Imaginea DE Sine LA Deficientul Mintal Usor

=== l ===

CUPRINS:

PARTEA I

CADRU TEORETIC

Argument

Capitolul I – Conceptul de deficiență mintală

1. Definirea deficienței mintale…………………………………………………..pag.4

2. Deficiență, incapacitate, handicap…………………………………………..pag.6

3.Clasificarea deficienței mintale…………………………………………………pag.8

4.Factori predispozanti ai deficienței mintale………………………………..pag.10

5.Specificitatea deficienței mintale………………………………………………pag.12

Capitolul II- Personalitatea deficientului mintal

Personalitatea

Conceptul de personalitate………………………………………..pag. 16

Devenirea personalității…………………………………………….pag. 20

Abordarea personalitații…………………………………………….pag. 23

Tipuri de personalitate……………………………………………….pag. 25

Personalitatea deficientului mintal ușor………………………………….pag. 28

Capitolul III- Imaginea de sine

Conceptul de imagine de sine………………………………………………pag. 31

Imaginea de sine la deficientul mintal ………………………………….pag. 35

PARTEA II

Capitolul IV- Metodologia cercetării

4.1 Obiectivele cercetării…………………………………………………………..pag. 39

4.2 Ipotezele cercetării………………………………………………………………pag. 40

4.3 Subiectii cercetării………………………………………………………………pag. 40

4.4Metode

4.4.1. Matrici Progresive Raven……………………………………….pag. 42

4.4.2. Cine sunt eu? (TST)……………………………………………….pag. 44

4.4.3. Testul arborelui……………………………………………………..pag. 45

4.4.4. Metoda observației…………………………………………………pag. 46

4.4.5. Metoda convorbirii…………………………………………………pag. 47

4.4.6. Studiul de caz…………………………………………………………pag. 48

4.5. Aspecte etice în cercetare…………………………………………………….pag.48

Capitolul V- Prezentarea si interpretarea datelor

5.1. Caracterizarea eșantionului din punct de vedere al dezvoltării mentale…………………………………………………………………………………………pag. 49

5.2. Testarea ipotezei…………………………………………………………….pag. 49

Capitolul VI- Concluzii și recomandări………………………………………….pag. 59

Bibliografie……………………………………………………………………………………pag. 61

Anexe

PARTEA I

CADRU TEORETIC

CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE DEFICIENȚĂ MINTALĂ

1.Definirea deficienței mintale

Introdus la începutul secolului al-XX-lea ca noțiune generală, de către anglo-saxoni, termenul de deficiența mintală a fost preluat de diverși autori sub denumiri mai mult sau mai puțin diferite. Astfel, Mariana Roșca utilizează termenul de întârziere mintala, Emil Verza pe cel de deficiență de intelect iar Constantin Păunescu pe cel de handicap intelectual.

Definirea deficienței mintale s-a realizat în mai multe feluri de-a lungul cercetărilor înteprinse de către specialiștii acestui domeniu.

În definirea deficienței mintale se ține seama, mai ales, de aspectele de natură biologică, psihologică și socială.

În 1974 A.R. Luria definea deficiența mintală drept „o atingere cerebrală gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și numeroase anomalii ale dezvoltării mintale”.

Între definițiile mai recente ale deficienței mintale se număra cea a lui Mihai Predescu(1994) care prin deficiența mintală înțelege „ o stare, o ipostază în care poate fi plasată o persoană datorită particularităților sale psihologice, în raport cu anumite norme – statistice, sociale, valorice- validate de viața și activitatea umană”, dar și cea a lui Druțu I. (1995) care reprezintă „ o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achiziție, determinate de factori etiologici biologici și/ sau de mediu, care acționeaza din momentul conceperii pâna la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ”.

Pornind de la definiția nord-americană a întârzierii mintale, Vrasmaș (2004) precizează că „intârzierea mintală se referă la limitări substanțiale de nivelurile de funcționare actuală. Se caracterizează prin funcționare intelectuală semnificant sub medie, care se manifestă concomitent cu limitările asociate în două sau mai multe dintre următoarele arii de abilități adaptative: comunicare, autoservire, viața acasă (gospodărie), abilități sociale, viața în comunitate, autonomia, sănătatea și securitatea personală, capacitatea de învătare, timpul liber, munca”.

Gh. Radu(2000) conchide, la rândul său, că „deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză”.

Deficiența mintala reprezintă o afecțiune stabilă sau un complex de asemenea afecțiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic și/sau funcțional, diminuând puternic capacitatea de învățare și de adaptare a individului în cauză și punându-l într-o stare de inferioritate față de semenii săi.

Definiția lui Grossman, din 1983, după care handicapul mintal este definit ca o „funcționare intelectuală semnificativ sub medie, existând concomitent deficitului în comportament adaptativ”, cunoaște o mare extindere.

Deficiența mintală privită ca o deficiență globală vizează întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, psihomotricitate, afectivă etc.

2.Deficiența, incapacitate, handicap

Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale atrage după sine implicarea unui bagaj conceptual vast, o terminologie bogată, dar adesea, instabilă și insuficient precizată. Acest lucru atrage necesitatea explicării semnificației termenilor utilizați. Termenii: deficiență, incapacitate, handicap au fost de multe ori considerați ca sinonimi. Lucrările de specialitate ne demonstrează însă că lucrurile nu sunt astfel.

Traian Vrasmaș, sintetizând o serie de lucrari dar și documente oficiale- inclusiv ale organismelor internaționale-, definește termenul de deficiență drept: „absența, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective”. Incapacitatea implică anumite „limite funcționale, cauzate de disfuncționalități fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu”, în timp ce handicapul se referă la „dezavantajul social, la pierderea sau limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai acesteia”.

Într-o lucrare din 1993 Constantin Rusu definea deficiența astfel: „orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică”, iar handicapul, în sens de dezavantaj, „rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde așteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului și se referă, indeosebi, la dificultăți întâmpinate în indeplinirea funcțiilor vitale esențiale: de orientare, de independență fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională și autonomie economică”.

Definițiile de mai sus evidentiază faptul că termenii de deficiență și handicap nu sunt sinonimi dar incontestabil amandoi de refera la fenomene interdependente, între deficiență și handicap existând un raport de intercondiționare: „deficiența reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor deficiente. La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puțin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienței”. (Gh Radu,2000)

A. Gherguț are în vedere acesți termeni sub trei aspecte: termenul de deficiență sub aspect medical , incapacitatea sub aspect funcțional iar handicapul sub cel social.

Aceste câteva puncte întăresc, pe de-o parte complexitatea și profunzimea problematicii handicapului, iar pe de altă parte, ajută la o mai bună ințelegere și delimitare a noțiunilor de bază utilizate în acest studiu, precum și la stabilirea unui raport corect între conceptele deficiență-incapacitate-handicap.

3.Clasificarea deficienței mintale

Elaborarea din 1908 de către A. Binet si Th. Simon a cunoscutului test de inteligență a făcut posibilă clasificarea deficienței mintale prin procedee psihometrice.

Rezultatele testării au permis stabilirea unei vârste mintale și implicit unui coeficient de inteligență în raport cu vârsta cronologică. Coeficientul de inteligență se calculează după următoarea formulă:

V.M(vârsta mintală)

C.I.= ––––––––––- X100

V.C( vârsta cronologică)

Mariana Roșca (1967) face următoarea clasificare în funcție de C.I. „ idiotul nu depașește coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintală ar cuprinde C.I. între 50 si 70. Intre 70 și 85-90 se cuprind copii cu intelect de graniță”.

Al. Roșca (1930) consideră dintre deficienții mintali ca debili mintali se împarțiți, la randul lor, în trei subcategorii:

idioți

imbecili

moroni

Terman si Meril au realizat următoarea clasificare a deficienței mintale:

idioții C.I. 0-24

imbecilii C.I. 25-49

debilii C.I. 50-69

cazuri de limita C.I. 70-79

tardivii C.I. X 90

Debilitatea mintală cunoaște și următoarea clasificare:

Deficiență ușoară C.I. 50-85

Deficiență moderată C.I. 35-50

Deficiență severă C.I. 20-50

Deficiență profundă C.I. sub 20, dupa U. Schiopu si E. Verza.

Clasificarea acceptată în prezent de către specialiști este (I. Drutu, 1995):

deficiență mintală profundă C.I. 0- +/- 20-25

deficiență mintală severă C.I. +/-20-25- +/-35

deficiență mintală moderată C.I. +/-35 – +/- 50-55

deficiență mintală ușoară C.I. +/- 50-55 – +/- 70-75

intelect de limită C.I. +/- 70-75 – +/- 85.

Decelarea pe categorii a gradelor de deficiență mintală este utilă pentru că permite ca fiecare caz particular să fie încadrat și raportat la o anume categorie și, în funcție de această încadrare se pot lua măsuri educative, medicale etc. adecvate. Dintr-un alt punct de vedere, clasificarea deficienței mintale permite o vedere de ansamblu a tuturor gradelor de deficiență mintală,îin funcție de anumite criterii bine stabilite. Persoanele clasificate ca având deficiență mintală ușoară reprezintă un procentaj aproximativ intre 2.3 si 5% din populație( dupa D.V.Popovici).

4. Factorii predispozanți ai deficienței mintale

Etiologia handicapului mintal constă în acele stări de deficiență și/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelectual și adaptativ al individului în cauză, sub nivelul cerințelor minime ale contextului social dat.

Etiologia deficienței mintale prezintă un caracter complex și variat.

Factorii cauzali fundamentali se situează în:

zona genetică a individului (ereditatea)

mediul și influențele educației(ceea ce dobandește individul).

Ereditatea este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate( ale speciei, ale grupului, ale individului)(L. Iacob). Ereditatea asigură transmiterea caracterelor fizice de la o generație la alta dar și unele predispoziții pe fondul cărora poate apărea deficiența mintală.

În contextul stărilor de handicap minatal, psihopedagogia specială este interesată, mai ales, de problema mutațiilor genetice și a aberațiilor cromozomiale care stau la baza unor sindroame specifice ale deficienței mintale.

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interactionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Mediul poate fi pentru individ o șansă a dezvoltării(un mediu favorabil) dar și o frână a dezvoltării(un mediu ostil insecurizant).

În strânsă legătură cu mediul un rol important îl are educația.

Mariana Roșca oferă în lucrarea sa câteva exemple de clasificări ale cauzelor întârzierii mintale, și anume:

a) în funcție de natura acestor cauze

agenți infecțioși

agenți mecanici

b) în funcție de relația dintre ereditate și mediu

factori endogeni

factori exogeni

Trăsătura principală, comună atât exogenilor cât și endogenilor o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare și generalizare, această caracteristică reprezentând, după M.S. Pevzner, simptomul central al sindromului oligofrenic.

c) în funcție de momentul acțiunii factorilor cauzali

factori prenatali- acționează în perioada intrauterină

factori perinatali- acționează în scurta perioadă cât durează nașterea propriu-zisă

factori postnatali- acționează după naștere, în mica copilărie.

5.Specificitatea deficienței mintale

În literatura de specialitate conceptul de specificitate a fost introdus de R. Zazzo prin lucrările sale referitoare la caracteristicile deficienților mintal.

În ceea ce privește semnificația conceptului de specificitate, literatura psihopedagogică nu a ajuns la o idee unanim acceptată și valabilă; din anumite puncte de vedere deficiența s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintală, iar din alte puncte de vedere deficiența mintală nu este altceva decât una din formele variabilității sub care se manifestă normalitatea. În acord cu aceste puncte de vedere, unii specialiști evită folosirea termenului respectiv.

Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg contimuumul stărilor de înapoiere.

