Imaginea de sine si metode de autocunoa ștere [611900]
UNIVERSITATEA DIN PETROȘANI
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI
DIDACTIC ȘI FORMARE CONTINUĂ
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC,
Lector univ. dr. SCHMIDT MIHAELA – CAMELIA
CANDIDA T,
Prof. înv. primar TEACĂ (MIHUȚ) MIHAELA IRINA
PETROȘANI
2016
UNIVERSITATEA DIN PETRO ȘANI
DEPARTAMENTUL DE PREG ĂTIRE A PERSONALULUI
DIDACTIC Ș I FORMARE CONTINU Ă
EFECTELE VIOLEN ȚEI DOMESTICE ASUPRA
ADAPTĂRII ȘCOLARE A ȘCOLARULUI MIC
CONDUC ĂTOR ȘTIINȚIFIC,
Lector univ. dr. SCHM IDT MIHAELA – CAMELIA
CANDIDAT: [anonimizat]. înv. primar TEACĂ (MIHUȚ) MIHAELA IRINA
PETROȘANI
2016
CUPRINS
P a g . A R G U M E N T 3 Cap. I: FAMILIA – MEDIU PROPICE DE DEZVOLTARE
A C O P I L U L U I 5 1.1 Funcțiile familiei 5
1.2. Nevoile de bază ale copiilor 7
1.3. Funcții și abilități parentale 9
Cap. II: VIOLEN ȚA DOMESTIC Ă ȘI CONSECIN ȚELE EI ASUPRA
ADAPTĂRII Ș COLARE A COPIILOR 11
2.1. Violen ța domestic ă și consecin țele ei asupra copilului 11
2.1.1. Violen ța domestic ă – noț iuni fundamentale 11
2.1.2. Abuzul asupra copilului 13 2.1.3. Consecinț e ale abuzului asupra copilului 19
2.2. Adaptarea școlară 2 3
2.2.1. Caracteristici ps ihosociale ale școlarului mic 23
2.2.2. Dimensiunile ș i factorii adapt ării școlare 27
2.2.3. Influen ța violenței domestice asupra adapt ării școlare
a copilului 31
Cap. III: ARIA ȘI METODOLOGIA CERCET ĂRII 33
3.1. Aria cercet ării și populația investigat ă 33
3.2. Obiectivele și ipotezele cercetă rii 35
3.3. Metodologia cercet ăr i i 3 6
Cap. IV: ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR 48
4.1. Mediul socio-economic și climatul familial în care tr ăiește copilul 48
4.2. Violen ța dom
estică și adaptarea școlară instrucțională a copilului 55
4.3. Violen ța domestic ă și adaptarea școlară relaț ională a copilului 63
C O N C L U Z I I 7 7 BIBLIOGRAFIE 80 A N E X E 8 4
2
ARGUMENT
” Și făpturile cele mai crude sunt dezarmate
când li se mângâie copiii” (Victor Hugo)
Familia reprezint ă grupul social în care se asigur ă protecția și educația copilului.
Din nefericire, nu to ți copiii primesc suficienta c ăldură sufleteasc ă și afecțiune și sunt
expuș i unor tipuri și grade de neglijare diferite și unor comportamente abuzive din
partea celor care ar trebui s ă le asigure un mediu adecvat dezvolt ării.
De obicei, abuzurile grave se întâlnesc în cadrul familiilor disfunc ționale, unde
lipsesc dragostea, încrederea reciproc ă și respectul. Acestea au consecin țe asupra
procesului de dezvoltare și maturizarea psihocomportamental ă a copilului. Se poate
spune că în familiile abuzive slaba îndeplinire a func țiilor parentale și lipsa
atașamentului precum și factorii externi care influen țează viața au un rol semnificativ în
consolidarea contextului abuzului. Copiii care tr ăiesc într-un mediu familial dominat de
violență își folosesc propriile resurse pentru a supravie țui și a face fat ă indiferen ței,
respingerii și exploatării lor de c ătre adulți. Sunt priva ți de copil ărie și din nevoia de a
com
pensa ceea ce p ărinții nu le-au oferit au tendin ța de a prelua rolul de adult de la o
vârstă fragedă.
Copilul abuzat este incapabil de a- și organiza activitatea liber, este timid, are
tulburări de aten ție și nu are un nivel de aspira ții pe termen lung. Performan țele școlare
ale acestuia sunt slabe ceea ce afecteaz ă și interacțiunile cu grupul de elevi, reducându-
le șansele de integrare școlară.
Dezvoltarea psihologic ă este puternic marcat ă de abuzul suferit manifestându-se
la nivel comunic ării, relaționării, afectivit ății și a nivelului intel ectual. Abuzul, sub
toate formele sale, influen țează adaptarea școlară a copilului. Se impune un control
eficient fundamentat pe investigarea sistematic ă a cauzelor și a modalit ăților de
înlăturare a formelor de abuz.
Pe parcursul celor patru ani, în care am fost înv ățătoarea copiilor cuprin și în
studiu, am constatat c ă la unii dintre ace știa există manifest ări specifice unor for me de
3
abuz în familie, ceea ce m-a determinat s ă inițiez un studiu amplu în acest sens. Am
observat c ă în unele familii ale copiilor din clasa mea se aplic ă frecvent pedepse care,
cu timpul au afectat capacitatea de ad aptare a copiilor. Astfel, scopul lucr ării este de a
identifica formele de abuz în familie asupra copiilor și consecin țele acestora asupra
adaptării școlare sub cele doua form e: adaptarea instruc țională și adaptarea școlară.
4
Capitolul I:
FAMILIA – MEDIU PROPICE DE DEZVOLTARE A COPILULUI
1.1 Funcțiile familiei
Copilul are dreptul de a se bucur a de tratament specific pentru c ă este o fiin ță cu
însușiri calitative diferite de cele ale adultului. S ănătatea, dezvoltarea, educa ția copilului
trebuie să fie în centrul preocup ărilor familiei.
Familia este una dintre verigile soci ale cele mai importante, demonstrând acest
lucru de-a lungul timpului prin asigurarea continuit ății și afirmarea indivizilor ca fiin țe
umane. Este considerată relativ independenta raportat ă la societate, dar condi ționată în
organizare și evoluție de modul de organizare al societ ății care o înglobează .
În contemporaneitate, studiile asupra familie s-au intensificat cu aten ție special ă
pe evoluția relațiilor din interiorul ei pe rolurile familiale, structura sa și funcțiile
îndeplinite. Dezvoltarea personalit ății copilului este rezultatul unui ansamblu de factori:
familiali, comunitari, școlari. Factorii familiali sunt cei care asigur ă dezvoltarea unei
personalit ăți armonioase, securizarea fizică , afectivă și material ă a copilului.
Există o multitudine de defini ții ale familiei, formulate în timp, în func ție de o
societate sau alta.
În concep ția lui Ioan Mih ăilescu, familia poate fi definită (Mihăilescu în Zamfir
și Vlăsceanu, coordonatori, p.238):
– în sens larg, f
amilia este un grup social al că rui membri sunt lega ți prin raporturi
de vârstă, căsătorie sau adop ție și care trăiesc împreun ă, coopereaz ă sub raport
economic și au grijă de copii;
– în sens restrâns, familia este un grup social format dintr-un cuplu c ăsătorit și
copiii acestuia.
Claude Levi-Strauss defineș te familia ca un grup organizat care are la baza
căsătoria alcătuita din so ț, soție și copii născuți în acest cadru pe care îi unesc drepturi și
obligații morale, juridice, economice și sociale. Ei au obliga ții și aspirații comune și se
5
ocupă de creșterea copiilor c ărora le asigur ă existența material ă și un climat favorabil,
afectiv și moral (apud Ciofu, 1998, p.104).
Familia are mai multe func ții care se pot împ ărți în funcț ii interne și externe
(Ciofu, 1998; Ilu ț, 1995):
A. Funcții interne sunt cele care contribu ie la crearea unui regim de via ță intim menit s ă
asigure tuturor membrilor un climat de securitate, protec ție și afecțiune. Principalele
funcții interne ale famili ei sunt (op.cit):
1. Funcția de supravie țuire și securitate prin care familia asigura membrilor s ăi
nevoile de bază (hrana, îmbr ăcăminte etc.), hotă răște dimensiunile familiei prin
planificare, familial ă hotărăște recrutarea de noi membrii, se implic ă în tratarea
membrilor familiei bolnavi, în men ținerea sănătății, în asigurarea rezervelor
financiare;
2. Funcția economic ă reprezint ă indicatorul principal de echilibru într-o familie. Ea
presupune contribu ția celor doi so ți la as igurarea mijloacelor financiare și
materiale necesare întregii familii;
3. Funcția biologică (reproductiva și/sau sexual ă) și sanitară este una dintre cele
mai importante func ții ale familiei și presupune datoria fiec ărei familii de a da
naștere și de a cre ște copii. Prin func ția sexual ă cuplul conjugal oferă
posibilitatea satisfacerii trebuin țelor sexuale. Func ția sanitară trebuie s ă asigure
controlul periodic privind s ănătatea tuturor membrilor familiei, s ă asigure
formarea deprinderilor necesare pentru respectarea riguroas ă a normelor de
igienă individual ă și colectivă;
4. Funcția psihoafectiv ă prin care familia ofer ă un cadru adecvat pentru
reconfortare și recreere. Individul are nevoie de afectivitate și protecție, de ajutor
în momentele dificile ale vieț ii. Familia trebuie s ă ofere membrilor s ăi protecție
față de influen țele nedorite de afar ă, acces la educaț ie, recom pense, dar și
pedepse;
5. Funcția socializatoare (educativ-formativ ă). În familie se înva ță valorile morale,
culturale, religioase, con știința civică, patriotismul. Familia este factorul cel mai
important în acordarea stat ului social, pentru c ă s-a n născut într-o familie
fiecare individ mo șteneș te bunuri materiale și o poziție socială recunoscut ă.
6
1.2. Nevoile de baz ă ale copiilor
Termenul de nevoie sau trebuin ță umană este vag ș i dificil de opera ționalizat și
de definit. Exist ă definiri ale nevoii sau trebuin ței umane din punct de vedere obiectiv și
definiri din punct de vede re subiectiv (Bocancea și Neamțu în Roth, 2003; Bocancea și
Neamțu, 1999):
Din punct de vedere obiectiv , nevoia sau trebuin ța umană este definit ă Johnson
ca fiind ceva necesar pentru fiecare persoan ă sau sistem social ca s ă funcționeze în
limita unor a șteptări rezonabile într-o anumit ă situație;
Din punct de vedere subiectiv , nevoia poate fi definită identificând-o cu dorin ța,
aceasta deoarece s-a constatat c ă foarte puț ine nevoi umane sunt necesit ăți vitale
(nevoia de hran ă, apă, aer, adăpost etc.). Toate celelalte nevoi nu provin din natur ă, ci
mai degrab ă din cultur ă și de aceea sunt nevoi construite, proiectate subiectiv (ex.
trebuințe estetice, cognitive de autoperfec ționare, autorealizare etc.).
Reunind defini țiile din perspective obiective cu cele subiective se poate
conchide că nevoia sau trebuin ța umană reprezint ă di ferența dintre starea ideal ă a unui
sistem social ș i starea lui real ă.
Așa cum func țiile de bază ale familiei oblig ă la luarea în considerare a nevoilor
sau trebuin țelor individului pentru o dezvoltare ș i funcționare normal ă, așa și funcțiile
parentale, ce implic ă anumite abilit ăți sau capacit ăți ale părinților, oblig ă la luarea în
considerare a nevoilor sau trebuin țelor copiilor. De și nevoile individului uman (ca de
exemplu cele descrise de Maslow, printr-o clasificare piramidal ă în șapte trepte) sunt în
general valabile și pentru copil, pentru dezvoltarea normal ă a acestuia trebuie luate în
considerare particularit ățile acestor nevoi, în func ție de vârsta copilului.
Nevoile de bază ale copilului sunt (Muntean apud Neam țu, 2003, în Schmidt,
2013, pp.19-23):
1) Nevoile fiziologice, necesare supravie țuirii și dezvoltării copilului. Când
copilul este prea mic, adultu l este cel care trebuie s ă cunoască și să satisfacă nevoile
fiziologice ale copilului. Mai târziu, copilul poate s ă ceară ceea ce are nevoie, iar adultul
devine doar un ghid care îl sf ătuiește corect pe copil. Apoi, copilul ș i adultul ajung s ă se
sfătuiască cu privire la satisfacerea nevoilor comune, sau chiar ale familiei întregi.
2) Nevoia de dragoste și securitate este o nevoie permanent ă în copilărie, dar la
vârstă mică este cea mai important ă fiind condi ția dezvoltă rii unei personalit ăți
7
sănătoase. Prin aceast ă nevoie copilul se ata șează de părinți și de restul familiei.
Dragostea acestora și ordinea vie ții de familie îl face pe copil s ă se simtă în siguran ță,
Dacă este satisf ăcută această nevoie a copilului, el va fi capabil pe viitor (ca adult) s ă
stabileasc ă relații sociale cu colegii, prietenii, cu propria lui familie, va fi capabil s ă
ofere la rândul s ău dragoste ș i să devină la rândul s ău un pă rinte iubitor.
3) Nevoia de stimulare, de experien țe noi necesare pentru stimularea inteligen ței
copilului. Jocul și limbajul sunt cele mai importante activit ăți ale copilului. Prin joc
copilul exploreaz ă lumea, se confrunt ă cu situa ții provocatoare care îl ajut ă să se
dezvolte. Imposibilitatea de a tr ăi noi experien țe se regăsește în diferite forme de
substimulare sau privare/deprivare1 senzorială , socială, emoț ională. Suprastimularea
apare în situa ții în care evenimentele noi se succ ed într-un ritm alert generând nevoia de
a se adapta rapid la situaț ii în continu ă schimbare.
4) Nevoia copilului de a fi încurajat, de a fi apreciat, de a-i fi recunoscute
capacitățile. Copilul are nevoie de încuraj ări, de răsplată, de recompense din partea
adultului, prin care sunt recunoscute meritele sale. Aceste încuraj ări, precum și
exprimarea unor exigen țe rezonabile sunt importante pent ru stima de sine a copilului,
pentru socializarea acestuia. Un copil apreciat și respectat de cei din jur va avea
sentimentul valorii, al respectului fa ță de ceilal ți și al respectului de sine. Este esen țial
ca adultul s ă recunoasc ă și să încurajeze eforturile copilului, nu doar rezultatele
acestuia. Dac ă sunt apreciate și recompensate doar rezultatele ob ținute de copil, acesta
va vâna cu orice preț rezultatul și va dispre țui efortul.
5) Nevoia de responsabilitate. Prin satisfacerea acestei nevoi se dezvolt ă
autonomia copilului. Pentru aceasta, adultul va atribui copilului responsabilit ăți pe
măsura capacit ăților lui, va asista la realizarea lor, dând copilului libertatea de a decide
și de a-și asuma consecin țele acțiunii. În dezvoltarea au tonomiei copilului este
importantă atât familia cât și școala care treb uie să dezvolte la copil mai degrab ă
atitudinea de cooperare decât de competi ție. Ajutând copilul de mic s ă-și asume
responsabilit ăți, acesta va dobândi sentimentul puterii, al libert ății în acțiuni proprii,
ajungând ca la maturitate s ă fie capabil s ă accepte responsabilit ăți și pentru al ții, pentru
cei care depind de el. Nesatisfacerea nevoii de responsabilitate genereaz ă efecte
1 Deprivarea senzorial ă = fenomen de întrerupere a contactelor senzoriale cu mediul exterior (cu
ambianța) prin amplasarea subiec ților într-o camer ă obscură, izolată acustic, lega ți la ochi și cu membrele
în tuburi de carton, pu și în stare de complet ă imobilitate. Deprivarea senzorial ă prelungit ă duce la o serie
de perturbă ri neuropsihice, ceea ce dovede ște însemn ătatea funcț ionării continue a aparatelor senzoriale, a
satisfacerii trebuin țelor vitale de explorare perceptiv ă a ambian ței.
8
negative asupra form ării deprinderilor de autocontrol și planificare. Copiii au tendin ța
de a se manifesta agresiv, impul siv atunci când nu le sunt satisf ăcute imediat nevoile și
nu țin cont de drepturile celorlal ți – pe scurt, sunt iresponsabili.
Pentru o dezvoltare armonioas ă a copilului este necesar ă satisfacerea tuturor
acestor nevoi, deoarece imaginea despre lume a unei persoane se formeaz ă pe baza unui
sistem de credin țe cu cinci dimensiuni ce rezult ă din cele cinci tipuri de trebuin țe. Dacă
una dintre nevoi nu este satisfă cută, dezvoltarea copilulu i este distorsionat ă.
1.3. Func ții și abilități parentale
Există câteva abilit ăți de care p ărintele are nevoie pentru a fi un p ărinte bun.
Killen Kari defineș te șapte funcț ii parentale pe care p ărinții le îndeplinesc în func ție de
abilitățile pe care le au (Ciofu în Schmidt, 2013, pp.26-30):
Abilitatea p ărinților de a satisface prioritar nevoile de bază ale copilului.
Aceasta presupune capacitatea p ărinților de a identifica nevoile de baz ă ale copilului și
dorința de satisface aceste nevoi în defavoarea propriului confort. P ărinții trebuie s ă
răspundă chemărilor copilului, s ă îi vorbească și să-l lase să răspundă în felul s ău, să îl
reconforteze când plâ nge luându-l în bra țe și vorbindu-i cu blânde țe etc.
Abilitatea p ărințiilor de a st imula copilul și de a-i oferi experien țe noi . Părintele
trebuie să îngăduie co pilului experien țe noi, căci dezvoltarea mental ă a copilului
depinde de ceea ce descoper ă el.
Abilitatea de a avea o rela ție empatic ă cu copilul, presupune capacitatea
părintelui de a se pune în locul copilului, de a în țelege modul în care acesta gânde ște și
simte, modul în care experimenteaz ă situaț ii noi, de a se angaja în jocul, bucuria,
tristețea și descoperirile copilului.
Abilitatea p ărinților de a- și înfrâna propriile dureri ș i porniri agresive . Uneori
propriile frustr ări sau dureri ale pă rinților se ră sfrâng asupra rela ției cu copilul.
Agresivitatea verbal ă sau fizic ă a părințiilor este foarte periculoas ă pentru dezvoltarea
copilului.
Abilitatea p ărințiilor de a avea a șteptări realiste fa ță de copil, în func ție de
vârsta copilului, de capacit ățile reale ale acestuia. Așteptă rile prea mari cu exigente
rigide, privind comportarea, cur ățenia, disciplina, rezultatele școlare, duc la surmenarea
copilului, la minciun ă, la degradarea rela ției cu copilul. A șteptăr i l e p r e a m i c i f a ță de
9
copil, în ideea c ă este prea mic sau c ă nu este în stare de nimic, conduc la frustr ări, la
lipsa de stimulare, la ne dezvoltarea responsabilit ății și a capacit ății de a lua decizii sau
de a rezolva probleme.
Abilitatea p ărințiilor de a percepe copilul în mod realist . Deseori p ărinții nu
observa calit ățile reale ale copilului, sau dificult ățile pe care acesta le întâmpin ă. De
modul în care p ărinții percep copilul depinde atitudinea și comportamentul acestora fa ță
de el. Abilitatea p ărințiilor de a valoriza, de a răspl ăti copilul. Copilul are nevoie s ă
fie apreciat, valorizat de c ătre părinte, copilul face orice pentru a fi pe placul p ărințiilor,
pentru a nu le pierde dragostea, de aceea p ărintele trebuie s ă răspundă pozitiv,
valorizându- și copilul pentru lucrurile bune pe care le face, apreciindu-l, r ăsplătindu-l.
Uneori p ărinții dețin aceste abilit ăți, dar în situa ții dificile, de criz ă, ajung să-și
neglijeze copilul și să-l expună cons
tant la diferite tipuri de abuzuri. În general, abuzul
sau neglijarea copilului apare pe un fundal al indiferentei și ignoranței parentale fa ță de
nevoile copilului. De cele mai multe ori conflictele familiale constituie factorul favorizant al abuzării copilului de c ătre părinți. Funcțiile și rolurile parentale sunt distorsionate,
preocuparea pentru copil trece pe plan secunda r, iar efectele caract eristice intrafamiliale
sunt resim țite de către copii atât pe plan afectiv, cât și în planul dezvolt ării fizice ș i
sociale.
10
Capitolul II:
VIOLEN ȚA DOMESTIC Ă ȘI CONSECIN ȚELE EI ASUPRA
ADAPTĂRII ȘCOLARE A COPIILOR
2.1. Violen ța domestic ă și consecinț ele ei asupra copilului
2.1.1. Violen ța domestic ă – noț iuni fundamentale
Violența domestic ă reprezint ă una dintre cele mai grave probleme sociale cu care
se confrunt ă societatea actual ă și este cu atât mai dificil de recunoscut și eradicat acest
fenomen cu cât reprezintă pentru membrii familiilor în care exist ă acte de violen ță un
subiect tabu.
Violența domestic ă poate fi definit ă ca o amenin țare sau producere a unei r ăni
fizice în cadrul convie țuirii în familie cu partenerul de via ță, orice act de violen ță bazat
pe diferen ța de gen și care are ca rezultat o r ănire sau suferin ță de orice fel. Ea afecteaz ă
funcționalitatea familiei prin faptul c ă familia devine mai putin transparent ă și deschisă
mediului social imediat: familia l ărgită, vecinii, prietenii, colegii și alte cuno ștințe. Se
observă la familiile în care exist ă violentă, tendința de izolare social ă, element ce
determină dinamica acestor medii familiale (Constantin, 2004, pp.134-135).
Principalele categorii expuse riscului de violen ță în familie sunt: copiii, femeile,
persoanele vârstnice și bărbații. Copiii, de ce
le mai multe ori, devin victime indirecte
ale violen ței intrafamiliale și suportă cel mai greu actele de abuz din familie,
consecințele fiind multiple și pe termen lung.
Familiile care sunt expuse riscului de dezvoltare a violen ței sunt (Muntean, 2005,
p.7):
familia în care p ărinții sunt tineri – pă rinții au cuno ștințe limitate privind
nevoile de cre ștere și dezvoltare a copilului, nu fac fa ță stresului generat de
creșterea copilului mic, nu au aptitudini de cre ștere a copilului, au experimentat
violența în copilărie etc
11
frecvența schimbărilor în cadrul familiei solicit ă părinții la numeroase adapt ări
cum ar fi schimbarea locului de munc ă, nașterea altor copii în familie,
schimbarea etapelor de via ță, a rolurilor și așteptărilor părinților și copiilor etc.
familiile numeroase în care cresc solicit ările din partea copiilor ca și
multiplicarea rolurilor și așteptărilor în raport cu fiecare copil, cre șterea
presiunilor financiare și a spațiului de locuit etc.
frecvența disfuncțiilor în familie generate de perioade de criz ă
status socio-economic sc ăzut – deș i cercetătorii nu au identificat un raport direct
între gradul de s ărăcie și violența în familie, nivelul economic și educativ sc ăzut
este considerat un factor favorizant al dezvolt ării comportamentelor violente;
lipsa unui loc de munc ă și stresul cauzat de multiple depriv ări socio-economice
favorizeaz ă dezvoltarea conduitelor violen te în familie;
Printre factorii sau ca uzele care determin ă violență intrafamilial ă amintim
(Muntean în Schmidt, 2013, p.90):
– situația de viață a familiilor; situa ția material ă precară și/sau incapacitatea de
administrare a veniturilor; locuin ță inadecvat ă, munca istovitoare; substimularea
și șomajul;
– vârsta părinților; statisticile indic ă frecvența abuzurilor în rândul p ărinților tineri,
în particular a mamelor tinere;
– nivelul de educa ție al membrilor familiei;
– lipsa de comunicare între membrii familiei;
– traumele familiei, opinii diferite privind educa ția copilului;
– carențe afective (lipsa dragostei materne);
– perpetuarea modelului abuziv (preluat din familia de origine), tr ăirea de către
abuzatorul însu și a unor experienț e de abuz în copil ărie;
– influențele exercitate de c ătre internet, televiziune sau pres ă în special asupra
tinerilor, care au tendin ța de a reproduce în viață actele de violen ță de pe ecrane
– dependen ța de alcool sau droguri;
– influența negativă a
rudelor;
– bolile psihice etc.
Toți acești factori favorizeaz ă violența domestic ă. Însă, dintre ace știa, principala
variabilă pusă în relație cu violen ța domestic ă este totuși clasa social ă. Mai multe studii
au demonstrat că părinții care provin din medii so cio-economice defavorizate se
12
regăsesc mai frecvent în popula ția pă rinților abuzatori. Situa ții de viață ca: locuin ță
inadecvat ă, muncă istovitoare, șomaj, substimulare, insecuritate economic ă, crează un
mediu social și o subcultur ă a sărăciei care condiț ionează violența. Lipsa, sau
insuficien ța resurselor financiare, șomajul, pierderea locului de munc ă constituie
evenimente de via ță stresante care pot conduce p ărintele la exprimarea violent ă a
frustrărilor sale în acel moment. Șomajul prelungit poate conduce p ărintele la pierderea
stimei de sine și la o agresivitate cronic ă, ce îl predispun la pierderea controlului asupra
comportamentului în fa ța cerințelor și problemelor copilului.
