Imbogatirea Si Actizarea Vocabularului Prin Activitatile de Tip Scolar

“ÎMBOGĂȚIREA ȘI ACTIZAREA

VOCABULARULUI PRIN ACTIVITĂȚILE

DE TIP ȘCOLAR”

INTRODUCERE

Motivația alegerii temei

În învățământul românesc de toate gradele, dar în special în învățământul preșcolar studiul lexical merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față din mai multe motive:

bogăția unei limbi este dată în primul rând de bogăția și de varietatea vocabularului ei

schimbările care au loc în societate precum și spectaculoasele progrese ale științei contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influiențelor din afară

Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillert se consideră pe deplin îndreptățit să afirme că “orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic și ori de câte ori este posibil în indisolubila legatură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viața unei colectivități lingvistice.

Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne.

Încă de la vârstă preșcolară, copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziterat permanent de-a lungul întregii vieți.

Este de remarcat rolul grădiniței în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical.

În decursul anilor de grădiniță sub influiența cerintelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine mai închegat, mai coerent.

La venirea în grădiniță copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor și propozițiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acțiunile inteligente pe care, totusi, le stăpânește pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorității cuvintelor prinde din zbor noțiuni pe care nu le înțelege și le folosește la întâmplare sau formează expresii fară să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la aceasta vârstă este format din propoziții scurte, abundă exclamațiile, interjecțiile, repetițiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea și pronunțarea corectă a cuvintelor vorbirii.

Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului prin toate activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însusirea noțiunilor toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului.

Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire.

Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esentiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică și psiho-pedagogică a problemelor implicate) la metode și procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor.

Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific și să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode și strategii eficiente concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un lot de 20 de subiecți format din copii preșcolari cuprinși între 5 și 6 ani.

Prelucrerea datelor și a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.

Grădinița trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanță în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate tranforma în cuvântul muzică în care corespondența mentală către idee duce vădit la progres.

CAPITOLUL I

CONCEPTE DE VOCABULAR

Vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limbă.

Vocabularul limbii române cuprinde peste 120 000 de cuvinte.

Nu toate cuvintele ocupă însă același loc în vocabularul limbii române, și nu toate au aceeași importanță pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute și înțelese de toți vorbitorii acestei limbi, deoarece denumesc obiecte sau exprimă noțiuni de primă necesitate, au o întrebuințare mai mare, sunt foarte vechi și se caracterizează prin stabilitate.

Cercetătorii au împărțit conținutul vocabularului în două părti:

vocabularul fundamental (fond principal de cuvinte, fond principal lexical)

masa vocabularului

Vocalularul fundamental

Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de largă întrebuințare, cuvinte fără de care comunicarea între vorbitorii limbii respective n-ar fi posibilă. Aceste cuvinte au o circulatie mare, sunt de obicei cuvinte mai vechi și sunt mai productive, de la ele s-au putut forma alte cuvinte. Din vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de strictă necesitate omului, părți ale corpului omenesc, diferite alimente, păsările și animalele din preajma omului, arborii și fructele lor, numele unor culori, zilele săptămânii, numele de rudenie, numele corpurilor cerești.

Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, propozițiile, conjucțiile, pronumele, numeralele până la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente. Toate acestea formează vocabularul fundamental al limbii române. Numărul lor este foarte redus.

După calculele aproximative, ale unor specialiști, vocabularul fundamental (fond principal lexical) al limbii române ar cuprinde circa 1500 de cuvinte.

Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre cuprinde nu numai cuvinte care făceau parte și din vocabularul de bază al limbii latine, ci și cuvintele care au intrat mai târziu în limbă și care au devenit și ele strict necesare pentru comunicarea între oameni.

Cuvintele de origine latină, care fac parte din vocabularul fundamental sunt în proporție de 60%, iar restul de 40% sunt de diferite alte origini.

Masa vocabularului

Masa vocabularului cuprinde un număr foarte mare de cuvinte care nu intră în fondul principal, dar care constituie aproape 90% din cuvintele limbii române și numărul cuvintelor în vorbire este destul de redus.

Din masa vocabularului fac parte neologismele, arhaismele, regionalismele, cuvinte din terminologia populară, termenii tehnici din diferite domenii (industrie, medicină, biologie), elementele de jargon, elemenetele de argou.

În vocabular cuvintele sunt libere, se află într-o stare de independență asemănătoare cu aceea a materialelor de construcție înainte de a se ridica o clădire.

Limba își realizează funcția de a fixa gândirea și de a comunica prin îmbinarea cuvintelor în propoziții și fraze, asa cum clădirea se construiește numai prin îmbinarea materialelor de construcție.

Cuvintele sunt materialele de construcție a limbii. Când sunt îmbinate în propoziții și în fraze, cuvintele sunt interdependente supunându-se anumitor reguli gramaticale.

Alcătuirea unei propoziții aparține sintaxei, dar se realizează în general cu contribuția morfologiei.

Pentru a comunica între ei, oamenii se folosesc de cuvinte.

Cuvintele sunt îmbinări de mai multe sunete care au un înteles. Acestea au o formă, adică un înveliș sonor, și un conținut (un înțeles, un sens).

În cuvântul “elev” forma este alcatuită din patru sunete e, l, e, v, iar cuvântul este dat de sensul lexical al îmbinării de sunete și denumește “persoana care învață într-o școală”.

Cuvintele flexibile au o formă tip cu care sunt înscrise în dicționar (nominativul singular la cuvintele care se declină, infinitivul prezent la cele care se conjugă).

Pentru a face posibilă comunicarea în cursul vorbirii forma tip a cuvintelor se modifică.

Se știe că o mare parte din cuvinte nu au un singur sens lexical, ci două sau mai multe sensuri. În asemenea cazuri unul dintre ele este cel mai răspândit și cel mai frecvent și se numește sensul lexical de bază al cuvântului, iar celelalte sensuri lexicale secundare.

Exemplu: “a citi” are și următoarele sensuri secundare: a descifra o partitură muzicală, a învăța, a studia.

Sensul figurat al cuvintelor este mai puțin obișnuit și este atribuit de scriitori unor obiecte, acțiuni sau însușiri.

Astfel, cuvântul “picior” denumește unul din membrele inferioare ale corpului omenesc sau unul din membrele celorlalte viețuitoare, iar cuvântul “gură” denumește cavitatea din partea anterioară a capului oamenilor și animalelor prin care sunt introduse alimente în organism! Acestea sunt sensuri proprii celor doua cuvinte.

În versurile “Pe-un picior de plai

Pe-o gură de rai”

numai poate fi vorba de aceleași sensuri, ci de sensuri figurate, de metafora care sugerează frumusețea peisajului în care intră și aspectul de culme domoală situată între munți.

Cuvintele cu sens figurat se folosesc în operele literare pentru a se obține efecte stilistice cât mai sugestive.

”Specificitatea comunicării verbale constă în faptul că se folosește de cuvinte, ca elemente constitutive ale fluxului comunicant. Cuvintele sunt semne (simboluri) ale realității subiectiv-obiective a lumii (condensând), în structura lor, trăsăturile acestei lumi și reacțiile noastre intime fața de ea. ”

Pe masură ce pătrundem tot mai adânc în universul ambiant, orizontul cunoștințelor și impresiilor noastre structurate în cuvinte se lărgește încât putem spune că experiența cognitivă a omului se reflectă în bogăția sau sărăcia vocabularului pe care îl folosește.

Consistența, precizia, expresivitatea și forta persuativă a comunicării sunt date în cea mai mare masură de calitatea vocabularului utilizat.

Astfel, unitatea dintre conținut și forma cuvintelor nu este rigidă. În general, sensul lexical al unui cuvânt este constant corespunzându-i o formă de obicei constantă.

Sunt însă și situații în care apar nepotriviri între sensul și forma cuvintelor când unitatea dintre conținut și formă este tulburată.

Un cuvânt poate să-și schimbe forma păstrându-și același înțeles.

Exemplu: pe – pre

ajutor – agiutoriu

Un cuvânt își poate modifica înțelesul, menținându-și forma.

Exemplu: jale – dorință

mândru – înțelept

Aceeași clasă de obiecte, fenomene, acțiuni pot căpăta două sau mai multe dimensiuni.

Exemplu: timp – vreme

izbândă – biruință

Acestea sunt cunoscute în limba română sub denumirea de sinonime.

Aceeași denumire se poate aplica la două sau mai multe clase de obiecte, fenomene, acțiuni.

Exemplu: lac – întindere de apă

– vopsea

a semăna – a însămânța

– a fi asemănător

Aceste cuvinte care au formă identică, dar au înțeles diferit se numesc omonime.

Uneori două cuvinte se scriu la fel, dar se pronunță deosebit, fiecare din ele având alt înțeles.

Exemplu: acele’ – ‘acele

come’die – comedi’e

Astfel de cuvinte se numesc omografe, ele fiind diferite prin accent implicit prin sensul pe care îl au.

Clasa de obiecte, fenomene, acțiuni ce pot avea ca nume nu un singur cuvânt, ci un grup de două sau mai multe cuvinte.

Exemplu: flori – gura leului

– ochiul boului

Unele însușiri nu au înțeles lexical propriu-zis, nu numesomână sub denumirea de sinonime.

Aceeași denumire se poate aplica la două sau mai multe clase de obiecte, fenomene, acțiuni.

Exemplu: lac – întindere de apă

– vopsea

a semăna – a însămânța

– a fi asemănător

Aceste cuvinte care au formă identică, dar au înțeles diferit se numesc omonime.

Uneori două cuvinte se scriu la fel, dar se pronunță deosebit, fiecare din ele având alt înțeles.

Exemplu: acele’ – ‘acele

come’die – comedi’e

Astfel de cuvinte se numesc omografe, ele fiind diferite prin accent implicit prin sensul pe care îl au.

Clasa de obiecte, fenomene, acțiuni ce pot avea ca nume nu un singur cuvânt, ci un grup de două sau mai multe cuvinte.

Exemplu: flori – gura leului

– ochiul boului

Unele însușiri nu au înțeles lexical propriu-zis, nu numesc obiecte, însușiri, acțiuni. Totuși, ele acordă îmbinărilor în care se folosesc un anumit înțeles.

Exemplu: pun pe masă

pun lângă masă

Rolul lor în limbă este să exprime raportul dintre cuvinte.

Categoriile mai importante de cuvinte care, aparent, contravin legii unității dintre conținut și formă sunt sinonimele și omonimele.

Sinonimele – sunt cuvinte care au formă diferită și înțeles identic sau foarte asemănător.

Exemplu: arogant, mândru, îngâmfat

Sinomnimele perfecte care pot fi folosite în principal în limbajul tehnico-științific întâlnim destul de rar.

Exemplu: natriu – sodiu, vocabular – lexic

Nu putem vorbi de o perfectă identitate a sensului, existând nuanțe diferite. Iată un exemplu de serie sinonimică care indică o creștere a intensității senzațiilor: teamă, frică, spaimă, groază.

Pot fi întâlnite expresii de sinonimie ale unui cuvânt sau a altor expresii.

Exemplu: a fugi – a lua-o la sănătoasa

– a o rupe la fugă

– a-i sfârâi călcâiele

– a o zbughi

Bogăția sinonimelor limbii noastre are acuze istorice adăugându-se de-a lungul epocilor cuvinte din limba slavă, limba greacă, limba turcă și limba maghiară.

Alte sinonime s-au menținut într-o zonă geografică restrânsă.

Exemplu: zăpadă – omăt, nea

Sunt sinonime cuvintele care se folosesc de obicei într-o anumită ramură a activității omenești.

Exemplu: cord – inimă (folosit în medicină)

De multe ori, sinonimele încep să se distanțeze unele de altele prin înțeles.

Exemplu: pom – copac

Ambele cuvinte denumesc o plantă cu rădăcină, tulpină, coroană, frunze, dar, în timp ce pomul este sădit pentru fructe comestibile, copacul are alte meniri, fiind folosit în construcții pentru confecționarea mobilei. Deci, mărul, părul, prunul sunt pomi, iar stejarul, fagul sunt copaci.

Rolul sinonimelor este și acela de a înlătura repetările, fapt pentru care sunt întâlnite în limbajul artistic.

Prin bogăția sinonimiei limba română ocupă un loc aparte în toate limbile, având o multitudine de modalități de exprimare a gândurilor și sentimentelor.

Omonimele – sunt cuvinte care au aceeași formă, dar înțelesuri diferite.

Exemplu: poartă – substantiv

poartă – verb

dor – substantiv

dor – adverb

lin – substantiv

lin – adjectiv

Este întâlnită omonimia totală, ca în cazul cuvintelor:

Exemplu: leu – animal

leu – monedă

coș – obiect din nuiele

– cerc metalic la jocul de baschet

– canal de evacuare a fumului

Întâlmin și omonimie parțială, diferențierea făcându-se prin accent:

Exemplu: torturi

torturi

sau prin formele de plural.

Exemplu: corn – corni – arbori

– cornuri – specialități de pâine

coarne – formațiune cornoasă la animale

Antonimele sunt cuvinte care au forme diferite și înțelesuri opuse.

Exemplu: vară – iarnă

zi – noapte

amar – dulce

Și antonimele sunt folosite cu precădere în limbajul artistic pentru sublinierea unor contraste.

Exemplu: zi neagră – noapte albă

Cuvintele “neagră” și “albă” nu se referă la luminozitate sau culoare, ci simbolizează alte trăsături ale cuvintelor pe care le determină.

neagră – însemnă aici grea

albă – însemnă fără odihnă, fără somn

Paronimele sunt cuvinte aproape identice ca formă, însă deosebite între ele în ceea ce privește înțelesul.

Exemplu: prepoziție – propoziție

prenume – pronume

Aceste cuvinte pot fi confundate în vorbire.

Exemplu: original / originar

original – autentic, nou, inedit

originar – cu obârșia în …

Datorită asemănării în pronunțare și în scriere, paronimele constituie sursa unor frecvente și grave greșeli de exprimare, fapt care cere o atenție deosebită din partea vorbitorilor.

Totalitatea termenilor verbali pe care-i stăpânește un individ formează vocabularul său. Lărgirea relațiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea necontenită a cunoștințelor reale, presupune și determină o însemnată creștere a vocabularului.

Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative și calitative prezintă dificultăți deosebite în primul rând datorită variațiilor individuale.

Cu toată importanța sa, vocabularul reprezintă nu numai “materialul de construcție” al limbii, limba poate constitui un mijloc de comunicare, de cunoaștere a realității numai atunci când cuvântul se asociază în propoziții și fraze, schimbându-și forma după anumite reguli gramaticale.

În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale, a limbii materne reprezintă o importanță de cea mai mare importanță.

“Cu cât viața personală și colectivă sunt mai dezvoltate și mai complexe, cu atât crește pentru fiecare necesitatea de a dispune de un vocabular mai bogat. Pentru orice cetățean, indiferent de vârstă și profesie, vocabularul reprezintă o trăsătură definitorie a personalității sale.”

Bogăția unei limbi nu constă numai în numărul mare de cuvinte, ci și în capacitatea lor de a exprima cât mai precis și elegant gândurile și sentimentele oamenilor.

Folosirea cu grijă a cuvintelor celor mai potrivite este o datorie pe care o au toți vorbitorii.

CAPITOLUL II

MIJLOACE DE ÎMBOGĂȚIRE

A VOCABULARULUI

Deși vocabularul limbii române este destul de bogat, progresele înregistrate de cultură, știință și tehnică fac necesară introducerea multor cuvinte noi și crearea altora din cele existente în limba noastră. (în vorbire, în operele literare sau în cele științifice și tehnice).

Îmbogățirea vocabularului se face pe două căi: una internă, prin derivare, compunere și schimbarea valorii gramaticale, și alta externă, prin împrumuturi lexicale.

MIJLOACE INTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

DERIVAREA este procedeul prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul sufixelor lexicale și al prefixelor.

Îmbinările de sunete (chiar un singur sunet) care se atașează la sfârșitul unui cuvânt de baza pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe lexicale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul sufixelor se numește derivare.

Sufixele, cu ajutorul cărora se formează prin derivare cuvinte noi, sunt destul de numeroase în limba română.

Derivarea cu sufixe este o derivare foarte productivă (sunt circa 500 de sufixe în limba română).

După înțelesul derivatelor, sufixele sunt:

augmentative: -an (băiețan); -andru (băiețandru); -oi (pietroi);

diminutivale: -aș (copilaș); -ioară (aripioară); -uș (purceluș);

sufixe pentru denumirea agentului: -easă (croitoreasă); -ist (tractorist); -tor (muncitor);

sufixe pentru denumirea însușirii unor obiecte: -esc (tineresc); -aș (fruntaș);

sufixe pentru denumiri abstracte: -ătate (singurătate); -ință (stăruință); -ime (istețime);

După rezultatul morfologic al atașării sufixului la temă, sufixele sunt:

substantivale: -ar (bucatar); -iță (lădiță); -uș (albuș);

adjectivale: -esc (tineresc); -iu (portocaliu);

verbale: -a (a brazda); -i (a înflori); -ui (a biciui);

adverbiale: -ește (românește); -iș (furiș);

Prefixele sunt mai puțin frecvente decât sufixele.

Îmbinările de sunete așezate la începutul unor cuvinte pentru a crea altele noi, cu sensuri diferite de primele se numesc prefixe.

Prefixele se împart în trei: foarte vechi, vechi și noi.

Prefixele foarte vechi sunt moștenite din latină, cele vechi sunt luate din slavă, iar cele noi din limbile moderne și se folosesc mai ales în limbajul tehnico-științific.

Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); stră- (strămoș, străbunic, strănepot);

Prefixe vechi: ne- (necăsătorit, necinste, nedemn); răs- (răscroi);

Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebraț); anti- (antirăzboinic, antiștiințific); con- (consătean, conviețui); contra- (contratimp, contrasemnătură); extra- (extrașcolar, extraurban); inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvânta, prestabili); supra- (supraproducție, supraomenesc); ultra- (ultrasunet);

COMPUNEREA

Este procedeul lexical care constă în unirea a două sau mai multe cuvinte pentru alcătuirea unui cuvânt nou. Ea poate fi facută din cuvinte întregi sau din abrevieri.

Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcătuite din două substantive. Ele pot fi contopite (scriindu-se într-un singur cuvânt): untdelemn, bunăvoință sau necontopite (se scriu cu cratimă sau în cuvinte separate): câine-lup, rochița rândunicii, Drumul țării, Munții Sebeșului.

Adjectivele compuse pot fi alcătuite din două sau trei adjective, dintr-un verb și un adjectiv, dintr-un substantiv și un adjectiv, dintr-un adverb și un participiu sau din alte cuvinte: atotștiutor, așa-zis.

Pronumele compuse (de politețe, unele demonstrative sau nehotărâte): dumnevoastră, celălalt, oricare.

Numeralele compuse: cardinale (de la 10 în sus): doisprezece, o sută cincizeci; distributive: câte patru; adverbiale: de două ori.

Verbele compuse: a binevoi, a binemerita.

Adverbe compuse: astfel, niciodată.

Prepozițiile compuse: de lângă, de la.

Conjucțiile compuse: ca să, cum să.

Interjecțiile compuse: tic-tac.

După modelele din unele limbi străine, franceză, engleză, rusă, s-au creat și în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alcătuite din părți ale cuvintelor componente: TAROM (Transporturile Aeriene Române).

Altele sunt formate prin alăturarea literelor inițiale ale cuvintelor componente: C.F.R. (Căile Ferate Române).

SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE

Este un procedeu care constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta sau dintr-o clasă lexico-gramaticală la alta.

Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau supin, în anumite împrejurări, au valoare de substantive: Bolnavul s-a vindecat. Îți vreau numai binele. Ce și-o fi zis în sinea lui? Cititul și scrisul se învață în primele clase.

Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotărâte, negative (nici unul, nici una) când lămuresc substantive (sau substitute ale lor) au valoare de adjective: Caietul meu; Caietul acesta.

Și gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele în ordine crescândă.

Adjectivele au valoare de adverbe. Să se compare: Ele cantă frumos. (adverb), cu: Ele sunt frumoase (adjectiv).

Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea valoare de adverbe: Vara plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte devreme (substantiv).

MIJLOACE EXTERNE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

Între popoare au existat întotdeauna anumite relații: de vecinătate, comerciale, diplomatice. Aceste relații au făcut ca multe cuvinte dintr-o limbă să fie împrumutate în altă limbă.

ÎMPRUMUTURILE LEXICALE

De la slavi ne-au rămas cuvinte din diferite domenii de activitate: babă, ceas, muncă, veste, slab, vesel, etc. Din limba maghiară sunt cuvinte ca: belșug, chip, gazelă, neam, oraș, uriaș. Din turcă se păstrează: acadea, chiftea, ciorbă, musaca, sarma, chef, moft. Amintesc și împrumuturi lexicale de origine grecească: politicos, tacticos, molipsi. În limba noastră, cele mai multe cuvinte au intrat începând cu epoca Școlii Ardelene. Multe dintre ele sunt luate din limbile romanice sau din latină: azil, canal, erou, fundații, societate. Dintre cuvintele împrumutate din limbile romanice sau din alte limbi, unele denumesc noțiuni tehnico-științifice privind diferite ramuri: geografice (cascadă); științele naturii (algă, amfibie); matematică (ecuație, monom); medicină (antiseptic, abdomen).

NEOLOGISME

Orice progres realizat de societatea omenească aduce cu sine folosirea unor cuvinte noi, fie împrumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (derivare, compunere). Cuvântul apoetic e alcătuit în limba noastră din prefixul neologic “a” și cuvântul “poetic”, împrumutat din franceză. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. Îmbogățirea vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor. Procesul de îmbogățire și modernizare a lexicului românesc începe încă din secolul al XVIII-lea prin introducerea de neologisme latino-romanice.

Cele mai multe neologisme sunt provenite din franceză și se întâlnesc în toate compartimentele vieții social-politice, economice, juridice, în științe: basorelief, capodoperă, campion. Din limba germană am împrumutat cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba engleză am luat direct sau prin intermediul altor limbi (rusă, germană, franceză), mai ales în ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleză: corner, gol, hent, ofsaid, tenis.

După unii lingviști, româna actuală cuprinde în jur de 50 000 de nelogisme, în afară de termenii tehnico-științifici de strictă specialitate. În limbă pătrund și astăzi neologisme de care nu ne putem lipsi.

REGIONALISMELE

Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii într-o anumită regiune. Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute și folosite, în vorbirea neîngrijită, pe întreg teritoriul țării noastre (de exemplu: bumb, fârtat, niznai).

O clasificare precisă a regionalismelor pe provincii nu poate fi făcută întotdeauna, pentru că unele cuvinte sunt folosite în două sau mai multe provincii ori numai în anumite părți ale uneia sau mai multor provincii. Așa, bunăoară, cuvântul cucuruz – porumb circulă în unele părți ale Transilvaniei, Moldovei și chiar în unele localități ale Munteniei.

Regionalismele sunt folosite și în operele literare în care sunt evocate stări de lucruri caracteristice unei anumite regiuni, ca “sămădău” – persoană care ține socotelile cuiva, contabil, supraveghetor care garantează de lucrurile lăsate în seama sa, birău – primar rural, întâlnite, spre exemplu, în “Moara cu noroc” a lui Ioan Slavici. Moldovenisme multe sunt în opera lui Vasile Alexandri și a lui Ion Creanga: barabulă – cartof, curechi – varză, perjă – prună. Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale. Există însă și regionalisme fonetice. În Moldova, de pilda, se mai spune și astăzi în unele locuri “a hi” în loc de a fi, “gioc” în loc de joc. În Muntenia și Oltenia se mai pronunță dește, în loc de degete.

Regionalismele sunt și unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sară pentru “seara”, mâne pentru “mâine”, câne pentru “câine”. Regionalismele se folosesc, în general, în vorbirea mai puțin îngrijită. Regionalismele apar în operele literare, pentru localizarea acțiunii, pentru individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice.

ARHAISMELE

Prin arhaisme înțelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale și construcțiile sintactice care nu se mai întrebuințează de mult în limba vorbită, care au dispărut din limba comună, folosindu-se doar când sunt evocate fapte, întâmplări, stări de lucruri din trecut.

Cele mai multe cuvinte de felul acesta nu se mai folosesc datorită faptului că obiectele sau noțiunile denumite de ele au dispărut.

În decursul epocilor, unele cuvinte sunt înlocuite cu altele care încep să aibă o circulație mai mare. Așa au fost înlocuite cuvintele ocârmuire, zapis, slătar cu guvernare, document, aurar. Altele au dispărut odată cu realitățile sociale care le-au generat: argat, bir, clacă, dijmă, moșier, paharnic, pîrcălab, spătar, stolnic. Există arhaisme lexicale, fonetice, morfologice și sintactice.

Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmbla = a umbla, samă = seamă, părete = perete. Arhaismele morfologice sunt mai puțin răspândite decât cele fonetice: inime, aripe, palaturi, diamanturi, “văzum” întâlnit și la Eminescu.

Deși ieșite din vocabularul curent sau activ, deseori arhaismele s-au folosit și se mai folosesc, de către scriitori în operele lor, pentru a reda atmosfera unei epoci sau culoarea locală.

“Azi Mihnea a-mbrăcat chepeneag de catifea roșie cu ceaprazuri și cu bumbi de aur … și-un gugiuman de samur cusurguci de pietre scumpe.” (Alexandru Odobescu – Mihnea – Voda cel rău)

Marii noștrii scriitori au înțeles foarte bine ce posibilități artistice le oferă vocabularul românesc, prin regionalismele, arhaismele și neologismele lui. De exemplu, la Creangă, cele mai multe regionalisme, prin care el redă așa de bine culoarea locală, sunt prinse în țesătura frazei în așa fel încât înțelesul lor reiese uneori din context: “ Mă rog, mi se dusese buhul despre pozna ce făcusem, de n-aveai cap să scoți obrazul în lume de rușine.” (Amintiri din copilărie)

Arhaismul și neologismul stau alături de multe ori în proza lui Bălcescu: “Prin întocmirile sale cele ingenioase, prin sângele rece și neînspăimântarea sa și prin primejdia în care își puse viața, el asigură biruință”. (Românii supt Mihai-Voievod Viteazul)

Multe neologisme găsim la Geo Bogza: “imense, profunde, pline de farmecul unor insondabile năzuințe, oceanele sunt laboratoare primordiale, de unde viața a pornit asupra pământului.” (Cartea Oltului)

CAPITOLUL III

PARTICULARITĂȚI DE UTILIZARE A

VOCABULARULUI LA COPII

DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Cercetările efectuate de diferiți pshihologi au relevat că în dezvoltarea lexicului, ca și în însușirea structurii gramaticale a limbii mai mult decât în alte domenii ale vieții psihice a copilului există mari diferențe individuale care depind în primul rând de condițiile de viață și de educație.

Vocabularul copilului este și el o trăsătură definitorie a personalității sale. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog.

La vârstă preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare. Formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin ample și mai variate. În general, activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat în procesul instructiv-educativ din grădiniță sub îndrumarea competentă a educatoarelor. Fiecare individ își formează un vocabular propriu în condițiile vieții sociale. Copii își însușesc vocabularul pe baza imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educarea lor în general, ale celor cu care ei intră în relații.

Având în vedere condițiile normale de viață și de educație pe baza datelor statistice obtinute de diferiți autori ne putem forma o imagine generală aproximativă despre îmbogățirea fondului lexical la copii de vârstă preșcolară.

“Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)”.

Cu toată relativitatea lor, aceste cifre scot în evidență faptul că în condițiile normale de educație în perioada preșcolară copilul își însușește în esență lexicul de bază al limbii materne.

Se admite că, în condițiile unei dezvoltări normale, la vârsta de 3 ani un copil stăpânește un vocabular care îi dă posibilitatea să comunice cu cei din jur, să exprime dorințe, sentimente, manifestări de voință. În perioada preșcolarității, vocabularul copilului se îmbogățește cu aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani.

Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative și calitative prezintă dificultați deosebite în primul rând datorită variațiilor individuale.

Prezintă interes examinarea analitică a fondului lexical stabilit pe diferiți copii de A. Decondres, care în vocabularul unor copii preșcolari a realizat repartiția cuvintelor pe diferite categorii gramaticale. Un copil de 5 ani cuprinde în vocabularul său 1199 de substantive, 399 de verbe, 141 adjective și 123 de alte cuvinte.

Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele și verbele, adjective care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale. Deși sub raport numeric, substantivele ocupă primul loc trebuie subliniat faptul că verbele au o mare importanță funcțională fiind frecvent utilizate în vorbirea copilului.

Odată cu însușirea cuvintelor, copii asimilează și sensul acestora. Pe masură ce orizontul de cunoaștere al copilului se lărgește, se îmbogățește și vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare exprimării noilor cunoștinte. Nu o singură dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat, și-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru ca îi știu semnificația. Astfel, un copil de la oraș spune că vițelul se ține în garajul vacii, pentru că nu cunoaște deosebirea dintre grajd și garaj.

În dezvoltarea limbajului copilului însușirea structurii gramaticale a limbii române reprezintă o problemă de cea mai mare importanță.

Observațiile și cercetările psihologice arată că în condițiile de viață și de educație corespunzătoare la sfârșitul perioadei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii și, în general, le folosește corect în vorbirea sa.

Caracteristic este faptul că atât vocabularul cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectat de către adult decât atunci când face greșeli în vorbire.

Preșcolarul “nu învață” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce este substantivul, verbul, conjucția, prepoziția, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbinarea cuvintelor în propoziții.

În mod practic, prin imitare, copii își însușesc formele gramaticale de bază ale limbii romane. Sub influiența mediului social în care trăiesc, acumularea experienței verbale duce treptat la formarea așa numitului “simț al limbii” care îi determină pe copii să elaboreze forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. “Sensibilitatea” față de formele gramaticale este o trăsătură caracteristică copilului preșcolar, deși limba nu este pentru el încă un “obiect de studiu” (așa cum va deveni la școală).

Pe baza acestui simț al limbii ajung să folosească tot mai curent formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii.

Auzind pe un copil de 3 ani spunând “Cale fuge repede”, un alt copil de 5 ani îl corectează: “Nu se spune așa, trebuie să spui“ – “Care fuge repede” – dar, întrebat de ce nu spune așa, copilul nu poate să justifice altfel, decât afirmând că “ așa nu e bine, nu se spune așa”.

“Invenția lexicală” a copiilor este o altă particularitate a vârstei preșcolare și ea se bazează pe formarea unui stereotip al mecanismului derivării. Cuvintele “noi” (care nu există în limbă) sunt “inventate” de copii prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe și terminații, înlocuiri de sunete care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență.

Exemple întâlnite în vorbirea copiilor: “pâinărie” (de la pâine + sufixul “rie”), spun așa și după modelul “cofetărie”, “cărnarie”, “plugarist” (după tractorist), “câineluș” (cățeluș), “albiniști” (în loc de alpiniști).

Etapa “născocirii cuvintelor” este oarecum firească în dezvoltarea limbajului. Ea este un indiciu neîndoielnic al creșterii capacității de generalizare a scoarței cerebrale.

Împotriva fenomenului “creării cuvintelor” nu este cazul să se ducă o “luptă” cu orice preț. Este însă de datoria noastră, în calitate de educatori și părinți să corectăm cu calm, dar sistematic aceste “greșeli” săvârșite de copii (cu atât mai mult erorile de pronunțare) spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase.

Creativitatea lexicală a copilului trebuie pregătită și stimulată prin toate activitățile de educare a limbajului, îndeosebi prin jocuri didactice cu sufixe și prefixe, dar derivările deformate se cer corectate cu tact.

Copii duși își însușesc cuvinte din vorbirea părinților, bunicilor și adulților cu care intră zilnic în contact, dar preiau cuvinte și de la copii cu care se joacă, pe teren organizat sau pe stradă. Ei sunt astfel tentați să folosească expresii argotice, chiar vulgare, de aceea educatoarea trebuie să-i ajute, să le înlăture din vorbire, dezvăluindu-le frumusețea limbii materne române și obișnuindu-i să utilizeze termeni civilizați. În mediul social, copii întâlnesc și învață regionalisme sau anumite forme regionale, care au rolul și farmecul lor, dar treptat sunt conduși să adopte formele limbii române literare.

O particularitate a vocabularului preșcolarilor este folosirea diminutivelor, determinată și de universul miniatural în care trăiesc (păpușică, ursuleț, cubuleț) și de vorbirea oamenilor maturi care vor să-i alinte, să-i ademenească cu ciorbiță, ciorăpei, plimbărică. Diminutivele dau vorbirii copiilor un farmec aparte, dar abuzul le deformează vorbirea și imaginea asupra lumii înconjurătoare.

Prin întregul proces instructiv-educativ din gradiniță și, îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv, se consolidează formele cerute gramatical.

Se pune întrebarea: ce înseamnă activizarea și îmbogățirea vocabularului, ce se înțelege prin aceste două noțiuni. Iată explicația termenului de activizare – totolitatea cuvintelor folosite în mod efectiv de cineva în exprimare și care variază de la un vorbitor la altul – îmbogățirea vocabularului – a mări vocabularul unei persoane cu cuvinte noi întâlnite; a adăuga cuvinte noi pe care să le însușească activ.

Consider că îmbogățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari, trebuie să constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanente, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

Copilul nu va putea să înțeleagă unitatea de conținut transmisă, dacă nu cunoaște sensurile cuvintelor. O sarcină importantă a dezvoltării vorbirii este asigurarea înțelegerii semanticii cuvintelor.

Perceperea cuvântului simultan cu contemplarea vie formează precizia în exprimare și dă imaginilor coloritul lor cerut, corespunzător realității.

Cuvintele nu sunt altceva decât simboluri a căror percepere permite copilului să-și aducă aminte de acțiunile prilejuite cu ocazia observării jocurilor.

Îmbogățirea vocabularului trebuie înțeleasă nu în memorarea mecanică a unui număr mare de cuvinte, ci în înțelegerea semnificației cuvintelor care se va adânci treptat.

Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștintelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale.

Forma principală de organizare a procesului de îmbogățire și activizare a vocabularului rămâne activitatea frontală pe categorii de activități: EDUCAȚIE PENTRU ȘTIINȚĂ (CUNOAȘTEREA MEDIULUI, ACTIVITATE MATEMATICĂ), EDUCAREA LIMBAJULUI, EDUCAȚIE ARTISTICO-PLASTICĂ, EDUCAȚIE MUZICALĂ, EDUCAȚIE FIZICĂ, ACTIVITĂȚI PRACTICE.

Activitățile desfășurate pe sectoare: creație, bibliotecă, știință, artă, construcții, activități ludice – pe arii de stimulare contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului.

Jocurile distractive și activitățile liber creative constituie, de asemenea, tot atâtea prilejuri de învățare și exersare a cuvintelor noi.

Fiecare din categoriile de activități enumerate constituie un potențial prilej de îmbogățire a vocabularului activ al copiilor.

Educatoarea trebuie să se preocupe de îmbogățirea vocabularului copiilor, sarcină ce se realizează de fapt, în toate activitățile din grădiniță, nu numai în cele de educație a limbajului.

Activizarea și îmbogățirea vocabularului este un obiectiv permanent al activității de educare a limbajului la toate vârstele preșcolarității.

La grupele mai mici “activitatea de educare a limbajului” cunoaște mai ales îmbogățirea vocabularului, achiziția de noi cunoștințe în care copilul are posibilitatea să-și comunice gândurile și sentimentele.

Poveștile, basmele, poeziile oferă posibilitatea familiarizării copiilor preșcolari cu polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia. Povestea despre fata babei și fata moșneagului arată copiilor opoziția de sens, harnic-leneș, bun-rău, frumos-urât. Totodată, poveștile și poeziile trebuie să dezvăluie copilului, pe cale intuitivă, frumusețea și armonia limbii române, sonoritatea plăcută a cuvintelor. Ascultând povești și basme, copii întâlnesc noi expresii care, odată cunoscute, devin un bun al lor.

