Impactul Activitatii Consilierului Educational Asupra Formarii Scolarului Mic Prin Comunicare

Comunicare

Impactul Activitatii Consilierului Educational Asupra Formarii Scolarului Mic Prin Comunicare

Byadmin ianuarie 1, 2024

IMPACTUL ACTIVITĂȚII CONSILIERULUI EDUCAȚIONAL ASUPRA FORMĂRII ȘCOLARULUI MIC PRIN COMUNICARE

Teză de licență

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării.

Un deziderat important al procesului de reformă a învățămândului este asigurarea consituității și legăturii dintre toate preptele de școlarizare, pentru că acestea au rolul de a minimaliza sau de a face neutre unele elemente ce pot distorsiona această continuitate. Cercetările trebuie să se axeze pe analiza situației existente ca, mai apoi, să furnizeze fundamente teoretice ce ar asigura un proces eficient de învățare. Acest lucru poate fi considerat a fi unul dintre cele mai importante pentru că pregătirea copiilor pentru activitatea de învățare în școală este una actuală pentru sistemul instructiv-educativ contemporan.
Sistemul educațional contemporan se află în proces de restructurare și de racordare cu sistemul educațional european. Sunt elaborate documente de ordin legislativ dar și științifico-practice ce au ca scop eficientizarea procesului instructiv-educativ. Aceste documente sunt axate nemijlocit și pe procese esențiale cum ar fi cel de învățare, deoarece capacitatea individului de a învăța să învețe este considerată a fi, din perspectiva științelor psihopedagogice contemporane, definitorii pentru sistemul de personalitate, mai ales la etapa de formare a acesteia. Din acest punct de vedere, considerăm că obiectivul de a forma pentru a înțăta este unul fundamental,.asupra căruia trebuie să stăruie întreg sistem instructiv-educativ.

Omul și sistemele sociale nu ar exista fãrã comunicare. În familie, în colectivități, acasă singuri ori la negocieri oamenii transmit idei, gânduri, sentimente, își cunosc semenii și își soluționează problemele cotidiene.
Comunicarea este considerata, din perspectivă psihosociologică, a fi un act social prin care se realizează schimburi de informații și de semnificații. Cei doi interlocutori sunt și emițător și receptor pe parcursul schimbului de informații. Comunicarea se bazează pe interacțiunea participanților și are totdeauna unul sau mai multe obiective, implicite sau explicite, conștiente sau inconștiente. Comportamentul indivizilor în cadrul actelor de comunicare depinde de personalitatea acestora, de motivațiile pe care aceștia le au. Trãsãturile și însușirile, faptele omenești (bune sau rele), privirile și gesturile – toate pot crea un cod, un model, un stil de comunicare interumanã.

Există mai mulți factori determinanți ai comunicării pe care fiecare din noi trebuie să le cunoască. Spre exemplu, factorii care influențează codul și canalul de comunicare. Un anumit cuvânt poate provoca așa-numitul efect halo. Un cuvânt, având rezonanță simbolică poate declanșa un întreg șir de asociații individuale sau personale. Aceste asociații, în anumite cazuri, pot bloca orice act de comunicare. Cuvântul care a desclanșat apariția asociațiilor se numește “cuvânt-șoc“. El este extrem de dificil de controlat pentru că de multe ori se leagă de istoria proprie a individului receptor.
Ponderea, ordinea cuvintelor rostite, de-asemenea au o deosebită importanță pentru transmiterea mesajului semantic dar și psiho-emoțional. Cuvintele rostite nu au același rol în decodarea mesajului. Unele cuvinte au rol central, altele au un rol secundar. Primele cuvinte rostite sunt foarte importante, ele atrag atentia. Acest fenomen se numește efectul de primaritate. Ultimele cuvinte dintr-un mesaj au un rol important în memorarea sensului mesajului. De aceea, concluziile sunt la final, ele sintetizeaza întregul discurs. Acest fenomen șe numește efectul de recență.

Amenajarea spatiului, asezarea scaunelor față în față determină un anumit tip de interactiune, comparativ cu asezarea alături a celor doi interlocutori, sau așezarea în cerc a mai multor participanți la o discuție.

Problema investigației. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de formare a școlarului mic prin comunicare.

Obiectul cercetării constituie procesul de consiliere psihopedagogică a școlarului mic prin comunicare.

Scopul cercetării constă în reliefarea rolului factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a consilierii educaționale a școlarului mic prin comunicare.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de consiliere educațională școlarului mic prin comunicare;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere educațională a școlarului mic prin comunicare;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de consiliere educațională a școlarului mic prin comunicare;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării: Procesul de consiliere educațională a școlarului mic prin comunicare se va realiza eficient în cazul când:

– vor fi studiați și analizați factorii psihopedagogici ce contribuie la consilierea educațională eficientă a școlarului mic prin comunicare;

– consilierea educațională a școlarului mic prin comunicare va avea loc prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Baza conceptuală a cercetării: constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a procesului de formare a școlarului mic prin comunicare. Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice și psihologice privind formarea personalității (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind procesul de comunicare (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea școlarului mic (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorice a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele activității de cercetare profesională:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere educațională a școlarului mic prin comunicare; a contribuțiilor teoretice privind consilierea educațională a școlarului mic prin comunicare, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind consilierea educațională a școlarului mic prin comunicare, a aspectelor psihopedagogice a consilierii educaționale a școlarului mic prin comunicare, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea problemelor privind consilierea educațională a școlarului mic prin comunicare și obținerea rezultatelor;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de licență.

Baza experimentală a cercetării practice: cercetarea problemei a avut loc pe un eșantion de 136 elevi din Grupul Scolar General „Gheorghe Magheru” din Tîrgu Jiu.

Termeni-cheie: activitate, comportament, comunicare, conduită, consilier educațional, elevi, factorii psihologici, factorii pedagogici, motiv, motivație, orientarea personalității, practica educațională, sens, sensul vieții, separare, școlarul mic.

1. ANALIZA TEORETICĂ A PROBELEMEI PRIVIND FORMAREA ȘCOLARULUI MIC PRIN COMUNICARE

1.1. Contribuții teoretice privind procesul de comunicare în școală

Oamenii dintotdeauna au simțit nevoia și posibilitatea de comunicare. Comunicarea are o mulțime de înțelesuri, scopuri și tot atâtea forme de manifestare și exprimare. Ea poate fi cercetată din mai multe perspective:

– din punct de vedere cronologic – comunicarea este primul instrument spiritual al omului în procesul socializării sale, dar aici este necesară a precizare pentru că a vorbi, nu întotdeauna înseamnă a comunica. A spune reprezintă un proces într-un singur sens, dar a comunica înseamnă a realiza un transfer de informație în ambele sensuri, adică feed-back. În acest sens comunicarea reprezintă știre, veste, înștiințare, relație, raport, legătură;

– din punct de vedere etimologic – conceptul comunicare vine din latinescul comunis ceea ce înseamnă a stăpânit în comun sau a uni, a împărtăși [5, p. 113].

În linii mari a comunica înseamnă, a fi împreună cu cineva, a realiza o comunicare de gând, simțire, acțiune. Această viziune analitică asupra comunicării reprezintă una din cele mai valoroase direcții teoretice contemporane. Ea poate fi întrevăzută în lucrările cercetătorilor R. Ghiglione, B. Bălan, Șt. Boncu, C. Cosmovici, C. Cucoș [după 5, p. 114].

Trebuie să enționez că nu întotdeauna comunicarea este echivalentă cu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile, sentimentele, ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se referă la ceea ce suntem noi în măsură să împărtășim altora, deci este un act dinamic prin care două lumi interioare interacționează. Comunicarea este ceea ce trăim împreună cu altul, adică relația interumană. Actul comunicării, atât în societate cât și în școală, se bazează pe următoarea ecuație: comunicarea = informație x relație [5, p. 115].
Studiind conceptele teoretice și diversele definiții ale comunicării, pentru mine comunicarea este o activitate umană de socializare, inevitabilă, extrem de importantă și complexă, care presupune transmiterea unor conținuturi și semnificații (informații, mesaje, opinii, idei, decizii etc.), în vederea producerii unor efecte generatoare de feed-back și de schimbări cu scopul atingerii anumitor obiective [16, p. 92].

Aș vrea să menționez că în cazul când lipsește comunicarea, atunci are loc o îndepărtare față de grup, echipă sau chiar societate. Acest fenomen are loc din simplul motiv că grupul înseamnă reguli, reputație, țel și muncă în echipă. Buna comunicare asigură randament maxim. În societatea de azi comunicarea interpersonală reprezintă un act vital pentru că aceasta este un mijloc eficient de soluționare a problemelor, prin funcțiile pe care le îndepinește [16, p. 93].
Comunicarea asigură înțelegerea și cuoașterea pentru că prima poate fi considerată a fi fundament pentru o mai bună cunoaștete de sine, dar și cunoașterea celorlalți. Înțelegerea și cunoașterea sunt interdependente, pentru că atunci când îi cunoaștem pe ceilalți prin intermediul procesului de comunicare, noi asigurăm cunoașterea simultană a propriei ființe. Noi învățăm felul în care ne influențează ceilalți, noi învățăm cum îi influențăm noi pe ceilalți din jurul nostru. Adică, putem spune că noi ne oglindim în ochii celor din jurul nostru [18, p. 102].

