I.1. ATELIER : INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ, NEDISCRIMINARE ………………………….. ………………………….. …… 3 1.2. Specificul… [613686]

1

PROGRAME EDUCATIONALE SI
DE CONSILIERE PENTRU
PREVENIREA ABANDONULUI
SCOLAR IN JUDETUL VASLUI
COD PROIECT PET061

SUPORT DE CURS

2

I.1. ATELIER : INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ, NEDISCRIMINARE ………………………….. ………………………….. …… 3
1.2. Specificul activităților din spațiul școlar ………………………….. ………………………….. ………………………. 3
1.2. Noțiuni introductive: autocunoaștere, dezvoltare personală. ………………………….. ……………………… 4
1.3. Inteligența emoțională: evoluții conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………. 8
1.4.Combaterea discriminării în mediul școlar ………………………….. ………………………….. …………………… 18
II. ATELIER: REZOLVAREA CONFLICTELOR, COMUNICARE NONVIOLENTĂ ………………………….. ………….. 28
2.1. Comunicarea în grup. Particularități ale comunicării la adolescenți ………………………….. …………… 28
2.2. Managementul comunicării profesor elevi ………………………….. ………………………….. ………………… 32
2.3. Metode inovative de ameliorare a comunicării didactic -manageriale în clasă …………………………. 38
2.4. Managementul problemelor disciplinare ………………………….. ………………………….. ……………………. 40
III. ATELIER: PLANIFICARE STRATEGICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 50
3.1. Elemente introductive privind sintagma ,,planificare strategică” ………………………….. ………………. 50
3.2. Fazele proiectării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 51
IV . ATELIER : METODE ȘI TEHNICI DE PREDARE ȘI ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. ….. 70
Perspectiva facilitării obținerii succesului școar. Perspectiva strategiilor de prevenire a situațiilor de risc
referitoare la abandon școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 70
4.1 . Aspecte generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 70
4.2. S ucces ș i eșec școlar. Relația cu fenom enul de abndon școlar ………………………….. …………………… 73
4.3. Motivația învățării școlare și adaptarea la necesitățile mediului școlar –reper în strategia de
prevenire a abandonului școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 80
4.4. Strategii de învățare. Deprinderi de muncă intelectuală. Mnemotehnci. Repere în strategiile de
prevenire a situațiilor de abandon școlar ………………………….. ………………………….. …………………………. 88
4.5. Discipli na pozitivă și tehnicile cadrului didactic. Elemente de strategii preventive în evitarea
eșecului școlar de tip necognitiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 98

3

I.1. ATELIER : INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ, NEDISCRIMINARE

1.2. Specificul activităț ilor din spațiul școlar

Toate a ctivitățile de formare din spațiul școlar au la bază o echipă de profesioniști (cadre
didactice, profesori diriginți, consilieri școlari) care lucrează împreună, fiecare din perspectiva
rolului asumat și a poziției pe care o deține, având menirea să se com pleteze și să se susțină
reciproc. Finalitățile urmărite de activitățile școlare au în vedere transmiterea de informații,
dezvoltarea de competențe specifice de lucru (disponibilitatea pentru a ,,face”), dezvoltarea unei
atitudini pozitive față de muncă, dezvoltarea abilităților de adaptare și integrare în plan social.
Activitatea de formare educațională are ca suport operațional principiile fundamentale ale
educației:
 relația profesor -elev;
 echilibrul dintre caracterul formativ și informativ;
 principiul accesibilității;
Relatia dintre profesor și elev influențează eficacitatea procesului de consiliere educațională.
Elementul fundamental al acesteia este respectul pentru identitatea elevului, considerat ca o
personalitate în devenire. Triunghiul eficienț ei principiilor pedagogice are în centru cei trei ,,c’’:
 principiul cunoașterii pedagogice,
 principiul comunicării pedagogice,
 principiul creativității pedagogice.
Prin analogie putem construi triunghiul eficienței activi tăților din plan educațional : deținerea
informațiilor teoretice necesare, deținerea abilităților necesare pentru a transmite informațiile și
de a lucra cu acestea, disponibilitatea de a elabora și implementa strategii personalizate de
intervenție educațională.
Cunoașterea pedagogică are ca element central deținerea cunoștințelor de specialitate și
deținerea tehnicilor de a le transmite adecvat (ce să spui și cum să spui copilului). Din punct de
vedere al cadrulu i didactic , discutăm despre cunoașterea: tipurilor de activități, management ul
informațiilor, metode și tehnici de consiliere educațională, elemente de design și proiectare a
activităților, modalități de selecție a conținuturilor, cunoașterea caracterisiticilor de vârstă
corelate cu nevoile specifice ale grupului de elevi etc.
Comunicarea pedagogică reprezintă în fapt aplicarea în practică a cunoștințelor de specialitate,
este mai mult decât o simplă transmitere de informații. În actul educativ, educatorul care
transmite informația ,,poartă răspunderea pentru cunoașterea sinelui p ropriu, dar și dezvoltarea
celuilalt’’. Avem în vedere abilitățile de comunicare pe care trebuie să le dețină cadrul didactic și
construirea procesului de suport care trebuie acordat.
Capacitatea acestuia de a comunica este suficientă pentru a susține înt r-o manieră constru ctivă
procesul educațional ? Analizată izolat nu este suficient, doar în relație cu celalte elemente ale

4

triunghiului eficienței. Frecvent abilitățile de lucru ale educatorului au fost asociate cu ușurința de
a comunica a acestuia. Abilit ățile de comunicare sunt împărțite în:
 abilități de comunicare nonverbală: contactul vizual, poziția corpului, pauzele, tonul și
intensitatea vocii, gesturile și expresia feței, distanța fizică etc.;
 abilități de comunicare verbală: ascultarea activă, coor donarea, reflecția, provocarea,
sumarizarea;
Derularea procesului educațional se bazează pe două elemente importante: construirea relației
cadru didactic – copil (elev); modul cum are loc procesul de evaluare a elevului.
Construirea relației se bazează pe valorificarea abilităților de comunicare pe care adultul le
deține. Din această perspectivă, următoarele aspecte sunt considerate elemente cheie în
construirea unei relații: tact în abordarea subiectelor discutate; nivelul de implicare al cadrului
didacti c în acordarea suportului necesar; crearea unei atmosfere confortabile și sigure; acceptare
și respect; înțelegere și empatie; încredere.
Creativitatea pedagogică are în vedere că deși se transmit aceleași informații, actul predării
este unic de fiecare da tă, deoarece întâlnim elevi diferiți (fiecare cu propria sa experiență școlară
și de viață), contextele de predare sunt diferite, problemele cu care ne confruntăm sunt diferite și
necesită strategii de intervenție specializate.
La nivelul școlii când discu tăm despre dezvoltarea personal ă a tinerilor, profesioniștii care au în
sarcina lor această finalitate, trebuie să privească în perspectivă (ce vor face elevii după
absolvirea studiilor) și să formeze elevilor competențe care sunt solicitate în viața socia lă,
respective pe piața muncii. Dintre aceste competențe frecvent solicitate de angajatori identificăm:
lucrul cu alții (abilități de comunicare, spirit de echipă, relaționare, adaptare la situații
neprevăzute sau complexe), abilitatea de a obține și utili za informații, lucrul cu o varietate de
tehnologii, planificarea și managementul timpului etc.
Pentru a dezvolta la un nivel performant aceste competențe în rândul elevilor, profesorii
indiferent de specificul disciplinei pe care o predau, trebuie să dez volte anumite deprinderi de
gîndire operațională (gândire creativă, învățare activă, rezolvarea probelmelor, luarea deciziilor)
și de creare a contextului de aplicare în practică a calităților personale (asumarea responsabilității,
exersarea spiritului de lider, sociabilitate, integritate morală, corectitudine etc.).

1.2. Noțiuni introductive: autocunoaștere, dezvoltare personală.
Autocunoașterea și autoaprecierea corectă este una dintre cele mai complexe și dificile
forme ale cunoașterii umane. Aceasta pentru că ea se referă la realitatea psihică pe care, spre
deosebire de realitatea fizică, materială, este mai greu să o percepem, să o analizăm, să -i
precizăm limitele și nuanțele. În al doilea rând, așa cum o spune și cuvântul „autocunoaștere”,
ea presupune că obiectul analizei și aprecierii este însuși subiectul care face acest demers
investigativ. Așadar, în autocunoaștere, subiectul și obiectul sunt una și aceeași persoană. Un alt
motiv care îngreunează autocunoașterea este acela că nu există s trategii, elaborate și
standardizate care să asigure precizia autocunoașterii. Elevii se pot afla, deci, într -un mare impas
în procesul descoperirii de sine. Din acest motiv, strategiile propuse, au rolul de a -i ajuta pe tineri
să se deschidă față de sine.
Conceptul de autocunoaștere și dezvoltare personală se referă la procesul de explorare și
structurare a propriilor caracteristici (abilități, emoții, motivații, atitudini, credințe, mecanisme de
apărare și adaptare etc.) în urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei. Imaginea de sine
este reperul esențial al autoreglării comportamentale și emoționale. Funcționarea eficientă în

5

mediul social și profesional este facilitată de capacitatea de autocunoaștere și autoreglare
eficientă a persoanei. Dificultă țile pe care le întâmpină unii elevi de a face față solicitărilor țin în
mare măsură și de lipsa unor instrumente de autocunoaștere și dezvoltare personală.
Autocunoașterea și dezvoltarea personală are la bază trei concepte de bază:
 stima de sine a elevulu i
 abilitățile personale ale acestuia
 autoeficacitatea
Scopul principal al activităț ilor din acest palier educațional este facilitarea autocunoașterii
realizată în grupul de copii, stabilirea primului contact și apropierea dintre ei. Aceste activități
vor a juta participanții: să descrie propria persoană; să exploreze concepția de sine; să valorifice calitățile
personale și ale grupului; să recunoască propria valoare și a altora; să definească propria unicitate și
unicitatea altor persoane; să recunoască schi mbările care s -au produs cu ei în timp; să examineze cercul
lor de prieteni și relații; să respecte diferențele dintre membrii grupului.
Participînd la acest tip de activități elevii vor avea posibilitatea de a -și explorara a
caracteristicile personale și de exersare a diferitelor modalități de exprimare a personalității, vor
putea realiza analiza comparativă cu alți copii de aceaiași vârstă pentru a -și descoperi propria
individualitate și unicitate.
Dezvoltarea cunoașterii de sine a elevilor este unul din obiectivele fundamentale ale
educației. În orientarea privind cariera cunoașterea de sine constituie baza întregului demers.
Chiar dacă prin întregul proces didactic contribuim la formarea și dezvoltarea cunoașterii de sine,
la consolidarea unei autoapreci eri realiste – de exemplu oferind feed -backuri verbal sau
nonverbal, notând, făcând observații etc. – cele mai valoroase momente pentru realizarea acestui
obiectiv sunt orele de consiliere educațională care își propun astfel de teme. Eficiența multor
activități depinde de măsura în care ne cunoaștem sau nu pe sine, ne cunoaștem nevoile,
trăsăturile pozitive și negative precum și de modul în care ne raportăm la acestea. Se consideră că
autoevaluarea este una din capacitățile autoreflexive, activate de motiv ații specifice, cum ar fi
stima de sine, încrederea în sine și ambiția. Autoevaluarea este subiectivă, depărtându -se mai
mult sau mai puțin de realitate în direcție pozitivă sau negativă. Astfel, în cazul unei autoaprecieri
nerealiste putem discuta despre subapreciere sau supraapreciere. Pentru a evalua o situație, o
persoană obișnuim să folosim ca termen de comparație propria persoană, astfel ne evaluăm în
permanență. Încrederea în sine este legată de autoevaluarea competenței, iar realitatea acesteia
depinde de experiențele anterioare și de evaluările făcute de ceilalți. În cazul unor evaluări greșite
putem să ne subapreciem sau supraapreciem încrederea de sine. Ambiția este transformarea în
convingere a ceea ce dorim să devenim. Ea este un stimulent deter minant al întregii personalități.
Rolul capacităților autoreflexive este foarte important, deoarece dacă Eul reglează
comportamentul, autoreflexia constituie feed -backul. Dintre aceste capacități cele mai însemnate
sunt cele de autoevaluare, cunoașterea d e sine și autodezvoltare. Dezvoltarea acestora este
specifică adolescenței, iar în fundamentarea lor, școala are rol hotărâtor.
Dezvoltarea personală este un concept ce desemnează o realitate psihologică și un
domeniu al cunoașterii și intervenției psihol ogice care a cunoscut în ultimele decenii o evoluție
remarcabilă, afirmându -se ca „o adevărată politică socială și educațională permanentă pentru
promovarea succesului profesional, social și al bunăstării psihologice” conform L. Mitrofan
(2007). Fără a ave a o definiție singulară, unanim acceptată, dezvoltarea personală desemnează o
dinamică psihică ce include ideea de creștere, de devenire, de abilitare, de formare.
Dezvoltarea personală este un proces de formare permanentă aplicat propriei persoane . Ea
favorizează adaptarea la realitatea prezentă, asigură evolutția calitativă și controlul asupra

6

propriei vieți. Conceptul de „dezvoltare personală” (numit și „self help” sau „evoluție personală”)
include tot felul de activități:
 ce te pot face un om mai bun: î ncepând cu mișcare, sport, până la citirea cărților despre
relaționare, socializare, comunicare, creativitate și orice alt domeniu ce atinge omul, ca ființă;
 care au scopul final de a îmbunătăți starea de conștientizare, dezvoltare a talentelor și
abilităț ilor personale, îmbunătățirea calității vieții și contribuția la realizarea aspirațiilor și
viselor personale;
Preocupări pentru dezvoltarea și evoluția personală au existat în forme diverse încă din
antichitate, însă conceptul de dezvoltare personală vehiculat în forma actuală s -a conturat datorită
contribuțiilor din câmpul psihologiei aduse Alfred Adler, Carl Gustave Jung, Daniel Levinson,
Albert Bandura, Martin Seligman. Se poate observa frecvență cuvintelor utilizate de o persoană
care spune: „Sunt prea /așa de…” , „Aș vrea să fiu…” sunt urmate de afirmația: „Dar nu pot. Așa
sunt eu”.Trecerea prin efort propriu de la felul cum este o persoană la felul cum ea își dorește să
fie înseamnă schimbare personală, iar prin schimbare personală se realizează dezvol tarea
personală. Rolul domeniului dezvoltării personale este de a ne ajuta să depășim obstacole pe care
în mod mai mult sau mai puțin conștient le -am așezat în calea propriei dezvoltări.
Diferite definiții ale dezvoltării personale evidențiază faptul că ac easta include obiective,
planuri, acțiuni orientate către atingerea următoarelor ținte:
 îmbunătățirea autocunoașterii;
 construirea sau reînnoirea identității;
 dezvoltarea abilităților și talentelor;
 identificarea și îmbunătățirea potențialului;
 îmbunătăț irea calității vieții;
 realizarea visurilor;
 împlinirea așteptărilor;
C. Rogers, era impresionat de tendința înnăscută a indivizilor de a progresa. El a ajuns la
convingerea că cea mai puternică forță motivatoare este actualizarea eului, prin punerea în
valoare a tuturor abilităților noastre. Dezvoltarea personală apare în momentul în care are loc un
proces de învățare semnificativă, aceasta înseamnând mai mult decat o simplă acumulare de date.
Ea are capacitatea de a schimba ceva în comportamentul individu lui, în strategiile, atitudinea și
convingerile sale, cu impact puternic în modificarea sau influențarea identității sale. Este o
învățare generalizată, care se întrepătrunde cu toate sectoarele existenței. Schimbările determinate
pot avea următoarele rezu ltate asupra unui individ:
 începe să se priveasca altfel;
 se acceptă pe sine și sentimentele sale;
 devine mai sigur pe sine și mai înclinat spre autonomie;
 se transformă în persoana care vrea să fie;
 adoptă obiective realiste;
 abordează obiective care până atunci îi păreau inaccesibile;
 își schimbă comportamentele și convingerile limitative;
 îi accepta în mai mare măsura pe ceilalți etc.;
Activitatea de învățare are o contribuție importantă în ceea ce privește dezvoltarea personală
și profesională a individ ului pe tot parcursul vieții sale. De -a lungul timpului activitatea de
învățare suportă modificări și este tratată în mod diferit de la un stadiu de dezvoltare la altul. Pe
parcursul dezvoltării sale, individul acordă din ce în ce mai multă atenție învățăr ii, conștient fiind

7

de contribuția acesteia la dezvoltarea sa atât personală, cât și profesională. Metodele de învățare,
precum și rezultatele acesteia sunt diferite, așa cum și indivizii sunt diferiți.
Definită uneori auto -dezvoltare, dezvoltarea persona lă se referă la studiul și practica de a -ți
îmbunătăți propria viață, cariera, educația, relațiile, sănătatea, productivitatea și spiritualitatea,
prin efortul tău propriu. Este vorba despre strădania permanentă a fiecărui om de a deveni mai
bun, de a se a utodepăși, de a se perfecționa din ce în ce mai mult. Este un proces continuu de
auto-îmbunătățire, care durează toată viața.
Scopul final al auto -dezvoltării îl reprezintă obținerea succesului , de aceea dezvoltarea
personala a devenit oarecum sinonima cu „știința succesului”. Este important de reținut faptul că
acest concept al dezvoltarii personale nu este limitat numai la nivel individual, fiind incluse și
activitățile pentru dezvoltarea celorlalți, în calitate de profesor, ghid etc.
Imaginea de sine. Stima de sine
Stima de sine este abilitatea de a te simți și de a gândi în mod pozitiv despre tine. O stimă de
sine pozitivă, realistă dezvoltă capacitatea de a l ua decizii responsabile și abilitatea de a face față
presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are
copilul și din acțiunile pe care le realizează și la care participă. Experiențele din timpul copilărie i
au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie
precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul
despre el. Atitudinile părinților, profesorilor, ale colegil or sau prietenilor contribuie la crearea
imaginii de sine a copilului. Copiii cu o stimă de sine pozitivă sunt cei care:
 își asumă responsabilități: „Pot să fac acest lucru.”;
 se comportă independent: „Mă descurc singur.”;
 sunt mândri de realizările lor: „ Sunt mândru pentru că …”, „Sunt important.”;
 realizează fără probleme sarcini noi: „Sunt convins că pot săfac acest lucru.”;
 își exprimă atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative : „Îmiplace de mine așa cum sunt.”,
„Sunt supărat când vorbești așa cu m ine.”;
 oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi: „Am nevoie de ajutorul tău.”;
Experiențele care dezvoltă o imagine de sine sănătoasă: este încurajat, lăudat , este ascultat , i se
vorbește cu respect , i se acordă atenție și este îmbrățișat , are performanțe bune în activitățile
extrașcolare (sport, desen, pictură, teatru) sau școală , are prieteni de încredere.
Copiii cu o stimă de sine scăzută sunt cei care:
 sunt nemulțumiți de felul lor de a fi: „Nu sunt bun de nimic.”, „Nu sunt în stare să fac asta.”,
„Nu am nici o calitate.”;
 evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi: „Nu voi fi în stare să iau examenul.”;
 se simt neiubiți și nevaloroși: „Sunt antipatic.”. „Nu mă place nimeni.”, „Sunt plictisitor.” ;
 îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor: „Adultul a fost nedrept cu mine.”;
 pretind că sunt indiferenți emoțional: „Nu mă interesează că am luat nota 4 la ….”
 nu pot tolera un nivel mediu de frustrare: „Nu știu cum să rezolv problema.”, „Nu pot să
învăț.”;
 sunt ușor influențabili: „Prietenii mei cred că este bine să fumezi.”;
 nu își asumă responsabilități, este prea „cuminte”
 pare rebel, nepăsător;
Experiențele care formează o imagine de sine scăzută:
 este des criticat: „Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost și ridicol.”;

8

 i se vorbeș te pe un ton ridicat (se țipă);
 este ignorat, ridiculizat: “Nu trebuie să faci greșeli.”;
 ceilalți (părinți, adulți) așteaptă să fie întotdeauna “perfect”; „Trebuie să fiu competent, să am
note mari pentru ca părinții mei să mă iubească.”;
 are eșecuri în a ctivitățile extrașcolare sau școlare : „Dacă prietenii sau colegii mei nu mă plac
nu am nici o valoare.”;
 comparații frecvente între frați;
 standarde exagerate a părinților privind performanțele școlare;
Dezvoltarea încrederii în sine a copilului este baza oricărui proces de învățare și mai ales a
învățării de comportamente se realizează prin:
 prin focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului: „ Bravo ! Ai reușit !”;
 prin atenția acordată progreselor făcute de copil și a aspectelor pozitive ale situației .
“Apreciez modul în care ai rezolvat …”;
 prin acceptarea diferențelor individuale – fiecare copil învață diferit un comportament și
reacționează diferit într -o situație: „ Mă bucur când tu …”;
 prin încrederea zilnică acordată;
 prin așteptări realiste față de copil, așteptări adaptate nevoilor și potențialului lui de
dezvoltare: “Sunt mândru/ă când …”;
 prin evitarea comparațiilor și a competiției dintre copii: „ Pentru mine ești special!”;

Autoeficacicate și reușită personală.
Autoeficacitatea este definită prin convingerile oamenilor despre propriile abilități necesare
pentru atingerea obiectivelor și îndeplinirea sarcinilor propuse. Influențele autoeficacității pot fi
observate la nivelul:
 alegerilor pe care oamenii le fac: ne implicăm mai mult în sarcini unde ne simțim competenți
și încrezători în reușită și evităm situațiile în care am putea eșua;
 cantității efortului depus: autoeficacitatea percepută determină perseverența și rezistența în
fața obstacolelor;
 nivelul stresului și al anxietății resimțite: persoanele cu autoeficacitate redusă percep sarcinile
ca mai complicate decât sunt în realitate și această percepție eronată reduce

1.3. Inteligența emoțională: evoluții conceptual e

,,Inteligența emoțională, supranumită și EQ este fundația pe care se construi ește
personalitatea și împreună cu IQ creează un adult adaptat la viață”
Educația copilului din societatea actuală trebuie adaptată la noile rigori, iar metodele
clasice de învățare nu se mai pliază pe nevoile generației de astăzi, sunt de părere specialiș tii în
educația copilului. Psihologii, pe de o parte, și specialiștii în educație, de cealaltă parte, consideră
că inteligența emoțională nu mai reprezintă doar un ,,moft al societății civilizate”, ci și o
necesitate urgentă a sistemului educațional actual , necesitate care i -ar putea ajuta pe copii să se
dezvolte armonios, nu doar intelectual, dar mai ales afectiv.
„Ce este socio -emotională și cum îi ajută pe copii? “activitățile care vizează dezvoltarea
socio -emoțională creează oportunități de exersare de abilități sociale și emoționale. În cadrul

9

acestora, copiii au oportunitatea să observe, să demonstreze, să experimenteze, să modifice și să
fie recompesați pentru achiziții, ceea ce facilitează utilizarea lor în contexte sociale”. De
asemenea, îi ajută foarte mult pe copii, să se adapteze mult mai bine la mediul social, să -și facă
mult mai ușor prieteni de joacă și să relaționeze mult mai eficient cu profesorii și colegii.
Inteligența emoțională se referă la mai buna înțelegere a emoțiilor, gestionarea e ficientă a
propriilor emoții, înțelegerea celor din jur și îmbunătățirea imaginii personale. Emoțiile sunt o
sursa utila de informatie care ne ajuta sa ne descurcam in mediul social. Inteligenta emotionala
include 4 tipuri de abilitati:
 perceperea emoțiil or;
 utilizarea emoțiilor;
 înțelegerea emoțiilor;
 gestionarea emoțiilor;
Conform cercetărilor statistice, competența emoțională este de două ori mai importantă decât
abilitățile tehnice sau intelectuale. Inteligența emoeste cel mai bun predictor pentru achi zițiile
viitoare ale copiilor, pentru succes, față de inteligența tradițională, cognitivă și abilitățile tehnice.
Dezvoltarea inteligentei emotionale reprezinta intelegerea si gestionarea emotiilor pentru a crea
relatii armonioase cu cei din jur. În scoală inteligenta emotională ridicată este cheia succeslui din
perspectiva rezultatelor obținute. Printre beneficiile cresterii gradului de inteligentă emotională se
numără: performantele crescute, motivatia îmbunătătită, inovatia sporită, cresterea încrederii în
sine, managementul eficient si confortul în munca de echipă.
Un număr tot mai mare de educatori recunoaște faptul că elevii care beneficiază exclusiv de
pregătire școlară pot fi „neechipați“ pentru provocările viitoare, atât ca indivizi, cât și ca
membr ii ai societății. Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm aspectul emoțional
al inteligenței noastre, considerând că, inteligența academică este cea care primează în
dobândirea performanței, nerealizând faptul că există și o inteligență em oțională . Dinamica
schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a individului la mediu
care se poate realiza numai dacă înțelegem rolul extraordinar pe care îl are folosirea inteligentă a
emoțiilor. Teoriile moderne despre intel igență s -au dezvoltat prin observarea faptului că
persoana, de -a lungul vieții, este într -o permanentă dezvoltare. Pentru a avea succes trebuie să
îndeplinească anumite condiții. Aceste condiții de obținere a succesului în viață depind de
abilități care se formează pe tot parcursul educației formale sau cel puțin ar trebui să fie urmărite
ca obiective, dincolo de discipline. Din lucrările oamenilor de știință despre inteligență se observă
interesul special acordat inteligenței emoționale și sociale care se referă la abilitatea de a te
înțelege pe tine și de a -i înțelege pe ceilalți. În consecință, la ora actuală, aria învățării emoționale
se dezvoltă pe baza cercetărilor în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoțiilor și a
inteligenței în rel ație cu succesul și fericirea. Prin învățare socială și emoțională, inteligența
emoțională a indivizilor este dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal și
professional. Termenul de inteligență emoțională a fost formulat pentru pri ma dată în S.U.A. de
Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că „inteligența emoțională implică o relaționare
creativă cu stările de teamă, durere și dorință” (cf. M. Roco, 2001). Cel mai important element al
inteligenței emoționale îl constituie emo țiile Ele sunt foarte importante deoarece asigură:
 Supraviețuirea – emoțiile noastre ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural;
când ne simțim singuri, ne lipsește nevoia de a comunica cu alți oameni; când ne este frică ne
simțim respinși, lipsește nevoia de a fi acceptați.
 Luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile reprezintă o valoroasă sursă de informații,
ajutându -ne să luăm hotărâri.

10

 Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem niște semnale de alarmă atunci
când n e deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învățăm să ne încredem în ceea ce
simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înștiința persoana respectivă de faptul
că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen. Acest l ucru ne va
ajuta în trasarea granițelor care sunt necesare pentru protejarea sănătății noastre mintale.
 Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. În cadrul comunicării
dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puțin 60%, iar adevărul în privința
emoțiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu,
expresia feței noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză,
supărare, dezgust, furie etc
Din testele ef ectuate asupra a peste 7000 de persoane din SUA și 18000 din alte țări s -au
constatat avantajele capacității de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbali, inclusiv o mai
bună adaptare emoțională, o mai mare popularitate și deschidere (M. Roco, 2001 ).
 Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor
membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând peste granițele religioase,
politice și culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooper are și iertare.
Acestea au potențialul de a ne uni ca specie. Într -o viziune de ansamblu, sentimentele, ne
unesc, convingerile ne despart. În anii „80, Howard Gardner, în teoria inteligențelor multiple
a identificat inteligența interpersonală și inteligenț a intrapersonală , care combinate,
reprezintă ceea ce nouă ne este cunoscut astăzi sub numele de inteligența emoțională (IE).
Pornind de la ideea existenței unor inteligențe diferite și autonome ce conduc la modalități
diverse de cunoaștere, înțelegere și î nvățare, a elaborat în 1985 “Teoria inteligențelor
multiple”, considerată cea mai importantă descoperire din domeniul psihopedagogiei după
teoria lui Jean Piaget. După Gardner, cele opt tipuri de inteligență sunt: verbală/lingvistică,
matematică/logică, vi zuală/spațială, corporală/kinestezică, ritmică/muzicală, interpersonală,
intrapersonală și naturistă , fiecare având caracteristici proprii și preferând un anumit tip de
persoană. Gardner abordează flexibil conceptul de inteligență , vede în ea o promisiune de
potențial bio -psihologic omniprezentă la toate ființele umane care contribuie la acte de
creație, iar faptul că domeniul sau câmpul de manifestare determină inteligența care este
valorizată, subliniază importanța actului educativ în dezvoltarea uneia sa u mai multora dintre
inteligențele umane în funcție de oportunitățile și posibilitățile de dezvoltare. În teoria sa,
Gardner rezervă un loc important formelor de inteligență, componente ale inteligenței
emoționale și anume: inteligența interpersonală și in teligența intrapersonală.
 Inteligența interpersonală – constă în abilitatea de a -i înțelege pe ceilalți, de a
cunoaște ceea ce îi motivează pe oameni, cum muncesc ei, cum poți să cooperezi mai
bine cu ei .
 Inteligența intrapersonală – constă în abilitatea de a se întoarce spre sine, în interiorul
propriei persoane, de a realiza o aprofundată cunoaștere personală .
Psihologii au arătat că aceste abilități nu sunt generate de un nivel ridicat al inteligenței
academice/teoretice, ci ele constituie un fel de s ensibilitate specifică față de practică și de relațiile
interumane. Astfel, s -a născut o nouă formă de inteligență – inteligența emoțională. În jurul
anilor 90 s -au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, trasate de următorii
cercetători în acest domeniu:
 Mayer și Salovey (1990, 1993) – înțeleg prin inteligența emoțională capacitatea de a percepe
cât mai corect emoțiile și de a le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci când ele
facilitează gândirea; de a cunoaște și înț elege emoțiile în vederea promovării și dezvoltării

11

emoționale și intelectuale. Aici putem aminti numele psihologului american Festinger cu
teoria “disonanței cognitive”, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri care
le provoacă sentimente, emoții negative. Totodată, în urma relaționărilor interpersonale există
tendința de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii și care declanșează
sentimente pozitive. Din aceste opinii rezultă intercondiționările între emoție/sentimente și
gândire.
 Reuven Bar –On – ne prezintă o altă versiune a inteligenței emoționale. Componentele
acesteia sunt grupate în felul următor:
 Aspectul intrapersonal : conștientizarea propriilor emoții care presupune să trăiești
experiența prezentă și nu cea ce ai s imțit în trecut –
optimism, asertivitate; respect, considerație pentru propria persoană; autorealizare; independență.
 Aspectul interpersonal : empatia; relații interpersonale; responsabilitate socială.
 Adaptabilitate : rezolvarea problemelor; testarea re alității; flexibilitate.
 Controlul stresului : toleranța la stres; controlul impulsurilor.
 Dispoziția generală : fericire; optimism.
 În viziunea lui Daniel Goleman (1995) conceptele care compun această formă a inteligenței
sunt:
 conștiința de sine : ident ificarea și înțelegerea emoțiilor, conștientizarea unei emoții care
se schimbă, înțelegerea diferenței dintre gânduri, emoții și comportamente, încrederea în
sine, înțelegerea consecințelor unor comportamente în termeni de emoții;
 auto-controlul: manageme ntul emoțiilor dificile, controlul impulsurilor, managementul
constructiv al furiei, mâniei, dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea,
inovarea, disciplina;
 motivația: a fi capabil(ă) să stabilești obiective și să le îndeplinești, optimism ș i speranță
în fața obstacolelor și eșecurilor, inițiativă, optimism, dorința de a reuși, perseverență,
dăruire -empatia : a fi capabil(ă) să te pui „în pantofii diferitelor persoane cu care
relaționezi“, cognitiv și afectiv, a fi capabil(ă) de a -i înțelege pe ceilalți, perspectivele
acestora, a fi capabil(ă) de a arăta grijă, atenție, înțelegerea diversității;
 aptitudinile sociale : stabilirea și păstrarea relațiilor (prieteni), rezolvarea conflictelor,
cooperarea, colaborarea, capacitatea de a lucra în echi pă, comunicarea, influența,
conducerea (leadership -ul);
El prezintă ca aspecte majore ale inteligenței optimismul, perseverența și capacitatea de a amâna
satisfacțiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr -o definire mai complexă a inteligenței
emoț ionale. Unii autori consideră că inteligența emoțională are mai multe arii distrib uite de la
simplu la complex:
 Identificarea emoțiilor : abilitatea de a recunoaște propriile emoții, sentimente dar și pe ale
celor din jurul nostru, precum și identificarea lor în diferite persoane, obiecte, artă, povești,
muzică sau alți st imuli.
 Utilitatea emoțiilor: abilitatea de a genera, folosi și simți o emoție ca necesară în comunicarea
sentimentelor sau angajarea ei în alte procese cognitive (gândire, decizii). Impli că abilitatea
de a pune în relație emoțiile cu alte senzații mentale, de exemplu gust și culoare (angajarea în
munca artistică) și folosirea emoțiilor în rezolvarea de probleme. (int egrarea emoțiilor în
gânduri)
 Înțelegerea emoțiilor: abilitatea de a înțel ege informațiile despre emoții, de a înțelege
„combinatorica“ emoțiilor, progresul prin tranzițiile relaționale.

12

 Managementul emoțiilor : Abilitatea de a fi deschis(ă) față de sentimente și de a le adapta
propriei persoane și emoțiilor celorlalți pentru p romovarea creșterii și dezvoltării
personale.
Implică înțelegerea consecințelor comportamentelor sociale asupra emoțiilor și reglarea emoțiilor
în funcție de nevoile personale și ale celorlalți. Inteligența emoțională este un obiectiv important
în perspec tiva formării inițiale și continue, în plan profesional sau managerial, în orice domeniu
de activitate. Optimismul și speranța în reușită sunt trăsături care se constituie în ceea ce
psihologii numesc eficacitate personală , convingerea că ești stăpân pe în tâmplările vieții tale și
că poți face față provocărilor cu care ești confruntat. Dezvoltarea unei competențe de orice fel
întărește eficacitatea personală și face ca persoana respectivă să fie în măsură să -și asume riscul și
să facă față provocărilor, car e, odată depășite, fac să crească sentimentul de eficacitate personală.
Această atitudine duce la valorificarea aptitudinilor și talentelor, cu alte cuvinte, la dezvoltarea
personală. Albert Bandura, psiholog la Stanford care a realizat multe cercetări în legătură cu
eficacitatea personală, o rezumă astfel: „Convingerile oamenilor despre capacitățile lor au un
efect profund asupra acestor capacități. Capacitatea nu este o proprietatea fixă. Există enorm de
multe variante în care această capacitatea poate fi folosită. Cei care au această eficacitate
personală se dau la o parte din calea eșecului; ei abordează lucrurile în așa fel încât să le poată
stăpâni fără să se îngrijoreze în privința diverselor dezastre posibile” (D. Goleman, 2001, p. 117).

Elementele componente ale inteligentei emotionale
Inteligenta emotională cuprinde ca elemente esențiale: întelegerea mai bună a propriilor
emotii, gestionarea eficientă a emotiilor si cresterea calitătii vietii, întelegerea mai bună a celor
din jur si un confort ridi cat în relatiile interumane, precum si crearea de relatii mai bune la toate
nivelele cu cei din jur si cresterea productivitătii, odată cu îmbunătătirea imaginii personale.
Conform lui Goleman se evidențiază 4 componente ale Inteligenței Emoționale:
 Autoc unoașterea
 Autocunoașterea Emoțională
 Autocunoașterea Realistă și Corectă
 Încrederea în sine
 Autocontrolul
 Autocontrol emoțional
 Transparența & menținerea integrității
 Adaptabilitate & adaptabilitate la schimbare
 Orientarea spre rezultate
 Inițiativa
 Optimi sm & perseverență
 Social “Awareness” (conștiința socială, de grup)
 Empatie (simțirea sentimentelor și perspectivei celorlalti, interes real față de grijile
celorlalti)
 “Awareness” la nivelul organizației
 Orientarea spre sarcină
 Managementul relațiilor inte rpersonale
 Dezvoltarea altora, a abilităților acestora, coaching
 Leadership inspirațional
 Catalist al schimbării (inițierea și managementul schimbării)
 Influența (un rol important îl joacă persuasiunea)

13

 Managementul conflictelor (legat de negocierea și rez olvarea disputelor)
 Lucrul în echipă și colaborarea (crearea de sinergie de grup în urmărirea scopurilor
grupului)

Primele două componente sunt privite ca și componente personale ale Inteligenței Emoționale,
în timp ce celelalte 2 sunt privite ca și compo nente sociale ale Inteligenței Emoționale. Legătura
dintre IQ si EQ : IQ măsoară baza informațională individuală a unei persoane – memorie,
vocabular, coordonare vizuală și motorie. EQ se referă la domeniul intrapersonal, domeniul
interpersonal, domeniul ad aptibilității, domeniul controlării stresului și domeniul stării generale,
fiecare cu componentele sale, după cum urmează:
1. domeniul intrapersonal (capacitatea de auto -cunoaștere și auto -control):
 conștiința emoțională de sine (capacitatea persoanei de a r ecunoaște cum se simte
într-un anume fel, și impactul comportamentului său asupra altor persoane),
 caracterul asertiv (asertivitatea),
 independența (capacitatea de auto -control și autodirecționare),
 respectul de sine (cunoașterea punctelor forte și a celo r vulnerabile, stima de sine),
împlinirea de sine (recunoașterea propriului potențial).
2. domeniul interpersonal (capacitatea de a interacționa și colabora cu alte persoane): empatia,
responsabilitatea socială, relațiile interpersonale (aptitudinea de a c onstrui și menține relații).

Componentele inteligenței emotionale
 Cunoașterea emoțională proprie și imaginea sinelui
 Asertivitatea
 Stima de sine
 Toleranța
 Rezolvarea de probleme
 Responsabilitatea socială
 Flexibilitatea
 Controlul impulsurilor
 Optimismul

Cunoașterea emoțională proprie și imaginea sinelui
Estimarea gradului de conștientizare a inteligentei emotionale : reprezintă totalitatea evaluărilor,
interpretărilor, impresiilor legate de propria persoană, de cei din jur și de diverse situații. Aceste
estimări sunt în mare măsură determinate de mediul familial, experiențele anterioare, sistemele de
convingeri și valori și iau forma unui dialog interior. Estimarea gradului de conștientizare al
inteligenței emoționale ajută la înțelegerea modului în care dia logul interior influențează
sentimentele, acțiunile și reacțiile, acestea putând fi schimbate în funcție de diverse situații.
Senzatiile si emotiile : Prin simturi se primesc informatii despre situatiile, evenimentele si
persoanele din jur. Este important, sa se faca diferenta intre informatiile senzoriale si estimari.
Destul de des perceptiile sunt filtrate si transformate de estimarile noastre. Cu cat creste gradul de
constientizare cu atat mai mare este abilitatea de a lua in considerare procesul de filtr are si se
poate face distinctia intre senzorial si estimare. Fiind capabil sa -ti acordezi simturile, poti
monitoriza, clarifica si schimba estimarile de cate ori este necesar. Persoanele cu o inteligenta
emotionala dezvoltata au capacitatea de a intelege l a nivel emotional perspective diferite asupra
unei singure situatii, capacitatea importanta in rezolvarea flexibila de probleme.

14

Imaginea de sine : Imaginea de sine a unei persoane este imaginea mentala pe care o are despre
ea, imagine care in general este destul de rezistenta la schimbare, continand elemente care sunt
disponibile observarii de catre ceilalti, dar si elemente care au fost invatate de persoana prin
experientele sale directe sau prin internalizarea judecatilor de valoare emise de altii. Imagin ea
proasta despre sine este in general rezultatul acumularii de catre persoana a criticilor care i -au
fost adresate in copilarie si care duc la lezarea propriei imagini si a felului in care se percepe.
Un aspect particular este imaginea de sine a celor car e sunt in postura de victima.
Asertivitatea : Ca si ascultarea si empatia, asertivitatea este o aptitudine care poate fi dezvoltata.
Asertivitatea iti sustine drepturile, iti protejaza spatiul personal si iti exprima punctul de vedere,
nevoile si sentimente le intr -un mod potrivit din punct de vedere social, onest si direct.
Afirmarea eficientă de sine: Persoanele asertive isi indeplinesc nevoile proprii fara a afecta
nevoile celorlalti. Persoanele asertive cauta sa -si imbunatateasca relatiile cu celelalte p ersoane, sa
mentina respectul reciproc si sa -si apere atat interesele lor cat si cele ale celor din jur.
Comportamentul asertiv duce la multumire, control si stima de sine. Exprimarea directa nu
inseamna sa se spuna primul lucru care trece prin minte ci re prezinta o exprimare increzatoare si
controlata, la timpul potrivit si corespunzator situatiei. Asertivitatea nu este o modalitate de
manipulare sau de inducere in eroare a celorlaltii cu scopul de a obtine ceea ce ne dorim. Ea nu
suprima drepturile sau de mnitatea altei persoane.
Stimei de sine : este o sintamă utilizat ă pentru evaluarea globala a persoanei privitor la propria sa
valoare. Stima de sine cuprinde credinte (de tipul sunt sau nu sunt competent) si emotii (de genul
triumf, disperare, mandrie, rus ine). Stima de sine se poate aplica la o anumita situatie particulara
(de exemplu referitor la profesie) sau are extindere globala (sunt o persoana buna, sau nu sunt
bun de nimic). Stima de sine este o caracteristica personala stabila, cu mici variatii in decursul
timpului.
Stima de sine implicita se refera la inclinatia persoanei de a se auto -evalua in maniera spontana,
automata sau inconstienta. Stima de sine explicita este evaluarea constienta dupa auto -reflectie.
Atat stima de sine implicita, cat si sti ma de sine explicita sunt elemente ale conceptului global de
stima de sine. Stima de sine implicita a fost definita ca „efectul identificat introspectiv al
atitutdinii fata de sine in relatie cu obiecte si disociat de obiecte”. Un aspect important este ace la
ca experienta de socializare a persoanei va afecta nivelul stimei sale de sine implicite.
Stima de sine se formeaza pe baza mai multor factori: relatia dintre persoana si familia sa,
prietenii apropiati, colegii de serviciu, grupul religios/politic din care face parte. Aceasta
deoarece oamenii au tendinta sa se compare cu ceilalti. Stima de sine negativa este un factor de
risc pentru tulburarile de comportament
Toleranța la stres
Stresul psihologic se refera la incapacitatea unei persoane de a raspunde adecvat la amenintarile
emotionale sau fizice, reale sau imaginare. Semnele stresului sunt cognitive, emotionale, fizice
sau comportamentale, incluzand: gandirea defectuoasa, o privire de ansamblu negative, griji
excesive, instabilitate dispozitionala, ir itabilitate, agitatie, incapacitatea de a se relaxa,
sentimentul singuratatii, izolare, depresie, dureri so matice , ameteli, greturi, dureri toracice,
palpitatii, mancatul in exces sau pierderea apetitului, neglijarea responsabilitatilor, cresterea
consumul ui de alcool, nicotina sau droguri.
Toleranța la stress include un repertoriu de răspunsuri adecvate la situații stressante.
Oamenii cu toleranță bună la stress tind să facă față crizelor și problemelor în loc să cedeze
sentimentelor de neajutorare și dezn ădejde. Anxietatea care apare atunci când toleranța la stress
nu funcționează în mod adecvat are un efect supărător asupra performanțelor generale pentru că

15

duce la slăbirea puterii de concentrare, crează dificultăți în luarea deciziilor și duce la problem e
de ordin somatic, cum sunt tulburările de somn.
Managementul stresului
Managementul stresului se refera la ameliorarea stresului si in special a stresului cronic, cu
scopul imbuntatatirii functionarii zilnice. Managementul stresului a fost dezvoltat porn ind de la
premiza ca stresul nu este un raspuns direct la agentul stresor, ci mai degraba la resursele si
abilitatile persoanei de a media raspunsul la agentul stresor. Este necesar sa identificam inainte de
toate care sunt factorii centrali in controlul s tresului pentru persoana respectiva. Stresul poate fi
redus schimband perceptia persoanei asupra agentului stresor.
Tehnicile de management al stresului difera functie de paradigma teoretica, dar in general includ:
trainingul autogen, terapia cognitiva, re zolutia conflictului, exercitiul fizic, gasirea unui hobby,
expresia artistica, tehnici de respiratie, tehnici de relaxar, managementul timpulu, ascultarea
muzicii
Neajutorarea învățată este situația în care o persoană a învățat să se comporte neajutorat , chiar
dacă are posibilitatea de a se ajuta pe sine pentru a evita circumstanțele neplăcute sau dăunătoare
la care a fost supusă. Respectiv persoana are impresia că nu poate controla rezultatul unei situații.
Neajutorarea învățată este de asemenea o probl emă motivațională: persoana care nu a reușit în
trecut să îndeplinească o sarcină ajunge la concluzia eronată că nu își poate îmbunătăți
performanțele. Neajutorarea învățată poate fi folosită ca și scuză.

Sugestii pentru dezvoltarea inteligenței emoțional e: Nici o schimbare nu este posibilă fără
acordul implicit și participarea activă a cadrelor didactice, elevilor și părinților. …
emoționale și sociale.
Pentru cadrele didactice…
 Integrați activități pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoțio nale în programul zilnic
școlar.
 Cercetați succesul unor programe de dezvoltare socială și emoțională (de ex. luarea deciziilor,
rezolvarea de probleme, rezolvarea creativă a conflictelor) și discutați cu colegii de cancelarie
despre consecințele pozitiv e ale implementării acestora.
 Demonstrați elevilor dumneavoastră un comportament inteligent social și emoțional.
 Participați la forumuri, conferințe, întâlniri cu specialiști, discuții pe Internet pe tema
dezvoltării sociale și emoționale.
 Promovați în clasă activități pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, folosind
mijloacele TIC: jocuri pe computer și video.
 Fiți receptivi(e) la momentele care se întâmplă în clasă în mod atural: momentele când
observați schimbarea stărilor și a dispozi țiilor, conflictele, actele de grijă față de
ceilalți,respectul, atenția.
 Valorizați inteligența socială și emoțională a elevilor dumneavoastră ca fiind mult mai
importante decât dezvoltarea lor cognitivă.
 Încurajați exprimarea impresiilor despre abilită țile emoționale și sociale dezvoltate în clasa
dumneavoastră! De exemplu: un afișaj/panou despre vocabularul emoțiilor, un afișaj/panou
cu complimente adresate de elevi între ei sau probleme despre care ei doresc să vorbească și
răspunsuri la acestea.
 Verificați împreună cu alte cadre didactice din școală strategiile folosite la clasă în lucrul cu
elevii pentru susținerea competențelor sociale și emoționale.

16

 Țineți un jurnal în care să reflectați asupra emoțiilor dumneavoastră și încurajați -i pe copiii cu
care lucrați să aibă o astfel de activitate pentru monitorizarea emoțiilor, atât cele pozitive, dar
mai ales cele negative.
 Informați -vă despre resursele existente (centre pentru educație emoțională și socială, cărți,
reviste de specialitate, pagini WEB, pliante, cursuri de formare) pe tema dezvoltării sociale și
emoționale.
 Oferiți ajutor elevilor în evaluarea emoțiilor și sentimentelor : învățați -i să clasifice cuvintele
care denumesc emoții, învățați -i să găsească cuvinte pentru emoții; începeți prin e xprimarea
emoțiilor sau prin discuții despre sentimente.
 Acordați -le oportunitatea de a a alege : laudați -i pentru deciziile luate, întreabați -i cum pot fi
ajutați pentru a veni în rezolvarea nevoilor lor, dar nu insistați cu această cerere.
 Respectați se ntimentele lor : întreabați -i cum se simt, ce își doresc înainte de a acționa,
gândiți -vă ce vă propuneți să simtă elevii prin activitățile de învățare, ce sentimente creează
un mediu pozitiv de învățare.
 Validați sentimentele : acceptați sentimentele lor, arătați înțelegere, empatie, grijă și respect,
atenție, oricare ar fi problema și nu uitați că întotdeauna prima dată este de dorit să validații
sentimentele.
 Împuterniciți -i (engl. „empowerment“): întreabați -i cum se simt și ce ar fi necesar pentru a se
simți mai bine, învățați -i să rezolve singuri problemele folosind empatia, compasiunea și
respectul mutual pentru sentimentele altora.
 Evitați etichetările și judecățile critice: evitați etichetarea subiectelor ca fiind bune/rele,
drăguțe/grosolane etc., evitați „ar trebui“.
 Identificați zilnic acele exerciții prin care ați putea să lucrați și asupra emoțiilor elevilor.
 Ca activități de “dezgheț” folosiți modalități de a diagnostica starea emoțională a elevilor la
început de zi.
 Asociați situațiile de î nvățare cu emoții și sentimente. Alocați timp pentru a vorbi despre ele.
 Structurați eseurile ca răspunsuri la întrebări de genul: “Cum ar arăta emoțiile tale dacă ar fi
sunete, obiecte, fenomene ale naturii, culori, persoane celebre, evenimente, flori, a nimale,
gusturi etc.”
 Discutați cu elevii despre responsabilitatea emoțiilor, reacțiile emoționale, consecințele
emoțiilor

17

Pentru elevi…
 Țineți un jurnal care ajută la creșterea conștiinței de sine și autoreflecției.
 Folosiți monologul pentru a vă încuraja, fiți pentru voi cel mai bun prieten, nu cel mai
aspru critic.
 Încurajați prietenii voștri să vă spună punctele lor de vedere pentru problemele pe care le
aveți.
 Fiți conștienți de „butonul“ (situații, persoane, lucruri, cuvinte) care declanșeaz ă
supărarea, furia,mânia și de modalitățile prin care acestea pot fi transformate.
 Fiți atenți la strategiile pe care le folosiți pentru a vă calma și a vă schimba dispozițiile din
negative în pozitive.
 Găsiți oportunități pentru a coopera și a vă angaja în colaborarea cu colegii voștri.
 Ascultați -vă intuiția: când ești cu un prieten sau o persoană semnificativă, iar tu ai curajul
să spui că ceva acolo este greșit, așa este. Rezistați presiunii grupului, fiți asertivi!
 Fiți receptivi la nevoile voastre sociale și emoționale!
 Observați și notați locurile și persoanele care vă determină să trăiți și să simțiți emoții
pozitive sau emoții negative.

