Identificarea Si Prevenirea Dificultatilor de Invatare

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA

Facultatea de Științe ale Educației

LUCRARE METODICĂ ȘI ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA

Facultatea de Științe ale Educației

IDENTIFICAREA ȘI PREVENIREA

DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

CAPITOLUL I. INTRODUCERE

CAPITOLUL II. PARTICULARITĂȚILE BIO-PSIHO-SOCIALE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

2 1 Caracteristicile dezvoltării fizice ale școlarului mic

2 2. Dezvoltarea proceselor psihice la școlarul mic

2..3 Dezvoltarea psiho-socială a școlarului mic

2 .4 Necesitatea cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale .

elevilor – premisă pentru o corectă tratare individuală

CAPITOLUL III. ÎNVĂȚAREA ȘI PREVENIREA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE – CA RĂSPUNS LA NEVOILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

3. 1 Învățarea- considerații teoretice (concepte, clasificări, tipuri, stiluri)

3. 2 Dificultățile de învățare – premise teoretice, cauze

3. 3 Dificultăți de învățare manifestate la nivelul limbajului

3. 3. 1 Limbajul și achiziția limbajului

3. 3.2.1 Modalități de intervenție ameliorativã în cazul dislexo-disgrafiei

3. 4 Dificultăți de învățare a matematicii

3. 4. 1 Intervenția în cazul dificultăților de învățare a matematicii

CAPITOLUL IV. STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

4. 1 Scopul temei de cercetare

4. 2 Obiectivele experimentului

4. 3 Ipotezele de cercetare

4. 4 Metode de cercetare utilizate

4. 5 Eșantionul cercetării

4. 6 Procedură

4. 7 Prezentarea și analiza situațiilor

4. 8 Concluzii în urma experimentului

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ABREVIERI:

OMS – Organizația Mondială a Sănătății

UNESCO – Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură

UNICEF – Fondul Națiunilor Unite pentru Copii

CES – Cerințe/nevoi Educaționale/Educative Speciale

ECS/ICS – Educația (Învățămîntul) Cerințelor Speciale

LISTA FIGURILOR

Capitolul II

Fig. 2. 1 Domenii de dezvoltare a copilului

Fig. 2. 2 Subsisteme cognitive

Fig. 2. 3 Metode de cunoaștere a copilului

Capitolul III

Fig. 3. 1 Stiluri de învățare

Fig. 3. 2 Cum să înveți eficient

Fig. 3. 3 Modelul incintei cu bariere

Fig. 3. 4 Succesiunea secvențelor de învățare

Fig. 3. 5 Modulele programului de intervenție asupra numerației (cf. Kaufmann, Handl, Thony, 2003)

Capitolul IV

Fig. 4. 1 Nr. cadre didactice respondente (I.1)

Fig. 4. 2 Procent valid (I.1)

Fig. 4. 3 Nr. cadre didactice respondente (I.2)

Fig. 4. 4 Procent valid (I.2)

Fig. 4. 5 Nr. cadre didactice respondente (I.3)

Fig. 4. 6 Procent valid (I.3)

Fig. 4. 7 Nr. cadre didactice respondente (I.4)

Fig. 4. 8 Procent valid (I.4)

Fig. 4. 9 Nr. cadre didactice respondente (I.5)

Fig. 4. 10 Procent valid (I.5)

Fig. 4. 11 Nr. cadre didactice respondente (I.6)

Fig. 4. 12 Procent valid (I.6)

Fig. 4. 13 Nr. cadre didactice respondente (I.7)

Fig. 4. 14 Procent valid (I.7)

Fig. 4. 15 Nr. cadre didactice respondente (I.8)

Fig. 4. 16 Procent valid (I.8)

Fig. 4. 17 Nr. cadre didactice respondente (I.9)

Fig. 4. 18 Procent valid (I.9)

Fig. 4. 19 Nr. cadre didactice respondente (I.10)

Fig. 4. 20 Procent valid (I.10)

Fig. 4. 21 Nr. cadre didactice respondente (I.11)

Fig. 4. 22 Procent valid (I.11)

Fig. 4. 23 Nr. cadre didactice respondente (I.12)

Fig. 4. 24 Procent valid (I.12)

Fig. 4. 25 Nr. cadre didactice respondente (I.13)

Fig. 4. 26 Procent valid (I.13)

Fig. 4. 27 Nr. cadre didactice respondente (I.14)

Fig. 4. 28 Procent valid (I.14)

Fig. 4. 29 Nr. cadre didactice respondente (I.15)

Fig. 4. 30 Procent valid (I.15)

Fig. 4. 31 Nr. cadre didactice respondente (I.16)

Fig. 4. 32 Procent valid (I.16)

LISTA TABELELOR

Tabelul 3. 1. Etapele achiziției limbajului

Tabelul 3. 2 Forme ale dislaliei în funcție de zonele de articulare

CAPITOLUL I – INTRODUCERE

Introducere în tema abordată

Importanța și actualitatea temei

Motivația pentru alegerea temei

Motto:

„A-l ajuta pe copilul cu cerințe educative speciale să-și depășească limitele, să se facă util și înțeles înseamnă a accepta unicitatea, valoarea și demnitatea ființei umane”

(Thomas Weihs)

Multe dintre cadrele didactice, fie ele la o școală aflată în cel mai îndepărtat cătun, sau la una dintre școlile reprezentative aflate în cel mai mare oraș al țării s-au confruntat de-a lungul carierei didactice cu elevi care au avut nevoie de o educație „specială”.

Ne-am pus, sau poate ne punem mereu întrebările:

Ce se înțelege prin termenul special?

De ce specialul impune de multe ori marginalizarea și excluderea?

Ce măsuri / căi comune s-ar putea găsi într-o manieră globală tuturor copiilor pentru a elimina orice formă de discriminare ?

Putem accepta faptul că diferențele dintre oameni pot aduce avantaje învățării și se pot constitui în mijloace de învățare și surse de experiențe?

Practica a dovedit că este mai ușor să lucrezi cu clase, cu colective omogene de elevi din punct de vedere a înzestrării psiho-intelectuale și cu familii care colaborează cu școala în vederea obținerii unui act educațional de calitate. Trebuie însă să ne ancorăm în realitate și să admitem că grupurile de elevi cu care lucrăm sunt eterogene și că există în multe grupuri de elevi copii cu cerințe educaționale speciale, copii ce provin din familii dezorganizate, sau copii ce aparțin unor familii cu o situație economică sub limita de supraviețuire.

Dar indiferent cărei categorii aparțin acești copii, noi, dascălii trebuie să facem în așa fel încât ei să-și găsească echilibrul în marea familie a școlii identificând soluții viabile pentru rezolvarea problemelor lor, adaptând strategii de incluziune.

În lucrarea de față ne-am propus să abordăm aspectele multilaterale ale procesului privind identificarea și prevenirea dificultăților de învățare ale elevilor în învățământul primar din perspectiva impusă de contextul larg al schimbărilor politice și social-economice din țara noastră și am avut în vedere subiecte pe care le-am considerat relevante acestui proces al consilierii.

Considerăm că tema abordată este de o importanță deosebită deoarece școala românească la timpul prezent trebuie să ofere șanse egale la educație tuturor copiilor, adaptând învățarea centrată pe elev și capabilă de a veni în întâmpinarea tuturor elevilor încluși în procesul de educație.

Orice copil are dreptul fundamental la educație și fiecăruia în parte trebuie să i se ofere șansa de a învăța, de a se forma, de a ajunge și de a se menține la nivelul optim de învățare, valorificându-i intresele și aptitudinile necesare învățării proprii.

Școlile care au adoptat această orientare fac dovada că sunt cele mai utile mijloace de combatere a unor atitudini de discriminare, contribuind la formarea unor tineri pentru o societate bazată pe acceptare și toleranță și oferind șanse la educație tuturor copiilor. De asemenea, școala incluzivă asigură o educație utilă pentru majoritatea copiilor contribuind la creșterea eficienței și la gradul de utilitate socială a întregului sistem de învățământ.

Ne-am dorit un material cu o capacitate informațională extinsă atât calitativ cât și cantitativ, iar cunoașterea și aplicarea datelor ce constituie conținutul lucrării oferă posibilitatea manifestării aptitudinilor creative la clasă a învățătorului cu elevi care necesită o atenție „specială ”.

Scopul principal al lucrării este de a identifica atitudinile, percepțiile și barierele care există la nivel comportamental și atitudinal al cadrelor didactice din școlile obișnuite cu privire la orientarea către o educația de tip incluziv.

Lucrarea este structurată pe patru capitole. În primul capitol- Introducere- am evidențiat importanța și actualitatea temei, motivația pentru alegerea acesteia.

Capitolul al doilea intitulat- Particularitățile bio-psiho-sociale ale copiilor de vârstă școlară mică prezintă caracteristicile dezvoltării fizice și psihice ale școlarului mic necesare cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale elevilor – premisă pentru o corectă tratare individuală.

A cunoaște un școlar înseamnă a descifra caracteristicile dominante ale personalității sale, a identifica și a înțelege motivele care îl fac să acționeze într-un mod sau altul și de a-i prevedea evoluția sa viitoare. Cunoașterea copilului asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității acestuia, proiectând metodele cele mai bune, mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice, psihice și sociale individuale. De asemenea, se întemeiază intervenția metodologică prin care se asigură eficiența activității instructiv educative, se conturează profilul personalității fiecărui copil și se anticipează dinamica dezvoltării sale individuale în contextul întregii activități școlare.

Capitolul al treilea – Învățarea și prevenirea dificultăților de învățare – ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor. prezintă într-o abordare teoretică, dar și cu exemplificări practice problematica dificultăților de învățare cu accent pe cele manifestate la nivelul limbajului oral- dislalia, precum și cele manifestate la nivelul limbajului scris – dislexo-disgrafia. Nu am neglijat nici dificultățile întâmpinate de școlari la disciplina matematică- discalculia. Am identificat pentru fiecare tip de dificultate și diferite modalități de intervenție ameliorativă.

În capitolul al patrulea, intitulat Studiu investigativ privind atitudinea cadrelor didactice referitoare la educația incluzivă, am încercat să identificăm modul cum acceptă și înțelege cadrul didactic rolul și menirea lui în activitatea cu acești elevi cu cerințe educative speciale. Realizarea unui învățământ incluziv implică respectarea unor condiții care joacă un rol important în reușita practicilor din clasele incluzive și anume: incluziunea depinde de atitudinea cadrelor didactice față de elevi, de capacitatea lor de a-și îmbunătăți relațiile, de viziunea lor asupra deficiențelor în clase și a disponibilității lor de a lupta cu aceste deficiențe; cadrele didactice au nevoie de o pregătire de specialitate, de abilități, expertize, interpretări pedagogice, metode adecvate de predare, materiale și timp dacă trebuie să răspundă efectiv diversității din clasele lor; cadrele didactice au nevoie de ajutor din interiorul și exteriorul școlii; rolul conducerii școlii, a familiei, a comunității și a organelor statului este esențială.

Partea de Concluzii- prezintă un punct de vedere personal al temei abordate. Concluzia principală a lucrării este că, identificarea și prevenirea dificultăților de învățare în faze timpurii contribuie la formarea copiilor pentru viață în vederea unei bune relaționări și integrării a acestora în contextual socioprofesional.

Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ și la capacitatea acestuia de a se adapta și integra într-o societate aflată în continuă transformare .

„Fiecare copil pe care –l instruim este un om pe care-l câștigăm.” (V. Hugo).

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE BIO-PSIHO-SOCIALE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Pentru a studia mai ușor dezvoltarea copilului, specialiștii arată în studiile realizate că trebuie să existe trei dominante principale. (Fig.2.1). Acestă divizare este utilă pentru studii, dar e important să știm că foarte puțini din factorii acestor domenii aparțin unuia, în general ei interacționându-se.

Ce cuprinde fiecare diviziune?

Fig. 2. 1 Domenii de dezvoltare a copilului

Dezvoltarea fizică include tot ce ține de :

dezvoltare corporală: înălțime, greutate, mușchi, glande, creier, organe de simț;

abilități motorii- de la învățarea mersului până la învățarea scrisului;

nutriția;

sănătatea;

Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoașterii, sau a adaptării la mediul înconjurător.

Aici putem include:

percepția;

imaginația;

gândirea;

memoria;

învățarea;

limbajul;

Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalității și dezvoltării sociale ca părți ale unui întreg.

II. 1 Caracteristicile dezvoltării fizice ale școlarului mic

La vârsta de 6 ani au loc câteva procese importante implicate în creșterea și dezvoltarea copilului.

Perioada școlarității mici evidențiază următoarele aspecte ale dezvoltării fizice:

creșterea în înălțime este ușor încetinită în jurul vârtei de 6- 7 ani, dar spre sfârșitul stadiului ritmul de creștere este mai mare ajungând ca băieții să măsoare 132 cm, iar fetițele 131 cm. Studiile arată că există tendințe ca fetițele să aibă prima dată un ușor avans față de băieței;

creșterea în greutate este relativ constantă ajungându-se, în medie, la 28 kg la fetițe și la 29 kg la băieței;

osificările cele mai importante în această perioadă se petrec la următoarele zone: coloana vertebrală, în zona bazinului, la mâini;

continuă schimbarea dentiției provizorii;

se întăresc articulațiile;

crește rezistența generală a sistemului osos;

se dezvoltă sistemul muscular la nivelul mâinilor, a acelor grupe musculare implicate în activitatea de scriere;

la nivelul sistemului nervos apar următoarele schimbări:

crește masa creierului până la 1200- 1300 g;

din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul micilor școlari este aproape ca al adultului;

se dezvoltă în mod deosebit, sub raportul funcțional, lobii frontali;

crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

Rolul școlii este acela de a contribui la dezvoltarea armonioasă a școlarului mic printr-o atenție deosebită acordată exercițiilor fizice materializate prin jocuri de mișcare. Acestea trebuie să-și găsească zilnic loc în activitatea desfășurată la școală, dar și în afara ei.

Rezistența slabă a tonusului muscular atrage după sine o nevoie permanentă de mișcare a micuților școlari pentru evitarea oboselii. Desconsiderarea acestui fapt poate atrage din partea copiilor a instaurării unei stări permanente de agitație în timpul desfășurării lecțiilor. Profesorii trebuie să introducă în timpul desfășurării activităților didactice a unor diferite forme de muncă care să aibă ca drept scop relaxarea alternativă a diferitelor grupe de mușchi și chiar a diferitelor componente ale sistemului nervos.

. Ritmul lent de dezvoltare a unor organe interne (plămâni, stomac, rinichi) impune o atenție sporită și un regim specific pentru micii școlari, în special în primii ani de școală. Gustarea servită la școală trebuie să fie făcută la o oră fixă și pentru că dentiția este în schimbare iar copiii mestecă mai greu, trebuie să fie lăsați să servească gustarea fără a fi grăbiți. Cu acest prilej este necesar să se insiste asupra regulilor de igienă care trebuie respectate. (spălatul pe mâini, păstrarea curățeniei pe bancă).

Inima și plămânii copiilor nefiind bine dezvoltați trebuie să se acorde o grijă deosebită pentru aerisirea permanentă a spațiului școlar. Experiența noastră ne-a demonstrat că într-o sală de clasă neaerisită, în care sunt mulți copii, duce la o stare de oboseală a acestora, de agitație, de scădere a rezistenței la efortul intelectual

Nivelul de dezvoltare a aparatului urinar trebuie să stea de asemenea, în atenția profesorului prin organizarea cu grijă a recreațiilor școlare și indulgența în acordarea învoirilor solicitate de unii elevi în timpul orelor de curs.

Finalul acestui stadiu este caracterizat de P. Osterrieth astfel: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar insuflețita sa siguranță, cu ținuta lipsită de incordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilariei, momentul de deplină înflorire și deplina integrare, a caracteristicilor copilului mare”.

2.2 Dezvoltarea proceselor psihice la școlarul mic

Perioada cuprinsă între 6 /7- 10/11 ani este denumită și a treia copilărie. Problemele acestei etape din viața unui copil sunt legate de adaptarea școlară. O dată cu intrarea copilului în școală, activitatea de învățare devine forma de activitate fundamentală. Aceasta va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată a informațiilor cuprinse în programele școlare.

În concluzie, școlarului mic i se vor organiza și dezvolta strategii didactice de învățare,i se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de bază de scris- citit și de calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie elemente majore implicate în viața de fiecare zi a copilului de 6-7 ani.

Prin alfabetizare, micul școlar dobândește instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei, își formează un stil propriu de activitate intelectuală, spirit de ordine, de disciplină în gândire și în viață, își dezvoltă interesele intelectuale.

Școala este cea care trebuie să impună anumite modele de viață în ceea ce privește tipul de relații, dar și modelele sociale de gândire și acționare. Creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, precum și condiția de exprimare a acesteia, exprimarea verbală și comportamentală.

Adaptarea copilului se centrează pe atenția deosebită față de o altă persoană (profesorul), față de un alt adult decât cei din familia lui. Acesta începe să aibă un rol important în viața copilului; el este cel ce va veghea la exersarea regulilor școlare și sociale, dar și cel care va antrena energia psihică, va modela activitatea intelectuală a școlarului mic și va organiza viața școlară în ansamblul ei.

În jurul vârtei de 6 ani în viața copilului are loc un eveniment foarte important, acela de a intra în școală în calitate de mic școlar. Din acel moment întreaga lui dezvoltare fizică dar și psihică va fi influențată de acest eveniment important. Vorbind despre învățarea școlară putem spune că aceasta se deosebește de toate celelalte acte de învățare de până acum atât prin conținutul ei cât și prin modul de realizare.

Începând cu vârta de 6 ani când elevul pășește în școală în clasa pregătitoare procesul de învățământ prin volumul, calitatea dar și diversitatea conținuturilor învățării hotărăște viitorul fiecăruia și locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt îndrumate, direcționate spre reușite și succes, spre integrarea școlară optimă.

Școala exercită o influență puternică asupra întregii dezvoltări psihice a copilului contribuind la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane.

          Dominantele perioadei școlarității mici față  de celelate stadii anterioare sunt:

învățarea școlară este organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică a copilului și exercită o influență hotărâtoare pentru întregul proces al transformărilor din perioada acestui stadiu de dezvoltare;

școala integrează copilul în aria inteligibilului, al cunoașterii și raționalului, stabilind raporturi obiective cu lumea înconjurătoare;

în școală se pun bazele formării deprinderilor de bază pentru citit- scris și de calcul matematic ceea ce asigură elevului accesul la conținuturi din ce în ce mai ample în procesul de învățare;

în școală crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale ale elevilor;

se adaugă noi dimensiuni ale identității de sine prin însușirea statutului și rolurile de elev;

către finalizarea stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un echilibru cu mediul ambiental;

  În viața unui școlar un rol important îl are regimul de viață și dezvoltare fizică între 6 și 11 ani. Astfel, spre deosebire de stadiul anterior, programul zilnic al școlarului evidențiază mai multe schimbări, cum ar fi:

stabilizarea unui program de somn de 10-11 ore. Insuficiența somnului

generează la copii scăderea atenției, a eficienței memoriei precum și a performanțelor gândirii;

organizarea riguroasă a timpului petrecut la școală. Copilul trebuie să depună eforturi pentru a se adapta la:

adaptarea la noul spațiu școlar;

adaptarea la diferite tipuri de activități didactice;

relația cu un nou adult semnificativ- profesorul;

realizarea unei perioade de învățare independent la întoarcerea de la școală, asistată de părinți sau un substituit al acestora;

jocul, ca formă de recreere în timpul liber trebuie să fie prezent zilnic în programul zilnic al copilului, durata acestuia fiind dependent de solicitările școlare.

