Imbunatatirea Rezultatelor Scolare la Matematica Prin Aplicarea Testelor Sumative Alcatuite din Itemi Structurati

Psihologie

Imbunatatirea Rezultatelor Scolare la Matematica Prin Aplicarea Testelor Sumative Alcatuite din Itemi Structurati

Byadmin ianuarie 1, 2024

LUCRARE DE LICENȚĂ

Îmbunătățirea rezultatelor școlare la matematică prin aplicarea testelor sumative alcătuite din itemi structurați

CUPRINSUL LUCRĂRII

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

EVALUAREA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV- EDUCATIV

1. DEFINIRE ȘI COMPONENTE

2. FUNCTII

3. UN NOU MOD DE EVALUARE

CAPITOLUL II

DELIMITĂRI TEORETICO-PRACTICE

2.1 ITEMI ……………

2.1.1.TEMI – DEFINIRE ȘI CLASIFICARE

2.1.2. ITEMII OBIECTIVI

2.1.3. ITEMII SEMIOBIECTIVI

2.1.4. ITEMII SUBIECTIVI

2.2. TESTUL .

2.2.1. TIPURI DE TESTE

2.2.2. TESTELE SUMATIVE

2.2.3. AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE TESTELOR SUMATIVE

CAPITOLUL III

ELEMENTE DE CERCETARE

3.1 PREMISELE ȘI CONTEXTUL CERCETĂRII

3.2 SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

3.3. IPOTEZA CERCETĂRII

3.4. VARIABILELE CERCETĂRII

3.5. COORDONATELE MAJORE ALE METODOLOGIEI CERCETĂRII

3.6. PREZENTAREA EȘANTIONULUI

3.7. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.8 DESCRIEREA ETAPELOR CERCETĂRII

CAPITOLUL IV

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE (TESTE,CHESTIONAR, HISTOGRAME

Reușita procesului instructiv-educativ depinde în mare parte de eficiența evaluării. Pentru ca evaluarea să-și atingă scopurile propuse se impune punerea în practică a elementelor de noutate în domeniu: folosirea strategiilor alternative de evaluare și utilizarea testelor de evaluare compuse din itemi structurați, care permit o evaluare mai eficientă a deprinderilor de bază, a capacităților intelectuale, nu numai verificarea cunoștințelor acumulate în memorie.

La baza lucrării am așezat ceea ce s-a scris pe această temă, lucrări valoroase de pedagogie și psihologie, cunoștințele de psiho–pedagogie pe care le-am asimilat în Liceul pedagogic și în cei trei ani de colegiu, conjugate cu experiența de 15 ani la catedră.

Această lucrare s-a născut din dorința mea de a oferi tehnici de elaborare a itemilor celor care doresc să efectueze o evaluare obiectivă, astfel că cele trei capitole care intră în componența lucrării pot fi considerate un ghid teoretic și practic pentru cadrele didactice care vor să eficientizeze procesul evaluativ.

Trebuie să recunosc că și eu, la fel ca și alți colegi, la început , nu am văzut utilitatea multor schimbări propuse de reformă. Studiind diferite lucrări care făceau referire la elementele de noutate în domeniul evaluării și aplicând aceste lucruri am înțeles cât de utile și de necesare sunt.

Doar aplicând o evaluare obiectivă și corectă vom reuși să formăm generații de elevi conștienți de posibilitățile lor reale de învățare, cu o imagine corectă despre ei înșiși, cu aptitudini de autoperfecționare și foarte motivați să obțină performanțe maxime.

CAPITOLUL I

EVALUAREA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV- EDUCATIV

1. DEFINIRE ȘI COMPONENTE

Evaluarea este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privid evoluția și / sau performanța evidențate în situația de evaluare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de evaluare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, sepecificate însă în momentul stabilirii scopului, procesului de evaluare. ( A. Stoica 2001).

Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanțe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de ,, etalon ”.

Este văzută ca ,,un act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificări, puncte a rezultatelor instructive educative obținute de un elev la un obiect de studiu; cunoștințe, deprinderi, capacități mintale, atitudini morale față de activitatea de învățare și de traducere în practică a celor învățate ”. ( Dicționarul de pedagogie, 1979)

Componentele constitutive ale procesului evaluativ sunt:

a) verificarea presupune ansamblul modalităților de ,,culegere” a informațiilor privitoare la nivelul rezultatelor școlare de ordin performanțial ale elevilor. Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare ( sunt structurate în funcție de modalitățile concrete de obiectivare a performanțelor școlare ale elevilor ( orale, scrise, analiza produselor activității ) și instrumente de verificare se referă la ansamblul tehnicilor și procedeelor concrete de recoltare a informațiilor referitoare la nivelul performanțelor școlare ale elevilor și se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.

Această acțiune contribuie la fixarea cunoștințelor deoarece elevul repetă cunoștințele înainte de activitatea de evaluare.

b) măsurarea o acțiune de interpretare și apreciere, de punere în corespondență a informațiilor obținute cu un set de criterii de evaluare în baza unor reguli .

Seturile criteriale avute în vedere în cadrul operației de măsurare se numesc standarde docimologice și se referă la: cerințele prevăzute de programa școlară și de manual, nivelul grupului educațional din care face parte elevul și nivelul performanțelor anterioare ale elevului.

c) semnificarea procesul complex de asociere a unor semnificații cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate și presupune emiterea unor judecăți de valoare, adoptarea de decizii în urma asocierii rezultatelor cu anumite scări de notare și acordarea unei note ( modalitate de codare a nivelului performanței școlare sub formă cifrică ) sau a unui calificativ ( modalitatea de codare bazată pe formulări lingvistice de genul ,, foarte bine ”, ,,bine”, ,,satisfăcător” etc.).

d) argumentarea un demers de factură explicativ – justificativă care are rolul de a facilita înțelegerea motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ prin referiri concrete la obiectivele formulate și la criteriile de evaluare utilizate.