Cert este că există trăsături specifice aparte, manifestate de copii cu deficiență mintală, care ar putea fi considerate elemente de specificitate, dar care să nu fie cunoscute, prezentate sub această denumire.

Cercetările lui Goldstein au pus în evidență faptul că, în afara descrierii trăsăturilor de specificitate la handicapații mintal, între acestea se mențin anumite diferențe individuale, menite a fi puse în evidență prin acțiuni de psihodiagnoză.

Diferențele individuale dintre retardații mintal sunt determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întalni handicapul de intelect.

Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de numeroși autori, sunt următoarele:

a).rigiditatea

b).inerția patologică

c).heterocronia

d).vâscozitatea genetică

e).specificul motivației

f).fragilitatea construcției personalității

a) Rigiditatea a fost descrisă de J.S.Kouninn care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal.

Consecințele practice ale fenomenului rigiditătii determină în comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri analizate de Werner: a) răspunsuri nediferențiate la stimuli și b) răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor.

Rigiditatea reacțiilor se manifestă, mai ales la deficientul mintal, în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare.

b) Inerția patologică este un fenomen de distorsionare oligofrenică dar, a dinamicii corticale a deficienților mintali.

Inerția oligofrenică este un fenomen concretizat în rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacții la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător.

Conceptul de „inerție oligofrenică” a fost introdus în literatura de specialitate de către A.R. Luria și colaboratorii săi: M.S. Pevzner, V.I. Lubovski care afirmau că „inerția patologică a acestor deficienți, adică dereglarea mobilității proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la originea diminuării drastice a capacității de generalizare și abstractizare”(Gh.Radu,2000)

Manifestarea inerției oligofrenice la deficienții mintal nu se limitează la reacții intârziate, la încetineala și la apatie, ca expresie a unei insuficiente angajări față de solicitări. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre procesele nervoase fundamentale (excitația si inhibiția), fenomen opus mobilității normale a acestor procese, inerția oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care iși găsesc explicația in stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație in scoarța cerebrală.

c) Heterocronia reprezintă o carcteristică la fel de importantă a dinamicii distorsionate a deficientului mintal.

Heterocronia dezvoltării deficientului mintal a fost cercetată și descrisă de R. Zazzo.

Heterocronia specifică deficienților mintali este aceea caracteristică prin care acești deficienți sunt nu numai întârziați în dezvoltarea lor, ci sunt și dizarmonici în structura personalității, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.

Profilul psihologic heterocronic al deficienților mintali se situează, practic in intregime, sub nivelul mediu al dezvoltării normale.

Teoria heterocroniei a avut o importanță deosebită deoarece a explicat fenomenul dereglării raportului normal dintre viteza de execuție și calitatea executării activității la acești copii.

d)Vâscozitatea genetică se referă la incapacitatea deficienților mintali de a se desprinde rapid și definitiv de stadiile precedente(chiar inițiale) ale dezvoltării mintale. De asemenea, se referă la încetinirea și chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse.

În literatura de specialitate termenul de vâscozitate genetică a fost introdus de B.Inhelder care a observat la deficienții mintal o dezvoltare anevoioasă, fluctuantă și neterminată (plafonată).

În analizele sale cu privire la „vâscozitatea genetică”, B.Inhelder a demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcție operațională incompletă, care se oprește undeva în zona operațiilor concrete, spre deosebire de imbecilitate și idioție- adică de cazurile severe și profunde ale deficienței mintale- la care această construcție nu există, și de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu, construcția se desăvârșește la nivelul operațiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul de a raționa al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării prepoziționale, dar raționamentul său regresează adesea spre modalități de a raționa, proprii stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăți în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operațiilor de comparare și clasificare, al exemplificării și concretizării cunoștințelor memorate verbal, al aplicării în practică a diferitelor reguli de învățare.

Deficiența mintală se caracterizează, concomitent, atât prin capacitatea limitată de a se despride de etapele anterioare ale dezvoltării, de mentalitatea și reacțiile proprii acestor etape, cât și prin incapacitatea de a face pași fermi în ritm susținut, spre zona proximei dezvoltări.

În dezvoltarea deficientului mintal există o puternică influență a etapelor parcurse anterior și o fragilitate a achizițiilor realizate, alunecări înapoi spre reacții și comportamente proprii anterioare.

e) Specificul motivației În atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați o serie de factori: cognitivi, afectivi și motivaționali. Studiile înteprinse de Ziegler au evidențiat că „ deficienții adoptă ca rezultat al trăirii unor eșecuri repetate în rezolvarea problemelor, un anumit stil cognitiv, direcționat spre exterior, concentrându-se asupra indicilor externi oferiți de stimulii problemei, fie de alte persoane, crezând că un astfel de stil le poate asigura un ghid de acțiuni” (D.V.Popovici, 2002).

Deficienții mintal procedează în acest mod deoarece propriile strategii în rezolvarea de probleme, se soldează de cele mai multe ori cu eșecuri. Ziegler nu a luat în calcul și contribuția afectivității care concură și ea la realizarea unei performanțe.

f) Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau, care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-i depășește posibilitatea de adaptare.

Personalitatea deficientului mintal se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul. Se deosebesc doua categorii de fragilitate: disociată- caracterizată prin duritate, impulsivitate, credulitate și neîncredere și mascată –caracteristică debilului plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea.

CAPITOLUL II

PERSONALITATEA

Personalitatea

1.1Conceptul de personalitate

Așa cum bine preciza Richard Meili personalitatea, ca și concept, reprezintă „obiectul ultim și prin urmare cel mai complex al psihologiei”. Din punct de vedere teoretic personalitatea este „cadrul de referință fundamental pentru definirea sensului și valorii explicative a celorlalte noțiuni psihologice” (M. Zlate).

În literatura de specialitate există o multitudine de definiții ale conceptului de personalitate, în funcție de direcțiile de cercetare ale autorilor lor.

Dintr-o perspectivă foarte extinsă, personalitatea este definită ca fiind realitatea complexă a fiecăruia dintre noi. Complexă, deoarece cuprinde componente extrem de variate, începând cu cele anatomo-fiziologice, continuând cu cele psihice și terminând cu cele social- culturale. Dinamică- pentru că în ciuda relativei stabilități a trăsăturilor și caracteristicilor de care dispune, ea nu este dată, imuabilă, fixă, înțepenită, ci suportă o oarecare evoluție în timp, atât în plan filogenetic-istoric, cât și în plan ontogenetic-individual.

În ceea ce privește studiul personalității G.W. Allport oferă un studiu sintetic. Pentru acesta, personalitatea începe să se manifeste încă de la nașterea individului. Se poate spune astfel că și sugarul are o „personaliate potențială”. Acesta este motivul pentru care putem considera nou-născutul nu ca pe o „persoană”ci, mai degrabă, ca pe un „obiect psihologic” în dezvoltare către „persoană”

„Materiile prime” sau elementele psihologice din care se dezvoltă personalitatea sunt reprezentate, dupa Allport, prin următoarele: constituția fizică, temperamentul și inteligența. În cadrul procesului de dezvoltare al personalității, un rol important revine eredității, care presupune, pe lângă „factorii psihologici”, și, „factorii biologici”. În plus, se mai adaugă și factori socioculturali.

Plecând de la cele expuse anterior, G.W.Allport afirmă că prin personalitate se înțelege „ceea ce este o persoană în mod real”, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile reale și indiferent de metodele utilizate în analiza personalității. G.W. Allport accentuează în mod deosebit asupra aspectului metodologic în inverstigarea și psihodiagnosticul personalității, afirmând că „trebuie să ne adaptăm cât mai mult metodele la obiect și să nu definim obiectul în funcție de metodele noastre imperfecte”. Autorul recunoaște, totodată, în organizarea personalității două aspecte fundamentale:

a)o structură externă, vizibilă, manifestată, direct deschisă si analizabilă, care reprezintă „percepția celorlalți” despre persoana respectivă sau „imaginea acesteia”;

b)o structură internă, inacceptabilă abordării științifice, care nu poate fi studiată în mod direct, cu o dinamică proprie, strict individuală și personală pe care trebuie să o considerăm ca reprezentând „experiența sufletească interioară”, proprie și specifică fiecărei persoane, incomunicabilă și incomprehensibilă celorlalți.

Allport definește personalitatea ca fiind „organizarea dinamică în individ a acelor sisteme psiho-fizice care îi determină gândirea și comportamentul său caracteristic”. Autorul arată că personalitatea nu este niciodată perfect unificată, dar tinde spre acest scop. Procesul dezvoltării presupune integrare și diferențiere ca două tendințe opuse dar complementare.

Accentuând în definiția sa unicitatea și caracterul integrat al persoanei, Guilford precizează ca „ personalitatea unui individ este patternul său unic de trăsături”.

Ph. Lerch face următoarea distincție: personalitatea se referă la „particularitățile psihice individuale” , la ceea ce distinge un om de altul.

Definiția dintr-o perspectivă a structurii sale interne, personalitatea apare astfel drept „ organizarea mai mult sau mai puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței și fizicului unei persoane, această organizare determină adaptarea sa unică la mediu(Eysenck). Definiția propusă de Winfrid Huber se înscrie pe aceeași linie: „ personaliatea este ceva unic și relativ stabil în individ care permite explicarea conduitei lui în anumite situații”.

P.Poposcu-Neveanu precizează dimensiunea socială în structura personalitații- personalitatea este tributară socialului și definita prin social. Personalitatea este „un întreg individualizat, cu o completitudine concreta, unitară și stabilă în structura și dinamica sa”.

În viziunea lui M.Golu personalitatea este un sistem dinamic, deschis, probabilistic și hipercomplex, care presupune organizarea ierarhică plurinivelară și o relativă independență față de elemnetele componente.

Tot M.Golu propune o împartire a sistemului personalității după criteriul designativ informațional. Autorul respectiv deosebește în acest sens următoarele procese, dupa conținutul lor:

a)sfera proceselor cu funcție de designare semnalizare –cognitive , motivaționale și afective;

b)sfera proceselor de fixare, păstrare și actualizare –memoria;

c)sfera proceselor de explorare, investigare, orientare, concentrare, acumulare – atenția;

d)sfera proceselor de reglare și autoreglare – voința;

e)sfera proceselor de comunicare, exteriorizare și transmitere – limbajul.

După A.Parot elementele fundamentale care participă la constituirea sistemului personalității normale sunt următoarele:

a)unitatea și identitatea, care fac ca personalitatea să fie un tot coerent, organizat și rezistent;

b)vitalitatea, care este ansamblul animat și ierarhizat a cărei dinamică este condiționată de oscilațiile interioare (endogene) și de stimuli externi (exogeni).

c)luarea la cunoștință, ca acțiune prin care individul își reprezintă mintal toate activitățile sale;

d)raporturile cu mediul ambient, prin care Eul personal „se opune” sau „se pune de acord” cu mediul social sau cu lumea fizică.

După M.Zlate, personalitatea apare ca:

entitate bio-psiho-socio-culturală, ca om viu, empiric ca întreg, ca unitate;

purtător și executor al funcțiilor epistemice, pragmatice si axiologice, deci ca ființă care cunoaște, acționează si valorizează, transformând, din această cauză, lumea și pe sine;

produs și producător de împrejurări, de medii, ambiante și situații sociale; omul asimilează, dar și creează împrejurările, le dirijează și stăpânește, le transformă atunci când nu-i mai convin.