Odată intrat în școală, copilul ia contact cu specificul activității școlare

creându -se astfel condiții favorizante pentru dezvoltarea gândirii și determinarea unui proces important pentru cunoașterea lumii înconjurătoare. Pe întreg parcursul acestei perioade copilul își însușește un volum mare de cunoștințe, dezvoltându-și noi modalități ale înțelegere. De asemenea, se dezvoltă o serie de modalități ale cunoașterii:

abservarea;

exprimarea ideilor;

imaginația;

.

      Prin dezvoltare, în sens larg, se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, de la stadiu la altul cu specific calitativ propriu.

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex la sfârșitul căruia trebuie să găsim omul matur, înarmat cu cu tot ceea ce îi permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul dinamic care se realizează ca o consecință a influenței tuturor factorilor. Toți acești factori interrelaționează, iar importanța fiecăruia dintre ei devenind decisivă. Ereditatea, mediul și educația sunt considerați factori decisivi în devenirea umană.

Procesele cognitive se impart (fig.2. 2) în: procese senzoriale, procese psihice cognitive și procese psihice afective.

Fig. 2. 2 Subsistem cognitiv

Procese psihice senzoriale

Senzațiile sunt procese psihice senzoriale care funcționează și conțin informații despre anumite însușiri concrete și separate ale unor obiecte și fenomene ale naturii în condițiile unor acțiuni directe a stimulilor asupra analizatorilor.

Senzațiile se pot clasifica după natura conținutului informațional, adică după tipul

de însușiri concrete semnalizate de acea modalitate senzorială:

senzații care furnizează informații despre obiectele și fenomenele din lumea externă (vizuale, auditive, gustative, olfactive, cutanate etc);

senzații care furnizează informații despre poziția și deplasarea propriului corp si a părților component (stare, postură, mișcare etc);

senzații care furnizează informații despre modificările din mediul intern al organismului uman (sete, foame, durere, bucurie etc);

La baza senzației se află sensibilitatea.

Percepția, proces psihic senzorial, se dezvoltă prin experiență ca o condiție de adaptare. Acest proces începe prin explorarea configurațiilor ambianței și prin deplasări sistematice ale organului vizual. Capacitatea de concentrare a copilului se dezvoltă în timp.

Dacă la vârsta de 6/7 ani elevul este solicitat să observe două linii dintr-un desen și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii liniilor, vom constata că punctul de fixare este puțin ajustat, iar la un elev de 8/9 ani diferența va fi vizibilă. Concluzionând, putem spune că experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi va permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-un lung șir de strategii, astfel încât punctele de concentrare ale acestuia să prezinte maximum de informații și minimum de pierderi

Capacitatea unui copil de 6/7 ani de a percepe unele detalii este scăzută. El percepe global părțile sau relațiile dintr-o configurație complexă, nu analitic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani sincretismul se atenuează, iar percepția spațiului și a timpului se dezvoltă.

Perspicacitatea crește și timpul devine un stimul ce se impune conștiinței unui copil. Spiritul de observație se dezvoltă, reprezentările se lărgesc, dar își mențin un caracter nesistematizat, devenind astfel materialul pentru procesul imaginativ. De asemenea, se manifestă capacitatea conservării însușirilor obiectului în cadrul relațiilor cu alte obiecte, prin centrări succesive. La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual central și periferic precum și o creștere a diferențierii nuanțelor cromatice. De asemenea, crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiilor verbale, se perfecționează și se nuanțează intonația. Copilul poate la această vârstă să aprecieze pe cale auditivă distanța existentă dintre anumite obiecte după sunetele pe care le produc.

Reprezentarea este un proces psihic de reflectare mijlocită și selectivă sub forma unor imagini schematice a însușirilor concrete, în absența acțiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Copilul, prin procesul învățării, trebuie să manipuleze un important bagaj de informații asimilate. Lucrul acesta nu este posibil fără transformarea unor cunoștințe în reprezentări. Acestea au un rol important în înțelegerea noțiunii de număr. În lecțiile desfășurate folosim reprezentări ale diferitelor obiecte, persoane, cum ar fi: bile, păpuși, bețișoare etc. În vederea însușirii noțiunilor din domeniul științelor, geografiei utilizarea reprezentărilor ocupă un rol foarte important. Acestea devin tot mai variate și pot fi desprinse treptat de obiecte, ceea ce îi dă elevului independența de a opera cu alte obiecte noi. În activitatea de învățare copilul folosește frecvent scheme, imagini care facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se vor forma conceptele și simbolurile. Astfel, văzută în acest mod, reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract. Dacă elevii își vor însuși o schemă atunci ei vor putea să o aplice în alte contexte.

Exemplu:

Elevii știu că numărul 325 rămâne neschimbat indiferent dacă spunem că este 300+25, sau 324+1. Copilul poate la această vârstă, aplicând regulile acestui tip de gândire, să desprindă trăsăturile caracteristice definitorii pentru anumite obiecte, fenomene, sau a unor persoane sau situații. Legat de această caracteristică gândirea micului școlar capătă o nouă calitate- reciprocitatea. În perioada micii școlarități copiii încep să realizeze clasificări după anumite criterii, să includă anumite obiecte după însușiri esențiale în categorii, clase (baza formării noțiunilor).

În această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însușiri esențiale în categorii și clase (baza formării noțiunilor). Includerea în clase mai relevă și ideea că un anumit obiect sau persoană pot aparține cel mult unei clase.

Procese psihice cognitive

Memoria și atenția implicate în activitatea de învățare sunt strâns legate de dezvoltarea intelectuală a copiilor. Acestea capătă dimensiuni noi la această vârstă. Știm din experiență că elevii care au probleme de concentrare a atenției cu dificultăți de învățare și mai ales în reactualizarea și fixarea cunoștințelor.

În primii 6-7 ani ai vieții atenția poate fi definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice. În general vorbind la această vârstă un copil nu poate menține trează atenția mai mult de 25- 30 de minute indiferent cât de atractivă este activitatea.

La intrarea în școală constatăm că atenția este destul de bine dezvoltată, mai puțin conturată fiind cea voluntară. Durata și stabilitatea atenției urmează să se dezvolte în anii următori. Noi, cadrele didactice, trebuie să educăm atenția prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare incluse în procesul instructiv- educativ, prin dezvoltarea dorinței de a finaliza o activitate începută și prin realizarea unei motivații pozitive față de învățare.

Memoria se referă la fixarea unor informații, la felul cum școlarul recunoaște și reproduce atât oral, cât și în scris ceea ce a fost reținut, memorat. Recunoașterea, fixarea și reproducerea sunt legate de nivelul dezvoltării inteligenței la școlar. Dacă elevul își fixează în memorie anumite informații fără a le înțelege, fără a descoperi o cauzalitate, le va uita repede- vorbim despre memoria de scurtă durată. Memoria școlarului la această vârstă se sprijină pe perceptibil, concret. De aceea este indicată utilizarea materialului didactic bazat pe ilustrații, planșe etc.

Elevul va păstra imaginile, informațiile care i-au plăcut mai mult, l-au impresionat, iar mai târziu își va organiza activitatea de memorare selectivă.

Opus memorării imitative, mecanice se dezvoltă caracterul logic al memorării, elevul înțelegând ceea ce a memorat- memorie de lungă durată. Spre finalul acestei perioade de dezvoltă exactitatea, rapiditatea și promtitudinea reproducerii. Imaginația elevilor devine mai bogată, mai complexă și se bazează pe termeni și împrejurări cât mai variațe. Creșterea sensibilității și a impresionabilității școlarilor contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. Se entuziasmează repede, are un sentiment de admirație față de faptele eroice și pentru anumite întâmplări neobișnuite, se bucură să întruchipeze anumite personaje preferate.

Deprinderea cititului oferă elevilor posibilitatea ca aceștia să citească cu plăcere povești și basme, toate acestea stimulându-le imaginația și interesul pentru cunoaștere. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.

Limbajul este activitatea de comunicare interumană realizată prin intermediul limbii.Odată intrat în școală elevul își consolidează construcții logice, imediate, reversibile care înlocuiesc anumite procedee empirice, intuitive, natïve ale etapei preșcolare. Acestea îmbracă forma unor judecăți și raționamente care permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanențe și anumiți invarianți cum ar fi: greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul etc.

La intrarea în școală vocabularul copilului este de aproximativ de 2.500 de cuvinte și stăpânește reguli de utilizare corectă a cuvintelor în actul vorbirii. Tot în aceast stadiu se formează capacitatea de citit- scris impulsionând progresele limbajului. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul își însușește fondul principal de cuvinte al limbii române, aproximativ 5.000 de cuvinte, care pătrund în vocabular activ al copilului. Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală și vizuală sunt in echilibru prin activitatea de citit- scris.

În procesul instructiv-educativ ordinea celor patru deprinderi fundamentale este următoarea:

ascultarea (înțelegerea);

exprimarea;

citirea;

scrierea;

Pentru copilul aflat în primul an de școală textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a actului citirii este premisa însușirii reale a cititului.

J.S. Bruner clasifică procesele vorbirii astfel:

audiere;

citire;

vorbire;

scriere;

Abilitățile linvistice continuă să se dezvolte în perioada copilăriei mijlocii în toate cele patru arii lingvistice:

fonologie;

semantic;

sintaxa;

pragmatica;

În primii ani de școală, pe măsură ce vocabularul se dezvoltă, copiii folosesc verbe tot mai precise. Metafora și comparația devin tot mai frecvente, iar structura frazelor continuă să fie din ce în ce mai elaborată, elevii mai mari folosesc mai multe propoziții secundare.

Înțelegerea de către micii școlari a regulilor sintaxei- organizarea cuvintelor în diferite propoziții și fraze- devine mai complexă, iar structura frazelor începe să fie cât mai elaborată.

Cea mai mare dezvoltare a ariilor linvistice în primii ani de școală o cunoaște pragmatica (setul de legi ce guvernează utilizarea limbajului în scopul comunicării. Aceasta include atât abilitățile de conversație, cât și cele narative.

Copiii care sunt buni la conversație pun întrebări înainte de abordarea unui subiect cu care interlocutorul ar putea să nu fie familiarizat. Majoritatea copiilor de clasa I, când relatează o experiență personală, o realizează utilizând cuvinte puține, în timp ce elevii mai mari se concentreză mai mult pe date suplimentare despre decor, personaje, gânduri personale.

Progrese mari se înregistrează pe parcursul claselor primare în ceea ce privește debitul verbal și cel scris pe măsură ce se apropie de sfârșitul clasei a IV-a.

Impactul cu limba română literară provoacă modificări calitative:

rafinarea și nuanțarea exprimării;

ameliorarea pronunției odată cu dezvoltarea auzului fonematic;

dezvoltarea vocabularului prin învățarea sinonimelor, omonimelor, antonimelor;

acompanierea în forme sonore limbajului interior;

Gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită, generalizată și abstractizată a însușirilor esențiale, comune și generale ale obiectelor și fenomenelor și a relațiilor dintre ele sub forma noțiunilor, judecăților și raționamentelor (definiție descriptiv-explicativă).

Dezvoltarea gândirii elevilor este condiționată și strâns legată de dezvoltarea

limbajului, dar și de dezvoltare a experienței cognitive directe: senzații, percepții, reprezentări. Învățarea scris- cititului este considerată cheia succesului elevilor către informație și cunoaștere. Aceste achiziții fac deosebirea între un elev de 10- 11 ani față de un elev de 6-7 ani prin modul de gândire, învățare, limbaj, exprimare, rezolvare de probleme etc.

Între 6- 11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete ceea ce înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii prin concretul obiectelor și fenomenelor.

Înțelegerea fenomenelor care au loc în natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor.

Astfel, fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene și mai complicate.

Imaginația este procesul psihic complex de elaborare a unor imagini, idei, planuri și proiecte noi prin combinarea și recombinarea într-o formă originală a datelor experienței anterioare. Vârsta școlară mică oferă un teren fertil pentru dezvoltarea imaginației oferindu-i copilului posibilitatea de a domina orice timp și spațiu. Prin intermediul acesteia orizontul cunoașterii umane se lărgește considerabil, omul fiind singura ființă capabilă de performanța de a realiza unitatea dintre trecut, prezent și viitor.

Formele de manifestare a creativității sunt:

imaginație reproductivă;

imaginație creatoare;

visul de perspectivă;

reverie sau visul din timpul somnului;

Imaginația reproductivă îl permite școlarului mic să înțeleagă mai profund timpul istoric, raportul dintre anumite evenimente și fenomene; el putând să călătorească în timp pentru a putea reconstrui fapte și evenimente care s-au petrecut demult. Aceste incursiuni sunt de multe ori populate cu elemente fabulatorii, fantastice, care evocă atât fragilitatea experienței de viață, cât și capacitatea de a evada din contingent. În jurul vârstei de 10 ani copilul este capabil, ca urmare a cunoștințelor dobândite, să ordoneze cronologic datele achiziționate, să cunoască anumite elemente istorice în fluxul lor de desfășurare.

Pe lângă imaginația reproductivă care trebuie să reconstituie imaginea unei realități se dezvoltă imaginația creatoare. Aceasta este stimulată de joc, povestire, fabulație, de activități muzicale, activități practice. Copilul este mare amator de basme și povestiri pe care le trăiește cu mare intensitate emoțională. Cochetăriile sale artistice se materializează mai ales prin realizare de desene, compuneri literare și muzicale.

Reacțiile copiilor se modifică de la o vârstă la alta:

la vârsta de 7 ani copilul este reținut, meditativ;

la vârsta de 8 ani copilul devine mai bine dispus, mai expansiv;

la vârsta de 9 ani recade într-o vârstă meditativă;

la vârsta de 10 ani dobândește o mare expresivitate a feței;

Procese psihice afective

În perioada micii școlarități dezvoltarea afectivității se complică odată cu intrarea în școală, într-un mediu restrictiv. Normele școlare, cu caracterul lor riguros se opun posibilităților reduse ale micilor școlari de a le satisface în mod optimal, situație care generează anumite conflicte interne și externe, stres și anxietate. Copilul are tendințe diverse și dorințe spontane, acțiuni dictate de plăcere, dar care vor trebui înlocuite cu altele dictate de ceea ce școala consideră că este necesar. Jocul rămâne sursa inepuizabilă a numeroase stări afective, pozitive și negative, dar activitatea școlară devine activitatea cea mai încărcată de motive modelatoare. Cadrele didactice trebuie să aibă mare grijă ca atunci când pentru unii copii activitățile în care au eșuat prezintă o încărcătură afectivă negativă, să fie evitate.

În perioada micii școlarități, expresiile emoționale devin dependente de succes sau insucces în activitatea desfășurată, de ecoul acestora în conștiința copilului precum și în atitudinea celor din jur față de el. Emoțiile se diminuează, capătă un caracter mai puțin exploziv, se micșorează frecvența manifestărilor emoționale, fără a fi diminuată dezvoltarea propriu-zisă. Deznădejdea sentimentelor și a emoțiilor, a sentimentelor intelectuale, insuccesele școlare sunt generatori ai negativismului.

De-a lungul activității mele desfășurate cu elevii am fost preocupată de motivația învățării la școlarul mic. Am observat că datorită particularităților pe care le au motivele învățării la vârsta școlarității mici, procesul de dezvoltare al elevilor trebuie susținut în mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care profesorul să reușească să motiveze elevii să învețe, să le trezească interesul pentru diferite activități. Dacă în primii ani de școală elevii își îndeplinesc sarcinile doar pentru că le sunt cerute de către învățător, sau să nu-și supere părinții, spre finalul clasei a IV-a aceștia încep să reflecteze asupra sarcinilor primite, ajungând să înțeleagă necesitatea îndeplinirii acestora. Experiența a demonstrat că pentru a motiva elevii să practice o învățare de profunzime trebuie să le formăm acestora motivele intrinseci ale învățării. Un plan de formare al acestor motive îl constituie chiar activitățile școlare, avându-se în vedere conținutul și aspectul lor de proces, în interiorul cărora își dezvoltă copiii aptitudinile și interesele. În formarea și evoluția motivației, precum și asupra nivelului învățării un rol important îl are colectivul de elevi în mijlocul căruia își desfășoară elevul activitatea, climatul de muncă existent.

Climatul de muncă în cadrul grupului de elevi trebuie să cuprindă:

calitatea activităților desfășurate;

consultarea în luarea deciziilor;

modul de comunicare;

motivarea colectivă;

evaluarea activității grupului;

autoevaluarea;

Dorința de performanță și de succes este un motiv al învățării școlare de toate vârstele și se manifestă în planul conduitei în diferite forme:

dorința de apreciere;

dorința de a se întrece cu ceilalți colegi;

de a câștiga un loc de prestigiu în clasă;

de autodepășire etc;

dorința de a obține calificative mulțumitoare;

Aceste motive sunt însă stimulate și de către unii factori externi, cum ar fi:

încurajări din partea profesorului;

de spiritual competitiv;

de cunoaștere a rezultatelor obținute în activitatea de învățare raportate la cerințele programei școlare raportate la posibilitățile proprii;

Este imperios necesar să cunoaștem elevii pe care îi instruim și îi educăm pentru a ști foarte bine cum să-i motivăm, cu atât mai mult cu cât motivația are un rol hotărâtor în adaptarea elevilor la exigențele școlare, în interiorizarea cerințelor și transformarea reacțiilor copiilor în atitudini. Pentru orice cadru didactic este o adevărată artă în a ști să transformi obligația de a învăța în dorința de a învăța.

Voința este un proces psihic complex ce presupune o activitate voluntară, conștientă, motivațională. La școlarii mici voința exprimă noi progrese. Celebrul autor american Arnold Gesell a subliniat în scrierile lui faptul că anumite comportamente au în mod constant raționamente și premeditări și atunci când copilul își propune să facă ceva el spune mai întâi stai să mă gândesc. Acest lucru înseamnă că crește implicarea voinței în ceea ce urmează să facă. Apoi școlarul poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a rezolva anumite sarcini fără a fi nevoie de stimuli din afară.

Această nouă capacitate voluntară se realizează apoi în planul învățării și în cel al activităților de timp liber.

2. 3 Dezvoltarea psiho-socială a școlarului mic

Dezvoltarea socială a copilului școlar presupune învățarea rolurilor sociale și a modalităților de interrelaționare. În această perioadă se confruntă cu:

afirmarea identității;

descoperirea eului;

integrarea în societate;

Înainte de a păși pragul școlii copilul se caracterizează printr-o instabilitate emoțională, predominând afectele. Dinamica sentimentelor este caracterizată de creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Este perioada când se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. De asemenea, are loc creșterea sensului moral- afectiv al conduitei generale, dezvoltarea unor sentimente și stări afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea social pozitivă a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă la copii sentimentele intelectuale. Ei înțeleg și resimt tot ceea ce se întâmplă în familie- certuri, conflicte, despărțiri. Pentru copil sunt semnificative relațiile pozitive, sau dimpotrivă, atitudine de respingere, de renegare a unora dintre părinți. Relațiile de afecțiune stabilite între copil și părinte conduc la structurarea pozitivă a personalității acestora. Pentru a putea realiza o conduită corectă față de copil, părinții trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Pentru conturarea corectă a cunoașterii, părinții trebuie să țină cont și de părerea celorlalți (a învățătorului, psihologului școlar, medic de familie). Importante pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile specifice vârstei. Activitatea de învățare realizată de către școală prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului.

În acest stadiu, la nivelul personalității, se structurează trebuințele, interesele și atitudinilor.

Formarea personalității școlarilor se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și prin valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară în particular. Am constatat că relațiile tensionate dintre părinți și copii au efecte negative exprimate prin: agresivitate, instabilitate, hiperemotivitate, anxietate care se răsfrâng negativ la nivelul întregii activități școlare.

