ÎMBUNĂTĂȚIREA STIMEI DE SINE LA ADOLESCENȚI Profesor îndrumător : Lect. Drd. Laura Elena Năstasă Absolvent: Grigorescu Andreea -2009- Introducere și… [611314]

UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA”, BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIE
LUCRARE DE LICENȚĂ
ÎMBUNĂTĂȚIREA STIMEI DE SINE LA
ADOLESCENȚI
Profesor îndrumător :
Lect. Drd. Laura Elena Năstasă
Absolvent: [anonimizat]2009-
Introducere și argumente ale cercetării …………………………………………………………………6
Capitolul I – Adolescența ……………………………………………………………………………………..8
1.1. Introducere…………………………………………………………………………………………..8
1.2. Adolescența, perspectivă istorică…………………………………………………………….8
1.3. Probleme specifice adolescenței……………………………………………………………..9
1.4. Studiul din Samoa……………………………………………………………………………….11
1.5. Opere despre adolescență……………………………………………………………………..12
1.6. Stadiile adolescenței…………………………………………………………………………….13
1.7. Caracteristici ale dezvoltării în timpul adolescenței…………………………………15
1.7.1. Dezvoltarea fizică………………………………………………………………….15
1.7.2. Dezvoltarea sexuală……………………………………………………………….16
1.7.3. Dezvoltarea senzorial-perceptivă……………………………………………..16
1.7.4. Dezvoltarea intelectuală………………………………………………………….17
1.7.5. Memoria……………………………………………………………………………….19
1.7.6. Limbajul……………………………………………………………………………….20
1.7.7. Imaginația…………………………………………………………………………….20
1.7.8. Creativitatea………………………………………………………………………….21
1.7.9. Afectivitatea………………………………………………………………………….21
1.8. Relații sociale……………………………………………………………………………………..22
1.8.1. Prietenii………………………………………………………………………………..23
1.8.2. Familia…………………………………………………………………………………24
1.9. Stilul vestimentar………………………………………………………………………………..26
Capitolul II – Stima de sine …………………………………………………………………………………29
2.1. Definiție…………………………………………………………………………………………….29
2.2. Dezvoltarea stimei de sine……………………………………………………………………29
2.2.1. Stima de sine la adolescenți…………………………………………………….31
2.3. Caracteristici………………………………………………………………………………………32
2.4. Componentele stimei de sine………………………………………………………………..33
2.4.1. Iubirea de sine……………………………………………………………………….33
2

2.4.2. Concepția despre sine…………………………………………………………….33
2.4.3. Încrederea în sine…………………………………………………………………..34
2.5. Echilibrul stimei de sine……………………………………………………………………….34
2.6. Stima de sine în funcție de susținerea adultului…………… ………………………….35
2.7. Abuzul emoțional și fizic: obstacol major în formarea stimei de sine…………36
2.8. Stima de sine și cuplul…………………………………………………………………………37
2.9. Ecuația lui James…………………………………………………………………………………39
2.10. Sinele……………………………………………………………………………………………….39
2.10.1. Definiție……………………………………………………………………………..39
2.10.2. Dimensiunile Sinelui…………………………………………………………….41
2.11. Cunoașterea de sine……………………………………………………………………………41
2.12. Imaginea de sine……………………………………………………………………………….41
2.12.1. Introducere………………………………………………………………………….42
2.12.2. Caracteristici……………………………………………………………………….43
2.12.3. Formarea imaginii de sine…………………………………………………….44
2.12.4. Dimensiunile imaginii de sine……………………………………………….46
Capitolul III – Obiectivele și metodologia cercetării …………………………………………….48
3.1. Obiective……………………………………………………………………………………………48
3.1.1. Obiectiv general…………………………………………………………………….48
3.1.2. Obiective specifice…………………………………………………………………48
3.2. Ipoteze……………………………………………………………………………………………….48
3.2.1. Ipoteză generală…………………………………………………………………….48
3.2.2. Ipoteză de lucru……………………………………………………………………..49
3.3. Cadrul teoretic și variabilele cercetării…………………………………………………..49
3.3.1. Cadrul teoretic………………………………………………………………………49
3.3.2. Variabilele cercetării……………………………………………………………..50
3.4. Designul cercetării………………………………………………………………………………50
3.5. Lotul de subiecți………………………………………………………………………………….52
3.6. Procedura și instrumentele de investigare……………………………………………….52
3.6.1. Procedura de investigare…………………………………………………………53
3.6.2. Instumentele de investigare……………………………………………………..53
3

3.6.2.1. Inventar de stimă de sine……………………………………………53
3.6.2.2. Chestionar de stimă de sine (Rosenberg)……………………..54
3.7. Programul de îmbunătățire a stimei de sine…………………………………………….54
3.7.1. „Dinozaurul”…………………………………………………………………………54
3.7.1.1. Obiective…………………………………………………………………54
3.7.1.2. Materiale…………………………………………………………………55
3.7.1.2. Metode……………………………………………………………………55
3.7.1.3. Desfășurarea activității…………………………………… ………..55
3.7.2. „Trifoiul prieteniei”……………………………………………………………….55
3.7.2.1. Obiective…………………………………………………………………56
3.7.2.2. Materiale…………………………………………………………………56
3.7.2.3. Metode……………………………………………………………………56
3.7.2.4. Desfășurarea sctivității……………………………………………..56
3.7.3. „Linia vieții”………………………………………………………………………..56
3.7.3.1. Obiective………………………………………………………………..56
3.7.3.2. Materiale………………………………………………………………..56
3.7.3.3. Metode…………………………………………………………………..56
3.7.3.4. Desfășurarea activității…………………………………………….56
3.7.4. „Ghicitul în palmă”……………………………………………………………….57
3.7.4.1. Obiective………………………………………………………………..57
3.7.4.2. Materiale………………………………………………………………..57
3.7.4.3. Metode…………………………………………………………………..57
3.7.4.4. Desfășurarea activității…………………………………………….57
3.7.5. „Harta inimii”………………………………………………………………………58
3.7.5.1. Obiective………………………………………………………………..58
3.7.5.2. Materiale………………………………………………………………..58
3.7.5.3. Metode…………………………………………………………………..58
3.7.5.4. Desfășurarea activității………………………………………….. ..58
3.7.6. „Semn Propriu”…………………………………………………………………….58
3.7.6.1. Obiective………………………………………………………………..58
3.7.6.2. Materiale………………………………………………………………..59
4

3.7.6.3. Metode……………………………………………………………………59
3.7.6.4. Desfășurarea activității………………………………………………59
3.7.7. „Ce ai vrea/nu ai vrea să fi?”…………………………………………………..59
3.7.7.1. Obiective…………………………………………………………………59
3.7.7.2. Materiale…………………………………………………………………59
3.7.7.3. Metode……………………………………………………………………59
3.7.7.4. Desfășurarea activității………………………………………………59
3.7.8. „Portretul”…………………………………………………………………………….59
3.7.8.1. Obiective…………………………………………………………………60
3.7.8.2. Materiale…………………………………………………………………60
3.7.8.3. Metode……………………………………………………………………60
3.7.8.4. Desfășurarea activității….. …………………………………………60
3.8. Metode de analiză a datelor………………………………………………………………….60
Capitolul IV – Rezultatele cercetării …………………………………………………………………..64
4.1. Prezentarea și analiza datelor……………………………………………………………….64
4.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor………………………………………………….65
Capitolul V – Concluzii și implicații ……………………………………………………………………71
5.1. Prezentarea concluziilor ……………………………………………………………………..71
5.2. Limitele și constângerile cercetării……………………………………………………….72
Bibliografie……………………………………………………………………………………………………….74
Webografie……………………………………………………………………………………………………….75
Anexe……………………………………………………………………………………………………………….76
5

INTRODUCERE
În lucrarea de față am ales să abordez două probleme de maximă importanță din
perspectiva consilierului școlar. Prima este cea a adolescenței, iar cea de-a doua se referă
la stima de sine. Acestea două au o importanță maximă în ceea ce privește generațiile
viitoare. Accentul din ce în ce mai mare pus pe problematica păstrării unei stime de sine
înalte la toți elevii ne dovedește importanța pe care acesta o are în cadrul consilierii din
zilele noastre.
Adolescența este o perioadă dificilă, în care sprijinul celor din jur are o importanță
maximă pentru o dezvoltare armonioasă. Cel mai important aspect al adolescenței este
viața școlară, adică pregătirea profesională. Aceasta poate fi cu ușurință influențată de
mai mulți factori, printre care și nivelul stimei de sine. Astfel se poate spune că
dezvoltarea armonioasă influențează calitatea vieții adolescentului din toate punctele de
vedere.
Rolul consilierului școlar este de a-l ghida și susține pe adolescent, astfel ca să-i
asigure formarea unor caracteristici necesare pentru o viață echilibrată și o dezvoltare
optimă. Conform lui Gheorghe Tomșa consilierul trebuie să acorde atenție la ceea ce
subiectul gândește, simte și face. Problemele esențiale pe care consilierul trebuie să le
aibă în vedere este dezvoltarea la subiect a unui sistem concret de scopuri în viață și
întărirea comportamentului intențional. (Gh. Tomșa, 2008). Deși consilierul urmărește
dezvoltarea personală, educațională și cea socială a elevilor, responsabilitatea pentru
dezvoltarea celor din urmă le revine direct elevilor și nu consilierului.
Atât dezvoltarea sistemului de scopuri cât și întărirea comportamentului
intențional au o influență directă asupra stimei de sine, precum și stima de sine le
influențează pe acestea. În funcție de nivelul stimei de sine se formează acel sistem de
scopuri, astfel un elev cu o stimă de sine scăzută, nefiind conștient de adevărata sa
valoare, nu se va dezvolta corespunzător potențialului său. Pe de altă parte, stima de sine
este influențată și de interacțiunea cu cei din jur. Astfel dacă nu vom fi apreciați de cei
din jur, primind majoritar feedback negativ, vom ajunge în stadiul în care îi vom ignora
pe cei care ne laudă sau ne evidențiază anumite calități.
6

În ambele cazuri prezentate mai sus, dezvoltarea nu este una armonioasă, acest
fapt având consecințe negative în toate planurile ale existenței adolescentului. Și anume,
acesta nu va avea prea mulți prieteni, nu va relaționa corect cu cei din jur, nu se va
împlini profesional conform potențialului său. Astfel am dorit să atrag atenția asupra
importanței pe care o are stima de sine în viața tuturor, nu numai a adolescentului.
Persoana avizată pentru a interveni în cazul unei stime de sine scăzute este consilierul
școlar. Dar elevul poate fi ajutat atât de diriginte sau alt profesor precum și de familie.
Deși adolescentul câștigă o anume independență față de familie, sprijinul acesteia va avea
pe tot parcursul vieții sale o importanță majoră.
În prezenta lucrare vă voi descrie un program pentru îmbunătățirea stimei de sine.
Acest program constă în opt ședințe, fiecare ședință având 50 de minute. În cadrul acestor
ședințe se vor aplica diferite activități care să sublinieze și să evidențieze calitățile
adolescentului, chiar și acele calități care înainte erau neconștientizate. Un alt scop
general al acestor activități este acela de a-i dovedească adolescentului ca are mai multe
calități decât defecte și că are un potențial semnificativ care poate fi și trebuie exploatat.
Un asemenea program are mai multe obiective de îndeplinit. Printre acestea se
numără combaterea chiulului, a conflictelor dintre elevi și profesori sau colegi, precum și
eliminarea parțială sau totală a delicvenței juvenile. Activitățile programului sunt simple,
ușor de utilizat chiar de către diriginte în orele de dirigenție, fiind ușor de adaptat pentru
nevoile fiecărui colectiv. Din fișele de lucru strânse în urma activităților se pot face niște
planșe, care se pot afișa în clasă cu scopul de a le reaminti elevilor că orice om are calități
și că acestea domină eventualele defecte.
7

1. ADOLESCENȚA
1.1. Introducere
Adolescența este specifică celei de-a doua decade a vieții omului. Aceasta este
perioada transformărilor intense pe toate planurile, atât fizic cât și psihic, respectiv social.
Toate aceste schimbări fac ca vârsta adolescenței să facă trecerea dinspre copilărie spre
tinerețe. Localizarea exactă a adolescenței este între 14-25 de ani și este formată din trei
stadii: preadolescența, adolescența propriu-zisă și adolescența prelungită sau târzie. În
lucrarea „The Adolescent and his world”, Irene M. Josselyn susține că dezvoltarea
individului nu este stadială, ci mai degrabă se poate spune că este continuă, un procedeu
fluid. Acest aspect fiind observabil la toate vârstele. De aceea autoarea a condamnat
dezbinarea adolescenței în cele trei stadii din care este formată1.
Adolescența se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în
societatea adultă și intensa dezvoltare a personalității. După ieșirea din pubertate are loc
în mod intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familiar și școlar și intrarea în viața
cultural-socială mai largă a școlii și chiar a orașului. Această intrare este complexă și
dependentă de gradul de integrare a școlii în viața socială (U. Șchiopu, E. Verza 1997).
1.2. Adolescența, perspectivă istorică
Vârsta adolescenței este diferită de la o epocă istorică la alta. Aceasta a suferit
schimbări, extinderi respectiv restrângeri în funcție de perioada istorică.
Începând cu vremurile străvechi, când, adolescența era aproape inexistentă. Copii
participau de la vârste fragede la toate treburile casei. Astfel ei săreau peste perioada
adolescenței, trecând în rândul adulților aproximativ pe la 14 ani. Odată considerați
adulți, aceștia erau puși să muncească la fel ca și părinții, poate chiar mai mult, ajungând
de la o vârstă fragedă să-și întemeieze propriile familii (N. Radu, 1995).
1 Irene M. Josselyn, M.D.- The Adolescent and his world, New York: Family service association of
America, 1963.
8

Perioada adolescenței s-a extins odată cu evoluția societății. „Epoca industrială a
afirmat adolescența în forma pe care o cunoaștem, de asemenea și faptul că forma în care
i-a dat naștere a fost cea școlară”1. Odată cu evoluția societății, a fost necesară o mai
lungă perioadă de pregătire pentru a deveni un adult muncitor, astfel extinzându-se
perioada școlară și odată cu ea și adolescența ca perioadă de vârstă. Având în vedere
industrializarea masivă, apariția unor noi mașinării cu care omul nu era obișnuit să
lucreze, societatea a fost nevoită să-și instruiască o perioadă mai lungă copiii pentru a
achiziționa competențele necesare folosiri acestora la rândul lor. Prin această întârziere de
a intra în tinerețe și de a-și asuma responsabilități, adolescența a avut în sfârșit ocazia să
se manifeste.
În momentul în care s-a făcut trecerea de la societatea de producție la societatea
serviciilor, stilul de viață a adolescentului a suferit o altă schimbare. Având în vedere că
tot ce ne înconjoară este operat de calculatoare, putem spune ca studiul lor este mai
complex și drept urmare necesită mai mulți ani de studiu, oferind adolescenței ocazia să
se extindă din nou. Adolescența târzie s-a extins, astfel, până la vârsta de 25 de ani
datorită prelungirii duratei necesare de studiu, aceasta incluzând acum și anii de facultate
(N. Radu, 1995).
1.3. Problemele specifice adolescenței
Adolescentul a evoluat pe parcursul acestor perioade, devenind din ce în ce mai
bun, mai inteligent. Dar nu neapărat mai echilibrat. Într-adevăr, au dispărut problemele
sexuale și complexele de inferioritate, predominante pe vremea lui Freud și Adler. Acum
adolescenții înfruntă stresul numeroaselor activități necesare sau opționale pentru
devenirea lor ca adulți și prea puțin timp pentru a le face pe toate. O altă mare problemă a
adolescenților postindustriali este denumită de V. E. Frankl2 „vacuum existențial”.
Vacuumul se referă la dispariția tradițiilor existente odată. Aceste tradiții aveau rolul de
a-i ghida pe adolescenți, de a le arăta calea exactă pe care trebuie să pășească. În absența
acestor tradiții, adolescenții devin confuzi și practic „se trezesc prinși la mijloc între
1 N. Radu- Adolescența – schiță de psihologie istorică, București: Fundația România de mâine, 1995, p. 15.2 Viktor Emil Frankl (1905-1997) profesor de neurologie și psihiatrie la Universitatea din Viena.
www.wikipedia.org, 1.04.2009, 19:18
9

copilărie și maturitate”1. Absența unei ghidări eficiente nu înseamnă neapărat scăderea
responsabilităților și presiunilor la care adolescentul este expus. Majoritatea viciilor și
greșelilor comise de adolescenți au la bază pierderea sensului vieții ca și vacuumul
existențial. Soluția propusă de Frankl este una simplă: trebuie sa le oferim tuturor
adolescenților o reprezentare a modelului uman pe care trebuie să-l urmeze, eliminând
astfel confuzia și stresul inutil (N. Radu, 1995).
A. Faber și E. Mazlish descriu în cartea lor „Cum să-i asculți pe adolescenți și
cum să te faci ascultat” un program pe care l-au organizat împreună cu părinții unor
adolescenți pentru rezolvarea problemelor pe care le întâmpină. Programul consta în
prezentarea și exersarea unor metode eficiente de comunicare menite să elimine
conflictele dintre adolescenți și părinți. La cererea părinților s-a organizat o întâlnire și cu
adolescenții, aceleași metode de comunicare fiindu-le prezentate și lor. În cadrul întâlnirii
cu adolescenții autoarele au reușit să afle temerile și preocupările specifice vârstei de la ei
înșiși adolescenții. Temerile principale sunt cele de sociale, și anume frica de neadaptare
și de neacceptare de către ceilalți. La această vârstă o altă preocupare este felul în care
arată și ce cred ceilalți despre el. Toate acestea dovedesc importanța apartenenței la grup
în perioada adolescenței. Pe lângă temerile de ordin social se mai poate vorbi și despre
stresul cauzat de teme, note și rezultatele necesare pentru a avea un viitor strălucit. Și
adolescenții sunt stresați când vine vorba de toate cerințele pe care trebuie să le
îndeplinească pentru a-și asigura un viitor2.
Irene M. Josselyn, în cartea „The adolescent and his world”, a comparat criza
adolescenței cu un puzzle. La început este haos, piesele nu se potrivesc între ele. Cu
trecerea timpului, unele piese încep să se potrivească, iar la sfârșitul adolescenței
individul vede în sfârșit imaginea în ansamblul ei, toate lucrurile care înainte erau haotice
încep să aibă sens.
Scott P. Sells ne prezintă niște date statistice îngrijorătoare cu privire la
problemele cu care se confruntă adolescenții. „Biroul de recensământ american estimează
că în 11 milioane de familii din Statele Unite există adolescenți care prezintă probleme
comportamentale grave, cum ar fi acte de violență la școală sau acasă, amenințări cu
1 Dr. Scott P. Sells- Adolescenții scăpați de sub control-Ghidul părintelui: redobândirea autorității și a
iubirii pierdute, București: Editura Humanitas, 2005, p. 21.2 A. Faber, E. Mazlish – Cum să-I asculți pe adolescenți și cum să te faci ascultat, București: Curtea Veche
Publishing, 2007, p. 133-134.
10

