Identitatea instituției de învăț ământ în comunitate Chișinău, 2012, 7 -8 mai. [629255]

1
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 159.922.762 (043.3)

CHIPERI NADEJDA

PARTICULARITĂȚILE PS IHOLOGICE ALE COPIIL OR CU
DIZABILITĂȚI MINTALE UȘOARE DIN PERSPECT IVA
DIVERSELOR MODELE DE EDUCAȚIE

511.06 PSIHOLOG IE SPECIALĂ
Teză de doctor în psihologie

Conducător științific: ____________ Bucun Nicolae,
doctor habilitat în psihologie,
profesor universitar

Autor:___________ Chiperi Nadejda

CHIȘINĂU, 2015

2

© CHIPERI NADEJDA, 2 015

3
CUPRINS
ADNOTARE (în limbile română, rusă și engleză)…………………… ……………. …………………..5
LISTA ABREVIERILOR ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….8
INTRODUCERE …………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ……………..9
1. IMPACTUL PSIHO -SOCIO -PEDAGOGIC AL DIF ERITOR MODELE DE
EDUCAȚIE ASUPRA DEZV OLTĂRII COPIILOR CU DIZABILITĂȚI
1.1. Abordări psiho -socio -pedagogice cu referir e la modele, construcția și influența
lor……………………………………………………………………………………….. ……………………………….16
1.2. Concepții și modele de dezvoltare a copiilor cu dizabilități mintale ușoare în procesul
educațional………………………………………………………………………………… ………………………….26
1.3. Caracteristica psihologică a copiilor cu dizabilități mintale ușoare în procesul
educațional.. …………………………………………………………………………………………………………..29
1.4. Impactul educației asupra personalității copiilor cu dizabilități mintale ușoare………..34
1.5. Concluzii la capitolul 1… …………………………………………………………………………………..42
2. STUDIUL EXPERIMEN TAL AL PARTICULARITĂ ȚILOR PSIHOLOGICE
ALE COPIILOR CU DIZA BILITĂȚI MINTALE UȘO ARE IMPLICAȚI ÎN DIV ERSE
MODELE DE EDUCAȚIE
2.1. Caracterist ica psiho -socio -pedagogică a modelelor de educație……………………………..44
2.2. Metodologia cercetării (prezentarea instrumentelor)………………………………………… ….51
2.3. Caracteristici ale sferei cognitive la copiii cu diz abilități mintale ușoare…………………60
2.4. Evaluarea particularităților de dezvoltare a sferei afective………………………………… ….70
2.5. Determinarea particularităților de dezvoltare a domeniului sociorelațional…………….85
2.6. Relația dintre sfera intelectuală, afectivă, sociorelațională la copiii cu dizabilități
mintale ușoare……………………………………………………………………………….. ……………………..96
2.7. Concluzii la capitolul 2 …………………………………………………………………………………….99
3. INTERVENȚIE PSIHO LOGICĂ FORMATIVĂ PEN TRU COPIII CU
DIZABILITĂȚI MINTALE UȘOARE
3.1. Repere teoretice și direcții în organizarea experimentului formativ.. …………………….101
3.2. Programul psihoeducațional modular pentru incluziune…………………………………….103
3.3. Rezultatele experimentului formativ și interpretarea lor……………………………………. ..109
3.4. Concluzi i la capitolul 3……………………………………………………………………………………125
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI ………………………………………………..127
BIBLIOGRAFIE …………………………….. …………………………………………………………………132
ANEXA 1. Descrierea subtestelor la proba „ Testul Jastak”……………………………………………….147

4
ANEXA 2. Indicii complexelor simptomatice la testul „Casă. Cop ac.
Om”…………………………………………………………………………………………… ……………………………….152
ANEXA 3. Ancheta pentru aprecierea tulburărilor de comportament…………………………………. 154
ANEXA 4 . Metoda „Scărița” (studierea stimei de sine)…………………………………………………….156
ANEXA 5. Date informative ale subiecților cercetați……………………………………………………….. 157
ANEXA 6. Preluc rarea statistic -matematică a rezultatelor elevilor, obținute în urma testului
„Jastak”………………………………………………………………………………………. ………………………………159
ANEXA 6.1. Compararea scoruril or cognitive (testul „Jastak”) ale elevilor implicați în 4 modele
educaționale……………………………………………………….……………………………160
ANEXA 6.2. Prelucrarea statistic -matematică a rezultatelor elevilor obținute în urma testului
„C.C.O.” din 4 loturi experimentale……………………………. ………………………………164
ANEXA 6.3. Compararea variab ilelor dependente (testul „C.C.O.”) ale elevilor implicați
în 4 modele educaționale…….…………………………………………………………………165
ANEXA 6.4. Compararea variab ilelor dependente (domeniul sociorelațional) ale elevilor implicaț i în 4
modele educaționale………………………………………………………………………………………169
ANEXA 7 . Diferențele între grupuri la testul de maturitate afectivă……………..……………170
ANEXA 8 . Diferențele între grupuri la Ancheta învățătorului privind atitudinea elevilor cu DMU
față de sine și de alți colegi și metoda Scărița……………………..………………….………..171
ANEXA 8. 1. Corelații între grupuri la variab ilele dependente scorurile cognitive, sfera
afectivă..…………………………………………………………………………………………173
ANEXA 8. 2. Corelații între grupuri la variab ilele de pendente scorurile memorie , sfera
socio relațională, Pearson ……………………………………… ………………… ……………..180
ANEXA 8.3. Comparația rezultatelor retest în grupul experimental și de control…..………..184
ANEXA 9 . Valorile medii pe grupuri ale variabilelor..……………………….………. ………..186
ANEXA 10. Determinarea omogenității grupurilor experimental și de control (școala
auxiliară)………………………………………………………………………………………..196
ANEXA 10. 1.Valorile medii ale grupurilor experimental și de control /Mediile rangurilor ale
grupurilor experimental și de control ………………………………………………….……….199
ANEXA 10.2. Determinarea omogenității grupurilor experimental și de control (școala auxiliară
internat)…………………………………………………………………………………………207
ANEXA 10.3. Diferențe test/retest, grup de control, grup experimental … …….. …………………210
ANEXA 11 . Programul psihoeducațional modular pentru incluziune…………………………………217
DECLARAȚIA PRIVIND A SUMAREA RĂSPUNDERII ……………….. ……………….. .249
1. CV-ul AUTORULUI ……………… ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. ….250

5
ADNOTARE
Chiperi Nadejda. Particularitățile psihologice ale copiilor cu dizabilități mintale
ușoare din perspectiva diverselor modele de educație. Teză de doctor în ps ihologie,
Chișinău, 2015
Structura tezei: lucrarea cuprinde adnotare, lista abrevierilor, i ntroducere, 3 capitole,
concluzii și recomandări, bibliografie din 243 de titluri, 11 anexe, 131 de pagini de text de bază,
29 de figuri, 42 de tabele. Rezultatele obținute sunt publicate în 11 lucrări științifice.
Cuvinte -cheie: model, particularități psihologice, copil cu dizabilități mintale ușoare,
modele educative, program psihoeducațional modular pentru incluziune (PPEMI).
Domeniul de studiu : psihologia cop ilului cu dizabilități mintale.
Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităților psihologice de dezvoltare a
copiilor cu DMU de vârstă școlară mică implicați în diverse modele de educație, elaborarea
măsurilor de intervenție psihologică pentr u favorizarea dezvoltării personalității acestora.
Obiectivele cercetării: studierea și sistematizarea conceptelor științifico -practice privind
modelele de educație și influența lor asupra dezvoltării copiilor cu dizabilități mintale ușoare
(DMU); stabi lirea dezvoltării cognitive a elevilor mici cu DMU de 8 -9 ani din ȘA, ȘAI, ȘSPI,
ȘI; identificarea particularităților sferei afective a elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU; cercetarea
nivelului dezvoltării sferei sociorelaționale a elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU; determinarea
relațiilor dintre sfera intelectuală și sfera afectivă, sociorelațională la elevii mici de 8 -9 ani cu
DMU; evaluarea impactului modelului de educație asupra dezvoltării intelectuale și formării
personalității la elevii mici de 8 -9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obținute în cele
patru loturi; elaborarea și aprobarea PPEMI, în vederea îmbunătățirii dezvoltării psihice a
elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU; evaluarea eficienței PPEMI destinat copiilor cu DMU.
Problema științifică import antă soluționată constă în fundamentarea teoretică și
metodologică a oportunității diferitor modele educaționale. Totodată, este analizată influența
pozitivă a modelului școlii incluzive asupra personalității copiilor cu DMU.
Noutatea și originalitatea șt iințifică. Pentru prima dată la nivel național sunt stabilite
dimensiunile și influențele diferitor modele de educație asupra dezvoltării psihice a copiilor cu
DMU; este elaborat complexul de evaluare a dezvoltării copiilor cu DMU; a fost propus
complexul de activități formative special organizate pentru dezvoltarea sferei afective,
comportamentale, relaționale la copiii cu DMU.
Semnificația teoretică a cercetării constă în fundamentarea teoretică a modelelor
educaționale, stabilirea palierelor psihologi ce ale dezvoltării psihice a elevilor mici cu DMU și
implementarea PPEMI pentru dezvoltarea potențialului adaptiv la copiii cu DMU. Rezultatele
cercetării sunt publicate atât în reviste naționale, cât și internaționale.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în propunerea PPEMI în vederea îmbunătățirii
dezvoltării personalității la copiii cu DMU: este elaborat setul de metode de diagnostic al
particularităților cognitive, afective, de comportament, relaționare; este implementat PPEMI
pentru dezvoltarea p otențialului cognitiv -emoțional la elevii de 8 -9 ani cu DMU, pentru
adaptarea acestora în școala incluzivă. Materialele aplicative sunt recomandate psihologilor,
pedagogilor de sprijin și părinților.
Implementarea rezultatelor științifice : Rezultatele stu diului sunt implementate în
cadrul evaluării și intervenției psihologice pentru copiii cu DMU din câteva licee și gimnazii din
Republica Moldova; au fost puse în practică în activitatea psihopedagogilor speciali.

6
АННОТАЦИЯ
Киперь Надежда. Психологические особенности детей с легкими умственными
нарушениями из перспективы различных моделей образования. Диссертация на
соискание степени доктора психологии. Кишинэу, 2015
Структура диссертации: Диссертация содержит аннотации, список сокращений,
введение, 3 главы , выводы и рекомендации, библиография из 243 названий, 11
приложения, 131 страницы основного теста, 29 фигур, 42 таблиц. Полученные результаты
отражены в 11 опубликованных научных работах.
Ключевые слова: модель, психологические особенности, ребенок с лег кими
умственными нарушениями, критерий возможностей, образовательные модели, психо –
педагогическая инклюзивная модульная программа (ППИМП).
Область исследования: психология ребенка с умственными нарушениями.
Цель исследования заключается в определении пси хологических особенностей
детей с легкими умственными нарушениями (ЛУН) младшего школьного возраста из
разных моделей образования и в психолого -педагогической интервенции c целью
развития их личности.
Задачи исследования : изучение и систематизирование н аучно -практических
концепций об образовательных моделях; выполнение измерений на интеллектуальное
развитие младших школьников 8 -9 лет с ЛУН из разных образовательных моделей;
исследование уровня развития афективной сферы личности учеников с ЛУН;
исследован ие взаимосвязи между интеллектуальной и эмоциональной сферы у детей
младшего школьного возраста с ЛУН; разработка и подтверждение ППИМП с целью
улучшения психического развития у детей младшего школьного возраста с ЛУН.
Решенная в исследовании значимая на учная проблема состоит из научно –
методической концепции образовательных моделей. В результате исследования
подтвердилось преимущество модели инклюзивной школы, в целях психологического
развития и личности детей с ЛУН.
Научная новизна и оригинальность иссл едования. Впервые на национальном
уровне изучены аспекты и влияния разных моделей образования на психологическом
развитии детей с ЛУН; p азработан комплексный набор оценивания особенностей
развития, предложен комплекс специальных формирующих занятий, предн азначенных
для совершенствования аффективной, поведенческой и межличностной сфер у детей с
ЛУН.
Теоретическая значимость исследования заключается в концептуализации
подходов моделей образования, где выделено преимущество модели инклюзивной школы,
и приме нение ППИМП для развития адаптивного потенциала и эффективной инклюзии
детей младшего школьного возраста с ЛУН .
Практическая значимость: предложена ППИМП для улучшения личностного,
психического развития детей с ЛУН . Данные материалы рекомендованы психолог ам,
тьюторам и родителям.
Внедрение научных результатов. Полученные материалы исследования внедрены
в процесс диагностики, а также в психологическом вмешательстве для детей с ЛУН
учащихся в лицеях и гимназиях Республики Молдова; в практическую деятельнос ть
специальных психопедагогов.

7
ANNOTATION
Chiperi Nadejda. Psychological characteristics of children with mild mental disabilities
from the perspective of variety educational models.
PhD thesis in Psychology, Chishinau, 2015

Thesis structure: includes annotations, list of abbreviations, introduction, three chapters,
generalconclusions and recommendations, bibliography of 243 sources, 11 annexes, 131 pages
of basic text, 29 figures, 42 tables. The obtained results have been published in 11 scientific
publications.
Keywords: model, psychological characteristics, mental retardation child, the criterion of
opportunity, educational methods, the psycho -educational programm for inclusion.
Field of study: psychology child with mild mental disabilities.
The p urpose of the research : determining the psychological development of children
with MMD involved in various educational models and propose psychological and pedagogical
intervention to promote development of their personality.
The objectives of the research : studing and performence of intelligence of young pupils
with mild mental disabilities (MMD) from different educational methods; the influence of the
level of development of the afectiv sphere of the individual pupil with MMD; the level of
psycho -social d evelopment of primary school children 8 -9 years old, with MMD; the
investigation of intervention strategies to improve the terms of psycho -mental potential and
abilities for children with MMD; the confirmation of experimental evaluation of the
effectivenes s of inclusive education programs to reduce school failure for children with MMD.
The solved scientific issue consists of the scientific and methodological concept of
educational models, as a result of studies have confirmed the benefits of the inclusive school, so
in the psychological and personality development of children with MMD proposed introduction
of psycho -pedagogical inclusive modular program (PPIMP).
The scientific novelty and originality of the research. For the first time at the national
level have been established aspects and influences of different models of education on mental
development of children with mild mental disabilities; was developed complex evaluation; was
submitted complex specially organized training activities for developing and improving the
affective, behavioral, relational sphere for children with MMD.
The theoretical significance of the research is solved in the conceptualization of
scientific and methodological methods of education, which confirmed the desirability of
promoting inclusive school model, the application of psycho -educational program modular
inclusion.
The applicatory value of the research: the proposal PPIMP was introduced in order to
improve personal, mental development of children with mild intellectual di sabilities.
The practical implementation of the results: These study materials are introduced into
the process of diagnostics and psychological intervention for children with MMD from schools
in the Republic of Moldova; in practical activities of special educators and psychologists.

8
LISTA ABREVIERILOR
DMU – dizabilități mintale ușoare
PPEMI – Рrogramul psiho educațional modular pentru incluziune
ȘA – școala auxiliară
ȘAI – școala auxiliară de tip internat
ȘSPI – școala specială cu practici incluzive
ȘI – școala incluzivă

9
INTRODUCERE
Actualitatea și importanța pr oblemei abordate rezidă din mai multe fenomene care au
loc în educație. În condițiile țării noastre, merită atenție legalitatea și oportunitatea diversificării
structurilor și modalităților de educație a copiilor. Apar noi modele educaționale, care relevă că
studierea copilului în interacțiunea și interdependența deplină a tuturor manifestărilor fizice și
psihice, sub influența factorilor biologici și sociali, constituie latura principală a organizării și
realizării activității instructiv -educaționale. Cuno așterea dinamicii dezvoltării copiilor în diverse
condiții deschide noi căi în crearea mijloacelor optime pentru instruire, educație. Acest aspect și –
a găsit confirmare în cercetările întreprinse de E. Verza [141], D.V. Popovici [102], Gh. Radu
[122], I. S trăchinaru [134] – România; C. Maraquin [134], B. Monfroy [236], N. Rousseau [241]
– Franța; S.A. Kirk [231], A. -A. Strauss [242] – SUA; В.И. Лубовский [187], А.Р. Маллер
[188], А.М. Прихожан [200], Н.Я. Семаго [206], Л.М. Шипицына [216], Т.A. Власова, М.С .
Певзнер [146] – Rusia; N. Bucun [12], A. Racu [114], D. Gînu [50], V. Rusnac, A. Eftodi [64],
V. Cojocaru [31] – Moldova.
Tema de cercetare răspunde exigențelor politicilor naționale educaționale, dezvoltate mai
cu seamă în ultimii ani, în special în ur ma ratificării de Republica Moldova a Convenției ONU
privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități; documentelor sectoriale de planificare strategică
în Republica Moldova: Strategia Națională „Educație pentru toți”, 2004 -2015; Concepția
modernizării siste mului de învățământ din Republica Moldova (aprobată prin Hotărârea
Colegiului Ministerului Educației nr. 2.2 . din 09 martie 2010); Strategia consolidată de
dezvoltarea învățământului pentru anii 2011 -2015 și Planul consolidat de acțiuni pentru sectorul
educației, 2011 -2015; Strategia națională și Planul de acțiuni privind reforma sistemului
rezidențial de îngrijire a copilului, 2007 -2012; Programul de dezvoltare a educației incluzive în
Republica Moldova pentru anii 2011 -2020 (Hotărârea Guvernului nr. 523 d in 11.07.2011 cu
privire la aprobarea Programului de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova
pentru anii 2011 -2020); Planul național de acțiuni comunitare pentru susținerea copiilor aflați în
dificultate pe anii 2007 -2014; Planul național de acțiuni pentru implementarea reformei
structurale în educație și altele.
Un alt argument al actualității cercetării este necesitatea studierii diferitor modele de
educație: educație pentru toți, educație incluzivă, educație centrată pe copil etc. Cercetar ea
modelelor de educație din Republica Moldova se cons ideră a fi un demers prospectiv,
contribuind la asigurarea unei evoluții favorabile pe termen lung a copiilor cu dizabilități mintale
ușoare și a unei incluziuni educaționale de succes.

10
Prezintă intere s studierea particularităților funcționării proceselor cognitive și de
personalitate al copilului cu dizabilități, explicate pe baza mai multor modele teoretice.
Particularitățile psihologice ale copilului reprezintă paradigma de bază a mai multor modele
teoretice, iar dezvoltarea psihică – un indicator complex social, familial și cultural.
Personalitatea este un „ansamblu de condiții interne”. Ea nu se constituie printr -un simplu
efect de amprentă a relațiilor sociale; întotdeauna influențele externe acț ionează prin intermediul
condițiilor interne, acestea din urmă fiind interiorizări ale primelor (Rubinstein, 1962). Natura
condițiilor interne poate fi dublă:
a. biologică, ereditară (controlează în primul rând constituția somatică, tipul de sistem
nervos, predispozițiile native care stau la baza aptitudinilor și a altor însușiri). Condițiile interne
de natură biologică definesc individul ;
b. psihologică (se referă la formațiunile psihice structurate în procesul dezvoltării –
cognitive, afective, motivațion ale, energizoare, aptitudinale și atitudinale –, ce s -au constituit
datorită interacțiunii dintre factorii interni și condițiile externe, prin interiorizarea unor date
externe).
În ultimele decenii, problema privind dezvoltarea psihică, integrarea copiilor cu dizabilități
solicită un interes deosebit din partea specialiștilor. În acest context , ne propunem să relevăm
necesitatea identificării particularităților dezvoltării, a constituirii comportamentului, a
structurilor de personalitate a copiilor, anume la elevii de vârsta școlară mică cu DMU din
următoarele modele de educație: școala auxiliară, școala auxiliară de tip internat, școala specială
cu practici incluzive și școala incluzivă.
Actualitatea problemei de cercetare este condiționată de către unel e fenomene
contradictorii:
1. Din datele oferite de Ministerul Educației al Republicii Moldova, actualmente , sistemul
rezidențial de îngrijire a copilului din R. Moldova este alcătuit din de 55 instituții de tip
rezidențial. Numărul total al copiilor plasați în instituțiile din subordinea Ministerului Educației
constituie 4843 de copii. Cei mai mulț i copii sunt plasați în școlile auxiliare internat – 2093 de
copii [243].
2. Educația incluzivă în Republica Moldova este intens promovată. Are loc
dezinstituționaliz area în școlile auxiliare. În perioada reformei sistemului rezidențial de îngrijire
a copilului au fost închise 11 instituții de tip rezidențial și o instituție reorganizată în Complex de
servicii sociale.
Problema de cercetare are o dublă conotație:

11
 analitico -sintetică: se explorează, cu diverse mijloace, particularitățile psihice ale
școlarilor mici cu dizabilități mintale ușoare din perspectiva diverselor modele de educație.
 inovatoare: demonstrează o nouă viziune asupra modului/modelului în care poat e fi
asigurată mai bine incluziunea școlarilor mici cu dizabilități mintale ușoare, prin Programul
psihoeducațional modular pentru incluziune (PPEMI).
În literatura de specialitate sunt analizate lucrări teoretico -experimentale dedicate
studierii comple xe a particularităților psihologice ale copiilor cu dizabilități mintale, elaborării
recomandărilor pentru incluziunea acestora. Trebuie însă menționat faptul că lipsesc cercetările
în cadrul cărora s -ar examina problemele dezvoltării copiilor prin prisma diverselor modele de
educație. Mai multe lucrări autohtone se concentrează asupra prezentării conținutului
reglementărilor internaționale și/sau naționale relevante și mai puțin asupra aspectelor
conceptuale, respectiv asupra studiilor empirice. În conform itate cu aceste aserțiuni,
problematica mediilor educaționale necesită a fi cercetată în vederea unei dezvoltări și
aprofundări utile atât în peisajul literaturii de specialitate, cât și în practica modelelor
educaționale privind adaptarea copiilor la școa la incluzivă. Implementarea modelelor de educație
incluzivă a condiționat descreșterea numărului de copii cu dizabilități din instituțiile rezidențiale
și creșterea numărului de copii cu dizabilități incluși în învățământul general. Trebuie operate
schimbă ri în ceea ce privește instruirea copiilor cu dizabilități mintale în școlile speciale.
Încadrarea acestora în școlile de cultură generală ar fi mult mai benefică pentru ei și ar determina
economisirea unor resurse financiare care ar putea fi direcționate spre dezvoltarea serviciilor
pentru copiii cu dizabilități la nivel comunitar. Aspectele negative ale înscrierii copiilor cu
dizabilități în instituțiile de învățământ generale țin de lipsa specialiștilor, la nivel de instituții de
învățământ, care să faci liteze integrarea școlară. În acest context, am realizat studiul unor analize
comparative pentru relevarea palierelor psihologice ale dezvoltării psihice a elevilor mici cu
DMU din perspectiva diverselor modele de educație; expunem conceptele specifice dem ersului
nostru științific și le analizăm, conturând delimitările modelelor educaționale, evidențiind rolul
acestora în dezvoltarea psihică a copiilor cu DMU. Lucrarea de față încearcă să ofere o
alternativă, un model de acțiune pentru facilitarea trecerii la educația incluzivă.
Premisele cercetării și gradul de cercetare a problemei au relevat următoarea problemă
științifică: insuficiența studierii particularităților psihice și de personalitate ale copiilor cu DMU
din diverse modele de educație tinde spre necesitate a elaborării unui program psiho educațional
modular pentru incluziune , cu influență pozitivă asupra dezvoltării personalității acestora.

12
Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităților psihologice de dezvoltare a
copiilor cu DMU de vârsta școlară mică implicați în diverse modele de educație, elaborarea
măsurilor de intervenție psihologică pentru favorizarea dezvoltării personalității acestora.
În raport cu tema propusă, am formulat următoarele obiective operaționale:
 studierea și s istematizarea conceptelor științifico -practice privind modelele de educație și
influența lor asupra dezvoltării copiilor cu dizabilități mintale ușoare (DMU);
 stabilirea dezvoltării cognitive a elevilor mici cu DMU de 8 -9 ani din școala auxiliară,
școala auxiliară de tip internat, școala specială cu practici incluzive, școala incluzivă;
 identificarea particularităților sferei afective a elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU;
 cercetarea nivelului dezvoltării sferei sociorelaționale a elevilor mici de 8 -9 ani c u DMU;
 determinarea relațiilor dintre sfera intelectuală și sfera afectivă, sociorelațională la elevii
mici de 8 -9 ani cu DMU;
 evaluarea impactului modelului de educație asupra dezvoltării intelectuale și formării
personalității la elevii mici de 8 -9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obținute în cele
patru loturi;
 elaborarea și aprobarea programului psihoeducațional modular incluziv, în vederea
îmbunătățirii dezvoltării psihice a elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU;
 evaluarea eficienței programului p sihoeducațional modular pentru incluziune destinat
copiilor cu DMU.
Obiectul cercetării: diferențele psihologice ale dezvoltării elevilor cu DMU în diferite
modele educaționale.
Noutatea științifică a rezultatelor obținute. Pentru prima dată în spațiul ac ademic și
educațional din Republic a Moldova a fost realizată analiza comparativă teoretico -aplicativă a
particularităților psihologice ale copiilor din patru modele de educație (școala auxiliară (ȘA),
școala auxiliară de tip internat (ȘAI), școala specială cu practici incluzive/forma alternativă
(ȘSPI); școala incluzivă (ȘI). Sunt stabilite dimensiunile și influențele diferitor modele de
educație asupra dezvoltării psihice a elevilor cu vârst a de 8-9 ani cu DMU. Au fost relevate două
componente : constatativ ă – modelul de educație incluzivă influențează pozitiv dezvoltarea sferei
afective, social -relaționale ; formativă – dezvoltarea sferei afective, sociorelaționale la copiii cu
DMU educați în modelele din sistemul special de învățământ –, care pot fi realiza te prin
activități formative special organizate.
Problema științifică soluționată în fundamentarea teoretică și metodologică a
oportunității diferitor modele educaționale ca condiție și cu influența pozitivă confirmativă
modelului școlii incluzive asupra personalității copiilor cu DMU.

13
Noutatea și originalitatea științifică. Pentru prima dată la nivel național au fost stabilite
dimensiunile și influențele diferitor modele de educație asupra dezvoltării psihice ale copiilor cu
DMU; a fost elaborat complexu l de evaluare; a fost înaintat complexul de activități formative
special organizate pentru dezvoltarea sferei afecive, comportamentale, relaționale la copiii cu
DMU.
Semnificația teoretică constă în fundamentarea teoretică a modelelor educaționale,
stabi lirea palierelor psihologice ale dezvoltării psihice a elevilor mici cu DMU și implementarea
PPEMI pentru dezvoltarea potențialului adaptiv la copiii cu DMU, pentru incluziunea acestora.
Semnificația teoretică a tezei este susținută de rezultatele cercetăr ii, publicate atât în reviste
naționale, cât și internaționale.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în propunerea PPEMI în vederea îmbunătățirii
dezvoltării personalității la copiii cu DMU :
 Este elaborat setul de metode de diagnostic a particularitățil or cognitive, afective, de
comportament, relaționare.
 Este propus pentru implementare PPEMI în vederea îmbunătățirii dezvoltării
personalității la elevii de 8 -9 anii cu DMU;
 Este implementat programul PPEMI pentru dezvoltarea și normalizarea potențialulu i
dezvoltativ -adaptiv la elevii de 8 -9 ani cu DMU pentru incluziunea acestora în școala incluzivă.
 materiale aplicative sunt recomandate psihologilor, pedagogilor de sprijin și părinților.
Implementarea rezultatelor științifice .
Rezultatele studiului su nt implementate în cadrul evaluării și intervenției psihologice
pentru copiii cu DMU din câteva licee și gimnazii din Republica Moldova; au fost puse în
practică în activitatea psihopedagogilor speciali, cadrelor didactice de sprijin, psihologilor
școlari. Informațiile teoretice și practice incluse în prezenta lucrare constituie fundamentul unui
ghid de bune practici pentru specialiștii în domeniul educației incluzive. Materialele elaborate în
lucrare sunt utilizate în predarea cursurilor universitare Psiho logia persoanelor cu dizabilități
mintale , Dezadaptarea socială, Consilierea familiei și a copilului cu dizabilități , în activitatea de
formare continuă a cadrelor didactice de sprijin, psihopedagogi la U niversitatea Pedagogică de
Stat „Ion Creangă”.
Aprob area rezultatelor cercetării.
Rezultatele cercetării au fost aprobate și discutate în cadrul ședințelor Catedrei de
psihopedagogie specială a UPS „Ion Creangă”, conferințelor internaționale științifice anuale ale
UPS „Ion Creangă”: „Calitatea Educației. T eorii. Practici. Realizări”, 30-31 octombrie, 2008;
„Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” la 70 de ani” , 28-29 octombrie, 2010;

14
„Asistența psihologică, psihopedagogică și socială ca factor al dezvoltării societății” , 5
noiembrie, 2010; „ Personali tatea integrală – un deziderat al educației moderne ”, Chișinău,
2010, publicate în revista „Psihologie. Psihopedagogie specială. Asistență socială.”, „Revista de
Științe Socioumane”, în materialele seminarului internațional „Sărăcie – persoane în dificulta te:
aspecte psihosociale, Chișinău, 2013.
Sumarul compartimentelor tezei. Lucrarea cuprinde adnotare, lista abrevierilor,
introducere, 3 capitole, concluzii și recomandări, bibliografie din 243 de titluri, 11 anexe, 131 de
pagini de text de bază, 31 de fi guri, 46 tabele.
În Introducere se menționează despre actualitatea temei și importanța problemei abordate,
scopul, obiectivele cercetării; se indică și se argumentează noutatea științifică a rezultatelor
obținute, este fundamentată problema științifică rez olvată, sunt descrise semnificația teoretică și
valoarea aplicativă ale cercetării, de asemenea, este consemnat unde au fost aprobate și
implementate rezultatele cercetării, este prezentat sumarul compartimentelor tezei.
În capitolul 1, intitulat Impactul psiho -socio -pedagogic al diferitor modele de educație
asupra dezvoltării copiilor cu dizabilități, sunt examinate reperele psihologice privind modelele
dizabilității și modelele educative. Capitolul dat conține abordări teoretice fundamentale ale
concept ului de „dizabilitate mintală”, caracterizarea copiilor de vârstă școlară mică cu dizabilități
mintale ușoare; este analizată structura modelelor de educație integrată și/sau incluzivă în Republica
Moldova; sunt prezentate teoriile modelelor dizabilității, rezultatele diferitor studii privind copiii
cu dizabilități mintale ușoare.
În capitolul 2, intitulat Studiul experimental al particularităților psihologice ale copiilor
cu dizabilități mintale ușoare implicați în diverse modele de educație , ne-am propus drept
obiectiv evaluarea ipotezelor de cercetare privind particularitățile psihologice ale copiilor cu
DMU prin prisma diverselor modele de educație. Studiul de constatare demonstrează relația
dintre sfera cognitivă și sfera afectivă, comportamentală, rel ațională la copiii de vârstă școlară
mică cu DMU; este prezentat impactul pozitiv al modelului de educație „școala incluzivă” asupra
formării personalității elevilor mici cu DMU prin compararea rezultatelor obținute în patru loturi
experimentale.
În capit olul 3 , intitulat Intervenție psihologică formativă pentru copiii cu dizabilități
mintale ușoare , sunt expuse detaliat sarcinile experimentului formativ, principiile elaborării
programului de intervenție psihologică. Pentru realizarea studiului formativ, a m pornit de la
ideea că realizăm o educație nondirectivă, în care se pune accent pe dinamica dezvoltării
personalității. Scopul PPEMI : intervenția psihologică asupra personalității elevului cu DMU, în
vederea dezvoltării sferei cognitive, afective, comport amentale, relaționale. Programul

15
psihoeducațional modular pentru incluziune este multidimensional și include mai multe condiții:
pregătirea psihologică pentru învățare; crearea și menținerea unei ambianțe educaționale optime;
folosirea unor modalități efi ciente de motivare. Crearea Programului psihoeducațional modular
pentru incluziune poate servi sprijin în școli și comunități, care prin urmare va avea un efect
pozitiv asupra bunăstării psihologice a elevilor cu DMU.
Concluziile și recomandările sintetiz ează rezultate le finale ale cercetării și oferă indicații
și sugestii ce ar contribui la dezvoltarea psihică optimă a copiilor de 8 -9 ani cu DMU.
Propunem studiul unor analize comparative pentru relevarea palierelor psihologice ale
dezvoltării psihice a elevilor mici cu DMU din perspectiva diverselor modele de educație.
Expunem conceptele specifice demersului nostru științific și le analiz ăm, contur ând delimitările
modelelor educaționale, evidențiind rolul acestora în dezvoltarea psihică a copiilor cu DMU .
Aportul personal în capitolul teoretic a cons tat în sintetizarea elementelor -cheie din evoluția
psihopedago giei speciale, având drept ghid criteriul conceptual în context național și
internațional, pe axa timpului – Clasificatorul Internațional a Funcțio nării, Dizabilității și
Sănătății (CIF, 2001). Prezentând starea actuală a sistemului educațional la nivel național și
internațional, am evidențiat perspectivele de organizare a acestuia în mediul școlar din Republica
Moldova. Folosind argumentele în organ izarea reformelor în sistemul de învățământ , am reușit
să conturăm direcțiile de perfecționare a acestuia, în vederea îmbunătățirii performanțelor și
creșterii calității activităților depuse pentru copiii cu DMU. Totodat ă, am realizat o analiză
comparativă pe o perioadă de 6 ani consecutivi (anul 2007 -anul 2012) a principalilor indicatori
de performanță și risc din sistemul special de învățământ, o analiz ă comparativ ă a indicatorilor
structurali ai sistemului de educație incluzivă pe o perioad ă de 6 ani con secutivi (anul 2008 -anul
2014).
Aportul aplicativ informațional al analizelor comparative realizate în lucrare are la bază
premisa că mediile educaționale este o cerință de bază în evoluția pozitivă a dezvoltării psihice a
copiilor cu DMU, cu riscuri cont rolabile și tot mai mici. Elaborarea și implementarea PPEMI
pentru dezvoltarea potențialului adaptiv la copiii cu DMU ameliorează incluziunea acestora.

16
1. IMPACTUL PSIHO -SOCIO -PEDAGOGIC AL DIF ERITOR MODELE DE
EDUCAȚIE ASUPRA DEZV OLTĂRII COPIILOR CU DIZAB ILITĂȚI

1.1. Abordări psiho -socio -pedagogice cu referire la modele, construcția și influența
lor
Interacțiunea individului pe tot parcursul existenței sale cu elementele mediului
înconjurător, în special cu cele ale mediului pedagogic și social, favorizea ză semnificativ
progresul, calitatea achizițiilor necesare evoluției și dezvoltării sale normale.
Există diferențe între copiii crescuți în modele educaționale diferite, de tip internat, în
care elementele mediului au anumite caracteristici ale segregării , și cei crescuți în modele
integr ative, unde elementele mediului sunt mult mai bogate în stimuli dezvoltativi, educaționali.
Autorii M. Aniței, T. Crețu, N. Mitrofan [2] estimează că influențe pozitive au modelele cu relații
interpersonale, cu activități planificate și structura te într -un proiect social, care comportă în sine
un model de personalitate integral dezvoltată. Modelul educativ este un ansamblu de influențe
sistematice, care își lasă amprenta în particularități le de dezvoltare a personalității.
Astăzi , sunt dezvoltate multe modele educaționale orientate spre cel ce învață, spre
formare a de competențe de învățare etc. Vorbind despre modele eficiente de educație, trebuie să
subliniem că conținutul, structura, funcționalitatea lor dep ind de factori i sociali. Crearea de
modele eficiente de cooperare, de sprijin în școli și comunități are un efect pozitiv asupra stării
psihologice a copiilor și conduce la o realizare școlară superioară.
În general, cunoașterea prin modele este destul de veche. Unii autori, precum A. Birch [7],
C. Bîrzea [8], consideră că modelul a fost primul instrument de cunoaștere științifică. Cuv ântul
„model” poate avea diverse sensuri, în funcție de context. După C. Bîrzea [8], într -o manieră
foarte simplificată, vom distinge tr ei direcții de utilizare:
Sensul normativ :
 conduită de imitat sau reprodus, datorită valorii și semnificației sale (mod, regulă,
canon) ;
 obiect original , după care pot fi reproduse obiecte asemănătoare, într -un număr infinit
de copii (etalon, standard, eș antion, matriță);
 ideal de urmat sau de reprodus în forme aproximative, imperfecte și intermediare
(categorie, clasă, aspirație, principiu).
Sensul artistic :
 persoană sau obiect cărora artistul le va reproduce imaginea (subiect, probă, schiță);
obiect d e aceeași formă cu un alt obiect (copie, imitație) .

17
Sensul științific:
 reprezentare tridimensională a unei idei, a unui proces sau sistem; ansamblu de elemente
sau variabile care alcătuiesc un sistem social; adevăr provizoriu (opinie); reprezentare logic ă a
unei teorii (model teoretic); influențare pedagogică (model pedagogic), terapie recuperato are
(model psihologic).
În pedagogie, se folosesc toate aceste trei sensuri. La început a prevalat sensul normativ.
Aceasta se desprinde din însăși originea cuv ântului „model” , a cărui etimologie ne trimite, în
majoritatea limbilor , la echivalentul latin al cuvântului „norm ă”. A urmat sensul artistic , care se
referea, de fapt, la un transfer simbolic între lucru și operă, între natură și creația umană. Sensul
științific este cel mai nou și cel mai contr oversat. Conform d efiniți ei lui Snow (1973, p. 81),
„fiecare model este , astfel , proiecția unui posibil sistem de relații între fenomene, realizate prin
mijloace verbale, fizice sau simbolice”. Buschkovitsch (1977, p. 27) susține următoarele:
„Modelul are următoarele componente: 1. Concepte; 2. Axiome sau legi; 3. Reguli de
transformare; 4. Reguli de corespondență, care fac posibilă compararea rezultatelor unui calcul
cu experimentarea modelului” [8]. Despre m odelul pedagogic , în Dicționarul de pedagogie ,
Sorin Cristea spune că „tinde să reproducă” elementele esențiale ale fenomenelor și proceselor
originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice și concrete ale activității
didactice respective (S. Cristea , p. 250). Aceste definiții ne sugerează că nu există model în sine.
Semnificația modelului se raportează întotdeauna la o realitate care îi precede sau îi succede. În
viziunea neopragmatică a lui Stachowiak (1980, p. 29), „Modelele sunt ale cu iva sau ceva,
reprezentări ale unor originale, naturale sau artificiale. Fiecare model comportă un sistem de
relații care reproduce logica internă a sistemului de referință [8].
Noi am înaintat conceptul de „Model psihopedagogic”, în care se stabilesc dif erite relații
ce susțin sau fr ânează dezvoltarea individului. Sistemul de relații într -un model psihopedagogic
poate fi dezvoltat conform logicii și acțiunilor prognozate pentru transformarea sistemului.
Totodată, e ste nevoie de menționat că mediul educaț ional influențează mult dezvoltarea
globală a personalității copilului. În literatura psihopedagogică, în lucrarea E. Stănculescu [133]
sunt discutați ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul și educația, în timp ce literatura
occidentală se ocupă de r aportul „nature -nurture ” (cea anglo -saxonă) sau „heredite –
milieu/environement” (cea franceză). Modelul interacționist , sau al dublei determinări , are ca
filiație teza transformistă formulată de J.B. Lamarck în lucrarea „Filosofia zoologică ” (1809) , în
conc epția sa mediul are un rol esențial în dezvoltare. Ambientalismul lamarckian este în
concordanță cu visul lui J.A. Comenius de a -i învăța pe toți toate, precum și cu încrederea în
puterea nelimitată a educației, formulată de vechii greci și preluată de ilu miniști. Adepții teoriei

18
ambientaliste acordă o mare importanță influ enței mediului, modelului educativ asupra
dezvoltării psihice [12].
Behavioriștii au admis că nu există nici o dovadă a eredității comportamentului. Funcțiile
psihice sunt rezultatul mod elării de către mediul ambiant a combinațiilor genetice , a căror
caracteristică dominantă este plasticitatea. J. Watson se angaja cu mult optimism să realizeze cu
succes o experiență rămasă imaginară: din c âțiva copii aleși la întâmplare, fiecare ar fi dev enit,
ca urmare a influențelor educative, specialistul dorit de el – medic, jurist, artist, cerșetor sau hoț
–, indiferent de înclinațiile, aptitudinile, vocațiile și rasa strămoșilor săi [17].
Fl. Ulete [137], M. Secui [129], I. Racu [120], A. Ciobanu [ 29] consideră că m ediul, ca
factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Din punctul de vedere al
conținutului, în influențele mediului se po t distinge o multitudine de planuri: de la cel natural –
geografic (climă, relief) la cel social – indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup
de joacă). Factorii de mediu sunt structurați oarecum binar, prezentându -se individului ca
realități f izice, concretizate în prezența nemijlocită și perceptibilă a persoanelor și obiectelor care
îl înconjoară și în funcție de care trebuie să se modeleze, dar și ca ansamblu de relații și
semnificații care, prin interiorizare, formează însăși substanța, mate rialul de construcție necesar
dezvoltării psihice. După cum menționează E. Enăchescu [65] , condiția dez voltării este ca acel
factor să acționeze asupra individului, care, la rândul său, să reacționeze, intrând în interacțiune
ca bază a propriei activități . Vom vedea că, fără o mediere deliberată și specializată (educația),
șansa acestor interacțiuni spontane ar fi limitată și rolul lor puțin eficient.
Analiza modelelor psihopedagogice implică un șir de teorii. Aferente cercetării prezent e
sunt teoriile co ncentrate asupra diferențelor individuale dintre cop iii de aceiași vârstă,
modificărilor legate de vârstă în general. Unele din aceste teorii explică caracteristicile educației
și dezvoltarea psihofizică etc., iar altele se concentrează asupra aspectelor sociale.
Cunoscuta teorie cognitivă a lui Jean Piaget (1896 -1980) are în vizor modul în care
gândesc copii i la diferite vârste și mai puțin diferențele individuale dintre cop iii de ace iași vârstă.
Toți copiii trec prin aceleași stadii de dezvoltare cogni tivă, în aceeași ordine și aproximativ la
aceeași vârstă [237].
Susținătorii teoriei învățării sociale (A. Bandura, H. Wallon) văd dezvoltarea ca un proces
gradual, cumulativ. Dar ei sunt mai interesați de diferențele dintre copiii de aceeași vârstă, dec ât
de diferențele dintre copii la diverse vârste, iar atenția lor se concentrează mai mult asupra
comportamentului social, decât asupra proceselor gândirii. În general, teoria învățării sociale este
mai utilă în explicarea unor răspunsuri comportamentale spe cifice la o situație particulară, decât

19
în explicarea unor schimbări generale apărute odată cu vârsta. Din punct de vedere psihosocial,
Erik Erikson (1963) acordă un rol critic emoțiilor și relațiilor sociale în dezvoltarea umană, unei
serii de caracterist ici bipolare specifice fiecărui stadiu de dezvoltare [239].
Reprezentantul teoriei adaptării John Bowlby (1908 -1990) pare să îmbine aspectele
sociale, emoționale și cognitive ale dezvoltării. Bowlby este cel mai legat de teoria darwinistă a
evoluției ca f undament al evoluției comportamentului social. Teoria lui este o teorie cognitivă , în
care achiziția structurilor mentale schimbă fundamental relația copilului cu mediu l, iar copilul
este cel care procesează informația în mod activ , pentru a -și ghida compo rtamentul social [223].
În lucrarea „Arta și știința educației” de C. Bârzea [8], găsim interpretarea conceptului de
„model”, care „a invadat ” vocabularul științific, având o multitudine de sensuri, dintre care unele
sunt clasice și precise, iar altele – recente, dovedind un mare coeficient de elasticitate și
favoriz ând astfel confuziile. Modelele conceptuale, în psihopedagogie, favorizează stabilirea și
influența unor componente aparținătoare sistemelor complexe ale dezvoltării. Aceste modele
permit înțel egerea relațiilor generale stabilite într -un sistem sau altul. Este stabilit că din cadrul
anumitor modele tradiționale derivă altele, se adaogă elemente noi cu caracter explicativ. Cel
puțin trei filosofii fundamentale sau teorii explică modelele dizabili tății decupate în urma
studiului lucrări lor autorilor N. Bucun [12], D. V. Popovici [102], M. Neagoie [89], A. Racu
[114], G. Radu [122], Dr. Sorin, M. Rădulescu [131], D. Poizat [238], la care vom face referire
pe parcursul cercetării:
 filozofia și modelu l religios;
 filozofia și modelul de orientare medicală privind dizabilitatea;
 filozofia și modelul de orientare socială a dizabilității.
Abordând modelele dizabilității dintr -o perspectivă istorică, am putea spune că primul
dintre acestea este modelul rel igios . Modelul religios privea dizabilitatea ca pe o pedeapsă
abătută asupra individului sau a familiei sale de către o forță externă. De asemenea, se putea
recurge la persecutarea sau chiar omorârea individului care era „diferit”. M. Golu [60]
menționează că, în unele cazuri, dizabilitatea stigmatiza întreaga familie de apartenență, aceasta
conducând la scăderea statutului său, chiar la excluderea socială. Acest tip de filozofie vede
persoanele dizabile ca dependente de societate, iar această manieră condu ce la paternalism,
segregare și discriminare. Prin segregare se mențin și se întăresc manifestările atitudinale și
comportamentale care îi aseamănă pe membrii grupurilor separate și, în același timp, îi
deosebesc de membrii altor grupuri. Conceptul a fost introdus în această accepție de către R. E.
Park și E. W. Burgers, Jean -Claude Abric [228] , prin lucrarea „Introduction in the Science of the
Psychology” (1924), în contextul teoriei ecologiei sociale. Cu acest sens, termenul „segregare”

20
este folosit în ana liza relațiilor dintre majoritate și minoritate. Termenul „discriminare ”
desemnează o tratare inegală a indivizilor sau grupurilor în raport cu unele trăsături.
Discriminarea este practicată nu numai de către indivizi, ci și de către instituții – școli, sp itale,
organizații guvernamentale etc. În acest caz, se vorbește despre o „discriminare instituțională”,
scrie A. Racu, V. Botnari, A. Potîng [118].
Modelul medical este cunoscut și cu numele de „model al inferiorității biologice” , sau
„model al limitări i funcționale”. Pe măsură ce anumite grupuri de oameni au început să fie văzuți
ca neproductivi și incapabili, au fost stabilite instituții, în calitate de locuri cu un dublu scop:
 unde acești oameni să poată fi plasați, astfel încât ceilalți membri ai fa miliei să -și poată
onora obligațiile de muncă;
 unde acești oameni puteau fi obișnuiți să devină membrii productivi ai societății.
Odată cu era modernă, s -au produs schimbări la nivelul rolurilor instituțiilor speciale. Din
agenții de reformă, ele au deve nit agenții pentru controlul social și pentru segregarea
instituțională a celor care erau acum descriși ca sub -normali. Conform acestui model , individul ,
și nu societatea este cel care are o problem ă, iar diferitele intervenții urmăresc să -i furnizeze
acestuia deprinderile adecvate pentru a se reabilita și a face față. Responsabilitatea pentru
dificultățile cu care se confruntă individul este atribuită acestuia (încearcă să depășească
dificultățile schimbând individul). Ideea implicită era că dificultățile întâmpinate de mulți dintre
copii proveneau dintr -un fel de eșec în cadrul procesului de învățare. Concluzia generală era
aceea că, în timp ce indivizii sunt maleabili și supuși schimbării, societatea este fixă și imposibil
de schimbat . Prin urmare, era o bligația individului să se adapteze la un mediu înconjurător ostil.
Modelul social este antiteza modelului medical. Conform Clasificatorului Internațional al
Funcționalității, CIF 2001, modelul social critică sistemele bazate pe modelele deficienței,
respectiv medical. Modelul social al dizabilității vede situația de disfuncție sau limitare a
activității ca pe o problemă socială și în principal ca pe o problemă a integrării complete a
indivizilor în societate. Dizabilitatea nu este, în acest caz , un atribu t al individului, ci , mai
degrabă , este o colecție complexă de condiții, dintre care multe create de mediul social. Din
aceste motive, gestiunea problemei dizabilității necesită acțiuni sociale și ea devine o problemă a
cărei responsabilitate este colectiv ă și aparține întregii societăți [118]. Societatea este cea care
trebuie să facă modificările de mediu necesare, astfel încât persoanele cu dizabilități să poată
participa complet la toate domeniile vieții sociale. Concluzia logică ce urmează este că într -o
societate complet dezvoltată dizabilitatea nu ar mai exista. Dizabilitatea este rezultatul direct al
eșecului societății de a furniza servicii adecvate [37, p. 220]. Clasificarea internațională a
funcționalității, dizabilității și sănătății este și un in strument de realizare a drepturilor persoanelor

21
cu dizabilități, dar și o metodă valoroasă în standardizarea stărilor de sănătate, unificarea
abordărilor de diagnostic și de evaluare a stărilor de sănătate și a funcționalității. Cercetările
recente se foca lizează în o mare măsură asupra unei noi abordări – ecosistemice – , care permite
coexistența mai multor factori, proveniți din surse multiple. Pe plan educațional, modelul
ecosistemic se regăsește în ideea eficienței școlare, în care influențele părințilo r, copiilor,
personalului, serviciilor etc. sunt recunoscute ca factori ce interacționează la diferite niveluri,
influenț ând eficiența întregului sistem. Modelul ecosistemic susține că lumea înconjurătoare a
copilului cuprinde: un microsistem (copilul însu și); un miezosistem (copilul, profesorul și colegii
săi): un exosistem (copilul și relația lui cu școala , privită ca un tot, cu părinții și cu alți factori
externi); în sfârșit, un macrosistem (copilul în relații cu valorile culturale, sociale și educațion ale
și cu credințele oamenilor în general) . În acest context, problemele care apar sunt văzute ca fiind
rezultatul unei disfuncționalități existente între aceste sisteme. Interesul mărit în privința
modelului ecosistemic se datorează faptului că acesta ofe ră o viziune holistică asupra
fenomenului și permite coexistența unor puncte de vedere diferite, adesea contradictorii. Unul
dintre avantajele abordării ecosistemice este acela că îi încurajează pe profesori să privească în
ansamblu și , în acest fel, să ex amineze modul de funcționare a comportamentului unui copil nu
numai din punct de vedere a lui ca unitate, ci și ca parte a organizației (această abordare oferă
șansa de a fi create condiții pentru „o școală care g ândește” [103].
Gh. Radu [123] identifică două modele fundamentale de organizare și educație a copiilor
cu cerințe educaționale speciale. Primul model , bazat pe selecție, separare și segregare pleacă de
la teza diferențelor dintre copii, care impun e un tratament pedagogic diferit, în școli difer ite și
selective. Selecția are la așa bază criterii cum sunt aptitudinile și performanțele copiilor. Teza
psihopedagogică de bază a acestui model este adaptarea copilului la școala de masă, iar dacă el
nu poate răspunde aici exigențelor, trebuie introdus î n școlile speciale. Tratamentul pedagogic
propus este bazat pe selecție negativă și eșec. Al doilea model , modelul integrării și al incluziunii
se bazează pe o filozofie care se încrede în copil și încurajează dezvoltarea și capacitățile
acestuia. Acceptar ea conceptului de „dizabilitate ” ar exclude posibilitatea segregării și ar
promova ca normalitate existența diferențelor dintre oameni. Diferențele (vezi tabelul 1.1.) cer
modalit ăți de rezolvare diferite, în condiții cât mai aproape de normalitate, care r espectă nevoile
individuale de adaptare și dezvoltare.
Tabelul 1.1. Modelul Medical vs. Modelul Social:
Modelul medical Modelul social
Dizabilitatea este o „tragedie personală ” Dizabilitatea este experiența
opresiunii sociale

22
Dizabilitatea este o probl ema personală
Dizabilitatea este o problema socială

„Cura ” este dată de medicație Grupuri de întrajutorare și sisteme de care
beneficiază enorm persoanele cu dizabilități
Dominanța profesională Responsabilitate individuală și colectivă
Expertiza ESTe făcută de personal calificat
Expertiza este experiența persoanelor cu
dizabilități
Persoana cu dizabilități trebuie să se adapteze
Persoanele cu dizabilități ar trebui să
primească afirmații
„Dizabilitatea ” are o identitate individuală
Persoanele cu d izabilități au o identitate
colectivă
Persoanele cu dizabilități au nevoie de ajutor Persoanele cu dizabilități au nevoie de drepturi
Profesioniștii au controlul Persoanele cu dizabilități trebuie să ia propriile
decizii
Dizabilitatea este o scăpare pol itică
Dizabilitatea este o scăpare politică
Adaptări individuale Schimbări sociale

Politica Comunității Europene referitoare la dizabilitate este construită pe explicarea
obligației la modelul social al dizabilității. Ca o condiție a Departamentului U nității de Integrarea
a Persoanelor cu Dizabilității de la Comisia Europeană , dizabilitatea este considerată un rezultat
al interacțiunilor dinamice dintre o persoana și mediu, incluzând construcțiile sociale, care duc la
discriminare și stigmatizare. Este mediul care ar trebui adaptat pentru fiecare persoană, incluzând
persoane cu dizabilități, prin scoaterea barierelor (Goelen , 2005).
După cum afirmă autorii A. Danii, D. V. Popovici, A. Racu [42], N. Bucun [19], V. Chicu [25],
D. Gînu [53], S. Racu, A. Gr igoriu, A. Savciuc [116], M. Rotaru [125], în analiza relației
socializare -normalizare -incluziune trebuie avute în vedere implicațiile practice și teoretice ce
vizează , mai întâi, evoluția sistemului de organizare a educației persoanelor cu nevoi speciale și
a pregătirii lor pentru integrarea și incluziunea în activitățile profesionale și în colectivitățile
sociale. Aceasta presupune și elaborarea unor metodologii și terapii recuperative care să țină
seama de potențialul psihic al lor.
După G. Coman [32], ideea de normalizare a apărut, în ultimele decenii, într -o serie de țări
și în special în țările scandinave. Aceasta p roclamă necesitatea asigurării unor condiții normale
persoanelor cu cerințe speciale, în așa fel încât acest ea să beneficieze de aceleași standarde
existențiale ca și cele ale altor membri ai societății. Mai mulți cercetători – T. Vrașmaș [146], V.
Crețu [37], A. Danii, D.V. Popovici, A. Racu [42], N. Bucun [16], V. Chicu, V. Rusnac [25], D. Gînu

23
[52], C. Bodorin [119] – relevă că n ormaliz area există ca un proces și o atitudine de acceptare, de
luare în considera re a celor care se abat de la medie, de la ceea ce este numit „normal”.
După T. Vrașmaș [152], incluziune a susține ideea că dezideratul pregătirii pentru viață a
persoanelor cu ce rințe speciale se bazează pe egalitatea de șanse în educație. De la acest proces
complex nu poate fi exclusă colaborarea specialiștilor cu școala, familia și comunitatea. E. Verza
[142] a constatat că parcurgerea unui asemenea traseu comportă grade de difi cultate și un efort
sporit din partea specialiștilor, educatorilor, familiei și comunității. Ascensiunea educației
incluzive a însemnat deplasarea treptată a atenției spre crearea unor modele educaționale
„respondente ” la potențialul și nece sitățile diferi te de dezvoltare a fiecăruia dintre copiii dintr -o
școală. Accentul cade pe restructurarea modelelor și sistemelor obișnuite, pentru a satisface
necesitățile tuturor copiilor. Deosebit de actuale sunt modelele de politici și practici ale
învăț ământului inc luziv din lume. În lucrările cercetătorilor T. Vrașmaș [151], D.V. Popovici
[103], A. Racu [114], N. Bucun [14], Laurene Lesain -Delabarre [232], D. Poizat [238] sunt
descrise experiențele de pe plan mondial care evidențiază faptul că în perspectiva incluz iunii
copiilor cu CES se impun mai multe modele de acțiune: modelul cooperării școlii speciale cu
școala obișnuită (școala obișnuită coordonează activitatea de integrare și stabilește un parteneriat
activ între profesorii din cele două școli , care vor proi ecta și transpune în fapt un nou mod de
desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul lecțiilor, adapt ând materialele
și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor de curs; modelul bazat pe organizarea unei
clase speciale în șc oala obișnuită (acest model presupune integrarea eficientă a copiilor cu
cerințe speciale în școli de masă , unde să interacționeze cu toți elevii, promov indu-se, astfel, o
intercunoaștere și interrelaționare mai eficientă și productivă a celor două categor ii de copii);
modelul bazat pe amenajarea în școală obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru
copiii deficienți , integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă (în acest caz,
profesorul care se ocupă de elevii cu dizabilități d evine cadru didactic de sprijin și desfășoară
activități complementare cu acești copii, at ât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele
de clasă, atunci c ând condițiile presupun acest lucru); modelul itinerant (model ce favorizează
integrarea î ntr-o clasă de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, aflați la mică
distanță de școală , sprijiniți de un profesor itinerant; modelul comun (în care profesorul itinerant
este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr -un anumit spațiu și o feră servicii de sprijinire a
copilului și familiei, îi ajută pe părinți la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția
școlară a copilului.
A. Gherguț [56] susține că, alături de modelele amintite p ână acum , au existat o serie de
inițiative lo cale, în unele state europene sau nord -americane, care au încercat aplicarea altor

24
modele și forme, unele cu rezultate foarte bune. Iată în sinteză câteva dintre aceste modele , care
pot fi utile, cel puțin, ca puncte de referință în proiectarea altor model e sau programe locale:
modelul în cascadă aparține lui B. R. Gearheart și a fost lansat în 1974 în SUA. Acest model este
centrat asupra copilului și nu are în vedere condițiile generale și specifice care să susțină
procesul de integrare școlară (logistica programelor de integrare, modul de alocare a resurselor
umane și materiale, proiectarea curriculumului etc., elemente care inflențează decisiv reușita
integrării); modelul lui Kaufman , care a apărut în anul 1975 și a avut în vedere integrarea copiilor
cu retard mintal educabili (EMR – educable mentally retarded). Pornind de la ideea acestui
model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate integrării altor categorii de copii
cu deficiențe , care au îmbunătățit componentele manageriale deficit are și care s -au dovedit a fi
eficiente (este cazul unor programe aplicate în câteva zone din Canada); modelul IGE
(individuality guided education) , lansat de J.R. Armstrong în anul 1976. El cuprinde componente
separate: se referă la proiectarea și aplicar ea programelor de intervenție individualizate,
structurate pe baza rezultatelor evaluării complexe a elevilor cu CES, integrați în unități școlare
obișnuite, la evaluarea achizițiilor școlare individuale și, eventual, la reorganizarea activităților
didacti ce din programul de intervenție individualizat, îmbunătățirea și perfecționarea
materialului didactic folosit în unitățile școlare, favoriz ând astfel procesul de învățare în acord cu
ritmul de lucru al elevilor, urmărește stabilirea unei rețele de comunica re între familie, școală și
comunitate, implic ându-se astfel resursele comunității și ale familiei în viața școlii; modelul
programării școlare pe baza analizei sarcinilor – acest model a fost propus de O . Robichaud și
R. Landry în anul 1978 și consideră c a o posibilă soluție a integrării individualizarea instituției
școlare, apărută ca o necesitate datorită diversității populației școlare; modelul temporal a l lui J.
Hundert a fost elaborat în anul 1982.
Este evident faptul că nu pot exista modele care s ă rezolve în totalitate problemele și
nevoile copiilor cu dizabilități integrați în învățăm ântul de masă. În plus, apar probleme care țin
de contextul socioeconomic, geografic al sistemului de învățăm ânt și care trebuie luate în
considerare. Nu trebuie ign orat faptul că pot exista situații în care copii cu dizabilități să nu se
poată integra în școlile de masă, fiindu -le mai bin e în școli speciale, sau părinți care să se opună
cu stăruință integrării. Contextele, relațiile și manierile noi de lucru în activ itatea școlară –
asociate mișc ării spre educația integrată și /sau incluzivă – implică și asumarea unor roluri noi la
alte niveluri. Școlile speciale, ca model, reprezintă o resursă majoră în facilitarea integrării
școlare a copiilor cu CES. Școlile special e posedă ceea ce lipsește celor mai multe școli obișnuite
– experiență în abordarea la clasă a copiilor cu CES. În cele mai multe țări europene,

25
identificarea și evaluarea copiilor cu CES este în mare măsură responsabilitatea școlilor
(generale și/sau spec iale) sau a autorităților de învățământ (vezi tabelul 1.2.).
Tabelul 1.2. Modelele de decizii, instituții, servicii, evaluare a performanțelor școlare,
condiții instructiv -educative promovate în diferite țări
Țara Modelul decizional, evaluare, orientare școlară, servicii pentru
persoanele cu CES
Anglia Coordonatorul CES – școala generală și autoritatea locală de
educație
Austria Consiliul școlar districtual
Belgia Flamandă Centrul de orientare psiho -medico -social; Comisia consultativă de
educație speci ală
Belgia franceză Centrul psiho -medico -social din învățământul obișnuit
Danemarca Oficiul de consultanță psihopedagogică
Finlanda Consiliul școlii, bazat pe o expertiză psiho -medico -socială
Franța Comisia departamentală de educație specială
Germania Rapoarte multidisciplinare ale școlilor
Grecia Centre de diagnostic; centre de evaluare și sprijin consultativ
Islanda Directorul școlii, în colaborare cu un consiliu de protecție a copilului
și cu un serviciu de consultanță
Irlanda Directorul și cons iliul de administrare al școlii, cu aviz psihologic de
Ministerul Sănătății și ONG -uri
Italia Autoritatea locală de sănătate
Luxemburg Comisia medico -psiho -pedagogică
Olanda Consiliul de admitere al școlii speciale (componență
pluridisciplinară)
Norveg ia Centre de servicii medico -educative
Spania Echipe de îndrumare psihopedagogică
Suedia Părinții și consultanții Agenției Naționale de Educație Specială
Republica Moldova Părin ții și servicii de îndrumare psihopedagogică (CRAP, SAP)

Părinții au , în general , atitudini pozitive față de incluziune, dar atitudinile sunt în mare
măsură determinate de experiențele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite în
cadrul școlilor generale, părinții dezvoltă atitudini pozitive. În schimb, există pu ține experi ențe
pozitive de incluziune în țările în care facilitățile educaționale și sprijinul sunt concentrate în

26
școlile speciale. În țările în care incluziunea este deja o practică obișnuită, sunt înregistrate
rapoarte și atitudini mai pozitive ale păr inților. În alte cazuri, părinții și uneori chiar elevii înșiși
tind să prefere educația în cadrul separat (special), deoarece există percepția că școlile speciale
au mai multe resurse, competențe și abilități, decât școlile obișnuite.
Din lucrările auto rilor N. Bucun, L. Vîrtosu [12], A. Racu, Fl. Verza, S. Racu [117], R.
Johnson, K. Brown [229] desprindem că evoluțiile modelelor de învățământ din țările europene .
ca și din lume, scot în evidență trecerea tot mai clară spre contexte școlare incluzive. În țara
noastră, deși abordarea teoretică are deja o istorie de peste douăzeci de ani, în legislația și
practica școlară incluziunea școlară este încă destul de timidă, adesea contrabalansată de unele
decizii și măsuri educaționale.
Tendința actuală este ac eea de a recunoaște , mai degrabă, unicitatea fiecărui copil, cu
potențialul și influențele familiei și culturii din care provine. De aceea, înaintăm această
cercetare, pentru a demonstra că potențialul copiilor cu dizabilități mintale și influența unor
modele educative sunt destul de variat e. Fiecare copil prezintă particularități individuale și de
relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată.

1.2. Concepții și modele de dezvoltare a copiilor cu dizabilități mintale uș oare în
procesul educațional
„Dizabilitatea ” este un termen generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții în
participare. Termenul denotă aspectele negative ale interacțiunii dintre individ (care are o
problemă de sănătate) și factorii c ontextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali).
Dizabilitatea este caracterizată ca fiind rezultat sau efect al unor relații complexe dintre starea de
sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumsta nțele de viață
ale acelui individ. Modelul dizabilității este așadar o problemă de atitudine și de ideologie, care
implică o schimbare socială, ceea ce – în termeni politici – devine o problemă de drepturi ale
omului.
Primul criteriu de clasificare al diz abilității mintale, cel al gradului de deficit, a pus la bază
măsurarea coefic ientului de inteli gență, a coeficientului de dezvoltare psihică, evaluarea
posibilităților de adaptare și integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a
componentel or comunicaționale și relaționale cu cei din jur.
Pe plan mondial, subliniază Gh. Radu [122], este acceptată de majoritatea c ercetătorilor și
practicienilor următoarea clasificare a deficienței mintale: deficiență mintală profundă C.I. 0 –
20/25 (aproximati v 1-2% din numărul persoanelor cu retard mintal); deficiență mintală severă
C.I. 20/25 -35; (aproximativ 3 -4% din persoanele care prezintă retard mintal); deficiență mintală

27
moderată C.I. 35 -50/55 (aproximativ 10% din persoanele care prezintă retard mintal) ; deficiență
mintală ușoară C.I. 50/55 -70/75 (aproximativ 85% din persoanele care prezintă retard mintal).
Orice clasificare trebuie mai întâi să definească ceea ce clasifică, respectiv: sfera de
cuprindere, sfera de aplicare, unitățile de clasificare, or ganizarea și modul în care aceste
elemente sunt structurate din punct de vedere al interconectării dintre ele. În prezent,
Clasificatorul Internațional al Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF) , 2001 nu mai este doar
o clasificare a „consecințelor unei boli” (versiunea din 1980), ci devine o clasificare a
„componentelor sănătății” . „Componentele sănătății” identifică elementele constitutive ale
sănătății, în timp ce „consecințele” se concentrează pe impactul sau pe rezultatul ulterior al
bolilor sau al altor stări de sănătate. Astfel, CIF se situează pe o poziție neutră în ceea ce privește
etiologia, așa încât cercetătorii, folosind metode științifice adecvate, pot deduce implicațiile
cauzale. Pentru cercetarea de față , am luat ca argument de bază ut ilizarea termenului „dizabilitate
mintală ” cu referire la CIF, 2001.
În contextul cercetărilor întreprinse de noi, sunt necesare și informații referitoar e la
concepțiile care stau la baza studierii dizabilității mintale. Printre acestea, consemnăm concepți a
lui J.S. Kounin ( „rigiditatea”), care a considerat rigiditatea ca trăsătură esențială a dezvoltării în
dizabilitate mintală. Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la copiii cu dizabilitate
mintală în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este, în principal, o trăsătură a activității
nervoase.
Conform concepției lui A.R. Luria ( „inerția patologică”), limitele riguros conturate ale
diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice
normale , concretizată în realizarea de diverse legături între ele, atunci când activitatea o impune.
Inerția patologică apare ca o trăsătură negativă a dinamicii corticale la copiii cu dizabilitate
mintală, cu efecte psihologice în sistemul verbal.
Concepția lui R. Z azzo (fenomenul „heterocronie”) coordonează criteriile și determinanții
acestei stări. În comparație cu copilul cu dezvoltare normală de aceeași vârstă mintală, copilul cu
dizabilitate mintală poate avea unele avantaje, datorate vârstei sale reale: perform anțe fizice mai
bune, o experiență mai bogată, în timp ce vârsta mintală îi creează dezavantaje, calitatea
execuției este foarte slabă, stilul de lucru – infantil (apar inexactități, paraleli sm între erori și
viteză). Viteza rămâne la nivel ridicat și regl area preciziei devine extrem de dificilă (Zazzo,
1979, pp. 346 -347).
Concepția lui B. Inhelder ( „vâscozitatea psihogenetică”) a demonstrat că particularitățile
procesului dezvoltării la copilul cu dizabilitate mintală se caracterizează prin fluență și din amism
susținut în procesul de maturizare intelectuală. La el , dezvoltarea este anevoioasă și neterminată,

28
construcția mintală stagnează undeva în zona operațiilor concrete, există o incapacitate de a
atinge stadiul gândirii formale (Radu, 1979, pp. 30 -31).
Concepția lui R. Ziegler ( „specificul motivației”) argumentează diferențele dintre
motivația copiilor cu dizabilități mintale și a celor normali de aceeași v ârstă cronologică. Spre
deosebire de copiii cu dezvoltare normală, care prezintă o motivație cu pr ecădere internă, copiii
cu dizabilități mintale prezintă o motivație externă, mai ales la vârsta școlară, când se
structurează interesul cognitiv pentru anumite materii școlare.
Concepția lui R. Fau ( „fragilitatea construcției personalității”) demonstreaz ă că
personalitatea copiilor cu dizabilități mintale se caracterizează simultan prin fragilitate și
infantilism. Fragilitatea, sub aspectul tipologiei, este: a) disociată – caracterizată prin duritate,
impulsivitate, credulitate și neîncredere; b) mascată – prezentă la copilul cu dizabilitate mintală
plasat într -un mediu securizant, care reușește să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în
societate produce dezechilibru relațional.
Pentru înțelegerea mecani smului dizabilității mintale , este nevoi e să analizăm abordările
prevăzute de concepțiile actuale. Л.С. Выготский [162] plasează originea proceselor psihi ce
superioare în matricea socio culturală a individului. Instrumentele cognitive ale copilului sunt
prefigurate, elaborate în cadrul interacți unii copil -adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de
copilul însuși. Orice funcție psihică superioară iese în evidență de două ori: o dată , pe plan social
– ca activitate împărțită între adult și copil, deci ca relație interpersonală; a doua oară , pe plan
intrapsihic – ca fenomen intern, ca acțiune/funcție interiorizată, proprie copilului însuși.
Gândirea, limbajul, imaginația, ca elemente centrale ale funcționării „intrapsihice” , își au
originea în perpetua interiorizare a acțiunilor „interpsihic e” realizate în învățare , sub îndrumarea
adultului. Astfel, procesele psihice superioare apar ca urmare a interrelaționării sociale și
mediate , limbaj , prin care individul este inițiat în forme noi de activitate mintală.
D. Mara [73], în cercetarea sa, me nționează concepția lui R. Feuerstein , care descr ie
Bateria de Evaluare a Potențialului de Învățare (Learning Potential Assessment Device – LPAD)
și care permite stabilirea funcțiilor cognitive deficitare. Ele pot fi recuperate prin intermediul
Programului de Îmbogățire Instrumentală, elaborat de R. Feuerstein ca un pr ogram de dezvoltare.
Conceptele -cheie care se găsesc la baza bateriei LPAD sunt: concept ul de „modificabilitate
cognitivă ” și cel „de învățare mediată ”. Conceptul de „modificabilitate ” defineș te capacitatea
individului de a remodela cunoștințele dobândite în funcție de situațiile -problemă apărute în
diverse contexte. Învățarea mediată este definită ca un proces de interacțiune între organism
(intelect) în formare și un adult competent care se i nterpune între copil și mediul extern,
determinând o mediere a acestuia prin intermediul selectării, transformării, sistematizării

29
informațiilor și a l cunoștințelor pentru a determina formarea unor instrumente cognitive
eficiente. Feuerstein explică difere nțele mari care apar între performanța prezentă și potențialul
intelectual real la copii ca fiind determinate de insuficiențele procesului de învățare mediată.
În literatura străină de specialitate , regăsim concepția lui J. L. Paour, care demonstrează că
exprimarea potențialului cognitiv, de învățare și dezvoltare depinde de funcționarea arhitecturii
cognitive, care , la rândul său, depinde de modalitățile funcționale de mobilizare a elementelor
structurale. Modelul propus evidențiază două modalități prin ca re cauzele inițiale și unii factori
apăruți pe parcurs pot afecta funcționarea cognitivă în condițiile retardului mintal. Prima
corespunde unui deficit al capacităților de bază ale sistemelor perceptive, mnezice, energetice, a
doua corespunde unei subfuncț ionări cognitive cronice. Cronicitatea se consideră a fi rezultatul
unui deficit motivațional. Subfuncționarea cognitivă se exprimă prin trei grupe de trăsături:
diminuarea și ineficiența controlului normativ (dificultăți în fixarea scopurilor generale ale
acțiunii, insuficientă energie mintală și reglare a atenției și un comportament insuficient de
adaptat obiectivelor impuse de situațiile -problemă), deficitele contro alelor executive (dificultăți
la captarea informațiilor), carențele experienței de stăpâni re a proceselor controlului cognitiv.
Potrivit concepției lui H. J. Grossman, prin deficiența mintală se are în vedere respectarea
a trei criterii: funcționarea intelectuală semnificativ inferioară mediei; deficitul
comportamentului adaptiv; manifestarea deficienței mintale în cursul perioadei de dezvoltare
[46]. Concepția stabilește locul și valoarea deficitului comportamental adaptiv și face mai simplă
utilizarea Q.I. (Druțu, 1995, pp. 12 -14).
R. Luckasson , în definiția sa , îi impune școlii o responsabil itate înaltă și sugerează o
implicare vastă a mediului înconjurător. Responsabilitatea nu este o chestiune care se rezumă la
mediu, fie școala, ci este una de gradație, în care sunt percepute diferite grade de
responsabilitate.
Concepțiile și modelele de dezvoltare a copiilor cu dizabilitate mintală sunt folosite pe larg
în organizarea condițiilor de intervenție educațională terapeutică și socializare a acestor categorii
de copii. Cunoașterea mecani smelor implicate în apariția dizabilității mintale sugerea ză condiții
praxiologice de educație, care sunt cu succes folosite în recuperarea acestei dizabilități.

