Identificarea timpurilor și modurilor verbale din text și a valorii stilistice [615534]

UNIVERSITATEA „Ș TEFAN CEL MARE” DIN SUCEAVA

Facultatea de Litere și Științe ale Comunicării

Strategii didactice aplicate î n studierea
valorilor gramaticale și stilistice ale verbului în
învățămâ ntul gimnazial

Lucrare științifico – metodică pentru obținerea
gradului didactic I

Coordonator științific, Candidat: [anonimizat]. ROTARIU ADRIANA

-2015 –

2
CUPRINS

CAPITOLUL I – Direcții actuale de abordare a limbii și literaturii române în
invățământul gimnazial
I.1.Argument ………………… …………… ………………………………………. p. 5
I.2.Importanța studierii limbii si literaturii române i n ciclul gimnazial …………… p. 6
I.3.Scopul și obiectivele studie rii limbii și literaturii române …………………… ……p. 7
I.4.Învătarea eficientă, creativă și modelul comunicativ -funcțional de însușire a limbii și
literaturii române …………………………………………………………………… …p. 9

CAPITOLUL II – Clasa lexico semantică a verbului

II.1.Structura morfologică și clasa lexico semantică a verbului ……………………… …..p.12
II.2.Definirea, clasificarea și categoriile gramaticale ale verbelor…………………… …. p.14
a. Verbe predicative și ne predic ative ………………………………………………… p.14
b. Verbe auxiliare și copulat ive ……………………………………………….. …… p.14
c. Verbe tranzitive și intranzitive ……………………………………………… …… p.16
d. Expresii și locuțiuni verbale ………………………………………………… …… p.16
e. Verbe cu flexiune regulată. Clasificarea în conjugări ……………………… …… p.18
f. Verbe cu flexiune neregul ată ………………………………………………… ……. p.20
g. Verbe defective ……………………………………………………………… …… p.20
h. Verbe impersonale și unipersonale ………………………………………… ……. p.20

II.3.Categ oriile gramaticale ale verbului……………………………………………………p.21
a. Diatezele ……………………………………………………………………… ……p.21
b. Modul și timpul ……….……………………………………………………… ……p.23
c. Persoana și numărul verbului ………………………………………………… …… p.36

II.4.Sintaxa verbului. Fu ncțiile sintactice ale verbului……………………………………..p.37
a. Functia de predicat. Acordul predicatului cu subiectul ………………..………… …p.38
b. Funcția de predicat ve rbal ………………………………………………………….p.39
c. Predicatul nominal …………………..………………………………………. …… p.40
d. Adverbele predicative ………………………………………………………… ……. p.41
II.5.Valorile stilistice ale ver bului………………………………………………………….p.42
a. Stilurile funcționale ale lim bii române………………………………………………p.42
b. Valorile stilistice ale verbului……………………… ………………………………..p.44
1. Valori stilistice ale timpurilor și modurilor verbale…………………………… . p .44
2. Valori stilistice ale diatezelor verbului………………………………………… . p.50

CAPITOLUL III – Strategii didactice în studierea limbii și literaturii române

III.1.Delimitări conceptuale, proiectarea, organizarea și evalua rea activitătii didactice …..p .54
III.2.Evaluarea cunoștințe lor……………………………………………………………….p.57
III.3. Proi ectarea și evaluarea activității instructiv – educative (conceptul de proiectare,
etapele proiectării, metode de proiectare, lectia tradițional ă și lectia modernă)…………. .p.62

3
III.4. Aplicarea metodelor moderne în activitatea de predar e – invățare – evaluare……… p.64
a. Procede și tehnici de învă tare…………………………………………………………..p.64
b. Clasificarea metodelor de instruire utilizare în predarea și invățarea limbii și literaturii
române…………… …………………………………………………………………………p.65
c. Rolul și avantajele metodelor didactice interactive…………… …………………………….p.65
III.5. Metode de evaluare și autoevaluare .…………………………………………… p.66
III.6. Descrierea metodelor de evaluare utilizate la disciplina limba și literatura română….p.68
III.7.Utilizarea tehnicilor de stimulare a creativității și a motivației în învățare………….p.69
III.8.Metode didacice bazate pe lucrul în echipă ………………………………………… .p. 71
1. Graffit i………………………………………………………………………p.71
2. Discuție informală în trei pași……………………………………………… p.72
3. Puzzle……………………………………………………………………… .p.72
4. Turul galeriei……………………………………………………………… ..p.72
5. Metoda pălăriilor gânditoare……………………………………………… ..p.73
6. Brainstorming……………………… ……………………………………… .p.74
7. Metoda horoscopului……………………………………………………… ..p.74
8. Metoda Știu/ Vreau să știu / Am învățat…………………………………… p.75
9. Studiu de caz……………………………………………………………… ..p.76
10. Tehica 6/3/5 ……………………………………………………………… ..p.77
11. Metoda frisco ……………………………………………………………… p.78
12. Învățarea prin cooperare…………………………………………………… .p.78
13. Ciorchinele………………………………………………………………… .p.79
14. Cubul……………………………………………………………………….. p.79
15. Cvintetul…………………………………………………………………… .p.80
16. Eseul de 5 minute …………………………………………………………. .p.80
III.9. Mijloace didactice și res urse materiale……………………………………………… .p.81
1. Utilizarea calculatorului în activitatea didactică…………………………………… p.81
2. Elaborarea unur instrumente de lucru în predare și evaluare, folosind un soft
educational (fișe de lucru, teste, proiecte, planuri de lecție)……………………… p.83
3. Platforme educaționale online……………………………………………………… p.84
III.10.Interdisciplinaritatea………………………………………………………………… .p.84

CAPITOLUL IV – Cercetare a pedagogică aplicativă

III.1. Ipoteza cercetări i ……………………………………………………………. ..p.88
III.2. Obiectivele cercetăr ii ……………………………………………………….. … p.88
III.3. Metodologia cerce tării ……………………………………………………… … p.89
1. Observația pedagogică…………………………………………………… ….p.91
2. Experimentul prdagogic…………………………………………………… …p.91
3. Convorbirea ………………………………………………………………… ..p.92
4. Analiza și prelucrarea statistică…………………………………………… …p.93

4
CAPITOLUL V – Metodologia cercetării – Strategii aplicate în predarea valorilor
gramaticale și stilistice ale verbului la clasele gimnaziale

V.1. Principii didactice în formarea concep telor gramaticale la clasele gimnaziale … p.94
V.2. Strategii didactice folosite la orele de limbă română ……………… ………………. p.98
I.Metode traditionale și moderne aplicate ………………………… ……….p.101
1.Metoda explicației ………………………………………………………… p.101
2.Metoda conversației………………………………………………………… p.101
3.Metoda demonstrației……………………………………………………… ..p.104
4.Metoda problematizării …………………………………………………… ..p.104
5.Metoda descoperirii……… ………………………………………………… .p.105
6.Metoda comparativă………………………………………………………… p.107
7.Metoda exercițiului…………………………………………………………. p.107
8.Metoda activității cu fișele …………………………………………………p. 114
9.Analiza stilistică…… …………………………………………………… ………………………p.121
10.Analiza gramaticală……………………………………………………. ………………………p.122
11.Metode activ – participative ………………………………………. ………………………p.125
a. Știu/ vreau să știu/ am învățat………………………………….. ………………………p.125
b.Metoda eseului de cinci minute ………………………………… ………………………p.126
c.Metoda cubului………………………………………………………. ………………………p.126
d.Brainstormingul individual……….. ……………………………. ………………………p.127
II. Mijloace de învățământ ……………………………………………. ………………………p.127
III.Predarea noțiunii de ve rb la clasele gimnaziale …………. ………………………p.136

CONCLUZII. ANEXE. BIBLIOGRAFIE

1. Concluzii …………………………………………………………………………… ………………………p.149
2. Anexe (proiecte de lecții gimnaziu) …………………………………………………………… ..p.151
3. Bibliografie …………………………………………………………………………………………….. .p.166

5

CAPITOLUL I

1. Directii actuale de abordare a limbii si literaturii române în
învățământul gimnazial

ARGUMENT

Aflat intr -o perioad ă de transformări profunde, invățământul românesc cunoaș te o
reorganiz are a proceselor didactice , avându-se in vedere paradigma de predare – inăvț are
evaluare , si dobândirea de capacitaț i ale elevilor, de a aplica in situații noi de invățare
cunoștinț ele si competenț ele lor de comunicare.
Lucrarea de fața iși propune să abordeze strategii și metode didactice ce vizează
clasa lexico – semantică a verbului , studiul tipurilor ș i subtipurilor verbale , categoriile
gramaticale , funcț iile sintactice și valenț ele stilistice ale verbului precum și o abordare
integrată a acestora in cadru l actului didactic . Studierea verbului in gimnaziu a cunoscut o
nouă direcție odată cu impu nerea noului model comunicativ funcț ional centrat pe competenț a
de comunicare . Demersul didactic, in abordarea noț iunilor de limba se va axa nu numai pe
analiza gramaticală , ci și pe u tilizarea corectă a formelor vebale, pe valo rificarea resurselor
semantice ș i expresive ale acestuia in comunicare.
De ce am hotărât să alegem verbul , ca element fundamental a l structurii
gramaticale, dar ș i al limbajului artistic pentru aceasta tema? Pentru ca el desemneaza
acțiunea, existenț a, starea , comunicarea . Pentru c ă verbele definesc omul ca entitate și drumul
fiițtă rii lui : “ a se naște” , “ a copilă ri”, “ a fi tânăr ” , “ a imbătrâ ni” “ a muri” si fiindcă , așa
cum este bine cunoscut , limbajul este fundament al cunoașterii și sistem de referință
universa l pentru semantizarea experienț ei umane. Avem in vedere deopotrivă structurile
verbale cu care trebuie familiarizat elevul din gimnazi u, prin studiul textului literar –
artistic , cât si al celui nonlitera r/ nonficți onal.
Pornind de la modul in care es te abordat verbul in manualele ș colare pentru
gimnaz iu, in raport cu cerinț ele curriculumului ș colar actual , precum ș i de la analiza unor
tendinț e innoitoare ale didacticii moderene și prin incercare a de a asocia tradiț ionalul ui
modernul, relevă m, in cercetarea aplicativă , preocuparea noastră pentru formarea și
dezvoltarea competenț elor de comunicare ale elevilor in functie de nevoile lor, printr -o
activitate diferentiată in demersul didactic și cu strategii adecvate.
Lucrarea este structurată, așadar, pe două componente principale : partea teoretică ,
in care evidențiem direcț iile actuale de abord are a limbii și literaturii române in
invătă mantul gimnazial , premisele psihopedagogice ale invățării , locul , importanța ș i
obiectivele studierii acestei disc ipline din perspectiva asigură rii modelu lui comunicativ –
funcț ional. Având in vedere cu noașterea morfologiei verbului de că tre el evii din ciclul
gimnazial, urmă rim valorificarea metodelor activ – participative in procesul de predare –
invăț are –evaluare, cu accent pe aspectul normativ – aplicativ al studiului noțiunilor de
morfosintaxa si pe relevarea valenț elor expresive ale utilizarii verbului in diferite contexte de
comunicare
In partea aplicativă realizam o cercetare de tip observaț ional referitoare la
strategii didactice aplicate de predare -învățare -evaluare la cl asele de gimnaziu pentru studiul
valorilor gramaticale ș i stilistice ale verbului , principiile didactice ce stau la baza acestor
strategii și abordarea diferențiată a elevilor în actul de predare . Dupa analiza, prelucrarea si
interpretarea rezultatelor obținute pe parcursul desfaș urarii cercetăr ii aplicative , formulăm
unele consideraț ii privind m odul in care abordarea integrată a studiului verbului sub aspect

6
gramatical , stilistic , poate contribui la formarea competenț elor elevilor de a recepta ș i a
elabora diferite tipuri de texte, de a argumenta , corect logic, nuanț at diferitele lor op inii in
exprimarea orală si in cea scrisă.

I.2. Importanța studierii limbii și literaturii române in clasele
gimnaziale

Studiul limbii și literaturii române își propune să formeze , în perioada gimnaziului, un
tânăr capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semmenii , să-și utilizeze
în mod creativ și eficient capacitățile proprii pentru rezolva rea unor probleme din viață ,
astfel încât să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învătare .
Limba este tot atât de veche ca și conștiin ța. Înaintea folosirii limbajului, au mai existat
și alte sisteme de comunicare: semne le, sunetel e nearticulate , etc.
Copiii , cu ajutorul limbii, își exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe
buzele mamei lor primele gânduri, încep să ia contact cu semenii lor. A -i face pe copii
capabili să vorbească corect limba și să o înțeleagă corect înseamnă, în același timp, a servi
atât societatea, cât și individul. În asemenea con diții, răspunderea profesorului este enormă
deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea
limbajului la nivelul ceri nțelor. Ca urmare, profesorului îi sunt indispensabile trei calități:
dragostea față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă, plăcere și măiestrie în predarea ei.
Profesorul trebuie să transmită această plăcere elevilor săi prin exem plul personal,
folosind un limbaj bogat, precis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit și pronunțându -l, în
același timp, foarte corect.
Menținerea unui echilibru mai bun între principalele materii sau grupuri de materii
cuprinse în planul de învățământ este o premisă esențială a asigurării unei dezvoltări
armonioase a personalității copilului.
Învățarea limbii si literaturii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de
învățământ, implicând, în același timp, succesul în ce lelalte domenii, în studiul matematicii, al
științelor sociale (istorie, geografie ), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și
tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.
Limba si lteratura română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și
se perfecționează gradat în școală.
Ca o biect de studiu în ciclul gimnazial , limba română are o însemnătate deosebită în
formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespu nzătoare la celelalte
discipline și integrarea lor în viața socială.
Funcțiile și obiectiv ele generale ale ciclului gimnazial se realizează în foarte mare
măsură, prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ .
Orele de limba si literatura română îi inițiază pe elevi cu aspecte privind limba scrisă și
ortografia, cu însușirea corectă a as pectului oral al limbii materne si ințelegerea mesajelor
vorbite sau scrise.
Se pune astfel accentul pe perfecționarea expri mării orale și a receptării mesajului,
asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându -le activitatea verbală.
A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a -i ajuta să comunice prin practicarea
limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor
lingvistice din punct de vedere morfo -sinactic și utilizarea expresivă a limbii.
Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis,
atât î n comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.
O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii
române studiul verbului .

7
Acesta se definește prin trăsături specifice. El este partea de vorbire flexibilă care se
conjugă și exprimă acțiuni , stări, existența, toate văzute dinamic sau sub formă de proces.
Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selecte ază dintre categoriile
gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentru că tocmai prin aceasta verbul
există și poate funcționa ca atare.
În acest sens, timpul este o categorie gramaticală prin excelență.
Modul însuși, și el sp ecific verbului, se dezvăluie adesea ca o altă categorie gramaticală
a verbului. Pe de altă parte, diateza verbului este o categorie care reflectă relația verb –
predicat – subiect, sau verb – predicat – subiect – obiect.
Același dinamism, aceeași formă de manifestare, de existență, de funcționare, de proces
caracterizează verbul și la nivel sintactic; predicatul, funcția specifică verbului, înseamnă doar
actualizare, proces de actualizare, un fenomen dinamic.
Ținând seama de particularită țile psihice ale elevilor de vârstă școlară medie , volumul
de cunoștințe din programă este repartizat pe clase, în așa fel încât elevii să -și poată însuși
treptat noțiunile gramaticale și să -și dezvolte deprinderea de a le folosi în exprimarea orală și
scrisă.
Este interesant de observat că verbul este cunoscut de elevi fără a -l denumi, începând cu
clasele mici , când este cunoscut sub numel e de cuvânt care arată acțiunea starea sau existența.
Se crează astfel toa te condițiile spre studiul morfologiei și sintaxei verbului din ciclul
gimnazial incepand cu timpurile și modurile personale si nepersonale in clasa a V – a și
finalizând cu diatezele verbului in clasa a -VII-a iar in clasa a -VIII-a partea de sintaxa a
verbului la nivel de aprofund are a cunoștinț elor.
Datorită importanței pe care o reprezintă învățarea limbii române, a gramaticii și
ortografiei și formarea deprinderilor de scriere corectă presupune din partea celor care se
ocupă de educația elevilor o cunoaștere pr ofundă a faptelor de limbă, aceasta pentru a oferi ei
înșiși modele de exprimare.

I.3. Scopul și obectivele studierii limbii si literaturii române

Studiul gramaticii limbii române la clasele gimnaziale urmărește fundamentarea
științifică a expri mării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare
între membrii unei colectivități, alcătuit din sistemul gramatical și lexical. Gramatica este un
ansamblu de reguli care stabilesc modificarea formei cuvintelor, îmbinarea lor în p ropoziție și
a propozițiilor în fraze. Din această caracterizare a gramaticii rezultă că sunt două feluri de
reguli care reprezintă cele două părți constitutive ale gramaticii: morfologia și sintaxa.
Morfologia cuprinde regulile privitoare la form a cuvintelor și la modificările formale ale
cuvintelor studiate ca părți de vorbire.
Sintaxa cuprinde reguli privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziții și reguli
privitoare la îmbinarea propozițiilor în fraze.
Luată ca disc iplină școlară la clasele gimnaziale , din necesități determinate de
cunoașterea de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării și cultivării capacităților de
exprimare corectă, gramatica mai cuprinde și elemente de fonetică și vocabular care sunt și
ele, a lături de gramatică, ramuri ale științei limbii.
Fonetica studiază sunetele unei limbi, iar vocabularul sau lexicul cuprinde totalitatea
cuvintelor folosite într -o limbă.
Studiul gramaticii are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi, înțelegând prin
limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin mijlocirea limbii. În acest sens,
trebuie înțeles faptul că, deși se operează cu abstracțiuni, această disciplină are un pronunțat
caracter practic.

8
Scopul studi erii limbii și literaturii romane pe perioada școlaritătii obligatorii este de a
forma tineri cu capacitate de comunicare, capabili să ințeleagă lumea, să comunice și să
interactioneze cu semenii , să utilizeze eficient capacitățile proprii de învațare pent ru
rezolvarea unor probleme concrete de viață.
Dimensiunea funcțional pragmatic ă privind studierea limbii și literaturii române , impune
deplasarea dinspre limba literară ca sistem unitar de reguli spre limbă ca ansamblu al
elementelor de construcți e a comunicării, structurarea unui sistem coerent , fundament al
formării unei personalitați autonome, integrată dinamic în societate.Deplasarea dinspre
abordarea textului din perspectiva teoriei literare spre formarea tehnicilor de lectură și de
scriere a unui text reprezinta o alta latură funcțională in studiul limbii literare.
Faptul că obiectivele pot fi cele mai sigure instrumente în proiectarea curriculară a unui
proces educational și sunt situate in primul plan , acest concept a cunosc ut in timp abordari
diferite .Aria semantică a obiectivelor cuprinde și conceptul de ”finalitate” sau ”competență”.
Datorită importanței pe care o reprezintă învățarea limbii române, a gramaticii și
ortografiei și formarea deprinderilor de scriere c orectă presupune din partea celor care se
ocupă de educația elevilor o cunoaștere profundă a faptelor de limbă, aceasta pentru a oferi ei
înșiși modele de exprimare.
Compeț entele generale ale studierii limbii și literaturii româ ne in gimnaziu sunt
dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă mai exact capacitați de receptare
aunui mesaj scris sau oral si capacitați de exprimare a unui mesaj scris sau oral .
In urma unor revizuiri curriculare succesive menite a compatibiliza Curriculum
național cu cel european s -au creat premise de focalizare a celor opt domenii de competențe –
cheie europene pe care trebuie să le aibă formate elevul la capătul școlarității si in care se
situează și competenta studierii propriei limbi naționa le:

– comunic area în limba maternă;
– comunic area în limbi străine;
– competențe de bază în științe, matematică și tehnologie;
– competențe digitale;
– competențe metacognitive: a învăța să înveți ;
– competențe civice, interpersonale și interculturale ;
– competențe antreprenoriale ;
– sensibilizare și exprimare culturală.
Formarea primelor doua competețe reprezintă în principal obiectivul disciplinelor din aria
curriculară ”Limbă și comunicare”. La nivelul ciclurilor de învățămmânt , aceasta , printr -un
studiu inte grat, iși propune formarea și consolidarea competențelor de comunicare orala și
scrisă și a deprinderilor de lectura (capacitatea de a înțelege și de a interpreta texte) .

Paradigma clasică predare – invătare se modifică radical devenind învăța re – predare ,
orientând activitatea profesorului către centrarea pe elev , in vederea valorificării intereselor
elevilor a stimulării reflecției și a lucrului în grup.
Din perspectiva acestei noi paradigme , disciplina limba și literatura română iși propune o
abordare multifactorială a limbii:
a) ca set de reguli formale , presupunând însușiirea unui limbaj metalingvistic;
b) ca ve hicul al comunicării eficiente (comunicării lingvistice i se alătură cea
enciclopedică);
c) ca demers de cunoaștere a identitătii noastre spirituale și culturale (identitate
individuală și colectivă în acelașii timp);
d) ca vehicul al culturii proprii și univesale .

9
Putem spune că modelul comunicativ – functional adoptat de programă propune
abordarea studiului limbii din perspectiva funcției de comunicre. Prezența conținuturilor de
gramatică sub titulatura de ”Elemente de construcție a comunicării ” este relevantă pentru
noua direcție. De asemenea , termenul de morfosintax ă prezent în programă , orientează
activitatea profesorului in direcția sesizării flexibilității dintre granițile limbii a
intercondiționării faptelor de limbă.
Intr-o astfel de abordare textul literar și nonliterar devine punctul de pl ecare a unor
activități de comunicare orală și scrisă iar elementele de teorie gramaticală , pretextul unor
activități de comunicare identificabile in realitate.
Predarea integrată nu reprezintă o năutate pentru invățământul românesc decât la nivel
conceptual. Recomandăile programelor actuale privind predarea integrată a continuturilor
din cele trei domenii (lectură, practică rațională și fincțională a limbii, elemente de
construcție a comunicării) se regăsesc și în programele vechi,ce pr evăd că trebuie exclusă
abordarea mecanică sau predarea separată a problemelor de limbă și de literatură deoarece
limba este un organism viu. Prin integrarea celor trei domenii trebuie să se înțeleagă o
modalitate de abordare care implică interacțiun ea lor prin corelarea elementelor de
construcție a comunicării (unități fonologice lexicale și gramaticale ) cu cele de
comunicare (acte de vorbire, scriere , redactare) și cele de lectură.
Ințelegerea mesajelor orale și scrise subordonea ză toate domeniile lingvisticii :
morfologie, sintaxă, semantică, la ele adăugându -se gramatica textuală și elemente de
stilistică lingvistică.
Textul literar și nonliterar constituie spațiul perfect pentru realizarea acestei ineracțiuni ,
asigurând echivalența intre procesele ce definesc exprimarea orală (vorbirea) , cât și
eprimarea scrisă (redactarea ).
In ce privește redactarea unui text , ea este condiționată de cunoașterea și înțelegerea unor
categorii gramaticale cu rol in asigura rea coerentei și coeziunii unui text
De aceea orice categorie gramaticală sau noțiune fonetică va fi explicată și însușiită in
consens cu legile actului de comunicre , oral sau scris, și nu conform principiului teoretic
gramatical , deoarece mai p resus de teorie trebuie să fie folosirea corectă și eficientă a limbii
in diverse contexte și sensibilizarea față de cultura propriului neam.
Studiul limbii române constituie un factor important în formarea și dezvoltarea
intelectuală a elevilo r, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor.
Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul educației, pe
elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în
sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată -ne puși pe
noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și
ne pu ne în fața unor situații dificile. Ipoteza care se pune in dezbatere este de a selecta
rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică,
sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacți i in actul e ducational.

I.4. Invățarea creativă , eficientă și modelul comunicativ -funcțional de
insușire a limbii și literaturii române
Pentru a compatibiliza Curriculum național cu cel european s -a trecut la organiz area
acetuia pe arii curriculare care să integreze experiențele de învățare , pentru a favoriza
dezvoltarea unor structuri cognitiv e cuprinzătoare .Analizată din acest aspect aria
curriculară apare ca o experiență de predare și învățare interdiscipli nară , oferind o
perspectivă asupra mai multor obiecte de studiu. Integrarea pe verticală a conținuturilor
constă in continuitatea cunoștințelor de la o clasă la alta , iar integrarea pe orizontală a
acestora inseamnă transferarea c unoștințelor dintr -un domeniu de cunoaștere în alt domeniu .
Textele literare ne permit, de asemenea unele conexiuni cu discipline din alte arii curriculare ,

10
mai apropiate sau mai depărtate: ”Arte” – tetru, film, muzică ; ”Om și societate” – istorie,
cultură civică, geografie. Concepte precum ”valențe” vehiculate de unele gramatici sunt
preluate din disciplina chimie , conceptul de ”cod” din informatică iar in teoria literaturii se
găsesc termeni comuni picturii , muzicii sau dramaturgiei teatrale .In studierea actelor de
comunicare , așa cum observă Eugen Coșeriu, nu trebuie pierdută pluralitatea factorilor care
orientează un discurs: ” situația (directă sau indirectă) regiunea (zona , mediul și ambientul)
contextul ideolingvistic de discurs și extralingvisti c (fizic, empiric, natural practic, istoric și
cultural ) și universul de discurs” 1Toți acești factori contribuie la atribuirea unui sens ,proces
ce presupune corelații cu discipline din alte arii curriculare.
Ștergerea barierelor dintre li mbă și literatură se poate produce prin proiectarea
activităților pe unități de învățare care să cuprindă unitar elementele de lectură , de practică
funcțională a limbii și de construcție a comunicării; prin proiectarea la fiecare oră a unor
activităti integratoare (temele din domeniul literaturii să devină nuclee care generează
discutii diverse pe probleme de fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) ; prin discutarea
faptelor de limbă (exemplu : textul publicitar, și modurile verbului sau momentele subiectului
și timpurile verbului ); prin realizarea unor portofolii sau proiecte ce reunesc notiuni de
teorie literară, tipuri de texte, diverse reguli de ortografie; prin participarea la activităti de
grup sau activități de tipul jocu lui de rol sau dezbaterile.
Studierea unui concept gramatical se poate realiza având ca suport un text literar
sau unul nonliterar.
Sesizarea și identificarea mărcilor gramaticale prin care sunt prezentați indicii
temporali , spațiali sau peronajele contribuie la o ințelegere corectă a textului respectiv.
Rezumarea, construirea, comentarea și interpretarea textelor literare și nonliterare
nu se poate face fără a apela la elemnte de construcție a comunicării și de practică
funcțională a limbii.
Modelul teoretic al comunicării lingvistice vehiculat în cadrul discipinei îl reprezintă
schema instituită de Jakobson care vorbește despre următorii factori constitutivi ai
comunicării ” Emițătorul (vorbitorul sau destinatorul ) trimite un mesaj receptorului
(ascultătorului sau destinatarului ). Pentru a fi operat mesajul necesită mai intăi un contex t la
care să facă trimitere , sesizabil de către destinatar și verbalizat sau posibil a fi . Mesajul
presupune existența unui cod comun , integral sau parțial cunoscut celor doi actanți
(destinatar și destinator)”2
Funcțiile corespunzătoare acestor factori sunt: funcția referențială (contextul vorbirii),
funcția expresivă (evidențiază starea și atitudinea) , funcța conativă sau retorică (se
intenționează obținerea uni anumit răspuns , folosește vorbirea la imperativ și intonația
interogativă ), funcția fatică (verifică atenția receptorului) funcția metalingvistică
(perifrazele explicative, gesturile sau tonul ce indică decodificarea mesajului) și funcția
poetică (măsoară gradul de expresivitate a mesajului sau originalitatea lui) .
Gândirea critică considerată o dimensiune a celei divergente (creatoare ), este
considerată o modalitate de invățare eficientă , cu un rol esential în dezvoltarea personalității
individ ului și presupune formarea unor păreri proprii (originale ) ale elevului referitoare la o

1 Profesorul Eugen Coșeriu și lingvistica integrală , prof. Georgeta Corniță, in revista Memoria ethnologică ,
Anul II, nr 2 -3, februarie – iunie , 2002

2 Crestomație de lingvistică generală , ediție îngrijită de Ion Coteanu, Editura Fundației ” România de mâine”,
Bucuresti, 1998, cap. Jakobson, Essais de linguistiqe generale .

11
problemă, precum și o dezbatere responsabilă a ideilor și soluțiilor avansate de fiecare elev,
individual ,sau datorită muncii în grup, precum și rezolvarea intr -un timp optim a acestora.
Crearea cadrului necesar învătării creative ,înseamnă asigurarea unui climat de încredere
care să -i determine pe elevi să se implice în discutarea unei idei interesante , în rezolvarea
eficientă și prin soluții originale a problemelor. Metodele gândiriii critice sunt interesate nu
doar de produsul relizat , ci și de procesul învățării. Datorită comple xității operațiilor
cognitive pe care le solicită dezvoltarea acestui tip de gândire , predarea gândirii critice
necesită o pregătire minuțioasă și indeplinirea unor conditii precum : să li se acorde
elevilor timpul necesar pentru a -și formu la ideile , să fie incurajată o asemenea gândire, să
elaboreze ipoteze, fără a face concesii respectăriii logicii în gândire ci dând frâu liber
imaginției , totul intr -o atmosferă relaxată și cu respect pentru regulile dialogului. Datorită
posibilită ții de predare integrată a domeniilor disciplinei, metodele pentru dezvoltarea
gândirii critice a elevilor în domeniul limbii , literaturii și comunicării coincid.

12
CAPITOLUL II
Clasa lexico – semantică a verbului .

II.1. Structura morfologică și clasa lexico – semantică a verbului
Verbul – ”este o clasă lexico -semantică cu un inventar extrem de bogat și deschis,
distingându -se, în raport cu alte părți de vo rbire, prin mai multe trăsături. Morfologic ,
prezintă o flexiune specifică numită conjugare . Sintactico – semantic , are calitatea de a
atrage actanții…, cărora verbul le atribuie funcții semantice (numite și roluri tematice ) și
restricții de formă (de caz, de prepoziție, mai rar de topică)… Semanti c exprimă acțiuni,
evenimente și stări, fixate temporal și înfățișate aspectual, iar, dintre părțile de vorbire este
clasa purtătoare în ce l mai înalt grad al predicației. Pragmatic , este componentul propoziției
înzestrat cu un ansamblu de categorii grama ticale cu înalt potenț ial deictic (timp, mod,
pesoan ă, număr), categorii în stare să transforme o organizare sintac tică într -un fapt de
enunțare”3
Categoriile gramaticale ale verbului sunt diateza , modul , timpul , persoana , numărul ,
genul și cazul. Dintre acestea, diateza, modul și timpul sunt specifice pentru verb, persoana
este o categorie comună numai cu unele pronume, pe când numărul, genul și cazul sunt
categorii comune tuturor părților de vorbire flexibile. ”Categoriile specifice – diateza,
modul și timpul – se întâlnesc la toate (primele două) sau la cele mai multe (timpul) forme
verbale. Persoana apare numai la unele moduri, care de aceea se numesc personale. Genul are
o prezență limitată la modul participiu și – prin el – la toate f ormele diatezei pasive de la tipul
construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în anumite situații, este limitat și cazul.
Numărul se întâlnește la majoritatea formelor verbale, dar în unele (modurile personale) este
corelat cu persoana, ca la pronu me, iar în altele (modul participiu și – prin el – diateza pasivă
cu a fi) cu genul, ca la adjectiv. Aspectu l – categorie specifică verbului în alte limbi – nu
are forme proprii de exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și forme
temporale cu valori aspectuale.”4
Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma -tip a verbelor, sub care
pot fi găsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent.
Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după su bstantiv) și în continuă
îmbogățire, verbul prezintă deosebiri importante în ce privește productivitatea de la un tip
flexionar la altul și chiar de la o formă la alta.
”Orice formă verbală este constituită din două componente, una fixă, în gener al
neschimbată de -a lungul întregii flexiuni verbale care -i asigură stabilitate lexicală și alta
mobilă , schimbătoare, care -i asigură variabilitate morfologică . Între cele două componente,
rădăcina (partea stabilă) și flectivul (partea supusă flexiunii și instrument al flexiunii),
funcționează relații de interdependență, de intercondiționare reciprocă, de solidarita te
morfologică și semantică”.5
”Rădăcina este condiție și marcă a apartenenței verbului la sistemul lexical al limbii. Ea
este purtătoa rea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în sistemul
vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în inter iorul sistemului gramatical.”6
În sistemul vocabularului, sensul lexical de bază al unui verb oarecare poate fi modi ficat
prin intrarea rădăcinii în relație de solidaritate cu alte elemente lexicale, sufixele sau prefixele .
Ex.: a cânta , a descânta , a încânta etc.

3.Cf . Gramatica Limbii Române – Cuvântul, – Vebul -, Ed Academiei Române,2005 p. 323.
4 Cf . Mioara Avram, Gramatica pentru toti, 1986 p. 150.
5Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 1 2
6 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 12

13
În același mod se poate modifica și perspectiva gramaticală.
Ex.: a cânta , verb; cântăreț , substantiv etc.
Din perspectiva sistemului gramatical, rădăcina asigură verbului stabilitate lexical –
semantică , indispensabilă flexiunii.
Există forme verbale care pot crea impresia că rădăcina ar avea în sine un sens lexical și
că flectivul n -ar face altceva decât să -i adauge și un sens gramatical. Așa este cazul formei
cânt-, de exemplu. Este vorba, însă, de o simplă impresie, pentru că, în realitate, cânt- rămâne
o simplă rădăcină numai consi derată în interiorul familiei de cuvinte: cânt-ăreț, cânt-a, des-
cânt-a etc

”Sub aspect morologic , verbul este o parte de vorbire flexiblă,distingându -se printr -un
tip special de fexiune numit conjugare , care constă in schimbarea formei verbului în funcție
de categoriile de mod,timp, aspect, persoană, număr, diateză, fiecare categorie manifestându –
se printr -un număr propriu de opoziții și prin forme specifice de realizare.” 7

Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, și anume
faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în limba română, un
sistem concentric; categoriile cele mai largi ( diateza, timpul ) le includ pe cele mai
restrânse ( numărul, per soana ). Același caracter concentric se manifestă în chiar interiorul
unei categorii gramaticale mai complexe, așa cum este timpul . La trecutul indicativului,
de exemplu, perfectul este, în limba română, o dimensiune largă, care poate fi restrânsă la
sensul de mai mult ca perfect sau de perfect simplu .
”Flectivul este alcătuit din două mari serii de „unități” de expresie: sufixele tematice
și desinențele . ” 8

Sufixele tematice realizează, în relație de interdependență cu rădăcina verbului, forme
verbale esențiale. „Împlinirea” semantică și funcțională a verbului se desăvârșește numai în
plan sintactic, odată cu intrarea verbului în relație cu un subiect gramatical. Prin această
relație sintactică, între coordonatele categoriilor g ramaticale de persoană și număr la nivelul
desinenței, se realizează unitatea deplină, lexico -gramaticală, a verbului. În afara desinențelor
de număr și persoană, o formă gramaticală, precum cânta -, nu e cu mult diferită de rădăcina
cânt-; are precizat doa r, datorită sufixului verbal –a-, sensul lexical.

Desinența -m, de exemplu, exprimă, în general, în limba română, persoana I plural :
cântă -m, a-m cânta, vo -m cânta , cântară -m etc., dar poate exprima și singularul aceleiași
persoane, în r elație cu un sufix de imperfect , de exemplu: (eu) cânta -m, sau de mai mult ca
perfect : (eu) cântase -m.

Desinența -e funcționează ca marcă a persoanei a III -a indicativ prezent (pentru anumite
categorii de verbe): (el) merg -e, vin-e, citeșt-e etc. În relație, discontinuă, însă, cu conjuncția –
morfem să, aceeași desinență, la alte categorii de verbe mai ales, dar și la aceleași verbe, în
anumite condiții fonetice ( apropi -e), exprimă același număr și persoană, dar pentru
conjunctiv: să coboa r-e, cânt-e, lucrez -e, apropi -e etc. Desinența se dezvăluie, în felul acesta,
o unitate morfologică mai complexă, exprimând concomitent și persoana și modul .

7 Cf. Gramatica Limbii Române I Cuvântul, verbul, Ed. Academiei Române, 2005, p 323
8 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul,1976,P.15

14

II.2. Definirea , clasificarea și categoriile gramaticale ale verbului.

In definirea clasei verbelor – ”clasă mixtă la care elementele constitutive sînt nu numai
părți de vorbire propriu zise ,ci și, in anumite structuri , părți de vorbire flectiv, – notăm că
aceasta cuprinde cuvintele teoretic noționale ce exprimă actiunea, starea, voința,
dorința,posesia,devenirea, transformarea etc.considerate ca procese ,care, în afară de
categoriile gramaticale comune de persoană și număr, au și categoriile specifice de diateză,
mod, timp și care pe lîngă că pot funcționa ca mărci categoriale și raportuale –îndeplinesc
funcția sintactică specifică de predicat ”9
Avănd in vedere această definiție a verbelor se poate spune că : ”la fel ca la substantive,
articol e, adjective etc. – nici la clasa verbelor omogenitatea nu este perfectă . Așa stînd
lucrurile , am arătat că verbele sunt teoretic noționale adică transmit informație semantică,
ceea ce înseamnă că există posibilitatea ca un corp fonetic verbal, care de obicei exprimă o
noțiune verbală (identificabilă prin sinonim sintetic sau perifrastic) , să apară in anumite
structuri și fără informație semantică (cînd pentru verbul respectiv nu există sinonime nici
sintetice , nici perifrastice). Compară:
” Mai am(= simt, posed ) un singur dor” (M. Eminesu,op.cit. ,p.162)
”Am (= -) coborît cu -al meu senin ” (M. Eminesu,op.cit. ,p.128) ” 10
a.Verbe predicative și nepredicative
După conținutul lor lexical și, totodată, după capacitatea de a îndeplini o funcție
sintactică specifică, verbele se clasifică în verbe predicative și verbe nepredicative . (cf.
Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986. p. 150)
Sunt predicative verbele care pot forma singure, când sunt la un mod personal,
predicatul unei propoziții, de exemplu: Maria citește . Acesta este cazul marii majorități a
verbelor. (cf. GLR, 1 966, p.206)
Sunt nepredicative verbele care, prin natura conținutului lo r, nu pot forma singure
predicatul, ci împreună cu un nume predicativ. Este cazul verbelor copulative și al verbelor
auxiliare . (cf. GLR, 1 966, p.206)
b.Verbe auxiliare și copulative
Verbele auxiliare sau ajutătoare sunt instrumente gram aticale de ordin morfologic ,
servind la formarea modurilor și a timpurilor compuse, precum și a diatezei pasive.
În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea , a vrea (a voi ). Sunt
verbe golite de conținut semantic și „pietrifi cate” în anumite forme flexionare. Flexiunea lor –
redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală – este, de cele mai multe ori, diferită de
flexiunea acelorași verbe în condiția de verbe libere .
” A fi este auxiliar prin toate formele lui în structura diatezei pasive și numai prin unele
forme la diateza activă (la viitorul anterior, conjunctivul perfect, condițional -optativul perfect,
prezumtivul perfect, infinitivul perfect). ” 11
Ex.: voi fi adunat , să fi cumpărat , aș fi lucrat , o fi știind , etc.

A avea este auxiliar numai formele de prezent indicativ, care intră în alcătuirea perfectului
compus, a viitorului și a condițional -optativului.
Ex.: am aflat , am să cânt , aș cuprinde

9 Tratat de gramatică a limbii române, Dumitru Irimia, Ed Universității ” Al. I. Cuza”, Iași,2000, p.326
10 Tratat de gramatică a limbii române, Dumitr u Irimia, Ed Universității ” Al. I. Cuza”, Iași,2000, p.326
11 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.151

15
” A vrea este auxiliar tot nu mai cu formele de prezent indicativ, care intră în alcătuirea
viitorului și a prezumtivului. ”12
Ex.: voi aduna , voi fi știind
”Auxiliarul a voi este morfem al viitorului I indicativ, devenit ca atare în urma întâlnirii
cu auxiliarul a vrea. Intră în sintagma acestui timp cu formele de prezent, diferite atât de cele
ale verbului liber a voi (conjugat cu sufixul –esc) cât și de cele ale verbului a vrea . Singura
formă comună verbului auxiliar și celui liber este cea de la persoana a III -a plural, vor.
Aceasta în limba literară, pentru că regional și în limbajul artistic, identitatea de forme
caracterizează uneori și persoana I singular, voi.”13
„Și nu voi ca să mă laud, nici că voi să te-nspăimânt.” (Eminescu)
– nu este de acord cu în cadrarea verbului a voi în grupa verbelor auxiliare.
Verbele copulative – ”sunt niște simple auxiliare sintactice , golite de înțeles lexical,
care leagă în mod explicit subiectul de o însușire a lui sau de ce mai poate fi el, adică de
numele predi cativ ”14
Ex.: Meseria este brățară de aur .
”Sunt copulative verbele: a fi, a însemna , a reprezenta , a deveni , a ajunge , a se face , a
ieși, a rămâne , a părea .” 15
”Din punct de vedere sintactic , clasa copulativelor se caracterizează prin următoarea
configurație (schemă sintactică ): Nominal N1+ Nominal N2 / Adj N , unde apar înregistrate
următoarele caracteristici ale clasei: restricțiile cazuale de nominativ, pentru cele două
nominale ; neomisibilitatea poziției NP , alegerea în poziția a doua , a unui nominal sau a unui
adjectiv, fiind singura clasă de verbe care acceptă, în structuri de bază determinarea prin
adjectiv; relația ternară specifică structurii , cel de al doilea nominal, precum și adjectivul
cerând prez ența nominalului – subiect și subordonându -se acestuia…”16
Verbele a fi, a însemna , a reprezenta sunt verbe copulative când sunt total
desemantizate.
Ex.: Mihai este elev.
Aceasta înseamnă răutate.
Nu toate verbele copulative au sensul verbului a fi.
Ex.: Mihai a devenit medic.
Mihai este medic.
Nemaiparticipând din punct de vedere semantic la realizarea predicației, verbul
copulativ poate lipsi (și lipsește în limba vorbită și în limbajul artistic) din structura
predicatului, dacă vorbitorul apelează la alte mijloace de actualizare (into nația, de exemplu,
sau pauza):
„Religia – o frază de dânșii inventată” (Eminescu)
Verbul a deveni este în toate situațiile copulativ.
Ex.: Ionel a devenit inginer.
Se adaugă verbului a deveni alte verbe care, pr in modificări semantice, îi ajung
sinonime: a ajunge , a se face , a ieși .
Ex.: Maria a ajuns (s-a făcut , a ieșit ) medic.

12 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151
13 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 48
14 Cf. Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică. Compoziție , 1 990, p. 239
15 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p.144
16 Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 ,p.352

16
În această subgrupă, ” se mai cuprind și alte verbe, întrebuințate copulativ, în condiții
semantice particulare: a rămâne (când nu mai este un verb de mișcare, mai exact de
nemișcare…), a părea (când este personal; ca verb impersonal, este predicativ) etc. ” 17
Ex.: Copilul a rămas orfan.
Iarba pare de omăt. ( M.Eminescu)
În unele gram atici, pe lângă verbele copulative a fi și a deveni , sunt amintite și verbele:
17. semicopulative :
• a părea (ex.: Ion pare deștept.)
• a arăta (ex.: Ion arată palid.)
• a însemna (ex.: Spotul înseamnă sănătate.)
• a ieși (ex.: Ion iese inginer.)
• a ajunge (ex.: Ion ajunge înțelegător.)
• a se face (ex.: Ion se face frumos.)
• a se preface (ex.: Ion se preface mort.)
• a reprezenta (ex.: Sportul reprezintă sănătate.)
• a întruchipa (ex.: Ion întruchipează binele.)
• a constitui (ex.: Copilul constituie totul.)
• a rămâne (ex.: Ion rămâne neschimbat.)
• a se numi (ex.: Cum se numește colegul tău?)
• a se chema (ex.: El se cheamă Ion.)
18. copulative contextuale :
• a veni (ex.: El îmi vine cumnat.)
• a cădea (ex.: El îi cade văr.)
• a sta (ex.: Cum stai cu sănătatea?)
• a se afla (ex.: T ermenul necunoscut se află cum ți -am arătat.)
• a se ține (pop.) (ex.: Ion se ține prieten cu Gheorghe.)
• a se prinde (pop.) (ex.: Ei se prind prieteni.)
• a se da (pop., fam.) (El se dă mare.)
• a face pe (ex.: El face pe prostul.)
• a se erija în (ex.: El se erij ează în atotcunoscător.)
• a trece (de/drept ) (pop., fam.) (ex.: Ion trece de fraier.)

c.Verbe tranzitive și intranzitive

După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în tranzitive și
intranzitive .
”Sunt tranzitive verbele care pot primi un complement direct : Bea apă. Coase un
nasture . Când complementul direct nu este exprimat, verbele sunt tot tranzitive, dar folosite
absolut: Bea prea mult. A cusut toată ziua . ”18
Verbele nepredicative sunt în af ara tranzitivității .
Conceptul de tranzitivitate implică, din punct de vedere al sintaxei, ideea unui transfer,
transferul acțiunii verbale în afara ei, dintre subiectul gramatical spre alte elemente sintactice,
spre u n complement direct”.Nu indep linesc conditia de tranzitivitate verbe construite cu
prepozitia ”pe ” de tipul : Mă bazez pe Ion . Mă bizui pe Ion…”19

17 Cf.Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p.145
18 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151
19 Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 ,p 341

17
Verbele cu dublă tranzitivitate se află în limita acțiunii, pe care o exprimă, într -o relație
sintactică dublă : cu un comple ment direct , obiect pasiv al acțiunii verbale, și un complement
indirect , obiect în mod direct interesat în acțiun e: a da, a oferi , a promite , a făgădui , a dărui
etc.
Ex.: Ți-aș da cartea .
”Sunt intranzitive verbele care nu pot avea un complement direct ”. 20
Se cuprind aici:
– verbe impersonale
Ex.: a ninge , a ploua , a se întâmpla , a trebui , a merita , a fi bine etc.
– verbe unipersonale
Ex.: a bâzâi , a chițcăi , a hurui , a adia , a vâjâi , a mieuna , a răsări etc.
– verbe care exprimă un proces de devenire
Ex.: a albi , a încărunți , a cheli etc.
– verbe care exprimă procese închise
Ex.: a fi, a muri , a trăi , a învia , a râde , a plânge etc.
– verbe care exprimă rezultatul unei acțiuni
Ex.: a înflori , a îmboboci , a călători etc.
– verbe de mișcare
Ex.: a pleca , a umbla , a zbura , a pluti , a ieși , a alerga etc.
– verbe care exprimă obiectul unor acțiuni, devenit el însuși proces
Ex.: a doini , a hori , a cotiza etc.
Unele verbe intranzitive pot avea, în mod excepțional, un complement direct (exprimat
printr -un substantiv cu aceeași rădăcină ca verbul sau din aceeași sferă semantică): a-și trăi
traiul , a-și trăi viața . Acest fel de constructii sunt de obicei vechi , dar există și unele noi, ca
a alerga o cursă .
”Un verb, datorită naturii sale polisemantice poate fi tranzitiv , printr -unul din sensurile
sale, și intranzitiv , printr -altul. De exemplu, un verb poate fi intranzitiv întrebuințat cu sensul
lui fundamental, și tranzitiv , cân d este întrebuințat cu un sens derivat sau figurat. ” 21
Ex.: Trece cârdul de păsări. (intranzitiv)
De treci pădurea, ai să vezi în depărtare satul. (tranzitiv)

d. Expresii și locuțiuni verbale

Expresiile verbale sunt grupuri lexico -gramaticale, constituite din unul sau mai mulți
termeni care stau în jurul unui verb, cu care intră în diferite relații ce sunt mai mult sau mai
puțin definibile. ”Verbul este elementul stabil în toate expresiile. Sunt mobile elemente le care
însoțesc verbul: pronume, substantive, adverbe etc. Acestea variază doar în realizarea lor
concret -lexicală, păstrându -și nemodificată „funcția” lor sintactică: a(-i) părea bine/rău , a(-i)
fi foame/sete , somn , dor, teamă etc., a(-l) durea capul/pi cioarele/dinții etc.” 22

„ O modalitate frecventă de trecere în clasa funcțională a verbului este cea a
transformărilor grupurilor sintactice analizabile, în speță a grupurilor verbale în grupuri
neanalizabile , locuționale , proces complex de pierdere a autonomiei lexicale și morfo
sintacti ce a elementelor componente”23

20 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151
21 Cf. Dumitru Ir imia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 168
22 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 20
23 Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 , p.575

18
Componentele locuțiunii sunt interpretate, în mod obișnuit, ca unități verbale
nedisociabil e, dar, în structura lor , pot fi identificate diferite re lații și funcții sintactice. Într -o
expresie ca mi-e foame , substantivul foame , în nominativ , poate fi înțeles ca subiect , iar
pronumele în dativ, mi, ca un complement indirect .
Interpretarea ca subiect a substantivului foame este doar pentru a d emonstra că situația
lui sintactică este diferită de cea a altor substantive -subiect, agent , al acțiunii verbale. V erbul
nu se constituie singur ca predicat al unei propoziții, ci doar prin intermediul întregii expresii .
El este singurul component al ex presiei care exprimă diferite categorii gramaticale esențiale
predicației: timpul și modul .
Locuțiunea verbală este grupul unitar de cuvinte ce are trăsăturile morfologice și
sintactice ale unu i verb.
În structura locuțiunilor verbale este obligatorie prezența unui verb, alături de care pot
apărea diverse părți de vorbire, mai frecvent:
– un substantiv , cu sau fără forme neutre ale pronumelor ;
Ex.: a lua loc , a ține minte , a-l duce capul , a-și bate joc
– o prepoziție + un substantiv , cu sau fără forme neutre ale pronumelor ;
Ex.: a avea de gând , a băga de seamă , a băga în draci , a găsi cu cale , a
lua la rost , a o lua la fugă
– un adverb sau o locuțiune adverbială , cu sau fără forme neutre ale
pronumelor ;
Ex.: a da înapoi, a se da jos , a se face bine , a-și aduce aminte , a se da de -a
rostogolul
– un adjectiv , cu sau fără forme neutre ale pronumelor .
Ex.: a o face lată
”Verbele cele mai des întâlnite în locuțiunile verbale sunt cele cu foarte multe sensuri
(ex.: a face , a da, a lua etc.), dar și verbe mai puțin frecvente (ex.: a avea , a pune , a trage , a
băga etc.). ”24
Ex.: a face praf , a da fuga , a lua la ochi , a avea spor , a pune la dispoziție , a trage pe
sfoară , a băga de seamă etc.
Locuțiunile verbale au o parte de caracteristici comune cu ale verbelor: au aceleași
categorii gramaticale ( diateză , mod, timp, persoană , număr ), pot fi tranzitive și intranzitive ,
pot avea aceeași determinanți, diferite complemente sau propoziții com pletive.
Ex.: 1. Am zbughit -o la baltă .
2. Am băgat de seamă că mă urmărește cineva .

e.Verbe cu flexiune regulată. Clasificarea în conjugări

Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată , o clasificare
descriptivă, criteriul fundamental îl constituie sufixul de infinitiv , prin caracterul particular pe
care îl are forma de infinitiv a verbelor în inventarul limbii române, reflectat în structura
dicționarelor.
În gramaticile tradițional e este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase
flexionare, numite conjugări , care se face după sufixul infinitivului prezent:
• conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului -a
Ex.: a cânt a, a lucr a, a secer a, a alung a etc.;

24 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 198

19
• conjugarea a II -a – verbe cu sufixul infinitivului -ea
Ex.: a păr ea, a vr ea, a bea, a put ea etc.;
• conjugarea a III -a – verbe cu sufixul infinitivului -e

Ex.: a cer e, a scri e, a rup e etc.;
• conjugarea a IV -a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i
Ex.: a cobor î, a dobor î, a auz i, a cit i, a fi etc.