sinuciderea, fugă repetată de acasă absentism școlar, graviditate și abuz de alcool sau
droguri.”1 Această statistică evidențiază probleme serioase în rândul adolescenților.
Cauza poate fi așa cum a zis autorul, faptul că adolescenții „se trezesc prinși la mijloc
între copilărie și maturitate”2.O altă cauză poate fi lipsa unor modele clare. Această cauză
este explicată mai pe larg în următorul subcapitol, cel despre studiul din Samoa.
1.4. Studiul din Samoa
M. Mead3 a comparat, printr-un studiu desfășurat în 1928, adolescența din Samoa
cu cea din SUA. Acest studiu are o importanță deosebită pentru că până la acea vreme
rezultatele tuturor studiilor erau considerate neelocvente, deoarece subiecții făceau parte
din comunitatea în care trăiau cercetătorii. Astfel rezultatele obținute erau elocvente doar
pentru acea comunitate, nu și pentru adolescență în general. Informațiile obținute din
studiul adolescenței din Samoa au revelat natura majorității problemelor adolescenței din
occident.
Adolescența în Samoa este echilibrată și mult mai ușoară decât cea din America.
Acest lucru se datorează în primul rând relațiilor dintre oameni, care sunt mult mai
puternice, comunitatea în sine ferind adolescenții de multe decizii dificile. Lucru care este
total străin culturilor occidentale. În ceea ce privește dezvoltarea fizică, adolescenții sunt
mai puțin stresați pentru că hainele sumare purtate în Samoa fac adaptarea mult mai
ușoară și devianțele rare. Cel mai important aspect al adolescenței din Samoa este
păstrarea tradițiilor. Astfel „normele de comportare sunt mai simple, mai limpezi, iar
grija pentru tânăra generație este mai puțin instituționalizată, dar mult mai eficientă”4.
Adolescenții din statele puternic industrializate, în acest studiu americanii, se află sub o
presiune socială semnificativă. Aceștia trebuie să rezolve numeroase probleme în absența
unor modele clare. Fiecare din aceste probleme având repercusiuni grave asupra
viitorului lor, lucru care mărește și mai mult presiunea. Adolescenții din țările mai
1 Dr. Scott P. Sells – Adolescenții scăpați de sub control – Ghidul părintelui: redobândirea autorității și a
iubirii pierdute, București: Ed. Humanitas, 2005, p. 8.2 Idem, p. 21.3 Margaret Mead (1901-1978) a făcut numeroase studii antropologice și a scris numeroase articole pe
această temă în anii ‘60 și ‘70. www.wikipedia.org, 1.04.2009, 19:39.4 N. Radu- Adolescența – schiță de psihologie istorică, București: Fundația România de mâine, 1995, p.29.
11

evoluate trebuie să-și formeze pe cont propriu opinii și atitudini, trebuie să-și aleagă o
profesie, să-și întemeieze o familie, să-și definitiveze locul și rolul în societate, toate
astea fără un model clar definitivat.. De aici și concluzia acestei analize comparative: cu
cât societatea este mai evoluată, cu atât problemele acesteia sunt mai complexe ( N.
Radu, 1995).
1.5. Opere despre adolescență
Numeroși autori au încercat să definească adolescența de-alungul timpului, dar
prea puțini au reușit să creeze o operă care să pună bazele adolescenței în înțelesul lor
modern.
În 1762 când a apărut pentru prima oară opera lui J. J. Rousseau, „Emil” a dat
naștere la numeroase revolte. Multe din copiile cărții au fost arse. Doar mai târziu s-a
recunoscut adevărata valoare pedagogică a acestei opere. Opera „Emil” este organizată în
cinci capitole, fiecare reprezentând anume stadii de dezvoltare a omului și orientări
pedagogice privind creșterea și educația lui. Capitolul 4 este cel care se referă la
adolescență. În acest capitol Emil începe să exploreze lumea din jurul său, își face
debutul în societate și se acomodează cu viața religioasă. În părerea lui Rousseau un copil
este incapabil de empatie, astfel el nu înțelege decât în adolescență sentimentele umane
complexe. De asemenea, el susține că un copil nu înțelege conceptele religioase abstracte,
ca de exemplu sufletul, fapt care face introducerea în religie periculoasă înainte de 15-16
ani. J. J. Rousseau a fost condamnat pentru modul în care a abordat problematica
religioasă, acest fapt ducând la distrugerea multor exemplare din această operă1. În
„Emil” autorul ne prezintă și unele caracteristici ale adolescenței. Rousseau susține că
adolescența durează 3 ani, situându-se între 12 și 15 ani, este „o vârstă a rațiunii” în care
forțele fizice și spirituale se dezvoltă mai repede decât sfera trebuințelor. Acesta susține
de asemenea că adolescența este epoca „muncilor, a învățăturilor și a studiilor”2.
G. Stanley Hall, psiholog și profesor universitar american a publicat în 1904
cartea sa numită „Adolescența”. Această carte conține 1372 de pagini organizate în două
volume și definește clar caracteristicile vârstei (N. Radu, 1995). Lucrare considerată
1 www.wikipedia.org , 2.04.2009, 12:202 N. Radu- Adolescența – schiță de psihologie istorică, București: Fundația România de mâine, 1995, p.15.
12

parțială, totuși ea „a depășit cu mult în importanță tot ceea ce vor reuși să facă în primele
decade ale secolului nostru cercetările pe tema adolescenței”1. Din acest motiv, de numele
lui Stanley Hall se leagă descoperirea acestei vârste în înțelesul ei modern (N. Radu,
1995).
Există numeroși alți autori care s-au arătat interesați de studiul adolescenței însă
operele lor nu au avut același impact ca și cele prezentate până acum. Autorii mai
importanți care au scris despre adolescență sunt Gabriel Compayré și Marguerite Evard
(N. Radu, 1995).
Delimitarea duratei adolescenței a fost o provocare de-alungul istoriei, fiecare
încercând să o stabilească. Tocmai de aceea ea a fost mereu refixată. Hipocrate considera
că adolescența se întinde între 14-21 de ani, Doamna de Necker de Sassure a fixat-o între
15-18 ani, Dupanloup între 12-15 ani iar Compayré considera că adolescența este între
11-12 ani la fete și 14-15 ani la băieți.
1.6. Stadiile adolescenței
Schimbările trăite de adolescent sunt diferite de la un stadiu al adolescenței la
altul, fiind astfel posibilă împărțirea acestei perioade în cele trei stadii anterior
menționate: preadolescența, adolescența propriu-zisă și adolescența prelungită.
Preadolescența (de la 14 la 16/18 ani) este o etapă de stabilizare a maturizării
biologice și de dezvoltare psihică intensă. În această etapă se conturează și se adâncește
mai mult individualizarea. Aceasta aduce cu ea conturarea caracteristicilor conștiinței și
ale conștiinței de sine. Preadolescentul este încărcat de conflicte interioare, manifestând
impulsivitate, extravaganțe, momente de neliniște și de dificultate de concentrare.
Individualizarea se intensifică pe planurile intelectuale și de relaționare. Părerile
personale încep să fie argumentate. Începe să crească interesul pentru probleme abstracte
și de sinteză, dar și pentru participare la roluri mai deosebite. Apare dorința de afirmare
personală mai pregnantă ca expresie a socializării. Cerința de cunoaștere se secundează
de plăceri intelectual-afective și se angajează atitudinal. Experiența afectivă se nuanțează
și se impregnează de valori (U. Șchiopu, E. Verza 1997).
1 N. Radu- Adolescența – schiță de psihologie istorică, București: Fundația România de mâine, 1995, p. 14.
13

Adolescența propriu-zisă ( de la 16/18 la 20 de ani) sau marea adolescență se
caracterizează printr-o intelectualizare intensă, prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de
conduite adulte. Exprimarea independenței nu mai este deziderativă și revendicată ci
expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în
ochii celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășit spre
a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capătă
dimensiuni noi de „demnitate” și „onoare”. Apropierea de valorile culturale este de
asemenea largă și din ce în ce mai avertizată. De la o formă de evaluare impulsivă critică
se trece la firme de evaluare în care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal
are o mai mare pregnanță și se poate susține și demonstra. Intensa este și socializarea
aspirațiilor, aspecte vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în
esență și elemente importante ale concepției despre lume și viață. În contextul tuturor
acestor aspecte există un dinamism deosebit ce vizează revoluționarea vieții și a lumii.
Tânărul este pregătit psihologic și se pregătește moral și aptitudinal, îl atrag cunoștințele
pentru confruntări sociale complexe pentru a se exprima ca atare1.
Adolescența prelungită cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă precum
și tineretul studențesc (de la 18/20 la 25 de ani). Sub o formă sau alta, independența este
dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de
energizare și dilatare a personalității. Gustul informației continuă diversificându-se și
orientându-se mai mult spre domeniul profesional și cel social.. Tot la această vârstă
manifestă un oarecare modernism și simt nevoia unei participări sociale intense. Viața
sentimentală este intensă dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învățării rolului sexual.
Este o perioadă în care au loc angajări matrimoniale. Acest din urmă fapt va contura o
nouă subidentitate implicată în responsabilități legate de constituirea unei noi familii,
ceea ce va crea condiția intimității ca o formă de trăire nouă. Intimitatea nu se referă ca și
identitatea, numai la sexualitate, ci și la prietenie, angajare2.
1.7. Caracteristici ale dezvoltării în timpul adolescenței
1 U. Șchiopu, E. Verza – Psihologia Vârstelor: ciclurile vieții, București: Ed. Didactică și Pedagogica, 1997,
p. 211.2 U. Șchiopu, E. Verza – Psihologia Vârstelor: ciclurile vieții, București: Ed. Didactică și Pedagogica, 1997,
p. 214.
14

1.7.1 Dezvoltarea fizică
În adolescență ritmul de creștere este mai lent (M. Halmaghi,2004), toate
schimbările petrecute în pubertate afectează lumea psihică a adolescentului, aceasta este
perioada de adaptare cu lumea adulților, ieșirea definitivă din copilărie. În acest stadiu de
dezvoltare accentul este pus pe schimbările pe plan intelect ual și moral, pe maturizare.
În această perioadă, pe plan fizic, putem menționa creșterea în înălțime și
greutate. Precum spunea J. J. Rousseau, adolescentul are într-adevăr forță fizică mare,
mai mare decât ar avea nevoie. Tocmai din cauza acestor schimbări, Irene M. Josselyn
insistă asupra importanței alimentației. La această vârstă trebuie impus un plan alimentar
care să corespundă nevoilor adolescentului (I. M. Josselyn, 1963).
Precum zicea și I.M. Josselyn, în adolescență dezvoltarea fizică este echilibrată,
schimbările majore fiind atingerea unor conformații fizice apropiate adultului. Între 14-20
de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă și se apropie de finalizare osificarea
diferitelor părți ale craniului. Progresul de osificare al scheletului se realizează progresiv
și se încheie în adolescența târzie, aproximativ la 20-25 de ani. Se dezvoltă volumul
mușchilor, astfel se dezvoltă și forța musculară. La începutul adolescenței se dezvoltă
muschii mari, după care procesul se extinde și asupra mușchilor mici (E. Verza, E. F.
Verza, 2000).
Odată cu dezvoltarea musculaturii se schimbă și raportul grăsime-mușchi ,
stabilind diferențe în funcție de sex, astfel ajungându-se la un raport mușchi-grăsime de
3:1 la băieți și 5:4 la fete. Din această cauză, precum și pentru că băieților adolescenți le
cresc în mărime și capacitatea atât inima și plămânii, în adolescență se observă pentru
prima oară diferențe între sexe în ceea ce privește forța și abilitățile atletice, băieții fiind
mai rezistenți la efort decât fetele (L. Steinberg, 1993).
Boyd R. McCandless descrie în cartea sa , intitulată „Adolescents” (1970),
problematica vieții sedentare în perioada adolescenței și subliniază necesitatea
implementării în viața adolescentului a unui program adecvat de fitnes pentru a-i ajuta
dezvoltarea și a-i păstra sănătatea. Acesta susține că înălțimea și greutatea adolescentului
sunt date în principal de ereditate, dar depind în mare parte de condițiile de viață și
anume de alimentație și mișcare fizică.
15

1.7.2. Dezvoltarea sexuală
În adolescență, erotismul este dezvoltat, de asemenea dar ceva mai inhibat și
stăpânit voluntar, afectivitatea este în curs de maturizare, sexualitatea este matură iar
conduita sexuală este în curs de dezvoltare, impregnată de neliniște. Pe planul
comportării sexuale se organizează ceva mai bine responsabilitatea, presistă grade diverse
de anxietate. Dezvoltarea sexuală influențează și calitatea relațiilor dintre sexe. Astfel
relațiile dintre fete și băieți sunt mai puțin distante decât în pubertate, pot să se organizeze
prietenii de grupuri mixte (U. Șchiopu, E. Verza 1997).
Pe plan sexual adolescenții trebuie să găsească echilibrul între fizic și afectiv
referitor la atitudinile și comportamentul sexual. Aceștia învață să facă diferența între
pornirile sexuale care includ afecțiune și cele pur biologice. Această sarcină este la fel de
dificilă la ambele sexe, dar totuși ea se realizează în moduri diferite. Fetele sunt mai
legate de moralitate în comportamentul sexual, astfel ele pornesc de la latura afectivă a
sexualității, iar la băieți e tocmai invers, ei pornesc de la funcția biologică. În stadiile
incipiente ale acestei dezvoltări pot apărea probleme de comunicare între sexe, tocmai din
cauza antitezei afectiv-biologic. Conduita sexuală trebuie să conțină ambele funcții,
afectivă și biologică, niciuna din cele două nu poate fi neglijată sau subestimată. Nu
există un amestec ideal între cele două funcții, existând diferențe de la o persoană la alta
precum și diferențe între sexe ( B.R. McCandless, 1970).
1.7.3.Dezvoltarea senzorial-perceptivă
U. Șchiopu și E. Verza descriu în „Psihologia vârstelor” schi mbările pe care
adolescenții le suferă pe plan senzorial perceptiv. Aceasta trece prin schimbări
importante, care se exprimă în sensibilitatea vizuală, auditivă și tactilă, odorifică și
cutanată.
Sensibilitatea vizuală devine de 2-3 ori mai fină la intrarea în adolescență decât la
10 ani. Creșterea câmpului vizual este asimetrică și are aspecte particulare pentru diferite
culori. La culoarea galbenă și albastră capacitatea de identificare la diferite intensități în
16

câmpul vizual devine mai fină, aceasta capacitate fiind mai puțin evidentă la culorile roșu
și verde. La această vârstă, în genere, culorile încep să intre în sistemul preferențial în
ceea ce privește îmbrăcămintea, obiectele personale și modelele decorative. Vederea în
profunzime și finețea discriminativă vizual-observativă crește simțitor în perioada
adolescenței, acuitatea vizuală putând fi valorificată maximal. Există o evidentă
dezvoltare a prelucrării informației vizuale, are loc și o dezvoltare a evaluării vizuale de
la distanță, a evaluării de suprafețe și a altor repere de mărime, de exemplu volum și
formă.
Sensibilitatea auditivă are și ea aspecte de modificare importante. Potențialul de
orientare la intonațiile vocale din diferite tipuri de comunicare crește foarte mult. Se
dezvoltă și capacitatea de a înțelege muzica, apărând preferințe în acest domeniu.
Sensibilitatea odorifică cunoaște de asemenea o dezvoltare semnificativă. La adolescențe
sensibilitatea odorifică pentru mirosuri cosmetice și de identificare a mirosurilor de
condimente alimentare se dezvoltă ceva mai mult la fete decât la băieți. Mediul cultural
conservă diferențe de cosmetică și acestea se conturează ca atare.
Sensibilitatea cutanată se dezvoltă si ea evident. Adolescenții identifică tactil fără
dificultate numeroase materiale. La dezvoltarea acestei sensibilități contribuie mai ales
practica de atelier și lecțiile cu diversele lor aspecte aplicative. Tot în această perioadă are
loc și o dezvoltare a îndemânării manuale (1997).
1.7.4. Dezvoltarea intelectuală
Sub aspect intelectual adolescența este marcată de trecerea de la stadiul operațiilor
concrete la cel al operațiilor formale, sau într-o altă exprimare, de la gândirea în imagini
la gândirea verbal-logică. Stadiul operațiilor formale nu reprezintă o etapă obligatorie în
evoluția intelectului, ci ea necesită antrenament școlar, mai ales matematică și științe (M.
Modrea, 2006, p. 56).
Dezvoltarea intelectuală reflectă aviditatea pentru achiziții de cunoștințe și
disponibilități pentru confruntarea de idei când se apelează la forme verbale precise și
elevate. La această vârstă se evidențiază gândirea discursivă și se constituie concepția
despre lume și viață . Până la 17-18 ani gândirea se realizează după o formulă
17