2.1.2. Abuzul asupra copilului
Termenul de abuz asupra copilului a fost folosit pentru prima dat ă pentru a
descrie ”copilul b ătut”. Conceptul a fost extins în mod constant. În ziua de azi a ajuns s ă
fie folosit pentru toate formele de maltr atare, nu doar pentru abuzul fizic, dar și pentru
formele de neglijare și abuz emo țional și sexual. O astfel de aplicare extensiv ă a
conceptului îi reduce utilitatea. Folosind cuvântul maltratare, ne referim la p ărinți sau
persoane care îngrijesc copilul într-un asem enea mod încât îi produc acestuia v ătămări
fizice sau
emoționale, sau neglijeaz ă copilul într-un asemenea grad încât starea s ănătății
sale fizice precum și dezvoltarea sa sunt în pericol ( Killen, 1998, p.26).
Abuzul asupra copilului sau maltratarea se refer ă la toate formele de rele
tratamente fizice sau emo ționale, abuz sexual, neglijarea și tratament neglijent,
exploatarea comercial ă sau de alt tip, ale c ăror consecin țe sunt daune actuale sau
potențiale aduse s ănătății copilului, supravie țuirii, dezvolt ării sau demnit ății lui, în
contextul unei rela ții de răspundere, de încredere sau putere (Ghid de bune practici
pentru prevenirea auzulu i copilului, 2002, p.11).
Aproape în fiecare zi un copil este abuzat de c ătre un membru al familiei.
Abuzul, sub toate formele sale, poate avea consecin țe nefaste ș i durabile asupra
dezvoltării copilului. În prezent, la nivel interna țional, sunt recunoscute urm ătoarele
forme de abuz asupra cop ilului (Schmidt, 2013, pp.94-98):
1. Abuzul fizic : din aceast ă categorie de abuz fac parte copiii care au fost r ăniți în
mod deliberat, inten ționat de al ți membrii ai familiei sau care sunt r ăniți datorită
nesupravegherii, precum și copiii exploata ți prin supunerea la munci fizice
dificile care le dep ășesc puterile. Abuzul fizic es te probabil cea mai frecvent ă
13
formă de abuz. A fost prima form ă de abuz recunoscut ă de speciali ști și definită
de H. Kempe, ini țiatorul domeniului prevenirii abuzului și a neglijării copilului,
ca fiind „ atacuri neaccidenta le sau injurii fizice, mergând de la forme minime
până la injurii fatale, provocate copilului de c ătre persoana care îl îngrije ște”
(Muntean, p.58). Semnele uzuale ale acestui tip de abuz sunt: r ănile deschise,
contuziile, fracturile și arsurile. Se poate vorbi despre urm ătoarele categorii de
abuz fizic (Constantin, 2004, p.87):
– vătămări corporale u șoare: vătămări, plăgi, eroziuni pe fa ță, pe zone mari
din trunchi, spate, fese, coapse, pe zone neexpuse vederii directe; arsuri de
gradul unu, doi sau tr ei provocate de c ăldura uscat ă sau umed ă;
– vătămări corporale grave (oase, mu șchi) sau v ătămări ale organelor interne
caracterizate prin schimbarea colora ției normale, durere, deformare sau
imobilitate: fracturi ale oaselor, fracturi aflate în diferite stadii de vindecare,
fracturi multiple la copilul sub 2 ani, rupturi de organe, hemoragie intern ă,
lovituri la nivelul capului, ale mandibulei, ale piramidei nazale, edem cerebral, etc.
– acte periculoase: acte ce constituie un risc sever pentru s ănăta
tea,
securitatea, bun ăstarea sau viaț a copilului – introducerea în organismul
copilului, altfel decât sub control medical, a oric ărei substan țe care ar putea
afecta temporar sau permanent func țiile unuia sau mai multe organe și
țesături;
– pedepsele crude sau inumane (acte ce cauzeaz ă suferință fizică și/sau psihic ă
extremă): refuzul de a da copilului mâncare sau ap ă pe perioade îndelungate;
constrângerea copilului de a sta în cada cu ap ă rece, deprivarea de somn,
încuierea copilului afar ă pe vreme rece și fără haine potrivite, încuierea
copilului în locuri întun ecoase pentru perioade l ungi de timp, constrângerea
copilului s ă mănânce materiale necomestibile, imobilizarea copilului în
cătușe sau frânghii, folosirea unor șocuri electrice de joas ă tensiune;
– minori exploata ți prin munc ă, sau folosirea copilului la activit ăți care
depășesc capacit ățile și rezisten ța sa fizic ă. Aceste tipuri de activit ăți pot
afecta echilibrul psihic al copilului, dac ă sunt contrare preocup ărilor
specifice vârstei sale, sunt înjositoare și îm piedic ă realizarea sa ș colară sau
profesional ă.
14
Categoria copiilor abuza ți fizic îi include pe cei care au fost r ăniți în mod
deliberat, precum și pe cei r ăniți datorită insuficientei supravegheri. Semnele
uzuale ale abuzului fizic sunt contuziile și arsurile. Contuziile pot ap ărea de la
ciupituri, lovituri, trântiri ale copilului. Putem g ăsi exemple de contuzii pe
spatele sau fundul copilului l ăsate de palme sau obiecte, urme de degete pe
obraji, pe picioare sau bra țe, precum ș i ochi vine ți ca urmare a loviturilor
primite. Arsurile provin adesea de la țigări, dar pot fi produse cu ajutorul
încălzitoarelor electrice sau a fierului de c ălcat.
Localizarea r ănii, vârsta copilului și explicația felului în care au ap ărut pot
indica abuzul. În conflictele ma ritale agresiunea care se dore ște direcț ionată spre
unul din soț i poate fi canalizat ă spre copil. Copilul respins devine turbulent,
funcționând ca un fel de țap ispășitor. Părinții își descarc ă frustrările și
agresivitatea pe copil. Copilul înva ță să se perceap ă c a u n c o p i l r ău care nu
merită dragoste ș i îngrijire, a șteptându-se mereu s ă fie respins. V ătăma rea fizică
este doar temporar ă chiar dac ă este vorba despre una serioas ă. Spaima ș i
climatul social emo țional asociat sunt p ătrunzătoare și de lung ă durată .
Consecința abuzului fizic depinde și de anumite elemente, de șansă, cum ar fi
cazul în care copilul trântit cade pe ciment în compara ție cu cel care cade pe
carpetă (Killen, 1998, pp.26-29).
2. Abuzul emoț ional (sau psihologic) se refer ă la izolarea for țată a copilului,
neacordarea suportului emo țional, terorizarea, refuzu l de a ajuta copilul la
solicitarea acestuia, degradarea, devalorizarea, denigrarea și umilirea sau
exploatarea moral ă a copilului. Abuzul emo țional nu este întotdeauna recunoscut
și nu i se acord ă importan ța cuvenită , deși în cele mai multe cazuri reprezint ă
forma de maltratare predominant ă în cadrul familiei. Mai mult, abuzul emo țional
este prezent și alături de alte forme de maltratare. Consecin țele psihologice ale
abuzului emo țional sunt de lung ă durată și mai grave decât cele ale abuzului
fizic. În cadrul abuzului emoț ional putem include:
– ostilitatea și critica extrem ă. Deseori p ărinții scot în eviden ță numai defectele
copiilor și le adreseaz ă critici aspre. Gre șelile copiilor sunt imediat sanc ționate
de că tre părinții care uit ă de cele mai multe ori s ă laude un comportament
adecvat sau o fapt ă bună . Studiile efectuate confirm ă că, acei copii expu și unui
climat emo țional aspru sunt la râ ndul lor cruzi cu ceilal ți;
15
– respingerea afectivit ății, poate duce la frustr ări emoționale și la răcirea relațiilor
în familie, uneori ducând la neîncredere sau la nevoia disperat ă a copilului de
intimitate.
– lipsa de aten ție. Copilul este ignorat, în special când este t ăcut, când este
cuminte dar, când caut ă pe cineva s ă se joace sau cere aprobarea pentru a obț ine
ceva este certat. Aceasta îl poate condu ce spre un comportament social mai pu țin
acceptabil, sau mai degrab ă, spre unul antisocial și agresiv.
– inconsecven ța. Comportamentul care este acceptat la un moment dat este urmat
de o critic ă și/sau o pedeapsă ; un părinte care este blând și mulțumit diminea ța,
este rece și respingător după-amiaza. Acest lucru va crea confuzie si neputin ța
copilului de a în țelege când procedeaz ă corect sau greș it, sau de a avea încredere
în pă rinte.
– amenințarea cu abandonul . Pentru o gre șeală sau un comportament considerat
de părinți neadecvat copilul este amenin țat cu expulzarea de la domiciliu. Frica
constantă de a fi abandonat îm piedică dezvoltarea unor rela ții armonioase și
adesea duce la apropieri (ata șamente) anxioase.
– stresul și nevoile necorespunz ătoare . Un copil î și poate vedea mama deprimat ă
și bătută de nenum ărate ori. Copilul poate crede c ă persoana lui este motivul
certurilor dintre p ărinții săi. De asemenea, el poate fi folosit de unul dintre
părinți (mai ales când sunt separa ți) împotriva celuilalt.
Copiii expu și abuzului emo țional simt c ă ceva nu este în regul ă, sunt ridiculiza ți,
respinși, văzuți ca o surs ă a problemelor pă rinților. Aceast ă formă de abuz poate
merge mâna în mân ă cu abuzul fizic și se poate manifesta sub urm ătoarele forme
(Killen, 1998, pp. 32-28):
– sindromul Cenușăresei: copilul este expus unui abuz emo țional nu numai din
partea părinților, dar și a fraților care-l consider ă ca fiind ”imposibil sau stupid”
și vinovat de tot ce este r ău în f
amilie.
– copii expu și abuzului emo țional ai c ăror părinți sunt violen ți unul cu altul.
Acești copii trăiesc în anxietate și își folosesc adesea energia pentru a avea grij ă
de ei și în mod ironic chiar și de părinții lor. Ace știa sunt adesea forț ați să își
asume responsabilităț i în situații în care nu sunt su ficient de maturi s ă le facă
față. Copiii care sunt martorii unor repetate episoade de violen ță între părinții lor
sunt incapabili de a rezolva un episod traumatizant înainte de a fi expu și unui alt
episod.
16
– copiii din familii în care p ărinții sunt consumatori de alcool sau droguri. În
asemenea situa ții adulții sunt preocupa ți de propria lume, de propriile lor nevoi
astfel încât nu mai pot avea grij ă de ei și nevoile lor. Alț i factori stresan ți sunt
legaț i de problemele financiare, probleme ma ritale sau de coabitare. Abuzul de
droguri este un mod de via ță extrem de costisitor. Consumatorii de droguri
folosesc adesea negarea și proiecția ca sistem de ap ărare. Acest tip de negare
este un aspect al abuzului care dezorienteaz ă foarte mult copilul, îi deregleaz ă
abilitatea de în țelegere și orientare conduce la dificult ăți în procesul de
dezvoltarea al percep ției acestuia. Se întâmpl ă adesea ca cel care consum ă
droguri să realizeze proiec ția asupra copilului pe care s-ar putea s ă-l facă să se
simtă răspunzător de orice problem ă ar avea. La fel ca în cazul abuzului fizic, și
în formele de abuz emo țional copilul tr ăiește sentimentul vinov ăției pentru ceea
ce se întâmplă .
– copilul al c ărui părinți sunt separa ți sau divor țați e ste plasat în mijlocul unui
conflict cronic în care unul dintre p ărinți îl acuză pe celalalt. Devine anxios și
are sentimente confuze. Closinki men ționează 4 aspecte legate de separare și
divorț, care pot fi identificate ca abuz emo țional asupra copilu lui, atunci când
copilul dezvolt ă o anxietate cronic ă de separare și sentimentul de vin ă datorită
faptului că a ținut parte unuia dintre p ărinți (Irimescu, 2002, p.242): cazul în care
copilul a fost folosit în mod con știent sau incon știent de unul dintre p ărinți
pentru trimiterea de mesaje celuilalt p ărinte, spionaj, etc., situaț ii în care copilul
dezvoltă adesea tulbur ări psihosomatice și de comportament; cazul r ăpirii
copilului, sau re ținerii cu forț a de că tre unul dintre p ărinții separați; cazul în care
părinții se ceartă sau se bat în prezen ța copilului;
– cazul în care p ărinții ”fabric ă” o boal ă de care pretind că suferă copilul,
supunându-l pe acesta unor investigaț ii și tratamente dureroase, deci acest
sindrom îmbrac ă aspectul abuzului fizic.
3. Abuzul prin neglijare (s au neglijare a copilului) este caracterizat ă prin omiterea
satisfacerii unei nevoi esen țiale a copilului (adultul „uit ă” să aibă grijă de copil).
Prin neglijare persoana responsabil ă de îngrijirea copilului, fie inten ționat, fie
din neaten ție, permite copilului s ă experimenteze suferin țe ce pot fi evitate, sau
nu îi asigur ă copilului condi țiile necesare unei dezvolt ări normale a capacităț ilor
fizice, intelectuale și emoționale. Neglijarea copilului are loc de obicei pe un
17
fundal al indiferen ței și ignoranței parentale vizavi de nevoile copilului. Exist ă
mai multe forme de neglijare a copilului:
– neglijare în cre șterea copilului : hrănire proast ă sau inadecvat ă, lipsa
atașamentului față de copil etc.;
– neglijarea fizic ă: lipsa unei locuin țe adecvate, îmbr ăcăminte sau îngrijire fizic ă
neadecvat ă;
– nesupraveghere adecvat ă: copii l ăsați fără supraveghere timp îndelungat, sau
lăsați în grija unor adulț i care pot abuza de ei; copii l ăsați să hoinărească pe
stradă departe de cas ă fiind expu și la o varietate de riscuri;
– neglijarea medical ă: neacordarea asisten ței medicale copiilor cu consecin țe
grave asupra s ănătății sau chiar asupra vie ții acestora;
– neglijarea educa țională: nefrecventarea regu lată (de că tre copil) a unei forme de
învățământ adecvat ă, prin dezinteresul p ărinților, neasigurarea celor necesare
pentru școlarizare, sau chiar obligarea copiilor mai mari s ă îngrijească de fraț ii
mai mici neglijând școala;
– neglijarea emo țională ca ș i abuzul emo țional este foarte greu de dovedit. Ea
constă în lipsa sprijinului emo țional necesar cop ilului pentru cre șterea lui
armonioasă și sănătoasă (privarea de prietenie, lipsa afec țiunii, a mângâierilor și
a contactului fizic, comunicare verbal ă inadecvată între părinți și copii). Un
climat afectiv rece poate duce la tulbur ări de personalitate. Ace ști copii neavând
experiența unor rela ții apropiate nu pot stab ili la rândul lor rela ții normale.
4. Abuzul sexual vizează supunerea copilului la practici de natur ă sexuală sau
exploatare sexuală , molestarea copilului, incestul și violul. Accesul copiilor la
emisiuni sau reviste cu caracter sexual reprezint ă o formă de maltratare sexual ă
prin neglijare.
În general diferitele ti puri de abuzuri coexist ă, astfel încât este greu s ă se
studieze un tip de abuz separat. De exemplu, abuzul fizic are și implicații emoționale
sau psihologice, sau se poate vorbi despre neglijarea fizic ă a copilului ce presupune
anumite forme specifice abuzului fizic, sau abuzul sexual este înso țit de traume psihice
cât și fizice etc.
18
2.1.3. Consecin țe ale abuzului asupra copilului
Orice form ă de violen ță în familie, fie între so ți sau îndreptat ă împotriva
copilului îl afecteaz ă pe acesta din urm ă, copilul fiind cel care se simte vinovat pentru
orice cauza ce genereaz ă conflicte în familie, iar consecin țele sunt multiple și de lungă
durată . Cu o imagine de sine slab ă, neîncrez ător în forț ele proprii, copilul este sortit
eșecului, un e șec care nu înseamn ă doar neîmplinirea, nerea lizarea, nefericirea unui
individ, ci și o pierdere la ni velul întregii societ ăți.
Dacă funcția principal ă a familiei, aceea de a cre ște și educa copiii, este
distorsionat ă, repercursiunile sunt dramatice și de lung ă durată. Nevoile de baz ă ale
copilului sunt neglijate, fiind lipsit de climatul necesar de dragoste p ărintească și
dragoste ordonat ă. O mamă care este victima violen ței îndepline ște mai greu nevoile de
bază ale copilului. Astfel, copilul este lipsit de hran ă casă, igienă, sănătate fizică și de
protejarea de ră ni, accidente, pericole fizice sau sociale. Fem
eia, cople șită de rușine,
teroare, simte totul ca un e șec și nu mai este capabil ă să joace nici unul dintre rolurile
care îi revin în cadrul familiei. Privind lucrurile din acesta perspectiv ă se poate explica
de ce num ărul accidentelor în care sunt victime copii este în cre ștere. Copilul devine cel
mai adesea neglijat într-un mediu de violen ță, el este expus tuturor relelor, r ămânând
într-o singură tate plină de ț ipetele părințiilor care uit ă rolul lor în cadrul familiei.
Investigaț iile în cazul copiilor neglija ți au relatat faptul c ă violența din căminele lor
împiedică dezvoltarea normal ă acestora. Copilul nu mai recunoa ște autoritatea
părințiilor deoarece acestea instaleaz ă teroare care nu educa, ci frâneaz ă dezvoltarea
mentală și afectivă a copilului. Singura regul ă pe care o va înv ăța este aceea de a se feri
cu orice pre ț de agresiuni. Neîndeplinirea func țiilor parentale afecteaz ă modul de
structurare a personalit ății copilului (Muntean în Neam țu, 2003, p.691).
În cele mai multe cazuri p ărinții își atribuie drepturi dep line asupra m odului în
care își cresc și educă copilul. Dac ă lucrurile ar merge bine în acest sens nu ar mai fi
atâtea cazuri în care copii sunt supu și la atitudini incorecte neadecvate sau la diverse
forme de abuz din partea p ărinților.
Abuzul afecteaz ă dezvoltarea copilului în dimensiunile sale esen țiale. Efectele
abuzului sunt profunde ș i nefaste, înso țind individul de-a lungul vie ții. Se impune
tratarea problemei abuzului și acordarea unei aten ții deosebite traumelor tr ăite în
copilă rie. Nu trebuie pierdut din vedere faptul ca ignorarea abuzului este un abuz în
sine. Familia, educatorii, profesorii și persoanele care lucreaz ă cu copiii au obliga ția de
19
a cunoaș te caracteristicile etapelor de dezvoltare, semnele abuzului și semnalarea
acestora. Copilul trebuie protejat împotriva oric ărei forme de abuz pentru c ă el este
vulnerabil și are nevoie de protec ție specială datorită caracteristicilor specifice vârstei.
La modul general, acei copii care tră iesc în familii violente dezvolt ă
comportamente și condiții fizice ce-i fac u șor de recunoscut pr ezentând (Constantin,
2004, p.134):
probleme fizice: boli inexplicabil e, expunere la accidente în cas ă și în afara ei,
dezvoltare fizic ă mai lentă;
probleme emo ționale și mentale: anxietate m ărită, simțământ de culpabilitate,
frică de abandon, izolare, fric ă de răniri și moarte, mânie;
probleme psihologice, neîncredere în sine , depresie, anxietate, izolare etc.;
probleme de comportament: agresivitate sau pasivitate la agresiunile celorlalț i,
probleme cu somnul, b ătăi, fugă de acas ă, consum de alcool, droguri,
comportament defensiv și minciun ă;
probleme școlare: neîncrederea, schimb ări bruște în perform anțele școlare, lipsa
de maniere sociale, lipsa de concentrare;
identificare cu eroi negativi.
Victimele abuzului fizic cresc cu un sentiment al lipsei oric ărei demnit ăți și
valori personale, neavând puterea s ă mai priveasc ă pe cineva în ochi crezând c ă își
merită pedeapsa. Adeseori copiii abuza ți se retrag în sine și devin țapul ispăș itor pe
parcursul întregii vie ți în cadrul grupurilor soci ale în care vor ajunge s ă se integreze. S-a
constatat faptul c ă dacă sunt plasaț i în afara familiei, comportamentul lor devine
agresiv, pentru că ei încearc ă să reconstituie ceea ce știu, ceea ce au v ăzut și ceea ce au
trăit.
Consecin țele abuzului fizi c asupra dezvolt ării copilului au fost îndelung studiate.
Unii autori au constatat c ă, abuzați fiind, unii copii au înv ățat că lumea lor este una
imprevizibil ă, adesea un loc periculos. Adul ții care îi îngrijesc pot fi furio și,
nerăbdători, depresivi și distanți, mai mult, f ără nicio avertizare ,e i se pot transforma în
persoane ostile ș i violente.
La maturitate, ace ști copii pot prezenta probleme afective ca: depresie, anxietate
și tristeț e. Devin limita ți în capacitatea lor de a- și percepe propriile sentimente și
întâmpină dificultăți în interpretarea și reacționarea la expresiile emo ționale ale altora.
20
Neglijarea copilului, form ă de abuz deseori greu de recunoscut sau identificat,
lasă urme asupra acestuia, deoarece numeroș i copii neglija ți preiau un fel de rol de
adulți la o vârst ă fragedă pentru a compensa ceea ce p ărinții nu le-au oferit. Ei trebuie s ă
se îngrijeasc ă de ei înșiși și adesea de fraț ii sau proprii p ărinți. Faptul că au fost priva ți
de copilărie este o daun ă important ă care ar putea s ă nu fie observat ă decât mult prea
târziu (Killen, pp. 30-33).
Abuzul emo țional include terorizarea copilului prin amenin țări cu pedeapsa, cu
părăsirea sau alungarea. Amenin țările îi creeaz ă o stare de anxietate c ăreia copilului îi
va fi greu s ă-i facă față. Amenin țările separ ării sunt mai dă unătoarea decât adev ărata
separare.
În concluzie, violen ța domestic ă atrage dup ă sine o serie de consecin țe negative.
Victimele violen ței domestice dezvolt ă adesea sindromul de stres posttraumatic,
sindrom
ce se caracterizeaz ă în principal prin (Muntean apud Schmidt, 2013, p.104):
– depresia, anxietatea și boli psihice, boli psihosomatice;
– stimă de sine scă zută;
– sentimente de izolare și neputință;
– retrăirea evenimentului traumatizant, mai ales în vis;
– pierderea interesului pentru diferite activit ăți sau persoane;
– alertă crescută și incapacitatea de relaxare.
Pe lângă aceste simptome resim țite la nivel individual, la nivel familial violen ța
domestică poate determina: stil de via ță nesănătos, divor țul sau dizarmonia conjugal ă,
extinderea violen ței la copil (”violen ța naște violență”), fuga de la domiciliu, devian ță
infantilo-juvenil ă, consumul de droguri sau prostitu ția, izolare social ă, marginalizare,
comportamentul suicidar etc.
Violența domestic ă nu afecteaz ă doar victimele, ci și comunitatea din care fac
parte. Efectele violen ței domestice asupra comunit ății, a societăț ii se refer ă la (op.cit.):
– creșterea num ărului de crim e și sinucideri;
– creșterea costurilor pentru interven ții juridice, poli țieneș ti, medicale și pentru
asistența psihologic ă și socială;
– stigmatizarea familie, adic ă evitarea familiei, dezgust tacit fa ță de acea familie și
chiar exprimarea unor opinii de condamnare a membrilor acelei familii;
respingerea familiei chiar și de rude, prieteni și vecini;
21
– destră marea unor astfel de familii poate avea impact (la scar ă largă) asupra
instituției familiale (asupra durabilit ății institu ției familiale);
– scăderea calit ății vieții de familie;
– perpetuarea ciclului de violen ță de la o genera ție la alta.
Principalele manifest ări comportamentale ale copiilor abuza ți fizic sunt:
– excesiv de frico și, caută aprobarea adul ților înainte de a- și autoriza cel mai mic gest;
– motivează ciudat urmele de pe corp;
– evită orice confruntare cu p ărintele;
– manifestă teribilism ș i violență în relațiile interpersonale;
– manifestă atitudini provocatoare, din nevoia disperat ă de a atrage aten ția.
a) consecințe în plan emo țional:
– sentimente de culpabilitate și inferioritate persist ă și la vârsta adult ă;
– comunicarea cu ace știa e ste dificil ă și posibil marcat ă de violen ță;
– se produce o stranie identificare cu acest model, pentru c ă violența a fost concepută
de copil ca pe un interes manifestat fa ță de el.
b) consecințe în plan social:
– copilul nu recunoa ște abuzul și nu îl denun ță;
– poate refuza separarea de p ărintele agresor;
– ca adult va adopta atitudini masochiste;
– întâmpină dificultăți școlare;
– manifestă tulburări de comportament în rela țiile cu ceilal ți copii, ce are ca rezultat
izolarea social ă sau stabilirea de rela ții doar cu copiii agresivi și agitați, ceea ce
determină includerea lor în cercul vici os, devalorizare – excludere.
Fiecare form ă de abuz atrage dup ă sine consecin țe specifice altor forme de abuz.
Astfel, abuzul fizic are și consecin țe psihice, abuzul sexual este înso țit de efecte fizice
dar și psihice iar abuzul economic poate deveni abuz fizic dac ă munca dep ășește
capacitatea f
izică a copilului, psihic dac ă munca este umilitoare, sau sexual când copilul
este folosit în prostitu ție sau pornografie. Efectele abuzului se manifest ă simultan sau
consecutiv asupra întregii personalit ăți a copilului la nivel cognitiv, emo țional, moral și
sexual. În acest sens, abuzul fizic, cel psihic sau sexual pot conduce la retard în
dezvoltarea intelectual ă, la tulbur ări de echilibru emo țional și la consecin țe pe plan
psihosocial. Structurarea personalit ății copilului va supor ta efectele abuzului și va fi
marcată de o atitudine reticent ă în relaționarea social ă, de sentimentul de stigmatizare și
22
de o imagine de sine negativ ă. Pentru a aprecia particularit ățile efectelor traumatice ale
abuzului asupra copilului trebuie s ă pornim de la faptul c ă înțelegerea de sine, care este
în plină construc ție și dezvoltare la copil, nu perm ite decât o reprezentare limitat ă
asupra circumstan țelor în care s-a produs trauma.
