților pentru platformă online cu resurse și informații pentru elevi și profesori
Pe o scară de la 1 (Deloc) la 5 (În foarte mare măsură), opiniile profesorilor chestionați privind utilitatea platformelor online înregistrează o medie mare, de 4,213 (Fig. 57), cu o valoare modală de 5, corespunzătoare aprecierii În foarte mare măsură, care are cea mai mare frecvență. Mediana 4 indică o concentrare a răspunsurilor în zona aprecierilor favorabile și foarte favorabile utilizării platformelor educaționale pentru formarea și evaluarea competențelor transversale ale elevilor.
Diferența mică dintre mediană și medie, de – 0,213˂0, corespunzătoare indicelui de asimetrie, caracterizează o distribuție teoretică relativ normală, ușor asimetrică spre dreapta, așa cum se poate observa și în histograma reprezentată în Fig. 62: valorile caracteristicii, mai mari decât nivelul mediu, au frecvențe foarte mari.
Tabel 73 – Indicatori statistici privind apreciarea utilității platformelor educaționale online
Fig. 62 – Histograma aprecierii utilității platformelor educaționale online
Ghidurile pentru profesori (Tabel 77) sunt considerate utile în mare și foarte mare măsură de 239 de respondenți, reprezentând 89,2% din total, cel mai mare procent fiind înregistrat la aprecierea utilității acestei resurse în foarte mare măsură, și anume 48,5%, corespunzător unui număr de 130 de profesori respondenți, la polul opus situându-se procentul de 0,4%, corespunzător unicului respondent care a considerat deloc utilă această resursă.
Tabel 74 – Ghiduri pentru profesori
Fig. 63 – Aprecierea utilității ghidurilor pentru profesori
Fișele de lucru pentru elevi sunt apreciate ca utile în mare și foarte mare măsură de către 250 din cei 268 de respondenți, ceea ce reprezintă 93,3%, din care 59% este procentul alocat aprecierii utilității În foarte mare măsură (Tabel 59).
Tabel 75 – Fișe de lucru pentru elevi
Fig. 64 – Aprecierea utilității fișelor de lucru pentru elevi
Materialele didactice (pentru experimente și activități practice) sunt cele mai apreciate resurse în ceea ce privește utilitatea lor în formarea și evaluarea competenețelor transversale la elevii din învățământul primar, 255 de respondenți considerându-le utile în mare și foarte mare măsură, aceste răspunsuri însumând o frecvență de 95,2%, din care 66,8% vizează aprecierea În foarte mare măsură (Tabel 60).
Tabel 76 – Materiale didactice (pentru experimente și activități practice)
Fig. 65 – Aprecierea utilității materialelor didactice
Observăm că toate cele patru tipuri de resurse au întrunit aprecieri favorabile în procente mari, majoritare, potrivit cărora putem stabili următorul clasament:
Materialele didactice pentru experimente și activități practice – 95,2%
Fișele de lucru – 93,3%
Ghidurile pentru profesori – 89,2%
Platformele online – 83,6%
Acest clasament ar putea fi explicat ca exprimând o tendință conservatoare a cadrelor didactice în ceea ce privește resursele didactice utilizate la clasă. Chiar dacă toate cele patru tipuri de resurse au beneficiat de aprecieri foarte favorabile, în procente ce depășesc 80% din totalul respondenților, pe primele două locuri se situează resursele ”clasice”, utilizate în școala și lecția tradițională – materiale didactice și fișe de lucru, ultimele două categorii de resurse educaționale, moderne și inovatoare, venind din urmă la distanță mică, de numai 10 procente.
Al doilea item analizat în cadrul verificării ipotezei statistice nr. 3 este itemul 6.
Itemul 6 solicită profesorilor chestionați exprimarea gradului în care consideră că anumite activități menționate pot sprijini elevii în pregătirea pentru evaluarea națională a competențelor fundamentale. Activitățile exemplificate sunt atât din sfera educației formale, cât și din sfera educației nonformale.
Prezentăm, în continuare, rezultatele obținute prin prelucrarea datelor culese de la respondenți, referitoare la fiecare dintre aceste tipuri de activități.
Tabelul 80 arată opinia profesorilor chestionați cu privire la activitatea de pregătire în cadrul fiecărei discipline de studiu.
Informațiile oferite de respondenți arată că 231 de profesori, reprezentând 86,2%, consideră că pregătirea în cadrul fiecărei discipline de studiu sprijină elevii în mare și foarte mare măsură în formarea, exersarea și evaluarea competențelor fundamentale. Un număr de 30 de respondenți, reprezentând 11,9%, consideră că acest tip de activitate contribuie doar parțial la pregătirea elevilor pentru evaluarea națională a competențelor fundamentale și doar 5 respondenți (1,9%) au ales varianta puțin, considerând minimă contribuția acestui tip de activitate la obținerea unor rezultate frumoase ale elevilor la evaluarea națională.
Tabel 77 – Pregătire în cadrul fiecărei discipline de studiu
Graficul frecvențelor acestor răspunsuri, reprezentat în Fig. 66, indică această concentrare a răspunsurilor în zona superior apreciativă.
Fig. 66 – Opțiunea pentru pregătire în cadrul fiecărei discipline de studio
Cel mai mare procent a fost atribuit variantei de răspuns În foarte mare măsură, și anume 48,1%, ceea ce indică existența acestei practici didactice și folosirea ei cu foarte mare încredere de către aproape jumătate dintre respondenți.
Tabelul 81 prezintă frecvența răspunsurilor valide care exprimă opinia profesorilor chestionați privind activitatea de pregătire a elevilor într-un spațiu de timp special destinat abordării integrate a învățării.
Tabel 78 – Pregătire într-un spațiu de timp special destinat abordării integrate a învățării
Fig. 67 – Opțiunea pentru pregătire special destinată abordării integrate a învățării
Procentul cumulat al respondenților care recunosc oportunitatea și necesitatea abordării integrate a învățării în vederea pregătirii elevilor pentru evaluarea națională este de 82,5%, doar 13,1% acordând o importanță de nivel mediu acestui tip de activitate. Există și profesori care consideră puțin sau deloc importantă abordarea integrată a învățării, pentru formarea și evaluarea competențelor transversale (10, respectiv 2 respondenți), procentul cumulat al acestora fiind de 4,4%. Remarcăm faptul că, cei mai mulți respondenți au optat pentru varianta În foarte mare măsură, și anume 41,8%.
Tabelul 82 prezintă opțiunile respondenților în ceea ce privește exersarea competențelor fundamentale în cadrul unui modul opțional sau al unei discipline opționale.
Tabel 79 – Exersare în cadrul unui modul opțional/unei discipline opționale
Fig. 68 – Opțiunea pentru exersare în cadrul unei discipline opționale
Constatăm o încredere scăzută a profesorilor în acest tip de pregătire a elevilor pentru evaluarea națională, exprimată prin procente mai mici la categoriile în mare și în foarte mare măsură, acestea însumând doar 61,2%. Așadar, mai puțin de 2/3 dintre respondenți consideră importantă contribuția curriculumului la decizia școlii în formarea și evaluarea competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar. Aproximativ un sfert dintre profesorii chestionați acordă o încredere parțială acestui tip de activitate, în timp ce 12,7% acordă încredere puțină sau deloc modulelor/disciplinelor opționale în pregătirea elevilor pentru evaluarea națională. Încrederea rezervată a profesorilor în acest tip de activitate rezultă și din faptul că cele mai mari procente au fost alocate nivelurilor de încredere în mare măsură și parțial (38,1% și 26,1%), însumând 64,2%, ceea ce reprezintă aproximativ 2/3 dintre opiniile respondenților.
Tabelul 83 aduce în atenție folosirea auxiliarelor didactice special destinate antrenamentului elevilor pentru evaluarea națională.
Tabel 80 – Folosirea unor auxiliare didactice, special destinate antrenamentului pentru evaluarea națională
Fig. 69 – Opțiunea pentru folosirea unor auxiliare didactice special destinate antrenamentului pentru evaluarea națională
Se observă că 86,5% dintre respondenți și-au exprimat acordul în mare și foarte mare măsură în legătură cu folosirea unor auxiliare didactice special destinate pregătirii elevilor pentru evaluarea națională. La polul opus, un procent mic, de numai 2,2%, reprezentând 6 respondenți, și-au exprimat opinia nefavorabilă în legătură cu utilizarea acestor materiale.
Opiniile profesorilor chestionați, referitoare la utilizarea unor platforme elearning special destinate antrenamentului pentru evaluarea națională, care oferă și posibilitatea de autoevaluare, sunt reflectate în Tabelul 84.
Tabel 81 – Folosirea unor platforme elearning (cu teste în format digital) special destinate antrenamentului pentru evaluarea națională, care oferă și posibilitatea de autoevaluare
Peste 3/4 dintre respondenți, mai exact 77,9%, își exprimă acordul în foarte mare și mare măsură în legătură cu folosirea unor platforme elearning care conțin teste în format digital și care antrenează copiii pentru evaluarea națională a competențelor fundamentale, oferind și posibilitatea de autoevaluare. Acest procent este rezultatul exprimării opțiunii a 209 profesori chestionați, din totalul de 268 respondenți înregistrați. Un număr de 47 de respondenți, reprezentând 17,5%, sunt parțial de acord cu această alternativă de pregătire a elevilor oferită, în special, de mediul educațional nonformal. Doar 4% dintre respondenți au puțină încredere în acest tip de activitate, dezacord total exprimându-și o singură persoană.
Fig. 70 – Opțiunea pentru platforme elearning cu teste în format digital
O altă activitate de pregătire, în raport cu care au fost solicitați să răspundă profesorii chestionați, este antrenamentul în diverse contexte de educație nonformală. Tabelul 85 prezintă sinteza opiniilor exprimate de cei 268 de respondenți.
Tabel 82 – Antrenament în contexte de educație nonformală (cercuri, proiecte, parteneriate, Săptămâna Altfel etc.)
Fig. 71 – Opțiunea pentru antrenament în context de educație nonformală
Observăm o opinie majoritară în favoarea utilizării acestui tip de antrenament, exprimată în procent de 66,6% dintre respondenți. Așadar, 2/3 dintre profesorii chestionați practică sau susțin învățarea în contexte educaționale nonformale, precum diverse cercuri tematice, proiecte și parteneriate educaționale, activități organizate în săptămâna Școala Altfel etc. Parțial de acord cu antrenamentul în contexte nonformale de învățare au fost 70 de respondenți, reprezentând aproximativ ¼ din total, în timp ce 19 respondenți (7,1%) și-au exprimat o opinie nefavorabilă față de aceste activități.
În Tabelul 82, sunt reflectate opiniile respondenților referitoare la enunțul: Nu sunt necesare astfel de activități în școală.
Se observă mutarea majorității răspunsurilor în zona de exprimare a dezacordului total față de această formulare, unde s-a înregistrat o frecvență de 68,7%, ceea ce înseamnă că peste 2/3 dintre respondenți nu sunt de acord cu ideea exprimată în acest enunț.
Așadar, cei peste două treimi dintre respondenți consideră necesare activitățile de pregătire a elevilor pentru evaluarea națională a competențelor fundamentale enumerate și analizate anterior, în cadrul itemului 6.
Tabel 83 – Nu sunt necesare astfel de activități în școală.
Constatăm că procentul de 68,7%, alocat variantei Deloc, verifică procentele înregistrate anterior pentru răspunsurile referitoare la exprimarea acordului privind folosirea tipurilor de activități supuse analizei în cadrul acestui item. De asemenea, și procentul de 9,3%, exprimând acordul în mare și foarte mare măsură cu formularea Nu sunt necesare astfel de activități în școală are o valoare foarte apropiată de procentele înregistrate la exprimarea dezacordului privind folosirea tipurilor de activități supuse analizei în cadrul acestui item.
În concluzie, rezultatele analizei răspunsurilor înregistrate la itemul 6 validează ipoteza de lucru nr. 3
Ultimul item analizat pentru verificarea ipotezei de lucru nr. 3 este itemul 9.
Tabelul 81 prezintă sinteza opiniilor exprimate de cei 268 de respondenți în ceea ce privește eficiența activităților metodico-științifice în diseminarea materialelor și resurselor destinate evaluării naționale a elevilor din învățământul primar.
Tabel 84 – Activități metodico-științifice
Cea mai mare frecvență o înregistrează opiniile apreciative în mare și în foarte mare măsură, care cumulează 75,4% din totalul răspunsurilor, în timp ce o cincime dintre respondenți (19,8%) sunt parțial de acord cu eficiența acestui mod de diseminare.
Fig. 72 – Eficiența activităților metodico-științifice în diseminarea resurselor destinate evaluării naționale
Faptul că trei sferturi dintre respondenți acordă încredere maximă activităților metodico-științifice sugerează existența unor bune practici în acest sens, întâlnirile ocazionate de aceste tipuri de activități fiind considerate contexte oportune pentru schimbul de informații, noutăți în specialitate, experiențe didactice pozitive, materiale didactice eficiente, surse de informare, resurse didactice etc.
Fig. 67 ilustrează tendința evident apreciativă a respondenților în ceea ce privește încrederea acestora în utilizarea activităților metodico-științifice ca medii eficiente de informare și diseminare a materialelor destinate evaluării naționale.
Un alt mijloc de diseminare a resurselor privind evaluarea națională a competențelor fundamentale ale elevilor din învățământul primar supus atenției profesorilor chestionați îl reprezintă ghidurile metodologice destinate cadrelor didactice.
Tabelul 84 indică aprecierea pozitivă a acestora într-un procent ridicat, de peste 80%, din care aproximativ 45% și-au exprimat acordul în mare măsură cu acest mijloc de diseminare. Neîncrederea în utilitatea acestor mijloace didactice este manifestată total doar de o persoană, puțin de 3% dintre respondenți, iar parțial de 14,6%. Procentul cumulat al celor rezervați și foarte rezervați în folosirea ghidurilor metodologice ca surse de disemnare a resurselor de pregătire pentru evaluarea națională este de 17,9%.
Tabel 85 – Ghiduri metodologice
Frecvențele înregistrate în tabel sunt ușor de observat și în histograma reprezentată în Fig. 68, care evidențiază o distribuție asimetrică spre dreapta, tradusă într-un număr mare al frecvențelor care depășesc nivel mediu al aprecierilor.
Fig. 73 – Eficiența ghidurilor metodologice în diseminarea resurselor destinate evaluării naționale
Într-un procent și mai mare, de 85,1%, este exprimată opinia respondenților referitoare la eficiența auxiliarelor didactice pentru elevi, auxiliare care abordează subiecte, exerciții, activități de evaluare a competențelor fundamentale, elaborate după modelul eevaluării naționale. Procentul cumulat al celor neîncrezători sau puțin încrezători în eficiența auxiliarelor didactice pentru elevi este de doar 14,9%.
Aceste procente indică faptul că profesorii folosesc auxiliarele didactice în activitatea de predare-învățare-evaluare, considerându-le importante pentru creșterea calității actului educațional. Un argument solid, frecvent observant în practica didactică a ultimilor ani, îl constituie folosirea acestor auxiliare îndeosebi la clasa pregătitoare, unde nu există manual școlare, dar și la celelalte clase din învățământul primar, ca o completare a manualelor existente pe piața educațională sau chiar ca subtituire a acestora, acolo unde manualele nu mai reflectă în totalitate programa școlară.
Tabel 86 – Auxiliare didactice pentru elevi
Fig. 74 – Eficiența auxiliarelor didactice pentru elevi, în diseminarea resurselor destinate evaluării naționale
Histograma asociată tabelului de frecvențe ilustrează sugestiv opinia apreciativă a respondenților în ceea ce privește utilizarea și eficiența auxiliarelor didactice în activitatea de predare-învățare-evaluare.
Platformele educaționale își păstrează procentul de peste 80% frecvență a gradului mare și foarte mare de încredere în rândul cadrelor didactice chestionate, în ceea ce privește eficiența lor în diseminarea resurselor destinate evaluării educaționale.
Aceste platforme online au o mare capacitate de a pune la dispoziția utilizatorilor diverse resurse interactive / activități sub formă de exerciții, jocuri, sarcini de lucru interactive, de antrenare a competențelor fundamentale prevăzute de programele școlare, precum și informații referitoare la organizarea și desfășurarea evaluării naționale. Numărul mic al celor mai puțin încrezători reprezintă mai puțin de 20% dintre respondenți. Această situație poate fi explicată din perspectiva competențelor digitale ale cadrelor didactice, cunoscut fiind faptul că nu toate generațiile de profesori au reușit să dobândească aceste competențe.
Tabel 87 – Platforme educaționale
Fig. 75 – Eficiența platformelor educaționale, în diseminarea resurselor destinate evaluării naționale
Programele de formare continuă sunt considerate un alt context adecvat de diseminare a resurselor referitoare la evaluarea națională. Procentul celor care și-au exprimat această opinie este de 84%, din care aproximativ 50% s-au încadrat în categoria În foarte mare măsură, ceea ce subliniază încrederea respondenților în aceste programe de educație nonformală care completează formarea inițială a acestora.
Tabel 88 – Programe de formare continuă
Fig. 76 – Eficiența programelor de formare continuă, în diseminarea resurselor destinate evaluării naționale
Constatăm că toate graficele utilizate la acest item reflectă o distribuție a frecvențelor asimetrică spre dreapta, și anume frecvențe foarte mari ale valorilor variabilei care depășesc nivelul mediu, respectiv frecvențe foarte mari ale valorilor În mare măsură și În foarte mare măsură.
Analiza bivariată
În cazul variabilei utilitatea platformelor educaționale online, întâlnită la itemul 5, am realizat analiza bivariată pentru a identifica posibile legături cu alte variabile, precum:
clasa la care predați,
vechimea în învățământ,
gradul didactic,
mediul de rezidență.
a) Identificarea relațiilor dintre variabilele utilitatea platformelor educaționale online și clasa la care predați
Constatăm frecvențe mari în zona superioară a scalei de apreciere corespunzătoare respondenților care predau la clasa a II-a, 48% dintre aceștia apreciind în mare și foarte mare măsură utilitatea platformelor educaționale online în formarea și exersarea competențelor transversale ale copiilor, urmați de respondenții care predau la clasa a III-a, 39,6% și cei care predau la clasa pregătitoare, 39,1%. O posibilă explicație a acestor procente este deschiderea către mediul digital realizată de utilizarea manualelor digitale la clasa I și clasa a II-a, începând cu anul școlar 2014-2015.
Tabel 89 – Crosstab Utilitatea platformelor elearning – Clasa la care predați
Pentru a putea spune că există o legătură între cele două variabile, valoarea coeficientului Person Chi-Square trebuie să fie întotdeauna mai mică decât 5%. În acest caz, valoarea coeficientului este mai mare de 5%, ceea ce înseamnă că aprecierea utilității plateformelor elearning în formarea competențelor transversale ale copiilor nu este influențată de clasa la care predau respondenții.
b) Identificarea relațiilor dintre variabilele utilitatea platformelor educaționale online și vechimea în învățământ
Din punct de vedere al vechimii în învățământ, utilitatea platformelor elearning este apreciată în mare și foarte mare măsură de cadrele didactice cu 9 – 15 ani vechime, în proporție de 23,2% din totalul respondenților, urmate de respondenții cu o vechime de peste 25 de ani, în proporție de 22% și de cei cu vechimea de 16 – 20 ani, în proporție de 17,1%.
Tabel 90 – Crosstab Utilitatea platformelor elearning – Vechimea în învățământ
c) Identificarea relațiilor dintre variabilele utilitatea platformelor educaționale online și gradul didactic
Observăm că cel mai mare număr de răspunsuri, și anume 153, reprezentând 57,3% din total, corespunde profesorilor cu grad didactic I, care apreciază în mare și foarte mare măsură utilitatea platformelor elearning în formarea și evaluarea competențelor transversale ale elevilor din ciclul primar. Procentul scade în ordinea descrescătoare a gradului didactic: 35 respondenți cu gradul didactic II (85,4% din totalul respondenților cu grad didactic II, respectiv 13,1% din numărul total de respondenți), 29 respondenți cu grad definitiv (80,6% din totalul respondenților cu grad didactic definitiv, respectiv 10,8% din numărul total de respondenți), 6 fără grad didactic (60% din totalul respondenților fără grad didactic, respectiv 2,2% din numărul total de respondenți).
Așadar, putem afirma că, în cazul acestui eșantion, respondenții cu un grad didactic superior apreciază în număr mai mare utilitatea și, implicit, utilizează platformele elearning pentru formarea și evaluarea competențelor transversale ale copiilor din ciclul primar decât cei cu un grad didactic inferior.
Tabel 91 – Crosstab Utilitatea platformelor elearning – Grad didactic
Valoarea mare a coeficientului Pearson Chi Square, și anume 43%˃5%, nu indică o legătură între cele două variabile analizate.
d) Identificarea relațiilor dintre variabilele utilitatea platformelor educaționale online și mediul unde se află unitatea de învățământ
Din totalul respondenților care provin din școli situate în mediul urban, și anume 154, 125 profesori, adică 81,2%, apreciază în mare și foarte mare măsură utilitatea platformelor elearning în formarea și evaluarea competențelor transversale ale elevilor din ciclul primar. Aceștia reprezintă 47% din totalul respondenților.
În același timp, proporția celor din mediul rural care apreciază în mare și foarte mare măsură utilitatea platformelor elearning în formarea și evaluarea competențelor transversale ale elevilor din ciclul primar este de 87,5% dintre respondenții din mediul rural, reprezentând 36,9% din totalul respondenților.
Constatăm că platformele elearning sunt mai apreciate de cadrele didactice care predau la clase din mediul rural, proporția acestora depășind cu 6,3% pe cea a respondenților din mediul urban.
Tabel 92 – Crosstab Utilitatea platformelor elearning – Mediul unde se află școala
Și în acest caz, cele două variabile analizate sunt independente, așa cum indică valoarea coeficientului Pearson Chi Square: 0,254 este echivalentul lui 25%, cee ace înseamnă că mediul unde se află școala la care predă cadrul didactic nu influențează aprecierea utilității platformelor elearning în formarea și evaluarea competențelor trasnversale ale elevilor din învățământul primar.
Pentru itemul 6, am ales să realizăm o analiză bivariată pentru identificarea eventualelor relații dintre variabila folosirea unor platforme elearning cu teste în format digital, special destinate antrenamentului pentru evaluarea națională și care oferă și posibilitatea de autoevaluare și variabilele:
a) clasa la care predați,
b) vechimea în învățământ,
c) gradul didactic,
d) mediul de rezidență.
a) Identificarea relației dintre variabilele folosirea unei platforme elearning și clasa la care predați
Analiza bivariată arată că 49,9% dintre profesorii care predau la clasa a II-a apreciază în mare și foarte mare măsură folosirea unei platforme elearning cu teste în format digital, cu scopul de antrenare a elevilor pentru evaluarea națională. Pe locul doi se situează respondenții care predau la clasa pregătitoare, cu 44%, apoi cei care predau la clasa a III-a, cu 40,4%.
Tabel 93 – Crosstab Folosirea unor platforme elearning – Clasa la care predați
b) Identificarea relațiilor dintre variabilele folosirea unei platforme elearning și vechimea în învățământ
Rezultatele analizei bivariate arată că toți respondenții aflați în primul an de învățământ (2 din 2) consideră că utilizarea unei platforme elearning sprijină în mare și foarte mare măsură pregătirea elevilor pentru evaluarea națională. Aceeași opinie a fost exprimată de 70% dintre respondenții cu o vechime în învățământ cuprinsă între 1 și 8 ani.
Cele mai multe răspunsuri în favoarea utilizării cu încredere a platformelor elearning sunt înregistrate în intervalul 16 – 20 ani, și anume 88,5%, urmate fiind de respondenții cu o vechime de 9 -15 ani, peste 77%, apoi de cei cu o vechime de peste 25 de ani, în proporție de 75,7%.
