III.1.Scopul cercetării [307314]

Capitolul III: EVALUARILE NAȚIONALE ÎN CICLUL PRIMAR

III.1.Scopul cercetării

Cercetarea privind implementarea clasei pregătitoare în anul școlar 2014-2015 arată, o [anonimizat] o [anonimizat] a fi asimilată. [anonimizat], care subliniază avantajele acesteia pentru copil (tranziția mai ușoară de la grădiniță la școală) și pentru societate (cuprinderea timpurie a copiilor într-o [anonimizat]). [anonimizat] s-[anonimizat]: – [anonimizat], într-o manieră prietenoasă pentru copil: [anonimizat], absența manualelor (factori care duc la acomodarea ușoară a copiilor); – mai buna pregătire pentru școală: [anonimizat], importante pentru dobândirea achizițiilor fundamentale; – creșterea stimei de sine și a [anonimizat] ”importanți” că sunt ”școlari”, [anonimizat], comunicare și relaționare cu ceilalți. [anonimizat] a copiilor. [anonimizat] ”stresul evaluării copiilor” și un spațiu plăcut pentru activități. [anonimizat] (cuprinderea copiilor de la 6 [anonimizat], [anonimizat], așa cum se întâmpla până acum). [anonimizat], [anonimizat] o poziție negativă în raport cu introducerea acesteia în învățământul primar. [anonimizat]. Părinții au subliniat că atitudinea pozitivă față de clasa pregătitoare trebuie întărită prin acordarea libertății și a dreptului părinților de a înscrie copilul la școala pe care o doresc. Ei subliniază nevoia de a fi susținuți prin informații concrete și clare despre înscriere oferite prin diferite canale informaționale. [anonimizat]. [anonimizat].

[anonimizat].[anonimizat] a suferit profunde și semnificative transformări în ambianța învățământului 454m124e și a procesului de învatare. [anonimizat] a fost decisiv pentru evoluția evaluării. Pornind de la prima conceptualizare stiintifica a [anonimizat]laboratorii săi si de contribuția lui Popham, sensul practicilor evaluative s-au schimbat, în intenția de a se adapta la noile cerințe educative si sociale.

Evoluând de la conceptia traditionala asupra evaluarii ce o situa în finalul învatarii, astazi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creând relații interactive si circulare. Elevul, în timp ce învata, efectuează repetate procese de valorizare si de apreciere critica care-i servesc ca baza pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare si dezvoltare.

Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural cât si microstructural. La nivelul procesului de învatamânt intereseaza nu numai desfasurarea evaluarii didactice ci si formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educationale cuprind un registru nou de competente, spre deosebire de atributiile traditionale centrate pe transmiterea de informatii si evaluarea însusirii informatiilor transmise.

Noile metode apărute sunt utilizate cu succes alături de cele tradiționale si oferă utilizatorului o imagine completa, de ansamblu asupra celui evaluat.Modernizarea învățământului românesc, centrarea acestuia pe calitate, inclusiv a evaluarii, a dat naștere unor controverse în rândul practicienilor mai ales, care se împart în tabere pro si contra, reforma. În cele mai multe cazuri, aceasta discriminare este facută în funcție de vârsta, de convingerile fiecaruia si de percepția pe care o au asupra noului. Toate aceste lucruri ne-au convins că evaluarea este o componentă foarte importanta a procesului didactic si că merită sa fie investigată în profunzime, pentru a-și putea realiza scopurile cu care este investită  și a fi proiectată, aplicată si valorificată corespunzător.

III.2.Ipoteza cercetării

Dacă profesorul cunoaște și utilizează mai multe strategii de evaluare, atunci va obține mai multe tipuri de rezultate școlare. Pot fi evaluate următoarele tipuri de rezultate: cunoștințe (cantitatea și calitatea acestora), capacități ( de analiză, sinteză, transfer, extrapolare, clasificare, etc.), legătura teorie-practică (evaluăm procesul, produsul sau ambele aspecte) și trăsături de personalitate (aptitudini, caracter).

Obiectivul major al instrucției îl constituie acumularea de cunoștințe. În trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu ritm lent de dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunoștințelor. În prezent societatea cunoaște un ritm accelerat de dezvoltare și accentul se pune pe formarea capacităților elevilor, fără a neglija asimilarea cunoștințelor. Acumularea de cunoștințe nu se realizează ca un scop în sine, ci se efectuează pentru efectele pe care le produc în planul dezvoltării intelectuale și pentru a fi utilizate în situații noi cognitive și în activitatea practică. Valoarea cunoștințelor acumulate se remarcă atunci când elevul poate să asimileze noi cunoștințe și să-și dezvolte continuu capacitățile de investigație, de rezolvare a unor probleme teoretice și practice.

Probele de evaluare a capacității de aplicare a cunoștințelor pot consta în identificarea unor părți ale unui fenomen, proces, obiect, realizarea unui produs după model sau simularea unei activități. Un obiectiv al evaluării este acela ca elevul să fie capabil să observe, să emită ipoteze, să descopere și să rezolve probleme, să argumenteze și să demonstreze, să verifice valabilitatea unor date. Intervine aici evaluarea capacităților intelectuale mai puțin realizată în practica școlară pentru că se înfăptuiește anevoios, necesită mai mult efort pentru alcătuirea probelor, progresele sunt mai greu de cuantificat, aprecierile fiind mai puțin precise. Trăsăturile de personalitate și conduita elevilor sunt produse de un tip diferit de celelalte rezultate școlare. Ele reprezintă atât condiții cât și rezultate ale acțiunii educative. În practica evaluării eficienței activității de învățământ se constată o creștere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru formarea unor trăsături de personalitate.

84. Manolescu, M., Evaluarea școlară-metode,tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, 2005

85. Cucos, C., Teoria și metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iași, 2008

Deplasarea accentului pe obiective formative ale educației, progresele realizate în determinarea rolului unor însușiri psihice pentru realizarea randamentului școlar (interesul, motivația) și schimbările intervenite în plan social determină schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de măsurat decât rezultatele activităților didactice. Integrarea europeană este un factor foarte important de modificare axiologică a conținutului și obiectivelor învățării. În acest context, trebuie găsite metode adecvate pentru integrarea individului în cerințele epocii contemporane. Pentru educarea trăsăturilor de personalitate și conduită se utilizează metoda observării sistematice a elevului. Utilizarea acestei metode face necesară pregătirea instrumentelor de evaluare sub forma unor grile care conțin aspecte ce exprimă atitudini, trăsături de comportament.

Un alt tip de metode îl constituie metodele diagnostice ale personalității. Aceste metode pun în evidență aspecte ale comportamentului elevului: chestionarul de personalitate, tehnica întrevederii, testul obiectiv de personalitate, participarea elevilor ( aprecierea obiectivă a personalității-metoda Zapan). Un elev trebuie să cunoască performanțele standard la care se raportează rezultatele sale. Cunoașterea de către elev a criteriilor de evaluare permite o mai bună reprezentare a conținuturilor și a unor dificultăți pe care le poate întâmpina în procesul de învățare. Criteriile (standardele) învățării sunt de două feluri : – criterii ale evaluării modului de realizare a sarcinii de învățare; – criterii de evaluare a rezultatelor.

Cercetarea pe care am desfășurat-o s-a axat pe stabilirea acestor criterii de performanță și elaborarea unor probe de evaluare care să facă eficientă activitatea de învățare. Standardele curriculare de performanță sunt criteriile de evaluare a calității procesului de învățământ. Ele reprezintă specificări de performanță cu referiri la cunoștințe, competențe și atitudini stabilite prin curriculum. Analiza realizată prin cercetare urmărește să stabilească procentul rezultatelor școlare ale elevilor exprimate prin calificative la nivelul clasei pe parcursul unui an școlar.

Presupunem că o bună cunoaștere a nivelului dezvoltării unor diverse componente psihice și de personalitate ale copilului preșcolar este de natură să faciliteze luarea unor decizii adecvate privind inserția lui în activitățile școlare.Datorită faptului că activitățile școlare sunt, în majoritatea lor, activități de învățare, care solicită, cu precădere, funcțiile intelectuale, este de presupus că nivelul măsurat al acestor funcții este o condiție esențială a demersului de școlarizare a copilului.Deasemeni presupunem că dezvoltarea psiho-intelectuală a copilului, fiind inseparabilă de componenta afectiv-motivațională, de evoluția acesteia din urmă va depinde nivelul maturizării socio-relaționale a copilului.

În vederea demonstrării ipotezei am elaborat un sistem de acțiuni evaluative, specifice strategiilor de evaluare formativă si sumativă, menite sa verifice în ce măsura elevii au realizat obiectivele prevăzute de programa și și-au însușit conținuturile preconizate, pentru doua materii de baza (Limba și literatura romană;Matematica și exploatarea mediului), la nivelul clasei pregatitoare.

Acest sistem a inclus atât metode tradiționale de evaluare cât si metode complementare, cele din urma fiind folosite mai ales in cazul evaluarilor sumative. Sistemul de acțiuni evaluative a fost elaborat în conformitate cu programa. Am urmărit să văd în ce masura s-au realizat competențele fiecărui elev ,cum s-au însușit conținuturile, care obiective si continuturi au presupus dificultăți deosebite. În funcție de rezultatele realizate de elevi, am revenit cu activitate diferențiată si individualizată pentru a corecta dificultățile de învățare.

87. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, 2003

88. Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educațional, București, 2003

III.3 Descrierea clasei de elevi

În anul școlar 2014/2015, am desfășurat o cercetare constatativ ameliorativă, ce a plecat de la următoarea ipoteza: dacă în activitatea pe care o desfășor cu clasa de elevi voi aplica atât metode tradiționale cât si metode complementare de evaluare, atunci va crește eficiența activitații de învățare si se va îmbunătații motivația învățării.

