Imaginea de Sine In Copilaria Mica

INTRODUCERE

Modernizarea învățământului românesc este o necesitate derivată din cerințele dezvoltării societății contemporane , din experiența practică acumulată și din posibilitățile pe care le oferă azi științele educației . Învățământul este o instituție socială dinamică și cu variate intercondiționări naționale și internaționale . Ultimii ani se caracterizează prin transformări profunde în toate activitățole . Problema adaptării școlii la cerințele noi ale dezvoltării sociale , organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale revoluției tehnico – științifice preocupă forurile guvernamentale și de specialitate din toate țările lumii , corpul profesoral și masele tineretului de pretutindeni .

În perioada actuală , când toate structurile vieții economice și sociale au trecut prin transformări importante , nici învățământul nu a fost scutit de frământări , școala românească încercând să-și găsească adevăratul drum . Schimbările pe care le trăim impun învățarea stilului de viață cerut de o societate democratică . Ținând cont că învățământul reprezintă o prioritate națională de care depinde viitorul țării , școala a preluat din mers noile schimbări de concepte , structuri și conținut impuse de evoluția societății . Învățământul de azi trebuie să contribuie nu numai la pregătirea tânărului pentru viață , ci să-l și împlinească în același timp , ca individualitate , care să creeze un câmp mult mai larg pentru creativitate , inițiativă , autonomie , și , în acest context să contribuie la progresul uman general .

Dezbaterile actuale privind proiectarea unui nou sistem de învățământ urmăresc câteva coordonate esențiale :

a) sincronizarea cu evoluția sistemelor de învățământ din lume , orientat în direcția stimulării altui tip de proiectare didactică , apt să rezolve corect din punct de vedere pedagogic , raportul dintre cultura generală , cultura de specialitate și tranziția de la învățământul preșcolar la învățământul primar , de la învățământul primar la cel secundar , în special de la învățământul secundar inferior la învățământul secundar superior , cu deschidere spre educația permanentă – premiză a integrării sociale ;

b) proiectarea noilor conținuturi ale instruirii : planurile , programele și manualele școlare ;

c) curățirea ideologică a conținuturilor ( operație indispensabilă ) și prioritatea

laturii formative ;

d) promovarea unei noi concepții și modalități practice de evaluare a

cunoștințelor elevilor la sfârșitul fiecărui nivel de învățământ ..

Legea învățământului prevede , ca ideal educațional al școlii , dezvoltarea liberă și armonioasă a individualității umane , formarea personalității autonome și creative.

Prima verigă a învățământului ( învățământul preșcolar ) merită o atenție deosebită .

Studiile întreprinse în pedagogie și psihologie confirmă ipoteza că la vârsta preșcolară copilul dobândește cele mai profunde , durabile și productive însușiri psihice ale individualității proprii , o intensă receptivitate , sensibilitate și flexibilitate psihică . Grădinița este pentru copil o oază de lumină , prima lui școală , prima treaptă a învățământului .

Imaginea începutului de drum în educația preșcolarilor se conturează din perspectiva acestei generații care acum se formează pentru o societate ce se caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile , începând de la coordonatele fundamentale ale personalității umane , până la mecanismele economico – sociale . Începutul de drum pentru preșcolarii de azi înseamnă și începutul de drum al viitoarei societăți care se dezvoltă odată cu ei . De aceea , educația preșcolarilor necesită o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicați în această fundamentală misiune pentru concentrarea și corelarea resurselor materiale și umane în direcția elaborării cadrului pedagogic optim , astfel încât formarea preșcolarilor de azi să prefigureze cerințele viitoarelor decenii .

Învățământul preșcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho – intelectual , fizic și socio – afectiv , pentru o cât mai ușoară adaptare la activitatea de tip școlar , pentru o integrare școlară și socială . Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sistem de educație instituționalizat este justificată de faptul că vârsta preșcolară reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului . Cercetările pedagogice și psihologice arată că până la vârsta de 4 – 5 ani copilul își dezvoltă 40 % din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate . Nevalorizate la timp sau slab valorizate , potențele și disponibilitățile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii următori decât în mică măsură . Obiectivele principale ale învățământului preșcolar vizează cu precădere aspectele formative , punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale , pe formarea capacităților de cunoaștere și exprimare , pe formarea unor deprinderi elementare de muncă și comportare civilizată .

Dacă dragostea înnobilează sufletul , iar competența înalță mintea , educația adevărată trebuie să mențină într-un echilibru optim aceste realități , competența și dragostea educatorilor fiind două condiții complementare , două dimensiuni esențiale ale educației adevărate . Copiii nu trebuie educați pentru prezent ci pentru viitor .

Învățământul preșcolar este privit tot mai mult ca o instruire realizată prin educație și nu ca o educație dobândită prin instruire . Dezvoltarea copilului este privită ca un sprijin ce i se acordă acestuia pentru a-și împlini trebuințele sale , și nu ca un rezultat al modelării după un tipar prestabilit . Această schimbare de atitudine trebuie în mod firesc să conducă la o schimbare și în obiectivele și conținuturile educației preșcolare .

Factorii care contribuie la modernizarea învățământului preșcolar ar putea fi divizați în două categorii : obiectuali și personali

Primii se referă la mijloacele pe care tehnica actuală le pune la dispoziția învățământului în vederea desfășurării lui în condiții care să faciliteze obținerea unui randament cât mai mare . Cea de-a doua categorie de factori , cei personali , se referă la pregătirea și atitudinea generală a educatoarelor , ce sunt antrenate în organizarea și desfășurarea procesului instructiv – educativ .

Ceea ce caracterizează starea actuală a învățământului românesc preșcolar este o libertate mai mare oferită copilului , capacităților sale de expresie , o eliberare a copilului și a educatoarei de formalismul impus

Scopurile educației preșcolare sunt orientate pe întregirea și accelerarea formării unor capacități ce conturează personalitatea , în raport cu specificul vârstei cronologice și individuale , urmărind deschiderea orizontului cultural și pregătirea copilului pentru școală . Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalități dinamice , creatoare , active așa cum este prefigurată în finalitățile educației , grădinița de copii împreună cu familia și cu societatea civilă își concentrează eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de calitate , cu valențe preponderent formative , eficiente și centrate pe trebuințele copiilor .

După familie , grădinița constituie pima experiență de viață a copilului în societate . Grădinița este o instituție de educație și o viață socială proprie , structural diferită de cea de familie , chiar dacă păstrează amprenta atmosferei familiale . Această instituție îl așază pe copil într-un cadru nou prin dimensiunile și conținutul său . Aici copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează gustul pentru investigație și acțiune , îl provoacă să se exprime și îi propune , incipient , angajarea în relații sociale de grup .

Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitanți cognitivi , psihomotori și afectivi cu o intensitate optimă , cu alternanță tonică , cu atât acumulările asimilatorii sporesc , se formează structurile intelectuale și , prin consum energetic , sporesc funcțiile segmentelor psihice receptoare de informații și ale capacităților intelectuale de esențializare , conexiune , sinteze și restructurare dinamică a competenței creative și adaptative .

Pentru ca un copil să poată învăța , trebuie ca modul de solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice și să se potrivească cu lumea sa .

“ Copilul trebuie apărat nu de propria-i dezvoltare , de propriile-i capacități de achiziție , el trebuie protejat de felul în care se concepe învățarea în școală , inabilă a se modela vârstelor „.

Educația preșcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcție de două aspecte dominante : o primă treaptă a socializării și cea de-a doua , a pregătirii pentru școală . Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire , un viitor adult și nicidecum un adult în miniatură . El trebuie cunoscut și educat în consecință , stimulat în devenirea sa umană , sprijinit în educație , să-și dezvolte potențialul biopsihic , să-și materializeze posibilitățile , să dobândească acele competențe care-l îndrumă , să-și formeze capacitățile proprii și aptitudinile care șă-i servească intregrării școlare și apoi profesionale și sociale .

Educația preșcolară contribuie alături de familie , la sedimentarea primei trepte a edificiului personalității , ea fiind urmată de educația școlară .

“ Educația preșcolară nu se reduce la pregătire intelectuală ,ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor , a comportării civilizate , a stăpânirii de sine , a voinței , a creativității și autonomiei personale , a atitidinii pozitive fază de semeni și mediul ambiant .

Eforturile de reînnoire a educației preșcolare pun accentul pe aspectul formativ – educativ al procesului de influențare a dezvoltării personalității copilului și pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei și caracteristicilor personale ale fiecăruia .

Printr-o insrtucție adecvată , copilul capătă informații suficiente pentru vârsta sa , despre mediul înconjurător , își formează priceperea de a observa , de a se exprima corect , de a opera cu mulțimi de obiecte . Procesul înțelegerii este condiționat de participarea activă a copilului în procesul cunoașterii , prin angajarea lui la descoperirea noului , prin problematizare . O condiție de bază este ca jocul să rămână activitatea dominantă în grădiniță .

O condiție a reușitei este și valorificarea și extinderea experienței personale a copilului printr-o gamă largă de activități dirijate și la liberă alegere. O preocupare majoră o reprezintă accentuarea individualizării procesului instructiv – educativ pentru recuperarea unor întârzieri , corectarea unor eventuale greșeli ale educației în familie și, mai ales , pentru dezvoltarea la nivel maximal al potențialului copiilor .

Fără posibilitatea ca ființa umană să fiie educabilă dand posibilitatea ființei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educație , ca o capacitate a individului uman de a fi supus actului educațional , nu s-ar putea vorbi de educație . Această posibilitate oferă șansa educației de Aacompensa minusurile ereditare , de a compensa și corija efectele mediului fizic și social asupra dezvoltării personalitătii . In consecință , puterea educației se sprijină pe educabilitate

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA PSIHICA LA VARSTA PRESCOLARA

1. Substadiile dezvoltării psihice a preșcolarului

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade ( substadii ) . Acestea sunt:

cea a preșcolarului mic ( 3 – 4 ani ) ;

cea a preșcolarului mijlociu ( 4 – 5 ani ) ;

cea a preșcolarului mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .

a). Preșcolarul mic ( 3 – 4 ani ) .

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar . El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă , dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar . Piție de bază este ca jocul să rămână activitatea dominantă în grădiniță .

O condiție a reușitei este și valorificarea și extinderea experienței personale a copilului printr-o gamă largă de activități dirijate și la liberă alegere. O preocupare majoră o reprezintă accentuarea individualizării procesului instructiv – educativ pentru recuperarea unor întârzieri , corectarea unor eventuale greșeli ale educației în familie și, mai ales , pentru dezvoltarea la nivel maximal al potențialului copiilor .

Fără posibilitatea ca ființa umană să fiie educabilă dand posibilitatea ființei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educație , ca o capacitate a individului uman de a fi supus actului educațional , nu s-ar putea vorbi de educație . Această posibilitate oferă șansa educației de Aacompensa minusurile ereditare , de a compensa și corija efectele mediului fizic și social asupra dezvoltării personalitătii . In consecință , puterea educației se sprijină pe educabilitate

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA PSIHICA LA VARSTA PRESCOLARA

1. Substadiile dezvoltării psihice a preșcolarului

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade ( substadii ) . Acestea sunt:

cea a preșcolarului mic ( 3 – 4 ani ) ;

cea a preșcolarului mijlociu ( 4 – 5 ani ) ;

cea a preșcolarului mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .

a). Preșcolarul mic ( 3 – 4 ani ) .

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar . El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă , dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar . Principala lui formă de activitate este jocul , presărată cu câteva activități sistematice , scurte ca durată și relativ simple în conținut , care iau însă tot forma jocului . Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte . Copilul se joacă mai mult singur , iar jocul practicat este sărac , mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni . Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă , realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată , în defavoarea celei obiective , deoarece predomină încă egocentrismul

Comunicarea reciprocă între copii în timpului jocului sau a altor activități este încă insuficient dezvoltată . De asemenea , îndeplinirea indicațiilor verbale date de către adulți constituie pentru preșcolarii mici o sarcină destul de grea .

Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune . Preșcolarul mic este curios , atras de obiectele din jur , investigând chiar , percepe ceea ce îi “ sare în ochi ” , memorează relativ ușor , dar nu-și propune deliberat acest lucru . Gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele , procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică . Limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ , comunicările din timpul jocului fiind reduse .

În plan afectiv este instabil , trece cu rapiditate de la o stare la alta , trăiește foarte intens emoțiile . Reacțiile emotive sunt foarte vii , fără să aibă însă adâncime . În comportarea copilului predomină încă reacțiile emotiv impulsive , caracteristice activității voluntare . Aceeași instabilitate o întâlnim și la nivelul motricității . Copilul este neîndemânatic , face mișcări bruște , insuficient coordonate . Manifestă interes pentru adulți , îi place să fie plimbat de aceștia . În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț , un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare .

Procesele psihice – percepția , memoria , gândirea , etc. – nu s-au desprins încă de acțiune . Astfel , observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic . Percepției copilului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor , ceea ce “ sare în ochi “ , lăsând la o parte alte însușiri mai importante . Tot așa , procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna într-o activitate . Deși preșcolarul mic memorează relativ ușor povești sau poezii scurte , el nu-și propune încă în mod conștient să memoreze și să-și amintească ceva . La această vârstă și gândirea este subordonată acțiunii concrete . Procesele de gândire apar ca operații ajutătoare , cuprinse nemijlocit în activitatea practică : ele încă nu se desprind ca operații mintale relativ independente . Limbajul păstrează , de asemenea , caracterul situativ întâlnit la vârsta antepreșcolară . Se dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii. Ritmul sonor , rimele , poeziile , se memorează repede și cu ușurință . La preșcolarii mici se întâlnesc frecvent anumite particularități ale pronunțării , cum ar fi : omisiunea , inversiunea , și altele .

b). Preșcolarul mijlociu ( 4 – 5 ani ) .

Dacă la preșcolarul mic , formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței ( 9 – 10 săptămâni ) , la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp ( 3 – 4 săptămâni ) . Preocupările lui devin mai variate , jocul mai bogat în conținut , activitățile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor . Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult , ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert .

Activitatea copilului devine mai variată , mai complexă : conținutul jocurilor se îmbogățește , activitățile obligatorii implică un efort mai mare , cunoștințe mai bogate . Ca urmare , întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens .

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu , față de lume , îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat , cu sarcini și modalități proprii de realizare . Ea se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele și începe să se constituie ca un proces independent , orientat , având sarcini și moduri proprii de realizare .

Ca sarcini ale observației se pot introduce la această vârstâ :

detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte ,

desprinderea notelor separate ale obiectului sau cunoașterea acestuia în întregime .

durata examinării independente a obiectelor și a imaginilor acestora crește simțitor.

Se dezvoltă mult limbajul . Se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului . Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice ( memorare , imaginație , etc. )

Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copilului devine suficient de bogat , până la 5 ani , în evoluția limbajului se produce o cotitură esențială : dezvoltarea limbajului interior . Datorită acestui fapt , procesele de memorare și de gândire se pot desprinde de acțiunea concretă : ele se pot dezvolta ca operații mintale independente . În ceea ce privește dezvoltarea limbajului , importante la această vârstă sunt succesele obținute în însușirea practică a vorbirii gramaticale : legarea propozițiilor în fraze , însușirea declinării , conjugării , etc. Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie atenți la pronunțare , să se corecteze reciproc , îi ajută să distingă sunetele izolate ale vorbirii .

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie tendința copilului de această vârstă de a cunoaște fenomenele din jur . Cu acest prilej se dezvoltă treptat anumite elemente ale gândirii cauzale a copilului .

Reacțiile emotive sunt mai controlare și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii . Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare , demonstrează că are loc un început al organizării voinței .

Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului . El devine mai sensibil la unele manifestări colective din familie , din grădiniță, jocurile sale capătă un caracter colectiv . De la însingurare , rivalitate și competiție , copilul trece la cooperare . Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte . Se lărgesc interesele , încep să se închege primele atitudini , se instalează mai evident unele trăsături caracteriale , care constituie nucleul viitoarei personalități .

c). Preșcolarul mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței , ci și în contact cu orice tip de situație nouă . În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de adult , opoziție care se manifestă spontan , dar urmată de dorințe vădite de reconciliere . Caracteristică este adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane , fapt ce se reflectă atât în familie , cât și în grădiniță . Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei între cele două medii , în sensul că , de regulă , copilul poate fi deschis , disponibil , în grădiniță , răsfățat , nervos , acasă și invers . De cele mai multe ori , în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el , persoane cu care nu stabilește relații firești , datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă , din nesiguranță . În același timp , are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților. Devine mai absent , imită discret conduitele adulte și participă la activitățile ce îl interesează . .

La preșcolarii mari , se observă că , alături de joc , învățarea sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor . Ei se pregătesc în vederea intrării în școală . Copilul își îndeplinește cu mai multă răspundere îndatoririle , precum și toate sarcinile primite .

Vocabularul bogat de care dispune acum copilul îi permite să-și exprime gândurile , să relateze în mod curent cele văzute sau auzite . Se dezvoltă așadar limbajul închegat , gramatical .

Se formează priceperea de a compara între ele nu numai anumite obiecte izolate , ci și noțiuni elementare care oglindesc trăsăturile comune ale unor grupe de obiecte . Pe această bază , preșcolarii mari își însușesc unele noțiuni mai generale : fruct , pasăre , animal domestic , animal sălbatic , mobilă , etc. Dezvoltarea gândirii copilului face posibilă și utilizarea unor anumite procedee de memorare .

Apar manifestările de atenție voluntară . Astfel , preșcolarii de 6 ani pot asculta atent explicațiile date de adult . Ei își pot controla acțiunile proprii , subordonându-le unui scop mai mult sau mai puțin apropriat .

Trăirile lor emotive sunt mai adânci și mai bogate în conținut . Se dezvoltă și mai mult unele sentimente , mai ales cel al prieteniei , anumite sentimente intelectuale și estetice , etc.

2. Coordonate ale dezvoltării psihice a preșcolarului

A). Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare . Se are în vedere nu atât mișcarea referitoare la contracțiile musculare , care o produc sau la deplasările în spațiu cu încărcătură mecanică și fiziologică , ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia , mișcare considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte . Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării , raportarea la obiecte , imagini , intenții , posibilități de realizare . Preșcolarul , mai mult decât antepreșcolarul , găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni: el imită ceea ce fac adulții , își însoțește și subliniază cuvintele prin mimică și pantomimică , deci prin mișcările diferitelor segmente ale feței sau ale corpului .

Mișcările bruște , relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine , suple , armonioase . Datorită libertății și spontaneității motricității , dar și armoniei ei , această perioadă , mai ales preșcolaritatea mijlocie , a fost denumită “ vârsta grației ” . Cu timpul însă, pe măsura aproprierii vârstei de 6 ani , când copilul se pregătește pentru a intra în școală , grația se estompează în favoarea forței . Trecerea de la bruschețea , la grația și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității . Aceste caracteristici se manifestă însă diferit , în funcție de tipul conduitei , de gradul lor de consolidare . În unele activități mișcările sunt imprevizibile , libere , spontane , ordinea executării lor neavând o prea mare importanță . Alte activități însă , capătă un anumit grad de stereotipizare , de automatizare , ordinea lor fiind prestabilită . În acest caz mișcările se transformă în deprinderi .

Nevoia de acțiune finalizată prin executarea diferitelor mișcări , stă la baza dezvoltări psihice a copilului . Un copil care acționează cu un obiect are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adecvată despre el , decât altul care contemplă doar obiectul de la distanță . Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului , ci și la întregirea personalității lui . Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente , preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător , se individualizează

.

B). Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari

La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care “ se mișcă ” copilul . Interiorul locuinței este completat cu exteriorul ei . Trebuințele de cunoaștere , de investigare sunt extrem de importante . Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri , curiozitatea lui este vie și permanentă . Pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere , copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic , adică să dispună de procese , funcții și însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în ’’stăpânire ” noile obiecte și fenomene .

a).Senzațiile .

Legătura informațională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzațiilor . “ Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează , separat în forma imaginilor simple și primare , însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor , în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț ( analizatorii ) ” (J. Piaget -Psihologia copilului,1974 )

Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice , senzațiile îndeplinesc mai multe funcțiuni :

realizează legături informaționale simple , ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe ;

sunt componente ale câmpului de cunoștință , contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe .

La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții

b) Percepțiile .

“ Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și , totodată imagini primare conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor . ”( Popovici –Dezvoltarea comunicarii la copii cu deficiente mintale ,Buc.1974)

La preșcolar , procesele senzorio – perceptive , legate de cele motorii și acționale suportă o serie de transformări . Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și a auzului . Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor ce se conștientizează tot mai mult . Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare . Doar la preșcolarul mic , o caracteristică a percepției este schematismul ei . În general , percepția lui este puțin diferențiată . Uneori copilul nu desprinde amănuntele . Alteori atenția lui este atrasă de un amănunt oarecare , ce poate fi cu totul accidental , amănunt pe care nu-l percepe ca element al întregului , ci independent de ansamblu . Percepția preșcolarului mic are acest caracter din caza unei analize și sinteze primitive . El nu reușește să analizeze întregul , să desprindă părțile lui componente și îndeosebi legăturile lui esențiale , pe care să le perceapă în raport cu întregul .

O dată cu vârsta , copilul devine atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei , la identitatea acestora și comportarea lor , precum și la condițiile de viață în activitățile și profesiunile umane . Încep să se consolideze generalizări cantitative , logica practică a relațiilor : mărimea ( lung , lat , înalt ) , cantitatea ( mult , puțin , foarte puțin , deloc ) , spațiile ( lângă , pe , sub , aproape , departe ) , parte – întreg (puțin , nimic , tot , mai mult , mai puțin , jumătate, încă unul ) , succesiunea și simultaneitatea ( acum , după aceea , întâi , înainte, deodată ) , comparația ( la fel , tot atât , etc. ) .

Percepția formei , a mărimii , a reliefului sau a altor însușiri spațiale ale obiectelor se formează în cursul experienței individuale a copilului , pe baza legăturilor condiționate care se stabilesc între diferiți analizatori , în procesul activității , a acțiunii cu obiectele . Percepția formei obiectului se constituie pe baza impresiilor tactil chinestezice primite de la obiect și a impresiilor vizuale. Între analizatorul vizual și cel tactil și chinestezic se stabilesc legături condiționate , astfel că , ulterior , simpla vedere a obiectului actualizează și impresiile tactil chinestezice , ceea ce permite vederea volumului , a reliefului , adâncimii etc.

Reflectarea mărimii obiectelor este de asemenea un proces complex ce presupune mai mulți analizatori , între care s-au format în cursul experienței individuale a copilului , legături condiționate stabile . Referitor la percepția mărimii obiectelor se pune , pe de o parte , problema diferențierii mărimilor , iar pe de altă parte , problema constanței percepției de mărime .

Percepția se organizează și devine operativă și în conceperea timpului , ca și a spațiului , care se dezvoltă mult în perioada preșcolară , fiind foarte important să se dezvolte la copii aprecierea corectă a diferitelor fragmente de timp , ceea ce creează posibilitatea de a-i învăța pe copii să-și utilizeze rațional timpul , să știe să prețuiască fiecare minut . La copii se elaborează destul de ușor reflexe condiționate în legătură cu timpul . La activitățile ciclice de peste zi , care au o legătură directă cu ritmul activității sale , copilul se adaptează destul de repede . Pentru formarea reflexelor condiționate de timp este necesar să se respecte riguros regimul zilnic al copilului . În grădiniță sunt create , în general , premisele unui regim rațional , care să permită formarea la copii a unor sisteme de legături temporale , aprecierea duratei unei activități , a momentului când trebuie să se treacă la activitatea următoare . Copiii pot să-și dea seama de timpul care trece , de faptul că o anumită activitate se desfășoară în timp și că se măsoară în unități de timp , dacă li se atrage atenția asupra acestei laturi temporale a activității . Pe măsură ce copiii reușesc să aprecieze durata activității lor și a altora , ei devin mai preocupați de utilizarea mai rațională a timpului .

Senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal al acțiunii desfășurării în mediul socio – cultural . Senzațiile și percepțiile copilului nu se dezvoltă de la sine , prin simplul proces de creștere și maturizare și nici ca urmare a repetării mecanice a acțiunii stimulenților asupra organelor de simț . Pentru ca dezvoltarea să aibă loc , este necesară organizarea unor activități corespunzătoare . De conținutul și motivele activității depinde măsura în care se vor dezvolta senzațiile și percepțiile copilului .

Jocurile didactice constituie una din principalele activități din grădiniță , contribuind și ele la dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor copilului ( este vorba de jocurile de diferențiere a obiectelor după culoare , mărime , formă ) . Întrucât la copilul preșcolar încă nu sunt dezvoltate motivele învățării , punerea în fața copiilor în mod direct a sarcinii de a diferenția forma , mărimea sau culoarea obiectelor nu duce la rezultat . În schimb , dacă sarcina de a diferenția obiectele după anumite însușiri este dată în joc , interesul este mult mai mare , ceea ce influențează pozitiv asupra dezvoltării senzațiilor și percepțiilor . Desenul , modelajul , construcția , etc. , sunt activități care , sub îndrumarea adultului , favorizează dezvoltarea percepției și a spiritului de observație la copil.

Nu numai percepția obiectelor ci și percepția limbajului trebuie să fie în atenția adultului , aceasta cu atât mai mult cu cât deficiențele auzului fonematic se pot răsfrânge asupra dezvoltării limbajului și prin aceasta și asupra dezvoltării gândirii ( dată fiind strânsa legătură dintre gândire și limbaj ). În conversația cu copiii pronunțarea trebuie să fie clară si pe un ton liniștit .

Experiența senzorială a copilului , activitatea cu obiectele , constituie treapta inițială a cunoașterii și a dezvoltării sale psihice . Pentru ca experiența senzorială să devină cât mai eficientă , este necesară dirijarea percepției copilului prin cuvânt . Experiența perceptivă a copiilor trebuie pregătită și dirijată prin cuvânt . Fără această pregătire și dirijare , percepția copilului poate să alunece pe deasupra materialului intuitiv prezentat sau să se oprească asupra unor aspecte nesemnificative . Pentru sincronizarea percepției cu explicația verbală , pentru a evita ca privirea copilului să se îndrepte asupra altui element al sistemului complex , decât cel descris , este necesar să se indice pe materialul intuitiv utilizat elementul despre care se vorbește .

c). Reprezentările.

Desprinderea însușirilor caracteristice ale obiectelor și fixarea lor prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări corecte și ușurează trecerea la reflectarea realității în formă de noțiuni . Formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă întipărire a obiectului perceput , ci este un proces complex în care un rol esențial îl are limbajul , cuvântul utilizat ca denumire a obiectului , ca mijloc de analiză , ca mijloc de fixare a ceea ce este esențial în obiecte , etc.

Prin dezvoltarea gândirii și limbajului , percepțiile și senzațiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze , să devină tot mai complete și tot mai personale . “ Ca urmare a dezvoltării limbajului , experiența intuitivă nu numai că se fixează mai bine , ci totodată , prin intermediul cuvântului ea poate fi reactualizată la nivelul reprezentărilor , dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora . ” ( D .Popovici,V.Balota – Introducere in psihopedagogia supradotatilor – Buc. 2004 )

Pentru formarea reprezentării unui obiect este necesară nu numai perceperea lui de către copil , ci , în același timp și sprijinirea percepției pe cuvânt ( explicația verbală ) Denumirea unui obiect ajută la desprinderea lui din toate celelalte obiecte , iar denumirea unei însușiri a obiectului ajută la desprinderea ei din celelalte însușiri . Concomitent , cuvântul ajută la sintetizarea însușirilor generale și comune unei grupe de obiecte , la reflectarea generalizată a obiectelor și fenomenelor , ceea ce este o caracteristică a gândirii.

“ Reprezentarea este un proces cognitiv – senzorial de semnalizare în forma unor imagini unitare , dar schematice , a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor , în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor . ” ( U. Schiopu Introducere in psihodiagnostic 2002 ) La vârsta preșcolară , reprezentările au un caracter intuitiv , situativ , fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor . Caracterul schematic și generalizat al reprezentărilor se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității . Rolul lor în viața psihică a copilului este foarte important . Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice , dând posibilitatea copilului să poată cunoaște obiectele și în absența lor , dar și să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă .

C ). Dezvoltarea proceselor psihice superioare la preșcolari

Intelectul și procesele cognitive superioare

Intelectul desemnează un sistem de relații , activități și procese psihice superioare ( limbaj , gândire , memorie , imaginație , atenție ) , sistem ce depășește experiența senzorială , uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală. Intelectul copilului , deși insuficient format , înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante .

a).Limbajul .

Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii . În perioada preșcolară , limbajul copilului devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor cu cei din jur și , în același timp , un instrument de organizare a vieții psihice . “ Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ , prin creșterea volumului vocabularului , cât și sub raport calitativ , ca urmare a dezvoltării capacității de formulare logico – gramaticale și frazării coerente , a organizării de mici discursuri verbale și introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise , tot mai bine structurate . ” ( U. Schiopu, E. Verza –Psihologia varstelor Buc. 1997 ) La vârsta preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare . Formele și conținutul comunicării copilului cu ceilalți oameni devin mai ample și mai variate . În general , activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat . Condițiile noi de viață și de activitate ale copilului se răsfrâng și asupra limbajului său , care se dezvoltă și se îmbogățește considerabil în această etapă.

Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluția gândirii copilului și invers , gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare și abstractizare numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului.

În decursul celor patru ani ai vârstei preșcolare , sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării , are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii ( compoziția fonetică , vocabularul , structura gramaticală , etc. ) . Tot acum apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului , care devine astfel mai închegat , mai coerent . În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și a auzit , ceea ce a trăit , a făcut și a gândit . Apare astfel limbajul – comunicare sau , cum i se mai spune , limbajul contextual , sub forma povestirii monoloage despre cele văzute de copil .

La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ , ce cuprinde propoziții simple , completate uneori cu gesturi . Relatările verbale ale copilului abundă de exclamații , interjecții , repetiții , mijloace onomatopeice . Treptat , locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual , fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor . Ambele forme de vorbire( limbaj) – situativă și contextuală , evoluează pe tot parcursul vieții copilului și a adultului .

Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativa a vocabularului . O dată cu asimilarea fondului lexical , copilul își însușește și semnificația cuvintelor , adică noțiunile , care se schimbă , se îmbogățesc și se precizează treptat , pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire .

Vorbirea corectă , expresivă a persoanelor cu care vine în contact preșcolarul constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului și de corectare a defectelor de vorbire ( când acestea sunt ușoare ) . Dezvoltarea pronunției corecte și , în general , a vorbirii corecte trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal educativ din instituțiile preșcolare .

“ De mare importanță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este apariția , încă din subperioada mică a preșcolarității, a limbajului interior . Pe baza limbajului interior , copilul are posibilitatea de a-și urmării mintal acțiunile ce le desfășoară , de a introduce ajustări , de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite.”( U. Schiopu, V.Piscoi Manual pentru licee pedagogice Buc. 1985)

Odată cu interiorizarea limbajului exterior , proces care intervine tot mai evident începând cu vârsta preșcolară mijlocie se intensifică mult o funcție deosebit de importantă a limbajului , și anume funcția intelectuală , care constă, în esență , în planificarea mintală și reglarea activității practice . Această funcție o îndeplinește de fapt și limbajul extern , care permite în măsură tot mai mare copilului preșcolar să fixeze în cuvinte scopul acțiunilor sale , să analizeze verbal dificultățile ivite în realizarea lor , să descopere cauzele dificultăților , să stabilească modalitățile de rezolvare a problemelor și chiar să planifice acțiunile viitoare .

Comunicarea verbală din copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului , influențând ansamblul capacităților sale sociale , influențând precizia și estetica gândirii și chiar însușirile personalității . La preșcolar , limbajul joacă rolul unui “instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său , și în același timp un instrument de organizare a activității psihice . ” ( E. Verza – Relatia dintre personalitate si comportament in perspectiva devenirii umane 1991 )

b). Gândirea .

În comparație cu copilul de vârstă antepreșcolară , copilul preșcolar are posibilități mult mai numeroase pentru lărgirea experienței sale cognitive : plimbări pe o rază mai mare și în condiții mai variate , mici excursii , forme de activitate mai complexe ( copilul învață să deseneze , să modeleze , să construiască , să îndeplinească anumite munci accesibile lui ) . Totodată și jocurile sale devin mai complexe . Pe de altă parte , limbajul copilului fiind tot mai dezvoltat , el înțelege mai bine ceea ce-i comunică adultul , astfel că și volumul cunoștințelor pe care copilul le primește de la adult crește substanțial.

Cunoscând ce întreabă copilul și cum întreabă , adultul poate descoperii care este orientarea gândirii copilului în momentul dat și ce aspecte ale realității nu-i sunt încă accesibile , ce nu înțelege încă .

O trăsătură caracteristică a gândirii copilului de vârstă preșcolară este orientarea practică , concretă , față de problemele care i se pun pentru a le rezolva . Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia , dezvoltându-se în cadrul situațiilor de viață , sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur , prin intermediul operațiilor de analiză , sinteză , comparație , abstractizare , generalizare . “ Ieșind din faza simbolică , după vârsta de 3 ani , inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă . ” ( E. Verza , Psihologia vartelor , Buc. 2000) . Gândirea copilului preșcolar se caracterizează prin “ foamea de cunoaștere ” datorită curiozității . Marea frecvență a întrebării “ de ce ? ” constituie un indiciu al acestei cerințe de cunoaștere și de sesizare de relații manifestate de gândirea copilului preșcolar . Gândirea copilului de vârstă preșcolară mică este elementară , primitivă , simplistă . Ea are un caracter animist , considerând toate obiectele și fenomenele ca fiind însuflețite . Jean Piaget arăta că până la 4 – 5 ani , copilul are o gândire prologică și preoperatorie , după care urmează o gândire concret – intuitivă , care se extinde pe perioada vârstei școlare mici .

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii , în perioada vârstei preșcolare constă în dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene , cum ar fi relațiile cauzale , succesiunea și simultaneitatea . Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului . Dacă la vârsta de 3 – 4 ani , pentru identificarea obiectelor și a însușirilor , copilul întreabă ,, de ce ? ” , marea întrebare a întrebării ,, de ce ? ” marchează momentul constituirii gândirii cauzale , când relația cauzală începe să devină un raport logic , ca dimensiune cosubstanțială a gândirii . În jurul vârstei de 5 ani , se pun bazele unei logici a relațiilor. Copiii de vârstă preșcolară mijlocie și mare operează activ cu raporturile de mărime , de cantitate , de spațiu , de parte și întreg . Această logică a relațiilor se constituie pe baza experienței practice , ea fiind de fapt o logică practică .

Preșcolarul caută legăturile esențiale dintre obiecte și fenomene . El caută să găsească explicarea fenomenelor pe care le observă , dar , din cauza experienței sale limitate și a nepriceperii de a analiza just fenomenul , adeseori nu poate să desprindă legăturile esențiale dintre obiecte și fenomene . .

Activitatea de cunoaștere a copilului începe de la acțiunea practică cu obiectele . De exemplu , operațiile simple de calcul încep prin acțiuni cu obiecte concrete . Treptat, aceste acțiuni externe se transformă în acțiuni verbale ( socotitul cu voce tare ) . Copilul învață să socotească cu voce tare fără să se sprijine pe obiectele concrete . În cele din urmă aceste operații devin interne , se efectuează în limbaj interior ( socotitul în gând ) într-o formă prescurtată și oarecum automatizată ( în elementele sale de bază) , ele devin operații intelectuale interne .

Legătura strânsă între gândire și limbaj se manifestă cu toată claritatea îndeosebi la preșcolarii mici , pentru că ei gândesc obișnuit cu voce tare . Dacă posibilitățile de comunicare verbală sunt limitate , nici gândirea copilului nu se poate dezvolta . Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea rapidă a gândirii , manifestată mai ales în joc.

Dezvoltarea gândirii are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului , care este nu numai un mijloc de comunicare între oameni , ci și un instrument al gândirii .

c). Memoria .

Datorită dezvoltării progresive a vorbirii , la copilul preșcolar , memoria începe să capete particularități mai evoluate , să devină o memorie care operează cu reprezentări complexe , evocate verbal . La vârsta de 3 – 4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociații și nu pe analiză . În condițiile jocului , memoria este mai productivă și capătă un caracter voluntar la vârsta de 4 – 5 ani . În joc , copilul trebuie să memoreze , să recunoască , să reproducă , să redea conținutul unei sarcini . El începe să conștientizeze cerința fixării și păstrării sarcinilor ce-i revin . De aceea , pe la 5 – 6 ani copilul caută să utilizeze unele procedee de reproducere .

“ Conținutul memoriei este foarte bogat ; se memorează mișcări , stări afective , imagini , cuvinte , idei . Experimentele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare , copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt , cei de 4 – 5 ani câte trei cuvinte , în timp ce cei de 5 – 6 ani aproximativ patru cuvinte . ” ( E . Vlad – Evaluarea in actul educational, Buc. 2000 )

Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe , ea este totuși nediferențiată , difuză , are un caracter incoerent , nesistematizat , haotic . Amintirile copilului sunt fragmentate , izolate , neintegrate în unități logice . Copilul memorează repede , dar uită tot atât de repede . Memoria are și funcții sociale . Ca proces de fixare , păstrare , recunoaștere și reproducere , memoria are un rol important și în fixarea conduitelor , redând conduitele celor din jur .

O altă particularitate a memoriei copilului este caracterul ei oarecum pasiv , neintenționat : cu cât este mai mic , copilul memorează și reproduce adesea o sumedenie de fapte fără să-și propună în acest sens un anumit scop .

Dezvoltarea funcțiilor memoriei la preșcolari

În procesul educației trebuie să se urmărească dezvoltarea memoriei în direcția celor trei funcții ale sale : întipărirea , păstrarea și reactualizarea . Educația memoriei trebuie să înceapă din cea mai fragedă copilărie . Cadrele didactice trebuie să cunoască particularitățile dezvoltării normale a diferitelor aspecte ale memoriei , pentru a putea asigura condițiile cerute de perfecționarea continuă a acestui important proces psihic . Cercetările arată că rapiditatea memoriei crește o dată cu vârsta . Copiii își exersează memoria venind în contact cu tot mai multe obiecte și fenomene , cu care intră în relații din ce în ce mai complexe . În același timp ei memorează ( mai întâi involuntar apoi voluntar ) un număr tot mai mare de fapte .

În strânsă legătură cu intensificarea rapidității memorării crește și volumul memoriei . Termenul de volum al memoriei poate fi folosit în două sensuri :

într-un sens larg , ca totalitate a datelor și faptelor care au fost întipărite în memorie până la un anumit moment și care pot fi reactualizate atunci când este nevoie .

într-un sens restrâns , care se referă la cantitatea faptelor memorate într-un timp dat .

Odată cu vârsta , volumul memoriei crește în ambele sensuri , el dezvoltându-se , o dată cu îmbogățirea cunoștințelor .

Un rol deosebit în această privință îl are cunoașterea activă a obiectelor de către copil , mânuirea lor , jocurile , etc. Totodată , dezvoltarea limbajului exercită o puternică influență asupra creșterii volumului memoriei , asupra perfecționării funcțiilor sale . Jocurile copiilor , precum și diferitele activități practice accesibile vârstei lor trebuie să urmărească sistematic , alături de alte sarcini , și dezvoltarea productivității memoriei , perfecționarea capacității copilului de a memora un volum cât mai mare de fapte într-un anumit timp . Lărgirea volumului memoriei se obține prin organizarea judicioasă a vieții și activității copilului , dezvoltarea memoriei manifestându-se de asemenea și în creșterea duratei de păstrare a faptelor memorate .

Un alt aspect al perfecționării memoriei copilului se referă la creșterea exactității păstrării și fidelității reactualizării materialului memorat , exactitatea și fidelitatea memoriei bazându-se în primul rând pe diferențierea fină a elementelor materialului memorat .

La copiii mici , datorită dezvoltării insuficiente a formelor condiționate ale inhibiției , memoria se caracterizează prin imprecizie . Această imprecizie , această lipsă de diferențiere , se manifestă fie în reproducerea fragmentară , lacunară a materialului , fie prin denaturarea ușoară a faptelor memorate . La vârsta preșcolară mică și mijlocie , relatând anumite întâmplări , copilul înlocuiește frecvent un episod cu alte episoade sau fapte petrecute în alte împrejurări . De asemenea , imprecizia memoriei se manifestă și în schimbarea succesiunii în timp a evenimentelor , mai ales când această succesiune nu are o semnificație precisă pentru copil . Tot din cauza acestei particularități a memoriei , întâlnim adesea , chiar și la preșcolarul mare , confundarea faptelor reale cu cele de pe planul imaginației . Cauzele de “ denaturare ” neintenționată a realității și chiar de “ născocire ” a faptelor sunt frecvente mai ales când copilul se află sub influența unei stări emotive .

Copilul trebuie obișnuit să relateze cât mai exact faptele , lucru care se poate obține , între altele și prin exersarea exactității păstrării și a fidelității reproducerii faptelor percepute și memorate . Aceste “ exerciții ” de memorie trebuie să înceapă cât mai devreme , respectându-se însă cu strictețe regula gradației ( de la simplu la complex , de la sarcini ușoare la sarcini tot mai grele).

Dezvoltarea formelor memoriei

În funcție de conținutul materialului care se memorează și se reactualizează , se pot distinge următoarele forme ale memoriei : memoria motrică , memoria plastic – intuitivă , memoria afectivă și memoria verbal – logică .

La copil , apare mai întâi memoria motrică , care se manifestă încă în prima lună de viață . În ordinea apariției urmează memoria afectivă și memoria plastic – intuitivă (în imagini ) . Memorarea stărilor afective ( a emoțiilor , sentimentelor , etc. ) intervine la copil de timpuriu . Memoria afectivă nu există în “ formă pură ” . Memorarea emoțiilor și sentimentelor nu poate fi separată , ruptă , de reflectarea obiectelor și fenomenelor concrete , a diferitelor evenimente , fapte , a cuvintelor , etc. , adică de conținutul obiectiv de care sunt indisolubil legate stările afective respective .

Un loc important în conținutul memoriei copilului îl ocupă imaginile intuitive ale obiectelor și fenomenelor percepute anterior , adică , reprezentările, ele având o mare importanță în viața psihică a preșcolarului . Gândirea copilului are un caracter intuitiv , în sensul că operează mai ales cu imagini concrete . În perioada preșcolară cuvintele sunt legate , în majoritatea cazurilor , de reprezentări . Spre sfârșitul perioadei preșcolare , o dată cu mărirea distanțelor pe care le parcurge copilul și pe măsură ce se îmbogățește experiența sa , reprezentările spațiale se lărgesc și se precizează considerabil .

Fiind mai complexă , memoria verbal – logică apare mai târziu decât celelalte forme ale memoriei și se dezvoltă mai lent . Ea constă în memorarea și reproducerea ideilor , a gândurilor exprimate cu ajutorul limbajului .

Dezvoltare memoriei voluntare . Copilul memorează ușor și păstrează trainic ceea ce are o rezonanță emotivă pentru el . De cele mai multe ori , sub influența unui fapt întâmplător , copilului îi apar în minte tot felul de imagini , cuvinte , idei , etc. , pe care le-a memorat anterior . Cercetările științifice arată că primele manifestări evidente ale memoriei voluntare apar la mijlocul vârstei preșcolare ( 4 – 5 ani ) . Dezvoltarea memoriei voluntare începe cu apariția reproducerii voluntare , după care urmează memorarea intenționată

Dezvoltarea aspectului voluntar al memorării și reproducerii se răsfrânge asupra caracterului întregului proces al memoriei . Treptat , preșcolarul își însușește diferite mijloace și procedee de memorare , și în primul rând repetiția. Adesea , după ce a primit o anumită sarcină , copilul o repetă de câteva ori în șoaptă , pentru a o reține mai bine . În felul acesta , deși nu este vorba de o activitate de învățare propriu – zisă , acum , mai ales la vârsta preșcolară mare se constituie elementele memoriei voluntare , care reprezintă o premisă necesară a învățării .

d). Creativitatea și imaginația .

Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este bogată , că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune . Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația . La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației , ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul existenței sale . Multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu puterii imaginației , ci gândirii , care , fiind insuficient formată nu-și impune “ cenzura ca absolut necesară . Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiect și fenomene ” . ( E. Voiculescu Pedagogia scolara Buc. 2001 ) Imaginația copilului preșcolar are o largă deschidere către fantastic . “ Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent , la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecință de joc . ” Imaginarul rămâne instrument al vieții intime , dar și instrument de intervenție în situații noi și dificile – sursă de rezerve , de ipoteze, aspirații , căutare , creație și instruire a absurdului .

În jocurile sale copilul își asumă diferite roluri . În desfășurarea jocului , imaginația copilului este controlată de prezența regulilor , care o fac să devină mai voluntară . Aceasta duce la prelucrarea în plan mintal a reprezentărilor . Acum , volumul reprezentărilor este mai bogat și poate fi reactualizat prin cuvinte cu destulă ușurință . Procesul de desfășurare al combinărilor imaginative este reglat , astfel , prin sistemul verbal .

e). Atenția

“ Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției , care este capacitatea de orientare , focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate” ( M. Zlate – psihologia sociala a grupurilor scolare , Buc. 1972 ) “ Odată cu dezvoltarea atenției , copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător , poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor , deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează , se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării . În preșcolaritate , în contextul întregii activități psihice , se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia , cum sunt : volumul , stabilitatea , concentrarea și altele .

Stabilitatea atenției

1). Stabilitatea atenției involuntare este destul de mare în această perioadă de vârstă , ceea ce face ca preșcolarul să poată desfășura timp mai îndelungat un joc , o acțiune , dacă aceasta îl interesează în suficientă măsură sau dacă activitatea respectivă îi trezește stări emotive pozitive .

2). Stabilitatea atenției voluntare este însă redusă , copiii , mai ales cei din grupele mică și mijlocie , pot fi ușor distrași de la sarcina propusă , sub influența unor impresii momentane mai vii . Stabilitatea atenției poate fi mai mare sau mai mică , în funcție de starea afectivă în care se află copilul , de interesul pe care îl are pentru activitatea desfășurată , de natura experieniei pe care o are în legătură cu situația respectivă , etc.

Concentrarea atenției

Crește de la 5 – 7 minute , la preșcolarul mic , la 12 – 14 minute , la cel mijllociu și la 20 – 25 minute , la preșcolarul mare , în situații obijnuite și chiar 45 – 50 de minute , în condiții de joc , în audiția sau vizionarea de diafilme , teatru de păpuși , etc . Concentrarea atenției , mai ales a celei involuntare , este destul de mare la copiii preșcolari . Uneori se poate întâmpla ca un copil să nu execute ceea ce i se cere deoarece în momentul respectiv atenția lui este puternic concentrată asupra unei alte activități . Atenția preșcolarilor nu se poate menține la fel de concentrată în tot timpul executării unei activități , mai ales a unei activități obligatorii .