Pe de altă parte, o viață dintr-o familie armonioasă, echilibrată și plină de iubire, afecțiune dezvoltă la copii trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus, cum ar fi:

copilul are încredere în forțele proprii;

se adaptează ușor vieții școlare;

are o stimă de sine crescută;

este mai receptiv la informațiile transmise;

Dezvoltarea sociabilității copilului se manifestă mai mult în activitatea de tip școlar prin relațiile cu ceilalți și se dezvoltă mai mult prin joc. La această vârstă jocul capătă noi valențe. Copiilor le plac mult jocurile cu subiect, cu roluri ceea ce sporește caracterul competitiv al acestuia. Perioada micii școlarități se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția în viața lor a prietenilor, aceștia devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de prieteni, de colegi. Aceste prietenii se leagă având la bază anumite interese comune. Copiii își dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă același gen de cărți, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane, anumiți idoli.

Experiența grupului la care a aderat copilul este esențială pentru dezvoltarea mentală și pentru echilibrul ulterior al copilului.

Experiențele sociale la nivelul grupului au numeroase extinderi asupra dezvoltării cognitive ale copilului. J. Piaget sublinia importanța rolulului acestor experiențe în depășirea egocentrismului gândirii prin tendința de a considera că toată lumea este văzută în același mod în care o vede copilul. Pe parcursul desfășurării unor activități comune, sau în timpul desfășurării unor jocuri copiii intră ireversibil în diferite conflicte de naturi diferite, în mod gradat, îl ajută pe copil să dobândească înțelegerea punctului de vedere al altuia. Disensiunile dintre copii se transformă de multe ori în ceea ce se numește conflict sociocognitiv, care are însă un rol formativ în dezvoltarea mentală a copilului. De asemenea, grupul îi creează copilului o viață în afara familiei care îi îmbogățește percepția asupra lumii și îi diversifică experiența de viață.

2. 4 Necesitatea cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale elevilor – premisă pentru o corectă tratare individuală

Cunoașterea școlarului mic

A cunoaște un școlar înseamnă a descifra caracteristicile dominante ale personalității sale, a identifica și a înțelege motivele care îl fac să acționeze într-un mod sau altul și de a-i prevedea evoluția sa viitoare.

Cunoașterea copilului asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității acestuia, proiectând metodele cele mai bune, mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice, psihice și sociale individuale. De asemenea, se întemeiază intervenția metodologică prin care se asigură eficiența activității instructiv educative, se conturează profilul personalității fiecărui copil și se anticipează dinamica dezvoltării sale individuale în contextul întregii activități școlare.

Încă de la intarea în grădiniță, copilul este un univers de probleme și întrebări, care imprimă de multe ori comportamentului său o evoluție nejustificată și neînțeleasă pentru adulți. Astfel, un copil aparent retras și pasiv, care nu prea comunică devine la grădiniță sufletul colectivului, manifestând inițiativă, curaj, spirit de echipă, după cum un alt copil, ascultător, atent, politicos se transformă acasă într-un mic tiran.

Cu mult mai ample însă devin problemele pentru părinți și profesori odată cu trecerea la vârsta școlară mică. Alături de aspectele legate de comportament, de conduită se adaugă acum imensa diversitate de probleme derivate din noua activitate-cea de învățare, complicând tabloul personalității. Experiența ne-a demonstrat că există elevi care învață puțin și au succes, dar și elevi mai puțin preocupați de activitatea de învățare, încrezuți sau descurajați, indiferenți, egoiști sau aroganți, timizi sau violenți.

Ce se poate face în această situație de cazuri diversificate?

Pentru a putea găsi răspuns la această întrebare, trebuie să aflăm care sunt cauzele care generează diferențele manifestării, deci cunoașterea copilului sub toate aspectele. Necesitatea cunoașterii psihologice se face resimțită atât în practica educativă curentă, de zi cu zi, cât și pentru activitatea de consiliere și orientare școlară a școlarului. Stă în puterea noastră a dascălilor să putem educa bine un copil, dacă îl cunoaștem și să îl cunoaștem mai bine educându-l. Cunoașterea, educarea și formarea unui copil se împletesc în procesul activității concrete desfășurată în școală. Deosebirile dintre copii se răsfrâng asupra procesului de învățământ. Aceleași activități sau măsuri educative pot să ducă la obținerea de rezultate diferite, uneori contrare, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale școlarilor cărora li se aplică. Particularitățile temperamentale, trebuințele și aspirațiile copilului, stările afective prin care poate trece, atmosfera existentă în familie sunt factori care de nenumărate ori fac ca lauda sau pedeapsa să aibă rezonanță diferită și să producă efecte deosebite. Din această cauză măsurile educative întreprinse au succes și sunt recomandate numai dacă ele sunt în acord cu personalitatea copilului. Astfel, un elev trebuie apreciat și lăudat pentru că încurajarea îi sporește încrederea în forțele proprii, însă profesorul nu-l va îndrepta spre automulțumire sau înfumurare. Și procedeul contrar, de relevare a deficiențelor ,poate avea efecte diferite în cazul unui copil încrezut, vanitos, sau una negativă în cazul unui copil fricos, timid, neîncrezător în forțele proprii. De asemenea, în formularea unor cerințe trebuie să ținem seama de particularitățile individuale; unora trebuie să le prezentăm cerințele într-o formă categorică, altora le putem formula sarcini sub formă de recomandări, sugestii. Și în problema pedepselor rolul nostru este important. Astfel pentru unii copii poate fi suficientă o observație mai aspră chiar pentru o faptă mai gravă, iar în alte situații trebuie să se aplice o măsură pedagogică severă pentru o faptă mai puțin gravă.

Cunoașterea particularităților individuale ale fiecărui copil conduc la identificarea unor soluții, mijloace și metode pedagogice specifice, ceea ce sporește eficiența actului educațional. Se impune să dezvoltăm copiilor atribute comportamentale și valori sociale, precum:

prietenia;

cooperarea;

colegialitatea;

competiția loială;

întrajutorarea;

respectul reciproc;

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, profesorul inițiază și un demers de cunoaștere a personaliății copilului, cu cele două acțiuni:

educația;

cunoașterea educatului;

Aceste două acțiuni sunt într-o strânsă legătură. Astfel, solicitările externe (sarcini de învățare, măsurile și cerințele educaționale) se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârstă.

Variabilele psihologice care mediază performanțele școlarului sunt multiple:

trebuințele și interesele;

disponibilitățile și înzestrările generale;

aptitudinile specific;

structurile tipologice și temperamentale;

fondul emoțional;

atitudinile caracteristice;

însușirile intelectuale;

achizițiile anterioare;

Aceste variabile psihologice acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o specificitate individuală a proceselor de învățare și a conduitelor infantile. Realizând o îmbinare a cunoașterii trăsăturilor psihice și fizice de vârstă ale copilului cu informații privind trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului, profesorul va putea să întrevadă care ar fi evoluția ulterioară a copilului, să emită anumite predicții cu privire la probabilitatea șanselor reușitelor sale. Acest lucru creează în mod cert premisele unei activități individualizate cu elevii.

Care sunt metodele și tehnicile de cunoaștere a copilului?

Documentul care ar trebui să însoțească copilul pe toată perioada școlarității și în care se concretizează rezultatele cunoașterii și ale caracterizării acestuia este fișa psihopedagogică. Acest instrument de lucru concretizează, ordonează și organizează informațiile semnificative despre copil (selectate și înregistrate cu diferite prilejuri) atât pentru a stabili o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra ulterioarei sale evoluții.

Fișa psihopedagogică este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de demersuri, oferind o viziune eșalonată pe componente dar și o imagine sintetică, globală asupra personalității copilului în ansamblu, precum și un instrument al tratării diferențiate a elevilor.

Pentru alcătuirea fișei se pot utiliza metode și mijloace de cunoaștere folosite de persoanele cu pregătire specială în acest domeniu (psihologi, sociologi, pedagogi, psihopedagogi).

Caracteristicile fișei psihopedagogice:

este o fișă de concluzii- realizează cunoașterea copilului prin trierea și ordonarea

datelor;

fișă sintetică- privește copilul multilateral (fiziologic, psihologic, pedagogic,

social);

evidențiază elementul caracteristic: evidențiază ceea ce este diferențiat de ceea

ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociale.

permite o prezentare dinamică- conține date din analiza procesului de adaptare,

integrare, școală, familie, societate și urmărește copilul în procesul de formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor trăsături. Explică structura psihologică prin interrelația dintre dominante și realizarea copilului prin factorii care intervin: de sănătate, de mediu și de școlaritate);

are un caracter direcțional- conține indicații supra direcțiilor de intervenție în

procesul instructiv- educativ, cât și de datele referitoare la orientarea școlară și profesională;

are un caracter explicativ- este rezultatul acțunii de înțelegere a copilului și conține motivații pentru anumite situații și conduite;

are un caracter de continuitate- oglindește permanent situația copilului prin

urmărirea elevului în toate etapele de învățământ, se definitivează pe parcurs; are un caracter de accesibilitate; poate fi completată și utilizată de orice cadru didactic;

prezintă ușurință în parcurgere: conține numai informații utile, evidențiază

elementele caracteristice, prezintă o anumită sistematizare a datelor;

constituie un document secret- comunicarea datelor se face cu grijă de a nu crea

elevilor condiții de stres;

Metode de cunoaștere a copilului (Fig.2.3)

Fig. 2. 3 Metode de cunoaștere a copilului

Observația reprezintă urmărirea sistematică a tuturor reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor elevilor în cele mai diverse situații pe baza trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte.

Convorbirea reprezintă discuțiile care au loc între două persoane prin intermediul căreia se pot obține informații utile despre interesele, trăirile afective, motivele, aspirațiile interlocutorului,

Analiza produselor muncii oferă o sumă de date importante despre interesele, aptitudinile și capacitățile elevului, concretizate prin ceea ce se produce în timpul activităților școlare sau extrașcolare, informații despre însușirile vieții psihice, despre imaginația creatoare a acestuia.

Analiza documentelor școlare oferă informații despre traseul școlar, randamentul și nivelul învățării, atitudinea și interesul față de actul învățării, față de muncă. Documentele școlare care fac obiectul analizei sunt: cataloage, foi matricole, probe de evaluare inițiale, formative și sumative.

Chestionarul este un set de întrebări bine organizate și structurate cu scopul de a obține date și informații despre o persoană sau un grup de persoane. Este metoda de colectare a datelor care se bazează pe autoraporturile subiecților la propriile atitudini și comportamente.

Metoda biografică urmărește colectarea de informatii privitoare la: mediul social,

Metoda biografica urmarește culegerea de informatii cu privire la: mediul social, pregătire generală, atitudini și conduite, proiecte, planuri, aspirații.

Metode psihometrice sunt reprezentate de chestionarul sociometric și testul sociometric.

Metodele sociometrice sunt reprezentate in general de chestionarul sociometric si testul sociometric. Metoda oferă informații cu privire la coeziunea colectivului de elevi și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea învățării pe grupe în cadrul activităților didactice.

Concluzionând, nu putem spune niciodată că ne cunoaștem suficient de bine copiii deoarece mereu rămâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales când este vorba despre ființa umană. Toți copiii au daruri și talente, iar noi, profesorii trebuie să le descoperim și să-i ajutăm să le folosească la nevoie. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viață real, nu doar o dorință ce pare greu de realizat din cauza unor motive materiale sau a unor conceptii privind oamenii, ce, într-un fel sau altul, ies din normalitate.

Menirea noastră este de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a-și exprima valoarea, de a simți bucuria copilăriei și de a descoperi lumea care îl înconjoară.

A crește și a educa un copil este o operă care, cere înainte de toate multă dragoste, multă rațiune, dar și cunoștințe precise.

Ca și o plantă, copilul crește diferit, în funcție de ambianța favorabilă sau nefavorabilă a mediului familial. Acest climat favorabil îl poate ajuta sau il poate împiedica să se dezvolte normal, iar răspunderea pentru aceasta o purtăm noi, educatorii și părinții.Nu e deloc ușor să conduci spre maturitate ființa umană, eforturile, încurajările, descurajările, slăbiciunile făcând parte din acest drum.

Un vechi proverb chinezesc spune că „Dacă te gândești la ziua ce va urma, ia-ți de mâncare. Dacă te gândești la anul care va urma, plantează un copac. Dacă te gândești la secolul ce va urma, educă atunci copiii.”

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚAREA ȘI PREVENIREA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE – CA RĂSPUNS LA NEVOILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

3. 1 Învățarea- considerații teoretice (concepte, clasificări, tipuri, stiluri)

Conceptul de învățare

În literatura de specialitate se găsesc diverse definiții ale învățării. După F. Dors și P. Mercier, „învățarea constă în a dobândi sau modifica o reprezentare a mediului”. Afirmația elimină latura afectiv- motivațională a vieții psihice care are o pondere importantă în actul învățării. Mult mai eficientă pare a fi o altă afirmație găsită în definiția lui A.N. Leontiev care afirmă că învățarea constituie „procesul dobândirii experienței individuale de comportare”.

În procesul învățării nu se acumulează doar informații ci se formează gândirea, voința, sentimentele, fiind astfel antrenat întreg psihicul uman.

Învățarea este procesul care determină schimbări în cunoaștere și comportament, dar nu orice schimbare este expresia învățării, ci doar acea schimbare selectivă, permanentă și orientată într-o direcție determinată. Vor fi eliminate din rândul acestor schimbări cele care sunt determinate de instinct, de acțiunea unor substanțe, de oboseală. Performanța școlară este indicativul activității de învățare și este expresia învățării. Învățarea este un proces care antrenează personalitatea individului, zestrea sa genetică, nivelul proceselor intelectuale precum și motivația. Aceasta implică interacțiunea tuturor factorilor cognitivi și noncognitivi.

Învățarea la copii începe să se realizeze în familie, în grupurile de joacă și în toate grupurile de prieteni. Activitatea de învățare la copii este foarte importantă pentru că aceasta se realizează într-un cadru special amenajat și cu cadre specializate, se realizează conform unor idealuri și scopuri educative clar stabilite. Are un caracter sistemic.

Tipuri de învățare

În literatura de specialitate sunt enumerate mai multe tipuri de învățare, cum ar fi:

învățare senzoriomotorie, învățare prin receptare, învățare prin descoperire, învățare logică, învățare mecanică, învățare creatoare;

Învățarea senzoriomotorie înseamnă învățarea deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderea reprezintă acel lanț de operații automatizate și prescurtate prin diferite exerciții, fiind un rezultat al învățării. Aceasta presupune o economie de efort și de rapiditate deoarece anumite operații sunt prescurtate prin exercițiu și nu sunt făcute în mod conștient.

Deprinderile se pot identifica la toate nivelurile psihicului:

senzorial (deprinderi senzoriale);

deprinderi de gândire;

deprinderi intelectuale (de calcul, de numărare);

deprideri psihomotorii (de scriere, de citire);

deprinderi practice (de mânuire a unor instrumente, de executare a unor exerciții fizice, de mânuire a unor unelte etc.);

Deprinderea poate deveni la copil o obișnuință dacă este asociată cu o trebuință funcțională, de exemplul obișnuința de a se spăla pe față.

Fazele procesului de însușire a deprinderilor motorii sunt:

Faza familiarizării cu un model extern. De obicei este asociată cu verbalizarea în timpul derulării operațiilor. În această fază se obțin informații asupra acțiunii, asupra obiectelor legate de aceasta și asupra mijloacelor cu ajutorul cărora se va realiza acțiunea.

Faza analitică presupune disecarea elementelor acțiunii și studierea fiecăreia în parte

Faza sintetică presupune conturarea ansamblului acțiunii. În această fază se unifică toate fazele deprinderii și se realizează înlănțuirea lor firească.

Faza întăririi și a automatizării acțiunii respective prin exercițiu.

În timpul actului învățării deprinderilor pot apărea fenomene ca:

transferul- deprinderea care s-a format poate constitui un model, un suport pentru o altă deprindere;

interferența- deprinderea care s-a consolidat greșit poate fi un factor perturbator pentru o nouă deprindere aflată în curs de formare;

Învățarea prin receptare este tipul de învățare școlară în care întregul conținut este prezentat elevului în formă finală.

Etapele procesului de însușire a cunoștințelor prin receptare sunt:

etapa perceptivă;

etapa înțelegerii-

etapa fixării;

etapa reactualizării;

etapa aprofundării – se realizează prin exerciții;

Învățarea prin descoperire contituie un alt tip al învățării școlare. Astfel materialul supus activității de învățare nu este prezentat copilului într-o formă finală, ci urmează să fie descoperit de acesta ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă. Micul școlar este pus în situația de a organiza și reorganiza datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație . Învățarea prin descoperire este implicată în formarea conceptelor, rezolvarea de probleme, formularea generalizărilor, creativitatea. Principala condiție este ca această situație de învățare să fie bine structurată și adaptată la particularitățile de vârstă ale celui care învață, cât și a conținutului disciplinei științifice.

Învățarea logică se realizează atunci când achiziția finală a procesului de învățare poate fi articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului și poate fi corelată cu ceea ce elevul știa dinainte, dându-i acestei achiziții un sens.

Învățarea mecanică este atunci când achiziția finală este preponderent memorată, fără să fie articulată cu cunoștințele achiziționate anterior.

Învățarea creatoare se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme. Presupune descoperirea unor soluții originale pentru rezolvarea unor situații problematice.

Aspecte ale învățării

Aspectul motivațional al învățării se referă la gradul de implicare a școlarului în actul învățării și în realizarea sarcinilor de instrucție și educație. Motivația învățării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează procesul activității de învățare.

Concluzionând, putem defini învățarea școlară ca fiind procesul de achiziții, de asimilare activă de informații, de formare de operații intelectuale, de priceperi și deprinderi intelectuale și de atitudini.

Condiții ale învățării

În activitatea de învățare există factori de natură internă și externă.

Factorii de natură internă sunt:

pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, atenția, limbajul, motivațiile, aspirațiile, aptitudinile, interesele, fiecare având un rol bine definit.

pe de altă parte sunt implicați factorii biologici (vârsta, starea sănătății, somnul,

bioritmul intelectual etc) și psihologici (inteligența, aptitudinea școlară, spiritul de observație etc) ce determină eficiența sau ineficiența lor.

Factorii externi includ:

a). factori socio- organizaționali;

b) factori psihoergonomici;

Factorii socio- organizaționali se referă la modalitatea de organizare a procesului învățării de către școală, profesor, familie, comunitate.

Școala este cea care asigură:

funcționalitatea spațiilor școlare și diversificarea lor în funcție de situațiile de învățare, schimbarea locurilor de învățare;

atmosfera de muncă din școală și din grupul/ clasa de elevi;

orarul;

mijloacele didactice;

dotarea laboratoarelor existente în școală;

mobilierul școlii adecvat vârstei copiilor;

asigură securitatea copiilor pe parcursului procesului instructiv- educativ;

desfășoară activități extracurriculare cu scop educativ;

asigură educație pentru toți copiii, indiferent de cerințele educative de care au nevoie;

asigură un climat pozitiv, prietenos pentru copii;

Rolul profesorului:

asigură învățarea;

creează condiții de învățare fiecărui elev în raport cu posibilitățile lui și cu ritmul de muncă individual;

asigură material didactic operațional, accesibil, adecvat nivelului de gândire și de cunoștințe al elevilor și în strânsă concordanță cu tema abordată;

asigură integrarea cunoștințelor dobândite în contexte noi;

creează motivații optime ale activității de învățare;

utilizează în lecții metode active- participative antrenând toți elevii sub diverse forme: frontal, în perechi, pe grupe;

asigură o pregătire suplimentară cu elevii capabili de performanță, dar și pentru elevii cu dificultăți de învățare;

aplică transferul cunoștințelor;

informarea elevilor, a părinților asupra rezultatelor învățării;

Rolul familiei:

asigură condiții de viață și de securitate a copilului;

formează primele comportamente;

asigură necesarul de rechizite pentru școală;

păstrează legătura cu școala în vederea urmăririi traseului educațional al copilului;

participă activ la activitățile comune școală- familie;

Dintre factorii psihoergonomici enumerăm utilizarea în școală a tehnicii audio- vizuale, calculatoare, instrumente și utilaje.

