Identificarea Metodelor Folosite de Parintii Scolarilor Mici In Formarea Comportamentelor Dezirabile

Identificarea metodelor

folosite de părinții școlarilor mici

în formarea comportamentelor dezirabile

CUPRINS

ARGUMENT

Stadiile dezvoltării psihice la școlarul mic.

Etapele de vârsta și particularitățile dezvoltării psihice ale școlarului mic

Factori implicați – ereditate, mediu, educație

Structura și dinamica peronalității vâstei școlarului mic.

2.1 Structura personalității: temperament, aptitudini, caracter

2.2 Caractersticile dezvoltării psiho- fizice a școlarului mic

2.3 Dimensiunea creativă a personalității.Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare în plan individual și social

2.4 Metode și tehnici de cunoaștere a personalității școlarului mic

3. Manifestările comportamentale specifice vârstei școlare.

3.1 Dimensiunile, analiza și evaluarea funcțională a comportamentului

3.2 Metode de formare și întărire a comportamentelor dezirabile

3.3 Rolul formării abilităților emoționale în manifestările comportamentale la vârsta

școlară – modalități de intervenție a părinților și cadrelor didactice

4. Cercetare „Identificarea metodelor folosite de părinții școlarilor mici în formarea

comportamentelor dezirabile”

4.1 Metodologia cercetării

4.2 Desfășurarea și rezultatele cercetării

4.3 Concluzii ale cercetării

CONCLUZI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

„Pornind de la considerarea copilului în căminul său, a cărui căldură sau indiferență îi vor modela personalitatea și curajul de a aborda viața, sunt analizate structura, cerințele și nevoile familiei de astăzi, domeniile și formele de sprijinire a acesteia, rolul școlii și al consilierului, căile de comunicare cu părinții”. (Vrășmas E.)

Dezvoltarea umană este o „cursă cu obstacole”(Mitrofan I.), pe care copiii o încep parcurgând-o mai bine sau mai puțin bine și, atunci când nu mai fac față obstacolelor, noi, adulții, trebuie să fim acolo, prezenți în inima și în spiritul lor, disponibili să-i învățăm cum să le poată depăși, să-i ajutăm să crească.

Prin lucarea „Identificarea metodelor folosite de părinții școlarilor mici în formarea comportamentelor dezirabile” mi-am propus să identific rolul adultului (părinte, cadru didactic) în viața copilului, care nu este neapărat acela de a le transmite copiilor informații, cât mai ales strategie inteligentă și creativă de a acționa, rezolva și trăi. Rolul adultului este acela de a-și iubi necondiționat copilul și de a-l învăța astfel să iubească, să ofere și să primească afecțiune, suport și înțelegere. Să împărtășească sentimente și să le cultive.

Probleme noi, situații noi, răspunsuri noi, comportamente noi, nevoi de adaptare pe măsură… dar și șabloane noi, valori noi, explicații noi, repere la „modă”… Acesta este contextul în care trebuie, înainte de a te adapta prea bine, ca și adult, permanentelor schimbări, să-ți educi propriul copil! Suntem supuși, ca și adulți (părinți, cadre didactice) unei experiențe pe cât de unice, pe atât de nouă: formarea unui comportament dezirabil propriului copil! Și, de parcă atât nu era suficient, gestionarea cât mai eficientă a comportamentelor (dorite sau mai puțin dorite…) și întărirea celor pe care, prin eforturi susținute, am reușit să le modificăm…

Copilul este o ființă cu însușiri calitativ diferite de cele ale adultului și are în mod legitim dreptul de a ocupa o poziție privilegiată și de a se bucura de un “tratament” specific. Sănătatea, dezvoltarea și educația copilului trebuie să fie în centrul preocupărilor familiei.

Familia rămâne grupul social vital în asigurarea îngrijirii, protecției și educației copilului. În contextul schimbărilor sociale se constată o diversificare a modelelor familiale: frecvența crescândă a coabitărilor (concubinaje), creșterea numărului divorțurilor, a familiilor cu un singur părinte, opțiunea unor femei de a avea un copil în afara căsătoriei, noile forme coexistând cu modelul “clasic” al familiei conjugale.

Într-o lume în care toate instituțiile și toate tipurile de raporturi sociale se schimbă în ritm accelerat, familia nu poate rămâne neschimbată și nu trebuie absolutizat un model sau altul de organizare familială. Toate aceste schimbări nu trebuie interpretate ca o criză a familiei, ci mai repede ca adaptări ale conduitei individuale la schimbările demografice, economice și materiale care afectează societățile în ansamblul lor.

Dezvoltarea personalității copilului este rezultatul unui ansamblu de factori: familiali, școlari, comunitari. Factorii familiali sunt, ca proximitate și importanță, cei mai importanți în dezvoltarea unei personalități armonioase, în securizarea fizică, afectivă și materială a copilului.

Indiferent de modul de organizare, mediul familial intemeiat pe un sistem de interacțiuni afective intense este apt de a reacționa la trebuințele copilului, de a participa și favoriza elaborarea personalității, a imaginii sale de sine și despre lume.

Familia este cea mai în măsură să răspundă nevoilor copilului, ar rebui să fie, din punct de vedere afectiv, cea mai adecvată trebuințelor lui pentru că numai aceste relații afective și sentimente de dragoste îl fac pe părinte să înțeleagă și să intuiască copilul și starea lui de copilărie. În familie își poate satisface nevoile sale primare, își poate manifesta frustrările inevitabile, temperate de dragostea părinților. În familie copilul poate să-și investească toate resursele emoționale și să învețe să și le controleze pentru că aici ar trebui să fie în mod sigur un mediu mai ales afectiv – garanție pentru o dezvoltare armonioasă.

Primii ani de școală ocupă un rol aparte în contextul copilăriei. Este perioada în care se pun bazele personalității și se fac acumulările necesare începerii învățării școlare. Copilul de această vârstă, în principal, se joacă, dar și achiziționează numeroase cunoștințe și experiențe, în cadrul familiei și, mai ales, în orelor la școală, care îl maturizează psiho-intelectual și psiho-comportamental.

Pare foarte simplu… și chiar este, dacă vom avea disponibilitatea de a ne asculta copilul, de a cunoaște cât mai mult despre stadiile dezvoltării lui fizice, psihice, cognitive, afective, psiho-comportamentale… Iar dacă toate acestea îmi vor fi cunoscute (ca și părinte, cadru didactic), nu îmi mai rămâne decât să descopăr cum mă vor ajuta toate acestea să găsesc cele mai bune modalități de comunicare cu copilul meu, de relaționare, de formarea a abilităților emoționale și sociale…

Există în literatura de specialitate numeroase cărți, tratate, studii și cercetări care vin în întâmpinarea nevoi adultului, aflat în rolul de părinte, de a acumula cât mai multe informații teoretice și practice despre educația copilui. Prin lucrarea de față, am încercat prezentarea atât a aspectelor teoretice, cât și a modaliăților practice de intervenție în formarea, gestionarea și întărirea comportamentelor dezirabile.

Copiii n-au fost niciodată adulți! Dar, privindu-ne pe noi, doresc s-ajungă! Ne investesc cu calități și puteri și nu renunță la credința lor, niciodată, în cazul părinților care au reușit să le fie aproape și să păstreze aura de eroi.

Adulții au fost cu toții, cândva, copii. Fiecare adult mai păstrează încă în sufletul, în memoria lui afectivă, nu atât ceea ce i s-a întâmplat sau cum a rezolvat niște probleme, cât felul în care s-a simțit în anumite situații și cum a văzut lumea de la „înălțimea” vârstelor copilăriei.

Acest avantaj, de a fi trecut pe acolo… , se constituie într-o resursă accesibilă oricui. Atunci când nu ai timp sau informații la îndemână poți apela cu sinceritate și deschidere la copilul din tine. Pentru restul există cărți, teorii, metode, studii de caz și specialiști!

Capitolul I

ETAPELE DE VÂRSTĂ ȘI PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHICE ALE ȘCOLARULUI MIC.

Psihologia copilului este disciplina care cercetează condițiile și legile de apariție și evoluție a vieții psihice de-a lungul copilăriei.

Perioada școlară mică (6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori, un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vâstă asemănătoare cu cele peșcolare.( Emil Verza, 200, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București).

Așadar, în perioada școlară mică se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientizării ca atare a învățării. Dezvoltarea psihică este procesul de formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social-istorice, în vederea amplificării posibilităților adaptative ale organismului.  Ea este determinată de caracteristicile speciei, de unele caracteristici psihoindividuale și de interacțiunea dintre persoană și mediu.  Principalii factori ai dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul și educația.  La vârsta de 6-7 ani, copiii devin școlari, schimbându-și activitatea de până acum, dar și relațiile cu ceilalți. Este vârsta la care începe procesul de formare a noțiunilor științifice a proceselor gândirii, este perioada când activitatea de bază devine învățătura.

Copilul va mai practica jocurile, dar își va da seama că ele sunt limitate de învățătură, că societatea pune bază pe această ultimă activitate. Trecerea de la joc la muncă provoacă adânci transformări intelectuale, afective și voluntare.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare. O primă schimbare care se pune în evidență este latura de orientare generală. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor din perioada preșcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele școlarului mic în aceste domenii devin mai puțin spontane, pline de ștersături. Odată cu intrarea copilului în sistemul școlar, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mică școlaritate, copilul își însușește deprinderile de citit-scris, calcul, unele cunoștințe elementare din domeniul științelor naturii, geografiei, istoriei. Se poate considera că există două subetape ale perioadei școlare mici: subetapa de alfabetizare (clasa I și a II-a) și subetapa de consolidare a alfabetizării (clasa a III-a și a IV-a).

 În jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. De acum în colo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Invatarea scolara se deosebeste in mod radical de toate actele de invatare de pana acum, atat prin continut cat si prin cadrul si modul de desfasurare. Volumul, calitatea si diversitatea continuturilor invatarii de dincolo de 7 ani, hotarasc, in societatea contemporana, viitorul fiecaruia, locul lui in comunitatea umana. De aceea eforturile societatii si ale indivizilor sunt directionate spre reusite si succes spre integrare scolara optima.

          Acest nou context, școala, influentează puternic întreaga dezvoltare psihica a copilului și-i dă un relief specific. Este important să relevăm dominanțele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reusi să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe:

          • învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihica și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

          • se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

          • se formează deprinderile de baza pentru scris-citit și socotebit, acela al intrării în școală. De acum în colo întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Invatarea scolara se deosebeste in mod radical de toate actele de invatare de pana acum, atat prin continut cat si prin cadrul si modul de desfasurare. Volumul, calitatea si diversitatea continuturilor invatarii de dincolo de 7 ani, hotarasc, in societatea contemporana, viitorul fiecaruia, locul lui in comunitatea umana. De aceea eforturile societatii si ale indivizilor sunt directionate spre reusite si succes spre integrare scolara optima.