Tinca Crețu definește personalitatea, dintr-o perspectivă structural-sistemică, drept „o structură complexă implicând un ansamblu de substructuri și funcționând sistemic”. Redăm în continuare aceste substructuri:

subsistemul de orientare ce cuprinde comandamentele majore, strategice ale personalității(concepția despre lume și viață, idealul de viață, imaginea de sine etc.);

subsistemul bio-energetic, important pentru dinamica vieții psihice;

mijloacelor interne și externe ale activității le corespunde subsistemul instrumental al personalității și acțiunilor ei în raport cu solicitările ambianței;

subsistemul relațional-valoric și de autoreglaj reprezintă componentele autoreglatoare și organizatoare ale activității.

Acestor subsisteme, Mielu Zlate adăuga incă doua: subsistemul rezolutiv-productiv (ce cuprinde inteligența) și subsistemul transformativ-constructiv (cu o componenta esențială creativitatea).

Devenirea personalității

Omul nu se naște cu personalitate, ci devine personalitate sub influența mai multor factori. Constituirea personalității începe din primele zile ale copilăriei și se continuă pe parcursul întregii vieți. În jurul vârstei de trei ani, consideră majoritatea specialiștilor, sunt puse aproape toate premisele personalității, pentru ca mai apoi în adolescență să fie, în linii mari constituită. Procesul de formare și de transformare al personalității este îndelung, multifazic, complex și plurifactorial. Kurt Lewin, referindu-se la dezvoltarea personalității, distinge trei niveluri de structurare a acesteia: 1. nivelul structurilor primare, fără conexiuni interne între elementele componente; 2. nivelul structurilor semi-dezvoltate, ce se caracterizează prin diferențierea interioară a elementelor componente și specifice fiecărei subsistem, prin sporirea gradului lor de funcționalitate; 3.nivelul structurilor dezvoltate, care presupune individualizarea subsistemelor psihologice ale personalității, amplificarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, integrarea lor succesivă într-o structură funcțional-echilibrată.

După Mielu Zlate, omul devine personalitate atunci când:

1.devine conștient de lume, de alții, de sine- dintre aceste forme de conștiință cea mai importantă este ultima, deoarece îi permite individului să realizeze cine și ce este, ce reprezintă pentru alții, ce scopuri și idealuri are, lucruri care duc în final la independență și autodelimitare. Și la deficientul mintal ușor această conștientizare se realizează însă nu atât de complex ca la indivizii normali.

2.își eleboreazp un sistem propriu, personal de reprezentări , concepții, motive, scopuri, atitudini, convingeri în raport cu lumea și cu sine care îl ghidează pe individ în fixarea unei linii distincte de conduită în acord cu ceea ce simte, gândește și vrea. Acest sistem propriu de reprezentări este la debilul mintal format din concepții, convingeri simple, puerile, de moment dar nu lipsesc cu desăvârșire.

3.desfășoară activități socialmente utile și recunoscute, nu gratuite, inutile sau chiar destructive; prin aceste activități se realizează inserția individului în societate, își asumă responsabilități sociale toate acestea îl socializează pe individ , îl transformă într-o ființă umană. Această condiție a devenirii personalității deficientului mintal ușor este întru totul respectată, deorece această categorie de deficienți urmează o școală, învață o meserie se pot angaja și întemeia o familie. Performanțele școlare sunt pe măsura capicităților lor intelectuale.

4.emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate, punând sub semnul întrebării unele aspecte care intră în contradicție cu modul său de a fi, gândi, acționa, cu ideeile și concepțiile sale. Nu putem spune că debilul mintal emite judecăți de valoare complexe și întotdeauna întemeiate pentru că nivelul intelectual, lipsa unei experiențe de viața îl împiedică să realizeze conexiuni, legături între diverse informații.

5.creează valori sociale, se transformă în consumatori și producători de valori, desfășurând o activitate în conformitate cu esența sa creatoare. La deficentul mintal nu putem vorbi de creativitate și în aceste condiții nici de valori sociale create.

6.are un profil moral bine conturat, nobil, coerent, ceea ce îi permite să se dedice unor idei, idealuri; profilul moral îl leagă cognitiv, afectiv și volitiv pe individ de idei și concepții, îl incită spre acțiune. Nu putem vorbi la deficientul mintal ușor despre idealuri, însă și aceste persoane posedă o serie de principii simple după care ei se coordonează sau sunt influențați de mediul în care trăiesc, de oamenii cu care intră în contact.

7.și-a format capacitatea de control și autocontrol în funcție de semnificația situațiilor, trăind afectiv ceea ce crede și face, asumându-și conștient responsabilitățile și consecințele actelor sale, își conservă propria sa libertate. În general persoanele cu deficiență mintală ușoară posedă un foarte puțin autocontrol ce și-l pot manifesta în situații simple, situațiile complexe îi depășesc.

8.se integrează armonios și util în colectivitate; omul este prin excelență o ființă socială și nu solitară; desprins, izolat de semeniii săi nu s-ar forma niciodată personalitate. Prin faptul că debilii mintal urmează o școală, obțin un loc de muncă dovedește faptul că se integrează în societate în funcție de diverse situații. În prezent pentru întreaga societate, integrarea tuturor cetegoriilor de deficienți a devenit o prioritate înregistrându-se diverse activități în acest sens și programe de sprijinire și facilitare a lor.

9. știe să se pună în valoare, să se facă recunoscut de altii; unei persoane nu îi este suficient că posedă multe cunoștințe, ea trebuie să le valorifice, să le pună în valoare. În grupul de debili mintal, de cele mai multe ori există o ierarhie, își recunosc unul altuia superioritatea în funcție de puterea fizică și impunerea asupra celorlalți. Am cunoscut în practica de specialitate situații în care îi este recunoscută autoritatea șefului clasei, acesta punându-se în valoare în grupul clasei.

10.poate fi luat drept model pentru formarea altor personalități; din perspectiva acestui criteriu trebuie să înțelegem că personalitatea are valoare de model educațional, ea neformându-se într-un vacuum social, ci într-un context în care s-au ilustrat și tocmai de aceea sunt luați ca puncte de reper în plamădirea noilor personalități. Ca model în formarea persoanlității debilii mintal sunt considerați între ei pentru că aceste „modele” posedă calități pe care ei nu le au: sunt puternici, descurcăreți, apreciați de profesori etc.

Pentru a înțelege mai bine structura și devenirea personalității cele zece criterii ar trebui interpretate și caracterizate după sensul lor de evoluție, nivelul de dezvoltare, gradul de corelare și interdependență, ca și după configurația lor de la un anumit dat. Pot apărea astfel, structuri echilibrate, armonioase sau dezechilibrate, dizarmonice. În aceste condiții, o mare importanță o are nu personalitatea în general a individului, ci tipul de personalitate căreia îi este subordonat și subsumat.

Aceste criterii de devenire a personalității sunt îndeplinite de către deficienții mintal ușor în proporții mult mai mici, într-un mod simplu sub amprenta clară a dezvoltării intelectuale, a specificității deficienței mintale în general, de experiența de viață a indivizilor, de nivelul de integrare în societate.

1.3. Abordarea personalității

De-a lungul timpului asupra personalității au fost elaborate o multitudine de teorii. Cu toate că aceste teorii se integrează, completează și echilibrează reciproc, nici una dintre ele, luată separat, nu este satisfăcătoare.

În lucrarea „Eul și personalitatea”, Mielu Zlate propune modelul sintetic-integrativ al personalității ce implică doua tipuri de demersuri: unul analitic , vizând descrierea și caracterizarea succintă a fiecărei fațete a personalitătii; altul sintetic , țintind să surprindă tipurile de personalitate reieșite din interacțiunea și configurarea specifică a componentelor desprinse.

În personalitatea totală a individului se regăsesc mai multe „fațete” ; precum acestea:

personalitatea reală(PR) , așa cum este ea în realitate;

personalitatea autoevaluată(PA), adică imaginea pe care individul o are despre sine;

personalitatea ideală(PI), adică cea imaginată, cea dorită, cea la care individul țintește;

personalitatea percepută(PP), imaginea individului despre alții;

Personalitatea proiectată(PPro), ceea ce crede individul că gândesc alții despre el;

personalitatea manifestată(PM), cea exteriorizată. Toate aceste „fațete” ale personalitatii nu dețin o valoare în sine, ci aceasta apare din interacțiunea lor. Relațiile de tip cooperator, conflictual sau compensator dintre ele ne vor conduce la acea configurație unică pe care o denumim personalitate integrală, totală a omului.

Personalitatea reală (PR) este constituită din ansamblul proceselor, funcțiilor, tendințelor, însușirilor și stărilor psihice de care dispune individul la un moment dat și pe care le poate pune oricând în disponibilitate, fapt care îi asigură identitatea și durabilitatea în timp. Ea cuprinde, așadar, totalitatea elementelor biologice, psihologice și sociale, relaționate și integrate între ele, ceea ce i-a determinat pe unii autori să definească omul (deci și personalitatea sa) ca ființă biopsihosocială.

Personalitatea autoevaluată(PA) cuprinde totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate, incluse, de regulă, în ceea ce se numește imaginea de sine . Cu alte cuvinte este vorba de felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc iși atribuie în raport cu ceilalți.

Personalitatea ideală(PI) se referă la ceea ce ar dori individul să fie, cum ar dori să fie. Ea reprezintă personalitatea proiectată în viitor, idealul ce trebuie atins, modelul pe care individul și-l propune să-l construiască în decursul vieții sale. Ea îl impulsionează pe individ spre acțiune, spre căutare, decelarea și reținerea celor mai bune și favorabile conținuturi informaționale, căi și mijloace de acțiune, forme psihocomportamentale care să-i asigure o cât mai rapidă și eficientă adaptare la solicitările mediului social.

Personalitatea percepută(PP) cuprinde ansamblul reprezentărilor, ideilor, aprecierilor cu privire la alții. Așa cum individul iși formează o imagine despre sine, tot așa el iși formează și o imagine despre alții, care îl ghidează în comportamentele sale față de aceștia. Se pare că mecanismul esențial al formarii unei asemenea imagini este atribuirea.

Personalitatea proiectată(PPro) cuprinde ansamblul gândurilor, sentimentelor, aprecierilor pe care crede un individ că le au, le nutresc, le fac ceilalți asupra sa.

Personalitatea manifestată(PM) este reprezentată de ansamblul trăsăturilor și însușirilor ce-și găsesc expresia în modalitățile particulare, proprii, specifice de exteriorizare și obiectivizare comportamentală. Personalitatea manifestată este punctul de intersecție între individual și social, între interiorizarea psihica a individului și normativitatea societății. Într-o asemenea intersecție se pot produce confluente, armonizări, dar și disocieri, dezacorduri, fapt care acordă personalității totale a individului o traiectorie existențială proprie. Oricum ar fi, personalitatea manifestată rămâne fațeta cu caracterul integrator cel mai pronunțat, cu deschiderea cea mai evidentă spre social, cu crescute posibilități de investigare și cunoaștere obiectivă.

1.3. Tipuri de personalitate

Având în vedere felul concret, particular cum se intrica fațetele personalității unele în altele, cum se cristalizează și solidifică în personalitatea umană, Mielu Zlate a evidențiat patru tipuri de personalitate.

1.Tipul unitar și armonios dezvoltat, ce se caracterizează prin coerența și concordanța de sens a tuturor fațetelor personalității. Vorbim aici de individul cu o personalitate autoevaluată în concordanță cu cea reală. Personalitatea acestui tip se evidențiază prin integritate și constanță, permite omului să trăiască în armonie cu sine și cu ceilalți.

2.Tipul instabil este caracterizat de acțiunea independenta, necorelată și nesistematică a fațetelor personalității. Vorbim, în acest caz, de o instabilitate generalizată atât între fațetele personalității cât și în interiorul fiecăreia dintre ele. Personalitatea instabilă își trăiește dramatic propria sa existență, fiind, în același timp, greu acceptată și tolerată de ceilalți; se adaptează greu la viața socială afectând eficiența grupului.