2. FUNCȚII

Funcțiile evaluării sunt:

funcția constatativă: prin intermediul ei profesorul are posibilitatea de a-și forma o imagine asupra eficienței actului de predare și a modului de articulare al secvențelor de predare și învățare, elevul, la rândul său, conștientizează pe baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanțelor sale școlare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins atât la standardele proprii cât și la cele ale profesorului;

funcția motivațională stimulează activitatea de învățare a elevului. Pentru profesor evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia recompensează sau sancționează comportamentul elevului;

funcția de diagnosticare se manifestă pe fundalul funcției constatative și urmărește în linii generale, atât în ceea ce privește profesorul, dar și la nivelul elevului, găsirea unor explicații cauzale relative la situația educațională constatată; ea are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât și în acela al evaluării, de a pune în evidență carențele procesului instructiv-educativ și de a identifica sursele acestor disfuncționalități. În acest sens profesorul inventariază posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoștințelor, iar elevul caută modalități explicative pertinente pentru acele capacități performanțiale pe care și le-a subevaluat sau supraevaluat;

funcția prognostică se întemeiază la rândul său pe cea diagnostică și este caracterizată în esența sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare și optimizare pe viitor a învățării și respectiv a predării;

funcția formativă se referă la efectul pe care evaluarea îl are asupra elevului în conștientizarea progresului sau a regresului. În funcție de notele primite elevii vor fi motivați, vor ști să se pregătească mai bine data viitoare.

funcția de evidență și control înregistrând rezultatele obținute de elevi se va ține o evidență strictă atât a performanțelor fiecărui copil, oferind informații suficiente despre eficiența metodelor de predare învățare și evaluare folosite, despre eficiența în ansamblu a procesului instructiv- educativ.

funcția de selecție sau de discriminare permite selecția, clasificarea / sau ierarhizarea elevilor în funcție de calitatea performanțelpr școlare ;

funcția de certificare relevă competențele și cunoștințele elevilor la finele unei perioade de instruire;

funcția educativă se referă la faptul că în procesul de instruire trebuie valorificate valențele formative ale evaluării;

funcția socială prin intermediul calificativelor părinții sunt informați asupra randamentului procesului instructiv – educativ. Pentru factorii de decizie din învățământ, calificativele sunt oglinda eficienței lui procesuale, constituind punctul de plecare în luarea deciziilor de optimizare ulterioară a procesului de învățământ.

Evaluarea este un proces complex ce vizează următoarele domenii:

domeniul cognitive (cunoștințe, capacități );

domeniul psihomotor (deprinderi, aptituduni generale și specifice );

domeniul socio-afectiv ( aspirații, motivații, atitudini, convingeri ).

3. UN NOU MOD DE EVALUARE

Efectele reformei în învățământ se pot vedea urmărind rezultatele evaluării elevilor.

,, O reformă a curriculum-ului sau cea a proceselor de instruire nu poate conduce la rezultate scontate fără a schimba sistemul de evaluare ” susținea G.E. Miller în cadrul unei expuneri la cel de-al doilea simpozion internațional pe problemele îmvățământului de la Roma.

Începând cu anul școlar 1989 / 1999 reforma amplă în întregul sistem de învățământ românesc a cuprins și evaluarea. Nu a avut loc o simplă îmbunătățire a sistemului de evaluare, ci o schimbare complexă a lui. Reforma evaluării elevilor din învățământului primar este o reformă de substanță, care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent și nu simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia.

În perspectiva teoriei curriculum-ului evaluarea este concepută ca parte integrantă a procesului de învățământ și are ca scop eficientizarea funcționării sistemului educațional.

Astfel pentru prima dată în țara noastră s-a trecut de la evaluarea cantitativă realizată aproape în exclusivitate în funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire al elevilor, la o evaluare calitativă. ( A. Stoica, 2001, p125). Cadrul didactic nu mai măsoară și apreciază doar cunoștințe, ci competențe, accentul cade pe ,, cât ? ”, nu pe ,, cum ? ”.

Acum sistemul de învățământ evaluează:

nivelul cunoștințelor asimilate de elevi raportat la obiectivele și la conținuturile programei;

capacități intelectuale: observarea, memorarea, reproducerea, explicarea, compararea, analizarea, concretizarea, abstractizarea, argumentarea;

capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice: dacă descoperă, dacă este inventiv;

deprinderi și abilități;

trăsături de personalitate care influiențează randamentul școlar: motivații, atitudini, convingeri, aspirații.

Cu alte cuvinte acum se evalueazǎ:

prestația elevului , manifestat conjunctural, contextual,;

prestația elevuluiexprimatǎ în comportamente observabileși mǎsurabile ale elevului;

competența elevului observabile dacǎ se ține cont de obiectivele cadru și de referințǎ.

Era foarte important cǎ se insistǎ asupra stimulǎrii unei atitudini pozitive și motivante a evaluǎrii prin:

punerea accentului pe ceea ce a fǎcut elevul bine șimai puțin pe ceea ce nu a fǎcut bine ,creându-se astfel premisele evoluției performanțelor sale școlare;

compararea rezultatelor obținute de fiecare elev cu rezultatele obținute anterior și nu cu rezultatele obținute de ceilalți colegi, stimulându-se astfel progresul fiecǎrui elev.

Comparând didactica tradițională cu didactica actuală putem nota într-un tabel de unde am pornit și unde vrem să ajungem, adică ce strategii didactice se consideră a fi moderne și se doresc a fi folosite în predare cât și în evaluare .