Efectele psihosociale ale abuzului asupra copilului și impactul social de lung ă
durată presupun eforturi la nivelul organizatoric, administrativ și economic. Societatea
suportă incapacitatea de adaptare și integrare a celor care au fost victime ale abuzului și
exploatării prin comportamentele antisociale dezvoltate de ace știa, prin incapacitatea de
integrare social ă și profesional ă sau incapacitatea de munc ă, prin perpetuarea unui
comportament abuziv.
Toate aceste consecin țe ale abuzului trebuie s ă mobilizeze întreaga societate,
pentru combaterea exploat ării sociale sexuale și comerciale a copiilor și pentru
diminuarea fenomenului abuzului la copii. Este nevoie de implicare și dorința de a
interveni în aceast ă muncă comună pentru a proteja copilul de orice ac țiune care îi pune
în pericol via ța, dezvoltarea și evoluția. Fiecare poate participa și interveni pentru
eliminarea abuzului și exploatării copilului.
2.2. Adaptarea școlară
2.2.1. Caracteristici psihosociale ale școlarului mic
Vârsta școlară mică începe de la 6-7 ani și se termin ă în jurul vârstei de 10-11
ani. Aceasta este o perioad ă grea, atât pentru copil cât și pentru p ărinte, deoarece
părintele trebuie s ă-și îndemne copilul s ă folosească experien ța acumulat ă prin
intermediul jocului în primii ani de via ță și să-i insufle bucuria de a înv ăța și de a
cunoaște lucruri noi.
Această etapă de vârstă se caracterizeaz ă printr-o dezvoltare fizic ă relativ lent ă și
constantă până pe la 9 ani, dup ă care apare un puseu de cre ștere în plin ă acțiune la
majoritatea fetelor și cu începere la o parte dintre b ăieți.
Pentru ca să facă față cerințelor școlii fără să oboseasc ă, copilul trebuie s ă fi e sănătos și
corespunz ător dezvoltat fizic. La această vârstă sistemul osos și muscular sunt în
dezvoltare. Dezvoltarea musculat urii mâinii are o mare importan ță pentru formarea
deprinderii de a scrie. Înv ățătoarea trebuie s ă supravegheze pozi ția copiilor în banc ă
23
deoarece poziț iile incorecte (cu toracele ap ăsat de banc ă sau spatele strâmb) pot duce la
deformări de torace sau deplas ări de coloan ă. Băieții capătă o forță muscular ă mai mare,
iar la fete apar primele semne de prepubertate, sau chiar menstrua ția, semn c ă au intrat
deja în pubertate. În ultimii ani s-a observat c ă pubertatea apare mai precoce decât
apărea acum câteva decen ii (Verza, 1993, p.70).
Deoarece fetele tră iesc acest puseu de dezvoltare cu circa doi ani înaintea
băieților, se produce un decalaj între sexe care poate crea sentimente de frustrare pentru
ambele categorii (Iacob în Cosmovici ș i Iacob, 1999, p.41).
Coordonarea motorie este foarte bun ă la aceast ă vârstă și de aceea activit ățile ce
presupun fineț e și dexteritate, precum și activităț ile artistice sunt preferate. Din aceste
considerente, la copiii de vârst ă școlară mică trebuie încurajat ă participarea activ ă la
desen, pictur ă, modelism, ceramic ă și alte astfel de activit ăți centrate pe creativitate și
originalitate. Atât p ărinții cât și cadrele didactice au un rol deosebit, în aceast ă perioadă
de vârstă a copiilor, în descoper
irea aptitudinilor speciale și orientarea copiilor în acest
sens.
Mulți părinți se întreab ă care este vârsta optim ă la care pot trimite copilul la
scoală. Copilul este apt de efort intelectual înc ă de la vârsta de 6 ani, dar dac ă nu are
trăsăturile necesare (fizice și psihice), se amân ă începerea școlii cu un an. La școală
copilul înva ță să scrie și să citească , să pronunțe corect cuvintele, s ă-și exprime
sentimentele și emoțiile cu ajutorul cuvintelor. Vocabularul se îmbog ățește pe zi ce
trece, copilul înv ățând cântece, poezii, ghicitori, jocuri de cuvinte, pove ști. Deoarece
cititul e dificil la început, copilul încearc ă să se ghideze dup ă sensul cuvintelor citite sau
după asemănarea literelor pentru a ghici cuvintele.
Aproape to ți copii de vârstă școlară sunt încânta ți de ideea de a merge la școală
în clasă I, bucurie pe care o m
are parte dintre ei o pierd pân ă la sfârșitul anului școlar.
Mai mult, la o mic ă parte acest eveniment se transform ă în coșmar, care-i aduce în
cabinetele speciali știlor. Se pare c ă adulții au uitat destul de u șor cât le-a fost de greu s ă
deprindă la vremea lor abilit ățile scrisului și cititului și încearcă, prin toate mijloacele,
să obțină rapid (dar for țat) rezultate excelente de la copil. În acest sens, copilul trebuie
să facă față suprasolicit ării sau suprastimulă rii care, la fel ca și substimularea produce
efecte negative. Neputând face fa ță sarcinilor multiple ș i complicate, copilul î și pierde
încrederea în sine, devine stresat, oboseș te ușor și, din încercarea de a se feri de
repercursiunile venite din partea p ărinților când rezultatele sunt sub a șteptările acestora,
începe să mintă, să lipsească de la școală sau chiar s ă ai bă tendințe de abandon ș colar
24
sau familial. Oboseala este cu atât mai intens resim țită de copilul suprasolicitat deoarece
dezvoltarea motorie nu este des ăvârșită la vârsta aceasta, aten ția copilului nu poate fi
captată multă vreme ș i doar pauzele ar putea s ă-l ajute pe copil s ă-și adune puterile.
Dintre semnele și simptomele care ar trebui s ă alerteze p ărintele dac ă apar la
școlarul mic amintim: pierderea poftei de mâncare, somnul agitat și superficial br ăzdat
de coșmaruri, cearc ăne, astenie, lips ă de concentrare, gre țuri sau vărsături matinale, care
dispar ca prin farmec sâmb ăta și duminica, sc ăderea în greutate în absen ța unei afecț iuni
organice, irascibilitate, apatie și în final refuzul de a mai merge la școală . Toate aceste
simptome se pot instala progresiv, pe m ăsură ce copilul este expus stresului cumulat. Un
semn ușor de recunoscut de c ătre oricine este apari ția urinatului noaptea în pat
(enurezisul). De asemenea, p ătarea chilotului cu materii fecale (encoprezisul). Acestea
fac parte din aceea și categorie de tulbur ări emoționale ale copilului de vârstă școlară
mi
că supus stresului. Enurezisul și/sau encoprezisul sunt expresii ale tulbur ărilor
emoționale, nu trec f ără tratament medicamentos și uneori pot dura mai mul ți ani.
Atitudinea de a șteptare a p ărinților, lăsând să treacă de la sine, nu este o bun ă opțiune
deoarece acestea accentueaz ă și mai mult stresul copilului. (Tiberiu, 2004, pp.177-216)
Unii părinți, preocupaț i de performan țele școlare ale micu țului, uită să-l mai și
laude pentru meritele sale destul de greu dobândite și mai degrab ă îl asalteaz ă cu
observații și critici. Întrebarea „ce-ai f ăcut azi la școală?” devine obsesiv ă în
vocabularul familiei, astfel încât copiii mai mari o recep ționează ca pe o teroare. Ei
spun că ar prefera s ă fie întreba ți dacă sunt ferici ți, dacă au probleme pers onale la care
ar avea nevoie de r ăspunsuri sau de sfaturi, dac ă îi doare ceva sau au alte dorin țe în
afara școlii. O alt ă greșeală frecventă vine din compara ția cu copii cunoscu ților, care
mereu sunt mai buni, mai con știincioși, scriu mai frumos, au rezultate mai bune etc.
Trebuie știut că aceste compara ții, de multe ori subiective, accentueaz ă starea de stres și
neliniște a copiilor. În plus, aceste atitudini conduc destul de rapid la sabotarea
încrederii în sine a celor mici și la o stim ă de sine negativ ă care va putea fi greu
gestionată ulterior. De aici pân ă la depresie nu mai este decât un mic pas.
Încadrarea în școală este un moment important pentru viitorul oric ărui copil, de
ea depinzând dezvol tarea intelectual ă, maturizarea afectiv ă și desăvârșirea ca individ.
Din acest motiv trebuie ca p ărinții să îi acorde aceea și importan ță să fie pregătiți să
intervină pozitiv ori de câte ori este nevoie. Ge stionarea tuturor conflictelor copilului cu
calm și răbdare, respectarea programei școlare s pecific ă vârstei, alternarea activităț ilor
școlare cu cele recreative și chiar cu implicarea în mici activit ăți domestice al ături de
25
ceilalț i membrii ai familiei etc. îl ajut ă pe copil s ă devină independent și încrezător în
sine (op.cit., p.337).
La intrarea în școală copilul are un vocabular destul de bogat și vorbeș te destul
de corect gramatical. Unii copii, care provin din familii cu nivel instruc țional redus, pot
avea greutăț i la școală pentru c ă au un vocabular insuficient dezvoltat și se exprim ă
incorect. De aici și diferențele dintre rezultatele școlare ale copiilor.
În această etapă de vârstă copilul progreseaz ă pe planul limbajului. El înva ță să
scrie și să citească, își în
sușește deprinderile de ortografie, începe s ă înveț e gramatica,
ceea ce duce la con știentizarea unor structuri și reguli gramaticale. Se dezvolt ă
capacitatea de a fi atent la ore, iar vocabularul și limbajul nu mai sunt folosite doar
pentru comunicare, ci și pentru autoreglarea conduite i. Copilul devine capabil s ă-și
stabileasc ă scopul activit ății, să-și planifice ac țiunile, să -și conștientizeze motivele,
acțiunile devin inten ționate, creș te randamentul. Aceste pr ogrese au efecte pozitive
asupra celorlalte procese psihi ce cognitive. Ceea ce începe s ă se contureze cu mai mare
claritate în aceast ă perioadă școlară este diferen ța dintre stilurile cognitive, deoarece
copilul devine tot mai capabil s ă răspundă sarcinilor variate și problemelor intelectuale
într-un mod particular (Iacob în Cosmovici și Iacob, 1999, p.45).
Memoria se dezvolt ă din punct de vedere al volum ului și crește cantitatea de
informații care poate fi recep ționată. Această creștere vizeaz ă atât precizia și fidelitatea
informațiilor, cât și caracterul voluntar al memor ării. La 7-8 ani copilul are tendin ța să
rețină informațiile mecanic, f ără să desprind ă esențialul de neesen țial. Spre 10 ani
reușește să memoreze logic ș i selectiv. Copilul se poate concentra eficient cam 30-40
minute, este distras cu u șurință de orice stimul și obosește ușor. Scade tendin ța de a
fabula (de a amesteca imagina ția cu realitatea). Copilul î și mai folose ște imagina ția
creatoare în joc, în inventarea unor pove stiri, realizarea unor compuneri, desene.
Datorită îmbogățirii cunoștințelor, animismului și artificialismului tind s ă dispară,
copilu
l are o concep ție tot mai realist ă despre lume. Datorită caracteristicilor gândirii,
copilul de vârst ă școlară mică își formeaz ă noțiunea de num ăr, înțelege unit ățile de
măsură, învață calculul aritmetic și rezolvă probleme de aritmetic ă cu conținut concret.
El, în schimb nu în țelege noțiuni abstracte, ca cele folosite la algebr ă sau nu în țelege
noțiunile folosite la chimie sau fizică (Bocsa, 2003).
Din punct de vedere afec tiv, copilul de vârst ă școlară mică trece printr-o serie de
trăiri emoționale pozitive sau negative, în func ție de abilitatea p ărinților de a-l preg ăti
sufleteș te pentru acest eveniment (primul an de școală ), și a învățătorilor de a-l face ca
26
prin atitudinea sa s ă iubească sau să urască școala. La ceast ă vârstă, datorită
diferențelor, deocamdat ă de neânțeles de că tre copil, dintre regulil e grupului de copii de
aceeași vârstă și cele impuse de adul ți, există două probleme care re țin atenția:
delincven ța juvenilă și tulburările de comportament, specifice mai ales copiilor cu
încredere în sine sc ăzută, cu capacitate de rela ționare sc ăzută, cu motivaț ie școlară
redusă etc. Tulbur ările de comportament ating spre sfâr șitul acestei etape de vârst ă
puncte de maxim, ele fiind de dou ă ori mai frecvente la b ăieți. Mulți copii reu șesc să
depășească aceste probleme cu ajutorul adulț ilor care, deseori din ignoranță , stângăcie
sau rigiditate pot deveni chiar factor declan șator sau agravant al situa ție
i (Iacob în
Cosmovici și Iacob, 1999, p.44).
Din perspectiva socio-morală , copiii de vârst ă școlară mică devin mai selectivi în
alegerea prietenilor, prezentând tendin ța de a avea ”cel mai bun prieten”. De aceea,
învățătorul trebuie s ă fie foarte atent la stabilirea rela țiilor interpersonale între copiii din
clasă, deoarece exist ă posibilitatea form ării de grupuri ostile, cel mai frecvent
constituite pe baza rivalit ății fete-băieți care face ca certurile s ă devină frecvente la
această vârstă, fiind prezent ă mai ales ră fuiala verbal ă.
2.2.2. Dimensiunile și factorii adapt ării școlare
În sens larg, adaptarea reprezint ă însăși condiția vieț ii. Biologic vorbind, ori de
câte ori organismul este supus ac țiunii unor agen ți stresan ți, își mobilizeaz ă
mecanismele de ap ărare spre a face fa ță acestor agen ți stresanți (intoxica ție, infecț ie ,
emoție puternic ă, psihotraum ă, etc. Dezadaptarea desemneaz ă situația opusă adaptării,
respectiv incapacitatea persoanei de a realiz a în mod echilibrat procesele de “asimilare”
și “acomodare”. Caracteristic persoanei dezadaptate este ignorarea constant ă, sau
respingerea voit ă a cerințelor și exigențelor exterioare. O persoan ă este cu atât mai bine
adaptată, cu cât are mai frecvente și mai profunde schimbă ri interpersonale echilibrate
cu ceilalți din jur și cu diferi ți factori ai ambian ței sociale. Altfel spus, comportamentul
adaptativ exprim ă din perspectiv ă psihologic ă eficiența sau gradul în care individul
atinge standardele independen ței personale și ale responsabilit ății sociale cerute de
grupul social c ăruia îi aparț ine (Rudic ă în Cosmovici și Iacob, 1999, p.106).
O condi ție esențială a adaptă rii școlare o reprezint ă realizarea concordan ței între
cerințele obiectivelor instructiv–educative și răspunsul comportamental adecvat al
elevului fa ță de acestea. Cu alte cuvinte, esen ța adaptă r ii școlare const ă în ajustarea
27
reciprocă a procesului de educa ție, pe de o parte, ș i a caracteristicilor de personalitate
ale elevului pe de alt ă parte. A șadar, un elev este adaptat când realizeaz ă în egală
măsură adaptarea pedagogic ă și adaptarea rela țională . Dezadaptarea școlară reprezint ă
un aspect al dezadapt ării sociale (loc.cit.)
Adaptarea școlară are două dimensiuni (loc.cit.):
1. Adaptarea instrucț ională (pedagogic ă) desemneaz ă răspunsul adecvat al
elevului la exigen țele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a- și
însuși informa țiile transmise și de a le opera ționaliza într-un mod eficient, creativ,
nivelul de dezvoltare a aptitudinilor, concordan ța între nivelul de performan ță și nivelul
de aspirație.
Adaptarea instruc țională poate fi privit ă din mai multe puncte de vedere. Se
poate vorbi despre reu șită școlară, în următoarele situa ții (Bocsa, 2004, p.24):
– dacă elevul își în
sușește cunoș tințele prevăzute de programa școlară, își formeaz ă
deprinderile necesare (deprinderile de scris, citit, calcul aritmetic) și dacă devine
capabil să utilizeze cuno ștințele și deprinderile însu șite în situa ții variate, în mod
creativ (aspectul obiectiv al reu șitei școlare);
– dacă elevul este mul țumit de rezultatele sale. Gradul de satisfac ție depinde de
nivelul de aspira ție al elevului, a cesta fiind în leg ătură cu interesul și importan ța pe
care o acord ă disciplinei respective. Elevul are sentimentul subiectiv al reu șitei
școlare dac ă performan țele sale la o disciplin ă sunt în concordan ță cu nivelul s ău de
aspirație. Pentru unii elevi cu un nivel de aspira ție ridicat chiar și rezultate bune sau
foarte bune pot fi resim țite ca un e șec, pe când alț ii sun t foarte mul țumiți și atunci
când obț in rezultate mai modeste (aspectul subiectiv al reu șitei școlare);
– dacă părinții și cadrele didactice sunt mul țumite de rezultatele ob ținute (aspectul
social al reu șitei școlare): uneori p ărinții și cadrele didactice sunt mul țumiți chiar
dacă elevul ob ține rezultate mai slabe deoarece apreciaz ă că acestea sunt în
concordan ță cu capacit ățile elevului. Este cazul copiilor cu un nivel intelectual redus
(copiii cu retardare mintal ă sau cu intelect de limit ă) care chiar dac ă depun un efort
considerabil nu î și pot însu și unele cuno ștințe; unii p ărinți consider ă că unele
discipline sunt inutil e sau neinteresante și nu apreciaz ă rezultatele slabe ale copilului
la aceste discipline ca e șec școlar; exist ă familii cu un nivel redus de aspira ție care
apreciază ca reușită școlară chiar ș i rezultatele mai modeste. Ele resimt ca e șec
școlar doar corigen ța sau repeten ția.
28
2. Adaptarea rela țională se refer ă la capacitatea el evului de a rela ționa cu
profesorii și cu ceilal ți elevi, de a interioriza normele școlare și valorile sociale
acceptate. Cu alte cuvinte, el exprim ă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului fa ță
de ambian ța școlară. Un copil este adaptat rela țional dacă reușește să stabilească relații
interpersonale armonioase cu cadrele didactice și cu colegii.
Adaptarea rela țională se manifest ă prin capacitatea de integrare a elevului în
colectivul clasei, preluarea de c ătre acesta a modelelor de comportament caracteristice
grupului, a normelor, valorilor, mentalit ăților și aspirațiilor grupului, f ără a ajunge la un
conformism exagerat și fără a renunța la independen ța în acțiune și în concep ții. Dar
trebuie să ținem seama ș i de faptul c ă există clase în care unii lideri informali impun
unele norme, valori negative, deci integr area în colectiv nu are întotdeauna o
semnifica ție. În consecin ță putem identifica dou ă tipuri de eșec școlar (op.cit., pag.25):
– eșec școlar de tip instruc țional care se manifest ă fie prin rezultate ș colare
modeste, fie prin sentimentul subiec tiv al insuccesului, fie prin nemul țumirile
exprimate de p ărinți și cadre didactice, nemul țumiri ce se pot datora discordan ței
dintre posibilit ățile elevului și rezultatele ob ținute;
– eșec școlar de tip rela țional – manifestat fie prin resp ingerea sau izol area elevului
în cadrul clasei, fie prin adoptarea de c ătre elev a unor comportamente
opoziționiste, agresive care duc la conflicte interpersonale.
Aceste dou ă forme ale e șecului școlar de multe ori se asociaz ă. Insuccesul ș colar
poate avea consecin țe variate, în func ție de toleran ța familiei și cadrelor didactice, cât și
în funcție de particularit ățile elevului. Dintre aceste consecin țe amintim: formarea unei
imagini negative despre sine, diminuarea încrederii în pr opriile posibilităț i, tulbură ri
af
ective mai mult sau mai pu țin grave (depresie, anxietate, fobie școlară etc.), tulbur ări
de comportament manifestate prin fug ă de la școală și / sau de acas ă, abandon școlar.
Toate acestea pot avea repercursi uni asupra viitorului elevului:
– dacă nu au fost însu șite cunoștințele și deprinderile fundamentale elevul va avea
dificultăți de învățare în clasele mai mari;
– neînsușirea deprinderilor de a stabili rela ții interpersonale va îngreuna integrarea
școlară ulterioară.
29
Factorii care determin ă reușita/nereușita școlară pot fi clasifica ți astfel
(loc.cit.):
– Particularit ățile biologice și psihologice ale elevului . Dintre particularit ățile
biologice fac parte s ănătatea și rezisten ța față de oboseala fizic ă și psihică.
Particularit ățile psihice se refer ă la nivelul de dezvoltare al func țiilor intelectuale
(gândire, memorie, limbaj, aten ție, imagina ție, inteligen ță) și la însu șirile
nonintelectuale (afective, motiva ționale, atitudinale) ale elevului.
– Factori sociali: caracteristici le familiei, clasei, grupuril or de prieteni; cercurile
sportive, artistice frecventate de elev etc.
– Factori de natur ă pedagogic ă: conținutul înv ățământului, metodele de predare,
personalitatea cadrelor didactice, preg ătirea lor profesional ă și psihopedagogic ă,
atitudinea lor față de elevi etc.
Acești factori pot contribui la ob ținerea unor rezultate școlare bune sau slabe în
funcție de calitatea fiec ărui facto r în parte, cât și în funcț ie de modul în care
interacționează.
Inadaptarea comportamental ă a unor elevi vizeaz ă în principal, tulbur ările de
relaționare a elevilor în cauz ă cu părinții, profesorii, colegii și încălcarea regulilor
colectivității școlare sau extraș colare.
Paleta acestor tulbură ri este largă , ea cuprinzând atât modific ări
comportamentale de tipul: minciun ă, inconsecven ță comportamental ă, violențe verbale,
copiatul la ore, bruscarea de c ătre băieți a fetelor, refuzul de a saluta, dar și abateri mai
grave de la normele morale și legislația penală cum sunt: furtul, vagabondajul, acte de
spargere sau tâlh ărie, consumul de alco ol sau droguri, prostitu ție, etc. Profesorii se
confruntă de obicei cu tulbur ările de conduit ă mai ușoare, neinfrac ționale, în sensul
propriu al termenului.
Factorii care conduc la inadaptare școlară pot fi grupa ți astfel (Rudic ă în
Cosmovici și Iacob, 1999, pp.108-115):
1. Factori individuali – țin de capacitatea personal ă a fiecărui elev de a
reacționa, adic ă de resursele personale, de bog ăția și calitatea “schemelor de adaptare”.
Acești factori individuali pot fi grupa ți în două categorii :
a. factori constitu ționali, dependen ți de zestrea ereditar ă și structura neuropsihic ă a
copilului;
b. factori ce țin de unele particularit ăți ale personalit ății în formare(de exemplu diferite
30
tulburări de caracter, sau atitudini ne gative formate sub influen ța unor factori
defavorabili ai mediului).
2. Factori externi ce sunt în strâns ă legătură cu realitatea psihopedagogic ă din
școală , cu climatul afectiv din familie, dificultatea activit ății școlare impuse de profesori
și părinți. Aceștia pot fi grupa ți de asemenea în dou ă categorii :
a. factori psihopedagogici de ordin familial. Familia, prin tonalitatea și atmosfera sa
afectivă, prin dimensiunea sa cultural ă și gradul ei de integrare social ă, constituie un
mediu educativ determinant. Deficite de climat familial și de structură familială . Familia
reprezintă „un soi de personalitate colectiv ă „ a cărei armonie general ă influențează
echilibrul psihologic al fiec ăruia dintre p ărți. Părinții formeaz ă miezul grupului familial.
Absenț a temporar ă a unuia dintre p ărinți, situația de deces al unuia dintre p ărinți,
părinții divorțați, reprezint ă tot atâtea condi ții cu răsunet diferit asupra mediului familial
și al echilibrului psihic al copilului. Copilul și divergen țele educative dintre membrii
adulți ai familiei. Mediul familial nu se refer ă numai la grupul familial nuclear ci și la
adulți cum ar fi bunici, unchi, m ătuși, etc.
b. factori psihopedagogici de ordin școlar. Mediul școlar poate prezenta uneori influen țe
psihopedagogice negative, care s ă determine fenomene de dezadaptare școlară:
subaprecierea și supraaprecierea capacit ății reale ale elevului; dezacordul asupra
motivaț iilor conduitei elevul ui; conflictele individuale în cadrul clasei de elevi.
2.2.3. Influen ța violenței domestice asupra adapt ării școlare a copilului
Una dintre sarcinile majore ale speciali știlor este de a cont ribui la identificarea
copiilor care manifest ă dificultăț i de adaptare social ă din cauza unor condi ții familiale
necorespunz ătoare și de a le oferi ajutor. Unii dintre ace ști copii atrag aten ția asupra
riscului de inadaptare prin conduita lor: agresivi, ostili, excesiv de dominatori, fie
retraș i, izolați, fără a inte rac ționa cu ceilal ți copii din jurul lor (p arcuri, de exemplu).
