Impactul Evaluarilor Initiale Asupra Rezultatelor Scolare ale Elevilor din Ciclul Primar

CUPRINS

Introducere

Capitolul I: Evaluarea în învățământul primar, specific, funcții cadrului legislativ;

Repere conceptuale;

Specificul evaluări în învățământul primar;

Legea educației privind evaluările la clasa pregătitoare, a II-a, a IV-a;

Capitolul II: Strategi sau tipuri de evaluare

2.1 Strategi de evaluare – prezentare generală;

2.2 Evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă – prezentare generală; complementaritatea lor;

Capitolul III: Evaluarea inițială în învățământul primar

3.1 Specificul și funcțiile evaluării inițiale;

3.2 Modalități de realizare a evaluării inițiale în învățământul primar;

3.3 Modalități de valorificare a evaluări inițiale în învățământul primar;

Capitolul IV: Cercetare – acțiune privind impactul evaluărilor inițiale asupra rezultatelor școlare ale elevilor din ciclul primar;

4.1 Scopul cercetări

4.2 Ipoteza cercetări

4.3 Descrierea cercetări

4.4 metodologia cercetări

4.5 Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor

Concluzii

Bibliografie

INTRODUCERE

Activitatea din învățământ intersectează mai mulți factori ( pedagogi, sociologi, oameni politici). Toți aceștia manifestă interes față de activitatea din învățământ și o doresc sa fie cat mai eficientă.

Devin tot mai numeroase preocupările în direcția evaluării rezultatelor acestei activități.

Lindeman Richard sugerează că evaluarea apare ca ,, proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv,,. Ea are menirea de a stabili ,, daca sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are , adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate. ( Lindeman Richard, Evaluarea în procesul de instruire).

Pentru a verifica eficienta pedagogică a sistemului școlar, a unei activități de instruire, teoria evaluării nu se poate opri doar la examinarea și aprecierea rezultatelor obținute, ci trebuie să – si extindă investițiile asupra eficienței sistemului școlar în ansamblu.

Evaluarea este un act absolut necesar in procesul educativ și în luarea deciziilor deoarece ea furnizează informațiile necesare reglării și ameliorării activităților didactice, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situaților de instruire. Fiind prezentă in orice activitate pedagogică și aflându-se în relație de interdeterminare și interacțiune funcțională cu predarea și învățarea, le face mai eficiente.

Este nevoie de o implicare a învățătorilor în ceea ce privește noua metodologie de evaluare a anului școlar, deoarece atât formele cât și procedeele de evaluare să susțină evaluarea formativă, fiind una dintre condițiile vitale pentru succesul aplicării Curriculum-ului Național.

Am ales sa să abordez aceasta tema deoarece importanța evaluări inițiale este vitală pentru activitățile educative, fiind menită sa realizeze nivelul cunoștințelor însușite de elevi, și stă la baza întregului proces al evaluări. Știind ca evaluarea, prin activitățile educative, este menită să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse de elevi în toate planurile personalități lor ( intelectual, afectiv, psihomotor, al capacităților creative etc.).

În România se înregistrează preocupări importante în ceea ce privește problematica evaluării rezultatelor școlare ale elevilor, sub diverse laturi și la diferite niveluri.

In procesul de învățământ au avut loc schimbări , asta datorită noilor schimbări ce au avut loc în societate, și au apărut îmbunătățiri ale procesului evaluativ atât pe plan internațional dar și în tara noastră.

În această lucrare am ales să abordez conceptul de evaluare împreună cu modernizările sale aduse de-a lungul anilor și importanța evaluări inițiale în procesul instructiv – educativ și rolul său în sistemul evaluativ.

CAPITOLUL I

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR, SPECIFIC, FUNCȚII CADRULUI LEGISLATIV.

1.1 Repere conceptuale

,, În contextul educativ școlar evaluarea acționează din două perspective :

– evaluarea ca utilitate socială, car se traduce prin decizii de orientare, selecție și certificare;

– evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică,,. ( Charles Hadji, 1992, pag. 14).

În demersul meu voi aborda problematica evaluării din perspectiva didactică.

Evaluarea a devenit un cuvânt cheie daca nu chiar o obsesie.

Contrastul este frapant între importanța care se acordă evaluării pe de o parte și imprecizia conceptului și a practicilor implicate pe de altă parte. Cu atât mai mult cu cât teoria cât și practica pedagogică revendică din ce in ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al acțiunii educative precum și realizarea unității și coerentei actului evaluativ în spațiul școlar.

Docimologia se ocupa cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor. Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea următoarea definiție , conform Vocabularului de psihologie (1968): ,, Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor ( moduri de notare, variabilități inter-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)” (după Yvan Abernot, Les methods d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag.59).

Docimologia se ocupă și de tendințele de generozitate sau severitate ale unor profesori , cat și de efectul stimulativ sau inhibant al notei școlare, gustul competiției , frica de examen. Docimologia clasică este preocupată in special de problemele de fidelitate, validitate și sensibilitate a evaluării.

Odată cu introducerea noțiunii de obiectiv în raport cu care este posibil să apreciem un rezultat în funcție de anumite criterii determinate, s-au îmbogățit substanțial sensul și semnificația evaluării rezultatelor școlare ale eluviilor.

Din această perspectivă o altă definiție a evaluării este următoarea: „ Evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o normă „( Idem, pag.10).

„ Într-o accepțiune mai largă , termenul de evaluare desemnează actul prin care , a propos de un eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii”( G.Noizet, 1978).

„ A evalua înseamnă a evalua gradul corespondenței dintre un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unei decizii.”( J.M. De Ketele, 1982).

În sens mai larg a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realității. În domeniul școlar termenul de „evaluare” are sensul dea atribui un calificativ sau o notă unei prestații. Actul evaluativ în școală este plurideterminant și multidimensonal.

G. de Lansheere distinge două etape în evoluția teoriei evaluării:

– în prima etapă, teoria a constat mai ales în examinarea critică a modalităților tradiționale de verificare și apreciere;

– în a doua etapă, ea dobândește un caracter constructiv, propunându-și ameliorarea metodelor și procedeelor de măsurare în vederea realizării unei evaluări cât mai obiective.

I.T. Radu formulează: „ în evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se pot desprinde două tendințe. Pe de o parte se constată extinderea acțiunilor de evaluare de la rezultatele școlare obținute de elevi către multiplele aspecte ale activității învățământului ca subsistem al sistemului social. Pe de altă parte, în corelație cu prima tendință se constată în acest domeniu aceeași caracteristică esențială a științei contemporane și anume abordarea multidisciplinară, vizând examinarea cât mai completă posibil a unui domeniu atât de complex cum este învățământul.”( I.T. Radu , teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, EDP, București, 1991, pag.12-13).

Deasemeni și din perspectiva educației permanente, importanța evaluării în procesul de învățământ crește. Concomitent cu creșterea importanței se produc schimbări semnificative și în ceea ce privește obiectivele urmărite, criteriile de evaluare, metodele și tehnicile folosite.

Cerința de a garanta activității de instrucție și educație, o eficiență sporită face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Acest deziderat poate fi realizat, printre altele, prin perfecționarea de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate . Preocupările în domeniul evaluării sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general , a procesului didactic în special. Ea este, după cum spune Asubel, „punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:

stabilirea scopurilor pedagogice, în funcție de comportamentul elevilor;

proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

măsurarea rezultatelor aplicării programului”.( Asurbel R. Învățarea în școală , E.D.P.1981).

În evoluția teoriei s-au desprins mai multe teze , dintre care două se pot aprecia ca au valoare programatică:

„extinderea acțiunilor evaluative de la măsurarea și aprecierea rezultatelor ( obiectiv tradițional al acestora) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate.

conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative in activitatea didactică.” ( I.T. Radu, Sinteze pe teme de didactică modernă, 1986).

Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite relevarea esenței acestei acțiuni și anume aceea de cunoaștere a efectelor a activități desfășurate, în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relației proces – produs și produs ( evaluat) –proces , evaluarea reprezintă un act necesar, aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective. Ea este menită să furnizeze informații necesare „ reglării” și „ameliorării” activității, pentru ca acesta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.

Pentru ca stabilirea relației de condiționare proces – produs sa fie concludentă și să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea ameliorării activități de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali și a situaților cu rol hotărâtor pentru nivelul activității și al rezultatelor:

factorii generali ( sociali, economici, demografici, de sistem, condiții didactico –materiale etc.)

factorii umani și însușirile acestora: elevii ( trăsături, atitudinile, nivelul de pregătire); profesorii ( competențe, concepțiile lor pedagogice etc.)

componentele procesului de instrucție și educație ( conținuturi, metodologie, mijloace de învățământ ș.a.m.d.).