Modernizarea docimologiei didactice, a învățământului în general, se referă la faptul că autoevaluarea și evaluarea dimportamente observabileși mǎsurabile ale elevului;

competența elevului observabile dacǎ se ține cont de obiectivele cadru și de referințǎ.

Era foarte important cǎ se insistǎ asupra stimulǎrii unei atitudini pozitive și motivante a evaluǎrii prin:

punerea accentului pe ceea ce a fǎcut elevul bine șimai puțin pe ceea ce nu a fǎcut bine ,creându-se astfel premisele evoluției performanțelor sale școlare;

compararea rezultatelor obținute de fiecare elev cu rezultatele obținute anterior și nu cu rezultatele obținute de ceilalți colegi, stimulându-se astfel progresul fiecǎrui elev.

Comparând didactica tradițională cu didactica actuală putem nota într-un tabel de unde am pornit și unde vrem să ajungem, adică ce strategii didactice se consideră a fi moderne și se doresc a fi folosite în predare cât și în evaluare .

Modernizarea docimologiei didactice, a învățământului în general, se referă la faptul că autoevaluarea și evaluarea didactică nu mai trebuie să fie reduse la dimensiunea lor constatativă, estimativă; acum vizează progresul fiecărui elev în învățare și nu doar simpla clasificare statică a elevilor.

Evaluarea are acum în vedere :

– asigurarea unei pregǎtiri echivalente , în condițiile existenței unei colectivitǎți eterogene de elevi, din medii diferite utilizând resurse variate și manuale alternative;

– sporirea obiectivitǎții evaluǎrii formative și sumative;

– ridicarea nivelului de pregǎtirela matematicǎ al elevilor prin raportarea rezultatelor la existența unor cerințe minimale;

Scopul principal al evaluǎrii trebuie sǎ fie perfecționarea continuǎ a procesului de predare-învǎțare. Se dorește ca strategiile de evaluare didactică să fie concepute, proiectate, dar mai ales utilizate astfel încât pe baza acestora să devină posibilă la nivelul elevilor nu doar simpla constatare a nivelului atins în pregătire ci și dezvoltarea unor înalte competențe intelectuale și / sau comportamentale .

Evaluarea didactică de tip nou, formativ se concentrează în esență asupra atingerii a patru obiective fundamentale:

să-l ajute pe elev să-și continue învățarea, să conștientizeze carențele din pregătirea sa școlară;

să ofere elevului posibilitatea unei raportări exacte la cerințele profesorului, programei școlare și a societății în general;

să asigure existența unui schimb eficient de informații între elev și profesor;

să transforme elevul din subiect evaluat în evaluator al propriilor performanțe școlare, ajutându-l astfel să devină obiectiv și autonom;

Alte aspecte de ordin formativ vizate de evaluaror ar putea fi:

eficacitatea proceselor și mecanismelor prin intermediul cărora învață elevul;

capacitatea de colaborare și muncă în echipă a acestuia;

ușurința adaptării eficiente la situații și sarcini școlare diverse;

S-a înlocuit notarea cifrică cu sistemul de evaluare prin calificative, bazate pe descriptori de performanță realizați pentru fiecare clasă cu rolul de facilita înțelegerea motivelor care au stat la baza notării.

Aceste schimbări s-au impus pentru că:

notele reprezentau simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată ;

în învățământul primar nu e atât de importantă o discriminare cifrică radicală pe care o oferea notarea cifrică fiind mult mai importantă cooperarea decât competiția;

evaluarea este astfel obiectivă având niveluri de performanță superioară, medie și minimă;

pentru o scară de 10 trepte era aproape imposibil de a elabora criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note.

Modernizarea tehnicilor evaluative presupune mărirea numărului examinărilor de tip oral în defavoarea testelor , și utilizarea pe o scară tot mai largă a observației curente. Observația curentă are drept scop realizarea unei monitorizări permanente a progresului școlar al elevilor și care să permită emiterea unor judecăți de valoare obiective.

CAPITOLUL II

DELIMITĂRI TEORETICO – PRACTICE

2.1.ITEMI

2.1.1. DEFINIRE ȘI CLASIFICARE

Itemii sunt elemente componente de bază ale instrumentelor de evaluare și pot fi: întrebări, enunțuri urmate de întrebări, idei, exerciții sau probleme, diferite sarcini sau solicitări, o temă sau o unitate de conținut cu statut independent .

Trebuie subliniat că este importantă precizarea clară a formatului în care vrem să proiectăm itemul, precum și formularea unui răspuns ,, model ” ( în cazul itemilor obiectivi și semiobiectivi ), cât și schema de corectare și notare a acestui răspuns ( în cazul itemilor cu răspuns deschis ).

În constituirea itemilor parcurgem următoarele etape:

stabilirea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;

definirea obiectivelor evaluării;

formularea enunțului itemilor ;

schema de notare ( pentru itemii semiobiectivi și pentru cei cu răspuns deschis ).

Teoria și practica evaluării acceptă mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați itemii. Din punct de vedere al tipului de comportament cognitiv solicitat pentru producerea răspunsului pot fi diferențiate două tipuri de itemi ( Osterlind, 1998 ):

itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite, sarcina fiind de a selecta răspunsul corect ;

itemi care solicită construirea, producerea unui răspuns corect, o soluție la întrebarea sau problema formulată, răspunsul putând fi un cuvânt, o expresie sau chiar un eseu.

Criteriul obiectivității în corectare și notare rămâne cel mai larg utilizat între criteriile de clasificare a itemilor.

Obiectivitatea în notare reprezintă măsura în care mai mulți corectori cad de acord asupra răspunsului correct și îl punctează, adică în măsura în care aceștia interpretează în același mod baremul de corectare și notare.