În ACTITATEA DE EDUCARE A LIBAJULUI pe calea poveștilor spuse de educatoare pătrund în limbajului copiilor forme de exprimare atât ale limbii literare culte, cât și cele populare, copii familiarizându-se cu formele specifice poveștilor, cu diverse structuri gramaticale, astfel vocabularul se îmbogățește simțitor, se activează vorbirea și se dezvoltă sub toate aspectele. Prin intermediul poveștilor în vocabularul copiilor pătrund expresii deosebite, sugestive. La vârstă preșcolară convorbirea este cea mai complexă și completă activitate de educare a limbajului copiilor. Convorbirea îi obligă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să-și controleze vocabularul, să caute cuvintele potrivite, sensuri ale cuvintelor pentru a-și exprima cât mai fidel și într-o formă corectă gândurile, trăirile. Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului, deoarece copii trebuie să exprime cuvinte – noțiuni adecvate, într-o formă gramaticală corectă. Un mijloc de instruire și educare a copiilor, specific vârstei preșcolare, în cadrul activității de “EDUCARE A LIMBAJULUI”, este jocul didactic. Prin intermediul jocului didactic se fixează și se activizează vocabularul. În scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraților, al părinților, nume de localități importante din țară, ale unor forme de relief cunoscute de copii, se pot organiza și desfășura diverse jocuri didactice. Cele mai multe jocuri didactice pot fi destinate îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială, nume de obiecte necesare în viață, principalele încăperi, părțile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente, mijloace de locomoție, anotimpurile și fenomenele specifice lor, animale domestice și sălbatice.

Jocul didactic contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari și cu diferite adjective: însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), însușiri gestative (dulce, acru), olfactive, termice.

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului, sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime, sinonime. Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinare, numeralele distributive, cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvinte, adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum acestea se realizează.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui, cât și la însușirea unei expresii clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical.

Poeziile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului copiilor, care prin modelul oferit de limbajul poetic devine mai bogat.

Poeziile despre natură îmbogățesc limbajul copiilor prin cuvinte care denumesc și arată aspecte și însușiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm, mișcare. Prin intermediul versurilor învățate în mod conștient, copii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n-ar trebui să lipsească din comunicarea obișnuită. Copii învață să dea vorbirii lor mai mult farmec. Astfel, prin activitatea de “EDUCARE A LIMBAJULUI” copii asimilează un vocabular bogat, variat pe care să-l folosească ulterior. Activitatea de “EDUCARE A LIBAJULUI” are conținuturi și obiective bine coordonate, prin care se asigură îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu o mai mare eficiență.

Activitătile de “CUNOAȘTERE A MEDIULUI” oferă copiilor material pentru îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, posibilitatea de a-și comunica impresiile și conoștințele. În plan concret, pe masură ce copilul percepe obiectul supus observării, este pus în situația să-l denumească, să-i precizeze locul și rolul în viața omului și, astfel să-și actualizeze sau să achiziționeze și să pronunțe substantive, adjective, adverbe. Aceste părți de vorbire în funcție de inventivitatea educatoarei se pot folosi și cu sens figurat pentru activizarea vocabularului copiilor. Se pot face anumite explicații referitoare la aspectul unei flori, codița frunzei sau dimensiunea unei petale, recurgând la sinonime ca: grațios, îngust, fin, delicat. Cuvintele pot căpăta semnificații noi pe baza unei comparații subînțelese.

În activitățile de “CUNOAȘTERE A MEDIULUI“ se face apel la substantive, verbe, adverbe, din fondul pasiv sau înregistrate ca noi achiziții, formulează propoziții care reflectă realități concrete și care trebuie să fie cât mai ample și mai frumoase. De exemplu: semnificația noțiunii de “mijloc de locomoție” a fost explicată copiilor astfel: obiectele care ajută omul să se deplaseze dintr-un loc în altul se numesc mijloace de locomoție. Această definiție servește pentru toată viața. Dacă vor întâlni alte obiecte care vor servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica în categoria mijloacelor de locomoție.

Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății este o condiție a însușirii culturii generale.

În cadrul activităților cu “CONȚINUT MATEMATIC”, copii își îmbogățesc vocabularul cu termeni (cuvinte) specifici activităților matematice: mulțime, forme geometrice, compunerea și descompunerea numerelor, șir crescător și descrescător, număr, cifră. Limbajul matematic folosit trebuie să fie adecvat, accesibil înțelegerii copiilor.

La 6 ani, copii pot să gândească și să se exprime artistico-plastic prin linii și culori, îmbogățindu-și astfel posibilitățile de comunicare.

Într-o activitate “ARTISTICO-PLASTICĂ” copilul folosește atât limbajul plastic, cât și pe cel verbal. Acest tip de activitate contribuie cantitativ la îmbogățirea vocabularului cu termeni noi, specifici sferei artistico-plastice și integrarea noilor cuvinte în vocabularul activ al copiilor. De exemplu: acuarele, planșetă, dactilo-pictură, modelaj, pictură, culori reci, culori calde, etc. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor, copii își formează un discernământ artistic, apelează la limbajul specific, însușit pe parcursul anilor de grădiniță. Limbajul specific activităților artistico-plastice este pus în evidență în momentul motivării sau al evaluării temei respective.

Activitatile de “EDUCAȚIE MUZICALĂ” contribuie și ele într-o mai mică măsură la îmbogățirea vocabularului copiilor. Am remarcat că, în cadrul activităților de “EDUCAȚIE MUZICALĂ”, copii sunt interesați de achiziționarea unor cuvinte noi cum ar fi: sunet, instrument muzical, trambulină, trianglu, pian, vioară, chitară, strofă, text, joc muzical, ritm, etc. Este necesar să contribuim prin activitățile de educație muzicală la îmbogățirea vocabularului copiilor pentru a oferi prilejul preșcolarilor să-și dovedească bogăția limbajului în diferite situații.

Prin intermediul “ACTIVITĂȚILOR PRACTICE” (manuale) copii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte care se întipăresc ușor în minte. La sfârșitul unei activități practice când educatoarea îi întreabă – Copii, ce am făcut astăzi? aceștia răspund: am tăiat, am lipit, am șnuruit, am festonat, am bobinat, etc. De asemenea, noțiunile care denumesc materialele și instrumentele necesare activităților practice constituie un prilej de îmbogățire a vocabularului copiilor. Astfel, în “ACTIVITĂȚILE PRACTICE” copii sunt puși în situația de a utiliza termeni specifici activităților manuale.

Activitatea de “EDUCAȚIE FIZICĂ” contribuie și ea la îmbogățirea vocabularului. Copii receptează comenzile educatoarei în timpul activității și, astfel își însușesc cuvinte și expresii specifice educației fizice care ulterior intră în vocabularul activ al copiilor (de exemplu: “inspirăm”, “expirăm”, “pe loc repaus”).

Jocurile liber-creative sunt o cale eficientă prin care copilul își îmbogățește vocabularul, cu condiția ca aceștia să aibă un material adecvat, să fie la îndemâna lor. Prin joc putem contribui într-o mare măsură la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului copilului sub aspect lexical, fonetic și gramatical. Pe măsura ce copilul se joacă cu obiectele și descoperă sensuri și relații noi dezvoltarea limbajului se intensifică. O serie de studii au constatat existența unor relații pozitive între limbaj și joc. În concluzie, vocabularul se îmbogățește mai repede în jocurile copiilor. Toate activitățile din învățământul preșcolar contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, la consolidarea anumitor deprinderi, și implicit, la îmbogățirea și activizarea vocabularului, la optimizarea comunicării dintre copii, dintre copii și adulți.

STRUCTURI LEXICALE COMUNE LA COPIII

DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

În perioada preșcolarității vocabularul copilului se îmbogățește de la 700-800 de cuvinte la vârsta de 3 ani până la aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani. În perioada preșcolară, copilul își însușește lexicul de bază al limbii române, fiind apt să comunice cu cei din jur. Copilul recurge mai mult la cuvinte cu conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele și verbele, adjectivele care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale care, în esență sunt substituienți de nume și a căror semnificație e mai greu de înțeles.

Vocabularul copiilor de vârstă preșcolară cuprinde: substantive comune, substantive proprii, adjective, numerale cardinale și ordinale, verbe, adverbe, prepoziții, conjuncții.

În procesul însușirii diferitelor cuvinte, se va asigura legătura permanentă dintre acestea și obiecte, ființe, acțiuni, fenomene, persoane, copiii fiind deprinși să le folosească în vorbirea curentă, în exprimarea impresiilor personale.

În lexicul copiilor cel mai adesea întâlnim substantive comune. Exemplu de substantive comune frecvent folosite: mamă, tată, soră, frate, bunic, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, etc. copii denumesc în sens larg obiecte cu care vin în contact direct acasă și la grădiniță.

În vocabularul lor copii folosesc și substantive proprii care denumesc numele lor (Alina, Alexandru, Mihai, Maria), al fraților, al părinților, nume ale unor orașe din țară, numele țării.

În lexicul copiilor preșcolari se constată și folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), pe însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calități morale (leneș, harnic, mincinos).

Copii preșcolari folosesc și pronumele personal (eu, tu, el, ea), pronumele de politețe (dumneavoastră), dar în sens mai restrâns. Exemplu: “Tu mi-ai dat mingea.”

În lexicul copiilor se constată că aceștia utilizează atât numeralele cardinale, cât și cele ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). În joc, copilul verbalizează acțiunea (Eu îți dau o papușă, două mașini, sau: Îți dau prima mașină, a doua papușă).

În vocabularul copiilor sunt și cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). Accentul cade pe acțiunile copilului în familie, la grădiniță, pe stradă, pe acțiunile adultului și ale animalelor cunoscute. (câinele latră, câinele roade un os, câinele stă la pândă) sau Eu mă joc; Eu voi fi doctor) (exemplu din vorbirea copiilor).

Copii folosesc cuvinte și adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară.

Aceste cuvinte folosite de copiii preșcolari sunt achiziții ale propriului vocabular.

La sfârșitul perioadei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale și, în general, le folosește corect în vorbirea sa.

Atât vocabularul cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării ascultând vorbirea celor din jur.

Preșcolarul “nu învață” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbinarea cuvintelor în propoziții.

În general, preșcolarii reușesc să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate; alcătuiesc propoziții în care să folosească substantive în cazul genitiv (“Coșul este al Scufiței Roșii”); folosesc substantive la numărul singular și plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent, imperfect – eu mâncam, perfect compus – eu am mâncat și la viitor; alcătuiesc corect propoziții și fraze folosind acordul între părțile principale și secundare ale propoziției (acordul dintre subiect și predicat, acordul dintre adjectiv și substantiv, acordul dintre subiect și atribut, acordul dintre predicat și complement).

Copii de vârstă preșcolară reușesc să realizeze acordul logic al subiectului cu predicatul. (“Băiatul se joacă.”); acordul dintre substantiv și adjectiv (“Cana are culoarea galbenă.”)

Practica pe care o desfășor la clasă mi-a permis să constat că sunt și preșcolari care nu fac acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr.

Preșcolarii pronunță corect substantivele la singular și plural (floare – flori, om – oameni, caiet – caiete, etc.)

Unii dintre copii de vârstă preșcolară folosesc corect substantivul în cazul genitiv, la alții însă am constatat lacune în vorbire. Exemplu din vorbirea copiilor: “Morcovul este hrana iepurașului.”; “Aluna este hrana veveriței.”

Copii își însușesc în mod organizat regulile gramaticale și întreaga bogăție semantică și stilistică a limbii materne.

Premisele unei comunicări verbale corecte și complexe pot fi asigurate încă de la grupa mică.

3. IDENTIFICAREA TIPURILOR DE GREȘELI:

PRONUNȚIE, SENS, PLASARE ÎN CONTEXT,

UTILIZARE CORECTĂ, CAUZE, SOLUȚII

Limbajul este instrumentul corect de comunicare interumană. Pentru orice om, gradul de stăpânire și de folosire a limbii este o trăsătură definitorie a personalității sale.

În perioada preșcolarității limbajul se perfecționează sub toate laturile sale: fonetic, lexico-semantic și gramatical. Astfel, preșcolarul de 6-7 ani, pronunță corect toate sunetele limbii materne, posedă un vocabular de circa 3000 de cuvinte, cărora le cunoaște sensul și formează propoziții – fraze corecte din punct de vedere gramatical. Are o exprimare relativ expresivă, capabilă să redea idei și sentimente pe care dorește să le transmită.

De la limbajul situativ, în grupa mică, trece treptat la limbajul contextual, folosind corect expunerea monologală (relatări, povești, povestiri). De asemenea, de la 4 ani începe să se structureze limbajul interior.

Dacă avem în vedere particularitățile vorbirii copiilor preșcolari este necesar să ne oprim la cele 3 aspecte: pronunție, cuvinte (lexic) și exprimare gramaticală.

La vârsta preșcolară, limbajul cunoaște cele mai profunde schimbări, în strânsă corelație cu exersarea și cu perfecționarea capacității articulatorii. Datorită particularităților aparatului fonator ale cărui componente sunt insuficient exersate pentru vorbire, pronunția copiilor este deficitară. În jurul vârstei de trei ani vorbirea copilului se caracterizează printr-o pronunție inegală a sunetelor limbii materne. Copii pronunță, în general, cu ușurință cuvintele cu o structură vocalică sau preponderent vocalică, dar întâmpină greutăți în cazul consoanelor și, mai ales, al grupurilor consonatice. Mulți copii nu diferențiază bine consoanele lichide (l, r), consoanele constrictive (s, z, ș, j) și pe cele semioclusive (ce, ci, t).

Se pune întrebarea cum identificăm greșelile de pronunție. Răspunsul este simplu: prin intermediul jocurilor orale. Desigur, metoda de bază rămâne exercițiul, dar nu un exercițiu plictisitor, ci un exercițiu – joc plin de surprize. De exemplu, prin desfășurarea jocului “Alege corect” am putea depista pronunțarea corectă a sunetelor separat și în cuvinte. Prin acest joc am putea depista perceperea corectă sau incorectă a sunetului, semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt. Cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonetic.

Jocurile exercițiu pot aduce o contribuție de seamă nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzatoare, ci și la corectarea pronunției defectuase a acestora.

În cazul jocului “Libraria” de exemplu, se poate depista pronunțarea corectă a cuvintelor. În această idee, se pot da copiilor, individual, jetoane cu diferite imagini. Copii au ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd. Se poate constata că sunt copii care întâmpină greutăți la interpretarea jetoanelor. Se pot adresa întrebări ajutătoare, conducându-i astfel la interpretarea imaginii de pe jeton.

Procedeul folosit dă posibilitatea de a-l corecta pe copilul care pronunță greșit și totodată se poate evalua posibilitatea pe care o are la acest capitol.

Un studiu mai atent al vorbirii și comunicării la copii în timpul activităților din grădiniță, în conversația cu adulții și între ei, sau al producțiilor artistice verbale la serbările cu părinții, evidențiază un evantai de forme, privind abaterile de la pronunția normală, a ritmului și fluienței vorbirii.

Până în jurul vârstei de 5 ani, greșelile de pronunție sunt considerate firești, fiind determinate de adaptarea treptată a aparatului fonator la exigențele emisiei verbale, de perfecționarea continuă a posibilităților de diferențiere auditivă.

Cunoscute sub numele de dislalii, greșelile de pronunție constau în alterarea sunetelor, substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre cazurile de substituire, mai frecvente la vârsta preșcolară mică, se înregistrează:

– ș și j înlocuite su s si z -(sase – șase); (zucărie – jucărie)

s si z înlocuite cu t și d – (tanie – sanie); (tăpun – săpun)

ce și ci înlocuite cu țe și ți (țerculeț – cerculeț); (ține – cine)

Consoanele lichide sunt fie omise, fie înlocuite (lață, rață).

Din două sau mai multe consoane alăturate, preșcolarul pronunță, de obicei, numai una: (schie – scrie); (chion – creion).

Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales în cuvinte polisemantice: (fafie – farfurie).

Sunt frecvente formulele de inversiune, când ordinea firească a formelor este modificată:

crastravete – castravete

hazăr – zahăr

bulitenie – butelie

Deci, dificultățile de pronunție constau în omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunțat. Este cunoscut din literatura de specialitate și din observația practică faptul că sunetul “r”, în general, apare mai târziu în vorbire. Unii preșcolari spun “ață” în loc de “rață”, “oată”, în loc de “roată”, “tei” în loc de “trei”.

Înlocuirea sunetului r cu alte sunete se face în intenția de a marca sunetul deficient prin altul pe care îl poate pronunța, cu sonoritate oarecum asemănătoare. Sunetul “r” poate fi înlocuit cu următoarele sunete: i, u, v, l, putând spune: “ioșu”, “uoșu”, “voșu”, “loșu”.

Se întâlnește totuși, la vârstă preșcolară, dificultăți de pronunțare a sunetelor “C” și “G”. Sunetul “C” este înlocuit cu sunetul “t” (“toloș” în loc de “cocoș”). Aceeași situație este și în cazul sunetului “G”, care poate fi înlocuit cu “D”. (“dăină” în loc de “găină”).

Exemplu concret întâlnit: “Dăina fațe totdat”.

Sunetul “F” poate fi înlocuit cu sunetele p, t, s: “seleastă” în loc de fereastra.

Se întâmplă uneori, mai ales la preșcolarii din grupa mică și chiar mijlocie, ca, din cauza unei deficiențe minore de auz, vocala neaccentuată să fie omisă. Astfel, în loc de “cădea jos” unii copii spun “cadă zos”, sau “bau apă” în loc de “beau apă”. Omiterea sau inversiunea de silabe este întâlnită: “molocotivă” în loc locomotivă; “motobil” în loc de automobil; “motochetă” în loc de motocicletă.

Datoria noastră în calitate de educatori este să corectăm cu calm și sistematic aceste greșeli de pronunție săvârșite de copii spre a evita fixarea unei vorbiri incorecte defectuoase.

Se pune întrebarea dacă aceste greșeli de pronunție pot fi corectate în cadrul grădiniței. Răspunsul este da, fără îndoială. E foarte necesar acest lucru.

Primele măsuri de educare a aparatului fonotor constau în desfășurarea unor exerciții simple, de imitare a unor sunete și fenomene din natură, onomatopee: mersul calului în galop (clo, cli, clo), șuieratul trenului (u, u, u), tunetul (bum, bum), bate vântul (vâj – vâj).

De asemenea, se pot desfășura cu copiii diferite exerciții – joc, exercițiile limitându-se doar la pronunțarea izolată a unor consoane care permit exagerarea articulării: “Șarpele sâsâie” (sss), “E frig” (br), “Oprim calul“ (prr), “Albina bâzâie” (bzz).

Exercițiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot crea într-o mulțime de varietate pentru copii ce nu pot pronunța corect anumite sunete.

Exercițiile pentru dezvoltarea auzului fonematic are în vedere greșeli care constau în înlocuirea sunetelor, omiterea unor sunete și inversarea ordinii sunetelor. Se pot folosi în acest sens exerciții de pronunțare a unor serii de silabe pentru consolidarea consoanelor primare (p – h – t – d):

pa – pe – pi – po – pu

pap – pep – pip – pop – pup

jocuri de cuvinte: tac – dac – pac – bac

tată – dadă – pată – bâtă

În vederea corectării silabei diferențierii consoanelor surde de cele sonore se pot folosi cuvinte paronime: parcă – barcă; toamnă – doamnă, trepte – drepte. Asemenea exerciții constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare a acuității auditive.

Exercițiile – poezii contribuie și ele la corectarea anumitor deficiențe de pronunție la copii. Acestea trebuie repetate, dar și din ce în ce mai repede.

“Ursu-leț și Ursu-Fleț

Cei doi urși cu părul creț

Vor să prindă pește-n lac

Dar de ce plângi Ursu-Fleț?

Eu n-am prins decât un rac!

(rac – lac)

sau: “Azi, de ziua mamei mele

Desenez un coș cu mere,

Crizaneme mari și prune

Și-apoi struguri și alune.”

(mere – mele)

Aceste exerciții pot contribui la educarea pronunției corecte, la corectarea celor mai frecvente greșeli de pronunțare.

Multă atenție trebuie să se acorde și procesului de însușire și dezvoltare a semnificației cuvintelor.

La 3-4 ani confuziile în denumirea termenilor, inexactitățile, impreciziunile în determinarea semnificației cuvintelor sunt destul de frecvente, se întâmplă adesea ca preșcolarii să memoreze și să folosească cuvinte al căror sens le scapă complet. De exemplu, un copil relata: “Macul este roșu și în el are niște bobocei negri.” Fiind întrebat ce se înțelege prin bobocei, a răspuns: niște punctulițe negre. Se mai întâmplă și astfel: copilul folosește aparent corect unele cuvinte, dar la o analiză mai atentă se constată că îi este străină semnificația acestora. De exemplu, un copil de 5 ani a știut să precizeze că broaștele trăiesc în lac. Întrebat fiind ce este lacul, a răspuns: o curte cu nisip. Și la 5-6 ani, se mai constată folosirea într-un context nepotrivit a unui cuvânt auzit recent. Sunt mai multe cuvinte care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care îl bănuiesc, fie prin noutatea sau chiar aspectul sonor care este găsit atrăgător, fapt pentru care le memorează repede și le folosesc, înainte de a le ști sensul adevărat.

Astfel de goluri, de insuficiențe în vorbirea copiilor se evidențiază mai ales în discuțiile lor libere cu educatoarea, în povestiri sau repovestiri.

Căile care pot fi folosite în grădiniță pentru prevenirea acestor goluri sunt următoarele: însușirea unor cuvinte noi în procesul observării directe a lucrurilor, ființelor, aspectelor de viață; explicarea pe cale verbală a unor cuvinte al căror sens este mai puțin cunoscut copiilor; însoțirea unui cuvânt nou cu unul sinonim, cunoscut; folosirea cuvintelor în diferite contexte pentru înțelegerea cât mai deplină a sensului lor.

Un prim semnal al necunoașterii sensului unor cuvinte îl poate constitui pronunțarea greșită a acestora, nerespectarea structurii sonore. În povestiri, educatoarea transmite cunoștințe noi, necunoscute lor. Cuvintele noi trebuie explicate pe loc, pe măsură ce se utilizează. Înțelegerea tuturor cuvintelor trebuie verificată ulterior.

O altă cale pentru însușirea corectă a semnificației cuvintelor o formează folosirea acestora în contexte variate.

Aspectul lexico-semantic și gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicării insuficiente cu adulții, precum și a unei slabe influiențe educative din unele familii. Astfel, sunt unii copii cu un lexic sărac și folosit uneori neadecvat, sau alții care se exprimă greșit gramatical, chiar și la 4-5 ani. (“Să mănâncă cu noi” în loc de să mănânce cu noi, sau “să se culcă” în loc de să se culce). Asemenea greșeli se corectează mult mai ușor în cadrul unei comunicări corecte și nu pun probleme decât în cazul unor deficiențe psihice.

O dată cu însușirea cuvintelor, copii asimileaza și sensul acestora, pe care și-l nuanțează sub îndrumarea familiei și a educatoarei. Nu o singură dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat, și-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru câ îi știu semnificația. Un copil de la oraș spune că vițelul se ține în “garajul” vacii, pentru că nu cunoaște deosebirea (diferența) dintre “grajd” și “garaj”. Sub influiența mediului social în care trăiesc, copii elaborează forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. Un copil spune: “uite o stelă”, pentru că e o formă mai apropiată fonetic de pluralul “stele”.

În vorbirea copiilor se observă tendința de a disocia formele verbale omofone de singular – plural (copilul se joacă, aleargă, cântă – copii se joc, alearg, cânt), de a da forme regulate unor verbe neregulate (suntem, sunteai), care nu trebuie reprimate, ci corectate cu grijă.

Jocurile didactice contribuie din plin la corectarea sensului unui cuvânt, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări.

Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, știut fiind că preșcolarul își precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast. De exemplu în jocul didactic “Cum este?”, copilul poate fi solicitat să aleagă un jeton, să denumească obiectul din imagine (“coș gol”), iar copilul care are imaginea cu un coș plin să-l așeze lângă coșul gol. Copii pot formula propoziții: “Mama aduce de la piață un coș plin cu legume.”; “Coșul gol este usor.” În continuare se poate propune copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus: pâine caldă – pâine rece, cer senin – cer înnorat, drum lung – drum scurt, subțire – gros, mare – mic.

Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfășura diferite jocuri cum ar fi: “La televizor” (se denumesc obiectele expuse și se alcătuiesc propoziții cu ele: toc, broască, cățel, ochi, etc.)

Tot prin intermediul jocului didactic se poate realiza precizarea sensului unor cuvinte sinonime prin expunerea unor povești despre anumite animale cunoscute, prin observarea directă în care să folosească în fraze succesive diferite sinonime (vulpe hoață, șireată, vicleană, precizând sensul: lipsit de sinceritate).

Aptitudinea pentru școală presupune că limbajul copilului să prezinte un asemenea nivel încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea, să comunice. Deci, să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical. Prin urmare, copilul apt pentru școală trebuie să stăpânească limbajul, ca instrument de informare, de comunicare și exprimare.

CAPITOLUL IV

IPOTEZA CERCETĂRII

Studiul formelor în care se amnifestă limbajul copilului mic ca și cel al modului cum se pot dezvolta limbajul și comunicarea la aceștia pare să constituie o preocupare majoră pentreu lingviștii din țara noastră cunoscând în ultimii ani o recuonsiderare și redimensionare a importanței reale pe care o are.

La nivelul învățământului preșcolar este necesară o foarte bună pregătire pentru ca educatoarea să se poată orienta “printre teoriile psihologice și pedagogice moderne, astfel încât copii să ajungă la vârsta de 6-7 ani în clasa I, cu un suficient nivel de pregătire din punct de vedere al limbajului și al comunicării”.

Adevărul actualeste că până târziu se fac fgreșeli elementare de ortografie, modul de exprimare este greoi și nu se stăpânesc regului sintactice, nu se cunoaște sensul exact al multor termeni care circulă curent, iar în comunicarea orală limba română a început să fie schingiuită fonetic.

Practica la clasă fundamentală teoretic mi-a permis să fac următoarele constatări:

1. Este cert că educația limbajului și a comunicării trebuie începută foarte de timpuriu atât de către părinți, cât și prin instituțiile obligate în educație.

Există premise psihologice favorabile pentru educația limbajului, a comunicării încă de la o vârstă timpurie pentru crearea unei baze solide a predării limbii materne în școală șia aunei bune utilizări a limbii, comunicare în viața socială și în activitatea practică de mai târziu.

Este necesar să reflectăm, să găsim sau să adoptăm măsuri ameliorative privitoare la educația limbajului sub toate aspectele.

Să nu neglijăm influiența enormă a factorilor purtători ai mujloacelor de comunicare care devin modele pentru copii și elevi: domenii ca atare (părinții, psihologii, vorbitorii de la radio și de la releviziune, redactorii de articole de presă și autorii de publicații pentru copii și nu în ultimul rând educatoarele și profesorii.)

Dacă aceste ”modele” sunt defectuoase și procedeele educative din grădiniță și din școlală vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.

Pornind de la constatările arătate precum și se la problematica implicată de aspectele lexicale la preșcolari am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată ână când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire.

Astfel mi-am propus să demonstrez că dacă îmbogățirea vocabularului preșcolarilor se realizează prin explicarea și însușirea conștientă a semnificației cuvintelor nou întâlnite de către aceștia în activitățile din grădiniță atunci se poate realiza optimizarea comunicării verbale dintre copii și cei din jurul lor.

Am încercat să-mi structurez activitatea după următoarele cerințe:

I Respectarea caracteristicilor limbajului – la această vârstă decurgând din însuși caracterul concret – situativ al gândirii.

II Însușirea conștientă și activă a cunoștințelor pentru ca ele să poată deveni adevărate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât și a celui interior.

III Supunerea cuvintelor unui proces de repetare, de fixare a cestor condiții și contexte variate pentru ca acestea să îmbogățească vocabularul activ al copilului.

Prima cerință presupune că nici o activitate în care se urmărește îmbogățirea vocabularului nu poate fi desfășurată în absența unui material concret – intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezintă, de rolul ei semantic, un simplu cuvânt, o simplă expresie sau figură de stil se fac cunoscute și înțelese cu ajutorul materialului didactic.

A doua cerință reperezintă necesitatea ca fiecare cuvânt să fie mai întâi înțeles. Învățarea mecanică a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade.

Se impune deci folosirea acelor metode și procedee ce vor conduce spre însușirea conștientă a cuvintelor.

Această cerință implică totodată actitudinea activ-participativă a copilului preșcolar în fața noului, astfel trebuie stimulată la copil tendința de a sesiza cuvinte necuoscute și de a întreba care le este semnificația, de a încerca să o descopere cu ajutorul materialului și făcând apel la experiența lui de viață, la cunoștințele dobândite anterior.

A treia cerință reflectă atitudinea educatoarei. Aceasta trebuie să pună cât mai des copilul în situația de a se exprima și mai ales de a întrebuința cuvinte noi. Privită din acest unghi fiecare activitate poate reprezenta un prilej de învățare a noi cuvinte, dar și de exersare și fixare a cuvintelor noi.

2. TEMATICA CERCETĂRII

Pentru a susține cele de până acum mi-am propus să realizez o cercetare de tip constatativ-ameliorativ desfășurată pe parcursul unui an școlar pe o grupă de 20 de copii în vârstă de 5-6 ani majoritatea (16 dintre ei) venind din familie, deci fiind pentru prima dată într-un cadru organizat la grădiniță și numai 4 copii având continuitate.

Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoașterea și descrierea modului în care activitățile de tip preșcolarcontribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului.

CONȚINUT

Sub aspect lexical cercetarea de tip constativ- ameliorativ a permis îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor cu:

substantive comune care exprimă noțiuni cu un grad mai mare de generalizare (despre obiecte, ființe, fenomene ale naturii, categorii sociale), trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente, relații umane

– substantive proprii care denumesc fiinșe, nume de localități, importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiective socio-economice cunoscute de copii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai neamului nostru

adjective care exprimă însușiri referitoare la formă (rotundă, ovală, pătrată, triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat, scurt, îngust), ordinea obiectelor șio ființelor (primul, ultimul), culori și nuanțe (roșu, galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive și negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneș, rău, egoist)

numerale cardinale (unu-zece) și ordinale (primul … al zecelea, ultimul)

verbe care exprimă acțiuni efectuate de copii în familie, în grădiniță, în mediul înconjurător precum și ale adulților în unele domenii de activitate, efecte ale unor fenomene ale naturii (ploia cade, vântul suflă, fulgii de zăpadă cad, plutesc în aer)

adverbe și locuțiuni adverbiale care exprimă: stări sufletești (vesel-trist), trăsături pozitive și negative de caracter (bun, rău, curajos, fricos, harnic, leneș), poziții ale obiectelor în spațiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stânga, dreapta, înainte, înapoi), timpul când se petrece acțiunea (devreme, târizu, azi, mâine, poimâine)

prepoziții simple și dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la)

conjuncții și locuțiuni conjuncționale (dacă, deși, pentru că, să)

4. METODE IMPLICATE ÎN CERCETAREA FORMELOR ȘI MODALITĂȚILOR DE ÎMBOGĂȚIRE ȘI ACTIVIZARE A VOCABULARULUI LA PREȘCOLARI

Dată fiind importanța aspectului studiat am recurs la folosirea mai multor metode – unele clasice altele moderne, unele specifice muncii cu preșcolarii, altele adaptate.

Metoda chestionarului folosită în momentul inițierii cercetării a fost aplicată părinților copiilor (fiind cunoscută contribuția mediului familial la dezvoltarea vorbirii copiilor) și care a vizat următoarele aspecte:

Gradul în care îl preocupă limbajul copiilor

Implicarea părinților în jocurile copiilor

Timpul acordat pentru discuții, explicații cu copilul

Cum procedează pentru îmbogățirea vocabularului?

Interesul acordat dialogului părinte-copil

Dacă solicită copilul să povestească întâmplări, vise, imagini, programe vizionate

Cine consideră că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului

Chestionarul cuprinzând întrebări închise (cu 3 posibilități) dar lăsând libertatea altor opinii pentru fiecare întrebare a fost distribuit părinților celor 20 de copii identificarea prin semnătură fiind facultativă.

Astfel am făcut următoarele cponstatări de care am ținut seama ulterior: pe toți părinții îi preocupă limbajul copilului dar numai 12 părinți (60%) se joacă cu copilul frecvent, iar 2 părinți (10%) se joacă foarte puțin mai mult supraveghindu-i, iar 6 părinți (30%) nu se implică în nici un mod în jocurile copiilor.

Cei mai mulți 14 părinți (70%) acordă foarte puțin timp pentru discuții, explicații mai ales în timpul drumului de la și spre grădiniță, ceilalți 6 (30%) consideră că discută suficient de mult cu copii.

Pentru îmbogățirea vocabularului cei mai mulți 16 (80%) îi lasă pe copii să sesizeze cuvintelșe noi și să ceară explicații, 2 (10%) le explică cuvinte cu ajutorul dicționarului, iar 2 (10%) nu au răspuns.

Interesul acordat dialogului părinte – copil este mediu 10 (50%) sunt foarte interesați de discuțiile cu copii, iar ceilalți 10 (50%) consideră aceste dialoguri nesemnificative (și pe fondul lipsei de timp).

O parte relativ mică (8 părinți reprezentând 40%) solicită copii să povestească.

Toți consideră că educatoarele sunt cele care trebuie să se preocupe de dezvoltarea limbajului, iar 5 (25%) consideră că și familia trebuie să se implice în această activitate.

Observarea – am folosit-o atât ca metodă de colectare a datelor cât și ca tehnică de licru pentru verificarea ipotezei.

Cu alte cuvinte, prin această metodă am contribuit la formarea deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbală a cunoașterii. Dezvoltarea exprimării este strâns legată de cultivarea spiritului de observație în procesul observării care împletește cunoașterea senzorială cu cunoașterea rațională.

Spre exewmplu pentru a descrie un aspect al realității ”Prima zi de iarnă” am îndrumat copii să-l observe metodic – organizat. Pe parcursul observării copii s-au documentat adunând o serie de informații.

Astfel, copii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv ”cer plumburiu”, ”dansul fulgilor de nea”, copaci golași”, ”copii veseli și zburdalnici”.

Ca un obiectiv prioritar al activității desfășurate de mine i-am pus pe copii permanent în contact cu viața, cu natura, cu specificul relațiilor sociale pentru ca, nemijlocit să-și exercite spiritul de observație, logica și priceperea de a-și exprima corect în cuvinte observațiile și concluziile scoase din aceste observații.

În mod practic am realizat orientarea observației copiilor prin stabilirea unor obiective concrete sau prin întrebări.

Spre exemplu, cunoașterea realității poate fi supusă observației unui animal domestic – câinele poate fi dirijată fie prin fixarea următoarelor obiective pe baza unei ilustrații, a unui exemplar împăiat sau chiar a unui animal blând, viu:

priviți cu atenție aspectul general

observați forma capului, a trunchiului, apicioarelor

observați ce și cum mănâncă

spuneți pe baza celor observate cu cine se întovărășește și dacă este folositor omului

observația se poate realiza și prin dialog în cadrul căruia am abordat obiectivele activității intuitive de mai sus sub forma unor întrebări puse succesiv și alternând cu răspunsurile copiiilor:

Î: Ce puteți spune despre felul cum arată câinele?

R: Câinele este un animal frumos.

Câinele arată înfricoșător.

Î: Cum este capul câinelui?

R: Câinele are cap mic.

Î: Ce formă are capul?

R: Capul câinelui este puțin alungit.

Î: Cum sunt urechile câinelui?

R: Câinele are urechi mici și, de obicei sunt ciulite.

Î: Cum este trunchiul său?

R: Corpul câinelui este subțire și lunguieț.

În observația dirijată în acest mod interacțiunea dintre cuvântul meu și intuiție are ca efecte concrete pe de o parte menținerea mereu vie a atenției copiilor și concentrarea ei în mod succesiv asupra unor aspecte ale realității observate, pe de altă parte fixarea elementelor corespunzătoare de limbaj (de exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odată cu senzațiile și percepțiile respective.

Pentru a realiza aprofundarea cunoașterii realității intuite am orientat atenția copiilor spre compararea observațiilor analitice folosind aceeași tehinică a formulării de obiective sau de întrebări.

Ce constatați în legătură cu mărimea câinelui în comparație cu pisica?

Cum este colorată blana câinelui comparativ cu aceea a pisicii?

Cum este capul câinelui față de cel al pisicii?

Care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul?

