Impactul Abandonului Temporar Asupra Dezvolarii Laturii Afective A Scolarului Mic

ÎMPACTUL ABANDONULUI TEMPORAR ASUPRA

DEZVOLĂRII LATURII AFECTIVE A ȘCOLARULUI MIC

CUPRINS

INTRODUCERE

Prezentarea organizației/lor-gazdă

Organizația-gazdă a fost Instituția publică Liceul Teoretic „Mihai Eminescu” din or. Edineț. Această instituție este una apolitică, nonprofit, care își desfășoară activitatea în Conformitate cu Constituția Republicii Moldova, Legea învățământului nr. 547 din 21.07.1995, Hotărârile de Guvern și actele normative elaborate de Ministerul Educației, precum și pe baza deciziilor direcțiilor raionale/municipale învățământ, tineret și sport, autorităților administrației publice locale în concordanță cu prerogativele cu care acestea au fost investite și statutul instituției. Istituția dispune de ștampilă, emblemă, bilanț financiar propriu, cont trezorerial, în lei și în valută străină, cod fiscal, precum și alte atribute ale persoanei juridice. Durata de activitate a instituției nu este limitată în timp. Instituția nu susține vreun partid politic, bloc electoral sau candidat la vreo funcție în cadrul autorităților publice și nu folosește vreo parte din venit sau proprietate pentru finanțarea sau favorizarea acestora. În cadrul instituției este interzisă crearea și funcționarea formațiunilor politice, precum și implicarea elevilor în activități de organizare și propagare politică. În cadrul instituției este interzis prozelitismul religios, precum și orice activități care încalcă normele generale de moralitate, pereclitează integritatea fizică sau psihică a elevilor.

Fondatorul instituției este Ministerul Educației al Republicii Moldova. Instituția își are sediul la adresa: or. Edineț, strada Șoseaua Bucovinei 33.

Instituția se constituie și își desfășoară activitatea în baza principiilor legalității, accesibilității, adaptivității, creativității, diversivității, transparenței. Instituția promovează în activitatea sa valorile și interesele natționale, civice, ale democrației și statului de drept. În instituție este interzis să se desfășoare acțiuni de natură să afecteze imaginea publică a elevului, viața intimă, privată și familială a acestuia.

Instituția asigură elevilor o pregătire teoretică fundamentală și formarea unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea studiilor în învățământul superior sau în instituții de învățământ profesional. Instituția poartă răspundere pentru realizarea standardelor educaționale de stat, pentru apărarea drepturilor copiilor și personalului, precum și pentru ocrotirea vieții și sănătății elevilor.

Instituia urmărește:

dezvolarea personalității copilului, a capacităților și a apritudinilor lui spirituale și fizice la nivelul potențialului său;

cultivarea respectului pentru drepturile și libertățile omului, indiferent de apartenența lui etnică, de proveniența socială și atitudinea față de religie – principii consemnate în Cartea Națiunilor Unite;

pregătirea copilului pentru a-și asuma responsabilitățile vieții într-o societate liberă, în spiritul înțelegerii, păcii, toleranței, egalității între genuri, grupuri etnice, naționale și religioase și rspectării culturii altor popoare;

dezvoltarea competenței de a acumula cunoștințe și dezvolta abilități de antreprenoriat în condițiile economiei de piață în scopul autorealizării;

educarea stimei față de părinți, față de identitatea, limba și valorile culturale ale poporului, precum și față de valorile naționale ale țării în care trăiește, ale țării din care poate fi originar și ale civilizațiilor diferite de a sa;

cultivarea sentimentului responsabilității față de mediul înconjurător, formarea culturii fizice și sportului pe parcursul întregii vieți;

Sarcinile instituției sunt:

reflectarea și ralizarea drepturilor fiecărui copil;

promovarea calității rezultatelor academice;

oferirea unei educații bazate pe viața reală a copiilor;

asigurarea incuziunii, respectării și egalității de șanse pentru toți copiii.

Instituția elaborează și implementează măsurile de protecție a copilului, care conțin obligatoriu prevederi referitoare la:

prevenirea abuzului, neglijării și exploatării copilului, inclusiv securitatea încăperilor și terenului aferent;

instruirea personalului;

punerea la dispoziție a mijloacelor de sesizare;

identificarea, înregistraream referirea și monitorizarea cazurilor; asistența copiilor victime.

Drepturile și obligațiile elevilor și părinților (tutorilor):

Elevii se bucură de toate drepturile stipulate în legislația națională și internațională. În mod special elevii au dreptul:

să-și expună liber opiniile, convingerile, ideile referitor la toate chestiunile care îi afectează;

să-și aleagă cursurile opționale, facultative;

să beneficieze de manuale prin schema de arendă;

să participe la cercuri științifice, tehnice, culturale, artistice și sportive;

să participe la activitățile organizate în instituție, precum și la cele organizate în palatele și cluburile elevilor, bazele sportive, de agrement, taberele și unitățile conexe direcțiilor de învățământ, cu respectarea prevederilor lor funcționale;

să fie asigurați, în modul stabilit, cu manuale, asistență medicală, alimentație, alte înlesniri acordate de autoritățile publice locale;

să constituie consilii, asociații care funcționează după un statut propriu; obiectul de activitate al acestora trebuie să fie compatibil cu principiile învățământului, cu regulamentul instituției;

să fie aleși în componența unor organe administrative și consultative ale instituției cu aprobarea dirctorului instituției, la cererea motivată a grupului de inițiativă;

Elevii au următoarele obligații:

să frecventeze lecțiile în mod obligatoriu. Evidența prezenței elevilor se face la fiecare lecție de profesori și se consemnează în catalog la rubrica obiectului de studiu respectiv. Absențele care se datorează îmbolnăvirii sau altor cauze dovedite cu acte legale sint considerate motivate;

să depună un efort real pentru asimilarea cunoștințelor, dezvoltarea facultăților intelectuale, formarea priceperilor și deprinderilor teoretice și practice necesare pentru integrarea în forme superioare de instruire sau în cîmpul muncii;

să confirme, prin examinări orale și scrise, însușirea cunoștințelor și formarea capacităților la disciplinele școlare pentru perioada absentată;

să respecte cadrele didactice, personalul administrativ și de serviciu;

să aibă ținută vestimentară și exterior decent, atitudine cuviincioasă, colegială; să fie modești, disciplinați în instituție, în familie, în locurile publice;

să respecte dispozițiile date de conducerea instituțieiu, de diriginte;

să utilizeze cu grijă manualele; să păstreze imobilul, mobilierul, utilajul instituției;

să respecte normele de tehnica securității muncii, de prevenire și stingere a incendiilor, cele de protecție civilă și protecția mediului, regulile de circulație;

alte obligații stabilite în regulamentul intern al instituției.

Elevilor li se interzice să folosească drogurile, fumatul și băuturile alcoolice, să practice jocuri de hazard.

Părinții sau tutorii au dreptul:

să aleagă pentru copii instituțiile de învățământ și limba de instruire;

să ceară respectarea în școală a drepturilor și libertăților copilului;

să ia cunoștință de mersul și conținutul procesului de învățământ precum și de rezultatele evaluării elevilor;

să instruiească în familie copilul, asigurându-i posibilitatea de a obține studiile corespunzătoare unui anumit nivel de învățământ;

să fie aleși în componența unor organe administrative și consultative ale instituției de învățământ.

Părinții sau tutorii sint obligați:

să asigure încadrarea copilului într-o formă de învățământ obligatoriu (de stat sau privat) ori să realizeze instruirea lui în familie;

să asigure educație copilului în familie și să-i creeze copilului condiții adecvate pentru studii, dezvoltare a apritudinilor, activitate extrașcolară și de autoinstruire.

Oportunitatea/motivația alegerii obiectului cercetării

În ultimii ani Republica Moldova se confrintă cu una dintre cele mai dificile probleme – migrația pentru munca peste hotare. Acest fenomen afectează destul de puternic societate, economia țării dar și familiile care sunt dezintegrate din această cauză. Tot mai mulți adulți pleacă peste hotare pentru că aici nu există locuri de muncă iar salariile sunt mai multe decât modeste. Dimenisunile fenomenului se amplifică, iar „portretul” familiei se modifică, și această modificare nu este una dintre cele mai bune. Astfel este necesară identificarea, monitorizarea și evaluarea copiilor ce au nimerit în situația de a rămâne fără părinți, care au decis să plece peste hotare pentru munci.

Toți copii aflați în asemenea situații, trăiesc impactul, acesta acționând puternic asupra laturii lor afective. Fenomenul copiilor care au rămas acasă siguri sau în grija adulților, din cauza plecării părinților, atrage atenția presei, fiind puse pe „sticlă” mai multe cazuri ce au impact mediati și social puternic. Abandonul temporar a devenic cunoscut și ca fenomenul „copiilor rîmași singuri acasă”. Fenomenul este considera a fi unul complex prin cauzele și consecințele sale, prin dinamica și modul prin care prevederile legislative întârzie, sau chiar lipsesc și nu acoperă necesităților acestei categorii de copii. Totodată fenomenul abandonului temporar a devenit o provocare nu numai pentru autorități dar șipentru întreaga societate civilă. Aici putem menționa activitate diverselor ONG-uri care sunt implicate, prin diferite feluri în analiza acestui fenomen dar și prin intervențiile pe care le realizează și prin ajutorarea copiilor afectați. Totodată ONG-urile au marele merit de a face public acest fenomen prin intermediul mass-media pentru publicul larg în general.

Problema cercetării practice. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de dezvoltare a laturii afective a școlarilor mici aflați sub ipmactul abandonului temporar.

Obiectul cercetării practice constituie procesul de dezvoltare a laturii afective a școlarilor mici aflați sub impactul abandonului temporar.

Scopul cercetării practice constă în reliefarea rolului factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă procesului de dezvoltare a laturii afective a școlarilor mici aflați sub imactul abandonului temporar.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub imactul abandonului temporar;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub imactul abandonului temporar;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub imactul abandonului temporar;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării: dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar se va realiza eficient în cazul când:

– vor fi studiați și analizați factorii psihopedagogici ce contribuie la dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar;

– dezvoltarea laturii afective la școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar se va realiza cu succes prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele activității de cercetare profesională:

– etapa I -stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretui teoretic a aspectelor psihopedagogice a procesului de dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar; a contribuțiilor teoretice privind procesul de dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar; sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea procesului de dezvoltare a laturii afective la școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar, obținerea rezultatelor în urma testării unor componente a laturii afective la școlarii mici aflați sub imactul abandonului temporar;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului proiectului de licență.

