Iedul cu trei capre . Acest basm a fost audiat de copii nu numai în activitatea de povestire a [620450]

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ROLUL BASMULUI ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR
DE RECEPTARE ȘI EXPRIMARE ORALĂ ALE
PREȘCOLARULUI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: STUDENT: [anonimizat]( BÎRCĂ) J. FLORINA
LECTOR. UNIV DR. : LAZĂR ADRIANA

2016

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: STUDENT: [anonimizat]( BÎRCĂ) J. FLORINA
LECTOR. UNIV DR. : LAZĂR ADRIANA

2016

CUPRINS
ARGUMENT……………………………………………………………………………….. ………… ..1
CAPITOLUL I. SPECIFICUL FABULOSULUI ÎN BASME……………………… ……… …..6
1.1. TEME ȘI MOTIVE………………………………………………………………………… …………… ..6
1.2. PERSONAJE DE BASM………………………………………………… ……… ..11
1.3. STEREOTIP IA BA SMULUI…………………………………………………….. ..13
1.4. FORMULELE CARACTERISTICE BASMELOR………………………………….. .14
1.5. INSTRUMENTE MAGICE ………………………………………………………….. ..17
CAPITOLUL II. METODOLOGIA VALORIFICĂRII BASMELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR………………………………………………………………… .19
2.1. VALOAREA EDUCATIV – FORMATIVĂ A BASMELOR ………………………… 19
2.2. ACTIVITĂȚI SPECIFICE ÎN SCOPUL VALORIFICĂRII CONȚINUTULUI
INFORMATIV ȘI FORMAT IV AL BASMULUI…………………………………… .27
2.3. VALO RI ETICE VEHI CULATE ÎN BASME………………………………………… 38
2.4. METODE ȘI PROCEDEE UTILI ZATE ÎN PREDAREA BASMELOR……………..42
CAPITOLUL III. CERCETARE EXPERIMENTALĂ/ APLICATIVĂ : VALEN ȚELE
EDUCATIVE ALE BASMELOR ȘI INFLUENȚA LOR ASUPRA
PERSONALITĂȚ II PREȘCOLARILOR…………………………………..45
3.1. SCOPUL CERC ETĂRII……………………………………………………………… .46
3.2. IPOTEZA DE LUCRU…………………………………………………………………46
3.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII…………………………………………………………47
3.4. EȘANTIONUL STUDIAT…………………………………………………………….. 47
3.5. METODOLOGIA ȘI ETAPELE CERCETĂRII……………………………………… 49
3.6. METODE, TEHNICI ȘI MIJLOACE UTILIZATE…………………………………… 52
3.7. PROBA DE EVAL UARE INIȚIALĂ………………………………………………… .53
3.8. PROBA DE EVALUARE FORMATIVĂ……………………………………………. .64
3.9. PROBA DE EVA LUARE FINALĂ…………………………………………………… 83
CONCLUZII LE CERCETĂRII………………………………………………………………….86
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI, STRATEGII DE CONTINUARE A CERCETĂRII.
PROPUNERI PENTRU COLEGI ……………………………………………………………………………………..94
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………..99
ANEXE ……………………………………………………………………………………………101

1
ARGUMENT

”Dac ă ar trebui să renunț la toate darurile mele cu excepția unuia, m -aș hotărâ să -l păstrez
pe cel al vorbirii, căci el m -ar ajuta să le recuperez rapid pe toate celelalte ”.( Daniel Webster)

Tema lucrării :”Rolul basmului în dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare orală
ale preșcolarului ”, a constituit pentru mine o mare oportunitate și provocare, deoarece sunt conștientă
că anii de grădiniță și activitățile desfășurate marchează startul învățării permanente iar modul în care
ne exprimăm, forma în care aplicăm regulile vorbirii sunt, astăzi, când internetul a câștigat atât de
mult teren și pune stăpânire pe noi, în pericol.
Motivul primordial în alegerea temei este legat de importanța limbajului în viața psihică și a
comunicării, în dezvoltarea relațiilor copilului cu ceilalți( copii sau adulți) , în dezvoltarea
personalității în ansamblu.
Se cunoaște faptul că, la vârstele mici, influențele cu lturale diferite, determinate social, produc
la rândul lor, mari inegalități în dezvoltarea posibilităților de exprimare. Multe lacune rămân, practic,
nerecuperate constituind un obstacol pentru evoluția copiilor. De aceea este ușor să recunoaștem
necesita tea educării corespunzătoare a competenței generale de comunicare.
Ca educatoare, am fost martor permanent și modelator activ al tuturor progreselor înregistrate
de copii la nivelul limbajului. Am avut astfel ocazia să conștientizez necesitatea însușiri i unei
exprimări corecte de la cea mai fragedă vârstă, iar acest lucru se realizează prin diferite modalități,
forme de organizare variate și strategii adecvate.
Considerând că nimic nu e mai aproape de copil decât lumea mirifică a basmului, am ales
aceast ă temă.
Basmul privit ca un instrument de comunicare, creează ascultătorului o bază de identificare
protejându -l și învățându -l să se autoînțeleagă, să se aprecieze pozitiv, să găsească puterea interioară
de a se autovindeca. Sub influența poveștilor și ba smelor preșcolarii preiau și conservă în memoria
lor structurile dialectale, ”la grădiniță se cultiva un limbaj elevat la care preșcolari aderă tot mai mult
și încep să -i corecteze apoi și pe cei de acasă”( Crețu, T., 2009, p.154 )1
Procesul dezvoltării copilului este direct dependent de mediul de vorbire, de modelele de
exprimare oferite de adulți( părinți, educatoare, frați mai mari), influențele sistematice având o mare
importanță.

1 Crețu, Tinca., 2009, Psihologia vârstelor, Iași, Editura Polirom

2
Pe de altă parte, începutul asigurării unei informări morale, corecte și, implicit, a procesului
complex de formare a trăsăturilor morale, este obiectivul ce revine grădiniței. Factorul cognitiv
rămâne, oarecum, o forță latentă, declanșarea ei depinzând și de trăirea afectivă. Interiorizarea cerinței
morale care duce la o co nduită corespunzătoare, se datorează intervenției factorului afectiv.
Din activitatea didactică am observant că practica morală și acțiunea au un rol deosebit de
important în procesul complex al formării trăsăturilor morale. Eficiența educației morale est e asigurată
de condițiile în care educatoarea nu se opre ște la lămurirea verbală ci își deplasează activitatea spre
antrenarea copiilor în exercițiul moral.
Punând copilul în situația de a face exerciții morale , de a asculta basme moralizatoare, se
crează condiții pentru adâncirea semnificației noțiunilor morale al căror conținut, e de presupus, a fost
însușit în primii doi ani de grădiniță. Lămurirea copilului la ce e bine să facă și ce nu e bine să facă,
neîntărită de propria sa activitate morală, nu las ă urme adânci și durabile. Iar activitatea morală a
copilului preșcolar trebuie concepută diferit de o activitate stereotipă, presupune o coloratură afectivă
mai pregnantă.
Stimularea unor trăiri afective este cea dintâi consecință a audierii unui text lit erar. Având
convingere de adevărul celor spuse, am dorit, astfel, ca prin alegerea temei și activitățile propuse în
cadrul cercetării să aduc beneficii în formarea preșcolarilor de la grupa la care îmi desfășor activitatea.
Pentru că preșcolaritatea oferă câmp larg de evoluție, stimularea capacităților de comunicare
se constituie ca finalitate majoră a ei și condiție importantă pentru ceea ce s -ar putea numi ”nivel de
maturizare optim ă pentru debutul școlarității ”. Dacă pe lângă eficiența strategiilor de ma turizare
optimă a conduitei verbale a copiilor, demonstrăm și funcționalitatea discernământului infantil prin
desfășurarea activităților de povestire în care conținutul basmelor le oferă exemple de comportare,
evidențierea de fapte pozitive, le provoacă at itudini și le generează sentimente atunci, consider că am
contribuit la influențarea personalității preșcolarilor, integrându -i în aria valorilor consacrate de lumea
adulților.
Importanța temei este de necontestat.
Punerea în discuție a problemei elaborări i unor strategii de îmbunătățire a abilitățilo r de
comunicare a preșcolarilor contribui e la dezvoltarea și dirijarea eficientă a receptării și exprimării
orale, a achizițiilor copiilor în scopul socializării, pregătirii pentru școală, form ării personalității.
În lipsa unor strategii eficiente de îmbunătățire a abilităților de comunicare în mediul
educațional preșcolar în particular și în sistemul de învățământ românesc în general, poate exista riscul

3
unui decalaj mare între gradul de înțelegere ( receptare a realității prin propriul construct mental) și
capacitatea de exprimare a ideilor.
Problema majoră care poate să derive din acest decalaj constă în menținerea unui nivel scăzut
de interiorizare cognitivă a realității externe și, implicit la o dezvoltare mentală necorespunzătoare.
Comunicarea inadecvată, inteligibilă, atrage după sine probleme în dezvoltarea intelectuală
armonioasă. Pierderea ”startului” în crearea fluxului continuu de actualizări prin intermediul
limbajului, întârzierea în pune rea în aplicare a unor strategii eficiente de dezvoltare a abilităților de
comunicare la vârsta preșcolarității mari poate avea un efect cumulativ în ceea ce privește creșterea
decalajului față de ceilalți copii de aceeași vârstă, pe de o parte, față de ni velul de interiorizare și
construcție logică a reflecției asupra lumii înconjurătoare, pe de altă parte.
Reforma învățământului prin obiectivele sale vizează un învățământ diversificat, care permite
și stimulează rute individuale de pregătire „un învățămân t orientat spre cercetare științifică, spre
valori, un învățământ care încurajează competiția și favorizează înnoirea”2, un învățământ ancorat
în realitățile europene.
Învățământul are un rol hotărâtor în educația pentru comunicare, realizând -o implicit, prin
propria funcție de comunicare, și explicit printr -un program de organizare și control al tuturor
modalităților de comunicare utilizate în cadrul său. Pe calitatea acestui tip de educație își pun amprenta
aspectele generale ale comunicării în societate , nivelul de dezvoltare al științelor comunicării și istoria
învăț ământului. Comunicarea din învățământ poate și trebuie să reflecte ceea ce este pozitiv în
comunicarea din societate.
Curriculum pentru învățământul preșcolar lanseză cadrului didactic o prov ocare și anume,
aceea de a implica preșcolarii în activitățile desfășurate în grădiniță și de a -i pregăti pentru o viață
socială bazată pe comunicare, cooperare și acțiune.
Stadiul actual al cercetării în domeniu
Studiul dezvoltării competenței de comunic are la vârsta preșcolarității a făcut obi ectul unor
cercetări anterioare, cum ar fi cele ale lui Ton van der Gees( 1973), Peter Lloyd& Michael Beveridge(
1981), Suzanne Romaine( 1984), W.P. Robinson( 1987), Susan H. Foster – Cohen(1990), Shirley
Grundy(1997), Paul J. Pagliano(1997), Susan J. Danby (2002), Craig H. Hart, Lloyd D. Newell,
Susanne Frost Olsen( 2003), Erika Hoff( 2005), Barba ra M. Newman &Philip R. Newman( 2006),
Gert Biesta( 2007), Jessica Beer( 2007), Gert Rickheit, Hans Strhner & Constanze Vorwerg(2008)

2 Novac, C. et. al. ,2008, Învățământul preșcolar în mileniul III , Craiova, Editura Reprograph

4
sau Susan U. Philips( 2009), Dell Hymes, etc.; Cornea Paul( 1988), Slama – Cazacu Tatiana( 1990) ,
Mateia ș A. ( 1998), Dumi trana, M( 2002), Sălăvăstru D.(2002), Șăucan D. Șt. (2002) ,
În România studiul competenței de comunicare are înțelesuri ușor diferite. În înțelesul general
al cercetărilor din învățământul românesc, competența de comunicare nu înseammnă cunoașterea de
care au nevoie participanții la actul de comunicare pentru a interacționa și capacitatea de a pune în
practică, adică utilizarea limbii în manieră adecvată în contexte diferite, însumând componentele
gramaticală/lingvistică, textuală/discursivă, socio -cultural ă, ilocuționară, stategică etc, ci în manieră
mai restrânsă a emite abilități comunicaționale.
Ne interesează comunicarea definită de Paul Popescu Neveanu sub denumirea de
”comunicație ”, ”comunicația interuman ă”, se bazează pe un ”ansamblu de procese psihomotorii
specific umane, limbajul, în care un rol deosebit de important revine componentei conștiente, gândirii.
Această formă de comunicație se poate realiza și prin utilizarea unor mijloace neverbale cu funcție de
semnalizare, atitudini posturale, mimico -gesticulație, sunete neverbale etc. care însoțesc și
completează comunicația verbală. ”( Popescu -Neveanu P. 1978, p. 125)3
Forma specifică a comunicării în perioada preșcolară este cea a limbajului oral, prin ca re se
realizeză în primul rând comunicarea și cunoașterea.
”Educarea limbajului și abordarea de către copil la această vârstă, a formelor sale mai
complexe, cu care va opera mai târziu în școală, sunt favorizate de crearea unui mediu cultural propice,
fapt ce nu poate fi conceput în afara limbii”.( Preda, V. 1999, postfață).4
”Însușirea structurilor verbale, de comunicare prin limbaj, este un suport al mecanismelor
gândirii, memoriei, imaginației, al dezvoltării intelectuale, în general, a copilului. Se șt ie că, de pildă,
nucleul mecanismului gândirii și al inteligenței abstracte îl constituie acțiunea mentală care își are
originea în efectuarea ac țiunii de învățare în plan verbal, în planul operării cu simbolurile verbale și
cu combinațiile de semne verbal e.
Cogniția preșcolarului deși preponderent intuitivă, are ca mecanism mediator comunicarea cu adultul,
pe baza căreia se creează premisa comunicării cu sine, cu glas tare și în minte.
În consecință, activitatea din grădiniță trebuie proie ctată și realiza tă astfel încât să stimuleze
trecerea continuă și mobilă, în cogniția copilului, de la semnele concrete la cele verbale, și invers, de
așa natură încât preșcolarul să reușească să achiziționeze eficient și de timpuriu schemele educaționale

3 Popescu – Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros
4 Preda, V., 1999, ”Copilul și grădinița” Urgența 2000: pariul limbajului și al comunicării ,București, Editura Compania

5
ce vor servi ca suport configurării structurilor conceptuale necesare începerii învățării școlare. ”( Golu,
F., 2009, p.144).5
Strategia educativă care poate favoriza mult formarea competenței generale de comunicare
implică : oferirea de condi ții pentru manifestarea acesteia ; stimularea și susținerea ei pedagogică
pentru dezvoltarea și pentru corectarea eventualelor greșeli, respectându -se tendințele generale ale
evoluției firești.
Nu există o metodă riguroasă de însușire a limbii, căci obiectivele ei ei sunt largi ș i realizabile
prin mijloace multiple. Principalele modalități prin care se însușește limba sunt considerate a fi :
tatonarea, imitarea de modele, conversa ția, ca dialog între adult și copil, ca dialog între copii,
convorbiri simulate, cele din joc, exerciți ile, explicația, exemplul. Acestea sunt folosite și pentru
prevenirea și corectarea greșelilor. Sunt importante atât îndrumarea venită din partea adultului, cât și
interesele și participarea creatoare a copiilor. Explicațiile adultului care aduc precizări utile pot scurta
perioadele de analiză a achizițiilor în curs, pot favoriza sesizarea regulilor limbii de către copil.
Dezbaterea temei am realizat -o în trei capitole. Având în vedere că există o teorie a lecturii, a
receptării, dar și a producerii de tex t, în primul capitol am redat trăsăturile caracteristice ale basmelor/
stereotipia – susținere pur teoretică a temei; în al doilea capitol am evidențiat rolul didactic( educativ –
formativ), valorile etice, modalitățile și activitățile specifice de valorifi care a basmului în procesul
instructiv – educativ desfășurat la nivel preșcolar, continuând ca în al treilea să redau strategiile prin
care am supus validării ipoteza conform căreia basmul își dovedește eficiența și valoarea formativ
educativă în dezvoltare a personalității preșcolarului.
În alcătuirea acestei lucrări, de mare folos mi -au fost, în mod deosebit cercetările și lucrările
pe care Alexandra Mateiaș le -a consacrat studierii limbajului copiilor.
Lucrarea mai cuprinde anexe cu tabele, protocol de observație sistematică, fișe și chestionare.
Ipoteza a fost validată, iar în acest context, drept concluzie generală se desprinde necesitatea
utilizării cât de des posibil a basmului în activitățile din grădiniță deoarece valoarea îi este vădit
recunosc ută cu atât mai mult, așa cum am subliniat și în introducere, având în vedere situația actuală
a lecturii. Și , tocmai acesta a fost rolul studiului de față, valorizarea lecturii, descoperirea tainelor
”cărții” și uzarea de mai multe basme în lucru cu copii i în vederea capacității de receptare și exprimare
orală.

5 Golul, F., 2009, Pregătirea psihologică a copilului pentru școală , Iași, Editura Polirom

6
CAPITOLUL I. SPECIFICUL FABULOSULUI ÎN BASME

1.1. TEME ȘI MOTIVE
”Numele speciei provine din vechiul slav basni, cu sensul de scornire , născocire , îi subliniază
caracterul de ficțiune, basmul fiind o oglindire în orice caz a vieții în moduri fabuloase.”6
”Basmul define ște o specie a epicii populare ( de regulă în proză) și culte, cu răspândire
mondială, în care se narează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare( feți frumoși, zâne,
animale năzdrăvane, etc.), aflate în luptă cu forțele nefaste ale naturii sau ale societății, simbolizate
prin balauri, zmei, vrăjitoare, etc., pe care ajung a le birui în cele din urmă.( Săndulescu, Al. 1976, p.
49)”7
’’Basmul este o creație literară, cu o geneză specială, o oglindire a vieții în moduri fabuloase’’
(Fierărescu, G., Ghiță, Gh., 1979, p. 5) 8.
’’Unii văd în basm o rămășiță a unui mod încifrat de a introduce în arcanele universului’’,
dar ignoră esența basmului care este, evident, un tablou al vieții, uneori cu intenția umoristică
explicită, prezentat ca o minciună’’ (ibidem. p. 10).9
’’Specie a genului epic, narațiune în proză îndeosebi, și mai puțin în versuri, în cuprinsul
căreia, cu ajutorul unor mijloace tradiționale, se povestesc întâmplări fantastice, puse pe seama unor
personaje sau forțe supranaturale, din dom eniul irealului’’(ibidem. p. 280)10.
Basmul poate fi interpretat și ca specie epică a prozei fantastice cu elemente supranaturale,
care simbolizează forțele binelui și ale răului, aflate în lupta pentru afirmarea adevărului și dreptății.
”Basmele sunt recunoscute drept chintesen ță spirituală. Expresie a unui mod specific de a
gândi lumea, un mod analogic, animist, cu sprijin larg pe imagini, ele sunt caracteristice primitivului
și copilului, dar nu numai acestora. ”( Mateia ș, A., 1998, p.122)11
”Basmul es te un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință, observație
morală etc.”( Călinescu, G.,1965, p. 9)12
Unii autori merg până acolo, construind definiția basmului pe baza funcțiilor. ’’Basmul este
o narațiune construită pe o succesiu ne ordonată a funcțiilor, funcția fiind de fapt o faptă săvârșită de

6 Călinescu, G., 1965, Estetica basmului , București, Editura pentru Literatură
7 Săndulescu Al. ( coord.), 1976, Dicționar de termeni literari , București, Editura Academiei R.S.R.
8 Fierărescu, G., Ghiță, Gh. , 1979, Mic îndrumător în terminologia literară , București, Editura Ion Creangă
9 Ibidem p.10
10 Ibidem p.280
11 Mateiaș, A.,1998, Comunicarea la vârsta preșcolară și clasa I , București, Editura Tritonic Media.
12 Călinescu, G, 1965, Estetica basmului , București, Editura pentru literatură.

7
personaj și bine definită din punct de vedere al semnificației ei pentru desfășurarea acțiunii’’.
(Propp,V.I., 1970, p. 26)13
”Funcțiile sunt în număr de 31 și sunt, sub forma lor prescur tată următoarele: 1) absen ța- în
special a unui membru din familie, 2) interdicția adresată eroului, 3) încălcarea, 4) iscodirea, 5)
divulgarea, 6) vicleșugul, 7) complicitatea, 8) lipsa sau prejudicierea, 9) mijlocirea, momentul de
legătură, 10) contraacțiunea incipientă, 11) plecarea, 12) prima funcție a donatorului ( de unealtă),
13) reacția eroului ( la încercarea la care îl supune donatorul), 14) înzestrarea, 15) deplasarea spațială,
16) lupta, 17) marcarea, 18) victoria, 19) remedierea, 20) î ntoarcerea, 21) urmărirea, 22) salvarea,
23) sosirea incognito, 24) pretențiile neîntemeiate, 25) încercarea grea, 26) soluția, 27)
recunoașterea, 28) demascarea, 29) transfigurarea, 30) pedeapsa, 31) căsătoria. Funcțiile sunt
repartizate după personaje. Există o sferă a acțiunilor răufăcătorului, alta a donatorului etc.
Alt mod de grupare a funcțiilor este în ”mișcări” . O mișcare cuprinde trecerea de la o
prejudiciere la deznodământ prin diferite funcții intermediare. Un basm poate avea una sau mai mult e
”mișcări” care încep și se termină în momente diferite. Cele 31 de funcții descoperite de Propp se
constituie după autor, într -un model atât explicativ cât și predictiv, putându -se deduce pe baza lui și
variante inexistente. Toate acestea ne fac să crede m că V. Propp a descoperit mai degrabă o
fiziologie, decât o morfologie a basmului. ”( Mateia și, A., 1998, p.130).14 ”Ca și Propp V., care
împrumutase conceptul de morfologie de la Goethe unde sub acest termen se dezvăluia o perspectivă
asupra legilor din na tură, Todorov nu se mulțumește să inventarieze, el pretinde să ofere o înrudire
a actului literar cu actele omenești în genere și, în același timp, să se păstreze în câmp estetic. De
aceea, implicând tehnica stabilită de Propp , ia în considerație, cel puțin declarativ, deosebirile dintre
creația folclorică și cea individual -cultă. Îndeosebi în studiile de naratologie este neglijat un principiu
pe care, totuși, Todorov, îl numește de câte ori are ocazia : ”caracterul artistic aparține textului și nu
struc turii sale abstracte, ce se dizolvă la limita ei de sus, în antropologie” . Afirmația ”li teratura nu
poate spune dec ât ceea ce numai ea poate spune ”, presupune o premisă axiologică. Prin literatură
se înțelege în acest context opera valoroasă, căci numai u n astfel de produs artistic nu poate să fie
convertit în înt regime în altă formă. Și astfel criteriul estetic se insinuează în cercetare, chiar dacă
rămâne să circumscrie demersul obiectiv într -o zonă mult mai vastă de meditație sceptică.” (
Todorov, T., 1973, p. 27)15

13 Propp,V.I., 1970 , Morfologia b asmului , București, Editura Univers
14 Mateiaș, A.,1998, Comunicarea la vârsta preșcolară și clasa I , București, Editura Tritonic Media.
15 Todorov, T., 1973, Introducere în literatura fantastică , București, Editura Univers

8
”Din punct de vedere estetic, fabulosul este categoria principal ă care se manifestă în basm,
fiind ”produs al imagina ției înclinând spre enormul incredibil ” (Fierărescu, G., Ghiță, Gh., 1979, p.
29).
În basm există o interfață continuă între elementele reale și cele fantastice, plăsmuite din
imaginația creatorului popular sau cult.
Etimologic, adjectivul ’’fantastic’’ provine din latinescul ’’phantasticus’’, în franceză
’’fantastigue’’ și înseamnă ceea ce nu există în realitate : creat, plăsmu it de imaginație, ireal, himeric,
incredibil, fictiv.
Izvoarele fantasticului în literatura română se află în creația populară. ” Literatura fantastică pentru
copii trebuie s ă îndeplinească două cerințe principale :
a) Animale vorbitoare, z âne, obiecte magice care transportă oamenii în timp și spațiu,
talismane care îndeplinesc dorințe, poțiuni care măresc sau scad în mărime ;
b) Unul dintre personaje trebuie s ă fie uman deoarece lectorul trebuie să aibă cu cine
empatiza. ”( Vulc ănescu, R. 1987, p. 368)16
”Fantasticul implic ă o integrare a cit itorului în lumea personajelor.F antasticul se definește
prin aceea că percepția evenimentelor relatate este ambiguă pentru cititor. Ezitarea cititorului
reprezintă prima condiție a fantasticului. Dar fantasticul implic ă nu numai existența unui eveniment
straniu care provoacă o ezitare a cititorului și a eroului, dar și un mod de a citi pe care, pentru
moment, îl putem definii doar negativ spunând că el nu trebuie să fie nici ”poetic”, nici ”alegoric”.
( Todorov, T. 1973 p.)17
” Originea basmului este explicată prin mai multe teorii :
1) Teoria mitologică , basmele au un substrat mitic comun, din care s -au desprins și au circulat la
diverse popoare;
2) Teoria originii indiene , basmul migrează în lume din India;
3) Teoria antropologică , spiritul uman, același pretutindeni, crează în locuri diferite, opere
asemănătoare, care circulă în timp;
4) Teoria onirică , basmul preia din lumea visului subiecte și tehnici de reprezentare. ”( Andrei , M.
2006, p. 18
Geneza a fost explicată, în primul rând prin motive psihologice. Într -o vreme când
mecanismele visului, reveriei și gândirii intuitive erau puțin diferențiate, constatând că, în ceea ce

16 Vulcănescu, R., 1987, Mitologia Română , București, Editura Academiei Socialiste România
17 Todorov, T., 1973, Introducere în literatura fantastică , București, Editura Univers
18 Andrei. M., 2006, Introducerea în literatura pentru copii, București, Editura Eminescu

9
privește concepția despre vis și importanța lui, are afinități cu Scho penhauer, B.P. Hașdeu, stabilea
originea basmului în vis, deoarece visele se adeveresc și uneori oamenii cred în vise și în realitatea
lor, atât de deosebită de realitatea inteligibilă logic, în stare de veghe. Acestea ar fi motivele pentru
care oamenii cr ed în basme și pentru care mijloacele de realizare ale basmului și visului sunt aceleași.
Intuiția lui Hașdeu, miraculoasă ea însăși, formula astfel specificul și analogiile acestora:” în basm ca
și în vis, spațiul și timpul se șterg ”; ”zborul este un mijlo c îndemânatec de locomoție ”;”omul vede zei
sau z âne și petrece cu sfinții ”, ”ne întâmpină monștrii pe care îi învingem mereu în luptă ” ; deosebirea
de limbi nu exist ă- toți se înțeleg unii cu alții, ba vorbesc omenește până și dobitoacele ”;
”metomorfozele cele mai extravagante sunt ceva normal”; ”suferin țele și nenorocirile cele mai
cumplite se încheie sistematic printr -un bun deznodământ, printr -o nuntă, printr -un banchet, căci
coșmarul în inpologie este o excepțiune ” ( Petriceicu – Hașdeu. B. B. 1976, p. 2 55)19.
S. Freud a legat și el simbolistica viselor de cea a creațiilor populare considerând că expresia
simbolică a visului ’’ ne conduce dincolo de domeniul visului, în cel al imaginilor populare’’.
Clasificarea și stabilirea tipologiei este o altă preocupare importantă cu privire la basm.
Aparent simple și frecvente, caracteristicile esențiale care, prin combinare, pot produce întreaga
diversitate a basmelor au fost căutate, fără izbândă categorică, timp de un secol. Joseph Bedier, în
Les Fabliaux , a sesizat primul existența unor elemente esențiale în literatura folclorică. Hahn a
realizat primul o clasificare a tuturor basmelor cunoscute după 40 de prototipuri. C. Litzica, după
indicațiile lui Hașdeu , a redus la 28 numărul de prototipuri ale basmelor. O sistematizare
cuprizătoare a basmelor române a fost făcută în 1895 de Lazăr Șăineanu, prin comparație cu
legendele antice clasice și cu basmel e popoarelor învecinate și ale celor romanice. Clasificarea sa,
influențată de asemenea de Hahn, prin intermediul lui Hașdeu, cuprinde patru secțiuni : povești
mistico -fantastice, povești etico -mitice( psihologice) , povești religioase( legende) , povești glumețe
( snoave) .
”În func ție de personaje, de organizarea și desfășurarea a cțiunii și de caracteristic ile
narațiunii, basmele pot fi fantastice , dominate de elementul miraculos, nuvelistice , mai apropiate de
elementele realității, și animaliere , dezvoltate de vechile legend e totemice. ”
În 1928 Antti Aarnes Thompson a publicat la Helsinki o clasificare a tuturor basmelor
cunoscute în categorii, pornind de la personaje și situații tipice pe care le -am numerotat.

19 Petriceicu – Hașdeu, B., 1976, ”Etymologicum Magnum Romaniae” , București, Editura Minerva

10
Clasificarea sa este de referință în literatura de specialitate. V Propp a p reluat de la Veselovski ideea
că studierea motivelor e mai edificatoare decât a subiectelor.( Propp,V.I., 1970, p. 90).20
Scriitorul redă prin condei aspecte reale de viață ce exprimă sentimente de dragoste, invidie,
ură, gelozie, bunătate, răutate; sub carapacea atât de fabuloasă a unor întâmplări extraordinare se
ascunde viața umană.
Tema generală a basmului este lupta dintre bine și rău, concretizată însă diferit, ca luptă între
dreptate și nedreptate, adevăr și minciună, curaj și lașitate, bunătate și răutate, hărnicie și lene,
generozitate și egoism etc. Aceasta este înfățișată de obicei în episodul inițial, drept o sarcină ce se
cere rezolvată pentru a restabili echilibru societății sau măcar al familiei afectate.
Uneori, victoria finală aparține rău lui, dintr -o intenție vădită de a se avertiza mai convingător
asupra forțelor răului.
Temele au o circulație largă, sunt scoase fie din realitățile cotidiene, fie sunt supranaturale în
care rezidă inefabilul său. Este cert însă că mai multe teme se contope sc în cadrul aceluiași basm,
fenomenul numindu -se contaminație.
”De exemplu culegerile de basme ale lui Pop Retezatul nu sunt altceva decât o epopee a vieții
țărănești ardelene, o cântare a satului la realizarea căreia ca într -o simfonie, și -au dat concurs ul toate
formele de gândire și toate mijloacele de expresie populară, ele fiind totodată concludente pentru
psihologia poporului român din transilvania. ”( Pop, M. 1965, p.3)21
Dintre temele cu mare circulație exemplificăm : răpirea de către ființe fantastice( zmei, babe cu
puteri miraculoase) a fetelor de împărat, a astrelor,i nterdicțiile de a p ășii într -un anumit spațiu,
destinul prescris de prezicători, ursitori, criza familiei lipsită de copii, căutarea unui soț/ a unei soții
de către tinerii puberi, sărăcia, exasperarea și deznădejdea, soldatul lăsat la vatră la adânci
bătrâneți, pescarul disperat că nu poate prinde peștele necesar, maștera intolerantă cu copiii
moșneagului , copilul rătăcit prin pădure, tatăl ce aduce din târg obiecte, omul milos cu animale
suferinde etc.
În conținutul lor basmele oferă o serie de motive tematice ca: motivul existenței umane limitată
în timp , motivul mamei vitrege, motivul eliberării astrelor, motivul eliberării unor ființe neajutorate,
motivul împlinirii unui legământ, a unei meniri, motivul paternității, motivul mezinul ui( superioritatea
mezinului), m otivul iubirii, motivul prieteniei, motivul plânsului nenăscutului, motivul călătoriei ,
drumului , întrecerea prin forță, luptă, dibăcie sau iscusință cu elementele răului, înce rcările( probele)

20 Propp,V.I., 1970 , Morfologia Basmului , București, Editura Univers
21 Pop, M., 1965, Caractere naționale și stratificări istorice în sti lul basmelor populare , Revista de etnografie și folclor,
nr. 1. p.3

11
depășite, victoria eroului, muncile, supunerea prin vicleșug, căsătoria și răsplata eroului, nimicirea
farmecelor unei vrăjitoare , demascarea și pedepsirea răufăcătorului, etc.
Pe lângă teme și motive, în analiza basmului avem în vedere , personajele, stereotipia
basmului( formulele, timpul și spațiul, subiectul, cifrele simbolice, protagoniști și probele – încercări,
în general coordonatele etc. ) .
1.2. PERSONAJE DE BASM
Ca în orice operă literară și în b asm, tematica cu șirul de evenimente concretizate în acțiuni
implică existența personajelor.
Personajele sunt codificate:
– părinții: (împăratul, craiul, moșul și baba),
– protagonistii:( mezinul, copilul sărac, viteazul, fata cea cuminte și harnică, omul metamorfozat
conform categoriilor de personaje ale basmului).
Au roluri bine definite: raufăcătorul, adjuvantul, persoana căutată și tatăl ei, eroul.
Personajel e din basme sunt pozitive și negative. Cele pozitive în frunte cu Făt – Frumos și
Ileana Cosânze ana sunt înzestrate cu frumusețe fizică și morală, iar însușirile lor idealizate au devenit
modele de viață: ei sunt curajoși, buni, inteligenți, harnici, au noblețe sufletească chiar dacă sunt fii
de împărat sau fii de țărani.
”Personajele negative sunt de obicei frații sau surorile mai mari, mama vitregă, zmeul,
spânul, balaurul, Baba Cloanța, Muma Pădurii, etc și simbolizează manifestările neînțelese și
înspăimântătoare ale naturii sau elemente negative din viața socială. ”
La n ivelul acțiunii, conflictele sunt exterioare și antrenează forțe supranaturale, iar la nivelul
narațiunii relațiile s unt de colaborare și opoziție.
Eroii basmelor sunt mânați de dorințe pentru a căror îndeplinire ei întreprind acțiuni; între ei se
stabiles c diferite relații de opoziție sau înțelegere; se destăinuiesc anumitor ființe; se folosesc pentru
a reuși în acțiunile lor de diferite obiecte miraculoase (perie, fluier, năframă etc). Fiecare dintre
personajele care populează lumea basmelor au o anumită poziție în cadrul subiectului ; ei au un statut
și un regulament de comportare de la care nu se abat, fiecare dintre ei fiind reprezentantul unei întregi
clase. Intrate în rol, în cadrul subiectului basmului, personajele, confidenții și auxiliarii lor își
păstrează același profil psihic și moral.
Frumusețea fizică a eroilor se armonizează cu cea morală, infirmitatea, cu urâțenia morală. Unii
dintre eroi declanșează simpatie în rândul copiilor, sunt îndrăgiți, alții sunt respinși fiind receptați ca
vrajmașii celor ce simbolizează binele.

12
Personajele, ca în toate basmele, devin simboluri ale binelui și ale răului, fiind situate la
antipozi. Ele sunt modele ideale din punct de vedere fizic și spiritual, fiind prezenți atât în basmul
popular, cât și în cel cult . Caracterizarea lor prin intermediul antitezei potențează înțelegerea
mesajului etic și estetic.
Ele sunt realizate în dimensiunile realității, altele sunt înzestrate cu trăsături supranaturale, altele
sunt simboluri ale naturii, ale obiectelor înconjurăt oare.
Profilul fizic și spiritual al personajelor se conturează treptat, pe măsura derulării firului epic.
Personajele pozitive au o serie de calități, de virtuți care le fac îndrăgite. Alături de personaje apar
animale cu însușiri supranaturale.
În basm e zmeii sunt ființe cu chip de om, foarte puternice care au buzdugane și sunt veșnic
în luptă cu eroii de tipul lui Făt – Frumos.
Portretizarea personajelor în basm se face folosindu -se o gamă largă de procedee: descrierea
directă de către autor, caracteri zare prin acțiunile și opiniile personajelor, amănunte furnizate despre
personaje de autor sau de alte personaje din operă, narațiunea propriu – zisă constituie un important
mijloc de caracterizare, dialogul la care participă personajele( vorbirea directă).
”În basme eroii nu sunt numai oameni, ci și anumite ființe himerice, animale, iar ființele
neomenești din basm au psihologia și sociologia lor misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu sunt
oameni. Când într -o narațiune lipsesc acești eroi himerici n -avem de-a face cu un basm. O primă
operație în analiza basmului este deci de a determina și caracteriza protagoniștii specifici. ”
( Călinescu, G.,1965, p. 9)22
”Printre eroii himerici G. C ălinescu enumeră în primul rând anumiți zmei, șerpi, balauri, uriași,
diverși alți monștrii ca Ghieonoaia, Scorpia, etc., draci, reprezentanți ai simbolurilor meteorologice
și cronologice( Mama Crivățului, Crivățul, ș.a.) zilele sfinte( Sf, Miercuri, Sf. V ineri, Sf. Duminică
și celelalte) ; zâne ursitoare, iele, strigoi, Dumnezeu și Sf. Petru, ca și boi năzdrăvani, strigoaice,
vulturi, corbi, urși, vulpi, porci, cerbi, câini, cocoși, oi, berbeci, precum și alte viețuitoare ca
porumbei, rațe, tăuni, țânțari, gândaci . Unele din acestea au și țări, împărății, țara peștilor, a
broaștelor, a șerpilor, a șoarecilor, a șobolanilor, a râmelor, a fiarelor pădurii. Un loc important în
complicarea sau rezolvarea favorabilă a situațiilor îl ocupă posibilitatea de metamor fozare a eroilor
himerici, capacitatea liberă a acestora de a se transforma, instantaneu, în ceea ce voiesc. ”( P-
Reteganul, I.1986, p.27)23

22 Călinescu, G, 1965, Estetica basmului , București, Editura pentru literatură.
23 Pop- Reteganu,I.,1986, Povești ardelenești , București, Editura, Minerva

13
”Aproape toți eroii din basmele lui Pop Reteganul, chiar și împărații, și îndeosebi voinicii
săi, trăiesc în sat, în satul ardelenesc, având ocupațiile acestuia, veștmintele și vorbele sale,
concepțiile de viață, modul de existență și toate elementele distinctive ardelenești.”( P -Reteganul,
I.1986, p. 31)24
Pentru V. Propp personajele sunt variabile și derivate, iar func țiile sunt constante. Sunt
considerate importante doar înfățișarea, denumirile și specificul apariției. Personajele sunt introduse
prin procedee specifice.( Mateiaș, A., 1998, p 129)25
”După același autor principalele grupe de personaje ale basmului fantastic sunt : eroul, falsul
erou, răufăcător, donatorul, ajutorul, fata de împărat, tatăl ei, trimițătorul ”( Propp, V. I. 1970, p.)26
”În ceea ce le privește pe diversele personaje ale basmului și funcția lor în ansamblul
povestirii , din motivul aplicabilității practice a metodei fabulației ca instrument terapeutic, au fost
împărțite în trei categorii :
– Protagonistul – cel/ cea care trebuie s ă săvârșească o ispravă ;
– Aliații- persoane, animale sau obiecte mai mult sau mai puțin vrăjite care îl aj ută pe
protagonist la realizarea faptelor sale ;
– Inamicii – persoane, obiecte, dificult ăți și circumstanțe care constituie obstacole în calea
realizării performanței protagonistului.”( Santagostino, P. 2008, p.16)27
1.3. STEREOTIPIA ÎN BASM.
”Cercetătorul rus V.I. Propp pornește de la ideea că basmele au o structură monotipică,
stereotipă, bazată pe o rețetă universală și repetabilă în fiecare text.
Numeroase cercetări au relevat existența următoarelor elemente specifice basmului : formula
inițială și fina lă; secven ța prin care se exprimă nedeterminarea spațială și temporală a cadrului
poveștii , călătoria, drumul, forțele care se confruntă, ajutoarele, cifrele simbolice, personajele cu
puteri supranaturale, cele două tărâmuri, probele prin care trece protag onistul, semnificația
finalului ”.(Andrei, M., 2006, p.19)28
Stereotipia este caracteristica basmului popular. Personajele care sunt fie eroi, fie donator,
fie ajutoare prezintă anumite caracteristici fundamentale constante, conturate de acțiune cu precizie.
Acțiunea se desfășoară după un tipar: eroul pleacă la drum pentru a -și îndeplini scopul, se confruntă
cu răufăcători, dar reușește să -și ducă la bun sfârșit menirea.