În fața adulților se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor : trezirea atenției involuntare , lucru relativ mai ușor de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate . “ Fixarea unor sarcini de către adult , precizarea obiectivelor unor activități , exprimarea caldă , clară , expresivă , solicitarea copilului prin întrebări , sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor . ” ( M. Zlate Fundamentele psihologiei , Buc. 2000 )

Volumul atenției .

Atenția copiilor preșcolari se mai caracterizează printr-un volum redus și o flexibilitate mică . Din această cauză copiii întâmpină dificultăți atunci când trebuie să-și îndrepte atenția asupra unor situații mai complexe , să treacă de la o activitate la alta , sau să-și distribuie atenția asupra mai multor activități concomitente .

Distragerea atenției

Distragerea atenției copiilor poate avea cauze diferite . Uneori ea apare ca efect al inhibiției externe . Un stimulent nou , neobișnuit sau foarte puternic provoacă un focar foarte puternic de excitație în scoarța cerebrală , care inhibă prin inducție negativă focarele de excitație existente . Distragerea atenției poate fi provocată și de oboseală . Uneori , din cauza oboselii , atenția copiilor nu mai este atrasă de nimic . În aceste cazuri copiii stau liniștiți , nemișcați ( ceea ce poate face ca neatenția lor să nu fie observată ) . Alteori , oboseala se manifestă printr-o mare instabilitate a atenției , care se deplasează cu mare instabilitate de la un obiect la altul .

Dezvoltarea atenției

Dezvoltarea atenției se realizează în procesul activității, sub influența adulților , jocul având o mare importanță pentru dezvoltarea atenției voluntare a copiilor . În procesul jocului copilul își propune anumite scopuri interesante , pe care caută să le ducă la îndeplinire , ceea ce presupune concentrarea atenției asupra activității desfășurate .

f). Copilăria , afectivitatea și sensul evoluției personalității și al imaginii de sine “ .

Afectivitatea la vârsta preșcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice , ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieții psihice. ” ( M. Zlate – Introducere in psihologie, Iasi 2000 ) “ Orice proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment”, ( M. Zlate Psihologia mecanismelor cognitive Iasi 2004 ) spunea Vasile Pavelcu . Faptul că principalele trăsături ale personalității adultului sunt determinate nu numai de constituția genetică , ci și de experiențele trăite de individ în primii ani de viață , arată că evenimentele trăite în copilărie au o importanță foarte mare pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară . Dacă în marea lor majoritate experiențele trăite sunt fericite , pozitive , atunci ele dau copilului încredere în viitor și în cei din jur . Dacă experiențele sunt nefericite , inhibitive , atunci ele lasă copilul să creadă că lumea e rea și neprimitoare .

Ursula Șchiopu leagă dezvoltarea emoțională a copilului preșcolar de procesul identificării , care trece prin câteva faze . La 3 ani , identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze , în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote , după care manifestă o reținere vinovată . La 4 – 5 ani identificarea devine mai avansată. Identificarea și conștiința morală se realizează în relație cu modelele umane cele mai apropriate , modelele parentale . După 5 ani , identificarea se lărgește , datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural morale .

“ La preșcolar se manifestă contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile manifestate de adult față de el . Satisfacerea trebuinței de independență se asociază cu apariția unor stări afective pozitive , plăcute , tonifiante , de bucurie și satisfacție , în timp ce contrazicerea sau blocarea ei , cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție , de nemulțumire . ” (M. Zlate –Eul si personalitatea Buc. 2004) Adultul și relația cu el rămân pentru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale . Prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective , precum și expresiile emoționale care le însoțesc .

“ Ciocnirea ” dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult , pe care îl iubește, și anumite reguli morale impuse de acesta , ca și “ ciocnirea “ dintre tentațiile copilului , extrem de numeroase la această vârstă și restricțiile în privința satisfacerii lor ( într-o anumită ordine , după un anumit program ) , generează un spectru extrem de larg al trăirior afective . Cele două medii diferite în care își desfășoară cu preponderență viața copilul preșcolar – familia și grădinița – vor constitui un fel de axă a vieții de zi cu zi . Ele vor genera tipuri de emoții diferite . Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile , nevoi care în aceasta perioada sunt relativ simple . După A. Bacus ( Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora , 1998 ) , nevoile esențiale sunt :

nevoia de afectivitate ;

nevoia de înțelegere ;

nevoia de respect .

Nevoia de afectivitate .

Copilul are nevoie întotdeauna de mici dovezi de dragoste pe care i le putem aduce zilnic . El are nevoie de atenția și înțelegerea adultului . Copilul se simte iubit atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el , când are timp pentru copil , când îi acordă tot interesul . Copilul este o ființă umană căreia trebuie să-i înțelegem dorințele și trebuințele . El se simte iubit de adult atunci când îl simte aliat . În sufletul lui există un adevărat rezervor afectiv , care trebuie umplut cu iubire .

Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a lungul acțiunilor de dezvoltare și afirmare a personalității , a responsabilităților sale , că este apreciat dincolo de cuvinte și gesturi decorative. “ Nesatisfăcându-i nevoia de afecțiune , adultul produce copilului “ răni afective ” , cum le numește R. de Lassus . Ele au greutate hotărâtoare în formarea , evoluția și manifestarea personalității viitorului adult . Cea mai profundă dintre răni este , după psihologul belgian , absența dragostei necondiționate , acea dragoste oferită total , nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu ceea ce face celălalt . ” ( Dictionar de pedagogie Buc. 1979 )

Dragostea necondiționată reprezintă fundamentul pe care se edifică o personalitate cu încredere solidă în sine . Integrând acest sentiment , copilul capătă simțământul importanței și valorii proprii .

Nevoia de înțelegere .

Este o altă nevoie esențială a copilului , și anume aceea de a fi înțeles , nevoie care presupune ca adultul să îi acorde timp și atenție suficiente . Pe întreaga lor evoluție preșcolară , pentru copii este foarte important să fie luați în serios , să fie tratați cu toată atenția de către adulți . Copilul dorește să facă plăcere și să fie de folos atât părinților , cât și educatoarei . La grădiniță el își iubește educatoarea și dorește să fie preferatul ei , să fie în centrul atenției , îi place ca educatoarea să se intereseze de el și să lucreze cât mai mult împreună. .

Nevoia de respect .

Este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca o persoană adevărată. Copiii dovedesc o mare sensibilitate , fiind foarte sensibili la reproșuri , dar și la laude . Evoluția copilului , ca și imaginea sa despre sine depinde de relațiile cu adulții și de imaginea acestora despre el . Copilul își va aprecia propria persoană și în funcție de aprecierile celorlalți . Respectul și aprecierea constante a adulților contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine . Lipsa de respect le rănește și le sporește neîncrederea . Lipsa de respect manifestată în copilărie declanșează sentimentul deșertăciunii , egoismul, teama de subapreciere din partea altora .

3. Particularitățile dezvoltarii intereselor si trasaturilor de caracter la prescolari

Condițiile de viață și de activitate ale preșcolarilor fiind complexe , copilul vine în contact cu noi și noi obiecte , iar obiectele cunoscute i se prezintă în relații noi , mai complexe . Din această cauză , activitatea de investigație a copilului se intensifică . Copilul este mereu neobosit în cercetarea noului , fiind mereu curios și vrând să vadă tot ceea ce se petrece în casă , pe stradă , la grădiniță , să audă ce se discută în jurul lui . La vârsta preșcolară , curiozitatea copilului este trezită nu numai de obiectele perceptibile , el interesându-se și de legăturile interne , cauzale care există între obiecte și fenomene . Interesul de cunoaștere al copilului se manifestă prin întrebarea “ de ce ? ” , caracteristică acestei vârste . Curiozitatea copilului nu mai poate fi potolită spunându-se doar numele obiectului , el vrând să știe mai multe lucruri despre obiectul respectiv . Spre sfârșitul perioadei preșcolare interesele dobândesc la unii copii o orientare caracteristică , individuală . Datorită curiozității sale , copilul face cunoștință cu numeroase obiecte și fenomene din mediul înconjurător , intră în legături mai complexe cu el , ceea ce are ca urmare faptul că el se poate mai bine adapta la acest mediu .

Interesele au o influență mobilizatoare asupra diferitelor procese psihice. Sub influența lor , copilul desfășoară diferite activități , formându-și astfel o serie de deprinderi

Proprietățile fundamentale ale proceselor nervoase se modifică o dată cu vârsta , sub influența condițiilor de mediu și educație . Datorită dezvoltării psihice a copiilor de vârstă preșcolară , înseși “ tablourile ” comportării , prin care se exprimă însușirile tipologice ale sistemului nervos , devin tot mai complexe . În viața de toate zilele sunt rare cazurile în care se întâlnesc formele pure ale temperamentelor . De regulă , la copii, apar variante intermediare ale temperamentelor . Aceasta datorită faptului că proprietățile fundamentale ale proceselor nervoase ( forța , echilibrul și mobilitatea ) prezintă însemnate variații și intră în combinații diferite la diferiți copii . În timp ce unii dintre copiii colerici sunt foarte impulsivi , agitați , nestăpâniți , lipsiți în mare măsură de disciplină , alții , tot cu temperament coleric , sunt impulsivi agitați și nestăpâniți, dar într-o formă mai puțin accentuată . Același lucru se poate spune și despre copiii cu temperament flegmatic , sangvinic sau melancolic .

În strânsă legătură cu problema cunoașterii particularităților temperamentale ale preșcolarilor , se pune și problema influențării lor în cadrul activităților desfășurate în grădiniță . Prin această influență se urmărește înlăturarea trăsăturilor negative și consolidarea trăsăturilor pozitive de temperament . Influența pedagogică trebuie să se exercite astfel în mai multe direcții .

a). la temperamentul melancolic – în direcția exersării forței proceselor nervoase . Această influențare pedagogică trebuie să ducă la înlăturarea timidității , a neîncrederii în puterile proprii , a pasivității , la creșterea rezistenței la eforturi ;

b). la temperamentul coleric – în direcția echilibrării proceselor nervoase , pentru a se ajunge la autocontrolul și stăpânirea de sine , la înlăturarea impulsivității , a agitației motrice și verbale ;

c). la temperamentul flegmatic – în direcția antrenării mobilității prin care să se asigure adaptabilitatea rapidă la situații noi , integrarea cu ușurință a copilului în colectiv , includerea rapidă în noi forme de activitate , etc.

Este caracteristic și faptul că preșcolarii atribuie mai multă importanță însușirilor pozitive de caracter decât celor negative . De asemenea , ei apreciază, din punct de vedere moral , cu mai multă ușurință conduita altora decît propria lor comportare . Preșcolarii înțeleg mai ușor ce este “ bine ” și ce este “ rău ” în faptele altora decât în propriile lor fapte . De aceea trebuie să se formeze la copii capacitatea de a aprecia just faptele proprii în raport cu regurile și cerințele morale . Pe această cale trebuie să se exercite influența educativă asupra caracterulu

4 . Relația dintre personalitate , imaginea de sine și comportament

Conceput de psihologie ca o ființă multidimensională , omul asimilează încă de la naștere modele socio – culturale , pe fondul specificității individualității sale , ce constituie cu timpul un model al personalității , în care rolul esențial îl joacă însușirile caracteriale . Pe tot parcursul existenței sale , copilul își însușește modalități cognitive , tehnice și raționale , asimilându-le și acomodându-se la ele în raport cu structurile sale interne .

“ La vârsta preșcolarității locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia ; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului , ci de propria interiorizare a copilului . Ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității copilului preșcolar , în lipsa lor copilul regresând spre comportamentele reactive . ”( Revista Invatamantul primar nr 1-2 /1996)

În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se construiește pe sine . Imaginea de sine sau identificarea de sine capătă dimensiuni noi în perioada preșcolară prin conștientizarea caracteristicilor corporale proprii , adică a sinelui corporal material , prin perceperea statutului și rolului de apartenență la grup – adică a sinelui social – și prin manifestarea de atitudini în activități ce semnifică sinele spiritual . Contactele preșcolarului cu cei din jur sporesc , copilul comunică mai mult , își interiorizează experiența dobândită , ceea ce-i face posibilă conectarea conduitei la împrejurarea ce o determină .

“ În unele situații se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a prezenței copilului în cele două medii – familia și grădinița – ce sunt percepute ca fiind concurente . În acest caz , copilul se poate manifesta disponibil , afectuos , cooperant în unul și negativist , opozant , anxios în altul.” ( Revista invatamantul prescolar nr1/1991;1-2/1999,3-4/2000 ) Neintervenția la timp a părinților, cât și a educatoarei poate duce la adoptarea a două comportamente diferite – unul în grădiniță și altul în familie .

Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine . Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți , așa încât în aceasta intră atitudinile , exigențele , interdicțiile și expectațiile părinților . Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ simple ( reprezentări , noțiuni , judecăți morale ) , dar și mai complexe (sentimente , atitudini , obișnuințe morale ) , care se formează treptat . Judecățile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. Conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii , adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională .

Dezvoltarea sentimentelor de dragoste , atașament , admirație față de adulți este una din căile formării conștiinței morale . Dacă în etapele anterioare copilul tinde să-i trateze pe ceilalți ca obiecte , în preșcolaritate copiii încep să se caute unii pe alții , să fie sensibili la prezența altora , chiar dacă fiecare își urmărește propria activitate . Instalarea și ramificarea legăturilor dintre copii (relații bazate pe simpatie – antipatie sau relații de lucru și apreciative ) constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al perioadei preșcolare . Acesta își lasă amprenta asupra integrări sociale a copilului și a formării unei imagini pozitive despre sine .

Preșcolarul face saltul de la existența solitară , la existența colectivă , de la atitudinea “ fiecare pentru sine ” la atitudinea “ fiecare și pentru alții ”

CAPITOLUL II

FORMAREA IMAGINII DE SINE LA PREȘCOLARI

1. Delimitări conceptuale

A). Autocunoașterea

Istoria cunoașterii omului demonstrează că autocunoașterea este o problemă grea , imperativul autocunoașterii reprezentând o achiziție relativ târzie . În literatura de specialitate există numeroase încercări de definire a autocunoașterii – unii autori identificând -o cu imaginea de sine , conștiința de sine , conștiința despre sine sau cunoașterea de sine . După Henri Ey , autocunoașterea apare ca un revers al conștiinței despre lume , rezultând în cea mai largă măsură din influențele mediului social asupra individului . În literatura românească T. Prună concepe autocunoașterea ca și conștiință de sine , definită ca o formă complexă de reprezentare la nivelul căreia subiectul care reflectă și obiectul reflectat coincid , reflexiile persoanei fiind orientate spre propriile idei , propriile sentimente , propriile acțiuni.

Abordând autocunoașterea în contextul mai larg al importanței și necesității cunoașterilor copiilor în scopul educării și tratării lor individuale , Dumitru Salade o definește ca și “ capacitate a individului de a integra într-un tablou unitar toate impresiile , informațiile și trăiriile care se referă la persoana sa și de a vedea just pe baza acestora locul său între ceilalți ”

Autocunoașterea , definită ca activitate , este , după Liviu Antonesei o „ desfășurare procesuală dinamică condiționată individual și social , mai mult sau mai puțin intenționată , organizată , orientată către organizarea și evaluarea propriului Eu , a propriilor capacități , aspirații și acțiuni ”

B). Autoaprecierea

Autoaprecierea presupune cunoașterea calităților și defectelor proprii , a aptitudinilor , atitudinilor , trăsăturilor de personalitate , gradului lor de ce se realizează prin comparație cu ceilalți , prevăzând printre altele stabilirea valorii produselor muncii proprii , a sensului comportamentelor sociale.

Autoaprecierea este un act psihopedagogic de examinare a pregătirii și conduitei proprii , realizându-se în conformitate cu anumite principii , norme , convingeri și prin permanentă raportare la altul.

C). Imaginea de sine

Deși impalpabilă , greu de conturat și de definit , imaginea despre sine joacă un rol deosebit de important în conduită , omul fie apără , fie afirmă , fie tinde și dorește să creeze celor din jur o imagine anume despre sine , de obicei favorabilă . Imaginea de sine se constituie treptat în procesul de socializare a ființei umane prin raportare la sistemul de valori și norme socio – culturale dominante în grup .

După opinia lui Ion Radu , imaginea de sine rezultă din “ interiorizarea schemei unui semen al nostru , de pildă , copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și după aceea le recunoaște la el însuși . ”

Imaginea de sine este pentru fiecare o oglindă interioară prin care se vede și se identifică . Imaginea din oglindă depinde de acțiunile , de opiniile și de interacțiunile noastre și a celor din jurul nostru , începând cu mica copilărie . La vârstele mici , copilul este mulțumit de tot ceea ce face , pentru că cel mai important pentru el este să stăpânească mediul și să-l poată schimba . Cei din jurul lui dau semnificație gesturilor , acțiunilor și produselor activității lui .

. D). Încrederea în sine

Căile pentru a încuraja cunoașterea de sine și construcția încrederii în forțele proprii sunt variate și cu posibilități de extindere în toate tipurile de activități educative desfășurate în familie și în grădiniță .

Prima cale , și cea mai importantă este acceptarea copilului așa cum este . Copilul se găsește într-o devenire permanentă și a-l accepta așa cum este el presupune a avea o atitudine pozitivă în fața dificultăților lui de adaptare și a acelor particularități pe care adultul nu le consideră “ normale” . În această măsură , se presupune că aceasta înseamnă și sprijinul acțiunilor nereușite , analiza dificultăților împreună , pentru a-l ajuta să-și adecveze tot mai mult eforturile la cerințele acțiunii și la nevoile sale . Aceasta nu înseamnă că trebuie să lăsăm copilul să greșească ci să-l sprijinim să nu mai repete greșeala . Esențial este să nu etichetăm copilul de la o încercare nereușită ca fiind rău , nepriceput sau indisciplinat . Este important să se țină seama de efortul copilului , de dorințele lui de acțiune , de concentrarea lui spre o activitate , chiar dacă rezultatul nu este cel așteptat de adult .

Copiii nu trebuie comparați între ei , ci cu ei înșiși , în perioade diferite , pentru a le sprijini eforturile . Este mai important ca ei să-și câștige încrederea în posibilitățile lor decât să se facă o clasificare a copiilor , atât la grădiniță , cât și în familie , între frați . Este important să construim relații pozitive și de prietenie între copii , nu relații concurențiale . Cu cât copilul se descurcă mai greu , relațiile de concurență cu ceilalți îl vor face să dea înapoi , să-și creeze o imagine negativă despre sine , să nu aibă încredere în forțele proprii . Adultul trebuie să pornească de la ideea că toți copiii au ceva bun în ei , indiferent de ritmul și de maniera în care se dezvoltă .

Dacă un copil va fi încurajat și progresele lui valorizate , comparate cu propria sa devenire , el va progresa prin încrederea care o va avea în sine . Întărind negativ rezultatele sale , pedepsindu-l , certându-l mereu , el se va îndepărta de activitatea respectivă , va crede tot mai mult că “ nu poate ” , își va pierde încrederea și siguranța în acțiunile lui , își va limita sfera experiențelor reușite .

E). Respectul de sine

Respectul de sine se construiește pornind de la imaginea de sine . Când copilul începe să se cunoască , să se recunoască , să se identifice ca persoană aparte care poate face și produce schimbări în mediul înconjurător , el începe să se respecte pe sine ca identitate .

La această construcție contribuie datele concrete despre sine ca : aspectul fizic , posibilitatea de a realiza anumite sarcini primite , identitatea nominală , modul cum îl identifică și îl percep ceilalți , dar și aspectele subiective care depind de ceilalți copii și adulți care îl înconjoară , ca de exemplu : siguranța și încrederea sentimentului succesului , scopurile și responsabilitățile , apartenențele la grup ( familie , grup de grădiniță , grup de joacă ) și legăturile sociale .

Pentru formarea respectului de sine este nevoie de :

imagine de sine pozitivă ;

încredere în forțele proprii ;

întărirea pozitivă a activităților ;

obișnuirea copiilor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua anumite decizii ;

stimularea oricărei inițiative și a spiritului creator ( fie că este o soluție neobișnuită , fie că este o întrebare ciudată la care trebuie să răspundem );

etc.

Rolul adulților devine crucial , prin aceea că în aprecierile activităților copilul are nevoie de mult pozitivism .

Apariția respectului de sine la copil este evidențiată de următoarele comportamente :

se simte valorizat ;

se crede capabil ;

se simte iubit și știe să iubească ;

are un stil personal clar în relațiile cu ceilalți ;

își face prieteni în jurul lui ;

când greșește are puterea să recunoască;

reia activitatea greșită și recunoaște când greșește .

Se consideră că :

respectul de sine este dependent de negocierea sarcinilor de dezvoltare (comunicare , mers , auto – hrănire , deprinderi igienice primare , etc. ) ;

dezvoltarea respectului de sine parcurge anumite stadii care fac trecerea de la sursele externe ale imaginii de sine către sursele interioare .

2. Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalității

Omul percepe și-și formează un model informațional – cognitiv nu numai despre obiectele și fenomenele lumii externe . El se percepe și pe sine însuși , se autoanalizează și se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică , ca înfățișare exterioară , formându-și o imagine mai mult sau mai puțin obiectivă și completă despre Eul fizic , asociată cu judecățile de valoare corespunzătoare ( frumos – urât , agreabil – dezagreabil , puternic – slab , etc. ) , iar în al doilea rând , se percepe , se autoanalizează și se autointerpretează ca realitate psihosocială , sub aspectul posibilităților , capacităților , aptitudinilor și trăsăturilor caracteriale , formându-și , de asemenea , o imagine mai mult sau mai puțin fidelă , asociată și aceasta cu judecăți de valoare ( capabil – incapabil, înzestrat – neînzestrat , tolerant – intolerant , bun – rău etc. ) Astfel , imaginea de sine apare ca un complex construct mintal , care se elaborează treptat în cursul evoluției ontogenetice a individului , în paralel și în strânsă interacțiune cu elaborarea conștiinței lumii obiective , printr-un lung șir de procese și operații de comparație , clasificare – ierarhizare , generalizare – integrare . Cele două componente de bază ale ei ( imaginea Eului fizic și imaginea Eului spiritual , psihic și psihosocial ) nu numai că se întregesc reciproc , dar interacționează și se intercondiționează în mod dialectic . Ele se pot afla în relații de constanță sau de disonanță , de coordonare , având același rang valoric în complexul vieții și activității individului , sau de subordonare , uneia atribuindu-se o valoare mai mare decât celeilalte .

Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfășoară pe lângă dinamica evolutivă a organizării interne a personalității , dar nici un lux complicativ inutil. Dimpotrivă , ea se pătrunde organic și constituie o direcție esențială a devenirii personalității însăși , și , sub aspect pragmatic – instrumental , reprezintă o cerință legică necesară a unei relaționări și coechilibrări adecvate cu lumea externă .

În planul cunoașterii , formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită capacității de autoscindare pe care o posedă conștiința umană , ceea ce face propriul său suport și mecanism obiect al investigației și analizei . Prin intermediul acestei capacități , individul este în același timp și subiect ( cel care realizează procesele de prelucrare – integrare a informației ) și obiect ( cel ce furnizează informații , cel ce este supus investigației cognitive ) .

Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea autoaprecierii și autocontemplări izolate , ci și prin relaționare interpersonală , prin compararea succesivă cu imaginile pe care el și le formează despre alții și cu imaginile pe care alții și le formează despre el . Tocmai prin intermediul opiniilor și aprecierilor celorlalți , el începe să se raporteze la sine cât de cât obiectiv și să se întreprindă o acțiune sistematică de autocunoaștere . Imaginile celorlalți despre individ intră necondiționat , chiar și prin intermediul inconștientului , în componența imaginii despre sine . Pe plan general , funcția imaginii despre sine rezidă în obținerea și menținerea identității , căreia îi revine un rol esențial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe , în stabilirea atât a punctelor de concordanță , cât și a celor de incompatibilitate și opoziție dintre ele . De îndată ce imaginea și conștiința de sine prind contur , individul începe să-și afirme propria sa identitate în raporturile cu lumea , opunându-se din interior oricărei uniformizări și dizolvări în ceilalți .

Imaginea despre sine reprezintă un gen de filtru prin care trec și se compară atât solicitările interne proprii ale individului ( motivele și scopurile activității lui ) , cât și solicitările externe , condiționând modul concret de a proceda al persoanei la fiecare împrejurare și situație particulară . Ea se evidențiază și în modul de ierarhizare și integrare a pretențiilor , drepturilor , pe de o parte , și a răspunderilor și obligațiilor pe de altă parte . Corespunzător , ea devine un factor optimizator și protector al echilibrului și sănătății psihice sau, dimpotrivă , un factor predispozant la degradare și tulburare patologică .

3. Imaginea de sine în copilărie

3. 1. Imaginea de sine –aparitie si evolutie

Despre structura , apariția și evoluția imagini de sine s-au formulat numeroase teorii . La marea majoritate a autorilor ce s-au ocupat de structura , apariția și evoluția imaginii de sine întâlnim ideea că primul aspect al identității proprii care se dezvoltă în primul an de viață și care rămâne un fel de ancoră a conștiinței de sine este “ simțul unui Eu corporal . ” În cursul primilor trei ani de viață – scrie G. Allport – se dezvoltă treptat trei aspecte ale conștiinței de sine: simțul Eului corporal – simțul unei identități de sine continue și respectul față de sine , mândria . Între 4 – 7 ani evoluția Eului este departe de a fi completă , apar în această perioadă alte două aspecte ale individualității: “ existența Eului ” și “ imaginea eului ” ( Allport ) , aspecte care se construiesc printr-un proces de interacțiune , copil – mediu , în care individul ( copilul ) ajunge să cunoască ce așteaptă adultul de la el și să compare aceste așteptări cu propriul său comportament .

Studii importante privind imaginea de sine privită prin prisma formării judecăților morale în copilărie îi aparțin lui J. Piaget , psihologul elvețian diferențiind două stadii de evoluție ale acestora și de aici două tipuri de morală:

1. stadiul realismului moral , în care morala este dominată de raporturile de constrângere , autoritarism ;

2. stadiul cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie datorită sentimentului reciproc și al trăirii intense a sentimentului de egalitate .

Primul stadiu , care se suprapune perioadei 0 – 8 ani este caracterizat de faptul că relația copil – adult este unilaterală , adultul reprezentând izvorul tutoror consemnelor și obligațiilor exterioare , copilul se supune acestuia în virtutea valorii ce i-o recunoaște . Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al unei cunoașteri și înțelegeri a lor , ascultare ce se întemeiază pe afecțiune și teamă .

Apariția , evoluția și stabilizarea imaginii de sine sunt influențate de dinamica împlinirii – neîmplinirii , de comparația permanentă cu altul , de găsirea locului într-un anume context social , de opinia membrilor grupului .

3.2. Caracteristici ale imaginii de sine

Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai copilului și este în strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori.

În perioada preșcolară , Eul este în plin proces evolutiv , apărând extensia Eului și imaginea Eului . Simțul Eului corporal devine în această perioadă , după cum scrie G. Allport , mai fin , distincția dintre “ eu și celălalt ” capătă noi dimensiuni grație apariției unor forme incipiente de reciprocitate care îi creează copilului posibilitatea de înțelegere și a opiniei celorlalți . Extensia Eului este legată de apariția sentimentului de proprietate care însoțește spiritul de competiție . Imaginea Eului se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adultul de la el și încearcă să compare aceste așteptări cu ceea ce el poate oferii , punându-se astfel bazele intențiilor , scopurilor , simțului de responsabilitate , toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea personalității . Judecățile de valoare formulate de adult la adresa copilului sunt treptat interiorizate de acesta , constituind mijloace de autocontrol care îi sporesc independența și -i creează un spațiu de securitate psihică

Sinele fizic care a debutat în primul an de viață se consolidează în perioada preșcolară pe două căi:

confruntarea cu lumea obiectelor materiale ;

interacțiunea cu alții , cu semenii .

Confruntarea cu lumea materială se concretizează fie în acțiuni concret – utilitare , fie în joc , care implică foarte frecvent întreceri , care au ca efect , pe de o parte perfecționarea mijloacelor de acțiune , iar pe de altă parte consolidarea și afirmarea imaginii de sine .

Denumită și “ vârsta de aur a copilăriei ” , perioada 3 – 7 ani este marcată de instalarea jocului ca formă dominantă de activitate – aceasta devenind o piesă importantă de informații despre sine – aprecieri pozitive sau negative . Punerea față în față a aprecierilor formulate de cei din jur și a performanțelor obținute în diferite acțiuni permit copilului să-și contureze o imagine despre propriile posibilități .

Dorința de identificare la această vârstă este foarte puternică , copilul căutând modele umane apropiate , de regulă cele parentale . U. Schiopu și E. Verza subliniază existența următoarelor etape ale identificării în perioada preșcolară :

– descoperirea unor similitudini de înfățișare cu părinții ;

perceperea unor similitudini de caracteristici psihice ;

adoptarea de conduite , de gesturi , ale modelelor ;

însușirea de conduite , gesturi și atribute pe care le identifică , urmărind modelul .

Gesell , referindu-se la copilul aflat în perioada de evoluție 3 – 7 ani

subliniază că :

4 ani – “ vârsta expansiunii ”– copilul este :

autoritar și excesiv ;

amator de fabulații și de joc ;

superficial și instabil ;

capabil de improvizații ;

incapabil de concentrări durabile ;

foarte activ din punct de vedere lingvistic , un vorbăreț .

5 ani – “vârsta de aur ” – copilul își organizează experiența și :

este mai reținut ;

se subordonează cu ușurință adulților ;

se lansează în mici “ aventuri ” , în căutarea necunoscutului ;

exagerează în relatări verbale situațiile văzute ;

caută să iasă de sub tutela adultului .

6 ani – “ vârsta de tranziție ” – este perioada de extensiune și aprofundare a Eului , copilul :

este dificil , activ , doritor de independență , de afirmare ;

acordă valoare și importanță semenilor .

7 ani – “ vârsta de asimilare ” – copilul :

se concentrează asupra propriei persoane ;

ascultă atent ceea ce i se spune :

nu acceptă să fie întrerupt din “ meditațiile ” sale ;

este deschis în relațiile cu ceilalți .

Deci , făcând referință la formarea imaginii de sine la preșcolari , se poate

spune că :

La 3 – 5 ani :

Copii încep să dezvolte categoria de sine , recunosc dimensiunile prin care oamenii diferă și încep să se localizeze pe ei înșiși în aceste dimensiuni . La vârsta de 5 ani pot face judecăți despre sine și să descrie sinele prin comparație cu alții ;

Copiii dau semne de înțelegere asupra diferențelor rasiale existente ;

Încep să vadă vârsta ca o dimensiune evidențiată prin folosirea cuvintelor mic , mare , părinți ;

Încep să se identifice cu alții și să se recunoască pe sine ca o parte a grupului ;

Au o perspectivă nediferențiată de ceilalți . Sunt egocentrici și nu recunosc că o altă persoană ar putea să îi vadă diferit ;

Cresc în independența și insistența de autonomie ;

Încep crescendo să realizeze relațiile dintre comportamente și consecințe și încep să-și exercite voința / dorința comunicând că doresc să aibă ceea ce vor .

La 5 – 7 ani :

Copiii dobândesc tot mai mult conștiința de sine ca membru al familiei , dar și ca parte a grupului de grădiniță ;

Învață regulile de comportament în grup ;

Încep să-și aprecieze singuri valoarea acțiunilor , în dependență de părerea adultului și a colegilor ;

Leagă prietenii și se joacă împreună cu alți copii , iar din aceste activități se construiește tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului ;

Aprecierea adultului îi determină imaginea , despre performanțele sale , locul în grup și diferențele sale față de ceilalți.

3.3 . Factorii care influențează imaginea sinelui la preșcolari

Imaginea de sine se învață , se construiește prin mecanisme de învățare . Această învățare poate fi facilitată de părinți și educatoare dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt :

ceea ce ne spun alții despre noi ;

cum ne tratează ceilalți ;

abilitatea de a face lucrurile în așa fel încât să nu se creeze conflicte .

Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt

urmăritorii :

așteptările părinților referitoare la proprii lor copii : copiii care sunt iubiți și valorizați pentru ceea ce sunt , se descurcă mai bine decât copiii pe care părinții îi analizează prea mult ;

stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine

răspunsul pozitiv al copilului – copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților se descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive;

respectarea unor limite – să fie definite și înțelese anumite limite , cu anumite deschideri către alegeri individuale , arătarea respectului și construirea unui concept despre sine sănătos și independent ;

temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață , când se pun bazele caracterului ;

mărimea familiei și modul ei de viață ;

sexul copilului ;

caracteristicile fizice – copiii frumoși atrag mai mult atenția ;

diferențele pe alte criterii , determinate de grupul social de apartenență din comunitatea lor – religii diferite , rase diferite , minorități sociale sau naționale , etc.;

condiții de apariție a unui handicap – copiilor cu CES sau aflați în situație de risc – li se acordă prea multă sau prea puțină atenție , ceea ce crează discriminare și frânează formarea unei imagini de sine sănătoasă ;

strategiile didactice folosite care pot valotiza sau frâna copiii ;

amenajarea spațiului educațional în grădiniță și în familie ;

relația stabilită cu părinții ;

relația stabilită cu educatoarea ;

relația stabilită între familie și grădiniță ;

relațiile cu ceilalți copii ;

etc.

4. Imaginea de sine sănătoasă și

imaginea de sine deficitară la preșcolari

Imaginea despre sine determină construcția ideii / conceptului despre sine . O primă condiție este recunoașterea propriei persoane . Elementele care sprijină formarea imaginii de sine în copilărie sunt :

cunoașterea propriului corp și a funcționalității lui ;

stăpânirea mișcărilor de bază ;

coordonarea corespunzătoare a corpului ;

acțiunile și cunoașterea posibilităților de acțiune .

Conceptul de sine la preșcolari este alcătuit din :

imaginea fizică despre sine – modelul în care copilul se recunoaște ca persoană fizică , cu propriul său corp , părțile sale componente și chiar anumite caracteristici ale acestora ( are ochi albaștri , este gras , este mic , etc. ) ;

imaginea despre sine oglindită în trăirile și acțiunile sale ( ce poate el face și cum apreciază ceilalți acțiunile sale ) .

Se consideră că :

conceptul de sine se schimbă cu timpul și se stabilizează în timp . Cele mai spectaculoase schimbări sunt legate de vârsta 3 – 5 ani ;

conceptul de sine devine tot mai complex pe măsură ce copilul se dezvoltă. În același timp , el tinde tot mai mult să influențeze acțiunile prin energizarea lor .

Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de inter-relatiile sociale ale copilului

Copilul trebuie să “ se simtă bine în pielea lui ” pentru a ajunge să se autovalorizeze . Este firesc ca un copil să fie sprijinit să își formeze o imagine tot mai corectă despre ceea ce poate și despre ceea ce este. În același timp , este important ca la vârstele mici , când copilul este extrem de sensibil să fie sprijinit să aibă o imagine pozitivă despre sine . Acest lucru nu ne îndepărtează de cunoașterea corectă a posibilităților lui , ci ținând seama de dinamica formării capacităților și competențelor psihosociale și individuale , deschide posibilitatea curajului de abordare a problemelor tot mai complexe de adaptare . Este mai de folos să fim pozitivi decât excesivi de corecți / obiectivi , pentru că la vârstele mici Eul în formare are nevoie de stimulare și siguranță pentru a se dezvolta .

Copiii care posedă o imagine de sine sănătoasă sunt mai puțini anxioși , mai curajoși , mai afectivi în relațiile lor de grup și mai corecți în autoapreciere . Imaginea de sine formează conceptul despre sine și acesta determină încrederea și respectul de sine.

Când un copil are încredere în sine :

pornește cu curaj în executarea unei sarcini ;

este pozitiv ;

este vesel și calm ;

se încrede în ceilalți și colaborează cu plăcere ;

își prezintă produsele activității cu plăcere ;

este imaginativ și creator ;

etc.

Dacă un copil nu are încredere în sine , el nu se respectă pe sine :

vorbește foarte încet ;

nu ridică mâna și evită să răspundă la întrebări ;

simte nevoia unei încurajări la fiecare activitate – cere aprobare sau răsplată pentru ceea ce face ;

nu acceptă observațiile ;

nu-i place să se joace în jocuri de rol decât când este liderul grupului ;

simte mereu nevoia de a schimba activitatea ;

este suspicios și supărăcios pe ceilalți

nu are prieteni ;

este agresiv și bătăuș ;

etc.

5. Obiective realizabile în conturarea imaginii de sine la preșcolari

Plecând de la faptul că la vârsta preșcolară formarea și dezvoltarea personalității și a imaginii de sine se realizează în urma unor situații concrete , obiectivele realizabile în această etapă de dezvoltare ontogenetică în direcția conturării imaginii de sine , ar putea fi :

copilul să fie învățat să se cunoască pe sine și pe cei ce-l înconjoară ;

să-și descopere propriul corp ;

să recunoască și denumească principalele categorii spațiale și temporale în care se realizează dezvoltarea sa ;

să conștientizeze rolul său în familie , în grupul de copii ;

să înțeleagă explicația unor norme și reguli morale ;

să-și formeze deprinderi de autonomie personală ;

să accepte anumite responsabilități ;

să se obișnuiască să coopereze cu alții ;

să încerce să distingă binele , frumosul și adevărul .

CAPITOLUL III

FORMELE DE ACTIVITATE ALE PREȘCOLARULUI

1. Jocul – element central al formării și dezvoltării personalității și imaginii de sine

Preșcolaritatea este vârsta jocului , având o dublă semnificație : pe de o parte , el este cadrul în care se manifestă , se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului , în joc copilul experimentându-și cunoștințele , emoțiile , satisfăcându-și dorințele și eliberându-se , descărcându-se tensional , iar pe de altă parte jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului , nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului .

“ Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și acțiune a copilului , el deschide în fața copilului nu numai universul activității , ci și universul extrem de a pătrunde în intimitatea acestuia și dezvoltând dorința copilului de a se dezvolta ca adult; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropria realitatea înconjurătoare , de a-și însuși funcția socială a obiectelor , de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților , de a cunoaște și stăpânii lumea ambientală . Jocul formează și restructurează întreaga viață psihică a copilului . ” ( Revista Scoala romaneasca nr1-2/1998 )

Mânuind în procesul jocului diferite obiecte și materiale , copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime , formă , culoare , greutate , etc. Tot pe calea jocului se precizează ți se diferențiată reprezentările . Pentru a construi o casă , copilul trebuie să-și reprezinte în prealabil imaginea ei concretă . Pentru a interpreta un rol sau altul , copilul își reprezintă acțiunile oamenilor , conduita și manifestările lor . Toate acestea contribuie la îmbogățirea și adâncirea conținutului reprezentărilor . Actualizarea reprezentărilor și recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare .

Cercetările arată că funcțiile memoriei ( întipărirea , recunoașterea , reproducerea ) , ca și operațiile gândirii ( comparația , generalizarea , clasificarea , etc.) se realizează mai ușor și mai bine în condițiile de joc decât în alte condiții . Astfel , dacă funcțiile memoriei de întipărire și reproducere sunt incluse în activitatea de joc , copilul înțelege mai ușor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare . Pe această cale se face trecerea de la memoria involuntară spre memoria voluntară . La fel , preșcolarii efectuează operațiile de generalizare și clasificare cu mai multă ușurință, dacă semnificația acestor operații este motivată de cerințele jocului . În toate aceste cazuri se dovedește că realizarea sarcinilor intelectuale ( de memorare , reproducere , comparare , generalizare , clasificare , etc. ) este mai accesibilă în joc decât atunci când aceleași sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de către adult . Aceasta se explică prin faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii preșcolarului de vârstă mică și a celui de vârstă mijlocie nu face încă posibil autocontrolul , reglarea propriilor funcții psihice . Ori , jocul este tocmai forma de activitate practică prin care analiza și sinteza directă și mijlocită a realității se realizează mai ușor . Copilul percepe , memorează , gândește în timp ce acționează în joc . Aceasta este faza în care procesele de cunoaștere ale copilului se dezvoltă pe baza acțiunilor externe desfășurate sub forma specifică a jocului . Diferențierea între actul cunoașterii ( ca proces intelectual ) și acțiunea concretă se va realiza treptat , ajungându-se astfel , prin faze tranzitorii spre operații mintale interiorizate . Până atunci însă , copilul nu poate să diferențieze însușirile obiectelor , să-și fixeze impresiile , să le generalizeze , fără a recurge la acțiuni. În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaștere , prin joc se dezvoltă și limbajul preșcolarului , jocul colectiv neputând fi conceput fără comunicare verbală între copii . Copilul vorbește chiar și atunci când se joacă singur . Acțiunile pe care copilul le efectuează , subiectul pe care îl realizează ridică numeroase probleme .

În lumea imaginară de joc , copilul se simte puternic , inteligent , adult , aici el este capabil de fapte eroice , de acțiuni spectaculoase , totul fiind permis în joc .

Copiii se comportă în joc într-un mod determinant , așa cum dictează conținutul rolului asumat și al regulilor jocului . Ei manifestă tendința de a apropia cât mai mult jocul de realitate , de a proceda ca și adulții . Ceea ce caracterizează jocurile copiilor sunt acțiunile reale pe care ei le reproduc și care sunt luate din viața adulților .

Cu privire la joc , au fost formulate mai multe teorii , psihologii , indiferent de școala sau orientarea căreia îi aparțin , fiind aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului . Prezentate sistematic , aceștia au în vedere următoarele aspecte :

a). Jocul este un vehicul al asimilărilor cognitive . Prin intermediul activității ludice copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele , noțiunile de jos și sus, tare și moale , etc. Ei mânuiesc , manipulează, identifică , ordonează și măsoară . Exersându-și percepția , abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii , copilul acumulează experiență directă . Esențială pentru copil , în joc , este natura primară a experienței , nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate , ci și pentru că îi oferă feedback-ul și îi determină progresul în învățarea independentă .

b). Jocul îi pregătește pe copii pentru viață , dar de o manieră specifică . Jucându-se , copiii se experimentează și se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente reactive . În familie și la grădiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele. În lumea jocului ei pot fi cei care iau decizii .

c). Jocul oferă oportunitatea de a exersa roluri ale adulților . Copiii se pot juca “ de-a școala ” , “ de-a profesorii ” , “ de-a magazinul ” , interpretând roluri de profesori , medici , vânzătoare . Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii învață să-și adapteze acțiunile la acelea ale unui partener .

d). Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice . În cadrul său , copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială , ci și configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ceea ce este bine și ce este rău într-un context social . El învață corecția socială și intervenția nu doar de la adulții care “ supraveghează”, ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă .

e). În activitatea ludică este , de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte , să opteze pentru anume forme , culori , materiale .

f). Jocul stimulează fantezia , “ conștiința imaginativă ” și un anume gen de percepție a ideilor . Copilul este stimulat , el are idei , face legături intuitive între lucruri. Prin intermediul jocului , un copil poate realiza care idei sunt ale sale și , în acest proces , poate lua cunoștință de propriul său potențial inovativ și poate experimenta .

g). Prin intermediul jocului , alături de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea, obligat de context să iasă din el însuși și să privească dintr-o altă perspectivă , copilul își construiește un sens propriu al identității , sens concretizat în imaginea de sine .

Jean Piaget concepe jocul ca pe un anumit tip de activitate înțeleasă ca “ un exercițiu funcțional ” cu funcția de “ extindere a mediului ” . Conform teoriei sale asupra evoluției inteligenței “ jocul este adaptare , adică asimilare și demodare . ” ( J.Piaget Psihologia copilului pag.50,1974 ) Piaget susține că , copilăriei îi este proprie căutarea echilibrului prin adaptare , printr-o serie de exerciții sau conduite , o activitate continuu structurată .

Jean Piaget clasifică jocurile în : jocul exercițiu , jocul simbolic , jocul cu reguli , jocul de construcție .

a). Jocul exercițiu .

Jocul exercițiu reprezintă forma primitivă a jocului , singura prezentă la nivel senzoriomotoriu și care se păstrează și în continuare prin includerea sa în formele imediat superioare . La originea sa senzoriomotorie , jocul nu este decât o asimilare a realului la Eu , atât în sensul biologic al asimilării funcționale care explică de ce jocurile – exercițiu dezvoltă efectiv organele și conduitele cât și în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie . Jocul – exercițiu nu comportă nici un fel de simbolism și nici vreo tehnică specific ludică , el constând doar în “ repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi , în scopul adaptării . ” ( J.Piaget1974, pag.51 )

b). Jocul simbolic .

Prin jocul simbolic , activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5 și 6 ani. Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari , ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare , și unei lumi fizice pe care , deocamdată o înțelege greu , copilul nu reușește să-și satisfacă trebuințele afective proprii în cursul acestor adaptări care , pentru el rămân , cu atât mai nedeslușite , cu cât el este mai mic . Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar ca el să poată dispune de un sector de activitate a cărei motivație să nu fie adaptarea la real , ci , dimpotrivă , asimilarea realului la ,, Eul ” său fără constrângeri sau sancțiuni .

Piaget susține că “ jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la Eu , ca jocul în general , ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic construit de Eu și modificabil , potrivit trebuințelor sale .” (J.Piaget 1974 pag 51) El leagă apariția jocului simbolic și evoluția acestuia de schemele de asimilare ale inteligenței . Copilul construiește simbolul după dorință , pentru a exprima tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului .

c). Jocul cu reguli .

Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta . În cadrul acestor jocuri copiilor le place să fie împreună și adesea caută grupările de câte doi sau trei , dar nici în cadrul acestor grupuri mici nu încearcă să-și coordoneze eforturile , fiecare acționând pentru sine , cu sau fără asimilare reciprocă . Fiecare aplică reguli în felul său și toți copiii ies câștigători. Piaget numește acest fenomen “ efectul egocentrismului inițial ” . Acest tip de joc este după opinia lui Piaget , unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă .

În jocul cu reguli , copilul trebuie să cucerească cele două proprietăți esențiale ale societății exterioare : înțelegerea reciprocă , bazată pe cuvânt și disciplina comună , bazată pe norme de reciprocitate .

d). Jocurile de construcție .

Jocurile de construcție se dezvoltă pe baza jocului simbolic , la început fiind integrate în simbolism ludic , pentru ca , mai târziu , să constituie adevărate adaptări sau rezolvări de probleme și creații inteligente . Jocul de construcție trece de la manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani , la realizarea unor construcții sofisticate din cuburi și lego . Deseori jocul de construcție precede sau se îngemănează cu jocul de creație . Prin el copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație : șantierul , tărâmul zmeilor , cabinetul doctorului , grădina zoologică , etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor .

De cele mai multe ori jocurile sunt complexe și conțin elemente din toate categoriile . Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri : lărgirea spectrului relațiilor interpersonale , disciplinarea conduitei , dezvoltarea unor capacități intelectuale ( spiritul de observație , perspicacitatea, etc. ) , amplificarea proceselor de orientare în spațiu , antrenarea voinței , dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale . Apar astfel și alte tipuri de jocuri :

Jocul de mișcare

Este strâns legat de specificul vârstei , o vârstă a dinamismului , a mișcării . La vârsta preșcolară mișcările încep să fie încadrate într-un anume context , care reflectă fragmente din viața reală , în special din viața “ celor care nu cuvântă ” .

Jocurile hazlii

Sunt foarte apropiate uneori de cele de mișcare , nu se confundă însă cu acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele se aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că pun în fața celor mici o problemă de rezolvat . Au și ele reguli iar funcția lor dominantă este cea recreativă . Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în plan psihologic ( dezvoltă atenția , perspicacitatea , spiritul de observație , etc. ) . Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva , de a rezolva o sarcină surpriză ( Jocul “ Ghicește și taci ” care educă și stăpânirea de sine ) , sau competiția

2. Învățarea . Asigurarea continuității între

activitatea de joc și activitatea de învățare

Legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învățare și la muncă. Toate aceste forme de activitate coexistă în fiecare perioadă de vârstă , una dintre ele având ponderea cea mai mare . Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se produce în mod treptat , ca un proces ce se desfășoară în timp îndelungat . Această trecere nu presupune excluderea uneia și înlocuirea ei prin alta ci , deopotrivă , cele două forme de activitate – jocul și învățarea – , – jocul și munca – coexistă într-o armonioasă îmbinare ce înlesnește saltul de la o treaptă la alta , fără praguri și fără obstacole .

În funcție de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor , însuși procesul de învățare prezintă anumite particularități . Aceste particularități sunt de fapt , un rezultat al legăturilor ce se stabilesc între joc și învățare pe parcursul perioadei preșcolare . Această corelație între cele două forme de activitate nu rămâne constantă . Pe măsură ce se trece de la o grupă preșcolară la alta activitățile obligatorii câștigă teren din ce în ce mai mult . Chiar și în jocurile copiilor , motivele învățării în școală încep să apară net exprimate ( la preșcolarii mari ). La această vârstă copiii manifestă un viu interes pentru o formă mai organizată de activitate , pentru învățătură , ceea ce dovedește că ei au atins , sub aspectul dezvoltării psihice , nivelul corespunzător spre a putea învăța într-un mod organizat .

Învățătura dominantă a vârstei școlare , este prezentă în diferite forme , ca izvorând din necesitatea de a satisface interesul , curiozitatea copilului prin cunoaștere . Pe de altă parte , odată cu intrarea copilului în școală , chiar și în condițiile învățării ca activitate ce va devenii dominantă , se menține și jocul ca activitate firească a celor două stadii , o adaptare treptată a copiilor la activitatea școlară .

Corelația dintre joc și învățare la diferite etape ale vârstei preșcolare este condiționată de nivelul general de dezvoltare psihică a copiilor . Dar pe măsura introducerii treptate a elementelor de învățare , se produc schimbări vizibile în activitatea psihică a copilului .

La vârsta preșcolară mică

Asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în cadrul activităților obligatorii este indisolubil legată de joc . Copilul manifestă tendința de a transforma în joc activitățile programate de educatoare pentru a-i transmite cunoștințe și a-i forma deprinderi . De pildă , copilul mânuiește cu multă plăcere creionul pe hârtie , dar fără intenția de a ”desena ” ceva . Pe el îl captivează însuși procesul operării cu creionul , faptul că , trasând cu creionul pe hârtie , apar diferite linii întortocheate . La fel se întâmplă și cu celelalte activități . Pe el nu-l interesează încă obținerea unui anumit rezultat , de exemplu , prin așezarea cuburilor realizarea unei construcții , prin modelarea plastilinei confecționarea unei jucării . De asemenea asimilarea cunoștințelor și însușirea deprinderilor nu constituie pentru copil o problemă de rezolvat . Cu toate acestea , prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc , copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală . Această particularitate psihologică a învățării la vârsta preșcolară mică face necesară includerea “ procedeelor de joc ” în desfășurarea activităților obligatorii . Pe această cale se captează mai ușor atenția , se intensifică procesele de analiză și sinteză , se dirijează mișcările și acțiunile , se menține viu interesul copiilor pentru activitatea desfășurată . Jocul devine astfel un important mijloc pentru însușirea cunoștințelor și deprinderilor , dacă este îmbinat în mod rațional cu elementele de învățare .

Învățarea socială

Oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane , semnificații și valori sociale , stiluri comportamentale , roluri și comportamente interpersonale , modalități de acomodare , adaptare și armonizare interpersonală . Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor . Pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții , adică să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații , să-ți coordoneze eforturile cu ale celorlalți , în vederea atingerii scopurilor fixate , să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității , să-i respecte pe alții , să-și inhibe anumite comportamente agresive , să țină seama de părerea altora , să convingă , să-și susțină și să-și argumenteze părerile .

Dacă comportamentul observat este și întărit , atunci el va fi asimilat cu mai mare ușurință . ” ( P.Golu;M.Zlate E. Verza -1994/pag.72 )

Ca factori întăritori ai comportamentului pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului , recompense sau sancțiuni morale .

Învățarea didactică

Presupune organizarea activității copiilor , desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase . Caracterul spontan , neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat , organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare . Deși transmiterea de cunoștințe , formarea deprinderilor , au loc prin intermediul jocului , chiar și acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic , cu conținut și finalitate instructiv – educativă . Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent , să rețină și apoi să reactualizeze , să înțeleagă , fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale raționale verbale .

Deoarece cauza conștiinței și a inteligenței sunt restrânse în perioada preșcolară, copilul învață mai ales din experiența trăită , din contactul direct cu obiectele și fenomenele . ” Activitățile din grădiniță sunt un antrenament al capacității de învățare . Numai prin cunoașterea psihologiei copilului și a personalității fiecărui copil în parte , educatorul poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe , de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară.”(E.Voiculescu 2001, pag. 73)

Cercetările de psihologie a învățării , particularizate pentru vârsta preșcolară , subliniază caracterul concret – intuitiv al învățării , necesitatea de vehiculare a obiectelor , caracterul intuitiv al asimilării de informații și rolul activității practice și al jocului în dezvoltarea personalității preșcolarului . Rolul familiei , al educatoarei , al grupului de copii ( prieteni și colegi de grădiniță ) reprezintă factorii ce influențează major evoluția învățării .

De aici decurg următoarele cerințe ale stimulării interesului pentru învățare și pentru lărgirea orizontului de cunoaștere :

deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocită ( concret – intuitivă ) a realității cu care poate intra în contact direct , pe calea simțurilor și a acțiunii , a jocului și a manipulării de obiecte ;

lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul percepțiilor și reprezentărilor ( dezvoltarea spiritului de observație , a fineții analizatorilor ) ;

declanșarea curiozității epictemice , accesul pe activități la alegere care-i trezesc interesul ;

formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei .

” Complexitatea învățării rezultă din cerințele multiple ridicate de viața școlară și integrarea școlară viitoare . Copilul este format și informat în domeniul intelectual , moral , fizic , estetic , fizic , aplicativ , sporind șansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la exigențele de mediu , integrarea socială și culturală . Preșcolarul mare știe că un elev merge la școală să învețe, are teme pentru acasă , primește calificative , scrie în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii școlare , se declară dornic să fie școlar și devine motivat pentru învățătură , chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea destul timp pentru joacă . “ ( E.Voiculescu – 2001/pag 73)

CAPITOLUL IV

CERCETAREA FORMĂRII IMAGINII DE SINE LA PREȘCOLARI

1. Motivația alegerii temei de cercetare

Cu toate progresele făcute de știință , cunoașterea copilului nu a fost epuizată . Fiecare copil este unic în felul său , este o personalitate în devenire . Să-l cunoaștem îndeaproape , să-l călăuzim pe treptele evoluției , să-i modelăm personalitatea , reprezintă competențe prioritare . Așadar , copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr . Pe temelia la care contribuie adulții ( părinți și cadre didactice ) se va clădii viitoarea personalitate a omului de mâine . Imi place să cred că , în grădiniță , se formează personalitatea și imaginea de sine sănătoasă a copilului . Acesta este un motiv pentru care mi-am ales eceastă temă .

Modul cum se percepe copilul pe el însuși este foarte important și-și pune amprenta în viitor . Așa cum îsi formează acum personalitatea și imaginea despre sine , așa le vor avea mereu .

După o analiză atentă a comportării copiilor în activitatea din grădiniță mi-am dat seama că , deși în aparență copiii par întrăzneți și hotărâți în tot ceea ce fac , de fapt , sunt niște timizi și au nevoie de ajutorul nostru , al celor mari , pentru a-i ajuta să meargă mai departe .

Comportarea preșcolarului este îngrădită de un mare număr de reguli și interdicții date de adulți , ceea ce duce la formarea celor mai de seamă deprinderi de comportare civilizată în societate . Cunoscând specificul copilăriei, nevoia de libertate și în același timp de ocrotire și securizare afectivă , nevoia copilului de modele și norme , consider că întotdeauna copilul trebuie învățat să să se perceapă pe sine așa cum este , să se cunoască și să știe să-și formeze o părere corectă despre el . Trebuie învățat să nu se lase influențat de părerea celorlalți despre el .

Dacă va reuși să-și însușească această independență , va reuși să aibă despre sine o imagine corectă .

Toate acestea , precum și dorința de perfecționare m-au determinat să-mi aleg această temă spre cercetare .

2. Obiectivele cercetării

Cercetarea are un obiectiv general și mai multe obiective operationale.

Obiectivul general al cercetarii :

– analiza formării imaginii de sine la preșcolari , în ansamblul său , și în particular , analiza caracteristicilor psihoindividuale ale copiilor preșcolari .

Obiective operationale :

stabilirea coeficientului de inteligență al copiilor ;

alegerea unor probe semnificative din literatura de specialitate care să evalueze imaginea de sine , precum și imaginea față de ceilalți , ca și profilul psihologic al copiilor cuprinși în eșantioanele cercetate ;

asamblarea prolelor utilizate într-o metodologie unitară destinată evaluării complexe a imaginii de sine ;

relevarea aspectelor particulare ale relației copil – copil , în cadrul grupei de copii ;

evaluarea unor trăsături ale personalității copiilor din lotul studiat ;

realizarea unor studii de caz .

3. Ipoteza cercetării

Investigația experimentată avand ca bază teoretică personalitatea și imaginea de sine în ansamblul lor , dar particularizată la vârsta preșcolară ( 3 – 7 ani ) , si avand ca puct de plecare faptul că atât personalitatea cât și formarea imaginii de sine pot fi studiate și la vârsta preșcolară , chiar dacă , mai ales la vârsta preșcolară mică și mijlocie , copilul nu conștientizează prea bine ce i se cere și nu rezolvă sarcinile cerute respectând în totalitate regulile m-a facut sa formulez urmatoarele ipoteze :

Presupunem ca formarea la copil a unei imagini de sine corecte se bazeaza pe relatia copil – adult și pe modul cum aceasta reușește să influențeze copilul (pozitiv sau negativ ).

Se prezuma ca apariția , evoluția și stabilizarea imaginii de sine influențate de comparația permanentă cu alt copil .

În elaborarea cercetării am pornit de la ideea că trebuie cercetată atât imaginea despre sine a preșcolarilor , cât și părerea pe care o au copiii despre ceilalți și ceilalți despre ei .

4 Etapa constatativă a cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe perioada unui an școlar . A cuprins următoarele faze :

faza cu caracter de constatare , de recoltare a datelor ;

experimentul propriu – zis , cu caracter formativ ;

faza de control , de evaluare a rezultatelor .

Pe baza ipotezei și a obiectivelor formulate , cercetarea s-a efectuat pe un lot de 34 de copii de la o grădiniță cu program prelungit din Bucuresti . Lotul cuprinde copii de la 3 la 7 ani , din grupele mijlocie și mare , astfel :

Grupa mijlocie , cuprinde 12 copii , dintre care :

– 3 copii cu vârste cuprinse între 3 și 4 ani ;

– 9 copii cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani .

Grupa mare cuprinde 22 copii , dintre care :

– 19 copii cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani ;

– 3 copi cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani .

Copiii de grupa mare sunt împărțiți în două grupe :Grupa mare A și grupa mare B

4. A. Atitudinea educatoarelor față de problema imaginii de sine

Eșantionul studiat a fost constituit din 32 educatoare de la grădănița unde mi-am efectuat cercetarea .

Pentru a aduna informațiile privitoare la prezența interesului pentru autocunoaștere – autoapreciere la subiecții studiați , am administrat un chestionar referitor la autocunoaștere – autoapreciere ca activitate specifică de cunoaștere mai mult sau mai puțin intenționată și organizată , orientată către analizarea și evaluarea propriului Eu , ale propriilor capacități , aspirații și acțiuni .

Chestionarul este alcătuit din 10 întrebări . Sarcina subiecților a fost de a citi cu atenție enunțurile cuprinse la fiecare întrebare și de a bifa ( cu “ x ” ) , conform opiniei personale , una din cele trei variante ale răspunsului : Da / Nu / Uneori . ( vezi anexa-1)

4. B. Atitudinea părinților față de problema inaginii de sine

Eșantionul studiat a fost constituit din 68 de persoane , 34 de bărbați și 34 de femei , părinții copiilor . S-au adunat informații privitoare la sentimentul de mulțumire față de sine . Pentru aceasta am administrat un chestionar : “Scala sentimentelor de mulțumire față de sine . ”( F.I.S. )

Chestionarul a constat în 20 de întrebări . Sarcina subiecților a fost de a citi atenți enunțurile cuprinse la fiecare întrebare și de a bifa ( cu “ x ” ) , conform opiniei personale , una dintre cele trei variante de răspuns : niciodată / uneori / totdeauna .

Chestionarul apreciază următoarele variabile : încrederea în sine , abilități sociale, abilități fizice , înfățișare fizică . ( vezi anexa – 2 )

5. Metode și tehnici utilizate în cercetarea copiilor

În lucrarea de față am folosit următoarele metode : observația , convorbirea , experimentul psihologic , ancheta în documentele școlare , analiza rezultatelor activității, probele psihologice .

A). Observația

Am utilizat în cercetare observația , din dorința se a surprinde aspecte ale formării imaginii de sine la preșcolari . Le-am observat trăsăturile psihice : timid – întrăzneț și încrezut – modest . Pentru aceasta am alcătuit cinci rubrici , care cuprind grade diferite ale aceleiși trăsături psihice . Am făcut cinci rubrici ce reprezintă grade ale timidității / întrăznelii : foarte timid / timid / puțin timid / întrăzneț / foarte întrăzneț . Pentru trăsăturile psihice încrezut / modest , cele cinci rubrici sunt : încrezut / puțin încrezut / modest / puțin modest / foarte modest .

i). Observarea trăsăturilor psihice timid – întrăzneț :

a). Prezentarea rezultatelor :

b). Interpretarea rezultatelor :

– 3 copii – foarte timizi ( 9 % )

5 copii – timizi ( 15 % )

14 copii – puțin timizi ( 40 % )

8 copii – întrăzneți ( 24 % )

4 copii – foarte întrăzneți ( 12 % )

După cum se observă , majoritatea copiilor ( 14 , adica 40 % ) sunt puțin timizi , cei mai puțini dintre ei , ( 3 , adica 9 % ) fiind foarte timizi . Doar 4 dintre ei ( 12 % ) sunt foarte întrăzneți , 5 fiind timizi ( 15 % ) și 8 dintre copii ( 24 % ) , întrăzneți . Dacă 14 dintre copii sunt puțin timizi , 12 , ( 36 % ) dintre ei sunt întrăzneți și foarte întrăzneți , doar 8 ( 24 % ) fiind timizi și foarte timizi. Dacă cei mai mari de vârstă sunt întrăzneți și foare întrăzneți , cei mai mici , în schimb , sunt timizi și foarte tinizi . Oricum, după cum se observă , gradul de timiditate al copiilor este mai crescut decât gradul de întrăzneală .

ii). Observarea trăsăturilor psihice modest – încrezut

a). Prezentarea rezultatelor :

b). Interpretărea rezultatelor :

9 copii – încrezuți ( 26 % )

6 copii – puțin încrezuți ( 18 % )

9 copii – modești ( 26 % )

8 copii – puțin modești ( 24 % )

2 copii – foarte modești ( 6 % )

După cum se observă , din punct de vedere al gradului de modestie situația este echilibrată . Cei mai mulți copii ( 9 , adica 26 % ) sunt modești . Tot 9 ( 26%)dintre ei sunt și încrezuți , 8 ( adica 24 % ) dintre copii fiind puțin modești . Cei mai puțini dintre ei ( 2 copii – 6 % ) sunt foarte modești, iar 6 (18% ) copii sunt încrezuți . Deci , dacă 15 ( 44 % ) copii sunt încrezuți și puțin încrezuți , 17 ( 50 % ) dintre ei sunt modești și puțin modești , adica jumatate dintre copii .

Am observat de asemenea mai atent , pe copilul A.S.- în vârstă de 6,6 ani din grupa mare , care , pe lângă faptul de a se fi dovedit a fi încrezut și foarte întrăzneț , este și un copil indisciplinat . Am observat următoarele : În sala de grupă , în cursul activităților și jocurilor la liberă alegere nu-și găsește de loc ocupații : după 10 – 15 minute își schimbă felul activității , trece de la un grup de copii la altul împiedicând și pe ceilalți copii să se joace sau să lucreze . La jocurile didactice participă de asemenea fără interes , numai fiindcă este obligat . Tot timpul deranjază activitatea celorlalți copii din grupă , de cele mai multe ori trebuind scos din joc . În cadrul lecturii de imagini și a convorbirilor conduse de educatoare , atenția lui este cu totul instabilă , împrăștiată . Distrage pe vecini și se lasă ușor distras de copii , nu se dovedește capabil de eforturi mai susținute . Nu se poate stăpâni : vorbește neîntrebat , intervine în discuții fără rost, etc. Când activitatea îl interesează , vrea să monopolizeze răspunsurile . La educația fizică execută mișcările invers sau exagerat . În felul aceasta el vrea să iasă în evidență. Vrea să fie mereu în centrul atenției , aceasta și din cauză că acasă este foarte răsfățat și i se îndeplinesc toate dorințele . La grădiniță nu mai este singur și nu se mai îndreaptă asupra lui toate privirile , ceea ce nu-i prea convine . Din această cauză prioritatea lui nu sunt activitățile desfășurate , ci propria persoană , modul cum să atragă atenția celorlalți , chiar dacă o atrage prin comportamente negative .

B). Convorbirea

Poate fi folosită fie ca auxiliar al altor metode de cercetare , fie ca metodă independentă în obținerea unor informații făcând apel la experiența copilului , invitându-l să se autoanalizeze .

În experimentul efectuat am utilizat convorbirea ca tehnică de cercetare cu copiii. Din discuția cu copiii am obținut date cu privire la cunoștințele lor , la felul cum apreciază faptele altora . Relatările copiilor mi-au dezvăluit sentimentele lor , motivele propriilor lor acțiuni . După felul cum s-au comportat copiii în cursul convorbirii , mi-am putut da seama dacă sunt retrași , pasivi sau activi , dacă sunt comunicativi sau închiși , timizi sau întrăzneți .

Convorbirea s-a dovedit utilă întrucât a permis îmbogățirea informațiilor despre copii . Prin convorbire am reușit să clarific și anumite probleme legate de descifrarea comportamentului copiilor în timpul aplicării unor probe psihologice și chiar în aplicarea probelor psihologice , copiii neștiind să scrie .

În colaborare cu educatoarele am reușit să pun de acord diferite informații pentru a crea o imagine de ansamblu asupra fenomenului studiat – imaginea de sine în copilărie ( preșcolaritate ) .

C). Experimentul psihologic

Prin experiment am testat nivelul de aspirații și de posibilități al copiilor de grupă mare ( un număr de 22 copii ) . Experimentul s-a desfășurat astfel : Am dat copiilor cinci pagini cu diferite imagini , având ca sarcină de lucru să traseze atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele . ( vezi anexele : 3 , 4 , 5 , 6 , 7) . Copiii sunt puși să rezolve prima pagină ca să vadă ce fel de sarcini li se cer . După aceea sunt întrebați cât de repede și cu câte greșeli vor rezolva altă pagină cu aceeași sarcină de lucru ( Se notează răspunsul copiilor – timpul și numărul de greșeli ) . Ele reprezintă autoevaluarea sau nivelul de aspirații . Apoi se trece la activitatea de rezolvare și la corectarea lucrărilor . (Se notează și aceste răspunduri ) . După aceea li se cere copiilor să spună cât de repede și cu câte greșeli vor rezolva celelalte pagini . Se notează răspunsul copiilor după care se trece la activitatea de rezolvare și de corectare a lucrărilor . Se compară rezultatele lucrărilor cu răspunsurile inițiale ale copiilor . Rezultatul lucrărilor reprezintă posibilitățile copiilor . Subliniez faptul că gradul de dificultate al exercițiilor crește cu fiecare pagină .

a).Prezentarea rezultatelor experimentului :

i).După prima pagină :

* nivelul de aspirații

1. timp :

foarte repede – 10 copii

repede – 7 copii

încet – 3 copii

foarte încet – 2 copii

2. număr de greșeli :

nici o greșeală – 11 copii

1 greșală – 4 copii

2 greșeli – 3 copii

3 greșeli – 3 copii

mai multe greseli – 1 copil

** nivelul de posibilități

1. timp :

foarte repede – 1 copil

repede – 6 copii

încet – 9 copii

foarte încet – 6 copii

2. număr de greșeli :

nici o greșeală – 3 copii

1 greșală – 6 copii

2 greșeli – 6 copii

3 greșeli – 2 copii

mai multe greșeli – 5 copii

ii). După a doua pagină :

* nivel de aspirații :

1. timp :

foarte repede – 8 copii

repede – 4 copii

încet – 6 copii

foarte încet – 4 copii

2. număr de greșeli :

nici o greșală – 5 copii

1 greșeală – 7 copii

2 greșeli – 3 copii

3 greșeli – 4 copii

mai multe greșeli – 3 copii

** nivel de posibilități :

1. timp :

foarte repede – 3 copii

repede – 7 copii

încet – 8 copii

foarte încet – 4 copii

2. număr de greșeli :

nici o greșeală – 5 copii

1 greșală 6 copii

2 greșeli – 4 copii

4 greșeli – 3 copii

mai multe greșeli – 4 copii

iii) . după cele 5 pagini :

* nivel de aspirații :

1. timp :

foarte repede – 3 copii

repede – 9 copii

încet – 7 copii

foarte încet – 3 copii

2. număr de greșeli :

nici o greșală – 5 copii

1 greșeală – 8 copii

2 greșeli – 2 copii

3 greșeli – 4 copii

mai multe greșeli – 3 copii

** nivel de posibilități :

1. timp :

foarte repede – 3 copii

repede – 10 copii

încet – 7 copii

foarte încet – 2 copii

2. număr de greșeli :

nici o greșeală – 5 copii

1 greșeală – 7 copii

2 greșeli – 2 copii

3 greșeli – 4 copii

mai multe greșeli – 4 copii

b). Interpretarea rezultatelor

Dacă după prezentarea și rezolvarea primei pagini de exerciții se observă o diferență destul de mare între nivelul de aspirații și cel de posibilități al copiilor , după a doua pagină și mai ales după parcurgerea celor cinci pagini această diferență se diminuează simțitor , ajungîndu-se chiar la egalitate . Așa s-a întâmplat la răspunsul “ foarte încet ” după rezolvarea celei de-a doua pagini , când 4 răspunsuri ale copiilor au coincis cu rezultatele obținute în urma rezolvări exercițiilor din pagină , la fel ca și răspunsul “ nici o greșeală ” , cănd 5 răspunsuri au coincis cu rezultatele finale .