Baza experimentală a cercetării practice: cercetarea probeleme a avut loc pe un eșantion de 136 elevi din LT “Mihai Eminescu” din or. Edineț, str. Șoseaua Bucovinei 33.

Termeni-cheie: adultul, aspectele psihopedagogice, copilul, învățare, problemele copiilor, școală.

1. ANALIZA TEORETICĂ A ASPECTELOR PSIHOPEDAGOGICE ALE IMPACTULUI ABANDONULUI TEMPORAR ASUPRA DEZVOLTĂRII LATURII AFECTIVE A ȘCOLARULUI MIC

1.1. Problematica teoretică privind abandonul temporar

Părinții sunt primii responsabili pentru creșterea, îngrijirea și dezvoltarea copilului. Pentru a-și realiza aceste responsabilități, părinții au dreptul să primească ajutotrul de care au nevoie din partea autorităților locale și a întregii comunități pentru că acestea, cu eforturi unite contribuie la ăndeplinirea obligațiilor ce le revin. Statul trebuie să mobilizeze serviciile publice de asistență socială pentru a ajuta părinții, care solicită ajutor, prin acordarea și dezvoltarea serviciilor destinate ameliorării vulnerabilității copiilor cu părinții migranți.

Trebuie să cercetăm impactul abandonului temporar asupra copiilor. Există mai mulțe efecte ale acestui fenomen. Amintim, spre exemplu, eșecul școlar. Acesta reprezintă una dintre cel mai des întâlnite efecte ale separării de părinți în contextul migrației. Există multe explicări și interpretări ale acestui fenomen care pornesc de la presupunerea, din perspectivă psihanalitică, că majoritatea cazurilor de inhibiție intelectuală și afectivă își au originea într-o multitudine de factori de natură inconștientă ce duce la incapacitatea copilului de a funcționa la limitele optime ale potențialului său. Cel mai mare persicol este traumatismul separării de figura parentală, ca fenomen patogen de bază în migrație. Acest traumatism este condiționat și de contextul în care are loc plecarea părinților (în special al mamei) peste hotare, dar și de biografia reală a copilului. Cercetările imactului abandonului temporar asupra copilului reliefează cățiva factori care determină și definesc dimensiunea traumatică: suferința maternală ce este transmisă copilului; absența obiectului dragostei și a protecției; culpabilitatea resimțită de copi; devalorizarea imaginii paternale.

Abandonul temporar al copiilor generează multe conflicte inconștiente ce țin de relația părinte – copil. Problematica copilului aflat în situația abandonului temporar presupune, în multe cazuri, o semnificație psihologică a conflictelor trăite în relația cu figurile parentale. Această simptomatologie presupune un potențial de reversibilitate în cazul elaborării psihice de către copil a acestor conflicte.

Separarea de unul dintre părinți sau de ambii părinți reprezintă un context existențial anxiogen pentru copil, iar în astfel de contexte inhibiția poate atinge toate sectoarele vieții copilului aflat în situația abandonului temporar. Acestea țin de conduitele socializate dar și de cele mentalizate. Când, în calitate de părinte sau profesor evaluăm funcționarea afectivă a copiilor aflați în situații de abandon temporar este bine să vedem și alte tulburări, care pot fi mai puțin externalizate, cum ar fi stările depresive sau stările anxioase. Aceste tulburări pot interveni ca factori etiologici și precipitatori în cazurile de inhibiție afectivă.

Inhibiția afectivă dar și cea relațională a copiilor aflați în situația abandonului temporar poate să aibă, din perspectiva etiologică, și conflicte inconștiente. Acestea apar inițial din trauma separării. Mai apoi, aceasta apare din imposibilitatea de a elabora structuri psihice ce țin de conflictele psihologice specifice copilăriei.

În acest sens este importat ca psihopedagogul sau consilierul școlar să lucreze sub aspect preventiv și psihoconsultativ pentru a informa părinții despre respectarea condițiilor unei separări, care nu ar trauma copilul. Aceste condiții pot include alegerea unui sibstituient parental potrivit, poate ține de verbalizarea detaliilor privind plecarea, poate ajuta la menținerea unui cadrul existențial stabil. Totodată găsirea unor modalități de comunicare poate oferi posibilitatea de a menține la nivel psihologic, a unei relații continuie/permanente dintre părinte și copil. În acest sens accentul trebuie pus pe o relație potrivită de lungă durată care ar stimula diminuarea momentelor traumatice.

Psihopedagogul sau consilierul școlar are datoria de a cerceta fenomenul nereușitei școlare la copii aflați în situația de abandon temporar, dintr-o perspectivă multifactorială. El trebuie să înțeleagă semnificația inconștientă a acestei nereușite. Scopul acestei cercetări ar fi de a evita evaluările negative stigmatizante și dde a nu permite neglijarea potențialului afectiv al copilului.

Vom explica, în continuare, pe scurt acești factori:

– suferința maternală ce este transmisă copilului – se manifestă prin mesajele conștiente și prin mesajele inconștiente latente pe care le expediază părințele plecat peste hotare copilului său; acest fenomen este actual pentru Republica Moldova de azi pentru că plecarea uni părinte sau a ambilor părinți presupune suferință psihică pentru toți cei ce sunt incluși în această situație;

– absența obiectului dragostei și a protecției – se manifestă deseori prin carențe afective grave, prin trăirile fantasmatice ale copilului ca rezultat al anxietății. Această anxietate este generată de separarea precoce de un părinte sau de ambii părinți. Separarea precoce actualizează anxietatea timpurie, de unde apar comportamente regresive, care se manifestă deja la grădiniță și la școală;

– culpabilitatea resimțită de copi – se manifestă prin credința copilului că plecarea a fost generată de el însuși; acest fenomen este rezultatul fantasmaticii oedipiene a copilului, adică acesta fantasmează scenarii de iubire cu părintele de sex opus, pe când plecarea celuilalt părinte, la un moment dat, îl sperie, pentru că la nivel fantasmatic se realizează scenariul, care duce la apariția sentimentului de culpabilitate; astfel are loc o regresie, pentru că în acest moment copilul vine la ideea că gândul este atotputernic, ceea ce, de fapt, este specific pentru copilăria timpurie; considerăm important de a spune că această fantasmă infantilă poate duce uneori la apariția traumei, el poate cred, spre exemplu, că mama a plecat pentru că era insatisfăcută de purtarea lui, sau de rezultatele școlare, adică acesta fantasmează că nu a corespuns cerințelor și așteptărilor mamei sale;

– devalorizarea imaginii paternale – se manifestă prin devalorizarea imaginii paternale, lucru întîlnit la copii care se află în situația de abandon temporar; important este că devalorizarea paternală are impact considerabil asupra autoaprecierii băiatului, în special, pentru că el nu se mai poate identifica cu această imagine, care a fost știrbită de propriul tată; în cazul fetițelor de vârsta oedipiană, adică de 3-7 ani sau la adolescente, plecarea mamei trezește responsabilitatea pentru toate obligațiile pe care le îndeplinea mama, până la plecare.

Pentru a conluziona, remarcăm că argumentele aduse privind impactul abandonului temporar asupra școlarului mic provoacă traumatisme psihoce ceea ce duce la slăbirea funcțiilor Eu-lui, care poate crea conflicte psihice interioare și care îl împiedică să funcționeze eficient în diferite domenii ale vieții. Impactul se resimte și în reușita școlară.

Aspectele menționate mai sus sunt completate de altele, mai complicate și mai profunde, care generează o mai mare amploare a fenomenului traumatic la copii aflați în situația de abandon temporar.

În continuare vom analiza câteva cauze a nereușitei școlare, prezente deseori la copii aflați în situația de abandon temporar din cauza plecării peste hotare a unui părinte sau a ambilor părinți:

– eșecul refulării și a reprimării;

– eșecul funcției sublimatorii;

– diminuarea curiozității;

– profesorul – substitut parental.

Vom analiza fiecare în parte:

– eșecul refulării și a reprimării – are loc atunci când energia, de care are nevoie copilul pentru a învăța este redirecționată pentru a realiza eforturi refulatorii și represive, acestea au loc fără succes. Astfel, se conturează imaginrea unui copil leneș, izolat, plicticos, fără interes pentru studii. El se epuizează și nu mai poate continua studiile, pentru că toată energia merge spre asigurarea refulării și reprimarea parțială. Din perspectivă freudiană, structura personalității (cele trei instanțe: Sine, Eu, Supra-Eu) înseamnă și implicare Eu-lui în reușita de școală. Eu-l are datoria de a bloca toți factorii care împiedică de a studia și însuși materialul școlar. Eu-l are posibilitatea de realiza refularea și represia pentru a elibera spațiu din conștient care, mai apoi, va fi folosit pentru materialul școlar. Dacă se întîmplă că, din diferite motive, refularea nu are loc, apar dificultăți și copilul nu poate însuți materialul școlar. Dificultățile de mobilizare a Eu-lui provin din combinarea aspectelor traumatice și pulsionale, care , mai apoi, se transformă în eșecul posibilităților de refulare și represie a Eu-lui copilului aflat în situație de abandon temporar;

– Eșecul funcției sublimatorii constă în imposibilitatea de a realiza sublimarea sub formă de investire în sreația studiilor. Ăn acest sens copilul este în situația eșecului refulării și reprimării, astfel imaginile și trăirile pe care copilul le contectează cu separarea de părinți, ocupă o mare parte al psihicului său. Acest fapt nu mai lasă spațiu pentru alt gen de activitate. Astfel este nevoie de o funcție de sublimare sub formă de învățare școlară, pentru aceasta este nevoie de capacitatea Eu-lui de a inhiba și de a respinge aspectele legate de momentele de încordare sau de momentele traumatice. La acest capitol putem spune că învățarea ineficientă poate avea următoarele configurații: 1) traumatismul este excesiv, foarte puternic, Eu-l nu poate să-l refuleze sau să-l reprime; 2) Supraeu-l este slab; 3) dacă situația trumatizantă este una permanentă , atunci Eu-l nu mai poate realiza o funcționare refulatorie sau o reprimare suficientă;