O altă grupare a verbelor în clase flexionare se întâlnește în GALR (2 005, p. 548 –
553) și cuprinde 11 clase de verbe:
• conjugarea I – verbe cu sufixul infinitival –a și sufixul prezent indicativ -
Ex.: a ara , a cânta , a spăla , a vărsa , a afla , a intra , a apropia , a mângâia , a înjunghia ,
a continua etc.;
• conjugarea a II -a – verbe cu sufixul infinitival –a și cu sufixul de prezent –ez-  –
eaz-
Ex.: a aranja , a avansa , a bloca , a lucra , a scânteia , a sublinia , a îngenunchea , a
veghea ;
• conjugarea a III -a – verbe cu infinitivul în –î și cu sufix de prezent -
Ex.: a coborî , a doborî , a omorî , a vârî ;
• conjugarea a IV -a – verbe cu sufix de infinitiv –i, sufix de prezent - și omonimia
desinențială 3 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a acoperi , a diferi , a referi , a contribui , a îngădui , a sui ;
• conjugarea a V -a – verbe cu infinitivul în –i, sufixul de indicativ prezent - și
omonimia desinențială 1 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a adormi , a fugi , a pieri , a sări , a veni ;
• conjugarea a VI -a – verbe cu sufixul de infinitiv –i și sufixul de prezent –esc  -eșt-
Ex.: a citi , a isprăvi , a fugări , a frunzări , a mări , a nimeri , a pietrui , a tăgădui ;
• conjugarea a VII -a – verbe cu infinitivul în –î și sufixul de prezent –ăsc  -ășt-
Ex.: a hotărî , a pârî , a urî , a zăvorî ;
• conjugarea a VIII-a – verbe regulate cu infinitivul în –ea-
Ex.: a părea , a plăcea , a tăcea , a vedea , a zăcea ;
• conjugarea a IX -a – verbe cu infinitivul în –e (neaccentuat) și cu sufixul de perfect
simplu –u-, sufix regăsibil și ca prim element component al participiului
Ex.: a așterne , a concepe , a face , a începe , a trece ;
• conjugarea a X -a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și participiul
în –s
Ex.: a arde , a merge , a prinde , a șterge , a trage ;
• conjugarea a XI -a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în –se- și participiul
în –t
Ex.: a coace , a fierbe , a frânge , a frige , a înfige , a rupe , a sparge , a suge .
” Raportând cele 11 clase la clasele tradiționale, se constată că singura clasă tradițională
omogenă flexionar este cea cu infinitivul în –ea, corespunzând tiparului flexionar VIII. Clasei
tradiționale cu infinitivul în –a îi corespund două tipare flexionar e: conjugările I și a II -a.
Clasei tradiționale cu infinitivul în –e îi corespund trei tipare flexionare: conjugările a IX -a, a
X-a, a XI -a. Clasei cu infinitivul în –i și –î îi corespund conjugările a III -a, a IV -a, a V -a, a
VI-a, a VII -a. ”25

25 Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 , p.553

20
f.Verbe cu flexiune neregulată

Verbele neregulate sunt acelea la care temele nu se formează după regulile obișnuite sau
care la unele timpuri primesc alte desinențe decât cele stabilite.
Sunt neregulate verbele : a fi, a avea , a vrea , a bea , a da, a la, a lua , a mânca , a sta , a
usca .
Ex.:
– verbul a da:
modul indicativ – timpul prezent: eu dau, tu dai, el (ea) dă, noi dăm, voi dați,
ei (ele) dau;
– verbul a mânca :
modul conjunctiv – timpul prezent: eu să mănânc, tu să mănânci, el (ea) să
mănân ce, noi să mâncăm, voi să mâncați, ei (ele) să mănânce;
– verbul a lua :
modul indicativ – timpul prezent: eu iau, tu iei, el (ea) ia, noi luăm, voi luați,
ei (ele) iau.

g. Verbe defective

” Există verbe defective , care nu au toate modurile, toate timpurile sau persoanele.
Verbele a la – „a spăla” și a mânea – „a rămâne peste noapte undeva” nu sunt folosite
în limba literară la toate formele, dar se folosesc uneori pentru a da textului culoare locală.
Sunt și graiuri care le mai folosesc și acolo au aproape toate formele.
Sunt și verbe defective care sunt pe cale de dispariție sau chiar au dispărut.
Este cazul verbului va – „a merge ”, care se mai păstrează astăzi în expresia: mai va , cu
sensul „ mai este timp, mai trece vremea ”. ”26
Unele verbe nu au toate modurile sau timpurile. Este cazul verbelor a desfide și a
discerne , care nu pot avea participiu și deci nici timpurile formate cu participiu.
Verbele a deferi , a se delăsa , a elida , a repurta nu se în trebuințează la toate
persoanele.
Alte verbe se folosesc numai la participiu și infinitiv și la timpurile formate cu aceste
forme. Este cazul verbelor: a aboli , a circumcide , a înțesa , a prefabrica .
”Verbele unipersonale de genul: a nech eza, a rage , a se oua , a se cuveni , a i se urî etc.
constituie o subspecie a verbelor defective , deoarece nu apar decât cu formă de persoana a 3 –
a, eventual și a 6 -a. ”27
h. Verbe impersonale și unipersonale
”Semnificația termenilor personal – impersonal implică două direcții fundamentale
legate de relația subiect – predicat , pe de o parte, iar pe de alta, ideea de persoană. ”28

.
” Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar.
Verbele impersonale reacționează negativ la categoria de persoană, păstrează mereu
forma persoanei a III -a, o formă, de fapt, apersonală. ”29
Ex.: a tuna , a fulgera , a se înnopta , a se însera

26 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1 986,p.154
27 Cf. GALR, 2 005, p. 570
28 Cf Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p.156
29 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 156

21
” Din punct de vedere logic, aceste ve rbe sunt impersonale pentru că acțiunea lor nu
poate fi atribuită unei persoane.
Din punct de vedere gramatical, ele sunt unipersonale pentru că aceste verbe au forma
persoanei a III -a singular. Se cuprind aici verbe care exprimă, unele onomatopei c, modul de
comunicare al diferitelor păsări și animale: a lătra , a mieuna , a cotcodăci etc. ”30
Verbul a trebui , verb impersonal , admite în mod obișnuit propoziția subordonată ca
subiect.
Ex.: Trebuie să vină.
Dar pe lângă forma trebuie apar la acest verb și flexionare ca: trebuiește , trebuiesc ,
trebuim , aceste forme nefiind corecte. Conform DOOM (2 005) sunt corecte formele de
indicativ imperfect persoana a III -a singular, trebuia , persoana a III -a plural, trebuiau , viitor
persoa na a III -a plural, vor trebui , conjunctiv prezent persoana a III -a, să trebuiască .

II.3. Categoriile gramaticale ale verbului

Categoriile gramaticale ale verbului sunt: diateza , modul , timpul , persoana și numărul .
Primele trei categorii sunt specifice verbului, ultimele două sunt comune c u alte părți de
vorbire cum ar fi : persoana apare la pronumele personal, iar numărul apare la toate părțile de
vorbire fle xibile.

a. Diatezele verbului

Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acțiunea
pe care o exprimă cu autorul acestei acți uni. Conform gramaticilor tradiționale , în limba
română există trei diateze: diateza activă , pasivă și reflexivă , iar conform (GALR ,2 005, p.
480), există tot trei diatez e, dar acestea sunt: ”diateza activă , diateza pasivă și diateza
impersonală . Eliminarea reflexivului dintre valorile de diateză se explică prin faptul că
niciuna dintre ipostazele reflexivului , exceptând reflexivul pasiv și reflexivul impersonal nu
îndepli nește caracteristicile definitorii ale categoriei diatezei. Reflexivul pasiv este o realizare
posibilă a diatezei pasive , iar reflexivul impersonal este unica realizare a diatezei
impersonale .”31

Diateza activă

”Prin diateza activă , verbul arată că subiectul face acțiunea .”32

Ex.: „ Urc dealul, străbat câmpul, ajung la pădure și pătrund în întunecimea ei
răcoroasă.” (Z. Stancu, Desculț , p. 653)
”Verbul la diateza activă exprimă mai multe tipuri de r aporturi dintre acțiune și
subiectul gramatical respectiv:
a). Subiectul săvârșește acțiunea exprimată de verb; este activ.
Ex.: „Radu Cosașu reveni în pervazul ferestrei și privi din nou…” (Cezar Petrescu,
Întunecare , p. 42)
b). Subiectul este pasiv .

30 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 158
31 Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 , p.480
32 Cf. Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică. Compoziție , 1 990, p. 88

22
Ex.: „Bătrânul suferea loviturile fără să scoată un glas.” (Liviu Rebreanu, Răscoala , p.
505) ” 33
” Diateza activă cuprinde atât verbe tranzitive , cât și intranzitive .”34
Ex.: Am cumpărat o carte.
Plec acasă.
În cazul verbelor tranzitive , acțiunea este suferită de complementul direct, diferit de
subiectul gram atical.
Ex.: Elevii scriau , la repezeală, exercițiile de pe tablă.

Diateza pasivă

Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de un complement
de agent , care e considerat un subiect logi c.
Ex.: Ionel fusese recunoscut de către colegi, chiar dacă își schimbase înfățișarea.
Putem spune că a ceastă diateză se poa te forma numai la verbele active nepronominale
tranzitive, prin transformarea complementului direct în subiect gramatical și a subiectului în
complement de agent, dar nu oricare verb tranzitiv poate avea diateză pasivă, de exemplu a
avea , a vrea .
Ex.: Eu am cumpărat cartea.
Cartea a fost cumpărată de mine.
” Diateza pasivă are două ti puri formale :
• un tip specific, alcătuit cu verbul auxiliar a fi și participiul verbului de conjugat,
acordat cu subiectul;
Ex.: Argatul a fost bătut cumplit de către țărani.
• un tip nespecific, numit reflexiv pasiv sau pasiv reflexiv , reprezentat de verbe reflexive
cu pronumele în acuzativ .
Ex.: Fânul se cosește în luna iunie.
Între cele două tipuri formale de pasiv există o i mportantă deosebire stilistică: pasivul cu
a fi este livresc, iar reflexivul pasiv popular. ”35

Diateza reflexivă

În cadrul diatezei reflexive intră numai verbele însoțite de pronume reflexive care nu pot
fi înlocuite cu pronume personale sau cu substantive în același caz. În aceste cazuri
pronumele reflexiv capătă rolul de marcă morfologică a diatezei ref lexive.
Ex.: Iepurele își ciulește urechile.
Mihai se căznește să mute piatra.
” Cu ajutorul diatezei reflexive se exprimă următoarele raporturi dintre subiect și
acțiunea verbului :
• reflexiv – obiectiv : subiectul îndeplinește acțiunea și este totodată obiectul ei direct.
Ex.: Peștii se zvârcoleau în năvod.
• reflexiv – pasiv : acțiunea o îndeplinește altcineva decât subiectul gramatical.
Ex.: În orașul nostru se construiesc blocuri.

33 Cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 993, p. 166
34 Cf Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.157
35 Cf Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p.158

23
• reflexiv – reciproc : două sau mai multe subiecte îndeplinesc acțiunea care se răsfrânge
în egală măsură asupra lor.
Ex.: La ieșirea din sală, ne-am ciocnit piept în piept.
• reflexiv – impersonal : subiectul nu este și, de obicei, nici nu poate să fie exprimat din
cauza caracterului lui general.
Ex.: Se călătorește bine cu trenul. ”36
”Verbele cel mai des întrebuințate numai la diateza r eflexivă sunt :
a se aciua a se ciorovăi a se îmbulzi a se pripăși
a se abține a se codi a se împletici a se răsti
a se acomoda a se cruci a se îndeletnici a se război
a se balona a se făli a se îngâmfa a se sfii
a se baza a se fuduli a se întâmpla a se teme
a se bălăbăni a se gudura a se lăcomi a se tolăni
a se bizui a se hârjoni a se opinti a se zbate
a se căi a se hlizi a se pocăi a se zgribuli
a se căzni a se iți a se posomorî a se zvârcoli ” 37
a se ciondăni a se ivi a se poticni

Diateza impersonală

” Diateza impersonală nu apare decât la verbele intranzitive nonreflexive și
noncopulative.
Ex.: Se moare repede în țările sărace.
Se muncește mult.
Reflexivul impersonal este unica realizare a diatezei impersonale . Subiectul este
neexprimat; important este că acțiunea are loc, neinteresând cine o face.
Reflexivele impersonale se construiesc numai cu pronumele în acuzativ; se pot construi
cu propoziție subi ectivă.
Ex.: Aici se vorbește mult.
Se pare că este bine.
Diateza impersonală apare frecvent într -un limbaj de tipul celui folosit în rețetele
culinare sau într -un limbaj al normelor juridice.
Ex.: Se alege lintea, se spală și se pune într-o cratiță cu apă rece […].
Se va proceda la înlocuirea arbitrului. ” 38

b.Modul și timpul verbului

”Modul este o categorie gramaticală cu caracter subiectiv. Exprimă atitudinea
subiectului vorbitor față de desfășurarea acțiunii verbale .”39
Modurile se clasifică morfologic (după capacitatea de a exprima persoana)în personale
și nepersonale , iar sintact ic (după capacitatea de a îndeplini funcția de predicat) în

36 Cf. Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică. Compoziție , 1 990, p. 89 .
37 Cf. Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică. Compoziție , 1 990, p. 90 .
38 Cf. GALR ,2 005, p.143 .
39 Cf. Dumitru Irimia, Structura gramaticală a limbii române. Verbul , 1 976, p. 51

24
predicative și nepredicative . ”Modurile personale sunt, fără excepție, și predicative , iar cele
nepersonale sunt, în general, și nepredicative .”40
”Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces ( acțiune ,
eveniment sau stare ) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența unor
ansambluri (seturi) de forme verbale. ”41
”O acțiune poate fi prezentată ca fiin d săvârșită în:
– prezent , adică concomitent cu actul enunțării;
Ex.: ascult
– trecut , adică înainte de momentul enunțării;
Ex.: ascultam , ascultai , am ascultat , ascultasem
– viitor , adică după momentul enunțării.
Ex.: voi asculta , am să ascult , oi asculta , o să ascult ; voi (oi) fi ascultat ”42

Modurile personale și predicative

Exprimă persoana și pot îndeplini în propoziție funcția de predicat .
”Modurile personale sunt: indicativul , conjunctivul, condiționalul , prezumtivul și
imperativul .” 43

a. Modul indicativ. Timpurile indicativului

Modul indicativ exprimă o acțiune prezentată de vorbitor ca fiind reală.
Ex.: Mergeam spre pădure. Deodată am auzit trilurile cântătoarelor.
” Este modul cu toate 3 timpurile (șapte ): prezent (cântăm ), perfect – cu timpurile:
imperfect (cântam ), perfect simplu (cântarăm ), perfect compus (am cântat ), mai-
mult -ca-perfect (cântaserăm ), viitor (vom cânta , avem să cântăm , om cânta , o să cântăm ) și
viitor anterior (vom (om) fi cântat ).” 44

Prezentul

În propoziții principale, prezentul redă:
1. o acțiune în curs de executare, simultană cu momentul vorbirii, sau o acțiune
permanentă
Ex.: Stau la masă și scriu .
Trăim viața la maxim.
2. o acțiune săvârșită în trecut . Pentru o redare mai vie și mai convingătoare a unor fapte
într-o narațiune, se folosește uneori prezentul cu valoare de perfect; acest prezent se
numește prezent istoric sau narativ .
Ex.: Mihai alege Vadul Călugărenilor. Privește câmpul de luptă și dă
ordine.
3. o acțiune viitoare ; în acest caz verbul este adesea însoțit de un
determinant temporal care exprimă posterioritatea.
Ex.: Mâine plec în excursie.

40 Cf. Mioara Av ram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 159
41 Cf. GALR, 2 005, p. 394
42 Cf. GALR, 2 005, p. 400 .
43 Cf. GALR, 2 005, p. 358
44 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 160

25
4. acțiuni nesituate precis în timp față de momentul când sunt exprimate :
a. prezentul iterativ – exprimă o acțiune care se petrece în mod obișnuit la anumite
intervale.
Ex.: Avionul pleacă zilnic la ora opt spre B ucurești.
b. prezentul gnomic sau etern – exprimă fenomene permanente sau adevăruri
considerate ca atare.
Ex.: Doi și cu doi fac patru.
Uneori, prezentul indicativului are valoarea imperativului .
Ex.: Anunți elevii să vină la repetiție.
”Din punct de vedere formal, prezentul indicativ este un timp simplu care se formează
din radicalul verbului cu ajutorul sufixului gramatical de prezent și al desinențelor de
persoană și număr. ” 45

Imperfectu l

Acțiunea redată de un imperfect se situează în trecut , față de momentul vorbirii, e ste
durativă, neterminată în momentul la care se referă vorbirea .
Ex.: Priveam cârdurile de cocoare.
Uneori, imperfectu l are valoare de condițional .
Ex.: Mergeam și eu, dacă știam .
”Din punct de vedere formal, imperfectul este un timp simplu care se formează de la
același radical ca și prezentul, cu ajutorul unui sufix și al unor desinențe specifice. ”46

Perfectul simplu
Perfectul simplu exprimă o acțiune terminată de curând , aproape de momentul în care se
vorbește.
Ex.: Fusei azi la târg și cumpărai o căruță.
Se folosește mai ales în partea de apus a țării, în special în Olt enia, Banat, Crișana.
” În literatură, perfectul simplu se întrebuințează numai în narațiuni, numai la persoana a
III –a”47

Ex.: „Iar marți, des -dimineață puse tarnițele și desagii pe cai.” (Creangă)
”În dialog, perfectul simplu poate apărea cu nuanțe speciale de ordin expresiv,
exprimând fie ironia (Bine ziseși! ), fie reproșul (Veniși la spartul târgului! ).”48
Perfectul simplu se formează de la radicalul verbului, cu sufixe specifice .

.

Perfectul compus

Perfectul compus exprimă o acțiune care s-a finalizat de mult .
Ex.: Am fost anul trecut la mare.
”Din punct de vedere formal, perfectul compus este caracterizat prin următoarea
structură: formele de auxiliar ale indicativului prezent de la verbul a avea (am, ai, a, am, ați,
au) și participiul invariabil al verbului de conjugat. ”49

45 Cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p.184
46 Cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p.195
47 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 177
48 Cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p.197

26
Ex.: am citit , ai citit , a citit , am citit , ați citit, au citit .

Mai-mult -ca-perfectul

”Mai-mult-ca-perfectul exprimă o acțiune încheiată înaintea altei acțiuni săvârșite în
trecut. Este prin definiție un timp relativ, relația putând fi stabilită cu alt verb la un timp trecut
sau cu un circumstanțial de timp. ”50
Ex.: Când ai venit tu, eu terminasem lecțiile.
Spre seară terminasem lecțiile.
Acesta este un timp folosit mai rar în vorbire, fiind înlocuit de multe ori cu perfectul
compus , ceea ce în seamnă o pierdere pentru claritatea și variația exprimării.
Ex.: Înainte de a pleca, le explicase de ce a venit.
Înainte de a pleca, le -a explicat de ce a venit.
”Mai-mult-ca-perfectul se formează de la perfectul simplu , la care se adaugă sufixul
caracteristic –se- și desinențele de mai -mult-ca-perfect. ” 51

Viitorul (viitorul I)

Vviitorul I exprimă o acțiune care se va petrece după momentul vorbirii .
Ex.: Numai citind cartea vei cun oaște și alte date despre căderea orașului sub stăpânire
turcească.
” Din punct de vedere formal, viitorul propriu -zis este un timp compus , cu mai multe
tipuri, toate aparținând limbii literare ”52
a. principala categorie de viitor I , exclusiv literar și având un anumit caracter
livresc , este format din formele de auxiliar ale indicativului prezent de la verbul a
vrea (voi, vei, va, vom, veți, vor) și infinitivul prezent al verbului de conjugat.
Ex.: voi (vei, va, vom, veți, vor) lucra

b. o altă categori e de viitor I , folosit în limba vorbită , familiară , cu valoare de
prezumtiv prezent , are auxiliarul a vrea cu următoarele forme: oi, ăi ( -i), o, om, ăți
(-ți), or

Ex.: oi (ăi, o, om, ăți, or) lucra

c. o altă categorie de viitor I utilizat în limba vorbită este constituit din auxiliarul
invariabil o și conjunctivul prezent al verbului de conjugat

Ex.: o să lucrez o să lucrăm
o să lucrezi o să lucrați
o să lucreze o să lucreze

49 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 177
50 Cf. Mioa ra Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 180
51 Cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 200
52 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 181

27

d. tot în limba vorbită se folosește și tipul de viitor I format din formele obișnuite de
indicativ prezent ale verbului auxiliar a avea și conjunctivul prezent al verbului de
conjugat

Ex.: am să lucrez avem să lucrăm
ai să lucrezi aveți să lucrați
are să lucreze au să lucreze

”Limba română prezintă și o construcție perifrastică alcătuită din verbul a avea (cu
paradigmă completă de imperfect ) și conjunctivul prezent al verbului care redă procesul
comunicat: aveam să lucrez , aveai să lucrezi , avea să lucreze , aveam să lucrăm , aveați să
lucrați , aveau să lucreze . Această construcție exprimă poster ioritatea , ca și viitorul , având
însă o distribuție limitată, fiind un timp al narațiunii . De aceea este denumită și viitorul în
trecut . ”53
” În limba română se utilizează și o altă formație perifrastică alcătuită cu ajutorul
verbului impersonal a urma (la prezent sau la imperfect ) de tipul urmează / urma să . ” 54
Ex.: La toamnă urmează să lucrez.
Toamna urma să lucrez.

Viitorul anterior (viitorul II)

Viitorul anterior exprimă o acțiune care se va petrece în viitor față de momentul
vorbirii, dar va fi încheiată înaintea altei acțiuni viitoare .
Ex.: Eu voi fi terminat de cules când vei veni tu.
”În limba română viitorul anterior are un caracter livresc , în limba vorbită folosindu –
se foarte rar. ”55
Viitorul anterior are uneori valoare de prezumtiv :
„O mai fi întârziat o zi, două și ea, la moșie, la Bălcești.” (Camil Pe trescu)
”Din punct de vedere formal, viitorul anterior este un timp compus din formele de viitor
propriu -zis (cu infinitivul ) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de
conjugat .” 56
Ex.: voi (oi) fi lucrat vom (om) fi lucrat
vei (ăi , ei, -i, îi) fi lucrat veți (ăți, eți, îți, oți) fi lucrat
va (o, a) fi lucrat vor (or) fi lucrat
b.Modul conjunctiv. Timpurile conjunctivului

Modul conjunctiv exprimă o acțiune realizabilă , posibilă .
Ex.: E posibil să plec , e posibil să rămân .
În limba română, conjunctivul se folosește adesea în locul infinitivului .
Ex.: Până a ajunge acolo, am ocolit.
Până să ajungem acolo, am ocolit.
Uneori adverbul înainte este urmat de infinitiv , în loc de conjunctiv .

53 Cf. GALR, 2 005, p. 441
54 Cf. GALR, 2 005, p. 442
55 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 183
56 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 183

28
Ex.: Înainte de a hotărî , ei plecaseră.
Înainte să hotărâm , ei plecaseră.
”Aceeași este situația și pentru substantivul onoare care este mai degrabă urmat de un
atribut exprimat prin infinitiv (ex.: Am onoarea de a saluta pe cei veniți.), mai puțin de o
propoziție atributivă (ex.: Am onoarea să salut pe cei veniți.). ”57
” În propoziții principale, conjunctivul poate ex prima
• deliberarea ;
Ex.: Să plec ori să rămân ?
• protestul , indignarea .
Ex.: Eu, să cumpăr ?
Conjunctivul mai este întrebuințat cu valoarea următoarelor moduri:
• valoare de condițional , în propoziții subordonate condiționale sau concesive;
Ex.: Să-ți fi cerut eu, nu -mi dădeai.
• valoare de prezumtiv , în propoziții principale și secundare;
Ex.: Nu știu să fi venit aici.
• valoare de optativ , în propoziții principale;
Ex.: Să fim sănătoși !
• valoare de potențial , numai în propoziții principale interogative car e răspund la o
întrebare prin reluarea ei.
Ex.: – Ce faci acolo?
– Ce să fac ?” 58
”Modul conjunctiv are două timpuri : prezent (să cântăm ) și perfect (să fi cântat ),
prezentul fiind mult mai folosit. ” 59
Din punct de vedere formal, modul conjunctiv este marcat de conjuncția să, care poate
lipsi în anumite condiții numai la persoana a III -a singular și plural a timpului p rezent.
Ex.: Recunoască -l toți!

Prezentul

Prezentul conjunctiv exprimă o acț iune viitoare sau o acțiune nesituată precis în timp.
Ex.: Eu să muncesc și el să ia banii?

Prezentul conjunctivului poate avea val oare de :
• prezumtiv (conjunctiv prezumtiv );
Ex.: Nu cred să fi știind .
• imperativ , exprimând porunca, ordinul, o dispoziție, un îndemn, un sfat, o propunere;
Ex.: Să dați vina pe mine.
Să-ți aduc ceva?
• optativ , exprimând o urare, o imprecație, un blestem.
Ex.: Să-ți meargă treaba!
Să te usuci ca scândura!

57 cf. GLR, 1 966, p. 220
58 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 160
59 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 161

29
”Prezentul conjunctivului se formează de la același radical ca și prezentul indicativului,
cu ajutorul conjuncției să, al sufixelor identice cu cele de la indicativ și cu desinențele
specifice conjunctivului. ”60
Ex.: să care , să dea , să lucreze

Perfectul

”Perfectul conjunctiv exprimă o acțiune trecută față de momentul vorbirii, o acțiune
trecută anterioară, simultană sau posterioară alteia. ”61
Ex.: Să te fi dus la timp, găseai.
Nu-mi amintesc să fi spus așa.
Să fi asistat la ceartă, i -aș fi despărțit.
Aș fi venit și eu să te fi ajutat .
”Din punct de vedere formal, este un timp compus , cu o structură invariabilă după
persoane, alcătuită din să fi și participiul invariabil al verbului de co njugat. ”62
Ex.: să fi căutat , să fi coborât , să fi mers etc.

b. Modul condițional. Timpurile condiționalului

Modul condițional exprimă o acțiune a cărei realizare depinde în general de
îndeplinirea unei condiții .
Ex.: Aș merge în excursie dacă aș avea bani.
”Atât propoziția care formulează condiția , cât și propoziția regentă se construiesc, de
obicei, cu modul condițional .
Ex.: Dacă aș fi avut timp, aș fi trecut și pe la el.
La acest mod se disting ur mătoarele valori :
• , când exprimă o condiție sau o acțiune condiționată (Dacă vine el, plec eu.), o
concesie (Chiar de -ar veni , nu mi -ar fi de folos .) sau o comparație ireală (Se uită la el
ca și cum nu l -ar cunoaște .);

• de optativ , când acțiunea este dorit ă (Aș pleca la munte .) sau când se evită , din politețe,
exprimarea categorică a unei intenții , dorințe sau opinii (Aș vrea puțină apă .);
• de potențial , când se exprimă numai faptul că acțiunea este posibilă , virtuală (Ai crede
că ea scrie poezii? ).” 63

” În propoziții subordonate modul condițional poate fi folosit și cu valoare de prezumtiv ,
exprimând de obicei distanțarea vorbitorului de o comunicare reprodusă. ”64
Ex.: Se spune că ar fi plecând și el.
Din punct de vedere formal, acest mod are ca marcă auxiliarul aș, ai, ar, am, ați, ar, care
reprezintă forme ale verbului a avea .
Modul condițional are două timpuri : prezent (aș merge ) și perfect (aș fi mers ).

60 cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 207
61 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 186
62cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 208
63 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 161
64 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162

30
Prezentul

Prezentul condițional exprimă o acțiune realizabilă în prezent sau în viitor.
Ex.: Aș dansa .
Aș veni și eu.
”Din punct de vedere formal, este un timp compus din auxiliarul aș, ai, ar, am, ați, ar și
infinitivul prezent al verbului de conjugat. ” 65
Ex.: aș cânta , ai cânta , ar cânta , am cânta , ați cânta , ar cânta
În limbajul poetic, dar și în limba vorbită, auxiliarul poate sta deopotrivă în urma sau în
fața temei cu infinitiv.
Ex.: 1. Jelui -m-aș și n-am cui…
2. Aș pleca acum dacă aș avea cu ce.
Tema infinitivului este invariabilă. Se schimbă numai verbul auxiliar în funcție de
număr și persoană.
”Condiționalul prezumtiv , care se folosește în vorbirea in directă, este tot un timp
compus , fiind alcătuit din prezentul condițional al verbului auxiliar a fi și gerunziul verbului
de conjugat. ” 66
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrând

Perfectul

Exprimă o acțiune care nu s -a realiza t în trecut.
Ex.: Ar fi vrut să vină, dar nu l -am lăsat.
”Din punct de vedere formal, este un timp compus din prezentul condițional al verbului
auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat. ”67

Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrat

c. Modul prezumtiv. Timpurile prezumtivului
Modul prezumtiv exprimă o acțiune realizabilă, posibilă, prezentată ca presupusă, bănuită.
” Acest mod are două timpuri : prezent (vom (om) fi cântând ) și perfect (vom (om) fi
cântat ).68
”Prezentul prezumtiv este reprezentat prin patru serii de forme , iar perfectul prezumtiv
prin trei serii de forme .”69

Prezentul

”Prezentul prezumtiv poate exprima o acțiune din momentul vorbirii (Va fi știind el
ceva.), o acțiune viitoare (Mâine o fi plecând vreun avion ?) sau o acțiune nesituată în timp –
prezentul iterativ (Va fi trecând zilnic prin piață .) sau prezentul etern (Pământul va fi fiind
rodnic acolo. )” 70

65 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 186
66 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 187
67 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 187. .
68 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1 986, p. 162
69cf. GALR, 2 005, p. 447, 448
70 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 187

31
”Tipul formal de prezumtiv prezent cu cea mai frecventă utilizare este un timp compus
din formele de viitor indicativ (cu infinitivul ) ale verbului auxiliar a fi și gerunziul verbului de
conjugat. ” 71
Ex.: voi (oi) fi lucrând vom (om) fi lucrând
vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrând veți (ăți, eți, îți, oți) fi lucrând
va (o, a) fi lucrând vor (or) fi lucrând
Al doilea tip, cu o frecvență destul de ridicată, prezintă două elemente identice cu
primele componente ale formelor de condițional perfect (aș fi, ai fi, ar fi etc.)și un al treilea,
identic cu gerunziul .
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrând
Mai puțin utilizat este al treilea tip, format di n două elemente identice cu primele
componente ale conjunctivului perfect (să fi), urmate de o secvență omonimă cu gerunziul .
Ex.: să fi lucrând
”O structură foarte utilizată, care este omonimă cu viitorul de tipul o lucra , este alcătui tă
din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăți (oți), or și un format identic cu infinitivul . ” 72
Ex.: oi lucra om lucra
ăi (ei, -i, îi) lucra oți (eți, îți, ăți) lucra
o (a) luc ra or lucra

Perfectul

Perfectul prezumtiv exprimă o acțiune trecută .
Ex.: O fi știut el ceva.
”Prima serie, frecvent utilizată, este un timp compus din formele de viitor indicativ (cu
infinitivul ) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat. ” 73
Ex.: voi (oi) fi adunat

Această formă a prezumtivul perfect este omonimă cu indicativul viitor anterior .
A doua serie este o monimă condiționalului perfect .
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrat

” A treia serie, cu o frecvență redusă, are forme identice cu formele de subjonctiv perfect ”74
Ex.: să fi lucrat

d. Modul imperativ. Pozitiv și negativ

Imperativul este modul prin care se exprimă:
• un ordin (în vederea îndeplinirii sau împiedicării unei acțiuni);
Ex.: Plecați cât mai repede!
Nu călcați iarba!
• un îndem, o rugăminte ;
Ex.: – Dragul meu, scrie -mi ori de câte ori ai nevoie de ajutorul meu!
Nu mă uita!

71 Ibidem – p.187
72 cf. GALR, 2 005, p. 373
73 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188
74 cf. GALR, 2 005, p. 375

32
• o ironie , sub formă de îndemn, concesiv, o amenințare .
Ex.: Supără -mă, supără -mă!
Imperativul exprimând rugămintea apare în expresii fixe ca re și-au pierdut sensul de
invoca ții, devenind echivalente cu o interdicție .
Ex.: N -ar fi vrut, Doamne ferește ! să supere pe cineva.
” Imperativul apare, în narațiuni orale sau scrise în stil oral, în limbajul popular și în cel
familiar, la persoana a II -a singular, în l ocul indicativului trecut , cu referire la un subiect de
orice persoană și număr, numindu -se imperativ narativ sau dramatic .”75
Ex.: A început s -o bată și dă-i și dă-i.

Modul imperativ nu are timpuri . Este singurul mod pers onal la care se deosebesc
formal pozitivul (ordinul în vederea îndeplinirii unei acțiuni: Pleacă !) de negativ (ordinul de
interdicție a unei acțiuni: Nu pleca !).
” Imperativul pozitiv se formează din același radical ca și prezentul indicativului, cu
aceleași sufixe și cu desinențele : (tu) –ă (-e, -i), (voi) –ți. ” 76
Ex.: (tu) ascultă ! muncește ! dormi !
(voi) ascultați ! munciți ! dormiți !
Imperativul negativ are următorul mo d de a se forma :
2 sg.: nu + infinitivul prezent: nu asculta !, nu munci !, nu dormi !
2 pl.: nu + imperativul pozitiv (indicativul prezent): nu ascultați !, nu munciți !, nu
dormiți !

”Imperativul are numai per soana a II -a singular și plural, pentru exprimarea unui ordin
sau a unui îndemn cu privire la altă persoană folosindu -se conjunctivul cu valoare de
imperativ (ex.: Să plece imediat!) sau indicativul viitor (ex.: Veți lua măsurile necesare.)”77

”Din punct de vedere formal, imperativul este marcat, de obicei, de o intonație specifică,
exclamativă , care variază după cum este vorba de o rugăminte sau de un ordin categoric.
Deosebirile de intonație se reflectă în deosebirile de punctuație: semnul exclamării este
frecvent, dar nu obligatoriu, fiind admis și punctul .”78

”Unele verbe nu se folosesc la imperativ , înlocuindu -l cu conjunctivul ; de exemplu, a
putea , a ști, a vrea , a zăcea ”79

Modurile nepersonale și nepredicative

Nu exprimă persoana și nu formează predicatul ; nu au forme flexionare care să arate
persoana și numărul și au funcție de părți secundare de propoziție .

75 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162
76 cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 213
77cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 162
78 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 163

79 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 163

33
Modurile nepredicative sunt: infinitivul , gerunziul, participiul și supinul . Dintre
acestea , nepersonale propriu -zise sunt participiul și supinul . Gerunziul și infinitivul au
uneori posibilitatea de a exprima persoana și numărul cu ajutorul subiectului sau al
pronumelui re flexiv.
Ex.: Atunci , venind noi de la șc oală, ne -am întâlnit cu un bătrânel.
A se teme careva de cele întâmplate este firesc.

a. Modul infinitiv. Timpurile infinitivului

Infinitivul este modul care denumește acțiunea exprimată de verb, adică arată
numele unei a cțiuni.
Infinitivul ține, prin costrucția sa de bază , și de verb și de substantiv , putând avea funcții
sintactice specifice acestor două părți de vorbire.
În limba română există două forme de infinitiv :
• o formă scurtă (ex.: a lucra – verbul prop riu-zis);
• o formă lungă (ex.: lucrare – care s -a substantivizat).
Infinitivul (forma scurtă ) poate să aibă în propoziție următoarele funcții sintactice :
• subiect
Ex.: A învăța este o datorie
• nume predicativ
Ex.: 1. A vorbi la nesfârși t înseamnă a pierde timpul de pomană.
2. Scopul nostru este de a ajunge dincolo cât mai repede.
• atribut
Ex.: Plăcerea de a călători în zonele muntoase este vie ca în tinerețe.
• complement direct
Ex.: 1. Oricare poate merge în acea stă excursie.
2. Oricine știa veni aici.
• complement indirect
Ex.: Sunt gata a te ajuta oricând.
• complement circumstanțial de timp
Ex.: Înainte de a ajunge la pădure, să poposim puțin aici.
• complement circumstanțial de mod
Ex.: L -am ajutat fără a mă gândi la vreun câștig .
• complement circumstanțial de scop
Ex.: Am plecat spre a-l ajuta să scape de nenorocire.

”Modul infinitiv are două timpuri : prezent (a cânta ) și perfect (a fi cântat )”.80

Prezentul

”Prezentul infinitiv este forma -tip (de dicționar ) a formelor verbale, exprimând procesul
de desfășurare a acțiunii care poate avea loc și momentul vorbirii. ”81
Ex.: ajunsese a râde, îndrăznesc a susț ine
”În funcție de timpul verbului care îl precede, infinitivul prezent capătă înțeles de trecut
sau de viitor . ”82

80cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 164
81 cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 215
82 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 18

34
Ex.: A început a cânta . (în trecut )
Începe a cânta . (în prezent )
Va începe a cânta . (în viitor )
” Infinitivul prezent cu valoare de imperativ are și semnificația temporală de viitor ”83.

Ex.: A se scutura înainte de întrebuințare!
”Din punct de vedere formal, prezentul infinitiv este un timp simplu , ale cărui sufixe
caracterizează conjugările. Prepoziția a este marcă obligatorie a formei scurte a
infinitivului .”84
Ex.: a căuta , a vedea , a scrie , a citi , a coborî etc.
Varianta „ lungă ” (infinitivul lung ) are finala –re adăugată la sufixul infinit ivului „ scurt ”.
Ex.: a căuta – căuta re
a vedea – vedere
a scrie – scrie re
a citi – citire
a coborî – coborâ re

Perfectul

”Perfectul infinitiv exprimă o acțiune trecută , de obicei anterioară celei exprimate de
verbul regent. Este un timp folosit rar. ”85
Ex.: L -a pus într -o lumină proastă faptul de a nu fi declarat adevărul.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din prezentul infinitiv al verbului
auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat; prepoziția a este obligatorie la
acest timp al infinitivului.
Ex.: a fi căutat , a fi văzut , a fi scris , a fi citit , a fi coborât etc.

b. Modul gerunziu

” Gerunziul este forma verbală care exprimă acțiunea în desfășurare , fără
referire precisă la momentul vorbirii. Este lipsit de timpuri proprii , preluând de obicei
semnificația modală și temporală a verbului regent. ”86
Ex.: Pofta vine mâncând .
A venit mâncând .
Uneori c ând primește desinențe de gen și număr, gerunziul poate avea ipostază de
adjectiv .
Ex.: Vocea tremurândă a fetei impresiona pe cei adunați în jur.
Prin p rimirea articolului, gerunziul cunoaște un proces de substantivizare .
Ex.: Muribundul ceru să se mărturisească.
” Natura adverbială a gerunziului se manifestă în predominarea funcției sale de
complement circumstanțial :
• de mod
Ex.: Cobora cântând printre falnicii stejari.
• de timp , de cauză
Ex.: Fiind student, am fost în excursie cu colegii.
Speriindu -se, s-a întors rușinat acasă.

83 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188
84 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188
85 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 188
86 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 165

35
Gerunziul mai poate fi:
• atribut ;
Ex.: Făcliile arzând dădeau încăperii un aer misterios.
• complement direct .
Auzi cântându -se în curte.
Foarte rar gerunziul poate fi subiect :
Alergând toată ziua, nu înseamnă că muncești. ”87
Gerunziul intră în structura unor forme verbale compuse :
• prezumtiv prezent ;
Ex.: va fi vorbind
• condițional prezumtiv ;
Ex.: ar fi vorbind
• conjunctiv prezumtiv ;
Ex.: să fi vorbind
• infinitiv prezumtiv .
Ex.: a fi vorbind
”Gerunziul se formează de la radicalul verbului cu ajutorul sufixelor ând sau ind.”88
Ex.: lucrând, având, scriind, cobor ând
Din relația sintactică cu formele scurte ale pronumelor personale și reflexive , intervine
vocala u ca element de legătură.
Ex.: ascultând u-l, amintind u-și etc.

c. Modul participiu

” Participiul este modul care denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un
obiect și are valoare de adjectiv.
Ex.: apărat , cusut , dorit , coborât , fript etc.”89
”De natura sa de adjectiv țin următoarele trăsături :
• funcția de atribut adjectival
Ex.: Frunzele mușcate de brumă îngălbeniseră.
• funcția de nume predicativ
Ex.: Codrul era liniștit după furtuna de ieri. ”90
”Datorită naturii sale de verb, poate avea determinanți :
• complement circumstanțial de timp
Ex.: Pământurile arate înainte se semănau acum.
• complement circumstanțial de scop
Ex.: Oamenii veniți spre a asculta nu înțelegeau nimic. ”91
”Participiul are întotdeauna valoare temporală de trecut , acțiunea exprimată fiind
prezentată ca te rminată. ”92
Ex.: Vaza spartă este a lui Mihai.
”Modul participiu se formează din tema perfectului , la care se adaugă sufixul principal –
t. Deci participiul se termină în: -at, -ut, -it, -ât. La verbele care au perfectul simplu format
cu –se-, sufixul participiului este –s.”93

87 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 165
88 cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 221
89 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 167
90 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 167
91 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 167
92 cf. Mio ara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 167
93 cf. GLR, 1 966, p. 267

36
Ex.: cânta t, cusut, citit, hotărâ t, ars
In alcătuirea formelor compuse ale diatezei active intră perfectul compus și viitorul
anterior la indicativ , conjunctivul perfect , condiționalul perfect , prezumtivul perfect,
infinitivul perfect și în alcătuirea diatezei pasive (toate formele la tipul cu a fi).
Ex.: am citit, voi fi citit, să fi citit, aș fi citit, voi (oi) fi citit, a fi citit (diateza activă )
este citit (diateza pasivă )
Participiul capătă forme ce se deosebesc după gen și număr . În alcătuirea diatezei
pasive , acesta , se acordă în gen și număr cu sub iectul gramatical:
Ex.: Fata este bătută . Fetele sunt bătute .
Băiatul este bătut . Băieții sunt bătuți .

d. Modul supin

Supinul – ”denumește acțiunea verbală , comportându -se ca verb, dar și ca
substantiv ; el este sinonim cu infinitivul .”94
” Natura de verb este d ată de faptul că poate avea determinanți complemente :
• complement direct
Ex.: Nu ești bun de prins pește, de cules porumb, de nimic. ”95
Supinul poate avea caracteristici substantivale fiindcă îndeplinește funcții sintactice ce
sunt specifice substantivului :
• subiect ;
Ex.: De spus e ușor, de muncit e greu.
• nume predicativ ;
Ex.: Sunt multe de făcut , puține sunt de spus.
• atribut .
Ex.: Plasa de prins pește este acolo.
” Supinul nu are timpuri ; asupra lui se răsfrânge valoarea temporală a verbului
regent. ”96
Ex.: De înțeles , înțeleg. ( prezent )
De înțeles , am înțeles. ( trecut )
De înțeles , o să înțeleagă. ( viitor )
”Din punct de vedere formal , supinul are aceeași formă ca participiu l, deosebindu -se
prin aceea că nu este variabil și e precedat obligatoriu de prepoziția de.”97
Ex.: (de) cântat , (de) făcut , (de) prins , (de) dormit , (de) coborât

b. Persoana și numărul verbului
”Valorile categoriei persoanei se realizează n umai in cadrul grupului predicatului: verbul
(predicat) se acordă cu subiectul , adică ”primește” de la subiect informația gramaticală de
persoană .” 98
Persoana este forma pe care o capătă verbul pentru a arăta că acțiunea este făcută de
cel care vorbește (persoana I ), de cel cu care vorbește (persoana a II -a) sau de altcineva în
afară de cei doi vorbitori ( persoana a III -a).

94 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți 1 986, p. 169
95 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 169
96 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 169
97 cf. GLR, 1 966, p. 268.
98 Cf. Gramatica Limbii i Române , Cuvântul, Ed. Academiei Române,2005,p.475

37
”Acțiunea poate fi săvârșită de un singur autor sau de mai mulți autori . Persoanele au
deci forme diferite pen tru numărul singular și pentru numărul plural . Există persoana I , a
II-a, a III-a singular și persoana I , a II-a, a III-a plural . ”99
Ex.: – numărul singular : – persoana I : învăț
– persoana a II -a: înveți
– persoana a III -a: învață
– numărul plural : – persoana I : învățăm
– persoana a II -a: învățați
– persoana a III -a: învață
”În general, persoana gramaticală coincide cu persoana reală . Există și unele
discordanțe acceptate drept corecte, de cele mai multe ori cu valoare expresivă :” 100
• persoana a II -a în locul persoanei I sau a III-a;
Ex.: Nu știi de unde iese iepurele.
Am început să -l cert și zi-i și zi-i.
• persoana a III -a singular în loc de persoana I sau a II-a singular ;
Ex.: Să-ți dea mama o dulceață ?
• persoana I plural în loc de persoana a II -a singular și plural sau a III-a sin gular și
plural .
Ex.: Am fost liniștiți astăzi?
Nici din punctul de vedere al numărului real și al numărului gramatical nu există
întotdeauna o concordanță.

”Pluralul se întrebuințează în locul singularului în următoarele situaț ii:

• pentru a exprima respectul ( pluralul politeții );
Ex.: Sunteți unul dintre oamenii de seamă.
• în stilul oficial, când cineva reprezintă o instituție ( pluralul oficial sau reprezentativ );
Ex.: Raportăm îndeplinirea planului trimestrial.
• în vechile acte oficiale, când autoritățile vorbesc despre sine ( pluralul autorității );
Ex.: Noi, primarul orașului, decidem .
• unii autori folosesc persoana I plural în locul persoanei I singular ( pluralul autorului );
Ex.: În acest articol vom demonstra .
• pentru a exprima modestia; se întâlnește în limba populară ( pluralul modestiei );
Ex.: Suntem tatăl ei.
• poate avea sens ironic, batjocoritor ( pluralul ironic ).
Ex.: S-avem iertare! ”101

II.4. Sintaxa verbului. Funcțiile sintactice ale verbului

”Limba constituie un sistem în cadrul căruia funcționează mai multe subsisteme
interrelaționare, încât delimitarea netă a unora dintre ele devine o operație dificilă , considerăm

99 Cf. GLR, 1 966, p. 243
100 Cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 189
101 cf. GLR, 1 966, p. 245

38
că sintaxa ocupă o poziție privilegiată , superioară , implicând și fundament ându -se pe
celelalte nivele : fonologic, morfologic,lexical și semantic ” 102
”Sintaxa considerăm că este convenabil să o definim ca adoua secțiune a gramaticii
clasice, care are ca obiect de studiu imbinarea cuvintelor în unităti sintactice , acestea
(unitățile sintactice) implicând în afara ” detaliilor ”(topica, continuitatea /discontinuitatea,
afirmația și negația) – raporturile sintactice și functiile sintactice .”103
Sub aspect sintactic și semantico -sintactic , verbul în calitate de centru al grupului
verbal, își atrage, în funcțe de trăsăturile lui semantico -sintactice inerente (matriciale), actanții
(semantic, argumentele ), reprezentați prin nominale și echivalentele lor sintactice: forme
verbale nepersonale și propoz iții, cărora le atribuie funcții semantice (numite și roluri
tematice : Agent, Pacient,, Experimentator, Beneficiar, Sursă,Țintă, Locativ) și le impune
restricții de formă..”104

a. Funcția de predicat . Acordul predicatului cu subiectul

Predicatul este partea principală de propoziție care atribuie subiectului o acțiune , o
stare sau o însușire , partea care arată ce face , ce este sau cum este subiectul gramatical.
Ex.: Valea răsună de cântece vesele.
Vântul bătea nemilos în ferestrele înghețate.
Ningea cu fulgi mari și pufoși.
În mod tradițional , după părțile de vorbire prin care este exprimat, predicatul este de
două feluri: verbal și nominal .
Ex.: Mihai scrie tema. ( predicat verbal )
Mihai este elev . (predicat nominal )
În unele gramatici (GALR, 2 005, p. 248, 249) se vorbește și de predicat adverbial sau
predicat interjecțional .
”Predicatul verbal și verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr .”105
Ex.: Băiatul se întorcea de la bunici.
Pâinea este caldă.
” Verbele (predicative , auxiliare sau copulative ) la moduri personale se acordă în
persoană și număr , iar părțile nominale (inclusiv participiu l pasiv ) se acordă în gen, număr și
caz. La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau prin interjecții nu există acord; nu
există acord nici la numele predicative exprimate prin adverbe , interjecții sau forme verbale
nepredicative . ”106
Ex.: Copilul este certat de părinți.
Mama spală rufele.
În general, acordul predicatului se face după forma subiectului .
Ex.: Eu citesc .
Noi citim .

102 Cf. Rodica Nagy, Sintaxa Limbii române actuale, Ed Univ. Suceava, 2002,p.13
103 Cf Corneliu Dimitriu, Compendiu de Gramatică Românească Modernă Clasică , Casa Ed. Demiurg,
2004,Iași,p.523
104 Cf. Gramatica Limbii i Române , Cuvântul, Ed. Academiei Române,2005,p.325
105 cf. GLR, 1 966, p. 105
106 cf. Mioara Avram , Gramatica pentru toți , 1 986, p. 267

39
b. Funcția de predicat verbal

Predicatul verbal poate fi exprimat printr -un verb la un mod personal , o locuțiune
verbală sau o interjecție cu valoare verbală .
Ex.: Tu citești lecția. ( verb la mod personal )
A dat fuga și l-a ajutat. ( locuțiune verbală cu verbul la un mod personal)
Pasărea zbrr! pe o creangă. ( interjecție care redă o acțiune)
Părțile ce intră în structura locuțiunii verbale pot fi analizate si ntactic.
Ex.: bate gândul = predicat + subiect
” Verbele pot fi la orice mod personal (indicativ , conjunctiv , condițional , prezumtiv și
imperativ ) și la oricare dintre cele trei diateze (diateza activă , pasivă sau reflexivă ).”107
Diateza activă :
• modul indicativ
Ex.: Combinele secerau lanurile întinse.
• modul conjunctiv
Ex.: A trimis să-i aducă vioara.
• modul condițional
Ex.: Aș fi venit , dacă găseam repede o mașină.
• modul prezumtiv
Ex.: Va fi știind el ceva.
• modul imperativ
Ex.: 1. Trăiește viața cu demnitate!
2. Nu aș tepta mila nimănui!
Diateza pasivă:
Ex.: Băiatul a fost întâmpinat de toată familia.
Diateza reflexivă:
Ex.: El se gândește la vacanță.

”In anumite condiții, verbul este predicat și atunci când se află la un mod nepersonal :
• infinitivul , când urmează după o formă a verbului avea într-o propoziție care începe cu:
ce, cine, cu ce , cu cine , (de) la cine , (de) la ce , despre cine , despre ce , pentru cine ,
pentru ce , când , unde , de unde , pe unde, încotro , cui, sau când urmează după : înainte
de a, până a , cu condiția obligatorie de exprimare a unui subiect; ”108
Ex.: Am unde merge .
Până a finaliza tu treaba, el se și întoarce.
• gerunziul , când un subiect prezent în propoziție este legat de el;
Ex.: Dezbaterile sfârșindu -se, s-a mers la vot.
• participiul , numai în construcții eliptice;
Ex.: Părăsit de toți, pisicul începu să miaune.
”Supinul poate avea rol de predicat când este folosit în enunțuri imperative, unde verbul
propriu -zis lipsește. ”109
Ex.: De rezolvat primele două exerciții!
”Dintre acestea, numai infinitivul cu valoare de imperativ e valabil, poate fi acceptat. ”110

Ex.: A se scutura bine înainte de întrebuințare!

107 cf. GLR, 1 966, p. 105
108 Cf. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , 1 990, p. 248
109 cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986 p. 249,
110 cf. GLR, 1 966, p. 96

40

În unele propoziții, atunci când verbul se subînțelege din context, întrucât a fost
exprimat în propoziția sau în fraza anterioară, predicatul verbal poate lipsi.
Ex.: Atunci Marius fuge, și câinele după el.

c. Predicatul nominal

”Predicatul nominal este alcătuit dintr -un verb copu lativ la un mod personal și unul sau
mai multe nume predicative . ”111

Ex.: Dimineața era senină .
Cel mai folosit verb copulativ este a fi.
”Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de numele
predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal . Când are înțelesul de a exista , a se
afla, a se găsi , a trăi , a se întâmpla , a se duce , a fi este predicat verbal .”112
Ex.: Era odată o babă.

În unele predicate nominale , copula nu este exprimată. Inexistența acesteia poate fi
marcată în scris prin virgulă sau prin linie de pauză .
Ex.: 1. Vorba lungă , sărăcie curată.
2. România – o țară minunată .
Când ordinea este inversă, intonația se schimbă, accentul căzând pe numele predicativ .
Ex.: Un oraș înfloritor , Timișoara.
Copula mai poate fi subînțeleasă în propoziția -răspuns, atunci când a fost exprimată
într-o întreba re anterioară.
Ex.: – Ești bucuros ?
– Foarte bucuros !

”Numele predicativ poate fi exprimat prin mai multe părți de vorbire: substantiv ,
adjectiv , pronume , numeral , verb la supin sau la infinitiv , adverb sau interjecție :”113
• substantiv, adjectiv substantivizat sau pronume în nominativ, în acuzativ sau în genitiv
Ex.: Acestia sunt elevi . (substantiv în nominativ)
Mihai este leneșul clasei. (adjectiv substantivizat în nominativ)
Cartea ta este aceasta . (pronume în nominativ)
Noi suntem de pe Trotuș . (substantiv în acuzativ)
Părul era de un negru cu reflexe cenușii . (adjectiv substantivizat în acuzativ)
Ea nu e ca mine . (pronume în acuzativ )
Sunt împotriva regulilor stabilite de voi. (substantiv în genitiv cu prepoziție)
Toți sunt împotriva răului . (adjectiv substantivizat în genitiv cu prepoziție)
Am fost contra lui . (pronume în genitiv cu prepoziție)
• adjectiv sau participiu cu valoare adjectivală
Ex.: Pădurea era verde și umbroasă . (adjectiv)
Munca este terminată . (participiu cu valoare adjectivală)
• numeral
Ex.: Dănuț este al doilea .
• verb la infinitiv sau la supin

111 cf. GLR, 1 966, p. 99
112 cf. GLR, 1 966, p. 99
113 cf. GLR, 1 966, p. 101

41
Ex.: A citi înseamnă a călători . (verb la infinitiv)
Am fost de invidiat . (verb la supin)
• adverb
Ex.: 1. E imposibil să ajungi la oră.
2. E bine că ai plecat.
Predicatele nominale de tipul: e bine , e rău , e ușor , e greu sunt socotite expresii verbale
impersonale .
• interjecție
Ex.: E vai de voi !

d. Adverbele predicative

” Când adverbele constituie singure predicatul unei propoziții după care urmează o SB
introdusă prin că, mai rar să, se numesc adverbe predicative . În categoria adverbelor
predicative intră adverbe care exprimă necesitatea , siguranța , probabilitatea : firește , desigur ,
poate , pesemne , probabil , sigur etc.”114

Adverbele predicative au o poziție intermedi ară în ce ea ce privește tipul de predicat de
care aparțin. Așadar , când acestea nu sunt însoțite de un verb copulativ, sunt predicate
verbale .
Ex.: 1. Pesemne că ai plecat.
2. Probabil că l-ai mai văzut.
3. Desigur că va merge și el.
4. Negreșit că va veni la timp.
5. Posibil că vine și el.
6. Firește că plouă.

”Adverbe ca: probabil , sigur , posibil , când admit pe lângă ele prezența unor verbe
copulative, sunt predicate nominale . ”115
Ex.: 1. E probabil să vină.
2. E sigur că nu va ploua.
3. E posibil să plecăm mâine.
”Adverbele predicative au ca subiect un verb la infinitiv sau o propoziție subiectivă .”116
Ex.: E greu a scrie poezii. ( verb la infinitiv )
E greu să scrii poezii . (propoziție subiectivă )

114 cf. GLR, 1 966, p. 318
115 cf. GLR, 1 966, p. 97
116 cf. GLR, 1 966, p. 97

42
II.5 Valori le stilstice ale verbului .

a.Stilurile functionale ale limbii române

Stilul funcțional – ”reprezintă un ansamblu de particularități de exprimare manifestate la
nivelurile limbii , în corelație cu factorii sociali și culturali, care influențează comunicarea .
Aceste stiluri se definesc în functie de sfera comunicării , domeniul de activita te, relația
emițător – receptor și particularitățile lingvistice”117
Termenul de stil provine , potrivit ditionarului de termeni literari, din fr. style, lat. stylus,
cu sensul "condei, compoziție". In poetica tradiționala însemna modul de exprimare scris ă sau
orală.