1.3. Caracteristica psihologică a copiilor cu dizabilități mintale ușoare în procesul
educațional
O sinteză a caracteristicilor sferei cognitive, afe ctive și comportamentale la copiii cu
dizabilități mintale ușoare este reprezentată de M. Avramescu [3] (vezi tabelul 1.3.). Pentru
acești copii, sunt specifice o serie de schimbări ale proceselor psihice.

30
Tabelul 1.3. Tabloul clinic și psihopatologic în dizabilități le mintale ușoare
Cognitiv Afectiv Comportamental
(interrelațional)
Predomină funcțiile de
achiziție , comparativ cu
funcțiile de elaborare;
Lipsa de flexibilitate a
activității cognitive;
Gândire productivă , și nu
creativă; concretă și practic ă,
față de g ândirea normală,
abstractă;
Deficiențe în realizarea
operațiilor de generalizare și
abstractizare, dar și a
operațiilor elementare, analiză,
sinteză, comparație;
Stabilește mai ușor
asemănările , decât deosebirile;
Limbajul se dezvoltă cu
întârziere, sub toate aspectele
sale;
Capacități mnezice reduse, în
special cea voluntar ă;
Capacitate scăzută de
organizare și coordonare a
acțiunilor în conformitate cu o
comandă verbală. Imaturitate social -afectivă;

Manifestări emotive
puternice;

Trăiri afe ctive explozive și
haotice cu efecte
distructive;

Capacitatea redusă de
control a expresiilor
emoționale, adesea foarte
puternice , care îi afectează
negativ relațiile sociale. Capacități reduse de a stabili
contacte sociale, de integrare
în grupuri socia le;

Comportament euforic, apatic
sau iritabil;

Manifestări emotive, exagerat
de puternice, frici nejustificate,
mânie, reacții agresive față de
cei din jur, distrugerea
obiectelor, lovirea propriului
corp;

Anxietate în legătură cu
acceptarea de către al ți copii,
dar și de către adulți;

Ostilitate față de adulți.

După V. Preda [108], pe fondul diminuării sau suprimării , în unele cazuri, a activității
analizatorilor (în special auditiv și vizual), calitatea senzațiilor este redusă, cu efect negativ
asupra dezvoltării cognitive, senzațiile reprezentând căi naturale de receptare a informației venite
din mediul ambiant. Afectarea sensibilității reprezintă una din trăsăturile care pot fi constatate de
timpuriu și care exercită o influență negativă asupra a ctivității senzorial -perceptive și a formării,

31
în continuare, a capacităților cognitive. Percepțiile, în cazul copiilor cu dizabilități mintale, au
caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat; dificultățile de analiză și sinteză
determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau
incapacitatea reconstruirii întreglui , pornind de la elementele componente. Psihopedagogul I.
Străchinaru [134] evidențiază o lipsă de activi sm, care determină confuziile în plan perceptiv,
alături de capacitățile senzoriale scăzute. Insuficiențele perceptive pot fi accentuate de explorarea
nesistematică, haotică a realității, de activi smul exploratoriu limitat și rigid, de interacțiunea
deficitară cu alte procese (memoria operaținală, structurarea spațială etc .).
În literatură [41 ; 95; 121; 160], sunt evidențiate o serie de particularități ale reprezentărilor
la persoanele cu dizabilități mintale ușoare: caracterul îngust și unilateral, sărăcia bagajului de
reprezentări; slaba diferențiere între reprezentările din aceeași categorie, asemănătoare între ele;
rigiditatea reprezentărilor, lipsa de dinamism, de flexibilitate, insuficiența corelare cu experiența
personală, pierderea treptată a reprezentărilor deja formate, tran spunerea cu greutate și
inexactitate a elementelor spațiale (poziție, mărime, formă), ceea ce denotă dificultăți în
reprezentarea spațială.
Referindu -se la g ândire, dar și la celelalte procese psihice la copiii cu dizabilități mintale
ușoare, Gh. Radu [12 3] folosește sintagma „inerție patolo gică”, termen utilizat și de A. R. Luria.
Autorul descrie inerția patologică drept stereotipii atât în gândirea lor, cât și la nivelul celorlalte
procese psihice. Sunt prezentate stereotipii în comportament și în vorbire , șablonisme, dificultăți
de aplicare în practică și de transfer a achizițiilor realizate anterior. Imaginația, ca și gândirea ,
este puternic afectată. Imaginația face apel la operațiile gândirii (analiză, sinteză, comparație
etc.), având, în același timp , și procedee proprii , cum ar fi anticiparea, substituirea, aglutinarea
etc. Produsele imaginației depind de mobilitatea gândirii. Din cauza concreti smului și a inerției
sale, gândirea își pierde rolul de coordonare a activităților desfășurate (pus în fața unei sarcini,
copilul, de cele mai multe ori , nu o analizează în prealabil, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea
ei, orientându -se după situații aleatorii și după asemănări de formă).
În contextul activităților educative, una dintre sarcinile prioritar e ale învățământului pentru
elevii cu dizabilități mintale constă în prevenirea și combaterea manifestărilor de inerție și în
dirijarea comportamentului lor. Lipsa de îndrumare și suport, în condițiile afectării nivelului de
discernământ , generate de carac teristicile evocate anterior, poate determina, pe lîngă dificultăți
majore în procesul didactic, creșterea alarmantă a frecvenței tulburărilor de conduită , cu efecte
directe asupra integrării lor sociale.
Imaginația este puternic afectată din pricina sără ciei și structurii lacunare a bagajului de
reprezentări, a caracterului rudimentar funcției semiotice, subdezvoltării limbajului , cauzate de

32
capacitatea mnezică limitată, inerția și rigiditatea reacțiilor adaptive. În consecință, sunt aproape
inexistente f antezia, creativitatea, inițiativa, previziunea etc.
Unii autori ruși – Е.В. Леонова [186], Е.М. Калинина , О.В. Клезович [177], А.А.
Кольцова [181], Ж.М.Глозман, Е.Н. Емельянова [164], О.К. Авагелян [155] – evidențiază o
problemă aparte , care reprezintă n ecesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii ale
imaginației la persoanele cu dizabilități mintale, manifestate adesea prin tendința unora de a
ocoli realitatea, refugiul într -o reverie pasivă, demobilizare ; de asemenea, trebuie combătute
manifestări le de pseudocreativitate concretizate în minciună, confabulație și tendințele de
supraapreciere , care conduc la ruperea contactului cu realitatea și apariția unor dificultăți
suplimentare de adaptare și integrare socială.
I. Druțu [46] menționează că tulb urările mai frecvente de atenție ale copiilor cu dizabilități
mintale ușoare se pot manifesta prin hiperprosexia, manifestată prin sesizarea exagerată a noului,
scăderea capacității de concentrare pentru un timp mai îndelungat, instabilitate și exitație
psihomotorie.
Fl. Verza [144], M. Rotaru [125] menționează că, în timp ce la copilul obișnuit actul
vorbirii este însușit în mod spontan, iar dezvoltarea psihică se realizează progresiv, la copilul cu
dizabilități mintale ușoare se manifestă stagnări în evo luția limbajului, nu numai din cauza
frecventelor tulburări de limbaj, dar și pentru faptul că persoanele din jur nu -i încadrează
vorbirea într -un sistem de comunicare permanent, care să stimuleze activitatea verbală.
Comparativ cu copilul cu dezvoltare no rmală, arată E. Verza [143], vocabularul copiilor cu
dizabilități mintale ușoare este redus la mai puțin de jumătate, iar decalajul între dezvoltarea
limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, datorită faptului că posibilitățile de
înțele gere rămân limitate.
După M. Rotaru [126], cea mai dificilă activitate pe care o desfășoară copilul cu
dizabilități mintale ușoare este aceea de citire și scriere. Dificultatea este generată de diferite
grade de tulburări funcționale sau structurale ale a ctivității neuropsihice implicate în procesul de
învățare. Motivația la copiii cu dizabilități mintale ușoare apare ca fiind superficială, iar
capacitatea de autocontrol voluntar este foarte redusă. Școlarii cu dizabilități mintale ușoare nu
reușesc să se detașeze de factorii perturbatori și să -și propună scopuri, nu știu să ia hotărâri și nu –
și finalizează activitatea, nu -și propun un plan de acțiune și nu știu să revină asupra lui, dacă
acesta s-a dovedit a fi ineficient. Motivația lor este predominant e xtrinsecă și imediată, iar
capacitatea de control voluntar, conștient este foarte scăzută.
Cercetările autorilor ruși В.В. Воронкова [160], Б.В. Зейгарник [176], Ю.Г. Демьянов
[166], Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева [172] evidențiază dificultatea generală a copiilor cu

33
dizabilități mintale uș oare de a recurge la strategii precum repetitiția și regruparea itemilor în
activitățile mnezice și de învățare, o sursă importantă a diferențelor față de semenii cu o
dezvoltare normală. O caracteristică esențială a cop iilor cu dizabilități mintale ușoare este lipsa
sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice și planuri de învățare, fapt evidențiat mai
ales în rezolvarea de probleme.
Autorul articolului M. Vlad [145] sugerează, de exemplu, posibilitatea ut ilizării unui
model de intervenție psihopedagogică pentru a asigura succesul unei strategii rezolutive, precum
și pentru a facilita generalizarea abilităților dobândite într -o anumită situație. Cercetătorul insistă
asupra faptului că, în raport cu copii cu o dezvoltare psihică normală, cei cu dizabilități mintale
ușoare prezintă diferențe mari, mai ales la nivelul proceselor de control din cadrul arhitecturii
sistemului cognitiv. Ei au dificultăți la nivelul planificării și ghidării acțiunii, a l strategiilo r
rezolutive, dificultăți care s -ar putea atenua , dacă aceste capacități ar fi antrenate pentru ca copiii
să-și dezvolte unele strategii cognitive generale. Se subliniază importanța antrenării acelor
proceduri și rutine de învățare , care produc modificări notabile și durabile, sporind randamentul
proceselor psihice implicate în rezovarea de probleme.
Pe baza unor experimente psihopedagogice și observații sistematice, M. Bratu [11], I.
Cerghit [22], M. Popa [98], И.Г. Еременко [173], Х.С. Замский [175], И.А . Конева [182]
evidențiază cauzele și caracteristicile subfuncționării cognitive în condițiile dizabilității mintale.
Se evidențiază un deficit al capacităților de bază ale sistemelor perceptive, mnezice, ale
operativității gândirii și deficitele energetic e, demonstrând că persoanele cu dizabilități mintale
au dificultăți.
Gh. Radu [123] afirmă că copiii cu dizabilități au și ei aceleeași necesități de bază în
creștere și dezvoltare ca toți copiii. Astfel, abilitatea de a relaționa cu alții, încrederea de a se
adapta la noi situații și la schimbări, nevoia de afecțiune și de securitate, de apreciere și de
întărire pozitivă, de responsabilitate și independență – toate acestea produc un spectru de
trăsături unice pentru fiecare copil. (Gh. Radu, 1993, p. 54).
Se știe că mediul este reprezentat de totalitatea elementelor și condițiilor de viață cu care
interacționează individul, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale, în diverse etape de
evoluție. Mai mulți autori – P. Golu [62], V. Preda [110], M. Secui [129], A. Moisin [80], D.
Gînu [53], A. Verdeș [140], A. Ciobanu [29], I. Racu [120] – subliniază că acțiunea mediului
asupra unui individ poate fi, în egală măsură, favorabilă unei dezvoltări normale, dar poate
constitui și o frână, un blocaj în de zvoltarea sa. Într -un model de învățare , factorul ereditar
generează un anumit tip de conduită, aceasta având o mare importanță în procesul de structurare

34
a personalității, dar faptul nu se poate explica independent de acțiunea factorilor de mediu și de
influențele educației.
Din perspectiva dezvoltării ontogenetice, este necesară evidențierea unui aspect extrem de
important , și anume: nu simpla prezență sau absență a factorilor de mediu este relevantă, ci
măsura, maniera și rezonanța interacțiunii dintre acei factori și individul uman. Astfel spus, un
factor de mediu prezent, dar neutru ca acțiune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de
relevanță din perspectiva dezvoltării. Condiția dezvoltării este ca acel factor să acționeze asupra
individului, care, la rândul său, să reacționeze, intrând în interacțiune ca bază a propriei activități.

1.4. Impactul educației asupra personalității copiilor cu dizabilități mintale ușoare
Cunoașterea copilului cu dizabilități mintale ușoare din perspectiva struct urii și dinamicii
personalității sale constituie una din provocările cercetării noastre, la care vom căuta să
identificăm soluții. Pentru a putea stabili care sunt consecințele instituționalizării asupra copiilor ,
va trebui să analizăm în continuare nevoil e de bază ale acestora, nevoi ce ar trebui să -și găsească
răspunsul adecvat în vederea unei dezvoltări armoniase a copilului. În studiile autorilor M.
Dumitrana [48], L. Goran, C. Bârzea [63] sunt menționate necesitățile copiilor:
Nevoia de dragoste este împlinită de relații calde și afectuoase, c are se formează imediat
după naștere. Prin aceste relații, inițial cu mama și treptat cu un cerc tot mai mare de persoane,
copilul își conturează identitatea și devine conștient de sine. Cel mai puternic impact al acestei
relații de afecțiune se produce asupra sinelui (seif). Aprobarea și acceptarea din partea celorlalți
sunt esențiale pentru dezvoltarea autoaprecierii și autoaprobării.
Nevoia de securitate se împlinește prin stabilirea relațiilor familiale, prin atitudini și
comportamente constante și predictibile din partea părinților. Securitatea este oferită de un spațiu
și figuri familia le, precum și de o rutină bine cunoscută.
Nevoia de noi experiențe . Copilul își găsește răspunsul în capacitatea de a explora , de a
descoperi. Odată apărut interesul pentru ceea ce este nou, el devine sursa d e motivare a altor
explorări și, astfel , a învățării. Jocul și limbajul sunt principalele modalități prin care copilul își
poate satisface această nevoie. Folosindu -le, el d escoperă atât lumea obiectivă (exterioară), cât și
lumea subiectivă (autodescoperirea interioară).
Nevoia de încurajare și apreciere . Trecerea de la copilul neajutorat la adultul
autodeterminat se realizează și prin cunoașterea bucuriei și apoi trăirea ne voii de succes. Se
realizează un proces de automodelare, pornind de la exemplele pe care copilul le identifică/alege
din rândul persoanelor importante pentru el. Profesorii joacă un rol important pentru el.

35
Nevoia de responsabilitate . Copilul are nevoie d e cîștigarea și recunoașterea treptată de
către ceilalți a independenței sale. Școala deține, și de această dată, un rol extrem de important.
Nevoile sunt văzute ca fiind constructe emoționale cu o componentă afectivă și care
determină ce este important p entru o persoană. Atunci când o nevoie este împlinită, produce
efecte pozitive; când aceasta nu -și găsește răspunsul, se instalează frustrarea și o stare emoțională
negativă. Similar, nevoile de bază influențează achiziția de scheme descriptive despre sine și
lume și scheme motivaționale cu privire la ceea ce trebuie făcut pentru a obține răspunsul
adecvat nevoii sau pentru a evita frustrarea.
Conform cercetărilor E. Macavei [71], I. Mitrofan [75], nevoia de relaționare se transpune
pe o dimensiune a credi nțelor care merge de la încredere, acceptare, sprijin și control până la
neîncredere, respingere, pericol. Trăsăturile de personalitate asociate sunt încrederea și
sociabilitatea, opuse suspiciunii și ostilității. Corespunzătoare nevoii de autovalorizare e ste
imaginea sinelui de -a lungul unei dimensiuni care variază de la „moral, competent, puternic, care
merită să fie apreciat”, la „imoral, incompetent, nedemn, slab”. Poziționarea pe această scală se
regăsește în trăsături de personalitate , cum ar fi stima de sine înaltă/scăzută,
autoacceptarea/respingerea, încrederea/neîncrederea, competență/incompetență. Dac ă una dintre
nevoile de bază nu -și găsește răspunsul adecvat, dezvoltarea este distorsionată. Nevoia de a se
adapta permanent și repetat la situații î n continuă schimbare poate conduce la dezorientare și
distorsiunea realitățiii, anxietate și iritabilitate extremă, oboseală, apatie și renunțare.
Cercetătorii români Dr. Sorin, M. Rădulescu [131], N. Mitrofan [78], V . Crețu [38], E.
Macavei [71] afirmă că copiii cu dizabilități mintale ușoare ale căror trebuințe (mai ales cele de
securitate afectivă, de apartenență și identitate) nu le s unt satisfăcute în mod constant vor resimți
în permanență momente de frustrare afectivă, concretizate în stări puterni ce de tensiune, reacții
fiziologice și psihologice dezagreabile (mișcări stereotipe ale corpului, anorexie, reacții de pl âns
etc.). Absența intervențiilor educative și terapeutice în situațiile de frustrare afectivă generează în
timp conduite și efecte de tipul celor prezentate mai jos:
 complexul de inferioritate: prezent nu numai față de copiii din familie, ci și față de alți
copii din școală , care au o situație mai bună decât a lor;
 complexul de proveniență: dor de părinți, tristețe, dorința reîntoarceri i în familie,
preocuparea obsedantă de identificare a părinților (pentru cei care nu i -au cunoscut), evitarea și
respingerea părinților;
 comportament revendicativ: revendicarea ostilă a unor necesități și drepturi, stridențe
comportamentale, izolare, fen omenul de marginalizare etc.;

36
 sindromul de instituționalizare generază o stare de inadaptare la condițiile dificile ale
vieții, o incapacitate de iddentificare cu alții, concretizată prin lipsa de rezistență față de
solicitările biologice și psihice obișn uite, reacții de frică, neliniște, teamă fără de obiect.
Anxietățile întâlnite la copiii cu dizabilități mintale ușoare sunt cel mai frecvent de mică
intensitate, fiind doar stări reactive.
În articolul autorilor N. Bucun, N. Chiperi [19] se afirm ă că, pr intre particularitățile
negative ale conduitei copiilor cu dizabilități mintale ușoare, mai ales în cazul celor care nu au
beneficiat de modelul pozitiv și de confortul psihologic al familiilor biologice, se poate
identifica:
 incapacitatea de a se conduce , de a se autogospodări, de a depăși obstacolele în actele
voluntare mai complexe – toate acestea ca efect al dependenței de adult;
 negativismul nejustificat, manifestat prin rezistența nemotivată față de tot ce vine de la
alte persoane, tendința de a acț iona diametral opus;
 respingerea ajutorului, drept reacție de apărare împotriva adulților, expresie a unei stări
de conflict , generată de anumite greșeli în educație;
 sugestibilitatea, manifestată prin acceptarea oricărei orientări și îndrumări exterioare ,
imitarea fară discernământ și fără a lua atitudine critică, chiar dacă ideile, acțiunile imitate sau în
fața cărora cedează ușor nu corespund cu propriile convingeri; este favorizată de lipsa de
experiență, absența sau slaba manifestare a autocontrolului ;
 ostilitatea , manifestată prin dorința de izolare, indisciplină, conduite revendicative , fugă
de responsabilitate;
 accese de furie , proiectate asupra colegilor sau obiectelor din jur și tendința de a
distruge obiectele persoanle sau ale colegilor;
 reducerea sau absența comunicării verbale, tonus afectiv redus, indiferență, neglijarea
îndatoriilor, reținere de la activități ludice etc.
 dificultăți de autocontrol , provocate de nesatisfacerea unor nevoi cu care se confruntă
copilul (nevoi fundamentate lega te de hrană, confort fizic, securitate, afecțiune, intimitate etc.).
Reuven Feuersten distinge două „tipuri de instituții”; primul tip se referă la probleme ale
copiilor, al doilea tip poate fi delimitat sub titlul de probleme ale adulților, ale personalu lui de
ingrijire. Instituția îi obligă la: control excesiv, relații insuficiente cu adulții semnificativi,
depărtare de mediile sociale naturale , ca, de exemplu, familia și comunitatea socială largă.
D. Mara [73], A. Moisin [80], M . Năstase [85], A. Verde ș [140] confirmă că lipsa de
intimitate la care este supus copilul în instituție îi limitează posibilitatea de a se relaxa și de a se
angaja în activitățile de eliberare a tensiunii. El se simte ca și cum ar fi aproape întotdeauna pe

37
scenă, expus vederii m embrilor personalului, dar și ochilor prietenilor săi, care par (și chiar o
fac) să -i străpungă intimitatea. Pe de altă parte, eșecul copiilor în a -și îndeplini rolul într -un
sector al vieții (de exemplu, menținerea igienii personale) nu poate fi ascuns de cei care sunt
partenerii săi în alt sector al vieții (de exemplu , activitățile instructive de grup) și în mod evident
această cunoaștere tinde să influențeze modul în care acești parteneri îi percep identitatea,
precum și așteptările lor privind posibilit ățile și capacitățile sale.
Un șir de savanți – M. Secui [129], J.D. Mayer, P. Salovey [235], N. Rousseau, C . Dionne,
[241], А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых [200] – ne demonstrează, î n lucrările lor, că
supracontrolul este o altă trăsătură negativă a vieții î n instituție. Personalul, fiind, în general,
insuficient pentru grupul de copii, instituția tinde să structureze timpul copiilor și să le unifice
activitățile. Această structurare se manifestă în regula de a angaja orare strict planificate și
detaliate, ca re definesc ceea ce trebuie să facă copiii în fiecare unitate de timp. Acest tip de
organizare determină aproape automat lipsa relațiilor cu adulții semnificativi: adultul stabilește
cu copilul, în general, relații secundare, de grup, relații autoritare, d e manevrare , și nu relații
primare, diadice, suportive.
Autorii mai multor cercetări valoroase – E. Macavei [71], A. Munteanu [84], M. Năstase
[85], A. Weiner [153] – menționează că instituția nu permite copilului să desfășoare viața într –
un cadu firesc , natural pentru viața socială a copilului obișnuit. „Copilul din familie, spune M.
Secui [129], are în timpul unei singure zile mult mai multe contacte sociale, decât are copilul din
instituție. Aceste contacte , care se stabilesc cu copilul instituționali zat, sunt mai puțin favorabile
pentru dezvoltarea mintală și maturizarea personalității. El primește mai multe ordine, pune mai
puține întrebări și primește mai puține explicații”. Instituțiile, arată Ariele și Feurstein, prezintă
anumite riscuri pentru co pil, datorită faptului că acestea funcționează la distanță față de entitățile
sociale ale familiei și comunit ății. Din acest considerent, se spune că cea mai rea familie este mai
bună decât cea mai bună instituție [34 ; 46].
Cercetătorii E. Verza [142], M. Zlate, C. Zlate [154], В.И. Дианова [169], Е.М.
Калинина , О.В. Клезович [177], И.А. Коробейников [183], Н.В. Москоленко, А.М.
Щербакова [189] ne demonstrează că una din cauzele dezvoltării conștiinței de sine negative și
identificării confuze la copiii edu cați în afara familiei constă în faptul că din copilăria timpurie
copiii contactează nu numai cu o persoană matură grijulie, cum este, de obicei mama, dar cu mai
multe persoane, care permanent se schimbă și sunt cu un comportament și cu o atitudine diferit ă.
Întrucât se presupune că conștiința de sine se formează, mai întâi de toate, pe fondalul reflecției
persoanei în „oglinda socială”, deci este vorba despre atitudine a pe care o are are societatea față
de ea, cum o percep oamenii, iar în cazul multiplicăr ii acestor „oglinzi”, despre reflectările

38
imprecise ale copilului, aceasta nu permite dezvoltarea capacității de autoidentificare. Mai mulți
savanți consideră că repartizarea fun cțiilor materne între educatori este o sursă de a forma
incorect conștiința d e sine. Cercetările efectuate de Л.М. Шипицына, И.И. Маймaчук [216],
И.В. Сычевич [211], Ю.Б. Максименко [188], Н.Н. Юдицева [217], M. Ainsworth, J. Bowlby
[218], N. Rousseau, C . Dionne [241] au arătat rezultatele schimbării dese a persoanelor care
îngrije sc de copil (acesta , fiind atașat de ele, se comport ă în așa mod, încât nici grija și nici
contactele cu alte persoane nu au valoare pentru el ). În ceea ce privește problemele pe care
adulții responsabili de îngrijire le întâmpină în interiorul instituției , acestea se referă la prezența
permanentă a sarcinilor , care sunt multe și dificile. În această privință, Provence și Lipton vin cu
o descriere condensată a relațiilor vieții instituționale , constatând [242]:
 numărul mare al persoanelor care lucrează în instituție duce la o fragmentare a îngrijirii
și o lipsă a contunuității, care face mai dificilă dezvoltarea la copil a conștiinței despre sine însuși
și despre mediu ;
 scurtarea timpului petre cut pentru îngrijirea copilului este un deficit cantitativ impo rtant.
Este nevoie de o anumită cantitate de timp acordat fiecăriu copil în parte, fără de care
dezvolta rea acestuia suferă. Se știe că cei mai mulți copii din instituții nu primesc destulă
îngrijire de tip matern (consider ându-se aici numai durata, nu și calitatea îngrijirii) ;
 lipsa unei îngrijiri personalizate este un alt deficit important. Aici, autoarele au în vedere
două lucruri. Primul este interesul și implicare emoțională a persoanei care îngrijește de copil în
instituții, îngrijire ce extrem de rar se poate compara cu cea a mamei pentru propriul său copil.
Comunicarea dintre mamă și copil – care oferă unul din tre cele mai importante elemente în
dezvoltarea celui mic – este redusă la minimum într -o instituție închisă.
Al doilea element se referă la faptul că îngijirea copilului instituționalizat este rutinizată la
maximum și doar ocazițional este legată de nevoile specifice ale unui anumit copil, la un anumit
moment ;
 lipsa relațiilor personale și de dragoste. Această trebuință neîmplinită pentru o r elație
stabilă cu o persoană ori cu un număr mic de persoane care să rămână în contact permanent cu
copilul, pe care el poate să o iubească și de care el poate depinde, este una din tre cele mai
serioase deficiențe ale vieții în instituții. David și Appell găsesc acuze asemănătoare în ceea ce
privește viața în instituții, considerînd că principalii factori de risc legați de viața în instituții sunt
[242]:
 schimbările multiple ale mediilor de viață și îngrijirilor, ceea ce determină la copil o
angoasă crescu tă, teamă de necunoscuți și străini, datorită pierderilor repetate de persoane de
care se atașează;

39
 îngrijirile depersonalizate și depersonalizante, în care copiii sunt tratați ca un obiect și
sunt manipulați ca atare. Ei nu au cum să se manifeste ca pers oană, pentru că nimeni nu -i
tratează astfel;
 imposibilitatea creării unei relații afective priveligiate și având o calitate stucturată,
tratarea impersonală a copilului și lipsa ofertei pentru o relație umană stabilă și un răspuns
afectiv specific determi nă o incapacitate a copilului de a simți continuitatea existenței sale și a
personalității sale, contribuind la persistența unei imagini fragmentate a lumii din jurul lui și la
imposibilitatea , pe măsura dezvoltării și maturizării, de a se situa în timp și în spațiu, de a -și găsi
un loc în lume;
 hipostimularea dezvoltării psihomotorii este o altă caracteristică a mediului instituțional,
pe care, foarte mulți autori, alături de cei citați , îl consideră ca unul din factorii determinați ai
întârzierilor și tu lburărilor de dezvoltare;
 absența deschiderii spre lumea exterioară este o altă caracteristică semnalată de David și
Appell ca fiind profund nocivă. În multe instituții, copiii nu trec niciodată pragul clădirii sau
există foarte puțină stimulare a interes elor active derivate din contactul cu lumea obișnuită. Mulți
copii din instituție nu au văzut niciodată vreo una din activitățile de bază ale vieții zilnice
normale, ei nu au văzut -o niciodată pe mama spălând, curățind, gătind, nu a u mers la
cumpărături cu părinții, nu știu cum se cheltuiesc banii în gospodărie și nici nu învață cum să -și
cheltuie banii de buzunar;
 monotonia cadrului de viaț ă și sărăcia relațiilor sociale își aduc din plin contribuția la
tabloul general al copilului instituționalizat. Este o problemă asupra căr eia se oprește Gh. Buhler.
Este posibil ca un copil căruia nu i se da u nici un fel de materiale pentru a lucra cu ele să devină
un copil cu retard mintal.
De regulă, instituțiile au un standard foarte înalt de igienă, dar sunt , mai deg rabă,
înapoiate, din punct de vedere pedagogic și psihologic… în instituții nu există prilejuri de joacă,
iar contactul cu adulții este minim. Acest fapt ar fi singur suficient să explice de ce copilul are un
răspuns social foarte slab. Copiii nu au nici un fel de încurajare sau stimulare în mediu.
Autorii articolelor V. Bădescu [4], M. Corneanu [34], N. Bucun, N. Chiperi [19], V.
Cojocaru [31] consideră că este nevoie de schimbări importante în organizarea internatului și în
relațiile interumane existente în interiorul acest uia. Există, de asemenea, o unanimitate în ceea ce
privește criteriile avute în vedere pentru reconstruirea acestei instituții. În fapt, este vorba de un
singur criteriu, anume copilul. Problema este că acest criteriu trebuie să fie res pectat efectiv , și
nu declarat numai, așa cum realitatea internatului o vădește.

40
După В .Г. Петрова , И.В. Белякова [197], А.М. Прихожан, Н.Н. Tолстых [199], copiii
instituționalizați, din cauza dezavantajului emoțional, economic, social, cultural, adesea c hiar și
educațional și de dezvoltare intelectuală și fizică, vor obține mult mai greu aprecierile celor din
jur. Aceasta în condițiile în care ar avea mai multă nevoie de aceasta, tocmai pentru că, în
absența familiei, nu au decât un acces (cel mult) limit at la dragostea necondiționată de tip
părintesc.
C. Ciofu [24], D. Goleman [54], E. Goffman [58] consideră că nesatisfacerea nevoii de
responsabilitate conduce la deficiențe în deprinderile de autocontrol și planificare, la tendința
copilului de a se mani festa impulsiv, la incapacitatea de a amâna gratificarea imediată a nevoilor,
la nesocotirea drepturilor ce lorlalți, la iresponsabilitate; în conștiința copiilor se structurează
complexul de instituționalizare. Refuzul de a -și accepta condiția de instituți onalizat se manifestă
prin sugestibilitate, lipsă de inițiativă, crize de adaptare, indisciplină.
Climatul de ocrotire instituțional, oricât de bine ar fi structurat, nu va reuși să cre eze
condiții optime de creștere și de educare a copilului. Autorii N. Bucun [13], A. Cucer [41], A.
Racu [114], D. Gînu [51], I. Racu [120], A. Verdeș [140], A. Ciobanu [29], V. Cojocaru [31]
menționează , în cercetările lor, că una din probleme constă în faptul că înt r-o instituție de tip
internat fie că se ocupă prea multe persoane de un singur copil, diminu ând astfel posibilitatea lui
de a se atașa de un adult, de a avea o persoană de referință stabilă și sigură, fie că numărul de
personal specializat este insuficient (asistenți sociali, psihologi, educatori etc.), locul l or fiind
ocupat de persoane insuficient pregătite.
Un rol fundamental trebuie să -l îndeplinească adultul în oferirea unei imagini de autoritate
pozitivă. El trebuie să accepte copiii așa cum sunt, să -i protejeze fizic și psihologic, să fie
empatici cu ei și cu nevoile lor, suficient de puternic , pentru a impune respect; cu timpul, aceste
figuri pozitive, cu experiențe pozitive, încep să fie încorporate în lumea fiecărui copil. Imaginea
mintală a unei figuri pozitive și amintirea experiențelor legate de o a utoritate binevoitore pot fi
susținători puternici în reconstruirea personalității copilului, în dobândirea unei identități care să
aibă valoare pentru aceasta și să determine apariția respectului de sine.
Autoarele A. Eftodi [64], D. Gînu [53], A. Racu, V. Botnari, A. Potîng ș.a. [118] explică ,
în lucrările lor, că, pentru dezvoltarea personalității copiilor din instituțiile de stat, este o
stringentă necesitate de servicii de sprijin colective. E ste vorba, se știe, de instituții închise atât
din punct de vedere organizatoric, c ât și psihologic. Se creează oarecum o contradicție dintre
necesitățile elementare ale copiilor privind relațiile afective cu adulții – părinți i, prietenii, rudele,
pedagogii; pe de o parte, este v orba de dragostea și tandrețea din partea acestora, de sentimentele
de autoafirmare a le copiilor și , pe de altă parte, de sărăcia vieții din instituții, de înstrăinarea

41
adulților, indiferența și ostilit atea acestora. Se formează, așa dar, un alt tip de personalitate, spre
deosebire de copilu l care crește în familiile organizate, fericite, în cae copilul este mângâiat și
adorat, îngrijit cu dragoste și atenție.
Putem concluziona că influența instituționalizării asupra dezvoltării copilului este destul de
vastă și are drept consecință mai mult e schimbări de personalitate. Promovarea modelelor de
educație incluzivă, de integrare școlară și socială va fi un factor susținător puternic în dezvoltarea
armonioasă a personalității copilului.
Premisele cercetării și gradul de cercetare a problemei au r evendicat următoarea problemă
științifică: contradicția ce denotă, pe de o parte, insuficiența studierii dezvoltării psihice a
copiilor cu dizabilități mintale ușoare din perspectiva diverselor modele de educație , iar pe de
alta, necesitate a elaborării unu i program psiho educațional modular pentru incluziune , care ar
influența pozitiv dinamica dezvoltării psihice a acestor copii .
Obiectivul studiului realizat îl constituie cercetările academice, științifice, fundamentale
și aplicative, publicate în literat ura de specialitate în decursul ultimilor 40 de ani. Ulterior , am
explicat conceptele specifice acestui domeniu , adus în discuție. Concluziile desprinse din acest
capitol se referă în special la cercetările întreprinse. La nivelul cercetării teoretice, se remarcă, în
general , o abordare de tip deductiv, pornind de la concepte, teorii existente, înspre
particularizarea acestora la nivelul modele lor educaționale. Multe lucrări autohtone se
concentrează pe prezentarea conținutului reglementărilor internațional e și/sau naționale relevante
și mai puțin pe aspecte conceptuale , respectiv pe studii empirice. Problematica mediilor
educaționale necesită și din aceste rațiuni a fi cercetată , în vederea unei dezvoltări și aprofundări
utile atât în peisajul literaturii d e specialitate , cât și în practica mediilor educaționale speciale
privind adaptarea copiilor la școala incluzivă.
Direcții de soluționare : în cercetare , vor fi demonstrate influențele sociopsihologice ale
instituționalizării asupra elevilor mici cu DMU. În urma implementării unui program
psihoeducațional modular pentru incluziune , vor fi elucidate particularitățile psihologice și de
personalitate ale acestor copii.
Scopul cercetării rezidă în determinarea particularităților psihologice de dezvoltare a
copii lor cu DMU de vârsta școlară mică implicați în diverse modele de educație, elaborarea
măsurilor de intervenție psihologică pentru favorizarea dezvoltării personalității acestora. În
conformitate cu tema propusă, am formulat următoarele obiective:
 studiere a și sistematizarea conceptelor științifico -practice privind modelele de educație și
influența lor asupra dezvoltării copiilor cu dizabilități mintale ușoare (DMU);

42
 stabilirea dezvoltării cognitive a elevilor mici cu DMU de 8 -9 ani din școala auxiliară,
școala auxiliară de tip internat, școala specială cu practici incluzive, școala incluzivă;
 identificarea particularităților sferei afective a elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU;
 cercetarea nivelului dezvoltării sferei sociorelaționale a elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU;
 determinarea relațiilor dintre sfera intelectuală și sfera afectivă, sociorelațională la elevii
mici de 8 -9 ani cu DMU;
 evaluarea impactului modelului de educație asupra dezvoltării intelectuale și formării
personalității la elevii mici de 8 -9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obținute în cele
patru loturi;
 elaborarea și aprobarea programului psihoeducațional modular incluziv, în vederea
îmbunătățirii dezvoltării psihice a elevilor mici de 8 -9 ani cu DMU;
 evaluarea eficienței programul ui psihoeducațional modular pentru incluziune destinat
copiilor cu DMU.

1.5. Concluzii la capitolul 1
În baza sintezei surselor teoretico -experimentale , s-a realizat examinarea
multiaspectuală a modelelor de pe pozițiile științifice, lingvistice, psihol ogice și pedagogice.
1. Semnificativă pentru cercetarea noastră este înțelegerea construcției și influenței
modelelor de educație asupra dezvoltării copiilor cu dizabilități mintale ușoare.
2. Analiza și sinteza literaturii de domeniu, examinarea multiaspectua lă a modelelor
educaționale de pe poziții științifice, psihologice și pedagogice .
3. Condițiile în promovarea modelului școlii incluzive trebuie să fie: flexibilitatea curriculei,
în concordanță cu necesitățile copiilor cu dizabilități mintale ușoare; oferi rea suportului pentru
copiii cu dizabilități mintale ușoare ca să -și poată realiza potențialul lor.
4. Pentru a reduce numărul de copii instituționalizați , se impune introducerea unor forme noi
de evaluare a copiilor cu dizabilități mintale, cu oferirea unor programe educaționale care ar
corespunde în mod adecvat acestor necesități.
5. Copiii cu di zabilități mintale ușoare (DMU) au aceleași necesități de bază în creștere și
dezvoltare ca toți copiii. Astfel, abilitatea de a relaționa cu alții, încrederea de a s e adapta la noi
situații și la schimbări, nevoia de afecțiune și de securitate, de apreciere și de întărire pozitivă, de
responsabilitate și independență – toate acestea formează un spectru de trăsături unice pentru
fiecare copil. Mediile educaționale prec are duc la schimbări psihosociale nefaste , în cazul
copii lor din internate.
6. În diferite modele ale dezvoltării psihice sunt atestate diferite reflecții ale impactului

43
acestor modele, există diferite schimbări psihosociale. Analiza surselor scrise demonstr ează un
interes susținut al cercetătorilor pentru copiii cu dizabilități mintale , o problemă aparte este
educația lor în medii închise, c eae ce înseamnă că posibilitățile lor nu sunt în concordanță cu
nivelul obișnuit al așteptărilor față de copii. Ei nu s e adaptează cu ușurință și nu pot obține
succese în cadrul sistemului educațional tradițional. În spatele acestor probleme, stă , desigur , și
nivelul ineficient de funcționare a proceselor cognitive lor, agravat de faptul că nici în cadrul
familiei și nici în școală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare.
7. Este mecesară a daptarea infrastructurii sociale la necesitățile copiilor cu DMU. Pentru
prevenirea declinului social , nu este suficient ca copii i cu DMU să fie menținuți în sistemul
educațional tradițional , pentru că există pericolul dificultăților de socializare. Pe lângă acceptarea
copilului cu DMU în școala generală, trebuie asigurat un mediu educațional corespunzător
necesităților acestuia.
8. În capitolul teoretic am analizat diferite modele de educație, dar nu am atestat cercetări
referitoare la:
– compararea modelelor educaționale, cu studierea conținuturilor lor;
– determinări, cu preponderență, a le schimbărilor de personalitate în aceste modele.
Nu se propu n, în condițiile modelului , intervențe educaționale complexe.

44
2. STUDIUL EXPERIMENTAL AL PARTICULARITĂȚIL OR PSIHOLOGICE
ALE COPIILOR IMPLICA ȚI ÎN DIVERSE MODELE DE EDUCAȚIE

2.1. Caracteristica psiho -socio -pedagogică a modelelor de educație
Analiza literaturii, documentelor de st at ne -a demonstrat că astăzi avem diferite modele de
educație, în care sunt implicați copiii cu dizabilități. Modelele din cercetarea noastră au fost
analizate în baza criteriilor care determină mediul educațional: 1. relațiile cu părinții; 2. relațiile
copilului cu semenii; 3. personalul instituției; 4. servicii medicale/de asigurare socială; 5.
programe educaționale.
În urma analizei studiilor recente 2011 -2013 privind cunoștințele și practicile în domeniul
educației și experiențelor practice în incluziu nea educațională a copiilor cu dizabilități, realizate
de către Ministerul Educației, Institutul de Științe ale Educației, Centrul de Investigații și
Consultanță „Sociopolis” , cu suportul Fondației Soros Moldova, UNICEF Moldova , poate fi
reprezentat ă prin următoarele scheme cu caracteristici ale școlii auxiliare de tip internat, șco lii
auxiliare, școlii speciale cu practici incluzive și școlii incluzive (vezi figura 2.1. ) :

Fig. 2.1. Caracteristica modelului ȘAI

45
Școala auxiliară de tip internat (ȘAI)

Relația copilului cu familia – Program săptămînal/copiii merg o dată pe lună în familiile
biologice și extinse.
Relația copilului cu semenii – Contact sporadic, insuficient relațional -social cu semenii din
comunitate/colegi din alte instituții, clase.
Personalul instituției – 4 categorii de personal: personal de conducere, personal de
profil, cadre didactice (profesori și educatori) și personal
auxiliar și de deservire. 50% din numărul personalului angajat
îl reprezintă personalul auxiliar.
Criteriu de vărstă (pensionari) .
Criteriu de formare profesională (puține persoane au
beneficiat de calificare) .
Servicii medicale/de asigurare
socială – Medic pediatru, asistent medical, logoped, deficit de cadre
didactice, educatori.
Programe educaționale – Curri culum ul școlii auxiliare. Cadrul didactic planifică
secvențele, obiectivele instruirii, se respectă ce trebuie
învățat. Interesele copilului sunt rar respectate. Domină
activitatea cu întreaga clasă.
Activități extracurriculare – Cercuri bazate pe intere sele copiilor, după preferințele
educatorilor – doar 2 -3 cercuri.

46

Fig. 2.2. Caracteristica modelului ȘA

Școala auxiliară (ȘA)
Relația copilului cu familia – Școala cu program prelungit. Elevii provin din familii
social -vulnerabile, monoparentale. Rela ții superficilale,
disparare, indiferență, neparticipare.
Relația copilului cu semenii – Contact relațional -social mediocru cu semenii din
comunitate/colegi din alte instituții, clase. Acces la curtea
școlii, terenul de joacă. Mediu limitat pentru forma rea
abilităților sociale.
Personalul instituției – 4 categorii de personal: personal de conducere, personal de
profil, cadre didactice (profesori și educatori) și personal
auxiliar și de deservire. Criteriu de vârstă mare (mediu).
Criteriu de formare pro fesională (puține persoane au
beneficiat de calificare) .
Servicii medicale/de asigurare
socială – Medic pediatru, asistent medical, logoped, psiholog.

47
Programe educaționale – Curriculum ul școlii auxiliare. Respectarea cu strictețe a
regimului școlii, a instrucțiunil or angajaților școlii. Cadrul
didactic direcționează comportamentul elevilor.
Activități extracurriculare – Cercuri bazate pe interesele copiilor (croitoria, olăritul,
lemnăritul) .

Fig. 2.3. Caracteristica modelului ȘSPI
Școala special ă cu practici incluzive (ȘSPI)
Relația copilului cu familia – Program obișnuit al școlii (ora 8:00 -14:00). Părinții sunt
interesați de copil, participă la viața școlii. Percep adecvat
starea copilului său, oferă afectivitate, dragoste.
Relația copilulu i cu semenii – Contact relațional -social favorabil bun cu semenii din
comunitate/colegi din alte instituții, clase. Elevii sunt
implicați în activități extradidactice cu elevii din școlile de
cultură generală (model de incluziune parțial ă).
Personalul i nstituției – Categorii de personal: personal de conducere, personal de
profil, cadre didactice care învață copiii din clasa I până în
clasa a VIII-a și personal auxiliar și de deservire.

48
Criteriu de vărstă (tineri specialiști; specialiști cu stagiu mare
pedagogic , mai mult de 10 ani) .
Criteriu de formare profesională (persoanele angajate au
beneficiat de cursuri de formare continuă) .
Servicii medicale/de asigurare
socială – Medic pediatru, asistent medical, logoped, kinetoterapeut,
specialist în antropo logie (euritmician).
Programe educaționale – Conceptul școlii este considerat antropologia ; în cadrul
acestui concept se ia în considera re omul ca ființă „în
dezvoltare”. Curriculum ul școlii auxiliare, adaptări
curriculare, bazate pe principul diferenție rii, individualizării.
Oferirea posibilității copiilor de a pune în valoare propriul
potențial și de a -și dezvolta capacitățile de g ândire, simțire și
acțiune (voință).
Activități extracurriculare Cercuri bazate pe interesele copiilor (fluier, dans, pic tură
terapeutică, desenul formelor); oferirea serviciilor de
kinetoterapie; dezvoltarea afectivității prin programe
suplimentare educaționale.

Fig. 2.4. Caracteristica modelului ȘI

49
Școala incluzivă (ȘI)
Relația copilului cu familia – Program obișnuit al școlii (ora 8:00 -14:00). Părinții sunt
interesați de copil, participă la viața școlii. Percep adecvat
starea copilului, oferă afectivitate, dragoste. Școala este
prietenoasă cu copilul și familia.
Relația copilului cu semenii – Contact relațional -social foarte bun cu semenii din
comunitate/colegi din alte instituții, clase. Elevii se ajută între
ei, sunt asistați în rezolvarea problemelor.
Personalul instituției – Funcții manageriale ale cadrului didactic, personal de profil,
cadre didactice de sp rijin, educatori și personal auxiliar.
Criteriu de vărstă (tineri specialiști; cu stagiu mare pedagogic
și vocație pedagogică).
Criteriu de formare profesională (formatori ai educației
incluzive cu formări profesionale sistematice).
Servicii medicale/ de asigurare
socială – Medic pediatru, asistent medical, logoped, kinetoterapeut,
terapeut ocupațional, psihopedagog special.
Programe educaționale – Școala are o strategie de dezvoltare a relațiilor personale în
cadrul grupurilor de elevi. Misiunea șco lii constă în
promova rea ideii despre necesitatea i ndividualiz ării
procesului de instruire, cre ării posibilității de monitorizare a
propriei învățări. Procesul de educație este continuu , bazat pe
dezvoltarea personalității elevului prin valorificarea
poten țialului elevului și a mediului familial. Proiectarea și
aplicarea programului educațional individualizat.
Activități extracurriculare Cercuri bazate pe interesele copiilor (activități artistice, dans,
pictură); oferirea serviciilor de kinetoterapie; de zvoltarea
afectivității prin programe suplimentare educaționale,
pregătirea copiilor pentru viața independentă, socializare.

Implementarea modelelor de educație incluzivă a condiționat descreșterea numărului de
copii cu dizabilități din instituțiile rezidențiale și creșterea numărului de copii cu dizabilități
incluși în învățăm ântul general. Ministerul Educației, în pareteneriat cu ONG -urile care activează
în domeniul dizabilităț ii, a pilotat modele de educație încluzivă în 20 de raioane ale țării. Ar e loc
reformarea co ntinuă a sistemului rezidențial prin asigurarea calității serviciilor prestate în

50
instituția rezidențială; redirecționarea resurselor financiare în cadrul reformării instituțiilor
rezidențiale; dezvoltarea și implementarea educației incl uzive (ordinul ME nr. 255 (25. 04. 2012)
privind închiderea/reorganizarea instituțiilor de tip rezidențial; Regulamentul instituțiilor
rezidențiale IR nr. 256 (30. 04. 2010), standardele de calitate, HG nr. 432 (20. 04. 2007),
Regulamentul privind redirecț ionarea resurselor financiare în cadrul reformării instituțiilor
rezidențiale (HG nr. 351 din 29.05.2012), pachet minim de servicii de educați e incluzivă, HG nr.
732 din 16. 09.2013 cu privire la CRAP și SAP, individualizarea procesului educațional, servici i
de sprijin la nivel de instituții de învățământ.). În tabelul 2.1. este prezentată informația
experienței (2007 -2013) educației incluzive în Republica Moldova [1, p. 243]:
Tabelul 2.1. Experiența educației incluzive (2007 -2014) în Republica Moldova:
2007-2012
18 instituții
rezidențiale
(IR)
inchise/reorga
nizate Proces:
 Evaluarea inițială și complexă a c opiilor și
familiilor acestora;
 Elaborarea pentru fiecare copil a planuril or
individualizate de asistență
 Reintegrarea copiilor dezinstituționalizaț i în
familia biologică/extinsă
 Dezvoltarea servicii lor comunitare și
specializate
 Pregătirea și transferul copiilor în servicii
sociale și integrarea copiilor dezinstituționalizați
în ins tituțiile de învățământ general
 Modele d e incluziune școlară dezvoltate
 Diseminarea politicilor elaborate prin prisma
experiențelor acumulate
 Programul de dezvoltare a educației incluzive
în Republica Moldova pentru anii 2011 -2020 2007 -2012 ME UNICEF
ONG cu experiență în
domeniu.
Au fost
dezinstituționalizați
1181 copii.
2013
(2 IR închise),
5 IR în proces
de lichidare
(în IR nu sunt
copii) 2014 ME UNICEF
ONG cu experiență în
domeniu.
Peste 358 de copii
dezinstituționalizați și
încadrați în școală, din ei
299 cu PEI. Peste 417
persoane formate în EI.
Structura -model și ghidul
de implementare a PEI.
Cu titlu de generalizare, ne vom referi , în cele ce urmează , la argumentele necesității
organizării și desfășurării experimentului:
1. În cadrul școlilor speciale nu se fac evaluări ale copiilor care ar permite transferul
copiiilor cu DMU în școlile de cultură generală.
2. Trebuie operate schimbări în ceea ce privește instruirea copiilor cu dizabilități mintale
în școlile speciale. Încadrarea acestor copii în școlile de cultură generală ar fi mult mai benefică

51
pentru copii și ar determina economisirea unor resurse financiare , care ar putea fi direcționate
spre dezvoltarea serviciilor pentru copii i cu dizabilități la nivel comunitar.
3. Aspectele pozitive ale înscrierii copiilor cu dizabilități în școlile generale se bazează
pe efectele benefice as upra ambelor categorii de copii – cei cu dizabilități nu sunt lăsați singuri,
iar ceilalți copii învață cum să se comporte cu cop iii cu necesități speciale; este vorba despre
comunicare și educarea toleranței.
4. Aspecte le negative ale î nscrierii copiilor cu dizabilități în instituțiile de învățămînt
generale vizează lipsa unor specialiști la nivel de instituții de învățământ care să faciliteze
integrarea școlară , lipsa unor programe de învățământ individualizate adaptate nevoilor copiilo r
cu dizabilități.

2.2. Metodologia cercetării (prezentarea instrumentelor)
Experimentul de constatare s -a realizat cu luarea în considera re a obiectivelor cercetării,
precum și a tezelor științifice din domeniile psihologiei generale și speciale, refer itoare la:
 tezele fundamentale privind legătura dintre concepțiile și teoriile psihologiei speciale în
contextul cercetării mediului educațional eficient procesului dezvoltativ, educațional a l copiilor
cu disabilități: c oncepția dezvoltării psihice a lui Л.С. Выготский [162], А.Н. Леонтьев, A.
Luria, P . Popescu -Neveanu, T . Crețu, M . Zlate [154], E . Verza [142], P . Golu [62], N. Bucun
[17], D. V. Popovici [104] ș.a. ;
 teoria stadialității dezvoltării psihosociale, psihogenetice și psihodinamice (E. Erikson,
J. Piaget, L . Kohlbert, A. Cosmovici, L. Iacob) ;
 conceptul de învățare școlară cu teoria interacționistă cognitiv -socializatoare (J. Piaget
[237], H. Aebli, P.I. Galperin [133], J. S. Bruner, R. M. Gagne , Л.С. В ыготский [162], Р.Е.
Левина, В. И. Лубовский , С.Л. Рубинштейн [204], А.В. Запорожец, T. Vlasova [146] , A.
Gozova, L. Solnțeva, M .Pevzner, J. Șif, N. Malofeev, Л.М. Шипицына [216], V. Siniov etc.).
Experimentul de constatare și experimentul formativ s -au realizat în perioada anilor 2007 –
2013. Cerceta rea s -a realizat pe două paliere: cuprinde component a constatativă, care a urmărit
să stabilească tabloul dezvoltării cognitive și palierele personalității la școlarii mici din 4 modele
de educație: școala auxiliară (ȘA), școala auxiliară de tip internat ( ȘAI), școala incluzivă (ȘI) și
școala specială cu practici incluzive (ȘSPI); și componenta formativă, în cadrul căreia s -a
urmărit influența optimizatoare printr -un program psiho educațional modular pentru incluziune.
Scopul experimentului de constatare co nstă în stabilirea particularităților psihologice de
dezvoltare a copiilor de v ârsta școlară mică cu DMU implicați în diverse modele de educație.
Pentru atingerea acestui scop, ne -am propus parcurgerea a două etape.

52
Prima etapă a avut drept obiective: sel ectarea instrumentarului metodic; formarea
eșantionului de cercetare; analiza calitativă și cantitativă a rezultatelor.
A doua etapă s-a axat pe elaborarea unui program psihoeducațional modular pentru
incluziune.
În contextul experimentului de constatar e, am avut de verificat ipoteza : se prezumă că
există diferențe semnificative între nivelul de dezvoltare cognitivă, afectivă, comportamentală,
relațională la elevii mici (8 -9 ani) cu DMU din diferite modele educative, iar rezultatele celor din
învățământu l incluziv sunt superioare față de cei din învățământul special.
În cercetarea empirică a fost antrenat un eșantion format din 60 de copii de vârstă școlară
mică (8 -9 ani) cu DMU din diferite modele educaționale: 20 de elevi din școala auxiliară nr. 7,
mun. Chișinău; 20 de elevi din școala auxiliară de tip internat din Sărata Galbenă, raionul
Hâncești; 10 elevi din școli incluzive (școala -grădiniță nr. 120, Chișinău, Liceul Teoretic „P.
Ștefănucă”, Liceul Teoretic din satul Costești, raionul Ialoveni); 10 elevi din școala specială cu
practici incluzive Complexul de Pedagogie Curativă „Orfeu”, mun. Chișinău.
Am dat prioritate copiilor de 8 -9 ani, deoarece această vârstă este media cronologică a
vârstei școlarității mici în dezvoltarea c opilului, activitatea dominantă fiind învățarea. Elevii din
loturile experimentale sunt copii cu deficiență mintală ușoară (DMU – I: 50 -69). Inițial ,elevii
manifestau caracteristici comune: performanțe școlare inferioare vârstei cronologice la testele de
inteligență aplicate d e către psihologul școlar; rezultate școlare la limita promovabilității. În ceea
ce privește mediul de proveniență , s-a constatat că elevii provin din familii complete, familii
dezorganizate, monoparentale, au studii medii, sunt meseriași, cu o stare finan ciară modestă.
Cauzele instituționalizării elevilor cu DMU în sistemul rezidențial (școala auxiliară
internat, școala auxiliară (tabelul 2.2.) sunt prezentate în tabelul 2.2.:
Tabelul 2.2. Cauzele instituționalizării
Cauzele instituționalizării Elevii %
Dificultăți materiale și condiții de trai nesatisfăcătoare în familie 84,5%
Dizabilități mintale 48,0%
Probleme ale familiei (mame solitare, familii incomplete, divorțul părinților) 10,96%
Refuzul oficial al părinților de propriul copil 4,73%
Alcoolis mul 5,95%
Probleme de sănătate ale părinților 11,13%
Alte cauze (decesul părinților, dispariția părinților, părinți în detenție etc.) 0,23%

53
Din tabel , desprinde m cauza dominantă a instituționalizării – dificultățile materiale și
condițiile nesatsfăc ătoare de trai a le familiei copiilor. Majoritatea părinților nu au studii speciale,
au venit uri materiale modeste, nu pot asigura un trai decent din punct de vedere economic și
cultural pentru copiii săi. Aceste date relevă că, în procesul de instituțional izare a copilului, el n –
a participat la luarea deciziei asupra propriei situații. Din datele studiului , observăm următoarele:
 instituțiile nu au un sistem de evidență cantitativă și calitativă a informației privind
familia copilului instituționalizat și r elațiile acestuia cu familia;
 relațiile elevilor instituționalizați în școala auxiliară internat cu familia sunt , în
majoritatea cazurilor , superficiale și fragmentare;
 părinții nu au responsabilități pentru propriul copil, vizit ându-l doar de c âteva ori pe an.
Pentru elaborarea experimentului de constatare, stabilirea particularităților psihologice, ne –
am bazat pe următoarele principii: principiul dezvoltării copilului, al umanității, al abordării
complexe, al studierii integral -sistemice, al cercetării în dinamică.
Metodologia este axată pe metode psihologice:
teoretice: informaționale și organizaționale – analiza și sinteza literaturii de specialitate;
metoda ipotetico -deductivă de interpretare a rezultatelor obținute;
empirice: măsurarea nivelului d e dezvoltare a elevilor de vârsta școlară mică cu DMU a
cuprins următoarele aspecte: cognitiv, afectiv, sociorelațional al personalității .
Au fost aplicate, pentru evaluarea potențialului intelectual și a stabilității comportamentale,
testul psihometric J astak (WRIPT); aprecierea memoriei auditive – testul „10 cuvinte” (A.R.
Luria); testul pentru aprecierea stimei de sine „Scărița” de T.D. Martsinkovskaya [190], testul de
stabilire a maturității afective (adaptare după Tereza M. Amabile); chestionarul de diagnosticare
a prezenței fricii, testul proiectiv „C.C.O”; a ncheta pentru depistarea tulburărilor de
comportament – Werry, QuaY; statistice: metode și tehnici de interpretare a datelor, calcularea
mediilor, stabilirea corelației dintre variabile. Prelucr area statistică a datelor s -a realizat prin
aplicarea programului computerizat SPSS 21,0, cu utilizarea testelor statistice Pearson,
Wilcoxon, a testului One Way ANOVA.
În continuare vom descrie succint fiecare instrument și metodă în parte.
a) Determinar ea potențialului intelectual și a stabilității comportamentale la elevii
mici de 8-9 ani. Am folosit testul JASTAK (WRIPT) (forma scurtă, 8 -9 ½ ani ).
Testul Jastak, publicat în SUA, standartizat în 1971, ulterior cu denumirea WRIPT , de
către Asociațiile de Orientare din Delware. Este tradus și adaptat de psihologul Gabriela
Marinescu, după „The Test of Potential Ability and Behavior Stabiliy”, Short Form; ages 8 -9 ½
years Educational Tests Bureau Division American Guidedance Service. Scopul testării

54
psiholo gice este de a cunoaște c ât mai bine copilul și a -l ajuta să -și îmbunătățeasccă
comportamentul de învățare, dar și de a planifica mijloacele acestei îmbunătățiri.
Material : broșura cu cele 10 subteste. Scala este compusă din 10 subteste (l. vocabular, 2.
serii numerice, 3. coduri, 4. raționament cu desene, 5. serii spațiale, 6. raționament verbal, 7.
concept social, 8. aritmetică, 9. completare spațială, 10. dictare).
Conținutul testelor a fost astfel selectat , încât să combine achizițiile școlare cu cele
practice. Aplicarea lor ne oferă următoarele tipuri de informații:
A. Scorul de intel igență. Acest scor estimează atitudinea afectivă în funcțiune. Scorul de
inteligență al acestui test poate fi comparat cu cel tradițional (I.Q.). Totuși nu este un coeficie nt
obținut prin împărțire pe v ârste mintale, după v ârsta cronologică.
B. Scorul de capacitate. Estimează aptitudinile potențiale, capacitățile. Diferența dintre
scorul de intel igență și scorul de capacitate (de 12 puncte sau mai mult) poate fi semnificativă
din punct de vedere educațional (relev ând probleme de comportament, adaptare sau învățare).
Scorul de capacitate reprezintă o măsurare a potențialului optim. O discrepanță mare între scorul
de intel igență și cel de capacitate este totdeauna un indicator al problemelor de adaptare.
Mai jos este prezentată grila nivelurilor de stabilitate:
Nivelul de
stabilitate A scor limbaj B scor realitate C scor motivație D scor psihomotor
inferior 9-25 10-32 12-34 6-16
mediu 26-43 33-55 35-57 17-28
superior 44-60 56-78 58-80 29-40
De menționat că nici un copil nu poate fi descris în termenii unui singur factor. Combinarea
factorilor de stabilitate poate fi studiată în anexa 1 . Descrierea subtestelor la proba Jastak.
Modalitățile de adaptare ale elevului nu pot fi b ine înțelese dacă personalitatea lui nu este
studiată din mai multe perspective. Scorurile de stabilitate au o semnificație considerabilă în
analiza personalității. Dacă scorul cel mai mic este la m otivație, elevul are slăbiciune a
implusurilor și a deprind erilor și nu face față responsabilității. Dacă cel mai mic scor este scorul
la realitate, apare teama, tensiuni emoționale, anxietate, opinii greșite despre sine și despre alții,
ca și preocupări pentru idei nepotrivite (inexplicabile), indiferent de poziț ia scorului față de
medie.
Un scor ridicat la limbaj, un scor scăzut la realitate, unul ridicat la motivație și unul scăzut
la comportamentul psihomotor la aceiași persoană tind să întărească anomaliile existente în
comportamentul de învățare sau adaptare . Reversul este și el valabil. Testarea ar trebui să fie

55
primul pas făcut de psiholog sau psihopedagog pentru înțeleger ea dificultăților copilului,
atitudinii deviante sau absolut particulare ale personalității sale.
Rezultatele la testele psihometrice, d eși potențial valabile , nu se utilizează singure , pentru
a găsi rezolvare la problemele e ducaționale ale copilului. Deci oricând este posibil, vor fi
completate cu informații în legătură cu comportamentul din clasă, de acasă, istoria personală și
starea să nătății.

b) Testul „10 cuvinte” de memorie auditivă a cuvintelor, A.R. Luria
Una dintre cele mai frecvent aplicat e metode , elaborată de către A.R Luria, este utilizată
pentru a evalua starea de memorie, activitatea atenției, oboseala.
Aplicare: Într-o măsură mai mare decât metode, necesită linișt te și tăcere. Înainte de a
începe testarea, examinatorul trebuie să -și noteze în scris într -o singură linie cuvintele. Se citește
lista de cuvinte (nu se spune c âte sunt), cer ându-li-se subiecților să fie foarte atenți și să încerce
să rețină c ât mai multe cuvinte. Cuvintele trebuie să fie variate , alese simplu și să nu aibă nici o
legătură unul cu celălalt.
După citirea listei , se lasă un timp de 1 -3-5 secunde și apoi începe proba: „Veți spune c ât
mai multe cuvin te. C ând cre deți că nu vă mai amintiți nici un cuv ânt, ridicați creionul în sus”.
Lista se va citi cu o viteză de un cuv ânt la fiecare două secunde, cu o intonație clară, uniformă.
Apoi, experiența se repetă de 2, 3, 4 și 5 ori, dar fără nici o instrucțiune . Examinatorul
spune doar: „Încă o dată”. După o repetiție a cuvintelor de cinci ori, examinatorul, aproximativ
peste 50 -60 de minute , mai târziu, solicită reproducerea acestor cuvinte (fără a le reaminti
subiecților).
Interpretarea: Forma curbei este posi bil să sugereze unele concluzii cu privire la
caracteristicile procesului memorării. S -a stabilit că la elevii mici cu dezvoltare normală, curba
„memoriei ” ia forma în jurul valorilor: 8, 9, 10, la care, la ultima repetiție , reproductibilitatea
este de 9 s au 10 cuvinte. Copii cu dizabilitate mintală reproduc relativ puține cuvinte.
Curba „memoriei ” poate indica o slăbire a activității atenției și oboseală pronunțată. De
exemplu, uneori, un copil , a doua oară, poate reproduce 8 sau 9 cuvinte și în probele ul terioare
își amintește și mai putine cuvinte. Baza acestei uitări este oboseala trecătoare, o atenție scăzută.
Curba , în astfel de cazuri , nu este neapărat reprezentată brusc în jos ; uneori, ea poate fi zig zag,
ceea ce este un indiciu al instabilității ate nției, cu fluctuațiile sale.
În unele cazuri , dar relativ rar, copiii reproduc același număr de cuvinte, de exemplu, curba
are forma un ei linii drepte . Această stabilizare indică lentoare emoțională, pasivitate, lipsă de

56
interes pentru memorare. Cu rba de t ip low plasat este observată la copiii apatici cu dizabilități
mintale.

c) Testul „Scărița” este folosit în studiere a stimei de sine a copiilor (T. D.
Martsinkovskaya, 1997).
Copilului i se arată o planșă pe care este desenată o scară cu șapte trepte și i se dă
următoarea instrucțiune:
„Dacă toți copiii stau pe această scară, pe primele trei trepte vor fi copiii buni, ascultători
– cu cât m ai sus, cu atât mai bine (arată „ bine”", „foarte bine ”) . Pe cele trei trepte inferioare
ar fi copiii răi – cu cât mai jos, cu atât mai rău ( „rău” și „foarte rău ”, și „cel mai rău „). Arată –
mi pe ce treaptă stai? ”
Interpretarea testului (vezi anexa 4 . Metoda „Scărița”, studierea stimei de sine ):
În cursul testării trebuie să se ia în considerare modul îndeplinirii sarcinii de către copil:
chibzuiește sau nu, explică alegerea s a. Dacă copilul nu dă nici o explicație, examinatorul ar
trebui să pună întrebări clarificatoare , de tipul : „De ce ai ales această treaptă? Ești întotdeauna
așa?” etc.
Testul propus permite determina rea sistemului de aprecieri al copilului despre sine, despre
aprecierea maturului de către copil, a înțelege cum poate vedea aprecierea sa către de alte
persoane, precum și modul în care sunt plasate aceste reprezentări pe scărița din planșă.

d) Testul pentru i nvestigarea maturității afective (adaptare după Tereza M.
Amabile)
Ne-am propus să punem în evidență gradul de maturitate afectivă a școlarilor mici prin
intermediul itemilor corelați conceptual care se adresează at ât elevilor din clasele primare, cât și
învățătorilor. Se utilizează cu scopul de a determina confortul psihologic al elevului care
frecventează instituția de învățământ. Informația furnizată prin aplicarea acestuia se referă la
starea psihologică internă a copilului; dispoziția sa predom inantă, părerea sa despre școală, lecții,
colegi.
Instrucțiune: Te rog să -mi răspunzi la următoarele întrebări, iar eu voi face însemnări .
Răspunsurile elevilor: 1 – nu/slab; 2 – mediu/satisfăcător; 3 – da/foarte bine.
e) Pentru a precierea personalității copiilor de către învățători, am aplicat Chestionarul
pentru profesori pentru stabilirea „Profilului copilului în extreme” . Am urmărit să stabilim
aprecierea personalității copilului, dezvoltarea socioafectivă a lui pe parcursul frecventării
instituției , în viziunea învățătorului. Pentru învățător , am selectat itemii din scalele românești de

57
dezvoltare privind comportamentul social, autori dr. Irina Chiriac și psihologul Angela Chițu
(itemii cuprind sarcini de relaționare cu adultul, comportamente sociale simple și modul în care
elevul se integrează în activități), coresponzător vârstelor , și o scală de cotare în 5 trepte, în care
răspunsul vine în urma unei perioade de observare și urmărire a dimensiunilor: atitudinea
copilului față de sine și față d e alții și comportamentul socio afectiv [35].
Este vorba de o evaluare indirectă a caracteristicilor individuale ale elevilor, care poate
corela cu modul în care elevii își structurează activitatea în cadrul lecțiilor și stabilirea
modalităților pe care învățăt orul trebuie să le aplice pentru a stimula curiozitatea copilului pentru
activitate . Aceste informații le vom lua din testul pentru i nvestigarea maturității afective.
Instructaj: „Ne interesează ce gândiți despre elevul dumneavoastră. Acest interviu este
modul prin care dorim să aflăm mai multe lucruri legate de… (numele elevului), de relația pe
care o aveți cu el, despre cum se manifestă el”.
Atitudinea față de sine și față de alții
Încrezător 12345 neîncrezător
Pasiv 12345 activ
Renunță ușor 123 45 nu renunță ușor
Docil 12345 încăpăț ânat
Modest 12345 lăudăros
Cinstit 12345 minci nos
Îndrăzneț 12345 timid
Comportamentul socio afectiv
Inițiativă relaționară 12345 lipsă de inițiativă relaționară
Lider 12345 respins
Prietenos 12345 izolat, retras

f) O altă metodă utilizată în cadrul investigației noastre este Chestionar ul pentru
diagnosticarea prezenței fricii, o metodă clasică de studiere a particularităților afectiv –
emoționale: anxietate, conflictualitate, nesiguranță, care apar în urma influen ței unor condiții
nefaste (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых [200] ).
Scopul: stabilirea prezenței fricii. Această probă se realizează individual, cu fiecare
copil , după o anumită schemă. La început , copilului i se adresează întrebarea : „Spune -mi, te rog,
te temi sau nu?…” , după care urmează cele 22 de întrebări , prezentate mai jos.
1. Singurătate? 2. Boală? 3. Moarte? 4. Copii? 5. Adulți? 6. Pedeapsă? 7. Personaje de
poveste? 8. Coșmaruri? 9. Întuneric? 10. Animale? 11. Transport? 12. Calamități? 13. Înălțime?

58
14. Cameră întunecoasă? 15. Apă? 16. Foc, incendiu? 17. Război? 18. Medici? 19. S ânge? 20.
Injecții 21. Durere 22. Sunete puternice?
Copilulul răspunde prin „da” sau „nu”. Fiecare răspuns „da” est e apreciat cu 1 punct, iar
„nu” – cu 0 puncte. Punctajul total ne demonstrează numărul de frici prezente la copil.
Evaluare: nivel superior – 18-22 de puncte; nivel înalt – 14-17 puncte; nivel mediu – 9-13
puncte; nivel sub mediu – 5-8 puncte; nivel scăzut – 0-4 puncte.
Toate tipurile de fric ă au fost grupate pe categorii : medicale, fizice, moarte; personaje din
poveste și animale, coșmaruri, frici spațiale sau sociale.

g) Pentru completarea informației obținute prin intermediul testelor obiective,
chestionarelor, testelor de personalitate, am recurs și la testul proiectiv „Casă. Copac. Om” (C.
C. O.), care a permis studierea sferei afective, prin stabilirea complexelor de simptome: 1. Lipsa
de apărare; 2. Anxietate; 3. Neîncredere în sine; 4. Sentimentul inferioriorității; 5. Agresivitate;
6. Conflict. Frustra re; 7. Dificultăți de comunicare; 8. Depresivitate.
Scopul: determinarea tulburărilor emoționale la copil.
Strategie de realizare: copilului i se propune o foaie pentru desen și un creion simplu
(dacă dorește , îi dăm și creioane colorate). Copilului i se propune să deseneze c ât mai bine o
casă, un copac și un omuleț. Testul include procesul desenării și conversația ulterioară. Se
analizează comportamentul copilului în timpul desenării. La analiza desenelor , se iau în calcul
următoarele aspecte: detaliile, proporțiile și perspectiva. Se consideră că detaliile desenelor
prezintă conștientizarea situației cotidiene. Interpretarea acestor de talii semnificative poate releva
unele conflicte, frică, emoții ale copilului.
Predominarea problemelor emoționale se ma nifestă prin calitatea proastă a desenului și o
exprimare evidentă a c âtorva complexe sim ptomatice. Evaluarea pe niveluri a fiecărui complex
simptomatic:
1. Lipsa de apărare : niv. superior : 9-10 p.; niv. înalt: 7-8 p.; niv. mediu : 5-6 p.; niv.
submediu : 3-4 p.; niv. scăzut : 0-2 p.
2. Anxietate: niv. superior : 10-12 p.; niv. înalt : 8-7 p.; niv. mediu : 6-7 p.; niv. submediu : 4-
5 p.; niv. scăzut : 0-3 p.
3. Neîncrederea în sine : niv. superior : 5-6 p.; niv. înalt : 4 p.; niv. mediu : 3 p.; niv.
submediu : 2 p.; niv. sc ăzut: 0-1 p.
4. Sentimentul inferioriorității: niv. superior : 8 p.; niv. înalt : 6-7 p.; niv. mediu : 4-5 p.; niv.
submediu : 2-3 p.; niv. scăzut : 0-1 p.