3.Tipul dedublat se remarcă prin discrepanțe între interior și exterior, latent și manifest, real și imaginar, esența și aparența. Ca și în cazul tipului instabil, dedublarea se poate realiza atât în interiorul fiecărei fațete a personalității, cât și între acestea. Astfel, una este imaginea de sine a individului cu care se identifică și alta cea pe care o afișează în afară.

4.Tipul accentuat este caracterizat prin excrepanța uneia sau alteia dintre fațetele personalității, care uneori le subordonează pe toate celelalte, alteori, pur și simplu, le anulează. Pentru a-si apăra personalitatea ultragiată și pentru a trăi cel puțin în armonie cu sine, își elaborează comportamente insinuante, agresive, mitomane, fac permanent apel la autoritate.

De regulă, clasificarea tipurilor de personalități se face în funcție de nivelurile calitativ distincte la care ajunge personalitatea în evoluția ei. Dacă avem în vedere unele aspecte structural-funcționale și altele ce vizează finalitatea adaptativă a personalității desprindem următoarele tipuri:

personalități imature psihologic și social , se caracterizează prin simplitatea structurilor psihice componente, prin lipsa unei corelații logice dintre ele, prin funcționalitate neeficientă, situațională, imprevizibilă, inegală, prin capacități adaptative extrem de scăzute la situațiile comune și mai ales la cele noi.

Personalități mature psihologic și social, se disting în principal printr-o mare complexitate structural-funcțională, prin adaptarea lor eficientă și flexibilă la cele mai diverse situații, prin eficiență sporită.

Personalități accentuate, prezintă o serie de caracteristici ce ies din comun, mai acute față de majoritatea populației, manifestă tendința de a aluneca în anormal, fără a deveni anormale, lucru ce afectează în mod serios capacitățile adaptative ale individului.

Personalități destructurate, sunt incapabile de a se adapta solicitărilor și împrejurărilor vieții.

G.W.Allport, sintetizând studiile diverșilor autori (M. Jahoda, E.H.Erikson) a realizat o comparație între personalitățile mature și cele imature pe care o redăm în continuare:

Personalități mature Personalități imature

1.extensia simtului Eului, adică în- 1. granițe limitate ale Eului, ne-

corporarea în personalitate a unor implicate în diverse activități,

noi și nenumărate sfere ale intere- neparticipante în mod autentic

sului uman, astfel încât ele să devină nu doar fizic, ci și psihologic;

personale în mod semnificativ;

2.depășirea egocentrismului, stabilirea 2.centrate pe ele însele, închise

Relațiilor cu alte persoane, „raportarea în ele însele, posesive, sufocante,

caldă a Eului la alții”; manifestă capa- exclusivitate;

cități de intimitate, copasiune, toleranță

relațională;

3.dispun de echilibru emoțional, de 3.emoțional zgomotoase, cu iz-

Autocontrol, de simțul proporției, își bucniri de mânie și pasiune, în-

asumă conștient noi riscuri și noi tâmpină frustrări cu aversiune,

șanse de eșec, sunt tolerante la frustra- sunt acuzatoare și autoacuzatoa-

re, se acceptă pe ele însele; re;

4.percep, gândesc și acționează cu 4.modifică realitatea pe care o

interes în conformitate cu realitatea reflectă pentru a o adapta ten-

externă, pe care o reflectă veridic; dințelor și fanteziilor lor;

5.sunt capabile de a fi ele însele, 5.sunt afectate „pozează”, caută

dispun de capacitatea de auto- să lase alte impresii asupra fon-

obiectivare, de intuiție, autocunoaș- dului lor, contrare celor pe care

tere, umor le dețin;

6.trăiesc în armonie cu o filosofie de 6.acționeză fluctuant, ezitant,

viață unificatoare, sunt capabile de în funcție de situații, împreju-

a-și forma o concepție generală des- rări.

pre lume pe care o vor transpune,

constant, în practică.

Multe alte tipologii ale personalității, efectuate după diverse criterii, pot fi subsumate tipurilor prezentate mai sus. Tipologia personalității bazată pe interacțiunea „fațetelor” personalității poate fi repartizată aproape tuturor categoriilor tipologice repartizate.

Tipologia personalității nu are o semnificație în sine, ci educațională și terapeutică, ele atenționând asupa particularităților psihologice ce urmează a fi formate, dar și asupra celor ce trebuie evitate sau ameliorate.

2. Personalitatea deficientului mintal ușor

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității deficientului mintal au fost puse în evidență de o serie de studii, uneori, unele dintre ele cu concluzii diametral opuse, mai ales datorită, instrumentelor de psihodiagnoza folosite, imposibilității separării multitudinii factorilor implicați, caracteristicilor eșantioanelor folosite și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influentează structurarea personalității și comportamentului.

Cele mai multe cercetări efectuate în acest domeniu au fost făcute pe loturi de debili mintal, de regulă comparate cu loturi de copii normali. Handicapații mintal moderat, severi sau profunzi au fost într-o mai mica măsură studiați, poate și datorită faptului că cea din urma categorie a fost considerată dependentă , deci cu posibilități de recuperare minime.

Cromwell a abordat problema personalității deficientului mintal pornind de la relația dintre factorii de structurare ai personalității și conceptele fundamentale pe baza carora se definește deficiența mintală.

Noțiunile care sunt cel mai des utilizate în ceea ce privește deficiența mintală sunt personalitatea, inteligența și competența socială.

„Personalitatea- dupa cum preciza Cromwell- se referă la aspecte repetate, durabile ale comportamentului, care caracterizeaza diferențele individuale dintre oameni”.

Inteligenta, cel de-al doilea termen, se referă la „gradul de adecvare generalizata pe care îl poate obține individul în realizarea scopurilor și îndeplinirea solicitărilor mediului”.

Gradul de adecvare pe care-l are o persoana în fața cerințelor societății, în special în fața cerințelor mediului înconjurător reprezintă în viziunea lui Cromwell competența socială.

Pornind de la premisa că la fel ca și inteligența, personalitatea întârziatului mintal se dezvoltă mai încet, o asemenea abordare permite surprinderea de către educator a „salturilor” de maturizare a personalității și deci posibilitatea de intervenție și control. Ideea în sine este extrem de valoroasa, din punct de vedere educațional.

Pe baza conceptelor mai sus amintite, Cromwell oferă o modalitate de abordare a problemei personalității. Perspectiva autorului este genetică, el urmărind în special „modul în care se dezvoltă personalitatea”.

Pe baza unor observații clinice, cele cinci niveluri de dezvoltare ale personalității, descrise de autorul amintit sunt:

1.Etapa dezvoltării unor discriminări fundamentale. Primele diferențieri în procesul de dezvoltare a personalității sunt -dupa Cromwell- stabilirea granițelor propriei persoane, funcțiile discriminatorii ale gândirii și elementele primare ale procesului de discernământ al scopului acțiuniilor, și descoperirea factorilor de agresivitate. Nedezvoltarea mintală atrage după sine o defectuaoasă stabilire a identității obiectelor și fenomenelor, și diferențierea între subiect și obiect. De aici lipsa unor reacții adecvate de răspuns la stimulii sociali ai deficientului mintal și firește, relativa sa insecuritate, pentru că nu pot fi evitați factorii agresivi din mediul înconjurator.

2.Etapa hedonismului dominant. Spre deosebire de copilul normal ale cărui acțiuni sunt dirijate în funcție de sancțiunea pozitivă, și care poate să-și reprezinte finalitatea unui act, deficientul mintal acționează în mod hazardat, pentru plăcerea, satisfacția imediată, fără să-și reprezinte faza finală, scopul.

3.Etapa formării sistemului motivațional conceptual. La copilul cu deficiențe conceptuale sunt foarte frecvent prezente patru tipuri de răspuns comportamental: pot apărea un numar însemnat de reacții negative ca răspuns la trăirea unui eșec, pot apărea reacții omnipotente, reacții depresive, regres în adaptare și activitate.

4.Etapa dezvoltării funcționalității interpersonale. Autorul definește funcționalitatea interpersonală drept: „abilitatea unui individ de a conceptualiza sentimentele, atitudinile și motivele altei persoane”. Pentru stabilirea relațiilor diverse interpersonale, anticiparea, reprezentarea a ceea ce simte, gândește, dorește sau intenționează celălalt, constituie motivația unui comportament de comprehensiune, care evită conflictele și ridică indicele de sociabilitate. În mod diferit și până la o anumită limită, o parte dintre deficienții mintal pot „trăi” unele situații empatice, dar, așa cum subliniază Cromwell, unilateral și limitat. Aceștia realizează însă reprezentarea modului de a gândi despre cei din jur, adoptând una din cele doua atitudini: agresivă sau defensivă. Întrucât ceea ce sesizează deficienții mintal nu este prelucrat conform întregului sistem de funcționalitate interpersonala, ei au totdeauna sentimentul inadaptării sociale, fapt care contribuie și mai mult la propria lor înapoiere.

5.Etapa dezvoltării funcționalității culturale. Cromwell fixează patru stadii ale dezvoltării funcționalității culturale:

copilul învață să deosebească o valoare pe baza unei învătări stereotipe. Această fază este specifică majorității deficienților mintal;

în faza următoare, noțiunile capătă o autonomie funcțională, copilul clasează după principiul binelui și răului;

în faza a treia, există o motivație. Aceasta fază este atinsă de unii deficienți, dar parțial și limitat;

un al patrulea stadiu- atins de către deficienții mintal- este cel al unei conștiințe conflictuale a valorilor.

M. D. Neale si W.J. Campbell precizează că personalitea deficientului mintal se caracterizează printr-o „lipsă de energie”, o lipsă a maturității emoționale și egocentrism ,dar nu în sens piagetian, ci în sensul de hedonism ca la Cromwell.

Tăsăturile de personalitate ale deficientului mintal ușor prezintă un grad ridicat de instabilitate. Un anume tip de personalitate este dat de relația ce se stabilește între caracteristicile stabile și cele instabile, dar și de dominarea uneia sau a alteia. Datorită acestui lucru se poate contura o personalitate puternică, matură, armonioasă sau, din contră, o personalitate imatură, fragilă și dizarmonică.

În majoritatea cazurilor la debilii mintal se semnalează și un handicap de limbaj(Verza,1998) care poate influența negativ planul comportamental. Existența unor tulburări de personalitate atât la persoanele normale cât și la cele cu deficiențe este semnalată de manifestarea unor comportamente antisociale, imposibilitatea integrării într-un grup, încăpățânare, izolare.

CAPITOLUL III

IMAGINEA DE SINE

Conceptul de imagine de sine

Cunoașterea de sine este un proces complex prin care se constituie imaginea de sine și definirea persoanei în termeni de personalitate. Cunoașterea de sine reprezintă, în psihologia personalității, un domeniu care include o serie de termeni insuficient de bine delimitați: conceptul de sine(self-concept), imaginea de sine(self-image) și aprecierea de sine (self-esteem). Toți acești termeni reprezintă însă constructe care implică factorul cognitiv; individul este angajat permanent într-o activitate de procesare a informațiilor personale(despre sine).

Cunoașterea de sine se dezvoltă o data cu vârsta și cu experiențele prin care trecem. Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândește o capacitate mai mare și mai acurată de autoreflexie. Totuși, niciodată nu vom putea afirma că ne cunoaștem pe noi înșine în totalitate, cunoașterea de sine nu este un proces care să se încheie o data cu adolescența sau tinerețea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalității sau le dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional individual, dar suportă influențe puternice de mediu.