Stilurile funcționale ale limbii române
Se pot distinge:
▪ stilul propriu unui gen sau unei specii literare (stilul dramatic, epic, liric)
▪ stilul unui curent artistic (romantic, clasic, realist etc)
▪ stilul epocii
▪ stilul național
Modul in care sunt folosite resursele limbii (lexicale, fonetice, morfologice, sintactice,
topice) poate caracteriza un vorbitor sau o colectivitate .Tudor Vianu definea stilul ca fiind
expresia unei individualiăți.
În limba română contemporană exista cinci stiluri funcționale: beletristic (artistic),
științific, administrativ (oficial), publi cistic si colocvial (familiar).
▪ Stilul beletristic are drept caracteristică fundamentală functia poetica a limbajului
(expresi vă, sugestivă) , se folosește in operele literare si prezintă urmatoarele trăsături:
▪ folosirea termenilor cu sens figurat ca si a celora care, prin anumite calitati, trezesc in
conștiința cititorilor imagini plastice, emotii, sentimente;
▪ are o mare complexi tate, dată fiind diversitatea operelor literare cât si faptul că fiecare
autor iși are propriul stil;
▪ bogația elementelor lexicale (cuvinte din fondul principal lexical, termeni regionali,
arhaici, neologisme, termeni de jargon sau argou etc);
▪ extinderea s emantică prin utilizarea sinonimiei si a polisemiei unor termeni;
▪ cuvintele sunt utilizate cu functia lor conotativă ;
▪ relieful enunțului poate fi întărit chiar si prin abaterea de la uzul curent al limbii.
Printre aceste compoziții amintim: analiza literara, comentariul literar,
caracterizarea, paral ela, sinteza tematica, recenzia.

2. Stilul științific se utilizează in lucrarile care conțin informații asupra unor obiecte,
fenomene, fapte, investigatii, cercetari, caractere tehnice etc, cu alte cuvinte, in lucrarile
știintifice; comunicarea este lipsită de incărcătura afectivă; accentul cade pe comunicare de
noțiuni, cunoștințe, idei etc., astfel că functia limbajului este cognitivă ; Acest stil prezintă
urmatoarele caracteristici:
▪ folosirea unor noțiuni / teorii știintifice exacte si a unor raționamente riguroase;
▪ utilizarea unor neologisme din lexicul pro priu fiecarei știinte;
▪ folosirea cuvintelor monosemantice;
▪ claritatea exprimarii (pusă in evidență printr -o structură adecvată a propozitiei/frazei),
precizie, corectitudine;
▪ utilizarea sensului propriu al cuvântului;

117Cf. Ecaterina Crețu, Termeni de stilistică și de poetică a textului , Ed. Grafit, 2007, p 62

43
▪ un grad mare de tranzitivitate;
▪ fiecar e domeniu știintific isi are propriul vocabular; termenii utilizați sunt
monosemantici. Lexicul științific include numeroase neologisme si cuvinte derivate cu
prefixe si pseudoprefixe (antebraț , contraofensivă) sau compuse cu sufixoide si
prefixoide (biolo g, geografie etc.) Acestora li se adaugă utilizarea unor abrevieri,
simboluri, semne convenționale, formule stereotipe. Dintre compozitiile pe baza
textelor stiintifice, amintim: analiza științifică (filozofică, economică, politică,
botanică, etc), studiul ,comunicarea, referatul ,eseul .

3. Stilul administrativ se utilizează in documente oficiale (cerere, memoriu, raport,
referat, proces -verbal, curriculum vitae), in documente referitoare la activitatea unor instituții
sau la relațiile administrative, poli tice, juridice etc; cunoaște doua variante: cea juridică
(textele de legi si tratatele care le comentează) si cea administrativă (actele și documentele
oficiale); Stilul administrativ prezinta următoarele trăsături:
▪ precizia si concizia exprimarii;
▪ caracterul neutru al registrului lingvistic; caracter obiectiv , impersonal ; comunicarile
lipsite de incarcatură afectivă;
▪ este stilul impersonal;
▪ prezența cliseelor lingvistice (formule si termeni consacrați care dau claritate și
uniformitate exprimarii) de tipul: Subsemnatul, In conformitate ..Conform hotărârii …
etc.
▪ predomină formele verbale impersonale, verbele la timpul viitor, diateza reflexivă:” se
vor lua măsuri”,” se aduce la cunostință” ;
▪ lipsa figurilor de stil ;
Aceste documente sunt: darea de seamă, procesul – verbal, planul de muncă, nota
informativă, raportul, declarația, referatul, memoriul de activitate, cererea;

4. Stilul publicistic este propriu ziarelor și revistelor destinate marelui public; este
stilul prin care publicul este informat, influențat si mobilizat intr -o anumită direcție in
legatură cu evenimentele sociale si politice, economice, artistice etc. Modalitățile de
comunicare sunt: monologul scris (in presa si publicații), monologul oral (la radio si
televiziune), dialog ul oral (dezbaterile publice), dialogul scris (interviuri consemnate
scris) . Se caracterizează prin:
▪ bogăție si varietate lexicală;
▪ vocabular accesibil unor categorii de cititori de nivel intelectual mediu;
▪ frecvența redusă a expresiilor / termenilor tehni co-științifici proprii unui anumit
domeniu;
▪ utilizarea limbii literare, dar și a unor formulări tipice limbajului cotidian;
▪ receptivitatea la termenii ce denumesc noțiuni noi (neologisme ), preocuparea pentru
inovația lingvistică (creații lexicale proprii), utilizarea unor procedee menite să
stârnească curiozitatea cititorilor; titluri eliptice, adeseori formate dintr -un singur
cuvânt, construcții retorice (repetiții, interogțtii, enumerații, exclamații etc.), utilizarea
largă a sinonimelor; tendințele de a glomerare sintactică; tendința eliminarii
conjuncțiilor copulative .
▪ utilizarea unor mijloace menite să atragă publicul (excla mații, grafice, interogații,
imagini etc).
Acestea texte sunt:
articolul, cronica, reportajul, foiletonul, interviul, masa rotundă, știrea, anunțul
publicitar.

44
5. Stilul colocvial (familiar) circulă în literatura lingvistică în relație cu termenii de popular,
oral,conservațional, afectiv, subiectiv, vulgar sau argotic . Se utilizează in sfera relațiilor de
familie, in viata de zi cu zi si se carac terizează prin:
▪ se realizează dezvoltarea spontană, neintenționată a limbii.
▪ un anume grad de afectivitate;
▪ folosirea unor formule de adresare, pentru implicarea ascultătorului;
▪ utilizarea mijloacelor non -verbale, oscil ante intre economie si abundența in exprimare.
▪ încalcarea normelor si canoanelor limbii literare;
▪ prezența unor termeni regionali sau chiar argotici;
▪ folosirea diminutivelor, augmentativelor, substantivelor in vocativ sau a verbelor la
imperativ;
▪ simplitate, degajare si naturalete.

Economia în exprimare se manifestă prin intrebuințarea clișeelor lingvistice, a
abrevierilor de tot felul, dar mai ales prin elipsă , ca urmare a vorbirii dialogate, precum și
prin mijloace extralingvistice (mimica, gestic a) care permit întreruperea comunicarii, restul
fiind sugerat. Abundența in exprimare este materializată prin repetiție, prin utilizarea
zicalelor, proverbelor, locutiunilor si expresiilor, prin evitarea cuvintelor abstracte care sunt
substituite prin perifraze. Expresivitatea se contureză ca termen generic. In cadrul raprtului
afectiv – subiectiv se consideră subiectivă exprimarea înțeleasă ca manifestare a personalității,
a eului, care influențează comunicarea . Această expresivitate presupune c onotativ itatea
limbajului. Limbajul familiar poate fi și denotație și conotație . Poate fi denotație , de
exemplu în termenii expresivi ca: bulbucat, a holba , a răde ; poate fi conotație în
următoarele cazuri: – seria metaforelor : limbă ascuțită , suflet mare.
-acele cuvinte familiare care au ca echivalent aproximativ neutru
(sinonim parțial) : hahaleră , pramatie, șmecher . Dicționarele de expresii și sintagme ale
limbii oglindesc în mod clar frecvența ridicată a elemente lor din limbajul famiiar.

b.Valorile stilistice ale verbului

Se poate spune că verbul rămâne categoric, alături de substantiv, partea de vorbire cu
cele mai variate valențe expresive. In primul rând prin categoria diatezei , prin forma
reflexivă și nu numai , apoi prin categoria modului , îndeosebi prin i mperativul exprimat prin
conjunctiv sau indicativ , prin prezumtiv , prin predicativizarea modurilor nepersonale.
Raportul acțiune reală/ acțiune posibilă, prin utilizarea modurilor cu valoare stilistică , poate
crea situații de permanetizare sau de restrângere narativă . „Valoarea stilistică trebuie
considerată întotdeauna o funcție a faptului de limbă dat” 118
”Timpurile lasă cea mai mare posibilitate de interpretare și de mar care stilistică a textului
prin: prezentul gnomic (permanent), prezentul istoric ,prezentul în loc de viitor, prin nuanțele
imperfectului : de marcare a continuității, repetării , duratei,atenuării , cu valoare emoțională, în
loc de condițional – optativ per fect, prin valorile perfectului și mai mult ca perfectului ,
anterioritatea, simultaneitatea aproximativă sau prin valorile optative ale viitorului
popular .”119 . In anumite contexte se obțin valori expresive ale verbelor impersonale cu
valoare personală și invers, ca și utilizarea unor construcții de genul : ” Ce-i de făcut? Ca să -i
faci?”

1.Valori stilistice ale timpurilor și modurilor verbale

118 Cf. Georgeta Corniță, Manual de stil istică , Ed Umbria 1995, Baia Mare,P 142
119 Cf. Georgeta Corniță, Manual de stilistică , Ed Umbria 1995, Baia Mare,p.145

45
a.Indicativul prezent

• presupune o acțiune continuă, fără perspectiva încheierii;
• trasează axa temporală a desfășurării acțiunii până la infinit;
• imprimă un ritm vioi acțiunii și o dinamizează;
• dă impresia că acțiunea se desfășoară sub ochii receptorului, creând impresia de
autenticitate și exactitate;
• are puterea de a reînvia faptele trăite de narator;
• prezentul liric exprimă intensitatea trăirii într -o durată concentrată, valorizează clipa
prezentului, în contrast cu trecutul sau cu viitorul;

Valori :
a) prezentul istoric sau dramatic – utilizat mai ales în narațiuni sau î n descri eri pentru
redarea mai sugestivă a faptelor :
ex: « Străbunii dorm , apele curg, răsare luna si apune . (N.Stanescu)
b) prezent cu valoare de viitor – intrebuințare foarte frecventă, introduce î n mesaj un
grad mai ridicat de certitudine .
ex: Maine plec la mare.
c) prezent iterativ (iterativ – care se repeta) – exprimă repetarea unei acț iuni la intervale
regulate .
ex: Vine zilnic pe la noi.
d) prezent gnomic (etern) – arată adevăruri permanente sau fenomene veș nice
ex: Apa trece , pietrele rămâ n .
Luna se rotș ste in jurul pamantului, iar acesta in jurul soarelui .
e) prezent cu valoare de imperativ ex: Spui ce mai ai de spus ș i pleci !

Imperfectul
• timpul propriu literaturii de amintiri, al aceluia care înfățisează o succesiune de
evenimente ale trecutului;
• arată o acțiune neterminată în trecut, simultaneitatea, permanența;
• exprimă durata acțiunii, a trecerii timpului, a insistenței;
• este un timp al narativității subiective, evocatoare;
• poate deschide o perspectivă dinspre trecut spre viitor;
• prelungește durata acțiunii pe axa temporală la infinit;
• imperfectul narativ/ evocativ – timpul narațiunii este prelungit spre timpul istorisirii;
instituie o perspectivă subiectivă;
• imperfectul descriptiv conferă d escrierii un caracter dinamic în opoziție cu decupajul
static determinat de utilizarea prezentului;
• este indice al trecerii de la realitate la imaginar în jocul de copii devine o strategie de
a construi viziune poetică, de a întemeia lumi posibile și de a imagina experiențe
ipotetice (posibile).
Valori :
• Imperfect narativ sau descriptiv ex:Pe atunci priveam norii ore in ș ir.
• Imperfectul amintirii : ex:« Ii faceam semn lui Să voiu, care ș tia despre ce -i vorba.
Mă faceau totdeauna să mă întreb : unde era Ionel de altădată ? »
• Imperfectul modestiei : ex: Voiam să te rog ceva.
• Imperfectul ludic – In limbajul copiilor, instituie o stare de ambivalență între real si
ireal . ex: Eu eram mama și tu erai fetiț a.

46
• Imperfect cu valoare iterativă . ex: Cand eram mici, mama ne spunea poveș ti.
• Imperfect durativ . ex: Cand am intrat, am vazut că tu citeai.
• Imperfect cu valoare de condiț ional perfect
Ex. Daca tăceai, filosof rămâ neai.
”Polisemia gramaticală a imperfectului și a prezentului indicativ depășește categoria
gramaticală a timpului ,cuprinzând și sensuri proprii categoriei gramaticale a modului , prin
care, de altfel temporalitatea se subiectivizează. Impefectul sfielii (modestiei) , situează
actiunea în momentul vorbirii: ” Voiam să te rog ceva ”. ”120
Perfectul simplu narativ

o situează evenimentul într -un trecut recent;
o arată caracterul punctual al acțiunii;
o reliefează derularea rapidă a evenimentelor ori valoarea momentană a unei
stări;
o situarea în finalul textului în care predomină alt timp (imperfect sau prezent) ,
produce o schimbare de ritm narativ având rolul de accelerare bruscă a
relatării;
o este un timp specific scrierilor istorice;
o sensibilizează desfășura rea, succesiunea acțiunilor;
• Exprimă o acțiune petrecută și incheiată în trecut.
• In limba literară se folosește ca timp al naraț iunii (nu mai la persoana a III -a):
ex: « Fata iș i suflecă mânecile, călcă lut ș i lipi cuptiorul, il bumui ș i-l
griji. »(I.Creanga)
• Este un timp al ficț iunii , fară legatură directă cu planul comunicarii reale .
Valori :
• Poate exprima ironia . Ex: Că bine mai ziseș i!
• Poate exprima reproșul. Ex:. Veniși ș i tu, în sfarș it!

. Perfectul simplu descriptiv
• presupune o deviere expresivă de la caracterul prin excelență narativ al acțiunii;
• oferă vivacitate imaginilor prezentate.

Perfectul compus
• înscrie evenimentele narate într -o durată trecută;
• poate avea r ol de evocare, marcat de indicii subiectivității;
• delimitează planul naratorului de planul personajelor;
• folosit în finalul textului în contrast cu alte timpuri poate avea rol rezumativ;
• poate da impresia că apropie acțiunea de momentul vorbirii, ceea ce mărește emoția;
• creează impresia unei afectivități mai puternice, mai pronunțate;
• prin înlănțuirea verbelor la pf. compus se creează iluzia unei derulări cinematografice,
rapide, dinamice, fără oprire;
• evidențiază alternarea planurilor real cu cel al dorinței; se creează impresi a unui joc al
destinului.
Valori
• Valoare de prezent – la inceputul sau la sfârșitul unui dialog, situează acț iunea
verbului in prezentul comunicarii .

120 Cf. Dumitru Irimia, Introducere în stilistică , Ed Polirom, 1999, Iasi, p.94

47
Ex: V-am salutat și am plecat .
• Valoare de viitor : ex: Dacă reusesc să te ajut,ș tiu apoi ca te -am facut om.
• Forma inversată are valoare afectivă . Ex: Biruit -au gâ ndul. – in cronica istorică.
Este uneori marcă a oralitatii . Ex: Alege -ți una din doua, cac i altfel dai cinstea pe
rușine…! auzitu -m-ai?(Ion Creangă)
Mai mult ca perfectul
• Este un timp de relație care exprimă o acț iune trecută, incheiată inaintea altei acț iuni
trecute.
Ex: Caii o tuliră la fuga de unde scăpaseră.

Viitorul

• formele culte, literare sugerează siguranța sau o condiționare a intenției;
• este timpul perspectivei;
• lărgește orizontul în plan spațial și temporal;
• sunt expresive îndeosebi formele populare, familiare care sugerează oralitatea;
• arată durata ideală, a creației, a artei;
• artistic, aceste verbe încheie o experiență de cunoaștere, cea a timpului trăit, iar cu ele
se începe o nouă aventură cognitivă, aceea a unui timp al ficțiunii artistice.
• Exprimă o acțiune ce se va petrece după momentul vorbirii.
Valori :
• Viitorul popular are uneori o nuanță de nesiguranță. E x: Om face dacă om putea / Am
să scriu o scrisoare.
• Viitor in trecut (folosit in evocari) . Ex: Peste doi ani avea să plece .
• Viitor inversat – are valoare afectivă . Ex: ”Lângă salcâm sta-vom noi toată noaptea ”
(M. Eminescu).
• Viitorul cu valoare de imperativ .
Ex .Decizia va fi dusă la indeplinire.
• Viitor cu valoare de prezumtiv
Ex:. Aș a o fi, n-o fi aș a…
• Viitor cu valoare de optativ
Ex: Am să vă rog, să fiț i mai atent.
Viitor anterior – exprima o acț iune care se va petrece .
– este un timp folosit rar si livresc, dar formele populare( oi fi spus, aț i fi spus ), omonime cu
prezumtivul, sunt sub formă de mărci.

Modul conjunctiv și t impurile conjunctivului .
Modul conjunctiv arată o actiune posibilă, relizabilă. ” Conjunctivul prezent cu sens de
imperativ , însoțește duritatea poruncii, contrastul care îl creeză în structura textului
lingvistic , extins și la categoria persoanei gramaticale …, reflectă rolul preponder ent al
componentei subiective în organizarea mesajului”121
a) Prezentul conjunctiv exprimă :
• nesiguranța, dorința . Ex: ”Să să rim in luntrea mică … ”(Mihai Eminescu )
• o acțiune viitoare . Ex: Să raspund sau să nu raspund.
• o acțiune situată imprecis in timp . Ex: . Eu să muncesc , iar tu să stai?

121 Cf. Dumitru Irimia, Introducere în stilistică , Ed Polirom , 1999, Iasi, p.93

48
• poate avea și valoare de imperativ . Ex: Să asculti sfatul meu!
b)Perfectul conjunctiv exprimă :
• concesia, î ndoiala Ex: N-ar fi scos o vorbă , să-l fi picat cu ceară !
• condiția î n trecut Ex: ” O oră să fi fost amici ”(M. Eminescu)

Modul Condiț ional – optativ .
• Exprimă o acț iune a car ei realizare depinde de o condiț ie . Ex: Daca ai veni , ar fi bine!

Valori:
– o actiune realizabila, o dorință. Ex: ”Jelui -m-aș și n-am cui ” (folclor) sau în blesteme
”Mânca-i-ai urechile ! ”
– condiția îndeplinirii dorinței Ex: ”De-ar ști omul ce -ar pați, dinainte s -ar pă zi.” (proverb)
– formele inv ersate apar in vorbirea populară sau in construcț ii afective . Ex: Mira -m-aș!.
– exprimarea posibilitătii , a eventualității, a unor scenarii posibile sau imposibile, a unor
acțiuni realizabile sau nerealizabile
Ex: N-ai lăuda de n -ai ști să blestemi.

-ambiguitatea conotațiilor subiective de la incertitudine la aserțiune fermă, de la dorință
concretă la aspirație vagă . Ex: ”Azi n -ai iubi de n -ar fi fost să gemi
De n -ai fi plâns , n-ai duce -n ochi lumină” (Radu Gyr)

– optativul care preia funcția indicativului, funcție a politeței – ”optativ al modestiei al
politeței ”122
Ex: ”Din contra, doamnă, aș dori, te -aș ruga, să fii bună a -mi acorda o prelungire de
termen ”(I.L.Caragiale)

– substitute a modului conjunctiv în enunțuri interogative sau exclamative: accentuarea une i
tonalități , uimirea, indignarea specifică blestemului / imprecației .

”Usca -s-ar izvoarele toate și marea
Și stinge -s-ar soarele ca lumânarea” (T.Arghezi)

Modul imperativ

Instiuie o relație de comunicare directă exprimând dorința sau voința emițătorului de a
determina o acțiune sau de a o impi edica. Valoarea stilistică a imperativului rezidă din
capacitatea de exprimare a unor atitudini și trăiri subiective printr -un dublu sistem de semnale
verbale și paraverbale (amenințări, indemnur i, rugăminți) .
Ex:” – Destul! strigă Lăpușneanul, nu te mai boci ca o muiere! Fii român verde(…) Haide!
luați-l de -l dați norodului și -i spune -ți că acest fel plătește Alexandru -vodă celor ce pradă
țara” (C.Negruzzi)

Ca marcă textuală a stilul ui direct , imperativul are rol de teatralizare sau de dinamizare
a discursului personajelor (imperativul dramatic narativ alături de substantive în cazul

122 Cf. Dumitru Irimia, Introducere în stilistică , Ed Polirom, 1999, Iasi

49
vocativ reprezintă un indice al oralit ății stilului) Ex: ” …d ați-mi voie, ori să se revizuiască
primesc ! dar să nu se schimbe nimic; ori să nu se revizuiască, primesc, dar aunci să se
schimbe pe ici pe acolo…”(I.L.Caragiale)

Modul infinitiv

Verbele la infinitiv numesc în chip general, abstract acțiunea , procesul sau starea .
Infinitivul este o formă verbală cu trăsături duble, de tip verbal și nominal. Pot fi :
– Cu valoare sentențioasă – indice al registrului gnomic. Ex: ” Războiul dădu
lui Felix, peste câțiva ani prilejul de a se afirma încă de tânăr ”
(G. Călinescu)
– Cu valoare livrească – obținită prin substituirea conjunctivului , după o
construcție impersonală sau după verbul ”a putea” – specifică registrului
stilistic cult. Ex: ” Căci ei se nasc spre a muri !/ Și mor spre a se naște”
(M. Eminescu)
– conservarea valorii ve rbale a infinitivului lung – registru stilistic arhaic
sau popular (utilizarea unor forme inversate ale condi ționalului sau
viitorului ). Ex:
” Și-am cântat din coasta mea,/ din vertebra ca o stea,/de -a-ncălecare pe -o șa,/ pe
o șa de cal măiastru,/ foaie verde de albastru.”(N.Stănescu)
– asocierea valorii imperative , care conferă un ton impersonal , marchează
stilul oficial .
– infinitivul lung păstrează urme semantice ale acțiunii (chiar dacă este
substantivizat în limba română), numeste rezultatul acțiunii , apare frecvent în
titlurile poeziei . Ex: ” Imi era a scăpare de dânsul ” (I.Creangă)
Modul Gerunziu
Mod ul gerunziu este singurul mod neperso nal care conservă conținutul dinamic specific
verbului, surprinzând o acțiune în desfășurare, un proces, o stare durativă . Inscrierea
acestora într -o temporalitate, fără referire la momentu l enunțării , permite exprimarea oricărei
durate prezente, trecute sau viitoare, în funcție de context. Modul gerunziu are următoarele
caracteristici:

– capacitatea de a crea imagini dinamice . Ex: ” Vâjâind ca vijelia și ca
plesnetul de ploaie” (M.Eminescu)
– determină circumstanțele acțiunii exprimate prin verbul regent sau îi
adaugă acestuia altă actiune. Ex: ” Ca și cum ai vedea munții plângând/ Ca
și cum ai ceti în deșerturi un gând,/ Ca și cum ai fi mort și totuși
alergând /Ca și cum ieri ar fi în curând/ Astfel st au palid și trist fumegând.”
(N.Stănescu)
– rolul de a atribui substantivului o însușire dinamică având funcția stilistică
de epitet (această funcție este accentuată prin valoarea adjectivală a
gerunziului – semnalizare a registrului cult) Ex: ” Ruxandra i eși
tremurândă și galbănă , și răzămându -se de părete : ” Voi să dați seamă
inaintea lui Dumnezeu”, zise suspinând .” (C.Negruzzi)

– la nivel fonetic prin sonorizarea specifică terminației care susține deseori
valoarea onomatopeică a verbului. Ex: ” Măicuță bătrână / Cu brâu l de
lână/Din ochi lăcrimând / Pe câmpi alergând /Pe toți intrebând/ Și la toț i
zicând .” (Miorița)

50
– structura unui grup verbal prin care se accentuează caracterul durativ al
acțiunii, relifând percepția subiectivă sau ipotetică. Ex: ” Și poate și acum a
mai fi trăind , dacă n -a fi murit ” (I.Creangă)

Modul Participiu
Prezintă acțiunea încheiată sau rezultattul acesteia, implicând o valoare temporală
trecută, cu efecte care persistă sau au încetat în momentul enunțării, având un comportament
dublu verbal și adjectival. Participiul cumulează funcții stilistice specifice celor două clase
morfologice. Ex: ” Iertat să fie ce l ce la mânie ,/ Mi-a împlântat cuțitul pân -la os/ Dar
neiertat și neuitat să fie,/Cel care -a râs de gându -mi bătăios ” (N. Labiș)
.
Conservă particularitățile verbului (ca element formativ pentru diateza pasivă, pentru
perfectul conjunctivului și a cond iționalului , al infinitivului pentru indicativ), abateri de la
normele limbii standard (inversiuni topice , recurență) . ex: ” Confuz, înebunit, dezagregat
Stamate abia putu să apară cu căruciorul prin canal” (P. Urmuz)
Participiul substantivizat prin a rticulare (afirmativ sau negativ) cu rol de diversificare a
lexicului. Ex : ” Dacă ochior tăi le -ar plăcea / Nevăzutul și Neștiutul …” (T.Arghezi)

Modul Supin

Exprimă in mod general , abstract, acțiunea, procesul sau starea , văzute ca potențialitate,
având o formă verbală invariabilă precedată de un morfem prepoziție care poate crea
legături sintactice într -un grup verbal.

.Ex: ” Iar Manea ofta /Și se apuca/ Zidul de zidit /Visul de-mplinit.”( Monastrea
Argeșului )
Supinul are funcții stilistice diverse sau valențe multiple : – isi menține statutul verbal
mai ales de epitet (al verbului sau al substantivului regent)Ex: ” Aerul miroase a umed, a
sfârșit de iarnă” (G Adămeșteanu); ” Era o gospodărie boemă, cu p rieteni tineri,cu sărbători
mici improvizate, pline de veselie și de neprevăzut.” (C.Petrescu)

Supinul are valoare metaforică ,activează preponderent funcția metonimică , are echivalență
cu imperativul ca și infinitivul . Supinul prin care se exprimă o cerință imperativă , conferă
enunțului un ton impersonal devenind un indice textual al stilului oficial .

2.Valori stilistice ale diatezei verbului

”Diateza este o categorie gramaticală specifică verbului care exprimă raportul dintre
acțiune și subiectul gramatical. Este o categorie sintactică și pragmatică, sintactic exprimă
relația dintre verb – subiect -complement direct, respectiv verb -subiect, iar pragmatic se
realizează printr -o deplasare a interesului comunicativ de la agent – subiect (diateza activă)
spre pacientul –subiect (diateza pasivă) si spre procesul insuși (diateza impersonală)”123
”Diateza activă – se manifestă printr -o acțiune săvârșită de subiectul granmatical.
Verbele de la această diateză po fi tranzitive (Am cumpărat o mașină ) și intranzitive (Plec la

123.Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 ,p 480

51
școală) , nereflexive și reflexive (toate subclasele in afară de reflexivul pasiv, deci obiectiv : El
se scoală , reciproce : Ei se bat , eventive: Eu mă imbogățesc , dinamice: Ea se temea ,
impersonale fără sens pasiv : Se mănâncă bin e. ”124Se poate face deosebirea la verbele
reflexive , intre unele situații în care pronumele are funcție sintactică complement direct sau
indirect prin inlocuirea cu substantiv sau dublat printr -un pronume person al sau reflexiv
accentuat. Pentru diateza activă tipul specific este nereflexiv.

T. Vianu in studiul Dubla identitate a limbajului și problema stilului vorbește despre
valoarea tranzitivă și reflexivă a cuvintelor : ” Cine vorbește comunică și se comunică, o face
pentru sine și o face pentru alții; (valoarea tranzitivă – stilul științific; valoarea reflexivă –
stilul artistic )”125
”In planul semantic verbul la diateza activă este caracterizat prin trăsătură + activitate
. Diateza activă are trei variante in funcție de trei trăsături semantice ale verbului , și anume:
– subiectivă : verbul are o trăsătură dinamică a autorului acțiunii, fiind
interpretat ca subiect gramatical.Acestei variante aparțin verbele intran zitive
.(Ion a venit).
– obiectivă : verbul prezintă o trăsătură dinamică a autorului acțiunii -subiect –
gramatical raportând -o la obiectul acțiunii – complement direct. Acestei
variante îi sunt specifice verbele tranzitive . (Profesoara a cântat un cântec).
– factitivă : verbul prezintă o actiune dinamică a autorului acțiunii determină –
obiectul .Verbul dezvoltă trăsătura semantică factitiv sau cauzativ . Este
reprezentată de verbele intranzitive . (Ea a fiert ciorba ).Diateza activă în
planul expresiei este terme nul nemarcat:
– – in structura expresiei se poate vorbi de un morfem Æ, proprie activului
Ioana iubește pe Mihai.
– Acordul în număr, persoană și gen între termenii sintagmei nu se realizează
asupra numelui / pronumelui complement – Voi ați mâncat prăjitura . Daca se
schimbă numărul și persoana la unul dintre primii doi termeni se schimbă si
cel de -al doilea termen, în timp ce termenul al treilea rămâne neschimbat –
Ei au mâncat prăjitura. ”126
Configurațiile gramatical -semantice inedite care nu respectă valorile normei , suplinesc
hiperbola – prin cele mai neașteptate alunecări de la o clasă morfologică (substantiv) la alta
(verb activ): ” Dacă mi -e foame și mănânc ghindă/ Dacă mi -e aur și mănânc aur/ Dacă mi -e
sticlă și mănânc oglindă / (…) Dacă mi -e apă și mănânc râuri .” (N.Stănescu , Foamea de
cuvinte )

Diateza reflexivă – Subiectul gramatical săvârșește o acțiune asupra sa (acțiune reflexă ).

Structura sintagmatică de la baza diatezei reflexive este formată din trei termeni nume
(pronume) -se(morfem ) – verb; pronume reflexiv (acuzativ , formă scurtă, neaccentuată )
reprezintă o singură unitate cu verbul. În această sintagmă se realizează două funcții
sintactice: subiectul șu predicatul (El se cunoște) .
Pronumele reflexiv folosit ca marcă , devine puntea, instrumentul de comunicare/
traducere a unei stări afective intr-un conținut semantic ce reflectează participarea efectivă
a locutorului (a se odihni, a se munci ) Acestora li se adaugă verbe care în mod normal se
foloses c doar la persoana a III –a, dar conținutul lor plastic le pot face utilizabile (metaforic)
și la celelalte persoane (a se schelălăi , a se miorlăi – rol expresiv aici il poate avea și

124 Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 ,p 480
125 Cf studiului – T. Vianu, Dubla identitate a limbajului și problema stilului
126 Cf Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005 ,p 480

52
sugestia fonetică ).” Una din particularitățile flexiunii verbale în limbajul oral este dată de
marea frecvență a însoțirii verbului cu un pronume reflexiv , mai ales în cazul acuzativ, dar și
in dativ ”127
Generalizarea mărcii reflexive cu nuanță expresivă , reflex al subiectivității, determină
apariția construcții lor: nu se merită !, nu se există !.Sensul este imprevizibil în construcții ce
exprimă ironia : Ești deștept , dar nu te cauți . (adică e ceva în neregulă deoarece doar sporadic
dai dovadă de istețime). Aceeași concentrare a ironiei , apare în structurile reflexivului care se
îndepărtează de reflexivul obiectiv (apropiindu -se de valoarea reflexivului dinamic ): Se crede
mare și tare!
Un spațiu al abaterilor (agramaticalității) generatoare de expresivitate este poezia . La
Nichita Stănescu, poet neconformi st, sub aparența unei rigori , se dezvoltă abateri
morfologice , al căror efect stilistic este amplificat la nivelul semantic dând curs unor reale
invenții lexicale prin crearea de reflexive:” De mult negru mă albisem/ De mult soare mă –
nnoptasem / de mult v iu mai mult murisem ” (N.Stănescu , Dezîmblănzirea, op. cit. )
In raport cu intenția de comunicare , vorbitorul adugă conotații variantelor neutre și
nuanțează mesajul : a se da pe brazdă , a se scurge ochii, a -și lua inima -n dinți, reprezintă
alături de informațiie : a se îndrepta , a privi , a se hotărî și atitudinea afectivă
a vorbitorului .
O formulă expresivă poate fi și întrebuințarea unui verb reflexiv la o formă activă : mișcă
de aici în loc de mișcă -te de aici . P rin renuțarea la pronumele reflexiv ,verbul capătă
aspect de dativ , dar nu și tranzitiv. Formula fără pronume este mai expresivă , mai categorică.
Intrebuințarea a activă a verbelor dinamice (a găsi , a-și inchipui ), exemplu : Eroul
găndește la cele trăite. Scriitor e cel ce poate î nchipui o lume , poate conduce la
considerarea acestor verbe ca fiind active , expresivitatea acestor întrebuințări fiind minimă .
Verbe active apar, mai ales în vorbire , ca reflexive : Ce te râzi ?, în car e nuanța expresivă e
evidentă , instalându -se pe fondul nemulțumirii vorbitorului.
Apariția redundantă a reflexivului ” se” pe lângă verbe personale folosite impersonal
este un mod de a vorbi sau un fapt de limbă generalizat: Nu se merită să mergem

După Gramatica limbii române ,publicată în 2005 , diateza impersonală apare la verbele
intranzitive ,nonreflexive și noncopulative.
Ex.: Se moare repede în țările sărace.
Se muncește mult.
” Reflexivul impersonal este unica realizare a diatezei impersonale . Subiectul este
neexprimat; important este că acțiunea are loc, neinteresând cine o face.

Reflexivele impersonale se construiesc numai cu pronumele în acuzativ; se pot construi
cu propoziție subiectivă.
Ex.: Aici se vorbește mult.
Se pare că este bine.
Diateza impersonală apare frecvent într -un limbaj de tipul celui folosit în rețe tele
culinare sau într -un limbaj al normelor juridice .”128
Ex.: Se alege lintea, se spală și se pune într-o cratiță cu apă rece […].
Se va proceda la înlocuirea arbitrului.

127Cf. Dumitru Irimia, Introducere în stilistică ,, ed. Polirom, iași, 1999, p 91
128 Cf. Gramatica Limbii Române, I ,Cuvântul, Ed Academiei Române, 2005

53
Diateza pasivă arată că subiectul gramat ical suferă acțiunea făcută de un complement
de agent , care este un subiect logic.
Ex.: Constantin fusese recunoscut de către colegi, chiar dacă își modificase înfățișarea.
”Ca instrument morfologic pronumele se domină auxiliarul a fi în construirea diatezei
pasive In unele structuri populare , mai ales de intrebuintare familiară , această formă de pasiv ,
prezentă în general numai la pers a III – a, cunoaște și celelalte persoane , și mai cu seamă
persoana a II – a: ” Ești destept, dar nu te cauți” , ” De ce nu te cauți la un doctor ?” 129
Putem afirma că această diateză se poate forma numai la verbele active nepronominale
tranzitive , prin transformarea complementului direct în subiect gramatical și a subiectului în
complement de agent, dar nu oricare verb tranzitiv poate avea diateză pasivă, de exemplu a
avea , a vrea .
Ex.: Eu am cumpărat cartea.
Cartea a fost cumpărată de mine.

Diateza pasiv ă cuprinde :
• un mod specific, alcătuit cu verbul auxiliar a fi și participiul verbului de conjugat,
acordat cu subiectul;
Ex.: Argatul a fost bătut cumplit de către țărani.
• un mod nespecific, numit reflexiv pasiv sau pasiv reflexiv , reprezentat de verbe
reflexive cu pronumele în acuzativ .
Ex.: Fânul se cosește în luna iunie.
Între cele două tipuri formale de pasiv există o importantă deosebire stilistică : pasivul
cu a fi este livresc, iar reflexivul pasiv popular. ”

129 Cf. Dumitru Irimia, Introducere în stilistică ,, ed. Polirom, iași, 1999, p 92

54
CAPITOLUL III

Strategii didactice în studierea limbii și literaturii române .

Metode tradiționale și moderne, mijloace, forme de organizare
în predare -învățare -evaluare

III.1 Delimitări conceptuale: proiectare a, organizare a și evaluarea activităților didactice

Limba și literatura română este o disciplină școlară cu un statut particular în raport cu
orientările didactice moderne, prin numeroasele domenii de referință ale activităților didactice
organizate în cadrul acestei disci pline, prin complexitatea finalităților și necesitatea adaptării
continue la dinamica procesului educativ. „Complexitatea și dinamismul acestei materii se
reflectă în modalitățile diferite de organizare a conținuturilor, structuri ce pot influența, la
rând ul lor, desenul subdomeniilor didacticii.”130
În didactica disciplinei, modelul comunicativ s -a impus în calitate de concept -cheie,
odată cu reforma structurilor și conținuturilor învățământului, vizând modificarea de
profunzime a raportării la relația dintr e scopurile învățării și inserția educatului în plan social,
prin urmărirea raportului de cauzalitate dintre capacitatea de producere și cea de receptare atât
în cazul textului oral, cât și în cazul textului scris. În legătură cu acest model didactic, se
ridică problema restructurării conținuturilor disciplinei, în sensul organizării acestora în trei
subdomenii – „didactica lecturii” (vizând receptarea textului literar și nonliterar), „didactica
redactării” (urmărind producerea de text literar și nonliterar ) și „didactica oralului” (raportată
la comprehensiunea și producerea de discurs oral)131 – aflate într -o relație strânsă, dat fiind
faptul că formarea de competențe de comunicare la limba română presupune, printre altele,
dezvoltarea abilităților de relațio nare între informații din domenii diferite.
În procesul educativ modern, activitatea didactică presupune implicarea mai multor
factori responsabili pentru creșterea continuă a nivelului calitativ (părinți, elevi, cadre
didactice, reprezentanți ai comunităț ii și ai instituției de învățământ), ceea ce conduce la
necesitatea asigurării coerenței unui proces de învățare atât în cadrul instituțional, organizat,
cât și în afara acestuia. Având în vedere acest deziderat, activitatea didactică poate fi privită
ca un sistem complex de acțiuni și relații care vizează atât componentele științifice ale actului
educativ, cât și particularitățile psiho -emoționale și cognitive ale educabililor, priviți ca parte
a unui ansamblu uman în care ei reprezintă cea mai importantă verigă. De aceea, proiectarea
activității didactice trebuie să fie algoritmizată astfel încât să se asigure funcționarea optimă a
lanțului urmărind îndeplinirea sarcinilor de instruire în limitele unui demers în care cadrul
didactic are rolul coordonator. Reușita procesului instructiv -educativ depinde în mare măsură
de capacitatea algoritmilor de proiectare a activității didactice selectați de a deveni modele
operaționale care eficientizează activitatea de învățare prin intermediul aplicării unor reguli,
formule sau coduri de conduită și de comportament exacte și riguroase.
În ciuda neajunsurilor pe care le implică (printre care pot fi menționate aspectul livresc
al instruirii, lipsa de adecvare la particularitățile individuale ale elevilor, rigiditatea sist emului
de promovare, capcana metodelor inactiviste), sistemul de instruire pe clase și lecții reprezintă
principala formă de organizare și desfășurare a activității didactice. Noua viziune curriculară

130Cf. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară , Editura Paralela 45, Pitești, 2009, p. 17.

131 Ibidem, p. 17

55
(care presupune integrarea disciplinei într -o arie curr iculară, însemnând sincronizarea
competențelor și a conținuturilor) impune, însă, conceperea unor demersuri didactice prin care
elevii să dobândească noi cunoștințe, dar și să aplice noțiunile însușite; de aici, necesitatea
focalizării atenției asupra a do uă tipuri importante de activități pe care le poate desfășura
profesorul de limbă română:
– activități de structurare / de transmitere și de asimilare a informațiilor / cunoștințelor;
– activități de comunicare / utilizare în cadru concret, practic, a cunoștințelor teoretice.
Proiectarea algoritmică a activității didactice trebuie să aibă în vedere formarea de
competențe, asimilarea de cunoștințe specifice, alegerea metodelor optime de proiectare,
organizare a activității și de evaluare. Psihologul amer ican David McClelland este considerat
părintele noțiunii de competență. El a propus o modificare a opticii referitoare la
eficientizarea activității de recrutare pentru o anumită slujbă, înlocuind testele predictive de
performanță cu evaluarea competenței persoanei respective. Competența era definită, în acest
sens, drept suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei
persoane de a -și îndeplini eficient (la standarde prestabilite) sarcinile și responsabilitățile.
Confor m acestei viziuni, competențele pot fi identificate și dezvoltate: oricine poate învăța
mai mult într -un anumit domeniu și, prin experiență și aplicarea cunoștințelor, poate deprinde
abilități, își poate modela atitudinea pentru a atinge rezultatele dorite . În legătură cu didactica
disciplinei, competența poate fi definită ca „ modus operandi, ca mod de a actualiza și
orchestra cunoștințe și capacități în vederea realizării comprehensiunii și producerii de
text.”132
Competențele se formează pe baza unor cunoșt ințe și capacități. Cunoștințele , definite
drept totalitatea noțiunilor, ideilor, informațiilor pe care le are cineva într -un domeniu
oarecare, se asociază cu sintagma „a ști să”, și se exprimă în obiective. Capacitățile se
asociază cu „noțiunile de cunoșt ințe procedurale (…) și contextuale -pragmatice”133,
formulabile în sintagme de tipul „a ști cum/unde/când/de ce să…” În aceeași măsură, în
proiectarea activității didactice trebuie vizate capacitățile de ordin afectiv („a ști să fii”),
necuantificabile î n obiective, dar modelabile prin organizarea secvențelor didactice în funcție
de anumite valori și atitudini (identificabile în texte analizate, în exemple furnizate în cadrul
activității de învățare), prin calitatea actului educativ și a discursului didac tic.
Una dintre particularitățile cele mai importante ale disciplinei limba și literatura
română este reprezentată de necesitatea extrapolării cunoștințelor teoretice în contexte de
comunicare în care se pot evidenția competențe, dezvoltate pe baza unor cu noștințe dobândite
și a unor capacități preexistente sau formate pe parcursul procesului instructiv. În acest sens,
învățarea, ca proces care presupune achiziția de date, concepte, informații, strategii cu rolul
de a facilita înțelegerea și abordarea fenom enelor literare și culturale se desfășoară în cadrul
unor lecții care vizează: transmiterea de informații; formarea de concepte; formarea de
diferite contexte ( frontale -grupale -individuale; în clasă -în afara clasei; școlare -extrașcolare)
conform obiectiv elor pedagogice elaborate la nivel general, specific și concret. În
conformitate cu lucrările didactice de specialitate, există, în principal, trei forme de organizare
a activității didactice, fiecare integrând elemente specifice: frontal; pe grupe; indivi dual. O
taxonomie a principalelor modalități de organizare a activității didactice este propusă de
Miron Ionescu ”134:
Activități frontale Activități de grup
dirijate Activități individuale

132 Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Pitești,
2003, p. 37.
133 Ibidem , p. 38.
134Cf. Ionescu, Miron, Strategii și demersuri tipice în predare și învățare , în Ionescu, M., Radu, I. (coord.),
Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p. 223.

56
1 2 3
– lecția;
– seminarul;
– activitatea de laborator;
– activitatea în cabinetele pe
specialități;
– vizita;
– excursia;
– vizionarea de spectacole
etc.
– consultații;
– meditații cu scop de
recuperare;
– exerciții independente;
– vizita în grupuri mici;
– cercul de elevi;
– întâlniri cu specialiști;
– concurs uri;
– sesiuni de comunicări și
referate;
– redactarea revistelor
școlare;
– dezbateri pe teme de
specialitate;
– întâlniri cu oameni de
știință, scriitori, specialiști;
– serate literare etc. – munca independentă și
studiul individual;
– efectuarea temelo r pentru
acasă;
– elaborarea de compuneri și
alte lucrări scrise și practice;
– rezolvarea de exerciții;
– efectuarea unor desene,
scheme;
– lucrări practice în colțul
naturii, la punctul geografic;
– lectură de completare;
– lectură suplimentară;
– studiul în biblioteci;
– întocmirea referatelor;
– elaborarea de proiecte,
modele;
– pregătirea și susținerea unor
comunicări;
– pregătirea pentru examen;
– elaborarea materialului
didactic etc.

Același autor abordează problema activităților didactice c omplementare lecției,
desfășurate în școală, în afara clasei și activități extrașcolare (organizate de comunitatea
didactică a școlii sau de instituții cu funcție educativă).
Din aceste sugestii de organizare a activității didactice se observă cu ușurință că, în
cadrul disciplinei limba și literatura română, se pot combina diverse tipuri de activități, astfel
încât să se realizeze obiectivele disciplinei și să se atingă competențele vizate în procesul
instructiv.
Fără a intra în detalii, se poate face obse rvația că lecțiile de limba și literatura română,
organizate în funcție de cele două tipuri de activități menționate de Alina Pamfil, se pot defini
ca microsisteme pedagogice, în care se vor regăsi „ componentele, caracteristicile și concepția
care fundame ntează procesul de învățământ ”135. În acest sens, Ion Cerghit identifică
dimensiunea funcțională a lecției (presupunând existența unui scop și a unor obiective bine
determinate), dimensiunea structurală (referitoare la resurse umane, materiale și de conținut ,
la selecția unor metode și mijloace de învățământ și la realizarea într -un timp determinat și
într-un mediu pedagogic) și dimensiunea operațională (vizând desfășurarea lecției, după
strategii și procese specifice, și evaluarea).
Există numeroase tipuri d e lecții, clasificabile în funcție de modul de concepere și de
realizare. Trebuie subliniat însă faptul că lecția trebuie văzută ca o structură deschisă,
flexibilă, adaptabilă în orice moment nevoilor educatului, nu ca un sistem rigid, având
coordonate fix e. În funcție de obiectivul general al lecției, se identifică principalele tipuri de
lecție:
• mixtă , urmărind comunicarea, fixarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor, în
măsură aproximativ egală;

135 Cf. Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă , EDP, București, 1983, p. 14.

57
• de comunicare / însușire de noi cunoștințe, avân d ca obiectiv didactic principal
însușirea de cunoștințe;
• de formare de priceperi și deprinderi ;
• de fixare și de sistematizare , vizând consolidarea, aprofundarea și recapitularea de
cunoștințe;
• de evaluare , vizând verificarea și aprecierea rezultatelor școlare.

III.2 E valuarea cunoștințelor

În funcție de tipul de lecție, se organizează procesul de evaluare , componentă
esențială a algoritmului proiectării activității didactice. Multitudinea formelor de evaluare
presupune, ca pe o condiție necesară desfășurării în bune condiții a demersului educativ,
selecția riguroasă a metodelor de învățământ și de evaluare din cadrul lecțiilor de limba și
literatura română, adecvarea acestora la scopul urmărit pe parcursul lecției și la funcțiile
procesul ui de evaluare (cuantificarea unor rezultate, alcătuirea unor planuri remediale,
monitorizarea progresului școlar). O observație se impune: proiectarea și organizarea optimă a
procesului instructiv -educativ presupune conceperea unor lecții de limbă și lite ratură română
prin respectarea principiului consecvenței: o lecție care utilizează preponderent metode
tradiționale de învățământ nu poate cuprinde o secvență de evaluare modernă, nepotrivită în
contextul respectiv din cauza creării unui anumit ritm de luc ru și a adoptării anumitor roluri
de către elev și de către profesor. În același sens, o lecție organizată după principiul
interactivității nu poate include o secvență de evaluare de tip tradițional, în neconcordanță cu
desfășurarea și cu ritmul de lucru i mpus elevilor pe parcursul desfășurării activității didactice.
Secvențele de evaluare din cadrul lecțiilor trebuie concepute astfel încât să nu reprezinte
numai un mijloc de control sau de măsurare obiectivă a nivelului cunoștințelor, ci să aibă o
accentua tă funcție formativă, devenind un mijloc de ajustare și de perfecționare a activității
didactice în vederea formării educabilului. În general, în literatura de specialitate, pentru
verbul „a evalua” se disting trei asocieri semantice: a concepe o procedură de evaluare, a face
practic o evaluare, a exprima o evaluare.
Cele mai importante funcții ale procesului de evaluare sunt: verificarea sau
identificarea achizițiilor școlare; perfecționarea și regularizarea căilor de formare a
educabililor, asociată cu identificarea celor mai lesnicioase și pertinente căi de instrucție și de
educație; sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra
formabililor.136 Una dintre tendințele ac tuale ale activității didactice în general și, implicit, ale
evaluării, este raportarea la rezultate, tendință sintetizată în formula „educație / evaluare
bazată pe rezultate” (după sintagmele din limba engleză, outcome -based education și
outcome -based ass essment). Sociologul american William Spady, care a sistematizat, la nivel
teoretic, conceptele asociate acestei tendințe de responsabilizare a factorilor implicați în
procesul educativ în privința rezultatelor obținute la toate nivelurile de evaluare, pro iectează
un model având în vedere trei premise: 1. fiecare elev poate avea succes în procesul de
învățare („teoria însușirii / învățării depline”); 2. succesul, odată atins, conduce la alte
succese; 3. cadrele didactice trebuie să înțeleagă că dețin contro lul asupra condițiilor care fac
posibilă atingerea succesului de către toți elevii137. În acest context, modelul
educativ/evaluativ bazat pe rezultate pune accentul pe realizare, performanță și nu pe
măsurare. Cu alte cuvinte, o activitate didactică eficient ă trebuie să respecte câțiva algoritmi
de proiectare:

136 Cf. Cucoș, Constantin, Probleme de docimologie didactică , în Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pent ru
examenele de definitivare și pentru gradele didactice , Editura Polirom, Iași, 1998, p. 178.
137 Cf..Stoica Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educațională. Inovații și perspective , Editura Humanitas
Educațional, 2006, p. 22.

58
• evaluarea inițială , cu scopul „ de a diagnostica lacunele existente în pregătirea
fiecărui elev și de a stabili cauzele acestora ”138;
• planificarea riguroasă a instruirii, prin urmărirea unor obiective terminale;
• proiectarea activităților didactice , ținându -se cont de concluziile formulate în urma
evaluării inițiale;
• instruirea elevilor, prin urmărirea unor sarcini de învățare derivate din obiective
operaționale;
• parcurgerea de programe de recuper are de către elevii care au lacune, respectiv de
programe de dezvoltare de către elevii cu disponibilitate de progres;
• parcurgerea evaluărilor periodice cu scopul de a se identifica eventualele dificultăți
întâmpinate de elevi, de a adapta ritmul instrui rii în funcție de rezultatele înregistrate;
• evaluarea sumativă , cu scopul de verificare a atingerii obiectivelor terminale
urmărite;
• evaluarea formativă , folosită pe parcursul învățării in cadrul unităților de învătare și
a lectiilor facută prin sarcini de lucru , exercitii și teme pentru acasă;139
Se poate observa că acest model educativ are în vedere cele trei componente ale
evaluării: inițială, de progres / formativă și sumativă , iar calitatea definirii rezultatelor
așteptate este elementul esenți al al întregului demers educativ/evaluativ bazat pe rezultate.
Dat fiind faptul că activitatea didactică modernă vizează atingerea unor standarde
educaționale, educația și evaluarea bazate pe standarde au determinat deplasarea accentului
proiectării proces ului de învățare înspre creșterea responsabilizării, a implicării și a reflecției
metacognitive a tuturor factorilor care se înscriu în acest proces. Utilizarea descriptorilor de
performanță ca bază a conceperii demersurilor evaluative este, în primul rând , o modalitate de
comunicare a „intențiilor” evaluării curente între toți factorii implicați în procesul educațional.
Raportarea la standarde de performanță , cu descriptorii asociați, stimulează definirea,
descrierea în termeni operaționali a calității pro cesului educativ de la nivelul clasei și al
școlii140. Procesul normal de evaluare este acela în care este evaluată situația în care individul
răspunde standardului sau standardelor în timp ce desfășoară o activitate specifică, integrată
într-un anumit siste m ocupațional sau profesional. Accentuarea rolului competențelor -cheie
în desfășurarea activității didactice are o consecință semnificativă în proiectarea și organizarea
procesului de evaluare a acestora, în sensul valorizării evaluării curente ca instrume nt de bază
pentru monitorizarea progresului individual al elevilor și, în consecință, pentru orientarea
dezvoltării profesionale a acestora.
Un proces de predare orientat către transferul cunoștințelor presupune, în mod firesc, o
modificare a accentului, de la metodele centrate pe profesor la metodele centrate pe elev /
educat. Cadrul didactic are, în acest context, rolul de a susține eforturile elevilor în procesul
de construire a competențelor. Având drept bază a procesului instructiv cunoștințe dobândit e
anterior, cadrul didactic creează situații de învățare pentru predarea de noi cunoștințe, dar
stimulează, în aceeași măsură, deprinderile de gândire critică și creativă, abilitățile de
învățare, prin angajarea elevilor în activitățile desfășurate la clas ă. ”Evaluarea competențelor
reprezintă un element esențial în conturarea unui proces educativ care să garanteze succesul
achizițiilor ulterioare. În cadrul orelor de limba română , ca și în cazul altor discipline,
conceperea secvențelor de evaluare trebuie să urmărească reperele care operaționalizează
sistemul de evaluare, sintetizabile în sintagme de tipul: Ce/De ce evaluăm?; Cui folosește
evaluarea?; Pe cine / Când evaluăm?; Cum evaluăm? ”141

138 Ibidem , p. 23.
139 Cf. Neacșu I oan, Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii , EDP, București, 1999, p. 84.
140 Cf. Stoica Adrian, Mihail Roxana, op. cit. , p. 54.
141 Cf. Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, 2008, p. 63 și urm.

