Iedul cu trei capre- povestirea educatoarei (prin dramatizare) [307048]

CUPRINS

ARGUMENT ……………………………………………………………………………………4

CAPITOLUL I .

Aspecte metodice privind organizarea activităților de educarea limbajului la preșcolari….6

CAPITOLUL II.

Particularitățile psihologice ale copilului preșcolar………………………….………………34

CAPITOLUL III.

Dezvoltarea limbajului la preșcolari prin punerea în scenă a poveștilor ……….…………46

CAPITOLUL IV.

Noi abordări ale dramatizărilor pentru educarea limbajului copilului ……………………53

IV.1 Cercetare pedagogică. Concept………………………………………………………………………………….53

IV.2 Tipuri de cercetare ………………………………………………………………………………………………….53

IV.3 Metode de cercetare …………………………………………………………………………55

IV.4 Ipoteze de lucru …………………………………………………………………………….56

IV.5 Descrierea eșantionului …………………………………………………………………….56

IV.6 Variabilele cercetării…………………….…………………………………………………..57

IV.7 Obiectivele cercetării……………………………………………………………………….57

IV.8.Desfășurarea cercetării ……………………………………………………………………………………………58

Etapa preexperimentală ……………………………………………………………………..58

Etapa experimentală ………………………………………………………………………………………………..62

Etapa postexperimentală …………………………………………………………………………………………..77

CAPITOLUL V.

Instrumente de evaluare la nivelul limbajului preșcolarilor ………………………………..85

CONCLUZII……………………………………………………………………………………..92

BIBLIOGRAFIE ……………………………………….……………………………………….99

Anexe ……………………………………………………….…………………………………103

ARGUMENT

Lumea fantastică a [anonimizat]. Nu o dată îi surprindem în cadrul jocurilor alese că gesticulează sau vorbesc cu personaje imaginare sau că în cadrul jocurilor de rol adoptă ținute și intră cu ușurință în pielea personajelor. Jocul este activitatea preferată a preșcolarului, [anonimizat]-educative din grădiniță. [anonimizat], intra în contact cu lumea cunoașterii.

[anonimizat], dinamică, [anonimizat], cu efervescență creatoare.

[anonimizat]. Acum copiii dobândesc deprinderea de a-[anonimizat], gândurile, dorințele într-o [anonimizat], cursivă, creatoare. [anonimizat], iar recuperările ulterioare vor fi parțiale și adesea minime.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] a gândirii. Astfel, [anonimizat], [anonimizat]-se exerciții de pronunție și de exprimare.

Rolul grădiniței în pregătirea copiilor pentru școală nu mai trebuie dovedit. Orice elev intrat în clasele primare și care a frecventat o unitate de învățământ preșcolar dovedește o mai bună pregătire, concretizată în adaptarea mai rapidă la noul regim de viață, rezistență la efortul fizic și psihic din clasă, capacitate de înțelegere și aplicarea corectă în practică a sarcinilor de învățare.

Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii.

Întreaga activitate din grădiniță trebuie concepută ca un proces de maturizare a diferitelor comportamente legate de dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și estetică a copiilor.

Manifestându-și dorința de a participa la viața și activitatea celor din jur, copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni. În acest fel, jocul este social prin natura lui, însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea, de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate copilul își satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.

În grădiniță, jocul este activitatea de bază și se regăsește în toate ariile de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.

În grădinițe, jocul de rol și dramatizarea sunt destul de puțin utilizate datorită faptului ca sunt foarte mulți copii la grupă pentru a permite o activitate pe grupuri, acestea desfășurându-se mai degrabă în activițățile liber alese.

Primul pas în realizarea jocurilor de rol și a dramatizării se poate face foarte timpuriu, chiar de la grupa mică. Educatoarea va avea însă grija să nu transforme o activitate plăcută, bazată pe spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una plictisitoare, tensionată, plină de „indicații regizorale”.

Interpretarea rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt dotați, alții nu; unii sunt extravertiți, sociabili, volubili, au parcă un simț al limbii și mișcări înnăscute, altii, dimpotrivă; unora le place să recite, altora nu; unii au diferite deficiențe (de vorbire, de auz, de vedere etc.) și nu se pot exprima sau reda diferite texte. Cum va putea educatoarea să dezvolte calitățile necesare la copiii ce nu răspund de la început cerințelor în acest domeniu? Aceste calități se vor dezvolta utilizând, ca metode didactice, jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv-educative desfășurate în grădinița de copii, preșcolarul dezvoltându-se intelectual, moral și fizic.

Obiectivul principal al acestora trebuie să fie, nu atât respectarea textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte gata construite.

CAPITOLUL I

ASPECTE METODICE PRIVIND ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Prezentarea pe scurt a curriculumului.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

interdependeței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

deschiderii spre module de instruire opționale.

Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale: Domeniul estetic și creativ, Domeniul om și societate, Domeniul limbă și comunicare, Domeniul științe și Domeniul psiho-motric.

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

• posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

Domeniile experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv (L.Vlăsceanu, 2008, p.10).

Noul plan de învățământ este structurat pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. Acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: jocuri, activități liber alese, activități pe domenii experiențiale, activități de dezvoltare personală.

Noul curriculum scoate în evidență relația conținut-metodă și pune accent pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă.

Strategii didactice specifice domeniilor de conținut.

Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.

Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obligă să schimbăm relația între copii și cu copiii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Căutarea de idei conferă activității, prin metodele interactive mister didactic în care copilul devine activ participant depunând efort de reflecție interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală elaborare a noilor cunoștințe, de cercetare și redescoperire a adevărurilor. Prin active înțelegem că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Ideile grupului au încărcătură afectivă și originalitate când respectă principiul flexibilității.

Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.

Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.

Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din perspectiva organizării acestora.

Rolul grădiniței în pregătirea copiilor pentru școală nu mai trebuie dovedit. Orice elev intrat în clasele primare și care a frecventat o unitate de învățământ preșcolar dovedește o mai bună pregătire, concretizată în adaptarea mai rapidă la noul regim de viață, rezistentă la efortul fizic și psihic din clasă, capacitate de înțelegere și aplicarea corectă în practică a sarcinilor de învățare.

Întreaga activitate din grădiniță trebuie concepută ca un proces de maturizare a diferitelor comportamente legate de dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și estetică a copiilor.

J.S. Bruner notează: „Primul scop al oricărui act de învățare constă în viitoarea utilitate a rezultatelor obținute. Învățarea nu trebuie doar să conducă undeva, ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapa următoare.” (Apud E. Planchard, Introducere în pedagogie, p. 55).

Învățământul preșcolar pune accentul pe sarcinile formative, care vizează dezvoltarea operațiilor intelectuale, a dragostei pentru învățătură, pentru cunoaștere, fără a îngrădi libertatea de acțiune a copilului și a demonstra, faptul că jocul este activitatea de bază a acestei vârstei. La vârsta preșcolară, jocul, care înainte de orice este un „modus vivendi”, este în același timp și cea mai importantă metoda activă de instruire, educare și formare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în acelasi timp asimilează lumea, realul la propriul său eu, așa cum se arată în literatura de specialitate.

Învățarea are la bază interesul pentru cunoaștere, iar acesta se dezvoltă, ca intensitate și conținut, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă ajungând între trei și șase ani la o asemenea manifestare încât, unii psihologi au numit această etapă „vârsta întrebărilor” sau „vârsta curiozității”.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (I. Cergit, 1997, p. 54).

Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând și toleranța reciprocă

A. Chircev afirma: „Pregătit este preșcolarul cu spiritul de observare și descoperire dezvoltat, cu o curiozitate nepotolită de a căuta și de a afla răspunsuri, prin elaborări personale la problemele mărunte ale vieții cotidiene din grădiniță și familie.” (Revista Învățământului Preșcolar nr. 4/1991).

În vederea realizării acestor obiective, trebuie asigurată preșcolarilor libertatea modalităților personal–originale de expresie motrică, coregrafică, muzicală, grafică-figurativă, verbală, etc. Accentul trebuie pus pe dezvoltarea vorbirii copiilor, care se realizează atât în activitățile specifice de educație a limbajului, cât și în cadrul întregului program din grădiniță.

Procesul influențării vorbirii copilului începe de la grupa mică, ținându-se seama de caracterul concret al limbajului, deficiențele de pronunție, vocabularul redus și alte particularități psihice cum sunt: gândirea concretă, atenția instabilă, memoria involuntară.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizeaza în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte, și a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de alta parte.

Dezvoltarea vorbirii și a comunicării vizează, pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli de comunicare cu cei din jur, de vorbire în contextul social, în relațiile de cooperare, cultivând vorbirea adaptată la partener și la situație.

În întregul proces de cultivare a vorbirii, atât în activitățile specifice, cât și în toate celelalte împrejurări, am urmărit formarea deprinderilor de exprimare corectă sub aspect fonetic, lexical, gramatical de vorbire coerentă și corectă la copii. Fiecare clipă din viața copilului, începând cu sosirea lui în grădiniță când salută educatoarea și răspunde la solicitările legate de adaptarea lui la regimul de viață din gradiniță și pană la plecarea acasă, constituie un prilej favorabil activizării vorbirii copiilor și practicării celor mai variate forme de exprimare umană.

Activitatea școlară se bazează în mare masură pe dezvoltarea limbajului. Astfel, de volumul și calitatea vocabularului depind randamentul muncii școlare și adaptarea copilului la viața de colectiv. Acest lucru nu face altceva decât să sublinieze importanța activităților de educația limbajului în grădiniță, și seriozitatea de care trebuie să dea dovadă educatoarea, în munca sa de pregătire a copiilor pentru scris – citit.

Latura fonetică a limbajului preocupă mult educatoarea și în mod special, corectarea pronunției copiilor.

Alături de dezvoltarea fonetică și lexicală a limbajului cu tot ce implica ea: auz fonematic, articularea corectă, însușirea cuvintelor noi, formarea capacității de analiză și sinteză fonetică etc. O altă sarcină a activităților de educația limbajului, în vederea pregătirii copilului pentru școală, o constituie însușirea de către copii a structurii gramaticale.

1.3. Accente noi prezente în curriculumul revizuit

Activitatea de bază în grădiniță ramâne însă, jocul iar în școală – învătarea. Continuitatea muncii educative de la grădiniță la școală se observă în ceea ce privește grija pentru înlănțuirea logică a ideilor în propoziții și fraze, respectarea intonației, accentului, ritmului, pauzelor, nuanțării vocii în timpul vorbii curente sau în reproducerea fragmentelor din textele literare.

Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:

Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Activitățile de învățare și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. Astfel, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.

b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și forma cea mai naturală de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate ulterior utiliza în activitățile de învățare.

c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

2. Mediul educațional trebuie pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și să participe în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități .

1. 4. Organizarea activităților de educarea limbajului la preșcolari

Mijloacele prin care se realizează aceste obiective în cadrul activităților de educarea limbajului sunt: jocul didactic, lecturi după imagini, povestiri, memorizări, convorbiri, dramatizări.

Jocul didactic: Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactica și acțiunea de joc.  Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în desfășurarea acțiunii ludice.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

scopul jocului

conținutul jocului

sarcina didactică

regulile jocului

elementele de joc.

Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor în vederea școlarizării. Prin intermediul lui se fixează, precizează și activizează vocabularul copiilor, se contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noțiuni, la însușirea unor construcții gramaticale necesare formării deprinderii de citire și scriere în clasa I.

Jocul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei instructiv-educativă din grădiniță convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească probleme specifice impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare corespunzătoare a scopului determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.

Conținutul jocului este subordonat particularităților de vârstă și sarcinii didactice. Trebuie să fie accesibil recreativ, atractiv prin forma în care se desfășoară prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care apelează. Reușita jocului didactic depinde în mare măsură de materialul didactic folosit, de alegerea corespunzătoare și calitatea acestuia.

Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conținutului jocului, să slujească cât mai bine scopul urmărit. Astfel se pot folosi planșe, folii, fișe individuale, cartonașe, jetoane. 
Regulile jocului transpun sarcina didactică într-o acțiune concretă. Ca orice activitate organizată cu copiii și jocul didactic trebuie pregătit din vreme și cu multă atenție, pentru a ne asigura buna lui desfășurare și mai ales pentru a ne asigura că finalul va fi o reușită. 
Cele mai importante măsuri prealabile pentru buna desfășurare a jocului didactic sunt: 
• Planificarea judicioasă a jocurilor didactice ținând cont de tematica propusă de programă; 
• Cunoașterea amănunțită a jocului didactic planificat; 
• Raportarea acestuia la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor; 
• Întocmirea proiectului de activitate sau a unei schițe cu principalele obiective urmărite, precum și cu strategia aleasă; 
• Asigurarea cerințelor pe care să le îndeplinească mijloacele de învățământ; 
• Pregătirea grupului de copii. 
Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea gândirii și vorbirii preșcolarilor. Eficiența lui sporită față de celelalte activități constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, depunând același efort de gândire și exprimare.

Lectura după imagini este un mijloc prin care se realizează obiectivele educaționale în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Ele se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie sub forma lor tradițională, pe un singur domeniu, fie sub forma de activități integrate, cu caracter interdisciplinar. Forma de lectură, cea mai accesibilă unui copil din grădiniță este lectură după imagini.

Izolat, copilul realizează o lectură a imaginii, rezultată din alegeri succesive, aleatorii, neținând seama de alții iar creația sa este folosită personal și nu are sens decât pentru el. În grup, copilul realizează o lectură propriu-zisă a imaginii, iar creația sa dobândește un sens mai larg pentru că o poate comunica. Impărtășind colegilor săi bogația descoperirilor sale, el are nevoie de prezența acestora pentru a-și confirma ceea ce el percepe, simte și gândește, pentru ca o activitate creatoare autentică nu poate fi realizată dacă ești izolat de lumea înconjurătoare, închis în tine. Aceasta nu se poate realiza decât în colectiv, în situatii de comunicare și de schimb între indivizi angajați într-o activitate comună, îndreptată către obiective comune.

Imaginile prezentate copiilor oferă diferite posibilități în privința dezvoltării gândirii și vorbirii:

Stabilește legături între elementele compoziționale, între actiunile redate.

Se știe că la vârsta preșcolară apar interesele intelectuale propriu-zise, copilul este preocupat de legătura dintre lucruri, de alcătuirea lor. Imaginea (tabloul) are calitatea de a prezenta copilului elemente compoziționale în strânsă legătură între ele, cum ar fi în lectura dupa imagini „Jocurile copiilor iarna”, care înfățișează un grup de copii făcând un om de zăpadă.

Pentru a se ajunge la forma finală, copiii au intuit acțiunile și personajele separat (un copil face bulgărele de zăpada, altul construiește omul de zăpadă). Deși au fiecare sarcini diferite, personajele au același scop – construirea unui om de zapadă, ceea ce favorizează legătura între elementele compoziționale. Același lucru se poate spune și despre celelalte personaje din tablou, care printr-o trasătură comună se integrează în aceeași temă (se dau cu sania, patinează, schiază, se bat cu bulgări), jocurile de iarnă.

Stabilește legături între conținutul tabloului și experiența de viață a copilului.

În lectura după imagini „Activitatea copiilor la colțul naturii”, copiii au reușit să asocieze acțiunile din tablou – îngrijirea plantelor, hrănirea peștilor din acvariu – cu activitatea lor de la colțul viu. Bogăția experienței lor s-a reflectat într-o lecturare amănunțită a tabloului și mai mult, analiza tabloului a fost completată cu acțiuni reale de îngrijire și de îmbogățire a colțului naturii.

Interpretează acțiuni.

În această idee trebuie să excludem educatorul care consideră că adevarul este numai cel susținut de el și caută să-l impună copilului.

Desfășurarea activității conține două secvențe.

Observarea dirijată- constă în perceperea imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării. Dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor. Perceptia se realizează prin metoda conversației pornind de la elemente cunoscute de copii, de la experința lor cognitivă pe baza cărora se realizeaza noi achiziții de cunoaștere. Activitatea de lectură după imagini duce la:

– dezvoltarea capacității intelectuale- dezvoltarea proceselor psihice;

– exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și coerentă

– dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

Materialul intuitiv folosit trebuie să:

– corespundă programei, să fie accesibil și interesant,

– să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective,

– să aibă valoare estetică,

– să asigure formarea unor reprezentări corecte,

– să contribuie la dezvoltarea comunicării orale,

– să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente.

În cadrul acestor activități nu se folosesc multe ilustrații pentru a nu dispersa atenția preșcolarilor. Planul de întrebări trebuie să orienteze atenția către elementele esențiale și detaliile semnificative.

Povestirea educatorei și repovestirea copiilor sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin:

– urmărirea atentă a conținutului operei respective,

– urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor,

– descoperirea relațiilor dintre personaje.

Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului.

Organizate că activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii, povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat.

Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt:

• dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor și acțiunilor;

• redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat;

• înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii;

• stimularea capacității de exprimare corectă, originală;

• dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică;

• cultivarea interesului pentru textul literar;

• trezirea interesului de a compune ei înșiși povestiri și de a le istorisi celorlalți copii.

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

repovestire

povestiri create de copii

A. Repovestirea

Atât povestirile create de educatoare, cât și reproducerea unui text literar se pot realiza în forme diferite:

a) Repovestirea pe baza unor tablouri/ ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

b) Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c) Repovestire pe baza unui text citit,

d) Repovestire liberă

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readuc episoadele principale al

povestirii

Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/ poveste, educatoarea îi ajută pe

copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția.

d. Repovestire liberă

Repovestirea liberă presupune o bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, deoarece contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile se pot realiza sub diferite forme:

Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații.

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică. În construirea unei povestiri trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică

Povestire cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activități reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:

– să asculte cu atenție expunerea educatoarei,

– să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale narațiunii educatoarei,

– să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare,

– expunerea corectă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor imaginate.

Povestire pe baza unui plan dat

Această activitate, ca structură se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul poate fi dat în forma propozițiilor interogative sau sub formă de titluri.

d. Povestire după modelul educatoarei.

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate.

Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele cu început dat și cele realizate pe baza unui șir de ilustrații.

Memorizarile sunt acele activități comune, organizate în grădiniță, de regulă pentru însușirea constantă a poeziilor de către preșcolari. Pot fi desfășurate si activități de consolidare a poeziilor dar acest lucru se întâmplă mai rar în practică repetarea poeziilor în vederea consolidării lor, realizându-se în cadrul celorlalte etape ale programului din grădiniță.

Poezia contribuie mai mult decât alte specii literare din literatura pentru copii la exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității pentru că poezia e recitată prin imitarea modelului oferit de educatoare. De aceea, în procesul învățării poeziei copiii trebuie ajutați să înțeleagă cât mai bine textul, mesajul poeziei și cum să recite cât mai expresiv poezia.

În vederea pregătirii activității, educatoarea trebuie să selecteze poezia tinând cont de următoarele :

Legatura dintre conținutul poeziei și tema abordată prin toate activitățile și jocurile abordate pentru o perioadă determinată de timp ;

Activitatea de învățare începe cu etapa introductivă, când se asigură fondul afectiv si cel cognitiv, pe care sa bazează înțelegerea și învățarea conștientă a poeziei.

Prin procedeele utilizate pentru captarea atenției este important să asigurăm atmosfera emoțională care să motiveze interesul copiilor pentru învățarea poeziei și să le asigure starea afectivă necesară asimilării sentimentului dominant exprimat în versuri.

Motivarea se poate realiza sub forma de joc, printr-o scrisoare pe care o aduce poștașul, prin intermediul păpușii sau a unui personaj îndrăgit sau spunându-le copiilor că urmează să facem o serbare sau sărbătoare în care vom recita poezia ce urmează să o învățăm .

Valorificarea experienței anterioară a copiilor constituie o bază pentru pregătirea în vederea învățării conștiente a poeziei.

Aceasta poate fi actualizată printr-un dialog cu copiii când putem introduce, ca firești, cuvinte al căror sens necesită aplicații.

Alteori, pregătim copiii pentru memorizare prin valorificarea experienței imediate, provocate într-o observare directa a unui fenomen.

Memoria preșcolarilor se caracterizează prin:

Caracterul concret – intuitiv;

Mare plasticitate;

Ușurința memorizării, păstrării și reproducerii celor cu rezonanță afectivă pentru el;

Tendința memorării pasive, involuntare;

Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi:

1. Mecanică și logică – în funcție de gradul de înțelegere a informațiilor reținute;

2. Involuntară și voluntară – în funcție de existența/inexistența voinței, intenției de memorare.

Tipurile de activități de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse și urmărite. Astfel, putem vorbi de:

1. Activități de predare – învățare;

2. Activități de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activități de predare – învățare și spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conștientă și expresivă;

3. Activități de verificare a însușirii cunoștințelor, a corectitudinii reproducerii.

Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare.

Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

– este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

– presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

– se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

– se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;

– se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

– contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale.

