I. Preliminarii la activita tea instructiv educativ ă 1. Locul activit ății instructiv-educative în ansamblul interven țiilor… [606638]
MARIA ILEANA CARCEA
MEDIUL
EDUCAȚIONAL
ȘCOLAR
EDITURA CERMI
1999
2 CUPRINS
I. Preliminarii la activita tea instructiv educativ ă
1. Locul activit ății instructiv-educative în ansamblul interven țiilor
sociale…………….. ………………. ……………… ………….. …………… …………. 7
2. Exigen țele interven ției instructiv – educative. ……………. …………. 10
3. Mediul educa țional școlar…………….. …………….. …………… ……….. 15
II. Personalitatea – component ă psihologic ă
a mediului educa țional
1. Caracterizarea si stemului psihic …. ……………… …………….. ……….. 21
2. Devenirea personalit ății………….. ……………… …………….. ………….. 32
2.1. Modele factoriale ale personalit ății ………… …………… ……….. 38
2.2. Modele procesuale ale personalit ății …………….. ………………. 45
III. Grupul didactic – component ă psiho-social ă
a mediului educa țional școlar
1. Grupul didactic ……… ……………… …………….. ……………… ………….. 71
2. Caracteristicile fizice ale grupului.. …………….. …………….. ……….. 73
3. Caracteristicile psihologice ale gr upului didactic…. ……………….. 75
4. Grupul didactic formal și grupul didactic real.. …………… ………… 79
5. Structura informal ă a grupului didactic ……. ……………… ………….. 84
6. Factori interni de influen ță ai grupului primar… ………….. ………… 92
6.1. Factori individuali care influen țează comportamentul
de grup………….. ……………. ………………… ……………….. ……………… 93
6.2 Factori de grup care influen țează comportamentul
individual…………………. …………….. ……………… ……………. ………. 100
IV. Învățarea – activitatea caracteristic ă mediului școlar
1. Învățarea în ansamblul activit ăților umane………… ……………….. 109
2. Procesul de înv ățare…………………. ………………. ……………… …….. 122
3. Formele elem entare ale înv ățării ………….. …………. ………….. …… 135
3.1. Aplica ții ale formelor elementare de înv ățare în
mediul școlar ………….. ……………….. …………….. …………….. ……… 146
4. Învățarea verbal ă………………. ……………….. ……………… ………….. 150
5. Motive intrinseci ale înv ățării școlare………… ……………… ………. 177
Bibliografie selectivă…………….. …………….. …………….. ………….. 191
3
CUVÂNT ÎNAINTE
Lucrarea de fa ță este o monografie a mediului educa țio-
nal școlar, prin faptul c ă prezintă reperele definitorii ale aces-
tuia. Principiul teoretic care st ă la baza structur ării conținutului
este concep ția lui Bronfenbrener, care permite desprinderea
unei secven țe mediale și tratarea ei global ă, ca unitate spa țio-
temporală fizică, psiho-social ă și acțională. În consecin ță,
principalele capitole ale c ărții prezintă personalitatea și deve-
nirea ei în activitatea educa țională, grupul didactic – contextul
social în care se realizeaz ă efectiv și preponderent educa ția în
școală –, precum și activitatea specific ă prin care personalita-
tea se automodeleaz ă – învățarea.
Cartea se adreseaz ă specialiștilor din domeniul tehnic
care-și asumă responsabilit ăți educative în func ția de profesor.
Pentru ei am încercat o abordare care s ă permită cunoașterea
aspectelor psihologice ale fenomenului educa țional, prin ra-
portarea unor principii teoretice – structurate pe baza unei bi-
bliografii restrânse dar reprez entative – preponderent la expe-
riența personal ă în rolul de educat sau educator.
Fenomenul educa țional în mediul școlar este privit dintr-
o perspectiv ă psihologic ă, iar scopul urm ărit este acela de a
transfera cuno ștințe care să contribuie la orientarea și instru-
mentarea activit ății profesorului. Prin urmare, con ținutul infor-
mațional al fiec ărui capitol este astfel alc ătuit încât s ă redea di-
namica fenomenului educa țional în desf ășurare, să inducă con-
cepția conform c ăreia fiecare situa ție educativ ă este o proble-
mă – o concretizare unic ă care presupune o abordare creativ ă,
adaptată particularit ății sale, nu una algoritmic ă, adecvată unui
model general – și să asigure mijloace ps ihice suficiente pen-
tru rezolvarea ei. Prin elemente informa ționale, dar mai ales
prin modul de tratare am urm ărit atât prevenirea riscului pier-
derii relevan ței cunoștințelor teoretice asupra practicii, cât și
facilitarea conceptualiz ării experien ței personale.
4 Cartea prezint ă unele nout ăți de interpretare a activit ății
educative, a locului ei în ansamblul activit ăților sociale, intro-
duse în scopul con știentizării rolului de profesor și a sensibili-
zării față de responsabilitatea asumat ă prin acest rol; prezint ă
de asemenea nout ăți sub aspectul metodologiei de comunicare
a informa ției – trimiterile la reflectar e, interpretare, experien ța
personală, imaginare – fiind tot atâtea încerc ări de implicare a
cititorului în valorizarea intern ă, autentică a cunoștințelor.
Sper ca principalele motive care m-au sus ținut în realiza-
rea acestei lucr ări să transpare în con ținutul ei și să fie asimila-
te de cititori, deoarece sunt esen țiale în activitatea educativ ă:
plăcerea de a împ ărtăși și altora ceea ce cunosc, de asemenea
puternica credin ță în utilitatea celor transmise pentru cei c ă-
rora mă adresez.
Mulțumesc primilor cititori ai c ărții, doamnelor psiholog
Gabriela Maria Carpinschi și dr. Tatiana Dorofte, domnului dr.
Mihai Stanciu și fiicei mele Mihaela Ca rcea, pentru sus ținerea
morală și mai ales pentru ajutorul acordat în înl ăturarea unor
neajunsuri.
Mulțumesc foștilor participan ți la cursurile de Psihologie
școlară, studenților de la Facultatea de Automatic ă și Calcula-
toare, Universitatea Tehnic ă “Gh. Asachi” Ia și și celor de la
Universitatea Agronomic ă și de Medicin ă Veterinar ă “Ion Io-
nescu de la Brad”, viitori citito ri sper, cu care – trebuie s ă măr-
turisesc – am “conversat” pe tot parcursul elabor ării lucrării.
Maria I. Carcea
5
CAPITOLUL I
PRELIMINARII LA ACTIVITATEA
INSTRUCTIV-EDUCATIV Ă
Una din preocup ările constante ale comunit ăților umane
din toate timpurile o cons tituie modelarea personalit ății și faci-
litarea adapt ării membrilor societ ății, în special a genera țiilor
tinere. Activit ățile aferente nu sunt sp ecific umane; le întâlnim
și pe scara inferioar ă a filogenezei, nu num ai pe treptele supe-
rioare ale aceste ia. Semnificativ și specific uman este faptul c ă
necesitatea interven ției sociale în evolu ția individual ă este
conștientizată la nivelul societ ății, iar realizarea ei este organi-
zată, controlat ă și instituționalizată în modalit ăți particulare, în
funcție de caracteristicile și gradul de emancipare a fiec ărei so-
cietăți.
Răspunsul la nevoia social ă de modelare a personalit ății
și cea individual ă de facilitare a comp ortamentului adaptativ
se concretizeaz ă pe plan social în dou ă direcții de acțiune: so-
cializarea persoanei prin interven ții speciale și organizarea in-
stituțiilor realizatoare de asemenea interven ții.
În direcția socializ ării se exercit ă un ansamblu de inter-
venții modelatoare asupra persoanei, de la na ștere până la dis-
pariție, de la primul gest care-i faciliteaz ă reglarea reflexului
respirator, la înzestrarea lui treptat ă cu acele cuno ștințe și de-
prinderi care s ă-i permită elaborarea propriilor instrumente de
cunoaștere și interven ție asupra mediului, pân ă la ultima îm-
părtășanie sau strângere de mân ă care să-i ușureze trecerea
pragului spre nefiin ță. Aceste interven ții sunt menite: a orien-
ta, supraveghea și corecta evolu ția somatic ă a individului; a
structura, restructura și potența sub aspect energetic și orienta-
tiv disponibilit ățile cognitive și afective; a facilita însu șirea cu-
noștințelor teoretice și practice din con știința socială, de ase-
6 menea a modelelor sociale de conduit ă. Toate la un loc urm ă-
resc să susțină tendințele de integrare ale fiec ărei persoane,
tendințe care-și au originea ancestral ă în trebuin țele de afiliere
și apartenen ță ale ființei vii.
Concomitent, complementar influen țelor sus-men ționate
și în strâns ă interacțiune cu acestea, preocup ările sociale sunt
orientate în direc ția organiz ării și perfecționării acelor institu-
ții, care să vină în sprijinul persoanei, prin ini țierea și efectua-
rea, sistematic ă și competent ă (profesionist ă), a interven țiilor
modelatoare. Evolutiv, pe pl an social apar astfel institu țiile de
tip familial, religios, școlar, medical care, în strânsa lor inter-
acțiune și interdependen ță, se constituie în tendin ța, forța, po-
tențialul integrator al fiec ărei societăți.
Între tendin țele individuale de integrare și tendințele so-
ciale integratoare exist ă o strânsă interdependen ță; nivelul de
activare, de structurare diversificat ă și de opera ționalizare a
potențialului ereditar individual de pinde de calitatea interven-
ției sociale, de asemenea, aceasta din urm ă este dependent ă de
competen ța funcțională a persoanelor prin intermediul c ărora
se exercit ă. Zona de întâlnire a celor dou ă tendințe are un ca-
racter dinamic datorit ă permanen ței schimbului material, ener-
getic și informa țional care se realizeaz ă între cele dou ă părți
(individual-social), în pondere diferit ă pe parcursul evolu ției
individualului: predominant de la social la individual în prime-
le etape ale dezvolt ării – caracteriza te prin dependen ța copilu-
lui de adult – și predominant de la indivi d la societate la vârsta
adultă. Între elemente le de interac țiune ale zonei respective
există relații de compensare, în sensul c ă, între anumite limite
permise de zestrea ereditar ă individual ă și legile dezvolt ării
psiho-somatice, interven țiile sociale actuale pot modifica efec-
tele celor anterioare, de asem enea, vitalitatea persoanei (ener-
gia, forța, puterea voin ței, capacit ățile intelectuale, încrederea,
etc.) poate diminua efectele unor limite ale “ofertei” sociale.
Datorită particularit ăților structurale și funcționale ale
psihicului uman, orice interven ție socială asupra individualului
lasă anumite amprente. Efectele interven țiilor potrivite se acu-
mulează, se structureaz ă, se restructureaz ă în timp și se mani-
7 festă, imediat sau cu întârz iere, mai mult sau mai pu țin preg-
nant, în comportament adaptativ performant, spre deosebire de
cele nepotrivite, care prin intensitate și/sau cumulare devin
factori subiectivi de risc ai comportamentului individual de
adaptare.
1. Locul activit ății instructiv-educative în ansamblul
intervențiilor sociale
Pe parcursul practic ii sociale, activit ățile de mediere a
comportamentului adaptativ individual s-au diferen țiat funcție
de: a) obiectivele concrete urm ărite și b) nivelul psiho-somatic
căruia i se adreseaz ă. Diferențierea a generat sisteme socio-
tehnice specializate pent ru categorii de interven ții.
Obiectivele urm ărite prin activit ățile sociale la care se fac
referiri, pot fi împ ărțite în dou ă categorii, anume obiective co-
rective și obiective formative, func ție de starea persoanei asu-
pra căreia se realizeaz ă intervenția. Obiectivele corective r ăs-
pund unor nevoi de restaurare, restructurare, reevaluare, ceea
ce presupune existen ța unei stări alterate, a cauzelor care au
generat-o, de asemenea, presupun cunoa șterea modelului de
“normalitate” spre realizarea c ăruia este îndreptat ă intervenția.
Obiectivele formative r ăspund unor nevoi de modelare antici-
pativă, de pregătire a persoanei pentru situa ții probabile, pre-
supunând existen ța modelului “ideal” vizat.
În ceea ce prive ște nivelul c ăruia i se adreseaz ă interven-
ția se pot diferen ția – după un criteriu medical – structurile so-
matice, de natur ă substanțială, de cele psihice, de natur ă infor-
mațională, corespunz ător – în conceptualizare psihologic ă –
nivelului comportamental, observ abil, respectiv celui psihic,
inaccesibil cunoa șterii directe, dar interpretabil. Trebuie s ă se
menționeze în mod explicit faptul c ă, datorită caracterului uni-
tar și integral al vie ții psihice, diferen țierea structurilor și nive-
lurilor func ționale se realizeaz ă doar pe plan conceptual, în
scop metodologic și didactic. Pentru a reprezenta activitatea
psihică ca un tot unitar, se prezint ă mai jos un model intuitiv al
8 funcționării sistemului psiho-comportamental (figura 1.). Se
menționează că, modelul se refer ă atât la ac țiuni complexe, cât
și la secven țe elementare de ordinul unui act sau al unei ope-
rații.
S P R
Figura 1. Schema activit ății psihice
În figură, S reprezint ă situația stimul, element (fapt) “pro-
vocator” al unei activit ăți, P simbolizeaz ă personalitatea con-
cretă, unitară și unică, drept “condi ție” care face ca stimulul
cauză S să determine tocmai reac ția comportamental ă R, și nu
alta, ca răspuns la stimulare. De ci, atunci când se vorbe ște des-
pre nivelul psihic se are în vedere condi ția internă a activității
subiective, iar atunci când se vorbe ște despre nivelul compor-
tamental se are în vedere efectul observabil al aceleia și activi-
tăți, reacția. Dubla leg ătură între elementele schemei arat ă că
stimulul ac ționează asupra personalit ății atât prin caracteristi-
cile lui obiective, generale, cât și prin cele subiective, particu-
lare, pe care i le confer ă însăși personalitatea în actul recep ției;
de asemenea, reac ția exprim ă starea personalit ății, modificând-
o în acela și timp, prin: consumul energetic pe care-l comport ă
răspunsul și modificarea structurilor psihice antrenate (de re-
cepție, de stocare…). Reac ția devine element structural subiec-
tiv al stimulului unor secven țe ulterioare ale activit ății psihice,
prin mecanismul de feed-back cu func ție autoreglatoare, carac-
teristic sistemelor vii.
Între structurile și nivelurile men ționate nu este o delimi-
tare strict ă; întotdeauna apar zone de interferen țe. Ceea ce se ia
în considerare la definirea activit ăților sociale de interven ție
asupra individualului es te de fapt caracterul explicit al obiecti-
velor urm ărite și nivelul preponderent vizat ca “obiect” al mo-
dificării.
9 Aplicarea criteriilor anterior enun țate (obiectivul urm ărit
și nivelul vizat de interven ție) contureaz ă taxonomia activit ăți-
lor sociale menite s ă medieze modelarea comportamentului
adaptativ individual a șa cum se arat ă în figura 2.
Obiective Obiective
corective formative
Structuri Interven ții Activitate
somatice medicale instructiv-
educativ ă
Interven țiile
familiale
Structuri Interven ții Psihoterapie
psihice psihotera- preventiv ă
peutice
Fig. 2. Categorii de activit ăți sociale modelatoare
ale activit ății adaptative individuale
Intervențiile medicale – tratamen te medicamentoase, in-
tervenții chirurgicale , diete – urm ăresc obiective corective prin
acționare asupra structurilor somatice; institu ția socială specia-
lizată în coordonarea și realizarea acestei categorii de activit ăți
este sistemul sanitar.
Intervențiile psihoterapeutice – psihoanaliza, hipnoza, te-
rapiile comportamentale, psihodrama – urm ăresc obiective co-
rective prin ac ționare asupra structurilor psihice. Sub aspect
organizațional și instituțional, aceast ă categorie de activit ăți
este tot în sarcina institu țiilor sistemului sanitar.
Activitatea instructiv-educativ ă urmărește obiective for-
mative prin ac ționare asupra nivelului comportamental. Insti-
tuția care administreaz ă această activitate social ă este sistemul
de învățământ prin institu țiile sale școlare.
10 Psihoterapia preventiv ă urmărește obiective formative,
intervențiile vizând prioritar nivelu l psihic. Aceste activit ăți au
ca scop prevenirea inadapt ării. Insuficient institu ționalizat la
noi datorit ă numărului foarte redus al ps ihologilor practicieni,
această preocupare intr ă în categoria activit ăților educative în
sensul cel mai larg al conceptului de “educa ție permanent ă”.
Un loc aparte în ansamblul influen țelor care determin ă
comportamentul adaptativ individual îl ocup ă intervențiile fa-
miliale, cu pondere deosebit ă în pregătirea persoanei pentru
viață. Familia este prima institu ție formativ ă în evoluția fiecă-
rei persoane, tot ea r ăspunde primelor semne de disconfort ale
acesteia. Familia ac ționează asupra fiec ărui membru la cele
mai profunde nivele psihice prin îns ăși existența ei. Efectele
influențelor familiale depind de competen ța părinților în cre ș-
terea și educarea copilului, de constela ția familial ă, de capaci-
tatea acesteia de a integra și valoriza fiecare membru, de a
conserva, flexibil, rela țiile pozitive intra- și intergenera ții.
2. Exigen țele interven ției instructiv – educative
Ansamblul interven țiilor instructiv-educative se structu-
rează într-o activitate social ă complexă, de lungă durată, prac-
tic nelimitat ă de vârstă, într-o desf ășurare secven țială, dar uni-
tară. Prin activitatea instructiv-educativ ă realizată în cadrul
școlii, valorile sociale sunt transmise fiec ărui elev prin inter-
mediul unei categorii socio-profesi onale specializate, care for-
mează personalul didactic. Datorit ă gradului ridicat de specia-
lizare a informa ției ce urmeaz ă a fi transmis ă și specificului re-
lațional interuman al activit ății instructiv-educative, specific
dat de complexitatea și sensibilitatea func țională a structurilor
psihice ale participan ților, realizarea actulu i instructiv-educa-
tiv de către personalul didactic ridic ă anumite exigen țe.
Se are în vedere, în primul rând, necesitatea st ăpânirii do-
meniului informa țional al disciplinei ce urmeaz ă a fi predat ă;
numai în condi țiile cunoa șterii reale și profunde a no țiunilor,
11 relațiilor și fenomenelor specifice dome niului respectiv, profe-
sorul va putea prezenta con ținutul informa țional la diferite ni-
veluri – func ție de particularit ățile de înțelegere și cunoștințele
anterioare ale elevilor –, le va putea structura în forme diversi-
ficate, adresându-se astfel difer itelor grade de interes pe care
le prezint ă elevii. St ăpânirea con ținutului face ca profesorul s ă
fie sigur pe sine – sentiment necesar în activitatea didactic ă –,
de asemenea, cre ște receptivitatea, permisivitatea și flexibilita-
tea față de interven țiile originale (întreb ări neobișnuite, solu ții
personale, noi – independent de valoarea lor social ă) ale ele-
vilor.
Exigența la care se va face referire în cele ce urmeaz ă
este de ordin voca țional.
Cei care se gândesc la o carier ă didactică trebuie s ă știe
că principala surs ă de satisfac ție în aceast ă activitate este
bucuria de a comunica cu elevii, de a elabora un repertoriu co-
mun din ce în ce mai larg în sfera problematicii specifice disci-
plinei predate. Profesorul trebuie s ă dea dovad ă de mare sensi-
bilitate; el trebuie s ă fie capabil s ă savureze chiar și cele mai
mici succese ale elevilor pentru a le valoriza, pentru a face din
ele instrumente motivatoare stimulative ale activit ății de învă-
țare; el trebuie s ă sesizeze cât mai repede eventuale lacune în
cunoștințele elevilor sau alte elem ente de risc în evolu ția copi-
lului pentru a preveni eventuale disfunc ții în adaptare, mai pu-
țin prin sanc ționarea comportamentelor nedorite, dar prin con-
știentizarea lor, prin trezirea dorin ței reale de a dep ăși situația.
Un profesor nu se poate mul țumi cu constatarea efectelor;
el trebuie s ă se implice în c ăutarea cauzelor, s ă aibă disponibi-
litatea necesar ă pentru sprijinirea și ajutarea elevilor în a- și de-
fini năzuințele socialmente dezirabile și a le realiza.
În cariera didactic ă dobândirea succeselor profesionale
plauzibile cer o “investi ție” intens ă, perseverent ă și de durat ă.
Altruismul constructiv – genera tor de autonomie –, comunica-
tivitatea, sensibilitatea , capacitatea de exteriorizare a bunelor
sentimente, al ături de aptitudinile intelectuale corespunz ătoare
sunt trăsături care favorizeaz ă activitatea instructiv-educativ ă.
12 C.R. Rogers (1954), pionier al educa ției non-directive, libere,
menționează trei trăsături comportamentale pe care le conside-
ră necesare și suficiente pentru realizarea eficient ă a interven-
țiilor transformatoare asupra personalit ății. Aceste tr ăsături
sunt următoarele:
– comprehensiunea empatic ă – care în activitatea in-
structiv-educativ ă se referă la capacitatea de a în țelege
cadrul de referin ță intern al elevului , valorile, lumea
lui obișnuită de trăiri și semnifica ția acesteia, în țelege-
re însoțită de capacitatea de a ar ăta, de a comunica
elevului aceast ă înțelegere;
– interesul pozitiv – expresie a dragostei fa ță de elev,
exteriorizat ă prin acceptarea sensurilor și sentimente-
lor pe care acesta le tr ăiește;
– congruen ța personalit ății profesorului – se refer ă la
integritatea psihic ă a acestuia, la cara cterul deschis,
onest și consecvent cu sine al comportamentului s ău.
Ultimele dou ă trăsături comportamentale sunt comple-
mentare, coexisten ța lor permite nu numai realizarea, ci și
menținerea unei rela ții echilibrate în care partenerii “exami-
nează” variantele de opinii (ale profesorului și ale elevului),
astfel își păstrează identitatea propriei personalit ăți. Tendin ța
neacceptării de către profesor a sensurilor și sentimentelor ele-
vului, dezvolt ă la acesta o reac ție de apărare a propriei identi-
tăți, care se poate mani festa într-o rezisten ță față de acceptarea
modelului propus pe care îl percepe ca pe ceva impus din ex-
terior, formal și nepotrivit. Opusul acestei tendin țe, cea de
identificare a profesorul ui cu elevul, elimin ă șansa unui model
posibil – accesibil elevului, în prezent sau viitor, ca alternativ ă
la propriul model – și prin aceasta se risc ă plafonarea, rigidiza-
rea sensurilor actuale, imat ure, infantile ale elevului.
Atitudini ale profesorului ca în țelegerea elevului, încrede-
rea în poten țialul pozitiv al rela ției profesor – elev și disponi-
bilitatea de implicare real ă, profundă și sinceră în aceast ă rela-
ție sunt premise care asigur ă comunicarea integral ă, cognitiv ă
și afectivă. Asemenea atitudini dezvolt ă și la elevi încrederea
în sine și în cei chema ți a-l forma, l ărgește deschiderea și
13 disponibilitatea de comunicare, stimuleaz ă dorința de implica-
re a elevului în continua confirmare a caracterului pozitiv al
relației, ceea ce duce la eficientizarea acesteia.
O altă categorie de exigen țe se refer ă la necesitatea unei
cunoașteri cât mai corecte și cât mai nuan țate a “obiectului”
intervenției, a personalit ății umane, în toat ă complexitatea ei
structural ă și funcțională.
Cel ce realizeaz ă intervenția instructiv-educativ ă, profe-
sorul, trebuie s ă cunoască foarte bine caracteristicile de vârst ă
ale elevilor cu care lucreaz ă. Se știe că fiecărei etape de dez-
voltare îi este specific ă o anumit ă modalitate și un anumit ni-
vel funcțional al diferitelor procese psihice, comune în anumi-
te limite persoanelor care apar țin aceleia și categorii de vârst ă;
aceștia pot fi caracteriza ți, de asemenea, prin dominante de in-
teres, de exemplu, copiii mai mici sunt preocupa ți preponde-
rent de cunoa șterea lumii exterioare în formele sale concrete,
cei mai mari sunt interesa ți de abstrac țiuni sau fic țiuni ale ace-
leiași lumi, pe când adolescen ții sunt interesa ți mai mult de lu-
mea intern ă, de propria identitate, de perspective individuale și
probleme sociale.
Cunoașterea caracteris ticilor de vârst ă nu este suficient ă
pentru realizarea unor interven ții diferențiate care s ă asigure o
transformare semnificativ ă la nivel indivi dual; realizarea unui
asemenea scop presupune st ăpânirea criteriilor și metodelor de
identificare și estimare a particularit ăților individuale diferen-
țiatoare, ale însu șirilor temperamentale, aptitudinale și caracte-
riale speciale ale fiec ărui elev.
În acest context, profesorul trebuie s ă cunoască, de ase-
menea, condi țiile și legitățile învățării, activitate psihic ă prin
intermediul c ăreia se produc efectele transformatoare la nivel
psihic și comportamental, la nivelul personalit ății elevului,
pentru ca modific ările să se realizeze în sensul și la intensita-
tea dorită.
Caracterul social al activit ății instructiv-educative care se
desfășoară de obicei pe clase de elevi impune necesitatea cu-
noașterii fenomenului comunica țional, interuman, a legilor și
14 principiilor dinamicii de grup, fenomene pe fondul c ărora se
desfășoară întreaga activitate.
Realizarea activit ății instructiv-educative prezint ă exigen-
țe ridicate și sub aspectul cunoa șterii tehnologiilor concrete
prin care se poate rea liza transformarea dorit ă la nivelul perso-
nalității. Esențial în acest sens este cunoa șterea obiectivelor ur-
mărite în activitatea respectiv ă, a finalit ății în spiritul c ăreia
sunt ele definite și a reperelor prin realizarea c ărora pot fi
atinse.
Asimilarea principiilor ce guverneaz ă activitatea instruc-
tiv-educativ ă este la rândul ei foarte important ă pentru a redu-
ce riscul unor improviza ții inoperante și pentru a asigura o
spontaneitate benefic ă, constructiv ă, care dă viață și autentici-
tate rolului profesorului.
Organizarea activit ății instructiv-educative impune selec-
tarea și sistematizarea con ținuturilor de specialitate ce urmeaz ă
a fi propuse spre asimilar e elevilor, a metodelor și mijloacelor
folosite pentru transmiterea lor, de asemenea a modalit ăților de
evaluare a cuno ștințelor fiecărui elev.
Pe lângă exigențele vocaționale și teoretice, activitatea
instructiv-educativ ă ridică și exigențe practice deosebite. Dato-
rită specificului activit ății didactice, care se desf ășoară întot-
deauna “pe viu”, a c ărei efecte nu pot fi niciodat ă înlăturate –
doar corectate sau completate – realizarea ei independent ă pre-
supune o ini țiere supravegheat ă și coordonat ă în aplicarea
practică a cunoștințelor teoretice și a tendințelor vocaționale.
Categoriilor de exigen țe menționate le r ăspunde curricu-
lum-ul de profesionalizare pentru activitatea didactic ă a per-
soanelor cu preg ătire superioar ă într-un anumit domeniu de
specialitate, care se desf ășoară în paralel sau ulterior acestei
pregătiri, după minimum urm ătorul conținut:
♦ Psihologia educa ției – asigur ă cunoștințele psihologi-
ce necesare cunoa șterii elevilor, a fenomenologiei ca-
racteristice grupurilor școlare și a activit ății predomi-
nante în mediul școlar, înv ățarea.
15 ♦ Pedagogia – asigur ă cunoștințele teoretice și o viziu-
ne asupra sensului și spiritului fenomenului educa țio-
nal complex, din perspectiva procesului de predare,
în accepțiunea cea mai larg ă.
♦ Metodica pred ării specialit ății – este o disciplin ă apli-
cativă care define ște specificul metodologic de pre-
dare-învățare a unor materii (grupe de discipline) de
specialitate.
♦ Practica pedagogic ă – activitate concret ă efectuată de
studenți sub supravegherea și îndrumarea unor profe-
sori de specialitate – urm ărește formarea deprinderi-
lor și priceperilor didactice.
Modulul este deschis unor discipline op ționale și faculta-
tive în eventualitatea unor specializ ări complementare, inter-
disciplinare, cum ar fi: ingineria mijloacelor de înv ățământ în
domeniul tehnic, industrial sau agricol; programarea înv ățării
asistate de calcula tor; consilierea școlară a elevilor din înv ăță-
mântul gimnazial; consilierea de carier ă a elevilor din înv ăță-
mântul profesional; psihoterapie preventiv ă; managementul
unităților școlare; marketingul serviciilor educa ționale; strate-
gii de autofinan țare în înv ățământ ș.a.
3. Mediul educa țional școlar
Problematica vie ții interne a omului a preocupat cuget ă-
torii din cele mai vechi timpuri. Prin urmare, în diferite dome-
nii ale științei ca: filosofia, teologia, științele medicale sau bio-
logia au ap ărut corpuri de cuno ștințe referitoare la natura fiin-
ței umane, modalit ățile ei de integrare în univers, specificul ac-
tivității umane, mobilurile și finalitățile existen ței sale. Datori-
tă exigențelor privind definirea unui domeniu de cunoa ștere ca
știință de sine st ătătoare numai în condi țiile în care î și poate
delimita un obiect pr opriu de cercetare și metode ireductibile
de investigare, psihol ogia s-a constituit ca știință autonom ă re-
cunoscută, abia la sfâr șitul secolului trecut, odat ă cu înființarea
primului laborator de psihologie experimental ă de către
16 Wundt, la Leipzig, în 1879, în cadrul c ăruia au fost elaborate
și utilizate metode experimentale sp ecializate pentru investiga-
rea fenomenelor psihice.
În accepțiunea cea mai larg ă, psihologia este știința des-
pre suflet sau psihic. Cunoa șterea opera țională a obiectului
psihologiei presupune definirea no țiunii de psihic. Din pers-
pectiva ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor, în accep-
țiunea cercet ătorilor Golu M. și Dicu A. (1972) “psihicul re-
prezintă o formă particular ă de comunica ție informa țională, cu
valoare reglatorie, dintre indi vid ca sistem integral (unitar) și
mediul ambiant, precum și între diferite subansambluri com-
ponente ale lui (individului). Psih icul se include ca o verig ă
mediatoare în traiectoria general ă a comportamentului”.
Între psihismul subiectiv și comportament exist ă o strânsă
unitate, în sensul c ă, actele comportamentale (ac țiunile efecti-
ve ale unei persoane, observabile di n exterior) sunt interioriza-
te și transformate în acte subiectiv e, de asemenea, actele subi-
ective, interne, se exteriorizeaz ă și devin acte comportamenta-
le. Interiorizarea și exteriorizarea se realizeaz ă la diferite nive-
luri de profunzime și intensitate; func ție de starea psihismului
subiectiv unele acte comportamen tale produc prin interiorizare
restructur ări semnificative care influen țează instantaneu obser-
vabil comportamentul, alte le au nevoie de repet ări și doar prin
cumulare produc restructur ări semnificative.
Structurile psihice sunt inaccesibile cunoa șterii directe;
ele se dezv ăluie în actele comportamentale. În majoritatea situ-
ațiilor, stările subiective sunt u șor descriptibile pe baza actelor
comportamentale, dar sunt situa ții în care acest lucru se poate
realiza numai printr-o analiz ă psihologic ă înalt specializat ă.
Important de re ținut pentru profesor i este diversitatea st ă-
rilor interne și a modalit ăților de manifestare ale acestora; st ări
asemănătoare pot lua forme de mani festare diferite, de aseme-
nea, stări diferite se pot exterioriza prin comportamente ase-
mănătoare, la aceea și persoană funcție de situa ția externă și de
la o persoan ă la alta, func ție de particularit ățile acestora.
Dată fiind inseparabilitatea act elor interne de cele exter-
ne, se poate considera c ă “psihologia este știința comporta-
17 mentelor mediate și reglate pe baza schimbului informa țional,
orientat și selectiv, cu mediul ambiant” (idem, pg. 60).
Prin conceptul de mediu, în psihologie, se desemneaz ă
totalitatea factorilor de influen ță a activit ății psihice. Orice
factor de mediu care declan șează modificări reversibile în ma-
teria vie este un stimul (excitant ). Funcție de provenien ța sti-
mulului, la o prim ă delimitare se diferen țiază mediul intern de
cel extern.
Mediul intern cuprinde totalitatea factorilor de natur ă or-
ganică, datorate particularit ăților structurale și funcționale ale
sistemelor bio-fizice reflectate la un moment dat la nivelul psi-
hicului și factori de natur ă psihică: cunoștințe, dispozi ții dato-
rate stării de echilibru afectiv-motiva țional a persoanei într-o
situație dată (emoții, sentimente, interese, n ăzuințe, așteptări),
intenții, interese ș.a.
În mediul extern pot fi identificate urm ătoarele categorii:
– factori fizici – materiali – cuprind totalitatea obiectelor
concrete, naturale și artificiale;
– factori de microclimat – temperatura, lumina, cromati-
ca, acustica, vibra ții, radiații:
– factori sociali – totalitatea persoanelor cu care cineva
vine în contact direct sau mijlocit, rela țiile dintre cei
din jur și relațiile persoanei cu ceilal ți;
– factori culturali – valorile, stilul și nivelul societ ății în
care trăiește persoana, mentalit ățile, organiza țiile și in-
stituțiile specifice, gradul de libertate – dependen ță a
persoanei în societatea respectiv ă, stilul autoritar, de-
mocratic sau liber în care societatea în țelege să-și inte-
greze membrii, sintetic exprimat, con știința și acțiunea
socială;
– factori transcendentali – includ totalitatea influen țelor
inaccesibile cunoa șterii “științifice” la un moment dat.
Influența acestor factori trebuie v ăzută în strânsa lor in-
terdependen ță și permanenta lor interac țiune; ceea ce difer ă es-
te ponderea pe care o au într-o situa ție de existen ță sau alta.
Reacțiile de stare sau comportamentale pe care le provoac ă di-
feră de la o persoan ă la alta, func ție de nivelul dezvolt ării
18 psihice, priorit ățile specifice unor etape și particularit ățile indi-
viduale de sensibilitate/reactivitate ale persoanei la un moment
dat. Este evident de exemplu c ă un sugar reac ționează altfel la
senzații organice de foame, sete, oboseal ă decât un pre școlar
care știe să ceară sau chiar s ă se autoserveasc ă; copilul mic re-
acționează altfel la interdic ția parental ă decât adolescentul sau
adultul, prim ăvara influen țează diferit pe cel tân ăr de cel b ă-
trân, pe îndr ăgostitul fericit de cel nefericit.
În general, mediul extern ac ționează asupra persoanei în
complexitatea lui fizic ă, socială și cultural ă. În raport cu fac-
torul dominant se poate vorbi de spre mediul fizic, mediul so-
cial, mediul cultural sau combina ții. Mediul extern, în diversi-
tatea lui, se caracterizeaz ă prin exigen țe specifice fa ță de com-
portamentul adaptativ al persoanei. În anumite limite, sistemul
psihic asigur ă această adaptare prin autoreglare, în tendin ța lui
spre un echilibru stabil.
Mediul educa țional școlar cuprinde totalitatea factorilor
interni și externi care influen țează activitatea educativ ă în sis-
temul de înv ățământ, fiind un mediu organiza țional complex,
care ridic ă prioritar exigen țe de natur ă psihologic ă și socială
atât pentru pr ofesori, cât și pentru elevi. Competen ța profeso-
rului intră într-o rela ție de complementaritate cu particularit ă-
țile de dezvoltare ale elevului (biologice, psihologice și socia-
le) pe fondul unor elemente obiective (spa țiu, dotare, confort,
legi și norme, num ărul de elevi în clas ă, organizare școlară și
servicii auxiliare) care, în interac țiunea lor, determin ă eficiența
activității instructiv educative.
Școala reprezint ă o “unitate medial ă”, deoarece ea este
definită atât prin delimitare spa țială, cât și prin specificul acti-
vității desfășurate în spa țiul respectiv. Dac ă se are în vedere
clădirea și clasa concret ă în care copilul înva ță se poate folosi
sintagma de “secven ță medială școlară” sau “ambient școlar”.
Bronfenbrener U.(1977) define ște secvența medială – “set-
ting” – ca “un loc cu caracteristic i fizice deosebite în care parti-
cipanții se îndeletnicesc în domenii, modalit ăți și roluri specifi-
ce. Factori ca: spațiu, timp, caracteristici specifice, îndeletni-
cire, participan ți, roluri constituie elementele unui setting”.
19 În ambientul școlar, factorul spa țial este reprezentat de
sala de clas ă (laborator, atelier) unde elevii î și petrec cea mai
mare parte a timpului, dar și de spațiile în care pot desf ășura
diferite activit ăți educative, cu scop form ativ sau preventiv, în
pauzele dintre ore sau în afar a programului didactic. Pentru
perceperea favorabil ă a acestui factor, școala nu trebuie s ă fie
numai locul unde se înva ță, “se munce ște”, ci și locul unde
elevul poate g ăsi un spațiu protejat, al s ău (“școala mea”), un-
de poate s ă-și petreacă o parte din timpul liber în activit ăți de
relaxare.
Factorul timp circumscrie perioada și durata activit ății di-
dactice și extrașcolare zilnice, s ăptămânale, semestriale, anua-
le sau pe cicluri de studii, prim are, secundare, liceale, profe-
sionale, universitare.
Caracteristicile fizice sunt date de ceea ce se cheam ă în
mod curent “mijloace” în sens ul cel mai larg: mobilier, mate-
rial didactic, dot ări utilitare, dar și factori de microclimat ca:
lumină, căldură, posibilit ăți de aerisire, lini ște sau estetic ă –
cromatică, aranjamente, în general elemente de confort.
Activitatea specific ă școlii este cea instructiv – educativ ă,
proces complex în care activit atea profesorului, predarea și cea
a elevului, înv ățarea se desf ășoară în secven țe succesive sau
concomitente, într-o strâns ă relație de complem entaritate.
Participan ții – factori subiectivi ai mediului școlar – sunt
elevii și profesorii, purt ători de experien țe, interese, aspira ții și
disponibilit ăți proprii, care joac ă rolurile specifice în “regia”
generală și concomitent ă a naturii și societății, reglementat ă de
legi, regulamente și norme.
“Secvența medială școlară” – asem ănătoare la cele mai
diferite niveluri de școlarizare – determin ă tratarea constant ă,
generală și globală a elevilor, ca școlari, pe o durat ă îndelun-
gată de timp, cu toate c ă în perioada respectiv ă, personalitatea
trece prin mari transform ări biologice, psihologice și sociale.
Factorii mediali, obiectuali și normativi sunt aceia și: un loc în-
tr-o banc ă, un grup relativ constan t format din persoane de
aceeași vârstă, întâlnirile regulate cu profesorii, sarcinile ce
vin din exterior și care trebuie realizate la un moment dat și
20 într-un interval de timp deter minat. Toate acestea sunt tr ăite
diferit la diferite perioade de vârst ă și la aceeași vârstă de elevi
diferiți, aspecte ce vor influen ța performan ța școlară.
