Impactul Competitiilor Scolare Asupra Solarului Mic

Cuprins

CAPITOLUL I: Profilul pedagogic al școlarului mic

1. Dezvoltarea fizică și psihică………………………………………………..

1.1. Trăsăturile dezvoltării psihice

1.2. Factorii dezvoltării psihice

2. Cum învață copilul mic

2.1. Stilul de învățare

2.2. Învățarea prin receptare – învățarea prin descoperire

2.3. Stadiile dezvoltării inteligenței

3. Motivația pentru învățare

3.1. Motivația

3.2. Strategii de stimulare a motivației

3.3. Recompensele în mediul școlar

3.4. Pedepsele și efectele lor asupra elevilor

3.5. Tehnici de modificare a comportamentului

4. Rolul competiției

5.Metode de evaluare a rezultatelor școlare

5.1. Metode tradiționale de evaluare

5.2. Metode alternative de evaluare

5.3. Factori ai variabilității aprecierii și notăriii

CAPITOLUL II. CERCETARE PRACTICĂ.(studiu de aplicație)

II.1. Metode tradiționale versus metode alternative în evaluarea elevilor din ciclul primar

Bibliografie

Argument

Competiția este o formă a afirmării de sine, care cuprinde activitatea afirmării proprii, în care o persoană este în concurență cu celelalte persoane pentru a obține prioritate în fața celorlalți.

Existența competițiilor școlare în spațiul școlilor duce la interacțiune slabă între elevi, sentimente de invidie, comunicare slabă, datorită faptului că elevii sunt în competiție unii cu alții și fiecare luptă pentru a fi cel mai bun.

Această lucrare își propune să atingă două capitole, care să cuprindă: profilul pedagogic al școlarului mic în care se vorbește despre dezvoltarea fizică și psihică, cum învață copilul mic, motivația pentru învățare și rolul competiției, precum și cercetarea – partea practică privind abordarea competițiilor școlare asupra școlarilor mici, îmbinând elementele teoretice cu cele aplicative.

Cunoașterea stilului de învățare a fiecărui elev și modalitățile de abordare diferită a acestora ajută la elaborarea strategiei didactice. Specialiștii susțin că procesarea informațiilor, folosind analizatorii senzoriali, are implicații majore asupra modului în care învățam.

Motivația este factorul care ne determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Studiul motivației se bazează pe analiza factorilor care determină comportamentul și mecanismele care explică efectele pe care le determină, acești factori pot fi numiți motive. Motivele sunt structuri psihice, care duc la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop bine gândit sau nu.

La baza motivației stau nevoile fundamentale de care depinde existența și bunăstarea organismului: trebuințele de hrană, căldură, aer curat, etc. Satisfacerea acestor nevoi fundamentale asigură echilibrul vieții.

CAPITOLUL I

PROFILUL PEDAGOGIC AL ȘCOLARULUI

MIC

1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI PSIHICĂ

Fascinat de epistemologia genetică, psihologul Jean Piaget s-a ocupat de studiul dezvoltării cognitive. Modul de prelucrare a informațiilor conform lui Jean Piaget se schimbă în mod radical de la naștere până în jurul vârstei de 20 de ani.

Pedagogia abordează problema personalității sub aspectul dezvoltării și al educației, cu scopul de a identifica, pe această bază, cele mai bune căi, etode, mijloace și procedee de stimulare a personalității copilului. (Ioan Nicola, p.88)

Dezvoltarea este un proces amplu care permite trecerea de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou prin mai multe etape, stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională cu un specific calitativ propriu. Dezvoltarea permite și facilitează construirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai pătrunzătoare ale copilului cu mediul în care acesta trăiește și se formează. Copilul acționează pentru satisfacerea trebuințelor și dorințelor sale.

Formarea personalității copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferențe sensibil de la o componentă la alta, dominate, însă, de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel. (Ioan Nicola, p.89)

1.1.Trăsăturile dezvoltării psihice

Stadiile dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică se realizează pe stadii care conțin totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și al relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un ,,anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului” (U.Șchiopu, 1967, p.69)

După Jean Piaget dezvoltarea stadială se caracterizează prin următoarele trăsături:

Existența unei succesiuni constante în cadrul acestor stadii, cu toate că vârstele medii

corespunzătoare fiecărui stadiu pot varia de la un individ la altul în funcție de diverși factori, ereditari sau de mediu.Cu alte cuvinte, ritmul trăsăturilor ce au loc în cadrul fiecărui stadiu pot fi mai intens sau mai puțin intens, ceea ce rămâne constant fiind succesiunea acestor stadii;

Fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură de ansamblu în care diversele

componente psihice se află într-o strânsă corelație, iar explicarea și înțelegerea lor sau a diverselor manifestări comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului respectiv;

Caracterul integrativ al fiecărui stadiu constă în aceea că noua structură care apare nu

se substituie celei anterioare. Din această cauză în cadrul fiecărui stadiu putem distinge o fază pregătitoare și o fază finală.

Opiniile lui Bruner și a colaboratorilor săi sunt de părere că dezvoltarea este determinată în cea mai mare măsură de factorii externi (cultura societății, educație, etc.)

,,Procesul de dezvoltare este văzut în dependență directă de acțiunea factorilor educativi, de sistemul de valori ale societății, de scopurile educative pe care societatea și le fixează potrivit nivelului său tehnico – economic și cultural, de metodele de predare folosite” (J.S. Bruner, 1970, p.14-15)

Fiecărui stadiu din viața copilului îi corespunde o activitate dominantă de aceea se pot delimita următoarele perioade:

Perioada sugarului (0-1 ani)

Perioada antepreșcolară (1-3 ani)

Perioada preșcolară (3-6/7 ani)

Perioada școlară (6/7-18/19 ani), cu cele trei subperioade:

Vârsta școlară mică (6/7-10/11 ani)

În perioada 6/7-10/11 ani, învățarea devine tipul fundamental de activitate a școlarului mic, aceasta solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Aceasta este perioada în care copilul face achiziții importante, cum ar fi deprinderile de scris-citit, de care depind și celelalte achiziții pe care le va acumula în timp.

Între 6-7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, care ulterior va deveni mai

puternică. Creierul crește în greutate ajungând la 1.200 de grame. Tot în această perioadă se dezvoltă forța musculară, copilul învață să scrie.

Activitatea motorie generală se dezvoltă și se perfecționează. Abilitățile motorii se dezvoltă și ca urmare a exercițiului fizic din orele de educație fizică.

Copilul între 6/7-10/11 ani poate învăța orice sport: înotul, mersul pe bicicletă, fotbalul, etc., dar copilul trebuie sprijinit și susținut în acest context.

Vârsta școlară mijlocie [pubertatea, preadolescența (10/11-14/15)]

Această perioadă este stadiul cu cele mai intense transformări și modificări care au loc

atât pe plan fizic, cât și pe plan psihic. Din cauza unor schimbări ce se manifestă pe plan comportamental, unii psihologi sunt de părere că avem de-a face cu o ,,criză juvenilă” ce se caracterizează prin reacții contrare celor de până acum, cum ar fi tendința de izolare spre singurătate, individualismul, negativismul.

Preadolescența este considerată o perioadă de tranziție, întrucât saltul de la operațiile concrete la cele formale nu se înfăptuiește brusc, ci în mod treptat, de-abia la sfărșitul ei asistând la generalizarea operațiilor propoziționale, pentru ca în stadiul următor, cel al adolescenței, să funcționeze în deplinătatea lor. (Ioan Nicola, p.129, 2003)

Din punct de vedere afectiv, preadolescentul se caracterizează printr-o mare sensibilitate, prin treceri succesive de la o stare la alta. ,,Adolescența pubertară așa cum o definește M. Debesse este vârsta neliniștilor” (1970, p.19) caracterizată prin instabilitate emotivă, alternanță de contraste, hipersensibilitate.

Vârsta școlară mare (adolescența 14/15-18/19 ani)

Adolescența este vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor. În această perioadă,

raționamentul se poate mișca de la real la posibil și de la posibil la real. Dacă preadolescența marchează începutul în stadiul operațiilor formale, adolescența întărește inteligența formală și structurile gândirii logico-formale, conducând la concretizarea, în linii generale, a acestor instrumente ale intelectului uman.

Adolescentul vrea să acționeze altfel decât i se cere sau i se spune, el dorește să i se încredințeze responsabilități pentru a-și putea arăta forțele și a-și exprima altfel sentimentul demnității și al onoarei în fața celorlalți.

Ocupându-se de problematica adolescenței M. Debesse distinge două funcții ce-i sunt caracteristice; funcția de adaptare la mediu, ce se manifestă prin acceptarea normelor și valorilor sociale și funcția de depășire ce se caracterizează în tot ceea ce ține de afirmare personalității, rezultat al autodezvoltării sale.

1.2.Factorii dezvoltării psihice

1. Factorii externi și factorii interni

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane, aceștia sunt mediul și educația.

Achizițiile psihice se obțin numai pe fondul interacțiunii dintre individ și mediu, cerințele externe, mai ales ale mediului social, se interiorizează, devenind astfel moduri de gândire, aspirații, atitudini, motive, valori, etc.

Toate inflențele externe sunt filtrate prin condițiile interne, acestea coparticipând ca elemente ale aliajului; dezvoltarea, ca ordine succesivă a stadiilor, este o rezultantă a colaborării dintre aceste influențe și condiții, o codificare în care nu se mai poate decela între semnalele ce acționează și sistemul de înregistrare folosit. (Ioan Nicola, p.94, 2003)

2.Ereditatea

Ereditatea cuprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.

Ereditarismul – explică concepția că orice evoluție sau dezvoltare este dependentă de premisele native. Ereditatea a fost importantă încă din antichitate. Platon a fost de părere că natura nu ne-a făcut pe toți la fel, fiecare este potrivit pentru o funcție sau pentru alta.

În prezent, ereditatea este studiată strict experimental. Ea reprezintă o premisă naturală a dezvoltării, un ansamblu de predispoziții, potențialități și nu o transcriere a însușirilor părinților. (Stănculescu,E., p.26, 2013)

Ideea de la care pornim este aceea că nu există și nu se poate vorbi de o ereditate psihică pură, deoarece toate fenomenele psihice se formează pe parcursul vieții și a activității individuale.

Fenomenele psihice cele mai simple sau elementare, continuând cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul întrepătrunderii factorilor ereditari cu influențele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă.

Interacțiunile dintre factorii genetici și condițiile de mediu în procesul dezvoltării ontogenetice poate fi exprimată grafic cu ajutorul deschiderii a două unghiuri: (Ioan Nicola, p.97, 200

E M E M

E M

Relația dintre ereditate (E) și mediu (M)

Deschizătura unghiului ,,E” reprezintă potențialitățile oferite de ereditate, iar dezchizătura unghiului ,,M” redă evantaiul condițiilor de mediu. Distanța dintre punctele de intersecție a laturilor celor două unghiuri reprezintă dimensiunea rezultată grație interacțiunii celor doi factori (B. Zörgö, 1980)

2. Mediul

Adepții teoriei ambientaliste supradimensionează importanța mediului asupra dezvoltării psihice. Ei sunt de părere că ereditatea determină în mare măsura caracteristicile fizice ale individului și nu pe cele psihice.

,,Mediul și individul constituie două entități corelative cu funcții complementare, prima oferind posibilități nelimitate pentru acțiunea celeilalte, iar aceasta îmbogățind și diversificând componentele celei dintâi.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Acțiunea sa se manifestă în direcția unor modificări organice cum ar fi maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum și în direcția adoptării unui regim de viață. Mediul fizic acționează în relație cu mediul social.

Mediul social reprezintă ceea ce am desemnat prin situația educațională și înglobează totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională, oragnizarea politică, care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice.” (Ioan Nicola, p.99, 2003)

Influența mediului asupra omului a fost recunoscută, de aceea trebuie să recunoaștem că omul influențează și transformă mediul. Omul nu este doar un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ, care transformă mediul, adică se transformă pe el însuși,

Mediul care este un factor al dezvoltării umane, practică o acțiune directă sau indirectă asupra dezvoltării psihice.

3. Rolul educației în dezvoltarea psihică

În condițiile în care atât ereditatea, cât și mediul sunt prezențe obligatorii, dar având contribuții cvasi-aleatorii în raport cu sensul dezvoltării ontogenetice, societatea umană a perfecționat în timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului și de creștere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale. Acest rol în deține educația. (Stănculescu, E., p.33, 2013)

Dezvoltarea este rezultatul acțiunii tuturor factorilor, dintre toți factorii educația deține rolul conducător. Educația provoacă noi forme de activitate cu cerințe din ce în ce mai complexe, ce presupune intensificarea continuă a eforturilor copiilor.

Acțiunea educațională se află ea însăși într-un proces de continuă perfecționare, fapt care se răsfrânge în mod inevitabil și asupra dezvoltării prin amplificarea rolului ei în direcția constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări și cerințe tot mai mari din partea societății. (Ioan Nicola, p.106, 2003)

Relația dintre educație și dezvoltare cunoaște o fluctuație, nu numai în funcție de stadiile de evoluție a copilului, ci și în funcție de perioada istorică și de condițiile sociale pe fondul cărora se desfășoară acțiunea educațională.

Dezvoltarea cognitivă permite trecerea de la inteligența senzorio-motorie la cea formală. Inteligența necesită adaptarea în situații noi, fiind folosite instrumente create însăși de ea – operațiile intelectuale. În adaptare sunt implicate două procese fundamentale: asimilarea și acomodarea.

Asimilarea presupune acumularea de noi informații și înțelegerea cestora prin potrivirea la ceea ce este cunoscut deja.Când acest lucru nu se întâmplă intervine procesul de acomodare, care constă în crearea de noi scheme mentale, prin modificarea celor existente.Atunci când individul își dă seama că schemele metale existente nu pot fi folosite intervine o stare de dezechilibru. (E. Stănculescu, 2008, p.37)

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex. La sfârșitul acestui proces trebuie să găsim omul matur, ,,înarmat” cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizează ca o consecință a influenței factorilor externi asupra particularităților individuale ale copilului.

2. Cum învață copilul mic

Învățarea este un proces de adaptare a organismului la mediul înconjurător. Învățarea este răspândită în întreaga lume vie, învățarea este ,,o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul” (A. Clausse, 1967).

Psihologii educației definesc învățarea drept o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat (instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării stucturilor psihice și de personalitate.

Învățarea este un concept dependent de observație. Practica constituie un câmp al activităților concrete, iar teoria înseamnă observație – mai mulți teoreticieni se așează pe diferite scaune și observă din perspective diferite, având interese diferite și respectând coduri diferite. (Horst Siebert, p.41, 2001)

Principiile didactice aranjează permanent întreaga acțiune de transformare a obiectivelor în rezultate de calitate și conturează criteriile optimizării procesului de învățământ în conținut și strategii.(Masari G., Seghedin E., p.25)

În ultimile decenii, în literatura de specialitate s-au dentificat următoarele principii didactice:

Principiul integrării teoriei cu practica – acest principiu reprezintă utilizarea practică a

cunoștințelor teoretice achiziționate. C. Moise (1996) rezumă două motivații esențiale ale acestui principiu care se întrepătrund: <aplicarea asigură înțelegerea completă a conținuturilor învățate, fie ele transpuse în cele mai variate contexte (..); tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conținuturi învățate: deprinderile de calcul se însușesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situații; deprinderile și capacitățile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. Nu pot să se însușească decât tot prin situarea elevului în situații concrete de lămurit și rezolvat.>

Principiul accesibilității și individualizării vizează trei dimensiuni: relația psihologică

dintre învățare și dezvoltare, caracterul accesibil și respectarea particularităților individuale. – acest principiu presupune ca activitățile didactice să fie atent selectate și expuse, astfel încât ele să fie asimilate și valorificate de către elev, iar organizarea procesului de învățământ să se realizeze pe măsura posibilităților elevilor. Astăzi, în școli se pune accent pe realizarea cu succes a unei sarcini de către elev, atunci realizarea diferențiată prin metodele, tehnicile și procedeele didactice de proiectare reprezintă o modalitate de respectare a acestui principiu.