          Acest nou context, școala, influentează puternic întreaga dezvoltare psihica a copilului și-i dă un relief specific. Este important să relevăm dominanțele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reusi să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe:

          • învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihica și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

          • se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

          • se formează deprinderile de baza pentru scris-citit și socotit care-i asigura accesul la conținuturi din ce in ce mai ample de învățare;

          • crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;

          • se însușesc statutul și rolurile de elev și se adauga noi dimensiuni identității de sine;

          • către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.( Tinca Crețu, Psihologia vârstelor, Ed.Polirom, 2009)

Regimul de viață și dezvoltare fizică a școlarului

Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele schimbări:

          • programul activităților este mult mai stabilizat adica ora de trezire și cea de culcare trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlara să se desfășoare optim. Școlarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea orei când merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândirii;

          • timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță. Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la: a) spațiul școlar, b) timpurile de activități și solicitări școlare, c) relația cu un nou adult semnificativ care este învățătoarea, d) la grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compară pe terenul unei activități foarte importante cum este învățarea școlară;

          • dupa întoarcerea acasa copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituit de aceștia.

  • jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic dar momentul și durata lui sunt dependente de solicitarile școlare.

Aspectele cele mai importante ale dezvoltarii fizice sunt următoarele:

          • creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm iar la fete de 131 cm. Exista însă tendința ca fetele să aiba pentru prima data un ușor avans fata de băieți;

          • creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete;

          • osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în urmatoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale dar curbura lombara este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăți mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene și falange); continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește rezistența generala a sistemului osos;

          • cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;

          • la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi: a) crește masa creierului până la 1200-1300 g; b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școlarilor mici este aproape ca al adultului; c) se dezvoltă in mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali; d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

          P. Osterrieth caracterizeaza astfel finalul acestui stadiu: „Varsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar insufletita sa siguranta, cu tinuta lipsita de incordare constituie pe drept cuvant, apogeul copilariei, momentul de deplina inflorire si deplina integrare, a caracteristicilor copilului mare”.

Se afirmă despre școlar că are o deschidere perceptivă specială asupra spectacolului lumii, că este avid a cunoaște, ceea ce stimulează un grad înalt de dezvoltare a tuturor capacităților sale senzoriale.

Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcata de natura conținuturilor de învățare.

Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:

 • creșterea sensibilitatii vizuale generale cu 60% față de preșcolar iar a celei diferentiale cu 45%. In aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzatoare a scris-cititului;

          • mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza pana la 1-3 sutimi de secunda și în actul citirii ochii realizează urmatoarele tipuri de mișcări: a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment; b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai buna a câmpului periferic al vederii; c) de regresie adica de intoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor; d) de trecere de la un rând la altul (aceasta trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);

          • cresc și celelalte categorii de perceptii ce se refera la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc.

 Percepțiile auditive progreseaza mai ales în ce priveste auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic in sarcini precum: a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvant; b) identificarea cuvintelor intr-o propozitie; c) analiza pozitiei unui sunet in cuvant; d) despartirea in silabe; e) trecerea corecta de la semnele grafice la pronuntarea sunetelor corespunzatoare. Auzul muzical progreseaza si copiii canta bine melodiile care li se potrivesc.( Emil Verza, Psihologia Copilului, Ed.Didactică și Pedagogică,1996)

Particularitățile gândirii școlarului mic

Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală și anume: se trece de la gândirea preoperatorie a prescolarului la gândirea operatorie. Adica acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează transformându-se în operații. Astfel, școlarul mic, își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare, etc.) dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, asa cum sunt operațiile aritmetice.

A doua caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că ea rămâne legată încă de concret și vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația directă despre obiectele reale și apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite.

Această gândire care devine operatorie dobandește și reversibilitate, dar este vorba de o forma simpla a acesteia, adica elevii pot aplica de exemplu, o operație de adunare și apoi să facă una de scădere, consolidându-le și verificându-le reciproc.

Totodată gândirea școlarului mic își subordonează percepția, nu mai este condusă de aceasta și dobândește caracter rațional: copilul nu se mai multumește să facă doar afirmații ci caută argumente pentru a le susține, este sensibil la erori și contradicții, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele, etc.

Unitățile cognitive cu care lucrează gândirea școlarului mic sunt la început noțiunile empirice dar apoi în școală se însușesc cele științifice elementare.

Dezvoltarea limbajului la școlari

 Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantî schimbare în planul limbajului o reprezintă însușirea scris-cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitivi și noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice și grafice, memoria, întelegerea..” Pe baza limbajului interior copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal acțiunile ce le desfășoară , de a –și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite . „ ( U. Schiopu, V.Piscoi, Manual pentru Liceele Pedagogice. Bucuresti , 1985). El este precedat de așa numitul limbaj egocentric. Copilul se poate afla în preajma unui adult sau copil, vorbește dar fără a avea intenția de a-i comunica acestuia, fără a se preocupa dacă acesta înțelege ceva sau dacă îl asculta.

Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de copilul care citește. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.

 Însușirea scris-cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume:

  – Creșterea vocabularului pasiv până la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.

          – Vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală ceruta de scris-citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform modelelor oferite de învățătoare.

          – Apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme.

          – Dacă mai exista și se face apel, la timp, la logoped se rezolva toate dificultatile de pronuntie. Dar pot sa apara altele: dislexii (dificultati de citire) și disgrafii (dificultati de scriere). În acest caz este nevoie de logoped.

          – Limbajul intern își consolideaza rolurile de anticipare și reglare ale celui extern.

          Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.

Memoria și imaginația

Memoria prezintă intre 6 și 10 ani urmatoarele caracteristici:

– crește caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales elevii de clasa a III-a și a IV-a tind să extragă din materialul de învățat ceea ce este important și îți formează câteva procedee mnezice de baza cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea cu cuvinte proprii, etc.;

– dominarea progresivă a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor școlare, acestea fiind uneori dificile;

– realizarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;

– elevii își dau seama că pentru a asigura păstrarea unui material în memorie e nevoie să-l repete, dar la clasa I-a și a II-a învățătoarea trebuie să asigure realizarea acesteia;

– Încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării la  trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.

În legătură cu manifestarea imaginației la școlarul mic, au fost formulate puncte de vedere diferite. Unii autori au considerat că în acest stadiu se inregistrează cel putin o stagnare și chiar regres, când au comparat expresivitatea și cromaticitatea desenelor școlarilor mici cu ale preșcolarilor. Dar cei mai mulți cercetători au considerat că imaginația progreseaza chiar dacă nu apare pe primul loc în dezvoltarea cognitiva a școlarilor mici. Imaginația reproductivă este antrenată în însușirea multor cunoștinte școlare (știintele naturii, istorie, geografie) și se afla la baza dezvoltării gustului pentru lectură.

Imaginația creatoare este mai putin expansivă dar beneficiază de spiritul rigorii promovată de școală și se poate exprima în rezultate mai valoroasă. Activitățile opționale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic stimulează și întrețin aceste capacități și le asigură progresul corespunzător astfel încât să fie premise satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în următoarele stadii.

Particularitățile atenției școlarului

 Ciclul primar exercită câteva influența hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției astfel că, în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia. Prin urmare: a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelînd-o după specificul sarcinilor cognitive; b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu; c) este special antrenată atenția voluntară.

          Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:

          • la intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuanta și astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințele corespunzatoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri;

          • la început atenția copiilor nu este perfect modelata în raport cu fazele activităților din clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă.

          • crește stabilitatea atenției până la 45-50 de minute;

          • distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei;

          • și volumul atenției crește în a doua parte a stadiului;

          • trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare de boala, de convalescenta, de disfunctionalitati hormonale) sau educaționale (existența unor interese mai puternice decat cele școlare; insuficiența pregătire din punct de vedere motivational a copilului pentru școală).

Transformări semnificative ale afectivității

Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltarii psihice a școlarului mic s-a facut aprecierea ca aceasta este eclipsată de celelalte (P. Osterrieth) sau că la aceasta vârstă se trece printr-o perioada de latentă afectivă (autorii de orientare psihanalitică).

          Putem deci, considera ca o primă caracteristica a afectivității școlarului mic este evoluția ei discretă, latentă, mai intima. Emotiile, dispozitiile, sentimentele copilului sunt mai putin exteriorizate, atat cele pozitive cât și cele negative. Cu privire la acestea din urma, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan felul în care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu-școala și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteza și să se intensifice.

Motivația și voința

Motivația scolarului mic este, pe de o parte, o premisa a adaptării bune la școală și pe de alta parte o zona de progres sprijinit de școală.

          Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală și anume:

          · la intrarea în școală exista o motivație extrinsecă dar de semnificație personala pentru învățare, cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraților mai mari, placerea de a fi considerat important, etc. Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toată lumea trebuie să învețe, școala te ajuta să te realizezi ca mama și tata, în viitor, etc.

          · începe să se dezvolte o motivație intrinsecă începând cu amplificarea curiozității epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.

La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care acesta se implică, asa cum ar fi:

 · interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;

          · atracția către grupul de copii;

          · interesul pentru lectura care începe să se manifeste începând cu clasa a III-a și a IV-a;

          · atracția către tehnica la băieți;

          · placerea lucrului la calculator;

          · dorinta zilnica de a viziona programe TV pentru copii;

          · alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și putin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplina și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

          Voința școlarilor mici exprima noi progrese. Un celebru autor american A. Gesell observă faptul că acum comportamentele au, în mod constant, rationalitate și premeditare și atunci când copilul iși propune să facă ceva el spune mai întai „stai să mă gândesc”.

Școlaritatea și construirea bazelor personalității

Solicitarile sistematice, de durata și exigentele progresive vor structura și mai bine și vor consolida capacitatile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții ți pentru matematica și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de aceeași vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizări semnificative chiar în clasele primare.

Conștiința morală a școlarului mic parcurge o faza de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul carora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor, etc.  Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacra, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decat o obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale carei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107).

          În ceea ce priveste conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie  și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamnetele. Aceste momente sunt de scurta durată și relativ rare, dar ele indica deja o anume direcție a dezvoltării viitoare.

Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de alta parte de confruntarea și compararea zilnica și în diverse situatii cu cei de aceeași vârstă. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirma în principal prin prestația școlară și cel social care se sprijina pe o viata de grup mai largă și mai persistentă în timp.

Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari.

          Prin urmare, confruntarile și chiar conflictele cu egalii săi il pot face să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie uneori frământat în legatura cu ființa sa.

Toate ace Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schema corporala consolidată, identitatea sexuala este deja relativ clarificata, iși dă seama de asemanarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce il deosebeste de ceilalti. Nu acorda prea mare atentie eului sau fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestui ciclu scolar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice. Dar nu realizează o implicare afectiva prea puternica în acest plan.

Eul spiritual se contureaza clar în contextul confruntarilor școlare, a aprecierilor și evaluarilor curente. Elevul incepe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematica sunt asa și asa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună care-l poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-ar fi format o imagine de sine mai putin bună, are tendințe de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reusește foarte bine (U.Schiopu, E.Verza, 1995, p.188). Însă în cea mai mare parte calitățile pe care și le percepe au drept sursa aprecierile învățătoarei și ale părinților.

Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogată decat a preșcolarului, și de noul sau statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități).

1.2 FACTORII IMPLICAȚI – EREDITATE, MEDIU, EDUCAȚIE

Prin dezvoltare, în general, se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulari cantitative cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare reciprocă. Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio-cultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale ființei umane cu mediul în care trăiește și se formează.

Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile pe care le are la un moment dat individul și cerințele din ce în ce

mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa.

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni.Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influentelor ce se exercită din exterior asupra formării și dezvoltării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică, condiții care pot fi de natură biologică, ereditară și psihosocială. Toate aceste influențe exercitate asupra personalității umane pot fi grupate prin raportare la trei noțiuni de bază: ereditatea, mediul, educația.

Conceptul “ ereditate “ provine de la cuvântul latin “ heres “- moștenitor. Ereditatea poate fi definită ca însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generație la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului și individului (A.Cosmovici, L. Iacob, 1999). De remarcat în acest context este că identitatea genetică este practic imposibilă între antecedenți și descendenți. Rezultă astfel că, din punct de vedere genetic, fiecare individ este diferit, unic și irepetabil în raport cu toți ceilalți din trecut, prezent sau viitor, probabilitatea unei identități absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifesta la om pe două planuri: unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului, poziția biped, etc., iar celălalt în determinarea unor particularități individuale cum ar fi: caracteristicile anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, etc.), amprentele digitale, grupa sanguină, etc.

Zestrea ereditara constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică. Ea nu produce direct aptitudinile și atitudinile, capacitățile și interesele, caracterul și conceptia despre lume a individului. Fructificarea potențialitătilor ereditare este mijlocită de mediu si de modalitățile de organizare a activității celui care se dezvoltă. Astfel, în fazele de început ale dezvoltării, acțiunea factorilor ereditari este mai pregnantă și efectele ei mai ușor vizibile. La vârste mai târzii, influența lor devine mai puțin evidentă, ea contopindu-se cu experiența deja achiziționată.

Ca o concluzie în ceea ce privește ereditatea ca factor al dezvoltarii psihice umane, principalele rezultate ale cercetarilor genetice, cu relevanța pentru sfera fenomenului educațional, ar putea fi sintetizate astfel :

Pe cale genetica sunt transmise un complex de predispozitii sau potențialități, și nu trăsăturile antecesorilor.

Diversitatea psihica a subiecților umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci și al factorilor de mediu.

Determinațiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieții individului, în absența unor factori activizatori.

Unele aspecte ale vieții psihice sunt puternic determinate ereditar ( temperament, aptitudini, emotivitate ), iar altele mai puțin ( caracter, voința, atitudini ).

Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, confera cea mai mica încărcătură de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic iși pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat de membrii altei specii, el “ animalizându-se “ în ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel, specia umana are cea mai lunga copilarie deoarece animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie să știe pentru a supraviețui, pe când omul trebuie să învețe majoritatea lucrurilor necesare asigurării supraviețuirii.

Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este și mai profund implicat în devenirea psihică umană, oferind materialul de construcție.

Pentru a evidenția ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea și mediul în dezvoltarea psihică, s-au intreprins o serie întreaga de cercetări care au pornit de la situația unui mediu constant și a unor condiții ereditare variabile ( gemeni dizigoti în condiții asemanatoare de mediu ), a doua, înversa primei, un mediu variabil și o ereditate relativ identică ( gemeni monozigoti crescuți în medii diferite ) și, în fine, constatările rezultate din observarea așa-zișilor copii “ sălbatici “ care de la naștere au crescut în afara societății umane. Dintre multiplele cercetari intreprinse asupra gemenilor le menționam pe cele ale psihologului francez R. Zazzo (1960). Concluzia la care a ajuns este aceea ca deosebirile dintre ei se atenueaza o data cu trecerea de la funcții simple, procese psihice elementare, la funcții complexe, procese psihice superioare. “ Cu cât o funcție psihica este mai complexa, cu atât mai puțin depinde de ereditate. “

Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că ofera individului circumstanțe și condiții concrete de viață, obiecte , informații și modele de conduită, susceptibile a fi percepute și învățate; de asemenea el oferă prilejuri de comunicare și schimburi afective între individ și cei care il înconjoară. Mediul poate acționa ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică. Dar nici mediul nu influențează direct dezvoltarea psihică. Relaționarea construcției biologice ereditare a organismului infantil nou-născut cu datele de construcție furnizate de mediu se face printr-un operator special, educația.

Etimologic, termenul “ educație “ ( de la “ educo, -educare “ ) înseamna a crește, a instrui, a forma, a scoate din…, a duce acțiuni interperso. Fără a nega importanța factorilor ereditari și de mediu, suntem totuși îndreptățiți să afirmăm că educația, care include un sistem complex de acțiuni și influențe de natură formativă și informativă, are un rol major în dezvoltarea psihică și în formarea personalității umane. Mediul, asemenea educației, influențează individul între limitele stricte pe care le traseaza ereditatea. Cu toate acestea, parafrazându-l pe H. Pieron, am putea spune despre copil, că în absența acțiunii factorului “ educație “, acesta ar rămâne un simplu candidat la umanitate.

Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se știe, contradicțiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depășirea și rezolvarea acestor contradicții revine, în primul rând, educației. Pe de o parte, educația ofera conținuturile ce urmează să fie asimilate, pe de alta parte ea se preocupa de modul în care să fie asimilate, de formarea capacităților omului de a nu se lăsa derutat de obstacole sau de influențe nefavorabile și de a fi receptiv la influențele pozitive ale mediului. Rolul conducător al educației rezulta și din intervenția acesteia în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil, cu valențe educative puternice asupra formării personalității umane.

Educației îi revine rolul conducător în formarea și dezvoltarea personalității, deoarece organizează într-o maniera optima influențele factorilor de mediu și, în același timp, depistează predispozițiile ereditare, le diferentiaza și le grăbește intrarea în funcțiune suplimentându-le forța. Educația creeaza premisele interne favorabile acțiunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalității fiind atât efect al acțiunii educative, cât și premisa pentru derularea acesteia

CAPITOLUL II

Structura personalității: temperament, aptitudini, caracter.

Personalitatea este cea mai complexă și de multe ori cea mai dramatică realitate umană cu care luăm contact și pe care urmeată să o influențăm, să o ameliorăm sau să o schimbăm. Ea reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a copilului. Numai cunoscându-i laturile, structura, finalitatea vom putea selecta și utiliza cele mai potrivite mijloace, metode și procedee de influențare educativă.

Literatura de specialitate acreditează ideea că esențiali pentru structura personalității ar fi cinci factori:

Extroversia, capacitatea de orientare a personalității către exterior, arată sociabilitatea persoanei;

Agreabilitatea, exprimă diferențele individuale relevate de interacțiunea socială și se referă la calitățile emoționale ale persoanei și la comportamentele ei prosociale;

Conștiinciozitatea, se referă la modul concret, caracteristic al individului de a trata sarcinile, activitățile; cuprinde trăsături cum ar fi ordinea, disciplina, responsabilitatea socială;

Stabilitatea emoțională, exprimă diferențele individuale referitoare la caracteristicile emoționale ale persoanei;

Intelectul, arată diferitele aspecte ale funcșiilor intelectuale: creativitatea, inventivitatea, deschiderea la experiență.

Acest model de descriere și analiză a personalității a fost numit BIGFIVE („Marele cinci”) și constituie una din cele mai importante tendințe în psihologia personalității.

În studiul personalității elevilor, cunoașterea și aprecierea corectă a acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ, este necesar identificarea și analiza temperamentului, adică trăsăturile și calitățile formale, dinamico-energetice, a caracterului, adică trăsăturile de conținut, social morale și axiologice si a aptitudinilor.

Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalității și se exprimă în particularități ale activității intelectuale și a afectivității, cât și în comportamentul exterior: limbaj și motricitate, în conduită. Temperamentul, ca subsistem al personalității, se referă la o serie de particularități și trăsături înnăscute care sunt importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane.

Explicația diferențelor temperamentale ține în concepția filozofului rus Ivan Petrovici Pavlov, de caracteristicile sistemului nervos central și de raporturile dintre ele.

Forța sau energia este capacitatea de lucru a sistemului nervos și se exprimă prin rezistența mai mare sau mai mică la excitanți puternici sau la eventuale situații conflictuale. Din acest punct de vedere se poate vorbi de sistem nervos puternic și sistem nervos slab.

Mobilitatea desemnează ușurința cu care se trece de la excitație la inhibiție și invers, în funcție de solicitările externe. Dacă trecerea se realizează rapid, sistemul nervos este mobil, iar dacă trecerea este greoaie se poate vorbi de sistem nervos inert.

Echilibrul sistemului nervos se referă la repartiția forței celor două procese (excitația și inhibiția). Dacă ele au forțe aproximativ egale, se poate vorbi despre sistem nervos echilibrat. Există și un sistem nervos neechilibrat la care predominantă este excitația.

Din combinația acestor însușiri rezultă patru tipuri de sistem nervos:

tipul puternic, neechilibrat, excitabil (corelat cu temperamentul coleric: persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm și decepție, cu tendință de exagerare în tot ceea ce face, foarte expresivă, gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune);

tipul puternic, echilibrat, mobil (corelat cu temperamentul sangvinic: persoană echilibrată, cu bună dispoziție, ușor adaptabil, economic, uneori marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitând persistența în acțiuni și reacții);

tipul puternic, echilibrat, inert (corelat cu temperamentul flegmatic: persoană imperturbabilă, inexpresivă și lentă,calmă, puțin comunicativă, greu adaptabilă, poate obține performanțe deosebite în muncile de lungă durată);

tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic: persoană la fel de lent și inexpresiv ca și flegmaticul, dar îi lipsesc forța și vigoarea acestuia; emotiv și sensibil, cu o viață interioară agitată datorită unor exagerate exigențe față de sine și unei reduse încrederi în forțele proprii)

Etimologic, termenul de caracter provine din vechea greacă și înseamnă tipar, pecete, și cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viață. Caracterul de fapt înseamnă o structură profundă a personalității, care se manifestă prin comportament.

Andrei Cosmovici subliniind două valori fundamentale ale caracterului – una axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară – afirma: „Caracterul este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esențiale ale unei persoane, cât și posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele (Bogban Bălan, Boncu Ștefan, Andrei Cosmovici…2005, – Psihopedagogie – Polirom, Iași,).

Caracterul este deci un subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalității care se exprimă printr-un ansamblu de atitudini.

Atitudinea exprimă o modalitate de raportare față de anumite aspecte ale realității și implică reacții afective, cognitive și comportamentale. În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:

atitudinea față de sine însuși: modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate, culpabilitate;

atitudinea față de ceilalți, față de societate: umanism, patriotism, altruism, atitudini politice;

atitudinea față de muncă;

Aptitudinile sunt definite de Leontiev ca însușiri individuale care determină efectuarea cu succes a unei anumite activități. A. Cosmovici definește aptitudinile ca fiind însușiri ale persoanei care in ansamblul lor explică diferențele constatate între oameni în privința posibilității de a-și însuși anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi. Cercetatorii în domeniul psihologiei și-au pus întrebarea dacă aptitudinile sunt înnăscute sau dobândite? Există o componentă înnăscută a aptitudinilor, mai puțin evidentă ca în cazul temperamentului, dar este la fel de adevărat că influențele din mediu și educația contribuie la cristalizarea aptitudinilor în forma în care se prezintă acestea la copilul școlar. A. Cosmovici clasifică aptitudinile în aptitudini simple, cele care favorizează desfășurarea a numeroase activități și aptitudini complexe, cele care permit realizarea unor activități mai ample, profesionale (aptitudini tehnice, muzicale, literare, etc).