Particparea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

– concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

– selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

– selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;

– efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;

– se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;

– prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;

– prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate, etc.;

c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc.)

Există la preșcolari primejdia recitării unui text, fără ca sensul tuturor cuvintelor să fie înțeles – prin acest mijloc de automatizare mecanică nu se poate dezvolta cu adevarat nici vorbirea, nici gândirea. Cuvintele trebuie explicate în permanență, înviorate, prin apariția lor în situații noi sau pe baza unui material intuitiv.

Sub forma jocului se poate începe studiul intenționat al limbii, încă de la vârsta preșcolară. În general, dezvoltarea concomitentă a limbajului și a gândirii întâlnește condiții favorabile în situațiile ce implică o activitate a copilului și cu atât mai mult, dacă este vorba de o activitate ce prezintă interes pentru copil.

La vârsta preșcolară copilul începe să depășească faza limbajului intuitiv și a limitelor experienței senzoriale și își dezvoltă tot mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-se funcția intelectuală a limbajului – care constă în planificarea mintală și reglarea activității practice. O importanță deosebită în îmbogățirea experienței cognitive, dar mai ales în dezvoltarea limbajului, o au însăși întrebările puse de educatoare, care trebuie să orienteze, să descopere adevărul, să dezvolte imaginația.

Limbajul ajută gândirea, atât prin conținut, cât și ca mecanism funcțional. Orice metodă am folosi pentru stimularea acestor procese, este necesar să fie implicată dezvoltarea unui proces prin și în același timp cu celalalt.

Stăruind asupra dezvoltării vorbirii, punem la îndemâna copiilor instrumentele activității intelectuale.

Metoda jocului ocupă un loc dominant în procesul formativ al limbajului la toate vârstele și cu atât mai mult în cel al vârstei preșcolare, copiii să fie puși în contact și cu alte stiluri de vorbire – vorbirea teatrală, vorbirea cântată etc. prin intermediul audițiilor unor discuri, audițiilor radio, actorilor de teatru etc.

Jocul de creație cu subiect din basm

Jocurile de creație cu subiect din basm dau prilejul copiilor să-și consolideze deprinderile specifice jocului cu rol și dramatizărilor, să învețe cum să stabilească diferite relații între personaje și cum să folosească vorbirea dialogată.

Pentru desfășurarea acestor jocuri se pune la dispoziția copiilor materiale, de pildă imagini tip ecuson (reprezentând diferite personaje), măști confecționate din carton, pânză, plastic.

Astfel copiii desfășoară liberi și nestingheriți jocurile de creație, interpretând scene sau numai acțiunea unor personaje din basmele cunoscute de ei.

În interpretarea rolurilor se constată că sunt preferate de către copii cele pozitive, ceea ce este normal la această vârstă.

Jocurile de creație dau copiilor posibilitatea de acțiune, exprimare, care corespunde nevoilor lor de intensă mișcare și de joc.

Dramatizarea la vârsta preșcolară urmărește dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar și dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică.

Văzută ca o activitate optională ce se desfășoară întreg anul școlar sau pe parcursul unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui program în cadrul unei serbări, a unor activități de completare în cadrul liber alese știut fiind faptul că dramaturgia constituie punctul forte în reușita unei serbări sau a unui moment de binedispunere la sfârșitul unei zile.

Cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă tinând cont de particularitățile de vârsta dar și de cele individuale. Copii receptionează mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprimă mai greu datorita lipsei de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizarile realizate în versuri scurte sunt usor de memorat de către copii, dar si poveștile scurte, bine cunoscute de copii au succes.

Structura unei activități de dramatizare

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele-cadru și de referință.

Câteva exigențe legate de distribuirea și interpretarea rolurilor:

– rolurile nu sunt impuse, ci se aleg de către copii, oferind acestora posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;

– dramatizarea va fi precedată de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu ceea ce va fi pus în scenă și a modurilor de rezolvare a lor;

– atmosfera de pe scenă trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;

– interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;

– analiza interpretării rolurilor trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către cadrul didactic, evidențiindu-se aspectele adecvate/inadecvate, deciziile corecte/incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor.

Etapele unei dramatizări sunt:

identificarea și definirea situației care va fi simulată, în concordanță cu obiectivele

educaționale și cu specificul cunoștintelor(deprinderilor, comportamentelor) ce urmează a fi învățate;

modelarea situației și proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor și

rolurilor cele mai importante din situația reală și a interacțiunilor esențiale, elaborându-se un scenariu;

alegerea participanților și instruirea lor în legătura cu specificul fiecărui rol pe care

urmează să-l interpreteze;

învățarea individuală a rolului;

interiorizarea (internalizarea) rolului și conceperea modului de interpretare, durata

acestui moment fiind mai extinsă sau mai restrânsă, în funcție de timpul total avut la dispoziție;

interpretarea rolurilor;

dezbaterea cu toti participanții la joc a modului de interpretare( prin intervievarea

”actorilor’’, analiza conținutului și analiza comportamentului de rol).

1. 5. Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor

Multe dintre conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului:

deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date;

îmbogățirea vocabularului cu verbe, substantive comune și proprii, numerale, pronume personale, posesive și demonstrative, adverbe și locuțiuni adverbiale, prepoziții, conjuncții și locuțiuni conjuncționale;

structurile gramaticale proprii limbii române;

deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările receptate; deprinderea de a formula întrebări;

deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă aleasă sau dată; mijloace expresive verbale, paraverbale, nonverbale;

deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.

În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală tinde să devină productivă. Însușirea limbii( în mod conștient sau prin imitație) permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime trăirile, uimirile, părerile, dorințele, nedumeririle, să ceară și să transmită informații.

Jocul didactic poate fi utilizat pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale. Evidențiem următoarele sarcini ca având o mare valoare formativă:

identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau după imagini;

găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (inițial, final, din interiorul cuvântului) în cuvinte date (dor, dur, dar; pol, pod, por; pod, nod, rod; nas, pas, vas; sac, suc etc.);

identificarea sinonimelor și antonimelor unor cuvinte și integrarea lor în propoziții, în vederea evidențierii modificării semnificațiilor;

identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive (floare mică, minunată, parfumată);

identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe (merg mult, repede, oriunde, mâine);

formularea cât mai multor propoziții referitoare la un obiect sau o imagine;

formularea cât mai multor întrebări referitoare la un obiect sau o imagine.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

Sub aspect tematic:

să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

să aibă valoare estetică.

b. Din perspectiva scopului didactic:

să asigure unele reprezentări corecte;

să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;

să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii. La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor

Un exercițiu de dezvoltare a capacității de concentrare a atenției și de înțelegere a unui mesaj oral poate fi sugerat de audierea unor casete. Educatoarea spune povestea înregistrată pe bandă copiilor organizați în grupuri mici; în timp ce un grup ascultă povestea, celelalte grupuri se îndeletnicesc cu alte activități. În timp ce copiii ascultă (cel mai bine la cască), ei urmăresc textul pe carte. Educatoarea întrerupe din când în când banda, atrâgând atenția copiilor asupra textului corespondent, asupra ilustrațiilor clarificatoare.

Copiii trebuie implicați în mod activ în povestirea și citirea poveștilor, arătându-li-se ilustrațiile și discutându-le cu ei. Ei vor participa la repetiția rimelor, cântecelelor, vor bate din palme, vor imita personajele din povestire(ursul, lupul etc.).

De asemenea, preșcolarii vor trebui încurajați în anticiparea evenimentelor care urmează (Ce credeți că s-a întâmplat?, Ce credeți că a făcut Scufița Roșie?, Ce credeți că a făcut capra? etc.). Se va discuta cu ei pe parcurs în ce fel evoluează sentimentele lor (veseli, triști, curioși, supărați pe lup ș.a.m.d.).

1. 6. Importanța și utilitatea limbajului

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. O asemenea învățare nu poate avea loc fără un model adecvat și inteligibil. Una din căile naturale în acest sens este povestirea, citirea sau dramatizarea unor citirea unor povestiri de către educatoare sau de catre copii. Această activitate poate începe de foarte devreme, încă de la grupa mică. Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una sau alta din ele pe măsură ce sunt menționate în povestire și executând anumite activități simultan cu descrierea lor verbală ori educatoarea poate alege o păpușă care-și povestește pățaniile unui ursuleț ce le vorbește copiilor despre viața din pădure: cum foșnesc copacii, susurul izvoarelor, trosnetul crenguțelor sub picioare, cum ciripesc păsărelele.

Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. În practica educațională obișnuită se pune prea mult accentul pe aspectele raționale ale folosirii imaginilor: succesiunea logică, efecte și cauze etc. Aceste imagini pot fi însă utilizate și în scopuri expresive. Pe măsură ce se derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă replicile acestora. Imaginile, fie că sunt ilustrațiile cărții, fie că sunt prezentate separat pe jetoane, trebuie arătate pe rând, doar câte una.

Pentru ca povestirea să își atingă scopul, nu este suficient să se utilizeze jucării ori imagini. Ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective și cel mai potrivit fel de a ajunge la acest rezultat este mișcarea.

O altă modalitate de prezentare a poveștilor este aceea a teatrului de păpuși. Emoțiile sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. De asemenea, copiii înșiși pot dramatiza și prezenta astfel poveștile, ceilalți copii din clasă ori grădiniță constituind spectatorii. Nu orice copil este apt să mânuiască păpușile și să construiască replici. Orice copil trebuie să aibă însă libertatea de a o face. Dramatizările cu păpuși (sau fară păpuși) nu trebuie deci impuse și nici nu trebuie transformate în serbări școlare, pentru care copiii trebuie să-și învețe replicile în mod obligatoriu. Accentul se pune pe spontaneitate și pe plăcerea activității.

De asemenea, este foarte important ca fiecare poveste să fie aleasă și spusă la momentul potrivit. De exemplu, istorioarele despre ziua de naștere sunt potrivite în preajma zilelor de naștere ale copiilor; poveștile despre animale de casă – pisici, căței etc. – pot fi spuse cu mai mult succes atunci când tema generală din cursul activităților obligatorii se referă la aceste animale; povestirile despre natură pot fi spuse în urma unor plimbări, excursii sau, dimpotrivă, le pot pregăti.

Metode interactive (ale gândirii critice) aplicate în educarea limbajului

prin povestire

Termenul de metodă derivă etimologic din cuvintele grecești metha (către, spre) și odos (cale, drum). Metoda semnifică un mod de cunoaștere și acțiune utilizat de educator și educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee și operații constituite ca instrument al cunoașterii, menit să sporească eficiența acestora (Elisabeta Voiculescu, 2003, pp. 68-69). Astfel, în didactică, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaționale, cale parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii (Gheorghe Tomșa, 2005, p. 127).

Metoda didactică este o cale, o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-învățare (activitatea institutorului și a preșcolarului) în scopul atingerii unor obiective (Elisabeta Voiculescu, 2003, p. 69).

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experiențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconsiderarea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare, în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în evoluția copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul, care le vehiculează, ci și copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.

Abordarea metodelor active reprezintă un mod superior de instruire. Schimbările intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii, motivându-i, reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională. Ele acționează asupra modului de gândire și de manifestare al copiilor.

Prezentarea ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii de grup și să aplaneze conflictele.

Aplicarea metodelor solicită timp, diversitatea de idei, angajarea în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și îi fac responsabili în dezvoltarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în dezvoltarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându- și toleranța reciproc. Curriculum pentru învățământul preșcolar lasă libertatea de a organiza cât mai creativ și personalizat actul didactic. Dar, alegerea propriului demers, personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele și conținuturile activităților este greoaie, nesigură.

În cadrul fiecărei metode, copiii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă/tehnică la alta întrucât explorează o mare varietate de capacități.

a) Metode de predare învățare:

Predarea-învățarea reciprocă este o strategie de învățare prin studiu pe text/ imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului educatoarei (Breben S., 2002, p.35).

Obiective:

o Să înregistreze performanțe individuale prin exersarea capacității de a-și valorifica experiența de învățare, învățând pe alții;

o Implicarea activ participativă a copiilor la activități de grup și frontale ;

o Dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și de asumarea responsabilităților.

Strategii de învățare: Metoda predarea-învățarea reciprocă beneficiază de 4 strategii de învățare și se poate aplica atât în jocurile libere cât și în activitatea frontală. Între cele 4 strategii există o înlănțuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.

1) Rezumarea:

Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-7 minute. În paralel ei pot formula pe rând, fiecare membru al grupului, câte o propoziție. Propozițiile vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective și mesajul textului sau imagini date/audiate.

2) Punerea de întrebări

Analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare folosindu-se de paletele cu întrebări. Pot formula în grup cât mai multe întrebări. Se face apoi selecția lor. Copiii selectează problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc să o înțeleagă și adresează întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.

3) Clarificarea datelor

Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Unul dintre copii (chiar doi pot să se completeze) formulează explicații, lămuriri încât toată grupa va avea clare toate aspectele noi din text. Acest grup clarifică atât neclari-tățile copiilor din grup cât și a celorlalte grupuri care nu au sesizat anumite aspecte. Clarificatorii intervenția folosindu-se de diverse materiale didactice. Ei pot solicita sprijinul educatoarei. Educatoarea îndrumă, sfătuiește, orientează grupul spre esențialul problemei.

4) Precizarea (pronosticarea)

Analizează în grup textul/imagine și prognozează ce se va întâmpla în continuare exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor anterioare.

Această metodă poate fi aplicată în cadrul poveștilor, basmelor unde textul are o întindere mai mare.

Etape

• textul poveștii se împarte pe fragmente literare cu logică între ele.

• copiii se organizează pe 4 grupe a câte 4-5 copiii în grup.

• fiecare membru al grupului îndeplinește un rol (R, I, C, P).

• se distribuie grupurilor imaginile corespunzătoare fiecărui fragment

grupurile analizează imaginile având în vedere rolul asumat.

pe rând grupurile joacă rolurile asumate, încât copiii audiază pe rând sinteza poveștii, răspund la întrebări, își clarifică noutățile și problemele textului și urmăresc în continuare textul pentru a-l compara cu predicțiile colegilor.

Beneficiile metodei

Învață să analizeze un text pe baza unei strategii exacte: să asculte activ textul; să asculte activ ideile principale; să adreseze întrebări; să facă predicții; să explice pentru a clarifica pentru sine și pentru toți noutățile.

Învață să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol;

Responsabilizează implicarea individuală și de grup;

•Învață să cedeze, să argumenteze și să susțină o idee.

Fiecare copil luat separat obține propriile performanțe care-l vor motiva să învețe pentru a putea învăța pe alții.

Materiale necesare

• Palete pentru întrebători

• Ecusoane pentru cele 4 grupuri

Coronițe pentru lideri

b) Metode de fixare, consolidare și evaluare

Metoda piramidei sau „ metoda bulgărului de zăpadă” este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale și activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date” ( Breben S., 2002, p. 35).

Obiectiv: dezvoltarea capacității de a soluționa o problemă sau o sarcină prin întrepătrunderea activității desfășurate individual cu cea desfășurată în pereche și în grup.

Descrierea metodei

Prezentarea sarcinii didactice – educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat.

Lucrul individual – sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, iar educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.

Lucrul în pereche – Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual. Se solicită răspuns la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute.

Reuniunea în grupuri mici de lucru – perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii. Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche și se formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns.

5. Raportarea soluțiilor în colectiv – se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin ”rostogolirea” informației. Educatoarea răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment.

6. Luarea deciziei – se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.

Diagrama Venn se aplică cu eficiență maximă în activitățile observare, povestiri,

jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste” (Breben S., 2002, p.36)

Etape

Comunicarea sarcinii de lucru

Activitate în pereche sau în grup

Activitate frontal

Turnirul întrebărilor „ este o cale de învățare prin joc care stimulează formularea de întrebări prin cooperare și competiție pornind de la un text științific” (Breben S.,2002, p.36).

Obiectiv: Exersarea capacității de a formula și adresa întrebări pe baza unui text: științific

cooperând și concurând. Se introduce turnirul întrebărilor în activitățile din grădiniță precum:

lectura educatoarei, povestiri, audiția unor texte științifice etc.

Descrierea metodei:

Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.

Activitate în grupuri

Întrecerea între grupuri

Beneficii

• "Turnirul" permite învățarea prin joc, pe baza inteligențelor multiple

Stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a analiza și sintetiza textul, de a descrie, de a răspunde, de a face conexiuni, interacțiuni, de a aplica, de a evalua.

Stimulează lucrul în echipă, cooperarea, competiția, recunoașterea calităților și capacităților colegilor, fair-play-ul.

c) Metode de rezolvare de probleme:

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri (Breben S., 2002).

Obiective: Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material: – o stea mare, – cinci stele mici de culoare galbenă, săgeți roșii, jetoane.

Descrierea metodei:

Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau

desenează ideea centrală.

Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND?

iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual funcție de potențialul grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a formula întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Beneficiile metodei

Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice,activități matematice, poezii, în activități de evaluare;

Stimulează creativitatea în grup și individuală;

Facilitează crearea de întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemeipropuse;

Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, deductivă, inteligențele multiple, limbajul,atenția distributivă.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚIE PSIHOLOGICE ALE COPIILOR PREȘCOLARI

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea. El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențele de la un individ la altul.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.

Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de a treia sub perioade a copilăriei ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (7 –11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, al preadolescenței.

Dezvoltarea gândirii și limbajului

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice –mediate, reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente.

Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, viteza, spațiul. Copilul ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea invarianței – caracteristică fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta.Tocmai reversibilitatea reprezintă baza psihologică a admiteri invarianței. Ea reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii școlarității. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale.

Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă.

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului.

Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja.

Specificul aptitudinilor la vârsta școlară mică

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite. De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate.

Specificul motivației la vârsta școlară mică

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă dar și de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Între șase și zece ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres.

Învățarea la vârsta școlară mică

Desprins de cercul mirific, practic –acțional al jocului și al povestirilor saturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea aride, care îmbracă forma informațiilor și a cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate de către copil .

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.

Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.

Grădinița este cea care depășește orizontul restrâns al familiei, punând în fața

copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice. Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară.

Aceasta perioadă, intra ca notificație în cei „7 ani de acasa”, sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.

Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada preșcolară, psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care psihologii o consideră că ar marca întreaga viață psihică.

Activitatile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului.

Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile. În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep sa aibă noi ponderi cu o creștere mai intensă. Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, a celor personale ce au fost supuse cercetării psihosociale.

Largirea cadrului relațional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Cunoaștem astfel o dezvoltare a limbajului și gândirii. Copilul venind în grădiniță își formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viață cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul „De-a ascunselea”, apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde adeseori, încât el să nu-l vadă pe cel ce-l caută, punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută.

La această vârstă observăm dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță, deoarece copilul este dependent de mamă, dar și datorită faptului că el nu înțelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur, este curios, memorează ușor dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor la regimul grădiniței. El este mult mai preocupat de joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebari de genul:„de ce?, pentru ce?, cum?”, iar pentru situații noi, complexul cum ar fi: „de ce plutește balonul pe stradă?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra după om?”

Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități si agresivități, remuscări și admirații. Observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scăzând totodata egocentrismul ce înainte cu un an se exprima prin atenția excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de mișcare. Exemplu: în jocul „De-a ascunselea” preșcolarul mijlociu caută foarte nervos pe cel ascuns, nereușind să pună în fața acestuia, ascunderea nefiind reușită. El prezintă mai mult interes pentru povești, mai ales față de acelea care cuprind aspecte fantastice, trăind puternice emoții legate de personajele acestuia, dar și de conflictele ce se desfășoară.

Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul vrea să afle, să stie cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si permanentă. Sensibilitatea lui se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile.

La vârsta preșcolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale (roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani. Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia.

Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este coordonată insuficient deoarece copilul întâmpină greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizeaza cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil.

Studiul dezvoltării umane încearcă să răspundă la întrebarea de ce oamenii se schimbă în timp și de ce ei rămân aceiași. Studiul dezvoltării umane, în general și al dezvoltării copilului, în particular surprinde particularitățile de vârstă și individuale, felul cum apar și se manifestă diversele procese și însușiri psihice.

Dezvoltarea proceselor cognitive, afective, voliționale, a însușirilor personalității se realizează în cadrul unei relaționări specifice în care putem surprinde, pe de o parte, particularitățile de vârstă, iar pe de altă parte, particularitățile individuale.

Psihologia copilului studiază legile de dezvoltare a psihicului copilului, încercând să stabilească în ce măsură acest proces este continuu sau în etape, în ce măsură influențează ereditatea și în ce măsură influențează socialul, ca mediu specific omului.

Mult timp s-a crezut că dezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar adolescența, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai mic. Noțiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai târziu și definește totalitatea trăsăturilor specifice unei anumite etape de viață comune pentru copiii de aceiași vârstă.

Legat de această abordare apare termenul de dezvoltare stadială (stadialitate).