Principiul sistematizării și continuității în învățare reprezintă o cerință a proiectării

acțiunii didactice, predării și învățării. Acest principiu se bazează pe continuitatea în procesul de proiectare-predare-învățare-evaluare care are la bază sistematizarea cunoștințelor. Procesul de sistematizare trebuie să îndeplinească anumite condiții: logică, coerență, ritmicitate, echilibru în organizare și în conceperea sarcinilor, înlănțuirea progresivă a conținuturilor, reguli precise, menținerea interesului elevilor. (Masari G., Seghedin E., p.29)

Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract – se bazează

pe cunoașterea directă, ce urmărește asimilarea cunoștințelor prin valorificarea experienței de cunoaștere senzorială a elevului.

Principiul participării conștiente și active a elevului în activitatea de predare-învățare

evaluare – se bazează pe necesitatea elevului de a aborda, clarifica, analiza și rezolva situațiile care îi sunt prezentate spre învățare.

R. Iucu (2005) ideintifică următoarele obiective determinante ale acestui principiu:

-,,conștientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înțelegerea principalelor sarcini de învățare);

– înțelegerea clară și profundă a noului material predat;

– raportarea noilor informații la sistemul informațiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectări active a cunoștințelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;

– interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către elevi, în scopul distanțării de structura și forma materialului inițial;

– dezvoltarea limbajului și a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese și structuri psihice;

– implicarea elevului în procesul de învățare cu susșinere motivațională și efort propriu;

– angajarea efectivă a elevului, studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementelor de conținut;

– accentuarea activismului cognitiv;

– soliditate motivațională în sensul situațiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice”.

6. principiul învățării temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – pentru îndeplinirea acestui principiu există câteva procedee proprii de realizare: conștientizarea și determinarea elevului să-și propună, încă de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor proprii învățării; organizarea la intervale optime a recapitulărilor în vederea fixării și sistematizării conținuturilor; diferențierea recapitulărilor în funcție de natura disciplinei și a vârstei elevilor; elaborarea curentă a lucrărilor de sinteză în care să fie îmbinate conținuturile mai vechi cu cele recente. (Masari G., Seghedin E., p.32)

2.1.Stilul de învățare

Specialiștii în domeniul educației susțin că procesarea informațiilor, folosind

analizatorii senzoriali, are implicații majore și asupra modului în care învățăm, astfel ne explicăm ușurința sau dificultatea în prelucrarea unor date. R. Linksman identifică patru stiluri de învățare principale: vizual ( elevii învață din materialele tipărite sau grafice), auditiv ( elevii învață cel mai bine prin ascultare și conversație), tactil (elevii învață prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei) și kinestezic (elevii învață folosirea maselor musculare).

Cunoașterea trăsăturilor dominante ale stilurilor de învățare a elevilor și a modalităților de abordare specifice fiecărui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice. (Masari G., Seghedin E., p.54)

2.2.Învățarea prin receptare – învățarea prin descoperire

Învățarea prin receptare – în această dimensiune întregul conținut ce trebuie învățat i se expune elevului în forma finală.

În învățarea prin descoperire conținutl ce trebuie învățat nu este dat în forma finală, ci el trebuie descoperit de către elevi. Criteriul esențial al învățării prin descoperire este ca materia de învățat să nu fie prezentată elevului în forma sa finală, aceasta trebuind să fie reorganizată sau transformată într-o manieră oarecare înainte de a fi încorporată în structura cognitivă. Controversa reală nu privește faptul dacă învățarea prin descoperire este dezirabilă sau indezirabilă, ci mai degrabă care este cel mai potrivit accent relativ pus pe aceste moduri de învățare, în diferite stadii de dezvoltare a celui care învață.(Ausubel și Robinson, p.565, 1981)

Posibilitatea învățării prin descoperire există de-a lungul întregii ierarhii comportamentale, controversa a fost axată pe problema generalizării. Cauza este că generalizarea exprimă rezultatul final al investigațiilor pe care elevul le-ar putea face.

Avantajele metodei descoperirii sunt menționate mai jos: .(Ausubel și Robinson, p.567-568, 1981)

Transmiterea materiei de studiu. În unele circumstanțe unele variante ale metodei

descoperirii pot să aibă avantaje față de învățarea prin receptare în ceea ce privește trasmiterea materiei de studiu însăși.

Testarea conștientizării celor învățate. O utilizare evident necesară a metode

descoperirii constă în evaluarea caracterului conștient și a aprofundării învățării unui anumit concept sau a unei anumite generalizări.

Rezolvarea de probleme. Învățarea prin descoperire este, desigur, implicată în mod

esențial în rezolvarea problemelor. Se pot preda strategii printr-o metodă de receptare, dar niciodată nu se poate spune dacă ele sunt înțelese și utilizabile până când elevul nu încearcă să le aplice la cazuri noi.

Transferul. Am putea conta pe un transfer mai substanțial, în special de

tip lateral, dacă elevul formulează într-adevăr el însuși generalizările. Faptul se verifică, deoarece un asemenea elev tinde să cunoască o mai mare varietate de exemple concrete și, prin urmare, trebuie să fie capabil să le recunoască cu mai mare ușurință atunci când ele apar în contexte diferite.

Motivația este ultimul avantaj al învățării prin descoperire pe care îl vom cita, poate

cel mai evident dintre toate, se referă la întărirea motivației. S-ar putea crede, de exemplu, că elevul a cărui motivație se bazează în primul rând pe implusul de autoafirmare ar dobândi un mai pronunțat sentiment al demnității personale în cazul descoperirii independente, în comparație cu cazul în care i-au fost transmise rezultatul sau principiul.

În psihologie există diferite moduri de a clasificare a învățării, luând ca punct de plecare cariabilitatea condițiilor învățării, Robert Gagné distinge opt tipuri de învățare:

Învățarea de semnale, prin care se are în vedere clasicul reflex condiționat al lui

Pavlov. O caracteristică importantă este aceea că individul învață să dea un răspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este învățarea involuntară, direct legată de emoțiile și nevoile vitale primare. Învățarea de semnale are loc în viața fiecăruia dintre noi. Învățarea de semnale este folosită uneori de profesor pentru a crea o stare de atenție la elevi, profesorul poate folosi mai multe tipuri de semnale bătaia din palme, bocnitul din degete, bătaia din picior, etc.

Învățarea stimul – răspuns, corespunde condiționării operante a lui Skinner. Ea se

diferențiază de forma precedentă prin faptul că subiectul este capabil de a discerne și de a da un răspuns specific la un stimul determinant. Individul poate realiza o acțiune delimitată cu mare precizie. În învățarea stimul – răspuns este implicată învățarea actelor motrice voluntare.

Înlănțuirea este o formă simplistă de învățare, ea se mai numește și ,,învățarea de

secvențe” și presupune învățarea unei serii de legături de stimuli – răspuns înlănțuite într-o ordine logică. Copiii învață după modelul înlănțuirilor, un număr de deprinderi: încheierea fermoarelor, încheierea nasturilor, utilizarea foarfecelor, efectuarea nodurilor la încălțăminte, ect.

Învățarea de asociații verbale – formarea de legături verbale se formează cu

prilejul învățării cuvintelor unei limbi și a îmbinării acestora în propoziții. Memoria joacă un rol important în acestă formă de învățare.

Învățarea prin discriminare – în această formă de învățare subiectul învață să

răspundă diferențiat acelor caracteristici ale obiectelor care duc la distingerea formelor, mărimilor, culorilor. Însușirea discriminărilor este o activitate cu un impact major în procesul de instruire școlară. Elevii învață să diferențieze literele de tipar, cifrele, culorile, fenomenele, după care învață trăsăturile distincte ale unor clase de obiecte.

Învățarea noțiunilor – se bazează pe faptul că subiectul poate să clasifice obiectele

pe baza unor proprietăți comune. Începând cu clasele mici și continuând pe parcursul perioadei școlare, elevul trebuie să clasifice multe obiecte și evenimente, un rol important în acest proces îl are limbajul. Atâta timp cât noțiunile sunt însușite, individul este pregătit pentru asimilarea unui volum foarte mare de cunoștințe.

Învățarea regulilor are la bază învățarea noțiunilor. Robert Gagné definește regula

drept ,,o capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situații – stimul cu o clasă de performanțe, ultima dată fiind un mod predictibili legată de prima printr-o clasă de relații”. Învățarea de reguli face parte din procesul învățarii școlare.

Rezolvarea de probleme necesită eforturi interioare numite gândirea. Ea

nu înseamnă doar o aplicare a regulilor învățate anterior, este un proces care generează o nouă învățare, însușirea unor noi idei.

2.3.Stadiile dezvoltării inteligenței

Teoria piagetiană a fost edificată și verificată utilizându-se date de observație culese de la copiii de vârste diferite printr-o metodă de interogare liberă – metodă clinică. Pe aceste baze teoretice, Piaget descris dezvoltarea inteligenței printr-un număr de stadii care se divizează, la rândul lor, în substadii. Copilul trece prin fiecare dintre aceste stadii succesiv și cu viteze diferite. El trebuie să fie apt (din punct de vedere al maturizării) să progreseze în următorul stadiu. (Dorina Sălăvăstru, p.38, 2004)

Aceste stadii sunt:

Stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani)

Stadiul preoperațional (2-7/8 ani)

Stadiul operațiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)

Stadiul operațiilor formale (11/12 – 15/16 ani)

Stadiul inteligenței senzorio – motorii. Între 0 și 2 ani, inteligența copilului își are

originea în percepție și acțiune. El adună toate informațiile pe cale senzorială și motorie. Inteligența este trăită, practică, legată de acțiunea efectivă a copilului, și are la bază mobilizarea schemelor senzorio-motorii și coordonarea lor până la găsirea alternativei eficiente.

Stadiul inteligenței preoperatorii este cel mai intens studiat de Piaget. Acestui stadiu sunt definitorii două substadii care dau seama de progresele înregistrate în evoluția copilului: substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani) și substadiul gândirii intuitive (4-7 ani).

Substadiul gândirii simbolice și preconceptuale apare la sfârșitul perioadei senzorio –

motorii, când se instalează o funcție fundamentală pentru evoluția conduitelor ulterioare, funcție care constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unei ,,semnificații” diferențiate care nu ajută decât pentru această reprezentare. Posibilitatea de a-și reprezenta simbolic lucrurile este regăsită în următoarele conduite, care se prezintă simultan: imitația amânată, jocul simbolic, desenul, imaginea mentală, și mai ales limbajul, care permite evocarea verbală a unor evenimente. S-a constatat că patru din cele cinci forme se bazează pe imitație.

Substadiul gândirii intuitive este cel în care asistăm la coordonarea treptată a

raporturilor reprezentative, prin urmare la o conceptualizarea în creștere. Aceasta va conduce copilul din faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operațiilor.

Copilul are influențată gândirea de intuiție. El nu poate trece dincolo de aspectele de formă și mărime ale elementelor.

Stadiul operațiilor concrete pune în evidență faptul că reversibilitatea gândirii se manifestă în jurul vârstei de 8 ani. Copilul la această vârstă poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care duce la revenirea în starea anterioară.

Stadiul operațiilor formale evidențiază un progres important al gândirii copilului. Gândirea lui se va elibera de concret, deorece trecerea la preadolescență și adolescență îi asigura capacitatea de a raționa concret din punct de vedere formal după ipoteze.

Prin definiție, învățarea școlară este sortită să întrețină o relație complexă cu actul și cu voința predării, intervenția cadrului didactic fiind prezentă întotdeauna, chiar și indirect, fiind legată de cunoașterea elevilor, de îndrumarea activității lor. (Babancki, 1979, p.22)

Învățarea reprezintă activitatea elevului, activitate ce reflectă actul psihologic al procesului de învățământ. Învățarea este întotdeauna un act personal, se supune legilor psihologice, subectivității personale. Iar achizițiile prin învățare se supun unei logici a inițierii celor care învață și a unei logici a perfecționării, pentru vârsta adultă.

3. Motivația pentru învățare

3.1. Motivația

Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte. (Al. Roșca, 1943, p.8).

Motivația este acel factor care ne determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri . Studiul motivației se bazează pe analiza factorilor care determină comportamentul și mecanismele care explică efectele pe care le determină. Acești factori pot fi numiți motive.

Prin termenul de motivație definim o componentă structural-funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin acel motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. (M.Golu, 2000, p.476)

Datorită psihologului american Abraham Maslow, s-a făcut o analiză a motivelor care stau la baza activității de învățare, acestea trebuie să pornească de la piramida trebuințelor. Teoria lui Maslow a avut un succes imens, chiar dacă are o serie de limite. Conform teoriei, trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuințele fiziologice, iar în vârful piramidei, trebuințele referitoare la realizarea de sine. Modelul trebuințelor umane elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de trebuințe:

Trebuințe fiziologice (trebuința de hrană, trebuințe sexuală, trebuința de odihnă);

Trebuința de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);

Trebuința de iubire și apartenență la grup ( trebuința de a aparține unui grup, de a fi acceptat, trebuința de a oferi și primi afecțiune);

Trebuința de stimă și respect de sine (trebuința de prestigiu, trebuința de a beneficia de aprobare și prețuire, trebuința de a atinge obiective);

Trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoaște, de a explora, de a descoperi);

Trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);

Trebuințe de autoactualizare: de autorealizare și de valorificare a propriului potențial (trebuința de a-și utiliza potențialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).

Am vorbit despre această ierarhie ca și cum ar fi o ordine fixă, dar nu este așa:

-La unii oameni, stima de sine este mai importantă decât dragostea, de exemplu.

-Există și altă categorie de oameni, cu o creativitate înnăscută, pentru care imboldul creativ pare a fi mai important decât orice alt factor.

-La unii oameni, nivelu de aspirație poate fi încremenit sau coborât la un nivel inferior.

-O altă cauză a inversării ierarhiei ar constitui-o faptul că, atunci când o trebuință este satisfăcută vreme îndelungată, ea poate să fie subevaluată.

-Poate mai importante decât toate aceste excepții sunt cele care implică idealurile, standardele sociale ridicate, valorile superioare și altele de acest fel. (A.H.Maslow, p,101-102,2007)

Potrivit lui D. Ausubel și F. Robinson (1981,p.417) motivația realizărilor în mediul

școlar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuința afirmării puternice a eului, trebuința de afiliere.

-Impulsul cognitiv este bazat pe trebuința de a cunoaște și a înțelege, de a stăpâni cunoștințele, de a formula și a rezolva probleme. Este întotdeauna îndreptat către sarcina didactică și este satisfăcut prin îndeplinirea acestei sarcini.