Stiluri (tipuri) de învățare

Elevii preferă să învețe în diferite moduri. Unora le place să învețe singuri, altora să învețe în grup sau să stea liniștiți și să-i observe pe alții. În schimb unora le place să facă ceva din fiecare. Cu alte cuvinte fiecare are stilul lui de învățare.

Stilul de învățare se referă la preferința pe care o avem pentru o metodă de învățare sau alta, sau pentru a ne aminti ceva ce am învățat. Se referă la faptul că oamenii procesează informațiile în diferite moduri și implică latura cognitivă, elemente afectiv- emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de învățare. Fiecare dintre noi are capacitatea de a învăța în mod diferit. Pentru determinarea stilului de învățare dominant trebuie să observăm modul în care învățăm ceva nou.

Specialiștii subliniază în studiile efectuate rolul deosebit de important pe care îl joacă cadrele didactice, contribuția acestora în nobila misiune de a-i învăța pe alții cum să învețe, adaptată nevoilor, intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.

Învățarea școlară este marcată de anumite diferențe individuale, de stiluri diferite în care învață elevii. Există o varietate de astfel de stiluri, iar elevii învață în moduri diferite.

Fiecare dintre elevi:

are modul preferat de a învăța;

parcurge o situație de învățare în manieră personală;

reacționează în felul caracteristic în fața unei sarcini de învățare;

se angajează în fel personal în soluționarea unei probleme;

are sensibilitatea lui la anumite lucruri și ritmul propriu de învățare;

Știm că elevii diferiți folosesc stiluri diferite. În activitatea independentă, ca și în

activitatea desfășurată în clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri de învățare. Exemplificând, putem spune că unii elevi învață mai bine un conținut extrem de structurat, de secvențial, alții, dimpotrivă; unii pot învăța cantități mari de detalii, chiar de mare finețe, în timp ce alții redau aspecte globale, de sinteză. Cadrului didactic îi revine sarcina de a identifica la elevi stilul dominant de învățare pentru a putea selecta din paleta diversificată de metode și procedee didactice pe cele potrivite fiecărui stil personal de învățare.

După analizatorul implicat există trei stiluri de învățare de bază (vezi fig. 3. 1):

Fig. III. 1 Stiluri de învățare

Stil de învățare auditiv

Caracteristici:

învață din explicațiile profesorului;

verbalizează acțiunea intreprinsă pentru a învăța;

este eficient în discuțiile de grup;

Stil de învățare vizual

Caracteristici:

este important să vadă textul scris;

învață pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame;

recitirea/ rescrierea materialului sunt metodele de fixare;

Stil de învățare kinestezic

Caracteristici:

învață din situațiile în care poate să experimenteze;

lipsa de activitate determină agitație, fiind etichetat drept copil cu tulburări de comportament;

are nevoie să se implice fizic în activitatea de învățare;

se exprimă folosind mișcarea mâinilor și comunicare nonverbal;

Pentru o învățare eficientă e bine să ținem cont de (Fig. III.2):

Fig. 3. 2 Cum să înveți eficient

3. 2 Dificultățile de învățare – premise teoretice

În literatura de specialitate găsim diferite definiții ale acestui fenomen, definiții elaborate din perspective diferite, în funcție de care fenomenul a fost studiat. Majoritatea definițiilor elaborate sunt de tip descriptiv și se axează pe evaluarea performanței de învățare a unei persoane cu dificultăți de învățare, în comparație cu așteptările firești, îndreptățite în raport cu acea persoană. Majoritatea acestor definiții au fost însoțite de nelipsite criterii de excludere, arătând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate dificultățile de învățare, decât ceea ce sunt ele efectiv.

Prima definiție aparține lui S. Kirk, un veritabil deschizător în domeniul dificultăților de învățare.

Ulterior acestei definiții au urmat și altele, mai mult sau mai puțin clasificatoare, restrictive și edificatoare în raport cu dificultățile de învățare.

În anul 1965, Jason Bateman, prin definiția dată axează problematica dificultăților de învățare numai pe copii și pe învățarea școlară, introducând un element comparativ-orientativ și intenții diagnostic remarcabile în însăși definiția concepută:

Comitetul Intergenților pentru Dificultăților de Învățare consemna în anul

1987 în S.U.A într-un amplu pasaj că:

În anul 2001, Traian Vrășmaș, face disticția între sintagma „dificultăți de învățare” în sens restrâns și „dificultăți de învățare” în sens larg. În sens restrâns sintagma se referă la tulburări cu dominanță psihomotorie, psihoafectivă, fără deviații importante ale comportamentului, la un ritm lent de învățare sau intelectul laminar, la tulburările instrumentale. Autorul semnalează că aceste tulburări apar pe fondul unei relative integrități psihologice a copilului, spre deosebire de copiii cu cerințe educative speciale. Accepțiunea a doua, în sens larg, sintagma „dificultăți de învățare” este folosită într-o formă sinonimică cu cea de „cerințe educative speciale” din dorința de a suplini termeni care definesc această realitate, termeni traumatizanți, stigmatizanți: handicap, deficiență, incapacitate etc).

Așa cum aprecia A. Chircen în anul 1977, procesul învățării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numai cu rezultate foarte bune, ci presupune și căderi-reveniri continue, depășirea unor obstacole, bariere, tentații sau atracții care vin din exterior. Acesta presupune un efort voluntar susținut, îndelung, tenacitate pentru atingerea scopului învățării și pentru a putea depăși obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor și temelor învățării.

Chiar și în rândul copiilor talentați, de elită, sau a celor cu succese considerabile în școală la diferite discipline de învățământ există posibilitatea apariției unor momente de căderi, de sincopă, de slabă organizare a învățării, de efecte negative asupra calității acesteia. În cadrul procesului de învățare apar deseori diferite obstacole, dificultăți ca urmare a unui anumit grad de complexitate și dificultate, dar tocmai aceasta incită la rezolvare, îl provoacă pe elev la încercări repetate, îi mențin motivația epistemologică la un nivel optim. Capacitatea fiecărui copil de a depăși aceste obstacole, îi întăresc și le consolidează încrederea în sine, dar, dimpotrivă, eșecurile repetate îl determină la renunțări, teama de implicare, o slabă motivație, neîncredere în sine.

K.Lewin și școala sa (apud. M. Ionescu, 2001) explică apariția în timpul procesului de învățare a dificultăților, obstacolelor, printr-un model tipologic sau al unui model al incintei de bariere. (Fig. 3. 3).

Ce înseamnă modelul incintei de bariere?

Acest model pune în centrul atenției noțiunea de câmp al sarcinii, sau al acțiunii. Este vorba despre o situație educativă concretă numită de o sarcină de rezolvat de către un copil care urmărește un scop pentru rezolvarea unei sarcini. Câmpul acțiunii înglobează elevul, scopul sau obiectivul, stimulii din afară, obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului etc. Atunci când elevul se angajează în realizarea unei sarcini pot să apară anumite dificultăți; de exemplu, nu-și amintește o definiție, o formulă, o strofă etc). Acestea sunt piedicile, obstacolele care se interpun între dorința de a rezolva o sarcină, efortul voluntar al elevului și scopul final. Așa apar ceea ce numim bariere interne.

Elevul are după primul eșec tendința de a renunța, de a părăsi câmpul acțiunii, dar dorința de a atinge scopul, presiunea exercitată de persoane din exterior (colegi, părinți, profesori, rude), anumite aspecte morale și sociale implicate în nerezolvare îl obligă la noi încercări, adică la un efort suplimentar. Acest tip de efort este susținut de bariere externe ale câmpului. După eșecuri repetate apare evaziunea din sarcină, exprimarea emotiv-negativă, teama de sarcină, refugiul în imaginar, fuga de scop. Acestea sunt premise suficiente pentru a avea o situație a unui elev care întâmpină dificultăți de învățare școlare, mai ales dacă eșuările repetate devin cronice.

bariera internă

P

Fig. 3. 3 Modelul incintei cu bariere

Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, se caracterizează printr-o succesiune constantă și ritmică a secvențelor (Fig. 3.4) , a situațiilor și a experiențelor de învățare oferite elevilor. Între aceste secvențe de învățare există legături puternice și posibilități de revenire la secvențelor anterioare prin feed-back. Astfel, o secvență de învățare (I1) este succedată de o altă secvență de învățare (I2), care se bazează pe prima numai după ce în urma feed-back-ului, a verificării (F1) elevul emite răspunsuri corecte (Re). Și după ce parcurg și alte secvențe de învățare răspunsurile corecte (Re) ale școlarilor pot face referire la cunoștințe, abilități și priceperi asimilate și formate în secvența de învățare de la început (I1), motiv pentru care verificarea, feed-back-ul poate conține răspunsuri corecte care să se poată referi și la I1. Nu întotdeauna însă elevii reușesc să parcurgă în totalitate secvențele și experiențe de învățare propuse de profesori, apărând lacune, cunoștințe asimilate incomplet, priceperi și deprinderi insuficient formate și dezvoltate. Puși în fața altor secvențe de învățare, care se fundamentează pe cele anterioare, elevii întâmpină greutăți și au probleme în parcurgerea materialelor, în asimilarea conținuturilor, în rezolvarea problemelor.

Fig. 3. 4 Succesiunea secvențelor de învățare

Anumite dificultăți de învățare pot fi identificate încă din familie, înainte ca profesorul să le depisteze. Există acea reticență a familiei de a ascunde și de a nega unele probleme ale copilului în speranța că între timp se vor remedia. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate și evidențiate abia când copilul vine la școală și se confruntă cu un alt tip de disciplină școlară, alte exigențe și rigori cărora nu le poate face față. Acestea se amplifică și devin o constantă a activității lui școlare pe măsură ce înaintează spre treptele școlarității, pe măsură ce sarcinile devin din ce în ce mai complexe, mai solicitante, mai diverse.

Consolidarea unor dificultăți de învățare constituie o premisă esențială pentru apariția unor dificultăți de învățare la nivelul unei discipline, cât și pentru aceeași arie curriculară. Diminuarea și chiar înlăturarea dificultăților de învățare trebuie să fie soluția pentru înlăturarea eșecului școlar provocat de acestea. În acest sens, rolul profesorului este foarte important. El este persoana abilitată de a lua decizii potrivite prin activități diferențiate realizate prin:

sarcini de învățare diferențiate;

Planuri de intervenție educativă individualizată (PEI);

programe suplimentare cu elevii cu dificultăți de învățare

Există însă și situații în care profesorul nu poate rezolva singur problemele depistate și de aceea este recomandat să facă apel la o echipă de intervenție comună care să cuprindă un psiholog școlar, psihopedagog, consilier școlar, medic pediatru, medic psihiatru pentru a putea obține un plan de intervenție supervizat de specialiști. Sigur că și familia joacă un rol important în viața acestor copii, ei având un rol decisiv pentru înlăturarea dificultăților de învățare prin suportul afectiv, colaborarea cu profesorul copilului, înțelegere, implicare în activitățile zilnice școlare și extrașcolare.

În literatura de specialitate se evidențiază faptul că dificultățile de învățare sunt cauzate de dificultățile sistemului nervos care efectuează receptarea, procesarea sau comunicarea informației. Dificultățile de învăța pot apărea în următoarele funcții instrumentale: auz fonematic, pronunția sunetelor; citit- scris, raționament sau achiziții metematice.

Dificultățile de învățare pot fi din următoarele cauze:

deficiență mintală ușoară- se caracterizează printr-un coeficient de inteligență

sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăților de învățare acesta este normal, chiar peste medie;

efectele didascogene majore și prelungite se reflectă în performanțele scăzute

ale elevului ca urmare a unor așteptări scăzute ale profesorului, în timp ce rezultatele scăzute manifestate de elevul cu dificultăți de învățare sunt intrinseci acestuia și nu depind de așteptările profesorului;

tulburările afective grave sunt cele care afectează conduita elevului, afectând

rezultatele obținute, în timp ce dificultățile de învățare afectează doar comportamentul și performanța școlară micșorând-o;

problemele atitudinal- caracteriale reflectă o manifestare deficitară a elevului

față de muncă și față de activitate în general, în timp ce dificultățile de învățare nu corelează tipul acesta de atitudine, dimpotrivă, unii elevi cu dificultăți de învățare se dovedesc a fi perseverenți, sîrguincioși, dar cu toate eforturile depuse, performanțele lor rămân slabe;

tulburările curente și pasagere de învățare au un caracter temporar, ce țin de

context, în timp ce dificultățile de învățare au un caracter intrinsec, dar care se pot agrava în timp;

tulburările de adaptare, acomodare și asimilare a mediului școlar ambiant

au un caracter temporar care pot apărea la începutul ciclului școlar, sau la schimbarea mediului școlar, în timp ce dificultățile de învățare apar independent de aceste situații;

tulburările comportamentale pot însoți uneori dificultățile de învățare atunci

când un elev neputând să-și satisfacă nevoia de apartenență socială prin performanțe școlare recurge la un comportament indezirabil prin care acesta poate obține satisfacție prin registru motivațional. Tulburările de comportament se diferențiază de dificultățile de învățare prin caracterul pasager, intervenția printr-un management corect al comportamentului face ca acestea să dispară. Dificultățile de învățare necesită o intervenție în plan cognitiv pentru a se modifica.

3. 3 Dificultăți de învățare manifestate la nivelul limbajului

3.3.1 Limbajul și achiziția limbajului

Vorbirea reprezintă forma fundamentală de comunicare. Pentru a putea identifica care sunt dificultățile limbajului în diferite etape de dezvoltare a unui copil este necesar să cunoaștem evoluția normal a limbajului. Conform unor studii, achiziția limbajului începe încă înainte de naștere, iar achiziția lui presupune parcurgerea unor stadii cu salturi importante în dezvoltarea comunicării.

În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic a principalele etape ale achiziției limbajului ( Ciofu, 1989)

Tabelul 3. 1. Etapele achiziției limbajului

Care sunt tulburările de limbaj din perspectivă defectologică?

În literatura de specialitate tulburările de limbaj sunt clasificate după mai multe criterii. Realizând o sinteză a criteriilor anatomo- patologicice, lingvistice, etiologice, psihologice, psihopedagogul Emil Verza (2003), dezvoltă următoarele categorii de tulburări de limbaj:

Tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia, disartria;

Tulburări de ritm și fluență a vorbirii: tahilalia, bâlbâiala, bradilalia, logonevroza, aftongia, tulburări pe bază de coree;

Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia;

Tulburări ale limbajului citit- scris: dislexia- alexia; disgrafia- agrafia;

Tulburări polimorfe: afazia, alalia;

Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electic sau voluntar, întârziere în dezvoltarea vorbirii;

3. 3. 1.1 Dificultăți de învățare manifestate la nivelul limbajului oral – dislalia

Producția lingvistică presupune parcurgerea a trei stadii situate la niveluri diferite de procesar:

Procesul de conceptualizare- – la acest nivel are loc transformarea ideilor în concept și alegerea cuvântului care poate să exprime cel mai bine ideile;

Formularea- este etapa în care are loc așezarea cuvintelor într-o formă lingvistică

comprehensibilă, bazată pe sensul celor exprimate și pe relația cuvintelor în cadrul

unei propoziții;

Articularea- este etapa în care comanda neuromotorie pleacă de la centrii vorbirii către mușchii aparatului fonoarticular implicați în fonație.

Etapa de articulare are un caracter deosebit de complex, presupunând coordonarea tuturor componentelor aparatului fonoarticular. Pronunția este acțiunea motrică de exprimare verbală a sunetelor limbii și este considerată a fi corectă atunci când se respectă baza de articulație a limbii, când mișcările fiecărui organ care participă la pronunțarea unui fonem sunt efectuate corect. Orice problemă apărută, orice abatere de la normele de articulație se traduce într-o tulburare de pronunție. Dislalia se caracterizează prin afectarea acestui segment final al limbajului, coordonarea defectuoasă sau incapacitatea de coordonare a mușchilor implicați în fonație generând omisiuni, alterări, înlocuiri sau inversiuni ale sunetelor.

Cauzele dislaliei sunt multiple. Au fost identificate cauze de natură psihosocială (imitarea de către copii a unor modele greșite de pronunție) până la anomalii ale sistemului nervos central, sau ale elementelor aparatului fonoarticular.

Dintre factorii care contribuie la creșterea frecvenței dislaliei amintim:

a) slaba coordonare motorie a organelor de vorbire. Aceasta poate avea ca și cauză vârsta, probleme neurologice sau somatofiziologice.

b) tulburări de auz fonematic. Acestea fac imposibilă recepția și diferențierea sunetelor cu frecvența înaltă cum sunt siflantele;

c) apariția relativ târzie în vorbirea copilului a siflantelor, a vibrației, a șuierătoarelor;

d) anomalii maxilo-faciale (lipsa dinților, prognatism, macroglosia etc);

e) schimbarea lateralității care facilitează instalarea rotacismelor și sigmatismelor;

f) cauze psiho-sociale (răsfățul exagerat, scăderea vârstei de debut a școlarității, modele greșite de pronunție etc).

Dislaliile pot fi clasificate din următoarele puncte de vedere:

După modul de afectare al aparatului fonoarticular: dislalia organică și dislalia funcțională;

După gradul de extindere a dislaliei sau după numărul de sunete afectate: dislalii simple și dislalii polimorfe;

Diferențierea dislaliei din punct de vedere al intervenției este realizată pe baza sunetelor afectate și a zonelor de articulare.

Forme ale dislaliei în funcție de zonele de articulare:

Tabelul 3. 2 Forme ale dislaliei în funcție de zonele de articulare

Investigațiile efectuate precizează că cele mai frecvente forme ale dislaliei sunt sigmatismele și rotacismele și dislaliile polimorfe. Cele mai des afectate sunete la vârsta preșcolară și școlară sunt: „s,” ,”ș”, ”ț”,” ci”, „r”.

3. 3. 1.2 Modalități de intervenție ameliorativă la nivelul dislaliei

Examinarea complexă a unui copil cu dislalie presupune colectarea de către profesor și specialistul logoped a unui set minimal de date care să le permită încadrarea diagnostică a copilului. Întrucât diagnosticarea unor tulburări de limbaj vizează raportarea la contextual general al dezvoltării psihice al acestuia este absolut necesară completarea unui tablou descriptiv al comportamentului verbal cu unele date obținute prin intermediul metodei biografice (anamneza) și prin examinarea cu ajutorul unor probe specifice motricității, a dezvoltării intelectuale și a personalității. În cazul dislaliilor simple examinarea actului vorbirii poate fi suficientă pentru obținerea unui diagnostic și a unui prognostic precum și a unui program adecvat de intervenție.