Mediul educa țional școlar determin ă forme de interac-
țiuni sociale specifice. Spre deos ebire de mediul familial în ca-
re disponibilit ățile comunica ționale ale adultului revin într-o
măsură semnificativ ă copilului, acesta f iind tratat ca “unicat”
indiferent de num ărul copiilor din familie, în școală, el se gă-
sește în mijlocul unui grup relativ mare (20-40 de copii), omo-
gen sub aspectul vârstei, și află că trebuie s ă împartă disponi-
bilitățile comunica ționale ale adultului, profesorul, cu to ți cei-
lalți copii. Ca urmare, în fa milie copilul deprinde rela țiile par-
ticulare, cu specificitate individual ă, iar în școală începe să-și
însușească forme de rela ții universale, aplicabile în grupuri di-
ferite. Raporturile universale au un caracter instrumental, ele
sunt mijloace de adaptare social ă ale căror formare și operațio-
nalizare cer timp și îndrumare competent ă.
Situațiile tipice de interac țiune social ă, determinate de ca-
litatea institu țională a școlii, prezint ă următoarele caracteristici
(Ulich, 1976):
– o constela ție specific ă a puterii, în cadrul c ăreia elevii
au șanse diminuate în raport cu profesorii, atât în ceea
ce privește libertatea exprim ării, cât și cea a influen ță-
rii celorlal ți sau a comunic ării în general;
– o delimitare a competen țelor între profesori și elevi,
corespunz ătoare diferen ței de cuno ștințe;
– relativa determinare a re țelelor și canalelor comunica-
ționale, potrivite particularit ăților de putere, stilului de
autoritate și competen țelor.
Este evident c ă profesorul, în exercitarea func ției sale, este
parte integrant ă a mediului educa țional școlar. Trebuie s ă dea de
gândit faptul c ă, prin pozi ția și rolul jucat, personalitatea profe-
sorului și modul în care î și proiecteaz ă propria identitate în acti-
vitatea profesional ă dau specificitate mediului educa țional șco-
lar; același mediu educa țional poate fi structurat ca ansamblu de
factori stimulativi ai înv ățării în valorizarea lor de c ătre un pro-
fesor, sau ca mediu frenator al înv ățării în interpretarea altuia.
21
CAPITOLUL II
PERSONALITATEA – COMPONENT Ă
PSIHOLOGIC Ă A MEDIULUI
EDUCAȚIONAL ȘCOLAR
1. Caracterizarea sistemului psihic
În definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier al
teoriei generale a sistemelor, sist em este “orice ansamblu de
elemente aflate într-o interac țiune ordonat ă” (neîntâmpl ătoa-
re). Într-o definire mai sugestiv ă din punct de vedere didactic,
prin sistem se în țelege “orice grupare de elemente (indiferent
de natura lor) circumscrise în limitele anumitor coordonate spațio-temporale și caracterizat ă printr-o anumit ă finalitate”.
Menționarea explicit ă a necesit ății raportării ansamblului la
anumite coordonate (repere), sugereaz ă relativitatea calit ăților
de sistem și element; ceea ce este sistem într-o anumit ă refe-
rință poate deveni element la un ni vel mai ridicat de generali-
zare și invers. De exemplu, un organism viu este sistem în ra-
port cu țesuturile și organele sale interne, dar devine element
în raport cu realitatea biologic ă a speciei sale; un elev este un
sistem în raport cu corpul, sim țămintele și acțiunile sale, dar
devine element în raport cu clas a de elevi din care face parte.
În cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organi-
zării materiei vii se poate vorbi despre subsisteme, ansamble
de elemente cu func ții proprii, integrate în realizarea finalit ății
sistemului de ansamblu.
Luarea în considerare a obiectului cunoa șterii ca sistem
implică descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale
sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume:
– caracteristicile de intrare;
– caracteristicile de ie șire;
22 – structura elementelor – sub aspectul componentelor și
al organiz ării lor unele în raport cu altele:
– funcția general ă realizată de sistem în ac țiune.
Intrările sistemului psihic sunt asigurate de elementele
informaționale recep ționate de c ătre analizatori (subsisteme de
recepție ale sistemului psihic) specializa ți pentru decodificarea
anumitor forme de energii și transformarea lor în impuls ner-
vos, purtător de informa ție. Aceste informa ții au rolul de a de-
clanșa sau modifica activitatea psihic ă, fiind stimuli ai aceste-
ia. Ele pot fi de origine extern ă, stimulând sistemul pe cale vi-
zuală, auditivă, olfactivă, sau pot veni din interior sub forma
unor impresii tactil-kineste zice, gustative, a unor senza ții fizio-
logice (foame, sete, durere), cognitive (c uriozitate) sau afectiv-
voluntare (dorin țe, intenții).
La nivelul sistemului, informa ția suferă o prelucrare com-
plexă la diferite niveluri de organizare, unde se stocheaz ă în
structuri diferite, mai mult sau mai pu țin stabile. Sistemul psi-
hic este un uria ș rezervor informa țional, genetic și dobândit,
din care nimic nu se pierde, tot ce intr ă se transform ă intrasis-
temic; nimeni nu poate garanta c ă un eveniment aparent ne-
semnificativ nu va produce vreodat ă modificări comportamen-
tale majore, sau c ă o trăire ori informa ție “uitată”, independent
de modalitate (natural ă sau artificial ă), nu va fi actualizat ă
vreodată, în activitatea persoane i sau produsele activit ății sale.
Ieșirile sistemului psihic sunt reprezen tate de comporta-
mentele concrete ce iau na ștere prin traducerea impulsului ner-
vos în acte motorii, de la mi șcări imperceptibile, la modific ări
mimice, gestice, ale pozi ției corporale, sau fiziologice ca ex-
presii afective, în vorbe sau ac țiuni complexe.
Legătura dintre elementele sistemului se realizeaz ă prin-
tr-o transmisie de energie (mecanic ă, electrică, termică), sau la
un nivel superior de organizare prin comunica ție semantic ă.
Legăturile de natur ă energetic ă și informa țională dintre ele-
mente permit delimitarea sistemului de mediul s ău.
23 Sistemul poate fi descris și prin legăturile sale externe cu
mediul; condi ția funcționării acestor leg ături const ă în realiza-
rea unui grad minim de compatibilitate care s ă permită comu-
nicația energetic ă sau informa țională.
Datorită legăturilor sale interne, co relative, sistemul psi-
hic este un sistem integral, spre deosebire de sistemele meca-
nice de exemplu, care sunt sisteme aditive, în care elementele
își păstrează identitatea în condi țiile coparticip ării la func țio-
narea ansamblului. Sp ecific sistemelor in tegrate este indepen-
dența relativă a ansamblului în ra port cu elementele compo-
nente, datorit ă proprietății de autoreglare care permite “men ți-
nerea unei st ări de echilibru în anumite condi ții de mediu și re-
facerea acestuia în cazul perturba țiilor, compensarea prin me-
canisme și forțe proprii a unor leg ături sau elemente deteriora-
te, tendin ța antientropic ă (opoziția față de acțiunea legii trans-
formărilor ireversibile)” (M. Golu, A. Dicu, 1972). Datorit ă
autoreglării, sistemele integrale devin stabile – continuă să-și
mențină echilibrul în condi țiile instabilit ății elementelor – și
adaptabile – continu ă să-și mențină echilibrul în condi țiile in-
stabilității mediului.
Specific sistemului psihic uman este integritatea de gra-
dul trei , ceea ce înseamn ă că, la legăturile primare existente
între elementele componente și la cele secundare elaborate în
cursul existen ței biologice prin mecanismul condi ționării, se
adaugă ansamblul leg ăturilor de ordinul al treilea, structurate
pe baza sensurilor condi ționate social-istoric și instrumentate
de limbaj (idem, pg. 89), adic ă a semnifica țiilor.
Cunoașterea sistemului psihic presupune descrierea lui și
după alte criterii generale. Dup ă coeficientul de complexitate
sistemul psihic uman este hipercomplex , dispunând de un nu-
măr ridicat de elemente active, cu scop propriu (percep ție,
gândire, motiva ție ș.a.), fiecare puternic saturate de leg ături in-
terne și externe.
Funcție de pozi ția sistemului fa ță de factorul timp, psihi-
cul uman este un sistem dinamic, deoarece sufer ă transform ări
de stare în timp, pe o traiectorie specific ă (are o evolu ție sta-
dială). Datorită acestei propriet ăți sistemul psihic uman este un
24 sistem evolutiv. Specific uman este în acest sens, neliniaritatea
legăturii dintre secven țele de prezent, trecut și viitor ale cadru-
lui temporal. Comportamentul ac tual nu este determinat strict
de trecut, deoarece, datorit ă capacității de anticipare, omul ac-
ționează în prezent func ție de trecut, dar și de viitor.
Raportul dintre sistem și mediul ambiant pune în eviden ță
caracterul deschis al sistemului psihic uman deoarece reali-
zează în permanen ță schimburi energetice și informaționale cu
mediul, existen ța lui fiind integrat ă și subordonat ă acestor
schimburi. Analiza comportamentul ui uman se poate reduce în
ultimă instanță, în fiecare moment, la con ținutul și semnifica-
ția comunica țiilor sistemului psihic cu ceea ce-l înconjoar ă și
cu sine.
Orice sistem se caracterizeaz ă, de asemenea, printr-o anu-
mită modalitate de pr elucrare a informa ției. Natura dependen-
ței dintre m ărimile de intrare și cele de ie șire confer ă sistemu-
lui psihic un caracter probabilist , datorită legăturilor aleatoare
dintre intr ări și ieșiri, generând comportamente cu un grad mai
mare sau mai mic de nedetermina re. Acest caracter probabilist
determină relativa imprevizibilitate a comportamentului uman.
Nu se poate defini sistemul psihic uman f ără a se face re-
ferire la specificul care-l deosebe ște atât de sistemele artificia-
le cele mai so fisticate, cât și de cele naturale complexe, anume
la dimensiunea spiritual ă a omului , concretizat ă în capacitatea
de conștientizare a informa ției, de asimilare și atribuire a unor
semnifica ții prin instrumentarea limbajului, de asemenea capa-
citatea de transformare deliberat ă a mediului extern și intern
prin creație și autocrea ție, prin autotransformare func ție de un
model mental anticipat.
În urma celor prezentate, si stemul psihic uman poate fi
caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic și
probabilist, capabil de autoreglare con știentă și transformare
creatoare a mediului extern și intern. Sistemul psihic uman
tinde spre autoorganizare pentru men ținerea stabilit ății inter-
ne și a echilibrului cu mediul s ău, întregul comportament me-
diat de acest sistem fiind inscriptibil activit ății adaptative .
25 Se poate concepe astfel un sistem integrat, format din do-
uă subsisteme interdependente – sistemul psihic și sistemul
comportamental – și altul integrator supraordonat, sistemul in-
divid – mediu, ce se poate descrie din perspectiva rela țiilor
adaptative dintre “elemente” a șa cum se manifest ă în activita-
tea specific ă rezultată din interac țiunea respectiv ă. Psihologia
educațională studiază un asemenea sistem complex, format din
elemente psihice, psiho-sociale și fizice, în modalitatea lor de
manifestare în activitatea școlară.
Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi ex-
primate printr-o no țiune general ă ca fenomene psihice. Pe plan
conceptual elementele întregului pot fi diferen țiate, în vederea
cunoașterii structurii lor specifice , a rolului pe care îl de țin și a
modalității lor de interac țiune în func ționarea ansamblului. În
accepțiunea lui Popescu Neveanu, P (1987) fenomenele psihi-
ce cuprind procese și însușiri psihice.
Procesele psihice reprezint ă modalități ale conduitei spe-
cializate sub raportul con ținutului informa țional, al structurilor
operaționale și al formei de realizare subiectiv ă. Procesele sunt
activități psihice interne, complexe, cu o desf ășurare discursi-
vă, plurifazic ă, implicând coordonarea unor variabile indepen-
dente și a altora dependente. Ele sunt definite de urm ătoarele
elemente:
♦ conținutul informa țional – de exemplu percep ția sau
reprezentarea opereaz ă cu un con ținut figural, gândi-
rea cu unul simbolic, pe când afectivitatea opereaz ă cu
semnifica ții individuale;
♦ mecanismele fiziologice și operatorii prin care se rea-
lizează;
♦ forma subiectiv ă specifică – exprimat ă prin “parame-
trii” concre ți-individuali ai modelului teoretic.
Efectele desf ășurărilor procesuale – produsul psihic – pot
fi luate în considerare secven țial, atunci când chiar procesul
constituie obiectul analizei, sau integrate într-un produs final,
dacă se discut ă o activitate complex ă; astfel se vorbe ște despre
percept (imaginea mental ă a obiectului perceput) ca efect al
26 percepției, gând ca efect al gândirii, emo ție sau sentiment ca
efect al afectivit ății, ori, despre oricare dintre aceste produse
drept condi ții ori rezultate ale unor activit ăți complexe, ca în-
vățarea, jocul sau munca.
Însușirile psihice sunt “forma țiuni sintetice ce deriv ă din
procesualitatea psihic ă, dar sunt ireductib ile la un singur pro-
ces psihic; structur ări stabile, manifestându-se relativ constant
în conduit ă; invarian ți sau particularit ăți ale unui proces ca an-
samblu de personalitate, caracteri stice pentru un anumit indi-
vid, ce se impun similar în cele mai variate împrejur ări” (idem,
pg. 19). Conceptualizate în diferite forme (tr ăsături, caracteris-
tici), însu șirile psihice în interac țiunea lor specific ă pot defini
personalitatea la un moment dat.
Însușirile psihice se manifest ă în anumite condi ții de moti-
vație și atenție, în activit ăți psihice concrete ca jocul, înv ățarea,
munca, activit ăți dominante în diferite etape de vârst ă. Condiții-
le subiective definesc starea psihic ă a persoanei, fiind expresia
integrală a unui “moment” din desf ășurarea vie ții psihice, con-
densarea sintetic ă a diferitelor procese și funcții psihice în jurul
unei dominante individuale. Însu șirile și starea psihic ă explică
diferențele interpersonale de comportament în aceea și situație
externă, iar starea psihic ă explică diferențele intrapersonale, va-
rietatea modalit ăților de acțiune în situa ții asemănătoare de c ătre
aceeași persoană, în aceea și etapă a dezvolt ării sale. Diferen țele
de acțiune ale aceleia și persoane în etape diferite de dezvoltare
sunt explicate prin niveluri dife rite, specifice vârstei, de con ținut
și operaționalitate a proceselor psihice.
Inițial efecte ale poten țialului ereditar, însu șirile psihice,
în evoluția lor ontogenetic ă, structureaz ă și sunt structurate la
rândul lor de asimil ările subiective, particulare, ale influen țelor
mediului. Însu șirile psihice sunt descriptibile prin urm ătoarele
categorii de particularit ăți ale manifest ărilor comportamentale:
• dinamice și energetice (temperamentale),
• instrumentale – modalit ățile de structurare și nivelu-
rile funcționale ale proceselor ps ihice integrate (apti-
tudini, talent),
27 • caracteristicile rela țional-valorice și de autoreglare
(caracterul).
Modalitatea unic ă de împletire a acestor însu șiri definesc
personalitatea.
Organizarea și dinamica sistemului psihic. Prin terme-
nul de “organizare” se desemneaz ă raporturile care se stabilesc
între elementele structur ii psihice în timpul func ționării sale.
Specifică sistemului psihic este autoorganizarea continu ă (di-
namică), evolutiv ă care se elaboreaz ă și se dezvolt ă prin asimi-
larea experien ței de viață. Organizarea sistemului psihic uman
respectă principiile generale de orga nizare ale sistemelor dina-
mice cu autoreglare, în strâns ă interacțiune cu propriile prin-
cipii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972).
Principiile generale care guverneaz ă inclusiv organizarea
sistemului psihic uman sunt urm ătoarele:
Principiul lui Chatelier – care precizeaz ă că “dacă asupra
unui sistem aflat în stare de echilibru se exercit ă o influen ță
din afară, modificând una din condi țiile care determin ă poziția
de echilibru dat ă, echilibrul se va deplasa într-o direc ție care
diminueaz ă efectul influen ței exercitate”. Principiul exprim ă
tendința sistemului c ătre stabilitate structural ă.
Principiul celei mai slabe verigi – conform c ăreia “în ca-
zul trecerii de la o organizare dat ă la alta nou ă, modific ările
determinate de ac țiunea factorilor reglatori se produc de regul ă
în verigile sau punctele slabe, vulnerabile ale sistemului”.
Principiul indic ă necesitatea select ării structurilor sensibile în
cazul realiz ării unor interven ții cu scopul reorganiz ării siste-
mului psihic (de exemplu a sistemului de cuno ștințe).
Principiul economiei – se concretizeaz ă în “tendin ța ge-
nerală a dinamicii oric ărui sistem de a- și economisi for țele, lo-
cul și timpul”. Sistemul psihic opune rezisten ță suprasolicit ării
intelectuale (dificultate exagerat ă), afective (monotonie exage-
rată) sau voluntare (durata exagerat ă a unor sarcini dezagrea-
bile sau dificile) prin evitarea implic ării autentice, ocolirea si-
tuației sau evadarea din situa ție prin imaginarea alteia, agrea-
bile.
28 Principiile autoorganiz ării specifice sistemului psihic
uman sunt cele ale c ăror acțiuni sunt mediate de limbaj și pri-
vesc în general anticipa țiile.
Principiul integr ării și ierarhiz ării – stă la baza unit ății
pluridimensionale și plurinivelare a sistemului psihic uman.
Integrarea, constând în ordonarea și coordonarea activit ății în
vederea realiz ării unui scop, se manifest ă cel puțin pe dou ă di-
mensiuni: orizontal ă – între elementele de acela și ordin sau ni-
vel (func ționarea corelat ă a proceselor cognitive percep ție-
gândire, sau a structurilor cognitive-afective-voluntare) – și
verticală – angajeaz ă elemente apar ținând unor niveluri spa țio-
temporale diferite (integrarea pr ezent-trecut-viitor, prin func-
ționarea corelat ă a percepției-memoriei-imagina ției).
Deducțiile teoretice realizate pe baza unor observa ții em-
pirice și constatări experimentale (hipnoza, analiza viselor,
analiza gre șelilor, conversa ția psihanalitic ă) au pus în eviden ță
organizarea ierarhic ă a sistemului psihic uman. S. Freud, ini-
țiatorul teoriei și metodei psihanalitice, a definit trei niveluri
structurale ale psihismului, anume con știentul, incon știentul și
subconștientul. Nu se insist ă aici asupra defini țiilor freudiene
(acum ușor accesibile celor interesa ți chiar în limba român ă),
vom reda îns ă accepțiunile actuale ale aces tor structuri în des-
crierea lui Paul Popescu Neveanu (1987).
“Sistemul psihic uman se caracterizeaz ă prin bipolaritatea
dintre con știent și inconștient… Între con știent și inconștient,
subconștientul ocup ă o poziție intermediar ă, deținând fapte de
memorie, deprinderi, disponibilit ăți operaționale și deservind
activitatea con știentă în mod adecvat, aceasta și pentru c ă este
organizat în mod analog con științei. Bipolaritatea prive ște ex-
tremele sistemului și anume zona de vârf a integr ărilor conști-
ente și baza latent ă a germina ției inconștientului s ău, altfel
spus, psihismul bazal. În tre acestea este o opozi ție care nu re-
zidă atât în conflicte, cât în faptul c ă și una și cealaltă funcțio-
nează în virtutea unor legi de organizare diferite.
Conștiința implică întreg sistemul psihic uman și presu-
pune un câmp în care se suprapun imagini și semnifica ții re-
zultând efecte de iluminare sau dep ășire a fenomenului prin
29 esențial, a întâmpl ătorului prin necesar. Câmpul de con știință
se organizeaz ă pe vertical ă, prin treceri succ esive de la un ni-
vel de integrare la altul, pr in facultativitatea sau multiplicativi-
tatea varia țiilor și prin structur ări logice, ra ționale. Ele deta-
șează un nucleu de con știință clară, asemenea figurii într-un
câmp estompat. Îns ăși integrările conștiente exprimate în în țe-
legere sau decodificare semantic ă și manipulare verbal ă a sem-
nificațiilor cunosc un dinamism legat de fluctua țiile și concen-
trațiile atenției și se dezvolt ă procesual în forma con știenti-
zării.
Conștiința dispune de urm ătoarele func ții: de reflectare
sau de cunoa ștere; de orientare spre scop; anticipativ-predicti-
vă; proiectiv ă; reglatorie, în care principiul ac țiunii se manifes-
tă plenar.
Inconștientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci
are o structur ă intelectual ă analogică celei ce apar ține conștiin-
ței, întrucât se formeaz ă și el odată cu sistemul psihic uman.
Inconștientul este îns ă centrat egotist, cunoa ște dominan-
te pulsionale, se subordoneaz ă mai degrab ă unei logici afective
decât uneia cognitive, nesocote ște sistemele de referin ță spa-
țială și temporal ă…”
Aceste niveluri stru cturale se caracterizeaz ă prin permea-
bilitate, mai mare între con știent – subcon știent, mai mic ă între
conștient – incon știent, care permite circula ția intrasistematic ă
a informa ției, eliberarea con știentului de sarcina control ării
pas cu pas a unor ac țiuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit
etc.), de informa ții redundante sau inoperante, de asemenea
permite p ătrunderea unor structuri informa ționale subiectiv
prelucrate la niveluri profunde, proiec ții ale nucleului bazal al
personalit ății (intuiție, creație). Comunicarea intrasistemic ă
este permanent ă, ceea ce-i confer ă un caracter dinamic.
Fenomenul este esen țial de reținut pentru cei ce realizea-
ză intervenția instructiv – educativ ă, cu atât mai mult cu cât in-
tegritatea sistemului psihic duce la recep ționarea global ă a si-
tuațiilor; selectivitatea procesual ă (a percep ției, memoriei,
gândirii) se refer ă la nivelurile diferite la care are loc acest
proces. Astfel, obiectul perceput se reflect ă la niveluri superi-
30 oare ale con știentului, iar elementele de fond la diferite nive-
luri ale incon știentului, mai mult sau mai pu țin controlabile de
conștient. Acest lucru face ca în procesul de înv ățare la fel de
importante s ă fie atât modalit ățile de structurare sistematizat ă
a cunoștințelor, cât și forma de prezentare a acestora, semnifi-
cația cognitiv ă, cât și rezonanța afectivă, subiectiv ă. De regul ă,
cumularea tr ăirilor pozitive asimilate cresc poten țialul energe-
tic autocreator și creator al persoanei, pe când cea a tr ăirilor
negative demobilizeaz ă, dezorganizeaz ă.
Trăirile afective ce înso țesc activitatea uman ă, indiferent
de nivelul la care sunt recep ționate, se difuzeaz ă în sistem și
produc modific ări de stare într-o evolu ție lentă sau exploziv ă,
cu manifest ări imediate sau ulterioa re, sistematice sau întâm-
plătoare.
Principiul comut ării implică “necesitatea existen ței unor
mecanisme speciale în cadrul ierarhiei psihof iziologice care s ă
îndeplineasc ă funcția de releu (conector) între verigile de baz ă
ale comportamentului, între calea aferent ă (recepția) și calea
eferentă (reacția)”. Asemenea relee or ientatoare ale activit ății
psihice sunt aten ția, motiva ția, decizia. Comple xitatea sistemu-
lui psihic uman perm ite “comutarea” voluntar ă, orientarea an-
ticipativă a activității psihice, prevenirea riscului de nesatisfa-
cere a unor trebuin țe, definirea și realizarea unor scopuri “ex-
terioare”, artificiale (în raport cu natura animal ă a omului).
Astfel: reac ția de orientare c ătre nou – aten ția spontan ă – devi-
ne curiozitate, ulterior in teres; nevoia fiziologic ă de stimuli și
de acțiune devine mijloc de realizar e a unor scopuri (“externe”
datorită depărtării lor în spa țiu și timp); simpla alegere între
doi stimuli devine decizie ra țional-voluntar ă prin integrarea
unui num ăr mare de condi ții (variabile).
Principiul compensa ției exprimă “capacitatea sistemului
viu de autoconstituire structural ă și funcțională în cazul produ-
cerii unor oscila ții marcante de la linia de echilibru”. Princi-
piul se concretizeaz ă în fenomenele de regenerare (reînv ățare),
compensare (elaborarea unor st ructuri noi) sau restructurare
funcțională (preluarea func ției de alte structuri existente în
sistem).
31 Principiul ac țiunii – condiție esențială a autoorganiz ării
în condițiile în care “forma ini țială de manifestare a psihismu-
lui o reprezint ă acțiunea în plan extern a individului cu obiec-
tele și lucrurile “sensibile” din mediul înconjur ător”. Organi-
zarea psihic ă se realizeaz ă prin procese de interiorizare succe-
sive și concomitente (la diferite niveluri de organizare ale psi-
hismului) ale ansamblului ac țiunilor concrete asupra obiectelor
reale, care vor deveni astfel opera ții mintale (Jean Piaget). In-
teriorizarea se realizeaz ă prin intermediul imaginilor și al sis-
temului de semne. Structura și nivelul func țional al sistemului
psihic este prin urmare dependent ă de propriul activism al per-
soanei.
Funcția sistemului psiho-comportamental. Funcția
unui sistem se refer ă la rolul pe care ansamblul unitar de ele-
mente îl are de îndeplinit în direc ția integrării sale în unit ăți
structurale ierarhic superioare . Rolul sistemului psihic este
acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv ă
și mediul ambiant în fiec are moment al coevolu ției celor dou ă
subsisteme. Funcția de maxim ă generalitate a sistemului psi-
ho-comportamental const ă în asigurarea adapt ării ființei
umane la mediu.
Adaptarea poate fi privit ă din două perspective diferite,
dar interdependente; ea poate de semna o stare de moment sau
un proces prin care se tinde c ătre o anumit ă stare. Astfel, se fo-
losește termenul de adaptare pentru a desemna starea de potri-
vire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre
conduita personal ă și modelele de conduit ă caracteristice am-
bianței. În sens procesual, prin adaptare se desemneaz ă succe-
siunea de opera ții (acțiuni, activit ăți) prin care o persoan ă de-
vine capabil ă să trăiască într-un mediu fizic, social și cultural
dat ajustându- și comportamentul dup ă cerințele acestuia, sau
modificând ambian ța în raport cu propriile nevoi.
Funcția adaptativ ă poate fi realizat ă la diferite niveluri de
eficiență, atât din punctul de vedere al persoanei, cât și al me-
diului. Aceea și persoan ă se adapteaz ă diferit în contexte me-
diale diferite: se integreaz ă mai ușor mediului școlar decât ce-
32 lui familial, este mai eficient într-un mediu cu activit ăți prac-
tice decât într-altul cu activit ăți teoretice. Nivelurile evolutive
ale adaptării sunt urm ătoarele:
– Adaptarea confortabil ă, în exprimare constructiv ă –
atunci când activitatea psihic ă se concretizeaz ă în in-
tervenții asupra mediului, conf orme cu propriile trebu-
ințe și aspirații, dar și cu valorile sociale esen țiale –
sau în exprimare homeostatic ă – atunci când persoana
se identific ă cu cerințele și condițiile impuse de me-
diu, conformându-se la ele.
– Adaptarea tensionat ă constă în adecvarea comporta-
mentului la cerin țe, fără ca persoana s ă se identifice cu
criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamen-
tul de conformare rezultat are un cost psihologic cres-
cut, presupune efort voluntar ner ăsplătit de satisfac ții
autentice, esen țiale pentru persoan ă. Prelungirea unor
astfel de st ări sau multiplicarea în roluri diferite face
ca o astfel de adaptare s ă echivaleze cu o dezadaptare
psihică latentă și devine un poten țial factor determi-
nant al dezadapt ării manifeste.
– Dezadaptarea comportamental ă (“stricarea” st ării de
adaptare) const ă în manifest ări la niveluri de perfor-
manță sub posibilit ățile persoanei, sau nepotrivite con-
dițiilor mediului fizic, exigen țelor mediului social, va-
lorilor culturale (E. Albert-Lorincz și M.I. Carcea,
1998).
2. Devenirea personalit ății
Teoriile referitoare la evolu ția ontogenetic ă a persoanei
umane sunt multiple și diversificate. În cele ce urmeaz ă se re-
dau acele modele ipot etice ale procesului devenirii personalit ă-
ții, pe care le consider ăm complementare și compatibile între
ele, în descrierea aceleia și realități din perspective diferite.
33 Delimitări conceptuale. Vasile Pavelcu (1970) prezint ă
o schemă a treptelor de existent ă a lumii în care diferen țiază
următoarele categorii: materialul – care exist ă, vegetalul – care
există și trăiește, animalul – care exist ă, trăiește și simte, iar în
vârful piramidei a șează omul, care tr ăiește, simte și gândește.
Corespunz ător particularit ăților fiecărei categorii, pentru
elementele singulare ale ac estora se folosesc no țiuni diferite;
elementul material este un obiec t, elementul biologic, vegetal
și animal este un individ, iar e lementul uman este o persoan ă.
Categoriile men ționate pot fi organizate în sisteme natu-
rale sau sisteme artificiale ; de exemplu, un lac sau o stânc ă
pot fi naturale, z ămislite într-o evolu ție îndelungat ă, necontro-
lată de om, sau pot fi artificiale, realizate de om cu un anumit
scop urm ărit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatul
unei evolu ții controlate de om, la fel și animalele pot fi s ălbati-
ce (naturale) sau domestice (“artificializate” de interven ția
controlată a omului). Orice sistem natural în evolu ția sau orga-
nizarea căruia a intervenit controlul um an, are diferite grade de
artificializare; astfel, p ăsările domestice care cresc în cvasi-
libertate într-o gospod ărie țărănească sunt mai pu țin artificiali-
zate decât p ăsările care cresc într-o hal ă agro-industrial ă, a că-
ror evoluție este dirijat ă de om, de specialist.
Caracteristic sistemelor naturale este faptul c ă fiecare ele-
ment este un unicat, fiecare piatr ă, fiecare munte, fiecare poia-
nă are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele natu-
rale, cele artificiale – din categoria sistemelor materiale – au
serii de elemente identice: o anumit ă unealtă, mașină, instru-
ment, adăpost, îmbr ăcăminte etc. pot fi reproduse la infinit.
Capacitatea de a reproduce sistem e materiale artificiale este un
atribut specific uman; paradoxal, produc ția de serie este produ-
sul creativit ății umane. Aceast ă capacitate este operant ă doar
în lumea anorganic ă, deoarece în sistemele vii, indiferent de
nivelul de organizare și gradul de complex itate ale acestora,
datorită tendinței inerente spre autoreglare și autoorganizare,
reproducerea identic ă a ființelor este imposibil ă.
Se poate spune c ă sistemele din cate goria celor naturale și
sistemele vii, atât cele naturale cât și cele artificializate, sunt
34 formate din elemente care- și au propria iden titate, deci din in-
dividualit ăți.
Varietatea infinit ă a modalit ăților de structurare a caracte-
risticilor umane a impus folosirea unor no țiuni diferite de de-
semnare a elementelor singulare ale speciei, func ție de sistemul
de referin ță în coordonatele c ăruia este redat ă problema omului.
Astfel, din perspectiva determin ării sale biologice, omul este un
individ și prezintă aceleași caracteristici structurale și funcționa-
le, variabile doar în limitele particulare speciei.
Din perspectiva psihologic ă și/sau sociologic ă, omul și
numai el este o persoan ă ce poate fi încadrat ă într-o categorie
statistică: biologic ă (vârstă, sex, stare de s ănătate), psihologic ă
(categorii temperamentale, structu ri aptitudinale, categorii va-
lorice) sau sociologic ă (status și rol profesional, familial etc.).
Noțiunea de personalitate are în vedere individualitatea
umană unică, irepetabil ă, anticipativ modificatoare a mediu-
lui, deci creatoare, în integralitatea determin ărilor sale bio-
psiho-socio-culturale.
Finalitatea activit ății instructiv-educative în epoca con-
temporan ă constă în formarea și dezvoltarea personalit ății cre-
atoare, deoarece, cu toate c ă lumea exist ă în și prin elementele
sale substan țiale, energetice și informa ționale, lumea noastr ă
contemporan ă, în spațiul accesibil omului, este ceea ce este,
are ceea ce are și poate deveni ceea ce va fi, doar prin contri-
buția creatoare a personalit ății, care mediaz ă acțiunea forțelor
fizice și spirituale la to ate nivelurile.
Complexitatea fenomenului “personalitate” ridic ă foarte
mari dificult ăți în fața încercărilor de definire a acesteia din
perspectiva unei orient ări științifice sau a unei discipline. Sunt
cunoscute nenum ărate demersuri, fiecar e focalizând o anumit ă
secvență, o fațetă sau un moment mai mult sau mai pu țin inte-
grabil și operațional în cercet ările teoretice și aplicațiile din
domeniu. În ceea ce prive ște disciplinele care se ocup ă priori-
tar cu problematica personalit ății, se pot men ționa psihologia
personalit ății, care are în vedere diferen țele interindividuale (la
vârste comparabile) și psihologia dezvolt ării, care urm ărește
35 prioritar modific ările intraindividuale ale personalit ății pe par-
cursul evolu ției ontogenetice.
Din perspectiva activit ății instructiv – educative ambele
direcții sunt la fel de importan te, deoarece în proiectarea și re-
alizarea activit ății educative trebuie s ă se țină seama atât de
particularit ățile de vârst ă ale clasei (grupului) cu care se lu-
crează, cât și de particularit ățile individuale ale fiec ărui elev.
Profesorul trebuie s ă cunoască particularit ățile individuale ale
elevilor nu în vederea minimaliz ării diferen țelor pentru a mo-
dela o “persoan ă” eficientă, ci în sensul cultiv ării acestora pen-
tru a modela o dive rsitate de personalit ăți creatoare (novatoa-
re) orientate spre dezirabilitate și progres social.
Orientări teoretice. Personalitatea se formeaz ă pe par-
cursul dezvolt ării individuale, în rela ția dintre persoan ă și me-
diul complex, pe baza disponibilit ăților native specifice ale fie-
cărei individualit ăți. Relația persoan ă-mediu este v ăzută diferit
de orientări teoretice consacrate în psihologie. Se prezint ă în
cele ce urmeaz ă clasificarea pozi țiilor teoretice de pe care a
fost abordat ă problema acestei rela ții în literatura de specialita-
te, după K. Riegel (1972, cf. Montada, 1982). Conform acestei
interpretări, atât persoana cât și mediul pot fi concepute fie ca
participan ți activi, fie ca participan ți pasivi în dezvoltarea per-
sonalității. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a pa-
tru variabile care, combinate dou ă câte dou ă, definesc urm ă-
toarele orient ări teoretice:
Teoriilor endogenetice – în accepțiunea cărora activismul
persoanei și al mediului nu sunt v ăzute drept condi ții necesare
pentru dezvoltare. Modific ările în timp ale personalit ății se re-
duc la fenomenul maturiz ării care, în definire a lui Gesell, “este
mecanismul reglator, care men ține balanța și direcția evoluției
în fața condiționărilor externe ale mediului; ea salveaz ă tipare-
le de baz ă ale evolu ției individuale”. Dintr-o asemenea pers-
pectivă, persoana s-ar dezvolta în tr-un mod predeterminat de
particularit ățile sale constructive native, indiferent de caracte-
risticile interven țiilor educa ționale (durat ă, intensitate, con ți-
nut, orientare etc.); mediul ofer ă doar sarcinile pentru realiza-
36 rea corespunz ătoare a competen țelor și motivelor, conform
programului nativ.
Teoriile exogenetice – au în vedere activismul mediului și
pasivitatea persoanei. În tregul univers conceptual și acțional al
persoanei se dobânde ște prin experien ță, după modelul repro-
ducerii pe plan intern a lumii ex terioare. Pe plan mental apar
reproduceri ale realit ății, cu obiectele, fenomenele și relațiile
sale; chiar și “legăturile” mentale sunt reflect ări ale contiguit ă-
ții externe a elementelor. Personalitatea ar fi “efectul” influen-
țelor externe, trecerea de la o stare la alta, o evolu ție continu ă
care înregistreaz ă, neselectiv, toate modific ările din mediu.
Dintr-o asemenea perspectiv ă, prin condi ționare extern ă se
poate obține orice modificare intern ă. Interven ția instructiv ă ar
avea deci puteri nelimitate; condi ții externe identice ar duce la
efecte identice și astfel ar fi posibil ă realizarea unor personali-
tăți “standard”.
Teoria stadial ă constructivist ă – al cărei exponent princi-
pal este psihologul elve țian Jean Piaget – vede omul în interac-
țiunea lui activ ă cu mediul. Omul influen țează mediul prin ac-
țiunile sale și este la rândul lui influen țat de acesta, dar nicio-
dată mecanic, direct, ci întotdeauna mijlocit de propriile expe-
riențe și interpret ări despre rela țiile mediale. Dezvoltarea devi-
ne într-o asemenea accep țiune o autoconstruire; omul are ne-
voie de mediul extern, de “provoc ările” acestuia, dar mediul
nu determin ă dezvoltarea personalit ății, doar o influen țează,
mai mult, mediul extern este c onstruit de om ca model intern.
În fiecare stadiu (etap ă) al dezvolt ării sale, omul în țelege (re-
prezintă, modeleaz ă pe plan intern) realitatea în m ăsura posibi-
lităților individuale specifice de cunoa ștere și acțiune; mediul
are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exers ării instrumen-
telor psihice de cunoa ștere și acțiune specifice vârstei. Pentru
dezvoltare, omul nu are nevoie de motivare extern ă, instru-
mentele de cunoa ștere însele tind spre exersare și transforma-
re, astfel declan șează și orienteaz ă “din interior” ac țiunea. Re-
zolvarea sub aspect instrumen tal a problemelor specifice unui
anumit stadiu (prin acumul ări cantitative) duc automat la sta-
diul următor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice compe-
37 tență câștigată își cere dreptul la manifestare și se manifest ă
indiferent de obiectul activit ății, determinând evolu ția într-un
anumit stadiu și trecerea la unul superior, adic ă dezvoltarea.
Autoconstruirea este în acela și timp evolu ție și dezvoltare rea-
lizate prin for țe proprii.
Implicațiile unei asemenea accep țiuni asupra activit ății
instructiv-educative este benefic ă, deoarece aduce în aten ție
următoarele probleme: necesitatea în țelegerii modalit ăților de
acțiune ale persoanei în raport cu mijloacele de cunoa ștere
specifice vârstei și rolul activismului personal în dezvoltare
(autoformare).
Teoriile interac ționiste – atribuie rol activ în procesul de
evoluție a individualit ății, atât persoanei, cât și mediului. Acest
lucru devine posibil deoarece si stemul psihic nu este privit izo-
lat de celelalte sisteme mediale, ci într-o unitate integral ă. Din
perspectiva acestor teorii, între dezvoltarea persoanei și trans-
formările mediului nu este o leg ătură unilateral ă; modificările
unui element produc restructur ări de diferite dimensiuni la ni-
velul celorlalte elemente și al ansamblului. Caracterizarea sis-
temului psihic în subcapitolul anterior este prezentat din pers-
pectiva acestei interpret ări.