combinatorie ipotetico-deductivă, complexă, iar între 20-24 de ani sensurile potențiale
implicate în activitatea psihică superioară permit extinderea atributelor relațiilor și
conceptelor la generalități și cauzalități cu care se operează ( E. Verza, F. E. Verza,
2000).
Gândirea capătă o mobilitate avansată între abstract și concret, adolescentul fiind
capabil de generalizări, explicații sistematice și comparații intre planul real și ideal. L.
Steinberg vorbește despre dezvoltarea în adolescență a unei gândiri „ipotetice” cu
ajutorul căruia adolescentul este capabil de empatie și de înțelegere a ideilor celor din jur,
chiar dacă el nu este de acord cu acele idei. Această gândire îi folosește mai ales la
dezbateri și în procesul luării deciziilor. Astfel el poate anticipa consecințele alegerilor
sale (Steinberg, 1993).
Dezvoltarea gândirii abstracte permite aplicarea raționamentului avansat și a
proceselor logice în problematica socială și ideologică. Acest fe nomen este observabil în
ușurința și interesul adolescentului în a se gândi la domenii ca politica, filosofia, religia și
moralitatea; subiecte ce conțin concepte abstracte cum sunt onestitatea, prietenia,
democrația și credința (Steinberg, 1993).
În perioada adolescenței și a adolescenței prelungite devine foarte activă năzuința
de a fi cult, ceea ce determină adolescenții să citească un volum semnificativ de literatură
clasică, modernă și contemporană. Inteligența și cultura capătă amprente particulare, se
conturează subidentitatea culturală și atașamentul față de valori autentice. Această lectură
determină dezvoltarea inteligenței sociale. Totuși, la sfârșitul adolescenței „se detașează o
tipologie culturală în care curba lui Gauss pune în evidență și un procent de semidocți
care distorsionează cunoștințe, valori, concepte, măresc redundanța circulației ideilor și
stăvilesc uneori cu ostentație progresul valorilor”1. Acest fapt se datorează unei digestii
incorecte a lecturii la unii adolescenți, apărând unele distorsiuni.
1.7.5. Memoria
Memorarea și învățarea suferă cele mai importante transformări în adolescență.
Tânărul adolescent știe că prin reproducere realizează comunicarea, de aceea acesta este
1 U. Șchiopu, E. Verza – Psihologia Vârstelor: ciclurile vieții, București: Ed. Didactică și Pedagogica, 1997,
p. 235.
18

deosebit de atent la retransmisia cunoștințelor pentru care realizează construcții de
scheme rezumative cât mai originale și explicite. Schemele de reproducere ale
cunoștințelor se organizează în funcție de situațiile subtile ale atitudinilor și cerințelor
profesorilor, dar cu respectarea solicitării de originalitate. Memoria logică devine forma
centrală de memorare. (U. Șchiopu, E. Verza, 1997).
În adolescență se trece de la memorarea mecanică la cea logică, susținută de
perfecționarea recepției senzoriale și a criteriilor de observare, de acutizarea simțului
critic, de algoritmii asimilați dar și de efortul voluntar personal depus, având conștiința
mai clară a unor scopuri și idealuri de atins. Adolescentul își îmbogățește stocul de idei și
formule de exprimare prin selecționarea și înregistrarea de maxime și cugetări care
reflectă, în bună măsură, convingerile sale aflate în germene (M. Modrea, 2006).
Tot în această perioadă adolescenții își elaborează stilul propriu de memorare,
acesta având efecte deosebite în învățare. Formele de învățare organizată se mențin, dar
învățarea incidentală are o mare influență formativă. Stratificare formelor de învățare
incidentale se stochează prin programe complexe și prin algoritmi de lucru ai memoriei,
care se formează prin învățarea organizată. În învățarea incidentală acționează structuri
emoționale și motivaționale în care informațiile evenimenționale sunt direct legate de
adaptarea socială și de dezvoltarea interrelațiilor. Învățarea organizată împreună cu cea
incidentală și cea socială creează un cadru coerent în acumularea unui set complex de
cunoștințe. Adolescenții, conștienți de forța inteligenței și a gândirii manifestă preferințe
pentru învățarea bazată pe argumentație și asociații complexe în locul învățării prin
memorare. Memoria de lungă durată se organizează și ea prin acumulări și stocări de
informații cu ajutorul algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea,
codificarea și decodificarea factorilor cu care se operează (E. Verza, F. E. Verza, 2000).
1.7.6. Limbajul
În această perioadă exprimarea verbală devine fluentă, se dublează debitul verbal
iar cel scris se triplează. În adolescență se stabilizează caracteristicile scrisului, între 16 și
18 ani adolescentul adoptă un mod propriu de a se iscăli. Tot acum se formează, datorita
exercițiilor, numeroși algoritmi verbali utili în relatarea unor situații, de dare de seamă și
19

de referate orale și scrise. Se manifestă, de asemenea, exigențe tot mai mari în exprimare,
în discuțiile constructive și contradictorii, în situațiile de informare și confesiune.
Vorbirea devine mai nuanțată și plastică, adaptată la circumstanțe. Adolescentul la
această vârstă cunoaște puterea foarte mare a cuvântului1.
Utilizarea abrevier ilor ar putea fi privită ca o necesitate de exprimare mai rapidă
în condițiile nevoilor sporite de comunicare dar nu poate fi neglijat nici aportul unor
canale media în promovarea acestor formule (M. Modrea, 2006).
Creșterea capacității de verbalizare, a percepțiilor și imaginilor, a evenimentelor și
situațiilor, a emoțiilor și cunoștințelor determină o extindere a comunicării și a proiecției
personalității2.
1.7.7. Imaginația
Imaginația adolescentului este greu de apreciat dacă este mai bogată decât în
etapele anterioare. Cu certitudine, însă, baza afectiv-emoțională și conținutul imaginilor
construite fiind sensibil diferite față de copilărie, și producțiile imaginative ale
adolescentului vor fi diferite. Metamorfozate în decursul frecventelor reverii, introspecții
și reflecții, ideile și imaginile îl conduc adesea la construcții noi, originale, care poartă
amprenta creației și favorizează treptat dobândirea unui stil propriu, nu doar în sfera
intelectuală, ci și în ansamblul personalității (M. Modrea, 2006).
1.7.8. Creativitatea
Capacitatea de creație în adolescență devine o stare psihică, fiind promovat social
prin competiții și concursuri școlare de literatură, dar și în domeniile tehnice.
Creativitatea manifestă și tendințe de socializare, de integrare în „curentele creative”
moderne3.
1 U. Șchiopu, E. Verza – Psihologia Vârstelor: ciclurile vieții, București: Ed. Didactică și Pedagogica, 1997,
p. 240.2 E. Verza, F. E. Verza – Psihologia vîrstelor, București: Editura Pro Humanitate, 2000, p. 193.3 U. Șchiopu, E. Verza – Psihologia Vârstelor: ciclurile vieții, București: Ed. Didactică și Pedagogica, 1997,
p. 241
20

Consumurile culturale ale adolescentului se diversifică. Au o mare răspândire
întrunirile pentru imprimare și ascultare de muzică, domeniul muzicii moderne devenind
o expresie a autonomiei. Concurentă cu această formă de consum cultural este aceea
încorporată în cercurile școlare de literatură, tehnică, activități în echipele de cor, sport,
excursii exploratoare, etc., ca și cercurile de artă. La acestea se adaugă forme de consum
cultural ce se realizează individual, cum ar fi lectura, vizionarea de filme, teatre, muzee,
TV și radio, citirea de presă și reviste (U. Șchiopu, E. Verza 1997).
Adolescentul intuiește ideea de aproximație, astfel intensificându-se nevoia de
lectură, ceea ce mărește caracterul enciclopedist al lecturilor sale. Există o oarecare
încorporare în ficțiune, în creditul acordat științei și artei în această perioadă. În
adolescența prelungită încep să se sesizeze limitele cunoștințelor și faptul că există un
progres al științei și culturii, imposibil de repetat exact. Lectura ziarelor, deși face
progrese evidente, este discontinuă. În ziare și reviste încep să intereseze știrile sportive
și texte privind descoperiri științifice deosebite, aventuri de explorare temerare, viața
conjugală (U. Șchiopu, E. Verza 1997).

1.7.9. Afectivitatea
Experiența afectivă se nuanțează datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în
foarte numeroase situații de viață. Crește mobilitatea mimică, expresivitatea și funcțiile
de comunicare ale privirii, jocul mușchilor feței, crește emotivitatea internă și
excitabilitatea. Acest fapt va determina treceri rapide la stări afective excesive. Mediul
școlar cuprinde numeroși factori stimulatori și traumatizanți în același timp. Există însă și
numeroase subdominante ce condiționează emoțional relațiile cu profesorii și elevii, cu
valorile umanității, locale și universale. Așa sunt: subdominanța de independență,
subdominanța cerinței de rol și statut, de forță, de calm, de modernitate etc. Există și
numeroase emoții pozitive structurate pe subdominanțe. Așa este sentimentul de
comuniune afectivă, de împlinire etc. Un loc aparte prin funcțiile erodate ce le produce
este cel al plictiselii, iar un loc ambiguu prin efecte este cel al dragostei. Acesta din urmă
are o stare existențială foarte eterogenă. Poate fi dragoste de părinți, dragoste sexuală,
dragoste de o ideologie (U. Șchiopu, E. Verza 1997).
21

În relațiile cu părinții stările afective acționează mai acut cu subdominațiile
menționate, cu temperare treptată în adolescență, când are loc o redeschidere spre spațiul
familiei prin scăderea tensiunii de opoziție și culpabilitate. Deschiderea spre familie se
accentuează în perioada adolescenței prelungite, fiind însă secundată de o disponibilitate
afectivă foarte mare extrafamilială (U. Șchiopu, E. Verza 1997).
În relațiile cu sexul opus se manifestă sentimente și emoții noi, inedite, ca
simpatia și sentimentele de dragoste. Simpatia este o stare pozitivă, în care subiectul
simte o stare de intenționare ușor exaltată în a crea condiții de reușită și stare de confort
psihic pentru persoana simpatizată. Simpatia reciprocă este expresia unei înțelegeri
intuitiv empatice. În adolescență, dragostea se conturează ca o trăire complexă de
atașament, emoționalitate exaltată pentru persoana iubită. În adolescența prelungită,
dragostea poate duce la oficializarea ei prin căsătorie. Există numeroase probleme și
complicații psihice legate de domeniul dragostei datorită fervoarei ei și relațiilor ce le are
cu atracția sexuală (U. Șchiopu, E. Verza 1997).
În perioada adolescenței emoțiile deși nu sunt controlate voluntar, capcitatea de
stăpânire devine activă, ca și capacitatea de a masca emoția prin dirijarea spre o acțiune
oarecare. Gama emoțiilor devine foarte largă și vibrația emoțională extrem de vie.
1.8. Relații sociale
În timpul adolescenței observăm schimbări radicale și în relațiile interpersonale,
multe din aceste relații vor contribui la consolidarea personalității individului. Se observă
schimbări radicale a relației adolescentului cu familia și comunitatea în care trăiește.
Relațiile sociale devin mai complexe și capătă o importanță deosebită în viața și
dezvoltarea adolescentului.
1.8.1 Prietenii
Prietenii sunt importanți la orice vârstă, dar ei au o semnificație specială în timpul
adolescenței. Cu excepția primei părți a copilăriei, adolescența este perioada dezvoltării
rapide. Astfel adolescenții au nevoie de ajutor pentru a înțelege și a se acomoda cu aceste
schimbări. Probabilitatea ca ei să le ceară părinților informații și sfaturi este mică. Toate
aceste schimbări evocă unele îngrijorări în rândul adolescenților. Astfel pentru a-și
22

clarifica temerile ei formează grupuri. La început ei maschează transformările fizice
încercând să devină cât mai asemănători cu ceilalți membrii ai grupului, la mijlocul
adolescenței însă identitatea individuală devine din ce în ce mai importantă (J.E.
Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Un copil învață diferența dintre bine și rău în principal de la părinți. Influențele
prietenilor, deși există, sunt minime în perioada de dinaintea adolescenței. Odată cu
începutul adolescenței, individul trebuie să se separe emoțional de părinți suficient de
mult cât să devină un adult autonom. Majoritatea adolescenților consideră că părinții lor
nu sunt suficient de obiectivi pentru a se putea baza pe ei, fiind influențați în primul rând
de puncte de vedere și valori parentale. Influența prietenilor o înlocuiește pe cea a
părinților, dar asta nu însemnă că ei nu sunt influențați de valorile învățate de la părinți, ci
doar că acestea și-au pierdut din importanță (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Din moment ce toți adolescenții din grup trec prin aceleași experiențe, a împărtăși
sfaturi este ca și cum orbul l-ar ghida pe un alt orb. Nedorind să mai rămână tineri și
dependenți, mulți adolescenți vor pretinde că sunt mai maturi decât sunt ei în realitate. Ei
trebuie să „probeze” mai multe fețe înainte de a o găsi pe cea mai potrivită. Dar atâtea
schimbări fizice, atitudinale și emoționale nu pot fi depășite singuri, astfel pentru a se
simți în siguranță, adolescentul trebuie să-și găsească stabilitatea înafara căminului.
Grupul de prieteni îi oferă această siguranță, acesta căzând de acord cum este „normal” să
se poarte, să gândească și să se îmbrace. Aceste lucruri odată stabilite, cel care dorește
apartenența la grupul respectiv trebuie să respecte aceste reguli. Nonconformismul este
aspru judecat pentru că a îndrăznit să pună la îndoială normalitatea sau corectitudinea
grupului și a membrilor acestuia. Protecția împotriva unor astfel de îndoieli fiind motivul
principal al formării grupului (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Adolescenții consideră în general că știu mai mult decât generația anterioară, dar
grupuri individuale de adolescenți nu sunt mereu de acord unul cu celălalt. Grupurile
compacte sunt mult mai puternice în timpul adolescenței decât în orice altă perioadă.
Fiecare grup crede în normalitatea sa, celelalte grupuri fiind considerate a fi anormale.
Odată cu înaintarea în adolescență, când adolescentul își dezvoltă o identitate mai
puternică, grupurile pot rămâne la fel de importante, dar într-un mod mai puțin empatic.
23

Odată cu înaintarea în vârstă proaspătul adolescent are nevoie de mai multă
intimitate, simțind nevoia păstrării unor secrete proprii. Aici intervine conceptul de „cel
mai bun prieten”, care devine confident. Odată cu trecerea timpului, mai mulți „cei mai
buni” prieteni sunt uniți, formând un grup. Această extindere a relațiilor de încredere de
la o singură persoană la un grup de prieteni este un semn de maturitate, dar de asemenea
este și un pas foarte riscant în ceea ce privește stima de sine a adolescentului. Reputația
constă în acceptarea de către grupul de prieteni și în judecățile pozitive ale acestora.
Totodată acolo unde există secrete, acolo există și zvonuri. La această vârstă reputațiile
sunt construite și distruse cu aceeași viteză cu care cu care secretele sunt împărtășite și
trădate. Datorită fragilității stimei de sine și a lipsei de experiență în cunoașterea
semenilor, expunerea acestor secrete personale cauzează multe depresii la vârsta
respectivă. Odată cu stabilizarea stimei de sine, atât secretele cât și zvonurile devin mai
puțin importante și mai puțin dureroase (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
1.8.2. Familia
În timpul adolescenței influența familiei este diminuată, fiind înlocuită de grupul
de prieteni. Adolescentul caută să-și consolideze independența prin distanțarea de familie,
căutându-și un rost înafara ei. Totuși familia este unul din factorii de prim rang care
declanșează preocupările adolescenților pentru alegerea unui model și făurirea unui ideal
de viață, părinții constituind în primă fază modelul preferat (J.E. Schwalter, W.R.Anyan,
1981).
Adolescentul dorește să devină un adult, dar el evită să părăsească securitatea
climatului familial, iar părinții doresc în egală măsură ca adolescentul să devină adult,
dar privesc cu teamă și neîncredere acest lucru, dând naștere astfel unor dificultăți care se
manifestă între părinți și copil. „Criza de conduită” caracteristică acestei perioade se
traduce, de cele mai multe ori, prin atitudinea de emancipare și independență adoptată de
tânăr față de grupul familial. Adolescentul dorește să fie considerat o ființă liberă,
independentă, care nu acceptă să fie tutelată sau condusă autoritar (J.E. Schwalter,
W.R.Anyan, 1981).
Stările profunde la adolescenți sunt generate de raporturile cu lumea adultă, în
care familia ocupă un loc central. Trăirea acestor stări generează: nonconformismul,
24

retragerea în sine, apariția complexului de inferioritate și instabilitatea conduitei. Mediul
familial poate fi atât o formă de adaptare și integrare a adolescentului cât și o sursă
generatoare de conflicte, de frustrare și stres; carențele și deficiențele de ordin educativ
având un rol deosebit în apariția unor forme comportamentale deficitare sau chiar
deviante. Autoritarismul exagerat, ca și indiferența sau moderația manifestate față de
adolescent pot conduce la consecințe negative în dobândirea identității sociale a acestuia.
Tratarea individuală, cât mai diferențiat posibil este o cerință fundamentală în raporturile
cu adolescenții pentru ca fiecare adolescent are personalitatea sa diferită de cea a
celorlalți (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Nu mai puține implicații de ordin etic și social au și relațiile care se stabilesc în
familie între adolescent și ceilalți copii, frați sau surori. De multe cele mai multe ori,
prezența în familie a unor frați sau surori poate avea un rol benefic, întrucât îl pun mai
repede în contact pe adolescent cu titulari ai aceluiași statut, uneori de sexe diferite.
Aceștia sunt în relații mai bune de cele mai multe ori cu frații care le sunt apropiați la
vârstă, frații mult mai mari la vârstă fiind considerați a fi niște modele care au reușit mai
mult sau mai puțin să crească și să părăsească familia. De la bebeluși la scolari mici, frații
sunt priviți cu detașare de către adolescent, tocmai pentru că au apărut așa târziu în viața
acestuia, nefiind considerat în totalitate membru al familiei. O adolescentă dintr-o familie
restrânsă poate manifesta totuși afecțiune față de fratele mult mai mic, asemenea unei a
doua mame. Și băiatul adolescent va manifesta uneori afecțiune față de fratele său mai
mic (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Atunci când între frați diferența este mică, de câțiva ani, gelozia cauzează adesea
probleme. Cel mai mic își dorește privilegiile pe care le are cel mare și vrea să fie tratat
ca egalul lui chiar și în ciuda diferenței de vârstă. Frații mai mari deseori susțin că celor
mai mici li s-au acordat unele privilegii mai devreme decât lor. Certurile între frați
încetează deobicei atunci când unul din ei ajunge spre sfârșitul adolescenței. Relația
frățească are numeroase aspecte pozitive, afecțiunea dintre frați fiind deseori folosită ca
model pentru relațiile cu prietenii. Frații adolescenți deseori se susțin reciproc și uneori îi
pot determina pe părinți să schimbe unele reguli, lucru pe care nici unul din ei nu l-ar fi
obținut individual (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
25