În conformitate cu acest criteriu itemii se impart în:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

Comparând cele trei tipuri de itemi cercetările făcute de Walberg, Haertel, 1998 și Gronlound, 1998 evidențiază punctele tari și slabe în raport cu celelalte tipuri așa cum arată tabelul de mai jos:

2.1.2. ITEMII OBIECTIVI

Itemii obiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a identifica și de a selecta răspunsul corect dintr-o serie de variante existente oferite și au ca trăsătură principală obiectivitatea ridicată în măsurarea sau evaluarea rezultatelor învățării.

Ei testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt și au o fidelitate ridicată situându-se în zona inferioară a domeniului cognitive.

Nu este necesar să se facă o schemă detaliată de notare, pentru că punctajul se acordă sau nu în funcție de marcarea răspunsului corect de către elev.Există trei tipuri de itemi obiectivi:

– itemi de tip pereche;

– itemi cu alegere duală;

– itemi cu alegere multiplă.

Itemii de tip pereche cuprind în prima parte instrucțiunile , iar apoi urmează cele două coloane : premise și răspunsuri .

Se folosesc mai ales pentru dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor, solicitându-le stabilirea de corespondențe între informațiile din cele două coloane. Ei evaluează doar niveluri cognitive inferioare.

Cerințe în elaborarea lor:

– numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor pentru a nu sugera rezolvarea și pentru a elimina ghicirea;

– trebuie să se precizeze în enunț dacă răspunsurile pot fi folosite o dată sau de mai multe ori;

– se oferă pentru fiecare pereche corectă un anumit punctaj.

Exemple de itemi tip pereche:

Itemii cu alegere duală cer elevului să identifice valoarea de adevăr a unor afirmații și solicită alegerea unui răspuns corect din două alternative: adevărat-fals, da- nu, corect- incorect, fapt- opinie.

Cerințe în elaborarea lor :

– este necesar să se opereze cu fapte, situații, probleme dihotonice, având un singur răspuns corect.

– propozițiile trebuie să fie scurte și clare, evitându-se folosirea negației.

– cadrul didactic va da indicații clare privind modalitatea concretă de rezolvare a sarcinii: prin încercuirea, sublinierea sau scrierea unei litere sau a unui cuvânt;

– se vor evita enunțurile la forma negativă.

Exemple de itemii cu alegere duală:

Itemii cu alegere multiplă sunt alcătuiți dintr-o premisă ( un enunț ) și o listă de alternative și solicită elevilor să aleagă răspunsul corect dintr-o listă de opțiuni oferite. Variantele greșite se numesc distractori.

Datorită numărului mare de alternative se înlătură posibilitatea de ghicire a variantei corecte.Ușurează munca corectorilor pentru că punctajul se oferă doar dacă elevul găsește răspunsul corect, înlăturând orice urmă de subiectivism.

Exemple de itemii cu alegere multiplă:

Itemii cu alegere multiplă sunt cel mai des folosiți, iar testele standardizate pot fi alcătuite în totalitate din acest tip de item .

Cerințe în elaborarea lor:

– premisa trebuie să fie clară, nu foarte lungă și să nu conțină indicii clare;

– distractorii să nu fie evident greșiți , încât să fie eliminați din start;

– varianta corectă să nu fie cea mai lungă ( în ideea de a fi mai completă );

– trebuie să existe un răspuns corect între variantele date, evitându-se varianta de forma ,,nici un răspuns corect” ;

– se va încerca în formularea premisei să se elimine informațiile care sunt de prisos, neesențiale.

2.1.3. ITEMII SEMIOBIECTIVI

Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului un răspuns, de regulă scurt, nu de a-l alege ca și în cazul itemilor de tip obiectivi. În cazul acestor itemi răspunsul corect este unul singur, dar poate fi prezentat în forme diferite, acordarea punctajului variind de la un profesor la altul.

Acest tip de itemi presupune o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se parțial sau integral în funcție de elaborarea răspunsului corect.

Itemii semiobiectivi pot fi:

itemi cu răspuns scurt;

itemi de completare;

întrebări structurate.

Itemii cu răspuns scurt se pot formula ca o întrebare directă care solicită un răspuns scurt ( expresie, cuvânt, număr, simbol ).

Nealocarea unui spațiu pentru răspuns poate da impresia necesității unui eseu iar formularea neclară fără precizie poate conduce la răspunsuri eronate .

Pe lângă enunțul itemului, cadrul didactic trebuie să specifice și schema de corectare, care trebuie să includă răspunsul corect și răspunsurile alternative care ar trebui să fie luate în calcul.

Exemple de itemi cu răspuns scurt:

Itemii de completare sunt textele lacunare ce solicită completarea de spații libere cu unul- două cuvinte care să se încadreze în contextual dat.

Cerințe în elaborarea lor :

– itemul să fie formulat clar și precis;

– nu trebuie să se facă exces de spații libere pentru a nu se pierde sensul textului;

– spațiul liber nu va fi lăsat la începutul propoziției;

– lungimea spațiilor punctuate va fi aceași în cadrul unui item;

Exemple de itemi de completare:

c) Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subântrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate printr-un element comun.

Makintosh și Hale în 1976 ne recomandă ca subîntrebările să fie gradual puse, fiecare fiind independentă din punct de vedere al subrăspunsurilor la subântrebările anterioare. Pentru a îmbunătăți evaluarea ele trebuie să fie în număr cât mai mare, iar răspunsurile să fie cât mai scurte.

Elevii trebuie pregătiți dinainte cu privire la natura, forma, lungimea răspunsului așteptat iar cadrul didactic va elabora un plan de corectare înaintea administrării testului.