59
5. Agresivitatea : niv. superior : 9-10 p.; niv. înalt : 7-8 p.; niv. mediu : 6-5 p.; niv. submediu :
3-4 p.; niv. s căzut : 0-2 p.
6. Conflict. Frustrare : niv. superior : 9-10 p.; niv. înalt : 7-8 p.; niv. mediu : 6-5 p.; niv.
submediu : 3-4 p.; niv. scăzut : 0-2 p.
7. Dificultăți de comunicare : niv. superior : 9-10 p.; niv. înalt : 7-8 p.; niv. mediu : 6-5 p.;
niv. submediu : 3-4 p.; niv. scăzut : 0-2 p.
8. Depresivitate: niv. superior : 8-9 p.; niv. înalt : 6-7 p.; niv. mediu : 4-5 p.; niv. submediu :
2-3 p.; niv. scăzut : 0-1 p.
Punctajul total al tuturor indicilor unui complex sim ptomatic ne demonstrează gradul
exprimării acestui complex, ca re este prezentat în anexa 2 a tezei.

h) Ancheta pentru stabilirea tulburărilor de comportament – Werry, Quay
(adaptare), sursa – Ghid de predare -învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale,
UNICEF și RENINCO, 2002 – ne permite să studiem comp ortamentul copii lor cu DMU,
aspectel e de relaționare cu cei din jur în timpul activităților, la pauză, în relațiile cu colegii [148].
Instrucțiune: se oferă educatorilor sau învățătorilor formularul prezentat în anexa 4, în care
cadrul didactic trebuie să noteze unul din răspunsuri ( niciodată, uneori, frecvent sau foarte des ).
Cadrele didactice trebuie să cunoască copiii de mult timp (1 an).
Instucțiune: „Bifați, vă rog, afirmațiile din anchet ă cu unul din variantele de răspunsuri
(niciodată, uneori, fre cvent sau foarte des)”.
Interpretarea: numărul de răspunsuri niciodată se va înmulți cu 0, numărul de răspunsuri
uneori se va înmulți cu 1, numărul de răspunsuri frecvent se va înmulți cu 2 și numărul de
răspunsuri foarte des se va înmulți cu 3. Totaluril e parțiale se sumează și se află punctajul total.
Un rezultat de 60 de puncte sau mai mult indică o dificultate de învățare, asociată cu
tulburări de comportament.
Considerăm că utilizarea acestor instrumente de cercetare va permite, în final, evidențiere a
particularităților psihologice ale copiilor cu DMU educați în modele diferite.
Vom prezenta mai întâi caracteristicile calitative ale datelor obținute, în urma observațiilor
structurate și culegerii datelor informative despre subiecții implicați în cerce tare. Cercetarea, așa
cum a fost ea preconizată și desfășurată la etapa incipientă, ne -a oferit posibilitatea de „a
fotografia” prezentul acestor copii și de a le afla trecutul din spusele lor, fără a avea posibilitatea
de a verifica veridicitatea relatăr ilor narative. Principala cauză c are determină plasarea copiilor în
internate o constituie dificultățile economice cu care se confruntă familiile. Aceste date ne -au
servit drept punct de plecare în analiza sociopsihologică a copiilor educați în patru model e de

60
educație . În scopul constatării stării social -economice a subiecților cercetați, prezentăm unele
extrase din dosarele personale ale subiecților (vezi anexa 5. Date informative ale subiecților
cercetați ).

2.3. Caracteristici ale sferei cognitive la copiii cu dizabilități mintale ușoare
Au fost aplicate următoarele metode: testul psihometric Jastak (WRIPT) pentru evaluarea
potențialului intelectual și stabilității comportamentale; testul de apreciere a memoriei auditive
„10 cuvinte” de A.R. Luria
Tehnica Jastak are caracter complex, deoarece studiază legăturile dintre toate structurile
cognitive.
În continuare , prezentăm caracteristicile statistice ale datelor obținute, pentru a putea iniția
interpretarea corespunzătoare a ipotezelor stabilite și a m etodelor folosite pentru culegerea
acestor date. Am folosit testul JASTAK (WRIPT) (forma scurtă, 8 – 9 ½ ani ), care ne -a ajutat la
investigarea potențialului intelectual și a stabilității comportamentale la elevii mici de 8-9 ani .
Din cele 5 arii comport amentale , au fost propuse pentru studiu, în mod schematic:
1. inteligența : ca nivel de eficiență funcțională și capacitatea cu nivel de maximă integrare
a personalității ;
2. comportamentul verbal : ca mijloc de comunicare zilnică și schimb de idei ;
3. comportamen tul față de realitate : legat de înțelegerea sinelui și de interacțiunea cu
mediul și aspectele lui sociale spațiale și temporale ;
4. aspectul motivațional : legat de consistența controlului personal, impulsul către realizare,
toleranța la frustrare, atenția su sținută și capacitatea de a da răspunsuri adecvate, chibzuite ;
5. comportamentul psihomotor : în legătură cu inerția fizică, abilitatea musculară,
atitudinea motrică față de obiecte, judecata și răspunsul practic.
Au fost analizați următorii parametri: scor de limbaj, scor de realitate, scor de motivație,
scor de psihomotricitate, scorul de intel igență, scorul de capacitate.
Scorurile cognitive ale copiilor cu DMU din modelul școală auxiliară (ȘA) sunt
prezentate în figura 2.5.

61

Fig. 2.5. Distribuția pe nivel uri a scorurilor cognitive (testul „Jastak”) ale elevilor din modelul
ȘA, în %

55% din elevii ȘA care au participat la studiu au obținut la scorul de limbaj valori
caracteristice nivelului inferior, celelalte 45% – valori cores punzătoare nivelului mediu. La
scorul de realitate , 75% din acești elevi au valori scăzute, 25% au valori medii. Distribuția pe
nivel uri a rezultatelor elevilor la scorul motivație și cel psihomotor este similară: 80% din elevii
cercetați au valori coresp unzătoare nivelului inferior, 20% au nivel mediu. Menționăm că nici
unul din cei 20 de elevi din acest lot nu a obținut rezultate corespunzătoare nivelului superior.
Calcul ând diferența dintre scorul de intel igență și scorul de capacitate, am constatat că 95%
din elevi au arătat această diferență (este mai mare de 12 puncte), ceea ce relevă probleme de
comportament, adaptare sau învățare.
În figura 2.5. sunt prezentate scorurile cognitive ale copiilor cu DMU din modelul școala
auxiliară de tip internat (ȘAI), obținute în urma aplicării testului Jastak.
În acest lot de subiecți supuși cercetării , numărul celor c are au obținut valori
corespunzătoare nuvelului inferior este relativ mai mare , în comparație cu elevii din ȘA. Astfel,
la scorul de limbaj și de re alitate au arătat valori scăzute 75% din elevii ȘAI, la scorul de
motivație – 100% și la scorul psihomotor 85% din elevii ȘAI au valori corespunzătoare
nivelului inferior. Ca și în lotul analizat anterior, niciun elev nu a obținut valori înalte.
Diferenț a dintre scorul de intel igență și scorul de capacitate este mai mare de 12 puncte,
relev ând probleme de comportament, adaptare sau învățare la toți cei 20 de elevi participanți la
studiu.

62

Fig. 2.6. Distribuția pe nivel uri a sco rurilor cognitive (testul „Jastak”) ale elevilor din modelul
ȘAI

Este diferită ponderea elevilor cu valori medii în lotul de elevi cu DMU din modelul
școală specială cu practici incluzive (ȘSPI) (figura 2.7 .).
Jumătate dintre ei (50%) au obținut valori m edii la scorul de limbaj. În raport cu celelalte
două grupuri, în grupul al treilea este mai mare numărul elevilor c are au valori corespunzătoare
nivelului mediu la scorul psihomotor (40%), scorul de realitate (30%) și cel de motivație (30%).
Fig. 2.7. Distribuția pe nivel uri a scorurilor cognitive (testul „Jastak”) ale elevilor
din modelul ȘSPI
Menționăm faptul că nici printre copiii ȘSPI nu au fost elevi care să obțină valori
corespunzătoare nivelului superior la variabilele prezentate. Diferența dintre scorul de inteligență

63
și scorul de capacitate însă este mai mare de 12 puncte doar la 80%, ceea ce relevă prezența la
aceștia a problemelor de comportament, adaptare sau învățare.
În figura 2.8 . prezentăm rezultatele elevilor dintr -un alt model educațional – școală
incluzivă (ȘI).
Mai mult de jumătate (60%) din elevii din ȘI au valori corespunzătoare nivelului mediu la
scorurile de limbaj și psihomotor, situație totalmente diferită de cea din cele trei grupuri
prezentate anteri or. Și la scorul de motivație , în cadrul acestui model am obținut o frecvență mai
mare (40%) dec ât în celelalte modele. Doar la scorul de realitate situația este similară cu cea din
modelul ȘSPI: 70% din elevii ȘI au valori scăzute și 30% din elevi au obți nut valori medii.
Fig. 2.8. Distribuția pe nivel uri a scorurilor cognitive (testul „Jastak”) ale elevilor din modelul
ȘI

Menționăm faptul că nici printre elevii ȘI nu au fost elevi care să obțină valori
corespunzătoare nivelu lui superior la varabilele prezentate. Fiferența dintre scorul de inteligență
și scorul de capacitate însă este mai mare de 12 puncte doar la 30% dintre elevii din ȘI, spre
deosebire de 80% elevi din ȘSPI, 95% din elevii ȘA și 100% din elevii ȘAI.
Pentru a compara rezultatele celor patru grupuri implicate în cercetare , am utilizat testul
One Way ANOVA, c are permite efectuarea comparațiilor multiple . Preferința acordată acestui
test este justificată de faptul c ă scala variabilelor independente este de interv al și avem de
comparat între ele mai mult de două grupuri.
Tabelul 2.3. Testul ANOVA pentru scorurile cognitive ale testului Jastak
ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
J limbaj Between Groups 95,650 3 31,883 2,466 0,072

64
J realitate Between Grou ps 80,083 3 26,694 2,133 0,106
J motivatie Between Groups 31,483 3 10,494 0,598 0,619
J psihomotor Between Groups 154,633 3 51,544 3,061 0,035
J inteligenta Between Groups 188,633 3 62,878 5,281 0,003
J capacitate Between Groups 698,083 3 232,694 4,608 0,006

Datele din tabel ul 2.3. indică doar că există diferențe intergrup la scorul psihomotor (F =
3,061, p = 0,035 < 0,05), la scorul inteligență (F = 5,281, p = 0,003 < 0,05) și la scorul de
capacitate (F = 4,608, p = 0,006 < 0,05), dar nu indică în favoarea cărui grup sunt aces te
diferențe. Pentru a selecta testul potrivit pentru comparațiile între grupuri două a c âte două, am
determinat omogenitatea varianțelor.
Tabelul 2.4. Semnificația omogenității varianțelor
la scorurile cognitive ale testului Jastak
Test of Homogeneity o f Variances
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
J psihomotor 1,843 3 56 0,150
J inteligența 2,006 3 56 0,123
J capacitate ,289 3 56 0,833
Toate variabilele ce urmează să fie comparate între grupuri au arătat varianțe omogene (la
scorul psihomotor , p = 0,1 50; la scorul de inteligență , p = 0,123; la scorul de capacitate , p =
0,833, toate aceste praguri de semnificație fiind mai mari dec ât 0,05), ceea ce permite
compararea rezultatelor obț inute de către elevii din cele patru grupuri la aceste variabile prin
aplicarea testului Tukey.
Tabelul 2.5. Valorile diferențelor statistice (scorurile cognitive ale testului Jastak)
în cele 4 modele studiate
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
variabile (I) grup (J) grup Mean
Difference
(I-J) Std.
Error Sig. 95% Co nfidence Interval
Lower Bound Upper
Bound
J psihomotor șc.
incluzivă șc. auxiliară 3,75000 1,58939 0,097 -0,4585 7,9585
șc. internat 4,55000* 1,58939 0,029 0,3415 8,7585

65
șc. practici
incluzive 2,20000 1,83527 0,630 -2,6596 7,0596
J inteli gența șc.
incluzivă șc. auxiliară 1,25000 1,33634 0,786 -2,2885 4,7885
șc.-internat 4,65000* 1,33634 0,005 1,1115 8,1885
șc. practici
incluzive 3,00000 1,54307 0,222 -1,0859 7,0859
J capacitate șc.
incluzivă șc. auxiliara 6,15000 2,75210 0,126 -1,1373 13,4373
șc. internat 10,00000* 2,75210 0,003 2,7127 17,2873
șc. practici
incluzive 8,30000 3,17785 0,055 -0,1146 16,7146
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Astfel, am stabilit că diferă semnificativ din punct de vedere statis tic rezultatele elevilor
din ȘI de cele ale elevilor din ȘAI la scorul psihomotor (p = 0,029 < 0,05), scorul de inteligență
(p = 0,005 < 0,05) și scorul de capacitate (p = 0,003 < 0,05). Valoarea medie pe grup la scorul
psihomotor cu media pe grup în ȘI es te de 17,2, media pe grup în ȘAI este de 12,65, c eea ce
înseamnă că elevii din ȘAI se plân g mai frecvent de oboseală, sunt dezamăgiți de incapacitatea
lor de a intra în competiție cu alții, au mai frecvent tendința de a evita toate activitățile umane
care presupun curaj și care sunt competitive. Aprecierile lor în privința spațiului, direcției,
poziției, amenajării obiectelor fizice sunt nedemne de încredere.
Valoarea medie pe grup la scorul de inteligență este 71,8 la elevii din ȘI și 67,15 la elevii
din Ș AI, deci putem afirma că ȘI favorizează într -o măsură mai mare atitudinea afectivă în
funcțiune a elevilor, altfel spus, conformarea la normele sociale, integrarea, sociabilitatea,
controlul comportamentului, implicarea în activitate.
La scorul de capacita te, valoarea medie în grupul din ȘI este de 96,7, iar scorul de
capacitate la elevii din ȘAI este de 86,7 , ceea ce permite să afirmăm că elevii din ȘAI își
valorifică mai puțin potențialul de care dispun , decât cei ȘI.
Insuficiența în oricare din aceste ar ii poate fi asociată cu probleme de comportament,
retard, frici nevrotice, agresiuni asupra sinelui și asupra altora, tensiun e generat ă de anxietate.
În baza rezultatelor empirice ale subiecților din fiecare model de educație, obținute în
urma aplicării t estului Jastak, tragem următoarele concluzii importante:
Subtestele din domeniul cognitiv , desen, calcul, limbaj și comunicare au o valoare
anticipativ -predictivă, pentru că sunt str âns legate de funcțiile cele mai solicitate în clasele

66
primare. În clasel e primare, gândirea concretă, dificultățile de scriere, stabilire a egalității sau de
conservare reprezintă caracteristici specifice DMU prezente la copiii din ȘA și ȘAI.

Am considerat necesar să investigăm și memoria – proces psihic cognitiv – , cunoscu tă
ca cea mai păstrată funcție psihică, având rol compensator în activitatea psihică la elevii cu
dizabilități mintale. Testul „10 cuvinte”, autor A.R. Luria, a preciază nivelul de dezvoltare a
memoriei auditive prin compararea numărului de cuvinte reprodus e în 5 audiții și pauză la a
șasea repetiție. Toate aceste variabile , enum erate mai sus, vor fi supuse analizei comparative.
Figurile 2.9 .-2.11. reprezintă grafic distribuția rezultatelor elevilor mici cu DMU din cele
patru modele de educație , obținute în urma aplicării testului „10 cuvinte”: anume datele pentru o
citire de cuvinte, pentru 5 repetiții de cuvinte și a 6 repetiție, care a avut loc peste 50 de minute.

020406080100
0-1 cuvinte 2-4 cuvinte 5-7 cuvinte 8-10 cuvinte03565
0 02080
0 0 0100
0 0 070
30
ȘA ȘAI ȘSPI ȘI

Fig. 2.9. Distribuția pe nivel uri a rezultatelor elevilor di n cele patru modele de educație , obținute
la I probă a testului „10 cuvinte” de A.R. Luria, în %

Majoritatea elevilor participanți la studiu au reținut din prima citire 5 -7 cuvinte, doar 30%
din elevii ȘI a reprodus mai mult de 8 cuvinte , după ce au ascul tat doar o singură dată cele zece
cuvinte, iar 20% din elevii ȘAI și 35% din elevii ȘA au reușit să reproducă doar 2 -4 cuvinte.

67

Fig. 2.10. Distribuția pe nivel uri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educație ,
obțin ute
la probă a V -a a testului „10 cuvinte” de A.R. Luria, în %

Datele din figura 2.10 . relevă o creștere a număru lui de elevi din ȘA (cu 10%) și ȘAI (cu
5%) care au reușit să reproducă din a cinc ea citire 5 -7 cuvinte. A crescut și numărul celor c are au
reprodus 8 cuvinte . Astfel, în această categorie se includ 10% din elevii ȘA, 20% din elevii ȘSPI
și 20% din elevii ȘI. 15% din elevii ȘA și ȘAI au reprodus la a cinc ea repetiție 2 -4 cuvinte.

Fig. 2.11. Distribuția pe nivel uri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educație ,
obținute
la probă a VI -a a testului „10 cuvinte” de A.R. Luria, în %

La a șasea repetare a cuvintelor cunoscute deja de subiecții cercetați, ei au înregistrat
următoarele rezultate: 2 -4 cuvinte a u reținut 10% din elevii ȘA, 45% din elevii ȘAI, rezultate
mai optimiste ne -au arătat 85% din elevii ȘA, 55% din elevii ȘAI , 90% din elevii ȘSPI și 50%

68
din elevii ȘI – aceștia au reprodus 5 -7 cuvinte , iar 8 cuvinte au fost reproduse la solicitarea
noastră de către 50% din elevii ȘI, ceea ce poate fi considerat un rezultat impunător, în
comparație cu 5% din elevii ȘA și 10% din elevii ȘSPI.
Având intenția de a determina modelul de educație care contribuie în cea mai mare măsură
la dezvoltarea intelectuală a elevilor, am comparat (testul mann -Whitney) rezultatele obținute în
urma aplicării testului „10 cuvinte” în cele patru grupuri. Valorile medii sunt prezentate în
tabelul 2.6.
Tabelul 2.6. Valorile medii la probele testului „10 cuvinte” de A.R. Luria,
în cele 4 loturi experimentale
Numărul probei ȘA ȘAI ȘSPI ȘI
Proba 1 5,05 4,95 5,9 7
Proba 5 6,1 5,4 6,8 7,1
Proba 6 5,6 4,65 6,5 7,4
Remarcăm cele mai mari medii la prima, a cinc ea și a șasea repetare la elevii din modelul
ȘI, iar cele mai mici sunt la e levii din modelul ȘAI. Pentru a stabili semnificația statistică a
acestor diferențe , am c omparat rezultatele intergrup la testul „10 cuvinte” tot cu ajutorul testului
One Way ANOVA, din motiv că variabilele dependente (rezultatele la cele 3 probe) sunt la scală
de interval.

Tabelul 2.7. Testul A NOVA pentru proba 1, 5 și 6 la „ 10 cuvinte” de A.R. Luria
ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
mem 1 Between Groups 34,183 3 11,394 10,161 0,0001
mem 5 Between Groups 24,550 3 8,183 9,333 0,0001
mem 6 Between Groups 57,483 3 19,161 23,200 0,0001

Pragurile de semnificație la care este calculată valoarea lui F sunt mai mici de 0,05, deci
putem afirma că numărul de cuvinte memorizate la cele 3 probe (analizate anterior) de către
elevii din diferite grupu ri incluse în experimentul de constatare diferă semnificativ.
Pentru a identifica testul prin intermediul căruia putem compara rezultatele între grupuri ,
două a c âte două, am determinat omogenitatea varianțelor în grupuri.

69
Tabelul 2.8. Semnificația omoge nității varianțelor
la proba 1, 5 și 6 la „10 cuvinte” de A.R. Luria
Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic df1 df2 Sig.
mem 1 2,044 3 56 0,118
mem 5 1,530 3 56 0,217
mem 6 1,121 3 56 0,349

Pragurile de semnificație obținute la cele 3 p robe sunt de 0,118 , 0,217 și 0,349, ceea ce
depășește cu mult p = 0,05, deci putem considera varianțele omogene. Acest fapt permite
utilizarea testului Tukey pentru stabilirea grupurilor care diferă semnificativ de celelalte.

Tabelul 2.9. Valorile difere nțelor statistice între cele patru modele studiate
(proba 1, 5 și 6 la „10 cuvinte” de A.R. Luria )
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference
(I-J) Std.
Error Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound Upper Bound
mem 1 ȘI ȘA 1,95000* 0,41014 0,000 0,8640 3,0360
ȘAI 2,05000* 0,41014 0,000 0,9640 3,1360
ȘSPI 1,10000 0,47359 0,105 -0,1540 2,3540
mem 5 ȘAI ȘA -,70000 0,29611 0,096 -1,4841 0,0841
ȘSPI -1,40000* 0,36265 0,002 -2,3603 -0,4397
ȘI -1,70000* 0,36265 0,000 -2,6603 -0,7397
ȘI ȘA 1,00000* 0,36265 0,038 0,0397 1,9603
ȘAI 1,70000* 0,36265 0,000 0,7397 2,6603
ȘSPI 0,30000 0,41876 0,890 -0,8088 1,4088
mem 6 ȘAI ȘA -,95000* 0,28738 0,009 -1,7110 -0,1890
ȘSPI -1,85000* 0,35197 0,000 -2,7820 -0,9180
ȘI -2,75000* 0,35197 0,000 -3,6820 -1,8180
ȘI ȘA 1,80000* 0,35197 0,000 0,8680 2,7320
ȘAI 2,75000* 0,35197 0,000 1,8180 3,6820

70
ȘSPI 0,90000 0,40642 0,132 -,1762 1,9762
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Prin urmare , am constatat diferențe semnificative la proba 1 între modelul ȘI și modelele
ȘA și ȘAI la un prag de semnificație p < 0,01, ceea ce ne permite să afirmam că volumul
memoriei elevilor în ȘI (valoare medie pe grup : 7) este semnificativ mai mare dec ât cel al
memoriei elevilor din celelalte 2 modele educaționale (media ȘAI: 4,95 și media ȘAI: 5,05) .
Deoarece la proba a cince a diferă semnificativ rezultatele elevilor din ȘAI (media: 5,4) de
cele ale elevilor din ȘI (media: 7,1) și ȘSPI (media: 6,8) l a pragul de semnificație p < 0,01,
putem afirma că modelul ȘAI se caracterizează prin cea mai mică productivitate a învățării. Cei
mai productivi , în învățarea prin repetare a cuvintelor , sunt elevii ȘI . Acest model diferă
semnificativ (p < 0,01) de elevii din ȘA (media: 6,1) și elevii din ȘAI (media: 5,4).
Vorbind despre memoria de lungă durată (rezultatele celei de a șasea probe – reproducerea
cuvintelor după o pauza de 50 de min. de la învățarea lor), din nou am constatat diferențe
statistice semnificati ve la pragul de semnificație p < 0,01:
 elevii din ȘAI au rezultatele cele mai joase (media: 4,65), semnificativ mai mici dec ât
rezultatele elevilor din celelalte 3 modele;
 elevii din ȘI au cele mai bune rezultate (media: 7,4), semnificativ mai mari dec ât elevii
din ȘAI și ȘA.
Prin urmare , putem afirma că modelele incluzive contribuie la o mai bună dezvoltare a
proceselor mnezice.
Precum am menționat în capitolul teoretic, după C. Buică [20], A. Gherguț [55], M. Popa
[98], V. Preda [110], I. Străchinaru [13 4], Т.А. Власова, М.С. Певзнер [146], X.С. Замский
[175], la copiii cu DMU, memoria este dominant mecanică, de scurtă durată. Respectiv, am
confirmat și empiric că memoria elevilor mici cu DMU este diminuată, redusă ca volum și mai
săracă, în ceea ce prive ște fidelitatea reproducerii, timpul de stocare fiind și el mai scăzut, însă
depinde de modelul educațional, cel incluziv are impact asupra proprietăților memoriei.

2.4. Evaluarea particularităților de dezvoltare a sferei afective
Rezultatele investigăr ii maturității afective au fost analizate cu ajutorul microanchetei
pentru relevarea afectivității și a motivului declarat pentru mediul școlar. În urma analizei și
interpretării rezultatelor obținute la testul maturitării afective (adaptat după Tereza M. Amabile) ,
am constatat că există tendinț a de a răspunde afirm ativ la toate întrebările din chestionar. În
tabelul 2.10 sunt prezentate rezultatele la fiecare întrebare din chestionar.

71
Tabelul 2.10. Frecvențele variantelor de răspuns la itemii testului de maturitate afectivă (adaptat
după Tereza M. Amabile) în cele patru modele educative
1. Mă simt important la locul de joacă
Răspunsuri
ale elevilor cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/nu (1) 40% 60% – –
mediu/ uneori (2) 20% 15% 30% 40%
foarte bine (3) 40% 25% 70% 60%
2. Învățătoarea mă apreciază mult la lecții
Răspunsur i ale elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 40% 50% – –
mediu /uneori (2) 25% 30% 50% 60%
foarte bine (3) 35% 20% 50% 40%
3. Mă simt plin de încredere în grupul de colegi
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 40% 60% – –
mediu /uneori (2) 30% 20% 30% 40%
foarte bine (3) 30% 20% 70% 60%
4. Mă simt stăpân pe mine când ies la tablă
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 45% 65% 10% 10%
mediu/ uneori (2) 35% 25% 40% 40%
foarte bine (3) 20% 10% 50% 50%
5. Am încredere în mine când rezolv teste la școală
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 35% 45% – –
mediu/ uneori (2) 25% 30% 50% 60%
foarte bine (3) 40% 25% 50% 40%
6. Mă simt fericit la școală

72
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 20% 35% – –
mediu/uneori (2) 30% 30% 30% 40%
foarte bine (3) 50% 35% 70% 60%
7. Colegii mă fac să mă simt împlinit sufletește
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 30% 50% 10% 10%
mediu /uneori (2) 35% 15% 30% 30%
foarte bine (3) 35% 35% 60% 60%
8. Notele pe care le iau îmi dau sentimentul împlinirii
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 40% 55% – –
mediu /uneori (2) 40% 15% 30% 40%
foarte bine (3) 20% 30% 70% 60%
9. Învățătoarea mă încurajează mereu
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 50% 65% 10% 15%
mediu /uneori (2) 40% 20% 40% 35%
foarte bine (3) 10% 15% 50% 50%
10. Școala îmi aduce multe neplăceri
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/nu (1) 25% 30% 70% 65%
mediu/uneori (2) 50% 30% – –
foarte bine (3) 25% 40% 30% 30%
11. Mă simt vinovat că nu pot să obțin note mari
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc /nu (1) 15% 20% 10% 5%

73
mediu/ uneori (2) 45% 35% 30% 40%
foarte bine (3) 40% 45% 60% 50%
12. Eu sunt vinovat că nu merg bine orele învățătoarei
Răspun suri a le elevilor
cu DMU ȘA ȘAI ȘI ȘSPI
deloc/ nu (1) 60% 55% – –
mediu/ uneori (2) 25% 30% 50% 55%
foarte bine (3) 15% 15% 50% 40%

În continuare, vom descrie semnificația datelor din tabelul 2.10. Astfel , răspunsuri joase
(2); „deloc ” sau „nu” (1) au fost oferite de către elevii mici cu DMU din ȘA și ȘAI la întrebările
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12. Răspunsuri „foarte bine”, pozitive (3) au fost oferite de către acești
subiecți la întrebarea a 10. Acest fapt poate fi pus pe seama unei dificultăți de interiorizare a
caracteristicilor maturității afective vizate de întrebările respective (semnificația personală este
dependentă de gradul de înțelegere a enunțului).
În proporția destul de redusă a răspunsurilor joase , se reflectă , în fapt , capacitatea scăzută a
acestor copii din ȘA și ȘAI de a discrimina, analiza și decide care anume motive stau la baza
acțiunilor proprii și, prin urmare, o tendință accentuată de a răspunde afirmativ, ca efect al unei
temeri de a nu greși și din dorința de a oferi un răspuns care să le asigure succesul. Conform
opiniilor cercetătorilor români I. Druțu [46], A. Gherguț [55], Gh. Radu [122], la copiii cu DMU
de vârsta școlară mică, dependența de părerea adultului este destul de mare , ceea ce determină și
nevoia acută de apreciere din partea acestuia. În ceea ce privește caracteristicile individuale ale
răspunsurilor , pot fi formulate următoarele concluzii:
 răspunsurile oferite în cadrul afirmației „1. Mă simt important la locul de joacă” și „7.
Colegii mă fac să mă simt împlinit sufletește” constituie , mai degrabă, o dorință , și nu o realitate
a acestor copii. Nu este totuși lipsit de temei să afirmăm că, prin procedee psihopedagogice
adecvate , se poate stimula expectanța elevilor mici cu DMU și pot fi stabilite și la ei trăiri de
satisfacție școlară autentică ;
 răspunsurile preponderent pozitive „foarte bine” , obținute la af irmația „ 2. Învățătoarea
mă apreciază mult la lecții” , arată, pe de o parte, influența învățătoarei în formarea autoevaluării
elevilor cu DMU și, prin intermediul acesteia , influența asupra formării afectivității. Ei sunt
dependenți încă de învățătoare și își doresc să fie pe placul ei;
 răspunsurile predominant negative (1, 2) joase la afirmația „3. Mă simt plin de
încredere în grupul de colegi” și „6. Mă simt fericit la școală” demonstrează existența la elevi a

74
dificultăților de a învăța la școală. Învăța rea constituie, în această perioadă, o premisă internă a
existenței copilului și nu este o condiție impusă, care trebuie respectată, pentru a obține anumite
avantaje;
 răspunsurile oferite la afirmația „ 8. Notele pe care le iau îmi dau sentimentul împlinir ii”
vin să confirme și să întărească ideea că școala constituie , la această vârstă , un loc în care elevii
se pot dezvolta în plenitudinea capacităților lor psihointelectuale. Persistă tendința de imitație ,
caracteristică copiilor de vârstă școlară mică cu DMU;
 răspunsurile predominant pozitive la afirmația „ 9. Învățătoarea mă încurajează mereu”
se înscriu într-o axă paralelă cu eficiența școlară a acestor elevi cu DMU ;
 afirmația „ 10. Școala îmi aduce multe neplăceri” vine să confirme dificultățile pe care
acești copii le întîmpină î n rezolvarea sarcinilor școlare.
Pentru comparație, vom prezenta în continuare distribuția răspunsurilor pozitive „foarte
bine” la acest chestionar pentru elevii mici de 8 -9 ani din cele patru modele de educație (vezi
figura 2.12 .).

Fig. 2.12. Frecvența răspunsurilor pozitive la testul maturității afective (adaptat după Tereza M.
Amabile) pentru elevii de 8 -9 ani cu DMU din cele patru modele de educație
Se poate observa, în cazul răspunsurilor date de acești copii, o tendință marcantă de
răspuns pozitiv la elevii cu DMU din ȘI la toate întrebările cuprinse în chestionar la testul
adaptat după Tereza M. Amabile. Acest mod de răspuns pozitiv poate fi pus în legătură cu
relațiile învățător -elev, în afară d e particularitățile tipice de vârstă. Se știe că elevii cu DMU sunt
preocupați de interesul de a se face plăcut de către adulți și în mod special de către învățător.
Aceasta presupune că ȘI asigură un climat psihologic cald, care încurajează elevii săi.

75
Pentru determinarea semnificației diferențelor între cele patru grupuri independente , am
utilizat în procesarea statistică a datelor testul Mann -Whitney, deoarece comparăm variabile
dependente la scală ordinală. Valorile lui U (testul Mann -Whitney) sunt pre zentate în tabelele
2.11.-2.12.

Tabelul 2.11. Valorile lui U și pragurile de semnificație (testul Mann -Whitney) pentru itemii 1 -6
ai testului de maturitate afectivă (adaptat după Tereza M. Amabile) în cele patru modele
educative
1 2 3 4 5 6
ȘA ȘAI ȘAI ȘA ȘAI ȘA ȘAI ȘAI ȘAI
ȘSPI U 58,0 37,0 45,0 48,0 32,0 55,5 36,5 52,5 54,5
p 0,044 0,003 0,010 0,014 0,001 0,038 0,003 0,027 0,031
ȘI U 58,0 37,0 45,0 48,0 32,0 47,5 27,5 52,5 54,5
p 0,044 0,003 0,010 0,014 0,001 0,014 0,001 0,027 0,031

Constatăm ur mătoarele diferențe semnificative în răspunsurile elevilor cu DMU din cele
patru modele educative:
 1. „Mă simt important la locul de joacă” – răspunsurile elevilor din ȘSPI (media: 2,7) și
celor din ȘI (media: 2,7) sunt mai des pozitive (media: 2,7) , decât răspunsurile celor din ȘA
(media: 2,0) (U = 58,0 p = 0,044 ), precum și a le elevi lor din ȘAI (media: 1,65) (U = 37,0 p =
0,003 ).
 2. „Învățătoarea mă apreciază mult la lecții” – elevii din ȘAI (media: 1,7 ) au oferit
valori semnificativ mai scăzute dec ât cei din ȘSPI (media este 2,5) și cei din ȘI (media este 2,5)
(U = 45,0 p = 0,01 ).
 3. „Mă simt plin de încredere în grupul de colegi” – răspunsurile elevilor din ȘA
(media este 1,9) diferă semnificativ (U = 48,0 p = 0,014 ) de cele ale elevilor din ȘSPI (media
este 2,7) și de răspunsurile elevilor din ȘI (media: 2,7), la fel diferă semnificativ (U = 32,0 p =
0,001 ) și răspunsurile elevilor din ȘAI (media este 1,6) de cele ale elevilor din ȘI și ȘSPI.
 4. „Mă simt stăpân pe mine când ies la tablă” – elevii di n ȘI au prezentat valori mai
mari (media este 2,5) în raport cu elevii din ȘA (media: 1,75) (U = 47,5 p = 0,014) și cei din
ȘAI (media: 1,45) (U = 27,5 p = 0,001 ). Menționăm că sunt semnificative diferențele și dintre
elevii din ȘSPI (media: 2,4) și cei din ȘA (U = 55,5 p = 0,038) și din ȘAI (U = 36,5 p = 0,003 ).
 5. „Am încredere în mine când rezolv teste la școală” – diferențe semnificative sunt
constatate între elevii ȘAI (U = 52,5 p = 0,027 ) și elevii din ȘI , precum și cei din ȘSPI. Au

76
răspuns prepon derent pozitiv elevii din ȘI (media este 2,5) și cei din ȘSPI (media este 2,5), spre
deosebire de elevii din ȘAI (media: 1,8).
 6. „Mă simt fericit la școală” – diferențele sunt semnificative între grupul din ȘAI (U =
54,5 p = 0,031 ) și cei din ȘI. Elevii din ȘI (media: 2,7) și cei din ȘSPI (media: 2,7) au valoarea
medie pe grup mai mare decât elevii din ȘAI (media: 2,0).
Tabelul 2.12. Valorile lui U și pragurile de semnificație (testul Mann -Whitney) pentru itemii 7 –
12 ai testului de maturitate afectivă ( adaptat după Tereza M. Amabile)
în cele patru modele educative
8 9 11 12
ȘA ȘAI ȘA ȘAI ȘA ȘAI ȘSPI ȘA ȘAI
ȘSPI U 38,0 43,5 44,0 41,0 24,5 26,0 – 47,5 50,5
p 0,004 0,007 0,008 0,005 0,000 0,001 – 0,013 0,020
ȘI U 38,0 43,5 35,0 32,5 – – 16,5 52,0 54,5
p 0,004 0,007 0,002 0,001 0,007 0,023 0,032

 7. „Colegii mă fac să mă simt împlinit sufletește” – nu am constatat diferențe
semnificative între cele patru modele educative, fapt ce semnifică faptul că , indiferent de mediul
educativ, elevii cu DMU a u un nivel redus de confort (media variază între 1,85 și 2,35).
 8. „Notele pe care le iau îmi dau sentimentul împlinirii” – răspunsurile elevilor din ȘA
(media este 1,8) diferă semnificativ (U = 38,0 p = 0,004 ) de cele ale elevilor din ȘSPI (media:
2,7) și de cele ale elevilor din ȘI (media este 2,7) și răspunsurile elevilor din ȘAI (media: 1,75)
diferă semnificativ (U = 43,5 p = 0,007 ) de răspunsurile elevilor din cele 2 modele incuzive.
 9. „Învățătoarea mă încurajează mereu ” – răspunsurile elevilor din ȘSPI (media este
2,4) diferă semnificativ de cele ale elevilor din ȘA (media: 1,6) (U = 44,0 p = 0,008 ) și de cele
ale elevilor din ȘAI (media: 1,5) (U = 41,0 p = 0,005 ). Remarcăm că există diferențe
semnificative și între rezultatele elevilor ȘI (media: 2,5) și rezultatele elevilor ȘA (U = 35,0 p =
0,002 ) și ale elevi lor din ȘAI (U = 32,5 p = 0,001 ).
 10. „Școala îmi aduce multe neplăceri” vine să confirme că nu diferă semnificativ
dificultățile pe care le întîmpină în rezolvarea sarcinilor școlare elevi i cu DMU din cele modele
modele educative (mediile pe grupuri variază de la 1,7 la 2,1) .
 11. „Mă simt vinovat că nu pot să obțin note mari” – constatăm diferențe semnificative
între valorile elevilor din ȘSPI (media este 2,6) și cele ale elevilor din ȘA (m edia: 2,25) (U =
24,5 p = 0,000 ) și cele ale elevilor din ȘAI (media: 2,25) (U = 26,0 p = 0,001 ). La fel , diferă

77
semnificativ răspunsurile elevilor din ȘI (media este 2,8) de cele ale elevilor din ȘSPI (U = 16,5
p = 0,007 ).
 12. „Eu sunt vinovat că nu merg bine orele învățătoarei ” – răspunsurile elevilor din
ȘSPI (media este 2,3) diferă semnificativ de cele ale elevilor ȘA (media: 1,55) (U = 47,5 p =
0,013 ) și de cele ale elevilor din ȘAI (media: 1,6) (U = 50,5 p = 0,02 ). Diferă semnificativ și
rezultate le elevilor din ȘI (media este 2,3) de cele ale elevilor ȘA (U = 52,0 p = 0,023 ) și de cele
ale elevilor din ȘAI (U = 54,5 p = 0,032 ).
Astfel , elevii din ȘAI au o tendință vizibilă de respingere a răspunsului afirmativ în cazul
întrebărilor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12. Acest tablou al răspunsurilor obținute ne conduc e la ideea
că, spre regret, capacitatea de discriminare a cauzelor comportamentului propriu este destul de
redusă, elevii din ȘAI au un conținut determinat de plăcerea de a nu învăța, de a nu a fla lucruri
noi și de percepere a școlii ca un factor defavorizant al propriei dezvoltări.
Din datele acumulate observăm că elevii din modelele incluzive sunt mai mult apreciați de
către învățătoare la lecții, se simt mai încrezători în grupul de colegi, s unt mai stăpâni pe sine
când sunt la tablă și când rezolvă teste la școală, sunt mai fericiți la școală, trăiesc mai intens
sentimentul împlinirii datorită notelor primite la școală, sunt mai mult încurajați de învățătoare,
își asumă mai multă responsabili tate față de notele pe care le obțin și pentru conduita lor la
lecție. La elevii cu DMU implicați în experiment se pot observa o serie de afinități, dar și
deosebiri:
 tendința mult mai ridicată de răspuns afirmativ la elevii din ȘI și ȘSPI. Ei au o tend ință
mai ridicată decât elevii din ȘA și ȘAI de a evita posibilitatea de a greși, deci o dorință mai mare
de apreciere;
 tendințele manifestate în cadrul itemilor 11. „ Mă simt vinovat că nu pot să obțin note
mari” și „12. „Eu sunt vinovat că nu merg bine or ele învățătoarei ” arată că la elevii din ȘI și
ȘSPI începe să se manifeste dependenț a față de intervențiile învățătoarei și o corelare a motivelor
învățării de trăirile interioare proprii;
 caracteristicile răspunsurilor la itemul 4. „M ă simt stăpân pe min e când ies la tablă ” și
5. „Am încredere în mine când rezolv teste la școală ” demonstrează că elevii cu DMU din
modelele incluzive nu prezintă frică față de posibilele eșecuri în fața sarcinilor care presupun
rezolvarea de probleme. Acest lucru se datoreaz ă unei capacități mai ridicate de rezolvare, decât
cea care le este caracteristică elevilor mici din ȘAI și ȘA.
Se poate constata că între c ele 4 loturi de subiecți există o diferențiere mai mult de ordin
calitativ decât cantitativ în ceea ce privește nat ura afectivității și motivației prevalente. Elevii cu
DMU, datorită trăsăturilor psihice specifice, realizează progrese mai lente în cunoașterea lumii

78
exterioare și, ca urmare, progresul în formarea motivației este mai lent. După cum menționează
D. Potolea , I. Neacșu [105], V. Preda [107], В.В. Воронкова [160], С.Д. Забрамная [174], Е.М.
Калинина [177], pe parcursul școlarităț ii mici copiii cu dizabilități mintale încep să
conștientizeze propriile dificultăți , ceea ce creează o stare reală de discomfort, pe care copiii cu
dizabilități mintale încearcă să o compenseze printr -o implicare școlară mai ridicată decât cea a
copilului normal, dar care , din păcate , este lipsită de eficiență. Gh. Radu [123] menționează că
dizabilitatea este percepută ca o lipsă a pro priei implicări , și nu ca o reducere funcțională a
capacităților proprii. Dizabilitatea mintală îi face pe elevi să evite rezolvarea problemelor ca
mijloc de evitare a stărilor de disco nfort generate de nereușită. În baza interpretărilor și a datelor
din t abelele de mai sus, constatăm că, până la această vârstă (9 ani) , elevii cu DMU încă nu
conștientizează în mod evident dizabilitatea proprie și, prin urmare, vor avea o serie de
necesități , care, ulterior , vor dobândi o altă încărcătură emoțională.
În cer cetarea noastră, ne-am propus să diagnosticăm prezența fricii (А.М. Прихожан,
Н.Н. Толстых) la elevii mici de 8 -9 ani cu DMU din cele patru modele implicate în experiment.
Fig. 2.13. Frecvențele nivelului superior al prezenței fricii la elev ii din cele patru modele
de educație (Chestionarul pentru diagnosticarea prezenței fricii), în %

Analiza rezultatelor diagnosticării fricii (Figura 2) ne arată că la majoritatea elevilor
educați în modelele școlii auxiliare (85% din subiecți i din ȘA și la 95% din subiecți ai ȘAI) s -a
stabilit un nivel superior al fricii. Este diferită situația elevilor din modelele incluzive – doar 10%
din fiecare grup (modelul ȘI și ȘSPI) au menționat că au frică de 14 și mai multe obiecte.
Această stare, pr obabil, se datorează faptului că elevii din modelele școlii auxiliare au avut
comentarii și aprecieri cu conotație negativă despre sine din partea cadrelor didactice din
instituție. Frica din perioada copilăriei are consecințe negative dificil de perceput imediat asupra

79
stării de bine a copilului și asupra funcționării lui de zi cu zi. Una dintre cele mai evidente
consecințe este limitarea exploatării noului, ceea ce duce la o micșorare a zonei de confort a
copilului. Pentru a reduce frica, copilul recurge la comportamente de evitare (retragere sau
reasigurare), care îi conferă o starea de siguranță pe moment. Pe termen lung însă, frica devine
din ce în ce mai intensă. Sunt frecvente emoțiile de frică și neliniște (cunoscute în literatura de
specialitate și ca emoții primare). Prin procesarea cognitivă a acestor emoții, se formează ceea ce
numim anxietate. Frica este o emoție normală, care pregătește copilul pentru a face față
pericolului. Frica are un rol foarte important în viața copilului, deoarece îl ajut ă să analizeze
pericolul și să -l evite.
În urma analizei chestionarelor, am constatat că elevii din ȘAI au frică de personaje
inexistente, moarte, vampiri , fantome, boli fizice; elevii din școala incluzivă și din școala
specială cu practici incluzive nu a u frică de întuneric, v ânt, tunet, noapte, umbră.
Prelucrarea statistică a diferențelor am realizat -o cu ajutorul testului ANOVA, deoarece
variabila este la scală de interval.
Tabelul 2.13. Testul ANOVA pentru Chestionarul pentru diagnosticarea prezenței fricii
ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
frica Between Groups 2146,533 3 715,511 58,563 0,000
Within Groups 684,200 56 12,218
Total 2830,733 59

F = 58,563 la p < 0,05 indică prezența diferențelor între grupuri, dar nu arată în favo area
cărui grup este diferența. Pentru a identifica testul statistic cu ajutorul căruia vom determina
grupurile în favoarea cărora sunt diferențele, am stabilit dacă în grupurile omogene există sau nu
varianțe.

Tabelul 2.14. Semnificația omogenității vari anțelor la
Chestionarul pentru diagnosticarea prezenței fricii
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
Frica 1,288 3 56 0,287

80
Pragul de semnificație din tabelul omogenității varianțelor este 0,287 > 0,05, deci nu există
diferen țe ale varianțelor în grupuri, respectiv aplicăm testul Tukey , pentru a stabili în favoarea
cărui grup sunt diferențele la variabila „ prezența fricii”.
Tabelul 2.15. Valorile diferențelor statistice între cele
4 modele studiate (Chestionarul pentru diagnos ticarea prezenței fricii)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Depende
nt
Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference
(I-J) Std.
Error Sig. 95% Confidence
Interval
Lower
Bound Upper
Bound
frica ȘA ȘAI -1,10000 1,10534 0,753 -4,0268 1,8268
ȘSPI 12,30 000* 1,35376 0,000 8,7154 15,8846
ȘI 11,90000* 1,35376 0,000 8,3154 15,4846
ȘAI ȘA 1,10000 1,10534 0,753 -1,8268 4,0268
ȘSPI 13,40000* 1,35376 0,000 9,8154 16,9846
ȘI 13,00000* 1,35376 0,000 9,4154 16,5846
ȘSPI ȘA -12,30000* 1,35376 0,000 -15,8846 -8,7154
ȘAI -13,40000* 1,35376 0,000 -16,9846 -9,8154
ȘI -0,40000 1,56319 0,994 -4,5392 3,7392
ȘI ȘA -11,90000* 1,35376 0,000 -15,4846 -8,3154
ȘAI -13,00000* 1,35376 0,000 -16,5846 -9,4154
ȘSPI 0,40000 1,56319 0,994 -3,7392 4,5392

Date le din tabelul 2.15 . ne permit să afirmăm că , într-adevăr , copiii din ȘI au mai puțină
frică (media pe grup : 6) dec ât cei din ȘA (media : 17,9), această diferență fiind semnificativă la p
< 0,01 și elevii din ȘAI (media 19), diferența fiind semnificativă la p < 0,01.
Și elevii din ȘSPI au semnificativ mai puțină frică (media pe grup : 5,6) dec ât cei din ȘA și
ȘAI, diferența fiind semnificativă la p < 0,01.
Astfel, am constatat că frica le este caracteristică preponderent copiilor din modelele
auxiliare (ȘAI ș i ȘA) . Ea poate fi consecința experienței negative trăite de acești copii și a
dificultăților de comunicare.

81
Un alt obiectiv al cercetării noastre este determinarea tulburărilor emoționale la
elevii mici de 8 -9 ani cu DMU din cele patru modele implicate î n experiment. În urma
aplicării testului proiectiv „Casă. Copac. Om” (C.C.O.), modificat de И.П. Немчинов, am
obținut următoarele rezultate, care au fost analizate și sintetizate în tabelul 2.16 . „Valorile medii
la testul C.C.O. în cele 4 loturi experimen tale”:
Tabelul 2.16. Valorile medii la testul C.C.O. în cele 4 loturi experimentale
Indicii cercetați ȘA ȘAI ȘSPI ȘI
Lipsa de apărare 8,45 9,6 3 3
Anxietate 10,15 11,05 4,4 3,3
Neîncredere în sine 5,05 5,65 2,8 1,8
Sentiment de inferioritate 6,9 7,6 3,3 2,8
Agresivitate 8,4 9,35 3,5 2,7
Frustrare 8,5 9,55 4,1 2
Dificultăți de comunicare 8,35 9 2,9 2,5
Depresivitate 7,7 8,55 3,5 3,5

În fiecare desen „ C.C.O.” efectuat de către copil este reflectat așa -numitul autoportret,
elementele căruia demons trează apartenența la propria personalitate. În baza desenelor , putem
concluziona despre sfera afectivă a personalității, iar în cercetarea noastră avem posibilitatea de a
reprezenta indic ii calitativi care sunt grupați în 8 complexe sim ptomatice. În urma analizei
mediilor pe grupuri , au fost stabilite, la elevii din modelele auxiliare, următoarele particularități
ale personalității: dificultăți de comunicare, nivel ridicat de anxietate , lipsa de apărare,
depresivi tate, frustrare și agresivitate.
Prelucra rea statistică a diferențelor am realizat -o cu ajutorul testului ANOVA, deoarece
variabila este la scală de interval.
Tabelul 2.17. Testul ANOVA pentru testul C. C.O.
ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
apărare Between Groups 497,233 3 165,744 116,385 0,000
Within Groups 79,750 56 1,424
Total 576,983 59
anxiet. Between Groups 621,650 3 207,217 101,791 0,000

82
Within Groups 114,000 56 2,036
Total 735,650 59
neîncr.
în sine Between Groups 132,633 3 44,211 63,975 0,000
Within Grou ps 38,700 56 0,691
Total 171,333 59
sent.
infer. Between Groups 241,350 3 80,450 48,810 0,000
Within Groups 92,300 56 1,648
Total 333,650 59
agresiv. Between Groups 456,900 3 152,300 87,073 0,000
Within Groups 97,950 56 1,749
Total 554,850 59
frustrare Between Groups 509,083 3 169,694 102,347 0,000
Within Groups 92,850 56 1,658
Total 601,933 59
comun. Between Groups 481,033 3 160,344 124,799 0,000
Within Groups 71,950 56 1,285
Total 552,983 59
depres. Between Groups 292,433 3 97,478 80,099 0,000
Within Groups 68,150 56 1,217
Between Groups 292,433 3

Valorile lui F la cel e 8 variabile studiate de testul C.C.O. variază de la 48,81 la 124,799 , cu
un prag de semnificație < 0,05, ceea ce însemnă că există diferențe între grupuri la toate cele 8
variabile. Determinarea omogenității varianțelor ne -a ajutat să identificăm testul statistic ce
urmează a fi aplicat pentru a vedea în favoarea cărui grup este diferența.

Tabelul 2.18. Semnificația omogenității varianțelor la testul C.C.O.
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
apărare 3,343 3 56 0,025
anxiet ate 2,903 3 56 0,043
neîncredere în sine 4,388 3 56 0,008

83
sentiment de inferioritate 5,207 3 56 0,003
agresivitate 5,019 3 56 0,004
frustrare 9,109 3 56 0,000
comunicare 2,011 3 56 0,123
depresivitate 5,509 3 56 0,002

La variabilele lipsa de apărar e, anxietate, neîncredere în sine, sentimentul inferiorității,
agresivitate, frustrare și caracter depresiv , am obținut p < 0,05, ceea ce înseamnă că varianțele în
grupuri nu sunt omogene, respectiv pentru stabilirea diferențelor la aceste variabile am apl icat
testul Games -Howel.

Tabelul 2.19. Valorile diferențelor statistice între cele patru modele studiate
(apărare, anxietate, neîncredere în sine și sentimentul inferiorității la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Games -Howell
Depende
nt
Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference (I –
J) Std.
Error Sig. 95% Confidence
Interval
Lower
Bound Upper
Bound
apărare ȘA ȘAI -1,15000* 0,32343 0,008 -2,0419 -0,2581
ȘSPI 5,45000* 0,56053 0,000 3,8531 7,0469
ȘI 5,45000* 0,56053 0,000 3,8531 7,0469
ȘAI ȘSPI 6,60000* 0,48462 0,000 5,1184 8,0816
ȘI 6,60000* 0,48462 0,000 5,1184 8,0816
anxiet ate ȘA ȘSPI 5,75000* 0,65117 0,000 3,9361 7,5639
ȘI 6,85000* 0,51491 0,000 5,4440 8,2560
ȘAI ȘSPI 6,65000* 0,54175 0,000 5,0480 8,2520
ȘI 7,75000* 0,36689 0,000 6,7133 8,7867
neîncr. în
sine ȘA ȘSPI 2,25000* 0,44240 0,001 ,9697 3,5303
ȘI 3,25000* 0,29087 0,000 2,4507 4,0493
ȘAI ȘSPI 2,85000* 0,40384 0,000 1,6241 4,0759
ȘI 3,85000* 0,22798 0,000 3,1907 4,5093

84
sent.
infer. ȘA ȘSPI 3,60000* 0,54719 0,000 2,0733 5,1267
ȘI 4,10000* 0,63637 0,000 2,2890 5,9110
ȘAI ȘSPI 4,30000* 0,43763 0,000 2,9680 5,6320
ȘI 4,80000* 0,54505 0,000 3,1266 6,4734
Putem afirma cu o precizie < 0,01 că cele patru grupuri diferă între ele la variabila lipsa de
apărare . Cei mai defavorizați , în acest sens , sunt elevii din ȘAI (media : 9,6), urmați de elevii din
ȘA (media : 8,45). Se simt mai protejați elevii din modelul incluziv (media : 3), nefiind constatate
diferențe între cei din ȘI și cei din ȘSPI.
La variabilele anxi etate (media modele auxiliare: 10,15 și 11,05; media modele incluzive:
4,4 și 3,3), neîncredere în sine (media modele auxiliare: 50,5 și 5,65; media modele incluzive:
2,8 și 1,8) și sentimentul inferiorității (media modele auxiliare: 6,9 și 7,6; media mode le
incluzive: 3,3 și 2,8) există diferențe semnificative doar între modelul ȘAI și cel ȘI, în interiorul
fiecărui model diferențele nu sunt statistic semnificative, chiar dacă valorile medii pe grup sunt
diferite.
Prin urmare , elevii din modelele auxiliare sunt mai anxioși, mai neîncrezuți în sine, cu un
sentiment al inferiorității și lipsă de apărare mai evidente decât cei din modelele incluzive.

Tabelul 2.20. Valorile diferențelor statistice între cele patru modele studiate
(agresivitate, frustrare și ca racter depresiv la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Games -Howell
Depende
nt
Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference
(I-J) Std.
Error Sig. 95% Confidence
Interval
Lower
Bound Upper
Bound
agresiv. ȘA ȘSPI 4,90000* 0,66231 0,000 3,0275 6,7725
ȘI 5,70000* 0,48395 0,000 4,3772 7,0228
ȘAI ȘSPI 5,85000* 0,56298 0,000 4,1396 7,5604
ȘI 6,65000* 0,33541 0,000 5,6720 7,6280
frustrare ȘSPI ȘA -4,40000* 0,66999 0,000 -6,2922 -2,5078
ȘAI -5,45000* 0,55849 0,000 -7,1652 -3,7348
ȘI ȘA -6,5000 0* 0,44096 0,000 -7,7069 -5,2931
ȘAI -7,55000* 0,23973 0,000 -8,2440 -6,8560

85
ȘSPI -2,10000* 0,58595 0,018 -3,8482 -0,3518
depresiv . ȘA ȘSPI 4,20000* 0,48389 0,000 2,8508 5,5492
ȘI 4,20000* 0,50633 0,000 2,7800 5,6200
ȘAI ȘSPI 5,05000* 0,38976 0,000 3,8720 6,2280
ȘI 5,05000* 0,41730 0,000 3,7839 6,3161

Am obținut diferențe la un prag de semnificație < 0,01 doar între cele două modele la
variabilele agresivitate (media modele auxiliare: 8,4 și 9,35; media modele incluzive: 3,5 și 2,7)
și cara cter depresiv (media modele auxiliare: 7,7 și 8,55; media modele incluzive: 3, 5 și 3, 5),
între grupurile din același modele diferențele nu sunt semnificative.
Altfel stau lucrurile la variabila frustrare: pe l ângă faptul că am constatat diferențe
semnifi cative între modele (media modele auxiliare: 8,5 și 9,55; media modele incluzive: 4,1 și
2), diferă semnificativ rezultatele elevilor din ȘI și ȘSPI, cei mai puțin frustrați fiind elevii din
ȘI. Așadar, elevii din ȘAI sunt și mai agresivi, mai frustrați, m ai depresivi , în raport cu cei din
modelul ȘI. Menționăm că cei mai puțin frustrați sunt totuși cei din ȘI.
La variabila dificultăți de comunicare , varianțele în grupuri sunt omogene . Astfel,
utilizarea testului Tukey va pune în evidență care grupuri difer ă între ele conform acestui indiciu.
Tabelul 2.21. Valorile diferențelor statistice între cele patru modele studiate
(comunicare la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
Variable (I) grup (J) grup Mean
Differen
ce (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence
Interval
Lower
Bound Upper
Bound
Dificult . în
comunicare ȘA ȘSPI 5,45000* 0,43900 0,000 4,2876 6,6124
ȘI 5,85000* 0,43900 0,000 4,6876 7,0124
ȘAI ȘSPI 6,10000* 0,43900 0,000 4,9376 7,2624
ȘI 6,50000* 0,43900 0,000 5,3376 7,6624

Și la variabila dificultăți în comunicare există diferențe semnificative (la p < 0,01) doar
între modelul auxiliar (valorile medii pe grupuri sunt 8,35 și 9) și modelul incluziv (valorile
medii sunt 2,9 și 2,5). Rezultatele elevilor din cele două grupuri din cadrul modelelor nu diferă
semnificativ din punct de vedere statistic.
Lipsa de apărare, conflictualitatea și depresivitatea – acestea sunt complexele de sim ptome
frecvent stabilite la elevii din ȘAI și la elevii din ȘA. Această constatare mărtu risește despre
starea nefavorabilă în sfera emoțională a acestor copii.

86
S-a stabilit, de asemenea , și o diferenț ă pronunțată la indicii comportamentali – la elevii
din ȘAI , în comparație cu copiii educați în familii . La primii, se atestă conflictualitatea ,
agresivitatea, de asemenea și neîncrederea în sine, conflictualitate față de alții. În fel ul acesta ,
mai anxioși sunt copiii din ȘAI. Aceste condiții formează sentiment ele inferiorității, neîncrederii
în sine, deveninid dezadaptați social.

2.5. Determin area particularităților de dezvoltare a domeniulu i socio relațional
Următoarea metodă este cea a interviului semistructurat la tema nominalizată, dar este
foarte important să fie urmărit e și notat e reacțiile nonverbale ale învățătorilor la adresarea
diferit or întrebări. S -a realizat în urma aplicării de către învățător a chestionarului „Profilul
copilului în extreme”, o evaluare indirectă a caracteristicilor individuale ale elevilor. Re zultatele
obținute pot fi corela te cu datele obținute din interacțiunea ș i discuția cu elevii. Mai jos ,
prezentăm datele obținute în figurile 2.13 .-2.14.

Fig. 2.14. Aprecierile date de învățător elevilor din cele patru modele de educație (Ancheta
învățătorului privind atitudinea elevilor cu DMU faț ă de sine și de alți colegi), în %
„Încrezători” sunt considerați 25% din elevii ȘAI, 35% din elevii ȘA, 70% din elevii ȘI și
60% din elevii ȘSPI.
Învățătorul ȘA consideră că 55% din elevi sunt „activi”; învățătorul din ȘAI a atestat
această trăsătură la 45% din elevi; învățătorul din ȘI apreciază 30% din elevi ca fiind activi, iar
40% din elevi sunt activi în ȘSPI.
După părerea învățătorilor, „nu renunță ușor” 25% din elevii ȘAI, 35% din elevii ȘA, 60%
din elevii ȘI și 50% din elevii ȘSPI. Au fost aprec iați ca fiind „docili” 90% din elevii ȘA, 85%
din elevii ȘAI, 80% din elevii ȘI și 70% din elevii ȘSPI.

87
Drept „modești” sunt considerați 55% din elevii ȘA, 40% din ȘAI, 80% din elevii ȘI, iar
70% din elevi sunt modești în ȘSPI.
Datele (Figura 2.14 .) relevă că majoritatea impunătoare (70 -90%) a elevilor din cele patru
modele educative sunt considerați cinstiți și cu inițiativă.

Fig. 2.15. Aprecierile date de învățător elevilor din cele patru modele de educație (Ancheta
învățătorului privind atitudinea elevilor cu DMU față de sine și de alți colegi), în %
Este vizibil și faptul că învățătorii din ȘA și ȘAI au tendința să -i vadă preponderent pe
elevii lor (90-95%) ca fiind lideri, iar învățătorii din ȘI consideră că doar 60% din elevii cu
DMU tind să se manifeste ca lideri.
Cu toate acestea , sunt apreciați ca fiind îndrăzneți doar 55% din elevii ȘAI și 45% din
elevii ȘA, pe c ând în modelele incluzive cota elevilor cu DMU considerați de învățători ca fiind
îndrăzneți este de 80 % .
Mai mult de jumătate dintre elevii participanți la studiu (50 -75%) sunt considerați de către
învățători ca fiind prietenoși . Totuși această calitate este atestată mai frecvent la elevii din școlile
auxiliare.
Deoarece variabile dependente la acest tes t sunt la scală ordinală, pentru stabilirea
semnificației diferențelor între grupuri , am aplicat testul Mann -Whitney.

88
Tabelul 2.22. Diferențele semnificative ale elevilor din ȘA în raport cu
cele ale elevilor din ȘAI și ȘI, stabilite la aplicarea Anch etei învățătorului privind atitudinea
elevilor cu DMU față de sine și de alți colegi
ȘI ȘAI
încrezător pasiv lider inițiativă

ȘA Mann -Whitney U 51,500 56,500 33,000 119,000
Wilcoxon W 106,500 111,500 243,000 329,000
Z -2,194 -1,974 -3,086 -2,637
Asymp. Sig. (2-tailed) 0,028 0,048 0,002 0,008
Spre deosebire de elevii din celelalte modele educative, cei din ȘA au mai multă inițiativă
(media rangurilor: 16,45), spre deosebire de cei din ȘAI (media rangurilor: 24,55), U = 119 p =
0,008 < 0,05; su nt mai puțin încrezători (media rangurilor: 17,93), spre deosebire de elevii din ȘI
(media rangurilor: 10,65), U = 51,5 p = 0,028 < 0,05; sunt mai puțin pasivi (media rangurilor:
17,68), spre deosebire de elevii din ȘI (media rangurilor: 11,15), U = 56,5 p = 0,048 < 0,05; se
manifestă mai frecvent ca lideri (media rangurilor: 12,15), spre deosebire de elevii din ȘI (media
rangurilor: 22,2), U = 33 p = 0,002 < 0, 05.

Tabelul 2.23. Diferențele semnificative ale elevilor din ȘAI în raport cu cele ale elevilor din
ȘSPI și ȘI la aplicarea Anchetei învățătorului privind atitudinea elevilor cu DMU
față de sine și de alți colegi
ȘI ȘSPI
încrez ător pasiv îndrăzneț lider încrez ător îndrăzneț

ȘAI Mann -Whitney U 34,500 51,000 47,500 24,500 56,000 41,500
Wilcox on W 89,500 106,000 257,500 234,500 111,000 251,500
Z -2,966 -2,289 -2,411 -3,576 -2,034 -2,676
Asymp. Sig. (2 –
tailed) 0,003 0,022 0,016 0,000 0,042 0,007

Elevii din ȘAI diferă de elevii din modelele incluzive (SI, SȘSPI), fiind:
 mai puțin încrezăto ri (media rangurilor: 17,7), în raport cu elevii din ȘSPI (media
rangurilor: 11,1), U = 56 p = 0,042 < 0,05;
 mai puțin îndrăzneți (media rangurilor 12,58), în raport cu elevii din ȘSPI (media
rangurilor: 21,35), U = 41,5 p = 0,007 < 0,05;

89
 mai puțin încre zători (media rangurilor 18,78) sunt și în raport cu elevii din ȘI (media
rangurilor 8,95), U = 34,5 p = 0,003 < 0,05;
 la fel, mai puțin îndrăzneți (media rangurilor: 12,58) și în raport cu elevii din ȘI (media
rangurilor: 21,35), U = 41,5 p = 0,007 < 0,0 5;
 mai puțin pasivi (media rangurilor: 17,95), în raport cu elevii din ȘI (media rangurilor:
10,6), U = 51 p = 0,022 < 0,05;
 mai apreciați ca lideri (media rangurilor: 11,73), în raport cu elevii din ȘI (media
rangurilor: 23,05), U = 24,5 p = 0,001 < 0,0 5.
Tabelul 2.24. Diferențele semnificative ale elevilor din ȘI în raport cu cele ale elevilor din ȘSPI
obținute la aplicarea Anchetei învățătorului privind atitudinea elevilor cu DMU
față de sine și de alți colegi
pasiv lider prietenos
Mann -Whitney U 20,500 18,500 17,500
Wilcoxon W 75,500 73,500 72,500
Z -2,298 -2,488 -2,535
Asymp. Sig. (2 -tailed) 0,022 0,013 0,011

Am constatat diferențe și între elevii ȘI și a ȘSPI:
 elevii ȘI sunt mai pasivi (media rangurilor: 7,55), în raport cu elevii din ȘSPI (media
rangurilor: 13,45), U = 20,5 p = 0,022 < 0,05; elevii ȘI sunt mai puțin apreciați ca lideri (media
rangurilor: 13,65), în raport cu elevii din ȘSPI (media rangurilor: 7,35), U = 18,5 p = 0,013 <
0,05;
 elevii ȘI sunt mai puțin prietenoși (media rangu rilor: 7,25), în raport cu elevii din ȘSPI
(media rangurilor: 13,75), U = 17,5 p = 0,011 < 0,05.
Analizând aceste date, putem conchide că la elevii cu DMU din ȘAI și ȘA au apărut
elemente ale unui atașament de tip insecurizant, în care copiii nu caută foarte mult sau des
contactul fizic, sunt interesați de alte activități, comunică mai puțin, sunt mai temători și devin
agitați în situații de separare. În legătură cu tipul și calitatea stabilirii relațiilor, elevii mici din
școala incluzivă și din școala cu practici incluzive manifestă un tip de atașament securizant cu
educatorii, au încredere că învățătorul/educatorul este disponibil în situații în care le este frică
sau sunt supărați.
Copiii cu DMU din ȘI și ȘSPI sunt descriși și de către învățător ca fiind încrezători,
îndrăzneți, prietenoși, cu inițiativă relațională. Putem anticipa că această siguranță și experiența

90
unor relații primare benefice îi va face pe acești copii mai pregătiți în perspectiva schimbării și
trecerii într -un nou mediu, cu alte cerințe, într -o altă colectivitate.

În continuare, ne -am propus să cercetăm un alt aspect al personalității, atitudinea
față de sine. În studierea stimei de sine a copiilor , este folosit testul „Scărița ” (T. D
Martsinkovskaya, 1997).
Copilului i se arat ă o planșă , pe care este desenată o scară cu șapte trepte. El alege treapta
preferată, în care se simte bine sau cu care se asociază.

Fig. 2.16. Distribuția pe nivel uri a stimei de sine a elevilor din cele patru modele de edu cație
(testul „Scărița”), în %
În figura 2.16 . sunt prezentate datele obținute în urma aplicării testului de apreciere a
stimei de sine la elevii cu DMU din cele patru modele de educație.
Prima treaptă de sus ( stima de sine ridicată ) a fost preferată de c ătre 30% din elevii ȘI,
10% din elevii ȘSPI și 10% din elevii ȘA, pe c ând elevii din ȘAI au ignorat complet această
extremă a scăriței.
În ceea ce privește treptele 2 -3 (stima de sine adecvată) , acestea au fost selectate de către
30% din elevii ȘI, 80% din elevi ȘSPI și 5% din elevii ȘA; dar iarăși au fost ignorate de către
elevii din ȘAI.
A patra treaptă din scăriță indică stima de sine scăzută neînsemnată și a fost aleasă de către
30% d in elevii ȘI, 25% din elevii ȘA, 30% din elevii ȘAI și 10% din elevii ȘSPI.

91
S-au plasat pe treptele 5 -6 (ceea ce denotă o stimă de sine scăzută) 25% din elevii ȘA, 30%
din elevii ȘAI și doar 10% din elevi i ȘI.
Ultima treaptă, care dovedește stima de sine extrem de scăzută , a fost atractivă pentru 35%
din elev ii ȘA și 40% d in elevi i ȘAI. Niciun elev din modelele incluzive nu a fost tentat să se
plaseze pe acest loc al scăriței propuse în test.

Tabelul 2.25. Diferențele semnificative ale elevilor din cele patru modele educative la
aprecierea stimei de sine (testul „Scărița” )
ȘSPI ȘI
eu personal eu personal
ȘA Mann -Whitney U 29,000 43,500
Wilcoxon W 84,000 98,500
Z -3,170 -2,544
Asymp. Sig. (2 -tailed) 0,002 0,011
ȘAI Mann -Whitney U 20,000 36,000
Wilcoxon W 75,000 91,000
Z -3,623 -2,936
Asymp. Sig. (2 -tailed) 0,001 0,003

Prelucrarea statistică a datelor pune în evidență următoarele diferențe statistice:
 aprecierea stimei de sine a elevilor din ȘI diferă semnificativ de autoaprecierea elevilor
din ȘA (U = 43,5 p = 0,011< 0,05), elevii din ȘI au media rangur ilor mai mică (9,85), ceea ce
înseamnă că ei au ales preponderent treptele superioare din testul „Scărița”; respectiv, au tendința
de a se aprecia adecvat sau supraaprecia, spre deosebire de elevii din ȘA (media rangurilor:
18,33), care s -au plasat prepond erent pe treptele inferioare caracteristice subaprecierii;
 aprecierea stimei de sine a elevilor din ȘI (media rangurilor: 9,1) diferă semnificativ și de
autoaprecierea elevilor din ȘAI (U = 36, p = 0,003 < 0,05), elevii din ȘAI având o tendință de
subaprec iere și mai evidentă (media rangurilor 18,7); aprecierea stimei de sine a elevilor din
ȘSPI diferă semnificativ de autoaprecierea elevilor din ȘA (U = 29 p = 0,002 < 0,05), elevii din
ȘSPI se apreciază mai înalt (media rangurilor: 8,4), spre deosebire de e levii din ȘA (media
rangurilor: 19,05), care s -au plasat preponderent pe treptele inferioare caracteristice
subaprecierii;
 aprecierea stimei de sine a elevilor din ȘSPI (media rangurilor: 7,5) diferă semnificativ și
de autoaprecierea elevilor din ȘAI (U = 20, p = 0,001<0,05), elevii din ȘAI având o tendință de

92
subapreciere și mai evidentă (media rangurilor: 19,5). Putem deci conchide că modelele
incluzive favorizează într -o măsură mai mare aprecierea pozitivă a eu -lui elevilor cu DMU. Le –
am propus elevilo r să intuiască cum ar fi apreciați de către învățător, unde i -ar plasa învățătorul
pe cele șapte trepte ale scăriței.
Putem deci conchide că modelele incluzive favorizează într -o măsură mai mare aprecierea
pozitivă a eu -lui elevilor cu DMU.
Le-am solicitat elevilor să intuiască cum ar fi apreciați de către învățător, unde i -ar plasa
învățătorul pe cele șapte trepte ale scăriței.
Prezentăm aceste date în figura 2.17.
Fig. 2.17. Distribuția pe niveluri a aprecierii stimei de sine a elevilor din cele patru modele de
educație de pe poziția învățătorului (testul „Scărița”), în %
Consideră m că ar putea fi plasați de către învățător pe prima treaptă de sus ( stima de sine
ridicată ) 30% din elevii ȘI, 30 % din elevii ȘSPI și 5% din elevi i ȘA. Menționăm că elevii din
ȘAI au ignorat complet această treaptă extremă a scăriței și când s -au autoapreciat, și când li s -a
cerut să se aprecieze din punctul de vedere al învățătorului.
30% din elevii ȘI , 40% din elevii ȘSPI și 10% din elevii ȘA sunt de părerea că învățătorul
i-ar plasa pe treptele 2 -3. Elevii din ȘAI au ignorat aceste trepte și de data aceasta.
Sunt de părere că învățătorul i -ar plasa pe a ptra treaptă din scăriță 25% din elevii ȘA; 25%
din elevii ȘAI , 20% din elev ii ȘI și 40% din e levii ȘSPI.
30% din elevii ȘA, 35% din elevii ȘAI și 10% din elevii ȘSPI consideră că ar putea fi
plasați de către învățător pe treptele 5 -6. Menționăm că treptele inferioare nu au fost indicate de
către elevii din ȘI.