Evaluarea se definește printr – o acțiune mai curând punctuală, administrativă, adesea reprezentată prin rezultate cantitative, prezentate elevilor sau familiilor și provocând interpretări diferite, uneori mai puțin juste și echitabile, mai ales din partea celui evaluat. În consecință, evaluarea este definită ca pozitivă dacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de reluare și continuitate.

Așadar se poate constata un interes crescând pentru perfecționarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor, ci și aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. De asemenea se observă extinderea acțiunilor evaluative și asupra aspectelor educative ale activității școlare.

Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadru didactic și elev. Cum remarca Jean Cardinet , „ Evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școli. Școala are ca funcție esențială să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând la depoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale.”.

Datorită acestei perspective deducem ca datoria școlii este aceea de a informa părinții privind evoluția copiilor lor, asupra cărora realizează o observare directă.

Din cele prezentate până acum observăm că noțiunea de evaluare și – a amplificat foarte mult conținutul în ultimul timp i un interes crescând pentru perfecționarea mijloacelor și tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai cunoștințele elevilor, ci și aptitudinile, atitudinile, conduita, întreaga personalitate. De asemenea se observă extinderea acțiunilor evaluative și asupra aspectelor educative ale activității școlare.

Datorită acestei perspective deducem ca datoria școlii este aceea de a informa părinții privind evoluția copiilor lor, asupra cărora realizează o observare directă.

Din cele prezentate până acum observăm că noțiunea de evaluare și – a amplificat foarte mult conținutul în ultimul timp iar aria ei problematică s-a extins în consecință.

Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare au fost sintetizate recent de Yvan Abernot ( 1996) astfel:

„Evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine.

Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia.

Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev, a făcut progrese sau nu?

Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său.

Pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil.

A evalua un elev înseamnă a-i transmite informații utile.

Evaluarea trebuie să – l ajute pe elev toată viața.

Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului; ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul.

Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, în creștere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.”( Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation scolaire, Dunod, Paris, apud Marin Manolescu , teoria și metodologia evaluării, pag.32).

Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații. Deși acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale uni proces unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.

Principalele operații constau în:

– măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

– interpretarea și aprecierea datelor obținute;

– adoptarea deciziilor ameliorative.

„Elemente structurale – componente – sau variabile ale evaluării școlare:

Funcții: ce semnificație are evaluarea pe care o realizăm?

Strategii: cum vom proiecta și coordona acțiunile în vederea producerii rezultatului scontat?

Obiectul evaluării: ce vom evalua?

Operațiile evaluării: ce pași trebuie făcuți?

Criteriile evaluării: în raport cu ce se evaluează?

Metode, tehnici, instrumente: cum vom evalua?

Identificăm două categorii de întrebări cu impact asupra elementelor structurale ale evaluării:

Întrebări care privesc sensul evaluării. Acestea constituie punctul de plecare și punctul de sosire a întrebărilor tehnice.

Întrebări de ordin tehnic. Acesta se referă la formele de evaluare, metodele, tehnicile și operațiile implicate. Ar putea fi grupate sub noțiunea generală de dispozitiv de evaluare.

Elementele structurale de ordin tehnic și cele care vizează sensul evaluării rezultatelor școlare ale elevilor au relevanță numai în măsura în care articulează și se organizează într-un tot unitar.” ( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, Editura Universitară , București, pag. 39- 40).

1.2.Specificul evaluări în învățământul primar

Evaluarea în sistemul de învățământ s-a adaptat la reforma din învățământ care a avut loc datorită trecerii de la un sistem totalitar la un sistem bazat pe principii democratice.

Acest Proiect de Reformă, care a fost concept după ce au fost analizate „plusurile” și „minusurile” ale sistemului de învățământ de către specialiști romani și ai Băncii Mondiale, între anii 1991 și 1994, avea două obiective majore:

Ameliorarea calității actului didactic prin reforma curriculară;

Eficientizarea sistemului de finanțare și management educațional.

În învățământul primar românesc, începând cu anul școlar 1998/1999, s-au produs o serie de schimbări în privința sistemului de examinare și notare a performanțelor școlare, direct relaționate de împărțirea anului școlar în semestre.

Principalele modificări ale sistemului de evaluare în învățământul primar sunt:

Înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative: modificarea a avut loc datorită următoarei argumentați: notele nu reprezentau altceva decât niște simboluri fără bază științifică solidă, și în plus, lipsesc criteriile de discriminare fină între notele apropiate pe scală, pe când calificativele ( „ foarte bine”, „ bine”, „satisfăcător” și „insuficient”) se acordă pe baza unor descriptori de performanță prevăzuți în programele școlare.

Renunțarea la mediile generale anuale: pentru a realiza evaluarea formativă cadrul didactic va asculta elevii de un număr variabil de ori, notând fiecare rezultat într-un caiet special, astfel calificativul notat în catalog și în carnetul elevului are un caracter sumativ.

Renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții, care vor fi propuse de Consiliul Profesoral al școlii.

Înlocuirea cataloagelor și a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare a performanțelor școlare: caiete de evaluare și fișe de observație unde vor fi notate calificativele și datele acordării lor.

Împărțirea anului școlar pe semestre a condus la modificarea sistemului evaluativ și în ciclul gimnazial și liceal. Principalele schimbări survenite sunt următoarele:

Evaluarea continuă – ritmicitate în notare : se acordă note de-a lungul întregului semestru pe baza descriptorilor de performanță prevăzuți de programele analitice ale fiecărei discipline. Nota primită de elev și consemnată în catalog este rezultatul mai multor evaluări.

Statutul tezelor – lucrări de sfârșit de semestru: ponderea lor fiind 25% din media semestrială. Media semestrială la obiectul de studiu cu asemenea probe se calculează în conformitate cu normativele SNEE.

Totodată, specific învățământului primar sunt si evaluările sub diferite forme, cum ar fi:

Evaluarea scrisă: care se poate realiza prin următoarele modalități

probe scrise de control curent

examinările scurte de tip obiectiv

lucrări scrise /probe aplicate

lucrări scrise semestriale (teze).

Evaluarea prin probe practice: „este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradițional s-au centrat pe o evaluare practică ( este cazul educației tehnologice, educației muzicale, educației plastice, educației fizice), dar și la discipline predominat teoretice , axate până nu demult pe o evaluare teoretică.” ( Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluări, pag.170).

Textul docimologic care „ este o alternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivate mai mare în procesul de evaluare.” ( Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, pag.172).

Prin metode alternative și complementare de evaluare, cum ar fi:

Portofoliul

Investigația

Proiectul

Autoevaluarea

Observarea sistematică a comportamentului elevului

1.3 Legea educației privind evaluările la clasa pregătitoare, clasa a II-a ,

a IV-a.

În învățământul romanesc de astăzi, se impune p altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare/ realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.

Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie în conformitate cu toate actele normative și să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare.

Legea Educației 01/2011 precizează cum ar trebui realizată evaluarea pentru clasa pregătitoare, clasa a II-a și clasa a IV-a:

„La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației și Cercetării Tineretului și Sportului, un raport de evaluare a dezvoltări fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare” ( Legea Educației Naționale, 2011).

„La finalul clasei a II-a, fiecare școală, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației și Cercetări Tineretului și Sportului, organizează și realizează evaluarea competențelor fundamentale: scris – citit și matematică. Rezultatele evaluării și planurile individualizate se comunică părinților elevilor și constituie documente din portofoliul educațional al elevului.” ( Legea Educației Naționale 2011).

„ la finalul clasei a IV-a , ministerul Educației și Cercetări Tineretului și Sportului realizează, prin eșantioane, o evaluare la nivel național a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivelul primar. ”( Legea Educației Naționale 2011).

CAPITOLUL II

STRATEGII SAU TIPURI DE EVALUARE

2.1 Strategii de evaluare – prezentare generală

„În general, strategia exprimă intenția dea construi un demers evaluativ în funcție de diverse rațiuni. Orice strategie educațional – evaluativă debutează cu opțiunea pentru un mod sau tip major de evaluare. Rațiunea principală/ esențială a evaluării școlare moderne este asigurarea reușitei elevilor.

„ Strategia evaluativă „ nu beneficiază încă de o definiție care să acopere pe deplin complexitatea problematicii vizate și în care să surprindă accentele/ tendințele de modernizare invocate adesea.” ( Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, pag. 51).

„ Strategia în evaluarea educațională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai oportun și mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogică, în situația instructiv – educativă dată.”( D. Ungureanu, op.cit.,pag.148).