Exemple de întrebări structurate:

Cerințe în elaborarea întrebărilor structurate:

– fiecare întrebare va fi independentă și nu va depinde de răspunsul dat la întrebarea precedentă ;

– subîntrebările vor fi în general cu răspuns deschis;

– spațiul liber trebuie să fie suficient pentru scrierea răspunsului;

– schema de notare trebuie să fie flexibilă. În cazul în care elevul nu dă cu exactitate răspunsul așteptat, dar dă dovadă de creativitate, poate să obțină punctajul maxim.

2.1.4. ITEMII SUBIECTIVI

Itemii subiectivi solicită din partea subiectului evaluat un răspuns foarte puțin orientat, elevul fiind cel care decide singur care sunt elementele pe care le va include în răspunsul său și care nu.

Se situează la polul opus itemilor obiectivi din punct de vedere al obiectivității în corectare și notare întru-n test nu se pot pune multi itemi subiectivi din cauză că necestită mult timp pentru construirea răspunsurilor.

Modalitățile de corectare și notare pot îmbrăca două forme:

Analitic – punctarea diferitelor elemente a răspunsului așteptat;

Holistic – constă în formularea unei judecăți globale asupra răspunsului acordat în conformitate cu diferite criterii de evaluare sau descriptori de performanță. Ei solicită un timp mai lung pentru corectare și notare, bareme foarte clare și detaliate și proceduri specifice de modelare a corecturilor pentru a obține rezultate fidele.

Între itemii subiectivi se încadrează:

rezolvarea de probleme;

eseul structurat;

eseul nestructurat.

a) Rezolvarea de probleme are ca scop dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației, a capacitățiilor de a genera sau reformula o problemă. Trebuie spus că pentru a rezolva o problemă singur elevul trebuie învățat :

– să înțeleagă problema;

– să scoată informațiile necesare rezolvării problemei;

– să formuleze ipotezele;

– să găsească metodele de rezolvare a problemei;

După ce se descriu oral metodele și se rezolvă problema este foarte important să sese continue să se discute, să se analizeze rezutatele obținute și să se caute o posibilitate de generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare.

Exemple de probleme:

Cerințe în elaborarea problemelor:

problemă să fie adecvată vârstei și nivelului de pregătire al elevilor

problemele, să corespundă obiectivelor și conținuturilor programei;

evaluarea se face în baza cerințelor stabilite prin barem;

eseul structurat cere elevului să constuească, să producă un răspuns liber respectând anumite cerințe date.

Vizează creativitatea, originalitatea elevul având posibilitatea de a personaliza răspunsul.

Cerințe în elaborarea eseurilor structurate:

sarcina de lucru se formulează clar și precis ;

când se fixează enunțul se trasează răspunsului așteptat sau alternativele posibile;

trebuie să se stabilească schema de notare ;

Exemple de eseuri structurate:

eseul nestructurat cere elevului să producă un răspuns liber, răspunsul așteptat fiind foarte puțin orientat. El dezvoltă gândirea creativă, originalitatea și inventivitatea.

La matematică acest item se referă la compunerea de probleme pornind de la o informație: poate fi vorba de o operație de adunare sau scădere, de anumite cuvinte cheie pe care trebuie să le folosească în activitatea de compunere de probleme .

Exemple de eseuri nestructurate:

2.2. TESTUL

2.2.1. TIPURI DE TESTE

Probele scrise presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru. Dintre acestea, testele ocupă locul cel mai important și au o utilizare mai largă față de chestionare sau temele pentru acasă.

Testul constitue un instrument de evaluare scrisă cu următoarele înșusiri:

este complex și prin itemii pe care îi conține, acoperă o mare arie de conținuturi predate;

verifică dacă obiectivele procesului instructiv-educativ sunt atinse;

măsoară foarte exact, oviectiv performanțele eleviilor;

asigură condiții de evaluare identice pentru toți subiectii;

se pot compara ușor rezultatele obținute de diferiți subiecți;

operează cu bareme de prelucrare și interpretare a rezultatelor obținute.

Cerințele pe care testele trebuie să le îndeplinească sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistența, omogenitatea, sensibilitatea ( I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001; M. Bocoș, 2003 ).

Validitatea unui test se referă la exactitatea cu care el măsoară ceea ce este proiectat să măsoare.

Fidelitatea se referă la calitatea uni test de a da rezultate constante în cursul unor aplicări repetate. Dacă un test este fidel nu neaparat este și valid.

Standardizarea presupune proiectarea, administrarea și interpretarea sa riguroasă în funcție de norme și criterii clare pe care le urmează mai mulți evaluatori.

Obiectivitatea se referă la gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți.

Aplicabilitatea desemnează calitatea de a fi administrat și interpretat cu ușurință.

Etalonarea testului semnifică ,, asigurarea realismului evaluativ, făcându-l să rămână constant cu el însuși, valid și fidel în aplicarea pe grupuri relative restrânse de subiecți ” ( D. Ungureanu, 2001 pag. 183 ).

Testele scrise pot fi:

1) probe cu subiect unic – sunt probele concepute pentru întreaga clasă. În acest caz, se impune alegerea subiectului de așa manieră, încât complexitatea exercițiilor să fie gradată, să se formuleze cerințe pentru nivelul minim, mediu și exerciții cu grad sporit de dificultate;

2) probe cu subiecte diferențiate – cuprind mai multe subiecte / sarcini de lucru cu nivele diferite de dificultate, respective corespunzătoare calificativelor ,, S “, ,, B “, ,, FB “. Elevii au posibilitatea de a alege dintre aceste variante pe aceea pe care consideră că o pot rezolva.

După numărul de subiecți cărora li se aplică în același timp se disting:

– teste individuale;

– teste de grup;

– teste colective;

– teste combinate.

După modul de administrare avem:

– teste orale;

– teste scrise.

După momentul aplicării, raportat la etapa evaluativă :

– teste inițiale;

– teste curente;

– teste sumative.