Învățându-i pe copii să observe în acest mod le-am educat deprinderile de a percepe mediul înconjurător și de a exprima observațiile lor în comunicările verbale coerente. Descompunerea întregului în părți cunoașterea rolului fiecărei părți în cadrul ansamblului, sesizarea legbăturilor între părți, surprinderea raprtului cu mediul înconjurător duc pe parcursul observației la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și posibilitățile de exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea ipotezei inițiale.

Îmbogățirea și activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau narațiuni înseamnă de fapt acumulare de informații prin intuirea activă și sistematică a mediului înconjurător. Deprinderea copiilor cu tehnica observării analitico-sintetice a realității se poate realiza în cadrul unor activități diverse: vizite și excursii, activități pe sectoare și arii de stimulare, experiemente în cadrul unor activități, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.

Pnetru formarea și dezvoltarea capacității copiilor de a observa și a exprima corect observațiile, impresiile, reacțiile afective ale copiilor am apelat la o serie de exerciții:

Aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni, nume, calități pe baza dezvoltării anumitor realități. Exercițiul constă în concentrarea atenției coppilor asupra unor aspecte ale ființei, obiectului, fenomenului, evenimentului observat și găsirea de către ei a cuvintelor potrivite aspectelor respective.

De exemplu, observând siluieta unui bloc, copii au cunoscut succesiv anumite elemente constitutive ale sale:

-Știți cum se numește aprtea care este mai mult de jumătate îngropată în pământ? (fundație, temelie)

Cum de numește rândul ridicat pe temelie? (parter)

Cum numim rândurile suprapuse? (etaje)

Cum numim camerele în care poate locui o familie? (apartamente)

Găsiți cuvinte potrivite pentru a spune cum este acest apartament (mare, spațios, luminos, confortabil).

Acest exercițiu de îmbogățește, conștientizează și activizează vocabularul în strânsărelație cu perceperea realității.

Găsirea de analogii pentru relații indicate.

Cu cine seamănă acest bloc înalt? (cu un turn)

Cu ce puteți compara forma acestui deal? (câmpie)

Exercițiul solicită contemplarea vie a realității observate și, implicit cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea prin activizarea și corelarea cunoștințelor, impresiilor, cerință importantă a structurării experienței de viață în diverse forme ale comunicării verbale.

Formularea propozițiilor pe bază de întrebări.

Întrebările se referă la diverse aspecte ale obiectului, ființei, priveliștii sau fenomenului observat. De exemplu:

Î: Cum crește tulpina bradului?

R: Tulpina bradului crește drept ca lumânarea.

Î: Cum sunt frunzele bradului?

R: Bradul are frunze mici, subțiri ca niște ace.

Î: Ce culoare au frunzele coniferelor?

R: Culoarea frunzelor coniferelor poate fi verde-închis sau verde –argintiu.

Alcătuirea unor scurte compoziții închegate după întrebări.

Am găndit întrebările astfel încât să poată înlesni un răspuns închegat. Ele s-au referit la aspecte prezentate nemijlocit în fața copiilor și la ilustrații, tablouri.

Exemplu: Î: Ce fac copii în curtea grădiniței?

R: Copii se joacă în curtea înzăpezită.

Î: Cum se joacă ei?

R: Unii aleargă și se bat cu bulgări de zăpadă.

Alții se străduiesc să facă un om de zăpadă.

Î: Cum se manifestă copii în timpul jocului?

R: Toți copii sunt veseli și sănătoși.

Răspunsurile la întrebări au legătură între ele constituind o microcompoziție izvorâtă din observațiile copiilor care ar putea avea titlul: Iarna în curtea grădiniței.

Alcătuirea unei sinteze parțiale sau finale după un plan de observare dat.

Sinteza este o comunicare alcătuită din mai multe propoziții structurate simultan cu etapele observării (intuirii).

Astfel, pentru ”vița-de-vie” am avut în vedere următorul plan:

aspectul plantei

părțile componente și caracteristicile lor (rădăcină, tulpină, frunzele, fructele)

solul pe care se dezvoltă

răspândire

Desfășurând activitatea în clasă pe baza unor tablouri, copii au conștientizat anumite aspecte concretizându-se prin verbalizarea succesivă observațiilor solicitate de fiecare din punctele planului de observare.

Am obținut: vița-de-vie.

Vița-de-vie este o plantă agățătoare.

Rădăcinile acestei plante sunt puternice și adânc înfipte în pământ. Tulpina este lemnoasă, lungă și subțire. Din ea dau în fiecare primăvară lăstari cu frunze mari. Fructele viței-de-vie sunt strugurii alcătuiți din boabe care au un suc dulce și aromă plăcută.

Vița-de-vie crește pe un teren argilos-nisipos, se cultivă în multe locuri de pe glob și în țara noastră.

6. Consemnarea verbală a observațiilor sub forma calendarului naturii și reprezentarea prin desen a principalelor caracteristici observate.

Exemplu: Dimineață a fost ger. Ferestrele clasei aveau flori de gheață. Mai târziu a început să ningă.

7. Formularea de întrebări pentru propoziții date.

Exemplu: 1. (……..?) 1. Calul este un animal domestic.

2. (………?) 2. El trăiește pe lângă casa omului.

3. (………?) 3. Se hrănește cu iarbă, fân și ovăz.

Acest exercițiu activează gândirea în procesul observației, puterea de a argumenta, de a stabili legături între diferite cunoștințe.

8. Formularea de titluri pe baza unui grup de propoziții:

De exemplu: Astăzi este o zi geroasă. Cerul este limpede ca oglinda. Zăpada scârție sub picioare. Un vânt parcă ascuțit ca biciul atinge obrajii și urechile. Aerul este rece.

Titluri posibile: ”Iarnă”, ”Zi geroasă”.

Exercițiul contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteză necesar în realizarea comunicării. Aceste exerciții sunt numai câteva din cele pe care le-am folosit în procesul de cunoaștere în care i-am antrenat pe copii în studiul interdisciplinar și au constituit modalități didactice operante pentru îmbogățirea și activizarea copiilor și implicit pentru pregătirea lor intelectuală.

Explicația prin argumentele sau prin exemplele concrete am folosit-o în special în înțelegerea logică a sensului unor cuvinte precum și la desele întrebări puse de copii.

Astfel, după folosirea de către mine într-un context nesemnificativ a cuvântului ”alpinist” după un anumit timp am fost întrebată de către un copil: ”De ce albiniștii erau îmbrăcați așa?” Am realizat că pe plan mental cuvântul ”alpinist” nu avusese reprezentare ci numai învelișul sonor pe care, de la ”albină” îl asociase cu ”alpinist”. Am încercat atunci să-I explic sensul logic de la ”alpinist” (montan). Am folosit ca material ajutător câteva tablouri (ilustrații).

Pentru explicarea unor cuvinte nou întâlnite este necesar să se folosească o serie de mijloace de învățământ cu sunt: tablourile, diapozitivele și filmele didactice.

În unele cazuri în realizarea explicației i-am antrenat și pe copii prin întrebări alternând cu răspunsuri.

Utilizarea metodei a implicat folosirea următoarelor verbe: a distinge, a stabili, a demonstra, a aplica, a discrimina, a compara.

Conversația este metoda care nu a lipsit din activitățile care au vizat atât îmbogățirea cât și activizarea vocabularului. Chiar și atunci când se utilizează și alte modalități (observarea, explicația) conversația este permanent utilizată. Conversația se poate utiliza în două variante:

pentru reactualizarea unor cunoștințe dobândite anterior

pentru căutarea unor ” adevăruri” prin efortul meu și al copiilor.

Cea de-a doua variantă, conversația euristică dispune de mari valențe pe linia dezvoltării personalității copiilor pentru că înlesnește antrenarea lor activă în observarea și cercetarea mediului înconjurător, le dezvoltă gândirea, formează posibilități de exprimare de a utiliza dialogul, le educă încrederea în propriile forțe și curajul de a manifesta în public.

Povestirea (ca variantă a expunerii) este o metodă cu pondere ridicată în activitățile din gradiniță, povestirile educatoarei constituind o eficirâentă modalitate de îmbogățire a vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc de eficient de activizare a vocabularului.

Rolul povestirilor este deosebit de important: ele oferă copiilor posibilitatea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor prin folosirea cuvântuuli și imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresiuvitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.

”Prin poveștile spuse de adulți, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii falimiale, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului, povești și odată cu acestea forme flexionare sau grupuri sintactice care, în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului, dezvozvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului.”

Copii ascultând povești sau basme întâlnesc noi și noi expresii care, odată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se termină basmele, cât și expresiile care se repetă în basme și astfel limba literară și populară cu expresiile ei proprii intră în limbajul curebt al copiilor.

În activitatea de povestire cu tema ”Scufița Roșie” de Ch. Perrault copii și-au îmbogățit vocabularul cu cuvintele: zăpușală, șiret, zglobie, sforăia de se cutremurau pereții.

Pentru a ușura procesul explicării și însușirii cuvintelor noi acestea au fost cunoscute de către copii în zilele anterioare în cadrul jocurilor și activităților alese, conștientizarea lor fiind ușurată și de materialul intuitiv folosit.

Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbală, cursivă, coerentă pentru copii.

În activitatea de povestiri ”Coliba iepurașului” realizată în etapa activităților complementare am folosit următoarele materiale: o machetă a colibei unui iepuraș, iar căsuța de gheață a vulpii realizată din plastic și expandat.

Clasa așa pregătită le-a captat atenția și le-a menținut interesul pe parcursul povestirii. Pe măsură ce expuneam conținutul poveștii, celelalte personaje (jucării din clasă) au prins viață acționând fiecare conform rolului atribuit de text. Prezența fiecărui personaj și acțiunea fiecăruia au permis copiilor să trăiască din plin acțiunea poveștii și, în același timp să-și exerseze vorbirea.

Copii memorează cu plăcere formulele cu care încep și se termină basmele, de cele mai multe ori îi fascinează prin elementele pline de umor pe care le cuprind: ”De când scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede”, ele fiind mult mai accesibile vârstei preșcolare datorită construcției pe baza prozei ritmate și a versurilor ”Și unde n-am încălecat pe o căpșună și v-am spus o mare și gogonată minciună”.

Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenunțându-se la ceea ce este specific basmului nu pot fi memorate de către copii. Ele produc însă un efect deosebit asupra acestora prin frumusețea limbii folosite.

”Cică într-o iarnă pe când zăpada cădea din înaltul nemărginit al cerului, în fulgi mari și pufoși, o împărăteasă sta într-un jilț și cosea ângă o fereastră cu pervazul negru de abnos.”

Textul nu rămâne însă nevalorificat datorită bogăției de cuvinte cu care copilul își lărgește fondul lexical: jilț, pervaz, abanos, precum și frumuseții construcției ”înaltul nemărginit al cerului”.

Nu sunt lipsite de frumusețe artistică nici formulele care nu au nimic specifice basmului: ”Era nespus de frumos la țară! Era vară! Secara se întinde galbenă ca aurul, ovăzul era verde. În livezile înflorite fânul fusese adunat în căpițe. În jurul lanurilor și al livezilor se întindeau păduri mari, la umbra cărora se ascundeau lanuri adânci.”

Epitetul ”nespus” de frumos înlocuiește forma de superlativ absolut dând frumusețe nebănuită textului. Cu ajutorul meu copii au înțeles frumusețea limbii și șirul epitetelor: secară ”galbenă”, ovăz ”verde”, livezi ”înflorite”, păduri ”mari”, lacuri ”adânci”, au înțeles sensul comparației secara ”galbenă ca aurul”.

Toate acestea pentru îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului copiilor.

Basmul cuprinde nenumărate și variate forme de exprimare care pot fi înțelese de către copii în exprimarea lor ulterioară. În acest sens Ion Creangă oferă literaturii noastre numeroase scrieri care sunt în totalitate accesibile copiilor. ”Moșneagul fiind un gură cască … se uita în coarnele” (babei); fata babei ”se alinta cum se alintă cioara-n laț”; lupul se gândea să ”pupe iezii” și de aceea ”trăgeau cu urechea”, iar cruzimea îndemna ”să facă mai mult în ciuda caprei”.

Zicătorile fac scrierile lui Ion Creangă mai vii, mai antrenante: ”Sunt cinci degete la mână și nu seamănpă unul cu altul”, ”fuga-i rușinoasă, dar sănătoasă”.

Ion Creangă are o adevărată plăcere pentru efectele sonore ale cuvintelor (gogâlț, mânca lupul sarmale), plăcere care îl obligă pe cel mic să imite folosind aceeași sonoritate care dă frumusețe vorbirii copiilor.

Ceea ce receptează cu ușurință copii din scrierile lui Ion Creangă sunt numeroasele părți dialogate:

”Fată frumoasă și harnică, fie-ți milă de mine și mă îngrijește, că ți-oi prinde și eu bine vr-odată”,

”Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi feșteli eu mânuțele tăticuții și a mămicuții. Multe slugi ați avut ca mine!”

Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care îl au povestirile educatoarei în îmbogățirea vocabularului copiilor.

O metodă tot atât de eficientă pentru activizarea vocabularului o constituie povestirile copiilor fie după ilustrații, fie cu început dat sau după modelul educatoarei.

Din discuțiile cu mai milți învățători de la clasele I a reieșit faptul că unii copii nu pot expune cu ușurință povești sau întâmplări din viața lor. De aici, necesitatea deprinderii copiilor să povestească logic încă de la vârsta preșcolară.

Stimularea imaginației creatoare a copiilor în planul verbal am realizat-o prin planificarea unei serii de povestiri abordate într-o manieră care să permită manifestarea propriilor aprecieri și atitudini ale copiilor față de personaje și faptele lor.

Povestirile create de copii exersează capacitatea de a imagina o situație originală într-o situașie conflictuală, de a verbaliza independent.

Interesează nu valoarea povestirii ca valoare literară, cât mai ales acțiunea de compunere, de creație verbală proprie copilului care să conducă la capacitatea de a realiza independent o povestire.

Am urmărit să-i deprind pe copii să povestească într-o succsiune logică ceea ce au văzut sau au auzit, să compună și să expună povești scurte despre ceea ce văd într-un șir de ilustrații sau într-un singur tablou, să constituie povestiri al căror început este dat de mine valorificând experiența personală, jocurile, munca, impresiile și întâmplările din viața lor.

Printr-un antrenament permanent am reușit să-i deprind pe copii să se desprindă de model, să povestească curgător, logic folosind un vocabular adecvat.

În desfășurarea activității cu tema ”O întâmplare din viața mea” am plasat acțiunea într-o stațiune de munte redând unele aspecte dintr-un concediu cu întâmplări din excursie. Majoritatea copiilor își petrec concediul la mare sau la munte și în felul acesta reușesc să-si amintească câte o întâmplare și să o povestească cu multă imaginație colegilor.

Povestirile lor le-au imitat modelul ținând seama de locul unde au fost în concediu, dar fiecare și-a adus aportul său de originalitate valorificând impresii personale.

În desfășurarea povestirii ”O faptă bună” copii au fost anunțați să asculte povestea mea după după modelul căruia să alcătuiască și ei o poveste.

Modelul prezentat a fost înregistrat cu ajutorul casetofonului.

“Într-o zi de vară doi frați (un băiat și o fetiță) au plecat la plimbare în pădure. În pădure s-au jucat, au cules ciuperci, au întâlnit mai multe viețiutoare printre care un pui de căprioară bolnav. Copiii s-au gândit să facă o faptă bună și au luat puiul de căprioară la ei acasă. Puiul de căprioară s-a făcut bine, a crescut mare și, mulțumită copiilor s-a putut întoarce în pădure.”

Am precizat copiilor că trebuie să alcătuiască o poveste diferită de a mea.

În poveste trebuie să folosească și dialogul și să dea nume personajelor. Au povestit mai mulți copii.

Halip Ioana povestește: ”Într-o iarnă geroasă mergeam la grădiniță. Pe drum am găsit un cățeluș înghețat de frig. Am rugat-o pe bunica să-l luăm acasă. Mi-a dat voie și ne-am întors cu cățelușul acasă. L-am încălzit și i-am dat lapte să bea. I-am dat numele Mugurel. A doua zi am povestit colegilor și doamnei educatoare întâmplarea. Câțiva prieteni au venit la mine să-l vadă pe Mugurel. Dacă nu-l salvam eu, Ce ar fi făcut bietul Mugurel?”

Am antrenat un mare număr de copii în realizarea unor povestiri scurte în care să-și exerseze capacitatea de a imagina o situație posibilă de mediul apropiat, de a-și exprima corect, expresiv, cursiv, de a găsi soluții orininale în situații conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda starea psihică a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil căutând o variantă plauzibilă în expresivitatea verbală presupunând manifestarea unei largi spontaneități.

Din cele expuse ne putem da seama de marea valoare a povestirilor, de importanța pe care acestea o au în dezvoltarea limbajului copilului de vârstă preșcolară.

Prin ascultarea povestirilor, reproducerea și crearea lor, copilul preșcolar are prilejul să-și însușească expresii frumoase, artistice, îmbinarea armoniasă a cuvintelor precum și diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.

Povestirea aconstituit și o metodă eficientă și în îmbogățirea și activizarea vocabularului cu sinonime, omonime și antonime. Copii asimilează aceste cuvinte în măsura în care explicarea acestora este justă, dar și apropiată gradului lor de înțelegere. Sensul sinonimelor, omonimelor și antonimelor este mai grau de sesizat și de aceea i-am familiarizat pe copii cu ele înainte de desfășurarea activităților de povestire.

Voi începe exercițiile de vorbire și jocurile pregătitoare povestirilor care operează cu antonime adjectivale, adverbiale, verbale, știut fiind că preșcolarul își precizează mai ușor sensul cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast.

Antonime adjectivale

Pentru a reține trăsăturile de caracter ale babei și moșneagului din povestea ”Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă am folosit antonimele: slută – frumoasă, leneșă – harnică, țâfnoasă – ascultătoare, rea – bună.

”Era odată un moșneag și o babă; și moșneagul avea o fată, și baba iar o fată. Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă; dar, pentru că era ”fata mamei” se alinta cum se alintă cioara-n laț, lăsând tot greul pe fata moșneagului. Fata moșneagului era însă frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.”

Copii și-au îmbogățit vocabularul cu aceste antonime adjectivale datorită folosirii în text a cuvintelor cu sens opus. La fel am procedat și cu sublinierea trăsăturilor de caracter a iezilor din povestea ”Capra cu trei iezi” de Ion Creangă.

”Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare și cel mijlociu dau prin băț de obarnici și leneși ce erau, iar cel mic era harnic și cuminte.”

Antonime adverbiale

În vederea îmbogățirii vocabularului cu antonime adverbiale pe care copii le vor întâlni în povestirea cu tema ”Lebedele” de H. C. Andersen, am organizat înaintea povestirii jocul ”Când și cum”. Am pregătit un set de întrebări în al căror răspuns să fie cuprinse adverbe antonime (de timp și mod).

Exemplu:

– Când veniți voi la grădiniță? (dimineața)

– Când vă culcați acasă? (seara)

Cum curge apa la munte? (repede)

Cum se mișcă melcul? (încet)

”Crăiasa s-a dus de dimineață în odaia ei, a luat trei broaște, le-a sărutat și i-a spus uneia dintre ele: …Noi – a zis fratele cel mai mare suntem liberi numai atât cât stă soarele pe cer, îndată ce soarele apune, ne căpătăm iarăși înfățișarea omenească. De aceea trebuie să avem grijă ca seara, la apusul soarelui, să avem pământ sub picioare, fiindcă dacă ne apucă noaptea deasupra apei, cădem în chip de oameni în apă și ne înecăm.”

Antonime substantivale

Pentru însușirea antonimelor substantivale am organizat jocul ”Cine sunt și dacă vă plac ele”. În desfășurarea jocului am îmbrăcat două păpuși: una ca iarna, alta ca vara. Apoi s-au prezentat:

Eu sunt iarna.

Dar eu cine sunt? (vara)

Mie îmi place frigul.

Dar mie ce îmi place? (căldura)

Jocul le-a înlesnit copiilor însușirea antominelor substantivale pe care le-am întâlnit în povestirea ”Ciuboțelele ogorului” de Călin Gruia.

”Am fugit, am tot fugit prin pădure, pe ogoare, peste dealuri, hăt în zare! Ogorul se subția și gâfâia.

Iepurele tot mai spinten se făcea.

Trecu toamna, trecu iarna, veni primăvara, apoi veni și vara și fuga lor tot numai contenea.”

Antnimele verbale

Familiarizarea copiilor cu antonimele verbale s-a realizat în cadrul teatrului de păpuși prezentând copiilor păpușile Așchiuță și Daniela.

Acestea au spus copiilor că au venit să se joace cu ei un joc în care să folosească cuvinte opuse:

Daniela: Eu cobor din trăsură.

Așchiuță: Eu mă urc pe cal.

Daniela: Eu iubesc copii cuminți.

Așchiuță: Eu îi urăsc pe copii care nu vin la grădiniță.

Asemenea antonime verbale am întâlnit și în povestea ”Sarea în bucate” de Petre Ispirescu:

”Cea mare îi spunea că-l iubește ca mierea, cea mijlocie ca zahărul, iar cea mică fără pic de lingușire îi mărturisii că-l iubește ca sarea în bucate, și zâmbi cu dragoste, lăsând ochii în jos, rușinată că fusese și ea băgată în seamă.

Împăratul, tatăl fetelor, se încruntă plin de supărare și o alingă de acasă pe fata cea mică.”

Omonimele

În cadrul povestirii ”Iedul cu trei capre” de O. P. Iași am folosit omonimul ”capră”.

Pregătitor am folosit jocul ”Televizorul”.

Am distribuit copiilor câte două, trei imagini ce reprezentau obiecte diferite, dar nu se numesc la fel (omonime). Aceleașiu imagini, dar mai mari le-am avut și eu.

Am expus pe rând câte o imagine într-un ecran improvizat cerând copiilor să numească obiectul cu voce tare, să spună la ce-l folosim și să alcătuiască cu el o propoziție.

Exemplu: 3 imagini reprezentau:

o capră – animal

o capră – de tăiat lemne

copii sărind capra

Pentru povestea “Țup, Țup” am folosit același joc dar imaginile au fost: – un toc de scris

un toc de ochelari

un toc de ușă

”Cum să nu fiu supărat, sughița Țup-Țup într-un târziu. Am avut și e un toc mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros, pe care l-am pierdut fugind de un dulău mare și rău.”

Sinonime substantivale

Copilul trenbuie familiarizat și cu sinonimele. Le-am arătat o imagine reprezentând o scenă de iarnă cu multă zăpadă. Am intuit-o liber și am descris-o pentru a ajunge la cuvântul ”zăpadă”. Apoi am întrebat copii dacă nu știu și alte cuvinte care înseamnă tot “zăpadă”.

Neștiind alte cuvinte am reprezentat eu aceleași prpoziții, dar înlocuind cuvântul ”zăpadă” cu sinonimele ”nea”, ”omăt”. Pentru a le ține minte i-am învățat câteva versuri:

”Hei, zăpadă, omăt sau nea,

Faceți derdelușul mare,

Pe el să alunecăm,

Cu sania să ne jucăm”.

Aceste sinonime le-am folosit în povestea ”Albă ca zăpada și cei șapte pitici” de Frații Grimm.

”A fost odată o împărăteasă și într-o iarnă, pe când neaua cădea din înaltul cerului, cu fulgi mari și pufoși, crăiasa sta într-un jilț și cosea ângă o fereastră cu pervazul negru ca abanosul. Și cum cosea ea așa, aruncându-si din când în când privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se înțepă cu acul în deget și trei picături de sânge căzură în omăt”.

Sinonimele adjectivale

Copii au ascultat povestea ”Harap-Alb” de Ion Creangă, în care am folosit pentru caracterizarea lui Flămânzilă sinonimele adjectivale ”lacom” și ”mâncăcios”. Acestea au fost folosite în jocul ”Cum este” dinaintea poveștii.

În timpul expunerii poveștii am cerut copiilor să spună cum se mai poate spune în locul unui cuvânt.

”Și mergând ei o bucată înainte, Harap-Alb vede o minunăție și mai mare; o namilă de om mânca brazdele de pe urma a douăzeci și patru de pluguri și tot atunci striga în gura mare că crapă de foame. Era Flămânzilă, foamete, sac fără fund de nu-l mai sătura nici pământul”. (”Harap-Alb” de Ion Creangă.

După răspunsul copiilor am precizat că cele două cuvinte ”lacom” și “mâncăcios” aun același înțeles.

Sinonimele verbale

Pentru a exemplifica sinonimele verbale am pregătit jocul ”Ce-i facem”. Am pregătit mai multe imagini cu animale care datorită acțiunilor lor trebuiau alungate.

o vulpe la cotețul de găini

un lup la stână de oi

iepurașul care rodea varza în grădină

După prezentarea imaginilor am pus întrebarea: Ce trebuie să facem? la care un copil a răspuns:

să gonim vulpea să nu mănânce găinile

să alungăm lupul de la stână

să îndepărtăm iepurașul de la varză

Copiii au realizat astfel o serie sinonimică. Aceste sinonime i-au ajutat pe copii în povestea ”Punguța cu doi bani” de Ion Creangă.

“Moșneagul, pofticios și hapsân se ia după gura babei și, de ciudă prinde iute și degrabă cocșul și-i dă o bătaie bună zicând:

Na! ori te ouă, ori du-te de la casa mea, ca să numai strici mâncarea degeaba”.

În cadrul activităților de povestire care nu au fost precedate de exerciții pregătitoare am explicat copiilor cuvintele noi fără a întrerupe povestea.

Exemplu în povestea ”Fata babei și fata moșneagului” de ion Creangă făcând portretul fetei babei.

”Fata babei era slută (urâtă), leneșă (căreia nu-i plăcea să muncească), țâfnoasă (supărăcioasă) și rea la inimă”.

Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare în îmbogățirea vocabularului, dar și în activizarea lui. În felul acesta îi determinîm pe copii să folosească în exprimarea lor pe lângă părțile de propoziție și alte cuvinte care dau coloratură, expresivitate și dinamism acțiunii prezentate.

Exercițiu este una din metodele eficiente pe care le-am utilizat pentru activizare și sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorinței copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei.

Situațiile de stimulare a vocabularului create în cadrul exercițiilor I-au pus pe copii să acționeze, să intuiască și să verbalizeze.

Astfel, am adresat copilului întrebări legate de imagini care reprezintă obiecte cunoscute, după care I-am cerut să recunoască obiectele reprezentate, să le denumească, să le enumere. Spre exemplu, un copil a privit imaginea care reprezintă rechizite școlare și a denumit obiectele ce se pot pune într-un ghiozdan (cărți, caiete, creioane), observă cana din desen și spune ce se poate bea cu cana (apă, lapte, ceai). Copilul descrie imaginile, fiind impresionat de îmbinarea armonioasă a formelor și culorilor. Am urmărit în mod deosebit activizarea și sistematizarea vocabularului, pronunțarea corentă a sunetelor și diferențierea lor, exactitatea exprimării, modificarea cunvintelor în formularea propozițiilor, înțelegerea sensului unor cuvinte și expresii.

Activitatea copilului în timpul exercițiilor este motivată de plăcerea de a vorbi despre obiecte și situații care îi sunt familiare, din viața de zi cu zi: jucării, copii, tablouri din natură care îl impresionează, personajde îndrăgite din literatura pentru copii.

Astfel, se denumesc obiecte, acțiuni, însușiri, termeni de relație, se dezvoltă vorbirea expresivă prin utilizarea unor expresii artistice din operele literare, se descriu imagini pe baza operațiilor de analiză, sinteză, comparație, de înțelegere a situațiilor reprezentate în desen, sunt stimulate operații ale gândirii, pentru soluționarea unor situații problematizate, reprezentate în desen.

Am solicitat copiii să privească imaginea ”Copilul și mingea”, după care I-am întrebat ce s-ar putea întâmpla dacă mingea ar ajunge în mijlocul străzii. Copiii au dat următoarele sugestii:

mașina ocolește mingea

mama strigă copilul, împiedicându-l să fugă după minge

polițistul semnalizează și mașina se oprește, copilul fuge și își ia mingea

în timp ce mașina frânează brusc, mașina sparge mingea cu un zgomot asurzitor

Acest procedeu educă flexibilitatea gândirii copilului.

Voi prezenta în continuare câteva modele de exerciții pe care le-am folosit în timpul studiului efectuat, exerciții inspirate din cartea ”Instrumente și modele de activitate în sprijinul pregătirii preșcolarilor pentru integrarea în clasa I”, E.D.P., Bucucurești, 1983.

Aceste exerciții au fost aplicate în activitățile individuale și cu grupuri mici de copii.

De exemplu: Prezint copiilor un desen reprezentând o cană. Ei vor spune ce reprezintă desenul, ce culoare are, ce se poate bea cu cana.
Exercițiul se folosește în faza testării inițiale pentru a urmări pronunțarea corectă a sunetelor, acordul dintre adjectiv și substantiv (cana galbenă), formularea corectă a propoziției.

Ce reprezintă desenul?

Ce culoare are cana?

Ce se poate bea cu cana?

OBIECTIVE:

pronunțarea corectă a

sunetelor

acordul dintre adjectiv și substantiv

formarea corectă a propoziției

1. Ce reprezintă desenul?

2. Cu ce culoare este colorat?

3. Ce obiecte care au culoarea verde mai cunoașteți?

Cu ce se împodobește bradul de Anul Nou?

OBIECTIVE:

formarea corectă a acordului dintre adjectiv și substantiv

– îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu denumirea obiectelor enumerate.

Cu ce este îmbrăcat băiețelul din imagine?

Ce obiecte au culoarea albastră?

De ce este îmbrăcat cu haine groase?

OBIECTIVE:

denumirea corectă a îmbrăcămintei de iarnă

exprimarea în propoziții simple și dezvoltate

acordul dintre subiect și predicat

Denumește fiecare obiect din desen.

Precizează care sunt substantive la numărul singular și plural.

Denumește culoarea obiectelor.

Spune și alte cuvinte care încep cu sunetul ”r”.

OBIECTIVE:

activizarea vocabularului cu cuvintele care încep cu sunetul ”r”

precizarea substantivelor la singular și plural pentru consolidarea acordului dintre adjectiv și substantiv

Denumește obiectele din desen.

Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă și care sunt jucării.

Ce jucării ai la tine acasă?

OBIECTIVE:

– denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării)

– utilizarea cuvintelor în propoziții potrivite sensului lor

– realizarea acordului dintre adjectiv și substantiv

Ce reprezintă desenul?

Denumește fiecare obiect.

Spune la ce servește fiecare obiect.

Enumeră și alte obiecte din această categorie.

OBIECTIVE:

– activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte ce denumesc obiecte necesare pentru menținerea igienei corporale

Ce reprezintă desenul?

Denumește fiecare obiect în parte.

Spune ceva despre obiectele din desen.

Ce alte mijloace de transport mai cunoști?

Cu care dintre ele ai călătorit?

OBIECTIVE:

– activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc mijloace de transport

– stimularea exprimării clare în propoziție și frază

Descrie cu atenție desenul și spune ce reprezintă.

Ascultă versurile și spune titlul poeziei:

”Eu nu sunt destul de mare

Ca să pot să-nvăț măcar…”.

(”De ziua mamei” de E. Farago)

Continuă poezia.

OBIECTIVE:

– stimularea exprimării verbale

– exprimarea conținutului de idei al poeziei

Ce reprezintă desenul?

Ce personaje cunoști în imagine?

Cum se numește povestirea în care sunt descrise aceste personaje?

Cine este Lizuca? Dar Patrocle?

Ce ai vrea să povestești despre Lizuca și Patrocle?

OBIECTIVE:

– dezvoltarea imaginației

– stimularea exprimării

înlănțuirea logică a ideilor

Descrie ce vezi în desen.

Spune ce reprezintă.

Ce a pățit câinele din imagine?

Recită versuri din poezia ”Cățelușul șchiop” de E. Farago.

OBIECTIVE:

– stimularea exprimării libere

Descrie imaginea dată.

Denumește elemente prezentate în desen.

Spune ce culori s-au folosit.

OBIECTIVE:

– exprimarea corectă a acordului dintre adjectiv și substantiv

– stimularea exprimării în propoziție prin întrebări ajutătoare: Ce flori îi plac? Ce știe despre ele? Cum este soarele? Cum sunt fluturii? Ce îi place în acest desen?

Ce reprezintă desenul?

Enumeră ce vezi în desen.

Descrie cu ce este îmbrăcată fetița.

Observă ce anotimp este.

OBIECTIVE:

– activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele ce denumesc elementele din imagine

– denumirea corectă a substantivelor la singular și plural

– pronunțarea corectă a cuvintelor

– exprimarea clară a ideilor în propoziții

Metoda testelor

Pentru determinarea nivelului limbajului și comunicării la copiii luați în studiu am aplicat câte o probă corespunzătoare fiecărui obiectiv:

dezvoltarea capacității de diferențiere perceptivă a cuvintelor ca unități lexicale

stimulare operațiilor de analiză și sinteză silabică a cuvintelor

verificarea volumului și gradului de înțelegere a noțiunilor

însușirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exercițiului

Am aplicat următoarele probe:

Test pentru determinarea limbajului

Test pentru determinarea volumului vocabularului

Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții

Probe relevante pentru cercetare:

Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operațiilor de analiză și sinteză silabică a cuvintelor.

Scop: Verificarea capacității de a efectua operații de analiză și sinteză silabică a cuvintelor.

Item 1: Denumește obiectul din imagine și apoi bate din palme pentru fiecare deschidere a gurii în pronunția cuvântului.

Item 2: Găsiți cuvinte care se pronunță printr-o singură deschizătură a gurii. Exemplu: cai, bloc, măr, lac, rac.

Item 3: Ascultă cu atenție următoarele cuvinte: apă, ață, casă, carte, ramă, mamă, tata; desparte în silabe, alege atâtea bețișoare câte silabe are cuvântul și spune locul fiecărei silabe în cuvânt.

Item 4: Denumește obiectele care sunt desenate pe fișă, desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Item 5: Găsiți cuvinte formate din trei și patru silabe.

Interpretarea rezultatelor:

După aplicarea probei am constatat că cele mai slabe rezultate le-au înregistrat copiii în determinarea numărului și compoziției silabice în cazul cuvintelor cu trei-patru silabe.

Măsuri: Am continuat munca în activități frontale și individuale pentru perfecționarea discernământului auditiv în sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despărțirea cuvintelor în silabe. În cadrul activităților frontale am desfășurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), în cadrul activităților

ITEM 4:

“Desparte cuvintele, reprezentate prin imagini, în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul.”

cu grupuri mici de copii și individuale am lucrat cu copiii care prezentau dificultăți în acest sens.

Test pentru determinarea volumului vocabularului

cu substantive comune

Obiective: – verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune

– verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziții și fraze

Materialul necesar: – intuitiv: fișe de muncă independentă cu diferite obiecte reprezentate în imagini.

Item 1: Numiți fiecare obiect ilustrat de pe fișă.

Item 2: Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare cuvânt ce denumește imaginea.

Timp de lucru: 10 minute.

Punctaj: 1 punct (Item 1)

2 puncte pentru formularea unor propoziții simple (Item 2)

3 puncte pentru formularea unor propoziții dezvoltate

(Item 2)

Rezultate: Item 1 – La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au răspuns corect 19 copii (95%), obținându-se 19 puncte.

Item 2 – 15 copii din 20, reprezentând 75%, au formulat propoziții simple, iar 5 copii (25%) au alcătuit propoziții dezvoltate, acumulând 15 puncte.

Măsuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost puși în activitățile de repovestire, convorbiri și jocuri didacticte să întrebuințeze cuvintele noi în propoziții și fraze scurte. Practic, fiecare activitate din grădiniță reprezintă un prilej de învățare a unor noi cuvinte, dar și de exersare și de fixare a lor.

Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime

Obiective: – verificarea capacității de a utiliza adjective antonime

– verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziții

Timp de lucru: 10 minute.

Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte și ființe cu diferite însușiri (mare, înalt, slab, vesel, bătrân), iar pe discul B opusul acestor noțiuni (mic, scund, gras, trist, tânăr).

Item 1: Alege o imagine, spune ce însușiri are și găsește pe celălalt disc imaginea care are o însușire opusă.

Item 1: Numește un obiect din imagine și alcătuiește o propoziție cu cuvântul ce denumește imaginea.

Punctaj: 1 punct.