Rărindu-ne la un sens mai larg al strategiei, putem afirma ca ea desemnează un ansamblu de acțiuni pentru a atinge un scop.

„ Strategia vizează stăpânirea acțiunilor, ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat scontat.” ( Charles Hadji, op.cit., pag.48).

Strategia evaluativă este totodată și demersul prealabil și orientativ care poate îndruma perspectiva din care va fi realizată evaluarea. Ea are un rol important în proiectarea formei de evaluare, în construcția și în formularea judecăților de valoare privind procesul învățării și rezultatele obținute de către elevi.

„Preocuparea centrală a cadrului didactic evaluator trebuie să vizeze raționalizarea evaluării în planul intențiilor, al semnificaților, al metodelor, al dispozitivului aferent etc. pentru acesta este necesară transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura activității de instruire. În condițiile învățământului contemporan, pe fondul unei responsabilități crescute a cadrului didactic, trebuie luate în considerare mai multe alte elemente, aspecte, parametri, care ilustrează mai relevant complexitatea sporită a evaluării educaționale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai multă libertate de mișcare, inițiativă, originalitate și creativitate. În plan teoretic și practic, realizarea acestui deziderat presupune o schimbare de mentalitate, și anume înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de examinare, de control, cu „activitatea evaluativă”, care însoțește procesul de învățământ în scopul ameliorării sale.” ( Marin Manolescu`,”Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București, pag. 51-52).

Demersul strategic al tuturor evaluărilor, indiferent de forma sa, presupune evaluatorului să – și specifice exact intențiile și opțiunile și conform acestora să ia deciziile cele mai potrivite în raport cu situația educațională dată.

Acest demers strategic anticipativ presupune:

„ Justificarea evaluării respective, a semnificației acesteia ( de ce este necesară).

Stabilirea obiectelor/ intențiilor evaluări.

Compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/ tipul de predare – învățare prealabile.

Stabilirea beneficiarilor evaluării.

Stabilirea agenților evaluării ( cine va face evaluarea).

Identificarea constrângerilor.

Stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informațiilor ce doresc a se obține.

Estimarea realistă în prealabilă a eventualei rezistențe a celor ce vor fi evaluați.

Asigurarea/ procurarea/ elaborarea instrumentelor de evaluare, atât celor standardizate dar și acelor construite ( manufacturate de cei ce evaluează).

Plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea duratei acesteia.

Exprimarea opțiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor/ concluziilor evaluării; în funcție de intenție:

A .pentru clasificare

1. pentru conformare

2.pentru comparare etc.

Stabilirea modului de valorificare a rezultatelor / concluziilor evaluării; în funcție de opțiune, acestea trebuie materializate în decizii post – evaluative de recuperare / progres/ schimbare etc.” ( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București, pag.52).

Strategia evaluativă are diverse taxonomii în funcție de anumite câmpuri/ spații, cum ar fi:

„ 1. Spațiul intențiilor

2. Spațiul problemelor tehnice sau al dispozitivului de evaluare

3. Spațiul destinației.” ( Charles Hadji, op.cit. pag 43- 44).

Pentru a diferenția strategiile evaluative s-au identificat două perspective de analiză:

perspectiva criteriilor/ parametrilor ( perspectiva criterială ).

perspectiva axelor polare.

Din perspectiva criterială, strategiile evaluative au fost, de obicei, clasificate pe următoarele criterii:

„ 1. Actorii evaluării. După felul în care elevii sau profesori se impun ca actori în evaluare, distingem:

Evaluare centrată pe profesor și pe corectitudinea sa

Evaluare centrată pe elev și personalitatea sa.

2.Instrumentele evaluării. După instrumentele folosite distingem:

evaluare obiectivă, bazată pe teste, probe standardizate și alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestația/ performanța elevului.

evaluare impresivă, centrată mai ales pe calitatea rezultatelor.

Obiectul evaluării. După obiectul evaluării, identificăm:

Evaluare sumativă, axată pe produsul final a învățării elevilor.

Evaluare formativă, axată pe procesul de învățare ce conduce spre produs.

Gradul de extensie a evaluării. După elevii evaluați:

Evaluare frontală( totală)

Evaluare de grup ( de elevi)

Evaluare individuală

Referențialul la care se recurge. În funcție de acest criteriu distingem ( I. Cherghit, op.cit., pag.303)

Criteriul „conținut” sau norma programei

Norma statistică a grupului școlar ( media clasei) sau standardele locale, naționale sau internaționale.

Norma individuală ( raportarea la sine însuși)

Evaluarea criterială ( raportarea la obiective).

Parametrul”timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: ( Parisat, J.C., 1987):

Evaluarea inițială

Evaluarea curentă sau formativă sau continuă

Evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanț.

Natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate ( Meyer, G. 1995):

evaluare de selecție și ierarhizare

evaluare de reechilibrare, recuperare și dezvoltare.

Criterii combinate. După un criteriu compozit ( combinat) alcătuit pe baza următorilor parametri:

gradul de cuprinderea elevilor în evaluare;

gradul de cuprindere a conținuturilor de evaluat;

parametrul timp ( la începutul pe parcursul și la finalul programului de instruire).

Rezultă următoarea clasificare:

Evaluare exclusiv parțială;

Evaluare parțială – auditivă

Evaluarea cvasitotală.” ( Marin Manolescu,”Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București, pag.53- 54).

Strategiile evaluative, în funcție de caracteristicile lor, pot fi plasate pe următoarele axe polare interdependente:

Axa evaluare formativă – evaluare – recapitulativă;

Axa evaluare criterială versus evaluare normativă;

Axa evaluarea unui „obiect” particular – evaluarea care vizează toate „obiectele”;

Axa evaluarea produsului versus evaluarea procesului;

Axa descriere/ apreciere versus măsurare;

Axa evaluare proactivă – evaluare retroactivă;

Axa evaluarea „globală”, bolistică – evaluare „analitică”;

Axa evaluare internă – evaluare externă;

Axa evaluare „oficioase”, sau personale – „evaluări oficiale”;

Axa evaluare categorială/ frontală versus evaluarea personalizată

Axa evaluarea integrativă versus evaluare contextualizată;

Axa evaluare reflexivă versus evaluare participativă;

Axa evaluare imperativă versus evaluare negociabilă;

Axa evaluare motivată versus evaluarea sancționată;

Axa evaluare formală versus evaluare informată.

Strategiile evaluative normative / comparative are la bază faptul ca realizarea performanțelor în procesul de învățare este profund diferențiată și selectivă,datând de secole.

Acestea au pornit datorită modelului teoretic al selecției și al distribuției elevilor, pe baza statistică a „ curbei în formă de clopot” a lui Gauss.

Conform acestei distribuție teoretică, criteriile de notare și instrumentele de diagnosticare și evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor trebuie sa fie elaborate și standarlizate încât să se ajungă la clasificarea elevilor într-unul din intervalele de pe curba distribuției normale. Aceste standarde sunt elaborate și ierarhizate încât elevi au acces sau ating nivelul standardelor inferiore iar alți standardele superioare.

Datorită acestei strategi elevii sunt comparați, clasați, ierarhizași în clase, având loc categoriile elevilor buni, sau mediocri sau medii etc.

„Această strategie normativă ( comparativă) în evaluarea educațională este tot mai des criticată și tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.” ( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București, pag. 58).

Prin adoptarea Curriculumului Național în care elevi nu mai sunt premiați la finalul anului școlar ci primesc o diplomă pentru rezultate deosebite la disciplina la care a obținut „Foarte bine” și prin faptul ca toate disciplinele conțin obiective cadru și de referință definite în termeni de competență, arată tendința de înlocuire a evaluării comparative cu evaluarea prin obiective în sistemul românesc.

Strategi evaluative criterială sau Evaluarea prin obiective au la bază evaluarea prin obiective educaționale.

„Esența acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai mută rigoare și finețe a ceea ce se numește în literatura de specialitate „ standardul minim acceptat” sau „performanța minimă acceptată”, care exprimă pragul de reușită a unui elev într-o anumită situație educațională.” ( Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluării, pag. 58).

După unii autori ( D. Ungureanu, Marin Manolescu) acesta evaluare prin obiective, în funcție de modul în care obiectivele definite, operaționalizate, se clasifică în următoarea structură:

„ strategi evaluative criteriale concepute în raport cu obiective prestabilite, obținute prin selecția, prelucrarea , reierarhizarea obiectivelor existente în taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiective date prin documente oficiale, repartizate/ distribuite pe cicluri școlare, ani de învățământ, discipline de studiu etc.