Un posibil studiu de caz: ,,Iulia și Cristina sunt prietene. Elisabeta ar dori să fie și ea
inclusă în cercu l lor, dar este exclusă pentru comportamentul ei. Elisabeta nu știe de ce.
Pentru ca să o ajutăm pe Elisabeta să înțeleagă care este sursa comportamentului colegelor
ei s-a inițiat un joc. Știm că cele 2 fetițe nu au încredere în Elisabeta așa că: am între bat-o pe
Iulia: „Ce punctaj acorzi încrederii pe care o ai față de Elisabeta pe o scală de la 1 la 10?“
Iulia a răspuns instantaneu: „Nici cât o firimitură.“ Apoi, am cerut Iuliei să concretizeze:
„Poți să exemplifici cu un aspect specific ce ar trebui sch imbat, din partea tuturor, în relația
cu Elisabeta astfel încât să crească gradul de încredere de la 0 la 1 punct?“ Foarte repede,
Iulia a listat 6 lucruri specifice! Am întrebat -o pe Elisabeta dacă acceptă să lucreze asupra
acestor aspecte împreună cu fet ele. Ea a fost de acord, așa că le -am propus o nouă întâlnire
peste o saptămână pentru a vedea dacă sentimentele s -au schimbat. Fetele au agreat ideea și
este evident faptul că sentimentele lor sunt pozitive.“

Cum contribuie inteligența emoți onală la rez olvarea situațiilor dificile ? Asigurați -vă că elevii
vor vorbi și vor fi onești față de sentimentele lor. Spuneți -le că dacă ei trăiesc sentimentele de:
a fi urâcios, dușmănos, violent, distructiv, dureros, dăunător, răzbunător este în ordine să
vorbească despre ele. Amintiți -le că dacă ei se află în conflict, simt o anume suferință
emoțională. Sarcina voastră principală este de a reduce durerea, suferința, să -i ajutați să se
simtă mai confortabili, mai relaxați dacă sunt stresați. Invită elevii participe l a sesiuni de
învățare a tehnicilor, de rezolvare a conflictelor. Spuneți -le că obiectivele activității
investighează cum s -au simțit. Întrebați elevii în ce măsură s -au simțit înțeleși, pedepsiți,
moralizați, speriați, temători, agresați, atacați, judecați , pedepsiți, chiar se acordă valori de la
1 la 10! Descrieți concret emoțiile trăite! Nu -i judecați când își exprimă ceea ce simt! Când le
transmiteți opiniile voastre nu le arătați dezaprobare sau faptul că sunteți șocați de ideile lor.
Nu judecați sau in validați ceea ce afirmă elevii. Fiți deschiși! Nu adăugați temerile, starea de
stres sau disconfort pe care le simțiți în relația cu elevii prin încercarea de a păstra controlul
asupra comportamentelor lor, spunând: „Privește -mă în ochi sau cu atenție când vorbesc cu
tine!“, „Încetează să te mai joci cu părul!“, „Ridică -te când mi te adresezi!“ Căutați din nou
câteva lucruri pe care fiecare le agreează! Centrați -vă pe sugestii specifice. Verificați ce simte
fiecare. Identificați și apreciați cel mai mic pro gres. „Mă simt nerăbdător/nerăbdătoare,
nervos/nervoasă.“ decât „Ești așa de încet/înceată, abia te miști.“ „Sunt confuz(ă) pentru că nu

18

știu de ce nu ți -ai făcut temele.“ decât „Ești așa de leneș(ă).“. „Mă tem că te vei răni dacă faci
acest lucru.“ „Mă si mt rău când văd că iei diferite lucruri de la alții/altele fără să întrebi. Îmi
este teamă că astfel îți vei pierde prietenii/prietenele.“ „Mă simt inconfortabil(ă) cu…“ „Mă
simt copleșit(ă) când îmi pierd controlul.“ decât „Tu mă înnebunești!“ „M -am sim țit jignit(ă)
când directorul a fost aici.“ decât „Tu m -ai jignit în fața directorului.“ „Am sentimentul că
astăzi arăți ca și cum te -ai odihnit foarte puțin.“ 8

1.4. Combaterea discriminării în mediul școlar

Delimitări conceptuale: Stereotip, prejudecată, discriminare
Termenul de “ stereotip ” provine din greaca veche, fiind format prin alăturarea cuvintelor
stereos = puternic, solid și typos = imagine, impresie. Folosit pentru prima oară în anul 1798,
referinduse la placa metalică reprezentând reproducerea u nui text și ca formă de tipar la
tipărirea edițiilor unei lucrări de mare tiraj, ulterior acest termen a căpătat și o conotație
psihosocială. Astfel, stereotipurile sunt credințele referitoare la caracteristicile psihologice
sau comportamentele unor cate gorii de indivizi sau grupuri sociale. Mulți dintre noi operăm
cu astfel de stereotipuri în viața de zi cu zi, iar acestea se pot referi la:
 Sex (ex.: femeile sunt sensibile, bărbații sunt puternici)
 Naționalitate (ex.: italienii sunt romantici, germanii s unt distanți, japonezii sunt
muncitori)
 Rasă (ex.: afro -americanii sunt buni la sport, albii sunt rasiști)
 Etnie (ex.: romii nu sunt cinstiți) Religie (ex.: evreii sunt buni negustori și conduc
lumea)
 Ocupație (ex.: avocații mint, profesorii sunt serioși)
 Vârstă (ex.: tinerii sunt nesăbuiți, bătrânii sunt conservatori)
 Orientare sexuală (ex.: homosexualii sunt efeminați)
 Stare de sănătate (ex.: persoanele supraponderale sunt le neșe, persoanele cu probleme de
sănătate mintală sunt periculoase, persoanele cu dizabilități sunt neajutorate)
 Statut social (ex.: intelectualii au un comportament moral, persoanele cu un nivel scăzut
de educație trăiesc în promiscuitate)
 Mediu de rezidență (orășenii sunt grăbiți și stresați, persoanele din mediul rural trăiesc
sănăto s) ș.a.m.d.
Ce au în comun toate aceste afirmații este că reprezintă o generalizare, adică tendința
de a ne raporta mai degrabă la grupul din care face parte individul, nu la caracteristicile sale
individuale. Motivul pentru care apelăm la astfel de genera lizări este “economia” gândirii: o
dată ce am așezat individul într -o categorie ne putem raporta la el cognitiv și afectiv
folosindu -ne de reprezentările pe care le deținem deja cu privire la categoria respectivă, mai
repede decât să facem efortul de a -l cunoaște cu adevărat.
Categorizarea socială este un fenomen natural, care ne ajută să operăm cu realitatea în
care trăim. Avem tendința de a grupa indivizii în categorii, la fel cum grupăm locuințele (case
sau apartamente), programele TV (emisiuni, filme ar tistice sau documentare), piesele de
mobilă (mese, scaune, etajere) ș.a.m.d. Categorizarea socială ne permite să accesăm rapid
informații despre ceilalți (de exemplu, atunci când ne rătăcim într -un oraș străin ne adresăm
unui polițist sau unui taximetrist, deoarece informațiile pe care le deținem cu privire la aceste
categorii ne indică faptul că sunt persoanele cele mai în măsură să ne ajute în situația
respectivă), dar și să ne construim o identitate socială (prin a ne defini ca aparținând unui grup
carac terizat de o serie de calități sau virtuți, adoptând o atitudine de tipul “noi și restul lumii”
și judecându -i pe ceilalți din prisma criteriului apartenenței la același grup).

19

Stereotipurile n -ar continua să existe dacă ar fi cu totul departe de realitate . În multe
dintre situații pare să existe măcar un sâmbure de adevăr, dat de rolurile pe care indivizii
aparținând diferitelor categorii, le joacă în societate. De exemplu, stereotipul conform căruia
femeile sunt sensibile, iar bărbații dominanți vine din faptul că în multe situații bărbații aleg
ocupații active, care să le permită obținerea unui statut înalt, în vreme ce femeile tind să se
orienteze spre ocupații ce presupun interacțiune umană, compasiune, îngrijire etc. Prin
urmare, stereotipurile sunt mă car parțial adevărate pentru mulți membri ai categoriei sociale
respective deoarece indivizii demonstrează caracteristicile prototip atunci când își îndeplinesc
rolul social, chiar dacă acestea nu rezultă din diferențe psihologice reale între grupuri.
Nu toate stereotipurile ref lectă însă realitatea. Studiile au arătat că oamenii se înșală adeseori
cu privire la caracteristicile atribuite unui grup sau altuia, fiind dispuși în același timp să
exprime stereotipuri cu privire la grupuri care nu există în real itate sau la grupuri cu care nu
au interacționat niciodată. De asemenea, chiar și atunci când conțin un sâmbure de adevăr,
stereotipurile reprezintă suprageneralizări sau exagerări, deoarece atunci când facem o
afirmație de tipul “toți medicii sunt corupți ”, în minte ne vin cel puțin unul sau două exemple
care contrazic această afirmație.
În momentul în care folosim stereotipurile privitoare la o categorie pentru a judeca un
individ, șansele de a face o eroare sunt foarte mari. Utilizarea stereotipului este nedreaptă față
de individul deoarece din moment ce niciun stereotip nu este universal valabil, este posibil ca
ipotezele noastre să nu se verifice în cazul său. Nedreptatea este cu atât mai mare atunci când
stereotipurile se transformă în comportamente. În societatea contemporană, prejudecățile pot
lua diferite forme, de la exprimarea directă a urii (ex.: urăsc persoanele de etnie romă) până la
forme mai subtile, de exemplu convingerea că membrii unui grup (ex.: romi) nu mai sunt
afectați de discriminarea etnică și, de aceea, nu ar trebui să beneficieze de tratament special
(ex.: locuri în licee și facultăți), convingere însoțită de o atitudine negativă față de grupul
respectiv. La fel ca stereotipurile, prejudecățile se manifestă în viața noastră de zi cu zi, uneori
fără să conștientizăm acest lucru. Unii cercetători afirmă că toți oamenii au prejudecăți (chiar
și cei care nu cred acest lucru), manifestate în cel mai bun caz prin tendința de a favoriza
grupul din care facem parte în fața altor grupuri sau p rin cunoașterea stereotipurilor referitoare
la celelalte grupuri. În ceea ce privește formarea acestora, toți experții sunt de acord că acestea
apar la vârste foarte fragede. Spre exemplu, un copil de 4 -5 ani întrebat cine conduce mai bine
mașina va spune că bărbații, iar dacă l -am întreba cine face mâncare mai bine, va răspunde că
femeile. Copiii mici fac rapid categorizări bazate pe sex sau culoarea pielii, la care se adaugă
aprecierile negative făcute de adulții din jurul lor la adresa unui grup sau a al tuia (ex.: dacă nu
ești cuminte, o să te fure țiganii).
Stereot ipurile se învață de la vârste mici , în comunicarea cu persoanele semnificative
(părinți, profesori, colegi), dar și cu contribuția mass -media. Studiile au demonstrat că
stereotipurile rasiale ale copiilor sunt similare cu ale părinților lor, în vreme ce adolescenții
sunt influențați mai degrabă de grupul de prieteni.
Stereotipurile și prejudecățile nu sunt neapărat transmise verbal, ci foarte frecvent prin
observarea modului în care persoanele semnificative se comportă în prezența reprezentanților
unei minorități (ex.: părintele care își strânge copilul de mână puțin mai tare atunci când trece
pe lângă o persoană de etnie romă pe stradă). De asemenea, stereotipurile și prejudecățile
provin și di n unele erori de percepție ale mediului în care trăim, de exemplu estimarea
incorectă a frecvenței cu care reprezentanții unui grup minoritar adoptă comportamente
pozitive sau negative. Deoarece sunt mai puține comportamente negative și reprezentanți ai
unei minorități, avem tendința de a ni le întipări mai ușor în memorie, iar apoi să
supraestimăm frecvența cu care acestea apar, fenomen denumit corelație iluzorie.

20

Discriminarea reprezintă adoptarea unui comportament în acord cu stereotipurile și
prejudecă țile individuale și presupune un tratament diferit aplicat indivizilor sau grupurilor pe
baza apartenenței lor etnice, rasiale, religioase, sexuale, politice, de clasă etc. Termenul este
folosit pentru a descrie acțiunea unei majorități dominante în raport cu o minoritate dominată
și implică un prejudiciu unei persoane sau unui grup.
În România, potrivit legii nr. 324 din 14 iulie 2006, prin discriminare se înțelege orice
deosebire, excludere, restricție sau preferință, pe bază de rasă, naționalitate, etnie , limbă,
religie,categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală cronică
necontagioasă, infectare HIV, apartenență la o categorie defavorizată, precum și orice alt
criteriu care are ca scop sau efect restrângerea, înlăturarea recunoașterii, folosinței sau
exercitării, în condiții de egalitate, a drepturilor omului și a libertăților fundamentale sau a
drepturilor recunoscute de lege, în domeniul politic, economic, social și cultural sau în orice
alte domenii ale vieții publice.
Deși în toate societățile democratice orice formă de discriminare este interzisă, din
păcate în realitate discriminarea este practicată atât de indivizi, cât și de instituții: companii,
școli, spitale, primării, guvern. Acest lucru se întâmplă deoarece, a șa cum am văzut,
discriminarea este fundamentată pe stereotipurile și prejudecățile pe care le avem, iar acestea
nu sunt întotdeauna conștientizate.
Putem vorbi despre mai multe tipuri de discriminare:
 Discriminarea directă are loc atunci când o persoană r efuză unei alte persoane un drept
sau îi limitează acesteia accesul la informații, servicii, accesarea unor drepturi pe baza
apartenenței la o anumită categorie. Exemple:
 elevă este exmatriculată după ce se află că este infectată cu virusul HIV;
 unui copi l cu dizabilități îi este refuzată înscrierea într -o școală de masă, deși
nivelul său intelectual i -ar permite să facă față cerințelor școlare;
 Discriminarea indirectă intervine atunci când o prevedere, un criteriu, o practică aparent
neutră pune într -o situație de dezavantaj aparținând unui grup vulnerabil, față de alte
persoane aparținând grupului majoritar. Desigur, sunt acceptate de la această regulă
situațiile în care respectiva prevedere este justificată de un scop legitim, iar măsurile
folosite pentr u atingerea acelui scop sunt adecvate și necesare. Exemple:
 Accesul în școală este permis doar elevilor care poartă uniforma școlii, ceea ce ar
putea reprezenta o problemă pentru elevii din medii defavorizate, care nu își permit
achiziționarea uniformei re spective;
 Evaluarea performanțelor elevilor ia în considerare criteria precum contribuția la
fondul clasei /școlii sau achiziționarea anumitor materiale didactice.
Hărțuirea, definită ca fiind un comportament nedorit în legătură cu un criteriu de discrimin are
(apartenență etnică, gen, dizabilitate, orientare sexuală etc.), care are ca scop sau efect
violarea demnității personale a persoanei sau crearea unui cadru intimidant, ostil, degradant,
umilitor sau ofensiv, în mod intenționat sau neintenționat.
Exemp le:
 După ora de sport, dirigintele clasei îi cere unui elev rom să și dea jos tricoul pentru ca
toți colegii lui să vadă cum miroase un “țigan împuțit”;
 Un elev este în mod repetat ridiculizat de ceilalți colegi pe seama apartenenței etnice
sau orientării sexuale, însă acest lucru este ignorat de cadrele didactice și conducerea
școlii, pe motiv că “așa sunt copiii, se joacă unii cu alții”;
Victimizarea se referă la protejarea indivizilor de la orice formă de tratament advers (e x.:
exmatricularea etc) ca rea cție la o plângere, acțiune sau alte proceduri prin care se urmărește
respectarea principiului egalității de tratament. Este vizată de asemenea protecția nu doar a

21

persoanei discriminate, ci și a celor ce pot oferi probe utile în procedura anti -discriminar e sau
care sunt implicați într -un fel sau altul în această procedură.
Exemple: Mama unui elev cu dizabilități, sătulă de hărțuielile la care era supus fiul său în
mediul școlar, decide să facă o plângere la Inspectoratul școlar. La scurtă vreme după
realiz area anchetei și sancționarea persoanelor resposabile, elevului în cauză i se scade nota la
purtare sub un pretext inventat, iar ulterior este exmatriculat. Alți elevi care se confruntă cu
discriminarea sunt astfel intimidați și nu mai îndrăznesc să eventu alele abuzuri ale colegilor
sau cadrelor didactice.
Discriminarea structurală are loc atunci când refuzarea unui drept al unei persoane este un
efect al modului în care sistemele sociale sunt organizate.
Exemple:
 Criteriile avute în vedere pentru accesibil izarea instituțiilor accesul persoanelor cu
dizabilități nu sunt suficient de relevante, de aceea accesibilizarea se reduce la
construirea unei rampe de acces care de multe ori este impracticabilă, fiind prea
abruptă;
 Curriculumul școlar nu include referir i la istoria și originile minorităților entice sau
activități care să vizeze explorarea și demontarea stereotipurilor.

Forme ale discriminării, grupuri vulnerabile
Rasismul : se referă la opinii, practici și acțiuni derivate din credința că oamenii pot fi
împărțiți în grupuri biologice distincte (rase) și că membrii aceleliași rase au în comun o serie
de atribute care pot face grupul per ansamblu mai mult sa u mai puțin dezirabil. Definiția
rasismului a stârnit o serie de controverse, din mai multe motive. Unele definiții
caracterizează drept rasistă orice afirmație bazată pe prezumția că actele comportamentale ale
unui individ sunt influențate de grupul rasial din care acesta face parte, chiar dacă afirmația
respectivă nu are o conotație negativă sau peiora tivă. Alte definiții limitează termenul doar la
formele maligne ale discriminării. Deoarece nu există un consens cu privire la ceea ce “rasă”,
unele definiții ale rasismului includ și credințe și comportamente discriminatorii bazate pe
stereotipurile cultu rale, naționale, etnice
În funcție de nivelul la care se manifestă, putem vorbi despre rasism individual, instituțional
sau cultural.
Rasismul individual se referă la asumarea și exprimarea atitudinilor, valorilor și credințelor
personale despre superiorit atea propriei rase, etnii sau culturi.
Rasismul instituțional se referă la discriminarea rasială făcută în cadrul guvernelor,
corporațiilor, organizațiilor religioase, instituțiilor de învățământ sau a altor organizații care
au puterea de a influența viața unui număr mare de oameni, prin adoptarea de practici și legi
care cauzează sistematic inegalități rasiale în societate, organizații sau instituții.
Rasismul cultural cuprinde tradițiile, obiceiurile, valorile și normele de comportament social
ce promovea ză propria cultură ca normă și standard în societate.
În funcție de forma de manifestare, putem vorbi despre rasism vizibil (ușor detectabil,
presupune acțiuni discriminatorii evidente) și despre rasism ascuns (mai subtil, mai frecvent și
mai ușor de negat decât rasismul vizibil).

Sexismu l: este o atitudine sau prejudecată privind superioritatea unui reprezentant al unui sex
asupra altui sex. Atunci când această prejudecată este transpusă în comportament, se poate
vorbi despre discriminare sexuală.

22

La fel ca în cazul celorlalte tipuri de discriminare, sexismul se sprijină pe stereotipuri și
prejudecăți, mai mult sau mai puțin conștientizate. Aceste stereotipuri sunt exprimate sub
forma etichetelor de gen, spre exemplu:
 femeile ar fi caracterizate de: obedie nță, dependență, pasivitate, drăgălășenie, lipsă de
control asupra emoțiilor, caracter intuitiv, lipsa de rezistență la situații de criză,
nepricepere în afaceri, talent în privința comunicării verbale, înclinație de a se sacrifica
pentru binele altora, al societății și al familiei, interes pentru viața privată;
 bărbații ar fi caracterizați de: demnitate, inteligență, independență, curaj, agresivitate,
ambiție, încredere în sine, capacitate de efort fizic și intelectual, interes pentru afirmare în
sfera pub lică;
Aceste stereotipuri sau etichete de gen sunt cele care ne fac să ne raportăm diferit față de un
bărbat care plânge, comparativ cu o femeie care face același lucru, sau cele care stau la baza
convingerii că bărbații sunt mai buni șoferi decât femeile.
Diferențele de gen reprezintă în prezent un domeniu de mare interes pentru sociologi,
psihologi, cadre didactice etc., deoarece dimensiunea de gen influențează o multitudine de
situații din viața cotidiană, începând cu modul în care sunt repartizate sarci nile în gospodărie,
și terminând cu ocuparea unui loc în ierarhia profesională sau socială.
Raportul Comisiei Europene pentru drepturile omului și egalitatea de gen al Parlamentului
European către Consiliu, Parlamentul European, Comitetul Economic și Socia l European și
Comitetul Regiunilor, prezentat la Bruxelles, în 23.01.2008 afirmă că “stereotipurile
reprezintă bariere în calea realizării alegerilor individuale atât pentru bărbați, cât și pentru
femei. Acestea contribuie la menținerea inegalităților, inf luențând deciziile în materie de
educație, formare sau încadrare în muncă, de participare la sarcinile domestice și familiale și
de reprezentare în posturile de decizie. Stereotipurile pot, de asemenea, să afecteze modul în
care este valorizată munca unei persoane. Eliminarea acestora reprezintă una dintre prioritățile
Foii de parcurs și ale Cadrului de acțiune al partenerilor sociali europeni pentru egalitatea de
șanse”.
Problema sexismului în mediul școlar a făcut așadar obiectul mai multor studii,
referi toare atât la stereotipurile de gen vehiculate de manualele școlare, cât și legate de
tratamentul diferențial pe care elevii îl primesc de la cadrele didactice, în funcție de genul
căruia îi aparțin. Deși în ultima vreme se acordă mai multă atenție acestui subiect decât în
trecut, manualele școlare conțin încă multe texte care înfățișează femeile ca ființe dedicate în
întregime vieții casnice, prezentate în roluri de familie (mamă, bunică, soră), în vreme ce
personajele masculine sunt prezentate ca fiind ac tive, având meserii interesante și bine văzute
în sfera publică. Aceste modele sunt interiorizate de elevi, ceea ce constituie un factor
important în modelarea comportamentului și a așteptărilor legate de viața socială și
profesională. Astfel de stereotipu ri sunt uneori transmise și de cadrele didactice. Un studiu
efectuat în anul 2000 arată că profesorii consideră unele meserii ca fiind mai potrivite pentru
fete (coafeză, cosmeticiană, asistentă medicală, asistentă socială, stewardesă, decoratoare,
secreta ră, bibliotecară, traducătoare, fotomodel, funcționară, baby sitter, psiholog), iar altele
ca fiind mai indicate pentru băieți (broker, finanțist, informatician, politician, teolog, arhitect,
mecanic, pilot, sportiv, cascador, ofițer, gardian). Conform ace stor prescripții, fetele ar avea
aspirații mai limitate pe piața forței de muncă, în comparație cu băieții, care pot să aspire la
slujbe mai bine plătite și care să le ofere prestigiu social.
De asemenea, mai multe studii efectuate în diferite țări din Eur opa au demonstrat ca există
diferențe între modurile în care cadrele didactice interacționează cu fetele și băieții, având
tendința de a încuraja pasivitatea și conformitatea în rândurile elevelor, dar de a valoriza
caracterul independent și individualist al băieților.

23

Opiniile elevilor cu privire la mesajele de gen transmise de profesori arată că trăsăturile de
gen promovate în spațiul școlar sunt perechi antitetice: „fetelor le sunt asociate atribute
precum cumințenia, conștiinciozitatea, slăbiciunea și t imiditatea, în vreme ce băieților le sunt
asociate atribute opuse: obrăznicia, delăsarea, puterea și agresivitatea.”
Așteptările diferite ale cadrelor didactice pot să influențeze chiar rezultatele școlare ale
elevilor. Spre exemplu, o serie de studii au d emonstrat că relativul avantaj al băieților la
discipline din sfera științelor exacte nu pornește de la diferențe reale între cele două genuri, ci
reproduce diferențe de gen construite social. La fel, faptul că fetele obțin rezultate mai bune în
mod consta nt este tot o consecință a așteptărilor profesorilor (conform cărora fetele sunt mai
conștiincioase, de exemplu).
Diferențele de gen reies și din organizarea activităților în mediul școlar (ex.: separarea fetelor
și băieților pe grupe pentru diferite activ ități la clasă, sau pe echipe pentru activitățile
sportive) sau din procedurile organizaționale precum uniforma obligatorie (pantaloni pentru
băieți, fuste pentru fete). Pentru combaterea stereotipurilor de gen în mediul educațional pot fi
luate o serie de măsuri precum:
 conștientizarea de către cadrele didactice a stereotipurilor de gen pe care le -au
interiorizat și analiza critică a acestora;
 prezentarea în proporție egală a modelelor feminine și masculine pentru fiecare
categorie profesională (ex.: sport ive, politicieni etc.);
 evitarea activităților realizate cu separarea băieților de fete și încurajarea celor care
stimulează cooperarea între băieți și fete;
 evitarea generalizărilor sau formulării de așteptări în acord cu stereotipurile de gen
(ex.: ”tu e ști fată, trebuie să fii ordonată”, “tu ești băiat, nu trebuie să plângi”);
 amenajarea “mixtă” a spațiilor de joacă, pentru a permite interacțiunea dintre fete și
băieți (ex.: amestecarea secțiunii “mașini” cu secțiunea ”păpuși”);
 alegerea de material dida ctice echilibrate din punct de vedere al modului de prezentare
a personajelor feminine și masculine.

Homofobia : definește atitudinile și sentimentele negative față de persoanele cu orientare
homosexuală, manifestată prin atracția față de persoane de acela și sex, și include, de
asemenea, respingerea persoanelor despre care se crede că ar fi homosexuale și a tuturor
lucrurilor asociate cu acestea. Este favorizată de factori precum lipsa informațiilor despre
homosexualitate sau perpetuarea acestor prejudecăți la nivel instituțional (în mediul școlar,
organizațional, social etc.) prin sprijinirea implicită sau explicită a ideii că heterosexualitatea
este singura orientare sexuală acceptabilă.
Orientarea sexuală este conștientizată la vârste destul de fragede (î n perioada pubertății, însă
există numeroase relatări ale persoanelor care au știut încă de la vârsta preșcolară că sunt
“altfel”), iar la vârsta respectivă mediul școlar este o parte foarte importantă din viața
individului. În contexul social al zilelor n oastre, școala nu mai este doar locul în care elevii
primesc informații, ci de multe ori suplinește măcar parțial rolul familiei prin transmiterea de
valori și formarea mentalităților despre lume și viață. Școala modernă are datoria de a forma
cetățeni ai lumii în spiritul toleranței și al respectării și apărării drepturilor omului, iar lupta
împotriva homofobiei și a altor forme de discriminare este importantă și revine mai ales
cadrelor didactice.
Acceptarea pasivă a manifestărilor homofobe prin ignorarea acestora sau lipsa de informare
cu privire la problematica orientării sexuale poate avea efecte dintre cele mai dramatice.
Astfel, studiile au arătat că nesiguranța privind orientarea sexuală este una dintre trăsăturile de
personalitate asociate cu riscur ile de suicid pentru tinerii cu vârste cuprinse între 15 -19 ani15,
că există o incidență mai mare a tulburărilor mintale în rândul persoanelor gay, lesbiene sau

24

bisexuale, fapt pus pe seama mediului social ostil și stresant cu care se confruntă acestea16
sau că elevii homosexuali și bisexuali care au o probabilitate de patru ori mai mare de a
încerca să se sinucidă decât elevii heterosexuali.

Discriminarea persoanelor cu dizabilități
Conform Organizației Națiunilor Unite, persoanele cu dizabilități includ acele persoane care
au deficiențe fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficiențe care, în
interacțiune cu diverse bariere, pot îngrădi participarea deplină și efectivă a persoanelor în
societate, în condiții de egalitate cu ceilalți. Principalele tipuri de handicap (termenul folosit în
România în locul celui de “dizabilitate”), menționate în legislația românească, sunt
următoarele: fizic, vizual, auditiv, surdocecitate, mintal, psihic, HIV/SIDA, asociat, boli rare.
Fiecare în parte neces ită intervenții specifice. Dacă în cazul dizabilităților fizice, problema cea
mai pregnantă este nevoia de accesibilizare a spațiilor de lucru conform nevoilor persoanei cu
dizabilități, în cazul altor tipuri de dizabilități (ex.: HIV/SIDA) problema care s e pune este cea
a schimbării mentalităților în direcția acceptării copilului și includerii sale în sistemul de
învățământ de masă.
Cu cât dizabilitatea e mai severă, cu atât mai mult scade nivelul de educație, iar abandonul
școlar după primele patru clase este de două ori mai mare decât în rândul populației generale.
Prin urmare, putem concluziona că, în România, sistemul educațional este greu accesibil
persoanelor cu dizabilități. Conform unui raport publicat de către Organizația Mondială a
Sănătății, incl uderea copiilor și adulților cu dizabilități în sistemul educațional este extrem de
importantă pentru că:
a. Educația contribuie la formarea capitalului uman, fiind astfel un factor cheie pentru
dezvoltarea și bunăstarea personală;
b. Excluderea copiilor c u dizabilități de la oportunitățile educaționale și de angajare în muncă
prezintă costuri sociale și economice ridicate. De exemplu, există tendința ca adulții cu
dizabilități să aibă o situație materială mai proastă decât adulții fără handicap, însă prin
educație această tendință este diminuată.
Soluția cea mai potrivită este includerea copiilor cu dizabilități în școlile de masă acolo unde
este posibil. În vederea îndeplinirii acestui deziderat este nevoie de accesibilizare, prin aceasta
întelegând atât a daptarea mediului fizic cât și adaptarea programelor educaționale în așa fel
încât să răspundă copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Un exemplu de succes î n ceea ce privește includerea în sistemul de masă a unui copil cu
dizabilități este prezentat în cele ce urmează:
Vlăduț Stamate, în vârstă de 13 ani, este imobilizat intr -un scaun cu rotile din cauza unei
tetrapareze spastice cu sindrom extrapiramidal ce îl impiedică să își folosească picioarele și
mâinile, având o dezvoltare motorie corespunzătoare vârstei de 6 luni. Deși se poate exprima
verbal, face acest lucru cu dificultate sau, cum le place celor apropiați lui să spună, în
“dialect vlăduscian”. Vlăduț compensează însă această dizabilitate cu un IQ de peste 150,
băiatul obținând rezultate școlar e foarte bune, dorindu -și o carieră în medicină și fiind
pasionat de multe lucruri, la fel ca toți ceilalți copii de vârsta sa.
La succesul școlar al lui Vlăduț a contribuit în mare măsură înscrierea sa într -o școală de
masă, deși din păcate mulți copii as emenea lui nu primesc această șansă. Mama lui relatează
cu umor prima întâlnire cu învățătoarea: «Am și eu un băiețel pe care vreau să îl aduc la
toamna la școală./ Da, sigur! /Dar știți, Vlăduț nu merge, dar să nu vă faceți griji că sta
cuminte în scaunul lui./ Bine atunci, o să stea cuminte în scaunul lui…/ Să vă mai spun ceva.
Vlăduț nu poate să scrie…/ Deloc?/ Deloc./ Bine, atunci cum să facem? Îl vom evalua oral./
Ar fi bine, dar să vă mai spun ceva.

25

Vlăduț vorbește cam greu, nu o să îl înțelegeți. Ș tiți cum mă simt acum, doamna învățătoare?
Ca în bancul acela cu negustorul care vinde un cal la târg, și e întrebat: Galopează? Nu !
Trage la jug? Nu! Dar de ce l -ai adus, omule? Ca să -l fac de ras.»
Așa a ajuns Vlăduț elev în clasa I alături de alți copi i obișnuiți.
După primul hop au urmat altele, primul fiind evaluarea. Cum micuțul nu își poate folosi
mâinile decât foarte puțin și vorbește cu greutate, învățătoarea a trebuit să își adapteze
metodele. Au convenit asupra testelor grilă; ulterior s -au gasi t metode și pentru a înlocui
dictările precum și testele de compoziție. Așa se face că, în clasa a IV -a, Vlad a mers și la
olimpiada de limba română. "Sistemul mai funcționează și acum. Vlăduț mi -a mărturisit în
vacanța dintre clasele a IV -a și a V -a că îi e teamă. Urma să iasă de sub tutela doamnei
învățătoare și să lucreze cu oameni noi, cu firi diferite. S -a descurcat însă. Unii profesori s –
au adaptat la Vlăduț, în alte cazuri sa adaptat el la profesori. Iar colegii i -au fost și îi sunt
alături ajutându -l atunci când profesorii nu îl înțeleg. Au atestate în limba vlădusciană",
povește mama cu umor. Pentru Vlăduț următorul pas e liceul, se vede lazărist, "i se pare că a
fi lazărist, e lucru mare".

Consecințe ale discriminării

Stigmatizarea – Stigmatul este un cuvânt de origine grecească, cuvânt care la origine desemna
marcarea corporală distinctivă (de exemplu, cu ajutorul unui tatuaj sau prin arderea cu fierul
încins) a criminalilor, sclavilor sau trădătorilor, cu scopul de a fi identificați ca fiind p ersoane
imorale sau din afara societății. Aceste persoane, o dată identificate ca purtând stigmatul, erau
evitate sau izolate.
Stigmatizarea socială se referă la dezaprobarea fățișă a unei persoane pe baza unor
caracteristici care se abat de la normele soc iale sau culturale. Criteriile după care se face
stigmatizarea variază de la tulburări de sănătate mintală, dizabilități fizice, boli (ex.:
HIV/SIDA), orientare sexuală, identitate de gen (ex.: persoanele transgender), până la
culoarea pielii, naționalitat e, etnie, religie sau comportament infracțional.
Stigmatizarea are un impact dramatic asupra persoanelor vizate de aceste comportamente și
asupra comunităților din care acestea fac parte, mai ales atunci când acest lucru se întâmplă în
școală, loc care ar trebui să fie sigur și să încurajeze valorificarea potențialului fiecărui elev.
Problemele cele mai frecvente cu care se confuntă elevii în situații de discriminare sunt:
 stimă de sine scăzută
 auto-izolare
 dezinteres față de activitățile școlare
 abandon șc olar
 probleme de sănătate
 depresie sau chiar suicid
Stigmatizarea este de multe ori însoțită de auto -stigmatizare, adică internalizarea de către
persoana vizată a credinței că este mai prejos de ceilalți și că nu își poate depăși condiția. Un
exemplu în ac est sens este redat în relatarea următoare:
“Dar la Suzana era o chestie… Doamne, cât era de conștiincioasă, avea niște caiete îngrijite,
cu carioci – mie nu -mi lua mama carioci –, cu linii trase, cu culori. Și nu înțelegeam cum are
ea numai cinci și șas e. Ea avea teoria asta, că e mai proastă pentru că e țigancă. Într -o primă
etapă, eu am râs, că eu nu mă gândisem niciodată așa. Dar în timp mi -am dat seama că Suzana
avea chestia asta înfiptă clar în cap.” (R. M. , 43 de ani, profesoară de limba engleză,
București)

26

O dată internalizată această credință, persoana are tendința să se conformeze așteptărilor
societății prin adoptarea de comportamente care sunt în acord cu aceste așteptări. Este ceea ce
se numește profeție auto -împlinită, fenomen care completeaz ă cercul vicios al prejudecăților
și discriminării. Faptul că acțiunile persoanei par să confirme etichetele negative aplicate
acesteia constituie un argument pentru întărirea stereotipurilor.
Să luăm exemplul unui elev de etnie romă care este în mod repet at ignorat de profesori și
ridiculizat de colegi. Acesta va adopta o atitudine negativă față de școală, care se va
concretiza în eșec sau chiar abandon școlar. Internalizarea eșecului va duce la scăderea
aspirațiilor elevului respectiv (ex.: continuarea st udiilor la un nivel mai avansat sau obținerea
unei poziții sociale înalte). Abandonul școlar va duce la o slabă inserție pe piața muncii
(acitivități necalificate, slab remunerate, șomaj), situație în care individul va fi pus în situația
de a recurge la ac tivități infracționale pentru a -și asigura supraviețuirea. În această situație
persoana confirmă stereotipul conform căruia “romii sunt leneși sau hoți”, iar ciclul se reia:
“În majoritatea claselor, elevii romi sunt așezați în spate și ignorați. Pe mine u na mă face să –
mi amintesc brusc de colegii mei din gimnaziu care stăteau în ultima bancă, Florin și Adrian,
doi băieți săraci și destul de scunzi, care nici nu știu sigur dacă erau romi (se spunea uneori în
șoaptă, „Murgu e țigan, ăsta e nume de țigan, și are încă patru frați”), dar care nu erau băgați
în seamă decât ca să fie dați ca exemplu negativ. Din ce în ce mai des. Există teorii în
psihologie despre cum cineva împins într -un anumit rol, în condiții de coerciție și presiune de
grup, va sfârși prin a juca acel rol. Există cărți, filme, reportaje. Și există și amintiri. Din
banca a doua de la perete, de unde stăteam eu, mi se părea că „spatele clasei”, aflat de
fapt doar cu două bănci mai în spate, e o zonă incertă, mai friguroasă și mai întunecată decâ t
restul clasei. În spațiul acela, unde nimeni nu se uita la ei, doi copii de șapte -opt ani au
renunțat, câte puțin în fiecare zi, să mai încerce să fie altceva decât li se cerea să fie: doi
codași. Două exemple negative.” (R. M. , 43 de ani, profesoară de limba engleză, București)
Responsabilitatea ruperii cercului vicios aparține fiecăruia dintre noi, dar mai ales școlii.
Acest deziderat poate fi atins prin:
 tratamentul egal al elevilor, indiferent de rasă, etnie, orientare sexuală, stare de
sănătate, aspe ct fizic, religie ș.a.m.d.;
 criticarea comportamentului problematic, cu evitarea etichetelor negative: prost, leneș,
hoț etc.;
 sancționarea imediată a comportamentelor intolerante sau discriminatorii;
 promovarea unei culturi a toleranței și a respectului p entru diversitate;
Fenomenul de “bullying”
Manifestările de intoleranță și discriminare în școli pot lua mai multe forme. Deși acestea sunt
comise de cele mai multe ori de către elevi, uneori ele pot fi săvârșite și de cadrele didactice
sau de conducerea ș colii. Fenomenul de bullying se referă tocmai la aceste manifestări ale
intoleranței, manifestări ce pot lua forma unor fapte pedepsite de lege, iar acestea ar trebui
sesizate autorităților în măsură să intervină în astfel de cazuri. Astfel de fapte pot in clude:
 amenințări;
 vandalism, distrugerea bunurilor personale;
 acte de violență extremă;
De asemenea, unele manifestări ale intoleranței pot fi considerate comportamente normale sau
joacă, dar efectele lor asupra persoanei către care sunt îndreptate pot fi dăunătoare. Astfel de
comportamente includ:
 excluderea din grupul de lucru /joacă;
 abuz verbal;
 folosirea de porecle ofensatoare;
 comentarii ironice sau răuvoitoare;

27

BIBLIOGRAFIE
Segall, Jeane, 1997, Raising your emotional intelligence, Holt, New York.
Stefaroi, Petru, 2009, Teoria fericirii în asistenta socială, Lumen, Iasi.
Stein, Steven; Book, Howard, 2007, EQ. Forta inteligentei emotionale, Polirom,
Torrabadella, Paz, 2009, Inteligenta emotională la locul de muncă, ALL, Bucuresti.
Wharam, Jane, 2009, Emotional intelligence. Journey to the center of yourself, O Wood,
Robert; Tolley, Harry, 2004, Inteligenta emotională prin teste, Meteor,
Goleman, Daniel, 2001, Inteligenta emotională, ed. Curtea Veche, Bucuresti.
Goleman, Daniel; Boyatzis, Richard, 2007 , Inteligenta emotională în leadership,
Goleman, Daniel, 2000, Working with emotional intelligence, Bantam Books, New
Matthews, Gerald; Zeidner, Moshe; Roberts, Richard, 2005, Emotional intelligence.
Roco, Mihaela, 2004, Creativitate si inteligenta emotion ală, Polirom, Bucuresti.
Salovey, Peter; Brackett, Marc; Mayer, John, 2007, Emotional intelligence, Dude
http://www.europeanschoolofpsychotherapy.com/ESIP/Downloads_files/CATHAR

28

II. ATELIER: REZOLVAREA CONFLICTELOR,
COMUNICARE NONVIOLENTĂ

2.1. Comunicarea în grup . Particularități ale comunicării la adolescenți

Pubertatea și adolecența se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în
societatea adultă, cu solicitările ei sociale, familiale, profesionale etc. Întreaga perioadă a
adolescenței este legată de schimbări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înfățișare,
comportamente și relaționare internă cu lumea exterioară, inclusiv prin creșterea capacității de
integrare în specificul vieții sociale. Pe acest teren se const ituie ,,sinele“, imaginea și percepția
de sine – ca o componentă a ,,identității“ care, la rândul său, constituie nucleul personalității
(Șchiopu și Verza, 1989). După hrană, adăpost și siguranță, nimic nu e mai important decât o
bună comunicare cu adolesc entul. Comunicarea bună nu constituie doar o cale de a construi o
relație, ci reprezintă însăși relația. Comunicarea bună se bazează pe interacțiune constantă și
regulate. Adultul, indiferent că este profesor sau părinte, nu va reuși să relaționeze cu un
adolescent dacă nu conversează cu regularitate. Înțelegerea se naște din a ști ce gândește și
simte celălalt și mai ales de a -i arăta în permanență că sunteți implicați împreună în actul
comunicării.
Orice adult a fost mai întâi copil și adolescent. Dacă re ușim să facem o retrospectivă
onestă, cu siguranță ne vom aminti de adolescentul care tindea să respingă adultul și tot ce
însemnau valorile sale: Porți haine orbile. Ai un serviciu stupid. Asculți muzică demodată sau
de operă la radio , sunt replici care n e sunt atât de cunoscute.
Dar o bună comunicare poate schimba relația adult -adolescent și inerentele fricțiuni se pot
transforma conversații pașnice. A comunica cu un adolescent înseamnă a vorbi despre orice,
numai să se vorbească! Împărtășind experiențe, idei, sentimente, griji, speranțe, vorbind
despre vreme, muncă, școală, prieteni, păstrând liniile de comunicație deschise, vorbind pe
rând, ascultând activ, fără a judeca, povestestind diverse întâmplări, cu siguranță se va crea o
punte de legătură între cei doi.
A. Munteanu (1998) consideră că există câteva dominante care conferă specificitate
acestei etape de dezvoltare: aspirația individului la independență, interiorizarea activității
mentale și individualizarea care se structurează odată cu desăvârșir ea particularităților de sex
și a impactului provocat de influența mediului.
În adolescență, tipurile de relații se complică progresiv, copilul și, apoi, tânărul, integrându -se
tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identită ții proprii și prin
exprimarea identității față de adulți. În ceea ce privește formarea personalității, adolescentul se află
pus în fața unei opoziții permanente între, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini
copilărești, cerințele de protec ție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și
solicitante și , pe de altă parte, atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de
autonomie sau impuse de societate. Încep să se contureze mai clar distanțel e dintre ceea ce cere
societatea de la tânăr și ceea ce poate el să ofere, precum și dintre ceea ce cere tânărul de la societate și
viață și ceea ce i se poate oferi. În perioada adolescenței, maturizarea este centrată pe identificarea
resurselor personale și construirea propriei identități și independențe, începând cu detașarea de sub

29

tutela parentală. Tânărul începe să își descopere atitudini, abilități, forțe fizice și spirituale, începe să -și
construiască lumea interioară a aspirațiilor, intereselor și idealurilor. În aceste condiții, se dezvoltă
atitudini, concepții despre lume și viață, au loc manifestări ale creativității și, implicit, apar structuri
motivaționale puternice (Șchiopu și Verza, 1997). Desprinderea de statutul de copil nu este resimțită
cu oarecare tensiune doar de adolescent, ci și de părinți și educatori, obligați și ei să -și schimbe
sistemul de comunicare și interrelaționare cu adolescenții.

Particularități al e comunicării la adulții tineri
Adultul modern, deci și adultul tânăr, are a vantajul unei game de modalități de comunicare
mult îmbogățite față de finele secolului trecut. Adultul poate comunica: verbal, non -verbal și
virtual – deci și în spațiul pus la dispoziție de noile tehnologii generate de globalizarea
internetului. Sunt cât eva aspecte ce pot fi luate în considerare în privința comunicării la tineri:
1. Ascultarea : Pe măsura evoluției fizice și psihice, a conștientizării necesității accesului la
informație, tânărul va trece de la ascultarea pasivă la ascultarea activă. Ascult area este un
aspect important al comunicării efective ajutând la promovarea interacțiunilor productive.
Ascultarea activă include nu doar receptarea mesajului ci și înțelegerea, ordonarea și
prelucrarea informațiilor primite (calități ce au fost dezvoltate pe durata studiilor obligatorii),
cu menținerea contactului vizual cu emițătorul și atenuarea sau chiar blocarea zgomotului sau
a oricăror perturbări ale mesajului.
2. Comportament non -verbal : John Borg, cercetător în domeniul comunicării, susține că 93%
din mesaje sunt nonverbal (emise sau recepționate) accentuând că este important ce
comunicăm dar mai important este cum comunicăm. Eficacitatea comunicării presupune
atitudini non -verbale conștiente menite să completeze mesajul verbal. Conștientizarea
modu lui în care comportamentul non -verbal influențează rezultatul comunicării nu este un
punct tare al comunicării tinerilor dar pe măsură acumulării de experiență (dar mai ales a
”duelurilor” verbale pierdute tânărul va învăța să -și potențeze mesajul verbal c u elemente
non-verbale.
3. Structura comunicării : O comunicare eficientă presupune o structurare a mesajului, a
felului în care informația conținută este organizată și prezentată. Și aici se constată o evoluție
a capacității de organizare și a stilurilor d e prezentare de la un an la altul, din clasa a IX a și
până la facultate.
4. Sensibilitate : Într-o lume ce tinde rapid către globalizare, sensibilitatea devine tot mai
importantă. Dacă în urmă cu 20 de ani comunicam cu persoane din imediata vecinătate (pe
care de multe ori le alegeam cu mare atenție!) și foarte rar cu persoane aflate la mari distanțe,
din alte culturi, azi suntem puși cu toții în situația de a comunica aproape zilnic cu parteneri
care au rădăcini culturale diferite, care vorbesc limbi dife rite care provin din medii sociale
diferite. Această diversitate este însoțită de potențiale neînțelegeri datorită diferitelor reacții la
același mesaj determinate de diferențele culturale. Geert Hofstede, explică felul în care
diferite culturi văd în mod diferit semnificația individualismului, a precauției, a timpului, a
asertivității sau a poziției puterii. Din acest punct de vedere tinerii au o capacitate mai mare
(decât adultul de vârstă mijlocie) de a se plia pe diferite culturi, de a -și însuși rapid e lementele
esențiale ale acestora deoarece rezistența lor la schimbare individuală este mai mică.
5. Deschidere și transparență : Deschiderea și transparența sunt concepte intens vehiculate în
lumea modernă. La nivel de comunicare, cele două concepte se pot restrânge la cel de

30

sinceritate în comunicare. Sinceritatea în comunicare este importantă din două motive:
primul, sinceritatea proprie va putea duce la obținerea unui răspuns sincer din partea celuilalt,
în timp ce nesinceritatea poate duce la închiderea canalului de comunicare și al doilea,
sinceritatea previne apariția conflictelor generate de minciună.
Încă din perioada adolescenței, omul secolului XXI va experimenta și alte modalități de
comunicare interpersonală sau de grup și anume cele puse la dispo ziție de „spațiul virtual”. Se
poate adduce în discuție, comunicarea prin:
 SMS (serviciul mesaje scrise), susținut de rețele de telefonie celulară, care implică de cele
mai multe ori o exprimare laconică, uneori eliptică, fără a diminua cantitatea de infor mație
din mesaj. Unele firme producătoare de telefoane mobile pun la dispoziția utilizatorului
chiar un set de mesaje gata scrise sau oferă posibilitatea de creare a unei baze de date cu
astfel de mesaje.
 E –mail, Messenger (nu vom vorbi aici de providerii de astfel se servicii deoarece
diferențele între ei la nivelul comunicării efective sunt minime). Am asociat e -mailul cu
messengerul deoarece ele vin „la pachet” . Din punct de vedere al limbajului
folositlucrurile diferă foarte mult. Dacă serviciul de po ștă electronică, e – mail, diferă de
cel tradițional prin suport, viteză mare de transmitere a mesajului și costuri infime, la nivel
de formă de comunicare nu se deosebește de cel tradițional, altfel spus ni se permite să
folosim orice stil de comunicare, de la cel argotic la cel academic. În messenger nu putem
vorbi de stil epistolar, ci de dialog. Dialogul presupune o curgere rapidă a replicilor așa că
utilizatorii au dezvoltat noi grafeme care transmit stări psihice, sentimente, atitudini (

forma din s emnul „ :” urmat fără spațiu de „ )”,
dat de semnul „ :” și de semnul „ (",.
 Forumurile de discuții care au ca tematică subiecte dintre cele mai diferite, practice se pot
găsi forumuri pe orice temă. Unele dintre acestea au reguli prestabilite ( de un
admini strator al forumului care deține puteri discreționare în spațiul dedicat acelui forum),
altele permit orice fel de comentarii, uneori chiar injurioase.
 Blog -urile, care pot fi considerate jurnale intime, făcute publice (!) pornite din necesitatea
blogerulu i de a face cunoscute în spațiul virtual opiniile lui asupra unor teme cotidiene
(opinii de cele mai diverse naturi în legătură cu cele mai diverse subiecte) sau, uneori din
pur exhibiționism

1.1.Metode de îmbunătățire a comunicării la nivelul grupului
Deși definițiile date comunicării sunt extrem de multe și de variate, J. Watson și A. Hill
(1993) consideră că toate includ cinci elemente: 1. un emițător; 2. un receptor; 3. o modalitate
de transmitere; 4. un mesaj; 5. un efect. Acest lucru este exprimat sinte tic în formula lui H.
Lasswell (1948): ,,Cine spune ce, pe ce canal, pentru cine, cu ce efect”.
Însă comunicarea nu poate fi privită doar ca un proces liniar și secvențial de transmitere a
informației de la emițător la receptor. Modelul liniar emițător -receptor este unul limitativ,
restrictiv, aflat însă la baza modelului intercomunicării. Orice comunicare presupune o
interacțiune. Din această perspectivă, comunicarea apare ca un proces circular, în care fiecare
mesaj acționează ca un stimul asupra destin atarului și implică o reacție ce devine feed -back
pentru primul. Este vorba despre o simbioză între cunoaștere, emoții, acțiune.
Funcțiile și principiile comunicării reprezintă un ansamblu structural care susține
comunicarea și îi întregește conținuturile . Ele apar ca simple enunțuri teoretice, dar au rolul de
a direcționa procesele de comunicare concrete și de a le orienta într -un sens optimizator. În
cazul comunicării educaționale se pot aduce în discuție următoarele funcții: informativă,
emoțională, de motivare și de control deoarece sunt cele mai importante și des exersate în
organizația școlară.