-Trebuința afirmării puternice a eului este orientată spre obținerea unui randament școlar ridicat, deoarece aceste realizări asigură un anumit prestigiu într-un grup. Cercetările au arătat faptul că exagerarea motivației generează anxietate, care se manifestă pe teama față de un eventual eșec care duce la pierderea prestigiului dobândit prin muncă.

-Trebuința de afiliere este orientată spre realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea părinților, profesorilor sau a unui grup cu care se identifică.

D.Ausubel și F.Robinson spun că toate cele trei componente ale motivației activității școlare pot face parte din comportamentul concret al elevului, totuși forța acestora variază în funcție de vârstă. Trebuințele de afiliere sunt mai pronunțate în perioada micii școlarități, trebuințele afirmării puternice a eului domină în perioada adolescenței iar impulsul cognitiv este potențial, este cel mai important tip de motivație a activității de învățare (menținerea trează a acestui impuls , depinde de măiestria profesorului).

3.2.Strategii de stimulare a motivației elevilor

Controlul și dirijarea sistemului motivațional reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. Mulți profesori reproșează elevilor faptul că nu fac eforturi pentru a învăța. Fiecare profesor care dorește să stimuleze motivația elevilor pentru activitatea de învățare trebuie să înceapă prin a-și analiza propria motivație.

Rolland Viau oferă o serie de cerințe pentru ca activitățile de predare să fie motivante și să acapareze interesul elevilor:

Începeți predarea printr-o anecdotă, o istoriaoară legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluționat;

Chestionați elevii asupra cunoștințelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicată;

Prezentați planul cursului sub formă de întrebări;

Organizați cunoștințele sub formă de scheme, care permit evidențierea legăturilor dintre concepte;

Dați exemple care să îi intereseze pe elevi;

Utilizați analogiile (determinând elevii să facă legături între un domeniu pe care îl cunosc și unul nou).

Viau recomandă ca profesorii să-i obișnuiască pe elevi să conștientizeze pașii ce

trebuie urmați în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu.

Comportamentele care arată că sunt probleme de motivație la elevi sunt:

– elevul amână cât mai mult momentul începeri lucrului;

– are dificultăți în a se decice;

– își fixează scopuri greu de atins;

– alege calea cea mai facilă și mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;

– crede că șansele sale de succes sunt reduse;

– refuză să încerce să execute o nouă activitate;

– își face munca rapid și fără a fi atent;

– abandonează repede o activitate și nu încearcă să o facă și a doua oară;

– explică eșecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

– pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieșit nimic.

Profesorii trebuie să își dea interesul să acorde atenție în mod frecvent tuturor elevilor, indiferent de capacitățile acestora. Pentru copii considerați slabi și nemotivați, acesta ar trebui să încerce adoptarea următoarele comportamente:

Să-și arate încrederea în capacitatea lor de reușită;

Să acorde elevilor slabi aceeași atenție ca elevilor buni;

Să nu creeze situații de competiție între elevii buni și cei slabi;

Să nu le aducă critici celor slabi în prezența elevilor buni;

Să nu-și arate disprețul atunci când ei eșuează;

Să arate că îl interesează și reușitele elevilor slabi.

Toate sugestiile prezentate arată că problemele motivației elevilor sunt diferite, iar

profesorul trebuie să se adapteze fiecăruia în parte, deoarece fiecare elev are stilul propriu.

Dirijarea motivației în clasă rămâne mai mult o artă, în ciuda amplei teoretizări și a cercetărilor de laborator. Alineatele care urmează conțin sugestii în acord cu teoria la care ne referim: (Ausubel și Robinson, p.448-449, 1981)

Dezoltarea unui punct de vedere realist – un pas important pentru profesor este dezvoltarea unei gândiri realiste despre motivație, pe care trebuie să o aplice în clasă.

Evaluarea trebuințelor celui care învață – în cazul copilului care nu răspunde pozitiv la procedeele motivaționale obișnuite ale profesorului, acesta ar trebui să afle, pe cât este posibil, trebuințele care motivează comportamentul copilului. În mod obișnuit profesorul poate fi capabil să găsească o ieșire bună pentru impulsurile neorientate spre îndeplinirea sarcinii didactice.

Dezvoltarea implusului cognitiv – trebuie să facem orice efort pentru utilizarea impulsului cognitiv în cazul în care acesta există, și să îl dezvoltăm.

Captarea interesului – profesorul poate capta interesele elevilor prin multe modalități, încercând să facă materia de studiu mai atractivă pentru elevi. Un profesor bun are posibilitatea să facă ca un obiect de studiu să pară important, astfel de cadre didactice sunt capabile să lege disciplina pe care o predau de cele mai înalte țeluri și aspirații umane.

Utilizarea competiției – faptele arată o utilizare a competiției individuale între elevi, bazată clar pe impulsul autoafirmării. Elevul poate fi determinat să intre în competiție cu propriile sale realizări din trecut, de asemenea competițiile interșcolare au o mare utilitate asupra elevului.

Predarea în absența motivației – profesorul poate fi foarte bine sfătuit să înceapă predarea materiei de studiu în absența oricărei motivații specifice din partea elevului.

Utilizarea nivelului adecvat al impulsului – simpla punere sub presiune a elevului care întâmpină dificultăți cu o problemă va face mai mult rău decât bine.

Analiza și remodelarea programului de recompensare și pedepsire a celui care învață – unii copii, îndeosebi dacă rămân în urmă la materii de studiu organizate secvențial cum sunt matematica și științele naturii, sau o limbă străină, au fost supuși în mod tradițional unor lungi perioade de stimulare. Cu mijloacele existente pentru o educație corespunzătoare aptitudinilor individuale, abia dacă mai există scuză pentru apariția unor stări de lucruri de acest fel în școala actuală.

Motivele care îl fac pe copil să meargă la școală, să asculte profesorul și să învețe, ar trebui împărțite în două mari grupe după părerea domnului profesor Andrei Cosmovici

Motivația extrinsecă – atunci când elevul se încadrează în disciplina școlară, fără un

interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale.

În cadrul motivației extrinseci există:

1. dorința de afiliere – este atunci când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei lui, care îl laudă și uneori îl recompensează. La acesta se adaugă și dorința de a corespunde așteptărilor învățătorului sau profesorului.

2. tendințele normative – obișnuința de a se supune la norme, la obligații. Părinții, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.

3. teama consecințelor neascultării – frica, sentimentul dominant în școlile noastre de acum 100 de ani a dispărut complet. Îngrijorarea este necesară pentru a lupta cu nepăsarea unor școlari, alimentată și de indiferența familiilor respective.

4. ambiția – dorința de a fi printre primii. Asistăm uneori la situațiile, cum în clasele mici numeroși elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă ei la întrebări. Unele familii exagerează când spun că copii lor trebuie neaparat să fie printre premianți. Exagerările acestea pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de colegii ,,rivali”. Este de preferat să stimulăm o ,,întrecere cu sine”, fără a privi cu invidie la performanțele altora.

Motivația intrinsecă – apare în cazul în care învățarea, dobândirea de cunoștințe îl

interesează în mod direct pe școlar.

În centrul motivației intrinseci găsim curiozitatea care are la bază un impuls nativ și este prezentă mai ales în primii ani de școală. Curiozitatea se menține trează și în funcție de măiestria profesorului, ea devine permanentă atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție și echilibru sufletesc.

Tot în același cadru motivațional apare și aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun profesionist. În acest caz, eforturile se canalizează înspre disciplinele având legătură cu viitoarea meserie.

Profesorul folosește toate aceste motive care apar de la un elev la altul cu o pondere variabilă, dar trebuie să le cultive prin toate mijloacele motivațiilor intrinseci.

3.3.Recompensele în mediul școlar

Concepțiile diametral opuse cu privire la legitimitatea recompensei și pedepsei constituie una din moștenirile lăsate educației din zilele noastre de către gândirea pedagogică din trecut .(Ausubel și Robinson, p.438, 1981)

Recompensele energizează eforturile de învățare ulterioare ale elevilor prin creșterea încrederii de sine, prin încurajarea de a persevera și prin sporirea puterii de atracție a sarcinii didactice. (Dorina Sălăvăstru, Psihologia învățării, p.135, 2009)

Profesorul care ceartă, ironizează mai mult decât laudă un elev, acesta nu contribuie la formarea unui comportament adecvat al elevului. Psihologii recomandă ca profesorii să ofere recompense elevilor într-o anumită limită, pentru a nu apărea efecte nedorite, ele trebuie folosite în momente adecvate și nu la întâmplare. Este de preferat să se pună accent pe efortul pe care îl depune elevul și nu pe rezultatul pe care acesta îl obține. Skinner spunea că ,,dobândirea unei competențe într-un anumit domeniu rezultă dintr-o înaintare pas cu pas, iar în acest lent proces fiecare pas trebuie aprobat”.

Sistemul școlar oferă numeroase mijloace de recompense pentru copii: notele, diplomele, premiile, laudele în public. T. Blair (1988, cf. Stan, p.175-176) sistematizează caracteristicile unor recompense eficiente:

Se oferă ori de câte ori este cazul, nesistematic;

Specifică detaliile realizării pentru care elevul este recompensat;

Relevă spontaneitate, varietate și sugerează centrarea atenției profesorului pe îndeplinirea sarcinilor specifice de către elevul recompensat;

Recompensează atingerea unor standarde specificate anterior (care pot include și efortul depus pentru atingerea standardelor);

Furnizează elevilor informații despre nivelul de competență și despre valoarea realizărilor lor;

Orientează elevii spre o apreciere mai exactă a eficacității comportamentului lor în timpul realizării temelor, a eficienței modului lor de a gândi rezolvarea unor probleme;

Performanțele trecute reprezintă contextul în funcție de care sunt apreciate performanțele actuale ale elevului;

Se atribuie pentru un efort încununat de succes, pentru perfecționarea unor capacități, implicând supoziția că, pe viitor, sunt așteptate performanțe asemănătoare;

Centrează atenția elevului pe comportamentul propriu, desfășurat în timpul realizării performanței;

Întăresc comportamentul dezirabil care a avut drept consecință atingerea performanței recompensate;

Sprijină motivația intrinsecă;

Orientează elevul spre competiție;

Centrează atenția elevilor pe profesor;

3.4. Pedepsele și efectele lor asupra elevilor

Charles Howell consideră că o problemă fundamentală a managementului clasei, este aceea a legitimității utilizării pedepselor în sistemul educațional, indiferent dacă este vorba despre cuvinte disprețuitoare , de reținere la școală după program sau eliminare. (Emil Stan, p. 13, 2004)

Pedespsele sunt îndreptățite deoarece elevii au datoria să învețe ceea ce se predă la școală, iar dacă această datorie nu este respectată , ei trebuie sancționați. Elevii au datoria de a învăța față de ei însăși, pentru a-și asigura un viitor sigur.

Marvin Marshall cosideră că pedepsele îl determină pe elev să-și asume responsabilitatea pentru acțiunile sale:

Pedeapsa mută responsabilitatea de pe elv pe profesor;

Pedeapsa este prea des folosită în sală fără a fi nevoie, acei elevi ar acționa într-o modalitate dezirabilă și fără fi pedepsiți;

Pedeapsa presupune mai degrabă o dependență față de profesor, decât față de elev; amenințarea pedepsei poate constrânge un elev să se poarte cum trebuie în sala de clasă, dar nu în afara acesteia;

Înainte de a ajunge la învățământul secundar, elevii au suportat cam toate tipurile de pedeapsă, de aceea acum nu le mai pasă;

Comportamentul se poate schimba sub amenințarea pedepsei, dar nu este deloc sigur că s-a schibat și voința elevului în ceea ce privește comportamentul;

Pedeapsa este temporară și tranzitorie, o dată cu încetarea ei, elevul crede că o poate lua de la capăt;

Pedeapsa trezește sentimente de teamă, furie, rezistență și apărare;

Pedeapsa este contraproductivă, deoarece nu încurajează responsabilitatea, cooperarea, motivația pozitivă;

Pedeapsa trezește resentimente și invariabil diminuează motivația elevului de a învăța ceea ce dorește profesorul;

Utilizarea pedepsei creează în mod automat o relație de adversitate între profesor și elev;

Această relație de adversitate poate avea drept consecință ,,testarea” profesorului pentru a vedea cât suportă înainte de a recurge la pedeapsă;

Unii elevi ,,testează” limitele accesibilității profesorului; uneori, acest lucru impune recursul la autoritate, dar nu neaparat și la procedee punitive.

David Fontana consideră că profesorul prin pedeapsă suspendă privilegiile atribuite

unui elev determinându-l pe acesta să nu mai încalce anumite reguli și să-și modifice comportamentul considerat inacceptabil în clasă. În convingerea lui David Fontana metoda adesea cea mai eficientă și mai frecventă de pedeapsă, în cazul elevilor cooperanți este mustrarea verbală. O pedeapsă mai aspră este anunțarea părinților cu privire la comportamentul copiilor lor, efectul acestei pedepse este mai mare deoarece, dacă elevul va continua să se poarte inadecvat va crește presiunea asupra lui atât acasă cât și la școală.

Skinner acuză faptul că se utilizează preponderent mijloacele de control aversiv, în detrimentul întăririlor pozitive. Ridicularizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimenarea temelor școlare, suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile, și din nefericire, chiar și pedepsele corporale sunt forme de ,,stimulare aversivă”. Acestea sunt folosite cu scopul de a-l determina pe elev să învețe. Însă toți profesorii ar trebui să conștientizeze că aceste mijloace de control au efect negativ asupra elevilor. (Sălăvăstru, D., p.130, 2009)

Pedepsele care pot fi aplicate elevilor sunt diverse și trebuie să aibă legătură directă cu gravitatea faptei. Utilizarea unei pedepse poate rezolva o situație de moment, dar nu este deloc sigur că va avea efecte pozitive, decât pe termen mediu și lung.

Kasambira analizează opt tipuri de pedespre existente în viața de zi cu zi:

Pedeapsa corporală – care presupune recurgerea la durerea exterioară drept pedeapsă;

și în zilele noastre sunt persoane care reproșează faptul că nu mai pot recurge la astfel de pedepse în școală. Profesorii ar trebui să nu ajungă să recurgă la o astfel de pedeapsă în școală și nu numai.

Reținerea elevilor la școală după terminarea orelor de curs – acest tip de pedeapsă este

cel mai utilizat, deși în învățământul românesc nu prea se practică din cauza lipsei de spațiu și de organizare, în realitate ea se folosește, dar nu este foarte eficientă, decât în cazul în care elevul are ceva de făcut după terminarea orelor de studiu;

Pedeapsa verbală – reprezintă una dintre cele mai folosite dar mai slabe pedepse,

mustrarea nu strică nici unui elev dacă deranjează frecvent ora, dar efectul acestei pedepse nu durează prea mult;

Izolarea – se bazează pe schimbarea locului unui elev pentru a împiedica o

colaborarea a acestuia cu colegii; unii profesori preferă să așeze elevii problemă în prima bancă, dar acest lucru nu este deloc recomandabil deoarece elevul este văzut de toată lumea, ceea ce poate conduce la un comportament indezirabil. Un alt tip de izolare este acela de a elimina elevul de la lecție, acest tip de pedeapsă este acceptată doar în situații extreme.

Teme suplimentare – este cel mai vechi tip de pedeapsă din sistemul educațional, se

folosește pentru elevii problemă, îi obligă pe aceștia să scrie de mai multe ori o poezie, un cântec, etc. Nu sunt recomandate temele suplimentare deoarece elevul își creează în mintea sa o asociere între pedeapsă și un anumit obiect de studiu, sau chiar între pedeapsă și școală.