După rezolvarea celor 5 pagini , coincidența este mai mare , înregistrându-se patru astfel de situații , la răspunsurile : “ foarte repede ” ( 3 copii ) , “ încet ” (7 copii), “ nici o greșală ” ( 5 copii ) , “ 2 greșeli ” ( 2 copii ) și “ 3 greșeli ” ( 4 copii ) . Chiar și la celelalte răspunsuri , diferența este foarte mică ( de un răspuns care nu coincide ) .

D). Ancheta în documentele școlare

Constituie o sursă importantă de informații în studiile efectuate . Prin ancheta în documentele școlare am putut urmări interesul educatoarelor pentru formarea capacității de autocunoaștere – autoapreciere la copii . Pentru aceasta am recurs la un studiu amănunțit al planificărilor activităților obligatorii și libere , precum și a programelor instructiv – educative , deoarece în funcție de ele , educatoarele își planifică activitățile la grupă .

E ). Ancheta rezultatelor activității

În grădăniță , copiii execută diferite activități : desen , modelaj , lucrări din hârtie ( decupări , confecții ) , etc. Dacă analizăm cu atenție aceste activități putem desprinde anumite particularități individuale ale copiilor , pe care , de multe ori , observația nu le scoate în evidență . Nu toți copiii se manifestă în același fel : unii prezintă un tablou mai bogat în manifestări exterioare , alții , dimpotrivă , prezintă un caradter mai închis , se exteorizează mai puțin . Despre aceștia din urmă putem spune destul de puține lucruri , dacă ne bazăm numai pe metoda observației . Pe de altă parte , anumite aspecte ale copilului se desprind mai bine din analiza rezultatelor activității lui .

Un astfel de caz este și cel al copilului F. L , în vârstă de 5,11 ani , de la grupa mare .

Acest copil s-a afirmat ca un copil ce posedă un volum de cunoștințe mai bogat și mai variat decât toți ceilalți copii din grupă . Participă cu mult interes la activitățile obligatorii , asimilează ușor tot ceea ce i se explică , redă cu ușurință fapte observate , dovedind că stăpânește un vocabular bogat . Pe baza a 2 – 3 întrebări , în care se schițează conținutul unei teme , el brodează fără greutate povestirea , expunând subiectul în propoziții corecte , dând dovadă de o siguranță și stăpânire de sine foarte mare .

Analiza rezultatelor activității sale dezvăluie însă un alt tablou . Deși lucrează cu deosebită atenție străduindu-se să asigure aspectul curat și îngrijit al lucrărilor , F.L. este greoi în desen și cu totul lipsit de îndemânare în confecționarea jucăriilor . În jocurile acestui copil nu se oglindește niciodată munca fizică .

F.L. dorește să-și ascundă unele laturi negative ale individualității sale (activitățile manuale ) , pentru a și le scoate în evidență pe cele pozitive ( cele intelectuale ) . Este un copil mândru , și pentru că nu are abilități manuale și nici fizice , simte nevoia să iasă în evidență prin altceva . Acasă este un copil răsfățat și dorește acest lucru și la grădiniță . Cum activitățile intelectuale sunt singurele prin care poate ieșii în evidență , face tot posibilul să participe la cât mai multe activități de acest fel .

F). Probele psihologice

Sunt utilizate în mod deosebit în grupele de copii cuprinse între 3 ani și 7 ani . În experimentul efectuat , am folosit următoarele teste :“ Omulețul ” , “Familia ” , “ Who are you ? ”, “ Piaget Head ” , “ Evidențierea structurii spațio – temporare ” , “ Profilul percepției sinelui în copilărie ” , “Sociomaricea prieteniei” și “ Testul de socializare ” .

Informațiile adunate prin intermediul metodelor menționate au fost supuse evaluării . În situațiile în care colecția de date a putut căpăta o expresie numerică , am recurs la ordonarea și condensarea lor în forme ușor inteligibile , cum ar fi : tabele de date , diagrame de comparație , diagrame de structură , etc . O parte din informațiile adunate sunt prezentate sub formă de aprecieri , comentarii verbale , analiză calitativă.

6. Prezentarea probelor psihologice administrate copiilor

A). Testul “ Omulețul ”

Testul “ Omulețul ” oferă importante posibilități de abordare a personalității copilului în general , a schemei sinelui în mod special, prezentând următoarele avantaje:

aplicarea necesită un material redus ;

permite obținerea într-un timp scurt a unui mare număr de exemplare .

Pentru aplicarea testului am împărțit copiilor câte o coală de hârtie ,

creioane negre , colorate și carioci . Le-am cerut copiilor să deseneze un om . Fiecare a desenat cu ce a dorit . Copii mai mari fiind mult mai încântați de culori au desenat cu ele .

Testul l-am dat întregii grupe de copii . Prin Testul “ Omulețul ” am calculat și coeficientul de inteligență al copiilor .

B). Testul “ Familia ”

Acest test constă în desenul unei familii . Eu le-am cerut copiilor să deseneze propria familie . Este un test care are ca scop sondarea capacității de adaptare în familie .

La acest test ne interesează caracteristicile de poziționare a persoanelor în desen și a mărimii lor . Interesează de asemenea distanța copilului față de mamă și tată , dacă sunt desenate grupuri de persoane izolate sau persoane

străine de familie . În primul rînd m-a interesat poziția copilului în pagină , pentru a vedea cum se percepe el în comparație cu ceilalți .

Pentru a aplica testul am impartit copiilor o coala de hartaie , creioane negre si carioci . Le-am cerut copiilor sa-si deseneze propria familie . Testul l-am dat intregii grupe .

C). Testul “ Who are you ? ” ( “ Cine ești tu ? ” )

Testul constă într-un chestionar de personalitate care urmărește să-și determine subiectul să-și definească identitatea , statutul social și principalele caracteristici de natură fizică , psihică .

În studiul realizat , copiii neștiind să scrie , am purtat cu fiecare în parte o discuție pe această temă , rugându-i să-mi spună cine sunt ei și câteva lucruri despre ei . Răspunsurile mi le-am notat pe un caiet , pentru a le putea interpreta .

D). Testul “ Piaget – Head ”

Informații privind constituirea imaginii de sine în copilărie pot fi obținute și prin urmărirea modului în care copilul ajunge să structureze percepția propriului corp . Dar schema corporală , spațiul și conștiința de sine nu se pot dezvolta fără o permanentă relaționare cu “ celălalt ” , fără intervenția celuilalt.

De aceeia , testul constă în două probe : prima , de recunoaștere și denumire a propiului corp , iar cea de-a doua , de recunoaștere și denumire a unor componente ale corpului altuia .

Instrucțiunile la prima probă sunt :

a). “ arată-mi mâna ta dreaptă ”

b). “ arată-mi mâna ta stângă ”

c). “ arată-mi piciorul tău drept ”

d). “ arată-mi piciorul tău stâng ”

Instrucțiunile aplicate la cea de-a doua probă sunt :

e). “ arată-mi mâna mea dreaptă ”

f). “ arată-mi mâna mea stângă ”

g). “ arată-mi piciorul meu drept ”

h). “ arată-mi piciorul meu stâng ”

Testul l-am aplicat fiecărui copil în parte , iar răspunsurile le-am notat

într-un caiet , pentru a le interpreta .

E). Proba pentru evidențierea structurii spațio – temporale

Simțul Eului corporal , scrie Gordon Allport , devine între perioada 3 – 7 ani mai fin , apărând două aspecte specifice vârstei : “ imaginea Eului ” și “expresia Eului ”, care este dependentă de apariția și manifestarea sentimentului de apropriere , ce presupune cunoașterea obiectelor ce-i intră în posesie , dar și a spațiului care le cuprinde .

Existența Eului implică printre altele și cunoașterea principalelor categorii spațiale: aproape – departe ; sus – jos ; în față – în spate ; înlăuntru – afară ; deasupra – dedesupt . Testul a constat în arătarea copiilor a unor desene cu imagini spațiale ( vezi anexele 8 , 9 , 10 , 11 , 12 ) , cerându-le să exprime ceea ce văd . Totodată le-am cerut să-și exprime și așezarea spațială a propriului corp în diferite situații ( față de ușă, față de masă , față de mine , etc, ) . Aceasta s-a intamplat i faza finala a experimentului.

Am lucrat cu fiecare copil în parte , notând răspunsurile într-un caiet , pentru a le putea interpreta .

F). ” Profilul percepției sinelui în copilărie ”

Scala utilizată cu preșcolarii apreciază gradul de competență școlară (socială ) și gradul de acceptare / aprobare socială . Testul se prezintă sub forma a două perechi de imagini , care descriu un comportament pozitiv și altul negativ ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16 ) . Conținutul imaginilor prezintă jocuri logico – matematice și puzzle . Le-am cerut copiilor să privească cu atenție imaginile și să se compare cu “ personajul ” prezentat , după care să-mi spună ei cum sunt : foarte buni , destul de buni , se descurcă sau nu sunt buni .

Semnificația pozițiilor este :

Poziția numărul 1 :

4 – sunt foarte bun

3 – sunt destul de bun

Poziția numărul 2 :

2 – mă descurc

1 – nu sunt bun

Poziția numărul 3 :

1 – nu sunt bun

2- mă descurc

Poziția numărul 4 :

3 – sunt destul de bun

4 – sunt foarte bun

Am lucrat cu fiecare copil în parte și mi-am notat răspunsurile lor într-un caiet pentru a le putea interpreta .

G). Sociomatricea prieteniei

Constă într-un chestionar dat copiilor , în care le-am cerut să-mi spună trei colegi cu care să fie prieteni , să stea în bancă , să se joace . Am întrebat copii separat , ca să nu se lase influențați , și mi-am notat răspunsurile în caiet pentru a le putea interpreta și alcătui sociograma .

H). Testul de socializare

Testul constă dintr-un chestionar format din 9 întrebări ( vezi anexa 17) . Copiii au ascultat cu atenție întrebările citite de mine și mi-au răspuns prin da / nu / uneori . Am lucrat separat cu fiecare copil , bifând cu “ x ” răspunsul acestuia în tabel , pentru a putea interpreta datele .

Acest test oferă o imagine vizuală a progresului copiilor în ceea ce privește socializarea , interrelaționarea , maturizarea socială . Comportamentele pe care am încercat să le urmăresc au fost : cooperarea , considerația pentru ceilalți , conștientizarea celorlalți , interacțiunea cu alții , participarea la activitățile de grup , egoismul .

6.1). Rolul textului literar în formarea imaginii de sine la preșcolari

Textele literare se dovedesc a fi extrem de potrivite pentru a stimula interesul copiilor pentru autocunoaștere . Dar pentru aceasta , elementele lor de conținut trebuie să se refere la personaje apropriate acestora , care să satisfacă nevoia de identificare , de conturare a unor modele de viață . Înțelegerea și interpretarea de către copii a textului literar implică nu numai procese de reprezentare și gândire , ci și procese de imaginare reproductivă și creatoare , de raportare a impresiilor și trăirilor autorului la experiența de viață a copilului .

Plecând de la faptul că la vârsta preșcolară formarea și dezvoltarea personalității se realizează sub influența unor situații concrete , utilizarea textului literar capătă o oarecare specificitate , conținutul trebuind întodeauna ilustrat prin imagini grafice , diapozitive , diafilme , etc . Textele literare pot ajuta la realizarea unor obiective specifice conturării imaginii de sine , accentul căzând pe :

audierea și reținerea textului , povestirii sau basmului ;

redarea conținutului pe bază de imagini ;

alcătuirea unor propoziții simple în legătură cu personajele textului ;

să formuleze întrebări în legătură cu faptele eroilor din textele studiate ;

să antreneze discuții despre înțelegere , prietenie , viclenie , minciună , hărnicie , etc.

O categorie importantă de activități care stimulează autocunoașterea sunt

jocurile cu rol și dramatizările , copilul fiind pus în situația de a lua locul diferitelor personaje și a se identifica cu ele , fapt ce duce la o îmbogățire a vieții interioare a acestuia . Exemple de povești ce pot fi dramatizate : “ Capra cu trei iezi ” , “ Scufița Roșie ” , “ Iedul cu trei capre ” . Pot fi folosite de asemenea și jocurile cu rol : “ De-a familia ” , “ Gospodinele ” , “ De-a educatoarea ” . Jocurile didactice : “ Simțurile ” sau “Cine te-a strigat pe nume?” contribuie la dezvoltarea identității și la exersarea Eului , jocurile – exercițiu : “ Cine ești ? ” , “ Cine sunt ? ” realizează de asemenea o aprofundare a cunoașterii de sine și de altul .

În experimentul de față , am administrat copiilor două teste de evaluare , pentru a vedea cât de bine și-au însușit și înțeles mesajele textelor literare învățate . ( vezi anexele 34 si 35 ) . Primul test le cere copiilor să recunoască personajele pozitive și negative , iar cel de-al doilea le cere să se identifice cu un personaj .

7. Analiza și interpretarea rezultatelor probelor psihologice și chestionarelor administrate

.A). Chestionarul pentru atitudinea educatoarelor față de problema imaginii de sine

a). Prezentarea rezultatelor ( vezi anexa 1 )

b) Interpretarea rezultatelor

După cum se observă , 95 % dintre educatoare au raspuns afirmativ la intrebari. S-au înregistrat doar 15 răspunsuri de “ uneori ” ( 5 % ) și nici un răspuns de “ nu ” ( 0 % ) , ceea de demonstrează că educatoarele sunt preocupate de cunoașterea imaginii de sine a preșcolarilor . Acest lucru se observă și din faptul că s-au înregistrat 32 de răspunsuri afirmative la întrebările 1 și 2 , care se referă la necisetatea formării la preșcolari a capacității de autocunoaștere – autoapreciere . Dacă doar 26 dintre educatoate utilizeată în alegerea conducătorului unei activități testele socio – metrice , numărul lor crește la 32 , când este vorba de activități în care preșcolarii să poată comunica între ei , activități de interapreciere . Preocuparea pentru formarea capacităților de autocunoaștere – autoapreciere la preșcolari se observă și din numărul mare de răspunsuri afirmative date la întrebările 3 , 4 , și 7 ( 30 ) sau la întrebarea 5 (29 ) . Aceasta subliniază faptul că educatoarele folosesc la grupă activități care să ajute la realizarea procesului de formare a capacității de autocunoaștere – auotoapreciere la preșcolari , precum și a faptului că le sunt prezentate copiilor aspecte ale evoluției lor din punct de vedere fizic și psihic și se face apel la opiniile lor în aprecierea conduitei .

B). “ Scala sentimentelor de mulțumire față de sine ”

( chestionar pentru părinți )

a). Prezentarea rezultatelor ( vezi aexa 2 )

b). Interpretarea rezultatelor

După cum se observă , părinții sunt foarte mulțimiți de ei înșiși aproape întotdeauna . Majoritatea raspunsurilor au fost de ” niciodata ” , adica 71 % , doar 10 % dintre parinti raspunzand cu ” uneori ”. Au răspuns “ niciodată ” în număr de 68 când au fost întrebați dacă le-a fost rușine de înfățișarea lor fizică sau dacă se simt stânjeniți când fac cunoștinșe noi , precum și la întrebarea cât de des nu se pot suferi . Tot 68 au răspuns “ niciodată ” și atunci când au fost întrebați dacă s-au gândit vreodată că nu au valoare sau dacă se simt inferiori celorlalți . Dar nici nu se gândesc niciodată la opiniile altora despre ei . Au încredere totală ( 68 de răspunsuri ) că într-o zi vor fi tratați cu respect , iar 66 dintre ei sunt încrezători în capacitățile proprii , 67 dintre ei revenidu-și repede din situații penibile . Totodată , majoritatea dintre ei nu sunt timizi ( 66 ) și nici nu-i neliniștesc discuțiile cu alte persoane ( 66 ) . 63 dintre părinții copiilor au senzația că pot face totul cum trebuie , doar 5 răspunzând cu “ uneori ” .

C). Testul “ Omulețul ”

a). Calcularea coeficientului de inteligență

Antonia F. – 3,6 ani – Q.I. = 103 ( inteligenta normala)

Ana – Maria N. – 3,9 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Cristina O. – 3,9 ani – Q.I. = 101 ( inteligenta normala )

Eliza P. – 4 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala)

Andreea M. – 4,2 ani – Q.I. =107 ( inteligenta normala )

Roland P. – 4.11 ani – Q.I. = 107 ( inteligenta normala )

Cristi P. – 4,3 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala)

George N. – 4,2 ani – Q.I. = 87 ( incetineala intelectuala )

Irina G. – 4,5 ani – Q.I. = 88 ( incetineala intelectuala )

Bianca M. – 4 ani – Q.I. = 107 ( inteligenta normala )

Mihaela P. – 4,2 ani – Q.I. = 100 ( iteligenta normala )

Gabriel B. – 4.6 ani – Q.I.=88 ( icetineala inteletuala )

Andreea F. – 5 ani – Q.I. = 98 ( inteligenta normala )

Daniela A. – 5,11 ani – Q.I. = 102 ( inteligenta normala )

Daniela F. – 5.11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )

Elena O – 5 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Claudiu F. – 5 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Teodora T. – 5.11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )

Robert S. – 5,8 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Denisa D – 5 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Ulise D. – 5.3 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Ionuț C. – 5,5 ani – Q.I. =90,9 ( inteligenta normala )

Victor R.- 5,8 ani – Q.I. = 91 ( iteligenta normala )

Andrei D. – 5,11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )

Marin C. – 5,9 ani – Q.I. = 90 ( inteligeta normala )

Florin L. – 5.11 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Denisa A. – 5,10 ani – Q.I. = 98 ( inteligenta normala )

Raul P. – 5.6 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Ana – Maria C. – 5,1 ani = 100 ( inteligeta normala )

Andrei G.- 5 ani – Q.I. = 80 ( incetineala intelectuala )

Adrian O. – 5.4 ani – Q.I. = 86 ( icetineala intelectuala )

Laura P. – 6.4 ani – QI. = 83 ( incetineala intelectuala )

Laura Carla P.- 6,9 ani – Q.I. = 86 ( incetineala itelectuala )

Adrian S – 6,7 ani – Q.I. = 75 ( zona marginala a normalului

b). Interpretarea rezultatelor

Dupa cum se observa , dintr-un numar de 34 de copii , majoritatea, ( 26 copii ) prezinta ” inteligenta normala ” doar 7 copii prezentand ” incetineala intelectuala ” . Un singur copil ( A.S. de la grupa mare ) avand un intelect la ” zona marginala a normalului” .

c) Analiza globala a desenelor

Analizând global desenele copiilor am constatat următoarele :

Copiii mai mici , cei din grupa 3 – 4 ani , încep să construiască figura umană , fiind prezente în desenele lor fața , ochii simplii și rotunzi , gura redată printr-o linie curbată sau dreaptă . Trunchiul este extrem de schematic . Ca dimensiune , ei desenează omul foarte mic , exprimând timiditate , teamă .

La grupa 4 – 5 ani , ochii sunt însemnați cu două puncte ( cazul copiilor B. M. , I. G. și E.O. ) . Copilul E. P. i-a însemnat cu două linii .Trunchiul este și aici destul de schematic . Ca dimensiune , copiii desenează omulețul fie foarte mic , fie foarte mare , exprimând timiditate , teamă , inhibiție sau siguranță , controlul sinelui . La 4 – 5 ani , gura este redată în majoritatea cazurilor printr-o linie curbă sau simplă și ovală ca în cazul copilului E.O. În cazul copilului I.G gura nu este desenată . Brațele sunt atașate de trunchi , fiind în general orizontale , dar și îndreptate în jos , ca în cazul copilului M.P. Copiii E.P. și E.O. nu au desenat brațele . Picioarele sunt și ele atașate de trunchi , desenându-le toți copii , cu excepția copilului G.N. Apar elemente de vestimentație la unii copii , desenul începe să fie mai sigur . Unii copii încep să redea părul .

La 5 – 6 ani , este redat părul în majoritatea desenelor , doar patru cazuri făcând excepție : U.D. , F.L., C.F. și V.R. Trunchiul este ceva mai lung și mai larg , apar detaliile vestimentale . Ochii sunt redați prin două puncte în majoritatea cazurilor , doar copilul U.D. i-a desenat mari și rotunzi . Gura este desenată sub forma unui zâmbet . Picioarele sunt atașate de trunchi , ca și mâinile de altfel . Acestea sunt desenate în majoritatea cazurilor orizontal , dar și în sus , ca la copiii T.T. , A.M.C. și R.S. Sunt mai multe cazuri de copii care au desenat brațele în jos , pe lângă corp : D.D. , A.D. , F.L. , D.A. și D.F.

La 6 ani , desenele nu se deosebesc prea mult de cele ale copiilor de 5 – 6 ani .

Analizând desenul “ omulețului ” pe elementele componente , am remarcat :

Capul , considerat de mulți autori ca loc simbolic al sinelui , ca sediu al gândirii , al aspirațiilor intelectuale , al controlui valorilor , al instinctelor dar și al imaginației , este reprezentat de copii fie foarte mare în raport cu trunchiul – semnificănd narcisism , vanitate morală sau intelectuală – , fie fooarte mic – semnificând dificultăți de comunicare . În desenele copiilor am găsit forme variate ale capului – forma rotundă fiind însă cea mai răspândită , la care se adaugă forma ovală , mai ales la 3 și 4 ani . În unele desene capul este legat direct de trunchi , mai ales la 3 – 4 ani .

Ochii – dau expresia feței , dimensiunea lor fiind foarte variată în raport cu fața – sunt fie foarte mari ( 3 – 4 ani ) , fie foarte mici – progresele înregistrate în redarea acestora demonstrând evoluția generală a personalității copilului .

Gura – este redată uneori foarte mică , alteori foarte mare – colțurile ridicate ale acesteia dând fizionomiei o expresie surâzătoare . Această particularitate o întâlnim la majoritatea copiilor .

Urechile sunt mai rar reprezentate , de asemenea barba .

Trunchiul , cu elementele sale , este reprezentat fie sub formă de cilindru, cerc și cel mai frecvent sub formă de dreptunghi .

Brațele sunt ușor îndepărtate de corp , orientate în majoritatea cazurilor pe orizontală , ceea ce este explicat de faptul că , în activitățile lor , educatoarele fac trimiteri la cunoașterea corpului omenesc și la pozițiile normale ale acestuia . Am întâlnit și poziția verticală a brațelor , pe lângă corp , semnificând nevoia de autocontrol , o inhibiție puternică .

Picioarele – sunt în general desenate paralel – depărtate , senificând stabilitate sau mișcare .

Vestimentația este prezentă mai rar în desenele copiilor , apărând îndeosebi la copii mai mari .

D). Testul “ Familia ”

Toți copiii au fost bucuroși să-și deseneze familia , ceea ce exprimă extroversie , sociabilitate netensionată , lipsă de probleme conflictuale .

Am purtat cu copiii scurte discuții despre famile lor și au fost încântați să-mi vorbească despre ele . La fel cum le-au și desenat , pentru unii ( marea majoritate ) familia înseamnă mama tata și copiii . Dar pentru alții însă , familia cuprinde și bunici și verișori ( este cazul a 7 copii ) . Dacă la 10 din cazuri copilul a fost desenat între părinți, la 9 din desene el a fost desenat în față , adică în centrul atenției , în unele cazuri și cu fratele ( sora ) . De 12 ori copilul a fost desenat după părinți . Frații au fost desenați unul lângă altul , un singur caz făcând excepție , cel al lui G.N. , unde fratele este desenat mult mai în spate ( este vorba de un frate vitreg)

De cele mai multe ori autoritatea adultului în casă sete reprezentată de tată ( la 14 copii ) , dar și mama ( 5 copii ) sau unul din bunici ( 2 cazuri ) .