Am desfășurat cercetarea pe un eșantion constituit din eleviii clasei pregatitoare Albinuțele ,cat și clasa pregătitoare Albinuțele Hărnicuțe, de la Școala Gimnazială Nr.1 Sărulesti Gară ,Județul Călărași. Clasele au un efectiv de 16 elevi .Am ales acest nivel de școlaritate întrucât la această vârsta forma de motivație a învățării acum se conturează, iar deprinderile intelectuale (de comunicare orală si scrisă) permit utilizarea unei palete mai largi de metode de cercetare .Cercetarea am desfășurat-o pe semestrul I începând cu luna octombrie și a durat pâna în semestrul al II-lea, pâna în luna mai- inclusiv.

Am întocmit teste de evaluări,respectand programa clasei pregătitoare si le-am aplicat la cele două clase pregătitoare.

Elevii provin din medii sociale diferite.Cei din clasa pregătitoare Albinuțele Hărnicuțe au domiciliu in sate îndepărtate neavand condiții favorabile invățării și un trai scăzut .Părinții nu au locuri de muncă ,trăind din alocațiile copiilor iar unii din ajutor social.Canalizare nu există ,apă curentă nu ,iar apa din puțuri nu este potabilă.Anumiți elevi vin la școala pentru corn și lapte,iar alții să beneficieze de suplimentul acordat ,impreuna cu alocația.

III.4.Metodologia cercetării

Principalele direcții de modernizare a curriculumului românesc au la bază diagnoza actualului curriculum și a sistemului de educație, dar și câteva repere europene, precum cadrul calificărilor și competențele-cheie. Două dintre aceste direcții, promovate de OECD, sunt flexibilizarea curriculumului prin personalizarea educației și centrarea pe elev. Acestea implică atât o bună cunoaștere a nevoilor de dezvoltare ale elevului, în funcție de care se construiește demersul educațional, cât și utilizarea unor strategii didactice care să angajeze în activitate toți elevii și care să permită adecvarea la diferitele nevoi și stiluri de învățare ale acestora.

Legea educației naționale nr. 1/2011 precizează, la art. 66, alin. (5), modul în care pot fi folosite orele alocate disciplinelor școlare: „programa școlară acoperă 75% din orele de predare și evaluare, lăsând la dispoziția cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/ domeniului de studiu respectiv. În funcție de caracteristicile elevilor și de strategia școlii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învățare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoștințelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanțe superioare, conform unor planuri individuale de învățare elaborate pentru fiecare elev”. Așadar, plaja orară existentă în vechiul plan-cadru nu se mai justifică, fiecare cadru didactic având la dispoziție 25% din totalul orelor alocate fiecărei discipline, ore care pot fi folosite pentru activități de remediere/consolidare/stimulare, diferențiate în funcție de particularitățile fiecărei clase de elevi

Alt element de noutate îl reprezintă structurarea conținuturilor pe domenii specifice fiecărei discipline, care, de asemenea, să arate continuitatea și progresul de la un an de studiu la altul. Competențele specifice și conținuturile cuprinse în programe sunt în strânsă corelație. Noua programă conține o prezentare mai detaliată a conținuturilor, cu scopul de a sublinia elementele asupra cărora trebuie să se pună accent în exersarea competențelor specifice. Gruparea conținuturilor pe domenii ajută la urmărirea apariției/continuității/evoluției acestora de la un an de studiu la altul.(89)

89.Legea educației naționale nr. 1/2011

De reținut faptul că exemplele de activități de învățare sunt doar propuneri de valorificare a experiențelor concrete ale copiilor, ele putând fi sau nu folosite, completate, adaptate în funcție de condițiile oferite de colectivul de elevi, de materialele și mijloacele didactice avute la dispoziție. Fiecare cadru didactic poate veni cu propriile propuneri de activități de învățare, subordonate aceluiași scop: formarea competențelor specifice prevăzute de programa școlară.

Clasa pregătitoare face parte din învățământul general obligatoriu. Așa cum reiese din însăși denumirea sa, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti elevul pentru învățarea specifică în primul rând clasei I, dar și următorilor ani de școală. Acomodarea cu mediul școlar se face într-un mod cât mai prietenos, principalul context de învățare fiind jocul, ca activitate predominantă pentru vârsta de șase ani.

Pentru elementele pregătitoare, studiate și exersate până în prezent în primele 6-8 săptămâni din clasa I, avem acum la dispoziție un întreg an școlar. Iată de ce noua programă include la Comunicare în limba română trasarea elementelor grafice care intră în componența literelor de mână: linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulețe (competența specifică 4.1.). Aceasta presupune exersarea musculaturii fine a mâinii și coordonarea vizual-auditiv-motrică, elemente absolut necesare pentru învățarea scrierii de mână la clasa I. Desigur că aceste exerciții vor fi realizate cu resurse variate (plastilină, ață, bețișoare, nisip, geamuri aburite, tablă, markere de diferite culori și grosimi, foi veline, foi liniate, etamină, suport electronic etc.) și în diferite tipuri de activități, cât mai atractive pentru copii. De exemplu, activitatea poate fi organizată pe ateliere de lucru simultane, astfel încât să existe varietate, să poată fi mai bine urmărite și supravegheate atelierele cu grad de dificultate sporit. În programa veche, acesta era un element de conținut prevăzut pentru cei care optau să aloce mai mult de 4 ore pe săptămână la această disciplină. Noua programă este construită conform noului plan-cadru, adică pentru 5 ore pe săptămână.

La Matematică și explorarea mediului, concentrul numeric de operare este 0-31, pentru a realiza atât progresul față de grupa mare, cât și corelarea cu celelalte elemente de conținut care vizează unitățile de măsură pentru timp: ziua, săptămâna, luna, anotimpurile. Înainte de introducerea clasei pregătitoare, această pregătire a elevilor se realiza în primele 6-8 săptămâni din clasa I, când se exersau formarea, compunerea, descompunerea, scrierea, citirea, compararea și ordonarea numerelor naturale de la 0 la 10. Având în vedere faptul că acum această perioadă de pregătire se realizează pe parcursul unui întreg an școlar, noua programă de Matematică și explorarea mediului este construită pentru un concentru mai larg, propus de vechea programă, și anume 0-31. Astfel, vechea programă conținea patru competențe care vizau, în regim de extindere, recunoașterea numerelor în concentrul 0-31, compararea cardinalelor unei mulțimi, sesizarea magnitudinii unui număr și identificarea cardinalului unei mulțimi la care s-au adăugat/scos 1-5 elemente, în concentrul 0-31. Alte trei competențe vizau realizarea de adunări și scăderi cu 1-2 unități, în concentrul 0-10. Adaptarea a fost considerată necesară tocmai pentru a realiza o cât mai bună valorificare a timpului școlar și pentru a asigura elevilor o pregătire care să le ușureze parcurgerea clasei I. Astfel, programa nouă conține competențe care vizează: recunoașterea, formarea, citirea, scrierea cu cifre, compararea și ordonarea numerelor, în etape: de la 0 la 10, de la 10 la 20, de la 20 la 31; efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea/ extragerea a 1-5 elemente dintr-o mulțime dată, folosind numărarea de obiecte sau imagini, calculatorul, metoda balanței; rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor, folosind jocuri de rol care să îi pună în situații întâlnite în viața reală („La cumpărături”, „În parc” etc.); realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări neconvenționale în probleme-joc simple, de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-31 („La magazin”, „În parcul de distracții” etc.).

Desigur, formarea acestor competențe specifice trebuie să se realizeze pornind de la respectarea particularităților de vârstă ale copiilor de 6 ani. În acest sens, este necesară o abordare specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul variat de achiziții ale elevilor. De aceea, activitățile de învățare propuse sugerează modalități concrete prin care pot fi exersate și formate aceste competențe, toate bazate pe folosirea unor suporturi intuitive – obiecte (pietre, frunze, flori, bețișoare etc.), semne, imagini.

Adunările și scăderile sunt prevăzute a fi realizate prin numărare sau cu suport intuitiv. Câteva contexte de folosire a numerelor până la 31, ușor de explorat și utilizat la clasa pregătitoare, sunt: identificarea zilei în cadrul lunii din care face parte; numărarea elevilor prezenți și identificarea numărului de elevi absenți; sondarea preferințelor elevilor pentru diverse jocuri, jucării, animale, personaje, flori, culori etc. și inventarierea rezultatelor; numărarea și ordonarea lunilor anului; completarea calendarului naturii pentru fiecare lună ș.a. Concentrul permite identificarea și rezolvarea unor probleme din realitatea clasei, cunoscută de elevi, palpabilă, ca de exemplu: În clasă sunt 13 locuri ocupate și 3 locuri libere. Câte locuri sunt în total?; În clasa noastră sunt înscriși 16 de elevi. Astăzi sunt prezenți/absenți 2 elevi. Câți elevi sunt absenți/prezenți?; Din totalul de 16 de elevi, 11 aleg atelierul de construcții, iar restul atelierul de pictură. Câți elevi aleg atelierul de pictură?; Urmărind calendarul, calculați câte zile sunt în 2 săptămâni. Dar în 3 săptămâni?.

Față de programa aprobată prin OMECTS 3656/2012, noua programă introduce ca noutate cuboidul, cubul și sfera existând și în programa veche. Competența care se dorește a fi formată pe parcursul clasei pregătitoare vizează identificarea acestor corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul înconjurător. În acest sens, sunt propuse activități de învățare în care elevii să le recunoască și să le denumească, precum jocurile de construcții folosind piese din lemn sau plastic, descrierea unor corpuri geometrice din mediul apropiat (cub: cutie, zar, piesă din trusa de construcții; cuboid: camera, sala de clasă, cutii, dulap, bloc; sferă: minge, bilă, Soarele, Luna), construirea unor obiecte uzuale având formă de cub sau cuboid.

Materialul didactic sugerat în activitățile de învățare propuse nu are caracter de obligativitate. Activitățile de învățare sunt sugestii pentru formarea competențelor. Ele pot fi și trebuie adaptate specificului fiecărei clase, inclusiv în funcție de resursele de care dispune fiecare cadru didactic care predă la clasa pregătitoare. Cadrul didactic trebuie să urmărească permanent realizarea de conexiuni între toate disciplinele, prin oferirea unor contexte de învățare relevante pentru realitatea cotidiană a elevului de clasă pregătitoare, care să îl mențină amplasat în mediul cunoscut lui și care să fie totodată atractive, instructive și folositoare.