Terapia generală include patru aspecte nonverbale dar care au implicații importante în procesarea specifică limbajului verbal:

Exerciții de dezvoltare a mobilității corporale (gimnastica generală: imitarea

mersului, mișcările gâtului, rotirea capului, mișcările și rotirea brațelor, imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciții de întărire a musculaturii generale a corpului, exerciții pentru întărirea musculaturii abdominale);

Educarea respirației nonverbale (educarea echilibrului inspir-expir, formarea unei respirații diafragmatice, ritm respirator uniform, oxigenare, mărirea capacității respiratorii) și verbale (implicate în pronunția unor sunete, silabe, cuvinte, propoziții, cântece). Se recomandă ca exercițiile să aibă forma unor jocuri imitative (pentru expirație: cine reușește să țină mai mult o pană în aer, cine umflă mai mult balonul, cine stinge mai multe lumânări, cine face mai multe bule în apă suflând cu un pai, cine face mai multe/mari baloane de săpun etc.; pentru inspirație: imităm un câine la vânătoare, mirosim o floare). De asemenea, este importantă postura asociată celor două momente ale respirației (mișcări care să permită reducerea volumului toracic în timpul expirației și creșterea acestuia în timpul inspirației);

Dezvoltarea mobilității fonoarticulatorii (prin exerciții de antrenare a motricității faciale – gimnastica facială, de mobilitate a maxilarelor: închiderea-deschiderea gurii, mișcarea laterală a mandibulei, mușcătura, exerciții pentru motricitatea buzelor: țuguierea buzelor, zâmbet, strâmbături, prinderea unor obiecte cu buzele, exerciții pentru motricitatea limbii: plasarea limbii în diferite locații ale cavității bucale, imitarea tropăitului calului, a sforăitului acestuia și exerciții pentru vălul palatin: imitarea acțiunilor de căscat, înghițit, tuse);

Antrenarea auzului fonematic (prin exerciții de diferențiere fonematică, de analiză auditivă a sunetului și de analiză fonetică la nivel de propoziție, cuvânt, silabă, sunet:).

Tipuri de exerciții pentru ameliorarea dislaliei:

Programele cu scop de intervenție amelorativă a limbajului presupun efectuarea unor etape diagnostice care trebuie să cuprindă un set de obiective în funcție de care sunt selectate metodele și tehnicile cele mai potrivite a fi aplicat.

Schema intervenției ameliorative vizează, (cf. Iolanda Mititituc, 1996, Ecaterina Vrăjmaș, 1997, Emil Verza, 2003) următoarele etape:

1. Terapie generală

a) Dezvoltarea mobilității generale

b) Dezvoltarea mobilității aparatului articulator

Exerciții generale:

Exerciții pentru mobilitatea feței

Exerciții pentru maxilare

Exerciții pentru cavitatea bucală

Exerciții pentru buze

Exerciții pentru limbă

Exerciții pentru palat moale

Exerciții specifice

c) Exerciții de dezvoltare a respirației corecte

d) Educarea auzului fonematic

Onomatopee

Șiruri de monosilabe cu consoane pronunțate corect de copil, apropiate ca pronunție de consoana deficitară

Pronunțarea silabelor opuse

Diferențierea sunetelor în paronime

Transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe

2. Terapie specifică

a) Impostarea sunetului

Pregătirea impostării

b) Emiterea sunetului

Demonstrarea articulării sunetului

Pronunțarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)

Exersarea pronunțării sunetului

Consolidarea sunetului

În silabe

Pronunțarea de silabe directe cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ș, ț, z)

Pronunțarea de silabe directe

Pronunțarea de silabe cu consoana in poziție intervocalică, cu vocale similare

Pronunțarea de silabe cu r in poziție intervocalică, cu vocale diferite

Pronunțarea de silabe inverse, cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ș, ț, z)

Pronunțarea de silabe inverse, neprelungite

Pronunțarea consoanei în logatomi, cu consoane cu loc de articulare apropiat

Pronunțarea consoanei în silabe închise cu alte consoane

Pronunțarea consoanei în silabe cu combinații consonantice

Pronunțarea consoanei în silabe cu combinații consonantice dificile

Pronunțarea consoanei în silabe cu combinații consonantice în final

În cuvinte

Pronunțarea consoanei in cuvinte mono-, bi-, polisilabice

Cuvinte monosilabice

Cuvinte bisilabice cu fonem in poziție inițiala

Cuvinte bisilabice cu fonem in poziție intermediară

Cuvinte bisilabice cu fonem in poziție finală

Cuvinte polisilabice cu fonem in poziție inițială

Cuvinte polisilabice cu fonem in poziție intermediară

Cuvinte polisilabice cu fonem in poziție finală

Structuri verbale progresive prin adiție

Diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat

Exerciții cu paronime

Transformarea cuvintelor prin înlocuirea cu sunete sau silabe

Automatizare

Exersarea sunetului în propoziții

Exersarea sunetului în propoziții având consoana în poziție inițială

Exersarea sunetului în propoziții având consoana în poziție mediană

Exersarea sunetului în propoziții având consoana în poziție finală

Introducerea sunetului in texte scurte (cântecele, poezii, ghicitori)

Povestiri și repovestiri după imagini

Conținuturile efective variază de la un tip de dislalie la altul. Succesul intervenției depinde, însă, în cea mai mare măsură nu atât de tehnica utilizată cât mai ales de capacitatea persoanei care o realizează de a dezvolta o relație educativă caldă și stimulativă prin care să motiveze implicarea copilului în corectare.

3. 3.2 Dificultãți de învãțare manifestate la nivelul limbajului scris – dislexo-disgrafia

Dificultățile limbajului scris se situează la nivelul decodificării textului- deslexia și al codificării acestuia- disgrafia. Aceste dificultăți influențează major dezvoltarea psihică a copilului și se manifestă prin efecte importante la nivelul performanțelor școlare.

Tulburările dislexico- disgrafice sunt incapacități în activitatea de învățare și formarea deprinderilor de citit- scris cunoscute sub denumirea de alexie- agrafie sau incapacități parțiale denumite deslexie- disgrafie ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogici necorespunzători la structura psihică a copilului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică, a modificărilor morfofuncțioale la nivelul sistemului nervos și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a unor condiții cu caracter genetic. Aceste tulburări (cf. Emil Verza, 1983) se manifestă la copil prin:

apariția de confuzii între grafeme și litere asemănătoare;

inversiuni;

adăugiri;

substituiri de grafeme și litere;

omisiuni;

adăugiri și substituiri de cuvinte și chiar sintagme;

deformări de litere și grafeme;

plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor;

neînțelegerea completă a celor citite sau scrise;

lipsă de coerență logică a ideilor în scris;

neputința de a dobândi abilități specifice vârstei, dezvoltării psihice și instrucției;

Identificarea dislexo-disgrafiei

Diagnosticarea copiilor dislexico- disgrafici este o activitate ce ține de competența specialiștilor în domeniu. Părinții și cadrele didactice sunt persoanele care intră cel mai des în contact cu acești copii și au posibilitatea de a evalua performanțele școlare, precum și de a identifica manifestările dificultăților de învățare de tip deslexic în activitatea școlară.

Fenomenele dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii în activitatea școlară, la acest nivel, se concretizează prin următoarele comportamente:

La nivelul citirii:

citirea în ritm lent în raport cu colegii de aceeași vârstă (în acest caz citirea cu voce tare se dovedește mai lentă și mai dificilă decât citirea mentală);

dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și înțelegerea manifestate prin:

citirea pe silabe sau pe litere în special a cuvintelor lungi deși, conform numărului de exerciții anterior derulate, ar trebui să apară cursivitatea (uneori, ca reacție la solicitări, copilul dislexic încearcă să satisfacă așteptările de citire cursivă citind în gând cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunând cuvântul cu voce tare);

greutăți în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime

mai mare, în cazul acestor cuvinte apărând la copil strategia de ghicire (citirea doar

a câtorva litere din cuvânt și pe baza lor presupunerea cuvântului);

greutăți în diferențierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete și a literelor

asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor asemănătoare din

unct de vedere fonetic (f-v, s-z);

omisiuni sau adăugarea unor foneme, silabe, cuvinte fără ca acestea să existe în text;

plasarea incorectă a accentului (în special la cuvintele polisilabice);

mișcări în plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite în pronunție;

greutăți în pronunțarea unor sunete și în special a grupurilor biconsonantice sau triconsonantice;

dificultăți de orientare în spațiul paginii manifestate prin:

greutăți în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor și tendința de a-l sări

(„dislexia lineară” manifestată prin dificultăți de urmărire a textului, a rândurilor din text, chiar și în contextul în care copilul urmărește textul cu degetul);

citirea în sens invers (de la dreapta spre stânga) a unor silabe sau cuvinte scurte;

greutăți în diferențierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme și a literelor

asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii deslexici afirmând uneori că acestea „se rotesc” sau că „dansează”;

omiterea unor rânduri sau propoziții întregi din text;

dificultăți de înțelegere a conținutului textului citit (nu poate reproduce cu propriile cuvinte conținutul unui text citit);

lipsa interesului pentru lectură și chiar refuzul, uneori vehement, de a citi;

oboseala evidentă pe parcursul cititului.

La nivelul scrierii:

scrierea în ritm lent în raport cu colegii de aceeași vârstă (lentoarea se manifestă mai degrabă în activitățile de copiere a unui text decât în cele de dictare și se manifestă prin oprirea în timpul scrisului pentru a se gândi la forma următoarei litere);

dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și înțelegerea manifestate prin:

nesiguranță în utilizarea unor litere învățate;

omisiuni de grafeme, silabe și cuvinte;

adăugiri de grafeme, silabe și cuvinte;

scrierea de două sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;

înlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetată sau ocazională a literelor asemănătoare din punct de vedere grafic);

contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau chiar propoziții întregi);

dificultăți legate de spațiul paginii și orientarea în spațiul paginii ce se pot manifesta prin:

redarea inegală a unor grafeme, înclinarea puternică sau inegală a scrisului;

sărirea unor rânduri;

încălecarea unor rânduri;

nepăstrarea direcției de scris;

scrisul în oglindă;

„rotirea” și trecerea unui grafem în locul altuia (în special pentru grafemele asemănătoare din punct de vedere kinestezic și vizual);

scrierea inversă a unor cuvinte (de la dreapta la stânga) sau inversând literele sau silabele;

neaplicarea regulilor gramaticale și ortografice în exprimarea scrisă (disortografia);

reținerea cu greutate a propoziției dictate, ceea ce duce la o incorectă redare a ei;

oboseală evidentă în timpul scrisului;

evitarea activității de scriere.

3. 3.2.1 Modalități de intervenție ameliorativã în cazul dislexo-disgrafiei

Efectele dislexo-disgrafiei în planul dezvoltãrii unui copil dintr-o societate aliteratã ar fi inexistente. Funcțiile lexice și grafice au, deci, un caracter adaptativ esențial pentru copiii din societatea contemporanã. Neputându-se raporta la materialele informative scrise, copilul cu dificultãți de învãțare la nivelul scris-cititului prezintã riscul unei subdezvoltãri și al unei adaptãri inferioare potențialului sãu intelectual. Intervenția ameliorativã vizeazã antrenarea și dezvoltarea acestor funcții instrumentale care sã permitã o bunã adaptare la societate a copilului dislexo-disgrafic.

Fiecare dintre conceptele teoretice asupra dislexo-disgrafiei au dezvoltat atât un sistem referențial teoretic și etiologic cât și o perspectivã pragmaticã, vizând intervenția în vederea ameliorãrii. În acest sens sunt cunoscute mai multe tipuri de abordãri ale intervenției în funcție de cadrul teoretic de la care pleacã (metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Meixner, metoda Gosy, metoda Frostig etc.). Fiecare dintre aceste abordãri își propune o ameliorare a simptomelor specifice dislexo-disgrafiei și în același timp, o prevenție a tulburãrilor pe care dislexo-disgrafia le poate genera în dezvoltarea personalitãții.

Metode potrivite de intervenție ameliorativă

O analiză interesantă asupra metodelor propuse pentru intervenția asupra dislexo-disgrafiei poate fi realizată pornind de la clasificarea persoanelor cu tulburări de citire propusă de Aaron și Joshi..

Acești autori susțin că pot fi identificate trei categorii:

persoane cu dificultăți la nivel de decodare, dar cu un nivel bun de înțelegere a textului (probleme de fluență);

persoane cu o bună capacitate de decodare a textului, dar cu un nivel precar de înțelegere;

persoane cu deficiențe atât la nivel de decodare, cât și la nivel de înțelegere.

Metodele anterior prezentate vizează una dintre cele trei categorii de persoane. De exemplu, metodele Ayres, Delcato, Sindelar și Meixner, tehnica lecturilor repetate vizează în mod deosebit dimensiunea decodării textului, în timp ce metoda ajutorului strategic sau tehnica reprezentărilor mentale se adresează problemelor de înțelegere a textului (copiilor din cea de-a doua categorie).

Specialistul român E. Verza (2003) prezintă o sinteză a metodelor recomandate, grupându-le în două categorii metodologice: metode și procedee cu caracter general și metode și procedee cu caracter specific logopedic. Metodele cu caracter general sunt cele care pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice și facilitează efectele acestora.

La acest nivel sunt menționate patru categorii de tehnici:

Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii;

Educarea și dezvoltarea auzului fonematic,

Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială;

Înlăturarea atitudinii negative față de citit-scris și educarea personalității.

Metodele și procedeele cu specific logopedic sunt aplicate după ce se constată efectele pozitive ale metodelor cu caracter general și după ce au fost înlăturate manifestările tipice limbajului oral (dislalii, rinolalii etc.). Autorul recomandă utilizarea în această etapă specifică a corectării dislexo-disgrafiei următoarele metode:

Obișnuirea copilului să-și concentreze atenția asupra procesului de analiză și de

sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei;

Formarea capacității de conștientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafei;

Dezvoltarea capacității de sesizare a relației dintre fonem-grafem și fonem–literă;

Dezvoltarea capacității de discriminare auditivă, vizuală și kinestezic-motrică (prin exerciții de scriere colorată, copiere, dictare, diferențiere de litere asemănătoare din punct de vedere kinestezic p-b-d, m-n, s-ș sau auditiv z-j, s-ș,

f-v);

Dezvoltarea și perfecționarea abilităților de citit-scris: citirea imaginilor izolate și în suită, citit-scrisul selectiv, citirea simultană și scrisul sub control, citirea și scrierea în pereche, citirea și scrierea în ștafetă, citirea și scrierea în ștafeta greșelilor, citirea și scrierea cu caracter ortoepic, citirea și scrierea pe roluri, citirea și scrierea pe sintagme, exerciții de copiere, dictare și compunere.

Succesul intervenției este totodată influențat, în mai mare măsură, de recunoașterea timpurie a problemei și de începerea unei acțiuni ameliorative cât mai devreme decât de metoda în sine.

Concluzionând, considerăm necesar să subliniem faptul că succesul intervenției depinde în foarte mare măsură nu numai de numărul de tehnici utilizate sau de abilitatea persoanei care intervine de a le utiliza ci și de calitatea relației care se stabilește între copil și persoana care intervine asupra dislexo-disgrafiei.

3. 4 Dificultăți de învățare a matematicii

Învățarea matematicii presupune o activare a întregului intelect și, în special, a proceselor de gândire abstractă. Discalculia este corespondentul dislexiei în domeniul matematicii, la acest nivel fiind afectată capacitatea de a înțelege numărul ca și concept. Deși poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenței, copilul discalculic nu reușește să integreze cognitiv numerele și simbolurile numerice. În acest sens, aceste disfuncții sunt considerate „dificultăți semnificative în însușirea și dezvoltarea abilităților în domeniul larg al performanței matematice” (A.Ungureanu, 1998).

Discalculia este o dificultate specifică de învățare a matematicii, afectând achiziția normală a abilităților aritmetice. Ea a fost definită inițial de autorul cehoslovac Kosc (1974) ca „o tulburare a abilităților matematice care are la origine o afectare genetică sau congenitală a acelor părți ale creierului care reprezintă substratul anatomo-fiziologic al maturizării abilităților matematice adecvate vârstei, fără a exista o tulburare simultană a funcțiilor mentale generale” .

Definițiile ulterioare s-au subscris acestei perspective evidențiind ca și caracteristici ale discalculiei:

prezența unor performanțe scăzute la matematică;

caracterul specific al afectării funcțiilor cognitive (performanțele scăzute se manifestă doar în domeniul matematicii, fără a afecta funcționarea cognitivă generală);

presupunerea că aceste dificultăți sunt cauzate de modul de funcționare a creierului.

Studiile efectuate asupra discalculiei au arătat caracterul multifactorial, incluzând predispoziția genetică, stimularea insuficientă din partea mediului, curriculum neadaptat, anxietatea matematică și deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se consideră, însă, că determinantul principal al acestor disfuncții instrumentale îl reprezintă funcționarea diferită a creierului la nivelul zonelor implicate în matematică. Iar argumentele vin dinspre studiile realizate în domeniul discalculiei dobândite (apărute în urma unei afectări fizice a creierului ca urmare a unui traumatism sau a unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali ai creierului determină manifestări similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare. (Stănescu-Coson et al., 2000, Kucian et al, 2006)

Care sunt semnele discalculiei?

Discalculia, ca și dislexia, sunt dificultăți de învățare întâlnite la 3-6% din populație, cu o tendință de creștere a procentului, ceea ce înseamnă că există șansa să întâlnim aproape în fiecare clasă un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se poate realiza pornind de la observarea unor dificultăți la nivelul:

numărării: numărarea este realizată mecanic, ca secvență de cuvinte, dar nu pot să

numere invers sau din 2 în 2 etc.;

calculului matematic: este cu greutate, într-un ritm mai lent decât media și cu

neîncredere în rezultatul obținut, chiar dacă acesta este cel corect;

numerelor conținând 0: copiilor discalculici le este greu să înțeleagă faptul că între

cuvintele zece, 0 sută și o mie este aceeași relație ca între numerele 10, 100, 1000;

măsurătorilor: măsurarea timpului sau numărarea banilor sunt sarcini dificile pentru

acești copii, după cum întâmpină dificultăți și în înțelegerea conceptului de viteză sau de temperatură;

direcției/orientării: ca și în cazul dislexicilor, apar probleme de orientare în spațiu

(stânga-dreapta, puncte cardinale).

În ceea ce privește diagnosticarea discalculiei, aceasta trebuie făcută prin abordare diferențială de către specialiști în domeniul psihologiei sau psihopedagogiei. La acest nivel, persoana va fi evaluată prin teste standardizate privind memoria de lucru, amintirea numerelor, capacitatea de a organiza obiecte în funcție de anumite criterii etc. La aceste informații se vor adăuga și date referitoare la istoria medicală și la istoricul școlar al persoanei.

Cu toate acestea, nu poate fi negată importanța rolului pe care îl au cadrele didactice în identificarea dislaliei pe parcursul tuturor etapelor predării matematicii care pot sugera dacă pentru o anumită persoană este sau nu nevoie de intervenția diagnostică a unui specialist.

3. 4.1 Intervenția în cazul dificultăților de învățare a matematicii

Preocuparea pentru ameliorarea dificultăților de învățare a matematicii s-a materializat în dezvoltarea de programe de intervenție care s-a diferențiat în modul de concepție și scopuri în funcție de accentul pus pe componentele vizate ale dificultății identificate.

În intervenția asupra dificultăților de învățare s-au grupat două mari tendințe de învățare a matematicii:

tendința analitică care se bazează pe pe dezvoltarea unor abilități matematice punctuale (Kaufmann, Handl, Thony, 2003, Feuerstein, 1990);

tendința sintetică care se bazează pe abordarea elementelor generative cu efect cumulativ (de la Granderie, 1980, Vianin, 2009, 2011)

Programul de intervenție privind numerația se orientează asupra a două aspecte importante în învățarea matematicii:

cunoașterea numerică de bază;

cunoașterea conceptuală;

Astfel, la nivelul procesării matematice de bază autorii (Kaufmann, Handl, Thony, 2003) include necesitatea recunoașterii perceptive a unor grupări de până la trei elemente și compararea acestor numere ca bază pentru compararea numerelor care apar mai târziu.

Numărarea este o altă component important care face trecerea spre alte abilități complexe, cele de calcul.