Tabel 94 – Crosstab Folosirea unor platforme elearning – Vechimea în învățământ
Valoarea mare a coeficientului Pearson Chi Square (76%˃5%) demonstrează că cele două variabile analizate sunt independente.
b) Identificarea relației dintre variabilele folosirea unei platforme elearning și gradul didactic
Tabel 95 – Crosstab Folosirea unor platforme elearning – Gradul didactic
Ideea că platformele elearning sprijină în mare și foarte mare măsură pregătirea elevilor pentru evaluarea națională este susținută de 82,2% dintre respondenții cu grad didactic II, de 80% dintre respondeții fără grad didactic, de 77,8% dintre respondenții cu definitivat și de 76,6% dintre respondenții cu grad didactic I. Constatăm că gruparea respondenților pe grade didactice îndică, în cadrul fiecărei categorii, procente de peste 75% pentru aprecierea în mare și foarte mare măsură a rolului platformelor elearning în pregătirea elevilor pentru evaluarea competențelor fundamentale.
Testul Chi Square indică relația de indepenndență dintre cele două variabile analizate, valoarea coeficientului fiind mai mare de 5%.
Tabel 96 – Crosstab Folosirea unor platforme elearning – Mediul unde se află școala
În ceea ce privește legătura dintre mediul unde se află școala și gradul de apreciere a contribuției platformelor elearning la pregătirea elevilor pentru evaluarea competențelor, constatăm proporții apropiate între opiniile respondenților din mediul urban și cele ale rspondenților din mediul rural. Astfel, 79,3% dintre respondenții din mediul urban susțin în mare și foarte mare măsură sprijinul oferit de platformele elearning în pregătirea elevilor pentru evaluarea națională, în timp ce în categoria respondenților din mediul rural, proporția este de 76,8%.
Valoarea coeficientului Pearson Chi Square este de 0,76, echivalentul a 76%, ceea ce înseamnă că mediul unde se află școala la care predă respondentul nu influențează gradul de apreciere a contribuției platformelor elearning la pregătirea elevilor pentru evaluarea națională.
Concluzii privind verificarea ipotezei nr. 3
83,6% dintre cei 268 profesorii chestionați consideră utilă în mare și foarte mare măsură platforma online.
77,9% dintre respondenți își exprimă acordul în foarte mare și mare măsură în legătură cu folosirea unor platforme elearning care conțin teste în format digital și care antrenează copiii pentru evaluarea națională a competențelor fundamentale, oferind și posibilitatea de autoevaluare.
80,6% reprezintă frecvența gradului mare și foarte mare de încredere exprimată de cadrele didactice chestionate, în ceea ce privește eficiența platformelor educaționale online în diseminarea resurselor destinate evaluării competențelor transversale ale elevilor din ciclul primar.
Luând în considerare aceste concluzii, ipoteza nr 3: ”Mediul digital oferă oportunități de formare și evaluare a competențelor transversale intens explorate și valorificate de profesori, elevi și părinți.” este confirmată.
Opiniile respondenților privind aportul activităților de educație nonformală realizate de familie la formarea și evaluarea competențelor transversale ale copiilor sunt redate în Tabelul 88.
Tabel 97 – Organizarea activităților nonformale de către familie
Tabelul de frecvențe nr. 88 indică valori ale variabilei cu nivel apreciativ foarte scăzut și relativ scăzut în procent cumulat situat ușor peste 50%. Observăm frecvențe egale cantitativ la valorile Puțin și În foarte mare măsură, reprezentând fiecare câte 17,5% din totalul răspunsurilor. Mediana se situează în zona nivelului Parțial, unde s-au înregistrat și cele mai multe frecvențe.
În ansamblu, respondenții recunosc aportul activităților nonformale organizate de familie, dar opinia majoritară este rezervată în considerarea acestui aport ca fiind substanțial în formarea și / sau evaluarea competențelor transversale.
Fig. 77 – Organizarea activităților nonformale de către familie
În ceea ce privește activitățile nonformale organizate de școală, profesorii respondenți consideră că aportul acestora la formarea și / sau evaluarea competențelor transversale ale elevilor este substanțial, fapt reflectat în procentul mare al opiniilor favorabile de nivel în mare și foarte mare măsură, a căror valoare procentuală cumulată este de 86,2%. Impresionant este și procentul celor care apreciază în foarte mare măsură importanța activităților nonformale organizate de școală, care reprezintă 50% din totalul opiniilor exprimate. De remarcat absența răspunsurilor din categoria deloc, ceea ce a redus amplitudinea distribuției frecvențelor de la 4 la 3, cu un minim de valoare 2, corespunzător nivelului parțial, și un maxim de valoare 5, corespunzător nivelului în mare măsură.
Tabel 98 – Organizarea activităților nonformale de către școală
Fig. 78 – Organizarea activităților nonformale de către școală
Așa cum se observă și în graficul reprezentat în Fig. 73, răspunsurile majoritare reflectă încrederea și aprecierea profesorilor față de activitățile nonformale organizate de școală în sprijinul formării și evaluării competențelor transversale. Includem în sfera competențelor transversale competențele de comunicare, matematice și de științe, relaționale, digitale și antreprenoriale, intens exersate în activitățile nonformale organizate de școală, de tip excursii tematice, vizite, vizionări de spectacole, organizare de spectacole, concursuri, ateliere de lucru, desfășurate semestrial sau în cadrul săptămânii special dedicate educației nonformale, săptămâna Școala Altfel.
Mass-media se situează pe o poziție foarte asemănătoare cu familia, din punct de vedere al echilibrului opiniilor respondenților la această întrebare, frecvența răspunsurilor care reflectă atitudinea rezervată a respondenților fiind mai mare, în cazul mass-mediei, cu aproape 10% (familia – procent cumulat 54,5%, mass-media – procent cumulat 64,9%). Această diferență în favoarea activităților eduative nonformale organizate de familie de familie este reflectată în procentul cumulat al opiniilor favorabile, care are valoarea de 45,55, comparativ cu mass-media, care înregistrează doar 35,1% opinii favorabile.
Tabel 99 – Organizarea activităților nonformale de către mass-media
Graficul ilustrat în Fig. 74 ne ajută să remarcăm și o altă asemănare între cele două variabile analizate, și anume preponderența răspunsurilor din zona valorii parțial, reprezentând valoarea modală a ambelor serii statistice.
Fig. 79 – Organizarea activităților nonformale de către mass-media
Instituțiile de cultură (teatre, muzee ș.a.), prin oferta de activități destinate copiilor, sunt considerate medii educaționale nonformale cu o contribuție relativ mică la formarea și evaluarea competențelor transversal ale acestora.
Slaba încredere a profesorilor în influențele pozitive semnificative ale acestor medii de cultură asupra performanțelor școlare ale copiilor rezultă din frecvențele mari înregistrate la nivelurile de apreciere partial, puțin și deloc, care însumează 67%, deci două treimi din totalul răspunsurilor.
Cea mai mare concentrare a răspunsurilor se observă în zona nivelului parțial, 107 răspunsuri, corespunzătoare unui procent de 39,9%, indicând totodată o atitudine rezervată, neîncredere și așteptări mai mari din partea organizatorilor de activități culturale educative destinate copiilor. Un sfert dintre respondenți au manifestat puțină încredere în acest tip de activități (24,6%), în timp ce un alt sfert și-au declarat încrederea în mare măsură (24,3%).
Remarcăm procentul mic alocat variantei în foarte mare măsură, și anume de numai 8,6%.
Tabel 100 – Organizarea activităților nonformale de către instituții de cultură
Reprezentarea grafică a frecvențelor acestei serii statistice este foarte asemănătoare cu cea a variabilei mass-media, atât ca formă a distribuției, cât și ca procente.
Fig. 80 – Organizarea activităților nonformale de către instituții de cultură
Opiniile respondenților privind oferta instituțiilor de știință în ceea ce privește organizarea de activități educative destinate copiilor sunt concentrate în jumătatea inferioară a scalei de valori, indicând fie absența acestor activități, fie lipsa de atractivitate și eficiență a acestor tipuri de activități. Observăm că 1 din 10 respondenți consideră inexistent aportul activităților educative ale instituțiilor de știință, optând pentru varianta deloc, în timp ce două treim dintre respondenți apreciază ca redusă și foarte redusă contribuția acestor activități la formarea și evaluarea competențelor transversale ale copiilo.
Cel mai mic procent se înregistrează la aprecierea în foarte mare măsură, doar 7,5% dintre profesorii chestionați acordând o astfel de încredere activităților organizate pentru copii de instituțiile de știință.
Tabel 101 – Organizarea activităților nonformale de către instituții de știință
Fig. 81 – Organizarea activităților nonformale de către instituții de știință
Reprezentarea grafică a frecvențelor acestei serii statistice indică o distribuție asimetrică spre stânga a frecvențelor de apariție, distribuție pozitivă, datorată valorii mai mari a medianei comparativ cu media seriei. Aceasta înseamnă frecvențe foarte mari ale acelor valori ale variabilei mai mici decât nivelul mediu, respectiv deloc, puțin și parțial (Fig. 76).
Această distribuție a răspunsurilor poate indica, pe de o parte, o slabă prezență a instituțiilor de știință în sfera educației nonformale, iar pe de altă parte, o slabă preocupare a școlii pentru formarea competențelor din sfera științelor, realitate reflectată și în rezultatele obținute de elevii români la evaluările internaționale.
Școala românească este încă tributară metodelor tradiționale, bazate pe asimilarea și reproducerea de informații, experimentul și investigația, proiectul, modelarea fiind metode moderne tot mai prezente în programele școlare recent reînnoite și asupra cărora ar trebui să se insiste tot mai mult în activitățile de formare continuă a cadrelor didactice. Îndeosebi la vârsta școlară mică, copilul trebuie să fie pus în situații concrete de învățare și de aplicare a celor învățate. Știința explicată, demonstrată și aplicată de specialiști în exemple simple, adaptate nivelului de înțelegere specific vârstei copiilor, reprezintă tot atâtea contexte de învățare de maximă eficiență pentru formarea și evaluarea competențelor transversale, în situații reale. De ce plouă?, Cum se formează norii?, De ce există noapte și zi?, Cum se formează grindina? etc. sunt, de exemplu, întrebări la care copiii pot afla răspuns de la specialiștii în meteorologie, în cadrul unei vizite organizată la Institutul Național de Meteorologie. Acesta este doar un exemplu de activitate educativă nonformală organizată în parteneriat cu o instituție de știință, dar sunt numeroase institute de cercetare care se pot apropia mai mult de școală, oferind programe de educație nonformală, așa cum se întâmplă în majoritatea țărilor cu rezultate bune și foarte bune la evaluarea competențelor din sfera științelor, din cadrul testărilor PISA și TIMSS.
Pentru analiza comparativă a opiniilor privind aportul fiecărei insituții de educație nonformală la formarea competențelor transversale ale copiilor de 9-11 ani, am realizat reprezentarea grafică din Fig. 82.
Fig. 82 – Contribuția surselor de activități nonformale la formarea competențelor transversale ale copilor
În ceea ce privește contribuția la formarea competențelor transversale ale copiilor de vârstă școlară mică a activităților nonformale organizate de mediile educaționale menționate, procentele cumulate pentru gradele de apreciere în mare și foarte mare măsură indică următoarea ierarhie: școala, 86,2%, familia, 45,5%, mass-media, 35,1% .
Cele mai mici frecvențe înregistrate la nivelele inferioare ale scalei de apreciere, respectiv deloc și puțin, plasează pe primele trei locuri școala, cu 1,5%, familia, cu 22% și instituțiile de cultură, cu 27,2%.
Constatăm o mare frecvență a răspunsurilor de nivel mediu, care exprimă indecizia respondenților în a-și exprima o opinie categorică referitoare la contribuția unor activități educaționale extrașcolare la formarea competențelor transversale ale copiilor. Astfel, cele mai multe răspunsuri situate în zona nivelului mediu de apreciere le înregistrează instituțiile de cultură, cu 39,9%, urmate de mass-media, cu 35,1% și instituțiile de știință, cu 34,7%. Aceste procente mari din zona de mijloc a scalei de apreciere ne-au determinat să apelăm la codificarea răspunsurilor și calcularea indicatorilor statistici care să ne ajute la verificarea ipotezei.
Tabel 102 – Indicatori statistici privind contribuția activităților nonformale la formarea competențelor transversale ale copiilor de 6 – 11 ani
Observăm o valoare medie mai mare decât 3 la patru din cele cinci surse de activități nonformale cu contribuții mari la formarea competențelor transversale ale elevilor. Cu excepția școlii, toate celelalte patru surse de activități nonformale au valoarea modală 3, ceea ce înseamnă că au înregistrat cele mai multe opțiuni de nivel mediu/parțial.
În concluzie, considerăm că aceste rezultate evidențiază recunoașterea în mare măsură a contribuției activităților nonformale organizate de famile, școală, mass-media, instituții de cultură și artă la formarea competențelor trasnversale ale elevilor.
La această întrebare, marea majoritate a răspunsurilor s-au situat în jumătatea superioară a scalei de apreciere. Astfel, 92,9% dintre respondeți afirmă că activitățile sau programele de educație nonformală sunt necesare în învățământul primar pentru formarea și evaluarea competențelor transversale, în mare și foarte mare măsură.
Cei mai mulți profesori atribuie o mare contribuție laturii nonformale a educației la formarea și evaluarea competențelor transversale, și anume 56,7%. Remarcăm absența opiniilor nefavorabile și frecvența foarte mică a celor puțin sau parțial favorabile, procentul cumulat al acestora fiind de numai 7,1%.
Tabel 103 – Opinia privind contribuția activităților nonformale la formarea și evaluarea competențelor transversale
Reprezentarea grafică reflectă o distribuție asimetrică spre dreapta a frecvențelor valorilor variabilei, unde predomină valorile mari ale acesteia, respectiv aprecierea în mare și foarte mare măsură a contribuției activităților nonformale la formarea și evaluarea competențelor transversale ale elevilor. O altă caracteristică a distribuției grafice a frecvențelor este amplitudinea mică, dată de absența valorii deloc a variabilei.
Fig. 83 – Opinia privind contribuția activităților nonformale la formarea și evaluarea competențelor transversale
Răspunsurile celor 268 de profesori chestionați demonstrează o mare încredere acordată modului în care și-au proiectat, organizat și desfășurat activitatea în anul școlar în curs, 83,6% considerând că elevii vor înregistra performanțe superioare la evaluarea națională, datorită activităților formale și nonformale desfășurate pe parcursul anului școlar. Cele mai multe opinii se situează la nivelul valoric în mare măsură, și anume 58,6%, urmate de opiniile încadrate la nivelul valoric în foarte mare măsură, reprezentând 25% dintre răspunsuri. Remarcăm, și de această dată, absența nivelului valoc deloc, precum și procentul foarte mic al celor cu o atitudine rezervată în privința obținerii unui progres, de 16,4%.
Tabel 104 – Contribuția activităților nonformale la progresul elevilor la evaluarea națională
Așadar, suntem în prezența unei distribuții foarte ușor asimetrică spre dreapta, datorată predominanței răspunsurilor corespunzătoare valorilor mari ale variabilei, respectiv în mare și foarte mare măsură. Este evidentă frecvența scăzută a valorilor mici ale variabilei – doar 4 răspunsuri pentru nivelul valoric puțin și 40 de răspunsuri pentru nivelul valoric parțial.
Fig. 84 – Contribuția activităților nonformale la progresul elevilor la evaluarea națională
Interpretarea răspunsurilor înregistrate la această întrebare se concretizează în evidențierea unor aspecte relevante ale activității profesorilor chestionați, și anume:
Prezența complementarității formal-nonformal în organizarea activităților instructiv-educative desfășurate de profesorii chestionați
Încrederea în eficiența activităților desfășurate cu elevii în anul școlar în curs
Feed-back pozitiv primit din partea beneficiarilor direcți și indirecți ai acestor activități, respectiv elevii și părinții acestora
Cunoașterea specificului evaluării naționale a competențelor fundamentale ale elevilor și pregătirea în consecință a acestora, cu accent pe abordarea integrată a învățării, învățarea în contexte reale, aplicarea achizițiilor în situații reale, concrete, din viața cotidiană
Vom realiza o analiză comparativă a opiniilor înregistrate pentru fiecare dintre cele cinci variante de răspuns.
O primă observație vizează lipsa răspunsurilor în zona nivelului de apreciere deloc, la 4 din cele 5 variabile analizate și o valoare foarte mică, de numai 0,4% la variabila Nevoia de manifestare liberă, creatoare, a personalității fiecărui copil. Aceasta înseamnă o categorică recunoaștere a importanței fiecăreia dintre cele cinci nevoi enumerate, pentru buna și armonioasa dezvoltare a personalității copilului.
Această importanță acordată tuturor celor cinci nevoi ale copilului enumerate în întrebare este întărită de frecvențele mici înregistrate la următorul nivel valoric al scalei de apreciere, și anume puțin, unde începe totuși o ierarhizare datorată absenței răspunsurilor pentru Nevoia de comunicare și relaționare în medii extrașcolare, celelate patru variabile înregistrând frecvențe foarte mici, cuprinse între 1,1% și 2,2%.
Fig. 85 – Distribuția opiniilor privind nevoile de dezvoltare ale școlarului mic
Sesizăm procente ce depășesc 50% pentru aprecierile corespunzătoare nivelului în foarte mare măsură, de la toate cele cinci variabile analizate. Cea mai mare frecvență înregistrată la nivelul în foarte mare măsură o deține Nevoia de manifestare liberă, creatoare, a personalității fiecărui copil, cu o valoare de 62,5%, urmată de Nevoia de aplicare a achizițiilor învățării dobândite în școală (cunoștințe, abilități, atitudini), în contexte noi, extrașcolare, de viață reală, cu o valoare de 61,4%.
Pentru o cât mai relevantă analiză a opiniilor privind importanța acordată celor cinci nevoi de dezvoltare ale școlarului mic, am procedat la codificarea scalei nominaale și înlocuirea ei cu o scală numerică: deloc = 1, …, în foarte mare măsură = 5, astfel încât să putem calcula indicatorii statistici pentru aceste variabile. Tabelul 96 conține media, mediana, modulul, abaterea standard, minimumul și maximumul pentru fiecare dintre cele cinci variabile analizate.
Tabel 105 – Indicatori statistici privind variabila nevoi de dezvoltare ale școlarului mic
După valoarea mediei, clasamentul celor cinci nevoi de dezvoltare ale școlarului mic arată astfel:
Nevoia de aplicare a achizițiilor învățării dobândite în școală (cunoștințe, abilități, atitudini), în contexte noi, extrașcolare, de viață reală – 4,554
Nevoia de manifestare liberă, creatoare, a personalității fiecărui copil – 4,539
Nevoia de comunicare și relaționare în medii extrașcolare – 4,487
Nevoia de explorare a unor aspecte relevante ale vieții reale, inexistente în mediul formal al școlii – 4, 412
Nevoia de a trăi experiențe de viață plăcute, atractive, reconfortante – 4,364
Valoarea 5 a medianei la toate cele cinci variabile, egală cu maximumul fiecărei distribuții, explică mediile mari înregistrate de toate cele cinci serii statistice. De asemenea, constatăm că și valoarea modală este tot 5, ceea ce indică zona cu cele mai mari frecvențe ale răspunsurilor. Coeficientul de variație se situează în jurul valorii de 15% în toate cele cinci cazuri, indicând o împrăștiere foarte mică, caracteristică unui eșantion omogen, cu o medie reprezentativă.
Concluzii privind verificarea ipotezei nr. 5
Profesorii respondenți consideră că activităților nonformale organizate de școală, familie, mass-media, instituții de cultură și știință își aduc contribuția în mare măsură la formarea și evaluarea competențelor transversale ale elevilor. Pe o scară de la 1 la 5, media răspunsurilor depășește valoarea 3 în patru din cele cinci cazuri analizate, situându-se astfel în intervalul valoric 4, corespunzător aprecierii în mare măsură.
92,9% dintre respondenți apreciază că programele de educație nonformală sunt necesare în mare și foarte mare măsură la formarea și evaluarea competențelor transversale.
83,6% dintre respondenți manifestă încredere în obținerea unui progres al elevilor la evaluarea națională, datorat în mare și foarte mare măsură felului în care au fost organizate și desfășurate activitățile formale și nonformale la care au participat în anul școlar în curs.
Aplicabilitatea învățării în viața reală, manifestarea liberă și creatoare a personalității și comunicarea și relaționarea cu ceilalți sunt principalele nevoi cărora trebuie să le vină în întâmpinare activitățile de educație nonformală la care participă copiii de 6-11 ani.
Aceste concluzii confirmă ipoteza nr 4, conform căreia ”Pregătirea elevilor pentru formarea și evaluarea competențelor transversale se realizează preponderent apelând la complementaritatea formal-nonformal în organizarea activităților educaționale.”
Răspunsurile primite la această întrebare au o frecvență mică și foarte mică în partea inferioară a scalei nominale, unde înregistrează o valoare situată sub 10% din totalul opiniilor formulate de cei 268 de respondenți (Tabel 96). În consecință, 91,4% dintre profesorii chestionați consideră că abordarea integrată a învățării, realizată atât în contexte educaționale formale, cât și nonformale, contribuie în mare și foarte mare măsură la o mai bună acomodare a elevilor la cerințele evaluării naționale. Din totalul celor 245 de răspunsuri apreciative, peste 50% se încadrează în categoria în mare măsură, și anume 145.
Tabel 106 – Abordarea integrată a învățării
Majoritatea covârșitoare a opiniilor apreciative este foarte evidentă în reprezentarea grafică a frecvențelor celor 268 de răspunsuri, dintre care 245 sunt concentrate în zonă superioară a scalei de măsură.
Fig. 86 – Abordarea integrată a învățării și contribuția ei la acomodarea elevilor cu cerințele evaluării naționale
Această distribuție a frecvențelor subliniază cel puțin trei aspecte importante din practica educațională a cadrelor didactice chestionate:
Cunoașterea cerințelor evaluării naționale a competențelor fundamentale ale elevilor din învățământul primar și antrenarea permanentă a propriilor elevi pentru formarea competențelor care le vor fi evaluate
Recunoașterea contribuției educației nonformale la formarea competențelor transversale ale elevilor, în special datorită capacității recunoscute a mediului nonformal de a crea situații de învățare inspirate din lumea reală
Competențele fundamentale, transversale nu pot fi formate decât printr-o abordare integrată a învățării, care să permită înțelegerea utilității învățării și aplicabilitatea achizițiilor învățării în viața de zi cu zi.
Concluzii privind verificarea ipotezei nr. 5
Răspunsurile obținute la această întrebare reflectă un nivel ridicat de conștientizare a importanței folosirii abordării integrate a învățării în procesul de formare și evaluare a competențelor transversale ale elevilor, 91,4% dintre respondenți recunoscând contribuția majoră a acestei dtrategii de predare-învățare-evaluare.
Astfel, este confirmată ipoteza nr. 5, potrivit căreia ”Abordarea integrată a învățării facilitează formarea competențelor transversale.”
Vom analiza, pe rând, opiniile exprimate pentru fiecare dintre metodele de evaluare utilizate pentru evaluarea competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar.
Observăm că aproximativ 25% dintre respondenți consideră evaluarea orală destul de puțin potrivită pentru evaluarea competențelor traansversale, în timp ce aproximativ 50% sunt de părere că este foarte potrivită. O apreciere de nivel mediu pentru evaluarea orală a fost exprimată de alți aproximativ 25% dintre respondenți.