Privarea de privilegii – reprezintă una dintre puținele pedepse care au acordul

specialiștilor și care se dovedește a fi eficientă. Această pedeapsă are la bază privarea de privilegii pe acei copii problemă, dar ea trebuie să fie însoțită de acordarea unor privilegii elevilor care au un comportament adecvat; pentru a fi atrași de privilegii acestea ar trebui să fie lucruri pe care elevii doresc să le primească și la care au acces foarte rar;

Scăderea notelor – această metodă trebuie evitată pe cât posibil, deoarece notele

elevilor trebuie să corespundă cu efortul intelectual al acestora. Scăderea notelor fără o bază anume pot afecta viața elevului pe termen lung, mai ales dacă acesta este consemnată în acte oficiale (diplome), iar pe termen scurt poate produce oprirea elevului de a mai învăța la acel obiect;

Trimiterea elevilor la director – această pedeapsă poate fi utilizată, dar nu foarte des,

din cauza faptului că directorul nu cunoaște în amănunt problema care s-a petrecut în respectiva clasă, iar profesorul poate fi privit în sensul că nu știe să își rezolve singur problemele cu clasa, mai mult că nu îi poate ține sub control. Elevii pot fi trimiși la director în situațiile în care aceștia comit delicte grave.

D.Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion fac următoarele recomandări despre pedepsele și condițiile în care acestea se pot dovedi eficiente:

– se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent și nu lasă loc alternativei;

– pedeapsa trebuie utilizată numai pentru înăbușirea comportamentului perturbator și trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancționat nu mai apare;

– individul trebuie să știe pentru care dintre comportamente este sancționat;

– pedeapsa trebuie însoțită de o discuție asupra naturii greșelii, a circumstanțelor în care s-a produs și a regulilor care au fost încălcate; va fi precizat de asemenea și care este comportamentul corect, pentru a oferi elevului criterii în funcție de care va putea să-și autoevalueze comportamentul;

– pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata; spre exemplu, nu trebuie sărutat și îmbrățișat copilul care abia a fost pedepsit, deoarece acest amestec creează confuzie, și învățarea devine ineficientă;

– activitatea școlară nu trebuie folosită drept pedeapsă, pentru a nu crea asocieri negative între școală și pedeapsă;

– nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greșeli individuale, pentru că profesorul va trezi astfel resentimente din partea elevilor nevinovați;

– nu este recomandabilă excluderea elevului de la ore;

– este important ca elevul să poată conștientiza mai întâi amenințarea recurgerii la pedeapsă, deoarece ar avea astfel ocazia să renunțe la comportamentul inadecvat;

– sunt total contraindicate pedepsele corporale;

Profesorul care pedepsește mereu, fără a raționa, poate banaliza acest instrument și va ramâne descoperit în unele situații care într-adevăr au nevoie de a recurge la folosirea pedepsei.

În cazul claselor dificile: trebuie să fie ținut cont de faptul că profesorul învăță tot timpul și poate greși, important este ca acesta să învețe din greșeli, să nu se lase descurajat; dacă majoritatea profesorilor dintr-o instituție au probleme cu o clasă sau cu un elev acest lucru poate să evidențieze faptul că toată lumea are probleme cu acei copii din respectiva clasă, și că orice profesor ar veni și acela va avea probleme cu elevii, în astfel de situații profesorul trebuie să fie pozitiv și să încerce să învețe ceva din situația cu care se confruntă.

Mult timp s-a considerat că agresivitatea și comportamentul indezirabil reprezintă semne ale patologiei câmpului educativ școlar care trebuiesc rezolvate. Pedepsele și recompensele nu constituie ,,calea regală” a instruirii disciplinei, ci elemente car trebuie puse sub semnul întrebării.

Plecând de la lucrările lui Alfie Kohn în acest domeniu, Denise Breton și Christopher Largent pun la îndoială și legimitatea și eficiența dubletului pedepse/recompense. Ei fac afirmația că pedepsele și recompensele au efecte negative majore asupra psihicului uman, ei își suțin punctul de vedere apelând la următoarele argumente: (Emil Stan, p. 90, 2004)

Pedepsele și recompensele corup relațiile umane, începând cu acelea plasate mai

sus și cu acelea plasate mai jos în ierarhia stabilită de accesul la administrarea pedepselor și recompenselor; de pildă, cei care sunt plasți jos nu pot spune adevărul celor de sus, de teama să nu-și piardă poziția, nu vor să se afle adevărul, prin urmare adevărul și sinceritatea pierd poziții importante în raport cu ipocrizia și disimularea;

Dubletul pedepse/recompense administrează mai degrabă imaginea, și nu

realitatea: a părea bun este mult mai important decât a fi bun;

Mecanismul pedepselor și recompenselor presupune observare, supraveghere.

Oamenii trebuie să fie văzuți atunci când fac lucruri bune sau lucruri rele, doar așa pot primi ceea ce merită;

Pedepsele și recompensele înlocuiesc motivația internă cu motivația externă; nu

mai facem ceea ce ne-ar plăcea, ceea ce considerăm drept să facem, ci acele lucruri pentru care suntem recompensați. Dorința interioară, mai puțină și mai greu controlabilă, este înlocuită cu ceva ce poate fi controlat de ceilalți; astfel pedepsele și recompensele ne decuplează de la viața interioară și ne plasează în dependență de voința altora.

În concluzie, în experiența trăită de copil în școală trebuie ca recompensa să predomine pedeapsa. Profesorul al cărui repertoriu de recompense și pedepse se limitează la extrema autoritară a acestuia constituie probabil un dezastru pedagogic pentru mulți copii. (Ausubel și Robinson, p.447)

3.5. Tehnici de modificare a comportamentului

Tehnicile care sunt folosite pentru modificarea comportamentelor deviante ale elevilor se efectuează pe baza ignorării comportamentului indezirabil, ducând la încetarea lui și întărirea comportamentului dezirabil.

L. Cohen și L. Manion schematizează pașii ce trebuie urmați pentru modificarea comportamentelor indezirabile ale elevilor astfel:

– specificarea atât a comportamentului indezirabil ce urmează să fie redus la minimum sau înlăturat, cât și a comportamentului dezirabil care îi va lua locul;

– identificarea recompenselor și întăririlor ce susțin comportamentul nedorit, pentru a putea fi evitate, precum și a recompenselor și întăririlor care pot contribui la sporirea frecvenței comportamentului dezirabil;

– evitarea sistematică a primului tip de întărire, simultan cu aplicarea acelor întăriri semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe întreaga durată a acestui proces se înregistrează cu atenție schimbările de comportament;

Pentru a pune în practică aceste cerințe, profesorul trebuie să studieze atent parametrii fizici și sociali în care se produc comportamentele dezirabile și indezirabile ale elevilor.

Cercetările specialiștilor în științele educației spun că majoritatea problemelor de comportament se bazează pe perturbări minore, acestea fiind: zgomotul pixului, vorbitul neântrebat, zgomotul inutil, agitația în bancă fără motiv, neatenția la activitatea care se desfășoară, aceste comportamente deranjează profesorul dacă sunt făcute în mod constant.

Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria condiționării a lui Skinner, ideea de bază este aceea că o întărire pozitivă mărește probabilitatea apariției unui comportament considerat dezirabil, după care o întărire negativă va avea ca efect scăderea probabilității comportamentului considerat indezirabil. (Emil Stan, p. 62, 2004)

Din acest motiv profesorul trebuie să fie atent la următoarele manifestări ale comportamentului elevului:

Cere constant ajutorul profesorului, mai ales în situații când nimeni nu o face;

Oferă cadouri profesorului în anumite cazuri;

Îl așteaptă pe profesor pentru a-i oferi anumite informații, mici bârfe;

Sare întotdeauna în sprijinul profesorului, pentru a-l ajuta în clasă;

Merge împreună cu profesorul spre casă;

Trimite scrisori afectuoase profesorului.

Apare și problema că unii elevi au în realitate nevoie de ajutor, dar ei îl percep ca pe o

recompensă, ceea ce duce la agravarea comportamentului inadecvat. Aceeași problemă este și cu elevii care se agită la ore, încercând să câștige atenție colegilor și să arate că au curaj și că ei nu sunt sancționați.

Utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului va debuta prin eleborarea unui tabel care să cuprindă comportamente perturbatoare ale elevului respectiv, răspunsurile uzuale ale profesorului, precum și alternative la comportamentele percepute drept recompense: (Emil Stan, p.63, 2004)

Este bine de reținut că în acest tabel, trebuie să se treacă în revistă toate tipurile de comportament ele elevului, dar și răspunsurile profesorului. Porfesorului înainte de a-și modifica comportamentul trebuie să țină cont de câteva aspecte: definirea clară a problemei, cât de gravă este problema respectivă, antecedentele și consecințele care vor urma, proiectarea intervenției, derularea intervenției așa cum a fost proiectată.

Următorul pas constă în întocmirea unei liste care să cuprindă comportamentele dezirabile ale elevilor, dar și răspunsurile profesorului la care aceștia reacționează pozitiv, după modelul:

În acest tabel se observă cum profesorul se mulțumește să ingore sistematic comportamentul dezirabil al elevului. Profesorul în loc să rețină atenția elevului și chiar să-l recompenseze, el ignoră dorința acestuia de a fi activ la ora, acest fapt duce la apariția comportamentului indezirabil al elevului pe parcursul următoarele ore.

Există mai multe tehnici legate de condiționarea operantă:

1. utilizarea recompenselor, acestea pot fi de două feluri:

-recompense interne – fixarea unor obiective care să nu fie nici prea ușoare dar nici prea grele;

-recompense externe – permiterea elevului să desfășoare activități care îl atrag, să se joace cu un anumit joc, să folosească instrumente care îi plac; întăririle eficiente variază în funcție de profesor;

Întăririle eficiente respectă câteva principii:

Întărirea este înțeleasă mai bine dacă îi este explicat elevului pentru ce o va primi;

Trebuie susținute scopurile pe termen scurt, în așa fel încât elevul să stabilească o

legătură între comportamentul dorit și întărire;

Întărirea trebuie să fie consecința comportamentului elevului și nu ar trebui

acordată doar pentru a echilibra mustrări ale comportamenteleor anterioare;

Recompensa nu trebuie acordată cu întârziere (deaorece elevul nu mai știe pentru

ce a fost recompensat);

În timp, atât recopensele reale, cât și cele potențiale tind să își piardă din valoare;

2. utilizarea strategiilor corective – împotriva acestora există multe obiecții:

– nu funcționează decât pe termen scurt;

– etica care are drept consecință umilirea elevilor;

– profesorul trece cu vederea violența, iar elevul poate să îl imită;

– produc efecte emoționale: furie, frica de școală, scăderea respectului de sine;

– există modalități umane mai eficiente de a interacționa cu elevii;

– scopurile educației pot fi atinse prin mijloace mai puțin agresive;

– pedeapsa pentru a fi eficientă trebuie să fie corectă: programată, durata să fie respectată, intensitatea și specificul ei trebuie să fie bine echilibrate, fiind luați în considerare și factorii de mediu dar și cei cognitivi;

Există și argumente în favoarea utilizării strategiilor corective:

– unele tipuri de comportamente sunt foarte periculoase și inacceptabile, încât profesorul nu are altă alternativă;

– deși oferirea întăririlor este utilă în producerea unor comportamente dezirabile, nu este ușor înlăturarea comportamentului indezirabil, dacă este utilizată tehnica întăririlor, pedeapsa este necesară, uneori;

– strategia corectivă este mai eficientă dacă este aplicată de părinți, care fac aceste lucruri din dragoste și căldură;

– nu au fost găsite dovezi că pedeapsa care este însoțită de dragoste și căldură creează ruptură între părinți și copii.

Cele mai eficiente strategii corective sunt:

Reprimarea este eficientă datorită legăturilor cu socialul;

Eliminarea temporară este de 3 tipuri: izolarea, excluderea de la activitățile aflate în

desfășurare, eliminarea din cadrul activităților, dar nu și din sală;

Răspunsul nepotrivit costă – duce la pierderea unor întăriri cum ar fi uitatul la tv,

ieșitul în parc, etc.(Emil Stan, p.68-69, 2004)

Rezultatele care au fost obținute prin aplicarea tehnicilor modificărilor de comportament, au arătat o scădere majoră a frecvenței comportamentelor deviante ale elevilor. Trebuie să ținem cont că aceste tehnici nu reprezintă o soluție care poate da rezultate în toate situațiile în care ne confruntăm cu comportamente indezirabile ale elevilor

4. Rolul competiției

,,Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității.”(Ausubel și Robinson, p.491, 1981)

Competiția are influență asupra dezvoltării personalității atât favorabile cât și nefavorabile, ea încurajează efortul și eficiența individului, promovează norme și idealuri mai înalte. Copii cu vârste mici lucrează cu o mai mare atracție față de competiție decât atunci când lucrează în mod anomin, copii sunt atrași mai mult de recompense individuale decât de recompense primite pe grup. În momentul în care copilul este stimulat de competiție, el devine capabil să descopere atât limitele cât și capacitățile sale care nu au fost încă cunoscute.

Cercetările arată că, elevii aflați în situații de competiție sunt mai sensibili față de performanțele obținute de colegii lor, comportamentul lor fiind modelat mai ușor prin întărire indirectă. (Sugimura, 1966)

În privința laturii negative, competiția poate să împiedice învățarea printr-o neliniște exagerată. În momentul în care competiția este dusă la extreme , poate deveni periculoasă, poate provoca sentimente de insuficiență, la copii de nivel școlar mediu.

Consecințele negative ale competiției au fost desigur exagerate, din cauza modului de a privi problema din punctul de vedere totul sau nimic. Activitățile competitive și cele necompetitive nu se exclud nicidecum reciproc.Competiția nu trebuie dusă la extrem.

Competiția primește mai adesea reproșuri că determină conflicte și comportamente agresive în grup, ea produce înteracțiune slabă între colegi, împiedică pe ceilalți să obțină performanțe înalte. Ion Radu spune: ,,Sublinierea aspectului competitiv al muncii școlare – prin sistemul premial și de penalizare – se poate râsfrânge negativ în sfera relațiilor interpersonale, se creează rivalități, conflicte, sentimente de invidie, egoism.”(Radu, 1976, p.192).

Clasele structurate competitiv amplifică anxietatea elevilor și teama lor de eșec. În aceste clase elevii obțin note bune numai dacă unii dintre colegii lor obțin note slabe.Principiile învățării în condiții de cooperare fundamentează o largă varietate de forme de interacțiune de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după o anume tehnologie educațională.

În învățământul românesc utilitatea și eficiența notării ca întărire pozitivă în învățare sunt indiscutabile. De aceea, trebuie relevate efectele negative ale notării , așa cum au fost sintetizate de Alfie Kohn în studiul From Degrading to De-Grading:

Notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru învățare; această constatare

este fundamentală de mai multe cercetări desfășurate în domeniul psihologiei motivației, toate ajungând la aceeași concluzie: cu cât oamenii primesc mai multe recompense pentru ceea ce fac, cu atât tind să-și piardă interesul pentru ceea ce fac. Constatarea este valabilă și în cazul elevilor care învață pentru notă sau pentru alte recompense.Alfie Kohn afirmă că ,,orientarea elevilor către note” este chiar opusul ,,orientării lor către învățare”;

Notele au tendința de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile și incitante;

pentru că interesul elevilor este centrat pe note, ei vor prefera teme mai ușoare și cu un risc minor de insucces, pentru a se proteja;

– Notele au tendința de a afecta calitatea gândirii elevilor, cercetările în domeniu arată că elevii care sunt notați pe baza unei scale numerice sunt mai puțin creativi decât elevii care primesc feed-back calitativ.