Cunoașterea conceptuală urmărește integrarea dimensiunii procedurale a matematicii cu dimensiunea conceptuală. Adică a ști cum să faci și a ști de ce faci. Studiile au demonstrat că manipularea informală a procedurilor și conceptelor specifice matematicii determină o învățare mai stabilă și mai profundă decât în situația prezentării formale a acestora. Aspectul acesta se poate datora faptului că învățarea informală a conceptelor matematice este mai încărcată de sens deoarece se relaționează cu elemente din viața cotidiană, în timp ce invățarea formală se realizează la un nivel abstract.

Etapele propuse de autori în cadrul acestui program de intervenție sunt (Fig. 3. 5):

Fig. 3. 5 Modulele programului de intervenție asupra numerației (cf. Kaufmann, Handl, Thony, 2003)

Programul de învățare cognitivă dezvoltat în anul de 2011 de către P. Vianin își propune să dezvolte procesele metacognitive în diferite contexte școlare concrete. Astfel, sunt vizate două tipuri de cunoștințe metacognitive:

cunoștințe privitoare la modul de lucru;

cunoștințe privitoare la modul de lucru;

În fiecare dintre cele două tipuri de cunoștințe copilul își poate pune diferite întrebări:

Cunoștințe privitoare la modul de lucru

Am identificat datele problemei?

Care este planul precis de rezolvare?

Timpul îmi este suficient pentru rezolvarea problemei?

Cunoștințe privitoare la modul de lucru

Problema dată este asemănătoare altor probleme rezolvate?

În ce constă dificultatea de rezolvare?

Ce trebuie să știu pentru a rezolva problema?

Pornind de la aceste întrebări, elevul are posibilitatea de a conștientiza procesele împlicate în rezolvarea sarcinilor școlare primite.

În activitatea de aplicare a programului de intervenție profesorul dă elevului spre rezolvare o fișă de lucru cu anumiți itemi și solicită acestuia s-o rezolve fără sprijin. În timp ce elevul lucrează profesorul îl observă atent și bifează toate demersurile folosite de elev, apoi, după rezolvarea fișei o discută cu acesta favorizând metacogniția sub cele trei etape ale procesării cognitive: faza de recepție, de elaborare și de exprimare a răspunsului.

Rezolvarea problemelor de matemaică în viziunea autorului

În ceea ce privește rezolvarea problemelor de matematică, autorul Pierre Vianin a identificat trei mari clase de probleme:

probleme de transformare sau de schimbare – situații dinamice

Exemplu:

Mihai a colecționat 59 de timbre. El îi dă prietenului său 15 timbre Câte timbre i-au rămas lui Mihai ?

probleme de combinare: două stări sunt combinate pentru a obține o a treia – situații statice

Exemplu:

Mihai are în colecția lui de timbre 59 dintre care 40 sunt românești. Câte timbre care nu sunt românești are Mihai?);

probleme de comparație – punerea în relație de tip „mai mult/mai puțin decât” – situație statică

Exemplu:

Mihai are 49 de timbre românești, iar străine are 29. Cu câte timbre românești are mai mult Mihai decât cele străine?

Henri Fayol, în cercetările efectuate, a arătat că cele mai dificile probleme sunt cele de comparație, iar problemele statice ridică mai multe dificultăți decât cele de dinamică. Obținerea performanțelor este condiționată și de vocabularul utilizat, precum și de ordinea în care sunt prezentate informațiile.

Procedura propusă pentru rezovarea problemelor matematice este următoarea:

Citirea și înțelegerea datelor problemei este o etapă foarte importantă, dar

uneori neglijată de elevi. Unii dintre ei nu petrec prea mult timp pentru citirea atentă a datelor problemei și se aruncă să rezolve, în timp ce alții petrec mai mult timp pentru a înțelege și defini corect problema.

Reprezentarea corectă a problemei este etapa esențială în rezolvarea

acesteia, deoarece rezolvarea va porni de la această reprezentare mentală, realizându-se astfel o selecție a datelor care sunt puse în relație cu necunoscuta problemei.

Rezolvarea problemei depinde de experiența pe care o are elevul cu tipul de

problemă dat. Dacă are experiență, va mobiliza un algoritm deja existent. Dacă nu are experiență în acest tip de problemă, va trebui să găsească o soluție nouă, originală. Sunt activate mecanisme ale imaginației care, în urma unui „insight” sau a unei iluminări aduc la suprafață soluția problemei;

Execuția operațiilor este etapa care trebuie să se realizeze în relație cu

procesele metacognitive de supraveghere a acțiunii, de monitorizare, de autocontrol și de reglare;

Evaluarea rezultatului obținut activează procesele de control care verifică

rezultatul obținut;

Antrenamentul elevului pentru parcurgerea în mod conștient a etapelor rezolvării pe baza fișelor de lucru determină dezvoltarea unei conștiințe cognitive care poate fi transferată din domeniul matematic la experiențele cotidiene.

Întrucât la nicio disciplină școlară greșeala nu este atât de evidentă cum este la matematică, pentru mulți copii învățarea matematicii presupune nu doar simple ezitări, ci reale blocaje, concretizate uneori în „anxietatea de matematică”. Identificarea acestor probleme și intervenția cu grijă asupra lor poate aduce un plus de încredere în sine copiilor cu dificultăți de învățare a matematicii și un plus de interes față de toate disciplinele școlare care valorifică funcțiile ei instrumentale.

CAPITOLUL IV

STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

4.1 Scopul temei de cercetare

Scop: identificarea atitudinilor cadrelor didactice din școli cu privire la trecerea către educația de tip incluziv.

4. 2 Obiectivele experimentului

O1: identificarea gradului de cunoștințe dobândite de cadrele didactice prin activitatea de formare inițială și continuă cu privire la specificul educației incluzive și la metodele și tehnicile specifice acesteia;

O2: identificarea nevoilor și a barierelor percepute de către cadrele didactice în

implementarea unui învățământ de tip incluziv;

O3: analiza comparativă a percepțiilor și atitudinilor cadrelor didactice din școlile de masă și școlilor speciale față de problematica unui învățământ de tip incluziv;

4. 3 Ipotezele cercetării

Pornim de la următoarele ipoteze:

nivelul de competențe și de abilități ale profesorilor este un factor cu potențial facilitator pentru antrenarea într-un amplu și complex proces de trecere a școlii de masă la o școală de tip incluziv;

școala de azi oferă acel climat suportiv necesar implementării unei educații de tip

incluziv;

4. 4 Metode de cercetare utilizate

Pentru obiectivele stabilite am folosit următoarele metode:

Chestionar, anchetă cantitativă la nivelul unităților școlare, interviuri cu manageri ai unităților școlare, chestionar de evaluare, interviuri nestructurate;

4. 5 Eșantionul cercetării

Am integrat în acest eșantion:

cadre didactice din învățământul de masă care au în clase copii cu cerințe educative speciale;

cadre didactice din învățământul de masă care nu au în clase copii cu cerințe educative speciale;

cadre didactice de la Liceul Tehnologic „Sfântul Stelian” Botoșani (instituție cu copii cu cerințe educaționale speciale);

4. 6 Procedură

Aplicarea chestionarului unui număr de 73 de cadre didactice în anul școlar 2013- 2014.

Chestionarul aplicat cadrelor didactice s-a bazat pe următoarele dimensiuni:

competențele deținute de cadrele didactice necesare unei educații incluzive;

climatul suportiv necesar implementării unei educații de tip incluziv;

4.7 Prezentarea și analiza situațiilor

Au fost chestionate un număr de 73 de cadre didactice.

Care este nivelul dumneavoastră de pregătire profesională?

Datele privind nivelul de instrucție al cadrelor didactice din eșantion sunt prezentate în următorul tabel:

Fig. 4. 1 Nr. cadre didactice respondente (I.1)

Distribuția în funcție de nivelul educațional al respondenților

Fig. 4. 2 Procent valid (I.1)

Comentariu:

Din răspunsurile cadrelor didactice se poate observă că majoritatea au studii superioare de lungă durată, ceea ce indică un ciclu de formare inițială de lungă durată. De asemenea, în eșantion sunt cuprinse și cadre didactice cu studii de bacalaureat și postliceale, indicând o cuprindere adecvată pe nivele de formare profesională.

În ce măsură considerați că sunteți la curent cu problematica psihopedagogiei speciale?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 0

în mică măsură: 26

în mare măsură: 47

Fig. 4. 3 Nr. cadre didactice respondente (I.2)

Fig. 4. 4 Procent valid (I.2)

Comentariu:

O altă întrebare vizează cunoașterea problematicii psihopedagogiei speciale. Cum majoritatea respondenților sunt licențiați, iar în facultate se studiază această problematică, puteam anticipa că majoritatea vor răspunde afirmativ. Se poate observa așadar din procentele valide că 64 % afirmă că stăpânesc în mare măsură problematica psihopedagogiei speciale, în timp ce 36% afirmă că stăpânesc mai puțin această problematică.

Ați avut în cariera dv. de dascăl copii cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

DA: 51

NU: 22

Fig. 4. 5 Nr. cadre didactice respondente (I.3)

Fig. 4. 6 Procent valid (I.3)

Comentariu:

Multe dintre cadrele didactice, fie ele la o școală aflată în cel mai îndepărtat cătun sau la una dintre școlile reprezentative aflate în cel mai mare oraș al țării s-au confruntat de-a lungul carierei didactice cu elevi care au avut nevoie de o educație „specială”.

În ce măsură cunoasteti strategiile și metodologiile didactice specifice educației elevilor cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

Centralizare răspunsuri

deloc: 11

puțin: 30

foarte mult: 32

Fig. 4. 7 Nr. cadre didactice respondente (I.4)

Fig. 4. 8 Procent valid (I.4)

Comentariu:

În ceea ce privește gradul de cunoaștere al strategiilor și metodologiilor didactice

specifice învățământului de tip incluziv se observă o distribuție relativ egală a persoanelor care afirmă că sunt familiarizate puțin față de cele care afirmă că sunt familiarizate foarte mult.

Școala trebuie să identifice, să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor

elevilor, prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice, precum și cu diferite grade și nivele de învățare, astfel încît să asigure o educație de calitate pentru toți, inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare, cu probleme de adapatare și integrare.

Lucrați în mod permanent cu elevi cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri

DA: 24

NU: 49

Fig. 4. 9 Nr. cadre didactice respondente (I.5)

Fig. 4.10 Procent valid (I.5)

Comentariu:

Dintre respondenți 33 % lucrează în mod constant la clasă cu elevi cu cerințe educaționale speciale, iar 67 % nu lucrează în mod obișnuit cu astfel de elevi.

Întrebarea următoare vizează cadrele didactice care nu lucrează în mod obișnuit cu

astfel de elevi și de la care am dorit să aflăm dacă se simt pregătite să primească în colectivul de elevi astfel de copii.

În ce măsură vă simțiți pregătit/ă să primiți în clasa la care predați copii cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 14

în mică măsură: 35

în mare măsură: 24

Fig. 4. 11 Nr. cadre didactice respondente (I.6)

Fig. 4. 12 Procent valid (I. 6)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Da, consider că sunt pregătită să primesc, în clasa la care predau, copii cu cerințe

educaționale speciale, deoarece în ultimii 5 ani școlari am avut asemenea elevi în clasele la care am predat și m-am familiarizat cu modul de lucru și strategiile didactice pe care trebuie sa le aplic în asemenea cazuri.

Toti copiii au dreptul la educație oricare ar fi handicapul / dificultățile de învățare .

Nu m-aș simți foarte pregătită sa fac față elevilor care se manifestă violent/ zgomotos/ ADHD.

Am lucrat puțin cu asemenea copii în casa de copii, mai puțin la catedră, motiv pentru care nu sunt pregătită.

Comentariu:

Din centralizarea răspunsurilor se observă că doar 33 % din cadrele didactice care nu

lucrează în mod constant cu copii cu cerințe educaționale speciale se simt pregătite să accepte în clasă astfel de elevi. Majoritatea covârșitoare a cadrelor chestionate de 67 % afirmă că nu au încredere deplină că sunt pregătite pentru o astfel de provocare.

Am putea admite că în cei 33 % de respndenți sunt și cadre didactice care au fost

subiective în răspunsuri. Este cunoscut faptul că în ultimii ani populația școlară este în scădere, ceea ce duce la dispariția de posturi din învățământ.

În ce măsură folositi in activitatea cu elevii tehnici de lucru individualizate pentru copiii cu CES?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 10

în mică măsură: 20

în mare măsură: 43

Fig. 4. 13 Nr. cadrele didactice respondente (I.7)

Fig. 4. 14 Procent valid (I.7)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Consider că în activitatea cu acești elevi utilizarea unor tehnici de lucru individualizate este absolut necesară. Integrarea fiecărui copil în parte trebuie serios studiată și analizată de către o echipă formată din: medic (unde este cazul), psiholog, logoped, profesorul itinerant, cât și de către cadrul didactic de sprijin. Se impune alcătuirea de către această comisie a unui proiect individual de integrare pe termen scurt și pe termen lung cu modificări în funcție de traseul educațional al copilului.

Eu cred că programul personalizat și munca diferențiată, în funcție de necesități, stau la baza reușitei activității școlare de către acești copii cu cerințe educative speciale.

Utilizez tehnici de lucru individualizate dar nu în mod permanent. Numărul mare de copii din clasă (30) nu-mi permite.

Eu folosesc cu acești elevi: individualizarea învățării; personalizarea parcursului școlar; gradarea sarcinilor școlare; exprimarea încrederii în posibilitățile elevului; combaterea complexului de inferioritate etc.

Comentariu:

Se observă că respondenții folosesc în munca cu acești elevi tehnici de lucru individualizate, dar procentele apropiate cu cei care le folosesc în măsură mică sau foarte mică ne conduc la concluzia că respondenții sunt mai degrabă axați pe asistența personalizată decât pe metode și tehnici de integrare școlară.

În ce măsură considerați că Programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu cerințe educaționale speciale ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 23

în mică măsură: 32

în mare măsură: 18

Fig. 4. 15 Nr. cadre didactice respondente (I.8)

Fig. 4.16 Procent valid (I.8)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Programa școlară permite într-o mică măsură realizarea unor activități individualizate

pentru elevii cu cerințe educaționale speciale. Avem o programă destul de încărcată, număr mare de elevi în clasă, lipsă fonduri alocate pentru astfel de activități individualizate.

Posibilitatea elaborării unei programe adaptate este benefică pentru acești copii pentru că flexibilizăm instruirea în funcție de nevoile fiecărui copil, identificăm și aplicăm metodele specifice în activitatea școlară în vederea asigurării dezvoltării capacităților și aptitudinilor fiecări copil în parte în raport cu propriul potențial.

Comentariu:

Constatăm din graficul de mai sus că Programa școlară, în mod cert, nu permite atât cât ar fi necesar realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu cerințe educaționale speciale. (76 %). Pentru ei însă se poate realiza acel Program adaptat, care nu este unul nou, nici alternativ, ci este același curriculum general, adaptat la potențialul individual specific unui copil cu cerințe educaționale speciale.

Din păcate mulți copii care ar trebui să urmeze astfel de programe adaptate nu o pot face pentru că nu exisă cadru legal pentru asta. Chiar dacă noi identificăm astfel de copii, nu putem face nimic altceva decît să recomandăm părinților să se adreseze unei comisii specializate (CJRAE) în vederea confirmării/ infirmării unui diagnosic, iar mulți dintre ei refuză să o facă. De aici deducem o creștere a ratei de abandon școlar, repetenție.

În ce măsură considerați că activitatea pe grupe cu elevii poate fi combinată cu activitatea diferențiată pentru elevii cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 16

în mică măsură: 29

în mare măsură: 28

Fig. 4. 17 Nr. cadre didactice respondente (I.9)

Fig. 4. 18 Procent valid (I.9)

Comentariu:

În activitatea cu elevii utilizăm diferite forme de organizare a clasei: frontală, în

perechi, pe grupe. Dacă activitatea frontală cu elevii poate fi combinată cu activitatea diferențiată pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, la activitatea pe grupe situația este mai complicată pentru cazurile când elevii por fi grupați după particularitățile asemănătoare, fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecților, deoarece aceste activități consolidează formarea și dezvoltarea de deprinderi sociale.

(Următoarele întrebări formulate vizează atitudinea cadrelor didactice față de problematica integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă)

Considerați că școlarizarea copiilor cu cerințe educaționale se face mai bine în:

Centralizare raspunsuri:

școala specială: 42

în clase speciale din școli obișnuite: 8

în clase obișnuite: 23

Fig. 4 19 Nr. cadre didactice respondente (I.10)

Fig. 4. 20 Procent valid (I. 10)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Toți elevii au dreptul la educație integrată dar uneori, din cauza programei prea

încărcate, a presiunii timpului, a numărului mare de elevi dintr-o clasă, acești elevi nu au parte de educația cuvenită. Cred că ar avea șanse mai mari la o educație de calitate dacă s-ar ocupa niște specialiști de acești copii. Cred că ar fi în beneficiul elevilor cu CES să învețe într-o școală specială cu cadre specializate și cu mijloace din dotarea instituțiilor corespunzătoare.

Școlarizarea elevilor cu cerințe educaționale speciale în clase normale (obișnuite) se poate realiza în condiții și cu rezultate mai bune alături de copii normali pentru că stând lângă aceștia în timpul activității școlare și în cadrul activităților extrașcolare ei pot evolua mult mai repede și mai ușor, puterea exemplului fiind decisivă atunci când este bine dirijată de către profesorul clasei.

Am constatat din experiența mea că elevii cu CES pot asimila mai mult într-o clasă obișnuită, mai ales comportamental, pentru că intelectual nu depășesc limita pe care ar depăși-o într-o clasă specială.

Clasele speciale cu elevi cu cerințe educaționale speciale ar avea avantajul unui

curriculum adaptat, al proiectării adaptate pentru nevoie specific elevilor, o încadrare cu profesori specializați în domeniul predării elevilor cu CES.

Comentariu:

O primă dimensiune atitudinală se referă la modul cum privesc cadrele didactice problematica educației copiilor cu cerințe educaționale speciale. Procentele valide, chiar dacă nu au caracter de reprezentativitate, arată o atitudine care trebuie să ne îngrijoreaze. Astfel aproximativ 58 % din respondenți sunt de părere că educația copiilor cu cerințe educaționale speciale se face mai bine în școala specială, peste 11% sunt de părere că școlarizarea lor se face mai bine în clasele speciale din școlile obișnuite în timp ce peste 31 % își manifestă acordul cu afirmația că educația acestor copii se face mai bine în clasele obișnuite.

Concluzii:

Cadrele didactice care au lucrat cu astfel de elevi sunt de acord cu un învățământ de tip incluziv și împotriva oricărei forme de separaționisme.

Se pare că gradul de cunoaștere a problematici practice a educației incluzive

(64 %)

influențează atitudinea de respingere și de rezistență a unor cadre didactice în a lucra cu astfel de elevi. Acestea știu că includerea în colectiv a unor elevi cu cerințe educaționale speciale înseamnă implicare în realizarea curriculum-ului adaptat, selectare și aplicare a unor strategii individualizate, resurse materiale adaptate, responsabilitate, răbdare etc. În condițiile în care ora este de 45 de minute și ai o clasă numeroasă prezența în clasa a îți cerințe educaționale speciale afectează activitatea într-un mod sau altul.

În ce măsură părerile cadrele didactice din școala dumneavoastră sunt favorabile integrării elevilor cu cerințe speciale ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 3

în mică măsură: 7

în mare măsură: 9

nu știu: 52

Fig. 4. 21 Nr. cadre didactice respondente (I. 11)

Fig. 4. 22 Procent valid (I. 11)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Exista cadre didactice din școala la care lucrez care ,,se plâng” mereu că este greu cu asemenea elevi în clasă.