31

Privită ca proces în continuă desfășurare, comunicarea se poate caracteriza prin
interacțiune într -un anumit context, prin transmiterea și schimbul de mesaje î ntre persoane,
care se subordonează funcțiilor și se supun unor principii, prin împărtășirea de cunoștințe, de
idei, de impresii, de opinii care au ca scop final obținerea unor efecte la nivelul particular,
interior fiecărui individ. Toate aceste caracteri stici și componente ale comunicării îi conferă o
complexitate reală ,,pe care nu o poate acoperi o singură formulă” (D. McQuail, 1999).
Procesul de instruire este în egală măsură și un proces de comunicare. În comunicarea
didactică profesorul și elevii săi relaționează permanent, punând în joc informații, convingeri,
sentimente, atitudini, în scopul atingerii obiectivelor care direcționează întreaga desfășurare a
procesului. Acesta este motivul pentru care perfecționarea și eficientizarea procesului de
instruire nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere și demersuri care vizează îmbunătățirea
procesului de comunicare.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării educaționale. Analiza atentă
a comunicării didactice conduce inevitabil spre identificarea unor caracteristici care o
particularizează în raport cu alte tipuri de comunicare și îi conferă totodată un statut și o
specificitate inconfundabile.
Procesul de comunicare didactică este unul complex, iar înțelegerea lui mai profundă a
motivat prezentarea componentelor structurale ale comunicării, dar și relațiile specifice între
acestea. Cunoașterea interacțiunilor și interdependențelor dintre elementele care definesc
procesul de comunicare este o condiție necesară bunei funcționări a pro cesului, întrucât
interacțiunile, în unele situații, pot fi benefice, productive, pe când altele, dimpotrivă, pot fi
generatoare de disfuncționalități.
Relațiile de comunicare au o importanță deosebită pentru comunicarea didactică, deoarece
acestea confe ră procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe,
bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității școlarului modificări de
natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acțională.
Literatura de specialitate dis tinge o mare varietate de forme ale comunicării, determinată
de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Cunoașterea caracteristicilor fiecărei forme
de comunicare este un lucru necesar din perspectiva necesității perfecționării permanente a
procesului de comunicare în spațiul școlar surprins în totala sa funcționalitate. Problema nu
trebuie pusă în sensul de a opta pentru anumite forme ale comunicării în activitatea didactică,
ci de a crea contexte și situații de învățare în care respectivele fo rme să se susțină reciproc,
probând astfel complementaritatea lor funcțională.
Un bun exercițiu în favoarea exersării unei comunicări eficiente ar putea fi dramatizarea.
Comunicarea prin teatru, concretizată în alegerea unor texte care ating sfera preocup ărilor lor:
dragoste, probleme de familie gen divorț, fenomene paranormale, droguri, subiecte politice,
curente și mode trecătoare, dificultăți de învățare, relația cu adulții din viața lor, temeri în
legătură cu prezentul și viitorul imediat.
Astfel, luc rând în colectiv, elevul:
 învață să respecte păreri contrare și să -și rafineze puterea de discernământ;
 învață să asculte – poate limbajul și ideile auzite sunt în contrast cu propriul fond
cognitiv și afectiv, dar ascultând cu respect și receptivitate își îmbogățește propri
comunicare;
 își dă seama de valoarea altor idei, de valoarea contribuțiilor venite din mai multe
direcții;
 înțelege că nu întotdeauna ideile lui sunt cele mai bune și că este capabil să le aleagă
pe cele mai valoroase, chiar dacă acest lucru înseamnă că trebuie să renunțe la ale lui;

32

 -în cele din urmă ajunge să -și privească critic propria lui creație și aprecierile lui vor
cuprinde mai multă justețe.
Pentru întărirea echipei este bine ca elevii care au roluri mici pe scenă să aibă rolur i
importante în culise: decor, lumini, muzică, recuzită; nu trebuie să rămână nefolosiți în marea
parte a derulării spectacolului. Cu cât mai mare responsabilitate au elevii în jucarea piesei, cu
atât vor înțelege complexitatea activităților pe care le imp lică o reprezentație de teatru.
Confruntarea opiniilor în timpul repetițiilor creatoare face ca profesorul să înceteze a mai
fi profesor devenind participant la o experiență de cunoaștere care permite tuturor să facă
descoperiri deosebite. Profesorul trebu ie să dea frâu liber copiilor să se manifeste, să -și spună
ideile, chiar dacă la început totul pare destul de haotic. El face diferență între activitatea
întâmplătoare și incoerență și spontaneitatea activităților creatoare, a încercărilor
experimentale. E ste cea mai importantă lecție pe care o învață profesorul încurajând munca în
echipă pentru că între el și elevi trebuie să existe o continuă interdependență în ceea ce
privește stimularea și creativitatea.
Comunicarea în cadrul proiectării și organizării unui festival sau a unei alte activități de
amploare, implementarea unei astfel de acțiuni presupune exersarea tuturor tipurilor de
comunicare:
 școala organizatoare va intra într -o rețea de comunicare formată din școlile din județ,
 părinții își vor cunoașt e copii în alte situații comunicaționale,
 organizația din care faceți parte va fi mai cunoscută în comunitate,
 elevii vor căpăta abilități de organizatori și vor învăța noțiuni de marketing și
publicitate.
Un alt exemplu ar putea fi comunicarea în cadrul p roiectării și organizării unei campanii
umanitare:
 elevii vor căpăta abilități de organizatori și vor învăța să -și construiască o strategie;
 elevii vor învăța să -și stabilească priorități, să facă studii de caz, să analizeze diferitele
situații de viață cu care se confruntă.

2.2. Managementul comunicării profesor elevi

Elemente ale comunicării didactic -manageriale
O primă întrebare care apre atunci când se discută despre diada “profesor – manager” este
aceea dacă nu cumva a numi profesorul manager al clasei d e elevi este o exagerare însă,
potrivit Dicționarului explicativ al limbii române, profesorul este o persoană cu o pregătire
specială într -un anumit domeniu de activitate și care predă o materie de învățământ (în școală)
în timp ce managerul este speciali st în management, este o persoană care are cunoștințele și
talentul necesar pentru a valorifica profitabil resursele umane, financiare și materiale ale unei
societăți comerciale, organizații etc.
Privite lucrurile din această perspectivă, cei doi termeni n u se exclud: profesorul
îndeplinind cu succes rolul de manager având în vedere că gestionează o organizație (clasa de
elevi) căreia îi coordonează resursele (umane, materiale, financiare și informatice).
În sens larg, dacă privim activitatea desfășurată d e profesor la clasă ca activitate de
conducere (așa cum pedagogia a susținut dintotdeauna), orice persoană (educator, învățător,
profesor, maistru, instructor) care conduce efectiv procesul instructiv -educativ, pe care îl
orientează, îl organizează, îl di rijează și îl evaluează, se preocupă de climatul educativ al
formației pe care o conduce este un manager educațional.

33

În sens restrâns, manager educațional este doar persoana (directorul) care conduce o
unitate de învățământ și educație, indiferent de măr imea și profilul ei. „Competențele
moderne ale cadrului didactic trebuie sa fie focalizate și în jurul identificării strategiilor
optime de intervenție pentru soluționarea și gestionarea situațiilor de criză micro -educațională
(în clasa de elevi), iar din acest punct de vedere, formarea inițială a cadrelor didactice trebuie
sa fie facută și în spiritul managementului clasei de elevi. Aceasta disciplină de studiu
orientează cadrul didactic către elementele leadership -ului educațional, ajută la formarea unor
competențe specifice de construcție a dimensiunii socio -emoționale a clasei de elevi, de
intervenție și de evaluare în situații speciale de criză.”(R.B.Iucu, Educatia noastră și…
„crizele ei cele de toate zilele“…, în Tribuna învățământului, nr. 963)
La clasă, profesorul nu realizează numai predarea -învățarea -evaluarea, ci și relaționează
cu elevii, influențându -le comportamentul de învățare, intervine în direcționarea evoluției lor
generale. Fiind figura centrală pentru elevi , profesorul capătă și r oluri de influențare
educativă. Astfel el își adaugă noi comportamente în activitatea cu clasa.
Potrivit lui R. B. Iucu (2005, p.16 – 17) funcțiile îndeplinite de profesor în clasă sunt:
 planificare: în ce privește activitățile cu caracter instructiv și ed ucativ, determină sarcinile
și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește
orarul clasei, etc.;
 organizare: referitor la activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv -educative,
structurile și formele de organizare;
 comunicare: referitor la informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune; stabilește relații interpersonale
cu elevii prin intermediul unui dialog formativ;
 conduce re: în ce privește activitatea desfășurată în clasă direcționând procesul asimilării
dar și al formării elevilor prin apelul la normativitatea educațională;
 coordonare: în globalitatea lor activitățile instructiv -educative ale clasei, urmărind în
permanen ță realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele
comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității
grupului;
 îndrumare: prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective , prin sfaturi și
recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;
 motivare: utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenții cu carac ter umanist
tendințele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate
cu unele momente sufletești ale clasei;
 consiliere: sprijină orientarea elevilor în activitățile școlare dar și în cele extrașcolare, prin
ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora;
 control: în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor
precum și nivelele de performanță ale elevilor. Controlul nu are decât un rol reglator și d e
ajustare a activității și atitudinii elevilor;
 evaluare: măsura în care scopurile și obiectivele dintr -o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui
o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Profesorul are atribuții specifice managementului și că el trebuie privit ca manager al clasei de
elevi și pregătit și în acest sens.

Forme ale comunicării didactice

34

Comunicarea didactică este un tip aparte de comunicare, care se deosebește de alte
feluri de comunicare prin scopul , obiectivele și rolurile acestei comunicări, de cadrul și
structura organizațională ,. În același timp, comunicarea didactică se supune anumitor norme
specifice, cunoscute în literature de specialitate ca principii didactice. Aceasta este definită
ca:“un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două
entități (indivizi sau grupuri) ce -și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători sau
receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv -educativ. ”
(C.Cucoș, 2002) . Principalele elemente implicate în cadrul procesului de comunicare din
clasa de elevi sunt:
 interlocutorii actului didactic, profesorul (P) și elevul (E). Cele două poziții își asumă
alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere și receptare a mesajului;
 relația de comunicare este mijlocită de canal asupra căruia pot acțio na diverse surse de
bruiaj sau zgomot, în termeni tehnici;
 mesajul trebuie transpus într -un cod (sistem de semne și reguli de combinare a acestora)
care să fie comun cel puțin în parte emițătorului și receptorului;
 repertoriul profesorului și repertoriul e levului. (Teoria comunicării definește repertoriul
ca ansamblul de semne fixate în memoria individului, precum și regulile logico –
gramaticale de folosire a acestor semne) .
La intersecția dintre repertoriul profesorului și al elevului se creează un repertor iu
comun necesar pentru realizarea comunicării. Acest repertoriu se lărgește mereu ca urmare a
parcurgerii diferitelor secvențe de instruire. Cele mai cunoscute forme ale comunicării,
aplicabile și comunicării didactic -manageriale din clasă sunt.
 după part enerii impli cați:
 intrapersonală;
 interpersonală;
 în grupuri mici;
 în public.
 după statutul interlocutorilor:
 verticală (între persoane situate pe poziții ierarhice diferite, spre exemplu șefi și
subalterni);
 orizontală.
 după finalitatea actului comunicati v:
Caracteristicile prin care comunicarea didactică se diferențiază de toate celelalte tipuri
de comunicare sunt următoarele:
 are caracter bilateral – care evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante
între profesor si elevi:
 pronunțat car acter explicativ deoarece prioritar ea vizează învățarea prin înțelegere;
 este structurată conform logicii pedagogice a științei care se predă – rolul comunicării
didactice este de a facilita înțelegera unui adevăr, nu doar enunțarea lui, de aceea
profesor ul explică, conversează, demonstrează;
 profesorul – în dubla sa calitate de emițător și receptor – are un rol activ în comunicarea
conținuturilor științifice. El filtrează informațiile selectându -le, accesibilizându -le,
organizându -le și mai ales personali zându -le în funcție de receptor și de cadrul în care se
transmit;
 este expusă pericolului transferului de autoritate asupra conținuturilor – pentru cei care
învață există riscul ca un enunț sa fie considerat adevărat sau fals pentru că provine de la o
sursă autorizată (profesor, manual), nu pentru că este demonstrabil;
 are un finalism accentuat fiind subordonată permanent obiectivelor didactice urmărite;

35

 din necesitatea stringentă de înțelegere corectă a mesajului, comunicarea didactică
prezintă câteodată o redundanță și de multe ori o ritualizare – ridicarea în picioare,
răspunsul doar la consemn, tăcere când vorbește profesorul;
 în funcție de structura psihointelectuală, formarea științifică și psihopedagogică inițială,
filosofia educațională la care ader ă, educatorul adoptă sau accentuează una sau alta dintre
dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relațională, cea pragmatică, etc.
personalizând -o și obținând astfel performanțe diferite față de alți educatori dar în același
cadru instituțional, cu același conținut formal și cu același potențial uman;
 în comunicarea didactică realizată preponderent în clasă se combină frecvent cele două
forme verbale ale comunicării: orală și scrisă, oferindu -i caracteristici: de ritm (vorbirea
orală este de șase or i mai rapidă decât cea scrisă), de formă (accentuarea paraverbalului în
comunicarea educatorului atunci când educabilii iau notițe), de conținut (diminuarea sau
chiar pierderea dimensiunii afectiv -atitudinale în cazul comunicării scrise); Domină însă
comun icarea verbală inițiată și susținută de profesor (60 -70%) precum și tutelarea de către
profesor a actului de comunicare.
 combinarea permanentă a comunicării verticale (educator -educabili, educabili -educator)
cu cea orizontală (educabil -educabili), în form e organizate sau spontane (grupe de lucru),
legale (învățare în cooperare) sau ilegale (șoptitul);
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici , care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
 se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non -verbalk, paraverbală și
vizuală, dar mai ales forma combinată;
 mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către profeso r,
pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
 stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de
structura lui psihică;
 mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ – demo nstrativă și este transmis
elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului
de cunoștințe pentni a fi înțeles de elevi;
 comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutonil unor retroacțiuni (feed -back și feed –
farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
În cadrul interacțiunii profesor -elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinește mai
multe funcții:
 funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
 funcția formativă, de stimula re a gândirii și a imaginației la elevi;
 funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a
grupurilor școlare;
 funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare;
 funcția de rezolvare a problemelor educ aționale și a conflictelor școlare.
Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:
 să asculți, adică să ții cont de părerea și interesele celorlalți;
 să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situației de comunicare
și să întelegi s tarea receptorilor;
 să analizezi și să cunoști situația receptorilor;
 să te exprimi adică să -ți expui punctele de vedere și sentimentele vis -a-vis de obiectul
comunicării;
 să controlezi adică să urmărești calitatea și eficiența comunicării.

36

Competența co municațională pentru profesor presupune achiziții de cunoștințe și abilități din
mai multe domenii:
 cunoașterea influenței contextului comunicațional asupra conținutului și formei
comunicării, precum și adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
 cunoașterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și
nonverbale în cadrul comunicării didactice;
 cunoașterea psihologiei umane și școlare, abilitate de relaționare cu elevii;
 cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece lim bajul nonverbal diferă de la o cultura la
alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient
pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite caracteristici din perspectiva
relației prof esor elev:
PROFESORULUI ELEVILOR
– claritatea mesajelor;
– precizia acestora;
– utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil
elevilor;
– utilizarea unui limbaj adecvat;
– structurarea logică a mesajelor transmise;
– prezentarea interesantă a conținutului
instruirii;
– asigurarea unui climat adecvat
comunicării. – să aibă capacitate de concentrare (pentru a
putea recepta și înțelege mesajul
profesorului);
– să posede cunoștințele anterioare necesare
învățării ce urmează;
– să fie motivați pentru a învăța (în general
și la un anumit obiect studiu, în
particular);
– să cunoască limbajele utilizate (de
profesor sau de calculator, cazul instruirii
asistate de acesta).
În comunicarea didactică profesorul trebuie să -i faca pe elevi să simtă că are o vocație în
aceasta direcție, că e ste un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența
de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu -i fac nici să se simt a
judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea
comunicării.
Blocaje și bariere în comunicare
Comunicarea poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de factori care se
interpun în tre semnificația intenționată și cea percepută putând fi legați de oricare dintre
componentele comunicării (emițător, mesaj, canal, receptor), sau de interacțiunea lor. Dintre
aceștia cei mai importanți sunt :
 efectele de statut – uneori statutul p rea înalt al emițătorului în raport cu receptorul pot
cauza răstălmăciri ale mesajului de către acesta din urmă.
 probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional,
crezând că și ceilalți îl pot înțelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se
exprima într -un mod mai sofisticat, greu de înțeles pentru persoane cu un nivel de
școlarizare scăzut.
 distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este lipsit
de deschidere în com unicare, neputându -i înțelege pe ceilalți în mod adecvat.
 diferențe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri și
simboluri diferite.

37

 alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru
fiecar e informație și de asemenea și momentul trebuie să fie bine ales – o situație urgentă
nu are sorți să fie îndeplinită dacă este cerută la sfârșitul orelor de program sau la sfârșitul
săptămânii.
 lungimea excesiva a canalelor – o rețea organizaționala compl icată duce la o comunicare
lentă.
Factori fizici perturbatori : iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi
excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon, cafea, ceai etc.
Barierele umane în cadrul unei comunicări eficiente sunt :
 fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata
întâlnirii, etc.
 semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotații emoționale ale unor cuvinte;
 determinate de factori interni: implica re pozitivă (ex: Imi place Ion, deci îl ascult);
implicare negativă,
 frica;
 diferențele de percepție;
 concluzii grăbite;
 lipsa de cunoaștere;
 lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depășite este lipsa de interes a
interlocutorului f ață de mesajul emițătorului);
 emoții (emoția puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării);
 blocajul psihic;
 tracul;
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
 emițătorul (profesorul) nu stă pânește conținutul mesajului didactic transmis;
 acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
 emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;
 nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul
pentru comunicare;
 emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală, vizuală etc.);
 mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de
rezolvat;
 mesajul didactic este prea cunoscut s au prea abstract și nu trezește interes, producând
plictiseală;
 comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
 elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
 eficiența comunicării este blocată si de fondul str esant creat de emițător (plictiseală,
oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
 elevii nu au cunoștințele necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu au
fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Printre obst acolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, ar putea fi amintite:
 supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu
omite lucruri importante);
 utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil ) elevilor;
 dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
 starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziția profesorului;
 climatul tensionat sau zgomotos.

38

Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea respect area unor reguli
de către profesori:
 vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
 încurajarea feedback -ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele
transmise au fost corect recepționate și înțelese);
 ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
 folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de
regulă, orală și vizuală, concomitent);
 repetarea mesajelor mai complexe.

2.3. Metode inovative de ameliorare a comunicării didactic -manageriale în
clasă

Există o diversitate de metode prin care relaționarea profesor elev și chiar profesor elev
părinte ar putea fi îmbunătățită. Rămânând la prima dintre cele amintite aici, este important
înainte de a alege metodele să se reflecteze asupra următoarelor întrebări care fac referință la
relația profesor – elev (ca fiind o condiție necesară pentru realizarea unui mana gement al
lecției consecvent și de calitate)
1. Îi tratez pe toți elevii ca personalități?
2. Încurajez elevii pentru efort, pentru fiece performanță, succes?
3. Știu să trezesc interesul și motivația elevilor pentru activitate?
4. Încurajez la oră con formismul sau creativitatea?
5. Ce rol îmi asum: de „mentor”, de „partener”, de „dirijor” etc.?
6. Ritmul activității la oră este cel adecvat?
7.Încurajez cooperarea, climatul de bună înțelegere sau mă interesează doar
rezultatele academice?
8. Elevii respectă regulile din convingere sau din teamă, conformism?
9. Cunosc și respect diferențele dintre elevi?
Practicile moderne oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea, negocierea,
fraternizarea, strategia bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională, susținerea morală.
 Strategia de dominare : Se află în strânsă legătură cu pedeapsa și sefundamentează pe un
ansamblu de relații asimetrice profesor -elevi; mai mult, comportamentulde bază al
profesorului vizează impunerea prestigiului și a auto rității prin utilizarea pedepsei.2.
 Negocierea : Din punct de vedere al managementului clasei, această negociere se prezintă
sub două aspecte: explicită(consensuală) și implicită (ascunsă, realizată cu elevi care vor
exploata permanent limitele de toleranță ale profesorului, determinându -l să accepte
lucruri care se abat de la normelestabilite).
 Fraternizarea: Apare ca o consecință a incapacității cadrului didactic de a
dominasituațiile și/sau elevii. Acest lucru îl pune pe acesta în situația de a ceda, de a se
complace într -o astfel de stare de lucruri, de a se alia cu elevii.
 Strategia bazată pe ritual și rutină: Urmând permanent aceleași proceduri cadrul didactic
devine ușor previzibil, predictibil; intervențiile acestuia vor fi standardizate și
uniformiza te.
 Terapia ocupațională : Reprezintă o soluție posibilă și eficientă de intervenție însituații de
abateri comportamentale. Ea cultivă mișcarea și accentuează dinamica clasei, în special la
nivel fizic.

39

 Strategia de susținere morală : Subliniază importanța c onvorbirii morale,asociind reușita
școlară a elevilor cu reușita lor socială.Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a
acestor strategii, considerate moderne, este faptul că toate sunt funcționale, dar prezintă
grade diferite de eficacitate în utili zare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecărei situații
educative în parte (de exemplu,negocierea ar putea fi cea mai eficientă strategie de
soluționare a unui conflict normativ sau interpersonal).
Pentru îmbunătățirea comunicării, managerul clasei are la îndemână
următoarelemodalități: limbajul responsabilității, prevenirea reacțiilor defensive, explorarea
alternativelor, exprimarea emoțională.
Limbajul responsabilității : Reprezintă o modalitate de deschidere a comunicării chiar și
pentru subiecte ce pot fisurse ale conflictului. Este o formă de comunicare prin care individul
are posibilitatea de a -și exprima emoțiile, trăirile și opiniile fără a ataca interlocutorul. Se va
avea în vedere evitarea criticilor și etichetărilor, moralizarea sau focalizarea p e persoană. Se
bazează pe trei elemente:
a) Descrierea comportamentului (de ex. „când nu respecți regula..”, „când vorbeștiurât…”);
b) Exprimarea propriilor emoții și sentimente („mă supără când…”, „mă
îngrijorezdeoarece…”);
c) Formularea consecințelor co mportamentului asupra propriei persoane („pentru cănu -mi
place să nu respectăm regulile…”).
Prevenirea reacțiilor defensive : De cele mai multe ori reacțiile defensive sunt generate de
mesajele care atacă persoana.Cercetările evidențiază următoarele tipuri de mesaje ce
favorizează defensiva:
a) Evaluare vs. Descriere . Comunicarea cu tentă evaluativă provoacă defensivă (deex. „Nu
înveți cât ar trebui!”, „Nu știi despre ce vorbești!” etc.). Pentru a preveni astfel dereacții se
sugerează folosirea comunicării desc riptive care face apel la mesajele la persoana I.
b) Control vs. Orientare spre problemă . Controlul se referă la acele mesaje prin carene
manifestăm tendința de a controla interlocutorul, oferindu -i acestuia soluții și sfaturi
de produc reacții defensive. S e transmite astfel mesajul subliminal că doar noi știm cum e
mai bine să se rezolve o problemă. Comunicarea orientată spre problemă ajută
interlocutorul săgăsească alternative la problema sa.
c) Manipulare vs.Spontaneitate . În timp ce manipularea denotă neînc redere îndecizia
celuilalt, exprimarea spontană a opiniilor ajută individul în luarea deciziei,neimpunându -i-
se soluții.
d) Neutralitate vs. Empatie . Neutralitatea poate fi sinonimă în mintea unui copil
cuindiferența și -i transmite acestuia mesajul indirect c ă nu e valoros, că nu merită
atențiaadultului. Comunicarea empatică poate preveni reacțiile defensive, negative despre
sine.
e) Superioritate vs. Egalitate .Comunicarea în care unul dintre interlocutori doreștesă -și
impună superioritatea generează de multe ori situații conflictuale și contrazice
atitudiniesențiale pe care trebuie să le aibă un bun manager al clasei: acceptarea
necondiționată,respectul. Acesta nu este un specialist în rezolvarea tuturor problemelor
elevului, ci un partener al acestuia.
Explorare a alternativelor . Aceasta se poate face prin:
a) Ascultare activă, reflectivă (va ajuta elevul să -și clarifice sentimentele: „mi se parecă te
deranjează…”);
b) Brainstorming;
c) Asistarea elevului în alegerea soluției („Care dintre soluții crezi că este c ea mai bună?”);
d) Discutarea rezultatelor alegerii (în termeni de consecințe pe termen mediu și lung);

40

e) Obținerea unui angajament al elevului;
f) Planificarea evaluării („când vom discuta din nou despre acest lucru?”);
g) Identificarea avantajelor și de zavantajelor opțiunilor.
Exprimarea emoțională. Exprimarea emoțională se poate realiza prin:
a) Discutarea, provocarea și contracararea miturilor referitoare la emoții;
b) Identificarea și recunoașterea diferitelor tipuri de emoț ii. În acest sens se pot f olosi exerciții
de exprimare verbală a emoțiilor, de asociere a stării subiective cu emoția etc.
c) Identificarea evenimentelor sau situațiilor care declanșează emoția. Se vor folosi exerciții
de asociere a unor evenimente cu emoții, de înțelegere a efectel or evenimentelor asupra stării
emoționale etc.
d) Identificarea modalităților de exprimare comportamentală a emoției. Se poaterealiza prin:
diferențiere emoției de comportament, conștientizarea relației gând –emoție -comportament;
e) Exprimarea emoției pri ntr-un limbaj adecvat;
f) Acceptarea responsabilității pentru ceea ce simți etc.De asemenea, în comunicarea manager
– elevi se va evita: impunerea elevului a nevoilor adultului, tonul nervos, sarcasmul,
ridiculizarea, presiunile etc.

2.4. Managementul probleme lor disciplinare
Delimitări terminologice

În literatura de specialitate s -au conturat cu pregnanță câteva accepțiuni asupra disciplinei,
între care:
 Disciplina este un proces în care elevii învață stăpânirea de sine (Geissler, E., 1978);
 Disciplina este u n proces de impunere a standardelor de comportament și de construire a
colaborării astfel încât comportamentele deviante se reduc și învățarea își crește ponderea
(Jones, 1987);
 „lunga, consumatoarea de timp sarcină de a -i ajuta pe copii să înțeleagă rostu l de-a acționa
într-o anumită manieră…”(James Hymes);
 Disciplinarea este o activitate condusă de profesor prin care acesta caută să ghideze, să
direcționeze spre comportamenete dezirabile și în același timp să contracareze
comportamentele care împietează asupra drepturilor altora, fie ei profesori sau elevi
(Rogers, 1991);
 Disciplina prevede „formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a cerințelor
învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara școlii” (Dicționar de
pedagogie, E .D.P.,București 1979).
Punctele comune ale definiților anterioare sunt generate de faptul că ele consideră
disciplina, disciplinarea:
 un proces – care implică așadar o etapizare, un parcurs ce trebuie urmat. În esență,
procesul de disciplinare are trei et ape: preventivă (vizând un management eficient al
clasei, care să prevină apariția problemelor disciplinare), corectivă (vizând o intervenție ce
urmărește corectarea, eliminarea unui comportament disruptiv care s -a produs deja), de
susținere (urmărind menț inerea comportamentului pozitiv obținut în urma fazei corective.)
 vizează elevii – care trebuie să interiorizeze niște standarde, reguli, norme de
comportament și să le respecte;
 este coordonat de cadre didactice.

41

Diferența majoră vizează rolul profesorul ui în actul disciplinar și, mai ales, modalitățile
de intervenție. Observăm în definițiile anterioare orientări coercitive (profesorul impune
standarde, elevi învață stăpânirea de sine) sau mai permisive (profesorul doar influențează sau
ghidează elevii sp re comportamente dezirabile).
Se poate concluziona că în clasă, disciplina este un proces care presupune din partea
profesorului eliminarea comportamentelor indezirabile și inducerea comportamentelor
pozitive, dezirabile în rândul elevilor.
Disciplina ar e două mari componente:
 control indirect – este cel realizat în mod implicit prin implicarea elevilor în stabilirea
politicilor de disciplinare și luarea decizilor. Luând parte la aceste procese, elevii vor
respecta în mod automat regulile propuse chiar de ei;
 control direct – include procedurile de disciplinare utilizate în activitatea curentă de la
clasă.
Un dicton popular apreciază că “dacă un copil sau un tânăr e trist si tăcut, ori e bolnav ori
e prost”. Dincolo de gradul de interpretabilitate al dicto nului și de nota de ironie, trebuie să ne
așteptăm să avem probleme disciplinare în clasă, ca un spațiu în care conlucrează nu unul, ci
mai mulți copii și tineri. Specialiștii ne pot învăța cum să/ sau cum să nu procedăm, dar în
final totul ține de persona litatea, dar mai ales de experiența noastră la clasă.
Respectarea regulilor este necesară pentru buna desfășurare a activității didactice, prin
urmare ar trebui să ne întocmim la începutul fiecărui an școlar un plan managerial de
prevenire și corectare a problemelor disciplinare. Milităm însă pentru o disciplină permisivă,
care să valorizeze și nu să încorseteze elevul. Vom disciplina în clasă, dar nu vom uita nici un
moment că elevii noștri sunt personalități în formare, care au nevoie să greșească pentr u a
evolua și pentru a -și exprima individualitatea. Aceasta este și idea exprimată de Constantin
Cucoș (1996, p.62), atunci când afirmă: “Școala nu trebuie văzută ca o cale de cultivare a
conformismului social, o cale de socializare forțată a indivizilor p rin dizolvarea
particularităților acestora. În ceea ce privește disciplina, se poate vorbi de o serie de principii:
1. „ De câte ori un profesor reacționează față de un elev, alți 20 sau 30 învață o
lecție” (Daniel Goleman, p 335). Asta înseamnă că nu exist ă disciplinare (sau lipsa ei)
inocentă și că lecția dată de profesor în momente de criză educațională este la fel de
importantă ca orice lecție de matematică, română sau geografie;
2. Problemele de disciplină apar în orice clasă . Contrar teoriilor care afi rmă că doar
cadrele didactice tinere, neexperimentate au probleme de acest gen, am convingerea că și
celorlalți li se întamplă. Prin urmare este mai de admirat un profesor care știe cum să rezolve
aceste probleme, decât unul care spune că la orele lui nu s unt probleme;
3. Disciplina nu înseamnă a face liniște / climatul disciplinat este o variabilă subiectivă.
Nu există în mod efectiv indisciplină (decât în cazurile extreme, gen violență, delicvență), ci
doar profesori sensibili. Din punctul meu de vedere c ea mai corectă definiție a indisciplinei
este: ansamblul de comportamente ale elevilor care deranjează cadrul didactic sau pe ceilalți
elevi. Spre exemplu, un elev care vorbește neîntrebat la oră mi s -ar părea interesat de
subiectul tratat, iar altui profe sor, același elev i s -ar părea indisciplinat și l -ar pedepsi;
4. Nu există soluții general valabile; dacă ar fi existat, le -ar fi descoperit cei dinaintea
noastră. O soluție disciplinară care funcționează la un elev sau un grup, nu va funcționa la
orice el ev sau grup . Ca să aducem un singur argument, amintim că în identificarea stadiilor
dezvoltării morale, Kohlberg pornește de la principiul potrivit căruia: dezvoltarea morală
este un proces de internalizare strâns legat de vârsta persoanei respective. D ezvoltarea
morală evoluează de la un comportament controlat din exterior la un comportament controlat
din interior, generând astfel standarde și principii de atitudini și comportament. Deducem
prin urmare că și procesul de disciplinare va fi diferit, în fu ncție de stadiul dezvoltării morale

42

în care se află elevii clasei respective, dar va fi diferit și de la individ la individ. Singura
soluție reală e cea generată de răbdarea, inventivitatea și tactul celui de la catedră.
5. Informarea este cheia . Ca profes or mă întreb adesea: „Oare am procedat corect?”, „Oare
ce efecte pe termen lung va avea felul în care am reacționat la fapta elevului?” Nesiguranța
vine din faptul că nu am învățat cum să reacționez la comportamentele inadecvate și că n -am
cum să învăț ace st lucru, din moment ce fiecare problemă de disciplină mă implică în primul
rând afectiv.

Cauze ale comportamentului indisciplinat
În lucrarea Class Control and Behavior Problems, Saunders M. (1979) identifică următoarele
cauze:
 antipatie în raport cu ș coala – întrucât nu face parte din anticipările lor, școala devine
irelevantă pentru elevi, iar uneori chiar “agasantă”;
 nevoia de recunoaștere socială – unii elevi simt nevoia unor întăriri periodice din
partea colegilor. Acest lucru se poate realiza cel mai ușor provocând autoritatea
profesorilor;
 izolarea socială – unii elevi mai labili psihic simt nevoia acută de -a fi acceptați de
colegii lor și vor adopta automat comportamentul grupului; din dorința de -a fi ca
membrii grupului, vor exagera, provocând d ificultăți de control profesorului;
 comportament impulsiv – este caracteristic acelor elevi care par incapabili să
anticipeze consecințele actelor lor;
 ignorarea regulilor – în clasă funcționează două seturi de reguli: cele formale (oficiale,
mai stricte) și cele actuale (mai lejere). Regulile actuale (cele care funcționează de
fapt) se instituie de multe ori prin “presiunile” pe care elevii le fac asupra profesorilor
pentru a vedea în ce măsură aceștia renunță la sistemul formal de reguli;
 conflicte între sistemele opuse de reguli – spre exemplu între sistemul de reguli pentru
școală și cel pentru acasă;
 transferul afectiv – un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptat acasă sau cu
prietenii. Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot opera și un transfer afectiv (
Spre exemplu, antipatia față de tată poate fi transferată asupra profesorului și, prin
extensie, asupra școlii);
 agresivitatea umană înnăscută;
 anxietatea – generează comportamente inadecvate, ca formă de apărare împotriva unor
situații proprii mediului educațional: examinări, situația de -a vorbi în fața clasei, de -a
se simți judecat de colegi, etc.
 modul de manifestare a profesorului.
Cauzele enunțate mai sus se referă cu precădere la elevi. Paul Kasambira (1973) completează
tablou l anterior, considerând că principalele cauze ale problemelor de disciplină sunt specifice
câmpului educativ școlar. Autorul amintit consideră că aceste cauze se pot grupa în:
 cauze legate de elevi (presiuni din partea colegilor, absența succesului academi c,
plictiseala, regimul de hrană și somn);
 cauze legate de profesor (lipsa de experiență, probleme de comunicare, diferențe de
atitudine, probleme personale, felul în care a fost proiectată lecția, resurse materiale
inadecvate).
Pornind de la această premi să, identificăm următoarele categorii de factori care pot
determina indisciplina elevilor:
a) cauze de natură obiectivă:
 structura și caracteristicile mediului familial;

43

 antecedentele medicale ale elevului (este evident că unele boli pot influența
comporta mentul în clasă: spre exemplu deficitul de atenție sau ADHD va determina
manifestarea unui comportament hiperactiv, copilul nerespectând sarcinile primite de
la profesor);
 caracteristicile personalității elevului (spre exemplu caracteristicile temperament ale:
un coleric și un melancolic vor reacționa total diferit la o notă mică);
 rezultatele școlare;
b) cauze de natură subiectivă:
 atitudinea față de școală: cea mai periculoasă va fi din acest punct de vedere antipatia
față de școală și slujitorii ei sa u față de o anumită disciplină;
 revolta împotriva autorității adulților (mai pregnantă în clasele gimnaziale și liceale
decât în cele primare);
 imaginea de sine precară / nevoia de -a fi acceptat sau de -a ieși în evidență;
c) cauze referitoare la grupul c lasă:
 valorile și normele grupului;
 influențele exercitate de grupul de apartenență;
d) cauze referitoare la profesori:
 experiența didactică (includem aici comunicarea cu elevii, modul în care își
proiectează și predă lecția, cum evaluează prestațiile elev ilor, prestanța în fața clasei);
 atitudinea față de autoritate / libertate sau convingerile și valorile sale (spre exemplu
felul în care înțelege să reacționeze față de comportamentul inadecvat al elevilor);
 constanta personală (sau trăsături ale personali tății sale: e un profesor indulgent sau
exigent, e o fire calmă sau colerică, etc);
 atitudinea față de elevi (poate fi valorizantă sau disprețuitoare).
e) cauze referitoare la mediul școlar:
 consecvența cu care se verifică respectarea Regulamentului de ord ine interioară a
școlii;
 reacția școlii față de comportamentul pozitiv / negativ al elevilor;
f) cauze referitoare la mediul social – sunt multiple. Cercetările dovedesc însă că cea mai
mare influență asupra comportamentului copiilor și tinerilor o are mas s-media, prin valorile
pe care le promovează.

Strategii manageriale – comportament disciplinat la clasă
Termenul „strategie”, larg folosit astăzi în multiple domenii, preponderent fiind cel
economic, își are originea în domeniul militar, desemnând „arta generalului” sau „arta celui
care conduce o forță militară către victoria finală” (Napoleon). Cadrul didactic este și el un
conducător al instrucției și educației în spațiul clasei, iar dacă elevii sunt indisciplinați, va
trebui să aplice adevărate strate gii militare pentru a -i opri. Dincolo de nota de exagerare, orice
acțiune disciplinară a profesorului poate avea succes numai dacă acesta și -a formulat o
strategie de intervenție. Spre deosebire de activitățile izolate de modelare comportamentală,
strategi a de disciplinare ca instrument al managerului clasei are următoarele avantaje:
a) realizează cea mai bună relație între obiectivele urmărite și resursele necesare atingerii
lor;
b) are șanse mai bune de reușită, luând în considerare faptul că urmărește ev oluția în timp
a comportamentelor manifestate de elevi și propune o intervenție organizată pentru corectarea
problemelor de comportament;

44

c) ajută cadrul didactic să nu reacționeze afectiv și sub impulsul momentului la
comportamentul elevilor (fapt care ar produce mai mult rău de ambele părți), ci într -o manieră
organizată și eficientă, beneficiind de un plan bazat pe studiu și reflecție personală.
d) rezultatele sunt mai ușor cuantificabile.
În economie, strategia definește “ansamblul obiectivelor majore a le organizației pe
termen lung, principalele modalități de realizare, împreună cu resursele alocate, în vederea
obținerii avantajului competitiv potrivit misiunii organizației” (Ovidiu Niculescu). Autorul
citat explică trăsăturile definitorii ale strategie i în domeniul afacerilor. Prin comparație cu
acestea și realizând adaptările de rigoare, le vom nota pe cele ale unei strategii eficiente de
management al disciplinei:
Caracteristicile strategiei în managementul clasei
Strategia în afaceri Strategia în managementul clasei
are în vedere realizarea unor scopuri
clar formulate, specificate în
misiune și în obiec tive; scopul: realizarea unui climat disciplinat favorabil
învățării, operaționalizat în obiective privind prevenirea
și corectarea tulburărilor de comportament;
vizează perioade mari din viața
firmei (în general 3 -5 ani); are valabilitate doar dacă se m enține minimum pe durata
unui semestru (timp minim pentru a observa schimbările
produse în urma aplicării strategiei);
sfera de cuprindere a strategiei este
organizația în ansamblul său; sfera de cuprindere este clasa în ansamblul său, uneori
chiar mai ex tinsă, implicănd grupul de prieteni, familia,
școala;
continuțul strategiei se rezumă la
elementele esențiale ale organizației; conținutul strategiei se referă la comportamentele
manifestate de elevi, identificând în mod necesar cauzele
care au generat co mportamentul respectiv, precum și cele
mai eficiente metode de intervenție.
trebuie să reflecte interesele
stakeholder -ilor (proprietari,
manageri, salariați, clienți,
furnizori); reflectă în primul rând interesele cadrului didactic și ale
elevilor, dar ș i ale părinților, școlii și implicit societății.
este un rezultat al negocierilor
stakeholder -ilor; este eficientă în măsura în care este rezultatul negocierii
între părțile implicate și conștientizată ca un angajament
(se poate chiar gândi un angajament scris, pe care elevii
și profesorii îl semnează la început de an școlar);
are un caracter formalizat, fiind
cuprinsă într -un plan este detaliată în două documente de bază: plan
managerial de disciplinare a clasei și plan individual de
disciplinare a elevi lor-problemă;
scopul principal al elaborării
strategiei este obținerea avantajului
competitiv. menirea strategiei este îmbunătățirea comportamentului
grupului clasă și al fiecărui elev, în primul rând în
beneficiul personal.

O strategie managerială de r ealizare a unui climat disiplinat în clasă s -ar dezvolta într -un plan
managerial de disciplinare, cu următoarele componente:

45

Scopul: crearea unui climat disciplinat în clasă;
Obiective principale:
a) prevenirea comportamentelor inadecvate;
b) corectarea co mportamentelor inadecvate;
c) menținerea unui climat de disciplină în clasă.
Opțiuni strategice : acele modalități pe baza cărora se stabilește cum e posibilă și rațională
îndeplinirea obiectivelor strategice. Este partea strategiei pe care o vom dezvolta î n continuare
prin prezentarea unor metode și tehnici de disciplinare.
Resursele necesare realizării strategiei, care sunt particularizate în funcție de strategiile de
intervenție folosite.
Termenele strategice , adică perioadele de operaționalizare ale stra tegiei, precizând momentul
declanșării și finalizării opțiunilor strategice majore.
Cel mai simplu plan disciplinar, la îndemâna oricărui profesor, ar cuprinde 3
componente: reguli, consecințe, recompense. Pe lângă acestea profesorul își mai poate
propune și alte componente, în funcție de preferințe și experiența didactică
Stabilirea regulilor: potrivit specialiștilor toate clasele au nevoie de reguli pentru a
funcționa eficient. Multe cercetări din anii '70 și '80 evidențiază importanța ca aceste reguli să
fie stabilite și învățate de elevi în primele zile de școală: Leinhardt, Weidman și Hammond
(1991) consideră că acestea trebuie stabilite în primele patru zile de școală, în timp ce alți
cercetători recomandă introducerea lor în prima săptămână de școală.
Majoritatea autorilor (E.G. Rogers, 2000) consideră utilă formularea a patru până la șase
reguli care să se refere la:
modul în care se tratează unii pe alții (maniere, respect);
comunicare (mâna sus, tonul vocii, limbaj pozitiv, ascultare activă);
învăț are (cooperare și suport, utilizarea resurselor, solicitarea asistenței profesorului);
deplasare (mișcarea în clasă, ieșirea din clasă, spațiul personal);
rezolvarea problemelor (rezolvarea pașnică a conflictelor, utilizarea asistenței profesorului și
altele);
Cerințele generale în stabilirea regulilor sunt:
stabiliți doar câteva reguli (3 – 6) care sunt ușor de reținut și realizabile;
selectați regulile care stabilesc un mediu disiplinat și contribuie la succesul învățării (oricât ar
fi de deranjant mestec atul gumei în timpul orei, probabil că nu împiedică în mod semnificativ
învățarea);
stabiliți reguli clare (sub formă de comportamente observabile: “păstrează -ți pentru tine
mâinile și picioarele” e mai clar decât “fără bătaie”.); formularea lor se va face sub formă de
afirmații, adică “ce sa faci”, mai degraba decât “ce să nu faci” (adică: “vorbește doar când ai
ceva valoros de spus” în loc de “nu vorbi neîntrebat”);
selectați reguli pe care toți adulții din clădire sunt dispuși să le urmeze (dacă elevii v or
percepe un dublu standard, se vor supune doar regulilor unanim respectate).
Stabilirea regulilor clasei este cel mai important dar și cel mai dificil moment al
elaborării planului managerial. Dificultatea rezidă mai ales în faptul că în doar câteva
propoziții trebuie să cuprindem o suită infinită de comportamente care ar trebui evitate. O
soluție facilă dar și plină de tâlc pentru rezolvarea acestei probleme este oferită de inițiatorul
programului “Disciplina judicioasă”: Gathercoal (1990), care propune ca regulile să fie
stabilite de înșiși elevii (o garanție în plus că regulile vor fi respectate), pornind de la

46

principiul general: “poți să faci orice vrei în clasă, cu condiția ca ceea ce faci să nu interfereze
cu drepturile celorlalți”.