Tabel 107 – Evaluarea orală
Fig. 87 – Evaluarea orală
Conform Tabelului 98, în medie, Evaluarea orală înregistrează, pe o scară de la 1 (minimum) la 5 (maximum), un punctaj de 3,3 ca modalitate de evaluare a competențelor trasversale ale elevilor din învățământul primar. Mediana cu valoare 3 indică faptul că 50% dintre respondenți au atribuit Evaluării orale un punctaj mai mare de 3. Cei mai mulți dintre respondenți au acordat Evaluării orale punctajul 4, aceasta fiind valoarea modală a seriei statistice. În medie, valorile punctajelor se abat de la media de 3,3 cu 1,2596 puncte. Coeficientul de variație este mare, de 38%, ceea ce înseamnă că împrăștierea este mare, iar media de 3,3 are o reprezentativitate redusă.
Tabel 108 – Indicatori statistici pentru evaluarea orală
Pentru evaluarea scrisă, realizată pe fișe, doar o cincime dintre respondenți au acordat punctaje mici, de 1 sau 2 puncte, punctejele mari cumulând aproximativ două treimi din răspunsuri, și anume 63,3%.
Tabel 109 – Evaluarea scrisă, pe fișe
Fig. 88 – Evaluarea scrisă, pe fișe
Evaluarea scrisă, în format digital, este o metodă de evaluare relativ nou introdusă în sistemul de învățământ românesc, dar a cărei utilizare capătă amploare odată cu introducerea manualelor digitale și cu creșterea atenției acordată competențelor digitale. Un factor mobilizator în utilizarea acestei metode de evaluare îl constituie și desfășurarea evaluării internaționale PIRLS 2016 în format digital, ePIRLS 2016.
Imaginea reprezentată în Fig. 83 prezintă modul în care se va desfășura evaluarea PIRLS în format electronic. Textul suport și itemii sunt oferiți online, pe o platformă special destinată acestei evaluări. Imediat după rezolvarea unui item, profesorul evaluator îi oferă elevului indicații privind locul/ sursa unde găsește informațiile de care are nevoie pentru rezolvarea următorului item. Cea mai mare parte a interfeței platformei este destinată materialelor suport, care pot fi texte însoțite sau nu de imagini, grafice, experimente video, secvențe de film etc., la care elevul are acces printr-o simplă accesare a unui buton sau a unui link.
Așadar, competențele digitale își dovedesc importanța și caracterul transdisciplinar chiar în cadrul evaluărilor internaționale.
Fig. 89 – Exemplificare utilizare pagină ePIRLS 2016
Analizând opiniile profesorilor chestionați în legătură cu utilizarea metodei de evaluare scrisă, în format digital, observăm că 10% dintre răspunsuri se situează în zona minima de atractivitate și eficiență, procentele cescând de la un nivel la altul, până la nivelul 4, corespunzător aprecierii în mare măsură, unde se înregistrează 26, 9%, după care urmează o scădere cu 6%, corespunzătoare nivelului foarte adecvat. Observăm o egalitate procentuală la nivelurile 3 și 4, unde se concentrează cele mai mari frecvențe, cu o valoare de 26,9% fiecare.
Tabel 110 – Evaluarea scrisă, în format digital
Procentul cumulat al răspunsurilor notate cu 4 și 5 puncte este de 48%, ceea ce indică aproape un echilibru între opiniile categoric favorabile utilizării evaluării scrise în format digital și cele rezervate față de această metodă modernă de evaluare, al căror procent cumulat este de 52%.
Fig. 90 – Evaluarea scrisă, în format digital
Valoarea medie a scorurilor înregistrate este de 3,333, mai mare decât modul și mediana, care au valoarea 3. Constatăm o distribuție asimetrică bimodală, media fiind mai mare decât mediana. Indicele de asimetrie are valoarea 0,797˃0, ceea ce indică o asimetrie pozitivă, spre stânga, cele mai multe frecvențe înregistrând valorile mari, favorabile utilizării evaluării scrise, în format digital.
De ce evaluarea scrisă este considerată potrivită, atractivă și eficientă?
Vom enumera doar câteva argumente în sprijinul acestei caracterizări, observată în experiența profesională directă cu copiii, cu o platformă educațională a cărei principală ofertă de activitate este evaluarea scrisă în format digital, precum și ca autor de manuale digitale:
atractivitatea mediului digital pentru generațiile de copii nativ digitali;
caracterul interactiv al itemilor, rezultat din utilizarea unor funcții/aplicații variate (bifează, selectează, unește prin săgeți, completează, colorează, atașază etc.), care îi sporesc atenția și îi stârnesc/păstrează interesul pentru rezolvarea în continuare;
îmbinarea stimulilor vizuali cu cei motrici și auditivi, ceea ce acoperă toate cele trei stiluri de învățare, deținute în proporții diferite de fiecare copil;
posibilitatea de autoevaluare, ca formă a metaevaluării, și multiplele avantaje ale autoevaluării.
O altă metodă de evaluare adusă în atenția profesorilor chestionați a fost evaluarea practică. Tabelul de frecvențe arată procente mari înregistrate pentru opiniile favorabile ale respondenților, care măsoară cât de potrivită, atractivă și eficientă este evaluarea practică a competențelor transversale ale elevilor. Astfel, 66,3% susțin utilizarea cu încredere a evaluării practice, restul, de o treime, având o atitudine mai rezervată față de acet tip de evaluare.
Fig. 85 evidențiază cele mai mari frecvențe, înregistrate la nivelul superior al scalei numerice, și anume 117 din totalul celor 267 răspunsuri validate, adică 43,8%, aceast procent reflectând un grad mare de conștientizare a importanței unei învățări aplicate, care să îi demonstreze copilului, în mod direct, utilitatea învățării.
Tabel 111 – Evaluarea practică
Fig. 91 – Evaluarea practică
Portofoliul face parte din categoria metodelor moderne, alternative de evaluare, utilizarea lui fiind tot mai recomandată, atât în documentele curriculare oficiale (programe școlare, manuale avizate de ministerul educației), cât și în programele de abilitare curriculare destinate cadrelor didactice care preiau pentru prima dată clasa pregătitoare. Chiar Legea educației naționale nr. 1 / 2011, cu modificările și completările ulterioare, conține prevederi privind conținutul și utilizarea portofoliului educațional:
.
Un sfert dintre respondenți au acordat cele mai mici punctaje acestei metode de evaluare, respectiv valorile 1 și 2. Cele mai mari punctaje au fost acordate de un număr de 161 de respondenți, reprezentând 60,3%. Pe o scară de la 1 la 5, media punctajelor acordate portofoliului este de 3,554, cei mai mulți respondenți, 85, atribuind portofoliului 4 puncte. În medie, valorile punctajelor se abat de la media de 3,554 cu 1,2861 puncte. Indicele de asimetrie are valoarea -1,04˂1,96, caracterizând o distribuție asimetrică negativă, relativ normală. Coeficientul de variație, în valoare de 36%, indică un grad mare de împrăștiere și, implicit, un eșantion eterogen (Fig. 87), pentru care media nu mai este reprezentativă.
Tabel 112 – Portofoliul
Fig. 92 – Portofoliul
O distribuție asemănătoare constatăm și la punctajele oferite proiectului, ca metodă modernă de evaluare a competențelor elevilor. Proiectul a primit punctaje mari din partea a 57,3% dintre profesorii respondenți, 153 de cadre dodactice notând proiectul cu 4 și 5 puncte. În zona inferioară a plajei de notare s-au înregistrat 70 de răspunsuri, notate cu 1 sau 2 puncte, reprezentând 26,3%. Nota de nivel mediu, 3, a fost acordată de 16,5$ dintre respondenți.
Tabel 113 – Proiectul
Media obținută de proiect este de 3,494, cel mai frecvent scor înregistrat fiind 4. Mediana seriei statistice este 4, 50% dintre răspunsuri situându-se sub și peste acest scor. Abaterea standard este de 1,3075, indicând o abatere mare a valorilor variabilei de la valoarea medie de 3,494. Această abatere mare este confirmată și de valoarea coeficientului de variație/omogenitate, care este de 37%, indicând un grad mediu de împrăștiere. Distribuția valorilor variabilei este asimetrică, între mediană și medie fiind o diferență de 0, 506. Indicele de asimetrie are valoarea de – 1,16, corespunzător unei asimetrii negative/spre dreapta.
Fig. 93 – Proiectul
Atât indicatorii statistici, cât și graficul distribuției frecvențelor corespunzătoare acestei variabile (Fig. 88), evidențiază o practică frecventă a cadrelor didactice respondente în utilizarea proiectului ca metodă alternativă de evaluarea a competențelor elevilor din învățământul primar.
Pentru o imagine cât mai detaliată a modului în care sunt apreciate și utilizate metodele de evaluare a competențelor în învățământul primar, am realizat o analiză comparativă a răspunsurilor înregistrate la acest item. Pentru o cât mai bună vizualizare a frecvențelor, am utilizat un grafic de tip Cumbo, Custom Combination, care combină coloanele cu liniile. Evaluările tradiționale sunt reprezentate în coloane grupate, iar evaluările moderne, alternative sunt redate sub formă de linii cu marcatori.
Fig. 94 – Metode de evaluare tradiționale versus metode de evaluare moderne
Cea mai mare frecvență de apariție în mulțimea datelor, la punctajul maxim, 5, o deține evaluarea practică, apreciată de 43,8% dintre profesorii chestionați. Pe locul doi ca frecvență de apariție la punctajul maxim se situează evaluarea scrisă, pe fișe, cu un procent de 36,7%, urmată de portofoliu și proiect, cu 28,5%, respectiv 27,7%.
Aceleași poziții ocupă cele patru metode de evaluare și în ceea ce privește procentul cumulat al punctajelor superioare din scala numerică de apreciere, respectiv 4 și 5. Astfel, evaluarea practică însumează 66,3% din răspunsuri, evaluarea scrisă, pe fișe, 63,3%, portofoliul 60,3%, iar proiectul 57,3%. Constatăm o diferență constantă, de 3 procente între oricare două poziții alăturate ale acestor metode de evaluare. Poziția a cincea este ocupată de evaluarea scrisă, în format digital, cu 48%, pe ultimul loc rămânând evaluarea orală, cu 47,6%.
Observăm o preferință predominantă pentru evaluarea scrisă, ca metodă tradițională de evaluare, dar și o practică frecventă a evaluării prin portofoliu și proiect, ca metode moderne de evaluare.
O ascensiune rapidă și impresionantă ca dimensiune o constatăm în cazul evaluării scrise în format digital, care înregistrează un procent de 48% în preferințele respondenților privind evaluarea competențelor la elevii din învățământul primar. De remarcat și faptul că acest tip de evaluare înregistrează cea mai mare frecvență la punctajul de nivel mediu, 3, ceea ce sugerează situarea profesorilor, încă, într-o zonă de expectativă, de lipsă de curaj în a activa în mediul digital. Pe de altă parte, acest procent ridicat poate fi interpretat și ca o mare deschidere a profesorilor pentru utilizarea acestei metode moderne de evaluare, împiedicată, însă, a fi pusă în practică, de lipsa dotărilor cu tehnologia necesară utilizării acestei metode.
Această situație este confirmată și de rezultatele unui alt studiu realizat la nivel național de Institutul de Științe ale Educației (2013), potrivit căruia, aproximativ 80% dintre profesorii chestionați consideră satisfăcătoare dotarea școlilor cu computere și accesul școlilor la internet (p. 30).
Concluzii privind verificarea ipotezei nr. 6
Evaluarea practică și evaluarea scrisă, pe fișe, ca metode tradiționale de evaluare, ocupă primele două locuri în preferințele profesorilor chestionați, cu procente de peste 60% la punctajele din partea superioară a scalei de apreciere, devansând astfel metodele moderne de evaluare: portofoliul, proiectul, evaluarea scrisă, în format digital.
Evaluarea orală ocupă ultimul loc în preferințele respondenților.
Astfel, ipoteza nr.6, potrivit căreia ”Metodele tradiționale de evaluare încă sunt considerate mai atractive și mai eficiente decât cele moderne, alternative, pentru evaluarea competențelor transversale.” este confirmată parțial.
Concluzii
Pentru formarea și evaluarea competențelor transversale, cadrele didactice din învățământul primar românesc recomandă frecvent utilizarea de resurse educaționale nonformale.
INTERPRETAREA DATELOR CULESE ÎN CADRUL ANCHETEI PRIN INTERVIU
Includerea interviului online în designul metodologic al prezentei cercetări s-a realizat analizând avantajele și limitele acestei metode și raportându-le la tema cercetării. Un instrument de lucru util în luarea acestei decizii a fost schema de analiză a potențialului unei metode de cercetare online (Fig. 35), inspirată din lista de întrebări alcătuită de Nancy Baym în 1995, prin care se analizează potențialul interacțiunii online (Mann și Stewart, 2005). Aceasta include elementele-cheie avute în vedere atunci când am optat pentru utilizarea interviului online în cercetare.
Fig. 95 – Schema de analiză a potențialului unei metode de cercetare online
PARTEA A III-A
DE LA EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII, LA EVALUAREA PENTRU ÎNVĂȚARE
_____________________________________________________________________________
PROGRAME EDUCAȚIONALE DE INTEGRARE A CURRICULUMULUI FORMAL ȘI NONFORMAL ÎN VEDEREA FORMĂRII și EVALUĂRII COMPETENȚELOR TRANSVERSALE
Îmi imaginez un sistem educațional ce recunoaște că învățarea este firească, că a-ți plăcea să înveți este normal și că învățarea autentică înseamnă învățare pasionată. Un curriculum școlar ce apreciază întrebările mai mult decât răspunsurile… creativitatea mai mult decât reproducerea informațiilor… individualitatea mai mult decât conformismul… și excelența mai mult decât realizările standard.
Tom Peters
Formarea competențelor transversale la elevii din ciclul primar, prin utilizarea complementarității influențelor educaționale formale și nonformale, presupune existența acestor competențe în profilul profesional al cadrului didactic.
Proiectarea unui cadru metodologic de integrare a curriculumului formal și nonformal constituie produsul preconizat al acestei cercetări. Rezultatele cercetării au scos în evidență realități educaționale specifice învățământului primar românesc, cu care se confruntă atât elevii, cât și cadrele didactice. Drept urmare, cele două produse ale cercetării se adresează ambelor categorii de actori educaționali implicați în procesul de formare și evaluare a competențelor transversale.
Etapele proiectării cadrului metodologic al fiecăruia dintre cele două programe de educație nonformală sunt prezentate în Tabelul 106.
Concret, rezultatele cercetării au fost valorificate în două direcții, ambele din sfera educației nonformale:
A. un program educațional destinat elevilor: e-istet.ro – Soluție web de exersare și evaluare a competențelor transversale la elevii din ciclul primar;
B. un program educațional destinat cadrelor didactice: Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar.
Tabel 114 – Etapele proiectării cadrului methodologic al programului de educație nonformală
O bună proiectare a unui program educațional, din punct de vedere structural, funcțional și metodologic, contribuie decisiv la buna implementare a unui astfel de proiect, de integrare a curriculumului formal și nonformal, a cărui finalitate așteptată este formarea competențelor transversale, necesare în viața de zi cu zi.
Fig. 96 – Cadrul metodologic de proiectare a platformei educaționale e-istet.ro
În realizarea acestui demers, am ținut seama de bunele practici identificate în cadrul cercetării, în școlile românești și în alte sisteme educaționale europene, cu performanțe mai bune la evaluările internaționale, de cadrul legislativ existent în acest domeniu, de deschiderea către colaborarea cu școala exprimată de instituții furnizoare de educație nonformală, precum și de programele școlare corespunzătoare nivelului de clasă ales.
e-istet.ro – SOLUȚIE WEB DE EXERSARE ȘI EVALUARE A COMPETENȚELOR TRANSVERSALE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
A vedea în depărtare este ceva, însă a ajunge acolo este cu totul altceva.
Constantin Brancuși
I. Aspecte privind furnizarea programului
A. Documente administrative
1. Cadrul legal de implemetare a proiectului de educație nonformală
Un prim pas în realizarea unui astfel de proiect îl constituie identificarea cadrului legal de implementare și desfășurare a activității. Principalii furnizori de servicii educaționale nonformale sunt organizațiile de tineret. Platforma e-istet.ro este un proiect susținut de Asociația Tineri pentru Dezvoltare Durabilă, organizație nonguvernamentală înființată în București, care și-a propus să contribuie la dezvoltarea durabilă a societății românești, prin derularea unor proiecte în domeniul cultural și educațional.
Obiectul de activitate și încadrarea în categoria de furnizori eligibilă sunt explicit definite în două documente oficiale: Clasificarea activităților din Economia Națională a României (CAEN) și Statutul asociației.
Potrivit CAEN, codul corespunzător specificului activității asociației este 9499, Activități ale altor organizații, care include, printre altele, activități care ”promovează o cauză sau o problemă publică, prin mijloace de educație publică”.
Statutul asociației prevede, la art. 8, al. (1), lit. D, obiectivele specifice domeniului educație, cu referire directă la programele destinate pregătirii copiilor:
d) ”…inițierea și dezvoltarea unor acțiuni și programe de sprijinire a copiilor, în vederea susținerii acestora pentru a dobândi pregătirea necesară unei bune realizări personale și profesionale în viață”;
f) ”Conceperea, realizarea, promovarea și desfășurarea de programme/proiecte de educație nonformală”.
2. Documente privitoare la dovada deținerii sau a dreptului de folosință a spațiului și a aprobărilor necesare în vederea desfășurării activităților
Marca e-istet.ro este înregistrată la Oficiul de Stat pentru Invenții și Mărci (OSIM), conform art. 28 din Legea 84/1998 privind mărcile și indicațiile geografice (republicată).
Fig. 97 – Marca platformei, înregistrată la OSIM
De asemenea, domeniul online este cumpărat de la Institutul Național de Cercetare-Dezvoltare în Informatică, ICI București, cu denumirea www.e-istet.ro.
Alte documente administrative vizează drepturile de autor pentru softul online, pentru conținutul testelor și pentru ilustrații.
B. Populația țintă
În pregătirea acestui proiect, piața potențială a fost segmentată în trei grupuri țintă, corespunzătoare următoarelor categorii de persoane:
părinți
cadre didactice
elevi
Segmentarea populației țintă s-a realizat pe baza unor criterii generale, selectate astfel încât să conducă la obținerea unor segmente omogene, cu suficient potențial în susținerea implementării și dezvoltării proiectului e-istet.ro. Aceste criterii sunt redate în Fig. 93.
Fig. 98 – Criterii generale de segmentare a grupului țintă
Din cele trei grupuri țintă, beneficiari direcți sunt doar copiii, părinții și cadrele didactice fiind beneficiari indirecți. Tabelul următor conține criteriile specifice pentru fiecare grup țintă.
Tabel 115 – Criterii specifice pentru părinți, cadre didactice, copii
Platforma educațională e-istet.ro este un proiect de educație nonformală cu activitate autofinanțată, care se adresează unui public țintă variat.
Principalii destinatari și beneficiari ai programului sunt copiii din clasele I-IV, dar, în secundar, programul se adresează și părinților, și cadrelor didactice.
Părinții creează conturi pentru copii și monitorizează activitatea și rezultatele acestora, reflectate în rapoarte statistice. Copiii rezolvă testele și se autoevaluează, iar cadrele didactice pot avea rezultate mult mai bune la activitatea desfășurată la clasă de către elevii care se antrenează în particular pe platforma e-istet.ro.
De asemenea, cadrele didactice pot publica articole de specialitate pe blogul platformei, cu ISSN.
Pentru primele luni, a fost estimat un număr de 100 utilizatori copii pe lună, urmând ca, pe parcurs, acesta să ajungă la valori mai mari.
C. Forma și durata programului de educație nonformală
Activitatea de învățare-evaluare se realizează online, la distanță, într-un program flexibil, nerestricționat, întrucât platforma funcționează nonstop.
D. Categoria și domeniul tematic al programului
Proiectul e-istet.ro se înscrie în categoria programelor de dezvoltare personală destinate copiilor de vârstă școlară mică, 9 – 11 ani, corespunzătoare claselor I-IV, urmărind dezvoltarea competențelor transversale fundamentale prevăzute de programele școlare ale disciplinelor Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, la clasele I-II, respectiv Limba și literatura română, Matematică, la clasele III-IV. De asemenea, antrenamentul în mediul digital contribuie și la dezvoltarea competențelor digitale și de autoevaluare ale copiilor.
Domeniul tematic al programului îl constituie evaluarea competențelor transversale la elevii din învățământul primar.
Tabel 116 – Date privind furnizarea programului e-istet.ro
II. Curriculum
A. Justificarea programului
Evaluarea națională a elevilor din clasele a II-a și a IV-a, introdusă începând cu anul școlar 2013-2014, reprezintă o noutate pentru sistemul educațional românesc, implementată ca o consecință firească și necesară a participării României la evaluările internaționale PISA, TIMSS și PIRLS.
Desfășurarea acestei evaluări este reglementată prin Legea educației naționale nr. 1 / 2011 și detaliată în Metodologia de organizare și desfășurare a evaluărilor naționale la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, actualizată anual.
Programul e-isteț.ro vine în întâmpinarea elevilor, părinților și profesorilor din învățământul primar, fiind prima platformă online de antrenament pentru evaluarea națională a elevilor din ciclul primar, într-un format interactiv, care asigură materiale suplimentare de cultură generală și conferă garanția unei învățări aplicate, întrucât întrebările, exercițiile și situațiile problemă pornesc de la contexte din viața cotidiană.
Părinții care apelează la platforma e-isteț.ro pentru copiii lor au avantajul unui acces rapid la o evaluare reală și profesionistă a performanțelor copilului, beneficiind de un serviciu de asistență tehnică și de rapoarte centralizate privind evoluția educațională a copilului, pe tot parcursul anului.
Platforma e-isteț este alegerea ideală pentru părinții care sunt ocupați și care vor să fie constant la curent cu nivelul de pregătire al copiilor lor pentru evaluarea națională. E-isteț oferă pachete de teste la limba română, matematică și științe, într-un format interactiv, care ajută copilul să își îmbunătățească performanțele școlare și să întâmpine evaluarea națională cu încredere și rezultate excelente.
De ce e-istet.ro?
La nivel mondial, există numeroase studii referitoare la utilizarea tehnologiilor moderne de informare și comunicare. Un studiu recent, privind utilizarea internetului în familie, realizat de organizația Salvați Copiii (2013), evidențiază tendința crescătoare a utilizării tehnologiei digitale de către copii și părinții acestora.
Datele culese arată că peste 80% dintre părinți folosesc internetul (Fig. 99), îndeosebi de acasă (93%), dar și de la serviciu (59%).
Fig. 99 – De unde accesează părinții internetul?
Sursa: http://www.sigur.info/docs/Studiu.pdf
De asemenea, 90% dintre copii utilizează internetul acasă, fără supraveghere, iar 58% în prezența unui alt membru al familiei. Aceste procente sunt confirmate și de răspunsurile părinților referitoare la locul în care copilul folosește internetul: 89%, respectiv 66% (Fig. 100).
Fig. 100 – De unde accesează copiii internetul?
Sursa: http://www.sigur.info/docs/Studiu.pdf
Utilizarea zilnică a internetului este recunoscută de către 86% dintre copiii respondenți, ceea ce reprezintă cu 22% mai mult decât părinții (Fig. 101).
Fig. 101 – Frecvența utilizării internetului de către copii și părinți
Sursa: http://www.sigur.info/docs/Studiu.pdf
Referitor la durata accesării zilnice a internetului, aceasta variază de la 1 oră în zilele de școală, recunoscută de 24% dintre copii, la peste 4 ore în zilele libere, durată recunoscută de 39% dintre copii (Fig. 102).
În zilele libere, procentul copiilor care accesează internetul cel puțin 4 ore pe zi crește la 57%. Din restul procentelor, doar 2,6% nu accesează deloc internetul, în timp ce ceilalți 40,4% petrec online între 1 și 3 ore într-o zi liberă. Cei mai mulți copii, 27,1%, au recunoscut că petrec online, în medie, aproximativ 2 ore pe zi, în zilele de școală.