În dezvoltarea copilului, de la 0-18 ani, s-au stabilit mai multe etape/stadii.

Chiar dacă aceste etape nu sunt identice ca limită de vârstă în toate abordările, diferențele sunt nesemnificative.

Școala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde următoarele perioade:

0 –1 an – sugarul

1 – 3 ani – copilul mic (prima copilărie),

3 – 6 ani – preșcolaritatea

6 – 11 ani – școlarul mic

11 – 14 ani – pubertate

14 – 18 ani – adolescență

Pentru a studia mai ușor dezvoltarea copilului trebuie să avem în vedere trei domenii principale. Această divizare este foarte utilă pentru studiu, dar trebuie să știm că foarte puțini din factorii acestor domenii aparțin numai unuia, în general ei interacționându-se.

Dezvoltarea fizică include tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate, mușchi, glande, creier, organe de simț), abilitățile motorii (de la învățarea mersului până la învățarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriția și sănătatea.

Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoașterii sau a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu includem percepția, imaginația, gândirea, memoria, învățarea și limbajul.

Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalității și dezvoltării sociale ca părți ale unui întreg. Dezvoltarea emoțională este și ea analizată, exprimând impactul familiei și societății asupra individului.

Dezvoltarea umană, ca problemă de studiu a psihologiei dezvoltării, este una destul de controversată. Ce este mai important, zestrea genetică, experiența personală a individului sau societatea în care se dezvoltă individul? Este dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un proces care se desfășoară în etape? Iată câteva din întrebările care de-a lungul timpului au creat diverse răspunsuri și teorii cu privire la dezvoltarea umană.

În învățarea condiționată o mare importanță o are recompensa. Dacă apariția unui nou comportament este întărită șansele ca acest comportament să se repete mai des sunt mai mari. Întărirea este obținută prin recompensare (a unui comportament pozitiv al copilului întărește posibilitatea repetării lui și învățării acestuia).

Acest sistem caracterizează recompensarea pozitivă. Dacă dorim ca un anumit comportament să nu se mai producă (de exemplu plânsul copilului mic care nu obține

ceea ce își dorește) atunci recompensarea va fi negativă prin ignorare (aceasta scăzând frecvența apariției comportamentului negativ până la dispariția lui).

Studiul științific al comportamentului uman, posibilitatea schimbării și modificării comportamentului, descoperirea modului în care copilul poate fi ajutat să dobândească anumite abilități, iată doar câteva din aspectele acestei teorii care au ajutat și ajută și în prezent medici, psihologi, educatori în munca lor de recuperare, vindecare.

Limitele acestui mod de abordare a dezvoltării umane constau în ignorarea emotivității, negarea existenței subconștientului (limitează înțelegerea comportamentului și mai ales patologia acestuia), în faptul că cercetările cele mai importante se bazează pe studiul animalelor.

De la 2 la 6 ani copilul folosește gândirea simbolică incluzând achizițiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea fiind făcută din perspectivă proprie.

Teoria cognitivă este valoroasă prin aceea că permite factorilor educaționali să solicite copiii în funcție de posibilitățile lor la un anumit interval de vârstă. Carențele acestui tip de abordare constau în ignorarea motivației externe, a importanței procesului de învățare și a societății în general.

Factorii dezvoltării personalității copilului:

Există date ce susțin că noi născuții sunt diferiți unul de celălalt. Diferențele interindividuale se manifestă încă de la această vârstă. Putem identifica două categorii de influențe în diferențierea interindividuală:

-cele care țin de temperament, și care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;

-cele care țin de influența mediului.

Temperamental se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de activism, energie, emoționalitate, reactivitate și sociabilitate al copilului. Aceste trăsături manifestate imediat dupa naștere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieții, dar pot fi și puternic influențate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:

Nivelul de activism și energie

Adaptabilitatea la schimbare

Reactivitate emoțională

Orientare spre lume sau spre sine.

Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul inițial al copilului, totuși mulți copiii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc modificări semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbări se datorează evenimentelor de viață (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltării), implicării speciale a părinților în munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferiti, interacțiuni multiple, comunicare activă), experiențelor școlare (bogate/sărace) și a celor sociale ( recompensatorii/ restrictive).

Rezultă că temperamentul nu apare ca o programare prestabilită ce determină în mod mecanicist personalitatea, ci este un program deschis care suportă influențele factorilor de mediu.

Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalității copilului îl constituie procesul de identificare. Identificarea constă în adoptarea de către copil a caracteristicilor, covingerilor, atitudinilor și comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecință a observării și imitării unui model. Cel mai frecvent, modelul îl constituie părintele, dar poate fi și unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selectează și le aglutinează. Selecția modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dețin acesta modele, fie a prestigiului de care dispun. Copiii vor să fie asemeni modelului lor, vor acționa și vor trăi emoții similare modelului. De aici decurge importanta modelului de comportament al adultului (părinte, profesor) și mai puțin a prelegerilor” educative pe care adultul le oferă copilului.

În concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al personalității copilului, pornind chiar de la caracterul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Forma personalității copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punându-și puternic amprenta pe tot parcursul vieții. În acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă, conținut și expresie nu se finalizează la sfârșitul adolescenței, așa cum se tindea să se creadă. Personalitatea poate fi abordată pe mai multe planuri sau în conformitate cu mai multe niveluri. Subiectul uman poate fi studiat și inteles din punct de vedere cognitiv, emoțional, comportamental și biologic. Astfel personalitatea poate fi definită ca un model (patern) cognitiv, emoțional, comportamental și biologic distinct al unei persoane care:

(a) îi definește stilul personal;

(b) îi influențează interacțiunile cu mediul.

Perioada preșcolară, între 3 si 7 ani, constituie cea de-a doua copilărie, denumită și vârsta de aur a copilăriei.

Copilul preșcolar a suscitat întotdeauna un interes deosebit; datorită faptului că, în genere, el este vioi, vorbăreț, stabilește repede relații cu oricine și poate fi ușor antrenat în diverse activități.

A doua copilărie sau perioada preșcolară cuprinde câteva subdiviziuni: vârsta preșcolară mică, vârsta preșcolară mijlocie și vârsta preșcolară mare.

Vârsta preșcolară mică ( de la 3 la 4 ani si jumatate) se caracterizează printr-o evoluție evidenta de la o stare de relativ echilibru general în procesul adaptării la condițiile mediului familial, la o stare de mai mare instabilitate și expansiune. Copilul devine, în genere, mai autoritar, mișcările sale – mai sigure, dar și mai brutale și mai stângace în unele studii. La 4 ani are loc puseu de creștere. Aceasta este vârsta de aur a copilăriei. La 4 ani , deși momentele față de opoziție față de cerințele de creștere ale adultului sunt mai numeroase, se desfășoară procesul formării a noi și numeroase însușiri psihice, dintre care mai semnificative sunt cele legate de creșterea capacităților simbolistice, a funcțiilor mentale imaginative și a celor de comunicare. Caracteristică este și cresterea gustului și a capacităților de fabulație. După 4 ani se dezvoltă mult independența copilului. El folosește o vorbire mai bogată, are atitudini de bravadă, unele tendințe de a atrage atenția asupra sa.

Vârsta preșcolară mijlocie ( de la 4 ani si jumătate la 5 ani și jumătate) reprezintă un moment de organizare a noi particularități în dezvoltarea psihică. Copilul capătă din nou o atitudine mai receptivă la cerințele care se formulează față de el. El este de altfel și mai reținut, gândește înainte de a vorbi și se străduieste să formuleze o adresare verbală în forme reverențioase, cât mai adecvate vârstei celor cu care se întreține.

În jurul vârstei de 5 ani copilul manifestă o mare receptivitate față de povestiri, îi plac episoadele încărcate de întâmplări. Preșcolarul mic este sensibil și la caracterul plauzibil al celor ce i se povestesc. El însuși este capabil să povestească într-un mod plăcut și interesant.

Vârsta preșcolară mare( de la 5 ani și jumătate până la intrarea în școală) se caracterizează prin faptul că, treptat, pe fondul unei bune încadrări în mediul familial, copilul începe din nou să prezinte momente acute de nonconcordanță față de cerințe.

Fenomenul începe prin înmulțirea răspunsului „nu‖ dat de copil în cele mai numeroase împrejurări. După vârsta de 6 ani, copilul manifestă un deosebit interes pentru carțile cu imagini. Începe să cunoască, adesea în mod spontan, literele de tipar, se preocupă de desen și chiar de scris. Nivelul de dezvoltare psihică permite încadrarea lui în activitatea școlară.

Vârsta preșcolară este perioada în care jocul, ca activitate capătă o deosebită însemnare. Copilul se antrenează cu pasiune în jocul de mișcare, jocuri de construcții. Jocul dezvolta relații complexe între copii, dar în același timp, exprimă și traduce unele particularități psihice specifice vârstei; facilitează importante achiziții de experiență privind relațiile sociale. De acea jocul are un rol foarte mare în dezvoltarea psihică.

Perioada cuprinsă între 3 si 6 ani este caracterizată de o creștere fizică și o dezvoltare a aptitudinilor ceva mai puțin speclaculoasă.

Preșcolarul mijlociu și preșcolarul mare memorează ceva mai ușor sonoritatea, ritmul. Preșcolarul memoreză relativ ușor ceea ce nu prea a înțeles. Din această cauză, dacă i se spune să-și aducă aminte de o strofă dintr-o poezie (chiar grea), poate să o reproducă adesea foarte bine, dar numai dacă începe de la începutul poeziei, ceea ce arată că în memorare lanțul asociațiilor motorii verbale este foarte strâns.

Perioada preșcolară este etapa din viață în care se fixează, în urma imitației prin mijloace mnemice, și modalitățile fundamentale de conduită, exercitându-se astfel unele funcții sociale ale memoriei. Caracteristic la preșcolari și la copii în genere este faptul că ei uită repede. În mod real, ei nu fixează și nu păstrează prea mult din cauza unor bariere interne legate de câmpul încă relativ restrâns al capacităților de percepere, păstrare și prelucrare a informației și datorită dezvoltării încă insuficiente a capacitații de integrare mnemică. Gândirea copilului preșcolar este strâns legată de reprezentări și de limbaj. În perioada preșcolară, gândirea se structurează sub forma de judecăți, raționamente, ce se formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiza, sinteza. Gândirea se dezvoltă în cadrul situațiilor de viața, din care cauză , inițial, este practic – concreta; ca atare, între gândire și expresiile reale există același raport ca între memorie și fenomenele văzute și auzite în mod real.

În joc, în diverse alte forme de activități, ca și în relațiile generale cu cei din jur, încep să se pună bazele personalității copilului.

Acest proces se constituie sub forma organizării unor însușiri psihoindividuale, a

unei receptivități și a unei impresionabilități speciale, a unei anumite tendințe generale de orientare, a construirii unor linii de perspectivă datorită formării primelor interese, aspirații. Toate acestea complică condițiile interne, creează caracteristicile vieții interioare. În structura acesteia se dezvoltă și se depășesc noi contradicții interne, fapt ce duce la formarea personalității.

Trasăturile psihoindividuale sunt corelate cu trăsăturile temperamentale. Însușirile personalității reprezintă caracteristicile psihoindividuale, în timp ce trăsăturile temperamentale se referă la aspectele dinamice ale conduitei, având ca substrat tipul de sistem nervos cu elemente specifice ale proceselor nervoase fundamentale.

Temperamentul privește impresionabilitatea, impulsivitatea, tempoul și ritmul specific activității specifice. Pentru conținutul legat de latura socială a personalității se folosește termenul de trăsături de caracter, trăsături prin care se are în vedere persoana umană ca subiect al activității și al relațiilor sociale.

În perioada preșcolară, încep să se pună bazele a numeroase trăsături pozitive de caracter generate de activități colective și mai ales de joc. Așa sunt o serie de trăsături operative ale caracterului ca: atitudine atentă de colaborare și ajutor, spiritul de echipă. Alte forme de acțiuni, sunt acelea în care preșcolarul prestează o activitate utilă, constituie condiții în care se dezvoltă o serie de importante trasături ca: hărnicia, perseverența, o atitudine pozitivă față de muncă și față de obiectele muncii.

O a doua concluzie importantă în legatură cu particularitățile psihoindividuale este aceea că trăsăturile tipologice nu determină volumul, direcția și eficiența aptitudinilor și a capacităților, ci toate aceste particularități psihoindividuale, deosebit de prețioase, se constituie sub influența și în cadrul condițiilor de mediu și de educație.

Trăsăturile de caracter ce se refera la concepția despre lume și viață și mai ales la atitudinea față de muncă au un rol important în dezvoltarea atât a unor interese complexe, valoroase prin eficiența și orientarea lor, cât și a unor capacități importante pentru dezvoltarea deprinderilor și a abilităților. Totodata, interesele, capacitățile și aptitudinile influentează profund dezvoltarea caracterului, care se constituie, în activitatea practică, în faptele omului, el reprezentând trăsătura de unire a motivației lor intime.

Toate acestea ne permit să considerăm perioada preșcolară importantă, în care încep să se constituie bazele caracterului, o perioada crucială în dezvoltarea personalității umane. Particularitățile de vârstă ale grupei mari.

Grupa mare ofera reale posibilități de a lucra diversificat. Este cert ca la copiii cu vârsta cuprinsa între 5 si 6 ani cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățeste simțitor.

Realitatea externa începe să-l preocupe din ce în ce mai mult și, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se produce într-un ritm alert. Ceea ce m-a încurajat foarte mult în luarea deciziei de a aborda jocul didactic de dramatizare în activitățile de educarea limbajului este faptul că, la grupa mare, se dezvoltă foarte mult limbajul, se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. De asemenea, am avut în vedere faptul că acum se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (mă refer în special la memorare și imaginație) și că pe măsură ce se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini.

Recunosc că inițiativa mea a fost temerară și a necesitat un efort susținut, în sensul că, cu toate evoluțiile caracteristice varstei de la 5 la 6 ani, copiii de la grupa mare oscilează în a lua decizii și a-și exprima liber ideile, însă am perseverat, pornind de la premisa că încă de la cea mai fragedă vârstă copiii trebuie deprinși să-și exprime cu ușurință gândurile, dorințele, să redea în mod inteligibil și cursiv o poveste, o întamplare trăită sau imaginată.

M-am sprijinit, de asemenea, și pe avantajele pe care le oferă metodele interactive. Am avut aici în vedere parteneriatul cadru didactic-copil, încurajarea participării și a inițiativei copiilor, a creativității acestora, stabilirea unui climat de încredere care generează luarea de decizii etc.

CAPITOLUL III

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PRESCOLARI PRIN PUNEREA IN SCENĂ A POVEȘTILOR

Scufița Roșie, Albă ca Zăpada, Harap Alb sunt doar câțiva dintre eroii care populau lumea noastră de copii.

Din păcate, eroii copilăriei noastre sunt străini multor micuți de astăzi. Ei au fost înlocuiți de Shrek, Nemo, Tom și Jerry, personaje la fel de interesante dar parcă fără farmecul eroilor de basm. Prea putini părinți găsesc timpul necesar pentru a spune copiilor poveștile cu care au crescut ei înșiși. Poveștile au fost pe nedrept uitate și sunt pe nedrept ignorate. Ele sunt pline de povețe și întâmplări din care copiii pot trage învățăminte utile: să nu fim neascultători ca Scufița Roșie, să nu fim răutăcioși ca mama vitregă a Albei ca Zăpada și lista ar putea continua. Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună și adevăr, între lașitate și curaj, îi învață care sunt calitățile pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul preferat întâmplările basmului, copilul învață despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în situații periculoase sau dificile.

Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Există părinți care își fac griji în legătură cu emoțiile prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai sensibili poate ar fi bine să beneficieze de o variantă puțin îndulcită a poveștii, însă în rest, nu avem de ce să ne temem.

Chiar și la vârste foarte fragede, poveștile au un rol important în dezvoltarea copilului. Un bebeluș de câteva luni nu înțelege nimic din ce i se spune, însă ascultând povești învață foarte mult despre limbaj, intonație, felul cum sunt create sunetele și ce înseamnă ele. Pe lângă efectul benefic asupra copilului, să nu uitam de rolul poveștilor în relația părinți – copil. Lipsa timpului îi face pe mulți dintre noi să își abandoneze copiii în fața televizorului, la desene animate sau în fața calculatorului, la jocuri. Câte un basm spus măcar o dată la câteva zile, crează între părinți și copil acea legătură specială dintre doi oameni care trăiesc aceleași senzații, au aceleași sentimente și își imaginează aceleași scenarii.

Domeniul limbă și comunicare-acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare. Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.).

De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.

Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:

memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;

imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;

jocuri de limbă.

Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.).

Lumea fantastică a poveștilor fascinează copiii încă de la cea mai fragedă vârstă fie că ele sunt citite în tihna casei de către părinți sau bunici, fie că sunt citite de către

educatoare. Nu o dată îi surprindem în cadrul jocurilor alese că gesticulează sau vorbesc cu personaje imaginare sau că în cadrul jocurilor de rol adopta ținute și intră cu ușurință în pielea personajelor. Jocul este activitatea preferată a preșcolarului, fie că este un joc liber, fie că se desfășoară organizat în cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță. Jocul este mijlocul prin care ființa umană, de la începuturile existenței sale, intra în contact

cu lumea cunoașterii.

În cadrul activităților din grădinița de copii, dramatizarea poate fii privită ca o activitate complementară, un opțional și/sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei activități, în special de educare a limbajului. Indiferent de tipul ei dramatizarea place copiilor preșcolari, în special celor cu vârste de 5-7 ani.

Dramatizarea la vârsta preșcolară urmărește dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar și dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică.

Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile și/sau vizionările pe tema poveștii etapă are o importanță deosebită având funcții multiple; dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii, surprinderea exactă a momentelor subiectului, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor. Cadrul didactic poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai bună înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor copiii dispun și de modele de interpretare. Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personaje, se clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se desfașoară acțiunea și specificul costumelor.

Dramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trăi o experiență care nu e a ta, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Il ajută pe copil să-și descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul. El trăieste imaginar acte asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care virtuțiile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite. Reflectiile mesajului etic al dramatizării sunt benefice, influentând comportamentul său.

Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi implicați și copii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile acestora de a fi obiectivi și de a fi selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar și exemple

pozitive de comportament. Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului pâna la memorare are alt beneficiu: stimularea memoriei de lunga durată, dar și volumul acesteia (nu de puține ori suntem surpinși să constatăm că micii actori au memorat și rolurile celorlalte personaje). O dată memorate versurile sau textul epic, acești actori se adaptează ușor expresivității și jocului de scena care se impun.

Dincolo de bucuria în sine a jocului, dramatizarea presupune și asigurarea acelor condiții materiale menite să-i asigure reușita. De aceea dramatizările includ și preocupări privind decorul și costumația. La confecționarea decorului și a costumației îi putem implica și pe copii demonstrandu-și imaginația, simțul estetic și îndemânarea.

Dramatizarea este un alt mijloc de fixare a conținutului basmelor. În desfășurarea ei nu am pus niciodată copiii să memoreze rolurile, ci i-am lăsat să se exprime liber dezvoltându-le astfel imaginația, spiritul de inițiativă. Ele sunt deosebit de plăcute copiilor, în timpul dramatizării am împărțit doar rolurile, pentru ca toți preșcolarii să participe, iar prin rolurile principale să treacă cât mai mulți copii. Prin dramatizări am fixat și mai bine conținutul basmului, am urmărit să dezvoltăm creativitatea copiilor. (Astfel am dramatizat: Ridichea uriașă, Căsuța din oala, Șoricelul cel prostuț, Turtița, Scufița Roșie etc…) Costumele și decorurile folosite nu au fost pretențioase, au fost realizate în grădiniță cu mijloace materiale proprii (din deșeuri textile) împreună cu preșcolarii și părinții acestora în cadrul proiectului CIVITAS desfașurat la nivelul unității ”Artiști mari de grădiniță” sau ”Mânuțe mici, daruri mari” sau ”Povestea sunetelor muzicale”.

Am constatat că dramatizarea are o influență deosebită asupra stării psihice a copilului, produce emoții pozitive, participă efectiv la acțiunea personajului, copilul se identifică cu el, aduce multă veselie în grupă, așteptare cu emoții, toate acestea ducând la fixarea în condiții excelente a conținutului basmului.

Datele recente ale cercetărilor în domeniul psiho-pedagogic și practica personală la clasă a educatoarelor din grădinite, au contribuit la înțelegerea deplină a esenței jocului didactic, arătând ca specificul lui constă în combinarea elementelor instructive cu activitatea de joc, care îi bucură pe copii. El ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile și de o vădită eficiență. Am folosit jocul didactic ca mijloc de: fixare a conținutului basmului, de apreciere a caracterelor unor personaje, a mediului lor de comportare, a categoriilor de personaje cărora le aparțin, 1-am folosit cu succes la grupa mare și, în special în semestrul al II-lea al anului școlar deoarece acum copiii și-au însușit un număr mare de basme, povești, și-au format reprezentări, noțiuni mai clare și mai bogate despre lumea oamenilor, lumea animală, despre viață în general.