Intervenția instructiv-educativ ă realizată dintr-o aseme-
nea perspectiv ă nu va mai vedea în persoana asupra c ăreia se
exercită un “obiect” imperfect ce trebuie modelat prin anumite
demersuri algoritmizate pe ntru a realiza transform ările urmări-
te, nici un subiect care se autoconstruie ște independent de con-
textul în care evolueaz ă, ci un subiect viu, sensibil și creativ,
care cere o tratare diferen țiată și specifică.
Dezvoltarea este în acela și timp crea ție (socială) și auto-
creație realizat ă pe seama rela țiilor de complementaritate între
sistemul psihic și cel social, de asemenea a rela țiilor de com-
pensare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a siste-
melor, cel socio-cultural, în tendin ța acestuia spre echilibru in-
tern și extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de
personalitate este o permanent ă devenire, ea fiind determinat ă
nu numai de ceea ce es te sistemul actual, fizic, psihic sau so-
cial, nu numai de ceea ce a fost experien ța complex ă a
38 persoanei și societății, ea este determinat ă și de ceea ce vrea,
persoana și societatea, s ă fie acea personalitate în viitor.
Dacă se formuleaz ă întrebarea “Care este rolul profesoru-
lui în activitatea instructiv-educativ ă din perspectiva fiec ăreia
dintre aceste teorii ?”, r ăspunsurile care se impun pot contribui
semnificativ la alegerea unei pozi ții teoretice care s ă structure-
ze atitudini profesioni ste în activitatea educativ ă.
2.1. Modele factoriale ale personalit ății
În accepțiunea unor cercet ători care au fo losit analiza fac-
torială în investigarea personalit ății (Cattel, Eysenck, Guil-
ford), diferen țele interpersonale constau în atribuirea anumitor
trăsături unei persoane, pe baza interpret ării manifest ărilor
comportamentale relativ constante.
Trăsăturile nu sunt entit ăți interne ale sistemului psihic, ci
constructe conven ționale utilizate în știință sau în vocabularul
curent pentru abstractizarea și interpretarea unor comporta-
mente. Astfel, dac ă la un copil se constat ă că își pregătește te-
mele la fiecare disciplin ă, că studiază constant pe tot parcursul
anului, se spune despre el c ă este silitor; dac ă vorbește și se
joacă cu copiii în timpul pauzelor, dac ă răspunde frecvent soli-
citărilor și inițiativelor profesorilor, dac ă întreabă și comentea-
ză evenimentele din clas ă, se spune despre el c ă este sociabil,
comunicativ. Asemenea tr ăsături desemneaz ă manifestări rela-
tiv constante ale persoanei și în structura lor specific ă, defi-
nesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modali-
tăți de acțiune sau a unor performan țe.
Caracteristic acestor modele este faptul c ă privesc evolu-
ția personalit ății ca modific ări cantitative ale tr ăsăturilor în
timp. Structura de baz ă a trăsăturilor de personalitate integrate
se contureaz ă relativ timpuriu – în prima copil ărie – și rămâne
constantă pe tot parcursul evolu ției individuale.
R.B. Cattel consider ă personalitatea “c a o construc ție fac-
torială, dinamic ă, exprimat ă în modalitatea r ăspunsurilor date
39 la situații”. În baza unui studiu transversal, pe o popula ție între
6 și 60 de ani, Cattel a elaborat curba modific ărilor cantitative
a trăsăturilor de personalitate semnificative (16 tr ăsături funda-
mentale). La unele tr ăsături a găsit diferen țe semnificative, la
anumite vârste și între sexe (diferen țe de nivel), forma curbei
de evoluție fiind asem ănătoare. Cattel define ște trăsăturile în
polaritatea lor, precizând comporta mentele pe care le sinteti-
zează fiecare. Se redau unele din tr ăsăturile definite de autor:
• forța eului (stabilitate emo țională, realism, control,
calm, fără simptome nevrotice) și opusul acesteia,
emoționalitatea nevrotic ă (imatur, instabil, emo țional,
impulsiv, intolerant la frustrare, prezint ă simptome ne-
vrotice);
• inteligența general ă (chibzuit, ra țional, cultivat, tole-
rant);
• dominanță (siguranță de sine, voin ță puternică, agre-
siv, punitiv, egoist) și opusul acesteia, supunere (ne-
sigur, modest, lini știt, autopunitiv, dependent);
• vitalitatea – “Harria” – (realist, practic, matur, chib-
zuit, stenic, puternic, autonom) și opusul acesteia, vul-
nerabilitate – “Premsia” – (blând, sentimental, fante-
zist, dependent, ner ăbdător).
H.J. Eysenck consider ă că noțiunea de personalitate de-
semnează “algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici,
intelectuali și atitudinali la nivelul unui individ”. Pentru diag-
nosticarea tr ăsăturilor energetice și atitudinale a elaborat un in-
ventar de personalitate care identific ă patru categorii structu-
rale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale
clasice. Eysenck folose ște drept criteriu dou ă variabile, conti-
nue, fiecare în polaritatea tendin țelor:
– intraversiune-extraversi unea – variabila exprim ă ori-
entarea predominant ă a persoanei spre sine sau spre
ceilalți, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, ori-
ginea valorilor de referin ță;
– stabilitate – instabilita te – variabila exprim ă dinamica
internă a persoanei, reactivitatea fa ță de intensitatea
40 schimbărilor percepute, tendin ța de perseverare chiar
dincolo de eviden țe sau trecerea de la o activitate la
alta, de la o stare la alta, înaintea consum ării valențe-
lor unei situa ții.
Categoriile identificate de Eysenck sunt urm ătoarele:
– extravertit, instabil (coler icul) – descriptibil prin ur-
mătoarele trăsături: reactiv, neastâmp ărat, agresiv, ex-
citabil, schimb ător, impulsiv, optimist, activ;
– extravertit, stabil (sanguini cul) – sociabil, deschis,
vorbăreț, disponibil (pentru al ții), vivace, vesel, co-
mod, cu spirit de conducere;
– introvertit, stabil (flegmaticul) – lini știt, constant, tole-
rant, controlat, pa șnic, reflexiv, prudent, pasiv;
– introvertit, instabil (melancolicul) – lini știt, retras, re-
zervat, pesimist, anxios, nemul țumit, indispus.
Aceste trăsături, alături de inteligen ță – pentru evaluarea
căreia a construit o mare varie tate de probe – sunt suficiente,
în opinia autorului, pentru cunoa șterea personalit ății.
În definiția lui Guilford, “personalitatea unui individ este
structura unică a unor tr ăsături de personalit ate”. Autorul s-a
ocupat prioritar de capacit ățile cognitive, studiile efectuate fi-
nalizându-se într-un model tridimensional al intelectului. Cu
ajutorul acestui model sunt desc riptibile 120 de aptitudini inte-
lectuale, unele definite altele înc ă nu, ale căror structur ă speci-
fică determin ă stilul mental (intelectual) al personalit ății.
Criteriile luate în considerare privesc structura intelectu-
lui pe trei dimensiuni, fiecare în exprim ări variabile:
Procesele de cunoa ștere identificate, interdependente,
evoluează de la formele directe la cele indirecte, alternativele
reținute fiind: cunoașterea (percepția), memoria, gândirea di-
vergentă (imagina ția), gândirea convergent ă (inteligen ța) și
evaluarea, aceasta din urm ă constând în atribuirea unor însu-
șiri pe baza unor aproxim ări (subiective).
Conținuturile pe care procesele am intite le prelucreaz ă,
independente unele în raport cu altele, se pot concretiza în va-
riante: figurale (iconice), simbolice (semne conven ționale care
41 înlocuiesc anumite realit ăți), semantice (semnifica ția unor an-
sambluri de semne în contexte date) și comportamentale (fe-
nomene evolutive, schimb ătoare).
Produsele mentale rezultate din “p rocesarea” anumitor
conținuturi pot lua diferite forme, independent de procesele
sau conținuturile pe care le implic ă, dar putând fi puse în rela-
ție de interdependen ță între ele. (Interdependen țele în general,
pot fi exploatate în sensul diversific ării activit ății didactice.)
Variantele produselor activit ății intelectuale sunt: unitățile (re-
zultate singulare dar integrale), clasele (mulțimi de obiecte de
același fel), relații (raporturi între unit ăți distincte, între unit ăți
și clase, între clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de
unități cu funcții definite în re alizarea unui scop), transform ări
(modificări intrasistemice) și implicații (transform ări intersis-
temice).
* * *
Guilford a definit principa lele aptitudini ale creativit ății
pornind de la acest model, anume:
Fluiditatea , dimensiune productiv ă (cantitativ ă) a creati-
vității, constând în capacitatea pe rsoanei de a realiza un num ăr
de asociații mentale distincte într-o unitate de timp. Sub aspect
procesual este implicat ă gândirea divergent ă (g.d) care poate
opera pe con ținuturi simbolice (si) sa u semantice (se), gene-
rând produse sub form ă de unități (u), raporturi (r) sau sisteme
(s). Se prezint ă formele cunoscute ale fluidit ății și se exempli-
fică tipul de problem ă (sarcină de rezolvat) prin care aceast ă
aptitudine poate fi diagnosticat ă și/sau exersat ă în vederea dez-
voltării.
♦ Fluiditatea cuvintelor – structur a aptitudinii: g.d., si, u.
Problemă tip: “Alc ătuiți cât mai multe cuvinte cu ajutorul
literelor…” (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz ă performan ța după numărul de răspunsuri co-
recte date în timp limitat (trei minute).
♦ Fluiditatea ideilor – structur a aptitudinii: g.d; se; u.
Problemă tip: “Men ționați cât mai multe obiecte care s ă
aibă următoarele însu șiri: să fie …” (exemplu: rotunde, dure și
mai mici decât o minge de baschet).
42 Se apreciaz ă performan ța după numărul de răspunsuri co-
recte date în timp limitat (trei minute).
♦ Fluiditatea asocia țiilor – structura aptitudinii: g.d, se, r.
Problemă tip: “Preciza ți cât mai multe … – … lucruri ase-
mănătoare cu…” (se men ționează obiectul); “… – cuvinte care
vă vin în minte la auzul cuvântului…” (se precizeaz ă un cu-
vânt).
Se apreciaz ă performan ța după numărul de răspunsuri co-
recte date în timp limitat (trei minute).
♦ Fluiditatea expresiilor – struct ura aptitudinii: g.d, se, s.
Problemă tip: “Alc ătuiți cât mai multe … – … propozi ții
cu ajutorul cuvintelor”… (se precizeaz ă 4 cuvinte); “… – …
ansambluri unitare cu ajutorul urm ătoarelor obiecte: …” (exp.
conductor, baterie, bec, sonerie).
Se apreciaz ă performan ța după numărul de răspunsuri co-
recte date în timp limitat (trei minute).
Flexibilitatea reprezint ă un aspect calitativ al creativit ă-
ții, constând în diversitatea categorial ă a perspectivelor de
abordare a aceleia și realități. Produsele ob ținute prin flexibili-
tate vor fi clase ( cl) sau transform ări (tr). Flexibilitatea apare
în formă spontană sau adaptat ă.
♦ Flexibilitatea spontan ă – structura aptitudinii: g.d, se,
cl.
Problemă tip: “Indica ți cât mai multe posibilit ăți de utili-
zare a …exp. unei c ărămizi.”
Se apreciaz ă performan ța după numărul răspunsurilor co-
recte, categorial diferite, date în timp limitat la trei minute.
(Exp. A construi o cas ă, un gard, un turn, sunt r ăspunsuri care
aparțin aceleia și categorii; a construi o cas ă, a bloca o roat ă, a
desena pe asfalt… sunt r ăspunsuri categor ial diferite).
♦ Flexibilitatea adaptat ă – structura aptitudinii: g.d, se,
tr.
Problemă tip: Se cere transformarea unui sistem dat (pre-
cizat) în condi ții date (precizate) . Exemplu: “Uni ți nouă puncte
echidistante distribuite în form ă pătrată (3×3) cu ajutorul a pa-
tru drepte, f ără a ridica creionul de pe hârtie și fără a trece de
două ori pe aceea și dreaptă”.
43 Se aprecieaz ă performan ța după găsirea solu ției corecte.
Originalitatea reprezint ă tot o dimensiune calitativ ă a
creativității și desemneaz ă capacitatea persoane i de a realiza
asociații îndepărtate, surprinz ătoare. Originalitatea se poate
aprecia pe baza raport ării răspunsurilor unei persoane (un
elev) la una din problemele anterioare sau la r ăspunsurile date
la aceeași problem ă de către alte persoane apar ținând aceleia și
colectivități (ceilalți elevi din clas ă). Originalitatea este cu atât
mai mare cu cât frecven ța răspunsului respectiv este mai mic ă.
Structura aptitudinii este descriptibil ă prin g.d; se; tr.
Elaborarea este o aptitudine intelectual ă creativă care
desemneaz ă capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine
mentală nouă. Elaborarea reprezint ă în esență calea de la idee
(accesibil ă doar persoanei care a imag inat-o) la materializarea
ei în imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile și altora)
sau obiecte concrete, substan țiale (modele, machete, prototi-
puri). Este o aptitudine esen țială implicată în orice activitate
de concep ție, de conducere, în general de anticipare. Structura
aptitudinii este desemnat ă de g.d; se; imp. Elaborarea este cu
atât mai performant ă cu cât elementele descriptive sunt mai
variate, mai reprezentative și redundan ța mai mic ă.
Probleme tip: “Desena ți un …obiect / fenomen / eveni-
ment / o ac țiune etc.”; “Descrie ți o …. imagine / expresie / un
obiect etc.”
Se apreciaz ă performan ța după numărul de elemente gra-
fice, respectiv de atribute core cte date în timp limitat (trei –
zece minute).
Sensibilitatea fa ță de probleme constituie aptitudinea
creativă care desemneaz ă capacitatea persoanei de a surprinde
disfuncții, incoeren țe, oportunit ăți de înnoire acolo unde situa-
ția pare fireasc ă majorității. Persoanele cu o bun ă sensibilitate
față de probleme observ ă ușor cele mai mici gre șeli, pertur-
bări, inadverten țe structurale sau contradic ții. Structura aptitu-
dinii este descriptibil ă prin ev; se; imp.
Probleme tip: “Indica ți cît mai multe neajunsuri structura-
le ale… se precizeaz ă un obiect”; “Preciza ți cât mai multe ris-
curi funcționale ale … se precizeaz ă un obiect”; “Ce s-ar în-
44 tâmpla dac ă… se prezint ă o situație ipotetic ă”; Ce ar fi necesar
pentru… se prezint ă o situație ipotetic ă”.
Se apreciaz ă performan ța după numărul de răspunsuri
plauzibile.
S-au prezentat problemele tipic e de evaluare-antrenare a
creativității pentru a veni în sprijinul profesorilor în organiza-
rea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil al
activității didactice concomitent cu activarea creativit ății în ve-
derea creșterii poten țialului creativ la elevi.
* * *
Din perspectiva psihologiei dezvolt ării modelul factorial
al personalit ății este vulnerabil pentru c ă nu oferă o soluție
operantă la problema devenirii personalit ății, a model ării aces-
teia.
O primă problemă se referă la identitatea în timp a tr ăsă-
turilor. Este evident c ă inteligen ța unui pre școlar, oricât de ri-
dicată ar fi, nu este comparabil ă cu inteligen ța unui adolescent,
cel puțin sub aspect opera țional.
Identitatea tr ăsăturilor în situa ții diferite este de asemenea
discutabil ă. Cercetări întreprinse în vederea urm ăririi influen-
ței gradului de control exerci tat din exterior asupra comporta-
mentului individual, au ar ătat că, unele trăsături cum ar fi co-
rectitudinea sau minciuna sunt determinate mai pu țin de parti-
cularitățile individuale decât de cele situa ționale. De exemplu,
aceiași elevi “tri șează” mai mult atunci când nu se simt supra-
vegheați și se dovedesc corec ți atunci când se simt controla ți.
Fenomenul merit ă să fie reținut de profesori în vederea orien-
tării activității de control mai mult asupra situa ției decât asupra
persoanei elevului. În felu l acesta, elevul nu va sim ți o con-
strângere personal ă ci una situa țională, care deriv ă din obiecti-
vitatea sarcinii și nu din subiectivitatea profesorului. O aseme-
nea organizare d ă relației profesor-elev un caracter democratic
și conferă un sentiment crescut de libertate.
Un alt aspect discutabil și la care modelul factorial nu d ă
răspunsuri satisf ăcătoare const ă în problema identit ății unor
trăsături între genera ții și culturi. Sunt cunoscute cercet ări care
45 au eviden țiat diferen țe de grup între tineri americani apar ți-
nând diferitelor genera ții; de asemenea, studii de antropologia
culturii au reliefat diferen țe structurale și evolutive între gru-
puri aparținând unor culturi diferite.
O problem ă mai mult practic ă se referă la obiectivitatea
măsurătorilor realizate la difer ite vârste sau la acelea și vârste,
dar cu instrumente diferite. De exemplu, determinarea tr ăsătu-
rilor de personalitate în primii ani de via ță se realizeaz ă pe ba-
za unor “inventare” de comportame nte ce cu greu pot fi consi-
derate “m ăsurători”; s-a constatat de asemenea, c ă, frecvent,
trăsături deductibile la aceste vârste nu au o constan ță semnifi-
cativă.
Cu rezervele men ționate față de teoriile care consider ă
personalitatea ca fiind o structur ă relativ stabil ă de trăsături,
trebuie men ționate avantajele pe care aceste cercet ări le-au
adus psihologiei practice, aplicate . Din perspectiva acestor teo-
rii s-a elaborat un instrumentar bogat și operațional de diag-
nosticare a personalit ății, în special la vârsta adult ă, când
structurile de person alitate, indiferent dac ă sunt privite din
perspectiva tr ăsăturilor sau din cea a procesualit ății, sunt re-
lativ bine stabilizate. Chestionaru l de personalit ate P.F. 16 –
Cattel, și cel de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck,
Testele de creativitate – Guilford sunt folosi te în cele mai dife-
rite domenii de aplica ție a psihologiei: clin ic, industrial, mili-
tar, cercetare etc. unde se cere un diagnostic în scop evaluativ
sau de predic ție a unor performan țe.
2.2. Modele procesuale ale personalit ății
Spre deosebire de adep ții modelului factorial care au în
vedere diferen țele cantitative dintre tr ăsături, adep ții modelului
procesual aduc în prim plan modific ările calitative ale procese-
lor psihice integrate. Atât dezvoltarea cât și personalitatea sunt
înțelese proces ual; acelea și procese se structureaz ă și se expri-
mă diferit de la o vârsta la alta și de la o persoana la alta func-
ție de efectul interac țiunilor individ-mediu asupra instrumen-
46 telor adaptive (procesele psihice în structura lor integrat ă) ale
persoanei. În exprimarea sintetic ă a lui H. Thomae (1968)
personalitatea reprezint ă integrarea unei se rii de configura ții
(forme unitare, ansamblu compact) în desf ășurare, iar G.W.
Allport (1937) consider ă personalitatea ca fiind “o organizare
dinamică a sistemelor psiho-fizice individuale, care determin ă
adaptarea singular ă a unei persoane la mediu” .
Se apreciaz ă concluzia lui E. Olbrich (1982) ca fiind su-
gestivă pentru acest model, pe rsonalitatea fiind reprezentat ă ca
“un întreg care, cuprinde integ rativ fiecare program singular,
cu care omul realizeaz ă un acord între cerin țele sale și exi-
gențele situaționale (materiale, spirituale) pe m ăsura posibili-
tăților sale”.
Având în vedere durata și sensibilitatea vârstei la care se
realizează activitatea instructiv-educativ ă școlară, se consider ă
că modelul procesual este mai opera țional pentru proiectarea și
realizarea concret ă a acestei activit ăți. Acesta este motivul
pentru care, în cele ce urmeaz ă, vor fi prezenta te mai pe larg
teoriile procesuale, pentru cunoa șterea influen ței factorilor bi-
ologici, sociali sau psiholog ici asupra devenirii personalit ății.
Modelul psihanalitic al personalit ății. S. Freud (1900)
apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalit ă-
ții se realizeaz ă în primii 18 ani de via ță, iar temele de baz ă ale
vieții omenești, motivele fundamentale ale ac țiunilor umane
ca: stare de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structu-
rează în primii cinci ani. Aceste procese timpurii de dezvoltare
devin, dup ă părerea lui Freud, hot ărâtoare în evolu ția persona-
lității.
Din perspectiva teoriei psih analitice, la baza dezvolt ării
personalit ății stă secvența biologic ă a maturiz ării instinctelor,
care dezvolt ă o energie psihica numita “libido”. Libido este de
natură sexuală fiind orientat ă spre obținerea satisfac ției corpo-
rale. Întreaga activitate psihic ă pe care o sus ține se supune
principiului pl ăcerii, este spontan ă, inconștientă, dar conștien-
tizabilă în limite relativ largi, pe m ăsura form ării și dezvoltării
conștiinței de sine.
47 La diferite vârste, energia psihic ă tinde către realizarea
stării de satisfac ție în modalit ăți particulare: oral ă, anală sau
genitală, fiecare etap ă având obiecte ale lib ido-ului specifice,
care devin adev ărate scopuri instinctive ale activit ății psihice;
pentru copilul mic de exemplu, sânul matern este un asemenea
obiect libido, iar pent ru adult, partenerul sexual. Satisfac ția
corporală, în accep țiunea lui Freud, se realizeaz ă datorită eli-
berării energiei psihice prin stim ularea zonelor erogene (zone
tactil – sensibile situ ate mai ales la desc hiderile corporale).
Acțiunea concret ă prin care se poate ajunge la satisfac ție sufe-
ră, încă din primele s ăptămâni de viat ă, anumite îngr ădiri so-
ciale, trebuie s ă se supun ă anumitor restric ții. Aceste restric ții,
de origine social ă, sunt trăite ca frustr ări, ca piedici sau obsta-
cole care frâneaz ă obținerea satisfac ției; cu toate c ă întregul
proces are o motiva ție biologic ă (program biologic incon ști-
ent), modalit ățile concrete de realizare se supun unor instan țe
critice, eului , care mediaz ă între impulsurile profunde ale si-
nelui și exigențele normative (program social interiorizat) ale
supraeului. Menținerea tensiunii datorat ă nesatisfac ției (amâ-
nare, reprimare, refulare) genereaz ă trăiri conflictuale ce modi-
fică starea și influențează comportamentul persoanei.
Dezvoltarea ontogenetic ă are loc în mai multe faze deter-
minate de modalit ățile de ob ținere a satisfac ției pe parcursul
maturizării organice (biologice).
Faza oral ă – primul an de via ță – toate satisfac țiile se ob-
țin prin stimularea buzelor și a cavității bucale: alimenta ția,
contactele sociale și obiectuale, sau stimul ării fără un scop
aparent, ca suptul degetului, ch iar suptul “în gol” ce se poate
observa și în somnul copilului. Împiedicarea unor ac țiuni orale
în această perioadă, duce la primele frustra ții, deci trăirile co-
pilului, în mod firesc, s unt formate atât din satisfac ții cât și din
insatisfac ții.
Abaterile în dezvoltare, indife rent de faza de dezvoltare,
se pot datora excesivei satisfac ții sau excesivei frustra ții în fa-
za respectiv ă, ceea ce poate duce la o fixa ție pe acea forma de
satisfacție (imaturitate psihic ă) pe o durat ă nedeterminat ă.
48 Faza anal ă – 2-3 ani – începe at unci când copilul are un
minim control asupra propriului corp, în spe ță controlul sfinc-
terian. Se porne ște de la premisa conform c ăreia comporta-
mentele de evacuare sunt tr ăite ca satisfac ții de acțiune și reali-
zări personale; copilul simte c ă face ceva sigur și obține un
“rezultat” f ără ajutorul nim ănui. În acela și timp sesizeaz ă că
cei din jur reac ționează diferit la aceste manifest ări ale sale:
binevoitor – când se produce la timpul și modalitatea a șteptată,
cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. În termeni
psihologici vorbind, copilul înva ță spontan c ă, prin comporta-
mentul de evacuare, î și poate exprima accep țiunea față de or-
dinea social ă, dar și protestul sau opozi ția lui față de regulile
respective.
Fixarea în faza anal ă duce la evolu ții diferite; pe de o par-
te, copilul supus unor interdic ții severe, care trebuie s ă-și con-
troleze fiecare impuls, nu va m ai face nimic în mod spontan,
pe de altă parte, minimalizarea excesiv ă a restricțiilor va gene-
ra comportamente de ignorare general ă a regulilor și trăirea
amplificat ă a restric țiilor asumate sau poten țiale. Dominante
ale acestei etape se reg ăsesc în tendin țe exagerate spre ordine,
curățenie, acumulare, zgârcenie, ca și în încăpățânare, în igno-
rarea oric ărei autorit ăți de control, uneori chiar pe cea proprie,
mergând pân ă la a acționa împotriva propriilor interese, a pro-
priei persoane.
Faza falic ă – 4-5 ani – se caracterizeaz ă prin faptul c ă,
pentru prima dat ă, satisfacția se câștigă, real și simbolic, pe ca-
le genitală. În aceast ă etapă începe con știentizarea diferen țelor
dintre sexe.
Trăirea crucial ă a acestei faze const ă, în accep țiunea lui
Freud, în modalitatea de rezolvare de c ătre fiecare persoan ă a
complexului Oedip, la b ăieți, respectiv Electra, la fete.
Faza începe atunci când, copilul b ăiat intuiește o relație
între propriile tendin țe sexuale și mamă. Senzațiile de satisfac-
ție trăite anterior și în prezent în timpul îngrijirilor materne,
impulsurile, fanteziile, dobândesc o semnifica ție sexuală: băia-
tul devine în imagina ția sa un rival al tat ălui; el râvne ște la ma-
ma, dar în acela și timp iube ște tatăl, dorește să devină ca el –
49 un bărbat puternic. Impulsurile de apropiere “vinovat ă” de ma-
mă sunt îngr ădite de teama represaliilo r “celui mai tare”; apar
trăiri conflictuale n ăscute din inadverten ța dintre tendin țele
primare, profunde și accesibilit ățile reale.
În condiții normale, complexul Oedip este dep ășit, se re-
zolvă spontan, datorit ă efectelor “terapeutice” ale vie ții cotidi-
ene; mama nu satisface ne voile sexuale ale copilului b ăiat, ta-
tăl nu pedepse ște copilul pentru dorin țele lui, astfel c ă tendin-
țele sexuale vor fi sublimat e, orientate în alte direc ții; obiectul
libido va fi desexualizat prin tran sferul interesului pe structuri
concret accesibile ale realit ăți, pe activit ăți practice; tendin ța
de identificare cu tat ăl va lua locul rivalit ății.
Fixația în faza falic ă genereaz ă vulnerabilitatea persoa-
nei. Conservarea sentimentului de vinov ăție poate dezvolta
complexe de inferioritate, care duc la comportamente adaptati-
ve defensive, mergând pân ă la atitudini autopunitive, iar cel al
rivalității poate duce la complexe de superioritate, generatoare
de comportamente agresive, atitudini egocentrice, tendin țe de
minimizare sau de inculpare a celorlal ți.
In cazul fetelor explica țiile freudiene sunt mai confuze.
Obiectul dorin țelor acestei faze devine tat ăl, situația este totu și
simplificat ă față de cea a b ăieților prin faptul c ă teama apare
diminuată de faptul c ă nu se pune problema fricii de castra ție.
Faza de laten ță – 6-12 ani – este o etap ă de relaxare afec-
tivă, de echilibrare dup ă perioada anterioar ă, tensionat ă de do-
rințele primare și teamă. Libido-ul desexualizat devine energie
psihică disponibil ă pentru formarea deprinderilor de munc ă și
reprezentarea propriei sârguin țe. În aceast ă perioadă se reali-
zează marile progrese în însu șirea bunurilor intelectuale ale
fondului social, copilul fiind cel mai deschis accept ării necri-
tice ale acestora.
Faza genital ă – 13-18 ani – debuteaz ă cu modific ările
hormonale generate de maturizarea sexual ă. Impulsurile in-
stinctive reapar și cer o modalitate diferit ă de satisfac ție efecti-
vă, pe cale genital ă; evoluția persoanei în aceast ă perioadă este
tumultuoas ă, bogată emoțional, conflictual ă, impulsiv ă, domi-
nată de preocuparea pentru propria identitate și de autonomie.
50 Freud a fost și este acuzat de pa nsexualism de c ătre criti-
cii teoriei sale, deoarece folose ște o terminologie specific ă do-
meniului sexual; fenomenul este explicabil dac ă se ține seama
de formația medical ă a autorului, și totuși, în repetate rânduri
Freud precizeaz ă faptul că înțelege sexualitatea în sensul ei cel
mai larg. Psihanaliza este o teorie și o metod ă care a revolu țio-
nat gândirea și practica psihologic ă, fiind valabil ă și astăzi în
numeroase particulariz ări teoretice, mai mult sau mai pu țin
asemănătoare celei clasice.
De reținut pentru pedagogi este marea sensibilitate a
vârstelor afectogene (falic și genital), de as emenea disponibili-
tatea cognitiv ă a fazei de laten ță.
Modelul psiho-social al devenirii personalit ății. E.
Erikson (1950) ini țiatorul teoriei dezvolt ării personalit ății din
perspectiv ă psiho-social ă este de forma ție psihanalitic ă, dar se
abate de la aceasta considerând c ă relațiile sociale (interperso-
nale) pe care le implic ă dobândirea “obiectului” dorin țelor
unei persoane este hot ărâtoare în evolu ția acesteia. Erikson ac-
ceptă forțele psiho-sexuale ca factori de influen ță a dezvolt ării,
dar numai în corela ție cu factorii sociali ca re mijlocesc satisfa-
cerea nevoilor specifice fiec ărei vârste și a dorințelor.
În concep ția eriksonian ă, dezvoltarea personalit ății are
loc pe tot parcursul vie ții, în opt stadii dis tincte, fiecare fiind
caracterizat de particularitatea rela ției dintre nevoia intern ă și
ordinea social ă. Cu alte cuvinte, în f iecare stadiu al dezvolt ării
sale, persoana trebuie s ă rezolve o criz ă psiho-social ă, proces
în care se va dezvolta o tendin ță specifică vârstei. Poten țial,
aceste tendin țe se prezint ă în alternative polare. În acest proces
evolutiv, mediul, prin componenta social ă, are un rol activ în
formarea personalit ății.
În primul stadiu, cel oral – senzorial, se dezvolt ă însuși-
rea de personalitate pe dimensiunea încredere – neîncredere
determinat ă de calitatea îngrijirii materne (sau a oric ărui adult
care se ocup ă în mod constant de copil). Consisten ța și conti-
nuitatea în satisfacerea nevoilo r bazale ale sugarului (hran ă,
căldură, igiena corporal ă, confort), un ata șament afectiv stabil,
favorizeaz ă dezvoltarea unei atitudini de încredere în ceilal ți,
51 constituie de asemenea sâmburele încrederii în sine. Dimpotri-
vă, o îngrijire inconsecvent ă, formală, sau neafectuoas ă, duce
la instalarea neîncrederii; copilul devine neîncrez ător și suspi-
cios cu cei din jur.
Cu cât o caracteristic ă se dezvolt ă mai devreme, cu atât
se interiorizeaz ă mai profund și se integreaz ă la nivelul struc-
turilor bazale ale sistemului psih ic, deci va fi greu modificabi-
lă prin interven ții educative ulterioare.
În stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ă ca trăsătură
de personalitate tendin ța spre autonomie sau spre opusul aces-
teia, simțul rușinii, al îndoielii în puterile propr ii. În aceast ă
perioadă apar primele elemente de autocontrol muscular, copi-
lul face singur o serie de ac țiuni ce-i confer ă plăcerea reușitei:
apucă, aruncă, se târăște, merge, determin ă acțiuni ale celor-
lalți, cheamă, cere.
Dezvoltarea optim ă a autonomiei presu pune un control al
“experien țelor” copilului; un grad mare de libertate dezvolt ă
această calitate, dar ev entualele nereu șite trebuie evitate, deoa-
rece eșecul ascute sim țul rușinii, durerea (in cazul unor ac țiuni
periculoase) induce ap ărare, defens ă, evitare, dezvolt ă îndoiala
în posibilit ățile proprii. Un accentuat sim ț al rușinii sau îndoia-
lă în sine apar și în cazul în care c opilul este înconjurat de
adulți supraprotectori sau dac ă “reușitele” lui nu sunt l ăudate.
Inițiativa sau opusul ei vinovăția se dezvolt ă în stadiul
următor (locomotor-genital ) până la vârsta de 4-5 ani, când co-
pilul tinde s ă pună stăpânire pe fiin țele și lucrurile din jurul
lui. Este vârsta cunoa șterii concretului, în mod activ, întreprin-
zător; acum copilul desface, reface, cl ădește, mută obiectele,
adesea cu un anumit scop asem ănător adultului, ajut ă, imită
adulții în activit ățile lor; pe plan socio-afectiv, tinde s ă aibă
anumite persoane numai pentru el, a șa cum are juc ăria prefera-
tă sau un obiect tabu.
Erikson consider ă că bogăția interac țiunilor obiectuale și
sociale la aceast ă vârstă dezvoltă inițiativa, care se va reg ăsi ca
dominant ă strategică a comportamentului adaptativ individual;
dimpotriv ă, accesibilitatea limitat ă în spațiu (închis, strâmt),
sărăcia de stimuli (pu ține obiecte accesib ile, monotone, com-
52 pacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca și o ambian ță
socială săracă în interac țiuni, frâneaz ă dezvoltarea ini țiativei.
Socialul r ăspunde cerin ței de diversificare și lărgire a me-
diului accesibil copilului de aceast ă vârstă prin organizarea in-
teracțiunilor comunica ționale complexe, în institu ții preșcolare.
Grădinița este o ofert ă socială de ambient complementar famili-
ei, înzestrat ă cu mijloace materiale (spa țiu corespunz ător, mobi-
lier adecvat, juc ării stimulative) și personal specializat care s ă
conducă activitățile specifice vârstei în sensul dezvolt ării.
Activismul autonom al copilului de aceast ă vârstă poate
avea uneori efecte nedorite: distrugerea juc ăriei preferate, v ă-
tămarea unui animal de cas ă, supărarea unui adult, agresarea
altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinov ăției, accen-
tuat sau diminuat de modul de reac ție a adultului la efectele
faptelor sale.
În conflictul ini țiativă-vinovăție domeniul sexual prime ș-
te o anumit ă semnifica ție: copilul dore ște să-și “cucereasc ă”
unul dintre p ărinți numai pentru sine și în acest sens for țează
fără șovăire limitele; dar, la un moment dat, afl ă că atinge un
tabu, ceea ce duce la instal area sentimentului de vinov ăție, ca-
re se consolideaz ă dacă reacția celor din jur nu este adecvat ă.
Pentru evitarea tr ăirilor conflictuale, copilul trebuie ajutat
în exploatarea oportunit ăților actuale și orientat în n ăzuințele
sale spre obiective progr esive, dar accesibile.
Stadiul de latență (6-12 ani) înt ărește caracteristicile de
sârguință sau inferioritate datorită preocupărilor copilului de
a-și însuși bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, mo-
dalități de funcționare ale obiectelor, explica ții ale fenomene-
lor realității etc.
Reacția mediului social este esen țială pentru dezvoltarea
acestor caracteristici. Minimiza rea rezultatelor, interpretarea
negativist ă a activităților copilului, duc la înt ărirea sentimentu-
lui de inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumul ări instrumentale, a
mijloacelor cognitive fundamentale care faciliteaz ă adaptarea
viitoare, comparabil ă cu autonomia motorie a fazei anale.
53 Stadiul pubertății și adolescen ței – 13-18 ani – se carac-
terizează prin rezolvarea conflic tului psihosocial dintre identi-
tate și confuzia rolurilor . Începutul pubert ății, aduce cu sine
necesitatea reevalu ării imaginii de sine. Dac ă copilăria este ca-
racterizată de năzuința de a deveni adult pr in imitarea acestuia
(puternic, cunosc ător, priceput), adolescentul tinde spre g ăsi-
rea propriei identit ăți, mai ales prin eviden țierea a ceea ce deo-
sebește persoana de to ți ceilalți, ceea ce-i d ă unicitatea. În
această perioadă, adolescentul va câ știga o identitate sexual ă
mai bogat ă în semnifica ții, o identitate sociala l ărgită (prin cu-
noașterea locului și rolului s ău în grupuri sociale cu func ții di-
ferite: culturale, sociale, po litice, profesiona le), o pregnant ă
identitate profesional ă, imagini ale c ăror integrare va defini
sinteza și esența identității personale.
Deruta, unilater alitatea în urm ărirea unor obiective limi-
tate sau izolate, radicalitatea ideologic ă, evadarea într-o lume
ireală, dar și preocup ările “multilaterale” în activit ăți contra-
dictorii, cu o implicare superficial ă sunt simptome ale confu-
ziei de rol: tân ărul nu știe de fapt ce- și dorește, ce i se potri-
vește, care ar fi rolul în care poate fi performant pentru a ob ți-
ne satisfac ții.
Tinerețea – 19-24 ani – este confruntat ă cu deprinderea
intimității, opusă izolării. Tânărul care-și cunoaște identitatea
personală este preg ătit pentru o rela ție strânsă și efectivă pe plan
sexual, emo țional, sau integral personal. Erikson vede în inti-
mitate o fuzionare între dou ă identități, fără lezarea integrit ății
partenerilor. Incapacitatea de a renun ța la tendin țe personale
neintegrabile cuplului, imposibilitatea g ăsirii și acceptării unor
soluții comune la probleme majore, intoleran ța, eșuarea în-
cercării de sintetizare a tendin țelor diferite într-o nou ă identitate
de cuplu, duce la izolare, la însingurare mascat ă sau efectiv ă.
Vârsta adult ă – 25-40 ani – se caracterizeaz ă prin gene-
rativitate (productivitate) sau stagnare a activității de adapta-
re. În alte formul ări sunt utilizate pentru aceste însu șiri sintag-
me ca: “adaptare constructiv ă” respectiv “adaptare homeostati-
că”, “tendin țe spre autodep ășire” respectiv “suficien ță”, “altru-
ism”, respectiv “egocentrism”.
54 Persoana adult ă care și-a găsit propria identitate și intimi-
tate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca
o dorință sau tendin ță a unei persoane de a da altora, descenden-
ților sau societ ății în general, via ță, iscusință, cunoștințe, valori
materiale. Energii psihice pot fi investite acum în persoane, idei
și acțiuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.
Maturitatea – peste 41 de ani – este caracterizat ă prin
consolidarea integrității eului sau prin instalarea disperării.
Dacă în copil ărie dezvoltarea este asigurat ă de trăirea
prezentului, în tinere țe și la vârsta adult ă de perspectiva viito-
rului, satisfac ția maturit ății constă în valoarea pe care persoana
o poate atribui evolu ției proprii în trecut. Dac ă la vârsta la care
apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan
social o persoan ă poate să recunoasc ă apariția altora care fac
mai bine ceva în ca re ea excela, dac ă poate accepta acest lucru
și totuși poate fi mul țumit de ceea ce a f ăcut considerând c ă “a
fost bine a șa”, integritatea eului va putea asigura energia psi-
hică necesară depășirii îndoielilor sau temerilor, a identific ării
unor noi sensuri ale existen ței.