1.9. Stilul vestimentar
Hainele îndeplinesc numeroase funcții importante, ca de exemplu: protecție,
modestie și comunicare. Hainele deobicei exprimă ori cum se percepe purtătorul, ori cum
dorește acesta să fie perceput de alții. Moda sau haina e o prelungire a gestului, a
dinamicii individului. Cât privește excentricitatea îmbrăcămintei și a tunsorii, aceasta
izvorăște dintr-o îngrijorare secretă a insului că altfel n-ar fi destul de original (J.E.
Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Îmbrăcămintea este o proteză a cărei formă își are rădăcinile în adâncul
personalității noastre și în raporturile pe care le întreținem cu universul social.
Cel mai simplu mod de a diferenția ființele umane este probabil după sex:
masculin și feminin. Este interesant de văzut că la pubertate, când diferențele dintre sexe
devin în sfârșit observabile, hainele sunt deobicei cele mai ambigue în exprimarea sexului
purtătorului. Adolescentul are nevoie de timp să-și consolideze identitatea înainte de a se
putea exprima. O atracție recentă față de hainele unisex reprezintă un argument feminist
conform căruia o femeie are dreptul să se îmbrace cât mai confortabil dorește și ca
hainele bărbătești sunt mai confortabile decât cele femeiești. Din moment ce bărbații par
a fi de acord cu această afirmație, nedorind să încerce ținutele feminine, tricourile și
blugii rămân ținutele standard purtate de adolescenții de ambele sexe (J.E. Schwalter,
W.R.Anyan, 1981).
Stilul vestimentar exprimă de asemenea clasa socială și etnia purtătorului.
Diferențele dintre clasele socioeconomice s-au diminuat în generațiile recente. În anii
1960 a început un curent printre adolescenți care a definit stilul vestimentar al clasei
muncitoare. Astfel cei bogați au început să se îmbrace mai modest. Probabil că acest
curent va trece , astfel apărând din nou stratificarea socială. Oricum adolescenții vor fi
mereu mai puțin interesați să facă legătura dintre modă și statut socioeconomic decât
părinții lor (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Hainele nu reprezintă numai grupul de apartenență al adolescentului, acesta fiind
folosit mai mult pentru a reflecta numeroase atribute personale. Fiind a doua noastră
piele, hainele reflectă sentimentele noastre. Hainele închise la culoare reprezintă o
perioadă de depresie, imagine de sine scăzută. În schimb atunci când un adolescent se
26

simte bine el va prefera hainele colorate. Mulți adolescenți au anumite haine care vor fi
purtate doar la anumite stări de spirit (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Îmbrăcămintea este cel mai bun mijloc de a transmite sentimente nonverbal. De
exemplu, pielea, fie sub forma unei geci fie a unor cizme, ca și accesoriile mari de metal
proclamau purtătorul ca fiind periculos și de evitat. Unele persoane îmbrăcate astfel chiar
sunt periculoase, dar majoritatea se îmbracă așa doar pentru doar pentru a-i intimida pe
ceilalți sau pentru a evita provocările și a fi lăsați în pace (J.E. Schwalter, W.R.Anyan,
1981).
Coafura este altă extensie importantă a hainelor. Și aceasta poate furniza
informații despre purtător ca de exemplu: sexul, vârsta, etnia, apartenența la un anumit
grup și atitudinea față de sine. Adolescenții poartă coafuri diferite față de adulți și la fel
ca în cazul hainelor, anumite subculturi de adolescenți afișează coafuri foarte diferite,
chiar bizare (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Atât încălțămintea cât și ochelarii pot fi folosite de către adolescenți în scopul
expresiei personale și practice. Tocurile înalte sunt uneori preferate de fete, iar în unele
locuri cizmele sau încălțămintea cu talpă înaltă sunt purtate de băieți pentru a-și accentua
înălțimea și masculinitatea. Ochelarii de soare servesc un scop similar, împiedicându-i pe
ceilalți să citească emoțiile purtătorului, în același timp afișând o imagine misterios de
amenințătoare. Odată ce adolescenții vor deveni mai siguri pe ei, vor putea permite altora
să-i vadă fără „mască de protecție” (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
27

2. STIMA DE SINE
2.1. Definiție
Stima de sine este „rezultatul estimării propriei valori. Ea se manifestă ca
satisfacție sau insatisfacție pe care omul o asociază imaginii de sine, conștient sau nu”1.
Din organizarea trăsăturilor care compun imaginea de sine rezultă stima de sine.
„Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, această evaluare rezultând
din auto-acceptare si auto-prețuire, în mod absolut ori prin comparație cu alții. Deși se
poate schimba de la o situație la alta, există o tendință stabilă a fiecăruia de a se evalua,
care funcționează ca o trăsătură de personalitate”2.
1 L. Iacob, Ș. Boncu, D. Sălăstru, O. Lungu – Psihologie, manual pentru clasa a X-a, București: Editura
Polirom, 2000, p. 102.2 Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Fărcaș L. E. – Consilierea în școală, o abordare
psihopedagogică, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 46.
28

Conform Adrianei Băban, stima de sine se află într-o strânsă legătură cu imaginea
de sine, fiind o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent de
variabile. Aceasta se referă la modul în care o persoană se autoevaluează și se compară cu
propriile expectanțe sau cu alte persoane. Imaginea de sine este dimensiunea evaluativă și
afectivă a imaginii de sine (A. Băban, p. 72).
Stima de sine are o dezvoltare stadială, în funcție de vârsta, la fel ca și în cazul
imaginii de sine. De exemplu, preșcolarii menționează despre ei doar trăsături generale ca
de exemplu, sexul, vârsta, înălțimea etc. La 7-8 ani stima de sine începe să se cristalizeze
dar aceasta este încă ancorată de caracteristicile fizice și este situațională. La această
vârstă, aceasta are de asemenea globalitate selectivă. În adolescență globalitatea se
accentuează și se deplasează spre trăsăturile stabile interne. L. Iacob et. Al. consideră că
„o realizare, chiar și excepțională în ochii altora, dar puțin valorizată de cel în cauză, nu
egalează și nici nu compensează automat o performanță mai slabă, dar intens dorită”1.
2.2. Dezvoltarea stimei de sine
Adulții sunt modele importante pentru copii, rolul lor în construirea stimei de sine
fiind foarte mare. Este greu pentru un adult să accepte sentimentele negative ale unui
copil. De multe ori, propriile emoții îi sperie pe copii dacă sunt foarte intense. Dacă
aceste emoții sunt etichetate ca fiind „rele”, reprimate, negate, atunci copilul poate
dezvolta o stimă de sine scăzută, având comportamente neadecvate și fiind incapabil să
facă diferența între emoțiile negative și cele pozitive. Pentru a evita această situație este
necesar ajutor din partea adultului care va trebui să-l ajute pe copil să exprime
corespunzător aceste emoții negative precum și să le înțeleagă (A. Băban, 2001).
Stima de sine se formează ca și imaginea de sine prin preluarea unor atribute
emise de părinți, valorizările pe care elevul le primește din partea grupului de studiu,
compararea cu egalii și rolurile pe care le îndeplinește elevul și care-i conferă presti giu
ori îl arunca în dizgrație (L. Fărcaș et. Al., 2004).
Începuturile stimei de sine pot fi simplu corelate cu cele ale conștiinței de sine, a
cărui componentă importantă este. Apariția frecventă a chipurilor parentale surâzătoare și
1 L. Iacob, Ș. Boncu, D. Sălăstru, O. Lungu , op cit. p. 103.
29

atente joacă un rol important în constituirea viitoarei stime de sine în cazul bebelușilor.
Deși cercetătorii caută instrumentele potrivite pentru a măsura și evalua științific stima de
sine a copiilor sub opt ani, acest lucru încă nu a fost în întregime posibil. Totuși s-a
observat că în jurul vârstei de 3-4 ani începe preocuparea pentru acceptanța socială,
aceasta preocupare având o strânsă legătură cu stima de sine. Totuși, pentru a putea vorbi
de stima de sine, este necesară o anumită autonomie fașă de părinți (C. André, F. Lelord,
1999).
Între 6-8 ani copii recurg la comparații între părinți, exprimate sub forma: „Mama
mea e mai frumoasă ca a ta”. În jurul vârstei de 8 ani copiii acced la o reprezentare
psihică globală despre ei înșiși, fiind capabili să numească anumite caracteristici pe care
le posed și să-și descrie stările emoționale. Tot la această vârstă ei percep anumite
trăsături invariante, adică înțeleg că rămân la fel de-alungul diferitelor momente trăite.
Imaginea în curs de formare despre personalitatea lor reprezintă baza pentru viitoarea
stimă de sine (C. André, F. Lelord, 1999).
Între 8-12 ani copilul poate avea fre cvente reverii despre filiație în cazul copiilor
complexați de părinții lor, reverii de cele mai multe ori nevinovate. Totuși unii din acești
copii pot deveni mitomani, o mică parte din aceștia ajungând să creadă și ei minciunile
spuse. Cele mai importante domenii în constituirea stimei de sine la copii și adolescenți il
reprezintă aspectul fizic, aptitudinile sportive, popularitatea în grupuri, conformismul
comportamental și reușita școlară. Importanța pe care copilul o acordă diferitelor aspecte
ale stimei de sine nu depinde doar de judecata lui, ci și de cea pe care persoanele
semnificative o au despre competențele sale. Sursele principale de judecăți semnificative
sunt reprezentate de părinți, profesori, prieteni și colegi. Acestea sunt pe lângă surse de
judecată și surse de presiune la care este supus copilul. Atunci când acestea funcționează
împreună, ele permit plentitudinea și soliditatea stimei de sine. Dacă una sau alta este
deficitară atunci celelalte o pot suplini. Importanța corespunzătoare acestor diferite surse
de întărire a stimei de sine variază în funcție de vârstă, copiii foarte mici punând accent
pe părerea părinților, iar pe parcurs acest accent este treptat redirecționat asupra
prietenilor (C. André, F. Lelord, 1999).
2.2.1. Stima de sine la adolescenți
30

La adolescenți nivelul stimei de sine rezultă din două judecăți de evaluare, egale
ca importanță. Prima judecată este aprecierea propriei valori, iar cea de-a doua este
estimarea calității susținerii sociale oferite de anturaj. Aprecierea propriei valori vizează
cu precădere ceea ce este considerat important, definitoriu pentru cel in cauză. Pentru
aceste direcții adolescentul ia in calcul distanța dintre ceea ce i-ar plăcea sau consideră că
ar trebui să fie performanța sa și cum este aceasta, in mod real, in acel moment. Dacă
distanța e mare, apare sentimentul imposibilității, neputinței, din cauza căreia stima de
sine suferă. În cazul unei distanțe mici, stima de sine e alimentată, crește. Susținerea
anturajului este foarte importantă la vârsta copilăriei și adolescenței (L. Iacob, S. Boncu,
D. Sălăstru, O. Lungu, 2000).
O cercetare descrisă în manualul de psihologie susține că: adolescenții „care
percep că sunt iubiți și acceptați așa cum sunt au o mai mare stimă de sine decât cei care,
obiectiv sau subiectiv, acuză lipsa acestui suport. La fel ca cei din urmă sunt și cei care
simt că pentru a fi apreciați sunt condiționați de familie sau de grup. Condiționarea în
cazul familiei se referă la performanțe școlare, activități extrașcolare, relații sociale
selective, iar în cazul grupului se referă la uniformizare sau fapte anti-sociale”1.
Nivelul stimei de sine depinde în egală măsura de cele două estimări, în cazul
copiilor și adolescenților una o compensează pe cealaltă. La adolescent o preformanță în
domeniul său de interes nu oferă obligatoriu protecție față de scăderea stimei de sine,
dacă grupul de prieteni îl evită sau nu-i recunoaște meritele. La debutul adolescenței
stima de sine scade pentru că autoevaluarea nu mai găsește aceleași puncte de sprijin, iar
pentru noile opțiuni este abia în momentul tatonărilor. Interesul este deplasat de la familie
la anturajul celor de aceeași vârstă. De aici pot apărea neliniști, deprecieri, neînțelegeri,
rupturi care dacă sunt permanentizate duc la depresii și anxietăți. Această perioadă de
declin dispare treptat în cazul unei evoluții normale(L. Iacob, S. Boncu, D. Sălăstru, O.
Lungu, 2000).
2.3. Caracteristici
1 L. Iacob, Ș. Boncu, D. Sălăstru, O. Lungu – Psihologie, manual pentru clasa a X-a, București: Editura
Polirom, 2000, p. 104.
31

Cele mai importante caracteristici ale stimei de sine sunt înălțimea și globalitatea.
Înălțimea variază în funcție de vârstă, personalitate și situație. Stima de sine poate
fi înaltă sau scăzută. Stima de sine înaltă contribuie la apărarea eului, generează
satisfacție, reduce conflictele, dar poate diminua uneori tendința de autorealizare. Stima
de sine scăzută micșorează stima față de sine, generează conflicte intrapsihice, conduce la
un nivel de aspirație scăzut care nu permite autodepășirea. Schimbarea unei imagini
negative, care persistă in copilărie este posibilă, susține C. Rogers, dar ea rămâne un
proces dificil. Stima de sine scade la adolescenți din cauza crizelor de personalitate prin
care trec aceștia (L. Fărcaș et. Al., 2004).
A. Bandura a fost cel care în anul 1989 a introdus termenul de autoeficacitate,
conform căruia performanțele individului sunt dependente atât de nivelul real al
capacităților posedate, precum și de imaginea de sine (L. Fărcaș et. Al., 2004).
Globalitatea este proprietatea stimei de sine de a cuprinde toate sau doar o parte
din trăsăturile individuale. Aceasta de asemenea depinde de vârstă și de situație (L.
Fărcaș et. Al., 2004).
Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea
necondiționată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare și
unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine (A.
Băban, 2001).
2.4. Componentele stimei de sine
Stima de sine are trei componente între care există legături de interdependență,
cărora C. André și F. Lelord le prezintă originile, beneficiile și consecințele absenței.
Aceste trei componente sunt: iubirea de sine, concepte sau concepția despre sine și
încrederea în sine.
2.4.1. Iubirea de sine
Iubirea de sine este elementul cel mai important. Aceasta nu suportă condiții.
Individul se iubește în ciuda defectelor și limitelor, eșecurilor sau înfrângerilor. Această
32

iubire de sine „necondiționată” nu depinde de performanțele personale (C. André, F.
Lelord, 1999).
Iubirea de sine facilitează incontestabil o concepție despre sine pozitivă și
înseamnă a respecta propria persoană indiferent de ce se întâmplă în jur, de a asculta
nevoile și aspirațiile proprii. Aceasta își are originea în calitatea și coerența „hranei
afective” primite de copil. Ca beneficii putem menționa stabilitatea emoțională, adică
relații deschise cu ceilalți și rezistența la critici sau respingeri. În cazul în care această
componentă lipsește la individ, consecințele sunt apariția îndoielilor asupra capacității de
a fi apreciat de ceilalți, convingerea că individul nu este la înălțime și nu în ultimul rând o
imagine de sine mediocră, chiar în cazul reușitei materiale (L. Fărcaș et. Al., 2004).
2.4.2. Concepția despre sine
Concepția pozitivă despre sine presupune a crede în capacitățile proprii, a evalua,
fondat sau nu, calitățile și defectele personale. Aceasta influențează favorabil încrederea
în sine și este un fenomen în care subiectivitatea are un rol esențial. Originile le are în
expectații, proiecte și proiecții ale părinților asupra copilului. Beneficiile pe care acesta le
exercită este ambiția și proiecte de viitor, rezistența la obstacole și la „contrarietate.
Consecințele în cazul absenței conceptelor despre sine este lipsa de curaj în alegerile
existențiale, conformismul, dependența de părerile altora și slaba perseverență în alegerile
personale.
O concepție despre sine pozitivă permite individului să se bucure de șansele
apărute în ciuda adversităților. Dacă aceasta este deficitară sau limitată, îl va costa mult
timp pe subiect până să-și găsească „calea”. De asemenea, concepția limitată despre sine
poate conduce subiectul la dependență față de celălalt, primul fiind capabil să stabilească
relații satisfăcătoare cu ceilalți, dar limitându-se la rolul de succesor, adică nu calcă decât
pe drumuri deja explorate de alții. Tot acestuia îi este greu să construiască și să ducă la
bun sfârșit proiectele personale ( C. André, F. Lelord, 1999).
2.4.3. Încrederea în sine
33