24 Ibidem. p. 31
25 Mateiaș, A.,1998, Comunicarea la vârsta preșcolară și clasa I , București, Edi tura Tritonic Media
26 Propp, V. I. 1970, Morfologia basmului, Bucure ști, Editura Univers
27 Santagostino, P. ( trad. din italiană Popescu, C.), 2008 , Cum s ă te vindeci cu o poveste , București, Editura Humanitas
28 Andrei, M., 2006, Introducere în literatura pentru copii, București, Editura Eminescu

14
Caracteristicile specifice basmului popular sunt: caracterul oral, caracterul anonim,
caracterul colectiv, sincretic, tradi țional.
În basmul cult, autorul preia tiparul narativ al basmului popular, dar reorganizează elemente
stereotipe conform viziunii s ale. Basmul cult imită relația de comunicare de tip oral din basmul
popular, ceea ce conferă oralitate stilului.
”Coordonatele basmului
– atemporalitatea – se exprimă prin formula introductivă : ’’A fost odată ca niciodată…..’’
– spațiul corespunde timpului nedeterminat. În basm sunt parcurse spații terestre, aeriene sau
acvatice, potrivit dimensiunii fantastice a planului epic.
– visul constituie unul dintre mijloacele de realizare a dorințelor eroului alături de elementul fantastic
și de cel mirac ulos.
– metamorfozarea este una dintre multiplele posibilități de întruchipări succesive : mâncând jar, calul
slab și răpciugos devine frumos și gata să -și slujească stăpânul; o fată de împărat se transforma într –
o broască râioasă, iar peste noapte se meta morfozează într -o zână încântătoare ”. ( Vrabie, Ghe. 1975,
p. 67 -68) 16
1.4. FORMULE CARACTERISTICE BASMELOR
Formulele inițiale sunt convenții care marchează intrarea cititorului în fabu los, plasarea în
atemporalitate, pendularea între real și ireal.
Cea mai simplă este : ”A fost odat ă…! A fost odată, ca niciodată…! ” prima marcând atemporalitatea
din basmul fantastic, reprezentând o constantă a specie , iar cea din urmă subliniază caracterul
excepțional, unic al faptelor relatate. Primul termen, sugerat astfel prin adverbul ’’odată’’, este întărit
de al doilea, ’’ca niciodată’’, ideea fiind reluată ’’la modul absurd’’29.( Vrabie, G., 1975, p.67 -68)
Uneori naratorul inovează formula;’’Amu cic ă era o dată, punând povestea pe spusele
cuiva. ’’ Astfel, cititorul este avertizat că urmează să afle niște întâmplări deosebite a căror acțiune
depășește limitele realului.
Uneori, aceste formule au un conținut hasliu, sugerează că ceea ce se va povesti nu este real,
dar introduce starea de acceptare și așteptare a evenimentelor ce vor urma :
’’De când se băteau urșii în coadă’’, ’’De când se luau lupii de gât cu miei de se sărutau
îmbrațișându -se’’, ’’De când se iscălea musca pe perete,/ Mai mincinos cine nu crede ’’.
”Cică a fost odată ca niciodată – că de n-ar fi nu s -ar povesti, că nu -s dator a minții, ca și un purice
a plesni c; că eu nu -s de când fereștile, ci trimis de când poveștile . Când poveștile pe la noi treceau,

29 Vrab ie, Gh., 1975 , Structura poetică a basmului , Bucureș ti, Editura Academiei

15
atunci mama mă făcea și apucai una de chică și -o aruncai într -o vică; și -am apucat una de picior
și-o aruncai după cuptor și-o bătui bine, bine, să mă -nvețe și pe mine. ”( Pop – Reteganul, I., 1986,
p.10)30
Formulele mediane sunt numeroase și realizează rolu l de a trece de la o secvență narativă la alta
și de a întreține curiozitatea, suspansul, conferind narațiunii forță, expresivitate, dinamism
menținând trează atenția ascultătorului.
Aceste formule sunt de obicei în versuri și pot exprima :
– dorința de a afla ceva, îndemnul celui care povestește : ’’Un tăciune și -un cărbune,/ Spune tu băiete,
spune !’’
– o locuțiune stereotipă care sugerează lupta îndelungată sau drumul străbătut :’’Și se luptară, se
luptară/ Zi de vară, până -n seară !’’
Formula mediană marchează, pe de -o parte, oralitatea stilului iar, pe de altă parte, stimulează
atenția cititorului, fixând totodată faptele petrecute :” Merse ce merse ”,’’Și-nainte cu poveste, că de –
aicea mult mai este !’’
Mijlocul de recunoaștere a unor per sonaje poate consta în enunțarea unor versuri, formule magice
stereotipe.
Mama cea vitregă a Albei ca Zăpada din basmul cu același nume al Fraților Grimm este cea care
rostește formule mediane care, aici au o putere magică : ’’Oglindă, oglinjoară,/Cine -i cea mai
frumoasă din țară ?’’, iar exemplele pot continua ”Și merg ei o zi, dou ă și merg patruzeci și nouă,
…….și mai merge el cît mai merge ….., Dumnezeu să ne ție că cuvântul din poveste înainte mult mai
este! ”
Astfel, p e parcursul expunerii orale a basmului întâlnim deseori paranteze ca acestea: ” Dumnezeu
să vă ție, că din poveste lung înainte este, mai mândră și mai frumoasă, să ascultați și
dumneavoastră cine -o asculta, zău acela o va învăța , cine va dormi , bine s -a hodini. ” ( Pop –
Reteganul, I., 1986, p.14)31
Formulele finale sunt și cele mai multe. Ele urmăresc readucerea cititorului din planul fantastic al
desfășurării acțiunii în cel real. Acestea conțin uneori aprecieri asupra acelor timpuri fericite pe care
basmul le -a înfățișat, dar cele mai multe vin să încheie armonios narațiunea, aducându -l pe ascultător
din lumea de visare în care proza fantastică l -a transpus, la starea reală, în prezent. Cele mai multe
basme au ca formulă finală o versificație: ’’Și-am încălecat pe -o șa,/ Și v-am spus povestea așa’’

30 Pop- Reteganul, I, 1986, Povești ardelenești , București, Editura Minerva
31 Pop- Reteganul, I, 1986, Povești ardelenești , București, Editura Minerva

16
Uneori formularea de final cuprinde o invitație adresată ascultătorului. ’’Cine nu crede, să se ducă
să vază’’.
La sfârșitul unor basme, povestitorul își informează auditoriu că participă la ospățul
împărătesc , că i -a distrus el pe cei răi .
Și-apoi încălecai pe -o șa/Și vă spuse -i povestea așa! Acum încălecai pe -o coasă/Și vă spusei
o poveste frumoasă! Și încălecai p -un mărăcine/ Să m -asculte orișicine! Și m -am suit pe o roată/ Și
v-am spus -o toată!
De-acum înainte puteți dormi în pace că nu sunt nici zmei, nici uriași, nici balauri, nici
Omul – cât- șchiopul – cu – barba –cât- cotul nu mai trăiește, (fiindcă) pe toți i -am prăpădit eu cu
paloșul meu și cu ajutorul lui Dumnezeu.
Alteori întâlnim la sfârșit umorul dar ș i autoironia:
La aceast ă nuntă chemați au fost aleși tot din crai și împărați. Eu încă mă aflam pe acolo ,
tăiam lemne cu sapa și căram apă cu ciurul .( Pop – Reteganul, I., 1986, p. 26)32
Finalul fericit al basmului transmite ascultătorului o stare de optimism și încredere. Bucuria
pe care acesta o simte ascultând un basm reverberează în toate trăirile psihice ale micilor ascultători,
cărora le este adresat.
Existența formelor narative introductive, mediane și de încheiere deosebesc b asmul de celelalte
opere epice.
Subiectul basmului se organizează gradat, procedeul repetiției fiind cel mai des utilizat.
În aproape toate basmelor se folosesc numere magice, simbolice :
”3 ”- trei fete ale împăratului, trei feciori de împărat, trei încercări, trei ajutoare, trei metamorfozări,
luptă cu trei zmei, sărbătorește bucuria izbânzii trei zile și trei nopți, nunta durează trei săptămâni,
trei obiecte magice( apa vie, apa moartă, smicele de măr dulce) , ”6 ”- balaurul cu șase capete , ”7”-
pitici , ”9”- muze, mama poartă copilul în pântece 9 luni , ”11” – 11 prinți transformați în lebede ,
”12” -harabale cu p âne, ialovi țe fripte, buții pline cu vin, ”o mie și una de nopți” .
Timpul și spațiul în basm
Timpul desfășurării acțiunii are fie valori arhaice, fie fabuloase, toate aduse într -un etern
prezent. Curgerea lui are alte ritmuri decât cele firești, sunt posibile întoarceri în trecut, opriri ale
prezentului, trăiri în viitor. Aceste valori ilustrează aspirațiile omului de -a învinge o categorie
obiectivă a e xistenței.

32 Ibidem. p. 26

17
1.5. INSTRUMENTE MAGICE
În basme personajele bune sunt ajutate de ființe binefăcătoare întâlnite pe tărâmuri inițiatice, dar
și de instrumente/ obiecte magice pe care unii autori le mai numesc și ”obiecte năzdrăvane”33.
Acestea sunt omniprezente.
”Calitativ și cu strictă raportare le erou și la acțiunile/ relațiile sale cu celelalte personaje ale
basmului ”arsenalul” obiectelor magice din basmul rom ânesc poate fi ordonat în:
– Obiecte magice ficțional -funcționale ofensiv e versus defensive, benefice sau malefice
care-i facilitează sau, dimpotrivă, care -i pun eroului viața în per icol sau călătoria/ dezideratul.
Obiecte magice ofensive : buzduganele( eroilor sau zmeilor), armele( și/ sau obiectele
auxiliare ale tatălui: paloș, suliță, sabie, pușcă, arc, lațuri primite în dar sau confecționate de erou,
hainele purtate de tată când era flăcău ;
Obiecte magice defensive: pușculiță cu apă, bici,( care împietresc), sabie/ paloș,( care
pedepsesc), brâu, gresie/ cute, p erie/ pieptene / năframă/ basma/, ștergar/, amnar etc.
Obiecte magice benefice: care asigur ă eroului :
– invizibilitate ( căciulă, clop, cojoc, comănac, etc. )
– invulnerabilitate ( paloș magic, bici, carte, fluier, desagă cu soldați, etc)
O situație aparte în cadrul acestei categorii de obiecte magice, o formează obiectele
dăruite eroului (la naștere sau nu) direct de Divinitate Dumnezeu, Sf. Petru,o sfântă conotată
mitofolcloric Sf. Vineri, Duminică etc. ) obiecte care condiționează, facilitează sau determină
traiectul imediat al eroului .
– vizibilitate magică( ochean, fire de păr, oglindă etc.),
– deplasare rapidă( frâu, opinci, bici, piuă etc.),
– cunoaștere( obiecte vestitoare: buzdugan, batist ă/ năframă/ ștergar, pană, grindă, etc),
– hrană( masă, corn, măsea, etc),
– avere( pungă de bani, covățică de piatră, cal/ ogar/ găină, care face bani la comandă, corn,
inel, mărgea, ladă, nucă seacă dintre căpătâie, piptene, etc.),
– suport pentru îndeplinirea sarcinilor( bici, inel, ceas, ceteră, fluier, lăută, frâu, vătrar,
oscioare, haine, ozdrea, etc.),
– altele ( atribuții tezaurizatoare, palate fermecate care se transformă, de obicei cu ajutorul
unui bici magic, în mere sau nuci de aur, redevenind în lumea cotidiană a eroului, tot palate).

33 Călinescu, G., 1965, Estetica basmului, București, Editura pentru literatură

18
Obiecte magice malefice care-i asigu ră eroului invulnerabilitate și îi așează pe ei sau pe cei
apropiați lor în vecinătatea morții:( tincturi speciale, piepteni speciali, agrafe, plante, picături de
poțiuni magice, oglinzi, cărți, etc.)
Dintre obiectele magice ficțional – funcțional explicative , sunt de amintit :
– substanțele/ poțiunile magice ,( decocturi care învie sau permit metamorfozări), neutralizează
farmece, bucăți de pască, agrafe/ ace de păr , furca de aur, furca de tors, bănuțul, cele trei smicele de
măr dulce, fântâna, solz de pe ște, pan ă de corb , aripa de tăune, ocheanul fermecat ),
– obiecte magice cu rol reparatoriu – coercitiv ( retevei, b âtă, bețe, jiloveață),
– obiecte magice vorbitoare ( stâlp de poartă, veselă/ tacâmuri , fântână, fluier, oglindă, colac, etc.)
S-a spus că: ”Prin capacitatea de a se intensifica emo ția corpurilor, ianginația întărește
legătura ce formează, deformează, transformă, grupează reprezentări ale lumii sociale, care, fără ea,
ar fi inerte ”.( Monique Segre, 2000, p. 205)34
Obiectele magice prezente în basm își găsesc întotdeauna corespondențe în practicile magice
tradiționale , documentate etnologic. Astfel:
– Frâul sau căpăstrul , folosit de eroul basmului românesc pentru a beneficia de serviciile
unui cal fantas, era folosit în practicile magice cu caracter oracular, permițând, totodată, ”prin
trecerea pe sub fr âu” intrarea într -o altă lume.
– Brâul folosit de erou pentru a traversa magic apa era folosit în practicile oraculare de
dragoste prin care fata își visa ursitorul.
– Pieptănul care era utilizat de erou era pentru întârzirea urmăritorilor, rolul său malefic e
de a fi folosit împotriva vrăjitoarelor și de a transmite farmecele asupra tinerilor căsătoriți.
– Oglinda oferind în basmul românesc vizibilitate magică, având funcție distructivă sau,
dimpot rivă proclamând adevărul, în mentalitatea și practicile tradiționale este fie spațiu de trecere/
ecran al proiecțiilor destinului, fie apotropeu.
– Toiagul, simbol al călătorie, al protecției are drept valori mitofolclorice legate de călătoria
mortului spre alte lumi și se desfășoare o serie de obiceiuri folosind drept simbol toiagul.
– Cornul. Nu putem încheia această succintă trecere în revistă a principalelor obiecte
magice curente, fără să amintesc și de corn cu celebrele certificări ca sursă magică de hr ană, dar și
ca mod vizionar de a transmite mesaje divine. ”35( Cioancă, C. 2016, p. 419 -444).

34 Lantz, P., 2000, Simbolism individual,( singular), simbol ism colectiv , în vol. Mituri, rituri, simboluri în societatea
contemporană( coord. Monique Segre, Trad. Beatrice Stanciu), Timișoara, Editura Amarcord
35 Cioanc ă, C. Hermeneutica obiectelor magice din basmul fantastic românesc, Rev. Danubius XXXIV, Galați, 2016

19
CAPITOLUL II.
METODOLOGIA VALORIFICĂRII BASMELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1. VALOAREA EDUCATIV -FORMATIVĂ A BASMELOR
2.1.1. Inițierea în interpretarea de imagini și în beletristică
Copilăria nu poate fi concepută fără lumea fabulosului oferită de basme, poveștile,
povestirile, imaginile corespunzătoare activităților literar -artistice.
” Prin literatur ă, de care familia, apoi grădinița și școala îl apropie pe copil, acesta poate :
 să-și constituie o bună ”conduit ă a povestirii ”, să-și formeze posibilitățile de a înțelege,
de a reține și de a reda povestirile;
 să beneficieze, cu ajutorul adultului, de cunoașterea artistică :
– să intuiască sensul imaginilor arti stice și să le preia uneori, ca semnificative, în repovestiri
sau alte ocazii adecvate ;
– să distingă intuitiv poezia de proză, povestirea de fapte reale de specii literare a căror lume
este diferită de a sa ;
– să-și constituie, prin analogii, în urma unui bog at program de educare pentru literatură,
scheme ale unor tipuri de povestiri sau ale unor situații sau personaje tipice, pe care să le utilizeze
în crearea unor povestiri și povești ;
– să-și formeze o imagine globală pozitivă despre condiția umană ;
– să se fa miliarizeze cu ideea vastității și diversității lumii;
– să recunoască aspectele morale și estetice ale atitudinilor și faptelor unor personaje ;
– să se identifice cu personajul care, ca și copilul pare mărunt, cu posibilități reduse, dar
care reușește să rezolve cele mai dificile probleme, inclusiv să -și domine înclinațiile rele sau să
repare greșelile.
De nenumărate ori am observat plăcerea fără margini pe care o au copiii pentru a asculta un
basm, chiar dacă acesta era cunoscut de ei.
Ca și pentru adult, pentru copil literatura este o poartă de cunoaștere. Prin forța cuvântului
sunt construite universuri umane, sociale, morale, afective.
”Literatura este crea ție și valoarea ei este realizată și receptată din perspectiva unui concept
de valoare. Calitatea actului de creație literară este încorporată în textul literar, rolul nostru este doar
să o identificăm ”( Alexandrescu, E., 2007, p. 7)36

36 Alexandrescu, E. 2007, Introducere în literatura română , București, E ditura Didactică și Pedagogică

20
Nevoia de a cunoaște, de a visa, de a se simții fericit, transpunându -se în alte identități
posibile oferite de eroii din basme, intensa trăire afectivă pe care lectura o trezește, nevoia
permanentă de modele sunt câteva posibile motivații care îl determină pe copil ca și pe adult să fie
cât mai des în contact cu literatura.
”Literatura are un rol de modelare a personali tății, a gândirii și exprimării prin cuvântul
convingător care pătrunde prin imagini, sentimente, modele, muzicalitate, prin funcțiile cuvântului,
fiindcă ne determină să participăm la viața eroilor, să ne exprimăm stările de conștiință, să ne însușim
model ele. Cuvântul este utilizat în textul literar prin funcțiile sale : reflexiv ă, simbolică, conotativă,
referențială, sacră, legică, tainică, de lumină, sfântă. Aceste funcții dau o valoare conștientă sau una
greu de sesizat cuvântului și expresivității textu lui, dar au o influență directă asupra cititorului ”
( ibidem. p. 8)37
Dragostea pentru literatură se sădește de timpuriu și, odată formată la copil în perioada
preșcolarității ea se poate dezvolta, consolida, în celelalte etape ale vieții.
’’Căci nu este z ăbavă mai plăcută și mai folositoare decât cetitul cărților ’’ spunea marele
cronicar Miron Costin.
”Cartea trebuie să devină prietena copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îl ajută să
parcurgă căile cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu
ajutorul ei, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorința de a
descoperii realitatea înconjurătoare.
Contactul cu cartea nu poate fi lăsat la întâmplare. Să le citim copiilor cel p uțin cinsprezece
minute pe zi sau să le prezentăm o carte nu este un lucru lipsit de importanță.
Astfel, cartea va deschide drumul cunoașterii, contribuind, de asemenea, la punerea în
valoare a propriei personalități, pe care o va modela și îmbogăți, precu m și la valorificarea și
exersarea potențialului creativ al copilului.
Există mai multe posibilități de a prezenta o carte și, prin intermediul ei , o poveste. Metoda
cea mai veche și mai cunoscută este aceea de a ”spune” povestea citind cartea.
Deși copii i știu că există în sală un colț unde se pot întâlni cu cartea, ei iubesc universul
magic al poveștii și nu refuză niciodată o poveste spusă. ”( Preda, V., 1999, p. 21 -23)38
Literatura pentru copii pune la dispoziția educatoarei variate forme de basme din ca re,
aceasta le va selecta pe cele care corespund obiectivelor stabilite.

37 Alexandrescu, E. 2007, Introducere în literatura română , București, E ditura Didactică și Pedagogică
38 Preda, V., Copilul și grădinița , Urgența 2000 : pariul limbajului și alcomunicării, București, Editura Compania

21
Rolul și importanța povestirilor educatoarei în instruirea și educarea copiilor sunt de mult
cunoscute. George Coșbuc, referindu -se la expunerea unui text în fața copiilor, spunea:
’’Ca să poți povesti copiilor, trebuie să -i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea lor și lumea
aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor considerându -i ca și pe
oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte împreună cu dânșii la toate manifestările lor sufletești, într –
un cuvânt, rămânând om mare să fi cât se poate de copil’’.
Copiii sunt amatori de beletristică citită de adulți. Chiar dacă nu înțeleg prea bine ce li se
citește, incantația, pe care o produce literatura și însuși contactul verbal îi face să dorească să audă
povești și poezii. Funcția fatică a comunicării este evidentă în povestire și este o determinantă
puternică a repovestirii. Cadrele didactice vor selecta literatura cu care îi pun în contact pe copii,
astfel încât aceasta să fie accesibilă și semnificativă în planul estetic, în cel al ideilor și în cel afectiv.
Diversitatea și mulțimea genurilor, speciilor și operelor literare citite și analizate cu copiii
favorizează și performanțele în educația pentru literatură și pe cele de formare generală a
comunicării și cunoașterii. Li se vor propune deci, legende și balade, fabule, povești, povestiri,
basme, mituri, poezii și poeme având ca teme : copilul, natura, anotimpurile, dragostea fa ță de
animale și semen i.
Alt criteriu pe care trebuie să -l ia în considerare cadrul didactic în selectarea literaturii este adecvarea
conținuturilor operelor selectate la vârsta și experiența literară anterioară ale copilului. Chiar fiind
bine cultivată, ”conduita povestirii”, se des ăvârșește în esența ei, în caracteristicile ei fundamentale,
abia o dată cu posibilitatea gândirii logice. Vom ține cont că un copil de 5 sau 6 ani care nu a primit
o educație aleasă pentru literatură poate să nu fie receptiv la basme lungi.
Reprezen tările copiilor fiind sărace și fragmentare, începuturile activității de educare a povestirii vor
fi susținute și de imagini care redau mai mult sau mai puțin din conținutul operelor de cunoscut.
Felul în care copilul redă verbal ceea ce se întâmplă într -o imagine este edificator nu numai
pentru diagnosticarea posibilităților de povestire, ci și pentru nivelul de dezvoltare al inteligenței în
general. Copiilor de 3 ani, cărora li se cere să spună ce văd în imagine, enumeră unele elemente, iar
cei de 6 -7 ani sesizează relațiile dintre elemente. Acum, când copilul este capabil să -și articuleze și
să-și disocieze reprezentările, încearcă singur să emită mai multe ipoteze de interpretare și să le
compare. Devin interesați și de basme.
”După o analiză atentă a comportamentului copiilor în cadrul activităților literar – artistice s –
a observat că acestea implică un grad mare de participare afectivă, intelectuală și cu caracter estetic
din partea copiilor. Însoțind firul poveștii care se deapănă despre o lume, uneo ri total necunoscută

22
copilului, acesta și -o reprezintă, fiind creatorul propriilor imagini, iar povestitorul( educatorul), cel
care le sugerează verbal. Pe măsură ce copilul își imaginează și înțelege are loc o exersare continuă
a limbajului, a intelectulu i, a funcțiilor mnezice, a funcțiilor estetice.
Identitatea educației intelectuale la vârsta preșcolarității e dată de contribuția ei specifică la
perfecționarea instrumentelor de cunoaștere. Esența influenței educative orientate spre determinarea
evoluției intelectuale a copilului rezidă în faptul că acesta este condus către posibilitatea de a rezolva
în mod independent problemele de cunoaștere.
Conștientizarea nevoii de a ști, strădania de a face din cunoștințe niște instrumente utile în
vederea g ăsirii drumului spre adevăr, toate acestea sunt înfăptuite prin sprijinul concret oferit de
activități literar -artistice.
Din punct de vedere al analizei psihologice, în receptarea unei producții literar – artistice,
accentul cade pe raportul cuvânt – imagi ne, pe caracterul dinamic și flexibil al interacțiunii
acestora.Transpunerea în realitate a posibilității cuvântului de a determina un proces imaginativ în
mintea copilului implică existența unui anumit set de reprezentări, de experiențe cognitiv –
emoționa le anterioare, care să furnizeze suficient material pentru închegarea unei imagini adecvate,
sub influența elementului verbal -artistic.( Golu, P., 1959, p.14)39
Activitățile literar –artistice constituie un izvor nesecat de exemple pe care le oferim copiil or
în întreaga activitate de la grădiniță. Acestea corespund setei nepotolite de cunoaștere a copilului
aflat la vârsta ”de ce -urilor ”, astfel c ă literarul este ușor asimilat de acesta, în vederea cunoașterii
prin intermediul imaginii artistice a lumii în conjurătoare, al lărgirii sferei de reprezentări despre cele
percepute anterior, al formării unei atitudini corespunzătoare față de acesta.
Cunoscând particularitățile dezvoltării preșcolarului, se impune cunoașterea specificului
asimilării literarului d e către preșcolar, pentru a selecta cele mai frumoase opera literare.
În evoluția sa normală, copilul depășește treapta senzorială a cunoașterii în momentul apariției
limbajului, a posibilității de a opera cu structuri verbale. În acest moment se face jonc țiunea între
gândire și cuvânt, cuvântul devenind principalul instrument de comunicare cu lumea înconjurătoare
și de susținere a activității mentale, copilul începe să -și însușească simțul limbii, începe să guste
literatura, la început chiar numai prin ”ci tirea” de ilustra ții, dar mai ales printr -o receptivitate
crescută față de basme, povești, povestiri. Conținutul acestora îl transformă într -o lume mirifică,
fantastică.

39 Golu, P., 1959, Unele aspecte ale fazei inițiale în dezvoltarea gândirii artistice ”, Revista de Pedagogie, nr. 1

23
Gustul literar -artistic este condiționat de experiența de viață și de nivelul de dezvo ltării intelectuale
a copilului.
De multe ori, copiii se dovedesc cei mai docili ascultători de literatură. Candoarea vârstei le
facilitează transpunerea în lumea poveștilor. Ei nu suferă pentru eroul din basm, ci se confundă direct
cu el.
Ellen Key sublin ia necesitatea oferirii unor exemple în mod indirect, prin povești, care vor
găsi un răsunet mai puternic în sufletul copiilor: ”Cel mai mare tact al educatoarei este de a nu spune
nimic pe moment, ci de a indica ulterior greșeala, în mod indirect, în așa fel încît copilul să fie pus
în situația de a -și face singur observație.” ( Ellen Key, 1979, p. 66)40
La vârsta preșcolară, literar -artisticul are un ecou atât de profund tocmai că apelează la
afectivitatea copilului.
Charles Perrault vorbește despre rolul educativ și, în același timp, stimulativ al poveștilor și basmelor
și arată cum simplele norme morale de ”bine”,”r ău” sunt însușite cu ușurință.
Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povestiri ele nasc, fără îndoială, printre copii dorința de a fi
asemănători cu cei buni, care ajung fericiți și, în același timp, se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s –
ar putea întâmpla dacă i -ar urma pe ce i răi…. Este de necrezut cu câtă sete privesc aceste inimi pure și încă necoapte
morala ascunsa în haina basmului …..”( ap. Stancu, 1968, p.44)
Chiar și în lumea basmului, copilul nu face confuzie între lumile fictive și cele rele. Pentru copil, ficțiunea,
visarea au valoare de trăire, dar o trăire aievea a realității. În călătoriile imaginare din basme copilul se simte fericit
și participă afectiv și este alături de eroii dragi.
Imaginarul, pornit din bucuria de ”a face ca”, de a trăi o existență care nu e a ta, contribuie la dizolvarea
treptată a egocentrismului infantil. El îl ajută pe copil să -și ”decentreze” viziunea, să se pună în locul altuia, să se
închipuie un alt eu, să realizeze perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană(ap. Br atu, 1977, p.22)
Așadar, receptarea fenomenului literar -artistic al copilului preșcolar devine o premisă a
dezvoltării sale ulterioare pe plan estetic, etic, intelectual, afectiv, comunicativ, dar și personal.
Se impune cu necesitate însă găsirea căilor și modalităților de implementare optimă a literar –
artisticului în viața preșcolarilor, atât pentru stimularea funcțiilor mai sus menționate, cât și pentru
creșterea gradului de atractivitate al activității instructiv – educative în grădință prin variante
formative : teatru de umbre, dramatiz ări, conversații despre personaje, povestirea unor întâmplări
asemănătoare din viața copilului, lecturi selective ori procedee didactice precum : ”Ghici cine sunt
eu?”, ”Oglinda personajelor”.

40 Ellen Key, 1979, Secolul copilului ”, Editura Didactic ă și Pedagogică, București

24
Activit ățile cu conținut lite rar artistic modelează atât sfera motivațional – afectivă, cît și cea
cognitiv – acțională, a personalității preșcolarilor, contribuind împreună cu celelalte ocupații de la
grădiniță la configurarea modelelor operaționale ale intelectului copilului necesare pregătirii
psihologice pentru începutul școlarității.
Demersul de descifrare a secretelor comunicării artistice și de participare personală la
structura activă a unor componente – la început simple – ale actului creator în domenniul literar –
artisticului îi oferă copilului oportunitate de a -și exersa operațiile mental imaginative în vederea
contactului sistematic și productiv cu noțiunile literare din școală.
De menționat faptul că demersul cognitiv la care este incitat preșcolarul, în contextul receptării ș i
creării frumosului liter ar- artistic, are avantajul că poate beneficia de o bază motizatională intrinsecă:
interesele de cunoa ștere, trăirile afective ”dezinteresate”, implicarea emoțională directă și continuă
în fluxul dinamic al relației biunivoce dint re cuvânt și imagine.
2.1.1. Valoarea educativ -formativ ă a basmelor
Valoarea educativă a basmelor a fost recunoscută și omagiată de nenumărate personalități
ale culturii.
Pentru noi Hașdeu le -a definit locul cuvenit : ’’Ramura cea mai importantă din literatura
poporană a oricărei națiuni, basmul pentru români în parte este cel mai bogat izvor de credințe sau
noțiuni mitologice și de date lingvistice’’.
Basmul reprezintă pentru educatoare un mijloc eficient și oricând la îndemână de modelare
a trăsătu rilor morale ale copiilor, de cultivare a capacității intelectuale, de formare a unei vorbiri
corecte, coerente și expresive.
Basmul corespunde primei etape a copilăriei în care spiritual după cum spunea H. Wallon
’’…. depășește concretul și se ridică la figuri și simboluri’’.
Stabilirea unor asemănări sau deosebiri între faptele sau personajele diferitelor basme oferă
posibilitatea exersării gândirii logice, a memoriei, a imaginației. Reluând conținutul basmelor, copiii
își dezvoltă posibilitățile de exprimare în strânsă legătură cu gândirea.
Întâlnind în derularea acțiunii fenomene, lucruri, personaje noi, pe care trebuie să le cunoască, copiii
își îmbogățesc aria cognitivă.
”Urm ărind încântat un basm, copilul face un efort de atenție și de structura re, iar bucuria copiilor
rezultă și din gimnastica intelectuală care li se cere pentru a urmări, fără să sară ceva, o înlănțuire de

25
peripeții. Această înlănțuire nu este atât de grea încât să nu mai fie amuzantă, dar nici atât de ușoară
încât să lase minte a neocupată. ( ap. Sarah Cone, Bryant, 1944, p. )”41
Conturarea deosebită a personajelor ca și plasarea acestora în categorii morale distincte, dau
posibilitatea copiilor să deosebească cu ușurință noțiuni morale opuse : binele de rău, frumosul de
urât, ad evărul de minciună, trezindu -le totodată dorința de a urma exemplele pozitive.
Datorită acestor calități basmele pot fi utilizate nu numai în cadrul activităților de educare a
limbajului, ci și în cadrul altor categorii de activitate.
Mesajul bazmului nu este impus printr -o concluzie morală finală, ca la fabule, ci propus.
Ajunge dacă este identificat de ascultător în mod implicit și rămâne ancorat în conștiința lui, poate
undeva la limita cu subconștientul vizând astfel modificarea comportamentului subiec tului.
Important este ca basmul ales să fie reprezentativ pentru obiectivul propus, acesta să fie bine
definit și fixat, iar modul în care este prezentat să facă să vibreze corzile sensibilității copilului.
”Copilul c are ascult ă cu nesaț povestea se poate identifica pe plan imaginar eroului basmului, el
rămâne în universul lui infantil și, în același timp, se vede, în lumina basmului, crescut brusc și
învingător. Mic și neajutorat, dar visând să ajungă repede mare și voinic, el înțelege și învață pe
nesimți te, prin desfășurarea peripețiilor basmului, că va trebui să treacă el însuși prin încercări care
să-i verifice înțelepciunea, curajul, îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de s -și impune legi de
conduită, de a asculta poruncile celor mai mari, de a n u se lua după aparențe și a nu se lăsa amăgit
ș. a. m. d . ( ap. Bratu, B., 1977,p. 29)”42
Copilul acceptă influența educativă a basmului numai dacă aceasta nu este excesivă, nu se
impune strident, nu copleșește manifestarea artistică.
Basmul cu valoare educativă se deosebește de o povestire cu morală directă. Basmul este mai
aproape de autosugestie sugerând mesajul, nu impunându -l.
Funcția de model a basmului relevă existența soluțiilor posibile.
Conținutul basmului constă în mai toate marile probleme um ane, cu unele dintre ele copilul facând
cunoștintă doar în basm.
Sunt studiate problemele cele mai acute ale vieții individuale, familiei, societății și anume : nașterea,
căsătoria, calitatea fizică și morală a copiilor, băieți și fete, calitatea femeii, a mamei bune, a mamei
vitrege, a fraților, surorilor, a oamenilor cu anomalii( uriași, pitici, spâni, muți, gelozia femei
frumoase, ura fetei urâte, diferențele de clasă, incompatibilitatea dintre soți din clase sociale

41 Andrei, M., 2006 Introducerea în literatura pentru copii, București, Editura Eminescu,
42 Andrei, M., 2006 Introducerea în literatura pentru copii, București, Editura Eminescu

26
distanțate, originea bogăției și a să răciei, îngâmfarea și modestia, norocul prostului real sau numai
aparent, putința binelui de a birui și înlănțui forțele animale și fizice.
Colecția de basme trebuie utilizată eficient în sens terapeutic în funcție de moment, situație,
caz și fără a preze nta concluzii moralizatoare.
“Povestea terapeutică nu face altceva decât să transmit ă o experință de viață, o situație
problemă, o stare de fapt, toate concurând la găsirea unei soluții implicând de cele mai multe ori
autorul cu întreaga sa personalitate ”.
”Cuvântul are putere magică, el poate vindeca atunci când este spus unde, cum și de cine
trebuie . Poveștile oferă siguranță copilului. Această siguranță( în parte imaginată) trăită timp
suficient, face posibilă dezvoltarea la copil a unui sentiment de î ncredere în viață, pe baza căruia va
putea avea încredere și în propria persoană, cu alte cuvinte poate avea încredere în faptul că datorită
gândirii sale raționale aflate în dezvoltare, poate învăța modul în care se rezolvă problemele vieții ”
( Pașca, M.D . 2008, p.5)43
Valoarea artistică deosebită a basmelor românești este recunoscută.
Iată cum o sintetizează Romulus Vulcănescu: ’’Calitatea experienței artistice stă la baza etnoesteticii
române’’, iar categoriile etnoesteticii române sunt: frumosul și hidosul, simetricul și asimetricul
luminosul și sinistrul.
Etnoarta română pendulează între categoriile etnoesteticii tradiționale și tipurile preferențiale
ale artiștilor.
Valoarea estetică a basmului este dată în primul rând de simbolismul lor accentuat,
definitoriu, înțelegând prin simbol ceea ce se raportează la destinul omenesc și vo rbește despre el.
Calitate estetică a basmelor noastre românești a avut șansa unei conservări și a unei
autenticități ; basmele au fost culese iar limbajul lor nu a fost îndepărtat de graiul poporului, daco –
românii neavând dialecte și subdialecte.