59
Conceperea secvențelor didactice de evaluare sau a orelor de evalua re după acest
algoritm îi furnizează cadrului didactic posibilitatea de a obține informații referitoare atât la
progresul elevilor în achiziția de cunoștințe, cât și la propriul sistem de predare, oferind,
așadar, posibilitatea autoevaluării. Numeroasele metode de evaluare (tradiționale și moderne)
consemnate în lucrările de didactică oferă posibilitatea conceperii unor secvențe de evaluare
deosebit de eficiente. Rămâne la decizia profesorului să aleagă și să combine tipurile de
evaluare a activității didac tice desfășurate împreună cu elevii, în conformitate cu tipul de
lecție și cu proiectarea acesteia. În continuare, vor fi menționate cele mai cunoscute metode
de evaluare, cu precizarea că nu s -a urmărit o prezentare amplă a acestora, ci doar actualizarea
unor concepte.
Dintre metodele tradiționale de evaluare, pot fi menționate:
• testul docimologic este cea mai răspândită formă de evaluare, o alternativă și o
modalitate de eficientizare a evaluării tradiționale; permite standardizarea condițiilor de
exami nare, a modalităților de evaluare și obiectivitatea notării.
Pentru conceperea unui test se parcurg câteva etape obligatorii – precizarea
obiectivelor (pentru realizarea unei concordanțe între acestea și conținutul învățământului),
documentarea științifică , avansarea unor ipoteze (selecția elementelor reprezentative pentru
secvența didactică asupra căreia se operează verificarea), conceperea matricei de evaluare,
aplicarea. Înainte de elaborarea propriu -zisă a testului, trebuie rezolvate o serie de probleme
referitoare la tipul de test aplicat și la tipul/tipurile de itemi incluse.
• verificarea orală , una dintre cele mai accesibile metode de evaluare, care își
demonstrează eficiența în raport cu competențele vizate la disciplina limba și literatura
română, având dezavantajul diverselor influențe de circumstanță care pot influența
obiectivitatea evaluării;
Dintre metodele complementare de evaluare, pot fi menționate:
• referatul, care permite aprecierea nuanțată a învățării și identificarea unor elemente
de performanță individuală a elevului, metodă cu un pronunțat caracter formativ, prin
posibilitatea verificării unor conținuturi ample;
• proiectul, metodă alternativă de evaluare, complexă, recomandabilă pentru evaluarea
sumativă;
• portofoliul, urmărind un ansamblu de rezultate și oferind posibilitatea emiterii unor
judecăți de valoare asupra activității elevului într -o secvență temporală mai amplă;
• autoevaluarea, metodă de evaluare cu multiple valențe formative, având rolul de a -l
responsabil iza pe elev atât în raport cu rezultatele propriei activități, cât și cu modalitățile de
apreciere a acesteia;
• jocul didactic presupune reguli și disciplină, dar are succes prin faptul că înlătură
plictiseala, îi încurajează pe elevi să fie activi și are un rol stimulator mai ales în prima fază a
învățării. Acțiunea ludică determină plăcerea învățării și oferă posibilitatea ca profesorul să
participe ca partener cu drepturi și obligații egale;
• jocul de rol implică empatia: să te pui în locul cuiva, să -ți asumi un personaj pentru
analiza unor situații -problemă cu implicații etice, solicitând din partea spectatorilor
exprimarea unor opinii și atitudini;
• dramatizarea este transformarea unui text literar într -un text dramatic și interpretarea
rolurilor de către elevi pentru o mai bună înțelegere a unor situații;
• procesul literar le dă posibilitatea elevilor să se situeze de partea unor personaje,
exprimându -și argumentat aprobarea sau dezaprobarea în ceea ce privește comportamentul
sau caracterul persona jelor;
• studiul de caz se bazează pe analiza unor situații -problemă, la finalul căreia se
formulează concluzii și observații; se respectă parcurgerea unor etape obligatorii prin care
elevii se obișnuiesc să lucreze individual și să găsească soluții pe car e să le argumenteze;

60
• investigația presupune muncă de teren și trebuie bine dirijată de către profesor, care
trebuie să stabilească un traseu, repere; ca punct de plecare pot fi o hartă, o listă de cerințe
ușor realizabile, etc.; prin această metodă se în curajează comunicarea, se dezvoltă
competențele de exprimare orală.
Proiectarea activității didactice din cadrul unei ore de limba și literatura română prin
selectarea riguroasă a instrumentelor de concepere a demersului didactic este baza desfășurării
unei activități eficiente. Numai în condițiile în care profesorul își definește clar obiectivele,
selectează metodele de învățare și de evaluare luând în calcul variabilele reprezentate de
personalitatea elevilor, de flexibilitatea lor în a urmări secvențele actului de predare -învățare
se poate construi un demers didactic complex și coerent.

Proiectarea și evaluarea activității instructiv -educative

Proiectarea , ca parte a activității didactice, presupune un demers anticipativ, un
proces deliberat, coordonat, de fixare și clarificare mentală, prealabilă, a componentelor și
etapelor unei activități instructiv -educative.
Din punct de vedere pedagogic, în sens larg, proiectarea implică respectarea unui
model incluzând analiza nevoilor de educ ație și stabilirea unor priorități care stau la baza
proiectului educațional; analiza resurselor și stabilirea modului de distribuire a acestora;
analiza contextului social și pedagogic în care se intenționează implementarea demersului
educativ; stabilirea caracteristicilor grupului -țintă; selecția conținuturilor, a strategiilor, a
metodelor și mijloacelor de instruire; stabilirea modalităților de evaluare.
În sens restrâns (al didacticii la clasă), proiectarea presupune divizarea anticipată a
timpului de p redare -învățare, eșalonarea informației sub forma planificărilor calendaristice
(anuale, semestriale) și ale unităților de învățare, planificarea lecțiilor propriu -zise. Cu alte
cuvinte, proiectarea didactică înseamnă, în esență, corelarea obiectivelor și a conținuturilor cu
formele de organizare, metodele și mijloacele de învățământ și componenta evaluativă
specifice oricărei activități didactice.
Nivelurile proiectării activității didactice pot fi ierarhizate în sens descrescător, de la
cadrul general – proiectarea la nivelul întregului sistem de învățământ – la cadrul din ce în ce
mai restrâns, al activităților didactice desfășurate pe parcursul unui an școlar, al unui
semestru, al unui sistem de lecții și al unei lecții. Proiectarea globală acoperă o per ioadă mare
de predare -învățare, un ciclu sau un nivel de studiu (proiectarea planurilor de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare), iar proiectarea eșalonată – pe an de studiu, semestre,
unități de învățare, lecții – este realizată de cadrele di dactice în baza celei globale.
Proiectarea activității didactice eficientizează timpul de lucru, permite urmărirea
relației dintre input (intrare), output (ieșire) în/din sistem, dar și a desfășurării de proces,
previne omiterea unor etape ale actului educ ațional, oferă o perspectivă clară și cuprinzătoare
asupra conținuturilor educative atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elev, diminuează
riscul hazardului și al întâmplării în instruirea școlară. Concentrarea atenției asupra
proiectării, în detrimen tul procesului de instruire propriu -zis poate conduce însă la
standardizare, șablonizarea învățării, la urmărirea rigidă a unui proiect didactic, chiar dacă
acesta nu corespunde practicii la clasă. De aceea, proiectarea activității didactice nu trebuie
considerată ca valoare absolută de referință în privința desfășurării procesului educativ, este
nevoie de echilibru între rigoarea anticipării și flexibilitatea impusă de realitatea în
permanentă schimbare a vieții școlare.
”Etapele care trebuie urmărite în c azul proiectării didactice într -un ciclu de acțiune se
formulează în termenii planifică – efectuează – revizuiește – învață – aplică. În acest model
pot fi reprezentate diferite forme de organizare a activității didactice, menționate în
subcapitolul anteri or. Alina Pamfil propune un model de proiectare a activităților didactice la

61
limba și literatura română prin echivalarea activității de predare -învățare cu un scenariu
narativ și fixează câteva repere ale proiectării activității didactice:
1. Care este s copul activității didactice?
2. Cum va fi orientată acțiunea?
3. Care vor fi rolurile protagoniștilor?
4. Cum va fi ea realizată? Prin ce tehnici și cu ce materiale? Cum va fi organizat
spațiul clasei? Cât timp va dura?
5. Cum voi fixa în memoria elevil or experiența de învățare / de practicare a
cunoștințelor și cum voi regla și măsura progresul? ” 142
”În proiectarea didactică, formularea unui scop al acțiunii este esențială, deoarece în
conformitate cu acesta se conturează structura activităților didacti ce de comunicare și de
asimilare a informațiilor. Scopul se specifică în obiective, care „ pot fi reprezentate pe o axă
ale cărei margini sunt fidelitatea față de obiectul/conținutul învățării și creativitatea”143.
Pentru limba și literatura română, Alina P amfil consemnează următoarele tipuri de obiective:

a cita,
a reface,
a reproduce a explica
a reformula a clasa,
a conceptualiza,
a alege,
a argumenta a aplica,
a transfera a inventa,
a crea

Orientarea acțiunii se proiectează fie în interiorul unuia dintre cele patru modele
fundamentale – deductiv, inductiv, analogic, dialectic -, fie prin combinarea lor, în funcție de
obiectivul dominant și de nivelul clasei. Fiecare dintre cele patru modele are o dominantă,
care îi permite profesorului să proiecteze un anumit tip de parcurs didactic: de la general la
particular (demersul deductiv), de la particular la general (demersul inductiv), prin transfer la
același nivel, în context nou, a unor aspecte cunoscute (demersul analogic), prin abordare
contradictorie (demersul dialectic).
Rolurile pe care le îndeplinesc, în procesul instructiv, profesorul și elevul se definesc
în cadrul celor patru metode pedagogice fundamentale, cărora li se asociază anumite atitudini
și tehnici de lucru:

Metoda dogmatic/expozitivă
Conținutul
învățării Rolul
profesorului Rolul elevului Acțiunile
profesorului Acțiunile
elevului Tehnici de
lucru
Repetat Prioritar,
deținătorul
cunoștințelor și
al puterii Pasiv, șters
Impune,
fixează,
dirijează,
controlează
procesul de
învățare Receptează,
reproduce,
repetă Expunerea,
conversația
catihetică

142Cf. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45,
Pitești, 2003, p. 40 și urm.
143 Ibidem , p. 40.

62
Metoda socratică
Conținutul
învățării Rolul
profesorului Rolul elevului Acțiunile
profesorului Acțiunile
elevului Tehnici de
lucru
Regăsit Ghid, incitator
în
descoperirea
cunoștințelor Important,
subiect al
procesului
instructiv
Ghidează,
propune
colaborare Colaborează,
redescoperă
cunoștințe Conversația
socratică,
demonstrația,
modelarea
Metoda activă
Conținutul
învățării Rolul
profesorului Rolul elevului Acțiunile
profesorului Acțiunile
elevului Tehnici de
lucru
Recreat Expert care
orientează Descoperitor
activ al
cunoștințelor și
al propriilor
coordonate ale
personalității
Consiliază,
orientează
procesul de
descoperire Își dezvoltă
personalitatea,
pune întrebări,
descoperă Discuția,
dezbaterea,
jocul de rol,
simularea,
expunerea
realizată de
elev etc.

Metoda non -directivă
Conținutul
învățării Rolul
profesorului Rolul
elevului Acțiunile
profesorului Acțiunile
elevului Tehnici de lucru
Creat Șters,
minimal Activ,
constructor
al unui
parcurs
personal
de
instruire
Schițează un
parcurs didactic Propune,
construiește,
descoperă, la
finalul
procesului de
instruire, un
produs nou și
personal Compunerile
creative, ateliere de
creație / de scriere,
cercuri de lectură,
proiectul

Conținuturile disciplinei pot fi proiectate și organizate în funcție de caracteristicile
celor patru metode, cu observația că aplicarea practică a modelului comunicativ presupune
valorizarea metodei active. Organizarea propriu -zisă a conținuturilor disciplinei în cadrul
demersului didactic se subordonează creativității profesorului, care poate combina diferitele
tehnici de lucru, astfel încât să fie atins scopul învățării. În funcți e de reperele generale,
profesorul poate decide durata activității didactice, modul de organizare a clasei și tipul de
material didactic.
Fixarea experiențelor de învățare se poate realiza prin proiectarea unor secvențe de
recapitulare, realizate concret f ie prin discuții, fie prin rezolvarea de exerciții, înseriate într -o
ordine logică: reproducere –recunoaștere – exemplificare – completare/înlocuire –
transformare – creative/jocuri didactice, care oferă și posibilitatea evaluării.
În didactica modernă, s e accentuează necesitatea integrării fiecărei activități într -un
proces, ceea ce presupune efectuarea unor corelații între cunoștințe anterioare și cunoștințele
de dobândit și, implicit, renunțarea la abordarea abruptă a noilor cunoștințe. În aceeași
măsur ă, se ridică problema explicitării și justificării strategiilor de predare -învățare, dat fiind
faptul că elevul nu trebuie să parcurgă doar un proces didactic care să presupună înțelegerea,
învățarea conținuturilor și formarea / dezvoltarea abilităților, c i să înțeleagă modul în care se
produc înțelegerea și învățarea. În acest context, modelul lecției de tip clasic este concurat de
alte modele, care subînțeleg procesul metacognitiv (elevului i se oferă posibilitatea înțelegerii

63
modului în care înțelegerea și învățarea se petrec). ”O analiză comparativă a celor două
modele evidențiază diferențele de raportare a profesorului și a elevului la scopul activității
didactice și la parcursul didactic.

Lecția tradițională Lecția modernă
– propune o succesiune de etape între care pot
să apară momente de fractură: momentul
organizatoric; actualizarea sau verificarea
cunoștințelor dobândite anterior; însușirea
noilor cunoștințe; fixarea și evaluarea noilor
cunoștințe;
– elevul se conformează unor sarcini de lucru
de tipul „recunoaște”, „analizează”,
„răspunde”;
– generează o înțelegere secvențială a
fenomenului lingvistic și literar (noțiunile de
limbă sunt separate de noțiunile de literatură
și comunicare);
– etapele procesului de învățare nu devin
subiect de reflecț ie;
– scopul învățării devine, pentru elev,
evaluarea de etapă (testul, teza, examenul),
obținerea unei note bune;
– acordă un statut privilegiat rezultatelor
punctuale ale învățării;
– lasă să se contureze întregul, prin
circumscrierea noțiunilor teoreti ce în sfera de
interes a elevilor sau prin abordarea în sens
integrator a conținuturilor de limbă,
comunicare și literatură;
– permite înțelegerea modului în care se
petrec înțelegerea și învățarea;
– momentele lecției, orientarea și etapele
procesului învățării sunt „vizibile” pentru
elev;
– generează structuri mobile, combinatorii ale
unor scenarii de tipul „Știu -Vreau să știu – Am
învățat”, „Evocare – Configurare a sensului –
Reflecție”;
– privilegiază autonomia elevului, cultivând
formarea de deprinde ri;
– propune învățarea de tehnici și de strategii;
– creează o legătură logică și coerentă între
cunoștințele pe care elevul le posedă și
cunoștințele noi, accentuând ideea de
continuitate a parcursului didactic;
– stimulează dezvoltarea gândirii critice;

În principiu, proiectarea unei lecții trebuie să respecte patru etape fundamentale,
indiferent de modelul adoptat. ”144Ceea ce poate constitui o variabilă a proiectării activității
didactice este rolul pe care și -l asumă profesorul, în funcție de modelul pedagogic căruia
decide să -i subordoneze activitatea de proiectare. În acest sens, se înscriu în etapele necesare
ale activității de proiectare: identificarea obiectivelor (obiectivul fundamental, obiectivele
operaționale); analiza resurselor (uma ne, de conținut didactic, de ordin material, de timp și de
spațiu); elaborarea strategiilor didactice optime (care oferă posibilitatea transformării elevului
în partener de concepere a demersului educativ); elaborarea instrumentelor de evaluare.
Aceste eta pe se pot regăsi în proiectul de lecție, cu mențiunea că acesta nu trebuie să
constituie o structură fixă, o finalitate în sine, ci un instrument de lucru, prin care profesorul
își poate autoevalua, în ultimă instanță, propria prestație didactică, raportân d-o la ceea ce și -a
propus, la ceea ce a realizat, la ceea ce trebuie să refacă/să ajusteze.
Proiectarea unei activități didactice nu înseamnă aplicarea unui „tipar” care să
garanteze reușita procesului instructiv -educativ, ci anticipare a unor rezultate, adică reflecție
prealabilă asupra a ceea ce ar fi de dorit să se întâmple și imaginare a unei posibilități concrete
de îndeplinire a unui scop. Calitatea actului educativ rezultă din capacitatea profesorului de a
crea situații autentice de învățare, de a s e ancora în situații în desfășurare, nu în momentul
trecut al proiectării activității didactice. Respectând acest deziderat, proiectarea activității
didactice se va circumscrie scopului fundamental al actului educativ: pregătirea elevului

144Cf. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45,
Pitești, 2003, p. 42

64
pentru integrarea în societate. Monitorizând progresul elevilor, profesorul modern își
monitorizează propriul progres, pentru că, mai presus de limitele bine definite ale
cunoștințelor transmise și învățate în perimetrul școlii, se situează capacitatea de a -i
determin pe ce ilalți să înțeleagă că învățarea este un proces continuu, care se desăvârșește
dincolo de limitele sălii de clasă .

III.4. Aplicarea metodelor moderne în activitatea de
predare – învățare – evaluare

1.Procedee și tehnici de învățare
Conceptul de învățare este utilizat în teoria instruirii, și în psihologie, înțelegând prin
acest concept o activitate conștientă ce are ca rezultate achiziția unor cunoștințe. Adoptând
punctul de vedere pedagogic al metodelor și tehnicilor de învățare, vom analiza condițiile
unui studiu intelectual eficient. Considerăm că definiția lui Ioan Neacșu evidențiază în
manieră științifică, dar și concis, conținutul învățării, văzută drept „ o activitate cu valoare
psihologică și pedagogică condusă și evaluată în mod direct sau indire ct de educator, care
constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și
reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și interdependentă a cunoștințelor,
priceperilor, deprinderilor și atitudinilor ”145.
Se disting mai mu lte tipuri de învățare pe care le găsim explicate în lucrările de
specialitate, care se ierarhizează de la simplu la complex, actul învățării depinzând de mai
mulți factori, între care: obiectivele operaționale propuse, particularitățile elevilor, învățare a
anterioară etc.
Învățarea presupune, așadar, o relație între instruire, predare și însușire, dar conceptul
cunoaște și un sens mai restrâns, ce se limitează la dobândirea de cunoștințe sau achiziția de
cunoștințe și deprinderi.
Sintetizând:
• învățarea î ncepe cu stabilirea unui scop;
• urmărește însușirea cunoștințelor;
• este influențată de situațiile și condițiile în care se desfășoară;
• rezultatul ei depinde și de conținutul științific;
• se realizează pe cale inductivă și deductivă;
• există o logică a învăță rii;
• situația de instruire înglobează factorii pedagogici, psihologici și sociali.
Deducem astfel că și în învățare, ca și în activitatea de predare, scopurile și obiectivele
au un rol fundamental, iar situația de învățare trebuie să se finalizeze prin înț elegerea corectă
și rapidă a conținuturilor.
S-a evidențiat importanța mai multor procese psihologice în procesul învățării între
care: atenția, motivația, memorarea pentru atingerea performanței. Performanța memorării
este influențată de mai mulți factori :
• respectarea unor verigi, etape;
• materialele coerente, bine organizate se rețin mai ușor;
• conținutul și forma de prezentare se rețin mai bine în ordine: culorile, cifrele,
cuvintele concrete, imaginile, triunghiurile;

145Cf. Ioan Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990, pag. 23 -24

65
• poziția elementului nou (sunt mai ușor de reținut elementele de le început și
sfârșit);
• volumul materialului (dacă volumul materialului de memorat este mare, timpul
și efortul necesare pentru reținerea lui cresc).
2.Clasificarea metodelor de instruire ut ilizate în predarea -învățarea limbii și literaturii
române
De-a lungul timpului, specialiștii au realizat numeroase clasificări ale metodelor de
instruire/învățare.
În sistemul educațional actual, programele de educație modernă nu se limitează la
pregătir ea pentru o profesie, ci își propun să dezvolte și competențe sociale, culturale, de
comunicare, transdisciplinare și interdisciplinare etc. Deși metodele bazate pe acțiune pot
conduce la o atingere mai rapidă a obiectivelor, este dificil ca subiectul învă țării, elevul, aflat
la începutul școlii, să desfășoare activități complicate. De aceea, se începe cu însușirea unor
noțiuni fundamentale: socotitul, scrisul, cititul etc.
Sintetizând și operaționalizând criteriile și principiile după care se structurează
metodele de învățământ, s -au diferențiat trei mari categorii de metode utilizate în activitatea
didactică, comune tuturor disciplinelor:
I. Metodele de transmitere și însușire a valorilor culturii;
II. Metode obiective sau intuitive;
III. Metode operaționale (centra te pe acțiune practică).
Prima categorie se divizează în trei grupe:
I.1. Metode de comunicare orală;
I.2. Metode de comunicare scrisă (utilizarea suportului de curs, manualul, auxiliarele);
I.3. Metode de comunicare oral -vizuală.

În predarea disciplinei Limba și literatura română se îmbină așa – numitele metode
expozitive (povestirea, explicația, descrierea, dezbaterea, expunerea) cu cele dialogate
(conversația, discuția liberă, colocviul, dezbaterea, seminarul etc).
În contextul unei reformări a modalităților de predare, și în cazul disciplinei în
discuție, se utilizează frecvent metodele bazate pe acțiune, pe simulare, pe explorarea
realității. Tinde să fie extinsă folosirea studiului de caz, a proiectului, jocului didactic,
lucrările practice, studiul comparativ, învățarea dramatizată, experimentul etc.
Și în spațiul limbii și literaturii române a pătruns instruirea asistată de calculator, se
utilizează softul educațional.

3.Rolul și avantajele metodelor didactice in teractive

În nicio structură a metodicii disciplinei Limba și literatura română nu s-au produs
atâtea modificări ca în perimetrul lecției. Manualele alternative pro pun o lecție fără etape , cu
includerea în aceeași unitate de timp a cunoștințelor de teorie și istorie literară, vocabular,
stilistică și teoria comunicării. Profesorului i se oferă o l ibertate deplină în a realiza
actualizarea, însușirea, fixarea și evaluarea cunoștințelor , elevii fiind antrenați mai mult în
„jocuri didactice”, de stimulare a imaginației și creativității.
Lecția de literatură, mai mult decât oricare alt tip de lecție, poate fi considerată o
unitate didactică în care elevii își modelează personalitatea, își lărges c universul cultural, își
cultivă sensibilitatea. Putem considera, așadar, că lecția de literatură este un drum al
cunoașterii și al inițierii, la finalul căruia elevul ajunge îmbogățit în plan formativ și
informativ. Nu există, pentru nici un fel de lecți e, o schemă anume și manualele alternative
reflectă varietatea structurilor.

66
De obicei, operele recomandate pentru analiză și interpretare necesită două, trei sau
chiar mai multe ore, de aceea conțin utul lor trebuie ordonat logic. Neputând să epuizeze în
detaliu fiecare componentă a operei, lecția se va limita la unul – două obecive operaționale
care le subordonează pe celelalte.
Tehnicile folosite în abordarea textului literar sunt multiple și pot fi grupate în: tehnici
inițiale (fotografii, înregistrări, jocuri de roluri), lucrul cu textul (rescrierea unui text,
completarea unor sintagme, rezumare, alegerea unor variante interpretative, comentarii) și
tehnici finale (producerea unor imagini ilustrative, referate, portofolii).

Noile programe și manuale de limba română cer o altă abordare a învățării, accentul
deplasându -se de pe conținuturi pe competențe , de pe reproducerea de cunoștințe, pe operarea
cu acestea. Totodată, s -a modificat și abordarea evaluării: se evaluează procesul , nu produsul,
altfel spu s, profesorul trebuie „să-l învețe pe elev să învețe”.

Un rol important în această nouă viziune îl au metodele interactive de grup , care sunt
modalități moderne de stimulare a învățării, instrumente didactice care favorizează schimbul
de experiențe, de cu noștințe. Dintre variantele de lucru în echipă se pot alege metode adecvate
vârstei și nivelului de studiu: mozaicul, turneul între echipe, bingo, puzzle etc.
În procesul optimizării activității instructiv -educative, pe lângă metodele cu
aplicabilitate ge neralizată, se recurge la alternativele de instruire activă și interactivă prin care
se urmărește implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, însușirea strategiilor învățării
prin cooperare și înlăturarea rutinei, în special în cadrul lecțiilor d e literatură. Se pot folosi
alternative precum: termeni dați în avans, jurnalul cu dublă/triplă intrare, ghidurile de studiu,
metoda cadranelor, ciorchinele, blazonul, diagrama Venn, acvariul, petalele, anticiparea,
metoda SINELG, investigația, horoscopul.
Câteva exemplificări și -ar găsi utilitatea: metoda blazonului , spre exemplu, s -ar putea
utilitatea în lecțiile de caracterizare a personajelor (Lefter Popescu din nuvela Două loturi
de I.L.Caragiale , Cetățeanul turmentat din O scrisoare pierdută); în cazul caracterizării
personajelor se poate utiliza eficient și metoda ciorchinelui, lucrându -se atât individual, cât și
frontal sau în echipă. Aceste metode sunt benefice întrucât stimulează creativitatea și
gândirea critică , elimină memorarea mecanic ă, dirijează observația spre esențe, formarea
deprinderii de a stabili conexiuni, formarea spiritului competitiv, dezvoltarea învățării prin
cooperare, crearea unui parteneriat elev -profesor.
Ca avantaje ale utilizării acestor metode:
• creează un climat de cooperare;
• ajută la sintetizarea conținutului de informații;
• pot fi folosite în diferite etape ale lecției;
• asigură interdisciplinaritatea;
• dezvoltă capacitatea critică;
• dezvoltă capacitatea de evaluare și autoevaluare;
• încurajează munca în echipă.

III.5. Metode de evaluare și autoevaluare

Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice, de multe ori aceasta
rezumându -se la notare (analitică sau holistică, globală) sau apreciere. Evaluarea nu are ca
scop doar notarea elevilor în funcție de nivelul cunoștințelor, măsurarea randamentului școlar,
ci presupune priceperi, deprinderi, aplicarea achizițiilor în situații diferite, abilități de transfer
etc.

67
În procesul didactic se acceptă existența celor trei forme de evaluare: inițială, pe
parcurs și finală, luând în considerare momentul în care se aplică.
Se cunoaște faptul că evaluarea inițială sau predictivă are ca obiectiv stabilirea
nivelului de cunoștințe, deprinderi, abilități pe care și le -au dezvoltat elevii. Pe baza
rezultatelor acesteia , profesorul își va elabora strategia didactică.
Evaluarea pe parcurs , cunoscută și sub numele de evaluare formativă, urmărește
progresul pe care îl realizează elevul, reglează ritmul instruirii, surprinde efectul imediat al
activității de învățare.
Evaluarea finală sau sumativă este utilizată pentru a testa nivelul instruirii la finalul
unei unități de învățare, la sfârșitul semestrului sau anului școlar.
Alături de aceste tipuri, se utilizează: evaluarea internă (în școală) și cea externă
(examene naționale, concursuri școlare, olimpiade)
Există și numeroase alte forme ale evaluării care vizează fie domeniul, obiectul,
accentul pus pe proces sau pe sistem, evaluatorul, momentul realizării evaluării, modelul de
certificare, standardele, instrumente le utilizate.
Când se vorbește despre evaluare, se pun în discuție: domeniul ( vizează evaluarea
capacităților, deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor); obiectul ( vizează evaluarea
performanțelor și a procesului de învățare); evaluatorul (impune ca for me ale evaluării
autoevaluarea, evaluarea internă și cea externă); momentul realizării evaluării (fixează ca
tipuri evaluarea inițială, continuă și finală).
Dintre tehnicile de evaluare, câteva sunt considerate reprezentative și generalizate:
• tehnica răspunsului scurt ;
• tehnica alegerii duale ;
• tehnica perechilor ;
• tehnica alegerii multiple.
Evaluarea presupune o varietate de instrumente pe care profesorul le are la îndemână
și le poate utiliza în funcție de tipul de evaluare:
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice;
• teste.
• observarea sistematică a elevului pe baza foii de observație sau a fișei de
progres.
Acestor instrumente li se adaugă cele alternative, tot mai des utilizate în lecția
modernă:
• grila de evaluare;
• chestionarul;
• investigația;
• portofoli ul;
• referatul;
• proiectul;
• eseul;
• studiul de caz.

68

III.6. Descrierea metodelor de evaluare utilizate la disciplina limba și
literatura română
Limba și literatura română, prin specificul său umanist, impune îmbinarea metodelor
consacrate de evaluare cu cele alternative/complementare.
Dintre metodele consacrate, observarea curentă este o tehnică simplă de evaluare
care se poate realiza simultan c u predarea, profesorul urmărind cu atenție comportamentul
elevilor pe parcursul întregului proces instructiv -educativ.
O altă metodă utilizată frecvent este ascultarea sau chestionarea orală, considerată o
tehnică simplă și comodă, prin care profesorul e stimează gradul de pregătire al elevilor prin
întrebări. Majoritatea specialiștilor realizează o distincție între ascultarea frontală și cea
individuală.
Principalul avantaj al ascultării constă în intervenția directă în planul evaluării,
obținerea imedia tă a răspunsului, posibilitatea de a corecta și completa răspunsul elevilor. Ca
dezavantaje se invocă subiectivitatea, pasivitatea clasei, timpul mare alocat examinării unui
singur elev.
Lucrarea scrisă este o formă de evaluare larg răspândită deoarece as igură un grad
mai mare de obiectivitate prin acordarea unui punctaj clar.
Tot mai mulți specialiști în evaluare recomandă extinderea utilizării testelor de
cunoștințe ce presupun parcurgerea unor etape obligatorii:
• fixarea scopului evaluării;
• formularea obiectivelor;
• selectarea tipului de evaluare;
• selectarea conținuturilor;
• identificarea criteriilor de evaluare;
• elaborarea itemilor;
• administrarea testului;
• analiza rezultatelor.
Analizând funcțiile evaluării, Adrian Stoica146 consideră că profesorul trebu ie să aibă
în vedere următoarele întrebări pentru ca procesul de evaluare să se desfășoare adecvat:
• „Cu ce scop evaluăm?
• Ce evaluăm?
• Pe cine evaluăm?
• Cum evaluăm?
• Când evaluăm?
• Cu ce evaluăm?
• Cine beneficiază de rezultatele evaluării?”
În ultimii ani, un rol important în standardizarea și optimizarea activității de evaluare a
elevilor îl are Serviciul Național de Evaluare și Examinare. Prin intermediul acestuia, s -a
realizat o reformă a evaluării ce a pornit de la certificarea competențelor absolve nților prin
examenele naționale.

146 Cf. Adrian Stoica, Evaluarea curentă și examenele , Editura Prognozis, București, 2001, pag. 15 -16.

69
Descrierea unor metode alternative de evaluare
Considerăm necesară o trecere în revistă a metodelor alternative/complementare de
evaluare, cuprinse în cadrul unor strategii didactice complexe. Dintre acestea, se regăsesc tot
mai frecvent în procesul didactic: scaunul autorului, procesul, șarpele, turne ul între echipe,
cadranele, posterul, colajul, turul galeriei, proiectul, portofoliul, eseul etc.
Aplicate adecvat, acestea sunt agreate de elevi. Exemplificăm câteva dintre ele:
• Metoda posterului – poate fi utilizată la investigarea aprofundată a unor te me,
concepții prin realizarea unui suport vizual în scopul fixării ideilor și a punctelor de vedere
proprii; elevii pot folosi colajul, fondul muzical, cromatica, fotografia, antrenându -și astfel
creativitatea și imaginația. De asemenea, se dezvoltă capaci tatea acestora de a lucra în echipă
și de a comunica;
• Turul galeriei – este o metodă activă și interactivă prin care se valorifică
produsele realizate de elevi, ce presupune consemnarea într -o foaie de impresii, pe grupe,
comentarea exponatelor, ierarhizar ea și evaluarea;
• Metoda proiectului – presupune o investigație amplă (individuală sau de grup).
Profesorul stabilește standardele de realizare și evaluare a proiectului. De regulă, se
evaluează: metodele de lucru, parcurgerea și utilizarea bibliografiei, c orectitudinea,
organizarea ideilor, calitatea prezentării etc. La inițierea proiectului se stabilesc tema,
obiectivele, echipele de lucru, sarcinile, data finalizării, bibliografia.
• Metoda portofoliului – însumează produse obținute prin metode și tehnici de
evaluare variate: analize, sinteze, eseuri, postere, colaje, miniproiecte, fișe de lectură, teme
revizuite etc.
În concluzie, o activitate de predare – învățare -evaluare eficientă motivează elevii, le
sporește stima față de ei înșiși, dezvoltă toate l aturile personalității lor, stimulează
creativitatea, îi pregătește pentru integrarea socială și profesională.

.
. .
III.7. Utilizarea de tehnici de stimulare a creativității și a motivației în
învățare

1.Definiția creativității
Cunoscută mai ales ca o problemă a psihologiei moderne, creativitatea este un atribut,
o capacitate sau o funcție a personalității, în general, și a unor aptitudini sau procese psihice,
în special. Circuitul științific a început să vehiculeze conceptul creativitate prin intermediul
sociologului de origine română J.L.Moreno (1892 – 1974), cu referire la metoda sociometrică
pe care acesta a definit -o. Mai târziu s -a conside rat creativitatea drept capacitatea de a
remodela datele percepute de conștiință într -o manieră personală.
Schaub și Zenke susțin că gândirea productivă și divergența sunt elemente
componente ale gândirii creative (Schaub și Zenke, 2001, pag. 52).
În lite ratura de specialitate, creativitatea este considerată o funcție a psihicului care
face posibilă creația, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroși cercetători
susțin că, în psihologie, termenul a fost introdus în anul 1937 de G. Allport, conceptual
semnificând capacitatea de a produce noul, sau desemnând predispoziția generală a
personalității umane spre nou, precum și o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul
personalității.
Astăzi sunt recunoscute trei criterii pentru definir ea modului de gândire creativ:
a) ineditul comportamental;
b) produsele acestui tip de raportare la realitate trebuie să aibă o finalitate;

70
c) creația trebuie să implice o elaborare a unei intuiții neașteptate, a cărei abordare să
fie coerentă cu sine.

Pe de altă parte, alți oameni de știință susțin că fenomenul creativității poate fi
echivalent cu o gândire flexibilă. Cu toate acestea nu se poate confunda un comportament
definit prin creativitate cu un mod de gândire divergent, căci s -a demonstrat că mulț i oameni
cu o gândire neobișnuită nu au fost niciodată creativi. Din perspectiva didactică , un elev
creator este acela care, cel puțin într-un domeniu de studiu, rezolvă probleme și oferă soluții
logice, fără ajutor, într -un mod eficient și într -o manieră nonconformistă.

2. Însușirile creativității
a) Fluidate a – posibilitatea de a crea mental, în scurt timp, un univers imagistic; sunt
indivizi care ne surprind prin „bogăția ” de idei, viziuni, unele total năstrușnice, dar pe care noi
nu ni le -am putea imagina.
b) Plasticitate a-constă în ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de raportare
la un dat al realității, în condițiile dovedirii inoperante a unui mod de abordare comun.
c) Originalitatea este expresia noutății, a inovației; ea se poate constata când vrem să
testăm posibilitățile cuiva, ,,prin raritatea, raportată la alte răspunsuri similare, a unei reacții, a
unor concepte”. Neîndoielnic, ne gândim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui să a preciem
bolnavii mintal, care au un mod de a gândi aberant, neobișnuit.
Fiecare dintre aceste trei însușiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea finalității demersului creator.
O gândire creatoare implică dezvoltarea unei serii de abilități cum ar fi: evaluarea
(aptitudinea de a intui problemele și de a observa elementele lipsă), gândirea divergentă (cea
care face posibilă obținerea de soluții multiple la o problemă) și capacitatea de a redefini
problemele.
Putem considera drept învățare creatoare demersul definit prin procesul natural al
curiozității și dorinței de a cunoaște. În contrast, învățarea bazată pe autoritate cere elevilor o
serie de abilități de gândire ca: recunoașterea, memorarea, rați onamentul strict.
S-a constatat că, adeseori, copiii aleg învățarea într -o manieră creativă, și resping

3.Metode pentru stimularea creativității

Cea de -a doua modalitate de înlăturare a blocajelor creativității se referă la folosirea
unor met ode de dezvoltare a creativității de grup, care favorizează asociația liberă a ideilor,
ajută indivizii să se relaxeze, să minimalizeze spiritul critic și să genereze idei provocatoare.
Amintim, printre acestea, următoarele:
• Brainstorming -ul ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de
idei noi ce rezultă din dialogul dezvoltat de interlocutori, fiecare venind cu anumite sugestii.
Finalitatea dialogului este concretizată în alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a
situației de zbătute.
• Sinectica este numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei. Termenul
de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” –
„elemente diverse”), sugerând mecanismul de funcționare a metodei: id ei care nu par să aibă
legătură între ele sunt asociate, prin analogie dezvoltându -se creativitatea participanților.
• Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming -ului. Ideile noi însă se consemnează
pe hârtie, care circulă între participanți. Metoda ma i este numită brainwriting.
De ce se numește astfel această metodă? Răspunsul este simplu:
− cei 6 membri din grup consemnează pe hârtie

71
− 3 soluții, pentru o problemă indicată, timpul de lucru la o problemă fiind 5 minute
• Metoda Philips 6/6 (poartă nu mele celui care a testat -o) și este asemănătoare celor
anterioare, cu deosebirea că timpul de lucru este de 6 minute pentru cei 6 participanți.
• Metoda panel – este o metodă de stimulare a creativității prin folosirea unui grup de
experți. Denumirea prov ine din grecescul “panel”, însemnând “panou”. Metoda propune
experților din diverse domenii rezolvarea unei probleme fără legătură cu specializarea lor.
În activitatea didactică zilnică, metoda se poate materializa prin intermediul lucrului în
grup/ec atmosfere de colaborare, de disciplină și de lucru. Starea de organizare se obține și
prin „diviziunea muncii ” în interiorul echipei, respectiv o repartizare a sarcinilor pentru
eficientizarea activităților.

III.8. Metode didactice bazate pe lucrul în ech ipă

Metoda (gr. „methodos” : metha – spre, către; odos – cale) se definește ca o anumită
cale care trebuie urmată pentru a putea îndeplini obiectivele stabilite. Pe de altă parte, metoda
denumește o anumită cale pe care educatorul trebuie să o urmeze în scopul de a -i ajuta pe
elevi să găsească o modalitate pr oprie de a redescoperi lumea înconjurătoare. Cu alte cuvinte,
metoda didactică r eprezintă modelul sau ansamblul procedeelor și al modurilor în care se
realizează operațiile ce stau la baza unor acțiuni realizate în comun de profesori și de elevi,
conducând la realizarea unor scopurilor propuse.
Metodele didactice pot fi selectate de către cadrul didactic în funcție de mai multe
criterii, dat fiind faptul că există câteva sute de metode, câteva mii de profesori și câteva
milioane de elevi, cărora trebuie să li se adreseze.
În predarea limbii și literaturii române pot fi utilizate atât metode clasice, în care rolul
cel mai important îi revine profesorului, cât și moderne, centrate pe elev, pe care le
considerăm alternative didactice preferabile, chiar dacă nu pot fi utilizate la fiecare oră.
Dintre metodele specifice predării – învățării – evaluării literaturii române, cele mai
des utilizate sunt următoarele:
Metode clasice: lectura, explicația, expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația,
comentariul lit erar, interpretarea literară, analiza literară, jocul didactic, rezumatul, lucrul
cu manualul etc.
Metode alternative: simularea, studiul de caz, reflecția, problematizarea, proiectul,
învățarea prin descoperire, instruirea programată, brainstormingul, si nectica, cubul,
cvintetul, ciorchinele, prelegerea intensificată, predarea reciprocă, horoscopul, metoda
cadranelor, turul galeriei, prelegerea -dezbatere, diagrama Venn etc.

1.GRAFFITI

Obiective posibile
Această metodă poate fi folosită în scopul analizei unui subiect / capitol deja învățat.
Astfel, GRAFFITI are rolul unei recapitulări interactive; ea poate fi aplicată și în situația în
care profesorul dorește să afle preferințele elevilor sau tipurile de dificultăți pe care le
întâmpină în exprima re, lectură, ortografie etc.
Exemplificare: folosirea metodei în recapitulare
1. Se oferă elevilor coli de hârtie cu întrebările:
– Care sunt problemele pe care le -am studiat?
– Care este scopul pentru care le -am studiat?
– Ce legătură există între acest capitol și capitolele anterioare?

72
2. Toți elevii se mișcă liber prin sală, se opresc în fața fiecărei coli, citesc ce au
scris deja colegii și mai adaugă o nouă idee sau le completează pe cele scrise deja;
3. Colile completate de către elevi vor reprezenta punctul de plec are al discuțiilor
asupra problematicii capitolului.

2.DISCUȚIE INFORMALĂ ÎN TREI PAȘI

Obiective posibile
Activitatea poate fi realizată ca simplu exercițiu de exprimare orală, poate fi
gândită ca exercițiu de portretizare, dar și ca modalitate de reflecție asupra comunicării.
Discuția informală poate avea drept țintă și prezentarea unor persoane/personaje.
Exemplificare: autoportretul
1. Elevii se grupează / sunt grupați câte doi; fiecare elev urmează să se prezinte
partenerului folosind un obiect personal. Acel obiect urmează să fie descris și alegerea sa să
fie justificată; profesorul poate să participe la activitate în pereche cu un elev sau poate să
ofere un model de prezentare.
2. După prezentările din cadrul fiecărei perechi, cei doi se unesc cu un alt grup de
doi. În continuare, cei care au format o pereche se prezintă unul pe altul și își exprimă opinia
în legătură cu obiectul ales de coleg și despre modul în care acesta îl definește.
3. După realizarea prezentărilor, fiecare elev primește o coală pe care își va scrie
numele. Această foaie va trece pe la toți membrii grupului; fiecare dintre ei va nota, pe foaie,
o trăsătură pozitivă a colegului respectiv. Colile vor ajunge, în final, la „proprietar” și vor
reprezenta o posibilă oglindă a imaginii fiecăruia în ochii colegilor.

3.PUZZLE
Obiective posibile
Activitatea este deopotrivă exercițiu de exprimare orală și o formă de aprofundare a
unor probleme. Ea poate fi realizată în situațiile în care se studiază, la ora de lectură, trei -patru
texte diferite (ex. basme, pasteluri, schițe etc.) sau se caracterize ază personaje diferite.

Exemplificare : analiza a trei pasteluri diferite
1. Se formează grupe eterogene de câte 3 -4 elevi;
2. Cadrul didactic împarte fiecărui elev un text și o fișă de control (diferite);
3. Fiecare membru al grupei rezolvă ceea ce i se cere pe f ișă;
4. Elevii care au avut aceleași sarcini se grupează și își confruntă rezultatele în
vederea prezentării lor;
5. Elevii formează apoi grupuri cu alte perechi, cărora li s -au dat alte cerințe și
prezintă concluziile discuțiilor lor. În timpul prezentării, pro fesorul încurajează opiniile
originale și întrebările;
6. Reflecție: Discuția urmărește structurarea datelor asimilate și modul de
realizare a prezentărilor.

4.TURUL GALERIEI

Obiective posibile

73
Această activitate poate fi realizată atunci când elevii au c reat texte sau imagini
ce pot fi citite în timp scurt: o copertă de portofoliu, o hartă a personajelor, o reprezentare
sintetică a unei probleme de gramatică, un câmp lexical, o fișă a unui personaj etc.

Exemplificare
1. Fișele de identitate ale unui anumit personaj create în grup sunt expuse
împreună cu o foaie flip -chart pentru comentarii sau scrierea unor impresii;
2. Toate grupele de elevi se deplasează de la o fișă la alta, comentează, iau notițe
și dau feedbackul în scris, pe foaia atașată în acest scop, lângă fiecare fișă de identitate;
3. După ce au parcurs întregul traseu, elevii se întorc în fața propriei lucrări,
discută observațiile și sugestiile sau o refac, având în vedere ideile formulate de „vizitatorii”
galeriei.

5.METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Obiective posibile
Această metodă de predare – învățare poate fi privită și ca un joc în sine.
Elevii se împart în șase grupe, corespunzătoare celor șase pălării, sau pot juca câte
șase într -o grupă. Împărțirea elevilor se poate face în funcție de materi alul studiat, dar este
absolut necesar ca cele șase pălării să fie colorate și atractive, iar materialul didactic folosit să
fie interesant și bogat.
Cele 6 pălării gânditoare vor avea fiecare câte o culoare: pălăria albă, roșie, galbenă,
verde, albastră și neagră. Rolurile se pot inversa după un timp, participanții spunând ceea ce
gândesc, în acord cu respectiva culoare. Fiecare culoare reprezintă un punct de vedere, un rol.

Exemplificare: caracterizarea unui personaj

Pălăria albă
• prezintă informa țiile obiectiv;
• gândește ca un computer, este neutră;
• relatează exact datele, fiind disciplinată și directă;
• este neutră și nu oferă interpretări și opinii;

Pălăria roșie
• este specifică sentimentelor și imaginației;
• consideră emoțiile și sentimentele parte a gândirii;
• nu justifică și nu oferă explicații logice;
• este impulsivă;
• prezintă o multitudine de stări afective;
Pălăria neagră
• exprimă prudență, avertisment, grijă, judecată;
• se concentrează pe gândirea negativă, pesimi stă;
• oferă o perspectivă tristă, întunecoasă, sumbră;
• punctează erorile, pericolele, greșelile, riscurile;
• nu exprimă sentimente, ca pălăria roșie, ci doar aprecieri negative, fără să le motiveze;
Pălăria galbenă
• exprimă o perspectivă pozitivă , optimistă și constructivă;
• simbolizează lumina soarelui, optimismul, strălucirea;
• exprimă speranța și oferă sugestii constructive;

74
Pălăria verde
• stimulează gândirea creativă, exprimând idei noi;
• este simbolul ideilor inovatoare, al căutării a lternativelor;
Pălăria albastră
• este rece; este culoarea cerului de deasupra tuturor, atotcunoscător și atotvăzător;
• este preocuparea de a controla și de a organiza;
• supraveghează și dirijează desfășurarea activității;
• este un fel de dirijor al orchestrei;
• definește problemele și conduce întrebările;
• monitorizează jocul și veghează la respectarea regulilor.
ALBUL – informează
ROȘUL – exprimă sentimente
NEGRUL – identifică greșeli
GALBENUL – este creativ
VERDELE – generează idei
ALBAST RUL – clarifică

6.BRAINSTORMING

Obiective posibile
– manifestarea liberă a imaginației;
– renunțarea la orice tip de criticism;
– preluarea unor idei ale altora și prelucrarea acestora;
– stimularea cât mai multor idei.

Exemplu – la începutul orei, pentru evocarea cunoștințelor anterioare
Brainstormingul se poate face pe o temă care să aibă legătură cu subiectul textului
propus pentru studiu sau cu unele elemente ale acestuia. În urma răspunsurilor primite, elevii
pot alcătui un ciorchine de id ei, grupând sintetic toate răspunsurile elevilor.
Principiile pe care se bazează brainstormingul sunt:
– amânarea judecății;
– cantitatea este mai importantă decât calitatea.
Un grup brainstorm poate fi alcătuit dintr -un număr par de membri (2-12). Fi ecare dintre
grupuri își alege un lider și un secretar. Metoda brainstorming are două etape importante:
– etapa luminii verzi; în cadrul acesteia se emit ideile (secretarul le consemnează cu exactitate
pe toate);
– etapa luminii roșii; aceasta cuprinde evaluarea critică (liderul verifică lista ideilor).

7.METODA HOROSCOPULUI

Obiective posibile

„Metoda horoscopului” are drept obiectiv principal studierea complexă a trăsăturilor
morale ale unui personaj dintr -un text literar și încadrarea acestuia înt r-o anumită tipologie.

Exemplificare – caracterizarea personajelor
Activitatea bazată pe metoda horoscopului se desfășoară în grup. Derularea acesteia
presupune parcurgerea următorilor pași:
a. Studiul individual al unui anumit text cu mai multe per sonaje;

75
b. Selectarea unui personaj care va fi caracterizat;
c. Citirea trăsăturilor specifice fiecărui semn zodiacal, care se oferă elevilor pe foi separate;
d. Decizia privind încadrarea posibilă a personajului ales într -un anumit semn zodiacal;
e. Justificarea alegerii făcute, identificarea în text a unor citate relevante pentru încadrarea
personajului în zodia respectivă;
f. Acordul întregului grup asupra unui simbol grafic reprezentativ pentru trăsăturile
dominante ale personajului;
g. Nota rea descriptorilor semnului zodiacal căruia îi aparține personajul și desenarea
simbolului selectat pe un poster.

8. „ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT”

Obiective posibile
Elevii care învață vorbind și ascultând, verbalizează anumite acțiuni pentru a -și depăși
dificultățile. Tehnica „Știu/ vreau să știu/ am învățat” ajută elevii să conștientizeze prin
verbalizare ceea ce știu sau ceea ce cred că știu despre un subiect și t otodată să -și dea seama
de ceea ce nu știu, dar ar vrea să învețe.
Exemplificare – la începutul orei (faza de evocare)
a. Elevii inventariază, prin discuții purtate în perechi sau în grup, ideile pe care cred că
le dețin despre un anumit subiect și le not ează în rubrica „Știu”.
b. Unele idei despre care au îndoieli sunt notate în rubrica „Vreau să știu”.
c. Realizarea sensului – studierea unui text sau dobândirea unor cunoștințe;
d. În faza de reflecție, elevii notează noile cunoștințe în rubrica „Am învățat”.
Elevii care sunt timizi sau care au posibilități reduse de exprimare participă activ la
actul învățării, această metodă având rolul de a le spori încrederea în forțele proprii și
performanțele și contribuind efectiv la dezvoltarea lor intelectu ală și chiar la socializarea
acestora.
Acest model alternativ de predare -învățare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986147,
pleacă de la ideea că informațiile pe care le dețin deja elevii trebuie luate în considerare în
cadrul procesului de predare. La orele d e limba și literatura română, dar și la alte discipline,
lectura reprezintă un instrument important de învățare, această tehnică reprezentând și o
posibilă grilă de lectură pentru texte non -ficționale.
Modelul „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat” se realize ază prin parcurgerea a trei pași:
1. stabilirea a ceea ce știm;
2. determinarea a ceea ce vrem să învățăm;
3. reactualizarea a ceea ce am învățat în urma lecturii.
Primii doi pași se realizează de cele mai multe ori oral, prin conversație, iar cel de -al
treilea se face în scris, în timpul lecturii textului, sau după ce acesta a fost parcurs integral.

Autoarea a realizat o fișă de lucru, pe care elevii pot să o completeze prin activități
organizate individual, în pereche, sau în grup.
Știu Vreau să ști u Am învățat

147Cf. D. Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, „The Reading
Theacher”, 39/1986, pp. 564 -570.

76

După completarea fișei, elevilor li se poate cere să bifeze toate întrebările pentru care
au găsit deja răspunsuri, iar pentru întrebările fără răspuns sau cu răspuns parțial se sugerează
unele lecturi suplimentare.
Avantajele acestui model de predare sunt lectura activă, reținerea mai multor
informații, creșterea interesului pentru lectură și învățare.

9.STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz se referă la confruntarea directă a elevilor cu o situație autentică, luată
drept exemplu reprezentativ pentru o multitudine de evenimente și situații.
Obiective posibile
– realizarea contactului elevilor cu realitățile complexe, autentice, dintr -un anumit domeniu, în
scopul dezvoltării capacităților decizionale și a abilităților de a soluționa probleme diverse;
– verificarea comportamentelor, a priceperilor și a deprinder ilor elevilor în situații limită;
– sistematizarea și consolidarea cunoștințelor dobândite de către elevi;
– autoevaluarea fiecărui participant, stabilirea gradului de aplicabilitate a cunoștințelor
dobândite în situații noi;
– educarea personalității el evilor, a atitudinilor față de cazul studiat și față de ceilalți
participanți;
– exersarea capacităților de conducere, de organizare, de evaluare și de decizie ale
participanților.
Exemplu – receptarea unui text literar
Pentru ca o situație să fie conside rată un „caz” reprezentativ, ea trebuie să
îndeplinească o serie de condiții bine stabilite:
– să fie autentică și semnificativă, condensând esențialul;
– să aibă valoare instructivă;
– să aibă un caracter motivant pentru participanți, corespunzător intereselor
acestora;
– să poată solicita participarea activă a elevilor în obținerea unor soluții.
Metoda studiului de caz presupune parcurgerea a șase etape:
Etapa întâi : Prezentarea cazului respectiv. Profesorul va alege un „caz” sugestiv pentru
obiectivele propuse , pe care îl va prelucra și experimenta întâi pe un grup restrâns, apoi îl va
propune tuturor participanților. Prezentarea trebuie să fie obligatoriu clară, completă și
precisă;
Etapa a doua : Sesizarea detaliilor cazului, odată cu înțelegerea necesității rezolvării acestuia
de către participanți:
– stabilirea aspectelor neclare;
– selectarea unor întrebări de lămurire ale participanților;
– solicitarea unor informații noi privitoare la soluționarea cazului (din surse bibliografice);
Etapa a treia : Studiul individual al cazului selectat:
– documentarea participanților în legătură cu aspectul studiat;
– găsirea soluțiilor de către participanți;
Etapa a patra : Dezbaterea modurilor de a soluționa cazul (în grup):
– analiza variantelor, în grupuri mici (5 –6 membri) sau direct în plen;
– dezbatere liberă, moderată de profesor;
– compararea rezultatelor și analiza acestora;
Etapa a cincea : Formularea concluziilor optime.
Etapa a șasea : Evaluarea modului de soluțio nare a situației și a grupului de participanți.