– Diminuarea curiozității are loc în situația când copilul oprește curioșitatea inconștient pentru că, împreună cu cunoștințele pe care le primește el actualizează unele asociații care trezesc și pulsionarea lui, spre exemplu, copilul cred că ar fi mai bine să nu învețe, să nu gîndească materiile pentru ar putea ajunge la descoperiri triste. Deși curiozitatea este una din condițiile procesului de învățare, aceasta, în orice disciplină școlară poate genera asociații care pot stimula reprezentările pulsionale. Astfel, copilulul aflat în situația abandonului temporar inconștient alege ignoranța pentru că în acest fel el se protejează de diferite pulsiuni, spre exemple de cele agresive. În acest sens copilul, aflat în situația abandonului temporar se poate plasa între inhibiția totală și activismul operator, drept exemplu poate servi descărcarea fizică, fără o anumită finalitate. Astfel copilul aflat în situația abandonului școlar, se poate potrivi psihologiei grupului pentru că în acest grup el poate găsi valorile ce au fost compromise de către proprii părinți. Copilul are nevoie de a satisface necesitatea sa emoțională, pentru că acesta este absentă din cauza plecării mamei sau a ambilor părinți. Astfel, copilul aflat în situația abandonului temporar poate, incoștient, să imple golurile naturale cu cele didactice. Dar pentru că mama, cea care trebuie să-l „alimenteze” psihoemoțional în mod natural este absentă, copilul refuză să ingereze cunoștințele;

– Profesorul – substitut parental – acest aspect este prezent drept verigă esențială în nereușita școlară a copilului aflat în situația abandonului temporar. Profesorul sau educatorul poate ocupa inconștient, locul părintelui. În acest sens, în raport cu profesorul pot avea loc diferite conflicte inconștiente. Acestea se pot realiza prin inhibiție față de profesor, agitație sau prin nerespectarea disciplinei. Uneori copiii aflați în situația abandonului temporar pot demonstra nereușită școlară doar pentru a atrage atenția profesorului, ca substituent al părintelui. Copilul poate demonstra agresivitate, care, de fapt, reprezintă agresivitatea deplasată de la părintele care a plecat, spre profesor. Dar aceste situații pot avea și un avantaj – cel de a crea necesitatea stingentă de a fi revenit părintele din străinătate pentru a fi cu propriul copil.

1. 2. Problema integrării psihopedagogice a copiilor aflați în situația abandonului temporar

În lucrul cu copiii aflați în situația abandonului temporar, psihopedagogul sau consilierul școlar trebuie să respecte mai multe particularități a situației date. În primul rând specialistul trebuie să se străduie să mențină legătura cu familia din care provine acest copil. Specialistul trebuie să convingă părinții că a fi părinte înseamnă un lucru deloc ușor, el reprezintă un traseu greu, extenuant, cu multe obstacole de diferit gen. Specialistul, totodată, trebuie să arate părinților care sunt avantajele și bucuriile de a fi părinte. Aceasta înseamnă a fi vesel, a fi creativ, a fi angajat în diferite situații inedite, bucurii și împliniri. Părintele este cel care dirijează, conduce propriul copil spre a fi adult, părintele îl învață pe copil totul de ce va avea nevoie în viață, totul ce este necesar de a deveni fericit și de succes. Astfel, a fi părinte este o provocare enormă. A învăța, a pregăti copilul pentru viață înseamnă a-și stabili niște obiective pentru a studia, pentru a planifica o apropiere eficientă față de copil și pentru a găsi modalitățile și posibilitățile de a se apropia eficient de copil. Astfel specialistul trebuie să ajute părinții, în primul rând, să găsească soluții pentru autostimulare, autoperfecționare și autodezvăluire. Astfel, părintele este ajutat de a se elibera de tensiuni, de a ști să se cunoască, să poate cunoaște pe alții ca procese integre ale laturii comportamentale a Eu-lui social. Acest proces ănseamnă, în primul rând, comunicarea și felul în care este realizată comunicarea.

Autodezvăluirea poate fi realizată ca fiind un proces prin care o oarecare persoană furnizează informații despre sine. Ea este importantă pentru dezvoltarea relațiilor interpersonale. Prin autodezvăluire se pot forma și consolida relații cu cei din jur. Ea ajută la păstrarea sănătății mentale. Cei care realizează autodezvăluirea nu sunt expuși unor boli mentale și somatice. Totodată, el poate realiza și o autoclarificare a gândurilor a sentimentelor. Autodezvăluirea poate fi considerată a fi o trăsătură de personalitate, parte a comăportamentului social. Aceasta se dezvoltă din copilărie iar stilul parental de comportament îl facilitează.Trebuie să menționăm că acest fenomen presupune un anumit grad de intimitate și deschidere afectivă. Acest proces poate fi unul interesant din perspectiva reciprocității. Autodezvăluirea este un proces simetric, adică ambele părți implicate în procesul comunicării dezvăluie propria persoană. Psihopedagogul sau consilierul școlar trebuie să stimuleze această simetrie. Adică el va pune întrebări, dar, totodată va demonstra interes pentru răspunsurile obținute, după care trebuie să conectezea aceste răspunsuri la propriile cunoștințe și experiențe. Autodezvăluirea poate fi încurajată prin oferirea unui model ce ține de răspunrurile pe care le dorim să le obținem. Începem, spre exemplu discuția prin a anunța propriul nume, după care întrebăm numele copilului sau a părintelui. Acest exercițiu poate fi realizat și dacă este nevoie de alte informații și la încheierea discuției. Nu trebuie să creăm senzația că este un interogatoriu, dimpotrivă, părintele sau elevul trebuie să înțeleagă că este un schimb de informații, fiind comunicat, totodată ceea de ce avem nevoie. Astfel, noi oferim un model pentru a ajuta pe ceilalți să de detvăluie mai ușor. În timp, pe măsură ce procesul de autodezvăluire se desfășoară simetric, crește încrederea, procesul de comunicare devine mai sincer și profund, interacțiunea devine mai semnificativă, cu mai multe sensuri.

Cpsihopedagogul sau consilierul școlar trebuie să cunoască cele patru niveluri prin care trece comunicarea:

– nivelul clișeelor, adică are loc acceptarea celui prezent și deschiderea canalelor de comunicare în vederea schimbului informațional;

– nivelul faptelor, adică, după ce au fost realizat schimbul de clișee, părțile incluse în comunicare, realizează schimbul propriu-zis de informații, privind careva fapte, relații ș.a.;

– nivelul opiniilor, adică exprimarea deschisă și sinceră a părerilor fiind oferite posibilități de a fi constuită a conversație deschisă și interesantă;

– nivelul sentimentelor, adică demonstrăm deschidere în sens de sentimente pentru că în așa fel oferim informații privind propria noastră persoană.

Cercetătorii ne atenționează că autodezvăluirea este importantă petnru procesul de comunicare socială a emoțiilor. Ei propun celor ce sunt antrenați în procesul instructiv-educativ să-i învețe pe copii mai multe feluri educative de auroprezentare și autodezvăluire. Această multitudine de feluri educative depinde de temperamentul copilului, orientarea lui extro sau introvertită, deschiderea oferită de stilul parental promovat de părinți. Important este avantajul comunicării sociale a emoțiilor care constă în faptul că este une benefică pentru pdezvoltarea personalității dar și pentru integrarea socio-școlară a copiilor.

În cazul copiilor aflați în situația abandonului temporar, acest proces este fragmentat, blocat. Copilul are nevoie și caută alți parteneri pentru comunicare, care, uneori duce la deteriorarea sănătății psihice. Și pentru a-și reprima amintirile neplăcute, copii încearcă să nu se mai gîndească la situațiile neplăcute pe care le-au trăit sau le trăiesc în permanență și care îi afectează, încercând, astfel să-și asigure confortul psihic. Adest lucru se poate întâmpla frecvent cu copii aflați în situația abandonului temporar. Ei intră repede și foarte ușor în grupurile de infractori sau în grupurile ce tind către un comportament deviant. De-aceea este immportant de a explica părinților, că familia, prin climatul său educațional familial, promovat prin diferite stiluri parentale realizate de părinți, joacă cel mai important rol în comunicarea socială a emoțiilor și în dinamica relațiilor interpersonale.

Este important de a comunica acest lucru părinților și din motiv că autodezvăluirea vine în strinsă legătură cu stima de sine, adică modul în care ne evaluăm pe noi înșine, ceea ce înseamnă cât de „buni” credem că suntem în comparație cu propriile așteptări. Copiii, care au o stimă de sine înaltă reușesc să realizeze mai multe succese și să treacă mai ușor prin situațiile mai grele care pot apare uneori. Stima de sine înaltă, pozitivă, sentimentul de autoapreciere, încrederea în forțele proprii, ajută la trecere mai ușoară a situațiilor și a comportamentelor de risc, a suportării eșecurilor.

Psihopedagogul sau consilierul școlar trebuie să cunoască și procesualitatea interacțiunilor dintre individ, grup și mediul social. Această procesualitate realizează un echilibru funcțional alo părților. Integrarea poate fi profesională, socio-profesională, rurală, urbană, educațională, culturală.

Integrarea are loc în mai multe etape:

– acomodarea și adaptarea;

– participarea și integrarea propriu-zisă.

Integrarea unui copil într-un grup, înseamnă o etapă de acomodare care trebuie realizată prin informarea reciprocă privind obiective și caracteristici, prin activarea modelelor integrative care ajută la învățarea rolului pe care îl va ocupa în grupul în care va fi integrat. Copilul are nevoie de timp pentru a observa ce face grupul, care sunt acțiunile fiecărui membru, care este scopul acestor acțiuni, care este limbajul folosit, și invers, grupul observă comportamentului copilului care urmează a se integra. La faza adaptare, copilul, adică sistemul care trebuie să se integreze, capătădeprinderile și cunoștințele necesare pentru a rezolva situațiile care pot apare în mediul respectiv și care îl vor ajuta să reacționeze pozitiv, constructiv la aceste cerințe. În aceste condiții, grupul în care trebuie să se integreze copilul, îl învață care sunt acțiunile lor, jocurile noi, practica grupului dar și așteptările pe care le au și procesul de învățare de către copil a felului cum trebuie să fie în respectivul grup. Participarea constă în felul în care copilul își va asuma rolul și va promova inițiativele. Integrarea va fi realizată atunci când copilul (integrantul) va deveni element funcțional, parte componentă a grupului în care trebuie sa fie realizată integrarea. Această integrare poate fi realizată prin asimilarea culturii sistemului în care are loc integrarea și prin schimbarea reciprocă, atunci când două entități, se transformă pentru o interacțiune optimă. Copilul poate însuși toate acțiunile celorlalți copii sau învață unii de la alții diferite jocuri, desene ș.a. Astfel, integrarea socială este o relație ce este concretizată prin diferite acțiuni și reacții reciproce dintre toate componentele sistemului. Transformarea copilului are loc printr-o sercie de acțiuni, forme de a gândi, de a memora, de a verifica sau de a se orienta. Integrarea este un proces ce continuă toată viața, dar în copilărie, ea este mai eficientă pentru că ființa umană are plasticipate maximă. Astfel, psihopedagogul sau consilierul școlar trebuie să ia în considerare experiența socială a copilului cu toate dimensiunile sale: culturală, morală, psihologică, economică. Adică, elevul aflati în situația abandonului temporar trebuie studiat multifuncțional, mai ales prin felul cum răspunde la stimulii externi.