43 Pașca, M. D., 2008 Povestea terapeutică , București, Editura V&I In tegral

27
2.2. ACTIVITĂȚI SPECIFICE ÎN SCOPUL VALORIFICĂRII CONȚINUTULUI
INFORMATIV ȘI FORMATIV AL BASMULUI
În prezent când are loc un proces intens de schimbări la nivelul societății, învățământul
trebuie să se racordeze acestor mutații și să manifeste interes fa ță de problema perfecționării și
modernizării atât a cadrului și formelor organizatorice cât și a procesului didactic.
Educatoarea, cea căruia îi revine nobila misiune de a pune în practică aceste noi orientări,
trebuie să creeze situații de învățare valor oase din punct de vedere formativ și educativ, respectând
principiile didactice și folosind acele metode și mijloace care conduc la creșterea eficienței
învățământului.
Fiecare situație de învățare solicită un anumit fel de a proceda, o anumită tehnică de execuție,
de realizare a acțiunii respective.
S-a constatat că exersarea funcțiilor intelectuale este condiționată nu numai de conținutul dat,
ci și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștința copiilor, adică de strategiile folosite( metode,
material , mijloace).
Diferitele categorii de activități necesită, așa cum am spus o abordare specifică. Între
domeniile de studiu existente în procesul instructiv – educativ, cele de limbă și comunicare au un rol
deosebit de important, cunoscută fiind relația limba jului și implicarea lui în toate procesele psihice.
Educatoarei îi revine misiunea de a planifica modalitatea de transmitere, consolidare,
evaluare a conținutului în funcție de obiectivele educaționale urmărite și în conformitate cu
particularitățile de vâ rstă și individuale.
Ea stabilește orarul zilei, momentul în care copiii sunt capabili să depună efortul necesar
urmăririi cu atenție a unei povestiri, desfășurării unor jocuri didactice, organizării unor dramatizării
etc.
Dintre modalitățile, mijloacele de organizare a activităților din cadrul domeniului limbă și
comunicare în care basmul are o valoare vădit formativă redau prin exemplificări următoarele :
povestirea, repovestirea, dramatizarea, jocul didactic, serbarea,
Povestirea este o modalitate lit erară, pe cât de simplă, pe atât de captivantă, deoarece suscită
din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură fiind caracteristică psihologiei umane.
Pentru ca eficiența activităților de povestire să fie maximă este necesar să se împlinească
anumite condiții:
 Pregătirea din timp pentru povestire prin citirea atentă a textului povestirii pentru a fi

28
redate în forma lor literară și pentru a interpreta cât mai corect acțiunile și trăirile ce se desprind din
desfășurarea logică a conținutului.
 Versificațiile trebuie memorate pentru a fi redate întocmai atunci când povestea o cere și
pentru a evita cercetarea cărții în timpul povestirilor, lucru ce ar distrage atenția copiilor și ar micșora
prestigiul educatoarei în fața ascultătorilor.
 La data pro gramării, copiii să aibă reprezentările necesare la care face apel povestirea,
corelându -se activitatea de povestire cu toate celelalte tipuri de activități. Numai pornind de la
cunoscut, de la un anumit fond aperceptiv, povestirea va avea în sufletul cop iilor un puternic ecou
motivațional.
 Povestirea educatoarei trebuie să reprezinte totodată un model de exprimare, textul literar
întrunind toate calitățile artistice și stilistice pentru a contribui la educarea simțului estetic.
Ca mijloc de activitate or ganizată, povestirea se poate desfășura în cadrul activităților pe
domenii experiențiale, dar și liber alese, cu grupuri mai mici.
Prin expunerea unor basme, educatoarea are posibilitatea dezvoltării proceselor psihice ale
copiilor, dar și a influențării morale a acestora. Deși noțiunile morale au un caracter abstract, ele
devin accesibile copiilor prin forța exemplelor oferite de eroii basmelor care le sunt prezentate în
cadrul activităților de povestire.
În expunerea unui basm preșcolarilor de către educatoare, pentru a fi mai atractiv și pentru a
îmbogății vocabularul copiilor prin expresii și cuvinte deosebite, poate fi imbinată expunerea orală
cu lecturarea unor fragmente, îndeosebi acolo unde sunt descrieri de natură.
Perceperea cuvântului odată c u intuirea este eficientă atunci când ilustrațiile sunt de o calitate
artistică reală, când nu conțin elemente secundare care pot distrage atenția copilului spre elementele
neesențiale.
Experiența a dovedit că materialul utilizat (ilustrații, tablouri) declanșează activitatea
intelectuală a copiilor în măsura în care educatoarea îi învață pe copii să stăpânescă un sistem în
investigare a imaginii.
Ca activitate specifică învățâmântului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese
psihice :
’’-gând irea logică , datorită succesiunii întâmplărilor din conținutul poveștilor și povestirilor ;
– memoria voluntară , copiii trebuie să rețină desfășurarea evenimentelor și să le expună pe baza
unor procedee și mijloace specifice ( de exemplu, pe baza întrebări lor formulate de educatoare, pe
baza unor ilustrații sau desene) ;

29
– imaginația , proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării
reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate ;
– limbajul , ca mijloc funda mental de comunicare’’44.( Mitu, F., 2005, p.30)
La grupa mică fiecare activitate este pregătită de cea precedentă, fiecare cuvânt predat se
încarcă cu un conținut noțional potrivit gradului de dezvoltare al copiilor, posibilitățile lor de
asimilare. De ase menea se poate concluziona că nu este suficientă transmiterea cuvintele noi în
cadrul unei singure activități, pentru că, nu toți copiii pot să și le însușescă temeinic. De aceea este
necesar să se verifice modul cum copiii și -au însușit aceste cuvinte, ve rificare reluată ori de câte ori
există prilejul, în cadrul tuturor activităților din grădiniță. În felul acesta se exercită un control asupra
însușirii cuvintelor de către copii, dar în același timp, se precizează și sensul cuvântului respectiv,
dată fiin d situația diferită în care se repetă același cuvânt.
La grupa mijlocie au loc modificări calitative psiho – fizice, se dezvoltă intens funcția
analitico – sintetică a scoarței cerebrale, se perfecționează activitatea celor două sisteme de
semnalizare, repre zentările sunt diferențiate mai fin, gândirea copilului devine intuitiv – imaginativă,
se îmbogățește vocabularul și se precizează conținutul semantic al cuvintelor.
Pe fondul acestor schimbări calitative are loc precizarea și îmbogățirea cunoștințelor. Ast fel,
conținutul povestirilor poate fi mai bogat și nu neapărat să se refere la mediul strict în care – și
desfășoară activitatea.
Copilul de vârstă mijlocie nu se menține pe pozițiile unei atitudini pasiv – receptive, atunci
când asupra imaginației sale acți onează personajele din basme și povești. El ocupă poziție în
interiorul povestirii față de personaje, manifestă compasiune și adesea intervine activ în desfășurarea
evenimentelor, punând întrebări și cerând explicații. Reacțiile emotive și verbale se manif estă foarte
puternic atunci când în fața copiilor se desfășoară acțiunea personajelor. Pe de altă parte copilul
începe să manifeste o atitudine critică față de plăsmuirile fantastice. El face distincție între ceea ce
este real și ceea ce este fictiv, începe să înțeleagă că nu tot ceea ce se relatează în povești se întâmplă
și în realitate.
Cu toate acestea ei sunt fermecați în continuare de conținutul fantastic și pot audia, de mai
multe ori, cu aceeași plăcere aceeași poveste.
Copiii de grupă mare dispun de un volum sporit de cunoștințe, au posibilitatea de a înțelege
cu mai multă ușurință diferite aspecte prezentate în povestiri și basme.

44 Mitu, F., Antonovici, Ș., 2005, Metodica activităților de educa re a limbajului în învățământul preșcolar , București ,
Editura Humanitas Educațional

30
La această vârstă are loc un flux mai bogat de întrebări și răspunsuri, în cadrul cărora
educatoarea realizează mai multe explicații și lămurește sensurile cuvintelor.
Așa de exemplu, cănd se caracterizea ză un personaj, întrebarea cu cea mai largă și frecventă
circulație este formulată astfel : cum este ? cum era ? Pentru stimularea capacităților lor de
investigare și pentru a ne convinge dacă au înțeles sensul cuvintelor, putem formula de genul
următor :
– Ce fapte( acțiuni) a făcut personajul dovedind astfel că este curajos( cinstit, harnic) ?
– Ce fapte( acțiuni) ar mai putea face ca să dovedească că este curajos ?
Ideal ar fi ca în cadrul fiecărei activități toți copiii să formuleze cel puțin câte un ră spuns la o întrebare
care li se adresează pentru că, în felul acesta fiecare ar avea prilejul să repete cuvintele noi, să – și
precizeze mai bine semnificația cuvântului.
Deosebirea care există între copii, în ceea ce privește nivelul lor de pregătire, man ifestările
afective, impun ca formularea întrebărilor să se facă în mod diferențiat. Repetarea unei întrebări,
reformularea ei sunt procedee care se folosesc pentru copiii cu un ritm mai lent de gândire și
înțelegere, pentru a da astfel posibilitatea fiecă ruia de a răspunde după capacitatea sa și de a participa
la activitate.
În activitățile de povestire este necesar să -i încurajăm pe copii să adreseze întrebări, să ceară
lămuriri. Prin asemenea întrebări formulate de copii, educatoarea va afla care sunt interesele copiilor,
competența lor. Formularea unei întrebări atestă mult mai clar decât un răspuns, capacitatea de
sinteză, de claritate a ideilor și de exprimare corectă. Prin acest mod de lucru se urmărește formarea
unei atitudini care este specifică c omunicării umane, unde fiecare are dreptul să întrebe și să
răspundă.
Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noi, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul
ideilor exprimate, să le integreze în fondul lor lexical și să probeze această integrare prin construcții
proprii de exprimare verbală. Însușirea capacităților de exprimare este deci un proces complex care,
pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii, implică
drept condiție formarea deprinderii de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și
expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte specifice limbii noastre.
Educatoarei îi revine sarcina de a -i antrena, a -i încuraja pe toți copiii, indiferent de posib ilități, să se
exprime prin intervenții libere, spontane, ori de câte ori simt nevoia să transmită ceva. Evident,
educatoarea trebuie să corecteze aceste producții ale copiilor cu tact, pentru ca intervenția ei să pară

31
coercitivă, pentru ca relația dintre ea și copil să fie întotdeauna stimulativă, deschisă unui dialog
liber și prietenesc.
Tot în legătură cu acest aspect ar mai fi de spus următoarele :
Povestirea basmului de către educatoare este primul contact al copilului cu basmul și una
dintre cele mai îndrăgite activități de către copil. Acum se trezesc și primele elemente ale educației
morale, trăirea afectivă alături și împreună cu personajele îndrăgite de copii
Povestirea basmului de către educatoare își poate îndeplini funcția cognitivă de educație
morală, dacă este urmată de metoda convorbirii pe marginea textului povestit, pentru a clarifica
diversele sensuri morale pe care basmul respectiv le vehiculează și prin metoda convorbirii între
copii, metodă care, având forma de dialog pregătește copiii pentru dramatizări directe și dramatizări
indirecte, folosind teatrul de păpuși.
Nu același lucru putem afirma despre basmele vizionate, mai nou, prin intermediul mijlocului
modern, computer.
Sub influența muncii educative, copiii parcurg o etapă important ă din viața lor, pentru că, nu
trebuie uitat că preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională din viața unei persoane, pe parcursul ei se înregistrează ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltar ea individualității umane și una din cele mai semnificative achiziții, cu ecouri
evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Repovestirea este cel mai ușor de realizat, deoarece copiilor le place să reproducă basme sau
povestiri audiate, astfe l exersându -și capacitatea de memorare.
Repovestirea basmului de către copii, expunere ce are loc pe cale verbală, pregătește intrarea
pe nesimțite și în mod practic în universul estetic și etic al basmului și, astfel, în frumusețea și
moralitatea limbii propriului său popor.
Încă de la vârsta preșcolară, copiii trebuie să dobândească deprinderea de a -și exprima cu
ușurință dorințele, impresiile, gândurile, și de a reda în mod inteligibil, cursiv și logic, o poveste, un
basm cunoscut, o întâmplare.
Repoves tirile reprezintă primele narațiuni libere. În repovestiri, copiii sunt solicitați să
expună într -o formă mai simplă sau mai dezvoltată conținutul unui text literar. Copiii reproduc textul
mai mult sau mai puțin exact, împrumută sau se străduiesc să reprod ucă în mod liber și conștient un
text literar, respectând succesiunea logică a faptelor.
Prin intermediul repovestirilor pătrund în vorbirea copiilor cuvinte, expresii, forme verbale
specifice basmului, care îmbogățesc și înfrumusețează exprimarea preșcol arului.

32
Repovestirile au ca scop principal formarea deprinderii copiilor de a expune cursiv și logic
basme și exersarea vorbirii acestora sub toate aspectele : fonetic, lexical, gramatical. Întrucât
vorbirea preșcolarului din grupa mică este preponderent concret – situativă, activitățile de
reproducere la această grupă nu se pot efectua, fără material didactic. La această grupă predomină
repovestirea după un șir de tablouri, fiecare reprezentând episodul – cheie din basmul respectiv pentru
fixarea povestirii .
La grupa mijlocie se pot introduce repovestiri după un plan oral, corespunzător fragmentelor
logice ale povestirii. Acesta va fi conceput interogativ pentru a le coopta și activiza vocabularul
copiilor, favorizând o participare mai activă din partea aces tora la activitate. Un astfel de plan este
mai accesibil copiilor. Aici intervine necesitatea de a concepe planul narativ. Ca și la repovestirea
după ilustrații, și în acest caz se cere copiilor să reproducă întâi pe fragmente, apoi integral, pentru
a form a preșcolarilor deprinderea de a repovesti logic, cu legături vizibile între idei. Se încearcă
astfel formarea unui povestitor care să reproducă conștient basmul, nu doar subiectiv, ci pătrunzând
semnificația acestuia.
La grupa mare se poate merge chiar ma i departe renunțându -se la planul oral, iar intervențiile
educatoarei vor viza mersul logic al acțiunii, sublinierea momentelor importante, precum și sesizarea
și înțelegerea mesajului.
Repovestirea liberă se caracterizează printr -o mai mare libertate a im aginației copiilor. Ei
repovestesc în funcție de preferință și de receptarea afectivă. Totuși, este necesar să se asigure o
succesiune logică a repovestirii și să se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate.
Repovestirea poate fi desfășurată cu întrega grupă ca activitate în cadrul domeniilor
experiențiale sau cu grupuri mici de copii în cadrul activităților liber alese, aceasta din urmă s -a
dovedit eficientă. Fiind o activitate ce solicită intens gândirea, limbajul, memoria, imaginația, este
necesară o ierarhizare a gradului de dificultate pe care un basm sau altul îl prezintă pentru copii. De
asemenea este necesar ca toți copiii din grupă să cunoască bine conținutul basmului, pentru a putea
discuta pe marginea lui, în cunoștință de cauză.
Scopul activi tăților de repovestire este acela de a da posibilitatea copiilor să -și fixeze
cuvintele și expresiile noi învățate în activitatea de povestire, să -și exerseze o vorbire cursivă,
coerentă, ajutați de educatoare ori de câte ori este nevoie.
’’ Repetito est m ater studionum’’
Dramatizarea

33
Contactul pe care îl au copiii cu adulții, relațiile pe care copilul începe să le stabilescă cu
aceștia, îl determină să -și regleze activitatea potrivit normelor stabilite de adult. Copilul ajunge să –
și însușescă și să se încadreze într -o sumă de reguli, nu datorită conștientizării acestora, ci
datorită ’’realismului moral’’ pe care J. Piaget îl considera : ’’ credința copilului de a considera
trebuințele și valorile cărora li se raportează ca existând în sine, independent de coștiință și ca
impunându -se obligatoriu, oricare ar fi circumstanțele în care este angajat individul’’45.( Piajet, J.,
1980, p. 82)
Copilul acceptă regula și o respectă pentru că așa a fost cerută de adult, semnificația ei
rămânând exterioară conștiinț ei copilului.
Formarea unor reprezentări morale va fi facilitată de exersarea regulilor morale. Se va realiza
astfel trecerea de la faza concretă a întipăririi unor situații concrete comportamentale definite de
calificative cu valoare morală, la proiectare a mintală a unor acțiuni cu semnificație morală.
În grădiniță copilul are posibilitatea să exerseze reguli morale care să conducă la
conștientizarea lor. Atunci când activitatea nu este organizată special, intervine prea rar, ea are un
caracter spontan, e ducatoarea nu mai poate interveni la timp în vederea canalizării ei optime și
revenirii situației. Există însă activități care dau posibilitatea exersării unor reguli morale într -un
cadru organizat, dramatizarea numărându -se printre acestea.
Dramatizările reprezintă punerea în scenă a basmelor cunoscute de copii, cu scopul de a
adânci impresiile dobândite prin povestire sau repovestire și de a retrăi viața și frământările
personajelor. Totodată dramatizarea contribuie la dezvoltarea capacităților de exprima re, la
activizarea vocabularului, exersarea pronunției, educarea fluenței și coerenței exprimării și nu în
ultimul rând al expresivității ei.
Deși dramatizările au un caracter intens de joc, ele nu trebuie confundate cu jocurile de
creație cu subiecte din basme, care se organizează la dorința și inițiativa copiilor, fără obligația de a
pune în scenă întregul basm în succesiunea lui.
Jocul didactic
În sistemul de educație preșcolară, jocul ocupă un loc central, fiind vorba de o activitate
naturală, dominantă , forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului, în
satisfacerea cerințelor vitale ale acestuia.

45 Piaget, J., 1980, Judecata morală a copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București

34
Prin joc, preșcolarul își lărgește și își îmbogățește sfera cognitivă, își conturează interesele,
se îndreaptă spre o activitate socio – profesională sporind afectivitatea și câmpul acțional, fantezia și
investigația.
Jocul ca formă de activitate instructiv – educativă nu poate fi apreciat în nici un caz ca o joacă
oarecare, ca o modalitate simplă și comodă de ocupare a timpului copilului în grădiniță, ci
dimpotrivă, ca o activitate de mare răspundere, de o asemenea complexitate însă numai educatoarele
care cunosc în suficiență măsură problematica jocului îi pot valorifica din plin valențele formative.
Luat în această accepție, jocul este o fo rmă de activitate bine gândită, necesară și
indispensabilă procesului educației. Este o activitate care, prin conținutul, forma și funcționalitatea
sa specifică, nu se confundă cu nici o altă formă de activitate instructiv – educativă, motiv pentru care
nici nu poate fi suplinită și nici nu este în măsură să suplinescă pe vreuna din ele.
Ținând cont de rolul și importanța jocului în viața copilului, activitățile din grădiniță sunt
structurate în așa fel încât să țină seama de acest aspect.
De menționat că între acestea, locul prioritar îl deține jocul didactic ce îmbină într -un tot
unitar și armonios atât sarcini și funcții caracteristice procesului instructiv – educativ, cât și sarcini și
funcții specifice jocului.
Prin caracterul ei distractiv, acțiunea de joc favorizează menținerea atenției fără un efort
deosebit, pentru că astfel toate energiile psihice sunt canalizate în direcția declanșării mecanismelor
proceselor de cunoaștere logic -abstractă, în vederea realizării sarcinii didactice.
Jocul didactic di rect sau indirect, contribuie la educarea emoțiilor, la precizarea unor
reprezentări morale, la formarea trăsăturilor de caracter. Nenumărate jocuri didactice stimulează
stăpânirea de sine, răbdarea, corectitudinea în respectarea regulii de joc, îi determi nă pe copii să
înțeleagă necesitatea respectării normelor de comportare morală.
Copiii vor aprecia frumosul își vor educa simțul estetic și prin mânuirea unui material
didactic artistic.
Jocurile didactice, fie că se desfășoară ca tip de activitate frontal ă sau liber creatoare, este
apreciat de copii, el răspunzând nevoii firești de joc, caracteristică copiilor de vârsta preșcolară.
Structura specifică a jocului didactic face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie posibilă fără
un efort deosebit. Desfășura rea jocului didactic se realizează în mod optim dacă sarcina didactică
este bine fixată și dacă se stabilesc modalitățile de rezolvare ale acesteia.
Materialul didactic, de fiecare dată atractiv, sprijină copiii în rezolvarea corectă a sarcinilor
didactice și sugerează acțiunea de joc.

35
Regulile de joc trebuie bine precizate, pe rând și clar pentru a nu întâmpina dificultăți în
desfășurarea jocului.
Este bine ca educatoarea să nu îngrădească exprimarea copiilor în conducerea jocului, să nu
le prezinte modele de formulare a răspunsurilor.
Educatoarea trebuie să urmărească antrenarea tuturor copiilor în joc, respectarea regulilor
jocului și rezolvarea corectă a sarcinii didactice.
Serbarea
Organizarea și desfășurarea serbărilor în grădiniță crează copiilor o at mosferă de bucurie, de
așteptare și de emoție.
Serbările reprezintă activități cu un vădit caracter artistic, desfășurate periodic sau prilejuite
de apropierea unei sărbători. Serbările de la sfârșitul anului școlar, serbările de ziua mamei, serbările
pomu lui de iarnă sunt clipe așteptate cu emoție de copii și pentru care se străduiesc să pregătească,
sub îndrumarea educatoarei, un număr artistic deosebit.
Fiecare serbare se desfășoară sub directa supraveghere a educatoarei, care întocmește un
program în fu ncție de particularitățile de vârstă ale copiilor, aceștia primind fiecare câte un rol în
serbare. Chiar dacă copiii nu au înclinații artistice, nici unul din ei nu trebuie omis din programul
serbării deoarece acest procedeu ar conduce la inhibarea copilul ui, la declanșarea unor complexe de
inferioritate care cu greu se mai pot corecta.
Conținutul unei serbări trebuie să îmbine armonios piese ce fac parte din diferite ramuri
artistice: poezia, muzica, dansul, teatrul. Toate acestea vor fi selectate după cri teriul accesibilității.
Serbarea este un moment potrivit de educare( la copiii mai puțin dinamici, mai timizi) a
încrederii în puterile lui.
Scenele, având ca subiect basme bine cunoscute de copii trebuie pregătite din timp,
familiarizând copiii cu textul, desfășurând repetiții în etapa activităților liber – creatoare.
Trebuie confecționate cu multă meticulozitate decorul și costumele personajelor, costume de
care copiii sunt foarte încântați și care trebuie îmbrăcate, înainte, în repetițiile anterioare serb ării
pentru a nu le perturba atenția cu studierea lor.
În cadrul pregătirii serbărilor nu transmitem noi cunoștințe copiilor, acestea fiind predate în
cadrul activităților obligatorii. Cu scest prilej, cunoștințele copiilor se aprofundează, se
sistematizea ză, se fixează mai bine. Totodată se dezvoltă limbajul copiilor, în special vocabularul și
vorbirea expresivă.

36
Serbările au o deosebită valoare formativă în viața copilului, constituind mijloace eficiente
de a introduce în viața preșcolarului arta sub toat e aspectele sale.
Mass – media
În ultimele decenii, în majoritatea țărilor, cercetătorii individuali sau organisme instituționale
caută să precizeze care este rolul și locul mijloacelor tehnice de învățământ și
condițiile psiho -pedagogice de utilizare.
Literatura mondială le cuprinde într -o categorie generală numită ’’ Mass – media’’, adică
mijloace( din latinescu ’’ medium’’ – mijloc) diafilmul, discul, banda magnetică, CD, DVD, filmul,
televiziunea, radioul, presa, internetul, tableta și alte etc.
Viața noastră pare de neconceput astăzi fără existența acestor mijloace de informare în masă.
Pentru copil mass – media reprezintă un mijloc de îmbogățire a experienței cognitive, de
dezvoltare a capacităților intelectuale, de modelare a trăsăturilor morale și nu în ultimul rând, de
activizare a vocabularului.
Emisiunile radio și TV, teatrul, cinematograful, revistele ilustrate, cărțile cu basme reprezintă
mijloacele de informare familiare copiilor.
În sala de grupă, compartimentată pe sectoare , există sectoru l’’BIBLIOTECA’’, un loc
amenajat anume pentru ’’citirea imaginilor’’ de către copii sub directa îndrumare a educatoarei. În
acest sens îi învăț pe copii să perceapă, să înțeleagă o imagine, le consolidez și precizez anumite
momente dintr -un basm.
În timpul spectacolelor de teatru copiii participă activ la derularea acțiunii fiind alături de
personajul îndrăgit, atenționându -l când se află în pericol, ajutându -l prin sfaturi și informații și
bucurându -se când personajul negativ este pedepsit.
Urmărind reacți ile și mimica unui copil în timpul unui spectacol de teatru, ne putem da seama
cât de mult se transpune imaginar în basmul dramatizat pe scenă, cât de intensă este participarea lui
afectivă.
Este bine de știut dinainte modul în care regizorul a conceput pu nerea în scenă a basmului
cunoscut de copii, deoarece de multe ori acesta denaturează conținutul, mesajul, sensul basmului,
lucru ce derutează copiii.
Unele au chiar o notă de vulgaritate în conceperea dialogurilor, a scenelor, aspecte care nu
au darul de a educa sentimentele morale și estetice pe care educatoarele se străduiesc să le formeze
copiilor.

37
O parte din basmele îndrăgite de copii, au fost ecranizate, realizându -se filme ce pătrund în
viața copiilor mai ales prin intermediul televiziunii sau cinem atografului. Și aici am putea aminti
ecranizarea basmelor : Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, Harap Alb, Fata moșului și fata babei,
Cenușăreasa, Scufița Roșie etc.
În urma vizionării unor filme de desene animate copiii reproduc scene disparate care de m ulte
ori sunt cele care prezintă trăsătura negativă a unui personaj, ceea ce denotă că nu au înțeles sensul
acelei imagini, nu au stabilit legătura cu celelalte.
Vizionând cu preșcolarii mici( grupa mică și mijlocie) filme de desene animate, am observat
că aceștia devin neatenți după aproximativ 15 minute ceea ce denotă că puterea lor de concentrare
scade. Este bine ca atunci când un film depășește 15 minute, acesta să fie fragmentat după sistemul
serialelor TV.
Datorită dotărilor unităților de învățământ c u aparatură tehnică modernă, mijloacele de
informare în masă devin din ce în ce mai accesibile preșcolarului. Este foarte necesară o mai bună
corelare a programelor radio și TV cu necesitățile și obiectivele învățământului preșcolar.
Relația dintre grădini ță și mass – media trebuie să aibă ca factor intermediar educatorul care,
pornind de la configurația psihologică a preșcolarului, să selecteze acele mijloace care să răspundă
dezvoltării armonioase, intelectuale și morale ale acestuia.
Basmele au ca temă pr incipală eroul, viața lui, drumul de la naștere până devine adult și este
în acord cu scopul ce i se transmite copilului atât la grădiniță, cât și acasă – ”ai să te faci mare și o să
poți face și tu…… ”
Copilul urmărește cu interes deoarece ba smul, în sp ecial cel ecranizat, deorece este pentru
el, ecranul, oglinda în care se transpune și basmul hrănește astfel potențialul fiecăruia.
Urmărind acțiunea prin imagini, el are o reprezentare clară, imitația îți crează astfel efectele.
Indiferent la ce mijloc re curge educatoare în predarea unor conținuturi, acestea nu trebuie să
abunde în cantitate de informații,ci trebuie să vizeze calitatea.
Ca urmare basmul reduce tensiuni intrapsihice, au rol sanogen din punct de vedere
psihologic, formând o gândire și atitud ine pozitivă.

38
2.3. VALORI ETICE VEHICULATE ÎN BASME
Poveștile și basmele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor. Au o mare forță de
atracție asupra vârstelor mici. Copilăria oricărui copil poate fi mai frumoasă dacă este însoțită de
povești și basme.
Creațiile literare oferă surse inepuizabile de formare a conștiinței morale, de educare a unor
trăsături pozitive de voință și caracter. Optimizarea conduitei verbale a copilului, cultivarea
deprinderilor de comunicare în termeni specific i, reprezintă un alt câștig al întâlnirii copilului cu
literatura.
Cu cât mai mult face cunoștință copilul cu literatura, cu atât devine mai bun, mai drept, mai
cinstit cu sine și cu cei din jur, mai sensibil, formându -și totodată deprinderea de a fi mai î ncrezător
în forțele proprii.
Poveștile sunt prima lecție de viață pe care o primesc copiii de la părinți sau educatori. O lecție
simplă, cu personaje pitorești, care reușesc prin farmecul lor să -i fascineze pe cei mici și să le transmită
învățături preți oase pentru mai târziu. Există povești care ajută copilul să -și dezvolte vocabularul,
imaginația, inteligența, să găsească soluții pentru a scăpa de diverse temeri soluții în rezolvarea unor
probleme, deoarece personajele din povești trec prin aventuri, în tâmplări, evenimente în care copilul
se poate regăsi. Poveștile scot la iveală trăsăturile personajelor, dându -i copilului posibilitatea să
învețe să deosebească frumosul de urât, binele de rău și să urmeze exemplul personajelor pozitive.
Prin puterea exemplului eroilor din basme copiii învață ce este : înțelepciunea, prietenia,
hărnicia, modestia, dar și lenea, îngâmfarea, naivitatea, minciuna.
Pătrunderea din lumea miracolului în aceea a realității se face fin, prin schimbare de planuri,
acest lucru ț ine de măestria autorului, de nota de originalitate. Acesta se transpune în pielea atât a
personajului, cât și a ascultătorului și călătorește cu el în cele două lumi( reală și fictivă).
Șabloanele basmului (formulele, personajele, compoziția, tema) facil itează asimilarea
acțiunii basmelor mai cu seamă de către copii.
Este știută marea lor valoare instructiv – educativă și formativă, basmele redând tablouri de
viață ce reflectă probleme universale ale existenței, iar copiii sunt familiarizați cu eveniment ele
cruciale ale omului ca ființă perenă( nașterea, căsătoria, calitatea fizică și morală a copiilor, a
părinților buni sau ridicarea prin merite a tânărului sărac).
Astfel prin basm copiii ajung să disocieze posibilul de imposibil, realul de imaginar.
La vârsta fragedă copiii nu pot avea o noțiune clară asupra idei de bine și rău. O astfel de
noțiune se însușește treptat prin intermediul basmului. Basmul reprezintă astfel pledoaria eternă

39
pentru valori eterne, pentru bine și frumos, de aceea se adresează tuturor vârstelor, dar mai ales
copilăriei.
O coordonată esențială a basmului este și aceea că realizează o minunată sinteză de motive
tematice și o îmbinare a elementelor de structură compozițională ce oferă, în același timp și un model
de prelucrare or iginală a folclorului.
Este de necrezut cu câtă bucurie, sete, primesc aceste inimi pure morala ascunsă în haina
basmului.
Sunt semințe aruncate care nu produc la început decât manifestări de bucurie sau tristețe, dar
care nu vor întârzia să dezvolte bunele deprinderi.
Basmele determină atitudini de conduită etică, aducându -și contribuția la formarea
trăsăturilor de voință și caracter. Sunt picături de apă în oceanul de vise al celui mic și nu numai.
Basmul are trecut și este reazăm în momente de cumpănă.
Miracolul devine un instrument al modelării morale a copilului. Contactul cu aceste lumi
imaginare stimulează curiozitatea, cultivând astfel capacitatea copilului de a se bucura pentru că
dezvăluie o parte necunoscută a lucrurilor și a ființelor.
Lumea basmelor le dezvoltă preșcolarilor capacitatea de a -și organiza și verbaliza trăirile
dezvoltându -le curajul de a se lupta pentru drept ate. Basmul îi dă copilului posibilitatea să
călătoarească imaginar, iar el este fericit participând afectiv și însoțind eroii pe terenuri fictive sau
în țări reale pentru el. Deși fantastice toate sunt posibile pe baza premiselor acceptate.
Prin ecourile sale afective basmul îl ancorează pe copil în real pentru că el nu rămâne în ’’
țara zânelor’’ decât spre a privi în lumea din jurul său dintr -o perspectivă mai largă și mai accesibilă
lui.
După părerea lui Charles Perrault, ’’copiii nu pot gusta în abst ract virtutea, ea trebuie să le
fie administrată în doze mici, abil învăluite în ficțiune,’’ aspect pe care noi educatoarele îl putem
realiza dacă punem suflet în ceea ce facem. Ieșirea eroilor din impas echivaleză cu o ieșire la lumină,
latura morală și educativă a basmului fiind evidentă.
Pe tot p arcursul desfășurării basmului, câte o reflecție judicioasă vine să întrerupă mirajul
povestirii, deznodământul fericit cheamă negreșit morala.
Detaliile realiste cuprinse în basm întăresc miracolul dându -i un fundament veridic. Acțiunea
basmului se corelează treptat și cu alți factori intelectuali și etici.

40
Basmul, cu partea lui de previzibil și imprevizibil, trezește interesul copilului. Imaginar, el
participă la rezolvarea unor conflicte, este încântat să f ie martorul peripețiilor, al întâmplărilor prin
care trec eroii.
Bucuria copiilor rezultă și din gimnastica intelectuală spre care sunt antrenați pentru a urmări
fără să ceară ceva, o înlănțuire de peripeții.
Această înlănțuire nu este destul de simplă încât să fie amuzantă, dar nici atât de ușoară încât
să nu îl lase să judece.
Dintre eroii basmelor copiii își aleg modele de exprimare, de acțiune și mai ales de
comportare morală demne de urmat.
Mult timp basmul a fost înlocuit de texte cu un pronunțat caracter ideologic.
Astăzi, basmul și -a reluat locul cuvenit, iar contribuția sa la realizarea obiectivelor
învățământului preșcolar este de necontestat.
Educația morală prin basm este posibilă și necesară copiilor preșcolari :
– Este posibilă la aceasta vârstă deorece copilul dovedește mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă
posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ, gândirea copilului trece de la
cea intuitivă la cea concret – operatorie, limbajul se îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu copiii
și cu adulții, se înregistrează o activitate crescută.
– Este necesară întrucât la această vârstă se înregistrează cele mai multe acumulări cu rezultate
deosebite în plan intelectual, afectiv și moral.
Dată fiind importanța fundamentală a educației morale în formarea personalității copilului
preșcolar, este necesar să se apeleze și la povești și nu numai la ele, ci la toate mijloacele adecvate
unei asemenea finalități.
Emisiunile de televiziune prezintă copiilor d e vârstă preșcolară în fiecare zi, sub forma
desenelor animate, nenumărate’’basme’’ fără ca receptarea acestora de către copii și impactul asupra
lor să constituie preocuparea unor specialiști. Aceste basme exercită un efect neașteptat și de
necontrolat di n punct de vedere pedagogic, pe care noi educatoarele ni -l putem controla cu intenția
noastră de formare a caracterului moral prin basme.
Menționez faptul că este vorba și de un ’’pseudobasm’’ întrucât cel autentic se caracterizează
printr -o legătură dir ectă, imediată, vie, între cel ce povestește și cel ce ascultă. Același lucru pot
spune și despre basmele redate pe formă CD sau DVD. Copilul este încântat de imagine, colorit, dar
petrecerea unui timp îndelungat în fața calculatorului poate fi dăunătoare pentru privirea celui mic,
și, apoi, unde este farmecul explicației acolo unde nu sunt înțelese unele cuvinte, învățarea acestora

41
prin analogie cu alte conținuturi, tactul pedagogic și atitudinea activă a copilului. Grație unor calități
educatoarea știe și poate nuanța în mod adecvat comunicarea orală, nemijlocită, între particularitățile
fiecărui copil și al fiecărei grupe de preșcolari și basmul respectiv.
Imaginarul basmului devine domeniul reprezentărilor în opoziție cu domeniul percepțiilor
imediate. Odată trecut de etapa senzorio – motrică copilul poate să retrăiască mintal acțiuni imaginare.
El poate urmări aevea acțiuni petrecute sau acțiuni despre care i se povestește (desfășurate cândva),
fie despre una care pe plan real nu ar fi fost cu putință.
Copilul își construiește astfel un univers imaginar, pe baza unui ’’posibil real’’, tarâmul
basmelor, dezvoltându -și capacitatea de a -și construi și verbaliza trăirile și proiecțiile fără să -i
primejduiască viața, nici existențial și nici etic.
Ficțiunea pentru copil are valoarea ei de trăire’’aevea’’. Ceea ce este imposibil pentru el se
transformă în real, cu valori stimulative pe planul imaginarului care, pornind de la bucuria de a ’’face
ca’’, de a trăi o existență care nu este a lui, con tribuie la trep tata dezvoltare a altruismului.
Copilul se transpune în locul unui personaj, se închipuie un alt ’’Eu’’ realizându -se perspectiva
dualistă de care are nevoie comunicarea interumană.
Povestea cuprinsă sau nu într -o carte cu povești, poate deveni un punct d e pornire în
abordarea copilului atunci când acesta nu se simte în stare să vorbească despre sentimentele și trăirile
sale. Copilul nu caută altceva în interiorul poveștii decât pe sine, încercând să -și găsească Eu -l astfel.
Prin asimilarea ’’eroilor din basm’’, se produce pe plan mintal o lume a rolurilor, o lume,
prin definire, a reprezentărilor sensibile despre o altă lume decât cea cunoscută prin experiența
personală. Foarte important este ca educatoarea sau părintele să nu se limiteze la citirea textu lui. În
permanență trebuie să se urmărească ce a înțeles copilul determinându -l să prezinte el însuși
conținutul basmului. Acesta reprezintă un exercițiu important de exprimare orală. De multe ori
preșcolarul este tentat să povestească basmul de la momentu l care i-a plăcut lui cel mai mult, să rind
anumite evenimente. Astfel ei trebuie direcționați în sensul așezării acțiunilor în ordinea petrecerii,
desfășurării lor.

42
2.4. METODE ȘI PROCEDEE UTILIZATE ÎN PREDAREA BASMELOR
În procesul instructiv – eductiv desfășurat în grădiniță, povestirea este folosită atât ca metodă
de expunere și comunicare de cunoștințe, cât și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului
și educării limbajului. Cu ajutorul povestirii ca metodă, educatoarea realizează apropierea copiilor
de cele mai variate aspecte de v iață și domenii de activiotate și-i informează asupra unor fapte și
evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experiența lor proprie.
Povestirea devine un instrument în mâna educatoarei, o sursă de imagini m entale ale copiilor
în proces de formare și este folosită frecvent în anumite momente ale altor tipuri de activități.
”Înainte de a spune o poveste copiilor, e bine să ne asigurăm că am făcut alegerea cea mai
bună. Vom cântări deci cu multă atenție textul și imaginile, gândi ndu-ne după criterii cum ar fi:
obiectivele urmărite, întinderea textului, accesib ilitatea și atractivitatea lui, complexitatea acțiunii
prezentate, numărul personajelor , atractivitatea material ului, valența formativ -educvativă, etc.
Pregătirea pentru spunerea poveștii este foarte importantă. Povestea va fi citită de către
educatoare de mai multe ori, pentru ca în timpul prezentării acestei în fața copiilor, atenția să i se
îndrepte mai mult asupra celor mici, și nu asupra succesiunii secvențelor narative.
Indiferent de procedeul ales, educatoarea va avea grijă să respecte câteva reguli:
– Trebuie selectată cu atenție povestea, respectând criteriile de accesibilitate și eficiență;
– Educatoarea va studia textul și îl va adapta dacă este cazul,( va elimina episoa dele care îi pot speria
pe copii),
– Dacă educatoarea dorește să d ea o notă personală povestirii sau să creeze un plus de încântare
pentru copii prin mici adăugiri la textul initial, acestea se vor face cu multă atenție, fără a pierde din
vedere acțiunea p rincipală și fără a devia prea mult de la firul poveștii.
– Limbajul folosit în timpul prezentării poveștii trebuie să fie corect din punct de vedere gram atical
și să conțină cuvinte pe care copiii le pot înțelege.
– În timpul expunerii, educatoarea va ape la la o mimică adecvată și la modularea vocii, încercând pe
cât pos ibil, să nu piardă contactul viz ual cu copiii. Propri ul ei entuziasm trebuie să răzbată din
cuvinte.
– Materialul folosit va fi ales cu multă grijă pentru a răspunde atât cerințelor metodice, cât și celor
estetice. Acesta va fi pregătit din vreme, va fi revizuit și așezat, înainte de activitate, în așa fel încât
să poată fi văzut cu ușurință de toți copiii.
– Mânuirea materialului se va face cu mișcări lente și controlate, fără a dist rage atenția copiilor de la
firul poveștii.