Fig. 102 – Timp petrecut de copii zilnic, pe internet, recunoscut de părinți
Sursa: http://www.sigur.info/docs/Studiu.pdf
Majoritatea părinților recunosc că obișnuiesc să supravegheze activitatea copilului pe internet, în diverse forme: supraveghere pasivă, fără intervenții – de la 35% la 50%, activități online comune – 43%, sprijin și încurajare pentru activități de învățare online -51%, discuții despre activitatea copilului pe internet -77% (Fig. 103).
Cei mai mulți părinți, și anume 76,6%, afirmă că modalitatea de supraveghere a activității copilului pe internet constă în a discuta cu el despre ce face pe internet, această cale exprimând un nivel mare de încredere în copil, dar, totodată, o siguranță a supravegherii foarte scăzută.
Fig. 103 – Activități commune, părinte-copil
Sursa: http://www.sigur.info/docs/Studiu.pdf
Toate aceste date confirmă poziția importantă a tehnologiilor digitale în activitatea zilnică a copiilor și a părinților acestora. Ideea proiectării și implementării unei platforme educaționale online a pornit tocmai de la această realitate, aflată în plină ascensiune, coroborată cu interesul manifestat de principalii actori și/sau beneficiari ai educației – elevi, profesori și părinți – față de evaluarea națională la clasele a II-a și a IV-a.
Explorând avantajele acestui context și valorificând potențialul de adaptare al mediilor educaționale nonformale, am dezvoltat proiectul e-istet.ro, ca mediu de învățare online, interactive și atractiv, accesibil de pe computer, tabletă sau telefon.
B. Analiza de nevoi
Pentru realizarea analizei de nevoi, au fost parcurse următoarele etape:
Fig. 104 – Etapele analizei de nevoi
Prezentăm, în continuare, analiza SWOT realizată înainte de lansarea platformei în spațiul public.
Tabel 117 – Analiza SWOT pentru platforma e-istet
Atribuirea de puncte fiecărei date identificate în analiza SWOT a condus la obținerea unui punctaj pentru fiecare dintre cele patru cadrane și a rezultantelor corespunzătoare celor două medii, așa cum reiese din Fig. 105.
Fig. 105 – Rezultanta strategică a analizei SWOT
Situarea punctului A(18,7) în cadranul I indică adoptarea unei strategii de dezvoltare în ceea ce privește proiectul e-istet.ro.
Fig. 106 – Corespondența cadran – strategie de dezvoltare
C. Concordanța cu prioritãțile la nivel național și internațional
Pe 2 mai 2012, Comisia Europeană a adoptat comunicarea privind o nouă strategie pentru un internet mai sigur și cu un conținut mai adecvat pentru copii și adolescenți. Strategia prezintă o serie de măsuri menite să sprijine formarea competențelor digitale și asigurarea instrumentelor digitale de care au nevoie pentru explorarea facilă și în deplină siguranță a lumii digitale. Deși internetul nu a fost conceput pentru copii, studiile arată că aproximativ 75% dintre aceștia sunt utilizatori de internet. Această nouă strategie încurajează piața conținutului online interactiv, creativ și educativ, propunând un parteneriat între Comisia Europeană și statele membre, producătorii de dispozitive mobile furnizorii de rețele de socializare și operatorii de telefonie mobilă.
Cu această ocazie, vicepreședinta Comisiei Europene, Neelie Kroes, a susținut facilitarea accesului fiecărui copil la internet, subliniind necesitatea îndeplinirii a două condiții majore:
oferirea de instrumente web simple, transparente și coerente;
asigurarea competențelor necesare pentru a le utiliza. (Direcția de Drept Comunitar, 2012)
Astfel, platforma educațională e-istet.ro corespunde obiectivului prioritar al strategiei, care constă în stimularea producției de conținut online creativ și educativ pentru copii și dezvoltarea de platforme care să asigure acces la conținuturi adecvate vârstei.
C. Scopul programului
Modernizarea sistemului educațional românesc prin utilizarea mijloacelor de învățare inteligentă e-learning, practică susținută de Uniunea Europeană prin “Agenda Europa 2020” și inițiativa “Open Education Europa”
D. Obiectivele generale
Sprijinirea elevilor români de pretutindeni în valorificarea potențialului personal
Dezvoltarea competențelor transversale: competențe de comunicare, competențe matematice și de științe, competențe digitale, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor, autonomia învățării, spirit de inițiativă, deschidere către învățarea pe tot parcursul vieții.
E. Competențele pe care le formează utilizatorilor
Competențele vizate de acest program sunt cele prevăzute de programele școlare pentru disciplinele Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, clasele I-II, Limba și literatura română, Matematică, clasele III-IV, în vigoare pentru anul școlar în curs.
G. Oferta educațională
Disciplinele de studiu vizate sunt cele care fac obiectul evaluării naționale în învățământul primar, și anume Limba și literatura română, Matematică.
Tabel 118 – Oferta educațională e-istet.ro
Un pachet conține 4 teste: 2 teste la Limba română, 2 teste la Matematică. Fiecare test are un titlu, care generează firul tematic al testului. Temele sunt inspirate din realitatea cotidiană sau din literatura pentru copii.
Itemii sunt variați ca tipologie, încadrându-se în categoria itemilor obiectivi și semiobiectivi. Rezolvările presupun:
asociere cuvânt – cuvânt, cuvânt imagine, imagine – imagine,
selectare de cuvinte/enunțuri/operații/exerciții/numere dintr-o listă dată,
completarea de cuvinte/enunțuri lacunare/numere/semne de operație aritmetică,
identificare de imagini după descrieri date,
identificare de cuvinte/enunțuri/texte scurte, care îndeplinesc anumite cerințe,
scrierea unui exercițiu prin care se rezolvă o cerință dată ș.a.
Planificarea conținuturilor pe pachete lunare s-a realizat în conformitate cu programele școlare în vigoare pentru fiecare clasă (Tabelele 119 – 122).
Tabel 119 – Exemplu de Planificare a conținuturilor pe pachete de teste, clasa I
Tabel 120 – Exemplu de Planificare a conținuturilor pe pachete de teste, clasa a II-a
Tabel 121 – Exemplu de Planificare a conținuturilor pe pachete de teste, clasa a III-a
Tabel 122 – Exemplu de Planificare a conținuturilor pe pachete de teste, clasa a IV-a
H. Forme de evaluare
Evaluarea programului e-istet.ro se realizează permanent, din mai multe perspective. Astfeel, platforma prezintă funcții care permit:
evaluarea răspunsurilor formulate de copil, după finalizarea unui test;
autoevaluarea realizată de copil pe baza raportului oferit de platformă după finalizaea testului;
oferirea de feedback din partea utilizatorilor copii sau părinți, prin postarea de mesaje pe blogul platformei, referitoare la modalitatea de accesare a platformei, conținutul testelor, diverse clarificări privind utilizarea creditelor ș.a.;
sondaje de opinie realizate pe platformă
Fig. 107 – Aspect pagină Finalizare test
Platforma asigură funcția de evaluare, la introducerea fiecărui item înregistrându-se și răspunsul corect, pe care trebuie să îl recunoască automat platforma. După terminarea unui test, se activează butonul Finalizare test (Fig. 107).
La finalizarea unui test, apare un mesaj cu precizarea numărului de răspunsuri corecte și incorecte, precum și grila de punctaj, care va afișa puntele obținute la fiecare întrebare și punctajul total (Fig. 108, Fig. 109), ceea ce reprezintă, de fapt, un instrument de autoevaluare foarte util copilului.
Fig. 108 – Feedback finalizare test, fără greșeli
Fig. 109 – Feedback finalizare test, cu semnalizare răspunsuri greșite
După vizualizarea grilei de punctaj, copilul poate reveni asupra testului, pentru identificarea răspunsului greșit și observarea răspunsurilor corecte (Fig. 110 – 113). În funcție de disponibilitate, timp rămas sau număr de credite rămase, copilul poare relua rezolvarea testului, până la obținerea punctajului maxim. Evoluția copilului se înregistrează automat, prin generarea de tabele și grafice cu notele obținute, viteza de rezolvare, numărul de reluări pe fiecare test.
Fig. 110 – Selectare cuvânt ilustrat – Exemplu feedback răspuns corect
Fig. 111 – Selectare imagine – Exemplu feedback răspuns corect
Fig. 112 – Selectare text – Exemplu feedback răspuns corect
Fig. 113 – Asociere imagine – enunț – Exemplu feedback răspuns correct
Atât părintele, cât și copilul au posibilitatea de a transmite mesaje de feedback referitoare la testele rezolvate, funcționalitatea platformei, observații, aprecieri, întrebări de clarificare, propuneri.
Fig. 114 – Pagină de feedback
Fig. 115 – Platforma e-istet.ro. Pagina CONTACT
Părerea utilizatorilor despre e-istet.ro poate fi exprimată în cadrul sondajelor de feedback realizate tot, online, pe platforma e-istet.ro.
Prezentăm, în continuare, rezultatele a trei sondaje, care au vizat opiniile utilizatorilor despre platforma e-istet.ro, despre testele DEMO și despre îmbunătățirea sistemului de promovare a site-ului.
Fig. 116 – Participarea utilizatorilor e-istet.ro la sondaje de opinie
Rezultatele înregistrate arată că 70,6% din totalul respondenților consideră că platforma e-istet.ro nu este greu de accesat, în timp ce 11,8% afirmă că au accesat greu acest site. Alți 17,6% sunt indeciși în formularea unei opinii categorice referitoare la accesare platformei.
Fig. 117 – Opiniile utilizatorilor privind dificultăți de accesare a platformei
În ceea ce privește ritmicitatea accesării platformei, opiniile sunt aproximativ egal repartizate între accesarea zilnică, ocazională și doar la nevoie a platformei e-istet, fiecare dintre cele trei variante de răspuns însumând aproximativ 30% dintre opiniile exprimate.
Fig. 118 – Opiniile utilizatorilor privind frecvența accesării platformei
La afirmația: e-istet.ro este cea mai avansată și mai modernă platformă de teste pentru elevii din învățământul primar, peste 80% dintre respondenți și-au exprimat acordul în legătură cu caracterul modern și avansat al prezentării platformei, 12% au fost parțial de acord și doar 5% nu au fost de acord.
Fig. 119 – Opiniile respondenților despre caracterul modern și avansat al platformei
Referitor la testele DEMO, 55% dintre respondenți consideră că testele DEMO au un grad mediu de dificultate, pentru 36% au fost ușor de rezolvat și doar 9% le-au considerat greu de rezolvat.
Fig. 120 – Opinii privind gradul de dificultate al testelor DEMO
Rolul testului DEMO este de a familiariza utilizatorul cu aspecte legate de accesarea unui test, de conținut, mod de operare, instrumente de autoevaluare. După parcurgerea unui test DEMO, peste 80% dintre respondenți și-au exprimat dorința de a putea parcurge mai multe teste DEMO, iar aproximativ 50% au considerat că funcțiile utilizate în rezolvarea itemilor sunt intuitive și ușor de folosit.
Fig. 121 – Opinii privind utilitatea testului DEMO în înțelegerea funcționării unui test e-istet.ro
Foarte interesante sunt răspunsurile primite la întrebarea Cum ați ajuns pe platforma e-istet.ro?, reprezentate în Fig. 120.
Fig. 122 – Cum ați ajuns pe platforma e-istet.ro?
Observăm că cei mai mulți utilizatori, și anume 36%, au ajuns pe platformă fiind interesați de găsirea unor teste de evaluare. Mai mult de o cincime au ajuns pe platforma e-isitet.ro la recomandarea unui prieten, 145 din întâmplare și doar 7% convinși de campanja publicitară.
Așadar, cei mai mulți utilizatori, 65%, au ajuns pe această platformă deoarece sunt interesați de lucrul suplimentar în ceea ce privește pregătirea pentru școală, în general, și pentru evaluarea națională, în special.
J. Conținuturi concrete – Teste de evaluare
Realizăm, în continuare, prezentarea sumară a câtorva teste de evaluare existente pe platforma e-istet.ro.
Tabel 123 – Prezentare pachet teste clasa I
K. Programul de funcționare al platformei e-istet
Platforma e-istet funcționează nonstop, utilizatorul copil sau utilizatorul părinte putând accesa oricând zona de teste sau de rezultate – catalog și statistici cu activitatea și evoluția copilului.
III. Elemente de marketing specifice educației nonformale
A. Produsul
Ca produs pe piața educațională nonformală, platforma e-istet.ro atrage prin interfața intuitivă, ușor de utilizat și cu un design adecvat vârstei beneficiarilor direcți, copiii de vârstă școlară mică.
Conținutul care se adresează copiilor din clasele I-IV se constituie din pachete de teste de evaluare pentru Limba și literatura română și pentru Matematică, concepute după modelul testelor aplicate la evaluările internaționale TIMSS, PIRLS, PISA. De asemenea, testele respectă programa școlară în vigoare pentru clasele I-IV și criteriile privind formularea itemilor prevăzute în Metodologia de organizare și desfășurare a evaluării naționale 2015.
B. Prețul
Accesul pe platformă, la produsele educaționale sub formă de teste online, se obține direct pentru testele Demo și prin crearea unui cont de către părintele utilizator, pentru pachetele de teste structurate pe clase, discipline și luni.
Părintele care își creează cont poate obține, la alegere, un abonament conținând un număr de credite, în funcție de tipul abonamentului. Creditele obținute sunt apoi distribuite copiilor cărora le creează cont personal, de unde aceștia pot accesa testele corespunzătoare abonamentului. Creditele se consumă odată cu rezolvarea de teste, copilul având posibilitatea de a repeta un test până obține punctajul maxim.
Punctajele obținute după parcurgerea testului îl ajută pe copil să se autoevalueze. Tabela de punctaj/autoevaluare conține fie punctajul obținut la fiecare item corect rezolvat, fie eticheta incorect. Astfel, copilul poate reveni asupra testului, pentru a rezolva corect toți itemii, în limita creditelor disponibile și a timpului avut la dispoziție.
C. Promovarea produsului
Datorită specificului activității, de desfășurare în mediul online, distribuirea pachetelor de teste nu necesită intermediari, promovarea realizându-se predominant în mediul online.
Marketingul online este facilitat de noile metode de comunicare în mediul virtual, care permit comunicarea cu grupurile țintă. Studierea cercetărilor realizate pe tema utilizării tehnologiilor digitale ne-a permis segmentarea grupurilor țintă pe criterii psihografice, care au evidențiat o realitate a zilelor noastre: atât părinții, cât și copiii utilizează zilnic internetul. Acest fapt a condus la luarea unor decizii de marketing, și anume:
realizarea unei campanii SEO, constând în selectarea a 25 de cuvinte care au legătură cu domeniul de activitate al platformei e-istet.ro, cu cea mai frecventă apariție în mediul online local și international, folosind Add-Words și Google Trends;
plasarea unor bannere online, pe diferite site-uri de specialitate.
Considerăm că publicitatea poate aduce un plus de monetizare a acestei soluții web. Publicitatea propusă poate fi de două tipuri, și anume o publicitate pe bază de banner sau o publicitate cu un conținut dinamic, care afișează și propune utilizatorului un număr de locații din imediata sa vecinătate (Fig. 122, 124).
Pe lângă campania în mediul online, promovarea acestui produs educațional s-a realizat și prin intermediul flyerelor (Fig. 123).
Fig. 123 – Bannere online pentru campanii publicitare
Fig. 124 – Flayer e-istet.ro
Ce înseamnă să fii abonat e-istet.ro?
Copii și părinți instruiți și relaxați!
Ce înseamnă să NU fi abonat?
NIMIC din toate cele de mai sus.
A FI sau A NU FI ABONAT ISTEȚ?
ACEASTA-I ÎNTREBAREA!
Fig. 125 – Mesaje campanie de promovare a site-ului
IV. Structura platformei online, e-istet.ro
A. Structura conceptuală
Conceptual, dezvoltarea platformei s-a realizat într-o structură de cinci nivele/zone, redată succint în Tabelul 124.
Tabel 124 – Structura conceptuală a platformei
B. Structura operativă
Ca structură operativă, primele trei zone fac parte din Front Office, adică partea vizibilă, care poate fi accesată de către utilizatori, iar celelalte două zone sunt partea inaccesibilă utilizatorilor (elevi sau părinți), destinată doar echipei proiectului, denumită Back Office.
Fig. 126 – Structura operativă a platformei online e-isteț.ro
1. FRONT OFFICE
Prezentăm, în continuare, o descriere sumară a fiecărei zone.
a) Zona de Navigare
Când nu se autentifică, utilizatorul are rol de vizitator, cu acces doar la acest prim nivel de utilizare a platformei. În Zona de navigare sunt afișate pagini de prezentare a ofertei lucrative a platformei. De asemenea, tot aici pot fi expuse detalii de prezentare cu privire la oferta de activități, conținutul pachetelor, tehnica de evaluare, conceptul operativ, scurtă prezentare a platformei, mesaje publicitare etc.
Structura grafică a acestei zone (Fig. 105) este realizată conform standardului HTML5, care cuprinde un antet (Header), un conținut și o regiune de informare (Footer).
Așezarea în pagină a elementelor grafice și de conținut s-a realizat într-o manieră secvențială, de sus în jos, după cum se poate observa în Fig. 105.
Fig. 127 – Platforma e-istet.ro. Structura unei pagini pe prezentare
Designul paginii de prezentare a evoluat de la un format static, la unul dinamic, cu slide-uri care conțin background și mesaje diferite, de promovare a ofertei de activități și a avantajelor utilizării platformei.
Dimensiunea paginii, pe înălțime, este mai mare decât dimensiunea afișată pe ecranul dispozitivului digital. Pentru vizualizarea întregii pagini, se folosește bara de rulare situată în partea stângă.
Pentru realizarea designului fiecărei pagini, au fost folosite imagini și mesaje relevante pentru problematica abordată.
Etapele proiectării designului unei pagini
Brainstorming, pornind de la obiectul de activitate și destinatarii platformei
Identificarea specialiștilor care vor completa și implementa ideea de design
Întâlnire de lucru cu echipa extinsă a proiectului, prezentarea și discutarea ideilor fundamentale
Construirea primelor variante de design
Evaluarea primelor variante de design
Revizuirea / Revizuirile primelor variante de design, în funcție de recomandările venite din partea echipei
Aprobarea formei finale a designului paginii
Organizarea paginii cu etichetele / butoanele corespunzătoare categoriei din care face parte
Completarea paginii cu conținut textual, folosind bannere, slide-uri, tabele, grafice, formulare etc.
Revizuirea periodică a designului, în funcție de feedbackul primit și nevoile nou apărute – campanii promoționale, specificul pachetului ș.a.
Fig. 128 – Platforma e-istet.ro. Pagina ACASĂ, slide 2
Pornind de la faptul că pagina ACASĂ este cea mai accesată pagină a platformei, această pagină a fost realizată astfel încât să constituie un instrument de promovare cât mai concisă, printr-o metodă animată, de tip prezentare slide.
Fig. 129 – Platforma e-istet.ro. Pagina ACASĂ, slide 3
Logo-ul platformei
Logo-ul platformei este o reprezentare grafică realizată în ton cu problematica acestui site. Designul a pornit de la o variantă statică, apoi a evoluat către o formă dinamică, optimizată permanent, în funcție de tema generală a acestei soluții web, utilizând un editor grafic precum software-ul Photoshop sau GIMP.
Fig. 130 – Logo platforma educațională e-istet.ro
În Fig. 117, logo-ul platformei este prezentat în două variante: varianta originală și o variantă adaptată, folosită în campania de Crăciun.
În subsolul paginii, există o zonă de informare, unde sunt trecute anumite detalii tehnice despre site, precum copyright-ul, compatibilitatea de utilizare a browserului etc.
Dacă vizitatorul site-ului se autentifică, acesta va prelua starea de utilizator. În cazul în care utilizatorul îndeplinește o condiție prestabilită, ce definește caracterul profilului său, și anume elev sau părinte, acesta va fi direcționat automat către zona specifică lui. În acest caz, al zonei de utilizare, profilurile de utilizator acceptate vor fi doar cele ce îndeplinesc condiția de „părinte”. Deci utilizatorul acestei zone definit ca și terminologie, va fi „utilizator-părinte”.
Datorită acestei stări de control el, utilizatorul-părinte, va avea acces la paginile destinate profilului său, și anume pagina rezultatelor de evaluare, care va cuprinde informații despre evaluările copilului său, istoricul testelor precedente și un grafic de coordonate (x,y) care afișează traiectoria de evoluție în timp. Aici poate fi inserat și un text de avertizare (semnalizat colorol sau animat) dacă rezultatul scade sub o notă de promovare. Ca soluție de optimizare, se poate crea și o funcție care să transmită instant un email către utilizatorul-părinte, pentru a fi astfel urgent înștiințat.
În această zonă, utilizatorul-părinte, va putea crea utilizatorii-copil care vor avea acces la zona de evaluare. Mai exact acesta va insera într-un formular special, adresa de email, sau numele și prenumele copilului, alături de o parola de acces.
b) Zona de utilizare
În dreptul logo-ului au fost afișate butoane pentru fiecare pagină.
Fig. 131 – Platforma e-istet.ro. Butoane pagini de utilzare
Aceste butoane (linkuri) respectă tema generală a site-ului și se disting printr-un font specific, dar și o culoare armonizată cromatic cu nuanțele și tonurile designului general. Accesarea paginilor se realizează printr-un simplu clic pe butonul cu denumirea paginii.
Fig. 132 – Platforma e-istet.ro. Buton selectat: Pagina ACASĂ
Poziționarea mouse-ului pe butonul care se dorește accesat schimbă culoarea butonului în alb. Prin clic pe butonul alb selectat, se deschide pagina corespunzătoare.
Accesarea fiecărei pagini conduce la o zonă de conținut, generată și gestionată de administratorul site-ului și aprobată de coordonatorul științific. Informația poate fi text de prezentare, formular de inserare în cazul paginii CONTACT, blocuri și tabele de prezentare în cazul informației ce necesită o structură organizată, exemplu pagina TESTE etc.
Fig. 133 – Platforma e-istet.ro. Pagina VREAU CONT / Înregistrare
Fig. 111 prezintă conținutul paginii VREAU CONT, care trebuie accesată atunci când se dorește crearea unui cont sau înregistrarea unui utilizator. Crearea unui cont se realizează prin completarea formularului afișat, cu datele precizate: nume, prenume, email, telefon, parolă, verificare parolă, cod de control predefinit. După completarea formularului, ultimul pas pentru crearea contului este clic pe butonul Vreau cont.
Fig. 132 ilustrează pagina CONTUL MEU, care conține formularul ce trebuie completat pentru accesarea contului utilizatorului. Autentificarea sau intrarea în cont presupune parcurgerea a doi pași: 1) se completează datele contului (emailul și parola), apoi 2) se efectuează clic pe butonul Autentificare .
Paginile sunt intuitive, explorarea lor realizându-se cu multă ușurință. Fiecare pagină conține butoane active, care se recunosc prin trecerea cu prompterul (săgeata) pe suprafața paginii. La întâlnirea unei zone active, săgeata se transformă în mânuță, iar eticheta respectivă își schimbă culoarea, pulsează sau se mărește.
Fig. 134 – Platforma e-istet.ro. Pagina CONTUL MEU / Autentificare
Pagina De ce noi? este împărțită în două blocuri distincte:
Afișarea unei prezentări de tip Prezi, destinată utilizatorilor interesați de conceptul e-istet.ro (Fig. 135)
Expunerea pachetelor de teste disponibile, de unde utilizatorul poate afla detalii privind clasele și disciplinele de studiu pentru care există teste elaborate
Fig. 135 – PREZI – De ce noi?