Pe parcursul dezvoltării sale ontologice, omul își formează un model informațional-cognitiv atât despre obiectele și fenomenele lumii externe, cât și despre sine însuși, se autoanalizează și se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică, ca înfățișare exterioară, formându-și o imagine mai mult sau mai puțin obiectivă și completă despre Eul fizic, iar în al doilea rând, se percepe, se autoanalizează ca realitate psihosocială, sub aspectul posibilităților, capacităților, aptitudinilor și trăsăturilor caracteriale, formându-și de asemenea, o imagine mai mult sau mai puțin fidelă și obiectivă despre Eul psihic, spiritual, despre statutul social, asociată și aceasta cu judecăți de valoare.

Imaginea de sine reprezintă unul dintre cei mai importanți factori ai relației interpersonale, ea este o expresie a modului în care o persoană „se vede”, a părerii pe care aceasta și-o face în legatură cu sine, sau a locului pe care și-l atribuie în cadrul relației cu ceilalți.

Mergând, aproximativ, pe aceeași idee, Mihai Golu preciză că din punct de vedere direcțional sau vectorial, imaginea de sine reprezintă trei fațete interconectate: fațeta „așa cum se percepe și se apreciază subiectul la un moment dat”, fațeta „așa cum ar dori subiectul să fie și să pară” și fațeta „așa cum crede subiectul că este perceput și apreciat de alții”. Fiecare dintre aceste fațete îndeplinește o funcție reglatoare specifică în organizarea și desfășurarea comportamentului, introducând medierile sale în raportul dintre solicitările interne și cele externe.

Imaginea de sine nu apare ca un construct mintal ce se elaborează în paralel și în strânsă legătură cu elaborarea conștiinței lumii obiective.

Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior, care se desfășoară cumva pe lângă dinamica evolutivă a organizării interne a personalității, ci dimpotrivă ea se întrepătrunde organic și constituie o direcție esențială a devenirii personalității însăși.

Imaginea de sine reprezintă trăirea aspectului unificator de coeziune a personalității. Această imagine este contaminată de dorințe dar și de modul în care evaluează ceilalți, persoana respectivă, și de identitatea trăită. Succesele și eșecurile modifică imaginea de sine și constituie punctul de plecare pentru o gamă largă de atitudini și conduite. Aceasta conturează și diferețiază statutul și rolul social, fiind considerate ca aspecte componente de bază ale personalității.

Imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului, cu rol major în reglarea valorilor și scopurilor, ea este nucleul central al personalității, reper, constanța orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social. În capitolul precedent am prezentat fațetele personalității din perspectiva lui Mielu Zlate; imaginea de sine își are originea nu numai în personalitatea reală, conform unor autori, ci și în alte fațete ale personalității. Uneori ea își trage seva din personalitatea ideală, alteori din cea manifestată sau din cea proiectată.Indiferent de rădăcinile sale, semnificativ pentru imaginea de sine rămâne caracterul adecvat sau inadecvat al reflectării pe care îl presupune. Nu credem că imaginea de sine este automat eronată sau că ea nu reprezintă fidel realitatea. În fond, ea este în funcție de capacitatea de cunoaștere de sine a omului. Ori, dacă această capacitate este formată și dezvoltată corespunzator, nu este exclus ca și imaginea de sine să fie cât mai adecvată. Nu este mai puțin adevărat că, în mod curent, mult mai răspândite sunt situațiile de supraapreciere sau de subapreciere a propriilor însușiri și trăsături, de dilatare sau de îngustare nepermisa a lor, deci cele de deformare a imaginii de sine.

În planul cunoașterii, formarea imaginii de sine devine posibilă datorită capacității de autoscindare pe care o posedă conștiința umană, aceeea de a face propriul său suport și mecanism obiect al investigației și analizei.

Prin intermediul acestei capacități, individul este în același timp subiect (cel care realizează procesele de prelucrare-integrare a informației) și obiect (cel ce furnizează informații, cel ce este supus investigației cognitive).

Imaginea de sine are rol de direcționare a atitudinilor și conduitelor în cadrul relațiilor interpersonale, iar autoaprecierea și interaprecierea corectă reglează aceste conduite interpersonale și le asigură continuitate, adaptare și eficiență. Maniera în care cineva se autoevaluează, autocaracterizează, în care se „vede”, în care reacționeaza și răspunde, este în funcție de imaginea pe care o are despre sine.

Imaginea de sine se referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine, care ghideaza comportamentul social.

Omul ajunge la o anumită imagine de sine nu numai pe calea autoaprecierii și autocontemplării izolate, ci și prin relaționarea interpersonală, prin compararea succesivă cu imaginile pe care el și le formează despre alții, și cu imaginile pe care el și le formează despre el. Tocmai prin intermediul opiniilor și aprecierilor celorlalti, el începe să se raporteze la sine cât mai obiectiv și să înteprindă o acțiune sistematică de autocunoaștere.

Imaginea de sine este contaminată de dorința dar și de modul în care evalueaza ceilalți persoana respectiva. Succesele și eșecurile modifică imaginea de sine și constituie punctul de plecare pentru o gama largă de atitudini și conduite. Aceasta conturează și diferențiază imaginea statutului și rolului social, fiind considerate ca aspecte componente de bază ale personalității.

Cunoașterea de sine și formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem distincție între Eul real, Eul viitor și Eul ideal.

Eul real sau Eul actual este rezultatul experiențelor noastre, cadrul social și cultural în care trăim. Eul real cuprinde:

● Eul fizic : structurează dezvoltarea, încorporarea și acceptarea propriei corporalități. Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine și modul în care ea crede că este perceput de ceilalți. Cu alte cuvinte, imaginea corporala determină gradul în care te simți confortabil în corpul tău.

● Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează și structurează conținuturile informaționale despre sine și lume, și la modul în care operează cu acestea. Sunt persoane care rețin și reactualizează doar evaluările negative despre sine, alții le reprimă, alții le ignoră. În cadrul Eului cognitiv includem și memoria autobiografică, cu toate consecințele pe care le implică asupra personalității.

● Eul emoțional sintetizează totalitatea sentimentelor și emoțiilor față de sine, lume și viitor. Cu cât o persoană are un Eu emoțional mai stabil cu atât va percepe lumea și pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenință imaginea de sine.

● Eul social este acea dimensiune a personalității pe care suntem dispuși să o expunem lumii; este „vitrina” persoanei. Cu cât discrepanța dintre Eul emoțional și cel social este mai mare, cu atât gradul de maturizare al persoanei este mai mic.

● Eul spiritual reflectă valorile și jaloanele existențiale ale unei persoane. Din această perspectivă, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana îsi percepe potențialul de dezvoltare personală și se proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul aspirațiilor, motivațiilor și scopurilor de durata medie și lungă.

Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu avem resurse reale să ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himeră.

În ceea ce privește imaginea de sine, Constantin Păunescu preciza că aceasta „constituie nucleul procesului de formare al personalității”.

2.Imaginea de sine la deficientul mintal ușor

Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se „vede” o persoană.

Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi, care țin de personalitate și de influențele sociale. În această privință debilii mintal se încadrează pe o axă care pornește de la indivizii care au o imagine de sine deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.

În dinamica structurii și dezvoltării persoanei și personalității, stimulările din afară se adresează totodată unei unități fundamentale a ființei care este Eul. Din modul în care Eul răspunde acestor stimulări, depind dezvoltarea imaginii de sine. Imaginea de sine constituie o sinteză dinamică între modalitatea în care se manifestă vis-s-vis de persoana noastră cei din jur, și modul cum reacționăm noi la propria noastră existență. Datorită unui „punct slab” care este deficiența, pe care deficientul mintal „o simte” în mod direct, dar și prin atitudinea noastră față de el, are tendința să raporteze totul, și în special trăirile sale afectiv-emoționale, la Eul său fizic, căpătând o „sensibilizare” specifică.(C.Păunescu)

O serie de lucrări, cu referire la imaginea de sine a deficientului mintal, se grupează în jurul următoarelor idei: deficienții mintal suferă mai multe eșecuri, se adaptează mai mult la eșec, se desprind cu o imagine devalorizantă despre ei înșiși, ceea ce are consecințe grave asupra personalității și adaptării lor sociale.

Deficienții mintal iau o atitudine pesimistă și demobilizatoare, în fața oricărei sarcini noi, ceea ce sporește și mai mult probabilitatea de eșec.

Această teză se lovește de vii rezistențe din partea pedagogilor și clinicienilor care, în practica cotidiană, pot să observe, la mulți deficienți mintal, probe evidente de încredere în sine și chiar de automultumire excesivă și irealistă. Ea nu este mai puțin predominantă în literatura de specialitate. Rue Cromwell i-a dat o formulare deosebit de clară în diferite lucrări. Totuși, teza nu este susținută decât în mod destul de nesigur de datele experimentale pe care le citează Cromwell și se lovește de numeroase obiecții logice, dintre care vom sublinia câteva. Mai întâi, obiecții logice. „Schema simpla”, asa cum a fost prezentată de Cromwell, se rezumă astfel: deficientul mintal este puțin dotat; el eșueaza cele mai adeseori, deci el se asteaptă mai mult să eșueze și aceasta mărește probabilitatea noilor eșecuri. Dar:

a) Cromwell admite, pe drept cuvânt, că ceea ce contează psihologic este modul în care subiectul percepe și trăiește rezultatul propriilor sale activități, mult mai mult decât modul în care rezultatul este definit de anturaj. Înaintea eșecului „obiectiv”, importanța este „experiența eșecului” la subiect. Ceea ce este considerat drept rezultat slab, de un observator extern, poate sa fie socotit de către subiect drept un succes și invers. Cromwell insistă asupra faptului că în schema sa este vorba de fapt , de experiența eșecului și adaugă o alta idee , de asemenea, plauzibilă: această experiență de eșec este cu atât mai vie, cu cât subiectul se asteapta mai mult la succes. Aceasta înseamnă că experiențele de eșec sunt cu atât mai numeroase și mai intense, cu cât „nivelul de așteptare” mediu este mai ridicat. Ori se postulează că acest nivel este scăzut la deficienții mintal…. și de aici ar trebui să urmeze experiențe de eșec mai rare și nu atât de frecvente cum le postulează schema. Descoperim aici, e clar, un impas logic. Deficienții se asteaptă la eșec și din această cauză îl resimt mai puțin; nu se poate, deci, întemeia nivelul scăzut al așteptării pe experiența eșecului. Ori ei resimt eșecul cu acuitate, fiindcă se așteaptă la succes, dar atunci nu se poate explica nivelul de așteptare ridicat, pe baza experiențelor de eșec.

b) Să admitem, totuși „schema simpla”: deficienții mintal, puțin dotați sunt confruntați cu mai multe eșecuri; ei se așteaptă mai mult la eșec; aceasta generează atitudini de teamă, fugă, de demobilizare, de dezorganizare, care sporește încă posibilitatea eșecului; numărul eșecurilor crește încă etc . De fapt, nu se va găsi acest „etcetera” la nici un autor care adoptă schema: nimeni nu postulează că acest feed-back pozitiv ar acționa la nesfârșit. E clar că în realitate lucrurile nu se petrec astfel, deoarece, dacă ar acționa fără corelație, singurul rezultat posibil ar fi încetarea oricarei activități, și, la sfârșit, moartea. Concluzie absurdă, care evident, nu se verifică pe nici un debil mintal. Care sunt deci mecanismele de reglare ce vor acționa neaparat, dacă admitem această schemă? Mecanismele respective nu sunt examinate de autorii care, ca și Cromwell, formulează schema cu maximum de precizie în scopuri experimentale.