43

Dacă ținem cont de aceste câteva lucruri, lectura poate decurge astfel :
Pentru c ă a sosit ora povestirii, îi invit pe copii să se așeze comod și să asculte. Pentru a le
sugera că se apropie momentul povestirilor , le pun semnalul de poveste și afișez cartea pe care doresc
să le-o citesc într -un loc accesibil, la vedere. Până la începutul activității, copiii știu că au voie să ia
cartea, să o privească, să o răsfoiască, să discute cu colegii despre ea. Când toți s -au strâns pe covor
și cred că și -au găsit poziția cea mai potrivită, mă așez lângă ei. Acum povestea poate începe! Anunț
titlu și, cu paginile cărții întoarse către copii citesc povestea. Firul ei curge lin, pagină cu pagină.
Totul este cald, calm și liniș tit. Vocea mi se modulează astfel la fiecare moment a l acțiuni, cu fiecare
personaj care intră în scenă. Mă folosesc de mimică și de gesturi expresive, iar cuvintele care -mi par
a fi necunoscute pentru ei le explic o dată cu expunerea textului, alăturându -le un sinonim sau o
sintagmă lămuritoare, fără a recurge la explicații prea ample, care pot întrerupe șirul fermecat al
povești.
Întorc paginile cărții încet, fără a distrege atenția copiilor. Le ofer astfel un model de mânuire
a cărții și îi ajut să vizu alizeze acțiunea și să -și fixeze momentele ei principale. Uneori chiar mă
opresc pentru a -i invita să descoperim împreună ce se poate întâmpla mai departe privind doar
imaginea care urmează.
În final, îi las câteva momente să savureze efectul povestirii. Ne liniștim cu toții și apoi stăm
puțin de vorbă despre povestea pe care am ascultat -o, despre cine era vorba sau despre ce era vorba,
care ar fi personajul cel mai îndrăgit de ei etc.
Îi las să mai adauge câte ceva poveștii, dacă vor, îi las să pună la rândul lor întrebări, îi las să
vorbească liber. Dacă au exprimări greoaie sau defectuoase, reiau fraza și reformulez, fără a le atrage
atenția că nu era bine așa cum au spus ei.
Ora de poveste s-a terminat. Le mulțumesc copiilor pentru felul în care au ascultat povestea.
Dacă lectura poveștii a fost o experiență pozitivă plăcută pentru toți, copiii vor cere, foarte
curând, reluarea acesteia. Repetiția va face din poveste un vechi prieten și va da copiilor o stare de
confort și de siguranță care va influența, mai târziu, apetitul lor pentru lectură. […. ]
O altă modalitate de a prezenta copiilor o poveste este aceea de a o spune utilizând diverse
materiale și procedee.
Astfel putem face apel la :
 tetrul de umbre sau teatru de mas ă cu siluete de carton ,
 siluete cu magneți și tablă magnetică( siluete dispuse într -un decor adecvat) ,

44
 imagini( tablouri cu secvențe principale) expuse pe un suport ,
 rulou cu imagini ,
 marionete din trusa tetrului de păpuș i,
 tablă sau o coală mare de carton pe care educatoarea desenează cu cărbune, cu
creioane cerate sau cu cretă colorată, pe măsură ce se derulează povestea .”( Preda, V.
1999, p. 27)46
Prin metode și procedee active și antrenante se pot declanșa la copii acele potențe verbale
creatoare.
Factorul cel mai important care participă nemijlocit la realizarea creativității este factorul
verbal, iar creativitatea verbală constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în sensul unei cât mai mari
fluidități, flexibilități și originalități.
”Metode de eficiență maximă în dezvoltarea creativității verbale încă de la vârsta preșcolară
sunt: problematizarea, sinectica, brainstormingul și învățarea prin descoperire, implicând elaborări
spontane, dirijate și de impr ovizație.
Problematizarea poate fi folosită atât în grădiniță, cât și în familie, întrucât prin aceasta îi
dăm copilului posibilitatea să î nțeleagă prin premisele real – științific, la nivelul său, anumite
concepte. Această metodă presupune să punem copilulul în situația de a putea depăși dificultăți
numai dacă el își organizează și reorganizează cuno ștințele.
Un exemplu, în acest sens îl poate constitui crearea unei situații –prob lemă, la care sarcina
preșcolarilor poate fi să alcătuiască povestiri cu elementele unui tablou prezentat, dar fiecare
expunere să fie originală.
Activitățile pe care le desfășurăm cu preșcolari, dacă sunt corect planificate și instrumentate ,
conduc la pre misele desfășurării actului creator. De pildă, la vârsta preșcolară, teama de personaje
fantastice negative pe care copiii le cred rele le generează abo rdări creative bazate pe integrarea
posibilului în real.
Un rol deosebit în stimularea creativității și expresivității limbajului îl are procedeul de
schimbare a finalului poveștilor.

46 Preda, V., Copilul și grădinița , Urgența 2000 : pariul limbajului și alcomunicării, București, Editura Compania

45
CAPITOLUL III.
CERCETARE EXPERIMENTALĂ/ APLICATIVĂ : VALEN ȚELE EDUCATIVE ALE
BASM ELOR ȘI INFLUENȚA LOR ASUPRA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARILOR

MOTTO:

”Toate poveștile tind să arate foloasele pe care le ai dacă ești cinstit , răbdător, muncitor, ascultător,
cât și nenorocirile care -i pasc pe toți cei care nu sunt as tfel(…) Ele stârners dorințele copiilor de a
se asemui cu cei buni și, totodată, teama de nenorocirile în care cad cei răi, datorită răutății lor.”
( Charles Perrault)
”Personalitatea este binele suprem…Fiecare om are particularitățile lui, uneori curiozitățile,
ciudățeniile lui. Dar pentru a deveni o personalitate, trebui e să ne cultivăm calitățile, nu
particularitățile….omul cel mai neînsemnat poate fi complet când se mișcă înăuntrul hotarelor
capacităților și ale aptitudinilor sale .” ( Johann W. Goethe)
DESIGNUL CERCETĂRII
Acestă primă etapă presupune o prezentare de ansamblu a întregului demers investigativ
și anume:
 Stabilirea resurselor impl icate în cercetare : resurse umane (cadre didactice, p ărinți, copii,
reprezentanți ai comunității, colaboratori în parteneriat), resurse materiale (materiale didactice,
mijloace de învățământ moderne etc), resurse bibliografice, documentarea (literatura de specialitate
cu profil psihopedagogic, bibliografia specifică);
 Anticiparea pașilor care vor fi urmați ;
 Ipoteza cercet ării;
 Scopul și obiectivele cercetării ;
 Perioada și locul desfășurării ;
 Elaborarea demersului investigativ ;
 Stabilirea eșantioanelor de l ucru și tematica abordată ;
 Variabilele implicate;
 Metodologia;
 Etapele cercetării ;
 Interpretarea rezultatelor;

46
 Produsele cercet ării;
 Concluziile și recomandările.
Astfel părinții copiilor au fost anunțați despre derularea acestei microcercetări și solicitați să
ne sprijine în activitățile pe care le vom desfășura.
Am stabilit direcțiile de dezvoltare, am facut inventarul materialelor de care dispunem și de
care vo m avea nevoie pentru reușita activităților, am planificat activitățile de învățare alegând metode
variate, trediționale și moderne prin care să realizez obiectivele propuse.
Evaluarea cercetării va îmbrăca forma eva luării inițiale, continue și su mative. Evaluarea
continua – în fiecare zi rezultatele vor fi consemnate în caietul de observații și în protocolul de
observații, fișele și alte material e realizate vor complete portofoliul individual al copiilor și mapa
cercetării.
TIPUL CERCETĂRII
Luând în consid erare toate aspectele implicate în cercetare, aceasta este psihopedagogică
formativ – constatativă de tip experimental -aplicativ ă.
PERIOADA ȘI LOCUL DE DESFĂȘURARE
Această cercetare experimentală/ aplicativă s-a desfăș urat pe parcursul a trei luni din primul
semestru al anului școlar 2016 -2017 în Grădinița nr. 1, Localitatea Dragomirești – Deal, J udețul Ilfov ,
în sala de grupă sau, după caz , în alte spații de învățământ.
3.1. SCOPUL CERCETĂRII
Scopul principal al realizării acestei microcercetări este de a verifica măsura în care un
demers didactic centrat pe valențele basmului poate să conducă la dezvoltarea capacităților de
comunicare( receptare/ exprimare orală) și modificarea în sens pozitiv a profilului personalității
preșcolarului
3.2. IPOTEZA GENERALĂ :
În grădiniță se pot valorifica valențele educativ -formative ale basmelor și influe nța
personalitatea preșcolarului dacă activitățile desfășurate, în care se prezintă basme, sunt
organizate și accesibilizate astfel încât să ducă la formarea de atitudi ni și respectarea valorilor
morale, dezvoltarea capacității de comunicare.
3.3. IPOTEZA SPECIFICĂ
Basmul adaptat trăsăturilor temperamentale și potențialului aptitudinal al copilului
preșcolar produce modificări pozitive următoarelor dimensiuni psihologice integrate profilului

47
personalității: sociabilitate, conformism, cooperare, activis m, facilitare, altruism, creativ itate,
obiectivitate, dominare.
3.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII
O1- Stabilirea nivelului de competențe și cunoștințe la nivelul limbajului pe care copiii din ambele
grupe le înregistrează ;
O2- Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului prin redarea conținuturilor unor basme ,
utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale întâlnite în basm ;
O3- Valorificarea potențialului fizic și psihic al copiilor ținând seama de ritmul propriu, de nevoile
lor afective, de aptitudini și de activitatea sa fundamentală -jocul și predilecția către basm ;
O4- Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter prin desprinderea din conținutul basmelor a
unor valori morale.
O5 – Evidențierea impactului basmului utilizat în dezvoltarea și progresul înregistrat la nivelul
cunoștințelor, competențelor și capacităților de a aplica în plan practic cele studiate.
3.4. EȘANTIONUL STUDIAT
EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
După documentarea teoretică referitoare la eșantionarea în experiment am ales două grupe din
grădiniță.
Am aplicat probe (vezi Anexa 2) în vederea găsirii unui lot de control cât mai asemănător cu
lotul experimental, în ceea ce prive ște nivelul de inteligen ță, bagajul de cunoștințe, mediul familial,
în așa fel încât cele două eșantioane să fie cât mai omogene.
După analiza rezultatelor obținute am constatat că grupa m ijlocie ”Fluturașii” este o grupă
asemănătoare cu cea la care se va desfășura experimentul.
Cercetarea s -a realizat implicând astfel cele două grupe mijlocii :
 Grupa mijlocie ”Buburuzele ” la care îmi desfășor activitatea, constituind eșantionul de
lucru, experimental, activ;
 grupa mijlocie ”Fluturașii ” din aceeași unitate, constituind eșantionul de control, de etalon.
În ceea ce privește structura eșantionului de subiecți, trebuie menționat faptul că grupa
exper imentală are în componența sa 23 de preșcolari (13 băieți și 10 fete) și grupa de control 23 de
preșcolari (11 băieți și 12 fete).
Toți preșcolarii implicați în acest exper iment au vârsta cuprin să între 4 – 5ani.

48
Referitor la structura și componența grupelor putem menționa că grupa experiment a avut
aceeași structură și în grupa mi că, exceptând un copil care s -a alăturat colectivului grupului la grupa
mijlocie , dar a frecventat altă unitate preșcolară.
Copiii provin din medii familiale normale, cu studii superioare, care sprijină și se implică activ
în educarea copiilor; 6 din grupul experimental și patru din grupul de control sunt singuri la părinți,
ceea ce le înlesnește părinților participarea la activitatea educațională a copilului. La polul opus, patru
copii din grupul experimental și trei copii din grupul de control au mai mult de doi frați acasă.
Pe parcursul anului școlar preșcolarii din ambele g rupe au avut o frecvență foarte bună (90% -95%),
ocazional au absențe pe motive obiective (probleme de sănătate, condiții climatice).
Nu există în cele două grupe copii cu abateri disciplinare, copii cu CES, iar colectivele de
copiii sunt destul de bine în chegate.
Majoritatea preșcolarilor din aceaste grupe lucrează cu plăcere, cu interes în cadrul activităților
desfășurate.
Între preșcolarii și educatoarele celor două grupe de copii există o permanentă comunicare. De
asemenea, între copiii fiecărei grupe există o interrelaționare bună; se sprijină reciproc în activitățile
desfășurate frontal sau pe echipe.
Copiii sunt obișnuiți cu astfel de activități.
EȘANTIONUL DE CONȚINUT
Este deja cunoscut faptul că eficiența actului didactic derivă din implicarea mai multor aspecte
și anume: volumul de cunoștințe, gradul de aplicabilitate, perioada de timp alocată însușirii, dar și
consolidării.
Luând în considerare aspectele menționate, am considerat că cercetarea trebuie să se
desfășoare pe o perioadă de cel puțin trei luni pentru a cuprinde conținuturi variate, mai multe teme,
diferitele forme de evaluare astfel încât să favorizez evidențierea a ceea ce mi -am propus să verific.
Activitățile desfășurate au fost incluse în pr oiecte tematice precum :”Pe-un fir de poveste! Cu
masc ă și fără mască ! În lumea minunată a basmului! Eroi ca și ei!, Bagheta Magică! Minunatele
povești!, Basme la gura sobei!, Astăzi sunt povestitor, mâine, renumit actor! etc ”
VARIABILELE CERCETĂRII
Variabila independentă este reprezentată de povestire a, repovestirea, dramatizarea
conținuturilor unor basme.
Variabila dependentă este reprezentată de :
– gradul de asimilare a cunoștințelor ,

49
– nivelul de dezvoltarea a capacităților de receptare și exprimare orală,
– capacitatea de depășire a blocajelor emoționale și de reducere a tensiunilor,
– capacitatea de autocunoaștere și autoacceptare și nivelul stimei de sine,
– capacitatea de cooperare în grupuri.47
3.5. METODOLOGIA ȘI ETAPELE CERCETĂRII
3.5.1. METODELE UTILIZATE
 Metoda observației (observația sistematică)
Metoda observației psihologice a constat în urmărirea sistematică, dintr -un anumit punct de
vedere al faptelor psihologice și înregistrarea lor cât mai fidelă.
Prin observația sistematică, cu intervenții minime s -au obținut informații despre dezvoltarea
psihică și comportamentală în timpul activităților desfășurate, despre achizițiile înregistrate într -o
anumită perioadă de timp.
Observațiile au fost ușor de înregistrat deoarece am respectat condițiile :
 stabilirea clar ă a scopului, a obiectivului urmărit ;
 selectarea celor mai potrivite forme care vor fi utilizate;
 a condițiilor și mijloacelor necesare;
 elaborarea unui plan riguros de observație (de la sistem conceptual, ipotezele enunțate, unde
și când va fi efectuată, cât timp va dura etc);
 efectuarea unui număr optim de observații ;
 desfășurarea ei în condiții cât mai variate;
 discreția ei (persoana în cauză să nu -și dea seama că este observată).
 consemnarea imediată a celor observate, deoarece consemnarea ulterioară ar putea fi
afectată de uitare.
Înregistrarea celor observate s -a realizat pa baza grilei/ protocolului de observație prin
urmărirea indicatorilor comportamentali, observabili. ( vezi Anexa 3 )
Rezultatele observației s -au materializat în aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativă în
fișele personale ale copiilor (vezi caietul de observații/ fișele pentru aprecierea progresului individual
al copilului din portofoliu) iar apoi au putut fi consemnate în protocol.

47 Notă : Ultimele trei variabile dependente fiind traduse în dimensiuni psihologice integrate profilului personalității
preșcolarului( sociabil, conformist, cooperant, activ, facilitator, altruist, creativ, obiectiv și dominant)

50
Notările în pr otocolul de observație au fost înregistrate ritmic , pentru a se putea pune mai ușor
în evidență aspectele evolutive sau unele involuții, stagnări, regrese, care prin acumulare atrag atenția
asupra urgenței de a se interveni ameliorativ și optimizator.
Am introdus itemi care au evidențiat pe lângă manifestarea unor comportamente și zonele de
interes, preferințele copilului , atitudinea în învățare.
 Metoda analizei produselor activității
Prin aplicarea acestei metode am obținut date cu privire la :
 capacit ățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației,
amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor etc.
 stilul realizării anumitor pr oduse (personal sau comun, obișnuit etc.);
 nivelul dot ării (înalt, mediu, slab) ;
 progrese realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității).
 Metoda convorbirii
A fost o metodă pe care am folosit -o cel mai des și cu succes în demersul educativ.
Convorbirea sau discuția a fost folosită adesea pentru a completa datele obținute prin
observația directă, dar s -a folosit și în vederea identificării părerilor și intereselor preșcolarilor în
legătură cu reluarea povestiri i, iar dialogul educatoare – preșcolar desfășurat în cadrul activităților a
vizat determinarea volumului informațional și timpul necesar asimilării cunoștințelor.
Deși planul discuției este pregătit dinainte, convorbirea trebuie să se desfășoare cât mai fir esc,
fără ca subiectul să -și dea seama că este studiat.
Convorbirea s -a realizat ori de cîte ori s -a impus, atât cu copiii, în timpul jocurilor desfășurate
sau în afara lor, dar și cu părinții.
 Metoda anchetei pe bază de chestionar
Chestionarul aplicat în acest studiu s -a adresat copiilor din eșantionul ales, părinților acestora,
dar cadrelor didactice care au intrat în contact cu copiii. (vezi Anexele 4, 4.1, 4.2)
Acestea au cuprins itemi ce au vizat g radul de implicare a părinț ilor în stimularea interesului
pentru lectură , cât și implicarea în lumea școlii , în general.
Majoritatea itemilor din chestionar au avut variante multiple de răspuns, iar pentru a da
posibilitatea completării informațiilor, au conținut și varianta semi -deschisă ”altele, care?”
Au existat și itemi cu răspunsuri deschise, nestructurate.

51
Analiza datelor factuale din chestionare a evidențiat o serie de caracteristici ale relațiilor care
s-au închegat deja la grupa ”Buburuzelor ” și detalii despre preocu pările părinților privind activitățile
desfășurate.
 Experimentul pedagogic.
Spre deosebire de alte metode de cercetare pedagogică, ”experimentul presupune crearea
unei situa ții noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale . Experimentul
îndeplinește două funcții principale, una gnoseologică și alta practică. Prima constă în cunoașterea
unor aspecte noi privitoare la acțiunea educațională, iar cealaltă vizează introducerea unor elemente
noi în cadrul acestei acțiuni ”.( Nicol a, I. 1992, p.109) 48
Experimentul constituie metoda principală a cercetării de față și este de tip clasic deoarece
la începutul lui s -au asigurat condiții identice pentru eșantionul experimental și cel de control.
Experimentul psihopedagogic formativ bazat pe asimilarea prin strategii variate a
conținuturilor unor basme a fost realizat în următoarele etape :
-etapa de pretest ( pre -experimentală) , necesar ă stabilirii nivelului inițial de cunoștințe înaintea
introducerii factorilor experimentali de p rogres – ”organizarea unor activități de limbaj axându -se
pe conținutul unor povești și basme adecvate ”.
Această etapă s -a realizat cu ajutorul: probelor de evaluare din cadrul evaluării inițiale, a
convorbirii, a anchetei pe bază de chestionar, a grilei de observație, instrumentele utilizate descriind
situația în timp oportun;
-etapa formativ ă sau propriu -zisă s-a caracterizat prin desfășurarea unor activități de sine stătătoare
sau integrate în care, cu preponderență, povestirea, repovestirea, povestea creată, dramatizarea unor
basme și povești , jocuri didactice au constituit mijlocul de realizare a obiectivelor;
-etapa posttest (post -experimentală) a constat în realizarea unei eval uări finale la ambele eșantioane
de lucru pentru a stabili gradul de dezvoltare înregistrat în urma introducerii factorilor de progres.
Observațiile și experimentul s -au desfășurat în sala de grupă, periodic, după anumite criterii
și în funcție de anumite teme abordate și în baza unei planificări. (vezi itemii comportamentali din
protocol) .
Datele obținute în urma evaluărilor realizate la cele două eșantioane de subiecți, au fost
înregistrate sistematic.
Am întocmit tabelele cu rezultatele evaluărilor, am stabilit diferențele, am prelucrat datele și
am interpretat rezultatele.

48 Nicola, Ioan, ”Pedagogie ” , Editura Didactică și Pedagogică, 1992 ,

52
3.5.2. ETAPELE CERCETĂRII
ETAPA INIȚIALĂ (CONSTATATIVĂ , DE DIAGNOZĂ, PREEXPE RIMENTALĂ)
Faza de debut a cercetării s -a desfășurat în primele trei săptămâni ale anului școlar 2016 -2017,
mai exact 12.09.2016 -30.09.201 6, perioadă corespunzătoare evaluării inițiale.
Am făcut o evaluare inițială prin metodele cunoscute( teste, observații, convorbiri,
chestionare) pentru a cunoaște stadiul la care se găsesc copiii la începutul experimentului .
Am pornit la drum cu o imagine clară asupra stadiului la care se găsesc copiii la începutul
experimentului în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea limbajului și a comunicării,
dezvoltarea socio -emoțională, a capacității și atitudinilor, precum și dezvoltarea fizică.
În demararea cercetării am aplicat copiilor din ambele grupe probe pre -experimentale, în
cadrul unor jocuri, iar rezultatele obținute plus rezultatele din evaluarea inițială mi -au furnizat
informații despre stadiul cunoștințe lor și capacităților la început, dar și ide ntificarea lacunelor
existente.
ETAPA FORMATIVĂ ( DE LUCRU, EXPERIMENTALĂ, DE IMPLEMENTARE)
A avut ca perioadă de desfășurare de trei luni octombrie 2016 – decembrie 2016.
Munca experimental ă a presupus în plan practic introducerea variabilei independente și
anume :”activități pentru dezvoltarea limbajului prin utilizarea unor basmelor și povești
accesibilizate ”.
Grupul experimental a desfășurat astfel activități prin prisma introducerii variabilei
independente – organizarea și desfășurarea mai multor activități pentru dezvoltarea limbajului prin
utilizarea unor basme și povești -în timp ce procesul instructiv de pr edare, consolidare și evaluare,
la grupul de control, s -a desfășurat în mod obișnuit .
Demersul didactic a respectat principiile particularităților individuale și de vârstă.
Considerațiile teoretice și rezultatele evaluărilor inițiale au determinat astfel eșantionul de conținut,
tematica stabilită în cadrul experimentului.
În funcție de obiectivele de referință propuse, am stabilit apoi tipurile de activități pe care le
voi d esfășura, textele suport și mijloacele de realizare, precum și formele de organizare.
Am pregătit baza materială și studiat metode noi de predare, astfel încât în cadrul cercetării
am exemplificat cele mai potrivite strategii de valorificare a basmului î n formarea și educarea
la vârsta preșcolară. Am organizat activități de limbaj, fie de sine stătătoare, fie integrate cu alte
tipuri de activități din celelalte domenii.

53
Întregul efectiv a fost activat în activitățile programate, însă la grupa experimental ă am
îmbogățit permanent strategiile și am comparat permanent rezultatele prin raportare la grupa etalon.
Cadrelor didactice care își desfășoară activitatea la grupa de control ”Fluturașii ” nu le -au
fost făcute cunoscute amănuntele legate de metodologia pl anificării, organizării și desfășurării
procesului didactic de parcurgere a tematicii, pentru a nu influența alegerea activităților planificate.
Încă de la începutul desfășurării acestei etape am avut, în permanență, în vedere ipoteza pe
care mi -am propus să o verific și anume de a evidenția practic strânsa legătură existentă între basmele
citite , spuse sau transpuse în jocul preșcolarilor și dezvoltarea capacităților de comunicare ,
observarea modificărilor dimensiuni psihologice integrate profilului personalității.
Perioada alocată acestei etape a fost medie deoarece eficiența actului didactic constituie de
fapt însumarea mai multor aspecte și anume: volumul de cunoștințe coroborat cu abilitatea de a
aplica în plan practic cele învățate, timpul alocat însușirii, consolidării și evaluării acestor cunoștințe
și găsirea celor mai potrivite și efici ente strategii.
ETAPA FINALĂ
S-a desf ășurat la sfâr șitul lunii decembrie 2016.
În această etapă s -au concretizat și centralizat analitic și sintetic datele din evaluările inițiale și de la
finalul cercetării ; s-au interpretat rezultatele, s -au evidențiat strategiile care au potențat cele mai bune
rezultate și care au dat eficiență realizării obiectivelor.
De asemenea am exemplificat prin măsurarea, compararea datelor de start și finale ale cercetării la
ambele eșantioane, eficiența noii abordări prin progre sele înregistrate.
ETAPA INIȚIAL Ă/DE DIAGNOZĂ/ PRE -EXPERIMENTALĂ
3.7. PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ
În această etapă am identificat nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului, a intereselor sale de
cunoaștere, precum și a deprinderilor deținute.
Am utilizat o evaluare criterială, potrivită în învățământul preșcolar, unde nu se urmărește
obținerea de performanțe, ci realizarea unei informări generale.
Acest tip de evaluare are la bază evaluarea prin obiective educaționale oferind posibilitatea de
a aprecia cu mai multă rigoare pragul de reuș ită, standardul minim acceptat. ( vezi Anexa 8 )
Evaluarea a avut drept țintă înregistrarea stadiului la care se găsesc copiii din ambele grupuri
la începutul experimentului organizând activități și urmărind realizarea următoarelor obiective :
DOMENIUL EXPERIENTIAL – LIMB Ă ȘI COMUNICARE
1. Să pronunțe corect și clar sunetele și grupurile de sunete integrate în cuvinte.

54
2. Să îndeplinească acțiuni simple, ca răspuns adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i
se spune.
3. Să transmită mesaje simple către cei d in jur, utilizând un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical.
4. Să urmărească linia unei povești, concomitent cu imaginile din carte, ori ascultând povestea
spusă sau citită de educatoare, demonstrând înțelegerea textului.
5. Să traseze diferite semne grafice.
DOMENIUL EXPERIENȚIAL OM ȘI SOCIETATE
1. Să respecte reguli de comportare în viața socială.
2. Să adapteze comportamentul la cerințele unui grup.
3. Să manifeste stări afective pozitive față de grupul de copii.
Plecând de la obiectivele redate, mi-am stabilit în termeni de comportamente observabile și
măsurabile obiectivele operaționale și descriptorii de performanță.
În urma evaluării inițiale s -a întocmit un tabel centralizator. În acest centralizator s -a stabilit
nivelul de performanță (1 pentru obiectiv realizat, 0 pentru obiectiv nerealizat) al fiecărui copil în
funcție de o biectivele propuse (vezi Anexă 9 .1). Aceste rezultate au fost coroborate astfel la începutul
experimentului cu rezultatele înregistrate în urma desfășurării probelor d in joc.
Pentru ca rezultatele cercetării să fie concludente s -a pornit de la situația evaluării inițiale și
urmărind aceiași indicatorii comportamentali am organizat un demers comun(grup experimental – grup
de control). Astfel o serie de jocuri, activități de sine stătătoare sau integrate au constituit preocuparea
noastră ulterioară.
Exemplificarea jocurilor desfășurate în etapa pre -experimentală.
La grupa ”Fluturașilor ” , cu sprijinul d -nei educatore și prin rotația turelor, atunci când
situația a permis am activat copiii în jocuri prin care mi -am făcut o privire de ansamblu asupra
nivelului grupei și comportamentelor individuale.
Dintre aceste activități exemplific câteva:
 Activitatea integrat ă ”Imităm, imităm, împreună ne jucăm! ” , categoriile de
activități de învățare ale activității integrate au fost DLC+ DEC -”Spune la fel ca mine!” – joc didactic,
”Ascult ă și repetă ”- audiție.
 Activitatea integrată ”Întrebare și răspuns” , categoriile de activități de învățare ale
activității integrate au fost DLC+ALA – ”Cine știe câștigă!” -joc didactic, ”Bibliotec ă”- citire de
imagini, descriere de personaje, trasare de semne grafice.

55
 Activitatea integrat ă ”Azi, r ăspundem lui DE CE? ”, categoriile de activități de
învățare ale activității integrate au fost DLC+DOS – ”Întrebare și răspuns ”-joc didactic, ”În lumea
lui DE CE?” – convorbire.
 Activitatea integrată ”Ziua artei ! ” , categoriile de activități de învățare ale
activității integrate au fost ADP+ DEC+ALA -”Micul artist” – pictură, desen, modelaj, ”Atelierul de
creație”- centrul artă.
Axându -mă pe capacitățile copiilor de a investiga și a descoperi, de a inventa, crea și pentru
a-mi da seama în ce măsură copiii cunosc poveștile ce le -au fost spuse am organizat jocul ”Astăzi ne
distrăm/ În lumea pove știlor intrăm! ” în cadrul activității integrate DLC+DEC.
Jocul desfășurat a necesit at o activitate intelectuală complexă, copiii au observat, au sesizat,
au recunoscut și reprodus scene din povești (dialog, monolog, interpretare scenică).
Prin acest joc, am constituit pentru copii un prețios exercițiu de dezvoltare a gândirii creatoare,
a exprimării independente și a imaginației reproductive.
Scopul : Dezvoltarea fondului afectiv necesar pentru a îndrăgi cartea cu povești, pentru a o
căuta, pentru a stabil i relații afective între partenerii de joc.
Obiective opera ționale :
– să recunoască personajul după mimica expusă ,
– să redea conținutul unor povești învățate,
– să deseneze scena unei povești,
– să grupeze personajele după criteriul moral ,
– să utilizeze vorbirea dialogată.
Sarcina didactic ă: recunoa șterea personajelor, precizarea titlului poveștii în care apare
personajul și relatarea unor fragmente din care să reiasă gesturile personajelor (mimică, pantomimică).
Regulile jocului:
– fiecare copil, la semnalul educ atoarei, ia din săculeț un jeton; dacă recunoaște personajul, îl imită în
ceea ce are el reprezentativ (mimică, pantomimică) și intervine în povestire atunci când îi vine rândul;
– gruparea personajelor în două categorii, în funcție de relația în care se a flă unele față de altele și apoi
în funcție de trăsăturile morale (calități și defecte), respectiv personaje bune (pozitive) și rele
(negative);
Elemente de joc: hazul, mișcarea, semnalul, competiția, aprecierea (aplauze, recompense).
Strategii didactice :

56
a) Metode și procedee : explicația, exercițiul, demonstrația, jocul de rol, munca independentă, cubul,
problematizarea, brainstormingul, dialogul, povestirea, turul galeriei, fișa de evaluare;
b) Material didactic: săculeț cu jetoane -siluete reprezentând pe rsonaje din poveștile cunoscute de
copii , plan șe reprezentând scene din poveștile evaluate, măști, fișa de evaluare, coifuri colorate, două
cutii (roșie și albastră) în care vor fi puse bulinele pentru câștigători.
Descrierea demersului didactic :
Captarea atenției am realizat -o sub formă de surpriză prin prezentarea unui săculeț (ce avea
lipit pe el un personaj reprezentativ dintr -o poveste hazlie).
Jocul de probă s-a desfășurat imediat după ce am anunțat titlul jocului.
Reactualizarea cunoștințel or s-a făcut printr -un joc: copilul pe care colegii l -au desemnat cel
mai bun povestitor, a devenit conducător și a deschis jocul: a scos din săculeț un jeton și a schițat
câteva gesturi pentru recunoașterea personajului. Partenerii de joc au recunoscut și identificat
povestirea din care face parte personajul mimat.
Cerințele jocului care reglementează ordinea, care vizează distribuirea rolurilor, povestirea
concretă, sublinierea elementului hazliu, cooperarea afectivă în joc și altele au fost explicate și
demonstrate.
Jocul propriu -zis
Am organizat apoi grupul în două, punându -le pe cap coifuri colorate diferit, iar fiecare echipă
și-a ales un lider după criteriul ”cel mai atent și mai bun povestitor”. Liderii celor două grupuri, la
semnalul sonor dat, au a les cu ochii închiși un săculeț cu povești hazlii, exemplu: ”Ursul pâcălit de
vulpe” de Ion Creangă, ”Ridichea uriașă”(poveste populară), ”Coliba iepurașului” de Călin Gruia, ”
Turtița”, ”Găinușa cea moțată”.
După personajul ilustrat pe fiecare sac, copiii din fiecare grup au dedus din ce poveste vor fi
personajele grupate acolo. Copilul care a ghicit și a motivat afirmația a scos primul jeton, a recunoscut
personajul, l -a imitat în ceea ce are el reprezentativ și a așezat jetonul pe măsuță. A câștigat copi lul
care a imitat corect personajul sau a sesizat elementul comic, a ales costumația specifică, a declanșat
râsul copiilor. Acesta primește o bulină roșie/albastră de la lider, pe care o pune în cutia roșie/albastră.
La sfârșit am totalizat bulinele.
Jocu l a continuat în aceeași manieră până când au fost scoase toate jetoanele. Fiecare copil,
dacă a recunoscut personajul și l -a imitat în ceea ce are reprezentativ a intervenit apoi în povestire
când i -a venit rândul. Eu am redat povestirea iar copiii au int ervenit cu completări, în dialoguri, în
monolog, redare de gestică etc.

57
Varianta 1 a jocului a constat în povestirea unui fragment recunoscut în planșă și stabilit cu
ajutorul zarului.
Liderul a dat cu zarul. A câștigat grupul care a folosit în descriere e xpresii mai frumoase, a
recunoscut povestea și momentul din poveste.
Complicarea jocului
S-a prezentat fiecărui grup câte o planșă cu două personaje. Copiii trebuia să -și închipuie ce
vorbesc ele. A câștigat bulină grupul care a realizat un dialog cu repli ci coerente, bogate în conținut.
Prin tranziția ”Poftiți la carnavalul din poveste” s-a făcut trecerea la activitatea artistico –
plastică din cadrul DEC unde copiii au primi o coală de desen pe care apare un singur element dintr –
o poveste într -un decor împr eună cu alte elemente conturate cu puncte. Le -am cerut să alcătuiască, pe
grupuri o compoziția grafică în care să integreze și elemente din imaginație.
Evaluarea acestui joc am realizat -o prin metoda turul galeriei, unde fiecare grup a avut ocazia
să descr ie scena realizată de ei, schimbând povestea în funcție de noile elemente introduse din
imaginație.
Având drept scop evaluarea abilită ții de a intra în rela ție cu ceilal ți, a deprinderilor de a
coopera între partenerii de joc, am rămas în lumea poveștilor și am organizat o a doua activitate
integrată (ADP+ DLC+DOS+ALA) cu tema ”Personaje descurcărețe” .
Scopul : Dezvoltarea capacită ții de exprimare orală, de înțelegere și u tilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale.
Dezvoltarea capacității de rezolvare a situațiilor problematice, prin strategii adecvate.
Obiective opera ționale :
– să răspundă la întrebări legate de povestea aflată în discuție,
– să culeagă un număr de flori în funcție de cerință,
– să aleagă hrana potrivită pentru animale,
– să precizeze concluzii moralizatoare din poveștile evaluate,
– să selecteze prietenii adevărați ai Maricicăi,
– să mimeze pieptănatul, spălatul pe dinți, spălatul pe mâini și pe fa ță.
Sarcina didactic ă: identificare cu rolul oferind răspunsuri corecte legate de conținutul
poveștilor și rezolvarea unor probe practice.
Regulile jocului: la solicitarea educatoarei extrage cerința și colaborează în rezolvare.
Elemente de joc: hazul, mișcarea, semnalul, bagheta, personajul Maricica, cub, aprecierea
(aplauze, recompense).

58
Strategii didactice :
a) Metode și procedee : conversația, explicația, observația, demonstrația, problematizarea, exercițiul,
turul galeriei
b) Material didactic : oglind ă confecționată din rigips, medalioane cu personaje din povești, coș,
cozonac, sticlă de plastic, ridiche confecționată, flori, cuf ăr, obiecte de igienă personală, pești, baltă,
personaje siluete, decorurile din povești, cub, ecusoane, măști.
Descrierea de mersului didactic :
Activitatea zilei a debutat cu Întâlnirea de dimineață , moment în care au fost îndemnați să
observe cele șase cadre (decoruri) specifice poveștilor: ( Scufița Roșie, Puf Alb și Puf Gri, Ursul
pâcălit de vulpe, Coliba iepurașului, Ridichea uriașă și Maricica ).
Copiii au sesizat prezența Maricicăi la activitate (o colegă a lor deghizată) și transformarea înregistrată
de aceasta. Astfel au fost motivați să se transforme și ei în personaje pentru o zi.
Au trecut prin oglinda fermecată, s-au transformat în personajul dorit, apoi s -au prezentat.
Trecerea de la ADP la ADE s-a realizat prin recitativul ritmic:” Cu bagheta fermecată/Te ating,
îndată/Te rotești, te pregătești,/Spre povestea ta pornești ” , iar copiii s -au așezat la cadrul de po veste
specific.
S-a realizat mai întâi jocul de probă.
Jocul propriu -zis
Invitat de educatoare, fiecare copil, indiferent de personajul întruchipat, a extras din cufărul
poveștilor un bilețel. Pe el era scrisă cerința pentru un personaj.
Cerințele au fost următoarele:
– Scufița Roșie a trebuit să -și găsească coșul în decor, să identifice elementele aflate în coș și să dea
curs rugăminții bunicii de a culege din pădure trei flori.
– Personajul vinovat din povestea Puf Alb și Puf Gri pentru că și -a recunoscut greșeala a fost
recompensat cu hrana potrivită sortată de copii din mai multe variante de alimente.
– Vulpea s -a recunoscut descrisă în versurile următoare:”Pe iepuraș l -a păcălit,/De cocoș, ea a fugit,/L –
a găsit pe Moș Martin/ De care s -a distrat puțin” și și-a cerut iertare pentru comportamentele sale.
– Iepurașul a fost invitat să -și spună pățania și împreună cu prietenii lui adevărați să reproducă, pe
rând, replici din poveste.
– Cerința pentru urs din povestea ”Ursul pâcălit de vulpe” a fost să pescui ască pești și să completeze
mulțimile cu atâția pești cât indică cifra de sub diagramă. Ursul a fost ajutat de țăran și de vulpe (care
își recunoaște greșeala și îi cere iertare), iar împreună vor pescui și vor număra peștii.

59
– Cerința pentru personajele d in Ridichea Uriașă, a fost să se așeze în ordinea potrivită și să
dramatizeze conținutul poveștii. După ce ridichea a fost scoasă din pământ, copiii au prezentat morala
poveștii:”Unde -s mulți puterea crește!”.
– Maricica trebuie să numească atât prietenii adevărați din povestea ei cât și pe cei mincinoși. Cu
ajutorul copiilor va elimina elementele mincinoase și va realiza transformarea dintr -o fetiță murdărică,
într-una curățică.
Maricica arată ce poate face cu ajutorul prietenilor ei, iar copiii vor mima a cțiunile personajului.
Varianta 1.
Jocul s -a continuat folosindu -se un cub pe laturile căruia au fost desenate personajele din cele
șase povești, iar personajele și -au constituit echipe de lucru.
În funcție de personajul nimerit a răspuns cerinței echipa lui.
Reamintind tema jocului: ”Personaje descurc ărețe ” fiecare echipă a răspuns la întrebări sintetizatoare
despre conținutul poveștilor, despre trăsăturile de caracter ale personajelor, despre finalul poveștilor,
despre învățăminte. Au selectat măști din m ai multe și le -au sortat în funcție de aspectele morale :
personajele pe care le lăudăm și personajele cu al c ăror comportament nu suntem de acord și pe care
le învățăm cum să se poarte frumos. Am desfășurat în continuare, în cadrul DOS – jocul ”A șa da/ așa
nu!”
Tranziție :”De descurcat, v -ați descurcat/ Cu toții ne -am bucurat,/Hocus, pocus,1,2,3/ Faceți
rândul, prichindei ”
Obținerea performanței s-a realizat în activitatea liber aleasă.
Am păstrat forma de organizare similară activităților pe domenii experie nțiale.
La sectorul artă au realizat coșulețe pentru Scufiță și au colorat siluete cu personaje din
poveștile propuse.
Au lipit fructe pe borcane confecționate din carton colorat, pentru a realiza borcane cu dulceață
pentru cei doi iepurași.
Au confecționat peștișori din hârtie creponată mototolită pentru a fi cât mai mulți pești în baltă.
La sectorul construcții copiii au construit căsuțe pentru a nu se mai certa iepurașul cu vulpea.
La sectorul joc de masă copiii au sortat toate personajele din poveștile evaluate și au eliminat
intrușii.
Evaluarea performanței s -a realizat prin organizarea/ expunerea în decorul existent a lucrărilor
realizate, iar prin turul galeriei au fost felicitați pentru activitatea lor. La sfârșit au primit ca formă de
recompensă, baghete fermecate cu ajutorul cărora au continuat jocul și acasă, în familie.