Strategi de evaluare criterială derulate în raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. În această categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecții, pentru teză etc.

Strategi evaluative criteriale derulate în raport cu obiectivele nestabilite în prealabil, configurate pe ad-hoc, din mers, în chiar timpul predării – învățării și al evaluării factuale. Mai multe din aceste obiective apar ca atare, fără sa fi fost scontate, doar în virtutea faptului că există premise și oportunități reale pentru realizarea lor, sub formă de rezultate spontane dar benefice.

Strategi de evaluare criteriale bazate pe obiective operaționalizate riguros, prin apelul la taxonomiile specifice, consacrate de operaționalizare.

Strategi de evaluare criterială bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o axă direcțională și sensul de parcurgere al ei fără a se preciza dinainte nici ce ritm, nici până unde exact, în ce secvențializare și succesiune etc.”( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București, pag.58-59).

2.2 Evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă – prezentare generală; complementaritatea lor.

Evaluarea inițială ( predicativă)

Evaluarea inițială ( predicativă) se realizează la începutul unui program de instruire ciclu de învățământ școlar, începutul unui capitol, lecții, semestru.

Relevând importanța evaluării inițiale, Asubel D. subliniază: „ Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea, este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiește-l în consecință”, așadar evaluarea inițială reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, rolul ei fiind acela să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități, dea ști dacă sunt apți să se integreze cu șansă de reușită în noul program de instruire, dacă vor putea înțelege conținutul ce va fi predat.

Evaluarea inițială devine necesară la începutul uni nou ciclu de învățământ, an școlar sau după o întrerupere de mai mare durată a activității, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și ale fiecărei lecții. În toate cazurile, ea premerge activității în care sunt angajați toți elevi.

„ Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și al gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activități didactice.” ( Sorin Cristea, „Pedagogie”, vol. II, editura Hariscom, Pitești, 1997, pag.151).

Rolul ei este acelea de a permite atât profesorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă posibil asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.

In continuare enumăr câteva situați reale care cer realizarea evaluării inițiale:

existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate, situație în care evaluarea inițială poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care ecartul dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuant;

asigurarea „ continuității” în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități, când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;

nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor.

Evaluarea formativă

„Conceptul de evaluare formativă se asociază cu promovarea unei noi maniere dea interpreta și practica evaluarea școlară. A fost lansat de Scriven în 1967 odată cu lansarea în dezbaterile teoretici dar și în planul acțiunii educaționale a unei noi concepții privind abordarea evaluării ca activitate care trebuie integrată în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv ( Scriven, 1967.)” ( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, editura Universitară, București, pag 61.)

„ Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o verificare a cunoștințelor, ci mai degrabă o „ interogare” a procesului de învățare, o reflexie asupra activității de învățare. Rolul său este, înainte de toate, să îi permită elevului de a-și considera traiectoria, de a-i da un sens învățării; ea își propune să atragă atenția elevului asupra lacunelor sau insuficiențelor și în același timp să-l ajute să găsească mijloacele dea depăși dificultățile.” ( Ronald Abrecht, „ L’evaluation formative”, Bruxells, DeBocck, 1991, pag. 14).

Aceasta are ca scop să-l informeze pe elev despre obiectivele pe care trebuie să le realizeze și să țină la curent pe cei implicați în procesul de învățare ,dar și pe părinți, despre progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.

Evaluarea formativă este o componentă a procesului de învățare, ea fiind mai mult centrată pe cel care învață deoarece intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare și nu vede „nereușitele” elevului ca slăbiciuni ale acestuia, ci doar momente în rezolvarea unei probleme.

Datorită evaluări formative elevul beneficiază de un răspuns al învățării în mod operativ, îl sprijină în efortul său de a se autoevalua și nu este judecat, aceasta având rolul de a-i fixa cunoștințele și îi sugerează proceduri de corecție/ remediere.

Totodată cadrul didactic, în cadrul evaluări formative, primește un răspuns despre performanțele sale în procesul didactic, și poate repera dificultățile / greșelile pentru a ameliora situația, și aplica procedeul tratării diferențiate ale elevilor.

Evaluarea formativă se realizează pe segmente mici de activitate, eventual printr-o probă de maximum 20 -30 de minute. Poate fi realizată și prin probe scrise dar și verificările orale.

Profesoara Ioana Joița afirmă, referindu-se la evaluarea și verificarea rezultatelor: „ Dacă învățătorul recurge la o verificare – evaluare continuă a modului de învățării, a comportamentelor elevilor în timpul învățării, constată și apreciază stadiul lor, atunci fiecare pas e întărit, iar elevul câștigă încredere, își reglează efortul, ritmul de muncă, tehnicile.” ( Ioana Joița, „ Didactica aplicată”, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994, pag.13.).

Evaluarea sumativă ( certificativă)

„ Evaluarea sumativă ( cumulativă) este repusă în discuție odată cu lansarea teoriei evaluării formative, concepută ca „ parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia, ca mijloc de informație cu destinați multiple.” ( Yvan Abernot, op.cit., pag.22).”( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, Editura Universitară, București, pag. 65).

Cele mai importante ipostaze în care se aplică evaluarea sumativă sunt:

La sfârșitul unui capitol, unitate de învățare, sistem de lecții, teză semestrială etc. Se urmărește remedierea lipsurilor și dificultățile pe care le identifică această evaluare.

La încheierea unui ciclu școlar sau nivel de studii. Scopul acestor este de a identifica disfuncționalitățile și reglarea/ eliminarea lor printr-un program nou.

Profesorul Dr. Marin Manolescu, referindu-se la caracteristicile evaluări sumative, afirmă: „ Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificată” din două perspective:

„Certifică” achiziția competențelor vizate prin documente școlare: cantate/ volum/ calitate/ nivel, pe diverse etape de instruire;

Dă dreptul absolventului unui program de instruire ( ciclu școlar etc.) de a primi „certificatul” sau „diploma de absolvire/ finalizare” a studiilor.

Este o evaluare de bilanț care intervine l sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar.

Intervine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea unei viitoare activități didactice.

Furnizează informații de bilanț în vederea :

Diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părți a programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârșitul unei perioade de învățare în raport cu așteptările sau obiectivele stabilite.

Certificării sau recunoașterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor competențe.

Adaptări unor decizii legate de promovarea ( nepromovarea, acceptarea/ respingerea, acordarea/ neacordarea unei diplome etc.;

Clasificări/ ierarhizării sau diferențierii elevilor.

Confirmării sau infirmării eficienței presteței cadrelor didactice etc. ( Ioan Cherghit, op.cit., I.T. Radu. Op.cit.)” ( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, Editura Universitară, București, pag.65-67).

Jean Marie Barbier afirmă despre evaluarea sumativă: „ concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un moment punctual, determinat în timp și spațiu. Această acțiune devine un proces care se construiește pe firul evenimentelor și interacțiunilor din clasă. Cu riscul de a merge împotriva tradiției, acest proces trebuie să devină o progresie lentă discutată cu elevii, care nu mai are caracterul unei situații în care evaluarea este în serviciul unui control. Această optică pune sub semnul întrebării justețea faptului că în multe situați cadrul didactic este singurul decident într-un context de evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se dispenseze de o operație majoră; aceea de a nota elevii, de a-i clasa în funcție de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operație simplă. Ea angajează viitorul lor, imaginea lor și imaginea de sine, privește, în ultimă instanță locul lor în ierarhia socială, onoarea, prestigiul.” ( Jean Marie Barbier, „ L’ evaluation en formation”, PUF, 1985, pag.77).

Unitatea și complementaritatea strategiilor evaluative

„ Realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât formelor de evaluare inițială cât și a celor operate pe parcursul și sfârșitul procesului didactic. Numai folosirea împreună a celor trei strategii/ tipuri/forme de evaluare oferă date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acțiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și complexă. Singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă nu în opțiune pentru una din aceste forme, ci îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat în activitățile didactice. ( I.T. Radu, Curs de pedagogie, 1998).” ( Marin Manolescu, „ Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București, pag.67).

CAPITOLUL III

EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. Specificul și funcțiile evaluării inițiale

„ Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, fiind menită sa ofere posibilitatea dea cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități dea ști dacă sunt apți să se integreze cu șanse de reușită în noul program de instruire, dacă vor putea înțelege conținutul ce va fi predat. Relevând importanța pe care o are în acest sens, Asurbel D., subliniază: „ Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul de la pornire. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!” ( I.T. Radu, „ Evaluare în procesul didactic”, E.D.P., București, 2000, pag. 118).