Dacă poziționarea : tata – mama – copilul indică o anumită autoritate a adulților ( cele mai multe cazuri – 15 ) , poziționarea copilului în fața părinților (în 10 desene ) ne arată că el este centrul atenției , că este răsfățatul casei și i se fac toate voile . Există și cazuri ( 9 ) când copilul este desenat între părinți , exprimând protecția pe care o simte copilul .

Familia lărgită ( bunici , verișori ) indică o largă deschidere spre socializare și interrelaționare . Frații sunt desenați în ordinea cronologică , cei mari în fața celor mici

E). Testul “ Who are you ? ”

Este un test mai dificil pentru preșcolari , dar totuși am reușit să-l administrez copiilor , aceștia fiind încântați să vorbească despre ei . Am vorbit cu fiecare copil în parte , iar răspunsurile lor le-am abordat din perspectiva celor șase maniere de elaborare sugerate de psihologul român Mielu Zlate :

a). Maniera autoanalizei și autoprezentării obiective – în care este prezentată o însusire a trăsăturilor fizice și / sau psihice . Este o manieră destul de prezentă în rândul preșcolarilor . De la cei mai mici până la cei mai mari , copiii vorbesc cu entuziasm despte ei . Datorită vărstei a trebuit să le pun întrebări ajutătoare ( “ Ce coloare are părul tău ? ” ; Ce culoare au ochii tăi ? ”) Copii sunt foarte cooperanți .

b). Maniera laconică – cu răspunsuri scurte , vagi . Se întâlnește mai ales la copiii de grupă mică și mijlocie , deoarece nu posedă un voocabular prea bogat .

c). Maniera filozofică – Nu am întâlnit-o la preșcolari

d). Maniera exaltării poetice – în care întâlnim metafore , comparații . Nu am întâlnit-o la preșcolari

e). Maniera tip “ eschivă ” – de eludare a răspunsului , de abatere de la subiect . Am întâlnit-o la un singur subiect , la grupa mare , la copilul A.S. . Copilul , povestind despre el , accentua doar acele situații când era cuminte și ascultător , evitând să povestească situațiile cănd nu asculta și nu-și îndeplinea sarcinile primite .

f). Maniera combinată – în care întâlnim elemente specifice tuturor manierelor de elaborare. Nu am întâlnit-o la preșcolari .

Se observă că dintre cele șase maniere de elaborare , doar trei le-am întâlnit la preșcolari : cea a autoanalizei și autoprezentării obiective ; cea laconică și cea de tip “ eschivă ” , pe care am întâlnit-o la un singur copil . Informațiile pe care copilul le posedă despre sine îl fac să discute cu plăcere despre propria persoană . Copiii se compară cu anumite norme impuse de alți copii sau de adulți .

Dintre comportamentele sinelui , cea mai clară este cea socială , sinele este concentrat asupra caracteristicilor ce determină natura relațiilor interpersonale . Discuțiile cu copiii scot în evidență intervenția unei puternice componente sociale , nefiind excluse celelalte aspecte legate de sinele fizic sau sinele psihologic .

Sinele fizic , este definit de atribute de natură fizică ce au sau pot avea influență interpersonală , ele determină sau pot determina calitatea de membru al unui grup sau de asociere la grup . Aspectele sinelui fizic la preșcolarii din grupa 3 – 4 ani și grupa 4 – 5 ani se rezmă la prezentări : nume , prenume , localitatea de domiciliu . La preșcolarii mari , grupa 5 – 6 ani și grupa 6 – 7 ani, apar caracteristicile fizice : înalt , scund , blond , brunt , culoarea ochilor

Sinele psihologic , la preșcolari , este evidențiat de temperamentul lor .

Sinele social , implică trăsături de personalitate ce se manifestă mai pregnant în relațiile interpersonale : sociabilitate , egoism , curaj , dragoste și respect față de cei din jur . Sentimentul apartenenței la grup , dorința de a fi altfel decât alții , dorința de independență , sunt caracteristici surprinse la majoritatea preșcolarilor , mai ales la grupa mare .

Sinele activ , apare la un singur copil , I. C. , care își exprimă dorința de a fi în atenția celorlalți .

F). Testul Piaget – Head

1a). Prezentarea pezultatelelor obținute la varianta – “ Recunoașterea și denumirea unor componente ale propriului corp ”:

a). arată-mi mâna ta dreaptă ;

b). arată-mi mâna ta stângă ;

c). arată-mi piciorul tău drept ;

d). arată-mi piciorul tău stâng .

1b) Interpretarea rezultatelor :

După cum se poate observa , copiii se descurcă mai bine în indicarea mâinilor ( dreaptă , stângă ) față de indicarea picioarelor . Dacă 2 , respectiv 5 copii nu au putut să-mi arate mâna lor dreaptă , respectiv stângă , 7 , respectiv 6 copii nu au știut să-mi arate piciorul lor drept , respectiv stâng . Diferențele pe grupe se observă doar în ceea ce privește piciorul drept , respectiv stâng . Dacă la grupa mijlocie s-au înregistrat 4 răspunsuri negative în indicarea piciorului lor drept și tot atâtea în indicarea celui stâng, la grupele mari răspunsurile negative s-au înjumătățit . Doar 2 copii la grupa mare A și unul la grupa mare B nu au putut indica corect piciorul lor drept și un singur copil de la fiecare grupă nu a putut arăta propriul picior stâng .

2a). Prezentarearea rezultatelor obținute la varianta – “ Recunoașterea și denumirea unor componente ale corpului altuia ”.

e). denumește mâna mea dreaptă ;

f). denumește mâna mea stângă ;

g). denumește piciorul meu drept ;

h). denumește piciorul meu stâng .

2b). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă este mai greu pentru preșcolari să indice părțile componente ale corpului altuia . Acest lucru îl evidențiază și rezultatele la cea de-a doua variantă a testului Piaget – Head . Doar 27 , respectiv 24 copii au știut care este mâna mea dreaptă , respectiv stângă și doar 25 respectiv 24 copii au indicat corect piciorul meu drept , respectiv stâng . Diferențele sunt mai evidente pe grupe de vârstă . La grupa mijlocie , răspunsurile negative sunt mai numeroase . 4 , respectiv 5 copii nu mi-au putut arăta mâna mea dreaptă , respectiv stângă , față de 1 copil la grupa mare A și 2 copii la grupa mare B , care nu au indicat corect mâna mea dreaptă și 2 copii la grupa mare A și 3 copii la grupa mare B , care nu au identificat corect mâna mea stângă . Diferențe se observă și în cazul idicării picioarelor – drept și stâng . La grupa mijlocie nu au putut să le identifice corect 5 copii . La grupa mare numărul scade la 3 copii care nu au putut indica corect piciorul meu drept , în grupa mare A și 1 copil în grupa mare B și 2 copii din grupa mare A și 3 copii din grupa mare B , care nu au arătat corect piciorul meu stâng .

G. Testul „ Cunoasterea si denumirea structurilor spatiale”

a). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexele 8 , 9 , 10 , 11 , 12 )

b). Interpretarea rezultatelor

Categoriile spațiale sunt mai greu recunoscute de copii . Numărul răspunsurilor afirmative în recunoașterea categoriilor spațiale variază de la 23 (în cazul categoriei spațiale “ înlăuntru ” ) la 31 ( în cazul categoriilor spațiale “aproape ” și “ sus ” ) sau 30 ( pentru categoria spațială “ deasupra ” ) . Greutăți mai întâmpină copiii și în cazul categorilor spațiale “ în spate ” și “dedesupt ” ( cu 25 de răspunsuri corecte ) sau “ în față ” ( cu 27 răspunsuri corecte ) . Copiii s-au descurcat destul de bine în cazul categoriilor spațiale “departe ” sau “ afară ” ( cu 28 de răspunsuri corecte ) .

H). Testul “ Profilul percepției sinelui în copilărie ”

a). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16 )

b). Interpretarea rezultatelor

Trăind în familie , apoi cu “ alții ” , în grădiniță , copilul începe să-și compare forțele cu cei din jur , căutându-și și găsindu-și treptat poziția în grup. Acest lucru se observă și din interpretarea rezultatelor la testul “ Profilul percepției sinelui în copilărie ” : Cele mai multe răspunsuri ale copiilor au fost pentru varianta “ mă descurc ” ( 60 răspunsuri ) , urmate “ de sunt bun ” ( 42 răspunsuri ) . Copii nu au o părere proastă despre ei , ceea ce demonstrează și răspunsurile de “ nu sunt bun ” ( doar 8 răspunsuri) , dar nici nu exagerează în autoapreciere , înregistrându-se 26 de răspunsuri de “ sunt foarte bun ” . Diferențele dintre cele două grupe sunt foarte mici , de 1 , 2 răspunsuri , doar pentru obțiunea “ sunt foarte bun ” diferența fiind de 3 răspunsuri pentru grupa mare A și 4 răspunsuri pentru grupa mare B . Acest fapt denotă că modul de autoapreciere al copiilor nu depinde de vârstă . Totuși , în privința autoatribuirii calificativului “ sunt foarte bun ” este evidentă evoluția copiilor din grupa 3 – 4 ani către cei din grupa 6 – 7 ani , atât în jocul “ puzzle ” cât și în activitățile matematice , acesta fiind un indiciu al antrenării copiilor în exerciții de comparare cu altul , cerință impusă de desfășurarea activităților zilnice .

I. Sociograma prieteniei

Conform răspunsurilor copiilor , am alcătuit sociograme , la fiecare grupă în parte, notând astfel :

cu – 1 – primul copil ales ; cu – 2 – al doilea copil ales ; cu – 3 – al treilea copil ales .

1).Prezentarea rezultatelor :

a). pentru grupa mijlocie :

2). Interpretarea rezultatelor :

a). Pentru grupa mijlocie :

Dacă am am face clasamente ale preferințelor copiilor din grupa mijlocie, acestea ar arăta astfel :

i). După numărul de alegeri :

G.B. ( cu 5 alegeri ) ;

2. C.O. ; A.M ; B.M.; E.P. și R.P. ( cu 4 alegeri ) ;

3 A.F. ; A.M.G. ; M.P.; C.P. și I.G. ( cu 2 alegeri ) ;

4 G.N. ( cu 1 alegere ) .

ii). După punctajul obținut :

G.B. ( 13 puncte ) ;

C.O. ( 10 puncte ) ;

A.M. și E.P. ( 9 puncte ) ;

A.F. ; B.M. și A.M.G. ( 6 puncte ) ;

R.P. ( puncte ) ;

C.P. ( 4 puncte ) ;

I.G. (3 puncte ) ;

M.P. ( 2 puncte ;

G.N. ( 1 punct ) .

Punctajul l-am calculat notând alegerea de lider ( 1 ) – cu 3 puncte , a doua preferință ( 2) – cu 2 puncte și cea de-a treia preferință ( 3 ) – cu 1 punct

După cum se observă , fiecare copil a fost ales de cel puțin o dată de

către unul dintre colegi . Dacă G.B. este lider , fiind ales de cei mai mulți dintre colegi , tot el este ales ( ca și C.O. de altfel ) de cele mai multe ori pe locul 1. între preferințele colegilor . Și după punctajul obținut , liderul rămâne acelaș (G.B. ) , cu 13 puncte , urmat de C.O. cu 10 puncte și de A.M. și E.P. cu 9 puncte . Dacă se urmărește atent sociograma , avem o singură relație de simetrie ( E.P. – A.M. ) , ambii alegându-se pe locul 2 . O relație aproximativ simetrică întâlnim în cazul C.O. – G.B. , C.O. alegând pe G.B. pe locul 2 , iar acesta alegând pe C.O. pe locul 1 . O altă relație aproximativ simetrică întâlnim în cazul E.P. – B.M. , unde B.M. îl alege pe pe locul 1 pe E.P. , iar acesta îl alege pe locul 3 . Restul copiilor nu s-au ales între ei .

b). pentru grupa mare A

b). Pentru grupa mare A :

Conform opiniei copiilor , în funcție de numărul de alegeri și numărul de puncte , clasamentele arată astfel :

i). După numărul de alegeri :

T.T , V.R. , D.F. , M.C. și A.M.C. ( cu 4 alegeri ) ;

D.D. și A.N. ( cu 3 alegeri ) ;

F.L. ; R.S. ; T.T. și I.C. ( cu 2 alegeri)

ii). După numărul de puncte obținute :

A.M.C. ( 12 puncte ) ;

M.C. și A.D. ( 8 puncte ) ;

V.R. ( cu 7 puncte ) ;

T.T. și I.C. ( 5 puncte );

F.L. ; D.D. și R.S. ( 4 puncte ) ;

A.N. și D.F. ( 3 puncte ) .

De această dată , nu mai avem lider în funcție de numărul de alegeri . Nici un copil nu a fost ales de prea multe ori . De această dată avem cinci lideri, cu câte patru alegeri : T.T. , VR . , D.F , M.C. și A.M.C. Față de grupa mijlocie , unde fiecare copil a fost ales de cel puțin o dată , aici numărul minim de alegeri a fost 2 , cazul copiilor A.N și D.F. Liderul este ales în funcție de numărul de puncte ( 12 puncte ) . Este cazul lui A.M.C. , care a fost ales de cele mai multe ori pe locul 1 ( de 4 ori ) De altfel , nici nu a mai fost ales pe alte locuri . După numărul de puncte obținute , avem pe locul 2 pe M.C. și A.D. , cu câte 8 puncte, urmați de V.R. , cu 7 puncte . La grupa mare A întâlnim o relație de simetrie între R.S. – A.D. , ambii alegându-se pe locul 3 . Tot relație de simetrie întâlnim și pentru A.D. – V.R. , ambii alegându-se pe locul 2 . A.D. este cel care a făcut o alegere inspirată , alegând doi colegi dintre cei care l-au ales . Doar A.M.C. , pe care l-a ales pe locul 1 , nu l-a ales . Două relații aproximativ simetrice avem la A.N. – M.C. ( A.N. alegându-l pe M.C. pe locul 2 , iar acesta pe locul 3 ) și D.D. – V.R. ( D.D. alegându-l pe V.R. pe locul 2 , iar acesta pe locul 3 ) . A.M.C. a fost ales lider de cele mai multe ori ( 4 ) , de către F.L. ; D.D. ; A.D. și I.C. , dar el nu i-a ales pe nici unul dintre ei .

c). Pentru grupa mare B

.

c). Pentru grupa mare B :

i). După numărul de alegeri :

L.P. ( 6 alegeri ) ;

D.A. ( 5 alegeri ) ;

D.F. și E.O. ( 4 alegeri ) ;

R.P. și V.D. ( 3 alegeri ) ;

C.F. ; C.P. ; și A.O. ( 2 alegeri ) ;

A.G. și A.S. ( 1 alegere ) .

ii). După punctajul obținut :

L.P. ( 11 puncte ) ;

D.A. și D.F. ( 9 puncte ) ;

E.O. și V.D. ( 8 puncte ) ;

C.F. și R.P. ( 5 puncte ) ;

C.P. ( 4 puncte ) ;

A.S. și A.O. ( 3 puncte ) ;

A.G. ( 1 punct ) .

În urma consultării sociogramei se poate observa că liderul ,atât din punct de vedere al numărului de alegeri ( 6 alegeri ) , cât și al punctelor obținute ( 11 puncte ) este L.P. A mai fost ales de 5 ori D.A. , care are de altfel și 9 puncte , cum are și D.F. . De cele mai multe ori au fost aleși lideri E.O. și D.F. La fel ca și la celelalte grupe , și aici , toți copiii s-au ales între ei cel puțin o dată . Există două relații de simetrie între A.G. – R.P. , ambii alegându-se pe locul 3 și între C.F. – D.A. , ambii alegându-se pe locul 2 . D.A. a mai stabilit o relație aproximativ simetrică , cu D.F. , alegându-l pe acesta pe locul 1 , iar D.F, l-a ales pe el pe locul 3 . Și E.O. a stabilit două relații aproximativ simetrice, cu L.P. , pe care l-a ales pe locul 3 , acesta alegâmdu-l pe locul 2 și cu V.D. , pe care l-a ales lider , acesta alegându-l pe el doar pe locul 3 .

J). Testul de socializare

i). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexa 17 )

a). Pentru grupa mijlocie :

b). Pentru grupa mare A :

Pentru grupa mare B.

d). Pentru toate grupele :

ii). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă , copiii sunt foarte sociabili . Marea majoritate a copiilor au răspuns afirmativ la întrebări . S-au înregistrat 210 răspunsuri afirmative față de 34 răspunsuri negative și 52 răspunsuri de “ câteodată ” . Cei mai mulți copii ( 33 ) au răspuns afirmativ la întrebarea “ Îți place să te joci cu alți copii ? ” Aceasta denotă un grad crescut al interacțiunii cu alții . O singură fetiță de la grupa mijlocie a răspuns negativ . Când am întrebat-o “ de ce ? ” , a motivat că este cea mai mică din grupă și ceilalți copii râd de ea . Cele mai multe răspunsuri negative s-au înregistrat la întrebarea “ Îți place să-i ajuți pe alții ? ” ( 7 ) , ceea ce denotă un grad scăzut de cooperare . Tot 7 răspunsuri negative s-au înregistrat și la întrebarea “ Te aproprii repede de cei pe care îi vezi pentru prima oară ? ” , ceea ce arată un grad crescut de neîncredere al copiiilor și o lipsă de maturitate socială . Egoismul copiilor scade când vine vorba de împărțit jucăriile cu alți copii ( 28 de răspunsuri afirmative). Tot 28 de răspunsuri afirmative s-au înregistrat și la întrebarea “ Te interesează jocurile celorlalți copii ? ” , ceea ce denotă un grad crescut de participare la activitățile de grup .

K). Rolul textului literar în formarea imaginii de sine

la preșcolari

Am administrat copiilor două teste . ( vezi anexele 34 si 35 ) .

Sarcina primului test a fost : – “ Recunoaște-ți personajele .

1. Subliniați cu o linie personajele pozitive și cu două linii pe cele negative ” .

a). prezentarea rezultatelor :

b). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă , majoritatea copiilor ( 26 ) au subliniat corect personajele, doar 8 dintre ei greșind . Cei mai mulți au greșit copiii de la grupa mijlocie ( 5 ) , la grupele mari greșind doar 2 la grupa mare A și 1 la grupă mare B . Copiii de la grupă mijlocie au tendința de a sublinia cât mai multe personaje pozitive .

2. Sarcina celui de-al doilea test a fost : – “ Recunoaște personajele ! Tu care ai vrea să fi ? ”

a). Prezentarea rezultatelor :

b). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă , copiii se identifică cu personajele pozitive , nu cu cele negative ( baba și fata babei ) , existînd , și cazuri de identificare cu animalele , 9 la grupa mijlocie și 3 la grupa mare . Copiii de grupă mijlocie se identifică mai ușor cu animalele , ei personificad de fapt orice obiect . Pentru ei orice poate să prindă viață . Identificarea copiilor cu animalele a fost motivată de rolul lor pozitiv .

8. Studii de caz

8.1. Copilul A.F. ( 3,6 ani )

Date personale :

Numele : Antonia F.

Vârsta : 3 ani și 6 luni

Grupa : mijlocie

Date familiale :

a). Numele părinților :

tata : Mihai ( tată biologic ) ;

mama : Anca ( mamă vitregă ) .

b). Ocupația părinților :

– tata : muncitor ( studii medii ) ;

– mama : vânzătoare ( studii medii ) .

Bugetul familiei : mediu ;

Structura familiei : familie organizată prin recăsătorire ;

Componența familiei : părinți și copil ;

Relații familiale : bune ;

Stilul de integrare a copilului în familie : bine integrat ;

Climatul psiho-social educativ în familie : bun . Atât părinții cât și bunica

paternă se îngrijesc de fetiță; .

3. Date medicale :

Starea de sănătate fizică și mentală a copilului este bună .

4. Observarea copilului :

În urma observării copilului am constatat că îi place la grădiniță , acceptând relativ ușor să rămână în grădiniță atunci când este adus . De obicei este adus de bunica paternă . Este un copil care , chiar dacă nu intră foarte repede în relație cu ceilalți copii , este preocupat de rezolvarea sarcinilor date , atât de către adulți , cât și de către colegi . Este un copil creativ și participă afectiv la activități . Chiar dacă are mamă vitregă , fetița nu știe și nici aceasta nu o face să simtă acest lucru , mediul familial influențând pozitiv randamentul copilului .

5.Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :

Percepția : Este bună , copilul comparând obiecte după greutate , după lungime (vezi anexa 18 ) . sortând obiecte după marime ( vezi anexa 19), după culoare (vezi anexa 20 ) , denumind culori .

Gândirea : Este concretă , copilul relatând despre imagini și grupându-le și reușind să explice necesitatea unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24, 25 ) .

Limbajul : Este bine dezvoltat , având un vocabular relativ bogat pentru vârsta ei . Folosește relativ corect în vorbire pluralul . Denumește obiecte , le numără , pronunțând aproximativ corect cuvinte ( vezi anexele 26 , 27 ) .

Tipul de comunicare : Este verbal și mimico – gesticular .

Memoria : Este bine dezvoltată , reproducând cântece , poezii . Recunoaște momentele zilei ( vezi anexa 28 ) , evocă întâmplări și activități ( vezi anexele 29 și 30 ).

Atenția : Este ușor instabilă , dar până la urmă reușește să se concentreze în activități .

6. Psihomotricitate :

Controlul și coordonarea motrică generală sunt ordonate ;

Motricitatea fină este bine dezvoltată în raport cu vârsta ;

Schema corporală este formată ;

Prezintă lateralitate dreaptă ;

Orientarea în spațiu este bună ;

Orientarea în timp este mai puțin bună .

7. Comportamentul sicio – afectiv :

Rezistența la efort este de nivel mediu ;

Este un copil afectuos , sociabil , comunicativ , atât cu copiii cât și cu adulții pe care îi cunoaște foarte bine ;

Cooperează destul de bine în activitățile instructiv – educative .

8. Deprinderile de autonomie personală și socală :

Sunt destul de bine însușite , conform vârstei .

9. Interpretarea testelor date :

a). Testul “ Omulețul ”

Q.I. =103 ( inteligenta normala )

După cum se observă din desen , A. F. are schema corporală însușită aproximativ corect , din desenul ei lipsind doar gâtul și părul .

b). Testul “ Familia ”

Copilul nu știe că nu are mamă vitregă . În desenul familiei , A.F. s-a desenat în fața părinților , deci este centrul atenției în casă . După cum singură spune , i se fac toate voile . Figura dominantă în familie este reprezentată de mamă .

c). Chestionarul de personalitate “Who are you ? ”

Răspunsul la întrebarea “ Cine ești tu ? ” este dat într-o manieră laconică , accentuând sinele fizic : numele , prenumele , culoarea părului . Sinele social este prezent prin remarca : “ Îmi place să mă joc . ”

d). “ Testul Piaget – Head ” .

1). Prezentarea rezultatelor :

i). varianta “ recunoașterea și denumirea componentelor propriului corp”.

( faza inițială )

( faza finală )

2i). Interpretarea rezultatelor

Dacă în faza inițială a experimentului A.F. întâmpina probleme în recunoașterea piciorului drept și stâng , până în faza finală a experimentului a reușit să deosebească piciorul drept de cel stâng .

ii). Varianta “ recunoașterea și denumirea unor componente ale corpului altuia”.