2.2.2. TESTELE SUMATIVE

Testele sumative vizează crearea unei imagini sintetice asupra achizițiilor copilului și sunt construite astfel încât să ofere informații despre nivelul de competență al elevului la finalul unui capitol sau al unei perioade de timp determinate ( semestru, an școlar, treaptă de învățământ ). Aplicarea de teste este un procedeu cunoscut și extrem de utilizat în evaluarea la matematică

Caracteristici ale testelor sumative:

vizează evaluarea mai multor competențe;

primii itemi au în vedere performanța minimă, următorii vizeaxă peformanța medie, iar ultimii integrarea la un nivel superior a competențelor testate;

reușesc să exprime obiectiv și realist performanțele elevilor din clacele I-IV.

La anexe(anexa 1 si anexa 2) am propus un test sumativ care se poate aplica la sfârșitul clasei a-II-a si unul care poate fi aplicat elevilor din clasa a-III-a la sfârșitul semestrului I dupǎ studierea capitolului ,,Înmulțirea numerelor naturale” :

2.2.3. AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE TESTELOR SUMATIVE

Probele scrise sunt preferate de mulți evaluatori datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în conditiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Dintre ele amintim:

a) economia de timp pe care o realizează cadrul didactic evaluând un număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

b) elevii au posibilitatea să elaboreze răspunsul independent reflectând cunoștințe și capacități, demonstrate într-un ritm propriu;

c) asigurarea tuturor elevilor evaluați itemi uniformi din punct de vedere al conținutului și / sau al gradului de dificultate. Acest lucru permite o comparare obiectivă a rezultatelor;

d) elevii au o șansă mai mare de a-și conștientiza calitatea propriilor prestații și performanțe datorită răspunsurilor scrise;

e) cadrul didactic are posibilitatea verificării tuturor elevilor în aceleși interval de timp, în conformitate cu criterii clare de evaluare pe care elevii le cunosc dinaintea examinării;

f) se oferă un climat psiho-pedagogic favorabil și pentru elevii mai emotivi, astfel că și cei care într-o evaluare orală sunt stresați sau tensionați, în scris vor obține rezultate mai bune; se elimină stările tensionale de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale;

g) elevilor li se oferă posibilitatea de a-și auto organiza modalitățile de răspuns, de a reveni asupra sarcinii de lucru ori de a relua, interpreta, aborda din mai multe perspective;

i) se stimulează interesul evaluaților pentru aspectele formale ale răspunsurilor: competențelor lingvistice, stilul adoptat, logica structurării ideilor argumentarea lor, estetica prezentării, originalitatea și creativitatea;

h) învățătorul are timp să formuleze și să emită judecăți de valoare obiective bazându-se pe criteriile de evaluare dinainte stabilite;

Nu trebuie să uităm totuși de dezavantajele testelor sumative :

– învățătorul nu poate adresa întrebări suplimentare dacă este într-o dilemă sau nu este convins de exemplu: dacă elevul a greșit din neatenție sau dacă nu a înțeles;

– evaluatorul nu poate solicita elevilor motivarea sau argumentarea unor răspunsuri;

– nu există un feed-back imediat, iar cadrul didactic nu poate corecta imediat răspunsurile elevilor, în caz că apar confuzii sau greșeli;

– există totuși posibilitatea ca elevii să aleagă la întâmplare răspunsul corect , dar în cazul în care conține suficienți itemi rezultatul testului va reflecta realitatea ;

– dacă au de făcut mai multe calcule succesive în rezolvarea unei probleme și greșesc la primul calcul, greșeala se perpetuează;

– dacă cadrul didactic din dorința de a evalua nivelul clasei și de a face o clasificare a elevilor, dă un test cu subiect unic de nivel mediu, există riscul ca cei mai slabi să îl găsească dificil, iar cei mai buni să nu se concentreze părânduli-se prea ușor, de rutină;

CAPITOLUL III

ELEMENTE DE CERCETARE

3.1 PREMISELE ȘI CONTEXTUL CERCETĂRII

Îmbunătățirea rezultatelor școlare constituie o preocupare continuă a cadrelor didactice. Prin aplicarea testelor sumative alcătuite din itemi structurați elevul își continuă învățarea, având posibilitatea unei raportări exacte la cerințele profesorului, a programei școlare și a societății în general. Practicând o evaluare formativă elevul se transformă din subiect evaluat în evaluator al propriilor performanțe școlare.

Mi-am propus să studiez sub aspect teoretic evalurea prin teste sumative alcătuite din itemi structurți, să experimentez în activitatea la clasă și să observ, obtimizând astfel rezultatele elevilor mei.

S-a demonstrat în faptul că testul format din itemi structurați aduce un suflu nou evaluării, și, implicit că o îmbunătățire a conținutului testelor este necesară, având efecte benefice asupra rezultatelor școlare.

3.2 SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

SCOPUL CERCETĂRII

Proiectarea și administrarea unor teste sumative alcătuite din itemi structurați elevilor mei pentru a putea urmări dacă rezultatele se vor îmbunătăți.

OBIECTIVELE CERCETĂRII

-analiza surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspectiva cercetării proprii ;

-alcătuire unor teste sumative alcătuite din itemi structurați;

– administrarea acestor teste;

-inregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele sumative ;

-analiza rezultatelor obținute în urma aplicării testelor alcătuite din itemi structurați;

-interpretarea datelor obținute pe parcursul perioadei de cercetare ;

-formularea concluziilor care se desprind în urma cercetării.;

3.3. IPOTEZA CERCETĂRII

Ipoteza generală: Dacă în activitatea pe care o desfășor la clasă voi aplica teste sumative alcătuite din itemi structurați, atunci va crește nivelul performanțelor școlare ale elevilor mei.