60
Activitatea s -a încheiat printr -un joc de mișcare. Pe covor a fost așezat un soare mare. Soarele
era vesel pentru că preșcolarii care au jucat rolul unor personaje au r eușit să se descurce în toate
situațiile prezentate; drept urmare, toți copiii au fost invitați să se așeze în cerc în jurul lui, pentru a
desfășura jocul. Acesta s -a numit: ”Hocus -pocus” .
S-au recitat câteva versuri în timp ce copiii s -au învârtit în juru l soarelui, versuri pe baza cărora
s-au produs transformări imitând: animale, insecte sau alte viețuitoare. ”Soare, soare, lucitor,/ Ne –
nvârtim în cerc ușor,/ Hocus -pocus, 1,2,3,/ Te transform în…”
În prima variantă de joc, transformarea a fost produsă d e educatoare, cu ajutorul baghetei
fermecate, apoi a fost nominalizat câte un copil care, la rândul lui, va face o vrajă și va transforma
copiii după imaginația personală.
La sfârșit se vor recita versurile :”De descurcat, v -ați descurcat/ Cu toții ne -am bucurat,/ Hocus –
pocus 1,2,3,/ Faceți rândul, prichindei. ”
Probele pre -experimentale incluse în jocuri au vizat :
 Evaluarea gradului de sociabilitate:
– Relația cu adultul ,
– Relația cu ceilalți copiii,
– Participarea la activități,
– Înțelegerea sarcinii de lucru și îndeplinirea acesteia în colaborare.
 Evaluarea limbajului, a comunicării și exprimării verbale :
– Volumul vocabularului,
– Aspectul fonetic,
– Aspectul lexical – semantic,
– Aspectul gramatical,
– Ritmul vorbirii,
– Folosirea expresiilor deosebite.
 Evaluarea gradului de dezvoltare intelectuală / a atitudinilor în învățare:
– Verbalizarea celor observate,
– Dezvoltarea atenției,
– Dezvoltarea inițiativei,
– Gruparea obiectelor.
 Evaluarea dezvoltării psiho -motrice :
– Coordonare motrică,

61
– Coordonarea mișcărilor fine.
Nivelul la care am demarat această cercetare nu mi -a permis folosirea unui pretest sau a testului
psihologic, cu rigorile sale, cu etaloane și bareme standard. Aceste teste sunt, de fapt mai mult probe.
Pentru că m -au interesat r ăspunsurile la problema ridicată de mine, aceste probe aduc un spor
de cunoaștere asupra trăsăturile psihice considerate, în raport cu stările anterioare.
Probele s-au rezolvat în cadrul jocurilor desfășurate în activitățile integrate – organizate fie
sub formă de concurs fie conduse după scenarii în serial.
Astfel într -una din zile am stabilit tema ”Ziua încercărilor ”- activitate integrată DLC+DPM
– joc didactic ”Curajo șii”+ parcurs aplicativ vizând evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a
copiilor ”Campionii”.
Tipul de activitate: evaluare de cuno ștințe, priceperi și deprinderi.
Întâlnirea de dimineață s-a realizat printr -o convorbire despre dispariția unor lucruri din grupă.
S-a utilizat metoda predicțiilor: ” Ce credeți că s -a întâmplat?”, ”De ce credeți asta?”, ”Ce s -a
întâmplat de fapt?”
Copiii au fost îndemnați să presupună ce s -a întâmplat. După enumerarea tuturor cauzelor a
fost găsit răspunsul într -o scrisoare.
S-a dat citire scrisorii și s -au anunțat și desfășurat pe rând probele.
”Dragi co pii din grupa mijlocie a ți găsit puțină dezordine în clasă. ”Ha, ha , ha” eu am
fost pe aici! Sunt o vrăjitoare care v -a furat jucăriile. Dacă vreți să le recuperați trebuie să faceți față
tuturor sarcinilor din acest plicuri numerotate.
Ce ziceți? Sunte ți gata să arătați cât de mult le iubiți?
Trebuie să mai știți că drumul nu va fi ușor, dar nici prea greu pentru niște copii inimoși și isteți ca
voi.
O voi ruga pe doamna educatoare să vă ajute în înțelegerea probelor și descifrarea indiciilor.”
Scop : Verificarea comportamentelor în ipostaze diferite, a cunoștințelor și deprinderilor
însușite.
Exersarea unor deprinderi practice și sociale în vederea dezvoltării unor abilități necesare în
contexte reale de viață
Elemente de joc : surpriza, aplauzele, scrisoarea, zarul
Sarcina didactic ă: Să arunce zarul și în funcție de număr să rezolve sarcina din plicul cu același
număr.
Jocul propriu -zis:

62
Am dat citire fiecărei probe.
Astfel :
Proba nr. 1 a constat în desfășurarea jocului ”De-a reporterul”
În prima parte a jocului rolul reporterului l -am ocupat eu și astfel am putut pune întrebările
care mă interesau vis -a vis de intențiile, dar și de trăirile, atitudinile copilului în colectiv și față de
membrii lui.
1) Când ai o sarcină de rezolvat cum procedezi?

a) Rezolvi singur.
b) Ceri ajutor unui adult.
pt. a) 1p
pt b) 0,5p
2) Daca ar fi să îți alegi acum un prieten
a) Ai hotărî tu ce să vă jucați?
b) sau l -ai lăsa pe el? pt. a) 1p
pt.b) 0,5 p
Proba nr. 2 S-a defășurat ”Jocul prieteniei”
Eu număr până la 10, tu ai la dispoziție acest timp pentru ați alege din grupă cât mai mulți
prieteni.
>1, 2 prieteni 1 p
0 prieteni 0 p
Copiilor li se distribuie câte o coală de hârtie cerându -li-se să realizeze o lucrare cu orice
elemente au la îndemână în sala de grupă. Li se specifică și faptul că pot să -și aleagă un coleg și să
lucreze împreună la ambele lucrări sau chiar să prezinte una.
– Dacă a căutat materiale singur și a reușit foarte puțin primește 0,5p
– Dacă și -a ales rapid un coleg și au pornit lucr u realizând o parte din lucrare sau în întregime 1p
Proba nr. 3
Această probă a fost concepută astfel încât mi -a furnizat informații despre nivelul de exprimare
în propoziții clare, formulate corect gramatical (realizarea corectă a acordurilor din propoziții), de a
pronunța corect toate sunetele și de a recunoaște literele mari de tipar.
Cum se spune corect ?
– Din patru perechi de cuvinte trebuie să realizeze pronunția coretă la cel puțin două 1p
Redarea cuvintelor noi îns ușite în cadrul activităților de limbaj.

63
Copiii au răspuns la întrebări care defineau anumite cuvinte intrate de curând în vocabular.
Exemplu, pref ăcută, viclenie, mândrie etc
– Dacă au rezolvat sarcina și au definit în context cel puțin două cuvinte au o bținut 2p
( pt fiecare cuvânt utilizat corect peimește 1p)
– Dacă nu au înțeles întrebarea și au dat un singur răspuns 0,5p
Proba nr. 4 a constat în :
1) Formularea de propoziții cu anumite cuvinte.
– Pentru formularea tuturor propozițiilor sau cel puțin pentru 60% din cuvinte 1p
2) Pronunția corectă a sunetelor limbii.
– Dacă pronunță ușor ( tot peste 60% ) din exercițiile date 1p
3) Utilizarea logică a cuvintelor în context date .
– Pentru cursivitate și coerență 1p
– Dacă întâmpină dificultăți, dar încearcă rezolvare 0,5p
4) Formularea corectă a propozițiilor simple și dezvoltate.
– Realizarea corectă a acordului în gen, număr și caz 1p
– Conjugarea verbelor la mod, timp, persoană, număr 1p
– Dacă prezintă nesiguranță și are ezitări, mai multe încercări până la forma corectă 0,5p
5) Fluența și coerența exprimării.
Se dă exemplu un exercițiu de ” frământări de de limb ă”.
– Dacă îl rezolvă cu ușurință 1p
– Dacă îi pune probleme 0,5p
Proba numărul 5 –”Atelierul micilor artiști” – confec ționarea în timp și respectarea criterilor de
execuție a unei brățări a prieteniei prin tehnica înșirării 1p
Proba numărul 6 a constat în jocul ”Pregătirea pentru Olimpiadă”.
Exersarea variantelor de mers și alergare – traseu aplicativ
Pentru executarea corectă a deprinderii 1p
Proba numărul 7 – jocul ”Pe șantier ” vizează conținutul matematic
– Pentru fiecare grupare corectă după (formă, mărime, culoare), primește 1p
– Pentru aprecierea corectă a cantității prin formare de mulțimi și punere în corespondență 1p

Punctaj de referință 20 p
Evaluarea inițială a cuprins un număr de 5 fișe cu un total de 20 itemi .

64
ETAPA FORMATIVĂ (DE LUCRU, EXPERIMENTALĂ, DE IMPLEMENTARE)
3.8 PROBA DE EVALUARE FORMATIVĂ
În urmă evaluării am avut o privire de ansamblu a dezvoltării limbajului copiilor stabilind
mult mai realist obiectivele. Mi-am propus astfel ca la fiecare activitate să încerc a diversifica strategia
de obordare a conținutului. Astfel am putut pune în evidență eficiența anumitor tehnici, procedee,
materiale, metode, mijloace tradiționale și mo derne de învățare ; am valorificat mijloacele de
îmbogățire a vocabularului și abordat diferite forme de organizare, de structurare și redare a
conținutului.
Valorificarea tehnicilor de redare
1. DLC – povestire: ’’Scufița Roșie ’’ de Charles Perrault,
Folosirea mai multor procedee , în special privind tehnica exprimării în timpul expunerii, a constituit
îmbunătățirea adusă strategiei de predare.
Am realizat o expunere clară, concisă, dar care a restructurat mult aspectul artistic al scrierii,
prin rezum area momentelor principale și elidarea artificiilor artistice. Expunere a s-a realizat , pe un
ton variat, gestică și mimică potrivite transpunerii în atmosfera basmului. Copilul care prive ște o
imagine artistică, ascult ă vorbindu -i-se în epitete, în compara ții, își îmbogățește vocabularul și
sesizează frumusețile și armonia limbii în care se exprimă ; își cultivă simțul estetic.
Pentru a menține concentrată atenția preșcolarului mic am recurs la o vorbire expresivă, însoțită de
mișcări potrivite situației. Toate acestea (gestică, mimică, intonație) întăresc mijloacele verbale de
exprimare.
Am folosit în miniatură personajele din basm și procedeul de repetarea în cor a glasului personajelor.
Astfel se menține atenția voluntară și se dă posibilitatea pronunțării unor sunete mai dificile.
Un alt procedeu utilizat este de a explica cuvintele în timpul povestirii, de a folosi sinonime mai
accesibile, iar în momentul fixării am insistat asupra folosirii ambelor cuvinte cu același sens pentru
a-și întipării mai bine semnificația cuvintelor respective.
Pentru desprinderea mesajului basmului, ca și în caracterizarea personajelor basmului, p e baza unui
set de întrebări am căutat să -i fac pe copii să înțeleagă consecințele pe care naivitatea le -ar putea
aduce.
Din acest basm se desprinde morala că sub masca lupului se ascund dușmani răi, prefăcuți, șireți,
de care trebuie să ne ferim.

65
Procedeul practicat, cu bune rezultate, a fost întreruperea cursului povestirii pentru a observa
dacă copiii mă urmăresc. Faptul că au putut să mă ’’ajute’’ să reiau basmul de unde l -am întrerupt,
repetând anumite cuvinte, mi -a confirmat că ei urmăresc desf ășurarea acțiunii.
Punerea copilului în situați a de a vorbi sub influența unui stimul, reprezentat printr -un invitat
surpriză, cu o voce nuan țată este un alt procedeu practicat în vederea stimulării verbale.
Invitatul surpriză a fost iedul cel mic, care a purtat un scurt dialog cu ei și le -a mulțumit pentru că
îi simte alături de el și că au înțeles să nu procedeze precum frații lui.
Valorificarea materialului didactic
2. DLC -lectura educatoarei ’’ Capra cu trei iezi ’’ de Ion Creangă
Îmbunătățirea adusă stategiei a constituit -o un material adecvat și atractiv, simbolic –
reprezentativ.
În desfășurarea acestei acti vițăți mi -am propus să folosesc planșe cu imagini din basm și o
machetă cu decor adecvat .
La fixarea cunoștințelor predate, r ăspunsurile copiilor mi -au relevat slaba percepție a conținutului și
necunoașterea semnificației unor cuvinte, deși au fost memorate. Acest lucru s -a datorat neutilizării
materialului didactic (planșe, imagini) ceea ce întărește necesitatea utilizării suportului intuitiv în
scopul precizării semnificației cuvintelor.
Valoarificarea mijloacelor de îmbogățire a vocabularului
3. Activitate integrată : ALA+ DLC”Lumea lui P ăcălici ”- joc- exercițiu
Noutatea acestei strategii constă în faptul că obiectivele sunt atinse printr -un joc integrat ;
copiii sunt antrenați pe parcursul întregii zile la o activitate atractiv ă, unde mai întâlnesc o serie de
păcăliți.
În cadrul acestei activita ți mi-am propus ca obiective :
– să exprime cu alte cuvinte (sinonime) sensul unor cuvinte din basmul ”Ursul pâcălit de vulpe ” :
vicleană, văgăună, cațaveică, băț. Am ales acest basm, deoarece este redat într-un limbaj arhaic și
regional. F ixarea cuvintelor am făcut -o cu ajutorul între bărilor :
– Cum era vulpea ?
– Cum mai putem spune că era ?
– Cum se numește adăpostul unde s -a ascuns vulpea ?
– Cum v -am spus că se mai numește văgăuna?
– Ce urmărea căruțașul să facă cu blana vulpii?
– Cu ce a bătut -o ursul pe vulpe ?

66
– Cum mai putem spune la băț ?
Se constată la sfârșitul activității o mai bună cunoaștere a conținutului basmelor de către copiii
aparținători grupului experimental.
Din experiența activității educative am constatat că vocabularul activ și permanenta activizare a
acestuia influențează întregul său comportament.
4. Exemplific jocul : DLC – joc didactic’’Cum se mai poate spune în loc de…..’’, pe care l -am
desfășurat sub formă de concurs, tot în cadrul unei activități integrate : ALA1+DȘ+DLC”Cine știe
răspunde”
Copiii se împart în două echipe. Un copil din prima echipă ridică un jeton, denumește obiectul
desenat și întreabă echipa adversă : Cum se mai poate spune ? Echipa a doua trebuie să găsească un
cuvânt care se rostește altfel, dar înseamnă același lucru. Imaginile re prezintă : pădure – codru, copil –
prunc, zăpadă – nea- omăt, bold – ac cu gămălie, fruct – poamă, farfurie – blid, drum – cale, lunecuș –
ghețuș, păstor – cioban – baci- oier, pisică – mâță, curte – ogradă – bătătura, dovleac – bostan, praf – colb,
obosit – ostenit, came ră- odaie – încăpere, a mânca – a se ospăta, a alunga – a îndepărta, a se supăra – a se
mânia etc
Se acordă echipei, pentru fiecare răspuns corect, o recompensă( o bulină).
Acest joc a fost organizat după ce copiilor supuși experimentului au fost organizate ma i multe jocuri
similare, beneficiind astfel de algoritmi de lucru și mai multe exerciții. Cu grupul experimental s -a
lucrat mult mai mult folosind o serie de metode și procedee atractive și foarte bine dozate.
Astfel aceștia au și dat dovada că au format mai mult de 70% din perechi.
Înainte de desfășurarea jocului, a m regizat împreună cu copiii din grupul experimental câteva scenete
de basm, încercând să cuprind în conținut cât mai multe cuvinte pe care le vor utiliza ulterior în joc.
Astfel ei, au benefic iat odată în plus de explicațiile educatoarei, fapt ce demonstrează că explicația
este o metodă cu o mare însemnătate.
În vederea determinării bogăției vocabularului și, în special, a formării familiei de cuvinte am
organizat jocul:
5. ALA – sector știință’’Caută rudele cuvântului’’.
Îmbunățățirea stategiei prin suplimentarea nr. de exerciții
Jocul are ca sarcină găsirea jetoanelor înrudite ca temă, dar și cu rostirea cuvântului ilustrat în
anumite contexte. S -a încercat găsirea cât mai multor cuvinte folosite în basme: vrajă, vrăjitor, vrăjit,
etc.; pădure, pădurar, împădurit, pădurice etc..; frunză, frunziș, frunzar etc…

67
Copiii care au ales imaginile înrudite ca temă își dau mâinile într -un cerc simbolizând familia
de cuvinte rost ind următoarele versuri : ’’Familia -i mare, familia -i mică,/ Într-o familie să ne unim/
Rudele să le găsim’’.
Grupului experimental i s -au suplimentat numarul de exerciții, astfel algoritmul a fost activat de mai
multe ori și metoda și -a dovedit eficiența.
Astfel din șase grupuri de jetoane cu ajutorul cărora copiii urmau să formeze familii de cuvinte au fost
utilizate corect doar o parte iar rezultatele realizării sarcinii au fost tot în favoarea celor vizați în a da
rezultate mai bune.
Tot în cadrul ALA , de câte ori am avut ocazia am organizat jocurile de îmbogățire a
vocabularului prin utilizare de omonime, sinonime si antonime
6. ’’Ce mai poate denumi acest cuvânt ?’’. Se distribuie copiilor imaginile reprezentând un păr(
fire care acoperă u nele părți ale corpului sau pomul care face pere), un corn( de animal, de
patiserie), broască( de ușa, de apă), masă ( mobilă, mulțime), capră( animal, obiect pe care se taie
lemne, din sala de gimnastică), leu(animal, monedă), lama(animal, placă subțire d e metal), liliac(
animal, arbust), somn( pește, stare de adormire), toc( pentru ochelari, de pantof).
Majoritatea acestor cuvinte sunt învățate de copii din basme și povești.
La semnalul educatoarei un copil arată un jeton și îl prinde pe flanelograf, ia r ceilalți, având
jetoane ilustrând obiecte denumite prin același cuvânt, prind și ei imaginile respective pe flanelograf.
Este necesar ca fiecare omonim să fie exemplificat prin alcătuire de propoziții sau fraze. Am folosit
ca tranzi ții versuri adecvate care au fixat și mai bine sensurile omonimelor. ’’Leul care stă în cușcă/Se
preface că nu mușcă ;/Leul cel din portofel/ Se preface -n fel de fel ; etc
În acest joc copiii au aflat că anumite cuvinte pot avea formă identică, dar înțeles diferit.
Din cele zece cuvinte propuse, grupul experimental a reușit să aducă pe flanelograf nouă și a reușit să
formuleze corect nouă propoziții, iar celălalt grup doar șase și au formulat cinci propoziții corecte.
Ca si în celelalte cazuri, pentru învățarea antonimelor s e pot pune copiii într -o situație activă,
deosebit de favorabilă descoperirii și întipăririi cuvintelor.
7. În ’’Jocul contrariilor ’’ copiii au avut ca sarcină să găsească contrariul. Cuvintele propuse
sunt majoritatea folosite de autorii unor basme pent ru a pune, în general la antipoli eroii prin
caracteristicile fizice și morale
Se poate exemplifica folosirea următoarelor cuvinte : slab – gras, moale – tare, lung – scurt, lat – îngust,
gros- subțire, aspru – neted, alb – negru, plin – gol, cald – rece, senin – înnorat, zi – noapte, frumos – urât,

68
frig- cald, tânăr – bătrân, bun – rău, harnic – leneș, vesel – trist, curajos – fricos, corect – incorect, ascultător –
neascultător, merg – stau, închid – deschid, intru – ies, vorbesc – tac, urc – cobor.
Jocul s -a desfășurat sub for mă de concurs și a a avut drept materiale didactice o ruletă și
jetoane. Sarcină : recunoaște rea obiectul contrar celui stabilit prin ruletă.
Pe ruletă este desenat personajul care întrunește o caracteristică și copiii vor denumi astfel, printr -un
adjectiv trăsătura sa de caracter.
Copiii vor răspunde astfel la un set de întrebări ajutătoare care să -i direcționeze spre caracteristica
opusă celei de pe jetoanele primite deja. Când a întâmpinat dificultăți grupul experimental a beneficiat
de ajutor suplimentar , prin întrebări ajutătoare.
Astfel, mai mult de 2/3 din coechipierii grupului experimental au recunoscut perechile antonimice .
Este cunoscut faptul că preșcolarii au o preferința pentru diminutive, și de aceea folosirea procedeului
derivării a facut obiec tul jocurilor – exercitiu.
Unele jocuri au folosit cuvinte formate cu ajutorul sufixelor augmentative ce exprimă o stare
afectivă de antipatie.
Foarte utilizată este prefixarea cu prefixe negative care au rolul de a nega valoarea semantică a
cuvântului de bază și duc la formarea cuvintelor antonime.
Exemple :
– copt- necopt, mâncat – nemâncat, spălat – nespălat, acoperit – neacoperit, pereche -nepereche,
ascultător – neascultător, liniștit – neliniștit, adevăr – neadevăr, cinstit – necinstit.
Înregistrarea rezultatelor s -a făcut în urma punctajului asimilat.
Valoarizarea respectării principiului accesibilizării în proiectare
Educatoarea trebuie să aibă grijă întotdeauna ca în planificarea conținutului de predare să ia
în calcul particularitățile individuale , de vârstă și nivel al grupei și să planifice basme accesibile ca
temă, limbaj, dar și întindere.
Propunându -mi să verific în ce măsură un basm cu o întindere mai mare poate fi însușit din prima
activitate, cât de corect sunt reținute principalele momente ale basmului, cât de bine au fost reținute
faptele bune sau rele ale personajelor, am organizat o activitate de povestire secondată de un teatru
de masă.
8. DLC – povestire ”Albă ca Zăpada ” de Frații Grimm
Modificarea strategiei, în cazul grupului experimental a constat în utilizarea procedeului de reluarea
a conținutului basmului în alte activități.

69
Povestirea acestui basm a respectat toate etapele caracteristice unei povestiri, începând cu
expunerea orală a textului și terminând cu fixarea momentelor principale cu ajutorul imaginilor și
siluetelor, cu stabilirea trăsăturilor caracteristice personajelor principale.
În săptămâna următoare am aplicat un chestionar individua l celor 23 de copii din grupă.
Chestionarul a cuprins următoarele întrebări :
1. Ce personajele întâlni ți în basmul ’’Albă ca Zăpada’’ ?
2. Descrieți puțin înfățișarea Albei ca Zăpada.
3. De ce nu va plăcut de mama vitregă?
4. Din ce fapte reiese răutatea mamei vitrege?
5. Povestește pe scurt momentele principale.
Răspunsurile copiilor au fost centralizate( vezi anexă 6)
Am constatat că la prima audiere a unui basm cu o întindere mai mare și personaje numeroase
copiii întâmpină dificultăți în reținerea momentelor, personajelor, a faptelo r săvârșite de eroi.
Basmul a fost reluat în cadrul activităților liber alese ( ALA1 și ALA2) insistându -se asupra
momentelor principale, a faptelor care definesc caracterul unui personaj și totodată asupra
semnificației unor cuvinte.
Am aplicat u lterior același chestionar, cu aceleași întrebări pentru a stabili în ce măsură copiii
și-au însușit conținutul basmului după repetarea acestuia. Rezultatele obținute au fost diferite de
primul chestionar.
După ce a fost reluat basmul, am constatat o creștere a n umărului de copii care au dat răspunsuri
corecte și o diminuare a numărului de copii cu răspunsuri incomplete și necorespunzătoare( vezi
anexa 6)
Acest fapt demonstrează că un basm cu acțiune mai amplă necesită, pentru a fi mai bine
reținut de copii, repet area lui în cadrul altei activități. Altfel copilul nu reușește să rețină decât
fragmente nesemnificative din basm, fragmente ce l -au impresionat cel mai mult în timpul audierii
basmului.
Valoarificarea mijloacelor didactice de învățare moderne
9. ALA – Vizionare -”Pungu ța cu doi bani ” de Ion Creangă
DLC – povestire – ”Pungu ța cu doi bani ” de Ion Creangă
Noutatea în strategie constă în utilizarea tehnicilor moderne și progresului tehnic și mai ales
informatic.

70
Pentru a demonstra eficiența unui mijloc didactic modern, cum este computerul față de
metoda tradițională a contactului direct cu mimica, gestica, intonația educatoarei, am supus cercetării
și acest aspect.
Astfel am colaborat cu educatoarea grupei Fluturașii – grup de referință și i-am lăsat poe preșcolari
în fața computerului, unde s -a derulat basmul :”Pungu ța cu doi bani ” de Ion Creangă, iar grupului
experimental i -am povestit basmul.
În final am purtat cu toți un dialog, unde puși în fața situației de a răspunde la întrebăr i pe marginea
conținutului basmului, rezultatele au fost următoarele :
– Ce basm ați vizionat/ ascultat ast ăzi ?
Grupul de referință( cel ce a vizionat CD -ul) nu a redat cu exactitate titlul, celălalt, da.
– Povesti ți acțiunea basmului.
Copiii din grupul de referință au redat mai mult aspectele vizuale, colorit și elementele de amănunt
care le -au atras atenția, dar nu semnificative, iar grupul experimental a relatat cursiv acțiunea, ceea
ce demonstr ează, o dată în plus, că centrul atenției lor a fost direc ționat bine.
– Ce l-a făcut pe boier să -i dea înapoi punguța?
Grupul experimental a dat răspunsul corect, ceilalți au avut câteva încercări, până când îndrumați de
întrebări auxiliare au răspuns și ei corect.
Concluziile care se trag din acest test: preșco larii sunt atrași de basmele pe suport electronic ; este o
necesitate în timpurile noastre, dar acestea nu vor înlocui niciodată rolul educatoarei, care vine cu
lămuriri, cu explicații la cerere, vine cu duioșia și melodioasa sa voce, transpunându -se în pie lea
personajului și, nu în ultimul rând, urmând țintele deja stabilite și știe a le insufla pas cu pas
conținutul basmului.
Basmele accesibile preșcolarilor le îmbogățește acestora universul și îi apropie de posibilitățile,
nevoile, interesele specifice vâ rstei lor prin mijloace specifice artei cuvântului, între care fondul
afectiv ocupă un primordial.
Valorificarea fragmentării conținutului
10. DLC – Repovestire: ”Scufi ța Roșie ”
Imbunătățirea strategiei prin utilizarea metodei povestirii pe fragmente, unități mai mici de
învățare
Pentru a demonstra modul de însușire a unor conținuturi noi, o îmbogățire a vocabularului cu o serie
de cuvinte și expresii noi, am organizat activități de repovestire.
Am organizat, astfel repovestirea basmului ’’Scufița Roșie’’.
În introducerea activității am folosit diferite procedee. Astfel, activitatea am început -o prin
povestirea unui scurt fragment din basm. Copiii au ghicit titlul. Ca și la activitățile de povestire și la

71
repovestire poate fi prezentată copiilor o ilust rată care să sugereze conținutul basmului, cerându -le
copiilor să -și amintească cum se numește basmul.
Pentru a reține atenția copiilor și interesul acestora în audierea basmului pe care l -au mai ascultat am
folosit cu g rupul experimental o formă atractivă de repovestire și anume repovestirea pe fragmente.
Astfel grupul pasiv a avut de povestit în întregime conținutul; a întâmpinat dificultăți, iar cel
experimental a fost îndrumat în a detalia urm ătoarele fragmente :
– Pornirea de acas ă a fetiței și sfatul mamei
– Traseul parcurs și întâmplarea întâlnirii cu lupul
– Dialogul cu lupul deghizat
– Finalul fericit
Copiii s -au dovedit a fi foarte interesați în a repovesti basmul pe fragm ente și această metodă a dus
la o mai b ună redare și înțelegere a conținutului.
Valorificare exprimării libere
11. Activitate integrată : ALA2+DLC
Strategia utilizată, și anume metoda reconstrucției subiectului, elaborare de producții verbale
își dovedește eficiența
Astfel activitate de repovestire pe care am planificat -o pentru a demonstra că o exprimare
neînchistată în reguli, duce la un produs al gândirii mai flexibil, a fost cea cu tema :
’’Iedul cu trei capre’’ . Acest basm a fost audiat de copii nu numai în activitatea de povestire a
educatoarei, ci și în cadrul activităților liber alese, dup ă amiaza, pe casetă audio.
Copiii știau bine conținutul basmului, personajele și momentele principale ale acestuia. Cu toate
acestea am folosit ca material didactic tablouri care reprezentau principalele momente ale basmului.
Pentru a determina o mai bună înțelegere a ideilor am cerut copiilor să indice care aspect din imagine
corespunde unui fragment sau altuia și invers, să găsească în basm un fragment care să înfățișeze
imaginea. Prezența m aterialului intuitiv și buna pregătire a copiilor, au făcut ca exprimarea
conținutului basmului să se realizeze independent, corect, coerent de către copii. Intervenția mea a
fost redusă, atunci când redacta un copil din grupul experimental și ea a vizat d oar corec tarea unor
greșeli gramaticale. A m oferit, astfel posibilitatea copiilor să -și dezvolte gândirea, memoria,
imaginația, fără a le îng rădi prin șabloane de exprimare.
În cadrul activitățili am urmărit încurajarea exprimării libere a copiilor, formul area și expunerea
independentă a ideilor, redarea acestora cât mai corect, expresiv și nuanțat. În finalul activității de

72
repovestire cu tema : ’’Iedul cu trei capre’’ am purtat o scurtă conversație pentru stabilirea
trăsăturilor morale ale personajelor, p entru evidențierea faptelor care surprind aceste trăsături.
Copiilor nu le -a fost greu să desprindă trăsăturile morale ale iedului și ale caprelor grijulii, precum
și ale animalelor viclene. Am propus apoi copiilor să se întoarcă la momentul în care iedul este
păcălit pentru prima dată și să reconstruiască basmul.
Copiii au compus ei înșiși basmul.
Citez pe scurt unele din scenariile date de ei :
 ’’Iedul se împrietenește cu vulpea, ursul și lupul ; se duc la joacă în poiană. Se face noapte
și caprele îl c ăutau’’.
Un alt copil povestește :
 ’’Iedul a stat ascuns și când vulpea a venit, a luat un băț și a bătut -o, ea a fugit în pădure, i -a
anun țat și pe ceilalți și nu au mai venit’’.
 Alt copil povestește : ’’Tocmai când voia să -i deschid ă ușa vulpii au venit caprele acasă,
degeaba a mai stat vulpea pe la ușă că nu l -a mai putut păcăli’’.
Se observă în toate basmele create de copii, că ei exclud sau elimină tragismul.
Cel mai important lucru este faptul că soluțiile date de copii indică modul logic în care aceștia
raționează, efortul de gândire, de memorare și imaginație pe care îl pot depune, capacitățile de
exprimare coerentă și expresivă, indicii care relevă importanța formativă a desfășurării
activităților de povestire și repovestire.
În concluzie, copilul trebuie lăsat să povestească liber, să -și formeze gândurile potrivit propriei
individualități, intervențiile educatoarei să fie minime, să nu fragmenteze exprimarea copilului, să
nu inhibe prin modele rigide, stereotipe.
Valoarificar ea interpretării scenice și tratării empatice
În cadrul activităților de repovestire, folosind procedee diferite, am căutat să reliefez
trăsăturile morale ale personajelor pornind de la faptele lor, dar și de la modul cum vorbesc, intonația
abordată care trădează deseori, în basme, caracterul.
Prin urmare, în cadrul :
12. DLC – Povestire -’’ Fata babei și fata moșneagului ” de Ion Creang ă, am organizat în final o
dramatizare cu ajutorul unor marionete a principalelor momente ale basmului, relevante totodată
pentru trăsăturile morale ale personajelor.
S-au utilizat metode și procedee activ – participative și diferențiate.

73
Momentele dramatizate au fost acelea în care cele două fete se întâlnesc pe rând cu elementele ce au
nevoie de ajutor. După fiecare secvență dramatizată, povestitorul dialoghează cu spectatorii,
reprezentați de ceilalți copii, solicitându -i să-și exprime opinia în legătură cu modul de comportare
al personajelor.
Astfel sunt evidențiate și exprimate verbal : hărnicia, priceperea, bunătatea, frumusețea fetei moșului,
dar și lenea, răutatea lăcomia fetei babei.
Constatarea că un basm se păstreză mai bine dacă este dramatizat a fost întărită de rezultatele unui
experimentului.
La grupa experiment , după acti vitatea de povestire a basmului s-a realizat dramatizarea acestuia. La
cea de -a doua grup deoarece povestirea a fost urmată doar de fixarea momentelor principale cu
ajutorul imagini lor, rezultatele vorbesc de la sine.
După două săptămâni am verificat gradu l de stăpânire a conținutului basmului dup ă următorii itemi
de evaluare :
1) Cunoașterea principalelor momente în succesiunea lor logică.
Materialul didactic utilizat a constat în prezentarea în imagini a momentelor importante.
2) Enumerarea personajelor principale din basm.
Proba s -a realizat oral neavând niciun fel de material, ci doar amintind pe cale orală cât mai
multe personaje din basm.
3) Caracterizarea a două personaje alese de copil.
Au fost utilizate mai multe siluete de personaje; copiii și -au ales două și le -au caracterizat.
Rezultatele obținute sunt în favoarea grupului experimetal( vezi anexa 6)
Rezultatele sunt concludente și ele susțin valoarea procedeului de fixare a conținutului unui
basm prin dramatizarea lui în finalul unei activități de povestire. Constatând cele de mai sus, am
organizat după povestirea unui basm dramatizarea integrală a acestuia, sau a unor fragmente
semnificative, în funcție de întinderea basmului.
Cunoscând posibilitățile fiecărui copil, am urmărit ca prin metode și procedee diferențiate, să dau
prilejul tuturor copiilor să participe activ.
Acest lucru a fost realizabil, în primul rând, datorită creării unei stări motivaționale pozitive. Astfel
am programat :
13. Activitate integrată – DȘ+DLC ”Desprinse din cartea de pove ști”
DȘ- Din lumea celor care cucântă în povești
DLC – ”Pungu ța cu doi bani” de Ion Creangă

74
Strategia a adus rezultate prin faptul că am utilizat procedeul de repartizare liberă a rolurilor ;
copiii au fost motiva ți să dea randament
Conținutul basmului este bine cunoscut de către copii. Am spus că vom fi pentru scurt timp actori și
vom juca pe scena teatrului( dramatizare).
Am ales în rolul povestitorului un copil, dintre cei care pot repovesti cu multă ușurință și alți cinci
copii repartizați în rolurile din basm, precum și pe ceilalți ca roluri secundare ( animalele din curtea
boierului).
Personajul boierul a fost interpreta t de un copil care și -a dorit acest lucru.
Materialul a fost simplu, dar sugestiv, căsuța babei și a moșului, curtea boierească, cuibarul,
caleașca. După repartizarea rolurilor am solicitat copiilor să fie atenți și să folosească dialogurile și
versurile d in basm, cu atât mai mult cu cât ele conțineau și cuvintele ce doream cu acest prilej să le
fixăm.
Atmosfera în care s -a desfășurat dramatizarea a fost deosebită, toți copiii interpreți și -au jucat
rolul bine, dialogurile, versurile rimate au încântat pe m icii actori. Se poate concluziona, că, atunci
când motivația este mai clară în conștiința copilului, dorința de a realiza sarcina este mult mai mare
și chiar dacă posibilitățile sunt mai reduse la alți copii factorul motivațional duce la depășirea
acestora .
Copiii trăiesc în dramatizări emoția interpretării rolurilor. Dramatizarea a avut un rol
important în educarea limbajului copiilor deoarece i -a deprins s ă folosească limba , să-și stăpânescă
mișcările și i-a învățat să -și exteriorizeze sentimentele, să -și exprime intențiile și acțiunile
caracteristice unui anumit personaj.
I-am ajutat pe copii să realizeze acest aspect, încercând să le formez unele deprinderi artistice
care, la grupa mare, nu sunt cu totul străine copiilor. Unii le însușesc, le stăpânesc mai repede datorită
temperamentului artistic înnăscut, alții și le-au însușit cu ocazia activităților variate desfășurate în
grădiniță.
Am insistat în mod deosebit asupra nuanțării vocii, a respectării unor pauze logice sau psihologice,
a pronunției clare, corecte, a accentului care trebuie să marcheze un dialog, al utilizării într -o manieră
naturală a gesticii și mimicii adecvate. Folosir ea costumației a prezentat multe avantaje în sensul că
i-a ajutat la introducerea copilului în rol, la crearea ambianței unui basm. Am avut grijă, deoarece
unii copii erau tentați mai mult de costum decât de răspunsul pe care îl aveau de dat, în succesiun ea
acțiunilor pregătitoare să -i familiarizez cu aceste costume. Ace astă dramatizare, ca și altele, realizate
după basme cunoscute, le -am reluat și cu alți copii, mai puțin talentați, în cadrul activităților liber –

75
creative. Astfel le -am oferit mai multor co pii prilejul de a interpreta rolul unui personaj, de a exersa
reguli morale care treptat sunt conștientizate, de a -și dezvolta procesele psihice de cunoaștere. În
cadrul activităților liber alese am realizat și o fișă, unde aveau ca sarcină să recunoască p rin
încercuire personajele din basm și să reproducă dialogul dintre toate personajele cunoscute. Ar fi
înregistrat punctajul maxim dacă reproducea u 4 dialoguri( în fișă fiind patru perechi de personaje).
O altă modalitate de valorificare a valențelor forma tive și educative a basmului o reprezintă
serbarea. În serbare sunt prezente vădit tehnici de interpretare scenică și empatică.
Serbarea pe care am desfășurat -o anul acesta în vară a cuprins pe lângă cântece și poezii o scenetă
intitulată ’’Lumea lui Creang ă’’.
Sceneta în versuri, făcea o trecere prin toate basmele autorulu i, binențeles accesibilizate și adecbvate
vârstei mici.
Decorul deosebit și costumele pe care le -au purtat copiii au reprezentat un prilej de bucurie pentru
aceștia, de mari emoții și trăi ri afective care vor rămâne mult timp întipărite în sufletul lor.
Repetițiile pornite din proprie inițiativă cu scopul de a -și învăța cât mai bine rolul pentru serbare
constituie adevărate exerciții de educare a voinței.
Succesul obținut, aprecierea specta torilor care i -au aplaudat îi fac pe copii să aibă încredere în
forțele lor, le dezvoltă curajul și le înlătură timiditatea.
După felul în care a reprodus copilul textul pe care l -a memorat, mi -am dat seama dacă el a pătruns,
sau nu, sensul acestui text ș i dacă este necesar să -l ajut ca să -și formeze noi legături între cunoștințele
asimilate, în scopul de a le înțelege mai bine.
S-a făcut appel, astfel, atât la mijloace verbale specifice cât și la mijloace nonverbale.
Vizionarea unui spectacol reprezintă u n alt moment de valorificare a potențialului educativ
al basmului
Înainte de vizionarea spectacolului ’’Capra cu trei iezi’’ de Ion Creangă i -am atenționat pe copii(
grupul de lucru), să urmărească în mod deosebit felul în care lupul le cântă iezișorilor î n scopul de
a-i face s ă sesizeze viclenia și prefăcătoria lupului.
Fără a orienta copiii în privința conținutului spectacolului de teatru, fără a le preciza ce aspecte
anume să urmărească, atenția acestora ar fi fost distrasă de elementele de decor, de co stume, lumini
și mai puțin de conținutul piesei.
După vizionarea spectacolului de teatru am purtat discuții pe marginea celor vizionate.
Copiii au răspuns următoarelor întrebări:
– Ce spectacol ați urmărit?