Pagina BLOG ȘCOALĂ conține articole de interes general, despre testele online și din domeniul educației (Fig. 136).
Fig. 136 – Platforma e-istet.ro. Pagina BLOG ȘCOALĂ
Avatajele utilizatorului e-istet.ro
Pregătire în vederea evaluării naționale pentru elevii din învățămntul primar
Antrenament după formatul evaluărilor internaționale TIMSS și PIRLS
Dezvoltarea competențelor transversale (de comunicare, matematice și de științe, digitale)
Rapoarte săptămânale personalizate pentru fiecare elev utilizator (statistici, număr de teste parcurse, timp de rezolvare, grafice evoluție copil etc.)
Posibilitatea profesorilor de a publica articole de specialitate pe blogul platformei
Standarde internaționale, economie de timp și energie
c) Zona de testare
Dacă vizitatorul site-ului se autentifică, iar condiția sa de profil îndeplinește starea predefinită de utilizator-copil, atunci, în urma autentificării, acesta este direcționat automat către zona de evaluare. În interiorul acestei pagini, utilizatorul-elev are acces la testele interactive.
Itemii sunt de tipul: blocul întrebare – bifarea răspunsului corect. Blocul întrebare poate fi un text, o imagine sau o operație matematică. Feedbackul nu va fi afișat automat, prin răspuns: corect sau greșit, pentru a nu timora elevul și pentru a nu inspira pe colegii acestuia, dacă evaluare se face la clasă. Deci, feedbackul evaluării se va face doar la sfârșitul testului parcurs, vizibil în cadranul cu rezultatele finale.
În pagina destinată utilizatorului-elev, acesta poate opta să acceseze mai multe teste în cadrul mai multor discipline/domenii de studiu sau pachete de teste. Toate testele precedente sunt arhivate în baza de date. De asemenea, platforma generează atât schema rezultată în urma parcurgerii acestora de către copil, dar și punctajul final al evaluării.
Din punct de vedere al designului, această zonă a platformei respectă structura grafică anterioară, având, în plus, o regiune specifică utilizatorului-copil.
Pagina Demo este structurată în trei blocuri:
Testele DEMO disponibile gratuit pentru evaluare (Fig. 137)
Pachetele de abonamente (Fig. 138)
Pachetele de teste disponibile (Fig. 139)
Din pagina DEMO, utilizatorii pot accesa testul corespunzător clasei în care se află.
Fig. 137 – Platforma e-istet.ro. Pagina DEMO
Pagina Abonamente a fost concepută ca instrument de promovare a ofertei și de motivare a utilizatorilor pentru achiziționarea celui mai avantajos pachet de teste de evaluare (Fig. 138).
Fig. 138 – Platforma e-istet.ro. Pagina ABONAMENTE
Pagina PACHETE conține toate pachetele de teste disponibile, afișate în ordinea planificării conținuturilor conform programelor școlare corespunzătoare clasei și disciplinelor pentru care s-au elaborat testele de evaluare (Pachetele A și B corespund primei luni de școală).
Fig. 139 – Platforma e-istet.ro. Pagina TESTE
La deschiderea unui pachet, apare o listă cu testele din componența pachetului respectiv (Fig. 140), în format tabelar, incluzând titlurile testelor, creditele care se consumă la efectuarea fiecărui test, durata disponibilă de execuție, numărul de execuții realizate pentru fiecare test și nota cea mai mare obținută la fiecare test. Începerea unui test se realizează prin accesarea butonului Execută test sau prin clic pe titlul testului.
Fig. 140 – Prezentarea conținutului unui pachet de teste
2. BACK OFFICE
a) Zona de Prelucrare
Această zonă face parte din structura securizată a Back Office-ului și reprezintă spațiul de lucru pentru utilizatorii care, la autentificare, îndeplinesc condiția de profil specifică administratorului. Prin intermediul paginii web destinată administratorului, acesta poate să urce pe platformă teste de evaluare create de profesorii abilitați.
Această pagină are două secțiuni:
secțiunea 1, unde testele sunt organizate în funcție de criteriile dorite de către utilizatorul profesor;
secțiunea 2, care conține o structură de generare a formularelor de teste, unde utilizatorul-administrator poate insera textul unei întrebări, o fotografie de analiză, un text de analiză.
Fiecare item al unui test conține trei zone/blocuri, vizibile în Fig. 141:
Zona destinată formulării sarcinii de lucru/rezolvare, unde se inserează text;
Zona care conține variantele de răspuns/rezolvare, sub formă de text și / sau imagine;
Zona de dialog utilizator-platformă, care conține butoanele pentru comenzi și punctajul aferent fiecărui item, indicații de utilizare a butoanelor, bara de parcurgere a itemilor testului.
Fig. 141 – Exemplu de structurare a unui item
În rezolvarea itemilor, sunt folosite următoarele funcții:
Bifă text
Html/bifă text pe fond imagine
Bifă imagine
Meniu selecție
Asociere multiplă text-text
Asociere multiplă imagine-imagine
Completare/Inserare text (număr, literă, cuvânt, enunț)
După urcarea testelor pe platformă, urmează etapa de verificare a transcrierii și funcționalității testului. Dacă rezolvarea testelor unui pachet nu întâmpină probleme, pachetul poate fi lansat.
Din punct de vedere al designului, această zonă a site-ului respectă structura grafică anterioară.
b) Zona Administrativă
Această secțiune a site-ului este destinată administrării de conținut. Administrarea se poate face de către un profesor coordonator sau de către o altă persoană, special destinată. În zona administrativă, pe baza unei chei de autentificare, personalul de prelucrare a datelor poate să administreze întregul site.
Ca structură grafică, zona de administrare este împărțită în taburi de acces pe două module. Într-un modul se editează paginile și conținutul paginilor din Front Office (Acasă, Despre Noi, Contact etc.), iar în al doilea modul se va afișa un tabel editabil și intuitive, ce va interoga baza de date, iar apoi va prelucra și va afișa tabelar conținutul bazei de date după anumite criterii prestabilite, ca de exemplu: filtrarea tuturor utilizatorilor în ordine crescătoare, în funcție de categoria din care fac parte, ordonarea după locație, evidențierea utilizatorilor noi, ordonarea utilizatorilor în funcție de ultima utilizare a formularelor de inserare etc. Prin intermediul acestui tabel, personalul administrativ poate să șteargă un utilizator direct din baza de date, să-l mute într-o altă categorie sau să-i editeze profilul, însă nu și punctajul de evaluare, în cazul utilizatorilor-copii.
Periodic, site-ul va fi optimizat în ceea ce privește aspectul grafic, securitatea, fiabilitatea, accesibilitatea, viteza de încărcare, optimizarea cross-browser.
Fig. 142 – Zona Administrativă, accesare pagină Statistică
Fig. 143 – Zona Administrativă, pagina Statistica materiilor
Fig. 144 – Zona Administrativă, pagina Statistica orelor
V. Resurse umane și materiale
A. Structura echipei și atribuțiile membrilor
Echipa proiectului este alcătuită din persoane cu o bogată experiență profesională în toate domeniile implicate în funcționarea platformei.
Fig. 145 – Echipa proiectului e-istet
B. Dotări optime necesare desfășurării activității
B. Politica de confidențialitate și protecția datelor cu caracter personal
Prin politica de confidențialitate se stabilește modul în care platforma elearning e-isteț.ro, destinată elevilor din învățământul primar, folosește și protejează orice informație cu caracter personal pe care o persoană le transmite către aceasta de fiecare dată când o accesează, în calitate de vizitator sau utilizator.
Cadrul legislativ care reglementează politica de confidențialitate este reprezentat de următoarele acte normative:
Legea nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date, modificată și completată;
Legea nr. 506/2004 privind prelucrarea datelor cu caracter personal și protecția vieții private în sectorul comunicațiilor electronice.
În conformitate cu prevederile acestor legi, aministratorul platformei (Asociația Tineri pentru Dezvoltare Durabilă în Europa / ATDDE, persoană juridică română, cu sediul în București), înregistrat în Registrul de evidență a prelucrărilor de date cu caracter personal sub nr. 33979, are obligația de a administra în condiții de siguranță și numai pentru scopurile specificate, datele personale pe care le furnizează utilizatorii platformei. De asemenea, prin politica de confidențialitate, utilizatorul este asigurat este protejat împotriva distribuirii datelor personale către terțe persoane.
Astfel, administratorul platformei poate prelucra următoarele date cu caracter personal: numele și prenumele, numele și prenumele membrilor de familie, sexul, telefonul/ faxul, adresa de email, formare profesională – diplome – studii, datele bancare și imagine.
Prelucrarea datelor personale ale utilizatorilor se realizează prin mijloace automate, în următoarele scopuri:
Oferirea de servicii în domeniul educației și culturii prin punerea la dispoziția dvs. a unui set de teste particularizate pe criterii educaționale: nivel de clasă, discipline de studiu/domenii de învățare
Asigurarea accesului la serviciile oferite
Trimiterea de newslettere și / sau de informări periodice cu privire la sesiunile de evaluare și la serviciile platformei e-isteț.ro, prin folosirea poștei electronice și/sau prin apel telefonic
Generarea de analize statistice și rapoarte de evaluare
Asigurarea comunicării în dublu sens, pentru transmiterea de feedback
Bibliografie generalã
CADRU METODOLOGIC DE PROIECTARE ȘI IMPLEMENTARE A UNUI PROGRAM DE FORMARE DESTINAT PROFESORILOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Învățatul este precum navigarea în amonte: dacă nu avansezi, ești tras înapoi.
Proverb chinezesc
Evaluarea națională a elevilor din clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, realizată după modelul evaluărilor internaționale, reprezintă o noutate introdusă în învățământul românesc începând cu anul școlar 2013-2014. Toți cei implicați în acest proces de evaluare sunt puși în situația de a se adapta la schimbările introduse de noua reformă curriculară.
Structura cadrului metodologic de proiectare și implementare a platformei educaționale online:
I. Aspecte privind furnizarea programului
A. Documente administrative
B. Publicul țintă
Programul se adresează cadrelor didactice din învățământul primar.
De ce pentru toate cadrele didactice care predau în învățământul primar și nu doar pentru cele de la clasele care participă la evaluarea națională, respectiv, clasa a II-a și clasa a IV-a?
Răspunsul este pe cât de simplu, pe atât de cuprinzător și important: introducerea evaluării naționale are marele avantaj de a constitui o provocare pentru învățare aplicată, la nivelul întregului învățământ românesc, pornind, desigur, de la baza acestuia – învățământul primar și secundar inferior, evaluarea națională vizând, conform Legii educației naționale, elevii din clasele a II-a, a IV-a și a VI-a.
Chiar dacă impresia generală este că ne-am aflat într-o continuă reformă – fapt justificat, însă, de nevoia de adaptare permanentă la schimările realității în care trăim – trebuie să remarcăm accentuarea acestei stări de reformare în sistemul educațional românesc începând cu anul 2012, când a fost introdusă clasa pregătitoare. Numeroasele dezbateri purtate în jurul acestei decizii de politică educațională au avut ca rezultat implemetarea unor măsuri necesare și binevenite îndeosebi în sfera formării continue a cadrelor didactice, dar și în cea a formării inițiale. Abordarea integrată a învățării, specifică în sistemul educațional românesc preponderent în învățământul preșcolar, a devenit o necesitate în practica profesorilor care predau la clasa pregătitoare. Așa cum reiese din însăși denumirea sa, rolul clasei pregătitoare este acela de a pregăti copilul de 6 ani pentru mediul formal al școlii, pe care trebuie să îl perceapă cât mai prietenos, mai apropiat și mai receptiv la nevoile și interesele specifice acestei vârste.
În acest context, a devenit tot mai evidentă creșterea influenței educației nonformale, ale cărei metode și strategii de lucru, bazate pe comunicare, relaționare și implicare în dezvoltarea personală a fiecăuia, elev, profesor și chiar părinte, au devenit din ce în ce mai apreciate și utilizate în educația formală. Școala românească își înnoiește strategiile didactice, sprijinită și impulsionată de mediile nonformale de învățare, a căror capacitate de adaptare la schimbare este mult mai mare, rapiditatea și flexibililitatea fiind trăsăturile lor definitorii.
Beneficiarii
Programul se adresează cadrelor didactice din învățământul primar, dar în categoria beneficiarilor intră și elevii acestora, asupra cărora se răsfrâng beneficiile cursului și, prin extensie, școala în care predau și părinții elevilor.
Participarea masivă la primele sesiuni ale workshopului Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar evidențiază interesul real al profesorilor pentru această temă, având în vedere un amănunt esențial: acest program de formare nu a oferit credite profesionale transferabile, care constituie, în majoritatea cazurilor, principalul criteriu de selectare, datorită obligativității de însumare a unui număr de 90 de credite în ultimii 5 ani de activitate (art. , Legea educației Naționale nr. 1 /2011). În acest caz, motivarea pentru succes reprezintă un indicator care poate fi analizat atât din punct de vedere individual, câ și din perspectiva managementului clasei.
Din perspectivă individuală, profesorii participanți la acest workshop online au avut o motivare intrinsecă: și-au stabilit un scop, pe care și l-au dorit și asumat și pentru realizarea căruia au acționat în consecință. Existența unui scop clar, realist, realizabil facilitează definirea succesului asociat realizării acestui scop și concentrarea eforturilor pentru îndeplinirea lui.
Din perspectiva managementului clasei, realizarea scopului pentru care profesorul participă la cursul de formare dorit are consecințe pozitive în activitatea curentă cu elevii, în proiectarea strategiilor didactice și în motivarea elevilor pentru succes în învățare.
C. Forma de învățământ
Acest program este prroiectat pentru implementare în format online, putând fi desfășurat atât ca workshop, cât și sub formă de curs acreditat.
De ce workshop și de ce online?
Workshopul, prin definiție, presupune lucru, învățare aplicată, learning by doing.
Aparținând laturii nonformale a educației, workshopul are avantajul de a se putea mula rapid după nevoile actuale, prezente în realitatea imediată a școlii. Așadar, workshopul este un mijloc educațional rapid constituit, care vine în întâmpinarea unor nevoi de formare clar identificate printr-o cercetare a realității educaționale actuale.
Durata este un alt punct forte al acestei modalități de formare profesională continuă, workshopul desfășurându-se, în general, în intervale scurte de timp, în care atenția este concentrată pe o temă clar definită și proiectată.
Studiul individual este solid completat cu aplicații practice și schimburi de opinii referitoare atât la informațiile descoperite, cât și la gradul de reflectare a acestora în practica profesională curentă și în produsele workshopului.
Mediul online este în plină ascensiune pe toate palierele societății, inclusiv și mai ales,A în domeniul educației – formală, nonformală sau chiar informală. Acolo unde mediul familial le asigură condiții, copiii dobândesc abilități digitale încă din primul an de viață. Vorbim deja despre copii nativ digitali. Competențele digitale au deja caracter transversal, fiind căutate și folosite în toate mediile sociale, economice, culturale. Workshopul online oferă dublul avantaj de gestionare a timpului în funcție de programul fiecărui participant, indiferent de locul unde acesta se află. Deci, timpul și locul nu mai reprezintă impedimente în participarea la un program de formare, workshopul online fiind o formă de educație la distanță, în care formabilul exersează și managementul timpului.
D. Durata programului / Număr de ore
Programul se desfășoară pe durata a 24 de ore, pe platforma online, în timpul avut la dispoziție de fiecare participant, cu condiția încadrării într-o perioadă precizată, de trei săptămâni.
E. Categoria programului. Tipul de competențe. Domeniul tematic
Workshopul online Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar se înscrie în categoria programelor modulare, realizate prin strategii nondisciplinare, urmărind actualizarea și dezvoltarea competențelor evaluative ale cadrelor didactice din învățământul primar, în contextul învățământului centrat pe competențe. Programul se încadrează în domeniul tematic Strategii didactice de predare-învățare-evaluare, cu accent pe evaluare, văzută ca o provocare pentru învățare aplicată.
II. Curriculum
A. Justificarea programului
Workshopul online Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar, desfășurat pe platforma CCD e-learning BUCURESTI, Voluntar IT în educație, vine în întâmpinarea nevoii profesorului de adaptare a demersului didactic la această schimbare de paradigmă în educație.
Activitățile cuprinse în cadrul acestui workshop sunt astfel proiectate încât să evidențieze necesitatea formulării, de către fiecare profesor participant, a unei opțiuni clare în ceea ce privește răspunsul la următoarele întrebări:
Cum ne dorim să vadă elevii evaluarea națională: ca pe un obstacol ce trebuie trecut sau ca pe o provocare de a arăta ce știu să facă?
Ce ne dorim mai mult de la elevi: să aplice algoritmi de rezolvare a unor exerciții sau probleme cu conținut abstract sau să dovedească capacitatea de utilizare a acestora în situații reale, posibil de întâlnit în viața de zi cu zi?
Altfel spus: Îi învățăm pe copii despre viață sau îi pregătim pentru viață?
Concret, workshopul Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar urmărește familiarizarea cu specificul evaluării competențelor fundamentale la elevii din ciclul primar și proiectarea unor instrumente de evaluare după modelul testărilor internaționale.
Pe parcursul celor trei săptămâni de activitate online, participanții își vor exprima opiniile în legătură cu aspecte esențiale din sfera evaluării competențelor la elevii din ciclul primar, vor studia materiale referitoare la specificul evaluărilor internaționale și vor exersa elaborarea de itemi după modelele TIMSS, PISA, PIRLS.
Parte a produselor acestui workshop vor fi incluse într-un volum care va cuprinde propuneri de itemi formulați în concordanță cu tiparele folosite în evaluările internaționale la care România participă de peste 15 ani, precum și teste de evaluare la limba română și matematică, pentru elevii din clasele I, a II-a, a III-a și a IV-a.
B. Analiza nevoilor de formare
Descrierea cercetării realizate în vederea stabilirii analizei de nevoi
Pentru identificarea necesității și a utilității acestui program, am folosit ca instrumente de cercetare analiza SWOT (Tabel 125) și un chestionar aplicat cadrelor didactice din învățământul primar (Anexa 2).
1. Analiza Swot
Această etapă a cercetării nevoii de formare a cadrelor didactice în domeniul tematic al programului ales s-a realizat în cinci pași, astfel:
Identificarea notelor corespunzătoare fiecărui cadran al analizei;
Ierarhizarea elementelor identificate, în funcție de importanța acordată, prin atribuirea unui punctaj valoric în plaja {-3p, -2p, -1p, +1p, +2p, +3p};
Calcularea rezultantelor (R) celor două medii – intern și extern;
Reprezentarea grafică a punctului de coordonate (Rmediu extern, Rmediu extern);
Identificarea strategiei optime pentru programul analizat.
Tabel 125 – Analiza SWOT pentru programul de formare Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar
Atribuirea de puncte fiecărei date identificate în analiza SWOT a condus la obținerea unui punctaj pentru fiecare dintre cele patru cadrane și a rezultantelor corespunzătoare celor două medii, așa cum reiese din Fig. 146.
Rmediu extern = 23 – 9 = 14 A ((Rmediu extern, Rmediu extern)
Rmediu extern = 12 – 6 = 6 A(14,6)
Fig. 146 – Rezultanta strategică a analizei SWOT
Concluzie: Situarea punctului A(14,6) în cadranul I indică adoptarea unei strategii de dezvoltare în ceea ce privește workshopul online Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar.
2. Ancheta prin chestionar
Pentru identificarea nevoilor de formare, la începutul anului școlar 2014-2015, am realizat o anchetă prin chestionar, la care au participat 76 de cadre didactice care predau în învățământul primar.
În realizarea acestei anchete, am pornit de la următoarele întrebări:
Care este percepția cadrelor didactice despre programele de formare continuă?
Ce temă de actualitate se corelează pozitiv cu motivația superioară de participare a cadrelor didactice la un curs de formare continuă? Dar cu satisfacția profesională?
Cercetarea a vizat următoarele obiective:
Identificarea temei / domeniului de interes care ar determina cadrele didactice din învățământul primar să participe la un curs de formare;
Identificarea punctelor tari și a punctelor slabe ale cursurilor de formare continuă la care au participat cei chestionați.
Descrierea instrumentului utilizat pentru realizarea cercetării
În realizarea acestui demers investigativ, am utilizat un chestionar cu 12 itemi, adresat învățătorilor, institutorilor și profesorilor pentru învățământul primar, care a urmărit două dimensiuni importante:
Temele / domeniile de interes pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
Feed-backul pentru cursurile la care au participat.
Chestionarul a inclus predominant itemi obiectivi – 7 itemi cu alegere multiplă și 4 itemi cu alegere duală și 1 item semiobiectiv, cu răspuns scurt.
Profilul respondenților
Toți respondenții sunt cadre didactice care predau în învățământul primar: 52 profesori, 3 institutori și 19 învățători. Jumătătate dintre ei au gradul didactic I și peste 20 de ani vechime în învățământ. Din totalul chestionarelor, 76, cel mai mare număr de răspunsuri a fost completat la gradul didactic, și anume 75, ceea ce înseamnă că pregătirea profesională certificată prin acordarea gradului didactic reprezintă un detaliu pe care îl împărtășesc cu mândrie.
Analiza și interpretarea rezultatelor
Interesul cadrelor didactice pentru cursuri de formare continuă
Cursurile de formare sunt considerate utile de către 96% dintre respondenți.
Referitor la motivele pentru care participă / ar participa la un curs de formare, opiniile sunt aproximativ egal împărțite între cele 5 categorii propuse. Remarcăm, totuși, că în topul preferințelor se situează familiarizarea cu tehnologiile moderne, cu 22% opțiuni exprimate, urmată, la doar 1 procent, de nevoia de adaptare la specificul noilor generații de copii. Pe locul 3, la egalitate de procente (20%), se încadrează motivația de a fi un cadru didactic mai bun și de a fi la curent cu modificările aduse programei școlare și legislației în vigoare, cele mai puține procente revenind, impresionant, obținerii de credite profesionale transferabile (17%).
Fig. 147 – Motivele participării la cursuri de formare continua
Peste 72% dintre respondenți s-au arătat interesați, în mare și foarte mare măsură, de participarea la cursuri de formare în sistem eLearning, puțin și foarte puțin interesați fiind doar 23%, în timp ce restul, de 5%, nu și-au exprimat nicio opinie în acest sens.
Fig. 148 – Preferința profesorilor pentru eLearning
Oferta de cursuri disponibilă pe piață la începutul anului școlar 2014-2015 este considerată corespunzătoare nevoilor de instruire și perfecționare ale respondenților de către 53% dintre cei chestionați, ceea ce indică nevoia de împrospătare și actualizare a ofertei de formare existente.
O analiză atentă a fost realizată pornind de la răspunsurile la întrebarea: În cazul în care găsiți, în alt oraș, un curs de formare necesar pentru instruirea dumneavoastră, ați merge acolo să-l urmați, susținându-vă cheltuielile legate de deplasare?. Mai puțin de un sfert dintre respondenți (23%) s-au arătat dispuși să suporte efortul de deplasare în altă localitate, pentru a urma un curs necesar în plan profesional. Restul de aproape trei sferturi dintre cadrele didactice chestionate recunoscând că nu ar face un astfel de efort. În această situație, cei peste 71% dintre respondenți ar avea de ales între următoarele posibilități: fie nu mai urmează nici un curs de formare, fie aleg să participe la un curs de formare care nu prezintă interes imediat, fiind parcurs doar pentru obținerea creditelor profesionale transferabile.