Dificultățile nu apar decât dacă se dezvoltă raționamentul pe baza „schemei simple” a cărei logică falsă neglijează aspectele majore ale realității. Această schemă simplă este prea simplă.

Concluzia studiului lui Ringness a fost că deficienții dau aprecieri ale valorii personale tot atât de ridicate, neconforme cu realitatea, supraestimându-se în raport cu manifestările reale. Copiii având un C.I. mediu sunt aceia care evaluează la nivelul cel mai coborât, cu tendința de supraestimare însemnată, dar mai puțin importantă decât la deficienți. Ringness dă acestei supraestimări masive a debililor mintal investigați două explicații, de altfel combinabile:

„- acești copii se gasesc în clase speciale pentru educabili și autoevaluarea lor reflectă aparent atmosfera de securitate care se cultivă în aceste clase”… unde copilul nu primește decât sarcini pe măsura lui, este mereu înconjurat și felicitat și nu se poate compara decăt cu alți deficienți mintal.

– supraestimarea … „poate să fie, în parte, compensatorie în raport cu sentimentele de inferioritate”. Desigur, ceea de-a doua explicație este pe de-a-ntregul plauzibilă; dar în acest fel este pusă în evidență dificultatea majoră a acestui tip de cercetări: în ce masură o auto-evaluare ridicată -, cu sau fără supraestimare față de criterii obiective – reflectă o autentică „trăire pozitivă” a propriei persoane; sau în ce măsură nu este decât o declarație reacțională la o trăire negativă care refuză să o exprime față de altcineva- încercând chiar să se ascundă față de sine însuși?

Greeff considera că imaginea de sine a deficienților mintal este săracă. Nimeni nu pretinde că deficienții mintal pot să ajungă la o cunoaștere de sine tot atât de diferențiată și obiectivă , tot atât de controlată, prin mijlocirea contactelor sociale, ca și subiecții inteligenți. Dotarea mintală necesară pentru acest tip de cunoștințe, de altfel ca și pentru altele, lipsește. Inteligența limitată reduce capacitatea de introspecție, determină folosirea sărăcăcioasă și stângace a abstracțiilor, limitează descentrările necesare în raporturile eu-celălalt.

C. Păunescu afirma că în conștiința deficientului există, pe de o parte, dorința, aspirația de a fi și de a deveni un individ normal, pe alta parte – prin prezența atât a deficienței cât și a unor performanțe mai scăzute în activitate și integrare- evidența dureroasă a unui eșec (fața de performanța modelului normal). Ca să existe o stare de echilibru afectiv este nevoie de o balanță relativ stabilă între numărul de eșecuri și reușite (succese). Datorită deficienței instalate, această balanță înclină în permanență spre eșec. Eșecul se manifestă într-o direcție sau alta, dar datorită faptului că orice eșec se interiorizează și este trăit afectiv, această stare începe să cuprindă întreaga personalitate, generând o stare afectivă conflictuală cu două forme: sentimentul de frustrație cu modalitatea sa prezentă în toate deficiențele, sentimentul de inferioritate și fundalul general dat de starea de insecuritate afectiv-existențiala.

Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapați au fost, în general, legate de influenta mediului școlar asupra formării lor. Plasarea elevilor retardați mintal în clase speciale sau normale se soldează, în diverse cazuri, cu efecte negative, pozitive sau nediferențiate în structurarea imaginii de sine la acești copii. Rezultatele cercetarilor în acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii.Collins și Burger au observat, spre exemplu că, debilii mintal dintr-o clasă speciala aveau o imagine de sine mai negativă decât cei integrați în clase obișnuite, dar alți cercetători au demonstrat, dimpotrivă, faptul ca handicapații mintal ușor din clasele speciale își formează o imagine de sine superioară, în coparație cu cei integrați alături de normali.Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luați în calcul pentru rezolvarea ei. Multe studii au încercat obținerea unei soluții prin analizarea influenței profesorului asupra formării imaginii de sine. Intervenția acestuia a fost analizată din punctul de vedere al schimbării „statutului copiilor marginalizați social” (Leiser și Gottlieb).

În alte cercetări s-a subliniat influența caracteristicilor sugestive și capacitatea empatică a cadrului didactic respectiv. (E.Verza).

În final s-a demonstrat influența puternică pe care profesorul o are asupra schimbării imaginii de sine, prin schimbarea atitudinii colegilor față de copiii cu imaginea deteriorată.

Aayes și Prinz au remarcat, de asemenea, că debilii mintal dintr-o clasă specială sunt mai puțin afectați de eșec decât copiii normali. În aceste condiții ei au lansat ipoteza după care, datorită accentului pus pe succes și minimalizarea eșecului în clasele speciale, elevii sunt mai puțin înclinați spre perceperea dezamăgirii profesorului față de eșecurile lor, acest fapt influențând pozitiv propria imagine.

PARTEA a-II-a

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1Obiectivele cercetării

Urmărind să surprindă imaginea de sine la deficientul mintal ușor, cercetarea noastră și-a propus următoarele obiective:

stabilirea specificului imaginii de sine la școlarul mijlociu/ puber cu deficiență mintală ușoară

stabilirea profilului psihologic al personalității școlarului mijlociu/puber cu d.m. ușoară

conturarea profilului imaginii de sine a școlarului mijlociu cu d.m. ușoară

stabilirea nivelului decalajului dintre imaginea de sine și profilul personalității la școlarul mijlociu cu deficiență mintală ușoară.

Obiectivele formulate astfel derivă din faptul că imaginea de sine la deficientul mintal ușor nu a fost suficient investigată, existând pe de o parte autori care consideră că elevii cu DM ușoară din școala specială se supraestimează, în comparație cu elevii cu DM ușoară din clasele și structurile integrate din școala de masă care se subestimează, dar și autori care consideră că persoanele cu DM au o imagine de sine scăzută datorită faptului că întâmpină foarte multe eșecuri. Rămâne de văzut în ce măsură aceste concluzii se verifică în cazul lotului nostru de subiecții care prezintă particularitățile sale.

4.2 Ipotezele cercetării

Având ca puncte de plecare studiile de specialitate referitoare la imaginea de sine a persoanelor cu deficiență mintală și în concordanța cu obiectivele propuse anterior, am formulat următoarele ipoteze:

Ipoteza 1 Se presupune că deficienții mintal ușor, în descrierea imaginii de sine, fac aprecieri simple,cu trimitere la aspecte generale, ușor identificabile și observabile in comparație cu normalii de aceeași vârstă mentală.

Ipoteza 2 Se presupune că imaginea de sine la școlarul mijlociu cu deficiență mintală ușoara din școala specială este supraestimată

Ipoteza 3 Se presupune că personalitatea deficientului mintal ușor este una neadaptată realității în comparație cu o imagine de sine supraestimată, pozitivă.

4.3 Subiecții cercetării

Eșantionul cercetării a fost constituit din 30 de puberi cu diagnosticul „deficiență mintală ușoară” din Școala Specială nr.1 Constanța. Vârsta subiecților este cuprinsă între 13-15 ani cu media 14.13 și abaterea standard 0.7.

În figurile 4.1 și 4.2 este prezentată structura eșantionului pe vârste, respectiv QI.

Pentru validarea cercetării subiecții au fost testați cu Matricile Progresive Raven. În ceea ce privește acest lucru rezultatele se distribuie între QI=58 și QI=70 ceea ce corespunde clasificarii în categoria deficienței mintale ușoare; media 64.03 și abaterea standard 4.6

4.4 Metode

În vederea validării obiectivelor și confirmării ipotezelor am utilizat metode și tehnici specifice diagnozei diverselor aspecte ale personalității persoanelor cu deficiență mintală:

Matricile Progresive Raven

Cine Sunt Eu? (Twenty Statment Test)

Testul arborelui

Observația

Convorbirea

Studiul de caz

4.4.1 Matrici Progresive Standard MP(s)

În 1938 a apărut prima variantă a acestei probe după ce J.C.Raven elaborează principiul „matricilor progresive” care stă la baza acestui test. Teoria testului se bazează pe cercetările factoriale ale lui Spearman și Burt dar și pe principiile psihologiei configuraționiste. Testul Raven este saturat în factorul „g’ deoarece, deși se operează cu figuri, alegerea este analitic abstractă.(Schiopu, 2002).

Testul conține 60 de itemi pe câte o pagina separată. Fiecare item constă într-un desen dreptunghiular care conține diferite figuri dispuse într-o ordine determintă. Cei 60 de itemi sunt cuprinși în 5 serii:A, B, C, D, E a câte 12 matrici dispuse în ordinea dificultății lor. Trecerea de la o serie la alta antrenează capacitatea de restructurare a strategiei de rezolvare deoarece fiecare serie dezvoltă o tematică diferită care solicită aspecte diferite ale procesualității gândirii.

Cota brută, adică numarul total de răspunsuri corecte obținute de subiect, nu are semnificație psihologică luată separat. Ea primește valoare diagnostică în raport cu rezultatele standardizate. Raportarea performanței la etalon permite stabilirea(în centile sau în coeficient de inteligența) nivelul de inteligență generală a subiectului.

Kulscar(1975) prezintă tabelele de norme în decile realizate pentru România de către I.Holban. Potrivit acestui etalon, inteligența de nivel mediu se situează între centilele 25-75. Inteligența superioară corespunde performanțelor care depășesc centilul 95. Deficitul mental corespunde unei performanțe care nu depășește centilul 5.

În cercetarea noastră am utilizat MPR pentru selecția subiecților esantionului cu deficiență mintală ușoară cu QI între 58-70.

4.4.2. Cine Sunt Eu? (Twenty Statment Test-TST)

În investigarea Eului și a personalității au fost utilizate cu precădere inventarele de autoapreciere, chestionarele de personalitate, scalele de interapreciere, și mai ales testele proiective, care permit o abordare analitico-sintetică a personalității, a structurilor ei manifeste sau latente, dominante sau subordonate, a tendințelor, aspirațiilor, intențiilor și motivațiilor ascunse, aspecte greu, daca nu chiar imposibil de depistat prin intermediul testelor psihometrice.

În 1950 F .J.T. Bugental și S.L. Zelen au imaginat o probă care consta în solicitarea subiecților investigați să formuleze trei răspunsuri la întrebarea „Cine ești tu?”. În 1954 M.H.Kuhn și T.S. Mc.Partland au diversificat proba cerând subiecților să completeze într-un timp de 15 minute, douazeci de spații care începeau cu formularea „Eu sunt…”. Proba este cunoscuta în literatura de specialitate sub denumirea TST sau WAY (Who are you?).

L.Zurcher aplicând în 1972 testul a obținut patru tipuri de propoziții: propoziții de tip A (conțin caracterizări generale și particulare de ordin fizic); propoziții de tip B (se referă la caracteristicile statutului social al subiectului); propoziții de tip C (cuprind particularitățile de ordin psihic al subiectului); propoziții de tip D (includ identificări complexe de tip filozofic).

4.4.3. Testul arborelui

Ideea folosirii „desenului arborelui” ca instrument de psihodiagnostic îi aparține lui Emile Jucker. Koch este cel care a standardizat și etalonat testul.

Situația psihologică în test este foarte simplă și facilă:

-o foaie de hârtie, un creion, instructajul: „Desenați un arbore”;

-învingerea inhibiției ce poate apărea datorită obstacolului reprezentat de dificultatea pe care o presupune desenarea unui arbore.

Interpretarea desenului începe cu impresia globala, care permite identificarea relației între intuiție-observație-cunoaștere și înțelegere. Există două căi de interpretare globală:

-familiarizarea cu gramatica impresiei grafice;

-viziunea exactă prin interpretare.

Modelul Koch, extrem de descriptiv și neorganizat a fost sistematizat și adaptat de A.Rozorea și M. Sterian.