– Notele nu sunt valide, de încredere, obiective – o notă nu spune nimic despre ceea ce elevul înțelege sau poate să facă, despre problemele în raport cu care are nevoie de ajutor.

Notele distorsionează curriculumul, încurajând abordarea de tip factologic, mult

mai accesibilă evaluărilor de tip calitativ (note);

Notele risipesc timpul profesorului și al elevului – în loc să acorde mai mult timp

procesului de învățare, profesorul trebuie să se agite în legătură cu notele: discuții cu elevii, cu părinții, cu directorul, cu inspectoratul școlar, amenințări, văicăreli, intervenții, toate afectând negativ entuziasmul său, al elevilor și chiar al părinților;

Notele încurajează înșelătoria – elevii care înșală pot fi blamați și pedepsiți, dar în

acest mod nu se elimină una din sursele majore care îi îndeamnă la înșelătorie.Cercetările în acest caz relevă că tendința de a înșela este susținută semnificativ de centrarea elevilor pe obținerea unor note cât mai bune;

Notele afectează în mod negativ relația profesorului cu elevii – această afirmație

este ilustrată de mărturisirea unui profesor: ,,Am obosit să mă ocup de clase în care totul se învârte în jurul notelor. Am obosit să fiu suspicios de fiecare dată când elevii îmi fac un compliment, întrebându-mă dacă nu cumva vor să mă manipulee. Am obosit să cheltuiesc atât de mult timp și atât de ultă energie ca să corectez și să notez lucrări, când există, mai mult ca sigur, mai multe soluții mult mai eficiente de evaluare a lucrărilor respective. Am obosit să tot aud întrebarea : Contează pentru nota?. M-a obosit toată ciorovăiala iscată de note, care răpește atât de mult din plăcerea predării și a învățării”.

Notele afectează în mod negativ relațiile dintre elevi – gândirea elevilor este

influențată pozitiv de învățarea în grup și de alte metode care presupun colaborarea acestora; dar notele și clasamentele introduc suspiciunea, resentimentele, neîncrederea, spiritul de competiție care afectează negativ cooperarea, deci învățarea.

Evaluarea cu cel mai mare impact negativ este cea care respectă o anumită curbă

de distribuție a rezultatelor – dacă se respectă exigențele curbei de distribuție, doar un număr minor de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul celorlalți;

Procesul notării întărește spiritul de competiție, iar competiția afectează negativ

experiențele individului – în concepția lui Alfie Kohn, dacă se renunță la modelul competiției necruțătoare, ar avea de câștigat registrul relațiilor umane, respectul de sine al individului și plăcerea vieții. Pentru Kohn competiția reprezintă acea situație în cadrul căreia succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia.

Există 2 tipuri de competiție:

> competiție structurală – în cadrul căreia succesul unuia duce la eșecul altuia;

> competiția intențională – care presupune mai degrabă o stare de spirit, dorința de a face orice lucru cât mai bine, dorința de a câștiga; O astfel de competiție se poartă în primul rând cu sine însuși.

Pentru Alfie Kohn, eficiența competiției este susținută de următoarele mituri: primul mit spune: competiția este un fapt inerent vieții, al doilea mit:lecția supremă a competiției se regăsește în formarea caracterului (competiția ne face mai buni), următorul mit susține că întrecerea este distractivă (fiecare competitor cheltuiește resurse importante pentru a-i împiedica pe ceilalți să câștige), ultimul mit susține că întrecerea are drept efect o creștere a productivității, așa cum demonstrează și cercetările în domeniu ,, Competitiviatea se corelează în mod consistent și negativ cu realizările în domeniu”.

Ideile susținute de Alfie Kohn au stârnit numeroase controverse, mulți specialiști în domeniul științelor educației negându-le valabilitatea, chiar dacă argumentele aduse de Kohn au caracter circumstanțial.

Potrivit lui Bandura, informațiile care contribuie la formarea capacităților de autodepășire ale unei persoane sunt:

Performanțele anterioare – acestea de referă la momentul în care elevul își

cunoaște reușitele și eșecurile anterioare, care devin puncte forte atunci când acesta se gândește să își asume o anumită sarcină

Experiețele vicariante – de exemplu: un elev este pus de către profesor să facă un

desen pe sticlă, aceeași sarcină îi revine și altui elev, atunci elevii fac comparații între ei și își evaluează propriile competențe în rezolvarea sarcinii.

Persuasiunea verbală – se referă la încurajarea pe care o primeșe un elev din partea

profesorilor și a celorlalți colegi pe parcursul desfășurării unei activități.

Reacțiile fiziologice și emoționale – acestea apar atunci când o persoană trebuie să

desfășoare o activitate, și sunt interpretate ca semne ale competenței sau incompetenței acesteia de a duce la final acea activitate.

Încredea în propria eficiență prezintă un factor important în obținerea succesului. Dacă ai încredere în tine că vei reuși să faci o anumită activitate, șansele ca acea activitate să iasă așa cum îți dorești sunt mai mari dacă ai încredere în potențialul tău. Sentimentul încrederii în sine poate crește, dacă cei din jur ne oferă un feedback pozitiv.

În concluzie, metodele competitive se dovedesc a fi mai eficiente decât organizarea competitivă. Cu mai multe decenii în urmă, pedagogul sovietic A.S. Makarenko a pledat în favoarea cometiției între subgrupuri – în favoarea, de pildă, a tradiționalei întreceri între rândurile de bănci (Deutsch și Hornstein, 1978). Chiar dacă această procedură pare să conjuge avantajele cooperării și competiției, evitând totodată neajunsurile ambelor, și chiar dacă Makarenko a susținut că distanța dintre rânduri dispare în condițiile competiției dintre clase, nu trebuie să uităm că, oricât am interveni, competiția dă naștere unui climat de ostilitate și tensiune, cu totul nociv pentru învățare. (Cosmovici, A., și Iacob, L., 1998, p.245)

5. Metode de evaluare a rezultatelor școlare

5.1. Metode tradiționale de evaluare

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în stânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea opțiunea făcută pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. Totodată, varietatea metodelor de învățământ, fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. În urma celor spuse se înțelege importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Metodologia discriminează metodele de evaluare astfel:

A. metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe orale, probe scrise, probe practice precum și testul docimologic;

B. metode moderne, alternative și complementare de evaluare, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portifoliul, autoevaluarea. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. (Cucoș, C. 2006)

A.1. Metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe orale.

Evaluarea orală se realizează printr-o conversație, prin care cadru didactic urmărește cantitatea și calitatea procesului de învățare realizat de elev. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Literatura de specialitate oferă doar definiții descriptive ale acestei metode. ,,Cu ocazia examinării orale, profesorul și elevul sunt plasați unul în fața celuilalt. Primul pune întrebările, cel de-al doilea răspunde oral. Cadrul didactic apreciază răspunsurile date și le atribuie, în consecință, note. Aprecierea este numerică sau alfabetică și reprezintă și reprezintă adesea în învățământul tradițional, mai curând o apreciere globală decât una detaliată. În învățământul modern cadrul didactic sau comisia de examen au, din ce în ce mai frecvant, la dispoziție ghiduri detaliate, liste de verificare sau grile de apreciere.” (Morisette)

În învățământul actual evaluarea orală este în regresie, în favoarea evaluării scrise, mai ales în evaluările sumative sau cu un pronunțat caracter sumativ. Această regresie se produce pe de o parte, datorită recurgerii masive la testele docimologice, scrise și precodificate. Pe de altă parte declinul acestei metode se datorează criticilor severe care vizează doza mare de relativism și subiectivism cu care se asociază acordarea de note sau clificative în urma evaluării ,,față în față”.(Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., 2008).

Este important de subliniat faptul că probele orale, și-au dovedit utilitatea mai ales în învățământul primar în special la limba și literatura română, chiar dacă gradul de fidelitate este mai scăzut față de probele scrise. Întrucât la limba și literatura română elevul învață să răspundă la întrebări, să elaboreze un discurs etc., această probă n-ar trebui să lipsească nici de la examene.

Folosirea în mod corespunzător a evaluării orale determină îndeplinirea anumitor condiții:

,,-obiectivele urmărite să fie clar formulate și bine înțelese de cel care examinează;

întrebările adresate celor evaluați să fie clar formulate, să urmărească obiectivele, să stimuleze gândirea, memoria, imaginația, creativitatea;

sarcinile de lucru să fie accesibile vârstei elevilor;

-să li se acorde elevilor timp pentru formularea răspunsurilor sau pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;

întrebările și sarcinile de lucru să se adreseze întregii clase.

Probele orale, le oferă elevilor condiții de folosire a cunoștințelor în diferite situații de comunicare. Asemenea inițiative ar trebui încurajate, renunțându-se la răspunsurile tip, unice și stimulându-se creativitatea.”(Molan Vasile, 2010).

Din cele spuse mai sus, evaluarea orală prezintă unele avantaje și unele dezavantaje.

Avantajele evaluării orale:

îi obișnuiesc pe elevi cu comunicarea orală,

au o funcție de întărire, de fixare a învățării;

permit dirijarea răspunsurilor elevilor prin întrebări;

permit o tratare diferențiată a elevilor.

Inconvenientele evaluării orale:

– elevilor să nu fie clară pentru fiecare elev, iar răspunsurile acestora să ducă la concluzii eronate,

– posibilitatea ca atenția profesorului să se concentreze pe un elev sau pe grupuri de elvi, neglijându-i pe ceilalți;

– obiectivitatea evaluării poate suferi dacă metoda nu se aplică în mod corect;

– starea emotivă a examinatorului ar putea influența negativ răspunsurile celor examinați.

Pentru o îndeplinire exactă, precisă a obiectivelor acestor verificări de tip oral, se pot folosi bareme și grile de corectare.

A.2.Metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe scrise.

Verificarea prin probe scrise constă în construirea unor întrebări și sarcini care să fie

rezolvate în scris de către elevi, într-un timp dat.

Din punct de vedere psihologic, evaluările de acest tip beneficiază de caracteristicile limbajului scris. Este mai pretențios decât limbajul oral. Necesită o activitate de elaborare a textului (fraze, propoziții) în raport cu cerința exprimată. Nu dispune de un context situațional. Nu permite dialogul, prin urmare posibilitatea de a reveni pentru corecturi și completări este exclusă fiind deci mai obiectivă în comparație cu metoda evaluării orale.

Probele scrise utilizate în învățământ sunt de mai multe feluri:

,,Probe scrise folosite pentru controlul curent. Acestea cuprind câteva sarcini didactice dintr-o lecție de zi, și durează maximum 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feedback atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii pot viza atât reproducerea celor învățate, cât și exerciții de muncă independentă.

Probe scrise folosite pentru evaluarea unei unități de învățare. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv de aceea îndeplinesc o funcție diagnostică, rolul acestora fiind nu atât de a realiza o clasificare a elevilor după notele obținute, ci de a oferi învățătorului informații cu privire la calitatea procesului predării/învățării.

Probe scrise semestriale. Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare). Îndeplinesc funcție diagnostică și prognostică” (Radu, 2000, p. 210).

Probele scrise au deasemenea conveniente și inconveniente.

,,Convenientele probelor scrise sunt următoarele:

oferă șanse egale pentru toți elevii (același criteriu de apreciere a rezultatelor);

consumă un timp mai redus, comparativ cu probele orale;

sunt favorizate pentru elevii lenți, timizi,

permit tratarea mai cuprinzătoare a subiectelor, uneori verificând chiar competențe

curriculare specifice (spre exemplu, la limbile străine),

permit conservarea răspunsurilor (de aceea sunt utilizate în cadrul examenelor și

concursurilor), oferind mai multă obiectivitate decât probele orale.

Inconvenientele/dezavantajele pe care le prezintă lucrările scrise sunt legate de faptul

că:

elevii nu pot fi dirijați în învățare – fenomenul de fixare, întărire pozitivă sau

negativă a răspunsurilor (reglarea) nu se produce imediat;

profesorii nu mai au posibilitatea să sprijine elevii prin întrebări suplimentare/

ajutătoare;

probele scrise nu acoperă toate competențele care se cer evaluate.

Este deosebit de important ca probele scrise să fie elaborate riguros prin stabilirea obiectivelor evaluării, a conținuturilor, itemilor, grilelor de corectare și punctajelor acordate. Răspunsul scris tebuie să se conformeze la maximum normelor de sistematizare și claritate să respecte cerințele, să fie clare.

La începutul aplicării probei sunt necesare scurte explicații pentru înțelegerea scopului probei, pentru abordarea subiectelor, modul de lucru, timpul de lucru.”(Ion T. Radu 2008).

A.3.Metodele tradiționale de evaluare, bazate pe probe practice.

Probele practice creează condiții elevilor pentru aplicarea în diferite lucrări practice a cunoștințelor însușite a abilităților formate. Profesorul/învățătorul trebuie să explice mai întâi sau să demonstreze cum trebuie realizate lucrările respective, iar în timpul evaluării urmărește aceste cerințe. Lucrările practice pot fi realizate individual sau în microgrupuri, această modalitate de evaluare având un pronunțat caracter formativ-educativ pentru elevi.

,,Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de învățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte. Tematica lucrărilor practice, modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită), condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispozitive, spații, scule etc.”(Neacșu, Stoica, 1996, p. 76).

Proiectarea probelor practice presupune parcurgerea unor etape, care facilitează și orientează finalizarea acestora prin notare (Gallagher, 1998, p. 244-271):

,,Stabilirea scopului probei;

Determinarea obiectivelor ce vor fi vizate și specificarea domeniului (cognitiv,

afectiv, psihomotor) și a nivelului taxonomic la care se situează;

Proiectarea detaliată a sarcinilor de lucru și a instrucțiunilor de rezolvare;

Stabilirea criteriilor de apreciere a produselor sau a procesului;

Elaborarea unei scheme de notare pe baza criteriilor stabilite anterior;

Aplicarea experimentală a probei practice,

Revizuirea probei practice (inclusiv a criteriilor de apreciere și a schemelor de notare).”

Se apreciază că probele practice pot îndeplini toate funcțiile actului evaluativ și permit evidențierea unor achiziții de tipul trăsăturilor de personalitate, care nu pot fi vizate prin alte metode de verificare (Moise, 2007).

În concluzie probele practice în comparație cu cele orale și cele scrise, presupun accesul la resurse materiale substanțiale și antrenează dificultăți în aprecierea rezultatelor obținute de elevi la finalizarea probei.

A.4. Testul docimologic

Testele sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Ele se constituie într-o metodă de evaluare care are la bază criterii de psohodiagnoză.

Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic și ăpoate urmări comportamente, trăsături, capacități, cunoștințe, rezultate ale elevilor. Principala trăsătură a testului este standardizarea prin care se evaluează mai exact performanțele elevilor. Testele utilizate în evaluare sunt elaborate de specialiști sau de către profesori pentru fiecare disciplină în parte.