Evaluarea inițială este o formă de evaluare cu o mare importanță pentru procesul instructiv – educativ, dar și pentru persoanele implicate în acest proces: cadrul didactic și elevii.

Fără această formă de evaluare nu ar fi posibilă o cunoaștere exactă a nivelului de cunoștințe ale elevului dobândite până în acel moment, și nici gradul lui de stăpânire ale acestora, ducând cel mai probabil la un proces instructiv educativ defectuos și o serie de probleme, ce duc la regresia procesului de învățare.

Este nevoie ca această formă de evaluare să se realizeze atât la începutul unui an școlar, ciclu de învățământ sau chiar după o întrerupere de durată mai mare a activității, dar asta nu înseamnă ca doar în aceste momente putem folosi evaluarea inițială, ci din contră, chiar la începutul unui capitol sau al unei lecții.

În orice moment aplicată evaluarea inițială își va păstra același rol, acelea de a forma o reprezentare cât mai corectă posibilă asupra nivelului elevului și îl pregătește pentru etapa următoare.

„ În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:

Funcția diagnostică. Vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un program nou. Deci:

Ceea ce știu, identificarea lacunelor în pregătire;

Determinarea a ceea ce sunt capabili să învețe ( abilități, capacități), cunoscând că „ însușirea de cunoștințe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construiește pe o fundație asigurată de capacitățile anterior învățate”

Stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor pute asimila conținuturile noi și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora;

Capacitatea de a lucra independent;

Abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative;

Capacitatea de comunicare ( înțelegerea documentelor scrise, eficacitatea lecturii ș.a.m.d.);

Depistarea unor deficiențe, dificultăți de învățare;

Stăpânirea cunoștințelor și capacităților care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea noilor competențe – comportamentale necesare realizării noilor obiective. Deși pune în evidență calitatea procesului de instruire din perioada anterioară, ea nu-și propune să dezvăluie circumstanțele care au determinat deficitul în pregătirea elevilor, cât mai ales măsura în care acestea pot fi remediate pe parcursul programului care urmează. Prin urmare, pe baza acestei diagnoze, profesorul cunoaște potențialul de învățare al subiecților, lacunele ce trebuie completate și remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiții de reușită.

Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe. Ceea ce interesează nu este aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului de învățare, a premiselor „cognitive și atitudinale” ( capacități, interese, motivații) necesare integrării ce urmează. Deși relevă calitatea proceselor de instruire/învățare din perioadele parcurse, nu-și propune și nu poate să determine care au fost punctele slabe ale acesteia, mai ales atunci când alte persoane au fost responsabile pentru activitatea consemnată.

Uneori, evaluarea inițială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvente de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, asigurându-se reamintirea unor conținuturi sau chiar reînvățarea acestora.

Funcția prognostică

Se exprimă în faptul că sugerează profesorului condițiile puțin probabile ale desfășurării unui nou program și îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare.

Evaluarea inițială, deși utilizată încă de mult în practica școlară, constituie un demers realizat tot mai rar în prezent. Deseori este realizată în treacăt, ca un „tur de orizont” asupra premiselor învățării, fără a dobândi precizia și completitudinea necesare, furnizând educatorului și elevilor informațiile de care au nevoie pentru ceea ce au de făcut în continuare.

Numeroase cercetări, ca și experiența multor profesori, demonstrează efectul pozitiv pe care îl exercită evaluarea anticipativă asupra pregătirii elevilor, nu numai la începutul unei perioade de activitate, ci chiar înaintea unor capitole sau a unor lecții.

În concluzie, evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros.” ( I.T. Radu, „Evaluare în procesul didactic”, E:D:P., București, 2000, pag.118-122).

Conform profesorului Dr. Marin Manolescu, „funcția predictivă (pronostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conceperea și organizarea activități în trei planuri:

Modul adecvat de predare/ învățare a noului conținut;

Aprecierea oportunități organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;

Adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.” ( Marin Manolescu, „Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București, pag. 61).

„Problematica evaluării inițiale cuprinde mai multe idei:

Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace;

Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele și resursele sunt stabile și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență;

Constituie un demers pedagogic esențial pentru desfășurarea cu succes a programului de instruire.” ( Strungă. C., „ Evaluarea școlară”, Editura de Vest, Timișoara, 1999, pag.72).

3.2 Modalități de realizare a evaluării inițiale în învățământul primar

Procesul de evaluare necesită demersuri și atitudini metodologice concretizate în parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse, asigurarea validități, a relevanței, a fidelități demersului evaluativ.

Prin forma de examinare a evaluării inițiale sunt adoptate testele scrise.

Textul de evaluare inițială constituie o probă formată dintr-un ansamblu de itemi care, după ce a fost aplicat, oferă informații referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar, la direcțiile de intervenție a cadrelor didactice pentru ameliorarea deficienței demersurilor instructiv – educative.

Textele inițiale sunt realizate la începutul instruirii cu scopul de a se cunoaște nivelul de pregătire și de omogenitate a colectivului de elevi, si posedă următoarele avantaje:

Au un grad de obiectivitate sporit, fapt ce rezultă din corelația optimă, între obiectivele didactice, conținutul și itemi;

Oferă posibilitatea de a fi standarlizat pentru o populație școlară dată;

Prezintă regularitate didactică și în aprecierea modului de rezolvare a probelor conținute;

Permit obținerea unor informați utile asupra nivelului de realizare a obiectivelor didactice l nivelul fiecărui elev în parte, a clasei sau a tuturor elevilor dintr-un an școlar.

Permite valorificarea unui număr mai mare de elevi într-un timp scurt;

Dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se supune la testare și de a verifica singuri corectitudinea modului de realizare a itemilor.

„ Ca și examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a disciplinelor de învățământ. Probele scrise îndeplinesc funcții de diagnostic, feed-back ( pentru elev și cadru didactic), corectivă și de autoevaluare ( în relația elevului cu sine).” ( I.T. Radu, „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981, pag.210).

În redactarea textului inițial trebuie avute în vedere următoarele componente: obiectivele didactice, conținutul itemilor, rezolvarea itemilor și acordarea calificativelor ( descriptori de performanță) ținând cont de performanța maximă specifică, P.M.S., ( care prezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elevi) și P.M.P. ( semnifică nivelul comportamental minim ce atestă dobândirea de către elev a calităților necesare pentru trecerea într-o altă etapă de instruire).

Fiecare item presupune existența unui obiectiv operațional care la rândul său este o particularizare a unui obiectiv didactic general.

Construcția itemilor este destul de laborioasă ți necesită respectarea unor criterii specifice riguroase. Un item redactat întrebuințează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare în raport cu vârsta elevului. Ei trebuie construiți în așa fel încât răspunsurile să fie posibile de interpretări diferite.

În redactarea textului inițial se urmărește alegerea acelor cuvinte care se adresează cu precădere capacității de prelucrare creatoare și a informației, de aplicare a acestuia în situați variate și nu simplă reproducere, putând să așezăm itemi în raport cu dificultatea lor și să nu sugereze răspunsul altui item.

Avantajul utilizării textului de evaluare inițială constă ca nu urmărește numai verificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele asimilate deja în situați variate.

Textul poate fi standarlizat sau elaborat de către cadrul didactic, cu ajutorul itemilor, care se clasifică astfel:

1.Itemi obiectivi: – item tip pereche

– item cu alegere duală

– item cu alegere multiplă.

2. Itemi semiobiectivi: – itemi cu răspuns scurt/ de completare

– item tip întrebări structurate

3. Itemi subiectivi: – rezolvare de probleme

-eseu structurat

– eseu nestructurat

Pentru a aplica eficient texul de evaluare inițială, trebuie să avem în vedere următoarele:

Înștiințarea elevilor despre testarea proiectată, fapt care are efecte psihologice pozitive deoarece stimulează pregătirea elevilor, reduce starea de anxietate pe care o provoacă un text „ surpriză” etc.;

Pregătirea temelor subiectelor propuse spre valorificare;

Citirea textului cu voce tare de către cadrul didactic;

Lămurire asupra modului de lucru;

Precizarea timpului de lucru avut la dispoziție.

Problematica modalităților de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și diversificată. Însă trebuie să avem în vedere ca la baza acestei evaluări stă scopul de a dezvolta capacități de autoevaluare la elevi, în același timp cu schimbarea viziuni asupra rolului și modalităților de evaluare, cel de ameliorare și corectare mai mult decât sancționare.

3.3 Modalități de valorificarea evaluării inițiale în învățământul primar

Evaluarea inițială se aplică la începutul unui program de instruire chiar și la începutul uni nou semestru, capitol și lecții, lăsând să se prevadă șansele de succes ale programului.