Astfel am realizat împreună cu copiii mai multe jocuri didactice, cum ar fi:

"Fata babei și fata moșneagului", având ca sarcină didactică identificarea cât mai rapidă a formulărilor greșite în ceea ce privește acțiunea personajului, succesiune a personajelor, a folosirii dialogului.

"Cine sunt eu?”- recunoașterea personajelor din poveștile cunoscute și indicarea însușirilor lor.

"Poștasul”- recunoașterea și denumirea poveștii după ilustrații, reprezentând personajele și multe alte jocuri, care au plăcut mult copiilor, le-au captat atenția și, astfel mi-am atins scopul propus.

Problematizarea – repovestirea problematizată care propune (presupune) nu numai efort și străduința personală, dar și spontaneitate și ingeniozitate în construcția și rozolvarea problemelor prin cele mai variate și mai diferite procedee! Aceasta repovestire-problematizată am realizat-o la nivelul grupei (în cadrul unui joc), unde preșcolarii sunt puși în situația ca, prin efort colectiv, într-ajutorare reciprocă să soluționeze o problemă. Prin astfel de repovestiri am urmărit să realizăm o dezvoltare eficientă a forțelor intelectuale și în același timp formarea atitudinii sociale educative a copiilor.

Astfel, în cadrul acestor repovestiri, am repartizat fiecărei grupe o imagine ce conținea redat intuitiv un moment dintr-o poveste. Aceasta scenă includea și o eroare. De exemplu un grup a primit o imagine din povestea "Scufița Roșie", și anume momentul în care fetița întâlnește în pădure lupul. În imagine s-a introdus ca element, vulpea. Tot astfel am procedat și cu scene din poveștile „Punguța cu doi bani", "Iedul cu trei capre", "Lebedele". Sarcina fiecărui grup era de a recunoaște povestea și personajul intrus, de a discuta momentul surprins și de a numi, pe reprezentantul grupei, care să dea răspunsul. Copiii au recunoscut cu ușurință erorile din fiecare scenă prezentată. Această activitate a constituit o recapitulare largă a mai multor povești și, o aplicare practică a cunoștințelor implicate în conținutul lor.

Această metoda dă satisfacție copiilor, creează un sentiment de satisfacție a muncii efectuate și satisfacția că grupul a obținut rezultatele prin efort comun – rezultatele stabilite pe bază de concurs. Mai putem enumera, ca modalități de transmitere a basmului, folosite în grădinița teatrul de umbre, diafilmul, teatrul de păpuși (păpuși mânuite de copii împreună cu educatoarea), audierea unor discuți cu povesti, cunoscute deja de copii, interpretate de actori și nu expuse de un singur actor povestitor) jocul de creație cu subiect din basme – folosit de obicei în prima parte a programului zilnic din grădiniță. Am amenajat în acest sens într-o parte a sălii de grupă pe măsuțe, în cutii mari, un loc unde am pus tot ceea ce am realizat cu copiii, materiale didactice necesare dramatizărilor: măști, costume diverse pentru rolurile pe care copiii le vor interpreta. De exemplu: măști reprezentând cap de iepure, cap de lup, vulpe, urs, șoarece, vrabie, coroană, pușcă de vânător etc…accesorii: coșulețul Scufiței Roșii, vesela pentru cei șapte pitici, ridichi etc.

Toate materialele le-am executat împreună cu copiii, în funcție de preferințele lor, pentru poveștile îndrăgite și care pot fi ușor interpretate de ei.

"Citirea cărților" de povești (cunoscute de copii) cu imagini în relief si nu numai se face în fiecare zi la centrul bibliotecă, dimineața, la venirea în grădiniță sau în momentul al III lea al regimului zilei (program recreativ). Aceste cărți produc o adevărată revelație asupra copiilor, datorită coloritulul, graficei excelente și, mai ales, datorită posibilității de a mânui unele siluete detașabile din carte.

Prin toate aceste 'metode', am urmărit: să dezvoltăm copiilor spiritul de inițiativă, de independența în acțiune (în alegerea temelor din poveștile cunoscute), să educăm capacitatea copiilor de a reda prin joc trăsăturile care definesc un personaj, prin sublinierea trăsăturii pozitive de caracter, să dezvoltăm expresivitatea exprimării, să formăm obișnuința copiilor de a subordona interesele personale celor colective, să aprofundam mesajul etic transmis prin basm.

De fiecare dată, în activitățile de educarea limbajului, am avut în vedere și problema copiilor cu diferite deficiențe. Am desfășurat la nivelul grupei câteva dramatizări bazându-ne și pe simțuri: teatrul de umbre, mima, povestea instrumentelor muzicale, primăvara în culori, spune o poveste după ce-ai gustat/mirosit.

Percepțiile tactile devin mai fine pentru că dezvoltarea motricității permite nu doar manipularea obiectelor, ci pipăirea lor, iar diferențierea funcțională a celor două mâini ajută la identificarea mai ușoară a moliciunii, netezimii suprafețelor obiectelor. Crește posibilitatea integrării într-un tot a informațiilor tactile și copilul poate recunoaște un obiect familiar chiar dacă doar îl pipăie. Copiii pot verbaliza însușirile tactile.

Percepțiile vizuale devin cele mai importante elemente ale cunoașterii senzoriale. Văzul integrează toate celelalte informații de la alți analizatori. Copiii disting mai multe culori și le denumesc foarte corect, diferențiază vizual particularități mai fine de formă, percep corect relațiile spațiale, dispun pe scheme de explorare perceptivă pentru obiectele familiale și astfel viteza de receptare și identificare crește. Au structuri perceptive stabilizate pentru figurile geometrice principale (triunghi, pătrat, rotund) și au deja mecanisme neurofuncționale ale constantelor perceptive aproape ca ale adultului.

Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale: auz fizic, muzical și fonematic. Preșcolarii diferențiază și mai multe sunete și zgomote naturale și le raportează corect la sursa lor. Un băiețel de 4 ani poate diferenția sunetul motorului automobilului părinților, când aceștia se apropie de casă. Auzul muzical este mai fin și copiii pot asculta, dar și interpreta linii melodice mai simple, specifice pentru ei. Cel mai mult se dezvoltă auzul fonematic și astfel ei pot recepționa corect mesajele verbale care vin de la alții, iar pronunția cuvintelor si frazelor este evident îmbunătățită. Grădinița exersează în mod special auzul fonematic, pentru a-i pregăti pe copii pentru școală.

CAPITOLUL IV

CERCETARE PEDAGOGICĂ

NOI ABORDĂRI ALE DRAMATIZĂRILOR PENTRU EDUCAREA

LIMBAJULUI COPILULUI

IV.1.Cercetare pedagogică- concept

Cercetarea pedagogică este o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cat mai multe variabile pe care le incubă procesul real de educație.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (exemplu formarea sentimentelor morale). Practica educativă constituie pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În acest timp cercetarea pedagogică, prin concluziile ei contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

În pedagogie cercetarea ia forma inovațiilor. Inovația se definește ca fiind o operație conștientă ce are ca scop introducerea și utilizarea unei schimbări în restructurări care ameliorează calitatea procesului de învățământ. Inovarea în învățământ este o realitatea deoarece și învățământul se reînoiește, atât la comanda societății cât și din interior.

IV.2 Tipuri de cercetare:

În practica cercetării intră o gamă variată de aspecte, de fenomene, de componentă ale sistemului de învățământ sau ale procesului de predare-învățare, unele ținând de multe și riguroase cerințe pe care le includ în categoria cercetării pedagogice fundamentale, fiind de competența unor cercetători consacrați, cu ajutorul unor instrumente de culegere și prelucrare a datelor avansate, ce impun abordarea interdisciplinară, competența metodologică de excepție și ale căror rezultate vor servi unor decizii pe plan național și chiar mondial.

Cercetarea pedagogică fundamentală operează planificat, la nivelul unui complex de factori, componente si relații vizând obiectivele generale, raporturile ereditate-mediu-educație, structura învățământului, relația dintre trepte și niveluri de școlaritate, filosofia și politica școlară, relația cultură generală-cultură de specialitate, planurile și programele de învățămănt și se raportează la evoluții pe spații largi și timp îndelungat (40-50 ani).

Cercetarea pedagogică aplicativă se referă la aspecte mai concrete ale procesului de învățământ, cu aplicabilitate în practica școlară și preșcolară, cu rezultate ce pot fi aplicate foarte curând în activitatea didactică, în predare și învățare. Ele pot fi întreprinse de specialiști, cercetători, psihologi, pedagogi, dar și de practicieni, de cadrele didactice. Ele pot viza relațiile dintre copiii grupei, pot fi restrânse la o cercetare metodică, în cadrul metodologiei generale sau a didacticii învățământului preșcolar, utilizarea calculatorului la grupa mare, tehnici de învățare a limbilor moderne în grădiniță, impactul media asupra unei categorii de copii, organizarea unor activități centrate pe teme.

Se mai vorbește în literatura de specialitate de studii și cercetări orientate spre o temă, de prognoză, de dezvoltare, operațională, de exemplu sprijinirea organizării unor grupe de preșcolari care să functioneze în timpul campaniilor agricole (în mediul rural) sau introducerea unor educatori de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale de educație integrați în grădinița de masă.

Orice educatoare sau învățător, după ce studiază câteva elemente esențiale ale cercetării pedagogice, poate aborda o cercetare vizând ameliorarea activității comune sau pentru introducerea unor extinderi sau activități opționale, inspirate din practica zilnică sau din problemele nerezolvate: organizarea și desfășurarea unui tip de activități, metodele adecvate unui domeniu (arie curriculară), modalități noi de evaluare a preșcolarilor, care să nu-i streseze și să-i intereseze, elaborarea unor materiale de sprijin și eficiența utilizării lor, a unor fișe de activitate individuală și prelucrare a rezulatelor în scheme și grafice, alternarea unor stiluri didactice și forme de dirijare pentru a evalua randamentul asupra copiilor din grupă și altele.

O altă clasificare a cercetării se referă la criteriul numărului de discipline științifice implicate:

– cercetări pedagogice propriu-zise (abordare didactică unidisciplinară);

– cercetări psihopedagogice (transdisciplinare, presupunând viziune psihologică și pedagogică totodată);

– cercetări bio-psiho-pedagogice (viziune pluridisciplinară).

Studiul de față își propune să experimenteze metode și strategii educativ-formative și interactive inovatoare în desfășurarea activităților de educarea limbajului la preșcolari, demersuri educaționale menite să contribuie la dezvoltarea armonioasă și echilibrată a copiilor preșcolari, astfel încât voiciunea, veselia, curiozitatea lor să rămână nealterate. Am desfășurat o cercetare pedagogică aplicativă care să rezolve problemele educației curente imediate pe termen relativ scurt, observațională sau experimentală și spontană sau științifică.

IV.3. Metode de cercetare:

Metodologia cercetării pedagogice reprezintă un ansamblu de tehnici, metode, procedee, instrumente de investigare, de culegere, prelucrare și interpretare a datelor empirice ale realității educaționale supuse atenției cercetătorului.

Cele mai multe metode sunt împrumutate din alte științe socioumane: psihologie, sociologie, cibernetică, biologie, fiziologie, medicină sau discipline de graniță, fiind adaptate fenomenului educațional. Altele sunt specifice științelor educației (analiza produselor activității școlare, a documentelor școlare, probele docimologice).

În cercetarea mea am folosit următoarele metode:

Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei.

Experimetul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii jocului de rol și a dramatizării. Experimetrul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același număr de subiecți și fiind omogene din punct de vedere al vârstei.

Analiza produselor activității copiilor a adus informații utile despre abilități, creativitatea, imaginatia, gândirea, memoriea copiilor. Au fost adunate într-un portofoliu al fiecărui copil, desenele, colajele, exercițiile grafice, artizanatul, altele, confecționate de-a lungul anului, care pot informa despre realizarile și evoluția în timp a aptitudinilor.

Metoda statistico-matematică de cuantificarea a rezultatelor cercetării.

De asemeni, am avut în vedere înregistrarea fidelă a datelor, investigarea unui număr suficient de cazuri, folosirea mijloacelor tehnice moderne și înainte de stabilirea concluziilor finale am reluat acțiunea de prelucrare și interpretare a datelor.

IV.4. Ipoteza de lucru

Am pornit de la ideea că, dacă țin seama de particularitățile de vârstă ale copiilor, dar și de cele individuale, folosind anumite metode și procedee, mai ales în cadrul povestirilor, lecturilor, jocurilor didactice, jocurilor de rol, scenetelor, atunci pot să contribui la formarea personalității copiilor, la educația lor morală, intelectuală și la dezvoltarea unui limbaj corect și expresiv. De asemenea, în acest sens am luat în considerație indicațiile actualei programe care ne sugerează acest lucru. De aceea am stabilit ca ipoteză de lucru aspectul că dintre toate mijloacele didactice la îndemâna educatoarei, jocul de rol și dramatizarea ocupa un loc primordial în cadrul activităților de educare a limbajului. Dramatizările pot avea o influență favorabilă asupra limbajului copilului preșcolar, dacă au în vedere pronunția corectă a cuvintelor și construcții variate ale enunțurilor care pot fi modele de exprimare pentru copii.

IV.5 Descrierea eșantionului

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare un număr de 47 de copii cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, care frecventează grădinița.

Grupa A, grupa de control, este format din 22 copii – 12 sunt băieți și 10 sunt fete, 15 copii provin din familii organizate, cu relații armonioase, 4 copii provin din familii organizate, dar cu relații tensionate, și 3 copii provin din familii dezorganizate. Din cei 15 copii, care sunt crescuți în familii organizate, 3 au frați mai mari decât ei și 4 au frați mai mici decât ei. Majoritatea copiilor au avut o frecvență regulamentară a grădiniței.

Grupa B, grupa experimentală, este format din 25 copii – 13 fete și 12 băieți, 18 provin din familii stabile economic, părinți cu studii superioare, 5 provin din familii cu studii medii, cu o situație financiară peste medie, relații armonioase în familie. Doi dintre copiii din grupa B provin din familii dezorganizate, dar cu implicarea ambilor părinți în educația copilului. Preșcolarii implicați în experiment au avut o frecvență bună a grădiniței.

Majoritatea copiilor au cel puțin un an de frecventare a grădiniței, doar 15 dintre ei sunt în primul an de frecventare.

Din prezentarea de mai sus reiese că există diferențe între mediile socio-culturale din care provin copiii, care au repercursiuni asupra formării comunicării și limbajului acestora.

Esantionul de continut: Jocul didactic de dramatizare și jocul de rol în educarea limbajului la grupa mare.

Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzatoare temelor anuale. De-a lungul semestrului au fost organizate în activitățile liber alese sau de educarea limbajului diferite scenete, șezători, proiecte tematice. De exemplu: scenete: „Mima”, „Ridichea uriașă”, „Turtița”, „Fata babei și fata moșneagului” și „Din povești adunate” și jocurile de rol: „De-a mama”, „De-a fermierii”, „De vorbă cu primavara”, „De-a Scufița Roșie”, „De-a Alba-ca-Zapada” și ”Master chef”, serbări tematice ”Tradiții și obiceiuri”, proiecte: ”Povestea sunetelor muzicale”, ”Artiști mari de grădiniță”.

Locul de desfășurare a cercetării – Cercetarea s-a desfășurat la Gradinița nr 209, București , sector 6, unde sunt cadru didactic titular.

Perioada cercetării – Experimentul s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2016 – 2017.

IV.6. Variabilele cercetării

Într-un experiment intervin douǎ categorii de variabile: variabila independentǎ și variabila dependentǎ.

Variabila independentǎ – utilizarea frecventă a metodelor activ-participative în activitățile de educarea limbajului prin dramatizări și jocuri de rol

Variabila dependentǎ – îmbunătățirea performațelor școlare

IV.7. Obiectivele cercetarii

Pornind de la ipoteza stabilită mi-am propus ca scop în cadrul tuturor activităților pe care le voi desfășura în gradiniță să îmbunătățesc rezultatele în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor preșcolari sub aspectul expresivitații, corectitudinii exprimării și din punct de vedere gramatical, prin utilizarea dramatizărilor și a jocului de rol, iar ca obiective ale cercetării:

O1: evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la momentul inițierii cercetării;

O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari în urma folosirii dramatizărilor;

O3: utilizarea la grupa experimentală, în mod constant, a unor strategii variate, atractive, bazate pe jocul de rol și dramatizare, ca factor detrminant al dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;

O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice viitoare

Dacă folosim jocul de rol și dramatizarea în educarea preșcolarilor, vom constata că, acestia vor fi capabili:

O1-să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât si în calitate de auditor;

O2-să audieze cu atentie un text (epic sau liric), să rețină ideile acestuia și să demonstreze întelegerea lui;

O3-să-și îmbogățească vocabularul activ si pasiv pe baza experientei, activității sale și /sau relațiilor cu ceilalți:

O4-să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive;

O5-să dramatizeze textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonați, respectând mișcarea scenică cerută de textul respectiv.

IV.8. Deafășurarea cercetării

Am pornit, în demersul meu, de la ideea că activitatea fundamentală din grădiniță este jocul, pentru educarea limbajului copiilor vom utiliza tot jocul, însă de data aceasta jocul dramatizare, care presupune sarcini didactice concrete și reguli ce se impun a fi respectate.

De asemenea, am considerat un imperativ al momentului utilizarea diversificată în cadrul jocului didactic a metodelor active de predare-învățare-evaluare, alternarea metodelor tradiționale cu cele moderne în cadrul activităților de educare a limbajului prin intermediul jocului didactic de dramatizare.

Etapele desfășurării investigației sunt:

-etapa preexperimentală;

-etapa experimentală;

-etapa postexperimentală.

Etapa preexperimentală

In cadrul acestei etape s-a realizat cadrul general al cercetării: formularea ipotezei și a obiectivelor acesteia, alcătuirea eșantionului de subiecți ce participă la cercetare în calitate de martori și de eșantion experimental, alegerea metodelor de cercetare, realizarea evaluării inițiale a celor două eșantioane, stabilirea echivalentelor între cele două eșantioane, proiectarea activităților didactice și extradidactice bazate pe utilizarea jocului de rol și a dramatizării.

Această etapa s-a desfășurat în perioada semestrului I al anului scolar 2016-2017.

Evaluarea inițială

• am realizat o evaluare inițială a copiilor, înainte de a utiliza cu preponderență jocul de rol și dramatizarea;

• a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarelor grupurilor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării.

Evaluarea inițială s-a realizat prin metode de evaluare specifice preșcolarilor dat fiind faptul ca aceștia nu știu să scrie și să citească, așa cum rezultă din tabelul nr. 1 în cadrul activităților liber alese si în activitățile de educarea limbajului.

TABELUL NR. 1

EVALUARE INIȚALĂ

Tabel 2. Rezultatele obținute de grupa A (grupa de control)

Tabel 3. Rezultatele obținute de grupa B (grupa experimentală)

În aceste activități am utilizat ca cerință ”Stabilirea succesiunii evenimentelor” și metoda ”explozia stelară” în etapa de fixare a cunoștințelor. Acestea sunt modalități moderne de învățare și evaluare prin care se descoperă ordinea în care se succed evenimentele prezentate într-un text și relațiile dintre ele. Obiectivele acestora sunt dezvoltarea capacității de a stabili evenimentele în ordine cronologică.

Copiii au fost încântați să manipuleze imaginile frumos colorate, au participat cu interes la acest moment al activității. Cei care au așezat greșit imaginile au fost motivați să asculte cu mai mare atenție poveștile evaluate prin acest „joc”, pentru a ordona, ulterior și ei, corect momentele acestora. La prima activitate în care am aplicat această metodă majoritatea copiilor s-au exprimat greoi, cu timiditate. Am considerat că este nevoie de încurajare în plus și am acordat ecusoane pentru „Cel mai bun povestitor”, fapt care i-a motivat pe copii și s-au străduit să se exprime cât mai clar și corect. De asemenea, am insistat pe folosirea cuvintelor noi și expresiilor frumoase găsite în texte.

În activitățile desfășurate la centrele de interes preșcolarii au participat activ la joc desfășurând o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor, de stimulare și cultivare a interesului pentru cunoaștere, valorificarea inteligenței prin efort propriu, formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor, formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice, cultivarea spiritului investigativ, motivația sporită pentru performanță. În același timp am observant și o exprimare greoaie, un vocabular limitat și repetarea unor gesturi sau a unor expresii.

Etapa experimentală – etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare), numai la grupa experimentală.