Aptitudinile simple pot fi împărțite în:

aptitudini generale – prezente în aproape toate domeniile;

aptitudini de grup – permit realizarea cu succes a unui grup de activități;

aptitudini specifice – caracteristice unui domeniu restrâns de activitate.

Ca rezultat al apariției unor trăsături de caracter pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Într-o clasă de elevi există o mare diversitate temperamentală: unii vioi, expansivi, comunicativi,alții retrași, lenți, alții total neastâmpărați. Această realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – crează multe dificultăți în activitatea de instruire și educare. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, astfel încât copiii colerici (agitați) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor (datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu), copiii flegmatici încep să-și reducă din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert, cei melancolici, sensibili, cu tendințe de închidere în sine, cunosc un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele obținute.

Față de aceste însușiri tipologice și temperamentale actul educativ trebuie să fie maleabil, diferențiat în funcție de natura elevului, stimulându-i pe unii, temperându-i pe alții.

2.2 Caractersticile dezvoltării psiho- fizice a școlarului mic

Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității. În studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.

Caracteristicile generale ale școlarului mic sunt:

● socializarea conduitei, integrare familială și școlară;

● stadiul operațiilor concrete;

● stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental;

● sârguință, eficiență versus inferioritate.

Trecerea copilului de la mediul preșcolar, cu caracteristici diferite de cel școlar, la acesta din urmă, reprezintă pentru el adaptarea școlară. El percepe caracteristicile noului mediu prin raportare la cel anterior. Acum intră în contact cu noi colegi, cu învățătorul. De aceea, este bine să se realizeze până la începutul școlii dezvoltarea capacității de a intra în relații acceptabile cu ambianța.

Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Mobilitatea structurilor mintale permite copilului să ia în considerare diversitatea punctelor de vedere. Acest lucru se datorează  cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Adică, de acum, copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Capacitatea de conservare a invarianților se extinde, fiind sesizat esențialul (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). După Piaget, de la vârsta de 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la 11-12 ani conservarea volumului.  Se poate face saltul de la gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial. Operațiile mintale, însă, rămân dependente de materialul concret.

Evoluția judecății morale se împarte în trei niveluri mari, fiecare cu câte două stadii distincte.

Nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani) se caracterizează prin etichetele culturale ,,bun-rău”, ,,are dreptate-se înșeală”, ,,cuminte-obraznic”, iar faptele sunt judecate după consecințele lor.

În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, Erikson  a repartizat acestui stadiu caracteristicile de sârguință și eficiență versus inferioritate.

            Dezvoltarea fizică a școlarului mic

De la această vârstă se constată anumite diferențe între fete și băieți. Băieții au talia cuprinsă între 114 și 130cm, iar fetele între 110 și 129cm. Băieții cântăresc între 20-29 kg și fetele între 19-28 kg. În ultimii ani, însă, s-a constatat o creștere a masei ponderale și a taliei.La 6/7 ani dentiția infantilă este înlocuită cu cea permanentă.

Creșterea și structurarea masei cerebrale, în special a lobilor frontali, constituie baza optimă a activităților de învățare – se organizează și dezvoltă legăturile funcționale. Sistemul nervos central își mărește capacitatea de funcționare, prin intensificarea activității proceselor corticale implicate în dezvoltarea limbajului.

            Dezvoltarea psihică a școlarului mic

            Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio-cultural.

Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi.

Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își mențin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.

Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte, prin centrări succesive.

Gândirea progresează sistematic de la concret-intuitiv, la general și categorial.

Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul poate elabora raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorită procesului de învățământ.Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea.

Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.

Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității. Se dezvoltă, de asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendința de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.

Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.

Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.

Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare parte, activitatea de învățare.

Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.

Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de cunoaștere.

Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale identități.

Dimensiunea creativă a personalității.Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare în plan individual și social.

Creativitatea este o structură a psihicului, care face posibilă realizarea unor producții.Factorii creativității sunt:

Imaginația- reprezintă funcția cea mai importantă în procesul de creație și poate fi definită ca proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe planul cognitiv, afectiv sau motor.Însușirile imaginației sunt: fluiditatea ( posibilitatea de intuire de numeroase imagini și idei), plasticitatea ( ușurința de a schimba modul de abordare a unei probleme), originalitatea ( expresia noutății).

Munca de creație parcurge mai multe etape:

Perioada de pregătire, fiind cea de colectare a informațiilor

Incubația, perioada în care se caută găsirea unei soluții

Iluminarea, momentul găsirii unei soluții

Verificarea, ultima etapă, cu rol de eliminare a erorilor.

De asemenea, există și blocaje ale creativității care împiedică creearea noului.Unul dintre aceste blocaje este conformismul (manifestat prin dorința oamenilor ca toți cetățenii să gandească ca ei) și rigiditatea algoritmilor anteriori (obișnuirea folosirii unui anumit algoritm de operații, chiar dacă acesta nu se potrivește). Cauzele blocajelor afective ete teama de a nu reuși în creeare unui lucru, teama de eșec și un învățământ bazat pe dezvoltarea gândirii critice.

La vârsta scolara mica potențialul creativ al copilului este în plină dezvoltare chiar dacă în timpul ciclului curricular al achizițiilor fundamentale (clasele I – a II-a) stă preponderent sub semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului și recombinările atât de necesare creației.

          Școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje, colaje și încă nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evalueaza mai sever din punct de vedere al recognoscibilității ca formă.

          Se formează treptat, după 8-9 ani capacitatea de a compune, de  a povesti  și de a crea poveștiri. Tot dincolo de această vârstă desenul devine mai încărcat de "atmosfera", cliseele încep sa fie eliminate, se manifestă elemente de originalitate deosebită.

Modalități de dezvoltare a potențialului creativ la școlarul mic

Creativitatea este un proces complex care angajează întreaga personalitate a elevului. În școală nu se poate vorbi de creații de mare originalitate decât la elevii excepționali, la ceilalți fiind vorba doar de un potential creativ ce urmeaza a fi dezvoltat pe diferite căi, atât în procesul de învătământ cât și în cadrul activităților extrașcolare.

Dar pentru a putea dezvolta cu adevarat eficient acest potențial creativ al micului școlar trebuie mai întâi înlăturate o serie de bariere, de blocaje, cum ar fi:

a.      Blocajele culturale:

·        Conformismul (atât la nivelul elevului cât si al cadrului didactic);

·        Neîncrederea în fantezie si pretuirea exagerata a gândirii logice;

b.     Blocajele metodologice:

·     Rigiditatea tiparelor (algoritmilor) – care închisteaza gândirea divergenta, creativă.

·     Fixitate funcționala (folosirea obiectelor doar în scopul pentru care au fost create desi ele ar putea oferi lejer și alte utilizări)

·     Critica prematură

c.     Blocaje emotive:

·     Teama de a nu greși;

·     Graba de a accepta prima idee;

·     Descurajarea rapidă;

·     Tendința exagerata de a-i întrece pe alții.

Un învățător care va reusi să elimine din calea elevilor săi aceste blocaje, să se deschidă odata cu ei spre creativitate, ieșind din tiparele învățământului formal va avea cea mai mare satisfacție sufletească atunci când, peste ani, îsi va vedea "copiii" mari creatori ai societății omenești.

Metode de stimulare a creativității la clasele pregătitoare-IV

Brainstormingul:

Activitatea de brainstorming începe cu prezentarea clară a problemei care va fi dezbătută și li se cere participanților să formuleze idei cu privire la situația pusă în discuție. Fiecare elev trebuie să spună tot ce îi trece prin cap în legătură cu problema în cauză. Conducătorul ședinței trebuie să urmărească respectarea regulilor și să noteze toate ideile enunțate într-un loc vizibil.

Peste 1-2 zile de la desfășurarea ședinței, comitetul de evaluare analizează și selectează ideile valoroase, propunând soluții finale pentru problema dezbătută. La nivelul clasei de elevi se poate alege soluția optimă la sfârșitul orei, mai ales atunci când metoda este folosită ca exercițiu de stimulare a creativității prin intermediul activităților din cadrul orelor de dirigenție sau a celor desfășurate în cadrul unor cercuri pe materii.

Metoda Phillips 6-6:

Această metodă poate fi aplicată cu succes grupurilor școlare, presupunând participarea unui număr mai mare de persoane, de la 30 până la 60. Participanții se grupează în subgrupuri de câte 6 persoane, care vor discuta problema dată timp de 6 minute. Fiecare grup își alege un lider care notează ideile emise și soluțiile la care s-a ajuns în urma discuțiilor. După cele 6 minute, liderul exprimă soluția la care a ajuns grupul său, aceste soluții notându-se într-un loc vizibil pentru toți participanții. Urmează discuția finală prin intermediul căreia se va alege cea mai viabilă soluție.

Metoda 6-3-5:

Participanții se împart în grupuri de câte 6 persoane, fiecare propunând 3 idei într-un timp maxim de 5 minute.

Conducătorul ( cadrul didactic) formulează tema, iar la nivelul subgrupurilor fiecare membru răspunde, în scris, prin 3 soluții. Fiecare elev pasează vecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri, preluând, la rândul său, foaia cu soluțiile elevului din stânga, pentru a face diverse completări, retușuri, precizări. Rotirea se face de 5 ori până ce ideile emise de oricare membru al grupului sunt văzute de toți ceilalți. La sfârșitul orei se sintetizează propunerile și se aleg cele mai bune soluții. Prin intermediul acestei metode se obține o cantitate mare de idei.

Discuția Panel:

Tema în cauză se discută de către un grup restrâns-numit panel (jurați)- format din 5-7 elevi. Ceilalți elevi din clasă ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni numai prin bilețele (de culori diferite) trimise ,,juraților,, conținând întrebări, sugestii sau păreri personale. După primirea acestor bilețele panelul reia discuția, în funcție de conținutul acestora. După ce grupul de jurați a epuizat repertoriul ideativ, persoanele din clasă pot intrveni și direct pentru soluționarea problemei. În finalul dezbaterilor conducătorul grupului, în colaborare cu panelul, realizează o sinteză a ideilor exprimate și formulează concluziile.

Jocul de rol:

Derivată din psihodrama lui Jacob Levy Moreno, metoda ia forma unei improvizații teatrale pe o temă dată. Jocul de rol poate fi folosit la toate nivelurile de vârstă. Folosit în spercial în cadrul orelor de dirigenție, jocul de rol poate fi folosit pentru formarea deprinderilor și conduitelor necesare integrării sociale, pentru formarea atitudinilor pentru o anumită profesie sau specializare și pentru formarea capacităților de perfecționare a rolului profesional.

Jucând roluri sociale și profesionale, elevii pot să-și verifice propriile calități de expresie, dar și orientarea vocațională, descoperind noi modalități ale rolului însuși.

După ce rolul respectiv a fost jucat, urmează o discuție în care se comentează jocul, interacțiunea umană și se formulează concluzii sociale și educative.