Acest concept se aplică în special la actele noastre. Contrar primelor două, aceasta
nu este prea dificil de identificat. Poate părea mai puțin importantă decât iubirea de sine
și concepția despre sine, a căror consecință pare a fi, ceea ce este, în parte, adevărat.
Aceasta provine în principal din tipul de educație primit de subiect în familie sau la
școală și se transmite prin exemplu și conversație (C. André, F. Lelord, 1999).
Încrederea în sine înseamnă a acționa fără teamă excesivă de eșec și de judecata
anturajului. Originile acesteia sunt învățarea regulilor de acțiune cum sunt îndrăzneala,
perseverența, acceptarea eșecurilor. Beneficiile încrederii în sine sunt acțiunile cotidiene
facile și rapide și rezistența la eșecuri. În cazul absenței acesteia, se pot observa la individ
inhibiții, ezitări, abandonuri și lipsa perseverenței (L. Fărcaș et. Al., 2004).
2.5. Echilibrul stimei de sine
Între cele trei componente ale stimei de sine prezentate mai sus există o legătură
de interdependență, și anume: iubirea de sine facilitează incontestabil o concepție despre
sine pozitivă, acesta la rândul lui influențând favorabil încrederea în sine (C. André, F.
Lelord, 1999).
La unele persoane aceste elemente pot fi disociate rezultând diferite situații
dezavantajoase, chiar problematice pentru subiect. În scopul explicării acestor disocieri,
C. André și F. Lelord apelează la următoarele două exemple:
•O concepție despre sine fragilă și drept urmare o încredere în sine
superficială poate duce la prăbușirea stimei de sine ca urmare a unui
obstacol grav care se permanentizează.
•Dacă iubirea de sine lipsește subiectul reușește totuși să se descurce
datorită susținerii unei foarte bune concepții despre sine, dar un eșec
sentimental duce la nașterea unor îndoieli și complexe până atunci
„ascunse”.
2.6. Stima de sine în funcție de susținerea adultului
34

Pentru a-și forma o stimă de sine pozitivă copilul are nevoie ca adulții din
anturajul său să instaureze un echilibru între susținere și reguli. Modul în care adultul îl
susține pe copil are asupra stimei de sine consecințe diferite. De aici rezultă numeroase
tipologii ale copilului:
•Copilul „răsfățat” care integrează faptul că are valoare, părinții îl iubesc dincolo
de orice dar nu este pregătit să obțină dragostea altor persoane, acesta fiind
rezultatul susținerii necondiționate, adică orice ar face, copilul primește susținere.
•Copilul „dresat” este cel care știe că susținerea primită depinde de actele sale,
ceea ce este liniștitor dar mai puțin securizant. Acesta este efect al susținerii
condiționate.
•Copilul „deschis” se formează când acționează cele două tipuri de susținere , cea
condiționată și cea necondiționată, necesare stimei de sine.
•Copilul „abandonat” ce se formează în absența celor două tipuri de susținere și
care determină o lezare majoră a stimei de sine.
Stima de sine a copilului poate fi hrănită pe de o parte de susținerea
necondiționată, mai exact prin iubire. Aceasta hrănește direct stima de sine, dar nu îl
învață pe copil să primească stima celorlalți. Cu cât copilul va fi mai iubit, cu atât stima
de sine va fi mai înaltă.
Pe de altă parte, susținerea condiționată sau educația, se caracterizează prin
dependența comportamentului adultului de cel al copilului, prin criticarea constructivă a
comportamentelor neadecvate ale copilului. Această susținere hrănește mai puțin stima de
sine, dar îl învață pe copil să fie stimat de ceilalți, influențează stabilitatea stimei de sine1.
2.7. Abuzul emoțional și fizic: obstacol major în formarea stimei de sine
Prin abuz înțelegem “comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra
copilului sau a cuiva care se află evident într-o situație inferioară și fără apărare și care
1 Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Fărcaș L. E. – Consilierea în școală, o abordare
psihopedagogică, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 48-49.
35

are ca rezultat consecințe fizice și/sau emoționale negative”2. Abuzul poate fi: fizic,
emoțional, sexual. Și neglijarea este considerat abuz.
Consecințele abuzului asupra copilului sunt numeroase. Dintre ele amintim:
•Imagine de sine scăzută. Ei cred că adulții au întotdeauna dreptate, pot crede că au
fost răi și drept urmare au meritat să fie abuzați.
•Probleme în dezvoltarea emoțională. Copiilor abuzați le este dificil să-și exprime
sentimentele, fie ele pozitive sau negative, sau să înțeleagă sentimentele altora.
•Probleme de relaționare. Unii tind să devină ei înșiși abuzatori, căutând relații cu
persoane pe care le pot domina, sau învață să nu aibă încredere în adulți.
Copiii abuzați își formează un sistem disfuncțional de percepție a lor, a celorlalți
și a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. Aceștia sunt luați în grijă de profesori-
consilieri care îi ajută la corectarea acelui sistem disfuncțional creat din cauza abuzului
(A. Băban, 2001).
Adriana Băban, în cartea sa numită “Consiliere Educațională”, ne sugerează niște
principii de prevenție a abuzului emoțional. Dintre acestea menționăm:
•Ascultarea activă a copilului.
•Oferirea de sprijin în asumarea unor responsabilități.
•Evitarea etichetărilor și criticilor personale.
•Evitarea judecății.
•Validarea emoțională.
•Învățarea modalității de a face față situațiilor de stres.
2.8. Stima de sine și cuplul
Toate comportamentele de seducție au ca funcție îmbunătățirea stimei de sine.
Freud susținea că „în viața amoroasă, a nu fi iubit reduce sentimentul stimei de sine, iar a
fi iubit îl înalță”1.
2 Adriana Băban – Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere –
Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”, Cluj, 2001.1 Cit. în C. André, F. Lelord – Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți, București:
Editura Trei, 1999
36

Personalitatea histrionică este caracterizată de o trebuință imperioasă de a atrage
atenția celorlalți asupra sa, de a apărea sub o lumină favorabilă, de a plăcea. Acesta are o
mare dificultate de a se angaja în relații afective stabile și satisfăcătoare datorită
impasului cauzat de stima de sine compartimentată, de exemplu respectiva persoană se
percepe atrăgătoare și competentă sexual, dar este lipsită de interes și incapabilă de a
păstra durabil un partener lângă ea (C. André, F. Lelord, 1999).
Când punem problema cuplului intervine automat și problema respingerii.
Aceasta poate fi imediată sau secundară. Respingerea imediată este dureroasă, frustrantă,
dar ușor de trecut peste. Respingerea secundară intervine după un timp mai lung sau mai
scurt de la începerea relației. În acest caz lovitura dată stimei de sine este mai gravă,
individul fiind respins după „perioada de probă”. Respingerea secundară se referă la
unele caracteristici mai intime decât aparențele, cauza respingerii imediate. Tocmai din
aceste motive, persoanele cu o stima de sine vulnerabilă se pot teme să-și asume astfel de
riscuri (C. André, F. Lelord, p. 116-117).
Pentru o relație efemeră individul caută să fie valorizat iar pentru o poveste
durabilă acesta caută pe cineva care să aibă despre el o imagine realistă, justă și totuși
pozitivă. Un studiu efectuat pe cupluri căsătorite a arătat că persoanele care se apreciau
favorabil aveau în general soți care le apreciau la fel. În schimb persoanele care au o
imagine negativă despre ei înșiși erau cuplați cu soți care gândeau același lucru despre ei.
La o stimă de sine scăzută partenerul care apreciază pozitiv poate stimula, ajuta la
creșterea stimei de sine, dar poate si destabiliza, dacă nu chiar să scadă stima de sine,
datorită presiunii de a nu fi la înălțimea aprecierii partenerului (C. André, F. Lelord,
1999).
În mariaj, beneficiază, în medie, stima de sine a bărbatului pentru că femeile
acceptă mai mult decât bărbații să renunțe la ele în favoarea cuplului. Aceste renunțări
pot fi minore, sau fundamentale, ca de exemplu renunțarea femeii la carieră pentru
familie. Stima de sine a fiecăruia dintre soți trebuie să fie la fel „hrănită” de viața de
cuplu. Atunci când un cuplu merge bine, fiecare se bucură și se valorizează indirect
pornind de la reușitele partenerului. Astfel stima de sine a fiecăruia este sporită, în mod
direct pentru unul și indirect pentru celălalt. C. André, F. Lelord descriu cuplul nu ca un
loc unde domnește iubirea fără limite ci o scenă a multiplelor raporturi de forțe, în unele
37

cupluri existând o formă de competiție implicită în care fiecare încearcă să-l seducă pe
celălalt, impresionându-l.
Certurile fac parte din viața oricărui cuplu normal și au ca scop aducerea ori de
câte ori e necesar stima de sine a partenerului la dimensiuni corecte. Unele conflicte pot fi
considerate „normale”. Ele permit exprimarea așteptărilor și nemulțumirilor. O altă
categorie de conflicte semnifică o „conjugopatie”, adică certuri frecvente în urma cărora
nu se ajunge la nici o soluție și care sunt scena unor agresiuni feroce asupra stimei de sine
a partenerului. Gelozia este un alt motiv de conflict, acesta fiind aproape mereu semn de
vulnerabilitate. Îndoielile asupra celuilalt reflectă îndoielile față de propria persoană.
Gelozia poate fi proprie subiecților cu o stimă de sine scăzută, acesta considerând că nu
are suficiente calități pentru a păstra partenerul și că este incapabil de a-l recuceri dacă
observă atracția partenerului față de o altă persoană (C. André, F. Lelord, 1999).
„Doliurile sentimentale afectează profund stima de sine, iar suferința din dragoste
este un fel de minidepresie experimentală: subiectul se devalorizează, nu se mai
imaginează în viitor și nu mai apreciază deloc punctele sale obișnuite de interes.”1 Fără a
ajunge la depresie, persoanele care suferă din dragoste au o stimă de sine scăzută.
2.9. Ecuația lui James
Psihologul american William James, menționat anterior la începutul capitolului s-
a ocupat cu studiul stimei de sine, elaborând o teorie numită „Ecuația lui James”:
pretentiisuccesSS=
De aici extragem că în viziunea psihologului stima de sine este egală cu succesul
supra pretenții. Acesta susține că odată cu obținerea unor reușite stima de sine a
individului crește, dar o condiție ca acest lucru să se întâmple este ca pretențiile să nu fie
prea mari. A avea pretenții potrivite este o bună metodă de mobilizare, dar dacă
pretențiile individului sunt prea ridicate, atunci acestea acționează ca o frână pentru o
1 C. André, F. Lelord – Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți, București: Editura
Trei, 1999, p. 133
38

bună stimă de sine, acesta fiind veșnic nemulțumit sau dezamăgit de performanțele atinse.
A acționa asupra pretențiilor este un mijloc eficient de administrare a declinului
succeselor. Această teorie ne dezvăluie arta de a administra aspirațiile. Fiecare individ
trebuie să găsească calea de mijloc între:
•Ambiția excesivă care îl va împiedica să fie satisfăcut și
•O atitudine comodă, care îi va întrerupe foarte devreme eforturile pentru a obține
un obiectiv1.
2.10. Sinele
2.10.1. Definiție
În vocabularul psihanalizei întocmit de J. Laplanche și J. B. Pontalis, sinele
constituie „polul pulsional al personalității” conținând elemente inconștiente atât
înnăscute cât și dobândite prin refulare, fiind rezervorul principal al energiei psihice. Unii
autori accentuează rolul mediului arătând că sinele este construit în contextul relațional al
macromediilor cultural, economic, politic, precum și al micromediilor create de
comunicarea interpersonală, media, interacțiunile rutiniere curente (M. Modrea, 2006).
Ion Al. Dumitru consideră că „sinele este o structură psihică relativ stabilă care se
formează în ontogeneza individului”2 în cadrul și prin intermediul proceselor de
socializare și educație. În părerea aceluiași autor sinele constă într-o constelație de
atitudini ale persoanei față de sine însăși și față de alții, a căror stabilitate relativă conferă
consistență și coerență de sine. Complexitatea sinelui, multitudinea fațetelor sale explică
adaptarea flexibilă la mediu să, în consecință, funcționalitatea optimă a personalității (I.
A. Dumitru, 2008).
De asemenea, pentru P. Iluț întregul sine este social întrucât trăsăturile fizice,
psihice, gândurile cele mai intime sunt valorizate social. Pentru el, sinele este partea
conștientă a personalității, concepția despre ce ești și ce poți deveni. Conceptul de sine
este un construct mintal si abstract care dispune de sferă și conținut, poate fi definit prin
1Idem, p. 174-176.2 Ion Al. Dumitru – Consiliere psihopedagogică – baze teoretice și sugestii practice, Iași: Ed. Polirom,
2008, p. 132.
39

raportarea la referentul său și poate avea conotații, sensuri subiective, cu încărcătură
afectivă și emoțională (M. Modrea, 2006).
C. Rogers consideră conceptul de sine ca fiind „imaginea noastră despre ceea ce
suntem, ceea ce vrem să fim și ceea ce ne-ar plăcea sa fim”. N. Hayes și S. Orrell afirmă
că sinele este „opinia pe care o are un individ despre propria persoană”. P. Iluț consideră
conceptul de sine ca fiind schema mintală centrală a sinelui, esența sau identitatea lui,
modul în care ne categorizăm conduitele exterioare și stările interne iar englezul E. Alpay
îl definește ca suma tuturor caracteristicilor mintale și fizice, percepute și dorite de o
persoană ca și valoarea acestora așa cum și cât este percepută de persoană. Conceptul de
sine este un termen „umbrelă” care cuprinde, într-un ansamblu dinamic, imaginea de
sine, sinele ideal și stima de sine a individului (M. Modrea, 2006).
2.10.2.Dimensiunile Sinelui
Dimensiunile sinelui se referă la mai multe aspecte, și anume:
•Felul în care ne percepem și ne evaluăm în mod real, la un moment dat, în
prezent. Acesta este Sinele real.
•Imaginea și aprecierea de sine proiectate, cum ar dori persoana să fie în viitor,
adică Sinele ideal.
•Ceea ce crede persoana că ar trebui sau s-ar cuveni să devină, adică Sinele dorit.
•Ceea ce persoana nu ar dori să se îndeplinească. De care eventual se teme. Acesta
reprezintă Sinele anxios.
•Ceea ce persoana disprețuiește la ea însăși, numit Sine disprețuit (I. A. Dumitru,
p. 133).
2.11. Cunoașterea de sine
Cunoașterea de sine este, pe lângă acceptarea de sine, o variabilă fundamentală în
funcționarea și adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mentale și
emoționale (Adriana Băban, 2001).
40

Cunoașterea de sine se dezvoltă treptat, odată cu vârsta și experiențele prin care
trece individul, acesta nefiind un proces care se încheie odată cu adolescența și tinerețea.
Dezvoltarea ei durează pe tot parcursul vieții omului. Cunoașterea de sine este un proces
cognitiv, afectiv și motivațional individual, dar suportă influențe puternice de mediu
(Adriana Băban, 2001).
Rezultatul cunoașterii de sine este imaginea de sine și aceasta se dezvoltă sub
influența aprecierile pe care copilul le primește de la familie, prieteni și colegi, a
observării propriei conduite sau a comparației cu ceilalți1
2.12. Imaginea de sine
2.12.1. Introducere
Imaginea de sine se referă la reprezentarea și evaluarea pe care individual și le
face despre el însuși, în diferite etape ale dezvoltării sale și în diferite situații de viață.
Imaginea de sine depinde și de felul în care subiectul este privit și apreciat de către cei
din jur. Maria Halmaghi susține că imaginea de sine este o construcție personală, o
imagine despre ceea ce considerăm că ne este caracteristic, ne definește. Aceasta se referă
la modul subiectiv de reprezentare și de evaluare pe care individul le realizează asupra lui
însuși, în diferite etape ale dezvoltării sale și în diferite situații de viață. Pe baza
informațiilor culese în urma numeroaselor interacțiuni sociale se realizează atât percepția
proprie cât și părerea celorlalți. Percepția proprie poate sau nu să corespundă cu imaginea
pe care și-au făcut-o cei din jur2. Imaginea de sine se află în strânsă legătură cu geneza
conștiinței de sine (Doron, Parot, 1999).
Autorii mai sus menționați consideră ca nu există o singura imagine de sine, ci
mai multe, în funcție de etapa dezvoltării și situațiile în care se află individul. Într-adevăr
putem vorbi de existența imaginii ideală de sine, sinele real și imaginii de sine.
Suprapunerea acestora, numită și arie de congruență variază de la o persoană la alta,
determinând rezultatele persoanei respective, nivelul de satisfacție pe care acesta îl
1 M. R. Luca, Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Fărcaș L. E.(2004) Consilierea în școală, o
abordare psihopedagogică, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 402 Maria Halmaghi – Memorator de psihologie pentru clasa a X-a, București: Booklet, 2004, p. 59.
41

resimte și chiar înfățișarea individului (Cocoroadă, Mariela-Ilie, Fărcaș, et. All., p. 42).
Cu cat aria de congruență este mai mare, cu atât este individul mai echilibrat. Dacă
imaginea de sine se suprapune cu sinele real, înseamnă că persoana respectivă are o
imagine corectă de sine, își cunoaște aptitudinile și defectele, fiind astfel capabil să obțină
rezultate bune în orice aspect al vieții, fiind un om echilibrat.
Există numeroși autori care de-alungul timpului au subliniat importanța pe care o
are cunoașterea propriei persoane și mai exact a imaginii de sine. Chiar și Socrate ne
îndemna „Cunoaște-te pe tine însuți” (Goleman, 2001). Jean la Fontaine scria ceva
asemănător în 1679, „Cel ce cunoaște universul și nu se cunoaște pe sine, nu cunoaște
nimic” (Stein, Book, 2003). Din aceste citate putem trage concluzia cum că oamenii chiar
și înainte de a se stabili exact conceptul imaginii de sine și-au dat seama de importanța pe
care o are aceasta în viață. Fără o bună cunoaștere de sine, relaționarea cu cei din jur, la
fel ca și atingerea potențialului maxim în viață sunt imposibile. Eleanor Roosevelt, în
„This is my story” scria: „Nimeni nu vă poate face să vă simțiți inferiori fără acordul
vostru” (Stein, Book, 2003). Această afirmație este una extrem de corectă. Dacă un
individ se cunoaște pe sine, deși orice contact cu cei din jur îl influențează, este capabil să
selecteze corect informațiile pe care le primește. Astfel imaginea de sine rămâne
nealterată. Existența unor critici constructive este binevenită, ajutând la corectarea unor
lacune sau omisiuni și astfel întărind individul.
2.12.2. Caracteristici
Imaginea de sine este o construcție socială. Cu toții ne formăm prin apartenența la
un grup social, prin compararea cu alții , fiind influențați de o situație socială sau de unele
personalități din mediul social (Iacob, Lungu, et. Al. 2000).
Imaginea de sine îndeplinește mai multe funcții la nivelul personalității, cum ar fi:
•Determină comportamente și autoreglează comportamentul;
•Stimulează dezvoltarea personalității;
•Selectează scopurile și valorile după care se conduce persoana;
•Activează procesele cognitive;
42