În urma testărilor inițiale am constatat că rezultatele obținute de către copii au fost mulțumitoare, dar am decis să utilizez cât mai multe metode moderne în activitățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare pentru a putea observa efectul acestora. Consider că aceste metode pot îmbunătăți rezultatele copiilor prin valențele lor educative. În desfășurarea acestor activități a fost implicat doar grupul experimental, Grupa B, urmând ca cei din grupul de control, Grupa A, să desfășoare activități tradiționale cu metode clasice. La final am aplicat un test de evaluare.

Metodele moderne pe care le-am folosit au fost de tipul celor descrise în capitolele anterioare, iar unele proiecte didactice în care au fost incluse vor fi atașate la sfârșitul lucrării, în secțiunea „Anexe”.

Exemplul 1.

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Iedul cu trei capre”- povestirea educatoarei (prin dramatizare)

Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveștii împletind activitatea individuală cu cea în grup.

Material: planșe cu imagini din poveste, decor de poveste, siluete, costume, baloane (în care sunt ascunse sarcinile)

Desfășurarea activității

Povestea „Iedul cu trei capre”a fost folosită și în activitatea de educație pentru societate, datorită valențelor educative pe care le transmite, fiind o bună modalitate de însușire de către copii.

Activitatea debutează cu dramatizarea poveștii ”Iedul cu trei capre” de către educatoare. Pentru a primi coronițele de iezi, preșcolarii sunt stimulați să îndeplinească anumite sarcini.

Comunicarea de sarcini. La sfârșitul poveștii cei mici sunt rugați să numească personajele, să povestească diferite imagini, folosind mimica și gestica, să identifice personajele pozitive și cele negative ale poveștii, după care se vor îndrepta către centrele de interes.

Activitate în pereche sau în grup – Se completează diagrama individual apoi se lucrează în grup adăugând sau corectând limbajul folosit în redarea poveștii.. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecieri comparative și se definitivează sarcina inițială.

Activitate frontală – Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare și materialul didactic. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.

Activitate finala – lucru în echipe – copiii vor lucra la centrele de interes, unde vor rezolva sarcinile propuse și întâlnite în poveste (îi vor face îmbracăminte iedului, îi vor pregăti mâncare, îi vor crea un adăpost).

Exemplu 2.

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Tradiții și obiceiuri”- șezătoare

Obiectivul urmărit: descoperirea tradițiilor și obiceiurilor românești; îmbogățirea vocabularului cu diferite cuvinte din popor (regionalisme)

Material: decor, costume

Potențialul larg al activităților extracurriculare este generator de căutări și soluții foarte variate și originale. De aceea și eu am acordat toată atenția planificării și organizării acestor activități.

Un loc aparte în cadrul acestor activități extracurriculare îl ocupa serbările sau șezătorile, realizate cu diferite ocazii. Serbările reprezintă un nesecat izvor de satisfacții, bucurii, crează bună dispoziție, favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic și psihic, desfășurându-se într-o atmosferă specifică: în preajma sărbătorilor de iarna, 1Decembrie, aniversare M. Eminescu, de 8 Martie, de Ziua Copilului, la sfârșit de an școlar, etc. Am planificat din timp aceste activități, gândind toate detaliile: programul, costumele, decorurile, accesoriile, cântecele, implicându-se și părinții pentru buna desfășurare a lor.

Toate aceste experiențe ne-au oferit satisfacții uriașe și au contribuit într-o mare măsură la destinderea copiilor în mediul grădiniței, la realizarea unei atmosfere relaxate și constructive între grădiniță și familie, ceea ce a determinat ca și copiii să vină cu plăcere la grădiniță și să se manifeste fără inhibiții și timidități.

Exemplul 3: (folosind metoda piramidei)

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Cenușăreasa”

Obiectivul urmărit: descoperirea calităților Cenușăresei împletind lucrul individual cu cel în pereche și în grup

Material: imagini din poveste, coli de scris, carioca, calculator.

Desfășurarea:

Introducerea – se intuiesc imaginile, se recunoaște momentul prezentat în desen. Se precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Cenușăresei mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

Lucrul individual – Fiecare copil răspunde la întrebarea: Ce știți despre Cenușăreasa? Întrebați ce ați mai dori să știți despre Cenușăreasa? Educatoarea notează pe o coală de scris, foaie a întrebărilor, întrebările copiilor.

Lucrul în pereche – copii formează perechi și dramatizează imaginile din care descoperă trăsăturile caracteristice Cenușăresei. Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.

Reuniunea în grupuri mari de lucru – perechile se grupează și formează „grupa Cenușăresei” și „grupa prințului”. În grup se analizează trăsăturile Cenușăresei descoperite în pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.

Raportarea soluțiilor în colectiv – grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Cenușăresei și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire. Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „foaia de întrebări”.

Luarea deciziei – în sinteza generală se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Cenușăresei și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul individual, în pereche și în grup la descoperirea calităților Cenușăresei în desenele realizate de copii sau imaginile din cartea de povești ilustrată.

Piramida calităților Cenușăresei

Exemplul 4. (folosind metoda turnirul întrebărilor)

Domeniul limbă și comunicare — educarea limbajului

Tema: „Hansel și Grethel”- povestire

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula întrebări simple și dezvoltate pe baza unui text audiat; capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup.

Material: Cd cu povestea Hansel și Grethel, calculator, tabelul de punctaje lista întrebări, carioca.

Desfășurarea:

1. Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.

Grupurile vor concura două câte două formulând și adresând întrebări din „Hansel și Grethel”

Astfel, două grupuri vor analiza, dramatiza și prezenta începutul poveștii până la momentul când copiii ajung în fața unei căsuțe din turtă dulce

Celelalte două grupuri, partea a doua a poveștii de la mometul când iese din casă o babă până la întoarcerea copiilor acasă.

Ascultați povestea la calculator!

Formulați întrebări și răspunsuri pentru partea din poveste pentru care ați primit sarcină.

Aceste întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui vă va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.

2.Activitate în grupuri:

La început fiecare membru al grupului va gândi și formulă singur întrebări.

Dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului până la elucidare.

Întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului tău (siguranța că știu să răspundă corect).

Pentru a întreba și a răspunde de plăcere, se organizează un joc cu diferite roluri ca:

Deșteptul sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoștințe vaste și de calitate, au capacitatea de a convinge pe copii, de a face analize și sinteze. El este ales democratic de către toți membrii grupului. Decide pe baza opiniilor grupului său, decizie care este respectată de membrii, este obiectiv în aprecierea răspunsurilor echipei adverse și acordă punctajul meritat.

Ceasornicul este cel care cronometrează timpul, anunță cât durează, când se termină timpul.

Energicul este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toți să creadă, să gândească ca și el în formularea de întrebări.

Crainicul este cel care prezintă întrebările grupului adversarilor și se alege dintre cei care vorbesc corect.

Exemplu de întrebări formulate pe grupuri.

G 1: – Ce era tatăl copiilor?

Cum îi chema pe cei doi copii?

Cum o duceau cei din familie?

Îi iubea mama vitregă pe copii?

Unde i-au dus părinții pe copii?

G 2: – Cum au reușit să se întoarcă acasă?

Ce a făcut Hansel când a auzit că mama vitregă vrea să-i lase în pădure?

Ce au făcut copiii când a venit noaptea?

Din ce era făcută căsuța din pădure?

G 3: – Cine a ieșit din căsuță?

– Ce le-a spus bătrâna copiilor?

– Cine era acea bătrână?

– Unde l-a aruncat baba pe Hansel?

– Ce a făcut bătrâna cu Grethel?

G 4: – Cum verifica baba dacă s-a îngrășat Grethel?

– Ce a vrut să facă vrăjitoarea cu Hansel?

– Ce a făcut Grethel cu vrăjitoarea ?

– Ce au făcut copiii când au scăpat de vrăjitoare?

Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului, decise de Deștept, cronometrate de Ceasornic și prezentate de Crainic.

3. Întrecerea între grupuri:

Fiecare echipă, față în față, prezintă pe rând câte o întrebare echipei adverse, ascultă, evaluează, decide punctajul. Deșteptul acordă o bulină pentru fiecare răspuns corect.

Și echipa care formulează întrebări primește o bulină pentru fiecare întrebare formulată corect.

Întrebările nu se repetă. Dacă aceeași întrebare este formulată și de echipa adversă, aceasta nu se punctează.

Întrebările și răspunsurile sunt apreciate și validate de educatoare.

Punctajele obținute de fiecare grup se trec în tabelul de punctaj (vezi tabelul următor):

Punctajele obținute de fiecare grup

În încheierea turnirului se analizează tabelul de punctaj, se ierarhizează grupurile în funcție de punctajul obținut – numărul bulinelor câștigate.

Pe lângă aceste activități în care am urmărit eficientizarea metodelor activ-participative în dezvoltarea limbajului la preșcolari, am derulat un proiect tematic referitor la povești, intitulat TRĂISTUȚA CU POVEȘTI, urmarind realizarea obiectivului O2 (audierea și reținerea unui text epic) și în același timp cât sunt de dornici copiii de a asculta povești, ce povești preferă, dacă utilizează cuvintele necunoscute din povești, în viața de zi cu zi, dacă se identifică cu vreun personaj din poveste, cât de mult le place să intre în lumea personajelor, să se identifice cu ele. O dată pe lună copiii extrăgeau un jeton-imagine cu personaje din diferite povești. După ce identificăm personajul și povestea, împreună cu părinții acestora decorăm sala, confecționăm costume, schimbăm unele momente ale poveștilor. În tot acest timp, în pregătirea dramatizărilor, urmăream pașii: vizionam/ audiam poveștile înainte de culcare, rezolvam puzzle-uri la centrul ”Artă”, sortam imagini și le așezam cronologic la centrul ”Biblioteca”, aveam activități de povestirea educatoarei și activități de repovestire pe baza de imagini, desfășuram teatre de păpuși sau jocuri de rol la centrul ”Căsuța păpușii”.

Exemple de scenete: „O călătorie misterioasă”– poveste creată de copii, „Turtița”, „Ridichea uriașă”, ”Povestea sunetelor muzicale”- crearea de instrumente muzicale,.

„Scufita Rosie” . și jocuri de rol: „.De-a doctorul”; ”Master chef”, ”De vorbă cu Primăvara”, ”Spune ce-ai gustat / mirosit”- joc sensorial și joc didactic: ”Oglinda fermecată”, ”Cine este?”, ”Formează cuvinte cu …”, s.a.

De sesizat a fost faptul că au plăcut foarte mult, deoarece copiii au intrat în atmosfera jocului cu entuziasm, iar deprinderile ce au fost anterior stabilite s-au receptat ușor și, totodată, stabil, acestea folosindu-se și în alte activitățti. Iată câteva imagini surprinse în timpul desfășurărilor:

O CĂLĂTORIE MISTERIOASĂ – poveste creată de copii

Copiii împreună cu părinții și-au confecționat jucăriile din materiale reciclabile și au creat o poveste pe care au susținut-o în fața altor grupe din grădiniță (Anexa 1.)

RIDICHEA URIAȘĂ – dramatizare

După activitatea de povestire, în cadrul etapei a III-a din zi, am desfășurat jocul dramatizare ”Ridichea Uriașă”

TURTIȚA – teatru de umbre

Am vizionat un diafilm, după care am pregătit decorul și am ascultat povestea spusă de cei mici. La sfârsitul activității am format propoziții folosind cuvintele nou învățate.

POVESTEA SUNETELOR MUZICALE

Am creat instrumente muzicale din materiale reciclabile după care am repetat melodia ”Instrumente muzicale”

Activitățile se deosebesc prin modul de organizare și desfășurare, precum și prin obiectivele urmărite, care asigură conținutul cognitiv și lingvistic, oferă posibilitatea unui exercițiu în contacte noi. În același timp activitățile alese le dau copiilor posibilitatea să folosească achizițiile limbii, să le asimileze în propria comportare verbală.

Pentru a forma deprinderi de vorbitor și de auditor s-au folosit următoarele activități: ”Master chef”, „De-a doctorul”, „De vorbă cu Primăvara”.

Acestea s-au desfășurat ca joc de rol și activități extrașcolare sub forma de dramatizare, folosindu-se costume, accesorii și echipamente adecvate acestora. De sesizat a fost faptul ca au plăcut foarte mult, deoarece copiii au intrat în atmosfera jocului cu entuziasm, iar deprinderile ce au fost anterior stabilite s-au receptat ușor și, totodata, stabil, acestea folosindu-se și în alte activități. Iată câteva momente surprinse în timpul desfășurărilor:

DE-A DOCTORUL

În timp ce învățăm despre acordarea primului ajutor, ne îmbogățim și vocabularul. Copiii s-au simțit bine, și-au jucat rolurile, folosind gestica, un element esențial în desfășurarea dramatizărilor și jocurilor de rol.

Echipați cu accesorii de bucătărie, copiii s-au jucat „Master chef”, un joc foarte iubit de fetițe si nu numai. Au pregătit meniuri hazli pentru colegii lor, sub supravegherea mea, însușindu-și deprinderi specifice activităților gospodărești: spălarea legumelor înainte de a le mânca, folosirea cuțitașelor, ornarea feliilor de tartine etc.

MASTER CHEF

Apoi am trecut și la faimosul cuptor care nu putea lipsi din bucătărie și am copt o pizza pentru bunicuța Scufiței Roșii și ieduțului mofturos.

Un alt joc îndrăgit de fetițe este și jocul de rol „De-a mama”, unde au avut posibilitatea de a-și desfășura câteva activități din viața socială a mamicilor.

DE VORBĂ CU PRIMĂVARA – joc senzorial kinestezic

Pentru realizarea obiectivului 3, deprinderea de a-și îmbogății vocabularul activ și pasiv pe baza experiențelor dobândite în activitățile de dramatizare am desfășurat cu copiii câteva jocuri didactice: „Cine este?” în care copiii au avut ca sarcină să recunoască personajul, numele poveștii, precum și să reproducă câteva replici ale acestuia; „Formează propoziții cu …..(cuvinte si expresii din povești)!” să formuleze propozitii cu cuvintele și expresiile întâlnite în poveștile audiate; ”Oglinda fermecată” să formeze propoziții și expresii noi folosind cuvintele nou învățate și să realizeze legătura între imagini și realitatea înconjurătoare.

Obiectivul 4 are ca scop formarea deprinderii de a crea (cu ajutor) rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări. Deși aceste activități pot fi executate cu întreaga grupă, recomandabil este ca ele să fie organizate cu grupuri mai mici de copii. Pentru buna desfășurare a activităților de creare de povești, mi-am propus să respect câteva reguli:

Am început cu povestirea unor evenimente reale, la care a participat întregul grup: o vizită sau un joc pe care l-au jucat cu toții. Acest fapt real a constituit baza desfășurării imaginative ulterioare:”Ce s-ar fi întamplat dacă…?”; „Ce s-ar fi gândit să facă…?”; „Ce ar fi trebuit sa facă…? etc;

Ca punct de plecare pentru poveste am folosit o imagine sau un desen. Copiii au primit cateva asemenea imagini din care au ales una pentru a construi povestea.

Copiilor, se știe, le plac rimele, cuvintele rimate. Ei se bucură să le asculte și, de bună seamă, se vor bucura să le și creeze. Astfel, am prezentat copiilor mai multe imagini amestecate și le-am cerut să facă perechi din cele ale căror nume se termină la fel. Nu a fost greu pentru copii să găsească perechi de desene de tipul: casă-masă, floare-soare, lac-sac, pară-vară, lună-alună, cană-mână, etc. In activitățile următoare am cerut să găsească ei înșiși cuvinte de acest fel.

De asemenea, crearea de ghicitori-întrebări sau ghicitori eliptice au reprezentat atracțiile copiilor. După ce le-am dat câteva exemple, aceștia au continuat cu tot felul de structuri „jucându-se” foarte frumos, distractiv și, totodată, formal.

Pentru a forma deprinderea de a dramatiza textul unei povești, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu mișcarea scenică cerută de textul respectiv, am desfășurat mai multe scenete și activități extrașcolare (serbari) în care copiii au participat cu entuziasm, datorită costumelor pe care le-au purtat. Astfel, a fost atins și obiectivul O5. De exemplu: ”Astăzi s-a născut Hristos!”, ”Gâze și flori” unde copiii au interpretat rolurile cu plăcere, foarte bine, intrând în „pielea” personajelor. Rolurile au fost ușoare, plăcute, atât pentru „micii actori”, cât și pentru spectatori, părinți.

S-a întâmplat …

.

Astăzi s-a născut Hristos!

Dramatizările educă mai ales capacitatea de a adopta roluri și de a le interpreta, dar contribuie și la crearea de comportamente specifice socializării în cadrul grupului din clasă. Copiii privesc jocul, acțiunea personajelor, participă la desfășurare și învață de la ele cum să interpreteze un rol.

Jocul- dramatizare demonstrează că este activitatea cea mai adecvată realizării în practică a complementării dintre basm și copil, cea mai eficace în privința transformării informațiilor vehiculate de basme, de povești, de lecturi.

Prin bogăția de material didactic (decor, măști, costume) jocurile-dramatizare antrenează preșcolarii, trezindu-le interesul de a săvârși aceleași acțiuni îndeplinite de eroii îndrăgiți.

Serbările, șezătorile, teatrele de păpuși, spectacolele, prin specificul lor, dau posibilitatea cadrului didactic să ajute unii copii să se implice, să colaboreze cu grupa, să se afirme în în fața colectivului prin efort propriu. Totodată, serebările sunt un mijloc de educare a voinței, a încrederii în propriile forțe, a ținutei corecte și a posibilității de a se transpune în locul altuia (prin rolurile pe care le au copiii în unele scenete).

Poeziile folosite la serbări, spectacole, șezători, educă unele capacități de exprimare nuanțată, corectă, muzicalitatea, intonația, respectarea pauzelor de exprimare. Astfel privită, poezia are rolul unei evaluări complexe privind capacitățile limbajului și memoria la vârsta preșcolară, dar și a comportamentelor dobândite.

Etapa postexperimentală

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimental B și grupa de control A, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Am urmărit evoluția copiilor preșcolari în timp, realizând evaluari sumative după perioade de timp, astfel putând constata mai bine evoluția copiilor din grupa experimentală în comparație cu cea de control.

Intre evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă probele administrate (utilizarea jocurilor de rol și a dramatizărilor) în vederea ameliorarii dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului copiilor.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează deprinderile și cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

O 1-Item 1 – Recită o poezie aleasă de tine!

O 2-Item 2 – Prezintă momentele principale ale povestirii…!

O3-Item 3 – Alcătuiește propoziții cu cuvintele: „Scufița Roșie”, ”nănaș”, ”bucate” ,copaie”, „pădure”!

O 4-Item 4 – Găsește rima potrivită!

O5-Item 5 – Realizează o scurtă dramatizare a unei povestiri la alegere!

Descriptorii de performanta:

I 1 – maximal- Recită poezia aleasă, corect, coerent și cu intonație, fără ajutorul educatoarei.

– mediu- Recită poezia aleasă corect, coerent și cu intonație, cu ajutorul educatoarei.

– minimal- Recită poezia aleasă corect, coerent și cu intonație, cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv.

I 2 – maximal- Descrie momentele principale ale povestirii, singur, fără ajutor.

– mediu- Descrie momentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei.

– minimal- Descrie momentele principale ale povestirii, cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv.

I 3 – maximal- Formează propoziții, folosind cuvintele date, fară ajutorul educatoarei.

– mediu- Formează propoziții, folosind cuvintele date, cu ajutorul educatoarei.

– minimal- Formează propoziții, folosind cuvintele date, cu ajutorul educatoarei și al materialului intuitiv

I 4 – maximal- Găsește rime la diferite cuvinte fară ajutorul educatoarei.

– mediu- Găsește rime doar la câteva cuvinte.

– minimal- Găsește rime la diferite cuvinte, dar cu ajutorul educatoarei sau pe baza unor imagini

I 5 – maximal- Inițiază un joc de rol/ dramatizare a unei povestirii sau întâmplări, spontan fară ajutorul educatoarei.

– mediu- Intră în joc, respect reguli, dar ste îndrumat de educatoare sau colegi.

– minimal- Redă o scenetă sau patricipă la joc doar cu ajutorul educatoarei și pe baza unor materiale intuitive.

Testul de evaluare finală a fost aplicat ambelor grupe de preșcolari.

Se observă o îmbunătățire a limbajului, o îmbogățire a vocabularului la preșcolarii din grupa experimentală B față de cei din grupa de control A. Cei din grupul experimental, la care au fost aplicate mai multe jocuri dramatizări și jocuri de rol, utilizează cu ușurință cuvinte și expresii nou învățate din poezii, povestiri, cântece; rețin succesiunea logică a evenimentelor, întâmplărilor dintr-o poveste, pronunță corect sunetele limbii române, găsește rime potrivite în diferite contexte.

Cei din grupul de control care au desfășurat activități de sine stătătoare, conform curriculumului, întâmpină dificultăți în exprimare, necesită ajutor din partea educatoarei în redarea unor poezii sau cântece, povestesc întâmplări, folosind un limbaj simplu.