Modelul dezvolt ării personalit ății prin dobândirea
competen țelor. Interpretarea dezvolt ării personalit ății propuse
de White R. (1960) presupune examinarea evolu ției din pers-
pectiva competen ței personale, adic ă a devenirii capacit ăților
individuale de a re aliza toate tranzac țiile pe care le ofer ă me-
diul, de a le îmbog ăți în vederea cre șterii și autodezvolt ării.
R. White propune urm ărirea, în fiecare faz ă a dezvolt ării,
a acelor capacit ăți care asigur ă trecerea la stadiul urm ător; de
exemplu, cunoa șterea direct ă este o condi ție a unei prelucr ări
din ce în ce mai adecvate, condi ție la rândul ei a unei utiliz ări
din ce în ce mai eficiente (competente) a celor cunoscute.
Competen ța nu este o ca pacitate izolat ă, ci un program, sau un
ansamblu de programe, în deve nire, care permite o formare ac-
tivă a propriilor posibilit ăți de acțiune. Persoana competent ă
își poate asigura autoprogra marea, este capabil ă să-și fixeze
singur scopuri concrete, personali zate, prin anticiparea evolu ți-
ei evenimentelor și fenomenelor.
55 Dezvoltarea const ă în acumularea informa țiilor și stimu-
lărilor din mediu, pentru a le fo losi în elaborarea unui program
comportamental capabil de aut odezvoltare; persoana contribu-
ie activ la propria dezvoltare prin cre șterea competen ței în ur-
ma căreia prime ște confirm ări și noi provoc ări din mediu.
Havighurst R.J. (1948) elaboreaz ă modelul dezvolt ării
personalit ății privită ca proces de îndeplinire a unor sarcini de
dezvoltare, care porne ște de la premisa c ă individualitatea, pe
parcursul evolu ției sale, dobânde ște o serie de deprinderi core-
late cu anumite competen țe, a căror perfec ționare rezult ă din
confruntarea persoanei cu anumite “sarcini de dezvoltare” im-puse de mediul social. Se prezint ă în cele ce urmeaz ă exigențe-
le sociale fa ță de unele categorii de vârst ă.
Vârsta școlară (6-12 ani): 1. cooperare social ă; 2. conști-
ință de sine – responsabilitate (sârguin ța hărnicie); 3. dobândi-
rea tehnicilor culturale (scris, citit); 4. jocuri și activități tema-
tice.
Adolescen ța (13-17 ani): 1. maturizare corporal ă: 2. gân-
dire ipotetic ă; 3. comuniuni cu cei de aceea și vârstă; 4. alege-
rea profesiei.
Tinerețea (18-22 ani): 1. autonomia fa ță de părinți; 2. a-
sumarea identit ății rolului sexual, rela ții heterosexuale; 3. con-
știință morală interiorizat ă, responsabilitate civic ă.
Vârsta adult ă mijlocie (31-50 ani): 1. conducerea gospo-
dăriei; 2. cre șterea copiilor; 3. Dezvoltarea carierei profesiona-
le.
Dezvoltarea personalit ății, din perspectiva acestui model,
este susținută dintr-o tripl ă sursă de stimulare (motivare):
– biologic ă – modific ările prin care trece organismul în
timp (creșterea, maturizarea);
– socio-cultural ă – oferta informa țională, acțională, insti-
tuțională și așteptările socialului fa ță de fiecare persoan ă;
– psihologic ă – așteptările individuale, aspira țiile și repre-
zentările valorice.
Individualitatea se dezvolt ă prin prelucr ările integrative și
prelucrările globale ale provoc ărilor ce vin di n aceste surse
56 (motivaționale) pe tot parcursul vie ții. Fiecare reu șită în rezol-
varea sarcinilor reprezint ă un progres pe calea dezvolt ării per-
sonalității și un stimul pozitiv de orientare a interesului c ătre
sarcini mai complex e. Se atrage aten ția asupra riscului, atât a
submotivării cât și a supramotiv ării; numai o “discrepan ță do-
zată” între disponibilit ăți psihice și sarcini sociale, care asigur ă
un potențial psihic corespunz ător (tensiune psihic ă optimă),
poate asigura o dezvoltare favorabil ă.
Limitele teoriei constau în faptul c ă autorul stipuleaz ă
procesualitatea dezvolt ării, dar nu explic ă dinamica opera țio-
nală de desfășurare procesual ă, de asemenea, nu define ște con-
ținutul concret al celor trei surse de motivare.
Analizând acest model nu trebuie s ă se piardă din vedere
faptul că profesorul este un important “mediator” al exigen țe-
lor sociale, al con știentizării de către fiecare elev a a șteptărilor
pe care socialul le are fa ță de el.
Modelul dezvolt ării personalit ății prin adaptarea acti-
vă. Această teorie porne ște de la premisa c ă persoana se afl ă
într-o interac țiune adaptativ ă permanent ă cu mediul s ău. Acest
lucru implic ă două zone de interac țiuni: intern-intern – între
programele cognitive, afectiv- motiva ționale și relaționale – și
intern-extern – între persoan ă și mediu.
Norma Haan (1977) modeleaz ă procesele de interac țiune
care au loc într-o ac țiune simpl ă în funcție de specificul situa-
ției stimulative, care poate fi normativ ă (familial ă, subiectiv
acceptabil ă) sau non-normativ ă, nouă, neobișnuită, chiar ame-
nințătoare. Situa ția provoac ă o anumit ă reacție, în limitele po-
tențialităților personale.
Se examineaz ă mai întâi situa țiile normative; asemenea
situații pot fi considerate în copil ăria timpurie de exemplu, ce-
le care cer reac ții reflexe, mai târziu, probleme rezolvabile
printr-un algoritm mental sau comportamental. O dat ă cu per-
ceperea situa ției sunt activate programe le interne, cognitive,
evaluative și cele sociale, de as emenea se genereaz ă o trăire
afectivă ca expresie a semnifica ției situației respective pentru
persoană; afectivitatea va influen ța pozitiv desf ășurarea pro-
57 gramelor men ționate, dac ă va fi coordonat ă cu acestea, sus ți-
nând motiva țional procesul sistemic integral. Coordonarea
cognitivului cu afectivul (“Coping-Processes”) asigur ă integra-
rea lor reu șită într-un proces adaptativ.
În situații non-normative sunt activate programele cogni-
tive, dar semnifica ția subiectiv ă a acestora va dezvolta tr ăiri
afective negative, motiva țional perturbatoare (supra/submoti-
vare); procesul subiectiv î și va pierde caracterul unitar și va
dezvolta ac țiuni necoordonate, neadecvate situa ției. Reacția de
ansamblu va fi neadaptat ă situației, dar va con ține unele ele-
mente pozitiv valorizabile în înv ățare.
Programele de interac țiune intra- și intersistemice se in-
fluențează reciproc; procesele reu șite sunt înt ărite, iar cele care
au dus doar la reu șite parțiale sunt supuse unor noi prelucr ări.
Reacția și valoarea ei adaptativ ă devin noi stimuli și condiții ai
acțiunilor ulterioare prin faptul c ă modifică situația adaptativ ă
și semnifica ția acesteia pentru persoan ă. Astfel, prin stimul ări
și prelucrări repetate, situa ția neobișnuită devine din ce în ce
mai familial ă și prin aceast ă familiarizare subiectul î și perfec-
ționează și își dezvoltă programele interne.
Întreaga evolu ție a personalit ății poate fi interpretat ă ca o
continuă adaptare, în care pr ogramele interne sufer ă modificări
datorită încorporării de către structurile subiective a situa țiilor
stimul și a modalit ăților de reac ție (asimilare), modific ări ce se
exteriorizeaz ă în reacții din ce în ce mai adaptate (acomodare).
Reacția specific ă persoanei modific ă chiar programul ca-
re a dezvoltat-o, în mai multe secven țe procesuale: activarea
structurilor deja existente (exe rsare); integrarea coordonat ă a
structurilor (div ersificare); integrarea informa ției despre efec-
tele acțiunii prin feed-back.
Prezentând aceast ă abordare a dezvolt ării personalit ății,
E. Olbrich (cf. Montada, 1982) arat ă că “dezvoltarea persona-
lității este un fenomen activ în care se implic ă persoana în evo-
luție. Ea se realizeaz ă prin situa ții stimulative normative”.
Modelul stadial constructivist al personalit ății. Jean
Piaget postuleaz ă la începutul secolului necesitatea cercet ării
58 și cunoașterii științifice a proces elor de cunoa ștere. Alternativa
metodologic ă pe care o propune în ac est sens este cea geneti-
că, deoarece este convins c ă înțelegerea cunoa șterii este posi-
bilă numai în accep țiunea evolu ției istorice și ontogenetice a
acesteia. Considerând c ă toate constructele cognitive au o anu-
mită dezvoltare – reprezentarea perceptual ă, categoriile de
spațiu, de timp, conceptele de cantitate și număr, legăturile lo-
gice, strategia induc ției și a deducției, conceptul de cauzalitate
etc. – apreciaz ă succesiunea nivelurilo r calitativ diferite ale
operaționalității acestora ca fiind defi nitorii pentru stadiile de
dezvoltare ale personalit ății. Datorit ă acestui criteriu, teoria
dezvoltării psihice elaborat ă de Piaget este considerat ă drept
intelectualist ă.
Înțelegerea teoriei piagetiene presupune definirea unor
concepte prin intermediul c ărora este descris procesul evolutiv.
Piaget utilizeaz ă noțiunile înrudite de schemă și structu-
ră, care se refer ă la diferite aspecte ale activit ății. Schema re-
prezintă modelul intern care permite realizarea activit ății, iar
structura reprezint ă modalitatea deductibil ă, forma de realiza-
re a acesteia. Schema este deci o entitate inerent ă sistemului
psihic, pe când structura, în terminologia autorului, este un
construct ipotetic abstra ct de explicare a opera țiilor. Structura
activității dezvăluie schema acesteia, dar r ămâne o abstrac țiu-
ne atâta timp cât nu se ia în considerare con ținutul concret al
acțiunii respective, con ținut ce este determinat de: obiectul ac-
țiunii, subiectul care o realizeaz ă și situația contextual ă.
Activitatea de cunoa ștere are întotdeauna un sens adap-
tativ și se realizeaz ă prin dou ă procese complementare: aco-
modarea și asimilarea . Piaget consider ă că o acțiune sau ope-
rație mintală este caracterizat ă de structura ei. De exemplu,
apucarea unui obiect (prehensiunea) const ă în cuprinderea
acestuia (schema de ac țiune) realizabil ă în diferite moduri: cu
două degete și palma, cu dou ă-trei degete, cu bra țul, cu picioa-
rele, cu tot corp ul; structura ac țiunii va fi diferit ă de la o situa-
ție la alta. Potrivirea ac țiunii la particularit ățile obiectului sau
situației se realizeaz ă prin acomodare, adic ă combinarea și
utilizarea schemelor de ac țiune existente la nivelul sistemului
59 psihic așa cum o cere realitatea complex ă. Acomodarea la rea-
litate, îns ă, nu reușește întotdeauna; uneori, ea presupune o
schemă de acțiune modificat ă în măsură mai mare sau mai mi-
că. De exemplu, un sugar care dispune de schema de ac țiune
pentru apucare va încerca s ă “prindă” firul apei ce curge la ro-
binet; bineîn țeles, nu va reu și, ceea ce îl va face s ă “caute” alte
modalități de acțiune, pân ă când reu șește să-și construiasc ă o
schemă de acțiune adecvat ă. Interven ția activă asupra realit ății
care se soldeaz ă cu modificarea unor scheme de ac țiune anteri-
oare sau cu elaborarea altora noi se nume ște asimilare.
Orice acțiune, cât de simpl ă, realizeaz ă ambele func ții:
modificarea schemei func ție de situa ție și modificarea situa ției
până la accesibilitatea ei pr in schemele de ac țiune existente și
interiorizarea acestei ac țiuni, interiorizare ce va duce la una
din următoarele consecin țe: întărirea schemei de ac țiune exis-
tente; modificarea unor scheme de ac țiune existente; elabora-
rea unei scheme noi.
După cum s-a ar ătat anterior, Piaget confer ă structurii sta-
tut de construct ipotetic. Aces t lucru este valabil în m ăsura în
care diferite modalit ăți de acțiune, descriptibile prin elemente
structurale identice, se manifest ă constant în aceea și etapă de
dezvoltare.
Un anumit stadiu de dezvo ltare este caracterizat prin
structuri formate din ac țiuni și operații mintale specifice. Mo-
delele structurale și schematice utilizate de Piaget permit de-
semnarea identit ății structurale a unor ac țiuni concrete, diferite
sub aspectul con ținutului și pot demonstra și explica apari ția
lor pe parcursul dezvolt ării, la vârste relativ constante. Specifi-
citatea calitativ ă a acestor scheme de ac țiune definesc patru
stadii de dezvoltare în evolu ția inteligen ței copilului, anume:
senzorio-motor, preoperator, al opera țiilor concrete și al opera-
țiilor formale.
Observarea evolu ției acelora și scheme de ac țiune a arătat
că, în mod constant, la diferite vârste exist ă diferențe de opera-
ționalitate a schemelor resp ective; de exemplu constan ța for-
mei (recunoa șterea formelor asem ănătoare independent de
culoarea, m ărimea, materialul din care sunt f ăcute obiectele)
60 dobândește operaționalitate înaintea constan ței greutății sau a
volumului, cu toate c ă schemele mintale de baz ă prin care se
realizează sunt acelea și. Constatarea arat ă că la același nivel
de dezvoltare (stadiu), schema mintal ă cunoaște o diversificare
crescândă, pe orizontal ă, în faze (etape, tr epte) aflate într-o
succesiune ordonat ă.
Sintetizând, se poate spune c ă în cadrul unui stadiu de
dezvoltare se parcurg di ferite trepte de evolu ție ale căror reali-
zare condi ționează trecerea în stadiul urm ător de dezvoltare,
calitativ superior.
Parcurgerea treptelor de evolu ție este necesar ă dar nu și
suficientă pentru trecerea la stadiul urm ător. Necesitatea deri-
vă din faptul c ă stadiile calitativ superioare cuprind într-un sis-
tem integrator elemente (p rocese) sintetizate, esen țializate și
aprofundate de treptele anterioare de evolu ție. Saturarea, prin
exersare, la un anumit nivel al domeniilor categoriale de ac țiu-
ne psihic ă duce la constatarea de c ătre persoan ă a limitelor
operaționale ale propriilor scheme. Aceast ă experien ță gene-
rează un conflict cognitiv , care declan șează un proces de echi-
librare prin impulsionarea activit ății psihice spre coordonare
internă și elaborarea unor structuri ac ționale din ce în ce mai
complexe. Echilibrul se realizeaz ă în “continua confruntare
dintre asimilare și acomodare, acesta din urm ă operând re-
structurările pe care le impun noile informa ții asimilate. Ast-
fel, prin echilibru se trece de la o stare la alta în cadrul acelu-
iași stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvolt ării.
Piaget nu a definit satisf ăcător noțiunea de conflict cogni-
tiv, dar din exemplele prezentate, E. Olbrich (cf. Montada,
1982) deduce unele forme de baz ă ale acestuia: conflict între
două scheme de asimilare (informa ții contradictorii în situa ții
similare); când o constatare empiric ă contravine unei convin-
geri teoretice; dezechilibru datorat unei încerc ări eșuate de asi-
milare; dezechilibru i ndus prin problematizare și întrebare.
Se reține conflictul cognitiv ca o motiva ție a activit ății de
cunoaștere, care provoac ă activitatea intelectual ă și care, prin
interiorizare, duce la îmbog ățirea și creșterea complexit ății
schemelor de ac țiune ce stau la baza dezvolt ării psihice.
61 În modelul genetic piageti an dezvoltarea inteligen ței se
derulează, în principal, în primii 12 ani de via ță, în cele patru
stadii amintite a c ăror caracterizare urmeaz ă a fi prezentat ă în
continuare. Pentru aprofundarea cunoa șterii lor, recomand ăm
cartea lui J. Piaget și B. Inhelder, “Psihologia copilului” și J.
Piaget “Na șterea inteligen ței la copil”, ap ărute și în limba ro-
mână.
Stadiul inteligen ței senzorio-motorii caracterizeaz ă vârsta
de la 0 la 2 ani. În încercarea de a explica cele mai relevante
acțiuni cognitive în și prin devenirea lor, Piaget analizeaz ă
procesul cognitiv începând cu vârsta sugar ă. În aceast ă perioa-
dă încearcă să identifice r ădăcinile gândirii, v ăzută ca acțiune
internă cu obiecte și relații interiorizate. Este primul cercet ător
care postuleaz ă existența interacțiunilor inteligente cu mediul
înaintea apari ției gândirii ca succesiune de opera ții mintale cu
reprezentări, simboluri figurale sau semantice.
Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor și cuprin-
de șase trepte de evolu ție:
1. Exersarea reflexelor necondi ționate (înn ăscute) – care
fac parte din zestrea ereditar ă a fiecărui copil și care-i permite
să realizeze ac țiunile adaptative necesare noului n ăscut: supt,
deglutiție, prehensiune, multiple mi șcări spontane ale membre-
lor, de asemenea capac itatea copilului de a sim ți (vede, aude
etc.), surâde sau plânge. Acest repertoriu înn ăscut este exersat
ca modalitate de reac ție, mai mult sau mai pu țin adecvat ă, la
provocările mediului. Exersarea duce la consolidarea diferen-
țiată a schemelor înn ăscute și nuanțarea lor adaptativ ă crescân-
dă la cerințele mediului; astfel, copilul va înv ăța foarte curând
că suptul la sânul matern, la biberon sau la suzet ă sunt lucruri
diferite: refuz ă sânul când este s ătul dar accept ă suzeta (juc ă-
ria); chiar dac ă îi este foame, refuz ă biberonul (asociat cu mu-
cilagiul de orez, insipid – mânc are de regim pentru sugari și
copii mici) și “cere”, prin di ferite modalit ăți de comunicare
vocală și/sau gestual ă, sânul matern, laptele.
2. Reacțiile circulare primare. O ac țiune care conduce la
un rezultat favorabil va fi reluat ă. Apar primele “priceperi”; de
exemplu, copilul apuc ă din întâmplare biberonul, îi place
62 senzația, gestul sau efectul, ori toa te la un loc, o va face de mai
multe ori de acum încolo, în modalit ăți din ce în ce mai perfec-
ționate. Scheme de ac țiuni tipice, ca supt ul, apucarea, fixarea
unui obiect cu privirea, urm ărirea unui sunet din ce în ce mai
îndepărtat, vor fi aplicate la un num ăr crescând de obiecte, co-
pilul va lua în st ăpânire spa ții din ce în ce mai largi din mediu.
3. Reacții circulare secundare. Etapa este caracterizat ă
prin diferen țierea pe care copilul înva ță să o facă între mijloc
și scop. Sugarul descoper ă că o anumit ă modalitate de ac țiune
conduce constant la acela și rezultat, c ă este un mijloc de a ob-
ține ceva. Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d ă din
mâini numai fiindc ă această mișcare îi face pl ăcere (etapa
exersării reflexelor), ci dore ște să audă sunătoarea – mi șcările
vor fi deci orientate în zona acestuia (întâmpl ător perceput ă
anterior).
4. Coordonarea schemelor de ac țiune și aplicarea lor în
situații noi. Tipic pentru aceast ă etapă este aplicarea schemelor
de acțiune diferite, asimilate de copil, pe acela și obiect. De
exemplu, o juc ărie de cauciuc va fi privit ă, scuturată, lovită de
marginea patului, lins ă, suptă, mușcată etc. Copilul “explorea-
ză” obiectul prin toate mijloace le de care dispune, ceea ce du-
ce la diferen țierea continu ă a schemelor de ac țiune (adaptate la
obiect) și apariția primelor combina ții coordonate: apuc ă și
aruncă, apucă și duce la gur ă, privește (analizeaz ă) și apucă
etc.
5. Reacții circulare ter țiale. Caracterizeaz ă etapa “desco-
peririi” unor noi scheme de ac țiune prin experimentare activ ă.
Copilul g ăsește modalit ăți originale de a se adapta unor situa ții
noi prin combinarea și coordonarea schemelor de ac țiune, el
realizează unele acțiuni urmărind un anumit scop: trage fa ța de
masă pentru a- și apropia un obiect, încearc ă diferite posibilit ăți
pentru a arunca o juc ărie cu o singura mân ă, cu ambele mâini,
de la înălțimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezent ări. La 15-18 luni copilul poate an-
ticipa în mod evident unele rezultate ale ac țiunilor sale. Având
în fată un turn construit din dou ă cuburi suprapuse, copilul va
combina cu u șurință alte dou ă pentru a ob ține o construc ție
63 identică. Fenomenul este posibil pr in mecanismul interioriz ării
acțiunii concrete anteriore, spontane (întâmpl ătoare) sau coordo-
nate, de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea ac țiu-
nilor concrete marcheaz ă trecerea spre gândire.
Condiția apariției gândirii ca proces intern const ă în apa-
riția funcției simbolice, adic ă a reprezent ării pe plan mintal a
obiectelor și acțiunilor. Secven țele dezvolt ării funcției simbo-
lice (de reprezentare) sunt urm ătoarele:
– Permanen ța obiectului – se refer ă la prezen ța pe plan
mintal a unui obiect și după dispariția acestuia din
câmpul perceptiv al persoanei; de exemplu, dac ă o ju-
cărie este acoperit ă în fața unui sugar de 5 luni, acesta
n-o va căuta deoarece ea dispare, mai exact nu persist ă
în “mintea” lui dar, la 6-7 luni copilul va dezveli juc ă-
ria, semn c ă reprezentarea mintal ă a acesteia a activat
acțiunea de c ăutare.
– Comportamentul imitativ – reproducerea unei ac țiuni
observate la alt ă persoană – este posibil ă numai în m ă-
sura în care subiectul î și poate reprezenta în plan min-
tal acțiunea respectiv ă. Acest lucru este demonstrabil
prin imita țiile neconcomitente cu ac țiunea “original ă”,
de asemenea prin imposib ilitatea copilului de a imita
acțiuni prea complexe pentru capacitatea lui de repre-
zentare.
– Acțiuni simbolice – dovad ă a reprezent ării care se ma-
nifestă în jurul vârstei de 12 luni, când se poate obser-
va reproducerea simbolic ă a unor ac țiuni; de exemplu,
deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc,
după un număr relativ mic de repet ări, este înso țit și
pe urmă chiar anticipat de deschiderea – închiderea
ochilor, sau a gurii, a mâinii, de flectarea bra țelor sau
picioarelor.
Stadiul preoperator – a gândirii intuitive – este specific
perioadei de vârst ă între 3-4 și 5-6 ani și se caracterizeaz ă prin
următoarele particularit ăți:
a) Generalizarea timpurie a conceptelor – dup ă criterii
multiple, întâmpl ător combinate, impuse în majoritatea situa ții-
64 lor de caracteristicile senzorial perceptibile ale realit ății. Aceste
generalizări duc frecvent la asimilarea eronat ă a unor elemente,
a unui concept, a unei no țiuni. Cele mai frecvente generaliz ări
intuitive sunt urm ătoarele:
– interpret ări animiste – copilul atribuie via ță unor
obiecte sau fenomene: “mun ții au fost adu și de cineva
eventual când erau mici și aici au crescut”, un nor este
“o râmă”, soarele are sentimente (ur ăște norii), vântul
are voință, motive, inten ții etc.
– artificializarea semnifica țiilor naturale – apar în cazul
noțiunilor abstracte ca na șterea și devenirea: “cine a
făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au f ăcut mun-
ții” etc.
– interpret ări circulare – prin reciprocitate: “vântul mi ș-
că norii, norii mi șcă vântul”.
b) Egocentrismul copilului, care se manifest ă în următoa-
rele:
– transferarea rolului partenerului de comunicare asupra
sa (aprobarea – negarea; c onfirmarea – infirmarea) se
constată prin faptul c ă la aceast ă vârstă, copilul nu se
îndoiește că celălalt îl înțelege, de asemenea, nu- și pu-
ne problema c ă cineva ar avea o p ărere; el își rostește
“discursul” independent de reac țiile verbale ale celor-
lalți. Pe parcursul acestui st adiu egocentrismul comu-
nicațional este dep ășit treptat, prin preluarea (asimila-
rea) unor roluri sociale, când copilul devi ne capabil s ă
recunoasc ă perspectivele celorlal ți și să vorbeasc ă, să
acționeze în în țelegere cu cel ălalt;
– egocentrismul perceptiv – copilul nu știe inițial că
există aspecte diferite ale aceleia și realități, dacă
aceasta este privit ă din perspective diferite; el este
convins c ă oricare ar fi pozi ția unui obiect observat,
acesta arat ă la fel cum îl vede el.
Depășirea egocentrismului, cognitiv și perceptiv, este po-
sibilă numai prin experien ță, prin schimburi informa ționale,
prin compararea “fa țetelor” aceleia și realități.
65 Egocentrismul cognitiv se poate manifesta și la vârste
mari, chiar și la adulți, în special în zona domeniilor abstracte:
estetic, moral, ideologic; modalitatea de dep ășire este aceea și:
schimb de p ăreri, perceperea solu ției celuilalt ca alternativ ă
posibilă, nu ca opozi ție și disponibilitatea real ă, sinceră și de
bună credință, pentru analizarea conflictelor, a tr ăirilor tensio-
nate.
c) Concentrarea pe unul sau pu ține aspecte ale realit ății.
Copilul de aceast ă vârstă are un câmp de ac țiune limitat datori-
tă fixării atenției pe o singur ă variabilă fiind incapabil înc ă de
a integra to ți factorii semnificativi de determinare a unei situa-
ții.
La aceast ă vârstă, de exemplu, copilul nu realizeaz ă iden-
titatea cantit ății de mărgele transferat ă, în fața lui, dintr-un vas
de sticlă cu dimensiunea dominant ă orizontal ă, într-altul, de
același volum dar cu dimensiunea dominant ă înălțimea, feno-
men numit nonconservarea cantit ăților discontinue. Prin expe-
riențe asemănătoare se poate dovedi și nonconservarea num ă-
rului, a greut ății, a volumului, a timpului, a vârstei (nediferen-
țierea criteriului “vârst ă” de cel de “m ărime” duce la judecata
conform c ăreia tata nu poate fi copilu l bunicului deoarece este
mai înalt decât acesta din urm ă).
O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea
inconsecven ța unui criteriu de selectare pe parcursul unei ac-
țiuni de clasificare: unui copil i se pune la dispozi ție un num ăr
mare de juc ării de diferite forme, culori, m ărimi etc. și se cere
să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galben ă;
copilul va alege o minge ro șie fiindcă e tot minge, o ma șină
roșie fiindcă e tot roșie, o remorc ă galbenă fiindcă… se poate
atașa de mașină… criteriile ini țiale de “rotund” și “galben”
sunt de mult înlocuite.
d) Centrarea pe situa ție (starea momentan ă) este comple-
mentară centrării pe un num ăr limitat de variabile; în transfera-
rea mărgelelor sau concursul ma șinuțelor copilul nu integreaz ă
prezentului trecutul foarte apropiat – perioada în care a avut
loc transformarea propriu-zis ă, situațiile succesive care au dus
la cea final ă – dominant ă este starea prezent ă. În exprimarea
66 lui Piaget, la aceast ă vârstă, “copilul este sclavul transform ări-
lor, nu stăpânul lor”.
e) Mobilitatea mintal ă limitată, se referă la imposibilita-
tea copilului de a corela ma i multe variabile chiar dac ă sunt
explicite, evidente sau “definite” (denumite) de el. Pe o plan șă
se cere completarea unui loc liber, în condi țiile în care aceasta
ordonează trei forme geometrice diferite pe trei linii și trei cu-
lori diferite ale aceleia și forme pe trei coloane (matrice 3×3);
copilul mic va alege din figur ile pe care le are la dispozi ție, fie
forma potrivit ă, fie culoarea potrivit ă, nefiind capabil s ă inte-
greze cele dou ă variabile, criterii de alegere. R ăspunsul corect,
dacă apare, este întâmpl ător. Răspunsuri par țial corecte dar fi-
rești pentru aceast ă vârstă, sunt argumentate de copil doar
printr-o însu șire.
f) Integrarea defectuoas ă a claselor. Unui copil de 5 ani i
se prezint ă o planșă pe care sunt desenate doi adul ți (un bărbat
și o femeie) și opt copii dintre care cinci fete și trei băieți. Fi-
ind întrebat dac ă pe planșă sunt mai mul ți copii sau mai multe
fetițe, acesta va r ăspunde că sunt mai multe feti țe cu toate c ă îi
sunt cunoscute no țiunile de “copil”, “adult”, “femeie”, “b ăr-
bat”, “fat ă”, “băiat”; știe de asemenea c ă fetele și băieții sunt
copii. Totu și, când răspunde la întrebare, compar ă numărul de
fete cu cel de b ăieți și nu cu cel al copiilor în total.
Cu toate c ă stadiile prezentate nu s unt specifice vârstei
școlare, ele au fost descrise re lativ detaliat, deoarece, prin spe-
cificul metodei genetice, în țelegerea unui stadiu de dezvoltare
nu este posibil ă fără cunoașterea celor anterioare, de asemenea
este utilă în diagnosticarea și corectarea eventualelor gre șeli de
operare mintal ă la vârste mai mari.
Stadiul opera țiilor concrete caracterizeaz ă perioada de
vârstă dintre 7-8 și 10-11 ani. Acesta const ă în elaborarea unor
instrumente mintale esen țiale, permanente, care nu se înlocu-
iesc în stadiul urm ător, superior, ci se întregesc printr-un sis-
tem opera țional și mai complex.
67 În acest stadiu se dobândesc treptat capacit ățile de con-
servare a cantit ăților discontinue (exp. m ărgele), aproximativ
la vârsta de 7 ani, a greut ății la 8-9 ani și a volumului în jur de
12 ani (cf. I. Radu, 1974).
Sistemele de operare specif ice acestui stadiu sunt urm ă-
toarele:
a) Compunerea aditiv ă a claselor, ceea ce permite rezol-
vări ca: solu ționarea problemelor de incluziune – prin repre-
zentarea într-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu
cele inferioare (fete ), raportul dintre ele fiind cunoscut și stă-
pânit; selectarea sistematic ă – cu men ținerea aceluia și criteriu
pe parcursul unei ac țiuni de clasificare a unei mul țimi concrete
(materiale) sau abstracte (cuvinte, no țiuni), calitate care poate
fi recunoscut ă în mod curent dup ă folosirea corect ă a articole-
lor, a numeralelor care desemneaz ă unul sau mai multe ele-
mente dintr-o clas ă; definirea logic ă a noțiunilor – adic ă prin
gen proxim și diferență specifică, capacitate care va permite
recunoașterea unei clase formate dintr-un singur element și în-
țelegerea, st ăpânirea complementarit ății claselor (A și non-A
fac parte din B).
b) Serierea rela țiilor asimetrice – permite ordonarea ele-
mentelor unei mul țimi după o anumit ă dimensiune, în general,
valori diferite ale aceluia și criteriu. Serierea nu apare spontan;
Piaget descrie etape succesive de compar ări în perechi, mai
târziu serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente (de exem-
plu bețișoare de diferite m ărimi), care sunt grupate, corect or-
donate în interiorul fiec ărei grupe, dar f ără să se țină seama de
raportul dintre grupe; o etap ă ulterioară este cea a înserierii în
trepte; copilul realizeaz ă înserierea deocamdat ă într-un singur
sens, gândirea lui r ămâne unidirec țională.
c) Multiplicarea claselor – se concretizeaz ă în înserierile
bi- sau multidimensionale. Indiciul st ăpânirii unei grup ări și
înserieri opera ționale simple de acest gen este integrarea co-
rectă a două variabile, cum ar fi rea lizarea unei ma trice corecte
formate din nou ă elemente de forme di ferite (trei forme) și de
culori diferite (trei culori).
68 d) Formarea no țiunii de num ăr. Piaget consider ă că noțiu-
nea de num ăr este sinteza a dou ă sisteme de operare logic ă:
compunerea aditiv ă a claselor și serierea rela țiilor asimetrice.
Condiția stăpânirii numerelor cardinale const ă în asimilarea
numărării și operaționalitatea acesteia; înseamn ă cunoașterea
de către copil a faptelor c ă: a) o mul țime mai mare include una
mai mică și b) o mul țime dată urmează unei mul țimi mai mici
sau mai mari. Opera ționalitatea num ărului cardinal este testa-
bilă prin încerc ări care pot ar ăta că, răspunsul nu mai este in-
fluențat de forma distribuirii elementelor în spa țiu (de exem-
plu, trei creioane și trei radiere sunt “tot atâtea”, independent
de cum sunt ele distribuite în spa țiu: pe orizontal ă, pe vertica-
lă, distanțate sau apropiate, unele distan țate și altele apropiate).
Din acest moment num ărul poate fi utilizat ca simbol cantitativ
pentru orice mul țime, indiferent de natu ra elementelor din care
este format ă, de asemenea poate fi utilizat pentru construirea
abstractă (pe plan mintal) a unor mul țimi noi.
Debutul opera țiilor formale este posibil din momentul în
care copilul înseriaz ă, crescător și descresc ător aceeași mulți-
me și când știe că, o mulțime dată se află între una mai mic ă și
alta mai mare.
Stadiul opera țiilor formale (logice). Spre deosebire de
gândirea concret-operatorie prin care copilul se limiteaz ă la in-
formațiile date fie sub form ă concret-imagistic ă, fie abstract ă
(cuvinte, numere), gândirea formal-opera țională permite dep ă-
șirea câmpului informa țional dat prin percep ție directă, prin
elaborarea de c ătre persoan ă a unor informa ții noi, pe baza, și
cu ajutorul informa țiilor anterior dobândite.
Caracteristic gândirii formale este: capacitatea formul ării
unor ipoteze – exprimarea unor rela ții posibile între elemente
inaccesibile percep ției directe – și capacitatea elabor ării unui
demers adecvat și relevant pentru verificarea ipotezei respec-
tive.
Diferența calitativ ă dintre prelucr ările intelectuale carac-
teristice stadiilor men ționate poate fi pus ă în eviden ță prin ur-
mătorul experiment.
69 Se prezint ă unor subiec ți aflați în diferite stadii de dez-
voltare (pre-, concret- și formal-operator), pe un suport, doi
penduli, unul cu firul scurt și greutate mare, al tul cu firul lung
și greutate mic ă. Problema, care se formuleaz ă diferit func ție
de nivelul de dezvoltare al subiec ților, este aceea de a r ăspun-
de la întrebarea care dintre cele dou ă variabile – lungimea firu-
lui sau greutatea atârnat ă – determin ă frecvența oscilațiilor ce-
lor doi penduli. Se demonstreaz ă în fața copiilor, prin impri-
marea unei mi șcări suportului, c ă pendulul cu firul scurt și gre-
utatea mare oscileaz ă mai repede decât cel cu firul lung și cu
greutatea mic ă.
Răspunsurile tipice sunt urm ătoarele:
Stadiul preoperator: “Pentru c ă este scurt se mi șcă mai re-
pede.” sau “Pentru c ă este greu se mi șcă mai repede.” sau
“Pentru c ă este lung se mi șcă mai încet.” sau “Pentru c ă este
ușor se mișcă mai încet”; este evident c ă de fapt se enun ță o
singură relație, dintre pluralitatea de variabile percepute.
Stadiul concret-operator: “Pentru c ă are firul scurt și gre-
utatea mare se mi șcă mai repede decât cel cu firul lung și greu-
tatea mai mic ă”, sau formularea reciproc ă, “Pentru c ă are firul
lung și este ușor se mișcă mai încet decât… ”; constatarea este
corectă și se bazeaz ă pe date observabile, prin integrarea min-
tală a variabilelor percepute.
Stadiul formal-operator dep ășește combina țiile observa-
bile și face referiri la toate combina țiile posibile: scurt-greu,
scurt-ușor, lung-greu, lung-u șor; va formula ipoteze (poate fi
hotărâtoare numai greutatea, num ai lungimea sau ambele vari-
abile), va elabora posibilit ăți de încercare, de verificare (suport
cu patru penduli, cu c âte doi penduli de aceea și lungime dar cu
greutăți diferite, de aceea și greutate dar cu lungimi diferite).
Atingerea stadiului opera țiilor formale înseamn ă de fapt
maturizarea instrumental ă a proceselor intelectuale, deoarece
formularea ipotezelor și prelucrarea probabilist ă a informa ții-
lor sunt premise necesa re gândirii abstracte.
70 Poate un singur model de dezvoltare a personalit ății să
dea informa ții suficiente pentru realizarea pertinent ă și eficien-
tă a activit ății instructiv educative ? R ăspunsul sugerat este
NU. Cunoa șterea mai multor modele, care prezint ă personali-
tatea din perspective categorial diferite, poate nuan ța și îmbo-
găți interpret ările profesorilor în ac țiunile de cunoa ștere a ele-
vilor și proiectarea detaliilor instructiv-educative.
71
CAPITOLUL III
GRUPUL DIDACTIC – COMPONENT Ă
PSIHO-SOCIAL Ă A MEDIULUI
EDUCAȚIONAL ȘCOLAR
1. Grupul didactic
Totalitatea persoanelo r aflate într-un spa țiu fizic sau psi-
hologic dat constituie mediul so cial pentru fiecare individuali-
tate aflată în acel spa țiu. Spațiul fizic avut în vedere este rela-
tiv și se define ște de la caz la caz. În contextul abord ării de fa-
ță, problematica discutat ă privește totalitatea persoanelor care
își desfășoară activitatea în spa țiul aferent unit ății școlare. In-
direct, prin spa țiul psihologic, se fac raport ări la toate mediile
sociale (familiale, profesionale, de petrecere a timpului liber,
sportive, culturale, civice, politice etc.) frecventate de persoa-
nele implicate în activitatea școlară. În cadrul aceluia și mediu
social se pot distinge diferite substructuri, diviziuni, grup ări de
persoane care urm ăresc scopuri complementare; fiecare ase-
menea structur ă reprezint ă un grup social. Mediul social al
unei școli include de exemplu: grupul profesorilor, al elevilor,
al personalului auxiliar, grupul de management etc.
În sens științific, termenul de “grup” desemneaz ă o plura-
litate de persoane reunite pentru a realiza împreun ă un scop co-
mun. Principalii participan ți la viața școlară – elevii și profesorii
– antrenați în activitatea pe care o desf ășoară în școală și scopul
pe care-l urm ăresc corespund acestei desc rieri; prin urmare, pot
fi explicate, provocate sau anticipate evenimente în via ța școlară
pe baza cunoa șterii teoriei grupurilor sociale. Aceast ă teorie per-
mite cunoa șterea caracteristicilor fizice și psihologice ale an-
samblului de persoane, precum și a legilor care guverneaz ă
dinamica rela țiilor interpersonale în asemenea grup ări.