77
Rolul profesorului este de incitator al elevilor. Pe de altă parte, el aplanează eventualele
conflicte și manifestă răbdare fată de participanți în procesul de soluționare a cazului.
Avantajele metodei :
– se realizează apropierea elevilor de viața reală și de problemele pe care le pot întâmpina;
– contribuie activ la dezvoltarea unor capacităților de analiză, de elaborare a unor decizii și de
soluționare a cazului;
– formează abilități de argumentare;
– dezvoltă spiritul de echipă, inteligența și toleranța;
– oferă posibilitatea de a crea legături între teorie și practică.
Limitele aplicării metodei:
– solicită mult timp pentru prelucrarea și experimentarea cazului selectat;
– se pot întâmpina dificultă ți în evaluarea exactă a participării fiecărui elev;
– se poate manifesta fenomenul de complezență sau de lene, unii elevi lăsând responsabilitatea
rezolvării cazului pe seama celorlalți;
– accesul la sursele de informare poate fi dificil;

10.TEHNICA 6 / 3 / 5

Obiective posibile
Tehnica 6/3/5 este oarecum asemănătoare brainstorming -ului. Diferența este că ideile
noi se scriu pe foi care circulă între participanți. Astfel, această tehnică se numește și
brainwriting.
Numele 6/3/5 este ales pentru că trebuie să existe:
– 6 membri ai grupului de lucru. Aceștia notează pe foi de hârtie câte
– 3 soluții fiecare, la o anumită problemă, timp de
– 5 minute. În total, se obțin 108 răspunsuri, în fiecare grup, în 30 de minu te.
Exemplificare – lectura particulară
Etapele metodei 6/3/5:
Etapa I – Împărțirea clasei în mai multe grupe de câte 6 membri fiecare.
Etapa a II -a – Formularea problemei; explicarea modalității de lucru. Elevii primesc fiecare
câte o foaie care este î mpărțită în trei coloane.
Etapa a III -a – Desfășurarea activității. În această etapă, fiecare dintre participanți notează pe
foaie 3 soluții ale problemei date, în fiecare dintre cele 3 coloane ale tabelului, în timp de 5
minute. Foile se transmit apoi d e la stânga la dreapta, până la posesorul inițial. Primitorul foii
din stânga citește soluțiile și încearcă să le modifice.
IV. Analiza soluțiilor și selectarea celor mai bune. Se apreciază rezultatele.

Avantajele tehnicii 6/3/5:
– oferă elevilor posib ilitatea de a se exprima;
– stimulează construcția de idei;
– încurajează solidaritatea, dar și competiția între grupuri;
– îmbină munca individuală cu munca de echipă;
– are caracter formativ -educativ;
Dezavantajele reprezintă constrângerea participa nților să răspundă într -un timp fix. Pe
de altă parte, elevii pot să fie influențați de soluțiile date de ceilalți colegi, intrând în blocaj
creativ.

78
11.METODA FRISCO

Obiective posibile
Metoda Frisco presupune faptul că participanții trebuie să inter preteze un anumit rol,
abordând aceeași problemă din perspective diferite. În acest sens, membrii grupului vor juca
fiecare, pe rând, mai multe roluri: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul. Metoda
a fost propusă de o echipă de cercetare din San Francisco numită Four boys of Frisco , cu
scopul de a identifica probleme dificile care se pot rezolva pe căi cât mai simple și mai
eficiente. Metoda Frisco seamănă cu un brainstorming regizat și presupune, din partea
elevilor, spirit critic, stimulare a gândirii a creativității și a imaginației.

Exemplificare – caracterizarea personajelor, lectura particulară
Metoda Frisco are mai multe etape :
1. Etapa punerii problemei: Elevii sau profesorul sesizează o situație problemă pe care o
propun spre analiză;
2. Etapa organizării colectivului: Se stabilesc rolurile și cine le joacă. Rolurile pot fi împărțite
individual sau pe echipe.
3. Etapa dezbat erii colective: Fiecare elev/grupă interpretează rolul pe care l -a ales/primit și se
comportă conform acestuia.
Conservatorul apreciază meritele soluțiilor vechi, preferând menținerea acestora, fără să
excludă unele îmbunătățiri.
Exuberantul emite idei care sunt aparent imposibil de aplicat în practică, stimulându -și colegii
să privească lucrurile ca și el.
Pesimistul nu are o părere prea bună despre ceea ce se discută, contrazicând ideile și soluțiile
propuse. El relevă aspectele negative ale tuturor soluțiilor.
Optimistul îndeamnă participanții să privească lucrurile dintr -o perspectivă realizabilă. El
găsește posibilități de realizare a soluțiilor propuse anterior de către exuberant, stimulându -și
colegii să gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizăr ii ideilor și a stabilirii soluțiilor.
Metoda Frisco este oarecum asemănătoare cu cea a „Pălăriilor gânditoare”, atât ca
organizare, cât și prin menționarea avantajelor și a limitelor.

.
12. METODA ÎNVĂȚARII PRIN COOPERARE

Obiective posibile
Învățar ea prin cooperare este folosită atunci când elevii conlucrează pentru a ajunge la
o soluție comună.
Exemplu – lecție nouă, mai ales la realizarea sensului
Această metodă se poate utiliza în trei forme: grupuri formale, grupuri informale și
grupuri fondate pe cooperare.
Grupurile formale sunt folosite când se predă o lecție nouă. Profesorul grupează elevii
(2- 5) și formulează pentru fiecare grup sarcinile d e lucru. Aceste grupuri de elevi pot să fie
menținute pe durata unei lecții sau mai multe, până la sfârșitul unei secvențe de învățare.
Grupurile informale se formează ad -hoc, în timpul unei lecții, pentru a rezolva o
anumită sarcină de învățare.
Grupuri le fondate pe cooperare se stabilesc pentru un semestru sau pentru un an.
Acestea au o componență stabilă și oferă sprijin, asistență și încurajare tuturor membrilor, în
scopul succesului școlar.

79
Profesorul monitorizează interacțiunea dintre membrii grupul ui, clarifică sarcinile de
lucru și evaluează calitatea achizițiilor. Elevii înțeleg responsabilitatea proprie și a celorlalți,
conștientizând rolul și contribuția fiecăruia la obținerea succesului.

13.CIORCHINELE

Obiective posibile
Ciorchinele este o variantă oarecum simplă a brainstormingului. Această metodă
presupune identificarea legăturilor logice dintre idei și poate fi utilizată pentru reactualizarea
cunoștințelor (la începutul unei lecții), sintetizarea acestora și c hiar pentru sistematizarea lor.

Exemplificare – lecție nouă, mai ales la evocare
Etape: 1. Se notează tema (un cuvânt) în mijlocul tablei sau al unei coli de hârtie;
2. Elevii trebuie să noteze toate ideile legate de acel cuvânt/de acea temă, apoi să
traseze linii între elementul din centru și cele adăugate;
3. Elevii vor uni, prin linii, ideile ce par conectate între ele;
4. Finalul activității este atunci când se epuizează ideile, sau se termină limita de timp.
Reguli:
• Scrieți absolut tot ce vă vi ne în minte despre tema/elementul central.
• Nu judecați calitatea ideilor, ci doar notați -le.
• Se urmărește scrierea tuturor ideilor.
• Nu se limitează numărul ideilor, nici legăturile dintre ele .

14. CUBUL

Obiective posibile
Cubul este o metodă utilizată prin care o anumită temă poate fi studiată din
perspective diferite.
Exemplu – literatură, mai ales la realizarea sensului
Se confecționează un cub cu cele șase fețe acoperite cu hârtie colorată (preferabil de
culori diferite). Pe fiec are față a cubului se scriu instrucțiunile:
1. descrie
2. compară
3. asociază
4. analizează
5. aplică
6. argumentează .
Activitatea poate fi organizată în grupuri mici sau în perechi. Elevii rezolvă sarcinile
de lucru (3 -4 minute pentru o față) și discută răspunsurile.
O altă variantă presupune împărțirea sarcinilor pe grupe, prin aruncarea cubului
precum un zar. Profesoru l împarte fișele cu cerințele celor șase grupe și se lasă timp de lucru
4-5 minute, după care se prezintă răspunsurile. Este de dorit ca fețele cubului să fie discutate
în ordinea prezentată, de la simplu la complex. Ceilalți elevi din clasă fac aprecieri în legătură
cu activitatea fiecărei grupe.

80
15.CVINTETUL

Obiective posibile
Cvintetul este o metodă didactică ce se bazează pe creativitatea elevului. Este o poezie
de cinci versuri, cu formă relativ fixă. Este eficientă, deoarece este apreciată de către elevi și
e un mijloc interesant de evaluare a creativității elevilor.
Exemplificare – literatură, mai ales la reflecție
Poezia se construiește după anumite reguli obligatorii, iar timpul de lucru este de 5 -7
minute. Profesorul alege un subiect sau un cuvânt -cheie.
Regulile de alcătuire a unui cvintet sunt:
– primul vers are un cuvânt – cuvântul tematic (un substantiv);
-al doilea vers are două cuvinte ( adjective – arată însușiri ale cuvântului tematic);
-al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu – exprimă acțiuni care pot fi atribuite
cuvântului tematic);
-al patrulea vers are patru cuvinte – o propoziție cu un conținut esențial despre cuvântul
tematic;
-al cincilea vers are un singur cuvânt (cel mai des , un verb) care poate să sintetize ze tema /
ideea poetică.

16.ESEUL DE 5 MINUTE

Obiective posibile
Eseul de 5 minute este o metodă care poate fi folosită cu succes mai ales în evaluarea
cunoștințelor, deoarece, într -un timp scurt, se pot verifica toți elevii, iar aceștia își pot dovedi
creativitatea.
Exemplu – literatură, mai ales la reflecție
Regulile sunt foarte simple – elevii trebuie să scrie, în doar 5 minute, ceea ce cred în
legătură cu un anumit subiect, astfel încât să -și folosească imaginația și competențele
dobândite în cursul unei activități didactice.
Este importantă esențializarea, deoarec e timpul este limitat.
În paginile anterioare au fost prezentate doar câteva dintre metodele didactice de lucru
în echipă, mai ales cele interactive. Fără a afirma necesitatea folosirii exclusive a acestor
metode, trebuie să recunoaștem ca sunt mult mai at ractive pentru elevi decât cele tradiționale.
Ele au, cum e și firesc, avantaje și dezavantaje, dar considerăm că avantajele sunt mult mai
importante, deoarece dinamizează colectivul de elevi și facilitează învățarea. Astfel, metodele
centrate pe elev treb uie alese de cele mai multe ori în defavoarea celor în care rolul
preponderent îl avea profesorul.
Cu toate acestea, există obiecte din planul de învățământ (informatica, matematica)
care pot fi predate interactiv în mică măsură, ceea ce îi poate determin a pe elevi să le
considere rigide în comparație cu alte discipline. Pe de altă parte, chiar și la limba română,
unde creativitatea este definitorie, iar activitățile ce se pot desfășura în echipă sunt foarte
numeroase, există momente din lecție în care est e de preferat abordarea clasică și centrarea,
cel puțin pentru un timp, pe profesor.
Cadrul didactic este cel care va decide ce și cât din activitatea didactică va fi organizat
folosind metode clasice și cât anume va putea introduce modernitatea, astfel î ncât să se
utilizeze doar valențele pozitive ale acesteia.
Avantajele metodelor de lucru în echipă, spre deosebire de cele clasice, sunt
importante:
– creează comportamente care implică participarea numeroasă a elevilor;

81
– facilitează fiecărui elev învățarea în ritm propriu, eliminând factorii de stres;
– stimulează cooperarea dintre colegi, nu competiția de dragul competiției;
– sunt atractive și foarte apreciate de toți copiii;
– pot fi abordate având în vedere stilurile de învățare ale elevilor.
Dezavantajele folosirii acestor metode există și trebuie remarcate:
– sunt mari consumatoare de timp și, deci, nu pot fi folosite la fiecare oră;
– sunt mult mai obositoare, atât pentru profesori, cât și pentru elevi, spre
deosebire de metodele clasice, care uneori pot fi cons iderate chiar relaxante;
– cer, din partea profesorului, eforturi de proiectare și costuri mai mari;
– lucrul în echipe poate întârzia observarea, de către profesor, a dificultăților de
învățare ale unor elevi.
În concluzie , ținând cont de toate aceste avanta je și dezavantaje, trebuie să încercăm
să păstrăm un echilibru în utilizarea metodelor moderne și tradiționale.
procesul de predare -învățare;

III.9. Mijloace didactice și resurse

1. Utilizarea calculatorului în activitatea didactică .

Eficientizarea educației prin utilizarea noilor tehnologii
Una dintre principalele tendințe contemporane ale sistemului educativ este reprezentată
de creșterea importanței, a rolului și a efectelor tehnol ogizării asupra desfășurării strategiilor
didactice , implicit a mijloacelor . Proiectarea și evaluarea activităților didactice se asociază,
din ce în ce mai mult, cu folosirea mijloacelor tehnice , iar „impactul direct al tehnologiilor
informației și ale comunicațiilor (TIC) separă practic lumea educației și a formării în cei
care posedă și aplică eficient know how -ul și cei care nu o fac. […] Intrarea umanității în era
informației (engl. information age), precum și crearea societății informației și a cu noașterii
pot fi considerate efecte directe ale globalizării, acestea fiind percepute în mod cu totul diferit
astăzi de către guverne, sisteme, comunități, indivizi din întreaga lume.”148
Deschiderea activității didactice înspre tehnologizare este o necesita te. Tendință de
ansamblu a societății contemporane, tehnologizarea transmiterii informației și a tehnicilor de
lucru la clasă nu putea să nu își facă simțită prezența în școală, un spațiu deschis în cea mai
mare măsură inovațiilor, prin relația foarte strâ nsă pe care această instituție o are cu celelalte
compartimente ale vieții sociale. Astăzi, atât datorită contextului tehnologic, cultural, social,
cât și datorită centrării activităților educative pe dezvoltarea de competențe pentru secolul
XXI – comunica re, civism, cooperare, a învăța să înveți, utilizarea noilor tehnologii etc. – în
sistemele de educație și formare are loc o mutare de accent de la formarea de competențe de
bază la dezvoltarea de competențele cheie – un set de cunoștințe, abilități și ati tudini necesare
pentru accesul pe piața muncii, incluziune socio – culturală, dezvoltare personală și învățare pe
parcursul întregii vieți.
Folosirea tehnologiilor informației și comunicațiilor se înscrie printre principalele
domenii de competențe cheie af irmate de Comisia Europeană149. TIC se regăsește în toate

148Cf. Stoica, Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educațională. Inovații și perspective , Editura Humanitas
Educațional, 2006, p. 136.
149 Cf. Commission of the European Communities. European benchmarks in education and training: follow -up to
the Lisbon European Council . Bru xelles , 2002.

82
domeniile vieții sociale și profesionale, dezvoltarea competențelor specifice acestui domeniu
educațional reprezentând cel puțin o condiție necesară pentru integrarea socială și
profesională a individ ului, la finalul unui parcurs educativ complex.
Parcursul de învățare propus de cadrul didactic elevilor prin ceea ce reprezintă
curriculumul școlar dobândește, în egală măsură, prin integrarea de conținuturi digitale și prin
folosirea de instrumente onli ne, complexitate, diversitate, legătură cu experiența de viață a
educatului. Utilizarea resurselor electronice în procesul educațional îi facilitează cadrului
didactic însușirea rolului de îndrumător, de mediator al legăturii dintre elev și informațiile
care trebuie însușite, minimalizând rolul de sursă exclusivă de cunoștințe pentru educat.
Valorificarea potențialului TIC în eficientizarea procesului educativ nu se poate realiza
decât în condițiile în care cadrul didactic este pregătit să folosească și să integreze resursele
specifice . În aceeași măsură contează resursele tehnologice de care dispune unitatea școlară
(existența laboratoarelor de informatică sau a calculatoarelor în sălile de clasă, accesul
elevilor la aceste resurse , existența unor softuri educaționale și a conexiunii la internet în
școală), dar și conceperea unui cadru organizat de folosire a acestor resurse, în sensul
conjugării eforturilor tuturor cadrelor didactice din școală și ale colectivului managerial
pentru dirijarea procesului ins tructiv în sensul dezvoltării competențelor specifice ale elevilor.
Termenul elearning desemnează, în sens larg, totalitatea situațiilor din procesul
instructiv în care se utilizează într -o măsură semnificativă mijloace specifice tehnologiei
informației ș i comunicării. În sens mai restrâns, termenul se referă la un anumit tip de
educație la distanță, organizat de o instituție care furnizează materiale de studiu într -o ordine
planificată secvențial și logic, astfel încât beneficiarii procesului instructiv s ă le parcurgă într –
un ritm propriu. Cu această semnificație se folosește termenul în practica educațională din
învățământul superior și din platformele programelor de educație continuă.
În didactica actuală, termenul, preluat din literatura anglo -saxonă, a derivat sensul
primar (electronic -learning, învățare prin intermediul mijloacelor electronice), prin integrarea
sensurilor asociate unui proces complex, de acțiuni educative cu ajutorul mijloacelor
informatice moderne (e -education). În acest sens, elearn ing se definește la ora actuală mai
mult ca un concept, decât ca un termen, subsumând sensuri asociate mai multor tipuri de
procese de învățare în care pot fi integrate elemente de suport tehnologic (de exemplu,
instruirea asistată de calculator).
Un alt concept trebuie clarificat în legătură cu procesul de elearning. Este vorba despre
software -ul didactic, desemnând o gamă vastă de materiale electronice (de tipul hărți,
dicționare, enciclopedii, filme, sit e-uri, cărți electronice etc.), folosite ca instr umente/resurse
pentru elearning.
”Se definește ca soft educațional o aplicație având obiective pedagogice precizate și
oferind posibilitatea de identificare a nivelului cunoștințelor educatului, cu o concepție clară
în legătură cu formele de învățare neces are pentru a se trece de la nivelul identificat la un alt
nivel, în legătură cu obiectivele vizate. În aceeași măsură, softul educațional permi te
verificarea parcurgerii fiecă rei etape de învățare, corectând erorile.
Avantajul cel mai evident și cel mai s emnificativ al softului educațional este reprezentat
de asigurarea individualizării procesului de învățare, atât prin parcurgerea materiei în ritmul
propriu al educatului, cât și prin adecvarea activităților de învățare la stilul de învățare
personal. Din acest punct de vedere, cel puțin la nivel teoretic, softul educațional nu poate fi
considerat ineficient. ”150 Utilizarea softurilor educaționale în procesul didactic tradițional se
înscrie, după unii autori, în tendința de virtualizare a experiențelor de învățare parcurse de
omul contemporan, indiferent de accepția care i se atribuie termenului de învățare.

150Cf. Simona Velea (coord.), Olimpius Istrate, Petre Botnariuc, Oana Gheorghe, Valorificarea noilor tehnologii
pentru parteneriate școlare eTwinning , Iași, PIM, 2010, p. 11 și urm.

83
În contextul actual, educația și formarea bazate pe noile tehnologii au rolul de a înlocui
o parte din structurile tradiționale cu altele noi, venind în întâmpinarea schimbărilor inerente
în cultura și civilizația umană. Răspuns la cererea crescândă de educație, instruirea asistată de
calculator își demonstrează eficiența în primul rând la nivel social. În plin avânt tehnologic,
nevoia de diversificare și de adaptare a ofertelor de învățare și a instituțiilor de formare se
manifestă la multiple niveluri – factor uman implicat, conținuturi vehiculate, procedee de
evaluare, proce duri de management instituțional, activități extrașcolare.
În ciuda faptului că studiile realizate pentru a determina dacă există diferențe între
performanțele obținute în procesul de învățare diferențele între performanțele obținute de
elevi în procesul d e învățare în sistem tradițional, respectiv în sistem care integrează mijloace
electronice nu au evidențiat decalaje majore, o posibilă concluzie este aceea că învățarea este
stimulată în mare parte de tehnicile de instruire și în măsură mai mică de mediu l folosit (E.
Noveanu, 2005). Ceea ce trebuie subliniat, în aceste circumstanțe, este ideea că procesul de
învățare prin mijloace electronice, furnizând o varietate mare de strategii de instruire ,
manifestă o mai mare flexibilitate și capacitate de adaptar e.
În lucrarea Valorificarea noilor tehn ologii pentru parteneriate școlare eTwin ning,
termenului de elearning îi sunt atribuite câteva caracteristici asociate parcursurilor
educaționale asistate de tehnologii. Având în vedere aspecte ale demersului educați onal și
instrumentele care le susțin151, autorii menționează următoarele caracteristici:

1. Independență, flexibilitate,
autonomie și auto -determinare în
învățare, deschidere, educație la
distanță Obiecte educaționale reutilizabile, medii virtuale
de învăța re (VLE), sisteme de management al
învățării (LMS), sisteme de management al
conținutului (CMS)
2. Lucru în grup și în echipă, învățare
colaborativă asistată de calculator,
social elearning Software social, rețele de învățare asincronă
3. (Auto)evaluare și exersare Teste de evaluare pe calculator, bănci de itemi,
analiză automată a rezultatelor, teste adaptive,
analiză semantică automată a textelor
4. Motivare și angajament Multimedia, realitate virtuală
5. Învățare prin descoperire Hypermedia, simulăr i, jocuri educaționale pe
calculator
6. Personalizare Medii de învățare adaptive, sisteme de formare
prin completarea portofoliului
7. Învățare nonformală și informală Mobile learning , acces de oriunde și oricând
(ubiquitous computing ), forum de discuții

Avantajele instruirii asistate de calculator sunt evidente. Aceasta completează
activitățile didactice de tip convențional, vizând multiple aspecte ale procesului educativ:
stimularea interesului elevilor pentru învățare, creșterea motivației acestora p rin crearea unei
forme atractive de parcurgere a materiei, care poate integra, în acest sistem, cunoștințele într –
un proces mai amplu, vizând și activitățile e ducaționale nonformale, crearea posibilității de
proiectare și desfășurare a lecțiilor de către p rofesor într -o manieră specifică, în măsură să
faciliteze instruirea diferențiată, coordonarea mai bună a activității didactice, interacțiunea și
colaborarea partici panților la procesul instructiv.
2.Elaborarea unor instrumente de lucru și de eval uare folosind un soft educațional
(fișe de lucru, teste, proiecte, planuri de lecție)

151 Ibidem .

84
Favorizate de gradul extins de conectivitate la Internet a școlilor și a cadrelor didactice
și prin avantajele pe care le oferă în construirea unor situații de instruire , aplicațiile online
sunt o realitate de necontestat, câștigă teren pe zi ce trece, devenind din ce în ce mai folosite
în activități de învățare formală și nonformală.
Internetul este resursă și în același timp un excepțional s uport în activitățile de predare
și învățare, pentru că are o mare capacitate de a oferi oricărui elev sau profesor, din orice
instituție școlară, o serie de beneficii:
• acces la informații din toate domeniile de cunoaștere și activitate; posibilități de
documentare, de obținere de informații specifice și actuale;
• exersarea capacităților de regăsire, selecție, procesare și prelucrare a informației;
• multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginației, a creativității, a anticipării
rezolutive;
• mediu de comunicare (sincron și asincron) chiar și în afara programului școlar;
• ocazii de exersare a competențelor comunicative în scris; exersarea unor modalități
alternative de expresie culturală, artistică, științifică, p rin includerea de imagini, icon uri,
filme, sunet;
• spațiu pentru activități de învățare în cooperare și de creare colaborativă a unor
produse inovative;
• acces la forme de instruire la distanță de tip formal și nonformal: platforme de
elearning, medii virtuale de instruire, aplicații educaționale onlin e, campusuri virtuale, cursuri
online în format text sau video, tutoriale etc.;
• mediu de contact cu lumea reală – colegi, prieteni, comunitate (științifică, culturală,
socială, politică).
3.Platforme educaționale online
Există numeroase p latforme educaționale online. În continuare, vor fi prezentate câteva,
pentru familiarizarea cu diversitatea de aplicații online adresate atât specialiștilor în educație,
cât și novicilor.
Platforma iTeach
http://www.iteach.ro/
Spațiu virtual dedicat în sp ecial practicienilor din sistemul de învățământ, iTeach
reliefează două direcții actuale pe baza cărora se concepe activitatea de perfecționare. În
primul rând, se propune ideea că formarea continuă a cadrelor didactice nu se poate rezuma la
parcurgerea un or cursuri, ci presupune și schimbul direct de experiență, participarea la
proiecte, la activități de cercetare pedagogică, efortul de valorificare a experienței
profesionale proprii prin publicarea de articole/studii/materiale didactice. În al doilea rând , se
pornește de la premisa că rețelele socio -profesionale online pot fi considerate comunități de
învățare și de transfer de idei, informații etc.
Platforma eTwi nning
http://www.etwin ning.net
Printre scopurile acțiunii eTwinning se numără : facili tarea comunicării și a colaborării
între școlile din țările membre ale Uniunii Europene, prin implicarea cadrelor didactice și a
elevilor în activități comune de învățare; crearea de produse educaționale implicând utilizarea
noilor tehnologii, prin colabor area cu echipe din alte țări; dezvoltarea competențelor de
utilizare a noilor tehnologii; îmbunătățirea comunicării în limbi străine; realizarea unui dialog
intercultural.
III.10 . Interdisciplinaritatea

Aspecte generale
Basarab Nicolescu, fizician de origine română, actualmente una dintre vocile cele mai
avizate în domeniul cercetării transdisciplinare, propune o relație între epistemologie și

85
educație în contextul complexității ca fundament acceptat al lumii contemporane . Într -un
manifest al transdisciplinarității el distinge trei grade diferite de integrare:
– pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr -una și aceeași
disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Putem studia, de exemplu,
marxismul din perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a literaturii.
Obiectul de studiu se îmbogățește la confluența dintre mai multe discipline; plusul rezultat
este însă apanajul disciplinei sursa (în exemplul oferit – filozofia – căci din acel domeniu a
pornit cercetarea obiectului. Dacă transferăm în plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi
dacă, pentru abordarea Renașterii, profesorul de istorie s -ar consulta cu profesorii de educație
plastică, educație muzicală, educație tehnologică, limbi moderne pentru a oferi o perspectivă
multiplă, în acord cu tema complexă abordată.
– interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor de la o disciplină în alta.
Basarab Nicolescu distinge un grad aplicativ, un grad epistemol ogic, un grad
generator de noi discipline.
Ca și în cazul anterior, deși interdisciplinaritatea depășește compartimentarea
disciplinelor, finalitatea sa rămâne totuși la nivelul cercetării disciplinare. Practic, prin cel de –
al treilea grad al său, chiar c ontribuie la ceea ce s -a numit în sec. XX Big Bang -ul disciplinar.
– transdisciplinaritatea se referă la ceea ce se află în același timp: între discipline,
înăuntrul diverselor discipline, dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înțelegerea
lumii prezente, iar unul dintre accentele sale fiind unitatea cunoașterii. Atât din punct de
vedere epistemologic cât și curricular, abordarea ,,trans” presupune fuziunea disciplinelor în
perspectiva reprezentării și rezolvării problemelor complexe ale lumii.
Interdisciplinaritatea reprezintă modalitatea de organizare a conținuturilor învățării,
având implicații asupra strategiei de proiectare a curriculumului, în totalitatea ei, oferind o
imagine unitară asupra conținuturilor studiate în cadrul disciplinelor de învățământ,
facilitând contextualizarea și aplicarea tuturor cunoștințelor dobândite. În procesul de
învățământ se regăsesc aspecte interdisciplinare la nivelul corelațiilor minimale obligatorii,
ce sunt sugerate de planul de învățământ și de programele disciplinelor sau ariilor
curriculare. Pentru înfăptuirea unui învățământ modern și formativ considerăm predarea –
învățarea interdisciplinară o condiție foarte importantă.

Avantajele interdisciplina rității sunt:
• permite elevului acumularea unor informații despre obiecte procese,
fenomene ce vor fi reluate pentru studiu în anii următori;
• clarifică o temă realizând o trimitere către mai multe discipline;
• creează ocazii de a face o corelaț ie a limbajelor disciplinelor școlare;
• permite aplicarea eficientă a cunoștințelor în diverse domenii;
• constituie și o abordare economică din punctul de vedere al raportului
dintr e cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare.
Predarea interdisciplinară are în vedere aspectele multiple ale dezvoltării
copilului: intelectuală, emoțională, socială, fizică și estetică, asigurând formarea sistematică
și progresivă a unei culturi comunicative necesară elevului în învățare.
Interdisciplinaritatea în cadrul obiectului limba și literatura română
Interdisciplinaritatea obiectului limba și literatura română cu alte obiecte este
obligatorie, ținând cont de aplicabilitatea directă în practică a istoriei, biologiei, geografiei,
muzicii, desenului, religiei și limbilor străine . Interdisciplinaritatea acestor obiecte
înseamnă studii și interpretări stilistice în planul conținuturilor care să ofer e cunoașterea și
descifrarea simbolurilor și metaforelor artistice pornind de la cunoștințe din alte domenii. O

86
bună experiență interdisciplinară le poate oferi elevilor flexibilitatea și capacitatea de
introspecție pe care altfel nu ar putea -o dobândi.
Legătura dintre istorie și literatură se poate stabili atunci când discutăm despre
chipurile unor mari domnitori români sau despre mari evenimente istorice ale țării noastre.
Astfel vorbim despre Alexandru Lăpușneanul din nuvela cu același nume de Costache
Negruzzi, despre Despot Vodă din drama lui Vasile Alecsandri, despre Mihai Viteazul în
balada Pașa Hassan de George Coșbuc sau în Românii subt Mihai -Voievod Viteazul de
Nicolae Bălcescu, despre Mircea cel Bătrân în Scrisoarea III de Mihai Eminescu, Umbra lu i
Mircea. La Cozia de Grigore Alexandrescu, Cozia de Eugen Jebeleanu, Imnul lui Mircea cel
Bătrân de Ioan Alexandru, Vlad Țepeș în Vodă -Țepeș de Tudor Arghezi, Dreptatea lui
Țepeș , legenda populară, A treia țeapă de Marin Sorescu, Al. I. Cuza in Moș Ion Ro ată și
Unirea de Ion Creangă, Cuza Vodă și sultanul de Dumitru Almaș sau evenimente istorice de
mare însemnătate: Hora Unirii, Deșteptarea României , Odă ostașilor români de Vasile
Alecsandri, Noi vrem pământ! de George Coșbuc, Sobieski și românii de Costac he Negruzzi,
Răscoala, Pădurea spânzuraților de Liviu Rebreanu. Despre Ștefan cel Mare, între anii
1457 – 1504, au scris Grigore Ureche in Letopisețul Țării Moldovei ,,om nu mare la stat,
mânios și degrabă a vărsa sânge nevinovat…la lucruri de războaie meșter …”; Barbu
Ștefănescu Delavrancea în Apus de soare ,,eul Moldovei”, ,,nebiruitul Ștefan ”; Dimitrie
Bolintineanu în Muma lui Ștefan cel Mare ,,Ștefan e departe;/ Brațul său prin taberi mii de
morți împarte …”; Vasile Alecsandri în Dumbrava Roșie ,,erou al r omânilor, erou sfânt ”;
Mihail Sadoveanu in Frații Jderi ,,se zvonește prin sate despre Măria Sa că -i om nu prea
mare de stat, însă groaznic când își încruntă sprânceana.”
Literatură și biologie, descriere literară și descriere științifică, epitete, personificări și
termeni, concepte exacte, riguroase, o legătură care se creează firesc, stimulând înțelegerea în
moduri diverse a unor cunoștințe din mediul naturii. Despre flori au scris Vasile Alecsandri ,
Lăcrimioare sau celebrele Flori de mucigai ale lui Arghezi, Flori de mac de Lucian Blaga,
Toporași de Magda Isanos, despre albine Stupul lor de Tudor Arghezi, despre arbori Pe
lângă plopii fără soț de Mihai Eminescu sau Orașul cu salcâmi de Mihail Sebastian, despre
Gândăcelul sau Cloșca lui Gârleanu, Moartea căprioarei de Nicolae Labiș , Balada
motanului de Nichita Stănescu, Balada unui greier mic de George Topîrceanu sau Ursul
păcălit de vulpe de Ion Creangă. Câinele, un mamifer carnivor din familia canidelor, printre
cele mai populare animale de companie ale oamenilor, apare în fabula Câinele si cățelul de
Grigore Alexandrescu ,,Samson , dulău de curte, ce lătra foarte tare…Cățelul Samurache,
potaia…”; în Zdreanță de Tudor Arghezi ,,E un câine zdrențuros/ De flocos, dar e frumos.”;
Cățelușul șchiop de Elena Farago ,,un biet cățel ”; Foarte câine de Nichita Stănescu ,,Foarte
câine -am vrut să fiu/ cu lătratul în pustiu .”; Ciobănilă de Vasile Voiculescu ,,Câinele cu
blana vâlvoi , terfelită de pulberi și noroaie ”; în Baltagul de Mihail Sadoveanu, câinele lui
Lipan, Lupu; Bubico de I. L. Caragiale ,,un cățel lățos, plin de funde, de panglici roșii și
albastre.”
Același tip de legătură se stabilește și între literatură și geografie, când sunt descrise
râuri din țara noastră Malul Siretului de Vasile Alecsandri, Oltul de Octavian Goga, sau
fenomene ale naturii precum Gerul de Vasile Alecsandri, Moină de George Bacovia, Eclipsa
de Ana Blandiana, Stalactita de Lucian Blaga, Ion Minulescu are o poezie intitulată Turism ,
iar Marin Sorescu, Muntele . Ploaia este o precipitație atmosferică sub formă de picături de
apă provenite din condensarea vaporilor din atmosferă, iar Bacovia, poetul ploii, scrie in
Lacustră ,,De – atâtea nopți aud plouând, / Aud materia curgând… ”în Plouă ,,Plouă cum n -am
mai văzut ”; în Rar,,Plouă, plouă, plouă ”; Dimitrie Anghel vorbește în După ploaie de,,picurii
răzleți de ploaie când trece un nour gonit de furtună ”; George Coșbuc, Brâul
Cosân zenii ,,Curgea din cer ploaie curată …”; Dimitrie Bolintineanu , O noapte la
morminte ,,Căci ploaia se varsă pâraie din nor”; George Topîrceanu, Noapte de

87
toamnă ,,Ploaia bate -n geamuri, streșinile cântă ”; Șt. O. Iosif, Cântece ,,Frig, și vânt, și
ploaie…/ Drumu l e glodos și greu …”; Al. Macedonski, Cântecul ploaiei ,,Plouă, plouă,/
Plouă cât poate să plouă..”; Nichita Stănescu, Ploaie în luna lui Marte ,,Ploua infernal,
ploaie de tot nebunească ”; Ana Blandiana, Descântec de ploaie ,,Iubesc ploile, iubesc cu
patimă ploile”; Ion Minulescu, Ploaie urbană ,,Plouă așa cum știm cu toții că plouă ”; Tudor
Arghezi, Ploaie ,,Plouă -n golurile din ramuri ”; Otilia Cazimir, Poezia în ploaie ,,Plouă -adânc,
pe câmp, pe gară .”
Interdisciplinaritatea literatură – religie, scriitură religioasă, termeni împrumutați din
învățăturile creștine, poeți care apelează la cuvintele sau pildele biblice și scriu despre
sărbători mari creștine: Rugăciune la Octavian Goga, Mihai Eminescu, Șt. O. Iosif, Marin
Sorescu, Ceva ca rugăciunea, Mă rog de Mihai Beniuc; Eva de Lucian Blaga , Adam și Eva
de Liviu Rebreanu, În grădina Ghetsemani de Vasile Voiculescu, romanul Îngerul a strigat
de Fănuș Neagu sau cel al lui Sorin Titel, Femeie, iată fiul tău ; În ziua de Paște de Elena
Farago, La Paști , de George Coșbuc. Psalmul, imnul religios biblic, a devenit sursă de
inspirație pentru Alexandru Macedonski în Psalmi moderni ,,Oh! Doamne, rău m -ai
urgisit …”; Alexei Mateevici, Psalmi ,,Trimite -i, Doamne, bucuri e/ Aceluia …”; Tudor
Arghezi ,,Tare sunt singur, Doamne, și pieziș …”; George Topîrceanu, Psalm ; Dosoftei,
Psaltirea în versuri , Șt. O. Iosif, Icoane vechi ; Lucian Blaga, Psalm ,,Iubind – ne-ncredințăm
că suntem”.
Cromatica artistică este, de asemenea, fie exprimată direct prin culori cu putere de
simbol Alb, Gri, Amurg violet de G. Bacovia, fie sugerată prin corespondențe Contrast de G.
Bacovia, Desen pentru cort – Ion Barbu, Pictură cu crin – Marin Sorescu. Ta blouri de natură
creează Bacovia, Tablou de iarnă , Alecsandri, Noaptea , Coșbuc, Iarna pe uliță , Topîrceanu,
Toamna în parc . Pastelul e un creion colorat, moale, pentru desen sau desenul executat cu
astfel de creioane, și poezia cu conținut liric, în care s e zugrăvește un tablou din natură.
Vasile Alecsandri, creatorul pastelului, a scris Pasteluri : Vara, Iarna, Viscolul,
Sfârșit de toamnă -,,Lunca bătută de brumă, acum pare ruginită ”; Mihai Eminescu, Sara pe
deal -,,Luna pe cer trece -așa sfântă și clară”; Bacovia, Pastel ,,- Adio, pică frunza/ Și-i
galbenă ca tine -“; Coșbuc, Pastel -,,Tăciuni -n vatră dau lumină ”; Ion Pillat, Mărțișor -,,A
nins cu nea de floare pe pomii din livezi ”; Blaga, Vara -,,Pământu -ntreg e numai lan de
grâu”; Ion Minulescu , Pastel mecan ic -,,Monocromia dezolantă a unei dimineți ploioase ”;
Acuarelă -,,În orașu -n care plouă de trei ori pe săptămână”; Topîrceanu , Pastel –
,,Răsfrângeri roșii de amurg/ Se sfarmă -n licăriri mărunte”; Ana Blandiana, Pastel -,,Vântul
curge ziua” ; Autopastel.

88
CAPITOLUL I V

CERCETAREA PEDAGOGICĂ APLICATIVĂ

IV.1 Ipoteza cercetării

Gramatica se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar odată
învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a
elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate teme inic atunci când devin
operante, adică sunt folosite în practica exprimării , producându -și astfel efectul.
Programele școlare și manualele conțin cunoștințele, stabilite în funcție de
particularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina lucrării este
să cerceteze metodologia aplicată de profesor pentru a preda la ciclul gimnazial noțiunea de
verb.
Având în vedere că predarea -învățarea noțiunii de verb – nucleul comunicării ,trebuie să
conducă la folosirea ade cvată de către elev a verbului (cu formele lui flexionare) în elaborarea
unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s -au
dovedit eficiente în predare – învățare și eva ulare, în dobândirea cunoștințelor cu pr ivire la
valorile gramaticale și stilistice ale verbului.
În vederea unei judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, s -a cercetat și
modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.
Ca aspecte concrete mi -am propus considerarea conceptelor drept instrumente
operaționale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute în decursul mai multor ani de
analiză a diferitelor situații, când am observat că în învățarea unor concepte de grad superior
elevii de la clasele gimnaziale se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor simple
și pe analiza și perceperea relațiilor dintre noțiuni.
Pentru înțelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experiența tr ecută și
prezentă, experiență dobândită și fixată și în celelalte materii de învățământ, în timpul unei
perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.
Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă la o
conclu zie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect de studiu complex care
este limba, la o neîncredere în caracterul științific al gramaticii. Numai prin punerea în
discuție a celor mai variate aspecte ale gramaticii moderne a limbii române, prin lupta de
opinii, prin reluarea cercetării de cât mai mulți autori poate avansa cunoașterea mai exactă,
mai aprofundată a acestor noțiuni.

IV.2. Obiectivele cercetării

Pornind de la ideea că materialul concret, int uitiv de la care se pornește în învățarea unei
noțiuni gramaticale este cuvântul, textul (și nu imagini ilustrative, obiecte) care orientează
elevul spre gândirea corectă, se poate spune că noțiunile gramaticale reprezintă abstractizări
ale altor abstract izări. Tocmai din aceste particularități ale noțiunilor gramaticale decurg și
dificultăți inerente legate de procesul însușirii lor de către elevi.
Problematica legată de optimizarea metodelor de învățământ folosite în studiul
comunicării (gramati cii) mi -a captat interesul cu atât mai mult cu cât am constatat că și elevii
manifestă interes pentru obiectul limba română – comunicare. Venind în întâmpinarea acestui
interes, s -a impus necesitatea ca gramatica pe care o învață la școală să fie completat ă cu

89
variate e xerciții, fișe de lucru, aceste sarcini realizându -se într -un proces de conștientizare a
cunoștințelor însușite. Exercițiile nu au permanent în centrul atenției numai recunoașterea
cuvintelor, ci și descoperirea posibilităților de a realiza legături cu alte cuvinte. În felul acesta
consider că se păstrează un contact strâns cu experiența de exprimare a elevului , deci cu
sistemul asimilat și că se poate decide calea către utilizarea în formarea și dezvoltarea
deprinderilor de vorbire corectă, a inventarelor de reguli de perfecționare a limbii române
realizate de gramaticile moderne.
În acest scop mi -am propus următoarele obiective :
• sporirea eficienței formative a învățării, comunicării ,la clasele gimnaziale și stimularea
interesului e levilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele
tradiționale;
• scoaterea în evidență a modului cum și -au însușit elevii materialul teoretic;
• rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al
dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare.
Am mai avut în vedere și obiectivele :
• dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin
dobândirea unor cunoștințe de mare operațional itate;
• înarmarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și
sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
• descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu
situații întâlnite în î ntreaga practică.
Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea
insuccesului școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigențele
muncii școlare.
Pentru a îndeplini obiectiv ele propuse în această lucrare am căutat să folosesc metode
procedee și mijloace de învățare adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor
gramaticale ce sunt prevăzute în pro grama pentru clasele gimnaziale : abordarea integrată a
lectiilor d e limbă și literatură valorificând valorile gramaticale și stilistice ale verbului ,
testarea ințială și aplicrea planurilor de măsuri specifice, testarea sumativă si testarea
formativă, aplicarea unui cu rriculum adaptat pentru elevii cu nevoi speciale si a unor p lanuri
de intervenție personalizate pentru acesti elevi, cât și respectarea principiilor didactice, în
special principiul caracterului activ și conștient al învățării.

IV.3. Metodologia cercetării

Ciclul gimnazial reprezintă unul din segmentele cele mai stabile ale învățământului.
Totodată, acesta este și cel mai vechi sub raport istoric, dispunând de un corp didactic cu
tradiții puternice și pozitive. Generații după generații de profesori și elevi s -au format și au
format pe cele care le-au succedat, acumulând o experiență cu totul deosebită în domeniul
instruirii. Ciclul gimnazial a fost bine gândit și temeinic verificat în practică..
În zilele noastre, aspirația de a face din procesul instructiv -educativ „ o știință aplicată ”
cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o
cerință cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea științe sunt chemate să -și aducă
contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze și teorii
pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.
Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor
de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului
moral al cetățeanului de azi .
Principalele direcții ale cercetării pedagogice sunt:

90
• aspecte de didactică, de teorie a instruirii;
• probleme de teorie a educației (să descopere căi de influențare a profilului moral încât
să dovedească stabilitatea și continuitatea);
• poate să vizeze revederea unor practici din istoria învățământului pentru a trage
concluzii în legătură cu menținerea sau renunțarea la ele;
• cercetarea pedagogică are un anumit specific c u elemente care diferă de alte domenii
de cercetare, vizează perfecționarea ființei umane.
Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:
• formularea problemei și conturarea ipotezei;
• cercetarea propriu -zisă, etapa fundamentală, care presupun e trei momente principale:
1. adunarea și selectarea materialului faptic;
2. prelucrarea materialului selectat;
3. interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;
• concluzii (retrospective condensate ale conținut ului lucrării).
În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode
precum:
• metoda observării;
• metoda experimentului;
• metoda anchetelor biografice;
• metoda statistică;
• metoda grupelor echivalente;
• metoda aprecierii.
Metoda (sens general) = ansamblul operațiunilor ce se constituie ca instrument al
acțiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează
dezvăluirea esenței obiective. Se constituie ca:
a. modalitate generală de abordare a realității;
b. strategie tehnică de investigare într -un anumit domeniu al realității.
Sunt obișnuite distincțiile între metodă , care este calea generală de deosebire a
adevărului, și procedeu , care este detaliu de metode. (cf. Dicționar de termeni pedagogici ,1
998, p. 270)
Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor
rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și
perfecționării științei și practicii educative.
Metodele de cercetare pot fi grupate în:
a. metode de cercetare a datelor : observarea, experimentul, ancheta cu chestionar,
ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate
și „metode de cuantificare”, de măsurare a datelo r cercetării, fiindcă, fără măsurare,
datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;
b. metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru ca
datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzăto r
generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația
grupelor;
c. metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele expuse la
punctul (a), în condițiile de valabilitate, stabilite de la (b) și pentru exprimarea
științifică a legilor în (d). În final ca metodă integral de cercetare, este metoda
experimentală deosebită de experiment. (cf. Dicționar de termeni pedagogici ,1 998,
p.285)
De fapt, metoda reprezintă un anumit model de a proceda care tinde să plaseze elevul
într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin divizată, mergându -se la una similară aceleia

91
de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și raportare a lui la aspecte
practice ale vieții.
A insist a în timpul lecției asupra unor activități care solicită pe elevi să efectueze
observații, comparații, analize, sinteze, să aplice cunoștințele în variate situații reale și
imaginare, să găsească, prin încercări repetate, forma cea mai adecvată de exprimar e orală sau
scrisă a ideilor și sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă, desfășurarea unor
astfel de activități, reprezintă folosirea lor optimă.
În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare
pedagogică, acestea fiind: observația pedagogică , experimentul pedagogic , convorbirea ,
prelucrarea datelor .

1. Observația pedagogică

Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație
și constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces (așa cum se
desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii
științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiec tul
supus reflectării . (cf. Dicționar de termeni pedagogici , 1 998, p. 311)
Observațiile sunt de două feluri:
a. observații pasive , observație spontană care se face întâmplător, fără să fim conduși
de vreo idee preconcepută;
b. observații provocate , folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei presupuneri.
Folosind observația, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din timpul orelor,
cum urmăresc și cum apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați, cum își iau
notițe, cum își efectuează temele.
Am făcut observații atât individual, cât și în colectiv, respectând următoarele cerințe :
• fixarea unui scop clar;
• alegerea mijloacelor și fixarea timpului de observat;
• observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;
• notarea imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);
• prelucrarea datelor obținute.
Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația a fost efectuată sistematic,
urmăr ind ca aceeași observație să fie repetată, în situații diferite. Datele obținute am încercat
să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reținut datele semnificative, nu și
detaliile nerelevante.

2. Experimentul pedagogic

Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice) la
problemele care se impun școlii și pedagogiei. Experimentul este o metodă integrală de
cercetare care folosește toate celelalte metode (de cercetare) și care f uncționează conform
unui „raționament” experimental cu schema:
• observare (pentru cunoașterea fenomenului);
• ipoteza (privitor la fenomen);
• verificarea ipotezei (prin date produse de experimente realizate de cercetător, deci
„provocate” sau „invocate” de ac esta din cercetări diferite);
• lege (formulată conform raționamentului experimental în cazul și în condițiile în care a
fost verificată ipoteza). (cf. Dicționar de termeni pedagogici , 1 998, p. 276)

92
Experimentul este metoda fecundă și totodată rigu roasă în cercetarea pedagogiei.
Practica educativă nu poate crea singură știința riguroasă în cercetarea pedagogiei, necesară
cunoașterii și promovării fenomenului educativ contemporan.
Experimentul înseamnă o modalitate nouă, o inovație în contex tul obișnuit al activității
pedagogice. Această modalitate menită să utilizeze procesul educațional este expresia unei
idei sau ipoteze, iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau testa ipoteza
respectivă. Pe de altă parte, experimentul pres upune controlul situației nu în formă globală, ci
într-o manieră analitică, precisă. Este vorba de controlul factorilor care participă la actul
pedagogic și înregistrarea obiectivă a datelor și rezultatelor. (cf. I. Radu, D. Salade,
Pedagogie , 1 979, p. 36 6)
Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor și fenomenelor într -o
situație creată de observator. În cadrul acestei metode cercetătorul poate provoca fenomenul
studiat, poate să schimbe condițiile de producere a fenomenului, în funcție de scopul urmărit.
Uneori, rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o reușită
parțială. Intervine astfel un „test” de comparație, datele finale obținute fiind raportate la
anumite date, de referință, de comparație .
Experimentul poate fi: – experiment natural;
– experiment formativ;
– experiment de laborator.
Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă în trei faze :
• prima fază cu rol de constatare (pre -test);
• a doua fază, fundamentală, experimentul propriu -zis;
• etapa finală – de control (post -test).
Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele experimentale, fie cu
clase experimentale și cu clase de control în același timp.
Când se lucrează numai cu clase experimentale se aplică proba de constatare, pentru a
stabili nivelul de cunoștințe de la care se pleacă. Se aplică noi metode de predare, mijloace noi
de învățământ, material didactic deosebit, în cadrul experimentului de dezvoltare. Urmează
apoi etapa de control, prin care cunoaștem rezultatele științei.
Când lucrăm cu clase experimentale și cu clase martor, în prima jumătate sau în prima
fază constatăm nivelul cunoștințelor privitoare la tema cercetată, la ambele clase. Apoi, la
clasa experimentală desfășurăm experimentul prin anumite grupări a temelor pro gramei, prin
alte procedee de predare a temelor și folosim material didactic deosebit. La clasa martor se
lucrează în mod obișnuit (cum s -a lucrat înainte).
După ce am terminat de predat un capitol sau o temă propusă, dăm aceeași probă de
verifica re cu același conținut, celor două clase.
Dacă după ce comparăm rezultatele celor două clase observăm un randament sporit la
clasa experimentală, vom deduce că experimentul folosit în cercetarea respectivă poate fi
folosit în continuare în munca l a clasă.

3.Convorbirea

În cercetarea pedagogică, convorbirea este formă de anchetă realizată oral cu fiecare
subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului,
consemnându -se totul (r ăspunsuri și împrejurări) în protocolul cercetării (relatarea ce se
întocmește cu acest prilej) . (cf. Dicționar de termeni pedagogici , 1 998, p. 98)

93
Metoda convorbirii constă într -un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației,
în ve derea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene. Când se desfășoară
în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.
Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Când
se foloseșt e chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia.
Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să fie
adecvate situației.
Datele convorbirii și chestionarului trebuie verific ate atât prin observarea directă, cât și
prin alte mijloace, deoarece s -ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și subiectiv situația
respectivă.
Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material
informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea
convorbirii.

4. Analiza și prelucrarea statistică a datelor

În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de
regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr -o simplă „inspecție
vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operație de clasificare sau ordonare , care să
permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.
Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice
cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport
cu ipoteza sau modul ipotetic propus.

Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate
sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu
analiza calitativă a materialului.

În cercetarea pedagogică dobânde ște prioritate analiza calitativă , în timp ce
prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente
în raționamentul cercetătorului.
Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a
rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări , aprecieri ,concluzii ale

94

CAPITOLUL V

Metodologia cercetării – Strategii aplicate în predarea valorilor gramaticale
și stilistice ale verbului la clasele gimnaziale

1.Principii didactice în f ormarea conceptelor gramaticale la clasele gimnaziale

Activitatea profesorului în predarea cunoștințelor și în formarea priceperilor și
deprinderi lor este orientată de niște norme teoretice, numite principii didactice . Ele asigură,
atunci când sunt respectate, eficiența acțiunii de modelare a personalității elevului, în
conformitate cu scopurile educației. Trebuie știut că procesul de învățământ are un caracter
informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunând
colaborarea celor doi factori ai educației, educatorul și educatul), un caracter de autoreglare
(este vorba despre schimbul de informații profesor -elev, cu posibilitatea reorganizării
procesului de învățământ în scopul obținerii rezultatelor dorite – de aici necesitatea evaluării,
ca element indispensabil al planificării învățământului).
”Principiile didactice , cunoscute și ca prncipiile învățării , au fost formulate, clar și
concis, încă din secolul al XVII -lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai
ales sub numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii.”152 ”Aceste principii au fost
aprofundate, nuanțate, reformulate și clasificate, în cercetările didactice moderne, după
diferite criterii și au ca scop esențial transformarea elevului într -un om armonios pregătit, cu
un larg orizont de cunoștințe, creativ, capabil să se integreze rapid în societate.”153
În demersul metodic de predare -învățare a noțiunilor gramaticale , care prezintă un înalt
grad de generalizare și abstractizare, am respectat principiile didactice fundamentale .

1. Principiul intuiției (al legăturii dintre senzorial și rațional)

A fost denumit de Comenius, în lucrarea sa, Didactica Magna , „regula de aur a
didacticii”. Activitatea de transmitere a cunoștințelor trebuie să respecte în totalitate legile
cunoașterii și cele două trepte ale cunoașterii: intuirea vie și gândirea abstractă .
Implică aspectele:
• material didactic intuitiv concret: ilustrații , planșe , tabele , scheme ;
• materiale de limbă română: texte , propoziții , fraze .

2. Principiul legării teoriei de practi că

Este un principiu de mare generalitate și presupune ca, în activitatea școlară, să existe
preocuparea ca noțiunile teoretice să poată fi aplicate în practică. Acest principiu are în vedere
două aspecte: unul vizează legătura dintre activitatea școlară în ansamblul său și practica
socială (școala este un subsistem al macrosistemului social, iar conținutul activității școlare
nu poate fi izolat de conținutul activității sociale); cel de -al doilea aspect se referă la modul de
aplicare în practică a noțiunilor teoretice , în cadrul fiecărei discipline de învățământ – în
acest caz, aplicarea în practică se face prin modalități specifice fiecărui obiect de învățământ

152 Cf. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală ,ed Polirom, Iasi,1999,p. 11
153 cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și lit eratura română , 2 005, p. 354

95
(la matematică, efectuarea de exerciții și probleme; la muzică, descifrarea de solfegi i
ș.a.m.d.).

Limbii și literaturii române i se conferă un loc privilegiat în planurile de învățământ,
datorită importanței acestei discipline în însușirea conținutului celorlalte obiecte de
învățământ. De aceea, am în vedere că predarea trebuie să faciliteze transferul de informații și
de competențe de la o disciplină la alta și să se desfășoare în contexte care leagă activitatea
școlară de viața cotidiană. Important este nu doar ce anume, ci și cât de bine, când și de ce se
predă ceea ce se predă în școală. În acest sens, selectarea și organizarea conținuturilor și a
obiectivelor se va face conform principiului „ nu mult, ci bine ”. Tot timpul profesorul trebuie
să se întrebe: „la ce îi va folosi cu adevărat mai târziu, în viață, elevului c eea ce eu l -am
învățat la ora de română?”. Este o realitate faptul că elevii învață numeroase noțiuni de
fonetică, de morfologie, noțiuni de sintaxă, dar se uită cel mai important aspect, arătat cu
maximă claritate de cunoscutul lingvist Theodor Hristea: d intre diversele compartimente ale
limbii, numai vocabularul propriu -zis și frazeologia sunt, de fapt, expresia culturii și a
civilizației, pentru că numai ele reflectă nemijlocit schimbările care se produc în societate.
Elevilor li se prezintă, mai ales în gimnaziu, tot felul de scheme abstracte de morfologie, de
sintaxă a propoziției și a frazei, dar prea puțin se respectă viziunea comunicativ -pragmatică pe
care se întemeiază procesul didactic modern al învățării limbii române. Nu interesează
predarea în ș i pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă
a acestora, în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte
și eficiente. De altfel, dintre obiectivele instructiv -educative și formati ve complexe pe care le
urmărește studierea limbii și literaturii române, esențiale sunt două: stăpânirea limbii literare
– cu implicațiile ei estetice, etice, culturale, intelectuale – și asigurarea calității comunicării
scrise și orale , prin stăpânirea vo cabularului limbii române, a normelor ortografice, ortoepice
și de punctuație. Elevii cunosc din familie limba română, mai mult sau mai puțin corect;
profesorul trebuie să le perfecționeze vorbirea, transformând -o într -una conformă cu normele
limbii litera re, însușite în mod conștient.