Exemple de reg uli ale casei:
1. Când sună clopoțelul, așează -te în banca ta;
2. Fii pregătit cu temele și materialele necesare orei;
3. Urmează instrucțiunile profesorului de prima dată când ți se dau;
4. Respectă -i pe ceilalți și proprietatea lor;
5. Menține spațiul t ău de lucru curat și ordonat .
Respectarea regulilor este întărită prin recompensarea lor; putem utiliza recompense
individuale: note, buline, cărți, etc, sau recompense pentru întreaga clasă, cele mai eficiente
fiind cele denumite în literatura americană c a PAT – Preferred Activity Time, adică “timp
pentru activități preferate” sau alese de elevi, precum: excursii, vizite, vizionari de filme
etc.”), iar nerespectarea e pedepsită potrivit consecințelor stabilite.
Consecințele pot fi grupate în funcție de gr avitatea faptelor sau de numărul de dăți în care se
manifestă. Un posibil model de grupare a consecințelor e următorul: prima dată când un elev
încalcă o regulă: avertisment verbal, a doua oară nu iese în pauze, a treia oară rămâne după
ore pentru a purta o discuție cu profesorul, a patra oară e solicitată intervenția părinților. Dacă
problemele de comportament persistă, este implicat directorul școlii, ceilalți profesori care
predau la clasă, consilierul școlar, etc. Din nou, cea mai utilă cale de a stabil i consecințele
actelor reprobabile este de a le discuta și selecta pe cele mai potrivite, împreună cu elevii.
Planul managerial de disciplinare va fi dublat pentru elevii cu probleme de comportament de
un plan individual cu scopul observării comportamentel or manifestate de elevul respectiv și
stabilirii celei mai judicioase strategii de intervenție.
Planul individual va fi mai elaborat sau mai simplu, în funcție de dorințele și experiența
cadrului didactic, dar va trebui să cuprindă neapărat următoarele ele mente:
date personale despre elev (nume, vârstă, situație familială);
comportamentul observat – data sau materia la care s -a observat un anumit comportament;
notarea cât mai exactă și fără interpretări personale a comportamentului observat (spre
exemplu n u notăm: „vineri, 06.04, la ora de matematică elevul X a fost obraznic”, observație
care e subiectivă, desemnând interpretarea noastră asupra comportamentului, ci „elevul X a
vorbit toată ora”);
cauza care a provocat comportamentul respectiv (pe care o afl ăm chiar de la elev, interpelând
colegii sau o deducem pe baza observației). Important este să -i oferim elevului problemă
posibilitatea de a -și explica comportamentul;
măsurile luate: avertisment, pedeapsă, etc.
Realizând un astfel de plan, vom putea obs erva cu ușurință dacă un elev persistă în
manifestarea unor comportamente inadecvate, sau dimpotrivă le corectează. Dacă frecvența
lor se reduce sau nu mai apar, elevul va fi recompensat. Dacă situația se menține, se vor
stabili măsuri mai drastice de intr ervenție, între care discuții cu elevul, cu parinții, implicarea
unor specialiști: psiholog, consilier școlar.
Modalități de prevenție/intervenție în cazul problemelor de comportament
Indiscutabil, se poate interveni în cazul problemelo r de comportam ent, metodele de
prevenție și de intervenție ar putea fi împărțite în metode de prevenire a indisciplinei și
metode de corectare a comportamentului inadecvat în clasă, dar separarea ar fi pur didactică,
forțată, prin faptul ca multe metode din prima catego rie funcționează și în mod corectiv, la fel
cum aplicarea unor corecții poate opri – prin efectul de undă – apariția altor probleme
disciplinare în clasă:

47

Valorizarea : Referitor la valorizare, această metodă pleacă de la principiul că fiecare elev
trebuie să să se simtă important. A nu -i acorda atenție, a nu fi atent la problemele și
frământarile sale echivalează din partea profesorului cu a -l stimula să se manifeste. La fel ca
în relația cu părinții sau alți adulți importanți, copilul / tânărul va încerca diferite metode de a
atrage atenția profesorului. Iar unele dintre acestea s -ar putea converti în comportamente
considerate inadecvate în clasă. De aceea este important să ne valorizăm elevii, sa -i facem sa
se simtă importanți și buni și, probabil, vor înc erca să nu ne dezamăgească. Să ne amintim
mereu regula de aur atunci când lucrăm cu oamenii (Mary Kay Ash): „toți oamenii au o
etichetă invizibilă atârnându -le de gulerul hainei, pe care scrie „ Fă-mă să mă simt
important! ”.
Stabilirea de reguli în clasă în mod interactive : Regulile trebuie stabilite încă de la începutul
anului școlar, cel mai bine împreună cu elevii. Totul poate lua forma unui joc. Spre exemplu,
propunem o activitate neconvențională, în care le cerem elevilor să noteze pe bilețele de hârtie
ce i-ar deranja în clasă de la activitatea de bază: învățarea. Răspunsurile vor include, cu
siguranță: gălăgia, lipsa de oridine și curățenie, etc. În partea a doua a activității, se stabileasc
impreună cu elevii reguli pentru ca aceste lucruri să nu se î ntample (ex. “Fiecare va face curat
în jurul propriei bănci”, “La oră nu se vorbește neîntrebat”) și se notează pe o planșă, care va
fi plasată într -un loc cu vizibilitate mare din clasă. De câte ori se încalcă o astfel de regulă, e
suficient ca profesorul să facă un gest discret înspre tabelul cu reguli, fără a -și întrerupe lecția
cu observații, pentru ca cei vizați să simtă că au greșit. Regulile pot fi completate și cu o listă
a pedepselor, pentru fiecare regulă încălcată.
Ar fi bine, deasemenea, ca regu lile pentru elevi să fie însoțite de drepturi ale acestora
(spre exemplu, dreptul de -a refuza să răspundă la o întrebare de -a profesorului la care nu
cunosc răspunsul), făcându -i astfel pe elevi să conștientizeze că pe lângă obligații, au și
avantaje, dacă urmează regulile.
 Oferirea de recompense / pedepse
Adina Glava, (2000, p.179) adaptează tabelul conse cințelor pedepsei, propus de A. Bandura în
cunoscuta sa teorie a învățării sociale, ajungând la următoarea schemă:

Consecințe ale pedepsei (A. Glava)
Observăm așadar în schema de mai sus că este la fel de nocivă lipsa pedepsei ca
pedeapsa excesivă, pentru că a nu pedepsi un comportament echivalează cu a -l considera
acceptabil în clasă. Deducem așadar că orice comportament indezir abil trebuie pedepsit
imediat ce s -a produs , cu consecvență și echitate (nu vom face diferențe între elevi).
De obicei, profesorii sunt concentrați pe pedepsirea comportamentelor nedorite,
acestea fiind cele care le tulbură cel mai adesea ora. Așa se face că, în mare parte din oră,
elevii indisciplinați sunt în centrul atenției, unii dintre ei chiar căutând această atenție
constantă din partea clasei. Este important, ca profesori, să fim la fel de “generoși” în
Fapte
reprobabile Pedeapsa Tendința de a inhiba
comportamentul
Pedeapsa
excesivă Contribuie la „legitimarea”
agresiunii ca soluție
Lipsa
pedepsei Operează ca întărire pozitivă

48

răsplătirea elevilor care îndeplinesc sarcini le, pentru a transmite elevilor mesajul că pot ieși în
evidență și cu lucruri bune. Recompensele și pedepsele – spun cercetătorii – ar fi bine să nu
fie neapărat materiale, ci mai degrabă legate de activitatea din clasă. (spre exemplu
participarea / nepart iciparea la activitățile extrașcolare, teme de casă mai interesante / mai
voluminoase, pauze mai lungi / mai scurte, etc );
 Câștigarea “liderului negativ” : În fiecare clasă va exista un elev / câțiva elevi care
constituie nucleul grupului de elevi indisci plinați. De obicei, acest elev are performanțe
școlare scăzute iar comportarea lui e copiată de un grup de elevi, de obicei cu aceleași
performanțe școlare, care văd în el un lider. A “câștiga” liderul negativ înseamnă să -l
atragi de partea ta și să -i con trolezi comportamentul (poate primi sarcini specifice în clasă,
care să -l mențină ocupat și să -l facă să se simtă important). Controlându -l pe el, ai implicit
controlul asupra grupului care -i urmează comportamentul.
 Amenajarea spațiului fizic : Anumite cons iderații trebuie avute în vedere atunci când
pofesorul gândește și realizează organizarea fizică a clasei:
 Vizibilitatea – trebuie să ne asigurăm că toți elevii văd tabla, catedra , dar și că ei pot
stabili contacte vizuale directe cu cadrul didactic și cu ceilalți elevi. În acest sens, este util
să se renunțe la așezarea clasică în bănci aliniate pe rânduri, în favoarea mobilierului
modular, care permite așezarea băncilor în funcție de cerințele activității desfășurate. Se
va prefera o așezare în cerc sau semicerc.
 Accesibilitatea – spațiile intens utilizate ale sălii de clasă (ușa, cuierul) vor fi atent
amplasate, astfel încât să permită accesul ușor al elevilor pentru a nu perturba activitatea
didactică.
 Distractibilitate – atunci când organizăm sala de c lasă, trebuie să ne asigurăm că nu
oferim elevilor surse suplimentare de distractibilitate (ne referim aici la zonele
zgomotoase, intens circulate, care i -ar putea distrage pe elevi de la activitate).
 Este important ca fiecare elev să se simtă mereu supra vegheat de cadrul didactic, care va
fi atent să stabilească cât mai dese contacte vizuale cu toți elevii sau să se deplaseze în
timpul orei printre bănci, realizând astfel controlul comportamental al clasei.
 Tehnica „Timpului datorat ” (Froyen, Iverson, 199 9) : Aceasta tehnică se aplică în cazul în
care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie
recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare
abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp
datorat”.
 Tehnica “shaping” : În cadrul procedurii denumite shaping, în cazul în care
comportamentul pare să se îmbunătățească (adică este aproape de ce așteaptă părintele /
profesorul), dar nu este e xact comportamentul dorit din moment ce întotdeauna există
variație în producerea comportamentului, părintele / profesorul trebuie să -l recompenseze
și apoi să aștepte o aproximare și mai bună a comportamentului dorit pentru a -l
recompensa din nou. Această procedură este destul de utilă în a -i ajuta pe elevi să dezvolte
noi comportamente sau să întărească un comportament dorit care există, dar într -o formă
imatură. Cel mai simplu exemplu în acest sens este dezvoltarea limbajului la copii: pe
măsură ce copil ul primește întăriri pozitive pentru că a spus ceva corect va produce fraze
din ce în ce mai corecte.
 Angajamentul scris (Froyen, Iverson, 1999) : reprezintă o soluție cooperantă pentru
rezolvarea problemelor disciplinare. Angajamentul include așteptările p rofesorului (clar
formulate), consecințele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum și
intervalul de timp în care se așteaptă remedierea. Profesorul trebuie să -i învețe pe elevi
cum se alcătuiesc aceste angajamente și să -i ajute să aleagă și să administreze singuri
posibilele consecințe și măsuri.

49

 Responsabilizarea elevilor : Scopul tuturor măsurilor de disciplinare în clasă este
disciplina autoimpusă. Elevii trebuie stimulați să se comporte într -un mod dezirabil, să -și
asume urmările propriilo r acte cu maturitate și responsabilitate.
 Implicarea părinților / școlii / specialiștilor
În cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente, vom apela la dirigintele clasei,
directorul școlii, părinți, specialiști (consilier școlar, psiholog), reali zând astfel primul pas
înspre o intervenție mai dură, concentrată a tuturor acestor factori.

Bibliografie
Ball, S., Davitz, J. (1978) – Psihologia procesului educațional , EDP, București
Cazacu, Aulin (1994) -Sociologia educației, Editura Hyperion, Bucur ești.
Crețu, Carmen (1997) – Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași;
Iucu, Romiță (2005) -Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii ,Editura
Humanitas, București;
Iucu, Romiță (2006) -Managementul clasei de elevi. Aplicații pe ntru gestionarea situațiilor de
criză educațională , Editura Polirom, Iași,
Leroy, Gilbert (1974) – Dialogul în educație, EDP, București;
Linhart, J. (1977) – Psihologia învățării, SPN, Praga;
Mitrofan, N. (1988) -Aptitudinea pedagogică , Editura Academiei , București;
Nash, Roy (1983) -Classrooms observed , Routledge & Kegan Paul, Londra;
Neacșu, I. (1978) -Motivație și învățare, EDP, București,
Nicola, Ioan (1974) -Microsociologia grupului de elevi, EDP, București;
Niculescu, Rodica (1994) -Să fii un bun m anager , Editura Port, Tulcea;
Păun, Emil (1999) -Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași;
Pânișoară, I. O. (2005) -Motivarea eficientă – ghid practic, Editura Polirom, Iași;
Pânișoară, I. O. (2004) -Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iași;
Preda, Vasile (1981) – Profilaxia delincvenței și reintegrarea socială , EdituraȘtiințifică și
Enciclopedică, București;
Stan, Emil (2003) -Managementul clasei, Editura Aramis, București;
Stănciulescu, Elisabeta (1996) -Teorii sociologice a le educației, Editura Polirom, Iași;
Toma, Steliana (1994) – Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, București;
Ulrich, Cătălina (2000) -Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare ,Editura
Corint, București.

50

III. ATELIER : PLANIFICARE STRATEGICĂ

3.1. Elemente introductive privind sintagma ,,planificare strategică”

Organizațiile sunt supuse proceselor de schimbare cu o frecvență și intensitate tot mai
mare. Complexitatea mediului, dinamica mare a componențelor sale le o bligă să -și evalueze
permanent situația în contextul în care -și desfășoară activitatea și să reacționeze sau să
acționeze anticipat la provocările cu care se confruntă.
Schimbările își au sursele în factori de ordin extern sau interni pentru o organizație și pot să
fie de natură să genereze doar o ușoară ajustare a acesteia, din punct de vedere funcțional și
structural, sau, din contră, poate să conducă la o reproiectare de esență a acesteia.
Mai mult, timpul în care aceasta poate să reacționeze reprezintă de cele mai multe ori, o
variabilă critică pentru supraviețuirea și dezvoltarea acesteia. În continuare, prezentăm câteva
dintre cauzele ce determină organizațiile să fie pregătite în orice moment pentru schimbare și
care au un impact semnificativ asupra a cestora :
 oamenii sunt tot mai bine pregătiți, cunoștințele deținute de personalul unei organizații
se amplifică permanent
 dezvoltarea tehnologiei informaționale
 ritmul rapid al inovării în toate domeniile de activitate
 mișcarea liberă a resurselor la nive l global
 diversitatea forței de muncă
 piețele devin supra -aprovizionate, oferta este mai mare decât cererea
 concurența pentru atragerea clienților este tot mai acerbă
 domeniile tradiționale fără concurență, precum învățământul, arta ajung să concureze
pe segmente tot mai bine delimitate
 globalizarea.
Pentru a fi eficace organizațiile trebuie să aibă capacitatea de a conduce incertitudinea din
mediu iar prognoza și planificarea sunt activități cu importanță majoră, strâns legate de
schimbările din mediu. Ind iferent de natura schimbării din mediu căreia organizația trebuie
să-i facă față, o organizație care nu are un plan, va eșua mai devreme sau mai târziu.
Planificarea poate atenua efectele adverse ale schimbărilor din mediu (Avasilicăi, 2009).
Planificarea este un proces prin care organizațiile încearcă să anticipeze schimbările și să se
adapteze în așa fel încât să asigure atingerea obiectivelor organizaționale. Mulți teoreticieni ai
managementului consideră că planificarea reprezintă cea mai importantă sar cină a
managerilor.
Cheia planificării strategice se află în proces și nu în produsul său, planul. Pentru ca procesul
să fie eficace, el trebuie să fie:
 cuprinzător – să angajeze în proces toată gama factorilor interesați
 interactiv – să confrunte situația prezentă cu situația potențială

51

 integrator – să lege în concepție și acțiune toate nivelele, de sus în jos și de jos în sus
 iterativ – să recunoască faptul că sistemele, ca și mediul în care acestea se manifestă, sunt
în continuă schimbare și că nici un p lan nu își păstrează în timp valoarea neschimbată.
Există un o adevărată avalanșă de idei și dezbateri pe tema planificării strategice. Pe parcursul
ultimei decade a mileniului rolul planificării strategice a căpătat un nou înțeles, odată cu
atenția acorda tă auto – guvernării democratice și societății civile, precum și datorită
conștientizării din ce în ce mai mari a nevoii și importanței participării mai largi la
evenimentele și activitățile ce privesc comunitatea.
Procesul planificării strategice este foa rte divers. Acesta este un semn bun și provoacă
utilizatorii să își creeze propria lor abordare folosind o mulțime de modele disponibile.
Nevoia de a fi creativ și vizionar se manifestă nu numai în ce privește conținutul viziunilor și
planurilor, dar și în procesul de creare a lor.
Dacă secolul al XX -lea a fost secolul revoluției organizațiilor, secolul XXI este cu atât mai
mult secolul organizațiilor, afirma profesorul Cătălin Zamfir (2007). Autorul face referire la
faptul că aproape toate acțiunile social e de dezvoltare au loc în și prin organizații și la nevoia
de reformă profundă a instituțiilor publice, care au cunoscut o extindere spectaculoasă urmată
de o criză a eficienței lor.
„Viitorul este tot mai mult o stare de construit. Credem că instituțiile publice suferă, din acest
motiv, o restructurare profundă. Tradițional ele se concentrau pe soluționarea problemelor
curente, aplicând legislația. […] În ultimul timp instituțiile publice se orientează spre
schimbarea socială printr -un efort organizat, d esfășurat în timp. De la aplicarea legislației
pentru soluționarea problemelor punctuale la dezvoltarea de programe/proiecte. O nouă
competență este necesară. Orientarea spre construirea viitorului constă în schimbarea
profilului activității instituțiilor: din rezolvarea de probleme punctuale, în activități de
dezvoltare proiectată și planificată. Pentru aceasta este nevoie de instrumente.” (Z. Stoica,
Stănculescu, 2007)

3.2. Fazele proiectării

Procesul de dezvoltare planificată este prezentat aici sub forma a opt faze succesive.
Procesul are un caracter ciclic, incluzând mecanisme de feed -back și corecție pe tot parcursul
său.
Orice proces de dezvoltare planificată începe prin identificarea unei probleme,
continuă cu proiectarea acțiu nii, învățarea din experiența acțiunii, corecție, și apoi din nou
acțiune. Revenirile la faze anterioare sunt necesare datorită acumulării de noi cunoștințe,
evaluării continue a activității sau apariției unor noi oportunități.

Prima fază: identificarea ș i diagnoza problemelor sociale .
Orice proces de dezvoltare pornește de la problemele cu care sistemul social respectiv se
confruntă, inclusiv cu oportunitățile de schimbare prefigurate.
Faza a doua: stabilirea priorităților și adoptarea obiectivelor de de zvoltare. Limitarea
resurselor impune ierarhizarea problemelor de abordat și alegerea celor mai importante.
Formularea explicită a criteriilor de stabilire a priorităților este importantă pentru evitarea
alegerii sub presiune sau, adesea, a conjuncturilor. Orice adoptare a unor obiective exprimă
prioritățile stabilite implicit sau explicit.

52

Faza a treia: identificarea soluțiilor alternative și alegerea strategiei de acțiune.
După stabilirea obiectivului de acțiune se pune imediat problema modalității de at ingere a
acestuia: adoptarea strategiei de acțiune. Alegerea strategiei presupune identificarea „căilor
posibile de acțiune”, a alternativelor și a alegerii dintre acestea cea considerată a fi cea mai
bună. Strategia este o direcție globală de acțiune. De exemplu, disputa dintre neoliberalism și
social -democrație. Social -democrația consideră că reducerea sărăciei trebuie realizată în
principal prin dezvoltarea unui sistem de protecție socială, atât prin suport cu beneficii
financiare a celor în nevoie, prin ridicarea celor cu venituri mici la un nivel mini decent, cât și
prin instrumente active de îmbunătățire a capacității lor de a produce veniturile pentru un
standard decent de viață. Neoliberalismul a adoptat o altă strategie: scăderea cheltuielile
social e publice prin reducerea taxelor și a contribuțiilor sociale se presupune a stimula
relansarea economiei care, la rândul ei, va oferi mai multe locuri de muncă, reducând astfel
sărăcia. Totodată, reducerea beneficiilor sociale va motiva „săracii” să facă e forturi mai mari
pentru a ieși din sărăcie.
Faza a patra: operaționalizarea strategiei într -un plan de acțiune .
Strategia, ca direcție globală de acțiune cu principiile care fundează opțiunea, nu conține
măsurile concrete, în orizonturi de timp specificat e, responsabilități, atribuirea de resurse. Un
nou concept a ocupat un loc important în paradigma dezvoltări sociale: planul de acțiune .
Planul de acțiune reprezintă o operaționalizare a strategiei în termeni de o pluralitate de
subobiective care, împreună , duc la atingerea obiectivului global. Subobiectivele sunt întinse
pe perioade de timp, cu ținte intermediare .
Faza a cincia: implementarea planurilor de acțiune .
Planurile cu un grad mare de complexitate, antrenează o mulțime de actori sociali, instituț ii,
organizații, grupuri sociale, comunități. Procesul de elaborare a acestora poate fi deosebit de
laborios, antrenând mulți actori sociali, specialiști, instituții, organizații. Odată elaborate și
adoptate, multe dintre ele rămân nerealizate, fiind „uita te în sertare”. Și planurile cunosc o
dinamică similară cu cea a problemelor sociale. Momentele de criză activizează voința de
acțiune. Dezvoltarea unei strategii/ plan este un răspuns la presiunea de acțiune. Elaborarea și
adoptarea acestora relaxează pre siunea de acțiune. La aceasta se adaugă dificultățile de
implementare, fapt care duce la „uitarea” planului.
Faza a șasea: monitorizarea .
Conceptul de monitorizare reprezintă un proces de „urmărire” continuă a acțiunii planificate
și a stării de schimbat. Sunt două sensuri distincte, dar complementare ale monitorizării:
monitorizarea implementării planului. Implementarea planului reprezintă o mulțime de
acțiuni ale actorilor implicați. Aceștia pot avea motivații diferite, interese convergente sau
divergent e, priorități proprii. Monitorizare nu evaluează „rezultatul” acțiunii, ci procesul.
Rapoartele de monitorizare au mai multe funcții. În primul rând se asigură aplicarea planului
pentru a realiza, prin aplicarea acestuia, obiectivul propus. În al doilea râ nd, se asigură
orientarea continuă a actorilor implicați în a acționa în direcția conținută în plan. Se creează o
conștientizarea și internalizarea obiectivului – monitorizarea dinamicii problemei de
soluționat/ obiectivului de realizat . Paralel cu monitor izarea implementării planului de acțiune
este nevoie de o monitorizare continuă a dinamicii problemei de soluționate în sine . Sărăcia
scade/ crește/ staționează? Nu numai implementarea unei strategii determină dinamica

53

respectivei probleme sociale și nici doar calitatea acesteia, ci și intervenția altor factori. Este
deci necesară o monitorizare în sine a dinamicii problemei, căutându -se să se identifice atât
contribuția strategiei/planului, cât și intervenția altor factori.
Faza a șaptea: evaluarea strateg iei/planului .
Monitorizarea asigură implementarea cu succes a planului, dar nu neapărat realizarea
obiectivului global propus. Aceasta depinde nu numai de aplicarea consecventă a planului, dar
și de calitatea strategiei/ planului. Riscul monitorizării est e de a crea o anumită rigiditate
acțiunii, o deschidere insuficientă pentru critica opțiunii strategice/ planului și explorarea
alternativelor. Conceptul de evaluare deschide un alt tip de analiză: raportarea strategiei/
planului la soluționarea problemei/ realizarea obiectivului propus, eficacitatea globală a
acțiunii sociale. Evaluarea la sfârșitul unui ciclu de acțiune este esențială pentru a se evita
risipa efortului pe căi probate a fi insuficiente.
Faza a opta: feed -back și corecție .
Procesul dezvolt ării sociale are, așa cum am menționat în începutul capitolului, un caracter
ciclic , cu reveniri în fazele anterioare pentru a include un mecanism de feed -back și corecție.
Feedback -ul include activități de transmitere către părțile interesate a concluziil or,
recomandărilor și lecțiilor învățate din activitățile de monitorizare și evaluare.

Identificarea și diagnoza problemelor

De regulă activitățile sociale sunt orientate spre rezolvarea problemelor cu care
comunitatea se confruntă.
Ce este o problemă so cială ? Definițiile date problemei sociale sunt diverse și depind de
perspectiva sociologică sub care sunt tratate. O definiție operațională este formulată de Dobb
(1995) astfel:
Problema socială reprezintă o situație indezirabilă care este considerată de un segment
important al societății ca fiind suficient de serioasă pentru a necesita acțiune colectivă în
vederea obținerii unei ameliorări semnificative și a unei dezirabilități crescute.
Cătălin Zamfir (2007) definește problema socială ca reprezentând fie un proces social care
afectează advers colectivitatea, fie o oportunitate de dezvoltare care trebuie fructificată.
Explozia sărăciei sau apariția traficului de ființe umane sunt procese sociale negative.
Restructurarea social -economică și democratizarea s unt oportunități oferite de colapsul
sistemului socialist, care trebuie fructificate. Pentru că o problemă socială este conectată cu
acțiunea, atitudinea colectivității față de aceasta este crucială în dinamica socială. Din punctul
de vedere al atitudinii colectivității, o problemă socială poate fi:
Problemă potențială – nu este identificată de către colectivitate ca o problemă socială, dar în
anumite condiții, ea poate fi asumată de către comunitate ca problemă.
Problemă asumată – este identificată ca o pr oblemă socială și, prin aceasta, este a sumată ca
o preocupare de către colectivitate. Identificarea și asumarea problemei este prima formă a
conștientizării colective a unei probleme sociale. În funcție de modul de asumare, o problemă
poate avea trei stări distincte:
Problemă latentă – o problemă considerată de către colectivitate ca problemă socială,
asociată cu îngrijorare, dar fără a se întreprinde ceva în legătură cu ea. Latența este prima
formă de conștientizare a problemei. Nu orice problemă generează neapărat o acțiune. În lipsa
mijloacelor de a -i face față, colectivitatea poate dezvolta o atitudine pasivă, de resemnare în

54

fața ei. Adesea criza problemelor explozive a fost continuată de criza soluțiilor. În vechea
paradigmă, în situații de criză, răsp unsul instituțiilor pune accentul fie pe opresiunea prin forță
a proceselor negative și a nemulțumirilor, fie pe acțiuni imediate și punctuale (spre exemplu,
acordarea unor beneficii care să relaxeze presiunea crizei). În multe cazuri, dezamăgite de
eșecur ile eforturilor depuse, colectivitățile umane s -au resemnat să trăiască cu problemele
nerezolvate.
Problemă manifestă – o problemă considerată de colectivitate drept problemă socială
importantă, pentru soluționarea căreia trebuie să se acționeze. Față de e a se dezvoltă o
atitudine activă.
Schimbarea de atitudine față de o problemă poate fi produsă de doi factori:
(a) Creșterea presiunii problemei prin consecințele ei;
(b) Apariția de oportunități de soluționare a problemei: resurse, capacitate colectivă .

Lista de probleme sociale identificate alcătuiește agenda publică . La constituirea agendei
publice contribuie sistemul politic (parlamentul, guvernul, partidele politice), instituțiile
publice (naționale și locale), cetățenii, organizațiile și asociațiile civice, institutele de
cercetare, universitățile și, nu în ultimul rând, mass media.
Atât definirea și formularea problemelor, cât și percepția asupra gravității, urgenței, și
priorităților problemelor sociale diferă de la o categorie socială la alta, așa cum diferă și
nevoile. În timp ce tinerii sunt preocupați de găsirea unui loc de muncă, pensionarii sunt
preocupați de problema medicamentelor. Așadar, diferite segmente sociale vor propune teme
și priorități diferite pe agenda publică.
Problemele sociale diferă și în funcție de tipul colectivității, precum și de la o regiune la
alta, de la un județ la altul, de la o localitate la alta, de la un cartier sau sat la altul. Nevoile
populației dintr -o comună diferă sensibil de cele ale populației dintr -un oraș monoindustrial,
precum și față de cele ale locuitorilor marilor orașe.
Instituțiile au propria lor agendă: guvernul, ministerele, agențiile, partidele politice,
autoritățile publice locale. Dialogul și confruntarea politică reprezintă în mare măsură
prom ovarea agendelor politice ale actorilor sociali.
Există însă și false probleme , utilizate ca instrumente de luptă politică și manipulare.

Diagnoza problemelor sociale
Pentru a acționa eficient este necesară o diagnoză cât mai clară a problemelor pe care a ctorii
doresc să le soluționeze. Diagnoza unei probleme sociale presupune următoarele operații:
 Estimarea dimensiunii (amplorii) problemei
Exemplu: câți copii sunt abandonați de familiile naturale, câți săraci sunt, câte persoane cu
un anumit tip de handic ap etc.
 Statistica socială cuprinde o largă varietate de indicatori sociali -economici și demografici
care permit estimarea dimensiunilor unei probleme sociale, a dinamicii acesteia, a
factorilor determinanți, precum și a efectelor.
 Identificarea cauzelor : A acționa asupra unei probleme înseamnă în primul rând a
acționa asupra factorilor care generează respectiva problemă, deci asupra cauzelor.
 Identificarea efectelor : Estimarea efectelor negative și pozitive, identificarea efectelor
neașteptate. Estimarea e fectelor reprezintă baza motivării acțiunii colective.
 Stabilirea priorităților : Gravitatea unei probleme/ avantajele fructificării unei
oportunități stau la baza stabilirii priorităților.
 Prioritatea. Nu toate problemele cu care ne confruntăm pot fi abord ate la un moment
dat. Resursele de care dispunem – economice, efort uman și colectiv – sunt mereu

55

limitate. Ele nu pot fi distribuite egal tuturor problemelor pe care le asumăm, ci
diferențiat, în funcție de gravitate/urgența/importanța acordată.
 Prioritiz area reprezintă un proces crucial în proiectarea unui proces de dezvoltare. De
corectitudinea sa depinde eficiența globală a acțiunii.
 Prognoza dinamicii problemei : Dinamica unei probleme depinde de acțiunea socială
asupra ei, dar și de intervenția altor f actori. Dinamica sărăciei este determinată de
politicile anti -sărăcie, dar și de dezvoltarea globală a economiei. Chiar dacă nu se
întreprinde nimic, sărăcia va fi absorbită de creșterea economică. Dar este important de
știut în ce măsură creșterea economi că reduce sărăcia; care sunt segmentele sociale a căror
sărăcie nu este afectată semnificativ de creșterea economică.
 Atitudinea colectivității : În ce măsură în percepția colectivă problema este potențială sau
asumată (latentă, manifestă sau centrală). Opi niile cetățenilor privind problemele sociale,
diferențiate pe segmente sociale, sunt importante pentru că influențează agendele politice,
care stabilesc prioritățile la nivel național/local.
Deci, datele privind problemele sociale vizează atât informații c u privire la problemele sociale
în sine (spre exemplu, date statistice care semnalează existența unor probleme), cât și
informații referitoare la modul în care acestea sunt reflectate la nivelul conștiinței colective,
precum și privind voința colectivă de a acționa pentru soluționarea acestora.
Aceste date sunt culese prin metode diverse, de la dialog cu beneficiarii, partenerii sau
publicul și până la sondaje de opinie, studii comunitare sau analize de conținut (presă, discurs
politic). Un număr mare de in stituții culeg astfel de date, printre care institutele de cercetare,
organizațiile neguvernamentale, ministerele și agențiile, sindicatele, mass media etc. Pentru
identificarea informațiilor relevante, colectarea, procesarea și gestionarea acestora, orice
instituție ar trebui să dezvolte mecanisme și proceduri specifice. Eficiența unei instituții
depinde de nivelul și calitatea datelor de care dispune, dar mai ales de capacitatea de a
identifica, analiza și utiliza în mod inteligent datele existente.

Surs e de date privind problemele sociale
 Instituțiile specializate și instituțiile de cercetare : În această categorie sunt cuprinse
instituțiile furnizoare de date publice, instituțiile administrative asociate, organismele
internaționale, instituțiile furnizoa re de date pe bază de protocol. Instituțiile care dețin
mecanisme de clasificare, centralizare și gestionare a acestor informații pot furniza o
imagine coerentă și integrată asupra problemelor existente, cât și asupra stadiilor de
rezolvare a acestora.
 Organizațiile societății civile : ONG -urile, sindicatele și diversele asociații dețin date
sintetizate, organizate și focalizate pe domenii de interes bine specificate, care pot oferi
instituției o imagine în profunzime asupra unor problematici sociale concret e, precum și
informații detaliate despre centralitatea și urgența acestora.
 Agendele globale Agendele naționale și internaționale (spre exemplu, Agenda 21,
Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului etc.) se constituie atât în surse de informații cu
privire la problemele sociale, cât și de formulare și stabilire a unor priorități. Informațiile
din această categorie au un caracter de adecvare și calibrare la strategiile naționale și
internaționale de dezvoltare.
 Mass -media Mass -media joacă un rol important atâ t în ceea ce privește receptarea și
sintetizarea informațiilor provenite din mediul social/comunitar, cât și în ceea ce privește
formularea problemelor și fixarea lor în conștiința colectivă.
 Instituția respectivă
 Un rol central în culegerea opiniilor ce tățenilor revine existenței unor departamente,
birouri, persoane special desemnate etc., destinate relațiilor cu publicul. De asemenea,

56

se pot organiza forumuri de discuții sau acțiuni de tipul „cutia cetățeanului”, „porți
deschise”. Deși informațiile astf el obținute sunt slab structurate, ele pot oferi o bază
pentru identificarea unor teme de maxim interes sau cu caracter urgent din perspectiva
cetățenilor.
 Evaluări și studii pe care le inițiază instituția în vederea identificării și analizei
problemelor s ociale existente, a estimării potențialului de participare a cetățenilor în
rezolvarea problemelor, precum și a evaluării diverselor tipuri de soluții.

Stabilirea priorităților și adoptarea obiectivelor de dezvoltare
Există probleme sociale care se rezolv ă punctual, prin aplicarea reglementărilor. Problemele
sociale complexe (cum sunt sărăcia, reducerea poluării etc.) se pot însă soluționa doar printr –
un set de acțiuni desfășurate în timp: programe/proiecte de dezvoltare.
Nici un sistem nu se poate ocupa d e toate problemele cu care se confruntă. Distribuirea
resurselor limitate impune alegeri dificile: stabilirea de priorități. Resursele sunt concentrate
pe unele probleme; alte probleme sunt acoperite cu resurse „de întreținere”, departe de
necesar; în fine , altele sunt trecute în latență.
În practica societăților/ instituțiilor există tipuri limită de proceduri de prioritizare:
1. Urgența. Sunt probleme ale unui sistem care au efecte destructive profunde – variabilele
critice. Intervenția aici devine o urge nță a sistemului, generând o prioritate. Se produce ceea
ce se numește schimbare prin crize.
2. Identificarea variabilelor strategice – componente ale sistemului care au două
caracteristici:
 Acțiunea asupra lor produce schimbări dezirabile în întregul sis tem
 Sunt manipulabile, pot fi schimbate prin intervenție. Prioritatea stabilită pe baza
identificării variabilelor strategice sunt variabile ale dezvoltării.
 Criteriile cel mai des utilizate pentru stabilirea priorităților sunt:
o echitatea,
o eficiența,
o costurile (raportul cost -beneficiu)
o fezabilitatea (administrativă, politică).

Procesul prioritizării. Stabilirea priorităților reprezintă un proces politic -social complex,
care implică interacțiunea dintre actori sociali diverși și poate avea la bază:
 Anali za produsă de comunitatea științifică, un actor social important.
 Personalitățile politice și specialiștii din sistemul administrației publice naționale și
 Agenda politică – sistem ierarhizat de priorități adoptate de guvern, ministere, autorități
publice locale, partide etc. În dialogul/ confruntarea politică agendele politice ocupă
locul central.
 Grupuri politice care promovează interese particulare (economice sau politice).
 Asociațiile și organizațiile care promovează interesele diferitelor segmente ale
comunității.
 Agenda internațională. Agenda Uniunii Europene reprezintă un factor important de
stabilire a priorităților țărilor membre. Mai ales primii ani de tranziție, actorii occidentali
(spre exemplu, FMI și Banca Mondială) au avut o intervenție import antă în stabilirea
priorităților, a temelor importante la nivel național.
 Opinia publică de care actorii politici trebuie să țină seama. Sondajele de opinie
reprezintă un mecanism important de cristalizare a opiniei publice (membrii colectivității
capătă c onștiința colectivă) și de informare a actorilor politici.

57

 Acțiunile colective: grupuri sociale active, coagulări de acțiune colectivă, cum sunt
demonstrațiile.
 Exploziile sociale disruptive care pot genera urgențe: revolte sau creștere îngrijorătoare a
unor fenomene negative precum criminalitatea, abandonul școlar, abandonul copiilor.
 Mecanismele democratice reprezintă garanția corectitudinii procesului de stabilire a
priorităților, principiile parteneriatului și transparenței sunt componente vitale care
garantează democratizarea întregului proces.
Formularea și adoptarea obiectivelor de dezvoltare
Prioritățile stabilesc direcția acțiunii și se concretizează în scopuri și obiective. Scopurile și
obiectivele au un caracter regulator pentru acțiunile concrete , sunt concretizarea în limbajul
acțiunii a problemelor de soluționat. Prin urmare, în absența unor scopuri și obiective
asumate, nu se poate vorbi despre activități sistematice de soluționare a problemelor și cu atât
mai puțin despre dezvoltare.
Formulare a scopurilor și obiectivelor dezvoltării presupune enunțarea cât mai clară a
schimbării care este dorită și propusă. Cu alte cuvinte, înseamnă formularea unui răspuns la
întrebarea: „ce trebuie urmărit?” sau „atins?”.
Concepte
 Viziune Proiecția imaginativă pe termen lung asupra realității pe care instituția vrea să o
modeleze: cum va arăta peste 10 sau 20 de ani societatea sau grupul -țintă, în urma
eforturilor depuse de instituție. Stabilește direcțiile de acțiune și prioritățile fundamentale.
 Misiune Rațiu nea pentru care există instituția, răspunsul la întrebările „de ce este nevoie
de această instituție?” și „cum poate să contribuie instituția la punerea în practică a
viziunii?”.

Obiectivele stabilesc ce își propune un actor social să realizeze într -o per ioadă de timp
determinată, de exemplu perioada unei guvernări. De regulă, problemele sociale prezintă un
grad ridicat de complexitate și pot fi soluționate/ parțial rezolvate pe perioade, de cele mai
multe ori, nedeterminate. Eradicarea sărăciei, eliminare a delincvenței, incluziunea socială.
Scopurile reprezintă conversiunea în termenii de acțiune stabilite pe perioade delimitate și cu
resurse acordate. De cele mai multe ori, obiectivele reprezintă componente ale unor probleme
complexe, variabile ale proble mei sistem.
În procesul de planificare a dezvoltării sociale, scopurile sunt instrumentele prospective cu
cel mai ridicat nivel de generalitate, „reperul” cel mai general în direcția precizării
schimbărilor propuse: se referă la schimbări la nivelul întreg ii societăți sau al unui segment
larg al acesteia. Fixarea scopurilor este urmată de specificarea obiectivelor (și uneori, sub –
obiectivelor), țintelor și activităților .
Scopurile și obiectivele au o relevanță care variază în timp și de la o colectivitate l a alta.
Prin urmare, acestea trebuie reanalizate cu ritmicitate, cu acest prilej și procesul de stabilire a
priorităților fiind necesar să fie reluat.
Instrumentele procesului de proiectare a dezvoltării
 Scop : Vârful ierarhiei , Țel foarte general, care in dică direcția sau schimbarea dorită. Prea
general pentru a fi măsurat.
 Obiective : Subordonate scopului ; Țeluri intermediare, mai specifice, sectoriale. De
preferat să aibă asociați indicatori.
 Ținte : Subordonate obiectivelor. Țeluri concrete, măsurabile într-un orizont de timp
delimitat. Sunt măsurabile, reprezintă un nivel precizat clar al unui indicator într -un
orizont de timp delimitat, nivel considerat ca dezirabil.
 Activități (măsuri) : Baza ierarhiei. Țel concret, direct observabil, pașii concreți ca re
trebuie puși în practică. Obligatoriu au asociați indicatori.

58

Elemente necesare pentru stabilirea priorităților
Diagnoza problemei
Stabilirea priorităților: agenda politică
Stabilirea scopului
Lista obiectivelor posibile
 conștientizarea alternativelor de acțiune corespunzătoare adoptării fiecăruia dintre
obiectivele posibile
 analiza raporturilor dintre obiectivele posibile: contradicție, compatibilitate, grad de
generalitate
 analiza raporturilor dintre aceste obiective și altele urmărite în prezent
 măsu ra în care atingerea obiectivelor ar rezolva problemele identificate
Determinarea urgenței intervenției
 amploarea efectelor benefice așteptate
 consecințele nedorite în cazul nepromovării obiectivelor respective
 percepția părților interesate cu privire la g radul de prioritate
 măsura în care, fără contribuția instituției respective, obiectivele nu ar fi promovate
 din ce moment trebuie demarată implementarea obiectivelor respective
 până când trebuie realizate obiectivele respective
Evaluarea capacității instit uției
 capacitatea organizațională: contribuția așteptată a instituției, contribuția așteptată din
partea altor instituții; capacitatea de a face lobby pentru obiectivul promovat; nivelul
de intervenție preconizat (național sau local, general sau sectorial) .
 resursele financiare disponibile pentru urmărirea obiectivului
 costurile, de toate tipurile, implicate
 obstacolele pentru promovarea obiectivului

Trecerea treptată dinspre scopuri către activități reprezintă un proces de precizare succesivă a
conținutul ui strategic al proiectării dezvoltării sociale. Cu alte cuvinte, se face trecerea de la
(scop) „ceea ce trebuie urmărit” exprimat în termeni abstracți la modalități concrete,
controlabile, observabile și măsurabile de atingere a acestuia.
Atingerea unui anumit scop se poate realiza pe o multitudine de căi . Prin urmare, oricărui
scop îi corespund o multitudine de obiective posibile la fel cum fiecărui obiectiv îi pot
corespunde ținte și activități diferite. Formularea obiectivelor, ulterior formularea țint elor și
activităților presupun, deci, opțiuni succesive pentru anumite căi specifice de soluționare a
problemei și, astfel, de atingere a scopului. Aceste opțiuni depind de amploarea vizată a
schimbării, de perioada avută în vedere, dar și de resursele umane și financiare de care
dispune instituția. Alegerea unor căi specifice de atingere a scopului trebuie să fie
fundamentată pe evaluarea stării inițiale: diagnoza problemei sociale și evaluarea capacității
instituționale. Pe de altă parte, în această etapă sunt precizați indicatorii care vor măsura
obiectivele, țintele și activitățile, cu alte cuvinte este structurat în linii mari sistemul de
monitorizare și evaluare.
Scopurile și obiectivele generale bine formulate au următoarele caracteristici:
 Sunt relev ante pentru colectivitatea de referință (grup social, comunitate locală,
regiune, țară), propunând inovare socială și o îmbunătățire semnificativă a situației
acesteia, care să justifice canalizarea atenției, eforturilor și resurselor de tot felul.
 Relevan ța unui scop sau obiectiv nu este însă constantă, ci variază în timp în funcție
de oportunitățile și pericolele noi apărute în societate
 Sunt formulate clar și fără echivoc.

59

 Nu reprezintă doar o „listă de dorințe” ( wishfull thinking ).

Regula SMART de for mulare a obiectivelor
Specific Precizează un singur rezultat așteptat
Măsurabil Este măsurabil (are asociați indicatori clari)
Realizabil (Attainable ) Este realist, ținând cont de resursele disponibile
Realist Este centrat pe rezultat, care se așteaptă să aducă o ameliorare semnificati Timp Este
clar limitat în timpv;ă p rin urmare, nu este „permanent”
Procesul de planificare strategică în vederea dezvoltării sociale riscă să rămână „doar pe
hârtie” dacă rămâne la stadiul de formulare a scopurilor și obiecti velor generale. Scopul și
obiectivele capătă un caracter regulator pentru acțiunile concrete ale instituției doar dacă sunt
operaționalizate în ținte și activități clar specificate.

Principalele surse de inspirație în etapa de formulare a obiectivelor
 Diagnoza problemelor sociale, care ar trebui finalizată cu o serie de recomandări privind
acțiunile necesare.
 Modelele de succes fie ale instituției în cauză, fie ale altor instituții.
 Agenda politică internă, strategiile și programele de guvernare, care la r ândul lor iau în
considerare o multitudine de alți factori enumerați în cadrul acestei clasificări.
 Agenda internațională, ca factor de decizie și de presiune.
 Ideologiile dominante la nivelul decidenților implicați în procesul de formulare.
 Comunitatea șt iințifică și specialiștii
 Opinia publică
 Organizațiile neguvernamentale
 Mass -media.

Identificarea soluțiilor alternative și alegerea strategiei
 Identificarea și pre -evaluarea soluțiilor alternative
O problemă are mai multe soluții posibile (alternative) , decidentul fiind în dificultate de a
determina soluția cea mai bună. Ideea de alternative este o temă nouă.
Căutarea de alternative a fost generată de însuși ciclul de adoptare a unei soluții,
implementarea ei și eșecul/ conștientizarea limitelor acesteia, care a împins spre căutarea de
alternative. Eșecul unei soluții, într -un mediu de cunoaștere suficient de avansat, capabil să
exploreze posibilul, a dus la dezvoltarea unei noi tematici: construirea de alternative .
Explozia alternativelor a împins pe prim plan nevoia dezvoltării unor tehnici de pre -evaluare
a alternativelor .
Identificarea soluțiilor alternative se poate realiza:
 pe baza modelelor de acțiune verificate în timp, existente la nivelul instituției, altor
instituții sau a comunității.
 prin modif icarea modelelor existente de acțiune la nivelul anumitor parametri (spre
exemplu, sunt suplimentate fondurile, se schimbă managementul sau termenele).
 prin formularea unor soluții noi, care „rup” tradiția. În general, soluțiile noi apar și sunt
acceptate în momente de criză. Etapa de formulare a soluțiilor alternative trebuie urmată
de o etapă de pre -evaluare (comparare și ierarhizare) a acestora.
 Pre-evaluarea soluțiilor alternative trebuie să aibă la bază criterii pe care instituția le
poate alege. Crite riile cel mai des utilizate pentru evaluarea soluțiilor alternative sunt:
 eficacitatea,
 eficiența,
 fezabilitat ea (administrativă, politică)

60

 echitatea.
Pentru fiecare alternativă se acordă note (de la 1 la 10, spre exemplu) cu privire la fiecare
criteriu considerat. Acest exercițiu trebuie realizat atât la nivelul instituției (cu personalul
și/sau managerii din diferite departamente), cât și de către experți evaluatori independenți. De
asemenea, exercițiul este de preferat a fi realizat la nivelul părțilo r interesate relevante (spre
exemplu, primării și consilii locale, alte organizații guvernamentale și neguvernamentale
active sau cu experiență în domeniul respectiv, grupuri -țintă de beneficiari). Rezultatul acestui
proces îl reprezintă soluția cea mai bu nă în condițiile date, care trebuie comunicată tuturor
părților interesate deopotrivă cu principalele argumente care o justifică.
Pre-evaluarea alternativelor trebuie să aibă la bază criterii, cum sunt:
 Costul
 Eficacitate
 Eficiență
 Costurile asociate imple mentării alternativei sunt raportate la resursele financiare ale
instituției.
 Eficacitatea (sau adecvarea ) este măsura în care o activitate satisface o nevoie,
realizează un obiectiv sau îndeplinește o funcție.
 Eficiența este raportul dintre gradul de real izare a obiectivului propus (eficacitate) și
eforturile făcute (costul).
Alte criterii des utilizate :
 Sustenabilitatea
 Stabilitatea obiectivului susținut în fața posibilelor „disturbanțe”
 Siguranța , probabilitatea ca alternativa să opereze în condițiile da te
 Invulnerabilitatea la eventuale eșecuri în procesul de implementare
 Flexibilitatea , dacă alternativa poate să servească mai multor obiective
 Comunicabilitatea , dacă alternativa este ușor de înțeles de beneficiari
 Simplitatea , dacă alternativa este ușor de implementat
 Compatibilitatea , dacă alternativa este compatibilă cu reglementările existente
 Reversibilitatea , cât de greu va fi să ne întoarcem la starea inițială dacă opțiunea
eșuează.
 Soluția imediată, sursă de probleme în viitor
Pre-evaluarea soluții lor alternative este dificilă și incompletă, pentru că majoritatea acțiunilor
noastre au consecințe neașteptate, dintre care o parte sunt inevitabil negative.

Tendințe în procesul de luare a deciziilor de care este bine să fim conștienți
 Oamenii tind să i a decizii pe fugă sau să se supună deciziilor altora, fără să reflecteze din
timp asupra consecințelor.
 Oamenii tind să selecteze din mediul înconjurător (familie, vecinătate, locul de muncă,
mass media) informațiile care le confirmă opiniile, deciziile și acțiunile, în timp ce restul
informațiilor sunt neglijate.
 Semnalele primite de la alții privind propriile noastre decizii și acțiuni sunt de asemenea
selectate într -o manieră autoconfirmatoare.
 Oamenii tind să selecteze din mediul înconjurător cunoștințe le de menținere a propriilor
decizii/opțiuni și nu cunoștințele utile schimbării. Voința de schimbare, încrederea în
propriile forțe și posibilitățile de schimbare sunt slăbite tocmai de credințe de genul
„oamenii nu sunt interesați, sunt egoiști”, precum și de demoralizare și pesimism.
 De cele mai multe ori eșecul este negat sau diminuat ca importanță, ceea ce duce la
păstrarea unor decizii sau opțiuni care ar trebui schimbate.

61

 Succesul este de obicei atribuit intern (este „al meu” sau „din cauza mea”), în timp ce
eșecul este de obicei atribuit extern (este „din cauza altora” sau a „condițiilor ostile”).
 Oamenii tind să nu fie toleranți la alternative, pe principiul „eu știu mai bine”, „eu am
dreptate”, „calea/ credința mea este cea adevărată”.

Soluția „ce a mai bună”? : Un proces de luare a deciziei este considerat rațional dacă, pe baza
unei analize logice a cunoștințelor relevante, se ajunge la soluția optimă (cea mai bună în
condițiile date). În realitatea însă, noi toți luăm o mulțime de decizii, pe baza unui proces
decizional care ajunge, în condițiile în care cunoștințele relevante sunt insuficiente,
incertitudinile sunt ridicate, la soluții satisfăcătoare și nu optime. De cele mai multe ori,
oamenii tind să se oprească la prima soluție satisfăcătoare, nici nu identifică și nici nu
cântăresc toate soluțiile posibile.
Orice problemă socială are mai multe soluții alternative care pot fi:
 Nesatisfăcătoare
 Satisfăcătoare în diferite grade
 Optime
Pre-evaluarea alternativelor prin consultare : Pentru orice in stituție procesul de evaluare și
luare a deciziei privind soluția cea mai bună este mult mai dificil dacă implică consultarea
părților interesate. Luarea deciziilor prin consultare are marele avantaj că per total „cantitatea”
de cunoștințe și informații es te egală sau mai mare decât la nivelul fiecărei părți interesate
luată separat, dar în același timp este mai dificilă, dată fiind diversitatea părerilor, atitudinilor
și intereselor. Cu cât consultările includ mai multe părți interesate, cu atât este mai d ificilă
luarea unei decizii. De aceea, de cele mai multe ori, instituțiile iau decizii în absența
consultării părților interesate, cu atât mai mult cu cât societatea delegă autoritate instituțiilor
într-un domeniu specific.