Tabel 4. Calificativele obținute de grupul experimental (B) în urma evaluării finale a cercetării metodico-științifică

*Î – comportament însușit

*D – comportament în dezvoltare

*A – comportamente absent

Rezultatele grupului experimental (B) în urma evaluării finale a cercetarii pe obiective operaționale.

Comparând rezultatele evaluării inițiale (tabel 3.) cu rezultatele evaluării finale (tabel 4.) ale grupului experimental s-a constatat că s-a produs o îmbunătățire, rezultatele fiind mai bune decât la începutul cercetării, datorită faptului că s-a folosit, în cadrul activităților de educarea limbajului, și nu numai, metode active-participative, metodele jocului de rol și a dramatizării, deci s-a validat ipoteza de la care s-a pornit cercetarea.

Tabel 5. Calificativele obținute de grupul de control (A) în urma evaluării finale a cercetării metodico-științifică

*Î – comportament însușit

*D – comportament în dezvoltare

*A – comportament absent

Rezultatele grupului de control (A) în urma evaluării finale a cercetarii pe obiective operaționale.

Comparând rezultatele evaluării finale ale grupului experimental (Tabel 4.) cu rezultatele evaluării finale ale grupului martor (Tabel 5.), de asemeni s-au constatat rezultate mai bune, progresive, datorită utilizării jocului de rol și a dramatizării, acestea reușind o implicare puternică din partea copilului din punct de vedere cognitiv, afectiv, social, motric, ceea ce a dus la o asimilare mai temeinică, la realizarea obiectivelor propuse.

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi. Rezultatele obținute de preșcolarii celor două grupe (control și experimental), ne conduce la concluzia ca acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași.

Activitățile se deosebesc prin modul de organizare și desfășurare, precum și prin obiectivele urmărite, care asigură conținutul cognitiv și lingvistic, oferă posibilitatea unui exercițiu în contacte noi. În același timp activitățile alese le dau copiilor posibilitatea să folosească achizițiile limbii, să le asimileze în propria comportare verbală.

Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii populare, cât și ale celei literare, ei însușindu-și expresii precise, uneori poetice, formule stereotipice specifice, diverse forme flexionare, sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea corectă a copilului.

Prin conținutul lor plin de învățăminte, dramatizările și, implicit povestirile contribuie la formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.

Atât în activitățile de domenii experiențiale, cât și în activitățile individuale, accentul s-a pus pe dezvoltarea deprinderii de exprimare corectă, coerentă, expresivă, dialogată, pe îmbogățirea cunoștințelor referitoare la raporturile gramaticale ale limbii. Materialul necesar dezvoltării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile acestuia cu cei din jur.

Date de cercetare privind dezvoltarea limbajului obținute în urma aplicării experimentului

EXPRESIVITATEA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

CORECTITUDINEA LIMBAJULUI ORAL

După cum se observă din diagrama de mai sus, corectitudinea limbajului copiilor de la grupa experimentală a cunoscut o semnificativă creștere în comparație cu grupa de control.

CORECTITUDINEA EXPRIMARII GRAMATICALE

Observăm o îmbunatățire a limbajului copiilor din grupa experimentală și sub aspectul exprimarii corecte din punct de vedere grammatical.

Ipoteza pe care noi ne-am propus să o urmărim s-a confirmat, aspect atestat de rezultatele obținute în urma cercetării experimentale. Din datele statistice se confirmă că toți copiii din grupa experimentală au obținut rezultate calitativ superioare în comparație cu grupa de control, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului oral. Atât expresivitatea vorbirii a cunoscut îmbunătățiri cât și exprimarea gramaticală, mult mai corectă. Din comparațiile realizate în timpul cercetării se observă distinct aceste îmbunătățiri ale comportamentului verbal și nonverbal al copiilor din grupa experimental.

În urma experimentului desfășurat s-au desprins mai multe concluzii: deși posibilitățile intelectuale ale grupei de control nu au fost cu nimic mai prejos decât ale grupei experimentale, elementul care a dus la rezultate diferite a fost jocul dramatizare, jocul didactic și jocul de rol. Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic sau dramatizarea sunt integrate și utilizate preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor acestora, a fost pe deplin confirmată.

Putem spune că rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine cadrului didactic, în speță educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preșcolarilor dragostea

pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă.Totodată, rolul ei este să sesizeze toate deficiențele, să corecteze greșelile de exprimare și în același timp să ofere modele de vorbire corectă, îngrijită, folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm și intonații potrivite, cu pauze și accente corespunzătoare conținutului de idei și mesajului transmis.

Capacitatea de a comunica cu cei din jur ,de a folosi limbajul, este o achiziție importantă pe care se bazează însușirea altor abilități de maximă importanță pentru activitatea desfășurată în școală.

În întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și îndeosebi prin activitățile de educare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va ,,învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul întregii vieți.

CAPITOLUL V

V.1 INSTRUMENTE DE EVALUARE LA NIVELUL LIMBAJULUI COPIILOR

Forme de evaluare a eficienței activităților de EDUCARE A LIMBAJULUI la preșcolari.

Activitatea de evaluare a randamentului școlar este o componentă esențială a procesului didactic, reprezentând "Punctul final într-o succesiune de evenimente" (Ausubel D., Robinson Fl., "Învățarea în școală și introducerea în psihologia pedagogică", Editura Didactică și Pedagogică, pag. 667) care îndeplinește câteva funcții importante:

de constatare și apreciere a rezultatelor școlare, a randamentului școlar;

de diagnosticare a activităților desfășurate;

de predicție (prognosticare), de găsire a unor soluții pentru eliminarea neajunsurilor din activitatea desfășurată, reglarea și perfecționarea acesteia.

Evaluarea este o acțiune complexă, care presupune relizarea mai multor operații: măsurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea și aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor care să conducă la amelioarerea, înlăturarea neajunsurilor, în scopul îmbunătățirii activității în secvența următoare.

Pe fondul acestor funcții și operații, evaluarea în procesul de instruire și educare îndeplinește o serie de funcții specifice, pedagogice, care privesc pe participanții la acest proces: educator-educat.

Evaluarea urmează activităților de predare și învățare ale căror rezultate la măsoară, apreciază, este prezentată în orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului școlar.

Evaluarea randamentului școlar se află în interacțiune funcțională cu predarea și învățarea:

– furnizează informații cu privire la nivelul de pregătire a copiilor, la rezultatele obținute, la calitatea și desfășurarea procesului de învățământ;

– ajută cadrul didactic să descopere dacă a realizat activități, lecții de calitate, a dozat corect în cardul orei, conținutul cunoștințelor transmise, la nivelul accesibil, dacă a folosit metode și procedee adecvate pentru a se face înțeles;

– oferă copiilor posibilitatea de a constata performanțele atinse sau eșecurile pe care le dirijează, le stimulează și stimulează activitatea de învățare, contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea trebuinței de autoapreciere;

– permite educatoarei, în funcție de modul în care grupa a asimilat conținutul transmis, să descopere lacunele acestora, să elaboreze un program de exerciții, explicații suplimentare, survenite să recupereze retardul, să intervină cu modificările ce se impun în următoarele secvențe de indtruire.

Evaluarea randamentului școlar cuprinde variate forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performanțelor atinse.

După modul lor de integrare în desfășurarea activității didactice, pedagogii rețin trei forme: a) evaluare inițială; b) evaluare cumulativă (sumativă) și c) evaluare continuă (formativă).

Datele ce permit evaluarea rezultatelor obținute de preșcolari pot fi dobândite prin mai multe forme de verificare, metode și procedee: observarea atentă a comportamentului de învățare al grupei, conversația (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice), studiul produselor activității, testele, fișele de evaluare ș.a.

Studiul produselor activității se prestează la majoritatea activităților și disciplinelor din grădiniță. Caracterul evaluării în grădiniță trebuie să fie formativ-predicativ, aplicate probe pentru verificare a corectitudinii exprimării, pronunțări, probe de alcătuire de propoziții, pentru determinarea volumului vocabularului, a capacității de a pune întrebări, de a relata întâmplări trăite și imaginate, de a purta conversații pe teme alese sau date, probe de creativitate etc.

Preocupările în problema evaluării fac parte din domeniul creșterii continue a eficienței activității didactice, a optimizării procesului de învățământ.

Tipurile de evaluare folosite de către cadrele didactice care sunt utilizate de către acestea în învățământul preșcolar sunt:

evaluarea inițială

evaluarea continuă

evaluarea sumativă

Evaluarea inițială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului școlar sub forma unor teste sau a unor aplicații, pentru a identifica nivelul cunoștințelor, al deprinderilor și abilităților, dar și pentru a determina, în funcție de profilul grupei, ritmul desfășurării activităților, în baza căruia își proiectează planificarea săptămânală și semestrială.

Evaluarea continuă este realizată permanent, prin mai multe modalități, pe care le vom aminti în cele ce urmează.

Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor și al anului, când se face și caracterizarea grupei. Între metodele utilizate în învățământul preșcolar predomină metodele alternative, fără a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanțelor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de cunoștințe și/sau deprinderi, ce iau forma unor fișe cu sarcini. Sunt folosite fișele de evaluare și calificativele, deși acestea sunt foarte apropiate de învățământul obligatoriu.

Dintre modalitățile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:

lucrările practice,

portofoliile cu produsele copiilor,

aprecierile verbale,

autoevaluarea,

serbările,

discuțiile individuale cu copiii,

afișarea lucrărilor,

aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane (flori, iepurași, ursuleți), medalii;

„metoda consemnării pe un grafic (cu puncte și procentaje), a rezultatelor, pe activități și preferințe.

În baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat, putem aprecia faptul că, modalitățile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice învățământului preșcolar: evaluarea cu simboluri și evaluările verbale. Cu toate acestea, evaluarea gradului de înregistrare a unui comportament deține un procent destul de mare, mai mare decât cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinței cadrelor didactice din învățământul preșcolar de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învățământul primar și, totodată, faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată în sistemul formării inițiale și cel al formării continue, o modalitate mai elaborată de evaluare, mai rafinată, care solicită o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri, în baza unor criterii foarte bine formulate – altfel spus, solicită mai mult timp și mai mult efort. Eficiența ei este însă mult mai mare în privința reflectării progreselor realizate de către copil. O mică, dar semnificativă, diferență în utilizarea metodei portofoliului a fost sesizată între mediul urban și cel rural.

Ceea ce este demn de remarcat este faptul că, 39,5% dintre cadrele didactice, indiferent de mediul unde lucrează, utilizează această metodă care, ulterior, în clasele primare nu mai este folosită.

Schimburi de experiență pe verticală, educatoare-învățători, care să abordeze tema evaluării ar putea fi inițiate și încurajate pe parcursul acestui an școlar, iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice, în care să se vadă o viziune comună, ar fi binevenite.

Relația cadru didactic-copii în contextul evaluării

Majoritatea cadrelor didactice au apreciat că, în momentul evaluării sunt transmise cu claritate sarcinile pe care copiii le-au de îndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului și finalitatea întregii sarcini. Comunicarea rezultatelor evaluării este considerată a avea un rol foarte important pentru că:

stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniță;

evită formarea unui tip de judecată socială bazată pe etichetare;

ajută copilul să își formeze o imagine corectă despre sine.

Ce trebuie să facă educatoarea?

Iată câteva dintre opiniile educatoarelor:

– „Să explice foarte bine, clar și pe înțelesul celor mici, sarcinile pe care le au de

îndeplinit și, mai ales, cu ce consecințe și pentru ce, ca și finalitate.”

– „Să evite să spună unui copil că nu a făcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba.”

– „Copiii nu trebuie supraapreciați sau subapreciați. Ceilalți copii din jurul lui observă și trebuie învățați să îl încurajeze, iar copilul trebuie să înțeleagă ce a greșit și să accepte că a greșit.”

– „Să vadă dacă este mulțumit sau nemulțumit copilul de lucrarea lui și să găsească ceva bun, chiar dacă este nemulțumit copilul („N-am lucrat frumos„). Efortul copilului trebuie apreciat.”

– „Copilului i se comunică unde a greșit și ce trebuie să facă pentru a cunoaște rezultatele muncii lui și a ști cum să procedeze pentru a-și îmbunătăți performanța.”

De asemenea, cadrele didactice au accentuat în unanimitate ideea necesității comunicării evaluării „începând cu aspectele izbutite‖, pozitive, pentru a avea un efect stimulativ pentru învățăre și au subliniat că este de preferat „evitarea criticii care demobilizează.”

O condiție extrem de importantă a unei evaluări, cu efect benefic asupra progresului în învățare a fost considerată nuanțarea aprecierilor verbale („Și tu poți!‖) și tonul cald, „sfătuitor” al vocii educatoarei în situația identificării greșelilor. „Nu trebuie ascuns copilului că are lacune, trebuie să știe ce a greșit, dar totul trebuie făcut cu zâmbet și stimulativ: ”Și tu ai făcut bine, dar poți și mai bine!”

Opiniile relatate mai sus au pus în evidență faptul că evaluarea este privită de către cadrele didactice care au fost implicate în cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participării copiilor la activitate, un mod suportiv de încurajare a performanței bazate pe criterii clar formulate către copii, punând accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine și mai puțin pe eșecuri sau greșeli, tocmai pentru a-i da mai multă încredere în sine, dar și a-i contura o imagine de sine conformă cu realitatea. Acest tip de a relaționa cu copilul, în contextul evaluării, ar trebui să fie urmărit cu atenție de către inspectorii pentru învățământ preșcolar, în inspecțiile de specialitate planificate pentru acest an școlar.

În privința părinților, opiniile cadrelor didactice au pus în lumină atitudini diferite ale acestora în raport cu evaluarea copiilor.Iată câteva dintre concluziile interviurilor de grup realizate cu educatoarele:

– Părinții acceptă mai ușor aprecierile educatoarei la adresa copilului lor, dacă informațiile evaluative le sunt comunicate individual, decât dacă le sunt comunicate în grup, când reacționează emoțional;

– Unii părinții nu acceptă rezultatele negative ale evaluării copiilor lor.

Ce li se comunică părinților în privința evaluării copiilor lor:

Rezultatele reale în urma aplicării diverselor instrumente de evaluare cu comentariile aferente – fișe de lucru, obiecte ale activității la grupă, mapa de lucru a copilului;

Aspectele legate de comportarea copiilor, uneori, în special când aceasta este neadecvată;

• „Se arată părinților caietele, lucrările copiilor și se discută cu ei toate aspectele pozitive și negative, cu tact, menționându-se golurile pe care le au copiii”;

Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus și ce am realizat, unde au întâmpinat greutăți copiii și cum ar putea să-i ajute;

„Ceea ce a învățat copilul și ce dificultăți a întâmpinat în învățare, pentru a- și înțelege și evalua corect copilul”;

„Unde a greșit la fișele de evaluare, pentru a ști la care aspecte să mai lucreze cu copilul acasă”;

Ce îi interesează cel mai mult pe părinți în opinia cadrelor didactice Pe cei mai mulți dintre părinți:

• „Ce a învățat în ziua respectivă‖; „Ce știe și ce nu știe copilul”; „Dacă a fost atent la activitățile zilnice”; „Dacă a fost active”; „Dacă a fost cuminte”; „Dacă a mâncat tot și s-a simțit bine fizic”; „Dacă s-a jucat și a cooperat cu alți copii”; „Poziția ocupată de propriul copil în ierarhia clasei”;

• Cum să îi ajute pe copii acasă (Unii părinți vin săptămânal, sunt consiliați, vin să învețe cum se rezolvă fișele de lucru ale copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acasă);

Derularea activităților din ziua respectivă, dacă s-a făcut conform orarului;

Metodele de joc folosite în grădiniță (În multe cazuri, educatoarele au început să le explice jocul ca metodă de învățare);

Evoluția dezvoltării personalității copilului;

Informații evaluative referitoare mai puțin la comportamentul cognitiv al copilului și mai mult la comportamentul social al acestuia în microgrup. Părinții valorizează în mare măsură aspectele care țin de disciplină, de supunere în fața autorității („v-a creat probleme?”, „a fost cuminte?”);

Aspectul didactic al activităților derulate în grădiniță și pregătirea copilului pentru înscrierea în clasa pregătitoare, în special este cazul părinților care au copiii în grupele terminale;

Cunoștințele asimilate de copii, dacă au învățat poezii, dacă știu să numere, să scrie. Probleme ridicate de părinți privind evaluarea:

O tendință puternică a părinților, identificată de cadrele didactice, a fost aceea de a evalua performanțelor propriului copil prin raportare la performanțele colegilor de grup;.

Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de către părinți unii devenind prea exigenți sau prea indulgenți; sunt și părinți dezinteresați sau care consideră că nu are rost străduința de a învăța mai mult, dar care au plăcere să afle lucruri bune despre copiii lor;

• Așteptările prea înalte privind grădinița, considerând că dacă învață multe lucruri la grădiniță, copiii vor înregistra mai multe reușite în școala primară. („Doresc să învețe ca la școală copiii, să scrie în fiecare zi‖). Sunt părinți foarte exigenți, care doresc să-i verifice ce au făcut, ce trebuie să facă și acasă (așteaptă teme), așteaptă aprecieri pozitive superlative;

• Situații de discrepanță între ce îi învață educatoarea și ce îi învață părinții acasă pe copii.

Relația educatoare-părinți, în contextul mare al relației grădiniței cu comunitatea sau în contextual strict la evaluării activității copiilor, este un subiect interesant și provocator pentru directorii instituțiilor de învățământ preșcolar și pentru inspectorii de specialitate și, de aceea, credem că ar putea fi abordat la cercurile cu directorii.

CONCLUZII

Grădinița rămâne prima treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea și limbajul oral au o importanță deosebită și unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregătire a scrisului. Numai o experiență câștigată în vorbire își poate asigura trecerea către alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul și cititul.

Practica a dovedit că, pe lângă procesul didactic în sine, este necesar să existe o diagnosticare a activității verbale și o înregistrare practică a evoluției limbajului copilului, bazate pe evaluările continue sau sumative – aceasta fiind o condiție esențială a procesului de îndrumare a educării limbajului la această vârstă. Până atunci trebuie să le vorbim copiilor, să vorbim cu ei, nu către ei, să-i ascultăm și să-i învățăm să asculte la rândul lor, să le arătăm cărți, imagini, să le descifrăm împreună cu ei, să-i învățăm să le folosească și să-i învățăm să-și facă propriile însemnări și cărți, să folosim tot ce ne oferă ei ca experiență și limbaj, în sprijinul lor. Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această vârstă prezintă argumente de ordin psihologic și pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii datorită modificărilor calitative și cantitative care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor fenomenelor, de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de metodele de exprimare oferite de adulți. Obiectivul principal al activităților instructiv-educative din grădinița de copii este formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective și de activitatea fundamentală: jocul. Prin jocul didactic se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale.

Întrebuințând un material adecvat – realizat estetic, artistic, copiii învață să aprecieze frumosul, dezvoltându-și gustul estetic. Jocul didactic constituie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea multilaterală a copilului în priceperea și înțelegerea lumii înconjurătoare, în stimularea dorunței preșcolarului de a cunoaște și de a-și exprima gândurile și impresiile. Toate acestea potențează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.

Concluzia pedagogică este lesne de desprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.

În concluzie, dacă îi acordăm atenția cuvenită în grădiniță copilului și experiențelor în domeniul limbajului, acesta va avea un ascendent la școală față de colegii care nu au frecventat deloc grădinița. În esență, copilul care frecventează grădinița și care este sprijinit în această perioadă este apt pentru școală și reușește să se adapteze bine la cerințele ulterioare ale școlii.

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitive a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și pâna la plecare. Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și

în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical. Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc.

Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor limbii române.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor : ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbire a unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principalde cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități aleobiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărti, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a parinților și a adulților din preajmă.

Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel, s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe. Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv alactivităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Datorită imbinării armonioase a metodelor tradiționale cu cele moderne în activitățile de comunicare, am constatat faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalti copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

In urma aplicării experimentului formativ am tras concluzia că atunci când cadrul didactic urmarește cu intensitate și pasiune să realizeze rezultate bune în activitatea la grupă reușește. Am observat că introducerea unor metode atractive duce la creșterea calității procesului de învățămant la nivel preșcolar.

Experimentul a demonstrat viabilitatea eficienței jocului didactic în cadrul activităților de educare a limbajului.

De asemenea, în urma folosirii jocurilor didactice descrise în lucrare am constatat:

Jocurile didactice sau dramatizările sunt modalități eficiente de dezvoltare a unor sarcini didactice în scopul educării limbajului copiilor. Eficiența jocurilor a depins în mare masură de modul în care am știut să le selecționăm în raport cu situatiile concrete existente în clasa pe care am condus-o, să formulăm corect sarcinile, bazându-ne pe buna cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului atins în educarea limbajului și sub aspectul defectelor de vorbire, să manifestăm exigența sporită în formularea cuvintelor. Pe cât de frumoase și de ușoare par jocurile, pe atât de bine ele trebuie să fie gândite și pregătite de noi.