Din această perspectivă, familia este cel mai important factor, pentru că este primul sistem în care se integrează copilul din momentul nașterii. Familia, ca sistem, ăl învață pe copil cum sa se integreze ăn alte sisteme: de prieteni, de colegi, de vecini. Familia are datoria, totodată, de a susține această integrare în alte sisteme. Familia asigură formare sentimentului de siguranță, de libertate și de de comunicare, de relaxre, de destindere ș.a. În așa fel, copilul ăși formează propriul sentiment de siguranmță și încredere în sine, iar acestea din urmă îl ajută să se integreze în diferite medii sociale.

În acest sens, copii care sunt în situația de abandon temporar, nu au părinți lingă ei pentru a fi ajutați, sprijiniți, stătuiți. Astfel, în timp, la acești copii scade stima de sine, imaginea de sine și, ca rezultat, scade și siguranța în sine. Pentru că aceste elemente vor fi prezente, copilul nu se va putea integra în societate. Suplimentar vor apare și niste complexe. Ei vor fi copii care nu au părinții acasă. Copilul va suferi toată viața urmările acestui abandon temporar, el va fi afectat pe toate planurile.

În familiile complete rolurile parentale și responsabilitățile sunt distribuite uniform, fiind exercitate complementar și componsator. În cazul familiilor unde este plecat unul din părinți, tensiunea crește, pentru că responsabilitățile ambilor părinți trec în sarcina unui părinte. Mai complicată este situația cîn pleacă ambii părinți, atunci responsabilitățile parentale trec pe umerii buneilor, rudelor sau chiar a copiilor. Dacă pleacă tatăl copilulu, se modifică relația dintre mamă și copil. Ea poate avea tendinșa de a abdica de la rolul ei de părinte. Astfel, ea se transformă un fel de partener pentru copilul mai mare din familie. Ea pretinde și așteaptă ca ei să devină maturi mult mai repede decât ar trebuie să se întîmple în mod natural. Mama consideră copilul (sau copiii) a fi suportul ei emoțional, implicându-l în structuri interacționale pentru care acesta nu este pregătit. Dacă copii rămân în grija tatălui pentru că peste hotare pleacă mama, acesta solicită mai multă independență de la copii. Tatăl, își schimbă unele atitudini și practici folosite pină la plecarea mamei. El devine mai productiv, mai putțin autoritar, mai grijuliu, acordă mai multă atenție disciplinei, dar mai puțină atenție aspectelor educaționale. Apelează mai des la diferite forme de sprijin extrafamilial. Situația, când mamele pleacă peste hotare are multe aspecte negative: alcoolismul taților, jocurile de hazard, drogurile, violența față de copii, traumatizarea copiilor, renunțarea la funcțiile casnice, destrămarea familiilor. Ca rezultat, la copii de vîrste mai mici, mai ales în mediul rural au loc tulburări emoționale. Ei devin fricoși, timizi, au somn ahitat, chiar și coșmaruri. La copii ,mai mari de virsta de zece ani, mai ales din mediul urban, se atestă tulburări de conduită, ei devin agresivi, spun minciuni, fac abuz de alcool, fumează, absentează de la lecții și demonstrează rezultatel slabe la învățătură.

Copii de vîrstă preadolescentină devin mai închiși în sine, mai introvertiți, mai sceptici, indiferenți, rezonanța afectivă este mai scăzută, au atitudini opozante. Totodată ei necesită afiliere sporită, au tendința spre manifestări nevrotice, sunt mai instabili emoțional, toleranța la frustrare este mai slabă. Ei sunt suspicioși, au anxietate sporită, încrederea în sine este joasă, sunt pasivi, retrași, prudenți, timizi. Capacitatea lor de contact social este mai slabă, sunt egocentrici, sunt prudenți pentru ideile noi.

Drept concluzie putem afirma că elevii care se află în situația abandonului temporar se diferențiată de elevii din familiile complete, mai ales pe dimensiunea integrării psihosociale, dar și prin frecvența autodezvăluirii. Es se autodezvăluie mult mai puțin, eu se tem de a fi judecați, criticați de către profesori, colegi și prieteni. În privința autodezvăluirii față de părinți, acești copii crează și păstrează distanța, care apare, putem presupune din cauza sentimentului de culpabilitate sau sin cauza sentimentului de învinuire a părinților. Fenomenul de izolare ce apare din cauza autodezvăluirii defavorizează pe acești copii din perspectiva integrării psihosociale.

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A IMPACTULUI ABANDONULUI TEMPORAR ASUPRA DEZVOLTĂRII LATURII AFECTIVE A ȘCOLARULUI MIC

2.1. Metode de cercetare a impactului abandaonului temporar asupra dezvoltării laturii afective a școlarului mic.

Cercetarea a avut loc pe parcursul anului școlar 2014-2015. Experimentul de constatare a avut loc în Liceul Teoretic “Mihai Eminescu” din or. Edineț, str. Șoseaua Bucovinei 33. În experiment au fost incluși 136 elevi de vârsta școlară mică. Aceștia au format două loturi experimentale:

primul lot a fost format din 80 copii care trăiesc cu părinții săi, adică formează o familie completă;

al doilea loot a fost format din 56 de copii de vîrstă școlară mică ce sunt educați în familiile rudelor și a persoanelor în grija cărora au rămas temporar din cauză absenței, din diverse motive, a părinților.

Copiii din fiecare lot au fost împărțiți în 4 subgrupe, conform următoarelor vârste:

subgrupa nr. I – clasa I (7-8 ani);

subgrupa nr. II – clasa II (8-9 ani);

subgrupa nr. III – clasa III (9-10 ani);

subgrupa nr. IV – clasa IV (10-11 ani).

În cadrul experimentului nostru au fost studiați mai mulți poarametri din mai multe perspective.

A fost studiat climatul afectiv a familiilor în care se află copiii de vârstă școlară mică. Pentru aceasta a fost aplicat un chestionar de diagnosticare a climatului afectiv din familie și a fost aplicat testul „Familia mea” de F. Goodenough – D. Harris.

Chestionarul de diagnosticare a climatului afectiv di familie a fost administrat copilului și a conținut 10 întrebări privind comunicarea. Conflictele dintre părinți și copii, aplicarea stimulării și pedepsei de către părinți și atitudinea afectivă reciprocă în familie:

1. numește membrii familiei tale (mama, tata, eu frat, soră)_________________________;

2. cît de apropiat afectiv ești cu părinții tăi (puternic, mediu, puțin)___________________;

3. părinții tăi participă activ în viața și activitatea ta? ______________________________;

4. cum pertreceți, de obicei, serile și zilele de odihnă? _____________________________;

5. cum procedează cel mai des părinții tăi cînd tu ești neascultător, dezordonat, neliniștit sau când nu sunt mulțumiți de tine? _______________________________________________;

6. care din părinții tăi se ocupă sistematic de educația ta

(fac lecțiile cu tine, se joacă cu tine)?____________________________________________;

7. părinții tăi te pedepsesc? (da, nu, uneori)_______________________________________;

8. există certur în familia ta? (da, nu, uneori)______________________________________;

9. care sunt relațiile dintre tine și părinții tăi? (înțelegere, prietenie, conflictuale)_________;

10. ce ți-ai dori să fie schimbat în aceste relații? ___________________________________;

Aplicarea testului „Familia mea” de F. Goodenough – D. Harris a reieșlit din necesitatea de a studia relațiile din cadrul familiei, de a studia emoțiile trăite de copil față de aceste relații și a atitudinii afective față de membrii familiei. Noi am propus copiilor să deseneze familia sa, dar nu am explicat sensul cuvântului „familie” și care ar trebui să fie elementele desenului.

În urma aplicării chestionarului și a testului am obținut informție privind particularitățile climatului din familie, acestea, la rândul lor, ne-au ajutat să facem selecția copiilor pentru a obține câteva loturi experimentale.

A fost studiată de –asemenea documentația școlii.

După aceasta am aplicat câteva metode și tehnici:

am observat manifestările afective la școlarii mici;

am aplicat chestionarul multifactorial de personalitate, varianta pentru copii (R. Cattell);

Manifestările afective la școlarii mici au avut loc prin metoda observației care este una tradițională în cercetarea psihologică și pedagogică. Studierea intenționată, sistematică a fenomenelor psihice are loc su scopul de a vedea care sunt particularitățile lor specifice în anumite condiții, astfel, fiind reliefate și studiate mecanismele de formare a particularităților de vîrstă ale sferei afective la școlarii mici. Trăirile afective ale școlarului mic pot fi studiate și constatate în diferite tipuri de acvtivități. Rezultatele observațiilor noastre le-am înregistrat întrn tabel cu o grilă de clasificare de la „0” puncte până la „4” puncte. Spre finalul cercetării s-a conturat profilul manifestărilor afective pebntru fiecare copil. Cercetătorul ceh I. Șvanțar, care a propus acestă tehnică, recomanda de a studia așa manifestări afective, cum sunt: rușinea, agresivitate, compasiunea, blândețea, furia, încăpățânarea, tristețea, invidia, bucuria, ostilitatea, excitabilitatea, frica, hipersensibilitatea.