Comunicarea asigură dezvoltarea unor relații consistente cu ceilalți. Noi ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții, astfel noi îi cunoaștem. Noi necesităm comunicare, noi necesităm rcesităm relații pentru a împărtășim celor din jurul nostru realitatea noastră. În acest sens noi construim semnificațiile și rostul realității care ne înconjoară. Astfel, comunicarea realizează socializarea persoanei.

Comunicarea este influență și persuasiune. Atunci când comunicăm noi obținem puterea de a influența pentru că putem utiliza argumente pentru a realiza discuții pe marginea deciziilor interlocutorilor. În același sens noi putem influența comportamentul acestuia ceea ce ne permite de a atinge anumite scopuri. Comunicarea ca influență și persuasiune duce la dezvoltarea ideei de colaborare și de efort comun în interacțiunea umană [18, p. 105].

În cazul comunicării în școală aceasta are rolul de a facilita transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate [28, p. 56]. Comunicarea în școală trebuie să dezvolte mai multe feluri de competențe:

– de comunicare, adică școlarii realizează diferite acte de limbaj;

– specifice, adică cele de ascultare și de receptare a unui mesaj, de exprimare și participare la un dialog.

Scopul comunicării este de a produce sau de a provoca o schimbare în comportamentul receptorului. Comunicarea poate fi considerată a fi formată din cîteva elemente:

– emițătorul, care transmite un mesaj către un receptor, printr-un cod cu ajutorul unui canal de comunicare;

– receptorului, adică cel care decodează.
Limbajul este codul comunicării, pentru că el asigură transmiterea informației. Emițătorul emite informația, receptorul primește informația, receptor. În acest sens, procesul didactic reprezintă intersecția dintre emițătorului (profesorul) și receptorului (elevul), ceea ce contribuie la o bună înțelegere a lecțiilor. În primii ani de școală informația este mai mică, dar aceasta crește odată cu avansarea în achiziționarea cunoștințelor [28, p. 57]. Comunicarea poste fi considerată a fi unul din factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învățare.

Aș vrea să menționez că procesul de comunicare poate fi influențată de diferiți factori, în mare parte aceștia sunt de natură:

– fizică, ca, spre exemplu: zgomot, lumină, temperatură etc.) și

– psihică (starea profesorului și elevilor, factori de personalitate etc.).

Prin comunicarea didactică, ca parte esențială a procesului de învățâmânt, elevii, sub îndrumarea profesorului, primesc cunoștințe noi, diferite reguli, formule și legi [24, p. 25].
Psihopedagogul prin comunicare asigură realizarea unui scop comun – instruirea și ajutorarea elevilor prin comunicarea verbală, scrisă, nonverbală, paraverbală și vizuală. Din perspectiva comunicării psihopedagogul transmite un mesaj didactic care este conceput, selecționat, organizat și structurat logic. Comunicarea pe care o realizează psihopedagogul are obiective didactice precise, care sunt prevăzute în programele școlare [24, p. 26].

Pentru a fi eficientă, comunicarea realizată de psihopedagog trebuie să întrunească anumite caracteristici, adică ea trebuie să fie:

clară;

accesibilă;

să utilizeze termini și expresii scurte, cunoscute de școlarul mic;

expresivă;

adaptată și reglată volumului vocii, în dependență de ambianța și de necesitatea evidențierii unor idei;

cu o anumită intensitate;

cu farmec și stil;

de o anumită ritmicitate, pentru a fi evitată vorbirea monotonă care favorizează comunicarea intrapersonală, sau pentru a fi evitată vorbirea rapidă, ce poate împiedica receptarea corectă a mesajului;

pură, adică să fie evitate bâlbele, vorbirea nazalizată, răgușită, pentru că aceastea distrag interesul de la ceea ce se comunică;

cu o anumită logică a mesajelor transmise;

interesantă și corespunzătoare conținutului instruirii;

interactivă, adică trebuie să fie menținut un contact vizual permanent cu elevii prin utilizarea mimicii și a gesturilor cât mai naturale;

asigurarea unui climat adecvat comunicării [20, p. 156].

Pentru a fi asigurată o comunicare eficientă este necesară și colaborarea elevilor. Această colaborare trebuie să includă capacitatea școlarilor de a se concentra, să asculte activ și critic; să posede cunoștințe necesare învățării ce urmează. Școlarii trebuie să se simtă motivați pentru a învăța. Ei trebuie să cunoască diverse limbajele utilizate de către profesor, uneori și prin intermediul calculatorul [20, p. 157].

1.2. Aspecte psihopedagogice a consilierii școlarilor mici prin comunicare

Schimbările ce se produc, generate de diferiți factori economici, politici, sociali, acționează în mod direct viața personală a fiecărui membru a societății noastre. Dramatismul acestor schimbări, rapiditatea producerii lor, incertitudinea dar și caracterul, deseori, contradictoriu al proceselor politice și social-economice afecteză oamneii și îi fac să-și schimbe sau să-și adapteze modul și ritmul de viață. Toate aceste fenomene au efecte asupra personalității, mai ales atunci când sistemul de personalitate este în plină formare, consituire, dezvoltare și consolidare. Societatea și mai ales școala trebuie să susțină acest proces complicat pentru a ajuta copiii de a-și forma propria experiență, istoria ei individuală, trebuie să ajute copiii să decidă cine vor fi ei la diferite etape sau secvențe ale vieții. Copiii trebuie ajutați să înțeleagă și să trăiască sentimentul că viața are un anumit sens, un anumit rost și să înțeleagă, să găsească locul său în viața de astăzi, atât de schimbătoare [32, p. 125].

Activitatea intelectuală este permanent antrenată în activitatea școlară. Ea este prezentă după 6 ani ca fiind una dintre cele mai importante la majoritatea copiilor.

Unul dintre cele mai importante evenimente în dezvoltarea gândirii copiilor se efectuează prin intrarea în școală. Activitatea școlară implică însușirea de noi cunoștințe, pune noi sarcini, activizează diferite activității de gândire a copilului [32, p. 126].

Misiunea psihopedagogului constă în efectuarea activităților de pregătire a copilului pentru noua formă de activitate. Elevul vine în școala elementară cu un anumit bagaj de noțiuni elementare, cu interese spre dobândirea de noi cunoștințe și cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală independentă. Aș vrea să menționez că elevii vin cu diferit grad de pregătire pentru activitatea de învățare. În acest sens este important ca la începutul organizării procesului de învățământ, psihopedagogul să cunoască particularitățile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea de învățare și în dependență de acestea să-și stabilească atitudinea față de el [31, p. 10].

Psihopedagogul trebuie să se sprijine pe particularitățile psihologice ale elevului și, în special, pe gândirea școlarului mic.Aceasta rezultă din noile sarcini care i se impun. În dependență de acestea are loc orientarea și subordonarea ei unui anumit scop. Elevul trebuie să găsească răspunsul la întrebarea pusă de psihopedagog. La școlarii mici, din clasa I, putem observa uneori abaterea gândirii de la sarcina dată. Există cazuri, cînd școlarii mici sunt rugați să facă în caiet atâtea cercuri câte corespund unui număr dat. În timpul efectuării sarcinii unii elevi se abat de la sarcină pentru că devin atrași de însuși procesul desenării, continuînd să deseneze cercuri, pe toată pagina [31, p. 11].

Psihopedagogul trebuie să urmărească și procesul în care școlarul mic nu numai menține orientărea justă a gândirii în corespundere exactă cu sarcina dată, ci și capacitatea de a trece, atunci când este nevoie, de la o problemă la alta, de la o activitate la alta.
Psihopedagogul va lua ăn considerare că este necesară a fi respectată o anumită flexibilitate a gândirii care se dezvoltă treptat, în condiții ce corespund procesului de învățământ. Cu cât școlarii sunt mai mici cu atât are loc mai evident o inerție a gândirii, atunci când trebuie și treacă de la o sarcină la alta, în special, când noua sarcină prezintă oarecare dificultăți. Școlarii mic, puși în situația de a găsi o nouă problemă nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către profesor sau un alt elev. În aceste cazuri, se întîmplă ca ei să modifice numai cifrele sau obiectele [30, p. 216].

Psihopedagogul va lua în considerare și faptul că, la școlari, odată veniți în școală se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică. În primele luni, mulți copii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete. În clasa I-a școlarii, în unele cazuri, nu pot să socotească. Acest lucru are loc din motivul că ei nu au la îndemână obiecte concrete și pentru că recurg frecvent la socotitul pe degete. Psihopedagogul va lua în considerare că gândirea școlarului mic poartă un caracterul concret-intuitiv [30, p. 219].