Sinectica:

Această metodă a fost creată de psihologul american W. Gordon și are la bază două principii:

transformarea straniului în familiar;

transformarea familiarului în straniu, prin distanțarea de problemă;

Etapele pe care trebuie să le parcurgă grupul sinectic sunt:

prezentarea temei de rezolvat;

redefinirea problemei de către grup așa cum a înțeles-o fiecare elev, ceea ce presupune transpunerea straniului în familiar;

refacerea drumului invers, participanții având sarcina de a transforma familiarul în staniu, adică să se îndepărteze de problemă pentru a o regândi, din acest unghi de vedere;

revenirea la problemă prin reconvertirea straniului în familiar;

evaluarea soluțiilor finale și adoptareacelei care corespunde cel mai bine scopului propus;

Folosind aceste metode, fiecare cadru didactic contribuie la educarea și dezvoltarea creativității elevilor.(Paraschiva Alina – Maria, ,,PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI,, , editura PRINTECH, 2006)

2.4 Metode și tehnici de cunoaștere a personalității școlarului mic.

Fiecare învățător trebuie să cunoască capacitățile, interesele și atitudinile elevilor pentru un program intructiv-educativ eficient și de asemenea să aplice metode individuale pentru cunoașterea personalității elevului. Aceste metode sunt:

Metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografică)

Metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul și chestionarul)

a) Experimentul natural: acest fel de experiment este folosit mai ales în cadrul familial, obișnuit de viață al copilului, în activitatea lui de joacă. În grădiniță poate fi organizat cu mare ușurință un experiment asociativ verbal care constă în a adresa copilului un cuvânt la care el trebuie să răspundă cu alte cuvinte care îi vin în minte, asemănătoare sau diferite de cel dat (sinonime, paronime etc.). Astfel, vom putea afla viteza de asociere și timpul de rezolvare va fi limitat sau putem afla potențialul asociativ, fluiditatea planului lui mental și timpul de rezolvare va fi nelimitat;

b) Experimentul psihopedagogic: acest tip de experiment se realizează de către cadrele didactice în timpul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind fotografierea, consemnarea situației existente la un moment dat sau poate fi formativ acesta privind intervenția în grupul de elevi, schimbarea comportamentelor lor.

Metoda de lucru a unui experiment de tip constatativ constă în aplicarea unor probe (exerciții, probleme, clasificări etc.) și compararea rezultatelor. în experimentul formativ metoda de lucru constă în testarea nivelului de cunoștințe a elevului, se introduc o serie de schimbări și se aplică din nou probele de la început, pentru a vedea în ce măsură aceste schimbări au modificat conduitele intelectuale ale elevilor.

c) Convorbirea: această metodă se aplică în funcție de particularitățile de vârstă, astfel la vârstele mici este recomandată folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observației) sau subordonată unei activități pe care copilul o are de îndeplinit.

d) Ancheta: această metodă este mai amplă, implică doisprezece etape și este mai puțin folosită în psihologia copilului și pedagogică, ea fiind întâlnită într-o formă prescurtată și simplificată.

Dintre ancheta pe bază de chestionar și cea prin interviu mai ales întâlnită este cea de-a două, care de multe ori ia forma unui dialog. La copii mici se practică mai mult ancheta prin interviu, iar la cei mari ancheta pe bază de chestionar. Foarte utilizată este ancheta referitoare la opțiunile referitoare la opțiunile profesionale. întrebările trebuie să surprindă mai multe modalități de raportare sondată: perceptiv (ce impresie ți-a făcut profesorul de română?), proiectiv-prezumțiativ (intenționezi să-ți schimbi opțiunea profesională făcută?), apreciativ-evolutiv (consideri că angajarea ta în activitatea școlară este satisfăcătoare?), motivator-explicativ (care crezi că sunt motivele care te fac ca, uneori, să nu înveți?). Pe baza datelor obținute putem surprinde mai limpede planul real și aspirațional, gradul de conștientizare a unor probleme, crește posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

e) Biografia: metoda biografică este mai puțin folosită datorită faptului că cei investigați (copiii) nu au încă o biografie amplă, care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. Importanța acestei metode crește odată ce copii evoluează în vârstă și se acumulează date biografice. Diferitele evenimente care apar pe parcursul vieții copilului pot influența personalitatea sa, conștiința și comportamentul său.

f) Analiza produselor activității: această metodă este mai des folosită în psihologia copilului și psihologia pedagogică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copii (concurența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit) nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățătură.

Cele mai semnificative criterii după care se realizează produsele activității sunt: corectitudinea – incorectitudinea, lanalitatea – originalitatea, complexitatea – simplitatea, expresivitatea – nonexpresivitatea.

Testele sunt cele mai răspândite, fiind probe relativ scurte și standardizate. întâlnim teste pentru fiecare capacitate psihică: teste de percepție, de atenție, de memorie, de imaginație, de inteligență. Luate după caracteristicile particulare ale lor întâlnim: teste de percepție spațială, de percepția formelor, a culorilor, teste de atenție distributivă, de atenție concentrată, teste de inteligență teoretică, practică, verbală, numerică, tehnică etc. Aplicarea acestora necesită luarea unor măsuri speciale (de solicitarea subiectului să se concentreze înainte de a se referi la însușirile dominante din conduita sa, să fie sincer în răspunsuri etc.), deoarece acestea servesc la determinarea nivelului dezvoltării psihice a copiilor sau în vederea selecției lor școlare. Cele mai ușor de aplicat și prelucrat, sunt chestionarele sau inventarele de personalitate. Acestea conțin un șir de întrebări la care trebuie să răspundă cu "DA" sau "NU' de genul: "Te temi de întuneric?", "De obicei ești nepăsător?"; sau întrebări cu două-trei răspunsuri.

Testele de completare sau descripție presupun formularea unor începuturi de frază ce vizează interesele, aspirațiile, convingerile, concepțiile subiectului ce sunt mai apoi terminate de subiecți. De exemplu: "Cel mai mult îmi doresc să…………..", "Calitățile pe care le apreciez la alții sunt…………".

g) Metode de cunoaștere a grupurilor: studiul de caz ca metodă de cercetare și cunoaștere a colectivității este o descriere a unei situații reale, concrete și comportamentale, astfel concepute încât să dea naștere unei probleme care trebuie studiată, analizată și rezolvată.

Incidentele semnificative din viața unui individ sau grup (îmbolnăvirea unui copil în timpul școlii și rămânerea în urmă la învățătură), derularea și acumularea unor evenimente în decursul timpului (măsurile luate de un diriginte în vederea educării și reeducării unor elevi, care duc totuși la eșec), situații tensionate create în clasă (copiatul la ore), momentele de suspans profesional din viața unui elev (amenințarea de a rămâne corigent) pot fi tema unui studiu de caz.

Punerea în practică a acestor metode necesită patru etape:

– prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat;

– suscizarea de către conducătorul grupului a opririlor, impresiilor, judecăților participanților;

– revenirea la faptele și informațiile disponibile;

– extragerea unor concluzii generale cu valabilitate și în alte situații de viață.

Antrenarea elevilor în soluționarea unui caz poate oferi cercetătorului o mulțime de informații atât despre membrii grupului, cât și despre grup.

CAPITOUL III

3.1 DIMENSIUNILE, ANALIZA ȘI EVALUAREA FUNCȚIONALĂ A

COMPORTAMENTULUI

Comportamentul, în sens larg, este orice activitate pe care o realizează un organism, internă sau externă, care este observabilă și măsurabilă. E ceea ce face un organism. În acest sens larg chiar și o bună parte din cogniție – cea observabilă și măsurabilă este un comportament. Este adevărat că principala caracteristică a cogniției este prelucrarea de informație, ceea ce diferă foarte mult de comportamentul motor, de pildă sau acțiunile intenționate de schimbare a mediului fizic. O parte din prelucrarea de informație, în măsura în care e observabilă și măsurabilă, poate fi socotită ca și comportament intern (privat), spre deosebire de comportamentele care pot fi observate de un observator extern și se numesc comportamente externe (publice). Un comportament are câteva caracteristici care pot fi observate și măsurate, anume: frecvența, durata, intensitatea, latența și calitatea.

Frecvența unui comportament se stabilește raportând numărul de apariții a unui comportament țintă la unitatea de timp. Astfel, in cazul copilului prescolar se poate stabili, de pildă, câte refuri a manifestat intr-o anumită perioada de timp , cu ce frecvență răspunde solicitarilor celor din jurul sau (comportamentul prosocial).

Durata unui comportament este intervalul de timp cuprins între momentul inițierii și cel al încetării unui comportament. De pildă, pentru a modifica programul zilnic al unui preșcolar din grupa pregătitoare e important să știm care e durata zilnică pe care el o alocă pentru a face activități, cât timp stă în fața televizorului, cât timp se joacă etc. Optimizarea unui program zilnic presupune, adesea, modificarea timpului acordat diverselor activități.

Intensitatea unui comportament se referă la magnitudinea cu care el se manifestă. Această dimensiune este mai greu de măsurat decât durata și frecvența. Cea mai frecvent utilizată metodă este scala de evaluare, caz în care intensitatea e exprimată printr-o cotă a acestei scale.

Latența comportamentului se referă la intervalul de timp dintre stimulul sau situația care induce un comportament și manifestarea efectivă a acestuia. Stimulul poate fi, de pildă, o rugăminte, iar latența – intervalul dintre momentul în care am adresat rugămintea și momentul în care celălalt a început să o îndeplinească. E informativ din punct de vedere psihologic, să știm dacă preșcolarul a îndeplinit rugămintea promt sau după îndelungi și repetate amânări, dacă acceptă imediat sau după o îndelungată latență realizarea unei sarcini.

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE (exemplu)

(anexa 2)

Observator: __________________________ Data observației: ______________

Ținta observației: acte agresive în cadrul clasei de școlari

Definiția: orice acțiune fizică sau verbală care poate produce o senzație neplăcută sau dureroasă

Orice comportament, în sens larg, produce diverse consecințe, imediate sau pe termen lung. Unele dintre consecințe au, la rândul lor, un impact semnificativ asupra manifestărilor viitoare ale comportamentului respectiv, făcându-l mai probabil (= întărindu-l) sau mai puțin probabil (penalizându-l). O întărire este acea situație / stimul care survine după executarea unui comportament și care îi sporește manifestările viitoare. De remarcat că unele întăriri apar în mod neplanificat, natural, în viața socială, ca urmare a realizării unui comportament.

Întărirea este o funcție pe care o poate dobândi un stimul, nu o calitate intrinsecă, invariabilă a acestuia. De aici rezultă și faptul că nu trebuie să identificăm întărirea cu recompensa. Recompensele formează numai o parte din întăriri, ele se referă la stimuli pozitivi. O întărire însă poate fi realizată și de un stimul aversiv, prin comportamentul evitativ pe care îl produce.

Întărirea unui comportament definește o situație de învățare. Subiectul învață că există o relație, o contingență între un anumit comportament și o anumită consecință: “dacă faci X beneficiezi de Y”. El învață, așadar, o regulă de asociere. Întrucât această regulă presupune operarea (executarea) unui comportament din partea organismului (comportament operant), învățarea respectivă poartă numele de învățare operantă sau condiționare operantă și, după cum se știe, a fost studiată în behaviorism (Skinner, 1958, 1974, Tolman, 1947 etc.)