Chestionarul multifactorial de personalitate, varianta pentru copii (R. Cattell) am aplicat pentru că latura afectivă este una esențială structura personalității. Varianta modificată conține 12 factori care reprezintă caracteristicile unor calități de personalitate. Noi nu am utilizat factorul B, pentru că acesta studiază gradul de inteligență. Noi am fost interesați de ceilalți factori:

factorul A – caracter închis – sociabilitate;

factorul C – instabilitate emoțională – stabilitate emoțională;

factorul D – echilibrare – excitabilitate;

factorul E – dependență –independență;

factorul F – prudență –curaj;

factorul G – iresponsabilitate – responsabilitate;

factorul H – timiditate, rușine – curaj, hotîrâre;

factorul I – caracter realist – sensibilitate;

factorul O – optimism – anxietate;

factorul Q3 – autocontrol jos – autocontrol înalt;

factorul Q4 – relaxare, caracter liniștit – frustrare, încordare.

Fiecare factor, din cele enumerate mai sus, noi l-am privit ca un continuum al unei calități și care se caracterizează bipolar, adică fiind dependent de semnificațiile marginale ale acestui continuum. Chestionarul a conținut 2 părți, fiecare cu 60 de întrebări pentru fete și pentru băieți. Întrebările s-au referit la mai multe aspecte ale vieții copilului: relațiile cu semenii, atitudinea din familie, comportamentul la lecții, montajele sociale, auroaprecierea ș.a. Această tehnică ne-a permis să obținem informați variată și amplă privind dezvoltarea sferei afecite la școlarii mici ce se află în situația amabdonului temporar.

Testul „da” și „nu” de L. Crasilnicova a fost necesar de a fi aplicat pentru că ne-a interesat să studiem formarea comportamentului voluntar al școlarilor mici, dar, în special, a voluntarității comunicării verbale. Comportamentul voluntar, în opinia noastră reprezintă realizarea regulilor ănaintate dar și anticiparea greșelilor posibile, construirea formei răspunsului înainte de a fi începută acțiunea și reținerea regulilo de parcursul îndeplinirii testului. Ne-am dorit să determinăm capacitatea școlarilor mici de a-și regla voluntar comunicarea verbală, adică posibilitatea școlarului mic de a acționa în corespundere cu regula stabilită și posibilitatea de a-și programa acțiunile verbale. Testul trebuia realizat individual, în decurs de 5-7 minute. Copilul, în timpul îndeplinirii testului nu primea indicații sau informații privind corectitudinea îndeplinirii acestuia. Răspunsurile corecte erau considerate acele răspunsuri care corespundeau reguliiȘ de a nu spune „da” sau „nu”. După aprecierea rezultatelor individuale obținute a fost reliefată o singură valoare numerică, acesta exprimând numărul răspunsurilor ce corespund regulii testului.

Testul de studiere a anxietății școlare de B. Phillips a fost necesar de a fi aplicat pentru că acesta permite de a fi reliefat nivelul și caracterul de anxietate șa școlarii mici, dar și la preadolescenți. Testul este alcătuit din 58 de itemi, fiind măsurați 8 factori anxiogeni:

anxietatea generală pentru școală adică starea generală afectivă a școlarului mic privind viața de școală;

trăirea stresului social adică starea afectivă a copilului, pe fundalul căreia se dezvoltă relațiile sociale, mai ales cu colegii săi;

frustrarea apărută în baza trebuinței de a atinge succesul, ca fundal psihic nefavorabil care nu permite copilului să-și dezvolte necesitățile sale de succes sau pentru atingerea unui rezultat înalt;

frica autoexprimării, aceasta avînd trăirile afective negative care apar în situațiile legate de necesitatea automanifestării și care ține de demonstrarea posibilităților sale;

frica ce apare în situațiile de control al cunoștințelor (în special în cazurile când acest control are loc în public), aceasta reflectă atitudinea negativă și trăirea anxietății în situațiile de control al cunoștințelor, posibilităților, performanțelor;

frica ce ține de aspirațiile celor din jur și care se referă la orientarea subiectului spre aprecierea rezultatelor, dar și a faptelor sale de către alte persoane, anxietate față de aceste aprecieri;

rezistența fiziologică joasă la stres, acesta se referă la particularitățile psihofiziologice care au tendința de a micșora adaptarea copilului față de situațiile cu caracter stresogen;

frica ce apare ăn relația școlarului mic cu profesorul, aceasta vorbește despre fundalul afectiv de ordin negativ al relațiilor cu adulții în școală.

Datele obținute în urma efectuării acestui test ne arată o valoare numerică ce ine de anxietatea generală și opt valori numerice ce se referă la factorii anxiogeni.

Tehnica proiezctivă „Diagnosticarea toleranței frustrative”, varianta pentru copii de S. Rosenzweig ne-a permis de a studia reacțiile în situații de frustrare dar și de a vedea care sunt modalitățile de rezolvare a acestotr situații. În general S. Rosenzweig a înțeles prin frustrare fenomenul când organismul întîlnește un obstacol imposibil de a fi trecut, acest obstacol fiind dispus în calea satisfacerii unei necesități vitale. Noi am ales câteva tipuri de relații: relația „copil –familia”, relația „copil – învățător”, relația „copil – semenii săi”. Noi am utilizat 15 imagini ce reprezentatu fiecare tip de relație. Materialul-stimul a fost unul mai mic, la număr, pentru a diminua efectul oboselii și a pierderii interesului față de lucru spre sfârșitul testării, realizată prun metoda clasică. Noi am porpus copilului instrucțiunea, pe care am modificat-o fiid transformată din una proiectivă în autoapreciativă: „pe desen sunt reprezentate două persoane; imaginează-ți că aceste cuvinte pe care le spune părintele, învățătorul sau sămașul îți sunt adresate ție; ce i-ai răspunde lui în situația dată?”

Răspunsurile obținute, le-am apreciat conform a două criterii:

orientarea reacției;

tipul reacției.

Precizăm, conform orientării, reacția poate fi extrapunitivă, adică acele reacții ce sunt orientate la mediul înconjurător, intrapunitive, adică acele reacții ce sunt orientate asupra persoanei proprii și impunitive, adică subiectul vede situația de frustrare ca fiind nesemnificativă, în care nimeni nu este învinuit sau situația dată poate fi rezolvată în timp, sau prin desfășurarea normală a evenimentelor.

Conform tipurilor de reacției avem:

reacții „cu fixare pe obstacol”;

reacții „cu fixare pe autoapărare”;

reacții „cu fixare pe satisfacerea necesităților”.

În final, menționăm că, în urma aprecierii răspunsurilor după orientarea reacției și după tipul reacției, am obținut șase vlori numerice.

2.2. Rezultate și interpretări ale procesului de cercetare a impactului abandonului temporar asupra dezvoltării laturii afective a școlarului mic.

Pentru a determina impactul abandonului temporar asupra laturii afective a școlarilor mic am efectuat mai multe acțiuni. Prima a fost de a diagnostica climatul afectiv din familie. Pentru aceasta am utilizat tehnica „Familia mea”, în urma căreia am obținut mai multe date calitative. Am asistat la lecții la mai multe discipline. Am efectuat observări asupra conduitei școlarilor mici când ei comunică cu profesorii și colegii săi. Am analizat reacțiile afective la acceptare, la ironiile și reporșurile colegilor. Am realizat observări și la lecțiile individuale, la orele de meditații, pentru a vedea comportamentul și trăirile afective ale școlarilor mici în timpul pregătirii temelor pentru acasă. Am fost interesată de a vedea activitatea elevilor organizată de profesor. Dar, am studiat și analizat, de-asemenea, actzivitatea elevilor în afara orelor școlare, adică jocul loc în spațiul aferent școlii, când ei priveau diferite emisiuni, sau ascultau radio, pentru că în aceste situații ei erau mai liberi și mai deschiși pentru comunicare, ei erau mai sinceri.

Rezultatele experimentale arată deosebiri între rezultatele medii obținute la școlarii mici, privind manifestările afective. Astfel, avem la copiii din familiile complete și la copiii care se află în situația de abandon temporar: hipersensibilitate – I grup = 0,9 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,04), excitabilitate – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,011), frica – I grup = 0,9 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,031), bucuria – I grup = 3,2 un. med; II grup = 2,4 un. med (p = 0,029), tristețea – I grup = 0,4 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,0003), furia – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,002), agresivitatea – I grup = 0,6 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,001), nereținerea emoțiilor – I grup = 1,5 un. med; II grup = 2,5 un. med (p = 0,03).

Există diferențe și la alți parametri: ostilitate – I grup = 0,7 un. med; II grup = 2,2 un. med (p = 0,001), invidia – I grup = 0,4 un. med; II grup = 1,6 un. med (p = 0,0004), încăpățânare – I grup = 1 un. med; II grup = 2,2 un. med (p = 0,001), compasiune – I grup = 2,7 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,026), înfumurare – I grup = 0,7 un. med; II grup = 1,5 un. med (p = 0,005). Nu au fost consemnate diferențe semnificative în manifestările de blândețe și rușine.

La această etapă, am constatat că școlarii ce se află în situația abandonului temporar, sunt mai hipersensibili, excitabili, au frică ce se manifestă mai des, ostilitate, mai pornunțată este și agresivitatea, sunt mai triști. Important este de menționat că acești copii nu demonstrează prezența mecanismelor de reținere a emoțiilor. În comparație cu aceștia, copiii din familiile complete favorabile demonstrează mai des bucurie și compasiune, mai rar ostilitate, frică, tristețe și excitabilitate, agresivitate. Considerăm că aceasta se explică prin experiența trăirilor afective anterioare și experiența afectivă curentă.

Reulzatele obținute sunt prezentate în următorult tabel:

Tabel 1. Rezultatele mdii obținute la observarea trăirilor afective

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) obținut la compararea rezultatelor între loturi.

Tabel 2. Valorile pragului de semnificație (p) obținut la compararea rezultatelor între grupuri, după observarea trăirilor afective.

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă.

Tabel 3. Valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă, în urma observației trăirilor afective.

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă.

Tabel 4. Valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă, în urma observației trăirilor afective.

Următorul tabel arată valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă.

Tabel 5. Valorile pragului de semnificație (p) ce au fost obținute prin compararea rezultatelor obținute pe categorii de vârstă, în urma observației trăirilor afective.

Interesant este că cei mai înalți indici privind trăirile afective demonstrează școlarii mici din familiile favorabile complete: bucurie, compasiune, blândețe. Iar copiii care sunt în situația abandonului temporar, dimpotrivă, demonstrează rezultate mai mari la hipersensibilitate, frică, excitabilitate, invidie, ostilitate, furie, încăpățânare, afresivitate, înmufurare, rușine și nereținerea emoțiilor.