90.Curriculum

Metodele de cercetare utilizate au fost dintre cele ce urmează:

-metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice și a stadiului cercetării ei, formularea ipotezei și a obiectivelor : tehnicile de documentare și studiu independent, metode logice de analiză și interpretare, tehnici de creativitate individuală și în grup, metoda comparativă;

-metode pentru acumularea empirică și științifică a datelor, în diferite faze ale cercetării: observația, analiza produselor activităților elevilor, analiza documentelor școlare, tehnicile sociometrice (convorbirea, chestionarul, testul, metoda aprecierii obiective);

-metode pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenție educativă, verificarea ipotezei:experimentul pedagogic (constatativ, ameliorativ, de verificare, de dezvoltare), cercetarea-acțiune (panel);

-metode pentru interpretarea parțială sau finală a rezultatelor: metodele de interpretare cantitativă, măsurare (metode, tehnici statistice),

-metodele de interpretare calitativă, de apreciere (metoda diferențelor, a concordanțelor, a variațiilor concomitente, a comparației criteriale, metodele deductive, de interpretare teoretică); -metodele pentru finalizarea cercetării, valorificare rezultatelor: tehnicile specifice de redactare, de comunicare, de generalizare.

Metodele pe care le-am utilizat în timpul cercetării efectuate sunt următoarele: observația experimental-pedagogică, chestionarul, testul, studierea documentelor școlare, analiza produselor activităților elevilor, experimentul pedagogic. Metoda observației a vizat contemplarea intenționată, metodică și sistematică a elevilor și consemnarea comportamentelor, manifestărilor, răspunsurilor, efectelor înregistrate ca urmare a unor acțiuni, fapte intervenții provocate ( de natură instructiv-educativă). Observația s-a desfășurat pe baza unei grile de observație , concepută după criterii vizând anumite aspecte ale ipotezei. Am folosit această metodă în urmărirea explicită a aspectelor ridicate de evaluarea elevilor prin cele trei tipuri de evaluare (inițială, formativă și sumativă). Observația înseamnă urmărirea intenționată și sistematică a unui obiect, fenomen, proces, în condițiile obișnuite de existență și desfășurare a acestora, cu scopul de a descoperi ce este esențial. Fiind o metodă de cunoaștere bazată pe perceperea directă a realității, a arătat scopul urmărit, variind de la simpla constatare și acumulare de impresii (empirică, elementară) până la organizarea în vederea descoperirii și valorificării noului (observare științifică).

Am folosit observația pe tot parcursul cercetării consemnând date în ceeea ce privește, evoluția generală a copiilor în activitățile instructive-educative;modul de participare al acestora, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și curiozitatea; formarea deprinderilor de muncă independentă.

Cu ajutorul consemnărilor efectuate, am încercat să prevăd în ce direcție va evolua fiecare copil în parte și am putut să observ care este nivelul de dezvoltare a deprinderilor elevilor de a aplica corect cele învățate. Am utilizat și chestionarul ca metodă a convorbirii și anchetei. O altă metodă utilizată a fost metoda testelor. Testul a constituit un instrument standardizat (sub aspectul temei, condițiilor de aplicare și de prelucrare a rezultatelor) de investigare experimentală, pe care l-am aplicat individual sau în colectiv, cu scopul înregistrării și evaluării randamentului școlar, prin raportare la cerințele programei școlare corespunzătoare problematicii în studiu (și implicit de validare a rezultatelor cercetării).

Am respectat etapele elaborării testului:

-delimitarea ariei tematice;

-elaborarea întrebărilor (itemilor);

-stabilirea etalonului;

-aplicarea testului;

-prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Am utilizat teste de evaluare inițială, teste de evaluare formativă și teste de evaluare finală. Am realizat de asemenea studierea documentelor școlare și analiza produselor activităților elevilor.

91. Ionescu, Miron; Radu, Ion, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985,pag. 190.

92.Constantin , Cucoș, “Pedagogle” Editura Polirom, 2002, pag. 123-124

Mi-am format o imagine de ansamblu asupra modului cum își desfășoară activitatea elevii mei analizându-le lucrările realizate (teme pentru acasă, caiete de notițe, produse ale activității lor structurate într-un portofoliu), lucrări care mi-au oferit o serie de date importante cu privire la activitatea lor. Am determinat în consecință: nivelul de pregătire a elevilor în raport cu obiectivele cercetării, nivelul îndrumării, dificultăților, efectelor măsurilor luate, posibilitățile de ameliorare individualizată sau de grup. Experimentul pedagogic a reprezentat metoda cea mai complexă, cu acțiuni educative, ameliorative de amploare, cu rol dominant în verificarea ipotezei, în construirea de noi ipoteze parțiale pe parcurs.

Experimentul psihopedagogic a presupus crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. În cercetarea efectuată am folosit experimentul psihopedagogic constatativ-formativ.

~Am stabilit eșantionul (clasa de elevi) cu ajutorul căruia am desfășurat cercetarea și am testat nivelul de dezvoltare intelectuală al acestora și nivelul de formare a deprinderilor de muncă independentă.

~Am introdus în activitatea zilnică fișe de lucru cu scopul verificării eficienței acestora în stimularea activității independente.

~Am stabilit diferențele înregistrate de copii pe parcursul unui an școlar și după intervenția la clasă.

~Am stabilit ce procedee metodice se pot introduce experimental, cum se exprimă datele, cum se verifică validitatea lor, cum se interpretează etc.

~ Am urmărit funcția gnoseologică , dar și funcția practică.

~Am respectat fazele experimentului pedagogic: pregătitoare, de efectuare și de evaluare.

~Am urmărit atent alegerea clasei -experiment, stabilirea etalonului și identificarea variabilelor. ~Am realizat o documentare teoretică, sub aspect matematic, psihopedagogic și didactic, dar și o documentare practică.

~Am identificat și am acordat o atenție deosebită variabilelor:

– independente ( cele introduse),

-de intrare ( scopuri, mijloace, condiții, măsuri, ce au fost dirijate și urmărite după un plan pe care l-am elaborat și care mi-au determinat strategia de cercetare;

– intermediare, care au mijlocit relațiile dintre cele independente și cele dependente ( de natură psihică, socială);

– perturbatoare, aleatoare, neprogramate, care au apărut ca elemente de interacțiune între celelalte variabile și care au avut efecte diferențiate în aplicare (factori extrașcolari, experiențe individuale) .

După interpretarea datelor și a analizelor efective și comparative, măsurile ameliorative implementate și-au dovedit eficiența. Pe baza experienței pedagogice a cadrului didactic, cercetarea urmărește o îmbunătățire continuă a procesului educativ, prin descoperirea unor norme și reguli de acțiune, a unor modalități noi de sporire a randamentului educației. Din totalul disciplinelor de studiu din curriculumul pentru clasa pregatitoare am ales ca eșantion limba și literatura română și matematică și exploatarea mediului. Am folosit pe parcursul cercetării cele trei strategii temporale de evaluare îmbinând metodele clasice cu cele moderne aplicate la cele două discipline.Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul de cunoștințe , priceperi și deprinderi dobândite înainte, în timpul și la sfârșitul experimentării, dar mai ales capacitățile dobândite de elevi generatoare de performanță în funcție de aptitudinile fiecăruia. Sistemul de evaluare calitativă a rezultatelor școlare la limba și literatura română trebuie să se constituie într-un act unitar și coerent, care să ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unităților școlare sau de mediul de amplasare al acestora, repere unitare la care ei să-și poată raporta nivelul de performanță atins în învățare pe întregul parcurs școlar pe care îl au de străbătut. Am folosit instrumente ce asigură coerența activității de evaluare: matrice, descriptori de performanță și probe de evaluare construite ca elemente derivate din obiectivele cadru și obiectivele de referință ale programei școlare, obiective ce trebuiau a fi realizate de toți elevii, potrivit particularităților individuale de dezvoltare intelectuală, până la sfârșitul clasei pregătitoare. Pentru a fi obiectivă și relevantă, evaluarea trebuie să se realizeze prin metode și probe de evaluare cât mai variate și în număr suficient, aplicate tuturor elevilor pe parcursul unui semestru sau an școlar. În acest scop am utilizat : teme lucrate de elevi în clasă, în mod independent, probe practice, probe orale, probe scrise, precum și metode alternative: observarea curentă a comportamentului și a produselor elevilor, autoevaluarea, evaluarea prin consultare, compunerile pe diferite teme, investigația și portofoliul.

93. Manolescu, M., Evaluarea școlară-metode,tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, 2005

94. Cucos, C., Teoria și metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iași, 2008

Am aplicat teste de evaluare calitativă de tip descriptiv cu descriptori de performanță și cu itemi bine structurați pentru a realiza o evaluare obiectivă a informațiilor acumulate de elevi, a deprinderilor, a capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate. Am pus accent pe o evaluare orală care prezintă avantajul realizării interacțiunii elev-profesor, formarea de capacități și competențe prin intervenția profesorului cu întrebări ajutătoare, dezvoltarea comportamentului comunicativ și de interrelaționare al elevului. Este o evaluare de ordin atitudinal-comportamental ce evidențiază anumite trăsături de personalitate. Am folosit deasemenea cu o mai mare frecvență metode de autoevaluare și de evaluare prin consultare în grupuri mici, verificând modul în care elevii exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranță opiniile celorlalți, modul în care utilizează în practica vorbirii formulele de inițiere, de menținere și de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a-și susține și motiva propunerile.

Evaluarea performanțelor obținute de elevi trebuie să fie obiectivă și să furnizeze informații privind nivelul de formare a capacităților menționate de programa școlară prin obiectivele cadru cu toate competențele deduse din obiectivele de referință și gradul de însușire a conținuturilor de învățare precizate în programă. Obiectivitatea și relevanța datelor privind rezultatele școlare ale elevilor se asigură prin aplicarea unor metode și tipuri de evaluare descrise în formă sintetică în matricea de evaluare.