3.2 MODALITĂȚI DE FORMARE ȘI ÎNTĂRIRE A COMPORTAMENTELOR

DEZIRABILE

Părinții se confruntă adesea cu situații în care este nevoie să-i învățați pe copiii lor diverse comportamente. Unele sunt comportamente noi pentru copii cum ar fi, să se spele pe dinți, să mănânce cu tacâmurile, să își facă temele, să respecte o regulă cum ar fi curățenia în camera lui. Altele sunt comportamente pe care părintele dorește să le crească frecvența cum ar fi să citească, să asculte sau să spună „ mulțumesc” când primește ceva. În alte situații, părinții doresc să elimine sau să reducă o serie de comportamente ale copilului, comportamente cum ar fi: își lovește sora/fratele, își uită lucrurile la grădiniță, nu-și strânge jucăriile, folosește un limbaj vulgar față de alți copii sau adulți, își lasă hainele murdare prin casă și multe altele.

Pentru toate aceste comportamente părintele încearcă, cu siguranță, o serie de metode. În timp, se constată că unele dintre ele au funcționat, altele mai puțin.

Principii și metode de comportament.

Disciplinarea îl învață pe copil responsabilitatea propriului comportament.

Disciplinarea îl învață pe copil autocontrolul și auto-disciplinarea.

Disciplinarea previne apariția sau menținerea problemelor de comportament.

Disciplinarea este o metodă de învățare și nu de pedeapsă!

O disciplinare eficientă începe întotdeuna cu dezvoltarea încrederii în sine a copilului.

Unele comportamente problematice solicită o intervenție imediată datorită pericolului pe care îl constituie pentru copil. Alte comportamente problematice necesită o abordare consistentă pe termen lung. Comportamentele problematice care se asociază cu stări emoționale foarte intense din partea elevului sau a profesorului (îngrijorare, furie, dezamăgire etc.) este recomandabil să fie gestionate după o pauză de reglare a emoțiilor.

După realizarea analizei funcționale a comportamentului, formularea ipotezei explicative și a obiectivelor de intervenție, putem alege metodele de modificare a comportamentelor problematice care sunt adecvate. Tabelul de mai jos prezintă metodele utilizate cel mai frecvent în funcție de cauzele comportamentului:

Metode de modificare a comportamentelor

Întărirea pozitivă Eliminarea comportamentelor nedezirabile fără a avea o strategie de a încuraja comportamentele dezirabile nu este eficientă. Cea mai importantă parte a procesului de disciplinare o constituie asistarea elevului în achiziționarea comportamentelor dezirabile, în formarea de relații sociale pozitive și dezvoltarea simțului răspunderii și al auto-disciplinei. Comportamentele valorizate de profesor trebuie identificate și comunicate elevilor în mod specific; elevii au nevoie să afle ce se așteaptă în mod specific de la ei și să înțeleagă de ce. Multe din comportamentele dezirabile se dezvoltă în mod natural o dată cu înaintarea în vârstă. În acest caz rolul adultului este de a le observa și a le susține / rafina. Alte comportamente nu fac parte din repertoriul natural al copilului și este important să fie dezvoltate de către adult prin metode specifice: a împărți cu alții ceea ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice, abilitățile de a studia, amânarea gratificării etc.( Managementul clasei, Gid pentru profesori și invățători)

Metode de încurajare a părintelui/ cadrului didactic pentru dezvoltarea încrederii în sine a școlarului:

focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului „ Bravo! Ai reușit”

atenția acordată progreselor făcute de copil și a aspectelor pozitive ale situației „ Apreciez modul în care ai rezolvat…”

acceptarea diferențelor individuale – fiecare copil învață diferit un comportament și reacționează diferit într-o situație „ Mă bucur când tu…”.

încrederea zilnică pe acordată.

așteptări realiste față de copil, așteptări adaptate nevoilor și potențialului lui de dezvoltare „ Sunt mândru/ă când…”

evitarea comparațiilor și a competiției dintre copii „ Pentru că ești special”.

Aceste metode pot fi aplicate prin realizarea acest exercițiu pentru a conștientiza calitățile copilului sau prin realizarea unui calendar în care pe o perioadă de 10 zile se notează calitățile, comportamentele, aspectele pozitive.

Copilul învață comportamente prin :

observarea adulților sau a celorlalți copii,

prin imitarea comportamentelor celorlalți,

prin modelul oferit de adulți sau ceilalți copii,

prin consecințele pe care un comportament îl are.

Ce învațăm când observăm comportamentul copilului?

fiecare este unic și are nevoie de suport și sprijin pentru a învăța comportamente,

metodă este eficace, funcționează pentru un copil într-o situație, dar în altă situație nu mai funcționează, metodele aplicate trebuie să fie diferite pentru contexte diferite pentru același copil.

3.3 ROLUL FORMĂRII ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE ÎN MANIFESTĂRILE

COMPORTAMENTALE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ – MODALITĂȚI DE

INTERVENȚIE A PĂRINȚILOR ȘI CADRELOR DIDACTICE

Abilitatea de a recunoaște expresiile emoționale reprezintă un fundament pentru achiziția ulterioară a unor informații suplimentare despre emoții, precum cauzele și consecințele emoțiilor, manifestările lor cele mai subtile, regulile sociale privind emoțiile și etichetele emoționale utilizate în limbajul la care copilul este expus.

Modul de experimentare și exprimare a emoțiilor afectează comportamentul copilului prin care se vor furniza informații potențialilor parteneri sociali (va influența măsura implicării celorlalți copii sau dimpotrivă a retragerii din interacțiunea ulterioară cu copilul respectiv).

Datorită propriilor experiențe sau receptivității sociale crescute, copiii își dezvoltă abilitatea de a evalua emoțiile celorlalți când indicii contextuali sunt mai puțin evidenți, de a recunoaște diferite experiențe emoționale și de a experimenta mai multe emoții simultan.

Importanța exprimării adecvate a emoțiilor

Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale.

Exprimarea neadecvată de catre copii a emoțiilor negative (ex. furie, frică, tristețe), prin agresivitate fizică sau verbală, determină apariția unui comportament de izolare a acestora.

Dacă acei copii care manifestă frecvent emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică.

În continuare voi detalia câteva dintre comportamentele specifice competenței numită recunoașterea și exprimarea emotională.

Recunoașterea propriilor emoții

Abilitatea copiilor de a-și identifica și monitoriza propriile emoții sporește nivelul de autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control a propriei vieți.

Studiile arată că:

la vârsta de 3 ani, majoritatea copiilor pot identifica emoții individuale și situațiile în care au aparut, iar la 4 ani pot asocia în mod corect termenii emoțiilor de bază (fericire, furie, supărare, mirare/surpriză) cu expresiile faciale corespunzătoare;

acei copii care la vârsta de 3 ani interpretează corect propriile emoții vor continua să fie buni în interpretarea emoțiilor și la vârsta de 6 ani spre deosebire de acei copii care nu prezintă o conștientizare timpurie a emoțiilor.

Strategiile de reglare emoțională

Pot fi clasificate în trei tipuri:

1. strategii de rezolvare a problemelor;

2. strategii emotionale;

3. strategii cognitive.

Strategiile de rezolvare a problemelor

Presupun găsirea de soluții la problemele cu care se confruntă o persoana și care provoacă emoții negative, precum și aplicarea soluției optime.

Exemplu de strategie de rezolvare a problemelor:

implicarea copiilor în diferite activități. De exemplu, când un copil sparge un pahar,

pentru a rezolva problema el/ea este implicat/a în curatarea cioburilor de pe jos, în aducerea măturii și a farașului.

distragerea atenției de la sursa de stres.

Exemplu: Copiii pot fi duși în altă camera pentru a se juca cu altceva sau li se pot arăta anumite obiecte în scopul distragerii atenției de la sursa care le provoaca o emoție negativă.

CAPITOLUL IV

4.1 M E T O D O L O G I A C E R C E T ă R I I

1. Universul cercetării

În vederea identificării principalelor forme de manifestare a școlarilor acasă și la școală am aplicat un chestionar pentru părinții copiilor de la clasa pregătitoare și clasa I, de la o școală din București, prelucrând în final 80 de chestionare.

Instrumentul utilizat în investigație a fost un chestionar pentru identificarea comportamentelor școlarului administrat părinților acestora. De asemenea, am realizat o Grilă de observație a comportamentelor, completată de cadrele didactice (învățătoare) pentru a obține cât mai multe informații și o imagine obiectivă a școlarului.

2. Formularea obiectivelor cercetării

Prin această cercetare mi–am propus :

1.identificarea confirmării și stimulării în grup (microgrup- familia și macrogrup- clasa de școlari) a asertivității, a importanței personale a fiecăruia pentru ceilalți ( valorizarea în grup) ;

2.identificarea conștientizării grupului ca întreg și întărirea sentimentului de apartenență la grup (încerderea în sine, emotivitatea, cooperarea, sociabilitate, ușurința în comunicare, inițiativa, respectul pentru ceilalți afirmarea propriilor opinii, exprimarea propriilor emoții, asumarea responsabilității) ;

3.elaborarea unui plan de intervenție în vederea stimulării interacțiunilor și a relațiilor pozitive adult (părinte, cadru didactic) – copil.

În cadrul cercetării, principalele dimensiuni și indicatori au fost executați pe:

condiții sociale;

influența anturajului, colegilor;

influența cadrelor didactice;

condițiile de lucru în cadrul școală;

implicarea școlarilor în activități, relații, conflicte;

implicarea cadrelor didactice în activități, relații, conflicte;

atenția acordată de către adulți (părinți, cadre didactice) formării stimei de sine a școlarilor

atenția acordata relațiilor interpersonale.

Formularea ipotezelor cercetării

Ipoteza generală

Pornind de la ideea că perioada școlarității, cu toate implicațiile ei, este foarte importantă și, în același timp, comportă un risc pentru dezvoltarea sau blocarea capacităților interelaționale ale copilului, am presupus că implicarea părinților, alături de cadrele didactice, în cunoașterea particularităților de vârstă privind dezvoltarea psihofizică, cognitivă, afectiv-motivațională, psihomorală și psihocomportamentală, îi va ajuta pe copiii preșcolari să-și optimizeze comportamentul, astfel încât să se poată adapta și integra social eficient și, în același timp, să-și dezvolte abilitățile emoționale.

Ipoteze de cercetare:

a) dacă adulții (părinți, cadre didactice) prezenți în viața școlarilor cu probleme de asertivitate (afirmarea propriilor opinii, ințierea acțiunilor în cadrul grupului, exprimarea liberă a dorințelor), care prezintă dificultăți în dezvoltarea personală și interpersonală, vor cunoaște manifestările comportamentale caracteristice particularităților de vârstă privind dezvoltarea psihofizică, cognitivă, afectiv-motivațională, psihomorală și psiho-comportamentală, atunci copiii preșcolari vor putea răspunde prin comportamente dezirabile solicitărilor adulților (părinți, cadre didactice)

b) dacă adulții (părinți, cadre didactice) prezenți în viața școlarilor cu probleme de relaționare și comunicare interpersonală, care inițiază cu dificultate contacte verbale și nonverbale, nu participă la acțiunile grupului, nu solicită și nu oferă ajutor, vor acorda timpul necesar relaționării ( prin implicarea activă în programul zilnic desfășurat de copil – de joc, de socializare, de satisfacere a nevoilor biologice – și gestionarea eficientă a situațiilor problematice care apar), toate acestea vor conduce la stimularea creativității, la derularea eficientă a procesului de maturizare emoțională și de socializare al copilului școlar.