,,În aplicarea acestei metode de evaluare se parcurg următorii pași:

stabilirea obiectivelor urmărite;

fixarea conținuturilor din care se face evaluarea;

elaborarea itemilor, în raport cu obiectivele și conținuturile;

aplicarea testului;

prelucrarea și analiza rezultatelor,

stabilirea deciziilor ameliorative.

Este bine de reținut că dacă metodele de evaluare nu sunt aplicate corect, putem obține rezultate inexacte care duc la decizii nepotrivite și care influențează negativ procesul de predare-învățare.

În concordanță cu această diferențiere, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic și, în același timp, un test de cunoștințe.

Elementele definitorii ale testului docimologic (Radu, 1981, p. 224):

,,- realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare condițiilor experimentale;

înregistrarea comportamentului declanșat le elev este precisă și obiectivă;

comportamentul înregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;

scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referință.”

Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales de natură tehnică care se regăsesc în literatura de specialitate și sub denumirea de ,,calitățile” testelor.

Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi

2. Itemi semiobiectivi

3.Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis

Itemi obiectivi

,,Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi și capacități de bază. Itemii obiectivi pot fi folosiți la orice disciplină, în funcție de scopul testului, obiectivele verificate și conținuturile măsurate, ceea ce reprezintă un avantaj important în raport cu celelalte categorii de probe.

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

itemii de tip alegere duală;

itemii de tip pereche sau împerechere;

itemii de tip alegere multiplă.

Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie obiectivitatea ridicată în măsurarea și aprecierea rezultatelor învățării. Aceștia din urmă dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta (profesorul poate construi itemi obiectivi care să abordeze niveluri superioare ale domeniului cognitiv).

Specificitatea itemilor obiectivi constă în faptul că:

1 se bazează pe un model al răspunsului corect;

răspunsul corect este unul singur;

elevul trebuie să aleagă răspunsul dintr-o listă de variante propuse;

acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate.

Avantajele acestei categorii de itemi sunt următoarele:

testează un număr de elemente de conținut, într-un timp scurt;

asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

se caracterizează printr-o fidelitate ridicată.”(Constantin Cucoș, 2006)

1.1. Itemii de tip alegere duală, se elaborează sub forma unor enunțuri complete pe care examinatul trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile sunt marcate cu ajutorul unor inițiale A – (adevărat), dacă răspunsul este adevărat, respectiv F – (fals), dacă răspunsul este fals.

Exemplu de item cu alegere duală, Limba română, Itemul 1.

Încercuiește cuvântul ,,DA” dacă enunțul este scris corect și cuvântul ,,NU” dacă enunțul este scris incorect.

Copiii îngrijesc florile. DA NU

Copiii îngrijește florile. DA NU

Ele se joc în ogradă. DA NU

Ele se joacă în ogradă. DA NU

Elevii harnici îngrijește pomii. DA NU

Elevii harnici îngrijesc pomii. DA NU

,,Avantaje ale itemilor cu răspuns dual

Precizia și simplitatea sarcinilor de rezolvat crește fidelitatea și obiectivitatea acestui

tip de itemi.

Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi

Conținuturi extinse) într-un timp scurt, dat fiin faptul că răspunsurile sunt anterior formulate, iar elevul indică doar valoarea de adevăr a acestora.

Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite

(cunoaștere, înțelegere și, în condiții speciale, aplicare).

Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind ușor de cuantificat.

Limite ale itemilor cu răspuns dual

Validitatea itemilor cu răspuns dual este relativ mică, datorită simplității, ceea ce

conduce la orientarea spre nivele taxonomice inferioare.

Acești itemi nu permit nuanțări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix și scurt al

răspunsului, având valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informații cu privire la rațiunile pentru care elevul a ales una sau alta dintre cele două variante).

Dacă este comparat cu celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea mai

mare probabilitate de a ghici din partea elevului. Teoretic există 50% ,,șanse” ca elevul să ghicească răspunsul corect.”Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., (2011)

Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă, pot servi atât la evaluarea unor comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât și a comportamentelor asociate cu analiza și evaluare.

Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita elevului, itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot fi proiectați în două variante (Moise, 2007):

,,-Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un enunț, dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziție elevului. Se aseamănă cu itemii semiobiectivi de tip răspuns scurt (de completare), singura diferență constând în faptul că elevul alege răspunsul, nu îl elaborează el însuși. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoașterii din taxonomia domeniului cognitiv.

-Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferați pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai înalte. Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie să le analizeze sunt acceptabile, dar înmăsură diferită, elevul trebuind să indice cea mai potrivită variantă.”

Exemplu de itemi cu răspuns de tip alegere multiplă, Matematică, Itemul 1

Încercuiește litera potrivită răspunsului corect.

Dacă diferența a două numere este 150, iar scăzătorul este 112, atunci descăzutul este:

a. 38; b. 162; c. 226; d. 262.

,,Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă

Pot fi utilizați atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură reproductivă,

cât și în evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice înalte.

Pot acoperi conținuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.

Proiectarea, administrarea și asocierea itemilor cu alegere multiplă este relativ simplă.

Indiferent de forma în care sunt utilizați, au eficiență crescută, având în vedere

volumul mare de conținuturi care poate fi evaluat.

Limite ale itemilor de tip alegere multiplă.

Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităților creative

ale elevului, a capacităților de organizare a informațiilor (sinteză).

Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat.

Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate genera

dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns corectă.” (Mândruț, 2001).

Itemii de asociere sau tip pereche, ,,solicită elevului să stabilească corespondența între două seturi de concepte, date, informații etc., plasate de regulă în două coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse răspunsurile. Premisele și răspunsurile pot fi perechi de evenimente și date, termeni și definiții, reguli și exemple, simboluri și concepte, autori și titluri de cărți, plante, anmale și clasificări, principii și aplicații, cauze și efecte, afirmații teoretice și experimente etc.” (Moise, 2007).

Exemplu de itemi de asociere sau tip pereche, Limba română, Itemul 1

Unește printr-o linie, cuvintele din coloana A cu acele care au înțeles opus din coloana B.

A B

dulce gros

mic uriașii

piticii rece

adevăr amar

cald mare

subțire minciună

,,Avantaje ale itemilor de asociere

Itemii de asociere pot fi considerați cei mai complecși dintre itemii obiectivi, fiind

practicconstituiți dintr-o serie de itemi cu alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în așa fel încât să includă și răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă.

Sunt relativ ușor de proiectat și de administrat, făcând posibilă abordarea unui

număr mare de comportamente în scurt timp.

Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare și superioare.”(Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)

,,Limite ale itemilor de asociere

În majoritatea situațiilor evaluative, sunt utilizați pentru a aprecia acuratețea

asimilării informațiilor de tip factual, deși se pretează și în evaluarea comportamentelor asociate înțelegerii, aplicării și chiar analizei.

Proiectarea itemilor de asociere poate fi dificilă în cazul în care se vizează

respectarea omogenității premicesor și a alternativelor de răspuns” (Popham, 2003).

2.Itemii semiobiectivi

Itemii semiobiectivi sunt incluși în unele clasificări alături de cei subiectivi într-o categorie mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat. Acești itemi respectă alte exigențe decât itemii obiectivi, antrenând calitățile de evaluator ale corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi:

itemi cu răspuns scurt;

itemi de completare;

și întrebările structurate.Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A.,

Colibaba Ș., Lupu M., (2011)

2.2. Itemii cu răspuns scurt și cei de completare,,,sunt similari, în sensul că proiectarea, administrarea și notarea răspunsurilor se supun acelorași exigențe. În cazul itemilor cu răspuns scurt, acesta se solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunț direct, în timp ce itemii de completare constau în enunțuri lacunare, incomplete, răspunsul constând din completarea spațiilșor libere.

Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activității de învățare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoașterea terminologiei, a regulilor, a metodelor și a procedeelor de acțiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a reda conținuturi prezentate prin desene, hărți, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate în științele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din științe exacte.” (Moise, 2007).

,,Exemplu de item cu răspuns scurt – Științe, clasa a III-a, Itemul 1

Scrie pe spațiul punctat, o caracteristică specifică animalelor care trăiesc în:

mediul terestru…………………………………………………………………………………………….

mediul acvatic…………………………………………………………………………………………….

Exemplu de item de completare – Limba română, Itemul 1

Completează spațiile punctate, alegând forma corectă dintre cuvintele scrise între paranteze.

Floarea …………………… uscat repede.

(s-a/sa)

Floarea …………………… este roșie.

(s-a/sa)

Piticii locuiau în pădure ……………… la câmpie?

(sau/s-au)

Piticii ………………… trezit devreme.

(s-au/sau)

Ionel ……………. un corn.

(i-a/ia)

Maria ………………. căutat pe fratele ei ……………. școală.

(la/l-a) (la/l-a)”Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., (2011)

Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt și de completare

,,Atât itemii cu răspuns scurt, cât și de completare sunt relativ ușor de proiectat, de aplicat și de corectat/notat.

Au un grad ridicat de obiectivitate, în condițiile elaborării unei scheme de notare

adecvate.

Permit evaluarea unei game largi de conținuturi.

Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor,

deoarece nu i se oferă elevului variante de răspuns.

Permit chiar mai multe variante de răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema de

notare.

Limite ale itemilor cu răspuns scurt și de completare

Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziției de informații, deși sunt

posibile și sarcini care să pună în lumină comportamente specifice înțelegerii sau chiar aplicării.

Corectarea și notarea pot fi ,,contaminate” de probleme de exprimare, erori de scriere,

aspecte estetice ale răspunsului.”(Mândruț, 2001; Moise, 2007; Cucoș, 2008).

Întrebările structurate.

,,Întrebările structurate sunt definite ca ,,sarcini formate din mai ulte subîntrebări, de tip obiectiv și semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun”, menite să acopere spațiul liber aflat între itemii obiectivi și cei subiectivi (Mândruț, 2001, p. 111). Un asemenea item este alcătuit dintr-un material-stimul (care poate fireprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) și o suită de subîntrebări care sunt conectate prin conținut cu materialul stimul. Practic, subîntrebările ghidează răspunsurile elevului și îi oferă un cadru în care își realizează demersul de rezolvare a sarcinii.

Exemplu, Limba română, Itemii 1 și 2

Citește cu atenție următorul text, pentru a răspunde cerințelor de mai jos!

,,Atrecut iarna geroasă,

Câmpul iată-l înverzit!

Rândunica cea voioasă

La noi iarăși a venit.

Dintr-o creangă-n alta zboară

Sturzul galben aurit,

Salutare, primăvară!

Timp frumos, bine-ai venit!

Turturelele se-ngână,

Mii de fluturi vezi zburând

Și pe harnica albină

Din flori miere adunând.

Scrie ,,X” în caseta corespunzătoare răspunsului corect.

Autorul poeziei se numește:

compozitor povestitor poet prozator

În această poezie este prezentat anotimpul:

vara toamna iarna primăvara

Strofele de mai sus sunt alcătuite fiecare din:

două versuri trei versuri

patru versuri cinci versuri

Scrie, pe spațiul punctat, câte o expresie cu înțeles asemănător pentru:

,,câmpul iată-l înverzit”…………………………………………………………………

,,sturzul galben aurit”……………………………………………………………………

,,turturelele se-ngână”………………………………………………………………….. ’’Popa N.,

Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., (2011)

,,Avantaje ale întrebărilor structurate

Se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi și semiobiectivi

în relație cu același material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunzătoare unor nivele taxonomice mai înalte (aplicare și chiar analiză).

2.Fiind vorba de mai mulți itemi, de regulă organizați, în funcție de nivelul de dificultate , facilitează abordarea întrebărilor de către un număr mare de elevi, inclusiv cei mai slabi (cel puțin în prima parte).

Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărților, diagramelor

etc.,ceea ce la face mai atracive pentru elevi și mai pertinente în evaluarea unor capacități dificil de abordat pri intermediul altor categorii de itemi.

Permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi și

semiobiectivi, acest fapt având ca efect creșterea fidelității actului de evaluare.

Limite ale întrebărilor structurate

Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiectare, legate de acuratețea și

claritatea imaginilor, a graficelor etc.

Costurile de proiectaree și de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor

structurate, decât în cazul altor tipuri de itemi.

În unele situații, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să

se evidențieze clar în schema de notare.

Elaborarea schemelor de corectare și de notare este mai dificilă.” (Mândruț, 2001;

Moise, 2007)

Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis

,,Itemii semiobiectivi sunt prezentați în maniere diverse în literatura pedagogică, diferențele putând fi identificate chiar și la nivelul dnumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis). Permit elevilor să construiască răspunsuri, detectându-se astfel atât cunoștințele depozitate, cât și capacitatea de elaborare și exprimare.

Din categoria itemilor subiectivi fac parte:

Itemi de tip rezolvare de probleme;

Itemi de tip eseu (structurat sau liber).(Conctantin Cucoș, 2006)

Itemi de tip rezolvare de probleme;

,,Itemi de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situații-problemă nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluție predeterminată, precum și antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluții prin parcurgerea unor etape:

-identificarea problemei;

-culegerea și selectarea datelor de bază (relevante);

-formularea și validarea unor ipoteze;

-identificarea metodei de rezolvare;

-propunerea unei soluții;

-evaluarea soluției;

-formularea concluziei asupra rezolvării realizate”.(Mândruț, 2001).

Aceste etape de soluționare a situațiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar un reper orientativ pentru explicarea procesului rezolutiv.

Situațiile problemă pot fi simple sau ,,închise”, atunci când elevului îi sunt puse la dispoziție toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerințelor sugerează și etapele de rezolvare și situații problemă ,,deschise”, atunci când elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.

Exemplu- Itemi de tip rezolvare de probleme, Matematică

O grădiniță are 9 săli de clasă a câte 25 locuri fiecare. La grădiniță sunt 95 băieți și 120 fete. Câte locuri vor rămâne libere dacă toți copiii sunt prezenți la grădiniță?

Completează datele problemei în schema de mai jos și scrie semnul potrivit pe spațiul punctat, apoi rezolvă.

x +

……

Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme

Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor și

încurajează transferul de proceduri și metode de rezolvare a problemelor în interiorul aceluiași domeniu sau între domenii diferite.

Favorizează activitățile de rezolvare înechipă (dacă sunt proiectați în acest sens) și

dezvoltarea abilităților evaluative.

Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multemetode, căi de rezolvare a unei

probleme și să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele.

Permit utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu

elemente ale vieții cotidiene.

Limite ale itemilor de tip rezolvare de probleme

Proiectarea acestor itemi este cronofagă.

Elaborarea schemei de corectare și de notare este dificilă, lăsând uneori loc

interpretărilor subiective ale evaluatorului.

Timpul de administrare și de corectare este mai îndelungat decât în cazul

itemilor obiectivi și semiobiectivi.”( (Mândruț, 2001; Moise, 2007; Cucoș, 2008)

Itemi de tip eseu (structurat sau liber).

,,Aceștia presupun elaborarea unor răspunsuri complexe, elevul dispunând de

suficientă libertate, identificarea și semnificarea meterialului, în adecvarea terminologiei, în completarea răspunsurilor cu scheme, schțe, grafice etc.”(Cucoș, C., 2006)

Deși se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii distincte cu răspuns restrâns și cu răspuns extins, după dimensiunea așteptată a răspunsului ; eseu structurat și eseu liber, după natura cerințelor specificate în cadrul itemului, ele sunt co-extensive în sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul liber.

,,Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu impliă respectarea de către elev a unor cerințe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma și/ sau conținutul acestuia. Exigențele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau paragrafe, în timp ce reperele privind conținutul pot face trimitere la anumite elemente de conținut care trebuie să se regăsească în răspuns.