Rezultatele cele mai bune le-a dat folosirea jocurilor de reproducere a vorbirii directe și cele de transformare în vorbire indirectă. Prin exercițiile de dramatizare ,,Ridichea uriașă”, ,,Turtița”, ,,Iedul cu trei capre” cat si a jocurilor de creatie de tipul: ,,De-a familia”, ,,De-a doctoral”, ,,La cumpărături” ele au contribuit la însușirea de către copii a unor modele de exprimare directă. Aceste jocuri plac copiilor preșcolari în mod deosebit, transpunându-se în pielea unor personaje foarte ușor, acționează și vorbesc ca ele. Jocurile de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă sunt ușor de realizat mai ales cu preșcolarii mari sunt foarte eficiente și absolut necesare în vederea vorbirii acestora. Eficiența jocurilor s-a observat în redarea jocurilor de către copii, în mod independent, a conținutului unor lecturi suplimentare ce conțin dialog. Povestirile copiilor, itemi de evaluare a eficienței jocurilor, au conținut o exprimare frumoasă, aleasă, nuanțată.

Deosebit de eficiente s-au dovedit a fi jocurile cu sarcini de vocabular, jocuri care au cerut copiilor să găsească ,,ce mai înseamnă cuvântul” sau ,,cuvinte care seamănă între ele”, folosite în variante cu sarcini gradate, familiarizându-i pe copii în mod concret, empiric cu noțiuni stiințifice de: cuvinte sinonime – substantive, adjective, verbe (folosite în jocuri ca: ,,Ce trebuie să facem?”); omonime – substantive (jocul ,,La televizor”); antonime – adverbe ( joc: ,,Unde se află?”, ,,Când și cum?”); antonime – adjective (joc: ,,Hai să împachetăm!”, ,,Ce-ți spune roata?”, ,,Cine vine lângă mine?”). Li se fixează în memorie copiilor trei – patru cuvinte (substantive, adjective, verbe), din cinci – șase cuvinte utilizate în jocuri. Am constatat că introducerea cuvintelor în contexte cere mult timp de gândire și nu toți copiii realizează această sarcină. Faptul dovedește că nu toți preșcolarii stăpânesc în suficientă măsură sensurile cuvintelor. Fiind o operație mai dificilă, introducerea cuvintelor în contexte noi, poate constitui, în cadrul unei activități diferențiate, un item de lucru pentru copiii foarte buni.

Jocurile concurs care cer găsirea unui număr cât mai mare de cuvinte care încep sau se termină cu un anumit sunet, contribuie la dezvoltarea fluidității gândirii și al limbajului copiilor.

In urma folosirii jocurilor cu sarcini gramaticale, copiii preșcolari au înregistrat progrese remarcabile în perfecționarea laturii gramaticale a limbajului lor. In reproducerea unor povestiri copiii au utilizat propoziții dezvoltate în care au construit corect formele de genitiv-dativ ale substantivelor (au fost evitate sau corectate construcțiile de tipul: ,,dă de știre la oameni” sau ,,Fata lui moșu”, forme mai puțin literare), majoritatea realizează corect acordul predicatului cu subiectul, a adjectivului cu substantivul determinant.

Jocurile menite să exerseze operațiile gândirii logice au contribuit și ele la educarea limbajului preșcolarilor. Prin solicitarea efortului de formulare a răspunsurilor la întrebări, într-un mod cât mai corect, mai concis, mai exact, a fost disciplinată gândirea copiilor, ea a dobândit suplețe și mobilitate. Copiii au putut rapid să se adapteze la situații noi. Exprimarea copiilor a dobândit claritate, precizie, concentrare. Prin utilizarea claselor conceptuale și a operațiilor gîndirii logice, acesta trece la un nivel superior.

Jocurile de dezvoltare a auzului fonematic și de perfecționare a pronunției sunetelor limbii române (”Deschide urechea bine”, ”Ce încape într-o valiză?”), sunt cele mai numeroase și cele mai des utilizate. Sunt jocuri atractive îndragite de preșcolari. Prin utilizarea acestor jocuri se urmărește mai ales perfecționarea clarității pronunției în scopul prevenirii greșelilor.

Concursurile de ghicitori, povestiri sunt foarte gustate de copiii de vîrstă preșcolară, aceasta rezultând din strădania lor de a da răspunsuri corecte (în cazul ghicitorilor), sau de a povesti cât mai bine. La primele concursuri răspunsurile au fost greoaie, exprimarea copiilor în cadrul concursurilor de povestiri a fost de asemenea dificilă, dar după repetarea acestor concursuri de câteva ori, copiii au dobândit usurința în exprimare, rapiditate în a ghici corect.

Copiii spectatori vădesc nerabdare în așteptarea răspunsurilor reprezentanților. Ei își exprimă satisfacția pentru răspunsuri sau povestiri bune, frumoase, prin aplauze și exclamații spontane, prin zâmbete care le luminează chipurile sau nemulțumirea, insatisfacția pentru răspunsuri eronate, prin gesturi specifice. Aceste manifestări dovedesc, din partea colegilor spectatori o participare afectivă intensa la concurs.

Jocul didactic a constituit pentru noi o cale de depistare, corectare și prevenire a unor greșeli de exprimare, o modalitate de verificare, îmbogățire, fixare si sistematizare a cunostințelor și deprinderilor intelectuale ale preșcolarilor; o metodă de verificare și formare a unor deprinderi de comportare civilizată, a unor trăsături de voință și caracter.

Corectarea exprimării copiilor nu am făcut-o numai prin intermediul jocului, ci și în mod obișnuit, situațional, pe exemple, pe situații concrete, în activitățile alese cu ajutorul frământărilor de limbă, ori de câte ori a fost necesar.

In realizarea unor experimente am urmărit trei etape:

— etapa constatativă, în care am utilizat jocuri-exercițiu pentru cunoașterea stadiului de dezvoltare a limbajului preșcolarilor și defectele lor de vorbire;

— etapa formativă, în care am utilizat jocuri, dramatizări, scenete, șezători care să rezolve sarcinile și obiectivele menționate;

— etapa de verificare în care copiii au fost supuși acelorași probe, dar cu o dificultate crescută.

Ca metode de bază am folosit: observația, convorbirea, experimentul natural și metoda analizei datelor, dar și metode active-participative, cum ar fi: diagrama Venn, metoda Piramida, Explozia stelară, Turnirul întrebărilor ș.a.

Pentru multiplele sale valențe formative, pentru ca antrenează copiii timizi, retrași, încurajându-i și dându-le încredere în forțele proprii, pentru satisfacția deosebită pe care o oferă copilului și pentru eficiența sa în rezolvarea unor sarcini didactice, jocul didactic va sta în atenția permanentă a noastra – știut fiind faptul că jocul este activitatea de bază în grădiniță în urma cărora se desfășoară toate celelalte activități.

In concluzie, nu trebuie să lipsească activitățile de comunicare, de transmitere de cunoștințe, de aprofundare din programul copilului din grădiniță, cu toate acestea, cu riscul de a se face un spectacol din grădiniță, să nu se renunțe la jocul de rol și la dramatizare, la activitățile extrașcolare-serbările, teatrul de păpuși, vizionările, deoarece acestea au un rol important în dezvoltarea personalității copiilor, așadar putem spune că jocul este un mijloc de educație pentru comunicare și prin comunicare.

BIBLIOGRAFIE:

Antonovici, Stefania., (2003), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, Bucuresti.

Birzea, C., (1998), Pedagogia artistica, in Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Boscaiu, Emilia, (1983), Indrumator pentru dezvoltarea vorbirii in colectivitatile de copii, Centrul de multiplicare al Universitatii, Cluj Napoca.

Chis, V., (2001), Procesul de predare, invatare si evaluare-caracterizare generala, in Activitatea profesorului intre curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Cretu, E., (1999), Probleme ale adaptarii scolare. Ghid pentru perfectionarea activitatii educatoarelor si invatatorilor, Editura All, Bucuresti.

Cucos, C., (1996), Noi directii in structurarea continuturilor, perspectiva interdisciplinara si organizarea modulara, in Pedagogie, Polirom, Iasi.

Dumitrana, Magdalena, (1999), Educatia limbajului in invatamantul prescolar, vol.II, Editura Compania, Bucuresti.

Dumitrana, Magdalena, (2000), Copilul, familia, gradinita, Editura Compania Bucuresti.

Dutu, Ovidiu, (1997), Dezvoltarea comunicarii orale la copii, Editura Europolis, Constanta.

Fumarel,S., Sovar, R, (1995), Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7

ani, UNICEF.

Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculum-ul prescolar, in Introducere in pedagogia prescolara, Editura Dacia, Cluj- Napoca.

Glava,A, Glava, C., (2002), Introducere in pedagogia prescolara, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Harlan, Ana, Dezvoltarea capacitatii de comunicare a copilului prescolar, in Revista invatamantului primar, nr.4/2003, Editura Miniped, Bucuresti.

Herlo Dorin, (2000), Metodologia educationala, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica, Anton, Gabriela, Kelemen, (2004), Metodica activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii, Ed. Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Herlo D., (2000), Metodologia educationala, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica, A., Kelemen, G., (2004), Metodica activitatilor instructiv educative, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica, A., (2004), Didactica generala si Didactica limbii romane si a lecturii, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica, A., (2004), Metodica activitatilor instructiv-educative, Editura Universitatii

„Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica, A., (2006), Comunicarea in educatie, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica, A.,(2006), Pedagogia moderna, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”,Arad.

Ionescu, M., (2000), Procesul de invatamant, sistem dinamic si complex, in Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Irimia, M. (2012), ”Utilizarea jocului de rol si a dramatizarilor in educatia prescolara”, Buzau

Ionescu, M., Chis, V., (2001), Procesul de invatamant in conceptia pedagogiei moderne, in Pedagogie, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (1997), Pedagogia invatamantului superior in fata unor noi solicitari, in Neculau, A., (coord.), Campul universitar si actorii sai, Ed. Polirom, Iasi

Jurcau, Nicolae, (1988), Cum vorbesc copiii, Editura Dacia, Cluj Napoca.

Jurca, Ana, Insusirea prin joc a limbajului in grupa pregatitoare, in Revista invatamantului primar, nr.4/2003, Editura Miniped, Bucuresti.

Kelemen, Gabriela, (2007), Pedagogie prescolara, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu” Arad.

Kelemen, Gabriela, (2007), Psihopedagogia jocului, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu” Arad.

Kelemen, Gabriela, (2007), Educatia azi in Agora, Psycho-Pragmatic, nr. 1, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Macavei, E., (1997), Actiunea educationala, in Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Palmade, G., (1995), Psihologia copilului si a adolescentului, in Metodele pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Paun, E., Iucu, R., (2002), Grupa pregatitoare pentru scoala, in Educatia prescolara in Romania, Editura Polirom, Iasi.

Popescu, E., (1982), Probleme implicate in trecerea copilului de la institutia prescolara la scoala, in Pedagogia prescolara, Prelegeri pentru perfectionarea educatorilor din casele de copii prescolari, Editura Universitatii din Bucuresti, Bucuresti.

Popovici, D., (1998), Succesul, insuccesul si esecul in educatie, in Pedagogie generala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Rudica, T., (1990), Autenticitatea personalitatii, in Maturizarea personalitatii, Editura Junimea, Iasi.

Paun, E., Iucu, R., (2000), Educatia prescolara in Romania, Editura Polirom, Iasi.

Panisoara, Ioan- Ovidiu, (2003), Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi.

Penes, M., (2000), Jocuri pentru prescolari, Editura Aramis, Bucuresti.

Schwartz Gheorghe, Gabriela Kelemen, (2006), Psihologia copilului, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Stanton, Nicolaie, (1995), Comunicarea, Societatea de stiinta si tehnica, Bucuresti.

Stanica, Cornelia, (1997), Terapia Tulburarilor de limbaj, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti.

Schwartz, Gh. Kelemen G., Moldovan Olga D., (2007), Psihologia

copilului, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu” Arad.

Schulman, Kolumbus, (1998), Didactica prescolara, Editura V&I Integral, Bucuresti.

Verzea, Emil, (1973), Conduita verbala a scolarilor mici, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Verzea, Emil, (1993), Psihologia varstelor, Editura Hyperion XXI, Bucuresti.

Voiculescu, Ecaterina, (2001), Pedagogie prescolara, Editura Aramis, Bucuresti.

Vrasmas, Ecaterina, (1999), Educatia copilului prescolar, Editura Pro Humanitate, Bucuresti.

Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificultati de invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

*** (2000), Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita de copii, Bucuresti.

***(1992), Dezvoltarea psihica a copilului prescolar, in Cunoasterea copilului prescolar, Colectia Cathedra, Editata de Revista de Pedagogie, Bucuresti.

*** (1997), Dezvoltarea stadiala si cerintele cunoasterii psihologice a copilului, in Copilaria, fundament al personalitatii, Editata de Revista de Pedagogie, Bucuresti.

***(2008), Curriculum pentru incatamantul prescolar (3 -6/7 ani), Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului, Bucuresti

ANEXA NR. 1.

Tema ”O călătorie misterioasă” – poveste creată de copii

Într-o zi însorită de primăvară, cînd soarele începu să strălucească pe cerul senin, șoricelul Tedy a pus la cale o călătorie misterioasă. S-a gândit el, ce s-a gândit și a hotărât că este timpul să evadeze de la grădina zoologică. Pentru aceasta avea nevoie de ajutorul unor prieteni – animale, așa că s-a dus glonț la neînfricatul LEU.

Bună ziua, prietene puternic! se adresă șoricelul leului.

Bună, dragă, Tedy! Dar de ce ai venit pe la mine? îl întrebă mirat leul.

Uite , m-am gândit ca am putea pleca într-o călătorie, să căutăm locuri noi și să ne facem alți prieteni.

Nu au stat pe gânduri așa ca tip-tiptil au pornit la drum. Numai că la poarta grădinii stătea de pază un dragon. Au stat ei puțin pe gânduri și s-au decis: îl vor lua în călătoria lor și pe vicleanul șarpe KA care îi vor ajuta să treacă de dragonul auriu. Zis și făcut.

Se apropiară de dragon, șarpele se încolaci ăn jurul lui și începu să sîsîie:

Sîsssssîssssî, uită-te în ochii mei! Te voi hipnotizaaaaa!

Zadarnic încercă dragonul să se ferească de privirea șarpelui, că acesta, cu toată viclenia lui, îl învinse.

După ce paznicul adormi, cei trei prieteni porniră la drum. Și merseră, și merseră până se întunecă afară și de găsit prieteni , ba. Se așezară ei pe o piatră când auzi un zgomot puternic din spatele lor. Cine făcea atâta gălăgie? Un cățel lătra de zor încerând, parcă să-i sperie. Leul obosit de atâta drum se întoarse și trase un răgnet încât TASHA, căci așa se numea cățelul, fugi cu coada între picioare. În depărtare o lumină se aprinse, iar în prag apăru BUNICA. Erau în curtea unui gospodar.

Heeeei, cine face atâta gălăgie în ograda mea?

Speriati, cei trei prieteni se ascunseră după o căruță. Văzând că nu sunt în pericol ieșiră încetișor și se apropiară de Bunica. Cu glasul său blajin, Bunica îi întrebă pe musafiri:

Ce faceti voi în ograda mea?

Timizi cei trei povestiră peripețiile prin care trecură, după care o rugă pe Bunica să îi adăpostească în curtea ei peste noapte. Aceasta îi invită în grajdul animalelor.

Când se văzură înconjurați de atâtea necuvântătoare, Tedy, Leul și Ka nu-și mai încăpeau în piele de bucurie.

Se apropiară la început de grajd unde statea liniștită o vacă. Aceasta deodată strigă;

Muuuuu, eu sunt văcuța Joiana! Sunt deosebită pentru că dau mult lapte pentru bebeluși. Și din laptele care rămâne se face și brânză.

Ooooo, spuse mirat Leul, atunci vrei să fim prieteni?

Sigur că da! Răspunse văcuța foarte veselă.

Trecură apoi pe la cocina porcilor. Aici îi întâmpină Grohi și surioara lui Grăsuța.

Bună seara, prieteni, grohăiii Grohii!

Văzând ce bine sunt întâmpinați de porci, șsrpele care deja era foarte ânfometat se apropie sâsâind de porcușor și îi spuse:

Ce ai tu deosebit ca să nu te mănânc?

Noi, toată ziua mâncăm și ne jucăm în noroi, iar când vine iarna suntem făcuți cârnați, așa că oamenii au grijă de noi, spuseră într-un glas cei doi purceluși.

Buuun! zise atunci șarpele. Atunci vom deveni prieteni.

Trecură apoi și pe la staulul cu oi, unde întâlni două mioare: Mia și Mioara, dar și o capră, Zița. Si ele se lăudară ca dau lapte, și din lapte se face brânză, și cașcaval, și unt. Pe deasupra din pielea lor se pot face niște haine foarte elegante și călduroase,. Iar lâna lor, oamenii o torc și își fac pulovere, mânuși și fulare , care să-i âncălzească iarna.

Nici una din ele nu vin din Africa, a spus Leul!

Nici măcar nu seamănă cu noi, mai spuse și șarpele!

Da, dar toate sunt prietenele mele, spuse Tedy! Și sigur vor să fie și prietenele voastre.

Chiar dacă nu ne seamănă eu sunt de acord să le devin prieten, incheie mândru Leul.

Așa că au rămas la ferma Bunicii unde în fiecare seară pe iazul din apropiere cânta Oaki, o broscuță mititică. Și așa au trăit fericiți până la adânci bătrâneți. Sau nu chiar! Pentru că Bunica avea și o pisică, TOM, care cum îl văzu pe Tedy începu sa-l fugărească. Cred că îl mai aleargă și azi dacă nu o fi obosit.

ANEXA NR. 2.

CHESTIONAR DE EVALUARE A JOCULUI DE DRAMATIZARE DIN

CADRUL PROGRAMELOR ARTISTICE

poate fi aplicat cadrelor didactice –

1. Pe o scală de la 1 la 5, unde 1 înseamnă „Foarte slab” și 5 „Foarte bun”, cum apreciați desfășurarea programului artistic cu dramatizări în unitatea d-voastră din punctul de vedere al:

a. Organizării/ proiectării calendarului acestei activități

1 _____ 2 _______ 3 _______ 4 _______ 5_________

b. Programului/ orarului de desfășurare al activităților

1 _____ 2 _______ 3 _______ 4 _______ 5_________

c. Activităților desfășurate

1 _____ 2 _______ 3 _______ 4 _______ 5_________

2. Enumerați 3 aspecte pozitive și 3 aspecte care ați dori să se schimbe legate de

desfășurarea acestui program în unitatea d-voastră:

Aspecte pozitive:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

Aspecte care ați dori să se schimbe:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA NR. 3.

CHESTIONAR DE EVALUARE A ACTIVITĂȚILOR DE DRAMATIZARE

poate fi aplicat părinților –

1. Cunoașteți/aveți informații despre programele artistice ce conțin dramatizări desfășurat în grădinița în care studiază fiul/fiica dvs.?

da

nu

2. De unde aveți aceste informații ?

de la fiul/fiica dvs.

de la grădiniță, cadrele didactice

din presă

3. Enumerați 3 aspecte pozitive și 3 aspecte care ați dori să se schimbe legate de ceea ce știți despre desfășurarea programelor artistice ce conțin dramatizări în grădinița la care studiază fiul/fiica dumneavoastră:

Aspecte pozitive:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Aspecte care ați dori să se schimbe:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

ANEXA NR. 4.

RIDICHEA URIAȘĂ

(dramatizare)

Este o dimineață de primavară caldă și frumoasă.

MOSUL (intră cu o găleată în mână): Bună dimineața,babă ! Ai terminat treburile casei ? Ia uite ce frumos este afară ! Numai bine pentru treburile din gradină.

BABA: Ai fost în grădină să pui răsaduri de roșii ? Ai greblat ? Ai pus ceapa și cartofii ?

MOSUL: Am pus de toate, baba, ba chiar și ridichi.

BABA: Bine ai făcut, că tare-i bună și sănătoasă salata de ridichi!

MOSUL: Hai în grădină să vezi ce straturi frumoase am făcut! Le-am greblat și le-am udat bine.

Amândoi se deplasează spre grădină.

BABA : Vai, mosule, dar ce mare a crescut ridichea asta! Cum o fi crescut așa de mare ? Apuc-o de frunze și scoate-o ! Vom face din ea o salata pe cinste.

MOSUL: (apuca de frunzele ridichii și trage cu putere) : Hei rup !…Hei rup !…. Nu pot, babă, ajută-mă te rog !

BABA (apucându-l pe moș de mijloc) : Apucă de frunze și trage, ca eu trag de tine, hai trage tare ! Hei rup !…Hei rup !…

MOSUL: Nu merge și gata. Nu putem singuri.