Copiii care sufer ă abuzuri, fie din partea membrilor familiei, persoanelor din
anturajul p ărinților sau a copiilor de vârst ă mai mare întâmpin ă dificultăți nu doar în
ceea ce prive ște adaptarea social ă, ci ș i adaptarea ș colară. Astfel, copiii cu dificult ăți de
adaptare social ă chiar de la începutul ș colarității pot proveni din familii care nu au
stimulat dezvoltarea intelectual ă, care au abuzat de el fizic, emo țional sau/ și sexual. Este
posibil, de asemenea, s ă fie cazul familiilor foarte s ărace, cărora le lipse ște accesul la
resursele educa ționale.
31
32Așa cum am observat eu în anii petrecu ți la sală, orice cadru didactic cu
experiență sesizează relația dintre sc ăderea brusc ă a randamentului școlar al unui elev și
evenimentele familiale: divorț ul părinților, violen țele intrafamiliale, o boal ă cronică,
alcoolismul parental sunt fenomene care afecteaz ă adaptarea elevilor, chiar și la vârste
mai mari.
Anumiț i copii sunt imaturi social și au nevoie s ă-și dezvolte componentele de
relaționare social ă, unii copii au nevoie de sprijin pentru a- și propune obiective realiste
în timp, iar al ți copii au nevoie s ă învețe cum să-și rezolve o serie de conflicte ap ărute la
școală sau în alte zone ale existen ței lor.
În acest context al unui c limat familial inadecvat, copiii au probleme de adaptare,
atât din punct de vedere instruc țional sau pedagogic, cât și din punct de vedere
relațional. Ei au dificult ăți în înv ățare, în organizarea activit ăților școlare, în
îndeplinirea sarcinilor școlare. Prezintă tulburări de comportament, comportamente
agresive, hiperkinetice, tendin țe de dom inare sau, la polul o pus, interiorizare, retragere
în sine, dependen ță de alț ii, incapacitate de concentrare cel pu țin pe termen lung,
nepăsare, lipsă de interes și de motivare etc.
Capitolul III:
ARIA ȘI METODOLOGIA CERCET ĂRII
3.1. Aria cercet ării și populația investigat ă
În cadrul unei cercet ări psihopedagocice trebuie s ă se facă referire la câteva
aspecte legate de locul și condiț iile de desf ășurare ale acesteia, subiec ții supuși studiului
și criteriile dup ă care au fost selecta ți aceștia, metodele și tehnicile de cercetare utilizate
etc. Studiul de fa ță, propunându- și să se înscrie pe linia rigurozit ății științifice și
metodice, nu poate să facă excepție de la aceste cerin țe.
Astfel, întreg studiul, ce fundamenteaz ă latura științifică a acestei lucr ări, s-a
derulat pe parcursul anului școlar 2015-2016 și a avut drept subiec ți toți elevii de clasa a
IV-a de la Școala Gimnazial ă Bretea Român ă. Elevii cuprin și în cercetare prezint ă
diferite tipologii de familii: familii cu ambii p ărinți sau monoparentale, familii nucleare
sau extinse – unde la cre șterea și educarea copiilor particip ă și bunicii sau alte persoane,
parinți în concubinaj, rec ăsătoriți sau divorta ți etc. Astfel de inform ații, fie date de
structură, fie calitative sau cantitative, au fost posibil de ob ținut prin analiza
informațiilor complexe și minuțioase, despre elevii supu și investiga ției, existente în
fișele psihopedagogice ale acestora.
Dintre cei 17 subiec ți cuprinși în studiu 7 sunt fete, ceea ce reprezint ă 41,2% și
10 bă ieți, adică 58,8% (figura nr.1). Reprezentarea structurii subiec ților după variabila
vârstă nu este relevant ă pentru această cercetare deoarece, to ți elevii sunt școlari mici
(având 9-10 ani), ca urmare se caracterizeaz ă prin acelea și particularit ăți specifice
vârstei școlarului mic.
33
41,2%58,8%
020406080100
Fete Băieți
Figura nr.1: Structura subiec ților după variabila sex
Pentru a surprinde efectele violenț ei domestice asupra adaptă rii școlare a
elevilor, am împ ărțit subiecții cuprinși în studiu în dou ă loturi: lotul de subiec ți care sunt
supuș i unor forme de violen ță domestic ă și lotul de subiec ți care nu au suferit nici o
formă de abuz în familie (tabelul nr.1). Aceast ă împărțire ne-a permis s ă facem o
analiză comparativ ă, sub diferite aspecte privind consecinț ele violen ței domestice
asupra adapt ării școlare, instruc ționale și relaționale, pe tot parcursul studiului.
Tabelul nr.1: Loturile de elevi supu și cercetării
Număr elevi Elevi supu și violenței
domestice Elevi care nu sunt
agresați în familie
fete bă ieți fete băieți
2 5 5 5
28,6% 71,4% 50% 50% 17
7 10
100% 41,2% 58,8%
Stabilirea lotului de elevi, în a c ăror familie exist ă acte de violen ță domestic ă, a
avut la baz ă observațiile spontane asupra conduitei lor de -a lungul anilor în care am
lucrat cu elevii, convorbirile cu ace știa, cu membrii familiei și cu alte persoane din
anturajul copilului, datele complexe despre elevi cuprinse în fi șele psihopedagogice și
alte informa ții obținute despre ace știa cu diferite ocazii.
Astfel, din totalul de 17 elevi:
– 7 elevi (41,2%) sunt victime ale violen ței domestice, dintre care 2 fete (28,6%) și
5 băieți (71,4%);
34
– 10 elevi (58,8%) provin din familii în care nu se manifest ă nici o form ă de abuz,
dintre care 5 (50%) fete și 5 (50%) b ăieți.
3.2. Obiectivele și ipotezele cercetă rii
Lucrarea de fa ță își propune câteva obiective priv itoare la fenomenul
abuzului/maltrat ării copilului: identificarea cauzelor violen ței domestice, precum și a
problemelor cu care se confruntă copiii în situa ție de abuz, a consecin țelor psihice ș i
fizice ce decurg din experien țele negative datorate formelor de abuz și al impactului pe
care îl are violenț a domestic ă asupra adapt ării școlare, atât din punct de vedere
instrucțional (pedagogic), cât și relațional. De asemenea, s-a încercat stabilirea unei
legături între starea socio-economic ă a familiei și situația de abuz asupra copilului,
pentru a ne da seama dac ă acest factor structural poate fi un indicator al situa ției de risc
a copilului.
Așadar, obiectivele cercet ării sunt:
Identificarea cauzelor și factorilor ce duc la situa ții de violen ță în familie.
Evidențierea efectelor abuzului asupra copilului în ceea ce prive ște adaptarea
școlară instrucțională a acestuia.
Evidențierea efectelor abuzului asupra copilului în ceea ce prive ște adaptarea
școlară re
lațională .
Efectele abuzului asupra copilu lui din punct de vedere al tr ăsăturilor de
personalitate ale acestuia.
Plecând de la obiectivele men ționate s-au desprins ipotezele cercet ării:
1) Dacă nivelul socio – economic și cultural al familiei este sc ăzut, atunci exist ă
probabilitatea apariț iei unor situa ții de violen ță în familie;
2) Dacă copilul este supus în familie unor situa ții de abuz, sau dac ă este implicat,
direct sau indirect, în acte de violen ță domestică , atunci pot s ă apară dificultăți în
adaptarea școlară instrucțională a acestuia;
3) Dacă copilul este victima direct ă sau indirect ă a violen ței în familie, atunci
capacitatea sa de adaptare școlară relațională este scăzută și pezintă diferențe ale
trăsătur
ilor de personalitate fa ță de copiii neabuzaț i.
35
Ipotezele mai sus men ționate au fost enun țate în ordinea fireasc ă a abordării
demersului științific.
Pentru verificarea ipotezelor, ne-am propus mai întâi eviden țierea diferen țelor
(printr-o analiz ă calitativă comparativ ă între cele dou ă loturi de subiec ți) în ceea ce
privește situația socio-economic ă și culturală a familiilor din care provin copiii, apoi
conduita și manifest ările copiilor abuza ți, precum și capacitatea lor de adaptare școlară.
3.3. Metodologia cercet ării
Studiul de fa ță se vrea a fi unul descriptiv-calitativ . Suportul științific pentru
atingerea obiectivelor propuse ș i pentru verificarea ipotezelor enun țate l-am realizat cu
ajutorul unui complex de metode și tehnici de cercetare, utilizând instrumente specifice,
tehnici și teste aplicate la sal ă, am analizat fi șele psihopedagogice ale elevilor,
documentele școlare, am f ăcut apel la toate informaț iile culese de-a lungul anilor despre
elevii cuprin și în studiu.
Cercetarea nu a utilizat e șantionare, pentru simplu motiv c ă au fost investiga ți
toți subiectii avu ți în vedere, ea este din aceast ă privință o cercetare exhaustiv ă,
reprezentativitat ea la nivelul popula ției fiind aproape de cea maxim ă.
În demersul științific întreprins am folosit urm ătoarele metode și tehnici de
cercetare:
1. Documentarea bibliografic ă este o metod ă de ce stă la baza conceptualiz ării
și a descrierii fenomenelor studiate.
2. Analiza documentelor școlare , care a consta t în utilizarea științifică a
calificativelor școlare ob ținute de-a lungul ciclului primar de copiii supu și analizei și a
rezultatelor ob ținute de elevi la activit ățile ex
tracurriculare, aceasta pentru eviden țierea
cât mai exact ă a adaptării școlare a copilului în direc ția însușirii cunoștințelor și formării
deprinderilor; am extras date (calificative) din documente școlare (cataloage) și din
situația particip ării elevilor la concursuri și proiecte școlare, pentru a ne forma o
imagine cât mai cuprinz ătoare. Acest tip de documente a fost încadrat de Laz ăr
Vlăsceanu în categoria documentelor oficiale și arhivistice , ele având un grad de
fidelitate și cuantificare cât se poate de mare (Vlă sceanu, 1986, p.181).
36
3. Analiza fi șelor psihopedagogice este frecvent și cu succes utilizat ă, pentru a
desprinde istoricul social, și nu numai, al elevilor.
Fișa psihopedagogic ă este un instrument pr actic utilizat pentru ob ținerea de
informații complexe despre elev privind pe rsonalitatea sa, mediul de viață și de munc ă
etc. În fișă sunt cuprinse, de regul ă, date despre elev culese din documente școlare sau
obținute pe baza observa țiilor și convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizit ării
copilului la domiciliu și a tuturor informa țiilor obținute de la membrii familiei și alte
persoane din anturajul elevul ui (Havârneanu în Cosmovici și Iacob, 1999, p.103).
Pentru studiul de fa ță, analiza fi șelor psihopedagogice al e elevilor cuprin și în
cercetare, a fost una dintre cele mai el ocvente metode aplicate deoarece, prin
complexitatea informa țiilor pe care le con țin, au permis identificarea elevilor supu și,
sub o form ă sau alta, violen ței domestice și a unor aspecte esen țiale în ceea ce prive ște
(vezi anexa nr.1):
– situația socio-economic ă a familiei elevilor supu și cercetării;
– date cu privire la structura și com ponen ța familiei;
– atmosfera și climatul educativ din familie;
– condițiile de via ță și de munc ă ale elevilor;
– influențe extrafamiliale asupra elevilor;
– dezvoltarea fizic ă și starea de s ănătate a elevilor;
– rezultate ob ținute de elevi în activit ăți școlare;
– procese psihice și stilul de munc ă al elevilor;
– conduita elevilor în clas ă și la lecții;
– integrarea social ă a elevilor;
– trăsături de personalitate (temperament și caracter);
– aprecieri, recomand ări ale psihologului școlar și ale învățătorului.
4. Observa ția
Metoda observa ției este una dintre cele mai vech i metode de cercetare utilizat ă
în cunoașterea psihologic ă sau psihopedagogic ă a elevului ș i constă în ”urmărirea atent ă
și sistematic ă a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice” (Havârneanu în Cosmovici și Iacob, 1999, p.92). Aceasta se bazeaz ă pe
presupunerea c ă faptele de comportament indic ă stările psihice (subiective) ale
persoanei observate. Observarea ac țiunilor subiectului, a act elor sale de conduit ă, a
37
manifestărilor sale verbale etc., precum și analiza lor, cunoa șterea științifică a psihicului
uman este posibil ă pe bază de observa ție.
Observația are o mare importan ță în mod deosebit în primele etape ale
instrument ării cazului (dup ă sesizare/referire, evaluare ini țială, evaluare complex ă), dar
se aplica pe tot parcursul lucrului la caz. Pent ru o abordare organizat ă, coerentă si logică
a acestei metode se recomand ă construirea unui ghid de observaț ie care cuprinde
aspectele esenț iale urmărite la subiec ții investiga ți.
În paralel cu desf ășurarea activit ăților curente la sal ă, am avut posibilitatea
realizării unor observa ții spontane urm ărind: calitatea presta țiilor elevilor ce provin din
familii în care se manifest ă violența domestică , manifest ările de neaten ție sau
indisciplin ă, calitatea rela țiilor interpersonale cu colegii și membrii familiei și alte
aspecte ce m-au ajutat în derularea și finalizarea studiului. Cont actul prelungit cu elevii
mi-a dat posibilitatea realiz ării unor observa ții spontane în condi ții cât m ai variate.
Astfel, mi-am putut forma o impresie cât mai exact ă despre problemele pe care le au
copiii supuș i violenței în familie.
Observația presupune urm ărirea comportamentului ve rbal si non-verbal al
copilului, tipul și structura rela țiilor din mediul investigat, atitudini, manifest ări stări si
reacții emoționale. În general, observa ția presupune contactul direct cu copilul în
diferite situa ții, în scopul ob ținerii de informa ții concrete care, nu sunt relevante dac ă nu
sunt confirmate/validate și prin alte metode ș i tehnici de cercetare.
5. Convorbirea este ”o conversaț ie între dou ă persoane desf ășurată după mai
multe reguli metodologice, prin care se urm ărește obținerea unor informa ții cu privire la
o persoan ă, în legă tură cu o tem ă fixată anterior” (Havârneanu în Cosmovici și Iacob,
1999, p.95).
Convorbirea se poate desf ășura liber sau standardizat. I ndiferent de forma în care
se desfășoară, convorbirea eviden țiază o serie de aspecte și detalii referitoare la
interesele și aspirațiile elevului, tr ăirile afective, motiva țiile unor conduite, tr ăsăturile de
personalitate etc.
Având posibilitatea contactului frecvent cu copiii analiza ți, am încercat, prin
răbdare și profesionalism, s ă respect cerin țele pe care le presupune calitatea unei
convorbiri, luând în considerare aspectele esen țiale pe care le presupune aceasta
(loc.cit.):
– câștigarea încrederii elevilor;
38
– menținerea permanent ă a interesului în timpul unei convorbiri, aprobând
relatările elevului și evitând criticile;
– preocupare permanent ă pentru ob ținerea unor r ăspunsuri sincere din partea
elevului, deoarece acesta tinde s ă dea ră spunsuri care s ă-l pună într-o lumin ă
favorabilă ;
– observarea, în timpul convorbir ii, a atitudinilor, manifest ărilor și expresiilor
elevului, ceea ce permite confirmarea sincerit ății răspunsurilor;
– preocuparea pentru men ținerea unui climat destins și de încredere reciproc ă.
6. Metoda testelor
Pichot defineș te testul psihologic ca fiind „o situa ție exp erimental ă standardizat ă,
care serve ște drept stimul unui compor tament. Acest comportament este evaluat printr-o
comparare statistic ă cu acela al altor indivizi plasa ți în aceea și situație, ceea ce permite
clasarea subiectului examinat, fi e cantitativ, fie tipologic" (Ro șca, 1972, p.19).
Testul psihologic este o prob ă relativ scurtă care permite cercet ătorului să obțină
informații obiective despre subiect, pe baza c ărora să poată diagnostica nivelul
dezvoltării capacit ăților măsurate (inteligen ța, personalitatea, memoria etc.) și să poată
formula un prognostic asupra evolu ției ulterioare. Testele psihologice au o mare
utilitate, deoarece sunt folosite ca instrume nt de cercetare în vederea psihodiagnozei,
dar și ca mijloc de cunoa ștere, de autocunoaș tere și autoevaluare.
În ultimul timp au ap ărut o multitudine de lucr ări dedicate prezent ării diferitelor
teste menite a-i ajuta pe oameni s ă se cunoasc ă mai bine, sau s ă-i cunoasc ă pe ceilal ți
(vezi Neculau, 2003a; Neculau, 2003b, Chelcea Adina, 1998 vol. I și II etc.).
Deși este una dintre cele mai fo losite m etode pentru cunoa șterea psihologic ă a
persoanei, nu se recomand ă a fi utilizat ă decât de c ătre speciali ști cu mare pruden ță,
interpretarea rezultatelor f ăcându-se numai în func ție de valoarea diagnostic ă a testului
(Havârneanu în Cosmovici și Iacob, 1999, p.97). Din aceste considerente, în aplicarea și
interpretarea testelor psihol ogice am apelat la psihologul școlar, iar eu am participat la
discuțiile psihologului cu fiecare elev (de exemplu, despre desenul realizat), notând
argumentele acestora cu privire la alegerile f ăcute și modul de realizare a desenelor.
Alături de psihologul școlar am participat la aplicarea, analiza și interpreatarea a trei
teste aplicate copiilor: testul arborelui, testul familiei, testul desenului unui om.
39
Testul arborelui
Arborele este unul din cele mai vechi simboluri. El poate fi considerat simbolul
omului, deoarece are o pozi ție vertical ă și este, de asemenea, simbolul cre șterii și
fecundității, simbolul puterii și al misterului.
Testul arborelui face parte din categoria te stelor proiective. Subiectului examinat
i se cere sa deseneze un arbore, astfel acesta nu poate evita o proiec ție inconștientă a
personalit ății sale. Testul arborelui permite stabilirea unui por tret al personalit ății,
arborele fiind suportul proiec ției, jucând acela și rol pe care-l joaca oglinda: de a revedea
imaginea proiectat ă în ea.
Desenarea unui arbore nu face parte din ceea ce se înva ță la școală , ci subiectul
testat cu acest test poate s ă-și dovedeasc ă spontaneitatea, originalitatea și, prin urmare,
să-și exprime personalitatea profund ă, să scoată la lumină toate gândurile, aspira țiile și
frustrările neexprimate pân ă atunci. Pe de alt ă parte, în aplicarea te stului subiectul se
bucură de o foarte mare libertate, deoarece i se cere s ă deseneze un arbore, f ără nici o
indicație. Practica a demonstrat c ă, alegerea de c ătre subiect a unui anumit tip de arbore
este p
lină de semnifica ții. De exemplu, desenarea unui br ad are, în general, o conota ție
de virilitate, stejarul – gustul pentru tradi ție și nevoia de a fi remarcat, palmierul –
dorința de a pleca etc.(Denise de Castilla, 2004, p.11).
Ch. Koch, psiholog elve țian, a standardizat și a etalonat testul arborelui. Testul
său a fost preluat de mul ți psihologi, datorit ă ușurinței și rapidității cu care se aplic ă. El
a fost modificat și adaptat de al ți psihologi, ca de exemplu de R. Stora. În țara noastră ,
A. Rozorea și M. Sterian (2000, p.39) considerând “modelul lui Koch extrem de
descriptivist ș i neorganizat” și de aceea au realizat o sistematizare și adaptare a testului.
Aplicarea și interpretarea Testului arborelui (Rozorea &Sterian, 2000, pp.39-
107):
Instructajul testului este extrem de simplu: “Desena ți un arbore, cât de bine
puteț i!”. Materialul utilizat const ă dintr-o foaie alb ă de format A4 pozi ționată vertical,
un creion ș i o gumă.
Pentru interpretarea testului A. Rozorea și M. Sterian au realizat un Model de
interpretare și o Foaie de protocol. Modelul de inte rpretare este structurat pe patru
secvențe mari:
I. Aprecierea imaginii de ansamblu a desenului, ce se realizeaz ă în trei moduri:
– observa ția ansam blului;
40
– impresia global ă;
– expresia grafic ă.
Pentru fiecare variant ă se indică semnifica ția psihologică .
II. Schema procesului de proiec ție în funcț ie de parametrii desenului arborelui și de
organizarea câmpului grafic, în ca re se vor lua în considerare:
– plasarea desenului în pagină ;
– m ărimea desenului;
– parametrii m ăsurabili și raporturile dintre ei;
– linia solului.
III. Semnificaț ia componentelor arborelui:
– ră dăcina;
– trunchiul;
– coroana, ramurile; – frunzele, florile, fructele.
Pentru fiecare element se d ă un model și se indic ă semnifica ția din perspectiv ă
psihosocial ă și culturală, psihologic ă și psihanalitic ă, psihopatologic ă.
IV. Particularit ăți ale desenului: regularit ăți, deform ări, antropomorfisme, accentuare
peisaj etc. Pentru fiecare particularitate se prezint ă un model și se indic ă semnifica ția
psihologică și psihopatologic ă.
Caracteristicile desenului sunt notate pe Foaia de protocol, iar apoi se poate
stabili “ecua ția parametrilor individuali ai desenului arborelui” care permite g ăsirea
rapidă a semnif
icației acestor caracteristici.
Urmeaz ă cea mai dificil ă fază: cea a elaboră rii profilului psihologic al
subiectului examinat. Acest profil nu trebuie s ă fie o înșiruire mecanic ă și incoerent ă de
însușiri psihice și simptome patologice. Atunci când se examineaz ă persoane mai pu țin
cunoscute, indica țiile testului este bine s ă fie completate cu informa ții obținute prin alte
metode (observaț ia, metoda biografic ă sau anamneza, chestionare de personalitate, teste
proiective etc).
Rezultatele testului perm it rar stabilirea unui portret complet al personalit ății, dar
furnizează informații preț ioase. Testul nu are valoare deplin ă decât combinat cu alte
procedee de diagnostic. Rezult atele pe care le furnizeaz ă sunt valoroase nu numai
pentru ele însele, ci ș i pentru c ă ajută la interpretarea datelor ob ținute cu alte metode.
Datorită acestui fapt, în afara valorii sale proprii, acesta constituie un instrument de
41
diagnostic pre țios: el permite, intr-un timp relativ scurt, s ă se obț ină un material de
expresie care coroboreaz ă rezultatele ob ținute prin mijloace de investiga ție care, la
randul lor, fac acela și lucru pentru aces ta (Koch, 2002).
Testul prezint ă următoarele avantaje:
– are valoare practic ă prin: simplitatea extrem ă a materialului, a instructajului, a
timpului afectat, posibilitatea de a fi aplicat și copiilor ș i adulților, utilizarea lui în
diagnosticul psihologic ;
– reprezint ă un instrument apt în oferirea de informa ții relevante pentru o evaluare
calitativă structural ă a profilului de personalitate și eviden țierea diferen țelor
interindividuale semnificative ; – permite exprimarea prin desen a con ținuturilor și trăirilor psihice pe care individul nu
le cunoaște conștient, nu le poate verbaliza, putând fi astfel cunoscute și interpretate
stările interioare determinate de frustra ții, de traume psihice, de tendin țe distructive și
autodistructive exacerbate, de obsesii sau impulsuri necontrolate, refulate în incon știent,
de complexe de inferioritate.
Armonizarea tr ăsăturilor de personalitate într-o structur ă de personalitate stabil ă,
dimensiunile psihologice ale imag inii de sine, intensitatea tulbur ărilor emo ționale,
capacitatea adapt ării școl
are și sociale a copilului, sunt elemente pe care le-am avut în
vedere când am selectat acest test de pe rsonalitate. Acesta ne poate oferi informa ții, în
mod direct, despre modul în care a fost afectat c opilul de situa țiile de abuz în familie
(fizic, emotional, se xual sau neglijare).
Testul desenului unui om
Testul a fost elaborat de F. Goodenough și servește la determinarea maturiz ării
intelectuale a copiilor. Aceast ă probă este utilizat ă și ca test de personalitate.
Aplicarea testului este simpl ă. Copilului i se ofer ă o foaie și un creion și i se cere
să deseneze un om, f ără să i se indice ce elemente s ă deseneze. Testul se aplic ă
individual, sau în grup copiilor cu vârste de la 3 la 13 ani.
În general, acest test nu se folose ște pentru a se pune un di agnostic psihologic, ci
se foloseș te ca test suplimentar, al ături de alte teste de personalitate sau inteligență , ori
alături de alte metode și tehnici utilizate pentru identificarea unor tr ăsături definitorii.
42
În interpretarea testului se iau în consider are 51 de detalii care pot fi prezente în
desen (Hardi apud Bocsa, 2003):
1. Capul este prezent;
2. Picioarele prezente;
3. Brațele prezente;
4. Trunchiul prezent;
5. Înălțimea trunchiului este superioar ă lățimii;
6. Umerii sunt indica ți (trunchiul este rotunj it în partea superioar ă);
7. Brațele și picioarele sunt ata șate la trunchi;
8. Brațele și picioarele sunt ata șate la locul potri vit pe trunchi;
9. Gâtul este prezent;
10. Conturul gâtului;
11. Ochii prezen ți;
12. Nasul prezent;
13. Gura prezent ă;
14. Nasul și gura sunt în dou ă dimensiuni;
15. Nările sunt prezente;
16. Părul este prezent;
17. Părul nu este transparent;
18. Veșmintele sunt prezente;
19. Două părți a le veșmintelor sunt prezente;
20. Desenul corect al ve șmintelor;
21. Patru articole de îmbr ăcăminte bine reprezentate;
22. Costum complet;
23. Degetele sunt prezente;
24. Număr corect de degete;
25. Degete reprezentate în dou ă dimensiuni;
26. Opoziția degetului mare;
27. Mâna este distinct ă de degete și brațe;
28. Încheieturile bra țelor (cotul sau um ărul trebuie desenat);
29. Încheieturile picioare lor (genunchiul sau șoldul trebuie reprezentat);
30. Proporția capului (suprafa ța capului s ă nu dep ășească jumătate din cea a
trunchiului);
43
31. Proporția brațelor (lungimea s ă fie egală cu a trunchiului sau pu țin mai mare, dar s ă
nu atingă genunchiul);
32. Proporția picioarelor (lungimea s ă nu fie mai mic ă decât înălțimea trunchiului, nici
mai mare de dou ă ori decât acesta).