76
– Câți iezi avea capra?
– Cum a demonstrat iedul cel mic că a fost ascultător?
– Povestiți -mi cine va plăcut mai mult și de ce ?
– Ce a gătit capra la praznic ?
– Vă mai amintiți versurile pe care iezii trebuia să le recunoască ?
Astfel am constatat că momentele principale sunt bine precizate, personajel e reținute ca de altfel și
trăsăturile lor morale. Copiii au reținut chiar și versurile.
Cei ce au fost instruiți a fi atenți la spectacol și care au avut mai multe cunoștințe despre conținutul
basmului( în special cei din grupul experimental), au fost cei care au dat cele mai complete, corecte
și coerente răspunsuri. Ei au dat dovadă că pot povesti spectacolul de la început până la sfârșit, că
pot caracteriza persaonajele și chiar pot face analogii între spectacole și trăsăturile de caracter ale
personajel or.
Valoarea organiz ării graduale a conținutului și clasificării tipologice
Aceast tip de organizare a conținutului permite desfășurarea cu ușurință a unei
activități de evaluare după cicluri de predare :
14. DLC – joc didactic”Eu știu și în basm aș vrea să fiu ”
Stabilirea unei clasificări a personajelor în eroi pozitivi, demni de urmat și eroi negativi,
respinși de copii, oferă posibilitatea stabilirii unei ierarhizări de valori morale, a clasificării
tipologice a personajelor, ceea ce conduce la elabora rea de generalizări.
Urmărind gradarea sarcinilor date spre soluționare copiilor în cadrul activităților de repovestire, am
organizat repovestiri selective ce reunesc basme din același ciclu tematic.
Am ales basmele :’’ Scufița Roșie ’’ de Ch. Perrault,’’ Capra cu trei iezi ’’ de I. Creangă și ’’ Iedul cu
trei capre ’’ de Octav Pancu Iași, basme bine cunoscute copiilor. Materialul didactic a constat în
înregistrarea sonoră a unui fragment din fiecare basm în care se strecoară un dialog între personajele
ce nu aparțin basmului.
Așa de exemplu, în fragmentul ce reprezintă dialogul dintre Scufița Roșie și lupul travestit, este
introdus dialogul dintre boier și vizitiul căruia îi cere să arunce ’’cucoșul ’’în fântână.
Asemenea se procedează și pentru celelalte basme, iar sarcinile pe care copiii le -au avut de realizat
au fost următoarele :
1) Să indice titlul basmului din care face parte fragmentul audiat.
2) Să recunoască elementul de dialog greșit introdus și cărui basm îi aparține.
3) Să repovestescă momentul surprin s de fragmentul audiat.

77
4) Să enumere două, trei caracteristici ale personajelor principale.
5) Să stabilească asemănări între cele trei basme la nivelul temei.
Pentru activizarea tuturor copiilor grupa a fost împărțită în trei echipe, fiecare desemnându –
și un r eprezentant. S -a acordat timp de gândire, de consultare și elaborare colectivă a răspunsurilor.
Acest procedeu are avantajul de a activa toți copiii, de a reuni în răspunsurile reprezentantului ales
efortul intelectual al fiecărui component al echipei. În plus se dă posibilitatea formării unei atitudini
sociale în cadrul grupului, prefigurându -se trecerea de la activitatea de grup la cea individuală, de
tip școlar.
Soluționarea problemei puse în fața fiecărei echipe prin introducerea intenționată a unui fragment
sonor dintr -un alt basm cunoscut, ca și dificultatea celorlalte sarcini primite, au solicitat capacitatea
de adaptare a copiilor, flexibilitatea și rapiditat ea gândirii, spiritul de inițiativă, capacitățile de
exprimare coerentă, clară, fluentă, expresivă.
Desprinderea trăsăturilor morale s -a făcut cu ușurință, personajele atât cele pozitive cât și cele
negative având aceleași caracteristici dominante. Asemăn ările între cele trei basme au fost surprinse
de copii, care au reușit să realizeze generalizări corecte.
Mesajul comun al basmelor a fost corect desprins. Copiii au arătat că toate basmele se
termină cu bine. Personajele ’’ rele’’ sunt pedepsite, cele ’’ bune’’ sunt răsplătite. În finalul activității
copiii au primit ecusoane reprezentând personajele bune din cele trei basme.
Dacă în acest tip de repovestire, raționamentul copiilor a pornit de la particular la general, în cadrul
repovestirii în tehnica saltu lui de idei, drumul a fost invers, pornind de la general la particular.
Activitatea s -a desfășurat spre sfârșitul semestrului și a vizat cunoștințele copiilor despre majoritatea
basmelor cunoscute până acum de ei. Ca obiective operaționale am fixat :
O1- să indice titlul basmului în care au întâlnit un anumit personaj ;
O2- să indice trăsăturile morale ale personajului din basmul respectiv ;
O3- să indice două, trei fapte care să susțină aceste trăsături ;
Am folosit ca material didactic o tablă magnetică pe care erau lipite siluete din basme cunoscute de
ei. Siluetele reprezentau un lup, o fetiță îmbrăcată în roșu, un urs dar redat în compania iedului cel
răsfățat, caprele, iezii din ’’Capra cu trei iezi’’ de Ion Creangă.
Copiii își alegeau o siluetă, o de numeau și o identificau ca personaj al unui basm cunoscut.Am
utilizat metoda :” exploziei stelare ”. Acest demers didactic l -am cotinuat și cu grupul de control
folosind doar metoda clasică – convorbirea.

78
Întrebările adresate copiilor au vizat nu numai actua lizarea cunoștințelor acestora prin întrebări de
tipul: ’’ Cine? Ce? Când? Cum? Unde? ci au vizat și întrebări c are au un caracter problematic,
întrebări cauzale ’’De ce?’’, ’’Ce s -ar fi întâmplat dacă?’’, întrebări care trezesc curiozitatea
epistemică și favorizează exersarea procedeelor psihice de cunoaștere logic – abstractă.
Valoarificarea utiliz ării jocului – ca activitate fundamentală și cu randament în evaluarea
permanentă
Conținutul unor basme pot fi valorificate cu succes de jocul didactic, contribuind la
consolidarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor, la dezvoltarea capacității de exprimare, oferind
totodată posibilitatea educatoarei să verifice aceste aspecte.
În planificarea jocurilor didactice am avut în vedere gradarea efortului i mplicat în rezolvarea sarcinii
didactice.
Am să exemplific din activitatea metodico – practică două categorii de jocuri didactice, care folosind
drept conținut basme și povești, pot contribui la educarea limbajului și cogniției la preșcolari :
 Jocuri didacti ce pentru dezvoltarea capacității fonematice
 Jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale
Unul dintre primele jocuri didactice planificate a fost :
15. Activitatea integrată : DLC +DȘ ”Bun și rău în lumea basmelor ”
DLC – joc didactic ’’ Ghici cine este ? ’’
Noutatea de strategie const ă în utilizarea unor metode noi de învățare : ( metoda cubului)
Jocul avea următoarele sarcini didactice :
1. Recunoașterea personajul prezentat în ilustrație ;
2. Denumirea basmului din care face parte ;
3. Povestirea pe scurt a momentului surprins de ilustrație.
Regula de joc :
Un copil îmbrăcat în costum de pitic vine cu un săculeț cu ilustrații surpriză și spune :’’Dacă știți
povestea bine /De îndată povestiți, / Și ghiciți cum se cuvine /
Basmul și eroii îndrăgiți.’’
Copilul care a primit ilustrata, o privește, îi analizează conținutul și rezolvă sarcina
didactică. Cine răspunde corect preia rolul de pitic.
Toți copiii primesc câte o ilustrată ce reprezintă un personaj cunoscut. În fața lor există o machetă
cu două grădini :’’grădina personajelor pozitive’’ și ’’grădina personajelor negative’’. Copilul

79
așează personajul în grădina corespunzătoare și verbalizează alegerea. Elementele de joc mențin
atenția și interesul pentru activitate.
Faptul că fi ecare copil care va răspunde bine va lua locul piticului îi va determina pe aceștia să
elaboreze răspunsuri bune, să respecte cu strictețe regulile de joc.
Piticul va introduce o nouă variantă de joc ce va utiliza metoda cubului. Pe fiecare parte a cubulu i
va fi un per sonaj, ce trebuie descris. Se vor purta și alte discuții pe marginea acestuia.
Acest joc a urmărit atât consolidarea cunoștințelor copiilor în legătură cu unele basme cunoscute,
cât și precizarea unor reprezentări morale, exersarea capacități lor de exprimare.
Noutatea face ca atunci când se folosește metoda cubului, copiii să fie mult mai atrași de elementul
de joc, și să -i motiveze în formularea răspunsurilor.
Jocurile au antrenat copiii și au stimulat imaginația. Interpretarea pe rând a rolu lui unui personaj a
constituit pentru fiecare un prilej de divertisment, de joc și în același timp de exersare a proceselor
psihice implicate în rezolvarea corectă a sarcinii didactice.
Dintre acestea exemplific :
16. DLC – Jocul didactic :’’ Spune totul de spre mine’’
Am desfășurat jocul tot spre sfârșitul semestrului în scopul verificării gradului de însușire a
conținutului unor basme, al evaluării reprezentărilor morale ale copiilor cât și a posibilităților de
îndeplinire a sarcinilor didactice.
Materia lul didactic folosit în acest joc a fost stabilit în funcție de basmele pe care copiii și le –
au însușit și pe care am dorit să le verific. El va consta în imagini cu scene din basme și tablă
magnetică.
Sarcina didactică :
1) Să recunoască denumirea basmului și a personajelor prezentate în imagini ;
2) Să -și aleagă un personaj și să denumească două caracteristici ale lui ;
3) Să indice alte personaje care îi seamănă din alte basme cunoscute de ei;
4) Să aleagă imaginile care aparțin aceluiași basm și să le așeze în ordinea desfășurării subiectului.
Câștigă echipa care a terminat prima așezarea corectă a imaginilor.
Jocul acesta, prin caracterul de întrecere pe care îl are, a stimulat copiii în rezolvarea sarcinii
didactice, a menținut o stare de bună dispoziție, o atmosferă de joc autentic.
Copiii au fost atenți la răspunsurile pe care le dau și s -au străduit să răspundă cât mai bine pentru ca
echipa lor să câștige.
În completarea consolidării conținutului, dar într -o altă formă, am organizat :

80
17. DLC – Jocul didactic : ’’ Spune cine sunt ?’’ este un alt joc a cărui sarcină didactică
înregistrează un grad de dificultate.
Procedeul spiritului de echip ă pe care l -am insuflat grupului activ – Buburuzele. Pentru buna lui
desfășurare am folosit măști și costume ce sugerează personajele din basmele cunoscute. Jocul a
avut următoarea sarcini didactice:
1) Să denumească basmul din care face parte;
2) Să recunoască personajele;
3) Să indice două fapte săvârșite de personaj;
4) Să redea dialogul dintre personaje.
Regula jocului :
1. Jocul se desfășoară pe două echipe . Fiecare copil dintr -o echipă își alege un accesoriu sau o mască,
vine în fața copiilor( a echipei adverse) și spune :’’Din cartea cu povești/ La voi eu am sosit/De mă
cunoașteți spuneți/Ce fapte -am săvârșit’ ’.
Pentru fiecare răspuns bun echipa primește o bilă roșie. Echipa cu cele mai multe bile roșii este
declarată câștigătoare.
2. Copiii îmbrăcați în accesorii ce sugerează personajele din basme cunoscute și purtând măști se
vor grupa după criteriul apartene nței la același basm. Ei vor purta scurte dialoguri. Cele mai bune
interpretări vor fi aplaudate și premiate cu ecusoane.
Acest joc didactic a urmărit consolidarea cunoștințelor copiilor privitoare la conținutul basmelor,
precizarea unor reprezentări moral e, activizarea vocabularului copiilor prin participarea la dialoguri.
Jocul acesta va antrena copiii în cadrul ambelor variante solicitând acestora rapiditate în gândire dar
și concizie în exprimare.
Jocul este antrenant, copiii au fost stimulați de prezen ța unor versurilor care indică o parte din
sarcinile pe care trebuie să le rezolve. Interpretarea pe rând a rolului unui personaj a constituit pentru
fiecare un prilej de divertisment, de joc și în același timp de exersare a proceselor psihice implicate
în rezolvare a corectă a sarcinii didactice.
18. – Jocul didactic : ’’ Cine pleacă’’ prezintă existența unui fond problematic a cărui rezolvarea
exersează gândirea logică, flexibilitatea acesteia și imaginația copiilor prin modul de concepere a
materialului didactic și prin rezolvarea sarcinii didactice.
Strategia utilizată care a dat rezultat a fost plan ificarea formelor de organizare ( frontal sau pe
grupuri mici)
Jocul a avut ca material didactic patru tablouri din diferite basme cunoscute.

81
Personajele sunt detașabile, iar decorul este fix. În fiecare tablou apare un personaj care nu aparține
basmului.
Sarcina didactică:
1) Să denumească basmul sugerat de tablou ;
2) Să indice personajul care nu aparține basmului;
3) Să povestească un fragment din basmul recunoscut;
4) Să grupeze personajele după trăsătura morală dominantă ;
5) Să răspundă corect la ghicitori.
Regula jocului
1. Copiii vor fi împărțiți în patru echipe. Fiecare copil își alege o imagine, o analizează și răspunde
la următo arele întrebări:
– Ce basm reprezintă ilustrația?
– Ce personaje nu aparțin acestui basm ?
– Stiți să povestiți un fragment din acest basm ?
Echipa cu cele mai multe răspunsuri bune, va fi câștigătoare.
2. Copiii au grupat personajele în funcție de trăsătu ra morală caracteristică, la tabla magnetică după
modelul următor : personaje harnice, personaje lacome, neascultătoare, curajoase etc.
3. Copiii răspund la ghicitorile spuse de educatoare, apoi vor fi stimulați să formuleze singuri
ghicitori asemănătoare
Jocul desfășurat sub formă de întrecere în prima etapă stimulează copiii, îi activează în cadrul echipei
pe fiecare în parte, le solicită intens gândirea, precizează reprezentările morale ale acestora.
Jocurile didactice pot fi desfășurate așa cum am arăt at cu grupa întreagă, în cadrul
activităților pe domenii experien țiale, dar și în etapa activităților liber alese cu grupuri mici de copii.
Această modalitate de desfășurare are avantajul de a activiza acei copii la care se constată lacune în
cunoștințe, slaba conturare a unor reprezentări, posibilități reduse de exprimare, educatoarea având
posibilitatea stabilirii conținuturilor activității compensatorii.
19. Activitate integrat ă- DLC+DEC+ALA ”Cartierul personajelor din basme ”
Pentru precizarea unor rep rezentări morale am organizat cu cele două grupe jocul: DLC –
’’Unde este casa mea’’ .
De precizat că, grupei experimentale i s -a prezentat cu câteva activități mai înainte o cărticică
în care erau desenate foarte multe personaje cunoscute de copii din basm ele și poveștile învățate. Pe

82
marginea imaginilor a fost inițiată o convorbire despre faptele acestora și despre locul pe care ar
trebuie să îl ocupe în cărticică : în paginile cu bulină neagră sau în cea cu bulină roșie.
Materialul didactic folosit pentr u desfășurarea jocului a fost reprezentat de jetoane cu
personaje din basme cunoscute precum și două, trei căsuțe desenate pe hârtie. Fiecare a extras un
jeton, a denumit personajul, a indicat o trăsătură caracteristică și l -a așezat la căsuța potrivită.
Exemplu : ’’Aceasta este fata moșului cea cuminte și o așez la căsuța celor harnici și ascultători’’.
Așa am procedat până am epuizat toate jetoanele, fiecare căsuță reunind personaje cu trăsături morale
asemănătoare.
ALA – ”Creatorii personajelor”
DEC -”Forme și culori în lumea basmelor”
Materialul a fost confecționat de către copii din g rupa experimentală în activit ățile liber alese și
estetic creative.
Au pictat după modelul din cărți, au confecționat apoi măști și siluete.
Jocul care să dea posibi litatea copiilor să emită judecăți cu privire la conduita unor personaje
și să desprindă consecințele unei asemenea conduite a fost organizat în cadrul unei șezători cu tema :
20. Activitate integrat ă- DLC+DOS -”La taifas despre pove ști”
DLC ’’Spune ce i s-a întâmplat și de ce ?’’
DOS ”Așa nu! Așa da! ”
Astfel am dat posibilitatea copiilor să emită judecăți cu privire la conduita unor personaje, să
desprindă consecințele unei asemenea conduite.
Pe parcursul jocului am urmărit în comparație activitatea ambel or grupuri și am putut centraliza
următoarele rezultate : din cei 2 3 copii din grupul experimental, 18 au așezat corect personajele și
15 au emis judecăți de valoare argumentate, iar din grupul pasiv, doar 8 au putut da răspun suri pe
măsura așteptărilor și 9 au emis cu greu judecăți de valoare.
Comentând conduita unor personaje cunoscute de ei cum sunt : Scufița Roșie, Iedul cel mare
din ’’Capra cu trei iezi’’ si cel din ”Iedul cu trei capre ” , etc., copiii vor desprinde regula ’’ să
ascultați de sfatul c elor mari ’’
Cunoscând comportarea altor personaje cum ar fi : lupul, fata babei, copiii desprind o altă regulă și
anume’’ să nu fi lacom ’’. Pe baza exemplelor oferite se ajunge la precizarea unor reprezentări
morale, la înțelegerea necesității respectării lor, la reglarea propriei conduite. Acest lucru se face de
câte ori intervine ocazia cu întreaga grupă sau, în special, cu cei care au dovedit lacune în testul
aplicat.

83
Pe parcursul jocurilor organizatre a m frealizat o evalua re continuă prin participare directă.
Astfel am evaluat nivelul receptivității și sensibilității copilului, influența pe care basmul și
personajele sale le au asupra exprimării libere a sentimentelor și stărilor emoționale.
Astfel capacitățile vizate au fost : să descrie personaje, fapte ; să facă generalizări, să
stabilească legătura cauză -efect( comportament -consecințe) ; să evidențieze analo gii între personaje,
întâmplări; să judece faptele altora; s ă-și analizeze corect conduita proprie.
Procedeele la care am apelat au fost : realiza rea de analogii între personaje, stabilind
asemănări, deos ebiri, consecințe, similitudini , diferențe de atitudini, comportamente. Am monitorizat
corectitudinea reprezentărilor morale ale copiilor prin prezentarea cât mai convingătoare a
personajelor, dar și a argumentelor privind cauzalitatea acțiunilor.
ETAPA FINALĂ / POST -EXPERIMENTALĂ
3.9 PROBA DE EVALUARE FINALĂ
SCOPUL urmărit în această etapă a fost:
– scoaterea în relief a rezultatelor, a progreselor înregistrate de cele două eșantioane în cele două
faze ale experimentului (inițială și finală);
– stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute;
– depistarea gradului în care eșantionul experimental s -a detașat semnificativ de cel de control;
– delimitarea efici enței noii modalități de lucru.
Itemii comportamentsli au fost identici; o biectivele ur mărite în această etapă au fost:
DOMENIUL EXPERIENTIAL – LIMB Ă ȘI COMUNICARE
1. Să transmită mesaje simple : să reacționeze le acestea .
2. Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l -a înțeles .
3. Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza ex perienței, activități personale și/sau a
relațiilor cu ceilalți
4. Să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical .
5. Să recunoască existența scrisului acol o unde îl întâlnește .
6. Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini .
7. Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect .
8. Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris în contexte familiare.
9. Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale .
10. Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stâpânind deprinderi motrice elementare necesare
folosirii acestora.

84
DOMENIUL EXPERIENȚIAL OM ȘI SOCIETATE
1. Să respecte normele necesare in tegrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală
(ex. importanța alimentației sănătoase pentru organismul uman; reguli ale activității și ale jocului,
în vederea evitării unei situații periculoase: reguli privind protecția vieții proprii și a celorlalți).
2. Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințel e grupului în care trăiește (familie, grădiniță,
grup de joacă).
3. Să aprecieze, în situații concrete, unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite
și cunoscute .
4. Să manifeste în relațiile cu cei din jur, stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță,
armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului.
INSTRUMENTE DE EVALUARE APLICATE ÎN CERCETARE
Pentru a verifica validarea ipotezelor de la care am pornit, am utilizat diferite instrumente de
evaluare specifice î nvățământ ului preșcolar precum: examinarea orală, chestionarul, testul, proba,
observarea sistematică a comportamentului, fișa, jocul.
Examinarea orală am realizat -o de câte ori am avut ocazia în cadrul ALA1 – sectorul bibliotecă
și știință , precum și în activitățile ALA2, când prin planificarea unor activități plăcute copiilor, mai
ales cele de joc, am țintit evaluarea unor cunoștințe, deprinderi, capacități.
Chestionarul a fost utilizat în cercetare atunci când conținutul mi -a permis aduc ându -mi informaț ii
despre nivelul de cunoaștere a conținutului basmelor și, în special, a sensului unor cuvinte. ( Vezi
Anexa 4.1; 4 .2; 4.3)
Testul a fost mai puțin utilizat și tr ebuie foarte bine accesibilizat vârstei.
Ca instrument proiectat special pentru depistarea și măsurarea unei anume trăsături psihice,
testul psihologic sprijină imediat cercetarea științifică fiindcă îi oferă o informație cuantificată(
măsurată). Nivelul la care am demarat această cercetare nu mi -a permis folosirea testului psihologic,
cu rigorile sale, cu etaloane și bareme standard. Aceste teste sunt, de fapt mai mult probe. Pentru că
m-au interesat răspunsurile la problema ridicată de mine, aceste probe aduc un spor de cunoaștere
asupra trăsătu rile psihice considerate, în raport cu stările anterioare, precum și a formulelor specifice
basmelor. ( vezi Anexa 5.1 )
Probele au fost folosit spre sfârșit pentru a centraliza în special itemii ce au vizat vocabularul și
pronunția copiilor. ( vezi )

85
Observarea sistematică a comportamentului s-a putut realiza atât pe parcursul procesului de
instruire, dar și în cadrul serbărilor în care copiii au fost puși în situația de a reproduce din bagajul de
cunoștințe acumulat.
Pentru o fixare temeinică a basmel or, dar și a formării unor reprezentări morale, am folosit
în cercetare fișe individuale a căror cerință vizau aceste aspecte.
Astfel cu prilejul povestirii basmului : ’’Scufița Roșie’’, am folosit în finalul activității fișe
de evaluare care aveau ca cerință : ’’Colorează fetița care nu și -a ascultat mămica’’( vezi fișa nr. 1).
Într-o altă fișa(vezi fișa nr. 2), am cerut copiilor să încercuiască personajul cel rău din basmul
’’Scufița Roșie’’. Fișa de evaluare contribuie la o fixare mai accentuată a pe rsonajelor care aparțin
basmului și în același timp activează procesele gândirii pentru că, în conținutul său apar și personaje
din alte basme cunoscute de copii, basme care au același motiv( motivul naivității).
Orice basm audiat pentru prima dată de cătr e copii, am căutat să -l corelez cu alte basme
cunoscute, urmărind prin aceasta să stabilesc asemănări sau deosebiri între trăsăturile morale ale
personajelor din basmele cunoscute și care prezintă motive asemănătoare.
Astfel în fișa cu nr. 3 unde erau rep rezentate personaje din basmele : Scufița Roșie, Capra cu
trei iezi și Ursul Păcălit de vulpe, au avut de lipit o bulină roșie la personaje pozitive și o bulină
neagră la personajele negative.
Pentru fixarea basmului de către preșcolari am apelat și la ima ginația lor, cerându -le în
activitatea de desen care a urmat imediat după activitatea de educare a limbajului să deseneze o scenă
din basm.( vezi fișa nr. 4)
Așa am procedat atunci când le -am povestit bas mul :’’Iedul cu trei capre’’. Acțiunea
basmului se c orelează treptat și cu imaginația acestora.
Este bine cunoscută influența jocului în dezvolta rea copilului preșcolar. P rin seria de jocuri
didactice organizate am orientat și reali zat o mare parte din obiectivele propuse.( vezi A nexa 7)

86
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Rezultatele cercetării relevă faptul că mai mult de jumătate din copiii grupei ”Buburuzele”
stăpânesc acum bine și foarte bine conținutul basmelor, că aproape toți folosesc în exprimarea
conținutului formulele caracteristice basmelor .
– Ei își încep basmul cu formulele cunoscute de început, deseori introduc chiar și două, trei formule
mediane și nelipsite sunt cele de încheiere care sunt preferate de copii.
– Expresiile literare reținute și redate de copii sunt mai ales comparații și epitete.
– Copiii posedă capacități de exprimare coerentă, fluentă și logică.
Având în vedere cele arătate până acum se poate concluziona că utilizarea basmului
influențează dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere logic abstractă și în egală măsură,
form area reprezentărilor morale .
Am exemplificat cum pentru alegerea conținuturilor în întocmirea planificării unor lecturi,
povestiri, este bine să se aibă în vedere gradul de dificultate al textului ales, nivelul de dezvoltare al
copiilor la grupă. Act ivitatea de repovestire se va desfășura numai după o bună pregătire a copiilor
pentru activitate.
Formularea unor întrebări cauzale, ipotetico – deductive de genul : ’’ De ce a procedat așa ’’ ?,
’’ Cum ar trebui să procedeze ?’’, orientează activitatea gând irii, cultivă flexibilitatea acesteia.
Clasificarea eroilor, stabilirea unor ierarhizări a valorilor morale, conduce la efectuarea unor
generalizări pe baza cărora se vor forma reprezentările morale ale copiilor.
Încurajarea copiilor , independenței lor în formularea propriilor idei, dezvoltă o exprimare
corectă, fluentă, expresivă, dar în același timp dezvoltă imaginația, gândirea, calitățile indispensabile
viitorului școlar.
Astfel anumite conținuturi le -am consolidat prin întrebări de acest genul :
’’- Ce s-ar fi întâmplat dacă…… ?’’ sau
’’- Cum ar fi fost bine să procedeze? sau
’’- Ce-ar fi fost bine să facă ?’’ creând un fond problematic pe baza căruia să se găsească
diverse variante.
Întrebările de acest gen le incită copiilor imaginația, le declanșe ază rapiditatea în gândire,
viteza de reactualizare și combinare a datelor stocate în memorie.
O centralizare sumară a rezultatelor cercetării am realizat -o în urma aplicării unor examinări
orale, chestionare, teste, probe, observare sistematică a comport amentului, fișe, jocuri.

87
Grupul experimental, la început eterogen, a devenit mai format, mai omogen și s -a detașat
considerabil de grupul de control care a înregistrat și el un progres.
Centralizare la începutul/ sfârșitul cercetării.
Monitorizarea gradului de dezvoltare a copiilor.
pre-experiment/vs post -experiment
 Evaluarea gradului de sociabilitate Grupuri
Nr. Copii Relaționare cu
adultul Relaționare cu
ceilalți copii Participarea la
activități Înțelegerea sarcinii de lucru și îndeplinirea
acesteia în colaborare Acceptă
Respinge
Observă
Inițiază
Coopereaz
ă
Stă retras
Inițiază
Coopereaz
ă
Solitar
Înțelege
Înțelege
parțial
Nu înțelege
Execută
singur

Execută
parțial
Execută cu
ajutor Experimental Pre-
experiment
23 16 3 4 6 12 5 6 11 6 8 13 2 9 7 7
Post-
experiment
23 19 1 3 7 13 3 9 11 3 14 7 2 14 5 4 Control Pre-
experiment
23 15 4 4 7 10 6 7 9 7 10 7 6 8 11 4
Post-
experiment
23 17 3 3 8 11 4 8 10 5 11 8 4 9 12 2
 Evaluarea limbajului, a comunicării și exprimării verbale
Grupuri
Nr. Copii Volumul
vocabularului Aspectul
fonetic Aspectul
lexical –
semantic Aspectul
gramatical Ritmul
vorbirii Folosirea
expresiilor
deosebite
Probleme
de
exprimare Bogat
Mediu
Sărăcăcios
Corect
Incorect
Corect
Incorect
Corect
Incorect
Fluent
Sacadat
Rapid
Uneori
Deseori
Niciodată
Ex. Pre-
experiment 11 8 4 18 5 16 7 17 6 15 3 5 10 9 4 7
Post-
experiment
23 14 9 0 21 2 19 4 20 3 19 2 2 8 14 1 3 Control Pre-
experiment
23 19 10 4 17 6 14 9 15 8 15 2 6 8 10 5 8
Post-
experiment
23 12 11 0 19 4 17 6 17 6 17 3 3 11 11 1 5

88

 Evaluarea gradului de dezvoltare intelectuală/ a atitudinii în învățare
Consider că basmele și poveștile pe care le -am folosit a permis fiecărei ”mici personalit ăți” să
se afirme, educându -se voin ța, stăpânirea de sine, independența în acțiune, rapiditatea în luarea
deciziilor și foarte mult comunicarea și intercunoașterea care în inte rrelație aduc rezultate bu ne
dezvoltării limbajului și nu numai.
Matricea obiective/ copil mi -a indicat măsura în care obiectivele stabilite pentru evaluare,
pe întreg demersul experimental au fost realizate de fiecare copil și de întregul grup. Acest tip de
matrice (după modelul propus de Yvan Abernot ) a vizat obiective complexe: de stăpânire, transfer și
exprimare (analiză, sinteză, evaluare – după taxonomia lui Bloom). Obiectivele realizate de către copii
au fost notate cu ” 1”, în cadrul matricei, iar cele nerealizate cu ” 0”. Astfel am putut evidenția atât
dificultățile grupei, dar și ale fiecărui copil în parte.
După cum am specificat mai sus, am transformat și punctajele de la fișe în dimensiuni ale
domeniului de dezvoltare.
Dacă sarcinile fișei au fost realizate în proporție de 70, atunci la centralizare, rezultatele
copilului au fost înregistrate cu 1.
Din mat ricea de evaluare obiectiv/ copil ( vezi Anexa 9 .1. -centralizare rezultate -,Anexa 8 .-
conținut, criterii de optimalitate, nivel de performanță -) a reieșit că am formulat obiectivele de
evaluare în conformitate cu nivelul grupei, dar și cu al conținuturilor parcurse.
Interpretarea rezultatelor
punctaj maxim 10 puncte Grupuri
Nr. Copii Verbalizarea celor
observate Dezvoltarea atenției Dezvoltarea inițiativei Gruparea obiectelor Redare
corectă
Redare
parțială
Nu poate
reda
Atent
Se poate
concentra
Nu se poate
concentra
Dezvoltă
rapid idei de
acțiune cu
obiectele
Ezită, nu
manifestă
inițiativă
După
culoare
După formă
După
mărime Experimental Pre-experiment
23 12 9 2 15 18 4 8 15 15 12 17
Post-experiment
23 15 7 1 19 20 2 14 9 17 21 22 Control Pre-experiment
23 10 11 2 16 16 5 7 16 17 23 18
Post-experiment
23 13 9 1 18 18 4 12 11 14 21 19

89
 sub 60% -eșec
 între 60% -80%- reușită parțială
 peste 80 % reușită totală
10X60/100=6 puncte (sub 6 necesită activitate recuperatorie prin reluarea conținutul într -o
altă formă),
10X80/100= 8 puncte, minimul reușitei totale
Constatări și concluzii
Din totalul de 10 de obiective, copiii putea u obține un punctaj maxim de 10 de puncte.
Se poate constata că un singur copil ” I.M” din grupul experimental a îndeplinit punctajul
maxim, respectiv 10 și cel mai mic punctaj a fost înregistrat de ”C.I.”, 4 . Pentru 3 copii ( vezi marcaj
roșu) se va iniția un program de recuperare.
Situația la grupul de control a fost următoarea: tot un sin gur copil a îndeplinit punctajul maxim
de 10 puncte și 4 copii intră în programul sistematic de recuperare.
Se constată că grupa este echilibrată ca nivel de însușire a cunoștințelor și deprinderilor peste
87% (pentru grupul experimental) și 83% (pentru gr upul de control) demonstrând comportamente
însușite și î n dezvoltare, respectiv între 14 – prag minim de reușită și 23 – prag maxim de reușită). Acest
lucru s -a datorat faptului că sunt grupe de continuitate și s -au îndeplinit obiectivele propuse în anul
școlar precedent 2015 -2016. ( vezi Anexa 9.1 ; 9.2).

GRUPUL EXPERIMENTAL

BA BT CP CI CA CM CT
DG GR IM IM IG LC MC OD PE PA RA RA RS SR TE ZA
9 8 7 4 7 9 8 6 9 8 10 9 7 7 5 9 6 8 7 5 6 7 7
GRUPUL DE CONTROL
BG CT DD EE FD GS HN HB IS ID NA OV PA PȘ PT PD PM RV RT ȘC SA TȘ VT

8 9 6 7 9 7 7 6 10 9 7 8 4 6 8 5 7 5 7 9 5 6 8

90

Graficul 1.1.
În urma evaluării am avut o privire de ansamblu asupra comportamentelor înregistrate și în
dezvoltare ale copiilor din ambele grupuri și s -a constatat omogenitatea acestora. Pentru copiii care în
grafic sunt marcați în culoare roșie s -a inițiat un program de recuperare.
Astfel s -a continuat lucrul cu întregul efectiv experimental, dar cu sprijinul colegei, am
urmărit, observat și consemnat pe parcurs rezultatele copiilor din grupul de control cu intenția de a le
compara și la sfârșitul semestrului.
Activitățile desfășurate au necesitat, uneori desfășurarea unei munci diferențiate atât în
activitățile pe domenii experiențiale cât și pe grupuri mici și individual, deci implicit folosirea acelor
strategii care să respecte particularitățile individuale.
Cercetarea fiind de tip experimental – constatativă, presupunând centralizarea observării
loturilor de subiecți de două ori, oferind perspective evoluției dezvoltării globale vs indi viduale a
copiilor din grupă.
Plecând de la prezumția că există diferențiere între proiecția actuală a formării și proiecția
adecvată este firesc să construim instrumentele de cercetare nu numai în consens cu indicatorii
randamentului de învățare și instru ire raportați la obiectivele învățământului în cadrul formal, ci în
consens cu cerințele sociale la care copilul trebuie să facă față, adecvate și eficiente în activitatea
cotidiană a preșcolarului (la grădiniță, în familie, în afara cadrelor familiare lui ).
M-am inspirat însă din experiența didactică și științifică a cercetătorului american Lyle F.
Bachman – aparținând, e adevărat, unui alt spațiu cultural, dar care spațiu cultural, prin pragmatismul
caracteristic, vizează mai degrabă pregătirea pentru vi ață decât pentru școală și am proiectat un
protocol de observație care să derive din cerințele reale al e dezvoltării.

91
Mi-am propus astfel ca la o parte din activități să încerc a diversifica strategia de abordare a
conținutului . Astfel am putut pune în ev idență eficiența anumitor tehnici, procedee, materiale, metode,
mijloace tradiționale și moderne de învățare; am valorificat și abordat diferite forme de organizare, de
struc turare și redare a conținutului unor basme.
Am înregistrat rezultatele ambelor grupuri pentru a face la sfârșit comparația atât între
rezultatele lor, cât și între situația inițială și cea de la sfârșitul demersului de cercetare.
Demersul deducerii ipotezelor de lucru din teorie și din experiența directă este o dovadă a
intenției de dublare a cunoașterii teoretice și empirice.
Nivelul teoretic ce a fost vizat a presupus, în primul rând confirmarea sau infirmarea teoriilor
sociale care stau la baza cercetării, fără a neglija apelul la comentarii și analize critice și la integrarea
rezultatelor cercetării într -o nouă sinteză. Pentru aceasta am ales un grad relativ ridicat de obiectivitate
în măsurarea variabilelor analizate și cu o observație participativă cu participare completă.
Fișa de observație a conținut itemi ușor de completat, în baza prestabilirii unor praguri de
frecvență a comportamentului după o scală de tip Likert.
Observația participativă a fost astfel completată de experimentul pedagogic , proiectat în
scopul controlu lui deliberat al anumitor variabile pentru depistarea căilor optimale de dezvoltare a
competențelor la preșcolari.
 Experimentul
Rezultatele experimentului în expresia lor cantitativă au fost înregistrate pe grile de observare
a actelor de conduită din timpul desfășurării jocurilor didactice propuse loturilor de subiecți, cât și
în tabele de tip matriceal, realizate prin consemnarea comparativă.
Situația la sfârșitul cercetării arată astfel:

Interpretarea rezultatelor
punctaj maxim 19 puncte
 sub 60% -eșec,
 între 60% -8o%- reușită parțială
 peste 80 % reușită totală GRUPUL EXPERIMENTAL

BA BT CP CI CA CM CT
DG GR IM IM IG LC MC OD PE PA RA RA RS SR TE ZA
15 15 16 10 19 16 13 18 14 18 19 16 14 17 15 16 19 17 18 19 12 11 9
GRUPUL DE CONTROL
BG CT DD EE FD GS HN HB IS ID NA OV PA PȘ PT PD PM RV RT ȘC SA TȘ VT

15 16 11 19 16 16 17 18 19 16 13 12 10 13 15 15 16 10 14 18 9 13 14

92
19X60/100=11 puncte( sub 11 necesită activitate recuperatorie prin reluarea
conținutul într – o altă formă),
19X80/100=15 puncte, minimul reușitei totale
Constatări și concluzii
Din totalul de 19 de obiective, copiii pute au obține un punctaj maxim de 19 de puncte.
Acest nivel de performan ță a fost atins de 4 copii din grupul experimental și de 2 copii din
grupul de control. ( vezi marcaj verde ).
Se constată astfel un progres înregistrat de ambele grupe la finalul cercetării.

Graficul 1.2.
Se constată că grupa experimentală înregistrează rezultate și demonstrază comportamente
însușite și în dezvoltare într -un procent de 91 % , cu preponderență cu prag maxim de reușită (17 copii
însumând pe ste 15 puncte/ vs 10 în etapa inițială), iar la grupul de control, 4 copii măresc numărul
celor cu punctaj maximal și se înregistrază un procent de reușită totală de 87 % ( 13/ vs. 9, la prag
maxim și 7 vs. 10 copii cu reușită parțială).
Folosirea unor indici statistici procentuali, de corelație mi -a dat posi bilitatea să afirm că
variabila independentă implementată ( povestiri, repovestiri, dramatizări ), respectiv variabila
dependentă identificată ( dezvoltarea capacității de receptare și exprimare orală , modificarea pozitivă
a dimensiunilor psihologice integrat e profilului personalității ) confirmă așteptările inițiale,
demostrând că desfășurarea activităților instructiv -educative prin intermediul basmului reprezintă
un cadru eficient de manifestare a copiilor și de formare a unor competențe utile unei bune adapt ări
la realitățile sociale actuale.