Datorită aplicări evaluări inițiale, cadrul didactic poate să verifice punctele forte și punctele slabe ale elevilor pentru a ameliora nivelul de pregătire( acolo unde procesul instructiv prezintă deficiențe) și a gradului de stăpânire a cunoștințelor și a abilităților care le permit asimilarea noului conținut ce urmează în noul program.

Pentru a identifica sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor putem aplica un text de evaluare inițială , și conform rezultatelor obținute cadrul didactic își poate alege modul cel mai adecvat de predare a noului conținut, dar și modalități de instruire diferențiată.

Totodată, evaluarea inițială este necesară deoarece după obținerea datelor, cadrul didactic poate remedia deficiențele găsite, elaborând un program scurt de recuperare a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea programului nou de instruire dar și pentru omogenizarea fondului de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.

Pentru o valorificare cât mai bună a evaluări inițiale, cadrul didactic trebuie să stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare, și să le aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi. Datorită utilizării eficiente a strategiilor, metodelor și instrumentelor de evaluare va avea acces la aspectul creativității, al gândirii critice, al manifestării individuale proprii fiecărui elev, și va obține la final formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi necesare integrării sociale ale acestuia.

În funcție de tipul formei de evaluare, scopul și obiectivele acesteia, specificul conținuturilor supuse aprecieri, de particularitățile grupului de elevi și de achizițiile însușite de cadrele didactice în exersarea aplicării testelor inițiale pot opta pentru metoda tradițională sau metodă complementară, care pot influența rezultatele evaluării inițiale.

Datorită importanței evaluări inițiale, trebuie atribuită o mare atenție și timp de către cadrul didactic, și folosită ori de cate ori crede ca rezultatul acestei forme de evaluare ar fi un pas important pentru reușita sa în procesul instructiv – educativ.

O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici ș instrumente de evaluare.

CERCETARE

Acțiune privind impactul evaluărilor inițiale asupra rezultatelor școlare ale elevilor din ciclu primar

4.1 Scopul cercetării

Această cercetare s-a realizat în cadrul liceului tehnologic „Scânteia”, la clasa a II-a, la începutul anului școlar 2013/2014, și își propune identificarea condițiilor în care s-a desfășurat și a efectelor pe care evaluarea inițială le-a înregistrat la nivelul învățământului primar, la clasa a II-a din comuna Scânteia, județ Ialomița, în rândul elevilor, cadrelor didactice și părinți.

Scopul său este în egală măsură realizarea unei diagnoze privind impactul evaluării inițiale asupra actorilor educaționali implicați.

Cercetarea s-a focalizat pe realizarea a cel puțin 4 obiective prioritare și interdeterminate, respectiv:

Surprinderea principalelor aspecte pozitive și negative identificate de actori educaționali cu privire la organizarea și desfășurarea evaluării inițiale în anul școlar 2013/2014.

Estimarea gradului de informare a părinților cu privire la scopul și importanța evaluării inițiale

Aprecierea efectelor evaluării inițiale asupra activități didactice/ școlare a cadrelor didactice și a elevilor.

Construirea unui set de recomandări și sugestii destinate ameliorării evaluării inițiale a elevilor în anii următori.

Metodologa a inclus construcția, aplicarea și interpretarea a două texte de evaluare inițială, la limba și literatura română și matematică, a unui chestionar pentru părinții privind părerile acestora despre evaluarea inițială și o discuție liberă cu cadrele didactice din cadrul liceului tehnologic „Scânteia” privind evaluarea inițială, care are ca puncte de reper: conceperea, aplicarea, interpretarea evaluării inițiale.

4.2 Ipoteza cercetări

Dacă evaluarea inițială este proiectată, realizată și valorificată optim de către cadrul didactic și de către părinți, atunci există premise pentru obținerea unor performanțe superioare de către elevi.

4.3 Descrierea cercetării

Cercetarea s-a realizat la clasa a II-a din cadrul liceului tehnologic”Scânteia”, din județul Ialomița, fiind o clasă formată din 21 de elevii, dintre care 8 fete și 13 băieți.

Doi elevi provin din familii monoparentale ( unul din părinți fiind decedat), doi elevi din familii dezorganizate, un elev cu ambii părinți angajați iar 20 de elevi care au cel puțin un părinte casnic.

Chestionarul s-a aplicat părinților clasei a II-a, și au participat 20 dintre aceștia.

Discuția liberă despre evaluarea inițială a avut loc în cadrul liceului tehnologic „Scânteia”, alături de 5 cadre didactice care lucrează în învățământul primar din această unitate: Soare Daniela, Neacșu Fănică, Șerban Florentina, Eftimie Daniela, Mușat Ionel având o experiență de muncă cuprinsă între 8 ani și 37 ani.

La nivelul clasei a II-a am aplicat două teste de evaluare inițială la limba și literatura română și matematică, am corectat și am interpretat rezultatele acestora, iar în baza lor am alcătuit un plan de măsuri ameliorative.

Chestionarul l-am elaborat și l-am aplicat părințiilor elevilor din clasa a II-a, completarea acestuia fiind optativă, și am interpretat răspunsurile acestora.

Discuția liberă a avut ca direcție orientativă elaborarea, aplicarea interpretarea evaluării inițiale dar și părerile personale referitor la metodologia evaluării inițiale.

4.4 Metodologia cercetări

Proba de evaluare inițială la limba și literatură română

Obiective operaționale:

O1: să despartă în silabe cuvintele date;

O2: să utilizeze corect în scriere grupurile de litere;

O3: să ordoneze cuvintele într-o propoziție cu înțeles;

O4: să scrie corect propozițiile ( primul cuvânt cu literă inițială mare, punct la sfârșitul propoziției);

O5: să recunoască scrierea corectă;

O6: să alcătuiască propoziții potrivite imaginii date.

Descriptori de performanță:

Nume și prenume: Data:

Evaluare inițială

Desparte în silabe cuvintele următoare:

Carte: …………………………. . toamnă………………………….

Călimară……………………….. prieten………………………….

Calculator………………………. Vacanță………………………….

Scrie cuvintele care denumesc obiectele din imagini:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ordonează cuvintele și scrie propozițiile formate:

cloșca, pui, nouă, are, galbeni

îndrăgesc, vara, copiii, mult

povești, cărțile interesante, de, sunt

Scrie în casetă A, dacă propoziția este scrisă corect și F dacă nu este

scrisă corect:

e luna septembrie.

A ânceput un nou an școlar.

Copii se îndreaptă spre școală cu ghiozdanele în spate.

Ce bucuroși sunt?

În curtea școlii toți discută voioși.

Oare despre ce povestesc?

Alcătuiește trei propoziții după imaginea de mai jos:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Proba de evaluarea inițială la matematică, clasa a II-a

Obiective operaționale:

O1:să ordoneze crezător și descrescător numerele date;

O3: să numere din 5 în 5:

O4: să rezole corect adunarea și scăderea numerelor în concentru 0-100, fără trecere peste ordin:

O5: să afle numărul necunoscut;

O6: să demonstreze cunoașterea terminologiei matematice: sumă, diferență, răsturnatul;

O7: să pună în relație adunarea și scăderea ca operați inverse;

O8: să rezolve problema cu plan.

Descriptori de performanță:

Nume și prenume: Data:

Text de evaluare inițială

Scrie numere naturale:

În ordine crescătoare: 89, 75, 20, 46, 62, 34, 13, 59

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

În ordine descrescătoare: 35, 88, 93, 17, 56, 74, 71, 50

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

din 5 în 5 de la 40 la 80

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Calculează.

11+ 7= 69- 27 = 24+ 53=

32+35 = 34+ 34= 87- 55=

89- 56= 65-45= 54- 23=

Scrie:

cel mai mare număr de două cifre cu suma cifrelor 7: ……….

Cel mai mic număr scris cu două cifre identice: ……………

Numerele de la 20 la 60, care au cifra unităților 4: ……………

Calculați și faceți proba:

a) 99- 48 d) 22+ 6

b) 22+ 36 e) 59 – 32

c) 39- 18 f) 73 + 12

5.Rezolvă problema cu plan:

La ferma bunicului sunt 27 de găini și 6 rațe.

Câte păsări sunt la fermă?