Competențele propuse spre evaluare sunt elemente componente ale celor patru deprinderi integratoare, menționate în obiectivele- cadru ce stau la baza modelului didactic și traduc fidel obiectivele de referință ale programei școlare pentru clasa pregătitoare.

III.5.Prezentarea testelor si interpretarea lor

1. FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ, CLASA PREGĂTITOARE-C.L.R.

1. Unește personajul cu povestea din care face parte.

2.Trasează sub fiecare cuvânt ilustrat tot atâtea liniuțe orizontale câte silabe are.

3. Unește imaginea cu litera corespunzătoare cuvântului ilustrat.

Taie personajele rele (negative) și colorează personajele bune (pozitive).

Desenează câteva elemente de toamnă.

APRECIERE FINALĂ

Sugestii de aprecire:

*** Felicitări!

** Te-ai descurcat!

* Poți mai mult!

Prin testul de evaluare la C.L.R. aplicat celor doua clase pregatitoare la începutul procesului de cercetare, a fost urmărit nivelul de realizare la fiecare clasă separat. Astfel la Clasa pregătitoare Albinuțele cu un număr de 16 elevi , aprecierile obținute în urma aplicarii testului au fost urmatoarele:

SCALA DE APRECIERE- Albinuțele

N i v e l d e r e a l i z a r e

Rezultatele obtinute de elevii clasei pregatitoare Albinuțele la obiectul CLR au fost urmatoarele:

~În totalitate:62%

~Parțial:23%

~În curs de desfășurare:15%

La clasa pregătitoare Albinuțele Hărnicuțe,rezultatele au fost următoare:

SCALA DE APRECIERE-Albinuțele Harnicuțe

N i v e l d e r e a l i z a r e

Rezultatele obtinute de elevii clasei pregatitoare Albinuțele Hărnicuțe la obiectul CLR au fost următoarele:

*** 52%(în totalitate)

** 33% (parțial)

*15 % (în curs de desfașurare)

2.EVALUARE INIȚIALĂ,CLASA PREGĂTITOARE-M.E..M.

Unește mulțimea de obiecte cu cifra corespunzătoare.

Formează prin încercuire mulțimi de obiecte identice după care colorează cifra coresponzătoare.

Colorează fructele și încercuiește legumele.

Colorează organul care ne ajută să auzim și încercuiește-l pe cel care ne ajută să mirosim.

Fi isteț! Desenează animalul favorit.

APRECIERE FINALĂ

Sugestii de aprecire:

*** Felicitări!

** Te-ai descurcat!

* Poți mai mult!

În urma probei ,,Ce stiu!” aplicate la clasa pregătitoare Albinuțele Harnicuțe s-au obținut urmatoarele rezultate:

SCALA DE APRECIERE-Albinuțele Hărnicuțe

N i v e l d e r e a l i z a r e

În urma probei aplicate la clasa pregătitoare Albinuțele Hărnicuțe s-au obținut urmatoarele rezultate:

*** 62% (în totalitate)

** 27% (parțial)

* 11% (în curs de desfașurare)

SCALA DE APRECIERE Albinuțele

N i v e l d e r e a l i z a r e

În urma rezolvării probei ,Clasa pregătitoare Albinuțele s-au obținut urmatoarele aprecieri:

*** 67%(În totalitate)

** 21% (Parțial)

*12 % (În curs de desfașurare)

Din rezultatele obținute se poate remarca faptul că cele doua clase au rezultate diferite la învățătură, atât la nivelul fiecărui obiect în parte cât si pe ansamblu.

Unul dintre motive , la obtinerea unui rezutat mai slab l-am considerat folosirea metodelor tradiționala la clasa Albinuțele Hărnicuțe.La elevii clasei pregătitoare Albinuțele s- au folosit metode alternative în evaluare,de aceea procentajul rezultatelor au fost mai mari.

În continuare voi prezenta un model de evaluare formativă , realizată în conformitate cu Metodologia clasei pregatitoare și susținuta de clasele pregatitoare Albinuțele și Albinuțele Hărnicuțe.

3. Evaluare formativăComunicare în limba română

Test de evaluare formativă „Primăvara

1. Ascultă cu atentie mesajul și colorează anotimpul care se potrivește textului.

Într-o dimineață, mugurii de pe ramurile de măr au simțit mângâierea soarelui. Încălziți de emoția revederii cu soarele, au înflorit de veselie și au strigat:

-A venit …!

2. Colorează imaginile care îți amintesc de anotimpul primăvara..

3. Desparte în silabe cuvintele reprezentate în imaginile de mai jos și reprezintă-le grafic (după modelul cuvântului „nor”); Colorează doar acele imagini care denumesc cuvinte cu două silabe și încercuiește imaginile care denumesc cuvinte cu trei silabe.

4. Desenează mai jos imagini care reprezintă cuvinte monosilabice.

5. Scrie pe liniatura de mai jos, următoarele elemente grafice.

În urma probei formative Iarna, aplicate la clasa pregătitoare Albinuțele s-au obținut urmatoarele rezultate.

SCALA DE APRECIERE-Albinuțele

N i v e l d e r e a l i z a r e

Rezultate obtinute:

~Î n totaliate: 78%

~Partial : 17%

~În curs de desfăsurare:5%

În urma probei formative ,,Iarna” aplicate la clasa pregătitoare Albinuțele Harnicuțe

s-au obținut urmatoarele rezultate:

SCALA DE APRECIERE-Albinuțele Harnicuțe

N i v e l d e r e a l i z a r e

Rezultatele exercitiilor rezolvate :

~În totalitate:73%

~Parțial: 19%

~În curs de realizare:8%

Data:

Proba de evaluare formativa

Numerele naturale de la 0-10 (exerciții și probleme)

1. Completează semafoarele cu numerele care lipsesc:

2. Scrie vecinii numerelor:

3. Continuă șirul cu trei elemente:

4. Compune probleme și rezolvă-le :

=

4. Colorează fiecare spațiu cu culori diferite în funcție de cifre:

1 – albastru 2 – roz 3 – maro închis 4 – maro deschis

SCALA DE APRECIERE-Albinuțele

N i v e l d e r e a l i z a r e

Rezultatele exercitiilor rezolvate :

~În totalitate:78%

~Parțial: 17%

~În curs de realizare:5%

SCALA DE APRECIERE-Albinuțele harnicuțe

N i v e l d e r e a l i z a r e

Rezultatele exercițiilor rezolvate :

~În totalitate:65%

~Parțial: 20%

~În curs de realizare:15%

Se poate remarca cu usurinta ca procentul rezultatelor de foarte bine,  a crescut simțitor, în vreme ce procentele calificativelor bine si suficient au scazut. La obiectul matematica se poate observa o majorare , a calificativului foarte bine si o scadere a calificativelor bine si suficient

Numele ______________________

Comunicare în Limba română

Test de evaluare finală

1. Ascultă cu atentie mesajul si scrie X sub imaginile potrivite.

A sosit anotimpul primăvara. Copiii îngrijesc plantele din grădină.

2. Încercuie litera inițială pentru cuvintele care denumesc imaginile. Scrie în cerc cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.

B L G L V O W U A I S D O H C

3. Unește cu o linie cuvântul cu imaginea corespunzătoare .

TOBA BRAD ZEBRA MAȘINA ZMEU COJOC SEMAFOR

4. Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile și reprezintă-le grafic în casete (după model)

5. Scrie pe liniatura de mai jos, elementele grafice pe care ți le amintești.

*Testul s-a terminat! Ce exprimă chipul tău? Desenează!

SCALA DE APRECIERE ~Albinuțele

N i v e l d e r e a l i z a r e

~În totalitate:86%

~Parțial: 12%

~În curs de realizare:2%

SCALA DE APRECIERE ~Albinuțele Hărnicuțele

N i v e l d e r e a l i z a r e

~În totalitate:75%

~Parțial: 14%

~În curs de realizare:11%

6. Evaluare finală

Numele ______________________

Matematică si explorarea mediului

Test de evaluare finală

1. A venit vacanța, cu trenul din Franța! Completează, pe ferestrele fiecărui trenuleț, în ordine crescătoare, numerele care lipsesc.

2. Calculați:

3. Atenție, balanțele din imaginile următoare sunt echilibrate! Scrie în caseta de mai jos câte bile sunt în pachetele marcate cu X.

4. Dacă Ileana plătește pentru jucăria fratelui ei o bancnotă de 5 lei și o bancnota de 10, să se afle cât costă jucăria.

Ai ajuns la finalul testului. Felicitări!

SCALA DE APRECIERE

N i v e l d e r e a l i z a r e

În urma rezolvării probei ,Clasa pregătitoare Albinuțele s-au obținut urmatoarele aprecieri:

*** 80%(În totalitate)

** 16% (parțial)

* 4 % (În curs de desfașurare)

SCALA DE APRECIERE Albinuțele Hărnicuțe

N i v e l d e r e a l i z a r e

În urma rezolvării probei ,Clasa pregătitoare Albinuțele harnicuțe s-au obținut următoarele aprecieri:

*** 62%(În totalitate)

** 13% (parțial)

*25% (în curs de desfășurare)

În continuare voi prezenta rezultatele cu ajutorul diagramei în funcție de procentajul obținut pe clase. În urma rezultatelor testelor la C.L.R. se vede un progres semnificativ de la 62% la 86%, la Clasa Albinuțele ,în schimb la cealalta clasă s-a observat un mic progres la început ,apoi elevii nu au facut față cunoștintelor ce trebuiau asimilate,procentajul a stagnat.

În această etapă a experimentului pedagogic am urmărit determinarea stadiului de pregătire a elevilor la limba română verificând capacitățile de citire și înțelegerea a unui text neexersat și capacitatea de exprimare scrisă. Pe lângă probele de evaluare prezentate am observat și comportamentul elevilor în timpul activităților didactice. Am determinat nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi legate de receptarea mesajului oral și scris și de exprimarea orală și scrisă . Am implementat soluții ameliorative stabilind standardul conform cerințelor curriculumului național, care să corespundă condițiilor concrete de la clasa pregătitoare. Am evitat să intervin și am fost obiectivă.