Cei mai mulți dintre colegii mei lucrează în clase cu elevi cu cerințe educative speciale și rezultatele sunt îmbucurătoare, mai ales că mulți dintre noi lucrăm cu acești elevi nu numai în mod diferențiat în timpul orelor de curs, dar și în ore suplimentare când sunt ajutați doar acești elevi. Când nu lucrezi măcar la o serie cu asemenea elevi e destul de greu, dar dacă vrei să ajuți copilul o vei face necondiționat, oricare din noi ar putea avea un –copil ,,SPECIAL”

Sunt cadre didactice care consideră că educația acestor copii ar trebui să se facă mai

aproape de habitatul copilului, lângă prietenii pe care îi are, aproape de părinți.

Lucrez într-o școală bună, cu copii buni și e mai greu să muncești pe două fronturi

fără ajutor specializat.

Unele cadre nu sunt împotriva integrării elevilor cu cerințe speciale, altele da (din

cauza eforturilor pe care le presupune proiectarea, organizarea, derularea unor activități în acest sens.)

Comentariu:

Această întrebare vizează identificarea modului în care respondenții privesc integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, apreciind relațiilor celorlalți colegi din școală cu aceștia.

Se observă din procentele valide o creștere a răspunsului „ nu știu” (73%), aceasta deoarece nu toate cadrele didactice chestionate au fost puse în situația de a aprecia acest tip de relații. În această situație putem observa că ponderea răspunsurilor „ nu știu” (73%), este mai mare decât cea a respondenților care au declarat că au întâlnit în cariera lor copii cu cerințe educaționale speciale (70 %):

În această situație putem presupune următoarele:

Se manifestă frecvent tendința normală a respondenților de a-și da cu părerea despre un subiet sau altul, chiar dacă nu-l stăpânesc bine;

Unii subiecți răspund bazându-se și pe opiniile/ mărturiile unor colegi care au avut în clase astfel de copii;

Se pare că gradul de cunoaștere a problematicii determină anumite cadre didactice să evite în a lucra cu astfel de elevi;

Structurile școlare obișnuite și cele specializate trebuiesc încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educația în comunitățile locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii depline

Cum apreciați reacția părinților copiilor din clasa dumneavostră cu privire la integrare în clasă a copiilor cu cerințe speciale?

Centralizare raspunsuri:

deloc de acord: 25

acord parțial: 36

acord total: 12

Fig. 4. 23 Nr. cadre didactice respondente (I. 12)

Fig. 4. 24 Procent valid (I. 12)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Părinții elevilor fără dificultăți de învățare sunt, în general, nemulțumiți de problemele ce pot apărea odată cu intrarea în clasă a unui, cerințe educaționale speciale mai ales de diminuarea ritmului de predare- învățare- evaluare și de scăderea exigenței cadrului didactic. Sunt însă și cazuri în care părinții reacționează pozitiv, exprimându-și disponibilitatea de a coopera, atunci când este nevoie, cu școala și cu părinții copiilor cu cerințe educaționale speciale..

Puțini sunt părinții care ,,comentează” prezența copiilor cu cerințe educative special în clasa cu elevi obișnuiți, dar nu există o înverșunare în respingerea acestora și nici o ,,instigare” a copiilor lor pentru o separare, o distanțare de copiii cu cerințe educative speciale.

La început a fost mai greu, dar și părinții au învățat să fie toleranți. Rolul cadrului

didactic în astfel de situații este foarte important. Trebuie ca tu să știi să integrezi, să educi elevii și părinții în spiritul toleranței.

N-au fost reacții ale părinților, pentru că am avut copii cu CES cuminți, care n-au

deranjat pe ceilalți. Mai mult, părinții sunt ofensați de copiii cu ADHD, care uneori devin violenți.

Activitatea la catedra este inevitabil afectata de existența în clasă a unor copii cu

cerințe educative speciale până în momentul în care ceilalți elevi ai clasei înțeleg situația elevului/elevilor respectiv(i) și îi/îl acceptă ca fiind “unul de-al lor”.

Atata timp cât învățătorul explică părinților și, mai apoi, elevilor clasei situația de

fapt a acestor copii și necesitatea integrării lor în colectiv și în colectivitate, nu se crează nici un fel de problemă în asimilarea lor în clasele obișnuite.

Comentariu:

Integrarea în sine a acestor copii creează în sine o situație nouă ce trebuie explicată atât elevilor din clasă cât și celor din școală. Este important să li se explice că trebuie să îi accepte în mijlocul lor așa cum sunt ei și mai ales să accepte o schimbare de abordare a procesului instructiv a activității la clasă.

Se mai poate interpreta că aceste probleme există de la sine- deci nu sunt datorate doar felului în care elevii percep noul context, ci sunt anumite probleme care derivă din simpla existență în clasă a unor copii cu deficiențe.

În ce măsură vă afectează activitatea de la catedră existența în clasă a unor copii cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 6

în mică măsură: 16

în mare măsură: 51

Fig. 4. 25 Nr. cadre didactice respondente (I. 13)

Fig. 4. 26 Procent valid (I. 13)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Depinde foarte mult de tipul de CES pe care îl are elevul. Nu cred ca activitatea ar fi perturbată de un elev cu dizabilități fizice sau cu deficiențe de învățare. Insă un elev cu tulburări de comportament care se manifesta violent ar putea afecta activitatea dascălului și a celorlalți elevi.

În mare măsură dacă nu există o persoană care să mă sprijine, pentru că singur este

foarte greu să desfășori activitatea și cu acel copil, dar și cu ceilalți.

Existența în clasă a unor copii cu cerințe educaționale speciale presupune alocarea de timp special pentru proiectarea specifică a strategiilor didactice, precum și pentru derularea acestor activități.

Comentariu:

O altă întrebare se referă la activitatea ca profesor și la modificările pe care prezența unui

copil cu deficiențe le poate aduce în activitatea didactică.

Astfel, respondenții apreciază în proporție de 51 % că au nevoie de timp în plus pentru a realiza un program de educație diferențiată în condițiile unui colectiv incluziv. Aceasta, coroborat cu răspunsurile anterioare, ne conduce la concluzia că activitatea cu astfel de elevi duce la anumite modificări în ceea ce înseamnă implicarea cadrului didactic în activitatea de instrucție școlară. Curriculum diferențiat este în sine o activitate care solicită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condițiile specifice – identificarea celor mai bune metode și tehnici de lucru la clasă cu astfel de elevi, adaptarea conținutului la cerințele copilului, pregătirea unor materiale etc. De asemenea, cadrele didactic care lucrează cu astfel de elevi trebuie să se informeze permanent despre modalitățile de implicare în activitățile cu elevii cu cerințe educaționale speciale, să participe la diferite forme de activități de formare/ perfecționare în vederea îmbunătățirii activității didactice.

În ce măsură considerați că existența în clasa de elevi a unui elev cu CES este benefică pentru ceilalți elevi din clasă / școală ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 7

în mică măsură: 14

în mare măsură: 13

nu știu: 39

Fig. 4. 27 Nr. cadre didactice respondente (I. 14)

Fig. 4. 28 Procent valid (I. 14)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Prezența unor copii cu CES în clasele obișnuite poate arăta elevilor că oamenii sunt diferiți – dar trebuie să fie egali, că există situații în care dintr-un om obișnuit poți deveni oricând, printr-o conjunctură nefavorabilă, un om dependent de alții, că și cei cu CES au nevoi ca și cei obișnuiți/ normali și că au și ei dreptul la o viața normală, la experiențe prin care să arate că pot fi utili celor din jur.

Nu știu cât ar fi de benefică, dar cu siguranță sunt cazuri în care putem învăța de la un elev cu dizabilități .Unii dintre aceștia dau dovadă de ambiție, motivație, determinare, și pot fi un exemplu pentru ceilalți elevi.

Pe unii dintre copii i-ar afecta negativ, iar pentru alții ar fi o temă de reflecție. (Ce aș face eu dacă aș fi în locul lui?)

Existența unui elev cu CES este o oportunitate pentru toți de a învăța toleranța și de a prețui avantajul de a avea un potențial normal de învățare.

Comentariu:

Acceptarea într-o clasă de elevi a unor copii cu cerințe educaționale speciale este benefică pentru că îi obișnuiește pe elevi cu diversitatea în viață. După ce vor crește și se vor realiza profesional în viață ei nu vor trăi izolați de lume, pe o insulă pustie, ci vor trăi împreună într-o lume diversă social, cultural, religios, sănătate etc. Copiii trebuie învățați încă de mici să accepte, să tolereze, să ajute, înlăturându-se astfel barierele de relaționare determinate de anumite prejudecăți.

În ce măsură considerați că aveți disponibilitatea de a investi efort pentru pregătirea și realizarea la clasă a activităților diferențiate pentru copiii cu cerințe educaționale speciale ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 1

în mică măsură: 3

în mare măsură: 69

Fig. 4. 29 Nr. cadre didactice respondente (I. 15)

Fig. 4. 30 Procent valid (I. 15)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

In activitatea la catedră se lucrează oricum în mod diferențiat cu elevii clasei, pentru că nu toți au același ritm de lucru și aceeași putere de înțelegere. Așadar, nu este deloc greu să pregătești munca diferențiață și pentru elevii cu CES, din momentul în care ai asemenea situații în colectivul de elevi și, după ce, în urma evaluărilor inițiale, ai văzut nivelul de la care pleci cu fiecare elev în parte.

Disponibilitate există. Timpul și volumul de conținuturi nu-ți prea permit să

realizezi foarte multe activități diferențiate.

Timpul este o resursă extrem de importantă și de care nu dispunem în actualele

condiții.

Comentariu:

Activitatea cu elevii care necesită o atenție specială pare o viziune plină de obstacole, dar asta nu înseamnă o descurajare a respondenților, care dimpotrivă, manifestă disponibilitate pentru efort pentru a putea desfășura o activitate instructiv- educativă de calitate cu toți copiii. Profesorul trebuie să fie atent în lucrarea de modelare și de cizelare a acelui copil special, deoarece poate să facă din el un exemplu pentru ceilalți în viață sau poate să-i distrugă valorile, încrederea în sine, încrederea în ceilalți gradul de socializare.

În ce măsură școala dumneavoastră este dotată corespunzător pentru includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

deloc: 22

în mică măsură: 28

în foarte mare măsură: 23

Fig. 4. 31 Nr. cadre didactice respondente (I. 16)

Fig. 4. 32 Procent valid (I. 16)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Școala în care îmi desfășor eu activitatea este permanent pregătită să deschidă porțile pentu toți copiii. Suntem mereu pregătiți să acționăm astfel încât toată lumea să se simtă valorizată și binevenită în școală.

Din punct de vedere al dotării nu suntem pregătiți corespunzător pentru a desfășura

activități de tip incluziv.

Cadrele didactice din școală sunt reticente în a lucra cu astfel de copii. Lucrăm în

mediul rural în condiții de clase simultane.

Suntem dispuși să lucrăm și să acceptăm orice fel de elevi pentru că numărul de elevi din mediul rural este în descreștere și intrăm în reducere de activitate.

Comentariu:

Școala devine o școală primitoare pentru toți copiii dacă va pune la dispoziția copiilor:

dotări materiale corespunzătoare pentru copii cu cerințe educative speciale;

resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniu psihopedagogic și

cadre didactice itinerante);

adaptări funcționale la nivelul clădirilor (rampe de acces, scări rulante etc);

În ce măsură considerați că este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 0

în mică măsură: 3

în mare măsură: 70

Fig. 4 33 Nr. cadre didactice respondente (I. 17)

Fig. 4. 34 Procent valid (I. 17)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Aș fi dispus să mă pregătesc suplimentar (prin cursuri, realizarea de materiale, fișe de lucru etc) dar cred că pe termen lung ar fi foarte obositor.

Știu că orice cadru didactic care lucrează cu astfel de copii trebuie să posede o pregătire de specialitate specifică activității cu elevi cu dificultăți de învățare. Chiar dacă în formele de învățământ urmate de-a lungul formării mele profesionale am studiat module despre această problematică consider că trebuie să mai studiez pentru a avea competențe specifice referitoare la particularitățile fiecărui tip de cerință specială.

Comentariu:

Respondenții consideră în procent covârșitor de 96 % că este importantă activitatea de formare continuă, de dezvoltare profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ.

Pentru a-și putea asuma responsabilitatea instruirii tuturor elevilor din clasă, practicienii din unitățile școlare au nevoie de instruire (inițială și / sau continuă), dar și de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcții:

educație specială;

evaluarea copiilor;

autoevaluare;

cercetare;

lucrul cu alți specialiști;

lucrul cu părinții;

capacități manageriale;

reducerea izolării în activitatea didactică;

Dintre aspectele care se referă la activitatea de dezvoltare profesională referitoare la educația de tip incluziv putem enumera:

consultanță de specialitate oferită cadrelor didactice, părinților etc;

curriculum-ul din învățământul de masă;

practicile de la clasele incluzive;

profesorii trebuie formați din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învățământul obișnuit și special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcții mai flexibile;

pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educației, trebuie să existe formatori care:

– au cunoștințe în domeniul educației obișnuite dar și în domeniul educației speciale;

– înțeleg foarte bine practicile incluzive;

– abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii și valori, dar și pe cunoștințe și abilități pedagogice.

În ce măsură apreciați că creșterea potențialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea acestora pe direcția trecerii la educația incluzivă?

Centralizare raspunsuri:

deloc: 4

în mică măsură: 7

în foarte mare măsură: 62

Fig. 4. 35 Nr. cadre didactice respondente (I. 18)

Fig. 4 36 Procent valid (I: 18)

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Lucrez în alternativa Step by Step și apreciez foarte mult lucrul în echipă, despre care consider că aduce beneficii în orice activitate, nu numai în acest sens.

Școlarilor mici le place foarte mult acțiunea, le place să lucreze în grup, să

producă ceva, să fie creativi și, de aceea, lucrul în echipă ajută foarte mult la integrarea copiilor cu CES.

Daca un cadru didactic lucrează în echipă cu un specialist în domeniu, feed-fack-ul va fi pozitiv.

Comentariu:

Accesul copiilor cu cerințe educaționale speciale în școala de masă, alături și împreună cu elevii „normali” reprezintă o permanentă provocare pentru toate categoriile de cadre didactice, manageri de școală, părinți și decidenții de la nivel local sau național.

Este importantă în munca cu acești elevi activitatea de echipă formată din specialiști, profesori, profesori itineranți, profesori de sprijin.

8 Concluzii în urma experimentului

În urma experimentului realizat am ajuns la următoarele concluzii:

Majoritatea cadrelor didactice chestionate au studii superioare de lungă durată, ceea

ce indică un ciclu de formare inițială de lungă durată.

Multe dintre cadrele didactice, fie ele la o școală aflată în cel mai îndepărtat cătun

sau la una dintre școlile reprezentative aflate în cel mai mare oraș al țării s-au confruntat de-a lungul carierei didactice cu elevi care au avut nevoie de o educație „specială”.

În ceea ce privește gradul de cunoaștere al strategiilor și metodologiilor didactice

specifice învățământului de tip incluziv se observă o distribuție relativ egală a persoanelor care afirmă că sunt familiarizate puțin față de cele care afirmă că sunt familiarizate foarte mult.

Școala trebuie să identifice, să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor

elevilor, prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice, precum și cu diferite grade și nivele de învățare, astfel încît să asigure o educație de calitate pentru toți, inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare, cu probleme de adaptare și integrare.

Din centralizarea răspunsurilor se observă că doar 33 % dintre cadrele didactice

care nu lucrează în mod constant cu copii cu cerințe educaționale speciale se simt pregătite să accepte în clasă astfel de elevi. Majoritatea covârșitoare a cadrelor chestionate de 67 % afirmă că nu au încredere deplină că sunt pregătite pentru o astfel de provocare.

Am putea admite că în cei 33 % de respondenți sunt și cadre didactice care au fost

subiective în răspunsuri. Este cunoscut faptul că în ultimii ani populația școlară este în scădere, ceea ce duce la dispariția de posturi din învățământ.

Respondenții folosesc în munca cu acești elevi tehnici de lucru individualizate, dar

procentele apropiate cu cei care le folosesc în măsură mică sau foarte mică, ceea ce ne conduce la concluzia că respondenții sunt mai degrabă axați pe asistența personalizată decât pe metode și tehnici de integrare școlară.

În activitatea cu elevii utilizăm diferite forme de organizare a clasei: frontală, în

perechi, pe grupe. Dacă activitatea frontală cu elevii poate fi combinată cu activitatea diferențiată pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, la activitatea pe grupe situația este mai complicată pentru cazurile când elevii por fi grupați după particularitățile asemănătoare, fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecților, deoarece aceste activități consolidează formarea și dezvoltarea de deprinderi sociale.

Cadrele didactice care au lucrat cu astfel de elevi sunt de acord cu un învățământ

de tip incluziv și împotriva oricărei forme de separaționisme.

Se pare că gradul de cunoaștere a problematici practice a educației incluzive

(procent valid 64 %) influențează atitudinea de respingere și de rezistență a unor cadre didactice în a lucra cu astfel de elevi. Acestea știu că includerea în colectiv a unor elevi cu cerințe educaționale speciale înseamnă implicare în realizarea curriculum-ului adaptat, selectare și aplicare a unor strategii individualizate, resurse materiale adaptate, responsabilitate, răbdare etc. În condițiile în care ora este de 45 de minute și ai o clasă numeroasă prezența în clasa a elevilor cu cerințe educaționale speciale îți afectează activitatea într-un mod sau altul.

Structurile școlare obișnuite și cele specializate trebuiesc încurajate să lucreze

împreună ca să sprijine educația în comunitățile locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii depline

Integrarea acestor copii creează o situație nouă ce trebuie explicată atât elevilor din

clasă cât și celor din școală. Este important să li se explice că trebuie să îi accepte în mijlocul lor așa cum sunt ei și mai ales să accepte o schimbare de abordare a procesului instructiv a activității la clasă.

Respondenții apreciază în proporție de 51 % că au nevoie de timp în plus pentru a

realiza un program de educație diferențiată în condițiile unui colectiv incluziv. Aceasta ne conduce la concluzia că activitatea cu astfel de elevi duce la anumite modificări în ceea ce înseamnă implicarea cadrului didactic în activitatea de instrucție școlară. Curriculum diferențiat este o activitate care solicită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condițiile specifice – identificarea celor mai bune metode și tehnici de lucru la clasă cu astfel de elevi, adaptarea conținutului la cerințele copilului, pregătirea unor materiale etc. De asemenea, cadrele didactic care lucrează cu astfel de elevi trebuie să se informeze permanent despre modalitățile de implicare în activitățile cu elevii cerințe educaționale speciale, să participe la diferite forme de activități de formare/ perfecționare în vederea îmbunătățirii activității didactice.

Acceptarea într-o clasă de elevi a unor copii cu cerințe educaționale speciale este

benefică pentru că îi obișnuiește pe elevi cu diversitatea în viață. După ce vor crește și se vor realiza profesioal în viață ei nu vor trăi izolați de lume, pe o insulă pustie, ci vor trăi împreună într-o lume diversă din punct de vedere social, cultural, religios, sănătate etc. Copiii trebuie învățați încă de mici să accepte, să tolereze, să ajute, înlăturându-se astfel barierele de relaționare determinate de anumite prejudecăți.

Școala devine o școală primitoare pentru toți copiii dacă va pune la dispoziția copiilor:

dotări materiale corespunzătoare pentru copii cu cerințe educative speciale;

resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniu psihopedagogic și

cadre didactice itinerante);

adaptări funcționale la nivelul clădirilor (rampe de acces, scări rulante etc);

Respondenții consideră în procent covârșitor de 96 % că este importantă activitatea

de formare continuă, de dezvoltare profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ.