Chestionarul aplicat părinților clasei a II-a din cadrul liceului tehnologic „ Scânteia”

Chestionarul construit pentru sondarea opiniei părinților privind importanța, organizarea și desfășurarea evaluări inițiale, aplicat unui număr de 20 de părinți, conține itemi care au vizat:

părerea personală despre necesitatea desfășurării evaluări la începutul unui an școlar;

modalitatea prin care au fost informați cu privire la evaluarea inițială

măsura în care s-a pregătit propriul copil în vederea susținerii probelor de evaluare inițială;

Părerea personală despre rezultatul obținut la probele de evaluare inițială

modalitatea de informare cu privire la rezultatele înregistrare de copil în urma aplicării probelor de evaluare inițială.

modalitatea de informare cu privire la măsurile de sprijinire pe care le-a întreprins cadru didactic;

Calitatea comunicări dintre părinte și cadru didactic.

Stimați părinți!

Va rog să completați următorul chestionar prin care doresc să aflu atitudinea Dvs. față de evaluarea inițială realizată la clasa Dvs.

Vă mulțumesc pentru ajutorul acordat!

CHESTIONAR

Credeți că evaluarea inițială realizată la începutul anului școlar este necesară?

Nu știu

Sursa informării Dvs. despre importanța evaluării inițiale este:

Copilul

Învățătorul

Învățătorul și copilul

Mass-media

Nu am fost informat

Cum s-a pregătit copilul Dvs. pentru evaluarea inițială?

La școală, cu cadru didactic

Studiu individul acasă

La școală și studiu individual

Nu s-a pregătit.

Rezultatele obținute la evaluarea inițială sunt pentru Dvs.:

Foarte bune

Bune

Destul de mici

Foarte mici

5. Rezultatele evaluării inițiale v-au fost comunicate de către:

Cadru didactic

Copil

Cadru didactic și copil.

6.Ați luat la cunoștință de planul cu măsurile ameliorative derulat după evaluarea inițială, și vi se pare:

Foarte bun și necesar

Normal

Nu sunt pe măsura nevoilor copilului meu

Nu știu nimic de acest plan cu măsuri ameliorative

Nu știu

7.Comunicarea dintre cadrul didactic și Dvs. privind starea educațională a copilului Dvs. este:

Excelentă

Bună/ normală

Destul de precară

Nu există comunicare între noi

Discuție liberă la o masă rotundă împreună cu 6 cadre didactice care lucrează în învățământul primar, în cadrul liceului tehnologic „ Scânteia” ,având ca temă de dezbatere evaluarea inițială.

Pe parcursul discuției vom trasa următoarele aspecte:

conceperea evaluări inițiale;

aplicarea testelor inițiale

interpretarea rezultatelor evaluării inițiale

importanța evaluări inițiale.

Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor

Notele obținute de elevii clasei a II-a la proba de evaluare inițială la limba și literatura română, conform descriptorilor de performanță, sunt:

În urma corectări lucrărilor s-au constat următoarele probleme:

Despărțirea greșită a cuvintelor în silabe;

Omisiuni de litere;

Scrierea incorectă a unor cuvinte care conțin grupuri de litere;

Nerespectarea așezării în pagină a unui text, alineat;

Greșeli în scrierea ortogramelor

Confuzii la părțile de vorbire;

La 8 elevi s-a remarcat faptul că nu știu să scrie.

După ce au fost obținute aceste rezultate, s-a aplicat un plan cu măsuri ameliorative care cuprinde următoarele:

Exerciți de scriere, copiere, transcriere, folosind fișe, culegeri, caiete auxiliare;

Exerciții de folosire a semnelor de punctuație;

Exerciții de despărțire în silabe a cuvintelor cu / fără grupuri de litere;

Studiu individual/ intervenție personalizată.;

Colaborarea cu familia

Pentru cei 7 elevi care nu cunosc alfabetul, individul, predarea alfabetului și scrierea acestuia.

Acest plan se va aplica până deficiențele vor fi îndreptate.

Notele obținute de clasa a II-a la proba de evaluare inițială la matematica, conform descriptorilor de performanță, sunt:

Conform rezultatelor obținute la matematică în urma aplicări probei de evaluare inițială s-au identificat următoarele deficiențe:

Rezolvă greșit exerciții de adunare și scădere, de aflare a numărului necunoscut;

Greșesc la ordinea efectuării operațiilor, la folosirea parantezelor și la scrierea numerelor naturale ( clase, ordine);

În urma identificării acestor deficiențe s-a întocmit următorul plan cu măsuri ameliorative:

Program suplimentar de rezolvare de exerciții care implică respectarea ordinii efectuării operaților;

Activități de rezolvare a problemelor pe bază de plan;

Aplicați practice;

Studiu individual/ intervenție personalizată;

Colaborare cu familia.

Opinia părinților față de testarea inițială

Credeți ca evaluarea inițială realizată la începutul anului școlar este necesara?

Sursa informării Dvs. despre importanța evaluării inițiale este:

3.Cum s-a pregătit copilul Dvs. pentru evaluarea inițială?

4.Rezultatele obținute la evaluarea inițială sunt pentru Dvs.:

5.Rezultatele evaluării inițiale v-au fost comunicate de:

6.Ați luat la cunoștință de planul cu măsurile ameliorative derulat după evaluarea inițială, și vi se pare:

7.Comunicarea dintre cadrul didactic și Dvs. privind starea educațională a copilului Dvs. este:

Pe baza răspunsurilor primite la chestionarul pentru părinți și rezultatelor de la probele de evaluare inițială am identificat următoarele:

Părinți sunt informați despre importanța evaluări în are parte de cadru didactic și copil transmite acestuia informațiile primite de la cadru didactic, arătând astfel ca există un canal deschis al comunicări, între cadru didactic, elevi și părinți.

Părinți sunt implicați în procesul educativ și interesați de performanțele acestora în proporție de 70 %, restul părinților nu sunt interesați să se informeze mai intens, observându-se că nu sunt mulțumiți de rezultatele obținute la evaluarea inițială dar nici nu cunosc metodele aplicate de cadrul didactic în vederea remedieri deficiențelor copilului său și nu pot să își exprime o opinie proprie despre această metodă de evaluare.

Se observă că doar 20% dintre elevi a continuat pregătirea individuală acasă pentru evaluarea inițială din 60% elevi care sau pregătit în sala de clasă, alături de cadru didactic, iar 20% nu s-au pregătit deloc, conform opiniei părinților.

Discuție la masă rotundă despre evaluarea inițială

În 26.02.2014 m-am întâlnit cu 5 cadre didactice ce profesează în învățământul primar în cadrul liceului tehnologic „Scânteia”, județul Ialomița:Soare Daniela, Neacșu Fănică, Șerban Florentina, Eftimie Daniela,Mușat Ionel, și am avut o convorbire „ masă rotundă”.

Această întâlnire a durat 45 minute și a avut ca temă de dezbatere evaluarea inițială.

În cadrul acestei întâlniri, toți au avut aceeași opinie referitor la importanța evaluări inițiale și au precizat ca în procesul instructiv educativ, evaluarea inițială i-a ajutat să aibă un demers didactic cât mai maleabil pentru fiecare elev putând aplica tratarea personalizată.

Au precizat că în conceperea probelor de evaluare inițială țin seama de programa școlară, de particularitățile de vârstă ale elevilor, de nivelul de performanță ale acestora și de metodologia evaluări inițiale, în funcție de clasa la care predă.

Mușat Ionel a precizat că: „ Eu personal, când am preluat anul acesta clasa la care predau, datorită evaluării inițiale am descoperit deficiențe grave ale procesului instructiv – educativ, și am fost nevoit să fac un plan de măsuri diferențiat pentru elevii deoarece am observat ca nivelul lor vârstă sunt același dar nivelul de performanță diferă foarte mult. Fără evaluarea inițială riscam să încep un nou program de instruire cu șanse de reușită de 50%.”

În elaborarea probelor de evaluare inițială , după ce au formulat obiectivele, aleg în construirea subiectelor itemi diferiți respectând gradualitatea exercițiilor alese în așa fel încât să poată fi atinse obiectivele urmărite dând posibilitatea elevilor să atingă performanțe.

În perioada de recapitulare rezolvă exerciți asemănătoare probelor de evaluare inițială și anunță elevi din timp despre ziua în care vor da probele de evaluare inițială, durata, și le precizează ca acestea nu vor fi trecute în catalog, ci doar dorește să observe în ce măsură stăpânesc cunoștințele învățate.

Probele de evaluare le corectează în cel mai scurt timp posibil, și le comunică notele elevilor, și organizează ședința cu părinți pentru a comunica calificativele obținute și planul de măsuri ameliorative pe care la întocmit după ce a corectat probele de evaluare inițială. Totodată acesta susțin ca apelează la fiecare părinte pentru a-l ajuta în remedierea acestor deficiențe și pentru a avea un succes cât mai mare face apel la susținerea părintelui.