În școală procesul de însușire a cunoștințelor devine o formă specială de activitate a copilului. Trăsătura principală a gândirii devine orientarea spre însușirea de cunoștințe, spre însușirea unui sistem de noțiuni, a bazelor științei. Școlarii mici nu reușesc să însușească cunoștințe și noțiuni izolate. În primele clase școlarii însușesc mai multe cunoștințe printr-un sistem. Ei învață un sistem de noțiuni care reflectă relațiile și legăturile reale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor. El clasifică obiectele și fenomenel. Ei cunosc relațiile dintre noțiuni. Ei învață să deosebească însușirile esențiale de cele neesențiale ale obiectelor și fenomenelor. Formarea de reprezentări și noțiuni referitoare la obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectuează prin mijlocirea limbajului și pe baza reprezentărilor pe care copii le au deja [30, p. 220].

Psihopedagogul, în fezvoltarea comunicării la școlarul mic va ține cont că gândirea lor trece treptat de la forma intuitivă spre cea abstractă. Cu cât este mai mare rezerva de reprezentări cu atât și noțiunile care se construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.

Asimilarea noțiunilor necesită cunoașterea unui număr mare și variat de obiecte și fenomene și se realizează treptat. Formarea corectă a noțiunii de număr este posibilă numai după ce elevii au făcut cunoștință și cu numerele fracționare. Psihopedagogul cunoscând particularitățile de dezvoltare a școlarilor mici se va strădui sp nu țină copiii prea mult la studiul datelor particulare. Este important ca elevul să cunoască întreaga lor varietate. După aceasta, psihopedagogul va conduce școlarul mic spre determinarea însușirilor lor generale și esențiale, adică de specie și gen [26, p. 167].
De asemenea este important ca psihopedagogul să poată orienta modul de percepere a elevilor prin instrucția verbală pe care o primesc elevii. Abstractizarea și generalizarea trăsăturilor esențiale este foarte mult ajutată dacă se adaugă un diferențiator din altă clasă sau categorie. Acesta ajută concentrarea și limitarea procesului excitativ în scoarța cerebrală ceea ce ușurează formarea unor noțiuni corecte. Este important să menționez că școlarii mici stabilesc mai ușor deosebirile între două obiecte comparate decât asemănările. Prin opunere are loc concentrarea excitației în scoarța cerebrală și pe această cale se ușurează activitatea de analiză și sinteză [26, p. 170].

În perioada școlară mică au loc numeroase achiziții conceptuale în diferite domenii. Psihopedagogul are menirea de a ajuta școlarii mici de a sesiza înțelesul unor concepte operaționale cum ar fi, spre exemplu cel de cauzalitate simplă sau cauzalitate complexă pentru că acestea realizează o apropiere de conceptul de dezvoltare și interdependență. Elevii încep să asimileze concepte geometrice, gramaticale, de genuri literare, operaționale. Aceste concepte încep și să fie utilizate prin cuvintele de: triunghi, romb, substantiv, basme, povestiri, etc.). Elevii dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată. Cunoașterea directă este realizată prin lecții. În paralel cu cunoașterea directă crește învățarea indirectă, dedusă, care completează cunoașterea școlară de ansamblu. Gîndirea elevilor devine una realist naturistă pentru că se manifestă independență, la vârsta de 8 ani, suplețe la vărsta de 9-10 ani. În această perioadă devine mai evident spiritul critic întemeiat logic [21, p. 107].

J. Piaget, în lucrările sale menționează că întreaga evoluție a gândirii școlarului mic tinde spre gândirea logico-formală [după 26, p. 16]. Operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic, semantic și acțional la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor. Cercetătorul menționează că gîndirea școlarului mic devine mai lentă la nivelul transformărilor și implicațiilor. Aceasta este demonstrată prin curiozitatea care devine mai profundă în sensul interrelațiilor și a relațiilor dintre esență și aparență.

În ceea ce privește particularități ale limbajului la vârsta școlară mică putem menționa că aceasta, până la venirea în școală este mai mult spontană. Etapa de școlarizare aduce o serie de caracteristici noi pentru că are loc instruirea verbală și formărea culturii verbale a elevilor. Psihopedagogul va reține că experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. Școlarul mic are acumulată o anumită experiență intelectuală și verbală la momentul venitii în școală. Școlarul mic înțelege bine vorbirea celor din jur. El comunică cu cei din jur. El poate deja exprima propriile gânduri. Poate forma propoziții și fraze. Acestea sunt structurate corect. Școlarul mic poate înțelege diferențele dintre obiecte și fenomene. Școlarul mic poate face ironii și discuții contradictorii. Își exprimă foarte clar dorințele, preferințele și politețea. Se mărește volumul vocabularului, care poate cuprinde în jur de 2500 cuvinte [26, p. 69].

Psihopedagogul va constata diferențe însemnate la fiecare elev a procesului de dezvoltare a limbajului. Această dezvoltare se realizează cu succes datorită capacității potențelor intelectuale ale copilului și datorită influențelor mediului familial.

Învățarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Fiecare elev își formează un stil personal de exprimare a ideilor. La această etapă limbajul nu este suficient automatizat. Unii elevi posedă elemente ale limbajului situativ. Vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Elevii din clasele I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete. Elevii din clasa a III-a și a IV-a reliefează răspunsuri mai complexe, care sunt organizate și sistematizate. Exprimarea devine fluentă, coerentă. Această fluiditate și cursivitate este asigurată de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior [26, p. 17].

Cercetătorii din domeniu menționează că mica școlaritate se caracterizează prin scrierea care capătă o nouă semnificație al sistemului verbal. Deși sunt semnalate cu foarte multe diferențe individuale. Unii școlari pot demonstra unele defecțiuni temporare de vorbire. Aceste dificultăți pot apare din cauza schimbării dentiției. O altă explicație ar putea apare în dependență de particularitățile trecătoare ale dezvoltării. Pronunția poate fi dificientă și din c auza prezenței sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic. Psihopedagogul le poate detecta foarte ușor pentru că ele apar mai puțin în dialoguri și mai mult în relațiile de tip monologat. Uneori aceste cuvinte apar în situația când școlarii mici expun lecția [26, p. 20].
Vom menționa că cel mai des apar sunetele parazitare, ca, spre exemplu: sunetele î și ă la sfârșitul și începutul propozițiilor. Școlarii mici, deseori, în povestirea orală demonstrează neglijențe de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte. Mai există un fenomen încărcare fonetică a cuvântului. Spre exemplu: școlarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”.

Comunicarea verbală poate întîmpina dificultăți de sistematizare și organizare succesivă pe întreaga perioadă a copilăriei. Coerența comunicării verbale este întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul [26, p. 22].

Școlarii mici, în dezvoltarea scrierii corecte, manifestă greutăți de diferențiere a sunetelor. Dar acest fenomen este prezent la începutul perioadei de școlarizare. În primii doi ani ai învățării scrierii, elevii demonstrează eliziunile de grafeme, cum ar fi: îtuneric, ître, hoțomalu, cărdulă, etc.. Aceste cuvinte apar și în scrierea diftongilor și a triftongilor. Ele sunt prezente și în silabele „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi”, ceea ce, deseori generează confuzii. Se atestă cazuri cînd în scriere apar sunete supra adăugate, cum ar fi, spre exemplu: viouară, diminiață, artimetrică. Putem întîlni cazuri cînd elevii inversează silabele din cuvinte. Acestea sunt cazurile cînd nu este realizată o analiză auditiv-verbală clară în ceea ce privește componența sonoră a cuvintelor.

Pot să remarc însă că aceste defecțiuni dispar până la sfârșitul clasei a IV-a.

În ceea ce privește volumul cuvintelor tehnice, ca cele folosite la gramatică, aritmetică, istorie, pronunția dialectală este diminuată prin dezvoltarea capacității de a citi.

În multe cazuri, la momentul școlarizării școlarul mic nu poate deosebi câte cuvinte sunt într-o propoziție. Avansînd, el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate. Interesant este de menționat că însușirea ortogramelor nu are la bază cunoștințe gramaticale precise, la început. Treptat, în timp elevul va realiza care sunt diferențele gramaticale existente sau dacă acestea nu există. Trebuie să accentuez că problemele de omonimie se implică de asemenea ca factor ce generează dificultăți. Aceste dificultăți presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor [20, p. 116].

În timpul lecției vorbirea elevulul, care poate fi caracterizată ca fiind relativ monologată, include frecven dezacorduri gramaticale. În aceste cazuri timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul. Școlarul mic utilizează formulări neclare, neglijente sau greoaie.