72 În cele ce urmeaz ă, se face referire la totalitatea elevilor
unei clase și profesorul care coordoneaz ă activitatea didactic ă
la o anumit ă disciplin ă cu sintagma “ grup didactic”. Se preci-
zează faptul că, în abordarea de fa ță, pozițiile de elev și de
profesor sunt privite ca fiind în rela ții de complementaritate,
persoanele care ocup ă aceste pozi ții coopereaz ă pentru realiza-
rea unui scop comun. Cele dou ă procese care compun activita-
tea instructiv-educativ ă, anume predarea – realizat ă de profe-
sor – și învățarea – realizat ă de elevi –, urm ăresc acela și scop.
Într-o asemenea in terpretare este gre șită concepția conform c ă-
reia scopul pred ării este transmiterea de cuno ștințe sau organi-
zarea activit ății elevilor; acestea sunt doar mijloace pentru rea-
lizarea a ceea ce trebuie s ă urmărească profesorul și elevii la
un loc. Scopul comun membrilor unui grup didactic const ă în
formarea unor structuri psihice noi la nivelul sistemului de personalitate al elevului, prin asimilarea cuno ștințelor specifi-
ce unei discipline, formarea deprinderilor și priceperilor de
utilizare ale acestora în activitatea școlară și în viața de toate
zilele, formarea și dezvoltarea unor atitudini favorabile auto-
realizării membrilor grupului.
Se precizeaz ă faptul că grupul didactic nu se confund ă cu
grupul de elevi (clasa – existând ca atare doar în pauze), deoa-
rece primul implic ă participarea unui pr ofesor la activitatea de
învățare a elevilor, cu func ții distincte (didactice) în grup. Prin
urmare, acela și grup de elevi formeaz ă tot atâtea grupuri di-
dactice câte disc ipline studiaz ă. Analog, profesorul face parte
din tot atâtea grupuri didactice la câte grupuri diferite de elevi
predă aceeași disciplin ă. Identitatea fiec ărui grup este determi-
nată de diversitatea persoanelo r – implicit sub aspectul rapor-
tării intereselor personale la scopul comun – și relațiile dintre
ele.
Criteriile dup ă care se caracterizeaz ă un grup didactic, ca
formă particular ă de grup social primar sunt multiple; în gene-
ral, ele pot fi incluse în dou ă categorii de însu șiri, fizice și psi-
hice, acestea din urm ă fiind dependente de primele.
73 2. Caracteristicile fizice ale grupului
Un prim criteriu func ție de care se define ște un ansamblu
de persoane ca grup social este numărul membrilor . Termenul
de grup este propriu doar colectivit ății care are minimum patru
persoane, deoare ce sub acest num ăr (cupluri, diade, triade) fe-
nomenele psihosociale generate de interac țiunile membrilor au
o specificitate aparte. Func ție de acest criter iu se deosebesc
grupurile mici – în general sub 40 de persoane – de grupuri-
le mari , dar cifra avansat ă este doar orientativ ă, fiind depen-
dentă de natura activit ății prin care grupul î și realizeaz ă sco-
pul. Astfel, în cazul unor activit ăți de execu ție (unități militare,
orchestre simfonice) grupul mic poate avea pân ă la 80 de
membri, pe când în cazul unor activit ăți de concep ție, de crea-
ție, de dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri.
Grupul se define ște de asemenea dup ă criteriul modalit ă-
ții de comunicare între membrii acestuia . În cazurile în care
comunicarea se realizeaz ă direct, fiecare putându-se adresa li-
ber oricărui alt membru al grupului, grupul va avea un caracter
primar ; dacă comunicarea între persoane care urm ăresc ace-
lași scop este indirect ă, mijlocită, grupul va avea un caracter
secundar . Rețeaua prin care comunic ă grupurile secundare
poate avea forme diferite: de stea sau de evantai – când o per-
soană cu poziție central ă în grup comunic ă direct cu to ți cei-
lalți, dar aceștia din urm ă comunică între ei doar prin interme-
diul persoanei centrale, cea mai bine informat ă din grup; de
roată – când fiecare persoan ă comunică direct cu alte dou ă din
cadrul grupului și indirect cu restul, fiecare persoan ă având,
aparent, acces similar la informa ție, dar în realitate cantitatea
și calitatea informa ției accesibile fiind dependent ă de nivelul
de informare al persoa nelor aflate în rela ții directe; de lan ț –
când într-un grup fiecare membru comunic ă direct cu al ți doi
membri cu excep ția a două persoane care comunic ă doar cu
câte un singur membru al grupului.
Comunicarea direct ă favorizeaz ă fidelitatea mesajului și
gradul de informare a fiec ărui membru al grupului. În grupu-
rile primare, fiecare membru are acces la toate acele cuno ștințe
74 ale celorlal ți care privesc via ța grupului. Apartenen ța la un
grup primar se resimte pe plan cognitiv și afectiv cu intensitate
similară, spre deosebire de grupul secundar în contextul c ăruia
apartenen ța se resimte mai degrab ă pe plan cognitiv.
În principiu, un grup exist ă atâta timp cât î și realizeaz ă
scopul pentru care a fost creat și acel scop este actual. Func ție
de criteriul timp , există grupuri durabile , create pentru reali-
zarea unor scopuri complexe pe o perioad ă îndelungat ă de
timp, și grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini
punctuale (o comisie, un juriu) . În cazul grupurilor durabile,
relațiile interpersonale influen țează în măsură mai mare mem-
brii care-l compun, de asemenea standardul grupului în ceea ce
privește realizarea scopurilor comune.
Grupurile iau na ștere în modalit ăți diferite. În func ție de
modul de constituire, se deosebesc grupurile spontane în ca-
drul cărora persoanele sunt întâmpl ător reunite într-o anumit ă
formație, de grupurile selec ționate după anumite criterii, ceea
ce presupune însu șiri comune suplimentare între membrii gru-
pului sau complementaritatea unor însu șiri personale. În cadrul
grupurilor selec ționate, probabilitatea cooper ării în realizarea
scopului comun este mai mare.
Mai mult sau mai pu țin semnificative pentru cunoa șterea
grupului în raport cu specificul activit ății și al scopului urm ărit
sunt și alte criterii cum ar fi vârsta me mbrilor, sexul, nivelul de
pregătire, specializarea, poten țialul psihic, nivelul de cultur ă,
mediul de provenien ță etc. În unele situa ții este important de
știut însă măsura în care membr ii grupului se aseam ănă între ei
după unul sau mai multe asemenea criterii. În acest sens se
disting grupurile omogene, în care membrii prezint ă similitu-
dini după criteriul analizat, de cele eterogene , în care membrii
se disting prin însu șiri diferite (valori diferite ale aceluia și cri-
teriu).
Caracteristicile fizice ale gr upului didactic formal sunt
accesibile cunoa șterii încă din faza de proiec tare, la începutul
anului școlar, înc ă înaintea începerii procesului de înv ățământ
propriu-zis, pe baz ă de documentare. Profesorul are informa ții
pertinente și suficiente pentru stabi lirea strategiei instructiv-
75 educative și elaborarea documentelor (planificarea calendaris-
tică, primele proiecte de tehnologie didactic ă). Aceste infor-
mații îi permit: a) definirea obiec tivelor strategice – pe baza
cunoștințelor privind mediile școlare de provenien ță a elevilor,
performan țele anterioare (medii generale și la disciplinele în-
rudite cu cea care urmeaz ă a fi predat ă); b) orientarea în pri-
vința utilizării strategiilor didactice dominante: în cazul lec ții-
lor teoretice, preponderent exponen țial-explicative la clasele
cu efectiv mai mare (28-36 elev i), sau conversativ-problemati-
zatoare la clasele cu efectiv ma i mic (20-28 elev i); în cazul
lecțiilor aplicative, strategii pre ponderent demonstrative la cla-
sele cu efectiv mare, sau experi mentale, la clasele cu efectiv
mai mic; c) ini țierea anumitor activit ăți extrașcolare (cercuri,
organizare de concursuri) în func ție de durata previzibil ă a
conlucrării ( unu sau mai mul ți ani) ș.a.
3. Caracteristicile psiholog ice ale grupului didactic
Coexisten ța unor persoane destina te a realiza un obiectiv
comun dă naștere, în timp, unor fenom ene psihice inevitabile
care influen țează atât evolu ția fiecărui membru al grupului, cât
și a grupului în ansamblu. Se prezint ă în cele ce urmeaz ă ca-
racteristicile psihologice a le grupurilor primare (Mucchielli,
1976) și se sugereaz ă modul de concretiza re a acestora în ca-
zul grupului didactic.
Interacțiunea membrilor grupului face ca ace știa să sim-
tă, să acționeze și să reacționeze în grup, func ție de evolu ția
grupului în ansamblu și a conduitei fiec ărui membru al aces-
tuia. Fiecare membru al grupului este “influen țat” în măsură
diferită de ceilalți membri și de grup ca ansamblu, atât la nive-
lul trăirilor proprii cât și al comportamentului în grup. Com-
portamentul individual actual este expresia interac țiunilor per-
soanei cu grupul și cu membrii s ăi; el integreaz ă experien țele
trecute și anticipările trăirilor actuale. În consecin ță, în grupul
didactic, datorit ă experien ței comune, fiecare membru – elev
sau profesor – poate anticipa reac ția celorlal ți, ca persoane sau
76 ca grup, la ac țiunile sale delib erate, sau poate în țelege reac ția
celorlalți la acțiunile sale spontane. Func ție de transparen ța
comportamental ă a fiecărui membru (în anumite limite, la rân-
dul ei, norm ă a grupului respectiv) și de capacitatea de p ătrun-
dere (înțelegere) a comportamentelor celorlal ți, cunoașterea re-
ciprocă a sensibilit ăților, capacit ăților, așteptărilor poate fi de
diferite grade. Cunoa șterea reciproc ă crește șansele comporta-
mentelor stimulative, de asemenea, diminueaz ă riscul unor
comportamente care s ă pericliteze realizarea scopului comun.
Existența normelor. Prin termenul de norm ă, în contextul
teoriei grupului se în țelege regula de conduit ă care este recu-
noscută, acceptat ă și perceput ă ca atare de majoritatea mem-
brilor unui grup. Normele se nasc și se modific ă pe parcursul
experienței comune a membrilor. Tendin ța continuă a grupului
de a se adapta atât la sarcinile ce-i revin în condi țiile anumitor
legi sau reguli impuse, cât și la evolu ția dinamic ă generată de
propriile schimb ări, dă naștere la o serie de norme specifice
acestuia. Asemenea norme diferen țiază două clase ale acelu-
iași nivel de studiu din aceea și școală (una liniștita, alta g ălăgi-
oasă), diferențiază aceeași clasă ca grupuri diferite în rela ție cu
profesori diferi ți (unul autoritar, altul pe rmisiv). Normele de
grup sunt a șa-zisele reguli nescri se (obiceiuri) ce țin de stilul
grupului mai degrab ă decât de strategia ra țională, deliberat ă,
de adaptare a acestuia. Se subliniaz ă că nu este vorba de nor-
mele formale, de regulile sociale generale de conduit ă, de re-
gulamentul specific unei institu ții sau alteia, ci de modul de in-
terpretare (mai rigid ă sau mai flexibil ă) și de aplicare a literei
și/sau a spiritului legii, de introducere a unor restric ții supli-
mentare sau de eludare a altora.
Existența unui scop comun, scop care reprezint ă liantul
real dintre membrii grupului. A șa cum am precizat anterior,
scopul generic al oric ărui grup didactic îl reprezint ă însușirea
de către elevi a cuno ștințelor (teoretice și practice) specifice
unei anumite discipline. Acest scop determin ă definirea și per-
manenta redefinire a scopului concret al grupului, în particula-
ritatea lui comparativ cu scopul unor grupuri similare. Scopul
grupului didactic se particularizeaz ă sub aspectul a dou ă com-
77 ponente esen țiale: volumul de cuno ștințe și operaționalitatea
acestora. Variabilele de grup func ție de care se define ște sco-
pul sunt reprezentate de relevan ța disciplinei în raport cu inte-
resele elevilor (importan ța disciplinei în percep ția majorit ății
grupului) și standardul de performan ță (nivelul de aspira ție și
autoexigen ță) al grupului. Comunitatea intereselor membrilor
unui grup didactic nu înseamn ă identitatea acestora; în grupul
didactic, fiecare membru î și recunoaște într-o m ăsură mai ma-
re sau mai mic ă interesele persona le ceea ce determin ă tendin-
ța de armonizare a performan țelor individuale cu cele ale gru-
pului. Scopul comun și imaginea lui la nivelul majorit ății ele-
vilor dintr-o clas ă, sau puterea profesorului de a-l valoriza, in-
fluențează standardul de performan ță al grupului; acesta este
un factor important care face ca dou ă grupuri similare s ă aibă
performan țe medii semnificativ diferite. M ăsura în care fiecare
elev se recunoa ște în scopul comun al grupului este elementul
care face ca un elev cu performan țe medii într-un grup s ă fie
fruntaș sau coda ș în altul. Buna cunoa ștere a scopului pentru
care grupul a fost creat, însu șirea profund ă a acestuia este o
condiție a eficien ței fiecărui membru și al grupului în ansam-
blu.
Existența unor sentimente comune în situații concrete este
expresia unit ății afective a grupului; membrii unui grup primar
simt în acela și fel în situa ții date, în general, diferen țele inter-
personale fiind doar de intensitate a sim țămintelor. Sentimen-
tele comune favorizeaz ă coeziunea grupului și crearea unui
climat afectiv favorabil activit ății comune.
Natura afectiv ă a relațiilor dintre membrii grupului.
Integralitatea afectiv –volitiv – cognitiv ă a sistemului de per-
sonalitate face ca interac țiunea membrilor unui grup s ă dobân-
dească, inevitabil, o anumit ă coloratur ă emoțională. Nașterea
unei structuri informale în cadrul grupului, de natur ă afectivă,
hotărăște poziția efectiv ă a fiecărei persoane în raport cu cei-
lalți membrii ai grupului; astfel persoane cu aceea și poziție
oficială dobândesc autoritate mai mare, al ții devin mai popu-
lari, sau dimpotriv ă ajung “oaia neagr ă” a grupului, “vinova-
tul” pentru toate insuccesele. Aceast ă structură se naște din
78 sentimentele de simpatie-antipatie, atrac ție-respingere, accep-
tare-refuz, între persoane aflate pe aceea și poziție (elev-elev)
sau între persoane aflate pe pozi ții sociale diferite (profesor-
elev). Structura informal ă a grupului poate veni în contradic ție
cu cea formal ă (oficială) numai în cazul trat ării necorespunz ă-
toare a grupului de c ătre șeful formal al acestuia, în cazul gru-
pului didactic primar, a elevilor de c ătre profesor.
Existența unui incon știent colectiv face ca grupul s ă nu
conștientizeze în permanen ță influența pe care o are asupra
membrilor și nici aceștia pe cea pe care o exercit ă asupra gru-
pului în ansamblu. Experien ța comună face ca grupul s ă-și ela-
boreze (creeze) propriile valori, s ă convină, explicit sau tacit,
în timp, asupra concordan ței unor lucruri, idei, fapte sau eveni-
mente, cu interesele sale. Asem enea valori, care în percep ția
grupului favorizeaz ă realizarea scopului – valoare central ă a
grupului –, vor deveni motive ale activit ății colective. Consta-
tăm adesea, dar ne întreb ăm rar, de ce elevul performant nu in-
tervine la lec ție din proprie ini țiativă: așteaptă să fie solicitat?
problema este prea u șoară? dorește să fie ca ceilal ți pentru a nu
fi evitat? vrea s ă dea ocazie altcuiva s ă se remarce? se simte
jenat de laudele exagerate ale prof esorului?… sau de ce aceia și
elevi intervin de regul ă la lecție: sunt ei oare interesa ți de con-
ținut? sunt “for țați” de regulile cu care vin din familie? r ăs-
pund așteptărilor clasei de a “salva situa ția”?… Profesorul tre-
buie să i a î n s e a m ă în mod deosebit acest fenomen pentru a
conștientiza și a căuta în mod deliberat evitarea provoc ării
unor comportamente contrare valorilor grupului (pâr ă, trăda-
re), cu efecte de risc asupra grupului sau a unor elevi. El va
construi situa țiile didactice, astfel încât s ă participe la forma-
rea individualit ății, fără a aduce vreo atingere colectivit ății sau
unui membru al acesteia.
Tendința spre echilibru intern și extern. Grupul primar
generează fenomene și relații care asigur ă relativa stabilitate
internă a grupului și a poziției pe care o are în raport cu alte
grupuri. Fenomenul permite dep ășirea de către grup a unor si-
tuații “problem ă” (prevenirea excluderii unui membru datorit ă
rezultatelor la înv ățătură sau unor acte de indisciplin ă), supra-
79 viețuirea grupului unor amenin țări externe (schimbarea profe-
sorului, divizarea/comprimarea clasei ș.a.).
Pe baza acestor caracteristici se poate constata c ă grupul
nu este o simpl ă însumare a membrilor s ăi. Timpul petrecut
împreună, experien țele comune și simțămintele care le înso-
țesc, unicitatea fiec ărui membru al grupului, influen țele reci-
proce pe care le exercit ă unii asupra celorlal ți, particularit ățile
intereselor și ale modalit ății de realizare a acestora individuali-
zează fiecare forma țiune, astfel încât se poate vorbi de identi-
tatea fiecărui grup didactic. Identitatea unui grup primar în ra-
port cu altele similare (de exempl u, clase paralele care studia-
ză cu același profesor aceea și disciplin ă, sau grupuri didactice
diferite constituite pe structura aceleia și clase – discipline di-
ferite, profesori diferi ți) este definit ă de: a) gradul de similitu-
dine a unor însu șiri de grup (scop, valo ri, norme), b) diversita-
tea însușirilor de personali tate ale membrilor (interese, atitu-
dini), ireductibile la cele de grup, și c) limitele, mai largi sau
mai restrânse, în care membrii î și pot manifesta individualita-
tea în cadrul grupului, liberta tea de opinie, de exprimare și de
acțiune a fiec ărei persoane.
Cunoașterea caracteristicilor psih ologice ale grupului di-
dactic permite utilizarea celor mai potrivite tactici de realizare
a obiectivelor activit ății didactice. Utilizarea acestor cuno ștințe
în acest sens, nu po ate fi sprijinit ă de algoritmi sau “re țete” de
comportament; profesorul trebuie s ă fie în permanen ță deschis,
receptiv la informa țiile de natur ă psihosocial ă și să acționeze
prompt, adecvat și constructiv (creativ: f lexibil, original, ela-
borat) la situa ția concret ă.
4. Grupul didactic formal și grupul didactic real
Structura formal ă a unui grup exprim ă, în general, caracte-
rul oficial și obligatoriu al organiz ării ierarhice și funcționale
intra- și intergrupale. În cazul grupului didactic structura forma-
lă este definit ă de două poziții funcționale distincte – profesorul
și elevul – caracteristice tuturor grupurilor didactice. Alte carac-
80 teristici structurale, cu grad mai restrâns de generalitate, sunt:
numărul membrilor, nivelul de vârst ă și/sau al cuno ștințelor an-
terioare ale elevilor, specializarea și nivelul de calificare a pro-
fesorului, durata și ponderea existen ței formațiunii în ansamblul
grupurilor didactice (perioada cât se studiaz ă aceeași disciplin ă
în aceeași formație, numărul de ore pe s ăptămână și formele de
organizare, ponderea activit ăților teoretice și practice).
O persoan ă integrată unui grup didactic afl ă, datorită or-
ganizării formale, locul pe care-l ocup ă în activitatea de an-
samblu a sistemului ( școală, clasă), ia cuno ștință de drepturile
și îndatoririle pe care le ar e, de puterea de care dispune și de
responsabilitatea care îi revine în raport cu ceilal ți. În acest
sens, în psihosociologie s-au definit conceptele de “status” și
“rol” cu care se opereaz ă în următoarele accep țiuni:
Statusul reprezint ă poziția unui individ sau a unui grup
în cadrul unui sistem social, implicând un ansamblu legitim de
așteptări față de cei care ocup ă alte pozi ții în cadrul aceluia și
sistem (S. Chelcea). S tatusul de profesor și statusul de elev
sunt reprezentative pentru grupul didactic. În general, în gru-
pul didactic, profesorul a șteaptă: respect din partea elevilor –
sentimente și atitudini de recunoa ștere a valorii sale în rela ția
didactică și nu numai – manifestat c onstant în comportamente
politicoase, amabile, binevoitoare și nu doar declarat; încrede-
re în competen ța sa didactic ă – de a formula obiectivele înv ă-
țării, de a selecta con ținuturile adecvate, de a ini ția metodele
de predare și de evaluare, de a organi za activitatea grupului di-
dactic – și de specialitate; implicare autentic ă în activitatea co-
mună – angajare și interven ție activă, pasionat ă și perseveren-
tă. Elevul a șteaptă în aceeași măsură respect din partea profe-
sorului – recunoa șterea implicit ă și explicită a valorii sale în
relația didactic ă, recunoa ștere exprimat ă în comportamentul
profesorului (elevul poate și trebuie s ă fie apreciat pentru ceea
ce este, dar și pentru ceea ce poate deveni); semne evidente ale
competen ței globale a profesorului – cunoștințe de specialitate
cantitativ reprezentative, di versificate, ac tuale, dar și tact pe-
dagogic, priceperea de a motiva elevii pentru implicare cres-
cândă în învățare, de a folosi tehnologia didactic ă pentru asi-
81 gurarea caracterului fa cil, agreabil al activit ății; așteaptă, de
asemenea, obiectivitate în tratarea diferen țiată a elevilor, înțe-
legere și toleranță, sinceritate și comunicativitate.
Rolul reprezint ă “aspectul dinamic al statusului”, ansam-
blul de comportamente și atitudini pe care ceilal ți îl așteaptă
de la persoana aflat ă pe o anumit ă poziție socială. Prescrip țiile
statusului de profesor devin ro l atunci când este perceput de
elevi, cele ale statusului de elev, în form ă manifest ă, sunt ele-
mente de rol. Eficien ța de rol a unei persoane într-un anumit
grup social exprim ă competen ța ei pentru ocuparea statusului
respectiv. Profesorul este perceput de c ătre elevi în raport cu
modalitatea în care r ăspunde nevoilor psihologice și așteptări-
lor psihosociale (cele prescrise de statut) ale acestora, el perce-
pe fiecare elev în raport cu modalitatea în care acesta r ăspunde
așteptărilor sale individualizate și fiecare clas ă de elevi în ra-
port cu manifest ările grupului.
Statusurile și rolurile mediului social școlar sunt prescrise
de legi administrative, regulamente, norme de conduit ă, princi-
pii științifice. Gradul de coresponden ță dintre normele prescri-
se și realizarea efectiv ă a rolului concret ce revine fiec ărei per-
soane influen țează viața de ansamblu a grupului.
Prin aspira ția la un anumit status ( al elevului de clasa a
VIII-a la elevul de lice u, al elevului la ce l de student, al spe-
cialistului la cel de profesor, al pr ofesorului la cel de director
ș.a.), o persoan ă își asumă evantaiul “semnelor” aferente statu-
sului respectiv: cuno ștințe, atitudini, principii și norme, mod
de viață, vestimenta ție, vocabular, grad de libertate. Statusul
unei persoane într-un anumit grup este un element de identitate
a acesteia. Percepția persoanei în afara grupului se realizeaz ă
prin prisma statusului pe care-l ocup ă într-un grup primar, pe
când în interiorul grupului es te perceput, preponderent, prin
prisma calit ății realizării rolului și a atașamentului s ău față
de valorile grupului.
Grupul didactic formal este o categorie abstract ă exis-
tând încă din faza de proiectare a activit ății didactice, apriori
funcționării efective a grupului. Din momentul realiz ării pro-
iectului, odat ă cu începerea unui ciclu de școlarizare sau a unui
82 an școlar, schema de organizare (proiectul) se populeaz ă cu
personalit ăți concrete – fiecar e cu propriile însu șiri și expe-
riențe, provenind din medii difer ite în care valorile lor î și au
originea – dând na ștere unui grup real.
Grupul didactic real este grupul didactic reunit în vede-
rea realiz ării unei func ții specializate în procesul de înv ăță-
mânt, fiind caracte rizat prin rela ții specifice, de natur ă afectivă
și cognitiv ă constituite pe parcursul experien ței comune a
membrilor. Grupul real suprapune structurii formale (oficiale)
o structur ă informal ă, dată de distribu ția afectivit ății în grup
(simpatie-antipatie, atrac ție-respingere) și a reprezent ărilor pe
care fiecare participant le are despre grup ca ansamblu, despre
fiecare membru și despre sine.
O persoan ă poate să facă parte în acela și timp din mai
multe grupuri formale: familiale, socio-profesionale, de agre-
ment, politice ș.a. La un moment dat al existen ței sale îns ă, o
persoană face parte dintr-un singur gr up primar real. În acest
grup ea este purt ătoarea pozi țiilor pe care le are în alte grupuri
din care face parte în prezentu l actual, a climatului acelor gru-
puri, normelor și valorilor lor. Se distinge astfel grupul de
apartenen ță a unei persoane de grupul de referin ță.
Grupul de apartenen ță reprezint ă grupul în care persoa-
na are rela ții directe, fa ță în față cu ceilal ți membri, acum și
aici. Acesta este grupul primar din care face parte afectiv și fi-
zic în acel moment al vie ții sale. Grupul de apartenen ță este un
grup real a șa cum se prezint ă în momentul respectiv (num ărul
membrilor prezen ți, starea de spirit a grupului, atitudinea do-
minantă, dispoziția fiecărui membru, prezen ța de spirit, starea
motivațională, starea de s ănătate, confortul fizic și psihic) și nu
așa cum ar trebui s ă fie, sau cum ar fi de dorit s ă fie, conform
schemei de organizare a grupului sau a activit ății comune ante-
rioare (nivel de studii, materie parcurs ă, condiții de studiu, re-
compense și pedepse, rezultate anterioare etc.)
Grupul de referin ță reprezintă grupul din care subiectul
nu face parte fizic în momentul respectiv, dar din care î și tria-
ză, într-o manier ă mai mult sau mai pu țin conștientă, principii,
valori, opinii și scopuri personale func ție de care se comport ă.
83 Grupul de referin ță al elevului este de obicei familia, dar poate
fi și grupul de prieteni, coechipier ii dintr-un grup sportiv sau
chiar un alt grup didactic în care persoana este sau a fost mem-
bru în trecutul apropiat; grupul de referin ță al profesorului este
grupul socio-profesional din care provine, colectivul de cadre
didactice al școlii, cercul de specialitate de la nivelul inspecto-
ratului ș.a.
Între grupul de apartenen ță și cel sau cele de referin ță
există relații dinamice, subiectul putând asimila normele unui
grup didactic în a șa fel încât acesta s ă devină grup de referin ță
cu pondere din ce în ce mai mare în conduita de adaptare a ele-
vului în alte grupuri decât cel didactic. Fenomenul exprim ă în
esență realizarea func ției educative a școlii, aceea de a forma
cunoștințe transferabile în situa ții noi, nespecifice. Se exprim ă
rezultatul dezirabil al activit ății educative (de dorit din punct
de vedere social) prin exclama ția admirativ ă “Asta ai înv ățat la
școală!”, sau rezultatul indezirabi l prin întrebarea îngrijorat ă
“Asta ai înv ățat la școală?”.
Experiența dobândit ă în cadrul unui grup de c ătre o per-
soană poate fi transferat ă în măsură diferită la alte situa ții sau
alte grupuri primare. De exemplu, eficien ța cu care se utilizea-
ză într-un grup profesional cuno ștințele dobândite în context
școlar depinde de calitatea înv ățării, dar și de compatibilitatea
caracteristicilor psihologice ale grupurilor, de con ținutul con-
cret al normelor și valorilor grupurilor în discu ție. Compatibi-
litatea integral ă a normelor și valorilor grupurilor asigur ă o tre-
cere ușoară de la un grup de apartenen ță la altul, pe când com-
patibilitatea relativ ă cere un efort voluntar accentuat de adap-
tare, iar incompatibilitatea duce la blocarea eului, imposibilita-
tea actualiz ării cunoștințelor asimilate, apari ția angoasei, cul-
pabilității, a tensiunilor și chiar a conflictelor interne. Bun ă-
oară, un elev instruit într-un stil didactic accentuat autoritar,
care acționează după algoritmuri severe, obi șnuit să “execute”
sarcini precis indicate și să fie controlat pas cu pas, ajuns într-
un grup profesional cu stil demo cratic sau chiar liber de con-
ducere va fi dezorientat, nesigur, nu va avea ini țiative, va evita
să-și asume responsabilit ăți. Astfel de comportamente și atitu-
84 dini îi vor crea ini țial o pozi ție nefavorabil ă în cadrul grupului
pe care nu se știe cum o va dep ăși; nu se știe dacă va găsi înțe-
legere în cadrul grupului, dac ă va avea suficiente resurse pro-
prii pentru a- și remodela atitudinile, sau va fi un ve șnic nemul-
țumit, neîn țeles, nedrept ățit, de fapt o victim ă a propriei “cu-
mințenii”, a propriei supuneri.
Profesorului îi revine sarcina de a organiza situa țiile di-
dactice în a șa fel încât activitatea în comun s ă genereze norme
și valori cât mai apropiate grupurilor din care vor face parte în
viitor elevii lor. Grupul didactic nu trebuie s ă fie un artificiu
tip cazarm ă, incubator sau ser ă în care elevi și profesori tr ăiesc
într-un mediu protejat, în condi ții standard garantate, ci o reali-
tate autentic ă cu realiz ări, dar și probleme, obstacole, cu satis-
facții și insatisfac ții, cu armonii dar și cu tensiuni sau chiar
conflicte nedisimulate, cu imperfec țiuni din a c ăror rezolvare
și corectare se dobânde ște experien ța de viață.
5. Structura informal ă a grupului didactic
Structura formal ă a grupului didactic se reduce, dup ă cum
s-a văzut, la dou ă poziții distincte, anume profesorul – “ șeful”
oficial al grupului, cel care conduce, controleaz ă și răspunde
pentru activitatea comun ă și rezultatele acesteia, și elevul –
membru al grupului care se supune ini țiativelor și îndrumărilor
profesorului și răspunde doar pentru propria activitate.
Viața reală a grupului didactic opereaz ă însă anumite
nuanțări, uneori chiar accentuate, în aceste rela ții și poziții pre-
scrise. Pe parcursul experien ței comune a membrilor ia na ștere
un sistem de rela ții neoficiale, cu puternic ă coloratur ă afectivă,
relativ stabil ă, structura informal ă a grupului real, care defi-
nește o diversitate mult mai mare și nuanțată de poziții, cum
ar fi: stimatul, popularul, liderul, marginalizatul, izolatul ș.a.
Această structură nu este “gândit ă” și impusă din exterior; ea
emană din interior, ca efect al rela țiilor afective dintre membrii
grupului, al fiec ărui membru cu grupul în ansamblu și al gru-
pului cu exteriorul.
85 Fiecare membru al grupului, pe pozi ția formală pe care o
deține, realizeaz ă un anumit rol perceput de ceilal ți membrii ca
fiind în consens cu valorile, standardele și normele grupului
sau nu, ca fiind agreabil climatu lui de grup sau nu, ca fiind în
folosul grupului sau nu. Aceast ă percepție confer ă fiecărui
membru un anumit statut informal, concretizare a imaginii per-
soanei în cadrul grupului, imagine impus ă de comportamentele
și atitudinile exprimate în timp, în cadrul grupului și chiar de
manifestări în afara grupului, dar ale c ăror ecouri p ătrund în
interiorul acestuia (performan țe, “isprăvi” în alte contexte
sociale).
Asimilarea valorilor și normelor unor grupuri de aparte-
nență poate avea diferite grade de la o persoan ă la alta în ca-
drul aceluia și grup, sau, în cazul aceleia și persoane, de la un
grup la altul; astfel, grupul primar real format pe parcursul ex-
perienței comune la disciplina “Educa ție tehnologic ă”, în
structura ei informal ă, configureaz ă o anumit ă ierarhie a elevi-
lor, plasând pe o pozi ție favorabil ă pe cei cu aptitudini tehnice
și interese mai accentuate pentru activit ăți practice, pe când
disciplina “Istorie” foarte proba bil va configura o cu totul alt ă
ierarhie. Pozi ția unei persoane în ierarhia informal ă a grupului
este în mare m ăsură expresia normelor și valorilor grupului
respectiv al ături de însu șirile personale care-i permit o anumit ă
performan ță în activitatea specific ă grupului și care se exprim ă
în comportamentele personale. De exemplu, performan ța deo-
sebit de bun ă a unui elev la disciplina “Muzic ă” îi confer ă o
anumită poziție într-un grup pentru care valoarea disciplinei
este semnificativ ă (exp. liceu pedagogic) și altă poziție unui
elev cu performan țe similare într-un grup pentru care discipli-
na nu prezint ă aceeași semnifica ție (exp. liceu de informatic ă).
Prin comportamentul din cadr ul grupului, fiecare membru
își exprimă gradul de adeziune la valorile și normele grupului.
În grupul real apar diferen țe de atitudini între membrii grupu-
lui față de norme, valori și standarde, pe dimensiunea confor-
mare-abatere , abaterea putând fi exprimat ă ca disidență sau
opoziție în grupul respectiv.
86 Persoanele care se conformeaz ă la normele, valorile și
standardele reprezentative ale gr upului au statutul informal de
membri “ stimați”, majoritari în general, în grupurile primare.
Membrii stima ți îndeplinesc rolul de îndrum ător, sfătuitor,
sprijinitor, sus ținător sau critic al celorlal ți. Ei știu întotdeauna
ce e bine, ce e r ău, ce se poate, ce nu se poate, ce se cade, ce
nu se cade, ce trebuie, ce nu trebuie, cum se poate, cum trebu-
ie, cum se cade etc.
Persoanele care se abat, în mod repetat, de la una sau mai
multe valori ale grupului sunt considera ți disidenți. Disidența
caracterizeaz ă personalit ățile puternice, încrez ătoare în for țele
și valorile proprii, sau din contr ă, pe cele rigide care se com-
portă în virtutea standardelor unor grupuri de referin ță parțial
compatibile cu grupul de apartenen ță, persoane inerte, incapa-
bile de adaptare în timp optim la noul grup. Disiden ța poate fi
pozitivă, în favoarea grupului, expresie a flexibilit ății acestuia
în urmărirea realiz ării constructive a scopului comun, situa ție
în care disidentul cap ătă statutul informal de membru “ popu-
lar”, sau poate avea efecte negative, dac ă pune în pericol reali-
zarea scopului. Abaterea se analizeaz ă în raport cu efectele po-
sibile asupra grupului, cu inten ția, dar și cu vârsta persoanei,
deoarece se cunoa ște faptul c ă, există etape de dezvoltare dife-
rite, unele caracterizate tocmai pr in procesul autodefinirii, a
căutării identit ății proprii, a punerii în lumin ă a diferen țelor
dintre atitudinile personale și cele generale ale grupului (ado-
lescența), iar altele prin fixare pe propriile experien țe “ce au
dat rezultate bune zeci de an i” (maturitatea). Disiden ță de la
norma de grup este noua “încercare” a unui elev de a rezolva cu două-trei probleme mai pu țin decât i se propune ca tem ă
pentru activitate independent ă în condițiile în care restul clasei
acceptă sarcina, dar și acela de a lucra în plus; disiden ță este
“ideea” nou ă a profesorului de a pretinde transcrierea integral ă
a textului problemelor rezolvate în activit ăți independente dac ă
exigența este perceput ă ca fiind inutil ă și profund dezagreabil ă
de către elevi, dar și aceea de a se mul țumi cu consemnarea
“mersului” problemei direct pe manual.
87 Reacția grupului la abaterea unui membru de la normele
sau valorile acestuia depinde de o serie de factori (Mucchielli),
ca:
– gradul de disiden ță în raport cu limitele acceptate în
grup; în cadrul acestor limite, cu cât abaterea este mai
mare, cu atât toleran ța este mai mic ă; dincolo de limi-
tele acceptate, abaterea declan șează reacția de apărare
a grupului, amendarea disidentului;
– statutul personal al disidentului în grup – fa ță de mem-
brii populari toleran ța este mai mare decât fa ță de
membrii stima ți, pe când fa ță de marginaliza ți prima
reacție este cea de amendare;
– existența sau inexisten ța statutului de disident în ca-
drul grupului, riscul pe care-l prezint ă tema (obiectul)
disidenței pentru grup.
Reacțiile grupului au la baz ă tendința de solidaritate a
membrilor și de păstrare a integrit ății grupului, tendin ță de
esență afectivă. Prima reac ție a grupului este aceea de minimi-
zare a abaterii și de “corectare” a disi dentului, de evitare a
“amputării grupului”. În acest demers exist ă posibilitatea ca
disidentul s ă fie cel care câ știgă adepți, să convingă o parte din
membrii grupului de validitatea sau oportunitatea opiniei sale,
ceea ce-i va cre ște popularitatea. Profesorul trebuie s ă fie foar-
te atent la modul în care trateaz ă abaterile elevilor de la nor-
mele de grup. Este foarte pr obabil ca tratarea neadecvat ă a
unui comportament indezirabil sau tratarea adecvat ă a unui
comportament dezirabil s ă nască o nouă “normă” în grupul
respectiv, prin aderarea unui num ăr crescând de elevi. De
exemplu, ignorarea repetat ă și nediferen țiată a nerezolv ării in-
tegrale a sarcinilor inde pendente – tema de acas ă sau cea din
clasă – de către unii elevi, sau dimpotriv ă atenția exagerat ă
acordată elevului în aceast ă postură fie ea chiar critic ă (feno-
men frecvent în rela ții de tip profesor tân ăr – elev adolescent
de sex opus), tolerarea, un eori chiar favorizarea, tendin țelor de
a copia în defavoarea celor de a gândi, confirmarea implicit ă
repetată a sentimentului inutilit ății particip ării la lecție –”pot
88 să citesc și din carte” sunt doar un ele fenomene care genereaz ă
nașterea unor norme nefavorabile esen ței educației, care conduc
la minimizarea standardelor de realizare a scopului propus gru-
pului didactic prin proiect, sau ch iar la înlocuirea acestuia prin
rezultate de compromis. Ini țiatorul unor asemenea norme, de
facilitare pentru moment a activit ății comune, va deveni din ce
în ce mai popular, de schizându-i-se calea c ătre alte “inova ții”.
Dacă disidentul nu- și impune op țiunea, dac ă nu dobân-
dește popularitate, dar nici corectarea lui nu reu șește, ceea ce
denotă rezistența acestuia la influen țele ce vin din partea gru-
pului, concomitent cu respingere a valorilor sale persoana este
etichetată drept “tr ădător”; refuzul perseverent al disidentului
atrage dup ă sine reac ții radicale de ap ărare ale grupului împo-
triva celui ce nu se conformeaz ă, marginalizarea acestuia, cu
timpul chiar eliminarea; neaccep tarea statutului informal de
“disident steril” sau celui de “tolerat” al grupului de c ătre per-
soană, duce la autoizolare, cu timpul la desprinderea de grup,
sau, în situa ții limită la alienare.