S-a constatat că vocabularul elevilor de astăzi nu se mai ridică la așteptările profesorilor,
acest lucru fiind evident nu numai la limba și literatura română, ci și la alte discipline de
învățământ. Iată de c e sunt preocupată de exprimarea elevilor atât la școală, cât și în afara ei,
preocupată de criteriile după care se formează această capacitate și de mijloacele cu care ea se
va realiza la diferite vârste. În asta constă principiul legăturii teoriei cu prac tica – un
principiu fundamental: în accentuarea caracterului activ și actual al limbii române și în
conectarea ei la realitățile vieții cotidiene. Un profesor bun va evita, la orele lui, formalismul,
va elimina caracterul descriptivist din acțiunea didacti că; se va ocupa de formarea unor
reprezentări culturale, precum și a unui univers afectiv și atitudinal coerent la elevi, se va
preocupa de formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și va reliefa aspectele concrete
ale utilizării limbii literare, cu a ccentuarea faptelor vii, de vorbire autentică.

3. Principiul sistematizării și al continuității cunoștințelor

Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unități metodice (secvențe
de cunoștințe coerente: unități de învățare, teme, capitole, lecții ), ordonate într -o succesiune
științifică și pedagogică, respectând logica internă a disciplinei de învățământ și care să
alcătuiască, în final, un sistem informațional. Învăța rea se impune făcută ritmic, la intervale
optime, asigurând păstrarea și ordonarea noilor cunoștințe. În activitatea școlară, întâlnim

96
două forme prin care se realizează sistematizarea și continuitatea cunoștințelor: forma lineară
(capitolele sunt înlănțui te, adăugând fiecare cunoștințe noi) și forma concentrică (se tratează
aceleași probleme, dar din ce în ce mai complex, de pildă, predarea părților de vorbire , care
începe din clasa a V -a se încheie la sfârșitul clasei a VII -a, în clasa a VIII -a având în
programă doar sintaxa propoziției și sintaxa frazei ,cunoștințele fiind reluate în fiecare an, pe
un plan superior și cu adăugarea de noi semnificații). În practica școlară, predomină
sistematizarea concentrică, întrucât ea corespunde mai bine particularită ților de vârstă ale
elevului.

4.Principiul accesibilității cunoștințelor

Presupune ca, în activitatea didactică, să existe, din partea profesorului preocuparea ca
noțiunile transmise să fie înțelese de elev, asimilate și păstrate în condiții optime. Acest
principiu se leagă foarte strâns de principiul respectării particularităților de vârstă ale
elevilor , unii specialiști considerând că este unul și același principiu, întrucât exprimă
necesitatea ca materia de studiu să fie astfel vehiculată (transmisă și asimilată), încât să fie
înțeleasă cu o anumită ușurință, potrivit particularităților de vârstă (intelectuale, afective,
voluntare, acționale) ale elevilor. Acest principiu nu înseamnă scutirea elevilor de efort, deci
el nu presupune „popular izarea” științei, în sensul coborârii nivelului cunoștințelor, ci
îmbinarea eforturilor învățătorului de asigurare a înțelegerii cu eforturile personale ale elevilor
de a ajunge singuri la înțelegerea cunoștințelor, oricât de complexe și de dificile ar fi ele.
Efortul se cere să fie dozat astfel încât activitatea elevilor să fie ritmică, în concordanță cu
puterile lor de muncă.
Permanent urmăresc valorificarea capacității intelectuale a elevilor, realizarea unei
învățări gradate, de la ușor la gre u, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de
la apropiat la îndepărtat, orientând învățarea după ciclurile de dezvoltare psihologică a
elevilor.

5.Principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor

Este un principiu care se cere a fi respectat în întreaga activitate didactică , întrucât
conținutul și forma de organizare ale activității didactice pot avea finalitatea scontată dacă
această activitate ține seama permanent de particularitățile de vârstă ale elevi lor. Găsirea
unor modalități prin care se poate structura conținutul activității didactice, astfel încât efortul
depus de elev să nu depășească sub nicio formă capacitatea lui de muncă, reprezintă, de fapt,
modalitatea de respectare a acestui principiu în practica școlară.
Noțiunile gramaticale, pe care elevii le învață, de fapt, începând din clasa a V -a,
reprezintă abstractizări pe o treaptă superioară față de abstractizarea și generalizarea cu care
se realizează înțelesul cuvintelor. De aceea, co ndiția esențială a predării limbii române este
activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor. Însă adevărul din sfera oricărei
noțiuni nu poate fi cunoscut în întregime de la început; mai întâi se desprind trăsăturile
esențiale ale fenomenelor , apoi, câteva clase de proprietăți și, din treaptă în treaptă, se
înlesnește o cunoaștere tot mai precisă.
Noile programe analitice stabilesc conținutul învățării, care este adaptat particularităților
de vârstă ale elevilor. Programa trebuie resp ectată cu strictețe. În loc să predăm elevilor
noțiuni pe care programa le stabilește a fi studiate în clasele superioare, putem face cu ei
exerciții cât mai multe și mai variate, în limitele programei pentru clasa în care aceștia se află.
Pe de a ltă parte, este bine să îi obișnuim pe elevi, încă de la formarea noțiunilor
gramaticale, cu motivarea unui fapt de limbă prin punctul de vedere gramatical. Nu ne vom
mulțumi, de exemplu, dacă elevul va spune că frumoasă din sintagma fată frumoasă este un

97
adjectiv. Îi vom cere să justifice acest lucru și să spună de ce cuvântul respectiv nu este verb
sau substantiv.

6.Principiul participării conștiente și active

Se referă, în primul rând, la tehnologia de lucru a profesorului , la metodele folosite de el
la clasă. Activitatea didactică trebuie astfel concepută, încât participarea elevului la procesul
de însușire a cunoștințelor să se realizeze pe fondul unei excitabilități maxime a scoarței
cerebrale. În acest fel, antrenat în procesul prop riei sale formări, elevul, prin efortul depus, își
va însuși complet cunoștințele predate. Învățarea este eficientă dacă pornește de la înțelegerea
cunoștințelor predate sau existente în diferite surse de informare.
Acest principiu a fost elaborat ca un demers împotriva însușirii mecanice a
cunoștințelor. Pentru realizarea acestui principiu al însușirii conștiente și active a
cunoștințelor, trebuie să fac apel la un întreg sistem de mijloace: în primul rând, să organizez
conținutul, care trebuie să trezească interesul elevului; în al doilea rând, să apelez la metodele
și la procedeele care să asigure o învățare activă și eficientă; tonul, mimica, gesturile au, de
asemenea, un rol important; relația educator -educat trebuie să fie pusă sub semnul acti vizării
elevilor, profesorul îndeplinind doar rolul unui ghid competent și abil, care să își pună elevii
în situații concrete de învățare prin efortul lor propriu. În acest sens, voi da explicații, voi
aduce argumentări, voi recurge la aplicații adecvate, pentru asigurarea ințeligibilității și a
accesibilității, voi realiza conexiuni între vechile și noile cunoștințe ale elevilor, voi crea
situații problematice și îi voi pune pe elevi să le rezolve, determinând astfel manifestarea
gândirii creatoare a elev ilor.
Acest principiu implică aspectele:
• înțelegerea și asumarea scopului pentru care se studiază gramatica;
• înțelegerea rolului pe care îl au cunoașterea regulilor gramaticale și aplicarea lor în
dezvoltarea capacității de exprimare;
• dorința și acțiunea de a învăța și de a exersa exprimarea corectă sub aspectul formei și
al logicii structurii sintactice.

7..Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

Acest principiu își propune să asigure trăinicia în timp a cunoștințelor, a priceperilor și
a deprinderilor, fidelitatea și mobilitatea în reproducerea informației acumulate, asimilarea
profundă a materiei predate și folosirea eficientă și operativă a priceperilor și a deprinderilor
dobândite la clasă; este o cerință care trebuie să țină seama de cele trei momente ale învățării:
perceperea informației, reținerea ei și reproducerea acesteia.

8.Principiul individualizării (al diferențierii învățării)

Presupune ca procesul de predare -învăț are să se desfășoare în ritmul de muncă al
elevilor, printr -o tratare diferențiată a acestora. Din practica școlară s -a observat că elevii
sunt foarte diferiți și tocmai de aceea ei trebuie tratați individual, fiecare lucrând în ritmul
propriu.
Diferențierea învățării nu vizează și predarea. Lecția se predă în același fel pentru
întreaga clasă, întrucât materia este aceeași pentru toți elevii. Predarea trebuie să genereze și

98
să susțină motivația tuturor elevilor pentru învățarea continuă, important fiind nu ceea ce a
predat învățătorul, ci ceea ce elevul a învățat. Individualizarea , adică tratarea diferențiată a
elevilor intervine în momentul sistematizării, al fixării, al consolidării și al verificării materiei
predate. Elevii învață în stiluri dif erite și în ritmuri diferite. Se pot folosi fișe de lucru
individualizate , „de recuperare” pentru elevii rămași în urmă la învățătură, „de dezvoltare”
pentru elevii buni și foarte buni.

”Toate aceste principii sunt concepute în perspectiva idealulu i contemporan al activității
instructiv – educative și formative: un om armonios pregătit, cu un larg orizont de cunoștințe,
creativ, capabil a se integra rapid în societate.”154

Strategii didactice folosite la orele de limbă română

Sintagma „ strategie didactică ” este folosită în didactica modernă în două accepțiuni:
a. în sens larg , vizează „concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un
set de competențe educaționale predeterminate într -o lecție sau un grup de lecții”.
b. în sens r estrâns , prin strategie didactică educațională se înțelege combinația de
metode, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai
multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice,
didactice sau materiale.
”Formarea de competențe presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și
ancorarea procesului de predare -învățare în domenii de referință noi.Mă gândesc, în primul
rând la pragmatica lingvistică (studiază utilizarea limbajului și nu a sistemlui lingvistic în
sine), la teoriile receptării (orientare ce conturează p rocesele de constituire a sensului în actul
lecturii și interpretării ) și la cognitivism (direcție a psihologiei centrată asupre proceselor
mentale implicate în tratarea discursului). Termenii cheie a acestor orientări sunt utilizarea ,
practicarea (utiliz area limbajului , practica funcțională ), actul (actele de limbaj , actul lecturii ,
actul interpretării ), procesul (procesele de comprehensiune și de producere de text ).”155
Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strate gii
didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării.
A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de
organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții.
În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează
să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe,
comportamente etc.
Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza , comparația ,
abstractizarea , generalizarea , identificarea , concretizarea .
Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și
punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă .
Generalizările stau la baza însușirii unor noi reguli gramaticale, precum și la baza unui
început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Elevii din clasa
a V-a ajung să -și însușească diferențiat unele noțiuni: su bstantiv comun – propriu, propoziție
simplă – dezvoltată etc.
În învățarea gramaticii la clasa a V -a se disting două modalități (căi) logice de
desfășurare a lecțiilor, calea inductivă și calea deductivă .
Inducția este o cale obligatorie în predarea -învățarea gramaticii. În descrierea inducției
se pornește de la trei planuri :

154 Cf. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală ,ed Polirom, Iasi,1999,p. 12
155 Cf. Aina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu , Ed Paralela 45, 2003, p.9

99
a. al conținutului semantic , unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s -au
format pe cale nemijlocită. Învățătorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă
grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de
actualitatea sa.
b. la nivel gramatical , procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și
reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea def iniției care include în sine
aceste elemente comune.
c. la nivelul planului logic , are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a
ceea ce este variant și degajarea invariantului.
” În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic sunt
mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în
condiții mai bune ridicarea la planul gramatical și logic”156
Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependenț ă: primul asigură achiziția,
iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ
este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a
înțelege noțiunea de verb elevii trebuie să cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care
arată acțiunea , starea , existența . Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la
analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se ajunge la
noțiune a de verb, la definiția lui ( partea de vorbire care arată acțiunea, starea, existența ).
Lecțiile de conceptualizare la clasa a V -a se concep mai mult inductiv .
Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asig ura pe baza
cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în
aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție
deja cunoscută de elevi, de la general la particular.
Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract
spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță dinspre invariant spre variant.
De exemplu, conform raționamentului deductiv , o lecție de gramat ică cu subiectul
„Verbul ” s-ar desfășura astfel:
-Se comunică denumirea noți unii ce urmează să fie învățată;
-Se recapitulează noțiunea logică, a unei definiții gramaticale: genu l proxim și diferența
specifică;
-Se dă definiția verbului („ Partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența se
numește verb.”);
-Se descrie modelul logic al structurii definiției verbului (Operația o fac exclusiv elevii.);
-Încorporarea variabilelor structurii logice – mulțimea din care face parte verbul – partea de
vorbire și notele esențiale (exprimă acțiuni , stări, existența );
-Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se dau exemple de
cuvinte care exprimă acțiuni (aleargă, cântăm , privim , spune , adaugă ), stări (stă, așteaptă ) și
exemple de cuvinte care exprimă existența (există , este, sunt, se află ), cerându -le elevilor să
facă deosebirea dintre acțiune, stare și existența. Se cer elevilor exemple de propoziții în care
să fie folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esențiale posibile. Se vor cere multe
exemple și se vor determina notele specifice verbului.
Consecința folosirii căii deductive în procesul de învățare și înțelegere a conceptelor
gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple c are să ilustreze calea deductivă în
predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.
Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort propriu .
Între calea deductivă și inductivă este o relație de interdepend ență. Ele se completează
reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi explicate diferențiat, ele rămân

156 .cf. Letiția Pintea, Învăț ământul formativ prin procedee logico -matematice , 1 976, p. 52

100
complementa re, ajutându -l, deopotrivă, pe profesor în procesul de predare -învățare a
gramaticii în clasele gimnaziale .
O strategi e eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile
concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din
perspectiva strategiei alese.
Aceasta înseamnă selectarea metodelor și proced eelor , a materialului didactic și a
mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrum entul cu
ajutorul căruia profes orul transmite cunoștințe, fo rmează priceperi și deprinderi. Alegerea
celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative –
operaționale și specifice. ”Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta
conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua
continuu și formativ rezultatele învățării. Competențele specifice sunt concepute pe ani de
învățământ, precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul
instru ctiv-educativ. Finalitățile generale ale predării – învățării – evaluării se regăsesc în
programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.”157
După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, profesorul își elaborează
strategia didactică, alegându -și metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât
să își atingă obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea undeva că „ stăpânirea metodelor poate,
într-o anumită măsură, să compenseze talentul ”.
”Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale profesorului – modalități
de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi –
și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de î nvățământ în toată
complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și
deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).”158
De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității
comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul
instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea
capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimen telor sociale, formarea
trăsăturilor de personalitate.
” De -a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și
diversificări, permanent raportându -se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.”159
” Procedeele di dactice au secondat metodele , permițând trecerea rapidă de la o activitate
la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai
atractivă munca la clasă.”160
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată , în care să se îmbine
elementul tradițional cu acela modern . În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite,
învățătorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează
facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se
asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica
exprimării.
Deci, metodele de lucru , metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu
obiectivele specifice predării -învățării gramaticii , în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul
deprinderilor de format etc.

157 cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română , 2 005, p. 363
158 cf. Ioan Cerghit, Metode de învățământ , 1 976, p.3
159 cf. Ioan Cerghit, Metode de învățământ , 1 976, p. 30
160 cf. Ioan Cerghit, Metode de învățământ , 1 976, p. 83

101
De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții , concepte gramaticale,
atenția învățătorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică , explicația
etc.) ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

I. Metode tradiționale și moderne

Metodele principale folosite în predarea gramaticii sunt: explicația , conversația
euristică , demonstrația , problematizarea , metoda descoperirii , metoda comparativă ,
exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală și alte metode inter –active care
se pretează.

1.Explicația este metoda prin care se urmărește clasificarea unor noțiuni gramaticale,
sintetizâd , solicitând într -un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația,
generalizarea, abstractizarea. Aceasta contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de
observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă într -un set de
informații prezentate pe parcursul a 4 -5 minute. În practica școlară, explicația se folosește, de
obicei, împreună cu demonstr ația și în corelație cu procedeul comparației , pentru stabilirea
asemănărilor și deosebirilor dintre fenomenele gramaticale.
”Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să
se evite exagerările privin d detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot
diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului
cunoașterii, al pregătirii temeinice. Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie conci să,
coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.”161

Metoda explicației poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de
analiză gramaticală și stilistică , de predare a noțiunii de verb. Este recomandabil să alegem
texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor
denotative sau conotative. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustrații sau
diapozitive), textul ales va contribu i perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:
• să spună ce arată cuvintele subliniate;
• să alcătuiască alte enunțuri și să recunoască verbele;
• să elaboreze definiția;
• să găsească cuvinte cu același sens sau cu sens contrar;
• să alcătuiască o comp unere gramaticală cu verbele date.
De asemenea, textele bogate în imagini artistice de o mare frumusețe pot fi bine folosite
în exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii
de verb. În aceste l ecții metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda
conversației , cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea , duce la realizarea
obiectivelor propuse.

Se știe că în cunoașterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: inductivă (care
pornește de la particular la general) și deductivă (care pornește de la general la particular).
Aceste căi sunt utilizate și aplicate prin metoda conversației sau dialogului euristic .
2. Conversația euristică presupune înlănțuirea d e întrebări și răspunsuri prin care se
urmărește, într -o lecție de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la
exemplu la definiții, concepte grama ticale. ” Forma euristică contribuie la căutatrea
adevăului prin efortul unit al celo r doi factori ai relației profesor -elev. Întrebările se adresează

161 cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română , 2 005, p. 366

102
judecății elevilor , stimulându -le și orientându -le gândirea și se folosesc ,dominant ,în lecțiile
de învățare de noi cunoștințe și în lecțiile de formare de priceperi și deprinderi”162
”Forma catihetică urmărește constatarea însușiirii de către elevi unor cunoștințe
acumulate anterior , se adresează deci preponderent , memoriei și se utilizează , mai ales, în
partea inițială a lecțiilor…”163
Dialogul permanent între profe sor și elev este o metodă de bază în învățământul
gimnazial Cu ajutorul întrebărilor, profesorul conduce elevii de la simplu la complex, de la
intuiție la inducție, mergând puțin câte puțin, către cunoștințe din ce în ce mai complexe. Se
va porni de la exp rimarea spontană ca punct de plecare către o vorbire corectă și expresivă, cu
scopul de a reliefa structurile gramaticale. Reflecția nu trebuie introdusă brusc, ci să fie scoasă
în evidență din situații de fapt: acelea în care se găsesc, din punct de veder e lingvistic, cei ce
învață.
Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor ,
motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:
• întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concis e, fără ambiguități și
să se adreseze cu precădere gândirii elevilor și nu memoriei acestora, stimulându -le
spiritul critic și creativitatea; în acest sens se vor folosi întrebări de tipul: de ce , din ce
cauză , în ce scop , în ce caz/situație etc.;
• întrebăr ile să aibă în vedere materia predată, cunoștințele deja dobândite;
• întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai
ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu ,
adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;
• întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul
care să dea răspunsul; sub aspectul complexității și al dificultății, se va ține seama de
potențialul intelectual al cla sei;
• în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat,
profesorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească
personalitatea;
• să se formeze capacitatea elevilor de a formula întrebări, î n vederea realizării unui
dialog fructuos între profesor și aceștia.
Și răspunsurile , la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:
• să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii;
• să fie complete;
• să fie date individual și nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzător;
• să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în evidență
nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;
• să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și d eprofesor ; profeso rul, în
așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o
pantomimică adecvată , spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp
rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îl înt rerupă, iar, în cazul unui
răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să înțeleagă unde a
greșit.
În predarea gramaticii forma de conversație catihetică se mai folosește , la lecțiile de
recapitulare a cunoștințelor sau cele de verificare . Deoarece presupune învățarea mecanică, pe
de rost, a ceea ce a spus profeso rul sau scrie în carte, nu mai este susținută de pedagogia și de
școala contemporană.

162 Cf. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed Polirom Iași, 1999, p.26
163C f. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed Polirom Iași, 1999, p.26

103
Un alt tip de conversație este conversația de verificare , care are rolul de evaluare a
nivelului de pregătire a elevului. ”În cadrul conversației de verificare , vom solicita memoria
elevului, dar vom căuta să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându -i
elevului să facă anumite comparați i, analize, clasificări sau să aplice creator informați a pe
care o stăpânește. Profeso rul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de
cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice. ”164
În cadrul l ecțiilor de predare -învățare a noțiunilor gramaticale conversația se îmbină cu
demonstrația , exercițiul , explicația , problematizarea și analiza gramaticală . Înainte de
exemplificările ce se impun cu privire la utilizarea metodelor în cadrul lecțiilor de limba
română, trebuie evidențiată interferența între ele, îndeosebi între explicație și dialog
(conversație ). Dialogul profesor -elev devine un instrument prin care explicația capătă forma
accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o
sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație , realizându -se
astfel comunicarea pedagogică. Discuția este definită de Ioan Cerghit ca o metodă care are
” semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei , de impresii și de
păreri , de critică și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinante”165
Exem plificări :
La clasa a V-a, la lecția cu titlul „ Funcția verbului în propoziție ”, după ce le -am cerut
elevilor să identifice părțile de vorbire din propoziția Andrei scrie ., am purtat cu ei
următoarea discuție:
Profeso rul: – Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziție?
Elevul: – Cuvântul Andrei este substantiv.
Profes orul: – De ce spuneți că este substantiv?
Elevul: – Este substantiv pentru că denumește o ființă.
Profes orul: – Ce număr și ce gen are substantivul Andrei ?
Elevul: – Substantivul Andrei are numărul singular, genul masculin.
Profes orul: – Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire?
Elevul: – Cuvântul scrie este verb, pentru că arată o acțiune.
Profes orul: – Ce persoană și ce număr are verbul?
Elevul: – Verbul scrie are persoana a III -a, numărul singular.
Profes orul: – Cine scrie ?
Elevul: – Andrei .
Profesorul: – Ce este ca parte de propoziție cuvântul Andrei, dacă răspunde la întrebarea
cine?
Elevul: – Cuvântul Andrei este subiect.
Profes orul: – Ce face Andrei ?
Elevul: – Scrie .
Profes orul: – Ce funcție are în propoziție verbul scrie , dacă răspunde la întrebarea ce
face? , adresată subiectului?
Elevul: – Cuvântul scrie are în propoziție funcția de predicat.
Profes orul: – Pentru că este exprimat printr -un verb, spunem că scrie are funcția de
predicat verbal .
În urma dialogului, concluzionez că, în propoziție , verbul are funcția de predicat verbal .
Pun mai mulți elevi să repete acest lucru.

3.Demonstrația este metoda prin care se asigură perceperea fenomenelor de limbă și
însușirea conștientă a noțiunilor, folosindu -se un material intuitiv adecvat, ce înlesnește
trecerea la operația de abstractizare și generalizare. „ Metoda dezbaterii propune abordarea

164 cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română , 2 005, p. 371
165 Cf. Ioan Cerghit, op. cit.

104
unei teme/ moțiuni (o propoziție care reprezintă tema dezbaterii ) din două perspective opuse .
De aceea , în toate tipurile de dezbateri exi stă două echipe : una dintre ele echipa
afirmatoare sustine moțiunea , iar cealaltă echipa negatoare o combate .”166
Etapele dezbaterii :
– anunțatrea moțiunii – (se face cu 2 – 4 saptămâni înainte, se recomnadă bibliografia ,
tema trebuie să fie clară și să cuprindă numeroase surse de documentare )
– pregătirea dezbaterii – (citirea activă de către toți elevii a bibliografiei, efectuarea
unor adnotări, identificarea de întrebări pornind de la materialele citite, elaborarea
unor fișe, analiza definițiilor și a termenilor cheie)
– desfășurarea dezbaterii – brainstorming (15 minute) – profesorul le cere elevilor să
enunțe unele argumente pro și contra temei alese; alegerea echipelor (3 minute) – prin
tragere la sorți și fiecare ec hipă să cuprindă 3 -5 elevi , profesorul le explică cum să
respecte etapele de construire a dialogului și argumentelor; construcția cazurilor (35
minute ) – fiecare echipă va construi două seturi de argumente pro și contra ,
profesorul va avea rolul de a îndruma echipele pentru construirea cazului afirmator
cât si cazul negator; desfășurarea dezbaterii (27 minute ) – se stabilesc echipele
afirmatoare cât și cele negatoare precum și echipa de arbitri : una din echipe va începe
dezbaterea, îsi prezintă coechipierii , fiecare membru va vorbi câte 2 -3 minute ,
argumentele vor fi insoțite de explicații in timp ce ceilalți se gândesc la contra
argumente; lucrul în echipă – timp de gândire pentru contraargument e 2 minute ;
discursul primului vorbitor din echipa adversă , discursul celui de -al doilea vorbitor,
și tot așa până iși spun toti punctul de vedere iar ceilalti isi aduc contaargumentele .
Profesorul va cronometra fiecare interventie și va urmări desfăs urarea lucrului in
echipe ; analiza dezbaterii – este necesar ca membrii să impărtășească impresii iar
purtătorul de cuvânt a fiecărei echipe impreună cu arbirii să analizeze rezultatele.

4. Problematizarea , folosită destul de des la lecțiile de gramatică, constă într -o suită de
procedee care activează elevii, oferindu -le posibilitatea să surprindă note definitorii ale
noțiunii gramaticale, precum și relațiile între conceptele gramaticale, între cunoștințele
anterioare și noile cunoștințe și prin soluțiile pe care ei înșiși sub îndrumarea profes orului le
elaborează. Se află în corelație cu metoda descoperii , pentru că orice descoperire impune
căutarea și rezolvarea de probleme.
Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte met ode, precum conversația ,
descoperirea , activitatea pe grupe de elevi etc.
O problemă sau o situație trebuie să analizeze una sau mai multe ipoteze. În
problematizare se folosesc întrebări de tip euristic ( conversația ) pentru a se deschide calea
altor probleme mai simple și soluționarea problemei centrale. Problemele de gramatică se
rezolvă pe cale algoritmică și euristică. Se știe că orice analiză gramaticală se rezolvă după o
anumită schemă (algoritmii de rezolvat).
Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:
• formularea problemei; definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
• reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea informațiilor teoretice de care
elevul are nevoie în rezolvarea problemei (regu li, definiții, clasificări);
• prezentarea, în linii mari, a cerințelor ce decurg din problema formulată și indicarea
unor posibile modalități de lucru;
• etapa propriu -zisă, în care elevul caută să găsească soluții, dobândind astfel noi date și
restructurându -și informațiile vechi cu cele noi;

166 Cf. Marinela Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române ,Ed Corint, 2010, p.145

105
• analiza rezultatelor și a modului de lucru și a legerea soluției optime, profes orul fiind
preocupat nu numai de soluția găsită de elev, ci și de modul în care acesta a lucrat,
metoda problematizării având un pronunțat car acter formativ.

5.Metoda descoperirii

Învățarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării
conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic. ” Este
considerată o metodă dida ctică modernă cu toate că ea implică elemente întânlite în
metodica tradiționala (identificarea, conversația euristică )… este o modalitate de a intra în
posesia adevărurilor prin demersuri proprii , în contact cu realitățile de conținut ”167
Învățarea prin descoperire este o învățare cu ajutorul gândirii.
Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigației, elevii fiind conduși
spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute de ei, e asocia tă
de cele mai multe ori cu redescoperirea, confruntându -se cu ea.
Etapele învățării prin descoperire -redescoperire sunt:
• înțelegerea temei de cercetat;
• formularea ipotezelor de lucru;
• stabilirea condițiilor și a materialului necesar;
• efectuarea lucrării propriu -zise;
• verificarea soluțiilor găsite.
Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la
abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.
Descoperirea înseamnă pentru elev posibilitatea de a genera el însuși plus de informații
esențiale față de ceea ce posedă până în momentul respectiv.

În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecții desfășurate pe baza
strategie i învățării prin cercetare -descoperire , corespunzătoare nivelului de dezvoltare a
elevilor din clasa a V-a.

Subiectul lecției : Părțile de propoziție
Material de cercetat :
Florile înfloresc.
Păsărelele se întorc.
Sarcina I : Analizați propozițiile de mai sus și subliniați cu două linii cuvintele care
arată despre cine se vorbește în propoziție și cu o linie cuvintele care arată ce face? – adică ce
se spune despre cuvintele subliniate cu două linii.
Se face precizarea : Propozițiile analizate au două părți:
• una care arată despre cine se vorbește în propoziție;
• alta care arată ce se spune despre cel sus amintit.
Sarcina a II -a:
Ștergeți una din părți, la alegere, și constatați ce se î ntâmplă cu înțelesul comunicării.
Scrieți în caiete concluzia desprinsă.
Se confruntă cele constatate de elevi și se precizează că propozițiile își pierd sensul, că
fără una din părți comunicarea nu se mai realizează.
În partea a II -a a lecției, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două propoziții, scrise
pe tablă și în caiete:
Florile înfloresc în anotimpul primăvara.

167 C f. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literatu rii române în școală, Ed Polirom Iași, 1999, p.54

106
Păsările călătoare se întorc din țările calde.
Sarcina a III -a:
Analizați părțile de propoziție spunând cât de importante sunt ele pentru comunicare.
Care sunt părțile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziție și cele care ar putea lipsi?
Subtil dirijați, elevii pot constata:
• propozițiile conțin două părți foarte importante, fără de care nu s -ar înțelege ce vrem să
comunicăm;
• există și alte părți de propoziție mai puțin importante. Fără ele, comunicarea există, dar
nu este la fel de lămuritoare.
Convenim ca părțile de propoziție fără de care comunicarea nu s-ar realiza să fie numite
părți principale de propoziție , iar părților mai puțin importante, care întregesc înțelesul
propozițiilor, să le spunem părți secundare de propoziție .
Elevii au astfel senzația că descoperă, recreează cunoștințe de gra matică invătate
anterior .
Tema pentru acasă vizează alte obiective operaționale, în scopul consolidării celor
dobândite în clasă. Este vorba de un exercițiu de compunere și recompunere creatoare,
formulat astfel:
Se dau următoarele coloane de cuv inte:
frunzele bate
vântul strălucește
soarele cad
diamantul încălzește
a. Compuneți propoziții simple cu cuvintele din coloane.
b. Recompun eți propozițiile, adăugând și alte părți de propoziție.
c. Scrieți deasupra părților care arată despre cine se vorbește în propoziție semnul I,
deasupra celor care arată ce face (fac) scrieți II, iar deasupra celorlalte părți scrieți
semnul III. De exemplu:
I III II III III
Copiii silitori obțin note bune.

Subiectul lecției : Predicatul clasa a V – a

Materialul de cercetat :
Gabriela este în curtea școlii.
Udă Maria florile.
Elevii pun cărțile pe bănci.
În fața băncilor se află catedra.
Gigi va lipsi mâine de la școală.
Colegii se ajută la teme.
Sarcini didactice :
a. Citiți cu atenție fiecare propoziție și subliniați apoi partea de propoziție care arată ce
face subiectul.
b. Care sunt întrebările prin care putem afla aceste părți?
c. Care este locul în propoziție al părților subliniate?
Pe baza schemelor mintale anticipative, elevii descoperă aspectele definitorii ale un ei
noțiuni gramaticale căreia, de acum înainte, vor conveni să -i spună predicat . Reținând
denumirea noțiunii definită prin efort propriu, elevii trec cu plăcere la efectuarea unor
exerciții de recunoaștere a predicatelor din propoziții.

107
6. Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduși de către profesor
descoperă asemănările și deosebirile dintre categoriile gramaticale, luând cunoștință de
valoarea lor semnificativă.
De exemplu, în studiul verbului , nu poate fi înțele s timpul viitor în adevărata lui
valoare, decât punându -l în opoziție cu prezentul în aceeași frază. Prin comparație, elevii vor
observa asemănările și deosebirile dintre timpul viitor și prezent și semnificația pe care o dau
deosebirile.
Folosind metoda comparativă , elevul învață să selecteze, să facă generalizări.

7.Metoda exercițiului
”Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acți unilor de învățare teoretică în vederea
fixării și a consolidării cunoștințelor dobândi te, precum și în vederea formării și dezvoltării
priceperilor și deprinderilor intelectuale. ”168
Exercițiul ca metodă reprezintă calea prin care, pe baza repetării sistematice a unei
activități intelectuale, se dobândesc deprinderi . În acest sens, exercițiile gramaticale vizează
formarea deprinderilor de exprimare corectă. Eficiența exercițiilor este asigurată prin
stabilirea unei permanente legături între cunoștințele de gramatică și aplicațiile lor practice,
prin introducerea în fiecare exercițiu a unor concepte care ajung astfel în practica exprimării
curente. ” Sub aspect didactic exercitiul reprezintă o metodă fundamentală , ce presupune
efectuarea conștientă și repetată a unor operații și actiuni , in esență mentale sau motrice , în
vederea real izării unor multiple scopuri instructiv – educativ –formative …”169
Specificul exercițiului ca metodă de învățământ activă constă în aceea că se desfășoară
în mod algoritmic și se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi și operații ce vor put ea
fi utilizate.
Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor unui
învățământ modern. Tratarea diferențiată a elevilor este posibilă prin intermediul unui sistem
de exerciții , nuanțate în funcție de capacitățile ș i de înclinațiile fiecărui elev. Rezolvarea unor
exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă
tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii
clase.
Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la
elevi.
În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții , dar am ținut seama ca
acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noți unile învățate anterior, dar și cu
tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.
De exemplu, după predarea unei părți de vorbire nu le -am propus elevilor un singur tip
de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început, am ef ectuat exerciții cu
valoare demonstrativă (exerciții -model ), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev mai bun.
Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul. Am
trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de fo rmare propriu -zisă a priceperilor și a
deprinderilor. Pentru a -i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le -am dat la început exerciții
pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant, într -un ritm
diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.
La finalul unei ore care a avut ca temă predarea unei părți de vorbire sau a unei părți de
propoziție, am propus elevilor să efectueze exerciții de evaluare , pentru a-mi putea da seama
de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În
cazul lucrului în grup, s -au respectat următoarele etape :

168 Cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română , 2 005, p.373
169 C f. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed Polirom Iași, 1999, p.58

108
• anunțarea procedeului de lucru;
• împărțirea clasei în echipe de 7 – 8 elevi;
• repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;
• oferirea de îndrumări privind modul de lucru.
Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere, am analizat
rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în c adrul fiecărei grupe.
În cadrul activităților de muncă independentă și al temei pentru acasă, am dat exerciții
obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative , cu
un grad sporit de dificultate și d e complexitate.
Pornind de la principiul muncii independente și creatoare a elevilor, pentru care
deprinderile trebuie să devină criterii de lucru, am ales exerciții pentru a răspunde la
următoarele sarcini:
• elevii să -și însușească în mod conșt ient și utilizabil definiția;
• să poată identifica orice categorie gramaticală însușită, fie în texte selectate, fie
neselectate;
• să fie capabil să argumenteze;
• să poată diviza și clasifica;
• să facă deosebiri și analogii;
• să rezolve sarcini de creație.
Tipurile de exerciții gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a
elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective.
Exercițiile se clasifică după:
• modalitatea de executare: orală , scrisă ;
• specificul studiului limbii: morfologice , sintactice , fonetice , de vocabular ;
• obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice , ortoepice , de punctuație ,
lexicale , gramaticale , stilistice ;
• gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere , cu caracter creator ;
• scopul pe care îl au: exerciții de descoperire , de aplicare , de control .

Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr -un context la
anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi :
• de recunoaștere simplă – presupun o singură cerință, care vizează identificare unor
fapte de limbă
• de recunoaștere și de caracterizare – presupun și precizarea elementelor caracteristice
situației concrete în care se află faptul de limbă
• de recunoaștere și de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă într -un
text și așezarea lor pe categorii, într -o ordine cerută
• de recunoaștere și de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente
lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unu i fapt de limbă
• de recunoaștere și de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă,
a căror asemănare produce confundarea acestora.

Exemple :
• Recunoașteți și subliniați verbele:

a. Noi scriem temele.
Andrei desenează o rachetă.
Azor latră la fereastră.

109
Bunicul este în grădină.
Mama scrie o carte poștală.
Sosește poștașul.
Primim o scrisoare.
Bunica citește mesajul.

b. „Zările de farmec pline
Strălucesc în luminiș,
Zboară mierlele -n tufiș
Și din codrii, noaptea vine
Pe furiș.
De la gârlă -n pâlcuri dese
Zgomotoși copiii vin.”
(George Coșbuc, Noapte de vară )

• Subliniați verbele și analizați -le arătând timpul , numărul, persoana , modul și funcția
sintactică.
a. Furtuna purta corabia pe valuri ca pe o coajă de nucă.
Noi ascultăm cântecul minunat al privighetorii.
Crinii vor deschide potirele stropite cu rouă.
Tu scrii o scrisoare prietenei tale.
Râuri de lacrimi au curs din ochii bietei mame.
Eu nu voi face planuri pentru viitoarea vacanță.
Voi în cepuserăți discuția.

Ex.: purta = verb, modul indicativ ,timpul trecut -imperfect , persoana a III -a, numărul
singular, cu funcție de predicat verbal

b. „Dar ce făcuse în vremea aceea Ileana? Ea a plâns cu lacrimi curate ca diamantu l,
iar ochii ei nu mai vedeau nimic; orbise de plâns. Dar, cum auzi vuietul venirii lui Făt –
Frumos, fața ei se însenină.
În aerul nopții, Făt -Frumos își spălă fața în baia de lacrimi, apoi, învăluindu -se
în mantaua ce i -o țesuse din raze de lună, se culcă în patul de flori.”
(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă )

• Grupați în trei coloane verbele ce exprimă acțiunea, starea și existența:

a. La munte sunt multe păduri.
Întreaga natură așteaptă sosirea primăverii.
Avionul decolează de pe aeroport.

b. „Și cum sta bătrâna pe prispă și torcea, către un amurg de seară, iată că
tresare, de -un ropot venit de pe deal…”

c. „În Vrancea sunt șapte munți…”

d. „Sunt Ștefan, turcii ne -au călcat țara, vin din război, oastea mi -i spartă și -s
singur.”
(Al. Vlahuță, În Vrancea)

110

• Selectați verbele conform tabelului prezentat:

Măriuca avea o păpușă blondă. Se juca zi de zi cu ea.
Într-o zi, s -a plictisit de ea și a rugat -o pe mama sa:
– Mămico, doresc să -mi cumperi o păpușă nouă!
– Bine, Măriuca. Mâine voi merge în oraș și îți voi cumpăra alta.
În ziua următoare, Măriuca a primit o păpușă Barbie .

VERBE
timpul prezent timpul trecut timpul viitor

• Selectați pe două coloane verbele formate cu ajutorul unui auxiliar si cele care nu au în
structură un verb auxiliar :

În fiecare dimineață eu deschid ferestrele camerei.
Am renunțat la prăjitura zilnică.
Vom petrece clipe de vis în parcul de distracții.
La ora de lectură vorbim despre Heidi.
Eram la bibliotecă când m -ai sunat.
Totdeauna adorm cu lumina aprinsă.
– Veți lua troleul sau metroul?
Am avut o zi plină de peripeții.

• Citiți textul următor, fără să citiți verbele. Ce observați? De ce nu puteți?

Băiatul privește cu interes la vitrină. Vede o căsuță din turtă dulce. Se gândește că
seamănă cu căsuța bătrânilor pe care i -a cunoscut la munte. Aveau și un câine ciobănesc
cu care se împrietenise. Va merge din nou în vacanța de vară.

• Subliniați verbele care:
a. sugerează timpul îndelungat al de sfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea
ei – cu roșu;
b. creează imagini auditive – cu verde;
c. atribuie unui lucru sau animal acțiuni pe care le pot face doar oamenii – cu
albastru.

„Și eu fuga și ea fuga, și eu fuga și ea fuga, până ce dă m toată cânepa palancă la
pământ…”
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie )

„Și toamna și iarna

111
Coboară -amândouă
Și plouă și ninge
Și ninge si plouă” (G. Bacovia, Poezii )

„Haiducii mei doinesc
Toți trei
Și clocotesc
Și hohotesc
Păduri adânci.”
(Șt. O. Iosif, Doina )

„Dunărea bătrână îți sărută p oala, iar râurile în spumă și pâraiele cele repezi și sălbatice
cântă neîncetat lauda ta.”
(Alecu Russo, Cântarea României )

„… vântul venea vijelios izbind în geamurile mari cu arip i de puf: zguduia cercevelele,
șuiera, țipa, strecura în toate sufletele fiori.”
(Mihail Sadoveanu)

Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea expr imării
elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:
• de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura
unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru
• de completare (de tip lacunar ) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr -un text
și adaptarea acestora la context
• de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte
concrete de limbă
• compuneri gramaticale – constituie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu
caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.

Exemple
• Treceți verbele personale din textul următor de la timpul trecut la timpul viitor:

„Moș Ion sărută mâna lui vodă drept mulțumire, zicând:
– Dar cu rușinea ce mi -a făcut, cum rămâne?
– Iaca așa rămâne, moș Ioane, zice Cuza Vodă, sărutându -l și pe un obraz și pe altul.
Du-te și spune sătenilor dumitale că, unde te-a scuipat boierul, te -a sărutat domnitorul țării și
ți-a șters rușinea.”
(Ion Creangă, Moș Ion Roată și vodă Cuza )

• Schimbați verbel e subliniate la numărul plural. C e modificări se prod uc?

Ea a repetat de două ori cântecul.
Numai o dată ai strigat la el.
El trecea pe cărarea îngustă dintre stânci.

112
Eu voi urca la cabana albastră în al doisprezecelea ceas.

• Completează spațiile libere cu verbe auxiliar e potrivite:

Vrăbiuța …mâncat boabe de mei.
Crocodilul ………sărit în apă.
Elevii ……scoate cărțile pe bănci.
Ileana …povestit o întâmplare hazlie.
Crengile se……lăsa spre pământ.
Învățătorul ………aduna lucrările.
Steagul ………fluturat în vânt.
Gospodarii ………cules strugurii.
Ploile ……fi cu stropi grei.

• Așezați la locul potrivit verbele din paranteză:

Bruma …………………. grădina.
Firelor de lămâiță li …………….. rădăcina.
Norii suri ……………………… ca plumbul.
Pe câmp, porumbul …………………….. .
Oile albe ……………….pe dealuri înverzite.
Soarele …………………… pe culmea munților.
(se usucă, pasc, a împ odobit, apune, se lasă, tremură)

• Alcătuiți propoziții în care verbul a învăța să fie folosit la timpul prezent și perfect
modul conjunctiv si modul condițional – optativ .

• Scrieți trei propoziții dezvoltate în care să folosiți verbele:
a. la timpul prezent, persoana a II -a, numărul plural;
b. la timpul viitor, persoana I, numărul singular;
c. la timpul trecut, persoana a III -a, numărul plural.

• Scrieți o scurtă compunere de 15 – 20 rânduri cu titlul” A lbine le si rolul lor in natură ”
în care să folosi ți șase verbe la timpul prezent: diateza activă (două verbe) , diateza
pasivă (două verbe) și diateza r eflexivă (două verbe)

• Alcătuiți un text descriptiv de zece rânduri în care să folosiți verbe nepersonale la
modul gerunziu , infinitiv, supin și participiu .

• Realizați o compunere intitulată Cum îmi pregătesc temele ; folosiți zece verbe la
moduri pesonale :modul indicativ și conjunctiv (prezent și trecut)

După elaborarea definițiilor gramaticale , unul dintre cele mai recomandate exerciții est e
cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Elevii sunt puși să
recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat, noile
cunoștințe.
Exercițiile de recunoaștere solicită în m ai mică măsură participarea efortului creator al
elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de recunoaștere se pot transforma în
exerciții de modificare .

113

Exemplificare :
• Modificați forma verbelor aflate la timpul trecut astfel înc ât să arate o acțiune ce se
petrece în momentul vorbirii.

merg, ai cântat, veți scrie, învățaseră, reîncepe, citeam, accelera, voi lua, ați avut, iei, va
fi, înțelege.

• Scoateți verbele, arătați la ce număr sunt și treceți -le la plural pe cele ca re sunt la
singular și la singular pe cale care sunt la plural:

„Se suie și el într -un copac să taie crengi, să se sfârșească lucrul mai degrabă.
Poate vin duhurile. De n -o fi gata Văsălie, nu -l vor mai lua, n -o să-l mai ducă pe
tărâmul celălalt, gândește el.”
(Al. Mitru, Vrăjitorul Habațuchiu )
Exercitii de valorifi care a valorilor stilistice al e verbului:

1.Evidențiați valoare a stilistică a gerunziilor din contextele date:

”Urcând pe pomi , zâmbind pe casă,
Se surpă rozele grămadă
Sau intocmesc câte -o cascadă
Pe vreo alee mai retrasă ” (Al. Macedonski)

” Ascuns în bucătărie, priveam această scenă sălbatecă . Tata, cu pașii nesiguri , fugind de
la un zid la altul , mușcând, spunând, înjurând servitorii după dânsul ,mama speriată ,
rugându -l și plângând , câinii lătrând pe stâpânii lor ” (C. Mille )

2. Comentați aspectul dinamic al acțiunii din exemplele date mai jos, rele vând rolul
stilistic al verbelor la supin :

” Mă supun …, deși este foare cu anevoie de mers până acolo.”
(Ion Creangă . Povestea porcului )

” Nu erau puțini aceia care având o fiică, o soră sau o altă rudă de măritat , ar fi primit cu
bucurie s -o dea d upă dânsul .” (Al. Brătescu -Voinesti , Nuvele )

” – Iaca, poate să aveți nevoie de tăiet vreun lemn pentru foc ori pentru altceva . ”
(C.Hogaș, Pe drumuri de munte )

3.Evidențiați mijl oacele stilistice care asigură proiectarea acțiunii într-un trecut îndepărtat :

” Patru ani trecuseră de la scena aceasta , în vremea cărora Al. Vodă , credincios făgăduinței ce
dase Domniței Ruxandei , nu mai tăiase nici un boier . ”
(C.Negruzzi , Alexandru Lăpușnenul)

114
Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la formarea
deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație .

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica școlară ele se
folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu -se și o creștere treptată
a gradului lor de dificultate.
Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea cre scândă a complexității și
a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante.
Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru
reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare.
Este necesar ca de la exerciții dirijat e, conduse pas cu pas de profes or, să se ajungă la
exerciții autodirijate, independente.
Desfășurarea metodică a unui exercițiu gramatical comportă următoarele etape :
• prezentarea scopului și a impo rtanței exercițiului (trezirea interesului pentru activitatea
de exersare);
• demonstrarea exercițiului de către învățător (oferă un model elevilor);
• exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putință;
• cunoașterea rezultatului exercițiului și c orectarea greșelilor.
Pentru a -și exercita influența formativă, organizarea și desfășurarea exercițiilor trebuie
să îndeplinească anumite cerințe :
• elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exercițiilor respective;
• cantitatea exerciți ilor și eșalonarea lor în timp trebuie apreciată de profesor în raport cu
scopul urmărit și posibilitățile (vârsta) elevilor;
• calitatea și varietatea exercițiilor să corespundă sarcinilor didactice.
Profesorul trebuie să aleagă cu grijă exercițiul în funcț ie de scopul didactic propus, să -l
organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să -l integreze într -un sistem de
exerciții , să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la
obținerea performanțelor.

8 Meto da activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare
programată a învățării. „Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele
formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă. „170
Fișele de cunoști nțe (noțiuni) sunt fișele ce conțin definiții ale noțiunilor importante;
fișe-citat cu extrase din dicționare, lecturi suplimentare etc.; fișe cu algoritmi de calcul, etape
de lucru; fișe cu formule. Aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot d eveni fișe de
autoinstruire.

Exemple de fișe de cunoștințe :

• clasa a V-a:

VERBUL

Definiție : Partea de vorbire care arată acțiunea, existența sau starea se numește
verb: a mânca , a exista , a sta .
Persoana : – I: mănânc , mâncăm
– a II-a: mănânci , mâncați
– a III -a: mănâncă , mănâncă

170 cf. Nadia Florea, Didactica specialității , 2 005, p. 171

115
Numărul : – singular : mănânc , mănânci , mănâncă
– plural : mâncăm , mâncați , mănâncă
Timpul : – trecut : mâncam , mâncai , am mâncat , mâncasem
– prezent : mănânc
– viitor : voi mânca
Modul : -personale (indicativ, conjunctiv, condițional optativ, imperativ )
-nepersonale (infinitiv, supin, gerunziu, participiu)
Funcția sintactică : – predicat verbal : Mihaela mănâncă .
Predicatul nominal : format din verbul copulativ și numele predicativ
Fișele de exerciții pot a vea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc
consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exercițiile pot fi
rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.

Exemple de fișe de exerciții :
:

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a VI a

Subliniați verbele. Precizați, în tabel, persoana , numărul , modul și timpul lor.

A trăit demult un rege vestit. El a chemat la sine pe sfetnicul său:
– Dumneata știi multe lucruri. Vreau un vistiernic cinstit.
– Vom alege pe cel mai ușor dansator, Măria ta.
(după Voltaire)

verbul persoana număr ul modul timpul

S. – subliniază verbele
B. – subliniază verbele și precizează dacă acțiunea este făcută de una sau de mai
multe persoane (numărul singular sau plural)
F.B. – subliniază verbele, precizează persoana ,numărul , modul și timpul lor

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a V -a

Subliniază verbele din textul de mai jos, apoi analizează -le după modelul dat:

Azi am primit o invitație la circ. Prietenul meu cumpărase două bilete pentru spectacol.
După amiază am plecat spre locul unde se instalase circul.
– După spectacol vom vizita menajeria, spune prietenul meu.
– Cu plăcere! răspund eu. Știam că circul are multe animale dresate care stârnesc
interesul vizitatorilor.
Când am ajuns acasă se înserase. Am adormit cu gândul la animalele captive în cuști.

verb persoană număr timp mod

116

Note intre5 -6 – subliniază verbele și precizează numărul
Note intre 7 -8. – subliniază verbele și precizează persoana , numărul și timpul
Note intre 9 -10 – subliniază verbele și precizează persoana, numărul , timpul si modul

Observație :
Pe fișele de lucru nu am pus note, dar, pentru ca elevii să -și poată da seama cum am
apreciat felul în care ei au lucrat, am convenit să folosim următoarele simboluri:

• pentru note intre 5 -6 ,

• pentru note intre 7 – 8

• pentru note între 9 – 10

Fișele de evaluare sunt fișe utilizate în lecțiile de evaluare , cu subiecte asemănătoare
fișelor de exerciții.

Exemple de fișe de e valuare :

clasa a V -a:

Probă de evaluare formativă

CAPACITATEA : comunicarea scrisă
ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noțiunea de verb
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
• să identifice verbele predicative în textul dat;
• să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învățate ( persoană , număr , timp,
mod);
• să respecte regulile de ortografie specifice unor verbe ( a fi, a lua );
• să utilizeze achizițiile lexicale.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ :
Note intre 5 -6
• identifică verbele predicative sau nepredicative cu două -trei erori;
• recunoaște categoriile gramaticale ale verbului cu două -trei erori (despre persoană );
• respectă în parte regulile de ortografie specifice unor verbe ( a fi, a lua );
• utilizează achizițiile lexicale cu unele erori de exprimare.
Note intre 7 -8
• identifică verbele predicative sau nepredicative cu una -două erori;
• recunoaște categoriile gramaticale ale verbului cu una -două erori (despre persoană ,
numă r, timp, mod );
• respectă cu mici erori regulile de ortografie specifice unor verbe ( a fi, a lua );

117
• utilizează achizițiile lexicale cu o eroare de exprimare.
Note intre 9 -10
• identifică verbele predicative sau nepredicative în textul dat;
• recunoaște categoriile gramaticale ale verbului ( persoană , număr , timp, mod );
• respectă regulile de ortografie specifice unor verbe ( a fi, a lua );
• utilizează achizițiile lexicale.
Note sub 5
• nu identifică verbele predicative sau nepredicative
• nu diferenț iază sensul cuvintelor ce arată acț iunea , starea sau existența

CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI :
Se dă textul:
Bunica pleacă la Sinaia pentru două săptămâni. Noi am terminat temele. Vom merge la
gară.
– Nu uita de florile din ghivece, Dana!
– Cum să uit, bunico?
Dar Dana a uitat de flori. Cu o zi înainte de venirea bunicii, și -a amintit de îndatorirea
sa.
– Le voi uda astăzi. Nu au ele gură să vorbească…

I1: Subliniați verbele din textul dat.
I2: a. Scrieți la ce persoană ,număr , timp și mod sunt verbele .
b. Treceți două verbe din text la persoana I, numărul plural.
I3: Alcătuiți două propoziții cu verbul a fi, într-un caz să fie auxiliar iar în alt caz
copulativ.
I4: Alcătuiți o pro poziție în care verbul a lua să aibă alt sens decât cel din propoziția: O
întrebă încotro a luat -o așa de dimineață .
I5: Precizează prin simboluri care din părțile de vorbire subliniate sunt verbe:
Maria pune sare în mâncare.
Maria sare peste mâncare.
Ei cer să observe luna.
Pe cer apare luna.