( fata inițială )

( faza finală )

2ii). Interpretarea rezultatelor

Dacă în faza inițială a experimentului A.F. nu reușea să recunoască nici mâna mea dreaptă , și nici pe cea stângă și nici piciorul meu drept sau stâng, până în faza finală a experimentului a reușit să recunoască mâna mea dreaptă și stângă . Nu s-a întâmplat la fel și în cazul recunoașterii piciorului meu drept , respectiv , stâng . Pentru un copil de vârsta ei acest lucru este mai dificil .

e). “ Cunoașterea și denumirea structurilor spațiale ”

i). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finala )

ii). Interpretarea rezultatelor :

Dacă în prima fază a experimentului A.F. nu cunoștea decât 4 categorii spațiale ( “ sus ” , “ jos ” , “ în față ” , “ în spate ” ) , până în faza finală numărul lor s-a ridicat la 6 . A reușit să-și mai însușească și categoriile spațiale “ aproape ” și “ departe ” . Nu la fel s-a întâmplat și cu celelalte categorii spațiale : “ înăuntru ” , “ în afară ” , “ deasupra” și “ dedesupt ” . Acestea sunt mai greu de perceput la această vârstă . Categoriile spațiale la care nu a întâmpinat greutăți A.F. au fost : “ sus ” , “ jos ” , “ în față ” și “ în spate ” , pe care le-a știut încă din faza inițială a eperimentului .

f). “ Profilul percepției sinelui în copilărie ” – ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16 )

i). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

ii). Interpretarea rezultatelor .

Ca orice copil de această vârstă , și A.F. a manifestat o tendință de supraapreciere a disponibilităților fizice și psihice , în toate cele patru variante ale testului , alegând situația “ sunt cel mai bun ” în cazul comportamentelor pozitive și “mă descurc ” în cazul comportamentelor negative . Situația nu s-a schimbat nici în faza finală a experimentului

g). Sociomatricea prieteniei

i). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

În faza inițială a experimentului , copilul A.F. a ales ca lider pe G.B. , pe locul 2 alegând pe A.M. , iar pe locul 3 a ales pe I.G. și a fost aleasă la rândul ei de C.O. și de M.P. , ca lider .

( faza finală )

În faza finală a experimentului a ales pe C.O. , ca lider , pe M.P. , pe locul 2 și pe A.M.G. pe locul 3 . A fost aleasă de G.B. , pe locul 1 , de A.M. , pe locul 2 și de I.G. și A.M.G. , pe locul 3 .

ii). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă , în faza inițială a ales trei colegi care nu au ales -o pe ea ( G.B. , A.M. , I.G. ) , fiind aleasă de alți doi colegi ( C.O. și M.P. ) , pe care i-a ales în faza finală a experimentului . Aceștia însă n-au mai ales-o pe ea, alegând-o în schimb doi dintre colegii pe care i-a ales în faza inițială ( A.M. și I.G ) . S-a legat în schimb o relație de prietenie cu A.M.G. , ambii copii alegându-se pe locul 3 . Relațiile la această vârstă sunt instabile , copiii supărându-se și împăcându-se foarte des . Ei își stabilesc totuși o ierarhie a prieteniilor .

h). Testul de socializare – ( vezi anexa 17 )

i). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

ii). Interpretarea rezultatelor :

A.F. este un copil sociabil , gradul ei de socializare crescând pe parcursul anului . Dacă în faza inițială avea 3 răspunsuri pozitive , numărul acestora a crescut la 4 în faza finală , scăzând cel al răspunsurilor negative de la 5 la 3 . Gradul ei de cooperare este scăzut nefiind interesată în a-i ajuta pe alții . În schimb îi place să se joace cu alți copii și chiar să-și împartă cu ei jucăriile , ceea ce denotă un grad scăzut de egoism , mai ales față de faza inițială a experimentului . A început să-și recunoască mai bine familia în fotografii și chiar și prietenii și vecinii . Se apropie mai ușor de persoanele pe care le vede pentru prima oară , ceea ce denotă un grad crescut de maturitate socială .

8.2. Copilul A.M. ( 4,2 ani )

Date personale :

Numele : Andreea M. ;

Vârsta : 4 ani și 2 luni ;

Grupa : mijlocie .

Date familiale :

a). Numele părinților :

– tata : Ovidiu ( tată vitreg ) ;

– mama : Andreea ( părinte biologic ) .

b). Ocupația părinților :

– tata : muncitor ( studii medii ) ;

– mama : economist ( studii superioare ) .

Bugetul familiei : mediu ;

Structura familiei : familie organizată prin recăsătorire ;

Componența familiei : părinți , copil și bunici ;

Relații familiale : bune ;

Stilul de integrare al copilului în familie : bine integrat ;

Climatul psihosocial educatuv în familie : bun , atât părinții cât și bunicii se îngrijesc de fetiță .

Date medicale :

Starea de sănătate fizică și mentală a copilului este bună .

Observarea copilului :

Copilul rămâne ușor în grădiniță atunci când este adus și este destul de activ în cadrul activităților obligatorii și libere ale grupei . Este preocupat pentru rezolvarea sarcinilor care i se dau și își concentrează cât mai bine atenția pentru o reușită cât mai bună , fiind un copil creativ pentru vârsta lui . Mediul familial influențează în bună măsură randamentul copilului .

Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :

Percepția : Este bună , copilul comparând obiecte după greutate ( vezi anexa 31 ) și lungime ( vezi anexa 18 ) , sortând obiecte după mărime (vezi anexa 19 ) , formă și culoare ( vezi anexa 20 ) și denumind culori .

Gândirea : Este concretă , copilul relatând după imagini și putând explica necesitatea folosirii unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24 , 25 ).

Limbajul : Este bine dezvoltat , copilul folosind corect în vorbire pluralul . Comunicarea este verbală și mai puțin mimico – gesticulară . Copilul utilizează în vorbire adjective , substaneive , pronnume , denumește obiecte ( vezi anexle 26 , 27 , 32 , 33 ) , numără , pronunță corect cuvinte . Acordul gramatical este relativ bine format .

Memoria : Este bine dezvoltată . Copilul reproduce poezii , cântece , recunoaște aproximativ corect momentele zilei ( vezi anexa 28 ) , evocă întâmplări , activități (vezi anexele 29 și 30 ) .

Atenția : Este ușor instabilă , dar până la urmă reușește să se concentreze la activitate .

Psihomotricitatea :

controlul și coordonarea motrică generală sunt ordonate ;

motricitatea fină este bine dezvoltată ;

schema corporală este formată ;

lateralitate : dreaptă ;

orientare în spațiu : bună ;

orientare în timp : aproape bună .

Comportament socio – afectiv :

conduită stabilă ;

rezistența la efort este de nivel mediu ;

este un copil afectuos , sociabil comunicativ , atât cu copiii , cât și cu adulții pe care îi cunoaște ;

cooperează bine în activitățile instructiv – educative .

Deprinderile de autonomie socială și personală :

sunt bine însușite , corespunzător vârstei .

Interpretarea testelor date :

a). Testul “Omulețul ” :

Q.I.= 107 ( inteligenta normala )

A.M. are schema corporală însușită corect , din desenul ei lipsind doar gâtul .

b). Testul “ Familia ” :

Copilul nu știe că are tată vitreg , după cum se obsetvă din desen , el fiind figura dominantă . Copilul s-a desenat între părinți , deci rolul protector al acestora se face pe deplin simțit . Bunicii materni sunt cei care întregesc familia și cei care o răsfață cel mai mult pe fetiță . Atmosfera în familie este una de veselie , de bună dispoziție .

c). Chestionarul de personalitate “ Who are you ? ” :

Răspunsul la întrebare este dat într-o manieră laconică , evidențiindu-se sinele fizic : numele , prenumele , culoarea părului și a ochilor . Este prezent și sinele social și cel activ prin remarca : “ îmi place să mă joc cu copiii ” .

d). “ Testul Piaget – Head ”:

1). Prezentarea rezultatelor :

i). Varianta recunoașterii propriului corp :

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea tezultatelor :

În proba de recunoaștere a propriului corp , A.M. a întâmpinat probleme doar în recunoașterea piciorului stâng . În urma exercițiilor de la clasă , după cum arată și rezultatele finale ale experimentului , a reușit până la urmă să-și recunoască piciorul stâng .

ii). Varianta “ recunoașterea și denumirea unor componente ale corpului altuia ” :

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea rezultatelor :

În faza inițială a experimentului A.M. nu reușea să recunoască mâna mea dreaptă și piciorul meu drept , respectiv stâng . În faza finală a experimentului a reușit să recunoască mâna mea dreaptă . Nu a reușit să recunoască piciorul meu drept și stâng , nici în urma exerciților efectuate . A.M. are însușită noțiunea de “ picior ” , dar nu deosebește piciorul drept de cel stâng .

e). Cunoașterea și denumirea structurilor spațiale 🙁 vezi aexele 8 , 9 , 10, 11 , 12

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală ) – ( vezi anexele 31 , 32 , 33 , 34 și 35 )

2). Interpretarea rezultatelor :

Dacă în faza inițială a experimentului A.M. nu deosebea 3 categorii spațiale (“înlăuntru ” , “ deasupra ” și “ dedesupt ” ) , în faza finală a experimentului a reușit să și le însușească . După cum se observă , în final , A.M. cunoaște toate structurile spațiale .

f). Testul “ Percepția sinelui în copilărie ” ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16)

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală ) – ( vezi anexele 13 , 14 , 15 și 16 )

2). Interpretarea rezultatelor :

Dacă în faza inițială copilul a manifestat tendința de supraapreciere a disponibilităților sale , alegând la toate cele 4 poziții ale testului variantele superioare : “ cel mai bun ” și “ destul de bun ” , în faza finală are formată o imagine mai realistă despre sine , realizând că la matematică nu este chiar atât de bun pe cum credea .

g). Sociomatricea prieteniei :

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

În faza inițială a experimentului , A.M. a ales ca lider pe C.O. , pe locul 2 pe E.P., iar pe locul 3 pe R.P. și a fost aleasă de A.F. , E.P. și M.P. pe locul 2 și de C.P. pe locul 3.

( faza finală )

În faza finală a experimentului , A.M. a ales ca lider pe E.P. , pe locul 2 a ales pe A.F. , iar pe locul 3 , pe C.P. A fost aleasă doar de C.O. , pe locul 1 .

2). Interpretarea rezultatelor :

În faza inițială a experimentului , A.M. , a fost aleasă de patru colegi , reușind chiar stabilirea unei relații de simetrie cu R.P. , ambii alegându-se pe locul 2 . În faza finală a experimentului nu a mai fost aleasă decât de un copil (C.O. ) , ca lider , dar pe care ea nu l-a ales decât în faza inițială , tot ca lider . După cum se observă , A.M. a ales în faza finală copiii care al ales-o în faza inițială : pe A.F. pe locul 2 și pe C.P. pe locul 3 , după ce fusese aleasă de ei pe aceleași locuri . Dar ei n-au mai votat-o pe ea . Deci relațiile de prietenie stabilite de A.M. în cursul anului au fost instabile .

h). Testul de socializare : ( vezi anexa 17 )

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea rezultatelor :

A.M. este un copil ușor sociabil , gradul de socializare crescând de la faza inițială la cea finală a experimentului . Acest lucru se observă și din numărul de răspunsuru pozitive , care a crescut de la 3 ( în faza inițială ) la 6 (în faza finală). Și numărul răspunsurilor negaitive a scăzut de la 2 la 0 . Dacă în faza inițială nu dorește să-i ajute pe ceilalți , în faza finală dorește acest lucru , deci a crescut gradul de cooperare . A crescut și gradul de maturitate socială . Dacă inițial A.M. nu făcea nimic ca să aibă noi prieteni , până la urmă ar fi fost de acord să facă orice pentru aceasta . A.M. nu este un copil egoist și interacțiunea cu alții a existat la el de la bun început , ceea ce se observă prin răspunsurile afirmative la întrebările : “ Îți place să te joci cu ceilalți copii ? ” și “ Îți place să împarți jucăriile cu ceilalți copii ? ”

8.3. Copilul I.C. ( 5 , 5 ani )

Date personale :

– Numele : Ionuț C. ;

– Vârsta : 5 ani și 5 luni ;

– Grupa : mare .

Date familiale :

a). Numele părinților :

– tata : Ion ( părinte biologic ) ;

– mama : Elena ( părinte biologic ).

b). Ocupația părinților :

– tata : economist ( studii superioare ) ;

– mama : profesor ( studii superioare ) .

Bugetul familiei : mediu ;

Structura familiei : familie organizată prin căsărorie ;

Componemța familiei : tata , mama și copilul ;

Realații familiale : bune ;

Stilul de integrare al copilului în familie : bine integrat ;

Climatul psihosocial educativ în familie : bun , ambii părinți , mai ales tatăl, îngrijindu-se de copil .

Date medicale :

Starea de sănătate fizică și mentală a copilului este bună .

Observarea copilului :

Copilul acceptă ușor să rămână în grădiniță atunci când este adus ,

adaptându-se foarte usor în grupul de copii , cu care intră repede în relație . În timpul activităților obligatorii și libere se manifestă foarte bine , fiind mereu preocupat de rezolvarea sarcinilor care i se dau , concentrându-și tot timpul atenția , pentru o reușită cât mai bună . I.C. cooprereză cu ceilalți copii în rezolvarea sarcinilor , fiind un copil creativ și care participă afectiv la activități . Mediul familial influențează pozitiv randamentul copilului , fiind o familie unită , chiar dacă tatăl este autoritar .

Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :

Percepția : Este bună , copilul comparând obiectele după greutate ( vezi anexa 31 ) și lungime ( vezi anexa 18 ) , le sortează după mărime ( vezi anexa 19 ) , formă și culoare ( vezi anexa 20 ) , indicând culori .

Gândirea : este concretă , copilul relatând după imagini folosind detaliile , explicând necesitatea folosirii unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24 , 25 ).

Limbajul : Este bine dezvoltat , copilul folosind corect în vorbire pluralul și conștientizând acest lucru și utilizând în vorbire adjective , substantive și pronume . I.C. denumește obiecte ( vezi anexele 26 , 27 , 32 , 33 ) , le numără și pronunță corect cuvinte . Posedă un vocabular bogat , comunicarea fiind verbală și putând construi propoziții corecte din punct de vedere gramatical . Copilul înțelege mesajul transmis și reacționează adecvat .

Memoria : Este bine dezvoltată , reproducând cântece , poezii , evocând întâmplări, activități ( vezi anexele 29 și 30 ) . Recunoaște momentele zilei (vezi anexa 28 ) .

Atenția : Este stabilă , copilul manifestând spirit de observație și putându-și concentra atenția asupra unor activități mai mult timp .

Psihomotricitate :

controlul și coordonarea motrică generală sunt ordonate ;

motricitatea fină este bine dezvoltată ;

schema corporală este formată ;

lateralitatea : dreaptă ;

orientarea în spațiu este bună ;

orientarea în timp este aproape bună .

Comportamentul socio – afectiv :

conduită stabilă ;

rezistență la efort de nivel mediu ;

este afectuos , sociabil , comunicativ , atât cu copiii cât și cu adulții .

Deprinderile de autonomie personală și socială :

sunt foarte bine însușite , corespunzător vârstei .

9. Interpretarea testelor date :

a). Testul “ Omulețul ”

Q.I. = 90,9 ( inteligenta normala )

I.C. are schema corporală însușită corect . Din desenul lui lipsește totuși gâtul , dar apar hainele .

b). Testul “ Familia ”

După cum am mai menționat , tatăl este figura dominantă în familie , fiind un tată autoritar . Copilul s-a desenat ultimul , semn al timidității lui . Mama este cea care se interpune între el și tată , cea care încearcă să atenueze autoritatea ecestuia .

c). Chestionarul de personalitate “ Who are you ? ”

Răspunsul la întrebare este dat în maniera autoanalizei și autoprezentării obiective . Copilul își prezintă atât trăsăturile fizice ( brunet , ochi negri ) , cât și pe cele psihice ( harnic , cuminte , ascultător ) . Deci pune în evidențță atât sinele fizic , cât și pe cel psihologic . Sinele social este evidențiat prin exprimarea dorinței copilului de a se înțelege cu toată lumea . Din răspunsul copilului se evidențiază și sinele activ prin exprimarea dorinței de a fi mereu în centrul atenției celorlalți .

d). Testul “ Piaget – Head ”

1). Prezentarea rezultatelor :

i). Varianta “ recunoașterea propriului corp ”

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă , I.C. a recunoscut atât în faza inițială a experimentului , cât și în cea finală , tot ceea ce i s-a cerut : propria mână dreaptă , respectiv stângă și propriul picior drept , respectiv stâng . Deci copilul nu are doar schema corporală formată , ci și noțiunea de drept – stâng .

ii). Varianta “ recunoașterea și denumirea unor componente ale corpului altuia ”

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea reuzultatelor :

În recunoașterea componentelor corpului altuia , I.C. a întâmpinat greutăți doar în recunoașterea piciorului meu drept . În faza finală a experimentului , în urma exercițiilot efectuate , nu a mai întâmpinat greutăți în a-l recunoaște .

e). Cunoașterea și denumirea structurilor spațiale : ( vezi anexele 8 , 9 , 10 , 11 , 12 )

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea rezultatelor :

Dacă în faza inițială a experimentului I.C. nu deosebea două categorii spațiale (“deasupra ” și “ dedesupt ” ) , până la faza finală a experimentului el a reușit să și le însușească , putând să recunoască toate categoriile spațiale .

f). Percepția sinelui în copilărie : ( vezi aexele 13 , 14 , 15 , 16 )

1) Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea rezultatelor :

I.C. are despre sine o imagine reală , fara sa exagereze cu nimic răspunsurile la întrebări . Atât în faza inițială cât și în cea finală a experimentului răspunsurile la intrebări au oferit o imagine a ceea ce copilul gândește despte el. Răspunsurule de “sunt foarte bun” nu există , dar nici cele de “ nu sunt bun”. Copilul a dat răspunsuri de “ mă descurc ” și “ destul de bun ” , ceea ce denotă o maturitate a copilului în percepția propriei persoane .

g). Sociomatricea prieteniei :

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

În faza inițială a experimentului , I.C. a ales ca lider pe A.M.C. , pe locul 2 pe A.D. , iar pe locul 3 pe D.D. A fost ales la rândul lui de A.M.C. pe locul 1 și de D.F. pe locul 2 .

( faza finală )

În faza finală a experimentului a ales ca lider pe M.C. , pe locul 2 pe D.F., iar pe locul 3 pe F.L. , fiind ales doar de F.L. pe locul 2 .

2). Interpretarea rezultatelor :

Chiar dacă este o fire sociabilă , I.C. leagă mai greu prietenii , care sunt însă de scurtă durată . Dacă în prima fază a experimentului a stabilit o relație de simetrie cu A.M.C. , ambii alegându-se pe locul 1 , în faza finală relația nu s-a mai menținut , nici unul ne mai alegându-l pe celălalt . Ceilalți doi copii ( A.D. și D.D. ) nu l-au mai ales . L-a ales în schimb D.F. , dar pe care el l-a ales doar în faza finală a experimentului . Acesta însă nu l-a mai ales pe el . În faza finală stabilește însă o altă relație de simetrie, cu F.L. Deci și la I.C. , ca și la ceilalți copii , simpatiile se schimbă , prieteniile se leagă ușor și se termină la fel de ușor .

h).Testul de socializare : ( vezi aexa 17 )

1). Prezentarea rezultatelor :

( faza inițială )

( faza finală )

2). Interpretarea rezultatelor :

I.C. este un copil sociabil , gradul lui de socializare crescând mult de la faza inițială la cea finală a experimentului . Dacă la început răspunsese afirmativ doar la 3 întrebări , în faza finală a experimentului , numărul răspunsurilor afirmative a crescut la 7 , iar al celor negative a scăzut la 0 . Și numărul răpunsurilor de “ câteodată ” a scăzut de la 5 la 2 . În timp , gradul de cooperare al copilului s-a îmbunătățit , în final răspunzând afirmativ la întrebarea “ Îți place să-i ajuți pe alții ? ” A crescut și gradul de maturitate socială , copilul făcând orice ca să-și atragă noi prieteni . Doar aproprierea de alții ( adulți și copii ) a rămas la stadiul de “ câteodată ” . Copilul nu este egiost, aceasta observându-se atât din faza inițială cât , și din cea finală a experimentului , copilul împârțindu-și jucăriile cu alți copii . Și în cazul interacțiunii cu ceilalți răspnsul lui a fost afirmativ , jocurile celorlalți copii interesându-l mereu .

Concluzii

Preșcolaritatea reprezintă etapa de viață în care se țes multe din structurile de profunzime ale personalității și se formează imaginea de sine a copilului . La această amplă construcție contribuie foarte mult instituția preșcolară , educatoarele . La capătul unui lung șir de eforturi cerute de întocmirea acestei lucrări , încerc în primul rând un sentiment de satisfacție că o dată cu aceste însemnări , am consemnat de fapt o activitate de modelare a tinerelor vlăstare .

Am acordat o atenție deosebită interpretării datelor obținute în urma cercetărilor efectuate , căutând să-mi explic modul de dezvoltare a personalității copiilor și de formare a imaginii de sine . Prin intermediul metodelor de cercetare folosite și prezentate în această lucrare , ca și a testelor utilizate , am putut înțelege motivele interne ale conduitei personalității copiilor, opiniile și convingerile lor , interesele și preferințele , motivația diverselor acte de conduită în formarea imaginii de sine .

Am urmărit în experimentul de față atât sinele social – ce include relațiile cu vârtsnicii și semnificațiile acestora – , cât și sinele activ – emoțional , exprimând anumite trăiri , emoții , sentimente , în relațiile cu alții – , dar și sinele fizic – ce vizează pe de o parte abilitățile fizice , iar pe de altă parte înfățișarea , aparența fizică . Schimbarea conceptului general despre sine , impune cu necesitate realizarea unor acțiuni multiple , variate , organizate sistematic . Elementele componente pot cunoaște modificări grație intervenției unor factori externi cum ar fi de pildă organizarea unor experimente .

În faza constatativă a experimentului am observat că educatoarele manifestă un interes sporit față de problema formării și stimulării la copii a preocupărilor pentru propria persoană , dezoltarea imaginii de sine în copilărie fiind puternic influențate de adaptarea la mediul social nou pe care îl reprezintă grădinița .

Capacitatile de autocunoastere – autoapreciere si de formare a imaginii de sine se pot dobandi prin invatare , prin exercitiu sistematic. Pentru aceasta se pot recomanda urmatoarele:

familiarizarea copiilor cu informatii privitoare la modul de utilizare a unor criterii

in aprecierea de sine si de altul;

cultivarea unei atitudini critice – autocritice in vederea inlaturarii tendintelor de sub si de supra –apreciere;

raportarea permanenta a propriei imagini despre sine cu imaginea grupului in sine

corelarea rezultatelor obtinute in unele activitati, cu imaginea de sine

ANEXA 1

Chestionar

Nume :…………….. Vârsta :

Specialitate :…………………. Răspunsurile sunt : Da / Nu / uneori

ANEXA 2

Scala sentimentelor de mulțumire față de sine

( F.I.S. )

Nume :

Vârstă :

Sex :

Specialitate :

Răspunsurile sunt : NICIODATA /UNEORI/ INTOTDEAUNA

ANEXA 17

Testul de socializare

Nume :

Vărsta :

Grupa :

Răspunsurile sunt : Da / Nu / Uneori