Poziția informal ă de “ marginalizat ” se define ște prin ce-
ea ce ține de distan ța morală a persoanei în raport cu opinia și
standardul grupului. Marginalizatul este ținut la distan ță de că-
tre grup, ignorat, neimplicat, sau este în aten ția permanent ă a
grupului ca model negativ, ve șnicul “vinovat” sau primul po-
tențial vinovat pentru relele care se întâmpl ă grupului; margi-
nalizat poate fi “ignorantul”, “to cilarul”, “pârâciosul”, “mora-
listul” sau oricine altcineva, func ție de valorile grupului.
Poziția informal ă de “izolat ” aparține membrului care es-
te participant pasiv la activit ățile grupului, nu se implic ă, nu se
exprimă, se automarginalizeaz ă. Cauzele izol ării se caut ă în
particularit ățile de personalitate ale pe rsoanei respective (in-
troversiune, neîncredere în sine, dispre ț față de grup), în for ța
integratoare a grupului și în puterea stimulativ ă a liderului.
Opozantul este un disident mai accentuat. El neag ă fățiș
unele norme ale grupului, uneori chiar propune valori noi. Ati-
tudinea opozantului este acceptat ă de grupurile democratice și
corespunde unui statut bine de finit; el are rolul de a tensiona
grupul la nivel optim pentru a-i asigura evolu ția progresiv ă
89 spre realizarea scopului comun. În asemenea situa ții, loialita-
tea opozantului (sin ceritate, probitate, ata șament durabil) fa ță
de grup trebuie s ă fie neîndoielnic ă.
Principalul status informal al unui grup este cel de lider .
Această poziție va fi ocupat ă de acel membru care corespunde
cel mai mult a șteptărilor și idealurilor grupului, cel cu care
aceștia se identific ă, cum ar dori s ă fie ei înșiși, în comporta-
mentul căruia se recunosc, prin ceea ce cred c ă se aseam ănă.
Statusul reune ște în cel mai înalt grad stima și popularitatea în
grup, ceea ce atrage dup ă sine probabilitatea crescut ă de recu-
noaștere a autorit ății celui care ocup ă această poziție.
Liderul este persoana care joac ă rol de conducere în ca-
drul grupului, îndeplinind func ția de facilitator al realiz ării
agreabile a scopului comun , prin: îndrumarea membrilor
grupului, stimularea celorlal ți în direcția valorific ării resurse-
lor de care dispun, multip licarea efectelor contribu țiilor indi-
viduale, confirmarea ac țiunilor și atitudinilor potrivite intere-
selor comune în cadrul grupului, încurajarea și susținerea ini-
țiativelor membrilor grupului, ini țiativa unor noi activit ăți de
dezvoltare a grupului, de înt ărire a pozi ției sale în raport cu
grupuri similare din acela și sistem .
Profesorul care știe și reușește să facă fiecare membru al
grupului s ă afle din ce în ce mai mult, s ă învețe din ce în ce
mai ușor și din ce în ce mai pl ăcut, cel care- și asumă răspunde-
rea ce-i revine pentru rezultatele fiec ărui membru și ale grupu-
lui în ansamblu, cel care reu șește să facă pe fiecare membru s ă
se simtă important pentru grup are șanse ca, odat ă cu statutul
formal de conduc ător al grupului didactic, s ă dobândeasc ă și
statutul informal de lider al acestuia.
“Abaterile” liderului de la normele grupului, datorit ă
popularității sale în cadrul grupului, sunt percepute ca ini țiati-
ve constructive, de interes și benefice pentru grup; ele sunt ra-
pid însușite și urmate de c ătre majoritatea grupului. În situa ții
benefice pentru grupul didactic, liderul informal și șeful for-
mal se reg ăsesc în persoana profesor ului. Când, în grupul di-
dactic, pozi ția de șef – deținută de profesor – este dublat ă de
cea de lider – de ținut de un elev –, situa ția este generat ă de
90 percepția pe care elevii o au despre modul în care primul î și
realizează rolul și efectele asupra vie ții grupului. Apari ția lide-
rului informal din rândul elevilo r are la origine unul, sau com-
binații de factori de felul celor ce urmeaz ă:
– insuficienta concordan ță a scopurilor elevilor și profe-
sorului;
– comunicarea defectuoas ă – autoritatea inflexibil ă,
abuzivă a profesorului, impus ă doar prin puterea pe
care o confer ă statutul formal, sau dimpotriv ă, atitudi-
ne exagerat de permisiv ă, inconsecvent ă;
– rezultatele neperformante în raport cu standardele de
aspirație ale grupului în ceea ce prive ște nivelul de re-
alizare a scopului;
– caracterul neagreabil, disconfortabil al activit ății co-
mune.
Pentru exercitarea performant ă a funcției sale, profesorul
trebuie să aibă o bună autoritate în cadrul grupului didactic.
Statutul formal legitimeaz ă puterea profesorului asupra clasei
de elevi, autoritatea presupune îns ă și recunoa șterea real ă,
acceptarea efectiv ă a acestei puteri de către elevi. În concep ția
lui R. Mucchielli, autoritatea șefului este determinat ă de zece
factori, variabile independente care pot ac ționa în acela și sens
sau în sensuri diferite. Ace ști factori au la baz ă cinci surse:
A. Structura general ă a grupului
1. Gradul de structurare formal ă a grupului (dimensiune,
organizare – atribuirea de spa țiu și timp).
2. Adecvarea structurii forma le în raport cu obiectivele
grupului (însu șirea cuno ștințelor teoretice, formarea
priceperilor sau deprinderilor).
B. Funcția și exercitarea ei
3. Statutul șefului în aceast ă structură și definirea postu-
lui (titularizare, specializare, grad).
4. Modul obiectiv de îndeplinire a func ției (competen ța
metodică și de specialitate a profesorului).
C. Situația concret ă
5. Situația actuală a grupului și natura a șteptărilor sale
(nivelul de cuno ștințe, nivelul de aspira ții).
91 6. Raportul situa ției actuale cu scopul și obiectivele gru-
pului (favorabil sau nefavorabil realiz ării scopului).
D. Personalitatea șefului
7. Caracterul șefului și stilul de comportament
8. Aptitudinile, competen ța lui pentru în țelegerea nevoi-
lor altora, felul de tratare a situa țiilor noi.
E. Grupul
9. Nivelul de cunoa ștere a scopului comun
10. Prestigiul no țiunii de “șef” (profesor) în mentalitatea
grupului.
Liderul, prin modul de exercitare a autorit ății, genereaz ă
dezvoltarea unui sistem de rela ții interpersonale specific fiec ă-
rui grup didactic. Împ ărtășirea continu ă a scopului comun, câ ș-
tigarea adeziunii elevilor privitor la obiectivele urm ărite, ale-
gerea și combinarea noilor cuno ștințe transmise, dozarea aces-
tora și modul lor de prezen tare, implicarea activ ă a membrilor
grupului în generarea și inițierea mesajelor, aprecierea perma-
nentă, după o strategie adecvat ă, a comportamentelor dezira-
bile sunt principalele direc ții pe care ac ționează liderul pentru
a crea efecte socio-afective favorabile grupului și fiecărui
membru al acestuia. Dup ă aprecierea lui R. Bales (cf. Mucchi-
elli) aceste efecte se reg ăsesc sub aspect socio-emo țional pozi-
tiv, atunci când semnifica țiile influen țează integrarea membri-
lor, destinderea în grup și luarea în comun a deciziilor, sau ne-
gativ, atunci când se constat ă segregări pe subgrupuri (biseri-
cuțe) relativ constante, închise, rela ții tensionate între membrii
grupului sau între subgrupuri gene rate de conflicte de interes,
dificultatea armoniz ării pozițiilor ocupate în diferite grupuri
didactice sau de alt ă natură (exp. vânarea gre șelilor “tocilaru-
lui” la disciplina la care este vu lnerabil; minimizarea perfor-
manței “codașului” la disciplina pentru care are aptitudini și
interes), dezinteres fa ță de cunoa șterea scopului urm ărit și ne-
implicare în luarea deciziilor, ceea ce expune grupul la riscul
îndoctrinării, respectiv al manipul ării.
92 6. Factori interni de influen ță ai grupului primar
Specific grupului primar este caracterul sinergic, faptul
că acesta reprezint ă o unitate cu identitate proprie, în condi țiile
în care fiecare membru al grupului î și păstrează propria identi-
tate. Principalii factori de influen ță a stării, activit ății și perfor-
manței grupului primar sunt factorii direc ți, cei care țin de:
♦ structura de personalitate a membrilor – însu șirile rela-
tiv constante, cele care se manifest ă asemănător în toate
grupurile din care f ace parte persoana,
♦ atitudinile sau tendin țele comportamentale – modalita-
tea de manifestare a struct urilor de personalitate în func ție
de reprezentarea pe care o are persoana despre valorile și
normele grupului, reprezentare elaborat ă pe parcursul ex-
perienței personale în grupul resp ectiv (supuse în perma-
nență și în măsură diferită influențelor modelatoare ale
grupului) și care pot fi diferite, în tre anumite limite, de la
un grup la altul;
♦ fenomenele specifice situa ției de grup – cele ce țin de
natura grupului primar, în modul concret de manifestare la
fiecare grup, în perioade date ale evolu ției sale.
Însușirile constante ale personalit ății și atitudinile specifi-
ce unor grupuri sunt factori individuali de influen țare a com-
portamentului din cadrul unui grup, iar fenomenele psihoso-
ciale specifice situa ției de grup constituie fa ctori de grup în in-
fluențarea aceluia și comportament. În evolu ția dinamic ă a gru-
pului, factorii aminti ți sunt, în m ăsură diferită, cauză și efect al
relațiilor interpersonale din cadrul grupului și ale celor inter-
grupale (rela țiile grupului cu alte grupuri și persoane reprezen-
tative ale lor).
Concomitent, grupul în ansamblu și fiecare membru sunt
indirect influen țați de: factorii mediului fizic; caracteristicile
grupurilor sociale cu care vin în contact și de relațiile cu aces-
tea; politica sistemului institu țional integrator; situa ția econo-
mică la nivel micro- și macrosocial; accesul la informa ție; cul-
tura și spiritualitatea societ ății din care grupul face parte.
93 6.1. Factori individuali care influen țează
comportamentul de grup
Personalitatea uman ă privită din perspectiva social ă a
comportamentului reprezint ă o chintesen ță a rolurilor pe care
persoana le îndepline ște în grupurile la care se raporteaz ă și
din care face parte într-o anumit ă perioadă a existen ței sale.
Forța personalit ății rezidă, în mare parte, din capacitatea per-
soanei de a armoniza aceste roluri , de a le pune de acord chiar
și în condi țiile în care valorile, normele și standardele promo-
vate sunt contradictorii. Bun ăoară, elevul care este mezinul
“răsfățat” al unei familii este totodat ă “fricosul” grupului de
copii din cartier, “pedantul” clasei de elevi, “vedeta” orelor de
literatură, “anonimul” orelor de matematic ă și “bufonul” ore-
lor de sport; în fiecare di n aceste grupuri el trebuie s ă admită
tratamentul potrivit pozi ției sale informale, s ă găsească posibi-
lități de compensare între tr ăirile de satisfac ție-insatisfac ție pe
care le are în diferite grupuri, astfel încât s ă-și păstreze echili-
brul. El va avea modalit ăți de manifestare diferite în toate
aceste grupuri, va cunoa ște poziții diferite în cadrul aceluia și
grup pe m ăsura integr ării sale, va suferi transform ări sub influ-
ența grupului și va participa la schimb ări în cadrul grupului
din care face parte p ăstrându-și în acela și timp nucleul de
identitate.
În ansamblul de roluri, la aceast ă vârstă, cele școlare au o
semnifica ție deosebit ă datorită nevoilor și trebuințelor comple-
xe la care r ăspund: de stim ă și recunoaștere (în grupul de elevi
și în grupurile didactice ), de autorealizare prin satisfacerea ne-
voii de cunoa ștere și creație în activit ăți pentru care are aptitu-
dini și interese, în anumite grupuri didactice.
Fiecare membru al gru pului didactic, elevi și profesor,
vin în aceste grupuri cu o anumit ă structură intimă a personali-
tății, structur ă bio-psiho-socio-cultural ă determinat ă ereditar și
social de experien ța fiecăruia, prin care influen țează grupul în
ansamblu și pe fiecare membru al acestuia în m ăsură diferită.
Profesorul influen țează grupul de elevi mai ales prin cuno știn-
țele pe care le de ține într-un domeniu de specialitate, dar și
94 prin felul de predare, atitudinea fa ță de elevi, sau aspecte apa-
rent mai pu țin importante cum ar fi ținuta sau activit ățile pre-
ferate în timpul li ber; elevii influen țează profesorul prin aten-
ția pe care o acord ă disciplinei, interesul manifestat prin între-
bări, solicitări de informa ții suplimentare, complet ări, răspuns
prompt la sarcini complementare, ținută, adresare ș.a. Este bi-
ne de știut că nu toate componentele structurale ale personali-
tății sunt modificabile în cadrul grupului didactic; structurile
cu o determinare preponderent ereditar ă sunt foarte pu țin sen-
sibile la influen țele mediului, inclusiv la cel social.
Structurile de personalitate rezistente la influen țele gru-
pului didactic sunt:
Temperamentul face ca sub aspect dinamic și energetic
persoana s ă răspundă în același fel la situa ții ce genereaz ă stări
afective similare.
Sistemul necesit ăților bazale , în primul rând cele de or-
din biologic, sunt specifice fiec ărui organism și relativ con-
stante pentru fiecare etap ă a evoluției sale. Foamea , setea, re-
zistența la oboseal ă sau la priva țiuni pot fi influen țate de grup
doar în limite restrânse. La nivelul trebuin țelor superioare (ne-
voia de apartenen ță, de recunoa ștere) influen ța grupului asupra
persoanei cre ște.
Aptitudinale generale la nivelul lor poten țial sunt pu țin
influențate de grupuri sociale. Sensibilitatea auditiv ă, vizuală,
motricitatea, coordonarea plurisenzorial ă, inteligen ța nu sunt
expuse influen țelor de grup. Gradul de activare a poten țialului,
măsura în care o persoan ă se folose ște de ceea ce de ține este
determinat ă însă în foarte mare m ăsură de mediul socio-cultu-
ral, de eficien ța sistemului educativ din familie, școală, alte
grupuri formative, dar, ipotetic , nu sunt expresia influen ței
unui singur grup.
Datorită “rezisten țelor” men ționate și raționalității per-
soanei, personalitatea nu- și pierde identitatea în cadrul grupu-
lui, cu atât mai pu țin în cadrul grupului didactic care ac ționea-
ză în finalitatea cultiv ării personalit ății, a identit ății. Personali-
tatea integrat ă unui grup are con știința propriei persoane, a ro-
lului pe care-l are în acel grup. Ea poate reflecta asupra mode-
95 lelor de conduit ă impuse de grup, asupra valorii acestora, poa-
te acționa în unele situa ții deliberat neconform sau chiar contra
normelor grupului în numele unor credin țe, adevăruri sau con-
vingeri proprii.
În ciuda constantelor de personalitate, a tr ăsăturilor care
asigură identitatea psihologic ă a persoanei, se poate observa c ă
aceasta se poart ă diferit de la un grup la altul, func ție de carac-
teristicile grupului respectiv. Constatarea arat ă că există o serie
de structuri ale personalit ății sensibile la influen țele grupului,
cum ar fi:
Manifestarea observabil ă a fiecărei persoane care este
asemănătoare cu a celorlal ți membrii ai grupului și specific ă
trecerii de la un climat de grup la altul. În cadrul grupului, în
general, individualitatea fiec ărui membru se manifest ă mai pu-
țin în conținutul reac ției și mai mult în intensitatea acesteia și
durata impresiei pe care un eveniment o las ă asupra lor. Inter-
acțiunea membrilor dezvolt ă reacții care duc la impresia de
uniformizare a persoanelor în gr up, atunci când sunt privite
din exterior. Diferen țierea comportamentelor “naturale” (ca-
racteristice persoanei) de cele de grup este relativ greoaie dac ă
persoana nu este cunoscut ă în diferite roluri. Fenomenele care,
izolate, grupate, sau în ansamblu determin ă această nivelare a
comportamentelor sunt urm ătoarele:
– dezinhibarea unor acte sau modalit ăți de manifestare
ale acestora, care la persoana izolat ă sunt inhibate, (au-
to)controlate cum ar fi cele de provocare, de agresare,
de scandal, în general or ice reactivitate mai accentuat ă;
– imitația, de la cea a unor gesturi simple, pân ă la ținută,
îmbrăcăminte, vocabular;
– contagiunea emo țională duce la conduite colective de
tip emoțional care face ca întregul grup s ă iubească sau
să urască un anumit lucru la un moment dat, chiar dac ă
unii membrii, înainte, nu și-ar fi bănuit asemenea sen-
timente sau, ulterior, nu pot explica starea respectiv ă;
– emergen ța unor valori proprii grupului, cu puternic ă
încărcătură afectivă, contureaz ă identitatea grupului,
hotărăște credințele, modelele id eale de conduit ă;
96 – conformarea deliberat ă, străduința de a reac ționa con-
form așteptărilor celorlal ți, pentru a nu contraria, pen-
tru a câștiga prestigiul grupului.
Nu trebuie s ă se confunde reac ția observabil ă cu structu-
rile mai profunde, de conduit ă, ale persoanei; uneori ceea ce se
observă este o reac ție de moment, o manifestare izolat ă a per-
soanei, sau un mod de r ăspuns practicat doar în grupul respec-
tiv. Alteori, o anumit ă poziție sau un anumit rol “jucat” într-un
grup marcheaz ă personalitatea, aduce modific ări în structurile
profunde, se difuzeaz ă asupra celorlalte roluri ale persoanei
respective (de exemplu un rol de conducere sau dimpotriv ă de
“oaie neagr ă” a grupului). Este la înde mâna profesorului inhi-
barea unor manifest ări indezirabile (prin ignorare sau înt ărire
negativă) sau cultivarea celor dezirabile (prin înt ărire pozitiv ă)
în scopul aprofund ării și generaliz ării.
Structurile aperceptive. Modalitățile de cunoa ștere direc-
tă pot fi și ele influen țate de calitatea de me mbru al unui grup.
În cadrul grupului persoanele î și însușesc fără voie unele ste-
reotipii ale acestuia , care se pot manifesta sub forma unor opi-
nii schematice, nenuan țate dar durabile, ster eotipii ce se dez-
voltă în cadrul fiec ărui grup primar. Ele ac ționează ca o prism ă
deformatoare a perceperii altor grupuri, a unor persoane str ăi-
ne sau chiar a propriilor membrii. Este vorba despre ideile pre-
concepute sau prejudec ățile care fac ca ce i de la informatic ă să
fie “butonari” pentru cei de la s port, ca cei de la filozofie s ă fie
“visători” pentru cei de la politehnic ă ș.a.
Ierarhia valori lor individuale este una din structurile psi-
hice cele mai sens ibile la influen țele de grup, mai ales la cele
ale grupurilor primare durabile. Membrii î și însușesc morala
grupului, modelul în func ție de care î și reglează conduita (obi-
ceiuri, valori, stil). Conforma rea la aceste standarde este r ăs-
plătită prin prestigiul grupului, pe când abaterea este sanc țio-
nată prin marginalizare (dispre ț, ironie, glume).
Rezumând, se poate aprecia comportamentul interperso-
nal al fiec ărui membru al grupului ca o rezultant ă a unei duble
determinări interioare: a structurilor individuale rezistente la
97 influențele grupului, în interac țiunea lor cu ce le “modificate”
de aceste influen țe.
Structurile variabile în timp la aceea și persoană în cadrul
aceluiași grup, dar chiar și în același timp de la un grup la al-
tul, sunt determinate de modul în care fenomenele specifice
grupului interac ționează cu dominantele invariabile de perso-
nalitate. Efectul este docilitatea la școală a copilului agresiv
din familie, integrarea constructiv ă într-un grup didactic a ele-
vului pasiv într-un alt grup didactic, sau restructurarea grupu-
lui prin dobândirea popularit ății, în urma unei ac țiuni, opinii
sau atitudini ale celui ce anterior a fost doar stimat sau chiar
marginalizat.
O bună cunoaștere a personalit ății presupune definirea
acesteia atât dup ă însușirile de personalita te (dimensiunea psi-
hică a personalit ății), cât și după felul în care aceste însu șiri se
manifestă în comportamentul de grup (dimensiunea psihoso-
cială a personalit ății). Pentru evaluarea dimensiunii psihoso-
ciale a personalit ății, M. Zlate (1984) propune 18 tendin țe
comportamentale, opuse dou ă câte dou ă, care definesc “profi-
lul psihosocial” al personalit ății. Prezent ăm în cele ce urmeaz ă
descrierea tendin țelor.
1. Tendin țe spre dominare : stăpânirea și subordonarea
celorlalți; impunerea propriilor puncte de vedere înso țită de ig-
norarea celor ale altor membri di n grup; încercarea de a prelua
conducerea grupului; manifestarea unor comportamente dure,
autoritare; multe interac țiuni cu ceilal ți membri ai grupului.
2. Tendin țe spre supunere : de a accepta, asculta, supor-
ta și a se conforma influen ței altor membri din grup; de a se l ă-
sa condus de al ții; de a se subaprecia pe sine și de a supraapre-
cia pe alții; de a fi interiorizat, st ăpânit și inhibat în reac ții.
3. Tendințe spre sociabilitate: stabilirea rapid ă a contac-
telor interumane; individul este afectuos, generos, comunica-
tiv, ușor adaptabil la situa ții noi; simpatizat și admirat de cei-
lalți membri ai grupului; creeaz ă interacțiuni pozitive și o at-
mosferă plăcută.
4. Tendin țe spre izolare: de a se îndep ărta, de a se retra-
ge de la via ța grupului, de a fi singuratic, r ăzleț, chiar înstr ăi-
98 nat de grup, cu pu ține relații cu ceilal ți; tăcut, liniștit, necomu-
nicativ, neprietenos, cu dificult ăți de socializare interpersona-
lă, inhibat.
5. Tendin țe spre conformism : de a interioriza, accepta
și promova cu stricte țe în comportament normele de grup,
chiar dac ă acestea nu corespund inte gral cu propriile convin-
geri; respect ă obiceiurile, tradi țiile grupului.
6. Tendin țe spre non-conformism: de a nu fi de acord
cu normele grupului care nu sunt acceptate și nici respectate,
dimpotriv ă, de a fi neîncrez ător în structurile și normele gru-
pului, de a milita pentru schimbarea și înlocuirea lor.
7. Tendin țe spre activism: de a se implica cu u șurință în
acțiunile grupului, de a particip a direct, efectiv la realizarea
lor, de a fi dinam ic, energic, cu ac țiuni de impulsionare și de
punere în mi șcare a celorlal ți membri din grup.
8. Tendin țe spre pasivitate: lipsit de ini țiativă și interes;
nu particip ă la acțiune, este mai mult sp ectator decât actor; re-
nunță ușor la acțiune, este inert, apatic, dezinteresat de sarcini-
le și realizările grupului din care face parte.
9. Tendin țe spre facili tarea interac țiunilor dintre
membri grupului: ușurează stabilirea rela țiilor dintre mem-
brii grupului atât în plan afectiv cât și în plan ac țional; condu-
ce grupul spre realizare a obiectivelor sale; ajut ă grupul s ă-și
depășească momentele dificile; este iubit, agreat.
10. Tendin țe spre tensionarea grupului: creează con-
flicte, tensiuni afective, contradic ții, dezbin ări între membrii
grupului; genereaz ă atmosfer ă de neîncredere, suspiciune, îm-
piedică și îndepărtează grupul de realizarea obiectivelor sale;
are relații de respingere afectiv ă cu ceilalți.
11. Tendin țe de altruism: manifestă dezinteres fa ță de
sine, în schimb ac ționează în favoarea altora; este generos, pri-
etenos, cald cu al ții, își pune for țele la dispozi ția acestora.
12. Tendin țe spre egoism: este centrat pe sine, îi prive ș-
te pe alții numai prin prisma propriilor sale sentimente și inte-
rese; îi folose ște pe ceilal ți doar pentru a- și realiza obiectivele
personale; î și exagereaz ă propria persoan ă, desconsiderând-o
pe a celorlal ți.
99 13. Tendin țe spre creativitate: interesat de noutatea,
originalitatea și utilitatea social ă a acțiunilor și mai ales a re-
zultatelor ac țiunilor sale și ale grupului; aduce informa ții, opi-
nii, sugestii noi în grup; propune noi obiective, noi c ăi de reali-
zare, contribuie la evolu ția grupului.
14. Tendin țe spre non-creativitate: manifest ă în grup
comportamente obi șnuite, comune, banale, cu caracter repro-
ductiv; este uniform și egal cu sine; nu se distinge prin rezulta-
te deosebite; nu are contribu ții importante la dinamica și evo-
luția grupului.
15. Tendin țe spre obiectivitat e în aprecieri: este princi-
pial, nepărtinitor, impar țial în aprecierea celorlal ți și a grupu-
lui; intervine nefa lsificat în rela țiile interumane, deta șat de im-
presiile sale deformatoare.
16. Tendin ța spre subiectivitate în aprecieri: este influ-
ențat în aprecierile pe care le fa ce de ideile, sentimentele, con-
vingerile, atitudinile sale person ale; tentat spre deformarea re-
alității; are păreri absolutizante, emite judec ăți părtinitoare
despre alții și relațiile dintre ei.
17. Tendin țe spre cooperare: conlucreaz ă, își dă concur-
sul alături de ceilal ți la realizarea sarc inilor grupului; ac țiunile
sale duc la cre șterea gradului de participare a fiec ărui membru
al grupului; este element de uni ficare al eforturilor celorlal ți.
18. Tendin țe spre individualism: centrat pe realizarea
individual ă a propriilor interese sau ale grupului, f ără ajutorul
celorlalți; acționează singur cu propriile sale for țe.
Având în vedere specificul activit ății comune în grupul
didactic consider ăm că pentru cunoa șterea mai adecvat ă a per-
soanei în acest context ar fi binevenite precizarea a înc ă două
dimensiuni, anume:
19. Tendin țe spre perfec ționarea cuno ștințelor: preo-
cupat de verificarea cuno ștințelor în practic ă și/sau prin con-
fruntarea lor cu ale celorlal ți membrii ai grupului, mai ales cu
profesorul sau a lte persoane din grup cu competen țe recunos-
cute în domeniu, cere informa ții mai detailate, solicit ă surse de
documentare suplimentare.
100 20. Tendin țe spre suficien ță: se mulțumește cu ceea ce
află la prima în țelegere, nu este preoc upat de de talii, ignor ă in-
dicațiile bibliografice, cuno ștințele i se par foarte clare și acce-
sibile, nu are întreb ări, este de acord cu toate aser țiunile, se
sustrage discu țiilor de grup atunci când se converseaz ă pe te-
me “științifice”.
21. Tendin țe spre pluridisciplinaritate: este interesat în
măsură considerabil ă de toate disciplinele studiate la școală
sau de unele studiate și o mare diversitate de domenii neabor-
date sau insuficient abordate în școală, stabilește relații perti-
nente și constructive între aceste cuno ștințe și le comunic ă ce-
lorlalți în cadrul activit ăților comune.
22. Tendin țe spre unidisciplinaritate: este interesat în
măsură considerabil ă doar de o singur ă disciplină, ignoră chiar
riscul prezentat de necunoa șterea unor discipline complemen-
tare care condi ționează performan ța în domeniul preferat.
Se subliniaz ă educabilitatea tendin țelor menționate, posi-
bilitatea profesorului de a forma sau înt ării acele tendin țe pe
care le consider ă a fi favorizante ale comportamentului adapta-
tiv actual și de perspectiv ă, concomitent cu inhibarea în vede-
rea elimin ării tendin țelor riscante pentru evolu ția ulterioar ă a
elevului, grupului sau unei frac țiuni din grupul de elevi.
6.2 Factori de grup care influen țează comportamentul
individual
Înainte de a descrie principalele fenomene ce se nasc în
cadrul grupurilor primare și care influen țează evoluția acestora
ca și a fiecărui membru, se precizeaz ă că ele sunt inerente gru-
pului; ceea ce este diferit de la un grup la altul este intensitatea
cu care se manifest ă, de asemenea efectele și implicațiile asu-
pra grupului însu și, dar și a altor grup uri cu care acesta intr ă
în relație.
Presiunea de conformare. Conformarea este o exigen ță a
grupului fa ță de membrii s ăi care tinde s ă unifice conduitele,
101 opiniile, percep țiile, ideile, informa țiile, să asimileze membrii
între ei. Grupul primar exercit ă asupra celor ce-l compun o
presiune de conformare la normele, valorile și standardele ela-
borate pe parcursul coexisten ței lor. Spre deosebire de grupul
de presiune care ac ționează din exterior asupra grupului, pre-
siunea de conformare î și are originea în interiorul acestuia.
Fenomenul izvor ăște din trebuin ța de securitate, funda-
mentală pentru existen ța persoanei, exprimat ă prin nevoia de
aprobare și nevoia de certitudine.
Aprobarea celorlal ți reprezint ă pentru o persoan ă singurul
criteriu de confirmare a propriei valori înc ă din mica copil ărie,
când aprobarea adultului orienteaz ă evoluția copilului și crista-
lizarea personalit ății sale. Aprobarea social ă poate fi mai larg ă
– și personalit ățile cu încredere slab ă în sine au nevoie de o
astfel de aprobare ca un suport moral solid – sau mai restrâns ă
– în cazul personalit ăților puternice, încrez ătoare în sine, care
se mulțumesc cu suportul unui num ăr restrâns, pân ă la unul
singur, de persoane alese.
Aprobarea par țială sau tacit integral ă susține disiden ța în
grupul primar, pe când f ără percepția acestei aprob ări, în gene-
ral, disiden ța se stinge. Persoana care nu g ăsește suportul mo-
ral de care are nevoie în cadrul grupului, se izoleaz ă ajungând
chiar la p ărăsirea acestuia. Certitudinea c ă ideile, atitudinile,
comportamentele unei persoane sunt potrivite – în lipsa rezul-
tatelor obiective care le-ar putea demonstra și susține – poate
fi dată doar de atitudinea aprobativ ă a celorlal ți. Neacceptarea
de către cei din grup a valorilor propuse de c ătre o persoan ă,
mai ales în lipsa probei practice a validit ății lor, duce în timp
la abandonarea lor chiar și de inițiator, sau, în cazul unor per-
sonalități puternice, la negarea grupului sau p ărăsirea acestuia.
Periculoas ă pentru persoan ă și grup este situa ția în care presiu-
nea de conformare ac ționează împotriva unor rezultate eviden-
te, obiective. De exemplu, pr ofesorul care demonstreaz ă prin-
tr-un set de lec ții că asimilarea continu ă este superioar ă sub
multiple aspecte înv ățării în salturi, poate întâmpina, în ciuda
evidenței, rezisten ța grupului.
102 Presiunea de conformare se manifest ă sub diferite forme.
Ea este normativ ă, atunci când grupul încearc ă să-și impună
valorile independent de geneza acestora, în ideea determin ării
unei conduite conforme cu a șteptările sale; de exemplu, când
un profesor nou propune un exerci țiu din manual spre rezolva-
re în clasă și i se răspunde că “nu obișnuim să aducem c ărțile
la școală deoarece sunt multe ore și manualele sunt grele”, evi-
dent se așteaptă ca noul membru al grupului s ă accepte regula.
Presiunea de conformare este informală atunci când grupul
tinde spre impunerea unei valori insuficient demonstrate, doar
pentru faptul c ă: ea pare autentic ă majorității, unei frac țiuni
populare în grup, sau chiar unei minorit ăți, bine închegate, da-
că nu se cunosc criter ii obiective de infirmare. De exemplu, re-
zistența opusă însușirii unor cuno ștințe teoretice sau de cultur ă
generală în grupuri didactice constituite pe discipline aplicati-
ve este o mod alitate informal ă de exercitare a presiunii de con-
formare asupra membrilor “filozof i” ai grupului sau a ofertei
“academice” a profesorului.
Presiunea de conformare este un factor de conservare a
grupului. Ea men ține unitatea grupului, dar dincolo de anumite
limite poate periclita performan țele acestuia. In tensitatea prea
mare a presiunii de conformare în grup (toleran ță redusă la
abateri) sau structura puternic restrictiv ă a gradului de libertate
a membrilor datorit ă multitudinii direc țiilor de ac țiune (prea
multe norme de grup) expun eficien ța activității de grup riscu-
lui plafon ării, sau chiar a dezadapt ării grupului. Riscul poate fi
minimalizat sau prevenit prin utilizarea cuno ștințelor privind
acest fenomen sau a intuirii spontane a existen ței sale care s ă
permită reglarea con știentă a presiunii de conformare.
Literatura de specialitat e (Mucchielli) precizeaz ă unele
circumstan țe care favorizeaz ă presiunea de c onformare, cumu-
larea cărora constituie îns ă situații cu poten țial mare de risc.
Aceste circumstan țe sunt urm ătoarele:
– supramotivarea sau coalizarea puternic ă a membrilor
grupului, ceea ce reduce diversitatea alternativelor po-
sibile;
103 – “egocentrismul” grupului, fixarea pe grup a membrilor
săi, pe obiectivele de moment, prin faptul c ă duce la
ignorarea perspe ctivelor mai îndep ărtate, până la igno-
rarea chiar a perioadei pentru care grupul a fost consti-
tuit;
– reuniunile urgente, neprogram ate, dar cu obiective pre-
cise;
– insuficien ța informa țiilor pentru luarea unei decizii.
Intensitatea presiunii de conformare este specific ă fiecă-
rui grup, dar, între anumite limite, poate fi diferit ă de la o situ-
ație la alta; ea este rezultatul îmbin ării specificului activit ății și
a experien ței comune a membrilor; pres iunea de conformare se
exprimă prin gradul de libertate pe care-l ofer ă grupul persoa-
nelor ce-l compun.
Optimizarea presiunii de conformare const ă în armoniza-
rea specificului activit ății cu standardele de autonomie ale gru-
pului și cu nevoia de libertate a fiec ărui membru.
Emergența normelor. Grupul didactic, ca orice grup pri-
mar este un grup dinamic, nu unul rigid, static; el acționează
spontan în sensul realiz ării obiectivelor comune la standardele
acceptate, în mod deschis sau tacit, de c ătre grup și reacțio-
nează la efectele propriilor ac țiuni adaptând permanent strate-
gia realiz ării scopului la condi țiile în continu ă modificare.
Tendința grupului c ătre echilibrul intern și extern în procesul
adaptării dă naștere la norme noi, norme ce devin reguli de
conduită pentru majoritatea membrilor. Înnoirea sistemului de
norme care orienteaz ă comportamentul de adaptare al grupului
are la origine fenomenul abaterii de la normele, valorile sau
standardele anterioare ale grupului (disiden ța, opoziția în inte-
riorul grupului).
Grupul primar accept ă în anumite limite disiden ța, accep-
tă și opoziția, fiecare grup în m ăsură particular ă, funcție de
gradul și modul de tratare a unit ății și solidarit ății membrilor.
În cazul în care abaterea este perceput ă, în timp, ca fiind bene-
fică grupului, percep ție realizat ă de către un num ăr crescând
de membri, popularitatea crescând ă a disidentului sau a ini ția-
104 tivei sale îi va aduce prestigiu l, acceptarea valorii propuse a
cărei cultivare va na ște o nouă normă în grup. Prestigiul și
popularitatea sunt disociate doar pe intervale limitate de timp,
anume atât cât dureaz ă ascensiunea popularit ății disidentului.
Tensiunile interne. Tensiunea intern ă a grupului este o
stare emo țională latentă și colectivă, cu obiect concret, care in-
fluențează activitatea și armonia grupului. Tensiunile iau na ș-
tere din diferen ța de opinii a membrilor grupului și pot avea
valențe diferite pentru grup.
Între anumite limite, tens iunile interne au valen țe pozitive
deoarece devin o surs ă de motiva ție care dirijeaz ă grupul spre
o evoluție constructiv ă, spre progres; e le constituie un suport
energetic al activit ății comune. La acest nivel optim, tensiunea
internă se exprim ă în concuren ța loială dintre membrii grupu-
lui, în confruntarea de idei deschis ă, transparent ă, în urma c ă-
reia se ajunge, în general, la confluen ța opiniilor majorit ății în
ceea ce prive ște acceptarea unei variante de ac țiune, interpreta-
re sau evaluare propuse, or i la cristalizarea unei solu ții noi,
născută tocmai din acea confruntare.
Evitarea manifest ării pozițiilor divergente în raport cu o
problemă sau o categorie de problem e ale grupului, în ideea
menținerii unei armonii aparente, duce la accentuarea tensiunii
și chiar la degenerarea acestuia în conflict. Asemenea restrân-
geri exagerate a libert ății de exprimare a membrilor grupului
duc la diminuarea spiritulu i critic, atrofierea sensibilit ății gru-
pului față de problemele sale reale, la sc ăderea nivelului de as-
pirații; este cazul grupurilor cons ervatoare, birocratice, unite
doar în fa ța unei amenin țări externe, în realitate foarte vulnera-
bile și mai ales dezagreabile sub aspect emo țional chiar propri-
ilor membri.
În general, tensiunile interne genereaz ă disconfort în ca-
drul grupului, au deci valen țe negative. Se impune în aseme-
nea cazuri armonizarea grupului, sarcin ă ce-i revine în general
liderului. Întârzierea detension ării grupului duce la acumularea
tensiunilor latente, la iminen ța unor stări conflictuale cu efecte
negative asupra realiz ării scopului și chiar a existen ței grupu-
105 lui. Tensiunea negativ ă poate să apară și brusc la o intensitate
ridicată atunci când grupul este pus în situa ție critică, în fața
unei sarcini deosebite, a unor condi ții speciale sau ca efect al
propriilor ac țiuni.
Armonizarea grupului în cazul unei situa ții tensionate se
realizează în mai multe etape:
1. Detensionarea grupului care const ă în convenirea asu-
pra normalit ății și acceptării reciproce a pozi țiilor di-
vergente.
2. Identificarea cauzelor obiectiv e care au generat tensiu-
nea negativ ă. Cel mai frecvent, cauzele tensiunilor ne-
gative trebuie c ăutate în:
– anxietatea grupal ă generată de insecuritate în fa ța
unor amenin țări (exigen țe) externe;
– disensiuni între normele, valorile și standardele di-
feritelor grupuri de referin ță ale membrilor grupu-
lui didactic (alte grupuri didactice, zone geografi-
ce, etnii, religii, condi ții materiale, ocupa ția părin-
ților etc.)
– disensiuni de interes între grup și lider sau între
fracțiuni ale grupului, când situa ția grupului pare
critică;
– insatisfac ția sau frustra ția reprimat ă a unor membri
ai grupului.
3. Înlăturarea cauzelor care au generat tensionarea gru-
pului se realizeaz ă în general prin c ăutarea unor solu ții
reciproc avantajoase în convingerea membrilor grupu-
lui, mai ales a membrilor direct implica ți. Nu este su-
ficientă convingerea liderului, a mediatorului, c ă noua
soluție este cea mai potrivit ă; cei implica ți trebuie s ă
creadă sincer în acest lucru.