33. Labele picioarelor redate în dou ă dimensiuni, lungimea fiind superioar ă înălțimii;
34. Dublă dimensiune a braț elor și picioarelor;
35. Prezența călcâiului;
36. Coordonarea conturului genera l: toate liniile trebuie s ă fie destul de ferme și să se
întâlneasc ă la punctele de încheieturi f ără nici o tendin ță marcată de încruci șare.
37. Coordonarea articula țiilor: toate liniile să fie desenate cu punctele de întâlnire
corecte.
38. Coordonarea corpului: c onturul corpului s ă se prezinte f ără neregularit ăți.
39. Coordonarea trunchiului (s ă fie corect desenat);
40. Coordonarea bra țelor și a picioarelor (în dou ă dimensiuni, corect desenate);
41. Coordonarea p ărților capului (corect desenate, în dou ă dimensiuni, simetric);
42. Prezența urechilor;
43. Proporția urechilor (în ălțime mai mare decât l ățimea);
44. Sprâncene sau gene prezente;
45. Prezența pupilei;
46. Proporția ochiului;
47. Privirea (când fa ța este din profil, pupila s ă fie plasată către partea dinainte a
ochiului, nu spre centru);
48. Prezența bărbiei și a frunții;
49. Relieful b ărbiei (curb ă lejeră sub buza inferioară );
50. Cap, trunchi, bra țe reprezentate în profil;
51. Silueta (profil f ără erori sau transparen ță corporală).
Testul desenului familiei
Testul de
senului familiei a fost ini țiat de M. Porot și F. Minkovska. Ca marea
majoritate a testelor ș i acest test a fost modificat , adaptat ulterior de diferiț i psihologi. În
acest fel, au fost elaborate mai multe modalit ăți de aplicare și interpretare a testului.
Unii psihologi cer copilului s ă deseneze familia sa, al ții să deseneze o familie (f ără alte
preciză ri), sau să deseneze o familie “vră jită” sau ideală . Copilului i se ofer ă o foaie și
un creion negru, sau creioane colorate. Testul se aplic ă individual. Copiii sunt l ăsați să
44
deseneze cum vor, f ără să fie ajutați; nu se fac observa ții critice. Este permis ă stimularea
celor care sunt inhiba ți, sau nu au curajul s ă deseneze. Dacă un copil pune întreb ări, i se
spune: ”fă cum vrei tu”. Psihologul urm ărește modul în care lucreaz ă copilul, ordinea în
care deseneaz ă personajele, timpul de execu ție, comentariile spont ane ale copilului
(Bocsa, 2003).
În varianta Corman copilului i se cere s ă deseneze “o familie”. Unii deseneaz ă
propria lor familie, al ții o familie ideal ă (familia pe care și-o doresc ei). Dup ă efectuarea
desenului copilului i se pun mai multe întreb ări, ca de exemplu:
– Povestește-mi ceva despre familia pe care ai desenat-o.
– Unde se află familia? Ce fac membrii ei?
– Descrie toate personajele (se cere s ă precizeze sexul, vârsta, rolul în familie, numele,
relațiile afective dintre membrii familiei).
– Care este cel mai simpatic / cel mai pu țin simpatic dintre to ți?
– Care este cel mai fericit / cel mai pu țin fericit dintre ei?
– Tu pe cine preferi din aceast ă familie?
Este important s ă se stabilească cu care personaj din desen se identific ă copilul.
Pentru a afla, putem s ă spunem: “S ă presupunem că tu faci parte din această familie.
Cine eș ti tu?”.
Pentru interpretarea testului este important ă cunoașterea structurii reale a familiei
și a eventua lelor probleme. Copilul nu va reda în desen problemele reale ale familiei, ci va proiecta modul în care resimte el aceste probleme, experien ța sa afectiv ă în cadrul
familiei, imaginea subiectiv ă a familiei.
În interpretarea desenelor se iau în co nsiderare diferite aspecte (Corman, 2012):
– așezarea în pagin ă a desenului: centrarea desenului și simetria riguroas ă pot fi
semne ale rigidit ății și insecurir ății; plasarea desenului în partea de sus a paginii
exprimă “idealizarea” familiei, încredere în rela țiile familiale, bun ă încadrare în
familie; desenarea familiei în partea de jos a paginii exprim ă dificultăți în
relațiile familiale, atmosfer ă tensionat ă.
– dimensiunea desenului: desenele mari sunt cele în care personajele ocup ă mai
mult de 1/2 din pagin ă. Aceste desene sunt o expr esie a extraversiunii sau pot
indica o autosupraevaluare; în desenele mici, personajele au o dimensiune mai
mică decât 1/4 din pagin ă. Astfel de desene de întâlnesc la subiec ții cu
sentimente de inferioritate, anxio și, deprima ți, inhibați, care tind spre izolare,
45
introversie, la cei lipsiț i de sentimentul securit ății, sau cei cu un nivel sc ăzut de
energie; desene potrivite, care ocup ă între 1/2 și 1/4 din pagin ă.
– distanța dintre personaje, modul în care se grupeaz ă acestea indic ă relațiile
afective dintre ele. Este important s ă se observe poziț ia părinților (sunt apropia ți
sau la distan ță, se privesc sau nu) și lângă cine se deseneaz ă copilul. Copilul care
se deseneaz ă departe de ceilal ți membrii ai familiei se simte respins de ace știa.
– atitudinea fa ță de personajele din desen: unele persoane sunt valorizate, li se
acordă mai mare importan ță și atenție, deoarece copilul este ata șat afectiv de ele,
le admiră , le invidiaz ă sau îi este team ă de ele. Dintre semnele valoriz ării
menționăm: persoana valorizată este desenat ă prima, din aceast ă cauză de multe
ori se află la stânga paginii; persoana valorizat ă are o talie mai mare decât
celelalte personaje; persoana valorizat ă este desenat ă cu multă grijă, trăsătur ile
sunt mai bine realizate, sunt prezente mai multe detalii, este mai frumos
colorată; timpul acordat desen ării acestui personaj este mai lung în raport cu
celelalte personaje. Alte persoane sunt devalorizate, deoa rece copilul manifest ă
față de ele sentimente de nemul țumire, agresivitate, ur ă. Devalorizarea se poate
exprima prin: nedesenarea persoanei, prin aceasta copilul indicând (în mod
inconștient) că doreș te dispari ția sa (de exemplu, în cazul geloziei fa ță de un
frate mai mic); persoana este desenat ă mai mic, se afl ă la distanță față de ceilalț i
membri ai familiei; desenul este mai slab realizat, cu mai pu ține detalii sau cu
detalii importante lips ă (detalii ale fe ței, mâinilor, picioarelor).
7. Studiul de caz
Ca strategie de cercetare, studiul de caz este deseori folosit pentru a ob ține
informații cu privire la indivi zi, familii, grupuri școlare etc. și constă în explicarea unor
fenomene prin analiza detaliat ă a unui “caz”, care poate fi situa ția particular ă a unui
individ, a unei familii, a unei clase de el evi, a unei echipe de muncitori etc.
În cercetare, aceast ă metodă poate fi utilizat ă în mai multe moduri (Poledna,
2000): – atunci când avem un num ăr foarte mic de situa ții de un anumit tip și dorim să facem
o analiză amănunțită (de exemplu, cauze ale unei infrac țiuni rar întâlnite – criminali
în serie).
– atunci când cercet ăm o problem ă (de exemplu adaptarea școlară ), după prezentarea
teoretică a problemei putem ilustra fenomenul sub forma unor studii de caz, alegând
46
2 – 3 cazuri pe care le descriem am ănunțit. Se recomand ă alegerea unor cazuri
tipice, dar se pot prezenta și unul sau dou ă cazuri deosebite.
– pentru a în țelege mai bine unele ac țiuni sociale (de exemplu, probleme de
comportament), poate fi elaborat un num ăr reprezentativ de studii de caz, func ție de
care se pot realiza generaliz ări.
Studiul de caz nu este o metod ă independent ă; pentru a-l realiza se folosesc și
alte metode: observa ția, interviul, convorbirea studiul documentelor, chestionarele,
testele etc. prin care se adun ă cât mai multe date despre cazul cercetat.
8. Prelucrarea statistic ă a datelor recoltate în vederea analiză rii și interpret ării
acestora.
În urma metodelor și tehnicilor de cercetare ut ilizate în cercetare se ob țin o serie
de date despre subiec ții cuprinș i în studiu și despre aspectele tematicii abordate, date
care trebuie prelucrate di n punct de vedere statistic, în vederea analizei și interpret ării
lor.
Prin prelucrarea sumar ă a informa țiilor obținute în urma derul ării cercetării, se
înțelege construc ția unor tabele unidimensionale în care sunt trecute datele sub form ă de
frecvențe absolute (de exemplu, num ăr de elevi, calificative etc.) și frecvențe re lative
(procente) (Rotariu& Ilu ț, 1999, p.189). Scopul prelucr ării datelor const ă în obț inerea
primelor informa ții despre tema cercetat ă și subiecții cuprinși în studiu, informa ții sau
date ce pot fi ulterior analizate și interpretate în vederea stabilirii gradului de atingere a
obiectivelor propuse și a confirm ării sau infirm ării ipotezele enun țate.
47
CAPITOLUL IV:
ANALIZA ȘI INTERPRETA REA DATELOR
Unul dintre motivele ini șierii unei cercet ări cu caracter științific este dat de faptul
că, mai ales în ultimul timp, asist ăm la un proces de modificare continu ă a contextului
social și economic. În acest context, pe lâng ă avantajele existente, care vizeaz ă o amplă
dezvoltare în sfera serviciilor sociale, suntem nevoi ți să acceptă m și existența unor
dezavantaje. Unul dintre acestea este reprezentat tocmai de obiectul cercet ării noastre:
copii ce provin din familii în care se manifest ă acte de violen ță domestic ă. În
preocuparea de a considera familia ca un ”l ăcaș sfânt” și de a accentua caracterul pozitiv
al familiei, minimalizând problemele reale, multiple și frecvente din interiorul acesteia,
inclusiv violen ța domestic ă, instituț iile statului, organiza țiile guvernamentale și
nonguvernamentale scap ă din vedere uneori efectele cest or fenomene negative asupra
familiei, neexistând o preocupare pentru copiii care sunt supuș i, direct sau indirect,
diferitelor forme de abuz. În urma efectu ării acestei cercet ări am dorit s ă tragem un
semnal de alarm ă asupra efectelor negative pe care le implic ă actele de violență
domestică asupra capacit ății copiilor de adaptare social ă și școlară.
Pentru o mai clar ă înțelegere a tem
aticii cercetate, consider ăm necesar s ă
reamintim c ă, am împărțit conceptul de adaptare școlară în două dimensiuni . Astfel, una
dintre ele se referă la adaptare în direc ția însușirii cuno ștințelor – adaptarea
instrucțională (pedagogic ă) a copiilor victime ale violen ței în familie, în direc ția
însușirii cunoștințelor și a formării deprinderilor , cealaltă la adaptarea rela țională a
copiilor, în vederea integr ării acestora în colectivul clasei.
4.1. Mediul socio-economic și climatul familial în care tr ăiește
copilul
Pe tot parcursul studiului vom lua în considerare caracteristicile familiilor din
care fac parte elevii supu și investiga ției, situaț ia socio-economic ă și culturală a acestora
și climatul familial în care tr ăiesc.
48
În literatura de specialitate se consider ă că starea socio-economic ă a familiei
poate fi un indicator al situa ției de risc a copilului. Cop iii depind, la modul absolut, de
veniturile și deciziile pă rinților. Multe familii, tinere sau mature, care se confrunt ă cu
astfel de probleme, au tendin ța de neglijare și abuz asupra copilului, de rele tratamente,
de exploatare prin muncă , ce pot duce în timp la abandon școlar și excludere din via ța
socială a copilului. Deficitul de suport financiar pentru copii este de natur ă să marcheze
negativ evolu ția acestora, fie prin cronicizarea să răciei fie, mai grav, prin probleme
comportamentale greu corijabile.
Abuzul sau maltratarea copilu lui, în contextual socio-economic actual românesc
se caracterizeaz ă prin:
– nerespectarea drepturilor copilului;
– nerecunoasterea institu țiilor de pro țectie a copilului;
– existența unor tabuuri, secrete si false pudori (în special în cazul abuzului sexual);
– sărăcia (copiii sunt cei mai expu și în cazul acestei situa ții);
– lipsa unei locuin țe, sau condi ții igienico-sanitare precare;
– interacțiune, legătură afectivă inadecvată dintre parin ți și copii;
– persisten ța mentalita ților și practicilor punitive, atât în mediul familial, cât și în mediul
socia
l;
– numărul redus de speciali ști din domeniul protec ției copilului la nivel local (mai ales
lipsa consilierilor școlari în ș coli).
Cunoscând, din literatura de specialitate, aceste caracteristici ale violen ței asupra
copilului, ce se manifest ă în contextul socio-economic românesc actual, am dorit s ă
studiem modul în care acelaș i context poate genera acte de violen ță domestic ă în
familiile copiiilor supu și analizei.
Studiile vaste și numeroase cu privire la fenomenul violen ței domestice scot în
evidență principalele ca uze care genereaz ă diferite forme de abuz în familie, printre
acestea: statutul socio-economic si cultural al familiei, nivelul de instruire al membrilor familiei, ocuparea în munc ă a părinților, vârsta p ărinților, starea de s ănătate a familiei,
dependen ța de alcool sau alte substan țe interzise etc. Toate acestea duc la probabilitatea
apariției unor situa ții de abuz în familie, la care copilul poate fi:
– victimă directă, când forma de abuz este îndreptat ă în mod direct asupra sa;
– victimă indirectă, când actele de violen ță vizează în mod direct p ărinții (care se
ceartă, se bruscheasă , se jignesc etc.) sau al ți membrii ai familiei, dar la care asist ă și
49
copilul, fiind la fel de afect at deoarece indiferent asupra c ărui membru al familiei se
îndreaptă actele de violen ță, copilul tr ăiește și resimte sentimentul de vinov ăție.
În familiile elevilor cuprin și în cercetare nivelu l de ocupare în munc ă al
părinților este destul de ridicat, propor ția ocupării în munc ă a părinților copiilor ce
provin din familii în care exist ă acte de violen ță domestică este aproape de cea a
părinților copiilor în familiile c ărora nu se manifest ă forme de violen ță (Tabelul nr.2)
Tabelul nr. 2: Situa ția ocupării în munc ă a părinților: val. abs. (%)
Elevi supu și violenței
domestice Elevi care nu sunt
agresați în familie Ocuparea în
muncă a
părinților Tata Mama Tata Mama Total
Ocupat în
muncă 6 (42,9) 3 (21,4) 10 (50) 3 (15) 22 (64,7)
Neocupat în
muncă 1 (7,1) 4 (28,6) – 7 (35) 12 (35,3)
Total 14 (100) 20 (100) 34 (100)
Îmbucur ător este faptul c ă, toate familiile elevilor investiga ți sunt familii cu
ambii părinți și, în majoritate, cu doi sau mai mul ți copii (Tabelul nr.3).
Tabelul nr. 3: Tipul famili ei elevilor: val. abs. (%)
Tipul familiei Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Normală 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Un părinte decedat – – –
Părinți despărțiți – – –
Unul/ambii p ărinți
vitregi – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Dacă tipul de familie nu poate reprezenta, luat ă singular, variabila elocvent ă
pentru determinarea crizelor domestice, num ărul de copii este un factor ce poate agrava
problemele de orice fel ale familiei, ceea ce uneori genereaz ă conflicte minore dar
frecvente (cronice) sau dezacorduri puternice, tendin țe de separare etc.
În studiul nostru, copiii din familiile cu acte de violen ță domestic ă au cel puț in
un frate (57,1%), sau chiar mai mult de 4 fra ți (28,6%), ceea ce pentru speciali ști devine
50
o problem ă privind capacitatea (abilitatea) p ărinților de a satisface nevoile de baz ă ale
copiilor, satisfacere absolut obligatorie pentru dezvoltarea fizic ă și psihică echilibrat ă a
acestora (tabelul nr.4). De cele mai multe ori, când în familie exist ă mai mult de 3 copii,
sau cum este cazul a două familii din studiul nostru care au 7, respectiv 8 copii, p ărinții
nu au timpul fizic, puterea, capacitatea și chiar resursele financiare și materiale de a se
ocupa corespunză tor de cre șterea și educarea acestora, cu alte cuvinte de a îndeplini
corespunz ător rolul de p ărinte (rolul de tat ă și de mamă). Din aceste considerente, multe
sarcini sunt plasate spre îndeplinire copiilor (fra ților) mai mari care, cu timpul, încearc ă
sentimente de frustrare privin d lipsa timpului pentru activit ăți specifice vârstei și chiar
furie față de frații mai mici. De aici mai este numai un pas pân ă la declan șarea și
acutiazarea conflicte lor între fra ți, între copii ș i părinți, sau chiar între p ărinți.
Această formă de implicare a elevilor, uneori mai mult decât p ărinții, în creșterea
și educarea fra țilo r mai mici se poate identifi ca cu abuzul prin neglijare și cu abuzul
asupra copiilor prin implicarea lor în munc ă și activități nespecifice vârstei.
Tabelul nr. 4: Numărul de fra ți ai elevilor: val. abs. (%)
Nr. de fraț i Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Niciunul – 2 (20) 2 (11,8%)
Un frate 4 (57,1) 6 (60) 10 (58,7)
2 fraț i 1 (14,3) 1 (10) 2 (11,8)
3 fraț i – 1 (10) 1 (5,9)
4 frați sau mai
mulți 2 (28,6) – 2 (11,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Num ărul de copii din familie, gradul de neocupare în munc ă al părinților ce
atrage dup ă sine și dificultăți materiale, duc la apari ția diferitelor probleme în familie,
probleme care dac ă de perpetueaz ă sau se acutizeaz ă, genereaz ă conflicte, dezacorduri,
disfuncționalități, cu manifest ări și reacții abuzive.
În figura nr.2 se observ ă că, spre deosebire de familiile în care nu exist ă acte de
violență domestică și în care climatul familial este unul armonios, cu în țelegere și
echilibru afectiv, familiile cu situa ții de abuz se caracterizeaz ă în propor ție de 57,1%
prin existen ța conflictelor și a neânțelegerilor între membrii acestora, 14,3% prezentând
51
o situație mai grav ă (evident, cu consecin țe grave asupra dezvolt ării fizice ș i psihice ale
copiilor și asupra adapt ării lor sociale și școlare) de acte de violen ță repetate.
28,6%100%
57,1%
014,3%
0
020406080100
Raporturi armonioase Conflicte mici Dezacorduri puternice
Elevi abuza țiElevi neabuza ți
Figura nr. 2: Atmosfera ș i climatul educativ din familie
Toate aceste caracteristici ale familiilor aflate în situa ții de violen ță domestică
atrag după sine acutizarea problemelor cu care acestea se confrunt ă oricum și din alte
motive. Acast ă stare de fapt este semnalat ă și de diferen ța dintre cele dou ă loturi de
elevi în ceea ce prive ște condițiile de via ță și de munc ă de care dispun ace știa în familie.
14,3%80%
57,1%
20%28,6%
0020406080100
Foarte bune Bune Satisfăcătoare
Elevi abuza țiElevi neabuza ți
Figura nr. 3: Condi ții de viață și muncă ale elevilor
52
Dacă 80% dintre copiii neabuza ți benefiaciaz ă de condiții foarte bune în familie,
din categoria copiilor abuza ți doar 14,3% se pot bucura de astfel de condi ții, 28,6%
trăind în condi ții improprii și necorespunz ătoare (figura nr.3).
În completarea acestor date vin și informa țiile cuprinse în studiul de caz nr.1 al
minorei X (fat ă, 10 ani), din care se desprinde modul în care starea de s ărăcie
(neajunsurile financiare și materiale) a familiei duce la acte de violen ță domestic ă, cu
consecințe grave și de lungă durată asupra copilului .
STUDIU DE CAZ AL MINORULUI X (fat ă, 10 ani)
A) Date despre copil :
– fată, 9 ani;
– etnie:român ă;
– religie: ortodox ă
B) Date despre familie:
Parinții: tatal: în varst ă de 40 ani, șomer dar cu venituri ocazionale
mama: în varst ă de 38 ani, gestionar ă
Frati,surori: nu are
C) Situația financiar ă a familiei:
– venituri mici, administrarea bugetului fiind insuficient ă pentru acoperirea
cheltuielilor zilnice;
– familia este intretinut ă doar din salariul minim al mamei, aloca ția copilului și
venitul ocazional al tat ălui.
D) Situația școlară a copilului: copilul înva ță foarte bine, fiind premiant
E) Descrierea lociun ței :
– familia locuie ște într-o garsonier ă confort II, insalubr ă din cauza mirosului
groaznic ce inund ă scara de bloc și a mizeriei care se afl ă iî acea locuint ă, ea
necorespunzând condi țiilor necesare pentru cre ștere și dezvoltarea unui copil.
F) Prezentarea situa ției de abuz. În urma unor cons trângeri exercitate de mama
copilului, asupra unor situa ții neș tiute, fata a fost b ătută cu violen ță de catre aceasta.
Fata poveste ște că mama sa a folosit un obiect dur (un cablu sau un furtun cu o lungime
de aproximativ 2 m ș i că zona în care i-a fost aplicată pedeapsa a fost în cea a
membrelor și a coastelor). De asemenea, minora a fost abuzat ă și din punct de vedere
emoțional aducândui-se adesea injurii de or din verbal din part ea mamei. A reu șit să
53
scape de sub teroarea mamei, fugind la o vecin ă care a anun țat în prealabil poli ția,
școala și Direcția de protec ție socială . Fata a fost dusă la spital unde i s-a acordat
ingrijire medical ă, având fracturi la nivelul membrelor și vaste suprafe țe de piele
înroșite provocate de acel material rigid.
Au fost necesare ședinte întregi de psihoterap ie în vederea revenirii din șocul
profound pe care l-a tr ăit minora, urmând și în prezent asemenea tratamente, minora
prezentând un tablou simptomatologic grav:
– izolare social ă;
– stare agresiv ă;
– scăderea randamentului școlar;
– capacitate de rela ționare defectuoasă ;
– contuzii cerebrale etc.
Mamei i s-a restric ționat temporar contactul cu feti ța și i-a fost aplicat ă o
amendă la constarea înc ălcării obligațiilor părintești ce ii revin și pentru neresprectarea
normelor de bun ă funcț ionare a familiei.
Efectuând o sintez ă a rezultatelor prezentate, putem afirma c ă existența unui
statut socio-economic și cultural sc ăzut al familiei genereaz ă anumite situa ții de abuz.
Se întampl ă acest lucru, deoarece copiii depind, la modul absolut, de veniturile si
deciziile p ărinților. Majoritatea familiilor care se confrunt ă cu astfel de probleme au
tendința de neglijare ș i abuz asupra copilului, de rele tratamente, de exploatare prin
muncă a copilului.
Spre deosebire de acesti parin ți, cei cu un statut social ridicat le ofera copiilor o
îngrijire corespunz ătoare, acces la educa ție și, din punct de vedere educa țional, le ofer ă
posibilitatea frecvent ării unor activit ăți extracurriculare orga nizate, de exemplu, la
Clubul copiilor (ore de șah, dans sportiv, canto, desen artis tic etc.). Pe scurt, le creeaz ă
copiilor un climat stimulativ necesar dezvolt ării personalit ății.
Problemele copiilor proveni ți din familiile cu statut social sc ăzut sunt foarte
complexe, având un impact psihosocial foarte puternic și cu o mare rezonan ța în timp.
Ca urmare a problemelor cauzate de s ărăcie și a lipsei de coeziune între so ți, familia
aflată în aceast ă situație nu poate asigura un climat familial afectiv și educațional cu
efecte benef
ice asupra personalit ății copiilor. Adesea, cei ca re provin din astfel de
familii, cu fregvente certuri, prezint ă dificultăți de adaptare, labilitate emo țională,
fragilitate moral ă, depresii, st ări de anxietate, etc. Se pare c ă părinții nu conștientizeaz ă
54
pe deplin modul în care aceste aspecte de structur ă și climat familial îi afecteaz ă pe
copii considerând c ă, dacă nevoile de bază le sunt asigurate (hran ă și îmbrăcăminte),
totul functioneaz ă perfect.
Nu este suficient ca rela ția individual ă a copilului cu fiecare parinte să fie bună,
el are nevoie de o rela ție armonioas ă și între părinți. Neânțelegerile, conflictele și
agresiunile dintre p ărinți îi creeaz ă copilului sentimentul de vinov ăție (chiar dac ă
certurile dintre p ărinți nu au nici o leg ătură cu el) un climat de tensiune permanent ă, ce
perturbă buna adaptare și dezvoltare a acestuia. Pe langă aceasta, se adaug ă și faptul că,
conflictele repetate dintre p ărinți depreciaz ă imaginea acestora în ochii copilului.