La M.E.M s-a observant o creștere la Clasa Pregătitoare cu 13 procente la sfarșitul anului școlar de la 67% la 80%,în schimb la Clasa Pegătitoare Albinuțele Hărnicuțe nu s-a observant nici un progres.

III.6 . Concluziile cercetării

Majoritatea elevilor au demonstrat prezența tuturor categoriilor de cunoștinte si mai ales a cunoștintelor teoretice si metodologice, a deprinderilor de munca intelectuala si a unor atitudini pozitive de învatare.

Prin folosirea metodelor tradiționale și complementare, am constatat, pe parcursul programului, ca motivatia învățării elevilor a evoluat de la motivatia negativa la cea pozitiva, de la motivatia afectiva la cea cognitiva. Daca la începutul programului doar 10% dintre elevi erau interesati să nu primeasca steluțe mici și negre, să nu fie certați de părinți , pe parcurs a crescut din ce în ce mai mult ponderea celor interesati de propria reușită, a celor interesați să știe. Satisfacția reușitei a fost un fenomen aproape general.

Acest lucru denotă că aceste metode nu au influențe numai pe plan intelectual si al pregătirii școlare , ci si pe plan atitudinal si al trăsăturilor de personalitate, chiar si în plan social.

Am respectat obiectivele propuse și anume:

-să delimităm cadrul conceptual prin care se realizează evaluarea obiectivă a elevilor prin cele trei strategii temporale;

-să testăm, să verificăm ipotezele cercetării;

-să realizăm relațiile dintre cele trei forme de evaluare;

-să prezentăm câteva concluzii și propuneri referitoare la aplicarea celor trei tipuri de evaluare și metodele prezentate.

În cadrul cercetării întreprinse am pornit de la următoarele ipoteze:

<<ipoteza generală>>

Dacă profesorul cunoaște și utilizează mai multe strategii de evaluare, atunci va obține mai multe tipuri de rezultate școlare.

Comparand datele oferite de cercetare am constatat urmatoarele:

* utilizarea unui sistem de instrumente de evaluare traditionale îmbinate cu metode alternative de evaluare asigura cresterea eficientei învatarii;

*  prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidentia si chiar evalua atitudini, trasaturi de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele traditionale ;

* folosirea metodelor de evaluare complementare duce la formarea unor deprinderi de munca ( de învatare ) care faciliteaza atitudinea activa a elevului ;

*  lucrul în echipa are efecte benefice, atât pe planul învatarii, cât si pe plan climatului psiho-social;

* pe parcursul timpului elevii si-au format o atitudine pozitiva fata de evaluare, prin intermediul careia i se certifica starea de reusita sau nereusita. Emotiile negative, care de obicei însoțesc probele evaluative (teama, stres, neîncredere în sine, sentimentul nereusitei) s-au diminuat simțitor fiind înlocuite de dorințele autoexprimarii si autodepășirii propriilor competențe;

* învațarea activ-participativă, învătarea interactivă, învățarea urmată imediat de evaluare si inter-evaluare a început sa-și pună amprenta pe stilul de învațare al fiecărui elev, stil aflat în proces de cristalizare;

* se pot constata anumite deosebiri atitudinale în raport cu metoda de evaluare folosită. Majoritatea elevilor reacționează pozitiv la îmbinarea metodelor de evaluare. În cazul folosirii metodelor tradiționale a unor evaluări orale, elevii simt nevoia sa-și completeze singuri raspunsurile si se implica cu placere în confirmarea si completarea raspunsurilor celorlalti. În cazul evaluărilor scrise rezolva cu deosebita usurința probele de tip obiectiv si manifesta un interes deosebit pentru probele de tip semiobiectiv. În cazul folosirii metodelor complementare, elevii folosesc mai multe surse pentru procurarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere.

Desigur ca datele experimentate si concluziile prezentate mai sus confirmă ipoteza investigației ( folosirea metodelor alternative de evaluare împreuna cu metodele tradiționale de evaluare crește eficiența învățării ), deși s-ar fi putut avansa înca de la început ideea că folosirea în comun a metodelor tradiționale și a celor alternative conduce la o învățare mai buna si mai temeinică, asigurând atât creșterea randamentului școlar, cât si asigurarea unui climat social propice unei dezvoltări viitoare .

Problematica complementarităților  metodelor de evaluare ramâne deschisa, putând fi continuu îmbunatatita si diversificata. Scopul comun, de care trebuie sa se tina cont, este cel de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare la elevi, concomitent cu shimbarea viziunii asupra rolului evaluarii, cel de ameliorare si corectare mai mult decât cel de sancționare.

Transmiterea de informații nu trebuie sa devina un scop în sine, ci sa ramâna o oferta de stimulare si de diferentiere a propriilor structuri cognitive.Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă.

Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie sa conducă la optimizarea întregului proces desfasurat în școala. Ea trebuie sa fie formativa, sumativă și să dezvolte un proces de autoevaluare.

Calitatea presupune mișcare si de aceea evaluarea nu trebuie sa se rezume doar la un singur instrument, ci sa se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând si procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutina, conformism si nu duce la completa dezvoltare a personalitatii, unul din obiectivele majore ale scolii românesti.

Este recunoscut faptul ca o complementaritate a metodelor de evaluare constituie o alternativa care  îmbogateste practica evaluativa evitând rutina si monotonia.

Ceea ce este însa dezamagitor la nivelul școlii românesti este faptul ca prea puține cadre didactice folosesc aceasta complementaritate de metode de evaluare, ceea ce este nu numai în detrimentul clar al elevului, dar si al profesorului.

Totuși, în evaluarea diferitelor capacitati de care elevii din ciclul primar pot da dovada la un anumit moment dat, se pot utiliza moduri sau tipuri diferite de probe de evaluare, combinate optim în functie de obiectivele propuse sau de inspiratia educatorului.

Opțiunea pe care un educator sau altul o face la momentul în care se impune un test de evaluare poate aduce un aport important de informații în legatură cu progresul elevilor, informați care mai apoi se cer a fi valorificate.

Diagrama comparativă a rezultatelor celor trei tipuri de evaluare: Diagrama comparativă a rezultatelor celor trei tipuri de evaluare aplicate eșantionului experimental reflectă performanța realizată de elevi pe întreaga perioadă cercetată.

Am constatat că învățarea prin cooperare si folosind metode alternative, este o modalitate eficientă de stimulare a comunicării și învățării active, facilitând acomodarea firească a copilului la sistemul de relații, norme, valori și comportamente ale grupului din care face parte,obținandu-se rezultate mai bune decat folosind, numai metode tradiționale. In grup, apar idei mai multe și mai bune, copiii învață și unul de la altul, nu doar de la învătătoare, este încurajată contribuția personală, intervine aprecierea diversității, se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii. Învățând în grup se dezvoltă unele relații interpersonale mai bune: relații colegiale, de solidaritate, de grijă și devotament, de sprijin personal. Evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o funcție corectivă, ameliorativă, realizându-se prin raportarea la progresul individual, dar având în vedere atât participarea fiecărui copil la procesul elaborării în comun, cât și rezultatul echipei.

Așadar, evaluarea este o verigă esențiala în formarea viitorilor exponenți ai societății noastre, fiind măsura în care acestia au reusit sa atingă nivelul de performanta stabilit. Mai mult decât atât, acest aspect al instruirii îsi depaseste granitele de măsuratoare si se îndreapta către rolul formativ si cãtre acela de sedimentare a cunostintelor acumulate anterior.

În evaluarea randamentului școlar sunt necesare norme operative și eficiente care să acopere tot evantaiul de activități didactice prin care un elev poate fi cunoscut și apreciat. Am constatat că pentru a fi convingătoare, aceste norme trebuie desprinse din cercetări variate ale căror concluzii să fie verificate în practică. Perfecționarea sistemului de evaluare și notare implică o cunoaștere periodică și sistematică a evoluției elevilor la învățătură, o regularizare a ritmului de desfășurare acestui proces ( evaluări la începutul procesului de învățământ, pe întreg parcursul procesului de învățământ și la finalul acestuia). Pot fi evaluate următoarele tipuri de rezultate: cunoștințe (cantitatea și calitatea acestora), capacități ( de analiză, sinteză, transfer, extrapolare, clasificare, etc.), legătura teorie-practică (evaluăm procesul, produsul sau ambele aspecte) și trăsături de personalitate (aptitudini, caracter). Obiectivul major al instrucției îl constituie acumularea de cunoștințe. În trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu ritm lent de dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunoștințelor. În prezent societatea cunoaște un ritm accelerat de dezvoltare și accentul se pune pe formarea capacităților elevilor, fără a neglija asimilarea cunoștințelor. Acumularea de cunoștințe nu se realizează ca un scop în sine, ci se efectuează pentru efectele pe care le produc în planul dezvoltării intelectuale și pentru a fi utilizate în situații noi cognitive și în activitatea practică. Valoarea cunoștințelor acumulate se remarcă atunci când elevul poate să asimileze noi cunoștințe și să-și dezvolte continuu capacitățile de investigație, de rezolvare a unor probleme teoretice și practice. Probele de evaluare a capacității de aplicare a cunoștințelor pot consta în identificarea unor părți ale unui fenomen, proces, obiect, realizarea unui produs după model sau simularea unei activități. Un obiectiv al evaluării este acela ca elevul să fie capabil să observe, să emită ipoteze, să descopere și să rezolve probleme, să argumenteze și să demonstreze, să verifice valabilitatea unor date. Intervine aici evaluarea capacităților intelectuale mai puțin realizată în practica școlară pentru că se înfăptuiește anevoios, necesită mai mult efort pentru alcătuirea probelor, progresele sunt mai greu de cuantificat, aprecierile fiind mai puțin precise. Trăsăturile de personalitate și conduita elevilor sunt produse de un tip diferit de celelalte rezultate școlare. Ele reprezintă atât condiții cât și rezultate ale acțiunii educative. În practica evaluării eficienței activității de învățământ se constată o creștere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru formarea unor trăsături de personalitate. Deplasarea accentului pe obiective formative ale educației, progresele realizate în determinarea rolului unor însușiri psihice pentru realizarea randamentului școlar (interesul, motivația) și schimbările intervenite în plan social determină schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de măsurat decât rezultatele activităților didactice. Integrarea europeană este un factor foarte important de modificare axiologică a conținutului și obiectivelor învățării. În acest context, trebuie găsite metode adecvate pentru integrarea individului în cerințele epocii contemporane. Pentru educarea trăsăturilor de personalitate și conduită se utilizează metoda observării sistematice a elevului. Utilizarea acestei metode face necesară pregătirea instrumentelor de evaluare sub forma unor grile care conțin aspecte ce exprimă atitudini, trăsături de comportament. Un alt tip de metode îl constituie metodele diagnostice ale personalității. Aceste metode pun în evidență aspecte ale comportamentului elevului: chestionarul de personalitate, tehnica întrevederii, testul obiectiv de personalitate, participarea elevilor .Un elev trebuie să cunoască performanțele standard la care se raportează rezultatele sale. Cunoașterea de către elev a criteriilor de evaluare permite o mai bună reprezentare a conținuturilor și a unor dificultăți pe care le poate întâmpina în procesul de învățare. Criteriile (standardele) învățării sunt de două feluri : – criterii ale evaluării modului de realizare a sarcinii de învățare; – criterii de evaluare a rezultatelor.