Se subliniaz ă insuficien ța detension ării, care reprezint ă
doar o solu ție de moment. Disensiunea constatat ă poate na ște
noi tensiuni sau poate r etensiona grupul în timp.
Coeziunea grupului. Gradul de coeziune a unui grup sau
integrarea membrilor într-o unitate func țională este expresia
106 capacității stabilirii leg ăturilor de apartenen ță a membrilor.
Factorii determinan ți ai coeziunii grupului sunt:
Calitatea adeziunii fiecărui membru poate fi real ă sau
formală, intrinsec sau extrinsec motivat ă. Această calitate este
dependent ă de gradul și obiectivitatea cunoa șterii reciproce a
membrilor, al încreder ii reciproce precum și al asimil ării nor-
melor, valorilor și obiectivelor, a scopului comun.
Situația grupului în sistemul din care face parte se apre-
ciază prin raportarea performan țelor sale la cele ale grupurilor
similare din acela și sistem sau din altele similare. Men ținerea
grupului pe o pozi ție valoric ă favorabil ă sau progresul realizat
în raport cu pozi ții anterioare, favorizeaz ă coeziunea grupului.
De menționat este îns ă necesitatea trat ării diferen țiate a mem-
brilor în interiorul grupului, recunoa șterea obiectiv ă a gradului
de participare al fiec ăruia la succes.
Satisfacția membrilor este dată de măsura în care realiza-
rea scopului comun r ăspunde intereselor personale ale fiec ărui
membru al grupului. Diversitatea membrilor unui grup face
imposibil ă identitatea scopurilor pe rsonale. Apar diferen țe de
nuanțe între scopurile personaliza te ale membrilor aceluia și
grup, ceea ce face ca rezultatele s ă fie mai favorabile unora de-
cât altora. De exemplu, în însu șirea unei limbi str ăine o per-
soană este interesat ă mai degrab ă de bogăția vocabularului,
alta de regulile cele mai rafinate de gramatic ă; activitatea gru-
pului va satisface în m ăsură diferită cele două persoane.
Coeziunea grupului este factorul esen țial care asigur ă
confluența energiilor membrilor c ătre realizarea scopului co-
mun; al liderului c ătre facilitarea activit ăților și stimularea
membrilor, iar ale acestora din urm ă către acceptarea sarcinilor
și implicarea autentic ă în realizarea lor.
Relativ ușor confundabil ă cu presiunea de conformare în
evoluții echilibrate, diferen ța dintre cele dou ă fenomene este
ușor de remarcat atunci câ nd grupul este în situa ții critice dato-
rită apariției unor tensiuni interne sau a unor amenin țări exter-
ne. În ambele cazuri, prima reac ție a grupului este cea de coa-
lizare, de salvare a situa ției sau a integrit ății grupului, doar c ă,
în primul caz, o frac țiune din membrii grupului se coalizeaz ă
107 în jurul unei pozi ții sau al unei persoane di n interior, rezultatul
fiind cel de divizare a grupului în subgrupuri de opinie sau de
susținere, pe când în al doilea caz, rezultatul este cel de coali-
zare integral ă, puternic ă a grupului în fa ța “atacului” din exte-
rior.
Moralul grupului. Prin sintagma “moralul grupului” se
desemneaz ă dispoziția sufleteasc ă temporar ă a membrilor unui
grup care prive ște puterea, dorin ța, fermitatea de a suporta dis-
confortul, pericolele, oboseala, dificult ățile. Fiind o func ție
afectivă, moralul grupului tinde s ă se polarizeze în sens pozitiv
sau negativ în raport cu to talitatea factorilor de influen ță ante-
rior amintite, specifice grupul ui. Moralul grupului este o rezul-
tantă de stare a interac țiunii dintre tensiunile interne și coeziu-
nea grupului, între pres iunea de conformare și nașterea unor
norme noi, între presiunea de conformare și tensiunile interne
etc. Bunăoară, un grup coerent, unitar, care exercit ă o presiune
de conformare cu grade de liber tate potrivite nevoilor membri-
lor și specificului activit ății, genereaz ă o tensiune intern ă opti-
mă, are un moral pozitiv care favorizeaz ă realizarea obiective-
lor comune prin cre șterea puterii de ac țiune, îmbun ătățirea ni-
velului de aspira ții, favorizarea rela țiilor de cooperare, orienta-
rea grupului spre obiective care s ă-i asigure progresul.
Un rol important în realizar ea unui moral pozitiv îl are li-
derul grupului prin exercitarea autorit ății în acțiuni care urm ă-
resc obiective afectiv-motiva ționale ca:
• Asigurarea securit ății grupului, crearea și garantarea în-
țelegerii dintre membri i grupului prin exerci țiul demo-
cratic sau responsabil non-directiv al autorit ății. Se-
curitatea poate fi periclitat ă de două stiluri extreme de
exercitare a autorit ății: cea tiranic ă, feudală, pe de o
parte, care anihileaz ă spiritul critic și inițiativa persona-
lă, împiedic ă formarea deprinderii de asumare a respon-
sabilității, sau liberalismul iresponsabil pe de alt ă parte,
care riscă compromiterea spiritului de cooperare, de
toleranță, devenind factor de risc pentru activitatea în
comun sau de compromis în realizarea scopului.
108 • Asigurarea încrederii grupului în reu șita acțiunilor co-
mune, prin demonstrarea practic ă a capacit ăților și
evaluarea continu ă a performan țelor individuale și de
grup în raport cu obiectivele urm ărite.
• Asigurarea coordon ării în interiorul grupului, a coope-
rării membrilor prin atribuirea sarcinilor pe m ăsura ca-
pacității și specificul fiec ărui membru al grupului, prin
formarea unor subgrupuri sau grupe mici de studiu pe
criteriul complementarit ății membrilor și al preferin țe-
lor interpersonale.
În ideea oportunit ății utilizării unor strategii educative
preventive, care au drept obiectiv evitarea instal ării unor st ări
afective nedorite în cadrul grupului didactic, se men ționează
unele acțiuni de natur ă psihologic ă care sunt factori de risc
pentru moralul grupului: inocu larea neîncrederii între membrii
grupului; inocularea neîncrederii fa ță de autoritatea formal ă în
grup sau în structurile ierarhic superioare; inocularea neîncre-
derii în realizarea obiectivelor; dezbinarea grupului, favoriza-
rea apariției unor subgrupuri prin manipularea unor interese
personale ale membrilor; intensificarea ac țiunii unor grupuri
de presiune exterioare (ierarhice , parentale); tulburarea reuniu-
nilor de grup; infiltrarea unor informa ții false, unor temeri
(zvonuri) care s ă ducă la intoxicarea grupului.
Recunoașterea unor asemenea ac țiuni, prevenirea, elimi-
narea sau compensarea eventuale lor efecte deja produse con-
stituie demersuri pentru generarea, securizarea și dezvoltarea
unui climat afectiv favorabil activit ății de grup.
109
CAPITOLUL IV
ÎNVĂȚAREA – ACTIVITATE
CARACTERISTIC Ă MEDIULUI ȘCOLAR
Fiecare știință folosește o anumit ă terminologie pentru re-
levarea fenomenologiei specifice domeniului pe care îl studia-
ză. Originea no țiunilor utilizate este diferit ă, în sensul c ă unele
cuvinte sunt preluate din vocabul arul curent, fiind definite
semnifica țiile din perspectiva unei științe, altele sunt adaptate,
prin redefinire din domeniile științifice în care au fost elabora-
te, iar altele sunt constr ucte verbale noi, elaborate științific
chiar în domeniul respectiv. Termenul de înv ățare, ca multe
alte noțiuni din domeniul psihologiei, a fost utilizat cu mult
înainte de a fi defin it din perspectiva acestei științe. Sensul cu-
rent a fost și este cel de “ activitate efectuat ă în scopul însu șirii
unui lucru” (Z. Wlodarski, 1980). Psihologia a nuan țat semni-
ficația științifică a acestui sens, de as emenea a definit înv ăța-
rea în sens procesual într-o mare diversitate de interpret ări ela-
borate din perspective teoretice diferite.
1. Învățarea în ansamblul activit ăților umane
Activitatea este forma complex ă, specific uman ă, de ma-
nifestare a psihismului. Specificitatea ei const ă în faptul c ă,
spre deosebire de comportament ul reactiv (instinctiv) – carac-
teristic manifest ării tuturor nivelurilor de complexitate a siste-
melor psihice –, ansamblul ac țiunilor care compun activitatea
umană au un caracter activ, fii nd orientate, selec tate, structu-
rate în sensul ob ținerii unui rezultat a șteptat, care poate fi
conștientizat ca fiind scopul urm ărit prin activitatea respec-
tivă.
110 Organizarea ac țiunilor ce compun activitatea uman ă redă
modalitatea subiectiv ă, personal ă, de punere în rela ții interde-
pendente a unor condi ții (interne și externe) date, cu un anumit
rezultat. Condi țiile interne sunt descriptibile prin factori ca:
potențialul intelectual, experien țele și cunoștințele individuale
raportabile la activitate, aptit udinile speciale, dispozi ția afecti-
vă, echilibrul emo țional, dinamismul persoanei, calit ățile voin-
ței, prioritatea personal ă a valorilor. Condi țiile externe influen-
țează activitatea uman ă prin componente de: microclimat, mij-
loace utilizabile pentru a facilita activitatea, rela țiile sociale,
valorile culturale ale societ ății (colectivit ății). În urm ărirea re-
zultatului, în contextul și pe parcursul activit ății se stabilesc
anumite obiective par țiale, prin realizarea c ărora se avanseaz ă
către atingerea scopului . Rezultatul activit ății umane, prin ca-
racterul activ de selectare și structurare a comportamentelor,
are întotdeauna o component ă autoformativ ă. Prin urmare, ori
de câte ori persoana se implic ă în urmărirea efectiv ă a unui
scop, rezultatul acestei implic ări este un spor de experien ță
personală autoformativ ă. Ea poate fi valorizat ă pe plan intern
prin punerea în rela ție a măsurii realiz ării scopului cu compe-
tențele (aptitudinile) și efortul investit pe de o parte și cu con-
dițiile externe concrete ale activit ății, pe de alt ă parte.
Diversitatea activit ăților în care se concretizeaz ă funcțio-
narea sistemului psihic este împ ărțită, pe plan conceptual, în
trei categorii distincte, anume: jocul, înv ățarea și munca. Crite-
riile luate în considerare pentru delimitarea acestor activit ăți
sunt motivația – factorul intern declan șator și reglator al activi-
tății respective – și scopul principal, mai s ugestiv finalitatea pe
care acea activitate o urm ărește, funcția pe care o realizeaz ă în
evoluția adaptat ă a persoanei la cerin țele mediului. Unele in-
terpretări teoretice, de exempl u teoria câmpurilor elaborat ă de
K. Lewin (1963), include scopul urm ărit printr-o anumit ă acti-
vitate în structura motiva țională a activit ății respective. În
această interpretare scop ul devine principalul mobil al activit ă-
ții. Alte interpret ări consider ă că mobilul activit ății îl reprezin-
tă o nevoie, o trebuin ță internă a persoanei, iar scopul urm ărit
prin activitate este elementul ca re poate satisface respectiva
111 trebuință. Teoria reprezentativ ă pentru aceast ă abordare este
cea a ierarhiei trebuin țelor elaborat ă de A. H. Maslow (1954).
* * *
Teoria câmpurilor motivatoare. K. Lewin porne ște în
interpretarea motiva ției de la constatarea c ă omul trăiește într-
un mediu ale c ărui situații acționează diferit asupra persoanei.
Unele situa ții, obiecte sau persoane – câmpuri ale mediului –
sunt indiferente, altele atractive sau dimpotriv ă, neplăcute,
uneori chiar înfrico șătoare, care îndep ărtează persoana. Astfel,
în fiecare moment al existen ței omul tr ăiește într-un spa țiu psi-
hologic propriu, re flectare subiectiv ă a unei realit ăți obiective,
în care for țele de atrac ție sau de respingere ale diferitelor câm-
puri (zone, regiuni) determin ă reacțiile sale. “Spa țiul psiholo-
gic” constituie ansamblu l factorilor interni ce țin de persoan ă
(cunoștințe, tendințe, dispozi ții, dorințe, valori individuale) și
semnifica ția subiectiv ă (importan ța, valoarea) a câmpurilor ex-
terne, ce țin de mediul fizic (cas ă, școală, patinoar…), de acti-
vitățile aferente (a deretica, a asculta stând în banc ă ore în șir,
a patina…), de pers oanele implicate (p ărinți, profesori, prie-
teni, coechipieri…) și de valorile sociale ale mediului cultural
(binele, frumosul, eficien ța…).
Factorul extern, func ție de cei interni, atrage persoana
dacă este perceput ca fiind pl ăcut, ușor sau interesant – se
spune că are valen ță pozitivă – și o respinge dac ă pare nepl ă-
cut, greu sau neinteresant – are valen ță negativă – determi-
nând anumite activit ăți.
Factorii interni se constituie prin interiorizarea experien-
ței de viață și devin preferin țe, interese, valo ri personale. De
exemplu, pentru un elev care a fost l ăudat în repetate rânduri
la ora de matematic ă, sau în mod constant reu șește să rezolve
cu succes sarcinile propus e, disciplina respectiv ă capătă o va-
lență pozitivă; dacă i se întâmpl ă des să fie lovit la ora de
sport, să fie întrecut sistematic de ceilal ți, să fie evitat în for-
marea echipelor de joc, ora de educa ție fizică va avea valen ță
negativă pentru acesta. Ori de câte ori mediul va oferi posibili-
tatea elevului de a a lege între o activitate de rezolvare de pro-
bleme de matematic ă sau o activitate sportiv ă de felul celei
112 prezentate (factori externi), ac esta va alege prima activitate,
care acționează atractiv asupra lui și va evita a doua activitate,
care-l respinge. Un anumit factor – persoan ă, obiect, fenomen,
situație, activitate – î și păstrează valența atâta timp cât expe-
riența personal ă nu o redefine ște. Fiecare tr ăire actual ă poziti-
vă, satisfăcătoare (confort, reu șită, laudă sau alte recompense)
întărește puterea de atrac ție a activit ății respective, pe când un
eventual insucces actual (dis confort, suprasolicitare exagerat ă,
nereușită, ignorare din partea celorlal ți) riscă diminuarea atrac-
tivității sale, pân ă la redefinirea valen ței. Surprinz ător, se con-
stată adesea alegerea unor activit ăți neatractive pentru persoa-
nă în defavoarea alteia, atractive. Asemenea atitudini sunt de-
terminate de faptul c ă persoana urm ărește un scop atractiv, a
cărui condi ție de realizare este to cmai activitatea neatractiv ă
aleasă; alegerea este determinat ă de faptul c ă forța de atrac ție a
scopului respectiv este mai puternic ă decât for ța de respingere
a activității asumate.
Spațiul psihologic este descris nu numai prin for țe care
acționează în sensuri diferite asupra persoanei; adesea apar si-
tuații conflictuale în care persoana trebuie s ă aleagă între dou ă
posibilități cu aceea și valoare de atrac ție (situație de conflict
apetență-apetență) sau de respingere (situa ție de conflict aver-
siune-aversiune). În asemenea cazuri alegerea este întâmpl ă-
toare, dar efectele acesteia modific ă valența factorului respec-
tiv. Astfel:
• alegerea unui factor pozitiv într-un conflict apeten ță-
apetență, va întări atractivitatea acestuia, dac ă rezul-
tatele acțiunii confirm ă așteptările, concomitent cu
scăderea atractivit ății factorului eludat, dar o va di-
minua dac ă rezultatele nu sunt la nivelul, sau sunt
contrare celor a șteptate;
• alegerea unui factor nega tiv într-un conflict aversiu-
ne-aversiune, va rede fini (schimba) valen ța factorului
evitat (neales), dac ă rezultatele activit ății alese con-
firmă așteptările (nepl ăcut), sau a factorului ales da-
că rezultatele activit ății infirmă așteptările, dovedin-
du-se agreabile prin efe cte, rezultate sau implica ții.
113 Teoria ierarhiei trebuin țelor. Această abordare prive ște
ansamblul trebuin țelor inerente sistemului psihic, ca fiind la
originea activit ății umane. Motivele sunt constructe ipotetice
care denumesc trebuin țe ce determin ă comportamente identice
sau asemănătoare. De exemplu, nevoia de afiliere este denumi-
rea motivului care determin ă comportamente ca: apropierea de
ceilalți, căutarea companiei altora, a unui anumit grup social,
stabilirea unor rela ții sociale, de conlucrare cu unele persoane,
de concuren ță cu altele etc.
Reprezentativ pentru aceast ă interpretare es te teoria ierar-
hiei trebuin țelor elaborat ă de A.H. Maslow, care porne ște de la
premisa c ă trebuințele omene ști de bază se dezvolt ă într-o suc-
cesiune determinat ă; dacă nivelul actual al trebuin țelor care
motivează activitatea curent ă nu este satisf ăcut, nivelul moti-
vator ierarhic superior nu se poate activa. Satisfacerea într-o
măsură specifică fiecărei persoane, a trebuin țelor unui nivel
activează, legic, nivelul motivator superior . S-ar putea spune
că semnul satisfacerii subiective a unei dorin țe este o alt ă do-
rință, de nivel superior, sau c ă un interes vorbe ște despre nive-
luri de trebuin țe satisfăcute aproape în aceea și măsură ca și
despre nevoile actuale.
Succesiunea postulat ă de autor, corespunz ătoare și ordinii
ontogenetice de activare a motivelor, are la baz ă nevoile bio-
fiziologice , cu semnifica ție exclusiv ă atâta timp cât foamea,
setea, durerea, s ărăcia de stimuli, restric țiile de mi șcare, mono-
tonia, nu sunt sistematic reduse. Semnifica ția subiectiv ă a fie-
cărui nivel motivator descre ște pe măsura activ ării și dezvol-
tării nivelului superior, cu excep ția nivelului de vârf, al auto-
realizării, care are o traiectorie evolutiv ă continuu cresc ătoa-
re. Din trebuin țele bazale se dezvolt ă nevoia de securitate ,
care motiveaz ă activități de asigurare a satisfacerii trebuin țelor
bazale în perspective largi de timp, a echilibrului emo țional, a
confortului psihic. Sentimentul de securitate individual ă trăit
de persoan ă permite trezirea motivelor sociale ce se nasc din
nevoia de apartenen ță și iubire, de acceptare a persoanei de
către o colectivitate cu care se identific ă, în care se recunoa ște,
de la care a șteaptă sprijin. Grupul care satisface trebuin ța de
114 apartenen ță a persoanei nu este unul oarecare, acesta difer ă de
la o vârstă la alta și de la o persoan ă la alta. Dac ă la sugar ma-
ma și în mica copil ărie familia sunt sufic iente pentru satisface-
rea nevoilor de securitate și de iubire, odat ă cu diversificarea
mediului social, prin grupuri de copii din parc sau de la gr ădi-
niță, apare dorin ța copilului de a forma sau a se integra unor
asemenea colectivit ăți. Din sentimentul de securitate social ă se
nasc progresiv componente ale nevoii de recunoa ștere social ă,
ceea ce conduce la na șterea nevoii de respect din partea celor-
lalți, a diferitelor grupuri soc iale. Persoana care se bucur ă de
recunoașterea valorii sale într-un grup social reprezentativ
pentru ea, va fi animat ă în activit ățile ulterioare de motive ca-
racteristice nevoii de autorealizare , de manifestare congruen-
tă a identit ății proprii (aptitudinale, atitudinale și valorice) în
activitățile și produsele activit ăților proprii. Spre deosebire de
nivelurile motivatoare ier arhic inferioare ale c ăror semnifica ții
descresc pe m ăsura dezvolt ării motivelor superioare, motiva ția
autorealiz ării, care determin ă activități creative, dup ă activare
are o evolu ție continuu progresiv ă, căpătând o semnifica ție din
ce în ce mai mare în ansamblul constela ției motiva ționale ale
persoanei. Astfel se explic ă faptul că, o persoan ă animată de
nevoia de autorealizare este mai rezistent ă la oboseal ă, foame
sau sete, se implic ă preponderent în activit ăți pentru care are
aptitudini, se simte mai pu țin atrasă de alte grupuri sociale de-
cât cel în care se poate manifesta în concordan ță cu gândurile
și dorințele proprii, se simte satisf ăcut de aprobarea unui grup
mai restrâns, f ără să aspire la popularitate, dac ă nu cumva toc-
mai succesul “de mas ă” este obiectul autorealiz ării sale.
Pentru motiva ția umană este esen țială cunoașterea cauze-
lor și raportarea lor la efectele activit ății. Atribuirea cauzal ă
realizată de persoan ă devine component ă motivațională a acti-
vității. O activitate descriptibil ă prin acela și conținut extern es-
te determinat ă de cauze diferite, dac ă realizată de persoane cu
competen țe (capacit ăți și cunoștințe) similare , duc la rezultate
diferite. De exemplu, doi studen ți care frecventeaz ă cu aceeași
consecven ță cursurile de psihologie, dac ă rețin cunoștințe can-
titativ și calitativ diferite, înseamn ă că motivul activit ății este
115 semnificativ diferit; c el interesat de con ținutul disciplinei va
învăța mai mult din participarea la curs decât cel preocupat
doar de imaginea lui în ochii profesorului.
Uneori motivele ac țiunii umane în raport cu originea lor
pot fi inerente sistemului psihic , izvorând din impulsuri, trebu-
ințe, preferin țe, interese autentice, credin țe sau convingeri etc.,
situație în care este suficient ă realizarea activit ății respective
pentru a ob ține satisfac ție. Motiva ția de aceast ă natură este nu-
mită intrinsecă. În general, nevoile bi o-fiziologice, de securi-
tate și cele de autorealizare sunt mo tive intrinseci. Alteori, mo-
tivele ce sus țin activitatea uman ă își au originea în sistemul so-
cial: avantaje materiale, pozi ții sociale, recompense simbolice
(note, premii), supunere a la o autoritate (parental ă, didactic ă)
ș.a. situație în care doar atingerea scopului propus d ă o oareca-
re satisfac ție persoanei, dac ă costul psihologic al reu șitei –
efortul voluntar investit – nu a fost prea mare. Motiva ția de
această natură este numit ă extrinsec ă. Trebuin țele de afiliere
și cele de recunoa ștere sunt, în general, motive extrinseci.
* * *
Jocul este predominant în mica copil ărie, de asemenea
este activitatea caracteristic ă mediului familial în aceast ă peri-
oadă, a grupurilor spontane de copi i constituite la nivelul fami-
liilor înrudite sau vecine, ori a unor medii de petrecere a tim-
pului liber (parcuri, locuri de joac ă, amenajări distractive). Jo-
cul se poate desf ășura în orice condi ții, presupune doar un mi-
nim confort intern, o oareca re diversitate de stimuli și libertate
de mișcare; rezultatul specific al jocului const ă în satisfac ția
dobândită de persoan ă prin realizarea activit ății și în timpul
acesteia.
Activitatea de joc este motivat ă de nevoia de activitate
senzorio-motorie (a privi, a asculta, a manevra, a se mi șca, a se
deplasa) și cognitiv ă (curiozitatea), tendin țe de exersare a
funcțiilor, inerente sistemului psihic. Principala func ție a jocu-
lui este aceea de a consolida schemele de ac țiune intern ă, de a
le combina în modalit ăți diversificate, de a le flexibiliza, pe
suportul unor tr ăiri afective pl ăcute, generatoar e de satisfac ție
chiar în timpul desf ășurării efective a activit ății. Jocul are un
116 caracter ludic, pl ăcut, prin aceast ă activitate persoana nu urm ă-
rește realizarea unui scop extern definit; experien ța stărilor
agreabile tr ăite în timpul activit ății devine un factor motivator
de reluare a acelora și jocuri.
Motivația intrinsec ă și caracterul agreabil al desf ășurării
sunt principalii desemnan ți ai jocului. Pl ăcerea jocului nu dis-
pare odat ă cu avansarea în vârst ă ceea ce face ca acest gen de
activitate s ă devină o modalitate eficient ă, o metod ă de realiza-
re a scopurilor specifice activit ății de învățare și chiar de mun-
că.
Învățarea constituie activit atea predominant ă a vârstei
școlare pe toat ă durata frecvent ării de către persoan ă a unei
forme institu ționalizate de înv ățământ. Acest lucru nu înseam-
nă că învățarea se realizeaz ă doar în mediul școlar; mai mult
decât atât, în familie și în grupurile de prieteni chiar jocul ca-
pătă treptat con ținut tematic, prin ca re persoana realizeaz ă
spontan ini țierea în atingerea unor ob iective. Activitat ea de în-
vățare presupune anumite exigen țe sub aspectul condi țiilor in-
terne și externe, în sensul c ă ele trebuie s ă fie adecvate rezulta-
telor așteptate.
Rezultatul explicit al activit ății de învățare este modifica-
rea realizat ă la nivelul sistemului psihic; ceea ce se ob ține prin
învățare devine condi ție internă a unor activit ăți ulterioare, de
învățare, de joc sau de munc ă.
Activitatea de înv ățare are o motiva ție mult mai comple-
xă decât jocul; curiozitatea și nevoia de ac țiune care sus țin și
această activitate devin treptat nevoie de cunoa ștere, factor
motivator esen țial al învățării. Nevoia de cunoa ștere se na ște
din confluen ța a două surse de origine diferit ă, una fiind de
natură intrinsecă, alta de natur ă extrinsec ă.
O primă sursă își are originile în nevoia de activitate și
curiozitate. Evolu ția progresiv ă a curiozit ății care a motivat ac-
țiuni ce au adus satisfac ție persoanei, în joc sau activit ății ante-
rioare de înv ățare, determin ă o nevoie intrinsec ă de cunoa ștere
a cărei satisfacere este asociat ă cu activitatea actual ă de învă-
țare.
117 O altă sursă își are originea în exigen țele sociale care ac-
ționează ca presiuni de conformare asupra persoanei în diferite
grupuri sociale din care face parte (performan țe, statut, stan-
darde). Acceptarea autentic ă, integral ă (cognitiv – afectiv –
voluntară), prin interiorizare a exigen țelor sociale (ceea ce pre-
supune asimilarea de c ătre persoan ă, indiferent de vârst ă, a cu-
noștințelor disponibile la nivelul societ ății la momentul respec-
tiv, în așa fel încât cel ce înva ță să-și asigure autonomia speci-
fică vârstei), poate deveni to t o nevoie intrinsec ă de cunoa ște-
re; acceptarea formal ă ori parțială (cognitiv – voluntar ă sau
imitativă) rămâne o nevoie extrinsec ă de cunoa ștere. Perfor-
manțe comparabile sunt realizabile, între anumite limite, din
perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult decât atât,
aceste structuri coexist ă la nivelul constela ției motiva ționale,
ceea ce difer ă fiind ponderea lor în ansamblul respectiv; de
asemenea, structurile motiva ționale extrinseci și cele intrinseci
se pot sus ține reciproc.
Funcția principal ă al învățării constă în modificarea siste-
mului psihic printr-un demers au toformativ, în instrumentarea
persoanei, în asigurarea mijlo acelor interne necesare adapt ării
în etape ulterioare ale evolu ției individuale: cuno ștințe, deprin-
deri, priceperi, valori. Înv ățarea nu-și pierde oportunitatea oda-
tă cu părăsirea mediului școlar. Schimb ările permanente care
au loc pe parcursul vie ții fiecăruia pe plan individual (expe-
riențe, interese, aspira ții), în mediile sociale diferite (familiale,
profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diver-
sitatea activit ăților noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori
culturale care apar în timpul vie ții unei persoane, impun nece-
sitatea înv ățării permanente pentru a crea însu șirile de genera-
tivitate, premisele unei adapt ări dătătoare de satisfac ții și efici-
ență pe plan individual.
Munca este o activitate specific uman ă predominant ă la
vârsta adult ă. Definită ca activitate con știent orientat ă către
realizarea unui scop munca este accesibil ă doar omului, singu-
ra ființă capabilă de anticipare, de prefig urare pe plan mintal a
unei situa ții viitoare pe care persoana dore ște s-o construiasc ă
118 prin activitate sistematic ă și perseveren ță. Realizarea scopului
propus presupune stabilirea clar ă și precisă a acestuia, de ase-
menea, st ăpânirea mijloacelor și metodelor prin care obiective-
le ce conduc la realizarea lui pot fi atinse. Activitatea de mun-
că este exigent ă sub aspectul condi țiilor în care se desf ășoară;
ea presupune o instrumentare special ă pe plan intern (cuno ș-
tințe, aptitudini speciale, atitudini favorabile) și extern (mijloa-
ce specializate pentru domeniul de activitate). Rezultatul ex-
plicit al activit ății de munc ă constă în modificarea mediului
extern.
Caracteristic muncii este faptul c ă motivația acestei cate-
gorii de activitate include rezu ltatul anticipat ca factor motiva-
tor esențial, finalitatea ei (scopul activit ății de munc ă) cons-
tând practic în realizarea, în ob ținerea acelui rezultat.
Activitatea de munc ă poate avea o motiva ție intrinsec ă,
atunci când persoana lucreaz ă într-un domeniu pentru care are
vocație, care-i place și pentru care are aptitudini, situa ție în ca-
re principala surs ă de satisfac ție o constituie desf ășurarea acti-
vității în sine. În asemenea situa ții probabilitatea performan ței
este mare și costul psihologic al rezultatelor bune și foarte bu-
ne este redus. Este situa ția ideală către care tinde demersul
educativ de orientare profesional ă a elevilor în care se implic ă
fiecare profesor de specialitate și în mod obligatoriu profesorul
– diriginte.
Munca profesional ă poate fi sus ținută și de o motiva ție
extrinsecă; se întâlnesc asemenea situa ții în cazurile în care
profesia a fost aleas ă din considerente externe, de natur ă socia-
lă – cum ar fi prestigiul profesiei în cultura c ăreia îi apar ține
persoana, dorin ța părinților, probabilitatea crescut ă a securit ă-
ții ocupaționale –, sau de natur ă financiar ă – șanse de realizare
a unor câ știguri substan țiale, semnificativ mai mari decât în
domeniul pentru care persoana simte chemare. Șansele realiz ă-
rii performante a activit ății profesionale sunt mari și în aceste
cazuri dac ă persoana are aptitudini potrivite, deoarece dorin ța
reușitei și puterea voin ței pot compensa în limite largi pl ăcerea
redusă pe care o anumit ă activitate o confer ă subiectului care o
realizează. Costul psihologic al performan ței însă va fi relativ
119 mare în asemenea cazuri, cu atât mai mare cu cât ponderea
motivelor extrinseci este mai mare și finalizarea agreabil ă (uti-
lizarea efectelor muncii pentru ob ținerea unor satisfac ții) mai
îndepărtată.
Elevul integrat într-un sistem de înv ățământ profesional
trebuie să fie pregătit încă din școală să învețe să-și agreeze
profesia (frumos, curat, util, ecologic, umanitar…), să-și caute
funcția potrivit ă în diversitatea modalit ăților de valorificare a
cunoștințelor din domeniul pentru care se preg ătește (preciza-
rea nivelului de preg ătire, a sectorului potrivit: produc ție, co-
mercial, administrativ, programare, dezvoltare ș.a.), în esen ță
să-și defineasc ă scopul personalizat al activit ății de preg ătire
profesional ă și valențele sale pozitive.
Funcția principal ă a muncii , în special a muncii profesio-
nale, const ă în actualizarea poten țialului psihic al persoanei, în
satisfacerea nevoilor de autorealizare la vârsta adult ă, prin
proiectarea identit ății unice a personalit ății în rezultatele acti-
vității socialmente utile pe care o realizeaz ă. Invocarea pers-
pectivelor muncii profesionale de c ătre profesorul de speciali-
tate – în activitatea instructiv-educativ ă școlară și extrașcolară
care preg ătește viitorii speciali ști – pe dimensiunile inerente
profesiei – frumos, pl ăcut, ușor-dificil, interesant, provocator,
nou etc. – cât și pe cele externe – bine pl ătit, căutat, respectat,
important etc. – (diferen țiat, funcție de semnifica ția lor pentru
fiecare elev) constituie un puternic factor motivator al înv ă-
țării.
Categoriile de activit ăți caracterizeaz ă diferite vârste și
diferite medii sociale f ără a fi exclusive; dobândind anumite
specificități, ele coexist ă în anumite medii și la anumite vârste,
în pondere diferit ă. Jocul, înv ățarea și munca sunt interdepen-
dente, ele se condi ționează reciproc; se poate aprecia c ă:
– Jocul este premisa înv ățării, așa cum înv ățarea este
premisa muncii.
– Aceeași activitate la vârste di ferite are semnifica ții
categoriale distincte (joc, înv ățare, munc ă).
– Munca-joc este mai u șoară decât munca-trud ă.
120 – Una și aceeași activitate poate fi pentru persoane di-
ferite joc, munc ă sau învățare.
Învățarea activ ă, umană are o serie de caracteristici
particulare în raport cu înv ățarea în sistemele infraumane.
Caracterul con știent al activit ății de învățare se refer ă la
faptul că omul poate con știentiza actul înv ățării, știe că învață,
știe de ce înva ță, știe cum să învețe, știe pentru ce înva ță. Prin
urmare, se poate autoprograma și autocontrola.
Caracterul ra țional al înv ățării este tot o specificitate
umană și permite stabilirea unor leg ături logice între elemente,
descompunerea unor ansamblu ri sau compunerea unor ele-
mente în structuri unitare, dup ă anumite criterii. Gândirea este
principalul proces care asigur ă acest caracter prin opera țiile de
analiză – sinteză, compara ție și abstractizare – generalizare.
Activitatea de înv ățare presupune o implicare voluntar ă
deosebită a persoanei mai ales atunci când componenta moti-
vațională intrinsecă a acțiunii este redus ă. Asemenea situa ții de
învățare fortific ă structurile voluntare ale persoanei care înva-
ță, nu trebuie totu și practicate necritic datorit ă faptului c ă sunt
frustrante și toleranța la frustrare difer ă foarte mult de la o per-
soană la alta. De asemen ea, asocierea frecvent ă a procesului de
învățare cu tr ăirea unei st ări neagreabile poate compromite
disponibilitatea de a înv ăța pentru mult timp.
Învățarea uman ă se particularizeaz ă și prin caracterul ei
autocreativ . Persoana poate dobândi în virtutea acestei caracte-
ristici, în anumite limite, cuno ștințele și însușirile pe care și le
dorește, anticipat definite. Înv ățarea modeleaz ă personalitatea,
perfecționează anumite structuri psihice (cuno ștințe, aptitudini,
atitudini, valori) și permite crearea altora noi. Aceste structuri
psihice se manifest ă în comportamente noi ce pot genera mici
modificări ale unei realit ăți restrânse, sau pot schimba lumea.
Activitatea de înv ățare realizat ă la vârsta școlară în siste-
mul de înv ățământ este denumit ă prin sintagma “înv ățare șco-
lară”. Învățarea școlară este un “proces analitic, specializat și
compartimentat, orien tat în sensul asimil ării sistematice a cul-
turii prin studiul diferitelor obiecte de înv ățământ.” Datorit ă
121 caracterului organizat al activit ății, învățarea școlară se parti-
cularizeaz ă prin următoarele trăsături:
Instituționalizarea – implică proiectarea strategic ă, urmă-
rirea realiz ării unor obiective definite, pe baza unor principii
morale, științifice și norme administrative prescrise. Înv ățarea
școlară are o desf ășurare secvențială, ceea ce înseamn ă că ele-
vul parcurgând etapele de instruire – verificare – reinstruire,
trece treptat de la starea de neinstruit la cea de instruit, și gra-
duală – de la ușor la greu – deci, la niveluri din ce în ce mai ri-
dicate de instruire ele vul va fi capabil s ă rezolve sarcini cu
grade crescânde de dificultate.
Monitorizarea – implic ă controlul plurinivelar al activit ă-
ții de învățare, realizat de profesioni ști (profesorii sunt evalua-
tori ai rezultatelor înv ățării, directorii sau comisiile de profe-
sori evalueaz ă eficiența lecției, inspectorii fac evalu ări temati-
ce sau frontale ale activit ății unității școlare etc.).
Medierea (mijlocirea) – implic ă evaluarea activit ății de
învățare în raport cu factorii de influen ță a învățării școlare:
potențialul uman – al elevilor – nivel de dezvoltare psihic ă,
stare de s ănătate, alimenta ție, confort, motiva ție ș.a. –, al pro-
fesorilor – cuno ștințe de specialitate, competen țe didactice,
statut profesional, stare de s ănătate, confort; poten țialul mate-
rial – calitatea mijloacelor de înv ățământ, de la spa țiu – școală,
clasă, laborator, bibliotec ă, clădiri auxiliare – la calitatea dot ă-
rii acestora și condiții de microclimat, spr ijinul material acor-
dat elevilor ș.a; politica educa țională orientată către cultivarea
unor competen țe izolate, minimale pentru o adaptare homeo-
statică, sau către cultivarea individualit ății, a personalit ății ca-
pabile continuu de autodezvoltare și autorealizare, de contribu-
ție la progresul social.
În condițiile în care profesorul ui îi revine sarcina și impli-
cit responsabilitatea organiz ării învățării elevilor în școală,
practica empiric ă fără cunoașterea teoretic ă (psiho-pedagogi-
că) suficient ă a procesului de înv ățare și a efectelor sale poate
compromite rezultatele urm ărite. Profesorul trebuie s ă știe să
deosebeasc ă rezultatele înv ățării de rezultate ale altor feno-
122 mene (maturizare, oboseal ă, capacitate func țională etc.) sau
procese (percep ția, memoria mecanic ă), să coordoneze desf ă-
șurarea activit ății în așa fel încât s ă prevină insuficienta cu-
noaștere, dar și traumele afective ce pot înso ți învățarea atunci
când componenta motiva țională intrinsecă (curiozitatea, pl ăce-
rea) este insuficient activat ă sau când o component ă extrinsec ă
(așteptările părinților, concuren ța din clas ă, autoritatea profe-
sorului) este subiectiv perceput ă de elev ca fiind prea presant ă.
Dincolo de însu șirea cuno ștințelor și dezvoltarea gândirii spe-
cifice disciplinei pe care o pred ă, profesorul trebuie s ă fie pre-
ocupat de rezultatele complexe și de durat ă ale învățării, cum
ar fi perfec ționarea continu ă a deprinderilor de înv ățare ale
elevilor (a-i înv ăța să învețe), formarea unei atitudini deschise
către permanenta înnoire a cuno ștințelor necesare actualiz ării
competen țelor personale și elaborarea unui stil personal de în-
vățare, potrivit însu șirilor de personalitate ale fiec ărui elev.