BABA: Să chemăm nepoțica. Mariuca, vino te rog și ne ajută să scoatem ridichea asta!

MARIUCA ( intrând în scenă): Hai, bunico, prinde-te de bunicul! Eu o să te trag cât pot de tare de tine. Hai, toți odată: hei rup !…hei rup ! Nu vrea și gata. Ce ne facem ?

BABA: Cine ne mai ajută?

MARIUCA: Bunicule, să-l chem pe Azorel? Doar îl știi cât este de harnic și ascultator. Azorel!

AZOREL: Ham, ham, ham ! (intră în scenă) hr…hr…haideți să tragem toti odată! (se prinde de rochița fetiței) Hr…, hr…nu merge! ham, ham!

MARIUCA: Bunico, Azorel spune să chemăm și pisica să ne ajute.

MOSUL: Pisica, alintătura asta care doarme pe sobă toată ziua? Ce poate să facă ea?

PISICA : Miau, miorlau ! ( se alinta pe lânga fetiță și bunică) Trag și eu…miau…miau

MARIUCA : Hai, bunicule, încă o dată toți. Hei rup,…hei rup ! (trag toți așezați în șir unul după altul).

MOSUL: Hei, pacoste de ridiche, nu putem s-o scoatem și gata! E mai tare ca noi.

PISICA: Miau,…miau ! (pisica iese din scenă)

MARIUCA: Pisica spune ca n-ar fi rău să-l aducă și pe prietenul ei, pe Chit-chit. (vine pisica urmată de șoricel)

MOSUL: Hei, hai să încercăm încă odată. (se așază toti unul după altul) Hei rup….hei rup ! Hai trageti că iese. Hai, încă odată! Hei rup!…hei rup. Uf!….da greu a mai fost (ridichea a ieșit și bunicul o ține în mână) Ați văzut? Dacă am tras cu toții, ridichea n-a avut încotro, a trebuit să iasă!

MARIUCA: Bunicule, nu-i așa că ne-a ajutat și micuțul șoricel?

SORICELUL: Chit, chit !

MOSUL: Sigur, toți am ajutat câte puțin.

BABA: Hai să facem o salată gustoasă! (toți se bucură și se îndreaptă cu ridichea spre colțul ”Căsuța păpușii” unde vor prepara o salată)

ANEXA NR. 5 .

(Proiect de activitate)

GRADINITA NR. 209

GRUPA: MIJLOCIE “ C” URSULETI

Prof. Inv. Presc : GHEORGHE (RAMBU) CARMEN ELENA

CATEGORII DE ACTIVITATI:

ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA: Intalnirea de dimineață

☺ ACTIVITATI LIBER-ALESE: Centre deschise: Biblioteca, Arta, Știinta, Joc de rol

☺ ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE: Activitate Integrată

♦ Domeniul Limba si Comunicare – povestirea educatoarei (dramatizare)

♦ Domeniul Psiho-Motric – săritura în înălțime cu elan peste obstacol

TEMA ZILEI SI A ACTIVITATILOR: “Spune, poveste, spune…”

TIPUL ACTIVITATII: Dobândire de noi cunoștințe

SCOPUL:

Cunoasterea și respectarea unor norme de comportare morala si estetica din viata cotidiana prin însușirea conștienta a deprinderilor motrice de baza, aplicativ-utilitare, pentru imbogatirea experientei motrice si aplicarea independenta a acestora;

MIJLOC DE REALIZARE:

activitate integrata- o zi

STRATEGII DIDACTICE:

METODE SI PROCEDEE DIDACTICE:

jocul, conversatia, explicatia, observarea, exercitiul, problematizarea, strategia de învățare prin cooperare “cerc interior, cerc exterior”, metoda “mana oarba”, metoda Diagrama Venn, dramatizare.

MATERIAL DIDACTIC:.

decor specific lumii povestilor, cufarul cu surprize, puzzle traistuta, medalii, fluier, banca de gimnastica, imagini cu personaje si scene din povesti, substitute ale personajelor din povestea ”Iedul cu trei capre”, planse didactice ilustrand povestea, Flipchart, baloane, calculator, joc interactiv, cuburi din plastic si materiale din natura, camasi, acuarele, pensule, produse alimentare, casuta dotata corespunzator activitatii practic-gospodareasca.

FORMA DE ORGANIZARE:

Frontal, pe echipe, individual, în grupuri mici.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

“Curriculum pentru invatamantul prescolar de la 0 – 6 / 7 ani”

Antonovici, Stefania (2008), “Jocuri interdisciplinare (material auxiliar pentru educatoare)”, Editura Aramis, Bucuresti

Buzdugan, Dorina (2008), “Frumoasa mea copilarie”, Didactica Publishing House, Bucuresti

Ezachil, Liliana (2004), “Laborator prescolar (ghid metodologic)”, Editura V & I Integral, Bucuresti

“Revista Invatamantului Prescolar”, Editura Arlequin, Bucuresti 2009.

ACTIVITATI DE INVATARE: “Spune, poveste, spune”

I ADP: ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALA

Intalnirea de dimineata: „Calator prin povesti sunt, Si pe toti eu îi ajut.”– dezvoltarea empatiei fata de persoane si personaje.

II ALA 1 : ACTIVITATI LIBER ALESE – “Iedutul neascultator”

Biblioteca :

„Iedul cu trei capre” – joc interactiv

Arta :

„Hainele din poveste/ Cine vrea sa le picteze!”- pictura

Constructii:

„Patuturi în bucățele / Hai să ne jucam cu ele!” – joc de constructii

Teatru:

„Iedul vrea s-așeze masa / Ajutați-l, voi, în casa!” – joc de rol

Tranzitie: ” Iezisori, veniti aici, spre pădure să porniți!” – joc mișcare

„ Cate unul pe carare”- joc cu text si cant

„ Iedul își caută locul!”- joc de mișcare

III ADE: ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE

ACTIVITATE INTEGRATA : “ Iedul cu trei capre”

DLC: Limba si Comunicare – povestirea educatoarei – dramatizare

DPM: Educatie fizica – săritura în înălțime cu elan peste obstacol – traseu aplicativ (joc de mișcare)

IV ALA 2: “ Iezișori, veniti la capră!” – joc linistitor

” Iedul cu trei capre” – dramatizare

RUTINE: micul dejun, igiena, spălatul și toaleta

 “Sunt un ied mic, dar de mare ajutor!” – pregătirea sălii pentru activități.

Copiii intra în sala de curs într-un decor de pădure unde domina personaje și scene din povestea Iedul cu trei capre. Salutul: “Dimineața a venit,/ toti copiii au sosit, / în cerc sa ne adunăm, / cu toții ne salutăm.” Salutul are loc prin jocul de miscare “cerc interior, cerc exterior” combinat cu metoda A.I.FP pe melodia “Bună dimineața”. Copiii se așaza pe pernuțe pentru Intalnirea de dimineata. Dupa rugaciune, prezența la panou se va face prin jocul “Prinde ieduțul!” unde un copil va arunca un ied din pluș strigând numele altui copil care va prinde jucăria, dacă jucăria nu este prinsă de nimeni atunci copilul strigat este absent. Vom completa calendarul naturii, se împărtășesc informații legate de povesti, personaje îndragite, importanta lor, plecând de la sintagma “A fost odată ca niciodată, ca de n-ar fi nu s-ar povesti…a fost odată….”.

La activitatea de grup, Se va desfășura printr-un joc intitulat „Tu știi cine ești?”. Folosind „Microfonul fermecat” copiii se vor prezenta în funcție de personajul din poveste pe care îl aleg (ex:Buna dimineata, eu sunt Ursul din povestea ”Ursul pacalit de vulpe” si încă mai caut vulpea). Fiecare jeton va avea pe spate o bulina care îi va îndrepta pe copii catre anumite zone unde vor trebui să găsească imaginea povestii din care face parte personajul ales. Aceste buline colorate îi va împărți în activitatea sportivă desfașurată pe echipe.

Noutatea zilei: “Vă anunț cu bucurie/ Ca azi vom face o calatorie/ Nu vom calatori cu avioane,/ Mașini, vapoare sau autocare,/ Ci vom calatori cu mare zor/ In lumea minunata a povestilor/ Ne vom juca, ne vom distra,/ Dar sigur vom și învăța. Vom cunoaste personaje noi/ Pe care le veți ajuta chiar voi.”

Mesajul zilei: “Iubiți povestile și personajele, copii, ele ne-aduc bucurii, din ele noi învățăm cum trebuie să ne purtăm!”

Prin tranzitia ”Iezișori, veniți aici, prin pădure să porniți!”, copiii se vor îndrepta spre sala de sport și își vor continua traseul până la saltele.

Le voi spune o ghicitoare ”Capra asta e cât zece,/ Nici un lup nu o întrece!/ Dintr-o sută poti s-o vezi / Ca e Capra cu trei iezi”.

Îi voi anunța ca vor asculta o altfel de poveste, despre un singur ied si voi deschide cartea pentru a o începe.

Cu ajutorul personajelor tridimensionale, voi prezenta conținutul poveștii sub formă de teatru, clar, coerent și expresiv, folosind un ton și o mimică adecvată, modelându-mi vocea pentru a imita personajele, nuanțând astfel expunerea în funcție de stările afective pe care le implică povestirea.

La un moment dat, povestea ajunge în punctul în care iedul fuge, iar noi plecăm în căutarea lui. PREGATIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT: Ne ridicăm, ne aliniem, astfel încât să nu ne călcăm pe picioare, și plecăm în căutarea iedului. Mergem la pas pe cărare (mers normal), apoi, în drumul nostru, ne întâlnim cu vulpea și mergem tiptil, să n-o trezim (mers pe vîrfuri), trecem si pe lângă urs și ne facem mici de tot (mersul piticului), eeee…. iată că-l întâlnim și pe lup și o luăm la fugă să nu ne observe (alergare usoara), dar lupul, hoțoman, se ia dupa noi și … tule-o doamne (alergare cu genunchi la piept). Ca să ne pierdem urma, o luăm la sănătoasa (alergare cu călcâiele la șezut) până ajungem în poiană. INFLUENȚAREA SELECTIVĂ A APARATULUI LOCOMOTOR: Aici, am început să-l căutăm pe ied. Privim cerul, copacii, ne uităm în jos printre flori, rotim capul spre stânga sau spre dreapta poate se află printre noi. Iarba este prea mare și trebuie să o dăm într-o parte și pentru că este greu și nu reușim să ne strecurăm, trebuie să o tăiem. Acum că am mărunțit iarba, trebuie să și strângem așa că ne întindem și ne aplecăm să dăm la o parte iarba tăiată. Priviti! Lupul ne-a ajuns. Să ne prefacem că suntem copaci. A trecut primejdia iar noi nu l-am gasit încă pe ied. Voi știți să săriți ca iezii? Hop! Hop! Hop! sărim, când vine lupul ne pitim! Cred că iedul se ascunde de noi pentru că nu ne cunoaște. Așadar, azi, vom învăța să sărim în înalțime peste gard ca niște adevărați iezi (”Iedul sare peste gard și în groapă a picat”). Copiii ramân așezați în semicerc și vor urmări demonstrația educatoarei. La distanța de 2-3 metri de linia de plecare așez obstacolul (gard – 20 cm. ). Îmi voi lua elan, voi alerga spre obstacol, efectuez o bătaie pe un picior, fără oprire și sar cu aterizare elastică pe celălalt picior. Urmează să execute săritura peste gard și copiii, fiind supravegheați și ajutați de educatoare. Exercițiul va fi repetat de două ori. Pentru că au reușit să sară peste gard, aceștia și-au câștigat dreptul de a purta cornițe și au devenit iezi. S-a înserat și tot nu l-au gasit pe ied, așa că ne continuăm călătoria prin pădure (traseu aplicativ). Traseul aplicativ va fi demonstrat de catre educatoare: mă voi așeza la linia de plecare, alerg, fac bătaia pe un picior, sar peste gard și aterizez pe celălalt picior, merg șerpuit printre copaci (buturugi), după care trebuie să traversăm un pod (mers în echilibru). Cu ajutorul educatoarei traseul va fi făcut și de copii (2 ori). La finalul traseului, ultimii ”iezi” au descoperit niște piese-puzzle, care puse cap la cap redau imaginea iedului. Facând o vraja, acesta devine iedul din poveste care le dăruiește medalii pentru ajutorul primit. REVENIREA ORGANISMULUI DUPĂ EFORT: Plecăm spre casă împreună cu iedul jucându-ne ”Câte unul pe cărare”. Ajunși cu iedul acasă, copiii sunt curioși să vadă ce s-a mai întâmplat. Educatoare povestește finalul.În timpul somnului apar întrebările iedului ascunse în baloane (visul). Activitatea se încheie cu jocul ”Sparge balonul”, în care copiii vor plimba un balon din mână în mână pe ritmul muzicii. Când muzica se oprește cel care are balonul îl va sparge și va răspunde la întrebare.

Tranziție: Noi cu toții am lucrat, / Pe ieduț l-am ajutat / Bucuroși să ne-nvârtim / Și la baie să pornim!” Copiii se îndreaptă spre grupul sanitar.

Rutine: “Apa, peria, săpunul, mi-s prieteni toți ca unul” – consolidarea deprinderii de a se spăla pe mâini ori de câte ori este nevoie – Gustarea.

Educatoarea prezintă sarcinile de lucru de la centrle de interes deschise.

Tranziție: ”Iedul își caută locul” – joc de mișcare

– folosind procedeul „Măna Oarbă” copiii extrag buline din cutia cu surprize;

– bulinele sunt de patru feluri (semnele la centre);

– la semnalul educatoarei „Iedule, caută-ți locul!”, copiii se grupează în funcție de bulinele alese.

Hai să-ncepem lucrul

Și s-avem mult spor!

Azi lucrează fiecare

Cu ce are la sector.

Copiii vor fi îndrumati și observati, la centrele de interes, de către educatoare.

bibliotecă: calculator, joc interactiv ”Iedul cu trei capre”;

Copiii vor urmarii imaginile poveștii ”Iedul cu trei capre” după care vor răspunde la întrebări prin apăsarea mouse-ului pe imaginea corectă. Dacă imaginea aleasă este greșită se va auzi un ”NU”, dacă răspunsul este corect se aud aplauze și se trece la următoarea întrebare.

joc de rol: masa, biscuiți, dulceață, farfurii pentru a pregati și așeza masa pentru oaspeții iedului, cuțite din plastic, șervețele ;

Vor aseza masa pentru invitatii iedului, îi vor primii pe oaspeții acestuia, folosind expresiile de politete învatate anterior.

constructii: cuburi din plastic, materiale din natura (bete, frunze);

Copiii vor construi patul în care va dormi iedul precum și alte obiecte văzute în casa din poveste.

artă: acuarele, pensule, șablon îmbrăcămintea iedului, șervețele;

Copiii vor picta îmbrăcămintea iedului .

Activitatea se va incheia cu expunerea lucrarilor realizate, la centrul tematic.

Se trece la etapa a IV-a, în care copiii desfășoară dramatizarea “Iedul cu trei capre” si jocul linistitor “Iezișori, veniți la mama!”

Copiii părăsesc sala de grupă pregătindu-se pentru masa de prânz (rutina).

Rutina: “Prosopelul umed” – deprinderi de igienă personală.

ACTIVITATI DE INVATARE

ADP: ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALA

Intalnirea de dimineata: „Calator prin povesti sunt, Si pe toti eu îi ajut.”–dezvoltarea empatiei față de persoane și personaje.

Tipul activitatii: consolidare de deprinderi.

Mijloc de realizare: conversatie, jocul de mișcare

Salutul: „Dimineața a venit, toti copiii au sosit, pe covor ne adunam, cu totii ne salutam” – învatarea prin cooperare combinata cu metoda A.I.FP. – joc de miscare „ Buna dimineata” .

Completare calendarul naturii si prezenta – jocul “Prinde ieduțul!”. Rugaciunea.

Impartașirea cu cei prezenti : Discutii libere despre personaje din povesti. Copiii îsi aleg un personaj dintr-o poveste cunoscută si motiveaza alegerea făcută (descrie personajul, de ce l-a ales, ce ar schimba la acesta).

Activitatea de grup : Fiecare jeton va avea pe spate o culoare. Copiii vor identifica culoarea si se vor îndrepta spre locul marcat de aceasta unde vor găsi niște imagini cu scene din povești. Vor alege imaginea în care se regasește personajul ales.

Noutatea zilei : Azi vom pleca într-o calatorie în lumea poveștilor pentru a oferi ajutorul nostru unor personaje.

Mesajul zilei: “Iubiti povestile și personajele, copii, ele ne-aduc bucurii, din ele noi învțățm cum trebuie să ne purtăm!”

TRANZITII: ” Iezisori, veniti aici, spre pădure să porniți!” – joc mișcare

„ Cate unul pe carare”- joc cu text si cant

„ Iedul își caută locul”- joc de mișcare.

ADE: ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE

DLC: LIMBA SI COMUNICARE

DPM: EDUCAȚIE PSIHO-MOTRICA

Tema activitatii: “ Iedul cu trei capre”

Tipul activitatii: dobândire de noi cunoștințe

Forma de realizare: Activitate integrata

Mijloc de realizare : povestirea educatoarei, joc de mișcare

Obiective operationale: Pe parcursul și la sfârsitul activitatii, copiii vor fi capabili:

O1: să execute corect actiunile motrice invatate anterior, cat mai aproape de situatiile reale;

O2: să execute exercitiile de mers, alergare si saritura, pastrand pozitia corecta a corpului;

O3: să execute corect deprinderea motrica de baza: saritura în înaltime cu elan din față peste obstacol;

O4: să ordoneze momentele principale ale povestii;

O5: să denumească caracteristicile personajului principal din poveste (răsfațat, dezordonat, leneș, obraznic), enumerând norme și reguli de conviețuire familială și socială;

O6: să sorteze personajele cu comportament pozitiv/negativ;

Metode si procedee: povestirea, jocul de mișcare, conversatia, explicatia, demonstrația, exercitiul, problematizarea, diagrama Venn.

Elemente de joc: formarea echipelor, surpriza, aplauze, închiderea/ deschiderea ochilor, mânuirea materialului didactic,

întrecerea, deplasarea în diferite directii, ghicitoare în versuri.

ALA I : ACTIVITATI LIBER ALESE – Jocuri si activitati alese

Tema activitatii : “Ieduțul neascultător”

Tipul de activitate: Exersare si consolidare de deprinderi

Forma de realizare: jocuri liber alese

Mijloc de realizare: individual , în grupuri mici

Metode si procedee: lucrul în echipe, conversatia , explicatia, exercitiul, jocul.

Materiale didactice folosite: fiecare centru tematic va fi dotat cu materiale specifice de lucru, necesare realizarii temelor.

Obiective operationale: Pe parcursul si la sfârsitul activităților la centrele de interes copiii vor fi capabili:

Bibliotecă: O7 – să rezolve sarcinile jocului interactiv;

Constructii: O8 – să construiască casa, patul, masa, scaunul din poveste, utilizând materiale din natura, cuburi;

Artă: O9 – să picteze cămașa și pantalonul iedului, folosind tehnici învățate anterior;

Joc de rol: O10 –să aranjeze masa, utilizând materialul pus la dispozitie de catre educatoare;

ALA II : JOCURI DISTRACTIV-RECREATIVE

Tipul de activitate: consolidare de deprinderi

Mijloc de realizare: divertisment

Metode si procedee: jocul, explicatia, exercitiul

Elemente de joc: miscarea, dramatizarea

Obiective operationale:

O11 – să participe activ la activitățile cu grupul;

O12 – să respecte regulile jocului;

O13 – să redea fragmente din poveste, folosind mimica si gestica specifica personajelor.

ANEXA NR. 6

(Fișe de lucru – model)

Data ……………. Numele prescolarului ……………..…….

FIȘĂ DE LUCRU

Recunoaște personajul și spune din ce poveste face parte.

Colorează imaginile care ilustrează două personaje.

Data ……………. Numele prescolarului ……..…………….

FIȘĂ DE LUCRU

Reprezinta grafic propozitia cu culoarea verde, iar cuvintele din aceasta cu culoarea albastra.

Incercuieste cifra corespunzatoare numarului de cuvinte din fiecare propozitie.

URSUL POLAR ARE BLANA ALBA.

1 2 3 4 5

AFARA PLOUA.

1 2 3 4 5

IEPURASII ALEARGA PRIN PADURE.

1 2 3 4 5

DECLARAȚIE

Subsemnata RÂMBU (GHEORGHE) CARMEN ELENA profesor pentru învățământ preșcolar la Grădinița nr. 209 , București, sector 6, înscrisă la susținerea gradului didactic I în sesiunea 2016-2018 declar pe propria-mi răspundere următoarele:

lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime ;

nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate si fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data………………….. Semnătura…………………..