Semnificația fiecărui caz din modelul arborelui este structurată pe trei dimensiuni sau perspective: perspectivă socio-culturală; psihologică și psihanalitică, psihopatologică.

Interpretarea acestor autoare se structureaza pe patru secvențe:

I.aprecierea imaginii de ansamblu;

II.schemă procesului de proiecție;

III.semnificația componentelor arborelui;

IV.particularități ale desenului.

4.4.4 Metoda observației

Observația- metodă fundamentală de cunoaștere a personalității, constă în surprinderea manifestărilor tipice ale comportamentului unui subiect în diferite medii, în cursul desfășurării anumitor activități.

Observatorul este un fotograf al faptului, iar observația sa trebuie să redea exact natura faptului; spiritul observației trebuie să fie pasiv, fără idei preconcepute.

Aspectele fundamentale ale observației sunt: atenția acordată comportamentelor, analiza contextuală a comportamentului observat, empatia.

Conținutul observației se concretizează în simptomatica stabilă, care se referă la trăsăturile bio-constitutionale ale individului, și simtomatica labilă, constând în comportamentele și conduitele flexibile, mobile ale individului.

Dintre numeroasele condiții ale unei bune observații enumerăm: stabilirea clară, precisă a scopului, selectarea formelor cele mai potrivite care vor fi utilizate, elaborarea unui plan riguros de observație, consemnarea imediată a celor observate, efectuarea unui număr optim de observații, desfășurarea ei în condiții cât mai variate, discreția ei, repere de control, folosirea unor modalități de evaluare a observațiilor făcute, care să permită înregistrarea datelor, apoi compararea lor.

Metoda observației are atât avantaje cât și dezavantaje; dintre avantaje putem enumera: surprinderea manifestărilor firești ale individului, rezultatele sunt accesibile și altor cercetări, oferă informații și referitor la implicațiile acțiunilor și conduitelor. Dezavantajul semnificativ constă în faptul că observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat.

4.4.5. Metoda convorbirii

Convorbirea este o discuție angajata între cercetător și subiectul investigat care presupune o relație directă de tipul față în față. Prin această metodă se accede într-un mod mai direct la viața interioară a individului, la intențiile sale, la atitudinile, interesele, sentimentele și valorile acestuia.

Esența acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:

a)discuția să aibe un caracter natural și să abordeze în mod treptat problema în cauză;

b)rezultatele obținute vor fi notate în caiete de observații și confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoaștere ale personalității;

c)convorbirea să se desfășoare într-o atmosferă de încredere și într-o ambianță naturală, obișnuită;

d)convorbirea trebuie organizată și desfașurată în conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite.

4.4.6. Studiul de caz

O formă distinctă a observației este studiul de caz. Acesta constă în investigarea foarte detaliată a unui singur individ sau grup, în scopul de a generaliza rezultatele observațiilor la întreaga populație.

Spre exemplu S.Freud a propus o teorie despre personalitate pornind de la câteva studii de caz, J.Piaget a descris dezvoltarea gândirii la copii pornind de la obsevația foarte detaliată a celor trei copii ai săi.

Avantajul major al studiului de caz constă în volumul mare de informații obținute, și în posibilitatea de combinare cu alte metode psihologice. Problema majoră pe care o ridică această metodă este că rezultatele nu sunt ușor de generalizat la întreaga populație. Cu toate acestea, studiul de caz rămâne metoda cea mai potrivită pentru a studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o anumită boală psihică sau modul în care reacționează oamenii care au trecut printr-o situație deosebită.

4.5 Aspecte etice în cercetare

Testarea subiecților s-a realizat în Școala Specială nr.1 Constanța, cu acordul profesorului-diriginte. Profesorii au fost informați că testarea se realizează în scop exclusiv științific, fiind asigurați totodată de confidențialitatea rezultatelor.

Întrucât subiecților le-a fost investigată imaginea de sine, ca dimensiune importantă a personalității, probele au fost date intr-o formă care să nu creeze teamă ca în fața unui examen, iar profesorii au fost asigurați că participarea elevilor nu lezează în nici un mod personalitatea lor.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

5.1.Caracterizarea eșantionului din punct de vedere al dezvoltării mentale

După cum am arătat în descrierea eșantionului, subiecții cercetării noastre se încadrează în categoria „deficiența mintală ușoară” cu QI cuprins între 58 și 70 cu media 64.03 și abaterea standard 4.6, ceea ce semnifică o omogenitate ridicată a lotului. Între subiecți, în funcție de sex, nu există diferențe semnificative (15 fete și 15 baieți). Subiecții sunt elevi ai Școlii Speciale nr.1 Constanța în clasele V-VII cu vârste cuprinse între 13 și 15 ani. În urma aplicării testului de inteligență Matricile Progresive Raven, am stabilit gradul de deficiență mintală al subiectilor din lotul experimental (vezi ANEXA1).

Am optat pentru subiecți cu această vârstă de trecere de la stadiul de pubertate la cel de adolescență, pentru că odată cu această vârstă începe să capete contur imaginea de sine.

Testarea ipotezelor

Ipoteza 1

Se presupune că deficienții mintal ușor, în descrierea imaginii de sine, fac aprecieri simple,cu trimitere la aspecte generale, ușor identificabile și observabile în comparație cu normalii de aceeași vârstă mentală.

Pentru verificarea acestei ipoteze am utilizat proba TST (Twenty Steatments Test) prin care le-am solicitat subiecților să completeze zece propoziții care începeau cu „Eu sunt…………”.

Răspunsurile subiecților au fost încadrate în șase categorii după cum urmează:

identitate

însușiri fizice

trăsături psihice

rezultate la învățătură/ muncă

sistemul relațional

preferințe, dorințe.

Semnificația acestor teme în cunoașterea personalității este:

Identitate ( nume, vârstă, sex, ocupație) – exprimă nevoia de apartenența și de identificare cu un grup de vârstă, nevoia de consolidare a identitații.

Însușiri fizice. Oferă informatii despre Eul fizic care poate fi acceptat sau respins cu anumite defecte sau imaturități ce se transformă in puncte „nevralgice” ale existenței individului.

Trăsături psihice (temperamentale, caracteriale, aptitudinale) . Furnizează informatii cu privire la Eul psihic, spiritual, trăsăturile pozitive sau negative fiind un fel de „pulsații” ale personalității ce-i dau forță și stabilitate sau o slăbesc și dezagregă.

Rezultate la învățătură sau muncă. Oferă informații cu privire la disponibilitatea pentru activitatea de învățare sau muncă, atitidinea față de rezultatele obținute.

Sistemul relațional (cu părinții, profesorii, colegii și prietenii). Scoate la iveală disponibilitățile sociorelaționale, nevoia de afiliere și integrare socială, potențialul interrelațional.

Preferințe, dorințe. Evidențiază nivelul dezvoltării intelectuale, extensia, bogăția și profunzimea intereselor, multitudinea sau unilateralitatea preocupărilor, gradul de implicare în realizarea lor.

Alegerea acestor categorii s-a realizat după modelul lui Mielu Zlate („Cine Sunt Eu-CSE”) care, după analiza a peste 500 de lucrări, a selectat 27 de teme și 52 de subteme ale cunoașterii de sine.

Având în vedere că lucrările subiecților lotului nostru nu oferă foarte multe informații din perspective cât mai diferite, s-au selectat cele șase teme care acoperă afirmațiile cu privire la sine ale copiilor.

Pe de altă parte M. Zlate a realizat această analiză a probei CSE pe subiecți adolescenți și adulți cu o experiență de viață diferită de a lotului nostru și intelect normal.

În figura 5.1. este redată distibiția răspunsurilor la cele șase teme prezentate anterior.

Figura 5.1. Distribuția răspunsurilorsubiecților cu d.m. la proba TST

Se oservă din histograma alăturată că subiecții au făcut cele mai multe aprecieri cu privire la imaginea de sine incluse în temă: „însuși fizice”, deorece acestea sunt cel mai ușor observabile, nu necesită un efort intelectual si de autocunoaștere foarte mare.

Pentru ca aceste rezultate să poată fi raportate și la alte categorii, am aplicat aceeași probă unui lot de 30 de subiecți ales aleatoriu, cu intelect normal, din clasele a-III-a și a-IV-a de la Colegiul Național Pedagogic Constantin Brătescu Constanța, cu aceeași vârstă mentală ca a lotului de d.m. Rezultate aplicarii probei sunt redate în figura 5.2. iar în figura 5.3. compararea rezultatelor la cele două loturi.

Figura 5.2. Distribuția răspunsurilor lotului de normali la proba TST

Figura 5.3. Compararație între răspunsurile la proba TST a lotului de d.m si a lotului de normali

Dacă debilii mintal au dat răspunsuri încadrate la tema „însușiri fizice”, subiecții din școala de masă au făcut cele mai multe aprecieri cu privire la „trăsături psihice”, fapt ce arată că aceștia din urmă au început să se cunoscă, nu numai la modul facil, ușor observabil. În „topul” aprecierilor urmează pe locul doi la ambele loturi aprecieri încadrate la tema „identitate”, fapt ce dovedește o necesitate a amândurora de a ști exact cine sunt, de a fi ușor încadrați și aparține unui grup.

O deosebire importantă între cele două loturi, constă în faptul că, dacă pentru debilii mintali însușirile fizice sunt cele mai importante, pentru normali acestea ocupă ultimul loc.

Ipoteza 2

Se presupune că imaginea de sine la școlarul mijlociu cu deficiență mintală ușoara din școala specială este supraestimată

Pentru verificarea celei de-a doua ipoteză, răspunsurile la proba TST au fost clasificate în aprecieri pozitive și negative sau realiste și nerealiste pentru cinci dintre cele șase teme alese și anume: însușiri fizice, trăsături psihice, rezultate la învățătură/muncă, sistem relațional, preferințe/ dorințe de către debilii mintal.

S-au considerat aprecieri pozitive/realiste afirmații ca „Eu sunt cuminte.”; „Eu sunt bună cu colega mea”, „Eu sunt șeful clasei”, iar aprecieri negative/nerealiste următoarele: „Eu sunt un copil cu probleme fizice”, „Eu sunt rău cu colegele mele”, „Eu sunt bărbat ideal”.

Figura 5.4. Numărul aprecierile subiecțiilor cu dm la proba TST

În figura 5.4. sunt reprezentate numărul răspunsurilor la fiecare dintre cele cinci teme în funcție de aprecierile pozitive sau negative ale lotului de subiecți cu deficiență mintală ușoară. Se observă o diferență seminificativă între numărul răspunsurilor aprecierilor pozitive și cele negative, în avantajul celor pozitive.

În urma acestei comparații a reieșit că debilii mintali ai lotului nostru se supraestimează, nu sunt realiști în aprecierile lor. Această supraapreciere poate fi explicată prin faptul că ei sunt elevi ai școlii speciale de la debutul școlarității, raportările lor, în ceea ce privește potențialul și capacitățile, s-a realizat numai prin comparație cu persoane din aceeași categorie, nu au foarte mult contact cu altfel de persoane. Un factor la fel de important este și modul de raportare al profesorilor, care nu solicită elevul să realizeze mai mult decât cunoaște acesta că el este capabil, nu îl pune în situația de a conștientiza că sunt multe lucru pe care nu poate sau nu știe să le facă. Se crează în acest mod un cerc vicios care nu reușește decât să îngreuneze posibilitatea integrării acestei categorii de deficienți mintal în societate, fapt extrem de important în egalizarea șanselor tuturor oamenilor.