93
Ultima treaptă au considerat -o potri vită pentru a fi plasa ți de către învățător 30% din elevii
ȘA și 40% din elevii ȘAI.
Analizând rezultatele obținute la elevii cu DMU din cele patru modele de educație, au fost
estimate diferențe statistice dintre mediile obținute și la aprecierea elevulu i de către matur
(învățător).
Tabelul 2.26. Diferențele semnificative ale aprecierii stimei de sine a elevilor
din cele patru modele de educație de pe poziția învățătorului (testul „Scărița” )
ȘSPI ȘI
aprecierea maturului aprecierea maturului
ȘA Mann -Whitney U 31,500 41,500
Wilcoxon W 86,500 96,500
Z -3,062 -2,607
Asymp. Sig. (2 -tailed) 0,002 0,009
ȘAI Mann -Whitney U 16,500 30,000
Wilcoxon W 71,500 85,000
Z -3,754 -3,145
Asymp. Sig. (2 -tailed) 0,000 0,002

Ca și în cazul autoaprecierii, e xistă diferențe statistice semnificative între valorile pe care
și le atribuie sie din punct de vedere al profesorului elevii din modelele educative cercetate:
 elevii din ȘI consideră că sunt apreciați mai înalt de către profesori (media rangurilor :
9,65), spre deosebire de cei din ȘA (media rangurilor: 18,43), U = 41,5, p = 0,009 < 0,05;
 și elevii din ȘI și-au atribuit valori mai înalte de pe poziția profe sorului (media
rangurilor: 8,5), în raport cu elevii din ȘAI (media rangurilor: 19), U = 30, p = 0,002 < 0,05;
 și elevii din ȘSPI și -au dat valori mai mari din partea învățătorului (media rangurilor:
8,5), spre deosebire de cei din ȘA (media rangurilor: 19), U = 41,5, p = 0,009 < 0,05;
 aceștia s -au apreciat mai înalt și de pe poziția învățătorului (media rangurilor: 7,15) și în
raport cu elevii din ȘAI (media rangurilor: 19,68), U = 30, p = 0,002 < 0,05.
Putem concluziona deci că, spre deosebire de elevii din școlile auxiliare, cei cu DMU din
școlile incluzive se consideră mai înalt apreciați de către învă țători.
Analiz ând datele empirice ale subiecților noștri – elevii cu vârsta de 8-9 ani cu DMU –,
putem face referire la constatările cercetătorilor I. Cerghit [22], M. Corneanu [33], E. Enăchescu
[51], P. Golu [62], A. Moisin [79], I. Neacșu [87], Г.Л. Вы готская, Е.Е. Кравцова [163], Е.А.
Екжа нова, Е.А. Стребелева [174], А. М. Прихожан., Н. Н. Толстых [204] , care au stabilit că la

94
vârsta școlară mică, în funcție de organizarea, realizarea, dezvoltarea activității de învățare, se
formează sfera cognitivă și a fectivă, se lărgește co nsiderabil formațiunea centrală nucleară –
stima de sine – , în structura periferică sunt proiectate cunoștințe despre sine care se referă la
capacități, aptitudini, posibilități, interese și la întreaga activitate a personalității. Autoaprecierea
este determinată, în mare măsură, de aprecierea învățătorilor la școală, deci aprecierea se referă
cel mai des la rezultatele concrete obținute în cadrul activității de învățare.
Stima de sine adecvată la elevii cu DMU din ȘI și ȘSPI are o p ondere mult mai mare , în
comparație cu stima de sine adecvată la elevii cu DMU din ȘA și ȘAI. Elementele specifice ale
stimei de sine sunt determinate de condițiile de viață, de educație, comunicare și interacțiune ,
care s -au format în instituțiile de tip închis (ȘA și ȘAI).
Este nevoie de aplicarea programelor de compensare și dezvoltare a componentei afective
și cognitive a stimei de sine. Aceste programe trebuie să fie orientate spre schimbarea condițiilor
de educație, spre interacțiunea și comunicarea centrată pe personalitatea copilului din instituțiile
de tip închis. Pentru a evalua structura reglării comportamentale la elevii mici cu DMU, am
aplicat ancheta pentru stabilirea tulburărilor de comportament – Werry, QuaY (adaptare) ,
după V. Oprea, E. Niț u ș.a. [149 ].
Interpretarea rezultatelor privind stabilirea tulburărilor de comportament – Werry, QuaY
(adaptare) – poate fi analizată în următoarea figură 2.18.

Fig. 2.18. Frecvența tipurilor de comportament al elevilor din cele patru model e de educație
(Ancheta pentru stabilirea tulburărilor de comportamen t), în %

0102030405060708090100
șc. auxiliară șc. internat șc.
pract.incluziveșc. incluzivă55
40
10
545609095
tulburări de comportament (+ 60 p.) comportament adecvat (-60 p.)

95
Elevii cu DMU antrenați în experimentul de constatare au fost apreciați de către
învățător ul/educatorul clasei respective și după prelucrarea chestionarelor am stabilit că 55% di n
elevii ȘA și 40% din elevii ȘAI au tulburări de comportament. Cadrele didactice au considerat
adecvat comportamentul a 45% din elevii ȘA, 60% din elevii ȘAI, 90% din elevii ȘSPI și 95%
din elevii cu DMU din ȘI.
Procesarea statistică a rezultatelor obți nute prin utilizarea programului SPSS 17,0
evidenț iază diferențe semnificative între rezultatele elevilor din cele patru modele de educație. În
continuare, propunem tabelele cu aceste date:
Tabelul 2.27. A ncheta pentru stabilirea tulburărilor de comportame nt – Werry, QuaY
ANOVA
Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.
comportament Between Groups 12912,283 3 4304,094 26,599 0,000
Within Groups 9061,650 56 161,815
Total 21973,933 59

Valoarea lui F = 26,599 la pragul de semnificație < 0,01 indică pre zența diferențelor între
grupuri la variabila dificultăți în comunicare, relaționare. Existența sau lipsa varianțelor în cele
patru grupuri implicate în studiu va dicta selectarea testului statistic prin care vom stabili între
care grupuri există aceste di ferențe.
Tabelul 2.28. Semnificația omogenității , varianțelor la ancheta pentru depistarea tulburărilor de
comportament – Werry, QuaY
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
comportament 9,444 3 56 0,000

Pragul de semnificație < 0,01 indică varianțe omogene în grupuri . Respectiv , pentru
determinarea diferențelor intergrup aplicăm testul Tukey.
Multiple Comparisons
Games -Howell
Dependent
Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference Std.
Error Sig. 95% Confidence
Interval

96
(I-J) Lower
Bound Upper
Bound
comportam . ȘA ȘAI 9,95000 4,71134 0,168 -2,7285 22,6285
ȘSPI 33,80000* 3,52710 0,000 24,1655 43,4345
ȘI 35,90000* 3,52253 0,000 26,2776 45,5224
ȘAI ȘA -9,95000 4,71134 0,168 -22,6285 2,7285
ȘSPI 23,85000* 4,09317 0,000 12,6342 35,0658
ȘI 25,95000* 4,08923 0,000 14,7439 37,1561
ȘSPI ȘA -33,80000* 3,52710 0,000 -43,4345 -24,1655
ȘAI -23,85000* 4,09317 0,000 -35,0658 -12,6342
ȘI 2,10000 2,63923 0,855 -5,3593 9,5593
ȘI ȘA -35,90000* 3,52253 0,000 -45,5224 -26,2776
ȘAI -25,95000* 4,08923 0,000 -37,1561 -14,7439
ȘSPI -2,10000 2,63923 0,855 -9,5593 5,3593

Am constatat că aprecierea comportamentului elevilor din ȘA (media elevilor este 56,9)
diferă semnificativ (p < 0,01) de cea a elevilor din ȘSPI (med ia este 23,10) și ȘI (media este 21).
Nu am stabilit diferențe semnificative între aprecierile date de învățători elevilor din ȘA și ȘAI.
Aprecierea comportamentului elevilor din ȘAI (media este 46,95) este diferită (p < 0,01) de cea a
elevilor din ȘSPI ( media este 23,10) și ȘI (media este 21).
Remarcăm că învățătorii din modelele auxiliare au tendința de a fi mai exigenți în
evaluarea comportamentului elevilor, considerându -i mai agresivi, capricioși, pe când elevii din
modelele incluzive sunt percepuți de către învățător ca fiind apți să respecte cerințele școlii. Se
evidențiază caracteristica personalității copiilor cu DMU care se manifestă prin următoarele
particularități comportamentale instabile: frică nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivat e,
nervozitate, instabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectivă etc.

2.6. Relația dintre sfera intele ctuală și sfera afectivă, socio relațională la elevii mici cu
dizabilități mintale ușoare
În continuare, ne -am propus să cercetăm relația d intre sfera intelectuală și sfera afectivă,
comportamentală la elevii mici cu DMU supuși studiului.
Pentru a stabili relația dintre sfera inte lectuală, cea afectivă și sfera comportamentală la
elevii supuși cercetării, am comparat (testul Pearson) rezult atele obținute la testele administrate
(vezi anexa 6). Pentru a surprinde mai bine particularitățile acestora, am constatat, mai întâi,

97
diferențe semnificative din punct de vedere statistic între următoarele variabile:
 „Scorul de inteligență” corelează cu „Scor de limbaj” (r = 0,329 la p = 0,019), „2” –
Învățătoarea mă apreciază mult la lecții” (r = 0,292 la p = 0,40) ; „7” – Colegii mă fac să mă simt
împlinit sufletește (r = 0,371 la p = 0,008); „11” – Mă simt vinovat că nu pot să obțin note mari
(r = -0,350 la p = 0,013); „încrezător” (r = 0,437 la p = 0,002) „renunță” (r = 0,377 la p =
0,007); „modest” (r = – 0,288 la p = 0,042); „prietenos” (r = – 0,373 la p = 0,008). Prin urmare ,
elevii au mai dezvoltată abilitatea de a comunica, sunt mai intel igenți, mai apreciați la lecții, se
simt bine printre colegi, sunt mai încrezători, mai rar renunță, sunt mai prietenoși și modești.
 „Scor ul de realitate” corelează cu „scorul de inteligență” (r = 0,497 la p = 0,000);
„scorul de capacitate” (r = 0,288 la p = 0,042); „9” – Cel mai mult îmi plac obiectele la care nu
trebuie să rezolvi probleme (r = 0,306 la p = 0,031 ); „11” – Mă simt vinovat că nu pot să obțin
note mari (r = -0,315 la p = 0,026); „renunță” (r = 0,352 la p = 0,012); „prietenos” (r = – 0,320
la p = 0,024) ; comportamentul (r = -0,491 la p = 0,000). Respectiv, elevii care au mai
dezvoltată abilitatea de a face lucrul care trebuie realizat la timpul potrivit și la locul potrivit au
un nivel mai înalt al inteligenței, precum și un potențial mai mare, preferă disciplinele ce nu
necesită rezolvare de probleme, nu sunt afectați mult de notele obținute, sunt prietenoși, nu
renunță ușor și au un comportament corespunzător cerințelor școlii.
 „Scor ul de motivație” corelează cu „scorul de inteligență” (r = 0,290 la p = 0,041) și
„scorul de capacitate” (r = 0,306 la p = 0,030); „1” – Mă simt important la locul de joacă (r =
0,397 la p = 0,004); „8” – Notele pe care le iau îmi dau sentimentul împlinirii (r = 0,336 la p =
0,017); „renunță” (r = 0,307 la p = 0,030); „docil” (r = 0,289 la p = 0,042); comportamentul (r =
– 0,352 la p = 0,010). Prin urmare , elevii cu un grad mai mare de toleranță la frustrare, rezistență
la distragere, control, autodisciplină, efort direcționat către un scop sunt cei c are au u n nivel mai
înalt de inteligență și de capacitate, se simt bine în activitățile ludice și sunt împliniți datorită
notelor obținute, nu renunță ușor, sunt ascultători și au un comportament relaționat la cerințele
instituției în care învață.
 „Scor ul psihomot or” corelează cu „scorul de inteligență” (r = 0,290 la p = 0,041),
„scorul de capacitate” (r = 0,741 la p = 0,000); „2” – Învățătoarea mă apreciază mult la lecții (r =
0,372 la p = 0,008); „3” – Mă simt plin de încredere în grupul de colegi (r = 0,320 la p = 0,024);
„10” – Școala îmi aduce multe neplăceri (r = -0,348 la p = 0,013); „pasiv” (r = 0,403 la p =
0,004); „încrezător” (r = -0,296 la p = 0,037); „lider” (r = -0,381 la p = 0,005 ). Elevii
caracterizați printr -un grad mai mare de coordonare motorie, inerție fizică și alte calități adaptive
referitoare la folosirea eficientă a corpului sunt și mai inteligenți, se simt încrezători în colectiv,
se simt apreciați de către învățătoare, sunt mai activi, încrezători și manifestă mai frecvent

98
calități de lide r. Ei sunt și mai puțin frustrați la școală , deoarece nu o percep ca pe o sur să de
neplăceri.
 „Scor ul de inteligență” corelează cu „4” – Mă simt stăpân pe mine când ies la tablă (r
= -0,550 la p = 0,000); „8” – Notele pe care le iau îmi dau sentimentul împ linirii (r = 0,355 la p
= 0,012); „încrezător” (r= -0,320 la p = 0,024); „renunță” (r = 0,373 la p = 0,008); „îndrăzneț” (r
= -0,296 la p = 0,037 ); „inițiativă” (r = – 0,320 la p = 0,024 ); „prietenos” (r = -0,304 la p =
0,032 ); „comportamentul” (r = -0,421 la p = 0,002). Prin urmare , cu c ât este mai înalt nivelul
inteligenței, cu at ât elevii sunt mai încrezători, mai îndrăzneți, mai prietenoși, cu mai multă
inițiativă, mai insistenți în realizarea sarcinilor, mai mulțumiți de reușitele lor și mai conform iști
față de cerințele școlii.
 „Scorul de capacitate” corelează cu „scorul de inteligență” (r = 0,660 la p = 0,000);
„scorul psihomotor” (r = 0,741 la p = 0,000); „încrezător ” (r = -0,326 la p = 0,021); „9” – Cel
mai mult îmi plac obiectele la care nu tre buie să rezolvi probleme (r = 0,397 la p = 0,004 ); „10”
–Școala îmi aduce multe neplăceri (r = -0,281 la p = 0,048). Elevii cu potențialul mai mare de
rezolvare a sarcinilor sunt și mai inteligenți, își folosesc mai eficient corpul și au un grad mai
înalt de coordonare motorie, sunt mai încrezători și mai eficienți în activitățile școlare.
 „Memoria 1” corelează cu „eu personal” (r = -0,458 la p = 0,001) ; „aprecierea
maturului” (r = -0,365 la p = 0,009); „3” – Mă simt plin de încredere în grupul de colegi (r =
0,390 la p = 0,005); „5” – Am încredere în mine când rezolv teste la școală (r = 0,370 la p =
0,008); „6” – Mă simt fericit la școală (r = 0,318 la p = 0,024); ; „9” – Cel mai mult îmi plac
obiectele la care nu trebuie să rezolvi probleme (r = 0,362 la p = 0,10 ); „îndrăzneț” (r = 0,380 la
p = 0,007 ); „lider” (r = 0,280 la p = 0,049 ); „comportament” (r = -0,430 la p = 0,002 )
 „Memoria 5” corelează cu „Eu personal” (r = -0,355 la p = 0,011); „aprecierea
maturului” (r = -0,406 la p = 0,003); „3” – Mă simt pli n de încredere în grupul de colegi (r =
0,354 la p = 0,012); „5” – Am încredere în mine când rezolv teste la școală (r = 0,280 la p =
0,049); „8” – Notele pe care le iau îmi dau sentimentul împlinirii (r = 0,295 la p = 0,037); „9” –
Cel mai mult îmi plac o biectele la care nu trebuie să rezolvi probleme (r = 0,420 la p = 0,002 );
„12” – Eu sunt vinovat că nu merg bine orele învățătoarei (r = 0,367 la p = 0,009 ); „lider” (r =
0,411 la p = 0,003 ).
 „Memoria 6” corelează cu „eu personal” (r = -0,464 la p = 0,001) ; „aprecierea
maturului” (r = -0,444 la p = 0,001); „1” – Mă simt important la locul de joacă (r = 0,445 la p =
0,001); „4” – Mă simt stăpân pe mine când ies la tablă (r = 0,447 la p = 0,001); „8” – Notele pe
care le iau îmi dau sentimentul împlinirii (r = 0,350 la p = 0,013); „9” – Cel mai mult îmi plac
obiectele la care nu trebuie să rezolvi probleme (r = 0,458 la p = 0,001 ); „lider” (r = 0,443 la p =

99
0,001 ), „prietenos” (r = -0,304 la p = 0,034); „comportame nt” (r = -0,289 la p = 0,042).
Dacă este să generalizăm referitor la însușirile personale, relaționale și comportamentale
ale elevilor cu rezultatele mai înalte la proba de memorie, putem mențion a că aceștia sunt
apreciați de către învățător ca fiind mai îndrăzneți, cu o tendinț ă mai evidentă de a se manifesta
ca lideri, au un comportament corespunzător normelor școlare și o atitudine pozitivă față de
activitățile școlare, de relaționare a cu colegii și învățătorul.

2.7. Concluzii la capitolul 2
În urma cercetării, am formulat următoarele concluzii:
1. sfera cognitivă a elevilor mici cu DMU corelează cu cea afectivă, sociorelațională.
Elevii din ȘI excelează în raport cu cei din ȘAI prin „scorul de limbaj, „scorul de realitate”,
„scorul psihomotor, „scorul de inteligență”, „memorie”, „încrezător”, „îndr ăzneț”, „ stima de
sine”, „comportament”.
2. Am stabilit că diferă semnificativ din punct de vedere statistic rezultatele elevilor din ȘI de
cele ale elevilor din ȘAI la scorul psihomotor, la scorul de inteligență și la scorul de capacitate,
ceea ce înseamnă că elevii din ȘAI se pl âng mai frecvent de oboseală, sunt dezamăgiți de
incapacitatea lor de a intra în competiție cu alții, manifestă mai frecvent tendința de a evita toate
activitățile umane care presupun curaj și care sunt competitive. Valoarea medie pe grup la scorul
de inteligență este mai mare la elevii din ȘI, decât la elevii din ȘAI ; deci putem afirma că ȘI
favorizează într -o măsură mai mare atitudinea afectivă în funcțiune a elevilor, adică conformarea
la normele sociale, integrarea, sociabilitatea , controlul comportamentului, implicarea în
activitate. La scorul de capacitate , valoarea medie în grupul din ȘI este mai mare dec ât în ȘAI,
ceea ce ne permite să afirmăm că elevii din ȘAI își valorifică mai puțin potențialul de care
dispun , decât cei din ȘI. Rezultatele elevilor din ȘI sunt semnificativ mai înalte decît cele ale
elevilor din ȘA. Modelele incluzive contribuie la o mai bună dezvoltare a proceselor mnezice.
La indicii „încrezător”, „îndrăzneț”, „stima de sine”, „comportament”, r ăspunsurile elevilor
din ȘA diferă semnificativ de cele ale elevilor din ȘSPI și de răspunsurile elevilor din ȘI, la fel ,
diferă semnificativ și răspunsurile elevilor din ȘAI de cele ale elevilor din ȘI și ȘSPI.
3. Nu au fost identificate diferențe semnificative din punc t de vedere statistic între
rezultatele elevilor din ȘA și ale celor din ȘAI la majoritatea variabilelor studiate.
4. Elevii mici cu DMU din ȘAI și la cei din ȘA au stimă de sine joasă. Ea generează izolare
și scăderea interesului pentru învățare; elevii au tendința de a se supăra, predomină emoțiile
negative. S -a constatat că elevii din ȘAI și ȘA sunt timizi și nesiguri, atunci când au de realizat
activități – le este frică de eșec; frecvent, manifestă frustrări.

100
5. Imaturitatea afectivă , reralizată prin mani festarea infantilismului în abordarea sarcinilor
de învățare , le este caracteristică elevilor din ȘAI și ȘA, dar și în relațiile cu colegii și cu adulții
din preajmă s -a constatat incapacitate a lor de a stabili relații cu alți copii. Spre deosebire de
elevii din modelele educative incluzive, elevii din modelele auxiliare au mai puțină inițiativă,
sunt mai neîncrezători și nu po t să se manifeste ca lideri. Elevii din modelele auxiliare sunt mai
anxioși, mai neîncrezuți în sine, mai agresivi, mai frustrați, m ai depresivi, cu un sentiment al
inferiorității și lipsă de apărare mai acute decât elevii din modelele incluzive. Mai puțin frustrați
sunt elevii din ȘI.
6. Frica le este specifică preponderent copiilor din modelele auxiliare (ȘAI și ȘA).
Aceasta poate fi c onsecința experienței negative trăite de acești copii și a dificultăților de
comunicare. Elevii din ȘAI prezintă frică nejustificată, crize de furie, însoțite de comportament
agresiv față de cei din jur și față de sine. Au o gamă mai redusă de emoții decât elevii din ȘI.
7. Învățătorii din modelele auxiliare au tendința de a fi mai exigenți în evaluarea
comportamentului elevilor, considerându -i mai agresivi, capricioși, pe cînd elevii din modelele
incluzive sunt percepuți de către învățător ca fiind mai apți s ă respecte cerințele școlii. Modelele
incluzive favorizează într -o măsură mai mare aprecierea pozitivă a eu -lui elevilor cu DMU –
aceștia se consideră mai înalt apreciați de către învățători. Elevii din modelul incluziv cu
rezultate înalte la proba de memo rie sunt apreciați pozitiv de către învățător, cu tendința mai
evidentă de a se manifesta ca lideri, au comportamentul adecvat normelor școlare și o afectivitate
pozitivă față de activitățile școlare, de joc, de relaționare cu colegii și învățătorul.
8. Organ izarea învățământului special seamănă cu cea a învățământului obișnuit , dar
există o serie de diferențe , care îi conferă specificitate. Învățământul special (ȘAI, ȘA, ȘSPI) este
organizat în funcție de tipul și gradul deficienței. În școlile speciale exist ă trei tipuri de activități
obligatorii: activitățile de predare -învățare, realizate de profesorii de educație specială în prima
parte a zilei, terapiile specifice de compensare și recuperare, realizate de profesori
psihopedagogi , și activitățile educative realizate de educatori după -amiaza. Numărul de elevi la
clasă diferă în funcție de gradul dizabilității: 8 -12 copii. Există și situații în care grupe le sunt
formate din mai puțin de 4 elevi , în cazul copiilor cu dizabilități profunde și asociate.
Deci pu tem afirma că dezvoltarea cognitiv -intelectuală și a personalității elevilor de
vârstă școlară mică cu DMU este influențată de particularitățile modelului educativ în care sunt
implicați elevii. Rezultatele elevilor integrați în învățământul incluziv sunt superioare celor cu
același nivel de dezvoltare intelectuală, dar segregați în învățământul special.
Rezultatele obținute în etapa de constatare a cercetării au stat la baza elaborării
programului psihoeducațional modular pentru incluziune (PPMI), destina t copiilor cu DMU.

101
3. INTERVENȚIE PSIHO LOGICĂ FORMATIVĂ PEN TRU COPIII CU DIZABI LITĂȚI
MINTALE UȘOARE

3.1. Repere teoretice și direcții în organizarea experimentului formativ
Programul de intervenție înaintat se plasează pe un șir de fundamente teoretice și praxiologice:
1. Transformările care s -au produs în cele mai diverse sfere ale activității umane, precum
și evoluți a în dezvoltarea continuă a societății au determinat o nouă abordare a educației,
conform căreia aceasta devine condiție esențială pentru dezvoltarea personalității și integrarea
socială a individului. În acest proces complex, trebuie să fie cuprinși toți copiii, inclusiv cei care
din diferite motive nu reușesc să facă față cerințelor educației școlare, individualiz ând abordarea
acestora la toate nivelurile sistemului de educație. Educația incluzivă devine o prioritate a
învățămîntului și un obiect al politicilor în domeniu.
2. Politicile statului în aspirația incluziunii școlare și sociale sunt orientate spre asigurarea
dreptului la educație al copiilor în dificultate. Problemele viz ând educația se regăsesc într-un șir
de documente strategice: Strategia Națională „Educație pentru toți”, Strategia națională și Planul
de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului pen tru/în anii 2007 -2012,
Strategia națională privind acțiunile comunitare pentru susținerea copiilor aflați în dificultate
pentru/în anii 2007 -2014 , Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități (2010 –
2013), Planul național de acțiuni comunit are pentru susținerea copiilor aflați în dificultate
pentru/în anii 2007 -2014, Programul național de asigurare a egalității de gen pentru/în anii 2010 –
2015, Programul de dezvoltare a educației incluzive în Repub lica Moldova pentru anii 2011 –
2020.
Ideile ș tiințifico -teoretice privind interdependența și unitatea aspectelor cognitiv, afectiv și
psihomotor, care determi nă dezvoltarea comportamentului ca activitate psihică generală a
copilului, este luată ca bază importantă pentru structurarea programului PPEM I. Intervenția la
nivel cognitiv are repercusiuni importante asupra tuturor celorlalte sfere: a motricității,
emoțională, motivațională etc., astfel înc ât dezvoltarea unor abilități cognitive noi conduce la
creșterea stimei de sine și a autocontrolului ele vului cu DMU. Sistemul cognitiv poate fi
considerat ca fiind calea principală prin care urmează să se ajungă la celelalte sisteme:
comportamental, emoționa l și la modificarea acestora.
Datele obținute în urma realizării experimentului de constatare ne -au oferit unele sugestii
metodice pentru organizarea experimentului formativ. Principială pentru cercetarea noastră este
teza fundamentală a lui L.S. Vîgotski despre cele două zone de dezvoltare: zona dezvoltării
actuale, ce determină ciclul încheiat de dezvol tare, și zona proximei dezvoltări, în care se

102
determină abilitățile și deprinderile în proces de formare. Particularitățile specifice ale dezvoltării
cognitive, social -personale, afective a copiilor de v ârstă școlară mică cu DMU necesită o
structurare deos ebită a instruirii dezvoltative, care urmează a fi centrată pe socializarea lor. Una
dintre condițiile acestei structurări este repetarea în instruire, ceea ce asigură formarea
cunoștințelor și abilităților trainice.
Pentru desfășurarea studiului formativ , am pornit de la ideea că realizăm o educație
nondirectivă, în care se pune accent pe dinamica dezvoltării personalității. La elaborarea și
realizarea programului PPEMI la elevii cu DMU , ne-am bazat pe următoarele strategii , pentru a
optimiza procesul de învățare și a -l face mai agreabil (adaptate după UNESCO) .
După V. Chicu [25]:
1. Procesul didactic se desfășoară într -un mod activ, formativ, cu accent pe situațiile
motivaționale favorabile învățării și pe evaluarea formativă.
2. Pentru dezvoltarea personalit ății elevului și construirea competentelor lui psihosociale,
procesul de învățare este mai important decât produsul.
3. Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor propuse de
învățarea școlară. El este un model de învățare, expre sie și dezvoltare.
4. Sunt utilizate strategii de micro grup, activ -participative, cooperative, colaborative,
parteneriale și socializante , prin implicarea elevilor în activități c are presupun cooperare pentru
rezolvarea unor probleme, în care pot învăța at ât să negocieze, să asculte, să accepte opinii
diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care îl dețin în grup, c ât și să rezolve unele sarcini de
lucru în perechi sau în grupuri mici .
5. Acordarea de funcționalitate învățării. Obiectivele formulate presupun antrenarea
sistematică a capacităților elevilor de a cunoaște, înțelege, reacționa, transfera cunoștințele în
practica vieții.
6. Trezirea interesului pentru conținut prin folosirea povestirilor, studiilor de caz.
Utilizarea situațiilor de joc în învățare.
7. Folosirea problematizării pe secvențe didactice și aplicarea practică a rezultatelor prin
metode și procedee de expresie: desen, povestire, modelaj, lucru manual etc .
8. Realizarea interdisciplinarității se face într -un mod c ât mai atractiv posibil la această
vârstă, stimul ând interesul copiilor pentru cunoaștere, prin corelarea activităților.
Copiii cu DMU au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare , ca și ceilalți:
 nevoia de afecțiune și securitate;
 nevoia de apreciere și întărire pozitivă;
 nevoi a de responsabilitate și independență;

103
 nevoia de încredere în sine . În conformitate cu acestea, am stabili t principiile
programului propus pentru promovarea educației incluzive – doar aceasta conferă dezvoltare și
integritate:
 principiul individualizării;
 principiul sistemic;
 principiul consecutivității;
 principiul participativ (activizmului) etc.
Prin cercetarea experimentală de față, ne propunem să demonstrăm că diferite modele
educaționale au potențial incluziv, dar în măsură diferită.
În calitate d e fundamente psihologice ale educației incluzive , intervin teoriile dezvoltării
personalității ale lui J. Piaget [237], Л.С. Выготский [162], teoriile dezvoltării psihosociale,
psihodinamice a le lui K. Jung [237] const au în utilizarea tehnicilor orientate spre „imaginarea
activă”, concepția lui K. Horney [232] este reprezentată de analiza evenimentelor esențiale din
viața individului ; terapia analitică individuală, elaborată de A. Adler, susține dezvoltarea
interesului social prin diminuarea sentimentului d e inferioritate, teoria intervenției timpurii în
dezvoltarea copilului, legitățile dezvoltării umane, teoriile evaluării structurilor psihice ale
personalității. Programul formativ a durat șase luni, au fost folosite metodologii de evaluare,
educație, trat are diferențiată. Acest program a reflectat învățarea ca principala f ormă de activitate
care a influ ențat dezvoltarea psihică. Programul formativ a consta t din următoarele elemente
componente:
 concepte -cheie (ideile principale ale fiecărei activități);
 obiectivele (rezultatele măsurabile ale activității);
 lista de materiale necesare;
 descrierea activităților (fiecare activitate prezintă procedee).

3.2. Programul psiho educațional modular pentru incluziune
Structura și conținutul PPEMI prevăd activități care pleacă de la o evaluare inițială a
fiecărui elev.
Scopul PPEMI: intervenția psihologică asupra personalității elevului cu DMU , în vederea
dezvoltării sferei cognitive, afective, comportamentale, relaționale. Ipoteza cercetarii: diferite
modele educ ative au potențial diferit de învățare ; se prezumă că implementarea Programului
psihoeducațional modular pentru incluziune poate să permită copilului cu DMU de vârstă școlară
mică să favorizeze dezvoltarea personalității, fapt ce va contribui la o mai bună însușire a
comportamentelor sociale bazate pe comunicare. Grupul -țintă al cercetării este compus din 10

104
elevi cu vârsta de 8 -9 ani, rezidenți în școala auxiliară internat din satul Sărata Galbenă, raionul
Hâncești, și 10 elevi cu vârsta de 8 -9 ani din șco ala auxiliară nr. 7 din municipiul Chișinău.
Grupul de control este constituit din alți 10 elevi din aceeași școală auxiliară internat și din 10
elevi din aceeași școală auxiliară, care au fost supuși experimentului de constatare. PPEMI a fost
pus în aplic are timp de 6 luni, de două ori pe săptămână și cu o durată a a ctivităților de 25 -30 de
minute. Instituțiile date dispun de o organizare a activității după criterii social -integrative și
psihopedagogice, prin care este respectat dreptul la diferență și sp ecificitate al elevilor cu DMU;
se asigură climat educațional suportiv, bazat pe acceptare și afecțiune reciprocă, susținere și
încredere, în care părinții copiilor sunt antrenaț i în parteneriate educaționale. În urma evaluării
inițiale, au fost elaborate programele de intervenție personalizate pentru elevii cu DMU, la care
s-a realizat cooptarea părinților în intervenție, astfel încît deprinderile formate în mediul școlar să
fie consolidate în mediul familial.
Asigurarea PPEMI necesită respectarea unor con diții:
A) Pregătirea psihologică pentru învățare
I. Cerghit [22], M. Fulger [68], V. Negovan [93], О.К. Авагелян [155], Л.М. Шипицына,
И. И. Маймaчук [216] , С.Н. Сорокоумова [210] consideră că implicarea elevilor în instruire se
poate realiza numai atun ci când există motive care activează și susține învățarea. D. Mara [73]
sugerează următorul plan de acțiuni pentru optimizarea învățării, pe care noi l-am preluat: (vezi
figura 3.1.)

Fig.3.1. Modelul pregătirii psihologice pentru învățare (D . Mara , 2001) ACȚIUNI
FACTORI
COGNITIVI
structura cognitivă,
volumul memoriei

FACTORI
MOTIVAȚIONALI
interes, scop, atitudinea
față de su cces FACTORI
EMOȚIONALI
polarizarea emoțională,
nivelul de activare,
dispoziția psihică

PERCEPȚIA

105
În plan pshologic, sensibilizarea conduce la pregătirea actului perceptiv ca punct de
plecare în cunoașterea realității de către elev. Urmează familiarizarea elevului cu materialul de
învățat prin efort propriu, demers realizat prin utilizare a unor strategii adecvate , care să permită
realizarea de conexiuni și asocieri cu cunoștințele existente în structura cognitivă a elevului.
B) Realizarea comunicării didactice
Cercetătorii E. Verza [142], E. Enăchescu [65], R. Urea [138], В.И. Дианова [16 9], Е
Е.А. кжанова, Е.А. Стребелева [172] susțin, în lucrările lor, că comunicarea didactică
reprezintă modul fundamental de interacțiune psihopedagogică dintre subiectul și obiectul
educației. Dimensiunea prioritar formativă a comunicării didactice presup une realizarea
următoarelor operații, desfășurate și integrate de profesor la nivelul modelului educațional:
stăpânirea deplină a conținutului mesajului educațional, perfecționarea continuă a canalelor de
comunicare a mesajului educațional. Copiii cu dizab ilități mintale ușoare dobândesc noi
deprinderi legate de activitatea școlară, de exemplu, să deseneze, să scrie mici texte, să facă
adunări etc., atunci când ei sunt încurajați să facă asemenea lucruri și sunt lăudați pentru
realizarea lor . Astfel, treptat, vor manifesta hărnicie si vor manifesta tendința de a munci de sine
stătător. Dacă încercările lor, în loc să le aducă laude, le vor aduce critici, pedepse, nemulțumirea
profesorilor și a părinților, dacă nu vor fi puși să arate ce pot să facă sau vor fi „derogați” de la
muncă și de la responsabilități, atunci copiii cu DMU vor dobândi , treptat , un sentiment de
inferioritate , legat de propriile capacități și de incapacitate. În lucrările autorilor В.Г.
Печерский și А.В. Печерский [198], u n aspect import ant al dezvoltării personalității copilului
de vârstă școlară mică, în legătură cu care profesorii îndeplinesc un rol deosebit de important , îl
reprezintă dezvoltarea concepției despre sine și a stimei de sine.
Concepția despre sine, după M. Bratu [10], s e referă la credințele cuiva despre propria
persoană, despre puterile și slăbiciunile sale în trei mari domenii:
 competența cognitivă – credințele legate de propriile abilități și performanțe , de care este
capabil în domeniul cunoașterii (de ex emplu, că es te inteligent, că memorează cu ușurință sau că
învață cu dificultate etc .);
 competență socială – credințele legate de abilitatea personală de a relaționa cu alte
persoane (de ex emplu, că este prietenos sau nu reușește să -și facă prieteni etc.) ;
 disponibi litatea fizică – credințele despre propriile posibilități de a se angaja și de a
desfășura diverse activități fizice (de ex emplu, sporturi, jocuri în aer liber, activități de muncă
etc.).
V. Chicu [25], N. Chiperi [27] menționează că elevii de vârstă șc olară mică au tendința de
a se comporta în funcție de credințele lor despre propria persoană, iar cei care au о concepție

106
pozitivă despre sine și încredere în posibilitațile lor, de regulă, obțin mai multe succese în
activitățile școlare, sociale sau fizic e. Concepția pozitivă sau negativă despre sine este rezultatul
mai multor factori, dintre care cei mai importanți par a fi;
 performanțele obținute anterior (de ex emplu, un elev ajunge la concluzia că este bun la
matematică, dacă în anii precedenți a obținu t în mod constant note bune la acest obiect);
 comportamentul altora față de persoana noastră (de ex emplu, ajunge la concluzia că este
nepopular , atunci când colegii îl resping ori îl ridiculizează frecvent) ;
 așteptările celorlalți cu privire la realizările și performanțele de care vor fi capabili în
viitor (de ex emplu, tinde să -și formeze о imagine pozitivă despre posibilitățile sale , atunci când
cei din jurul său îi dau de înțeles că se asțeaptă să obtină realizări viitoare deosebite într -un
anumit domeniu ). În primul rând, după V. Bădescu [4], R. Folostina [67], F. Golu și Ionița C.
[59], profesorii se vor strădui să creeze pentru elevi oportunități de a obține succese în realizarea
unor sarcini școlare, sociale sau activități fizice. Pentru aceasta , se vo r încredința că fiecare elev
dispune de toate informațiile și abilitățile necesare pentru obținer ea succesului, înainte de a
încredința noua sarcină. Apoi vor oferi elevului structura acțională (modul general de a proceda)
și suportul necesar reușitei în n oua sarcină. Vor evita să creeze în clasă situații competitive , care
i-ar putea pune pe elevi să constate că performanțele lor sunt cu mult inferioare, în comparație
cu cele obținute de alții.
Pentru a controla modul în care ceilalți îl consideră pe elev, profesorul îi va trata cu respect
pe toți elevii, cerându -le tuturor părerea , solicitându -i fiecăruia să -și exprime punctul de vedere
personal și opinia în legătură cu problemele din clasă. Comportamentele negative vor fi
dezaprobate , arătând încredere în calitatile pozitive ale elevului , care-1 vor ajuta pe viitor să le
evite.
C) Folosirea unor modalități eficiente de activizare
Am ținut cont de clasificarea strategiilor în clasa încluzivă, după D. Mara [73]:
A) strategii de învățare prin cooperare ;
B) st rategii de învățare individualizată .
În viziunea cercătătorilor ruși А.А. Кольцова [181], Е.С. Слепович, А.М. Поляков
[208], Е.М. Калинина, О.В. Клезович [177], există o învățare perceptivă, așa cum există și o
învățare motorie , care reprezintă, de altfel, o modalitate de achiziție cu o sferă extrem de largă.
Referitor la programul zilei , trebuie să se mențină echilibrul între varietate și stabilitate, și
anume: ce ține de timpul prevăzut pentru jocuri și activități liber alese, rutine, activități pe
domen ii de dezvoltare. E ste necesar să se respecte rutinele (tranziția de la o activitate la alta,
mesele, spălatul pe m âini, plimbările, respectarea igienei personale, autoservirea).

107
Activitățile de învățare vor fi mai eficiente , dacă vor fi predominant afect ive și
motivaționale. Procesul de învățare se desfășoară pe axa: Formarea deprinderilor senzorial –
perceptiv motrice →Înțelegerea mediului →Comunicarea →Formarea deprinderilor cognitive.
Stimularea cognitivă este necesară și specifică. Cunoștințele și înțel egerea obiectelor și
fenomenelor din mediul înconjurător începe de la explorarea acestora cu ajutorul simțurilor.
Majoritatea copiilor cu DMU pot înțelege fenomenele fizice simple, ei trebuie să fie puși în
situația de a experimenta schimbările pe care le pot suferi materialele: de formă, volum, stare.
Trebuie să se înțeleagă diferențele dintre schimbările reversibile și ireversibile ale materiei. Este
foarte important să se desfășoare activități practic -aplicative în completarea instruirii practice. Se
vor respecta anumite reguli:
1. I se va demonstra copilului ce trebuie să facă. Demonstrația va fi însoțită de explicații
verbale.
2. Vor fi f olosi te cuvintelor simple , atunci cînd se d au indicații , și se va verifica dacă
copilul le -a înțeles.
3. Este preferabil să s e folosească obiecte concrete, pe care copilul să le simtă și să le
mînuiască, nu numai lucrul cu creionul și hârtia.
4. Se va face legătură între activitate și experiențele din viața copilului.
5. Se va d esfășura o singur ă activit ate (nu mai multe în același t imp) și finalizarea ei.
6. Se va face î mpărțirea sarcinii în etape sau obiective de învățare mici. Elevii mici vor fi
încurajați să înceapă cu ceea ce știu deja și doar apoi să treacă la o etapă mai dificilă. Dacă apar
probleme, se va reveni la etapa mai ușo ară.
7. Li se vor oferi elevilor mici cu DMU posibilități de a exersa de mai multe ori
îndeplinirea aceleiași sarcini – ceea ce se numește uneori „supraînvățare” –, o metodă prin care
ne asigurăm că elev ii stăp ânesc deprinderea respectivă , prin care ei capăt ă încredere. Se
recomandă utilizarea mijloacelor reale, naturale sau de substituție (obiectuale sau iconice),
audio vizuale, de evaluare (fișe), c are vor facilita percepția, înțelegerea, accesibilizarea,
consolidarea și sistematizarea noțiunilor.
8. Elevii cu DMU au nevoie să -și consolideze deprinderile cu diferite materiale. De
exemplu , scrisul poate fi exersat pe nisip, cu acuarelă, cariocă, stilouri și creioane. Aceasta se
numește generalizarea procesului de învățare a elevului mic.
9. Se va i gnora comportament ul necorespunzător al elevului mic cu DMU , dacă acesta
este folosit pentru a atrage atenția. În schimb, atunci când comportamentul lui este acceptabil,
elevul trebuie lăudat.
Este indicată participarea părinților la realizarea programului , pentru a aprecia relevanța

108
deprinderilor învățate în școală pentru viața cotidiană a acestor copii. Este important ca planul
individualizat de intervenție, a cărui realizare începe în instituție, să fie dezvoltat și continuat în
familia copilului, care acționează în echip ă cu învățătorul, profesorul de sprijin, logopedul,
asistentul social, cadrele medicale, psihopedagogul, consilierul școlar și alți membri ai echipei
multidisciplinare (D.V. Popovici [102, 103]).
Programul psihoeducațional modular pentru incluziune (PPEMI) este prezentat în anexa 11.
Acest program este reprezentat de șapte compartimente, care includ diverse teme pentru
activitățile destinate acestor copii, at ât în condițiile instituțiilor speciale, c ât și la domiciliu.
Obiectivele PPEMI:
Compartimentele PP EMI:
 deblocarea emoțională și
conștientizarea corporală prin tehnici de dans
și mișcare, prin angajare tactil -kinestezică ;
 exersarea capacităților perceptive și
reprezentative ale copilului;
 dezvoltarea operativității g ândirii, a
activităților rezolutive și de înțelegere;

 dezvoltarea și fructificarea potențialului
lingvistic al copiilor;
 stimularea copiilor pe direcția unei
exprimări emoționale descrise, autentice
spontane și descoperirea abilităților empatice;
 antrenarea conduitelor prosociale și de
socializare;

 dezvoltarea spontaneității, eliberarea
imaginației și descoperirea potențialului creativ
al copiilor prin jocuri și tehnici de exprimare
senzorială și emoțională, tehnici de fantezie. 1. Explorarea senzorială și motrică a lumii
înconjurătoare , în ve derea formării conduitelor
de orientare, cunoaștere în mediul ambiant.
2. Cunoașterea de sine și a celorlalți.

3. Cunoașterea și redarea unor expresii faciale
și corporale; relaxare prin angajare tactil –
kinestezică .
4. Realizarea de contacte verbale și
nonverbale între copii.
5. Exprimare a și relatare a unor fapte,
întâmplări, trăiri în prezența celorlalți.

6. Grupul ca întreg și sentimentul de
apartenență la grup, jocuri de rol și conduite
prosociale, realizare de proiecte în grup.
7. Explicare a și interpretare a de
proverb e/fabule, creare a de povești; stabilire a
de contrarii (perechi de contrarii).

În program este expus, în variantă succintă, conținutul de bază al fiecărui compartiment,
sunt aduse exemple de jocuri pentru activități și desfășurarea lor.

109
Structura activi tăților:
Fiecare activitate include următoarele etape:
1. Înviorarea – 3-4 minute.
Scopul: stabilirea contactului între copii și psihopedagog, crearea atmosferei de încredere,
acceptare.
2. Etapa de bază – 10-15 minute.
Scopul: realizarea sarcinilor pedago gice esențiale la tema activității.
Relaxarea – 5 minute.
Scopul: înlăturarea încordării psihoemoționale.
4. Bilanțul – 3-5 minute.
Scopul: feedback ul din partea copiilor, ceea ce presupune aprecierea emoțională și
cognitivă a cunoștințelor, a abilitățilo r și deprinderilor achiziționate.
Structura fiecărui compartiment include: scopul, conținutul succint, temele activităților
(exemple).
În compartimente nu se prezintă în detalii activitățile, ci modelele acestora, a le jocurilor și
exercițiilor. Aceasta pen tru a nu impune tipare, ci a oferi posibilitatea de a aborda în mod creativ
elaborarea activităților de dezvoltare la copiii cu DMU , a deprinderilor de imitare prin șablonare,
luând în considera re particularitățile și posibilitățile individuale și de v ârstă. Psihopedagogul
trebuie să afle ce ar dori elevul să învețe, să clarifice necesitățile și experiența lui în diverse
situații sociale. Elevului i se explică de ce este at ât de important să se comporte astfel în situația
dată, unde îi pot fi de folos abili tățile formate recent. Apoi psihopedagogul, împreună cu elevii,
identifică legătura dintre situația dată și viața cotidiană a copilului. La planificarea activităților ,
pot fi utilizate materialele din alte compartimente, deoarece toate sunt complementare, legate
între ele și au ca direcție de bază formarea deprinderilor de comunicare , necesare pentru
incluziunea lor în comunitate. La desfășurarea activităților , se creează situații ce stimulează
activismul elevilor în comunicarea cu semenii și adulții.

3.3. Rezultatele experimentului formativ și interpretarea lor
Metode utilizate în etape de evaluare: testul de psihodiagnostic formativ „Jastak”, „10
cuvinte” de A.R. Luria cercetează aspecte le fundamentale ale funcționării cognitive , și anume:
manipularea cu operații mintale , capacitatea de memorie de lucru. Putem concluziona că
intervenția formativă poate interveni la următoarele niveluri:
 la nivelul codării (input) vizual e: memoria de lucru , baza de cunoștințe, analiza
imagisticii mintale ;

110
 la nivelul elab orării, viz ând: repertoriul de operații imagistice; ordinea sau
consecutivitatea acestora ;
 la nivelul răspunsului, viz ând rezonanța cognitiv -comportamentală.
Experimentul formativ a fost realizat în cele două instituții auxiliare: ȘA și ȘAI. Numărul
total de copii din aceste instituții a fost divizat în două grupuri egale ca număr și omogene ,
conform rezultatelor obținute la teste.
Pentru determinarea omogenității grupurilor , am aplicat Independent Samples t Test pentru
variabilele de interval și testul Mann -Whitney pentru variabilele ordinale (vezi tabelul 3.1 . și 3.2 .
„Omogenitatea grupurilor”).
Tabelul 3.1 . Omogenitatea grupurilor experimental și de control
(variabile la scală de interval)
Independent
Samples Test ȘA ȘAI
t Sig. (2 -tailed) t Sig. (2 -tailed)
J limbaj 1,779 0,092 -0,861 0,401
J realitate 0,638 0,532 -0,318 0,754
J motiva ție -0,190 0,852 -0,418 0,681
J psihomotor -0,471 0,643 -0,084 0,934
J inteligen ță 1,455 0,163 -0,992 0,334
J capacitate 0,476 0,640 -0,880 0,390
mem 1 -0,165 0,870 -0,747 0,464
mem. 5 0,000 1,000 0,000 1,000
mem. 6 0,418 0,681 0,709 0,487
comportam . 0,196 0,847 -0,746 0,465
apărare -0,817 0,425 -0,885 0,388
anxiet . -1,080 0,294 -0,234 0,818
neîncr. în sine -1,197 0,247 -0,429 0,673
sent. infer. -0,281 0,782 -0,885 0,388
agresivit 0,516 0,612 -1,000 0,331
frustrare 1,316 0,205 1,342 0,196
comunic 0,149 0,883 -1,134 0,272
depresiv 1,321 0,203 1,342 0,196
frica -0,447 0,660 0,491 0,629

111
Chiar dacă valoarea medie pe grup la aceste variabile diferă cu c âteva zecimi de unitate de
la grupul experimental la cel de control, aceste diferențe nu sunt semnificative din punct de
vedere statistic, deoarece pragurile de semnificație obținute la compararea grupului experimental
cu cel de control (at ât din ȘA, c ât și din ȘAI) sunt mai mari dec ât 0,05.
Tabelul 3.2. Omogenitatea grupurilor experimental și de control
(variabile la scală ordinală)
Mann –
Whitney ȘA ȘAI
U Asymp. Sig.
(2-tailed) U Asymp. Sig. (2 –
tailed)
autoapreciere 36,000 0,275 49,500 0,967
aprec. matur. 36,000 0,277 48,500 0,905
încrezător 28,500 0,086 43,000 0,573
pasiv 30,500 0,130 36,500 0,281
renun ță ușor 43,000 0,587 39,500 0,399
docil 50,000 1,000 45,500 0,655
modest 36,500 0,269 31,000 0,136
cinstit 39,500 0,256 44,500 0,655
îndrăzneț 43,00 0 0,582 49,000 0,937
initia țivă 50,000 1,000 34,500 0,216
lider 31,500 0,122 41,000 0,400
prietenos 43,500 0,602 46,500 0,786

Și la variabilele la scală ordinală pragurile obținute la compararea rezultatelor grupului
experimental cu cel e de control di n ȘA și ȘAI sunt mai mari de 0,05 ; deci diferențele nu sunt
statistic semnificative.
După finaliz area programului formativ , am retestat elevii din cele două grupuri
(experimental și de control) și rezultatele au fost supuse prelucrării statistice.
Prezent ăm în continuare rezultatele experimentului de control, obținute prin aplicarea
repetată a testului psihometric Jastak .

112

Fig. 3.3. Valorile medii test/retest la testul Jastak,
grup experimental din ȘAI
Cercetarea ne -a permis s ă stabilim la elevii cu DMU în grupul experimental din ȘAI o
creștere a valorilor medii la toate scorurile testului cu 1,7 -3,8 unități , în funție de variabila
cercetată. Aceste diferențe între rezultatele inițiale și cele obținute după realizarea programul ui
de formare î n acest grup (t variază între -4,000 și -9,635) sunt statistic semnificative la toate
variabilele la pragul de semnificație < 0,01 (vezi tabelul 3.3 .). Semnificația diferențelor a fost
determinată cu ajutorul testului statistic Paired Sample s t Test pentru variabile la scală de
interval.

Fig.3.4. Valorile medii test/retest la testul Jastak, grup de control din ȘAI

113
La elevii cu DMU din grupul de control din ȘAI am constatat o creștere a valorilor medii la
scorurile testului Jastak cu 0,1 -0,4 unități, în funcție de variabila studiată, dar aceste diferențe nu
sunt statistic semnificative, deoarece pragul de semnificație este mult mai mare de 0,05 (vezi
tabelul 3.3).
Tabelul 3.3. Diferențe test/retest pentru grupuri ex perimentale și de control
din ȘAI și ȘA la testul Jastak
Paired
Samples
t Test ȘAI ȘA
Grup
experimental Grup de control Grup
experimental Grup de control
t Sig. t Sig. t Sig. t Sig.
Scor de
limbaj -4,295 0,002 -1,000 0,343 -6,091 0,000 1,000 0,343
Scor de
realitate -5,000 0,001 -1,500 0,168 -2,121 0,063 1,000 0,343
Scor de
motivaț ie -6,034 0,000 -0,429 0,678 -9,000 0,000 1,000 0,343
Scor
psihomotor -9,635 0,000 -0,802 0,443 -14,453 0,000 -1,000 0,343
Scor de
inteligență -7,125 0,000 -0,802 0,443 -14,080 0,000 0,000 1,000
Scor de
capacitate -7,965 0,000 -1,309 0,223 -12,944 0,000 1,500 0,168

Am analizat și diferențele test/retest din grupul experimental și din grupul de control din
ȘA.

114

Fig.3.5. Valorile medii test/retest la testul Jastak, grup experimental din ȘA
În grupul experimental din ȘA este vizibilă creșterea mediilor la retest la scorurile testului
Jastak cu 1 -4,9 unități. Menționăm că scorul este mai mare dec ât la elevii din grupul
experimental din Ș AI, ceea ce ne permite să afirmăm că nivelul inițial al dezvoltării copilului
servește ca premisă pentru progresul pe care acesta este în stare să -l facă atunci cînd este plasat
în condiții special organizate pentru dezvoltare. Diferențele test/retest în a cest grup sunt
semnificative din punct de vedere statistic, cu excepția variabilei „scor de realitate” (t = -2,121, p
= 0,063 > 0,05) (vezi tabelul 3.3).

Fig.3.6. Valorile medii test/retest la testul Jastak, grup de control din ȘA

115
Nici în grupul de control din ȘA nu am obținut diferențe statistice semnificative între
rezultatele inițiale ale elevilor și cele de la testarea repetată (sporul mediei este 0,1 -0,2 unități)
(vezi tabelul 3.3 .).
Impactul programului formativ l -am mai stabilit și prin compararea rezultatelor retest ale
elevilor din grupul experimental și de control.
Tabelul 3.4. Diferențe retest , pentru grup experimental și de control
din ȘAI și ȘA la testul Jastak
Mann -Whitney ȘAI ȘA
U Sig. U Sig.
Scor de limbaj 23,5 0,038 18,5 0,016
Scor de realitate 22,5 0,034 28,5 0,081
Scor de motiva ție 21,5 0,027 26,5 0,075
Scor psihomotor 21 0,026 20,5 0,024
Scor de inteligență 23 0,037 2 0,001
Scor de capacitate 25 0,049 17 0,011

La compararea rezultatelor obținute l a testarea repetată de către elevii din grupul
experimental și din cel de control din ȘAI, am identificat diferențe semnificative din punct de
vedere statistic la toate scorurile testului Jastak (pragurile de semnificație variază între 0,026 și
0,049). În ȘA am constatat diferențe între rezultatele retest ale elevilor din grupul experimental și
din cel de control la scorul de limbaj (U = 18,5, p = 0,016 < 0,05), scorul psihomotor (U = 20,5,
p = 0,024 < 0,05), scorul de inteligență (U = 2, p = 0,001 < 0,05) și scorul de capacitate (U = 17,
p = 0,011 < 0,05). Conținutul programului formativ a contribuit în mod considerabil la
antrenarea și dezvoltarea abilității copiilor de a comunica, a abilității de integrare și conformitate
din punct de vedere social, de or ganizare a activității prin reacționare la măsurile disciplinare,
precum și a gradului de coordonare motorie, a calităților adaptive.
Considerăm că acest fapt se datorează , în primul r ând, particularităților elevilor mici cu
DMU, deoarece este mult mai fac il a forma prin repetare multiplă unele obișnuințe ce țin de
coordonarea mișcărilor sau de realizare a unor acțiuni cu obiectele, dec ât a forma abilități de a
face lucrul care trebuie la timpul potrivit și la locul potrivit. Așadar , putem susține că modelu l
educativ aplicat în modelele auxiliare (ȘA și ȘAI) contribuie la o dezvoltare psihică individuală
lentă a elevilor cu DMU.
Prezentăm rezultatele la testul „10 cuvinte” de memorie auditivă a cuvintelor, A.R.
Luria

116

Fig.3.7. V alorile medii test/retest la Proba „10 cuvinte” de memorie auditivă a cuvintelor,
A.R. Luria, grupuri experimentale din ȘAI și ȘA
În figura 3.7. remarcăm o diferență considerabilă (0,8 -,7 unități) între valorile medii
test/retest ale elevilor din grupul ex perimental. Aceste diferențe sunt statistic semnificative (t
variază de la -3,087 până la -6,530) la pragul de semnificație p< 0,05.

Tabelul 3.5. Diferențe test/ retest, pentru grupuri experimentale și de control din ȘAI
și ȘA la proba „10 cuvinte” de me morie auditivă a cuvintelor , A.R. Luria
Paired
Samples
t Test ȘAI ȘA
Grup
experimental Grup de control Grup
experimental Grup de control
t Sig. t Sig. t Sig. t Sig.
Memorie
proba 1 -4,000 0,003 -1,000 0,343 -4,714 0,001 0,557 0,591
Memorie
proba 5 -4,000 0,003 -1,000 0,343 -3,087 0,013 1,000 0,343
Memorie
proba 6 -4,000 0,003 -1,500 0,168 -6,530 0,000 -0,361 0,726

Am stabilit și care sunt rezultatele în grupurile de control din ȘA și ȘAI. Valorile medii
test/retest în aceste grupuri sunt prezen tate în figura ce urmează.

117

Fig. 3.8. Valorile medii test /retest la Proba „10 cuvinte” de memorie auditivă a cuvintelor, A.R.
Luria, grupuri de control din ȘAI și ȘA

În grupurile de control diferențele mediilor test/retest sunt de 0,1 unități, aceste diferențe
nefiind semnificative din punct de vedere statistic (vezi valorile lui t și pragurile de semnificație
în tabelul 3.5 .).

Tabelul 3.6 . Diferențe retest , grup experimental și de control
din ȘAI și ȘA la proba „10 cuvinte”
Mann-Whitney Școala auxiliară internat Școala auxiliară
U Sig. U Sig.
Memorie proba 1 19,5 0,018 20,5 0,021
Memorie proba 5 14 0,005 17,5 0,01
Memorie proba 6 20,5 0,02 3 0,001

Am constatat diferențe semnificative între grupurile experimentale și ce le de control din
ambele instituții (ȘA și ȘAI) în care a fost realizat experimentul formativ (vezi tabelul 3.6.) .
Putem deci considera că, spre deosebire de strategiile de dezvoltare a memoriei , utilizate în
mod obișnuit în modelele incluzive, prin antren amente sistematice speciale , putem favoriza
dezvoltarea mai rapidă a acestui proces cognitiv.
Un moment pozitiv în interpretarea datelor obținute la retest prin aplicarea Chestionarului
a fost constatarea faptului că și percepția cadrului didactic despre c opii s -a modificat. Astfel,
apreciind elevii care au participat la programul formativ, învățătorul a dat preferință variantelor
de răspuns care sunt mai aproape de extremitatea pozitivă a perechilor opuse de trăsături de

118
personalitate. Pentru a identifica semnificația diferențelor test/retest la variabilele cu scală
ordinală , am aplicat testul statistic Wilcoxon Signed Ranks Test (vezi tabelul 3.5 .).

Fig. 3.9. Valorile medii test/retest stabilite prin aplicarea Chestionarului pentru învățători
grup experimental din ȘAI
Constatăm că învățătorul din ȘAI , la proba repetată , îi percepe pe copiii c are au participat
în programul formativ ca fiind mai încrezători (Z = -2,588 , p = 0,01 < 0,05), mai modești (Z = –
2,121 , p = 0,034 < 0,05 ), mai îndrăzneți (Z= -2,232 , p = 0,026 < 0,05) și mai prietenoși (Z = –
2,264 , p = 0,024 < 0,05) .
Tabelul 3.7. Diferențe test/ retest, pentru grupuri experimentale și de control din ȘAI și
ȘA la Chestionarul pentru învățători
Wilcoxon
Signed
Ranks Test ȘAI ȘA
Grup
experimental Grup de control Grup
experimental Grup de control
Z Sig. Z Sig. Z Sig. Z Sig.
Încrezător -2,588 0,010 -1,414 0,157 -2,070 0,038 -1,414 0,157
Pasiv -1,342 0,180 0,000 1,000 -1,857 0,063 0,000 1,000
Renunță
ușor 0,000 1,000 -1,000 0,317 -2,070 0,038 -1,633 0,102
Docil -1,890 0,059 -1,414 0,157 -2,428 0,015 0,000 1,000
Modest -2,121 0,034 -1,414 0,157 -1,857 0,063 -1,414 0,157
Cinstit -1,604 0,109 -1,414 0,157 -1,342 0,180 -1,414 0,157
Îndrăzneț -2,232 0,026 -1,414 0,157 -2,000 0,046 0,000 1,000

119
Cu
inițiativă -1,841 0,066 -1,414 0,157 -1,000 0,317 -1,633 0,102
Lider -1,342 0,180 -1,000 0,317 -1,890 0,059 -1,342 0,180
Prietenos -2,264 0,024 0,000 1,000 -1,633 0,102 -0,577 0,564
Aprecierile la retest ale profesorului , date elevilor din grupul de control din ȘAI , nu sunt
semnificative statistic în raport cu cele de la test (valorile lui Z și pragurile de semnificație sunt
prezentate în tabelul 3.7 .). Am verificat și diferențele test/retest în aprecierea elevilor de către
învățătorul din ȘA.

Fig. 3.10. Valorile medii test/retest obținute în urma aplicării Chestionarului pentru învățători ,
grup experimental din ȘA
În grupul formativ din ȘA am stabilit mai multe diferențe semnificative din punct de
vedere statistic în aprecierile făcute de învățător. Astfel, în proba repetată elevii c are au participat
în programul formativ sunt percepuți ca fiind mai încrezători (Z = -2,070 , p = ,038 < 0,05), mai
puțin docili (Z = -2,428 , p = ,015 < 0,05), mai îndrăz neți (Z = -2,000 , p = 0 ,046 < 0,05) și mai
insistenți, adică renunță mai greu (Z = -2,070 , p = ,038 < 0,05).
Aprecierile repetate oferite de către profesor elevilor din grupurile de control at ât din ȘA,
cât și din ȘAI nu diferă semnificativ de cele inițial e, din punct de vedere statistic.
Tabelul 3. 8. Diferențe retest, pentru grup experimental și de control
din ȘAI și ȘA la proba „10 cuvinte”
Mann -Whitney ȘAI ȘA
U Sig. U Sig.
Încrezător 21,5 0,027 11,5 0,003
Docil 36 0,26 22,5 0,026
Modest 17 0,011 48,5 0,905

120
Îndrăzneț 25,5 0,049 21,5 0,021
Prietenos 29 0,049 32,5 0,169

Am constatat diferențe semnificative între grupurile experimentale și cele de control din
ambele instituții (ȘA și ȘAI) în care a fost realizat experimentul formativ ; în ambele inst ituții
elevii din grupurile experimentale au fost apreciați ca fiind mai îndrăzneți și mai încrezători
decât cei din grupurile de control (pragul de semnificație a l diferențelor este mai mic de 0,05)
(vezi tabelul 3.8 .). După participarea în programul for mativ , elevii din ȘA au devenit mai puțin
docili, cei din ȘAI – mai modești și mai prietenoși.
Prin urmare , conform aprecierilor făcute de către învățător, programul formativ a contribuit
atât la modificarea atitudinii elevilor din grupul experimental față de sine și alții (încrezător,
îndrăzneț), cât și a comportamentului socio afectiv (prietenos, mai puțin docili, mai greu renunță).
Am verificat dacă programul formativ a influența t într-un mod sau altul și autoraprecierea
elevilor cu DMU. Considerăm impor tant să menționăm , în acest context , că am constatat la elevii
din grupurile experimentale o tendință mai evidentă de a se aprecia mai adecvat la testul
„Scărița” (la testarea finală nu s -au plasat deja pe treptele extreme ale scăriței), totuși aceste
diferențe nu sunt statistic semnificative (tabelul 3.8 .). Nici diferențele test /retest în grupurile de
control nu sunt semnificative . Remarcăm că patru elevi din internat și cinci elevi din ȘA s -au
plasat pe treptele extreme ale scăriței și la proba repetată.
Nu am constatat diferențe semnificative nici la compararea rezultatelor retest ale elevilor
din grupurile experimentale cu ale celor din grupurile de control (ȘA: U = 26, p = 0,062; ȘAI: U
= 31,5, p = 0,145) (vezi anexa 8.1.).
Tabelul 3.9. Diferențe test /retest , pentru grupuri experimentale și de control
din ȘAI și ȘA la „Scărița”
Wilcoxon Signed
Ranks Test ȘAI ȘA
Grup
experimental Grup de control Grup
experimental Grup de control
Z Sig. Z Sig. Z Sig. Z Sig.
Autoapreciere -1,594 0,111 -1,000 0,317 -1,131 0,258 0,000 1,000
Părerea
maturului -1,841 0,066 -1,000 0,317 -2,428 0,015 0,000 1,000

Fiind rugați să intuiască unde ar fi plasați de către învățător pe scărița din șapte trepte, am
stabilit că părerile repetate ale elevilor din ȘAI, at ât din g rupul experimental, c ât și din cel de
control) nu diferă semnificativ de cele inițiale (sunt diferențe doar la un prag de semnificație mai

121
mare de 0,05). În schimb , am constatat diferențe semnificative test/retest la elevii din ȘA (Z = –
2,428 , p = ,015 < 0 ,05). Putem afirma că în urma realizării programului formativ aceștia
apreciază atitudinea învățătorului față de sine ca fiind mai adecvată.

La ancheta de determinare a tulburărilor de comportament rezultatele test/retest în
grupurile de control nu diferă semnificativ (vezi tabelul 3.8: în grupul de control din ȘAI media
test este 49,7, media retest este 50,8 ; în grupul de control din ȘA valoare a medie pe grup la test
este 56,3, la retest a rămas constantă ).
Nu am constatat un progres semnificativ statisti c nici în grupul experimental din ȘAI
(media test: 44,2, media retest: 42,4) , chiar dacă învățătorul a apreciat puțin mai bine
comportamentul unor elevi. În schimb , comportamentul elevilor cu DMU din grupul
experimental din ȘA a fost văzut de către învățăt or ca fiind unul mai bun (t = 4,511, p = 0,001 <
0,05) (media test: 57,5, iar media retest: 52,3). Valorile lui t și pragurile de semnificație sunt
prezentate în tabelul 3.10.

Tabelul 3.10. Diferențe test /retest, pentru grupuri experimentale și de control
din ȘAI și ȘA stab ilite prin aplicarea anchetei
ȘAI ȘA
Grup
experimental Grup de control Grup
experimental Grup de control
t Sig. t Sig. t Sig. t Sig.
Comportament 1,804 0,105 -1,435 0,185 4,511 0,001 0,000 1,000

În ȘA am constatat diferențe semni ficative între rezultatele grupului experimental și de
control la testarea repetată: U = 24,5, p = 0,042 (vezi anexa 8.1.).
Prin urmare , putem conchide că modificările în comportamentul elevilor cu DMU , ca
rezultat al programului formativ , sunt mai vizibil e la elevii c are au premise cognitive mai
dezvoltate.
Mediile test/retest obținute la testul proiectiv „Casă. Copac. Om” (C.C. O.) sunt
prezentate în figura 3.11.

122

Fig. 3.11. Valorile medii test/retest stabilite la/prin aplicare a testului proiectiv CCO ,
grup experimental din ȘAI
În grupul experimental din ȘAI remarcăm o diminuare a valorilor medii pe grup la
variabilele testului proiectiv cu 0,5 -2,3 unități. Aceste diferențe sunt statistic semnificative la p <
0,05 (tabelul 3.10) . Prin urmare , programul formativ a influențat și particularitățile sferei
afective.
Tabelul 3.11. Diferențe test/retest, grupuri experimentale și de control
din ȘAI și ȘA stabilite în urma testul ui proiectiv „Casă. Copac. Om”
Paired Samples
t Test ȘAI ȘA
Grup
experimental Grup de control Grup
experimental Grup de control
t Sig. t Sig. t Sig. t Sig.
Lipsă de apărare 3,674 0,005 1,809 0,104 3,674 0,005 -0,557 0,591
Anxietate 8,835 0,000 0,612 0,555 6,091 0,000 -0,557 0,591
Neîncredere în sine 4,714 0,001 0,688 0,509 3,000 0,015 -1,500 0,168
Sentim. inferiorității 3,000 0,015 1,000 0,343 4,743 0,001 -0,802 0,443
Agresivitate 9,000 0,000 -0,429 0,678 3,280 0,010 -1,500 0,168
Frustrare 6,091 0,000 0,000 1,000 3,343 0,009 -1,500 0,168
Dificultăți de comun. 5,582 0,000 -0,361 0,726 6,128 0,000 -1,000 0,343
Depresivitate 6,000 0,000 -0,557 0,591 3,873 0,004 -1,909 0,089
Frică 8,232 0,000 0,000 1,000 4,904 0,001 -1,309 0,223

123
În grupul de control din ȘAI constatăm o scădere cu 0,2 -0,4 unități a mediei pe grup la
unele variabile (lipsă de apărare, anxietate, neîncredere în sine, sentimentul inferiorității) și o
creștere cu 0,1 unități a mediei la alte variabile (agresivitate, dificultăți de comunicare,
depresivitate). Odată ce aceste diferențe nu sunt semnificative din punct de vedere statistic
(tabelul 3.11 .), putem afirma că odată cu trecerea timpului particularitățile sferei afective puțin se
modifică.
În continuare , vom analiza rezultatele test/retest ale elvilor din ȘA.
Fig. 3.12. Valorile medii test/ retest la testul proiectiv C.C.O.
grup experimental din ȘA
Și în acest grup am constatat o scădere a valorilor medii pe grup la variabilele testului , cu
0,5-1,3 unități la testarea repetată, aceste diferențe fiind sem nificative la p < 0,05 (tabelul 3.8 .).
În grupul de control din ȘA am constatat o creștere a mediei la retest cu 0,1 -0,4 unități,
diferențe statistic nesemnificative (tabelul 3.10 .), care pun în evidență faptul că este puțin
probabil ca timpul să poată diminua tulburările emoționale la copii.
Impactul programului formativ l -am mai stabilit și prin compararea rezultatelor retest ale
elevilor din grupurile experimentale și de control.
Tabelul 3.12. Diferențe retest , grup experimental și de control
din ȘAI ș i ȘA la testul proiectiv C.C.O.
Mann -Whitney ȘAI ȘA
U Sig. U Sig.

124
Anxietate 5 0,001 33 0,181
Neîncredere în sine 12,5 0,003 25,5 0,044
Sentim. inferiorității 12 0,002 36 0,242
Agresivitate 0 0,001 10 0,002
Frustrare 23 0,031 29,5 0,101
Dificultă ți de comun. 4,5 0,001 30 0,121
Depresivitate 12,5 0,002 25,5 0,043

Constatăm diferențe semnificative din punct de vedere statistic la un prag de semnificație
mai mic de 0,05 la majoritatea variabilelor testului proiectiv între grupul experimental și d e
control din ȘAI și la unele variabile (neîncredere în sine, agresivitate, depresivitate) între
grupurile din ȘA (vezi tabelul 3.12.).
Diferențele semnificative din grupurile experimentale (ȘAI și ȘA) confirmă faptul că
tulburările emoționale la copii pot fi diminuate doar printr -un program formativ , centrat pe
particularitățile copiilor cu DMU.
Am utilizat Chestionarul pentru diagnosticarea prezenței fricii , cu scopul studierii
particularităților afectiv -emoționale (anxietate, conflictualitate, nesiguran ță, care apare în urma
influenței unor condiții nefaste) .
Tabelul 3.13. Diferențe test/ retest , pentru grupuri experimentale și de control
din ȘAI și ȘA la Chestionarul pentru diagnosticarea prezenței fricii

ȘAI
ȘA
Grup experim . Grup de control Grup ex perim . Grup de control
t Sig. t Sig. t Sig. t Sig.
Frică 8,232 0,000 0,000 1,000 4,904 0,001 -1,309 0,223
Anali za comparativă a valorilor test /retest ale elevilor indică o diferență semnificativă la p
< 0,05 (tabelul 3.10 .) în grupurile experiment ale (mediile ȘAI: test – 19,3, retest – 16,1; mediile
ȘA: test – 17,5, re test – 13,4) și diferențe nesemnificative în grupurile de contro l (mediile ȘAI:
test – 18,7, re test – 18,7; mediile ȘA: test – 15,7, retest – 16,1).
Am constatat diferențe semnificati ve ale rezultatelor retest și între grupurile experimentale
și de control (ȘA: U = 24,5, p = 0,041; ȘAI: U = 20, p = 0,022) (vezi anexa 8.1.). Așadar ,

125
consolidarea capacităților intelectuale și operaționale prin programul formativ conduce la o mai
bună di scriminare a obiectului fricii.