În limbajul școlarului mic persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Aceste particularități ale dificultăților pe care le întîmpină școlarii mici în vorbire reprezintă, de fapt, un indicator ce demonstrează că mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior nu sunt suficient automatizate. În același timp, ele ne vorbesc despre stereotipul dinamic gramatical care, la momentul respectiv încă nu este elaborat.
Cercetătorii din domeniu accentuează că între școlarii din clasele I-IV se atestă diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui. Este evident și stilul vorbirii cu exprimări caracteristice. Structura gramaticală a propozițiilor reflectă bogăție și plenitudine [20, p. 119]. Pot fi prezente sau absente careva fenomene parazitare în vorbire, în ceea ce privește repetițiile, defectele de pronunție etc.
Debitul verbal oral crește, iar debitul scris se dezvoltă mai lent. În timp se constată numeroase progrese calitative care sunt în directă dependență de contactul cu vorbirea literară sau cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.
Psihopedagogul specialist trebuie să cunoască și handicapurile de limbaj. Acestea prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare. Handicapurile de limbaj au o influență negativă asupra randamentul școlar. În linii mari, handicapurile de limbaj pot influența integrarea școlarului în colectiv și activitate [3, p. 210].
Și pentru că limbajul asigură realizarea progresului în întreaga viață spirituală, atunci când are loc deteriorarea limbajului, evoluția este devine problematică sau poate fi chiar și oprită, în dependență de gravitatea tulburării. În dependență de acestea apar și consecințe ce se vor face simțite în întreaga activitate psihică a școlarului mic, ceea ce, în rezultat poate modifica și comportamentul subiectului.

Dislalia este o altă tulburare care poate fi întîlnită frecvent, în raport cu celelalte deteriorări de limbaj. Ea poate fi prezentă și la elevii considerați normali din punct de vedere psihic. Dislalia poate fi frecventă și la copiii cu deficiențe de intelect și senzoriale [9, p. 162].
În literatura de specialitate este menționat că multe tulburări de pronunție au posibilitatea de a dispare odată cu creșterea vârstei persoanei. Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție care se manifestă, în special prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor.

Disartria sau dislalia centrală are drept caracteristici:

– vorbire confuză, disritmică, disfonică;

– o pronunțată rezonanță nazală cu o evidentă monotonie a vorbirii;

– pronunția neclară;

Psihopedagogul trebuie să rețină că disartria este frecventă la persoanele cu debilitate mintală.

În lucrul său cu școlarii mici, psihopedagogul poate întîlnu și cazuri de bîlbîiala. Aceasta este o tulburare a limbajului oral. Pentru ea este caracteristică o deficiență vizibilă care afectează mult înțelegerea vorbirii de către cei din jur. Respectiv, școlarul, din această cauză. Își poate dezvolta complexil de inferioritate. Școlarii care se bîlbîie repetă silabe la începutul și mijlocul cuvântului. Sunt făcute pauze între acestea. Pot apare spasme la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive [9, p. 163].
Disgrafia este tulburarea limbajului scrise, iar dislexia este considerată a fi un handicap al cititului. Acestea pot influența considerabil dezvoltarea psihică a copilului. Totodată ele influențează rezultatele școlare.
Psihopedagogul, în lucrul său cu școlarii mici, trebuie să țină cont că tulburările de citit-scris pot deregla integrarea socială a copiilor pentru că eșecurile și conflictele permanente în viața școlară, pe care le simte copilului din cauza dificultăților de limbaj, dar și a instaurării trăsăturilor caracteriale negative cum ar fi: negativismul, descurajarea, inerția, nepăsarea, teama de insucces și izolarea.

La nivel de școală, disgrafia și dislexia reprezintă imposibilitatea elevului de a învăța citirea și scrierea [9, p. 165].

Se atestă, la unii copii, fenomenul numit mutism electiv. El poate fi psihogen sau voluntar. Mutismul este caracterizat prin refuzul parțial sau total al școlarului de a comunica cu unele persoane. Deseori el este prezent la copii considerați a fi hipersensibili. Acesta este însoțit de unele tulburări comportamentale, cum ar fi: încăpățânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important.
Mutismul voluntar poate fi provocat de emoțiile de șoc provocat de stresuri, de eșecuri repetate, de careva frustrări. Copii cu mutism electiv, nu comunică dar înțeleg vorbirea. Aș vrea să menționez că acești copii nu manifestă deficiențe de ordin intelectiv. Dacă acest mutism persistă pot apare întîrzieri în ceea ce privește dezvoltarea vocabularului și a exprimării logico-gramaticale [9, p. 167]. Drept rezultat, procesele cognitive nu mai pot fi stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la școlarii mici.

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului și după neputința de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi căutate în carențele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilării, carențe de mediu nefavorabil și de ordin educativ [9, p. 170].

De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj.

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A IMPACTULUI ACTIVITĂȚII CONSILIERULUI EDUCAȚIONAL ASUPRA FORMĂRII ȘCOLARULUI MIC PRIN COMUNICARE

2. 1. Principiile metodologice și metodele de cercetare experimentală a impactului activității consilierului educațional asupra formării școlarului mic prin comunicare

Obiectul investigației constituie procesul de consiliere psihopedagogică a școlarului mic prin comunicare.

Scopul experimental constă în reliefarea rolului factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a consilierii educaționale a școlarului mic prin comunicare.

Obiectivele experimentale:

– analiză teoretico – practică a procesului de consiliere educațională școlarului mic prin comunicare;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere educațională a școlarului mic prin comunicare;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de consiliere educațională a școlarului mic prin comunicare;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Etapele realizării cercetării experimentale:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere educațională a școlarului mic prin comunicare; a contribuțiilor teoretice privind consilierea educațională a școlarului mic prin comunicare, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind consilierea educațională a școlarului mic prin comunicare, a aspectelor psihopedagogice a consilierii educaționale a școlarului mic prin comunicare, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea problemelor privind consilierea educațională a școlarului mic prin comunicare și obținerea rezultatelor;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de licență.

Baza experimentală a cercetării practice: cercetarea problemei a avut loc pe un eșantion de 136 elevi din Grupul Scolar General „Gheorghe Magheru” din Tîrgu Jiu.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.
În cadrul experimentului nostru au fost studiați mai mulți parametri din mai multe perspective.

A fost studiat:

– nivelul de dezvoltare al abilităților de comunicare ale elevilor;

– nivelul de dezvoltare a relațiilor interpersonale;

– nivelul performanțelor școlare.

– climatul afectiv al familiilor în care se află copiii de vârstă școlară mică.

Pentu studierea nivelului de dezvoltare al abilităților de comunicare ale elevilor am realizat următoarele obiective și activități:

O1. identificarea preferințelor, intereselor, aspirațiilor și responsabilităților personale la școală, acasă și în comunitate;

A.1. exerciții de prezentare personală de tipul „Eu sunt…",

A.2. jocuri de autocunoaștere;

A.3. reprezentarea prin desen a caracteristicilor personale;

A.4. elaborarea unui regulament al clasei și afișarea lui;

O2. să evalueze punctele tari si punctele slabe, interesele, abilitățile personale;

A.1. completarea unor fișe personale;

A.2. realizarea ciorchinelui ,,puncte tari – puncte slabe”;

A.3. exerciții de scriere a unor cvintete, ghicitori care să-i reprezinte;

A.4. ilustrarea printr-un desen a ceea ce îi caracterizează;

O.3. să dezvolte o atitudine pozitivă față de sine ca persoană unică;

A.1. activități de grup;

A.2. joc rol;

O.4. să recunoască, în exemple din viața cotidiană, mesajele de comunicare verbală,
nonverbală și paraverbală;

A.1. exerciții de comunicare verbală, nonverbală;

A.2. reprezentarea schematică a actului de comunicare;

O.5. să desprindă informații de detaliu dintr-un text dat;

A.1. citirea unor povestioare educative;

A.2. exerciții de înțelegere a textelor;

A.3. jocuri interactive;

O.6. să exerseze abilitățile de comunicare în situații cât mai variate;

A.1. jocuri de rol: situații școlare, evenimente cotidiene, secvențe de film;

A.2. exerciții de creație individuală și colectivă: compuneri, ghicitori, cvintete, eseuri;

A.3. prezentarea unor scenete;

O.7. să manifeste adaptabilitate, independență și originalitate în comunicare;

A.1. povești, dezbateri, studii de caz;

A.2. jocuri interactive;

A.3. realizarea unor postere,colaje,desene;

O.8. să identifice principalele bariere în comunicare;

A.1. joc de rol;

A.2. exerciții de inventariere a factorilor care influențează negativ comunicarea;

O.9. să exerseze abilitățile de ascultare activă;

A.1. exerciții în perechi pentru exersarea elementelor simple de ascultare activă;

O.10. să exprime trăiri interioare prin culoare;

A.1. exerciții de ilustrare prin desen a trăirilor personale;

A.2.exerciții de redare prin culoare a unui text citit;

O.11. să identifice și analizeze situații pozitive și negative din viața lor;

A.1. exerciții de prezentare și dezbatere a unor astfel de evenimente;

A.2. joc de rol;

O.12. să formuleze enunțuri simple pro și contra în soluționarea unor conflicte;

A.1. exerciții de negociere și mediere;

A.2. studiu de caz;

O.13. să-și dezvolte abilitatea de a relaționa cu cei din jur manifestând prietenie, toleranță,
armonie, respectând norme de comunicare și comportament civilizat;

A.1. prezentarea unor scenete educative ;

A.2. studiu de caz;

A.3. realizarea unor portofolii personale;

O.14. să-și autoevalueze progresul dezvoltării sociale și personale, ca urmare a participării
la acest opțional;

A.1. informări personale comparative cu momentul de debut al opționalului;

A.2. prezentarea portofoliilor, a cărților create;

Am aplicat următorul chestionar inițial:

Numele și prenumele:

Data:

1. Comunicarea te duce cu gândul la…

2. Cuvintele ,,a comunica” și ,, a spune” pentru tine au același înțeles?

3. Un coleg îți comunică ceva. Cum poți să-i arăți că ești atent la ceea ce spune?

4. Când un prieten te jignește, cum reacționezi?

5. Descrie o neînțelegere pe care ai avut-o cu un coleg. Cum ai rezolvat-o ?
Pentru aceasta a fost aplicat un chestionar de diagnosticare a climatului afectiv din familie și a fost aplicat testul „Familia mea” de F. Goodenough – D. Harris.