Itemii eseu cu răspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu, valorificând toate achizițiile anterioare, dar introducând și elemente de originalitate.

Itemii de tip eseu structurat includ în enunțul lor cerințe, repere explicite care să orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie întodeauna completat cu o schemă de corectare și de notare care să indice punctajele aferente elementelor de reper, care să fie aduse la cunoștință elevului într-o formă sau alta.

Itemii de tip eseu liber sunt elaborați ca sarcini de lucru deschise pentru orice răspuns, fără a include precizări cu privire la maniera de organizare și la procedura de evaluare analitică a acestuia.”(Cucoș, C., 2006)

,,Exemplu- item de tip eseu structurat/scurt), Limba română

Compune un text despre iarnă.

Textul trebuie să fie alcătuit din cel puțin 6 și cel mult 10 enunțuri.

Scrie un titlu potrivit textului.

Așată corect textul în pagină.

Reaspectă regulile de ortografie și punctuație.

Exemplu – item de tip eseu liber), Matematică și explorarea mediului

Dintre experimentele efectuate în clasă, la Matematică și explorarea mediului, descrie în câteva enunțuri pec el care ți-a plăcut cel mai mult.

Ce ai aflat în urma realizării lui ?

Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns restâns

Sunt mai ușor de proiectat decât alte categorii de itemi.

Dacă sunt însoțiți de scheme de corectare și de notare clare, sunt relativ ușor de corectat.

Ghidează elevul în manieră explicită, în elaborarea răspunsului, ajutându-l să-și organizeze ideile.

Notarea este mai rigurooasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins, de unde decurge și o fidelitate mai ridicată a evaluării.

Limite ale itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns restrâns

Restricționarea răspunsului prin introducerea cerințelor nu permite evaluarea la nivelul taxonomic cel mai înalt.

Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare și de notare este mai dificilă și consumatoare de timp.

În ciuda preciziei cu care se pot formula cerințele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni în aprecierea răspunsului.”(Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)

,,Avantaje ale itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins

Sunt itemii care permit măsurarea capacităților asociate nivelului taxonomic cel mai înalt, permțând și evidențierea calităților de tipul creativității, coerenței argumentative etc.

Dacă sunt utilizați de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a capacității de exprimare și organizare a ideilor la elevi.

Sunt relativ ușor de proiectat.

Limite ale itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins

Ridică mari probleme în corectare și notare, țn sensul că aceste acțiuni trebuie strict orientate de scheme de corectare și de notare suficient de detaliate și de precise.

Datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capacități ale elevului.

Fidelitatea este, în general, redusă.”(Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M., 2011)

B. Metode complementare de evaluare

B.1. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

B.2. Investigația;

B.3. Proiectul;

B.4. Portofoliul;

B.5. Autoevaluarea

B.6. Referatul

În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea care continuă să se mai folosească și astăzi în învățământul românesc și pe care nu trebuie să le excludem.

Concluzia în urma analizei metodelor tradiționale este aceea că acestea prezintă avantaje și dezavantaje. De aceea se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative, care le dau posibilitatea elevilor să-și valorifice mai bine competențele. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează totalitatea instrumentelor tradiționale (metode orale, scrise, practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.

Caracterul alternativ, (Cucoș, 2006) ,,presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și din alte părți demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare.

Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine din cauză că metodele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor.

Aceste metode influențează creșterea potențialului formativ al actului evaluării prin crearea condițiilor de individualizare a învățării.”

B.1. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor îi furnizează profesoruluiinformații precise cu privire la activitatea și comportamentul elevilor, informații utile pentru un management al clasei eficient, pentru considerarea relațiilor profesor-elev și pentru ameliorarea procesului învățării.

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare.

fișa de evaluare;

scara de clasificare;

lista de control sau verificare.

Se consideră că această metodă are un grad ridicat de subiectivitate, dar ea poate fi

obiectivă dacă observarea este bine organizată și nu se rezumă la observarea permanentă din timpul lecției.

1.Fișa de evaluare

,,Modelul de fișă de evaluare cuprinde următoarele:

date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ din mediul căruia provine;

Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc.;

Aptitudini și interese;

Trăsături de afectivitate;

Trăsături de temperament;

Aptitudini față de:

sine;

disciplina/obligațiile școlare;

colegi.

Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nuvelul de integrare.

În raport cu fișa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:

fișele vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de

sprijin și îndrumare); observarea se limitează la câteva comportamente relevante.”(Cucoș, C., 2006)

,,Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit

comportament.Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, desciptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:

În ce măsură elevul participă la discuții?

niciodată;

rar,

ocazional;

frecvent;

întodeauna.

În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?

niciodată;

rar,

ocazional;

frecvent;

întodeauna.

Lista de control/verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este

prezent sau absent.

Recomandări pentru utilizarea listelor de control:

se completează cu x în dreptul răspunsului adecvat;

pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puțin două dintre instrumentele prezentate;

se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activităților didactice;

se utilizează numai în cazul copiilor cu dificultăți de învățare.

În fișa de observare, profesorul înregistrează comportamente ale elevilor în diferite situații. Informațiile obținute le prelucrează, le analizează și le interpretează. Pentru ca informațiile să fie cât mai obiective, profesorul conștientizează că nu face observări generale, întâmplătoare, ci desfășoară o acțiune organizată cu obiective clare, cu tipuri de comportamente ce trebuie observate, cu activitățile în care se observă. Este important ca observațiile să fie înregistrate cât mai fidel posibil, pentru a spori gradul de obiectivitate al metodei.”(Cucoș, C., 2006)

B.2. Investigația

,,Această metodă modernă se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.

Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:

ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;

ordinea de prezentare a rezultatelor finale.”(Cucoș, C., 2006)

Investigația este o altă metodă de evaluare și se desfășoară în trei etape: (Molan V. 2010)

elaborarea sarcinii de lucru;

cunoașterea și înțelegerea sarcinii de lucru;

rezolvarea sarcinii.

Trecând prin cele trei etape, elevii au posibilitatea să repete cunoștințele și să exerseze folosirea lor în situații variate. Prin această metodă, elevul este stimulat să ia decizii proprii în legătură cu rezolvarea sarcinii, să utilizeze deprinderile formate și să fie motivat pentru rezultate superioare.

Caracteristicile esențiale ale investigației constau în faptul că:

are un pronunțat caracter formativ;

are un profund caracter interogator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă,, intuitivă și predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;”(Cucoș, C., 2006)

În ceea ce privește utilitatea acestui instrument de evaluare nu trebuie omis faptul că el trebuie adaptat vârstei elevilor și experienței lor intelectuale.

B.3. Proiectul

În aplicarea metodei proiectului elevul și profesorul depun eforturi mai mari; elevul demonstreată că are mai multe competențe, iar profesotul evaluează diverse produse/proiecte. Este o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup.

Metoda proiectului este recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă, subiectul este stabilit de profesor, dar imediat ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, chiar și elevii vor putea propune subiectele. Pe parcursul realizării materialelor, elevul colaborează cu profesorul. Produsele se elaborează de către fiecare elev în parte sau de grupuri de elevi.

,,Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:

să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;

să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutin din clasă;

să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales.

Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice – în colaborare cu elevii – următoarele probleme:

ce se va evalua procesul, produsul sau amândouă?

care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?

care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii – sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate?

care sunt activitățile intermediare impuse (de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?

ce format este cerut pentru prezentarea raportului?

care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?

Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe,

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs..”(Cucoș, C., 2006)

Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial. În funcție de particularitățile de vârstă, acesta poate să includă și componente ludice.

În concluzie, metoda proiectului implică însușirea directă a tehnicilor de cercetatre, prin efort, cooperare, autocontrol, după îndrumare inițială.

B.4. Portofoliul

Este o metodă alternativă de evaluare prin care sunt verificate și apreciate mai multe materiale ale elvilor.

Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proictată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument de evaluare reprezintă o celecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de- lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta reprezintă un stimulent în plus, evaluând o gamă mai vastă de activități, investigând produse ale elevilor care, rămân neimplicate în actul evaluativ.

,,Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers, iar scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință, prevăzute în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitelor elemente.”(Cucoș, C. 2006)

Succesul acestei metode didactice, în demersul ei de utilizare, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate le școală, precum și la alte forme de comunicare mai complexe. Tematica aleasă trebuie să-i stârnească elevului curiozitatea pentru domeniul propus pentru a fi abordat. Pentru ca această metodă să-și atingă scopul, ea nu trebuie să aibă un grad mare de generalitate, deoarece elevul este înlocuit în îndeplinirea obiectivelor de către familie.

,,Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

fiecare element în parte, utilizând metode obișnuite de evaluare;

nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus,

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarele capacități.

capacitatea de a observa și de a manevra informația;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a investiga și de a analiza,

capacitatea de a analiza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.”(Cucoș, C., 2006)

Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua prin care își

poate descoperi valoarea competențelor cât și eventualele greșeli. Îmbină învățarea cu evaluarea continuuă și, sporește motivația învățării.

,,Portofoliul urmărește interesul global înregistrat de elevi nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp (semestru, an școlar, ciclul de învățământ), ci și atitudinile acestuia.” (Manolescu M., 2002)

În concluzie metoda portofoliului conferă o evidentă valoare instructivă, dar și una formativă. Totuși pentru clasele primare, nu constituie un instrument propriu zis de evaluare, se poate folosi pentru motivarea și deschiderea apetitului de colectare a unor materiale din domeniul educațional propriu zis (artistic, științific,tehnic) a elevului pentru formarea experienței. Elevul își elaborează produsele într-o atmosferă liberă, nestresată.

B.5. Autoevaluarea

Autoevaluarea este metoda prin care elevul este conștient de judecățile de valoare pe care le emite profesorul în legătură cu activitatea sa. Este o modalitate de evaluare cu largi valențe formative în ce privește raportul cu obiectivele operaționale în timpul procesului de autoevaluare.

Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de aiutoevaluare conține:

capacități vizate;

sarcini de lucru,

valori ale performanței.”(Cucoș, C., 2006)

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și până la autonotarea mai

mult sau mai puțin supravegheată de către profesor.

,,Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu, 1998, p. 246):

profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare le rezultatele constatate;

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare;

îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.”

În ceea ce privește calitatea evaluării realizate de profesor se răsfrânge direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Profesorul operează cu o grilă de evaluare car constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului.

,,Posibilități de care profesorii pot dispune pentru formarea și educarea spiritului de evaluare obiectivă:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Ese un prim exercițiu pe calea dobândirii

autonomiei în evaluare. Elevul este solicitatsă-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista mmente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o

notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic, are datoria să argumenteze și să evidențiaze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie

la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe

Zapan,metoda dată constă în antreanarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc..”(Cucoș, C., 2006)

B.6. Referatul

Referatul este un instrument de evaluare complementată care scoate în evidență performanța individuală a elevului.

Se pot diferenția două tipuri de referate:

,,- referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;

referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.

Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:

pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;

profund caracter interogator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în abordarea ei;

se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație transdisciplinare;

caracter sumativ, angranând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare,

relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi, față de a majorității elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor,

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.”(Cucoș C. 2006)

Această metodă de evaluare, datorită calităților sale de: organizare, creativitate, integritate, conexiune, motivație etc. este indicat într-o măsură mai mare în special la clasele mai mari. În ciclul primar, intervenția școlarului la această metodă, necesită sprijin, altfel, poate duce la ,,copiere”, deci nu putem evalua.

5.2. Factori ai variabilității apecierii și notării

Subiectivismul în practica evaluativă

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite circumstanțe care pot induce variații destul de semnificative, prezente fie la același examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală). De altfel, specialiștii acreditează teza după care, dat fiind faptul că educația este o interacțiune între subiectivități, ,,o evaluare pur obiectivă, impersonală și obiectiv neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă, decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat,, (Voiculescu, 2001, p. 45).

Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi următoarele (cf. Voiculescu, 2001, p. 48):

insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea ;

alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul

evaluării (cea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ceea ce se dorește să se realizeze);

unele particularități ale relației dintre profesori și elevi, cu componentele ei

afectiv-atitudinale) ;

influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul

familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc.);

influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul

general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii,, școlii etc.)

Soluția ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil,

nici dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate (a profesorului, dar și a elevului), eliminând ceea ce îndeobște este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.

Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țn de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaștere, lipsă de experiență, rea-voință) care îl poate caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase (cf. Popescu, 1978):

„notarea strategică (prin subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într-o

anumită parte a anului școlar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ține în „frâu”, în tensiunea învățării, pentru a-i „motiva” etc.);

notarea sancțiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu

au nimic de-a face cu gradul de pregătire – șoptit, absențe, neatenția voluntară etc.);

notarea speculativă (prin penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente

neesențiale, periferice ale conținuturilor);

notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod justificat

pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).”

În concluzie, ceea ce trebuie urmărit în mod deosebit la acesteipostaze ale evaluării

defectuoase esteaceea de a nu renuța la calitatea de părtinitor, ci la atitudinea personală părtinitoare fată de cineva sau de ceva.

În concluzie, în urma cercetărilor sistematice privind divergențele în notare se constată că acestea se datorează unor surse sistematice, care, în cea mai mare parte țin de ființa umană de caracteristicile examinatorului. Se poate spune că ele nu pot fi eliminate în totalitate, nici caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi depășit, de aceea problema care se pune pentru a reduce divergențele în notare, este aceea de a descoperi modalități și tehnici care să facă evaluarea individuală de examinator.

CAPITOLUL II. Cercetarea practică. Aspecte metodologice.

II.1. Metode tradiționale versus metode alternative în evaluarea elevilor din ciclul primar

Tema cercetării

Studiul eficienței folosite în cadrul orelor din învățământul primar și nu numai, în

vederea înțelegerii realității prezentate prin intermediul diferitelor metode de învățare.

Obiectivele cercetării

dezvoltarea curajului și a spiritului de inițiativă în vederea implicării în activitățile

desfășurate în clasă și nu numai cu scopul depășirii barierelor comunicative ;

cultivarea plăcerii estetice, a bucuriei de a recepta conținuturile activităților prin

intermediul metodelor tradiționale coroborat cu cele complementare/alternative de evaluare,

va crește eficiența activității de receptare.

Această cercetare are ca scop principal în primul rând compararea relației între participarea la predarea, învățarea, evaluarea celor două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și experimente) asupra nivelului de pregătire a elevului, și în al doilea rând impactul acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului experimente al evaluării. În funcție de acestea voi urmări punctele tari și punctele slabe ale celor două modalități de evaluare, impactul afectiv, la nivelul elevilor și cel experimente al metodelor de evaluare.

În cadrul procesului de învățare din ciclul primar, trebuie să se folosească metode de învățare care ceează posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active. În urma acestor descoperiri, se dezvoltă descoperirea unor noi cunoștințe și, evident aplicarea lor în activitatea practică.

Ipoteza de lucru

În cadrul cercetării propuse am pornit de la următoarea ipoteză: utilizarea și integrarea

adecvată a metodelor de învățare în cadrul activităților desfășurate poate duce la creșterea eficienței învățării, și totodată la creșterea randamentului școlar al elevilor, ceea ce va trezi la elevi interesul, pasiunea pentru a înțelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-le conduita de învățare și formându-le valori și atitudini pozitive.