3.4. Concluzii la capitolul 3
Pe parcursul desfășurării studiului, în aplicarea PPEMI, s -au respectat particularitățile de
vârstă specifice ale elevilor mici cu DMU, precum și cele individuale ale subiecților și s -a
urmărit implicarea maximă a acestora în procesul de învățare. S -au avut în vedere următoarele
aspecte:
1. Conținutul programului formativ a contribuit la antrenarea și dezvoltarea abilității
copiilor de a comunica, a abilității de integrare, precum și a gradului de coordonare motorie a
corpului. Considerăm că acest fapt se datorează , în primul r ând, particularităților elevilor mici cu
DMU, deoarece este mult mai facil a forma prin repetare multiplă unele obișnuințe ce țin de
coordonarea mișcărilor sau de realizare a unor acțiuni cu obiectele, dec ât de a forma abilități de a
face lucrul care trebuie la timpul potrivit și la locul potrivit. La școlarii mici din ȘAI nu este
dezvoltată capacitatea de cunoaștere a fenomenelor, evidențiere a proprietăților, obiectelor. Ei
execută indicațiile directe și elementare ale maturului.
2. Memoria, prin antrenamente sistematice, poate fi dezvoltată rapid la elevii mici cu
DMU , în raport cu g ândirea. Există anumiți factori care facilitează memorarea într -o activitate de
învățare. Strat egiile de dezvoltare a memoriei , utilizate prin antrenamente sistematice speciale ,
au favorizat dezvoltarea mai rapidă a acestui proces cognitiv.
3. Programul formativ a contribuit at ât la modificarea atitudinii elevilor din grupul
experimental față de sine ș i alții (încrezător, îndrăzneț), c ât și a comportamentului sociorelațional
(prietenos, mai puțin docili, mai greu renunță).
4. Ca rezultat al implicării în programul formativ , elevii din grupurile experimentale au o
tendință mai evidentă de a se aprecia mai adecvat la testul „Scărița” (la testarea finală nu s -au
plasat deja pe treptele extreme ale scăriței), totuși aceste diferențe nu sunt statistic semnificative.
5. Spre deosebire de elevii din ȘAI, cei din ȘA , în urma realizării programului formativ ,
apreciaz ă atitudinea învățătorului față de sine ca fiind binevoitoare, acceptabilă. Elevii din ȘAI
au încredere mai puțină în adult, atașamentul față de învățător/educator este mai slab . Astfel, se
dezvoltă egocentrismul și indiferența în relațiile sociale. Contac tele elevilor din ȘAI cu lumea
înconjurătoare sunt însoțite de emoții de agresiune, deoarece nu primesc dragoste și căldură pe
deplin. În felul acesta , în condițiile instituțiilor de tip internat, elevii au o reținere în dezvoltarea
afectivă, care se manif estă prin: instabilitate, contradicție, excitabilitate exagerată a afectivității:
impulsivitate, frică, moleșeală, indiferență.

126
6. Programul formativ a contribuit la diminuarea tulburărilor emoționale, inclusiv la
reducerea fricii.
7. La ancheta aplicată pentru stabilirea tulburărilor de comportament , rezultatele test/retest
nu diferă semnificativ la elevii din ȘAI, chiar dacă învățătorul a apreciat mai înalt
comportamentul unor elevi. În schimb , comportamentul elevilor cu DMU din grupul
experimental din ȘA a fos t văzut de către învățător ca fiind unul mai bun, aceste diferențe fiind
statistic semnificative.

127
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Cercetarea realizată a avut ca scop fundamentarea teoretică și practică a abordării
complexe a particularităților psihologi ce ale copiilor din diverse modele de educație. Ne -am
propus să demonstrăm faptul că potențialul intelectual al copilului cu DMU poate fi stimulat, dar
vom obține rezultate mai evidente la structurile perso nalității , activizat e prin aplicarea PPEMI.
Cerce tarea efectuată, prin rezultatele teoretice și experimentale, a contribuit la
soluționarea problemei științifice importante în domeniu : constă în fundamentarea teoretică
și metodologică a oportunității diferitor modele educaționale. Totodată, este analizat ă influența
pozitivă a modelului școlii incluzive asupra personalității copiilor cu DMU.
Prin derularea acestui demers s -a urmărit, obținerea unei imagini obiective a anumitor
aspecte psihice, cum sunt: cognitiv, afectiv, comportamental și relațional la el evii mici cu DMU
din perspectiva diverselor modele de educație:
1. Elevii din ȘI excelează în raport cu cei din ȘAI prin „scorul de limbaj, „scorul de
realitate”, „scorul psihomotor, „scorul de inteligență”, „scorul de capacitate”, „memorie” ,
„încrezăto r”, „îndrăzneț”, „autoaprecierea stimei de sine”, „comportament”. Am stabilit că
diferă semnificativ din punct de vedere statistic rezultatele elevilor din ȘI de cele ale elevilor din
ȘAI la scorul psihomotor, scorul de inteligență și scorul de capacitate. Elevii din ȘAI se plâng
mai frecvent de oboseală, sunt dezamăgiți de incapacitatea lor de a intra în competiție cu alții, au
mai frecvent tendința de a evita toate activitățile umane care presupun curaj și sunt competitive.
Aprecierile lor în privința spa țiului, direcției, poziției, amenajării obiectelor fizice sunt nedemne
de încredere. Valoarea medie pe grup la scorul de inteligență este mai mare la elevii din ȘI, decât
la elevii din ȘAI. Așadar, putem afirma că ȘI favorizează într -o măsură mai mare atit udinea
afectivă în funcțiune a elevilor, conformarea la normele sociale, integrarea, sociabilitatea,
controlul comportamentului, implicarea în activitate. Elevii din ȘAI își valorifică mai puțin
potențialul de care dispun decât cei ȘI.
2. Rezultatele elevilor din ȘI sunt semnificativ mai mari decât cele ale elevilor din ȘA la
variabila „memorie”. Cei mai productivi în învățarea prin repetare a cuvintelor sunt elevii din ȘI.
Modelele incluzive contribuie la o mai bună dezvoltare a proceselor mnezice. La indicii
„încrezător”, „îndrăzneț”, „stima de sine”, „comportament”, r ăspunsurile elevilor din ȘA
diferă semnificativ de cele ale elevilor din ȘSPI și de răspunsurile elevilor din ȘI, la fel diferă
semnificativ și răspunsurile elevilor din ȘAI de cele ale elevilo r din ȘI și ȘSPI.
3. Elevii din ȘAI au obținut valori semnificativ mai scăzute decât cei din ȘSPI și cei din
ȘI. La majoritatea variabilelor studiate nu au fost stabilite diferențe semnificative din punct de
vedere statistic între rezultatele elevilor din ȘA și ale celor din ȘAI, cu excepția

128
„comportamentului” și „proba 6 la memorie”. Elevii din ȘAI au rezultatele cele mai joase,
semnificativ mai mici decât rezultatele elevilor din celelalte 3 modele. Ritmul lent de dezvoltare
are cauze multiple, primordială f iind deprivarea.
4. Aspectele pozitive ale copiilor cu DMU din modelele incluzive se bazează pe efectele
benefice asupra ambelor contingente de copii – cei cu dizabilități nu sunt lăsați singuri, iar
ceilalți copii învață cum să se comporte cu copiii cu nece sități speciale. Modelele ȘAI și ȘA au
indicat următoarele aspecte pozitive ale înscrierii copiilor cu DMU în școlile speciale: prezența
unor programe speciale mai simpliste; asigurarea procesului de școlarizare, întrucât unii părinți
nu le permit copiilor să frecventeze școala. În același timp, atenționăm că practica de plasare a
copiilor în instituțiile speciale ia amploare datorită fenomenului de migrațiune a părinților la
muncă peste hotare. Părinții plasează acești copii în școlile speciale, pentru ca cineva să aibă
grijă de ei.
5. Copiii educați în ȘA și cei din ȘAI au un orizont de viziuni restrâns, nu cunosc
fenomenele lumii înconjurătoare, obiectele vieții cotidiene. La majoritatea copiilor putem
observa o reținere în capacitatea spontaneității de a re gla comportamentul propriu, de a respecta
de sine stătător regulile în absența controlului din partea maturilor, ceea ce duce la dependență și
neorganizare. Acești copii se caracterizează prin excitare avansată și oboseală. Dacă în condiții
obișnuite de de zvoltare și funcționalitate normală a analizatorilor dependența celorlalte procese
cognitive de senzații poate trece neobservată, în situații speciale de blocare, diminuare a
canalelor senzoriale, calitatea proceselor cognitive depinde, în mare măsură, de calitatea
mediului educativ.
6. Dezvoltarea cognitivă și a personalității elevilor de vârstă școlară mică cu DMU este
influențată de particularitățile modelului educativ în care sunt implicați elevii, rezultatele elevilor
integrați în învățământul incluziv f iind superioare rezultatelor elevilor cu același nivel de
dezvoltare intelectuală, dar segregați în învățământul special. Managementul și organizarea
activității instituțiilor de tip internat sunt ineficiente, nu sunt centrate pe nevoile copilului.
Sistemu l instituțional de educație închis a elevilor cu DMU este un sistem rigid, ineficient pentru
dezvoltarea psihosocială. Relațiile copiilor din ȘAI cu familia, în majoritatea cazurilor, sunt
superficiale și fragmentare și sunt influențate de iresponsabilitat ea și indiferența părinților pentru
educația copilului. Situația instituționalizării este purtătoare de riscuri pentru dezvoltarea
personalității și a unor relații afective stabile, lipsa de autonomie, care poate conduce la
delincvență.
7. Rezultatele experi mentului formativ și de control arată că intervenția psihologică trebuie să
includă o serie de activități dezvoltative sistematice, care aduc rezultate pozitive: dezvoltarea

129
comunicării, dezvoltarea relațiilor interpersonale, sporirea activismului, a nivel ului de
independență al copiilor cu DMU.
8. Sub influența PPEMI, se formează algoritmi de control al sarcinilor efectuate de către
copil, stimularea interesului de a cunoaște mediul, cu relațiile sale sociale; se formează algoritmi
ai activității intelectuale ; abilități sociale, care conduc la maturizarea psihosocială. Sub influența
PPEMI, se formează perceperea corectă, obiectivă a propriei persoane, acceptarea de sine și a
altora, educarea echilibrului afectiv, pentru a garanta siguranța în manifestarea anum itor
impulsuri emoționale.
9. Pentru o relevare cât mai completă a modelelor de educație, au fost identificate
următoarele caracteristici: modelul ȘSPI, în calitate de unitate de administrare; apare situația
educativă în interacțiune cu diverse forme dintre toți participanții. Este specifică poziția orientată
spre personalitate; prevalează funcția organizatorică și de stimulare. O altă dimensiune a ȘSPI
este marcată de caracterul deschis al personalității învățătorului și punerea ca obiectiv a
activității în comun, ajutorul individual. Se lansează sarcina de tip creator și productiv. Se
introduc diverse forme de stimulare, pentru a încuraja declararea publică a realizărilor, o
dispoziție de învingător. La orice etapă a instruirii, pe primul loc se plasează fo rma de
interacțiune care permite păstrarea unui nivel înalt de activitate a fiecărui elev. Modelul ȘI se
referă în sens restrâns la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacitățile și
competențele lor de adaptare și deci de învățare. Fiecare copil este conceput ca un participant
activ la deciziile școlii, pentru că fiecare aduce cu sine în procesul complex al dezvoltării o
experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un
mod de abordare. ȘI dispune de comisia multidisciplinară intrașcolară, care realizează evaluarea
psihopedagogică a elevilor, recomandă servicii de sprijin și contribuie la elaborarea planurilor
educaționale individualizate, a strategiilor de sprijin și la adaptarea curricu lară. ȘI elaborează și
implementează Curriculumul la decizia școlii în raport cu profilul și orientarea specifică ei.
Modelul ȘI organizează formarea pedagogilor și părinților în vederea acordării ajutorului urgent
copiilor. Toți copiii beneficiază de un m ediu accesibil și favorabil. În modelul ȘA procesul de
învățământ este examinat ca interacțiune a două tipuri de activitate autonomă: activitatea de
predare, a învățătorului, și activitatea de însușire cognitivă, a elevului. Prevalează funcția
informaționa l-evaluativă, stilul directiv, represiv. Predomină sarcini de tip reproductiv, acțiune
după un model dat. Este specifică evaluarea superficială. Lucrul instructiv se înfăptuiește în
scopul evitării pedepselor. Formele de stimulare sunt uniforme, se înregis trează reducerea
spectrului motivelor de cunoaștere. Obiectivele și planurile realizării lor sunt impuse de
învățător. Acestea duc la tulburări de comportament, la apariția surmenării rapide. Copiii din ȘA

130
au un nivel scăzut de reglare volitivă. Autocritic a le este scăzută, le este greu să se autoaprecieze,
consideră că nu au ce spune despre sine însuși. În cadrul modelului ȘAI , dificultățile de învățare
ale copiilor cu DMU sunt înțelese ca fiind probleme personale. În rezultatul examinării dosarelor
copiil or, aceștia au fost plasați în școala auxiliară din motiv de sărăcie. Datele demonstrează că
în nici unul din cazurile analizate copilul nu a participat la luarea deciziei cu privire la plasarea
lui în școala auxiliară. Faptul că elevii învață după un curr iculum simplificat, axat mai mult pe
formarea abilităților practice, la fel și durata lungă de ședere a copiilor în instituție nu pot asigura
o recuperare atât de bruscă în dezvoltarea psihică a copiilor. Prin urmare, putem presupune că
diferențele în eval uarea copiilor pot fi explicate mai mult prin tendința de a instituționaliza și
păstra contingentul de copii. Copiii din ȘAI rămân în urmă în plan psihic și fizic, în comparație
cu semenii lor care sunt educați în familie. Ei sunt neîncrezători, predispuși către agresivitate
și/sau sunt foarte pasivi. Toate aceste aspecte sunt caracteristice modului de viață în condițiile
internatului și sunt rezultatul copilăriei private de dragoste și grijă din partea părinților.
Analizând toate datele acumulate în proces ul cercetării, putem conclude că, cu toate că scopul
instituției rezidențiale speciale este educarea, instruirea, recuperarea și integrarea socială a
copiilor cu DMU, instituția nu asigură dezvoltarea comprehensivă a acestora.
10. Sunt foarte importante formar ea și sensibilizarea părinților, a cadrelor didactice, în vederea
înțelegerii dificultăților de comunicare, relaționare și independență a copiilor cu DMU și în
favoarea incluziunii lor în mediul educațional.
Recomandări pentru implementare:
 Crearea condiț iilor în instituțiile de învățământ pentru integrarea copiilor.
 Elaborarea programelor speciale pentru copii cu DMU.
 Asigurarea unor servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu DMU.
 Reieșind din multitudinea factorilor, ce condiționează institu ționalizarea, prevenirea
acestui fenomen ar fi eficientă prin intervenția activă asupra cauzelor instituționalizării, prin
revizuirea criteriilor de evaluare și plasament al copiilor în instituții de învățămînt,
 crearea de servicii de consiliere psihopeda gogică a copiilor cu DMU;
 Pregătirea copiilor cu DMU pentru incluziunea școlară prin participarea la activități.
 Evaluarea comprehensivă a copiilor cu DMU înainte de încadrarea în școala obișnuită.
 Suportul și sprijinul special oferit elevilor mici cu DM U este necesar să fie specificat în
programele educaționale individualizate, atît pentru dezvoltarea comunicării, cît și pentru
valorificarea la nivel maximal a întregului potențial biopsihic al acestora ;
 Capacitatea profesorilor de a individualiza proces ul educational.

131
 Cadrele didactice vor fi familiarizate cu specificul dezvoltării psihice la copiii cu DMU.
Considerăm necesară o abordare multidisciplinară în echipe, o colaborare strânsă între
specialiștii din domeniul medicinii, psihologiei, pedagogie i, al terapiei ocupaționale, logopediei,
educației speciale, asistenței sociale, pentru obținerea rezultatelor pozitive în dezvoltarea
armonioasă a personalității copiilor cu DMU. La acestea se adaugă și intervenția părinților și a
altor persoane care au l egătură cu copilul cu DMU. Consolidarea rolului familiei, sensibilizarea
comunității și a familiei versus situația (educația, instruirea) copiilor cu dizabilități mintale.
 În legătură cu îmbunătățirea vieții copiilor în instituții rezidențiale, trebuie va lorificate
avantajele dezvoltării psihosociale a copilului în cazurile în care se acordă o atenție deosebită
pregătirii lui pentru viața independentă; personalul care lucrează cu copiii are o bună pregătire
profesională; acordă atenție specială condițiilor materiale și psihopedagogice de tratament
individual al fiecărui copil; respectă drepturile copilului. Programul psihoeducațional modular
pentru incluziune (PPEMI) contribuie la o dezvoltare dinamică a elevilor de vârstă școlară mică
cu DMU și trebuie imp lementat pe larg în instituțiile în care învață copii cu dizabilități mintale.

132
BIBLIOGRAFIE
1. Ababii O. Complexul -pilot de pedagogie curativă „Orfeu” în pri sma viziunilor moderne ale
psihopedagogiei și educației incluzive. În: Problematica educației incluzi ve în Republica
Moldova: perspective și soluții practice . Materialele Conferinței Internaționale. Chișinău, 2012,
pp. 24 -29.
2. Aniței M., Crețu T., Mitrofan N. Tendințe și orientări moderne în psihologia educației.
București: Editura Eniversitară , 2007, 128 p.
3. Avramescu M. Defectologie și logopedie, ediția a III -a. București: Editura Fundației
România de Mâine, 2007, 227 p.
4. Bădescu V. Handicapurile în perspectiva psihosocială. În: Societate și handicap, anul V
(XII), nr. 2, 2002, pp. 9 -15.
5. Băndilă A. Cadru l legislativ și instituțional. În: Societate și handicap, anul VIII (XV), nr. 1,
2005, pp.14 -24.
6. Băndilă A., Rusu C. Handicap și reabilitare. D icționar selectiv. București: Editura
Prohumanitate, 1999, 85 p.
7. Birch A. Hayard S. Diferențe interindividuale. București: E ditura T ehnică, 1999, 76 p.
8. Bîrzea C. Arta și știința educației , ediția a II -a. București, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A. , 1998, 173 p.
9. Bonchiș E. Orientări noi în problematica dezvoltării psihologiei umane – teoria sistemelor
ecologi ce. În: Analele Universității din Oradea . Fascicula Psihologie, volumul VI, Editura
Universitară din Oradea, 2004, pp. 7 -14.
10. Bratu M. Specificul trăsăturilor creative exprimate în desen la puberii și adolescenții cu
debilitate mintală. În: Revista de psih opedagogie , nr. 2, 2010. București: Editura Fundației
Humanitas , 2010 , pp. 75 -85.
11. Bratu M. Trăsături ale personalității puberilor și adolescenților cu debilitate mintală
evidențiate prin testul arborelui. În: Revista de psihopedagogie , nr. 2, 2009. Bucureș ti: Editura
Fundației Humanitas, 2009, pp. 57 -64.
12. Bucun N., Vîrtosu L., Strategia națională „Educație pentru toți” 2004 -2015/colab.: V.
Calmâc , A. Danii , Editura : Chișinău, 2003, 87 p.
13. Bucun N. Modernizarea și implementarea curriculumului școlar din persp ectiva școlii
prietenoase copilului. În: Univers Pedagogic, 2011, nr. 1, pp. 63 -73.
14. Bucun N., Paladi O. Evaluarea pentru educația incluzivă a copiilor de v ârstă preșcolară și
școlară mică. Chișinău : Sirius, 2013, 126 p.
15. Bucun N., Guțu V., Bazele științifi ce ale dezvoltării învățământului în Republica Moldova.

133
Chișinău: Editura Prometeu, 1997, 261 p.
16. Bucun N., Cojocaru V., Baciu S. Glosar terminologic de management educațional.
Chișinău, 2009, 159 p.
17. Bucun N. Formarea reglării emoțional -volitive la copiii cu reținere în dezvoltarea psihică.
În: Revista Științifică de Pedagogie și Psihologie , Editura: Univers Pedagogic, nr. 10, pp. 48 -55.
18. Bucun N., Standarde de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale.
Chișinău , 2010, 150 p.
19. Bucun N. , Chiperi N. Influența social psihologică a mediului instituționalizat asupra
dezvoltării psihice a elevilor cu nevoi speciale. In: Univers Pedagogic, 2011, nr. 2, pp. 45 -52.
20. Buică C.B., Bazele defectologiei . Bucure ști: Editura: Aramis, 2004, 416 p.
21. Cace C., Psihologia educației. Teorie, metodologie și practică . București: Editura ASE,
2007, 185 p.
22. Cerghit I. Domenii de investigație a dificultăților de învățare: cognitiv, emoțional și
acțional. În: Revista de psihopedagogie , nr. 2, 2009. București: Editu ra Fundației Humanitas.
2009, pp. 50 -56.
23. Cerghit I. Învățăm ântul centrat pe elev în percepția cadrelor didactice: imaginea elevului.
În: Revista de Psihopedagogie , nr. 2, 2008. București: Editura Fundației Humanitas , 2008, pp.
29-35.
24. Ciofu C. Interactiunea părinți -copii, Bucureși. Editura: Medicală Amaltea, 1998, pp. 65
25. Chicu V., ș.a. Psihopedagogia centartă pe copil,, Chișinău, 2008, 194 p.
26. Chiperi N. Aspectele relațiilor interpersonale la copiii orfani de vîrstă școlară mică. În:
Anale ale Institutului Umanistic Contemporan nr. 6, 2010, pp.75 -78.
27. Chiperi N. Determinări ale efectelor adverse generate de instituții, În: Culegere Tematică
„Asistența Psihologică, Psihopedagogică și Socială ca factor al dezvoltării societății”, conferința
științifică intern ațională jubiliară, 2010. XI. 05, pp. 89 -93.
28. Chiperi N. Dezvoltarea comunicării la elevi de vîrsta școlară mică cu deficiență mintală,
În: Problematica educației incluzive în Republica Moldova: perspective și soluții practice, În:
Materialele Conferinței i nternaționale 19 -20 octombrie, 2012, Chișinău, pp. 69 -74.
29. Ciobanu A. Diagnosticarea și diferențierea copiilor cu diferite forme de reținere în
dezvoltarea psihică. Autoreferatul tezei de doctor în psihologie. Chișinău, 2003, 24 p.
30. Ciolan L. Învățarea integ rată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași:
Polirom, 2008, 87 p.
31. Cojocaru V., Jalbă T. O incursiune în practici incluzive: abordare comparativă. În: Revistă
de teorie și practică educațională a Centrului Educațional „Prodidactica”, nr. 1 -2 (41 -42),

134
Cișinău: Prodidactica, 2007, pp. 73 -75.
32. Coman G. si colab. Standarde de calitate privind protectia copilului in centre de plasament,
Agentia Nationala pentru protectia drepturilor copilului, Bucure ști: Ed itura Crips, 2001, 220 p.
33. Constantin T. Pregătirea și realizarea evaluării psihologice individuale: norme,
metodologie și proceduri. Iași: Polirom, 2012, 202 p.
34. Corneanu M. Stiluri de atașament și mecanisme de adaptare. În: Analele științifice ale
universității « Alexandru Ioan Cuza » din Iași (seria nouă), Psihologie, vol. XI/2002. pp. 147 -165
35. Crețu R. Z. Amprenta comportamentală și evaluarea personalității. Iași: Polirom, 2010, 171
p.
36. Crețu V. Argumente pentru menținerea și utilizarea conceptului și termenului de handicap.
În: Revista de psi hopedagogie nr. 2, 2010. București: Editura Fundației Humanitas, 2010. pp.
109-111.
37. Crețu V. Incluziunea socială și educațională a persoanelor cu handicap. Strategii și metode
de cercetare. București: Editura PRINTECH, 2007, 218 p.
38. Crețu V., Educa ția pe ntru drepturile copilului, București: Editura „SEMNE", 2006, 226 p.
39. Crețu V., Incluziunea socială și școlară a persoanelor cu handicap. Strategii și me tode de
cercetare, București: Editura „Printech", 2006, 232 p.
40. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Bucureș ti: Editura „Litera Internațională”, 2009, 250 p.
41. Cucer A. Unele probleme cu care se confruntă familia care educă copilul cu deficiență
mintală. În: Psihopedagogia Copilului/Child Psychopedagogy Journal. 2013, nr.12, România,
pp.167 -175.
42. Danii A., Popovici D.V., Racu A., Intervenția psihopedagogică în școala incluzivă, Chișinău:
Editura „Univers Pedagogic", 2007, 232 p..
43. Dobrescu Iu. Psihiatria copilului și adolescent ului. Ghid practic. București: E ditura
medicală, 2003, 192 p.
44. Dobrescu Iu., Secara O. Tulb urari specifice de dezvoltare. În: Tratat de Psihiatrie
Developmentală a copilului și adolescentului. București: Ed. ArtPress, 2008, pp. 36 -41.
45. Dr. Phil McGraw, Familia mai presus de orice. Bucure ști: Curtea veche, 2007, 170 p.
46. Drutu I. Psihopedagogia d eficientelor mintale (lectii), Cluj-Napoca : Universitatea „Babes –
Bolyai", 1995, 89 p.
47. Druță Maria -Elena, Cunoașterea elevului, editura Aramis, 2004, 129 p.
48. Dumitrana M. Copilul instituționalizat. București: E.D.P. 1998, 112 p.
49. Gardner H. Intel igențe multi ple, E ditura : Sigma, 2006, 86 p.
50. Gînu D. Situația copiilor instituționalizați. Chișinău: UNICEF, 2001, 78 p.

135
51. Gînu D. Importanța calității pentru dezvoltarea copilului. Chișinău: Editura PRAG 3, 2007,
96 p.
52. Gînu D. Importanța calității pentru dezvoltarea copilului: Standarde minime de calitate
pentru Casele de Copii de Tip Familial. Chișinău: PRAG -3, 2007, 96 p.
53. Gînu D. Psihologia diferențierii elevilor cu deficiență mintală în procesul educației
tehnologice: Autoref. Tezei de doctor, Chișinău 1995, 1995 , 16 p.
54. Goleman D. Intel igența emoțională. București: Curtea Veche, 2008, 432 p.
55. Gherguț A. Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri și examene de
obținere Gradelor didactice. Iași: Polirom, 2005, 92 p.
56. Gherguț A. Psihopedagogia persoan elor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
incluzive în educație. București.Editura: Polirom, 2006, 260 p.
57. Gherguț A. Sinteze de psihopedagogiei specială. Iași: Polirom, 2005, 472 p.
58. Goffman E. Aziluri Eseuri despre situația socială a pacienților psihiatrici și a altor categorii
de persoane instituționalizate. București: Editura POLIROM, 2004, 83 p.
59. Golu F., Ionita C. Aplicații practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea personală ca
program de educație alternativă. București: Ed itura SPER. 20 09, 78 p.
60. Golu M. Criterii psihocomportamentale obiective de evaluare a prezenței și funcționării
conștiinței. În: Revista de psihopedagogie nr. 1, 2011. București: Editura Fundației Humanitas.
2011, pp. 41 -46.
61. Golu M. Complexitate și predictibilitate com portamentală în sistemul personalității. În:
Revista de psihopedagogie nr. 1 , 2006, Bucure ști: Editura fundației Humanitas, departamentul
pentru invățămint superior si cercetare științifică humanitas, Romania catedra de psihopedagogie
specială univestitat ea din Bucure ști, pp. 11 -15.
62. Golu P. Psihologia grupurilor sociale și a fenomenelor colective, București: Miron, 2004,
170 p.
63. Goran L., Bârzea C. Efectele instituționalizării de lungă durată. În: Revista de
psihopedagogie, 1, E ditura Fundației HUMANITAS, 2 010, pp. 107 -113
64. Eftodi A. Abordarea individualizată a coplului în procesul educațional incluziv. În:
Pledoare pentru educație -cheia creativității și inovării. Chișinău, IȘE 2011, pp. 164 -167
65. Enăchescu E. Comu nicarea în mediul educațional, E ditura Aramis, 2008, 48 p.
66. Enăchescu E. Repere psihologice în cunoașt erea și descoperirea elevului, E ditura Aramis,
2008, 74 p.
67. Folostina R. Către o cultură incluzivă a școlii: adapta rea curriculumului. În: „Educație și
schimbare socială – Strategii de cunoaștere și inte rvenție psihopedagogică. Oradea: Editura

136
Universității din Oradea, 2010, pp.32 -38.
68. Fulger M., Fulger E. Motivația învățării la copiii de vîrsta școlară mică cu intelect normal
și handicap de intelect. În: Revista de psihopedagogie nr. 1, 2009. București: Editura Fundației
Humanitas. 2009, pp. 86 -96.
69. Luca A. Testarea psihologica, psihodiagnoza aptitudinilor și inteligente i – Suport de curs.
București: E ditura Credis. 2010, 85 p.
70. Lungu T. Rolul didactic în dezvoltarea limbajului elevului puber cu deficiență mintală. În:
Revista de psihopedagogie nr. 1, 2011. București: Editura Fundației Humanitas. 2011, pp. 116 –
122.
71. Macavei E. Familia și casa de copii. București: Editura Litera, 1989, 212 p.
72. Malanciuc I. Aspecte medico -sociale ale sănătății copilului orfan î n Republica Moldova.
Teza de doctor în medicină. Chișinău: 2012, pp. 37.
73. Mara D. Strategii didactice în educația incluzivă, Bucure ști: Editura Didactic ă și pedagogică,
R.A. 2009, 181 p.
74. Marinescu G. Teste de intel igență. București: Institutul de științe al e educației. 1991, 97 p.
75. Mitrofan I. Studii de validare și cercetări aplicative ale psihologiei și psihoterapiei unificării,
în educație, dezvoltare personală și clinică București: Editura universitară, 2010, 127 p.
76. Mitrofan L., Badea V., Dimensiuni ale excluderii sociale, București: editura SPER, Colecția
Caiete experiențiale, nr. 24, 2004, 96 p.
77. Mitrofan L., Dezvoltarea personală, competență complementară și transfersală.
Implementarea ununi proiect educațional experimental. În: Revista de dezvoltare pe rsonală
unificatoare educația universitară pentru mileniul 3, Editura universității din Bucureș ti, nr,
1/2008, pp. 5 -10
78. Mitrofan N.Testarea psihologică a copilului preșcolar. În: Revista de psihologi e școlară, vol.
I, nr. 1/2008, E ditura: Asociația Națion ală a Psihologilor Școlari, 2008, pp. 13 -18.
79. Mocean F. Analiza unor aspecte privind protectia copilului aflat in dificultate din Romania.
Comunicare Congres National – Zilele Europei – Copilul si drepturile sale, Cluj -Napoca, 2002,
48 p.
80. Moisin A . Părinți și copii, București: E ditura didactică și pedagogică, R. A., 1995, 87 p.
81. Moldinclud Psihopedagogia specială: Suport didactic pentru coord. Educației incluzive.
Editura Chișinău, 2011, 120 p.
82. Moldinclud Problematica educației incluzive în Republica Moldo va: perspective și soluții
practice Editura Chișinău, 2011, 110 p.
83. Morand de Jouffrey, Psihologia copilului pentru înțelegerea aspectelor esențiale ale

137
dezvoltă rii personalității, București: E ditura Teora, 2003, 82 p.
84. Munteanu A. Familii și copii în dific ultate, Timișoara. Editura: Miron 2001, 54 p.
85. Năstase M. Impactul familiei dezorganizate asupra copilului preșcolar. București: Editura
Semne, 2000, 69 p.
86. Neacșu I. Copiii și mediile socioeducaționale vulnerabile, București: Editura Universitară,
2009, 9 4 p.
87. Neacșu I. Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom, 2010, 113 p.
88. Neacșu I., Negovan V., ș.a. Copiii și mediile socio educaționale vulnerabile, București:
Editura universitară, 2008, 52 p.
89. Neagoe M., Modele ale disabilități i, disabilitate și sănătate, Bucure ști. Editura: Semne,
2003, 79 p.
90. Neagoe M., Filozofii, paradigme și modelarea disabilității. Disabilitate și sănătate,
Bucure ști: Editura: La vulturi, 2003, 200 p.
91. Nedelcu A., Palade E. Buna guvernare în școală. București : Editura : Corint, 2008, 64 p.
92. Nedelcu, A. Fundamentele educației interculturale, Diversitate, minorități, echitate. Iași:
Editura : Polirom, 2008, 52 p.
93. Negovan V. Psihologia învăță rii, ediția a II -a, București: E ditura universitară, 2010, 224 p.
94. Ogrezean u C. Educația în școală. În: Societate și handicap, anul V (XIII), nr. 2, 2002. pp.
37 – 41.
95. Olărescu V. Optimizarea educației prin parteneriatul școală – familie. În: Materialele
conferinței internaționale „Optimizarea învățământului în contextul societăț ii bazate pe
cunoaștere”, IȘE 2 -3 noiembrie, Chișinău, 2012, pp. 372 -375.
96. Oprișan E. Relația dintre mediul familial și factorii stresori. În vol. Integrarea copiilor cu
nevoi speciale. București: E ditura universitară, 2010, pp. 62 -71.
97. Pitariu H. Psihoteste , editia III -a, București: editura Știință și tehnică, S.A. 2002, 228 p.
98. Popa M. Comunicarea – aspecte generale si particulare. București: Editura PAIDEIA, 2007,
93 p.
99. Popa M. Cunoaștere și comunicare în condiții adverse, București: Editura : Universității
„Petru Maior”, 2003, 64 p.
100. Popa M. Principiul normalizării și integrarea școlară a copiilor cu deficiențe. În: în
Neuroștiințe și psihologie clinică. București: Ed itura: Didactică și Pedagogică, 2009, pp. 56 -62
101. Popa M. Statistica pentru psihologie. Teori e si aplicatii SPSS. Iași: Poirom. 2008, 99 p.
102. Popovici D. V. Orientări teoretice și practice în educa ția integrată, Arad: E ditura :
Universității „Aurel Vlaicu”. 2007, 85 p.

138
103. Popovici D.V. Viața științifică Seminarul internațional Vâgotski, Geneva. În: Re vista de
psihologi e școlară, vol. I, nr. 2/2008, E ditura: Asociația Națională a Psihologilor Școlari. pp.
126-129
104. Popovici D.V., Crețu V. Existența unor noi ocupații în domeniul educației și protecției
speciale – condiție a incluziunii sociale. În: Revist a de psihopedagogie nr. 1, 2009. București.
Editura: Fundației Humanitas, 2009, pp. 24 -27.
105. Potolea, D., Neacșu, I. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II. Iași: Editura : Polirom, 2008, 89 p.
106. Potolea, D., Noveanu, E. D icționar enciclopedic. Vol I. București: Editura : Sigma, 2007,
156 p.
107. Preda V. Abordarea cognitivă a receptării și procesării informației în condițiile întârzierii și
deficienței mintale. În: Societate și handicap, anul III (X), nr. 1, 2000, pp. 9 -19
108. Preda V. Abordări multidisciplinare în intervenție timpurie la copiii cu dizabilități. In:
Dinamica educației speciale, 2010, pp.49 -58
109. Preda V. Aspecte ale metacogniției la valizi și la deficienți mintal. În: Societate și
handicap, anul V (XII), nr. 1, 2002, pp . 62-71
110. Preda V. Terapii prin mediere artistică. Cluj -Napoca: Presa universitară clujeană, 2006, 67 p.
111. Preda, V . Dinamica educației speciale, E ditura: Presa Universitară Clujeană, 2010, 86 p.
112. Puiu I. Elaborarea modeluilui de acordare a serviciilor de int ervenție timpurie pentru copiii
cu dizabilități în Republica Moldova. Teză de doctor în medicină. Chișinău, 2008, 191 p.
113. Racu A. Danii A., Psih opedagogie specială. Chișinău, E ditura: Lumina. 2007, 62 p.
114. Racu A. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual -crestomație. Chișinău, E ditura Lumina,
2003, 81 p.
115. Racu S. Starea actuală a persoanelor cu dizabilități și situația educației incluzive în
Republica Moldova. În: Teorii și experiențe în educația incluzivă. Culegere de articole. Edi tura:
Pontos Chișinău, 2013, pp.7-11
116. Racu S., Grigoriu A., Savciuc A. Drepturile omului și problema dizabilităților. Chișinău,
2011, 43 p.
117. Racu A., Verza Fl., Racu S. Pedagogia specială, Chișinău, 2012, 169 p.
118. Racu A., Botnari V., Potîng A. ș.a. Incluziunea socială a persoanelor cu C ES prin
dezvoltarea parteneriatului: familie -echipa multidisciplinară -comunitate. Chișinău, 2012, 30 p.
119. Racu A., Bodorin C., ș. a. Asistența psihopedagogică a copiilor cu dizabilități și a
familiilor în condițiile educației inclusive. Ghid practic. Chișină u, 2012, 91 p.
120. Racu I. Psihologia dezvoltării și psihologia pedagogică: Manual pentru colegiile

139
pedagogice. Chișinău, 2007, 160 p.
121. Radu G. Integrarea școlară a copiilor cu handicap mintal. In: Educația integrată a copiilor
cu handicap. București, editur a: UNICEF, 1998, pp.107 -112
122. Radu Gh. Psihologie școlară pentru învățământul special, București: Editura: Fundatia
Humanitas, 2002, 220 p.
123. Radu Gh. Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București: Pro Humanitate, 2000,
45 p.
124. Roșca M. Metode de ps ihodiagnostic, București, editura: didactică și pedagogică, 1987,
135 p.
125. Rotaru M. Metodologii speciale în debutul școlar. Chișinău 2012, 66 p.
126. Rotaru M. Metodologii de sprijin în educația incluzivă, Chișinău, 2013, 82 p.
127. Schemaneau G. Managementul calitat ii in serviciile sociale, În: Revista Protectia sociala a
copilului, FICE Romania,nr.7/2000, pp. 3 -4.
128. Schemeneau G. Mediatori in loc de gladiatori. În: Revista Protectia sociala a copilului,
FICE Romania,nr.9/2000, pp. 23 -24.
129. Secui M. Consecințe ale insti tuționalizării asupra componenței afectiv -evaluative a sinelui
la copii. În Revista de psihologie aplicată, anul 3, nr. 2, Timișoara 2001, pp. 79 -82.
130. Sion G., Psihologia vârstelor, ediția a IV -a. București, editura: Fundației României de
mîine, 2007, 51 p .
131. Sorin Dr., Rădulescu M. Teorii socilogice în domeniul devianței și al problemelor sociale,
editura București, 1994, 119 p.
132. Stan A. Testul psihologic, evolutie, cons trucție, aplicații, București: E ditura Polirom, 2002,
87 p.
133. Stănculescu E. Elemente de ps ihologia educației, București: E ditura Cartea Universitară,
2005, 56 p.
134. Străchinaru I. Psihopedagogie specia lă. Iași: Ediția Trinitas, Volumul 1, 1994, 189 p.
135. Tomșa, G., Naroși, I.L.ș.a. Noi repere privind activitatea educativă. Ghid metodologic.
București : Comisia Națională pentru Consilii și Activități Educative Scolare și Extrașcolare,
2004, 84 p.
136. Ungureanu D. Copiii cu dificultăți de învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1998, 180 p.
137. Ulete Fl., Aspecte ale fricii si anxietatii la școlari . În: Revista de psihologie, serie nouă,
tomul 54, nr. 3 -4. București, Editura: Academiei Romane, 2008, pp. 261 -264.
138. Urea R. Caracteristici ale nivelului d e adaptare socio emoțională a puberului cu deficiență

140
mintală. În: Revista de psihopedagogie nr. 2, 2 009. București: Editura Fundației Humanitas.
2009, pp. 110 – 117
139. Vărzaru E. Dificultăți de învățare ale elevilor. In: Revista învățamântului preuniversitar,
2011, pp. 11 -13
140. Verdeș A. Dezvoltarea afectivității la preadolescenți educați în situații sociale de
dezvoltare diferită. Teză de doctor în psihologie pedagogică. 2009, 163 p.
141. Verza E. Relație și dependență între sugestibilitate – anxietate și nivelul intelectului –
personalității. În: Vol . Sesiunii Științifice de Toamnă a Academiei Oamenilor. București :
Editura, Academiei Române, 2010, pp. 34 -39
142. Verza E. Știintele Educației. Dicționar enciclopedic vol II. București: ed. Sigma, 2009, 70
p.
143. Verza Em. (coord.). Ghidul educatorului, Bucure ști: Editura „Metropol", 1997, 212 p.
144. Verza F. Defectologie și log opedie. București, editura: Credis. 2009, 83 p.
145. Vlad M. Structura și organizarea învățămîntului special. În: Educația integrată a co piilor cu
handicap. București, E dutura: UNICEF, 1998, pp. 39 -47.
146. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Despre copilul cu aba teri în d ezvoltare, București, E ditura:
didactică și pedagogică. 1975, 68 p.
147. Vrașmaș E., Vrașmaș T. Succesul si insuccesul scolar. Strategii de abordare a dificultatilor
de învatare. Programe de interventie individualizate. Pentru manualul pentru pregatirea gradel or
didactice, MECT, 2008, 236 p.
148. Vrașmaș E. Studiul Rețeaua RENINCO. În: Lucrarile seminarului pentru integrarea socială
a copiilor și tinerilor cu dizabilități, 28 -29 aprilie, 2007. Murmansk: Editura Murmansk, 2007,
pp. 45 -62.
149. Vrașmaș E. Introducere in educatia cerințelor speciale, Bucu rești, Editura: Credis, 2006, 42 p.
150. Vrașmaș T. Învățământul integrat și/sau inc luziv, E ditura Aramis, 2008, 86 p.
151. Vrașmaș T. Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, aspi rații și
realități. Bucure ști, E ditura VANEMONDE, 2010, 68 p.
152. Vrașmaș T. Cadre didactice itinerante/de sprijin în educația integrată. În: Educația
integrată a copiilor cu handicap. București, UNICEF, 1998, pp. 63 -71.
153. Weiner A., Weiner E. Semnificația familiei: portretul părintelui absent. București, E ditura:
Semne, 2000, 319 p.
154. Zlate M., Zlate C. Cunoașterea și activitatea grupurilor sociale. București: E ditura politică,
1982, 192 p.
155. Авагелян О.К. Социально – перцептивные особенности детей с нарушениями в

141
развитии. Челябинск: Просв ещение, 1999, 356 с.
156. Асанова М.Б., Бабкина Н.В. Международная конференция «Проблемы внедрения
инклюзивного образования и способы их решения» в Самарканде, În: Дефектология № 2,
2006, с. 87 -89
157. Браткова М.В., Закрепина А.В. Использование коррекционно -педагог ических
технологий в комплексной реабилитации детей и подростков, перенесших черепно –
мозговую травму, În: Дефектология № 6, 2006, 78 c.
158. Братусь Б. С. Аномалии личности. Москва: Мысль. 1988, 118 c.
159. Верхотурова Н. Ю. Психокоррекционная технология управления эмоциональным
реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального
развития : диссертация кандидата психологических наук: 19.00.10 Екатеринбург, 2010. –
230 с.
160. Висковатова Т.П. Взаимоотношения с родителями, как детерминанты воз никновения
невротических расстройств у подростков с дизфункцийних семей. Учебно -методическое
пособие/под научной ред. Висковатова Т.П./МОН молодежи и спорта, МЕГИ, ОНУ им
И.И.Мечникова, Макеевка, Одесса, 2012, 90 с.
161. Выготская Г.Л., Кравцова Е.Е. Психологи я развития. Москва: Смысл. 2005, 85 c.
162. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 – ти томах. Т. 5. М.: Педагогика, 1983, 328 с.
163. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании
умственной деятельности. Москва.1965, 64 с.
164. Глозман Ж.М., Еме льянова Е.Н. К вопросу о профилактике и коррекции трудностей
обучения в начальной школе, În: Дефектология № 5, 2006, с. 23 -29
165. Гюнваль Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех», În: Дефектология № 2,
2006, с. 73 -78
166. Демьянов Ю. Г. Диагностика психичес ких нарушений: практикум. Спб.: ИД МиМ,
1999, 78 c.
167. Дети -сироты: консультирование и диагностика развития . Под ред. Стребелевой Е.
А. Москва: Полиграф Сервис, 1998, 335 с.
168. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В., Интеграция «особого» ребенка в России:
законодатель ство, практика и перспективы. În: Особый ребенок: исследования и опыт
помощи. Выпуск 3, Москва: 2000, 157 c.
169. Дианова В.И. Роль комплексного сопровождения в социализации детей -сирот с
нарушениями развития, În: Дефектология № 1, 2006, с. 63 -65
170. Дикевич Л.Л. Работа с трудными детьми. Учебно -методическое пособие. Смоленск,

142
2008, 49 c.
171. Егорова М.А. Особенности психологических новообразований подростков в школе –
интернате, În: Дефектология № 1, 2006, с. 25 -29
172. Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно -развивающего обучения и
воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. în: Дефектология № 6,
2006, с. 3 -14
173. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика, Киев: Изд. Вища – школа, 1985, 328 c.
174. Забрамная С.Д. Психопедагогическая диагностика нарушения ра звития. М.: В.
Секачёв, 2007, 128 с.
175. Замский Х. С. Умсвенно -отсталые дети. Москва: НПО, Образование, 2001, 102 c.
176. Зейгарник Б.В. Психопатология. Москва: МГУ, 2000, 641 c.
177. Калинина Е.М. Клезович О.В. Коррекционно -педагогическая работа в домах –
интернатах для детей с умственным и физическим недоразвитем. Минск: изд. «Четыре
четверти», 2010, с. 287 -316
178. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Москва: Просвещение, 1994, с. 78 -83
179. Киперь Н.Н. Психологические особенности обучения детей с легким
интеллектуальным недоразвитием. În: Сборник работ по коррекционной педагогике.
Арзамас: изд. Нижегородский педагогический институт, 2011, с. 34 -38
180. Коняева Н.П. Никандрова Т. С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального
развития. Москва: Владос, 2012, 61 c.
181. Коль цова А.А. Особенности становления функции замещения у дошкольников с
отклонениями в интеллектуальном развитии, În: Дефектология № 5, 2006, с. 45 -51
182. Конева И.А. Дифференциальная психодиагностика задержки психического развития,
интеллектуальной недостаточнос ти и нормы психического развития в младшем
подростковом возрасте. In: Психология и школа, 2010, № 3, с. 43 – 56
183. Коробейников И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания. In: Дефектология
№1. 2006, с. 3 -5
184. Крюкова Т.Л. Сапоровская М. В. Психология семьи: жизненные трудности и
совладение с ними. Спб.: Речь, 2005, с. 167 -177
185. Кузнецовa Л. В. Основы специальной психологии.М.: Академия, 2003, 480 с.
186. Леонова Е.В. Некоторые аспекты использования фигурного теста Е.П. Торренса для
дагностики творческого мышления д етей дошкольного и младшего возраста. În:
Психологическая диагностика, №1, Москва -Обнинск, 2004, с. 41 -47
187. Лубовский В.И. Cпециальная психология. М.: Академия, 2009, с. 557.

143
188. Максименко Ю.Б. К проблеме исследования когнитивных и эмоциональных
компонентов в структуре психического образа. În: Наука і освіта. 2011, № 3, c. 48 -59
189. Москоленко Н.В., Щербакова А.М. Подготовка воспитанников -сирот с проблемами
интеллектуального развития к самостоятельной жизни. În: Дефектология № 1, 2006, с. 47 –
52
190. Марцинковская Т.Д. Д етская практическая психология. Москва, 2000, с. 52
191. Назарова Н.М., Специальная педагогика, Москва: Изд. „Академия", 2001, c. 396
192. Немов Р.С. Психология: В 3 -х книгах. Экспериментальная психология и
психодиагностика. М.: Просвещение, Владос, 1995. Кн.3, 512 с.
193. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. Москва:
Флинта: МПСИ, 2008, 298 c.
194. Никольская О.С. Конференция, посвященная 80 -летию К.С. Лебединской.
Нарушения эмоционального развития как клинико -дефектологическая проблема. In:
Дефек тология №3. 2006, с. 3 -4
195. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ.
психол. фак. университетов. Москва: Издательский центр «Академия», 2003, 224 c.
196. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов.
Москва: ТЦ «Сфера», 2000, 137 c.
197. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? Москва:
Флинта, 2000, 67 c.
198. Печерский В.Г., Печерский А.В. Коммуникативная активность подростков с
интеллектуальным недоразвитием в контексте проблем пр одуктивного межличностного
взаимодействия. În: Дефектология № 3, 2006, с. 46 -51
199. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших
школьников, воспитывающихся вне семьи. În: Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 80 —86.
200. Прихожан А. М., Tолс тых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги
общества. Moсква: Валдос, 1995, с. 64 -70.
201. Пузанов Б. П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями.
Москва, Владос, 2013, 270 c.
202. Психологический особенности детей и подростков с пробл емами в развитии.
Изучение и психокоррекция. Под ред. проф. Ульенковой У.В. Санкт – Петербург: Питер,
2007, 303 с.
203. Ратнер Ф.Л., Юсупова А. Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными
возможностями в обществе здоровых детей. Москва, Владос, 2014, 84 c .

144
204. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт – Петербург: Питер, 2009, 592 с.
205. Сацевич С.В. О новой учебно -методической литературе для детей с особыми
образовательными потребностями, În: Дефектология № 3. 2006, с. 92 -94
206. Семаго Н. Я., Алехина С.В. Инклю зивное образование. Выпуск 1. Москва: Центр
«Школьная книга», 2010, с. 18 -23
207. Серова В. B. Психологические условия оптимизации межличностного
взаимодействия со сверстниками старших дошкольников с легкими формами
психического недоразвития – воспитанников де тского дома: диссертация кандидата
психологических наук : 19.00.10 Нижний Новгород, 2010, 176 с.
208. Слепович E.С., Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной
недостаточностью. Санкт – Петербург: Речь. 2008, 245 с.
209. Слободяник Н.П. Модель психологической п омощи детям с отклонениями в
развитии в условиях общеобразовательной школы. Дис.др психологии. М., 2001, 167 с.
210. Сорокоумова Св. Н. Психологическое сопровождение инклюзивного образования
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья : автореферат дис. доктора
психологических наук. Нижний Новгород, 2011, 43 с.
211. Сычевич И.В. Исследование самооценки младших школьников с задержанным и
нормальным развитием в разных условиях обучения, În: Дефектология №4. 2006, с. 69 -77
212. Трофимова М. Н. Дуванова С. П. Основы специальной педагогики и психологии. Спб.:
Питер, 2005, 93 c.
213. Усанова О.Н. Специальная психология. Спб.: Питер, 2008, 234 c.
214. Чумаков И.В. Психологическая карта учащегося группы риска. Из опыта работы.
Волгоград: изд. «Учитель», 2008, 257 c.
215. Шалимов В.Ф. Медико – социальная помощь детям младшего школьного возраста с
пограничными психическими расстройствами. Автореф. др. хаб. психологии. Москва,
2007, 34 с.
216. Шипицына Л.М., Маймaчук И.И. Необучаемый ребенок в семье и обще стве.
(Социализация детей с нарешение м интелекта), Москва: СП. Изд. „Дидактика Плюс", 2002,
c. 496.
217. Юдицева Н.Н. Об особенностях становления идентичности и отношения к другим у
социальных сирот, În: Дефектология № 1. 2006 с. 36 -41.
218. Ainsworth M., Bowlby J. Child Care and the Growth of Lowe. Lo ndon: Penguin Books, 1965.
346 p.
219. Ainsworth M., Bell S.M. Attachent, exploration and separation: Ilustrated by the behaviour of

145
one-year-olds in a strange situation. Child development. 1970, nr. 41, 67 p.
220. Barlogeanu L. Strategies identitaires – gestion de differences culturelles dans l’espace
roumain. In: L’ecole dans un monde en crise. Paris: l’Harmattan, EAN, 2008, pp. 54 -56.
221. Baudier -Delay, Berges, Brun, Brusset autres. Introduction a la Psychologie de l enfant. , 4
e Paris: edition Mardara Tome. 2009, 95 p.
222. Bowlby J., Separation: Anxiety & Anger. Attachment and Loss. Vol. 2. London: Hogarth
Press, 1973, 456 p.
223. Bowlby J., Attachment. Attachment and Loss. Vol.1. London: Hogarth Press, 1997, 448 p.
224. Chiperi N. Socialization as a process of „social learning ” of norms and values of the
society, Dialogue between peoples and culture East European cross border actors in the dialogue,
Iasi: Edit. STEF, pp. 59 -63
225. Ciolan, L. Nielsen, S. From Teaching to Learning and from Policy Copying to Policy. In:
Vocational Edu cation: Research and Reality, vol.8. Universitatea din București, FPSE, 2010, pp.
34-49
226. Foucault M. Surveiller et punir. Paris: Éditions Gallimard, 1975, 302 p.
227. Gillig Jean, Intégrer I’enfant handicapé a I’école Paris, Dunod, 2006, 22 p.
228. Jean-Claude Abric. Exclusion sociale, insertion et prevention. Paris: Edition Eres, 1996, 54
p.
229. Johnson R., Brown K., Young children in institutional care at risk of harm. Trauma,
Violence and Abuse. 2006, vol. 7, nr. 1, pp. 1 -26.
230. Laureau, A. Social Class Differences in Fam ily-School Relationships: The Importance of
Cultural Capital. În: Sociology of Education. Vol.60, No.2, 1989, pp.73 -85.
231. Kirk S.A., Kirk W. On defining learning disability. In: J. of learning disabilities, 1983, nr.
16 (1), pp. 20 -21.
232. Lesain -Delabarre. L’ integration scolaire en France: une dynamique paradoxale. In : Revue
francaise de pedagogie, Institut national de recherche pedagogique N. 134 -janvier -fevrier -mars
2001, pp. 47 -57.
233. Lewin K.. A dynamic theory of personality. New York: Mc Crow – Hill, 1935. 1 20 p.
234. Maraquin C. Vie sociale et traitements Paris: Dunod 2009/3, pp.36 – 39
235. Mayer J.D., Salovey P. Personality moderates the effects of affect on cognition. In: Affect,
cognition, and social behaiver.Toronto: Hogrefe, 1988, pp. 87 -99
236. Monfroy Brigitte La definition des eleves en difficulte en YEP: le discours des enseignants
de l ecole primaire In : Revue francaise de pedagogie, Institut national de recherche pedagogique
N. 140 -juillet -aout-septembre 2002, pp. 33 -40.

146
237. Piaget J. La psychologie de l’enfant. P aris: troisieme edition Presses Universitaires de
France, 1968, pp. 3 -158
238. Poizat D. Repères sur I’inclusion: monde, Europe, France Lyon 2009, 35 p.
239. Roland Doron -Francoise Parot, Dictionnaire de Psychologie. Paris: edition Presses
Universitaires de France, 1998, 209 p.
240. Rousseau N., Deslandes La relation de confiance maître -élève: perception d’élèves ayant
des difficultés scolaires. În: Journal of Education/ Revue des sciences de l'éducation de McGill,
vol. 44, n 2, 2009, pp. 193 -211
241. Rousseau N., Dionne C, Évaluation qualitative de la situation des familles où vit une
personne handicapée, Document synthèse. In: r ivières L’intégration scolaire d’enfants ayant une
incapacité: perceptions des parents québécois Université du Québec à Trois , 2006. p. 102 -105.
242. Strauss A.A., Lenthinen L. Psychopatology and education of the brain injured. New York:
Child Crune and stratton, 2006, 545 p.
243. http://edu.md/file/docs/Anunturi/Ghid_Educatie_Icluz iva_308p.pdf

147
Anexa 1. Descrierea subtestelor la proba Jastak

1. Vocabular – subtestul este format din 6 desene și o listă de 21 cuvinte care se află
dedesubt. Elevii trebuie să ci tească cuvintele să identifice semnificația lor în unul din cele 6
desene aflate deasupra listei. Este o probă de lectură și comprehensiune aplicată unui material
desenat.
2. Serii de numere – proba constă din 15 șiruri de cite 4 numere aranjate într -o anumi tă
ordine. Elevului i se cere să descopere principiul după care sunt ordonate primele 4 numere și
apoi să găsească următoarele 2 numere care ar urma logic, pentru a completa seria anterioară de
4 numere. Este o adaptare a unor probe similare folosite în al te teste psihologice.
3. Coduri – acesta este o modificare a testului de substituire (înlocuire). Această probă
folosește două rînduri de semne fără sens. Administrarea acestei probe a fost considerată mai
dificilă, decât altele, pentru că semnele de cod car e trebuie înlocuite se află alternativ, cînd pe
rîndul de sus, cînd pe cel de jos.
4. Raționament de desene – acest subtest constă din 10 serii cu cîte 5 desene fiecare.
Desenele din fiecare din cei 10 itemi pot fi aranjate într -o ordine logică, gradat de la 1 la 5. Acest
exercițiu este asemănător cu alte probe de aranjare de imagini, dar diferă prin tipul de povestire
(conținutul). În fapt, fiecare serie de desene reprezintă o idee generală sau un concept. Potrivit
acestui concept desenele trebuie aranjate î n funcție de secvența de acțiune, timp, loc, dimensiune
fizică, dezvoltare sau condiție socială. Desenele reprezintă modificarea unui test folosit de autor
timp de 20 de ani în scala experimentală “Psychometric Patterns”. Probele de raționament cu
desene s unt considerate a fi mai fidele și mai utile decît probele de aranjare de imagini.
5. Serii spațiale – proba conține 13 șiruri a cîte 10 figuri geometrice fiecare. Primele 5
figuri din fiecare șir se schimba într -o ordine constantă. Două din următoarele 5 fi guri (din
același șir) se potrivesc cu ordinea primelor 5 figuri. Acestea trebuie identificate și marcate de
elev. Acest test implică gîndirea reflexivă pentru figuri spațiale abstarcte.
6. Raționament verbal – aceasta este o probă de analogii verbale și cuv inte opuse. Are 14
itemi. Elevului i se cere să selecteze dintr -un număr de cuvinte 1 care are același înțeles și 1 cu
semnificație opusă față de primul cuvânt din șir. Multe din cuvintele din acest test sunt ușor de
lecturat, în mod obișnuit.
7. Concept soc ial – sunt 11 rînduri a cîte 4 desene fiecare. Fiecare item al acestei probe
pune în evidență o anumită acțiune umană, o relație, o atitudine, o convenție. Scopul este de a
identifica desenul 1 care nu se potrivește conținutului ilustrat în celelalte trei. Acest subtest a fost
adaptat de M. Whiteman.

148
8. Aritmetica – aceasta este o probă de calcul. Ea include itemi de adunare, scădere,
multiplicare și împărțire. Sunt 22 de probleme aranjate în ordine de dificultate și complexitate.
Testul nu a fost ales pentru a proba acumularea de cunoștințe aritmetice, cu toate că, sunt
necesare anumite cunoștințe aritmetice elementare. Probleme de raționament nu sunt incluse
pentru că ele necesită interpretare. Rezultatele obținute cu astfel de teste măsoară mai mult
abilita tea de a explica decît abilitatea de a lucra cu concepte numerice.
9. Proba de completare în spațiu – acest subtest are 11 probleme. Ele constau în 11 figuri
geometrice care sunt tăiate în părți componente. Din cele 6 figuri care urmează, elevul trebuie să
găsească două (sau mai multe) care să se potrivească pentru a forma figura geometrică stimul.
Subtestul este o adaptare a altor probe spațiale folosite în scale pentru abilitate mentală.
10. Dictare – în acest subtest, 22 de cuvinte sunt dictate pentru a fi sc rise corect pe liniile
prevăzute pentru acest lucru. Dictarea a fost aleasă din cauza legăturii strînse cu lectura și pentru
că poate fi evaluată ca performanță manuală. Itemii individuali ai fiecărui subtest au fost selectați
din forma lungă pe baza nivel ului de dificultate, valorii discriminative și caracterului
educațional. Numai itemii cu cea mai mare valoare discriminativă au fost reținuți în fiecare
subtest.
Instrucțiuni pentru administrare :
acest test poate fi administrat individual și în grup. Nu se vor da explicații în plus. Elevii
vor fi încurajați să lucreze cît mai bine.
Cotarea testelor : aceste instrucțiuni sunt tipărite pe grile cheie.
Vocabular : scorul maxim este 21.
Serii numerice : scorul maxim este 30.
Coduri : scorul maxim este 56.
Raționament cu desene : scorul maxim este 20.
Serii spațiale : scorul maxim este 26.
Raționament verbal : scorul maxim este 28.
Concept social : scorul maxim este 22.
Aritmetica : scorul maxim este 26.
Completarea în spațiu : scorul maxim este 32.
Dictare : scorul maxim este 22.

149
Combinarea factorilor de stabilitate:
A. Limbaj (1,6,10 vocabular, raționament verbal, spelling). Reprezintă abilitatea de a
comunica dincolo de efectul intel igenței. Tulburările de auz, efectele de articulare reduc
competenț a limbajului fără a reduce nivelul de intel igență.
Un copil cu factorul limbaj nesatisfăcător – se poate spune că are următoarele
caracteristici:
 este înclinat spre experiență socială, deși nu este în mod necesar bine adaptat;
 nu este prea interesat de școală, evită lectura, dictarea sau studiile speciale.
 preferă contactul direct cu ambianța. Preferă să se ocupe de obiecte. Este ușor de
influențat de colegi și circumstanțele în care se acționează împotriva societății. Dacă este
pedepsit, va riposta. Dup ă 3-4 ani de școală ajunge la concluzia incorectă că “trebuie să fie
prost”.
Copilul cu un scor de limbaj ridicat este:
 conformist din punct de vedere social,
 integrat, sedentar, cu succese. Este acceptat de profesori, părinți.
B. Realitate (4,5,7,9 r aționament cu desene, serii spațiale, concepte sociale, completare în
spațiu). Aceste subteste au primit numele după semnele comportamentale asociate lor și în
funcție de conținutul lor. Este abilitatea de a face lucrul care trebuie, la timpul potrivit și la locul
potrivit.
Un scor scăzut la realitate poate fi un indicator al următoarelor tipuri comportamentale:
 copilul este sensibil față de aspectul său exterior, comportamentele, gîndurile și relațiile
celorlalți oameni.
 el nu se place pe sine. El este departe de realitatea socială, nesigur de sine în contactele
cu străinii. Are însă cîțiva prieteni buni;
 copilul este marcat de blocaje emoționale în fața autorității. Înțelege greșit intențiile și
motivele altor oameni, considerînd că, fie că este centru l atenției, fie că este nedorit într -o
anumită societate;
 el poate fi exagerat de anxios față de moarte, tragedii, exagerînd frecvent discomfortul;
 este un elev cu o comportare bună și docil, dar capacitatea lui de înțelegere prezintă
dificultăți serioase. Poate avea idei foarte agresive fără a fi în stare să le pună în aplicare. Oricum
este mult mai agresiv acasă, decît la școală. Agresivitățile lui pot lua forma bosumflării, tăcerii
sau muțeniei, autoconfesării sau melancoliei;
 el poate avea tulburări de apetit, dificultăți de somn și cu eliminarea.

150
Copilul cu un scor mare de realitate este caracterizat exact într -o manieră opusă copilului
prezentat.
 este o persoană care acționează în concret. E sociabil, are mulți prieteni. Factorul de
realiate și cel de limbaj sunt într -un fel antagoniști și în alt mod complementari.
С. Motivație (2,3,8,10 serii numerice, coduri, aritmetică, spelling). Testele incluse aici
vizează acea fațetă a comportametului care presupune diferite grade de toleranță la frustrare,
rezistență la distragere, control, autodisciplină, efort direcționat către un scop. Acestea
organizează funcții ca: atenția, memoria, concentrarea, perseverarea scopului.
Copilul cu un scor de motivație scăzut la aceste probe este de așteptat să prezinte t ulburări
de comportament, de la severe pînă la medii și ușoare.
 Este activ și ușor de distras, nu poate sta liniștit, trebuie să facă tot timpul ceva, dar
rareori termină ceea ce a început.
 jucăriile, cărțile și alte lucruri personale sînt de obicei, neî ngrijite. Evită muncile,
trîndăvind, discutînd în contradictoriu.
 nu pare să învețe din faptul că este pedepsit (inclusiv din pedepsele corporale sau
oricare alte măsuri disciplinare).
 își investește la întîmplare energiile fizice și mentale pentru a se juca și distra. Poate fi
interesat de suport, dar opune rezistență jocurilor cu reguli organizate;
 este ușor de provocat la o luptă fizică de către alți copii. Este deficitar la toate materiile
școlare, în comparație cu capacitățile sale: în special la ci tire, scriere, dictare, aritmetică,
gramatică, care solicită autodisciplină pentru a fi învățate;
 tinde să considere că oamenii trebuie să -i facă pe plac fără a exista interes sau efort
mintal; are accese de furie, pierde unelte, aruncă sau distruge mater ialele cu care lucrează.
Copiii cu scor ridicat la factorul motivație , au atributele opuse celor listate. Totuși o
motivație superioară nu duce automat la rezultate bune. Ea trebuie să se armonizeze cu alte
pattern -uri, să contribuie la comportamentul tot al. Dacă acest factor este cel mai bine aspectat,
dintre toți factorii:
 copilul este supracontrolat, puțin flexibil și cu comportamente rigide.
 limbajul, realitatea și factorul motivațional sunt atît de legate între ele încît este dificil să
le identific i.
D. Psihomotor (3,9 coduri, completare în spațiu). Acest factor grupează două teste care
sunt sensibile la gradul de coordonare motorie, inerția fizică și alte calități adaptive, referitoare la
folosirea eficientă a corpului. Codurile dau măsura aspecte lor psihomotorii ale
comportamentului.

151
Un copil cu scor scăzut de psimotricitate va avea următoarele probleme:
 se plînge de oboseală, apatie;
 este dezamăgit de incapacitatea sa de a intra în competiție cu alții, sau dezamăgit de a
participa la acțiuni s portive.
 își găsește o ușurință verbală sau o motivație înaltă față de alte ocupații.
 va evita toate activitățile umane care presupun curaj, bravură fizică și care sunt
competitive. Aprecierile sale în privința spațiului, direcției, poziției, amenajării obiectelor fizice
sunt nedemne de încredere.
Copilul cu calități psihomotorii satisfăcătoare are caracteristicile comportamentale opuse
celor listat.
 el este activ, cu o coordonare relativ bună, atras de activitățile manuale;
 are nevoie de odihnă, excel ează în sport.

152
Anexa 2. Indicii complexelor sim ptomatice în metoda „Casă. Copac. Omuleț”

Complexe
simptomatice Simptomele Punctajul

I.Lipsa de apărare 1. Desenul dispus în centrul foii
2. Desenul dispus în partea de sus a foii
3. Casa, copacul dispuse la m arginea foii
4. Desenul dispus în partea de jos a foii
5. Multe detalii secundare
6. Copacul e pe deal
7. Sunt evidențiate rădăcinile
8. Mîinile neproporțional de lungi
9. Picioarele larg desfăcute 0,1,2,3
0,1,2,3
0,1,2
0,1,2,3
0,1,2,3
0,1
0,1
0,1
0,1

II. Anxietate 1. Nori
2. Evidențierea unor detalii
3. Reducerea spațiului
4. Hașurare
5. Linia apăsată puternic
6. Multe ștersături
7. Copac uscat, om bolnav
8. Linia bazală evidențiată
9. Linia fundamentului casei groasă și apăsată
10. Părul hașurat intens 0,1,2,3
0,1
0,1,2,3
0,1,2,3
0,1
0,1,2
0,2
0,1,2,3
0,2
0,1

III. Neîncrederea în sine 1. Linia desenului foarte slabă
2. Casa la marginea foii
3. Linia tulpinii foarte slabă
4. Copacul desenat printr -o linie
5. Ușa e foarte mica
6. Acoperirea desenului cu mâna, dezvinovățiri în
timpul desenului 0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1

IV. Sentimentul 1. Desenul e foarte mic
2. Lipsesc mîinile și picioarele
3. Mîinile sunt duse la spate
4. Mîinile sunt neproporțional de scurte 0,1,2,3
0,2
0,1
0,1

153
inferiorității 5. Umerii sunt neproporțional de înguști
6. Sistemul crengilor e neproprțional de mare
7. Frunze în două dimens iuni, neproporțional de mari 0,1
0,1
0,1

V. Agresivitatea 1. Lipsa ferestrelor
2. Ușa – doar broasca cheii
3. Un copac foarte mare
4. Copac la marginea foii
5. Profilul inversat al copacului
6. Crengile în două dimensiuni, ca și d egetele
7. Ochii -orbite goale
8. Degete lungi și ascuțite
9. Rînjet, se văd dinții
10. Poziția agresivă a omului 0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2

VI. Dificultăți de
comunicare 1. Lipsa ușii
2. Ușa foarte mica
3. Lipsa ferestrelor
4. Ferestrele -găuri ale r amelor
5. Ferestre prea amici
6. Fața evidențiată
7. Fața, desenată ultima
8. Lipsa principalelor detalii ale feței
9. Omulețul e desenat în mod schematic
10. Casă, omuleț în profil
11. Ușa fără mâner
12. Mîinile în poziție de apărare
13. Presupuneri că omulețul e singur, fără prieteni 0,2
0,1
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,2
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1

VIII. Caracter depresiv 1. Desenul e plasat în partea de jos a foii
2. Vedere de sus a obiectului
3. Linia bazei, orientate oblic, în jos
4. Linie, a cărei intensitate slăbăște în procesul
desenării
5. Oboseală pute rnică după desenare 1,2,3
0,1
0,1
0,2

0,2

154
Anexa 3. Ancheta pentru depistarea tulburărilor de comportament – Werry, Quay
(adaptare)
1 Se comportă straniu sau inadecvat
2 Se agită, nu poate sta liniștit
3 Solicită atenție, vrea să fie remarcat
4 Nu ști e să se distreze, se comportă ca un adult
5 Este timid
6 Are privire fixă, fără expresie, fără reacții emotive
7 Deranjează pe ceilalți
8 Fură
9 Este turbulent
10 Plînge ușor
11 Este preocupat de propria viață interioară
12 Este retras, preferă să se joace singur
13 Este gelos pe alți copii
14 Este neatent, nu se poate concentra
15 Nu are încredere în sine, îi e frică să încerce activități noi
16 Nu este atent cînd i se vorbește
17 Se tulbură ușor
18 Folosește un limbaj incorect, dificil de în țeles
19 Se bate cu colegii
20 Are accese colerice, explodează fără motiv
21 Este ascuns, are secrete, nu -și arată sentimentele
22 Este hipersensibil, ușor de rănit
23 Este leneș la școală și în orice activitate
24 Îi e frică de orice
25 Este cu cap ul în nori
26 Este încordat, incapabil să se distingă
27 Este impulsiv
28 Este neascultător, dificil de stăpînit
29 Este deprimat, mereu trist
30 Refuză să colaboreze, să împartă, lucrează greu în echipă
31 Este inhibat
32 Este distant, evită prezen ța celorlalți

155
33 Este pasiv, ușor de influiențat, imită pe alții
34 Este stîngaci, își coordonează greu mișcările
35 Se agită continuu, nu stă într -un loc
36 Este distrat
37 Distruge bunurile sale sau ale altora, sparge obiecte
38 Este negativist, fa ce pe dos ceea ce i se spune
39 Este impertinent, nepoliticos
40 Nu termină ceea ce a început
41 E lipsit de energie
42 Nu ține seama de instrucțiuni
43 Este nervos
44 Este grosolan
45 Este irascibil
46 Are raporturi dificile cu colegii, este izola t de ei
47 Se plînge adesea de dureri de cap, de stomac etc.
48 Își schimbă des activitatea
49 Face pe el ziua sau noaptea
50 E somnolent, lent în mișcări

Interpretare:
Răspunsuri niciodată uneori frecvent Foarte des
Total parțial ( )×0 ( )×1 ( )×2 ( )×3
Total

Un rezultat de 60 puncte sau mai mult indică o dificultate de învățare, asociată cu tulburare de
comportament și hiperactivitate.

156
Anexa 4. Testul "Scărița"
(T. D Martsinkovskaya, 1997)
Copilului i se arată o planșă unde e ste desenată o scară cu șapte trepte și i se dă următoarea
instrucțiune:
"Dacă toți copiii stau pe această scară, apoi primele trei trepte vor fi copiii buni,
ascultători, cu cât mai sus, cu atât mai bine (arată," bine "," foarte bine "," foarte bine ") . Dar
pe cele trei trepte inferioare ar fi copiii răi – mai jos, cu atât mai rău ("rău" și "foarte rău" și
"cel mai rău"). Arată -mi pe ce treaptă stai?"
Interpretarea testului:
Treapta 1 – stima de sine ridicată
Copilul imediat se pune mai presus de toate, cu explicația, "Eu sunt cel mai bun", "îmi
place acest loc, deoarece este ceal mai sus", "Aici sunt cei mai buni copii, și eu vreau să fiu cu
ei." O astfel de alegere este norma de vârstă pentru elevii mici.
Treptele 2 și 3 – stima de sine adecvată
Copilul face o alegere, dupa o chibzuință, apreciind lucrurile sale pozitive: "Eu sunt bun,
pentru că sunt prieten cu copiii, împart ceva gustos cu ei, dacă am", "Eu ajut bunica, înseamnă că
sunt bun" etc.
Treapta 4 – stima de sine scăzută neînsemnată
Acest răsp uns este asociat cu o problemă psihologică, care poate fi explicată, vorbind cu
copilul: "Eu nu sunt bun și nici rău, pentru că eu pot fi certat rău cu tata, și pot fi bun și mă joc cu
sora mea". Uneori se pot reprezenta pe această treaptă și acei copii ca re nu doresc să efectuieze
sarcina.
Treptele 5 și 6 – stima de sine scăzută
Uneori, asocierea proprie, cu "copiii răi", este temporară: "Eu sunt rău, pentru că astăzi l –
am împins pe Sandu", iar după câteva zile copilul se va reprezenta pe sine însuși cu î ncredere pe
treapta de sus. Un răspuns, caracterizat ca fiind constant, este un simptom îngrijorător: absența
încrederii în sine poate afecta întreaga viață a copilului.
Treapta 7 – stima de sine extrem de scăzută
Copilul care a ales un loc printre cele m ai "răi " copii, se află într -o criză de identitate
profundă. Această stare sau riscul primejdiei puternice emoționale și mentale poate să apară la
un impact constant asupra copilului a oricăror factori negativi.