Chestionarul de diagnosticare a climatului afectiv din familie a fost administrat copilului și a conținut 10 întrebări privind comunicarea. Conflictele dintre părinți și copii, aplicarea stimulării și pedepsei de către părinți și atitudinea afectivă reciprocă în familie:

1. numește membrii familiei tale (mama, tata, eu, frate, soră)_________________________;

2. cît de apropiat afectiv ești cu părinții tăi (puternic, mediu, puțin)___________________;

3. părinții tăi participă activ în viața și activitatea ta? ______________________________;

4. cum pertreceți, de obicei, serile și zilele de odihnă? _____________________________;

5. cum procedează cel mai des părinții tăi cînd tu ești neascultător, dezordonat, neliniștit sau când nu sunt mulțumiți de tine? _______________________________________________;

6. care din părinții tăi se ocupă sistematic de educația ta

(fac lecțiile cu tine, se joacă cu tine)?____________________________________________;

7. părinții tăi te pedepsesc? (da, nu, uneori)_______________________________________;

8. există certur în familia ta? (da, nu, uneori)______________________________________;

9. care sunt relațiile dintre tine și părinții tăi? (înțelegere, prietenie, conflictuale)_________;

10. ce ți-ai dori să fie schimbat în aceste relații? ___________________________________;

Aplicarea testului „Familia mea” de F. Goodenough – D. Harris a reieșit din necesitatea de a studia relațiile din cadrul familiei, de a studia emoțiile trăite de copil față de aceste relații și a atitudinii afective față de membrii familiei. Noi am propus copiilor să deseneze familia sa, dar nu am explicat sensul cuvântului „familie” și care ar trebui să fie elementele desenului.

În urma aplicării chestionarului și a testului am obținut informație privind particularitățile climatului din familie, acestea, la rândul lor, ne-au ajutat să facem selecția copiilor pentru a obține câteva loturi experimentale.

A fost studiată de –asemenea documentația școlii.

După aceasta am aplicat câteva metode și tehnici:

am observat manifestările afective la școlarii mici;

am aplicat chestionarul multifactorial de personalitate, varianta pentru copii (Cattell);

Manifestările afective la școlarii mici au avut loc prin metoda observației care este una tradițională în cercetarea psihologică și pedagogică. Studierea intenționată, sistematică a fenomenelor psihice are loc su scopul de a vedea care sunt particularitățile lor specifice în anumite condiții, astfel, fiind reliefate și studiate mecanismele de formare a particularităților de vîrstă ale sferei afective la școlarii mici. Trăirile afective ale școlarului mic pot fi studiate și constatate în diferite tipuri de activități. Rezultatele observațiilor noastre le-am înregistrat într-un tabel cu o grilă de clasificare de la „0” puncte până la „4” puncte. Spre finalul cercetării s-a conturat profilul manifestărilor afective pentru fiecare copil. Cercetătorul ceh I. Șvanțar, care a propus acestă tehnică, recomanda de a studia așa manifestări afective, cum sunt: rușinea, agresivitate, compasiunea, blândețea, furia, încăpățânarea, tristețea, invidia, bucuria, ostilitatea, excitabilitatea, frica, hipersensibilitatea.

Chestionarul multifactorial de personalitate, varianta pentru copii (Cattell) am aplicat pentru că latura afectivă este una esențială structurii personalității. Varianta modificată conține 12 factori care reprezintă caracteristicile unor calități de personalitate. Noi nu am utilizat factorul B, pentru că acesta studiază gradul de inteligență. Noi am fost interesați de ceilalți factori:

factorul A – caracter închis – sociabilitate;

factorul C – instabilitate emoțională – stabilitate emoțională;

factorul D – echilibrare – excitabilitate;

factorul E – dependență –independență;

factorul F – prudență –curaj;

factorul G – iresponsabilitate – responsabilitate;

factorul H – timiditate, rușine – curaj, hotîrâre;

factorul I – caracter realist – sensibilitate;

factorul O – optimism – anxietate;

factorul Q3 – autocontrol jos – autocontrol înalt;

factorul Q4 – relaxare, caracter liniștit – frustrare, încordare.

Fiecare factor, din cele enumerate mai sus, noi l-am privit ca un continuum al unei calități și care se caracterizează bipolar, adică fiind dependent de semnificațiile marginale ale acestui continuum. Chestionarul a conținut 2 părți, fiecare cu 60 de întrebări pentru fete și pentru băieți. Întrebările s-au referit la mai multe aspecte ale vieții copilului: relațiile cu semenii, atitudinea din familie, comportamentul la lecții, montajele sociale, autoaprecierea ș.a. Această tehnică ne-a permis să obținem informați variată și amplă privind dezvoltarea sferei afecite la școlarii mici ce se află în situația abandonului temporar.

Testul „da” și „nu” de L. Crasilnicova a fost necesar de a fi aplicat pentru că ne-a interesat să studiem formarea comportamentului voluntar al școlarilor mici, dar, în special, a voluntarității comunicării verbale. Comportamentul voluntar, în opinia noastră reprezintă realizarea regulilor înaintate dar și anticiparea greșelilor posibile, construirea formei răspunsului înainte de a fi începută acțiunea și reținerea regulilor pe parcursul îndeplinirii testului. Ne-am dorit să determinăm capacitatea școlarilor mici de a-și regla voluntar comunicarea verbală, adică posibilitatea școlarului mic de a acționa în corespundere cu regula stabilită și posibilitatea de a-și programa acțiunile verbale. Testul trebuia realizat individual, în decurs de 5-7 minute. Copilul, în timpul îndeplinirii testului nu primea indicații sau informații privind corectitudinea îndeplinirii acestuia. Răspunsurile corecte erau considerate acele răspunsuri care corespundeau regulii de a nu spune „da” sau „nu”. După aprecierea rezultatelor individuale obținute a fost reliefată o singură valoare numerică, acesta exprimând numărul răspunsurilor ce corespund regulii testului.

Testul de studiere a anxietății școlare de B. Phillips a fost necesar de a fi aplicat pentru că acesta permite de a fi reliefat nivelul și caracterul de anxietate la școlarii mici, dar și la preadolescenți. Testul este alcătuit din 58 de itemi, fiind măsurați 8 factori anxiogeni:

anxietatea generală pentru școală adică starea generală afectivă a școlarului mic privind viața de școală;

trăirea stresului social adică starea afectivă a copilului, pe fundalul căreia se dezvoltă relațiile sociale, mai ales cu colegii săi;

frustrarea apărută în baza trebuinței de a atinge succesul, ca fundal psihic nefavorabil care nu permite copilului să-și dezvolte necesitățile sale de succes sau pentru atingerea unui rezultat înalt;

frica autoexprimării, aceasta avînd trăirile afective negative care apar în situațiile legate de necesitatea automanifestării și care ține de demonstrarea posibilităților sale;

frica ce apare în situațiile de control al cunoștințelor (în special în cazurile când acest control are loc în public), aceasta reflectă atitudinea negativă și trăirea anxietății în situațiile de control al cunoștințelor, posibilităților, performanțelor;

frica ce ține de aspirațiile celor din jur și care se referă la orientarea subiectului spre aprecierea rezultatelor, dar și a faptelor sale de către alte persoane, anxietate față de aceste aprecieri;

rezistența fiziologică joasă la stres, acesta se referă la particularitățile psihofiziologice care au tendința de a micșora adaptarea copilului față de situațiile cu caracter stresogen;

frica ce apare în relația școlarului mic cu profesorul, aceasta vorbește despre fundalul afectiv de ordin negativ al relațiilor cu adulții în școală.

Datele obținute în urma efectuării acestui test ne arată o valoare numerică ce ține de anxietatea generală și opt valori numerice ce se referă la factorii anxiogeni.

Tehnica proiectivă „Diagnosticarea toleranței frustrative”, varianta pentru copii de S. Rosenzweig ne-a permis de a studia reacțiile în situații de frustrare dar și de a vedea care sunt modalitățile de rezolvare a acestor situații. În general S. Rosenzweig a înțeles prin frustrare fenomenul când organismul întîlnește un obstacol imposibil de a fi trecut, acest obstacol fiind dispus în calea satisfacerii unei necesități vitale. Noi am ales câteva tipuri de relații: relația „copil –familia”, relația „copil – învățător”, relația „copil – semenii săi”. Noi am utilizat 15 imagini ce reprezentatu fiecare tip de relație. Materialul-stimul a fost unul mai mic, la număr, pentru a diminua efectul oboselii și a pierderii interesului față de lucru spre sfârșitul testării, realizată prun metoda clasică. Noi am porpus copilului instrucțiunea, pe care am modificat-o fiind transformată din una proiectivă în autoapreciativă: „pe desen sunt reprezentate două persoane; imaginează-ți că aceste cuvinte pe care le spune părintele, învățătorul sau sămașul îți sunt adresate ție; ce i-ai răspunde lui în situația dată?”