93
Dimensiuni psihologice integrate profilului personalității preșcolarilor din
grupul experimental raportate dimensiunilor psihologice ale preșcolarilor din
grupul de control la începutul cercetării

Dimensiuni psihologice integrate profilului personalității preșcolarilor din
grupul experimental raportate dimensiunilor psihologice ale preșcolarilor din
grupul de control la sfârșitul cercetării

Cele spuse se demonstrază prin rezultate puse în comparație cu grupul de control.
Prin urmare studiul s -a bazat pe o cercetare mixtă, calitativ -cantitativă, plasată atât în
contextul descoperirii (pe linia demersului deductiv al ipotezelor de lucru din experiență) cât și
contextul verificării (pe linia demersului deductiv al ipotezelor de lucru din câmpul teoretic).
0246810121416 14
111514
12 1211
7
4891211109 98
2Grupul experimental
Grupul de control
024681012
8912
10
9 9
8
57
6 611
9
8
7 7
46
Grupul experimental
Grupul de control

94
CONCLUZII ȘI RECOM ANDĂRI, STRATEGII DE CONTINUARE A CERCETĂ RII.
PROPUNERI PENTRU COLEGI

În lucrarea de față cu titlul: ’’Rolul basmului în dezvoltarea capacităților de receptare și
exprimare orală ale preșcolarului ” mi-am propus să evidențiez prin prisma explicitărilor teoretice,
dar și practice, câteva dintre aspectele generale ale procesului instructiv -educativ și importanța pe
care o are basmul în dezvoltarea limbajului și a personalității copilului preșcolar.
Ipoteza generală propusă a fost :
”În grădiniță se pot valorifica valențele educativ -formative ale basmelor și influența
personalitatea preșcolarului dacă activitățile desfășurate, în care se prezintă basme, sunt organizate și
accesibilizate astfel încât să ducă la formarea de atitudini și respectarea valorilor morale, dezvoltarea
capacității de comunicare.”
În urma analizei rezultatelor cercetării, compararea rezultatelor obținute de copii în urma
acestui experiment, mi -a oferit suficiente date pentru a afirma că ipoteza generală a fost validată.
Urmărind progresele obținute, am încercat să pun bazele unor tehnici de descoperire și
valorizare eficientă a cunoașterii acestui univers miraculos al copilului, măsurarea și evidențierea
progreselor individuale față de stadiile anterioare și nu a etichetării, ierarhizării și clasificării copiilor.
Jocurile organizate având drept scop consolidarea unor conținuturi cu aspecte morale din
basme au permis copiilor posibilități de explorare a caracteristicilor personale și de exersare a
diferitelor modalități de exprimare a personalității.
Au permis compararea cu alți copii pentru a descop erii propria individualitate și unicitate.
Le-a oferit un cadru prielnic pentru învățarea activă, parti cipat ivă, stimulând inițiativa și
creativitatea copiilor și a dus, de asemeni, la afirmare a calităților personale, aptitudinilor.
Lucrarea evidențiază în prim plan faptul c ă lumea de basm în care pătrunde copilulu îi oferă
posibilitatea să -și dezvolte liber procesele psihice de cunoaștere, capacitățile de asimilare a
informației într -o modalitate plăcută și organizată, să -și exprime mai ușor opiniile, dar și trăirile,
sentimentele, precum și să inițieze acțiuni de relaționar e cu cei din jur fără rezerve și temeri precum
eroii din povești.
În cadrul cercetării , copiii au fost puși în situația de a recunoaște personaje, de a relata
întâmplări, de a reproduce dialoguri, de a compara comportamente, de a analiza consecințe, de a
argumenta legătura cauză -efect, de a identifica anumite corespondențe între personajele analizate și
viața reală.

95
În ceea ce privește ipoteza secundară :” Basmul adaptat trăsăturilor temperamentale și
potențialului aptitudinal al copilului preșcolar produce modificări pozitive următoarelor
dimensiuni psihologice integrate profilului personalit ății: sociabilitate, conformism, cooperare,
activism, facilitare, altruism, creativitate, obiectivitate, dominare ”, pot afirma următoarele:
– Organizarea pe o period ă ce timp medie a mai multor activități de povestire, repovestire,
dramatizări etc. a dus la obținerea unor rezultate bune și foarte bune în ceea ce privește modelarea
comportamentală a preșcolarilor și a dimensiunilor psihologice integrate profilului personalității.
– Lucrarea de față scoate în evidență faptul că literatura pentru copii și în special basmul dă
posibilitatea copiilor să -și dezvolte limbajul, să -și dezvolte procesele psihice de cunoaștere,
capacitățile de asimilare a frumosului literar.
Subiectul acestei teme nu a fost epuizat nici pe departe de mine, dar m -am străduit să reliefe z
tot ce am considerat că vine în sprijinul folosirii basmului în educația preșcolarului.
Din cercetarea întreprinsă , pentru elucidarea temei , s-au desprins o serie d e concluzii.
– Datorită funcțiilor multiple pe care le îndeplinește și prin care sunt con diționate celelalte
elemente ale personalității, limbajul este cel mai important lucru din atributele definitorii ale
personalității umane. Prin intermediul vorbirii, omul își lărgește aria cunoașterii depășind limitele
senzorialului. Însușindu -și cuvintel e și semnificația lor, gândirea dobândește forța de a se ridica în
sfera abstracțiunilor și generalizărilor operând nu cu obiecte, ci cu clase și categorii.
Comunicarea devine nota specifică a omului. Pentru acesta au fost create cuvintele. De
asemenea, om ul se dezvoltă și se desăvârșește ca personalitate datorită forței de reglare a limbajului.
Imaginea perceptivă devine mai clară și mai complexă prin raportarea obiectului la clasa din care face
parte. Această operație nu poate lua naștere fără suportul cu vântului.
Operațiile gândirii evoluează sprijinite fiind de cuvânt. Trăirile afective își măresc sau își
diminuează semnificația în funcție de formele limbajului implicat.
Sentimentele și emoțiile sunt exprimate în cele mai frecvente cazuri cu ajutorul cuvintelor,
încântarea, respectul, dezaprobarea, uimirea iau ca formă de exprimare cuvântul.
Pentru realizarea sarcinilor atât de complexe legate de dezvoltarea limbajului trebuie să se
recurgă la o gamă foarte largă de procedee menite să influențeze lărgi rea capacității cognitiv –
comunicative a limbajului ca : lecturi, povestiri, convorbiri, dramatizări.
Am insistat asupra rolului și funcțiilor limbajului pentru a sublinia importanța muncii noastre
în acest domeniu al activității psihice și totodată pentru a evidenția faptul că nu putem vorbi de nici o

96
deprindere intelectuală atâta vreme cât nu s -au dezv oltat în măsura corespunzătoare funcțiile
limbajului.
Cu cât limbajul copiilor va fi mai bogat, cu atât mai ușor vor înțelege și își vor însuși noile
cunoșt ințe, cu atât mai clar și mai precis își vor exprima gândurile, dorințele, iar pe de altă parte, cu
cât gândirea lor va fi mai dezvoltată cu atât mai ușor își vor îmbogăți limbajul, modalitățile de
exprimare verbală.
Noi, educatoarele trebuie să ținem seam a la sosirea copilului în grădiniță de absența unei
comunicări verbale adecvate . Sărăcia dialogului între mamă și copil îi produce acestuia un handicap
grav nu numai verbal, ci și intelectual.
Capacitatea de exprimare a copiilor este un proces complex care pe lângă îmbogățirea și
activarea fondului lexical implică și formarea deprinderilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de
a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles folosind, sistematic structuri gramaticale
corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre literare.
Exprimarea corectă orală constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără
de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare. Capacitatea de exprimare se
formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al copiilor.
Dată fiind influența asupra dezvoltării limbajului și a educației cognitive, basmul ocupă un loc
important în activitatea instructiv – educativă a copiilor preșcolari.
În utilizarea sa frec ventă, basmul are ca principală funcție transmiterea nemijlocită a ideilor,
sentimentelor, informațiilor despre o lume fantastică cu eroii ei pozitivi și negativi de la care copiii
pot învăța ce este bine și ce este rău. Fără a conștientiza, preșcolarul re face generație după generație
drumul eroului pozitiv care intră dintr -o dată în rândul oamenilor mari. Povestea lui se termină
întotdeauna în chip fericit, dar trece prin realitatea gravă a faptelor care -l duc de la neștiință și
imaturitate la vârsta super ioară a adultului.
Copilul care ascultă cu nesaț basmul, pe plan imaginar se vede în lumea acestuia, crescut brusc
și învingător, dar în același timp în universul lui infantil. Mic și neajutorat, dar visând să ajungă repede
mare și voinic el ’’înțelege’’ ș i învață pe nesimțite prin desfășurarea peripețiilor basmului că va trebui
să treacă el însuși prin încercări care să -i verifice înțelepciunea, curajul, îndrăzneala, puterea de a
păstra o taină, de a -și impune legi de conduită, de a asculta poruncile celor mari, de a nu se lua după
aparențe și a nu se lăsa amăgit.
Preșcolarii receptează cu egală plăcere basmele lui Perrault sau ale Fraților Grimm, dar în
același timp și basmele românești dominate de Făt – Frumos și Ileana Cosânzeana.

97
Aceștia îl integrează pe copil rânduielilor care reînvie viața poporului de pe acest pământ cu
limba și obiceiurile țăranilor noștri din cele mai vechi timpuri.
Lumea poveștilor îi este nespus de dragă copilului, în măsura în care apelează la afectivitatea
acestuia generân d inten se și variate trăiri emoț ionale, în măsura în care prin semnificațiile sale, îi
satisfac trăiril e din planul imaginație, îi îmbo gățesc universul propriu de cunoaștere, contribuind la
educarea sa în spiritul unor virtuți morale alese, integrându -l în aria v alorilor consacrate de lumea
dulților.
Este lumea prin intermediul căreia copilul acumulează posibilități noi de percepere a
existenței, prin varietatea modelelor cu care ia contact, prin soluțiile pe care le oferă în rezolvarea unor
situații problematice, antrenând întreaga activitate psihică a copilului.
Basmul, desfășurat atât în activitățile comune cât și în activitățile liber creatoare și cele
complementare, nu face decât să -i îmbog ățească sufletește pe copii, să le trezească emoții și
sentimente.
Receptarea mesajului la această vârstă se realizează prin contactul direct al copiilor cu opera,
prin antrenarea și orientarea lor în discuții, ei înșiși trebuie să -i descifreze sensurile și să le asimileze
prin trăiri emoționale autentice.
Este o realitat e, însă că micuții sunt acum mai mult ca altădată atrași de eroii supraoameni din
scenariile prezentate pentru ei la TV și pe alte surse( CD -uri, DVD -uri), care devin modele de viață.
Aici trebuie să avem foarte mare grijă atât ca părinți, cât și ca dascăl i, profesie ce ne impune a prezenta
copilului realitatea cu aspectele ei pozitive și a critica actele antisociale. Ei preiau drept modele, roboții
care salvează, dar copilului trebuie să li se explice că aceasta este o ficțiune, aparține tehnicii și științ ei
și că el nu va fi pus în asemenea situații și nici nu se va putea transforma prin simpla apăsare pe buton
într-un robot sau mașină zburătoare.
Comentariul operei literare la nivelul posibilităților de vârstă ale copiilor este de neînlocuit și
are implic it un rol formativ asupra lor. Întrebările problemă, confruntările de opinii, efectuarea unor
operații ale gândirii ca analiza, sinteza, generalizarea, dezvoltă calități indispensabile minții cum ar
fi : flexibilitatea, independența, inițiativa, creativita te.
La vârsta mică însă, asemenea sarcini trebuie alese și dozate cu chibzuință și precauție dat
fiind caracterul preponderent concret al gândirii copiilor.
Lumea de ficțiune a basmului inițiază pe copil în legi ale relațiilor umane. Copilul trăiește într –
un plan imposibil, o problematică fundamental reală care confruntă exigențe și valori. Chiar și fără
comentarii, basmul prin ecourile sale afective este menit să -l ancoreze pe copil în realul însuși, să nu

98
rămână în țara zânelor decât pentru a privi spre lumea din jurul său dintr -o perspectivă mai largă și
mai accesibilă lui.
Având ca suport material lucrările de specialitate studiate, precum și experiența acumulată în
decursul anilor profesați, pornind de la ideile prezentate în această lucrare am avut posibilitatea de a
desprinde următoarele concluzii referitoare la tema abordată :
– Prin conținutul lor basmele ajută la sporirea experienței cognitive a limbajului ;
– Basmele exercită o influență sporită asupra accelerării ritmului de dezvoltare a tuturor pr oceselor
psihice de cunoaștere logică abstractă ;
– Basmul ajută la îmbogățirea vocabularului copiilor cu expresii și cuvinte noi ;
– Conținutul basmelor exercită o influență deosebită asupra exprimării copiilor, dezvoltâdu -le un
limbaj coerent, cursiv, expres iv, corect din punct de vedere gramatical ;
– Basmele trezesc puternice trăiri afective, fapt ce dă posibilitatea influențării copiilor sub aspect
moral, intelectual, estetic ;
– Muzicalitatea frazei, armonia textului, frumusețea limbii, stilul ce caracterizea ză creația literară,
populară sau cultă, cultivă dragostea față de limba maternă, față de literatură;
– Prin structura compozițională, prin stereotipia temelor și a motivelor, basmul reprezintă un text
literar accesibil preșcolarului și în egală măsură îndră git de el.
Pentru copilul preșcolar, educatoarea nu este doar aceea care îi citește cu glas tare un basm, o
poveste pe care el nu și -o poate citi. Ea îi pare oarecum și ca autor al basmului și ca martor al
întâmplărilor narate. De aceea trebuie ca educatoa rea să stăpânescă atât de bine textul încât lecturarea
sau povestirea însăși să nu rupă vraja celui care le spune de parcă ar fi fost acolo. În acest proces amplu
de desfășurare a activității de povestire a unui basm, educatoarea trebuie să dovedească, pe lângă o
cultură bogată, suplețe intelectuală, capacitate de emoție estetică, transmițând această emoție copiilor,
pentru a deschide porțile nevăzute ale inimii acestora spre literatură.
Pentru a fi educatori perfecți, trebuie să fim mereu conștienți nu num ai de ceea ce se petrece
în sufletul nostru, dar și de ceea ce simt copiii atunci când lor ne adresăm.
Măiestria pe care trebuie să o dovedească educatoarea constă în crearea unor situații și cerințe
care prin importanța și necesitatea lor să declanșeze l a copil comportamentul cerut de societate.
În esență,consider, la sfârșitul acestui studiu că, înaintea oricăror alte forme de activitate,
poveștile, repovestirile, povestirile create, dramatizările, jocurile în care pătrundem în lumea
basmului, tot ceea ce este legat de universul vast al literaturii pentru copii contribuie în cea mai
mare măsură la educarea morală a preșcolarului, la influențarea pers onalității în formarea acesteia.

99
BIBLIOGRAFIE:
1. Alexandrescu, E. (2007). Introducere în literatura română . București: editura Didactică și
Pedagogică.
2. Andrei. M. (2006). Introducerea în literatura pentru copii . București: editura Eminescu
3. Călinescu, G. (1965). Estetica basmului . București: editura pentru Literatură
4. Crețu, T. ( 2009). Psihologia vârstelor . Iași : editura Polirom .
5. Ellen Key. (1979). Secolul copilului. București : editura Didactic ă și Pedagogică.
6. Fierărescu, G., Ghiță, Gh., (1979 ). Mic îndrumător în terminologia literară . București:
editura Ion Creangă
7. Golul, F. (2009). Pregătirea psihologică a copil ului pentru școală . Iași: editura Polirom
8. Mateiaș, A. (1998). Comunicarea la vârsta preșcolară și clasa I . București: editura Tritonic
Media.
9. Mitu, F., Antonovici, Ș. ( 2005). Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar , București: editura Humanitas Educațional.
10. Novac, C., Breben, S. , Fulga, M., Gongea, E., Ruiu, G. ( 2008 ). Învățământul preșcolar în
mileniul III . Craiova: editura Reprograph .
11. Nicola, I. ( 1992). ”Pedagogie ” . editura Didactică și Pedagogică.
12. Pașca, M.D., (2008) . Povestea terapeutică , București : editura V&I Integral
13. Petriceicu – Hașdeu B. ( 1976). Etymologicum Magnum Romaniae . Bucure ști: editura
Minerva.
14. Piaget, J. (1980). Judecata morală a copilului , București: editura Didactică și Pedagogică
15. Popescu – Neveanu, P. ( 1978). Dicționar de psihologie . București: editura Albatros.
16. Pop- Reteganu,I. (1986). Povești ardelenești . București: editura Minerva.
17. Propp,V.I. (1970). Morfologia b asmului . București: editura Univers.
18. Preda, V. (1999 ). Copilul și grăd inița. Urgenț a 2000: pariul limbajului și al comunicării .
București: editura Compania
19. Săndulescu Al. ( coord.).(1976). Dicționar de termeni literari . București: e ditura
Academiei R.S.R.
20. Todorov, T. (1973) . Introducere în literatura fantastică . București: editura Univers.
21. Vrabie, Gh. ( 1975). Structura poetică a basmului . București: e ditura Academiei .
22. Vulcănescu, R. (1987), Mitologia Română . București: editura Academiei Socialiste
România

100

**** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 -6/7), M inisterul Educației, Cercetării și
Tineretului, 2008
**** Pop, M., Caractere naționale și stratificări istorice în stilul basmelor populare . Revista
de etnografie și folclor, 1965, nr. 1. p.3
**** Cioancă, C. Hermeneutica obiectelor magice din basmul fantastic românesc , Rev.
Danubius XXXIV, Galați, 2016
**** Lantz, P., Simbolism individual,( singular), simbolism colectiv , în vol. Mituri, rituri,
simboluri în societatea contemporană( coord. Monique Segre, Trad. Beatrice Stanciu), Timișoara,
Editura Amar cord, 2000
**** Golu, P., 1959, Unele aspecte ale fazei inițiale în dezvoltarea gândirii artistice ”, Rev. de
Pedagogie, nr. 1
**** Lesenciuc, S. Strategii de dezvoltare a competenței/ abilităților de comunicare ale
preșcolarilor în vederea integrării școlare, Rev. învățământului preșcolar și primar nr.3 -4/
2012
**** Gherghioni, E. et al. Formarea trăsăturilor morale positive la copiii preșcolari pr in
intermediul poveștilor,povestirilor, povestirilor create , Rev. învățământului preșcolar 1 -2/2009
**** Goigea, D., De ce poveste terapeutică? , Rev. învățământului preșcolar mși primar nr. 3 –
4/2014

http://carteacubasme.blogspot.ro
*** Geogiana Abrudan, Centrul Educațional – EDU&CARE

101

ANEXE

102
ANEXA 1
Tabel 1.1 Caracteristici general e ale competenței de comunicare
Competența Vârsta normală de manifestare
3 4 5 6
1. Atitudinea față de comunicare și partener este :
1.1. de interes, de simpatie
1.2. Agresivă
1.2.1. frecvent
1.2.2. în situații tipice
1.3. de teamă, are sentimentul că este dominat
1.4. refuz, ostilitate
1.5. de lider, de inițiator și conducător al comunicării între copii
1.6. de colaborare cu educatoarea :
1.6.1. răspunde la solicitările de dialog ale acesteia
1.6.2. inițiază convorbiri frecvent * *
1.7. de colaborare cu colegii *
1.7.1. răspunde la solicitările de dialog *
1.7.2. inițiază convorbiri frecvent *
2. Limbajul este inteligibil
2.1. exprimarea verbală este insuficientă și este completată de
multă comunicare neverbală * *
2.2. mijloacele lingvistice exprimă esența mesajului,
comunicarea neverbală îmbogățind, precizînd semnificația *
3. Ia în considerare conținutul de idei al partenerului de
dialog și continuă conversația.
3.1. rareori și cu puține replici *
3.2. în mod curent *
4. Folosește mijloace verbale pentru a menține
comunicarea, pentru a ști dacă este urmărit de partener
( pune întrebări, solicită atenția) *
5. Nu înțelege după auz, de cele mai multe ori :
5.1. nu este atent *
5.2. este atent, face efort de înțelegere *
5.3. folosește întrebări globale : ”Ce?”, ”Cum?” pentru a semnala
că nu înțelege mesajul * *
5.4. identifică frqgmentele de mesaj neînțelese, cere lămuriri
doar asupra lor, face presupuneri cu privire la sensul lor și
cere părerea interlocutorului asupra lor * *

103

ANEXA 2
Probele aplicate copiilor din grupele mijlocii din grădiniță
1. Test de flexibilitate în gândire
Copiilor li s -au prezentat o serie de figuri abstracte iar ei le -au asociat cu elemente din
natură.
2. Test creativ
Pe o coală sunt pete de cerneală de forme diferite iar copiii trebuie să enumere cât mai multe
obiecte cu care se aseamănă fiecare pată de cerneală.
3. Situația problemă
Prezentarea unei situații potențial periculoase din care acesta treb uia să iasă într -un mod
original.
Exemplu: Ai c ăzut într -o groapă de trei metri dintr -o junglă. Ce faci în continuare?
4. Test de concentrare
Sarcina pentru copii a fost: ”Gândiți -vă la cuvintele care vă vin în minte când rostești
cuvântul ”Azorel”
5. Prob ă de atenție
Copilul trebuie să privească timp de 5 secunde o imagine reprezentând o fermă de animale. I
se cere apoi să enumere ce și câte animale a văzut, alte detalii.
6. Probă de recunoaștere a unor acțiuni și sentimente imaginare
Un copil conduce jocul. Spune unui coleg la ureche ce să reprezinte pantomimic. Ceilalți
trebuie să ghicească ce mimează. Poate reproduce și atitudini, sentimente.
7. Joc- de memorare
Cel care conduce jocul începe spunând:” În bagajul meu se află o vestă ”, următorul spune:
”În bagajul me u se afl ă o vestă și o batistă”. Pe r ând, fiecare copil repetă propoziția precedentă și
adaugă un obiect propriu.
8. Testul asemănărilor
Găsește cât mai multe asemănări între măr și pară.

104
ANEXA 3
PROTOCOL DE OBSERVAȚIE
Scala de evaluare:
 Nu se manifestă niciodată (0 )
 Se manifestă rareori (1)
 Se manifestă uneori (2 )
 Se manifestă des eori (3 )
 Se manifestă întotdeauna ( 4)
Nr.
Crt. Indicatori
comportamentali Subiecții observați
B.
A. B.
T. C.
P. C.
I. C.
A. C.
M
. C.
T. D.
G. G.
R. I.
M
. I.
M
. I.
G. L.
C. M
.C
. O.
D. P.
E. P.
A R.
A. R.
A. R.
S. S.
R. T.
E. Z.
A.
A. COMPETENȚE DE COMUNICARE
Competența gramaticală

1. CG1 :Pronunță
(relativ)corect sunetele
limbii române 3 4 2 1 3 3 2 3 4 1 4 3 2 3 1 4 1 4 2 1 1 3 3
2. CG2: Articulează anumite
sunete, toate vocalele și
majoritatea consoanelor 4 4 2 1 4 4 2 4 4 3 4 4 2 4 2 4 3 4 2 2 1 4 4
3. CG3 : Recunoaște și numește
sunetul inițial dintr -un
cuvânt 3 4 2 0 3 3 2 3 3 3 4 3 2 3 1 3 3 2 2 1 0 3 3
4. CG4 :Asociază sunetul cu
litera corespondentă 2 3 2 0 2 2 2 2 3 2 4 2 2 2 0 4 2 2 2 0 0 2 2
5. CG5 :Recunoaște, identifică
și trasează după formă litere
și cifre și le denumește 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 3 3
6. CG6 : Alcătuiește popoziții
simple despre obiecte și
ființe familiare, personaje
din povești, aspecte ale vieții
sociale 3 4 3 1 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 1 4 2 3 3 2 1 3 3
7. CG7 :Utilizează în vorbirea
cotidiana propoziții corecte
din punct de vedere
gramatical 4 3 2 1 4 4 2 4 4 2 4 4 2 4 1 4 2 4 2 1 1 4 4
8. CG8 : Construiește fraze
simple creând raporturi de
coordonare între 3 4 2 0 3 3 2 3 4 2 4 3 2 3 1 4 2 3 2 1 0 3 3

105
propoziții
9. CG9 : Construiește fraze
simple creând raporturi de
subordonare între propoziții 4 4 2 0 4 4 2 4 4 0 4 4 2 4 0 4 0 2 2 0 0 4 4
10. CG10 :Utilizează în
alcătuirea propozițiilor
curente un predicat, acordat
cu subiectul exprimat sau
subânțeles 2 3 2 1 2 2 2 2 4 2 4 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2
11. CG11 : Utilizează subiectul
multiplu și realizează
acordul dintre acesta și
celelalte părți de propoziție 3 4 3 1 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 1 4 3 3 3 1 1 3 3
12. CG12 :Utilizează timpul
trecut al verbelor în
propoziții pentru exprimarea
unor acțiuni încheiate 3 3 3 0 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 1 4 3 3 3 1 0 3 3
13.
CG13 :Utilizează timpul
viitor al verbelor în
propoziții pentru exprimarea
unor acțiuni care urmează să
se întâmple 4 3 4 1 4 3 4 4 4 1 4 4 4 4 0 3 1 3 4 0 1 4 3
14.
CG14 :Alocă sensul adecvat
cuvintelor utilizate 2 3 2 1 2 2 2 2 3 2 4 2 2 2 2 4 2 2 2 2 1 2 2
15. CG15 : Intuiește sensul unui
cuvânt în cadrul jocurilor,
situațiilor de învățare 4 3 4 1 4 3 4 4 4 2 4 4 4 4 1 4 2 4 4 2 1 4 3
16. CG16 :Utilizează cuvinte noi
în contexte adecvate 4 3 4 1 4 4 4 4 3 1 4 4 4 4 1 4 1 4 4 1 1 4 4
17. CG17 :Asociază cuvintele
pronunțate oral cu imaginile
care le reprezintă 4 4 4 1 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 1 4 3 4 4 2 1 4 3
Competența textuală
18. CT1: Urmărește linia unei
povești, concomitent cu
imaginile din carte, ori
ascultând povestea spusă sau
citită de educatoare 2 3 2 1 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2
19. CT2: ”Citește ” un text pe
baza unor succesiuni de
imagini 4 3 4 1 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 1 4 2 3 4 2 1 4 4

106
20.
CT3: Sesizeaz ă semnificația
globală a unui text audiat 3 3 3 0 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 1 3 0 3 3 0 0 3 3
21. CT4: Poveste ște un
eveniment sau o poveste
cunoscută respectând
succesiunea evenimentelor
(cu sau fără suport intuitiv) 4 3 4 1 4 2 4 4 3 1 4 4 4 4 0 4 1 4 4 0 1 4 2
22.
CT5: Respect ă succesiunea
momentelor unei povestiri :
introducere, cuprins,
încheiere, în relatarea unor
întâmplări simple 3 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 0 3 3
23.
CT6: Povestește scurte
întâmplări făcând apel la
unitatea de semnificație a
unui șir de propoziții/ fraze
raportate la ceeași realitate
lingvistică ( nu amestecă
textul, conținutul relatărilor) 2 3 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 0 3 2 3 2 1 1 2 2
24.
CT7: Realizeaz ă unitatea
sintactică în povestirea unor
scurte întâmplări, reale sau
ficționale ( repetă unitățile
lexicale în propoziții simple
ale aceleași secvențe de
povestire) 4 3 4 0 4 3 4 4 4 1 4 4 4 4 2 4 1 4 4 1 0 4 3
25. CT8: Identifică mai multe
idei principale dintr -un
material verbal 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 0 3 1 3 3 0 2 3 3
26.
CT9: Utilizează conectori
logici în povestire: prin
urmare, așadar, fiindcă,
deoarece, că, de fapt, căci,
cum, de altfel, în primul
rând, mai întâi, după aceea,
în continuare, ăn cele din
urmă, și, dar, sau, deci, iată,
ei bine, de asemenea,
precum, cum ar fi, etc 3 3 3 0

3 3 3 3 3 2 4

3 3 3 2 4 2 2 3 2 0 1 1
27.
CT10: Creaz ă, în povestire,
unitatea relativă a sistemului
timpurilor verbale. 4 3 4 0 4 4 4 4 3 1 4 4 4 4 0 1 1 4 4 1 1 1 1
Competența ilocuționară

107

28.
CI1: Formuleaz ă informații
despre sine și despre familia
sa 2 3 2 0 1 2 2 3 2 3 2 1 1 2 1 1 0 1 2
29.
CI2: Descrie elementar
personaje din povești sau din
desene animate 2 3 2 1 1 2 2 2 3 3 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2
30.
CI3: Se identific ă cu
personajele favorite din
povbești sau din desene
animate și le împrumută
trăsăturile 3 3 2 1 2 2 2 2 3 1 3 2 2 1 2 3 3 2 2 2 1 3 3
31.
CI4: Își imaginează finalul
unei povești și îl redă
coerent 4 3 3 1 2 3 2 2 4 2 3 3 2 2 1 4 1 2 2 2 0 4 4
32.
CI5: Manifestă curiozitate
față de receptarea
semnificației mesajelor orale
simple 3 4 4 1 3 4 3 3 3 2 3 4 2 2 1 3 2 3 2 1 1 1 2
33. CI6: Recunoa ște( ”citește”)
în viața zilnică și în jocurile
de rol nume de magazine,
etichete ale unor produse,
indicatoare și nume simple
de instituții. Identifică
mesaje scrise în mediul
familiar, în sala de grupă 4 2 3 1 4 3 4 4 2 1 3 3 3 3 0 1 2 4 3 1 2 1 1
34.
CI7: Joac ă cu interes orice
joc care implică
recunoașterea și citirea de
semne și cuvinte 4 3 4 1 3 4 3 3 3 1 3 4 4 4 2 3 1 3 4 2 0 1 2
35.
CI8: Formulează întrebări în
scopul obținerii de
informații noi 3 3 4 1 4 3 4 4 3 2 3 4 3 3 1 3 1 3 3 2 1 1 2
36. CI9: Influențează, prin
elemente verbale și
nonverbale, comportamentul
colegilor, părinților,
educastoarelor 2 3 3 1 4 3 4 4 4 2 3 3 4 4 0 3 2 4 4 1 1 2 2
37.
CI10 :Execută acțiuni
concomitant cu rostirea sau 2 3 2 1 3 2 3 3 4 1 3 2 4 4 1 3 2 3 4 0 1 2 3

108
cere să fie executate
asemenea acțiuni
38.
CI11 : Convinge personae
din proximitate pentru a
obține ceea ce dore ște 3 3 2 1 2 2 2 2 3 0 3 2 3 3 1 3 1 2 3 1 1 3 4
39.
CI12 : Formeaz ă, menține
sau schimbă fără eforturi
relații interpersonale 3 3 3 0 2 2 2 2 2 1 3 3 2 2 1 3 0 2 2 0 1 4 3
40.
CI13 : Poveste ște cu ușurință
întâmplări din propria sa
experiență 3 3 3 1 3 2 3 3 3 0 3 3 2 2 1 2 1 3 2 1 1 3 4
41. CI14: Utilizează vorbirea
dialogată (intonație,
nuanțarea vocii, expresii
ritmate și rimate, ritm, pauză
în concordanță cu mesajul
transmis) 2 3 3 1 3 3 3 3 4 1 3 3 3 3 1 2 0 4 3 1 1 4 3
42.
CI15 : Utilizeaz ă
semnificațiile propriilor sale
experiențe pentru a construi
conținuturi narative 3 3 2 1 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3 1 1 1 3 3 1 1 4 3
43.
CI16 : Explică celorlalți cu
ușurință propriile sale
înțelesuri despre lume,
fenomene ale naturii, etc 3 3 3 1 2 3 2 2 4 1 3 3 3 2 3 1 2 3 1 1 3 2
44.
CI17 : Manifestă deschidere
față de experiențe noi 4 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 2 2 1 3 1 3 2 2 1 2 2
Competența sociolingvistică
45.
CSL 1: Înțelege și exprimă
adecvat apartenența sa la o
anumită familie, la un
anumit oraș, la o anumită
țară 2 3 3 2 1 3 3 2 3 2 3 3 2 1 1 3 2 3 1 2 1 3 2
46.
CSL2: Înțelege și exprimă
specificul anumitor sărbători
laice sau religioase, a
ritualurilor specifice acestora 3 3 2 1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 1 0 3 2 3 3 1 1 3 3
47.
CSL 3: Înțelege
particularitățile de
comunicare ale colegilor /
rudelor de origine etnică
diferită(doar dacă este cazul) 3 3 3 1 2 1 2 2 4 1 4 3 3 3 1 3 2 2 3 0 1 3 2

109
48.
CSL 4: Înțelege specificul
anumitor sărbători laice sau
religioase și a ritualurilor
specifice acestora în ceea ce
privește pe colegii săi de
origine etnică diferită( doar
dacă este cazul) 2 2 3 1 3 3 3 3 3 0 3 3 2 2 1 2 1 3 2 0 1 2 3
49. CSL 5: Utilizeaz ă elemente
de limbaj în acord cu
normele de vorbire din
familie 3 3 2 1 3 2 3 3 3 0 3 2 3 3 2 3 0 3 3 1 1 3 3
50.
CSL6: Utilizarea adecvat ă
de expresii particulare
regiunii de proveniență a
părinților sau bunicilor(
dacă este cazul) 2 4 3 1 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3 1 1 0 2 3 2 1 1 1
51.
CSL7 : Înțelege diferențe
dintre limba standard,
utilizată la grădiniță și limba
utilizată în familie 3 3 2 1 3 2 3 3 3 2 4 2 2 2 1 3 1 3 2 1 2 1 3
52.
CSL8: Identific ă
particularități de limbaj
utilizat de colegii săi( dacă
este cazul) 4 3 3 0 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3 2 3 2 2 3 1 1 3 2
53. CSL9: Utilizeaz ă adecvat
formulele de politețe 2 4 4 0 3 4 3 3 4 1 3 4 2 2 1 4 1 3 2 2 1 2 1
54.
CSL10: Salut ă corepunzător
situației comunicaționale 2 4 2 1 4 3 4 4 3 2 4 2 3 3 1 3 1 4 3 1 1 3 3
55. CSL11: Își adecvează
corespunzător comunicarea
la registrul formal 4 3 2 1 2 2 2 2 3 1 3 2 4 4 1 3 2 2 4 2 1 3 2
56. CSL12: Își adecvează
corespunzător comunicarea
la registrul informal 3 4 4 1 2 4 2 2 3 2 4 4 2 2 2 3 1 2 2 1 1 2 3
Competență strategică
57.
CS1: Reu șește să înțeleagă
semnificația unui text chiar
dacă nu înțelege semnificația
tuturor cuvintelor utilizate 2 3 2 0 0 2 1 1 3 2 3 2 2 1 1 3 1 2 0 2 0 2 3
58.
CS2: Este în măsură să
explice idei complexe , care
necesită utilizarea unor 3 4 2 1 2 2 2 2 4 2 4 2 1 0 1 4 2 2 1 1 0 3 4

110
termeni pe care nu îi
cunoaște
59. CS3: Înlocuiește adecvat
cuvintele necunoscute cu
gesturi nonverbale
substitutive sau cu simboluri 4 4 3 1 2 3 2 2 4 1 3 3 2 2 0 4 2 2 2 1 1 4 3
60.
CS4: Își dă seama când să
spună, când să nu spună,
despre ce să vorbească, cu
cine să vorbească, când,
unde și în ce fel. 2 2 4 0 3 4 3 3 4 1 4 4 2 2 0 3 1 3 2 2 1 2 2
Competența non – verbală
61. CNV1 : Este expresiv în
comunicarea nonverbală,
însoțind prin mimică și
gestică expresiile verbale
utilizate 3 2 1 1 0 1 0 1 3 1 3 4 1 1 1 2 1 3 0 0 1 1 1
62. CNV2 : Este în măsură să își
controleze propriile expresii
faciale și gesturi în
comunicarea cotidiană 3 3 3 0 4 3 1 4 3 0 3 3 0 0 1 3 1 4 0 3 0 0 2
63.
CNV3 : Interpretea ză
adecvat expresiile faciale și
gesturile partenerilor în
comunicarea cotidiană 3 4 2 0 3 3 3 3 4 3 3 3 1 4 2 4 0 3 1 3 1 2 2
64.
CNV4: Identific ă cu
ușurință minciuna din partea
unui partener de comunicare 4 3 2 0 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 1 2 3
Competență socio – emoțională
65. Dezvoltarea social ă
Abilități de interacțiune cu
copii de vârstă apropiată/
cu adulții
DSE1 : Inițiază și menține o
legătură cu un alt copil. 4 3 1 1 1 3 2 1 4 1 4 3 1 1 1 2 1 3 1 2 2 1 2
66. DSE2 : Cooperează, împarte
obiectele, face schimb de
obiecte în joc 4 3 1 0 3 2 1 3 3 2 4 3 2 1 2 4 1 3 2 2 1 0 1
67.
DSE3 : Cere și oferă voluntar
ajutor copiilor din jurul său
când au nevoie 2 3 4 1 3 4 1 3 3 2 4 4 1 3 0 3 2 3 1 2 0 4 3

111
68.
DSE4 : Comunică cu
ușurință cu adulții 2 3 4 1 4 4 4 4 3 2 3 4 1 3 1 2 2 3 1 2 0 3 3
69. DSE5 : Răspunde la
întrebările puse de adult 2 3 2 0 4 2 4 4 3 2 3 2 4 4 2 3 2 4 4 2 0 3 3
70. DSE6 : Împărtășește
experiențe și sugerează noi
variante de joc 3 3 2 0 2 2 2 2 4 2 4 2 4 4 1 3 2 4 4 2 1 1 1
71.
DSE7 : Inițiază jocuri cu
unul sau mai mulți prieteni. 3 2 2 0 2 2 2 2 4 2 3 2 2 2 0 0 2 2 2 1 1 1 3
72. DSE8 : Alină (din proprie
inițiativă) membrii grupului,
prietenii care nu se simt bine 4 4 3 1 2 3 2 2 4 1 4 3 2 2 0 2 2 2 2 1 0 3 2
73. Acceptarea și respectarea
diversității(Integrarea în
grup)
DSE9: Deosebește
persoanele după diferite
criterii (aspect exterior, gen,
vârstă, etc) 3 4 3 1. 3 3 3 3 4 1 3 3 2 2 0 4 1 2 2 2 1 3 4
74. DSE10 : Respectă regulile
aferente unei relații sociale
și înțelege consecințele
nerespectării lor 3 4 4 0 3 4 3 3 4 2 4 4 3 3 1 4 1 3 3 2 1 4 4
75. Dezvoltarea
comportamentului pro –
social
DSE11 : Acceptă
diversitatea de opinii și
atitudini 2 3 3 0 4 3 4 4 3 2 4 3 3 3 0 3 2 3 3 1 0 4 2