4. Prezentarea lotului de subiecți supus cercetării

Cercetarea s–a efectuat la Școala Gimnazială Nr.81, sector 3, București, pe un lot de 80 de subiecți, părinți ai preșcolarilor, repartizați astfel: 40 părinți ai școlarilor din clasa pregătitoare și 40 părinți ai școlarilor din clasa I, școlari cu vârste cuprinse între 5 și 8 ani.

5. Prezentarea metodelor si tehnicilor folosite in cercetare

În această cercetare, în conformitate cu ipotezele formulate și pentru a atinge obiectivele propuse, am utilizat chestinarul și grila de observație a comportamentului.

Principala metodă de cercetare a reprezentat–o chestionarul autoadministrat colectiv în școală, aplicat părinților, pentru exprimarea atitudinilor și comportamentelor preșcolarilor.

Acest tip de chestionar îmbina avantajele chestionarelor autoadministrate cu avantajele celor administrate de către operatorii de anchetă. Informația se recoltează rapid cu costuri scăzute și număr de nonrăspunsuri redus. Chiar dacă se poate vorbi despre o influențare reciprocă – voluntară sau involuntară – a subiecților, o influențare a răspunsurilor de către cel ce distribuie chestionarul, practica a demonstrat că tehnica „extemporalului” este utilizabilă cu succes în colectivitate. Chestionarul a cuprins 24 itemi, întrebări închise (anexa 1).

Grila de observație a comportamentelor a fost construită în deplin acord cu ipotezele cercetării și cu scopurile propuse. Astfel vor fi cuantificate efectele pozitive sau negative obținute în urma derulări programului de consiliere. Principalele caracteristici urmarite au fost:

asertivitatea, descrisă de două comportamente:

1. își asumă propriile opinii

2. inițiază acțiuni

relaționare și comunicare interpersonală, descrise de următoarele comportamente:

3. inițiază contacte verbale

4. inițiază contacte nonverbale

5. participă la acțiunile grupului

6. oferă ajutor

7. primește ajutor

8. comunică expresiv

autodezvaluire, descrisă de comportamentul:

9. își exprimă propriile trăiri și opinii

6. Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor rezultate din cercetare

Din prelucrarea, analiza și interpretarea datelor culese pe parcursul derulării cercetării, prin metodele și tehnicile utilizate, am obținut următoarele rezultate:

Cum se comportă copilul?

Școala Gimnazială Nr. 81

4.2 DESFĂȘURAREA ȘI REZULTATELE CERCETĂRII

Itemul nr. 1: Se separă de părinți fără dificultate.

Din cei 80 subiecți, 72 se separă cu dificultate de părinți, aceștia reprezentând 90%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 43,75 %

clasa I 47,5 %

Itemul nr. 2: Se agață în mod excesiv de adulți.

Din cei 80 subiecți, 30 se agață în mod excesiv de aduți, aceștia reprezentând 37,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 25 %

clasa I 12,5 %

Se constată scăderea procentului pe măsura înaintării în vârstă.

Repartiția pe clase

Itemul nr. 3: Își apără drepturile.

Toți subiecții au răspuns afirmativ.

Itemul nr. 4: Manifestă entuziasm atunci când faci lucruri plăcute pentru el.

Toți subiecții au răspuns afirmativ.

Itemul nr. 5: Îi lasă pe ceilalți să îl liniștească atunci când trece prin momente stresante.

Din cei 80 subiecți, 54 îi lasă pe ceilalți să îl liniștească atunci când trece prin momente stresante, aceștia reprezentând 67,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 30 %

clasa I 37,5 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 6: Manâncă, merge la toaletă fără probleme atunci când e departe de casă.

Din cei 80 subiecți, 60 manâncă,merg la toaletă fără probleme atunci când sunt departe de casă, aceștia reprezentând 75%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 30 %

clasa I 45 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 7: Se adaptează ușor la modificările bruște din mediu.

Din cei 80 subiecți, 60 se adaptează ușor la modificările bruște din mediu, aceștia reprezentând 75%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 35 %

clasa I 40 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 8: Își exprimă furia mai degrabă în cuvinte decât în acțiuni.

Din cei 80 subiecți, 48 își exprimă furia mai degrabă în cuvinte decât în acțiuni, aceștia reprezentând 60%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 30 %

clasa I 30 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 9: Acceptă distragerea atenției de către adult atunci când manifestă comportamente agresive.

Din cei 80 subiecți, 48 acceptă distragerea atenției de către adult atunci când manifestă comportamente agresive, aceștia reprezentând 60%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 27,5 %

clasa I 32,5 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 10: Nu se retrage excesiv din colectivitate.

Din cei 80 subiecți, 58 nu se retrag excesiv din colectivitate, aceștia reprezentând 72,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 32,5 %

clasa I 40 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 11: Manifestă interes pentru activitățile de la școală.

Toți subiecții au răspuns afirmativ.

Itemul nr. 12: Zâmbește și pare fericit majoritatea timpului.

Toți subiecții au răspuns afirmativ.

Itemul nr. 13: Își petrece timp uitându-se la ceilalți copii cum se joacă.

Din cei 80 subiecți, 14 își petrec timp uitându-se la ceilalți copii cum se joacă, aceștia reprezentând 17,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 10 %

clasa I 7,5 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 14: Se joacă singur cu propriile jucării.

Din cei 80 subiecți, 50 se joacă singur cu propriile jucării, aceștia reprezentând 62,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 25 %

clasa I 37,5 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 15: Se implică în joc cu alți copii.

Toți subiecții au răspuns afirmativ.

Itemul nr. 16: Se implică în lucru în echipă.

Toți subiecții au răspuns afirmativ.

Itemul nr. 17: Inițiază interacțiuni cu ceilalți copii.

Din cei 80 subiecți, 68 inițiază interacțiuni cu ceilalți copii, aceștia reprezentând 85%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 43,75 %

clasa I 43,75 %

Repartiția pe clase:

Itemul 18: Intră în mod adecvat în jocul celorlalti copii.

Din cei 80 subiecți, 62 intră în mod adecvat în jocul celorlalți copii, aceștia reprezentând 77,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 37,5 %

clasa I 40 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 19: Își menține rolul stabilit în cadrul jocului cu ușurintă până la final.

Din cei 80 subiecți, 72 își mențin rolul stabilit în cadrul jocului cu ușurintă pâna la final, aceștia reprezentând 90%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 45 %

clasa I 45 %

Repartiția pe clase:

Itemul 20: Rezolvă conflictele fără agresiune.

Din cei 80 subiecți, 52 rezolvă conflictele fără agresiune , aceștia reprezentând 65%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 35 %

clasa I 30 %

Repartiția pe clase:

Itemul 21: Înțelege cum se simte cealaltă persoană în timpul unui conflict.

Din cei 80 subiecți, 64 înțeleg cum se simte cealaltă persoană în timpul unui conflict, aceștia reprezentând 80%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 40 %

clasa I 40 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 22: Împarte lucruri cu ceilalți.

Din cei 80 subiecți, 62 împart lucruri cu ceilalți, aceștia reprezentând 77,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 37,5 %

clasa I 40 %

Repartiția pe clase:

Itemul 23: Împarte experiențe cu ceilalți.

Din cei 80 subiecți, 74 împart experiențe cu ceilalți, aceștia reprezentând 92,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 42,5 %

clasa I 50 %

Repartiția pe clase:

Itemul nr. 24: Își asteaptă rândul fără probleme.

Din cei 80 subiecți, 66 își așteaptă rândul fără probleme , aceștia reprezentând 82,5%.

Reprezentarea pe clase fiind următoarea :

clasa pregătitoare 40 %

clasa I 42,5 %

Repartiția pe clase:

Datele obținute cu ajutorul Grilei de observație (anexa 2) vor fi analizate pentru a se evidenția existența sau nu a unor progrese comportamentale după desfășurarea programului de consiliere.

4.3 CONCLUZII ALE CERCETĂRII

Ipoteza generală de la care am plecat în această cercetare a fost aceea că perioada primilor ani de socializare a copilului, cu toate implicațiile ei, este foarte importantă și în același timp complicată pentru dezvoltarea sau blocarea capacităților de interrelaționare ale copiilor. Participarea părinților la lectoratele desfășurate în vederea cunoașterii caracteristicilor particularităților de vârstă ale copilului preșcolar privind dezvoltarea psihofizică, cognitivă, afectiv-motivațională, psihomorală și psihocomportamentală îi va ajuta pe copii să se poată adapta și integra social eficient și, în același timp, să-și formeze și să-și dezvolte abilitățile emoționale și sociale.

Ipotezele cercetării au fost confirmate din analiza datelor.

Din interpretarea rezulatelor obținute prin aplicarea părinților a chestionarului “Cum se comportă copilul meu ?” , a rezultat faptul că, deja începând de la clasa pregătitoare, și mult mai evident la clasa I a, copiii reușesc să-și exprime mult mai ușor propriile opinii, pot să inițieze contacte verbale și nonverbale, să participe la acțiunile grupului, să accepte și să ofere ajutor și să-și exprime propriile trăiri afective. Toate acestea înseamnă o optimizare comportamentală și maturizarea emoțională a copiilor. Creșterea capacității de relaționare și de comunicare expresivă, a capacității de exprimare a propriilor opinii și a propriilor trăiri afective, a contribuit la dezvoltarea imaginii de sine pozitive a copiilor. A rezultat, de asemenea, faptul că, pe măsura înaintării în vârstă, odată cu trecerea de la un an la altul, copiii își schimb în mare măsură comportamentul, adoptând comportamente dezirabile. Acest lucru este datorat, în mare măsură cadrelor didactice, prin contact nemijlocit cu copiii și prin colaborarea cu părinții. Implicarea copiilor în diferite activități și disciplinarea pozitivă, conduc, treptat, la o mai bună socializare, creșterea stimei de sine, imagine de sine pozitivă, relaționare pozitivă cu ceilalți.