Răspunsurile obținute, le-am apreciat conform a două criterii:

orientarea reacției;

tipul reacției.

Precizăm, conform orientării, reacția poate fi extrapunitivă, adică acele reacții ce sunt orientate la mediul înconjurător, intrapunitive, adică acele reacții ce sunt orientate asupra persoanei proprii și impunitive, adică subiectul vede situația de frustrare ca fiind nesemnificativă, în care nimeni nu este învinuit sau situația dată poate fi rezolvată în timp, sau prin desfășurarea normală a evenimentelor.

Conform tipurilor de reacției avem:

reacții „cu fixare pe obstacol”;

reacții „cu fixare pe autoapărare”;

reacții „cu fixare pe satisfacerea necesităților”.

În final, menționăm că, în urma aprecierii răspunsurilor după orientarea reacției și după tipul reacției, am obținut șase valori numerice.

2. 2. Rezultate și interpretări ale procesului de cercetare a impactului activității consilierului educațional asupra formării școlarului mic prin comunicare

În urma aplicării chestionarului inițial am constatat că aproximativ 37% din elevi au obținut punctaj minim, de 1 sau 1,2 puncte, 45% din elevi au obținut punctaje medii de 1,4 sau 1,6 puncte, ceea ce arată o slabă cunoaștere a noțiunilor referitoare la comunicare, precum și un nivel scăzut al abilităților de comunicare în diferite situații. Fiecare elev a reușit să comunice cu ușurință în interiorul colectivului clasei, dar și cu persoane din afara școlii. Grila de observare a fost instrumentul care a vizat două componente: comportamentul elevilor și comunicarea didactică. Observația a fost metoda folosită pentru a studia fiecare elev în parte, dar și pentru clasa văzută ca întreg, pe toată durata cercetării. Prin această metodă am urmărit în ce măsură elevii au reușit să atingă rezultatele scontate. Completarea grilelor de observație s-a realizat pe parcursul desfășurării a 30 de ore de activități didactice, pentru fiecarea comportament și pentru fiecare elev. Frecvența finală cu care se manifestă un comportament este dată de suma numărului de manifestări individuale ale comportamentului respectiv pentru fiecare elev în parte, raportat la numărul maxim de manifestări posibile .
Prima a fost de a diagnostica climatul afectiv din familie. Pentru aceasta am utilizat tehnica „Familia mea”, în urma căreia am obținut mai multe date calitative. Am asistat la lecții la mai multe discipline. Am efectuat observări asupra conduitei școlarilor mici când ei comunică cu profesorii și colegii săi. Am analizat reacțiile afective la acceptare, la ironiile și reporșurile colegilor. Am realizat observări și la lecțiile individuale, la orele de meditații, pentru a vedea comportamentul și trăirile afective ale școlarilor mici în timpul pregătirii temelor pentru acasă. Am fost interesată de a vedea activitatea elevilor organizată de profesor. Dar, am studiat și analizat, de-asemenea, activitatea elevilor în afara orelor școlare, adică jocul loc în spațiul aferent școlii, când ei priveau diferite emisiuni, sau ascultau radio, pentru că în aceste situații ei erau mai liberi și mai deschiși pentru comunicare, ei erau mai sinceri.

Rezultatele experimentale arată deosebiri între rezultatele medii obținute la școlarii mici, privind manifestările afective. Astfel, avem: hipersensibilitate – I grup = 0,9 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,04), excitabilitate – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,011), frica – I grup = 0,9 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,031), bucuria – I grup = 3,2 un. med; II grup = 2,4 un. med (p = 0,029), tristețea – I grup = 0,4 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,0003), furia – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,002), agresivitatea – I grup = 0,6 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,001), nereținerea emoțiilor – I grup = 1,5 un. med; II grup = 2,5 un. med (p = 0,03).

Există diferențe și la alți parametri: ostilitate – I grup = 0,7 un. med; II grup = 2,2 un. med (p = 0,001), invidia – I grup = 0,4 un. med; II grup = 1,6 un. med (p = 0,0004), încăpățânare – I grup = 1 un. med; II grup = 2,2 un. med (p = 0,001), compasiune – I grup = 2,7 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,026), înfumurare – I grup = 0,7 un. med; II grup = 1,5 un. med (p = 0,005). Nu au fost consemnate diferențe semnificative în manifestările de blândețe și rușine.

Rezulatele obținute sunt prezentate în următorult tabel:

Tabel 1. Rezultatele medii obținute la observarea trăirilor afective

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) obținut la compararea rezultatelor între loturi.

Tabel 2. Valorile pragului de semnificație (p) obținut la compararea rezultatelor între grupuri, după observarea trăirilor afective.

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă.

Tabel 3. Valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă, în urma observației trăirilor afective.

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă.

Tabel 4. Valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă, în urma observației trăirilor afective.

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă.

Tabel 5. Valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă, în urma observației trăirilor afective.

Am detectat următoarele diferențe statistice la școlarii mici: hipersensibilitate – I grup = 1,1 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,005), excitabilitatea – I grup = 0,6 un. med; II grup = 2 un. med (p = 0,002), frica – I grup = 1 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,027), ostilitate – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,004), bucuria – I grup = 3,2 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,009), invidia – I grup = 0,6 un. med; II grup = 1,7 un. med (p = 0,03), tristețea – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,004), furia – I grup = 0,4 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,0009), agresivitatea – I grup = 0,7 un. med; II grup = 2,4 un. med (p = 0,002), nereținerea emoțiilor – I grup = 0,6 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,028).

Mai trebuie să menționăm că la elevii din clasa a III-a nu există diferențe mari privind excitabilitatea – I grup = 0,7 un. med; II grup = 1 un. med, și nereținerea emoțiilor – I grup = 0,7 un. med; II grup = 1,5 un. med.

Copiii demonstrează în cazuri mai dese: hipersensibilitate – I grup = 0,8 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,007), frică – I grup = 1 un. med; II grup = 2,2 un. med (p = 0,001), ostilitate – I grup = 0,2 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,001), bucurie – I grup = 3,5 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,001), tristețe – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,001), încăpățânare – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,018), furie – I grup = 0,2 un. med; II grup = 1,4 un. med (p = 0,002), înfumurare – I grup = 0,4 un. med; II grup = 1,7 un. med (p = 0,016), agresivitate – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,5 un. med (p = 0,012).

Menționăm că analiza statistică a datelor arată că la copiii din clasa a III-a există diferențe privind manifestările afective: frica, agresivitatea, furia, tristețea sunt mai frecvente.

Am mai stabilit că există diferențe și la alte manifestări afective: excitabilitatea – I grup = 0,6 un. med; II grup = 1,3 un. med (p = 0,048), ostilitate – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,002), tristețe – I grup = 0,7 un. med; II grup = 2 un. med (p = 0,005), încăpățânare – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,6 un. med (p = 0,04), furie – I grup = 0,4 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,007), agresivitate – I grup = 0,5 un. med; II grup = 221 un. med (p = 0,0008), nereținerea emoțiilor – I grup = 0,6 un. med; II grup = 1,91 un. med (p = 0,001).

Vom reliefa, în continuare, datele obținute, după cum urmează: hipersensibilitate – cl I = 0,9 un. med; cl a II-a = 1,1, excitabilitate – cl I = 0,8 un. med; cl a II-a = 0,6, frică – cl I = 0,9 un. med; cl a II-a = 1, ostilitate – cl I = 0,7 un. med; cl a II-a = 0,8, bucurie – cl I = 3,2 un. med; cl a II-a = 3,2 un. med, blîndețe – cl I = 2,5 un. med; cl a II-a = 2,5, compasiune – cl I = 2,7 un. med; cl a II-a = 2,7, tristețe – cl I = 0,4 un. med; cl a II-a = 0,8, încăpățânare – cl I = 1 un. med; cl a II-a = 1, furie – cl I = 0,5 un. med; cl a II-a = 0,4, înfumurare – cl I = 0,7 un. med; cl a II-a = 0,7, agresivitate – cl I = 0,6 un. med; cl a II-a = 0,7, rușine – cl I = 1,3 un. med; cl a II-a = 0,8.

După analiza comparativă a datelor obținute am obținut următoarele date: încăpățânarea – cl I = 1 un. med; cl a III-a = 0,5 un. med (p = 0,042), înfumurarea – cl I = 0,7 un. med; cl a III-a = 0,4 un. med (p = 0,028), nereținerea emoțiilor – cl I = 1,5 un. med; cl a III-a = 0,7 un. med (p = 0,022), ruținea – cl I = 1,3 un. med; cl a III-a = 2 un. med (p = 0,018). Aceste date arată că elevii din clasa I-a și elevii din clasa a III-a nu atestă diferențe semnificative.