157

Anexa 5. Date informative ale subiecți lor cercetați

Date informative în analiza socio economică a familiilor, copiii cărora frecventează școala
auxiliară internat (modelul ȘAI).
Date informative: P. V., a.n. 2004. Mama P. M., a.n. 1973, fără loc de muncă permanent,
lucrează cu ziua pentru un s alariu de 800 lei în perioada caldă a anului (lucrări agricole). Tatăl
copilului e decedat. Sunt 5 copii de vîrsta școlară. Situația materială foarte grea. Casa nu are
condiții de trai (lipsa de mobilă, rețea electrică, haine curate).
Date informative: G. I. a.n. 14. 04. 2004. În urma evaluării s -a constatat, că copilul
nominalizat neavînd loc stabil de trai, în ultimul timp locuia împreună cu mama și bunica într -o
locuință improvizată din lemn, mușama (cocioabă), în apropierea căii ferate. Unica sursă de
alimentare ei o aveau de pe seama vagabondajului. Mama împreună cu bunica de pe linia
maternă, care făceau abuz de alcool, ducînd un mod de viață amoral, au fost omorîte la data de
05.05.2008. Tatăl, G. V., a.n. 1973, a declarat că nu recunoaște faptul că a re copil. Bunica de pe
linia paternă, invalid de gradul 1, țintuită la pat la fel nu recunoaște rudenia cu minorul.
Reintegrarea copilului în familia lui biologică este imposibilă.
Date informative: I. D., a.n. 29. 01. 2004. Mama M. A., 07.12.1976 a insist at la asigurarea
întreținerii gratuite de stat în internatul auxiliar a fiicii D. care are retard mintal, născută în
relații extraconjugale. Mama sa e plecată peste hotare și timp de 5 ani nu participă la educația și
întreținerea fiicii.
Date informative: G. M., a.n. 11. 05. 2003. Mama, G. Sv. 21.10.1975, nu are nici un serviciu,
face abuz de alcool, nu are acte de identitate, duce un mod de viață amoral. Fiul a fost născut la
spitalul nr.1, dar nu a fost documentat, nu are viză de reședință. Familia a locu it în casa
concubinului mamei, dar după decesul lui au fost alungați.
Date informative: D. D. și D. A., a.n. 28. 12. 2004. Părinții fac abuz de alcool, ambii sunt
șomeri, nu pot asigura condiții cuvenite de întreținere și educație a feciorilor, care au ret ard
mintal ușor. Prin urmare, situația precară familiară este o consecință, o variabilă dependentă de
disfuncțiile familiale și climatul psihologic ce domină în ele. Acestea, la rîndul lor, sunt
determinate de disfunțiile de nivel social.

Date informativ e în analiza socioeconomică a familiilor, copiii cărora frecventează școala
cu practici incluzive (modelul ȘSPI).
Date informative: Z. A., a.n. 26. 02. 2002. A frecventat grădinița 3. Este unicul copil în
familie. Tata nu lucrează, mama este operator. A fo st admis în clasa I la liceul teoretic „A.
Mateevici”, Cricova. Nu a însușit curriculum școlar pentru clasa I, și părinții au decis pentru
copilul său că va învăța la instituția cu practici incluzive „Orfeu”. Părinții sunt mulțumiți de
succesele fiului.
Date informative: C. R., 01. 07. 2003, născut la Chișinău. A frecventat grădinița 153. S – a
transferat din școala auxiliară nr. 6. Componența familiei: mama Z. a.n. 1972, muncitoare; tata
Gr. a.n. 1970 – șomer; fiica R. a.n. 2002, clasa II, liceul muzical P orumbescu; R. – examinat cu
F-70. Școlarizat la 7 ani în școala auxiliară, dificultăți la însușirea curriculei școlare.
Date informative: C. A., a.n. 17. 07. 2003, Sîngera. Mama V. a.n. 1982, șomer, tata –
constructor. Au doi copii: E. (examinat) are 5 an i, frecventează grădinița „Orfeu”; fratele lui A.
la fel este examinat cu F -70. Toți locuiesc în casa buneilor, cu condiții nesatisfăcătoare, copiii

158
au nevoie de rechizite, cărți etc.
Date informative: P. A., a.n. 19. 09. 2002, născut Căușeni, a învățat clasa I la școala generală
Hagimus. Mama I., a.n. 1983 este inaptă de muncă, invaliditate de gradul II, tata A. este șomer.
Au 2 copii: fiica V., a.n. 2005, ivaliditate gr. II; fiul A. examinat cu dezvoltări precoce în
întîrziere, F -70.
Date informative: S. S., a.n. 27. 08. 2002, născut în s. Bubuieci. A frecventat grădinița din sat.
Mama N., a.n. 1984, casnică, suferă de surditate. Soțul A. muncește cu ziua. S. este unicul
copil, este examinat cu retad ușor (F -70).
Date informative: M. T., a.n. 26. 01. 2002, născută la Chișinău. A frecventat grădinița
generală 6 luni, apoi a stat acasă. T. suferă de enureză nocturnă. Este examinată cu leziuni
organice la nivelul SNC. (F -70).
Date informative: A. M., a.n. 05. 01. 2002, născută în satul Cimișeni. Sunt doi copii în familie
completă. Fiul Ion frecventează școala generală, iar fiica M. este examinată cu retard ușor. Tata
este plecat peste hotare (Italia), vizitează rar copiii. Mama este casnică.

Date informative din dosare personale ale subiecților din școa la auxiliară nr. 7, mun.
Chișinău, (modelul ȘA):
Date informative: G. V., a.n. 16. 08. 2002, născut la Chișinău, educat de bunica. Mama Sv.,
a.n. 1978, activează în calitate de deridicatoare. Tata V., a.n. 1973 lucrează ocazițional. Au 2
copii: fiica C. es te în clasa a IV, la școala de cultură generală nr. 32; V. este examinată (F -70).
Au condiții de trai nesatifcătoare, venitul lunar al familiei în jur de 2000 de lei.
Date informative: S. A., a.n. 11. 02. 2003, născut în Chișinău. Nu a frecventat grădiniț a.
Mama N., a.n. 1980, îngrijește de fiica mai mică V. care are 3 ani. Tata Gh. lucrează la AO
„Franzeluța”. A. este examinată cu retad ușor (F -70). Este o familie cu venituri modeste,
condiții de trai – satisfăcătoare.
Date informative: Ș. D., a.n. 17. 1 0. 2002, născut în Chișinău, a frecventat grădinița din
Sîngereni. Mama M., a.n. 1981 este șomer, tata D. a abandonat familia. D. este unicul copil a
fost școlarizat la 7 ani. Examinat cu retard mintal ușor și probleme în relații sociale.
Date informative : M. C., a.n. 25. 05. 2003, născut în Chișinău, a frecventat grădinița auxiliară
74 din Chișinău. Mama A., a.n. 1979 este casnică, tata V. activează în calitate de zugrav. Au 2
copii: fiica A., a.n. 2006, sănătoasă; fiica C. este examinată cu nedezvoltare psihică ușoară (F –
70). Condiții de trai –nesatisfăcătoare, necesită reparație.

159
Anexa 6. Prelucrarea statistic -matematică a rezultatelor elevilor obținute în urma testului
“Jastak” din 4 loturi experimentale Diferențe test ANOVA

ANOVA
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
J limbaj Between Groups 95,650 3 31,883 2,466 ,072
Within Groups 724,000 56 12,929
Total 819,650 59
J realitate Between Groups 80,083 3 26,694 2,133 ,106
Within Groups 700,900 56 12,516
Total 780,983 59
J motivatie Between Groups 31,483 3 10,494 ,598 ,619
Within Groups 983,450 56 17,562
Total 1014,933 59
J psihomotor Between Groups 154,633 3 51,544 3,061 ,035
Within Groups 943,100 56 16,841
Total 1097,733 59
J inteligenta Between Groups 188,633 3 62,878 5,281 ,003
Within Groups 666,700 56 11,905
Total 855,333 59
J capacitate Between Groups 698,083 3 232,694 4,608 ,006
Within Groups 2827,650 56 50,494
Total 3525,733 59
mem 1 Between Groups 34,183 3 11,394 10,161 ,000
Within Groups 62,800 56 1,121
Total 96,983 59
mem 2 Between Groups 28,633 3 9,544 12,052 ,000
Within Groups 44,350 56 ,792
Total 72,983 59
mem 3 Between Groups 24,900 3 8,300 6,669 ,001
Within Groups 69,700 56 1,245
Total 94,600 59
mem 4 Between Groups 21,633 3 7,211 9,157 ,000
Within Groups 44,100 56 ,788
Total 65,733 59
mem 5 Between Groups 24,550 3 8,183 9,333 ,000
Within Groups 49,100 56 ,877
Total 73,650 59
mem 6 Between Groups 57,483 3 19,161 23,200 ,000
Within Groups 46,250 56 ,826
Total 103,733 59

160
Anexa 6. 1. Compararea scorurilor cognitive (testul“Jastak”) ale elevilor implicați
în 4 modele educaționale

Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependen
t Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference
(I-J) Std.
Error Sig. 95% Confidence Interval
Lower Bound Upper
Bound
J limbaj sc
auxiliara sc internat 1,30000 1,13704 ,665 -1,7108 4,3108
sc practici
incluzive ,95000 1,39258 ,903 -2,7374 4,6374
sc incluziva -2,35000 1,39258 ,340 -6,0374 1,3374
sc internat sc auxiliara -1,30000 1,13704 ,665 -4,3108 1,7108
sc practici
incluzive -,35000 1,39258 ,994 -4,0374 3,3374
sc incluziva -3,65000 1,39258 ,053 -7,3374 ,0374
sc practici
incluzive sc auxiliara -,95000 1,39258 ,903 -4,6374 2,7374
sc internat ,35000 1,39258 ,994 -3,3374 4,0374
sc incluziva -3,30000 1,60802 ,182 -7,5578 ,9578
sc
incluziva sc auxiliara 2,35000 1,39258 ,340 -1,3374 6,0374
sc internat 3,65000 1,39258 ,053 -,0374 7,3374
sc practici
incluzive 3,30000 1,60802 ,182 -,9578 7,5578
J realitate sc
auxiliara sc internat 1,80000 1,11875 ,382 -1,1623 4,7623
sc practici
incluzive 3,00000 1,37019 ,139 -,6281 6,6281
sc incluziva ,10000 1,37019 1,000 -3,5281 3,7281
sc internat sc auxiliara -1,80000 1,1187 5 ,382 -4,7623 1,1623
sc practici
incluzive 1,20000 1,37019 ,817 -2,4281 4,8281
sc incluziva -1,70000 1,37019 ,604 -5,3281 1,9281
sc practici
incluzive sc auxiliara -3,00000 1,37019 ,139 -6,6281 ,6281
sc internat -1,20000 1,37019 ,817 -4,8281 2,4281
sc incluziva -2,90000 1,58215 ,269 -7,0894 1,2894
sc
incluziva sc auxiliara -,10000 1,37019 1,000 -3,7281 3,5281
sc internat 1,70000 1,37019 ,604 -1,9281 5,3281
sc practici
incluzive 2,90000 1,58215 ,269 -1,2894 7,0894
J
motivatie sc
auxil iara sc internat ,45000 1,32520 ,986 -3,0590 3,9590
sc practici
incluzive -,55000 1,62303 ,986 -4,8476 3,7476
sc incluziva -1,65000 1,62303 ,740 -5,9476 2,6476
sc internat sc auxiliara -,45000 1,32520 ,986 -3,9590 3,0590
sc practici
incluzive -1,00000 1,62303 ,927 -5,2976 3,2976
sc incluziva -2,10000 1,62303 ,571 -6,3976 2,1976
sc practici
incluzive sc auxiliara ,55000 1,62303 ,986 -3,7476 4,8476
sc internat 1,00000 1,62303 ,927 -3,2976 5,2976
sc incluziva -1,10000 1,87412 ,936 -6,0625 3,8625
sc
incluziva sc auxiliara 1,65000 1,62303 ,740 -2,6476 5,9476
sc internat 2,10000 1,62303 ,571 -2,1976 6,3976
sc practici
incluzive 1,10000 1,87412 ,936 -3,8625 6,0625
J sc sc internat ,80000 1,29773 ,926 -2,6362 4,236 2

161
psihomoto
r auxiliara sc practici
incluzive -1,55000 1,58939 ,764 -5,7585 2,6585
sc incluziva -3,75000 1,58939 ,097 -7,9585 ,4585
sc internat sc auxiliara -,80000 1,29773 ,926 -4,2362 2,6362
sc practici
incluzive -2,35000 1,58939 ,457 -6,5585 1,8585
sc incluziva -4,55000* 1,58939 ,029 -8,7585 -,3415
sc practici
incluzive sc auxiliara 1,55000 1,58939 ,764 -2,6585 5,7585
sc internat 2,35000 1,58939 ,457 -1,8585 6,5585
sc incluziva -2,20000 1,83527 ,630 -7,0596 2,6596
sc
incluziva sc auxiliara 3,75000 1,58939 ,097 -,4585 7,9585
sc internat 4,55000* 1,58939 ,029 ,3415 8,7585
sc practici
incluzive 2,20000 1,83527 ,630 -2,6596 7,0596
J
inteligenta sc
auxiliara sc internat 3,40000* 1,09112 ,015 ,5108 6,2892
sc practici
incluzive 1,75000 1,33634 ,561 -1,7885 5,2885
sc incluziva -1,25000 1,33634 ,786 -4,7885 2,2885
sc internat sc auxiliara -3,40000* 1,09112 ,015 -6,2892 -,5108
sc practici
incluzive -1,65000 1,33634 ,608 -5,1885 1,8885
sc incluziva -4,65000* 1,33634 ,005 -8,1885 -1,1115
sc pr actici
incluzive sc auxiliara -1,75000 1,33634 ,561 -5,2885 1,7885
sc internat 1,65000 1,33634 ,608 -1,8885 5,1885
sc incluziva -3,00000 1,54307 ,222 -7,0859 1,0859
sc
incluziva sc auxiliara 1,25000 1,33634 ,786 -2,2885 4,7885
sc internat 4,6500 0* 1,33634 ,005 1,1115 8,1885
sc practici
incluzive 3,00000 1,54307 ,222 -1,0859 7,0859
J
capacitate sc
auxiliara sc internat 3,85000 2,24708 ,327 -2,1000 9,8000
sc practici
incluzive 2,15000 2,75210 ,863 -5,1373 9,4373
sc incluziva -6,15000 2,75210 ,126 -13,4373 1,1373
sc internat sc auxiliara -3,85000 2,24708 ,327 -9,8000 2,1000
sc practici
incluzive -1,70000 2,75210 ,926 -8,9873 5,5873
sc incluziva –
10,00000* 2,75210 ,003 -17,2873 -2,7127
sc practici
incluzive sc auxiliara -2,15000 2,75210 ,863 -9,4373 5,1373
sc internat 1,70000 2,75210 ,926 -5,5873 8,9873
sc incluziva -8,30000 3,17785 ,055 -16,7146 ,1146
sc
incluziva sc auxiliara 6,15000 2,75210 ,126 -1,1373 13,4373
sc internat 10,00000* 2,75210 ,003 2,7127 17,2873
sc pr actici
incluzive 8,30000 3,17785 ,055 -,1146 16,7146
mem 1 sc
auxiliara sc internat ,10000 ,33488 ,991 -,7867 ,9867
sc practici
incluzive -,85000 ,41014 ,175 -1,9360 ,2360
sc incluziva -1,95000* ,41014 ,000 -3,0360 -,8640
sc internat sc auxiliara -,10000 ,33488 ,991 -,9867 ,7867
sc practici
incluzive -,95000 ,41014 ,107 -2,0360 ,1360
sc incluziva -2,05000* ,41014 ,000 -3,1360 -,9640
sc practici sc auxiliara ,85000 ,41014 ,175 -,2360 1,9360

162
incluzive sc internat ,95000 ,41014 ,107 -,1360 2,0360
sc incluziva -1,10000 ,47359 ,105 -2,3540 ,1540
sc
incluziva sc auxiliara 1,95000* ,41014 ,000 ,8640 3,0360
sc internat 2,05000* ,41014 ,000 ,9640 3,1360
sc practici
incluzive 1,10000 ,47359 ,105 -,1540 2,3540
mem 2 sc
auxiliara sc inter nat ,45000 ,28142 ,387 -,2952 1,1952
sc practici
incluzive -,70000 ,34467 ,189 -1,6126 ,2126
sc incluziva -1,50000* ,34467 ,000 -2,4126 -,5874
sc internat sc auxiliara -,45000 ,28142 ,387 -1,1952 ,2952
sc practici
incluzive -1,15000* ,34467 ,008 -2,0626 -,2374
sc incluziva -1,95000* ,34467 ,000 -2,8626 -1,0374
sc practici
incluzive sc auxiliara ,70000 ,34467 ,189 -,2126 1,6126
sc internat 1,15000* ,34467 ,008 ,2374 2,0626
sc incluziva -,80000 ,39799 ,197 -1,8538 ,2538
sc
incluziva sc auxiliara 1,50000* ,34467 ,000 ,5874 2,4126
sc internat 1,95000* ,34467 ,000 1,0374 2,8626
sc practici
incluzive ,80000 ,39799 ,197 -,2538 1,8538
mem 3 sc
auxiliara sc internat ,70000 ,35279 ,206 -,2342 1,6342
sc practici
incluzive -,65000 ,4320 8 ,442 -1,7941 ,4941
sc incluziva -1,05000 ,43208 ,083 -2,1941 ,0941
sc internat sc auxiliara -,70000 ,35279 ,206 -1,6342 ,2342
sc practici
incluzive -1,35000* ,43208 ,015 -2,4941 -,2059
sc incluziva -1,75000* ,43208 ,001 -2,8941 -,6059
sc pra ctici
incluzive sc auxiliara ,65000 ,43208 ,442 -,4941 1,7941
sc internat 1,35000* ,43208 ,015 ,2059 2,4941
sc incluziva -,40000 ,49893 ,853 -1,7211 ,9211
sc
incluziva sc auxiliara 1,05000 ,43208 ,083 -,0941 2,1941
sc internat 1,75000* ,43208 ,001 ,6059 2,8941
sc practici
incluzive ,40000 ,49893 ,853 -,9211 1,7211
mem 4 sc
auxiliara sc internat ,80000* ,28062 ,030 ,0569 1,5431
sc practici
incluzive -,15000 ,34369 ,972 -1,0601 ,7601
sc incluziva -,95000* ,34369 ,038 -1,8601 -,0399
sc internat sc auxiliara -,80000* ,28062 ,030 -1,5431 -,0569
sc practici
incluzive -,95000* ,34369 ,038 -1,8601 -,0399
sc incluziva -1,75000* ,34369 ,000 -2,6601 -,8399
sc practici
incluzive sc auxiliara ,15000 ,34369 ,972 -,7601 1,0601
sc internat ,95000* ,34369 ,038 ,0399 1,8601
sc incluziva -,80000 ,39686 ,194 -1,8508 ,2508
sc
incluziva sc auxiliara ,95000* ,34369 ,038 ,0399 1,8601
sc internat 1,75000* ,34369 ,000 ,8399 2,6601
sc practici
incluzive ,80000 ,39686 ,194 -,2508 1,8508
mem 5 sc
auxiliara sc internat ,70000 ,29611 ,096 -,0841 1,4841
sc practici
incluzive -,70000 ,36265 ,227 -1,6603 ,2603

163
sc incluziva -1,00000* ,36265 ,038 -1,9603 -,0397
sc internat sc auxiliara -,70000 ,29611 ,096 -1,4841 ,0841
sc practici
incluziv e -1,40000* ,36265 ,002 -2,3603 -,4397
sc incluziva -1,70000* ,36265 ,000 -2,6603 -,7397
sc practici
incluzive sc auxiliara ,70000 ,36265 ,227 -,2603 1,6603
sc internat 1,40000* ,36265 ,002 ,4397 2,3603
sc incluziva -,30000 ,41876 ,890 -1,4088 ,8088
sc
incluziva sc auxiliara 1,00000* ,36265 ,038 ,0397 1,9603
sc internat 1,70000* ,36265 ,000 ,7397 2,6603
sc practici
incluzive ,30000 ,41876 ,890 -,8088 1,4088
mem 6 sc
auxiliara sc internat ,95000* ,28738 ,009 ,1890 1,7110
sc practici
incluzive -,90000 ,35197 ,062 -1,8320 ,0320
sc incluziva -1,80000* ,35197 ,000 -2,7320 -,8680
sc internat sc auxiliara -,95000* ,28738 ,009 -1,7110 -,1890
sc practici
incluzive -1,85000* ,35197 ,000 -2,7820 -,9180
sc incluziva -2,75000* ,35197 ,000 -3,6820 -1,8180
sc practici
incluzive sc auxiliara ,90000 ,35197 ,062 -,0320 1,8320
sc internat 1,85000* ,35197 ,000 ,9180 2,7820
sc incluziva -,90000 ,40642 ,132 -1,9762 ,1762
sc
incluziva sc auxiliara 1,80000* ,35197 ,000 ,8680 2,7320
sc internat 2,75000* ,35197 ,000 1,8180 3,6820
sc practici
incluzive ,90000 ,40642 ,132 -,1762 1,9762
*.
The mean difference is significant at the 0.05 level.

164
Anexa 6. 2. Prelucrarea statistic -matematică a rezultatelor elevilor obținute în urma
testului “C.C.O.” din 4 loturi experimentale
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
compo
rtam Between Groups 12912,283 3 4304,094 26,599 ,000
Within Groups 9061,650 56 161,815
Total 21973,933 59
aparare Between Groups 497,233 3 165,744 116,385 ,000
Within Groups 79,750 56 1,424
Total 576,983 59
anxiet Between Groups 621,650 3 207,217 101,791 ,000
Within Groups 114,000 56 2,036
Total 735,650 59
neincr
sine Between Groups 132,633 3 44,211 63,975 ,000
Within Gr oups 38,700 56 ,691
Total 171,333 59
sent
infer Between Groups 241,350 3 80,450 48,810 ,000
Within Groups 92,300 56 1,648
Total 333,650 59
agresiv
it Between Groups 456,900 3 152,300 87,073 ,000
Within Groups 97,950 56 1,749
Total 554,850 59
frustrar
e Between Groups 509,083 3 169,694 102,347 ,000
Within Groups 92,850 56 1,658
Total 601,933 59
comuni
c Between Groups 481,033 3 160,344 124,799 ,000
Within Groups 71,950 56 1,285
Total 552,983 59
depresi
v Between Gr oups 292,433 3 97,478 80,099 ,000
Within Groups 68,150 56 1,217
Total 360,583 59
f total Between Groups 2146,533 3 715,511 58,563 ,000
Within Groups 684,200 56 12,218
Total 2830,733 59
Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic df1 df2 Sig.
comportam 9,444 3 56 ,000
aparare 3,343 3 56 ,025
anxiet 2,903 3 56 ,043
neincr sine 4,388 3 56 ,008
sent infer 5,207 3 56 ,003

165
agresivit 5,019 3 56 ,004
frustrare 9,109 3 56 ,000
comunic 2,011 3 56 ,123
depresiv 5,509 3 56 ,002
f total 1,288 3 56 ,287

Anexa 6. 3. Compararea variabelelor dependente (testul“C.C.O.”) ale elevilor implicați
în 4 modele educaționale
Multiple Comparisons
Games -Howell
Dependen
t Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference
(I-J) Std. Error Sig. 95% Con fidence Interval
Lower
Bound Upper Bound
comporta
m sc
auxiliara sc
internat 9,95000 4,71134 ,168 -2,7285 22,6285
sc
practici
incluzive 33,80000* 3,52710 ,000 24,1655 43,4345
sc
incluziva 35,90000* 3,52253 ,000 26,2776 45,5224
sc internat sc
auxiliara -9,95000 4,71134 ,168 -22,6285 2,7285
sc
practici
incluzive 23,85000* 4,09317 ,000 12,6342 35,0658
sc
incluziva 25,95000* 4,08923 ,000 14,7439 37,1561
sc practici
incluzive sc
auxiliara -33,80000* 3,52710 ,000 -43,4345 -24,1655
sc
internat -23,85000* 4,09317 ,000 -35,0658 -12,6342
sc
incluziva 2,10000 2,63923 ,855 -5,3593 9,5593
sc
incluziva sc
auxiliara -35,90000* 3,52253 ,000 -45,5224 -26,2776
sc
internat -25,95000* 4,08923 ,000 -37,1561 -14,7439
sc
practici
incluzive -2,10000 2,63923 ,855 -9,5593 5,3593
aparare sc
auxiliara sc
internat -1,15000* ,32343 ,008 -2,0419 -,2581
sc
practici
incluzive 5,45000* ,56053 ,000 3,8531 7,0469
sc
incluziva 5,45000* ,56053 ,000 3,8531 7,0469
sc internat sc
auxiliara 1,15000* ,3234 3 ,008 ,2581 2,0419
sc
practici
incluzive 6,60000* ,48462 ,000 5,1184 8,0816

166
sc
incluziva 6,60000* ,48462 ,000 5,1184 8,0816
sc practici
incluzive sc
auxiliara -5,45000* ,56053 ,000 -7,0469 -3,8531
sc
internat -6,60000* ,48462 ,000 -8,0816 -5,1184
sc
incluziva ,00000 ,66667 1,000 -1,8842 1,8842
sc
incluziva sc
auxiliara -5,45000* ,56053 ,000 -7,0469 -3,8531
sc
internat -6,60000* ,48462 ,000 -8,0816 -5,1184
sc
practici
incluzive ,00000 ,66667 1,000 -1,8842 1,8842
anxiet sc
auxiliara sc
internat -,90000 ,46876 ,243 -2,1796 ,3796
sc
practici
incluzive 5,75000* ,65117 ,000 3,9361 7,5639
sc
incluziva 6,85000* ,51491 ,000 5,4440 8,2560
sc internat sc
auxiliara ,90000 ,46876 ,243 -,3796 2,1796
sc
practici
incluzive 6,65000* ,54175 ,000 5,0480 8,2520
sc
incluziva 7,75000* ,36689 ,000 6,7133 8,7867
sc practici
incluzive sc
auxiliara -5,75000* ,65117 ,000 -7,5639 -3,9361
sc
internat -6,65000* ,54175 ,000 -8,2520 -5,0480
sc
incluziva 1,10000 ,58214 ,274 -,5811 2,7811
sc
incluziva sc
auxiliara -6,85000* ,51491 ,000 -8,2560 -5,4440
sc
internat -7,75000* ,36689 ,000 -8,7867 -6,7133
sc
practici
incluzive -1,10000 ,58214 ,274 -2,7811 ,5811
neincr sine sc
auxiliara sc
internat -,60000 ,23786 ,078 -1,2487 ,0487
sc
practic i
incluzive 2,25000* ,44240 ,001 ,9697 3,5303
sc
incluziva 3,25000* ,29087 ,000 2,4507 4,0493
sc internat sc
auxiliara ,60000 ,23786 ,078 -,0487 1,2487
sc
practici
incluzive 2,85000* ,40384 ,000 1,6241 4,0759

167
sc
incluziva 3,85000* ,22798 ,000 3,1907 4,5093
sc practici
incluzive sc
auxiliara -2,25000* ,44240 ,001 -3,5303 -,9697
sc
internat -2,85000* ,40384 ,000 -4,0759 -1,6241
sc
incluziva 1,00000 ,43716 ,150 -,2772 2,2772
sc
incluziva sc
auxiliara -3,25000* ,29087 ,000 -4,0493 -2,4507
sc
internat -3,85000* ,22798 ,000 -4,5093 -3,1907
sc
practici
incluzive -1,00000 ,43716 ,150 -2,2772 ,2772
sent infer sc
auxiliara sc
internat -,70000 ,36491 ,248 -1,7100 ,3100
sc
practici
incluzive 3,60000* ,54719 ,000 2,0733 5,1267
sc
incluzi va 4,10000* ,63637 ,000 2,2890 5,9110
sc internat sc
auxiliara ,70000 ,36491 ,248 -,3100 1,7100
sc practici
incluzive 4,30000* ,43763 ,000 2,9680 5,6320
sc
incluziva 4,80000* ,54505 ,000 3,1266 6,4734
sc practici
incluzive sc
auxiliara -3,60000* ,54719 ,000 -5,1267 -2,0733
sc internat -4,30000* ,43763 ,000 -5,6320 -2,9680
sc
incluziva ,50000 ,68069 ,882 -1,4336 2,4336
sc incluziva sc
auxiliara -4,10000* ,63637 ,000 -5,9110 -2,2890
sc internat -4,80000* ,54505 ,000 -6,4734 -3,1266
sc practici
incluzive -,50000 ,68069 ,882 -2,4336 1,4336
agresivit sc auxiliara sc internat -,95000 ,40830 ,119 -2,0738 ,1738
sc practici
incluzive 4,90000* ,66231 ,000 3,0275 6,7725
sc
incluziva 5,70000* ,48395 ,000 4,3772 7,0228
sc internat sc
auxiliara ,95000 ,40830 ,119 -,1738 2,0738
sc practici
incluzive 5,85000* ,56298 ,000 4,1396 7,5604
sc
incluziva 6,65000* ,33541 ,000 5,6720 7,6280
sc practici
incluzive sc
auxiliara -4,90000* ,66231 ,000 -6,7725 -3,0275
sc internat -5,85000* ,56298 ,000 -7,5604 -4,1396
sc
incluziva ,80000 ,62004 ,583 -1,0017 2,6017
sc incluziva sc
auxiliara -5,70000* ,48395 ,000 -7,0228 -4,3772
sc internat -6,65000* ,33541 ,000 -7,6280 -5,6720
sc practici
incluzive -,80000 ,62004 ,583 -2,6017 1,0017
frustrare sc auxiliara sc internat -1,05000 ,40377 ,071 -2,1701 ,0701
sc practici
incluzive 4,40000* ,66999 ,000 2,5078 6,2922

168
sc
incluziva 6,50000* ,44096 ,000 5,2931 7,7069
sc internat sc
auxiliara 1,05000 ,40377 ,071 -,0701 2,1701
sc
practici
incluzive 5,45000* ,55849 ,000 3,7348 7,1652
sc
incluziva 7,55000* ,23973 ,000 6,8560 8,2440
sc practici
incluzive sc
auxiliara -4,40000* ,66999 ,000 -6,2922 -2,5078
sc
internat -5,45000* ,55849 ,000 -7,1652 -3,7348
sc
incluziva 2,10000* ,58595 ,018 ,3518 3,8482
sc
incluziva sc
auxiliara -6,50000* ,44096 ,000 -7,7069 -5,2931
sc
internat -7,55000* ,23973 ,000 -8,2440 -6,8560
sc
practici
incluzive -2,10000* ,58595 ,018 -3,8482 -,3518
depresiv sc
auxiliara sc
internat -,85000 ,32907 ,072 -1,7575 ,0575
sc
practici
incluzive 4,20000* ,48389 ,000 2,8508 5,5492
sc
incluziva 4,20000* ,50633 ,000 2,7800 5,6200
sc internat sc
auxiliara ,85000 ,32907 ,072 -,0575 1,7575
sc
practici
incluzive 5,05000* ,38976 ,000 3,8720 6,2280
sc
incluziva 5,05000* ,41730 ,000 3,7839 6,3161
sc practici
incluzive sc
auxiliara -4,20000* ,48389 ,000 -5,5492 -2,8508
sc
internat -5,05000* ,38976 ,000 -6,2280 -3,8720
sc
incluziva ,00000 ,54772 1,000 -1,5489 1,5489
sc
incluziva sc
auxiliara -4,20000* ,50633 ,000 -5,6200 -2,7800
sc
internat -5,05000* ,41730 ,000 -6,3161 -3,7839
sc
practici
incluzive ,00000 ,54772 1,000 -1,5489 1,5489
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

169

Anexa 6. 4. Compararea variabel elor dependente (domeniu l socio relațional) ale elevilor implicați
în 4 modele educaționale

Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependen
t Variable (I) grup (J) grup Mean
Difference
(I-J) Std.
Error Sig. 95% Confidence
Interval
Lower Bound Upper
Bound
comunic sc
auxiliara sc internat -,65000 ,35844 ,278 -1,5991 ,2991
sc practici incluzive 5,45000* ,43900 ,000 4,2876 6,6124
sc incluziva 5,85000* ,43900 ,000 4,6876 7,0124
sc internat sc auxiliara ,65000 ,35844 ,278 -,2991 1,5991
sc practici incluzive 6,10000* ,43900 ,000 4,9376 7,2624
sc incluziva 6,50000* ,43900 ,000 5,3376 7,6624
sc practici
incluzive sc auxiliara -5,45000* ,43900 ,000 -6,6124 -4,2876
sc internat -6,10000* ,43900 ,000 -7,2624 -4,9376
sc incluziva ,40000 ,50692 ,859 -,9423 1,7423
sc
incluziva sc auxiliara -5,85000* ,43900 ,000 -7,0124 -4,6876
sc internat -6,50000* ,43900 ,000 -7,6624 -5,3376
sc practici incluzive -,40000 ,50692 ,859 -1,7423 ,9423
f total sc
auxiliara sc internat -1,10000 1,10534 ,753 -4,0268 1,8268
sc practic i incluzive 12,30000* 1,35376 ,000 8,7154 15,884
6
sc incluziva 11,90000* 1,35376 ,000 8,3154 15,484
6
sc internat sc auxiliara 1,10000 1,10534 ,753 -1,8268 4,0268
sc practici incluzive 13,40000* 1,35376 ,000 9,8154 16,984
6
sc incluziva 13,00000* 1,35376 ,000 9,4154 16,584
6
sc practici
incluzive sc auxiliara -12,30000* 1,35376 ,000 -15,8846 -8,7154
sc internat -13,40000* 1,35376 ,000 -16,9846 -9,8154
sc incluziva -,40000 1,56319 ,994 -4,5392 3,7392
sc
incluziva sc auxiliara -11,90000* 1,35376 ,000 -15,4846 -8,3154
sc internat -13,00000* 1,35376 ,000 -16,5846 -9,4154
sc practici incluzive ,40000 1,56319 ,994 -3,7392 4,5392
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

170

Anexa 7. Diferențele între grupuri la testul de maturitate afectivă
(adaptat după Tereza M. Amabile), Mann -Whitney
Test Statisticsa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Mann -Whitney U 158,000 169,000 160,000 157,000 168,500 161,000 174,000 188,000 178,000 185,000 197,500 191,500
Wilcoxon W 368,000 379,000 370,000 367,000 378,500 371,000 384,000 398,000 388,000 395,000 407,500 401,500
Z -1,243 -,900 -1,178 -1,297 -,908 -1,127 -,751 -,351 -,673 -,432 -,073 -,259
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,214 ,368 ,239 ,194 ,364 ,260 ,453 ,726 ,501 ,666 ,942 ,795
a. Grouping Variable: ȘA -ȘAI
Test Statisticsa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Mann -Whitney U 58,000 65,000 48,000 55,500 72,500 74,000 69,500 38,000 44,000 100,000 24,500 47,500
Wilcoxon W 268,000 275,000 258,000 265,500 282,500 284,000 279,500 248,000 254,000 155,00 0 234,500 257,500
Z -2,011 -1,641 -2,448 -2,078 -1,297 -1,287 -1,439 -2,902 -2,634 ,000 -3,484 -2,476
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,044 ,101 ,014 ,038 ,195 ,198 ,150 ,004 ,008 1,000 ,000 ,013
a. Grouping Variable: ȘA -ȘSPI
Test Statisticsa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Mann -Whitney U 58,000 65,000 48,000 47,500 72,500 74,000 63,000 38,000 35,000 77,500 80,000 52,000
Wilcoxon W 268,000 275,000 258,000 257,500 282,500 284,000 273,000 248,000 245,000 132,500 290,000 262,000
Z -2,011 -1,641 -2,448 -2,458 -1,297 -1,287 -1,753 -2,902 -3,066 -1,053 -,964 -2,275
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,044 ,101 ,014 ,014 ,195 ,198 ,080 ,004 ,002 ,292 ,335 ,023
a. Grouping Variable: ȘA -ȘI
Test Statisticsa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Mann -Whitney U 37,000 45,000 32,000 36,500 52,500 54,500 61,500 43,500 41,000 95,000 26,000 50,500
Wilcoxon W 247,000 255,000 242,000 246,500 262,500 264,500 271,500 253,500 251,000 150,000 236,000 260,500
Z -2,980 -2,568 -3,198 -3,013 -2,218 -2,159 -1,824 -2,677 -2,797 -,237 -3,411 -2,328
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,003 ,010 ,001 ,003 ,027 ,031 ,068 ,007 ,005 ,813 ,001 ,020
a. Grouping Variable: ȘAI -ȘSPI
Test Statisticsa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Mann -Whitney U 37,000 45,000 32,000 27,500 52,500 54,500 55,000 43,500 32,500 75,000 82,500 54,500
Wilcoxon W 247,000 255,000 242,000 237,500 262,500 264,500 265,000 253,500 242,500 130,000 292,500 264,500
Z -2,980 -2,568 -3,198 -3,420 -2,218 -2,159 -2,123 -2,677 -3,177 -1,176 -,843 -2,142
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,003 ,010 ,001 ,001 ,027 ,031 ,034 ,007 ,001 ,240 ,399 ,032
a. Grouping Variable: ȘAI -ȘI

171

Anexa 8. Diferențele între grupuri la Ancheta învățătorului
privind atitudinea elevilor cu DMU față de sine și de alți colegi și metoda Scărița,
Mann -Whitney

Test Statisticsa
eu
person aprec
matur increzator pasiv renunta docil modest cinstit indraznet initiativa lider prietenos
Mann -Whitney
U 174,500 168,000 188,500 195,000 188,500 173,000 156,500 144,000 152,500 119,000 167,00
0 174,000
Wilcoxon W 384,500 378,000 398,500 405,000 398,500 383,0 00 366,500 354,000 362,500 329,000 377,00
0 384,000
Z -,727 -,898 -,330 -,140 -,322 -1,104 -1,234 -1,782 -1,328 -2,637 -1,033 -,729
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,467 ,369 ,741 ,889 ,747 ,270 ,217 ,075 ,184 ,008 ,302 ,466
a. Grouping Variable: ȘA -ȘAI

Test St atisticsa
eu
person aprec
matur increzator pasiv renunta docil modest cinstit indraznet initiativa lider prietenos
Mann -Whitney
U 29,000 31,500 61,000 89,500 98,000 90,000 86,500 99,500 65,000 82,000 99,000 77,500
Wilcoxon W 84,000 86,500 116,000 299,5 00 308,000 300,000 141,500 309,500 275,000 292,000 154,00
0 132,500
Z -3,170 -3,062 -1,802 -,475 -,091 -,747 -,640 -,032 -1,636 -1,221 -,049 -1,082
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,002 ,002 ,072 ,635 ,928 ,455 ,522 ,975 ,102 ,222 ,961 ,279
a. Grouping Variable: ȘA -ȘSPI

172

Anexa 8. Diferențele între grupuri la Ancheta învățătorului
privind atitudinea elevilor cu DMU față de sine și de alți colegi și metoda Scărița,
Mann -Whitney

Test Statisticsa
eu
person aprec
matur increzator pasiv renunta docil modest cinstit indraznet initiativa lider prietenos
Mann -Whitney
U 43,500 41,500 51,500 56,500 89,500 81,000 94,000 99,500 70,500 91,000 33,000 58,500
Wilcoxon W 98,500 96,500 106,500 111,500 299,500 291,000 149,000 309,500 280,500 301,000 243,00
0 268,500
Z -2,544 -2,607 -2,194 -1,974 -,475 -1,291 -,281 -,032 -1,379 -,671 -3,086 -1,875
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,011 ,009 ,028 ,048 ,635 ,197 ,779 ,975 ,168 ,502 ,002 ,061
a. Grouping Variable: ȘA -ȘI
Test Statisticsa
eu
person aprec
matur increzator pasiv renunt a docil modest cinstit indraznet initiativa lider prietenos
Mann -Whitney
U 20,000 16,500 56,000 82,500 95,000 98,000 59,000 73,500 41,500 81,500 86,000 62,000
Wilcoxon W 75,000 71,500 111,000 292,500 150,000 153,000 114,000 128,500 251,500 136,500 296,00
0 117,000
Z -3,623 -3,754 -2,034 -,799 -,226 -,119 -1,866 -1,320 -2,676 -,887 -,738 -1,742
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,000 ,000 ,042 ,424 ,821 ,905 ,062 ,187 ,007 ,375 ,460 ,082
a. Grouping Variable: ȘAI -ȘSPI

173

Anexa 8. 1. Corelații între grupuri la var iabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectivă

J limbaj J realitate J motivatie eu person aprec matur increzator pasiv renunta docil modest
J limbaj Pearson Correlation 1 -,167 -,124 -,107 ,010 -,437** -,110 ,377** ,025 -,288*
Sig. (2 -tailed) ,246 ,390 ,458 ,947 ,002 ,448 ,007 ,865 ,042
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J realitate Pearson Correlation -,167 1 -,437** ,276 ,271 ,001 ,089 ,352* ,163 -,010
Sig. (2 -tailed) ,246 ,002 ,052 ,057 ,992 ,540 ,012 ,259 ,945
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J motivatie Pearson Correlation -,124 -,437** 1 -,005 -,041 -,109 ,063 ,307* ,289* ,183
Sig. (2 -tailed) ,390 ,002 ,971 ,777 ,453 ,663 ,030 ,042 ,204
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
eu person Pearson Correlation -,107 ,276 -,005 1 ,288* ,068 -,175 -,038 -,144 ,163
Sig. (2 -tailed) ,458 ,052 ,971 ,042 ,637 ,224 ,791 ,317 ,258
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
aprec matur Pearson Correlation ,010 ,271 -,041 ,288* 1 ,279 ,020 ,072 ,085 ,169
Sig. (2 -tailed) ,947 ,057 ,777 ,042 ,050 ,891 ,621 ,558 ,241
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
increzator Pearson Correlation -,437** ,001 -,109 ,068 ,279 1 ,054 ,227 -,073 -,017
Sig. (2 -tailed) ,002 ,992 ,453 ,637 ,050 ,708 ,113 ,616 ,908
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
pasiv Pearson Correlat ion -,110 ,089 ,063 -,175 ,020 ,054 1 ,278 ,161 -,196
Sig. (2 -tailed) ,448 ,540 ,663 ,224 ,891 ,708 ,051 ,265 ,172
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
renunta Pearson Correlation ,377** ,352* ,307* -,038 ,072 ,227 ,278 1 ,061 ,087
Sig. (2 -tailed) ,007 ,012 ,030 ,791 ,621 ,113 ,051 ,673 ,550
docil Pearson Correlation ,025 ,163 ,289* -,144 ,085 -,073 ,161 ,061 1 -,047
Sig. (2 -tailed) ,865 ,259 ,042 ,317 ,558 ,616 ,265 ,673 ,746
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
modest Pearson Correlation -,288* -,010 ,183 ,163 ,169 -,017 -,196 ,087 -,047 1
Sig. (2 -tailed) ,042 ,945 ,204 ,258 ,241 ,908 ,172 ,550 ,746
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

174

Anexa 8. 1. Corelații între grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectivă
Correlations
J limbaj J realitate J motivatie cinstit indraznet initiativa lider prietenos comportam
J limbaj Pearson Correlation 1 -,167 -,124 ,075 ,046 ,002 ,106 -,373** -,020
Sig. (2 -tailed) ,246 ,390 ,606 ,751 ,987 ,464 ,008 ,890
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J realitate Pearson Correlation -,167 1 -,437** -,118 -,002 ,118 ,085 -,320* -,491**
Sig. (2 -tailed) ,246 ,002 ,413 ,989 ,415 ,559 ,024 ,000
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J motivatie Pearson Correlation -,124 -,437** 1 ,166 ,037 -,227 -,229 -,036 -,362**
Sig. (2 -tailed) ,390 ,002 ,249 ,798 ,113 ,109 ,805 ,010
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
cinstit Pearson Correlation ,075 -,118 ,166 1 -,028 ,026 -,034 ,020 ,043
Sig. (2 -tailed) ,606 ,413 ,249 ,846 ,858 ,817 ,893 ,765
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
indraznet Pearson Correlation ,046 -,002 ,037 -,028 1 -,016 ,145 ,058 -,320*
Sig. (2 -tailed) ,751 ,989 ,798 ,846 ,910 ,315 ,690 ,024
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
initiativa Pearson Correlation ,002 ,118 -,227 ,026 -,016 1 -,047 ,019 -,012
Sig. (2-tailed) ,987 ,415 ,113 ,858 ,910 ,748 ,896 ,935
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
lider Pearson Correlation ,106 ,085 -,229 -,034 ,145 -,047 1 -,106 -,296*
Sig. (2 -tailed) ,464 ,559 ,109 ,817 ,315 ,748 ,465 ,037
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
prietenos Pearson Correlation -,373** -,320* -,036 ,020 ,058 ,019 -,106 1 ,064
Sig. (2 -tailed) ,008 ,024 ,805 ,893 ,690 ,896 ,465 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
comportam Pearson Correlation -,020 -,491** -,362** ,043 -,320* -,012 -,296* ,064 1
Sig. (2-tailed) ,890 ,000 ,010 ,765 ,024 ,935 ,037 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50

175

Anexa 8. 1. Corelații între grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectivă

J psihomotor J inteligenta J capacitate 1 2 3 4 5 6
J psihomotor Pearson Correlation 1 ,290* ,741** ,000 ,372** ,320* -,019 ,145 ,036
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 1,000 ,008 ,024 ,898 ,316 ,805
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J inteligenta Pearson Correlation ,290* 1 ,660** ,041 -,090 ,027 ,660** -,105 ,035
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 ,780 ,533 ,853 ,000 ,470 ,810
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J capacitate Pearson Correlation ,741** ,660** 1 -,087 ,143 ,113 -,128 ,037 -,012
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,546 ,322 ,434 ,377 ,800 ,932
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
1 Pearson Correlation ,000 ,041 -,087 1 -,109 ,235 ,397** ,109 ,000
Sig. (2 -tailed) 1,000 ,780 ,546 ,453 ,101 ,004 ,453 1,000
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
2 Pearson Correlation ,372** -,090 ,143 -,109 1 ,336* ,355* ,032 -,015
Sig. (2 -tailed) ,008 ,533 ,322 ,453 ,017 ,012 ,826 ,920
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
3 Pearson Correlation ,320* ,027 ,113 ,235 ,336* 1 ,304* ,371** -,006
Sig. (2 -tailed) ,024 ,853 ,434 ,101 ,017 ,032 ,008 ,965
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
4 Pearson Correlation -,019 ,660** -,128 ,397** ,355* ,304* 1 ,169 -,124
Sig. (2 -tailed) ,898 ,000 ,377 ,004 ,012 ,032 ,242 ,392
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
5 Pearson Correlation ,145 -,105 ,037 ,109 ,032 ,371** ,169 1 ,167
Sig. (2 -tailed) ,316 ,470 ,800 ,453 ,826 ,008 ,242 ,245
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
6 Pearson Correlation ,036 ,035 -,012 ,000 -,015 -,006 -,124 ,167 1
Sig. (2 -tailed) ,805 ,810 ,932 1,000 ,920 ,965 ,392 ,245
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50

176

Anexa 8. 1. Corelații între grupuri la variabelele dependent e scorurile cognitive, sfera afectivă
J psihomotor J inteligenta J capacitate 7 8 9 10 11 12
J psihomotor Pearson Correlation 1 ,290* ,741** ,130 ,171 -,013 -,348* -,145 -,012
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 ,369 ,235 ,930 ,013 ,315 ,935
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J inteligenta Pearson Correlation ,290* 1 ,660** ,058 ,355* -,030 -,141 ,183 ,078
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 ,691 ,012 ,835 ,330 ,204 ,592
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J capacitate Pearson Correlation ,741** ,660** 1 -,064 ,047 ,397** -,281* ,024 -,060
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,657 ,747 ,004 ,048 ,868 ,677
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
7 Pearson Correlation ,130 ,058 -,064 1 ,306* ,175 -,081 ,067 ,080
Sig. (2 -tailed) ,369 ,691 ,657 ,031 ,223 ,574 ,643 ,579
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
8 Pearson Correlation ,171 ,355* ,047 ,306* 1 ,135 -,289* ,019 ,255
Sig. (2 -tailed) ,235 ,012 ,747 ,031 ,350 ,042 ,893 ,074
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
9 Pearson Correlation -,013 -,030 ,397** ,175 ,135 1 ,202 ,184 ,119
Sig. (2 -tailed) ,930 ,835 ,004 ,223 ,350 ,160 ,200 ,411
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
10 Pearson Correlation -,348* -,141 -,281* -,081 -,289* ,202 1 -,180 -,199
Sig. (2 -tailed) ,013 ,330 ,048 ,574 ,042 ,160 ,211 ,165
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
11 Pearson Correl ation -,145 ,183 ,024 ,067 ,019 ,184 -,180 1 ,160
Sig. (2 -tailed) ,315 ,204 ,868 ,643 ,893 ,200 ,211 ,266
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
12 Pearson Correlation -,012 ,078 -,060 ,080 ,255 ,119 -,199 ,160 1
Sig. (2 -tailed) ,935 ,592 ,677 ,579 ,074 ,411 ,165 ,266
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50

177

Anexa 8. 1. Corelații între grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectivă
J psihomotor J inteligenta J capacitate eu person aprec matur increzator pasiv renunta docil modest
J psih omotor Pearson Correlation 1 ,290* ,741** ,002 ,423** -,296* ,403** ,114 -,052 -,141
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 ,991 ,002 ,037 ,004 ,432 ,718 ,328
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J inteligenta Pearson Correlation ,290* 1 ,660** ,191 ,186 -,320* ,085 ,373** ,170 ,073
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 ,184 ,197 ,024 ,558 ,008 ,239 ,613
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J capacitate Pearson Correlation ,741** ,660** 1 ,150 -,165 -,326* -,016 -,111 -,050 -,016
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,298 ,253 ,021 ,914 ,444 ,729 ,914
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
eu person Pearson Correlation ,002 ,191 ,150 1 ,288* ,068 -,175 -,038 -,144 ,163
Sig. (2 -tailed) ,991 ,184 ,298 ,042 ,637 ,224 ,791 ,317 ,258
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
aprec matur Pearson Correla tion ,423** ,186 -,165 ,288* 1 ,279 ,020 ,072 ,085 ,169
Sig. (2 -tailed) ,002 ,197 ,253 ,042 ,050 ,891 ,621 ,558 ,241
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
increzator Pearson Correlation -,296* -,320* -,326* ,068 ,279 1 ,054 ,227 -,073 -,017
Sig. (2 -tailed) ,037 ,024 ,021 ,637 ,050 ,708 ,113 ,616 ,908
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
pasiv Pearson Correlation ,403** ,085 -,016 -,175 ,020 ,054 1 ,278 ,161 -,196
Sig. (2 -tailed) ,004 ,558 ,914 ,224 ,891 ,708 ,051 ,265 ,172
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
renunta Pearson Correlation ,114 ,373** -,111 -,038 ,072 ,227 ,278 1 ,061 ,087
Sig. (2 -tailed) ,432 ,008 ,444 ,791 ,621 ,113 ,051 ,673 ,550
docil Pearson Correlation -,052 ,170 -,050 -,144 ,085 -,073 ,161 ,061 1 -,047
Sig. (2 -tailed) ,718 ,239 ,729 ,317 ,558 ,616 ,265 ,673 ,746
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
modest Pearson Correlation -,141 ,073 -,016 ,163 ,169 -,017 -,196 ,087 -,047 1
Sig. (2 -tailed) ,328 ,613 ,914 ,258 ,241 ,908 ,172 ,550 ,746
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

178
Anexa 8 . 1. Corelații între grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectivă

Correlations
J psihomotor J inteligenta J capacitate cinstit indraznet initiativa lider prietenos comportam
J psihomotor Pearson Correlation 1 ,290* ,741** ,138 ,120 -,072 -,389** -,198 -,089
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 ,338 ,408 ,617 ,005 ,169 ,538
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J inteligenta Pearson Correlation ,290* 1 ,660** ,047 -,296* -,320* ,010 -,304* -,421**
Sig. (2 -tailed) ,041 ,000 ,745 ,037 ,024 ,948 ,032 ,002
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
J capacitate Pearson Correlation ,741** ,660** 1 ,116 ,024 -,058 ,066 -,111 ,041
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,421 ,871 ,691 ,647 ,444 ,778
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
cinstit Pearson Correlation ,138 ,047 ,116 1 -,028 ,026 -,034 ,020 ,043
Sig. (2 -tailed) ,338 ,745 ,421 ,846 ,858 ,817 ,893 ,765
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
indraznet Pearson Correlation ,120 -,296* ,024 -,028 1 -,016 ,145 ,058 -,320*
Sig. (2 -tailed) ,408 ,037 ,871 ,846 ,910 ,315 ,690 ,024
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
initiativa Pearson Correlation -,072 -,320* -,058 ,026 -,016 1 -,047 ,019 -,012
Sig. (2 -tailed) ,617 ,024 ,691 ,858 ,910 ,748 ,896 ,935
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
lider Pearson Correlation -,389** ,010 ,066 -,034 ,145 -,047 1 -,106 -,296*
Sig. (2 -tailed) ,005 ,948 ,647 ,817 ,315 ,748 ,465 ,037
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
prietenos Pearson Correlation -,198 -,304* -,111 ,020 ,058 ,019 -,106 1 ,064
Sig. (2 -tailed) ,169 ,032 ,444 ,893 ,690 ,896 ,465 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
comportam Pearson Correlation -,089 -,421** ,041 ,043 -,320* -,012 -,296* ,064 1
Sig. (2 -tailed) ,538 ,002 ,778 ,765 ,024 ,935 ,037 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50

179

Anexa 8. 1. Corelații între grupuri la variabelel e dependente scorurile cognitive, sfera afectivă

Correlations
imag fluenta imag flexib imag origin cinstit indraznet initiativa lider prietenos comportam
cinstit Pearson Correlation -,226 -,136 -,052 1 -,028 ,026 -,034 ,020 ,043
Sig. (2 -tailed) ,114 ,345 ,722 ,846 ,858 ,817 ,893 ,765
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
indraznet Pearson Correlation ,249 ,292* ,294* -,028 1 -,016 ,145 ,058 -,320*
Sig. (2 -tailed) ,081 ,040 ,039 ,846 ,910 ,315 ,690 ,024
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
initiativa Pearson Correlation ,106 -,109 -,024 ,026 -,016 1 -,047 ,019 -,012
Sig. (2 -tailed) ,465 ,450 ,871 ,858 ,910 ,748 ,896 ,935
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
lider Pearson Correlation ,329* ,254 ,266 -,034 ,145 -,047 1 -,106 -,296*
Sig. (2 -tailed) ,020 ,075 ,062 ,817 ,315 ,748 ,465 ,037
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
prietenos Pearson Correlation -,139 -,242 ,000 ,020 ,058 ,019 -,106 1 ,064
Sig. (2 -tailed) ,336 ,090 1,000 ,893 ,690 ,896 ,465 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
comportam Pearson Correlation -,373** -,421** -,389** ,043 -,320* -,012 -,296* ,064 1
Sig. (2 -tailed) ,008 ,002 ,005 ,765 ,024 ,935 ,037 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 leve l (2-tailed).

180

Anexa 8. 2. Corelații între grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera socio relațională, Pearson Correlations
mem 1 mem 5 mem 6 eu person aprec matur 1 2 3 4 5
mem 1 Pearson Correlation 1 ,371** ,360* -,458** -,365** ,219 ,143 ,390** ,245 ,370**
Sig. (2 -tailed) ,008 ,010 ,001 ,009 ,126 ,323 ,005 ,087 ,008
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 5 Pearson Correlation ,371** 1 ,583** -,355* -,406** ,339* ,174 ,354* ,276 ,280*
Sig. (2 -tailed) ,008 ,000 ,011 ,003 ,016 ,227 ,012 ,052 ,049
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 6 Pearson Correlation ,360* ,583** 1 -,464** -,444** ,445** ,253 ,253 ,447** ,248
Sig. (2 -tailed) ,010 ,000 ,001 ,001 ,001 ,076 ,076 ,001 ,083
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
eu person Pearson Correlation -,458** -,355* -,464** 1 ,288* -,350* -,197 -,216 -,492** -,290*
Sig. (2 -tailed) ,001 ,011 ,001 ,042 ,013 ,169 ,132 ,000 ,041
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
aprec matur Pearson Correlation -,365** -,406** -,444** ,288* 1 -,109 -,359* -,423** -,075 -,274
Sig. (2 -tailed) ,009 ,003 ,001 ,042 ,450 ,010 ,002 ,605 ,054
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
1 Pearson Correlation ,219 ,339* ,445** -,350* -,109 1 -,109 ,235 ,397** ,109
Sig. (2 -tailed) ,126 ,016 ,001 ,013 ,450 ,453 ,101 ,004 ,453
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
2 Pearson Correlation ,143 ,174 ,253 -,197 -,359* -,109 1 ,336* ,355* ,032
Sig. (2 -tailed) ,323 ,227 ,076 ,169 ,010 ,453 ,017 ,012 ,826
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
3 Pearson Correlation ,390** ,354* ,253 -,216 -,423** ,235 ,336* 1 ,304* ,371**
Sig. (2 -tailed) ,005 ,012 ,076 ,132 ,002 ,101 ,017 ,032 ,008
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
4 Pearson Correlation ,245 ,276 ,447** -,492** -,075 ,397** ,355* ,304* 1 ,169
Sig. (2 -tailed) ,087 ,052 ,001 ,000 ,605 ,004 ,012 ,032 ,242
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
5 Pearson Correlation ,370** ,280* ,248 -,290* -,274 ,109 ,032 ,371** ,169 1
Sig. (2 -tailed) ,008 ,049 ,083 ,041 ,054 ,453 ,826 ,008 ,242
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

181
Anexa 8. 2. Corela ții între grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelațională, Pearson Correlations

mem 1 mem 5 mem 6 6 7 8 9 10 11 12
mem 1 Pearson Correlation 1 ,371** ,360* ,318* ,190 ,210 ,362** -,113 ,166 ,168
Sig. (2 -tailed) ,008 ,010 ,024 ,187 ,143 ,010 ,433 ,250 ,243
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 5 Pearson Correlation ,371** 1 ,583** ,084 ,144 ,295* ,420** -,129 -,154 ,367**
Sig. (2 -tailed) ,008 ,000 ,563 ,318 ,037 ,002 ,372 ,285 ,009
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 6 Pearson Correlation ,360* ,583** 1 ,101 ,176 ,350* ,458** -,104 ,026 ,261
Sig. (2 -tailed) ,010 ,000 ,485 ,221 ,013 ,001 ,470 ,856 ,068
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
6 Pearson Correlation ,318* ,084 ,101 1 ,124 ,104 ,118 -,045 ,176 ,131
Sig. (2-tailed) ,024 ,563 ,485 ,392 ,470 ,414 ,755 ,221 ,363
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
7 Pearson Correlation ,190 ,144 ,176 ,124 1 ,306* ,175 -,081 ,067 ,080
Sig. (2 -tailed) ,187 ,318 ,221 ,392 ,031 ,223 ,574 ,643 ,579
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
8 Pearson Correlation ,210 ,295* ,350* ,104 ,306* 1 ,135 -,289* ,019 ,255
Sig. (2 -tailed) ,143 ,037 ,013 ,470 ,031 ,350 ,042 ,893 ,074
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
9 Pearson Correlation ,362** ,420** ,458** ,118 ,175 ,135 1 ,202 ,184 ,119
Sig. (2 -tailed) ,010 ,002 ,001 ,414 ,223 ,350 ,160 ,200 ,411
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
10 Pearson Correlation -,113 -,129 -,104 -,045 -,081 -,289* ,202 1 -,180 -,199
Sig. (2 -tailed) ,433 ,372 ,470 ,755 ,574 ,042 ,160 ,211 ,165
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
11 Pearson Correlation ,166 -,154 ,026 ,176 ,067 ,019 ,184 -,180 1 ,160
Sig. (2 -tailed) ,250 ,285 ,856 ,221 ,643 ,893 ,200 ,211 ,266
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
12 Pearson Correlation ,168 ,367** ,261 ,131 ,080 ,255 ,119 -,199 ,160 1
Sig. (2 -tailed) ,243 ,009 ,068 ,363 ,579 ,074 ,411 ,165 ,266
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

182

Anexa 8. 2. Corelații între grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelațională, Pearson Correlations
mem 1 mem 5 mem 6 increzator pasiv renunta docil modest cinstit
mem 1 Pearson Correlation 1 ,371** ,360* -,207 ,271 -,007 ,100 -,041 -,034
Sig. (2 -tailed) ,008 ,010 ,150 ,057 ,963 ,489 ,778 ,816
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 5 Pearson Correlation ,371** 1 ,583** -,251 ,195 ,027 ,150 -,167 -,170
Sig. (2 -tailed) ,008 ,000 ,079 ,176 ,854 ,299 ,246 ,238
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 6 Pearson Correlation ,360* ,583** 1 -,122 -,095 -,037 -,037 -,074 -,222
Sig. (2 -tailed) ,010 ,000 ,399 ,513 ,797 ,799 ,609 ,122
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
increzator Pearson Correlation -,207 -,251 -,122 1 ,054 ,227 -,073 -,017 ,075
Sig. (2 -tailed) ,150 ,079 ,399 ,708 ,113 ,616 ,908 ,603
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
pasiv Pearson Correlation ,271 ,195 -,095 ,054 1 ,278 ,161 -,196 -,050
Sig. (2 -tailed) ,057 ,176 ,513 ,708 ,051 ,265 ,172 ,729
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
renunta Pearson Correlation -,007 ,027 -,037 ,227 ,278 1 ,061 ,087 ,031
Sig. (2 -tailed) ,963 ,854 ,797 ,113 ,051 ,673 ,550 ,831
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
docil Pearson Correlation ,100 ,150 -,037 -,073 ,161 ,061 1 -,047 ,000
Sig. (2 -tailed) ,489 ,299 ,799 ,616 ,265 ,673 ,746 1,000
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
modest Pearson Correlation -,041 -,167 -,074 -,017 -,196 ,087 -,047 1 -,134
Sig. (2 -tailed) ,778 ,246 ,609 ,908 ,172 ,550 ,746 ,354
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
cinstit Pearson Correlation -,034 -,170 -,222 ,075 -,050 ,031 ,000 -,134 1
Sig. (2 -tailed) ,816 ,238 ,122 ,603 ,729 ,831 1,000 ,354
N 50 50 50 50 50 50 50 50 50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).

183
Anexa 8. 2. Corelații între grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelațională, Pearson Correlations

mem 1 mem 5 mem 6 indraznet initiativa lider prietenos comportam
mem 1 Pearson Correlation 1 ,371** ,360* ,380** -,184 ,280* ,059 -,430**
Sig. (2 -tailed) ,008 ,010 ,007 ,201 ,049 ,683 ,002
N 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 5 Pearson Correlation ,371** 1 ,583** ,265 ,028 ,411** -,228 -,217
Sig. (2 -tailed) ,008 ,000 ,063 ,847 ,003 ,112 ,131
N 50 50 50 50 50 50 50 50
mem 6 Pearson Correlation ,360* ,583** 1 ,236 ,007 ,443** -,304* -,289*
Sig. (2 -tailed) ,010 ,000 ,099 ,962 ,001 ,032 ,042
N 50 50 50 50 50 50 50 50
indraznet Pearson Correlation ,380** ,265 ,236 1 -,016 ,145 ,058 -,320*
Sig. (2 -tailed) ,007 ,063 ,099 ,910 ,315 ,690 ,024
N 50 50 50 50 50 50 50 50
initiativa Pearson Correlation -,184 ,028 ,007 -,016 1 -,047 ,019 -,012
Sig. (2 -tailed) ,201 ,847 ,962 ,910 ,748 ,896 ,935
N 50 50 50 50 50 50 50 50
lider Pearson Correlation ,280* ,411** ,443** ,145 -,047 1 -,106 -,296*
Sig. (2 -tailed) ,049 ,003 ,001 ,315 ,748 ,465 ,037
N 50 50 50 50 50 50 50 50
prietenos Pearson Correlatio n ,059 -,228 -,304* ,058 ,019 -,106 1 ,064
Sig. (2 -tailed) ,683 ,112 ,032 ,690 ,896 ,465 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50
comportam Pearson Correlation -,430** -,217 -,289* -,320* -,012 -,296* ,064 1
Sig. (2 -tailed) ,002 ,131 ,042 ,024 ,935 ,037 ,657
N 50 50 50 50 50 50 50 50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).