Delegarea autorității : „Delegar ea autorității reprezintă înlocuirea deciziei luate de grup sau
colectivitate cu o decizie luată de o persoană sau de un organism specializat.” (Cătălin Zamfir,
1990)
Pre-evaluarea soluțiilor alternative trebuie să fie fundamentată pe expertiză. Dar, pentr u că la
baza dezvoltării sociale stau coeziunea și incluziunea socială ca valori fundamentale,
instituțiile trebuie să fie responsive și transparente față de toate părțile interesate. Astfel, chiar
dacă luarea deciziei prin consultarea părților interesate este mai dificilă și mai costisitoare,
decizia colectivă este considerată cea adecvată. Decizia colectivă reprezintă un proces de
negociere la care părțile interesate participă în mod activ, au acces egal la informațiile
relevante, au șanse egale de a -și exprima opiniile privind formularea problemei și a soluțiilor
alternative, precum și la alegerea soluției adoptate prin decizie.
 Orice decizie luată prin colaborare sau consens are mai multe șanse de a fi implementată
cu rezultate pozitive.
 Orice decizie lu ată în urma utilizării unor mijloace de presiune sau de coerciție tinde să
accentueze diferențele inițiale de atitudine și duce la tensiuni și conflicte între părțile
interesate.

Alegerea strategiei de acțiune
Problemele sociale au un grad ridicat de comp lexitate, decidentul aflându -se în situația de a
formula mai multe soluții posibile și de a alege una dintre ele, sau o combinație de soluții. Iar
soluțiile la problemele complexe sunt strategii de acțiune . Alegerea unei soluții este, deci,
urmată de dezvo ltarea acesteia într -o strategie. Alegerea corectă a unei strategii de acțiune
trebuie să se fundeze pe o regulă fundamentală în trei trepte:

62

1. Să identifice alternativele (strategiile posibile)
2. Să pre -evalueze alternativele
3. Să aleagă soluția care i se pare a fi cea mai bună, pe baza preevaluării.
Spunem „care i se pare” pentru că pre -evaluarea este de regulă provizorie. Cum orice soluție
alternativă poate fi gândită ca o strategie posibilă, pre -evaluarea alternativelor are în vedere
întrebări ca:
 Duce sau nu la atingerea obiectivului global?
 Care sunt efectele laterale/ secundare pozitive sau negative/ perverse?
 Care este costul implementării: este el rezonabil și, mai ales, sustenabil din punctul de
vedere al resurselor ?
 Ar fi această strategie su stenabilă social? Adică, părțile interesate o vor susține sau nu
?
 În fine, din alternativele formulate, care este cea mai bună ?
Strategia este o direcție globală de acțiune. Strategia vizează soluționarea unei probleme
sociale majore la un moment dat, în tr-un context social și instituțional particular. Orice
strategie presupune o viziune globală și constituie o opțiune pentru o anume soluție
structurală.
Strategia reprezintă un document -cadru de maximă importanță, ce are la bază principii
generale care or ientează utilizarea resurselor umane, materiale și financiare în vederea
implementării unor activități menite să ducă la atingerea scopului de dezvoltare urmărit.
Rezultatele urmărite la nivel programatic (scop, obiective) sunt prioritizate, așa încât oric e
strategie precizează domenii/direcții de acțiune prioritare pentru activitatea unei instituții sau
într-un anumit sector. Domeniile/ direcțiile de acțiune constituie un cadru pentru atingerea
obiectivelor globale.
Strategia este un document distinct care sintetizează:
 Problema socială și diagnoza acesteia
 Viziunea
 Scopul
 Obiectivele
 Principiile de acțiune
Strategia poate fi globală , sectorială sau punctuală . Strategiile (ca și planurile, programele,
proiectele) de dezvoltare pot viza global dezvoltarea, pot adresa dezvoltarea unui sector
anume (spre exemplu, industrie, energie, agricultură, protecția mediului, educație, sănătate
etc.) sau se pot concentra a supra unui aspect punctual. Strategia poate fi națională, regională,
județeană, locală sau adresată unui segment specific de populație . Problemele sociale
generale (spre exemplu sărăcia, corupția sau traficul de ființe umane) sunt adresate (sau ar
trebui a dresate) la toate aceste niveluri. Spre deosebire, probleme punctuale specifice unei
comunități locale sunt adresate doar la nivelul acestora.
Strategiile de acțiune diferă semnificativ în funcție de tipul, amploarea și nivelul problemelor
cărora li se adr esează. Strategiile care vizează probleme globale (spre exemplu, dezvoltarea
durabilă, sărăcia etc.) la nivel internațional, european sau național sunt mult mai complexe
decât strategiile privind problemele punctuale ale unei comunități particulare. Strate giile
inițiate la nivelul instituțiilor centrale (agenție internațională, minister etc.), de obicei, au în
vedere schimbări fundamentale cu impact major, care pot afecta un număr mare de persoane
și comunități, pe perioade lungi de timp. Spre deosebire, strategiile instituțiilor locale sunt fie
adaptări la condițiile locale specifice ale strategiilor de la niveluri superioare, fie propun
schimbări cu impact relativ redus, limitate la un număr relativ mic de persoane și/sau perioade
relativ scurte de timp.

63

Elaborarea planului de acțiune
Strategia reprezintă o direcție globală de acțiune, dar nu conține modalitățile concrete și nici
atribuirea de resurse necesare acțiunii. În acest scop, se elaborează un plan de acțiune, care
reprezintă o operaționalizare a s trategiei. Planul de acțiune (de măsuri sau de implementare)
reprezintă pasul intermediar între strategia care exprimă „ce dorim să obținem” și realitate,
specificând în termeni concreți calea, „cum ajungem să obținem ceea ce dorim”. De aceea, o
strategie care nu este operaționalizată într -un plan concret de acțiune rămâne la stadiul de
„listă de dorințe”, adică indică ceea ce am dori să se întâmple, dar în vederea căruia nu
acționăm sistematic.

Formatul planului de acțiune : Nu există un format standard de plan de acțiune adecvat
pentru operaționalizarea oricărei strategii. Important este ca elementele planului de acțiune să
dea o imagine clară a etapelor de realizat, a resurselor implicate și a responsabilităților
asumate pentru fiecare etapă în parte, pe termenele de predare stabilite.
Operaționalizarea strategiei presupune identificarea elementelor constitutive planului de
acțiune , și anume:
(1) instituțiile responsabile,
(2) resursele necesare
(3) intervalele de timp implicate, pentru fiecare scop gl obal detaliat în obiective și ținte.
Identificarea elementelor constitutive ale planului de acțiune necesită o bună cunoaștere atât a
strategiei, cât și a resurselor necesare realizării obiectivelor pe diferite dimensiuni temporale.
Operaționalizarea strat egiei într -un plan de acțiune necesită o bună cunoaștere: a domeniilor
prioritare de acțiune stabilite prin strategie . În funcție de domeniile prioritare de acțiune, se
stabilesc:
 responsabilități specifice
 indicatori de performanță
 a orizontului de timp Î n interiorul orizontului de timp al strategiei, se stabilesc:
 termene intermediare
 termene finale
 a cadrului instituțional și a părților interesate
 instituții cu responsabilități în domeniu
 comunitate locală
 organizații neguvernamentale
 asociații ale benef iciarilor
 elite politice, economice și intelectuale
 mediu academic, mass media etc.
 a cadrului legislativ relevant
 legislația națională
 acquis comunitar
 a resurselor necesare ( Resursele umane, materiale, financiare, instituționale și de
expertiză, care su nt necesare implementării ).
Planul de acțiune este un document distinct în care pentru fiecare obiectiv și țintă
intermediară se stabilesc:
 Activități
 Responsabili
 Resursele necesare
 Termene de realizare
 Indicatori de performanță

64

Operaționalizarea unei str ategii în plan de acțiune permite calibrarea strategiei și, atunci când
este nevoie, reanalizarea acesteia înainte de a începe faza de implementare. Obiectivele
strategice trebuie să treacă „proba de foc” a elaborării planul de acțiune. Eventualele obiecti ve
nerealiste ajung să fie eliminate din lipsă de soluții adecvate la
întrebările concrete:
 „cine realizează efectiv implementarea?”,
 „în cât timp se poate realiza?”,
 „care sunt activitățile succesive necesare?”,
 „cu ce fonduri?”

Implementarea planului
Implementarea este etapa de realizare efectivă a strategiei/ planului de acțiune.
Prin procesul de implementare, resursele sunt transformate în rezultate, în vederea atingerii
scopurilor și obiectivelor formulate. Procesul de implementare se referă la desfă șurarea
secvenței de activități concrete prevăzute în planul de acțiune, în condițiile stabilite de
responsabilități, termene și resurse
Grafic de activități
O diagramă Gantt, o reprezentare grafică care stabilește momentul, durata și succesiunea
activităț ilor. Aceasta poate să identifice și repere pentru monitorizarea progresului înregistrat
în implementare și responsabilități pentru realizări intermediare.
Rezultate Beneficiile furnizate grupurilor -țintă sub forma unor schimbări sociale, fizice,
psihice, de potențial, de comportament etc., ca urmare a implementării activităților care duc la
atingerea scopurilor și obiectivelor strategice. Acestea pot fi:
(a) bunuri sau produse tangibile
(b) servicii sau produse economice intangibile
(c) bunuri și servicii.
Implementarea necesită tehnici speciale (a) de mobilizare a resurselor financiare (publice
și non -publice), umane, materiale și instituționale necesare și (b) de motivare a participării
diferitelor părți interesate la implementare.
Principalii factori car e pot bloca implementarea sunt: deficitul de resurse, deficitul de
organizare, schimbările politice sau ale persoanelor responsabile și o strategie/un plan
deficitar.
Procesul de implementare este structurat de planul de acțiune. Dar, relația între planul de
acțiune și procesul de implementare nu este univocă . Contextul social, problema socială
vizată de strategie, activitățile, resursele, părțile interesate care și -au asumat diverse
responsabilități au toate o dinamică proprie care poate afecta într -un fel sau altul procesul de
implementare. În procesul de implementare pot apărea fel de fel de contingențe (unele lucrări
costă sau durează mai mult decât a fost estimat, capacitatea anumitor părți interesate a fost
supra – sau sub -evaluată etc.), dintre care un ele pot duce la revizuirea, uneori drastică, a
planului de acțiune elaborat inițial.
Din acest motiv, implementarea planului necesită tehnici speciale. Câteva dintre ele:
 Câștigarea suportului pentru implementarea planului: a instituțiilor implicate, a
segmentelor sociale implicate, a colectivității.
 Mobilizarea resurselor financiare necesare: cele publice, dar și cele non -publice.
 Implementarea planului în activitatea instituțiilor implicate: în planurile lor de acțiune, în
forma unor obiective specifice a cestor instituții care convertesc obiectivele planului.
 Motivarea participării la aplicarea planului – interiorizarea la nivelul colectivității,
instituțiilor și organizațiilor a planului.

65

Itemi de măsurare a capacității instituționale de implementare
1. Termene clare de realizare a activităților
2. Responsabili clari pentru implementare (pentru parteneriate se pot adăuga itemi
suplimentari)
3. Buget detaliat pe activități
4. Rezultate cuantificabile
5. Sistem de monitorizare
6. Sistem de evaluare

Specifi cul monitorizării
Monitorizarea reprezintă activitatea continuă de urmărire a procesului de implementare a unei
strategii, a unui plan, program sau proiect. Monitorizarea, deci, se concentrează pe proces și
nu pe rezultatele acțiunii. Implementarea planuri lor de acțiune, a programelor și proiectelor de
dezvoltare, presupune participarea mai multor actori sociali (comunități, instituții, organizații,
grupuri sociale, persoane) cu motivații diferite, interese convergente sau divergente, priorități
proprii. Ac tivitățile acestora trebuie monitorizate continuu în vederea coordonării.
Rapoartele periodice de monitorizare au două roluri principale. În primul rând, au rol de
suport pentru coordonator, care urmărește ca acțiunile să fie conforme cu planul pentru a
realiza obiectivul propus. În al doilea rând, au rol de conștientizare și interiorizare a
obiectivului urmărit la nivelul actorilor individuali și colectivi.
O prea mare centrare pe monitorizarea continuă implică totuși riscuri. Un prim risc constă în
creare a unei anumite rigidități a acțiunii. Actorii sociali învață rapid căi inovative de a utiliza
strategic indicatorii de monitorizare, astfel încât activitățile „să arate bine pe hârtie”. De aici,
al doilea risc este cel de închidere a actorilor în fața unor oportunități sau alternative. Instituția
în loc să învețe din greșeli, doar face lucrurile să arate bine în rapoarte, fără să exploreze
alternative, fără să revizuiască eventualele neajunsuri ale planului sau ale obiectivelor. Ca
rezultat, funcția monitor izării de a oferi un feedback cu rol corectiv se diminuează
considerabil.

Tipuri de monitorizare
Există două tipuri principale de monitorizare:
 Măsurarea/urmărirea implementării planului, a realizării activităților instituției incluse în
plan.
 Măsurarea d inamicii problemei sociale/ obiectivului vizat, deci a realității asupra căreia
instituția acționează.
Monitorizarea a ceea ce face instituția urmărește modul în care se desfășoară procesul de
implementare prin raportare la activitățile și termenele stabil ite în planul de acțiune.
Monitorizarea implementării are în vedere:
 activitățile desfășurate – Au avut loc activitățile în orarul stabilit? Au fost activitățile
organizate în locațiile programate? Au fost în numărul și de calitatea prevăzută? Cine a
participat și în ce fel?
 modul de utilizare a inputurilor – Au fost suficiente? Au fost cheltuite în conformitate cu
programarea?;
Monitorizarea procesului de implementare poate însă urmări și atingerea unor ținte
intermediare. Adeseori, obiectivul propus este așteptat să fie atins la finalul implementării sau
la o oarecare perioadă de timp după finalizarea acesteia. Pornind de la secvențialitatea
planificată se monitorizează modificările incrementale pentru a vedea în ce măsură
programul/proiectul se apropie d e obiectivele propuse sau nu. Rezultate nesatisfăcătoare ale
monitorizării primelor etape de implementare trebuie să ducă la ajustarea

66

programului/proiectului și nu la continuarea acestuia pe logica „așa era planificat” sau „poate
că în final iese bine”.

Evaluarea : A evalua un program sau un proiect înseamnă a analiza modul de desfășurare,
rezultatele și/sau impactul acestuia, ținând cont de obiective. Evaluarea este un mijloc de a
învăța din acțiunile întreprinse în trecut și prezent, în vederea deciziilo r care să
îmbunătățească implementarea și managementul activităților din viitor. Activitate periodică
de analiză a relevanței unei strategii, plan, program sau proiect, a eficienței și impactului
acestuia, atât așteptat cât și neașteptat, față de obiective le stabilite. Evaluarea poate duce la
modificări ale strategiei, planului, programului sau proiectului tocmai pentru că se
concentrează pe eficiența globală a acestuia.

Evaluarea diferă de monitorizare . Termenii de „monitorizare” și „evaluare” sunt uneori
folosiți în mod eronat interșanjabil. Deși distincțiile nu sunt categorice, evaluarea și
monitorizarea diferă. Monitorizarea vizează cu precădere procesul de implementare, în timp
ce evaluarea se concentrează mai degrabă asupra efectelor implementării, do rite sau nedorite.
Evaluarea presupune raportarea strategiei/planului la soluționarea problemei/realizarea
obiectivului propus.
Evaluarea trebuie înțeleasă ca parte integrată a ciclului oricărui program sau proiect ,
fiind legată de toate celelalte faze ale unui astfel de ciclu, și anume identificarea problemei,
diagnoza problemei, elaborarea obiectivelor de dezvoltare, a strategiei, a planului de acțiune și
implementarea. Modul în care este identificată și definită problema orientează întreaga
intervenție ș i, implicit, evaluarea acesteia.
Relația între evaluare și procesul de planificare strategică este de asemenea foarte
puternică. Pe de o parte, tot ceea ce a fost planificat (obiective, strategice, activități, durată,
termene limită, buget, metode) poate fi supus evaluării. Pe de altă parte, evaluarea (inițială,
continuă și finală) poate modifica prin concluziile sale oricare dintre aspectele planificate.
Teoretic, între evaluare și planificare există o relație operațională conform căreia o evaluare
trebui e realizată înainte de orice nou pas al procesului de planificare

Tipuri de evaluare
Începând cu anii 1960, odată cu apariția programelor sociale ca instrument al politicilor
sociale, au fost dezvoltate o multitudine de tipuri diferite de evaluare . Din pu nct de vedere al
momentului realizării , există trei tipuri de evaluare:
 Evaluarea ex ante , realizată înainte de implementarea programului/ proiectului, în scopul
de a obține o prognoză cu privire la modul în care un program va funcționa și va produce
efect ele dorite. Poate fi realizată pe baza unui studiu de fezabilitate sau a unei diagnoze
inițiale.
 Evaluarea continuă , realizată de -a lungul perioadei de desfășurare a proiectului sau
programului. Pe de o parte, evaluarea poate avea în vedere dinamica intern ă a procesului
de implementare a programului/ proiectului și rezultatele inițiale ale acestuia (atingerea
obiectivele strategice, a țintelor specifice sau a priorităților stabilite în cadrul procesului de
planificare strategică). Pe de altă parte, evaluare a se poate concentra pe modul specific de
implementare și efectele acestuia (spre exemplu, pe implementarea principiilor precum
parteneriatul, integrarea, participarea sau distribuirea efectelor în teritoriu). Acest tip de
evaluare este în principal bazat pe datele culese prin monitorizare și este vital pentru
corecția și revizuirea în timp real a planului de acțiune și activităților.
 Evaluare ex post , realizată după finalizarea implementării, în scopul de a furniza
informații despre eficacitatea sau eficie nța unui program/proiect. La modul ideal,

67

evaluarea ex post ar trebui realizată după finalizarea implementării (câteva luni sau, în
unele cazuri, chiar un interval de timp mai lung). Ea este utilă pentru aprecierea efectelor
indirecte și pe termen lung ale proiectului/programului.
Din punct de vedere al conținutului , există două tipuri principale de evaluare:
 Evaluare de proces (numită și evaluare formativă , datorită capacității ei de a îmbunătăți,
prin rezultatele pe care le produce, proiectul/programul af lat în derulare) este centrată în
principal pe modul de implementare și de administrare a programului/proiectului, are ca
scop creșterea calității, perfecționarea programului evaluat și, în general, este asociată cu
metode calitative de culegere și analiză a datelor.
 Evaluarea de impact (numită și evaluarea sumativă sau de produs) urmărește în principal
consecințele (pozitive/negative, intenționate/neintenționate, volatile/durabile) unui
program/proiect, are ca scop examinarea rezultatelor sau impactului pr ogramului și, cel
mai frecvent, utilizează metode cantitative de culegere și analiză a datelor. Evaluarea de
impact are adesea în vedere și efectele de la nivelul părților interesate: contribuția acestora
la demararea proiectului (idei, negocieri etc.), mo bilizarea resurselor (financiare,
materiale, umane etc.), efecte ale proiectului în afara obiectivelor (schimbarea politicii
unor instituții, lansarea unor noi inițiative, stabilirea unor noi rețele de cooperare
interinstituțională etc.), dar și eventualel e obstacole induse de accesul lor inegal la
informație sau relația defectuoasă între parteneri.
Alte tipuri de evaluare , în funcție de:
 Evaluatori :
 Evaluare externă , care este realizată de experți din afara echipei proiectului.
 Evaluare internă , care este realizată de structurile responsabile de implementarea
programului/proiectului.
 Participarea beneficiarilor
 Evaluarea participativă , beneficiarii intervenției sunt în același timp și evaluatorii ei.
Beneficiarii și alte părți interesate sunt implicați atâ t în procesul de elaborare, cât și în
implementarea și evaluarea programului. Este mai importantă în cazul intervențiilor
comunitare, având în vedere că acestea vizează de cele mai multe ori participarea
membrilor comunității.
 Evaluarea non -participativă , beneficiarii nu participă la evaluare.

Metode și tehnici de evaluare : Evaluarea, deși o practică relativ nouă, și -a dezvoltat un set
de metode și tehnici specifice, împrumutate și adaptate din științele sociale și din economie.
Au fost împrumutate atât me tode cantitative, cât și calitative.
 Evaluarea prin metode cantitative urmărește, de obicei, relațiile cauză -efect generate de
intervențiile programului. Pentru aceasta, sunt culese date pe un eșantion, pe baza cărora
sunt evidențiate schimbările pe care p rogramul le -a produs. Metodele cantitative sunt
caracterizate prin rigoare, precizie și standardizare a instrumentelor utilizate.
 Evaluarea prin metode calitative utilizează ca tehnici de culegere a datelor focusgrupul,
observația sau interviul în profunzi me. Metodele calitative pot avea fie rol exploratoriu în
vederea proiectării unei evaluări cantitative, fie pot veni cu completări și explicații la
rezultatele obținute cu ajutorul metodelor cantitative. Dar, evaluarea prin metode calitative
are relevanță și în afara combinației cu o evaluare bazată pe metode cantitative. Metodele
calitative, chiar dacă mai puțin exacte și fără capacitatea de a fi generalizate, au avantajul
accesibilității din punctul de vedere al costurilor. Doar cu ajutorul metodelor cant itative
pot fi identificate mecanismele prin care intervenția socială influențează populația -țintă.
De asemenea, metodele calitative sunt foarte importante în evaluarea participativă, căci
doar prin intermediul lor pot beneficiarii să participe la evaluare .

68

 Evaluarea prin metode economice are la bază cuantificarea în unități monetare atât a
elementelor ce țin de proces, cât și a celor ce țin de efecte. Acest tip de metode este foarte
important în condițiile în care trăim într -o lume în care resursele sunt l imitate, iar nevoile
nelimitate. Metodele economice sunt folosite pentru a compara diferite variante de
program adresate aceleiași nevoi.
 Analiza minimizării costurilor nu își propune să compare costurile cu beneficiile
programelor, ci doar să estimeze ce program se poate realiza cu un buget cât mai mic. În
fapt, în acest caz nu mai contează care dintre programe este mai eficace sau eficient, ci
dacă ele costă mai mult decât își poate permite organizația implicată.
 Analizele de tip cost-eficacitate , cost-beneficiu și cost-utilitate pun în balanță și efectele
 Evaluarea din perspectiva teoriilor schimbării a fost promovată de către criticii
evaluărilor bazate pe metode cantitative. Termenul de teorie în acest caz trebuie înțeles în
accepțiunea populară de ide i sau ipoteze despre ceva anume. Adepții metodei consideră că
orice proiect este bazat pe o teorie a schimbării, adică pe ideile pe care oamenii le au
despre cum acel proiect le va schimba viața și comunitatea. Este important să se țină cont
de aceste teor ii pentru că ele reflectă și contextul în care apare proiectul, ajutând astfel la
identificarea factorilor externi intervenției comunitare. De asemenea, ea permite
anticiparea efectelor pe termen lung ale intervenției.
 Triangulația : Metodele de evaluare su nt complementare și nu în relație de opoziție. Nici
una dintre metodele discutate anterior nu are un grad de acuratețe aflat deasupra oricărei
îndoieli și nici nu este unanim acceptată de teoreticienii și practicienii evaluării.
Triangulația (triangulation ): Metodă de stabilire a gradului de acuratețe a informațiilor în
studiul unui fenomen. Constă în combinarea de trei sau mai multe surse independente de date,
evaluatori, teorii sau metode (spre exemplu, interviuri, observație, anchetă, documentare; date
culese la diferite momente), pentru a verifica dacă duc la aceleași concluzii. Concept cu
înțeles apropiat de conceptul „coroborare”.

Feed -back și corecție : Feedback -ul se referă la transmiterea rezultatelor obținute din
activitățile de monitorizare și evaluare (constatări, concluzii, recomandări și lecții învățate),
organizate și prezentate într -o formă adecvată diseminării către părțile interesate, în scopul de
a îmbunătăți managementul programelor, procesul de luare a deciziilor și procesul de învățare
la nivelul organizațiilor (UNFPA, 2004).
Feedback -ul este o activitate desfășurată sistematic de -a lungul procesului de implementare,
care constă în: (1) utilizarea informațiilor din M&E în cadrul procesului de luare a deciziilor,
(2) utilizarea informațiil or din M&E ca bază a promovării învățării organizaționale și (3)
organizarea și prezentarea informațiilor relevante din M&E într -o formă adecvată pentru
diseminare către diferite părți interesate.
Monitorizarea și evaluarea sunt activități care diferă cu p rivire la tipul de informații produse,
precum și la tipul de decizii pe care le informează. Prin urmare, feedback -ul asociat
activităților de monitorizare diferă de feedback -ul corespunzător activităților de evaluare.

Feedback asociat monitorizării Feedba ck asociat evaluării
 Sprijină deciziile imediate mai mult decât contribuie la procesul organizațional de
învățare.
 Reprezintă o bază pentru deciziile și acțiunile ce privesc procesul de implementare a
unui program în derulare.
 Semnalează o problemă ( disfu ncționalitate) înainte ca situația să se înrăutățească.
 Indică domeniile în care se înregistrează progrese și pe cele care au nevoie de sprijin
suplimentar.

69

 Sprijină dezvoltarea procesului organizațional de învățare mai mult decât contribuie
la deciziile i mediate.

Cum folosim feedback -ul: Utilizarea feedback -ului depinde de oportunitatea , relevanța și
orientarea spre acțiune a informației. Feedback -ul trebuie realizat astfel încât să adauge
valoare la procesul de luare a deciziei, pe ansamblul ciclului de proiect sau program.
Lecțiile relevante din trecut trebuiesc incluse în programele sau proiectele noi . În practică,
nici un program sau proiect nu ar trebui să fie aprobat dacă nu există certitudinea că au fost
căutate lecțiile relevante și că cele pertin ente au fost deja aplicate în designul noilor programe
sau proiecte.
Feedback -ul trebuie furnizat sistematic și cu regularitate . Feedbackul din monitorizare și din
evaluările intermediare trebuie furnizat imediat, dacă se intenționează să fie utilizat la
îmbunătățirea implementării. Acesta este și cazul evaluărilor finale de proiecte și programe
pentru care este luată în considerare o a doua fază/etapă. În general, însă, feedback -ul din
evaluările ex-post trebuie să fie disponibil atunci când programe și pr oiecte noi sunt
identificate, planificate și evaluate ex-ante.

70

IV . ATELIER : METODE ȘI TEHNICI DE PREDARE ȘI ÎNVĂȚARE

Perspectiva facilitării obținerii succesului școar. Perspectiva
strategiilor d e prevenire a situațiilor de risc referitoare la abandon
școlar

4.1 . Aspecte generale
Mutațiile din societate și din familia contemporană (problemele economice,
problemele de relaționare între părinți și copii, timpul redus petrecut cu familia, redistribuirea
rolurilor, suportu l social și emoțional redus, supraîncărcarea profesională a părinților sau
munca în străinătate, etc.) determină mai multe probleme emoționale la copii decât în trecut.
La acestea se adaugă presiunea grupului, riscul consumului de droguri, metode educative
slabe sau inconstante, disfuncțiile în notare, frica de examene, etc., toate acestea constituindu –
se în factori de stres pentru elevi, care aleg din păcate fuga de la ore decât confruntarea cu
problemele. Văzut din această perspectivă, absenteismul devine o problemă socială, un
semnal tardiv al existenței unor probleme, o conduită care reflectă atitudinea structurată a
lipsei de interes, motivație, încredere în educația școlară. Din păcate, absenteismul este în
creștere, mai ales la nivel liceal, iar ignor area sau pedeapsa excesivă pot doar contribui la
cronicizarea fenomenului.
Absenteismul este o problemă socială caracterizată prin conduită evazionistă, cronică, care
reflectă lipsa de interes, de motivație, de încredere în educația școlară.
Abandonul școl ar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s -a ajuns,
înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii
actului de studii început. Din punct de vedere economic, abandonul școlar reprezintă un
indicator al eficienței sistemului școlar astfel încât, dacă indicele de abandon este mai mare
atunci sistemul școlar respectiv este ineficient.
Cauze: fenomenul de abs enteism și abandon școlar este generat de cauze complexe, precum:
 Factori socio -economici: mediul de rezidență, nivelul de dezvoltare socio -economică a
zonei de rezidență, stadiul de dezvoltare a regiunii, rata sărăciei.
 Factori de mediu familial: nivelul de educație, ocupația și gradul de ocupare al părinților,
situația financiară a familiei, condițiile de locuit, tipul familiei, sprijinul/indiferența
părinților cu privire la educația și activitatea școlară a copiilor, modelul educațional oferit
de alți me mbri ai familiei, gradul de comunicare în familie, migrația părinților în
străinătate.
 Factori socio -psiho -individuali: genul, etnia, starea de sănătate fizică și psihică, statutul
marital, folosirea copiilor la muncă în gospodărie, anturajul, implicarea în activități aflate

71

la limita legii, participarea la educația timpurie, capacitatea de utilizare a computerului și
accesul la internet, gradul de încredere în educație, nivelul de informare cu privire la
accesul la sistemul educațional, intrarea timpurie pe piața muncii;
 Factori școlari: rezultatele școlare, integrarea în colectivul clasei de elevi, calitatea
relațiilor cu profesorii și cu colegii, absenteismul, experiența repetenției, cultura calității
educației. Alte cauze care țin de contextul școlar sp ecific (inclusiv relația profesor -elev)
sunt: presiunea grupului, supraîncărcarea școlară, comunicarea defectuoasă elev -profesor
(ironizarea, umilirea elevului), evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflict cu colegii,
practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate între
aspirațiile, trebuințele de învățare și oferta educațională a școlii; formă de apărare –
împotriva disciplinei excesiv de rigidă și severă, politicile pro -absenteiste ale școlii la
elevii din cla sele terminale (în școlile de „elită”). O cauză importantă este și variabila
vârstă:
 la elevii mici – fuga de la școală poate fi o manifestare a „fobiei școlare”. Cauzele putând
fi: dependență crescută de părinți, părinți care valorizează excesiv educația școlară; stiluri
parentale supraprotectoare, autoritare sau indiferente; strategie defensivă față de colegii
violenți, eșecul școlar, situații umilitoare.
 la elevii mari – fuga de la ore este rezultatul unei opțiuni (proces de deliberare, luare a
deciziei) . Cauzele pot fi: frica de evaluare, de eșec, fobia / anxietatea socială (frecventă în
perioada adolescenței, manifestată prin anxietate față de situația de a fi observat de colegi,
teama de a vorbi în public, teama de a interacționa cu persoane de sex opu s, teama de critică,
stimă de sine scăzută); teama de pedeapsă, teama de pierdere a statutului în grup.
 riscurile fugii de la școală : depresia, consum de toxice legale și ilegale, acte delictuale,
abandon școlar.

Potrivit prevederilor art. 16 din Legea nr . 1 din 5 ianuarie 2011 (*actualizată*) a educației
naționale:
,,(1) Învățământul general obligatoriu este de 11 clase și cuprinde învățământul primar,
învățământul gimnazial și primii 2 ani ai învățământului secundar superior. Învățământul
liceal devine obligatoriu până cel mai târziu în anul 2020.
(2) Obligația de a frecventa învățământul obligatoriu de 11 clase, la forma cu frecvență,
încetează la vârsta de 18 ani.
(3) În scopul realizării finalităților educației și a formării profesionale prin sistem ul național
de învățământ, învățământul liceal de stat este generalizat și gratuit’’.
Legea educației naționale (Legea 1/2011 ) cu modificările și completările ulterioare și Legea
nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului , republica tă în anul 2014,
cuprind o serie de măsuri de prevenire a abandonului școlar, precum:
 gratuitatea învățământului, a asistenței și a bazei logistice și, respectiv, gratuitatea
manualelor, a asistenței medicale și psihologice a elevilor și copiilor din sist emul de învățământ
general obligatoriu;
 asigurarea de servicii și facilități instituționale, acordarea de burse elevilor cu rezultate
școlare deosebite și a unor burse de ajutor social celor proveniți din familii dezavantajate
economic, reduceri ale costur ilor de deplasare cu mijloace de transport în comun, protecția
socială a copiilor și elevilor cu nevoi educative speciale prin organizarea și funcționarea de
instituții adecvate, clase/grupe pentru preșcolari și elevi cu nevoi speciale. Regulamentul de
Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar aprobat prin OMEC
4925/2005, prevede la art. 68, alin 5, că se află în abandon școlar “ elevul care nu frecventează
cursurile de zi ale unei clase din învățământul obligatoriu, depășind cu mai mult de doi ani,

72

vârsta clasei respective .”Informațiile privind absenteismul și abandonul școlar sunt colectate de
la fiecare unitate de învățământ de inspectoratul școlar. Aceste date sunt transmise și Agenției
Județene de Plăți și Inspecție Socială, car e sistează plata alocației de susținere a familiei dacă
absențele înregistrate și nemotivate de un copil din familia beneficiară depășește numărul de 20,
(art. 28, lit. d, din Legea 277/2010 privind alocația pentru susținerea familiei republicată anul
2012 ). Astfel, această prestație socială este condiționată, printre altele, de frecventarea școlii de
către toți copiii familiei. Conform vechiului cod penal , părinții care nu ofereau copiilor acces la
cursurile școlare nu erau pedepsiți de legislație. În prezent, lucrurile se schimbă și se aduc în
discuție noi aspecte. Împiedicarea accesului la învățământul general obligatoriu este o
incriminare noua , fără corespo ndent în legea penală anterioară. Conform art. 380 din noul Cod
Penal se incriminează împiedicarea accesului la învățământul general obligatoriu. Astfel:( 1)
Părintele sau persoana căreia i -a fost încredințat, potrivit legii, un minor și care, în mod
nejust ificat, îl retrage sau îl împiedică prin orice mijloace să urmeze cursurile învățământului
general obligatoriu se pedepsește cu închisoare de la 3 luni la un an sau cu amendă.( 2) Fapta nu
se pedepsește dacă înainte de terminarea urmăririi penale inculpatul asigură reluarea frecventării
cursurilor de către minor.( 3) Dacă până la rămânerea definitivă a hotărârii de condamnare
inculpatul asigură reluarea frecventării cursurilor de către minor, instanța dispune, după caz,
amânarea aplicării pedepsei sau suspend area executării pedepsei sub supraveghere, chiar dacă nu
sunt îndeplinite condițiile prevăzute de lege pentru aceasta.Introducerea acestei incriminări în
peisajul dreptului penal român a fost determinată de creșterea alarmantă a ratei abandonului
școlar de către elevi de vârstă tot mai mică. Norma de incriminare vizează situațiile în care
părintele acționează în mod abuziv, retrăgându -l pe minor de la studii sau împiedicându -l să le
urmeze, deși ar fi avut toate condițiile pentru aceasta. Textul de incrimin are nu are în vedere
cazurile de abandon școlar determinat de o situație materială precară, întrucât, întru -un astfel de
caz, statul are obligația de a interveni prin alte mijloace decât cele penale. Obiectul juridic
special al infracțiunii constă în relaț iile sociale privind obligațiile de creștere și de educare a
minorilor. Infracțiunea de împiedicare a accesului la învățământul general obligatoriu este o
infracțiune cu subiect propriu , neputând fi comisă decât de o persoană care, în raport cu
minorul are calitatea de părinte ori de o persoană căreia minorul i -a fost încredințat spre creștere
și educare. Atunci când subiectul activ are calitatea de părinte, nu interesează dacă este vorba de
părinți firești sau adoptivi ai minorului. În condițiile în care a utorului i se cere o calitate specială,
coautoratul nu este posibil, astfel că participația penală poate îmbracă doar forma instigării sau a
complicității. Sub aspectul laturii obiective , infracțiunea examinată poate fi comisă prin una
dintre următoarele do uă acțiuni alternative: retragerea sau împiedicarea minorului de a urma
cursurile învățământului general obligatoriu.
 Retragerea presupune ca minorul a fost înregistrat la o unitate de învățământ și a urmat
cursurile școlare, însă, la un moment dat, părin tele sau persoana căreia îi este încredințat
revine asupra acestei hotărâri și nu îi mai permite minorului sa frecventeze cursurile.
Retragerea nu presupune neapărat și o cerere scrisă în acest sens adresată unității de
învățământ la care este înscris mino rul, fiind suficientă doar acțiunea faptică de luare a
minorului de la cursurile școlare.
 Împiedicarea constă în orice acțiune sau inacțiune care are ca rezultat oprirea minorului
de a urma cursurile școlare. În cazul împiedicării nu este necesar ca minoru l sa fie înscris
la vreo unitate de învățământ, fapta de împiedicare putându -se concretiza chiar și în
neînscrierea acestuia la școală. Împiedicarea minorului de a urma cursurile învățământului
general obligatoriu se poate face prin orice mijloace, inclusi v prin amenințare sau violență
fizică. Dacă mijlocul folosit constituie el însuși o infracțiune, se vor aplica regulile
concursului de infracțiuni.

73

Atât retragerea, cât și împiedicarea trebuie sa se refere la frecventarea cursurilor
învățământului general obligatoriu, care potrivit art. 24 din Legea nr.1/2011 a educației
naționale, cuprinde învățământul primar, învățământul secundar inferior și primii 2 ani ai
învățământului secundar superior.
Condiția esențială pentru realizarea laturii obiective a infracț iunii este aceea că retragerea sau
împiedicarea să se facă în mod nejustificat . Această condiție presupune ca părintele sau
persoana căreia i -a fost încredințat minorul să aibă posibilitatea de a -i oferi acestuia din urmă
condiții normale pentru a frecvent a cursurile școlare (asigurarea unei locuințe, a
îmbrăcămintei, a hranei, etc.). Numai într -o atare situație se va putea reține că retragerea,
respectiv împiedicarea de a urma cursurile școlare au caracter nejustificat.
Trebuie subliniat ca organul judicia r nu se va limita în aprecierea caracterului nejustificat al
faptei la criterii formale (de exemplu, dacă părintele este sau nu angajat), ci va analiza, în
concret, dacă, făptuitorul avea mijloace suficiente, chiar dacă nu ideale, de a asigura
frecventarea de către minor a cursurilor învățământului general obligatoriu (spre exemplu,
este nejustificată fapta părintelui cu un singur copil de a retrage minorul în clasa a IV în cazul
în care, chiar dacă părintele nu are calitatea de salariat, realizează venitur i din alte surse
nedeclarate în cuantum de 5000 lei lunar)
Urmarea imediată constă într -o stare de pericol pentru dezvoltarea și instruirea minorului.
Sub aspectul laturii subiective , infracțiunea poate fi săvârșită cu intenție directă sau
indirectă. În al in. 2 al textului de incriminare este prevăzută o cauză de nepedepsire, care
presupune ca inculpatul să asigure reluarea frecventării cursurilor de către minor. Pentru a fi
incidentă, este necesar ca asigurarea reluării frecventării cursurilor să aibă loc pana la
finalizarea urmăririi penale. Introducerea acestei cauze de nepedepsire este justificată de
interesul major al minorului de a beneficia de educare prin urmarea cursurilor școlare. În
alin. 3 al art. 380 din Codul Penal s -a prevăzut un caz special de amânare a aplic ări pedepsei
sau de suspendare a executării pedepsei sub supraveghere, care are scopul de a asigura
minorului posibilitatea de a urma cursurile școlare. Potrivit textului menționat, în situația în
care, până la rămânerea definitivă a hotă rârii, inculpatul a asigurat reluarea frecventării
cursurilor de către minor, instanța dispune condamnarea acestuia și amânarea aplicării
pedepsei sau suspendarea executării pedepsei sub supraveghere, chiar dacă nu sunt întrunite
condițiile prevăzute de le ge pentru aceasta, în funcție de criteriile generale de individualizare
judiciară prevăzute de art. 74 CP.
In condițiile în care împiedicarea accesului la învățământul general obligatoriu reprezintă o
incriminare nouă, problema legii penale mai favorabile, nu se mai pune.

4.2. Succes și eșec școlar . Relația cu fenomuenul de aabndon școlar
Succesul, ca și opusul său, insuccesul, depind de numeroși factori : factori social –
obiectivi ; factori ce țin de structura individului (factori interni).
Factori social -obiectivi ai succesului școlar
 Mediul social -cultural – creează oportunități ale realizării umane prin școală
 Mediul familial – pregătește și intreține spiritul de respect pentru școală, pregateste și
întretine efortul de invățare.

74

 Grupul extrafamilial , de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare – influențează
aspiratiile școlare și profesionale.

Factori interni
 Starea generală de sanatate – condiționează biologic reușita în invățare
 Capacitățile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire și im aginație) și
abilitatile (deprinderi, aptitudini) – determină in cea mai mare măsură înalta performanță
școlară.
Insuccesul scolar (esec scolar – forma cea mai grava) se reflectă in randamentul deficitar al
invățării, sub nivelul cerințelor și obiectivelor și, uneori sub nivelul propriilor capacități. Se
manifestă sub două aspecte: rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar ; eșecul școlar
sub două forme: abandon și repetenție.
Rămânerea in urmă la invățătură sau retardul scolar : Se manifestă prin incapacitatea
temporară de a face față activitatilor școlar ; incapacitatea sau refuzul de a invăța de a nu avea
rezultate in concordanță cu capacitățile (elevul nu poate avea rezultatele pe care le -ar dori sau
care i se cer, sau aparent, elevul poate să invețe, dar refuza, ii lipsește motivația) . Poate fi :
 de scurtă durată, explicat prin dificultăți temporare – oboseală, stare de boală, după
vacanță, evenimente stresante din viața intima sau de familie -> sunt șanse mari de
redresare ;
 de lungă durată, c u șanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului și a
celor ce vor să -l ajute (se apropie de o forma a eșecului).
Eșecul școlar : forma severă a insuccesului școlar și se manifestă prin abandon și prin
repetenție (aceasta este o sancțiune a neindeplinirii obligațiilor scolare) .
Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare
ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra
relațiilor de conviețuire cu semenii.
Factori social -obiectivi ce influenteaza insuccesul scolar :
 Mediul social -cultural deteriorat : cauzele generate de organizarea școlară, programe
încărcate, orare incorect intoc mite, lipsa de pregătire și experiență a profesorilor, lipsa lo r
de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale și temperamentale, erorile de evaluare.
 Mediul familial : condițiile precare de viață , atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a
părinților față de școală , atmosfera incordată de neințele geri ș i conflict , poziția
defavorabilă între frați , evenimentele stresante in viata de familie (boală, divorț, conflicte)
 Grupul extrafamilial : mediul prietenilor ostili școlii influențează negativ atitudinile față
de obligațiile școlare.

Factori interni : starea generală de sanatate – bolile acute și, cronice, perioadele de
convalescență, intrerup ritmul invățării (lacunele instalate împiedica recuperarea retardului ) ;
deficiențele intelectuale, aptitudinale, influenteaza insuccesul si esecul scolar .
In feno menul complex al insuccesului școlar cauzele devin efecte si efectele devin cauze.
Tulburările de comportament și personalitate sunt cauză și efecte a inacceptării realității
școlare, a inacceptării obligatiilor școlare. Terapia preventivă și curativă au ca punct de
plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminua rea acțiunii lor.
Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan
psihologic individual – o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care -si va pierde tot

75

mai mult increderea in propriile posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in
plan social – marginalizarea sociala a elevului in cauza
Exista doua tipuri de esec scolar :
a) un esec scolar de tip cognitiv – se refera l a nerealizarea de catre elevii in cau za a
obiectivelor pedagogice, niveluri scazute de competenta la elevii respectivi => rezultate slabe
la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentieAceste niveluri scazute de
competenta se explica in diferite moduri (cauze) :
 prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala
 un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu
propriul eu
 disponibiliti voluntare reduse – necesare formularii obiectivelor de invatare si depasirii
obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;
 absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a -si autoevalua
rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, pr omovate de scoala
 insuficiente la nivelul operatiilor logic -abstracte ale gandirii : incompetenta de limbaj,
incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire et c
b) un esec scolar de tip necognitiv
 se refera la inadaptarea e levului la exigentele ambiantei scolare
 vizeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe
care le presupune functionarea corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei
colectivitati scolare.
 elevul in adaptat rec urge – la abandonul scolar
 la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai putin coercitiv( de regula cel
al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati)
 cauzele aceste inadaptari scolare – probleme individuale de natura afectiva (de
exempl u, teama sau repulsia fata de scoala, aparute in urma unor pedepse severe sau a
unor conflicte repetate cu parintii, profesori
 determinari psiho -nervoase de natura congenitala (de exemplu – hiperexcitabilitate,
dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva).
Poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durata . Poate avea
grade diferite de amplitudine:
 amplitudine redusa ( insuccesul se manifesta doar in raport cu anumite materii sau
sarcini de invatamant, ca expresie a lip sei de interes si de inclinatii (aptitudini) pentru
respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant in care sunt predate aceste
materii) – daca nu este contracarat la timp, poate duce la situatii de corigenta a elevilor
in cauza sau la examene r estante.
 are un caracter generalizat – cand vizeaza toate materiile de invatamant, toate
aspectele activitatii scolare
Exista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri . Timizii autentici, indecisii,
resemnatii – apreciaza, de obicei, i n mod exagerat dificultatea sarcinilor scolare de moment,
considerandu -le chiar de netrecut, deoarece nu au incredere in propriile posibilitati de actiune.
Cel mai mic esec inregistrat ii determina pe acesti elevi sa se devalorizeze si mai mult si sa
dezvo lte o teama de esec, pe care -l vor privi ca pe o fatalitate. Acelasi rezultat obtinut de doi
elevi poate fi considerat de catre unui din acestia ca un succes, iar de celalalt ca un esec –
acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel, pe ntru un elev mai putin
ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale mai modeste,
nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat,

76

aceasta nota repre zinta un regres (o deceptie) esecul scolar este in mare masura un fenomen
subiectiv .
Insuccesul școlar poate fi prevenit :
 prin organizarea procesului de invățământ pe criterii științifice, psihologice și pedagogice.
prin distribuirea corectă a elevilor pe clase
 asigurarea cu man uale și rechizite
 orar judicios
 climatul stimulativ din clasă – prin acțiunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin
acțiunea lor unitara.
 activitatea didactică propriu -zisă sa ofere suportul angajării elevilor in efortul invățării.
 diferenție rea și individualizarea invățării, asigurandu -se șanse de reușită (succes) tuturor
elevilor
 evaluarea rezultatelor invățării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate
 solicitările școlare să fie echilibrate (sa se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea)
 colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți
previne atitudinile de rezistență fața de obligațiile școlare
 supravegherea stării de sănătate și a modului cum se implinește maturizarea la varstele
pubertății și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru invățare.