Cercetarea pe care am desfășurat-o s-a axat pe stabilirea acestor criterii de performanță și elaborarea unor probe de evaluare care să facă eficientă activitatea de învățare. Standardele curriculare de performanță sunt criteriile de evaluare a calității procesului de învățământ. Ele reprezintă specificări de performanță cu referiri la cunoștințe, competențe și atitudini stabilite prin curriculum. Analiza realizată prin cercetare urmărește să stabilească procentul rezultatelor școlare ale elevilor exprimate prin calificative la nivelul clasei pe parcursul unui an școlar. Ipoteza particulară-Îmbinarea armonioasă a strategiilor de evaluare îi oferă profesorului o imagine completă asupra pregătirii și progresului elevilor. Activitatea docimologică a profesorului trebuie bazată pe norme și principii docimologice aplicate cu consecvență, cu obiectivitate și în raport cu posibilitățile și nevoile clasei. Eficiența unei lecții se apreciază prin rezultatele evaluării. O evaluare bine făcută oferă date importante profesorului pentru reglarea procesului de predare- învățare, pentru adaptarea lui la situații concrete din fiecare clasă. Profesorul trebuie să acorde fiecărui elev șansa de realizare și afirmare indiferent de circumstanțe și posibilități, să apeleze la strategii și metode noi de evaluare, să fie creativi. Pornind de la ipotezele formulate am desprins ca variabile ale cercetării următoarele acțiuni pe care se bazează cercetarea: *stabilirea obiectivelor cadru și de referință pe care trebuie să le realizeze elevii; *stabilirea performanțelor maxime, medii și minime pe care trebuie să le realizeze pentru a demonstra că au atins obiectivele; *specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea; *folosirea unor instrumente de evaluare care să elimine eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și asigurarea progresului școlar al fiecăruia ( examinarea și notarea elevilor prin probe orale, probe scrise și observarea sistematică a comportamentului lor pe parcursul unui an școlar)

În cercetarea desfășurată am delimitat cadrul conceptual prin care să realizez o evaluare

obiectivă a elevilor prin cele trei strategii temporale la disciplina limba română și am aplicat teste

diversificate ce m-au ajutat să-mi formez o imagine de ansamblu asupra nivelului de pregătire al

elevilor.

Am avut pe tot parcursul cercetării în vedere ipotezele formulate. Folosind mai multe

strategii de evaluare am obținut mai multe tipuri de rezultate. Nu am făcut din evaluare un

instrument de tortură pentru elev, ci am încurajat exprimarea liberă a ideilor legate de subiectele

propuse. Am pus mare accent pe comunicarea orală cu elevul înainte de a se trece la evaluarea

propriu-zisă folosind metoda asaltului de idei și evaluarea acestora (brainstorming). În acest mod

am reușit să determin elevii să depășească teama de examinare și să realizeze prin evaluare și o

învățare activ-participativă.

Atunci când am constatat că elevii întâmpină dificultăți în rezolvarea sarcinilor unui item

am realizat repetarea individual sau în grup a noțiunilor corecte până la înțelegerea și învățarea

acestora.

Am observat că unor elevi le lipsește exercițiul citirii și întâmpină dificultăți în

înțelegerea mesajului sau conținutului unui text. Aceste deficiențe apar la elevii care provin din

familii în care nu se pune accentul pe învățătură și au o situație materială precară. Atunci când în

evaluare am folosit noțiuni desprinse dintr-un text citit am acceptat ca elevii cu rezultate mai

slabe să aibă în față testul pe toată perioada evaluării, să exerseze mai mult citirea pentru a reuși

să-și formeze deprinderea necesară desprinderii informațiilor de care au nevoie pentru rezolvare

itemilor. În modul acesta elevii mei au descoperit “ cheia care le deschide taina citirii”.

Am ales ca disciplină pentru cercetare limba română, dar cred că aplicând metodele

folosite în această cercetare la oricare altă disciplină rezultatele obținute ar evidenția un real

progres în pregătirea elevilor.

Fiecare elev este o individualitate care nu percepe identic cu alt elev realitatea

înconjurătoare. Trebuie încurajată exprimarea liberă, ideile fiecăruia, punând accent pe latura 77

afectiv-emoțională. Elevul trebuie învățat permanent să separe binele de rău, să respecte regulile

pe care le stabilește societate din care face parte, să fie conștient că nu trăim solitari și că avem

mare nevoie de comunicare. Prin comunicare toate probleme își găsesc o rezolvare și pentru a

comunica avem nevoie de cunoașterea limbii române pe care o vorbim în fiecare zi. Exprimarea

corectă orală și scrisă într-o limbă se învață prin efort susținut. Ei trebuie conștientizați că

învățarea presupune un anumit efort, dar acest efort aduce multe satisfacții și recompense.

Atunci când am acordat un calificativ “Insuficient“(Apreciere cu o *) am explicat elevului unde a greșit, l-am determinat să repete rezolvarea corectă și când am constatat că a depus un efort susținut și a învățat o parte cât de mică din conținutul propus l-am recompensat.

Consider că înainte de aplicarea testului de evaluare inițială este necesară repetarea

noțiunilor de bază însușite anterior prin jocuri didactice atractive și prin exerciții asemănătoare

celor ce vor fi date în test.

Evaluarea formativă presupune o multitudine de modalități de evaluare scrisă sau orală.

Strategiile utilizate urmăresc permanent ce știe elevul să facă și ce trebuie să știe legat de

conținuturile predate. O evaluare formativă este eficientă atunci când se observă un progres

permanent al rezultatelor elevului față de rezultatele evaluării inițiale.

Evaluarea formativă realizează un feed-back continuu ce oferă elevilor ce au învățat o

confirmare imediată, cu efecte stimulatoare. Ea vizează susținerea activității de învățare și este

pozitivă. Elevul este permanent conștientizat de progresul realizat sau de neajunsurile în învățare

și își orientează activitatea de învățare. Judecățile emise sunt menite să-i ghideze pe elevi pe

drumul spre performanță.

Propun tuturor profesorilor care predau în învățământul primar să-și orienteze atenția spre

strategiile complementare (moderne) de evaluare, pentru că aceste strategii stimulează elevii și îi

determină să învețe cu plăcere.

Am observat că, ori de câte ori folosesc computerul în activitatea de predare-învățareevaluare,

elevii mei sunt mai receptivi în ceea ce privește noțiunile ce trebuie asimilate și

aplicate. Prezentând în Power Point conținutul unor lecții și evaluând în același mod, rezultatele

obținute au fost în continuu progres.

De asemenea, am observat că elevii caută cu plăcere informații diverse pe internet pentru

a-și completa portofoliile de învățare și evaluare, apoi compară între ei informațiile găsite și 78

comentează constructiv îmbogățindu-și vocabularul și cunoștințele la majoritatea disciplinelor

studiate.

Am încercat permanent să-i determin pe elevi să iubească lectura și să nu înlocuiască

lectura unei cărți cu obținerea de informații doar pe computer. Am pus în balanță cele două

modalități de informare și culturalizare a unui om accentuând importanța lecturii individuale.

Cartea este cel mai bun prieten al unui om care-i dă forța de a găsi soluții optime în

diverse situații. Cartea ne luminează mintea și sufletul aducându-ne cea mai de preț bogăție a

omului→ÎNȚELEPCIUNEA.

III.6 Concluziile lucrării

Studiul constatativ, realizat printr-o metodologie psihodiagnostică multidiversificată, ne-a permis să ne edificăm asupra performațelor dezvoltării și maturizării unor componente esențiale ale personalității școlarului din clasa pregătitoare, în condițiile în care nu intervenim în fluxul derulării lor, ci doar îi evaluăm efectele. Au fost astfel explorate particularitățile dezvoltării sferei psihomotricității, ale sferei psihointelectuale, afectiv – motivaționale, psihosociale și psihomorale, obținând o serie de date care au validat ipotezele cercetării și care concură la conturarea unui profil psihologic al copilului din clasa pregătitoare.

Datele obținute la sarcinile de motricitate oferă un prognostic favorabil pentru o bună adaptare a mișcărilor fine ale mâinilor, implicate în asimilarea deprinderilor de scris din școală.

Rezultatele bune și foarte bune la subtestele desen, calcul, limbaj și comunicare ne arată că preșcolarii investigați sunt, în mare, instrumentați pentru a se confrunta cu sarcina însușirii scrisului, a dobândirii deprinderii de a socoti, de a stabili egalități și conservări și de a trece astfel la stadiul operațiilor concrete, solicitate în clasele primare.

Probele analitice de vocabular, grafism, decupaj, de rapiditate, precizie și organizare a mișcărilor, care sunt o prelungire a probelor anterioare, furnizează noi argumente în sprijinul primei ipoteze a cercetării noastre, arătând că preșcolarii stăpânesc și transferă, conceptual și verbal, cuvinte, imagini, reprezentări, că au un bun nivel de maturizare a capacității grafomotorii, că au o anumită autonomie corporală în operarea coordonată cu cele două mâini.