Utilitatea temelor propuse pentru cursurile de formare a fost apreciată astfel:
Fig. 149 – Categorii de cursuri considerate de interes
Observăm preferința pentru domeniile Comunicare și relaționare și Consilierea părinților, care au procente de peste 50%. Pe locul doi în categoria preferințelor se situează domeniile Psihologia copilului și Lucrul cu copii cu cerințe educative speciale (copii excepționali și copii cu dizabilități), cu procente de aproximativ 40%. Pe locul trei se poziționează Didactica disciplinei și TIC, cu aproximativ 30% preferințe exprimate pentru fiecare domeniu.
Fig. 150 – Interesul pentru participarea la cursuri neacreditate, dar avizate de MECS
Interesul pentru cursurile neacreditate, dar avizate de Ministerul Educației și Cercetării Științifice, scade la 50%, doar 38 dintre cei chestionați arătându-se interesați de acest tip de cursuri, în mare și foarte mare măsură, această întrebare înregistrând și cel mai mare număr de nonrăspunsuri (11).
Feed-back asupra programelor de formare continuă
Întrebați dacă au participat la cursuri de formare organizate de Casa Corpului Didactic (CCD) București, profesorii chestionați au răspuns afirmativ în număr de 44, adică 56%, 6 au răspuns cu Nu, adică aproximativ 7%, iar restul de 26 nu au răspuns. Aceasta este întrebarea cu cele mai multe nonrăspunsuri (NonR). Procentul mare al nonrespondenților, 37%, indică mai degrabă neparticiparea la cursuri și omiterea formulării unui răspuns negativ, dar, în același timp, poate însemna și evitarea răspunsului la următoarea întrebare, condiționată de răspunsul afirmativ formulat aici.
Fig. 151 – Participarea la cursuri de formare organizate de Casa Corpului Didactic București
Redăm, în continuare, tematica programelor menționate de respondenții care au confirmat participarea la cursuri de formare organizate de Casa Corpului Didactic București, în ordinea descrescătoare a numărului de răspunsuri înregistrate: Clasa pregătitoare (9), Copiii cu ADHD (9), Abordarea constructivistă (6), Rezolvarea situațiilor de criză (3), Matedidactica (2), Învățarea prin experiment (2), Pregătirea pentru definitivat (2) și alte 17 titluri menționate de câte un singur respondent. Remarcăm varietatea tematică a preferințelor celor 44 de respondenți.
Observăm prezența unui feed-back apreciativ la toți indicatorii enumerați, de peste 50%, cu excepția celui referitor la aplicabilitatea practică a informațiilor transmise /descoperite în cadrul cursului, care a înregistrat doar 26%.
Cele mai bune cotații le au indicatorii privind relevanța și caracterul de noutate al informațiilor aduse în discuție, urmați la mică distanță de respectarea feed-backului primit de la cursanți și de proiectarea și utilizarea adecvață a aplicațiilor practice ale cursului.
Fig. 152 – Feed-back formator Fig. 153 – Feed-back stagiu de formare
Concluzii
Demersul investigativ realizat la începutul anului școlar scoate în evidență următoarele aspecte:
Peste 72% dintre cadrele didactice chestionate și-au exprimat preferința pentru participarea la cursuri de formare în sistem elearning, procent corespunzător și celor care nu s-ar deplasa într-o altă localitate pentru a urma un curs pe o temă de care sunt interesați.
Peste 53% dintre respondenți sunt interesați deopotrivă de tehnologiile moderne de învățare și evaluare, de adaptarea la noile interese și paricularități ale actualelor generații de copii școlari, de cunoașterea noutăților curriculare și de perfecționarea didactică.
Diferența foarte mică dintre cei care consideră oferta de cursuri corespunzătoare intereselor lor (53%) și cei care o consideră necorespunzătoare (47%) este un indicator concludent pentru împrospătarea gamei tematice a cursurilor de formare, în ton cu preferințele exprimate de cei chestionați.
Opțiunea pentru participarea la cursuri neacreditate, dar avizate de MECȘ, exprimată de 50% dintre respondenți, indică o realitate îmbucurătoare pentru sistemul educațional românesc, și anume că cel puțin jumătate dintre profesorii din învățământul primar participă la cursuri de formare pentru propria dezvoltare profesională, acordarea de credite nefiind o țintă exlusivă pentru ei.
Indicatorii privind feed-backul asupra cursurilor de formare la care au participat sunt relevanți pentru dezvoltarea noilor programe de formare. Sunt apreciate conținuturile noi și relevante, aplicațiile practice și adaptarea strategiilor de formare în funcție de feed-backul primit, ceea ce poate fi tradus într-o bună, deschisă și constructivă comunicare formator-formabili.
În concluzie, programul Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar, desfășurat în format eLearning, întrunește caracteristicile evidențiate ca predominante în preferințele și interesele cadrelor didactice chestionate.
C. Scopul programului
Acest program urmărește explorarea modalităților de evaluare a competențelor fundamentale la elevii din ciclul primar, respectiv a competențelor transversale la elevii din clasele IV-VI, după modelul testărilor internaționale, în vederea îmbunătățirii practicilor didactice utilizate în activitatea cu elevii.
D. Obiective generale
Obiectivele generale ale programului sunt:
Familiarizarea cu specificul evaluării competențelor fundamentale și transversale
Proiectarea și testarea unor instrumente de evaluare după modelul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA
E. Competențe specifice
În urma parcurgerii acestui program de formare, cursanții vor dobândi următoarele competențe:
Formularea unor sarcini de învățare contextualizate, pornind de la realități ale vieții cotidiene, având ca scop conștientizarea elevilor asupra utilității învățării
Utilizarea unor tehnici și instrumente de evaluare moderne, care să contribuie la creșterea motivației pentru învățare a elevilor
Proiectarea unor instrumente de evaluare care respectă modelul testărilor internaționale și particularitățile de vârstă ale copiilor
F. Planul de învățământ
Programul Evaluarea națională – provocare pentru o învățare aplicată se desfășoară pe o perioadă de trei săptămâni, însumând un număr de 24 de ore de activitate online, pentru varianta 1 (V1), de workshop online, sau 48 de ore pentru varianta 2 (V2), curs acreditat, așa cum reiese din Tabelul 125 și Tabelul 126.
Tabel 126 – Planul de învățământ
Alocarea orelor s-a realizat respectând următoarele proporții:
30% activitate teoretică
60% aplicații practice
10% evaluare
Tabel 127 – Repartizarea orelor
G. Programele analitice ale modulelor / temelor
H. Forme de evaluare finală
Evaluarea finală a acestui program constă în prezentarea portofoliului, cu piesele anunțate încă de la început, urmată de analiza produselor activității.
O selecție a acestor produse va fi publicată în broșura sesiunii de formare, cu ISBN, care va fi postată pe platformă, în spațiul dedicat Resurselor educaționale online.
I. Conținuturi concrete și strategii de formare
INTRODUCERE
Concret, workshopul Evaluarea națională – provocare pentru o învățare aplicată urmărește familiarizarea cu specificul evaluării competențelor fundamentale la elevii din ciclul primar, respectiv a competențelor transversale la elevii din clasa a VI-a și proiectarea unor instrumente de evaluare după modelul testărilor internaționale.
1. Platforma online – mediu de relaționare și dezvoltare personală
Deoarece toate activitățile acestui program se desfășoară online, această secțiune cuprinde câteva recomandări generale privind lucrul pe platformă, parcurgerea activităților și date de contact.
Pentru clarificări, puteți reveni la această secțiune ori de câte ori aveți nevoie.
Important!
Activitățile online au avantajul gestionării timpului în funcție de programul dumneavoastră. Așadar, le puteți parcurge oricând aveți timp la dispoziție.
Elemente orientative în utilizarea platformei online
Înscrierea la un curs desfășurat online presupune parcurgerea unor etape obligatorii:
Accesarea site-ului care conține oferta educațională
Completarea unui Formular de înscriere în format eletronic
Primirea confirmării de înregistrare la cursul pentru care ați optat, împreună cu datele necesare pentru logarea pe platformă, în calitate de cursant, respectiv username și parolă
După logare/autentificare, ajungeți în pagina de start a workshopului / cursului, care este împărțită în două zone principale, așa cum se vede în Fig. 154:
Accesarea materialelor și a activitățlor puse la dispoziție de acest curs se realizează în zona din partea stângă a paginii, iar pentru pentru aflarea unor informații privind structura și funcțiile platformei, se investighează partea dreaptă a paginii.
Pentru fiecare activitate, platforma are posibilitatea de a înregistra și prelucra o serie de informații referitoare la timpul alocat, numărul de accesări, confirmarea realizării prin bifarea acttivității și/sau transmiterea automată de mesaje către coordonatorul cursului.
Monitorizarea activității este reflectată în diverse statistici și rapoarte, care pot fi vizualizate sub formă de raport de activitate individual sau al grupului.
Fig. 154 – Pagina de start a workshopului
APLICAȚIA 1
Citiți Planificarea activităților aici.
Tabel 128 – PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
FORUM 1: Să ne cunoaștem!
FORUM 2: Reflecții despre … evaluarea națională
CHESTIONAR
Completați chestionarul atașat (Anexa 2), apoi distribuiți-l și altor colegi, cel puțin 3, cu rugămintea de a-l completa. Chestionarele completate constituie o componentă importantă a evaluării acestui workshop. Pentru colegi, transmiteți următorul link:
https://docs.google.com/forms/d/1b1OGy887QLPy20ZFbUPzegigOKOvTa5x37SqVzLGmLI/viewform.
Chestionarul privind impactul influențelor formale și nonformale asupra formării și evaluării competențelor transversale la elevii din învățământul primar cuprinde următoarea problematică:
Fig. 155 – Tematica abordată în chestionar
MODULUL I
EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR. CADRUL LEGISLATIV
A. Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare
Prevederile legale privind evaluarea națională realizată la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a sunt cuprinse în Legea educației naționale nr. 1/2011 cu modificările și completările ulterioare, art. 74. Aceste prevederi fac referire la clasele și disciplinele de studiu incluse în evaluarea națională, precum și la scopul urmărit de fiecare dintre aceste evaluări.
APLICAȚIA 2
FORUM 2: Cadrul legislativ – Legea educației naționale
B. Metodologia de organizare și desfășurare a evaluărilor naționale (EN) la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a, în anul școlar 2014-2015
(OMEN 5123/2014)
Metodologia conține, la art. 9 – 13, precizări importante privind criteriile respectate în elaborarea itemilor, structura și durata testelor, pentru fiecare clasă și disciplină de studiu la care se desfășoară evașuare națională.
APLICAȚIA 3
FORUM 3: Cadrul legislativ – Metodologia EN
FORUM 4: Educația în secolul XXI
MODULUL III
EVALUĂRILE INTERNAȚIONALE PISA, TIMSS, PIRLS. SPECIFICITATE ȘI ELEMENTE COMUNE
Aspecte generale
Reformarea profundă a sistemelor educaționale a început acum aproximativ 20 de ani în SUA și în state ale Uniunii Europene, precum Marea Britanie, Finlanda, Germania, Polonia, Slovenia ș.a. Liderii acestora au înțeles un lucru fundamental: potențialul de dezvoltare al unei țări depinde de nivelul la care se află învățământul său.
În centrul atenției se situează capitalul uman, de el depinzând, conform OECD, “cunoștințele, deprinderile, competențele și alte atribute întrupate în indivizi, care sunt relevante pentru bunăstarea personală, socială și economică.” ( OECD, 2006, p. 11). Tot mai multe țări fac eforturi să dezvolte rapid un asemenea capital, iar acest lucru se realizează, în primul rând, prin modul cum este gândit sistemul de educație obligatorie.
Problemele educației la nivelul învățământului preuniversitar românesc reies clar din rezultatele la testele internaționale PISA, TIMSS și PIRLS. Pentru o cât mai clară imagine asupra celor trei tipuri de evaluări internaționale la care participă și România, informațiile vor fi prezentate succint, după următoarea structură:
Fig. 156 – Schema de prezentare a informațiilor despre programele PISA, TIMSS, PIRLS
A. PROGRAMUL PISA
1. Grupul țintă
Programul OECD/PISA (Organization for Economic Cooperation and Development/Programme for International Student Assessment) este un program internațional de evaluare standardizată a elevilor, inițiat cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiți elevii de 15 ani să facă față provocărilor societății contemporane, fie că vor intra în câmpul muncii, fie că își vor continua studiile (SNEE, 2006). La această vârstă, în majoritatea țărilor OECD, elevii se află în anii terminali ai învățământului obligatoriu și astfel pot fi măsurate cunoștințele, deprinderile și atitudinile formate în toți acești ani, urmărind modul în care acestea sunt tratate la nivelul școlii și eficiența aplicării lor în practică, în viața de zi cu zi.
Acest proces de evaluare aduce la un numitor comun interesele de politică educațională ale țărilor participante.
2. Domenii vizate
„PISA combină evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum științele, matematica și citirea/ lectura, cu informații despre mediul de proveniență al elevilor, despre modul în care aceștia abordează procesul de învățare, despre percepțiile lor cu privire la mediul în care învață” (SNEE, 2006, pag. 5).
3. Periodicitate
Acest program de testare are o structură ciclică, la trei ani, începând cu anul 2000, și are ca obiectiv analizarea capacității tinerilor de 15 ani de a-și utiliza cunoștințele și capacitățile dobândite în școală pentru a putea face față vieții adulte, de a participa la viața economică, socială, de a se integra învățării pe tot parcursul vieții.
4, Obiective / Rezultate așteptate
„PISA nu investighează modul de performare a unui anumit currriculum școlar, ci ceea ce știu și pot face elevii în mod real, practic, la finalul învățământului obligatoriu, precum și abilitatea lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoaștere și asupra propriilor experiențe de învățare” (SNEE, 2006, p. 6).
Accentul cade pe stăpânirea proceselor, înțelegerea conceptelor și abilitatea de a le aplica în situații concrete.
Rezultatele urmărite sunt:
obținerea unui profil de bază al cunoștințelor și deprinderilor elevilor de 15 ani;
identificarea indicatorilor de context, ce relaționează caracteristicile școlii cu rezultatele elevilor;
modul în care rezultatele se modifică în timp (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015);
alcătuirea unei baze de date, suport pentru viitoarele politici educaționale și cercetări ulterioare.
Testele PISA își propun să evalueze eficiența sistemelor educaționale, să determine în ce măsura elevii dobândesc la sfârșitul ciclului școlar obligatoriu cele trei alfabetizări – matematică, științifică și cea care privește lectura, importante fiind competențele dezvoltate pentru ca elevul să poată aplica ideile și înțelegerea dobândite în școală în găsirea de soluții la probleme și situații întâlnite în viața reală. Această abordare diferă de modul tradițional de concepere a curriculumului școlar, unde important era să se transmită elevului o anumită cantitate de informații.
Această perspectivă asupra rolului școlii se observă și în modurile în care sunt definite cele trei alfabetizări:
Alfabetizarea la citire/ lectură – înțelegerea, utilizarea și reflecția asupra textelor scrise, pentru a-și dezvolta cunoștințele și potențialul și pentru a participa la viața socială.
Alfabetizarea matematică – capacitatea individului de a identifica/ înțelege rolul matematicii, de a face judecăți bine fundamentate, de a utiliza și de a angaja matematica în moduri care răspund nevoilor vieții individului, în calitatea sa de cetățean constructiv, implicat și reflexiv.
Alfabetizarea științifică – capacitatea de a utiliza cunoștințele științifice, de a identifica întrebările și de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a înțelege și de a sprijini luarea deciziilor despre lumea naturii și despre schimbările făcute prin activitățile omenești.
Cele trei tipuri de alfabetizări contribuie într-o manieră transdisciplinară, la dezvoltarea abilității de a rezolva probleme, „capacitate a individului de a utiliza procesele cognitive pentru a face față și a rezolva situații reale, transdisciplinare în care calea până la soluție nu este evidentă și în care domeniile alfabetizării sau ariile curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot fi încadrate în domeniul matematicii, al științelor sau al citirii / lecturii.” (SNEE, 2006, p, 12-13)
5. Noutăți PISA 2015
În concluzie, testele PISA determină „abilitatea elevilor de 15 ani de a reflecta asupra cunoștințelor dobândite, de a le pune în aplicare, precum și capacitatea lor de a rezolva probleme din lumea reală.”
Ciclul de testare 2015 aduce ca noutate importantă administrarea computerizată a instrumentelor de evaluare. Domeniul principal de testare îl reprezintă Științele și rezolvarea de probleme prin colaborare, iar domeniile secundare sunt Matematica și Citirea-Lectura.
Întrucât ciclul de testare PISA 2015 aduce această schimbare radicală, de trecere de la testarea ”clasică, cu creion și hârtie”, la testarea computerizată, participarea României la acest ciclu de testare este foarte importantă, atât din perspectiva analizei sistemice, cât și din perspectiva identificării de exemple de bune practici care să orienteze noile evaluări naționale.
B. PROGRAMUL TIMSS
1. Grupul țintă
Programul TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) se adresează elevilor din următoarele niveluri de școlarizare: primar mijlociu, secundar inferior și anul final al învățământului secundar. Itemii sunt concepuți de specialiști în curriculum, organizați într-un juriu internațional.
2. Domenii vizate
Aspectele evaluate vizează elemente de conținut din domeniile: științele vieții, științele pământului, chimie, fizică, biologie, geografie fizică.
3. Obiective
Obiectivele urmărite sunt:
înțelegerea informațiilor simple,
înțelegerea informațiilor complexe,
teoretizarea,
analiza,
rezolvarea de probleme,
folosirea instrumentelor de investigare a lumii naturale.
4. Periodicitate
Evaluările TIMSS se desfășoară o dată la 4 ani, începând din anul 1995.
5. Poziția României în clasamentele TIMSS
Locurile ocupate de România în cadrul evaluărilor TIMSS din ultimii 20 de ani:
locul 31 din 41 la științe și 34 din 41 la matematică la TIMSS în 1995;
locul 28 din 38 la științe și 25 din 38 la matematică la TIMSS în 1999;
locul 27 din 46 la științe și 26 din 46 la matematică la TIMSS în 2003;
locul 28 din 49 la științe și 25 din 49 la matematică la TIMSS în 2007;
locul 23 din 42 la științe și 22 din 42 la matematică la TIMSS 2011.
În 2011, România a ocupat locul 33 din 45 la PIRLS, studiu care evaluează rezultatele învățării privind comprehensiunea textului la elevii clasei a IV-a.
Din 2007, de când este membru al Uniunii Europene, România se situează continuu în a doua jumătate a clasamentelor mondiale, ocupând fie ultimul, fie penultimul loc în cadrul tuturor studiilor internaționale majore – PISA, PIRLS sau TIMSS, cu un scor sub media internațională.
Evaluarea la matematică, la clasa a VIII-a, realizată în 2011, indică pentru Finlanda un scor general de 545 (peste media internațională de 500), ceea ce reprezintă rezultate mai mici decât Singapore, Korea, Hong-Kong, Taipei și Japonia, dar mai mari decât toate celelalte țări participante.
Țările care au abordat cu maximă seriozitate rezultatele TIMSS, PIRLS, PISA privesc mereu în perspectivă și caută soluții orientate spre viitor. Un exemplu elocvent este Singapore. În primăvara anului 2003, după ce măsurătoarea oferită de TIMSS indica situarea învățământului din Singapore la un nivel foarte ridicat la matematică și științe, o delegație din Ministerul Educației din Singapore vizita Departamentul de Științe ale Educației de la Harvard Smithsonian Center for Astrophysics, cu scopul de a valorifica experiența americană în ceea ce privește manifestarea creativității elevilor, domeniu în care considerau necesară o îmbunătățire urgentă. Scorurile obținute în anii următori indică, deopotrivă, justețea îngrijorării și depășirea ei prin performanță sporită, urmată de o creștere spectaculoasă în 2011.
Vedeți aici Evoluția României la evaluările privind achizițiile învățării la clasa a VIII-a la matematică, în perioada 1995-2011. Observăm că scorul ușor mai ridicat, în 2003, e urmat de scăderi continue în 2007 și 2011. La clasa a IV-a, România a participat la evaluarea TIMSS doar în 2011; din acest motiv, nu există un grafic al evoluției.
Fig. 157 – România – Evoluția scorurilor la evaluările TIMSS, 1995-2011, clasa a VIII-a Sursa: TIMSS 2011
C. PROGRAMUL PIRLS
1. Periodicitate
Programul PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) este o evaluare comparativă internațională, administrată o dată la 5 ani.
2. Grup țintă
Grupurile țintă sunt elevi ai claselor a IV-a, cu vârsta de 9, 10 ani.
3. Domenii vizate
Domeniile vizate sunt citirea/lectura și practicile legate de alfabetizare (dobândirea capacităților de bază în domeniul citirii/lecturii).
Conceptul de “reading literacy“ include abilitatea de a utiliza și înțelege formele limbii scrise folosite de societate sau de individ.
4. Obiective
Sistemul PIRLS urmărește:
compararea nivelului de performanță atins de elevii diverselor sisteme educaționale din perspectiva citirii/lecturii;
studiul evoluțiilor performanțelor școlare;
investigarea modului în care elevii valorizează lectura la sfârșitul învățământului primar;
explicarea modului în care mediului familial încurajează citirea/ lectura;
eficientizarea demersului educativ prin organizarea mai bună a activităților de citire în școală, dar și prin transferul de bune practici dintr-un sistem educațional național în alt sistem educațional național.
APLICAȚIA 6
APLICAȚIA 7
MODULUL III
ELABORAREA ITEMILOR DUPĂ MODELUL TESTĂRILOR INTERNAȚIONALE
A. EVALUAREA DE TIP PISA
Cum este „modelată” evaluarea competențelor în PISA?
“Modelul PISA”, testare scrisă, 2000 – 2012:
Parcurgerea unei broșuri PISA necesită motivare și interes din partea elevilor: 56-59 de pagini format A4, în 120 de minute!
Materialele-stimul pentru formularea sarcinilor de lucru implică interacțiunea respondenților cu o varietate de texte, imagini, diagrame, grafice, tabele etc. ce necesită spațiu și condiții grafice de editare în broșura cognitivă a elevului;
Accentul cade pe caracterul autentic al materialelor-stimul: obligatoriu bazate pe viața cotidiană din lumea globală;
Există sisteme educaționale care au preluat în întregime modelul PISA, dar rezultatele elevilor nu sunt utilizate pentru selecție sau plasare pe rute educaționale, ci pentru monitorizarea calității sistemului educațional respectiv!
Unde se află informațiile publice despre PISA?
Pentru informații despre PISA România, inclusiv Rapoartele Centrului Național PISA 2006 și 2009, accesați: http://www.edu.ro/index.php/articles/c882/
Pentru informații publice despre PISA internațional, inclusiv rapoartele internaționale, în limbile engleză, franceză, germană, accesați: www.pisa.oecd.org
Studiu individual
Exemple de itemi din Broșura PISA 2012 și PISA 2015
EXEMPLUL 1 PISA
EXEMPLUL 2 PISA
EXEMPLUL 3 PISA
APLICAȚIA 8
B. EVALUAREA DE TIP TIMSS
TIMSS – instrumente, domenii, conținuturi
Studiu individual: instrumente, domenii cognitive, conținuturi vizate, detalieri de conținuturi
În cazul testării TIMSS instrumentele folosite pentru colectarea datelor sunt următoarele:
Broșuri cu itemi pentru evaluarea rezultatelor învățării elevilor;
Chestionarul elevului – cu întrebări referitoare la contextul în care învață elevul. Acest chestionar este completat de elev după ce a răspuns la itemii din broșură. Durata alocată pentru completarea chestionarului este de 30 minute;
Chestionarul profesorului – un chestionar pentru profesorul de matematică și unul pentru profesorul care predă științe ale naturii. În cazul profesorilor din ciclul primar, chestionarul este unic și conține atât întrebări referitoare la predarea matematicii cât și întrebări referitoare la predarea științelor. În cazul acestor profesori durata de completare este cu 50% mai mare decât în cazul profesorilor din ciclul gimnazial.