76. DSE 12 : Respect ă reguli
simple de participare în
activități și joc, în grupuri
mici sau mai mari, în calitate
de conducător sau executant. 4 3 3 0 3 3 3 3 3 1 3 3 4 4 1 3 2 4 4 1 0 2 2
77. DSE13 : Se joac ă sau
lucrează fără să îi deranjeze
pe ceilalți. 4 4 2 1 3 2 3 3 4 1 3 2 3 3 0 4 1 3 3 0 0 2 2
78. DSE14 : Cooperează cu
ceilalți în rezolvarea unor
sarcini. 2 3 4 1 2 4 2 2 3 0 4 4 3 3 2 3 1 3 3 1 1 2 3
79. DSE15 : Își cunoaște
responsabilitățile în 3 4 4 1 4 4 4 4 4 1 3 4 2 2 1 4 0 2 2 0 1. 3 3

112
microgrupul din care face
parte.
80. DSE16 : Este comunicativ în
grup, nu se inhibă în fața
grupului. 3 3 2 0 4 2 4 4 3 0 3 2 4 4 2 2 1 4 4 1 0 3 4
81. DSE17 : Influențează pozitiv
grupul 4 4 3 0 2 3 2 2 4 1 3 3 4 4 0 4 0 4 4 1 0 4 3
82. DSE18 : Preferă rol de lider. 3 4 3 1 3 3 3 3 4 1 3 3 2 2 1 3 1 2 2 2 0 3 3
83. DSE19 : Își asumă
responsabilități, spune
mereu: Eu știu să fac. 3 3 4 1 3 4 3 3 3 2 4 4 3 3 1 3 1 3 3 1 1 3 2
84. Dezvoltare emoțională
Dezvoltarea conceptului de
sine
DSE20 : Se prezintă pe sine
și familia sa, împărtășește
informații despre sine. 4 3 3 1 4 3 4 4 3 1 3 3 3 3 1 3 2 3 3 2 1 2 4
85. Dezvoltarea
autocontrolului emoțional
DSE21 : Își controlează
exprimarea sentimentelor
(mai ales a celor negative –
furia) 3 4 3 0 3 3 3 3 4 2 4 3 4 4 0 3 1 4 4 0 1 4 4
86. DSE22 : Arată empatie față
de suferința fizică sau
emoțională a celorlalți. 3 2 4 1 3 4 3 3 4 0 3 4 3 3 0 3 2 3 3 2 0 4 2
87. DSE23 : Oferă ajutor și
sprijin celorlați copii 4 3 3 2 4 3 4 4 3 2 4 3 3 3 0 3 0 3 3 1 0 2 3
88. DSE24 : Recunoaște emoții
simple: bucurie, teamă,
supărare 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 4 4 1 3 2 4 4 1 1 3 3
89. DSE25 : Își exprimă emoții
prin joc și activități artistice 2 3 4 2 3 4 3 3 3 1 4 4 3 3 2 3 1 3 3 2 1 3 4
90. DSE26 : Își petrece timp
uitându -se la ceilalți cum se
joacă. 3 4 1 4 2 4 4 4 2 3 4 3 3 1 4 1 3 3 0 1 4 3
91. DSE27 : Se joacă singur cu
propriile jucării 2 3 2 1 4 2 1 4 3 0 3 2 4 4 0 3 2 4 4 0 0 3 3
92. DSE28 : Intră în mod
adecvat în jocul celorlați
copii. 4 4 3 2 2 3 2 2 4 0 4 3 1 4 0 4 0 4 1 1 1 3 4

113
93. DSE29 : Își menține rolul
stabilit în cadrul jocului cu
ușurință până la final 3 3 2 1 3 2 3 3 3 1 3 2 2 2 1 3 0 2 2 1 2 4 3
94. DSE30 : Reacționează
adecvat emoțional în situații
variate.
Rezolvă conflictele care se
ivesc în joc în mod pozitiv. 4 4 4 0 2 4 2 2 4 1 3 4 3 3 1 4 1 3 3 1 1 3 3
B. Capacități și atitudini în învățare
95. Curiozitate și interes
CÎÎ1 : Formulează întrebări
referitoare la schimbările
petrecute în mediului
înconjurător/ evenimente/
fenomene 3 4 4 1 1 4 2 2 4 1 4 4 2 2 0 3 2 4 2 0 1 4 2
96. CÎÎ2 : Este interesat de cărți –
citit și știe cum să le
utilizeze și să le păstreze 2 3 1 1 4 2 4 4 3 0 3 2 2 1 1 4 1 3 2 2 1 4 2
97. Inițiativă
CÎÎ3: Alege și desfășoară
activități, jocuri care concură
cu interesele lui 3 3 3 1 2 3 1 2 3 2 3 3 4 4 2 3 0 4 4 1 2 2 3
98. CÎÎ4: Cere să împrumute
cărți sau aduce cărți de acasă
în colectivitate. 3 4 2 1 3 2 3 3 4 1 3 2 1 2 1 4 2 2 1 1 1 3 2
99. Persistență
CÎÎ5: Se concentrează la o
activitate 20 de minute 3 3 3 1 2 3 2 2 3 1 4 3 3 3 2 3 1 3 3 0 0 2 4
100. Creativitate
CÎÎ6 : Schimbă conținutul
unor povești cunoscute și
introduce personaje create
de el 2 3 3 1 3 3 3 3 3 0 4 3 2 2 1 3 1 2 2 1 1 1 2
NOT Ă:Protocolul de observa ție a inclus o mare parte din i ndicatorii comportamentali din IE DC ( instrumentul de evaluare a dezvoltării copilului) deoarece elaborarea IEDC a avut în vedere racordarea la multiplele măsuri de reformă promovate în ultimii ani la nivelul ed ucației
timpurii din România, fiind dezvol tat pe baza documentelor curriculare specifice învățământului preșcolar : Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ; Ghidul de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ; Repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie de la naștere la 7 ani( RFIDT), aprobat prin O.M.nr. 3851/17.05.2010 ; model de bune practici ( E DI) Canad

114
ANEXA 4.1.
Exemple de chestionare aplicate părinților, cadrelor did actice și copiilor implicați în experiment .

A fi creativ ca dascăl nu înseamnă să folosești numai metode moderne, cu copiii, înseamnă să ai un comportament
adecvat cu părinții, să le explicit și să le oferi diverse ocazii să -și vadă copiii lucrând în grădiniță, dar să le propui metode
diverse de comporta ment cu proprii copii, de stimulare a acestora.
Dacă un dascăl reușește să -i convingă pe părinți că cititul este la fel de important pentru dezvoltarea unui copil
precum jocul, atunci a realizat o mare parte din obiective.
CHESTIONAR

1. Vă rugăm să bifați mai jos categoria de vârstă din care faceți parte:
20-25 ani
26-35 ani
36-45 ani
46-55 ani
56-65 ani
2. Desfășurați activități împreună cu copilul dumneavostră?
a) Da
b) Nu
Dacă răspunsul este da, vă rugăm să precizați acele activități…………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………….

3. Obișnuiți să citiți în timpul lib er?
a) Da
b) Nu

4. Lectura reprezintă pentru dumneavoastră?
a) o pasiune
b) o obligație
c) un mod de a te instrui
d) un mod de a -ți petrece timpul liber
e) un mod de a uita de problemele zilnice
f) altceva……………………………………………………………………( completează ce anume)

115

5. Cât de des citiți povești copilului dumneavoastră din proprie inițiativă?
a) zilnic
b) 1-2 ori / săptămână
c) ocazional
d) deloc

6. Copilul dumneavoastră are cărți de povești în biblioteca proprie?
a) da
b) nu

7. Știe copilul dumneavoastră să răsfoiască o carte fără să o rupă?
a) da
b) nu

8. Cât de des vă solicită copilul dumnevoastră să îi spuneți povești?
a) zilnic
b) uneori
c) foarte rar
9. Poveștile pe care le citiți copiilor

a) Sunt alese de către dumneavoastră
b) Sunt alese de către copii
c) Sunt sugerate de către dumneavoastră
d) Sunt luate la întâmplare din bibliotecă

10. De unde procurați cărțile pe care să le citiți copilului?

a) Din biblioteca personală
b) Din magazine și librării
c) De la biblioteca metropolitană
d) De la prieteni

116
11. Ați observant utilizarea în limbajul activ a unor cuvinte, expresii noi preluate din basmele
citite recent?
a) frecvent
b) uneori
c) nu

12. Credeți în valoarea formativ – educativă a basmelor?

a) da
b) nu

13. După ce ați citit o poveste ați încercat să o transpuneți în scenă( să o dramatizați)?

a) da

117

ANE XA 4.2
1. Chestionar pentru cadrele didactice privind
activitatea copilului la grupă 2. Chestionar pentru părinți privind activitatea
copilului acasă 3. Chestionar pentru copiii din
cadrul eșantionului selectat
Întrebare Niciodată
sau foarte
rar Uneori Adesea Foarte
des Întrebare Niciodată
sau foarte
rar Uneori Adesea Foarte
des Întrebare DA NU
Are dificultăți în menținerea
atenției într -o sarcină sau în
timpul jocului ? 0 1** 2* 3 Are dificultăți în menținerea
atenției într -o sarcină sau în
timpul jocului ? 0 1** 2* 3 Ai prieteni ? DA*** NU
Pare să nu asculte atunci când i
se vorbește direct ? 0** 1* 2 3 Pare să nu asculte atunci când i
se vorbește direct ? 0 1** 2* 3 Îți place să ai prieteni ? DA*** NU
Nu respectă instrucțiunile și nu –
și termină sarcinile ? 0**

1* 2 3 Nu respectă instrucțiunile și nu –
și termină sarcinile ? 0 1** 2* 3 Îți place să te joci cu copii
necunoscuți ? DA** NU*
Are dificultăți în organizarea
sarcinilor și activităților ? 0 1** 2* 3 Are dificultăți în organizarea
sarcinilor și activităților ? 0 1** 2* 3 Își place să fi în fruntea colegilor tăi ? DA** NU*
Evită sarcinile care necesită un
efort îndelungat ? 0 1 2** 3* Evită sarcinile care necesită un
efort îndelungat ? 0 1 2** 3* Crezi că poți realiza o sarcină
importantă ? DA** NU*
I se distrage ușor atenția ? 0 1** 2* 3 I se distrage ușor atenția ? 0 1** 2* 3 Ești prietenos ? DA*** NU
Se mișcă mult, nu -și găsește
locul pe scaun ? 0 1 2** 3* Se mișcă mult, nu -și găsește
locul pe scaun ? 0 1 2** 3* Stârnești admirația celorlați ? DA** NU*
Se ridică de pe scaun chiar dacă i
se cere să rămână acolo ? 0 1 2** 3* Se ridică de pe scaun chiar dacă i
se cere să rămână acolo ? 0 1 2** 3* Oferi ajutor colegilor ? DA** NU*
Are dificultăți în a se juca în
liniște ? 0 1** 2* 3 Are dificultăți în a se juca în
liniște ? 0 1** 2* 3 Ceri ajutor atunci când ai nevoie ? DA** NU*
Vorbește excesiv de mult ? 0 1** 2* 3 Vorbește excesiv de mult ? 0** 1* 2 3 Deranjezi colegii în timp ce se joacă ? DA NU***
Vorbește neîntrebat ? 0 1** 2* 3 Vorbește neîntrebat ? 0** 1* 2 3 Ameninți când colegii nu sunt de
acord cu tine ? DA NU***
Are dificultăți în a aștepta
rândul ? 0 1 2** 3* Are dificultăți în a aștepta
rândul ? 0 1** 2* 3 Îți faci singur dreptate ? DA NU***
Întrerupe sau intervine în
discuțiile altora ? 0** 1* 2 3 Întrerupe sau intervine în
discuțiile altora ? 0** 1* 2 3 Ești supărăcios ? DA* NU**
Își pierde răbdarea ? 0 1** 2* 3 Își pierde răbdarea ? 0 1** 2* 3 Dai vina pe alții atunci când greșești ? DA NU***
Se ceartă cu copiii de vârsta lui ? 0 1** 2* 3 Se ceartă cu copiii de vârsta lui ? 0 1** 2* 3 Te cerți cu adulții ? DA NU***
Se ceartă cu adulții ? 0** 1* 2 3 Se ceartă cu adulții ? 0** 1* 2 3 Te cerți cu colegii ? DA NU***
Este sfidător și refuză să execute
anumite sarcini ? 0** 1* 2 3 Este sfidător și refuză să execute
anumite sarcini ? 0** 1* 2 3 Vorbești neîntrebat ? DA NU***
Îi deranjează și îi enervează voit
pe ceilalți ? 0** 1* 2 3 Îi deranjează și îi enervează voit
pe ceilalți ? 0 1** 2* 3 Stai pe scaun atunci când ți se cere ? DA*** NU
Dă vina pe alții pentru propriile -i
greșeli ? 0 1** 2* 3 Dă vina pe alții pentru propriile -i
greșeli ? 0 1** 2* 3 Respec ți instrucțiunile care ți se dau? DA*** NU

118
Este sensibil, se supără foarte
ușor ? 0 1** 2* 3 Este sensibil, se supără foarte
ușor ? 0 1** 2* 3 Duci o sarcină la bun sfâeșit ? DA*** NU
Este nervos sau supărăcios ? 0 1** 2* 3 Este nervos sau supărăcios ? 0 1** 2* 3 Accepți ușor faptul că pierzi la un
joc ? DA*** NU
Este răutăcios ? 0 1** 2* 3 Este răutăcios ? 0 1** 2* 3 Îți place atmosfera veselă ? DA*** NU
Plânge repede ? 0 1** 2* 3 Plânge repede ? 0 1** 2* 3 Îți plac culorile calde ? DA*** NU
Cere ajutor când are nevoie ? 0 1 2*** 3 Cere ajutor când are nevoie ? 0 1 2*** 3 Îți plac culorile reci ? DA NU***
Oferă ajutor când i se cere ? 0 1 2*** 3 Oferă ajutor când i se cere ? 0 1 2*** 3 Ești o persoană curioasă ? DA*** NU
Își impune punctul de vedere
folosind un ton ridicat ? 0** 1 2* 3 Își impune punctul de vedere
folosind un ton ridicat ? 0 1** 2* 3 Crezi că ceilalți copii te plac ? DA** NU*
Amenință atunci când alții nu
sunt de acord cu el ? 0** 1 2* 3 Amenință atunci când alții nu
sunt de acord cu el ? 0 1** 2* 3 Crezi că sunt colegi care preferă să nu
se joacă cu tine ? DA* NU**
Strică sau dărâmă jucăriile altor
copii ? 0** 1* 2 3 Strică sau dărâmă jucăriile altor
copii ? 0 1** 2* 3 Atunci când greșești, consideri că
meriți o pedeapsă ? DA*** NU
Este prietenos ? 0 1* 2** 3 Este prietenos ? 0 1* 2** 3 Îți place să cunoști copii noi ? DA** NU*
Are prieteni ? 0 1* 2** 3 Are prieteni ? 0 1* 2 3** Crezi că grădinița te ajută ? DA*** NU

Notă : Menționez că răspunsurile marcate cu albastru( *) sunt din etapa pre -experimentală, cele marcate cu roșu( **) sunt din etapa
post-experimentală, iar cele marcate cu (***) sunt răspunsurile care coincid în cele două etape.

119
ANEXĂ 4.3
 Chestionar aplicat preșcolarilor în cadrul cercetării.
 Redarea conținutului unui basm cu o întindere mai mare după o singură lecturare
Nr. de copii
chestionați Nr. întrebării Nr. de copii cu
răspunsuri
corecte Nr. de copii cu
răspunsuri
incomplete Nr. de copii cu
răspunsuri
necorespunzătoare
23 1 11 7 5
23 2 10 7 7
23 3 15 5 3
23 4 13 4 6
23 5 10 10 3

 Redarea conținutului unui basm cu o întindere mai mare după repetarea, repovestirea acestuia.
Nr. de copii
chestionați Nr. întrebării Nr. de copii cu
răspunsuri
corecte Nr. de copii cu
răspunsuri
incomplete Nr. de copii cu
răspunsuri
necorespunzătoare
26 1 20 6 0
26 2 15 8 3
26 3 21 4 1
26 4. 19 5 2
26 5. 14 6 6

 Chestionar aplicat preșcolarilor la sfârșitul cercetării.(Evaluare sumativă)
 Evaluarea nivelul de cunoaștere a conținutului basmelor,în special a sensului unor cuvinte.
Denumirea basmului Obiectivul Întrebări
Scufița Roșie
de Charles Perrault A – să desprindă consecințele pe care
naivitatea le -ar putea avea
– să participe la dialog exprimându -se
corect din punct de vedere gramatical – Ce trebuia să facă Scufița Roșie
când s -a întâlnit cu lupul ?
– Voi ce i -ați fi răspuns lupului ?
– De ce lupul a mâncat -o pe
bunicuță și pe Scufița Roșie ?
Ursul păcălit de vulpe
de Ion Creangă B – să exprime cu alte cuvinte sensul
cuvintelor : văgăună/ (scorbură),
vicleană/ (șireată), cațaveică/( guler), băț/
(retevei).
– Cum era vulpea ?
– Cum mai putem spune că era?
– – – Cum v -am spus că se mai spune
la văgăună ?
– Ce urmărea căruțașul să facă cu
blana vulpii ?
– Cu ce a bătut -o ursul pe vulpe ?
Albă ca Zăpada
de Frații Grimm C – să redea cât mai multe momente dintr –
un basm cu o întindere mai mare
– să reproducă acțiuni ale personajelor – Care sunt personajele întâlnite în
basm ?
– Indică două trăsături de caracter
ale mamei vitrege?

120
– De ce nu va plăcut de mama
vitregă ?
– Din ce fapte reiese viclenia mașterei
– Povestește pe scurt momentele
principale.
Punguța cu doi bani
de Ion Creangă D – să expună conținutul unui basm
vizionat pe computer – Ce basm ați vizionat ?
– Descrieți puțin acțiunea basmului.
– Ce l-a făcut pe boier să dea înapoi
punguța ?
Scufița Roșie
de Charles Perrault
Capra cu trei iezi
de Ion Creangă
Iedul cu trei capre
de Octav Pancu Iași E – să stabilească asemănări între cele trei
basme
– să de monstreze cunoașterea conținutului
– să redea trăsăturile morale și faptele care
au dus la stabilirea trăsăturilor
– Ce titlu are basmul din care face
parte fragmentul audiat ?
– Ce greșeală s -a strecurat în
textul următor ?
– Povestește mai departe basmul
din care vei asculta fragmentul.
– Care era personajul care ți -a
plăcut cel mai mult și de ce?
– Unde ai mai întâlnit tu acest
subiect ?

ANEXĂ 5 .1
 Test
 Redarea unor caracteristici, însușiri, sintagme, expresii, formule
Enunțuri a b c
Cum începe basmul Capra cu trei
iezi ? A fost odată ca niciodată Se povestește O capră avea trei
iezi
Cum era iedul cel mare? năzdrăvan ascultător neascultător
Ce cânta cocoșul? ’’Hei, boierule, nu mai sta,
punguța te rog a mi -o da.’’ ’’Foaie verde de
trifoi, dă -mi punguța
înapoi ?’’ ’’Cucurigu, Boieri
Mari, dați punguța
cu doi bani.’’
Mama vitregă a Albei ca Zăpada era… prefăcută curajoasă îngăduitoare
De cine a fost păcălit iedul cu trei
capre ? vulpe lup urs
ANEXA 5.2
 Probe
 Reactualizarea cuvintelor însușite în activitățile desfășurate în cadrul cercetării.
Nr.
crt. Basme Întrebare Cuvinte

1.

2.

Scufița Roșie
de Charles Perrault

Capra cu trei iezi
de Ion Creangă
1
2

3

4
5
6 – Ce îi făcuse bunicuța fetiței ?
– Cum era fetița dacă nu a ascultat
sfatul mamei ?
– Care este trăsătura de caracter a
lupului ?

– Ce le aducea capra la spinare ?
– Ce era lupul pentru capră ?
– Cum le mai spunea capra iezilor ? scufiță
neascultătoare
viclean

drob
cumătru
cucuieți

121

3.

4.

Albă ca Zăpada
de Frații Grimm

Iedul cu trei capre
de Octav Pancu Iași
7
8
9

10
11
-Cu ce se asemăna părul Albei ca Zăpada?
– Cum era mama vitreg ă?
– Ce dovedesc faptele mamei vitrege?

– Cu ce se încălța iedul ?
– Ce a făcut ursul în cămară ?
abanos
prefăcută
viclenie

opinci
a înfulecat
ANEXA 6
 Observarea sistematică a comportamentului
Denumirea basmului al cărui conținut se
poate valorifica în serbare. Obiective

”Lumea lui Creang ă”
– să interpreteze roluri transpunându -se în pielea personajelor și
participând la dialogurile inițiate de educatoare cu ei ;
– să îmbine redarea verbală cu mișcări scenografice ;
– să pronunțe clar, corect, expresiv ;
– să interpreteze clar, concis, coerent și expresiv rolul;
– să reproducă acțiunea și dialogurile din basm.
ANEXA 7
 Colecția de jocuri didactice utilizată în cadrul cercetării
Denumirea jocului
Obiective
Cine știe câștigă! -să corecteze elidarea anumitor sunete inițiale, mediane, finale
Ghici cine este? – să recunoască personajul
– să povestească pe scurt povestea
– să grupeze personajele în pozitive și negative
Spune cine sunt ? – să denumească acțiunile celui care se afla sub
mască
Spune totul despre mine ? – să aleagă un personaj
– să redea cât mai multe amănunte despre acest
personaj
– să aleagă imaginile cronologice ale basmului din
care face parte personajul
Cine pleacă ? – să detașeze personajul care nu face parte din basm
Spune ce i s -a întâmplat și de ce? – să emită judecăți de valoare cu privire la conduita
personajelor
Caută rudele cuvântului. – să formeze familia de cuvinte a unui cuvânt
Ce mai poate denumi acest cuvânt ? – să folosească în vorbire omonimele
Cum se mai poate spune în loc de ….. ? – să folosească în vorbire sinonimele
Jocul contrariilor – să folosească în vorbire cuvinte antonimice

122
ANEXA 8
MATRICE DE EVALUARE

EDUCAREA LIMBAJULUI
OBIECTIVELE DE EVALUARE INSTRUMENTE DE EVALUARE
Probă orală Probă
scrisă Probă
practică
Oev i1 să răspundă prompt, în propoziții simple sau dezvoltate la întrebările educatoarei în legătură cu anumite contexte date (înt âmplări, fenomene)
făcând conexiunile necesare *
Oev. i2 să formuleze corect propoziții interogative *
Oev. i3 să descrie o imagine în cât mai multe propoziții *
Oev. i4 să recite o poezie aleasă, respectând intonația, ritmul, pauza *
Oev. i5 să recunoască povestea și personajele ei * *(FIȘĂ)
Oev. i6 să pronunțe corect sunetele *
Oev. i7 să traseze linii după model sau pe linia punctată, dar și liber *(FIȘĂ)
Oev.c8 să folosească forma de plural și singular a substantivului în vorbirea curentă *
Oev. c9 să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale *
Oev. c10 să folosească în vorbirea curentă adjective și adverbe care se referă la însușiri privind culori, raporturi dimensionale( în alt/scund/,
mare/mijlociu/mic). *
Oev. c11 să utilizeze în vorbirea curentă pronumele personale de politețe( dumneavoastră/ dumneata),posesive( al meu/ a mea, etc), dem onstrative( acesta,
aceasta, acela, aceea etc) *
Oev. c12 să utilizeze vorbirea dialogată, minidramatizări *
Oev. c13 să recunoască scrisul acolo unde îl întâlnește *(FIȘĂ)
Oev. c14 să recunoască după formă litere și cifre denumindu -le *
ITEMI
I1 Ce crezi că s -a întâmplat?
I2 Formuleaz ă o propoziție prin care întrebi ceva ( interogativă).
I3 Ce vezi în imagine?
I4 Rercită poezia.
I5 Recunoaște povestea și personajele ei.
I6 Repetă după mine.
I7 Traseaz ă pe puncte sau liber linii și alte elemente grafice.
I8 Spune multe c ând eu spun una.
I9 Formulează propoziții despre…
I10 Spune cum este? Când se întâmplă?
I11 Al cui este?…
I12 Eu întreb și tu răspunzi. Tu întrebi și eu răspund.
I13 Încercuiește scrisul.
I14 Ce literă, cifră este?
TABEL DE CORESPONDENȚĂ
Obiectivele
de evaluat
operaționali
zate Unități de conținut Criteriu de optimalitate Itemi
de evaluare
(I)

Nivel de
performanță DOMENIUL LIMBĂ ȘI
COMUNICARE
Evaluare inițială
Descriptori de performanță DOMENIUL LIMBĂ ȘI
COMUNICARE
Evaluare sumativă/ finală
Descriptori de per formanță
În termeni de conținut/
Numeric

123
O1

Formularea de
răspunsuri
Standard minimal/
toată grupa
I1
(Maximal) Răspunde cu promptitudine în
propoziții simple sau dezvoltate,
întrebărilor educatoarei, referindu -se
atât la contextul respectiv, cât și la alte
contexte. Răspunde în propoziție cu promptitudine la întrebările
educatoarei, referindu -se atât la contextul respectiv, cât și
la alte contexte.
(Mediu) Răspunde cu destulă promptitudine în
propoziții simple sau dezvoltate,
întrebărilor educatoarei, referindu -se
atât la contextul respectiv, și rareori
la alte contexte. Răspunde în propoziție cu destulă promptitudine la
întrebările educatoarei, referindu -se la contextul
respectiv și rareori la alte contexte.
(Minimal) Răspunde în propoziții simple la
întrebări doar la solicitările și cu
sprijin din partea educatoarei,
referindu -se la contextul respectiv. Răspunde în propoziție la întrebări doar la solicitările și
cu sprijin din partea educatoarei, referindu -se la
contextul respectiv.
O2 Formularea
propozițiilor
interogative Standard mediu/
18 copii I2 (Maximal) Întreabă și răspunde la întrebări în
propoziții fără ajutorul educatoarei. Pune cel pu țin două întrebări pertinente.
(Mediu) Întreabă, răspunde la întrebări în
propoziții cu ajutorul întrebărilor
ajutătoare puse de educatoare. Pune cel puțin o întrebare pertinentă.
(Minimal) Inițiază dialoguri, răspunde în
propoziții decât rar la întrebările
adresate și cu ajutorul educatoarei. Pune cel puțin o întrebare, dar cu sprijin.
O3 Descrierea în
propoziție a unei
imaginii Standard minimal/
toată grupa I3 (Maximal) Formează singur cel pu țin două
propoziții din două sau mai multe
cuvinte despre o imagine. Explică ușor, folosind cuvinte proprii,anumite fenomene,
întâmplări, situații, aspecte de viață redate în imagini sau
reprezentate într -o altă formă.
(Mediu) Formulează singur cel puțin o
propoziție despre o imagine. Explică foarte succint, folosind cuvinte proprii, anumite
fenomene, întâmplări, situații, aspecte de viață.
(Minimal) Formulează singur o propoziție despre
o imagine, cu ajutor din partea
educatoarei. Explică foarte succint, cu sprijin din partea educatoarei,
fenomene, întâmplări.
O4 Recitarea expresivă
și fluentă Standard minimal/
toată grupa I4
(Maximal) Recită cu ușurință poezia aleasă,
expresiv și fluent fără ajutorul
educatoarei respectând intonația,
ritmul, pauza. Reproduce cu ușurință și expresivitate poezia.
(Mediu) Reproduce singur poezia cu puțin
ajutor din partea educatoarei. Reproduce cu ușurință poezia, cu ajutorul educatoarei, cu
puțină expresivitate.
(Minimal)
Reproduce cu multă greutate poezia
cu ajutorul educatoarei. Reproduce cu multă greutate poezia, cu ajutorul
educatoarei, fără expresivitate.

O5
Recunoaștere
texte epice predate Standard mediu/
15 copii I5 (Maximal) Recunoaște cu ușurință și singur toate
personajele și poveștile din care fac
parte. Explică, folosind argumente,preferința pentru un anumit
personaj dintr -o poveste cunoscută.
(Mediu) Recunoaște doar câteva personaje și
poveștile din care fac parte cu puțin
ajutor di n partea educatoarei. Explică, folosind puține argument, preferința pentru un
anumit personaj dintr -o poveste cunoscută.
(Minimal) Recunoaște cu multă greutate cu
ajutorul întrebărilor auxiliare poveștile
și personajele Explică, folosind puține argumente, preferința pentru un
anumit personaj dintr -o poveste cunoscută, susținut de
educatoare prin întrebări.
O6
Pronunție corectă/
Recunoaștere litere Standard minimal/
toată grupa I6 (Maximal) Pronunță corect toate sunetele. Pronunță corect toate sunetele.
(Mediu) Pronunță greu anumite sunete, dar se
corectează cu ajutorul educatoarei. Pronunță greu anumite sunete, dar se corectează cu
ajutorul educatoarei.

124
(Minimal) Pronunță greu sau deloc cele mai
multe sunete. Pronunță greu sau deloc cele mai multe sunete.
O7
Trasare elermente
grafice Standard
minimal/
toată grupa I7
(Maximal) Trasează linii cu multă precizie, după
model sau pe linie punctată. Trasează linii cu multă precizie, după model sau pe linie
punctată.
(Mediu) Trasează linii cu destulă precizie, si
după model sau pe linie punctată. Trasează linii cu destulă precizie, si după model sau pe
linie punctat.
(Minimal) Trasează linii fără precizie, după
model sau pe linie punctată. Trasează linii fără precizie, după model sau pe linie
punctată.
O8
Folosirea în
exprimare a
acordului corect în
număr
Standard minimal/
toată grupa I8 (Maximal) Folosește corect pluralul substantivelor date.

(Mediu) Folosește corect pluralul substantivelor date, cu maxim
una, două excepții.
(Minimal) Folosește pluralul substantivelor date doar cu ajutorul
educatoarei.
O9 Formulare corectă și
complexă Standard minimal/
Toată grupa I9 (Maximal) Descrie un obiect/o ființă în cel puțín 3 propoziții,cu
numeroase amănunte.
(Mediu) Descrie un obiect/o ființă în cel puțín 3 propoziții,cu
puține amănunte.
(Minimal) Descrie un obiect/o ființă în cel puțín o propoziție,cu
puține amănunte.
O10 Utilizarea în vorbire
a adjectivelor și
adverbelor Standard minimal/
Toată grupa I10 (Maximal) Descrie un obiect/o ființă în cel puțín 3 propoziții,cu
numeroase amănunte.
(Mediu) Descrie un obiect/o ființă în cel puțín 3 propoziții,cu
puține amănunte.
(Minimal) Descrie un obiect/o ființă în cel puțín o propoziție,cu
puține amănunte.
O11 Utilizarea în vorbire
a pronumelor
posesive,
demonstrative, de
politețe Standard minimal/
toată grupa I11 (Maximal) Foloseșt corect în vorbire tipurile de pronume fără a
necesita corecție.
(Mediu) Folosește corect tipurile de pronume necesitând sprijin în
exprimare.
(Minimal) Folosește uneori corect, alteori incorect în vorbire tipurile
de pronume necesitând sprijin în exprimare.
O12
Vorbirea dialogată Standard mediu/
15 copii I12 (Maximal) Răspunde întrebărilor și pune întrebări , inițiând și
întreținând dialoguri fără intervenția educatoarei.
(Mediu) Răspunde întrebărilor și pune întrebări , inițiând și
întreținând dialoguri cu puțină intervenție din partea
educatoarei.
(Minimal) Răspunde întrebărilor și pune întrebări , inițiând și
întreținând dialoguricu doar cu intervenția educatoarei.
O13

Recunoaștere de
simboluri sau
existența scrisului Standard mediu
13 copii I13 (Maximal)
Recunoaște singur scrisul acolo unde îl întâlnește.
(Mediu)
Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește, dar orientat
puțin de educatoare.
(Minimal) Nu recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește,decât cu
ajutorul educatoarei.
O14
Recunoaștere
literelor de tipar/
cifrelor Standard mediu
12 copii I14 (Maximal)
Recunoaște câteva litere de tipar/ cifre.
(Mediu)
Recunoaște două -trei litere de tipar/ cifrele 1 -5.
(Minimal) Recunoaște cel puțin o literă de tipar/ câteva cifre.

125
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE INSTRUMENTE DE EVALUARE
Probă
orală Proba
scrisă Proba
practica
Oev. i1 să se identifice ca individualitate în familie și grupul social *
Oev. i2 să rețină adresa și datele de identificare, numele părinților *
Oev. i3 să folosească forme de adresare, respect și salut *
Oev. i4,c4 să-și adapteze comportamentul la cerințele grupului *
Oev. i5,c5 să manifeste stări afective pozitive față de grupul de copii *
ITEMI
I1 Prezintă membrii familiei tale și pe tine.
I2 Spune unde locuiești tu ?
I3,4Cum saluți când……? Cum spunem când? Ghicește regula
I5 Cum te porți dacă un coleg…….

Obiectivele de
evaluat
operaționalizate Unități de
conținut Criteriu de
optimalitate Itemi de
evaluare (I) Nivel de
performanță DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
Evaluare ini țială
Descriptori de performan ță DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
Evaluare sumativă/finală
Descriptori de performan ță
O1
Însușirea
identității Standard
minimal/ toată
grupa I1 (Maximal) Se prezintă și își prezintă singur membrii
familiei. Își prezintă cu ușurință membrii familiei, educatoarea și
cel puțin un prieten.
(Mediu) Se prezintă și își prezintă cu destulă u șurință
membrii familiei, cu pu țin sprijin din partea
educatoarei. Își prezintă, cu puțin ajutor, membrii familiei, educatoarea
și cel puțin un prieten.
(Minimal) Se prezintă și își prezintă membrii familiei, doar
cu sprijin din partea educatoarei. Își prezintă, cu ajutorul educatoarei, membrii familiei,
educatoarea și cel puțin un prieten
O2
Adresă și
amănunte de
identificare Standard
minimal/ toată
grupa

I2 (Maximal) Cunoaște propria adresă cu destule amănunte. Respectă cu destulă consecvență reguli de conviețuire în
grup.
(Mediu) Cunoaște adresa fără a specifica mai multe
amănunte. Respectă de cele mai multe ori reguli de conviețuire în
grup.
(Minimal) Cunoaște doar un element esential: strada, bocul
sau orașul. Respectă rar reguli de conviețuire în grup.
O3,4
Deprinderi de
comportare Standard
minimal/ toată
grupa
I3 (Maximal) Salută imediat corect Are fixate deprinderile de a saluta
(Mediu) Salută destul de repede uneori după ce i se
amintește. Are deprinderi formate dar se mai intampla să uite
(Minimal) Salută doar după ce i se aminte ște. Primește sprijin în unele situații, i se amintește des sa
salute
O5

Relația cu
ceilalți Standard mediu/
14 copii

I4

(Maximal) Dovedește că este prietenos, tolerant și respectă
regulile grupului. Își manifestă dezacordul față de atitudinea negativă de
distrugere, dezordine, neglijență, motivând.
(Mediu) Dovedește că este prietenos și tolerant, dar nu
respectă întotdeauna regulile grupului. Își manifestă dezacordul față de atitudinea negativă de
distrugere, dezordine, neglijență, motivând cu puțin ajutor
din partea educatoarei.
(Minimal) Dovedește că este prietenos, uneori tolerant și nu
respectă întotdeauna regulile grupului. Recunoaște cu greutate atitudinea negativă de distrugere,
dezordine, neglijență, motivând cu ajutor din partea
educatoarei.

126
ANEXA 9 .1
CENTRALIZAREA REZULTATELOR EVALUĂRII INIȚIALE
MATRICEA DE EVALUARE OBIECTIV/COPIL
GRUPUL EXPERIMENTAL GRUPUL DE CONTROL
B
A B
T C
P C
I C
A C
M C
T
D
G G
R I
M I
M I
G L
C M
C O
D P
E P
A R
A R
A R
S S
R T
E Z
A
EVALUARE INIȚIALĂ B
G C
T D
D E
E F
D G
S H
N H
B I
S I
D N
A O
V P
A P
Ș P
T P
D P
M R
V R
T Ș
C S
A T
Ș V
T
EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL EXPERIENTIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
O1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 19 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 17
O2 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 15 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 18
O3 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0
1 1 1 15 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 14
O4 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 17 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 19
O5 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0
1 1 1 18 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 19
O6 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 14 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 12
O7 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 15 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 16
DOMENIUL EXPERIENȚIAL OM ȘI SOCIETATE
O8 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 18
1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 17
O9 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 17 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 17
O10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 21 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 18

Grupa ”Buburuzele” – grup experimental

BA BT CP CI CA CM CT
DG GR IM IM IG LC MC OD PE PA RA RA RS SR TE ZA
9 8 7 4 7 9 8 6 9 8 10 9 7 7 5 9 6 8 7 5 6 7 7

127
Grupa ”Fluturașilor” – grup de control

BG CT DD EE FD GS HN HB IS ID NA OV PA PȘ PT PD PM RV RT ȘC SA TȘ VT

8 9 6 7 9 7 7 6 10 9 7 8 4 6 8 5 7 5 7 9 5 6 8

ANEXA 9.2.
CENTRALIZAREA REZULTATELOR EVALUĂRII FINALE
MATRICEA DE EVALUARE OBIECTIV/COPIL
GRUPUL EXPERIMENTAL GRUPUL DE CONTROL
B
A B
T C
P C
I C
A C
M C
T
D
G G
R I
M I
M I
G L
C M
C O
D P
E P
A R
A R
A R
S S
R T
E Z
A
EVALUARE FINALĂ B
G C
T D
D E
E F
D G
S H
N H
B I
S I
D N
A O
V P
A P
Ș P
T P
D P
M R
V R
T Ș
C S
A T
Ș V
T
EVALUARE FINALĂ DOMENIUL EXPERIENTIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
O1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 20 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 18
O2 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 18 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 18
O3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 20 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21
O4 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
18 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 16
O5 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 21 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 18
O6 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
20 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 18
O7 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 19 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 16
O8 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 18 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 18
O9 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 19 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 17
O10 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 16 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 16
O11 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 19 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 19
O12 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 17 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 14

128
O13 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 17 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 19
O14 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 18 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 17
DOMENIUL EXPERIENȚIAL OM ȘI SOCIETATE
O15 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 19
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 20
O16 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 18
O17 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 19 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 19
O18 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 18 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 17
O19 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 20 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 15

Grupa ”Buburuzelor” – grup experimental

BA BT CP CI CA CM CT
DG GR IM IM IG LC MC OD PE PA RA RA RS SR TE ZA
15 15 16 10 19 16 13 18 14 18 19 16 14 17 15 16 19 17 18 19 12 11 9

Grupa ”Fluturașilor” – grup de control

BG CT DD EE FD GS HN HB IS ID NA OV PA PȘ PT PD PM RV RT ȘC SA TȘ VT

15 16 11 19 16 16 17 18 19 16 13 12 10 13 15 15 16 10 14 18 9 13 14