În urma anlizei și interpret ării datelor prezentate în acest subcapitol, putem
afirma că prima ipotez ă enunț ată, și anum e ”dacă nivelul socio – economic și cultural al
familiei este scă zut, atunci exist ă probabilitatea apari ției unor situa ții de violen ță în
familie” se confirm ă.
4.2. Violen ța domestic ă și adaptarea școlară instruc țională
(pedagogic ă) a copilului
Adaptarea școlară instrucțională (pedagogică ) desemneaz ă răspunsul adecvat al
elevului la exigen țele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a- și
însuși informa țiile transmise, de a le opera ționaliza într-un mod eficient, creativ și
capacitatea de a- și forma deprinderi.
Adaptarea instruc țională poate fi privit ă din mai multe puncte de vedere. Se
poate vorbi despre reu șită școlară, în următoarele situa ții:
– dacă elevul î și însușește cunoștințele prevăzute de programa școlară , obține
calificative de “foarte bine” și “bine”, î și formeaz ă deprinderile necesare
(deprinderile de scris, citit, calcul aritmetic) și dacă devine capabil s ă utilizeze
cunoș tințele și deprinderile însu șite în situa ții variate în mod creativ (aspectul
obiectiv al reuș itei școlare);
– dacă elevul este mul țumit de rezultatele sale, Gradul de satisfac ție depinde de
nivelul de aspira ție al elevului, acesta fiind în leg ătură cu interesul și importan ța pe
care o acord ă disciplinei respective. Elevul are sentimentul subiectiv al reu șitei
școlare dac ă performanț ele sale la o disciplin ă sunt în concordan ță cu nivelul s ău de
aspirație. Pentru unii elevi, cu un nivel de aspira ție ridicat, chiar și rezultate bune
55
sau foarte bune pot fi resim țite ca un eș ec, pe când alț ii sunt foarte mul țumiți și
atunci când ob țin rezultate mai modeste (a spectul subiectiv al reu șitei școlare);
– dacă părinții și cadrele didactice sunt mul țumite de rezultatele ob ținute (aspectul
social al reu șitei școlare):
– uneori părinții și cadrele didactice sunt mul țumite chiar dacă elevul ob ține
rezultate mai slabe, deoarece apreciaz ă că acestea sunt în concordan ță cu
capacitățile intelectuale ale elevului. Este cazul copiilor cu un nivel
intelectual redus care, chiar dac ă depun un efort considerabil, nu î și pot
însuși unele cuno ștințe.
– unii părinți consider ă că anumite discipli ne sunt inutile și nu apreciază
rezultatele slabe ale copilului la aceste discipline ca e șec școlar.
– există fa milii cu un nivel redus de aspira ție care apreciaz ă ca reușită școlară
chiar și rezultatele mai modeste. Ele resimt ca e șec școlar doar corigen ța sau
repetenția. Aceș ti părinți, atunci când au fost elevi, probabil au avut rezultate
școlare asem ănătoare cu cele ale copilului.
Având la bază aspectele adapt ării instruc ționale amintite anterior, am dorit s ă
identificăm câteva dintre acestea la subiec ții supuș i analizei și să interpret ăm
comparativ situa ția elevilor cuprin și în cercetare care se afl ă în situaț ii de violen ță
domestică.
Tabelul nr. 5: Activit ăți independente desf ășurate de elevi: val. abs. (%)
Activități Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Lectură
neselectiv ă 5 (71,4) 2 (20) 7 (41,2)
Lectură selectiv ă 2 (28,6) 8 (80) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Probleme de
matematic ă 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Probleme de fizic ă – – –
Alte domenii 5 (71,4) 5 (50) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Arte plastice 2 (28,6) 3 (30) 5 (29,4)
Muzică 1 (14,3) 2 (20) 3 (17,6)
Sport 4 (57,1) 3 (30) 7 (41,2)
Formații artistice – 2 (20) 2 (11,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
56
Datele din figura nr. 5 ne ofer ă un tablou destul de complex al interesului
elevilor pentru diferite domenii și activități școlare sau extra școlare: lectur ă; științe
exacte (matematic ă, fizică, sau alte domenii) și alte activităț i (arte plastice, muzic ă,
sport, forma ții artistice).
Chiar dac ă toți copiii manifest ă interes, sc ăzut sau ridicat, pentru lectur ă, copiii
neabuzaț i preferă lectura selectiv ă în propor ție majoritar ă (80%), pe când cei abuza ți nu
au preferin țe, sau nu au capacitatea de a face o selec ție a materialelor lecturate.
Niciunul dintre copiii cuprin și în cercetare nu este preocupat de fizic ă, ci
preocupările lor în direc ția științelor exacte se îndreapt ă spre matematic ă sau alte
domenii. Dintre alte activit ăți, se pare c ă cea mai preferat ă este sportul, urmat în ordine
de arte plastice, muzică și formații artistice.
28,6%50%
14,2%30% 28,6%
20%28,6%
0
0102030405060708090100
Foarte bun Bun Mediu Sc ăzut
AbuzațiNeabuzați
Figura nr. 4: Nivelul intelectual al elevilor
Dezvoltarea inteligen ței copilului este legat ă de tipul de familie, condiț iile de
mediu în care traie ște acesta și relatia afectiv ă parinte – copil, ca de altfel întreg climatul
afectiv din familie. Analizând datele din figura nr. 4, am observat c ă există diferențe,
nu foarte semnificative, între copiii celor dou ă loturi în ceea ce prive ște nivelul
intelectual, acest lucru demonstrând c ă, tipul de familie afecteaz ă într-o oarecare
măsură dezvoltarea inteligen ței. Majoritatea copiilor (din ambele loturi) au un nivel
intelectual mediu sau peste medie și doar doi dintre copiii abuza ți au un nivel intelectaul
scăzut.
57
28,6%60%
14,3%20%42,8%
20%14,3%
0
020406080100
Foarte bun ă Bună Medie Sc ăzut
AbuzațiNeabuzaț i
Figura nr. 5: Memoria elevilor
Tabloul valorilor sc ăzute ale nivelului intelectual, mai ales la copiii cu situa ții de
abuz în familie, este completat cu valori asem ănătoare și în ceea ce prive ște capacitate
de memorare a elevilor (figura nr. 5) și nivelul de dezvoltare al limbajului (tabelul nr.
6). Dacă 80 dintre copiii neabuza ți au o memorie foarte bună , la cealaltă categorie
procentul este de doar 42,9% . Neavând un program de înv ățare bine pus la punct și
nesupravegheaț i de că tre părinți, mai mult de jum ătate dintre copiii abuza ți (57,1%) au o
capacitate de memorare medie, sau chiar sc ăzută. Aceste aspecte justific ă oarecum și
procentul foarte mare al copiilor abuza ți care au un vocabular redus sau s ărac, cu o
exprimare greoaie sau incorect ă (57,1%), spre deosebire de copiii neabuza ți care, în
proporție majoritar ă (90%), au un vocabular bogat ș i se exprim ă ușor, frumos ș i corect.
Tabelul nr. 6: Nivelul de dezvoltare al limbajului elevilor: val. abs. (%)
Limbajul Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Vocabular bogat,
exprimare
frumoasă 1 (14,3) 4 (40) 5 (29,4)
Exprimare u șoară
și corectă 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Vocabular redus,
exprimare greoaie 3 (42,8) 1 (10) 4 (23,5)
Vocabular s ărac,
exprimare
incorectă 1 (14,3) – 1 (5,9)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
58
Toate aceste probleme intelectuale, de memorare și de limbaj ale copiilor supu și
abuzului în familie pot fi puse și pe seama faptului c ă aceștia nu au un stil de muncă
organizat, ritmic și sistematic ca și colegii lor. To ți învață în salturi, cu fluctua ții,
neglijent, deseori improvizeaz ă răspunsurile, copiaz ă temele sau speculeaz ă notele doar
pentru a ob ține o notă bună . Toate aceste atitudini în munc ă a acestor elevi se datoreaz ă
și faptului c ă niciunul dintre elevii cu probleme nu este sârguincios (tabelul nr. 7 și
tabelul nr. 8).
Tabelul nr. 7: Stilul de munc ă al elevilor: val. abs. (%)
Stilul de munc ă Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Sistematic, ritmic,
organizat – 6 (60) 6 (35,3)
Inegal, în
fluctuații, în
salturi 3 (42,8) 3 (30) 6 (35,3)
Neglijent,
improvizeaz ă
răspunsurile,
copiază temele,
speculeaz ă nota 1 (14,4) 1 (10) 2 (11,8)
Învață în salturi,
numai pentru a
obține o notă de
trecere 3 (42,8) – 3 (17,6)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr. 8: Sârguin ța elevilor: val. abs. (%)
Sârguința Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Sârguincios – 7 (70) 7 (41,2)
Puțin, sau deloc
sârguincios 7 (100) 3 (30) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Neavând obiceiul de a înv ăța sistematic, nefiind supraveghea ți de părinții lor
(nepreocupa ți de activitatea școlară a copiilor), este firesc ca ace ști copii abuza ți să nu
59
aibă aceleaș i capacități intelectuale, de memorare etc. ca și colegii lor care provin din
familii fără probleme de abuz. Din acelea și considerente, autonomia ș i nivelul de
creativitate ale elevilor abuza ți sunt slab dezvoltate. Dac ă 70% dintre copiii care provin
din familii f ără probleme de abuz sunt inventivi și creativi, în situa ția copiilor abuzaț i
raportul este inve rs – 71,4% nu au astfel de capacit ăți, ceea ce le ”permite” s ă lucreze
mai mult șablonar, dependent de al ții și fără inițiativă (tabelul nr. 9).
Asfel, devine tot mai clar modul în care diferite forme de abuz exercitate asupra
copilului, scad capacitatea acestuia de a se dezvolta din punct de vedere cognitiv
corespunz ător.
Tabelul nr. 9: Nivelul de creativitate și autonomie al elev ilor: val. abs. (%)
Nivelul de
creativitate și
autonomie Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Inventiv, creativ 1 (14,3) 5 (50) 6 (35,3)
Manifest ări de
creativitate
ocazionale 1 (14,3) 2 (20) 3 (17,6)
Lucrează mai mult
șablonar,
dependent, f ără
inițiativă 5 (71,4) 3 (30) 8 (47,1)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr. 10: Conduita elevilor la lecț ii: val. abs. (%)
Conduita la lec ții Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Atent, particip ă
activ, cu interes – 6 (60) 6 (35,3)
Manifest ă interes
inegal, fluctuant 1 (14,3) 2 (20) 3 (17,6)
Pasiv, aș teaptă să
fie solicitat 4 (57,1) 2 (20) 6 (35,3)
Nu manifest ă
interes, prezent
numai fizic 2 (28,6) – 2 (11,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
60
Având un sti de munc ă (sau înv ățare) în salturi, cu fluctua ții, neglijent etc. și
capacități cognitive insuficient dezvoltate, elevii supu și unor forme de violență
domestică au ș i o conduită la lecții necorespunz ătoare (tabelul nr. 10). Toți manifestă
interes inegal, fluctuant pentru lec ții, nu se implic ă ci așteaptă să fie solicita ți sau, mai
grav, în propor ție de 28,6% nu manifestă interes deloc, caracterizându-se doar prin
prezența fizică la ore.
Toate cele prezentate anterior se oglindesc și în situa ția școlară a copiilor
abuzaț i. Niciun elev care provine din familii cu situa ții de violen ță domestică nu are
calificativul foarte bine și doar 42,8% au calificativul bine, restul de 57,2% fiind la
limită (calificativ suficien t) (tabelul nr. 11).
Tabelul nr. 11: Mediile generale ale elevilor (calificativ e): val. abs. (%)
Medii generale
(clificative) Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Foarte bine – 6 (60)
Bine 3 (42,8) 2 (20) 5 (29,4)
Suficient 4 (57,2) 2 (20) 6 (35,3)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Chiar dac ă situația școlară a copiilor cu probleme de violen ță în familie este
precară, aceștia, poate pentru a mai uita de problemele cu care se confrunt ă, sunt dornici
să participe la activit ăți extracurriculare, chiar dac ă nu obț in rezultate spectaculoase.
Tabelul nr. 12: Participarea elevilor la activit ăți extracurriculare: val. abs. (%)
Activități
extracurriculare Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Participare la o
activitate 4(57,1) 2 (20) 6 (35,2)
Participare la 2
activități – 7 (70) 7 (41,2)
Participare la 3
sau mai multe
activități 1 (14,3) – 1 (5,9)
Neparticipare 2 (28,6) 1 (10) 3 (17,7)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
61
Din tabelul nr. 12 reiese gradul de implicare a copiilor în activit ăți
extracurriculare. Mai mult de jum ătate dintre copiii abuza ți au cel pu țin o participare la
astfel de activit ăți, existând o situa ție, care nu se reg ăsește printre copiii f ără probleme,
de participare la trei activit ăți extracurriculare numai într-un an școlar. Surprinz ător și
îmbucură tor în acela și timp, este faptul c ă doi dintre copiii cu probleme au ob ținut și
premii la concursuri școlare: un premiu I și un premiu II.
Dintre activit ățile extracurriculare la care au participat el evii numai în anul școlar
2015 – 2016 amintim:
1. Concursul școlar național de competen ță și performan ță COMPER, organizat în anul
școlar 2015-2016 de c ătre Fundaț ia pentru științe și arte Paralela 45, la care au
partcicipat 5 elevi din lotul celor abuza ți și 9 elevi din lotul celor neabuza ți;
2. Concursul artistico-plastic ”IARNA DE POVESTE”, 2015-2016, organizat la Sibiu,
unde s-a obț inut o menț iune de cître un elev neabuzat;
3. Concursul Na țional ”PRE ȘCOLARII DE IERI, ELEVII DE AZI, OAMENII DE
MÂINE”, 2015-2016, organizat la Neam ț unde s-au ob ținu t: un premiul I, un premiul
III de către 2 copii neabuza ți și un premiul II de c ătre un copil abuzat;
4. Proiectul educativ jude țean ”SĂRBĂ TOAREA PA ȘTELUI ÎN SUFLETUL MEU”,
2015-2016, organizat la Bal ș unde s-au obț inut: un premiul I 1, un premiul II și o
mențiunede că tre 3 copii neabuza ți;
5. Concursul jude țean ”PRIMĂ VARA ÎN CULOR”, 2015-2016, organizat la Petro șani
unde s-au ob ținut: un premiul I de c ătre un elev neabuzat și un premiul I de c ătre un elev
abuzat.
Din analiza și interpretarea datelor prezentate în acest subcapitol, se poate
concluziona că , ipoteza de cercetare conform c ăreia ”dacă copilul este supus în familie
unor situaț ii de abuz, sau dac ă este implicat, direct sau indirect, în acte de violen ță
domestică, atunci pot s ă apară dificultăți în adaptarea școlară instrucțională a acestuia”
se confirm ă.
62
4.3. Violen ța domestic ă și adaptarea școlară relațională a
copilului
Adaptarea rela țională se referă la capacitatea el evului de a rela ționa cu profesorii
și cu ceilal ți elevi, de a interioriza normele școlare și valori sociale acceptate. Cu alte
cuvinte, ea exprim ă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului fa ță de ambian ța
școlară.
Un copil este adaptat rela țional dacă reușește să stabileasc ă relații interpersonale
armonioase cu cadrele didactice și cu colegii. Adaptarea rela țională se manifest ă prin
capacitatea de integrare a elevului în colectivul clasei , preluarea de c ătre acesta a
modelelor de comportament caracteristice gr upului, a normelor, valorilor, mentalit ăților
și aspirațiilor grupului, f ără a ajunge la un conformism exagerat, și fără a renunța la
independen ța în acț iune și în concep ții. Dar, trebuie să ținem seama și de faptul c ă există
clase în care unii lideri informali impun unele norme, valori negative, deci integrarea în
colectiv nu are întotdeauna o semnifica ție poz itivă (în unele clase sunt desconsidera ți,
marginaliza ți “tocilarii” sau b ăieții care nu particip ă la unele jocuri mai dure).
Continuând analiza cu privire la implica țiile vioen ței domestice asupra adapt ării
școlare a elevilor, din punct de vedere rela țional ne vom concentra asupra urm ătoarelor
aspecte: conduita elevilor în clas ă; implicarea și participarea elevilor la via ța de grup;
modul în care sunt percepu ți elevii în colectivul clasei; aspecte ale tr ăsăturilor de
personalitate, emotivitatea etc.
Tabelul nr. 13: Conduita elevilor în clas ă: val. abs. (%)
Conduita în clas ă Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Exemplar ă, ireproșabilă – 5 (50) 5 (29,4)
Corectă, cuvincioasă 4 (57,1) 5 (50) 9 (52,9)
Cu mici abateri
comportamentale 3 (42,9) – 3 (17,7)
Cu grave abateri
comportamentale – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
63
Am concluzionat pân ă acum că există o diferență pe linia adapt ării școlare
(învăță tură, disciplin ă, interacțiune) a copiilor supu și abuzurilor fa ță de copiii asupra
cărora nu a fost exercitat ă nici o form ă de abuz.
În ceea ce prive ște conduita elevilor în clas ă, în timpul orelor sau în pauze,
constatăm, din datele prezenta te în tabelul nr.13, c ă aceasta, în general, este una corect ă,
cuviincioas ă (52,9%). Diferen ța constă în aceea c ă 50% dintre copiii neabuza ți au o
conduită exemplară , ireproșabilă și nici un copil nu prezint ă abateri de comportament,
pe când în lotul copiilor abuza ți niciunul nu prezint ă o conduit ă exemplară , în schimb
42,9% dintre ace știa prezint ă mici abateri comportamentale.
Tabelul nr. 14: Participarea elevilor la via ța de grup: val. abs. (%)
Participarea la via ța de
grup Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Retras, izolat, pu țin
comunicativ 2 (28,6) – 2 (11,8)
Participă numai dac ă
este solicitat 1 (14,2) 3 (30) 4 (23,5)
Se integreaz ă în grup,
dar prefer ă sarcini
independente,
executive 2 (28,6) 1 (10) 3 (17,6)
Sociabil, comunicativ,
cu idei ș i propuneri 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Activ, bun organizator
și animator al grupului – 1 (10) 1 (5,9)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Dac ă mai mult de jum ătate dintre elevii f ără probleme de violen ță domestic ă
(50%+10%) sunt foarte sociabili, comunicativi, cu ini țiative, cu idei și propuneri și chiar
buni organizatori și animatori ai grupului, nu acela și lucru se desprinde și în ceea ce
privește copiii abuza ți. Dintre ace știa din urm ă: 28,6% sunt retra și, izolați, puț in
comunicativi; 14,2% particip ă la activit ăți numai dac ă sunt solicita ți; 28,6% reu șesc să
se integreze mai bine în co lectivul clasei dar prefer ă sarcini solitare, independente,
executive; doar 28,6% sunt sociabili, comunicativi, cu idei și propuneri, niciunul nefiind
un bun organizator (tabelul nr.14).
64
Tabelul nr. 15: Nivelul de apreciere al elevilor de c ătre colegi: val. abs. (%)
Nivelul de apreciere Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți
în familie Total
Bun coleg, sensibil la
problemele celorlal ți 5 (71,4) 5 (50) 10 (58,8)
Preocupat de sine,
individualist, egoist 2 (28,6) 2 (20) 4 (23,5)
Prețuit pentru rezultatele
la învăță tură – 3 (30) 3 (17,7)
Prețuit pentru pozi ția în
clasă – – –
Prețuit pentru
performan țele
extrașcolare – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Din tabelul nr. 15 se desprinde o stare de fapt surprinz ătoare: în propor ție mare
(71,4%), copiii abuza ți par a fi mai aprecia ți de către colegi, dovedindu-se mai sensibili
la problemele celorlal ți. Aceasta poate din dorin ța copiilor de a se face pl ăcuți și de a
obține atenția din partea coleg ilor, pe care nu o ob țin acasă de la membrii familiei.
Copiii ce provin din familii f ără acte de violen ță sunt percepu ți mai egoi ști,
individuali ști, preocupa ți mai degrab ă de propria persoan ă.
Tabelul nr. 16: Trăs ături temperamentale ale elevilor: val. abs. (%)
Trăsături
temperamentale Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți
în familie Total
Puternic exteriorizat,
impulsiv, nest ăpânit,
dominant, activ 1 (14,3) – 1 (5,9)
Extravert, energic, vioi,
mobil 1 (14,3) 5 (50) 6 (35,3)
Calm, controlat,
reținut, lent 3 (42,8) 5 (50) 8 (47)
Hipersensibil, retras,
nesigur, anxios 1 (14,3) – 1 (5,9)
Tip combinat 1 (14,3) – 1 (5,9)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
65
Tabelul nr. 17: Emotivitatea elevilor: val. abs. (%)
Emotivitatea Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Foarte emotiv și
timid 1 (14,3) – 1 (5,9)
Emotiv, dar f ără
reacț ii
dezadaptative 2 (28,6) 4 (40) 6 (35,3)
Controlat,
echilibrat,
îndrăzneț 4 (57,1) 6 (60) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
De asemenea, exist ă între cele dou ă loturi de subiec ți și diferențe în ceea ce
privește anumite tr ăsături psihice și de personalitate. Copiii abuza ți sunt în propor ție
mai mică exteriorizaț i, impulsivi, nest ăpâniți, dar energici, vioi, mobili (28,6%) ș i în
proporție mai mare calmi, contola ți reținuți sau retra și, nesiguri, sensibili (57,1%)
(tabelul nr. 16). Sunt oa recum justificate aceste tr ăsături temperamentale dac ă analizăm
și gradul de emotivitate al aces tora (tabelul nr.17). Aproape jum ătate dintre copiii
abuzaț i sunt emotivi, timizi, dar f ără reacții dezadaptative, pe când copiii neabuza ți, în
proporție de 60% sunt controla ți, echilibra ți emoțional, îndr ăzneți.
Pentru a eviden ția rolul familiei în cre șterea și dezvoltarea personalit ății
copilului, și pornind de la ideea c ă sărăcia m aterial ă se poate afla în corela ție directă cu
sărăcia moral ă, în acest subcapitol am f ăcut referire la urm ătoarele aspecte: conduita
elevilor în clas ă, participarea la via ța de grup, modul în care sunt percepu ți de către
colegi; aspecte de rela ționare și socializare, tr ăsături predominante temperamentale și de
caracter, emotivitatea și alte particularit ăți ale elevilor.
Pentru a eviden ția aceste aspecte, ș i pentru o mai bun ă surprindere a
fenomenului violen ței în familie și a consecin țelor acestuia asupra personalit ății și a
adaptării școlare a elevilor, am folosit și rezultatele ob ținute la testel e psihologice
proiective aplicate: test ul desenului unui om; testul desenului familiei și testul arborelui.
Testele proiective aplicate se num ără printre cele mai larg r ăspândite tehnici proiective,
prezentând o serie de avantaje: economie de timp și mijloace materiale accesibile,
diversitatea informa țiilor oferite, rezisten ța aproape nul ă a celor testa ți. Informa țiile ce
pot fi obț inu te prin aplicarea te hnicilor proiective acoperă întreaga sfer ă a personalit ății,
de la comportament direct observabil, pan ă la conflicte și traume, oferind o imagine
66
complexă a dinamicii întregului sistem ps ihic al elevilor. Acesta este și motivul pentru
care sunt frecvent utilizate.
Analizând împreun ă cu psiholgul școlar rezultatele ob ținute de elevi la testul
desenului unui om, am observat c ă există o diferen ță între copiii din familiile obi șnuite,
fără acte de violen ță domestic ă, și copiii supu și abuzului. Majoritatea copiilor abuza ți au
reprezentat omul în di mensiuni mici, această caracteristic ă fiind specifică unui num ăr
mai redus de copii din lotul celor neabuza ți (vezi în figura nr. 6 un exemplu de desen
realizat de unul dintre elevii care face parte dintr-o familie în care se manifest ă
fenomenul violen ței domestice).
Figura nr. 6: Desenul unui om realizat de elev ul X, din lotul copiiilor abuza ți
Majoritatea copiilor din lotul de subiecț i abuzați se simt domina ți de tensiunile
din familie, dar și neglijați, neaprecia ți și uneori exclu și. Fac încerc ări firave de a atrage
atenția asupra lor, doresc, în marea majoritate, s ă se afirme, să fie bă gați în seamă, să li
se arate că sunt mai importan ți decât toate celelalte probleme ale p ărinților.
Pentru elevul Y, al c ărui desen al familiei este prezentat în figura nr. 7, familia
este reprezentat ă doar de mam ă, care este exagerat ă în ceea ce prive ște protecția
copiilor. Tat ăl este foarte distant, nu se implic ă în educația copiilor. Cînd am întrebat de
ce nu-l coloreaz ă și pe tata mi-a r ăspuns ”nu mai am timp și pentru el”.
67
Figura nr. 7: Desenul fami liei realizat de elevul Y, din lotul copiiilor abuza ți
Figura nr. 8: Desenul fami liei realizat de copilul Z, din lotul copiilor abuza ți
Figura nr. 8 surprinde caracteristici ale desenului unui elev frustrat și anxios,
care are conflicte interne și care se centreaz ă pe trecut. Copilul nu este apropiat de nici
unul dintre p ărinți, aceștia fiind violen ți și alcoolici (culoarea ro șie de pe fe țe vrea să
indice faptul c ă părinții sunt mai tot timpul be ți).
Din totalul subiec ților cuprin și în cercetare, doar trei au prezentat o personalitate
puternică și o stimă de sine bine eviden țiată (figura nr. 9).