Chestionarul școlii – care trebuie completat de directorul școlii;
Chestionar referitor la curriculum, care trebuie completat de coordonatorul de la nivel național al testării TIMSS.
Pentru alcătuirea broșurilor de teste au fost realizați itemi care apoi au fost grupați câte 10-15 în grupe numite blocuri. Pentru fiecare ciclu de evaluare se folosesc 14 blocuri cu itemi cu care se evaluează rezultatele învățării la matematică și 14 blocuri cu itemi cu care se evaluează rezultatele învățării la fizică.
Gruparea în blocuri a itemilor s-a făcut astfel încât răspunsurile la itemii dintr-un bloc să poată fi date de un elev din clasa a IV-a în medie în 18 minute și de un elev în clasa a VIII, în medie în 22,5 minute. Cu ajutorul blocurilor s-au construit 14 tipuri de broșuri. Fiecare broșură conține câte 2 blocuri de matematică și 2 blocuri de științe. De la un ciclu la altul, 14 blocuri (7 de matematică și 7 de științe) conțin itemi noi, iar 14 blocuri conțin itemi folosiți în testări anterioare. În acest mod pot fi puse în evidență tendințe în învățarea elevilor.
Durata completării broșurilor:
pentru elevii din clasa a IV-a este de 72 de minute;
pentru elevii din clasa a VIII-a de 90 minute.
În evalurea de tip TIMSS, sunt folosiți itemi de două tipuri:
itemi cu răspunsuri cu alegere multiplă;
itemi cu răspuns elaborat.
Exemple de itemi folosiți în testările TIMSS și care au devenit publici pot fi găsite la adresa: http://timss.bc.edu/.
Domeniile cognitive vizate
Conținuturile vizate
EVALUAREA DE TIP TIMSS – exemple de itemi
Studiu individual
Redăm în continuare câteva exemple de itemi, selectați din broșurile TIMSS.
EXEMPLUL 1 TIMSS
EXEMPLUL 2 TIMSS
EXEMPLUL 3 TIMSS
EXEMPLUL 4 TIMSS
EXEMPLUL 5 TIMSS
EXEMPLUL 6 TIMSS
EXEMPLUL 7 TIMSS
EXEMPLUL 8 TIMSS
EXEMPLUL 9 TIMSS
EXEMPLUL 10 TIMSS
EXEMPLUL 11 TIMSS
EXEMPLUL 12 TIMSS
EXEMPLUL 13 TIMSS
FORUM 5: Să reflectăm asupra rutinelor didactice!
APLICAȚIA 9
C. EVALUAREA DE TIP PIRLS
PIRLS definește procesul de instruire în domeniul citirii pentru elevii de clasa a IV-a ca fiind:
Pentru elevii în vârstă de 15 ani, PISA definește același proces de instruire în domeniul citirii este definit astfel:
Testele PIRLS sunt elaborate cu respectarea celor mai recente abordări de măsurare a competențelor de citire. Fragmentele de text incluse în teste sunt variate ca tematică și stil. Unele fac parte din texte literare -povești sau povestiri realiste, altele prezintă materiale informative, în text continuu și noncontinuu.
Broșurile PIRLS sunt concepute într-un format atractiv, stil revistă, peste 50% din itemi solicitând răspunsuri deschise, elaborate. Timpul de lucru pentru un test PIRLS este de 60 de minute.
Pentru exemplificare, răsfoiți broșurile PIRLS 2016 și ePIRLS.
D. EVALUAREA NAȚIONALĂ
Evaluarea națională 2014 – de la așteptări la rezultate
Începând din anul școlar 2013-2014, elevii claselor a II-a, a IV-a și a VI-a susțin o evaluare națională, cu subiecte unice, care vizează competențe și domenii de studiu clar precizate în Legea educației naționale nr.1 /2011, art. 74.
Iată câteva dintre caracteristicile acestei evaluări:
rezultatele sunt confidențiale, nu se trec în catalog;
în urma evaluării rezultatelor obținute, profesorii identifică punctele slabe în pregătirea copilului, care constituie, implicit, puncte asupra cărora trebuie să lucreze mai mult, adaptându-și stilul de predare la cerințele actuale ale programelor școlare și ale evaluării;
aceste rezultate sunt comunicate părinților, pentru că efortul de îmbunătățire a lor trebuie să fie unul comun, școală-familie;
rezultatele elevilor sunt și o oglindă a modului în care se lucrează la clasă, deci a activității profesorului;
rezultatele obținute în plan local pot fi raportate la cele obținute la nivel național și la cele obținute în anii anteriori.
Testele pentru Evaluarea națională sunt concepute de Centrul Național de Evaluare și Examinare (CNEE), organism aflat în subordinea Ministerului Educației și Cercetării Științifice. Rezultatele obținute la prima evaluare națională a elevilor de la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, desfășurată în anul școlar 2013-2014, au fost publicate pe site-ul CNEE. Găsiți aici Raportul complet: http://www.rocnee.eu/index100.htm
Anul acesta, în 2015, evaluarea națională desfășurată la nivelul claselor a II-a a avut ca subiecți ai testării elevii din prima generație care a parcurs clasa pregatitoare, clasa I și clasa a II-a dupa noua programă școlară. Va fi interesantă compararea rezultatelor evaluării naționale din 2014, cu cele ale evaluării naționale din 2015, care ne vor evidenția influența și eficiența noului curriculum (programele noi și noul Plan-cadru, care include în învățământul primar și clasa pregătitoare).
ELEMENTE SPECIFICE TESTELOR PENTRU EVALUAREA NAȚIONALĂ LA CLASA A II-A
LIMBA ROMÂNĂ
MATEMATICĂ
ELEMENTE SPECIFICE TESTELOR PENTRU EN LA CLASA A IV-A
LIMBA ROMÂNĂ
MATEMATICĂ
Caracteristici ale testelor de la evaluările naționale:
sunt centrate pe deprinderi / abilități, competențe de transfer și de adaptare la situații noi,
vizează achiziții de tip competențial și nu reproducerea de conținuturi sau de cunoștințe predate / învățate (CNEE, Raport național EN 2014, p. 213).
Pe scurt, rezultatele EN 2014 arată că:
1 din 4 elevi nu demonstrează deținerea achizițiilor prevăzute prin curriculumul national.
Există diferențe mari între rezultatele obținute de elevii din învățământul rural și cei din învățământul urban.
Se constată slabe rezultate în ceea ce privește aplicarea, analiza și interpretarea cunoștințelor: 3 din 4 elevi nu dovedesc aceste abilități.
Aceste evaluări permit compararea unei școli nu numai cu media națională, ci și cu propriile rezultate obținute în anii anteriori, fapt care trebuie să conducă la schimbarea unor practici didactice învechite cu ltele noi, capabile să conducă la îmbunătățirea rezultatelor elevilor.
Modele de teste pentru clasele a II-a și a IV-a
Parcurgeți modelele de teste atașate mai jos, care pot fi găsite și pe site-ul ministerului educației, la
http://subiecte2015.edu.ro/2015/evaluarenationala/modeledesubiecte/
Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a, limba română – citit, Modelul 1, Modelul 2
Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a, limba română – scris, Modelul 1, Modelul 2
Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a, matematică,
Modelul 1, Modelul 2
Evaluarea competențelor fundamentale la finalul clasei a IV-a, limba română, Modelul 1, Modelul 2
FORUM 6– Ce noutăți aduce / ar trebui să aducă evaluarea națională?
FORUM 7: Medii nonformale de învățare
PORTOFOLIUL WORKSHOPULUI
APLICAȚIA 10
J. Orarul / Calendarul programului
Bibliografie generalã
Mullis, I.V.S. și al., 2006. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College.
OECD, 2009b. PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathematics și Science. Paris: OECD.
Comisia Europeană, 2011, Predarea citirii în Europa: Contexte, politici și practici, EACEA P9 Eurydice, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
III. ELEMENTE DE MARKETING SPECIFICE EDUCAȚIEI NONFORMALE
A. Produsul. Prețul. Promovarea produsului
Conceput în sprijinul cadrelor didactice, după o atentă analiză a nevoilor și intereselor de formare ale acestora, programul Evaluarea competențelor – provocare pentru o învățare aplicată poate ajunge la cunoștința publicului țintă îndeosebi prin mijloace de comunicare online. În acest sens, pot fi utilizate cu succes rețelele online de socializare și grupurile profesionale constituite în mediul online. De asemenea, promovarea programului se poate realiza prin comunicate oficiale transmise de instituția furnizoare către unitățile de învățământ din toată țara.
Primele trei sesiuni ale acestui program au însumat peste 130 de participanți din toate cele opt regiuni de dezvoltare ale țării, comunicarea începerii fiecărei sesiuni fiind transmisă printr-un comunicat oficial către inspectoratele școlare județene și ale municipiului București.
Anunțul conține informațiile esențiale referitoare la program, redate schematic în Fig. 158.
Fig. 158 – Date necesare pentru promovarea programului
IV. RESURSE UMANE ȘI MATERIALE
Programe de formare a profesorilor antreprenoriali care promovează metodele antreprenoriale x Un program de formare a profesorilor antreprenoriali abordează latura antreprenorială proprie a profesorilor. x Formarea nu consideră antreprenoriatul ca o competență izolată, ci ca un concept care presupune competențe esențiale precum creativitate, cunoștințe tehnologice și management de proiect. x Formarea arată modul în care există, în cadrul fiecărei programe de învățământ, puncte de plecare pentru predarea antreprenorială și aspectele care se pretează învățării antreprenoriale. x Formarea ia în considerare activitățile antreprenoriale existente ale profesorilor și indică modul în care metodele folosite de aceștia se încadrează deja în concept. x Sunt definite și evaluate rezultatele concrete ale învățării. x Cursurile de formare se axează pe abordări practice și cuprind metode active și participative potrivite pentru crearea proprietății. x Furnizorii de servicii de formare întreprind, la locul de muncă, acțiuni pentru stimularea adoptării și promovării cursurilor pe scară largă (de exemplu, contactând școlile în mod direct, precum și online, în cadrul întâlnirilor anuale ale profesorilor etc.). x Cursurile de formare antreprenorială stimulează durabilitatea; de exemplu, prin încurajarea profesorilor și a cursanților să planifice cu atenție și să facă schimburi permanente, reflectând asupra predării și învățării.
Feedback din discuțiile cu profesorii români
Următoarele aspecte sunt rezultatul discuțiilor avute cu profesorii care au implementat învățarea centrată pe elev în școlile lor. • Folosirea învățării centrate pe elev a dus la îmbunătățirea prezenței și a calității învățării. • Este necesar ca personalul să-și cunoască mai bine elevii și să determine ce anume îi motivează. • Cea mai multă atenție a fost acordată aspectului legat de diferențele individuale și este necesară o viziune mai amplă asupra învățării centrate pe elev. • Este necesar ca profesorii să facă schimb de informații despre elevi • Trebuie acordată atenție implementării abordărilor centrate pe elev ce nu necesită prea mulți bani în plus pentru pregătirea resurselor. • Uneori se pune prea mult accentul pe abordările foarte structurate, în format de hârtie – profesorii ar trebui să gândească mai inovator. • Faceți-i pe elevi să gândească mai mult și să descopere legăturile dintre cunoștințele existente și materiale. • Implicați mai mult elevii în asumarea responsabilității pentru propriul proces de învățare – nu le dați totul mură în gură. • Dat fiind că pregătirea unei noi abordări a problemelor necesită timp, ar trebui să vă gândiți la o abordare treptată care să se concentreze asupra situațiilor celor mai incitante pentru predare, de ex., segmente dificil de înțeles de elevi ori nu foarte motivante. • Este util să identificați personalul care va promova învățarea centrată pe elev la fiecare disciplină. Proiect pentru învățământul și formarea tehnică și profesională – România Septembrie 2005 Pagina 47 din 56 Student centred learning guide Rom final.doc • Fiți realiști când identificați schimbările ce trebuie să fie făcute. • Încurajați personalul să observe felul în care folosesc colegii învățarea centrată pe elev și să devină niște practicanți care reflectă asupra acesteia. • Implicați agenții economici în elaborarea învățării centrate pe elev. Cei care au văzut noile abordări sunt entuziaști în privința schimbării. • Este necesară schimbarea mentalității unor profesori astfel încât aceștia să recunoască avantajele învățării centrate pe elev pentru profesori precum și pentru elevi. • Elaborați o varietate de abordări centrate pe elev, dacă vă concentrați numai asupra uneia sau a două aceasta va face să-și piardă din efect. • Avantaje serioase par a apărea în ceea ce privește încrederea și competența elevilor de a comunica. • Împărtășiți experiența introducerii învățării centrate pe elev cu alți profesori din școală, acordați o atenție deosebită includerii acelora care predau discipline generale. • Faceți schimb de materiale în școală, de ex., folosind un sistem electronic de fișare a documentelor – o bibliotecă virtuală pentru toate materialele de învățare centrată pe elev ce să poată fi accesat de toți cu ușurință. • Faceți schimb de experiență cu alte școli. • Faceți schimb de materiale cu alte școli prin web sites de genul …
RECOMANDĂRI
Adevărata măsură a oricărei societăți nu este ceea ce știe, ci ceea ce face cu ce știe.
Warren Bennis
BIBLIOGRAFIE
Abernot, Y. (1996). Les méthodes dʹévaluation scolaire. Nouvelle edition. DUNOD. Paris.
Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implication for European education of empplying „learning outcomes” at the local, national and international levels. United Kingdom Bolognia Seminar 1-2 iulie 2004. Edinburg Scotland, Heriot-Watt University (Edinburg Conference Centre).
Aholainen, R., (2013). Sistemul de învățământ finlandez – Trecut și prezent. Reforme și alte măsuri pentru succes. Ministerul Educației și Culturii. București 13 – 14.6.2013
http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/Finnish%20education%20system%20Past%20Present%20and%20Future_RO.pdf
Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și transdisciplinare ale educației. Iași: Editura Polirom.
Apostu, O., Balica, M. & Fartușnic, C. (2015). Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date. București: Editura Universitară.
Bevins, S., Brodie M. & Brodie, E. (2005). A study of UK secondary school students' perceptions of science and engineering, Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference., 7-10 September 2005. Dublin.[pdf] Disponibil la: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [Accesat la 07.12.2013]
Biji, M. (1979). Statistica teoretica. București: Editura Didactica și Pedagogică. p 77-193.
Bîrzea, C. (2010). Definirea și clasificarea competențelor, în Revista de pedagogie nr. 58, (3). București: Editura RCR Editorial.
Blanchet, A. și colab. (1985). L’entretien dans les sciences sociales. Paris: Bordas.
Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință
Cattell, M.K. J. (1890). Mental tests and measurements. citat de Green Christopher în Classics in the History Psychology. York University. Toronto. Ontario. obținut pe 19.06.2015, de pe http://psychclassics.yorku.ca/Cattell/mental.htm
Chelcea, S. (coord.). (1998). Cercetarea sociologică. Metode și tehnici. Deva: Editura Destin.
Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.
Chelcea, S., (2007). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane, ediția a IV-a. București: Editura comunicare.ro.
Christie, M., Rowe, P., Perry, C., Chamard, J. (2000). Implementation of Realism in Case Study Research Methodology. International Council for Small Business. Annual Conference. Brisbane, 14. accesat de la http://ecsocman.hse.ru/data/588/656/1219/case_st.pdf
Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru curriculum transdisciplinar. Iași: Editura Polirom.
Combessie, J.C. (1996). La méthode en sociologie. Paris: Editions la Découverte.
Coombs, P.H. with Prosser, C. and Ahmed, M. (1973). New Path to Learning for Rural Children and Youth. New York: International Council for Educational Development.
Coombs, P. (1985). The World Crisis in Education. New York: Oxford University Press.
Costea, O. (2009). Educația formală și nonformală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Costea, o. (coord). (2009). Educația nonformală și informală. Realități și perspective în școala românească. București: Institutul de Științe ale Educației.
Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cristea, S. (2002). Dicționar de pedagogie. Chișinău:Litera educațional.
Cucoș, C. ( 1996). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
Curelaru, M. (2005), Metode de cercetare în psihologie, cursurile anului I. Iași: Ed. Universității „Al. I. Cuza”.
De Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de l'evaluation et de la recherche en education, Paris: Presses Universitaires de France.
Delors, J. (coord.). [1996] (2000). Comoara lăuntrică – Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI. Iași: Editura Polirom.
Don Tabscott. (2012). Manifestul competențelor digitale. European Schoolnet (EUN Partnership AISBL). Bruxelles. Belgia.
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicționar de psihologie. București: Editura Humanitas.
Dumitrescu, I. (coord.) (2013). Implementarea clasei pregătitoare în sistemul educațional românesc în anul școlar 2012-2013. București: Institutul de Științe ale educației.
Ferréol, G. (coord.) & Cauche, P., Duprez, J-M., Gadrey, N., Simon M. (1998). Dicționar de sociologie. Iași: Editura Polirom.
Ferman, G.S.; Levin, J. (1975). Social science research: a handbook for students. New York: John Wiley & Sons.
Fieldind, N. (2014). Qualitative Research & Our Digital Futures. în Qualitative Inquiry. 20 (9). 1064-1073
Florescu, C. (2012). Competențele transversale: demersuri teoretice și aplicative în formarea cadrelor didactice. București. p. 62-63
Fordham, P. E. (1993). Informal, non-formal and formal education programmes in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2. London: YMCA George Williams College.
Ghiglione, R. si col. (1980). Manuel d’analyse de contenu. Paris: A. Colin.
Gonzales, J., Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational, Structures in Europe, Final Report, Project by the European Commission in the Framework of the Socrates Programme.
Grawitz, M. (1996). Méthodes des sciences sociales. Paris: Dalloz.
Grădinaru, C., (2014). Interviul online: câteva considerații asupra presupozițiilor utilizării sale. în Philologica Jassyensia. An X. Nr.1 (19). Supliment. p. 565-572
Guy Le Boterf. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris: Éditions d'Organisation.
Hammond, D. et al. (2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives. Vol.13. No.42. p 16-17, 20 http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/147
Ilut, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași: Polirom.Jeffs, T., Smith, Mark K. (2005). Informal education – conversation, democracy and learning. Nottingham: Educatinal Heretics Press.
Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas Educational.
Joița, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitivconstructivistă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Jeffs, T., Smith, K.M. (2005). Informal education – conversation, democracy and learning, Nottingham: Educational Heretics Press.
Kenneth, D.B. (1982). Methods of Social Research (ediția a II-a). New York: The Free.
Kvale, S. (1996). Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing. Sage Publications.
Lefever, S., Dal, M., Mattiasdottir, A. (2007). Online Data Colection in Academic Research: Advantages and Limitations. în ʺBritish Journal in Educational Technologyʺ. 38. 574-582.
Lessard-Hébert M., Goyette G., Boutin G. (1997). La recherche qualitative. Fondements et pratique. Bruxelles: De Boeck.
Mann, Ch., Stewart, F. (2005). Internet Communication and Qualitative Research: A Handbook for Researching Online. London. New Delhi. Sage.
Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Meteor Press.
Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor Press. p. 22-39
Manolescu, M., Panțuru, S. (2008). Teoria și practica evaluării educaționale (activități, conduite, rezulate) formale și nonformale: structuri, forme, funcții, relații, mecanisme, disfuncții. Strategii și metode de evaluare și autoevaluare. Orientări noi. Aplicații. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.
Manolescu, M. (2010). Pedagogia competențelor -o viziune integratoare asupra educației, În Revista de Pedagogie nr. 58 (3), p.53-66, București: Editura RCR Editorial.
Meyer, G. (2000). De ce și cum evaluăm. Iași: Editura Polirom. p. 20-25
Mirjam van Praag, et al., Returns for Entrepreneurs vs. Employees: The Effect of Education and Personal Control on the Relative Performance of Entrepreneurs vs. Wage Employees, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit Discussion Paper, 4628, December 2009.
Mitulescu, S., Simache, D. (2008). Experiențe educaționale non-formale în viața tinerilor. București: Agenția Națională pentru sprijinirea inițiativelor tinerilor.
Mucchielli, A. (2002). Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Editura Polirom.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educație și învățământ. București: Editura Litera.
Neacșu-Dalu, I. & Neacșu-Dalu. C. (coord.). (2010). Participarea tinerilor la educația nonformală. Oportunități și obstacole. București: Institutul de Științe ale Educației.
Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Noveanu, E., Potolea, D. (editori). (2007). – Științele educației. Dicționar enciclopedic. vol. I. București: Editura Sigma.
Noveanu, E., Potolea, D. (editori). (2008). – Științele educației. Dicționar enciclopedic. vol. II. București: Editura Sigma.
OʹConnor, H., Madge, C., Shaw, R., Wellens, J. (2008). Internet-based Interviewing. În Fielding, N., Lee, R., Blank, G., Online Research Methods. London. New Delhi. Sage. 271-289
Oprea, C.L. (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom.
Peace Corps. (2010). Nonformal Education (NFE) Manual, Information Collection and Exchange Publication No. M0042, 2004 ,reprinted January 2010
Potolea, D., Manolescu M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. București: Ministerul Educației și Cercetării.
Potolea, D. & Toma, S., Borzea, A. (coord.). (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumul național. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Radu, I.T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică. p. 259-267.
Rivkin, Hanushek and Kain. ( 2005). Teachers, Schools, and Academic Achievement. În Econometrica. Vol. 73, No. 2, 417-458 http://www.econ.ucsb.edu/~jon/Econ230C/HanushekRivkin.pdf
Romiszowski, A. J. (1981). Designing Instructional Systems. London: Kogan Page. Ltd. and New York: Nichols Publishing Co.
Rotariu, T., Ilut, P. (1997). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Iași: Polirom.
Schaub, H., Zenke, K.G. (2001). Dicționar de pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Siebert, H., (1999, trad. 2001). Pedagogie constructivistă. Iași, Editura Institutul European.
Stan, C. (2001). Teoria educației. Actualitate și perspective. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. București: Editura ProGnosis.
Tabscott, D. (2012). Manifestul competențelor digitale. European Schoolnet (EUN Partnership AISBL). Bruxelles. Belgia.
Văideanu, G. (1998). Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Politică.
Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Walther, J. (1992). Interpersonal Effects in Computer-mediated Interaction, în ʺComunication Researchʺ 19 (1), 52-90
Xavier, R. (2004). Lʹecole et lʹevaluation. Des situation pour evaluer les competences des eleves. De Boek. Bruxelles.
Yin, R. K. (1989). Case study research: design and methods, Newbury Park, CA: Sage Publications.
Zhao, Y. (2012). World Class Learners: Educating Creative and Entrepreneurial Students, USA: Corwin Press.
(2006). Classification of learning activities – Manual (CLA). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. p. 22. Preluat de pe: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3859598/5896961/KS-BF-06-002-EN.PDF/387706bc-ee7a-454e-98b6-744c4b8a7c64
(2008). Cadrul european al calificărilor (CEC). [Jurnalul Oficial C 111 din 6.5.2008]. Preluat de pe:
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/HTML/?uri=URISERV:c11104&from=RO
(2005). Cadrul European al Calificărilor EQF. Document de lucru al Comisiei Europene. SEC 957 din 8.07.2005. Preluat de pe administraresite.edu.ro/index.php/articles/3341.
(2011). Cadrul de Referință al Curriculumul Național din învățământul preuniversitar, revizuit, completat și adaptat sistemului actual de învățământ. București.
(2012). Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru publicații al Uniunii Europene. Preluat pe 12.11.2013 de pe:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf
(2009). Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor, Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare, Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului și al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010”. Preluat pe 23.06.2015 de pe: http://www.gnac.ro/wp-content/uploads/downloads/2012/02/Comunicarea-Comisiei-catre-Parlamentul-European-Consiliu-Comitetul-Economic-si-Social-European-si-Comitetul-Regiunilor-Competente-cheie-pentru-o-lume-in-curs-de-schimbare.pdf
(2012). Council Recommendation on the validation of non-formal and informal learning. Brusseles: Council of the European Union. Preluat pe 16.04.2013 de pe: http://www.eaea.org/media/policy-advocacy/validation/2012_council_recommendation.pdf.