•Contribuie la fixarea nivelului performanțelor.1
Rolul pe care imaginea de sine îl are în viața individului nu este deloc de ignorat.
Aceasta influențează tonusul trăirilor afective, îndrumă la autocunoaștere prin raportare la
alții și conduce spre obținerea stimei de sine (Iacob, Boncu, Sălăvăstru, Lungu, 2000).
Imaginea de sine este o componentă importantă a vieții individului care reglează atât de
multe procese încât importanța ei nu poate fi sublimată. Practic, aceasta ne determină atât
succesul în viață cât și modul de relaționare cu cei din jur.
Psihologul american William James2 considera că imaginea de sine poate fi
abordată din două perspective. Și anume: din perspectiva conținutului și ca proces.
Abordarea din perspectiva conținutului se referă la faptul ca atunci când ne orientăm
atenția spre analiza interiorului nostru, putem intra în contact cu personalitatea, corpul și
chiar cu „eul” nostru. Abordarea imaginii de sine ca proces se referă la contactul pe care
îl are fiecare individ cu cei din jurul lui. În momentul în care individul intră în contact cu
o altă persoană. Aceasta îi transmite anumite informații, care intră in procesul personal de
selecție. Odată selectate, informațiile sunt asimilate, îmbogățindu-ne. Pe scurt, imaginea
de sine privită ca proces se referă la faptul că fiecare persoană cu care intrăm în contact
ne influențează, având loc un proces de evaluare de sine precum și o organizare a
prezentării de sine. Toate aceste procese ne orientează spre mediul social, constituind un
prilej de a confrunta conținuturile noastre cu alte conținuturi (Iacob, Sălăvăstru, Lungu,
et. Al., 2000).
2.12.3. Formarea imaginii de sine
Imaginea de sine se constituie treptat, pornind de la imaginea corporală. La vârsta
preșcolară, cele două medii existente, familia și grădinița „favorizează dezvoltarea lumii
interioare a copilului și stimulează formarea imaginii de sine”3. La grădiniță copilul are
1 Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Fărcaș L. E.(2004) Consilierea în școală, o
abordare psihopedagogică, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 43.2 William James (1842-1910) psiholog, filozof, cu studii de medicină și biologie, și-a petrecut întreaga
carieră academică la Harvard. Cea mai importantă lucrare a sa este „Principles of Psychology” (1980).
Lucrarea conține 1200 de pagini în 2 volume, iar timpul necesar pentru a scrie această carte a fost de 12
ani. Sursa: www.wikipedia.org , 26.03.09, 10:453 Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Fărcaș L. E.(2004) Consilierea în școală, o
abordare psihopedagogică, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p.43.
43

șansa să intre mai intens în contact cu alți copii, încurajându-se aprecierile la adresa altor
copii precum si autoaprecieri. Cu cât sunt criteriile de apreciere mai clar exprimate, cu
atât mai mult se ajută dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, la vârsta preșcolară,
dezvoltarea imaginii de sine se face confruntare și comparare cu alți copii, rezultând o
imagine de sine preponderent pozitivă, care trebuie protejată de adulții aflați în
apropierea copilului.
La școlarul mic predomina motivația exterioară, fapt care îi influențează și
dezvoltarea imaginii de sine. La această vârstă copilul își însușește criteriile de apreciere
ale adulților, aceste criterii nefiind în totalitate asimilate, învățătorul trebuie să precizeze
clar criteriile de evaluare ale diferitelor activități precum si a conduitelor. Autovalorizarea
are și ea în punct central modelele propuse de adult, pe care copilul le revendică pentru a
fi apreciat. La această vârstă se înregistrează schimbările în schema corporală, copilul se
inserează în istoria familiei, începe să perceapă propriile transformări , comparându-se
din ce în ce mai des cu cei din jur. Tot la această vârstă începe să se contureze imaginea
Eului permanent, acestuia subordonându-se Eurile efemere ale diferitelor situații. Dacă la
7-8 ani copilul refuză asumarea unor imagini nefavorabile, la 9-10 ani propriile defecte
sunt descrise cu vanitate, „ca și cum nu ar aparține Eului”1. Succesul sau eșecul școlar au
un impact puternic asupra imaginii de sine a școlarului mic, „Succesele primilor ani de
școală dau copilului sentimentul de competență și împlinire, fac mai suportabile
eventualele eșecuri viitoare, în timp ce frustrarea și înfrângerea din copilărie pot fi
premise ale înfrângerii ca adult”2. Concepția de sine se poate construi ori pe succes,
împlinire personală și mândrie, ori pe îndoiala de sine și pe sentimentul lipsei de valoare
personală. Una din aceste două variante va reprezenta temelia concepției de sine, care va
determina viitorul copilului.
Specifică imaginii de sine a preadolescentului este lărgirea cadrului de referință.
Acesta acordă un loc important relațiilor interumane, se gândește din ce în ce mai des ca
parte a grupului, dar totuși preocuparea pentru autocunoaștere este rară. Imaginea
corporală devine aproape centrală la preadolescent datorită schimbărilor care au loc.
Tocmai aceste schimbări îl fac pe școlarul mijlociu să se privească cu nemulțumire, dar în
1 Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Fărcaș L. E.(2004) Consilierea în școală, o
abordare psihopedagogică, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 43.2 Idem, p. 44.
44

fața celorlalți vrea să apară ca agreabil. Crește obiectivitatea cu care acesta se privește,
simțind nevoia să primească confirmări pentru autoaprecieri. Tot la această vârstă copilul
își alege un model, datorită devalorizării ideilor impuse de adulți în perioadele anterioară
și câștigării unei anumite independențe în gândire. Acest model se va transforma și se va
adapta, formând imaginea ideală de sine. Aceasta imagine de sine ideală nu este încă clar
conturată și se inspiră din persoanele de care e copilul înconjurat, din modele oferite de
mass-media, din cărți sau din filme. Copilul își alege numeroase modele, care se combină
pentru a forma un întreg în momentul consolidării totale a imaginii de sine ideale.
Adolescența este percepută de mulți ca o perioadă de criză, în care individul
încearcă să-și găsească locul în societate și să își „constituie identitatea” (E. Erikson).
Stadiul de dezvoltare în care se află imaginea de sine reflectă caracteristicile acestei
vârste. Adolescentul se implică activ în analiza propriei persoane, de multe ori
retrăgându-se din lume pentru a se găsi pe el însuși. Răspunsurile despre sine
adolescentul le găsește în informațiile provenite din mediul familial și social. Tocmai
datorită frecventelor reflecții asupra propriei persoane, putem spune ca imaginea de sine
își atinge apogeul în adolescență. Aceasta câștigă complexitate și se extinde asupra
majorității trăsăturilor de personalitate. Tot la această vârstă se definește și imaginea
ideală de sine, care este influențată de persoanele semnificative pentru adolescent sau
modele oferite de mass-media. De aici și motivul pentru care adolescenții sunt ușor
influențabili, adesea însușind sau copiind niște comportamente deviante. Este important
ca adolescentul să se cunoască pe sine, tocmai pentru că o bună cunoaștere a propriei
persoane îi reglează comportamentul. Totuși la această vârstă atenția este focalizată
majoritar pe defecte, astfel el fiind nemulțumit de propria persoană și având o stimă de
sine scăzută. Stima de sine se stabilizează in jurul vârstei de 17-18 ani.1
2.12.4. Dimensiunile imaginii de sine
Imaginea de sine, la fel ca și cunoașterea de sine, este un proces complex care
implică mai multe dimensiuni. Aceasta nu este o structură omogenă, iar în cadrul ei
facem distincția între: Eul real, Eul viitor și Eul ideal (A. Băban, p.66).
1M. R. Luca, Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Fărcaș L. E.(2004) Consilierea în școală, o abordare
psihopedagogică, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 46
45

Eul real, numit și Eu actual, este rezultatul experiențelor noastre, a cadrului social
și cultural în care trăiește individul. Acesta cuprinde la rândul lui Eul: fizic, cognitiv,
emoțional, social și spiritual.
Eul viitor reprezintă aspirațiile viitoare ale subiectului, aspirații realiste, care pot
fi atinse datorită resurselor de care acesta dispune.
Eul ideal este ceea ce ar dori să ajungă subiectul, dar este conștient că nu are
resursele necesare pentru a ajunge acolo. Eul ideal nu poate fi niciodată atins. Dacă
individul se cantonează în decalajul dintre eul real și cel ideal, atunci el va trăi o
permanentă stare de nemulțumire de sine, frustrare și chiar depresie. Dominarea Eului
ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenți. Datorită influenței mass-mediei ei
ajung să-și dorească să semene cu anumite vedete, ajungând într-un final să fie
dezamăgiți de propria viață. Tocmai de aceea este important ca adolescenții să învețe să
facă diferența dintre Eul ideal și cel viitor, cel din urmă fiind realizabil. Eul ideal are un
rol pozitiv dacă jalonează traiectoria Eului viitor și nu se interpune ca finalitate dorită (A.
Băban, 2001).
46

3. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiective
3.1.1. Obiectiv general
Principalul obiectiv , sau obiectivul general, al lucrării de față este, așa cum zice și
titlul, îmbunătățirea stimei de sine a adolescenților . În capitolul anterior am demonstrat
rolul și importanța stimei de sine pentru buna funcționare a individului atât la nivel social
cât și mental.
3.1.2. Obiective specifice
Ca scop subordonat primului se poate menționa formarea unor aptitudini sociale
la adolescenți. Se știe că adolescența este perioada marilor transformări, este ciclul
devenirii ca adult. Aceasta naște numeroase confuzii la cei care se confruntă cu aceste
schimbări, adolescenții fiind uneori dificil de înțeles și de abordat. Prin facilitarea
aptitudinilor sociale se înțelege dezvoltarea și întreținerea unor relații sociale armonioase
și integrarea mai ușoară adolescentului în grup.
Pentru integrarea într-un grup este nevoie, înafara aptitudinilor sociale, de a bună
autocunoaștere și de acceptarea propriei persoane precum și cunoașterea altora.
47

Programul conține activități de autocunoaștere, intercunoaștere precum și activități de
relaționare. Scopul principal al programului este acela de a facilita în primul rând
autocunoașterea și intercunoașterea .
3.2. Ipoteze
3.2.1. Ipoteză generală
Dacă în programul instructiv-educativ al elevilor de liceu se introduc activități
destinate autocunoașterii și intercunoașterii, atunci se produc îmbunătățiri la nivelul
stimei de sine.
3.2.2. Ipoteze de lucru
1.Cu cât adolescenții se cunosc mai bine, cu atât stima de sine crește.
2.Dacă adolescenții constată predominanța evenimentelor pozitive din viața lor,
atunci stima lor de sine crește.
3.Dacă adolescenții participă un program de îmbunătățire a stimei de sine, atunci
stima lor de sine va crește.
4.Dacă se evidențiaz ă calitățile și defectele elevilor, atunci stima de sine a acestora
crește.
5.Dacă adolescenții participă la un program de îmbunătățire a stimei de sine,
atunci nivelul stimei de sine va crește mai mult la fete decât la băieți.
3.3. Cadrul teoretic și variabilele cercetării
3.3.1. Cadrul teoretic
Cadrul teoretic al lucrării de față îl reprezintă capitolele care fac referire la
adolescență și stima de sine.
48

Adolescența este o perioadă dificilă, în care cel care ieri încă era copil pășește în
rândul adulților. Aceste schimbări pot duce la apariția unor confuzii, neliniști care poate
afecta calitatea vieții adolescentului. La unii această tranziție se realizează lin, fără
probleme, dar există mulți indivizi la care adolescența a fost o perioadă de-a dreptul
furtunoasă, plină de tensiuni și conflicte.
În perioada adolescenței nivelul stimei de sine rezultă din două judecăți de
evaluare: aprecierea propriei valori și estimarea calității susținerii sociale oferite de
anturaj. La debutul adolescenței stima de sine scade pentru că autoevaluarea nu mai
găsește aceleași puncte de sprijin, iar pentru noile opțiuni este abia în momentul
tatonărilor. În cazul unei evoluții normale această perioadă de declin dispare treptat.
Lucrarea de față dorește să demonstreze că mediul școlar poate veni în ajutorul
adolescenților, introducând în programul instructiv-educativ al acestora activități de
autocunoaștere și intercunoaștere, rezultatul fiind o îmbunătățire a stimei de sine.
3.3.2. Variabilele cercetării
Variabilele reprezintă caracteristici ale unor entități și procese sociale care au
mărime, intensitate, niveluri diferite.
Variabila independentă reprezintă un factor cauzal, posibil, acesta fiind introdus
de cercetător. În acest caz variabila independentă o reprezintă programul de îmbunătățire
a stimei de sine. Acest program constă în activități de autocunoaștere și intercunoaștere
precum și activități de comunicare.
Variabila dependentă este acea variabilă care ia valori în funcție de variabila
independentă. În cazul cercetării de față varianta dependentă o reprezintă gradul de
autocunoaștere și autoacceptare, gradul de intercunoaștere, abilitățile de interrelaționare
și comunicare, precum și nivelul stimei de sine.
Variabila de control verifică relația dintre variabila dependentă și cea
independentă iar în cercetarea de față este reprezentată de testările inițiale și finale.
Cercetarea de față a fost influențată de anumite variabile externe, care au fost
ținute la valori constate datorită imposibilității de a fi eliminate. Acestea sunt: oboseala
subiecților și gradul de stres al subiecților datorat încheierii anului școlar.
49

3.4. Designul cercetării
Cercetarea de față are ca scop principal dovedirea importanței pe care un program
de îmbunătățire a stimei de sine îl poate avea în rândul adolescenților. Acest program
conține activități simple, care pot fi aplicate și coordonate cu ușurință de către diriginte la
orele de dirigenție, sau în cazul existenței orelor de consiliere, de consilierul școlar.
Putem menționa ca scop secundar analiza nivelului stimei de sine a adolescenților precum
și măsura în care introducerea unui asemenea program în procesul instructiv-educativ
influențează nivelul acesteia.
Materialul cuprins în cercetare constă în cele două chestionare prin care s-au făcut
testările inițiale și finale, adică Inventarul de stimă de sine și Chestionarul de stimă de
sine elaborat de Rosenberg. Pe lângă aceste două chestionare putem menționa folosirea
materialelor necesare în cadrul programului, adică fișele de lucru pentru majoritatea
activităților desfășurate. Menționez câteva dintre aceste fișe de lucru: „Trifoiul
prieteniei”, „ Harta inimii” și „Linia vieții”.
Natura informației colectate este cantitativă și este reprezentată de rezultatele
aplicării celor două chestionare sub forma testărilor inițiale și finale. Informația colectată
reprezintă nivelul stimei de sine a adolescenților înainte de începerea programului și după
parcurgerea acestuia în cazul grupului experimental.
Metoda colectării datelor necesare acestei cercetări o reprezintă metoda anchetei
prin chestionar. Chestionarele aplicate au fost Inventarul de stimă de sine, care viza stima
de sine socială a subiecților, completată de Chestionarul de stimă de sine elaborat de
Rosenberg, care urmărea stabilirea nivelului ridicat sau scăzut al stimei de sine a
subiecților.
Eșantionarea s-a făcut în funcție de anul de studiu și sexul subiecților. Aceștia
trebuiau să urmeze cursurile liceale în anii IX și X, să aibă vârsta cuprinsă între 15-18
ani. În funcție de sex s-a urmărit includerea în lotul de subiecți a unui număr egal de fete
și băieți în vederea realizării unei cercetări a cărei rezultat să fie valid pentru ambele sexe.
Data începerii cercetării a fost 1 aprilie 2009 iar durata a fost de zece săptămâni.
În prima și ultima săptămână au fost aplicate chestionarele la întregul lot de subiecți iar
timp de opt săptămâni grupul experimental a urmat programul de îmbunătățire a stimei de
50

sine. Activitățile au fost organizate individual pentru fiecare clasă de subiecți, o activitate
pe săptămână cu durata unei ore de curs.
Obiectivul cercetării îl reprezintă în linii mari îmbunătățirea stimei de sine a
adolescenților. Obiectivul general poate fi atins prin vizarea unor obiective specifice.
Dintre obiectivele specifice amintim autocunoașterea și autoacceptarea, intercunoașterea
precum și dezvoltarea unor abilități de comunicare la subiecți. După cum vom demonstra
în cele ce urmează, aceste obiective au fost atinse, deci putem spune că cercetarea a reușit
să confirme majoritatea ipotezelor, iar programul de îmbunătățire a stimei de sine și-a
dovedit eficacitatea.
Lotul de subiecți a fost împărțit în două grupuri, grup experimental și de control.
Repartizarea subiecților s-a făcut inițial în funcție de clase, iar la final grupul de control a
fost suplimentat cu subiecți care nu s-au prezentat sau nu s -au implicat în desfășurarea
programului de îmbunătățire a stimei de sine.
Analiza primară a datelor s-a făcut în momentul prelucrării chestionarelor.
Prelucrarea chestionarelor completate de subiecți s-a făcut cu ajutorul calculatorului în
cazul sumelor mari, conform unor scale stabilite. Analiza secundară s-a făcut majoritar pe
calculator, cu ajutorul programului Microsoft Excel, folosindu-se de asemenea anumite
formule statistice.
3.5. Lotul de subiecți
Activitatea de cercetare s-a desfășurat în Sfântu Gheorghe, județul Covasna și prin
aceasta s-a urmărit investigarea nivelului stimei de sine la adolescenți.
Eșantionul este format dintr-un număr de 104 subiecți. Aceștia sunt elevi de liceu
în clasa a IX-a și a X-a, raportul dintre sexe fiind de 50%. Vârsta subiecților este cuprinsă
între 15-18 ani. Lotul a fost împărțiți în lot experimental și lot de control. Acestea sunt
egale ca mărime, fiecare fiind format din 52 de subiecți. În urma împărțirii raportul fete
băieți s-a păstrat (vezi tabel 3.1).
Grup
SexExperimental Control
51