Rezultate: Din 20 de copii – 16 copii au obținut câte 16 puncte (80%) – au numit corect însușirile obiectelor și ființelor, precum și opusul acestor adjective

3 copii (15%) au numit numai însușirile obiectelor și ființelor de pe primul disc, fără să numească și opusul lor

1 copil (5%) nu a realizat obiectul testului.

Măsuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat activități diferențiate, atât în cadrul activităților frontale, cât și pe grupuri mici și individuale, prin jocuri, exerciții, prin fișe de activitate independentă.

(Colorează copacii mari, Desenează fumul de la cesele mici, Taie cu o linie băiatul cel mare, Încercuiește băiatul scund)

Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții.

Le voi arăta copiilor personaje din povești. Copii vor trebui să recnuoască din ce poveste fac parte personajele și să povestească un fragment din povestea respectivă, respectând succseciunea logică a ideilor fără abateri de la subiect.

Material: Fișe pe care sunt desenate personaje din “Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă și “Iepurele și ariciul” de C. Paleakova.

Aplicare: Se lucrează individual. Se va cere subiectului să recunoască personajele, să recunoască povestea din care fac parte și apoi să povestească un fragment din povestea preferată.

Interpretarea Din cei 20 copii testați – 20 (100%) au recunoscut personajele

rezultatelor: – 12 copii (60%) au povestit corect utilizând cuvinte și expresii din poveștile respective

– 8 copii (40%) au lacune în cunoștințe

Măsuri: Ce cei 8 copii am organizat activități individuale constând în exerciții pentru stimularea formulării de propoziții, înlănțuirea logică a ideilor fie prin imagini, fie prin siluete jucării.

Jocul didactic – folosit atât ca metodă, cât și ca procedeu constituie un mijloc activ de activizare și îmbogățire a vocabularului și realizeată o concordanță perfectă între procesul de cunoaștere, procesul de învățare și atmosfera de joc.

Organizând jocuri didactice cu copii am verificat gradul în care aceștia și-au însușit unitatea de conținut predată, cum au înțeles cuvibântele și expresiilen noi, cum le folosesc în vorbire, gradul de înțelegere a unor noțiuni: bunătate, hărnicie, înțelepciune, cinste, lașitate, etc.

Jocul didactic “Al cui este” cere copiilor să recunoască personajele din basmele cunoscute și obiectele care le aparțin alcătuind propozății în care să folosească substantive în cazul genitiv, să transforme propozițiile simple în propoziții dezvoltate în care să folosească cuvintele noi. (slută, leneșă. etc)

Obiective operaționale:

O1 – să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate cu substantive pe baza materialui intuitiv

O2 – să caracterizeze personajele și să recunoască obiectele prezentate în imagini precum și basmul din care fac parte

O3 – să găsească noțiuni morale opuse sugerate de conținutul basmelor sau trăsăturile de caracter ale eroilor din basme

O4 – să selecteze obiectele năzdrăvane întâlnite în basm dintre alte obiecte

Sarcina didactică:

Denumirea corectă a substantivelor în cazul genitiv, recunoașterea personajelor din basme și a obiectelor care le aparțin.

Elemente de joc: mânuirea obiectelor, ghicirea, aplauze.

Regulile jocului:

Copilul chemat la masa educatorului alege o imagine (un jeton) cu un obiect cunoscut din basme și îl prezintă grupei. Educatoarea pune întrebarea: “Al cui este?”

Răspunsul va fi dat printr-o propoziție: “Coșul este al Scufiței Roșii”.

Material didactic: jetoane cu obiecte și personaje din basmele cunoscute, fișe individuale de evaluare.

Metode și procedee: explicația, demonstrația, problematizarea, povestirea.

Forme de organizare: frontal și în grup.

Forme de evaluare: continuă, orală, acțională.

Desfășurarea jocului:

Copilul alege un jeton pe care este desenat un coș, denumește obiectul și este întrebat:

Al cui este coșul?

Coșul este al Scufiței Roșii.

Ce poveste îți amintește acest personaj?

Varianta I:

I se cere copilului să dezvolte propoziția simplă:

Felinarul este al piticului. (propoziție simplă)

Felinarul mic și roșu este al piticului. (propoziție dezvoltată)

Varianta II:

Voi citi propoziții din care lipsesc cuvinte, să vedem dacă puteți ghici cuvântul care lipsește.

Material verbal utilizat:

Fata moșneagului era harnică, fata babei era … (leneșă).

Fata moșneagului era frumoasă, fata babei era … (slută).

Harap-Alb era cinstit, Spânul era … (viclean).

Prâslea era curajos, frații lui erau … (fricoși).

Albă ca Zăpada era bună, regina era … (rea).

Forme de evaluare: sumativă.

Item 1: Încercuiește obiectele întâlnite în basme.

Item 2: Numește basmul din care fac parte fiecare din aceste obiecte.

Item 3: Ce personaje din basm folosesc aceste obiecte?

Punctaj:

Item 1 – 1 punct pentru fiecare obiect încercuit

Item 2 – 1 punct pentru fiecare basm recunoscut

Item 3 – 1 punct pentru fiecare personaj numit

Rezultate: Item 1 – 20copii au rezolvat sarcina corect.

Item 2 – 19 copii au recunoscut fiecare basm.

Item 3 – 18 copii au numit corect personajele.

Cu cei trei copii care nu au realizat sarcinile itemilor 2 și 3 am organizat activități compensatorii pentru fixarea și consolidarea acestor cunoștințe.

Prin toate jocurile și, în special, prin cele didactice am urmărit: precizarea sensului cuvintelor, îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Sarcina esențială pe care mi-am propus s-o realizez a fost aceea de a da copiilor posibilitatea înțelegerii cuvântului, de a merge de la cuvânt la idee.

Pornind de la definiția cuvântului – asocierea unia sau mai multe sensuri cu un complex înveliș sonor, susceptibil de o întrebuințare gramaticală în procesul comunicării, am făcut cunoscut copiilor că un cuvânt poate avea un singur sens (înțeles) sau mai multe sensuri, deci i-am familiarozat pe copii prin intermediul jocurilor didactice cu principalele categorii semantice accesibile lor. Fără introducerea în vocabularul copiilor a noțiunilor de polisemie, omonimie, antonimie, sinonimie, aceștia au avut posibilitatea, prin intermediul jocului, să cunoscă semnificația fiecărei categorii, ilustrând-o cu exemple.

Jocurile desfășurate au vizat înțelegerea sensului unor cuvinte, mai ales a celor mai greu de sesizat de perșcolari, de exemplu, antonime, omonime, sinonime, contribuind la îmbogățirea vocabularului (sub aspectul

Item 1:

Sarcină: “Încercuiește obiectele întâlnite în basme și povești”.

achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării vocabularului.)

Dată fiind posibilitatea copiilor de a diferenția mai ușor sensurile cuvintelor, am început prin a aplica jocuri care oprrează cu antonime, apoi cu omonime, planificând apoi pe cele cu sinonime (pentru că facem apel la ele în explicarea cuvintelor noi).

Odată cu învățarea am oferi copiilor posibilitatea să creeze prin intermediul jocului didactic. Climatul de lucru trebuie să se caracterizeze printr-o atmosferă permisivă, neautoritară, în care copii să-și poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea, inițiativa, să-și educe sensibilitatea la ideile și sentimentele celorlalți.

Având în vedere că, în general, copiisunt foarte creativi, am folosit pentru dezvoltarea gândirii copiilor jocuri didactice ce pot solicita dezvoltări, completări, asocieri de idei.

Un asemenea exemplu este jocul în cere se cere imaginarea unor întregi. Le-am spus copiilor și le-am cerut să formuleze cât mai multe cuvinte care încep cu această silabă. (“Cine formulează mai multe câștigă”).

În jocul “Cine știe să deseneze cele mai multe obiecte?”, copii au primit fișe pe care sunt desenate: o jumătate de cerc, un triunghi, un freptunghi și au fost solicitați să creeze cât mai multe imagini care să reprezinte anumite obiecte cunoscute (din jumătate de cerc, se pot forma: un măr, o mige, un soare, un balon, etc.). se denumesc obiectele, se numără. Câștigă copilul care a redat prin desen cele mai multe obiecte.

Cu succes am desfășurat și “Jocul rimelor”, în care am familiarizat copii cu noțiunea de rimă, făcând apel la imaginația lor. Am explicat copiilor că rimează acele cuvinte care au cel puțin ultima silabă la fel. De exemplu: cuvântul “casă” se desparte în silabe și se constată că ultima silabă este “să”. Copii au căutat cât mau multe cuvinte care să rimeze cu cuvântul casă (masă, frummoasă, somnoroasă, etc.)

Jocul este antrenant, distractiv, instructiv.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE

ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

În practica didactică a formării deprinderilor de comunicare verbală folosind cuvintele noi învățate, metodele discutate operează însoțite de diferite mijloace (sau ele însele pot deveni mijloace în diferite situații), ceea ce înseamnă condițiile materiale la care se apelează în desfășurarea activităților instructiv-educative.

Aceste mijloace sunt concretizate în diferite elemente din mediul natural, aranjarea clasei, materiale didactice.

Voi menționa mijloacele pe care le-am utilizat frecvent în cadrul activităților care au avut ca obiectiv îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Obiectele reale ajută la dezvoltarea limbajului, solicitând din plin, spiritul de observație. Copii trebuie să vadă obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe cât posibil, în forma lor naturală sau chiar în mediul lor specific.

Tablourile și ilustrațiile au constituit materialele cele ami ușor de procurat și le-am utilizat frecvent atunci când realitatea nu a putu fi prezentată în formele ei naturale. (aspecte din țară, animale sălbatice, mijloace de locomoție). Am apelat deseori la materiale didactice, cum ar fi: tablouri, ilustrații, fptpgrafii, pentru a permite cunoașterea unității de conținut predate.

Diapozitivele, diafilmele fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci ca și tablourile, desenele, fotografiile. Folosirea lor este binevenită, sporește interesul copiilor, dar este îngreunată de cele mai multe ori de calitatea aparatelor, de existența unui ecran.

Filmul este un mijloc eficient atunci când este integrat corespunzător

în lecție. Copii sunt atrași de acțiunea filmului, pun întrebări, descoperă elemente esențiale. Filmele de desene animate au rolul de stimula comunicarea verbală sub toate aspectele ei de a dezvolta imaginația. De a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emoționale a personalității copilului. Copilul participă intens la derularea acțiunii, identificându-se cu personajele.

Înregistrările pe casetofon au constituit pentru mine un material prețios pein care am verificat nivelul dezvoltării vorbirii sub diferite aspecte. Ascultând înregistrările (în activitățile complementare) mulți copii și-au dat seama că folosesc repetări și s-au străduit să le elimine pe parcurs. Casetofonul a permis sesizarea propriilor greșeli sau a celor făcute de colegi, pronunțarea cuvintelor și formularea propozițiilor.

FORME DE ORGANIZARE A

ACTIVITĂȚILOR DE TIP PREȘCOLAR

Forma principală de organizare a procesului instructiv-educativ este activitatea frontală.

Organizarea activității desfășurate de educatoare și copii în procesul instructiv-educativ se desfășoară în mai multe forme specifice învățământului preșcolar.

Forma principală de organizare a procesului de îmbogățire și activizare a vocabularului rămâne activitatea frontală pe categorii de activități: educație pentru știință (cunoașterea mediului, activitate matematică), educarea limbajului, educație estetică (educație artistico-plastică), educație pentru societate (educație muzicală, educație practică) și activități de educație psiho-motorie (educație fizică).

Fiecare din aceste categorii de activități constituie un potențial prilej de îmbogățire a vocabularului activ al copiilor.

Activitățile desfășurate pe arii de stimulare: creație, bibliotecă, știință, artă, construcții și, centrate pe copil contribuie în mare măsură la dezvoltarea vorbirii copiilor și, implicit la realizarea obiectivului propus.

Activitățile complementare (jocurile de mișcare, jocurile distractive, programe compensatorii și recuperatorii, activități de educație sanitară, educație rutieră) constituie, de asemenea, tot atâtea prilejuri de învățare și exersare a cuvintelor noi. Prin larga rie de activități desfășurate de la vizite, excursii, până la obișnuitele activități recreative se realizează “sudarea” relațiilor de grup, bazate pe comunicare verbală.

Activitățile de tip preșcolar prin specificul lor permit organizarea activităților mai sus menționate atât frontal, cât și pe grupuri mici, mergând până la individualizare acolo unde este nevoie.

CAPITOLUL V

EXPERIMENTUL

Cunoașterea copilului supus procesului educației este o cerință logică ce se impune cu caracter de permanență și condiționează succesul activității educative.

Studierea și cunoașterea copiilor nu poate avea caracter static, cu atât mai puțin ocazional. Este vorba de un proces în care informațiile despre copil, duc la decizii metodologioce, adoptive prin a căror aplicare crește ritmic nivelul dezvoltării copilului. Înțeles ca o ființă în devenire, copilul va fi tratat respectând particularitățile de vârstă, dar și individualitatea fiecăruia, observându-i schimbările evolutive sub influiența mediului instituționalizat în grădiniță.

Pornind de la constatările anterioare, cât și de la premisa că dezvoltarea limbajului la preșcolarii din grădinițe este latura cea mai importantă a activității educatoarelor, am inițiat cercetarea unor aspecte ale îmbunătățirii și a activitizării vocabularului în activitățile de tip preșcolar pornind de la diagnoza, stării inițiale a instruirii. Pentru aceasta am elaborat, aplicat și prelucrat rezulatte la testările inițiale. Obierctivul final este asigurarea, pe această bază, a începerii școlarizării în condiții optime fără fenomene de inadaptare școlară.

Grupa pe care mi-am inițiat și desfășurat experimentul a fost alcătuită din 20 de copii în vârstă de 6 ani.

APLICAREA EXPERIMENTULUI,

CULEGEREA DATELOR, EVALUAREA

Am aplicat probe pentru determinarea performanțelor minimale ale copiilor de grupă mare la activitate a de educare a limbajului.

Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obțiinute la educația limbajului:

I A) Instrumente de comunicare:

probă pentr determinarea coerenței vorbirii, a capacității imaginative

ITEM 1: Se prezintă copilului câte o imagine și se cere să povestească ce vede.

Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentând diferite obiecte, acțiuni, peisaje.

Timp de lucru: 5 minute.

Notare: se va acorda câte un punct pentru:

coerența exprimării; (1 punct)

corectitudinea formării propozițiilor; (1 punct)

capacitatea imaginativă; (1 punct)

B) Instrument de expresie

ITEM 2: Am urmărit în cadrul probei anterioare expresivitatea exprimării pentru care am acordat 2 puncte.

C) Instrument de cunoaștere – Probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului.

Înțelegerea unor cuvinte familiare (după R. Zazzo).

ITEM 3: Îți voi pune câteva întrebări cerute, caută să răspunzi cât mai bine.

Întrebări:

a) Ce este un scaun? f) Ce este mărul?

b) Ce este o păpușă? g) Ce este o masă?

c) Ce este un cal? h) Ce este ploaia?

d) Ce este găina? i) Ce este o mână?

e) Ce este o furculiță? j) Ce este morcovul?

Notare: Pentru fiecare răspuns corect se acordp 0,5 puncte.

Proba rezolvată – 5 puncte.

ITEM 3 – 5 puncte.

Material didactic: jetoane.

TIMP DE LUCRU – 10 minute.

REZULTATE OBȚINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUȚIE PEDAGOGICĂ

Grupa valorică A: (10p) – 7 copii – 35%

Grupa valorică B: (9p) – 5 copii – 25%

Grupa valorică C: (8p, 7p) – 8 copii – 40%

Reprezentarea grafică a rezultatelor

Probe pentru determinarea performanțelor minimale

EDUCAȚIA LIMBAJULUI

OBIECTIVE:

Evaluarea exprimării copiilor; utitilizarea cuvintelor în propoziții potrivit sensului lor.

Evaluarea cunoștințelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării).

ITEM 1 – Denumește obiectele din desen.

ITEM 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă și care sunt jucării.

MATERIAL DIDACTIC: fișe de evaluare individuale.

NOTARE: ITEM 1 – 3 puncte.

ITEM 2 – 3 puncte.

TIMP DE LUCRU: 5 minute.

REZULTATE OBȚINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUȚIE PEDAGOGICĂ

Grupa valorică A: 14 copii – 6 puncte – 70%

Grupa valorică B: 4 copii – 5 puncte – 20%

Grupa valorică C: 2 copii – 3 puncte – 10%

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoașterea individualității copiilor precum și în organizarea și desfășurarea întregului demers didactic. Probele de evaluare inițială au fost centrate pe copil, obiectivele și conținul fiind în concordanță cu prevederile programei instructiv-educative.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare inițială au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a învățării.

Având experiența faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile organizate, activismul, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.

Consider că îmbunătățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanenete, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

Rezulatele constate în urma probelor de evaluare inițială m-au determinat să revin cu explicații ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii și să ușureze reținerea aspectelor dorite și să asociez datele noi unor exemple cunoscute.

Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale.

EVALUAREA

Evaluarea este activitatea comună a educatoarei și a preșcolarului în cadrul căreia se închide circuitul predare-învățare.

Procesele de evaluare însoțesc permanent activitatea de învățare și sunt menite să conducă la îmbunătățirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activității pedagogice, cât și strategia aplicată, fiind implicată în întreaga desfășurare a activității pedagogice. Ea privește întregul sistem vizând condițiile de desfășurare a activității, strategia urmată, precum și rezultatele obținute. Evaluarea este o componentă esențială a procesului didactic. După Ausubel, “ea este punctul final dintr-o succseiune de evenimente”.

Actul evaluării devine eficient numai în condițiile intregării lui optime în procesul didactic, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute în vederea perfecționării lui.

Evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea finală poate lua în considerare și date obținute pe parcursul perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de diagnosticare și pot furniza informații necesare care duc la ameliorarea streategiei învățământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.

Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire al preșcolarului la începutul unei perioade de lucru, condițiile în care aceștia se pot ingra în programul pregătit. Cunoașterea nivelului de pregătire de la care pornesc constituie una din condițiile esențiale pentru o acțiune de adaptare a activității la aceste realități în vederea reușitei actului didactic.

Pornind de la înțelegerea rolului și funcției acestui tip de evaluare, Ausubel conchide “dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influiențează cel mai mult învățătura este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”

Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat în secvențe mai mici; se efectuază prin măsurarea și aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-secvențe ale procesului și a rezultatelor obținute.

Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta efectele activității. Evaluarea formativă este implicată în proces și vizează sesizarea la timp a unor defecțiuni și aplicarea unor măsuri de corectare necesare. Verificându-I pe toți din toată materia, ea permite cunoașterea după fiecare secvență de instruire a efectelor acțiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice și adaptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de prevenire a situației de eșec.

Ținând seama de această lucrare și-a propus să constate modul în care însușirea conștientă a cuvintelor poate optimiza procesul comunicării verbale dintre copii și că activitatea de educare a limbajului după locul cel mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preșcolară, am realizat o evaluare finală a volumului de cunoștințe acumulat de copiii implicați în cercetarea realizată.

Evaluarea finală – educarea limbajului.

Capitolul I

Aspecte fonetice: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul.

Teme propuse: Jocuri didactice: “Cine știe câștigă”

“Cine spune mai multe cuvinte?”

“Jocul silabelor”

“Cu ce sunet începe cuvântul?”

Jocuri-exerciții: “Întrebare și răspuns” (antonime)

“La televizor” (omonime)

“Cum este?”(sinonime)

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

După parcurgerea tematicii propuse toți copii vor fi capabili:

să formuleze propoziții cu un cuvânt dat

să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată

să despartă cuvinte în silabe

să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul inițial)

să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final)

să formeze cuvinte cu un sunet dat

să opereze cu antonime, omonime, sinonime

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor

PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR

ITEM 1 – formulează o propoziție cu un cuvânt dat și numără cuvintele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct

ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 3 – găsește antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 4 – găsește omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 5 – găsește sinonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct

PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE

ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe și desenează pe etichete tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 7 – desenează pe tichetă tot atâtea liniuțe câte sunete are cuvântul reprezentat în imagine . . . . . . . . . . . . . .2 puncte

ITEM 8 – încercuiește cuvintele care încep cu același sunet cu care începe cuvântul de pe etichetă . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct

PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute.

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA CAPITOLUL I

INTERPRETARE, REZULTATE

Nr. copii testați: 20.

Realizat: 90,55.

Grupa valorică A – 9 puncte – 10 copii – 50%

Grupa valorică B – 8 puncte – 5 copii – 25%

Grupa valorică C – 7,6 puncte – 5 copii – 25%

Reprezentare grafică a rezultatelor

REZULTATE: 90,55%, REUȘITĂ TOTALĂ.

ITEM 6

DESPARTE CUVINTELE, REPREZENTATE PRIN IMAGINI ÎN SILABE ȘI DESENEAZĂ ATÂTEA LINIUȚE CÂTE SILABE ARE CUVÂNTUL.

ITEM 7

DESENEAZĂ PE ETICHETĂ TOT ATÂTEA LINIUȚE CÂTE SUNETE ARE CUVÂNTUL REPREZENTAT ÎN IMAGINI.

ITEM 8

ÎNCERCUIEȘTE DESENELE CE REPREZINTĂ IMAGINI CARE ÎNCEP CU ACELAȘI SUNET CU CARE ÎNCEPE CUVÂNTUL REPREZENTAT ÎN IMAGINEA DE PE ETICHETĂ.

Capitolul al II-lea

Aspecte lexicale (îmbogățirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).

Teme prpuse: Jocuri didactice – “Poștașul”

– “Al cui este”

– “Răspunde repede și bine”

– “În excursie”

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

să opereze activ cu substantive comune și proprii;

să pronunțe corect substantivul în cazul genitiv;

să folosească în vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.

PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic “În excursie”

ITEM 1 – denumește un oraș, un județ, o stațiune sau o țară unde vrei să mergi în excursie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 2 – alege câte trei jetoane ce reprezintă obiecte utile pe care dorești să le iei cu tine ; denumește-le . . . . . . . . . . . .1 punct

ITEM 3 – spune câte două însușiri ale fiecărui obiect ales . . . 3 puncte

ITEM 4 – oferă un obiect unui coleg și spune cum îl oferi . . . .1 punct

Punctaj maxim: 6 puncte.

NOTARE: ITEM 1 – 1p

ITEM 2 – 1 p

ITEM 3 – 3p

ITEM 4 – 1p

MATERIAL DIDACTIC: JETOANE.

TIMP DE LUCRU: 10 minute.

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA

CAPITOLUL AL II-LEA

INTERPRETARE, REZULTATE

Grupa valorică A – 6p – 10 copii (50%)

Grupa valorică B – 5p – 7 copii (35%)

Grupa valorică C – 4p, 3p – 3 copii (15%)

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

REZULTATE: 87%, REUȘITĂ TOTALĂ.

Capitolul al III-lea

Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul dintre părțile principale și secundare ale propoziției).

Teme propuse: Jocuri didactice – “Eu spun una, tu spui multe”

– “Cine face, ce face”

“Spune mai departe”

“Răspunde repede și bine”

“Ne jucăm cu cuvintele”

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

să se exprime corect, folosind formele de singular și plural ale substantivelor;

să includă corect formele de singular și plural în propoziții;

să formuleze propoziții simple și să realizeze corect acordul dintre subiect și predicat;

să formuleze propoziții dezvoltate și să realizeze corect acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement;

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:

PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic – “Ne jucăm cu cuvintele”

ITEM 1 – “Eu spun una, tu spui multe” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 2 – “Formulează o propoziție simplă cu cuvântul dat” .3 puncte

ITEM 3 – “Găsește jetonul care se potrivește cu imaginea și formulează corect o propoziție dezvoltată” . . . . .1 punct

PUNCTAJ MAXIM: 5 puncte.

MATERIAL DIDACTIC – JETOANE.

TIMP DE LUCRU – 5 minute.

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

REZULATELE PROBEI DE EVALUARE LA

CAPITOLUL AL III-LEA

INTERPRETARE, REZULTATE

Grupa valorică A: 5 puncte – 13 copii – 65%

Grupa valorică B: 4 puncte – 4 copii – 20%

Grupa valorică C: 3 puncte – 3 copii – 15%

Reprezentarea grafică a rezultatelor

REZULTATE: 90%, REUȘITĂ TOTALĂ.

INTERPRETAREA REZULTATELOR (CONCLUZII)

În urma probelor de evaluare aplicate am constatat că, la toate cele trei capitole procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor și-au însușit unitățile de conținut transmise (capitolul I – 90,55%, capitolul al II-lea 87%, iar capitolul III-lea – 90% ).

Cei 20 de copii care au participat la această testare au realizat itemii probelor în procent de 90%, demonstrând că pot formula corect propoziții cu un cuvânt dat, pot formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect în silabe și operează cu antonime, omonime și sinonime.

Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune și proprii, adjective, verbe și adverbe.

Copiii folosesc corect formele de singular și plural, formulează propoziții scurte și dezvoltate, realizând acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement.

Un număr mic de copii a întâmpinat greutăți în găsirea antonimelor, omonimelor și a sinonimelor. Am observat folosirea incorectă a substantivelor în cazul dativ. Majoritatea au dovedit rapiditate în gândire, viteză de reacție la răspuns, antrenând operațiile gândirii în rezolvarea probelor.

Există un număr mic de copii care se exprimă mai greu în propoziții, aceștia sunt și mai emotivi, dar prezentând și superficialitate în rezolvarea itemilor.

Se impune o solicitare internă a acestora în activități compensatorii, o antrenare a lor în muncă individuală fie în familie, fie la grădiniță. Aceste nerealizări sau ezitări sunt recuperabile.

La cei mai mulți copii (90%) adaptarea la cerințele școlare se va face cu ușurință, aceasta fiind facilitată de comunicarea verbală sub toate arătate în aceste pagini.

CONCLUZII

Lucrarea de față cuprinde experiența subsemnatei fundamentată pe baze științifice, psihopedagogice, în vederea realizării uni obiectiv fundamental al activității instructiv-educative din grădiniță: îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor.

Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existența unei triade indisolubile care alcătuiește cunoașterea: a observa, a înțelege, a exprima. Așadar, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoașterii triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care obsrvațiile prelucrate în gândire (înțelese), capătă expresie inteligibilă în cuvânt.

Spiritul de observație, gândirea, exprimarea se formează și se dezvoltă în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, și activitățile privind îmbogățirea și activizarea vocabularului. Procesul îmbogățirii și activizării vocabularului se identifică cu însuși procesul cunoașterii, cu însuși procesul instructiv-educativ desfășurat de-a lungul preșcolarității. Aceasta este motivația implicării dezvoltării vocabularului în practica însușirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învățământ.

Am reușit să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să argumenteze și să se exprime corect, logic, deci să cunoască activ lumea și viața.

În lucrarea de față am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică rolul pe care îl are educația limbajului la dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, cât și principalele metode de lucru ce pot stimula îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor prin toate activitățile de tip preșcolar.

Pentru a realiza cercetarea de tip constatativ-ameliorativ cu privire la tema enunțată am procedat la aplicarea unui sistem coerent de măsuri.

Studiul privind programa și metodicile din învățământul preșcolar;

Documentarea științifică cu privire la contribuția activităților din grădiniță, la îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor;

Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse;

Motivarea problematicii lucrării;

Alegerea unui set de emtode și procedee eficiente pentru verificarea ipotezei;

Consemnarea sistematică și obiectivă a observațiilor efectuate;

Stabilirea unor concluzii parțiale;

Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorințele și solicitările copiilor;

Selectarea celor mai concludente date;

Găsirea unui plan optim de sistematizare și prezentare a observațiilor, constatărilor efectuate conform metodologiei cercertării în educație și învățământ (după Dumitru Muster).

Abordarea creatoare a acestui sistem de măsuri s-a concretizat în lucrarea de față, fără a avea pretenția că au fost epuizate toate problemele legate de temă sau că acest mod de prezentare este cel mai bun.

Problemele de principiu și soluțiile din această lucrare reprezintă poziția mea personală față de tema propusă.

Important de subliniat este faptul că, la reușita activităților ce vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului concură următorii factori:

Nivelul dezvoltării fizice;

Nivelul dezvoltării intelectuale;

Dezvoltarea socio-afectivă (relația copil-grup, copil-colectivitate și indică măsura în care se realizează integrarea);

Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară);

Nivelul dezvoltării limbajului (achizițiile de limnbaj la un moment dat, înțelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);

Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achizițiile se pot face numai cu plăcere, în joc, creativ, personalizând cunoașterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

Datele și concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficiența metodelor activ-participative în îmbogățirea și activizarea vocabularului și contribuția acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii și cei din jurul lor.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Julieta – Povestirile create de copii – în Revista de

pedagogie, București, 1981

Alexandru Julieta, Valentin Filipescu – Instrumente și modele pentru activitate în sprijinul pregătirii preșcolarilor pentru integrarea în clasa I, E.D.P., București, 1983

Alexandru Popescu Mihăiești – Copilul, grădinița și școala; Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie; București, 1979

– Activități metodice în grădiniță, București, 1990

Barbu H., Popescu E., Șerban F. – Activități de joc și recreativ distractive, E.D.P., București, 1990

Bădică Tatiana – Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, E.D.P., București, 1979

Bădică Tatiana, Duțu Olga, Marinescu Eugenia – Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1974

Constantin Parfene – Compozițiile în școală, E.D.P., București, 1980

Cozman Maria – Modalități pedagogice de stimulare a comunicării – Revistă de pedagogie, București, 1981

Drăgan Nicola, Ioan Nicola – Cercetarea psiho-pedagogică, Editura Tipouner, Târgu Mureș, 1993

D. Ausubel, Fl. Robinson – Învățarea în școală (o introducere în psihologia pedagogică), traducere, București, E.D.P, 1981

Dumitru Muster – Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985

Duțu Olga, Jinga Ioan – Dezvoltarea comunicării orale, Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/1993

Emil Verza – Educația intelectuală a copiilor preșcolari – Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1975

Emil Verza – Conduita verbală a școlarilor mici, E.D.P., București, 1973

Emilia Bocsoiu – Prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj, E.D.P., București, 1974

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, E.D.P., București, 1993

Hristea Theodor (coordonator) – Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984

I. Cerghit – Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., 1985

Maria Montessori – Descoperirea copilului, E.D.P., București, 1977

Jinga Ioan, Negreț Ion – Învățarea eficientă, Editis, București, 1994

Munteanu G., E. Bolog, Vistian Goia – Literatura pentru copii, Manual pentru liceele pedagogice, București, 1970

Mateescu Ioana, Damalan Livia – Povestirile copiilor, mijloc de dezvoltare a vorbirii – De la grădiniță la școală, Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, București, 1975

Paul Popescu Neveanu – Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978

Tatiana Slama Cazacu – Dialogul la copii, Editura Academiei R.S.R., București, 1961

Tatiana Slama Cazacu – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădinițe și clasele primare în culegerea metodică, București, 1975

Ursula Șchiopu, Verza Emil – Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981

Varzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. – Metodica cunoașterii mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1970

Surdu Ioan, Dănilă Ioan, Șova Siminică – Educația limbajului în grădiniță, E.D.P., București, 1995

Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, București, 2000, coordonator: Prof. Viorica Preda

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: MARE

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educație pentru știință

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Cunoașterea mediului

MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic

TEMA ACTIVITĂȚII: “Cum se numește și unde locuiește?”

TIPUL ACTIVITĂȚII: Evaluare

OBIECTIVE GENERALE: Verificarea cunoștințelor copiilor cu privire la animalele domestice și sălbatice (denumire și mediul de viață);

Consolidarea deprinderii copiilor de a efectua o clasificare a animalelor după un criteriu dat și de a le încadra în noțiunea de “animal domestic” și “animal sălbatic”;

Activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele “sălbatic”, “domestic”, “vizuină”, “bârlog”, “morocănos”, “ciulite”;

Dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea);

Educarea atenției voluntare.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:

O1 – să denumească animalele (domestice și sălbatice) așezând siluetele acestora în mediul de viață corespunzător;

O2 – să corecteze greșelile făcute intenționat de educatoare;

O3 – să recunoască animalele după ghicitorile adresate;

O4 – să reconstituie silueta animalului, alegând părțile corpului care corespund acestuia;

O5 – să rezolve corect sarcina fișei, tăind cu o linie animalul care nu corespunde mediului de viață.

SARCINA DIDACTICĂ: Recunoașterea și denumirea animalelor, încadrarea în noțiunea de animal domestic și sălbatic, în funcție de mediul în care trăiesc; reconstituirea corpului animalului din bucăți; recunoașterea animalului după ghicitorile adresate.

REGULILE JOCULUI:

Varianta I: Din fiecare echipă va veni câte un copil care va alege siuleta unui animal, îl va denumi și-l va așeza pe planșă la imaginea corespunzătoare mediului de viață. La fiecare răspuns bun se va aprinde becul. Răspunsul bun va fi recompensat.

Varianta a-II-a: Educatoarea schimbă locul animalelor din mediul lor de viață. Copii voe sesiza și corecta greșelile. Fiecare răspuns va fi recompensat.

Varianta a-III-a: Copii ambelor echipe vor recunoaște animalele după ghicitorile adresate. Fiecare răspuns bun va fi recimpensat.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, întrecerea, intonarea cântecelor, recitarea poeziilor, stimulentele, aprinderea becului pentru răspuns corect.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea.

Mijloace de învățământ: Tablou electric reprezentând mediul de viață al animalelor (sălbatice și domestice), tablă magnetică, casetofon.

MATERIAL DIDACTIC: Siluetele reprezentând animalele domestice și sălbatice, siluete pentru reconstituire, ecusoane, ghiocei (recompense), fișe de lucru, carioca.

DURATA: 20 – 25 minute.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, editată de Ministerul Învățământului, 1993; Jocuri didactice în grădinița de copii, E.D.P. – 1976.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Julieta – Povestirile create de copii – în Revista de

pedagogie, București, 1981

Alexandru Julieta, Valentin Filipescu – Instrumente și modele pentru activitate în sprijinul pregătirii preșcolarilor pentru integrarea în clasa I, E.D.P., București, 1983

Alexandru Popescu Mihăiești – Copilul, grădinița și școala; Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie; București, 1979

– Activități metodice în grădiniță, București, 1990

Barbu H., Popescu E., Șerban F. – Activități de joc și recreativ distractive, E.D.P., București, 1990

Bădică Tatiana – Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, E.D.P., București, 1979

Bădică Tatiana, Duțu Olga, Marinescu Eugenia – Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1974

Constantin Parfene – Compozițiile în școală, E.D.P., București, 1980

Cozman Maria – Modalități pedagogice de stimulare a comunicării – Revistă de pedagogie, București, 1981

Drăgan Nicola, Ioan Nicola – Cercetarea psiho-pedagogică, Editura Tipouner, Târgu Mureș, 1993

D. Ausubel, Fl. Robinson – Învățarea în școală (o introducere în psihologia pedagogică), traducere, București, E.D.P, 1981

Dumitru Muster – Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985

Duțu Olga, Jinga Ioan – Dezvoltarea comunicării orale, Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/1993

Emil Verza – Educația intelectuală a copiilor preșcolari – Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1975

Emil Verza – Conduita verbală a școlarilor mici, E.D.P., București, 1973

Emilia Bocsoiu – Prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj, E.D.P., București, 1974

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, E.D.P., București, 1993

Hristea Theodor (coordonator) – Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984

I. Cerghit – Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., 1985

Maria Montessori – Descoperirea copilului, E.D.P., București, 1977

Jinga Ioan, Negreț Ion – Învățarea eficientă, Editis, București, 1994

Munteanu G., E. Bolog, Vistian Goia – Literatura pentru copii, Manual pentru liceele pedagogice, București, 1970

Mateescu Ioana, Damalan Livia – Povestirile copiilor, mijloc de dezvoltare a vorbirii – De la grădiniță la școală, Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, București, 1975

Paul Popescu Neveanu – Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978

Tatiana Slama Cazacu – Dialogul la copii, Editura Academiei R.S.R., București, 1961

Tatiana Slama Cazacu – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădinițe și clasele primare în culegerea metodică, București, 1975

Ursula Șchiopu, Verza Emil – Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981

Varzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. – Metodica cunoașterii mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1970

Surdu Ioan, Dănilă Ioan, Șova Siminică – Educația limbajului în grădiniță, E.D.P., București, 1995

Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, București, 2000, coordonator: Prof. Viorica Preda