CONCLUZII

Analizele teoretice întreprinse în prima parte a lucrării, au condus la conturarea următoarelor idei:

dezvoltarea sistemului cognitiv al preșcolarului este complexă și graduală, susceptibilă să încorporeze noi experiențe, care pot depăși limitele stadiului pre-operațional, dacă metoda prin care i se dezvăluie realitatea implică co-participarea copilului și interacțiune sa cu adultul

gândirea copilului poate câștiga mult în coerență, claritate și obiectivitate, se poate purifica de ne-esențial mai de timpuriu, iar operațiile logice pot fi configurate mai rapid, dacă ambianța educațională este stimulativă și formativă

preșcolarul mare se lasă antrenat cu ușurință în sarcini care îl atrag prin ele însele; este chiar activ, explorează continuu ambianța, pune întrebări și caută răspunsuri, trecând cu ușurință de la joc la acțiuni de învățare

organizarea conduitei morale a copilului în jurul anumitor valori stabile este în corelație cu modul în care copilul gândește și înțelege aceste valori, învățarea cognitivă mediind-o pe cea morală

cogniția preșcolarului, deși preponderent intuitivă, are ca mecanism mediator comunicarea cu adultul și ceilalți copii în activitatea de joc; preșcolarul este capabil să comunice coerent și fundamentat logic, prin cuvânt, despre acțiunile sale, operând inteligent și creativ cu cuvântul

un aspect important în dezvoltarea psihică a copilului preșcolar îl constituie socializarea acestuia în cadrul grădiniței, care reprezintă o treaptă de tranziție între familie și școală; ea îl antrenează pe copil în sarcini de învățare sub formă de joc, îl activează mental și motivațional, îl determină să acționeze conform regulilor de grup, îl determină să se implice în realizare de sarcini clar formulate

identificarea unor metode de disciplinare pozitivă a copilului conduce la creșterea stimei de sine acestuia

cunoașterea de către adulții (părinte, cadru didactic), prezenți în viața copilului școlarului mic, a efectelor pe termen lung ale consecvenței și perseverenței în acordarea recompensei, precum și în privarea de recompensă

pedeapsa nu este o formă eficientă de disciplinare a copilului pentru că ea elimină doar pentru moment un comportament nedorit al acestuia, nu îl învață cum să realizeze un comportament pozitiv constant

disciplinarea eficientă îl învață pe copil să realizeze comportamente pozitive, adecvate, constante pentru tot restul vieții

disciplinarea eficientă are consecințe benefice:

1. îl ajută pe copil să se dezvolte într-un mod echilibrat și sănătos din punct de vedere

emoțional și social;

2. îl ajută să devină responsabil, autonom și independent

3. îl ajută pe copil să aibă încredere în sine și să fie mulțumit de el.

Concluziile celei de a două părți a lucrării, de cercetare, pot fi formulate astfel:

implicarea constructivă a adulților (părinți, cadre didactice), prin dobândirea unor metode și tehnici eficiente și adaptate particularităților de vârstă ale copiilor, poate constitui un mod de prevenirea a situațiilor critice și de gestionare eficientă a celor prezente deja

dezvoltarea asertivității, a capacității de relaționare și comunicare, încă din perioada preșcolară pot constitui premise majore în dezvoltarea armonioasă a copilului

cunoașterea, de către adult, a unor noi metode de disciplinare a copilului, a dus la creșterea capacităților de relaționare și integrare ale copilului în cadrul grupului

formarea și dezvoltarea abilităților emoționale și sociale la copilul preșcolar, conduc la construirea unei imagini pozitive despre sine

copilul preșcolar, prin comunicarea eficientă cu adultul, reușește să-și exprime cu ușurință interesele și punctele de vedere proprii, inițiază acțiuni în cadrul grupului, fără teamă și fără a le nega pe ale celorlalți

relaționarea și comunicarea interpersonala a preșcolarului se manifestă prin comportamente dezirabile , cum ar fi: inițiază contacte verbale și nonverbale, participă din proprie inițiativă la acțiunile grupului, oferă și acceptă ajutor.

BIBLIOGRAFIE

Bandura A., Ross, D.  Ross, S. ,„Imitation of film mediated aggressive model”, Journal af Abnormal and Social Psychology, 1963

Bandura A., „ Principles of behavior modification”, New York, Holt, 1969

Chelcea S., Iliuș P.,„ Encicopedie de psihologie”, Editura Economică, București, 2003

Cosmovici, A.,„Psihologie generală”, Polirom, Iași,1996

Debesse M (coord.), „Psihologia copilului, de la naștere la adolescență”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Domnica Petrovai , „Ghid pentru părinți”, broșură, Organizația Salvați Copiii, 2005

Dragu, A., Cristea, S., „Psihologie si pedagogie școlaă”, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2002

Gaonac’h, D., Golder, C. ( coordonatori), “Manuel de psihologie pour l’enseignement”, Hachette, Paris, 1995

Golu, P., Verza, E., Zlate, M. – “ Psihologia copilului “, manual pentru clasa a XI-a, Școli Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Hayes, N., Orrell, S. – “ Introducere în psihologie “, Ed. ALL, București, 1997

Ionescu, M., Chis, V. – “ Pedagogie – suporturi pentru formarea profesorilor “, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2001

Itawa, B.A., Pace, G.M., Cowdery, G.E. & Miltenberger, R.C., „What makes extinction work: Analysis of procedural form and function”, Journal of Applied Behavior Analysis, 1994

Miltenberger, R., „Behavior modification. Principles and procedures”, I.T.P., Pacific Grove, 1997

Nicola, I. – “ Pedagogie “, EDP, București, 1994

Nicola, I., Farcas, D. – “ Pedagogie generala “, manual pentru clasa a IX-a, Școli Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 1-2, M.E.C., 2006

Revista Inițiative Didactie, Revistă de Științe și Educație, 2007

Verza, E., Verza F. E.; “Psihologia vârstelor”, Editura Pro Humanitate, București, 2000

Tarcovnicu, V., Popeanga, V., „ Pedagogia generală “, manual pentru anii I și II Licee Pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

Teodor B., Stănculescu I. , „Psihologia copilului și psihologia pedagogică”, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1970

Todoran, D., „Probleme fundamentale ale pedagogiei “, București, EDP, 1982

Silvia Marinescu, Rodica Dinescu, „Invitație la educație”, Pitești, 2003;

Șchiopu U., Verza, E.,“ Psihologia vârstelor. Ciclurile vietii “, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1995

Șchiopu U., Verzea E., “Dezvoltarea operativității gândirii copilului”, Ed. Stiințifică, București, 1966

Șchiopu U., Verza E., „Psihologia vârstelor”,, București, 1966

Șchiopu Ursula, Verza, E., “ Psihologia vârstelor – ciclurile vieții”, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Verza E., Verza F. E.; “ Psihologia vârstelor”, Editura ProHumanitate, București, 2000

Vrasmaș Ecaterina(coord.), „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități”, Reninco – Unicef, 2001

Vrăsmaș Ecaterina, „Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârstele timpurii”, Ed. ProHumanitate, București, 1999

Vrăsmaș Ecaterina,„Intervenția socio-educațională în sprijinul părinților”, Editura Aramis, București, 2008

Vrăsmaș Ecaterina,„Să comunicăm…cu plăcere. Ghid pentru părinți și persoane implicate în lucrul cu copii care au dificultăți în comunicare”, Reninco – Unicef, Editura Exclus, București, 2002

Zig Ziglar, „Putem crește copii buni într-o lume negativă”, Editura Curtea Veche, București, 2000

Zlate Mielu, “ Fundamentele psihologiei”, Editura ProHumanitate, București, 2000

Zlate Mielu, „Introducere în psihologie”, EDP , 1991

Wallon H, „Evoluția psihologică a copilului”, EDP, București, 1975

ANEXA 1

Cum se comportă copilul?

Școala Gimnazială Nr. 81

ANEXA 2

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

Observator: __________________________ Data observației: ______________

Ținta observației: acte agresive în cadrul clasei de școlari

Definiția: orice acțiune fizică sau verbală care poate produce o senzație neplăcută sau dureroasă

BIBLIOGRAFIE

Bandura A., Ross, D.  Ross, S. ,„Imitation of film mediated aggressive model”, Journal af Abnormal and Social Psychology, 1963

Bandura A., „ Principles of behavior modification”, New York, Holt, 1969

Chelcea S., Iliuș P.,„ Encicopedie de psihologie”, Editura Economică, București, 2003

Cosmovici, A.,„Psihologie generală”, Polirom, Iași,1996

Debesse M (coord.), „Psihologia copilului, de la naștere la adolescență”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Domnica Petrovai , „Ghid pentru părinți”, broșură, Organizația Salvați Copiii, 2005

Dragu, A., Cristea, S., „Psihologie si pedagogie școlaă”, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2002

Gaonac’h, D., Golder, C. ( coordonatori), “Manuel de psihologie pour l’enseignement”, Hachette, Paris, 1995

Golu, P., Verza, E., Zlate, M. – “ Psihologia copilului “, manual pentru clasa a XI-a, Școli Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Hayes, N., Orrell, S. – “ Introducere în psihologie “, Ed. ALL, București, 1997

Ionescu, M., Chis, V. – “ Pedagogie – suporturi pentru formarea profesorilor “, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2001

Itawa, B.A., Pace, G.M., Cowdery, G.E. & Miltenberger, R.C., „What makes extinction work: Analysis of procedural form and function”, Journal of Applied Behavior Analysis, 1994

Miltenberger, R., „Behavior modification. Principles and procedures”, I.T.P., Pacific Grove, 1997

Nicola, I. – “ Pedagogie “, EDP, București, 1994

Nicola, I., Farcas, D. – “ Pedagogie generala “, manual pentru clasa a IX-a, Școli Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 1-2, M.E.C., 2006

Revista Inițiative Didactie, Revistă de Științe și Educație, 2007

Verza, E., Verza F. E.; “Psihologia vârstelor”, Editura Pro Humanitate, București, 2000

Tarcovnicu, V., Popeanga, V., „ Pedagogia generală “, manual pentru anii I și II Licee Pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

Teodor B., Stănculescu I. , „Psihologia copilului și psihologia pedagogică”, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1970

Todoran, D., „Probleme fundamentale ale pedagogiei “, București, EDP, 1982

Silvia Marinescu, Rodica Dinescu, „Invitație la educație”, Pitești, 2003;

Șchiopu U., Verza, E.,“ Psihologia vârstelor. Ciclurile vietii “, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1995

Șchiopu U., Verzea E., “Dezvoltarea operativității gândirii copilului”, Ed. Stiințifică, București, 1966

Șchiopu U., Verza E., „Psihologia vârstelor”,, București, 1966

Șchiopu Ursula, Verza, E., “ Psihologia vârstelor – ciclurile vieții”, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Verza E., Verza F. E.; “ Psihologia vârstelor”, Editura ProHumanitate, București, 2000

Vrasmaș Ecaterina(coord.), „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități”, Reninco – Unicef, 2001

Vrăsmaș Ecaterina, „Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârstele timpurii”, Ed. ProHumanitate, București, 1999

Vrăsmaș Ecaterina,„Intervenția socio-educațională în sprijinul părinților”, Editura Aramis, București, 2008

Vrăsmaș Ecaterina,„Să comunicăm…cu plăcere. Ghid pentru părinți și persoane implicate în lucrul cu copii care au dificultăți în comunicare”, Reninco – Unicef, Editura Exclus, București, 2002

Zig Ziglar, „Putem crește copii buni într-o lume negativă”, Editura Curtea Veche, București, 2000

Zlate Mielu, “ Fundamentele psihologiei”, Editura ProHumanitate, București, 2000

Zlate Mielu, „Introducere în psihologie”, EDP , 1991

Wallon H, „Evoluția psihologică a copilului”, EDP, București, 1975

ANEXA 1

Cum se comportă copilul?

Școala Gimnazială Nr. 81

ANEXA 2

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

Observator: __________________________ Data observației: ______________

Ținta observației: acte agresive în cadrul clasei de școlari

Definiția: orice acțiune fizică sau verbală care poate produce o senzație neplăcută sau dureroasă