• clasa a VI-a:

PROBĂ DE EVALUARE

CAPACITATEA: comunicarea scrisă
ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noțiunea de verb, ca nucleu al comunicării
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
• să copieze un text dat;
• să identifice verbele cu funcție de predicat în textul dat;
• să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învățate ( persoană , număr , timp);
• să utilizeze achizițiile lexicale.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
Note inter 5 -6
• a scris textul cu două -trei erori/omisiuni;
• a identificat trei -patru verbe predicative;
• a analizat corect și complet două verbe;

118
• a scris o comunicare cu un singur sinonim;
• a precizat un verb (omogra f cu substantivele date).
Note intre 7 -8
• a scris textul cu una -două erori/omisiuni;
• a identificat cinci -șase verbe predicative;
• a analizat trei verbe;
• a scris cele două comunicări cu sinonimele cerute, cu o eroare de exprimare;
• a precizat două verbe (omografe cu substantivele date).
Note intre 9 -10
• a scris corect și complet textul;
• a identificat cele șapte verbe predicative;
• a analizat corect și complet cele patru verbe;
• a scris cele două comunicări cu sinonimele cerute;
• a precizat cele trei verbe (om ografe cu substantivele date).

CONȚINUTUL PROBEI / ITEMI:
Se dă textul:
„Învățătorul Basil Drăgoșescu a intrat în clasă, așteptat cu nerăbdare de elevi.
– Vom face mai întâi lecția de română. După aceea vă voi împărtăși roadele
compunerilor pe care mi le -ați dat ieri. Vă voi controla acum, ca de obicei, tema zilei.
Și învățătorul trecu printre bănci, făcând observațiile corespunzătoare. În fața elevului
Caragiale se opri, atras de claritatea formei de exprimare a acestuia.”
(V. Stoenescu, Sârguința lui Iancu )

I1: Subliniază verbele cu funcție de predicat verbal .
I2: Analizează gramatical ultimele patru verbe ,arată numărul , timpul, persoana ,modul și
funcția sintactică .
I3: Scrie cuvinte cu înțeles asemănător cu cel al cuvintelor: trecu și se opri .
I4: Alcătuiește o propoziție cu fiecare cuvânt găsit.
I5: Observă cuvintele subliniate mai jos. Notează, cu simbolul cunoscut, pe acelea care
sunt verbe.
Elena sare coarda.
Am cumpărat o pungă cu sare.
I s-a rupt un toc de la pantof.
Toc legumele pentru salată.
Pe drum trece un car.
Eu car sacoșele de la piață.

Fișele de recuperare , după cum arată și numele, sunt destinate corectării și sunt utilizate
pentru elevii care au înregistrat eșecuri la fișele de control.

Exemple de fișe de recuperare :
• clasa a V -a:
FIȘĂ DE RECUPERARE
Timpurile verbului

119
• Notează cu azi, ieri, mâine timpul când au loc acțiunile verbelor din enunțurile
următoare:
Norii treceau în goană. (ieri)
Iarna sosește prea devreme.
Cântările vor răsuna î n lunci.
Plâng de atâta bucurie.
Cearta încetase ca prin minune.
Ciobanii vor lucra la stână.
Copiii obosiți adormiseră.
Așteaptă trenul în gară.

• Modelul dat te ajută să înțelegi cerința:
ieri azi mâine
am ajuns ajung voi ajunge
…………… citesc ……………
a recitat …………… ……………
…………… …………… voi primi
…………… reciți ……………
a burnițat …………… ……………
…………… …………… vei învinge
ai descoperit …………… ……………

• Trece verbele din propozițiile date la timpul viitor:
Roata morii s -a oprit.
Ascultă șoaptele vântului.
Cântecul c ucului a încetat.
Peste sat se lasă seara.
Căprioara a scăpat cu viață.
Ileana pleacă cu vaporul.
Sandu cară lemne.
Bunica îmi citește compunerea.

Fișele de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu au avut greșeli majore la fișele de
control (au atins performanța minimă acceptabilă).

Exemple de fișe de dezvoltare :
• clasa a V -a:

120
FIȘĂ DE DEZVOLTARE
PERSOANA ȘI NUMĂRUL VERBULUI

• Identifică formele de plural ale verbelor enumerate mai jos:
pregătește ……………
trece ……………
lovesc ……………
scrii ……………
atinge ……………
călătorești ……………
ameninț ……………

• Completează tabelul dat cu verbele: a ști, a culege , a vedea , a desena , a ridica , a privi .

eu tu el/ea noi voi ei/ele

• Scoate doar formele verbale la persoana a II -a singular și trece -le la aceeași persoană,
numărul plural:
„- Gărgăriță strălucitoare, spune -mi și mie cum de poți trăi fără teamă printre păsări?
Ești atât de frumoasă, de atrăgătoare, cum de nu te mănâncă? ”
(după Victor Sivetidis)
„- Vai, ce foc porți cu tine! S -a speriat fluturașul de l icurici. Spune -mi, nu te arzi?
– Nu.”
(după Victor Sivetidis)

• clasa a VI-a:

FIȘĂ DE DEZVOLTARE
Timpurile și modurile verbului

• Scrie propoziții în care verbele: a câștiga , a exprima , a explora , a încetini , a potrivi să
exprime acțiuni trecute.

• Intuiește timpul verbelor și înscrie forma ce se potrivește cu pronumele -subiect:
eu sunt n oi am fost eu voi fi
tu ………… voi ………… ei …………
el (ea) ………… ei (ele) ………… tu …………

• Notează în caiet numai verbele la modul indicativ :
Niciodată nu voi uita ce mi -ai făcut astăzi.
Deseară mergem să luăm televizorul cel nou.
Ei au întrebat:
– Vine și sora ta?
Citesc textul, apoi voi sublin ia verbele.
– Vei avea succes? se interesează Radu.

121
. 9.Analiza stilistică

Stilistica este o disciplină relativ recentă (din sec. XIX –lea), cu rădăcini în retorica
clasică. Treptat aceasta s -a specializat în abordarea și analiza textului literar, denumind studiul
prin care sunt evidențiate modalitățile de relizare a expresivității sau stilul particular al unui
scriitor . Ca metodă specifică disciplinei , ea urmărește integrarea semnificațiilor parțiale intr –
un ansamblu coerent , care are ca scop relevarea stilului unui autor , a gradului de expresivitate
a textului. Analiza stilistică instrumentează mai multe etape:
– lectura atentă a textului ;
– înțelegerea textului ;
– studiul figurilor de stil / mijloacelor expresive din text;
Noua programă impune necesitatea de analizare a textelor și din perspectiva stilistic ii
lingvistic e(funcționale) , nu doar a celei literare , de aceea , în școală ,analiza stilistică acoperă
și domeniul apartenenței textelor la alte stiluri funcționale . Analizele stilistice își găsesc
locul atât în lecțiile de literatură , cât și în cele de gramatică . Nu se poate vorbi , de exemplu,
de însușirea concept ului de stiluri funcționale , fără evidențierea caracteristicilor lingvistice ,
lexicale și fonetice și fără raportare la context .
Analiza stilistică facilitează studiul integrat al disciplinei .Analiza unui text literar poate
îngloba o lecție de gramatică ăn care să se studieze oricare dintre categoriile verbului:
-morfologice (persoanele , diatezele, modurile sau timpurile );
– semantice (forme arhaice , regionale, populare, neologis me, câmpuri semantice );
– fonetice (distribuirea sunetelor ,: hiat, diftong, intonație, accent, aliterații , asonanțe
măsura);
– sintactice (topică , diateză, elipsa predicatellor, etc.)

Aplicații – analiză stilistică :

FISĂ DE LUCRU CLASA a V – a
Subliniază verbele din text ul următor și arată figurile de stil în structura cărora intră
unele dintre verbe :
a. „Vântul gemea ca un nebun, copacii din pădure se văicăreau, pietrele țipau, vreascurile
țiuiau și chiar lemnele de p e foc pocneau de ger. Iară veverițele suflau în unghii și
plângeau. Harap -Alb, numai o țâră cât a stat și s -a uitat, a făcut țurțuri la gură.”
(I. Creangă, Povestea lui Harap -Alb)

FISĂ DE LUCRU CLASA a VI -a

1. Comentați aspectul dinamic al acțiunii din exemplele următoare , relevând rolul stilistic al
verbelor la modul supin :
a)”Costea o ducea bine …Ajuta la țesălat , la curățat, scotea vitele din grajd și le mâna la
fântână, la adăpat.”
(I. Agârbiceanu , Omul cu viață scurtă)
b.) ” – Iaca, poate să aveți nevoie de tăiet vreun lemn pentru foc ori pentru altceva.”

(C.Hogaș , Pe drumuri de munte )
2.Prezentați în 10 – 12 rânduri mijloacele stilistice care asigură proiectarea acțiunii într -un
trecut îndepărtat :

122

” Patru ani trecuseră de la scena aceasta , în vremea cărora Al. Vodă , credincios făgăduinței ce
dase Domniței Ruxande i, nu mai tăiase nici un boier . ”
(C.Negruzzi , Alexandru Lăpușnenul)

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a VII – a – VALORI GRAMATICALE ȘI STILISTICE

1Arătați valoarea stilistică a gerunziilor din contextele date:

a)”Urcând pe pomi , zâmbind pe casă,
Se surpă rozele grămadă
Sau intocmesc câte -o cascadă
Pe vreo alee mai retrasă ” (Al. Macedonski)

b) ” Din veac la slujbă viemii sânt,
Sub gliei văd lucrând, lucrând …” (L.Blaga )

10.Analiza gramaticală

Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate
tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului , ea presupune
operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale,
clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire
etc.
În ceea ce priveș te conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:
• parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie
gramaticală nou -studiată;
• completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.
Anali za gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor
fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul , propoziția , cuvântul .
Ea se face în mod obișnuit pe texte , mai ample sau mai reduse, și foarte rar p e cuvinte izolate ,
fie oral, fie în scris .
După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de
limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel
consolidarea noțiuni i.
Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să
conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin
dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfol ogică implică și noțiuni de sintaxă .
Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context. Elevii își formează
noțiunea de funcție sintactică prin combinarea cuvintelor și așezarea lor într -o ordine în
enunț.
Analiza grama ticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să -i ajute pe elevi să se
exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător,
să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive ș i
adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele de gramatică.
Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am
predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii și accesib ile lor. Înainte de

123
analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles
conținutul, sensul tuturor cuvintelor.
Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă ca
textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect.
Astfel, dacă am avut de analizat adjectivul sau atributul , am făcu t apel la texte literare
descriptive (pasteluri, descrieri, portrete ale unor personaje). Textele au cuprins cât mai multe
și mai variate forme ale fenomenului gramatical urmărit.
Atunci când textele selectate dintr -o creație literară nu satisfăc eau pe deplin din acest
punct de vedere, au fost modificate în funcție de nevoile analizei, prin completare sau prin
reducere, făcându -le mai accesibile.
Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au cuprins
acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost alese sau,
după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.
Pentru a câștiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte mu ltiplicate la
copiator, apoi am trecut la identificarea, înțelegerea și analiza lor.
Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă ( morfologic ,
sintactic , fonetic , vocabular ). Făcând analiza gramaticală a unor texte, am cer ut elevilor să
aducă argumente care să susțină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare afirmație.
În vederea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în text,
am cerut elevilor să efectueze analiza într -o ordi ne logică, de la general la particular, adică să
indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire sau de propoziție și apoi pe cele
particulare. Pentru a -i obișnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei, le -am dat elevilor
capete de tabele în care să -și încadreze răspunsurile.

Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului :
• clasa a – V-a:
Analizați verbele din textul de mai jos:

– Urcați în vagoane! Trenul pleacă.
– Am urcat. Suntem toți prezenți.
– Ocupați locurile!
Copiii au ocupat locurile. Trenul porni. Acum străbătea cu mare viteză o câmpie întinsă.
Oamenii ieșiseră la muncă. Se vedeau care și tractoare. După un timp peisajul s -a schimbat.
Drumul de fier trecea printre dealur i cu livezi.
– Curând se vor vedea munții! spuse profesorul .

verb persoană număr timp mod

• clasa a VII -a:
Recunoașteți, apoi analizați verbele din propozițiile:

Înainta pe străduța casei mele.
Am găsit bluza primită de la tine.
Poimâine aș avea rezultatul examenului .
Doamna profesoară se pregătește de lecție.
Copacul a fost rupt de vânt fără milă.

124
Trâmbițele vesteau începerea luptei.

Mode l: înainta = verb predicativ,conjugarea I, persoana a III -a, numărul singular,
timpul trecut – imperfect ,modul indicativ , diateza activă, funcția sintactică de predicat verbal

Elevii au lucrat cu plăcere și interes și cu un număr limitat de erori.

Alte exemple pentru clasa a V -a și a VI -a, de data aceasta de analiză gramaticală
completă , sunt următoarele:

1. Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau .

A S A A P
• Încercănații ochi de cicoare ai seninului visau .
a s s s v

• A S A A P .
a s s s v

•
S cine? P
ochi ce făceau? visau

ce fel de? care? ai cui?
A A A
încercănații de cicoare ai seninului

• ochi = subiect simplu exprimat prin substantiv comun, numărul plural, genul
masculin caz N ;
visau = predicat verbal exprimat prin verb predicativ, persoana a III-a, numărul plural,
timpul trecut , imperfect , modul indicativ ;
încercănații = atribut adjectival ,exprimat prin adjectiv variabil ,se acordă în gen , nr. și
caz cu substantivul ” ochi ” , numărul plural, genul masculin , caz N. ;
de cicoare = atribut substantival exprimat prin substantiv comun, numărul singular,
genul feminin , cazul Ac, precedat de prepoziția ”de”

ai seninului = atribut genitival exprimat prin substantiv comun, numărul singular,
genul neutru, caz G. , articulat cu articolul posesiv ” ai ”

2. Analizați în scris textele de mai jos, du pă tabelul următor:

Cuvântul Ce este ca
parte de
vorbire? Ce funcție
îndeplinește
în
propoziție? La ce
întrebare
răspunde? Pe cine
lămurește? Ce fel de
parte de
propoziție
este? Analiza ca
parte de
vorbire
copiii substantiv subiect cine? culeg principală substantiv

125
comun, plural,
masculin
culeg verb predicat ce fac? copiii principală verb
predicativ,per –
soana a III -a,
nr. plural.timp
prezent, mod
indicativ.
……… ……. …… …… …… …… …..

a. Copiii culeg din pădure flori și ghinde.
b. Căprioara avea o codiță mică, albă și pufoasă.
c. Cu podoaba zdrențuită tremură pe câmp porumbul.
d. Se aude murmurul molcom al pâraielor.

Deși este utilă și, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în special la
lecțiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare și angajează în mai mică măsură
capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu alte forme de
activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții de recunoaștere și
de folosirea părții de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziții etc.

11.Metode activ – participative

a.)Metoda știu / vreau să știu / am învățat

Metoda „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat” se realizează prin parcurgerea a trei pași:
1. stabilirea a ceea ce știm;
2. determinarea a ceea ce vrem să învățăm;
3. reactualizarea a ceea ce am învățat în urma lecturii.
Primii doi pași se realizează de cele mai multe ori oral, prin conversație, iar cel de -al
treilea se face în scris, în timpul lecturii textului, sau după ce acesta a f ost parcurs integral.

Am a realizat o fișă de lucru pentru valoarea stilistică a verbelo r la modul grunziu ,
pe care elevii au completat -o în grup. (au fost trei grupe de elevi )

Textul suport :
” Cică -n munte la povarnă ,
Plopii și răsurile
Spun că vine -un vînt de iarnă
Răscolind pădurile.
Și-auzind din departare
Vocea lui tiranică
Toți ciulinii pe cărare
Fug, cuprinși de panică” (G. Topârceanu)

126
Secvență dintr -o fișă a unei grupe:
Știu Vreau să știu Am învățat
Vebele la gerunziu
arată o acțiune în desfășurare
și nu au funcția de predicat. Valoarea expresivă a verbelor
la gerunziu din acest text Verbele ”răscolind ” și
”auzind ”arată dinamismul
acțiunii (sugerată de vânt); pot
intra in construcția unor imagini
vizuale ți auditive din text
…. … …

După completarea fișei, elevilor le-am cerut să bifeze toate întrebările pentru care au
găsit deja răspunsuri, iar pentru întrebările fără răspuns sau cu răspuns parțial le-am suger at
unele lecturi suplimentare.

b.) Metoda eseul de cinci minute

”Eseul este o modalitate eficientă de a înch eia ora, pentru a -i ajuta pe elevi să -și adune
ideile legate de tema lecției și pentru a -i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s -a
intâmplat, în plan intelectual în acea oră .”171
Acest eseu presupune două activități : să scrie un lucru care l -au învățat din lecția
respectivă și să formuleze o intrebare în legătură cu aceasta.
Am aplicat această metodă la clasa a VII -a, la predarea diatezelor verbu lui, intrebările
elevilor au fost diverse , spre exemplu :
Verbul ” a fi„ cu rol de auxiliar , care intră in structura diatezei pasive nu poate fi
confundat cu verbul copulativ ce intră in structura predicatului nominal ?
Când pronumele ” mă ” este personal și când este reflexiv și ajută la formarea diatezei
reflexive?
Concluzie:
In urma altor explicații date pe scurt ,pentru acei elevi și a unor activități pentru acasă
suplimentare am știut cum să -mi planific ora următ oare,pentru o mai bună înțelegere a
diatezelor.
c.) Metoda cubului

Cubul este o metodă utilizată prin care o anumită temă poate fi studiată din perspective
diferite.
Exemplu – literatură (abordare in tegrată ), clasa a VII -a – Caracterizarea în
antiteză a personajelor Pașa Hasan și Mihai Vitezul din balada ”Pașa Hasan” de
G.Coșbuc.
Am confecționat un cub cu cele șase fețe acoperite cu hârtie colorată (preferabil de
culori diferite). Pe fiecare față a cubului am scris instrucțiunile:
1. descrie
2. compară
3. asociază
4. analizează
5. aplică
6. argumentează .
Am organizat șase grupuri mici de 4 elevi . Elevii au rezolvat sarcinile de lucru ( 10

171 Cf. Otilia Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, București, 2003

127
minute pentru o față a cubului ) și discută răspunsurile in alte 15 minute sub formă de
dezbatere : grupa care a avut de descris au prezentat doar trăsăturile personajelor ; grupa
care a comparat trăsăturile ,le-au clasificat în pozitive și negative realizând o antiteză; grupa
care a avut de asociat au prezentat elementele comune privind modul și mijloacele de
caracterizare folosite de autor;grupa care a avut de analizat a clasificat verbele din text in
funcți e de timpuri și moduri și au analizat mijloacele de expresivitate a acestor verbe ; grupa
care a avut de argumentat , a definit antiteza și mijloacele de realizare în caracterizarea unui
personaj .
Este de dorit ca fețele cubului să fie discutate în ordin ea prezentată, de la simplu la
complex. Ceilalți elevi din clasă fac aprecieri în legătură cu activitatea fiecărei grupe.

d) Brainstormingul individual

Aceată metodă constă in intocmirea succesivă a unor liste de soluții scrise de elevi pe foi
nesemnate :
– După anunțarea t emei la clasa a VI -a (Plan c ompunere – ” Vreau să fiu un model in
viață ” , compunere în care aveau de introdus și verbe la modul conjunctiv ), elevii au
primit postere pe care și -au scris propunerile de realizare a planului , după un timp de
găndire ;
– La expirarea timpului , elevii au adus foile și le -au afișat , astfel încât să fie citite de
toți;
– După ce au fost citite elevii au fost incurajați să vină cu alte propuneri în realizarea
planului compuner ii .
Această met odă de lucru avantajează pe elevii timizi care nu pun întrebări atunci când nu
știu.

Mijloacele de invățământ

Un rol esențial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învățământ
(materialele didactice ), fie ele tradiționale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al
însușirii cunoștințelor. ” Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin
resurselor materiale existente în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele
materiale ale procesului de învățământ. Ele au rolul de a asigura o retenție durabilă a
cunoștințelor, cu condiția să fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre
rațional, spre operațiile gândirii, ușurându -se trecerea de la imagine la idee”172.
Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și
aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia
atingerii obiective lor lecției. ”Ca materiale auxiliare activităților de predare – învățare –
evaluare, ele sunt învestite cu un anumit potențial, pe care profesorul trebuie să -l valorifice,
sub cât mai multe aspecte:
• comunicare directă;
• activizarea participării elevilor;
• formarea de priceperi, deprinderi, capacități și atitudini;
• raționalizarea eforturilor.”173
Există mai multe categorii de mijloace didactice , folosite în organizarea și în
desfășurarea orelor de limba română:

172 cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literatura română , 2 005, p. 361
173 cf. Nadia Florea, Dida ctica specialității , 2 005, p. 167

128
• materiale didactice logico -intuitive sau logico -noționale , numite și „ tradiționale ”,
pentru că au fost folosite în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor
moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilustrative),
scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc.;
• mijloace didactice moderne : calculatorul , videoproiector, flip -chart însoțite de
prezentări power point, filmulețe etc. În lucrarea Valorificarea noilor tehn ologii
pentru parteneriate școlare eTwin ning, termenului de elearning îi sunt at ribuite câteva
caracteristici asociate parcursurilor educaționale asistate d e tehnologii.
De exemplu materiale didactice logico – intuitive , tradiționale :

SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.
Ex.: acțiunea – a merge, a scrie, a urca
starea – a se odihni, a sta, a aștepta
existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi
Verbul își schimbă forma după:

Număr : – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge
– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg

Persoană : – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem
– a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeți
– a III -a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp : – prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii
ex.: merg
– trecut – acțiunea s -a petrecut înainte de momentul vorbirii
ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem
– viitor – acțiunea se va petrece după momentul vorbirii
ex.: voi merge
Mod: – personale :- indicativ (merg, am mers , mergeam , mersesem, mersei ,
voi merge )
– conjunctiv (să merg , să fi mers )
– condițional optativ (aș merge, aș fi mers )
– imperativ (are doar pers. a II -a – mergi (tu), mergeți (voi ))
– nepersonale :- infinitiv (a merge )
– supin (de mers )
– participiu (mers )
– gerunziu (mergând )
Diateză : – activă (scriem)
– pasivă (este scris )
– reflexivă (se scri e)
Funcția verbului personal : – predicat verbal
Funcția verbului nepersonal : – subiect
– complement
– atribut
– nume predicativ
• mijloace destinate raționalizării timpului și a efortului în cadrul lecțiilor: xeroxul;

129
• mijloace de evaluare a rezultatelor învățării : fișe de muncă independentă, teste de
evaluare de diferite tipuri;

Exemple :
a. fișe de muncă independentă clasa a VII -a:

FIȘĂ DE EXERSARE ORALĂ

Citește textul și observă ce arată verbele subliniate din punct de vedere stilistic :

„ Chipul rănitului se întunecase , ochii ardeau atunci, dar trupul sta ca o făclie pe amurg,
nalt și falnic. Moșneagul, pe gânduri își rodea mustața. Caii mergeau la pas în tăcere.
Pescărușii se roteau țipând pe deasupra. Pe coasta dealului plutea un fum vânăt și prin fum se
zărea o curte boierească. La vale erau case sub glugi de stuf. Soarele lucea vesel și tânăr. La
poalele dealului păștea o cireadă albă de vite. Talanga suna moale în liniștea câmpiilor.”
(M. Sadoveanu, Șoimii )

Fișă de lucru clasa a VII a – Valori gramaticale și stilistice ale verbului

Subliniază verbele din textele următoare și arată figurile de stil în structura cărora intră
aceste verbe :
b. „Vântul gemea ca un nebun, copacii din pădure se văicăreau, pietrele țipau, vreascurile
țiuiau și chiar lemnele de pe foc pocneau de ger. Iară veverițele suflau în unghii și
plângeau. Harap -Alb, numai o țâră cât a stat și s -a uitat, a făcut țurțuri la gură.”
(I. Creangă, Povestea lui Harap -Alb)
c. „Dorm încă vietățile cuprinsului.
Numai ciocârlanii, mai harnici, pășesc mărunțel pe marginea șanțului. În aer e o
răcoare dulce și -un miros sănătos de câmp și de pădure. Nici un zgomot, nicio
mișcare, nicio adiere de vânt nu se sim te. Brobonit de rouă, pământul doarme încă în
lumina umedă și nehotărâtă a dimineții.”
(Al. Vlahuță, Răsărit de soare )

FIȘĂ DE LUCRU – CLASA a V – a

1. Trece următoarele verbe: a cânta, a scoate, a culege, a urca, a pleca, a călători, a lua, a
scrie, a sta, la timpul și persoana cerută de tabel.

Verbul Persoana I
Prezent Trecut Viitor
singular plural singular plural singular plural
a povesti povestesc povestim povesteam
povestii
am povestit
povestisem povesteam
povestirăm
am povestit
povestiserăm voi
povesti vom
povesti

130
2.Grupați verbele de la timpul trecut , din tabelul de mai sus , dupa forma : imperfect ,
perfectul compus, perfectul simplu, mai mult ca perfectul .

FIȘĂ DE LUCRU – CLASA a VI a – VALORI GRAMATICALE SI STILISTICE

Subliniați verbele din textul de mai jos, identificați timpul acțiunii și arătați valoarea
expresivă:
„Licuricii luminează calea. În frunte merg un bătrânel și o bătrânică. După ei vin patru
prichindei. Ei duc un pătuț împodobit cu flori.
Pe pătuțul acela sta o domniță. Cunună de maci poartă domnița pe frunte.”

(M. Sadoveanu, Dumbrava minunată )

FIȘĂ DE LUCRU – CLASA a -V-a

Subliniază verbele din textul următor și scoate -le în tabelul de mai jos, încadrându -le
corect în momentele acțiunii , după modelul dat :
„Cireșul din ograda bunicului a crescut o dată cu mine. În fiecare primăvară ne măsurăm
umbra. Anul trecut a înflorit prima oară. Din flori s -au format trei cireșe pe care le -am urmărit
până s -au copt.
Acum aștept luna mai. Coroana cireșului ascunde multe fructe. Ploaia le va hrăni,
căldura soarelui le va coace. Le voi împărți cu bunicul.”
(M. Sadoveanu, Ochii și urechile )

Acțiunea verbului

s-a petrecut înainte de
momentul vorbirii se petrece în momentul
vorbirii se va petrece după
momentul vorbirii
a crescut ne măsurăm va hrăni

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a V – a

Aplicație pentu elevii cu CES.
Transformă textul de mai jos, trecând verbele de la persoana a III -a, numărul plural, la
persoana I, numărul singular:
Ele au plecat de la casa bunicii și au intrat adânc în pădure. În curând au văz ut cum se
lasă întunericul greu. Au început să plângă.
S-au oprit în loc să se orienteze. Trebuia să continue drumul și aceasta nu era ușor.

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a VI -a

Înlocuiește verbele din textul următor de la timpul prezent modul indicativ cu verbe la
modul indicativ ,timpul trecut, perfectul compus iar cele de la timpul viitor simplu , indicativ
cu verbe la perfect compus forma negativă ,mod indicativ :

131
„Prin luncile Moldovei și ale Siretului bate vânt de toamnă, pe șesuri îngălbenește iarba,
prin prunduri vinete nu mai trec cârduri de fete. Dar va bate vânt de primăvară în lunci, vor
înflori cuiburile, iarba va înverzi și pe prunduri vor trece i ar cântând fetele.”
(M. Sadoveanu, Recruții )

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a VII -a

Completează in tabelul dat, timpul , modul și diateza verbelor din textul de mai jos :

„Dar, într -o dimineață, raza de soare nu mai veni. Cerul rămase acoperit de nori. Cea
dintâi picătură de ploaie o izbi rece, greoaie. Câteva zile a plouat . Nici rândunelele nu se mai
vedeau . Doar mirosul crinilor, seara, se împrăștia puternic: o amețea.”
(Emil Gârleanu, Frunza )

verbul timpul prezent timpul viitor timpul
trecut modul diateza
nu veni timp trecut – – indicativ activă
rămase
izbi
a plouat
nu se vedeau
se împrăștiau

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a VI -a

Completează tabelul de mai jos găsind verbe potrivite. Folosește în propoziții câte un
verb din coloana a III -a.

Verbul
Verbe cu același înțeles Verbe cu înțeles contrar
a necăji a supăra, a mânia, a înfuria a bucura, a desfăta, a
înveseli
a limpezi

a adăposti

132
a răscoli

a slobozi

a stinge

a întărâta

De exemplu : Privighetoarea ne desfăta în nopțile de primăvară.

FIȘĂ DE LUCRU – CONSOLIDARE –CLASA a VI -a

Subliniază verbele din textul dat și identifică valoare a stilistică a acestora :

„Îmbrăcată în neguri dese, într -o dimineață porni tiptil în urma soarelui, merse tot după
el și nu descoperi nicio piedică în drumul lui până ce ajunse la palatul de aur al împăratului.
Acolo soarele se opri și privi prin geamul cel subțire de aur. Se opri și bătrâna și văzu prin
geam pe fata împăratului, pe Lia cum se schimă la față, cum se luminează și o auzi c um
începe să cânte.”
(I. Agârbiceanu, Ciocârlia )

FIȘĂ DE LUCRU – CONSOLIDARE – CLASA a VII -a

Pune verbele din paranteză la forma corespunzătoare cerută de text și identifică formele
verbale la diateza reflexivă :
La săniuș
Afară (a ninge ) liniștit. Copiii (a se aduna) pe derdeluș. (A se auzi) multe glasuri vesele.
Noi ne -(a urca) pe sanie. Ea (a zbura) la vale cu viteză. Vântul ne (a sufla) pe la urechi. Cei
din jur abia (a se zări). Când (a ajunge) la capătul pistei, sania (a se răsturna ).
Model : Copiii s-au adunat pe derdeluș.

FIȘĂ DE LUC RU – CONSOLIDARE – CLASA a VII -a

Identifică și analizea ză verbele din textul următor ,după modelul din tabelul dat :
„De câteva zile soarele a început să zâmbească , iar razele lui calde topesc ultimele pete
albe de zăpadă. Din pământul umed iese o boare călduță. Noaptea nu mai îngheață pământul;
e doar răcoare ca în nopțile de toamnă. Soarele trezește din somn mugurii caișilor, anunțându –
i că a venit primăvara, cu z ile senine, cu soare, cu ciripit de păsărele, cu joacă, cu veselie!
Lunca Desnățuiului înverzise, colorând viu împrejurimile. Pe deal, brebeneii și viorelele
apăruseră în culori proaspete. Liniștea văilor și a pădurii de anini era alungată de ciri pitul
păsărilor venite din țările calde.”
(Ghe. Alexandru, Au salvat călătoarele )

133
verbul persoana numărul timpul modul funcția
sintactică
a început a III-a singular trecut indicativ predicat
verbal

FIȘĂ DE LUCRU CLASA a VI a
Aplicatie – ortografie
Taie cu o linie forma incorectă din propozițiile:
V-a merge cu sorcova.
Va

Cine v-a învățat plugușorul?
va

Mâine, și bunicul v-a pleca.
va

V-a învăța literele.
Va

Mama v-a dat sfaturi bune.
va

Învățătorul v-a chemat la școală.
va

Doru v-a chema și alți co legi.
va

Teste de evaluare :

TESTUL NR. 1 – CLASA a VI -a

1. Verbul este partea de vorbire flexibilă care ………………………………..
……………… .și are funcția de ……………………………………………
2. Menționează formele de trecut și viitor:

prezent trecut viitor
(noi) lucrăm
(tu) scrii
(ei, ele) se bucură

134

3. Identifică verbele la modul indicativ din textul dat :
„Uriașul nu simți nimic multă vreme, dar până la urmă se trezi și,
înghiontindu -și prietenul, îl întrebă:
– Ce te -a apucat, mă, să dai în mine?
– Pesemne că visezi! răspunse celălalt. De unde ai mai scos -o că dau în tine?
Adormiră ei din nou și croitorașul doar atât aștepta. Țintind bine, îl pocni cu o piatră pe
celălalt uriaș.”
(Frații Grimm)
4. Analizează trei verbe din textul de mai sus , menționând persoana, numărul,
timpul modul și funcția sintactică .
5. Subliniază doar verbele din grupajele:
n-am văzut -o, ți le -am trimis, prezintă -i-l, mi l -ai cântat.
6. Taie forma incorectă a verbelor :
să fii iau lom ești erea vrem voiesc
să fi ieau luăm iești era voim vreau

TESTUL NR. 2 – CLASA a V -a

1. Taie cuvântul scris greșit:
Noi vruiam / voiam să mergem la film.
El i-a / ia cartea de pe masă.
Eu ași / aș bea un suc. El era / ierea acasă.
2. Completează spațiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma corespunzătoare:
– Nu ………… leneș! ( a fi – timp prezent)
– …………… mai atentă! ( a fi – timp prezent)
El ………… o jucărie nouă. ( a vrea – timp viitor)
Marin ………….stiloul colegului. ( a lua – timp trecut)
– Tu …………. o înghețată? ( a lua – timp prezent)
3. Alcătuiește un enunț în care să folosești următoarele verbe:
a. a scrie , timp prezent, persoana a II -a, numărul plural
b. a citi , timp viitor, persoana a III -a, numărul plural

Alte mijloace didactice :
• mijloace mixte : manualul, c ulegerile de exerciții gramaticale etc;
• rebusurile – se prezintă ca un „joc al minții” și au un aparent caracter distractiv; în
realitate, ele sunt niște mijloace moderne, care stimulează memoria, gândirea și
imaginația elevilor, captându -le atenția și înv iorând procesul didactic. Se poate
recurge la ele atât atunci când se urmăresc retenția și transferul noilor cunoștințe, cât și
în lecțiile de recapitulare.

De exemplu :

Completând rebusul, veți descoperi pe verticala AB numele unei părți de vorbire:
7. a stat de vorbă = a ……
8. a ține minte = a ……
9. a băgat de seamă = a ……
10. și-a luat zborul = a ……
11. a luat -o la sănătoasa = a ……

135
12. a vărsa lacrimi = a ……

A
1.
2.

3.
4.
5.

6.

În confecționarea sau selectarea materialului didactic trebuie să ținem seama de
concepția formativă, în sensul de a nu prezenta elevului cunoștințe pe care să le repete, ci
elemente și fapte de limbă din care, prin gândire proprie, să elaboreze cunoștințele și
conceptele gramaticale.

Pentru exemplificare , iată două modele de planșe , având acela și subiect: Schema
schimbării verbului .

a. Planșă de consolidare și repetare pentru clasa a V I-a

Definiție : Verbul este partea de vorbire flexibilă care arată acțiunea, starea sau
existența.
Persoană :
Persoana I – acțiune făcută de persoana care vorbește.
Persoana a II -a – acțiune făcută de persoana cu care vorbește.
Persoana a III -a – acțiunea e făcută de persoana despre care se vorbește.
Verbul se schimbă după:
Număr :
singular – acțiunea e făcută de o singură persoană.
plural – acțiunea e făcută de mai multe persoane.
Timp :
prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii.
trecut – acțiunea se petrece înainte de momentul vorbirii.
viitor – acțiunea se petrece după momentul vorbirii.
Mod : -personale : indicativ, conjunctiv, condițional – optativ, imperativ;
-nepersonale : infinitiv, gerunziu , supin , participiu.

b. Planșă de consolidare pe bază de gândire clasa a – V-a

Analizați exemplele și căutați să formulați răspunsurile.
Închipuiți -vă două persoane care vorbesc.
• De care persoană este efectuată acțiunea verbelor din fiecare exemplu?
• Ce ar trebui scris în locul punctelor?

• – … eu scriu, eu lucrez, noi am alergat.
Acțiunea e făcută de … .

136
• – … tu scrii, tu lucrezi, tu ai alergat, voi ați alergat.
Acțiunea e făcută de … .
• – … el scrie, el lucrează, ei lucrează, ei au lucrat.
Acțiunea e făcută de … .

Verbul se schimbă după:
• La ce număr sunt verbele?
• – … – … eu scriu, tu scrii, tu citești, el va aș eza.
– … noi scriem, voi veți citi, ei au alergat.
• Când se petrece acțiunea?
• – … – … eu spăl, tu scrii, voi citiți.
– … eu am spălat, eu scrisesem, tu citeai, voi ați alergat.
– eu voi spăla, el va citi, noi vom scrie.
După cum se observă, în prima schemă, elevul din clasa a VI -a învață pe bază de
repetare , cunoștințele fiindu -i date de -a gata.
În cea de -a doua schemă pentru clasa aV -a, elevul „ construiește” cunoștințele pe baza
materialului faptic.

În general, procesul de învățământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv și mai
eficient dacă profesorul apelează la mijloacele didactice , evitând astfel rutina, formalismul,
fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a materialelor dida ctice . Acestea se impun a fi
alese, combinate și integrate cu grijă în procesul didactic, pentru a nu risipi atenția elevilor și
a micșora, astfel, funcționalitatea lor instructiv – educativă. Este bine ca, la începutul fiecărui
an școlar, profesorul să fa că un inventar al mijloacelor didactice disponibile și al celor de
confecționat sau de obținut, de achiziționat.

Mijloacele de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt determinate de
obiectivele didactice urmărite. Ele asigură nu numai achiziționarea de cunoștințe, ci și
formarea de abilități, stimulează spiritul de observație al elevilor, facilitează și realizarea
obiectivelor afective.

Predarea noțiunii de verb la clasele gimnaziale

Limba și literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare .
Planul cadru în învățământul gimnazial , pentru disciplina limba și literatura română are
următoarea alcătuire:
• clasa a V -a are 5 ore / săptămân ă
• clasele a VI -a, a VII -a și a VIII -a 4 ore / săptămână.
Prin curriculum actual , se propune o atenție deosebită la nivelul studierii limbii și
literaturii române în ciclul gimnazial. Modelul comunicativ – funcțional este adecvat nu numai
speci ficului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu -zise de structurare la elevi a
competenței de comunicare . Concret, acest model presupune dezvoltarea integrală a
capacităților de receptare a mesajului oral și de exprimare orală , respectiv de receptare a
mesajului scris (citirea/lectura) și de exprimare scrisă . Competența de comunicarea trebuie
urmărită la nivelul tuturor componentelor sale: c ompetența lingvistică , competența
sociolingvistică și competența pragmatică .

137
Perfecționarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă nu poat e fi concepută în afara
cunoștințelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticală , care constă în
folosirea cunoștințelor de morfologie și sintaxă pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării
orale și scrise. Astfel, în procesul comunicării orale și scrise vor fi utilizate normele
gramaticale, noțiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb , adverb, articol,
prepoziție, conjuncție, interjecție , noțiunile de sintaxă , predicat, subiect, a tribut și
complement.
În programa școlară, volumul de cunoștințe gramaticale este repartizat pe clase, după
principiul concentric . Potrivit acestui principiu, „ sfera noțiunilor de fonetică,vocabular,
morfologie și sintaxă ” se lărgește și se adânc ește pe măsură ce elevii se dezvoltă intelectual și
puterea lor de asimilare crește.
Sistemul concentric presupune eșalonarea (repartizarea) și reluarea pe un plan superior a
cunoștințelor de limbă însușite în anii precedenți. Se revine, deci, la materia predată pe
parcursul unei clase paralel cu lărgirea cercului de noțiuni.
Elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect
oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc, noi elem ente de limbă.
Predarea concentrică m-a obligat să cunosc la începutul fiecărui an ce și cât au studiat
elevii din fiecare capitol (tema) în anii anteriori, pentru a stabili volumul de cunoștințe pe care
îl aveam de predat în conformitate cu prev ederile programei respective.
A trebuit să cunosc cuantumul de cunoștințe însușite de elevi, pentru a nu repeta
cunoștințele arhicunoscute în detrimentul însușirii temeinice a noilor noțiuni gramatice.
Cerințele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei noțiuni
gramaticale. De exemplu, dacă în clasele primare elevii și -au însușit și au folosit la orele de
limba și literatura română cuvinte care arată acțiunea , starea , existența , în clasa a V -a,
conform programei , se învață definiția verbului (partea de vorbire care arată acțiunea, starea
sau existența), persoana (persoana I, persoana a II -a, persoana a III -a) și numărul (singular și
plural),timpul (prezent, trecut și viitor ), modurile personale (indicativ, conj unctiv ,
condițional -optativ și imperativ ) și modurile nepersonale (infinitiv , gerunziu , participiu și
supin ),probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a fi și a lua , funcția sintactică de
predicat verbal ; în clasa a -VI-a și a – VII –a se întăresc notele definitorii ale noțiunii de
verb, adăugându -se noțiunea de diateză (activă , reflexivă și pasivă) , iar în clasa a VIII – a
elevii studiază doar sintaxa frazei și a propoziției (noțiunea de predicat verbal , predicat
nominal și propoziția predicativă și subiectivă ).

În fiecare an, de la o clasă la alta, se îmbogățesc cunoștințele, priceperile și deprinderile
elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă).
Sistemul concent ric de dispunere a materiei de gramatică în programa școlară facilitează
dobândirea de noi cunoștințe pe baza regulilor și definițiilor gramaticale deja cunoscute,
recurgând la calea deductivă.
În virtutea principiului concentric , fiecare secvență de predare se deschide cu
actualizarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor anterioare, ca etapă necesară,
obligatorie în asimilarea noțiunilor și a categoriilor noi.
Am asigurat conținutul științific (informativ) adecvat în raport cu obiectivele prestabilite
ale predării -învățării gramaticii, orientându -mă după prevederile programei și textul
manualului. Cu un efort de documentare suplimentară și actualizată, am ales judicios
materialul concret de predat, precizând cu claritate tipul de informații (elaborate sub formă de
noțiuni, reguli, idei), acțiunile de convertit în priceperi și deprinderi și stabilind exercițiile și
problemele gramaticale de rezolvat.
Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine, în funcție de
cerințele pregătirii elevilor. Am acționat în direcția extinderii sau restrângerii volumului de

138
informații în așa fel încât să asigur un „ optim cantitativ ” acce sibil elevilor cu care am lucrat.
Fără să depășesc cerințele programei, am asigurat acuratețea științifică a conținutului fiecărei
lecții. Ținuta științifică elevată presupune o asemenea densitate a materialului lingvistic , încât
elevii să înțeleagă mai bi ne noțiunile gramaticale fără să fie neglijate valorile stilistice ,
folosind astfel o abordare integrată în cadrul textelor literare (conținuturilor) , încât să -i
confere o mai mare valoare formativă și educativă.
Predarea elementelor de morfologi e și sintaxă urmărește să asigure mai întâi
familiarizarea, apoi însușirea, la nivelul și în limitele permise de posibilitățile intelectuale ale
elevilor, a unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale și, în legătură cu ele,
despre modificări le pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze.
Concomitent cu aceste cunoștințe și în temeiul lor, predarea urmărește, de asemenea, să
formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi , în primul rând, ortografice .
Abordarea studierii elementelor de morfologie este precedată de o perioadă de pregătire,
când activitatea de cunoaștere a elevilor începe a fi orientată spre desprinderea cuvântului de
realitatea pe care o des emnează, spre înțelegerea lui ca fenomen de limbă și spre sesizarea
celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul . Raportându -se la obiectele desemnate, la
realitatea reflectată, cuvintele vor putea fi grupate în clase gramaticale. Prin abstractiz ări și
generalizări succesive, se va putea trece la însușirea unor noțiuni propriu -zise de morfologie.
Iată cum se pot succede momentele instruirii în orice tip de lecție:
• captarea și orientarea atenției
Captarea, menținerea și orientarea atenției sunt facilitate la elevii de vârstă școlară
medie și de interesul sporit pentru cunoaștere.
Atenția trebuie menținută pe tot parcursul lecției.
• enunțarea scopului și a obiectivelor urmărite
Aces tea se comunică, de obicei, la începutul lecției.
• reactualizarea structurilor învățate anterior
Aceasta are în vedere că orice activitate didactică este o secvență și trebuie legată
de activitatea pe care o precede și de cea care o urmează.
Stabilirea acestei legături favorizează asigurarea unității cunoștințelor în sistem.
• prezentarea optimă a conținutului
• dirijarea învățării
Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează angajarea
efortului intelectual al elevilo r în actul învățării.
• asigurarea conexiunii inverse
Obținerea performanțelor propuse în procesul învățării depinde în mare măsură de
capacitatea elevilor de a duce sarcinile de lucru la bun sfârșit , de a participa inter -activ în actul
predării – învățăr ii și de a se autoevalua .
• verificarea și aplicarea rezultatelor
Prin conexiunile inverse care apar pe tot parcursul lecției se face și evaluarea formativă
bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum și aprecierea acestora prin
acordar ea de note.

• intensificarea retenției și a transferului
Achizițiile dobândite au valoare numai dacă se rețin pe termen lung și sunt
operaționale.
• temele pentru acasă; explicarea lor
Temele pentru acasă își justifică menirea numai în măsura în care contribuie la
întărirea celor învățate în clasă. Un lucru este de menționat: orice temă dată pentru acasă
trebuie explicată ,să fie în raport cu capacitățile elevilor (abordarea diferenți ată) și să nu

139
cuprindă un volum mare de aplicații. (Vezi anexa 1, 2 și 3 în care am prezentat modele de
proieccte didacice la verb )
Verbul , alături de substantiv, este o noțiune gramaticală de bază.
În clasa a V -a elevii învățând definiți a verbului, persoana , numărul , timpurile și
modurile verbului ,funcția sintactică de predicat verbal , rolul verbelor copulative in formarea
predicatului nominal , rolul verbelor a uxiliare în formarea timpurilor și
modurilor ,pronunțarea și scrierea corectă a verbelor ”a fi” și ”a lua” ; în clasa a VI -a,
întărindu -se notele definitorii ale acestor noțiunii de mai sus și adăugându -se o atenție
deosebită modurilor personale : conjunctiv, condițional -optativ, imperativ, indicativ și
modurilor nepersonale: infiniti v, gerunziu, supin , participiu; locuțiunile verbale ;funcțiilor
sintactice ale acestor verbe precum și valorilor stilistice ale verbului abordate în cadrul
lecțiilor de literatură . In clasa a VII -a se vor actualiza și aprofunda aceste cunostințe studiate
în clasa a VI -a, fiind completate cu diatezele verbelor , verbele impersonale și locuțiunile
verbale . In clasa a VIII -a se studiază doar elemente de sintaxă a verbului : predicatul verbal și
predicatul nominal iar în cadrul orelor de pregătire pentru evalu area națională se reia partea
de morfologie , implicit și capitolul verb .

Secvență didactică aplicată la clasa a V -a:
Prima grijă în predare a constituit -o alegerea sau alcătuirea unui text corespunzător,
format din mai multe exemple, care să scoată în evidență trăsăturile noțiunii de verb.
Am pornit, de exemplu , de la textul:
„Bunica împletește ciorapi. Pisoiul doarme lângă sobă. Bunicul a săpat în grădină.
Acum stă liniștit. Așteaptă ziarul. Nepotul aleargă prin curt e. Grivei latră . Mama
pregătește masa. Pâinea e în coșuleț. Tacâmurile sunt pe masă.”
Trebuie specificat că înaintea învățării acestei noțiuni, elevii au dobândit cunoștințe
despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume și numeral. Spre a fi ușor
sesizabile, am scris verbele cu cretă colorată. Prin analiza fiecărui exemplu, s -a ajuns la
următoarele precizări:
• cuvintele: împletește , a săpat , aleargă , latră , pregătește arată acțiunea pe care o fac
ființele;
• cuvintele: doarme , stă, așteaptă arată starea ;
• cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există ) pe masă;
• cuvântul e arată că pâinea se află în coșuleț.
– Ce știm că sunt cuvintele scrise cu cretă colorată?
– … sunt părți de vorbire .
– Ce arată ele?
– Arată acțiunea , starea , existența .
Ajungând la acest stadiu, le -am spus elevilor că asemenea părți de vorbire care arată
acțiunea se numesc verbe . Le-am cerut elevilor să generalizeze cunoștințele dobândite printr -o
definiție.
Elevii au făcut efortul de generalizare și a u spus definiția verbului : Verbul este partea
de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.
Se poate recurge și la diferite ilustrații din manual sau la tablouri special aduse și expuse
în clasă ori filme în care elevii să poată recuno aște diverse acțiuni ale ființelor. Se fac exerciții
orale de identificare, atenția elevilor fiind dirijată spre observarea acestor acțiuni.
Călăuziți de întrebările profesorului, elevii alcătuiesc propoziții cuprinzând elementele
pe care să se po ată sprijini explicația și însușirea noilor cunoștințe.
Pe măsură ce sunt formulate, propozițiile se scriu pe tablă, verbele cu cretă colorată sau
subliniate. Elevii citesc apoi pe rând și analizează, la nivelul posibilităților lor, fiecare
propoz iție, precizând sensul cuvintelor din care e alcătuită.

140
De exemplu :
– Citiți prima propoziție. Care e primul cuvânt?
– …substantivul copiii .
– Ce arată substantivul copiii ?
– … un nume de ființe.
– Ce fac aceste ființe?
– … pleacă.
– Ce arată cuvântul pleacă ? Ce fac ființele?
– … o lucrare, o acțiune.
– Citiți a doua propoziție! Ce arată cuvântul autocarul ? Dar cuvintele se
joacă ?
Se procedează la fel și cu celelalte propoziții. Concomitent cu analiza, verbele sunt
extrase din context și notate într -o coloa nă separată, specificându -se în dreptul fiecăruia ce
arată.
De exemplu :
Copiii pleacă în excursie. pleacă arată ce fac copiii (ființe) adică lucrări,
acțiuni ale
ființelor,
Autocarul înaintează . înaintează arată ce face lucrurilor și
autocarul (lucrul) fenomenelor
naturii
Noi admirăm munții. admirăm arată ce facem noi (ființe)

Pe vârfurile lor există există arată existența zăpezii adică existența
zăpadă. (fenomen al naturii) ființelor,
lucrurilor și
fenomenelor
naturii
Un cioban stă sprijinit stă arată starea ciobanului (ființă) adică starea
în bâtă. ființelor,
lucrurilor,
fenomenelor
naturii
După analiza succesivă, orală și scrisă, a verbelor din exemplele formulate de elevi, se
trece la sintetizarea caracteristi cilor stabilite:
– Ce cuvinte, din propozițiile scrise pe tablă, au fost subliniate și scoase în
coloană?
– … cuvintele: pleacă , înaintează ș.a.m.d.
– Ce arată aceste cuvinte?
– … ce fac ființele, lucrurile, fenomenele naturii.
– Adică, ele arată lucrări sau acțiuni ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor
naturii.
– Deci, ce arată cuvintele pleacă , înaintează etc.?
– … arată lucrări sau acțiuni ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
În acest mod, călăuziți de profesor, elevii ajung fără greutate să descopere și să
stabilească conținutul noii noțiuni, să enunțe generalizarea.
Profesorul dă acestei prime și incomplete generalizări o formulare accesibilă și corectă,
care să poată constitui punctul de plecare al unor generalizări superioare . Totodată el

141
comunică și denumirea noțiunii (verb). Se va cere în continuare elevilor să repete definiția.
Pentru consolidarea cunoștințelor se fac mai multe exerciții , atât orale, cât și scrise.
Un exercițiu ar putea fi acela prin care cer elevilor să spună ce face colegul de bancă,
profesorul, ce -au făcut în recreație etc.
Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care arată acțiuni și
alcătuiesc cu ele propoziții, apoi le analizează, demonstrând că respectivele cuvinte sunt
verbe . Exercițiile de identificare și cele cu caracter creator pot fi cât mai variate.
Încă din clasele primare , elevii au învățat că unele cuvinte arată acțiunea pe care o fac
ființele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebarea ce face sau ce fac conduce elevii la
identificarea acestor cuvinte.
Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate obține
confirmarea sau infirmarea recunoașterii verbelor , în exerciții aplicative s -au folosit verbe la
persoane, numere și timpuri felurite pentru actualizarea cunoștințelor iar apo i în următoarele
lecții se va trece la noțiunea de mod cu accent pe formele timpului trecut de la modul
indicativ . În asemenea situații, exercițiile de recunoaștere propuse au servit la adâncirea și
consolidarea noțiunii, la acumularea unui bogat material lexical, precum și la dobândirea
priceperii de a identifica și izola verbul în orice context.
Asemenea exerciții s-au cerut elevilor:
• să recunoască într -un text dat cuvintele care arată o acțiune și, dacă exercițiul a fost
oral, să demonstreze, cu ajutorul întrebării, că respectivele cuvinte sunt verbe; dacă
exercițiul a fost scris, elevii au subliniat, încercuit sau extras (scris separat) aceste
cuvinte;
• să înlocuiască întrebările scrise în paranteză (de exemplu : Croitorul (ce face?) o haină.
etc.), punctele de suspensie cu verbele potrivite, la timpuri potrivite (de exemplu :
Steagul … în vânt.).
• să copieze un text scurt și să extragă pe coloane cuvintele care arată o acțiuni trecute,
acțiuni viitoare și acțiuni prezente, iar în altă coloană să precizeze întrebările cu
ajutorul cărora le -au determinat (de exemplu : Păsările călătoare au plecat . Iarba se
usucă . Frunzele copacilor cad, iar vântul le risipește . Ploaia ciocănește în geamuri.
Curând va veni iarna.)
au plecat ce au făcut (păsările)?
se usucă ce face (iarba)?
cad ce fac (frunzele)?
risipește ce face (vântul)?
ciocănește ce face (ploaia)?
va veni ce va face (iarna)?