Daca fenomenul insuccesului se instalează se recomandă :
 sa se stabileasca planuri de intervenție terapeutică
 să se corecteze deficiențele procesului de invățământ
 sa se intervin ă in familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea handicapului
școlar
 recurgerea la practica meditațiilor și a consultațiilor
 incurajarea elevului prin antrenarea in activități, care -l interesează și prin care se poate
valorifica
 diferenț ierea invățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee
didactice adecvate
 folosirea fișelor de muncă independentă
 munca in echipe favorizează colaborarea si utilizarea de sine a fiecărui membru după
capacitățile lui.
 activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru examinarea
corectă a opțiunilor
 individualizarea presupune doua tendinte complementare:
 asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare
 elaborarea si administrarea un or sarcini diferentiate, in functie de ritmul si posibilitatile de
asimilare ale celui care invata
 datorita variatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la efortul de
durata, de abilitati comunicationale si nevoi cognitive care e xista intre elevi e nevoie de
actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare -invatare, pe grupuri de elevi, in
care sa primeze insa sarcinile individuale de invatare (de lucru).
Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de
pedepse .
Experiențele de la nivelul școlilor care se confruntă cu această problematică
demonstrează faptul că activitățile de prevenire au un mai mare succes în ceea ce privește
participarea școlară decât cele de intervenție pr opriu -zisă. După ce un elev renunță la studii o
perioadă de timp, este mai dificil să se reîntoarcă la școală și să -și continue studiile. De aceea,

77

pentru a pune în practică această strategie pro -activă, fiecare școală trebuie să inițieze un
proces de iden tificare a elevilor în situație de risc și a factorilor specifici de risc, să
monitorizeze evoluția acestor elevi și să realizeze, dacă este cazul, o serie de măsuri corective.
Abandonul școlar este, în fapt, culminarea unui proces pe parcursul căruia elev ul, din diferite
motive, se îndepărtează de școală și, în cele din urmă, o părăsește. Principalele cauze pentru
producerea acestui fenomen se referă la factori externi școlii (în principal nivelul socio –
economic scăzut al familiei) sau la factori interni (lipsa de adecvare a ofertei școlii la nevoile
și interesele elevilor din grupul țintă). De asemenea, la fel de importante și cu impact asupra
abandonului școlar și absenteismului sunt și cerințele educaționale speciale sau alte
caracteristici individuale ale elevilor, precum lipsa interesului față de școală sau dificultățile
de adaptare la mediul școlar. Măsurile de intervenție eficiente trebuie focalizate pe acest
complex de cauze și trebuie adaptate / personalizate în funcție de factorii de risc ce afect ează
fiecare elev în parte.
Astfel, școala trebuie să încerce să suplinească – prin oferta sa (educațională și de sprijin în
învățare și incluziune) – lipsurile cu care vine elevul din familie și comunitate și să elimine
sau să minimalizeze efectele negati ve pe care o parte dintre aspectele legate de contextul
socializării le pot avea asupra școlarizării copilului. În consecință, este pragmatic ca elevii să
fie monitorizați în ceea ce privește adaptarea încă de la începutul școlarizării, astfel încât să se
poată prevedea și preveni eșecul lor școlar. Rolul școlii este acela de a identifica din timp acei
elevi care, datorită unor anumite influențe de factură economică, socială, culturală, medicală,
riscă să ajungă la un moment dat în situația de a abandona șc oala.
Abordarea personalizată a acestor copii vizează pe de o parte, reducerea impactului
negativ al unor factori legați de socializarea primară în familie (lipsa de susținere din partea
părinților, implicarea în activitățile domestice în detrimentul impli cării școlare, lipsa
condițiilor necesare studiului în familie, lipsa unui minim bagaj cultural / lingvistic în cadrul
familiei etc.), iar pe de altă parte, prevenirea sau diminuarea intervențiilor negative ale unor
factori legați de experiența școlarizări i (adaptarea la orarul școlar și la solicitările
curriculumului școlar, incluziunea în colectiv etc.).
Strategii la nivelul școlii:
1. Realizarea unei evidențe cu elevii aflați în situații de risc: realizarea unei fișe a copilului;
2. Monitorizarea sistematică a copiilor în risc are rolul de a urmări situația acestora pe
parcursul anului școlar, cât și de a evalua contribuția (pozitivă sau negativă) pe care
măsurile întreprinse de școală le au asupra ameliorării și prevenirii absenteismului și
abandonului școlar .
Prin acest proces de monitorizare școala poate vedea care măsuri funcționează / dau
rezultatele scontate și poate decide ce anume trebuie schimbat, astfel încât intervenția să ducă
la rezultatele dorite. Pe lângă datele colectate prin Fișa copilului în situație majoră de risc de
abandon școlar, care ne ajută să identificăm aceste cazuri, monitorizarea situației elevilor în
situație de risc se poate realiza prin utilizarea unor instrumente pe care le prezentăm în acest
capitol. Se recomandă ca aceste ins trumente să fie completate în următoarele momente de pe
parcursul anului școlar, astfel încât școlile să poată lua din mers măsuri concrete de prevenție
și intervenție:
– semestrul I: finalul lunii octombrie (pentru perioada 15 septembrie – 31 octombrie), sfârșitul
lunii noiembrie (pentru luna noiembrie), sfârșitul lunii ianuarie (pentru lunile decembrie și
ianuarie);
– semestrul II: sfârșitul lunii martie (pentru lunile februarie – martie), finalul lunii aprilie
(pentru luna aprilie), jumătatea lunii iunie (pentru perioada 1 mai – 19 iunie).
Informațiile care trebuie completate pentru fiecare elev în situație de risc pot fi grupate în
următoarele categorii: nume și prenume elev; sex; clasa; număr de absențe nemotivate; număr

78

de zile în care a lipsit d ela t oate orele; număr d ediscipline la care se află în risc d ecorigență;
număr de discipline la care a rămas corigent; implucar eîn activități extra -curriculare etc.

Culegerea și sistematizarea informațiilor în procesul de monitorizare a elevilor aflați în
situația de risc școlar
Modalitățile prin care pot fi obținute și centralizate informațiile necesare analizei situațiilor de
absenteism și abandon școlar, precizând totodată persoanele care pot contribui cu astfel de
informații și cu propuneri de ameliorare a situațiilor respective:
– centralizarea absențelor nemotivate, după criterii precum: disciplină (și cadrele didactice
care predau acele discipline), perioadă de timp (lunar, semestrial, anual), an / nivel de
învățământ, apartenența etnică etc.;
– interv iuri / discuții cu elevii în situație de absenteism școlar, în vederea identificării
motivelor pentru care absentează și a găsirii unor posibile soluții;
– interviuri / discuții cu profesorii la orele cărora se înregistrează cele mai multe absențe
nemotiva te, în vederea identificării eventualelor dificultăți pe care le au elevii în cauză și a
unor căi de intervenție personalizată;
– interviuri / discuții cu părinții elevilor care înregistrează absențe nemotivate, în vederea
identificării
dificultăților întâ mpinate și a unei mai bune cunoașteri a elevilor și a contextului lor familial;
– solicitarea sprijinului consilierului / psihologului școlar în alegerea programului /
activităților de intervenție -prevenție și aplicarea la clasele de elevi cu un absenteism ridicat;
– chestionare și interviuri de grup adresate elevilor, care să vizeze identificarea unor aspecte
precum: comunicarea între colegi, comunicarea elevi -profesori, disciplinele la care absentează
cel mai mult și cauzele absenteismului, disciplinele c are le par cele mai dificile, starea de
bine/rău a elevilor la școală etc.;
– realizarea unui profil al elevului în situație de risc școlar, care să evidențieze principalele
probleme cu care se confruntă acesta și care îl împiedică să aibă un parcurs școla r normal /
eficient.
Pentru analiza fenomenelor de abandon din școală este utilă și interpretarea datelor în funcție
de alte informații oferite de fișele individuale, precum:
– vârstă;
– motivul abandonului;
– situația prezenței școlare a elevilor care aba ndonează;
– rezultatele școlare ale elevilor care abandonează;
– situația economică a familiei;
– nivelul de educație al părinților;
– mediul de proveniență al elevului (urban / rural);
– alte date de context.
Datele obținute prin intermediul instrumentelo r de monitorizare a elevilor în situație de risc și
de urmărire a fluxurilor de elevi din școală ne ajută să avem o imagine de ansamblu și de
detaliu asupra fenomenelor de absenteism și abandon școlar, atât la un moment dat, cât și în
evoluție, pe parcursu l mai multor ani școlari.
Datele colectate și analizate pot ajuta școala în mai multe direcții de acțiune :
– cunoașterea situației din propria școală în comparație cu a altor școli din zone mai apropiate
sau mai îndepărtate ale județului;
– posibilitatea de a urmări realizarea unor obiective din planul de dezvoltare a școlii și de a
putea implementa, la timp, măsuri corective;

79

– posibilitatea de raportare a situației către diverse foruri de decizie, în orice moment al anului
școlar;
– posibilitatea de a cu noaște mai bine elevii și familiile din care provin aceștia, în vederea unei
mai bune colaborări și a unei abordări educative cât mai adaptată specificului acestora.
Există cel puțin patru arii generale în care activitățile de combatere și prevenire a
absenteismului și abandonului pot fi sprijinite de datele statistice obținute cu ajutorul
informațiilor colectate la final de semestru / an:
– realizarea unei fotografii privind starea de fapt în domeniul participării la educație la nivelul
propriei unități de învățământ; o diagnoză bazată pe date cantitative elimină aprecierile
subiective cu privire la incidența fenomenelor de absenteism și abandon;
– realizarea unor analize comparative ale situației înregistrate în propria școală cu cele
înregistrate în celel alte unități de învățământ din județ / la nivel național;
– elaborarea de prognoze privind evoluțiile viitoare ale fenomenelor de absenteism și abandon
monitorizate, cât și a frecvenței cu care se manifestă anumite cauze; aceste prognoze se pot
elabora pe baza unor serii de date pe mai mulți ani școlari (3 – 5 ani sau mai mulți);
– evaluarea impactului intervențiilor inițiate de școală în scopul diminuării fenomenelor de
absenteism și abandon școlar prin utilizarea unor ținte și rezultate cuantificabile .
Prin intermediul acestor instrumente / resurse, școala va putea proiecta activități mai specifice
legate de procesul de informare și formare a actorilor din sistemul de educație cu privire la
dezvoltarea de strategii eficiente de prevenire și combatere a fe nomenelor de abandon și
absenteism, orientate de date credibile, verificabile și comparabile.

Exemplu de plan de acțiuni – prevenirea și reducerea abandonului școlar
Prevenirea și reducerea abandonului școlar
Obiective: Elaborarea unei strategii de acți une pe termen scurt și mediu cu menirea de a asigura
celor care intră în școală o calificare la nivel 2 (cel puțin)
Ținte : Reducerea numărului de elevi care nu obțin cel puțin nivelul 2 de calificare
Context : Rata de abandon școlar se prezintă la cot e nedorite (6 % elevi plecați din școală din
diferite motive)
Acțiuni pentru atingerea
obiectivului (Ce anume trebuie sa
să întâmple ?) Rezultat așteptat (măsurabil)
Identificarea elevilor care prezintă
riscul abandonului școlar Stabilirea nominală a e levilor din clasele a IX -a și a X -a
care prezintă pericolul de abandon din diferite motive
(probleme materiale și financiare, dezinteresul elevului
pentru învățătură, lipsa supravegherii părinților, etc.)
Atragerea de agenți economici în
vederea acordăr ii de burse sau alte
forme de sprijin elevilor cu
probleme materiale și financiare Cel puțin 10 burse private sau alte forme de sprijin
Monitorizarea prezenței la
programul școlar al elevilor Scăderea numărului de absențe nemotivate
Parteneriat înc heiat cu Poliția de
Proximitate Rezolvarea cazurilor care necesită intervenția și a Poliției
de Proximitate
Parteneriat cu părinții elevilor Încheierea de parteneriate (în formă scrisă) cu părinții
elevilor
Consiliere specială pentru elevii care Rezolvarea cazurilor care necesită asemenea intervenții

80

prezintă riscul abandonului școlar

4.3. Motivația învățării școlare și adaptarea la necesitățile mediului școlar –
reper în strategia de prevenire a abandonului școlar
Educarea elevilor este legat ă intim de managementul stresului și eustresului din timpul
orelor de curs. Marile probleme legate de motivarea elevilor spre învățătură sunt condiționate
de variabilele: plictiseala, tensiune psihică negativă, monotonia informației, irelevanța sau
neaplic abilitatea informației primite, competiția artificială cu un singur învingător la final,
mediul impropriu de învățare, lipsa unui traseu de carieră identificabil, lipsa unui sistem de
atractori pe pasiunea cunoașterii pentru elevi, inexistența unor trasee compensatorii ce pot
acorda o adoua șansă etc. Ne vom apropia pe rând de aceste variabile pentru a configura mai
bine nivelul de cunoaștere pedagogică necesar motivării elevilor spre învățare ce le permite
acestora să aibă răspunsuri adecvate la întrebarea fundamentală de ce vin la școală?
Plictiseala: la nivel modial plictiseala este considerată unul dintre cei mai importanți factori
demotivanți pentru elevi, în special pentru cei vizuali spațiali sau kinestezici. Aceștia înțeleg
totul dintr -o dată iar da că această înțelegere nu este susținută de detalii interesante și atractive
ci au parte dar de aplicații anoste se demotivează până la abandonarea sistemului de educație.
Cel mai important program al momentului la nivel mondial este “no child be bored”, ad ică
nici un copil să nu se plictisească. Eforturile didactice de a aduce informații interesante și
relevante ce împiedică plictiseala trimit însă obligatoriu către exploatarea bazelor de date de
pe internet, manualul devenind doar o sursă comună de informa re și nu principala sursă.
Pentru a rezolva problema plictiselii este necesar ca profesorii să fie instruiți în utilizarea
calculatorului și în identificarea resurselor de pe internet, dar și în modul de organizare al
informației care permite crearea de le cții interactive și interesante, precum și în stilurile de
predare optime.

Tensiune psihică negativă : abuzul emoțional este cel care conduce automat la violența în
școal, dezinteres total asupra învățării și abandon educativ. La elevi singura modalitate de
motivare funcțională este atragerea către domeniul de cunoaștere prin stare de spirit pozitivă
ce depide la rândul ei de gradele de libertate în a întreba și a interveni cu propria experiență,
de încrederea pe care o au în profesori și de posibilitatea de a-și manifesta curiozitatea. Elevii
reacționează perfect la factori atractori, însă resping ideea de a fi împinși cu forța într -un
domeniu unde li se cere doar disciplină impusă. Ei refuză autoritatea impusă, dar primesc cu
bucurie educarea abilitățilo r proprii pe direcțiile lor de interes. În concluzie un sistem care
atrage și nu impune, care oferă o a doua șansă și răsplătește excelența acolo unde apare este
soluția optimă de motivare a elevilor.

Monotonia informației : este cunoscut faptul că elevii rețin 90 % din informațiile pe care și le
transmit între ei, 75% din informația obținută prin experiment direct, 50% din informația
obținută prin discuții de grup, 30% din demonstrații, 20% din materiale audio -vizuale, 10%
din ceea ce citesc și 5% din ceea ce li se citește de către altul. Factorul ce deteremină aceste
rezulate este monotonia actului educativ. Curba monotoniei este invers proporțională curbei
rezultatelor achiziției de informații, de câte ori este mai mare monotonia de atâtea ori sunt mai
scăzute rezulatele. Cea mai monotonă situație de predare este desigur citirea informației din
carte sau din power point -uri. Din această cauză metoda didactică optimă de lucru cu elevii ce

81

conduce la achizii procentual foarte mari este metoda feedback -ului în care li se cere părerea
elevilor despre diversele subiecte sau probleme apărute, elevii având astfel prilejul să afle unii
de la alții diferite informații și să contribuie cu propria viziune și experiență. Rolul
profesorului este în acest caz să aducă i nformații suplimentare și să întărească rezultatele
aduse de către elevi sau să specifice în ce context anumite tipuri de informații pot fi
considerate ca valabile.

Irelevanța sau neaplicabilitatea informației primite : deseori de dragul logicii su tradiți ei
istorice sunt predate la clasă informații irelevante din punctul de vedere al elevilor sau
inaplicabile imediat în practică. Aceasta îngreunează înțelegerea elevilor ce depinde în primul
rând de performanțele intelectuale specifice etapei de vârstă biol ogică și psihologică în care se
află și desigur demotivează elevul pentru materia ce oferă din punctul său de vedere o
informație abuzivă. Blocajele emoționale create de astfel de informații abuzive sunt
generatoare de o scădere abruptă a stimei de sine a elevilor ceea ce produce de asemenea o
demotivare puternică față de școală.
Există însă și posibilitatea unei motivații superioare obținută prin colectarea și predarea de
informații care țin seama de subiectele de interes ale elevilor, de vârsta lor psihol ogică și de
relevanța și aplicabilitatea informațiilor în practică. Transmiterea informațiilor pronind de la
experiență personală/practică permite analizarea teoretică a acesteia, dezvoltarea
instrumentului analitic pe logica fenomenului prezentat și aplic area ulterioară practică a
rezultatelor în alt context. Acest gen de demers didactic este esențial pentru a motiva elevii
către învățarea prin descoperire și conduce la o creștere accentuată a nivelului inteligenței
emoționale, analitice precum și a abilit ăților formate, ceea ce motivează elevii către
învățătură. Acest demers didactic însă nu poate fi practicat în sistemul formal ci doar în
programele ,,de școală fără catalog”, deoarece este calitativ și o notă cantitativă este factorul
demotivant cel mai s igur pentru accentuarea przitivă a proceselor calitative.
Mediul impropriu de învățare : mediul de învățare al elevilor are aceeași pondere ca și
calitățile native ale acestora în dezvoltarea abilităților, competențelor și personalității acestora.
Mecanism ul de acțiune al mediului cultural este implacabil și conduce atât la stabilitatea
culturilor în timp cât și la lipsa acestora de abilități evolutive sau adaptative la noi condiții.
Mecanismul se ajustează cu ajutorul promovării unor rezultate sau personal ități ce aduc o
contribuție pozitivă la rezolvarea diferitelor crize produse de inadaptarea culturală sau reușesc
să producă o evoluție pozitivă a sistemului La nivel administrativ problema se poate rezolva
prin programe variate și punctuale de educație de stinate tuturor membrilor unei populații
indiferent de vârstă. Aceste programe trebuie însă să fie coerente cu anumite principii de bază
pe acre să le transmită fiecare program și care să corecteze vechile cutume culturale ce au
devenit inadecvate momentu lui. Pentru aceasta se proiectează cursuri specifice părinților,
managerilor, diverselor categorii profesionale, etc. și care contribuie la modificarea
mentaluilui populației sau anumitor instrumente de comunicare cum sunt cele din mass media.
Este necesar să înțelegem că nu doar școala este instrument de educație ci și televizorul,
ziarele, strada, internetul, familia etc. sunt de asemenea instrumente de educație și instruire
nonformală sau informală a copiilor, tinerilor sau adulților.
Lipsa unui sistem d e atractori pe pasiunea cunoașterii pentru elevi : Programul atractor
ce se remarcă la nivel internațional ca fiind cel mai plin de potențial și cu cele mai mari
succese este programul enrichment, ce poate fi tradus ca învățămâmtul altfel, școala fără
catalog prin care elevii și profesorii explorează câmpuri noi de cunoaștere și se antrenează pe
domenii ce nu sunt cuprinse în planul cadru. Acest program are o validare internațională fiind
pornit de către Reuven Feuerstein axum o jumătate de secol și perfec ționat de către Joseph

82

Renzulli acum două decenii. La momentul actual programul poate fi pus în practică și în
România prin curricula la decizia școlii sau programul școală după școală și poate da
libertatea profesorilor pasionați de anumite domenii să cul tive pasiunile cognitive și la elevi.
Un sistem de atractori construit pe formarea de pasiuni profesionale pe diverse domenii de
cunoaștere, artă, tehnologie, sport etc este la baza dezvoltării competențelor profesionale ale
elevilor și sub legislația act uală pe educație este recunoscut prin portofoliul elevului. Piața
muncii la acest moment este mai interesată de această experiență pre -profesională decât de
diplomele de studii formale. Pe de altă parte acest sistem permite remotivarea elevilor prin
defini rea unor trasee profesionale pe care aceștia pot deveni virtuoși în profesia aleasă și pre –
antrenată devreme.
Existența unor trasee compensatorii ce pot acorda o a doua șansă : Sistemul de corigențe
și repetenție este mai degrabă utilizat cu scop punitiv de cât cu scopul acordării unei a doua
șanse, ceea ce demotivează enorm elevii. Se știe că după trei insuccese consecutive orice copil
abandonează direcția pe care merge considerându -se incapabil să parcurgă traseul educațional
oferit. Un elev lăsat corigent nu va mai reveni niciodată pe traseul oferit pe care nu doar că nu
a avut succes dar i s -a confirmat incapacitatea prin corigență. Repetenția este și mai
demotivantă fiind mai traumatică, elevii repetenți trăgând concluzia că sunt incapabili în
general, nu sunt buni de nimic și nu au nici un rost nefiind importanți pentru nimeni.
O a doua șansă nu se referă doar la posibilitatea fizică de a se reintegra în sistem ci se referă
în primul rând la condiția psihologică a elevului de a nu -și deterioara încrederea în propriile
forțe și de a găsi căile pe care poate excela. O a doua șansă se poate realiza prin formele de
educație non -formale sau informale unde ne -existând note cantitative se se poate urmări
evoluția calitativă a elevilor.
O a doua șansă permite elev ilor ce consideră că nu au nici o șansă să -și descopere abilități
neștiute, să și le antreneze până ce devin competențe valabile pe piață și să se relanseze pe
direcții care le vor da satisfacția muncii bine făcute și împlinire socială. Pentru a realiza
programe autentice de a doua șansă întregul sistem trebuie orientat către educație
individualizată, elevul nu manualul fiind prioritar în actul predării. Motivarea totală a elevilor
către educație este direct dependentă de acomodarea stilurilor de predare a l profesorilor la
stilurile de învățare a elevilor. Acest aspect crează un mediu de învățare confortabil și
interesant, plăcut și atractiv ce conduce la creșterea remarcabilă a nivelului de performanță
educațională dând realmente elevilor o a doua șansă de reintegrare în sistem.
Existența unor senzori calitativi privind dinamica mentală a elevilor în școală : Actul
pedagogic este în esență bazat pe relația profesorului cu elevul, unde treaba profesorului este
să înțeleagă modul de gândire al elevului și să r emedieze greșelile de logică, să aducă
cunoștințele necesare dezvoltării mentale, psihice, emoționale sau motivaționale ale elevilor.
Dinamica mentală a elevilor curinde căutări și interogări asupra unui subiect, ipoteze proprii
și cecetări pe un domeniu, validări pe domenii conexe ale unor ipoteze sau extinderi ale unor
concluzii ce trebuie confirmate, aflarea domeniului de aplicabilitate ale unor concluzii sau
reguli de lucru, etc. Dacă în stilul de predare al profesorilor intră astfel de elemente ce
urmă resc dinamica mentală a elevilor atunci predarea devine eficientă și produce dezbateri cu
elevii pe subiectul de lucru, experimente și proiecte practice, feedback permanent între
profesori și elevi precum și curiozitate crescută pentru găsirea de soluții l a probleme
identificate in dinamica lecțiilor. Pe de altă parte în notarea elevilor trebuie să se țină seama
de această dinamică mai mult decât de rezultatele cuantificabile pentru a motiva superior
elevii către învățare și cunoaștere. Acest aspect este ma i dificil de îndeplinit pe programele de

83

concursuri cu programă prestabilită unde nu se evaluează potențialul elevilor ci se
contabilizează doar rezultatele brute ce pot fi cuantificate.

Existența unor direcții alternative de creștere a competențelor e levilor : Este binecunoscut
faptul că pierderea succesului pe un domeniu poate fi compensată prin câștigarea succesului
pe un alt domeniu diferit de primul domeniu. Această reorientare este esențială pentru a se
păstra și consolida stima de sine a elevilor fără de care elevii ajung să se desconsidere și să
devină criticiști față de propria persoană și față de alții.
Grav este când elevii consideră școala un dușman ce trebuie învins și eliminat, un fel de
închisoare din care vor să evadeze, în loc să o consid ere un templu al cunoașterii și dezvoltării
personale. Astfel de direcții alternative sunt create de către programele educaționale dedicate
unor subiecte sau domenii neacoperite de planurile cadru și de curricula formală. Acest gen de
școală paralelă siste mului formal este acoperit de legea educației naționale și poate fi aplicat
în școli, fiind însă necesară instruirea profesorilor în privința modalităților de aplicare al
sistemului alternativ sau nonformal și informal. Dacă însă alternativele nonformale c e se pot
finaliza cu rezultate deosebite ca premii la concursuri, produse deosebite realizate,
performanțe validate prin publicații sau alte tipuri de rezultate vor fi considerate cel puțin la
fel de valoroase ca notele de promovare la diferite materii atu nci propunerea făcută către
parlament poate fi relansată cu altă formă și poate conduce la un cadru propice recuperării
elevilor prin programe alternative. Una dintre țările ce practică acest sistem este Israel, țara
care deși este în situație conflictuală cu vecinii arabi nu are nici un fel de violență în școală,
repetenție sau tendințe de abandon educativ.
Managementul informațiilor și al procesului de învățare.
Motivația de a învăța este segmentul primordial al succesului școlar. Sursele motivației sîn t
multiple și complexe. Literatura de specialitate promovează ideea conform cărei factorii
intrincesi și cei extrinseci condiționează și influențează motivația pentru învățare. Motivația
poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care direcțione ază comportamentul uman.
Forțele externe, de orice natură, de asemenea pot influența comportamentul, dar, totuși,
esențialmente, acesta este ghidat și susținut de forțele interne ale individului. De regulă,
oamenii lucrează mai productiv și mai intensiv at unci cînd sânt motivați. Componentele
interne ale motivației pentru a învăța: curiozitatea, autoeficiența, atitudinile.
În planul învățării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare influență asupra reușitei
școlare, behavioriștii operează cu termeni ca „recompensă” și „pedeapsă”. Astfel,
comportamentul elevilor poate fi orientat spre realizarea unor acțiuni în vederea obținerii
remunerării sau în vederea evitării. Comportamentul uman este însă mult mai complex, decît
atât. Oamenii sînt, în mod natura l, curioși. Ei caută noi experiențe, „savurează” învățarea unor
subiecte noi, găsesc plăcerea în a rezolva jocurile de puzzle, perfecționîndu -și astfel,
dexteritățile și dezvoltîndu -și alte competențe.
Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa și a cr ește curiozitatea elevilor și de a o cultiva
considerînd -o potențial motiv de învățare. Oferirea unor stimuli inediți, dar nu foarte diferiți
de ceea ce știu deja elevii, stimulează mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sînt
nefamiliari elevilor p oate produce mai curînd anxietate, decît curiozitate. De aceea este
necesar să se asigure un echilibru între complexitatea stimulilor și claritatea acestora. În loc să
prezentăm un oarecare fapt sub forma afirmațiilor categorice, este bine să adresăm elevi lor
întrebări sau să creăm situații -problemă. Acestea vor spori interesul elevilor și vor alimenta
curiozitatea acestora de a afla mai multe despre subiectul în discuție. Curiozitatea este un

84

motiv intrinsec de a studia și, deci, învățarea nu rămîne a fi dependentă doar de „răsplata”
profesorilor.
Termenul de „autoeficiență” ar putea fi explicat prin puterea de a gîndi pozitiv. Autoeficiența
este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în propriile forțe” și „prezența
convingerii de reușită”. Abordat din aceste perspectivă, acest concept poate fi aplicat cu
maximă relevanță motivației de a învăța. Elevii care au dubii în ceea ce privește abilitatea lor
de a reuși nu sînt suficient de motivați pentru a învăța. Divizarea sarcinilor pe secvențe ș i
oferirea unor posibilități de a obține succes la etapele timpurii ale învățării sînt mijloace prin
care se dezvoltă încrederea în sine a elevilor. Autoeficiența are patru surse de bază:
 realizarea performanțelor;
 experiența indirectă;
 persuasiunea verb ală;
 starea psihologică;
Realizarea performanțelor sînt situațiile în care elevii au avut succes și amintirea
acestora, în continuare, îi sporesc autoeficiența. Experiența indirectă apare atunci cînd elevul
conștientizează rolul unui model de succes (perma nent sau situațional) și încearcă să adopte
comportamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvența în care intervine
cineva încercînd să convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă.
Sursa finală posibi lă a autoeficienței este starea psihologică – acele sentimente și trăiri
interioare care „asigură” elevul de iminența eșecului sau de obținerea succesului. De
exemplu, un elev se poate simți rău (fizic) atunci cînd are de susținut un examen. În aceste
condiții, profesorul nu poate întreprinde prea multe acțiuni cu scopul de a ameliora starea
elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciții de
relaxare înainte de probele de evaluare sau chiar un training de desensibil izare și depășire a
anxietății și fricii.
Sentimentul autoeficienței joaca un rol foarte important în susținerea motivațională a
acțiunilor, influențeaza modul de gândire, procesele afective, modalitățile de selecție și de
planificare a activităților lega te de carieră. Astfel, persoanele cu un sentiment puternic al
autoeficienței se caracterizează prin:
 se implică în activități multiple;
 sunt perseverenți, esecurile fiind doar provocări;
 au un sentiment puternic al controlabilității situațiilor, fie ele și problematice;
 își stabilesc obiective complexe, provocatoare, fiind consecvenți, fermi în susținerea și
îndeplinirea lor;
 atribuie nereușitele unui efort insuficient, cunoștințelor deficitare sau lipsei unor
abilități care pot fi dobândite în timp;
Persoanele cu un sentiment scăzut al autoeficienței se caracterizează prin:
 au aspirații scăzute;
 evită implicarea în sarcini dificile;
 în fața dificultăților au tendința de a reduce efortul necesar atingerii scopului și sunt
predispuse să abandoneze sarcini le;
 în situații dificile se concentrează mai mult asupra dificultăților, posibilelor rezultate
negative sau asupra abilităților ce ar fi trebuit dezvoltate.
Astfel, dezvoltarea autoeficientei depinde de optimizarea reacțiilor la situațiile stresante
precum și de modificare a predispoziției la emoțiile negative. Modalități de dezvoltare a
autoeficienței:
 Favorizarea obținerii unor succese repetate;
 Învățarea pe baza observației a unor modele sociale;

85

 Folosirea mesajelor persuasive;
 Interpretarea corectă a stărilor emoționale și somatice
Studiile evidențiază faptul că nu există o relație direct proporțională între nivelul stimei de
sine și cel al autoeficienței. Astfel, unii elevi pot să aibă niveluri ridicate de eficiență la
anumite activități, dar fără să fie prea mândri de acest lucru (adică să aibă o stimă de sine
scăzută). Această contradicție se explică datorită variabilelor care contribuie la dezvoltarea
fiecărui sentiment în parte; astfel, sentimetul autoeficienței este dependent de factorii
contex tuali, de caracteristicile sarcinii de realizat, de particularitățile situației. Pe de altă
parte, stima de sine se formează pe baza comparațiilor pe care le realizează individual.
Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Și asta pentru că, de cele mai dese
ori, atitudinile sunt disimultate. Deseori, între atitudine și comportamentul ostentativ nu există
congruență. De exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine negativă față de un anume
profesor, dar întîlnindu -se cu acesta se comportă respectuos, manifestînd o „atitudine
binevoitoare”, ceea ce nu ar manifesta și în discuție cu o altă persoană mai apropiată din
mediul extern școlii. Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea
elevilor săi, cu referire, în speci al, la conținutul disciplinei. Modificările spre bine a atitudinii
elevului se pot realiza prin următoarele modalități:
 oferind un mesaj persuasiv și bine argumentat;
 modelînd și / sau încurajînd comportamentele dezirabile și pertinente;
 inducînd disonanță între componentele cognitive, afective și comportamentale ale
atitudinilor.
Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acțiune care este absolut contrară
atitudinii acestuia, va urma, cu siguranță, o modificare de esență a atitudinii de pînă acu m.
Necesitățile unui elev diferă foarte mult de cele ale altora. Clasificarea cea mai des utilizată
este ierarhia necesităților realizată de A. Maslow, care le împarte pe cinci niveluri distincte:
nevoile fiziologice, nevoia de siguranța, nevoia de dragost e și afiliere, nevoia de stimă și
apreciere, nevoia de auto -actualizare

Modalități de gestionare a informațiilor
Modelul ARCS : Deseori motivația este concepută ca o secvență de evenimente, care constă
din: atenție, relevanță, încredere și satisfacție (at tention – A, relevance – R, confidence – C,
satisfaction – C). De exemplu, la început profesorul captează A tenția elevilor, apoi oferă
Relevanță celor predate în corelație cu scopurile personale ale elevilor și necesitățile acestora.
Atunci cînd procesul instructiv -educativ se desfășoară eficient, elevul capătă Î ncredere în sine
și în profesor. În urma cunoștințelor recent asimilate elevul obține S atisfacția , care asigură
continuitatea procesului de învățare.
Atenția: Deseori, este mult mai ușor să captăm atenția elevilor la începutul lecției. Menținerea
acesteia pe parcursul întregii lecții este o artă – o provocare pentru profesor. Este cazul să
oferim elevilor o varietate de prezentări și demonstrări realizate cu ajutorul mijloacelor audio –
video, discuți i în grupuri, dezbateri etc.
Relevanța: Este unanim acceptat faptul că ceea ce este familiar elevilor se însușește cu o mai
mare „sîrguință”. Pentru profesori este dificil să concorde conținuturile cu interesele și
necesitățile tuturor elevilor. De aceea este important să se stabilească acele „interese comune”
ale întregii clase de elevi, iar relevanța o vor percepe fiecare în mod individual. Instruirea este
relevantă pentru elevi atunci cînd are tangențe cu experiențele elevilor. Metaforele, analogiile
și relatările unor întâmplări prezintă relevanță majoră pentru elev, acestea se apropie mai mult
de modul lor de viață, ajutîndu -i să înțeleagă informația și conceptele noi.

86

Încrederea: Pentru dezvoltarea încrederii în sine propunem următoarele sugestii:
 creați elevilor așteptări pozitive în ceea ce privește obținerea succesului. Divizați scopurile
complexe în secvențe mai mic. Este mult mai ușor să cari un sac cu cărți dacă împarți
cărțile în teancuri a cîte 15.
 oferiți elevilor posibilități de a obține succ ese. Elevii cîștigă o încredere mai mare în sine
dacă li se acordă asistență suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot executa fără
ajutorul cuiva.
 acordați -le elevilor posibilitatea de a -și controla într -o măsură anumită propria instruire.
Ajutați-i să înțeleagă că învățarea este o consecință directă a eforturilor depuse de ei.
Satisfacția elevilor: poate fi intensificată prin celebrarea reușitelor. Recunoașterea succeselor
elevilor, atît în public, cît și în particular, consolidează comportamen te și atitudini care au
asigurat obținerea succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod similar sau
chiar mai elaborat, avînd scopul de a reuși din nou. Uneori satisfacția elevilor este
intensificată de comparația pe care o fac elevii a r eușitelor proprii cu cele ale colegilor („a
făcut ca mine sau mai bine de cît mine ?”). Atunci cînd remarcă o atare situație, profesorul
trebuie să menționeze faptul că rezultatele învățării sînt individuale și trebuie să corespundă
așteptărilor personale.
Aplicații ale modelului ARCS

Obținerea și susținerea
atenției  captați atenția elevilor utilizând abordări neobișnuite sau
neașteptate de elevi;
 stimulați permanent curiozitatea elevilor folosind probleme
care invocă mister;
 mențineți atenția elevilor var iind structura prezentărilor;

Creșterea relevanței  dezvoltați convingerea elevilor asupra modalității în care
subiectul predat concordă cu scopurile personale ale elevilor;
 oferiți elevilor oportunitatea de a -și valorifica experiențele
anterioare;
 accent uați familiaritatea subiectului prin relaționarea acestuia
cu experiențele anterioare ale elevilor;
Consolidarea încrederii
în sine  creați așteptări pozitive, elaborați scopuri educaționale
comprehensibile;
 permiteți -le elevilor să se autocontroleze;

Generarea satisfacției  creați consecințe firești, oferind elevilor posibilitatea de a
utiliza competențele recent dobîndite; în absența consecințelor
firești, utilizați remunerări pozitive simbolice;
 asigurați echitatea prin menținerea unor standarde consist ente
și corespunderea rezultatelor cu expectanțele elevilor;
Design -ul mesajului și principiile de modificare a atitudinilor
Principiile procesului de modificare a atitudinilor poate fi explicat atît prin adaptarea
modelului de comunicare la situațiile de învățare. Astfel acesta ar consta din:
 sursă/emițător (profesor);
 mesaj (subiectul predat);
 canal de transmitere (situația de învățare);
 receptor (elevii).
Deseori, accentul profesorului este pus pe conținutul mesajului. Fiind preocupați, cu
precădere, d e conținut, se diminuează importanța celorlalte segmente. Cît de interesați sînt,

87

oare, elevii (receptorul) de subiectul discuției (mesajul) ? zgomotul televizorului (canalul) nu
distrage, oare, atenția elevilor ?
Cum să încurajez elevii să fie mai interes ați ?
 Chiar din prima zi vorbiți elevilor despre entuziasmul personal referitor la acest subiect și
la modalitatea în care acesta vă afectează personal. Căutați modalități prin care să faceți
conexiuni între materialul propus și viața elevilor dvs. Utiliza ți articole și descoperiri
recente, reportaje chiar din presa locală sau exemple din propria experiență care sînt
relevante conținutului. Solicitați astfel de exemple și elevilor.
 Gîndiți -vă la întrebările pe care le -ați putea adresa elevilor pentru ca ace știa să reflecteze
asupra subiectului în discuție, chiar dacă nu au citit nimic referitor la tema respectivă.
 Utilizați în cadrul discuțiilor tehnici eficiente de facilitare a acestora.
 Dezvoltați la elevi „necesitatea de a ști”. Atunci cînd vă pregătiți pentru oră, întrebați -vă
„Ce ar trebui și ce le -ar place elevilor să știe la acest subiect ?”. Aceasta v -ar ajuta să
concepeți materialul în termeni de „relevanță” și „pertinență” cu experiența de viață a
elevilor.
Ce fac cu elevii apatici ?
 Încercați să consolidați o relație interpersonală cu acești elevi. Învățați numele elevilor și
utilizați -le în comunicarea cu ei; elevii vor înțelege cât de interesat sînteți în obținerea
succesului la cursul respectiv. Faceți astfel încît elevii dezinteresați și ires ponsabili să se
convingă de faptul că doriți cu adevărat să -i ajutați. Încercați să aflați care este motivul
apatiei elevilor: este în depresie, supărat sau plictisit.
 Cuantificați progresul elevilor la etape timpurii și în mod sistematic, astfel încît ac eștia să
aibă ideea clară despre situația lor academică. Antrenați în abordarea elevilor apatici pe
acei din clasă care sînt foarte motivați și interesați.
 Aflați cît mai multă informație de elevi – apatici și interesați – care vă va ajuta să stabiliți
comunicare eficientă între ei.
Cîteva sugestii pentru a motiva elevii
 Explicați . Studii recente demonstrează că elevii sînt mai puțin interesați de participare sau
evaluare deoarece nu înțeleg ce trebuie să facă sau ce ar trebui să facă. Profesorii ar trebui să
acorde mai mult timp explicării: de ce învățăm ceea ce învățăm; de ce o anumită abordare /
teorie / activitate este importantă, utilă și interesantă etc. În procesul educațional entuziasmul
profesorilor se transmite și elevilor, care probabil vor deve ni mai interesați de subiectul
respectiv. În mod similar, profesorii trebuie să acorde mai mult timp explicînd elevii ce
așteaptă de la ei, ce obiectiv urmărește prin realizarea unei activități de evaluare etc. Elevii
care sînt nesiguri de ceea ce urmează să realizeze sau cunosc precar instrucțiunile de
executare nu vor obține mari succes.
 Remunerați. Elevii care nu au încă consolidat un set motivațional intrinsec de a învăța pot
fi ajutați prin motivație extrinsecă – remunerarea (psihologică sau materială) . Decît să blamăm
și să criticăm distructiv un oarecare comportament sau răspuns neadecvat, remunerați
comportamentele corecte și răspunsurile bune. Rețineți că și adulții, și elevii sînt tentați să
repete comportamentele care au fost remunerate. Remunerar ea poate fi simbolică și să
marcheze nivelul la care a ajuns elevul prin acest comportament / răspuns. Copiilor mici
acordați -le baloane, gumă de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cărți,
certificate, laude verbale etc. Oricui îi p lace să fie apreciat și recunoscut, iar remunerările
pentru o activitate realizată bine produc trăiri emoționale plăcute.
 Umanizați -vă acțiunile și comportamentele . Elevii sînt mai motivați să comunice cu
profesorii care sînt mai „umani” și cărora pare să le pese de ei, de interesele și scopurile lor.

88

Profesorii pot „apropia” elevii povestindu -le diverse istorioare de viață, recunoscîndu -și
greșelile pe care le -au făcut cînd erau copii sau chiar fiind adulți deja. O astfel de
personalizare a relației profes or – elev îi ajută pe aceștia să perceapă profesorii ca ființe
umane apropiate, ci nu ca figuri autoritare și neplăcute. Discutați cu elevii și în afara orelor de
curs. Interesați -vă care le sînt planurile de viitor, ce și -ar dori să devină, unde intențio nează să
se odihnească în vacanță etc.
 Implicați elevii în activități . Unul din factorii majori ai motivației este implicarea elevilor
în propriul proces de instruire. Mai mult decît atît elevilor le place să se simtă utili (ca și
adulților, de altfel!). A legeți cîțiva elevi care să vă ajute (selectarea bibliografiei, stabilirea
subiectelor pentru examene, pregătirea sălii pentru desfășurarea unei discuții în plen, aranjarea
posterelor etc.). Aceste activități vor spori considerabil stima de sine a elevilor și vor
intensifica și motivația acestora pentru studiul disciplinei respective. Folosiți orice
oportunitatea de a primi ajutorul elevilor și fiți recunoscători pentru acesta.
 Predați inductiv . Cercetătorii susțin că prezentarea mai întîi a concluziilor, i ar apoi
oferirea exemplelor lipsesc elevii de plăcerea de a descoperi noul în mod individual. De ce nu
ați prezenta mai întîi exemplele, iar apoi să le solicitați elevilor să generalizeze cele prezentate
și să elaboreze concluzii ? Astfel, veți spori inter esul elevilor și le veți menține interesul pe tot
parcursul activității. Mai mult de cît atît, asemenea activități contribui mult la dezvoltarea
abilităților de analiză și sinteză.
 Satisfaceți nevoile elevilor. Satisfacerea nevoilor este o metodă primară de menținere a
interesului elevilor și a stării lor de bine. Identificați nevoile cele mai importante pentru
fiecare elev și încercați să țineți cont de asta.
 Utilizați emoțiile pozitive pentru a crește productivitatea și motivația. O memorie bună și
de lu ngă durată este în relație directă cu starea emoțională trăită de subiect în momentul
memorării, susțin psihologii. Astfel, elevii învață mai bine atunci cînd învățarea este
„acompaniată” de emoțiile plăcute. Utilizați umorul, atunci cînd e cazul, dar nu e xagerați.
Stabiliți relații pline de afecțiune atît între dvs. și elevi, cît și între colegi.

4.4. Strategii de învățare. Deprinderi de muncă intelectuală. Mnemotehnci.
Repere în strategiile de prevenire a situațiilor de abandon școlar
Învățarea înseamnă achiziție, urmată de interiorizare, care apoi duce la o modificare
observabilă prin intermediul unor rezultate. Etapele pe care le parcurgem atunci când învățăm
sunt:
 Faza de achiziție : contact cu informațiile noi, urmată de o prelucrare a acestora până c ând
are loc înțelegerea ;
 Faza de interiorizare : a noilor cunoștințe și de integrare a lor într -un sistem personal,
coerent, care se construiește pornind de la experiențele anterioare ;
 Faza de modificare : presupune acțiunea din perspectiva noilor achziții care o dată
dobândite și operaționalizate, trebuie valorificate. Aceasta înseamnă că vom acționa
conștienți fiind și de faptul că știm ceva în plus și de faptul că știm la ce ne folosește ceea
ce tocmai am aflat;
 Faza de rezultat: concretizare a modifică rilor în abilități, atitudini și comportamente; a
atinge nivelul rezultatelor înseamnă a acționa fără să uităm că am învățat ceva.
Învățarea se construiește pe baza experiențelor anterioare și este influențată de climatul în
care se realizează. Există fac tori interni (motivația, potențialul intelectual, particularitățile de
vârstă și cele individuale etc) și factori externi ai învățării (contextul, climatul, mijloacele,
metodele de instruire etc ). Învățarea eficientă are trei caracteristici:

89

 Este orientat ă către un scop;
 Este activă ;
 Duce la rezultate măsurabile.
Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi
de instr uire și de autoinstruire. În învățare obiectivele pot viza achiziția de informații,
formarea de abilități, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea
potențialului de învățare. Obiectivele se stabilesc înainte și în funcție de ele se stabilesc
conținuturile și procedeele. Proiectarea activităților de învățare eficientă se realizează prin
obiective și nu prin conținut.
Învățarea activă presupune implicare și participare conștientă în procesul de construire a
cunoștințelor. A da semni ficație personală materialelor care sunt învățate înseamnă a le
transpune în sisteme proprii de cunoștințe, a stabili permanent legături între experiențele
anterioare și cele noi, între cunoștințe și aplicabilitatea lor, între și în interiorul domeniilor d e
cunoaștere.
Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiția de efort în învățare.
Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei
însușite etc), dar există și rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat
(succes în profesie, performanță intelectuală, comportamente și atitudini demonstrate în viața
concretă etc). Dezvoltarea personală este un continuum, nu se încheie odată cu dobândirea
unei achiziții sau obținerea unui rezultat. Calitatea este o coordonată cheie a rezultatelor
obținute prin învățare eficientă.
Învățarea eficientă poate fi reprezentată printr -un model de forma unui triunghi
echilateral. Eficiența apare la intersecția a trei coordonate, aflate permane nt în echilibru:
ideea, acțiunea și rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea, acțiunea
și rezultatul contribuie în egală măsură la realizarea învățării eficiente. Ideea înseamnă a da
semnificație personală învățării, a urmări un scop, acțiunea înseamnă capacitatea de a investi
în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garanția atingerii scopului propus. Centrarea pe
idei și principii duce la o învățare teoretică, centrarea pe acțiune duce la pierderea din vedere a
scopului , centrarea pe rezultate duce la tehnicizare și la pierderea semnificațieie învățării. Un
alt aspect important al relației idee – acțiune -rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o
idee a fost transpusă în rezultat prin intermediul acțiunii, proces ul reîncepe, prin alegerea altor
idei, a altor obiective.
A învăța eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabilești conștient
drept scop al învățării și te implicit activ în atingerea lui. Reflecția critică asupra
alternativelor, ac țiunea perseverentă, orientarea spre calitate și utilizarea strategiilor
metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale învățării eficiente.
Abilitățile de învățarea eficientă sunt abilitățile care ajută o persoană să învețe
strategic, adică să aibă un scop clar și bine definit pe care să -l urmărească prin acțiuni
adecvate și a cărui atingere să o poată demonstra prin rezultate . Includem pe lista acestor
abilități următoarele tipuri:
 Mnemotehnicile;
 Luarea notițelor;
 Organizatorii cognitivi;
 Logica ș i argumentarea;
 Creativitatea;

90

 Gândirea critică;
 Strategiile metacognitive
Mnemotehnicile: sunt metode prin care se realizează memorarea unor informații care sunt
dificil de reținut.
Cu cât se combină mai multe funcții ale creierului și mai mulți stimuli (sunete, culori,
mirosuri, imagini, poziții, structuri, mișcări, emoții), cu atât rezultatul este mai de durată.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informației în așa fel încât să permită
reactualizarea lor rapidă și cu acuratețe. Nu se recomandă î nsă utilizarea unui număr prea
mare de astfel de procedee, pentru a nu aluneca într -o înmagazinare a informației din care
scopurile pentru care reținem acele informații să se piardă. Astfel de tehnici sunt:
 asocierile înseamnă conectarea noilor informații în mod intenționat cu lucruri foarte
bine cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva; asocierile nu trebuie să fie neapărat
logice, dar pot fi amuzante;
 acronimele reprezintă gruparea inițialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât
să formeze cu vinte cu sens;
 gruparea este o tehnică utilă mai ales pentru memorarea numerelor;
 corespondențele numerice cu rimă;

Luarea notițelor: este activitatea de scriere prin care reținem informații atunci când ascultăm
un vorbitor . Este utilă pentru memorarea i nformațiilor, dar și pentru referiri ulterioare la
respectivele informații. Notițele se pot lua în două moduri:
 primă posibilitate include un proces în 2 etape: înregistrarea și prelucrarea;
 a doua posibilitate se referă la realizarea concomitentă a înregi strării și prelucrării
informațiilor.
Un sistem consacrat de luare a notițelor este și sistemul Cornell . Acest sistem este gândit
pentru a promova învățarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea prealabilă a hârtiei
de scris, prin organizarea sp ațiului foii în trei părți. Mai întâi se trage o linie orizontală,
aproximativ de 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spațiul de deasupra liniei orizontale se
împarte printr -o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din lățimea foii . În
timpul audierii, în interiorul celor trei spații se vor nota informațiile. Coloana din dreapta este
destinată conținutului prezentat, cea din stânga este pentru întrebări, conexiuni, reflecții
personale, cuvinte cheie, iar spațiul de jos servește rez umării conținutului de pe acea pagină.
Acest mod de luarea a notițelor asigură celui care -l folosește posibilitatea de a
interveni asupra conținutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel care
învață are posibilitatea de a prelucra informația prin prelucrare și clasificare și de asemenea
de a o personaliza prin conexiuni, reflecții etc. În plus, rezumarea dezvoltă capacitatea de
sinteză și ajută la întipărirea eficientă a cunoștințelor în memorie.
Organizatorii cognitivi: sunt re prezentări grafice sau structuri verbale care ajută la înțelegerea
cunoștințelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare. În învățare,
prelucrarea și reprezentarea informației prin intermediul organizatorilor cognitivi se realiz ează
după ce a fost înregistrată informația respectivă, în timpul înregistrării și chiar anterior
acesteia. Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi după și în timpul contactului cu informația
este destul de ușor de realizat, utilizarea organizatorilor c ognitivi înainte solicită fie ajutor din
partea unui profesor, fie un nivel înalt al capacității de a gândi predictiv. Un astfel de
organizator cognitiv este harta conceptuală . Aceasta presupune organizarea materialului în
jurul unui termen cheie. Se plase ază în centru conceptul de referință, iar în jurul lui se vor

91

plasa conceptele conexe și ideile derivate. Se pornește de la conceptul cheie, cel mai general,
apoi se plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se plaseaz ă
idei secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau trăsăturilor se plasează
exemple. Realizarea unei hărți conceptuale presupune efectuarea de comparații, raționamente,
clasificări, ierarhizări.
Logica și argumentare
Argumentarea pres upune structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a
demonstra sau susține o teză, folosind dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă a construi
raționamente. Există mai multe tipuri de argumentații, trei dintre ele fiind reprezentative
pentru învățare: dialectica, polemica, contraargumentarea.
 Dialectica: presupune analiza realității pentru a evidenția contradicțiile care apar, cu
scopul de a le depăși; include o teză, o antiteză și o soluție;
 Polemica: reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar; presupune o
atitudine critică față de ideile oponentului; fiind o dezbatere, include și o anumită eleganță
și o forță a stilului; are o puternică latură afectivă, de aceea uneori se întâmplă ca
persoanele care polemizează să f olosească un limbaj acid;
 Contraargumentarea: reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei
argumentații și centrarea pe acestea; contraargumentele sunt deconstruite înainte de a fi
exprimate;
Creativitatea: un proces prin care se gene rează noul sau prin care se asociază și se recombină
concepte și idei existente. Ca abilitate de învățare, creativitatea înseamnă:
 curiozitate intelectuală și dorință de a explora cunoașterea;
 spirit de aventură și joacă în cunoaștere;
 libertate de alegere a formei de expresie în învățare;
 scopuri personale în învățare;
 producerea de alternative, idei, răspunsuri la un stimul;
 recombinarea ideilor și conceptelor învățate;
 elaborarea și rafinarea formei rezultatelor învățării;
 rezolvarea problemelor care apa r în procesul învățării individuale;
 originalitate în interpretarea cunoștințelor;
 idei personale asupra cunoașterii;
 stil propriu de învățare;
 învățare permanentă.
Orice persoană poate fi creativă în grade diferite indiferent de vârstă și profesie.
Gândi rea critică: este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raționamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile și
de a acționa. Ea presupune evaluarea alternativelor, elaborarea raț ionamentelor, formarea
opiniilor argumentate, acțiunea și metareflecția.
Strategiile metacognitive : se referă la tehnici prin care monitorizăm și controlăm propria
învățare, precum și tehnici prin care ne putem dezvolta potențialul intelectual.
Aplicarea metacogniției în învățare presupune conștientizarea permanentă a felului în care
învățăm, a metodelor pe care le folosim și a rezultatelor pe care acestea le produc, precum și
la estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziție cognitivă . Strate giile metacognitive
sunt esențiale pentru activitățile de planificare, de rezolvare a problemelor și de evaluare a
diferitelor situații. Cu ajutorul lor se pot lua decizii avantajoase din perspectiva materializării
rezultatelor dorite. Prin dezvoltarea ș i utilizarea corectă a abilităților metacognitive se

92

potențează capacitățile individuale de învățare. De exemplu, dacă ne -am propus să învățăm
ceva, înainte de a începe estimăm timpul efortul și cantitatea de resurse necesare pentru
aceasta. La final, put em compara estimarea inițială cu situația reală. Se poate ajunge astfel la
estimări din ce în ce mai corecte. Un alt aspect care ține de folosirea abilităților metacognitive
se referă la utilizarea tehnicilor de învățare cele mai potrivite cu specificul pe rsoanei.
Evaluându -ne potențialul de învățare și învățând cum să -l amplificăm obținem ca rezultat
accelerarea eficientă a procesului de achiziție. Strategiile metacognitive sunt modelate de
orice adult care vine în contact cu copilul o perioadă mai îndelun gată de timp. Părinții și
profesorii pot determina copiii să deprindă strategii metacognitive fie implicit, fie explicit.
Implicit prin utilizarea unor tehnici de învățare în fața copiilor, iar explicit prin explicarea
unor tehnici de învățare copiilor. Metacogniția are de -a face cu gândirea de tip reflexiv,
gândirea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniția în învățare înseamnă
a reflecta la propria învățare și la mecanismele acesteia pentru a deveni un practician reflexiv
în domeni ul învățării. Când se vorbește despre strategiile metacognitive se vorbește despre
cunoștințele metacognitive și abilitățile metacognitive. Cunoștințele metacognitive se referă la
conștientizarea de către o persoană a felului de cunoștințe pe care le dețin e, iar abilitățile
metacognitive se referă la activități care ajută o persoană să -și regleze propriul proces de
învățare (de exemplu de planificare, monitorizare). Din punct de vedere al procesului de
câștigare a autonomiei în învățare, atât cunoștințele m etacognitive, cât și abilitățile
metacognitive sunt utile.Cu toate acestea, considerăm că ponderea cea mai mare în câștigarea
autonomiei în învățare o au abilitățile metacognitive, deoarece stăpânirea lor garantează
capacitatea de a învăța pe parcursul vie ții. O modalitate simplă de formare a abilităților
metacognitive o reprezintă utilizarea jurnalelor de învățare . Acestea au rolul de a -i stimula
pe cei care învață să reflecteze asupra propriului proces de învățare. Iată cum arată un astfel
de jurnal:
Ce am învățat la cursul de astăzi? Cum am învățat? Cum m -am simțit?