Indicatorii statistici ai dezvoltării cognitive, care evidențiază aspectele dezvoltării intelectuale dintr-o perspectivă multiplă – perceptiv-motorie, figurală, verbală, a caracteristicilor gândirii creatoare – oferă suporturi pentru confirmarea celei de-a doua ipoteze a cercetării: dependența demersului de școlarizare a copilului de nivelul măsurat al funcțiilor sale intelectuale, care, în cazul lotului nostru de subiecți, se plasează majoritar în zona normalității și peste medie. La vârsta preșcolară, totul se află într-o permanentă dinamică, potențele intelectuale ale copiilor își modifică foarte rapid valorile sub impactul modelelor educaționale. Copilul are o capacitate extraordinară de a se antrena, de a învăța. Acest potențial în mișcare poate fi stimulat și întreținut prin intervenții de tip formativ.

Existența unei corelații pozitive semnificative între aspectele figurale, nonverbale și cele logico-verbale ale inteligenței demonstrează necesitatea de a pune accent, în activitatea didactică, pe ambele componente ale inteligenței. Se asigură, astfel, îmbinarea acumulărilor culturale, realizată prin intermediul factorilor comunicațional-logici cu achizițiile factorului figural, nonverbal, ca premisă a succeselor școlare ale copilului.

Rezultatele pozitive obținute la probele de motricitate, grafism, desen și de organizare perceptiv-motrică a spațiului, implicată în însușirea scrisului, ne arată că există condițiile ca, pe calea sporirii, prin strategii didactice adecvate, a rapidității, flexibilității și adaptabilității reacțiilor perceptiv-motorii ale preșcolarului, să determinăm o operativitate mentală flexibilă, nuanțată, necesară achiziționării multor cunoștințe, abilități și capacități implicate în învățarea școlară.

Datele de la proba de gândire creatoare, la care patternurile a peste 60% dintre subiecți se înscriu peste medie, corelate statistic semnificativ cu rezultatele la proba de inteligență nonverbală, ne permit să avansăm ideea că majoritatea copiilor investigați posedă abilități de combinare și transformare a datelor, sunt fluizi și rapizi în asocierea de imagini, cuvinte, idei, au resurse bune de restructurare și transfer cognitiv. Ei dispun, deci, de un potențial creativ acceptabil, reflectat în capacitatea de a organiza și structura forme spațiale în plan mental și de a le da o expresie concretă, sensibilă. Ceea ce va fi un bun suport pentru însușirea scris-cititului ca activitate mai dirijată, dar nu lipsită de o notă de creativitate, care va putea fi amplificată ulterior prin modelare formativă.

Superioritatea semnificativă a preformanțelor inteligenței la unele clase de preșcolari se explică prin impactul unor stiluri și strategii instructiv-educative, diferite de la o clasă la alta. Dacă le optimizăm pe cele mai puțin eficiente, se crează posibilitatea de a reduce decalajele dintre elevi.

Investigarea domeniului motivațional ne-a condus la concluzia că, spontan, copiii sunt atrași de școală și de ocupațiile școlare, dar că uneori, sub influența unor modele parentale negative, constrângătoare, ei își pot elabora reprezentări eronate despre școală, care vor impieta asupra reușitei inserției școlare, în ciuda maturizării lor cognitive pe direcția întâmpinării solicitărilor școlare.

Investigarea domeniului afectiv ne furnizează datele necesare confirmării celei de-a treia ipoteze a studiului nostru constatativ privind aportul variabilei emoționale la maturizarea socio-relațională a elevului de clasă pregătitoare. Corelarea mai multor dimensiuni ale maturizării afective ne oferă un tablou dinamic al copilului de clasă pregătitoare: un subiect activ, curios, empatic, comunicativ, deschis din punct de vedere afectiv, pregătit psihologic să facă față schimbarilor și provocărilor pe care le-a adus mediul școlar.

Diagnosticarea comportamentului socio-relațional completează acest tablou și oferă un suport suplimentar confirmării ipotezei de mai sus, punând în evidență aspecte fundamentale ale planului interpersonal al maturizării copilului: spiritul de cooperare, loialitatatea față de grup, tendința de conducere, competitivitatea, popularitatea unor poziții în grup, manifestările conflictuale.

Datele rezultate în urma investigării personalității prin testul desenul familiei oferă o imagine și mai profundă asupra maturizării afective și relaționale a școlarilor din clasa pregătitoare. Gama largă de culori utilizate de școlari reflectă o afectivitate bogată și nuanțată, redată în registre de intenstitate variabilă. Faptul că mama și tata sunt așezați alături în majoritatea desenelor, susținând imaginea unor legături interpersonale stabile și securizante, ne arată că școlarul percepe cuplul parental într-o lumină preponderent pozitivă. În desenele copiilor prevalează principiul realității, copiii aducând în desen imaginea propriei familii, nu cea proiectată. Acest aspect ilustrează încă o dată fenomenul maturizării afective și posibilitatea unei adaptări eficiente la cerințele vieții.

Toate aceste achiziții de ordin intelectual, afectiv-motivațional și relațional, pe care le-am pus în evidență printr-un sistem de determinări diagnostice, ne permit să constatăm că, din punct de vedere psihologic, școlarii din clasa pregătitoare investigați sunt pregătiți să treacă dintr-un mediu puternic personalizat, cum este cel al familiei și al grădiniței, într-un mediu riguros și mai puțin personalizat, cum este cel școlar. Ei au dobândit acea siguranță internă și autonomie afectivă care îi va face competenți pentru confruntarea cu exigențele activităților școlare. Mai departe, performanțele de adaptare a copilului vor depinde de particularitățile modelelor instrucționale și educaționale sub incidența cărora se va afla copilul pe parcursul școlarității.

Continuarea cercetării constatative din lucrarea de față sub forma unor intervenții experimental-formative, aplicate pe un lot mai restrâns de subieți, ne-a convins că includerea copiilor într-un program de antrenament îmbogățit stimulează dezvoltarea lor psihointelectuală și psihoafectivă, potențând resursele dezvoltării spontane și facilitând realizarea de achiziții școlare.

Introducerea fie și a unui minim de formativitate, printr-o dirijare parțială a producțiilor verbale, mentale, imaginative și afective ale copiilor reconfigurează atitudinea acestora față de sarcini. Atrași și cointeresați în acestea, ei devin mai combinativi și mai productivi în căutarea activă de noi modalități de rezolvare a sarcinii. La clasa pregatitoare Albinuțele ,așa cum a rezultat din această fază a cercetării, performanțele lor cognitive, activ-transformative și creative sunt simțitor îmbogățite în raport cu performanțele la aceleași sarcinii, prezentate însă în variantă nedirijată.

Punerea în practică a acestor intervenții formative evidențiază faptul că, puși în condiții special create și semidirijate, de joc și învățare, de activare intelectuală și emoțională mai intensă, copiii școalari din clasa pregătitoare Albinuțele pot oferi un tablou bogat în potențialități și disponibilități, comparativ cu cel relevat în condiții de lucru influențate minimal sau de învățare spontană.

Este de presupus că, dacă vom înmulți ocaziile de intervenție formativă în sfera proceselor cognitive și motivaționale ale școlarului, prin tehnici de abordare atrăgătoare, provocative, neconstrângătoare, care să-i facă plăcere copilului însuși, îi vom ajuta pe școlarii din clasa pregătitoare să-și îmbunătățească achizițiile și să-și sporească indicele de competență pentru învățarea școlară.

BIBLIOGRAFIE

*Ausubel D., Robinson F., (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,

București: EDP.

* Baban, Adriana;Consiliere educationala, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2012.

* Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

*Cerghit I. (coord. Chelcea , Septimiu -Metodologia cercetarii sociologice,Editura Economica, 20013.), (1983).

*Cerkez M., Pădureanu V., Singher M., (1999). Competențe și calificative la clasa a II-a,

București: Editura Sigma.

*Cucoș C., (1996). Pedagogie, Iași: Editura Polirom.

* Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, MEN, CNC;

*Gherghina D., (2002). Culegere de exerciții, teste și probe de evaluare cu elemente de

construcție a comunicării pentru clasele I-IV, Craiova: Editura “Didactica Nova”.

* Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

*Ilie V., (2007). Pedagogie.Perspective teoretice și aplicative, Craiova: Editura Universitaria.

*Joița E. (coord.) , (2003). Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Craiova: Editura Arves.

*Lisievici P. (1997).Calitatea învățământului. Cadru conceptual, evaluare și dezvoltare,

București: E.D.P.

*.Manolescu, M., Evaluarea școlară-metode,tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, 2005

. Manolescu, M.,Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București, 2010

*. Manolescu, M.: Evaluarea  scolarã – un  contract  pedagogic,  Ed. Fundatiei "D. Bolintineanu", Bucuresti, 2002;

*Marginean, Ion- Proiectarea cercetării sociologice, Polirom, Iași, 1997.

* Mitrofan, Iolanda; Nuta, Adrian- Consiliere psihologica, Editura Sper, Bucuresti 2011.

* Mitrofan, Iolanda; Ene, Augustina- Ne jucam învățând…învățăm jucându-ne, Ed. Sper, 2010.

*Molan V., Tomescu I., Pleavă C., (1999). Evaluare pentru învățare eficientă- teste de limba și

literatura română pentru clasa a II-a, București: Editura ALL.

*Perfecționarea lecției în școala modernă, București: EDP.

* Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecționării și creativității, în "Experiență didactică și creativitate", autori I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

*Radu I. T., (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, București:EDP.

*Radu I.T., (2000). Evaluarea în procesul didactic, București:EDP.

* Siebert, Horst- Pedagogie constructivista, Editura Institutul European, , 2009.

*Stoica A. (coord.), (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, București:

Editura ProGnosis.

*Stoica A., (2003). Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București:Editura

Humanitas Educațional.

*Strungă C., (1999). Evaluarea școlară, Timișoara: Editura de Vest.