Pentru a-și putea asuma responsabilitatea instruirii tuturor elevilor din clasă,

practicienii din unitățile școlare au nevoie de instruire (inițială și / sau continuă), dar și de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcții:

Accesul copiilor cu cerințe educaționale speciale în școala de masă, alături și

împreună cu elevii „normali” reprezintă o permanentă provocare pentru toate categoriile de cadre didactice, manageri de școală, părinți și decidenții de la nivel local sau național.

Activitatea cu elevii care necesită o atenție specială pare o viziune plină de

obstacole, dar asta nu înseamnă o descurajare a respondenților, care dimpotrivă, manifestă disponibilitate pentu efort pentru a putea desfășura o activitate instructiv- educativă de calitate, cu toți copiii. Profesorul trebuie să fie atent în lucrarea de modelare și de cizelare a acelui copil cu cerințe educaționale speciale, deoarece poate să facă din el un exemplu pentru ceilalți în viață sau poate să-i distrugă valorile, încrederea în sine, încrederea în ceilalți să afecteze gradul de socializare.

Ipotezele de la care am pornit acest studiu și anume că nivelul de competențe și de

abilități ale profesorilor este un factor cu potențial facilitator pentru antrenarea într-un amplu și complex proces de trecere a școlii de masă la o școală de tip incluziv, precum și că școala de azi oferă acel climat suportiv necesar implementării unei educații de tip

incluziv s-au dovedit a fi adevărate.

CONCLUZII

Accesul copiilor cu cerințe educaționale speciale într-o școală de masă, împreună cu elevii „normali” trebuie să constituie o provocare pentru toate cadrele didactice, manageri de școli, părinți, autorități locale și naționale.

Școala trebuie să fie aptă să integreze copiii cu cerințe educaționale speciale și să răspundă concret imperativelor de acceptare și de valorizare a fiecărui individ în funcție de capacitatea acestuia.

Școala, privită din perspectiva integrării, trebuie să favorizeze permanent un schimb intercultural al valorilor într-o formă activă, caracterizată prin participare și implicare, o realitate a timpului prezent după modelul diversității. O școală pentru toți copiii este o școală a diversității deschisă și copiilor cu cerințe educaționale speciale. Astfel, trebuie să se pună accent pe interrelația tuturor factorilor implicați în programul instructiv- educativ materializat prin acțiuni și activități concrete centrate pe analiza reală a nevoilor elevilor, pe valorificarea tuturor resurselor școlii și ale comunității, pe stabilirea unor obiective pe termen scurt și lung care să conducă la incluziunea școlară.

Elevul, a cărui capacitate de învățare este perturbată, are nevoie de o pregătire și de o asistență psihopedagogică aparte, specifică.

De regulă, cadrele didactice observă două tipuri de elevi care întâmpină dificultăți de învățare:

elevi ai căror capacități rămân vizibile și dincolo de rezultatele/ performanțele obținute în activitatea școlară;

elevi cu care cadrul didactic nu poate realiza o punte de comunicare educațională.

Acestea nu reprezintă probleme de comportament, ci mai degrabă elevul nu este capabil să atingă nivelul performanțelor școlare ale colectivului din care face parte.

Credem că stă în puterea noastră, a tuturor, să sprijinim acești copii în procesul de educație. Pentru aceasta trebuie să avem o pregătire de specialitate care să ne permită să identificăm tulburarea de învățare a elevului. Putem afirma că elevul se confruntă cu o dificultate de învățare atunci când apare o discordanță între nivelul intelectual al acestuia și performanțele școlare obținute. De obicei, performanța școlară scăzută, apare chiar în primii ani de școală din cauza unor disfuncții apărute: dislexia, disgrafia, discalculia.

Dacă ne referim la modele de comportament tipice acestea se manifestă prin: tulburări de atenție și hiperactivitate. În aceste tipuri de modele de comportament, în contextul colectivului de elevi, putem observa un copil agitat care nu ascultă de nimeni, cu o necesitate motrică crescută al cărui eșec este cauzat de deficiențe intelectuale, respectiv faptul că elevul nu este capabil de performanțe școlare în cadrul colectivului implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficiențele intelectuale.

Sindromul cognitiv specific unei deficiențe poate afecta una sau chiar mai multe aptitudini:

tulburarea percepției derivă din deficiențele vizuale, tactile, kinestezice și vestibulare;

tulburarea capacităților lingvistice derivă din deficiențe ale percepției limbajului

generate de simboluri, programare motorie, asocierea semantică a cuvintelor articulare, fond de cuvinte, integrarea vorbirii și limbajului etc.;

memoria survine ca urmare a unor insuficiențe ale engramării,a reținerii și a

reactualizării cunoștințelor dobândite;

tulburări ale orientării spațiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari

greutăți în stabilirea direcțiilor spațiale, de exemplu: stânga – dreapta; sus – jos;

tulburări ale coordonării motrice și ale motricității fine manifestate relevant prin

nesiguranță motrică și neîndemânare;

tulburarea codării intermodale (de exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu sunete- literei "r" i se asociază sunetul" re");

tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de șiruire, de stabilire a relației cauză – efect;

Studiind cu atenție semnele prezentate ale tulburărilor de învățare, profesorul va fi treptat capabil să recunoască aceste deficiențe, conform criteriilor enumerate.

Prin recunoașterea tulburării de învățare la micul școlar, profesorul a făcut un pas important devenind competent în stabilirea cauzelor dificultăților de învățare precum și de abordarea în mod diferențiat a activității școlare cu elevii cu cerințe educaționale speciale. Aceasta necesită eforturi și energii suplimentare din partea cadrului didactic deoarece elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de activități recuperatoare și de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Această abordare diferențiată necesită o colaborare strânsă între profesor, profesorul itinerant, psihologul școlar. Pe de o parte, învățătorului îi revin responsabilitățile abordării diferențiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul școlar mărește eficacitatea intervenției educaționale.

Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăți de învățare trebuie să prezinte un efect dublu:

– având un caracter corectiv – formativ, ea are ca scop central reducerea și corecția deficiențelor intervenite în dezvoltare;

– prin întreținerea și stimularea factorilor non – intelectuali ai personalității cum ar fi: motivația de învățare, interes, senzația competenței, aptitudini de comunicare verbală etc.

Toți elevii care participă la procesul de educație trebuie să beneficieze de o diferențiere educațională pentru că:

au abilități diferite;

au potențial individual de învățare;

au experiențe anterioare de învățare diferite;

provin din medii sociale diferite;

au interese diferite;

au diferite comportamente afective (emotivitate, timiditate etc.);

Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:

elevii învață în ritmuri diferite;

elevii au stiluri de învățare diferite;

cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potențialului fiecărui elev;

experiențele de viață diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode

de învățare diferite dar și a unor materiale și mijloace didactice diverse;

Unii elevi întâmpină dificultăți de învățare la clasă pentru că:

nu au urmat toate etapele în educație (neparcurgerea învățământului preșcolar și intrarea direct în clasa I, abandon școlar sau absenteism crescut);

prezintă dificultăți emoționale, sociale sau de comportament;

prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz; dificultăți de învățare a scris- cititului (dislexia-disgrafia);

au dificultăți perceptiv-motrice (orientare în spațiu și timp, schemă corporală);

au dizabilități mintale;

au dificultăți de vorbire sau de limbaj și comunicare;

au limba maternă diferită de limba în care se desfășoară procesul de

învățământ;

procesul de predare – învățare – evaluare este neadecvat nevoilor

educaționale și diferențelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea

ușoare, metode neparticipative, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).

O Școala incluzivă presupune îmbunătățirea sistemului educațional pentru toți elevii implicând schimbări în curriculum, în modul de predare- învățare- evaluare al cadrelor didactice, în modul de învățare al elevilor, precum și schimbări în modul cum interacționează copiii cu colegii lor și viceversa. Ideea este ca școlile, centre de învățare și educație, să se schimbe astfel încât să devină comunități educaționale în care nevoile tuturor elevilor și educatorilor să fie îndeplinite. Școlile incluzive nu mai asigură o educație obișnuită sau o

educație specială, ci asigură o educație de tip incluziv, iar ca rezultat elevii vor putea învăța împreună. Cu alte cuvinte, școala incluzivă este deschisă tuturor elevilor, astfel încât toți elevii să participe și să învețe. Pentru ca acest lucru să se întâmple, profesorii și școlile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru a întâmpina cu mai mult succes diversitatea nevoilor elevilor.

Din punctul nostru de vedere, nu există ,,rețete" pentru integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi și strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educație și merită să i se acorde o șansă. Învățând împreună, copiii învață să trăiască împreună, să se accepte și să se ajute la nevoie.

Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ și la capacitatea acestuia de a se adapta și integra într-o societate aflată în continuă transformare.

BIBLIOGRAFIE:

Băban, Adriana. (2001). Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Bernat, Simona, Elena. (2003). Tehnica învățării eficiente. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Bocoș, Mușata, Jucan, Dana. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Editura Paralela 45, Pitești.

Bocoș, Mușata. (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice. Editura Casa Cărții de Stiină, Cluj Napoca.

Bocoș, Mușata. (coord.). Jalba, G., Felegean, D., (2004). Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice. Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bonchiș, Elena. (Coord.). (2000). Dezvoltarea umană. Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.

Bonchiș, Elena. (coord.). (2002). Învățarea școlară. Editura Universității. Emanuel, Oradea.

Bonchiș, Elena. (2007). Teorii ale dezvoltării copilului. Editura Dacia, Cluj Napoca.

Buică, Cristian. (2004). Bazele defectologiei. Editura Aramis, București.

Chelcea, Septimiu. (2001). Tehnici de cercetare sociologică. Editura SNSPA, București.

Chelemen, Ioan. (2010). Elemente de psihopedagogie specială. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Chelemen, Ioan. (2006). Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilității copilului. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Chiș, Vasile. (2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare. Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiș, Vasile. (2002). Provocările pedagogiei contemporane. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiș, Vasile. (2005). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Drugaș, Marius, Roșeanu, Gabriel. (2010). Analiza statistică pas cu pas. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Drugaș Marius, I. Bîrle, Delia. (2008). (coord.). Educăm și vindecăm prin…povești. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Filimon, Letiția. (2001). Psihologia educației. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Gherguț, Alois. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Editura Polirom, Iași.

Gherguț, Alois, Neamțu, C. (2000). Psihopedagogie specială. Editura Polirom, Iași

Gherguț, Lois. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Editura Polirom, Iași

Gherguț, Alois. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Editura Polirom, Iași

Gherguț, Alois. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom

Gherguț, Alois. (2007). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe special. Strategii diferențiate și incluzive în educație. Editura Polirom, Iași.

Golu, Mihai. (2000). Fundamentele psihologiei. Editura Fundației „România de Mâine ”, București.

Hudițeanu, Alexandru. (2002). Introducere în psihologia educației. Editura Psihomedia, Sibiu.

Ionescu, Miron, Bocoș, M. (2009). Tratat de didactica moderna. Editura Paralela 45, Pitești.

Ionescu, Miron, Chiș, Vasile. (2001). Pedagogie- Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Ionescu, Miron, Bocoș, Mușata. (2001). Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Jigău, Mihai. (2001). Consilierea carierei. Editura Sigma, București .

Jurcău, Nicolae. (2000). Psihologie educațională. Editura U.T. Pres, Cluj-Napoca.

Mara, D. (2004). Strategii didactice în educația incluzivă. Editura Didactică și

Pedagogică, București.

Marcu, Vasile. Bradea, Adela. (2010). Abordarea interculturalității în educația multietnică. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Marcu, Vasile. Filimon, Letiția. (2003). (coord.). Psihopedagogie pentru formarea profesorilor. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Moldovan, Ioan. (2006). Corectarea tulburărilor limbajului oral. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois. (2000). Psihopedagogie special. Editura Polirom, Iași.

Panțuru, S. (2002). Elemente de teoria și metodologia instruirii. Editura Universității Transilvania, Brașov.

Panaite, Doina. (2003). „Instrumente de lucru și strategii didactice în educația integrată”. Diagonal

Popovici, Doru Vlad. (2009). (coord.). Intervenția recuperativ-terapeutică pentru copiii

cu dizabilități multiple. Editura Ruxandra, Chișinău.

Rotariu, Traian. Iluț, Petru. (2001). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică. Iași: Editura Polirom

Sas, Cecilia. (2006). Activitatea și personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Sas, Cecilia. (coord.). (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale. Editura Universității din Oradea.

Sălăvăstru, Dorina. (2004). Psihologia educației. Editura Polirom, Iași.

Ungureanu, Dorel. (2000). Educația integrată și școala incluzivă. Editura de Vest, Timișoara.

Vasiliu, Coca. (2002). Cerințe speciale în clasă –Integrare școlară, curs de formare pentru cadrele didactice integratoare și profesorii de sprijin. Editura Polirom Iași

Vrășmaș, T. (2001). Învățământ integrat și/sau incluziv pentru copii cu cerințe educative special. Editura Aramis, București

Vrășmaș, Ecaterina. (2007). Dificultățile de învățare în școală. Editura V&I Integral, București.

Vrășmaș, Ecaterina. (2007). Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare. Proiectul Pentru Invățământul rural.

Vrăsmaș, Ecaterina. (2004). Introducere în educația cerințelor special. Ed.CREDIS, București .

Vrăsmaș, Traian. (2004). Școala și educația pentru toți. Ed.Miniped, București .

Vernon, Ann. (2006). Dezvoltarea inteligenței emționale. Editura ASCR, Cluj Napoca.

Zlate, Mielu. (2000). Introducere în psihologie. Editura Polirom, Iași.

Surse on-line:

http://www.scribd.com/doc/10232898/5-TEORIILE-INVATARII

Iacob http://www.scribd.com/doc/27700905/Iacob-psihologia-dezvoltarii

https://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/07/psihopedagogia-copiilor-cu-dificultati-de-invatare

http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/psihologie

http://www.asociatia-profesorilor.ro/tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-si-interventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale

http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs

ANEXE

ANEXA :

Chestionar aplicat

Care este nivelul dumneavoastră de pregătire profesională?

Liceal

Postliceal

Licență

În ce măsură considerați că sunteți la curent cu problematica psihopedagogiei speciale?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

Ați avut în cariera dv. de dascăl copii cu cerințe educaționale speciale?

DA

NU

În ce măsură cunoasteti strategiile și metodologiile didactice specifice educației elevilor cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

Deloc

Puțin

Foarte mult

Lucrați în mod permanent cu elevi cu cerințe educaționale speciale?

DA

NU

În ce măsură vă simțiți pregătit/ă să primiți în clasa la care predați copii cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

În foarte mică măsură

În mică măsură:

În mare măsură

În ce măsură folositi in activitatea cu elevii tehnici de lucru individualizate pentru copiii cu CES?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură considerați că Programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu cerințe educaționale speciale ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură considerați că activitatea frontală cu elevii poate fi combinată cu activitatea diferențiată pentru elevii cu cerințe educaționale speciale?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

(Următoarele întrebări formulate vizează atitudinea cadrelor didactice față de problematica integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă)

Considerați că școlarizarea copiilor cu cerințe educaționale se face mai bine în:

Școala specială

În clase speciale din școli obișnuite

În clase obișnuite

În ce măsură părerile cadrele didactice din școala dumneavoastră sunt favorabile integrării elevilor cu cerințe speciale ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

Nu știu

Cum apreciați reacția părinților copiilor din clasa dumneavostră cu privire la integrare în clasă a copiilor cu cerințe speciale?

Deloc de acord

Acord parțial

Acord total

În ce măsură vă afectează activitatea de la catedră existența în clasă a unor copii cu cerințe educaționale speciale?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură considerați că existența în clasa de elevi a unui elev cu CES este benefică pentru ceilalți elevi din clasă / școală ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

Nu știu

În ce măsură considerați că aveți disponibilitatea de a investi efort pentru pregătirea și realizarea la clasă a activităților diferențiate pentru copiii cu cerințe educaționale speciale ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură școala dumneavoastră este dotată corespunzător pentru includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale?

Deloc

În mică măsură

În foarte mare măsură

În ce măsură considerați că este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură apreciați că creșterea potențialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea acestora pe direcția trecerii la educația incluzivă?

Deloc

În mică măsură

În foarte mare măsură

PLAN EDUCAȚIONAL INDIVIDUAL

NUMELE COPILULUI: T. F.

DATA NAȘTERII:

CLASA: a III-a

DATA ÎNTOCMIRII PLANULUI: 12 iunie 2014

IDENTIFICAREA DIFICULTĂȚILOR

Eleva prezintă dificultăți de povestire a unui text citit, pe fond de deprindere de citire foarte bună. De obicei reține doar 2-3 idei maxim, idei de la finalul textului.

EVALUARE RIGUROASĂ

S-au formulat trei ipoteze posibile care să explice dificultatea sesizată:

I1: există o dificultate de comprehensiune a textului citit;

I2: există probleme de memorie ( encodarea, retenția informațiilor)

I3: există o dificultate de structurare a materialului mai complex ca întindere, pe fondul unei capacități creative reduse;

Pentru verificarea ipotezei I1 s-a realizat testarea capacității de comprehensiune pornind de la propoziții scurte, continuând apoi cu propoziții dezvoltate și texte scurte. După lecturarea propozițiilor/textelor s-au formulat întrebări care să verifice gradul de comprehensiune a conținutului. Eleva nu a prezentat probleme, răspunzând corect la întrebările formulate.

Adiacent s-a răspuns și la ipoteza I2, întrucât faptul că a reținut informația vehiculată prin propoziții /textele scurte atestă faptul că nu are probleme amnezice. Suplimentar s-a aplicat proba Rey verbală, care presupune atât o probă de reproducere, cât și una de reactualizare a unor cuvinte. Eleva nu a prezentat probleme nici la acest test.

S-a testat, în fine, și ipoteza I3. S-a constat prin testarea ipotezei I1 că în cazul unor texte scurte de 3-4 propoziții, eleva reține mesajul, fiind capabilă să reproducă esențialul. De unde și ideea că problema este la nivelul structurării materialelor mai complexe ca întindere și conținut. De-a lungul activității didactice la clasă, am constatat în cazul elevei de față, capacitatea creativă este foarte redusă: formulează propoziții relativ scurte, cu mesaj foarte simplist, cu ușoare nuanțe repetitive, stereotipe.

Prin urmare am defalcat problema pe prerechizite necesare de achiziționat prin programul de recuperare :

Împărțirea textului pe fragmente;

Extragerea ideii principale din fiecare fragment;

Întocmirea unui plan de idei;

Extragerea unui cuvânt cheie pentru fiecare idee, pentru a facilitat reactualizarea;

Realizarea unei povestiri, prin legarea și dezvoltarea ideilor din plan.

STABILIREA ȚINTELOR DE ATINS

Prin acest program se va urmări formarea următoarelor deprinderi /capacități:

de a împărți textul pe fragmente;

de a povesti pe scurt fiecare fragment și de a extrage ideea principală;

de a întocmi planul de idei;

de a extrage un cuvânt cheie pentru fiecare idee;

de a povesti textul, pornind de la planul de idei;

de a realiza sarcini creative.

STABILIREA OBIECTIVELOR ȘI ALEGEREA STRATEGIILOR DE PREDARE

MOD DE EVALUARE

REZULTATELE ANALIZEI

În urma aplicării riguroase, constante a acestui program de recuperare, eleva a reușit să:

povestească corect, coerent un text citit;

povestească în detaliu pe un subiect ales;

să se implice mai ușor în sarcini creative ( propozițiile alcătuite au un conținut mai bogat, diversificat).