Feminin 26 26
Masculin 26 26TOTAL
TOTAL 52 52104
Tabel 3.1. Raportul fete-băieți în alcătuirea lotului de subiecți în funcție de grupul din care fac
parte.
3.6. Procedura și instrumentele de investigare
3.6.1. Procedura de investigare
Procedura de investigare a fost cea specifică metodei experimentului. Adică
aceasta a constat în preexaminare, implementarea programului de intervenție la grupul
experimental, în timp ce grupul de control își continua activitatea instructiv-educativă
obișnuită, aceasta încheindu-se cu testarea finală. După ce lotul de subiecți a fost împărțit
în grup de control și experimental s-a aplicat la întreg lotul testarea inițială. După
aplicarea acesteia cu grupul experimental s-a parcurs programul de îmbunătățire a stimei
de sine, iar grupul de control a continuat programul instructiv-educativ obișnuit. La
sfârșitul programului aplicat grupului experimental, întreg lotul a fost testat din nou cu
aceleași instrumente ca în cazul testării inițiale.
3.6.2. Instrumentele de investigare
Instrumentele de investigare sunt în cercetarea de față Inventarul de stimă de sine
și Chestionarul de stimă de sine elaborat de Rosenberg. Descrierea acestora va sublinia
avantajele și dezavantajele folosirii lor în activitatea de cercetare în funcție de cele
observate în timpul testărilor.
3.6.2.1. Inventar de stimă de sine
Inventarul de stimă de sine se bazează pe stima de sine socială. Chestionarul
cuprinde 30 de enunțuri, care se notează pe o scală de la 1 la 6, unde 1 înseamnă
„Complet diferit de mine” iar 6 înseamnă „Exact ca mine” (Anexa 1).
52

Avantajele Inventarului de stimă de sine constă în descrierea diferitelor situații
sociale cu care se confruntă toți oamenii la un moment dat în viață, evaluând drept
urmare stima de sine socială a subiecților dintr-o perspectivă complexă.
Limitele chestionarului constă în maturitatea lotului evaluat precum și în modul
de formulare a enunțurilor. Maturitatea lotului evaluat influențează răspunsurile pe care
aceștia le dau la fiecare item. Există persoane, cum sunt în cercetarea de față adolescenții,
care nu au trecut încă prin respectivele situații sociale și drept urmare nu pot răspunde
obiectiv la toți itemii. Modul de formulare al enunțurilor este de asemenea o limită. În
procesul de aplicare al acestui chestionar unii subiecți au avut nevoie de clarificări ai
anumitor itemi, deoarece nu toate enunțurile sunt formulate într-o maniera accesibilă.
3.6.2.2. Chestionarul de stimă de sine (Rosenberg)
Chestionarul de stimă de sine elaborat de Rosenberg dorește măsurarea stimei de
sine la un nivel general. Acesta conține 10 întrebări la care subiectul răspunde cu
afirmații de la „Absolut de acord” până la „Absolut dezacord” pe o scală de la 1 la 4
(Anexa 2).
Avantajele chestionarului sunt fiabilitatea și validitatea acestuia, dovedit de mulți
cercetători în cadrul activităților desfășurate. Ușurința cu care se completează acest
chestionar este de asemenea un avantaj.
Dezavantajele chestionarului elaborat de Rosenberg constă în faptul că vârsta și
alte caracteristici ale lotului examinat pot influența rezultatele finale.
3.7. Programul de îmbunătățire a stimei de sine
Programul se îmbunătățire a stimei de sine a fost aplicat unui număr de 52 de
subiecți, elevi de liceu în clasa a IX-a și a X-a. Acesta constă în activități care vizează
autocunoaștere și autoacceptarea, cunoașterea celor din jur precum și facilitarea
comunicării interpersonale prin îmbunătățirea stimei de sine a adolescenților.
Activitățile au fost preluate din diferite lucrări de specialitate și adaptate
obiectivelor care se doresc atinse prin acest program. Fiecare activitate este descrisă în
53

cele ce urmează menționându-se obiectivele, materialele, mijloacele și modul de
desfășurare.
3.7.1. „Dinozaurul”
3.7.1.1.Obiective:
În urma acestei activități elevii vor fi capabili:
– să comunice într-un timp scurt informații abstracte colegului
– să lucreze în echipe dând randament mare
– să reproducă verbal cât mai exact trăsăturile animalului din desen
3.7.1.2. Materiale: fișă de lucru „Dinozaurul”, coli A4, instrumente de scris.
3.7.1.3. Mijloace: lucrul în echipe, prezentarea, conversația euristică.
3.7.1.4. Desfășurarea activității:
Aceasta activitate nu este una special de îmbunătățire a stimei de sine, ci mai
degrabă un exercițiu amuzant de spargere a gheții, de analiză a deprinderilor de
comunicare a fiecăruia precum și de stabilire a gradului de coeziune a clasei respective.
La începutul activității elevii sunt împărțiți în grupuri de câte două persoane. Ei
vor sta spate în spate pe tot parcursul activității. Unul dintre elevii fiecărei grupe va primi
fișa de lucru, celălalt elev având la dispoziție o coală A4 și instumentul de scris. Cel care
a primit fișa de lucru va trebui să-i descrie colegului desenul, astfel încât acesta să
deseneze „dinozaurul” cât mai exact posibil. Acest animal, deși l-am denumit dinozaur,
are numeroase elemente de la un număr destul de mare de animale, fiind astfel nevoie de
niște deprinderi destul de bune de comunicare pentru a putea fi schițat exact. După ce au
terminat, elevii vor prezenta desenele și vor descrie greutățile întâmpinate (C. Tulbure,
seminar Fundamentele Pedagogiei, anul I).
54

3.7.2. „Trifoiul prieteniei”
3.7.2.1. Obiective:
În urma acestei activități elevii vor fi capabili:
– să își exprime obiectiv calitățile
– să recunoască anumite calități prin prisma aprecierii colegilor
3.7.2.2. Materiale: fișe de lucru, instrumente de scris.
3.7.2.3. Metode: lucrul individual, lucrul în echipă, conversația euristică
3.7.2.4. Desfășurarea activității:
La începutul activității fiecare elev primește o fișa de lucru reprezentând „trifoiul
prieteniei”. Acesta își va scrie numele pe foaie și va enumera câteva calități pe care
consideră că le posedă, scriindu-le în una din foile trifoiului. După ce a terminat, se va
grupa, în funcție de cum stau în bancă cu încă 3 colegi. Fișele de lucru vor circula între
clegi, fiecare din ei având sarcina să scrie celuilalt coleg câteva calități. După ce fiecare
și-a primit înapoi fișa de lucru, voluntarii vor citi cele scrise de el și de colegi. Ei vor
trebui să identifice calitățile pe care colegii i le-au atribuit și de care nu au fost conștienți
până în acel moment (M. R. Luca, A. I. Clinciu, M. Pavalache-Ilie, D. Lupu, L. E. Fărcaș,
2004).
3.7.3. „Linia vieții”
3.7.3.1. Obiective:
La finalul acestei activități elevii vor fi capabili:
– să descrie experiențele de viață care i-au marcat
– să identifice emoțiile legate de aceste experiențe
55

– să identifice experiențe trăite care dezvoltă o stimă de sine înaltă și scăzută
3.7.3.2. Materiale: fișe de lucru, instrumente de scris.
3.7.3.3. Mijloace: lucrul individual, conversația euristică.
3.7.3.4. Desfășurarea activității:
Elevii vor primi câte o fișă de lucru reprezentând două dreptunghiuri la margini
unite de o linie. În primul dreptunghi ei vor trebui să-și treacă data nașterii, iar în celălalt
data la care completează fișa. Între cele două căsuțe ei vor trebui să tragă linii verticale în
sus pentru evenimente pozitive și în jos pentru cele negative, menționând anul în care
acestea s-au întâmplat. După completarea fișelor se va discuta pe marginea evenimentelor
respective, subliniind impactul pe care l-au avut și sentimentele născute din cauza lor
precum și importanța acestor evenimente în dezvoltarea elevului până în stadiul curent
(M. Forgó, E. Selyem, A. Porkoláb, 2007).
3.7.4. „Ghicitul în palmă”
3.7.4.1. Obiective:
În urma acestei activități elevii vor fi capabili:
– să sesizeze notele personale caracteristice
– să descopere imaginea pe care o au colegii despre ei
3.7.4.2. Materiale: coli A4, instrumente de scris
3.7.4.3. Metode: conversația euristică
3.7.4.4. Desfășurarea activității:
56

Elevii pun mâna stângă pe coala de hârtie și își trasează conturul. În interiorul
fiecărui deget vor scrie câte o caracteristică, calitate sau defect, având grijă ca vecinul să
nu vadă. Foile se semnează și coordonatorul le adună. Acesta alege foile în ordine
aleatorie și citește caracteristicile, urmând ca elevii să intuiască despre cine e vorba. După
ce palma a fost asociată unei anumite persoane, colegii pot argumenta de ce sunt sau nu
de acord cu caracteristicile scrise în degete (M. R. Luca, A. I. Clinciu, M. Pavalache-Ilie,
D. Lupu, L. E. Fărcaș, 2004).
3.7.5. „Harta inimii”
3.7.5.1. Obiective:
În urma acestei activități elevii vor fi capabili:
– să își aprecieze propriile trăsături
– să își asume responsabilitatea propriei reușite
3.7.5.2. Materiale: fișă de lucru, instrumente de scris.
3.7.5.3. Mijloace: lucrul individual, prezentarea, conversația euristică.
3.7.5.4. Desfășurarea activității:
Elevii vor completa fișa de lucru, constând într-o inimă împărțită în 4 astfel:
-I: calități care îi ajută să reușească în viață
-II: defecte care pot deveni piedici
-III: caracteristici pe care ar dori să le schimbe
-IV: recomandări de la unul sau mai mulți colegi
După ce toate căsuțele au fost completate, câțiva doritori prezintă cele scrise pe
fișă, argumentând ce a scris și exprimându-și părerea cu privire la sfatul dat de colegi (M.
R. Luca, A. I. Clinciu, M. Pavalache-Ilie, D. Lupu, L. E. Fărcaș, 2004).
57

3.7.6.. „Semn propriu”
3.7.6.1. Obiective:
La finalul activității elevii vor fi capabili:
– să își exprime sentimentele puternice într-un mod creativ
3.7.6.2. Materiale: foi A4, creioane colorate, carioci.
3.7.6.3. Mijloace: lucrul individual, prezentarea, conversația euristică.
3.7.6.4. Desfășurarea activității:
Fiecare participant primește o foaie albă și este rugat să deseneze un simbol,
imagine, etc. care îl reprezintă. El va prezenta desenul colegilor iar pe marginea lui se va
despre ce simbolizează acel desen, ce reprezintă pentru el și de ce a ales să facă acel lucru
(L. Brassai, J. Bencz, L. Kolumbán, E. Paltán, A. Papp, B. Prezsmer, E. Telegdy, 2001).
3.7.7. „Ce ai vrea / nu ai vrea să fi?”
3.7.7.1. Obiective:
La finalul acestei activități elevii vor fi capabili:
– să exprime unele gânduri și sentimente în legătură cu persoana lor
3.7.7.2. Materiale: foi A4, instrumente de scris
3.7.7.3. Mijloace: lucrul individual, prezentarea
3.7.7.4. Desfășurarea activității:
58

Pe foile date elevilor ei vor trebui să răspundă la una sau mai multe întrebări
formulate sub forma „Ce fel de plantă (animal, culoare, emisiune TV, etc.) ai vrea să fi?
Sau nu ai vrea să fi?”. Întrebările vor fi dictate de coordonator iar răspunsul va fi dat sub
forma: „Dacă aș fi …, aș vrea să fiu… pentru că …”. La urmă se prezintă răspunsurile (M.
Forgó, E. Selyem, A. Porkoláb, 2007).
3.7.8.. „Portretul”
3.7.8.1. Obiective:
La finalul acestei activități elevii vor fi capabili:
– să își formeze o stimă de sine prin prisma părerilor celorlalți
– să își formeze o imagine mai clară despre ceilalți
3.7.8.2. Materiale: foi albe, creioane colorate, carioci
3.7.8.3. Metode: lucrul individual, conversația euristică
3.7.8.4. Desfășurarea activității:
Se stabilește persoana care dorește să i se facă portretul și este așezat în
fața clasei pentru a fi clar văzut de toți participanții. Fiecare participant desenează pe
foaia care circulă printre elevi maxim 2-3 linii în vederea formării portretului persoanei
respective. După ce se ajunge la ultimul participant se prezintă portretul și se discută
despre el. La sfârșit „modelul” își spune părerea despre portret (M. Forgó, E. Selyem, A.
Porkoláb, 2007).
3.8. Metodele de analiză a datelor
Analiza preliminară a datelor s-a făcut în momentul prelucrării chestionarelor.
Acestea au fost corectate după o scală fixă, la fiecare chestionar făcându-se un total care
59

putea fi prelucrat în etapele următoare. Punctajul obținut la chestionare s-a inclus într-un
tabel cuprinzând date despre participanți. După ce s-a făcut o bază de date pentru tot lotul
de subiecți, s-a trecut la prelucrarea statistică. Aceasta s-a făcut majoritar în Microsoft
Excel, cu folosirea unor formule statistice pentru calcule mai elaborate a căror
corespondent nu a fost tratat corespunzător în Excel.
După organizarea bazei de date am făcut o reprezentare grafică a subiecților,
împărțiți pe grupe, cu numărul de puncte obținut la ambele chestionare. Pe această
reprezentare grafică se observă o evoluție evidentă a rezultatelor obținute în cazul
grupului experimental față de grupul de control. Pentru a testa evoluția grupului în
puncte, am calculat mărimile relative de dinamică după formula:
100*
trecutprezentdxxk=
Mărimile relative de dinamică se utilizează pentru caracterizarea în timp a
fenomenelor. În funcție de baza de comparație am optat pentru mărimile relative de
dinamică cu bază în lanț, care reflectă modificarea fenomenului social analizat față de
perioada imediat anterioară.
100*
1−=
nndxxk
Din această formulă, adaptată experimentului de față, extragem astfel:
pretestxposttestx
nn
==
−1
Pentru a include scorurile tuturor subiecților, s-a folosit media aritmetică la
fiecare tip de chestionar și pentru ambele grupe.
Pasul următor al analizei datelor este calcularea coeficientului de variație , notat cu
„v”. Acesta se mai numește și coeficient de omogenitate și este expresia cea mai sintetică
a variației. Coeficientul de variație se exprimă în procente și permite compararea între
două grupuri. Se calculează astfel:
60

100*xdv= sau 100*xvσ=
de unde:
d = abaterea medie liniară
σ = abaterea medie pătratică sau abatere tip
Coeficientul de variație ia valori între 0 și 100% și uneori peste acel nivel, iar
semnificația acestui indicator este sintetizat de către Doina M. Simion (2000) în
următorul tabel:
VariațieColectivitate Grupare Media
0-17%MicăFoarte omogenăFoarte bine
făcutăStrict reprezentativă
17-35%Relativ micăOmogenăRelativ bine
făcutăModerat semnificativă
35-50%MareDiscutabilDiscutabilNereprezentativă
50-100%Foarte mare
EterogenăDe refăcutTotal nereprezentativă
Peste
100%Analiza prin indicatorii tendinței centrale și ai variației nu are sens.
Tabel 3.2. Semnificația coeficientului de variație.
Pentru a stabili gradul de corelație am utilizat testul t cu distribuție bilaterală,
pentru două eșantioane cu varianță inegală. Prin acest test se confirmă, sau din contră se
infirmă ipotezele, având ca rol demonstrarea existenței sau absenței unei corelații între
fenomenul studiat și programul de intervenție prin care se dorește îmbunătățirea stimei de
sine.
61

Pentru a testa ipoteza conform căreia datorită programului de îmbunătățire a
stimei de sine fetele au înregistrat îmbunătățiri simțitoare, mai mari decât băieții, am ales
coeficientul Spearman , reprezentat în Excel de comanda CORREL. Acesta caracterizează
intensitatea legăturii dintre programul de îmbunătățire a stimei de sine și nivelul stimei de
sine al subiecților în ipoteza existenței unei legături liniare între cele două. Dacă acest
coeficient Spearman va avea valoarea apropiată de 1, adică 100%, atunci legătura între
cele două variabile variabile este intensă.
Aceste metode de analiză și prelucrare a datelor au fost selectate si aplicate în
această ordine bine stabilită pentru a testa dacă obiectivele vizate au fost sau nu atinse. În
cazul demonstrării atingerii obiectivelor și drept urmare a confirmării ipotezelor, putem
spune că această cercetare și-a îndeplinit scopul de a demonstra eficiența programului de
îmbunătățire a stimei de sine.
62

4. REZULTATELE CERCETĂRII
4.1. Prezentarea și analiza datelor
Analiza datelor s-a făcut cu ajutorul programului Microsoft Excel și vizează
confirmarea ipotezelor și atingerea obiectivelor cu privire la eficacitatea programului de
îmbunătățire a stimei de sine.
Din prelucrarea inițială a chestionarelor completate de studenți am extras scoruri
totalizate pentru pretestările și posttestările cu ambele chestionare, deci un număr de
patru totaluri pentru fiecare subiect. Marea majoritate a subiecților care au participat la
această cercetare, după cum s-a constatat la testarea inițială, aveau o stimă de sine medie
spre înaltă, iar din punct de vedere social, nivelul stimei de sine era predominant mediu.
Subiecții aveau o stimă de sine la un nivel destul de ridicat, dar manifestau reticențe în
relațiile sociale. Analiza rezultatelor testării finale s-a făcut la fel ca și în cazul testării
inițiale, urmând ca rezultatele obținute în urma celor două testări să fie comparate prin
metodele ce urmează a fi descrise.
Mărimile relative de dinamică cu bază în lanț reflectă modificarea fenomenului
social analizat față de perioada anterioară. Am ales acest tip de mărime relativă de
dinamică datorită perioadei scurte de desfășurare programului de îmbunătățire a stimei de
sine. Acesta s-a întins pe o perioadă de zece săptămâni, din care opt au fost dedicate
activităților și două testărilor. Aceste mărimi relative de dinamică sunt de 97,54 și 97,14
pentru grupul de control și 102,27 cu 100,19 pentru cel experimental
63