*Vogler J. (coord.), (2000). Evaluarea învățământului preuniversitar, Iași: Editura Polirom.

*Voiculescu E., (2001). Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, București:

Editura Aramis.

About these ads

Anexă 1

Joc didactic pentru evaluarea formativă -TOAMNA

Clasa I

Limba română

Obiectiv fundamental

– formarea deprinderii de citire corectă

Sarcina didactică

– să pronunțe corect sunetul j în cuvinte care încep

– să recunoască litera învățată,

– să formuleze propoziții cu cuvintele alese,

– să scrie corect cuvintele care cuprind litera învățată.

Sisteme de evaluare:

metode de evaluare: observare curenta, chestionare orala

forme de evaluare: curenta

Anuntarea temei si a obiectivelor: Avand in vederea patania Zanei Toamna, rog copiii sa se aseze pe scaunele, in semicerc si sa incercam sa ii amintim Zanei care sunt bogatiile toamnei, ajutandu-ne de multimea de fructe, legume si flori pe care le avem puse la dispozitie. Drept urmare, anunt copiii ca astazi vom juca un joc, care se numeste: Ce stii despre…?”. Explic copiilor modul in care se va desfasura jocul si care sunt regulile pe care trebuie sa le respectam.

Jocul de proba : odata stabilite regulile jocului, vom exectuta jocul de proba.Regulile jocului sunt simplu formulate si concise :fiecare copil v-a veni sa aleaga un fruct, o leguma sau o floare pe rand,ordinea fiind impusa de educatoare.

Un copil v-a veni in fata si va alege un fruct, o leguma sau o floare din multimea “bogatiilor”puse la dispozitie si v-a trebui sa spuna culoarea, forma , la ce foloseste, unde creste.

Jocul propriu-zis : convinsa ca, copiii au inteles sarcina de lucru si regulile acestuia vom incepe desfasurarea jocului. Vom desfasura acest joc folosind metoda interactiva Explozia stelara :

Ce culoare are ?

Ce forma are ? Unde creste ?

La ce foloseste ? Ce este ?

Dupa fiecare raspuns corect oferit, copiii vor primi cate o recompensa.

Complicarea jocului  se desfașoară sub forma unui concurs de ghicitori.

1.Miezul e doar de mancat,
Coaja e de aruncat,
Și în sac se pot păstra,
Sparte doar se pot manca. (nuca)

2. Verde, roșu! Cine-mi ești?
Lung, subțire, gras ori dulce,
Iute,
Poți Po-ti să mi-l ghicești?

(ardeiul)

3. În pămant pui unul, doi,
Și scoți toamna mușuroi. (cartoful)

4 Avem o copiliță
Cu multe rochițe,
Cand o dezbrăcăm,
Din ochi lacrimăm. (ceapa)

5. Rosu, lung si mustăcios

Mai subțire ori mai gros,
Dulce, vitaminizat
Rege-i peste zarzavat.(morcovul)

7. Este un fruct acrisor,
Rosu, verde, galbior,
In poveste-i otravit,
Ghiceste fructul oprit!(marul)

8. Patru frati stau intr-o casa
Si de ploaie nu le pasa!(nuca)

9. Mică, mov si ovală,
E la gust dulce-acrisoară.
Pentru gem e foarte bună.
Sigur știți, este o …(prună)

10. Multe bobițe are,
Foarte dulci si acrișoare.
Și din el vinul se face
Toamna, cand fructul se coace.(strugurele)

11. Japonezul o-ndrăgește,
Romanul cu drag o crește,

Fiindcă iernii ii zambește.
(Crizantema)

12. Stă pe viță brobonat

Și e dulce la mancat.

Să fie un ciucure?

Fugi de-aici, că-i… (strugure)

13 Nas la omul de zăpadă
Iepurele vrea să-l roadă.(morcovul)

ANEXA 2

Joc didactic pentru evaluare formativă

Limba română

Clasa I

Obiectivul fundamental

– formarea deprinderii de a pronunța corect cuvintele,

Sarcina didactică

– să pronunțe corect sunetul o în cuvinte care încep sau au în cuprinsul lor  acest sunet,

–   să despartă corect în silabe cuvintele noi,

–   să alcătuiască propoziții cu cuvintele date.

Regulile jocului

Pe covorul din fața clasei, învățătoarea invită 6 copii care vor primi articole de îmbrăcăminte pentru a întruchipa un personaj, o mască – un moșneag, un cocoș, un robot, o gospodină, un toboșar, etc. Ei vor dansa apoi și, pe rând, își vor prezenta masca, vor despărți cuvântul în silabe și vor alcătui o propoziție cu cuvântul prezentat. Fiecare mască va fi aplaudată. Cei din bănci vor primi fișe și vor desena în interiorul unui oval masca preferată, acordându-i și o notă pe care vor trebui să o motiveze.

Complicarea jocului – După pronunțarea cât mai clară a numelui măștii, copiii vor despărți cuvântul în silabe și vor descoperi poziția sunetului o în cuvânt.

Elemente de joc

– aplauze, măștile.

Material didactic – covor, baloane, radio – casetofon, coifuri, ochelari de carnaval, diferite articole de îmbrăcăminte din care se pot improviza costume de carnaval pentru – moșneag, cocoș, robot, gospodină, toboșar, măști, fișe, carioca

Anexa 3

LIMBA SI LITERATURA ROMANA

CLASA A II-A Nume elev:

Partea I

Test de evaluare nationala

Timp de lucru:50 minute

Toate subiectele sunt obligatorii

Citiți cu atenție textul și răspundeți la întrebări:

Dumbrava minunată

după Mihail Sadoveanu

Cățelul intră și el în scorbură, pe fereastră și se ghemui lângă copilă. Lizuca

începu iar a vorbi încet:

– Patrocle, eu cred că nu trebuie să ne temem de mama pădurii.

Aici sunt locuri curate…Sfânta Miercuri stă aproape. Știi de ce mă tem eu?

– De ce te temi?

– De bursuc. Am auzit că bursucu-i foarte rău.

– N-are decât să vină, mormăi cu dispreț Patrocle. Am eu ac de cojocul lui !

– Stiu eu că Patrocle nu se teme de nimic !

Lizuca îl mângâie cu admirație .

I-2.Precizați titlul,autorului și numărul alineatelor din textul citit:

-titlul:––––––––––––––––––––––-

-autorul:–––––––––––––––––––––-

Care sunt personajele textului?

De cine se teme Lizuca?

Cum își exprimă fetița admirația față de Patrocle?

Desparte în silabe următoarele cuvinte: fereastră, dispreț, mângâie.

Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru: a vorbi, teamă, copilă.

Transcrie din text :

un enunț care exprimă o întrebare:

un enunț care exprimă o exclamare:

un enunț care exprimă o constatare:

Formulează o întrebare pentru a obține răspunsul de mai jos :

Lizuca și Patrocle s-au adăpostit într-o scorbură.

Selectați din text 3 cuvinte care conțin grupuri de sunete.

PARTEA a II –a

Alcătuiește un text din 4-5 enunțuri, în care să prezinți animalul tău preferata.

Matricea de specificații:

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

PARTEA I

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

PARTEA a II a

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Anexa 4

Clasa a-II-a

TEST DE EVALUARE NATIONALA

Disciplina: Cunoașterea mediului

Timpul efectiv de lucru este de 25 minute.

1.Alin se pregătește să plece într-o excursie la munte. Scrie, în tabel, denumirile a trei

plante si a trei animale pe care le-ar putea vedea acolo!

2.Dana a fost în vacanță la bunici, într-un sat de câmpie. Notează ,,X” în căsuța din

dreptul denumirii plantei, respectiv a denumirii animalului pe care ea le-ar fi putut întâlni acolo.

3.În tabelul de mai jos sunt enumerate animale. Notează ,,X” în dreptul denumirii fiecărui animal pentru a arăta dacă este domestic sau sălbatic.

4. Unește, cu câte o săgeată, denumirea plantei din coloana din dreapta cu mediul ei de viață din coloana din stânga.

5. Scrie A (adevărat) sau F (fals) în dreptul enunțurilor date mai jos:

a) Curățenia este mama sănătății. ………..

b) Ud florile cu apă fierbinte. ………..

c) Spăl vasele cu cerneală. ………..

d) Păstrez curățenia în dormitor. ………..

e) Folosesc batista când îmi suflu nasul. ………..

f) Poluarea este periculoasă pentru sănătate. ………..

6. Scrie trei exemple de acțiuni prin care păstrezi igiena sălii de clasă.

7. Prezintă o activitate de protejare a mediului înconjurător la care ai participat la scoală, acasă sau în excursie (acțiuni desfășurate, cine a participat, unelte folosite).

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Descriptori de performanță:

Matrice de evaluare

Anexa 5

Numele elevului:

Data:

TEST DE EVALUARE NAȚIONALĂ

Disciplina Matematică

Clasa a II-a

Timpul efectiv de lucru este de 25 de minute.

1.Cornel a scris trei numere cu litere. Tu scrie-le cu cifre!

optsprezece _______

șaptezeci și nouă _______

cinci sute patruzeci _______

2. Adela este curioasă să găsească toate numerele naturale cuprinse între 21 și 41

care conțin cifra 4. Ajut-o, scriindu-le pe spațiul de mai jos!

3. Compară numerele, punând semnul matematic potrivit în casetă.

14 23 714 714 98 89

4.Află :

a) numărul cu 9 mai mare decât 67

b) numărul cu 15 mai mic decât 53

c) suma numerelor 345 și 289

5.Citeste cu atenție și rezolvă problema, cu plan de rezolvare.

La o florărie sunt 876 flori, dintre care 342 sunt trandafiri, iar restul sunt garoafe.

Câte garoafe sunt la acea florărie?

6. Încercuiește litera din fața cuvântului care arată ce formă are figura geometrică din coloana din stânga.

TEST DE EVALUARE NATIONALA

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Descripri de performanță:

TEST DE EVALUARE NATIONALA

Matrice de evaluare

Matricea de specificații:

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

PARTEA I

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

PARTEA a II a

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