184
Anexa 8.3. Comparația rezultatelor retest în grupul experimental și de control (școala auxiliară)

Test Statisticsa
J limbaj J realitate J motivatie J psihomotor J inteligenta J capacitate mem 1 mem 5 mem 6
Mann -Whitney U 18,500 28,500 26,500 20,500 2,000 17,000 20,500 17,500 3,000
Wilcoxon W 73,500 86,500 81,500 75,500 57,000 72,500 75,500 72,500 58,000
Z -2,400 -1,205 -1,687 -2,250 -3,653 -2,779 -2,315 -2,566 -3,688
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,016 ,081 ,075 ,024 ,000 ,011 ,021 ,010 ,000
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SA

Test Statisticsa
eu person increzator pasiv renunta docil modest cinstit indraznet initiativa lider priete
nos
Mann -Whitney U 26,000 11,500 40,000 33,000 22,500 48,500 48,000 21,500 35,000 46,500 32,50
0
Wilcoxon W 81,000 66,500 95,000 88,000 77,500 103,500 103,000 72,500 90,000 101,500 87,50
0
Z -1,867 -2,996 -,808 -1,345 -2,221 -,119 -,187 -2,323 -1,494 -,284 –
1,377
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,062 ,003 ,419 ,179 ,026 ,905 ,852 ,021 ,135 ,776 ,169
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SA
Test Statisticsa
comportam aparare anxiet neincr sine sent infer agresivit frustrare comunic depresiv f total
Mann -Whitney U 24,500 30,000 33,000 25,500 36,000 10,000 29,500 30,000 25,500 24,500
Wilcoxon W 76,500 85,000 88,000 80,500 91,000 65,000 84,500 85,000 81,500 80,500
Z -2,065 -1,580 -1,337 -2,014 -1,169 -3,174 -1,642 -1,550 -2,021 -2,021
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,042 ,114 ,181 ,044 ,242 ,002 ,101 ,121 ,043 ,041
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SA

185
Anexa 8.3. Comparația rezultatelor retest în grupul experimental și de control , (școala auxiliară internat)

Test Statisticsa
J limbaj J realitate J motivatie J psihomotor J inteligenta J capacitate mem 1 mem 5 mem 6
Mann -Whitney U 23,500 22,500 21,500 21,000 23,000 25,000 19,500 14,000 20,500
Wilcoxon W 81,500 77,500 77,500 76,000 73,500 76,000 68,500 69,000 75,500
Z -2,069 -2,116 -2,235 -2,215 -2,080 -1,983 -2,367 -2,795 -2,329
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,038 ,034 ,027 ,026 ,037 ,049 ,017 ,005 ,020
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI

Test Statisticsa
eu person increzator pasiv renunta docil modest cinstit indraznet initiativa lider priete
nos
Mann -Whitney U 31,500 21,500 44,000 31,000 36,000 17,000 30,500 25,500 5,000 28,000 29,00
0
Wilcoxon W 86,500 76,500 99,000 86,000 91,000 72,000 85,500 80,500 60,000 83,000 84,00
0
Z -1,457 -2,213 -,470 -1,525 -1,127 -2,551 -1,596 -1,966 -3,744 -1,751 –
1,968
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,145 ,027 ,639 ,127 ,260 ,011 ,111 ,049 ,000 ,080 ,049
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI

Test Statisticsa
comportam aparare anxiet neincr sine sent infer agresivit frustrare comunic depresiv f total
Mann -Whitney U 32,500 35,000 ,500 12,500 12,000 ,000 23,000 4,500 12,500 20,000
Wilcoxon W 87,500 90,000 55,500 67,500 67,000 55,000 78,000 59,500 67,500 75,00 0
Z -1,324 -1,236 -3,849 -2,950 -3,127 -3,847 -2,159 -3,554 -3,082 -2,297
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,185 ,217 ,000 ,003 ,002 ,000 ,031 ,000 ,002 ,022
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI

186
Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale var iabilelor la scala de interval
Descriptives

N Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error 95% Confidence
Interval for Mean Minimu
m Maximum Lower
Bound Upper
Bound
J limbaj sc auxiliara 20 23,0500 3,31623 ,74153 21,4980 24,6020 18,00 27,00
sc internat 20 21,7500 3,35410 ,75000 20,1802 23,3198 16,00 27,00
sc practici
incluzive 10 22,1000 5,50656 1,74133 18,1608 26,0392 12,00 27,00
sc incluziva 10 25,4000 1,77639 ,56174 24,1292 26,6708 22,00 27,00
Total 60 22,8500 3,72725 ,48119 21,8871 23,8129 12,00 27,00
J realitate sc auxiliara 20 28,3000 3,45040 ,77153 26,6852 29,9148 22,00 33,00
sc internat 20 26,5000 2,74341 ,61345 25,2160 27,7840 22,00 33,00
sc practici
incluzive 10 25,3000 5,16505 1,63333 21,6051 28,9949 16,00 33,00
sc incluziva 10 28,2000 3,19026 1,00885 25,9178 30,4822 24,00 33,00
Total 60 27,1833 3,63827 ,46970 26,2435 28,1232 16,00 33,00
J
motivatie sc auxiliara 20 26,2500 3,44697 ,77077 24,6368 27,8632 21,00 33,00
sc internat 20 25,8000 3,13889 ,70188 24,3310 27,2690 20,00 31,00
sc practici
incluzive 10 26,8000 7,17712 2,26961 21,6658 31,9342 15,00 36,00
sc incluziva 10 27,9000 3,44642 1,08985 25,4346 30,3654 22,00 33,00
Total 60 26,4667 4,14756 ,53545 25,3952 27,5381 15,00 36,00
J
psihomoto
r sc auxiliara 20 13,4500 3,25212 ,72720 11,9280 14,9720 6,00 20,00
sc internat 20 12,6500 2,58080 ,57708 11,4421 13,8579 7,00 17,00
sc practici
incluzive 10 15,0000 6,00000 1,89737 10,7079 19,2921 9,00 29,00
sc incluziva 10 17,2000 5,69210 1,80000 13,1281 21,2719 6,00 29,00
Total 60 14,0667 4,31343 ,55686 12,9524 15,1809 6,00 29,00
J
inteligenta sc auxiliara 20 70,5500 3,95335 ,88400 68,6998 72,4002 59,00 74,00
sc internat 20 67,1500 3,82891 ,85617 65,3580 68,9420 61,00 74,00
sc practici
incluzive 10 68,8000 2,39444 ,75719 67,0871 70,5129 65,00 73,00
sc incluziva 10 71,8000 2,09762 ,66332 70,2995 73,3005 69,00 74,00
Total 60 69,3333 3,80752 ,49155 68,3497 70,3169 59,00 74,00
J
capacitate sc auxiliara 20 90,5500 6,90137 1,54319 87,3201 93,7799 77,00 100,00
sc internat 20 86,7000 6,06196 1,35550 83,8629 89,5371 77,00 95,00
sc practici
incluzive 10 88,4000 9,47746 2,99704 81,6202 95,1798 72,00 108,00
sc incluziva 10 96,7000 6,79951 2,15019 91,8359 101,5641 82,00 108,00
Total 60 89,9333 7,73034 ,99798 87,9364 91,9303 72,00 108,00
mem 1 sc auxiliara 20 5,0500 1,31689 ,29447 4,4337 5,6663 3,00 7,00
sc internat 20 4,9500 ,88704 ,19835 4,5349 5,3651 3,00 6,00
sc practici
incluzive 10 5,9000 ,87560 ,27689 5,2736 6,5264 5,00 7,00
sc incluziva 10 7,0000 ,94281 ,29814 6,3256 7,6744 5,00 8,00
Total 60 5,4833 1,28210 ,16552 5,1521 5,8145 3,00 8,00
mem 2 sc auxiliara 20 5,6000 ,75394 ,16859 5,2471 5,9529 4,00 7,00
sc internat 20 5,1500 ,87509 ,19568 4,7404 5,5596 3,00 6,00
sc practici
incluzive 10 6,3000 ,82327 ,26034 5,7111 6,8889 5,00 7,00

187
sc incluziva 10 7,1000 1,19722 ,37859 6,2436 7,9564 5,00 9,00
Total 60 5,8167 1,11221 ,14359 5,5294 6,1040 3,00 9,00
mem 3 sc auxiliara 20 5,6500 1,18210 ,26433 5,0968 6,2032 4,00 8,00
sc internat 20 4,9500 1,05006 ,23480 4,4586 5,4414 3,00 7,00
sc practici
incluzive 10 6,3000 ,94868 ,30000 5,6214 6,9786 5,00 8,00
sc incluziva 10 6,7000 1,25167 ,39581 5,8046 7,5954 5,00 9,00
Total 60 5,7000 1,26625 ,16347 5,3729 6,0271 3,00 9,00
mem 4 sc auxiliara 20 6,1500 ,98809 ,22094 5,6876 6,6124 4,00 8,00
sc internat 20 5,3500 ,67082 ,15000 5,0360 5,6640 4,00 6,00
sc practici
incluzive 10 6,3000 ,67495 ,21344 5,8172 6,7828 5,00 7,00
sc incluziva 10 7,1000 1,19722 ,37859 6,2436 7,9564 5,00 9,00
Total 60 6,0667 1,05552 ,13627 5,7940 6,3393 4,00 9,00
mem 5 sc auxiliara 20 6,1000 1,16529 ,26057 5,5546 6,6454 4,00 8,00
sc internat 20 5,4000 ,88258 ,19735 4,9869 5,8131 4,00 7,00
sc practici
incluzive 10 6,8000 ,78881 ,24944 6,2357 7,3643 6,00 8,00
sc incluziva 10 7,1000 ,56765 ,17951 6,6939 7,5061 6,00 8,00
Total 60 6,1500 1,11728 ,14424 5,8614 6,4386 4,00 8,00
mem 6 sc auxiliara 20 5,6000 1,04630 ,23396 5,1103 6,0897 4,00 8,00
sc internat 20 4,6500 ,93330 ,20869 4,2132 5,0868 3,00 6,00
sc practici
incluzive 10 6,5000 ,70711 ,22361 5,9942 7,0058 6,00 8,00
sc incluziva 10 7,4000 ,69921 ,22111 6,8998 7,9002 6,00 8,00
Total 60 5,7333 1,32597 ,17118 5,3908 6,0759 3,00 8,00

Descriptives

N Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error 95% Confidence
Interval for Mean Minimu
m Maximum Lower
Bound Upper
Bound
comporta
m sc auxiliara 20 56,900
0 13,37279 2,9902
5 50,6413 63,1587 31,00 75,00
sc internat 20 46,950
0 16,28197 3,6407
6 39,3298 54,5702 22,00 69,00
sc practici
incluzive 10 23,100
0 5,91514 1,8705
3 18,8686 27,3314 14,00 32,00
sc incluziva 10 21,000
0 5,88784 1,8619
0 16,7881 25,2119 13,00 29,00
Total 60 41,966
7 19,29869 2,4914
5 36,9813 46,9520 13,00 75,00
aparare sc auxiliara 20 8,4500 1,35627 ,30327 7,8152 9,0848 6,00 10,00
sc internat 20 9,6000 ,50262 ,11239 9,3648 9,8352 9,00 10,00
sc practici
incluzive 10 3,0000 1,49071 ,47140 1,9336 4,0664 1,00 6,00
sc incluziva 10 3,0000 1,49071 ,47140 1,9336 4,0664 1,00 6,00
Total 60 7,0167 3,12720 ,40372 6,2088 7,8245 1,00 10,00
anxiet sc auxiliara 20 10,150
0 1,87153 ,41849 9,2741 11,0259 6,00 12,00
sc internat 20 11,050
0 ,94451 ,21120 10,6080 11,4920 10,00 12,00

188
sc practici
incluzive 10 4,4000 1,57762 ,49889 3,2714 5,5286 3,00 7,00
sc incluziva 10 3,3000 ,94868 ,30000 2,6214 3,9786 2,00 5,00
Total 60 8,3500 3,53110 ,45586 7,4378 9,2622 2,00 12,00
neincr
sine sc auxiliara 20 5,0500 ,94451 ,21120 4,6080 5,4920 3,00 6,00
sc internat 20 5,6500 ,48936 ,10942 5,4210 5,8790 5,00 6,00
sc practici
incluzive 10 2,8000 1,22927 ,38873 1,9206 3,6794 1,00 5,00
sc incluz iva 10 1,8000 ,63246 ,20000 1,3476 2,2524 1,00 3,00
Total 60 4,3333 1,70410 ,22000 3,8931 4,7735 1,00 6,00
sent infer sc auxiliara 20 6,9000 1,55259 ,34717 6,1734 7,6266 4,00 8,00
sc internat 20 7,6000 ,50262 ,11239 7,3648 7,8352 7,00 8,00
sc practi ci
incluzive 10 3,3000 1,33749 ,42295 2,3432 4,2568 2,00 5,00
sc incluziva 10 2,8000 1,68655 ,53333 1,5935 4,0065 1,00 5,00
Total 60 5,8500 2,37804 ,30700 5,2357 6,4643 1,00 8,00
agresivit sc auxiliara 20 8,4000 1,69830 ,37975 7,6052 9,1948 5,00 10,00
sc internat 20 9,3500 ,67082 ,15000 9,0360 9,6640 8,00 10,00
sc practici
incluzive 10 3,5000 1,71594 ,54263 2,2725 4,7275 1,00 6,00
sc incluziva 10 2,7000 ,94868 ,30000 2,0214 3,3786 2,00 5,00
Total 60 6,9500 3,06663 ,39590 6,1578 7,7422 1,00 10,00
frustrare sc auxiliara 20 8,5000 1,73205 ,38730 7,6894 9,3106 5,00 10,00
sc internat 20 9,5500 ,51042 ,11413 9,3111 9,7889 9,00 10,00
sc practici
incluzive 10 4,1000 1,72884 ,54671 2,8633 5,3367 2,00 6,00
sc incluziva 10 2,0000 ,66667 ,21082 1,523 1 2,4769 1,00 3,00
Total 60 7,0333 3,19410 ,41236 6,2082 7,8585 1,00 10,00
comunic sc auxiliara 20 8,3500 1,46089 ,32667 7,6663 9,0337 5,00 10,00
sc internat 20 9,0000 ,79472 ,17770 8,6281 9,3719 8,00 10,00
sc practici
incluzive 10 2,9000 1,19722 ,37859 2,0436 3,7564 2,00 5,00
sc incluziva 10 2,5000 ,84984 ,26874 1,8921 3,1079 1,00 4,00
Total 60 6,6833 3,06147 ,39523 5,8925 7,4742 1,00 10,00
depresiv sc auxiliara 20 7,7000 1,38031 ,30865 7,0540 8,3460 5,00 9,00
sc internat 20 8,5500 ,51042 ,11413 8,3111 8,7889 8,00 9,00
sc practici
incluzive 10 3,5000 1,17851 ,37268 2,6569 4,3431 2,00 5,00
sc incluziva 10 3,5000 1,26930 ,40139 2,5920 4,4080 2,00 5,00
Total 60 6,5833 2,47216 ,31915 5,9447 7,2220 2,00 9,00
f total sc auxiliara 20 17,900
0 3,91891 ,87630 16,0659 19,7341 8,00 22,00
sc internat 20 19,000
0 2,67542 ,59824 17,7479 20,2521 13,00 22,00
sc practici
incluzive 10 5,6000 3,74759 1,1850
9 2,9191 8,2809 2,00 14,00
sc incluziva 10 6,0000 3,80058 1,2018
5 3,2812 8,7188 2,00 14,00
Total 60 14,233
3 6,92665 ,89423 12,4440 16,0227 2,00 22,00

189
Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

N Mean Std.
Deviatio
n Std. Error 95% Confidence
Interval for Mean Mini
mum Maximum Lower
Bound Upper
Bound
1 sc auxiliara 20 2,0000 ,91766 ,20520 1,5705 2,4295 1,00 3,00
sc internat 20 1,6500 ,87509 ,19568 1,2404 2,0596 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00
sc incluziva 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00
Total 60 2,1167 ,88474 ,11422 1,8881 2,3452 1,00 3,00
2 sc auxiliara 20 1,9500 ,88704 ,19835 1,5349 2,3651 1,00 3,00
sc internat 20 1,7000 ,80131 ,17918 1,3250 2,0750 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,5000 ,52705 ,16667 2,1230 2,8770 2,00 3,00
sc incluziva 10 2,5000 ,52705 ,16667 2,1230 2,8770 2,00 3,00
Total 60 2,0500 ,81146 ,10476 1,8404 2,2596 1,00 3,00
3 sc auxiliara 20 1,9000 ,85224 ,19057 1,5011 2,2989 1,00 3,00
sc internat 20 1,6000 ,82078 ,18353 1,2159 1,9841 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00
sc incluziva 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00
Total 60 2,0667 ,86095 ,11115 1,8443 2,2891 1,00 3,00
4 sc auxiliara 20 1,7500 ,78640 ,17584 1,3820 2,1180 1,00 3,00
sc internat 20 1,4500 ,68633 ,15347 1,1288 1,7712 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,4000 ,69921 ,22111 1,8998 2,9002 1,00 3,00
sc incluziva 10 2,5000 ,52705 ,16667 2,1230 2,8770 2,00 3,00
Total 60 1,8833 ,80447 ,10386 1,6755 2,0912 1,00 3,00
5 sc auxiliara 20 2,0500 ,88704 ,19835 1,6349 2,4651 1,00 3,00
sc internat 20 1,8000 ,83351 ,18638 1,4099 2,1901 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,5000 ,52705 ,16667 2,1230 2,8770 2,00 3,00
sc incluziva 10 2,5000 ,52705 ,16667 2,1230 2,8770 2,00 3,00
Total 60 2,1167 ,80447 ,10386 1,9088 2,3245 1,00 3,00
6 sc auxiliara 20 2,3000 ,80131 ,17918 1,9250 2,6750 1,00 3,00
sc internat 20 2,0000 ,85840 ,19194 1,5983 2,4017 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00
sc incluziva 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00
Total 60 2,3333 ,77387 ,09991 2,1334 2,5332 1,00 3,00
7 sc auxiliara 20 2,0500 ,82558 ,18460 1,6636 2,4364 1,00 3,00
sc internat 20 1,8500 ,93330 ,20869 1,4132 2,2868 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,3000 ,70711 ,22361 1,9942 3,0058 1,00 3,00
sc incluziva 10 2,3500 ,51640 ,16330 2,2306 2,9694 2,00 3,00
Total 60 2,1500 ,84020 ,10847 1,9330 2,3670 1,00 3,00
8 sc auxiliara 20 1,8000 ,76777 ,17168 1,4407 2,1593 1,00 3,00
sc internat 20 1,7500 ,91047 ,20359 1,3239 2,1761 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00

190
sc incluziva 10 2,7000 ,48305 ,15275 2,3544 3,0456 2,00 3,00
Total 60 2,0833 ,84956 ,10968 1,8639 2,3028 1,00 3,00
9 sc auxiliara 20 1,6000 ,68056 ,15218 1,2815 1,9185 1,00 3,00
sc internat 20 1,5000 ,76089 ,17014 1,1439 1,8561 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,4000 ,69921 ,22111 1,8998 2,9002 1,00 3,00
sc incluziva 10 2,5000 ,52705 ,16667 2,1230 2,8770 2,00 3,00
Total 60 1,8500 ,79883 ,10313 1,6436 2,0564 1,00 3,00
10 sc auxiliara 20 2,0000 ,72548 ,16222 1,6605 2,3395 1,00 3,00
sc internat 20 2,1000 ,85224 ,19057 1,7011 2,4989 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,0000 1,05409 ,33333 1,2459 2,7541 1,00 3,00
sc incluziva 10 1,7000 ,94868 ,30000 1,0214 2,3786 1,00 3,00
Total 60 1,9833 ,85354 ,11019 1,7628 2,2038 1,00 3,00
11 sc auxiliara 20 2,2500 ,71635 ,16018 1,9147 2,5853 1,00 3,00
sc internat 20 2,2500 ,78640 ,17584 1,8820 2,6180 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,6000 ,84327 ,26667 2,9968 4,2032 2,00 5,00
sc incluziva 10 2,8000 ,70711 ,22361 1,9942 3,0058 1,00 3,00
Total 60 2,5167 ,89237 ,11520 2,2861 2,7472 1,00 5,00
12 sc auxiliara 20 1,5500 ,75915 ,16975 1,1947 1,9053 1,00 3,00
sc internat 20 1,6000 ,75394 ,16859 1,2471 1,9529 1,00 3,00
sc practici
incluzive 10 2,3000 ,67495 ,21344 1,8172 2,7828 1,00 3,00
sc incluziva 10 2,3000 ,82327 ,26034 1,7111 2,8889 1,00 3,00
Total 60 1,8167 ,81286 ,10494 1,6067 2,0266 1,00 3,00

Ranks
grup N Mean Rank Sum of Rank s
eu person sc auxiliara 20 19,23 384,50
sc internat 20 21,78 435,50
Total 40
aprec matur sc auxiliara 20 18,90 378,00
sc internat 20 22,10 442,00
Total 40
increzator sc auxiliara 20 19,93 398,50
sc internat 20 21,08 421,50
Total 40
pasiv sc auxiliara 20 20,75 415,00
sc internat 20 20,25 405,00
Total 40
renunta sc auxiliara 20 19,93 398,50
sc internat 20 21,08 421,50
Total 40
docil sc auxiliara 20 19,15 383,00
sc internat 20 21,85 437,00
Total 40
modest sc auxiliar a 20 18,33 366,50
sc internat 20 22,68 453,50
Total 40
cinstit sc auxiliara 20 17,70 354,00
sc internat 20 23,30 466,00
Total 40

191
indraznet sc auxiliara 20 22,88 457,50
sc internat 20 18,13 362,50
Total 40
initiativa sc auxiliara 20 16,45 329,00
sc internat 20 24,55 491,00
Total 40
lider sc auxiliara 20 22,15 443,00
sc internat 20 18,85 377,00
Total 40
prietenos sc auxiliara 20 19,20 384,00
sc internat 20 21,80 436,00
Total 40

Ranks
grup N Mean Rank Sum of Ranks
eu person sc auxiliara 20 19,05 381,00
sc practici
incluzive 10 8,40 84,00
Total 30
aprec matur sc auxiliara 20 18,93 378,50
sc practici
incluzive 10 8,65 86,50
Total 30
increzator sc auxiliara 20 17,45 349,00
sc practici
incluzive 10 11,60 116,00
Total 30
pasiv sc auxiliara 20 14,98 299,50
sc practici
incluzive 10 16,55 165,50
Total 30
renunta sc auxiliara 20 15,40 308,00
sc practici
incluzive 10 15,70 157,00
Total 30
docil sc auxiliara 20 15,00 300,00
sc practici
inclu zive 10 16,50 165,00
Total 30
modest sc auxiliara 20 16,18 323,50
sc practici
incluzive 10 14,15 141,50
Total 30
cinstit sc auxiliara 20 15,48 309,50
sc practici
incluzive 10 15,55 155,50
Total 30
indraznet sc auxiliara 20 13,75 275,00
sc practici
incluzive 10 19,00 190,00
Total 30
initiativa sc auxiliara 20 14,60 292,00
sc practici
incluzive 10 17,30 173,00

192
Total 30
lider sc auxiliara 20 15,55 311,00
sc practici
incluzive 10 15,40 154,00
Total 30
prietenos sc auxilia ra 20 16,63 332,50
sc practici
incluzive 10 13,25 132,50
Total 30

Ranks
grup N Mean Rank Sum of Ranks
eu person sc auxiliara 20 18,33 366,50
sc incluziva 10 9,85 98,50
Total 30
aprec matur sc auxiliara 20 18,43 368,50
sc incluziva 10 9,65 96,50
Total 30
increzator sc auxiliara 20 17,93 358,50
sc incluziva 10 10,65 106,50
Total 30
pasiv sc auxiliara 20 17,68 353,50
sc incluziva 10 11,15 111,50
Total 30
renunta sc auxiliara 20 14,98 299,50
sc incluziva 10 16,55 165,50
Total 30
docil sc auxiliara 20 14,55 291,00
sc incluziva 10 17,40 174,00
Total 30
modest sc auxiliara 20 15,80 316,00
sc incluziva 10 14,90 149,00
Total 30
cinstit sc auxiliara 20 15,48 309,50
sc incluziva 10 15,55 155,50
Total 30
indraznet sc auxiliara 20 14,03 280,50
sc incluziva 10 18,45 184,50
Total 30
initiativa sc auxiliara 20 15,05 301,00
sc incluziva 10 16,40 164,00
Total 30
lider sc auxiliara 20 12,15 243,00
sc incluziva 10 22,20 222,00
Total 30
priete nos sc auxiliara 20 13,43 268,50
sc incluziva 10 19,65 196,50
Total 30

193
Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

Ranks
grup N Mean Rank Sum of Ranks
eu person sc internat 20 19,50 390,00
sc practici
incluz ive 10 7,50 75,00
Total 30
aprec matur sc internat 20 19,68 393,50
sc practici
incluzive 10 7,15 71,50
Total 30
increzator sc internat 20 17,70 354,00
sc practici
incluzive 10 11,10 111,00
Total 30
pasiv sc internat 20 14,63 292,50
sc practici
incluzive 10 17,25 172,50
Total 30
renunta sc internat 20 15,75 315,00
sc practici
incluzive 10 15,00 150,00
Total 30
docil sc internat 20 15,60 312,00
sc practici
incluzive 10 15,30 153,00
Total 30
modest sc internat 20 17,55 351,00
sc practici
incluzive 10 11,40 114,00
Total 30
cinstit sc internat 20 16,83 336,50
sc practici
incluzive 10 12,85 128,50
Total 30
indraznet sc internat 20 12,58 251,50
sc practici
incluzive 10 21,35 213,50
Total 30
initiativa sc internat 20 16,43 328,50
sc practici
incluzive 10 13,65 136,50
Total 30
lider sc internat 20 14,80 296,00
sc practici
incluzive 10 16,90 169,00
Total 30
prietenos sc internat 20 17,40 348,00
sc practici
incluzive 10 11,70 117,00
Total 30

194
Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

Ranks
grup N Mean Rank Sum of Ranks
eu person sc internat 20 18,70 374,00
sc incluziva 10 9,10 91,00
Total 30
aprec matur sc internat 20 19,00 380,00
sc incluziva 10 8,50 85,00
Total 30
increzator sc internat 20 18,78 375,50
sc incluziva 10 8,95 89,50
Total 30
pasiv sc internat 20 17,95 359,00
sc incluziva 10 10,60 106,00
Total 30
renunta sc internat 20 15,38 307,50
sc incluziva 10 15,75 157,50
Total 30
docil sc internat 20 15,15 303,00
sc incluziva 10 16,20 162,00
Total 30
modest sc internat 20 17,23 344,50
sc incluziva 10 12,05 120,50
Total 30
cinstit sc internat 20 16,83 336,50
sc incluziva 10 12,85 128,50
Total 30
indra znet sc internat 20 12,88 257,50
sc incluziva 10 20,75 207,50
Total 30
initiativa sc internat 20 17,05 341,00
sc incluziva 10 12,40 124,00
Total 30
lider sc internat 20 11,73 234,50
sc incluziva 10 23,05 230,50
Total 30
prietenos sc internat 20 13,93 278,50
sc incluziva 10 18,65 186,50
Total 30

195
Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

grup N Mean Rank Sum of Ranks
eu person sc practici
incluzive 10 10,75 107,50
sc incluziva 10 10,25 102,50
Total 20
aprec matur sc practici
incluzive 10 10,20 102,00
sc incluziva 10 10,80 108,00
Total 20
increzator sc practici
incluzive 10 9,80 98,00
sc incluziva 10 11,20 112,00
Total 20
pasiv sc practici
incluzive 10 13,45 134,50
sc incluziva 10 7,55 75,50
Total 20
renunta sc practici
incluzive 10 10,05 100,50
sc incluziva 10 10,95 109,50
Total 20
docil sc practici
incluzive 10 10,10 101,00
sc incluziva 10 10,90 109,00
Total 20
modest sc practici
incluzive 10 10,05 100,50
sc incluziva 10 10,95 109,50
Total 20
cinstit sc practici
incluzive 10 10,50 105,00
sc incluziva 10 10,50 105,00
Total 20
indraznet sc practici
incluzive 10 10,55 105,50
sc incluziva 10 10,45 104,50
Total 20
initiativa sc practici
incluzive 10 11,00 110,00
sc incluziva 10 10,00 100,00
Total 20
lider sc practici
incluzive 10 7,35 73,50
sc incluziva 10 13,65 136,50
Total 20
prietenos sc practici
incluzive 10 7,25 72,50
sc incluziva 10 13,75 137,50
Total 20

196
Anexa 10. Determinarea omogenității grupurilor experimental
și de control (școala auxiliară), test

Independent Samples Test
Școala auxiliară: experimental –
control Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Differen
ce Std.
Error
Differen
ce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
J limbaj Equal variances
assumed 2,753 ,114 1,779 18 ,092 2,50000 1,40515 -,45211 5,45211
Equal variances
not assumed 1,779 16,89
3 ,093 2,50000 1,40515 -,46604 5,46604
J realitate Equal variances
assumed ,084 ,775 ,638 18 ,532 1,00000 1,56773 -2,29368 4,29368
Equal variances
not assumed ,638 17,75
5 ,532 1,00000 1,56773 -2,29694 4,29694
J motivatie Equal variances
assumed ,101 ,754 -,190 18 ,852 -,30000 1,58219 -3,62406 3,02406
Equal variances
not assumed -,190 18,00
0 ,852 -,30000 1,58219 -3,62406 3,02406
J
psihomotor Equal variances
assumed ,908 ,353 -,471 18 ,643 -,70000 1,48511 -3,82010 2,42010
Equal variances
not assumed -,471 16,87
3 ,643 -,70000 1,48511 -3,83511 2,43511
J inteligen Equal variances
assumed 6,347 ,021 1,455 18 ,163 2,50000 1,71820 -1,10981 6,10981
Equal variances
not assumed 1,455 12,23
0 ,171 2,50000 1,71820 -1,23585 6,23585
J capacit Equal variances
assumed ,265 ,613 ,476 18 ,640 1,50000 3,15119 -5,12041 8,12041
Equal variances
not assumed ,476 17,58
4 ,640 1,50000 3,15119 -5,13166 8,13166
mem 1 Equal variances
assumed ,125 ,728 -,165 18 ,870 -,10000 ,60461 -1,37024 1,17024
Equal variances
not ass umed -,165 17,98
7 ,870 -,10000 ,60461 -1,37031 1,17031
mem 5 Equal variances
assumed ,246 ,626 ,000 18 1,000 ,00000 ,53541 -1,12486 1,12486
Equal variances
not assumed ,000 17,57
7 1,000 ,00000 ,53541 -1,12680 1,12680
mem 6 Equal variances
assumed ,148 ,705 ,418 18 ,681 ,20000 ,47842 -,80513 1,20513
Equal variances
not assumed ,418 17,46
7 ,681 ,20000 ,47842 -,80733 1,20733

197
Test Statisticsa
eu person aprec matur increzator pasiv renunta docil
Mann -Whitney U 36,000 36,000 28,500 30,500 43,000 50,000
Wilcoxon W 91,000 91,000 83,500 85,500 98,000 105,000
Z -1,093 -1,086 -1,719 -1,514 -,544 ,000
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,275 ,277 ,086 ,130 ,587 1,000
a. Grouping Variable: scoala auxiliara: grup experimental – grup control

Independent Samp les Test
Școala auxiliară:
experimental – control Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
comp o
rtame
nt Equal
variances
assumed ,252 ,622 ,196 18 ,847 1,20000 6,13786 –
11,69517 14,09517
Equal
variances not
assumed ,196 17,97
2 ,847 1,20000 6,13786 –
11,69660 14,09660
aparar
e Equal
variances
assumed ,000 1,000 -,817 18 ,425 -,50000 ,61192 -1,78559 ,78559
Equal
variances not
assumed -,817 17,90
1 ,425 -,50000 ,61192 -1,78610 ,78610
anxiet Equal
variances
assumed ,016 ,901 -1,080 18 ,294 -,90000 ,83333 -2,65077 ,85077
Equal
variances not
assumed -1,080 17,98
7 ,294 -,90000 ,83333 -2,65086 ,85086
neincr
sine Equal
variances
assumed ,471 ,501 -1,197 18 ,247 -,50000 ,41767 -1,37748 ,37748
Equal
variances not
assumed -1,197 17,14
8 ,248 -,50000 ,41767 -1,38062 ,38062
sent
infer Equal
variances
assumed ,031 ,862 -,281 18 ,782 -,20000 ,71181 -1,69545 1,29545
Equal
variances not
assumed -,281 17,95
0 ,782 -,20000 ,71181 -1,69574 1,29574
agresi
vit Equal
variances
assumed 1,29
1 ,271 ,516 18 ,612 ,40000 ,77460 -1,22737 2,02737
Equal
variances not
assumed ,516 16,98
5 ,612 ,40000 ,77460 -1,2343 7 2,03437

198
frustra
re Equal
variances
assumed 6,81
8 ,018 1,316 18 ,205 1,00000 ,76012 -,59695 2,59695
Equal
variances not
assumed 1,316 13,95
4 ,210 1,00000 ,76012 -,63079 2,63079
comun
ic Equal
variances
assumed 1,06
0 ,317 ,149 18 ,883 ,10000 ,67082 -1,30934 1,50934
Equal
variances not
assumed ,149 17,27
4 ,883 ,10000 ,67082 -1,31360 1,51360
depres
iv Equal
variances
assumed 1,09
2 ,310 1,321 18 ,203 ,80000 ,60553 -,47217 2,07217
Equal
variances not
assumed 1,321 17,18
2 ,204 ,80000 ,60553 -,47653 2,07653
frica Equal
variances
assumed ,664 ,426 -,447 18 ,660 -,80000 1,79072 -4,56216 2,96216
Equal
variances not
assumed -,447 16,70
4 ,661 -,80000 1,79072 -4,58320 2,98320

Test Statisticsa
modest cinstit indraznet initiativa lider prietenos
Mann-Whitney U 36,500 39,500 43,000 50,000 31,500 43,500
Wilcoxon W 91,500 94,500 98,000 105,000 86,500 98,500
Z -1,105 -1,136 -,551 ,000 -1,545 -,522
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,269 ,256 ,582 1,000 ,122 ,602
a. Grouping Variable: scoala auxiliara: grup exper imental – grup control

199
Anexa 10. 1. Valorile medii ale grupurilor experimental
și de control (școala auxiliară), test

Group Statistics
grup N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
J limbaj SA experim 10 24,3000 2,71006 ,85700
SA control 10 21,8000 3,52136 1,11355
J realitate SA experim 10 28,8000 3,29309 1,04137
SA control 10 27,8000 3,70585 1,17189
J motivatie SA experim 10 26,1000 3,54181 1,12002
SA control 10 26,4000 3,53396 1,11754
J psihomotor SA experim 10 13,1000 3,72529 1,17804
SA control 10 13,8000 2,85968 ,90431
J inteligenta SA experim 10 71,8000 2,14994 ,67987
SA control 10 69,3000 4,98999 1,57797
J capacitate SA experim 10 91,3000 6,48160 2,04966
SA control 10 89,8000 7,56894 2,39351
mem 1 SA experim 10 5,0000 1,333 33 ,42164
SA control 10 5,1000 1,37032 ,43333
mem 5 SA experim 10 6,1000 1,28668 ,40689
SA control 10 6,1000 1,10050 ,34801
mem 6 SA experim 10 5,7000 1,15950 ,36667
SA control 10 5,5000 ,97183 ,30732
comportam SA experim 10 57,5000 13,45156 4,25376
SA control 10 56,3000 13,99246 4,42480
aparare SA experim 10 8,2000 1,31656 ,41633
SA control 10 8,7000 1,41814 ,44845
anxiet SA experim 10 9,7000 1,88856 ,59722
SA control 10 10,6000 1,83787 ,58119
neincr sine SA experim 10 4,8000 1,0328 0 ,32660
SA control 10 5,3000 ,82327 ,26034
sent infer SA experim 10 6,8000 1,54919 ,48990
SA control 10 7,0000 1,63299 ,51640
agresivit SA experim 10 8,6000 1,50555 ,47610
SA control 10 8,2000 1,93218 ,61101
frustrare SA experim 10 9,0000 1,15470 ,36515
SA control 10 8,0000 2,10819 ,66667
comunic SA experim 10 8,4000 1,64655 ,52068
SA control 10 8,3000 1,33749 ,42295
depresiv SA experim 10 8,1000 1,19722 ,37859
SA control 10 7,3000 1,49443 ,47258
frica SA experim 10 17,5000 4,52769 1,43178
SA control 10 18,3000 3,40098 1,07548

200
Anexa 10. 1. Valorile medii ale grupurilor experimental și de control
(școala auxiliară internat), test
Group Statistics
grup N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
J limbaj SAI experim 10 21,1000 3,34830 1,05883
SAI control 10 22,4000 3,40588 1,07703
J realitate SAI experim 10 26,3000 2,54078 ,80346
SAI control 10 26,7000 3,05687 ,96667
J motivatie SAI experim 10 25,5000 3,65908 1,15710
SAI control 10 26,1000 2,68535 ,84918
J psihomotor SAI ex perim 10 12,6000 2,11870 ,66999
SAI control 10 12,7000 3,09300 ,97809
J inteligenta SAI experim 10 66,3000 4,34741 1,37477
SAI control 10 68,0000 3,23179 1,02198
J capacitate SAI experim 10 85,5000 6,00463 1,89883
SAI control 10 87,9000 6,19049 1,95761
mem 1 SAI experim 10 4,8000 ,91894 ,29059
SAI control 10 5,1000 ,87560 ,27689
mem 5 SAI experim 10 5,4000 ,84327 ,26667
SAI control 10 5,4000 ,96609 ,30551
mem 6 SAI experim 10 4,8000 ,91894 ,29059
SAI control 10 4,5000 ,97183 ,30732
comport am SAI experim 10 44,2000 15,69713 4,96387
SAI control 10 49,7000 17,21788 5,44477
aparare SAI experim 10 9,5000 ,52705 ,16667
SAI control 10 9,7000 ,48305 ,15275
anxiet SAI experim 10 10,6000 ,84327 ,26667
SAI control 10 10,7000 1,05935 ,33500
neincr sine SAI experim 10 5,4000 ,51640 ,16330
SAI control 10 5,5000 ,52705 ,16667
sent infer SAI experim 10 7,3000 ,48305 ,15275
SAI control 10 7,5000 ,52705 ,16667
agresivit SAI experim 10 9,0000 ,47140 ,14907
SAI control 10 9,3000 ,82327 ,26034
frustrare SAI experim 10 9,7000 ,48305 ,15275
SAI control 10 9,4000 ,51640 ,16330
comunic SAI experim 10 8,8000 ,63246 ,20000
SAI control 10 9,2000 ,91894 ,29059
depresiv SAI experim 10 8,7000 ,48305 ,15275
SAI control 10 8,4000 ,51640 ,16330
f total SAI experim 10 19,3000 2,45176 ,77531
SAI control 10 18,7000 2,98329 ,94340

201
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup de control (școala auxiliară internat)

Paired Samples Statistics
Grup control ȘAI Mean N Std.
Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SAI J limbaj test 22,4000 10 3,40588 1,07703
SAI J limbaj retest 22,6000 10 3,02581 ,95685
Pair 2 SAI J realitate test 26,7000 10 3,05687 ,96667
SAI J realitate retest 26,9000 10 2,88483 ,91226
Pair 3 SAI J motivatie test 26,1000 10 2,68535 ,84918
SAI J motivatie retest 26,2000 10 2,34758 ,74237
Pair 4 SAI J psihomotor test 12,7000 10 3,09300 ,97809
SAI J psihomotor
retest 12,9000 10 2,46982 ,78102
Pair 5 SAI J inteligenta test 68,0000 10 3,23179 1,02198
SAI J inteligenta retest 68,200 0 10 2,82056 ,89194
Pair 6 SAI J capacitate test 87,9000 10 6,19049 1,95761
SAI J capacitate retest 88,3000 10 5,63816 1,78294
Pair 7 SAI mem 1 test 5,1000 10 ,87560 ,27689
SAI mem 1 retest 5,1000 10 ,87560 ,27689
Pair 8 SAI mem 5 test 5,4000 10 ,96609 ,30551
SAI mem 5 retest 5,5000 10 ,84984 ,26874
Pair 9 SAI mem 6 test 4,5000 10 ,97183 ,30732
SAI mem 6 retest 4,5000 10 ,97183 ,30732

Paired Samples Statistics
Grup control ȘAI Mean N Std.
Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SAI comportam test 49,7000 10 17,21788 5,44477
SAI comportam
retest 50,8000 10 16,61860 5,25526
Pair 2 SAI aparare test 9,7000 10 ,48305 ,15275
SAI aparare retest 9,3000 10 ,67495 ,21344
Pair 3 SAI anxiet test 11,5000 10 ,84984 ,26874
SAI anxiet retest 11,3000 10 ,82327 ,26034
Pair 4 SAI neincr sine test 5,9000 10 ,31623 ,10000
SAI neincr sine retest 5,7000 10 ,94868 ,30000
Pair 5 SAI sent infer test 7,9000 10 ,31623 ,10000
SAI sent infer retest 7,8000 10 ,42164 ,13333
Pair 6 SAI agresivit test 9,7000 10 ,67495 ,21344
SAI agresivit retest 9,8000 10 ,78881 ,24944
Pair 7 SAI frustrare test 9,4000 10 ,51640 ,16330
SAI frustrare retest 9,4000 10 ,96609 ,30551
Pair 8 SAI comunic test 9,2000 10 ,91894 ,29059
SAI comunic retest 9,3000 10 ,67495 ,21344
Pair 9 SAI depresiv test 8,4000 10 ,51640 ,16330
SAI depresiv retest 8,5000 10 ,52705 ,16667
Pair 10 SAI frica test 18,7000 10 2,98329 ,94340
SAI frica retest 18,7000 10 2,26323 ,71570

202
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din școala auxiliară

Paired Samples Statistics
Grup experimental ȘA Mean N Std.
Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SA J limbaj test 24,3000 10 2,71006 ,85700
SA J limbaj retest 25,6000 10 2,63312 ,83267
Pair 2 SA J realitate test 29,4000 10 3,40588 1,07703
SA J realitate retest 31,4000 10 3,27278 1,03494
Pair 3 SA J motivatie test 26,1000 10 3,54181 1,12002
SA J motivatie retest 27,6000 10 3,37310 1,06667
Pair 4 SA J psihomotor test 13,1000 10 3,72529 1,17804
SA J psihomotor retest 17,3000 10 3,40098 1,07548
Pair 5 SA J inteligenta test 71,8000 10 2,14994 ,67987
SA J inteligenta retest 76,7000 10 2,00278 ,63333
Pair 6 SA J capacitate test 91,3000 10 6,48160 2,04966
SA J capacitate retest 95,7000 10 6,07454 1,92094
Pair 7 SA mem 1 test 5,0000 10 1,33333 ,42164
SA mem 1 retest 6,1000 10 ,73786 ,23333
Pair 8 SA mem 5 test 6,1000 10 1,28668 ,40689
SA mem 5 retest 7,3000 10 ,67495 ,21344
Pair 9 SA mem 6 test 5,7000 10 1,15950 ,36667
SA mem 6 retest 7,4000 10 ,69921 ,22111
Pair 10 SA comportam tes t 57,5000 10 13,45156 4,25376
SA comportam retest 52,3000 10 11,47993 3,63027
Pair 11 SA aparare test 8,2000 10 1,31656 ,41633
SA aparare retest 7,9000 10 1,10050 ,34801
Pair 12 SA anxiet test 10,6000 10 ,84327 ,26667
SA anxiet retest 10,8000 10 ,78881 ,24944
Pair 13 SA neincr sine test 5,4000 10 ,51640 ,16330
SA neincr sine retest 5,7000 10 ,67495 ,21344
Pair 14 SA sent infer test 7,3000 10 ,48305 ,15275
SA sent infer retest 7,2000 10 ,42164 ,13333
Pair 15 SA agresivit test 9,0000 10 ,47140 ,14907
SA agresivit retest 9,3000 10 ,82327 ,26034
Pair 16 SA frustrare test 9,0000 10 1,15470 ,36515
SA frustrare retest 9,3000 10 ,94868 ,30000
Pair 17 SA comunic test 8,4000 10 1,64655 ,52068
SA comunic retest 8,6000 10 1,50555 ,47610
Pair 18 SA depresiv test 8,1000 10 1,19722 ,37859
SA depresiv retest 8,4000 10 ,69921 ,22111
Pair 19 SA frica test 17,5000 10 4,52769 1,43178
SA frica retest 17,6000 10 4,14193 1,30979

203
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din școala auxiliară internat.
Diferențe test / retest școala auxiliară internat, grup experimental din școala auxiliară
internat (variabile la scală ordinală)
Test Statisticsa
Grup experimental
ȘAI SAI eu
person
retest – SAI
eu person
test SAI aprec
matur retest
– SAI aprec
matur test SAI increzator
retest – SAI
increzator test SAI pasiv
retest – SAI
pasiv test SAI
renunta
retest –
SAI
renunta
test SAI docil
retest –
SAI docil
test
Z -1,594b -1,841b -2,588b -1,342c ,000d -1,890c
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,111 ,066 ,010 ,180 1,000 ,059
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on negative ranks.
d. The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks.
Test Statisticsa
Grup experimental
ȘAI SAI modest
retest – SAI
modest test SAI c instit
retest – SAI
cinstit test SAI indraznet
retest – SAI
indraznet test SAI initiativa
retest – SAI
initiativa test SAI lider retest
– SAI lider test SAI prietenos
retest – SAI
prietenos test
Z -2,121b -1,604b -2,232b -1,841b -1,342b -2,264b
Asymp. Si g. (2-tailed) ,034 ,109 ,026 ,066 ,180 ,024
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
Paired Samples Statistics
Grup experimental ȘAI Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SAI eu person test 5,4000 10 2,06559 ,65320
SAI eu per son retest 4,5000 10 ,97183 ,30732
Pair 2 SAI aprec matur test 5,6000 10 1,34990 ,42687
SAI aprec matur retest 4,7000 10 ,82327 ,26034
Pair 3 SAI increzator test 4,1000 10 1,28668 ,40689
SAI increzator retest 2,4000 10 ,69921 ,22111
Pair 4 SAI pasiv test 3,0000 10 1,05409 ,33333
SAI pasiv retest 3,3000 10 1,25167 ,39581
Pair 5 SAI renunta test 2,9000 10 ,99443 ,31447
SAI renunta retest 2,9000 10 ,99443 ,31447
Pair 6 SAI docil test 1,8000 10 1,47573 ,46667
SAI docil retest 2,3000 10 1,33749 ,42295
Pair 7 SAI modest test 2,9000 10 1,59513 ,50442
SAI modest retest 2,0000 10 ,81650 ,25820
Pair 8 SAI cinstit test 2,1000 10 1,59513 ,50442
SAI cinstit retest 1,5000 10 ,70711 ,22361
Pair 9 SAI indraznet test 2,8000 10 1,68655 ,53333
SAI indra znet retest 1,5000 10 ,70711 ,22361
Pair 10 SAI initiativa test 1,9000 10 1,37032 ,43333
SAI initiativa retest 1,0000 10 ,00000 ,00000
Pair 11 SAI lider test 1,4000 10 ,84327 ,26667
SAI lider retest 1,1000 10 ,31623 ,10000
Pair 12 SAI prietenos test 2,9000 10 1,59513 ,50442
SAI prietenos retest 1,7000 10 ,67495 ,21344

4,1000

204
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din școala auxiliară internat

Paired Samples Statistics
Grup experimental ȘAI Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SAI J limbaj test 21,1000 10 3,34830 1,05883
SAI J limbaj retest 22,8000 10 2,48551 ,78599
Pair 2 SAI J realitate test 26,3000 10 2,54078 ,80346
SAI J realitate retest 28,8000 10 1,98886 ,62893
Pair 3 SAI J motivatie test 25,5000 10 3,65908 1,15710
SAI J motivatie retest 27,6000 10 2,91357 ,92135
Pair 4 SAI J psihomotor test 12,6000 10 2,11870 ,66999
SAI J psihomotor retest 15,4000 10 1,83787 ,58119
Pair 5 SAI J inteligenta test 66,3000 10 4,34741 1,37477
SAI J inteligenta retest 70,1000 10 4,30633 1,36178
Pair 6 SAI J capacitate test 85,5000 10 6,00463 1,89883
SAI J capacitate retest 87,2000 10 5,78888 1,83060
Pair 7 SAI mem 1 test 4,8000 10 ,91894 ,29059
SAI mem 1 retest 5,6000 10 ,69921 ,22111
Pair 8 SAI mem 5 test 5,400 0 10 ,84327 ,26667
SAI mem 5 retest 6,2000 10 ,91894 ,29059
Pair 9 SAI mem 6 test 4,8000 10 ,91894 ,29059
SAI mem 6 retest 5,6000 10 ,84327 ,26667

Paired Samples Statistics
Grup experimental ȘAI Mean N Std.
Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SAI com portam test 44,2000 10 15,69713 4,96387
SAI comportam
retest 42,4000 10 13,60719 4,30297
Pair 2 SAI aparare test 9,5000 10 ,52705 ,16667
SAI aparare retest 8,9000 10 ,73786 ,23333
Pair 3 SAI anxiet test 10,6000 10 ,84327 ,26667
SAI anxiet retest 8,3000 10 ,82327 ,26034
Pair 4 SAI neincr sine test 5,4000 10 ,51640 ,16330
SAI neincr sine retest 4,3000 10 ,67495 ,21344
Pair 5 SAI sent infer test 7,3000 10 ,48305 ,15275
SAI sent infer retest 6,8000 10 ,63246 ,20000
Pair 6 SAI agresivit test 9,000 0 10 ,47140 ,14907
SAI agresivit retest 6,9000 10 ,73786 ,23333
Pair 7 SAI frustrare test 9,7000 10 ,48305 ,15275
SAI frustrare retest 8,4000 10 ,84327 ,26667
Pair 8 SAI comunic test 8,8000 10 ,63246 ,20000
SAI comunic retest 7,3000 10 ,82327 ,2603 4
Pair 9 SAI depresiv test 8,7000 10 ,48305 ,15275
SAI depresiv retest 7,5000 10 ,52705 ,16667
Pair 10 SAI frica test 19,3000 10 2,45176 ,77531
SAI frica retest 16,1000 10 1,66333 ,52599

205
Mediile rangurilor ale grupurilor experimental și de control (școala auxiliară), test

Ranks
grup N Mean Rank Sum of Ranks
eu person SA experim 10 9,10 91,00
SA control 10 11,90 119,00
Total 20
aprec matur SA experim 10 11,90 119,00
SA control 10 9,10 91,00
Total 20
increzator SA experim 10 8,35 83,50
SA control 10 12,65 126,50
Total 20
pasiv SA experim 10 8,55 85,50
SA control 10 12,45 124,50
Total 20
renunta SA experim 10 9,80 98,00
SA control 10 11,20 112,00
Total 20
docil SA experim 10 10,50 105,00
SA control 10 10,50 105,00
Total 20
modest SA experim 10 11,85 118,50
SA control 10 9,15 91,50
Total 20
cinstit SA experim 10 11,55 115,50
SA control 10 9,45 94,50
Total 20
indraznet SA experim 10 11,20 112,00
SA control 10 9,80 98,00
Total 20
initiativa SA experim 10 10,50 105,00
SA control 10 10,50 105,00
Total 20
lider SA experim 10 12,35 123,50
SA control 10 8,65 86,50
Total 20
prietenos SA experim 10 9,85 98,50
SA control 10 11,15 111,50
Total 20

206
Mediile ranguri lor ale grupurilor experimental și de control din școala auxiliară, test

Ranks
grup N Mean Rank Sum of Ranks
eu person SAI experim 10 10,45 104,50
SAI control 10 10,55 105,50
Total 20
aprec matur SAI experim 10 10,35 103,50
SAI control 10 10,65 106,50
Total 20
increzator SAI experim 10 11,20 112,00
SAI control 10 9,80 98,00
Total 20
pasiv SAI experim 10 9,15 91,50
SAI control 10 11,85 118,50
Total 20
renunta SAI experim 10 9,45 94,50
SAI control 10 11,55 115,50
Total 20
docil SAI experim 10 10,95 109,50
SAI control 10 10,05 100,50
Total 20
modest SAI experim 10 8,60 86,00
SAI control 10 12,40 124,00
Total 20
cinstit SAI experim 10 9,95 99,50
SAI control 10 11,05 110,50
Total 20
indraznet SAI experim 10 10,40 104,00
SAI control 10 10,60 106,00
Total 20
initiativa SAI experim 10 8,95 89,50
SAI control 10 12,05 120,50
Total 20
lider SAI experim 10 9,60 96,00
SAI control 10 11,40 114,00
Total 20
prietenos SAI experim 10 10,85 108,50
SAI control 10 10,15 101,50
Total 20

207
Anexa 10. 2. Determinarea omogenității grupurilor experimental
și de control (școala auxiliară internat), test
Independent Samples Test
Școala auxiliară
internat:
experimental – control Levene's Test
for Equa lity
of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Differenc
e Std.
Error
Differenc
e 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
J limbaj Equal
variances
assumed ,198 ,661 -,861 18 ,401 -1,30000 1,51033 -4,47310 1,8731
0
Equal
variances
not
assumed -,861 17,99
5 ,401 -1,30000 1,51033 -4,47316 1,8731
6
J realitate Equal
variances
assumed ,120 ,733 -,318 18 ,754 -,40000 1,25698 -3,04082 2,2408
2
Equal
variances
not
assumed -,318 17,41
8 ,754 -,40000 1,2569 8 -3,04716 2,2471
6
J
motivatie Equal
variances
assumed 1,075 ,314 -,418 18 ,681 -,60000 1,43527 -3,61539 2,4153
9
Equal
variances
not
assumed -,418 16,51
5 ,681 -,60000 1,43527 -3,63495 2,4349
5
J
psihomoto
r Equal
variances
assumed ,919 ,351 -,084 18 ,934 -,10000 1,18556 -2,59077 2,3907
7
Equal
variances
not
assumed -,084 15,92
2 ,934 -,10000 1,18556 -2,61428 2,4142
8
J
inteligenta Equal
variances
assumed ,761 ,395 -,992 18 ,334 -1,70000 1,71302 -5,29893 1,8989
3
Equal
variances
not
assumed -,992 16,62
0 ,335 -1,70000 1,71302 -5,32046 1,9204
6
J
capacitate Equal
variances
assumed ,022 ,883 -,880 18 ,390 -2,40000 2,72723 -8,12970 3,3297
0
Equal
variances
not
assumed -,880 17,98
3 ,390 -2,40000 2,72723 -8,13008 3,3300
8

208
mem 1 Equal
variances
assumed ,253 ,621 -,747 18 ,464 -,30000 ,40139 -1,14328 ,54328
Equal
variances
not
assumed -,747 17,95
8 ,464 -,30000 ,40139 -1,14342 ,54342
mem 5 Equal
variances
assumed ,343 ,565 ,000 18 1,000 ,00000 ,40552 -,85196 ,85196
Equal
variances
not
assumed ,000 17,67
7 1,000 ,00000 ,40552 -,85308 ,85308
mem 6 Equal
variances
assumed ,255 ,619 ,709 18 ,487 ,30000 ,42295 -,58859 1,1885
9
Equal
variances
not
assumed ,709 17,94
4 ,487 ,30000 ,42295 -,58879 1,1887
9

Test Statisticsa
eu person aprec matur increzat or pasiv renunta docil
Mann -Whitney U 49,500 48,500 43,000 36,500 39,500 45,500
Wilcoxon W 104,500 103,500 98,000 91,500 94,500 100,500
Z -,041 -,119 -,564 -1,078 -,843 -,447
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,967 ,905 ,573 ,281 ,399 ,655
a. Grouping Variable: s coala auxiliara internat: grup experimental – grup control
Independent Samples Test
Școala auxiliară
internat:
experimental – control Levene's Test
for Equality
of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed) Mean
Differenc
e Std.
Error
Differe
nce 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
comporta
m Equal
variances
assumed ,313 ,582 -,746 18 ,465 -5,50000 7,36787 –
20,979
33 9,97933
Equal
variances not
assumed -,746 17,84
8 ,465 -5,50000 7,36787 –
20,988
77 9,988 77
aparare Equal
variances
assumed 1,714 ,207 -,885 18 ,388 -,20000 ,22608 -,67497 ,27497
Equal
variances not
assumed -,885 17,86
5 ,388 -,20000 ,22608 -,67523 ,27523
anxiet Equal
variances
assumed ,907 ,354 -,234 18 ,818 -,10000 ,42817 -,99956 ,79956

209
Equal
variances not
assumed -,234 17,13
8 ,818 -,10000 ,42817 –
1,0028
1 ,80281
neincr
sine Equal
variances
assumed ,375 ,548 -,429 18 ,673 -,10000 ,23333 -,59022 ,39022
Equal
variances not
assumed -,429 17,99
3 ,673 -,10000 ,23333 -,59023 ,39023
sent infer Equal
variances
assumed 1,714 ,207 -,885 18 ,388 -,20000 ,22608 -,67497 ,27497
Equal
variances not
assumed -,885 17,86
5 ,388 -,20000 ,22608 -,67523 ,27523
agresivit Equal
variances
assumed 8,036 ,011 -1,000 18 ,331 -,30000 ,30000 -,93028 ,33028
Equal
variances not
assumed -1,000 14,32
9 ,334 -,30000 ,30000 -,94205 ,34205
frustrare Equal
variances
assumed ,750 ,398 1,342 18 ,196 ,30000 ,22361 -,16978 ,76978
Equal
variances not
assumed 1,342 17,92
0 ,196 ,30000 ,22361 -,16993 ,76993
comu nic Equal
variances
assumed 3,692 ,071 -1,134 18 ,272 -,40000 ,35277 –
1,1411
4 ,34114
Equal
variances not
assumed -1,134 15,96
4 ,274 -,40000 ,35277 –
1,1479
7 ,34797
depresiv Equal
variances
assumed ,750 ,398 1,342 18 ,196 ,30000 ,22361 -,16978 ,76978
Equal
variances not
assumed 1,342 17,92
0 ,196 ,30000 ,22361 -,16993 ,76993
frica Equal
variances
assumed ,189 ,669 ,491 18 ,629 ,60000 1,22111 –
1,9654
6 3,16546
Equal
variances not
assumed ,491 17,34
9 ,629 ,60000 1,22111 –
1,9723
8 3,17238

Test Stati sticsa
modest cinstit indraznet initiativa lider prietenos
Mann -Whitney U 31,000 44,500 49,000 34,500 41,000 46,500
Wilcoxon W 86,000 99,500 104,000 89,500 96,000 101,500
Z -1,492 -,446 -,079 -1,237 -,841 -,271
Asymp. Sig. (2 -tailed) ,136 ,655 ,937 ,216 ,400 ,786
a. Grouping Variable: scoala auxiliara internat: grup experimental – grup control

210

Anexa 10. 3. Diferențe test / retest, grup de control din școala auxiliară internat
(variabile la scală de interval)

Paired Samples Test
Grup control Paired Differences
t df Sig.
(2-
tailed) Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error
Mean 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 SAI J limbaj test – SAI
J limbaj retest -,20000 ,63246 ,20000 -,65243 ,25243 -1,000 9 ,343
Pair 2 SAI J real itate test –
SAI J realitate retest -,20000 ,42164 ,13333 -,50162 ,10162 -1,500 9 ,168
Pair 3 SAI J motivatie test –
SAI J motivatie retest -,10000 ,73786 ,23333 -,62784 ,42784 -,429 9 ,678
Pair 4 SAI J psihomotor test
– SAI J psihomotor
retest -,20000 ,78881 ,24944 -,76428 ,36428 -,802 9 ,443
Pair 5 SAI J inteligenta test –
SAI J inteligenta retest -,20000 ,78881 ,24944 -,76428 ,36428 -,802 9 ,443
Pair 6 SAI J capacitate test –
SAI J capacitate retest -,40000 ,96609 ,30551 –
1,09110 ,29110 -1,309 9 ,223
Pair 8 SAI mem 5 test – SAI
mem 5 retest -,10000 ,31623 ,10000 -,32622 ,12622 -1,000 9 ,343

Paired Samples Test
Grup control ȘAI Paired Differences
t df Sig. (2 –
tailed) Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error
Mean 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 SAI comportam test –
SAI comportam retest –
1,10000 2,42441 ,76667 –
2,83432 ,63432 -1,435 9 ,185
Pair 2 SAI aparare test – SAI
aparare retest ,40000 ,69921 ,22111 -,10018 ,90018 1,809 9 ,104
Pair 3 SAI anxiet test – SAI
anxiet retest ,20000 1,03280 ,32660 -,53882 ,93882 ,612 9 ,555
Pair 4 SAI neincr sine test –
SAI neincr sine retest ,20000 ,91894 ,29059 -,45737 ,85737 ,688 9 ,509
Pair 5 SAI sent infer test –
SAI sent infer retest ,10000 ,31623 ,10000 -,12622 ,32622 1,000 9 ,343
Pair 6 SAI agresivit test –
SAI agresivit retest -,10000 ,73786 ,23333 -,62784 ,42784 -,429 9 ,678
Pair 7 SAI frustrare test –
SAI frustrare retest ,00000 ,81650 ,25820 -,58409 ,58409 ,000 9 1,000
Pair 8 SAI comunic test –
SAI comunic retest -,10000 ,87560 ,27689 -,72636 ,52636 -,361 9 ,726
Pair 9 SAI depresiv test –
SAI depresiv retest -,10000 ,56765 ,17951 -,50607 ,30607 -,557 9 ,591
Pair
10 SAI frica test – SAI
frica retest ,00000 1,05409 ,33333 -,75405 ,75405 ,000 9 1,000

211

Anexa 10. 3. Difere nțe test / retest școala auxiliară internat, grup de control din școala
auxiliară internat (variabile la scală ordinală)

Test Statisticsa
Grup control ȘAI SAI eu
person
retest – SAI
eu person
test SAI aprec
matur retest
– SAI aprec
matur test SAI increza tor
retest – SAI
increzator test SAI
pasiv
retest –
SAI
pasiv test SAI renunta
retest – SAI
renunta test SAI docil
retest –
SAI docil
test
Z -1,000b -1,000b -1,414b ,000c -1,000d -1,414d
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,317 ,317 ,157 1,000 ,317 ,157
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
Test Statisticsa
Grup control ȘAI SAI modest
retest – SAI
modest test SAI cinstit
retest – SAI
cinstit test SAI
indraznet
retest – SAI
indraznet
test SAI
initiativa
retest – SAI
initiativa
test SAI lider
retest – SAI
lider test SAI
prietenos
retest – SAI
prietenos
test
Z -1,414b -1,414d -1,414b -1,414d -1,000d ,000c
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,157 ,157 ,157 ,157 ,317 1,000
Paired Samples Statistics
Grup control ȘAI Mean N Std.
Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SAI eu person test 5,5000 10 1,84089 ,58214
SAI eu person retest 5,4000 10 1,77639 ,56174
Pair 2 SAI aprec matur test 5,7000 10 1,33749 ,42295
SAI aprec matur
retest 5,6000 10 1,26491 ,40000
Pair 3 SAI increzator test 3,7000 10 1,56702 ,49554
SAI increzator retest 3,5000 10 1,43372 ,45338
Pair 4 SAI pasiv test 3,6000 10 1,17379 ,37118
SAI pasiv retest 3,6000 10 1,17379 ,37118
Pair 5 SAI renunta test 3,3000 10 1,33749 ,42295
SAI renunta retest 3,6000 10 1,07497 ,33993
Pair 6 SAI docil test 1,6000 10 1,34990 ,42687
SAI docil retest 1,8000 10 1,31656 ,41633
Pair 7 SAI modest test 3,9000 10 1,59513 ,50442
SAI modest retest 3,7000 10 1,49443 ,47258
Pair 8 SAI cinstit test 2,2000 10 1,31656 ,41633
SAI cinstit retest 2,4000 10 1,17379 ,37118
Pair 9 SAI indraznet test 2,8000 10 1,75119 ,55377
SAI indraznet retest 2,6000 10 1,50555 ,47610
Pair 10 SAI initiativa test 2,6000 10 1,42984 ,45216
SAI initiativa retest 2,8000 10 1,22927 ,38873
Pair 11 SAI lider test 1,8000 10 1,31656 ,41633
SAI lider retest 1,9000 10 1,28668 ,40689
Pair 12 SAI prietenos test 2,7000a 10 1,41814 ,44845
SAI prietenos retest 2,7000a 10 1,41814 ,44845

212
Anexa 10. 3. Diferențe test / retest școala auxiliară internat, grup experimental din școala
auxiliară internat (variabile la scală de int erval)

Paired Samples Test
Grup experimental
ȘAI Paired Differences
t df Sig. (2 –
tailed) Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean 95% Confidence Interval of
the Difference
Lower Upper
Pair 1 SAI J limbaj test –
SAI J limbaj retest -1,70000 1,251 67 ,39581 -2,59539 -,80461 -4,295 9 ,002
Pair 2 SAI J realitate test
– SAI J realitate
retest -2,50000 1,58114 ,50000 -3,63108 -1,36892 -5,000 9 ,001
Pair 3 SAI J motivatie
test – SAI J
motivatie retest -2,10000 1,10050 ,34801 -2,88725 -1,31275 -6,034 9 ,000
Pair 4 SAI J psihomotor
test – SAI J
psihomotor retest -2,80000 ,91894 ,29059 -3,45737 -2,14263 -9,635 9 ,000
Pair 5 SAI J inteligenta
test – SAI J
inteligenta retest -3,80000 1,68655 ,53333 -5,00648 -2,59352 -7,125 9 ,000
Pair 6 SAI J capacitate
test – SAI J
capacitate retest -1,70000 ,67495 ,21344 -2,18283 -1,21717 -7,965 9 ,000
Pair 7 SAI mem 1 test –
SAI mem 1 retest -,80000 ,63246 ,20000 -1,25243 -,34757 -4,000 9 ,003
Pair 8 SAI mem 5 test –
SAI mem 5 retest -,80000 ,63246 ,20000 -1,25243 -,34757 -4,000 9 ,003
Pair 9 SAI mem 6 test –
SAI mem 6 retest -,80000 ,63246 ,20000 -1,25243 -,34757 -4,000 9 ,003

Paired Samples Test
Grup experimental ȘAI Paired Differences
t df Sig. (2 –
tailed) Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 SAI comportam test –
SAI comportam retest 1,80000 3,15524 ,99778 -,45712 4,05712 1,804 9 ,105
Pair 2 SAI aparare test – SAI
aparare retest ,60000 ,51640 ,16330 ,23059 ,96941 3,674 9 ,005
Pair 3 SAI an xiet test – SAI
anxiet retest 2,30000 ,82327 ,26034 1,71107 2,88893 8,835 9 ,000
Pair 4 SAI neincr sine test –
SAI neincr sine retest 1,10000 ,73786 ,23333 ,57216 1,62784 4,714 9 ,001
Pair 5 SAI sent infer test – SAI
sent infer retest ,50000 ,52705 ,1666 7 ,12297 ,87703 3,000 9 ,015
Pair 6 SAI agresivit test – SAI
agresivit retest 2,10000 ,73786 ,23333 1,57216 2,62784 9,000 9 ,000
Pair 7 SAI frustrare test – SAI
frustrare retest 1,30000 ,67495 ,21344 ,81717 1,78283 6,091 9 ,000
Pair 8 SAI comunic test – SAI
comunic retest 1,50000 ,84984 ,26874 ,89206 2,10794 5,582 9 ,000
Pair 9 SAI depresiv test – SAI
depresiv retest 1,20000 ,63246 ,20000 ,74757 1,65243 6,000 9 ,000
Pair 10 SAI frica test – SAI frica
retest 3,20000 1,22927 ,38873 2,32063 4,07937 8,232 9 ,000

213
Anexa 10. 3. Diferențe test / retest, grup de control din școala auxiliară
(variabile la scală de interval)
Paired Samples Test
Grup control ȘA Paired Differences
t df Sig.
(2-
tailed) Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error
Mean 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 SA J limbaj test – SA J
limbaj retest ,10000 ,31623 ,10000 -,12622 ,32622 1,000 9 ,343
Pair 2 SA J realitate test – SA J
realitate retest ,10000 ,31623 ,10000 -,12622 ,32622 1,000 9 ,343
Pair 3 SA J m otivatie test – SA
J motivatie retest ,10000 ,31623 ,10000 -,12622 ,32622 1,000 9 ,343
Pair 4 SA J psihomotor test –
SA J psihomotor retest -,10000 ,31623 ,10000 -,32622 ,12622 -1,000 9 ,343
Pair 5 SA J inteligenta test –
SA J inteligenta retest ,00000 ,47140 ,14907 -,33722 ,33722 ,000 9 1,000
Pair 6 SA J capacitate test – SA
J capacitate retest ,20000 ,42164 ,13333 -,10162 ,50162 1,500 9 ,168
Pair 7 SA mem 1 test – SA
mem 1 retest ,10000 ,56765 ,17951 -,30607 ,50607 ,557 9 ,591
Pair 8 SA mem 5 test – SA
mem 5 retest ,10000 ,31623 ,10000 -,12622 ,32622 1,000 9 ,343
Pair 9 SA mem 6 test – SA
mem 6 retest -,10000 ,87560 ,27689 -,72636 ,52636 -,361 9 ,726
Pair 10 SA comportam test – SA
comportam retest ,00000 2,05480 ,64979 -1,46992 1,46992 ,000 9 1,000
Pair 11 SA aparare test – SA
aparare retest –
1,9000
0 1,19722 ,37859 -2,75644 -1,04356 -5,019 9 ,001
Pair 12 SA anxiet test – SA
anxiet retest –
2,1000
0 ,73786 ,23333 -2,62784 -1,57216 -9,000 9 ,000
Pair 13 SA neincr sine test – SA
neincr sine retest –
1,5000
0 ,70711 ,22361 -2,00583 -,99417 -6,708 9 ,000
Pair 14 SA sent infer test – SA
sent infer retest –
1,0000
0 ,81650 ,25820 -1,58409 -,41591 -3,873 9 ,004
Pair 15 SA agresivit test – SA
agresivit retest –
2,5000
0 ,70711 ,22361 -3,00583 -1,99417 –
11,180 9 ,000
Pair 16 SA frustrare test – SA
frustrare retest –
1,2000
0 1,22927 ,38873 -2,07937 -,32063 -3,087 9 ,013
Pair 17 SA comunic test – SA
comunic retest –
2,0000
0 ,94281 ,29814 -2,67444 -1,32556 -6,708 9 ,000
Pair 18 SA depresiv test – SA
depresiv retest –
1,6000
0 1,17379 ,37118 -2,43968 -,76032 -4,311 9 ,002
Pair 19 SA frica test – SA frica
retest –
2,6000
0 ,96609 ,30551 -3,29110 -1,90890 -8,510 9 ,000

214
Anexa 10. 3. Diferențe test / retest, grup de control din școala auxiliară
(variabile la scală ordinal ă)

Test Statisticsa
Grup experimental
ȘA SA eu
person
retest – SA
eu person
test SA aprec matur
retest – SA aprec
matur test SA
increzator
retest – SA
increzator
test SA pasiv
retest – SA
pasiv test SA renunta
retest – SA
renunta test SA docil
retest –
SA docil
test
Z ,000b ,000b -1,414c ,000b -1,633c ,000b
Asymp. Sig. (2 –
tailed) 1,000 1,000 ,157 1,000 ,102 1,000
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on negative ranks.

Test Statisticsa
Grup experimental
ȘA SA modest
retest – SA
modest test SA cinstit
retest – SA
cinstit test SA
indraznet
retest – SA
indraznet
test SA initiativa
retest – SA
initiativa
test SA lider
retest – SA
lider test SA prietenos
retest – SA
prietenos test
Z -1,414d -1,414d ,000b -1,633d -1,342d -,577d
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,157 ,157 1,000 ,102 ,180 ,564
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on positive ranks.
d. Based on negative ranks.
Paired Samples Statistics
Grup control ȘA Mean N Std. Deviation Std. Error M ean
Pair 1 SA eu person test 5,3000 10 2,45176 ,77531
SA eu person retest 5,3000 10 2,21359 ,70000
Pair 2 SA aprec matur test 4,7000 10 1,88856 ,59722
SA aprec matur retest 4,7000 10 1,56702 ,49554
Pair 3 SA increzator test 4,3000 10 1,05935 ,33500
SA increzator retest 4,1000 10 ,99443 ,31447
Pair 4 SA pasiv test 3,8000 10 1,47573 ,46667
SA pasiv retest 3,8000 10 1,03280 ,32660
Pair 5 SA renunta test 3,1000 10 1,10050 ,34801
SA renunta retest 2,7000 10 ,94868 ,30000
Pair 6 SA docil test 1,4000 10 1,26491 ,40000
SA docil retest 1,4000 10 ,69921 ,22111
Pair 7 SA modest test 2,3000 10 1,70294 ,53852
SA modest retest 2,5000 10 1,58114 ,50000
Pair 8 SA cinstit test 1,2000 10 ,63246 ,20000
SA cinstit retest 1,4000 10 ,69921 ,22111
Pair 9 SA indraznet test 3,3000 10 1,56702 ,49554
SA indraznet retest 3,3000 10 1,25167 ,39581
Pair 10 SA initiativa test 1,4000 10 1,26491 ,40000
SA initiativa retest 1,9000 10 1,37032 ,43333
Pair 11 SA lider test 1,5000 10 ,84984 ,26874
SA lider retest 1,8000 10 ,91894 ,29059
Pair 12 SA prietenos test 2,7000 10 1,76698 ,55877
SA prietenos retest 2,8000 10 1,47573 ,46667

215
Anexa 10. 3. Diferențe test / retest, grup experimental din școala auxiliară
(variabile la scală de interval)
Paired Samples Test

Grup experimental ȘA Paired Differences
t df Sig.
(2-
tailed) Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error
Mean 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
Pair 1 SA J limbaj test –
SA J limbaj retest –
1,30000 ,67495 ,21344 -1,78283 -,81717 -6,091 9 ,000
Pair 2 SA J realitate test –
SA J realitate retest –
2,00000 2,98142 ,94281 -4,13278 ,13278 -2,121 9 ,063
Pair 3 SA J motivatie test –
SA J motivatie retest –
1,50000 ,52705 ,16667 -1,87703 –
1,12297 -9,000 9 ,000
Pair 4 SA J psihomotor test
– SA J psihomotor
retest –
4,20000 ,91894 ,29059 -4,85737 –
3,54263 -14,453 9 ,000
Pair 5 SA J inteligenta test
– SA J inteligenta
retest –
4,90000 1,10050 ,34801 -5,68725 –
4,11275 -14,080 9 ,000
Pair 6 SA J capacitate test –
SA J capacitate
retest –
4,40000 1,07497 ,33993 -5,16899 –
3,63101 -12,944 9 ,000
Pair 7 SA mem 1 test – SA
mem 1 retest –
1,10000 ,73786 ,23333 -1,62784 -,57216 -4,714 9 ,001
Pair 8 SA mem 5 test – SA
mem 5 retest –
1,20000 1,22927 ,38873 -2,07937 -,32063 -3,087 9 ,013
Pair 9 SA mem 6 test – SA
mem 6 retest –
1,70000 ,82327 ,26034 -2,28893 –
1,11107 -6,530 9 ,000
Pair
10 SA comportam test –
SA comportam
retest 5,20000 3,64539 1,15277 2,59224 7,80776 4,511 9 ,001
Pair
11 SA aparare test – SA
aparare retest ,30000 ,48305 ,15275 -,04555 ,64555 1,964 9 ,081
Pair
12 SA anxiet test – SA
anxiet retest -,20000 ,42164 ,13333 -,50162 ,10162 -1,500 9 ,168
Pair
13 SA neincr sine test –
SA neincr sine retest -,30000 ,48305 ,15275 -,64555 ,04555 -1,964 9 ,081
Pair
14 SA sent infer test –
SA sent infer re test ,10000 ,56765 ,17951 -,30607 ,50607 ,557 9 ,591
Pair
15 SA agresivit test –
SA agresivit retest -,30000 ,82327 ,26034 -,88893 ,28893 -1,152 9 ,279
Pair
16 SA frustrare test –
SA frustrare retest -,30000 ,48305 ,15275 -,64555 ,04555 -1,964 9 ,081
Pair
17 SA comunic test –
SA comunic retest -,20000 ,91894 ,29059 -,85737 ,45737 -,688 9 ,509
Pair
18 SA depresiv test –
SA depresiv retest -,30000 1,05935 ,33500 -1,05781 ,45781 -,896 9 ,394
Pair
19 SA frica test – SA
frica retest -,10000 ,87560 ,27689 -,72636 ,52636 -,361 9 ,726

216
Anexa 10. 3. Diferențe test / retest, grup experimental din școala auxiliară
(variabile la scală ordinală)

Test Statisticsa
Grup experimental
ȘA SA eu
person
retest – SA
eu person
test SA aprec matur
retest – SA aprec
matur test SA increzator
retest – SA
increzator test SA pasiv
retest – SA
pasiv test SA
renunta
retest –
SA
renunta
test SA docil
retest –
SA docil
test
Z -1,131b -2,428b -2,070b -1,857c -2,070c -2,428c
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,258 ,015 ,038 ,063 ,038 ,015
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
Test Statisticsa
Grup experimental
ȘA SA modest
retest – SA
modest test SA cinstit
retest – SA
cinstit test SA indraznet
retest – SA
indraznet test SA initiativa
retest – SA
initiativa
test SA lider
retest – SA
lider test SA
prietenos
retest – SA
prietenos
test
Z -1,857b -1,342b -2,000b -1,000b -1,890b -1,633b
Asymp. Sig. (2 –
tailed) ,063 ,180 ,046 ,317 ,059 ,102
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
Paired Samples Statistics
Grup experimental ȘA Mean N Std.
Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SA eu person test 4,7000 10 1,49443 ,47258
SA eu person retest 4,2000 10 ,63246 ,20000
Pair 2 SA aprec matur test 5,6000 10 1,50555 ,47610
SA aprec matur retest 4,5000 10 ,97183 ,30732
Pair 3 SA increzator test 3,0000 10 1,82574 ,57735
SA increzator retest 2,3000 10 1,15950 ,36667
Pair 4 SA pasiv test 2,9000 10 1,19722 ,37859
SA pasiv retest 3,5000 10 ,70711 ,22361
Pair 5 SA renunta test 2,7000 10 1,70294 ,53852
SA renunta retest 3,4000 10 1,07497 ,33993
Pair 6 SA docil test 1,4000 10 1,26491 ,40000
SA docil retest 2,4000 10 1,17379 ,37118
Pair 7 SA modest test 3,1000 10 1,91195 ,60461
SA modest retest 2,5000 10 1,35401 ,42817
Pair 8 SA cinstit test 1,9000 10 1,66333 ,52599
SA cinstit retest 1,6000 10 1,07497 ,33993
Pair 9 SA indraznet test 3,6000 10 1,71270 ,54160
SA indraznet retest 3,2000 10 1,39841 ,44222
Pair 10 SA initiativa test 1,4000 10 1,26491 ,40000
SA initiativa retest 1,2000 10 ,63246 ,20000
Pair 11 SA lider test 2,4000 10 1,42984 ,45216
SA lider retest 1,9000 10 ,87560 ,27689
Pair 12 SA prietenos test 2,3000 10 1,49443 ,47258
SA prietenos retest 1,9000 10 ,99443 ,31447

217
Anexa 11. Programul psiho educațional modular pentru incluziune (PPEMI)
Obiective cadru:
– deblocarea emoț ională și conștientizarea corporală prin tehnici de dans și mișcare, prin
angajare tactil -kinestezică.
– exersarea capacităților perceptive și reprezentative ale copilului;
– dezvoltarea operativității gîndirii, a activităților rezolutive și de înțelegere;
– dezvoltarea și fructificarea potențialului lingvistic al copiilor;
– stimularea copiilor pe direcția unei exprimări emoționale descrise, autentice spontane și
descoperirea abilităților empatice;
– antrenarea conduitelor prosociale și de socializare;
– dezvoltarea s pontanietății, eliberarea imaginației și descoperirea potențialului creativ al
copiilor prin jocuri și tehnici de exprimare senzorială și emoțională, tehnici de fantezie.
Compartimentul I: Explorarea senzorială și motrică a lumii înconjurătoare în vederea
formării conduitelor de orientare, cunoaștere la mediul ambiant.
Obiectivul strategic: Deblocare emoțională și conștientizare corporală prin tehnici de dans
și mișcare, prin angajare tactil -kinestezică
Competențe Obiective de referință Activități de înv ățare
– Ascultarea textului și
indicarea: personajelor,
evenimentelor, fenomenelor
(principale și /sau secundare). – să se transpună în ipostaza
unor diferite personaje de
poveste, experimentînd modul
lor de viață; – tehnici de empatie;
– joc de rol cu mișcare;
– tehnici corporale;
– tehnici de
autoexplorare. – Respectarea poziției
corecte ale corpului în
efectuarea acțiunilor motrice. – să realizeze diferite tipuri de
mers, imaginîndu -și că merg pe
diferite suprafețe/contexte
(gheață, nisipuri mișcătoare
etc.).