După care, s-a trecut la calcularea coeficientului de variație, exprimat în procente.
În cazul Inventarului de stimă de sine în cazul ambelor grupe acesta este de 0%, iar în
cazul Chestionarului de stimă de sine, procentul este peste 130% la grupul de control și
are o valoare negativă în cazul grupului experimental
Ultima metodă de analiză este testul t cu distribuție bilaterală, pentru două
eșantioane cu varianță inegală. Folosind această metodă, în cazul Inventarului de stimă de
sine t(103) = 0,95, p >.05, iar la Chestionarul de stimă de sine t(103) = 0,52, p> .05.
Calculat separat, pe grup experimental și de control rezultatele nu au fost mult diferite, în
fiecare caz p>.05.
Pentru coeficientul Spearman, rezultatele am ales să le reprezentăm sub formă
tabelară pentru a facilita înțelegerea lor. Coeficientul de corelație este, pentru fiecare
categorie în parte, următorul:
BăiețiFete
Grup de ControlPreISS73%70%
PreRoSS63%80%
Grup
ExperimentalPostISS71%91%
PostRoSS68%89%
Tab. 4.1. Coeficientul Spearman
4.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor
Majoritatea adolescenților din care este format lotul de subiecți a avut,
conform testărilor prin instrumentele de investigare prezentate în capitolul anterior, un
nivel al stimei de sine mediu spre ridicat. La testarea inițială s-a constatat că majoritatea
subiecților au o stimă de sine medie spre ridicată, dar situația nu este aceeași în ceea ce
privește stima de sine socială. La Inventarul de stimă de sine aceștia au obținut scoruri
indicând un nivel al stimei de sine sociale majoritar mediu. După implementarea
64

programului de îmbunătățire a stimei de sine la grupul experimental și desfășurarea
integrală a acestuia s-a dat testarea finală la întreg lotul de subiecți. Aici s-a observat că
stima de sine a înregistrat creșteri la unele persoane, dar la majoritatea subiecților s-a
păstrat la același nivel ca și la momentul testării inițiale. În schimb, nivelul stimei de sine
sociale a crescut vizibil față de testarea inițială. Rezultatele celor două testări au fost
reprezentate grafic cu scopul de a sublinia diferențele dintre testări la ambele grupe. O
primă concluzie a acestei cercetări, după calcularea rezultatelor și reprezentarea lor
grafică, este că în cadrul grupului experimental se pot observa îmbunătățiri la nivelul
stimei de sine, acestea fiind mai semnificative decât în cazul grupului de control (vezi
Fig. 4.1. și Fig. 4.2.).
GRUP EXPERIMENTAL
050100150200
13579111315171921232527293133353739414345474951
subie ctipunctajPreISS
PreRoSS
PostISS
PostRoSS
Fig. 4.1. Reprezentare punctaj la grupul experimental.
65

GRUP DE CONTROL
050100150200
13579111315171921232527293133353739414345474951
subiectipunctajPreISS
PreRoSS
PostISS
PostRoSS
Fig. 4.2. Reprezentare punctaj la grupul de control
Prin calcularea mărimilor relative diferențiate se evidențiază evoluția în timp, pe o
perioadă scurtă și anume a desfășurării programului de îmbunătățire a stimei de sine, a
nivelului stimei de sine la lotul de subiecți. După aplicarea formulei descrise în cadrul
subcapitolului anterior, s-au obținut niște punctaje reprezentând evoluția celor două
grupuri pe parcursul cercetării. La grupul experimental, în cadrul Inventarului de stimă de
sine, mărimea relativă diferențiată este de 102,27 și 100,19 pentru Chestionarul de stimă
de sine Rosenberg. Aceleași date, dar la grupul de control sunt: pentru stima de sine
socială 97,54 și la chestionarul elaborat de Rosenberg 97,14. După cum observăm
urmărind aceste cifre, evoluția în timp a stimei de sine este simțitor mai accentuată la
grupul experimental decât la cel de control (vezi Fig. 4.3.). Și la grupul de control se pot
observa semne de evoluție, dar nu atât de accentuate ca și în cazul grupului experimental.
Acestea semne de evoluție sunt normale, pentru că stima de sine fluctuează, ea nu este în
permanență aceeași. Stima de sine scade sau crește în funcție de succese sau înfrângeri,
precum și a evenimentelor sociale pe care le trăim în respectiva perioadă.
66

MĂRIMI RELATIVE DE DINAMICĂ
949596979899100101102103
1 2
Inve nta r de stim ă de sine și Che stiona r stim ă de sine
Rose nbe rgpuncte "Grup de control"
"Grup experimental"
Fig. 4.3. Gradul de evoluție exprimat în puncte
Coeficientul de variație , numit și coeficient de omogenitate se exprimă în
procente și permite compararea între grupuri diferite. Aceasta este expresia cea mai
sintetică a variației. După aplicarea formulei menționate în subcapitolul anterior obținem,
pentru întregul lot de subiecți, rezultatul de 0% pentru Inventarul de stimă de sine. Acest
rezultat ne arată că variația este foarte mică, colectivitatea ambelor grupe este foarte
omogenă, gruparea subiecților pentru cercetarea de față a fost foarte bine făcută și că
media oricăror rezultate este strict reprezentativă pentru ambele grupe în cazul acestui
chestionar. În cazul Chestionarului de stimă de sine aplicat grupului experimental,
rezultatul este de asemenea 0%, ceea ce înseamnă că cele menționate pentru anterior sunt
valabile și în acest caz. Grupul de control a obținut la Chestionarul de stimă de sine un
procent de 130%, ceea ce înseamnă că în acest caz analiza prin indicatorii tendinței
centrale și ai variației nu are sens.
Conform testului t și tuturor datelor prezentare în subcapitolul trecut putem spune
că în toate cazurile p>.05, ceea ce înseamnă că ipoteza nulă nu este deloc respinsă, ca
urmare rezultatele obținute pot fi puse în totalitate pe seama întâmplării. Nu există nicio
diferență semnificativă din punct de vedere statistic în ceea ce privește diferența dintre
cele două testări. Deși toate metodele de analiză anterior utilizate au arătat o creștere a
nivelului stimei de sine la adolescenți, mai mare la grupul experimental decât la cel de
control, programul de îmbunătățire a stimei de sine s-a dovedit a nu fi eficient la un nivel
67

atât de înalt precum este necesar pentru a aduce modificări semnificative în stima de sine
a lotului de subiecți.
O ultimă ipoteză care a rămas de testat, este cea conform căreia nivelul stimei de
sine a crescut mai mult la fete decât la băieți ca urmare a participării la programul de
îmbunătățire a stimei de sine. Pentru a verifica aceată ipoteză am lucrat cu coeficientul
Spearman pentru a măsura corelația dintre testările finale și inițiane, în speranța ca ele să
arate o oarecare creștere a stimei de sine la fete, în detrimentul băieților. Procentele
rezultate în urma analizei dovedesc că fetele au avut într-adevăr o creștere mai
semnificativă a stimei de sine ca băieții (vezi Fig. 4.4.). Pentu a sublinia rezltatul oferit de
coeficientul Spearman am făcut un calcul simplu, de comparare a mediei obținute de
fetele și băieții din lotul de subiecți, obținând următoarele rezultate:
Fete Băieți
ISSRoSSISSRoSS
Grup experimental 4,620,201,380,04
Grup de control -3,27-0,69-3,34-1,19
Tab. 4.2. Diferența de puncte dintre pretestări și posttestări
De aici rezultă că fetele din grupul esperimental au obținut, în medie, la
Inventarul de stimă de sine un punctaj mai mare cu 4,62 puncte la testele finale
comparativ cu cele inițiale, același rezultat fiind la băieți de 1,38 (vezi Fig. 4.5.).
Rezultatele la Chestioarul de stimă de sine nu sunt la fel de semnificative în cazul
niciuneia dintre grupe. Se poate observa, deasemenea, că la grupul de control stima de
sine socială a scăzut, atât la fete cât și la băieți, cu peste 3 puncte. În cazul grupei
experimentale cauzele acestor modificări diferențiate pe sexe pot fi numeroase. Din cele
observate în timpul desfășurării programului se poate spune că fetele au fost mai atente,
s-au implicat activ în fiecare activitate, despre absenteism nici nu fiind vorba în cazul lor.
Am putea spune că această ipoteză este confirmată, dar rezultatele testului t anulează în
totalitate eficiența programului de îmbunătățire a stimei de sine, dovedind ca aceste
68

evoluții ale adolescenților nu se datorează acestui program într-o măsură suficient de
mare pentru a putea fi demonstrabilă statistic.
În concluzie, toate cele cinci ipoteze ale prezentei lucrări au fost infirmate prin
metodele de analiză și prelucrare a datelor.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%Procente
PreISSPreRoSSPostISSPostRoSS
Control ExperimentalCorelația în funcție de testări
Baieti
Fete
Fig. 4.4. Coeficientul Spearman
69

Inventar stimă de sine
4.621.38
Fete
Baieti
Fig. 4.5. Creșterea medie obținută de grupul experimental după parcurgerea programului de îmbunătățire a
stimei de sine.
5. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
70

5.1. Prezentarea concluziilor
Acestă cercetare a abordat problematica stimei de sine la adolescenți, încercând
implementarea în procesul instructiv-educativ al acestora a unui program de îmbunătățire
a stimei de sine. Adolescenții au nevoie de ajutorul și ghidarea adulților pentru a depăși
această perioadă de mari confuzii și transformări. Deși drumul spre devenirea lor ca
adulți este deja la început, majoritatea transformărilor fizice desfășurându-se în pubertate,
adolescența este perioada reorganizării imaginii de sine și a rolului social. La această
vârstă tinerii capătă un statut nou care include responsabilități pe măsură. Adolescenții
doresc să-și câștige autonomia și să-și dovedească forțele, ceea ce îi determină, de multe
ori, să întreprindă activități riscante. Această vârstă este momentul în care se
reorganizează imaginea și stima de sine și drept urmare poate aduce nenumărate temeri
pentru cei implicați. Relația cu cei din jur este afectată de toate aceste schimbări și uneori
duce la conflicte aprinse cu părinții, profesorii și alți adulți cu care adolescentul intră în
contact. Acest program a dorit să îmbunătățească stima de sine la adolescenți pentru ca
adaptarea lor la noul statut de viitor adult să fie ușurată. Autocunoașterea și autoacceptare
au un rol fundamental în stabilirea unor relații armonioase cu cei din jur. Același rol îl are
și intercunoașterea care este un alt obiectiv vizat de acest program. Odată de individul se
cunoaște și se acceptă cu toate calitățile și defectele pe care le posedă, acesta poate
întemeia relații de prietenie și de cuplu echilibrate.
Cercetarea s-a desfășurat în cadrul liceului, la clasele a IX-a și a X-a, unde s-a
implementat un program de îmbunătățire a stimei de sine cu dorința de a-i ajuta pe
adolescenți precum și de a dovedi necesitatea și utilitatea unui astfel de program în
sistemul instructiv-educativ din România. Rezultatele obținute în urma analizei și
prelucrării datelor nu au fost cele scontate. Programul a fost considerat interesant de către
adolescenți, care au participat activ la desfășurarea lui. În urma prelucrării datelor
obținute din testarea inițială a rezultat că adolescenții au probleme nu în ceea ce privește
stima de sine, ci aspectul social al acesteia, situațiile sociale formale în primul rând
reprezentând o dificultate pentru ei. În cadrul programului am întreprins împreună cu ei
activități care i-au făcut să identifice caracteristici neconștientizate pînă în acel moment
71

și, cel mai important, au reușit să se vadă prin ochii celor din jur. Adolescenții au oferit și
primit interevaluări, au comunicat sentimente și credințe, toate în scopul de a deveni
persoane mai încrezatoare în forțele proprii și mai echilibrate în viața de zi cu zi. După
încheierea programului, la testările finale s-a evidențiat o creștere a stimei de sine, mai
ales a aspectului social. Odată prelucrate statistic, însă, datele s-au dovedit a nu fi
suficient de semnificative pentru a putea dovedi eficacitatea programului de îmbunătățire
a stimei de sine și pentru a confirma ipotezele cercetării. Este clar că adolescenții au
nevoie de un astfel de program, dar maniera de desfășurare a celui descris în cadrul
cercetării de față nu poate îndeplini toate cerințele pentru a putea fi implementat la un
nivel mai înalt. Autocunoașterea și autoacceptarea, intercunoașterea și deprinderile de
comunicare îi ajută pe adolescenți, le mărește stima de sine, dar cadrul organizațional
trebuie gândit amănunțit și organizat conform cerințelor și necesităților celor vizați, adică
a adolescenților.
5.2. Limitele și constrângerile cercetării
Limite și constrângeri există în orice cercetare. Pentru cea de față cea mai mare
constrângere a reprezentat-o resursa de timp. Programul s-a desfășurat la sfărșitul anului
școlar care, după cum știm cu toții, este un prilej de exaltare dar și de stres. Elevii au
medii de mărit, corigenții de evitat și o vacanța de planificat. Astfel consider că atenția
lor nu a fost în totalitate ațintită asupra activităților desfășurate în cadrul programului.
Constrângerea care s-ar putea să fi determinat ineficiența programului este durata
lui și numărul de activități. Este posibil ca un număr de opt activități să nu fie suficiente
pentru a putea duce la mărirea stimei de sine a adolescenților. Este nevoie de un program
mai vast pentru a vedea dacă este sau nu posibilă îmbunătățirea stimei de sine prin
implementarea unui astfel de program în cadrul procesului instructiv-educativ al
adolescenților.
Durata orelor de curs au fost de asemenea o limită. În 50 de minute este aproape
imposibil de pus accentul pe fiecare persoană în parte, mai ales când este vorba de clase
de 20-30 de elevi. Există o mare posibilitate ca programul să fi fost eficient în cazul
aprofundării mai temeinice a fiecărei activități și a tratării diferențiate a fiecărui elev.
72

Consider că, odată eliminate limitele și constrângerile, acest program ar putea
avea rezultate mai benefice decât în cazul de față.
Bibliografie:
73

1.coord. E. Cocoroadă, Marcela R. Luca, Aurel I. Clinciu, Mariela Pavalache-Ilie,
Daciana Lupu, Laura E. Fărcaș – Consilierea în școală , o abordare
psihopedagogică, Sibiu: Editura Psihomedia, 2004
2.Luminița Iacob, Ștefan Boncu, Dorina Sălăvăstru, Ovidiu Lungu – Psihologie,
manual pentru clasa a X-a, București: Editura Polirom, 2000
3.Adele Faber, Elaine Mazlish – Cum să-i asculți pe adolescenți și cum să te faci
ascultat, București: Curtea Veche Publishing, 2007
4.Irene M. Josselyn, M.D. – the Adolescent and his world, New York: Familz
service association of America, 1963
5.Dr. Scott P. Sells – Adolescenți scăpați de sub control – Ghidul părintelui:
redobândirea autorității și a iubirii pierdute, București: Editura Humanitas, 2005
6.Nicolae Radu – Adolescența, schiță de psihologie istorică, București: Fundația
România de mâine, 1995
7.Roland Doron, Francoise Parot – Dicționar de psihologie, București: Editura
Humanitas, 1999
8.Maria Halmaghi – Memorator de psihologie pentru clasa a X-a, București: Editura
Booklet, 2004
9.John E. Schwalter, M.D., Walter R. Anyan, Jr., M.D. – The family handbook of
Adolescence, New York: Alfred A. Knopf, 1981
10.Margareta Modrea – Imaginea de sine și personalitatea în adolescență, studii
teoretice și practice, Focșani: Editura Aliter, 2006
11.Ursula Șchiopu, Emil Verza – Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, București:
Editura Didactică și Pedagogică, 1997
12.Gheorghe Tomșa – Consilierea și orientarea în școală, București: Editura Credis,
2008
13.Ion Al. Dumitru – Consilierea psihopedagogică – Baze teoretice și sugestii
practice, Iași: Editura Polirom, 2008
14.Mária Forgó, Edit Selzem, Annamária Porkoláb – Busolă în activitatea educativă,
Târgu Mureș: University Press, 2007
15.L. Brassai, L. Kolumbán, E. Paltán, A. Papp, B. Prezsmer, E. Telegdy –
Tanácsadás és pályairányitás: tanári segédkönyv, Sepsiszentgyörgy: T3, 2001
74

16.Adriana Băban – Consiliere educațională, ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul” Cluj, 2001
17.Cristophe André, Francois Lelord – Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege
mai bine cu ceilalți, București: Editura Trei, 1999
18.Emil Verza, Florin Emil Verza – Psihologia vârstelor, București: Editura Pro
Humanitas, 2000
19.Boyd R. McCandless – Adolescents – behavior and development, Illinois: The
Dryden Press Inc., 1970
20.Laurence Steinberg – Adolescence, S.U.A.: McGraw-Hill Inc., 1993
21.Steven J. Stein, Howard E. Book – Forța inteligenței emoționale, București:
Editura ALLFA, 2003
22.Daniel Goleman – Inteligența emoțională, București: Curtea Veche Publishing,
2001
23.Doina M. Simion – Variație. Corelație, Sibiu: Editura Universității „Lucian
Blaga”, 2000
24.Doina M. Simion – Statistică, Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”, 2000
Webografie:
1.www.wikipedia.org
Anexe:
Anexa Nr. 1. Inventar stimă de sine
75

Anexa Nr.2 Chestionar stimă de sine (Rosenberg)
Anexa Nr. 3 Fișă de lucru „Dinozaurul”
Anexa Nr. 4 Fișă de lucru „Trifoiul prieteniei”
Anexa Nr 5 Fișă de lucru „Linia Vieții”
Anexa Nr. 6Fișă de lucru „Harta inimii”
76