Ipoteze derivate:

1. Cu cât învățătorul aplică teste sumative alcătuite din itemi obiectivi și semiobiectivi, cu atât învățarea devine mai eficientă.

2. Dacă învățătorul stimulează elevul să se autoevalueze, atunci randamentul școlar se ameliorează.

3.4. VARIABILELE CERCETĂRII :

VARIABILA INDEPENDENTĂ :

– aplicarea unor teste sumative alcătuite atât din itemi tip problemă, cât și din itemi structurați..

VARIABILA DEPENDENTĂ:

– aplicarea unor teste sumative alcătute din itemi structurați.

3.5. COORDONATELE MAJORE ALE METODOLOGIEI CERCETĂRII

Locul de desfășurare a cercetării: Scoala ,,Dr.Ioan Mihalyi de Apșa” Sighetul Marmației

Perioada de cercetare: semestrul II al anului școlar 2010 – 2011.

3.6. PREZENTAREA EȘANTIONULUI

eșantionul experimental: clasa a-II-a C formată din 17 de scolari de la Școala ,,Dr.Ioan Mihalyi de Apșa” Sighetul Marmației,condusă de institutor Bodnariuc Dorina. Elevii au un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în programa școlară de matematică;

eșantionul de control: clasa a-II-a B formată din 24 de scolari de la Școala ,,Dr.Ioan Mihalyi de Apșa” Sighetul Marmației,condusă de institutor Mirea Ioana. Elevii au un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în programa școlară de matematică;

3.7. METODOLOGIA CERCETĂRII

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus experimental psihopedagogic / didactic,metoda observației,metoda chestionarului.

Metoda de bază a fost experimentul didactic, iar tehnica utilizată a fost cea a

eșantioanelor paralele. Cele două eșantioane au fost unul experimental și unul de control,

eșantioane aproximativ echivalente din punct de vedere al capacității medii, studiindu-se

comparativ evoluția lor.

La eșantionul de control maniera de lucru a fost obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, variabilă folosită la eșantionul experimental.

Experimentul pedagogic a reprezentat principala metodă de investigare utilizată în cercetare caracteristici: natural, colectiv și clasic. Metoda observării sistematice s-a folosit pe întreg parcursul cercetării, cu scopul de a surprinde comportamentul și reacțiile elevilor, iar probele de evaluare scrisă au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția elevilor din eșantionul experimental de control.

Datele statistice au fost redate în mod sintetic prin indici, tabele, grafice și diagrame de comparație.

3.8. DESCRIEREA ETAPELOR CERCETĂRII

În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape :

1) Etapa preexperimentală – această etapă are rolul de a stabili nivelul existent în

momentul inițierii experimentului, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. S-au

aplicat câte două chestionare pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de testele sumative și a nivelului capacităților intelectuale ale elevilor.

2) Etapa experimentală – a fost momentul introducerii variabilei independente în

activitatea desfășurată de eșantionul experimental, în timp ce pentru eșantionul de control

activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de

evaluare tradiționale.

3) Etapa postexperimentală – s-a aplicat la sfârșitul experimentului același chestionar pentru a observa și compara rezultatele, identic pentru cele două eșantioane.

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Pentru a măsura atitudinea copiilor fată de matematică am aplicat câte un chestionar celor două eșantioane care este cuprins la anexa 3.

Interpretarea am realizat-o prin histograma nr. 1. Itemii nr. 1, 2, și 3 redau atitudinea elevilor față de matematică, iar itemii 4 ,5 surprind rezultatele elevilor la testele sumative, în funcție de tipurile de itemi.

Prezint în anexa 4 și 5 histogramele 1A, respectiv 2A alcătuite pentru chestionarul inițial , aplicat elevilor clasei a-II-B și a II-a C.

Analizând comparativ rezultatele ambelor eșantioane am constatat diferențe minore în ceea ce privește realizarea itemilor propuși, ceea ce m-a condus la ideea folosirii și la finalul experimentului a aceluiași eșantion, pentru a putea valida rezultatele obținute în urma cercetării.

ETAPA EXPERIMENTALĂ

Această etapă presupune introducerea la grupul experimental a noii modalități de

lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă. Astfel, proiectarea,

desfășurarea, evaluarea și reglarea activității didactice am făcut-o din perspectiva modificării

introduse. Pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de evaluare tradiționale.

În derularea experimentului, in vederea realizarii obiectivelor propuse am aplicat 4-5 teste sumative alcătuite din itemi structurați.Pe tot parcursul perioadei am urmărit elevii, pentru a vedea impactul real pe care îl au acest tip de teste.

ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

În final am aplicat elevilor chestionarul aplicat în perioda preexperimentală pentru a observa și compara rezultatele , chestionar cuprins la anexa 3.

CAPITOLUL IV

ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI PREZENTAREA DATELOR

Prezint în continuare interpretarea grafică a datelor reieșite în urma administrării chestionarului final, aplicat elevilor clasei a-II-B și a II-a C.

În anexele 4,5 și 6 am redat în procente ponderea răspunsurilor elevilor din perioada experimentală, iar în anexele 7,8 și 9 ponderea răspunsurilor la chestionare în perioada postexperimentală.

În anexa 7 histograma 1B ne indică valori mai mari la itemul 1, de la cea inițială de 20% la 60% , deci motivația elevilor de a face matematică a crescut după ce s-au administrat grupului experimental testele sumative alcătuite din itemi structurați.

Pentru itemul 2 (anexa 8, histograma 2B) se observă că coeficientul a crescut de la 30% la 50%, ceea ce arată interesul crescut pentru fișe și învățarea bazată pe descoperire.

Itemul 3 (anexa 9, histograma 3B)s-a observat o creștere mjoră ,de 35% de la 25% la 60%. Este interesant de observat că testele aplicate grupului experimental i-au ajutat pe copii să obțină rezutate mai bune.