Tot în clasa a V -a, după recunoașterea verbelor în contexte și învățarea definiției, elevii
își însușesc, în alte ore, noțiunea de mod (moduri personale și nepersonale ). Înțelegerea
acestei categorii gramaticale a verbului se face mai greu , se merge pe o clasificare a
modurilor , definirea lor iar accentul se pune pe modul indicativ iar în cadrul acelei lecții se
identifică strategii de înțelegere și diferențiere a timpurilor din cadrul modului indicativ , mai
ales imperfect, perfect compus (format cu verb auxiliar ), perfectul simplu , mai mult ca
perfectul. Modurile conjunctiv , condițional optativ , imperativ , precum și modurile
nepersonale (infinitiv, supin , gerunziu , participiu ) au alocate un număr mai mare de ore în
cadrul programei și planificării materiei din clasa a VI –a.
Tot la clasa a V -a, în lecția d e consolidare cu tema persoana, numărul , timpul și
modurile verbului , ca material ,pe baza căruia am lămurit categoriile gramaticale ale verbului
și a flexiunii , am folosit propoziții scurte cu același verb cu funcție de predicat și cu subiectul
exprimat pr in pronume personal la toate persoanele și la ambele numere:

142
De exemplu :
Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.
Tu scrii repede. Voi scrieți frumos.
El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.
Apoi am dat exemple de verbe la timpuri și moduri diferite:
Modul conjunctiv Modul condițional optativ Modul imperativ
prezent / perfect prezent / perfect afirmativ / negativ
să scriu / să fi scris aș scrie / aș fi scris scrie(tu)/

Analizând exemplele, elevii au identificat verbele și au stabilit, î ndrumați de mine,
autorii acțiunilor exprimate de acestea.
– Citiți prima propoziție. Care este verbul din această propoziție? Ce exprimă?
Cine îndeplinește acțiunea exprimată de verbul respectiv?
– Eu, adică persoana care vorbește; persoana I singular.
– Care e verbul din a doua propoziție? Cine săvârșește acțiunea exprimată de
verbul scrii?
– Tu, adică persoana cu care se vorbește; persoana a II -a singular. ș.a.m.d.
O dată cu analiza, persoanei și numărului verbului s -a explicat noțiunea de moduri
perso nale și nepersonale . Ajutați de întrebările mele, elevii au constat că verbele personale
se conjugă și își schimbă forma în funcție de persoană iar verbele nepersonale , nu se conjugă ,
nu-și schimbă forma în raport cu persoana .
Am șters apoi de pe tablă pronumele (subiectele), precum și indicațiile de persoană și
număr adăugate în timpul analizei și am cerut elevilor să indice, „pe sărite”, cine și câți sunt
autorii acțiunii și să arate cum au putut deosebi că acțiunea exprimată de verbul fiecăre i
propoziții este săvârșită de cineva iar celelalte verbe la moduri nepersonale nu se comportă
la fel, au alte funcții , răspund la alte întrebări.
Elevii au fost puși astfel în situația de a observa că verbul are forme diferite pentru
fiecare persoană , număr , timp și mod și că schimbarea verbului este legată de schimbarea
persoanei și numărului autorilor acțiunii, timpul actiunii și posibilitatea realizării acelei
acțiuni (reală , posibilă , etc)
Mai întâi elevii, apoi eu, am generalizat cele constatate, formulând regula potrivit căreia
verbul își schimbă forma după persoană ,număr, timp și mod . După ce a fost repetată de 2 -3
elevi, regula a fost ilustrată, pe loc, cu exemple date de ei.
În exercițiile pentru fixarea și consolidar ea cunoștințelor însușite în această lecție, am
cerut elevilor:
• să identifice persoana ,numărul, timpul și modul unor verbe propuse de mine (citim,
fugi, învățați, muncește, cânt, să muncim , căntasem , aș fi fugit, să fi muncit, aș cânta,
am învățat, etc. );
• să indice formele unui verb la toate persoanele (singular ori plural);
• să recunoască într-un text numai verbele la o anumită persoană , număr, timp sau mod;
• să schimbe verbele de la o persoană la alta, de la un număr la altul , de la un timp la
altul și de la un mod la altul ș.a.m.d.
Într-o lecție specială, s -a discutat despre pronunțarea și scrierea corectă a verbelor a fi
și a lua și s -au făcut aplicații cu anumite ortograme (ne-am/ neam; v -a/ va; s -au/ sau; etc) .
Problemele de ortografie privitoare la cele două verbe (a fi și a lua ) s-au rezolvat pe
cale operațional -practică. Formarea deprinderilor de scriere corectă s -a sprijinit pe dezvoltarea
auzului fonematic, pe analiza fonetică și grafică a cuvintelor și s-au consolidat prin exerciții
de dictare.

143
Prin metoda exercițiu lui, copiii s -au deprins cu faptul că verbele este, ești, eram se scriu
cu e la început, deși în pronunțare se aude și vocala i și cu deosebirea verbelor iei și ia de
pronumele p ersonale ei și ea.
În clasa a VI -a, prin exerciții variate, s -au verificat cunoștințele însușite în clasa a V -a
și s-au întărit notele definitorii ale noțiunii de verb.
În predarea și însușirea timpurilor și modurilor verbului nu au apărut dificultăți ca la
clasa a V -a, categoria modurilor fiind destul de greoaie ,mai ales pentru copii de nivel mediu și
nivel mai slab. Pentru determinarea timpului prezent am pornit de la două -trei exemple
obținute de la elevi, cu ajutorul întreb ărilor legate de activitatea lor din acel moment.
Exemplele au fost scrise pe tablă, s -au identificat și subliniat verbele și s -a stabilit când
anume s -a efectuat (făcut, săvârșit, petrecut) lucrarea, în ce moment se plasează acțiunea ori
starea e xprimată de fiecare dintre ele.
S-a conchis apoi că toate verbele din propozițiile scrise pe tablă exprimă acțiuni care se
petrec acum, în momentul când se vorbește.
Am arătat elevilor că verbele care exprimă acțiuni sau stări care se pe trec acum, în
momentul vorbirii, în prezent, sunt la timpul prezent . În continuare, le -am propus noi exemple
cu verbe exprimând acțiuni săvârșite de ei înainte de momentul vorbirii (ieri, alaltăieri, astă –
vară etc.), apoi altele cu verbe exprimând acțiuni care vor fi efectuate ulterior (mâine,
poimâine, peste o săptămână etc.).
Se poate cere elevilor să formuleze (să spună) primele propoziții, utilizate pentru
explicarea prezentului, în așa fel încât verbele să arate mai întâi că lucrarea s -a făcut anterior
momentului vorbirii și apoi după acest moment.
În urma analizei fiecărui grup de exemple, s -a tras concluzia logică prin care s -au definit
timpurile respective, apoi s -au sintetizat concluziile parțiale, stabilindu -se că „ Verbul are trei
timpuri: timpul prezent , timpul trecut și timpul viitor .”

Elevii au citit apoi din manual și au repetat atât concluzia ultimă, cât și definițiile
timpurilor de bază, asigurându -se în acest mod memorarea lor corectă.

În timpul desfășurării predării, am alcătuit pe tablă un tablou în care am scris, treptat,
exemplele, formele verbelor la cele trei timpuri principale și denumirile acestora, iar la sfârșit
am notat titlul tabloului: Timpurile verbului .
Dacă în cadrul explicației se recurge la aceleași exemple, modificându -se numai forma
verbelor, tabloul se va putea prezenta astfel:

Timpurile verbului
NR.
CRT. EXEMPLE TIMPUL
PREZENT TIMPUL
TRECUT TIMPUL
VIITOR
1. Doamna profesoară explică o
lecție nouă. explică a explicat va explica
2. Noi ascultăm cu atenție. ascultăm am ascultat vom
asculta
3. Ei scriu pe tablă.
scriu au scris vor scrie

Pentru mai buna fixare a cunoștințelor, s -au efectuat exerciții aplicative după definirea
fiecărui timp.

144
De exemplu , după ce am precizat ce arată timpul prezent , le-am dat copiilor câteva
exemple de verbe izolate și le -am cerut să recunoa scă la ce timp sunt și să -și justifice
afirmația cu definiția timpului. Apoi, elevii au propus alte exemple și au arătat de ce consideră
că verbele sunt la timpul prezent. Cu unele din acele verbe s -au construit propoziții.La fel s -a
procedat și pentru ver bele la timpul trecut și viitor.

Asemenea tabele s -au efectuat și la modurile verbului :

Modurile personale ale verbului

nr.
crt.
EXEMPLE Modul
indicativ Modul
conjunctiv Modul
condițional
optativ Modul
imperativ
1. Doamna aceasta prezintă traseul. prezintă – – –
2. Să ascultăm de profesorii noștri. – să
ascultăm – –
3 Mergi în clasă ! – – – mergi
4. Aș fi mers cu voi .
– – aș fi mers

Modurile nepersonale ale verbului

nr.
crt. Exemple Modul
infinitiv Modul
gerunziu Modul
supin Modul
participiu
1. A învăța e o datorie. a învăța – – –
2. Rămăsese privind împrejurimile. – privind – –
3 Avem de efectuat două exerciții. – – de
efectuat
4. Traseul parcurs a fost ușor.
– – – parcurs

145
Consolidarea noilor cunoștințe și formarea deprinderilor de folosire corectă a formelor
verbului în funcție de timpuri și moduri s-a realizat prin efectuarea a cât mai multe și variate
exerciții.
Când exercițiile s-au rezolvat oral, recunoașterea s -a făcut numind timpurile. Când
exercițiile s-au realizat în scris , fie s -au subliniat , prin diferențiere , modurile personale de cele
nepersonale, fie s -a notat deasupra verbelor indicele de abreviere al timpurilor și modurilor,
fie grupând verbele în coloane în funcție de timpuri ,moduri personale și nepersonale .
La început, regulat, apoi, sporadic și întotdeauna când se înregistrau greșeli sau ezitări,
încadrarea cuvintelor în clasa verbului și determinarea timpului sau aflarea modului , trebuia
motivată (ex.: cuvântul … este verb pentru că … și e la timpul sau modul … pentru că …),
deoarece în felu l acesta definițiile deveneau un mijloc al autocontrolului.
Pentru ca activitatea practică a elevilor să asigure înțelegerea verbului , a timpurilor și
modurilor verbale precum și a valorilor stilistice a acestora , s-au dat sarcini de lucru în ech ipă
prin metoda pălăriilor gânditoare într-o abordare integrată (limbă și literatură – valori
gramaticale și stilistice ale verbului ) .
Descrierea metodei : Elevii se împart în șase grupe, corespunzătoare celor șase
pălării, sau pot juca câte ș ase într -o grupă. Împărțirea elevilor se poate face în funcție de
materialul studiat, dar este absolut necesar ca cele șase pălării să fie colorate și atractive, iar
materialul didactic folosit să fie interesant și bogat.
Cele 6 pălării gânditoare vor avea fiecare câte o culoare: pălăria albă, roșie,
galbenă, verde, albastră și neagră. Rolurile se pot inversa după un timp, participanții spunând
ceea ce gândesc, în acord cu respectiva culoare. Fiecare culoare reprezintă un punct de vedere,
un rol.

Secvență didactică – abordare integrată .

Text suport : Amintiri din copilărie de Ion Creangă
Tema : Identificarea timpurilor și modurilor verbale din text și a valorii stilistice
în cadrul textului narativ.
Se aleg grupele prin tragere la sorți , se eplică metoda de lucru iar apoi se împart
sarcinile din exemplele de mai jos și se alocă timpul de lucru și de dezbatere.
Pălăria albă (reprezintă obiectivitatea )
• prezi ntă în calitate de lider de grup verbele identificate în te xt;
• arată modul și timpul la care se află aceste verbe ;

Pălăria roșie (purtată de un alt lider al altei grupe este specifică sentimentelor și
imaginației , afecțiunii și dinamismului)

• identifică ideile scriitorului ;
• prezintă dinamica acțiunii în raport cu verbele de mișcare din text;
• identifică locuțiunile verbale din text și interjecțiile cu valoare predicativă;

Pălăria neagră (purtată de liderul grupului pesimist, este lipsită de sentimente , notează
greșeli.)

• identifică un alt posibil final al fragmentului;

• găsește verbe la forme negative în text ;

146

Pălăria galbenă (purtată de liderul echipei ce simbolizează optimismul, perspectiva
optimistă )
• identifică in text pasajele in care autorul transmite ideia de optimism: (exemplu: ” Iesi
copile cu părul bălai la soare …”, etc.)

• identifică verbele cu sensul pozitiv din text;

Pălăria verde (purtată de liderul echipei ce stimulează gândirea creativă, alternativa)

• urmărește cu atenție prezentările celorla lți lideri și aduce completări pe parcursul prezentării;
• vine cu idei noi în activitatea propusă;

Pălăria albastră (purtată de liderul echipei ce se consinderă ca fiind
atotcunoscătoare, supraveghează impreună cu profesorul activitatea și prezentările celorlalți)
• definește valorile gramaticale și identifică expresivitatea și oralitatea limbajului din text;
• monitorizează rolul fiecărui membru , veghează la respectarea regulilor ;
ALBUL – informează
ROȘUL – exprimă sentimente
NEGRUL – identifică greșeli
GALBENUL – este creativ
VERDELE – generează idei
ALBASTRUL – clarifică
Autoevaluarea se face pe parcursul dezbaterii iar profesorul notează la final elevii ce au fost
mai activi.

Referitor la pronunțarea și scrierea corectă a verbelor , în clasa a V -a am insistat asupra
scrierii verbelor a fi, a lua și a vrea , la diferite persoane, număr singular și plural, timpuri ș i
moduri.
Elevii din clasa a V -a au descoperit pe cale practic -operațională că există mai mul te
posibilități de exprimare a unei acțiuni trecute și că una din formele acestui timp și forma de
viitor a verbelor sunt alcătuite din două cuvinte ( am lucrat , voi lucra ), care, în analiză, se iau
împreună, ca un cuvânt compus. De asemenea, au observat că , atunci când se inversează
ordinea părților care constituie aceste forme, între ele se pune liniuță de unire.

De exemplu :
auzit -ați, avut-a, fremăta -va, vedea -vom etc.

Având cunoștințe suficiente și temeinice despre v erb și pronume, elevii din clasa a VI -a
pot justifica folosirea liniuței de unire dintre verb și formele neaccentuate ale pronumelui
personal (ex.: am văzut -o, l-a întrebat , ți-a spus etc.); în felul acesta, se reduc greșelile de
scriere.

Funcția de predicat verbal
Referitor la funcția verbului în propoziție , aceea de predicat verbal , trebuie precizat
faptul că, elevii de clasa a V -a, atunci când studiază predicatul verb, li se spune că acesta este
o parte de propoziție exprimat ă prin verb .
Într-o lecție specială, se vorbește despre funcția verbului în propoziție , aceea de predicat
verbal și faptul că verbele copulative ajută la formarea predicatului nominal

147
Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea sub iectului și a predicatului din
propozițiile date, elevii au observat că verbul predicativ a răspuns la întrebarea ce face? ,
adresată subiectului, având, deci, în propoziție, funcția sintactică de predicat verbal iar
predicatul nominal răspunde la întrebări le cum este ? și ce este ?subiectul .

Am acordat o atenție deosebită lecțiilor de consolidare și recapitulare a verbului . În
cadrul acestor lecții am îmbinat metodele tradiționale (clasice) cu cele active (moderne),
pentru reactualizarea cunoștinț elor teoretice care au constituit argumentul științific în
motivarea sau susținerea unei forme corecte practice, de exprimare.
Pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre verb , au fost propuse
exerciții diverse .Consolidarea se poat e face după diferite etape de învățare, ori de câte ori
profesorul consideră că este necesar.
Lecția de recapitulare se poate desfășura:
• pe baza unui chestionar alcătuit de profesor și în care sunt prevăzute întrebări de
natură să valorifice toate cu noștințele despre verb însușite de elevi;
• pe baza analizei unui text care să permită verificarea cunoștințelor;
• pe baza unei scheme recapitulative.
În cadrul lecției de recapitulare desfășurate pe baza schemei recapitulative, după fixarea
datelor principale, obținute de la elevi cu ajutorul conversației și ilustrate cu exemple produse
de ei, s -au rezolvat exerciții cât mai variate.

Iată schema recapitulativă :

Recapitularea verbului

I. Definiția – verbul este partea de vorbire flexibilă care arată: – acțiunea – exemple
– starea – exemple
– existența – exem ple
II. Principalele timpuri ale verbului : – prezent – definiție – exemple
– trecut – definiție – exemple
– viitor – definiție – exemple

III. Autorii acțiunilor exprimate de verb : – persoana I – exemple
– persoana a II -a – exemple
– persoana a III -a – exemple

IV. Numărul autorilor acțiunii : – unul (numărul singular) – exemple
– mai mulți (numărul plural) – exemple

V. Verbul își schimbă forma după : – timp
– persoană – exerciții
– număr
– mod
– diateză
VI. Funcția sintactică : – predicat verbal – exerciții

VII.Predicatul nominal (format din verb copulativ și nume predicativ)

148
Verbe copulative : a fi, a deveni, a se face, a ieși, a rămâne, a ajunge, a însemna, a
părea, etc

Recapitularea se poate încheia cu un exercițiu, oral sau scris, de analiză a verbelo r,
avându -se grijă ca textul ales să pună pe elevi în situația de a releva și de a explica ortografia
unor forme.

149
CONCLUZII

• Verbul este o parte de vorbire flexibilă care arată acțiunea , starea sau existența .
• Categoriile gramaticale specifice verbu lui sunt: diateza , modul și timpul .
• Verbele din limba română se împart în patru clase tradiționale de conjugări , care
continuă clasificarea din latină, cu adăugarea unei clase suplimentare a verbelor
terminate în –î.
În unele lucrări științifice există mai multe clase de conjugări, în funcție de mai multe
trăsături, printre care și flexiunea internă.
• Diatezele tradiționale sunt în număr de trei: activă , pasivă și reflexivă .
Există și diateze intermediare neacceptate de toți lingviștii: diateza pasiv -reflexi vă sau
diateza activ -pronominală .
Definirea diatezei se face în funcție de relația care există între subiect și obiect, relație
realizată cu ajutorul verbului.
• Modurile verbului se împart în: personale și nepersonale . Modurile personale sunt:
indicativul , conjunctivul , condițional -optativul , imperativul și, după unii, prezumtivul .
Indicativul arată o acțiune sigură, reală. Este singurul mod care are toate cele trei
timpuri: prezent , trecut și viitor .
Conjunctivul exprimă o acțiune realizabilă, posibilă. Are doar timpul prezent și
perfect . Marcă a conjunctivului este conjuncția să.
Condițional -optativul exprimă o acțiune a cărei realizare depinde de îndeplinirea unei
condiții. Are două timpuri: prezent și perfect . Are ca marcă auxiliarul aș, ai, ar, am,
ați, ar.
Modul imperativ este modul prin care se exprimă ordinul, îndemnul, rugămintea,
amenințarea. Este modul la care se distinge formal pozitivul de negativ . Nu are
timpuri. Are numai persoana a II -a, singular și plural.
Prezumtivul exprimă o acțiune realizabilă, posibilă, prezentată ca presupusă, bănuită.
Are două timpuri: prezent și perfect .
Modurile nepersonale sunt: infinitivul , gerunziul , participiul și supinul .
Infinitivul este modul care denumește acțiunea exprimată de verb. Are două timpuri:
prezent și perfect .
Gerunziul este forma verbală care exprimă acțiunea în desfășurare. Nu are timpuri.
Participiul este modul care denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un obi ect.
Nu are timpuri. Are forme deosebite după gen și număr.
Supinul denumește acțiunea verbală. Nu are timpuri. Este precedat obligatoriu de
prepoziția de.
• În propoziție verbul poate îndeplini diverse funcții sintactice . Verbele la moduri
personale îndepli nesc funcția de predicat verbal sau predicat nominal . Verbele la
moduri nepersonale pot îndeplini funcția de subiect , nume predicativ , atribut ,
complement direct , complement indirect , complement circumstanțial de timp , de mod ,
de scop , de cauză .
• Categoriil e de verbe care prezintă importanță pentru morfologie și sintaxă sunt:
verbele auxiliare , care funcționează ca instrumente gramaticale de ordin morfologic,
verbele copulative , care sunt auxiliare sintactice și al căror număr diferă de la
gramatică la grama tică, și auxiliarele de modalitate și de aspect , o categorie de verbe
care nu apar în gramatica școlară, ci numai în anumite gramatici.

150
Verbul este o parte de vorbire extrem de importantă deoarece constituie nucleul
comunicării, de înțelegerea co nceptului de verb depinzând înțelegerea gramaticii limbii
române.
De aceea, pentru predarea verbului în ciclul gimnazial sunt necesare metode , procedee
și mijloace diferite, eficiente.
Noile tendințe ale didacticii moderne își concentreaz ă atenția pe subiectul educației, pe
elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în
sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor , activitatea fiind
centrată pe elev . Iată-ne pe no i, dascălii, puși în fața unui fapt care nu ne micșorează
atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. În activitatea
mea d idactică am încercat să creez situații de învățare ce trebuie soluționate prin
problematiza re, să selectez rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o
învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu
în ultimul rând, să -mi autoevaluez activitatea.
Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea și cultivarea motivației învățării.
Formarea și dezvoltarea motivației presupune participarea conștientă și activă a subiectului la
procesul de însușire a cunoștințelor. Sensibilizarea față de noile cunoștințe se produce în urma
descoperirii personale, prin experiență, a fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într –
un mod care l -a interesat, care l -a privit personal, care l -a implicat emoțional pe elev.
În cadrul lecțiilor, am pus accent pe descoperirile exp erimentale , punând pe primul plan
participarea personală și activă a elevului și incitând interesul copiilor pentru crearea de
situații -problemă care au exercitat motivații atât asupra elevului în cauză , cât și a întregii
clase.
S-a dovedit că ansamblul metodelor activ -participative este destul de eficient îmbinat cu
metodologia tradițională. Metodele active contribuie nu numai la sporirea randamentului
școlar, ci și la o mai bună folosire a timpului în școală, precum și la o stimulare generală a
elevilor în activitatea instructiv -educativă. În măsura în care elevul se obișnuiește cu un mod
de lucru independent care îi stimulează capacitatea de gândire critică , creativitatea,
responsabilitatea pentru propria pregătire, ace astă metodologie este utilă pentr u toți elevii din
ciclul gimnazial.
În lucrarea de față, fiind vorba despre o cercetare observațională , am urmărit
prezentarea verbului atât ca parte de vorbire, cât și ca parte de propoziție.
Prin lecțiil e de predare a verbului , am urmărit realizarea următoarelor obiective :
• conjugarea corectă a diverselor verbe și realizarea acordului dintre subiect și predicat,
în vorbire;
• deprinderea scrierii corecte a ortogramelor, la acest nivel elevii având suficiente
cunoștințe atât despre verb, cât și despre pronume;
• analiza gramaticală corectă a formelor verbale în funcție de mod , număr, persoană ,
timp, diateză și analiza stilistică în cadrul orelor de literatură.
Realizarea acestor obiective s -a dovedit posibilă în condițiile în care am reușit să cunosc
elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea lucra
diferențiat cu aceștia.
Metodele și procedeele prezentat e în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în
practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră. Conducând cu pricepere și tact
pedagogic procesul de învățământ, acest proces atât de complicat și sensibil al formării
umane, profesorul – vioara întâi a acestui proces – se consacră cu toate resursele lui, cu
întreaga lui personalitate , formării deprinderilor de citire ș i scriere corectă , a cunoștințelor de
morfologie, sintaxă, vocabular și fonetic ă precum si a elementelor de teorie literară s pecifice
invățământului gimnazial .

151
ANEXA 1.

Proicte didactice la limba și literatura română

1.Proiect didact ic – Verbul – lecție de recapitulare la clasa a V I -a

CLASA : a V I-a
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII : Verbul
TIPUL LECȚIEI: recapitulare
COMPETENȚE SPECIFICE :
• să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte
dintr -un mesaj ascultat;
• să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbire;
• să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într -un text citit.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
• cognitive:
– să definească verbul ca fiind partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau
existența;
– să identifice verbele dintr -un text și să le clasifice în funcție de ceea ce
exprimă;
– să utilizeze verbul corect, în vorbire și în scriere, după persoană, număr , mod
și timp;
– să sesizeze valorile expresive ale verbului în c ontexte diferite;
– să alcătuiască propoziții cu verbele indicate;
– să ortografieze corect verbele;
– să efectueze o corectă analiză a verbului;

• afectiv – atitudinale:
– să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;
– să stabilească relații de colaborare în t impul lucrului în echipă.
• psiho – motorii:
– să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
• METODE ȘI PROCEE : conversația euristică , explicația, exercițiul, analiza
gramaticală, problematizarea, munca independentă , ciorchinele;
• RESURSE MATERIALE: manual, planșe, fișe de lucru, texte pentru analiza
morfologică , laptop ;
• FORME DE ORGANIZARE:
– frontală;
– independent: – individuală;
– pe grupe;
– în perechi.
EVALUARE : formativă

152
LOCUL DE DESFĂȘURARE : sala de clasă
DURATA : 50 minute
BIBLIOGRAFIE:
• *** – Programa școlară pentru clasa a V I-a, Limba și literatura română , București,
2 005;
• *** – Ghid metodologic pentru aplicarea progra melor de limba și literatura română,
învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2 002;
• Constantin Parfene , Metodica studierii limbii române în școală, Ed, Polirom,
Iași,1999
• Ioan Cerghit (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P.,
Bucure ști, 1 983;

CONȚINUT INFORMATIV:

Exercițiul nr. 1 :
Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare din cuvintele următoare:
zburdă, se grăbește, au așteptat, cântau, va citi, vom îndeplini

Exercițiul nr. 2 :
Subliniați verbele din propozițiile următoare; treceți -le apoi în tabelul de mai jos:
Cartea lui Vasile este pe bancă.
Elevii au ajuns în tabără.
Copiii stau în primele rânduri.
Poștașul ne -a adus revistele.

Verbe care exprimă
acțiunea Verbe care exprimă
starea Verbe care exprimă
existența

Exercițiul nr. 3 :
Completează propozițiile date cu verbe potrivite întrebărilor din paranteze:
Elevii ( ce fac? ) în excursie.
Coleg ii noștri ( ce au făcut? ) lecțiile.
Țăranii ( ce vor face? ) recolte bogate.

Exercițiul nr. 4 :
Grupați verbele cu înțeles asemănător:
a cere, a afla, a arunca, a pretinde, a se descoperi, a descoperi, a se grămădi, a
cutreiera, a solicita, a găsi, a lepăda

Exercițiul nr. 5 :
Găsiți sensul contrar al următoarelor verbe:
a pleca, a vorbi, a aproba, a deschide, a iubi, a sosi, a înnoda, a face

153
FIȘA DE LUCRU NR. 1

GRUPA NR. 1 :
Scrie un verb care să exprime acțiunea.

GRUPA NR. 2:
Scrie un verb care să exprime starea .

GRUPA NR. 3:
Scrie un verb care să exprime existența .

FIȘA DE LUCRU NR. 2

Completați spațiile punctate cu verbe potrivite:
Cine …… după doi iepuri, …… nici unul.
Când doi ……, al treilea …… .
Leneșul mai mult ……, scumpul mai mult …… .
Apa ……, pietrele …… .

FIȘA DE LUCRU NR. 3

Analizează verbele din următoarele propoziții:
Maria ia cartea de pe masă.
Am fost cu tata la pescuit.
Ei vor merge în excursie.

Planșa nr. 1 : SCHEMA DE RECAPITULARE A VERBULUI

I. Definiția – verbul e ste partea de vorbire care arată: – acțiunea – exemple
– starea – exemple
– existența – exemple
II. Principalele timpuri ale verbului : – prezent – definiție – exemple
– trecut – definiție – exemple
– viitor – definiție – exemple
III. Autorii acțiunilor exprimate de verb : – persoana I – exemple
– persoana a II -a – exemple
– persoana a III -a – exemple
IV. Numărul autorilor acțiunii : – unul (numărul singular) – exemple
– mai mulți (numărul plural) – exemple
V. Verbul își schimbă forma după : – timp
– persoană – exerciții
– număr
– moduri (personale și nepersonale )

VI. Funcția sintactică : – predicat verbal – exerciții

154

– DESFĂȘURAREA LECȚIEI –

ETAPELE
LECȚIEI ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
1. Organizarea
condițiilor Asigur condițiile necesare bunei
desfășurări a lecției.

Precizez grupele. Se pregătesc pentru
lecția de limba și literatura
română.
2. Captarea
atenției În timp ce verific tema din punct
de vedere cantitati v, solicit elevii să
rezolve exercițiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării temei de
către un elev.
Verific rezolvarea exercițiului
nr. 1.
– Ce arată cuvintele cu care ați
alcătuit propoziții?
– Ce parte de vorbire arată
acțiunea, starea sau existența?
– Ce ați avut de repetat pentru
astăzi? Rezolvă individual
exercițiul nr. 1.

Un elev citește
rezolvarea temei.
Citesc rezolvarea
exercițiului nr. 1.
– … arată acțiunea,
starea sau existența.
– … verbul.

– … verbul.
3. Anunțarea
conținutului și a
obiectivelor Anunț, pe scurt, scopul și
obiectivele operaționale stabilite,
insistând asupra importanței acestei
părți de vorbire în comunicarea
corectă, orală și scrisă.
Notez titlul pe tablă. Ascultă cu atenție.

Notează titlul pe caiete.
4. Reactualizarea
cunoștințelor Solicit elevii să rezolve
exercițiul din fișa d e lucru nr. 1.
Expun planșa cu SCHEMA DE
RECAPITULARE A VERBULUI
(planșa nr. 1).
Prezint planșa Verbul cu
participarea întregii clase; se
reamintesc și se clarifică problemele
trecute pe planșă.
Se stabilesc algoritmii analizei
gramaticale a verbului.
Rezolvă exercițiul pe
grupe.
Urmăresc cu atenție.

Definesc verbul, îl
clasifică după conținut și
precizează algoritmii analizei
morfologice a verbului.
Consemnează în caiete
schema cu elementele
esențiale ale temei dezbătute.
5. Dirijarea
procesului de
recapitulare Solicit rezolvarea exercițiului
nr. 2.
Solicit rezolvarea exercițiului
nr. 3.

Subliniază și trec în
tabel verbele.
Completează
propozițiile cu verbele
potrivite, realizând acordul
predicatului c u subiectul;
participă la corectarea
exercițiilor.

155

Solicit rezolvarea exercițiului
din fișa de lucru nr. 2.
Solicit rezolvarea exercițiului
nr. 4.
Solicit rezolvarea exercițiului
nr. 5.
Solicit rezolvarea exercițiului
din fișa de lucru nr. 3.
Fac aprecieri asupra f elului cum
au răspuns elevii și recomandări
pentru cei care au dovedit că au lacune
la capitolul repetat (verbul).
Rezolvă exercițiul în perechi.
Formează serii
sinonimice.
Găsesc antonimele
verbelor date.
Rezolvă individual
exercițiul.
Ascultă.
Își notează proble mele
pe care trebuie să le
aprofundeze.
6. Tema pentru
acasă Anunț t ema pentru acasă.
Explic rezolvarea temei. Notează tema.

Ascultă.

156
ANEXA 2
PROIECT DE LECȚIE CLASA a VII -a
DATA:
CLASA : a VII -a
PROFESOR : Adriana Rotariu
ARIA CURRICULARĂ : Limb ă și comunicare
DISCIPLINA : Limba și literatura română
SUBIECTUL : Verbul
TIPUL LECȚIEI : – Evaluarea cunoștințelor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
a.)Cognitive:
O1: să definească noțiuneadeverb;
O2:să clasifice verbele (predicative și nepredicative,tranzitive și intranzitive, personale și
impersonale);
O3: să identifice modurile personal e și nepersonale ale verbului;
O4: să stabilească diateza unor verbe la diferite moduri și timpuri ;
O5: să construiască enunțuri folosind expresii verbale impersonale;
O6: să identifice locuțiunile verbale din enunțuri și să le înlocuiască cu verbe sinonime ;
O7: să stabilească funcțiile sintactice ale verbelor și locu țiunilor verbale din text;
O8: să analizeze sintactic și morfologic partea de vorbire studiată, utilizând corect cate goriile
gramaticale specifice.

b.) Afectiv – atitudinale:
O1: să dovedească independență și perseverență în formularea răspunsurilor ;
O2: să dovedească spirit de cooperare în activitățile realizate în grup;
O3: să manifeste interes pentru participarea la desfășurarea lecției.

c.) Psiho – motorii:
O1: să se integreze în ritmul cerut la desfășurarea activităților;
O2:să reacționeze prompt la întrebările adresate, anunțându -se la răspuns.
RESURSE EDUCAȚIONALE:
CONȚINUT:
C(O1) : Defini ție: Verbul este partea de vorbire flexibil ă care exprimă acțiunea, starea sau
existența
Categoriile gramaticale specifice verbului sunt: modul, timpul, diateza, persoana și numărul.
Clasificarea verbelor: – predicative , copulative, auxiliare.
-tranzitive și intranzitive
-personale, impersonale, unipersonale
C(O2) : Modurile : – personale (predicative) :
– nepersonale (nepredicative) :
C(O3): Diatezele verbului:
– activă : El citește o carte.
– pasivă : Cartea este citit ă de mine.
– reflexivă : “Mama și tata se gândesc la neajunsurile vieții”.
C(O4) : Expresiile verbale impersonale: e bine, e posibil, e u șor, e o plăcere
(e bine = P. nominal)
Expresiile verbale unipersonale: mi-e sete, mi -e cald (e = P. verbal)
C(O5): Locuțiunile verbale : a băga de seamă = a observa;
a ține companie = a însoți ;
a o lua la fug ă = a fugi.

157
C(O6): Func țiile sintactice ale verbului și locuțiunii verbale la moduri personale și
nepersonale: predicat verbal, subiect ,complement,atribut, nume predicativ,
C(O7): Algoritmul analizei gramaticale la verb
ELEVI – clasa omogenă
METODE ȘI PROCEDEE :conversația euristică, ciorchi nele,problematizarea, exercițiul,
observația, metoda comparativă, analiza gramaticală.
RESURSE MATERIALE : texte pentru analiză, fișe de lucru fișe de evaluare; manual;
planșe cu schema recapitulării verbului; videoproiector, flipchart.
FORME DE ORGANIZARE : munca în echipe; frontală; individuală.
FORME DE EVALUARE : – Formativă (continuă) prin analizarea răspunsurilor,
corectarea imediată și stimularea elevilor;
– Orală (pe tot parcursul orei) și scrisă (pe baza
exercițiilor și a fișelor de lucru).
FIȘĂ DE EVALUARE

I) ITEMI OBIECTIVI:
A. Cu alegere dual ă: –
În propozițiile următoare verbul “a fi” are valoare predicativ ă .(notați cu adevărat sau fals) :
a) A – F Mi-e mil ă de cei s ărmani.
b) A – F Era de dorit s ă-și gră beasc ă plecarea.
c) A – F În vacan ță au fost la munte.
B. Cu alegere multiplă:
În enunțul “ Se vede în mod clar că nu vede bine literele”, verbul “a vedea” este:
a) reflexiv impersonal/ reflexiv personal
b) personal/ reflexiv impersonal
c) personal/ personal.

II) ITEMI SEMIOBIECTIVI:
A. Cu răspuns scurt (de completare) :a). Locuțiunea verbală este…
b). Funcțiile sintactice ale verbului la modul gerunziu sunt…
c). Pot fi verbe copulative verbele….
B. Întrebări structurate: Se dă textul: “E ușor a scrie versuri
Când nimic nu ai a spune,
Înșirând cuvinte goale
Ce din coad ă au să sune ”. (Mihai Eminesc u)
Cerințe: a). Identificați un verb la modul infinitiv și unul la modul gerunziu,
precizând funcția sintactică;
b). Analizați gramatical predicatele verbale.
SCENARIUL DESFĂȘURĂRII LECȚIEI

NR.
CR
T ETAPELE
LECȚIEI
DURA
TA ACTIVITATEA
PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
1. Organizarea clasei 2’ . Solicit elevilor să -și pregătească
manualele și caietele pentru ora de
limba română. Stabilesc un climat
favorabil de lucru. (Citesc un text –
exercițiu de spargere a gheții) Elevii se pregătesc pentru
lecție.
2. Captarea atenției și
trezirea interesului 5’ Solicit elevii să scrie după dictare
textul: Elevii scriu textul după
dictare, apoi își verifică

158
pentru lecție „Plecat -au toți de -acasă și -s singur
cu Grivei ,
Dar mie nu mi -e frică, de ce să -mi
fie frică?
Nu-i nicio crăpătură și -i ușa
încuiată!”
(I.Păun -Pincio – „Fricoșii”)
unul altuia caietele,
marcând cu roșu greșelile.

Vor schimba apoi caietele
între ei și se vor corecta
cu cre ion roșu după textul
scris corect pe flipchart.

3. Reactualizarea unor
cunoștințe
dobândite anterior 8’ Solicit elevilor să răspundă la
următoarele întrebări (planul de
recapitulare a verbului întocmit în
orele anterioare –”ciorchinele ”):
– Ce es te verbul?
– Care sunt categoriile gramaticale
specifice verbului?
– Cum se clasifică verbul după :
a)posibilitatea de a forma singure un
predicat?
b)posibilitatea de a avea un
complement direct?
c)subiectul verbului exprimat prin
nume de persoană?

– Care sunt modurile verbului?

– Ce funcții sintactice pot avea
verbele?

-Care sunt diatezele verbului?
Exemplificați!
– Dați exemple de expresii verbale
impersonale? Dar unipersonale?

– Ce sunt locuțiunile verbale?
Exemplificați!
Elevii răspund la
întrebări:
– Parte de vorbire flexibilă
care exprimă acțiunea,
starea sau existența.
– Categoriile gramaticale
ale verbului sunt: , diateza,
modul, timpul, persoana,
numărul.
-a)predicative, copulative,
auxiliare;
-b)tranzitive, intranzitive;
-c)personale, impersonale,
unipersonale.
– Modurile sunt:
a) personale: indicativ,
conjunctiv, condițional –
optativ și imperativ;
b) nepersonale: infinitiv,
gerunziu, participiu și
supin.
-Verbele la moduri
personale au funcția de
predicat verbal iar cele la
moduri nepersonale de:
subiect , nume predicativ,
complement, atribut .
-Diatezele sunt: activă,
pasivă, reflexivă.
-Expresiile verbale
impersonale și
unipersonale: e bine, e
rău, e posibil / mi -e sete.
-Grupuri unitare de
cuvinte sinonime cu
verbul: a băga de sea mă=
a observa

4. Enunțarea
subiectului și
obiectivelor lecției 2’ Comunic elevilor subiectul lecției și
obiectivele urmărite (evaluarea
cunoștințelor despre verb). Scriu
titlul lecției pe tablă. Elevii ascultă obiectivele
și își notează titlul lec ției
pe caiete.

159

5. Dirijarea verificării
(orală și scrisă) 20’ Solicit elevilor să rezolve exercițiile:

I(O2): Identifica ți verbele la moduri
nepersonale și precizați funcția lor
sintactică :
a). V ăd răsărind soarele.
b). Atelierul de reparat televizoare
este închis.
c). A dat lucrarea fără a verifica
punctuația.

I(O3): Identificați diateza activă și
reflexivă din text:
“Se cuvine să discutăm și despre
trecut, dar se pare că nimeni nu
dorește aceasta și nici nu se știe dacă
ar putea să abordeze toți acest
subiect”.

I(O4): a). Identificați verbele
impersonale, din textul următor:
“Pentru că nu am venit la timp,
trebuie să recuperăm ceea ce am
pierdut. Urmează să lucrăm câteva
ore și deși pare că nu dorim acest
lucru, vom fi obligați să-l facem”.

b). Construiți un enunț în care
predicatul să fie exprimat printr -o
expresie verbală impersonală la
modul condițional -optativ perfect.
(ar fi cu neputin ță…)

I(O5) : Scrie ți verbe sinonime cu
următoarele locuțiuni verbale :
– a sta de veghe
– a pune la cale
– a face rost

I(O6): a). Stabili ți funcțiile sintactice
ale verbelor din enunțurile
următoare :
Grupa I: Se spun multe despre
examen.
Grupa II: Ei spun adev ărul.
Grupa III : Cuvintele au fost spuse Elevii rezolvă exercițiul
I(O2) independent pe
caiete, apoi citesc
răspunsurile:
a). răsărind= complement
direct
b). de reparat= atribut
verbal
c).fără a verifica= C.
circumstanțial de mod

Elevii rezolvă exercițiul
I(O3) (textul este scris pe
tablă, pe caiete, apoi se
scriu răspunsurile pe
flipchart, pe coloane ):
a) verbe la diateza
reflexivă: se cuvine, se
pare, nu se știe;
b) verbe la diateza activă:
să discutăm, nu dorește,
ar putea, să abordeze.
Elevii rezolvă
independent exercițiul pe
caiete, apoi identifică
verbele și pe tablă (textul
fiind scris) ;

Citesc enunțuri cu
expresia verbală
impersonală dată:
Ar fi fost cu neputință să
lipsesc de la teză.

Elevii rezolvă exercițiul
I(O5) oral, de pe flipchart:
a sta de veghe = a veghea
a pune la cale = a pl ănui
a face rost = a procura

Elevii rezolvă exercițiul
I(O6), independent pe
grupe, apoi câte un
reprezentant scrie
răspunsurile pe tablă
(suportul de text este
afișat pe videoproiector):

160
răspicat de profesor.

b). Stabiliți funcțiile sintactice ale
locuțiunilor verbale din enunțuri:
Atunci s -a hotărât a da bir cu fugiții .
Preocuparea lui era de a da
explicațiile pe înțelesul tuturor.
A trage cu urechea nu este civilizat.

I(O7): Analizați sin tactic și
morfologic verbele și locuțiunile
verbale din textul următor:
„Îi era greu să se hotărască și au
trecut mai multe duminici până ce a
putut să prindă destulă inimă ”. (Ioan
Slavici)
a).se spun= P.verbal
spun= P.verbal
au fost spuse= P. Verbal
b).a da bir cu fugiții=
C.indire ct
de a da explicațiile= nume
predicativ
a trage cu urechea=
subiect

Elevii rezolvă exercițiul la
tablă unde se află și
suportul de text.

6. Evaluarea
performanței 9’ Solicit elevii să rezolve fișa de
evaluare (IO8.) Elevii rezolvă individual
fișa de evaluare.

7. Formularea de
aprecieri asupra
obținerii
performanței
3’ Precizez rezultatele așteptate și
sintetizez. Notez câțiva elevi care s –
au remarcat prin răspunsuri. Elevii ascultă aprecierile
și recomandările
profesorului.
8. Asigurarea retenției
și a transferului 2’ Solicit elevii să efectueze ca temă
pentru acasă 2 -3 exerciții din
manual. Elevii notează tema
pentru acasă.

161
ANEXA 3

PROIECT DE LECȚIE clasa a V – a

CLASA: a V -a
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Limba și literatura română
CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Timpul verbului
TIPUL LECȚIEI: Însușire de noi cunoștințe
COMPETENȚE SPECIFICE:
• să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte
dintr -un mesaj ascultat;
• să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbire;
• să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într -un text citit.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
• cognitive:
– să definească verbul ca fiind partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau
existența;
– să identifice verbele dintr -un text și să le analizeze, precizând persoana,
numărul și timpul;
– să clasifice verbele în funcție de momentul când are loc acțiunea;
– să recunoască t impul unor verbe și să motiveze alegerea;
– să treacă verbe date de la un timp la altul.
• afectiv – atitudinale:
– să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;
– să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă.
• psiho – motorii:
– să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
• RESURSE PROCEDURALE: conversația euristică, explicația, exercițiul, învățarea
prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă
• RESURSE MATERIALE: manu al, planșe, fișe de lucru, texte pentru analiza
morfologică
• FORME DE ORGANIZARE:
– frontală;
– independent: – individuală;
– pe grupe;
– în perechi.
EVALUARE: continuă și formativă
LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă
DURATA: 50 minute
BIBLIOGRAFIE:
• *** – Programe școlare pentru clasa a V -a, Limba și literatura română , București, 2
005, p. 2 – p. 12;
• *** – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de lim ba și literatura română,
învățământ primar și gimnazial, C.N.C., 2 002;

162
• Constantin Parfene , Metodica studierii limbii române în școală, Ed, Polirom,
Iași,1999 ;
• Ioan Cerghit (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P.,
București, 1 983;

CONȚINUT INFORMATIV:

Exercițiul nr. 1 :
Subliniați și analizați verbele din propozițiile de mai jos, precizând persoana și numărul:
Domnul învățător a povestit Punguța cu doi bani .
Mihăiță va desena la tablă u n cocoș.
În clasă intră Andrei.

Exercițiul nr. 2 :
Așezați verbele următoare în coloana potrivită și motivați alegerea făcută:
am scris, voi pleca, cântau, dansează, particip, mâncară, treceau, veni, veți spune

Exercițiul nr. 3 :
Dați exemple de verbe la timpul prezent, trecut sau viitor și motivați de ce sunt la acest
timp. Alcătuiți propoziții cu unele din aceste verbe.

Exercițiul nr. 4 :
Citiți și copiați textul; arătați la ce timp s unt verbele și treceți -le la timpul viitor.
„Demult, pe vremea când Dumnezeu umbla cu Sfântul Petru pe pământ, sub chipul unor
moșnegi gârbovi, într -un rând i -a prins noaptea pe câmp, iar odată cu ea, o ploaie care le -a
udat veșmintele și i -a umplut de noroi.”
(Geo Bogza, Basm )

FIȘA DE LUC RU NR. 1

Treceți verbele următoare la timpul prezent:
cântam, voi merge, au plecat, mâncă, pierduserăți

FIȘA DE LUCRU NR. 2

Scrieți 6 verbe; treceți -le la cele trei timpuri, așezându -le în coloane diferite.

FIȘA DE LUCRU NR. 3

GRUPA NR. 1:
Scrieți 5 verbe la timpul prezent. Treceți -le la timpul trecut.

GRUPA NR. 2:
Scrieți 5 verbe la timpul trecut. Treceți -le la timpul viitor.

GRUPA NR. 3:
Scrie ți 5 verbe la timpul viitor. Treceți -le la timpul prezent.

163
Planșa nr. 1 : SCHEMA VERBULUI

Definiție: Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența.
Ex.: acțiunea – a merge, a scrie, a urca
starea – a se odihni, a sta, a aștepta
existența – a trăi, a exista, a se afla, a fi

Verbul își schimbă forma după:

Număr : – singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge
– plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg

Persoană : – I ex.: (eu) merg, (noi) mergem
– a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeți
– a III -a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg

Timp : – prezent – acțiunea se petrece în momentul vorbirii
ex.: merg
– trecut – acțiunea s -a petrecut înainte de momentul vorbirii
ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem
– viitor – acțiunea se va petrece după momentul vorbirii
ex.: voi merge

Funcția verbului în propoziție: predicat verbal

– DESFĂȘURAREA LECȚIEI –

ETAPELE
LECȚIEI ACTIVITATEA
PROFESO RULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
1. Organizarea
condițiilor Asigur condițiile necesare bunei
desfășurări a lecției.

Precizez grupele. Se pregătesc pentru
lecția de limba și literatura
română.
2. Reactualizarea
cunoștințelor În timp ce verific tema din punct
de vedere cantitativ, solicit elevii să
rezolve exercițiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării temei de
către un elev.
Verific rezolvarea exercițiului
nr. 1.
– Ce este verbul?

– În funcție de ce își schimbă
verbul forma?
– Câte persoane are verbul?

– Ce arată persoana I?
Rezolvă individual
exercițiul nr. 1.

Un elev citește
rezolvarea temei.
Citesc rezolvarea
exercițiului nr. 1.
– … partea de vorbire
care arată acțiunea, starea
sau existența.
– … în funcție de
persoană și număr.
– … trei persoane:
persoana I, persoana a II -a și
persoana a III -a.
– … că acțiunea este

164

– Ce arată persoana a II -a?

– Ce arată persoana a III -a?

– Câte numere are verbul?

– Ce arată numărul singular?

– Dar numărul plural? făcută de persoana care
vorbește.
– … că acțiunea este
făcută de persoana cu care se
vorbește.
– … că acțiunea este
realizată de persoana despre
care se vorbește.
– … două numere:
singular și plural.
– … că acțiunea este
realizată de o singură
persoană.
– … că acțiunea este
realizată de mai multe
persoane.
3. Captarea
atenției Cer elevilor să scrie câte o
propoziție în care să spună ce fac în
acel moment. Scriu propoziții.
4. Anunțarea
conținutului și a
obiectivelor – Astăzi vom afla mai multe
despre verb. Vom vedea că verbul își
schimbă forma și în funcție de
momentul când are loc acțiunea, adică
în funcție de timp.
Notez titlul pe tablă. Ascultă, receptează.

Notează titlul pe caiete.
5. Dirijarea
învățării Solicit elevii să citească
propozițiile pe care le -au scris mai
devreme.
Cer elevilor să scrie pe tablă 2 -3
din propozițiile citite și să sublinieze
verbele.
– Stabiliți când s -a efectuat
(făcut, săvârșit, petrecut) lucrarea, în
ce moment se plasează acțiunea.
Trag concluzia că toate verbele
din prop ozițiile scrise pe tablă exprimă
acțiuni care se petrec acum, în
momentul când se vorbește, deci sunt
la timpul prezent .
– Dați exemple de verbe la
timpul prezent!
– Dați exemple de verbe care
exprimă acțiuni săvârșite de voi
înainte de m omentul vorbirii (ieri,
alaltăieri, astă -vară) și care vor fi
efectuate ulterior (mâine, poimâine,
peste o săptămână)!
Propun elevilor să schimbăm
forma verbelor din propozițiile spuse
de ei ca și cum acțiunea s -ar petrece Citesc propozițiile.

Scriu propozițiile și
subliniază verbele.

Stabilesc momentul
când are loc acțiunea.

Ascultă cu atenție.
Rețin.

Dau exemple.

Dau exemple.

Trec verbele la timpul
trecut, apoi la timpul viitor.

165
înainte sau după momentu l vorbirii.
Alcătuiesc pe tablă un tablou în
care se scriu exemplele, formele
verbului la cele trei timpuri și
denumirile acestora, iar la sfârșit notez
titlul tabloului: Timpurile verbului .
Solicit rezolvarea exercițiului
nr. 2.
Solicit rezolvarea exercițiului
din fișa de lucru nr. 1.
Solicit rezolvarea exercițiului
nr. 3.
Solicit rezolvarea exercițiului
din fișa de lucru nr. 2.
Solicit rezolvarea exercițiului
nr. 4.
Solicit rezolvarea exercițiului
din fișa de lucru nr. 3.
– Despre ce am învățat astăzi?
– Câte timpuri are verbul?
Alcătuiesc tabloul pe
caiete.

Rezolvă exercițiul
nr. 2.
Rezolvă exercițiul
individual.
Rezolvă exercițiul
nr. 3.
Rezolvă exercițiul în
perechi.
Rezolvă exercițiul
nr. 4.
Rezolvă exercițiul pe
grupe.
Răspund.
6. Tema pentru
acasă Anunț t ema pentru acasă:
Explic rezolvarea temei. Notează tema și
explicațile pe scurt ale
profesorului .

166
BIBLIOGRAFIE

Bibliogrfie de specialitate – limbă și literatur ă română

1. *** – Gramatica limbii române , vol. I – II, ediția a II -a, Ed. Academiei Române,
București, 2 005;
2. *** – Gramatica limbii române , vol. I – II, Ed. Academiei Române, București,
1 966;
3. *** Irimia, Dumitru – Structura gramaticală a limbii române. Verbul , Ed. Junimea,
Iași, 1 976;
4. Academia Română, Institutul de lingvistică „ Iorgu Iordan – Al. Rosetti” –
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , Ed. Univers
Enciclopedic, București, 2 005;
5. Coteanu, Ion – Limba română contemporană , Ed. Did. și Pedagogică , București, 1995;
6. Avram, Mioara – Gramatica pentru toți , Ed. Academiei, București, 1 986;
7. Irimia, Dumitru – Introducere în stilist ică, Ed Polirom , Iași, 1999
8. Birău, Rodica – Limba noastră cea de toate zilele , Ed. Cargo, Craiova, 2 001;
9. Gramatica de bază , Ed . Univers Enciclopedic
10. Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române , Ed. Garamont, București,
1 993;
11. Coteanu, Ion – Gramatică. Stilistică. Compoziție , Ed. Științifică, București, 1 990;

12.Gherghina, Dumitru – Limba română. Comunicare , culegere de exerciții, teste și
probe de evaluare cu elemente de construcție a comunicării , Editura Didactica Nova,
Craiova, 2002,
13.Gherghina, Dumitru; Gherghina, Maria – Limba română în școala , îndrumător metodic,
Ed . Didactica Nova, 1994;
14.Dumitru, Irimia – Structuri Gramaticale ale limbii române – verbul , iași, 1976 ;
15.Coteanu , Ion –Crestomație și lingvistică generală , Ed. România Mare, București,
1998 ;
16.Georgeta, Corniță , ” Profesorul Eugen Coșeriu și lingvistica integrată ”, revista
Memoria Ethnologică , 2002 Ș
17. Dumitru, Irimia – Tratat de Grama tică a limbii române . Ed Universității , Iași, 2000 ;
18.Rodica, Nagy – Sintaxa limbii române actuale, Ed Universității, Suceava , 2002 ;
19.Corneliu , Dumitriu – Compediu de Gramatică Română Modernă Clasică, Ed.
Demiurg, Iași 2004;
20.Ecaterina , Crețu – Termeni de stilistică și de poetică a textului , Ed. Grafit, 2007

Bibliografie – didactica limbii și literaturii române

1. Cristea, Sorin – Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., București, 1 998;
2. Parfene, Constantin, – Metodica studierii limbii și literaturii române în gimnaziu ,
Ed. Polirom, Iași, 1999;
3. Vistian, Goia – Didactica limbii și literaturii române in gimnaziu și liceu , Ed. Dacia ,
Cluj- Napoca, 2002;
4. Alina, Pamfil – Limba și literatura română în gimnaziu , Ed. Paralela 45, 2003
5. Florea, Nadia – Didactica specialității , Ed. Fundației România de Mâine, București,
2 005;

167
6. Metodica predării limbii române și litera turii în liceu , Ed. Fundației
România de Mâine, București, 1 983;
7. Marinescu, Valeriu – Didactica specialității Limba și literatura română , Editura
Fundației România de Mâine, București, 2 005;
8. M.E.C. – Consiliul Național pentru Curri culum – Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar și
gimnazial , București, 2 002;
9. M.E.C. – Programe școlare pentru clasa a V -a, a VI –a și a VII –a București, 2 005;
10. M.E.C.T. – Curriculum pentru clasele gimnaziale , Tipografia Cicero, București,
2 003;
11. Pintea, Letiția – Învățământul formativ prin procedee logică -matematice , E.D.P.,
București, 1 976;
12. Radu, I.; Salade, D. – Pedagogie , E.D.P ., București, 1 979;
13.Cerghit, Ioan – Metode de învățământ , E.D.P., București, 1 976;

14. Drăgan, Ion; Nicola, Ioan – Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea
lucrărilor metodico -științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Ed.
Tipomur, Târgu -Mureș, 1 993;
15. Joița, Elena – Managementul educațional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentru
elaborarea lucrării pentru gradul I , Ed. Polirom, Iași, 2 000.
16. Adrian , Stoica – Evaluarea curentă și examenele ,Ed . Prognozis , București, 2001
17. Simona Vele a, Olimpius Istrate, Petre Botnariuc , Oana Gheorghe – Valorificarea noilor
tehnologii pentru parteneriate școlare , eTwinning , Iși, 2010
18. Marinela Pavelecu, Metodica predarii limbii si literaturii romane, Ed. Corint, 2010

Platforme online

http.www: iteach.ro
http. www: e twinning.net
http.www.didactic.ro
http.www.edu.ro
http.www.wikipedia.ro