Altele sunt datele obținute la elevii din clasa a IV-a. Aici am obținut: încăpățînare – cl I = 1 un. med; cl a IV-a = 0,5 un. med (p = 0,042), nereținerea emoțiilor – cl I = 1,5 un. med; cl a IV-a = 0,6 un. med (p = 0,014). Comparativ cu clasa a III-a, elevii din clasa a IV-a simt mai rar rușine: – cl III = 2 un. med; cl a IV-a = 1,2 un. med (p = 0,004).

La acest capitol putem să rezumăm prin a spune că pe parcursul vârstei școlare mici nu se atestă diferențe considerabile la manifestările afective: agresivitate, furie, invidie, frică, hipersensibilitate, compasiune, blândețe, bucurie.

Alta este situația privind trăirile afective negative: excitabilitate – cl I = 2 un. med; cl a III-a = 1 un. med (p = 0,027), compasiunea – cl I = 1,9 un. med; cl a III-a = 2,9 un. med (p = 0,021).

Comparativ cu clasa a IV-a avem o scădere a hipersensibilității – cl I = 2,1 un. med; cl a II-a – 2,3 un. med., cl a IV-a = 1,3 un. med, excitabilitatea – cl I = 2,1 un. med; cl a II-a – 2 un. med., cl a IV-a = 1,6 un. med, frica – cl I = 1,9 un. med; cl a II-a – 2,1 un. med., cl a IV-a = 1,4 un. med. Nu au fost detectate schimbări deosebite la manifestările afective ale copiilor din clasa I-a și cl a II-a. Schimbări nesemnificative sunt și între datele obținute la elevii claselor a III-a și a IV-a.

Dacă ar fi vă vorbim despre diferențele statistice pe care le-am obținut, la elevii cl I-a și elevii cl a II-a, avem: frica (p = 0,043), invidia (p = 0,049). Datele următoare: frica – cl I = 2,5 un. med; cl a II-a – 1,9 un. med., invidia – cl I = 1,6 un. med; cl a II-a – 1 un. med. Arată că elevii din clasa a II-a demonstrează un nivel mai scăzut de manifestări afective decât cei din clasa I-a. Elevii din clasa a III-a devin, în timp, mai puțin invidioși, decât semenii lor din clasa I-a: – cl I = 1,6 un. med; cl a III-a – 1 un. med., (p = 0,025), crește rușinea, comparativ cu elevii cl. a II-a: cl I = 1,8 un. med; cl a III-a – 2,8 un. med., (p = 0,022). Încă un moment pe care dorim să-l menționăm este că elevii din clasa a III-a demonstrează un nivel mai mare de ostilitate comparativ cu elevii din clasa a II-a: cl II = 1,5 un. med; cl a III-a – 2,4 un. med., (p = 0,018).

Astfel, copiii din clasa a IV-a sunt mai puțin invidioși de cei din clasa I-a: cl I = 1,6 un. med; cl a IV-a – 1 un. med., (p = 0,025), comparativ cu elevii din clasa a II-a: cl II = 1,5 un. med; cl a IV-a – 2,1 un. med., (p = 0,017), iar rușinea are următoarele date: cl I = 1,9 un. med; cl a IV-a – 2,4 un. med., (p = 0,022).

În concluzie putem spune că au fost constatate diferite date la manifestările afective ale școlarilor mici. Ei demonstrează mai puține trăiri afective negative. Explicăm aceste date prin argumentul că părinții asigură o atitudine binevoitoare, prietenoasă, stimulativă, de acceptare, de dragoste pentru copiii săi. Respectiv, această atitudine generează la copii emoții pozitive. Chiar dacă sunt situațăii cu caracter negativ la școală cu profesorii sau colegii, acestea sunt atenuate acasă, prin grija și dragostea părinților.

Pentru a cerceta particularitățile unor calități de personalitate a școlarilor mici am aplicat, de-asemenea, varianta pentru a copii a chestionarului multifactorial de personalitate (Cattell).

Tabelul 6. Mediile obținute după aplicarea

chestionarului multifactorial de personalitate (Cattell)

Tabelul 7. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorial de personalitate (Cattell) și după compararea rezultatelor dintre grupuri

Tabelul 8. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorilal (Cattell) la compararea rezultatelor între grupele de vârstă

Tabel 9. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorilal (Cattell) la compararea rezultatelor între grupele de vârstă

Tabel 10. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorilal (Cattell) la compararea rezultatelor între grupele de vârstă

Analiza rezultatelor medii pe care le-am prezentat mai sus ne arată că la elevii de 7-8 ani (clasa I-a) există diferențe între grupurile cercetate în ceea ce privește manifestarea factorilor de personalitate. La analiza rezultatelor și după prelucrarea statistică a acestora am constatat diferențe semnificative la factorii A (p= 0,04), C (p= 0,029), E (p= 0,012), F (p= 0,038), H (p= 0,007), I (p= 0,019), O (p= 0,014), Q3 (p= 0,035), Q4 (p= 0,044). La factorii D și G nu am constatat diferențe statistice semnificative.

Rezultatele studierii mediilor elevilor claselor a II-a (8-9 ani), au fost obținute diferențe, după cum urmează: A (p= 0,038), C (p= 0,02), E (p= 0,008), F (p= 0,024), H (p= 0,045), I (p= 0,009), O (p= 0,043), Q3 (p= 0,005), Q4 (p= 0,03).

În ceea ce privește elevii din clasele a III-a am detectat următoarele diferențe: A (p= 0,007), C (p= 0,009), E (p= 0,01), F (p= 0,009), H (p= 0,007), I (p= 0,017), O (p= 0,001), Q3 (p= 0,0001), factorul Q4 nu a reliefat diferențe.

Pentru clasele a IV-a am obținut următoarele rezultate: A (p= 0,006), C (p= 0,002), E (p= 0,0001), F (p= 0,024), H (p= 0,0001), I (p= 0,008), O (p= 0,0001), Q3 (p= 0,006), Q4 (p= 0,004).

Putem spune cu certitudine că elevii sunt mai deschiși, mai veseli, mai sociabili cu cei din jur pe parcursul întregii perioade de școlarizare (veriga primară). Totuși, se atestă elevi ce sunt ce demonstrează neîncredere față de cei din jur, sunt supărăcioși, au o mică experiență în a stabili relații interpersonale de prietenii cu cei din jur. Unii elevi deomnstrează încăpățînare, egocentrism, negativism.

Elevii, în linii mari, nu au dificultăți de adaptare la condiții noi, au încredere în sine, au o dispoziție mai stabilă. Dar, sunt și date ce vorbesc despre prezența copiilor ce demonstrează instabilitate emoțională mai înaltă, reacționează furtunos la insuccese, au o instabilitate emoțională mai mare, își controlează mai slab emoțiile, se subapreciază, sunt mai neîncrezuți îm propriile forțe. Aceștia au o excitabilitate și reactivitate mai înaltă la stimuli slabi, au neliniște motrică, distragere, o concentrare insuficientă a atenției, sunt nerăbdători când trebuie de realizat careva activități. Unii copiii sunt mai echilibrați afectiv, sunt mai reținuși. Credem că formarea acestor calități este condiționată de felul în care ei sunt educați.

Privind factorul E, asfirmăm că unii elevii au rezultate mai înalte. Ei sunt mai independenți, au dorința de a se autoafirma, pot susține propria opinie. Alți elevii demonstrează dependență față de adulți, ușor se supun indicațiilor. Considerăm că aceasta poate fi explicat prin deprivarea afectivă. Ei doresc atenția și dragostea profesorului sau a educatorului. Acest lucru este explicat foarte simplu, ei nu primesc atenție și dragoste din partea părinților sau a celor în grija cărora se află. Astfel, ei tind către comunicare și colaborare. Dar pentru a realiza acest lucru ei trebuie să fie ascultători și să îndeplinească toate indicațiile sau cerințele înaintater de adulți.

Privind factorul F putem spune că unii elevii sunt energici, arată bucurie, sunt optimiști, activi au mai mult curaj. Alți elevii sunt mai precauți, prudenți, sunt triști, rezonabili, în unele situații au frică.

Pentru factorul G, uni elevii demonstrează un sentiment de responsabilitate înalt, motivație stabilă, sunt mai conștiincioși, sunt orientați spre scop.

Pentru factorul H, vedem că unii elevii sunt mai liberi, curajoși, mai hotărîți, ușor stabilesc relații cu cei din jur, comunică eficient.

Pentru factorul I avem rezultate mai înalt pentru elevii care sunt mai sensibili, se supus ușor influenței mediului extern. Alți elevi sunt mai practici, independenți, văd realist diversele situații care apar în diferite momente.

Pentru factorul O avem rezultatele elevilor care sunt mai anxioși, dezechilibrați, au o dispoziție scăzută, comparativ cu alți elevi care demonstrează calmitate și optimism.

Pentru factorul Q3, unii elevii arată nivel înalt de autocontrol al comportamentului propriu, comparativ cu normele sociale, se adaptează în societate mai bine. Alți elevii pot controla propriul comportament, sunt mai slab organizați pentru că aceștia înțeleg mai slab normele sociale.