Am detectat diferențe szatistice la școlarii mici din familiile favorabile și complete comparativ cu cei ce suportă situația amabndonului temporar la următoarele manifestări afective: hipersensibilitate – I grup = 1,1 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,005), excitabilitatea – I grup = 0,6 un. med; II grup = 2 un. med (p = 0,002), frica – I grup = 1 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,027), ostilitate – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,004), bucuria – I grup = 3,2 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,009), invidia – I grup = 0,6 un. med; II grup = 1,7 un. med (p = 0,03), tristețea – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,004), furia – I grup = 0,4 un. med; II grup = 2,1 un. med (p = 0,0009), agresivitatea – I grup = 0,7 un. med; II grup = 2,4 un. med (p = 0,002), nereținerea emoțiilor – I grup = 0,6 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,028). După cum vedem, în majoritatea cazurilor se atestă diferențe considerabile, ceea ce ne determină să afirmăm că la copiii se se aflăm în situația abandonului temporar, starea afectivă generală este una nefavorabilă, ei manifestă trăiri afective negative. Această stare afectivă generală nefavorabilă survine și datorită mediului educațional familial în care se află copilul.

Mai trebuie să menționăm că la elevii din clasa a III-a nu există diferențe mari privind excitabilitatea – I grup = 0,7 un. med; II grup = 1 un. med, și nereținerea emoțiilor – I grup = 0,7 un. med; II grup = 1,5 un. med. Aceste date demonstrează că elevii aflați în situația de abandon temporar sunt aproximativ în aceeași stare afectivă ca și copiii din familiile favorabile complete, ei sunt mai puțin excitabili și își rețin emoțiile.

Copiii aflați în situația abandonului temporar, comparativ cu copiii din familiile favorabile complete, demonstrează în cazuri mai dese: hipersensibilitate – I grup = 0,8 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,007), frică – I grup = 1 un. med; II grup = 2,2 un. med (p = 0,001), ostilitate – I grup = 0,2 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,001), bucurie – I grup = 3,5 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,001), tristețe – I grup = 0,8 un. med; II grup = 2,3 un. med (p = 0,001), încăpățânare – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,018), furie – I grup = 0,2 un. med; II grup = 1,4 un. med (p = 0,002), înfumurare – I grup = 0,4 un. med; II grup = 1,7 un. med (p = 0,016), agresivitate – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,5 un. med (p = 0,012).

Menționăm că analiza statistică a datelor arată că la copiii din clasa a III-a există diferențe privind manifestările afective la copiii din familiile favorabile complete și copiii ce sunt în situația abandonului temporar. Frica, agresivitatea, furia, tristețea sunt mai frecvente la copiii se se află în situația abandonului temporar.

Am mai stabilit că există diferențe la alte manifestări afective la copiii din a patra categorie de vîrstă: excitabilitatea – I grup = 0,6 un. med; II grup = 1,3 un. med (p = 0,048), ostilitate – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,8 un. med (p = 0,002), tristețe – I grup = 0,7 un. med; II grup = 2 un. med (p = 0,005), încăpățânare – I grup = 0,5 un. med; II grup = 1,6 un. med (p = 0,04), furie – I grup = 0,4 un. med; II grup = 1,9 un. med (p = 0,007), agresivitate – I grup = 0,5 un. med; II grup = 221 un. med (p = 0,0008), nereținerea emoțiilor – I grup = 0,6 un. med; II grup = 1,91 un. med (p = 0,001).

Vom reliefa, în continuare, datele obținute la copiii din familiile favorabile complete din clasa I-a și din clasa a II-a, deși nu au fost demonstrate diferențe considerabile, după cum vedem: hipersensibilitate – cl I = 0,9 un. med; cl a II-a = 1,1, excitabilitate – cl I = 0,8 un. med; cl a II-a = 0,6, frică – cl I = 0,9 un. med; cl a II-a = 1, ostilitate – cl I = 0,7 un. med; cl a II-a = 0,8, bucurie – cl I = 3,2 un. med; cl a II-a = 3,2 un. med, blîndețe – cl I = 2,5 un. med; cl a II-a = 2,5, compasiune – cl I = 2,7 un. med; cl a II-a = 2,7, tristețe – cl I = 0,4 un. med; cl a II-a = 0,8, încăpățânare – cl I = 1 un. med; cl a II-a = 1, furie – cl I = 0,5 un. med; cl a II-a = 0,4, înfumurare – cl I = 0,7 un. med; cl a II-a = 0,7, agresivitate – cl I = 0,6 un. med; cl a II-a = 0,7, rușine – cl I = 1,3 un. med; cl a II-a = 0,8. Avem diferențe la nereținerea emoțiilor – cl I = 1,5 un. med; cl a II-a = 0,6, adică la copiii din familiile complete favorabile, clasa a II-a, reținerea emoțiilor este mai frecventă decât la copii din clasa I-a.

După analiza comparativă a datelor obținute la copiii din familiile favorabile complete din clasa I-a și a III-a am obținut următoarele date: încăpățânarea – cl I = 1 un. med; cl a III-a = 0,5 un. med (p = 0,042), înfumurarea – cl I = 0,7 un. med; cl a III-a = 0,4 un. med (p = 0,028), nereținerea emoțiilor – cl I = 1,5 un. med; cl a III-a = 0,7 un. med (p = 0,022), ruținea – cl I = 1,3 un. med; cl a III-a = 2 un. med (p = 0,018). Aceste date arată că elevii din clasa I-a și elevii din clasa a III-a nu atestă diferențe semnificative.

Altele sunt datele obținute la elevii din clasa a IV-a. Aici am obținut: încăpățînare – cl I = 1 un. med; cl a IV-a = 0,5 un. med (p = 0,042), nereținerea emoțiilor – cl I = 1,5 un. med; cl a IV-a = 0,6 un. med (p = 0,014). Comparativ cu clasa a III-a, elevii din clasa a IV-a simt mai rar rușine: – cl III = 2 un. med; cl a IV-a = 1,2 un. med (p = 0,004).

La acest capitol putem să rezumăm prin a spune că la copiii din familiile favorabile complete, pe parcursul vârstei școlare mici nu se atestă diferențe considerabile la manifestările afective: agresivitate, furie, invidie, frică, hipersensibilitate, compasiune, blândețe, bucurie.

Alta este situația cu copii se sunt în stare de abandon temporar, avem o frecvență mai scăzută de manifestare a trăirilor afective negative: excitabilitate – cl I = 2 un. med; cl a III-a = 1 un. med (p = 0,027), compasiunea – cl I = 1,9 un. med; cl a III-a = 2,9 un. med (p = 0,021).

Comparativ cu clasa a IV-a avem o scădere a hipersensibilității – cl I = 2,1 un. med; cl a II-a – 2,3 un. med., cl a IV-a = 1,3 un. med, excitabilitatea – cl I = 2,1 un. med; cl a II-a – 2 un. med., cl a IV-a = 1,6 un. med, frica – cl I = 1,9 un. med; cl a II-a – 2,1 un. med., cl a IV-a = 1,4 un. med. Nu au fost detectate schimbări deosebite la manifestările afective ale copiilor din clasa I-a și cl a II-a. Schimbări nesemnificative sunt și între datele obținute la elevii claselor a III-a și a IV-a.

Dacă ar fi vă vorbim despre diferențele statistice pe care le-am obținut, la elevii cl I-a și elevii cl a II-a, cei din situațiile de abandon temporar avem: frica (p = 0,043), invidia (p = 0,049). Datele următoare: frica – cl I = 2,5 un. med; cl a II-a – 1,9 un. med., invidia – cl I = 1,6 un. med; cl a II-a – 1 un. med. Arată că elevii din clasa a II-a demonstrează un nivel mai scăzut de manifestări afective decât cei din clasa I-a. Elevii din clasa a III-a devin, în timp, mai puțin invidioși, decât semenii lor din clasa I-a: – cl I = 1,6 un. med; cl a III-a – 1 un. med., (p = 0,025), crește rușinea, comparativ cu elevii cl. a II-a: cl I = 1,8 un. med; cl a III-a – 2,8 un. med., (p = 0,022). Încă un moment pe care dorim să-l menționăm este că elevii din clasa a III-a demonstrează un nivel mai mare de ostilitate comparativ cu elevii din clasa a II-a: cl II = 1,5 un. med; cl a III-a – 2,4 un. med., (p = 0,018).

Astfel, copiii ce se află în situația abandonului temporar din clasa a IV-a sunt mai puțin invidioși de cei din clasa I-a: cl I = 1,6 un. med; cl a IV-a – 1 un. med., (p = 0,025), comparativ cu elevii din clasa a II-a: cl II = 1,5 un. med; cl a IV-a – 2,1 un. med., (p = 0,017), iar rușinea are următoarele date: cl I = 1,9 un. med; cl a IV-a – 2,4 un. med., (p = 0,022). Putem afirma că manifestările afective a copiilor aflați în situația abandonului temporar din cl a III-a nu se deosebesc mult de datele obținute la copii din clasa a IV-a. Acest fapt vorbește că ei au aceleași manifestări afective.

În concluzie putem spune că au fost constatate diferite date la manifestările afective ale copiilor din familiile favorabile complete și la copiii aflați în situația de abandon temporar. În familiile complete copiii au mai multe manifestări afective pozitive: compasiune, blândețe, bucurie. Ei demonstrează mai puține trăiri afective negative. Explicăm aceste date prin argumentul că părinții asigură o atitudine binevoitoare, prietenoasă, stimulativă, de acceptare, de dragoste pentru copiii săi. Respectiv, această atitudine generează la copii rmoții pozitive. Chiar dacă sunt situațăii cu caracter negativ la școală cuprofesorii sau colegii, acestea sunt atenuate acasă, prin grija și dragostea părinților.

Copiii ce se află în situația de abandon temporar sunt lipsiți de manifestările afective primare pozitive, de-aceea necesitatea în dragoste, acceptare, grijă și atenți se manifestă prin manifestări afective negative, iar cele pozitive sunt la un nivel scăzut. Acești copii nu știu și nu pot să reducă energiile negative, apărute în diferite situații dificile, traumatizante, de-aceea acești copii demonstrează furie, încăpățânare și chiar agresivitate.

Pentru a cercetaparticularitățile unor calități de personalitate a școlarilor mici aflați în situația abandonului temporar am aplicat, de-asemenea, varianta pentru a copii a chestionarului multifactorial de personalitate (R. Cattell).