68
Figura nr. 9: Desenele feti ței A, din lotul copiilor neabuza ți
69
Din desenele realizate de feti ța A (figura nr. 9), care face parte dintr-o familie
normală, fără forme de abuz, am observat c ă aceasta este fericită și primește atenția
mamei și a bunicii, dar în sufletul ei (reprezentat de scorbur ă) există o suferin ță legată
de absenț a tată lui, plecat în stă inătate.
Figura nr. 10: Desenul feti ței B, din lotul copiilor neabuza ți
Din desenul realizat de feti ța B (figura nr. 10), putem concluziona c ă aceasta este
fără probleme, iubit ă de ambii p ărinți, aspect care reiese din mulț imea detaliilor (copac
cu multe ramuri și frunze ce indic ă libertate în alegeri, multitudinea culorilor calde
folosite etc).
Analizând desenele realizate de elevul C (figur nr. 11), s-au extras semne clare
de abuz (în special fizic) asupra sa, prin dispropor ții evidente ale trunchiului, ale
capului, membrelor și omisiuni ale mâinilor și/sau urechilor. Când l-am întrebat: de ce
nu ai desenat mâinile tat ălui? mi-a r ăspuns ” s ă nu aibă, ca să nu ne mai bat ă”, dar
picioarele voastre de ce nu sunt ? ” oricum nu putem fugi”.
70
Figura nr. 11: Desenele elevului C, din lotul copiilor abuza ți
71
În cazul copiilor neabuza ți, desenele sunt foarte frumos reprezentate, cu accent
deosebit pe detaliile schemei corporale, precum și a îmbrac ăminții (figura nr. 12).
Figura nr. 12: Desenul feti ței E, din lotul copiilor neabuza ți
Fetițele se imaginează prințese și băieții se reprezint ă în diverse situa ții de joc
(fotbalist, muzician etc.). Pentru cei care se afl ă în situații de abuz (în marea majoritate a
lor), aceste detalii lipsesc cu des ăvârșire, sunt prezente chia r omisiuni ale mâinilor și/sau
urechilor, dupa caz (figura nr.13).
72
Figura nr.13: Desenele elevului G, din lotul copiilor abuza ți
În convorbirile avute cu elevii, mi-am structurat întreb ările funcție de aspectele
privind influen ța violenței domestice asupra adapt ării școlare a acestora, cu scopul de a
identifica posibile situa ții de abuz s ăvârșite asupra copilului și am căutat să obțin de la
subiecți răspunsuri cât mai sincere. Am urm ărit: condiț iile socio-economice ale familiei;
condițiile socio-culturale ale acesteia (de ținerea unei biblioteci personale; aparatur ă
radio-TV, computer etc.); re gimul zilnic de activitate; climatul afectiv; statusuri și roluri
socio- familiale; stiluri și strategii ale educa ției în familie; ajutorul acordat copilului la
învățătură; modul de percepere a atitudinilor și comportamentelor, a rela țiilor parinte-
copil etc.
Astfel, prin cuantificarea ră spunsurilor ob ținute, utilizând și rezultate desprinse
prin alte metode și tehnici aplicate, am tras urm ătoarele concluzii:
– Copiii știu că există o lege cu privire la protec ția copilului, îns ă aproape
jumătate dintre ace știa consider ă că sunt suficient proteja ți asupra dif eritelor
forme de abuz. Doar câ țiva știu că există o linie telefonic ă dedicată special
pentru ei.
– Marea majoritate a copiilor neabuza ți au poziționat familia lor într-o imagine
pozitivă, modelul dominant fiind cel al unei familii iubitoare, lini știte și
73
vesele. Copiii abuza ți sunt anxio și, frustrați, interioriza ți dar, în acela și timp,
sunt copii care pot și trebuie s ă fie ajutați;
– Copiii din familiile în care exist ă acte de violen ță domestică au afirmat c ă
sunt deranja ți de faptul c ă familia nu ț ine cont de p ărerile lor: “m ă tratează ca
pe un copil”, “sunt ca un copil f ără minte pentru ei”, “nu prea fac ce vreau
eu”.
– Situația material ă a familiei este aspect care îi deranjeaz ă foarte mult pe
elevi, ce îș i doresc “s ă avem bani pentru mai multe, “ai mei s ă nu-și mai facă
atâtea griji în privin ța banilor”. De asemenea, situa ția precară a familiei, pe
mulți dintre ace ști copii îi determin ă să lipsească de la școală , să aibă
rezultate tot mai slabe la înv ățătură, să nu se poat ă adapta la p rogramul școlar
și să nu mai fie capabili s ă stabileasc ă relații interpersonale normale cu cei
din jur;
– Întrebaț i despre implicarea p ărinților în activit ățile școlare, cei mai mul ți
dintre copiii neabuza ți declară că sunt ajutati de c ătre parinti, pe când cei
care sunt supu și abuzurilor declar ă că nu îi ajut ă nimeni la activit ățile pentru
școală , nici nu sunt îndemnaț i să meargă la ș coală zilnic. Dac ă, per
ansamblul copiilor cuprin și în studiu nu putem vorbi de neglijare
educaț ională , în cazul familiilor cu probleme acest fenomen devine evident:
aproape jumatate dintre copiii din familii cu probleme au marturisit c ă
părinții nu se intereseaz ă de situația lor ș colară, aspect observat și de mine
de-a lungul timpului;
– Numărul de copii în familie este un criteriu care induce diferen țele cele mai
mari. Efectuarea curăț eniei, cum părărturilor, îngrijirea fra ților mai mici,
munca pe bani sunt cu mult mai r ăspândite în familiile cu probleme. Acest
fapt este determinat, pe de-o parte de greut ățile materiale pe care o familie cu
mulți copii le întâmpin ă zilnic, iar pe de alt ă parte num ărul mare de copii
reprezintă un indicator al unui model tradi ționalist al familiei, în care copilul
reprezintă un poten țial economic, o resurs ă de munc ă, fiecare membru fiind
dator să contribuie la bun ăstarea material ă a familiei.
– Majoritatea dintre copiii cu probleme au fost pedepsiț i cel puțin o dată, fiind
certați destul de des, diferen țele de răspuns putând fi explicate, pe de-o parte,
prin diverse mecanisme de apă rare dezvoltate de copii, sau prin diferen țe de
74
înțelegere a conceptului de „pedeaps ă”. Un singur copil (din lotul celor
neabuzaț i declară că nu a fost certat sau bă tut niciodat ă;
În studiul realizat am utilizat și probe pentru eviden țierea unor tr ăsături, abilit ăți
sau capacit ăți ale elevilor. Probele utilizate (anexa nr. 4):
1. proba pentru eviden țierea unor aspecte ale afectivit ății;
2. proba pentru eviden țierea unor sentimente morale
3. proba pentru eviden țierea unor judec ăți morale
4. proba pentru eviden țierea concep ției despre adev ăr
5. proba pentru eviden țierea unor deprinderi practice la școlarul mic
6. proba pentru eviden țierea aten ției
7. proba pentru eviden țierea gradului de perseveren ță
8. proba pentru eviden țierea unor tr ăsături
9. proba pentru cunoaș terea raportului copil – mediu social
10. proba pentru eviden țierea unor aptitudini
11. proba pentru eviden țierea unor interese și ap titudini ale școlarilor
12. proba pentru eviden țierea gradului de sinceritate
13. proba pentru eviden țierea aspira țiilor copiilor
14. proba pentru eviden țierea gradului de cunoa ștere de sine
Prin rezultatele ob ținute de copii la aceste probe am observat că , abuzul de orice
fel provoac ă traume ce se reflect ă în comportamentul intim, social și școlar al copilului,
dar mai ales în imaginea despre sine și lume. În colectivitate acesta poate fi retras,
speriat, sau dimpotriv ă agresiv, dominator și netolerant.
Copilul, prin joc, pune în scen ă lumea sa interioar ă și exteriorizeaz ă modelele
învățate în familie.
Prin observarea direct ă a copilului la joac ă putem identifica câ țiva indici ai abuzului
în familie:
– Copilul exagerat de cuminte: se comport ă în cadrul jocului conform modului în
care este tratat în familie: este retras și foarte emotiv, tremură , se bâlbâie sau se
refugiază în tăcere atunci când este întrebat ceva.
– Copilul răzbunător: se indentific ă cu părintele dominator. El încearc ă, prin joc,
să com penseze incapacitatea de a face fa ță violenței din cadrul familiei. Jocul
trebuie să se desfășoare după regulile lui și devine agresiv dac ă acest lucru nu se
75
întâmplă . Indentific ă repede copiii victim ă pe care îi persecut ă. Își alege roluri
superioare c ărora le confer ă o formă abuzivă, neîndur ătoare (căpitan de vas,
general de armat ă, profesor sever, etc.).
– Copilul matur: este protector cu ceilal ți copii, îi consoleaz ă și îi ajută , tot ceea ce
el însuși simte nevoia s ă primeasc ă în cadrul familiei. Este posibil ca acest copil
să aibă grijă de fraț ii mai mari, sau de un p ărinte bolnav c ăruia i-a preluat
atribuț iile, ori să fie nevoit s ă munceasc ă ca să-și ajute financiar familia. El î și
alege roluri care implic ă seriozitate și responsabilitate (poli țistul, soldatul, eroul,
etc.).
– Copilul deprimat nu se implic ă în joc, nu se împrietene ște cu nimeni și nu arată
nici un fel de entuziasm pentru nimic. Acest copil s-a resemnat cu violen ța din
familie, nu mai speră să primeasc ă ajutor ș i nu- l mai caut ă.
În concluzie, și ultima ipotez ă enunțată ”dacă copilul este victima direct ă sau
indirectă a violenței în familie, atunci capacitatea sa de adaptare școlară relațională este
scăzută și pezintă diferențe ale trăsăturilor de personalitate fa ță de copiii neabuza ți” se
confirmă.
76
CONCLUZII
În urma derul ării studiului privind efectele sau consecin țele violen ței domestice
asupra adaptă rii școlare instruc țională (pedagogic ă) și relațională și asupra tr ăsăturilor
de personalitate, fie ele temper amentale, fie de caracter ale școlarului mic, am putut
trage o serie de concluzii definitorii care, ne duc cu gândul la posibilitatea ini țierii unui
nou studiu în viitor. Aceasta deoarece, fenomenul social al violen ței în familie, cu toate
formele sale de abuz și cu consecin țele multiple, deseori grave și de lungă durată pe care
le genereaz ă, este atât de complex și generalizat încât provoac ă la studii ample. Din
aceste considerente, nu avem preten ția, nici pe departe, c ă am atins toate aspectele
privitoare la influen ța acestui fenomen asupra adapt ării școlare a elevilor.
Concluziile sunt structurate în func ție de ipotezele enun țate la începutul
cercetării și de cele dou ă dimensiuni ale adapt ării școlare (instruc țională și relațională ),
așa cum au fost ele prezentate ini țial și cum, de altfel, au fost ș i abordate pe parcursul
studiului, având în vedere interpretarea comparativ ă a datelor ce vizeaz ă cele două loturi
de elevi: lotul elevilor supu și, direct sau indirect, violen ței domestice (prezenta ți în text
și ca lot al copiilor abuza ți); lotul elevilor care provin din familii în care nu se manifest ă
forme de violen ță domestică , prezenta ți și ca lot al copiilor neabuza ți:
1. Rezultatele ob ținute au demonstrat faptul c ă starea socio-economic ă a familiei
poate fi un indicator al situa ției de risc a copilului: nu to ți părinții copiilor abuza ți sunt
ocupați în munc ă; copiii abuza ți au cel pu țin un frate (57,1%), sa u chiar mai mult de 4
frați (28,6%%), ceea ce pentru speciali ști devine o problem ă privind capacitatea
(abilitatea) p ărinților de a satisfac e nevoile de baz ă ale copiilor, sa tisfacere absolut
obligatorie pentru dezvoltarea fizic ă și psihică echilibrat ă a copiilor; spre deosebire de
familiile în care nu exist ă acte de violen ță domestic ă, familiile cu situa ții de abu z se
caracterizeaz ă în propor ție de 57,1% prin existen ța conflictelor și a neânțelegerilor între
membrii acestora, 14,3% prezentând o situa ție mai grav ă, de acte de violen ță repetate,
datorate conflictelor frecvente și dezacordurilor puternice din familie; dac ă 80% dintre
copiii neabuzaț i benefiaciaz ă de condi ții foarte bune în familie, din categoria copiilor
abuzaț i doar 14,3% se pot bucur a de astfel de condi ții, 28,6% tr ăind în condi ții
improprii și necorespunz ătoare.
77
În completarea acestor concluzii vine și studiul de caz al minorei X (fată , 10 ani)
Astfel, putem afirma c ă prima ipotez ă enunț ată, și anume ”dac ă nivelul socio –
economic și cultural al familiei este sc ăzut, atunci exist ă probabilitatea apari ției unor
situații de violen ță în familie” se confirm ă.
2. În ceea ce prive ște influen ța violenței domestice asupra adapt ării școlare
instrucționale (pedagogice) a copiilor, putem concluziona: Chiar dacă toți copiii
manifestă interes pentru lectură , cei neabuza ți preferă lectura selectiv ă, pe când cei
abuzaț i nu au preferin țe, sau nu au capacitatea de a face o selec ție a materialelor
lecturate. Dintre alte activit ăți, se pare c ă cea mai preferat ă este sportul, urmat în ordine
de arte plastice, muzic ă și formații artistice. Majoritatea copiilo r (din ambele loturi) au
un nivel intelectual mediu sau peste medie și doar doi dintre copiii abuza ți au un nivel
intelectaul sc ăzut; la peste jum ătate dintre copiii abuza ți capacitatea de memorare este
medie sau scă zută, vocabularul redus sau s ărac, cu o exprim are greoaie sau incorect ă.
Dacă 70% dintre copiii care provin din familii f ără probleme de abuz sunt inventivi și
creativi, în situa ția copiilor abuza ți raportul este invers – 71,4% nu au astfel de
capacități, ceea ce le ”permite” s ă lucreze mai mult șablonar, dependent de al ții și fără
inițiativă. Toț i copiii abuza ți manifest ă interes inegal, fluctuant pentru lec ții, nu se
implică ci așteaptă să fie solicita ți sau, mai grav, în propor ție de 28,6% nu manifest ă
interes deloc, caracterizându-se doar prin prezen ța fizică la ore. Nciunul dintre ace ști
elevi nu a ob ținut la sfârș it de an școlar calificativul foarte bine și doar 42,8% au
calificativul bine, restul de 57,2% fiind la limit ă (calificativ sufi cient). Preferate
activităților școlare sunt activit ățile extracurriculare la care particip ă mai mult de
jumătate dintre copiii abuza ți obțin înd chiar și premii.
Astfel, putem afirma c ă a doua ipotez ă enunțată, și anume ”dac ă copilul este
supus în familie unor situa ții de abuz, sau dac ă este implicat, direct sau indirect, în acte
de violență domestică , atunci pot s ă apară dificultăți în adaptarea școlară instrucț ională a
acestuia.
3. Adaptarea școlară relațională a copiilor poate fi, de asemenea, influen țată de
aspecte ale violen ței domestice. Studiind aceast ă corelație directă, am ajuns la
următoarele concluzii: Conduita tuturor elevilor în clas ă este, în general, una corect ă,
cuviincioas ă (52,9%). Diferen ța constă în aceea că , 50% dintre copiii neabuza ți au o
conduită exemplară , ireproșabilă și nici un copil nu prezint ă abateri de comportament,
78
pe când în lotul copiilor abuza ți, niciunul nu prezintă o conduit ă exemplar ă, în schimb
42,9% dintre ace știa prezintă mici abateri comportamentale. Dac ă mai mult de jum ătate
dintre elevii f ără probleme de violen ță domestică sunt foarte sociabili, comunicativi, cu
inițiative, cu idei și propuneri și chiar buni organizatori și animatori ai grupului, nu
același lucru se desprinde și în ceea ce prive ște copiii abuza ți care, în propor ție de
28,6% sunt retraș i, izolați, puțin comunicativ i; 14,2% particip ă la activit ăți numai dac ă
sunt solicita ți; 28,6% reu șesc să se integreze mai bine în co lectivul clasei dar prefer ă
sarcini solitare, independente, executive; doar 28,6% sunt sociabili, comunicativi, cu
idei și propuneri, niciunul nefiind un bun or ganizator. 71,4% dintre copiii abuza ți (față
de 50% dintre cei neabuza ți) par a fi mai aprecia ți de către colegi, dovedindu-se mai
sensibili la problemele celorlal ți, ei fiind în proporț ie mai mic ă exterioriza ți, impulsivi,
nestăpâniți, dar ene rgici, vioi, mobili și în propor ție mai mare calmi, controla ți, reținuți
sau retraș i, nesiguri, sensibili. Aproape jum ătate dintre copiii abuza ți sunt emotivi,
timizi, dar f ără reacții dezadaptative, pe când copiii neabuza ți, în propor ție de 60% sunt
controlați, echilibra ți emoțional, îndr ăzneți.
79
BIBLIOGRAFIE
1. Banciu, D., R ădulescu, M., Voicu, M., (1987), Adolescen ții și familia , Editura
ESE, Bucure ști;
2. Bocancea, C., Neam țu, G., (1999), Elemente de asisten ță socială, Editura
Polirom, Ia și;
3. Bocsa, E., (2003), Psihologia vârstelor – note de curs , Universitatea din
Petroșani;
4. Bocsa, E., (2004), Psihologie școlară – note de curs pentru institutori-
învăță mânt primar , Universitatea din Petro șani;
5. Bocsa, E., (2003), Psihodiagnostic – note de curs, Universitatea din Petro șani;
6. Chelcea, S., Mă rginean, I., Cauc I., (1998), Cercetarea sociologică. Metode ș i
tehnici , Editura Destin, Deva;
7. Chelcea, A.,. (coordonator), (1994), Psihoteste. Cunoa ște-te pe tine însu ți, Ediția
a II-a, Vol. I, Editura Societatea „Ș TIINȚĂ ȘI TEHNIC Ă” S.A., Bucure ști;
8. Chelcea, A., (coordonator), (1997), Psihoteste. Cunoa șterea de sine ș i a
celorlalț i, Vol. II, Ed itura Societatea „ ȘTIINȚĂ ȘI TEHNIC Ă”, Bucure ști;
9. Cioflica, S.M., Preda V. (2014), Familia, universul copil ăriei – map ă educativ ă,
Editura Tehno-Art, Petro șani.
10. Ciofu, C., (1998), Interacțiunea părinți-copii , Editura Medical ă AMALTEA,
București;
11. Constantin, M., (2004), Maltratarea copilului între cunoa ștere și interven ție,
Editura Lumen;
12. Cosmovici, A., (1996 ), Psihologie general ă, Editura Polirom, Ia și;
13. Cosmovici, A., Iacob, L., (coordonatori), (1999), Psihologie școlară, Editura
Polirom, Ia și;
14. Cooper, D., Ball, D., (1993), Abuzul asupra copilului , Editura Alternative,
București;
15. Corman, L., (2012), Testul desenului familiei, cu 103 figuri, Editura Trei,
București;
16. Crețu, E., (1999), Probleme ale adapt ării școlare, Editura All Educa țional,
București;
80
17. Denise de Castilla, (2004), Testul arborelui. Rela țiile interumane și alte
probleme ale lumii contemporane, Editura Polirom, Ia și;
18. Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului, (2002),
Organizația salvați copiii/ Alternative Sociale, Bucure ști:
19. Hardi, I., (1983), Testul desenului omului, Budapesta;
20. Iluț, P, (1995), Familia, cunoa ștere și asistență, 1995, Editura Argonaut, Cluj-
Napoca;
21. Ionescu, S.(coordonator), (2001), Copilul maltratat , Fundația Interna țională
pentru Copil și Familie, Bucure ști;
22. Irimescu, G., (2002), Asistența socială a persoanelor abuzate – note de curs,
Universitatea ”Al. Ioan Cuza”, Ia și;
23. Killen, K., (1998), Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timi șoara;
24. Koch, K., (2002), Testul arborelui. Diagnos ticul psihologic cu ajutorul testului
erborelui, Editura Profex, Timi șoara;
25. Krausz, S., Stegar, I., (2002), Metode și tehnici de cercetare sociologic ă, pă rțile I
și II, Editura Edyro Press, Petro șan i;
26. Miftode, V. (1999), Fundamente ale asisten ței sociale, Editura Eminescu, Ia și,
27. Miclea. M., (1999), Psihologie cognitiv ă. Modele teoretic o-experimentale ,
Editura Polirom, Iaș i;
28. Mitrofan, I., Mitrofan, N., (1991), Familia de la A … la Z , Editura Ș tiințifică,
Bucuresti;
29. Muchielli, A.(coordonator), (2002), Dicționar al metodelor calitative , Editura
Polirom, Ia și;
30. Muntean, A. (1998), Psihologia copilului și adolescentului , Editura Augusta,
Timișoara;
31. Muntean, A., (2001), Familii și copii în dificultate – note de curs, Editura
Mirton, Bucure ști;
32. Muntean, A., Popescu, M., Popa, S., (2001), Victimele violen ței domestice: copiii
și femeile,Editura Eurostampa, Timi șoara;
33. Neamțu, George (coordonator), (2003), Tratat de asisten ță socială, Editura
Polirom, Ia și;
34. Neculau, A., (coordonator), (2003a), Cunoaș te-te pe tine însu ți, 29 de teste
psihologice, Editura Polirom, Ia și;
81
35. Neculau, A., (coordonator), (2003b), Cunoaș te-l pe celălalt, 26 de teste
psihologice, Editura Polirom, Iaș i;
36. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucure ști;
37. Nițescu, V., (1985), Adolescen ța, Editura Științifică și Enciclopedic ă, București;
38. Parkinson, L., (1993) Separarea, divor țul și familia , Editura Alternative,
București;
39. Poledna, S., (2000), Actori sociali în situa ții și interacțiuni violente , Presa
Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca;
40. Rădulescu, A., (2005), Violența în familie – suport de curs pentru înv ățământul
la distanță, Universitatea din Bucure ști;
41. Roth- Szamoskozi, M., (1999), Protecț ia copilului-dileme. Concep ții și metode,
Editura P
resa Universitar ă Clujeană, Cluj- Napoca;
42. Rotariu, T.( coordonator), (1996) Expunerea minorilor la abuz și neglijare în
județul Cluj, World Vision;
43. Rotariu, T., (2000), Metode statistice aplicate în științele sociale , Editura
Polirom, Ia și;
44. Rotariu, T., Iluț , P., (1999), Ancheta sociologic ă și sondajul de opinie. Teorie și
practică, Editura Polirom, Ia și;
45. Roth- Szamoskozi, Maria, (2000), Protec ția copiilor împotriva abuzurilor- între
tradiție și inovație în Mihăilescu, I., ( coordonator), Un deceniu de tranzi ție.
Situația familiei ș i a copilului în România, UNICEF, Bucure ști;
46. Roth–Szamoskozi, M., (2003), Perspective teoretice ș i practice ale asisten ței
sociale , Editura Universitară Clujeană, Cluj – Napoca;
47. Roșca, M., (1972), Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București;
48. Rozorea, A., Sterian, M., (2000), Testul arborelui ,
Editura Paideia, Bucure ști;
49. Rudică , T., (1998), Devierile comportamentale și combaterea lor , în Cosmovici,
A., Iacob, L., (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Ia și;
50. Schmidt, M.C., (2013), Asistenț a socială a familiei ș i copilului – no țiuni
fundamentale, Editura Universitas, Petro șani;
51. Stan A., (2002), Testul psihologic, Editura Polirom, Ia și;
52. Spânu, M., (1998), Introducere în asisten ța socială a familiei și protecția
copilului, Editura Tehnică , Chișnău;
82
53. Sthal, H., (1993), Teoria și practica investiga țiilor sociale , Vol. 1, Editura
Științifică, București;
54. Tiberiu, M., (1994), Familia – de la fantasm ă la nebunie, Editura Marineasa,
Timișoara;
55. Tiberiu, M. (2004), Tratat de psihopatolgie și sănătate mental ă a copilului și
adolescentului, Editura Artpress, Timi șoara;
56. Verza, E., Șchiopu, U., (1981), Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București.
57. Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucure ști;
58. Vlăsceanu, L., (1986), Metodologia cercet ării sociale. Metode și tehnici, Editura
Științifică și Enciclopedic ă, București;
59. Zamfir C., Vl ăsceanu L. (coordonatori), (1993), Dicționar de sociologie urmat
de indicatori demograf ici, econom ici, sociali și sociologici , Editura Babel,
București;
60. Yin, R.K., Studiul de caz. De signul, colectarea și analiza datelor, Editura
Polirom, Ia și;
61. Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie , Editura Polirom, Ia și
83
ANEXA NR. 1: FI ȘA PSIHOPEDAGOGIC Ă
84
85
86
87ANEXA NR. 2: PR OIECT DIDACTIC
PROIECT DIDACTIC
UNITATEA DE INV ĂȚĂMÂNT:
PROFESOR:
DATA: CLASA: ARIA CURRICULAR Ă: CONSILIERE SI ORIENTARE
DISCIPLINA: CONSILIERE SI ORIENTARE
TEMA: Imaginea de sine si metode de autocunoa ștere
SCOP: Dezvoltarea calit ăților de autocunoaș tere
OBIECTIVE OPRA ȚIONALE:
O1 – să definească conceptul de “imagine de sine”
O2 – să răspundă la 2 intrebă ri existențiale – cine sunt?, ce sunt?