Ipoteza 3

Se presupune că personalitatea deficientului mintal ușor este una neadaptată realității în comparație cu o imagine de sine supraestimată, pozitivă.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat lotului nostru de subiecți testul arborelui din care am ales pentru interpretare modul de plasare în pagină al arborelui.

Parametrii urmăriți sunt: poziția centrală, deplasarea în sus, deplasarea în jos, deplasarea la dreapta, deplasarea la stânga si depașirea spațiului grafic. Semnificația psihologică este redată in tabelul următor (după A. Rozorea și M. Sterian):

După modul în care subiecții noștrii au realizat arborii și în funcție de acești parametrii, am obținut următoarea distribuție: figura 5.5

Figura 5.5. Distribuția plasării in spațiul grafic al arborilor lotului de d.m.

Legendă:

A= poziție centrală

B= deplasare în sus

C= deplasare în jos

D= deplasare la dreapta

E= deplasare la stânga

F= depășirea spațiului grafic

După cum se observă și din tabelul prezentat anterior, cei mai mulți subiecți au realizat arborii în spațiul grafic, deplasați mult în stânga ceea ce se traduce printr-o dificultate de adaptare, existența unor conflicte afective mai vechi sau mai noi, urmați de subiecții ai căror arbori prezintă o deplasare în sus, ceea ce semnifică supraestimare. Felul în care lotul nostru de subiecți au realizat arborii, nu justifică acea încredere în sine pe care și-o atribuiau la proba TST, acea imagine de sine pozitivă, supraestimată.

După aplicarea aceleiași probe și lotului de normali de aceeași vârstă mentala, am obținut următoarele rezultate:

Figura 5.6. Distribuția plasării in spațiul grafic al arborilor lotului de normali

Legendă:

A= poziție centrală

B= deplasare în sus

C= deplasare în jos

D= deplasare la dreapta

E= deplasare la stânga

F= depășirea spațiului grafic

În acest caz situația se prezintă în acest fel: jumătate dintre subiecții normali au desenat arborii în partea centrală a paginii, semn al echilibrului, dar și deplasat în sus, expresie a supraestimării ca și la debilii mintal.

Dacă privim modul în care au fost plasați în pagină arborii celor două loturi de subiecți, obținem următoarea reprezentare grafică:

Figura 5.7. Distribuția plasării in spațiul grafic al arborilor- comparație debili mintal-normali

Legendă:

A= poziție centrală

B= deplasare în sus

C= deplasare în jos

D= deplasare la dreapta

E= deplasare la stânga

F= depășirea spațiului grafic

Diferențele cele mai evidente sunt cele între poziționarea centrală a arborilor, cu avantaj pentru normali, și deplasarea la stânga, în acest caz cele mai multe reprezentări având deficienții mintal ușor. Un raport aproximativ egal notăm în cazul deplasării în sus a arborilor.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Obiectivele propuse pentru desfășurarea acestei cercetării, și anume:

stabilirea specificului imaginii de sine la școlarul mijlociu/ puber cu deficiență mintală ușoară

stabilirea profilului psihologic al personalității școlarului mijlociu/puber cu d.m. ușoară

conturarea profilului imaginii de sine a școlarului mijlociu cu d.m. ușoară

stabilirea nivelului decalajului dintre imaginea de sine și profilul personalității la școlarul mijlociu cu deficiență mintală ușoară,

considerăm că au fost atinse.

În urma aplicării și analizei testului TST a reieșit că subiecții cercetării noastre, puberi cu deficientă mintală ușoară, se supraestimează în ceea ce privește imaginea de sine. Acest lucru se datorează faptului că ei sunt elevi ai școlii speciale, acest mediu îi încurajează foarte mult, profesorii îi laudă și de cele mai multe ori nu le dau sarcini decât în funcție de nivelul la care ei sunt.

Acești elevi primesc sarcini ușoare, nu sunt puși de foarte multe ori în fața unor eșecuri pentru a putea conștientiza că sunt lucru pe care nu le cunosc și nu le pot rezolva. Pe de altă parte, este explicabil de ce profesorii evită ca elevii să treacă prin eșecuri repetate, deoarece acest lucru ar putea crea elevului impresia că nu este bun și că nu poate rezolva nimic, lucru ce ar duce în final la pierderea interesului pentru învățare.

Pentru ca imaginea de sine a unei persoane sa fie realistă, este necesar ca persoana respectivă să aibă parte și de experiențe soldate cu succes,dar și cu eșec.

Succesurile și eșecurile constituie așadar un fel de cărămizi care în mod treptat sunt prelucrate și inglobate într-un gen de edificiu-imaginea de sine- cu o dublă funcționalitate: principalul stâlp de rezistență al psihismului și pavăză față de tot ceea ce ar putea constitui o amenințare din exterior.

Pe lângă faptul că prin cercetarea noastră am dorit să evidențiem faptul că imaginea de sine a debililor mintal nu este una realistă, în conformitate cu realitatea, am scos în evidență faptul că deficienții mintal din lotul nostru se supraestimează dar în același timp sunt persoane cu dificultăți de adaptare, își propun scopuri cu mult mai înalte decât sunt ei capabili să atingă.

Ponind de la o cercetare mai veche a lui Valeriu Ceaușu (1983) și în conformitate cu rezultatele obținute în urma cercetării noastre, putem considera decalajul, diferența dintre felul în care se „văd” (imaginea de sine) și felul în care „sunt” indivizii drept o variabilă cu rol important în adaptarea socio-familială și profesională a persoanelor cu deficiență mintală ușoară.

Diferența aceasta între imaginea de sine și personalitatea reală a unui individ fie el cu deficiențe sau fără, poate fi considerată chiar un factor de predicție pentru succesul/ insuccesul școlar și adaptarea socială și/sau profesională.

În vederea realizării unor studii viitoare, ar fi interesant de urmărit dacă există o corelație între coeficientul de inteligență și imaginea de sine semnificativă sau dimpotrivă, mediul este cel care influențeză această imagine de sine.

Continuarea studierii imaginii de sine este foarte importantă mai ales pentru că imaginea de sine este o dimensiune a personalității, iar cunoașterea temeinică a acesteia din urmă permite facilitatea lucrului cu debilii mintal, egalizarea șanselor în vederea integrarii sociale adecvate.

BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G.W(1981) „Structura și dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică, București

2. Arcan P., Ciumăgeanu D. (1980) „Copilul deficient mintal”, Editura Facla, Timișoara

3. Bogatu, N.(1981) „Implicații psihosociale ale imaginii de sine” în Revista de psihologie, nr. 4

4. Ceaușu, V.(1983) „Autocunoaștere și creație”, Editura Militară, București

5. Cosmovoci, A. , Iacob, L. (coord.)(1998) „Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași

6. Dan-Spânoiu, G. (1980) „Cunoașterea de sine și succesul”, Editura Albatros, București

7. Druțu, I. (1995) „Psihopedagogia deficienților mintal”, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

8. Gherguț, A. (2001) „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Editura Polirom Iași

9Golu, M. () „Dinamica personalității”, Editura Geneze, București

10. Iluț, P. (2001) „Sinele și cunoașterea lui-Teme actuale de psihosociologie”, Editura Polirom, Iași

11. Ionescu, Ș. (1974) „Specificitatea deficienței mintale” în Revista de Psihologie nr. 3

12. Kock, K. (2002) „Testul arborelui-Diagnosticul psihologic cu ajutorul testului arborelui”, Editura Profex, Timișoara

13. Mare, V., Druțu, I., Preda, V. (1999) „Defectologie”, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

14. Nemțu, C. , Gherguț, A. (2000) „Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iași

15. Păunescu, C. (1983) „Copilul deficient mintal- cunoașterea și educarea lui” , Editura Științifică și Enciclopedică, București

16. Păunescu, C., Mușu, I. (1990) „Recuperarea medico-pedagogică a copilului cu handicap mintal”, Editura Medicală, București

17. Păunescu, C. (1977) „Deficiența mintală și organizarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică, București

18. Pavelcu, V. (1982) „Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității”, Editura Enciclopedică Română, București

19. Perju-Liiceanu, A. (1981) „Cunoașterea se sine și comportamentul autoevaluativ”, în Revista de psihologie, nr.1

20. Perron, R. (trad.1979) „Deficiența mintală si reprezentarea de sine” in Zazzo R. (coord.) „Debilitațile mintale”, Editura Didactică si Pedagogică, București

21. Piéron, H. (2001) „Vocabularul psihologiei”, Editura Univers Enciclopedic, București

22.Popescu-Neveanu, P.,(1977) „Curs de psihologie”, Tipografia Universitații București

23. Popovici, D.V. (2002) „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, Editura Pro Humanitate, București

24. Predescu, M.(1994) „Psihopedagogie specială”, Partea I, Tipografia Universității din Timișoara

25. Prună, T., (1980) „Constiința de sine” in Zörgö B. (coord.) „Probleme fundamentale ale psihologiei”, Editura Academiei, București

26. Radu, Gh.. (1979) „Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal” în Revista de psihologie, nr 2, p. 199-208

27.Radu, Gh. (2000) „Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Editura ProHumanitate, București

28. Radu, Gh.(2002) „Psihologie școlara pentru învățământul special”, Editura Fundației Humanitas, București

29.Radu, Gh. (2004) „Idei și practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei speciale” în Revista de psihopedagogie, nr.1, p. 61-76

30. Roșca, Al. (1930) „Măsurarea inteligenței și debilitatea mintală”, Editura Cartea Românească, Cluj

31. Roșca, M.(1967) „Psihologia deficienților mintali”, Editura Didactică și Pedagogică, București

32. Roșca, M. (1972) „Metode de psihodiagnostic”, Editura Didactică și Pedagogică, București

33. Rozorea, A., Sterian, M. (2000) „Testul arborelui”, Editura Paideia, București

34. Sillamy, N. (1996) „Dicționar de psihologie”, Editura Univers Enciclopedic, București

35. Sima, I.(1998) „Psihopedagogie specială, vol.III, Editura Didactică și Pedagogică, București

36. Stoica, D. , Stoica, M(1982) „Psihopedagogie școlară”, Editura Scrisul Românesc, Craiova

37. Șchiopu, U.(1997) (coord.) „Dicționar de psihologie”, Editura Babel, București

38. Șchiopu, U. (2002) „Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundației Humanitas, București

39. Verza, E. (Coord.) (1988), “Probleme de defectologie”, Tipografia Universității București

40. Verza, E (1998) „Psihopedagogie specială”, Editura Didactică și Pedagogică, București

41.Verza, E. (2003) „Tratat de logopedie”, Editura Fundației Humanitas, București

42.Verza, E. , Verza, F. E. (2000) „Psihologia vârstelor”, Editura Pro-Humanitate, București

43. Verza E.F. (2002) “Introducere în psihopedagogia specială și asistență socială”, Editura Fundației Humanitas

44. Vlad, E.(2000) „Evaluarea in actul educational-terapeutic”, Editura Pro-Humanitate, Bucuresti

45. Vrasmaș, T.(2004) „Școala și educația pentru toți”, Editura Miniped, București

46. Zazzo, R.(Coord.)(1979) „Debilități mintale”, Editura Didactică și Pedagogică, București

47. Zlate, M. (1984) „O nouă metodă de diagnosticare a comportamentului interpersonal”, Revista de psihologie, nr. 3 și 4

48. Zlate, M., (1987) „Un model sintetic-integrativ al personalitații”, Revista de psihologie, nr.1, pp 5-16

49. Zlate, M(2000) „Fundamentele psihologiei”, Editura Pro-Humanitate, București

50. Zlate, M. (2000) „Introducere în psihologie”, Editura Polirom, Iași

51. Zlate, M.(2002) „Eul și personalitatea”, Editura Trei, București