Tabel 6. Mediile obținute după aplicarea chestionarului multifactorial de personalitate (R. Cattell)

Tabel 7. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorial de personalitate (R. Cattell) și după compararea rezultatelor dintre grupuri

Tabel 8. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorilal (R. Cattell) la compararea rezultatelor între grupele de vârstă

Tabel 9. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorilal (R. Cattell) la compararea rezultatelor între grupele de vârstă

Tabel 10. Valorile pragului de semnificație (P) obținute după aplicarea chestionarului multifactorilal (R. Cattell) la compararea rezultatelor între grupele de vârstă

Analiza rezultatelor medii pe care le-am prezentat mai sus ne arată că la elevii de 7-8 ani (clasa I-a) există diferențe între grupurile cercetate în ceea ce privește manifestarea factorilor de personalitate. La analiza rezultatelor și după prelucrarea statistică a acestora am constatat diderențe semnificative la factorii A (p= 0,04), C (p= 0,029), E (p= 0,012), F (p= 0,038), H (p= 0,007), I (p= 0,019), O (p= 0,014), Q3 (p= 0,035), Q4 (p= 0,044). La factorii D și G nu am constatat diferențe statistice semnificative.

Rezultatele studierii mediilor elevilor claselor a II-a (8-9 ani), au fost obținute diferențe, după cum urmează: A (p= 0,038), C (p= 0,02), E (p= 0,008), F (p= 0,024), H (p= 0,045), I (p= 0,009), O (p= 0,043), Q3 (p= 0,005), Q4 (p= 0,03).

În ceea ce privește elevii din clasele a III-a am detectat următoarele diferențe: A (p= 0,007), C (p= 0,009), E (p= 0,01), F (p= 0,009), H (p= 0,007), I (p= 0,017), O (p= 0,001), Q3 (p= 0,0001), factorul Q4 nu a reliefat diferențe.

Pentru clasele a IV-a am obținut următoarele rezultate: A (p= 0,006), C (p= 0,002), E (p= 0,0001), F (p= 0,024), H (p= 0,0001), I (p= 0,008), O (p= 0,0001), Q3 (p= 0,006), Q4 (p= 0,004).

Putem spune cu certitudine că elevii din familiile favorabile complete sunt mai deschiși, mai veseli. Mai sociabili cu cei din jur pe parcursul întregii perioade de școlarizare (veriga primară). Elevii se sunt în situația abandonului temporar demonstrează neîncredere față de cei din jur, sunt supărăcioși, au o mică experiență în a stabili relații interpersonale de prietenii cu cei din jur. Unii elevi deomnstrează încăpățînare, egocentrism, negativism.

Elevii din familiile complete nu au dificultăți de adaptare la condiții noi, au încredere în sine, au o dispoziție mai stabilă. Copiii se sunt în situația abandonului temporar demonstrează instabilitate emoțională mai înaltă, recționează furtunos la insuccese, au o instabilitate emoțională mai mare, își controlează mai slab emoțiile, se subapreciază, sunt mai neîncrezuți îm propriile forțe. Aceștia au o excitabilitate și reactivitate mai înaltă la stimuli slabi, au neliniște motrică, distragere, o concentrare insuficientă a atenției, sunt nerăbdători când trebuie de realizat careva activități. Copiii din familiile favorabile complete sunt mai echilibrați afectiv, sunt mai reținuși. Credem că formarea acestor calități este condiționată de felul în care ei sunt educați.

Privind factorul E, asfirmăm că elevii din familiile complete favorabile au rezultate mai înalte. Ei sunt mai independenți, au dorința de a se autoafirma, pot susține propria opinie. Elevii se sunt în situația abandonului temporar demonstrează dependență de adulți, ușor se supun indicațiilor. Considermăm că aceasta poate fi explicat prin deprivarea afectivă. Ei doresc atenția și dragostea profesorului sau a educatorului. Acest lucru este explicat foarte simple, el se întîmplă pentru că elevii se sunt în situația abandonului temporar demonstrează, nu primesc atenție și dragoste din partea părinților sau a celoor în grija cărora se află. Astfel, ei tind către comunicare și colaborare. Dar pentru a realiza acest lucru ei trebuie să fie ascultători și să îndeplinească toate indicațiile sau cerințele înaintater de adulți.

Privind factorul F putem spune că elevii din familiile favorabile sunt energici, arată bucurie, sunt optimiști, activi au mai mult curaj. Elevii se sunt în situația abandonului temporar sunt mai precauți, prudenți, sunt triști, rezonabili, în unele situații au frică.

Pentru factorul G, elevii din familiile favorabile complete demonstrează un sentiment de responsabilitate înalt, motivație stabilă, sunt mai conștiincioși, sunt orientați spre scop.

Pentru factorul H, vedem că elevii din familiile favorabile complete sunt mai liberi, gurajoși, mai hotărîți, ușor stabilesc relații cu cei din jur, comunică eficient.

Pentru factorul I avem rezultate mai înalt pentru elevii se sunt în situația abandonului temporar demonstrează. Ei sunt mai sensibili, se supus ușor influenței mediului extern. În ceea ce privește elevii din familiile favorabile complete, aceștia sunt mai practici, independenți, văd realist diversele situații care apar în diferite momente.

Pentru factorul O avem rezultatele elevilor se sunt în situația abandonului temporar demonstrează, care sunt mai anxioși, dezechilibrați, au o dispoziție scăzută, comparativ cu elevii din familiile complete favorabile care demonstrează calmitate șpi optimism.

Pentru factorul Q3, elevii din familiile favorabile complete arată nivel ănalt de autocontrol al comportamentului propriu, comparativ cu normele sociale, se adaptează în societate mai bine. Elevii se sunt în situația abandonului temporar demonstrează nu pot controla propriul comportament, sunt mai slab organizați pentru că aceștia înțeleg mai slab normele sociale.

Pentru factorul Q4 avem situația elevilor se sunt în situația abandonului temporar demonstrează iritare mai mare, tensiune și frustrare în procesul de activitate. Ei sunt în situația unei încordări nervoase. Comparativ cu aceștia, elevii din familiile favorabile complete sunt mai liniștiți, mai relaxați.

În final putem afirma că elevii se sunt în situația abandonului temporar demonstrează, la capitolul afectivitate, un anumit specific cu careva denaturări și rețineri de dezvoltare.

Dacă ar fi să analizăm rezultatele laturii afective pe parcursul vârstei școlare mici (veriga primară) vom observa o dezvoltare succesivă, treptată, progresivă a tuturor factorilor de personalitate.

După prelucrarea statistică a datelor am stabilita diferențe statistice semnificative între clasa I-a și clasa a III-a:

la factorul C „instabilitate emoțională – stabilitate emoțională” avem cl. a I – 6,8 un. med și cl. a III-a – 8 un. med cu un p = 0,017; între cl. a I- a și cl. a IV-a avem cl. a I-a – 6,8 un. med și cl. a IV-a – 8,3 un. med cu p = 0,003;

la factorul E „dependență – independență” avem cl. I-a – 5,7 un. med și cl. a IV –a – 8,1 un.med cu p = 0,015;

la factorul F „prudență- curaj” avem cl. I-a – 5,7 un. med și cl. IV-a – 7,4 un- med cu p = 0,046;

la factorul G „iresponsabilitate – responsabilitate” avem cl. I-a – 6,4 un. med și cl. IV-a un. med cu p = 0,014;

la factorul H „rușine – hotărâre” avem cl. I-a – 6 un. med și cl. a IV-a – 7,6 un. med. Cu p = 0,009;

la factorul Q3 „autocontrol jos – autocontrol înalt” avem cl. I-a – 6,3 un. med și cl. a IV-a – 8 un. med cu p = 0,034;

la factorul I „caracter realist – sensibilitate” avem cl- I-a – 4,7 un. med. și cl. IV-a – 3,4 un. med cu p = 0,037;

la factorul O „optimism – anxietate” avem cl- I-a – 4,4 un. med. și cl. a IV-a – 2,8 un. med cu p = 0,04.

Au fost obținute rezultate mai mari în clasa a IV-a:

factorul E p = 0,007;

factorul F p = 0,037;

factorl H p = 0,015;

factorl Q3 p = 0,044.

Elevii din familiile faborabile complete devit tot mai sociabili, mai stabili emoțional, mai răbdători, mai independenți. La acești copii crește, în timp, simțul responsabilității și al autocontrolului comportamentului.

În ceea ce privește elevii se sunt în situația abandonului temporar din cl a II-a (5,9 un. med.) și clasa a III-a (5,7 un.med.) sunt mai sociabili, binevoitori, mai veseli decât copiii din cl. I-a (4,6 un. med.) și clasa a IV-a (4,1 un. med.). La acest factor copiii se sunt în situația abandonului temporar, arată rezultate mai mici pentru că ei nu posedă experiență pozitivă în stabilirea relațiilor interpersonale. În clasa a IV-a apare atitudinea critică față de adulți și colegii lor.