(2002). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). OECD. Preluat pe 15.03.2013 de pe: http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/41529556.pdf.
(2006). OECD. Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. p. 11 și următoarele
(2012b). Citizenship Education in Europe. Brusseles: Eurydice. Preluat pe 11.12.2014 de pe
http://ec.europa.eu/citizenship/pdf/citizenship_education_in_europe_en.pdf.
(2010). Basic skills, entrepreneurship and foreign languages in Implementation of „Education & training 2010 work programme Guidance Note for the 2009 national reports. European Commission, Directorate-General for education and Culture.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf
(2013). Legea nr. 1/2011 – Legea Educației Naționale, cu modificările și completările ulterioare. publicată în Monitorul Oficial al României nr. 18 din 10 ianuarie 2011
(2010). New Skills for new jobs, Improving Competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools.
OECD, Recognition for Non-formal and informal learning, Home. Preluat pe 10.11.2013 de pe: www.oecd.org>…>Skills beyond schools.
Participation Research: London teacher's engagement with museums and archives, document elaborat în cadrul Strategic Commissioning Programme, Museums, Libraries, Archives, , London, 2008
OMEN 3371/12.03.2013 privind aprobarea Planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar și a Metodologiei privind aplicarea Planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar
OMEN nr. 3418/2013 privind aprobarea Programe școlare pentru învățământul primar, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a
Programele școlare pentru clasele III-IV, aprobate prin OMEC nr. 5198/2004
Programele școlare pentru clasele III-IV, aprobate prin OMEC nr. 3919/2005
Recommendations of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC), Official Journal of the European Union, 30.12.2006.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm [Accesat la 08.11.2013]
Rezoluția Parlamentului European din 18 mai 2010 referitoare la „Competențele cheie pentru o lume în curs de schimbare: implementarea programului de lucru Educație și formare profesională, 2010” (2010/2013(INI)), (2011/C 161 E/02)
Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți, în Jurnalul oficial al Uniunii Europene C 111, (2008/C 111/01)
http://ro.wikipedia.org/wiki/EducațieC8%9Bie [Accesat la 17.11.2013]
(2008). Strategia națională pentru dezvoltare durabilă a României. Orizonturi 2013-2120-2030. București: Guvernul României. http://strategia.ncsd.ro/docs/sndd-v5-r3.pdf
http://www.dacha.com/?p=1689 (foto școli Finlanda), accesat la 21.06.2015
http://finland.fi/Public/default.aspx?contentid=162937, accesat la 21.06.2015
(2014). Educația antreprenorială. Ghidul formatorilor. Comisia Europeană. Bruxelles.
http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/smes/vocational/entr_voca_ro.pdf
http://researchnetwork.pearson.com/#sthash.vHzZ4xyz.dpuf
Europe 2020 – http://ec.europa.eu/europe2020/index_ro.htm
Pearson [anonimizat] Survey, 2014, National Report: Students in Grades 4-12, Conducted by Harris Poll, Field dates: February 13 – March 12, 2014, Report date: May 9, 2014 http://www.pearsoned.com/press-room/
Secretul succesului în educația finlandeză. Cât de potrivit este modelul pentru învățământul românesc. 3 nov. 2013.
http://adevarul.ro/educatie/studii-in-strainatate/secretul-succesului-in-educatia-finlandeza-1_52760a20c7b855ff56af43b6/index.html
http://www.minedu.fi/OPM/
adev.ro/mvokao
http://www.thejakartaglobe.com/news/soft-skills-finnish-training-on-education-agenda/
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf
(2006).Recomandarea Comisiei Europene privind competențele cheie.
(2012). Impactul educației nonformale în organizațiile de tineret asupra inserției profesionale a tinerilor. Forumul European al Tineretului.
(2012). DIGITAL AGENDA FOR EUROPEA. Europe 2020 Initiative. European Commission.
***Literacy Watch BULLETIN. Innovation in Literacy and Non Formal Education. (January 2001- No. 17), accesat de la http://www.accu.or.jp/litdbase/literacy/nrc_nfe/eng_bul/BUL17.pdf
(2007). Document de lucru al serviciilor comisiei – Școli pentru secolul XXI. Bruxelles: Comisia Comunităților Europene. Preluat pe 12.11.2013 de pe: http://www.europarl.europa.eu/RegData/docs_autres_institutions/commission_europeenne/sec/2007/1009/COM_SEC(2007)1009_RO.pdf.
Comisia Comunităților Europene. (2007). Document de lucru al serviciilor comisiei – Școli pentru secolul XXI. Bruxelles. accesat de la
ec.europa.eu/education/school21/consultdoc_ro.pdf
Comisia Comunităților Europene. (2009). Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor. Competențe cheie pentru o lume în curs de schimbare, Proiect de raport de activitate comun pentru anul 2010 al Consiliului și al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010”.{SEC(2009) 1598}. Bruxelles. accesat de la
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0640:FIN:RO:PDF
Council of the European Union, Council Recommendation on the validation of non-formal and informal learning, Brusseles, 6.09.2012
Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 2002
EACEA/Eurydice. Citizenship Education in Europe. Eurydice, Brussels, 2012b
Legea nr. 324 din 8 iulie 2003 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 57/2002 privind cercetarea științifică și dezvoltarea tehnologică, Monitorul Oficial nr. 514 din 16 iulie 2003
O.C.D.E., Frascati Manual: Proposed Standard Practice for Surveys on Research and Experimental Development, 6th edition. (2002). accesat la www.oecd.org/sti/frascatimanual
La mesure des activités scientifiques et technologiques-Méthode type pour les enquêtes sur la recherche el le développement expérimental, Manuel de Frascati, Ed. a 5-a 1993 și Ed. a 6-a, 2002
Recomandarea Consiliului din 20 decembrie 2012 privind validarea învățării nonformale și informale (2012/C 398/01), în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, C 398/1
Comisia Europeană, Educația antreprenorială: Ghidul formatorilor, 2013, Bruxelles
Comisia Comunităților Europene. (2007). Comunicarea Comisiei Către Consiliu și către Parlamentul European, privind îmbunătățirea calității formării profesorilor. {SEC(2007) 931SEC(2007)933} Bruxelles. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/ALL/;ELX_SESSIONID=8QW0TmBKHCTbyrvzd4S1TpnLvB79GjxY4g1g HGwRyr4CL6vvhWQz!-862135581?uri=CELEX:52007DC0392
Consiliul Europei. (2002). Recomandarea Rec (2002) 12 privind educația pentru cetățenie democratică. http://www.acces-info.org.md/upload/recomandare2000%2012.pdf
Comisia Europeană. (2011). Educația formală pentru adulți: Politici și uzanțe în Europa. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/128RO.pdf
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educați ei și formări i profesional e („ET 2020”) [Jurnalul Oficial C 119 din 28.5.2009]
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_ro.htm [Accesat la 15.06.2014]
http://www.suntparinte.ro/analiza-scoala-altfel-ce-cred-cadrele-didactice-parintii-si- copiii
http://www.oph.fi/download/151294_ops2016_curriculum_reform_in_finland.pdf
Comisia Europeană. (2009). Antreprenoriatul în învățământul și formarea profesională. Raportul final al grupului de experți.
http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/smes/vocational/entr_voca_ro.pdf.
CNEE. (2014), Raport național Evaluarea Națională 2014, p. 213
SNEE. 2006 Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Centrul Național PISA 2005-2006, OECD/ PISA, Programul internațional OECD pentru evaluarea elevilor, Raportul Național al administrării programului: 2005-2006, București, 2006. P5-
OMECTS nr. 5564/07.10.2011, modificată și completată prin OMEN nr. 3130/01.02.2013)
http://e-istet.ro/scoala/testele-pisa-din-2015-sutinute-electronic/#sthash.SzyjqUyl.dpuf
http://rpss.inoe.ro/articles/112/file
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130ro.pdf
Mullis, I.V.S. și al., 2006. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College.
OECD, 2009b. PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathematics și Science. Paris: OECD.
Comisia Europeană, 2011, Predarea citirii în Europa: Contexte, politici și practici, EACEA P9 Eurydice, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
ANEXE
ANEXA 1 – CHESTIONAR 1
CHESTIONAR
privind programele de formare continuă adresate cadrelor didactice din învățământul primar
Data……………………………………
Interesant și necesar în programele de formare continuă
Considerați utilă participarea dumneavoastră la cursuri de formare continuă?
În opinia dumneavoastră, participarea la cursuri de formare continuă vă poate ajuta:
să fiți un cadru didactic mai bun;
să cunoașteți și să aplicați modificările programei școlare și ale legislației din domeniul învățământului;
să vă adaptați mai ușor la specificul noilor generații de copii;
să obțineți credite;
să vă familiarizați cu tehnologiile moderne de predare – învățare.
În ce măsură ați fi interesați să participați la cursuri de formare în sistem de eLearning?
Considerați că oferta de cursuri disponibilă pe piață corespunde nevoilor dumneavoastră de instruire și perfecționare?
Care dintre următoarele categorii de cursuri vi s-ar părea utile pentru formarea dumneavoastră continuă?
programe de formare referitoare la lucrul cu copii cu dizabilități
programe de formare referitoare la lucrul cu copii excepționali
programe de formare în domeniul pedagogiei
programe de formare referitoare la didactica disciplinei
programe de formare în domeniul TIC
programe de formare în domeniul comunicării și relaționării
programe de formare referitoare la psihologia copilului
programe de formare pentru consilierea părinților
programe de formare pentru cadrele de conducere – directori, membrii ai CA
programe de formare în afara specializării dumneavoastră propriu-zise, detaliați:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
În ce măsură ați fi interesat să participați la cursuri de formare continuă (avizate MEN), chiar dacă nu veți primi credite în urma absolvirii cursului?
În cazul în care găsiți, în alt oraș, un curs de formare necesar pentru instruirea dumneavoastră, ați merge acolo să-l urmați, susținându-vă cheltuielile legate de deplasare?
Participare la cursuri de formare continuă
Ați participat până în prezent la un program de formare continuă organizat de Casa Corpului Didactic București?
Dacă răspunsul la întrebarea 8, este „da”, vă rugăm să precizați care a fost ultimul curs finalizat la CCD București.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referindu-vă la programele de formare continuă la care ați participat până în prezent, la C.C.D. București, vă rugăm să bifați afirmațiile de mai jos care reprezintă cel mai bine părerea dumneavoastră referitoare la desfășurarea lor.
DATE DE IDENTIFICARE
Vechime în învățământ
Până la 1 an
1 – 3 ani
4 – 8 ani
9 – 15 ani
16 – 20 de ani
21 – 25 de ani
Peste 25 de ani
Grad didactic
Debutant
Definitivat
Grad didactic II
Grad didactic I
Gen
Feminin
Masculin
Instituția de învățământ
Liceu / colegiu național
Grup școlar
Școală generală
Sectorul:
Mediul unde se află unitatea de învățământ
Urban
Rural
Clasa / Clasele la care predați
Clasa pregătitoare
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
ANEXA 2 – CHESTIONAR 2
CHESTIONAR
privind impactul influențelor formale și nonformale asupra formării și evaluării competențelor transversale la elevii din învățământul primar
Abordarea evaluării competențelor în formarea cadrelor didactice
Ați participat la cursuri de formare pe tema evaluării naționale a elevilor din învățământul primar?
DA
NU
În opinia dv., în ce măsură se abordează evaluarea competențelor transversale a elevilor din învățământul primar românesc în programele de formare inițială și/sau continuă a cadrelor didactice?
Evaluările internaționale TIMSS, PIRLS, PISA
În ce măsură cunoașteți specificul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA?
În ce măsură considerați că evaluarea națională a elevilor din clasa a II-a și a IV-a, așa cum s-a derulat în anul școlar 2013-2014, reflectă modelul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA?
Resurse pentru formarea și evaluarea competențelor transversale
Apreciați utilitatea următoarelor resurse pentru activități de formare și evaluare a competențelor transversale la elevii din învățământul primar.
Care dintre următoarele situații considerați a fi potrivite să sprijine realizarea unor activități/ programe de pregătire a elevilor din învățământul primar pentru evaluarea națională?
În opinia dvs., ce criterii ar trebui respectate în formularea itemilor cuprinși în testele de evaluare națională?
Exprimare clară, bine structurată, motivantă
Varietatea tipurilor de itemi
Conformitate cu programa școlară
Relevanță în raport cu specificul domeniilor vizate
Relevanță în raport cu interesele și nevoile de dezvoltare ale elevilor
Relevanță în raport cu competențele specifice domeniilor vizate
Echilibru cantitativ în raport cu timpul avut la dispoziție
Adaptare la particularitățile de vârstă ale elevilor
Legătura cu viața reală
Raportare la abordările moderne ale evaluării
Altele, precizați care:
În opinia dvs., în prezent, cine realizează activități/programe de educație nonformală pentru școlarul mic (6-11 ani), cu aport substanțial la formarea și/sau evaluarea competențelor transversale? (alegeți maximum 3 răspunsuri)
Familia
Școala
Mass-media (internet, televiziune)
Instituții de cultură (muzee, teatre etc.)
Instituții de știință
Nimeni
Nu știu
Altele, precizați care:
În opinia dvs, care sunt cele mai eficiente mijloace de diseminare a materialelor și resurselor destinate evaluării naționale a elevilor din învățământul primar?
Activități metodico-științifice (comisie metodică, cerc pedagogic, seminar, conferință etc.)
Ghiduri metodologice
Auxiliare didactice pentru elevi
Platforme educaționale
Programe de formare continua
Complementaritatea formal-nonformal în formarea și evaluarea competențelor transversale
Considerați că activitățile/programele de educație nonformală sunt necesare în învățământul primar pentru formarea și evaluarea competențelor transversale?
În ce măsură considerați că activitățile de educație formală și nonformală proiectate/desfășurate în acest în școlar, în școala dvs., cu elevii din învățământul primar, își aduc contribuția la obținerea unui progres în ceea ce privește rezultatele/performanțele elevilor la evaluarea națională, față de anul școlar trecut?
Căror nevoi ale școlarului mic (6-11 ani) ar trebui să le răspundă astfel de activități/ programe de educație nonformală? Bifați cel puțin trei variante de răspuns.
Considerați că abordarea integrată a învățării, realizată atât în mediul formal, cât și nonformal, contribuie sau apreciați că ar contribui la o mai bună acomodare a elevilor la cerințele evaluării naționale?
Ce modalități de evaluare considerați a fi potrivite, atractive și eficiente pentru evaluarea competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar? Acordați un punctaj, pe o scară de la 1 (puțin potrivite) la 5 (foarte adecvate), fiecărei modalități de evaluare.
Din perspectiva formării cadrelor didactice pentru implementarea cu succes a formării și evaluării competențelor transversale la elevii din învățământul primar, care sunt măsurile pe care dumneavoastră le-ați recomanda pentru a îmbunătăți situația prezentă? Enumerați cel puțin trei măsuri pe care le considerați necesare în acest sens.
Enumerați trei teme/activități a căror abordare o considerați oportună într-un program de formare privind evaluarea națională a competențelor transversale ale elevilor din învățământul primar.
DATE DE IDENTIFICARE
ANEXA 3 – CROSSTAB Clasa la care predați – Item 3
I3 În ce măsură cunoașteți specificul evaluărilor internaționale TIMSS, PIRLS, PISA?
Deloc
Puțin
Parțial
În mare măsură
În foarte mare măsură
ANEXA 6 – Ghid de interviu / Forum pentru profesori
1. DATE ORGANIZATORICE
Perioada de derulare: 15 – 30 martie 2015, 11 – 25 mai 2015
Număr de participanți: 60; 68
Locul desfășurării: platforma elearning CCD București
Moderator: Iliana Dumitrescu
Modalitate de înregistrare: în scris, online. Se înregistrează toate opiniile exprimate.
Participanți: cadre didactice care predau în învățământul primar
2. DERULAREA FORUMULUI
Introducere: Se prezintă moderatorul. Se explică succint esența forumului, ca instrument de lucru în cadrul anchetei prin interviu. Se face o prezentare generală a temei și scopului întâlnirii, a regulilor ce trebuie respectate pentru derularea unui focus-grup eficient: nu există răspunsuri corecte sau incorecte, contează exprimarea opiniilor de către toți participanții, este importantă sinceritatea, nu este un test de cunoștințe, se respectă ideile și părerile colegilor, se evidențiază comunicarea clară și folosirea unui limbaj pe înțelesul tuturor, nu se repetă ideile enunțate anterior. Se anunță durata. Răspunsurile se vor folosi doar pentru scopul studiului, confidențialitatea fiind garantată.
Desfășurarea interviului
Debriefing: Moderatorul prezintă 2-3 concluzii ale întâlnirii și exprimă mulțumiri pentru participarea la focus-grup, timpul acordat și sugestiile oferite.
Observații
Pe tot parcursul derulării forumului, moderatorul nu influențează părerile participanților, nu dă sfaturi sau explicații.
Raportul focus grup va fi redactat electronic și va conține toate întrebările și răspunsurile participanților. El va fi însoțit de lista de participanți.
3. GRILA DE INTERVIU
FORUM 1: SĂ NE CUNOAȘTEM!
Prezentarea participanților: numele și prenumele, profesia, studii absolvite, grad didactic, vechime în învățământ, clasa la care predă, școala unde predă, motivul pentru care a ales să participe la workshopul online Evaluarea competențelor la elevii din ciclul primar
FORUM 2: REFLECȚII DESPRE … EVALUAREA NAȚIONALĂ
Cum ne dorim să vadă elevii evaluarea națională: ca pe un obstacol ce trebuie trecut sau ca pe o provocare de a arăta ce știu să facă? SAU
Ce ne dorim mai mult de la elevi: să aplice algoritmi de rezolvare a unor exerciții sau probleme cu conținut abstract sau să dovedească capacitatea de utilizare a acestora în situații reale, posibil de întâlnit în viața de zi cu zi? SAU, altfel spus:
Îi învățăm pe copii despre viață sau îi pregătim pentru viață?
FORUM 3: EDUCAȚIA ÎN SECOLUL XXI
Figura următoare ilustrează cei patru piloni ai educației secolului XXI.
În opinia dumneavoastră, în sistemul educațional românesc, care dintre acești piloni considerați că are abordarea cea mai frecventă în rândul colegilor de la fiecare nivel de învățământ?
FORUM 4: CUM A FOST PERCEPUTĂ EVALUAREA NAȚIONALĂ DE CĂTRE ELEVI, PĂRINȚI, PROFESORI?
Care este opinia dumneavoastră referitoare la modul în care a fost percepută evaluarea națională la clasele a II-a și a IV-a, de către elevi, părinți, profesori, în școala unde vă desfășurați activitatea?
FORUM 5: SĂ REFLECTĂM ASUPRA RUTINELOR DIDACTICE!
Parcurgeți tabelul centralizator cuprinzând diverse rutine didactice, identificate în urma analizei evaluării TIMSS. Analizați critic activitatea dumneavoastră la clasă.
Care dintre aceste exemple rutine didactice sunt / au fost utilizate și de dumneavoastră?
FORUM 6: CE NOUTĂȚI ADUCE / AR TREBUI SĂ ADUCĂ EVALUAREA NAȚIONALĂ?
După ce ați studiat modelele de teste pentru EN, vă rog să vă exprimați opinia referitor la următoarele aspecte:
Care este, în opinia dumneavoastră, esența schimbării în ceea ce privește evaluarea elevilor? Ce ați observat că aduc nou testele de EN, față de cele utilizate până acum?
Pe ce ar trebui să se pună accent în pregătirea pentru evaluarea națională?
FORUM 7: MEDII NONFORMALE DE ÎNVĂȚARE
Actualele generații de copii aparțin erei digitale. Copilul zilelor noastre este numit chiar nativ digital. Noile generații de manuale au și format digital. Identificați adrese unde pot fi găsite exerciții/ teste/ activități de învățare interactive, clar formulate, atractive, pe care elevii să le considere interesante și utile și care să îi ajute la formarea competențelor transversale și la pregătirea pentru evaluarea națională.
Formulați recomandări și împărtășiți impresii despre aceste medii nonformale de învățare, care exersează mult competențele digitale ale copiilor.
ANEXA 4 – Transcrierea interviurilor
REFLECȚII DESPRE…EVALUAREA NAȚIONALĂ
– 122 respondenți
Înainte de a pătrunde în profunzimea temei acestui workshop, vă propun să reflectăm asupra câtorva întrebări definitorii pentru modul în care putem aborda evaluarea națională. Vă invit să formulați propria opinie și să adăugați comentarii la răspunsurile formulate de colegi.
Iată întrebările:
Cum ne dorim să vadă elevii evaluarea națională: ca pe un obstacol ce trebuie trecut sau ca pe o provocare de a arăta ce știu să facă?
Ce ne dorim mai mult de la elevi: să aplice algoritmi de rezolvare a unor exerciții sau probleme cu conținut abstract sau să dovedească capacitatea de utilizare a acestora în situații reale, posibil de întâlnit în viața de zi cu zi? sau, altfel spus:
Îi învățăm pe copii despre viață sau îi pregătim pentru viață?
S3
S2
EDUCAȚIA ÎN SECOLUL XXI
– 128 respondenți
Figura următoare ilustrează cei patru piloni ai educației secolului XXI.
În opinia dumneavoastră, în sistemul educațional românesc, care dintre acești piloni considerați că are abordarea cea mai frecventă în rândul colegilor de la fiecare nivel de învățământ?
S3
S2
SĂ REFLECTĂM ASUPRA RUTINELOR DIDACTICE
– 118 respondenți
Parcurgeți tabelul centralizator cuprinzând diverse rutine didactice, identificate în urma analizei evaluării TIMSS. Analizați critic activitatea dumneavoastră la clasă.
Ați regăsit printre aceste exemple rutine didactice utilizate de dumneavoastră?
S3
S2
CE NOUTĂȚI ADUCE/AR TREBUI SĂ ADUCĂ EN?
– 129 respondenți
DUPĂ CE AȚI STUDIAT MODELELE DE TESTE PENTRU EN, vă rog să vă exprimați opinia referitor la următoarele aspecte:
Care este, în opinia dumneavoastră, esența schimbării în ceea ce privește evaluarea elevilor? Ce ați observat că aduc nou testele de EN, față de cele utilizate până acum?
Pe ce ar trebui să se pună accent în pregătirea pentru evaluarea națională?
S3
S2
S1
MEDII NONFORMALE DE ÎNVĂȚARE
– 115 respondenți
Navigați pe internet!
Actualele generații de copii aparțin erei digitale. Copilul zilelor noastre este numit chiar nativ digital. Noile generații de manuale au și format digital. Identificați adrese unde pot fi găsite exerciții/ teste/ activități de învățare interactive, clar formulate, atractive, pe care elevii să le considere interesante și utile și care să îi ajute la formarea competențelor transversale și la pregătirea pentru evaluarea națională.
Formulați recomandări și împărtășiți impresii despre aceste medii nonformale de învățare, care exersează mult competențele digitale ale copiilor.
S3
S2
CUM A FOST PERCEPUTĂ EVALUAREA NAȚIONALĂ DE CĂTRE ELEVI, PĂRINȚI, PROFESORI?
46 respondenți
Care este opinia dumneavoastră referitoare la modul în care a fost percepută evaluarea națională la clasele a II-a și a IV-a, de către elevi, părinți, profesori, în școala unde vă desfășurați activitatea?
S3
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Impactul Influentelor Educationale Formale Si Nonformale Asupra Formarii Competentelor Transversale (ID: 121499)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.