Jurnalul metacognitiv se completează prezentând experiențele de învățare din timpul
lecției în ordinea lor cronologică. Între cele trei coloane ale jurnalului există o legătură de
timp și spațiu. De exemplu, dacă primul lucru învățat a fost definiția învățării eficiente, în
coloana a doua se scriu modalitățile prin care s -a învățat definiția, iar în rubrica a treia elevul
scrie trăirile cauzate de învățarea definiției respective. Se pro cedează la fel pentru fiecare
experiență de învățare în parte. Din completarea jurnalului cel care învață câștigă și la nivelul
trecerii în revistă a cunoștințelor acumulate într -o lecție, cât și la nivelul conștientizării
modalităților prin care s -a prod us învățarea.
Planul individual de învățare
Planul individual de învățare reprezintă o modalitate complexă de proiectare și realizare a
învățării. Etapele unui program individual de învățare sunt:
 cunoașterea potențialului individual de învățare personal ;
 identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
 formularea obiectivelor de învățare;
 planificarea activităților;
 alegerea metodelor;
 stabilirea criteriilor de reușită;
 realizarea programului.
Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de în vățare:

93

Potențialul individual de învățare Care este profilul meu pe domeniul pe care
învăț?
Punctul care necesită dezvoltare Ce doresc să dezvolt?
Obiectivele învățării Unde doresc să ajung?
Activitățile prin care se realizează
învățarea Ce pot face ca să-mi ating ținta?
Metodele de învățare Cum voi proceda?
Criteriile de reușită a învățării De unde știu că am avut succes în atingerea
țintei?

Curba învățării continue
Pentru a face față schimbărilor, învățarea nu se sfârșește atunci când s -a atins un
rezultat. Pentru a evita stagnarea , atunci când ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care
ni l-am stabilit în învățare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o altă sarcină de învățare.
Aceasta este o măsură de precauție pentru a preîntâmpina situați ile de autosuficiență care pot
apărea ca urmare a momentelor de succes în materializarea obiectivelor stabilite. Momentul
cel mai potrivit pentru a începe o noua activitate este cel în care activitatea anterioară este
aproape de nivelul maxim al realizăr ii. Aceasta înseamnă că s -au rezolvat majoritatea
problemelor și efortul necesar nu mai este atât de mare, astfel că o parte din resurse pot fi
distribuite spre o altă activitate.
Care sunt condițiile care asigură o memorare facilă și temeinică ?
motivaț ia subiectului, scopul memorării, sensul pe care îl are învățarea pentru el.
Dacă un elev învață numai pentru notă, numai pentru obținerea unei diplome, cunoștințele sale
vor avea puțină trăinicie. O dată cu absolvirea, cunoștințele acumulate își pierd se nsul și se
afundă în inconștient. Dacă e preocupat de realizarea unei competențe profesionale, cel puțin
materiile având o relație cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai solidă instruire se obține
atunci când tânărul își dă seama că bunurile culturale, l ărgind orizontul, înlesnesc comu nicarea
cu ceilalți și asigură posibilități de satisfacție și adaptare mult sporite, față de acei ce privesc
viața doar prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu asigură un echilibru sufletesc.
Acesta va continua să se cultive și după părăsirea școlii și se va putea bucura de trăirea marilor
valori ale culturii.
necesitatea cunoașterii efectelor, a rezultatelor învățării, ele fiind de natură să ghideze
eforturile ulterioare.
E. Thorndike, cel care a formulat cuno scuta „lege a efectului", a realizat o experiență simplă. A
cerut unor persoane să tragă linii cu creionul pe o coală de hârtie, linii având exact 4 cm. Ele
erau însă legate la ochi, încât nu -și dădeau seama de rezultatele obținute. Lăsându -le să
exerseze, deși făceau zeci de încercări, nu se observa nici un progres. Cu altă grupă a procedat
la fel, cu deosebirea că, după fiecare trasare, li se comunica rezultatul: „linia e prea scurtă" sau
„linia e mult prea lungă" etc. În acest caz, s -au remarcat progrese vizibile, chiar după câteva
exerciții. Prin urmare, greșit procedează acei profesori care, uneori, pun o notă proastă unui
copil, fără ca să -i explice din ce cauză. Este important ca acesta trebuie să știe ce lacune are sau
ce erori a comis, pentru a le î ndrepta, altfel învățarea nu e eficientă și dezamăgește chiar pe un
școlar bine intenționat.

94

înțelegerea materialului de învățat, prelu crarea sa rațională, recurgându -se la memoria
semantică.
Înțelegerea pre supune realizarea de legături cu informațiile anterior asimilate. Memorarea
logică este superioară celei mecanice, mai întâi prin ușurința învățării. De exemplu, o grupă a
fost solicitată să memoreze silabe fără sens, trigrame: „luc, nec, min, sel, vip, tul" etc. 6
asemenea silabe au fost memorate chi ar de la prima lectură. 12 au necesitat între 14 și 16
lecturi, iar 36 de trigrame au avut nevoie de 55 de repetiții. Deci când volumul materialului a
crescut de 6 ori, numărul necesar de exerciții a crescut de 55 de ori! Aceiași subiecți au fost
puși să î nvețe două versuri dintr -o poezie; ele au fost reținute după două prezentări. Când li s –
au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost memorate după numai 15 lecturi.
Comparați numărul 7,5 cu 55 pentru a vedea diferența de randament între memorar ea logică și
cea fără înțeles.
Înțelegerea influențează și trăinicia conservării cunoștințelor: un număr foarte mare de
cuvinte fără înțeles se uită în proporție însemnată, chiar și numai după o oră, pe când un text
inteligibil se reține exact zile și săpt ămâni. Așadar, prelucrarea logică, deplina înțelegere și
sistematizare a unui text sunt esențiale pentru o învățare facilă și durabilă.
voința, intenția de a ține minte, ceea ce implică un efort de a reține informațiile pentru a le
putea relata altora.
Are importanță și intervalul de timp pentru care ne pregătim să memorăm un material. L.V.
Zankov a dat același text spre memorare la două grupe de elevi. Unora li s -a spus că vor fi
ascultați a doua zi. Ceilalți au fost anunțați de o verificare peste 10 zil e. În realitate toți școlarii
au fost examinați, indi vidual, după 14 zile. Cei din prima grupă uitaseră aproape totul, ceilalți
și-au mai amintit 55% din material. Contează foarte mult intervalul pe care ni -l propunem
pentru conservarea cunoștințelor. Pri n urmare, proce dează corect acei profesori care, în afara
chestiunilor fundamentale ce trebuie reținute totdeauna, pretind elevilor să cunoască în
amănunt și 2 -3 lecții dinaintea celei curente.
În legătură cu aceste două condiții – înțelegerea și voința d e a memora -se pune
întrebarea care din ele este mai importantă. Pentru elucidarea acestei chestiuni P.I. Zincenko a
organizat un experiment. Pe numeroase cartonașe figurau imagini de obiecte și ființe extrem de
variate. S -a cerut unui lot de subiecți să e fectueze o clasificare cât mai logică a vastului
material și s -a notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleași figuri,
cerându -i-se să -l memoreze (fără a se cere vreo ordonare). Acestora li s -a acordat timpul mediu
realizat de prima grupă pentru clasificare. Deci, în primul caz s -a cerut un efort de gândire, fără
a se menționa memorarea, pe când în cazul celorlalți, invers, s -a solicitat fixarea, dar nu și
aprofundarea înțelesurilor. Apoi, fiecă rui subiect i s -a cerut să -și re amintească imaginile
utilizate. Cei care au clasificat au reținut mai multe figuri. Așadar, înțelegerea s -a dovedit mai
importantă decât intenția de a ține minte. Memorarea inteligentă, dar invo luntară este mai
eficientă decât memorarea mecanică și volunt ară. e. Un bine cunoscut factor al conservării
cunoștințelor îl constituie repetarea lor, de unde și expresia: „repetiția este mama învățăturii".
Dar nu orice fel de repetare este valoroasă. Eficiența ei este proporțională cu parti ciparea activă
a celui c e învață: să urmărească aprofundarea înțelegerii, stabilirea de numeroase legături cu
bagajul cunoștințelor asimilate, să rezolve probleme în relație cu materialul studiat, să
efectueze aplicații în lucrări practice sau de laborator, să utilizeze desene or i scheme în vederea
concretizării ș.a.
Un rol pozitiv îl are numărul de repetări.
Chiar și repetările suplimentare (după ce putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la
consolidarea informațiilor (desigur, fără exagerare, aceasta ducând la saturație ). La fel de

95

importante sunt și pauzele dintre două repetiții succesive. În cadrulunui experiment subiecții au
memorat:
 20 de numere, făcând 11 repetiții, fără interval între ele;
 20 de numere, cu doar 6 repetiții, având 5 minute pauză după fiecare prezent are a seriei.
De aici, legea lui Jost: „Sunt necesare mai puține repetiții cu intervale relativ mari între ele,
decât fără pauză sau cu intervale mici". Cât de mare trebuie să fie intervalul optim? El variază
între 5 minute și 24 ore, în funcție de natura și extensiunea materialului. Această lege ne atrage
atenția asupra scăderii randamentului când cineva învață „în asalt" și nu mai are timp pentru a
face pauze. Va avea nevoie de un efort sensibil sporit. Repetiția poate fi organizată diferit.
Materia se p oate repeta global (citind textul de la început până la sfârșit și reluându -1 de la
început) sau se poate repeta fragmentar (împărțind materialul pe teme și efectuând repetiția pe
fragmente până la asimilarea treptată a tuturor). În cazul unui text scurt ș i ușor de înțeles, cea
mai productivă este repetarea globală. Când e vorba de un mare volum de informații și greu de
înțeles, cea mai eficientă este o repetare mixtă: o lectură globală, urmată de învățarea pe
fragmente (teme) și, în final, o nouă parcurger e în ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a îmbina lectura cu încercări de
reproducere și aceasta chiar de la început. Sunt mai multe avantaje. Poți citi un text de 6 ori,
dar dacă nu ești atent și îți fug mereu gândurile, s -ar putea să nu -l fi memorat suficient.
Încercarea de a -l reproduce te obligă să fii atent: nu poți vorbi și, simultan, să te gândești la
altceva. Apoi, îți dai seama de la început ce ai înțeles și reținut și ce nu. Vei repeta deci din ce
în ce mai puține idei. În fine, re venirea la text îți poate semnala și cazurile de înțelegere greșită,
având posibilitatea corectării. E bine să recomandăm elevilor acest procedeu de repetare.
Numai repro ducerea corectă poate fi garanția asimilării unei lecții. Sunt mulți ado lescenți car e
neglijează această verificare și constată la examen că nu -și amintesc multe lucruri. Însă
principala preocupare a unui profesor rămâne aceea de a orienta elevii spre o temeinică
înțelegere a ceea ce învață.
trebuie să se țină cont și de interacțiunea di ntre cunoștințe sau priceperi.
Ea se produce în special când două categorii de cunoștințe sau priceperi sunt similare.
Interacțiunea poate avea consecințe pozitive și atunci vorbim despre transfer, dar poate avea și
un efect negativ numit interferență.
Transferul are loc când unele cunoștințe sau priceperi favorizează învățarea altora. Cine
cunoaște bine limba germană va învăța mai ușor engleza, decât un japonez care nici măcar nu a
auzit vorbindu -se o limbă germanică. De asemenea, dacă cineva e pe deplin stăpân pe
conducerea automobilului va învăța să manevreze comenzile unui avion mai ușor, decât o
persoană care n -a pus mâna în viața ei pe un volan.
Interferența cauzează inhibiție, aceasta putând fi:
 proactivă, când cunoștințele sau priceperile vechi stân jenesc asimilarea altora noi. De
pildă, un copil preșcolar, pe care părinții îl învață să reconstituie cuvintele literă cu literă,
va avea dificultăți mai mari decât colegii săi, în clasa întâi, când accentul se pune pe
descifrarea de silabe : vechiul proc edeu va stânjeni grăbirea ritmului lecturii.
 retroactivă, când impresiile noi inhibă, ne fac să uităm altele ante rioare. Gând audiem un
concert compus din mai multe melodii, imediat ne amintim bine temele din ultima bucată,
dar nu ne mai vin în minte alte le anterioare, deși a trecut foarte puțin timp. Ultimele
melodii au inhibat pe cele dinaintea lor.
Când se produce transferul și când interferența ? Dacă materia învățată n -a fost bine
înțeleasă, nici bine memorată, ea exercită o influență negativă, producâ nd o inhibiție proactivă.
Aceasta e favorizată și când de la studiul celei dintâi se trece imediat, fără pauză, la învățarea
alteia asemănătoare. Dimpotrivă, cunoștințele clarificate și asimilate temeinic exercită un

96

transfer asupra altora similare, mai al es dacă se face și o pauză destul de mare între cele două
faze ale studiului.
În felul acesta înțelegem de ce elevii care învață în mod serios, încă de la începutul
școlarității, se descurcă din ce în ce mai ușor, pe măsură ce parcurg anii de liceu, pe cân d cei ce
memorează superficial întâmpină din ce în ce mai multe dificultăți.
Ținând cont de ceea ce s -a precizat în privința condițiilor memorării putem concepe modul
optim de organizare a învățării unui text amplu și dificil în felul următor:
 familiarizar ea cu textul, implicând o lectură rapidă a întregului material, pentru orientare.
 aprofundarea ideilor: se fragmentează textul după principalele teme și se urmărește
deplina înțelegere și sistematizare a temelor luate pe rând. Pentru lămurirea unor problem e
se poartă discuții cu colegii, eventual cu profesorul și se consultă materialul bibliografic.
Lectura unui capitol sau a unui articol se însoțește de întocmirea unei fișe consemnând tot
ceea ce clarifică sau îmbogățește o temă. Înțelegerea aprofundată as igură în mare măsură și
memorarea. Totuși, sunt date, definiții, clasificări care cer o muncă specială de fixare.
 reluarea fiecărui fragment în vederea unei memorări analitice, când memorăm ceea ce n –
am reținut și revedem fișele.
 o fixare în ansamblu, când recapitularea întregului material este însoțită de întocmirea
unor scheme (câteva idei principale pe o foaie de hârtie), sintetizând esența fiecărei lecții.
în ziua premergătoare examenului se recomandă
 recapitularea acestor scheme, ceea ce ne ajută să putem aborda subiecte de sinteză,
presupunând cunoștințe din diferite lecții.
Reușita pregătirii unui examen depinde în mod esențial de gradul înțele gerii, de
aprofundarea ideilor, ceea ce implică existența unor priceperi, capacități de analiză critică,
comentariu mintal și sinteză, care ar trebui să se formeze încă din liceu.
Strategia desemnează acțiunile desfășurate de un subiect pentru coordonarea
planificată a mijloacelor de care dispune (cunoștințe, operații cognitive, acțiuni), în vederea
atingerii unui scop. Conceptul de strategie permite interpretarea regularităților
comportamentale observate, ca manifestări ale activității și autonomiei unui sistem. Strategiile
intervin în numeroase activități cognitive: luarea deciziilor, rezolvarea de probleme,
memorarea informațiilor, recuperarea informațiilor stocate în memorie, putând explica astfel o
parte a diferențelor individuale.
O strategie de învățare poate servi pentru a selecționa mai bine informația, pentru a stabili
conexiuni între diferitele elemen te ale materiei sau pentru a face asociații între cunostintele
noi si cele anterioare. Pot lua diferite forme, de la identificarea ideilor principale intr -un text,
utilizarea procedeelor mnemotehnice,redactarea unui rezumat si pana la relaxarea dinaintea
unui examen.
Diversitatea strategiilor a condus către diferite clasificari care se centrează fie pe achiziția
de cunostinte, fie pe stăpânirea strategiilor cognitive și a factorilor afectivi implicați în
învățare.
Weinstein și Mayer (1986) propun un model care clasifică strategiile învățării în cinci
categorii:
 strategiile de repetare : mijloacele utilizate de elevi numai atunci cand li se cere reținerea
unor informații factuale (date, nume, reguli).
 strategiile de elaborare : stabilirea legăturilor între in formații cu scopul de a crea rețele și
se realizează prin analogii, rezumate, imagini mentale,etc;
 strategiile de organizare: selecția informației și gruparea ei în funcție de diverse categorii
si structuri. Astfel de strategii sunt: realizarea unui cuprin s al ideilor principale,

97

schematizarea pe baza relațiilor dintre idei, reprezentarea grafică a materialului sub forma
de sinteză sau schemă.
 strategiile de control al comprehensiunii sunt de fapt strategii metacognitive care
presupun ca, pe parcursul reali zării unei sarcini, elevul să gestioneze interacțiunile dintre
elementele situației de învățare, să verifice gradul de înțelegere și să se autoevalueze;
 strategiile afective pun accentul pe rolul elevului în crearea și controlul unui mediu de
învățare adec vat;
McKeachie, Pintrich, Lin si Smith realizează un inventar al strategiilor învățării și le clasifică
în trei categorii:
 strategii cognitive – strategii de repetare care ajută atenția și encodajul:
 strategii de elaborare care permit conservarea inform ațiilor în memoria de lungă durata,
pe baza legăturilor;
 strategii de organizare care permit selecția informației și construirea de legături;
 strategii metacognitive – strategii de planificare care permit planificarea utilizării
strategiilor și tratamentu l informațiilor:
 strategii de control necesare pentru înțelegerea memoriei și integrarea cunoștințelor
anterioare;
 strategii de reglare care cresc performanța deoarece permit verificarea și corectarea
comportamentului;
 strategii de gestiune a resurselor
 organizarea timpului;
 organizarea mediului de studio;
 gestiunea efortului;
 susținerea celorlalți;
Pe langa aceste tipuri de strategii, Zimmerman (1990) a introdus și strategiile de
autoreglare constatând că fără utilizarea acestora strategiile cognitive au un efect redus asupra
performanței elevului. Aceste strategii de autoreglare sunt strategii mentale pe care elevul le
utilizează în mod conștient, sistematic și constant atunci când își asumă responsabilitatea
învățării. Aceste strategii nu sunt observabi le în mod direct, dar putem observa acțiunile prin
care ele se traduc reușind să asigure responsabilizarea elevului în actul învățării si
dezvoltându -i autonomia. Zimmerman clasifică strategiile de autoreglare în trei categorii:
 strategii metacognitive : utilizate pentru reglarea activității de învățare, și anume
planificarea, monitorizarea și reglarea;
 strategii de gestiune : constau în asigurarea condițiilor optime pentru desfășurarea
activității de învățare, ele presupunând organizarea timpului de lucru, a legerea unui loc de
învățare sau alegerea resurselor materiale necesare desfășurării acestui process;
 strategii motivaționale : de autoreglare utilizate de elev pentru a crește sau menține
motivația de realizare a unei activități, precum fixarea scopurilor de atins, propunerea
unor provocări, autorecompensa la finalul lucrului.
Toate aceste strategii susțin procesul învățării, însă pentru a putea fi eficiente în fiecare
caz în parte ele trebuie să fie atent selecționate în funcție de specificul fiecărei situ ații și a
fiecărui elev, și nu lăsate pe seama unei învaățări implicite. Scopul lor este ca elevii să le
activeze în situațiile școlare, determinând astfel o învățare mai eficientă și moti

98

4.5. Disciplina pozitivă și tehnicile cadrului didactic . Elemente de strategii
preventive în evitarea eșecului școlar de tip necognitiv

Profesorul – sursa de autoritate sau de putere?
Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colecție de rețete care trebuie
administrate în anumite condiții precis dete rminate. Utilizând în continuare analogia, am
spune cã pedagogia este o disciplinã a dozajului; și dacã ea poate oferi fãrã nici un dubiu
ingredientele necesare unei situații educative, dozajul ține încã de profesor, de cel care
acționează în circumstanțe date. Încã un lucru: deși determinate, aceste circumstanțe sunt mult
prea complexe pentru a putea fi controlate întotdeauna în mod eficient. De aceea, autorii
lucrãrii A guide to teaching practice , avertizeazã asupra pericolului transformãrii
managementulu i clasei într – un panaceu “pentru toate provocãrile și dificultățile care sunt
prezente în mod potențial într -o salã de clasã modernã.” Un control autentic, formativ al unei
situații educative presupune subordonarea intențiilor profesorului logicii situați ei respective,
chiar dacã acestea ignorã notațiile din proiectul de lecție. Trebuie acceptatã totuși ideea că se
impune ca cã anumiți parametri sã fie controlați din exteriorul situației de predare – învățare,
deoarece aceștia se constituie în chiar condiț ii de posibilitate ale respectivei situații.
Tehnicile care țin de managementul și controlul clasei permit instituirea acelor forme
primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta în liniște, de a accepta indicațiile
profesorului etc.) fãrã de care nu se poate desfășura un învățământ autentic. Aceasta nu
înseamnã cã toate situațiile problematice – chiulul, violența, limbajul inacceptabil etc. – pot fi
rezolvate eficient lecturând rândurile care urmeazã.
Tehnicile, “trucurile”, stratagemele care țin de managementul clasei nu sunt întemeiate pe
fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fãcând parte din “memoria colectivã” a
profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, în conjuncție cu alte elemente, un stil pregnant, de
neconfundat unu i profesor.

Conceptele de autoritate si putere
Louis Cohen și Lawrence Manion propun douã concepte cheie în abordarea controlului pe
care profesorul trebuie sã -l exercite în clasã: putere și autoritate . Deși corelative, aceste
concepte acoperã sfere semantice diferite, mai ales în domeniul controlului social . În
concepția lui R. Peters , puterea denotã mai ales modalitățile brutale, lipsite de normativitate
consensualã, prin care un individ îi supune pe ceilalți voinței sale. În acest sens, amintim în
primul rând, modalitățile de coerciție fizicã (pedeapsã dureroasã, restricția de a ieși afarã la
joacã etc.), apoi pe cele de coerciție psihologicã (amenințări), dar și manipularea unor forme
mai puțin extreme de sancțiune (jocul subtil al pedepselor și re compenselor, de pildã),
inclusiv influența personalã (hipnotismul, atracția sexualã etc.)
Spre deosebire de putere, autoritatea se susține pe un sistem impersonal de norme și valori
care întrunește mãcar parțial consensul celor aflați în sfera sa de contr ol. În situații de
anomie, puterea poate deveni (și devine) una dintre formele cele mai eficiente de susținere a
autorității. Clasa constituie un context social specific, deci și cele douã concepte – putere și
autoritate – vor cãpãta accepții specifice.
În concepția lui K. Wadd , de pildã, puterea profesorului sintetizeazã patru componente:
 charisma – capacitatea de a atrage și de a influența oamenii prin propria personalitate;
 ascendența – capacitatea de a obține controlul asupra unei situații prin simpla
prezență a persoanei respective;

99

 puterea intelectualã – puterea expertului, a celui care știe;
 resursele de putere – capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activități în
clasã.
Eficacitatea profesorului depinde atât de funcționarea fiecãrei componente în parte, cât și de
proporția în care fiecare participã la ansamblu. În concluzie, controlul pe care profesorul îl
exercitã asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personalã și de
autoritate , derivate atât din statutul sãu de profesor, cât și din sistemul de reguli care
opereazã în școalã și în clasã.
Dacã sistemul de reguli dintr -o școală poate fi anterior venirii profesorului în instituția
respectivã, sistemul de reguli care funcționează în clasã trebuie sã poarte ampre nta negocierii
dintre profesor și elevi. Se obțin astfel câteva avantaje:
 existã un sistem de norme “impersonal”, deci elevii știu cã nu depind de capriciile
profesorului;
 regulile respective s -au fixat prin negociere, deci n -au fost impuse de cãtre prof esor;
 elevii înțeleg rațiunea unei pedepse – derivatã din încãlcarea unei reguli –
micșorându -se riscul apariției unor reacții afective necontrolate atunci când sunt
pedepsiți;
 elevii învață cã orice grup social existã atâta timp cât funcționează anumit e reguli;
 managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate și nu pe putere.
Dozajul dintre autoritate și putere a configura t, în concepția lui E. Wragg , mai multe
tipuri de control din partea profesorilor:
1. autoritar – acest tip de contro l pleacã de la afirmația cã profesorul este obligat sã mențină
ordinea și sã ia decizii în toate situațiile care apar. Aceastã obligație se întemeiazã pe
cantitatea mult mai mare de cunoștințe pe care o posedã, ca și pe o experiență mult mai
bogatã. Obiecț ia adusã acestui tip de control este cã poate deveni prea ușor represiv,
descurajând astfel formarea unor personalități autonome, independente.
2. permisiv – în contrast cu tipul anterior, acesta pleacã de la libertatea individualã și de la
dreptul de a a lege al elevilor. În același timp, se încearcã restrângerea la minimum a
constrângerilor exercitate asupra elevilor, în scopul dezvoltãrii autonomiei lor și a capacității
de a lua singuri decizii. Obiecția adusã: poate degenera ușor într – o relaxare de tip laissez –
faire fãrã relevanță educativã.
3. un tip care se centreazã pe modificãrile de comportament . Conform psihologiei
comportamentiste, dubletul pedeapsã / recompensã joacã un rol important în controlul
comportamentului. Prin administrarea eficientã a acestui dublet, profesorul poate încuraja
comportamentul dorit și poate înlãtura comportamentul indezirabil. Obiecția adusã vizeazã
reducerea ființei umane la nivelul unor reacții primitive, de tipul reflexelor condiționate, care
intrã în ansamblul tehni cilor de dresurã.
4. un tip centrat pe cultivarea unor relații de parteneriat cu elevii; deci accentul se pune pe
sugestie și negociere, pe participare. În climatul astfel creat în clasã, învățarea se va produce
oarecum de la sine. Obiecția adusã: neglija rea într – o oarecare mãsurã a procesului de
învățare – care trebuie sã constituie, totuși, scopul fundamental al școlii – în favoarea cultivãrii
abilităților de socializare ale elevilor.
5. știintific – conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizatã și studiatã
sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modalități de predare – învățare,
modalități care vor include – inerent – și tehnicile de management al clasei. Reproșul adus
pleacã de la premisa cã predarea este o artã și cã nu poate fi supusã unei analize relevante.
Predarea – deci și managementul clasei – este ceva intuitiv.

100

6. un tip centrat pe conexiunile școlii cu alte subsisteme sociale . Conform supozițiilor acestui
tip, școala ca instituție și elevii suportã infl uențe importante de naturã politicã, financiarã,
socialã, emoțională. Aceste influențe marcheazã climatul din clasã, chiar învățarea, deși
aceasta din urmã este un proces individual. Din aceastã perspectivã, rolul profesorului ar
trebui sã constea în admin istrarea acestor influențe și a efectelor acestora. Criticii acestui tip
susțin cã un asemenea lucru este imposibil, pentru cã profesorul nu poate controla decât într –
o mãsurã prea micã factorii respectivi.

Tipuri de control. Stiluri de predare
Reven ind la stilurile de conducere, sã notãm cã pentru Kenneth Moore, stilul autoritar
denotã putere, presiune, dominație. Profesorul utilizeazã acești factori în relațiile lui cu
elevii, asumându – și singur responsabilitatea pentru deciziile privitoare la clas ã ca întreg, la
fiecare elev în parte. Elevii sunt supuși unui control strict, impus rapid și brutal, având drept
suport frica. Profesorul poate recurge la umilirea elevului în fața clasei, mizând pe efectul de
undã, în ideea cã îi va determina și pe ceila lți elevi la o ascultare necondiționată. Efectele
stilului autoritar sunt și ele subliniate de cãtre Kenneth More: “Cercetãrile (…) sugereazã cã
acest stil de conducere are adesea ca rezultat o atmosferã de ostilitate și induce elevilor
sentimentul neput inței, al competiției, al unei dependențe înalte și al înstrãinãrii de obiectul
de studiu respectiv. Adesea, într – o atmosferã de autoritate, elevilor le este teamã sã facã
încercãri, astfel dezvoltându -se lipsa de încredere în sine și pesimismul. Elevii a u tendința de
a renunța când trebuie sã înfrunte o nouã dificultate sau o sarcinã nouã.”

KENNETH MOORE FORREST W. PARKAY/ BEVERLY
STANFORD
TRASATURILE PRINCIPALE ALE STILULUI AUTORITAR
a pedepsi; a umili; a impune; a cere
imperativ; a critica; a exerc ita presiuni;
a utiliza o voce ascuțită; a domina; a fi
aspru; a inspira teamã.
șef; voce ascuțită, aspră; comandã; putere;
presiune;cere imperativ cooperare; “Îți spun eu
ceea ce trebuie să faci"; impune ideile sale;
dominare;descoperã greșeli; crit ică; pedepsește;
"Eu decid, tu asculți"; își asumă întreaga
responsabilitate.

Cercetătorii de la Indiana University – Center for Adolescent Studies marchează
deosebirea între un stil au toritar și altul autoritativ : astfel, stilul autoritar este specif ic unui
profesor care utilizează un control strict, fixând restricții ferme în raport cu elevii.
Elevilor li se repartizează locuri pentru întreg semestrul; băncile sunt așezate, de obicei, în
rânduri drepte, fără nici o deviație; înainte de a începe ora de clasă elevii trebuie să se afle în
bănci și nu se vor mișca de acolo pe întreaga durată a orei respective.
Profesorul autoritar acceptă rareori să motiveze absențe și nu învoiește pe nimeni. Elevii știu
că profesorul nu trebuie întrerupt, că acesta des curajează discuțiile și controversele, fapt
pentru care nu vor deprinde și nu vor exersa abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritar impune o disciplină severă și se așteaptă să fie ascultat necondiționat;
dacă elevul nu reacționează suficient de promp t, va fi oprit după ore sau va fi trimis la
director. La orele unui asemenea profesor se execută ordine și nu se iau decizii comune.
De obicei, profesorul autoritar nu lasă în vreun fel să se vadă că îi pasă de elevi; aceștia
primesc foarte rar laude și î ncurajări sau nu primesc deloc; activitățile extrașcolare (excursii,
vizite de studiu, la muzee etc.) sunt considerate irelevante pentru educația elevilor, de aceea
nu vor intra în atenția profesorului autoritar.

101

Dacă elevii vor realmente să învețe ceva, trebuie să -l asculte pe el, profesorul lor și nu să
aibă inițiative <extravagante> ca vizitele la muzee sau excursiile; în fapt, acești elevi nici nu
prea sunt capabili să inițieze ceva, deoarece n -au fost lăsați să -și manifeste nici o preferință și
nici s ă organizeze vreo activitate anume; profesorul autoritar este singurul apt și îndreptățit
să ia decizii, în concepția sa rolul elevului fiind acela de a asculta.
Profesorul autoritativ pare dispus să stabilească o minimă colaborare cu elevii săi: el fixea ză
restricții ferme elevilor dar, în același timp, încurajează și independența; profesorul
autoritativ explică adesea necesitatea adoptării unor reguli și justifică impunerea unor decizii;
el admonestează politicos, dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori poate
încălca anumite limite și reguli, dar numai după o considerare atentă a circumstanțelor.
Profesorul autoritativ este deschis discuțiilor cu elevii, acceptă chiar controversele și
dezbaterile critice; elevii știu că -și pot întrerupe profesorul dacă au de pus o întrebare
pertinentă sau dacă au de făcut vreun comentariu la obiect; aceștia pot deprinde și exersa
abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritativ lasă să se întrevadă afecțiunea pe care o simte pentru elevii săi,
utilizând frecvent laudele și încurajarea, scrie comentarii pe caietele cu teme ale elevilor și
face remarci pozitive atunci când este cazul; creează un mediu stimulativ, cultivă respectul
de sine al elevilor și răspunde nevoii de afiliere a acestora.
Stilul democr atic presupune împărțirea responsabilităților prin delegarea de către profesor a
unei părți din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt încurajați să caute, să se
implice, să ia decizii și să -și asume consecințele deciziilor lor. În acest s ens, Parkay și
Stanford scriau: “Pentru a învăța cum să trăiască în democrație, elevii trebuie să se poată
conduce liber și responsabil. Consiliile elevilor, sistemele judecătorești ale elevilor, instituția
elevului de serviciu, întâlniri ale clasei și înt âlniri ale școlii planificate de către elevi sunt
forme ale guvernării elevilor care oferă oportunități de conducere și mijloace de a p ractica
democrația”
Keneth Moore noteazã și el: “Liderul democratic evitã critica și umilirile. În schimb,
dezvoltã aut oaprecierea prin împărțirea responsabilității. Dacã elevii sunt încurajați când
comit greșeli, ei își dezvoltã încrederea în sine. Drept rezultat, atmosfera în clasã este una de
deschidere, comunicare prieteneascã și independență.” .

KENNETH MOORE FORRES T W. PARKAY/ BEVERLY
STANFORD
TRASATURILE PRINCIPALE ALE STILULUI DEMOCRATIC
a fi prietenos; a fi ferm; a încuraja; a
stimula; a ajuta; a îndruma; a
convinge; a fi atent; a fi deschis,
cinstit; a influența
lider; invitã; stimuleazã; "Îți spun ce mi -ar place
să faci"; încurajeazã; ajutã; "Îți sugerez și te ajut să
decizi"; voce caldã; influențează; coopereazã cu
succes; negociazã idei; orienteazã; realizeazã
acorduri; discutã; împarte responsabilitatea cu
elevii."

Stilul laissez -faire presupune o ret ragere accentuatã a profesorului din prim -plan,
pentru a interveni doar când este solicitat sau când situația riscã sã degenereze în conflict.
Teoretizat la începutul secolului al XX -lea sub influența entuziasmului generat de declararea
acestuia drept seco l al copilului (a se vedea lucrãrile lui Ellen Key și nu numai), acest stil
care acordã o libertate cvasi – totalã elevilor s – a dovedit mai degrabã insuficient: “De cele
mai multe ori, acest stil de conducere sfârșește în haos. El produce dezorganizare, cr eeazã
frustrãri elevilor și se obțin prea puține rezultate pozitive. În plus, elevii sunt adesea stresați

102

și au sentimentul cã sunt copleșiți și pierduți.” . Pe scurt, stilul laissez -faire se caracterizeazã :
permisivitate, accepta o libertate aproape total a, conduce la anarhie si dezordine. Deși
nerecomandabil în școală, există totuși situații când acest stil poate fi eficient; abordarea
laissez -faire își dovedește utilitatea în prezența unor elevi foarte înzestrați și motivați și care
au dovedit în situaț ii anterioare că se descurcă excelent în absența regulilor sau a indicațiilor
profesorului.
În momentul în care profesorul a constatat că elevii sunt încrezători, capabili și motivați se
poate retrage din scenă pentru a -i lăsa pe aceștia să se organizeze singuri; în caz contrar, ar
putea trezi resentimente și i -ar putea distrage de la lucru.
Printre alte considerații, ar trebui sã amintim cã nu existã stiluri de conducere în stare purã,
cã în fiecare clipã profesorul antreneazã nuanțe și elemente în funcț ie de situație și cã nu sunt
recomandate dominantele autoritare.
În urma unui proiect de cercetare mai amplu, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fãrã vreo
legãturã între ele și fãrã un suport teoretic, dar care, asimilate de cãtre profesor, pot constitu i
una dintre premisele reușitei sale în ceea ce privește managementul clasei:
1. Începe prin a fi ferm cu elevii: poți deveni mai relaxat ulterior;
2. Impune liniștea în sala de clasã înainte de a începe sã vorbești;
3. Dacã este posibil, controleazã in trarea elevilor în sala de clasã;
4. Învață și utilizeazã numele elevilor;
5. Pregătește lecțiile în amănunțime;
6. Dacã este posibil, sã fii în sala de clasã înaintea elevilor;
7. Pregătește materialele și aparatele necesare înainte de venirea elevilo r;
8. Profesorul trebuie sã știe modul de utilizare a aparatelor și sã fi executat mãcar o datã
experimentele respective înainte de a le executa la orã;
9. Fii dinamic, mergi printre bãnci;
10. Începe lecția cu ceva captivant și încearcã sã menții inter esul și curiozitatea;
11. Oferã instrucțiuni clare;
12. Învață sã -ți controlezi vocea;
13. Pentru a face față nevoilor de claritate ale elevilor este bine sã ai întotdeauna pregãtite
exemple alternative și materiale auxiliare;
14. Când vorbești, priveș te clasa și învață cum sã observi totul;
15. Când fixezi teme pentru acasã, ține cont de vârsta,abilitățile și fondul cultural al elevilor;
16. Structureazã lecțiile în așa fel încât învățarea sã se producã în perioadele de timp optime;
17. Utilizeazã t ehnici de predare cât mai variate;
18. Anticipeazã problemele de disciplinã și acționează rapid;
19. Fii ferm și consecvent în aplicarea pedepselor;
20. Evitã confruntarea cu elevii;
21. Expune standardele proprii cu claritate și insistã asupra lor;
22. Privește -te ca pe un ajutor/ facilitator al elevilor;
23. În situații adecvate, utilizeazã -ți resursele de umor în sens pozitiv.

Disciplina pozitivă și prevenția abaterilor comportamnetale ale elevilor
Semnificațiile conceptului de disciplină:

103

 din p unct de vedere social – acceptare și supunere la regulile de conviețuire socială
stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare a muncii și vieții sociale;
 din punct de vedere școlar – formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a
cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în afara școlii.
În literatura de specialitate s -au identificat două teorii relativ distincte privind disciplina:
 Teoria disciplinei permisive (liberale) își are originea în concepția lui J. J. Roussesau,
conform căreaia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse
înăbușă manifestările spontane ale copilului, potrivit tendințelor și trebuințelor sale
naturale, și, implicit, constituirea personalității sale. Reprezentanț ii acesti teorii resping
constrângerile întemeiate pe teamă și exercitate prin amenințări care conduc la deformarea
vieții interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a complexului de
inferioritate.
 Teoria disciplinei autoritare consideră că natura umană este, prin natura ei, predispusă la
manifestări negative și, pentru atenuarea și frânarea lor, sunt necesare măsuri severe de
constrângere.
Privind în ansamblu cele două teorii, observăm că atât una, cât și cealaltă, nu oferă
soluții clare și precise, viabile în rezolvarea unor disfuncționalități ivite în relația profesor –
elev. În esență, autoritatea și libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar
menținerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcționalității optim e a acesteia.
„Intervenția managementului clasei de elevi se justifică atunci când problematica echilibrării
celor două subcomponente ale disciplinei traversează situații de criză, iar impunerea unei
decizii raționale constituie rezultatul scontat pentru u n climat sănătos în clasa de elevi”.
(Ullich D., Intearcțiune pedagogică, 1995).