O3 – să identifice factorii care contribui e la formarea imaginii de sine
O4 – să identifice nevoile esen țiale care împlinite contribuie la formarea unei imagini
de sine. STRATEGIA DIDACTIC Ă:
Metode de inv ățare: instruirea asistat ă de calculator, conversa ția euristic ă, demonstra ția.
Resurse materiale : fiș e, coli albe, markere.
Forma de organizare: individual, frontal. Bibliografie: Semeni Gabriela, Tarau Anca, Consiliere si orientare, Ghid de educa ție
pentru carier ă, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2004
Strategia didactic ă Forma de
organizare Secvențele
lecției Dozare Conț inutul știintific al lec ției
Metode Mijloace
C. G. I.
Moment
organizatoric 1 min Realizarea unei ambian țe necesare
desfășurării lecției care s ă favorizeze
o comunicare liberă intre profesor si
elevi. Conversa ția C
Captarea atentiei 5 min Implicarea activ ă a elevilor la lectie,
se va creea o stare de sensibilizare,
provocare la discu ții a alevilor. Conversa ția C
Anunțarea
temei 2 min Imaginea de sine si metode de
autocunoa ștere C
Prezentarea
conținutului 30 min 1. Prezentarea pove știi puiului
de….
2. Definirea conceptului de
“imagine de sine”;
3. Prezentarea intreb ărilor
existentiale;
4. Factorii care contribuie la
formarea imaginii de sine;
5. Nevoi esen țiale care implinite
contribuie la formarea imaginii de sine adecvate;
6. Prezentarea principiilor
existențiale. Prezentarea Dezbaterea
C G
Evaluarea
activității 10 min Exerci țiu practic:
– Prezentarea numelui;
– Mesaje pentru celalalt
(aspecte fizice și de personalitate);
– Cateva discuț ii de grup Dezbaterea C
Încheierea
activității. 2 min Se vor face aprecieri asupra
participării elevilor la activitate Conversa ția
C
88
89
90
ANEXA NR. 3: PROGRAMUL ACTIVIT ĂȚILOR EXRACURRICULARE
91
92
ANEXA NR. 4:
PROBE PENTRU EVIDEN ȚIEREA UNOR TR ĂSĂTURI, CAPACIT ĂȚI ȘI
ABILITĂȚI ALE ELEVILOR
1. PROBA PENTRU EVIDEN ȚIE REA UNOR ASPECTE ALE AFECTIVIT ĂȚII
SCOPUL: cunoa șterea dorin țelor, temerilor, sentimentelor familiale.
PROBA 1:
1. MATERIAL: urm ătoarea povestire: "Un cop il se întoarce de la școală. Mama îi
spune, Nu începe imediat lecț iile. Vino aici! Vreau s ă-ți spun ceva."
2. DESFĂȘ URARE: se pot aplică întregii clase.
a) Se cere tuturor elevilor s ă-și pregătească o coală de hârtie și un instrument de scris
În stânga î și vor scrie numele.
b) Se cite ște povestirea și în final se cere elevilor s ă scrie ce-i va spune mama copilului.
c) Se cere elevilor:
– Să scrie 20 de cuvinte, primel e care le vin în minte, f ără să se gândeasc ă, apoi
examinatorul spune: "Ai scris banc ă. De ce te-ai gândit la acest cuvânt?" Ră spunsul se
notează.
– Aplicarea se va face indivi dual; se va cere elevilor s ă spună repede 20 de cuvinte, apoi
idem 3. INTERPRETARE: R ăspunsurile date ne vor orienta spre temerile și dorințele
copilului, spre conflictele sau se ntimentele pozitive sau negative.
PROBA 2:
1. MATERIAL:
Var. 1: Un copil este la mas ă cu pă rinții. Tata se înfurie. De ce?
Var. 2: Este sear ă. Copilul s-a culcat. Ziua s-a te rminat. Lumina se stinge în cas ă.
Ce face el? La ce se gânde ște
?
Var. 3: Un copil s-a culcat. Este sear ă. Toată lumea doarme, numai el st ă și plânge.
De ce? 2. DESFĂȘ URARE: Se citesc probele și se cere elevilor s ă construiasc ă în scris o
povestioară scurtă, completare la cele 3 variante date.
3. INTERPRETARE: În aceast ă povestire elevul proiecteaz ă propriile conf licte, precum
și eventualele conflicte familiale. Acest gen de probe pot fi folosite de înv ățător mai ales
atunci când un copil ridic ă probleme pe linia adaptă rii școlare (înv ățătură, disciplin ă).
93
Învăță torul poate inventa o povestire special adaptat ă unei situa ții ivite într-un caz
particular.
2. PROBA PENTRU EVIDEN ȚIE REA UNOR SENTIMENTE MORALE
1. SCOPUL: Demonstrarea faptului c ă până la 8 – 9 ani copilul respect ă anumite
ecusoane numai în prezen ța altora.
2. MATERIAL ȘI DESFĂȘURARE:
Aducem în clas ă un obiect atractiv pentru copii și le interzicem s ă-l atingă, să se
apropie de el. Dup ă un timp, experimentatorul p ărăsește clasa și dintr-un anume loc
urmărește ce se întâmpl ă în clasă.
3.PROBA PENTRU EVIDEN ȚIE
REA UNOR JUDEC ĂȚI MORALE
(se aplică individual la câte 5 co pii de câte 8 – 9 ani)
1. SCOPUL: eviden țierea capacit ății de a avea judec ăți morale
2. MATERIAL: 5 cartona șe pe care sunt scrise textele:
CARTONAȘ UL 1: Costel a g ăsit un creion în clasă și l-a luat.
CARTONAȘ UL 2: Costel ia creionul colegului s ău și-l bagă la el în banc ă.
CARTONAȘ UL 3: Costel g ăsește un creion pe strada și-l ia.
CARTONA ȘUL 4: Costel vede c ă a căzut creionul unui coleg, îl ridic ă și-l bagă
în ghiozdan.
CARTONA ȘUL 5: Costel pune mâna pe ch eia de la dulapul unde colegii î și țin
diverse lucruri, îl deschide și ia un creion.
2. DESFĂȘ URARE: Se dau cele 5 cartona șe copilului și i se cere s ă le claseze:
o la stânga cele mai pu țin grave;
o la dreapta cele grave.
3. INTERPRETARE: Se va urm ări dacă subiectul sesizeaz ă corect gravitatea faptelor
morale. Este important s ă fie clasat cartona șul 4 ș i 5 la cele grave și de asem enea 1 ș i 2.
Dacă o face, înseamn ă că are judeca ți morale corecte.
4. PROBA PENTRU EVIDEN ȚIE REA CONCEP ȚIEI DESPRE ADEV ĂR
(aplicare individual ă la copiii între 7 – 11 ani)
1. MATERIAL Ș I DESFĂȘURARE: Copiii vor fi întreba ți dacă este adevă rat:
a. 4 + 4 = 8
94
b. cele 4 anotimpuri sunt: vara, prim ăvara, toamna și iarna.
c. Pă mântul este rotund.
d. c ă el are …….. ani.
Dup ă fiecare răspuns intervenim cu:
Ești sigur că este adev ărat? De ce este adevă rat?
Va trebui s ă înaintăm pentru a ob ține o justificare la copiii care r ăspund cu
"pentru că este aș a".
3. INTERPRETARE: Clas ăm răspunsurile dup ă felul în care copilul fondeaz ă adevărul:
1. pe cuno ștințe personale;
2. pe afirma țiile adulț ilor;
3. pe posibilit ăți de valorificare.
Stabilim, func ție de vârst ă procentajul categoriilor de r ăspuns.
Stabilim o categorie aparte cu copiii care, la insisten țele noastre, manifest ă
îndoială față de adevărul pe care mai înainte l-au acceptat.
5. PROBA PENTRU EVIDEN ȚI EREA UNOR DEPRI NDERI PRACTICE LA
ȘCOLARUL MIC
1. SCOPUL: eviden țierea existen ței unor deprinderi practice
2. MATERIAL: o coală colorată pe care desen ăm 5 cercuri, foarfece
3. DESFĂȘ URARE: Se cere copilului s ă decupeze desenele. Vom urm ări:
– coordonarea miș cărilor în timpul mânuirii foarfecelor;
– precizarea conturului;
– durata execu ției.
NOTĂ: Putem aprecia gradul de evolu ție a deprinderilo r, analizând lucr ările făcute
de copil.
6. PROBA PENTRU EVIDEN ȚIE
REA ATEN ȚIEI
1. SCOPUL: demonstrarea modului în care putem eviden ția diferite aspecte ale aten ției
școlarului mic. Organizarea unor jocuri în care modifică m îmbrăcămintea sau pozi ția
unei persoane dintr-un grup. Cel supus probei trebuie s ă observe în prealabil grupul,
apoi iese din cameră . În timp ce lipse ște, se face modificarea dorit ă (durata 1 minut).
Reintrodus în camer ă, i se cere subiectului s ă indice care sunt modific ările efectuate.
Prin aceast ă lucrare putem eviden ția: gradul de atenț ie, memoria, spiritul de observa ție,
95
precum și trăsături ca: superficialitatea, e xplorare, ingeniozitate, incon știentă,
neîncredere în for țele proprii.
NOTĂ: Nu se spune înainte ce sarcin ă va avea, i se cere s ă se uite bine la grupul
respectiv.
2. MATERIALE: – o cutie cu capac, și o pânză pentru acoperirea cutiei;
– 15 obiecte puse într-un sac (cunoscute copilului).
3. DESFĂȘ URARE: Scoatem din sac 3 obiecte și le introducem în cutie, acoperindu-le.
Subiectul nu trebuie s ă vadă obiectele. Descoperim cutia și cerem subiectului s ă se uite
în ea. Din clipa în care se uit ă, numărăm în gând 1, 2 ș i acoperim. Cerem copilului s ă
spună ce obiecte a v ăzut (să le denumească ); nu ne intereseaz ă dacă atunci când
denumește obiectele ține seama de configuraț ia lor spațială. Continuă m proba în acela și
fel, introducem treptat 4, 5, 6 et c. obiecte, având în vedere s ă schimbăm cel puțin 4 din
obiectele prezentate, precum și configura ția lor spa țială. Întrerupem proba atunci când
subiectul g ăsește ultim
a colec ție prezentat ă. Nota obț inută este egal ă cu numărul de
obiecte corect denumite, de exemplu: denume ște corect 9 obiecte, nota este 9.
4. INTERPRETARE: Se alc ătuiesc tabele cu rezultatele individuale, pe grupe de vârst ă.
7. PROBA PENTRU EVIDEN ȚIE REA GRADULUI DE PERSEVEREN ȚĂ
1. MATERIAL: Se umple cu tă râțe o cutie de 20 – 25 cm lungime, 10 – 15 cm l ățime și
5 – 10 cm adâncime. Introduce ți 30 de ace cu g ămălie și amesteca ți în așa fel încât s ă nu
se vadă . Copilul nu trebuie s ă știe că sunt ace.
2. DESFĂȘURARE: Se spune copilului c ă va trebui s ă scoată acele din cutie, iar când
crede că l e – a s c o s p e t o a t e , s ă se opreasc ă. Copilul e legat la ochi. I se d ă semnalul.
Începe. Dup ă terminarea probei notam num ărul de ace scoase.
3. INTERPRETARE: Cu cât num ărul de ace este mai mare, cu atât gradul de
perseveren ță este mai crescut.
1 – 10 ace – perseveren ța slabă
10 – 20 ace – perseveren ța mijlocie
21 – 25 ace – perseveren ța bună
peste 25 ace – perseveren ța foarte bun
96
8. PROBA PENTRU EVIDEN ȚI EREA UNOR TR ĂSĂTURI DE PONDERARE,
IMIDITATE, ÎNFUMURARE, ORGOLIU, ECHILIBRU PSIHIC
1. MATERIAL: o coală de scris
2. APLICARE: Copilul st ă în banca legat la ochi. Are în fa ță coala așezată cu latura
mare invers și un creion în mân ă. Examinatorul st ă în bancă , așEază o riglă pe hârtie și
îl pune să traseze o linie pân ă când îi va spune s ă se opreasc ă. Deci, examinatorul d ă
semnul de începere – oprire asigurând linii egale de 10 cm., apoi îi cere s ă repete
comanda de 10 ori. Îl pune să traseze 10 linii de lungimi egale cu cele precedente. Este
examinat la început, apoi lucreaz ă singur.
3. INTERPRETARE:
Dacă liniile sunt mai lungi decât modelul, semnific ă orgoliu, mul țumire.
Dacă liniile sunt mai scurte decât modelul, semnific ă timiditate, neîncredere,
modestie. Dacă liniile sunt amestecate – statornicie.
Dacă liniile sunt egale – echilibru psihic, ponderare.
9. PROBA PENTRU CUNOA ȘT
EREA RAPORTULU COPIL – MEDIU SOCIAL
DESFĂȘURARE: Se cere subiectului s ă imite 3 atitudini ale examinatorului: ap ărare cu
mâinile, plecare, mâinile ridicate ca și cum ar avea un baston.
10. PROBA PENTRU EVIDEN ȚI EREA UNOR APTITUDINI
1. SCOPUL: eviden țierea unor înclina ții artistice ale copiilor de a reda forme, contururi,
mișcare; dezvoltarea unor înclina ții de tip artistic creativ, de redare prin desen a unor
forme, combin ări coloristice, contur.
2. MATERIAL: plastelin ă, planșetă, modele de desen geometri c, figuri cu animale,
obiecte uzuale, animale în mi șcare.
3. DESFĂȘURARE: se cere s ă modeleze materialele cât pot ei mai bine, dup ă ce le-au
fost prezentate.
Se va urm ări:
a. corectitudinea execu ției în raport cu modelul, culo area, combinarea culorilor,
raportul m ărimilor, armonia elementelor constitutive și timpul execut ării;
b. num ărul de model ări corecte și specifice, ce ar fi reu șite;
97
c. pentru proba de modelare simpl ă s e v a u r m ări numărul de elemente,
combinările, logica și armonia elementelor.
11. PROBA PENTRU EVIDEN ȚIEREA UNOR INTERESE ȘI APTIT UDINI
ALE ȘCOLARILOR
1.SCOPUL: indicarea modului de eviden țiere a aptitudinilor școlarilor
2. MATERIAL: material din natur ă, desen, modelaj, cus ături, împletituri, lipituri
3. DESFĂȘ URARE: s ă privească materialul, să se așeze la masa care-i place
Indicații: Se trece pe la fiecare copil și se întreab ă ce a făcut. Se noteaz ă:
1. Pentru ce form ă de activitate a prezentat interes?
2. Prin ce și-a manifestat aptitudinile copilul?
– calit ățile lucrării;
– experien ța artistică
– siguran ță și rapiditatea exerciț iului
12. PROBA PENTRU EVIDEN ȚI
EREA GRADULUI DE SINCERITAT
1. MATERIAL: un carton pe care se desenează un cerc cu diametrul de 7 cm. La baza
cercului se face un x, pe cerc se plaseaz ă alte 5 cercuri de m ărimi diferite și o săgeată
spre stânga, în interiorul cercului. Având ochii închi și, urmărește direcția săgeții.
Se spune: Aten ție! Închide ți ochii! Începe ți!
2. INTERPRETARE: Cine reu șește, trișează, deci nu are tendin ța de a fi sincer.
13. PROBA PENTRU EVIDEN ȚI
EREA ASPIRA ȚIEI COPIILOR
1. SCOPUL: determinarea aspiraț iei elevilor.
2. MATERIAL: se alc ătuiește un chestionar cu întreb ări
1. Când voi fi mare vreau s ă fiu ……..pentru c ă ……… .
2. Dacă nu voi fi nici ….. nici …… . nici …, vreau să fiu ……… .
3. DESFĂȘURARE: Se distribuie chestionarul și se cere completarea în timp limitat.
Examinatorul cite ște și notează răspunsurile.
4. INTERPRETARE: Clasifica ți aspirațiile după criteriul individual, interpret ări
statistice.
98
14. PROBA PENTRU EVIDEN ȚIEREA GRADULUI DE CUNOA ȘTERE DE
SINE
1. SCOPUL: determinarea cunoa șterii de sine.
2. DESFĂȘ URARE: Cerem copilului s ă stea pe un scaun și îl întreb ăm ce are în
buzunare.
3. VERIFICARE: Punem copilul s ă scoată ce are în buzunar și verificăm.
99
ANEXA NR. 5: TABELE DE PRELUCRARE A REZULTATELOR
Tabelul nr.1: Structura subiecț ilor după variabila sex: val. abs. (%)
Sexul Elevi supu și violenței
domestice Elevi care nu sunt
agresați în familie Total
Feminin 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Masculin 5 (71,4) 5 (50) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.2: Loturile de elevi supu și cercetării
Număr elevi Elevi supu și violenței
domestice Elevi care nu sunt
agresați în familie
fete bă ieți fete băieți
2 5 5 5
28,6% 71,4% 50% 50% 17
7 10
100% 41,2% 58,8%
Tabelul nr.3: Situa ția ocupării în munc ă a părinților: val. abs. (%)
Elevi supu și violenței
domestice Elevi care nu sunt
agresați în familie Ocuparea
părinților Tata Mama Tata Mama Total
Ocupat în
muncă 6 (42,9) 3 (21,4) 10 (50) 3 (15) 22 (64,7)
Neocupat în
muncă 1 (7,1) 4 (28,6) – 7 (35) 12 (35,3)
Total 14 (100) 20 (100) 34 (100)
Tabelul nr.4: Tipul familiei elevilor: val. abs. (%)
Tipul familiei Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Normală 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Un părinte decedat – – –
Părinți despărțiți – – –
Unul/ambii p ărinți
vitregi – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
100
Tabelul nr.5: Numărul de fra ți ai elevilor: val. abs. (%)
Nr. de fraț i Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Niciunul – 2 (20) 2 (11,8%)
Un frate 4 (57,1) 6 (60) 10 (58,7)
2 fraț i 1 (14,3) 1 (10) 2 (11,8)
3 fraț i – 1 (10) 1 (5,9)
4 frați sau mai
mulți 2 (28,6) – 2 (11,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.6: Atmosfera și climatul educativ din familie: val. abs. (%)
Atmosfera și
climatul din
familie Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Raporturi
armonioase și de
înțelegere 2 (28,6) 10 (100) 12 (70,6)
Conflicte mici și
trecătoare 4 (57,1) – 4 (23,5)
Dezacorduri
puternice, conflicte
frecvente 1 (14,3) – 1 (5,9)
Familii
dezorganizate sau
în curs de
disociere – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.7: Condi ții de viață și muncă ale elevilor: val. abs. (%)
Condiții de viață și
muncă Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Foarte bune 1 (14,3) 8 (80) 9 (52,9)
Bune 4 (57,1) 2 (20) 6 (35,3)
Satisfăcătoare 2 (28,6) – 2 (11,8)
Nesatisfăcătoare – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
101
Tabelul nr.8: Activit ăți independente desf ășurate de elevi: val. abs. (%)
Activități Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Lectură
neselectiv ă 5 (71,4) 2 (20) 7 (41,2)
Lectură selectiv ă 2 (28,6) 8 (80) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Probleme de
matematic ă 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Probleme de fizic ă – – –
Alte domenii 5 (71,4) 5 (50) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Arte plastice 2 (28,6) 3 (30) 5 (29,4)
Muzică 1 (14,3) 2 (20) 3 (17,6)
Sport 4 (57,1) 3 (30) 7 (41,2)
Formații artistice – 2 (20) 2 (11,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.9: Nivelul intelectual al elevilor: val. abs. (%)
Nivelul intelectual Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Foarte bun 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Bun 1 (14,2) 3 (30) 4 (23,5)
Mediu 2 (28,6) 2 (20) 4 (23,5)
Scăzut 2 (28,6) – 2 (11,8)
Sub limit ă – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.10: Memoria elevilor: val. abs. (%)
Memoria Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Foarte bună 2 (28,6) 6 (60) 8 (47)
Bună 1 (14,3) 2 (20) 3 (17,7)
Medie 3 (42,8) 2 (20) 5 (29,4)
Scăzută 1 (14,3) – 1 (5,9)
Foarte slab ă – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
102
Tabelul nr.11: Nivelul de dezvolta re al limbajului: val. abs. (%)
Limbajul Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Vocabular bogat,
exprimare
frumoasă 1 (14,3) 4 (40) 5 (29,4)
Exprimare u șoară
și corectă 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Vocabular redus,
exprimare greoaie 3 (42,8) 1 (10) 4 (23,5)
Vocabular s ărac,
exprimare
incorectă 1 (14,3) – 1 (5,9)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.12: Stilul de munc ă al elevilor: val. abs. (%)
Stilul de munc ă Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Sistematic, ritmic,
organizat – 6 (60) 6 (35,3)
Inegal, în
fluctuații, în
salturi 3 (42,8) 3 (30) 6 (35,3)
Neglijent,
improvizeaz ă
răspunsurile,
copiază temele,
speculeaz ă nota 1 (14,4) 1 (10) 2 (11,8)
Învață în salturi,
numai pentru a
obține o notă de
trecere 3 (42,8) – 3 (17,6)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
103
Tabelul nr.13: Sârguin ța elevilor: val. abs. (%)
Sârguința Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Sârguincios – 7 (70) 7 (41,2)
Puțin, sau deloc
sârguincios 7 (100) 3 (30) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.14: Nivelul de creativitate și autonomie: val. abs. (%)
Nivelul de
creativitate și
autonomie Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Inventiv, creativ 1 (14,3) 5 (50) 6 (35,3)
Manifest ări de
creativitate
ocazionale 1 (14,3) 2 (20) 3 (17,6)
Lucrează mai mult
șablonar,
dependent, f ără
inițiativă 5 (71,4) 3 (30) 8 (47,1)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.15 : Conduita elevilor la lec ții: val. abs. (%)
Conduita la lec ții Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Atent, particip ă
activ, cu interes – 6 (60) 6 (35,3)
Manifest ă interes
inegal, fluctuant 1 (14,3) 2 (20) 3 (17,6)
Pasiv, aș teaptă să
fie solicitat 4 (57,1) 2 (20) 6 (35,3)
Nu manifest ă
interes, prezent
numai fizic 2 (28,6) – 2 (11,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
104
Tabelul nr.16: Conduita elevilor în clas ă: val. abs. (%)
Conduita în clas ă Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Exemplar ă,
ireproșabilă – 5 (50) 5 (29,4)
Corectă,
cuvincioas ă 4 (57,1) 5 (50) 9 (52,9)
Cu mici abateri
comportamentale 3 (42,9) – 3 (17,7)
Cu grave abateri
comportamentale – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.17 : Participarea elevilor la via ța de grup: val. abs. (%)
Participarea la
viața de grup Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Retras, izolat,
puțin comunicativ 2 (28,6) – 2 (11,8)
Participă numai
dacă este solicitat 1 (14,2) 3 (30) 4 (23,5)
Se integreaz ă în
grup, dar preferă
sarcini
independente,
executive 2 (28,6) 1 (10) 3 (17,6)
Sociabil,
comunicativ, cu
idei și propuneri 2 (28,6) 5 (50) 7 (41,2)
Activ, bun
organizator și
animator al
grupului – 1 (10) 1 (5,9)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
105
Tabelul nr.18 : Nivelul de apreciere al elevilor de c ătre colegi: val. abs. (%)
Nivelul de
apreciere Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Bun coleg, sensibil
la problemele
celorlalți 5 (71,4) 5 (50) 10 (58,8)
Preocupat de sine,
individualist,
egoist 2 (28,6) 2 (20) 4 (23,5)
Prețuit pentru
rezultatele la
învățătură – 3 (30) 3 (17,7)
Prețuit pentru
poziția în clasă – – –
Prețuit pentru
performan țele
extrașcolare – – –
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.19: Trăs ături temperamentale ale elevilor: val. abs. (%)
Trăsături
temperamentale Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Puternic
exteriorizat,
impulsiv,
nestăpânit,
dominant, activ 1 (14,3) – 1 (5,9)
Extravert, energic,
vioi, mobil 1 (14,3) 5 (50) 6 (35,3)
Calm, controlat,
reținut, lent 3 (42,8) 5 (50) 8 (47)
Hipersensibil,
retras, nesigur,
anxios 1 (14,3) – 1 (5,9)
Tip combinat 1 (14,3) – 1 (5,9)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
106
107
Tabelul nr.20: Emotivitatea elevilor: val. abs. (%)
Emotivitatea Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Foarte emotiv și
timid 1 (14,3) – 1 (5,9)
Emotiv, dar f ără
reacț ii
dezadaptative 2 (28,6) 4 (40) 6 (35,3)
Controlat,
echilibrat,
îndrăzneț 4 (57,1) 6 (60) 10 (58,8)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.21: Mediile generale ale elevilor (calificativel e): val. abs. (%)
Medii generale
(clificative) Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Foarte bine – 6 (60)
Bine 3 (42,8) 2 (20) 5 (29,4)
Suficient 4 (57,2) 2 (20) 6 (35,3)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
Tabelul nr.22: Participarea elevilor la activit ăți extracurriculare: val. abs. (%)
Activități
extracurriculare Elevi supu și
violenței
domestice Elevi care nu
sunt agresa ți în
familie Total
Participare la o
activitate 4(57,1) 2 (20) 6 (35,2)
Participare la 2
activități – 7 (70) 7 (41,2)
Participare la 3
sau mai multe
activități 1 (14,3) – 1 (5,9)
Neparticipare 2 (28,6) 1 (10) 3 (17,7)
Total 7 (41,2) 10 (58,8) 17 (100)
108
109
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Imaginea de sine si metode de autocunoa ștere [611900] (ID: 611900)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.