La eșantionul de control, rezultatele au fost urmatoarele : punctajele obținute de eșantionul de control au înregistrat o creștere dar nu s-au situat la același nivel cu cele ale grupei implicate în experiment.

Comparând cele două eșantioane se poate observa la eșantionul experimental o îmbunătățire mai accentuată a rezultatelor care duce implicit o creștere a randamentului școlar. (anexa 8) . Acestea fiind rezultatele s-a confirmat ipoteza propusă ,deoarece procentele au crescut .

CONCLUZII

Prin lucrarea de față am încercat să scot în evidență valoarea elementelor de noutate implementate de reformă referitor la folosirea strategiilor alternative de evaluare și utilizarea testelor de evaluare compuse din itemi structurați. Utilizând toate acestea, aplicându-le vom realiza o evaluare obiectivă, iar procesul de instrucție va avea rezultatele scontate.

M-am oprit pe larg la câteva sugestii la care cadrele didactice pot apela când formulează un item sau când alcătuiesc testele sumative și la modul în care se administrează ele.

Activitatea în munca cu copiii m-a condus la concluzia că aplicând teste sumative compuse din itemi structurați crește simțitor numărul elevilor cu rezultate bune și foarte bune, iar elevii mai slabi pot să- și acopere lacunele dacă primesc sarcini diferențiate.

Alături de alți slujitori ai învățământului am încercat o modestă contribuție izvorâtă din dorința sinceră de a da societății oameni cât mai bine pregătiți.

În finalul experimentului pot concluziona că metodele utilizate și activitățile desfășurate au sporit eficiența învățării , lucru dovedit de punctajele obținute și de eșantionul de control implicat în experiment. Aceste observații m-au condus la concluzia că, activitatea desfășurată pe parcursul experimentului a fost eficientă, dovedindu-și utilitatea în privința

BIBLIOGRAFIE:

Adamescu, M. , Evaluare-o provocare a tuturor, Revista ,, Învățământul primar ” , 2 – 3 / 2000.

Bocoș, M. , (coord.) Evaluare în învățământul primar. Aplicații practice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004.

Bocoș, M. , Teoria și practica cercetării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003.

Cosmovici, A. , Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998.

Holban, I. , Testele de cunoștințe, Editura Didactică și pedagogică, București ,1995.

Ionescu, M. , Radu, I., ( coordonatori ), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Joița, E. , Didactică aplicată partea I – învățământul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994.

Neacșu, I. , Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988.

Peneș, M. , Activități pentru perioadele de evaluare, clasa a II-a Limba Română și Matematică, Editura Ana, 2000.

Radu,I. , Cum apreciem rezultatele școlare ale eleviilor, Revista ,, Învățământul Primar”, 2 – 3 / 2000.

Radu, I. , Teorie și practică în evaluarea eficienței scolare, Editura Didactică și Pedagogică, București ,1981.

Singer, M. , ( coord. ) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică primar gimaziu, Editura Aramis Print, București, 2001.

Stoica, A. , Coordonate ale reformei evaluării în învățământul primar; Revista Învățământul Primar, nr 2 – 3 , 2000

Stoica, A. , ( coord. ) Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis și S.N.E.E. (Serviciul Național de Evaluare și Examinare), București, 2001.

Stoica, A. , Rolul evaluării în reforma sistemului de învățământ primar, Revista ,, Învățământul Primar” , 2- 3 / 2001.

Ungureanu, D., ,,Teroarea” creionului roșu. Evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara 2001.

S.N.E.E. , Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București , 1999.

XXX, Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, M.E.N., C.N.C., Editura Corint, București, 1998.

XXX, Descriptori de performanță pentru învățământul primar, S.N.E.E., C.N.C., Editura ProGnosis, București, 2000.

XXX, Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar – Matematică, Editura Steaua Procion, București, 1997.

M.E.I., Dicționarul de pedagogie, Editura didactică și pedagogică, București, 1979.

ANEXA 1

Test sumativ alcătuit din itemi structurați care se poate aplica la sfârșitul clasei a-II-a .

ANEXA 2

Test sumativ sumativ alcătuit din itemi structurați care poate fi aplicat elevilor din clasa a-III-a la sfârșitul semestrului I dupǎ studierea capitolului ,,Înmulțirea numerelor naturale” :

ANEXA 3

CHESTIONAR

Am aplicat celor două eșantioane un chestionar cu scopul de a culege date referitoare la problema cercetată :

I1. Îți place matematica?

a) foarte mult b) mult c) puțin

I2 .Cum v-ar plăcea să fie matematica?

a) exerciții și probleme din manual pe caiete;

b) pe fișe , prin descoperire

c) și a) și b).

I3. Ce calificative obții la testele care conțin mai mult exerciții logice ?

a) foarte bune b) bune c) slabe

ANEXA 4.

HISTOGRAMA 1 A

– culoarea albastră reprezintă eșantionul experimental

– culoarea roșie reprezintă eșantionul de control

ANEXA 5

HISTOGRAMA 2A

– culoarea albastră reprezintă eșantionul experimental

– culoarea roșie reprezintă eșantionul de control

ANEXA 6

HISTOGRAMA 3A

– culoarea albastră reprezintă eșantionul experimental

– culoarea roșie reprezintă eșantionul de control

ANEXA 7.

HISTOGRAMA 1 B

– culoarea albastră reprezintă eșantionul experimental

– culoarea roșie reprezintă eșantionul de control

ANEXA 8

b) pe fișe , prin descoperire c) și a) și b).

Roșu 30-35-35

albas 10 -50-40

HISTOGRAMA 2B

– culoarea albastră reprezintă eșantionul experimental

– culoarea roșie reprezintă eșantionul de control

ANEXA 9

HISTOGRAMA 3B .