Tehnicile de prevenire a situatiilor conflictuale in sala de clasa:

 Modelul Fred Jones
 Modelul disciplinei diferentiate
 Modelul Glasser
 Modelul Kounin
 Modelul modificar ilor de comportament
 Modelul consecintelor logice
 Medierea colegilor

Modelul Fred Jones
Dezvoltă și promovează proceduri pentru îmbunătățirea eficienței profesorilor; accentul este
pus pe motivația elevului și pe comportamentul acestuia în sala de clas ă. Modelul reprezintă
rafinarea practicii profesorilor eficienți, ceea ce îl face accesibil și ușor de aplicat; dint re
coordonatele sale amintim :
 aproximativ 50% din timpul destinat lecției este pierdut datorită comportamentului
perturbator al elevilor ș i al lipsei de concentrare în raport cu temele aflate în lucru; aceste
pierderi se distribuie astfel: aproximativ 80% din timpul pierdut se datorează vorbitului
fără permisiune; aproximativ 19% din timpul pierdut se datorează visatului cu ochii
deschiși, p ărăsitului locului propriu, producerii de zgomote etc.; doar 1% din timpul
pierdut se datorează unor probleme mai serioase de comportament.
 cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitată prin utilizarea sistematică a
limbajului trupului, a sistemu lui de stimulente și a unui ajutor individual eficient.
 eficiența limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fără ca
profesorul să piardă timpul: contact din priviri, expresie facială (calm, privire neutră),

104

poziție (primul pas în ainte), semnale și gesturi, apropiere fizică; actele nonverbale
eficiente stopează comportamentul nedorit și evită confruntarea verbală (un gest adecvat,
de pildă a arăta spre regulile de pe perete, sau rostirea scurtă a numelui celui aflat în
culpă pot op ri comportamentul indezirabil cu pierderi de timp minimale, în vreme ce,
eșuând în încercarea de a calma situația – <până când voi avea timp să mă ocup de ea> –
poate determina deterioarea ei, cu costuri temporale și emoționale mai mari).
 sistemul de stimu lente motivează elevii în desfășurarea activităților solicitate, îi menține
pe aceștia concentrați asupra temei lecției respective și îi determină să aibă un
comportament adecvat. Un stimulent este ceva pe care profesorul îl poate oferi și pe care
elevii î l doresc suficient de mult pentru a munci o perioadă determinată de timp –
săptămână, lună – pentru el; stimulente ca: stele decupate din hârtie colorată, a ți se
permite să părăsești primul sala de clasă, a avea lucrarea expusă la gazeta clasei, notele
etc. motivează doar pe cei buni – cei cu așteptări nerealiste nu vor fi motivați prin așa
ceva; timpul suplimentar pentru activitatea preferată poate constitui un stimulent pentru
întreaga clasă (sistemul de stimulente trebuie gândit în așa fel încât, cu un m inim de efort
din partea profesorului să se obțină maximum de participare din partea clasei.
 sprijin instrucțional pozitiv : elevii sunt motivați să rezolve temele în sala de clasă dacă
profesorul se deplasează rapid de la unul la altul (laudă, îndemn, dep lasare) și furnizează
un ajutor eficient în rezolvarea temei (observarea vizuală a instruirii)
 sisteme de întărire : multe dintre intervențiile profesorului (amintite mai sus) pot eșua;
problema care apare este a mijloacelor pe care profesorul le mai are l a îndemână dacă
elevii continuă să se comporte inadecvat, în ciuda unei instruiri bine proiectate și
aplicate, a sistemului de stimulente și a altor intervenții.
 Într-o asemenea situație, este important ca profesorul să fie gata să aplice într -o
succesiun e crescătoare consecințele adecvate și un sistem de întărire exterior clasei;
implementarea unui plan secvențial care să -l conducă pe elev către punctul de la care se
va întoarce la cerințele lecției se realizează cu pierderi temporale minimale; cunoaștere a a
ceea ce urmează să fie făcut transmite încredere în posibilitățile profesorulu i de a
controla o situație.
– pregătirea <scenei> : există un număr de lucruri pe care profesorul ar trebui să le facă
pentru a controla o clasă în mod eficient; acestea incl ud:
 aranjează sala de clasă în așa fel încât să faciliteze învățarea și mișcarea
 la începutul semestrului vorbește cu părinții pentru a le câștiga sprijinul
 a fi conștient de natura situațiilor conflictuale din sala de clasă pentru a putea
răspunde în m od adecvat și prompt
 regulile generale spun ce tipuri de comportamente așteaptă profesorul de la elevi;
aceste reguli trebuie să fie simple și clare, să fie afișate și să nu depășească un număr
considerat acceptabil
 regulile operaționale descriu momentel e sensibile din desfășurarea unei lecții: ce
materiale urmează a fi utilizate (de pildă, hârtie, creioane etc.), ce trebuie făcut pentru
a realiza o activitate (așteptări în privința performanței), când se ascut creioanele,
când se bea apă și se merge la t oaletă, când elevul se poate deplasa în sala de clasă,
când și cu cine este potrivit să vorbești, cum să ajuți și cum să ceri ajutor, cum și când
să faci curățenie, când se ia pauză etc.
 de ce trebuie reguli: regulile trebuie justificate, iar elevii vor s ă știe și cât anume se
pot abate de la reguli (dacă profesorul nu enunță reguli clare, elevii vor testa limitele
toleranței sale – acesta este un comportament general uman)
 regulile trebuie predate cu aceeași grijă ca orice altă lecție

105

 regulile trebuie re amintite la începutul unei activități, după vacanțe, sau când există
confuzie
 regulile trebuie întărite în mod consecvent, calm și prompt (abordarea de tip cazarmă
nu este necesară deoarece scopul profesorului este de a -i ajuta pe elevi să -și dezvolte
autocontrolul
 există trei abordări diferite ale disciplinei exercitate de profesor / părinte: permisivă
(structurare precară), autoritară (structurare înaltă, justificare precară) și autoritativă
(structurare înaltă, justificare înaltă). Adolescenții își urm ează mai degrabă conștiința
decât să cedeze presiunii colegilor, dacă au crescut într -un mediu autoritativ; adică o
situație în care regulile sunt ferme, dar explicate și justificate în mod clar.
 elevilor le place o clasă controlată eficient; întreruperil e care interferează cu
realizarea temelor îl supără pe profesor și din cauza privilegiilor care ar putea fi
retrase îi supără și pe elevi
 un plan privind disciplina în sala de clasă și care cuprinde sistemul de stimulente
economisește timp, astfel încât c onținutul lecțiilor va fi studiat mai eficient;
profesorul care este <prea ocupat> ca să predea reguli și să le întărească prompt va
fi întotdeauna în criză de timp.
Profesorul pozitiv este mai eficient decat unul ostil; ostilitatea si slabiciunea profesor ului
produc confuzie si traume psihologice in randul elevilor; acesta este capabil sa mentina un
climat pozitiv, plin de grija si eficient in sala de clasa; un climat plin de siguranta asigura o
invatare eficienta.In conformitate cu modelul Canter,climatul pozitiv,perceput ca un climat
sigur si eficient este asigurat cel mai bine de utilizarea disciplinei pozitive.
Disciplina pozitivă cuprinde cinci pași:
1. recunoaște și îndepărtează blocajele din calea disciplinei pozitive. Cele mai multe blocaje
se refe ră la așteptările negative în raport cu elevii: din cauza sănătății precare, a căminului, a
tipului de personalitate sau a mediului deficitar este de așteptat ca ei să greșească.
Cu probleme sau fără, nici unui elev n -ar trebui să i se permită să se poart e într -o manieră
auto-distructivă, sau să nesocotească drepturile colegilor ori ale profesorului; profesorul
trebuie să plece de la premisa că poate influența de o manieră pozitivă comportamentul
elevilor în sala de clasă, indiferent de problemele acestora . Pentru a obține aceste rezultate,
profesorul va avea în vedere:
 toți elevii au nevoie de limite, iar profesorul are dreptul să le fixeze; profesorii eficienți
sunt aceia care au așteptări înalte, fixează standarde înalte și -i ajută pe elevi să le atingă
 profesorul are dreptul de a cere și de a primi ajutorul părinților, al directorilor și al
colegilor
 nu toți elevii pot fi tratați întotdeauna la fel; unii ar putea avea nevoie de programe
speciale privind disciplina, de programe axa te pe tehnicile modif icărilor de
comportament etc., înainte de a se situa la nivelul standardelor așteptate.
2. exersează utilizarea stilurilor pozitive de răspuns ;
Modelul Canter diferențiază trei stiluri de răspuns: pasiv, ostil și pozitiv .
Profesorii pasivi nu-i copleșes c pe elevi cu cerințe, dar eșuează în a stabili standarde clare de
comportament; și chiar dacă reușesc acest lucru, nu vor putea adăuga expresiilor verbale
acțiunile adecvate; ei nu se implică.
Profesorii ostili utilizează o abordare caracterizată de țipe te, amenințări și sarcasm. Atât
profesorii pasivi, cât și aceia ostili încalcă drepturile elevilor, drepturi care au fost amintite
mai înainte.
Profesorii pozitivi își fac cunoscute în mod limpede așteptările atât față de elevi, cât și față de
părinți sau administratori; ei insistă în mod calm ca elevii să le accepte așteptările și -și

106

dublează imperativele prin acțiuni adecvate.Dacă elevii aleg orientările profesorului, vor
primi recompense, iar dacă aleg să se comporte într -o manieră inacceptabilă, vor su porta
consecințele firești ale acțiunilor lor.
3. a fixa limite ; indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie să știe care sunt
comportamentele pe care le așteaptă din partea elevilor; cu alte cuvinte, el trebuie să
gândească în terme nii a ceea ce așteaptă din partea elevilor: a nu țipa, a începe temele la
timp, a asculta când vorbește altcineva etc. De aceea, la începutul activităților profesorul va
specifica acele comportamente considerate dezirabile; de pildă, <Fii drăguț> și <Munce ște
din greu> nu sunt enunțuri suficient de specifice; așteptările ar trebui să fie atât de limpezi,
încât orice elev să fie în stare să comunice unui nou venit care sunt exigențele cărora trebuie
să le facă față.
Profesorul trebuie să se asigure că frecv ența laudelor este mai mare decât frecvența
intervențiilor care sunt consecința comportamentelor indezirabile; răspunsurile acestuia
trebuie să fie adecvate: pentru cei mai mulți elevi, mesajul verbal este suficient, dar sunt
situații care reclamă recompen se materiale sau privilegii speciale pentru a motiva în
continuare comportamentul dezirabil.De obicei elevii de gimnaziu nu agreează să fie
singularizați prin laude: pentru ei profesorul va utiliza modalități mai adecvate – comentarii
pe lucrări, laude într e patru ochi etc.
Profesorul nu poate ignora comportamentul inadecvat; el trebuie să intervină pentru stoparea
acestuia,reamintind ferm care sunt așteptările în raport cu modul de a fi al elevilor în sala de
clasă; contactul din priviri este esențial pent ru ca mesajul să aibă un impact deplin, dar
profesorul nu trebuie să insiste dacă elevul continuă să -l fixeze, deoarece în unele culturi
acesta este un obicei inacceptabil.
Utilizarea numelui este eficientă, mai ales dacă mesajul este adresat unui elev di n celălalt
colț al clasei; întreruperea elevului este eficientă, mai ales atunci când acesta se tot scuză, se
tot ceartă etc.; profesorul trebuie să rămână calm și să -l determine pe acesta să revină la
poziția inițială; insistența profesorului este bine ve nită dacă elevul refuză să asculte, persistă
să răspundă într -un mod inadecvat, refuză să -și asume responsabilitatea pentru propriul
comportament; intervențiile sale vor fi prefațate cu: <Dar nu aceasta este problema…>, sau
<Înțeleg acest lucru dar…>; într eruperile trebuie utilizate de aproximativ trei ori, urmând ca
după aceea, dacă mai este cazul, elevul să suporte consecințele comportamentului său.
4. a învăța să respecte limitele ; limitele sunt cerințe pozitive impuse elevilor; profesorul
trebuie să ac ționeze în mod adecvat atunci când aceștia fie refuză să răspundă cererilor, fie
acționează în concordanță cu acestea; fiecare răspuns este urmat de consecințe; în primul caz
vor fi invocate consecințele naturale ale unor răspunsuri inacceptabile, iar în a l doilea caz
consecințele naturale ar trebui trecute sub tăcere.Rolul profesorului este de a stabili
consecințele în avans, de a face promisiuni și nu de a profera amenințări.
5. implementarea unui sistem de aserțiuni pozitive : multe dintre elementele ant erioare sunt
negative – reguli și limite; dar aceasta este numai o latură a domeniului disciplinei, cealaltă
fiind pozitivă și manifestându -se prin atenția sistematică acordată elevilor care se poartă în
mod adecvat; dintre consecințele pozitive care joacă un rol semnificativ în motivarea
acestora amintim:
 atenție personală din partea profesorului – saluturi, discuții scurte, complimente,
înțelegere, zâmbete, contacte prietenoase din priviri etc.
 scrisori / telefoane pozitive la părinți
 premii speciale – de la comentarii pe lucrări până la diplome
 privilegii speciale – cinci minute în plus pentru o activitate dorită de
 întreaga clasă, libertatea dea alege un prieten pentru respectiva activitate etc. premii
materiale – postere, creioane, popcorn etc.

107

 premii acordate în colaborare cu părinții – mai mult timp pentru tv, bilete pentru un
concert sau meci etc.
 premii de grup – mai mult timp pentru activitatea preferată etc.

Modelul disciplinei diferentiate ( THE HONOR LEVEL SYSTEM)
Modelul disciplinei di ferentiate este rezultatul a mai mult de două decade de
dezvoltare; creat pentru a răspunde nevoilor unui gimnaziu din vestul Washingtonului, este
astăzi utilizat în școli cu peste 90000 de tineri din întreaga Americă; licee, gimnazii și școli
din învățăm ântul primar îl utilizează ca sistem de instaurare a disciplinei.
Sistemul disciplinei diferențiate a fost descris ca <una dintre abordările cele mai proaspete și
proactive> care se ocupă cu disciplina elevului în învățământul american; acesta este un
amestec perfect de disciplină pozitivă și empatică, care arată respect pentru copil. Sistemul
prevede rapoarte pentru părinți, profesori și director.În cadrul sistemului elevii parcurg etape
progresive de acțiune disciplinară și conștientizează pedepsele repa rtizate.
Sistemul disciplinei diferențiate cuprinde patru niveluri:
 elevii aflați la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au probleme ; pentru a
funcționa la acest nivel un elev nu trebuie să fi fost oprit după ore sau să fi primit vreun
bilet care însoțește eliminarea de la o lecție în ultimele 14 zile; orice problemă apărută în
clădirea școlii, în curte, sau în altă parte (în autobuz, de exemplu) îl descalifică pe elev
pentru primul nivel al acestui sistem. Profesorii care utilizează ace st sistem pregătesc
privilegii și activități speciale pentru elevii aflați la acest nivel; acestea pot include:
recreații mai lungi, timp mai îndelungat în anumite laboratoare etc. Nu sunt de neglijat
nici câteva activități <spontane> sau <surpriză>: de ex emplu, înghețată sau sucuri
gratuite, cornuri, bilete pentru teatru etc; de obicei, 70 -80% dintre elevi vor atinge acest
nivel.
 elevii aflați la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau două
probleme în ultimele 14 zile calendarist ice; în fapt, câteva dintre privilegiile rezervate
elevilor aflați la nivelul anterior (de obicei, activități extrașcolare) pot reveni și celor aflați
la acest nivel; în realitate, 20 -30% dintre elevi vor atinge nivelul doi al sistemului.
 elevii aflați la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificultăți în ocolirea problemelor
de disciplină ; în ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe asemenea
probleme, fapt pentru care nu se vor bucura de privilegiile celor aflați la nivelurile unu și
doi; adesea ei sunt excluși de la anumite activități (acelea extrașcolare), ca în cazul
nivelului patru, iar participarea la activitățile respective este condiționată de o negociere
cu profesorul.
 elevii aflați la nivelul al patrulea al sistemului creează aproape zilnic probleme de
disciplină ; din fericire, aceștia constituie un grup foarte restrâns, rareori depășind 5%;
elevii aflați la acest nivel nu participă la nici una dintre activitățile extrașcolare de care se
bucură colegii lor; de exemplu, nu sunt admiși la ședințele clasei și nu pot participa la
evenimente precum dansul sau întreceri atletice; ei nu -și pot negocia participarea, cum
este cazul cu elevii aflați la nivelul trei.
Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei diferențiat e consideră că există și patru
stadii ale disciplinei care, în principiu, pot fi parcurse de orice copil; astfel, prin analogie cu
diferențierile care există între elevi la matematică sau la citire, el consideră că există
diferențieri inerente și în ceea c e privește disciplina; totuși, tacit disciplina este gândită în mod
uniform pentru toți elevii: “așa cum elevii se găsesc la niveluri diferite în ceea ce privește
matematica și citirea, ei se găsesc la niveluri diferite și în ceea ce privește disciplina.”

108

Autorul american a elaborat un sistem consistent de disciplină, adecvat unor elevi aflați în
stadii diferite și care, în același timp, îi încurajează pe toți; în conformitate cu acesta, există
patru asemenea stadii ale evoluției individului din punctul de vedere al disciplinei:
 stadiul puterii : elevii aflați în acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant; adesea
refuză să urmeze indicațiile și sunt sfidători, solicitând foarte multă atenție din partea
profesorului; ei posedă o moralitate heteronom ă, adică posedă doar câteva reguli, în rest
urmând regulile altora. Cei mai mulți copii depășesc acest stadiu la vârsta de 4 -5 ani, dar
sunt și alții mai în vârstă care <funcționează> încă la acest nivel. Acest stadiu se sprijină
pe dezechilibrul puterii d intre copil și adult (persoana înzestrată cu autoritate).
La vârsta copilăriei dezechilibrul puterii dintre copil și părinți este important, urmând ca apoi
să se diminueze pe măsură ce aceștia cresc; părinții vor spune atunci că nu -l mai pot controla
pe c opil, care le contestă autoritatea în mod constant. Din fericire, prea puțini elevi
funcționează la acest nivel; aceștia urmează regulile atâta timp cât dezechilibrul puterii
funcționează împotriva lor; profesorul care adoptă un program pozitiv de discipli nă îi poate
ține pe linia de plutire dacă îi urmărește din scurt; orice slăbire a controlului le va da ocazia să
provoace stări conflictuale; dacă acești elevi doresc ceva , de obicei iau fără nici un scrupul,
arătând prea puțină grijă pentru sentimentele celorlalți; ei caută să -și extindă puterea, iar
instrumentele cele mai banale (creioane, rigle, foarfeci etc.) devin adevărate arme în mâinile
lor. Elevii din acest stadiu se încadrează, de obicei, la nivelul patru al sistemului disciplinei
diferențiat
 stadiul puterii și al recompensei : elevii care se situează în stadiul al doilea sunt mai ușor
de controlat; și ei reprezintă un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase; Kohlberg îi
descrie ca având o morală individualistă; ei pot fi foarte centrați p e sine; elevii aflați în
acest stadiu se comportă cum trebuie fie pentru că primesc anumite recompense
(bomboane, timp liber etc.), fie pentru că nu le place ceea ce li se întâmplă atunci când nu
fac ceea ce li se cere. Cei mai mulți copii depășesc acest s tadiu la vârsta de 8 -9 ani; elevii
mai în vârstă care funcționează încă în acest stadiu se descurcă mai bine cu profesori care
aplică o disciplină pozitivă.În acest stadiu există încă foarte puțin sentiment al
autodisciplinei; ca și în cazul stadiului pute rii, elevii au nevoie de o supraveghere
constantă și se comportă cât se poate de bine în sala de clasă, dar își dau în petec pe hol, în
drum către laboratoare etc.; acești elevi se situează de obicei la nivelurile trei și patru ale
sistemului.
 stadiul rel ațiilor interpersonale : elevii care funcționează în stadiul trei studiază de obicei
în gimnaziu și liceu; acești copii au început să -și dezvolte sentimentul disciplinei de sine;
ei se comportă într -un anume fel pentru că profesorul le cere acest lucru.Elev ilor le pasă
ce cred ceilalți despre ei și vor ca profesorul să -i placă; aceștia au nevoie să li se
reamintească într -o manieră prietenească regulile care funcționează în sala de clasă;
profesorul le cere să rezolve problemele de comportament și ei le rezo lvă; disciplina
pozitivă se potrivește cel mai bine acestor elevi deoarece este pe înțelesul lor; doar rareori
au nevoie de o abordare mai dură în ceea ce privește disciplina din școală.
Adesea profesorul va avea în sala de clasă elevi aflați în tranziție de la stadiul doi la stadiul
trei și nu este exclus să afle despre un elev anume care stă cuminte la orele lui, că provoacă
foarte multe probleme la altele; aceștia tocmai învață să aibă încredere în ceilalți și să
construiască relații interpersonale cu c olegii, care sunt mult mai la îndemână; de aceea trebuie
să li se spună că se apreciază la ei comportamentul dezirabil nu doar la o anumită oră de clasă,
ci și la celelalte; acești elevi se situează aproape întotdeauna la nivelurile unu și doi ale
sistemul ui.

109

 stadiul ordinii sociale : elevii care funcționează în stadiul patru ajung foarte rar să aibă
probleme; ei au sentimentul a ceea ce este corect și a ceea ce este greșit, a ceea ce este
acceptabil, respectiv inacceptabil; deși mulți elevi de gimnaziu și liceu funcționează
ocazional în acest stadiu, doar câțiva o fac în mod constant; aceștia sunt tinerii cu care îi
place oricui să lucreze; ei pot studia singuri și 20 -30 de minute, fiind preocupați doar de
rezolvarea temei.
Elevii aflați în acest stadiu se comportă astfel deoarece știu că așa este drept, corect să se
procedeze; ei se află aproape întotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei
diferențiate.Chiar dacă s -ar putea să nu o spună niciodată, acești elevi nu apreciază disciplina
de tip poziti v; ei sunt deranjați de faptul că alți elevi îl forțează pe profesor să se ocupe atât de
mult timp cu probleme de disciplină; deși cei mai mulți dintre elevi nu funcționează în acest
stadiu, ei se apropie destul de mult de acesta pentru a -i înțelege exigen țele, iar învățarea în
grup îi încurajează să se plaseze în stadiul respectiv.
Nu trebuie uitat că fiecare elev își croiește propriul drum de -a lungul acestor stadii, pe măsură
ce se maturizează; când profesorul identifică stadiul la care funcționează un elev, îl poate
ajuta pe acesta să -și pregătească drumul către stadiul următor; oricum, este de reținut că se
comite o greșeală dacă profesorul își propune să ajute elevul să sară peste un stadiu; a insista
ca un elev aflat în stadiul unu <să se îndrepte și să acționeze corect> (ca un elev aflat în
stadiul patru) nu constituie o așteptare rezonabilă; în schimb, profesorul trebuie să -și
stabilească drept scop stadiul doi și va fi mai puțin frustrat, căci realmente va putea observa
progresele elevului respecti v.
Este important să ținem minte că, dintr -o multitudine de motive, un copil poate să și regreseze
din când în când; de aceea, după ce își va cunoaște elevii cât de cât, profesorul va trebui să
anticipeze cam care ar fi motivele de regres în cazul unuia s au altuia dintre elevi: probleme în
familie, cu prietenii, cu alcoolul sau cu drogurile, oboseala, apariția unei boli etc. Indiferent de
motiv, este important ca profesorul să -și facă timp pentru a sta de vorbă cu elevul și a vedea
ceea ce se întâmplă.
Profesorul poate avea sentimentul că nu are timp să urmărească evoluția copiilor de la un
stadiu la altul, preocupat fiind de predarea conținuturilor prevăzute de programă; întrebarea
care se pune este ce îi învață el pe elevi până la urmă? Matematică? Știin țe? Limbi străine?
Bud Churchward consideră că în această situație nu se poate da decât un singur răspuns:
profesorul îi învață pe copii . Când profesorul se va gândi în acest mod la profesiunea sa, va fi
ușor să -și găsească timp pentru a -i ajuta pe aceștia să depășească problemele de
comportament și să poată trece de la un nivel la altul al sistemului de disciplină.
A învăța autodisciplina este același lucru cu a învăța orice obiect de studiu, iar elevii nu vor
proceda întotdeauna bine de prima dată; în ac est caz, profesorul va trebui să -i ajute și atunci
când va considera că a venit momentul, să le ofere o nouă încercare; dacă profesorul constată
că mai mulți elevi au probleme cu asimilarea împărțirii, va introduce mai multe exerciții cu
această operație; în mod similar, dacă un elev are probleme cu trecerea către stadiul trei, va
aloca mai mult timp pentru consolidarea stadiului doi, iar acolo unde altcineva ar remarca
problemele de disciplină, profesorul respectiv ar remarca un progres evident, oricât de lent ar
fi acesta.
Un element important al sistemului disciplinei diferențiate îl constituie fereastra celor 14 zile ,
adică intervalul de timp în cadrul căruia se contabilizează problemele de comportament ale
oricărui elev. Indiferent de numărul problemel or create de acesta, există întotdeauna o cale de
a reveni la nivelul unu al sistemului; fiecare zi este o nouă zi, iar numărul problemelor de
comportament se reactualizează; dar orice evidență a acestora vizează doar fereastra celor 14

110

zile calendaristice ; elevii care nu se mai situează la nivelul unu primesc o înștiințare în
privința zilei când pot reveni și pe măsură ce progresează, sunt încurajați și li se reamintește
că se află pe un drum ascendent. Încurajarea și utilizarea altor elemente pozitive ale unui
sistem de disciplină nu rezolvă întotdeauna problemele de comportament.
În realitate, aplicarea consecințelor negative este la fel de inerentă și joacă un rol cel puțin la
fel de important: elevii sunt trimiși la cancelarie, sunt reținuți după ore, li se cere să scrie
părinților despre purtarea lor inacceptabilă, iar în situații extreme sunt eliminați pentru o
perioadă de timp determinată.
Sistemul disciplinei diferențiate presupune contabilizarea comportamentelor elevilor, ceea ce
are drept efect aplicarea relativ simplă atât a consecințelor pozitive (premieri etc.), cât și a
acelora negative (sancțiunile), iar elevul are garanția că este tratat la fel ca oricare altul; în
acest scop este necesară doar utilizarea unui computer, care se poate afla în cancelarie.
Un sistem de disciplină de acest tip presupune utilizarea unei stadialități a consecințelor, în
cadrul căreia oricare stadiu este mai important ca precedentul; pe măsură ce elevul parcurge
alt stadiu, acțiunea disciplinară a școlii devine t ot mai severă; exemple de stadii: prima
abatere: nu va ieși în recreația mare; a doua abatere: nu va ieși deloc în recreație în ziua
respectivă; a treia abatere: reținere la școală după orele de clasă; a patra abatere: excudere de
la lecții cu obligația de a sta la școală în spațiul special creat pentru așa ceva; a cincea
abatere: consemnare la școală în ziua de sâmbătă; a șasea abatere: eliminarea de la școală pe
o durată determinată de timp etc.
În fapt, lucrurile sunt un pic mai complicate; acest sistem pleacă de la premisa că elevii se
încadrează în stadii diferite de disciplină, ceea ce presupune utilizarea unor seturi diferite de
reguli în sala de clasă, în funcție de stadiul în care se află fiecare elev; această idee nu va fi
ușor de acceptat de cătr e părinți, director sau de către membrii consiliului profesoral.
Dacă profesorul stabilește o politică privind disciplina în sala de clasă și încearcă să răspundă
în mod progresiv nevoilor elevilor aflați mai întâi în stadiul patru, apoi în stadiul trei, și în
final în stadiile doi și unu, poate fi la fel de consistent în ceea ce privește disciplina pe cât se
așteaptă de la el și în același timp, poate încuraja elevii să exerseze un comportament
superior stadiului în care se află.
Sistemul disciplinei dif erențiate utilizează și patru stadii ale consecințelor purtă rii
inacceptabile a elevilor :
A. – reamintirea : reamintirea nu este o admonestare și poate fi direcționată către întreaga
clasă sau către unul sau doi elevi; profesorul nu are nevoie să se apropi e de elevul aflat în
culpă, dacă utilizează acest pas; el poate utiliza situația astfel creată pentru a aminti elevilor
că nu se înregistrează deloc progrese; de exemplu: <Maria, George, toți colegii voștri se
ocupă de teme; încetați vorba și treceți la tr eabă>.
Acest stadiu nu este lipsit de importanță; elevii care funcționează în stadiul al treilea, stadiul
relațiilor interpersonale, vor reacționa rapid la reamintirea sa; ei vor să -i facă pe plac și
aceasta este reacția corectă pentru nivelul lor; elevii care sunt în tranziție către stadiul al
treilea au ocazia de a exersa deprinderile privind disciplina la acest nivel.
Unii profesori se pot plânge că s -au săturat să le tot reamintească elevilor aceleași lucruri; le
reamintim aceleași lucruri pentru că ei nu sunt decât copii .
B. – avertismentul : poate fi de două feluri: verbal și scris; avertismentele verbale nu ar trebui
lansate pentru întreaga clasă; profesorul se va deplasa către elev și îi va transmite ce așteptări
are în raport cu el; elevul este ru gat să identifice pasul următor; de exemplu: George stă
aplecat către banca Mariei, umblându -i prin penar; profesorul se apropie de el și -i spune:
<George, mă aștept să stai la locul tău și să te ocupi de tema ta; acesta este un avertisment
pentru tine, ca re este pasul următor?>. Avertismentele scrise sunt chiar mai eficiente; elevul

111

este abordat și i se înmânează un bilet cu infracțiunea prevăzută de sistem; profesorul îi
spune că, dacă nu va mai apărea nici o problemă, el îi va anula avertismentul la fina lul
lecției; dacă nu încetează, biletele vor fi strânse și contabilizate; de exemplu: George nu o
lasă în pace pe Maria; profesorul completează un bilet și -i spune lui George: <Iată un bilet cu
numele tău, pe care am scris: “Eșec în a -și trata colegii cu r espect”; am să -l pun aici, pe
banca ta; dacă va mai fi acolo la sfârșitul lecției, îl vei putea arunca; dacă nu te potolești, eu îl
voi lua și îl voi contabiliza>.
A pune biletul pe banca elevului este mult mai eficient, deoarece este mult mai probabil să
nu uite de el și deci, să nu mai greșească încă o dată; chiar și în sala de gimnastică elevii pot
primi biletul, fie lipit cu bandă adezivă undeva, fie pus într -un pantof; este important ca
elevul să se afle în posesia biletului și să înțeleagă că el cont rolează situația; așa cum este
răspunzător pentru infracțiunea pe care o comite, tot așa este răspunzător și de ceea ce se va
întâmpla în viitor; acest procedeu îl ajută pe elev să învețe să -și asume răspunderea pentru
actele sale; când biletul se află la profesor elevul poate ușor să creadă că situația este
controlată de altcineva; în schimb, a pune biletul la îndemâna elevului îi transmite acestuia
sentimentul că totul se poate îndrepta, că soarta sa se află în mâinile sale.
Pasul avertismentului, mai al es avertismentul scris, se adresează în mod direct nevoilor
elevului care funcționează în stadiul puterii , acesta va putea aprecia suficient de bine situația;
profesorul s -a deplasat în spațiul lui și a comunicat foarte clar care îi sunt așteptările; dacă
este ferm, cool și pozitiv, el poate simți că echilibrul puterii va funcționa în favoarea sa; dacă
țipă și manifestă o furie excesivă, atitudinea sa va fi înțeleasă ca o provocare, iar elevul va
dori să se confrunte cu el.
C. – contabilizarea abaterilor : elevului i se reamintește că a primit deja un avertisment;
biletul cu abaterea sa va fi contabilizat; dacă elevul a primit un avertisment scris, acesta va fi
preluat de profesor și i se va cere să identifice pasul următor; dacă biletul reprezintă prima
infracțiune, elevul poate rămâne la școală după ore o durată relativ scurtă de timp; dacă
biletul se adaugă altor bilete primite anterior, elevul poate fi exmatriculat pentru o anumită
perioadă de timp; indiferent de situație, consecința nu este aleasă de căt re profesor, ci face
parte în mod obiectiv din sistemul de disciplină existent în școală; este important ca
profesorul să utilizeze unul sau doi pași înainte de a contabiliza abaterea; doar în situații
extreme ar trebui utilizat/contabilizat biletul ca pri m pas.
D. – trimiterea la cancelarie : elevul este îndepărtat din sala de clasă; profesorul completează
un bilet special și îl trimite pe elev la cancelarie cu biletul respectiv; dacă primii trei pași sunt
urmați în mod adecvat, acest ultim pas va fi utili zat destul de rar; dar dacă lucrurile au ajuns
atât de departe, profesorul poate trece la acest ultim pas de o manieră rece, fără nici o
implicare emoțională; nu este nevoie de țipete sau de accese de furie.
Acești pași ar trebui afișați în sala de clasă, alături de trei – cinci reguli pe care profesorul le
consideră esențiale; regulile ar trebui să fie exprimate prin intermediul unor comportamente
considerate dezirabile; în primele întâlniri cu elevii, profesorul trebuie să -și facă timp să le
arate locul u nde sunt afișate regulile; elevilor li se va spune că pot fi întrebați care este pasul
următor, dacă vor crea probleme și vor fi cumva sancționați; în același timp, li se va spune că
se pot uita la afișajul de pe perete pentru a răspunde, iar profesorul îș i rezervă dreptul de a
trece direct la un stadiu mai înalt, dacă abaterea elevului este gravă.
Singura modalitate de a reveni la stadii inferioare ale consecințelor este ca elevul să
înregistreze o scădere a frecvenței abaterilor pe un interval de 14 zile , iar dacă avem în
vedere vacanțele de vară și de iarnă, toți elevii se vor afla la nivelul unu al sistemului de cel
puțin două ori într -un an școlar.
De exemplu, la Kewaunee Middle School din Wisconsin s -a aplicat sistemul disciplinei
diferențiate astfel (5): nivelul la care se situează elevul depinde de numărul abaterilor

112

acumulate în ultimele 14 zile calendaristice; fiecare nivel are propriile sale stimulente și
privilegii, iar elevii acumulează abateri pentru că nu răspund în mod satisfăcător așteptări lor
profesorilor, așteptări pe care le cunosc și care sunt afișate în sala de clasă; în cadrul acestei
școli, scala consecințelor arată astfel:
– o abatere: nu se iese afară în recreația mare;
– 2 abateri: 30 minute consemnare după ore;
– 3 abateri: 45 minute consemnare după ore;
– 4 abateri: 60 minute consemnare după ore;
– 5 abateri: eliminare de la lecții (dar consemnare într -o sală specială) și discuții cu părinții;
– 6 abateri: eliminare din școală pentru o perioadă de timp care se va determina î n funcție de
gravitatea abaterii.

Modelul Glasser (dupa William Glasser ) recomandă terapia realității ca mijloc de a institui
disciplina. Terapia realității este actul orientării elevului către realitate, adică al sprijinirii în
procesul devenirii lui ca individ responsabil, capabil de a -și satisface nevoile în lumea reală.
Glasser crede că elevii sunt ființe raționale care își pot controla comportamentul, dacă
doresc. Mai degrabă ei trebuie să fie sprijiniți în a face ceea ce este bine, decât să fie lăsa ți să
facă alegeri proaste; adică elevii trebuie orientați pentru a deveni responsabili și capabili să -și
satisfacă interesele în lumea reală. Este treaba profesorului să furnizeze asistență astfel încât
elevii să facă alegeri bune. Regulile sunt esențiale pentru Glasser și ele trebuie întărite.
Consecințele logice ar trebui să urmeze imediat comportamentului elevului, fără a se accepta
scuze pentru un comportament indezirabil. Factorii justificativi (mediu familial dezorganizat,
educație neglijată din part ea părinților, etc.) nu transformă comportamentul indezirabil într –
unul acceptabil. Responsabilitatea elevului trebuie subliniată în mod continuu, iar elevii
trebuie obligați să ia cunoștință de propriul comportament și să emită judecăți de valoare în
ceea ce îi privește.
Glasser pune în evidență și rolul întâlnirilor tuturor membrilor unei clase în abordarea, chiar
rezolvarea problemelor. Elevii stau într -un cerc strâns și discută problemele, caută soluții.
Rolul profesorului este de a sta oarecum retras și de a evita să formuleze opinii. Regulile
clasei, ca și consecințele lor, trebuie discutate la aceste întâlniri, astfel încât toți elevii să fie
în cunoștință de cauză. Regulile ar trebui să fie flexibile și deschise, pentru a se adecva unor
situații din amice.

Modelul Kounin
În concepția lui Deb Wuest se concentrează pe disciplina preventivă, adică presupune
utilizarea unor tehnici și strategii apte să prevină apariția problemelor de comportament; în
conformitate cu modelul lui Kounin, un bun managemen t al clasei depinde de managementul
lecției; ideile cheie ale lui Kounin includ: efectul de undă, atenția distributivă, controlul
simultan, tranziția eficientă și sațietatea.
 efectul de undă : survine atunci când profesorul corectează comportamentul greșit al unui
elev, iar acest lucru influențează în mod pozitiv comportamentul celorlalți elevi; efectul
de undă este amplificat de claritatea și fermitatea corecției; acesta crește dacă profesorul
indică în mod limpede comportamentul inacceptabil și motivele p entru care acesta
trebuie să înceteze; de reținut că fermitatea atitudinii mărește efectul de undă; efectul de
undă este mult mai eficient la începutul anului școlar, urmând apoi să se diminueze pe
măsura trecerii timpului; în cazul liceului, Kounin a desc operit că respectul pentru
profesor, dublat de o motivație înaltă conduc la implicarea majoră a elevului în procesul
instruirii și la reducerea semnificativă a problemelor de comportament.

113

 atenția distributivă : desemnează capacitatea profesorului de a obs erva tot ceea ce se
întâmplă în sala lui de clasă; în mod obișnuit, această calitate este redată de sintagma <a
avea un ochi la ceafă>; pentru a fi eficientă, elevii trebuie realmente să creadă că
profesorul știe tot ceea ce se întâmplă acolo; dacă elevii își abandonează temele, pierzând
timpul, profesorul trebuie să trimită un mesaj clar, care să comunice acestora că a
observat lipsa lor de disciplină și, mai ales, că este imperios necesar să se întoarcă la
treabă.
Atenția distributivă se poate îmbunătăți prin exerciții de genul: a învăța cum să utilizezi
sistematic tehnicile de observare a sălii de clasă; eficiența atenției distributive crește atunci
când profesorul îl identifică în mod corect pe elevul care a provocat incidentul; dacă îi
declară responsa bili pe elevii nevinovați, acesta este perceput ca neștiind ceea ce se întâmplă
de fapt în sala de clasă.
Când apar mai multe probleme de comportament în același timp este important ca profesorul
să se ocupe în primul rând de problema cea mai gravă; a ale ge întotdeauna momentul potrivit
reprezintă o trăsătură caracteristică a atenției distributive.
 controlul simultan : presupune implicarea în două sau mai multe evenimente în același
timp; de exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresând în același timp
un cuvânt de încurajare elevilor care lucrează în alt punct al sălii de clasă; Kounin a
descoperit că profesorii care au deprinderea unui control simultan sunt și mult mai
conștienți de ceea ce se întâmplă în sala de clasă (atenție distributi vă); dacă elevii știu că
profesorul observă totul și este gata oricând să -i ajute crește mult probabilitatea ca aceștia
să se ocupe doar de activitățile legate de lecție.
 tranzițiile : comportamentul elevului este influențat de eficiența și <firescul> tran zițiilor
de la un moment la altul al lecției; eșecul în a capta atenția elevilor, indicațiile confuze,
explicațiile lungi și plicticoase, insistența pe detalii și nu pe punctele cheie, a permite
elevilor să piardă prea mult timp cu tranziția la noua activi tate, toate acestea la un loc
contribuie la apariția problemelor de comportament.
Regulile bine stabilite, un semnal capabil să capteze imediat atenția clasei, indicațiile clare,
pregătirea elevilor în ceea ce privește centrarea atenției pe noua activitat e, explicațiile
concise, care relevă punctele cheie ale noii activități, toate acestea la un loc determină
reducerea frecvenței apariției problemelor de comportament; Kounin a descoperit că
tranzițiile eficiente și <firești> reprezintă una dintre tehnicile cele mai importante de
implicare a elevului și de control al clasei.
 concentrarea elevilor : abilitatea de a menți ne atenția elevilor centrată pe problemele
lecției este esențială în menținerea eficienței lor; în același timp, se va înregistra și o
reduce re a problemelor de comportament; gruparea eficientă maximizează participarea
activă și -i menține pe elevi preocupați de învățare; în caz contrar, controlul reprezintă o
forță puternică de menținere a elevului centrat pe activitățile specifice lecției; con trolul
poate include înregistrarea greșelilor (liste, bilete etc., recunoașterea publică, testarea
deprinderilor, temele scrise etc.); când elevii știu că trebuie să dea seamă pentru
comportamentul lor și pentru ceea ce au învățat, mai ales atunci când ști u că profesorul
este în cunoștință de cauză problemele de comportament scad semnificativ.
 altă tehnică importantă o reprezintă atenționarea; orientând atenția elevilor către punctele
critice ale demonstrației, utilizând întrebări pentru a le verifica înțe legerea și variind
elevii solicitați să răspundă, profesorul apelează la modalități de centare a atenției; când
profesorul captează atenția întregii clase crește implicarea elevilor, iar numărul
problemelor de comportament se reduce.
 menținerea interesulu i și a implicării : sațietatea este un concept pe care Kounin îl
utilizează pentru a descrie pierderea treptată a interesului din partea elevilor; când aceștia

114

experimentează sațietatea sau plictiseala, apar alte tipuri de comportamente; astfel, ei pot
introduce variații în rezolvarea temelor, pot lucra mecanic sau pot încerca să se amuze
împreună cu colegii, ajungându -se la comportamente inacceptabile.
Kounin sugerează reducerea sațietății prin: a oferi elevilor sentimentul progresului și al
provocării, a fi entuziast; varietatea reduce sațietatea și plictiseala; în plus, modificarea
nivelului provocărilor, restructurarea grupurilor de lucru, extinderea varietății temelor,
utilizarea unor stiluri diferite de predare adaugă culoare lecțiilor.
În concluzie : utilizarea tehnicilor specifice acestui model poate reduce problemele de
comportament, contribuind astfel la menținerea unui mediu pozitiv al învățării; în acest scop,
profesorul ar trebui să aibă în vedere următoarele aspecte :
– fii conștient de tot ceea ce se întâmplă în sala de clasă; observă frecvent și sistematic
– acționează preventiv, înainte ca problemele să se agraveze; ocupă -te în primul rând de
problemele serioase apărute
– învață să rezolvi probleme contradictorii apărute în același timp
– captează atenția elevilor; utilizează regulile existente, explicațiile concise și tranzițiile
eficiente pentru a menține interesul elevilor
– menține elevii implicați prin control și atenție distributivă
– elimină sațietatea și plictiseala prin provocări, extinderea varietății temelor, feedback
eficient, lecții antrenante etc.

Modelu l modificarilor de comportament
Se bazează pe ideile lui B. F. Skinner, care pleacă de la supoziția că majoritatea
comportamentelor sunt învățate, că învățarea este controlat ă într -o măsură semnificativă de
mediu și că acele comportamente care sunt întărite prin recompense au tendința de a se
manifesta din nou. Premisa fundamentală este aceea că modificările de comportament se
datorează consecințelor pe care le au, pozitive s au negative. În cadrul acestui model, întărirea
este utilizată în mod sistematic pentru a schimba acele aspecte indezirabile din
comportamentul elevilor; elevilor care au un comportament adecvat li se oferă recompense:
laude, premii, distincții, cărți, chi ar dulciuri, etc.; elevii cu un comportament indezirabil
trebuie, într -o primă fază ignorați, apoi, dacă situația se înrăutățește, urmează să fie pedepsiți.
Un sistem de întăriri este cât se poate de complex; de pildă, sistemul întăririlor simbolice : în
cadrul lui, elevii câștigă simboluri, atât pentru efortul academic, cât și pentru
comportamentul în sala de clasă; simbolurile pot fi: puncte, cioburi colorate, cartoane de
diferite culori, bani de jucărie, etc. Periodic, elevilor li se dă posibilitatea să s chimbe
simbolurile acumulate pe anumite activități pe care le doresc (excursii de pildă) sau alte
forme de recompensă.

Modelul consecintelor logice
A fost inițiat de Rudolf Dreikurs. Scopul lui este dezvoltarea autodisciplinei elevului .
Dreikurs sublini ază că elevii trebuie să fie învățați că sunt responsabili de modul în care se
comportă. Regulile clasei și consecințele logice ale încălcării lor sunt dezvoltate cât mai
democratic cu putință. Consecințele logice constituie acele experiențe organizate de către
profesor pentru a arăta elevilor cum stau lucrurile dincolo de zidurile școlii; de pildă, dacă un
elev face murdar în clasă, cineva trebuie să curețe; dacă un elev nu și -a terminat tema pentru
acasă, o poate face în recreație sau după ore. Punerea în practică a consecințelor logice ale
comportamentelor elevilor îi învață pe aceștia să evalueze situații, să învețe din experiență și
să facă alegeri responsabile. Mai departe, Dreikurs sugerează că elevii vor să aparțină unor
grupuri, cercuri etc. și să c âștige acceptarea membrilor grupului respectiv; de aceea,

115

comportamentul lor este orientat către atingerea acestui obiectiv; de multe ori elevii se
comportă nepotrivit deoarece cred că aceasta este calea pentru a obține acceptarea pe care o
doresc. Dreikur s numește acest tip de credințe scopuri greșite . Iată câteva exemple de
scopuri greșite: captarea atenției profesorului, căutarea puterii, încercarea de răzbunare,
dorința de a fi lăsat în pace.
Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identi ficarea scopului greșit și în a -l face
pe elev să înțeleagă că este vorba de o problemă de comportament.
Elevul este informat asupra consecințelor logice ale comportamentului său și este sfătuit să -și
asume o conduită adecvată (amintim aici că în această serie se înscrie și modelul elaborat de
Gordon pe care l -am prezentat în altă partem).
Cum în ciuda utilizării unor strategii de prevenire, apariția conflictelor este inevitabilă, să
abordăm câteva aspecte legate de problemele de comportament. Să menționă m că nu există
strategii sigure de rezolvare a conflictelor, dar, în confruntarea din sala de clasă, în concepția
lui Timothy Blair, profesorul poate beneficia de câteva atu -uri dacă: își păstrează cumpătul,
evită răspunsurile negative extreme, reacționeaz ă rapid și nu se sfiește să ceară ajutor
colegilor.
Cele mai frecvente probleme de comportament într -o clasă sunt cele minore: lipsa de atenție
și de concentrare, distragerea de la subiectul lecției, comiterea de pozne etc. Confruntat cu
astfel de problem e minore, profesorul trebuie să găsească modalități rapide de rezolvare
pentru a împiedica răspândirea și acutizarea lor, pe cât posibil fără întreruperea fluxului
lecției și fără perturbarea celorlalți.
Kasambira (în Lesson Planning and Class Management ) amintește patru principii care
structurează un posibil răspuns al profesorului la astfel de probleme de comportament:
principiul saturării, principiul anulării, principiul alternativei incompatibile și principiul
întăririi negative.
 principiul saturării : forțarea elevului să -și continue comportamentul inadecvat până la
saturație; de pildă, dacă unui elev îi place să întrerupă lecția punând întrebări stupide,
profesorul l -ar putea îndemna să continue până când obosește, până când înțelege că a
întrecut măs ura sau până când vor interveni colegii, agasați ei înșiși de comportamentul
colegului lor.
 principiul anulării : anularea unor recompense datorită comportamentului inacceptabil al
elevului; de pildă, dacă acesta nu -și rezolvă temele pentru acasă, profesor ul îi poate ridica
dreptul de a conduce discuțiile legate de temele respective.
 principiul alternativei incompatibile : presupune recompensarea unui comportament
incompatibil al elevului tot cu un comportament incompatibil din partea profesorului; de
pildă , dacă un elev întrerupe frecvent lecția, profesorul l -ar putea recompensa pentru
momentele când nu face acest lucru; recompensele ar putea consta în laude la adresa
comportamentului considerat dezirabil.
 principiul întăririi negative : profesorul poate cr ea o situație inacceptabilă pentru elev,
situație care ar putea înceta doar prin modificarea comportamentului acestuia; de pildă,
profesorul poate decide <izolarea> unui elev (sau trimiterea lui la colț) până când acesta
își va îmbunătăți comportamentul.

Medierea colegilor : este un procedeu recomandat de Indiana University – Center for
Adolescent Studies ; medierea reprezintă procesul de rezolvare a disputelor și conflictelor prin
intervenția unui factor de mediere, care nu este implicat în conflict; scopu l medierii este de a
administra în mod constructiv diferențele dintre elevi, indiferent de natura lor.
Medierea oferă școlilor o alternativă la practicile disciplinare tradiționale; elevii implicați în
acest proces fie ca mediatori, fie ca parte în confli ct învață o cale nouă de rezolvare a

116

disputelor; în procesul de mediere, elevii special pregătiți își ajută colegii să identifice
problemele reale din spatele conflictelor și să găsească soluții.
Medierea colegilor nu -și propune să descopere cine are drep tate și cine greșește; elevii sunt
încurajați să se concentreze pe ceea ce s -a întâmplat înainte de conflict și să învețe cum să
meargă mai departe împreună, ceea ce constituie o deprindere importantă în lumea de astăzi.
Mediatorii cer colegilor aflați în dispută să -și spună punctul de vedere și le solicită clarificări,
acolo unde acestea se impun; în același timp, aceștia îi ajută pe elevi să identifice căi de
rezolvare a conflictului.
O componentă cheie a oricărui proces de mediere este dreptul fiecărui elev implicat în
dispută să -și spună povestea și să simtă că o persoană i -a înțeles perspectiva. Nate Johnson
afirma: <A ști că există o persoană care înțelege realmente ceea ce spui reduce tensiunea în
timpul medierii>.
Nu orice problemă este potrivită pentru acest tip de mediere; de exemplu, bătaia, alte
activități infracționale grave nu trebuie repartizate programului de mediere al școlii; situații
obișnuite ca: insultele, gălăgia, a îmbrânci colegii pe holuri etc. au fost rezolvate cu succes
prin medi erea colegilor.
În același timp, există câteva reguli de bază pe care trebuie să le respecte participanții, aceștia
ar trebui să dorească realmente:
– să rezolve problema;
– să spună adevărul;
– să asculte fără a întrerupe;
– să fie respectuoși;
– să-și asume responsabilitatea pentru respectarea înțelegerii;
– să păstreze confidențialitatea procesului de mediere .
Ținând sub un control dinamic clasa, profesorul este în poziția de a rezolva rapid, încă din
stadiul incipient încercările de perturbare a lecției; știindu -se atent supravegheați, elevii nu
vor încerca să profite nici de acele împrejurări în care profesorul nu -i poate privi: când scrie
la tablă, când stă la birou sau la pian, când se ocupă de un elev sau de un grup de elevi.
Analizând inter vențiile profesorilor, Good și Brophy au ajuns la concluzia că, de multe ori,
acestea produc perturbări mai mari decât cele pe care și -au propus să le elimine. De aceea ei
recomandă o combinație între ignorarea comportamentului nedorit și
aprobarea/recompe nsarea comportamentului dezirabil. Această strategie nu se dovedește
întotdeauna eficientă, mai ales în cazul profesorilor tineri. Dacă le scapă o problemă minoră
de disciplină, elevii vor considera scăparea respectivă drept un semn de slăbiciune (sau de
incompetență) și vor încerca să profite, arogându -și noi drepturi.
Există mai multe tehnici disponibile la care profesorul poate apela în cazul unor greșeli de
comportament minore, dar repetate , mai ales când acestea amenință să fragmenteze lecția
sau să s e răspândească la alți elevi; dintre acestea, Louis Cohen și Lawrence Manion
amintesc:
a. contactul din priviri – una dintre cele mai eficace modalități de a opri "infracțiuni" minore
este să privești pur și simplu către cel în cauză și să stabilești cont actul din priviri cu el. O
privire rece, fixă are propria sa elocvență și poate determina recentrarea atenției elevului
asupra temei lecției.
b. contactul prin intermediul gesturilor – o tehnică eficientă în situații care implică grupuri
mici de elevi este utilizarea contactului prin gesturi. Un elev neastâmpărat poate fi ușor
potolit atingându -l ușor fie pe cap, fie pe umăr sau printr -un gest semnificativ.
c. deplasarea către elevul neastâmpărat – este suficientă apropierea de elevul vinovat pentru
ca ace sta (mai ales în cazul elevilor mai mari) să se concentreze din nou asupra lecției.

117

d. alte mijloace nonverbale – încruntarea, ridicarea sprâncenelor, amenințarea cu degetul,
legănarea capului a dezaprobare. Natura nonverbală a acestor intervenții asigură profesorului
posibilitatea de a elimina problemele minore de comportament fără a întrerupe lecția și fără a
distrage atenția celorlalți elevi.
e. invitația la răspuns – este un alt mijloc eficace de a redirecționa atenția elevului asupra
lecției. Întreba rea ar trebui pusă astfel încât centrarea atenției să se facă pe temă și nu pe
profesor . De pildă: "Ce ai face tu într -o astfel de situație?" este o manieră preferabilă de a
pune o întrebare în locul sintagmei atât de des uzitate: "Ce am spus eu adineaori, George?"
Thomas H. Allen în studiul Developing a Discipline Plan for You consideră că profesorul nu
poate desfășura un învățământ de calitate, decât în prezența anumitor circumstanțe care astăzi
nu mai sunt de la sine înțelese; profesorul trebuie să elab oreze un proiect privitor la aceste
circumstanțe, iar proiectul trebuie să aibă în vedere că fiecare clasă, fiecare obiect de studiu,
fiecare situație este diferită.
Thomas Allen constată că, începând cu anii 1970, profesorii nu mai sunt capabili să menți nă
ordinea în sala de clasă doar prin afirmarea autorității lor: “În genere elevii aveau un
comportament rezonabil, rareori necesitând mai multă atenție disciplinară din partea
profesorului; dar vechile metode au început să devină ineficiente.”

Resurse bibliografice
1. Moore, K., Classroom Teaching Skills , New York, Mc. Graw -Hill, Inc., 1992.
2. * * *, The Canter and Jones Models , http://www.humboldt.edu/~tha1/canter.html .
3. Churchward, B., An Introduction to THE HONOR LEVEL SYSTEM ,
http://www.honorlevel.com/HLS INTRO.HTML.
4. Churchward, B., Four Steps for Better Classroom Discipline ,
http://ww w.honorlevel.com/techniques.html
Honor Level System ,
http://www.middle.kewaunee.k12.wi.us/HonorLevelSystem/Pages/hnrlv.htm .
6. Wuest, D., Are You With It? , http://pe.central.vt.edu/climate/april99article.html .
7. * * *, Indiana University -Center for Adolescent Studies , http://www.peer.html
8. Fontana, D., Classroom Cont rol: Understanding and Guiding Classroom Behaviour ,
London, British Psychological Society, 1985.
9. Thomas, H. A., Developing a Discipline Plan for You ,
http://www.humboldt.edu/~tha1/discip -options.html .