Pentru factorul Q4 avem situația unor elevi ce demonstrează iritare mai mare, tensiune și frustrare în procesul de activitate. Ei sunt în situația unei încordări nervoase. Comparativ cu aceștia, alți elevii mai liniștiți, mai relaxați.

În final putem afirma că au fost detectați elevii ce demonstrează, la capitolul afectivitate, un anumit specific cu careva denaturări și rețineri de dezvoltare.

Dacă ar fi să analizăm rezultatele laturii afective pe parcursul vârstei școlare mici (veriga primară) vom observa o dezvoltare succesivă, treptată, progresivă a tuturor factorilor de personalitate.

După prelucrarea statistică a datelor am stabilita diferențe statistice semnificative între clasa I-a și clasa a III-a:

la factorul C „instabilitate emoțională – stabilitate emoțională” avem cl. a I – 6,8 un. med și cl. a III-a – 8 un. med cu un p = 0,017; între cl. a I- a și cl. a IV-a avem cl. a I-a – 6,8 un. med și cl. a IV-a – 8,3 un. med cu p = 0,003;

la factorul E „dependență – independență” avem cl. I-a – 5,7 un. med și cl. a IV –a – 8,1 un.med cu p = 0,015;

la factorul F „prudență- curaj” avem cl. I-a – 5,7 un. med și cl. IV-a – 7,4 un- med cu p = 0,046;

la factorul G „iresponsabilitate – responsabilitate” avem cl. I-a – 6,4 un. med și cl. IV-a un. med cu p = 0,014;

la factorul H „rușine – hotărâre” avem cl. I-a – 6 un. med și cl. a IV-a – 7,6 un. med. Cu p = 0,009;

la factorul Q3 „autocontrol jos – autocontrol înalt” avem cl. I-a – 6,3 un. med și cl. a IV-a – 8 un. med cu p = 0,034;

la factorul I „caracter realist – sensibilitate” avem cl- I-a – 4,7 un. med. și cl. IV-a – 3,4 un. med cu p = 0,037;

la factorul O „optimism – anxietate” avem cl- I-a – 4,4 un. med. și cl. a IV-a – 2,8 un. med cu p = 0,04.

Au fost obținute rezultate mai mari în clasa a IV-a:

factorul E p = 0,007;

factorul F p = 0,037;

factorl H p = 0,015;

factorl Q3 p = 0,044.

Unii elevii devin tot mai sociabili, mai stabili emoțional, mai răbdători, mai independenți. La acești copii crește, în timp, simțul responsabilității și al autocontrolului comportamentului.

În ceea ce privește alt grup de elevii care s-a conturatpe parcursul investigației noastre din cl a II-a (5,9 un. med.) și clasa a III-a (5,7 un.med.) sunt mai sociabili, binevoitori, mai veseli decât copiii din cl. I-a (4,6 un. med.) și clasa a IV-a (4,1 un. med.). La acest factor copiii arată rezultate mai mici pentru că ei nu posedă experiență pozitivă în stabilirea relațiilor interpersonale. În clasa a IV-a apare atitudinea critică față de adulți și colegii lor.

În cazul copiilor din clasa I-a și clasa a II-a avem diferențe semnificative pentru factorul E „dependență – independență”: cl. I-a – 3 un. med și cl. A II-a – 5,2 un. med. cu p = 0,025. copiii din clasa a II-a sunt mai independenți decât elevii din clasa I-a . Privind clasa I-a și clasa a III-a avem diferențe semnificative pentru factorul F „prudență -curaj”: cl. I – 3,7 un. med. și cl a III-a – 5, 1 un. med cu p = 0,041. Copiii din clasa a III-a sunt mai energici, mai activi, cu mai mult curaj decît elevii din clasa I-a. Privind factorii D, G, H menționăm că rezultatele nu diferă între clase, ceea ce ne vorbește despre faptul că unii elevii nu au o dezvoltare succesivă a echilibrării, a responsabilității, a libertății în comunicare cu adulții. Considerăm că acest lucru poate fi explicat prin impactul mediului de educație nefavorabil din familie asupra laturii afective a copiilor.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma efectuării temei privind înțelegerea copiilor și a problemelor lor în consilierea psihopedagogică, putem concluziona cu următoarele:

– comunicarea rămâne una dintre problemele importante ale școlii;

– pentru a realiza o comunicare eficientă este necesar de a reuni forțele și toți factorii educaționali: familie, școală, societate pentru că acești factori poate influența pozitiv integrarea socială și evoluția viitoare a elevilor noștri;

– competențele comunicative ale școlarilor pot fi exteriorizate în anumite comportamente observabile, cum ar fi capacitățile:

– de a decodifica cu ușurință înțelesul mesajelor obișnuite care le sunt adresate;

– de a-și exprima gândurile în propoziții corecte și clare, în enunțuri orale și scrise ;

– de a asculta cu atenție un mesaj pentru a-l recepționa corespunzător;

– de a stabili relații cu alți copii și cu adulți fără teamă și ezitări;

– de a se informa din surse diferite:cărți, mijloace mass-media, internet etc.;

– de a comunica civilizat cu semenii;

– comunicarea duce la îmbunătățirea relațiilor interpersonale între subiecții, ei demonstrează:

– un comportament asertiv ;

– empatie în relația cu ceilalți ;

– o mai bună comunicare, susținută de argumente proprii;

– mai multă toleranță față de cel care comunică;

– recunoașterea meritelor celorlalți cu care sunt în competiție, fără invidie și răutate;

– abilitățile de comunicare ale elevilor duc la stimularea creativității;

șansa de-a învăța unii de la alții despre prietenie și relaționare;

de a-și exprima sentimentele într-o manieră constructivă;

de-a iniția activități și de a se prezenta;

de-a exprima opinii personale;

de-a alege, de-a lua decizii, de-a comunica cu ceilalți.

Recomandări:

procesul de formare a școlarului mic prin comunicare trebuie să se desfășoare prin activități de joc, activități atractive, interesante cu caracter instructiv;

activitățile instructiv-educative trebuie să contribuie la dezvoltarea comunicării afective pozitive cu semenii săi și cu adulții, trebuie ameliorată experiența interacțiunilor sociale ale copiilor;

trebuie utilizate exerciții de cunoaștere, exerciții mobile pe roluri și exerciții de sensibilizare pentru a mări încrederea în sine a școlarilor mici și pentru a stabili relații de colaborare între copii.

BIBLIOGRAFIE

1. Adler A. Psihologia copilului greu educabil. București: Editura IRI, 1995. 227 p.

2. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului. București: Editura Tehnică, 1997. 203 p.

3. Băban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealului, 2001. 306 p.

4. Bocoș M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană, 2002. 214 p.

5. Bocoș M.; Gavra R.; Marcu S. Comunicarea și managementul conflictului. Pitești: Editura Paralela 45. 2008. 347 p.

6. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

7. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

8. Ciascai L. Metode și strategii de instruire. Suport de curs. București: Editura IRI, 2010. 267 p.

9. Cretu E. Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis, 1999. 172 p.

10. Cucoș C. Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom, 2006. 156 p.

11. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005. 205 p.

12. Dulamă M. E. Cum îi învățăm pe alții să învețe. Cluj-Napoca: Editura Clusium, 2009. 182 p.

13. Grigore M.; Stan E. Scrieri de psihopedagogia grijii. Iași: Editura “Spiru Haret”, 2003. 150 p.

14. Iordache M. Cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic. Craiova: Editura universitară, 2011. 175 p.

15. Integrarea psihologiei și medicinii în sistemul învățământului în secolul XXI. Provocări și perspective. Materialele conferinței științifice internaționale. Chișinău: Tipografia Reclama, 2011. 364 p.

16. Lacombe F. Rezolvarea dificultăților de comunicare. Iași: Editura Polirom, 2005. 177 p.

17. Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani: teză de doctor în pedagogie. Ch., 2006, 132 p.

18. Pânișoară I.O. Comunicarea eficientă. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom, 2008. 145 p.

19. Pease A.Ș Pease B. Abilități de comunicare. București: Editura Curtea Veche, 2007. 174 p.

20. Popescu O. Cartea copilului. București: Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.

21. Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info. Nr. 1-2, 1995. 148 p.

22. Priorități actuale în procesul educațional. Materialele Conferinței Științifice Internaționale. 03 decembrie 2010. Chișinău: CEP USM, 2010. 684 p.

23. Racu A.; Popovici D.-V.; Danii A.; Racu S. Psihopedagogia integrării. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010, 182 p.

24. Salade D. Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv-educativ. În: Studia Universitatis Babeș-Bolyai. 1967, nr. 4, p. 25-29.

25. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288

26. Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010, 230 p.

27. Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întîia prin integrarea conținuturilor curriculare: autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Ch., 2004. 24 p.

28. Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întâia prin integrarea conținuturilor curriculare: teză de doctor în pedagogie. Ch., 2004. 158 p.

29. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

30. Vincent R. Cunoașterea copilului. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 311 p.

31. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În: Revista de Pedagogie, 1979, nr. 4, p. 9-13.

32. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.