În cazul copiilor din clasa I-a și clasa a II-a avem diferențe semnificative pentru factorul E „dependență – independență”: cl. I-a – 3 un. med și cl. A II-a – 5,2 un. med. cu p = 0,025. copiii din clasa a II-a sunt mai independenți decâr elevii din clasa I-a . Privind clasa I-a și clasa a III-a avem diferențe semnificative ăentru factorul F „prudență -curaj”: cl. I – 3,7 un. med. și cl a III-a – 5, 1 un. med cu p = 0,041. Copiii din clasa a III-a sunt mai energici, mai activi, cu mai mult curaj decît elevii din clasa I-a. Privind factorii D, G, H menționăm că rzultatele nu diferă între clase, ceea ce ne vorbește despre faptul că elevii se sunt în situația abandonului temporar nu au o dezvoltare succesivă a echilibrării, a responsabilității, a libertății în comunicare cu adulții. Considerăm că acest lucru poate fi explicat prin impactul mediului de educație nefavorabil din fmilie asupra laturii afective a copiilor se sunt în situația abandonului temporar.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma efectuării temei privind înțelegerea copiilor și a problemelor lor în consilierea psihopedagogică, putem concluziona cu următoarele:

problema impactulul abandonului temporar asupra laturii afective a școlarului mic este una mai puțin studiată dar care, în ultimii ani, capătă amploare;

studiile din domeniul psihologic și pedagogic arată că impactul abandonului temporar asupra laturii afective a școlarului mic este unul cu caracter negativ;

realațiile deficitare dintre părinți și copii afectează și denaturează dezvoltarea personalității copiilor;

sursele din domeniul pedagogic și psihologic arată evidența impactului negativ a abandonului temporar asupra dezvoltării laturii afective a copiilor, în special a celor aflați în perioada școlarității mici;

pe parcursul vîrstei școlare mici, sfera afectivă a copiilor trece printr-o dezvoltare specifică și pe anumite etape;

dezvoltarea laturii afective a școlarilor mici aflați sub impactul abandonului temporar este determinată de experiența de comunicare a elevilor cu adulții și cu semenii săi;

comunicarea școlarilor mici aflați sub impactul abandonului temporar este una deficitară, distanță, ceea ce nu contribuie la formarea deprinderilor de comunicare afectivă favorabilă cu alți adulți și cu semenii săi, dar și, împiedică, totodată, manifestarea unor calități afective necesare pentru a asemenea comunicare;

deficiențele pe care le întîmpină școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar demonstrează că aceștia au un nivel mai scăzut de dezvoltare a sferei afective;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar, manifestă mai des stări afective negative: agresivitate, frică, trsitețe, furie, sunt anxioși, de deiechilibrează ușor afectiv;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar, în situații de frustrare, își orientează reacțiile spre anturajul psiho-social sub formă de amenințări, acuzații, manifestă comportament neadecvat și trăiri afective negative;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar demonstrează dependență înaltă față de adulți și alți copii, ășor se supun indicațiilor adulților;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar nu-și pot controla comportamentul, sunt slab organizați, pentru că înțelegerea șu conștientizarea sunt la un nivel mai scăzut al normlor morale;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar sunt mai hipersensibili, excitabili, demonstrează mai des frică, ostilitate, agresivitate, sunt triști și nu pot reține propriile emoții;

capacitatea de a reține și controla propriile trăiri afective și propriu comportament este la nivel scăzut, ei necesită indicația directă și individuală a adultului asupra manifestărilor sale afective și comportamentale, sunt supuși mai uor influențelor negative, pentru că prin aceste comportamente negative ei se autoafirmă, atrag atenția adulților asupra sa;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar pot fi caracterizați prin neîncredere față de cei din jur, ei sunt închiși pentru relațiile cu cei din jur;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar demonstrează instabilitate emoțională, excitabilitate mai înaltă, independență și hotărâre mai joasă;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar sunt anxioși, tensionați, mai frustrați, prezintă au autocontrol al comportamentului mai puțin dezvoltat;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar nu are loc dezvoltarea succesivă a sentimentului responsabilității, a echilibrului emoțional, a libertății în comunicare cu adulții;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar demonstrează neliniște, încordare i anxietate față de colegii săi și față de profesor, față de activitățile școlare și relațiile interpersonale, au o atitudine față de controlul cunoștințelor șio rezistență fiziologică joasă la stres;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar trăiesc emoții negative în situații de descoperire a personalității proprii, de control al cunoștințelor, iar particularitățile psihofiziologice ale copiilor scad adaptarea la situațiile stresogene;

școlarii mici aflați sub impactul abandonului temporar, în situații de frustrare se orientează spre anturajul psiho-social, această manifestându-se prin amenințări, acuzații față de cei din jur, manifestând neliniște și agresivitate, situațiile critice le provoacă un înalt grad de frustrare și comportament neadevcat, copilul trăind emoții negative;

Recomandări:

activitățile instructiv-educative trebuie să se desfășoare prin activități de joc, activități atractive, interesante cu caracter instructiv;

activitățile instructiv-educative trebuie să contribuie la dezvoltarea comunicării afective pozitive cu semenii săi și cu adulții, trebuie ameliorată experiența interacțiunilor sociale ale copiilor;

trebuie utilizate exerciții de cunoaștere, exerciții mobile pe roluri și exerciții de sensibilizare pentru a mări încrederea în sine a școlarilor mici aflați sub impactul abandonului temporar și pentru a stabili relații de colaborare între copii.

BIBLIOGRAFIE

Adler A. Psihologia copilului greu educabil. București: Editura IRI, 1995. 227 p.

Analiză la nivel național asupra fenomenului cpiilor rămași acasă prin plecarea părinților la muncă în străinătate. Reprezentanța UNICEF România. Buzău: Alpha MDN, 2008. 47 p.

Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentullui. București: Editura Tehnică, 1997. 203 p.

Băban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealului, 2001.

Bolea Z.; Nacu A. Aspecte inconștiente în problematica nereușitei școlare la copiii din familiile temporar dezintegrate. În Integrarea psihologiei și medicinii în sistemul învățământului în secolul XXI. Provocări și perspective. Materialele conferinței științifice internaționale. Chișinău: Tipografia Reclama, 2011. pp. 36-41

Bulai T. Fenomenul migrației și criza familială. Iași: Editura Lumen, 2006. 211 p.

Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

Cretu E. Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis, 1999.

Dimitriu-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005. 205 p.

Golovei L. Familia – promotor al valorilor. Training pentru adolescenții din familiile temporar dezintegrate. Chișinău: UST, 2010. 118 p.

Grigore M.; Stan E. Scrieri de psihopedagogia grijii. Iași: Editura “Spiru Haret”, 2003. 150 p.

Iordache M. Cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic. Craiova: Editura universitară, 2011. 175 p.

Integrarea psihologiei și medicinii în sistemul învățământului în secolul XXI. Provocări și perspective. Materialele conferinței științifice internaționale. Chișinău: Tipografia Reclama, 2011. 364 p.

Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate. Materialele Conferinței științifice internaționale. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2009. 295 p.

Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2006, 132 p. cU titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

Popescu O. Cartea copilului. Bucure;ti> Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.

Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info. Nr. 1-2, 1995. 148 p.

Priorități actuale în procesul educațional. Materialele Conferinței Științifice Internaționale. 03 decembrie 2010. Chișinău: CEP USM, 2010. 684 p.

Racu A.; Popovici D.-V.; Danii A.; Racu S. Psihopedagogia integrării. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010, 182 p.

Salade D. Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv-educativ. În Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Series Psihologie-Pedagogie. Cluj, 1967.

Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288

Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010, 230 p.

Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întâia prin integrarea conținuturilor curriculare. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 24 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întâia prin integrarea conținuturilor curriculare. Teză de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 158 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

Vincent R. Cunoașterea copilului. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 311 p.

Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În Revista de Pedagogie, nr. 4, 1979, p. 9-13

Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968. 464 стр.

Боулби Д. Детям – любовь и заботу.// Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. Москва, 1991. стр.144-154.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. Москва, 1990. 144 стр.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. Москва, 1988. 207 стр.

Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. Москва, 1980. 192 стр.

Воропаева И. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. Москва, 1995. 56 стр.

Выговская Л. П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. Киев, 1991. Диссертация доктора психологических наук. 145 стр.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск, 1997. 237 стр.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Санкт-Петербург, 2000. 4487 стр.

Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. Ленинград, 1988. 247 стр.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Ленинград, 1982. 214 стр.

Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и анормальном развитии. Диссертация доктора психологических наук. Москва, 1999. 400 стр.

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. Москва, 1998. 240 стр.

Прихожан А. М., Толсных Н. Н. Дети без семьи. Москва, 1990. 160 стр.

BIBLIOGRAFIE

Adler A. Psihologia copilului greu educabil. București: Editura IRI, 1995. 227 p.

Analiză la nivel național asupra fenomenului cpiilor rămași acasă prin plecarea părinților la muncă în străinătate. Reprezentanța UNICEF România. Buzău: Alpha MDN, 2008. 47 p.

Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentullui. București: Editura Tehnică, 1997. 203 p.

Băban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealului, 2001.

Bolea Z.; Nacu A. Aspecte inconștiente în problematica nereușitei școlare la copiii din familiile temporar dezintegrate. În Integrarea psihologiei și medicinii în sistemul învățământului în secolul XXI. Provocări și perspective. Materialele conferinței științifice internaționale. Chișinău: Tipografia Reclama, 2011. pp. 36-41

Bulai T. Fenomenul migrației și criza familială. Iași: Editura Lumen, 2006. 211 p.

Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

Cretu E. Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis, 1999.

Dimitriu-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005. 205 p.

Golovei L. Familia – promotor al valorilor. Training pentru adolescenții din familiile temporar dezintegrate. Chișinău: UST, 2010. 118 p.

Grigore M.; Stan E. Scrieri de psihopedagogia grijii. Iași: Editura “Spiru Haret”, 2003. 150 p.

Iordache M. Cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic. Craiova: Editura universitară, 2011. 175 p.

Integrarea psihologiei și medicinii în sistemul învățământului în secolul XXI. Provocări și perspective. Materialele conferinței științifice internaționale. Chișinău: Tipografia Reclama, 2011. 364 p.

Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate. Materialele Conferinței științifice internaționale. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2009. 295 p.

Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2006, 132 p. cU titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

Popescu O. Cartea copilului. Bucure;ti> Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.

Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info. Nr. 1-2, 1995. 148 p.

Priorități actuale în procesul educațional. Materialele Conferinței Științifice Internaționale. 03 decembrie 2010. Chișinău: CEP USM, 2010. 684 p.

Racu A.; Popovici D.-V.; Danii A.; Racu S. Psihopedagogia integrării. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010, 182 p.

Salade D. Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv-educativ. În Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Series Psihologie-Pedagogie. Cluj, 1967.

Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288

Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010, 230 p.

Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întâia prin integrarea conținuturilor curriculare. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 24 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întâia prin integrarea conținuturilor curriculare. Teză de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 158 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

Vincent R. Cunoașterea copilului. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 311 p.

Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În Revista de Pedagogie, nr. 4, 1979, p. 9-13

Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968. 464 стр.

Боулби Д. Детям – любовь и заботу.// Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. Москва, 1991. стр.144-154.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. Москва, 1990. 144 стр.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. Москва, 1988. 207 стр.

Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. Москва, 1980. 192 стр.

Воропаева И. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. Москва, 1995. 56 стр.

Выговская Л. П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. Киев, 1991. Диссертация доктора психологических наук. 145 стр.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск, 1997. 237 стр.

Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Санкт-Петербург, 2000. 4487 стр.

Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. Ленинград, 1988. 247 стр.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Ленинград, 1982. 214 стр.

Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и анормальном развитии. Диссертация доктора психологических наук. Москва, 1999. 400 стр.

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. Москва, 1998. 240 стр.

Прихожан А. М., Толсных Н. Н. Дети без семьи. Москва, 1990. 160 стр.