Pentru atingerea acestei ipoteze mi-am propus ca obiectiv esențial necesitatea eficienței de folosire a metodelor de învățare diverse în cadrul activităților desfășurate în clasă.

Criterii și indicatori de validare a ipotezei

Pentru a studia și înțelegeavantajele complementarității celor două tipuri de metode de

evaluare (tradiționale și alternative) pentru elevii ciclului primar, am procedat la analiza comparativă a acestora, ținând seama de următorii indicatori:

timpul, atât de elaborare cât și de aplicare și corectare a probelor;

ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitate);

atitudinea elevilor, satisfacția participării la probe;

stimularea curiozității epistematice;

gradul de obiectivitate al evaluării,

exactitatea evaluării;

validitatea evaluării;

evaluarea abilităților cognitive și affective;

resurse experimente.

Organizarea și metodologia cercetării

Perioada de studiere, locul, subiecții

Studierea (cercetarea), a fost organizată pe parcursul anului școlar 2014-2015, pe

eșantioane de elevi de vârstă școlară mică, clasa a II-a (8-9ani).

Locul: Am avut în vedere două clase a II-a: Școala Gimnazială Nr. 1 Gara Banca (eșantionul experimental) și, Școala Gimnazială Banca (eșantionul de control).

Eșantionul de participanți :

eșantionul experimental: clasa a II-a , formată din 18 de elevi;

eșantionul de control: clasa a II-a , formată din 20 de elevi;

Ambele eșantioane dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și competențe specifice standardelor curriculare prevăzute de programă.

Nivelul de pregătire al colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

Prin metodologia adoptată am organizat o cercetatre experimental. Deci, experimentarea prevede determinarea cantitativă, prin instrumente de măsurare a fenomenelor propuse pentru investigare. Pe această cale se observă necesitatea folosirii noii tehnologii didactice

Metodologia utilizată

Metodele de cercetare utilizate au fost:

metoda observației,

metoda chestionarului;

studiul documentelor școlare;

analiza de caz;

metoda analizei produselor activității,

analiza statistic,

jurnalul de evaluare.

Descrierea cercetării

Activitatea de cercetare a constat în următoarele etape:

după ce am analizat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea

școlară și proiectarea acesteia pe unități de învățare;

am redactat probe de evaluare;

am analizat comparativ probele scise cu cele orale, cu modalitățile alternative de

evaluare, respectiv portofoliul, observația sistematică, investigația, proiectul, autoevaluarea;

am evaluat la nivelul elevilor, impactul afectiv;

am elaborat un „jurnal de evaluare” la disciplina „Limba și literatura română”,

clasa a II-a pe unități de învățare. Acest jurnal cuprinde probele de evaluare, rezultatele probelor, cât și interpretarea acestora, încercând astfel să descopăr avantajele și dezavantajele folosirii optime a metodelor de evaluare.

Prin cercetarea desfășurată am încercat să, îmbinând strategiile de evaluare tradiționale cu cele complementare / alternative, să ajut elevul prin îmbinarea acestor metode să-și dezvolte imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile etc.

      Metodologia Cercetării

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus metode tradiționale (proba scrisă, proba orală) și metode alternative (observarea sistematică, autoevaluarea, portofoliul, investigația, proiectul).

În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape:

1) Etapa preexperimentală – s-au aplicat câte două teste de evaluare identice (teste inițiale) pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul literar și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a mesajului oral / scris.

2) Etapa experimentală – a fost momentul introducerii variabilei independente în activitatea desfășurată de eșantionul experimental, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de evaluare tradiționale.

3) Etapa postexperimentală – s-a aplicat la sfârșitul experimentului un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane.

Metodele tradiționale

Proba scrisă

Probele scrisese numără printre formele clasice ale evaluării și presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru. Principalele forme ale evaluării scrise sunt: evaluarea cu ajutorul testelor, evaluarea pe baza lucrărilor scrise, evaluarea cu ajutorul chestionarelor, temele scrise efectuate acasă.

Rezultate proba scrisă

În urma aplicării testelor inițiale I și II, cele două eșantioane au obținut următoarele rezultate:

Puncte tari

a permis evaluarea tuturor elevilor într-un timp relative scurt;

a făcut posibilă compararea rezultatelor prin evaluarea tuturor elevilor din aceeași

secvență curriculară;

a asigurat o mare obiectivitate;

elevii au avut posibilitatea de a-și elebora răspunsurile independent, în ritm propriu;

a fost diminuată starea tensională a elevilor;

este convenabilă elevilor timizi și celor care răspund mai lent.

Puncte slabe

nu a permis corectarea pe loc a greșelilor;

nu s-a verificatdecât o parte a materiei studiate;

nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor;

elevul trebuie să se încadreze într-un timp dat.

Proba orală

Probele orale constau, de regulă, în realizarea unei conversații prin care învățătorul, educatorul urmărește cantitatea/calitatea de informații însușite de elevi, performanțele și progresul intelectual al elevilor, capacitatea de aplicare a noului în diferite situații.

În urma aplicării testelor inițiale I și II, cele două eșantioane au obținut următoarele rezultate:

Puncte tari

S-a constatat flexibilitatea și adecvarea individual a modului de evaluare deoarece a existat posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev.

A existat posibilitatea de a clarifica și corecta imediat erorile și neînțelegerile elevului în raport cu un conținut specific.

S-a oferit mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare.

Puncte slabe:

Starea emoțională e elevului în urma răspunsului;

Nivelul scăzut de validitate și fidelitate, datorită mai multor circumstanțe: durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă și nu pot fi revăzute de evaluator/evaluator, precum și variația comportamentului – oboseala, neatenția, supărarea, starea de disconfort etc.

Consumul mare de timp;

Evaluarea unui număr limitat de elevi.

Metode alternative

Observarea sistematică

Puncte tari

am putut înregistra informații relevante asupra performanțelor elevilor din

perspective capacității lor de acțiune și de relaționare, a competenței lor și a abilităților de care aceștia dispun;

am putut urmări evoluția și progresul elevilor la limba și literatura română;

am constatat ca avantaj important al fișelor de evaluare faptul că nu depind de

capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, acesta fiind cel care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte performanțe ale elevului.

Puncte slabe

a necesitat timp mai mult;

a existat riscul notării datelor în mod subiectiv.

Autoevaluarea

Puncte tari

a fost un mijloc de a pune în aplicare strategii de învățare de către elev;

s-a asigurat feed-back mai intens între elev și învățător;

s-a oferit o mai bună cunoaștere a elevului atât cognitiv cât și afectiv.

Puncte slabe

grad de obiectivitate relativ.

Portofoliul

a pus în evidență iventivitatea elevilor, interesul lor către ceva nou, perseverența în

realizarea unui scop;

a permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității

elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere, acest lucru încurajând exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și a abilităților de exersare;

a oferit fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea

activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacități de autoevaluare;

a reprezentat un instrument flexibil de evaluare care, pe parcurs a inclus și alte

elemente față de care s-a îndreptat interesul elevilor și pe care au dorit să le aprofundeze;

evaluarea a fost eliberată, în mare parte, de tensiunile și tonul negativ care însoțesc

formele tradiționale de evaluare, evaluarea devenind astfel motivată și nu stresantă pentru elev;

Puncte slabe

nu a putut fi repede și ușor de evaluat;

a fost foarte greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece a reflectat

creativitatea și originalitatea elevului;

s-a întins pe o perioadă mare de timp.

Investigația

Puncte tari

s-a desfășurat pe parcursul unei singure ore,

a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise, în care ei au putut să-și

demonstreze un întreg complex de cunoștințe și capacități;

elevii ai explorat situații de învățare noi;

a fost o posibilitate pentru aceștia de a aplica în mod creator cunoștințele;

s-au promovat interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare.

Puncte slabe

aplicabilitatea redusă necesitând adaptarea la necesitățile de vârstă și de dezvoltare

intelectuală.

Proiectul

Puncte tari

pune elevul într-o situație autentică de cercetate și acțiune;

cultivă încrederea în forțele proprii;

a solicitat elevii la îndeplinirea unei sarcini precise în care ei au putut să-și

demonstreze un întreg complex de cunoștințe și capacități;

elevii ai explorat situații noi de învățare;

a fost o posibilitate pentru aceștia de a aplica în mod creator cunoștințele;

s-au propmovat interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare.

Puncte slabe

minimalizarea rolului profesorului;

consum mare de resurse financiare și temporale.

Evaluarea înainte de intervenție EE1 18 elevi

Mediile semestrului I

FB

B

S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

FB – 10 (

B – 6 (

S- 2 (

Evaluarea înainte de intervenție EE2 20 elevi

Mediile semestrului I

FB

B

S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

FB – 10 (

B – 8 (

S – 2 (

Evaluarea pe timpul semestrului II la Limba și literatura română

EE1 – elevii evaluați în mod tradițional

EE2 – elevii evaluați alternativ

Evaluarea tradițională

Limba și literatura română

EE1 – elevii evaluați în mod tradițional – 18 elevi

FB

B

S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

FB – 12 (

B – 6 (

S – 2 (

Metodele tradiținale de evaluare au dezvoltat într-un grad sporit procesele intelectuale (memorie, imaginație, gândire), și capacitatea de analiză și sinteză de aplicare a cunoștințelor în situații noi.

Verificarea orală este una dintre metodele principale de evaluare ce poate fi realizată în diferite momente ale desfășurării lecției și permițând participarea evaluării imediate cât și aprecierea participării elevilor la lecție.

Puncte tari

feed-back-ul se realizază imediat;

răspunsurile pozitive pot fi întărite prin aprecierea învățătorului;

corectarea imediată a eventualelor erori, confuzii, neînțelegeri etc.;

favorizarea dialogului, elevul având posibilitatea de a-și justifica răspunsurile.

Puncte slabe

intervalul de timp limitat;

starea psihică a elevilor timizi poate influența în mod negativ calitatea răspunsurilor;

învățătorul poate fi influențat de aspecte interioare momentului verificării

Probele scrise

Aceste probe scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate pe bază de scris: rezolvare de teste, munca independentă efectuată în clasă , teme efectuate acasă, lucrări de control.

Puncte tari

verificarea unui număr mare de elevi într-un timp limitat

oferă elevilor posibilitatea să gândească, fără a fi urmărit direct;

crează posibilitatea de a face față unor situații problematice și să lucreze în ritm

propriu;

asigură un grad mai mare de obiectivitate la corectare;

oferă elevilor mai emotivi posibilitatea de a prezenta toate cunoștințele;

întrebările au același grad de dificultate;

pot reveni să corecteze subiectul care l-ar putea greși la începutul lucrării, testului;

Puncte slabe

întrebările formulate acoperă doar o parte din conținutul transmis;

nu permite clasificarea și corectarea imediată a răspunsurilor găsite;

nu permite orientarea elevilor prin întrebări suplimentare spre răspunsul corect și

complet, notându-se astfel singurul răspuns din test, lucrare.

Evaluarea prin metode alternative

Limba și literatura română

EE2 – elevii evaluați alternativ – 20 elevi

FB

B

S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

FB – 12 (

B – 8 (

S – 2 (

Folosind metodele alternative de evaluare acestea duc la formarea unor deprinderi de muncă benefică care facilitează atitudinea activă și participativă a elevului. Lucrul în echipă are efecte benefice atât în planul învățării, cât și în planul climatului psiho-social.

Elevii evaluați alternativ și-au format deja o deprindere pozitivă față de evaluare, prin intermediul căreia se stabilește starea de reușită sau de nereușită. Emoțiile negative care de obicei însoțesc fiecare formă de evaluare s-au diminuat pozitiv.

Prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot verifica rezultatele elevilor de ordin cognitiv, afectiv, atitudinal și psihomotor care nu pot fi evaluate prin metode tradiționale.

Puncte tari

folosirea metodelor alternative de evaluare duce la formarea unor deprinderi de

muncă care facilitează atitudinea activă și pozitivă a elevului;

munca privind lucrul în echipă are efecte benefice atât pe planul învățării cât și pe

planul climatului psihoemoțional;

elevii și-au format o deprindere pozitivă față de evaluare, prin intermediul căreia se

certifică starea de reușită sau de nereușită. Emoțiile negative care de cele mai multe ori însoțesc probele evaluative sau diminuat în mod pozitiv, fiind înlocuite de dorințele autoexprimării și autodepășirii propriilor competențe;

abordarea intergrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare

stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o parte între profesor și elev, iar pe altă parte între elevi;

utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de

învățare plăcut și relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate, acestea fiind în acelașii timp sarcini de instruire și probe de evaluare;

autoevaluarea a ajutat elevul să se implice în procesul evaluării și să conștientizeze

criteriile specifice de evaluare, să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de către învățător. A ajutat elevul să conștientizeze achizițiile făcute și progresele realizate. Aceasta a stimulat motivația interioară față de învățătură și o atitudine pozitivă, responsabilă față de propria activitate, totodată a stimulat competiția cu sine însuși dezvoltând la elevi gustul perfecționării autentice și continue.

Puncte slabe

gradul de obiectivitate relativ;

consumul mare de timp și de energie;

minimalizarea rolului învățătorului;

sunt greu de apreciat conform unor bareme stricte deoarece reflectă creativitatea și

originalitatea elevului.

Analizănd comparativ rezultatele obținute în urma evaluărilor tradiționale și alternative se poate observa că vin una în completarea celeilalte, obținându-se rezultatea mai bune la utilizarea metodelor alternative deoarece aceste metode au stârnit curiozitate și interes, elevii având posibilitatea de a arăta ceea ce știu să facă într-o varietate de contexte și situații. De asemenea s-a stimulat potențialul creativ și originalitatea, s-au exersat abilitățile practic-aplicativ ale elevilor.

Bibliografie

Ioan Nicola, (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis

Masari, G., Seghedin, E., (2012), Teoria și practica instruirii și a evaluării, Editura Performatica, Iași

Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Babanskij, I.K., (1979), Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Sălăvăstru, D., ( 2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

Maslow, A.H., Motivație și Personalitate, Editura Trei, 2007

Stănculescu, E., (2013), Psihologia educației – de la teorie la practică, Editura Universitară, București

Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia învățării, Editura Polirom, Iași

Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura ,,România de mâine”, București, 2000

Stan, E., (1999), Profesorul între autoritate și putere, Editura Teora, București

Stan, E., (2004), Despre pedepse și recompense în educație, Editura Institutul European, Iași

Popa N., Petrovici C., Hobjilă A., Stan L., Cehan A., Colibaba Ș., Lupu M.,(2011), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității ,, Alexandru Ioan Cuza, Iași

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

Molan Vasile, (2010), Didactica Disciplinei ,,Limba și literature română” în învățământul primar, Editura Miniped, București

Potolea, D., Necșu, I., Iucu, Romiță B., Pânișoară, I., -O., (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași

Radu,I.T.,(2008),Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București

Peneș, Marcela., Molan, Vasile, (1998), Îndrumător pentru folosirea manualului de Limba Română, Editura Aramis, București.

Radu, I. T., (1981), Teorie și practică în evaluarea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dafinoiu, I.,Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., (1998), PSIHOPEDAGOGIE pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași

Roșca, Al., Motivele acțiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică, Editura Institutului de Psihologie a Universității din Cluj, Sibiu, 1943.

Stan, E., Despre pedepse și recompense în educație, Editura Institutul European, Iași, 2004

Siebert, H., Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare, Editura Institutul European, Iași, 2001