Compartimentul II: Cunoașterea de sine și a celorlalți.
Obiectivul strategic: Exersarea capacităților perceptive și reprezentative ale copilului
Competențe Obiective de referință Activități de învățare
– Folosirea activităților
motrice pentru dezvoltarea
capacităților de coordonare, – să urmărească, în plan
figural, traseele ce unesc cîte 2
stimuli vizuali asociați, – exerciții de
descriminare;
– exerciții de explorare

218
orientare în spațiu. evidențiîndu -le pe cele corecte. analitică și perceptivă.
– Aplicarea indepe ndentă și
conștientă a tehnicilor
simple, procedee specifi ce
desenului, modelaju lui,
construcției, aplicației,
desenului
– să identifice elementul lipsă
din întregul desenului,
comparînd imaginea dată cu
reprezentarea anterioară a
acesteia; – exerciții de
descriminare perceptivă
– Stimularea creativității
expresive și a atitudinilor
estetice. – să aranjeze în ordinea
creșterii generalizării și
eliminării detaliilor diferite
figuri. – exerciții de ordonare;
– exerciții de
generalizare
reprezentațională.

Compart imentul III: Cunoașterea și redarea unor expresii faciale și corporale; relaxare
prin angajare tactil -kinestezică.
Obiectivul strategic 3. Dezvoltarea operativității gîndirii, a activităților rezolutive
și de înțelegere
Competențe Obiective de referință Activități de învățare
– Operarea și gruparea
obiec telor, serierea,
distribuirea, selectarea, în
baza diverselor însușiri ale
obiectelor. – să realizeze corespondențe pe
criterii logice între imaginea –
stimul și imaginile asociate,
găsind legătura de sens din tre
două elemente – exerciții de identificare;
– exerciții de comparație;
– exerciții de asociere în
baza unui criteriu logic;
– Realizarea
coresponden ței între
procedeele de re flectare
artistico -plastică a obiectelor
din mediul înconjurător,
diverse mij loace de expresie
(formă, structură, culoare,
punctul, linia, ritmul,
compoziția plastică) și
conținutul ope relor de artă
– să identifice imaginea ce
urmează unei serii, continuînd
șirul logic;
– exerciții de analiză;
– exerciții de comparație;

219
plastic.
– Manifestar ea atitudinii
pozitive, în raport cu sine și
cu alte persoane, tendin țe de
cooperare. – să identifice disonanța
cognitivă prezentă în imagini,
descoperind incongruența dintre
elemente; – exerciții de analiză;
– exerciții de surprindere a
semnificației;
– Dezvolt area spiritului de
observație, al memoriei ima –
ginative și motrice. – să descopere elementul
absent din întregul obiectului,
raportînd imaginea stimulului
actual la modelul mental al
obiectului. – exerciții de operare
concretă cu scheme mentale
elaborate ante rior;
– exerciții decomparație;
– Manifestarea creativității
și dorinței de autoexprimare a
emoțiilor, gîndurilor prin
desen, pictură, modelaj,
aplicație, construcție. – să-și reprezinte elementul
lipsă, incluzîndu -l ca parte în
întregul obiectului. – exerciții d e analiză;
– exerciții de surprindere a
semnificației.

Compartimentul IV: Realizarea de contacte verbale și nonverbale între copii.
Obiectivul strategic 4. Dezvoltarea și fructificarea potențialului lingvistic
Competențe Obiective de referință Activități de învățare
– Manifestarea dorinței de a
audia poezii, povestiri,
povești și a le
reproduce/repovesti, să
relate ze despre emoțiile sale
asociate cu personajele și
evenimentele descrise în text. – să identifice aspectul ilogic al
unor construcții verbale; – exerciții de analiză;
– exerciții de comparație;
– Identificarea personajelor
și aprecierea faptelor
acestora, să redea în desen
unele aspecte, evenimente
din poezie, poveste
– să continuie firul acțiunii
unei povești, urmînd modelul
verbal propus; – dialog simpl u;
– exerciții de formulare de
propoziții;
– Recitarea expresivă a – să se prezinte în fața – formule de prezentare;

220
poezilor simple,
repovestirea, în baza
întrebărilor, a conținutului
unei povești scurte, povestiri.
celorlalți, utilizînd mijloace ale
limbajului verbal și nonverbal ; – tehnici expresive de
comunicare verbală și
nonverbală;
– Redarea prin mijloace
drama tice conținutul unor
povești, povestiri, istorioare
respectînd sau schimbînd
firul narativ al textelor. – să completeze o
propoziție/text cu cuvîntul sau
imaginea care lipsește (puzzle
lingvistic). – exerciții de identificare;
– exerciții de interpretare;
– exerciții de surprindere a
semnificației.
Compartimentul V: Exprimare și relatare a unor fapte, întîmplări,
trăiri în prezența celorlalți.
Obiectivul s trategic 5. Stimularea unei exprimări emoționale deschise, autentice, spontane și
descoperirea abilităților empatice
Competențe Obiective de referință Activități de învățare
– Recunoașterea sonorității
diferitelor instrumente
muzicale identificîndu -le la
auz din țesătura muzi cală,
interpretarea lucrărilor
muzicale învățate în situații
cotidiene diverse (jocuri,
dramatizări, acțiuni de
menaj). – să identifice semnificația
unor trăiri emoționale exprimate
mimic și pantonimic; – exerciții de observare;
– exerciții de raportare la
propria stare emoțională;
– Executarea mișcărilor și
figurilor elementare de dans,
manifestînd expresivitate
corporală în relație cu ca –
racterul variat al muzicii. – să experimenteze diferite
trăiri emoționale, exprimîndu -le
deschis în fața c elorlalți; – exerciții de exprimare
emoțională spontană ;
– descrierea inhibițiilor și
blocajelor emoționale.
– Manifestarea emoțiilor,
perce pînd imaginea muzicală
a lucrării în legătură cu conți –
nutul muzicii audiate. – să redea variate stări și trăiri
emoțion ale prin elementele
mimice și pantomimice. – exerciții de exprimare
emoțională;
– empatie.

221

Compartimentul VI: Grupul ca întreg și sentimentul de apartenență la grup, jocuri de rol
și conduite prosociale, realizare de proiecte în grup.
Obiectivul strategic 6. Antrenarea conduitelor prosociale și de socializare
Competențe Obiective de referință Activități de învățare
– Formarea atitudinii poziti –
ve față de familie, viața fa –
milială și realizarea rolurilor
familiale. – să exerseze conduite de rol
și de socializa re; – jocuri de întrajutorare
și colegialitate;
– jocuri de rol;
– Manifestarea încrederii în
sine și independență. – să raporteze coportamentul
propriu la cerințele grupului de
apartenență și de referinșă;
– Respectarea
personalitatii, drepturilor
altor colegi și persoane
mature, obligațiile și drep –
turile proprii – să se lase antrenați în jocuri
de echipă.
– Manifestarea interesului și
tendințe de participare
permanentă în familie, clasă,
societate. – să manifeste prietenie,
toleranță și armonie în relațiile
cu cei din jur.

Compartimentul VII: Explicare și interpretare de proverbe/fabule, creare de povești;
stabilire de contrarii (perechi de contrarii).
Obiectivul strategic 7. Dezvoltarea spontaneității, eliberarea imaginației și descoperirea
potențialului cr eativ
Competențe Obiective de referință Activități de învățare
– Perceperea operelor de
artă prezentate de adult
(fragmente muzicale, texte
artistice, opere de artă
plastică) și la propune rea
adultului de a se implica în – să găse ască
soluții/răspunsuri noi și
originale la problemele
propuse; – jocuri și tehnici de
exprimare senzorial –
emoțională;
– tehnici de fantezie;

222
activitățiile propuse noi.
– Manifestarea
competențelor de vorbire
dialogată și polilogată,
respectarea reguli lor de
comunicare cu alte per soane ;
– manifestarea de competențe
de adresare politicoasă. – să imagineze diferite
strategii cognitive și
comportamentale de a face față
obstacolelor;
– Distingerea interacțiunii
omului cu mediul natural,
relatarea despre trebuințele
omului, despre modalitățil e
adecvate de satisfacere a
acestora. – să-și antreneze potențialul
creativ prin modalități
expresiv -creative și tehnici
corporale. – exerciții de completare a
desenului;
– exerciții de creare de
poveste.
1. Explorarea senzorială și motrică a lumii înconjurăto are în vederea formării conduitelor
de orientare, cunoaștere la mediul ambiant
Tema Obiectivele Metodele și
mijloacele de
realizare Perioada
desfășurării:
Jocul numelui

Jocul „Recunoaște
obiectul!”;
„De unde se
aude?”;
„ Graiul
animalelor.”;
„Cine te -a strigat?” – să realizeze o primă
cunoaștere a celorlalți;
– să se detensioneze prin
eliminarea inibițiilor cauzate
de primul contact
interrelațional;
– să experimenteze trăiri
afective pozitive;
Explorarea polisenzorială a
obiectelor din mediul apropiat.
conversația;
activarea copiilor în
grup și individual;
exercițiul;
tehnicile empatice;
exerciții vizuale;
exerciții auditive;
problematizarea;

26. II -31. III.
2013 Jocul „Ce miroase
așa?”;
„Cum miroase?”;
„Ce gust are?”;
„Trăistuța
fermecată”;
„Salata de fructe”;
„Ghici ce fac?”
(exerciții de mimă
și pantomimă) – să identifice miros plăcut,
neplăcut;
– Să deosebească dulce, sarat,
acru, amar.
– Să identifice prin pipăire
obiectele în absența văzului;
– să prezinte celorlalți diferite
acțiuni simple, utilizînd
tehnici de comunicare
nonverbală;
– să-și antreneze
sensibilitatea, exersînd diferite
posturi și expresii faciale;
exerciții olfactive;
exerciții gustative;
exerciții tactil –
kinestezice;
tehnicile empatice;
tehnicile de mimă și
pantomimă

223

Jocul „Așezarea
pionilor pe
tăbliță”;
„Simularea
cusăturii”;
„Căsuța
iepurașului”;
„Poveste pe mai
multe voci”.
– exerciții de coordonare
oculo -motorie;
– de cusut cu șiret iepurașul
din carton;
– parcurgerea unui traseu
conturat cu degetul
– să continuie firul ac țiunii
unei povești, urmărind modelul
verbal propus;
exerciții de
coordonare oculo –
motorie;
convorbirea;
instructajul verbal;
brainstormingul;
problematizarea;

02-08. IV.
2013
Jocul „Arată ce -ți
spun eu!”;
„Siluete în
mișcare”;
„Așază obiec tul
unde spun eu!”;
„Ce s -ar întîmpla
dacă…” – să sintetizeze perceptual
schema corporală;
– să identifice poziția corpului
în imagini și de redare a
acesteia;
– să asculte activ întrebările
propuse;
– să găsească
soluții/răspunsuri noi și
originale la proble mele
propuse;
exerciții motrice de
organizare a schemei
corporale și a
lateralității;
convorbirea;
problematizarea;
activarea copiilor în
grup și individual;
Modelarea
„Omulețul”,
„Animalele” din
plastilină;
Cuburi colorate;
„Piticii din
poveste”

Jocul perechilor;
Jocul Loto,

Descoperă
elementul greșit
(fișă) – să reprezinte schema
corporală în plan obiectual –
acțional și imagistic;

– Jocuri de ordonare după
criteriul mărimii

– Să formeze conduite
perceptiv -motrice de bază
(culoare, formă, mărime);

– să identifice incongruența
dintre elemente;
– să elimine elementul greșit,
corectînd desenul; exerciții pentru
dezvoltarea
psihomotricității,
coordonare oculo –
motorie;
problematizarea;
exerciții perceptiv –
motor în plan
obiectual și imagistic;
exerciții analiti co-
sintetice;
lucrul cu fișa;
exercițiile de
descriminare
perceptivă;

09-15.IV.
2013 Desenarea
„Omida”, „Casa”
etc.
Jocul „O mie și
una de utilități” ;
Jocul „Mergi în
ritmul dat de
mine!”;
Jocul „Stai pe roșu,
mergi la verde!” -desenare a de figuri geometrice
după cerințe;
– să-și imagineze tot ceea ce se
poate face cu un obiect
propus/ales;
– să răspundă sarcinii în mod
creativ;
– să memoreze să se orienteze
prin structura temporală. Exerciții perceptiv –
motrice de orientare și
organizare s pațială;
convorbirea;
problematizarea;
explificarea;
brainstormingul;
Exerciții perceptiv –
motrice de orientare și
organizare temporală.

Jocul contrariilor

Joc de ordonare a – să găsească un cuvînt opus
ca semnificație celui auzit;
– exemplifice cu alte perechi exerciții de asociere a
vestimentației
specifice unui anotimp

224
imaginilor
coerspunzătoare
secvențelor dintr -o
poveste cunoscută. de contrarii;
-să organizeze și să poată
orienta spațio -teporal. cu genul
coerspunzător (fată –
baiat),
convorbirea;
problematizarea;
activarea copiilor în
grup și individual;

16.-22.
IV.2013 Jocul degetelor –
Ploaia!
Jocuri de
încastrare;
„Să construim din
piese lego și
mozaic”;
Sunt creativ
(fișă) – de antrenat reprezentările
vizuale, auditive, tactile;
– să re alizeze cît mai multe și
mai variate desene, folosind
suportul grafic dat;
– să stimuleze dezvoltarea
intelectuală prin exersarea
proceselor psihice;
– să-și antreneze creativitatea
și gîndirea divergentă;
Exerciții de analiză și
sinteză perceptuală și
în plan mental;
lucrul cu fișa
didactică;
brainstormingul;

Jocul diferențelor;
Jocul umbrelor;
Formează
perechea;
Unde e mai mult?
Completează ce
lipsește (fișă)
– să identifice diferențe între
obiecte relativ asemănătoare;
– să suprapună și să asocieze
imaginea , reprezentînd culori,
forme, ființe etc.
-să identifice elementul lipsă al
imaginii;
– să refacă întregul, completînd
desenul;
Exerciții de
comparație și
clasificare;
problematizarea;
lucrul cu fișa
didactică;

23-29. IV.
2013

Jocuri de
recunoaștere și
desenare a liniilor;
a formelor
geometrice;
Jocuri asociative:
Familia de
animale, La ce
folosește? etc.

– Să deseneze linii (dreaptă,
curbă, frîntă);

– Să construiască după un
obiect prezentat.

– Se realizeze corespondența
unu la unu.

Exerciții de utilizare a
elementelor de
geometrie;
Jocuri tip „rezolvare
de probleme”

2. Cunoașterea de sine și a celorlalți
Tema Obiectivele Metodele și
mijloacele de
realizare Perioada
desfășurării:

Tehnici de mișcare
și dans – să realize ze diferite tipuri de
mers;
– să-și imagineze că merg pe
diferite suprafețe contexte
(gheață, nisipuri mișcătoare
etc.);
– să imite mersul/mișcarea exercițiul;
tehnicile corporale;
tehnicile empatice;

225
unor diferite animale; 30. IV -06. V.
2013 Jocul „La birint”
(fișă) – să urmărească, în plan
figural, traseele ce unesc cîte
2 stimuli vizuali asociați,
evidențiindu -le pe cele
corecte; exercițiile de
descriminare și
explorare analitică și
perceptivă;
lucrul cu fișa;
Jocul „Inspirație de
moment” – să completez e o
propoziție/text cu cuvîntul
sau imaginea care lipsește
(puzzle lingvistice);
– să-și antreneze resursele
verbale și imagistice; convorbirea;
problematizarea;
brainstormingul;

1. IV-20. V.
2013 Jocul „Cine sunt
eu?”;
„Cine aș vrea să
fiu?”;
„Cine eș ti tu?” – să se autocunoască;
– să-i cunoască pe ceilalți;
– să realizeze autoportret, din
perspectiva viitorului; convorbirea;
problematizarea;
autoanaliza;
Jocul „Cercul
magic” – să fie atenți la comanda
verbală de a sări sau nu în
afara cercului;
– să alterneze ritmul
comenzilor; demonstrația;
tehnicile de mișcare;

21-26. V.
2013 Jocul „Recunoaște
cine rîde?” – să-și antreneze capacitățile
empatice; experimentarea;
antrenamentul
empatic;

Jocul „Să dăm
timpul înapoi!” – să-și amintească acțiuni și
evenimente care s -au
petrecut înainte de
momentul stabilit, mergînd
din aproape în aproape;
– să urmărească firul trecerii
timpului, conform discuției
dirijate de profesor. problematizarea;
convorbirea dirijată;
conștientizarea.

28. III -03.
VI. 2013 Tehnică c orporală
„Jocul stațiilor” – să-și folosească corpul în
mod conștient și voluntar;
să se relaxeze, deblocîndu -și
emoțiile; audiția;
exercițiul;
tehnicile corporale;
3. Cunoașterea și redarea unor expresii faciale și corporale;
relaxare prin angajare tacti l-kinestezică
Tema Obiectivele Metodele și
mijloacele de
realizare Perioada
desfășurării:

Jocul „Ce s -a
schimbat?”

Jocul „Dispariția"; – să identifice ceea ce s -a
schimbat în vestimentația /
postura/ expresia celorlalți;
– să d enumească elementul
modificat;
– La sunetul unei muzici copiii
se deplasează, legați la ochi convorbirea;
problematizare a;
exercițiile de
descriminare;
exerciții de atenție
centrate pe date
vizuale și auditive

226

Jocul „Simțul
cromatic”

într-un spațiu delimitat.
Conducătorul jocului se
ascunde și va emite un sunet
din ascunzătoare.
– Să formeze capacittea de
reacție rapidă.

03.-09. IX.
2013
Jocul
„Dansul pe ziar”

Jocul “Evaluarea
liniilor”
– să danseze pe o bucată mare
de ziar, acordînd atenție
alternanței de stiluri muzicale
(lent, ritmat);
– să-și continuie dansul, pe
măsură ce coala de ziar se
micșorează;
– Se desenează ре tablă, cu
creta albă, în poziție orizontal
segmente de dreaptă de lungimi
variabile. Se indică de către un
copil cel mai lung și cel mai
scurt segm ent de dreaptă. Se
verifică apoi, prin măsurare cu
rigla exprimându -se
dimensiunile.
– lucrul de echipă;
tehnicile de mișcare și
dans;

exerciții de evaluare
și clasare fără
manipulare. Material:
creta și tabla.

Jocul „Gici ce se
aude?”

Jocul „Obi ectele
multicolore ”

Jocul „Cutii ”
– să identifice zgomotele
produse de profesor și
materialele sale;
– să producă la rîndul lor,
zgomote cît mai originale,
care vor fi identificate de
ceilalți copii;
– cu ajutorul formelor de
dimensiuni mici (de exemplu,
pătrate roșii), sâ se asambleze о
formă asemănătoare, dar mai
mare (de exemplu, un pătrat
roșu compus din patru, opt sau
16 pătrate mici roșii). În unele
cazuri se prefer modele de
asamblare.
– Să aleagă obiectele și cutiile
formând perechi, în așa fel încâ t
toate cutiile ocupate să fie
închise fără greutate. Acolo sunt
obiectele, aici sunt cutiile. Toate
obiectele trebuie puse în cutii în
așa fel încât să putem închide
ușor toate cutiile. instructajul verbal;
demostrația;
exercițiile de
descriminare auditiv ă;

exerciții de sinteză
pentru educația
perceptivă.

10-18. IX.
2013

Jocul „”Reacție la
– Să răspundă (reacționează
printr -un gest) la auzul unui
Exerciț ii pentru
dezvoltarea atenției

227
cuvînt”

Jocul „Rima”

Copii identice (I)
(fișă) nume de animal sau de copil pe
care și l-a ales înaintea
activității.
– Să număre de la 1 până
la 10 și înapoi cât mai repede
posibil.
– să marcheze cu un „X”
casetele unde apar figuri
identice;
– să coloreze imaginile și să
alcătuiască propoziții
folosind denumirile verbale
ale imaginilor; auditive;
explicația;

lucrul individual;

analiza perceptivă de
ansamblu și de
detaliu;

Copii identice (II)
(fișă)

Jocul “Colierul”

Stereognozie
– să redea modelul dat, unind
punctele din desenele de pe
fișe;
– să i dentifice semnificația
desenelor astfel create
(eventual, dînd o interpretare
personală);
– Se face un colier pe bază de
imitatie (un colier martor în
câmpul perceptiv al copiilor)
sau după dictare pronunțând
numele culorii.
– Să recunoască literele, cifrele
prin palpare. explicația;
lucrul individual;
analiza perceptivă de
ansamblu și de
detaliu;

exerciții pentru
dezvoltarea atenției
vizuale și agilitatea
digitală

17-23. IX.
2013

Baloanele jucăușe

Jocul
„Încălțămintea”

Jocul
„Recunoaștere a
numerelor”

– să danseze astfel, încît să nu
scape sau să spargă balonul
între ei;
– să facă față cu succes jocului,
în momentul în care numărul
baloanelor crește;
– să ordoneze încălțămintea
după criteriul mărime. Se
poate utiliza un metru pentru
măsurarea m ărimilor.
– se prezintă о serie de
numere formate din una sau
două cifre. Se citesc, apoi
numerele sunt ascunse. Elevul
trebuie să spună се numere au
fost.
demonstrația;
tehnicile de mișcare și
dans;

exerciții pentru
confruntarea datelor
perceptive
asemănă toare.

exerciții pentru
memorarea vizuală a
datelor simbolice.

Jocul Kim

– 8 obiecte sunt puse pe platou și
se lasă un timp în câmpul vizual
al copiilor, apoi se separă cu о
pânză. Jucătorii de senează toate
obiectele pe care le -au văzut pe
platou și pe care și le amintesc.
– un copil confecționează un mic exerciții pentru
dezvoltarea diferitelor
structuri ale memoriei

lucrul individual;
convorbirea dirijată;

228
Jocul “Tunelul”

Jocul „Noul meu
prieten” colier din trei, cinci sau șapte
perle cu о anumită alternanță de
culoare. Colierul va fi introdus
sub un tunel format din о bucată
de carton pliat în două. Copiii
trebuie să -și imagmeze și să
spună ordinea perlelor la ieșirea
din tunel (ordinea directă sau
ordinea inverse).
– să realizeze un desen pentru
un potențial nou prieten;
– să conștientizeze (explicînd
verbalizînd) „beneficiile”
dăruiri i; explicația;

exerciții pentru
dezvoltarea memoriei
vizuale, plecând de la
datele percepute într -o
anumită ordine.

24-30. IX.
2013 Cele mai
interesante jucării,
cei mai
simpatizați copii.

Jocul „Fraze pe
două table” – să aleagă o jucărie preferată
sau un alt obiect, motivînd
alegerea făcută;
– să aleagă un coleg de grupă,
împărtășind celorlalți copii
motivele preferinței lor;
– se scrie pe tablă о frază
completă, care este citită și
memorată de copil. Pe cea de a
doua tablă se scrie începutul sau
sfârșitul frazei. De exemplu, pe
prima tablă se scrie „Florile
roșii sunt pe pervaz", iar pe
tabla a doua se va scrie fie
inceputul pro poziției „Florile
roșii", fie sfârșitul propoziției
„sunt pe pervaz". convorbirea liberă;
empatia;
experimentarea;

-exerciții pentru
formarea capacității
de analiză și
memorizare a datelor
vizuale simbolice.
4. Realizarea de contacte verbale și nonv erbale între copii
Tema Obiectivele Metodele și
mijloacele de
realizare Perioada
desfășurării:

Desen tematic

Jocul „Caută
verbul”;

“Antonime”

– să realizeze în echipă un
desen tematic;
– să acorde punctaje
desenelor realizate;

– să terminei rapid fraz a
adăugând verbul potrivit:

– Conducătorul jocului
pronunță cuvintele pe rând, iar
jucătorii trebuie să răspundă cu
antonimul corespunzător și să
alcătuiască propoziții cu aceste
antonime.

lucrul în echipă;
antrenamentul creativ;
tehnica negocierii;

229

Jocul „ Mai mic,
mai mare”

Jocul „ Asociații
verbale”

Jocul “Litera
schimbată”

-să numească toate obiectele
care sunt mai mari, mai mici,
mai lungi decât unul din cele
prezentate.

-să consolideze raporturile
logice.

Dacă schimbați о literă din
cuvintele date, veti obtine alte
cuvinte. De exemplu, rar – car.
explicația;
experimentarea;
antranamentul
empatic;

Exerciții pentru
dezvoltarea
imaginației verbale.

01-07. X.
2013

Jocul „Cerculețele
buclucașe” – să deseneze puncte în cent rul
cerculețelor;
– să respecte cerința de a nu
atinge marginile, chiar dacă
mărimile cercurilor descresc;
– să-și antreneze ambele mîini; exercițiul;
explicația;
lucrul individual;

08-14. X.
2013
Curiozități – să dea răspunsuri cît mai
multe și mai o riginale;
– să analizeze critic situațiile
aparent banale; problematizarea;
conversația;
brainstormingul;

Colaj tematic „O
lume minunată” – să realizeze o lucrare de grup
cu tema propusă;
– să utilizeze, în mod creativ,
materialele și mijloacele de
lucru. lucrul în echipă,
concursul.

15-21. X.
2013

Ne salutăm prin
joc

Jocul
“Reversibilitatea”
– să-și exerseze capacitățile
cognitiv -empatice,
experimentînd și comunicînd
anumite stări emoționale;
– să se prezinte în fața celorlați,
utilizînd mijloac e ale
limbajului verbal și
nonverbal;
-se imită gesturi executate
cu mâna dreaptă de către
conducătorul de joc din poziția
față în față cu elevul.

conversația;
dramatizarea;
exercițiul;
Jocul „Micul
actor”;
Jocul „Desene
dictate” – să-și adapteze inflexiunile
vocii și postura la mesajul
transmis;
– să folosească schema vizuală
internă. – demonstrația;
– exercițiul;
– tehnicile
empatice;

22-28. X.
2013

Jocul „Baloane
vesele și triste” – să identifice diferite stări
emoționale ;
– să ofere etichete verbale
acestor stări;
– să interpreteze în fața jocul de rol;
expunerea;
autoanaliza;

230
celorlalți un rol ales sau dat;
Jocul „Da”
înseamnă „nu”!

Jocul „Fraze în
dezordine”
– Să execute diferite
acțiuni/gesturi cu conținut
contrar celor solicitate;
– să ordoneze propozitii din
cuvinte, din propozitii un texi
cu se ns.
exercițiile motrice;
exercițiile de
concentrare a atenției;

29-04.XI.
2013

Jocul „Șiruri de
numere” – Să dezvolte capacitatea de
analiză și sinteză; Se cere
partici panților să copieze
începutul fiecărei serii și s -o
scrie în continuare
5. Exprimare și relatare a unor fapte, întîmplări, trăiri în prezența celorlalți
Tema Obiectivele Metodele și
mijloacele de
realizare Perioada
desfășurării:
Jocul „Desene
imposibil e” – să realizeze un desen inedit,
aparent imposibil, respectînd
regula jocului;
instructajul verbal;
demonstrația;
exercițiul;

05-11.
XI.2013

Jocul „Copăcelul” – să deseneze un arbore,
proectîndu -și în desen
personalitatea în devenire;
– să deseneze u n alt arbore, cu
ochii închiși, în scopul unei
cunoașteri mai autentice; exercițiul;
munca independentă;
lucrul cu fișa;

Similitudini – să identifice criteriul comun
de încadrare a unor stimuli
verbali într -o categorie;
exercițiul;
problematizarea;
conve rsația;

12-18. XI.
2013

Concurs de
discursuri – să realizeze o expunere
verbală corectă și coerentă pe
o temă dată/aleasă;
– să-și antreneze abilitățile de
comunicare și expresivitate
verbală și nonverbală;

exercițiul;
expunerea;

Jocul „Suntem
inteligenți!”

Jocul „Pictura
sentimentelor”

Jocul „Micii
negustori”;

– să realizeze asocieri pe
criterii logice;
– să identifice criteriul ce stă la
baza acestor corespondențe;
– să realizeze o dactilo -pictură,
reprezentînd diferite stări
emoționale;
– să între în rolul de
cumpărător sau n egustor,
dovedind empatie;
– dă-și realizeze liber și problematizarea;
conversa ția;
exercițiul;
munca independentă;
explicația;
demonstrația;
jocul de rol;
expunerea;
autoanaliza;
tehnicile empatice;

19-25.
XI.2013

231

Jocul „Sala
oglinzilor”

Jocul „Descoperă
codul (fișă)”;

Jocul
„Labirint”(fișă)

Jocul „Reclama”;

Jocul „Cutia
pentru
Supărări”; „
Cutia pentru
bucurii”
Jocul „Cine șt ie
cîștigă!”,

Jocul „Amintiri
imaginare” deschis, autoportretul în fața
celorlalți;
– să experimenteze diferite
trăiri emoționale,
exprimîndu -le deschis în fața
celorlalți
– să urmărească șirul
simbolurilor -cod prezentate;
– să realizeze corespondența
dintre simbol și cod;
– să urmărească în plan figural,
traseele ce unesc cîte 2
stimuli vizuali asociați,
evidențiindu -le pe cele
corecte;
– să realizeze o lucrare proprie
cît mai interesantă și
atractivă;
– să își prezinte lucrarea,
încercînd să -i convigă pe
colegi că este una deosebită și
că merită
– să experimenteze diferite
trăiri emoționale,
exprimîndu -le deschis în fața
celorlalți;
– să găsească o rezolvare
creativă tensiunilor
frustrărilor, elementelor de
afresivitate identificate;
– să realizeze conexiuni și
analogii logice;
– să răspundă corect sarcinilor
de perspicacitate propuse;
– să se transpună în ipostaza
unor diferite personaje de
poveste;
– să experimenteze modul lor
de viață, precizînd diferite
detalii semnificative;atenția
lor;

exercițiul;
munca independentă;
lucrul cu fișa;

exercițiille
discriminare și
explorare analitică și
perceptivă;

lucrul cu metafora;
tehnicile expresiv –
creative;
exercițiul;
problematizarea;
analogia;
tehnicile de empatie;
expunerea;

26-02.XII.
2013

6. Grupul ca întreg și sentimentul de apartenență la grup, jocuri de rol și co nduite
prosociale, realizare de proiecte în grup
Tema Obiectivele Metodele și
mijloacele de
realizare Perioada
desfășurării:

– să-și exerseze capacitatea de
exprimare, relatînd diverse
jocul de rol; 03-09. XII.

232
Jocul „Interviul”;

Jocul „Să învățăm
să dăruim!” fapte în prezența c elorlalți;
– să obțină informații mai
complete despre ceilalți;
– să realizeze un obiect
modelat din plastilină pentru
un prieten;
– să conștientizeze (explicînd)
„beneficiile” dăruirii ; exercițiul;
lucrul individual;
conversația dirijată;
2013

Jocul „Omulețul”;

Fabule – să realizeze un desen al
propriei persoane;
– să realizeze un desen al unei
persoane de sex opus;
– să-și exprime opinia cu
privire la aceea ce a desenat;
– să asculte activ textele
prezentate;
– să le interpreteze
semnificație, transpunîndu -se
în rolul personajelor și
situațiilor prezentate;

problematizarea;
autoanaliza;
autoanaliza;
jocul de rol;
tehnicile empatice;

Jocul „Mașina de
spus povești”;

Jocul „Fraze
absurde”
– să creeze o poveste inedită,
utilizînd cu vinte alese;
– să identifice aspectul ilogic al
unor construcții verbale;
– să refacă frazele; conversația;
expunerea;
exercițiul;
instructajul verbal;
expunerea;

10-16. XII.
2013

Consolidarea PPEMI: Explicare și interpretare de proverbe/fabule, creare d e povești;
stabilire de contrarii (perechi de contrarii)

Jocul
„Autoportret”

Jocul „Cum te
simți azi?”

Jocul „Comparații
și corespondențe”
(I)
(fișa)

„Comparații și
corespondențe”
(II)
(fișa) – să-și realizeze autoportretul,
respectînd regula jocului și
indicațiile copiilor;
– să denumească si să analizeze
expresiile emoționale date;
– să se identifice cu anumite
trăiri;
– să indice grafic, printr -o linie,
acea imagine din fiecare șir care
merge împreună cu imaginea
model din stînga planșei;
– să realizeze o o perație de
comparație perceptivă a
imaginilor -stimul;
– să marcheze cu un „X”
casetele unde apar două figuri
identice, colorîndu -le;

brainstormingul;
conversația dirijată;
discuția liberă;
problematizarea;
autoanaliza;
explicația;
lucrul individual
analiz a perceptivă de
ansamblu și de
detaliu;

17-21. XII.
2013

Jocul „Micii
negustori” – să între în rolul de
cumpărător sau negustor,
dovedind empatie; explicația;
demonstrația;
jocul de rol;

233

Jocul
„Negocierea” – să-și însușească abilități de
negociatori;
– să-l convingă pe profesor,
încercînd s ă-și recupereze
jucăria. tehnica negocierii;
discuția dirijată;
experimentarea

Realizarea evaluării va fi supusă următoarelor cerințe:
• Evaluarea se va promova pe un fond afectiv pozitiv, fără a provoca elevului emoții negative,
consolidîndu -se încrederea în sine și dorința de a persevera.
• Obiectul evaluării va fi conduita elevului, acțiunile, produsele activității sale într -o situație
concretă, copilul ca personalitate fiind tratat permanent cu respect și drago ste.
• Elevii se vor implica în procesul de evaluare, fiind încurajați să -și analizeze și să -și
aprecieze propriile performanțe.
• Comparațiile se vor referi la rezultatele precedente și cele actuale ale elevului, și nu la
diferențele dintre ei.
Evaluarea va fi realizată și în formă de jocuri didactice, mobile, exerciții practice, activități colective
în clasă, la plimbare. Nu vor fi utilizate aprecieri ale copiilor între ei, ci încurajări ale elevilor.
Activități practice utulizate în PPEMI:
Activitatea „ Jocul numelui”
Sarcina propune copiilor să realizeze o primă cunoaștere a celorlalți: se urmărește, în
același timp, detensionarea acestora, prin eliminarea atribuțiilor datorate primului contact
interrelațional, dar și experimentarea unor trăiri afective pozitive.
Copiii sunt așezați în picioare, în cerc, iar profesorulține în mîină un ursuleț de pluș.
Fiecare copil, pe rînd, va arunca ursulețul unei persoane din grup și -și va spune numele.
Cel care primește ursulețul îl va arunca unui alt copil, pînă cînd se va afla numele fiecăruia.
Exercițiul se repetă, accelerînd ritmul aruncării și solicitîndu -se copiilor o atenție sporită.
La acest exercițiu participă și profesorul, pentru a stabili o relație apropiată și securizantă
cu copiii și pentru a depăși barie rele inhibitive ale copiilor.
Metode și mijloace de realizare :
 conversația;
 activarea copiilor în grup și individual;
 tehnicile empatice.

Activitatea „Reclama”

234
Jocul urmărește conduitele prosociale și de socializare ale copiilor, ca și capacitățile lor de
autoevaluare.Copiii vor fi împărțiți în două grupuri: potențialii cumpărători și creatorii
obiectelor.
Sarcină: În prima parte a activității, copiii creatori vor trebui să realizeze o lucrare proprie
(desen, modelaj din plastilină, minicolaj), cît mai int eresantă și atractivă, la libera alegere.
Apoi, fiecare copil va veni în fața clasei și își va prezenta lucrarea, încercînd să -i convingă
pe colegi că este una deosebită și că merită atenția lor. Activitatea se va desfășura sub forma unui
joc de rol în car e copiii -creatori își prezintă lucrarea celorlalți într -un mod cît mai activ,
subliniindu -i calitățile, pentru ai face pe „cumpărători” să aleagă lucrarea sa.
Notă: în funcție de timp, activitatea poate fi realizată în două ședințe (în prima să se
realize ze „mărfurile”, iar în a doua să se prezinte reclamele).
De asemenea, pentru a nu -i priva pe copii de ambele roluri, se vor inversa grupurile.
Metode și tehnici de realizare:
 convorbirea dirijată; discuția progresivă.
Activitatea „Interviul”
Jocul propune copiilor exersarea capacității de exprimare, prin relatarea unor fapte diverse
în prezența celorlalți. Copiii sunt așezați în semicerc, pe scaune, și vor fi apoi împărțiți în
perechi, așezați față în față; vor fi denumiți convențional A și B.
Timp de 5 min ute; A devine reporter și îi pune întrebări lui B, încercînd să afle cît mai
multe lucruri despre el (cine este, ce -i place să facă, cum se joacă, care e jucăria lui preferată,
dacă mai are frați sau surori etc.). Ulterior, rolurile se vor inversa.
În fina l, fiecare prezintă celorlalți informațiile aflate despre partenerul lui. Se permite
celorlalți copii să adreseze întrebări.
Metode și tehnici de realizare:
 jocul de rol;
 exercițiul .

Activitatea „Omulețul”
Ca tehnică, este vorba de o preluare și o adapta re a testului persoanei și a variantei sale
pentru copii, „omulețul” (Jolles și Machover).
Sarcină: se cere copiilor să deseneze o persoană, un om, cum vor ei, indiferent de sex și
vîrstă. Se spune copiilor că, la acest desen, nu contează prezența sau abse nța abilităților grafice.
Ulterior, copiii vor întoarce foaia pe verso și vor desena o persoană de sex opus primului desen.

235
Desenele vor fi analizate de către profesor împreună cu copiii, adresîndu -se și unele
întrebări de suport.
Exemple de întrebări:
 Pe cine ați desenat?
 V-ați gîndit la cineva anume?
 Ce face personajul vostru?
 Cu cine seamănă el?
 Ce simte el?
 V-ar plăcea să fiți voi în aceste desene?
Indicatori urmăriți:
 amplasarea în pagină;
 calitatea liniei utilizate;
 trăsăturile personajelor;
 percepția schemei corporale;
 identificarea cu personajele.
Metode și tehnici de realizare:
 lucrul individual,
 problematizarea;
 autoanaliza.
Activitatea „Mașina de spus povești”
Se urmărește dezvoltarea și fructificarea potențialului lingviste al copiilor, dar și d ezvoltarea
spontanietății și a potențialului creativ.
Sarcina: copiii trebuie să creeze o poveste inedită, utilizînd cuvinte alese aleator.
Pe baza a 3 -5 cuvinte alese aleator dintr -o carte, copiii vor construi povești originale.
Modalitatea de joc este „t elefonul fără fir”.
Fiecare va spune o propoziție următorului copil, încercînd să utilizeze cuvîntul ales.
Acesta repetă propoziția și va spune alta, pentru a crea o poveste nouă.
Notă: După terminarea poveștii, se alege un titlu.
Metode și tehnici de real izare:
 convorbirea;
 instructajul verbal;
 brainstormind -ul.
Activitatea „Cum te simți azi?”

236
Copii vor fi împărțiți în mici grupuri de cîte 3 -4 copii și vor fi așezați la măsuțe.
Fiecare grup de copii va primi cîte o fișă pe care apare un chip uman cu divers e stări și trăiri
emoționale.
Sarcina : copiii trebuie să denumească și să analizeze expresiile emoționale date, discutînd între
ei, iar apoi trebuie să se identifice cu anumite trăiri.
Întrebări de suport :
 Care trăire/trăiri ți se potrivesc azi?
 Cum te sim ți chiar acum? De ce?
 Cum te -ai simțit ieri?
 Dar oare cum crezi că te vei simți mîine?
 Ce poți face ca să te simți altfel?
Metode și mijloace de realizare:
 conversația dirijată;
 problematizarea;
 autoanaliza.
Activitatea „Jocurile fantezie”
Pornind de la pr incipiul folosirii întregului potențial imagistic al copiilor, activitatea își
propune identificarea capacității copiilor de a face față unor situații frustrante, dificile sau
neobișnuite.
Fantezii situaționale:
 Imaginează -ți că mergi pe un drum și deodată îți apare în față un zid (peșteră, munte,
deșert etc.). Ce faci în această situație? Cum te simți?
 Cum ar fi să te trezești dimineața și să vezi că, peste noapte ți -a crescut o coadă (coarne
de cerb, urechi de iepure, colți de tigru, creastă de cocoș etc. )? Cum ai reacționa? Cum te -ai
simți?
 Cum ar fi să fii tu părintele mamei/tatălui tău, iar ei să fie copiii?
 Imaginează -ți că trăiești într -o țară în care e mereu vară (iarnă)? Cum ar fi?
 Dac-ar fi să pleci pe o insulă pustie, ce -ai lua cu tine? Alege 10 o biecte/5oameni
importanți pentru tine.
Metode și tehnici de realizare:
 lucrul cu metafora;
 experimentarea;
 antrenamentul creativ.

237
Activitatea „Fraze absurde”
Activitatea își propune să surprindă capacitatea copiilor de a gîndi logic și raționamentul
lor critic.
Sarcina solicită copiilor să identifice aspectul ilogic al unor construcții verbale, sesizînd
absurdul lor și reconstrucția corectă a enunților prezentate.
Exemple de fraze absurde:
1. Mama a cumpărat o pîine și după ce a tăiat -o în două jumătăți egale , mi-a dat mie
bucata cea mai mare.
2. Mi-am cumpărat o jumătate de metru de stofă și mi -am făcut din ea un costum de haine.
3. Cineva spune: pe drumul care duce de la casa mea pînă la magazin cobori mereu, iar pe
drumul pe care vii de la magazin către casa mea, cobori mereu.
4. În ziua în care Maria a împlinit 10 ani, fratele ei mai mic a împlinit 14 ani și 2 luni.
5. Un scafandru, cînd a ajuns pe fundul mării, și -a amintit că a uitat sus tubul cu oxigen și
s-a întors pe mal să -l ia.
6. Mergînd cu barca pe lac, 3 prieten i au văzut o sticlă care plutea, au luat -o și au văzut că
este plină cu apă.
7. Astă iarnă Mihai a urcat pe munte cu tatăl său. Deodată, le -a ieșit în cale un urs care
umbla după zmeură.
8. După ce a băut și ultimul strop de apă, Dănuț a pus cu grijă sticla pe o țavă, ca să nu o
verse pe fața de masă.
9. Aterizînd cu bine, după al zecelea salt, parașutistul își privea parașuta și zise: de data
asta mi s -a deschis parașuta, nu ca ieri.
10. A fost o secetă, n -a plouat deloc în timpul verii. Prin lanurile de porumb, abia
dacă se vedea calul cu călăreț cu tot.
Metode și tehnici de realizare:
 instructajul verbal;
 expunerea.
Activitatea „Desenăm o familie”
Activitatea este o variantă a testului proiectiv „desenul familiei”, elaborat de
F.Goodenough.
Sarcina: copiilor li se cer e să realizeze desenul unei familii oarecare, apoi desenele vor fi
discutate împreună cu copiii.
Întrebări de suport pentru copii :
 Povestește -mi despre familia pe care ai desenat -o.

238
 Unde se află ei, ce fac?
 Hai să vorbim despre fiecare personaj! Cine sunt ei, cîți ani au, cum îi cheamă?
 Ce face/simte/gîndește fiecare?
 Care e cel mai simpatic, cel mai antipatic?
 Care e cel mai fericit, cel mai puțin fericit?
 Tu pe cine preferi?
 Cine ți -ar plăcea să fii dintre ei?
Notă: pentru a menține trează atenția copiilo r, discuțiile vor fi dirijate inițial de profesor,
iar apoi se vor desfășura pe mici grupuri, iar profesorul va trece pe la fiecare grup și -i va sprijini.
Indicatori urmăriți :
 cunoașterea raporturilor cu familia;
 sentimentele reale ale copiilor față de fam ilie;
 rolul copilului în cadrul familiei;
 relațiile dintre membri.
Metode și tehnici de realizare:
 tehnicile empatice;
 experimentarea;
 discuția dirijată.
Activitatea „Negocierea”
Jocul propus urmărește abilitățile sociale și prosociale ale copiilor, dar și spiritul creativ,
prin găsirea unor mijloace inedite de a -l convinge pe profesor.
Copiii vor fi rugați să aducă la activitate cîte o jucărie de acasă sau să -și aleagă din sala de
grupă alt obiect.
Profesorul va strînge jucăriile tuturor, apoi fiecare va t rebui să vină să -și recupereze
jucăria, încercînd să -l convingă pe profesor să i -o dea înapoi.
Sarcina: Copiii trebuie să ofere ceva în schimbul jucăriei sau să facă ceva pentru a fi cît
mai convingător în negocierea cu profesorul, pentru a -și recupera juc ăria.
Întrebări:
 Ați fost vre -o dată în această situație? Cînd?
 Cum ați reacționat atunci?
 Cum v -ați simțit atunci, cum v -ați simțit azi, în această ipostază?
Încurajați de profesor, copiii vor împărtăși celorlalți din experiențele lor.
Metode și tehnici de realizare:

239
 tehnica negocierii;
 discuția dirijată;
 experimentarea.
Activități pentru antrenarea atenției centrate pe date vizuale și auditive
Activitatea „Dispariția"
Scop: exersarea atenției vizuale și a observației. Material: bentițe.
Instructiune: La sunetul unei muzici copiii se deplasează, legați la ochi într -un spațiu
delimitat. Conducătorul jocului se ascunde și va emite un sunet din ascunzătoare. Copiii vor
trebui să se îndrepte spre direcția de unde vine sunetul, să -și scoată bentițele și să cer ceteze locul
până îl găsesc.
Varianta 1. Același grup de copii, dar cu modificări la îmbrăcămintea unora dintre ei
(adăugare sau înlăturare). Se cere ca: un jucător să denumească detaliile de îmbrăcăminte
modificate la alt jucător; un jucător să desemneze toate detaliile modificate la fiecare din colegii
lui.
Activitatea „Simțul cromatic”
Scop: formarea capacității de reacție rapidă. Material: câte un cub de carton sau de lemn
pentru fiecare jucător. Fiecare față a cubului are о culoare diferită. Elevilor m ai mari li se pot da
două sau ma multe cuburi.
Instructiune: se prezintă una, două sau eventual trei fețe ale cubului, care trebuie să fie
regăsite cât mai repede posibil de fiecare jucător la cubul lui.
Varianta 1. Se utilizează о a doua serie de cuburi care vor avea câte două culori pe fiecare
față (fața este împărtită în două părți, prin diagonală).
Activitatea „Evaluarea liniilor”
Scop: evaluare și clasare fără manipulare. Material: cretă și tablă.
Instrucțiune: Se desenează ре tablă, cu cret a albă, în poziție orizontal segmente de dreaptă
de lungimi variabile. Se indică de către un copil cel mai lung și cel mai scurt segment de dreaptă.
Se verifică apoi, prin măsurare cu rigla exprimându -se dimensiunile.
Varianta 1. Segmentele de dreaptă se n otează cu litere. Se citesc segmentele de dreaptă și
apoi se scriu în ordine crescândă sau descrescândă.
Varianta 2. Segmentele de dreaptă sunt dispuse în poziție secantă.
Varianta 3. Segmentele sunt amplasate în unghiuri.
Varianta 4. Așezarea segmentelor de dreaptă formează linii frânte. Se verifică dimensiunea
fiecărui segment de dreaptă care formează linia frântă și se notează.
Activitatea „ Obiectele multicolore”

240
Scop: exerciții de sinteză pentru educația perceptivă. Material: cutii ce conțin mici forme
din lemn (pătrate, triunghiuri, dreptunghiuri, cuburi vopsite în culorile bleu, galben, verde, roșu).
Fiecare colect de forme identice să conțină suprafețe cu fiecare din culorile alese. Fiecare colect
se poate împărți în două părți:
 jumătate din ele, vops ite ре două fețe cu aceeași culoare;
 cealaltă jumătate, vopsite cu câte о culoare diferită ре fiecare față.
Instrucțiune:
 se solicită о anumită formă geometrică;
 se identifică și se denumește о anumită formă geometrică;
 se pun toate formele de același fel (numai pătrate sau numai cercuri) și cu aceeași
culoare într -o cutie cu culoarea respectivă;
 se pun cât mai multe forme de о anumită culoare într -o cutie într -un timp dat;
 se triază după criteriul formă, fără a se ține seama de culoare;
 se triază după cri teriul culoare, indiferent de forma;
 se triază după criteriul formă și culoare simultan, de exemplu, toate patratele roșii, toate
triunghiurile bleu.
Cotare: Se cronometrează timpul necesar fiecărui copil de a efectua un anumit exercițiu.
De exemplu, cât t imp îi trebuie să pună pătratele roșii în cutia roșie și numără formele
geometrice de о anumită culoare care sunt puse intr -o cutie de aceeași culoare într -un anumit
timp dat.
Varianta 1. Se utilizează colecții complete cu forme de dimensiuni diferite într oducându -se
ре lângă criteriile formă, culoare, și criteriul mărime.
Varianta 2. Pentru copiii care posedă noțiunile de număr se pot da соmenzi de tipul: un
pătrat roșu, două triunghiuri bleu, trei romburi verzi etc. Se lucrează mai întâi cu forme identice ,
pe urmă se amplifică dificultatea: două pătrate roșii, un mic pătrat bleu, trei romburi mici verzi și
unul mic galben etc.; la aceasi variantă se poate folosi și о serie martor pentru ca elevii să se
autocontroleze.
Varianta 3. Cu ajutorul formelor de di mensiuni mici (de exemplu, pătrate roșii), sâ se
asambleze о formă asemănătoare, dar mai mare (de exemplu, un pătrat roșu compus din patru,
opt sau 16 pătrate mici roșii). În unele cazuri se prefer modele de asamblare.
Varianta 4. Se pot asambla triunghiur i, dreptunghiuri, cercuri, decupate în două sau mai
multe părți simetrice sau asimetrice.

241
Varianta 5. Se trasează conturul unei forme geometrice și se colorează în culoarea dictată
sau în culori alternative.
Varianta 6. Se fac mozaicuri simple din forme de aceeași dimensiune, dar diferit colorate.
Activitatea „Localizarea zgomotelor”
Scop: dezvoltarea atenției auditive. Material: ceas, ceas deșteptător, jucării care produc
sunete scurte.
Instrucțiune: copiii, legați la ochi, sunt grupați într -un colț al cam erei. Obiectul сarе
produce sunetul este ascuns într -un loc necunoscut sau chiar în buzunarul unui copil care va fi
desemnat automat complicele conducătorului de joc. Сорiii trebuie să localizeze direcția de unde
provine sunetul.
Varianta 1. Plasați copiii în mijlocul camerei. Sursa sonoră este deplasată de către un copil.
Jucătorii îl reperează și -l desemnează în raport cu ei înșiși. „Aud deșteptătorul deasupra mea, la
stânga, la dreapta, departe, foarte departe etc.".
Varianta 2. Conducătorul jocului depl asează un obiect care produce un sunet. Copiii merg
în direcția respectivă sau о desemnează verbal.
Activitatea „Cutii”
Scop: evaluarea volumelor fără manipulare imediată. Material: cutii de dimensiuni
progresive și obiecte (de preferat păpuși) de dimensiu ni diferite, dar proporționale cutiilor.
Instrucțiune: Alegeți obiectele și cutiile formând perechi, în așa fel încât toate cutiile
ocupate să fie închise fără greutate. Acolo sunt obiectele, aici sunt cutiile. Toate obiectele trebuie
puse în cutii în așa fel încât să putem închide ușor toate cutiile.
Copiii trebuie să aranjeze cutiile în serie crescătoare și descrescătoare, sa aranjeze cutiile
în aceeași ordine; să facă corespondența fără a pune obiectele în cutii, să plaseze obiectele în
cutiile corespunz ătoare și să închidă cutiile.

Activități perceptive și senzoro -motorii pentru atenție ре instrucțiuni verbale
Activitatea „Reacție la cuvânt”
Scop: dezvoltarea atenției auditive. Material: text care conține nume de animale și de
copii.
Instrucțiune: Fieca re copil răspunde (reacționează printr -un gest) la auzul unui nume de
animal sau de copil pe care și l -a ales înaintea activității.
Varianta 1. Textul conține un cuvânt la care trebuie să reacționeze printr -un gest mai mulți
copii.
Varianta 2. Textul conți ne adjective (sau articole, pronume, conjuncții)

242
Varianta 3. Textul conține adjective (sau articole, pronume, conjunctn) și fiecnre copil
trebuie să reacționeze la cuvântul repartizat lui.
Activitatea „Rima”
Scop: de/voltarea atenției auditive. Material: t ext care conține nume de animate si de copii.
Instructive: Se pronunțâ un cuvânt și copiii sunt puși să spună alte cuvinte care să se
termine cu aceeași silabă. Numărarea de la 1 până la 10
Scop: pentru a reproduce formele auditive verbale automatizate.
Instrucțiune: Numără de la 1 până la 10 și înapoi cât mai repede posibil.
Variante: Se numără din 2 în 2, din 5 în 5, din 10 în 10 de la… până la…

Activități perceptive și senzorio -motorii pentru atenție ре instrucțiuni auditive
Activitatea „Zgomote fa miliare”
Scop: identificarea zgomoteior caracteristice (particulare). Material: obiecte care produc
zgomote caracteristice.
Instrucțiune: copiii așezați in spatele unui ecran trebuie să recunoască diverse zgomote:
lovirea a două pahare, turnatui apei într -o căldare goală, mototolirea unor hârtii, închiderea și
deschiderea unei cutii de metal, ascuțirea unui cuțit etc.

Activități perceptive și senzorio -motorii pentru atenție pe date tactile
Activitatea „Colierul”
Scop: dezvoltarea atenției vizuale și agilit atea digitală. Material: mărgele de culori și
forme diferite, ață etc.
Instrucțiune: Se face un colier pe bază de imitație (un colier martor în câmpul perceptiv al
copiilor) sau după dictare pronunțând numele culorii.
Variante:
 Alternanța de culoare;
 Resp ectarea unui ritm dat: 2 roșii, 3 verzi, 2 albastre, 3 galbene;
 Respectarea progresiei: 1 roșu, 2 verzi, 3 albastre, 4 galbene etc;
 Introducerea unor schimbări a mărgelelor (rotunde, cilindrice, perlă pătrată).
Activitatea „Transvazare”
Scop: pentru abili tatea manuală. Materiale: mărgele de culori diferite, cutii.
Instrucțiune: Să pună mărgelele cât mai repede în cutie.
Variante:

243
 Să pună un număr dat de mărgele în fiecare cutie;
 Să pună mărgelele roșii într -o cutie și în alta – mărgelele verzi;
 Să pună mărgelele într -o cutie intr -un ritm dat: una roșie, două verzi, trei galbene.
Activitatea „Stereognozie”
Scop: identificarea naturii materialelor din care sunt confectionate obiectele. Material:
două colecții de eșantioane de stofă (mătase, lână, bumbac, i n, cînepă).
Instrucțiune: Se prezintă un eșantion oarecare. Copilui trebuie să qăseascâ eșantionul
identic.
Activitatea „Stereognozie”
Scop: recunoașterea literelor, cifrelor prin palpare. Material: colecții de litere și cifre din
carton, glaspapir.
Instru cțiune: Se prezintă colecția, iar copilul prin pipăire trebuie sâ recunoască literele și să
le numească, fiind legat la ochi.
Activitatea „Stereognozie”
Scop: recunoașterea volumelor prin palpare. Material: într -un săculeț se pun 10 flacoane
medicinale cu diametre diferite.
Instrucțiune: se scot flacoanele din sac în ordine crescătoare sau descrescătoare după
criteriul grosime.
Activitatea „Literele dictate”
Scop: dezvoltarea atenției vizuale. Material: alfabetare cu litere mobile.
Instrucțiune: Conducătoru l jocului scrie pe tablă unul sau mai multe cuvinte. La semnalul
convenit, copilul desemnat ia prima literă pentru a compune cuvântul. Fiecare elev ia la rândul
său litera următoare, până se recompune cuvântul sens pe tablă.
Varianta 1. Pentru elevii mai m ari cuvântul se prezintă oral.
Varianta 2. Unul din jucători dă о literă, al doilea adaugă alta, al treilea înca о literă. În
final se obține un cuvânt care este cu siguranță alt cuvânt decât acela care a fost gândit de primul
jucător.
Activitatea „Încălță mintea”
Scop: pentru confruntarea datelor perceptive asemănătoare. Material: încălțăminte pentru
copii.
I nstrucțiune: Fiecare jucător pune jos încălțămintea proprie. Aceasta nu este așezată în
ordinea în care se găsesc jucătoni. Se cere unui jucător să nu meascâ proprietarul încălțămintei,
apoi să indice încălțămintea pentru piciorul drept, apot stâng din poziția față în față.
Varianta 1. Jocul se poate realiza folosindu -se haine, căciulițe, mănuși, după anotimp.

244
Varianta 2. Ordonați încălțămintea după crit eriul mărime. Se poate utiliza un metru pentru
măsurarea mărimilor.
Varianta 3. Recunoașterea încălțămintei după urmele tălpilor lăsate pe podeaua presărată
cu praf de cretă.
Activitatea „Recunoașterea numerelor”
Scop: memorarea vizuală a datelor simbolice . Instrucțiune: Se prezintă о serie de numere
formate din una sau două cifre. Se citesc, apoi numerele sunt ascunse. Elevul trebuie să spună се
numere au fost.
Variantă. Același exercițiu, dar sunt folosite litere sau silabe.
Activitatea „Vocea șoptită”
Scop: memorarea auditivă. Instrucțiune: se pronunță cuvinte cu voce șoptită. Copiii le
scriu după cinci secunde. Se poate folosi un cuvânt, două sau trei cuvinte grupate pe baza de
asociație între ele.
Varianta 1. Se pot utiliza, de asemenea, cifre. Se recomandă să nu se dea de două ori
același număr într -o serie. (О serie poate fi formată din trei, patru sau cinci cifre).
Activitatea „Memorarea cifre lor”
Scop: memorarea verbală a numerelor. Material: Serii de numere formate din același
număr de cifre (O serie poate fi formată din trei sau cinci cifre).
Instrucțiune: se citește ре rând câte о serie de numere (de exemplu, numere formate din
trei cifre). Se ascunde această serie. Se cere elevilor să spună numerele prezentate și citite
anterior. Se trece la о altă serie de numere formată din mai multe cifre.
Activități pentru memoria vizual -grafică
Jocul Kim
Scop: dezvoltarea diferitelor structuri ale memo riei. Material: о serie de 8 -12 obiecte,
„platou", о bucată de carton, о cutie goală sau suprafața mesei delimitată de un cadru desenat cu
creta.
Instrucțiune: obiectele sunt puse pe platou și se lasă un timp în câmpul vizual al copiilor,
apoi se separă cu о pânză. Jucătorii desenează pe platou toate obiectele pe care le -au văzut și pe
care și le amintesc.
Varianta 1. Numărul de obiecte crește.
Varianata 2. Se poate amplifica dificultatea dictând о listă de obiecte care nu au fost puse
pe platou.
Cotare. Se apreciază că la vârsta de 6 -8 ani se evocă un număr de 9 -12 obiecte, după о
pauză de 10 minute de la perceperea vizuală a obiectelor prezentate pe platou.

245
Se pot face aprecieri privind: localizarea obiectelor, pozitia acestora în spațiu, culoarea,
mărimea , forma etc.
Activitatea „Martorii”
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale spațiale. Material: colecție de obiecte mai mult sau
mai putin asemănătoare, nu mai mult de două obiecte identice din punct de vedere al formei și al
culorii.
Instrucțiune: Se etalează obiectele într -o ordine oarecare. În timp се сорiii își întorc
privirea, se schimbă ordinea spațială a obiectelor. Un copil trebuie să reașeze obiectele în ordinea
inițială.
Ordinea spațială a obiectelor se poate schimba deplasând două sau trei obiecte.
Activitatea „Tunelul”
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale, plecând de la datele percepute într -o anumită ordine.
Material: о vergea metalică sau о sfoară, perle multicolore.
Instrucțiune: Un copil confecționează un mic colier din trei, cinci sau șapte perle c u о
anumită alternanță de culoare. Colierul va fi introdus sub un tunel format din о bucată de carton
pliat în două. Copiii trebuie să -și imagmeze și să spună ordinea perlelor la ieșirea din tunel
(ordinea directă sau ordinea inverse).
Varianta 1. Un tren construit din cutii de chibrituri transportând mărfuri diferite. Sa -și
imagineze și să spună ordinea vagoanelor cu încărcătura respectivă la ieșirea din tunnel.
Activitatea „ Fraze pe două table”
Scop: formarea capacității de analiză și memorizare a datelor vizuale simbolice. Material:
tablă din două părți mobile.
Instrucțiune: Se scrie pe tablă о frază completă, care este citită și memorată de copil. Pe
cea de a doua tablă se scrie începutul sau sfârșitul frazei. De exemplu, pe prima tablă se scrie
„Mușcate le roșii sunt pe balcon", iar pe tabla a doua se va scrie fie inceputul propoziției
„Mușcatele roșii", fie sfârșitul propoziției „sunt pe balcon".
Varianta 1. Aceeași tehnică, dar se folosesc cifre.
Activitatea „Serii de desene”
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale și a atenției.
Instrucțiune: Se execută о senă de desene sub ochii copilului. Se poate asocia numele
desenului. Se șterg apoi succesiv desenele, sau numai unul, în timp ce copiii se uită în altă parte.
Să se identifice desenul sau desenele șterse.
Variantă. О data seria ștearsă, să se reproducă desenele din memorie.
Activitatea „Mai mic, mai mare”

246
Scop: analiza raporturilor logice. Material: jucării sau imagini în culori.
Instrucțiune: Copiii numesc toate obiectele care sunt mai mari, mai mici, mai lungi decât
unul din cele prezentate.
Varianta 1. Se cere să se identifice о calitate dintre acelea pe care le posedă obiectele date.
„Numiți toate obiectele care sunt dure, netede, ușoare, grele, mai ușoare decât etc.".
Activitatea „Asociații verbale”
Scop: consolidarea raporturilor logice.
După atributele enunțate găsiți lucrurile similare:
a) gust: amar migdală
dulce zahăr miere
acru citronadă oțet
b) forma: rotund minge lună
triunghiular brad teren
pătrat batistă geam
c) culoare (răspunsul trebuie să dea asociațiile clasice pentru culoare):
albastr u ca lacul, ca cerul
verde ca frunza, pajiștea, iarba
Activitatea „Caută verbul”
Scop: crearea asociațiilor verbo -motrice.
Instrucțiune: terminați rapid fraza adăugând verbul potrivit:
peștele cuțitul calul
vrabia muzicianul avionul
copilul soldatul elevul
Activitatea „Antonime”
Scop: realizarea automatizării rapoartelor logice.
Instrucțiune: Conducătorul jocului pronunță cuvintele pe rând, iar jucătorii tre buie să
răspundă cu antonimul corespunzător și să alcătuiască propoziții cu aceste antonime.
lung scurt inteligent prost
slab gras cuminte obrazn ic
rapid încet
Vananta 1. Se dă о listă de 10 -20 de cuvinte. Să se scrie antonimele într -un timp dat.
Activitatea „Anagramele”
Scop: realizarea reversibilității perceptive.
Instrucțiuni: Exercițiul se execută mai întâi individual, apoi cu toți eievii (scris):
 pentru numele elevilor;
 pentru prenume;
 pentru un nume oarecare;
 să se copieze о frază; fiecare cuvânt în anagramă.

247
Varianta 1. Este mai dificilă. Literele cuvântului sunt date într -o ordine oa recare . Pentru a
ajuta pe ju cători, se pot alege categorii de nume, de exemplu nume de fructe: banană, ananas etc.
Vananta 2. Jocul este foarte dificil. Se poate conta pe amestecul de silabe. De exemplu,
șinevi=vișine.
Activitatea „ Litera schimbată”
Scop: dezvoltarea imaginației verb ale.
Instrucțiune: Dacă schimbați о literă din cuvintele date, veți obține alte cuvinte. De
exemplu, rar – car.
Varianta 1. Se schimbă о litera din cuvânt obținând un nou cuvânt care la rîndul lui poate
fi și el modificat.
Activitatea „Fraze în dezordine”
Scop: reconstituirea ordinii verbale logice.
Instrucțiune: Se prezintă cuvinte, propoziții scrise pe cartonașe în mod a leatoriu. Copilul
trebuie să ordoneze propoziții din cuvinte, din propoziții un text cu se ns.
Varianta 1. Se dau propoziții/texte sudate, copilul urmând să separe propozițiile și să
stabilească sensul.
Varianta 2. Se oferă propoziții distincte, scrise fiecare pe un cartonaș. Copilul trebuie să le
așeze în ordine logică pentru a avea sens.
Activitatea „Reversibilitatea”
Scop: automatizarea r eversibilității.
Instrucțiune: Se imită gesturi executate cu mâna dreaptă de către conducătorul de joc din
poziția față în față cu elevul.
Exemple de gesturi:
 se duce mâna la diferite părți ale capului, la nas, la gură, la bărbie, la par etc.
Activități pe ntru raport de poziții pentru reversibilitatea mentală
asociată cu vorbirea
Material: fiecare elev va avea câte două cutii de mărimi diferite și un cub care poate intra
în cutie. Instrucțiune: Cutia este așezată în fața jucătorilor, în mijlocul unui cerc desenat cu creta.
Se lucrează mai mult cu cubul și cu cutia în diverse relații spațiale: în față, în spate, alături,
deasupra etc., se va exersa cu copiii о frază corectă, de exemplu „Cubul șe află în dreapta cutiei ".
Fiecare copil va lucra apoi cu doua c utii. Aceasta dă în plus relația între cutii.
Varianta 1. Copiii lucrează doi câte doi așezați unul în fața celuilalt. „Pentru mine, unul
este la dreapta, dar pentru tine el este la stânga… el este în spate pentru tine … el este în fața
cutiei pentru m ine etc.".

248
Varianta 2. Conducătorul jocului sau copiii aduc materialul necesar pentru a pune masa. Se
recomanda a se folosi farfurii de carton, pahare din plastic, tacâmuri tot din plastic. Exercițiul
este și poate deveni din ce în ce mai complicat.
„Farfu ria este în fața mea, furculița în dreptul farfuriei" … etc. Conducătorul jocului poate
modifica poziția garniturilor, paharelor etc. El va plasa copiii alături de masă și va stabili
greșelile comise.
Activitatea „Desene dictate”
Scop: folosirea schemei vizuale interne.
Instrucțiune: Exercițiul este colectiv. Se sugerează elevilor: „lmaginați -vă că vedeți…":
 serii de fructe (mere, pere, cireșe, caise etc.);
 mobilă (pat, scaun, masă, dulap etc.)
 obiecte de menaj (pahar, lingură, furculiță, farfurie).
Varianta 1. Același exercițiu, dar seriile sunt mai scurte și se cere copiilor să deseneze
obiectele respective.
Varianta 2. Să se dicteze desenele parte cu parte. De exemplu, desenați două mere, apoi
trei cireșe etc. sau desenați un pătrat cu latura de trei centimetn, al doilea pătrat mai mic decât
primul și care va tăia colțul drept -inferior al primului. Un al treilea pătrat, în interiorul primului
astfel ca fiecare din unghiurile lui să aiba vîrful la mijlocul laturilor primului pătrat.
Varianta 3. Se poate încerca să se dea comanda în întregime, dar recitînd -о de trei ori
„Scrieți litera V, apoi 0, dar înaintea literei V cifra 3. Scrieți cifra 1. În fața acesteia faceți o cruce
și după aceasta un triunghi. Scrieți litera B, apoi litera Z, dar înainte veți s crie cifra 5, apoi veți
desena un cerc cu diametrul de 2 cm".
Activitatea „Șiruri de numere”
Scop: dezvoltarea capacității de analiză și sinteză. Înstrucțiune: Se cere participanților să
copieze începutul fiecărei serii și s -o scrie în continuare.
1 3 5 7 (numere impare)
2 4 6 8 (numere pare)
Varianta 1.
4 5 8 9 (se adaugă alternativ 1 și 3)
8 9 11 14 (se adaugă succesiv 1,2,3 etc.)
Varianta 2.
15 17 13 17 11
(numere impare în ordine descrescătoare cu numere intermediare fixe)
110 2 20 3 30
(șir de numere alternative cu zecea ca urmare logică)

249
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de doctorat
sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Con știentizez că, în caz contrar,
urmează să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

CHIPERI NADEJDA
Semnătura
Data:

250
CV-ul autorului
Date personale: Chiperi Nadejda
Data: 25. 06. 1976
Locul nașterii: Republica Moldova, Ch ișinău
Studii: superioare, masterat
Stagieri: Școala Doctorală Francofonă la Universitatea din București, (Agenția Universitară
Francofonă) , anii 2009 -2010, 2010 -2011.
Cercetător în proiect internațional la nivel de UPS „Ion Creangă” , catedra Psihopedag ogie
specială „ Human resourseces in poverty and disability: a family perspective”, coordonator de
proiect: Liya Kalinnikova, UCRS, Uppsala University, Suedia 2012 -2014
Activitatea profesională: 10 ani
Domeniile în activitate științifică : Psihopedagogie s pecială, psihologie
Participări la foruri științifice internaționale :
 Conferința științifică internațională “ Calitatea educației: teorii, principii, realizăr i”
Chișinău 2008
 Conferința științifică internațională „ Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Cr eangă”
la 70 de ani ”. Chișinău, 2010
 Conferința științifică internațională jubiliară. „Asistența psihologică, psihopedagogică
și socială ca factor al dezvoltării societății”. Chișinău, 2010.
 Conferința științifică cu participare internațională consacrată a niversării a 65 –a a USM
„Creșterea impactului cercetării și dezvoltarea capacității de inovare”. Chișinău, 2011.
 Conferința științifică internațională „Pedoare pentru educație – cheia creativității și
inovării”. IȘE la 70 de ani, Chișinău, 2011
 Conferința științifică internațională „Problematica educației incluzive în Republica
Moldova: perspective și soluții practice”. Chișinău, 2012
 Conferința științifică internațională „Unitate prin diversitate”, ediția a IV -a, cu tema:
„Identitatea instituției de învăț ământ în comunitate” Chișinău, 2012, 7 -8 mai.
Lucrări științifice publicate:
1. Bucun N., Chiperi N. Influența social psihologică a mediului instituționalizat asupra
dezvoltării psihice a elevilor cu nevoi speciale. În: Univers Pedagogic, 2011, nr. 2, p. 45 -52.
2. Chiperi N. Particularitățile psihologice ale copiilor implicați în diverse modele de
educație, În: Știința culturii fizice, Chișinău, 2014, nr. 17/1, p. 90 -94.
3. Chiperi N. Dinamica dezvoltării personalității cu tendințe dezadaptive ale gîndirii. În:
Anal ele științifice ale doctoranzilor și competitorilor. Vol. X, Chișinău, 2011, p. 64 -80.

251
4. Chiperi N. Aspectele relațiilor interpersonale la copiii orfani de vîrstă școlară mică. În:
Analele științifice ale doctoranzilor și competitorilor. Vol. IX, Chișinău, 2 010, p. 552 -560.
5. Chiperi N. Particularitățile psihologice ale copiilor implicați în diverse modele de
educație. În: Teorii și experiențe în educația incluzivă, 2013, p. 53 -57.
6. Киперь Н. H. Особенности представлений о себе отсталых дошкольников. În:
Образов ание, философия, психология и здоровье. Сборник материалов второй заочной
международной конференции , 2011, 03 ноября, Россия: Красноярск, с. 79 -81.
7. Киперь Н. H. Психологические особенности обучения детей с легким
интеллектуальным недоразвитием. În: Педаго гика и психология развития современного
детства. Материалы международной научно -практической конференции, 2011, 11 -12
ноября, Арзамаский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара. с. 253 –
257
8. Chiperi N. Valorificarea modelelor de educație pe ntru dezvoltarea copiilor. În:
Educația pentru dezvoltare durabilă: inovație, competitivitate, eficiență. Materialele conf. șt.
internaț., 2013, 18 -19 octombrie, Chișinău: IȘE, p. 288 -291.
9. Chiperi N. Dezvoltarea comunicării la elevi de vîrsta școlară mică cu deficiență
mintală. În: Problematica educației inclusive în Republica Moldova: perspective și soluții
practice. Conf. internaț. șt. – practică, 2012, 9 -20 octombrie, Bălți: US „A. Russo” din Bălți, p.
69-74.
10. Chiperi N. Rolul evaluării formative în dezvo ltarea la elevii cu CES a capacităților de
învățare -autocontrol -autoreglare. În: Pledoare pentru educație – cheia creativității și inovării.
Materialele conf. șt. internaț., 2011,1 -2 noiembrie, Chișinău: IȘE, p. 187 -190.
11. Chiperi N. Determinări ale efectel or adverse generate de instituții. În: Asistența
psihologică, psihopedagogică și socială ca factor al dezvoltării societății. Conf. șt. internaț.
Jubiliară. Vol. 2, 2010, Chișinău: UPS „I. Creangă”, p. 111 -117.
Premii și distincții: nu am
Aptitudini și com petențe personale:
 Limba maternă : limba română
 Limbi străine cunoscute: rusa, engleza, franceza
Utilizare calculator: Word, Excel, Power Point, Internet Explorer – nivel înalt.
Date de contact:
Adresa: Chișinău, str. Mircea cel Bătrîn, 12/1 ap. 53
Telefo n: Serviciu / 022 -240740 ; Mob. / 068901253, 078685054
E-mail: kiperinadejda@rambler.ru

252