Au precizat ca un disconfort al evaluării inițiale ar fi acelea că pregătirea și elaborarea obiectivelor și probelor de evaluare inițială creează un disconfort pentru ei deoarece necesită un demers de elaborare care are nevoie de foarte mult timp pus la dispoziție pentru acesta, și duce la reducerea timpului personal și toată cheltuiala cu materialele pentru evaluarea inițială o suportă din propriul buzunar ( coli, duplicarea testelor).

O altă problemă ar fi aceea că unii părinți nu înțeleg exact rolul evaluări inițiale, și văd calificativul obținut fie ca ceva „iremediabil” și acestea duce la afectarea procesului copilului în cadrul instituției, închizându-se în sine, și îngreunează relația cadrului didactic cu părintele.

La întrebarea adresată de mine, având în vedere părerea personală despre evaluarea inițială, aceștia au răspuns că este foarte importantă dar este puțin timp alocat planului de remediere și din cauza aceasta ajung foarte greu să omogenizeze nivelul clasei, și de mute ori lucrează diferențiat.

Daniel Soare a precizat că din punctul ei de vedere „ evaluarea inițială este un stres suplimentar pentru copii și aș opta pentru testări scurte care să urmărească un singur obiectiv ( gen fișă de lucru) în cele două săptămâni de recapitulare pentru evaluarea inițială.”

Analiza corelată a rezultatelor de la probele de evaluare inițială și a răspunsurilor înregistrate și prelucrate statistic, permite formularea unor concluzi privind percepția cadrelor didactice, părinților asupra organizări și desfășurări evaluării inițiale, concluzii formulate pe următoarele paliere:

Scopul evaluări

Modalități de informare și comunicare valorificate la nivelul micro-sistem—ului ( beneficiari direcți și indirecți).

Resurse alocate pentru desfășurarea evaluări inițiale la nivelul unități de învățământ.

Organizarea activităților de recapitulare pregătitoare evaluări cât mai eficiente.

Recomandări de optimizare.

Pentru remedierea problemelor identificate consider că ar trebui aplicate următoarele măsuri:

Informare cât mai clară, accesibilă, pe canalele eficiente și realizată din timp, care să atingă scopul evaluări inițiale dar să și lămurească aspectele de organizare a evaluări inițiale.

Cadrul didactic trebuie să caute soluții pentru creșterea motivației și implicări elevilor într-o evaluare pe care să o priceapă ca un sprijin în propria învățare.

Cadrul didactic să caute o modalitate să explice și să arate cât mai eficient, atât elevilor dar și părinților, că evaluarea inițială reprezintă un punct de plecare și conștenitizarea a propriului nivel al achizițiilor școlare, și că nu o folosește ca o clasificare și ierarhizare demotivantă, în funcție de calificativele obținute.

Cadrul didactic să caute o modalitate eficientă să implice mai mult părinți pe parcursul școlar al propriului copil, și să le ofere informați personalizate, suplimentare, punctuale.

Evitarea implicări cadrelor didactice în susținerea financiară a derulări evaluări inițiale, prin asigurarea din partea instituției de învățământ, a resurselor necesare multiplicări probelor de evaluare inițială.

Să se renunțe la raportările complicate la realizarea unei baze județene și folosirea timpului pentru eficientizarea unui plan de măsuri ameliorative.

Oferirea unei consilieri metodologice a cadrelor didactice, din partea specialiștilor, cu privire la rolul evaluări inițiale într-o abordare formativă a predări și a evaluări centrate pe susținerea învățări.

Dacă aceste măsuri vor fi aplicate putem afirma că există premise pentru obținerea unor performanțe superioare de către elevi.

CONCLUZII

Evaluarea este un proces complex, care nu se reduce la notarea elevilor. Ea este o componentă esențială a instruiri – parte a strategiei didactice.

Evaluarea rezultatelor școlare, ca acțiune componentă a procesului didactic și ca atribut principal al cadrului didactic, generează o mare varietate de stiluri de învățământ, de concepții și atitudini ale cadrului didactic.

Verificarea și aprecierea performanțelor elevilor derivă din interacțiunea învățător și elev, pe care o implică procesul didactic și care antrenează cu necesitate aprecierea de către cadrele didactice a celui din urmă „ răsplată”, „gratificare” cuvenită pentru prestația realizată, astfel succesul/ insuccesul sunt puse, preponderent, pe seama proceselor evaluative.

Evaluarea permite compararea rezultatelor cu obiectivele operaționale ale activități de predare – învățare –evaluare, deasemeni permite profesorului ți elevilor să cunoască care este stadiul progresului la învățătură și care sunt măsurile care trebuie adoptate, ajutându-i să se orienteze în desfășurarea viitoarei activități de învățare.

Integrarea proceselor evaluative în actul didactic astfel încât să susțină cât mai puternic procedeele de instruire presupune și înțelegerea principalelor strategi care decurg din modul de integrare – evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă( cumulativă) – nu ca opuse una celeilalte, ci ca strategi complementare.

Pentru a permite o evaluare cât mai obiectivă în învățământul primar, pe niveluri de performanță, și pentru o mai mare ușurință în notare s-a recurs la sistemul de notare cu ajutorul calificativelor.

Evaluarea inițială este o formă de evaluare ce contribuie la „stabilirea” nivelului de cunoștințe după o perioadă determinată de timp. Este necesară deoarece verifică nu numai cantitativ dar și calitativ modul de însușire al cunoștințelor ale elevilor.

Rolul ei este acelea de a identifica nivelul de cunoștințe al fiecărui elev căruia a fost aplicată și dea identifica deficiențe, dacă acestea există, și realizarea unui plan de măsuri ameliorative conform cu deficiențele identificate de evaluarea inițială și stoparea acestor deficiențe pentru asigura succesul noului program de instruire.

O evaluare inițială pertinentă analizează în ce măsură conținuturile învățate anterior, sunt însușite și măsura conștientizări și aplicări cunoștințelor însușite anterior.

Stilul mai mult sau mai puțin autoritar pe care învățătorul îl promovează în conducerea procesului didactic și, în particular, în relația cu elevi, se reflectă în planul evaluări performanțelor școlare. Așadar cei care realizează actul evaluări trebuie să fie toleranți și să includă valorile multiculturale, să înțeleagă diferențele legate de clasele sociale, de mediu, religioase dar și pe cele individuale sau de grup.

Problematica evaluării este și va fi unul dintre cele mai discutate subiecte în literatura pedagogică. Deși la nivel conceptual există o unitate a punctelor de vedere privind rolul evaluării, situațiile și formele de evaluare, strategiile de evaluare, metodele de evaluare, la nivelul practicii intervine o limitare a evaluării determinată de modul în care aceasta este percepută și practicată de diferite școli, de diferite cadre didactice.

BIBILIOGRAFIE

Asurbel, R., 1981, „ Învățarea în școală”, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cristea, Sorin, „Dicționar de pedagogie”, Editura Litera Internațional, Chișinău.

Iucu, B. Romiță, Manolescu Marin, 2000, „ Pedagogie”, Editura Fundației” Dimitrie Bolintineanu”, București.

Landsheere, de Gilbert, 1975, „ Evaluarea continuă a elevilor și examenele”, Editura didactică și Pedagogică, București.

Manolescu, Marin, 2005, „ Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumente”, Editura Meteor Press, București.

Manolescu, Marin, 2010, „ Teoria și metodologia evaluării”, Editura Universitară, București.

Manolescu, Marin, 2001, „ Proiectarea curriculară în învățământul primar”, editura Fundației Culturale „ Dimitrie Bolintineanu”, București.

Manolescu, Marin, „ Evaluarea școlară – un contract pedagogic”, Editura Fundației Culturale „ Dimitrie Bolintineanu”, București.

Merle, Pierre, 1996, „ L’ evaluation des eleves”, P.U.F., Paris.

Nicola, I., 2001, „ Tratat de pedagogie școlară”, Editura Aramis, București.

Potolea, D., Manolescu Marin, 2005, „ Teoria și practica evaluării educaționale”, P.I.R, București.

Radu, I.T., 1981, „ Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Radu, I.T., 2000, „ Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Stoica, M., 1995, ,,Pedagogie școlară”, Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru, Craiova.

Stoica, A, 2001, “ Evaluarea curentă și examenele”, SNEE, București.

Stoica, A, 1999, “ Reforma evaluării în învățământ”, Editura Sigma, București.

Strungă, C., 1999,”Evaluarea școlară”, Editura de Vest, Timișoara.

Legea Educației Naționale 2011.

1999,“Ghid de evaluare pentru învățământul primar” SNEE, București.