2. Procesul de înv ățare
Învățarea este considerat ă – într-o exprimare esen țializată
– un proces al c ărui rezultat este cunoa șterea teoretic ă și prac-
tică. Cunoștințele dobândite în procesul înv ățării devin ele-
mente structurale ale personalit ății, factori de influen ță ale
comportamentului ulterior de adaptare . Comportamentul per-
soanei este puternic im pregnat de cele înv ățate pe parcursul
evoluției sale ontogenetice prin integrarea plurifazic ă și pluri-
nivelară a rezultatelor înv ățării și potențialului ereditar; prin
urmare, în comportamentele tipice mediului școlar, greu pot fi
izolate secven țe cu determinare ereditar ă. De exemplu:
– în comportamentul de urm ărire atentă a expunerii pro-
fesorului – se manifest ă mai degrab ă deprinderile și
interesele formate în experien ța anterioar ă a elevului
decât trăsăturile temperamentale ereditar determinate;
– în comportamentul c onversativ din timpul lec ției – în-
trebări/răspunsuri formulate de elevi – se manifest ă
mai degrab ă valorile și normele (obiceiurile) grupului
123 de elevi însu șite de fiecare membru al clasei, decât co-
municativitatea nativ ă a persoanei;
– în conținutul informa țional al comportamentului ver-
bal sau motor (deprinderi) al elevului – fie ca r ăspuns
la întrebări sau solicit ări, fie ca interven ție din proprie
inițiativă – se manifest ă mai degrab ă nivelul cuno știn-
țelor teoretice sa u practice anterior dobândite decât ni-
velul inteligen ței generale sau al motricit ății, conside-
rate ca poten țial înnăscut.
Finalitatea procesului de înv ățare – cunoa șterea – se rea-
lizează prin succesiunea mai multor opera ții. Operațiile învăță-
rii au loc la niveluri diferite de organizare a sistemului psihic,
de la con știent la cele mai profun de niveluri ale incon știentu-
lui. Nespecificitatea nivelului de organizare a sistemului psihic
la care au loc opera țiile explic ă existența capacității de învăța-
re nu numai la om, ci și la nivelul sistemelor psihice infrauma-
ne. Acesta constituie primul criter iu de clasificare a modalit ăți-
lor de înv ățare, în înv ățare inconștientă, latentă sau spontan ă –
modalitate caracteristic ă sistemului psihic animal – și învățare
conștientă, specific uman ă, cu precizarea c ă, la om, cele dou ă
forme coexist ă într-o strâns ă interacțiune. Sunt cunoscute nu-
meroase studii de caz și experimente care pun în eviden ță în-
vățarea spontan ă la om; se men ționează cazul persoanei care a
constatat c ă vorbește o limbă străină la mai mul ți ani după ce a
părăsit un mediu social în care acea limb ă se vorbea, ori expe-
rimentele de înv ățare în timpul somnului.
Teoriile înv ățării privesc frecvent acest proces din pers-
pectiva modific ărilor pe care le produce pe plan comportamen-
tal. Aceste teorii consider ă învățarea un proces de dobândire
de noi comportamente în urma ac țiunii repetate a unor stimuli
asupra organismului și a fixării unor reac ții. Rezultatele înv ă-
țării sunt observabile ca fiind schimb ări apărute la nivelul sis-
temului de cuno ștințe teoretice sau practice ce pot fi actualiza-
te de către persoan ă.
Evaluarea manifest ărilor elevilor de c ătre profesor oblig ă
la cunoașterea faptului c ă, nu orice modificare comportamental ă
124 este rezultat al înv ățării. Pentru ca o modi ficare de performan ță
să fie interpretat ă ca efect al înv ățării, ea trebuie s ă aibă valoare
operațională, să faciliteze sau s ă perfecționeze adaptarea. Aten-
ția acordat ă funcției adaptative a înv ățării permite identificarea
rolului ei în comportamente complexe, de acomodare la situa ții
noi – rezolvarea problemelor –, sau generarea unor situa ții noi
prin autoformare sau modificarea mediului – crea ția.
Nu pot fi considerate efecte ale înv ățării schimb ările
comportamentale determinate de fenomene cum ar fi:
• Capacitatea de adaptare func țională a receptorilor și
efectorilor: posibilitatea reproducerii ultimei propozi-
ții rostite de profesor (efect al memoriei imediate) nu
este rezultat al înv ățării așa cum posibilitatea acomo-
dării ochilor la trecerea de la lumin ă la întuneric, nu
este efect al înv ățării.
• Maturizarea sau degenerarea: schimbarea vocii b ăieți-
lor la vârsta pubert ății sau amnezia b ătrânilor, nu sunt
efecte ale înv ățării.
• Oboseala: ritmul ma i lent de introducere a datelor în
calculator c ătre sfârșitul orei de laborator, frecven ța
mai mare a gre șelilor la orele de sear ă, nu sunt efecte
ale învățării.
• Efectele consumului de substan țe speciale (alcool,
drog): “curajul”, “ini țiativa” elevului care a consumat
alcool nu este efect al înv ățării.
• Accidente: specificul de form ă apărut în urma scrierii
cu mâna în ghips, nu este efect al înv ățării.
• Efectele motiva ției: rezolvarea mai multor probleme la
o lecție de evaluare fa ță de una de consolidare a cu-
noștințelor; în acela și interval de timp, nu este efect al
învățării.
Există interpret ări teoretice pentru care înv ățarea este
efectul exersării și are loc doar în condi ții de asociere repetată
a stimulilor. Asemenea interpret ări ignoră rolul motiva ției, al
capacității de prelucrare logic ă a informa ției, uneori chiar a cu-
noștințelor anterioare în procesul de înv ățare.
125 Învățarea este privit ă în alte interpret ări drept un proces
de asimilare, prin interiorizare, a unor cuno ștințe sau a unor
modalități noi de ac țiune care duc la consolidarea sau diversi-
ficarea schemelor interne de ac țiune. În aceste abord ări accen-
tul se pune pe modificarea care are loc la nivelul sistemului
psihic de unde se manifest ă în comportament. Rezultatul înv ă-
țării este acumularea cantitativ ă care duce la salturi calitative
în ceea ce prive ște capacitatea de prelucrare a informa ției pe
plan intelectual, la trecerea de la un stadiu inferior la altul su-
perior de dezvoltare a copilului sau la perfec ționarea acestei
capacități la adult. Condi ția învățării în aceste interpret ări este
activismul persoanei.
Interpretările prezentate, sus ținute de demonstra ții experi-
mentale mai bogate decât în majo ritatea problematicii psiholo-
giei, permit formularea urm ătoarelor principii:
• Învățarea este o capacitate comun ă sistemelor psihice
umane și animale.
• Învățarea se realizeaz ă la nivelul individului și rezulta-
tele acesteia apar țin doar lui.
• Învățarea care se exprim ă într-un spor de performan ță
pe plan comportamental, c onstituie o schimbare la ni-
vel psihic, profund.
• Învățarea apare numai ca urmare a experien ței indivi-
duale.
Orice rezultat dobân dit pe calea înv ățării, a experien ței,
îmbogățește mijloacele de ac țiune mintal ă sau perceptiv-mo-
trică ale individului, prin aceasta faciliteaz ă accesul acestuia
la o realitate din ce în ce mai larg ă și/sau mai complex ă. Afir-
mația se impune a fi dezvoltat ă, dar argumentarea presupune
doar aplicarea cuno ștințelor prezentate pân ă acum, iar exem-
plificarea este accesibil ă dacă se recunoa ște procesul de înv ă-
țare în varietatea mare a manifest ărilor comportamentale. Se
lasă cititorului satisfac ția dezvolt ării acestui paragraf.
Învățarea are loc pe tot parcursul vie ții, concomitent și
interdependent cu maturizarea biologic ă. Eventuale disfunc ții
126 ale învățării pot perturba grav evolu ția comportamentului de
adaptare al individului. Maturizarea biologic ă neînsoțită de în-
vățare duce doar la cre ștere (evolu ție fizică) nu și la dezvolta-
re. Numai în condi țiile în care maturizarea biologic ă decurge
normal și individul interiorizeaz ă propriile experien țe se poate
constata sau anticipa dezvoltarea . Dacă pe parcursul vie ții in-
dividuale apar evenimente care perturb ă sau întrerup procesul
învățării, dezvoltarea stagneaz ă, cu timpul se instaleaz ă chiar
un regres care se accentueaz ă din ce în ce mai mult. De exem-
plu, în cazul copiilor mici ocroti ți în institu ții (în colectivit ăți
mari, în condi ții de pauperitate, ambian ță senzorial ă săracă,
monotonă, contacte pu ține și neafectuoase cu adul ții), chiar
dacă la vârsta intern ării au avut o dezvoltare normal ă, potrivită
vârstei lor cronologice, în primele s ăptămâni se constat ă o
stagnare a dezvolt ării, în ciuda modific ărilor multiple ap ărute
în comportamentul copilului, dup ă care se înregistreaz ă o în-
târziere din ce în ce mai mare în dezvoltarea lor psiho-motorie.
Chiar dac ă concretiz ările anterioare s- au referit la om,
procesul înv ățării a fost prezentat prin ceea ce are general la
toate nivelurile de organizare a sistemului psihic. Înv ățarea
umană este un proces mai comple x, deoarece capacitatea omu-
lui de a prelucra pe plan mintal informa ția abstract ă fixată în
cuvinte își pune amprenta asupra tuturor proceselor psihice, in-
clusiv ale celor elementare. De exemplu, la om, obiectul per-
ceput nu r ămâne o entitate izolat ă, descriptibil ă printr-un nu-
măr limitat de însu șiri fizice, esen țiale sau neesen țiale, el este
denumit și prin aceast ă operație integrat unei c lase de obiecte
cunoscute prin însu șirile esențiale și generale; dincolo de ceea
ce oferă percepția obiectului (culoare, form ă, mărime, miros,
consistență, greutate etc.), denumirea acestuia arat ă o serie de
însușiri sau func ții prin care se aseam ănă cu o mul țime de
obiecte în esen ță de același fel și altele, prin care se deosebe ște
de o submul țime a acelei categorii.
În abordarea analitic ă a procesului de înv ățare se ia în
considerare defini ția descriptiv ă a lui P. Golu (în Popescu,
N.P., 1987) conform c ăreia învățarea este un “proces evolutiv,
de esență informativ ă-formativă, constând în dobândirea
127 (recepționarea, stocarea, valorizarea intern ă) de către ființa
vie, într-o manier ă activă, explorativ ă a experien ței de viață
și, pe aceast ă bază, în modificarea selectiv ă și sistematic ă a
conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlat ă și
continuă sub influen ța acțiunilor variabile ale mediului am-
biant.”
Caracterul evolutiv al înv ățării arată faptul că procesul se
desfășoară în timp, producând transform ări continue, din ce în
ce mai favorabile adapt ării. Timpul necesar înv ățării diferă de
la o persoan ă la alta în cazul aceleia și situații de învățare, fiind
dependent de particularit ățile psihice ale fiec ăreia, difer ă de
asemenea la aceea și persoană de la o situa ție la alta, fiind de-
pendent de elementele contextuale.
Esența informativ ă-formativ ă relevă procesul de înv ățare
în contactul permanent al persoanei cu nout ăți care-i asigur ă
un număr crescând de elemente de scriptive ale unor realit ăți.
După asimilare (integrare la structurile anterioare și consolida-
re), informa țiile (noutățile) devin cuno ștințe, bunuri individua-
le, instrumente de dobândire a noi cuno ștințe, tot în procesul
învățării sau în activit ăți aplicative, teoretic e sau practice, de
utilizare a celor înv ățate. Învățarea duce, prin urmare, la o mai
bună cunoaștere a realit ății (informare), la explicarea sau la
anticiparea unor noi realit ăți și la perfec ționarea posibilit ăților
individuale de a reac ționa (răspunde) la provoc ările realit ății,
la formarea capacit ăților individuale, a mijloacelor psihice de
adaptare la diferite situa ții.
“Dobândirea experien ței de viață” se realizeaz ă prin ope-
rații distincte care, luate în parte, sunt func ții ale proceselor
psihice fundamentale. Realizarea eficient ă a unei opera ții este
o condiție necesar ă a realizării operației consecutive și influen-
țează rezultatele procesului în ansamblu.
Operația de recepționare se bazeaz ă pe procese senzo-
rio-perceptive. Aceste proces e permit interiorizarea informa ții-
lor ce vin de la fiin țe, obiecte, fenome ne exterioare și stări in-
terne percepute nemijlocit, sau a le celor ce parvin subiectului
uman prin mijlocirea cuvântul ui scris sau rostit. În înv ățarea
școlară, profesorul nu va pierde din vedere faptul c ă prima
128 operație, recepționarea informa ției, se bazeaz ă pe procesele
senzorio-perceptive (vizual, auditiv, tactil-kinestezic ș.a.).
Condiția eficien ței sistemelor senzoriale în procesul de
învățare constă în asigurarea compatibilit ății dintre sistemele
psihice receptoare și cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte)
purtătoare de informa ție. În clas ă, profesorului îi revine sarci-
na controlului compatibilit ății senzoriale; el va avea grij ă ca
intensitatea stimulului s ă permită recepționarea lui de c ătre fie-
care elev. În acest sens se poate ac ționa asupra stimulului –
prin modificarea intensit ății, asupra persoanei – prin recoman-
darea unui consult medical în vederea depist ării și eventual a
compensării disfunc ției senzoriale (ochelar i, aparat auditiv),
sau asupra organizării grupului de elevi – prin plasarea elevi-
lor cu probleme senzoriale în zone de receptivitate optim ă pen-
tru ei.
Procesul psihic care integreaz ă impresiile senzoriale pro-
venite de la acela și obiect (m ărime, form ă, culoare, miros – la
o plantă; formă, sunet – la un instrument muzical) este percep-
ția, în înv ățarea școlară luând adesea forma sistematic ă a ob-
servației. Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare
ale realității externe (apar ținătoare mediului) s ă fie transforma-
te în imagini unitare subiective (apar ținătoare subiectului) ale
acelei realit ăți. Percepția propriu-zis ă este un proces complex,
desfășurându-se în mai multe faze: detecția – sesizarea obiec-
tului în câmpul perceptiv, discriminarea – separarea obiectului
percepției de fondul percep ției și remarcarea însu șirilor speci-
fice, identificarea – cuprinderea într-o imagine unitar ă a între-
gului, eventual recunoa șterea (în cazul unor percep ții repetate).
Cunoașterea legilor generale ale sensibilit ății permite fa-
cilitarea de c ătre profesor a opera ției de recep ționare realizat ă
de elevi, prin m ăsuri ca:
– asigurarea unor diferen țe adecvate de intensitate atunci
când se dore ște obținerea unor impresii diferite la
stimuli similari (exp. dac ă dorim să relevăm diferen ța
de dimensiune între calculatorul anilor 70 și PC-ul de
azi – la elevi de vârst ă mică – vom evita s ă comparăm o
planșă a calculatorului cu un PC concret);
129 – minimizarea diferen ței de intensitate între stimuli si-
milari atunci când se dore ște generarea unor impresii
asemănătoare;
– folosirea contrastului dac ă se dorește evidențierea reci-
procă a doi stimuli;
– exersarea func ției senzoriale pentru cre șterea sensibili-
tății absolute sau diferen țiale;
– asigurarea unor interac țiuni optime între analizatori prin
îndrumare verbal ă (“privește”, “ascult ă”);
– atribuirea de semnifica ții unor stimuli mai greu per-
ceptibili.
Rezultatul percep ției, imaginea subiectiv ă, cuprinde ele-
mente esen țiale și neesențiale, fiind determinat ă de condi țiile
de stimulare, cele ce decurg din particularit ățile realității per-
cepute, dar și cele ce decurg din particularit ățile subiectului
care realizeaz ă percepția. Percepția este eficient ă atunci când
imaginea mintal ă a realității percepute este complet ă, clară și
precisă. În năzuința de a ob ține asemenea imagini profesorul
are la îndemân ă demersuri ca:
– asigurarea integralit ății percepției, în unitatea structu-
rală și/sau func țională a ansamblului perceput (ulterior
este suficient ă percepția parțială a ansamblului pentru
a actualiza imaginea întregului);
– impunerea ansamblului perceput prin concentra ția ma-
re de informa ție în zona în care se dore ște claritate și
precizie mare (explorarea va fi în mod firesc mai in-
tensă în acea zon ă);
– orientarea percep ției către zone de interes prin indica-
rea unor elemente cunoscute, conturarea special ă a
unor aspecte, folosirea c ontrastului cromatic, a mi șcă-
rii, a indica ției verbale;
– actualizarea cuno ștințelor anterioare utile în identifica-
rea rapidă a celor percepute.
Profesorii vor studia cu mare aten ție legile generale ale
sensibilității și percepției mai ales atunci când se implic ă în
elaborarea unor mijloace de înv ățământ (plan șe, machete, de-
sene pe tabl ă, scheme). În aceste activit ăți cunoașterea sumar ă
130 a legilor nu este suficient ă pentru evitarea unor riscuri posibile
(imagini incomplete, confuzii, fixarea pe aspecte neesen țiale)
sau pentru cre șterea eficien ței operației de recep ție a învățării.
În afară de percep ție, operația de recep ționare a informa-
ției este influen țată în mare m ăsură de starea de aten ție a siste-
mului psihic, de “orientarea și concentrarea activit ății psihice
cognitive” (N. Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale reali-
tății. Focalizarea și menținerea aten ției în vederea facilit ării și
eficientizării, în primul rând a opera ției de recep ție din proce-
sul învățării, reprezint ă sarcini importante și dificile ale profe-
sorului. Acesta va trebui s ă asigure cointeresarea autentic ă
(venită din curiozitate, încredere, dorin ță, convingere), nu doar
cea superficial ă (conformare, disciplin ă, recompense), a fiec ă-
rui elev, de asemenea s ă foloseasc ă cu multă artă efectul atrac-
tiv al noutății, al surprizei, al însu șirilor unor combina ții de sti-
muli (dimensiuni, contraste/armonii de culori/sunete, accentu-ări, repetări), al mi șcării, al schimb ării, pentru a atrage și a
menține atenția elevilor f ără efort voluntar exagerat din partea
acestora.
Rezultatul percep ției, concretizat în imagini, este re ținut
de sistemul psihic cu ajutorul proceselor mnemice a c ăror
funcție definitorie este stocarea informa ției.
Stocarea informației, opera ție esențială a procesului de
învățare, const ă în fixarea (întip ărirea, engramarea) și păstra-
rea imaginii rezultate în urma percep ției.
Fixarea prive ște realizarea unor leg ături între informa țiile
noi și elemente preexistente în sis temul psihic, cum ar fi: cu-
noștințe anterioare, imagini asem ănătoare sau dimpotriv ă con-
trastante, tr ăiri afective similare sau opuse, planuri sau expec-
tanțe rezultate ale gândirii sau imagina ției. Legăturile stabilite
pot avea un caracter mecanic , atunci când sunt efectul exclu-
siv al percep ției repetate invariabile, sau, la om, pot fi logice ,
bazate pe în țelegerea interdependen țelor dintre elementele noi
și cele deja cunoscute. F ără a subaprecia rolul întipăririi meca-
nice în învățare – în definitiv nu exist ă nici o leg ătură logică
între un sunet și forma literei corespunz ătoare, între un num ăr
și cifra care-l simbolizeaz ă, între cuvânt (cu excep ția celor
131 compuse) și realitatea pe care o desemneaz ă, cunoștințe care
se dobândesc prin memorare mecanic ă, dar fără de care nu se
poate vorbi de înv ățare școlară – se accentueaz ă avantajele pe
care înțelegerea le prezint ă în stocarea informa ției.
Informația stocată devine mai u șor sau mai greu accesibil ă
persoanei într-un moment sau altul al existen ței sale. Se preci-
zează însă că ea nu dispare niciodat ă din sistemul psihic. Tot ce
a fost recep ționat de sistemul psihic ca fapt de experien ță ră-
mâne element de con ținut al psihismului, de unde se poate ma-
nifesta și se manifest ă în momente diferite, în exprim ări diferite
și în intensit ăți diferite. Uitarea nu este nici pe departe procesul
opus memoriei, ci o stare a acesteia care spune c ă persoana nu
are, la un moment dat, în zona con știentă, nici un element care
poate fi pus în vreo rela ție de contiguitate (apropiere) sau
asemănare, cognitiv ă sau afectiv ă, cu elementul c ăutat.
Calitatea stoc ării informației în procesul de înv ățare este
controlabil ă de către profesor. Ceea ce se urm ărește în acest
sens este rapiditatea fix ării, de asemenea fidelitatea și durabi-
litatea cuno ștințelor. Cunoașterea și aplicarea legilor memoriei
facilitează procesul înv ățării prin ac țiuni ale profesorului ca:
– structurarea cuno ștințelor într-o form ă accesibil ă ele-
vului;
– provocarea la elev a efortului de în țelegere și sistema-
tizare a materialului memorat;
– implicarea activ ă și repetată a celui ce înva ță în fixa-
rea materialului;
– formarea unor deprinderi logice de memorare (scheme
de memorare);
– cunoașterea scopului personalizat pe care-l urm ărește
fiecare elev prin stocarea cuno ștințelor;
– crearea unei emo ționalități pozitive în timpul sau în
legătură cu scopul memor ării.
Stocarea cuno ștințelor nu este un proces inert; prin dina-
mica natural ă a sistemului psihic, cele înv ățate sunt într-o per-
manentă interacțiune cu ceea ce exist ă anterior în sistem, influ-
ențează de asemenea înv ățarea ulterioar ă și intră în structuri
informaționale noi, odat ă cu asimilarea de noi experien țe.
132 Valorizarea intern ă se referă la integrarea constructiv ă,
nuanțată și flexibilă a celor memorate în sistemul anterior de
cunoștințe. Valorizarea este cu atât mai bun ă cu cât recep țio-
narea este mai fidel ă, mai relevant ă pentru esen ța învățării, iar
stocarea mai flexibil securizat ă.
Accesibilitatea faptelor de memorie este dependent ă de
activismul subiectului, de implicarea afectiv ă și efortul depus
în procesul înv ățării (numărul repetițiilor, diversitatea lor, str ă-
duința de reformulare, restructurare, sistematizare ș.a.). La
vârste școlare mari, la care se realizeaz ă educația profesional ă,
activismul celui ce înva ță se concretizeaz ă în prelucrarea min-
tală a informa ției cu ajutorul gândirii și imagina ției. Se urm ă-
rește înțelegerea și utilizabilitatea cunoștințelor în situa ții noi,
cât mai apropiate de cele rea le în care stabilirea relevan ței din-
tre anumite cuno ștințe și anumite situa ții concrete este relativ
dificilă. Rezolvarea unor probleme didactice (dup ă modele an-
terior lucrate) sau re alizarea unor demonstra ții ori experimente
de laborator nu sunt dovezi absolute ale opera ționalității celor
învățate în situa ții profesionale reale.
Înțelegerea asigur ă caracterul sistem atic al noilor struc-
turi informa ționale formate, cunoa șterea lor mai eficient ă. Ea
permite desemnarea unei realit ăți noi prin ceea ce este asem ă-
nător cu realit ăți similare, anterior cunoscute, dar și prin ceea
ce le deosebe ște, prevenind în acest fel riscul de confuzii posi-
bile.
Efortul psihic cognitiv investit în în țelegere este mai ma-
re decât cel necesar re ținerii mecanice, ceea ce este o premis ă
a unei bune asimil ări. Cu cât materialul propus spre înv ățare
este mai structurat, mai esen țializat și mai pe larg explicat, cu
atât efortul cognitiv solicitat este mai redus. Condi ție esențială
a învățării eficiente la vârsta școlară mică, sistematizarea în
măsură accentuat ă a materialului predat poate deveni factor
de risc al înv ățării eficiente la vârsta școlară mare și mai ales
în contextul studiilor universitare (înțelegerea rapid ă, fără
efort poate determina subevaluar ea gradului de complexitate a
fenomenului, sau limitarea domeniului de relevan ță a cunoș-
tințelor respective) .
133 Efortul voluntar necesar în țelegerii este mai redus decât
cel solicitat de repeti ții numeroase, deoarece aceasta se auto-
motivează pe măsura clarific ării noii situa ții.
Se insistă asupra oportunit ății urmăririi consecvente de c ă-
tre profesori a form ării deprinderilor de înv ățare pe baza în țele-
gerii noilor cuno ștințe, deoarece, în practica școlară și în cea
profesional ă, asimilarea cuno ștințelor pe baza memor ării meca-
nice este înc ă foarte răspândită. Tendința este generat ă și între-
ținută de aspecte multiple, dintre care se men ționează unele:
– în evolu ția ontogenetic ă a copilului fixarea mecanic ă
(formarea reflexelor, a depr inderilor) este anterioar ă
celei logice;
– la vârsta școlară mică fixarea mecanic ă (învățarea lite-
relor, cuvintelor, scrisului, cititului) are pondere mai
mare decât cea logic ă;
– există tendința fetișizării valorii sistematiz ării și expli-
cării amănunțite a conținuturilor predate de c ătre pro-
fesori, fără a se ține seama de particularit ățile de vârs-
tă și cele individuale al e elevilor (adolescen ții și per-
sonalitățile creative prefer ă complexitatea); de aseme-
nea există riscul ca elevul c ăruia i se pare c ă a înțeles
ușor, repede și totul “înc ă din clasă” să nu mai aib ă
curiozitatea și interesul de a se ocupa cu cele predate
și în mod independent, prin efort propriu;
– cea mai r ăspândită formă de evaluare este cea care fo-
losește reproducerea sau rezolvarea problemelor cu
grad redus de noutate drept criteriu de notare al canti-
tății și calității cunoștințelor elevilor, ceea ce nu sti-
mulează prelucrarea logic ă, mai mult decât atât, încu-
rajează engramarea mecanic ă a algoritmului de rezol-
vare;
– neprevenirea elevilo r în ceea ce prive ște riscului pe
care-l implic ă insuficienta st ăpânire a cuno ștințelor
asupra securit ății ocupaționale sau a carierei profesio-
nale;
– înlocuirea deprinderii de repetare mecanic ă (dacă
aceasta s-a format) cu cea de prelucrare logic ă este o
134 problemă de voință, de alegere între un demers famili-
ar care a dovedit o anumit ă eficiență, și altul care cere
în permanen ță controlul con știent (efort cognitiv) și al
cărui eficien ță imediată nu este semnificativ mai mare.
Informațiile nou recep ționate în procesul înv ățării se ra-
portează la cunoștințele anterioare; pe baza analizei și a sinte-
zei sunt identificate și reținute elementele esen țiale care permit
integrarea informa țiilor în categorii existente deja în sistemul
de cunoștințe prin ceea ce au comun cu acestea și stabilirea
semnifica țiilor nuan țate pe baza însu șirilor diferen țiatoare.
Se apreciaz ă valorizarea intern ă a celor înv ățate ca fiind
bună atunci când diversitatea situa țiilor în care cele înv ățate
pot fi utilizate este ma i mare. Ea este condi ția realizării funcți-
ei formative a înv ățării, deoarece prin aceasta se consolideaz ă,
se înnoie ște și se diversific ă atât structural cât și funcțional,
sistemul instrumentelor psihice (competen țe informa ționale și
acționale). Semnele comportamentale ale valoriz ării interne a
cunoștințelor dobândite sunt:
– recunoașterea obiectelor, fenomen elor în contexte di-
ferite acelora în care au fost percepute (obiecte cunos-
cute pe baz ă de descriere sunt id entificate în imagini,
obiecte concrete aflate în la borator, în atelier, în con-
text practic complex, chiar dac ă apar într-o form ă
mascată);
– reproducerea celor înv ățate în forme diferite dar cu
păstrarea fidel ă a sensului și semnifica ției (vizualiza-
rea figural ă a unor con ținuturi prezentate oral, repre-
zentarea schematic ă, rezumarea unui text, modelarea);
– utilizarea cuno ștințelor în situa ții noi: specifice dome-
niului disciplinei – reproducerea identic ă dacă situația
o cere, analize comparative, sinteze, rezolvare de pro-
bleme, aplica ții practice, crearea de situa ții problem ă –
sau nespecifice acestuia – utilizarea cuno ștințelor asi-
milate la o alt ă disciplin ă, în activit ăți extrașcolare,
practică suplimentar ă din inițiativă proprie în dome-
niul viitoarei profesiuni, jocuri școlare, competi ții,
135 programe sociale, umanitar e, ecologice, administrati-
ve, servicii ocazionale sau cu timp redus, mai mult sau
mai puțin înrudite cu profesia viitoare ș.a.
Posibilitatea de utilizare a cuno ștințelor în mod adecvat
unor situa ții noi diferen țiază în esență învățarea de memorarea
mecanică a cunoștințelor. Reproducerea celor înv ățate în for-
mă invariabil ă și doar în situa ții identice acelora în care au fost
învățate poate fi efectul memor ării mecanice, f ără valorizarea
internă a celor înv ățate. Reproducerea unor fapte în situa ții di-
ferite acelora în care au fost înv ățate este deja semn al înv ăță-
rii, al valoriz ării subiective a celor interiorizate.
3. Formele elementare ale înv ățării
În această categorie se includ acele tipuri de înv ățare care
sunt accesibile atât omului cât și animalelor. Se trateaz ă aici
aceste forme a șa cum se manifest ă ele la om, adic ă influențate
de capacit ățile psihice superioare (gândire, imagina ție, limbaj)
și de complexitatea situa țiilor de via ță specific umane, în care
rareori, poate doar la vârsta sugar ă mică, un factor izolat ac țio-
nează asupra persoanei și provoac ă un act comportamental
simplu.
Suportul informa țional principal în prezentarea tipurilor
de învățare este reprezentat de lucr ările “Condi țiile învățării”
de Gagne, R.M. și “Psihologia procesului educa țional” de Da-
vitz R. și Ball D., ap ărute și în limba român ă; se recomand ă
spre consultare pentru ap rofundarea problematicii înv ățării și a
psihologiei procesului educa țional în general.
Învățarea de semnale (condi ționarea clasic ă) este tipul
de învățare care const ă în utilizarea unei modalit ăți de reacție
(R) anterior cunoscut la un stimul (S) nou; schematic, înv ăța-
rea de semnale se reprezint ă prin rela ția S–––R, ceea ce în-
seamnă că un stimul nou, nespecific, an terior indiferent pentru
subiect, provoac ă un răspuns care anterior putea fi ob ținut doar
136 printr-o stimulare natural ă, specifică. Interpretarea are la baz ă
teoria clasic ă a răspunsului condi ționat, studiat din punct de
vedere fiziologic de c ătre Pavlov la începutul secolului.
De exemplu, dac ă o persoan ă își îndreaptă atenția (R)
spontan c ătre locul de unde vine un stimul puternic , neaștepta t
(zgomot, lumin ă, miros etc. – stimu li naturali ai reac ției de ori-
entare), ea poate înv ăța să răspundă prin aceea și reacție de ori-
entare la stimuli mai discre ți, cum ar fi un cuvânt, o anumit ă
inflexiune a vocii, anumite gestur i, expresii faciale sau chiar
tăceri (posibili stimuli nespecifici) .
Învățarea de semnale nu pres upune un efort voluntar sau
mintal de prelucrare a informa ției. Reținerea rela ției dintre sti-
mulul necondi ționat (înn ăscut) și cel condi ționat (nou) se reali-
zează ca efect al repeti ției sau al intensit ății trăirii afective care
a însoțit acea rela ție. În cazul tr ăirilor de intensitate moderat ă
numărul repeti țiilor trebuie s ă fie mai mare, pe când în cazul
unor trăiri afective puternice, pe fondul c ărora se realizeaz ă le-
gătura dintre cei doi stimuli, este suficient ă, uneori, o singur ă
experiență.
Condițiile interne ale învățării de semnale, cele ce țin de
persoana care înva ță, pot fi rezumate la urm ătoarele:
– Existen ța reflexului natural, al r ăspunsului motor difuz
(reflex de ap ărare, de orientare) sau emo țional tipic
(frică, bucurie, sup ărare, plăcere);
– Compatibilitatea dintre noul semnal și capacitatea
funcțională a analizatorului c ăruia i se adreseaz ă (nu
orice semnal acustic poate fi înv ățat de hipoacuzici, de
exemplu);
– Un ni vel mai accentuat al anxiet ății favorizeaz ă învățarea
semnalelor; este una din condi țiile interne care determin ă
diferențe în ceea ce prive ște modalitatea particular ă în care
fiecare persoan ă învață același semnal.
Condițiile externe ale învățării de semnale țin de exigen-
țe ce privesc contiguitatea și repetarea asocierii stimulului ne-
condiționat cu cel condi ționat. Astfel, în cazul utiliz ării acestui
tip de înv ățare în context școlar, cel ce pred ă (organizatorul si-
tuației de învățare – profesorul) va trebui s ă asigure:
137 – Succesiun ea strânsă dintre stimulul semnalizator (nou) și
stimulul necondi ționat;
– Stimulul semnalizator (n ou) precede stimulul necondi ționat;
– Asigurarea numărului de repet ări de care este nevoie în
fiecare caz.
De exemplu, dac ă se dorește asigurarea orient ării atenției
elevilor c ătre tablă printr-un semnal vocal discret, se produce
acel semnal dup ă care, la scurt timp, se love ște tabla cu creta
sau cu degetele destul de puternic ca to ți elevii să-și îndrepte
privirile în direc ția respectiv ă. Se repet ă sistematic acest pro-
cedeu și se sondeaz ă, din când în când, reac ția clasei la situa ția
de stimulare doar prin semnalul vocal. La încercarea la care
marea majoritate a elevilor din clas ă răspund prin îndreptarea
privirii la tabl ă, se poate considera înv ățarea realizat ă.
Învățarea de semnale poate avea evolu ții diferite func ție
de frecven ța asocierii stimulului condi ționat cu cel necondi țio-
nat după fixarea leg ăturii dintre ele și diversitatea de nuan ță a
stimulului condi ționat. Reflexul nou dobândit – înv ățat – evo-
luează către:
♦ Consolidare – devine eficient ă dacă se asigur ă relua-
rea periodic ă a asocierii celor doi stimuli dup ă fixarea
legăturii dintre ele.
♦ Stingere – se instaleaz ă dacă se evită în mod sistema-
tic asocierea stim ulului necondi ționat; răspunsul la sti-
mulul condi ționat va fi din ce în ce mai pu țin intens
sau precis, pân ă când nu va mai apare la stimul ări suc-
cesive. Ocazional, leg ături anterior formate pot provo-
ca apariția răspunsului specific la stimulul condi ționat.
♦ Generalizare – se realizeaz ă dacă stimulul condi țio-
nat se folose ște în forme diferite. Generalizarea const ă
în apariția aceluia și răspuns la stimuli asem ănători. De
exemplu, dac ă s-a condi ționat reflexul de orientare de
semnalul vocal “hm”, elev ii vor extinde acest r ăspuns
și la “hm-hm”, la “mî” sau la o u șoară tuse. Atâta timp
cât oricare din aceste vari ante precede din când în
când lovitura în tabl ă, ele provoac ă aceeași orientare a
privirii către tablă.
138 ♦ Discriminare – are loc dac ă numai unele semnale
sunt înso țite de stimulul necondi ționat, iar altele, în
mod constant, nu. Bun ăoară în exemplul dat, “hm”
este urmat din când în când de lovitura în tabl ă, pe
când celelalte, niciodat ă. După un timp, reac ția de ori-
entare a privirii c ătre tablă va apare numai la “hm”
discriminându-se de ce lelalte semne sonore asem ănă-
toare.
Învățarea stimul-r ăspuns (condi ționarea instrumenta-
lă). Învățarea stimul-r ăspuns permite îmbog ățirea modalit ăți-
lor motorii precise de reac ție la anumi ți stimuli. În cazul înv ă-
țării stimul-r ăspuns, situa ția stimul este mai complex ă, prin
faptul că are o component ă externă și una intern ă; schema de
reprezentare a acestui tip de înv ățare este Ss–––R.
De exemplu, atunci când se înva ță un copil s ă deseneze
un bastona ș, i se spune acest lucru, i se ar ătă un model, i se
propune s ă facă la fel, i se l ăudă progresele, este felicitat pen-
tru ceea ce a f ăcut bine (corect, mult, repede, f ără greșeli, fru-
mos, curat…), acestea fiind elemente de stimulare extern ă (S);
imediat sau concomitent copilul deseneaz ă bastonașul (acțiu-
nea reprezint ă răspunsul R), ceea ce-i confer ă informații pro-
prioceptive (de la analizatorul tactil-kinestezic) despre senza ți-
ile de mișcare implicate în ac țiunea motorie propriu-zis ă, aces-
ta fiind element de stimulare intern ă (s). Gradul de integrare a
celor doi stimuli se reg ăsește în calitatea r ăspunsului, fiind di-
ferit de la un moment la altul al evolu ției învățării; legătura
dintre cei doi stimuli este determinat ă de intensitatea satisfac-
ției subiectului în procesul înv ățării. Satisfac ția poate fi gene-
rată de plăcerea acțiunii în sine, autopercep ția progreselor înre-
gistrate ș.a., surse de moti vare intrinsec ă a continu ării activită-
ții de învățare, sau de reac ția pozitiv ă a celor din jur la r ăspun-
surile subiectului: acordarea aten ției, momente de exclusivitate
în relația de rol, aprecierea reac ției, lăudarea persoanei, recom-
pense simbolice (bulina ro șie, inimioara, floricica, nota, diplo-
ma…) sau materiale ( bursa, premiul, obiecte ș.a.), surse de
motivare extrinsec ă a continu ării activit ății de înv ățare. În
139 procesul înv ățării stimul-r ăspuns, motivarea se integreaz ă per-
manent situa ției de stimulare.
Acest tip de înv ățare este desemnat în literatura de spe-
cialitate și prin alte denumiri ca: “înv ățare prin încercare și
eroare”, “înv ățare operant ă” sau “înv ățare instrumental ă”.
Învățarea stimul-r ăspuns poate crea o nou ă reacție prin combi-
narea “pas cu pas” a unor elemente preexistente în bagajul de
cunoștințe al subiectului, sau înt ărirea selectiv ă a unor mani-
festări spontan ap ărute în comportamentul acestuia.
Învățare pas cu pas este de exem plu scrierea unei litere
așa cum se realizeaz ă ea la școală (dacă nu intuiți complexita-
tea acțiunii prin actualizarea experien ței dumneavoastr ă, încer-
cați să vă imaginați cum ați putea înv ăța acum scrierea icono-
grafică chinezeasc ă, de exemplu), înv ățarea unei pozi ții tipice
la balet (atunci când profesorul instructor a șează efectiv cu
mâna picioarele subiectului în pozi ția standard), înv ățarea re-
glării microscopului (atunci când profesorul conduce mâna su-
biectului în potrivirea înclina ției obiectivului sau a pozi ționării
eșantionului astfel încât elevul s ă obțină claritatea optim ă), fo-
losirea efectiv ă a unor instrumente sau unelte etc.
Întărire selectiv ă este gestul deliberat al profesorului de a
răsplăti reacția de răspuns a elevului dându-i satisfac ție. Exem-
plu edificator este bun ăvoința încurajatoare dar foarte discre-
tă cu care profesorul creeaz ă situația optimă manifest ării ele-
vului în cazul unui copil în gene ral timid, în momentul în care
acesta își exprimă printr-un gest nehot ărât disponibilitatea de a
răspunde, uneori doar privind în fa ță profesorul și căutându-i
privirea.
Exemplele ar ătate nu sunt manifest ări “pure” ale formelor
elementare de înv ățare; la nivel uman nici nu putem g ăsi ase-
menea exemple, deoarece, datorit ă integralit ății structurale și
funcționale a sistemului psihic, fo rmele de manifestare ale pro-
ceselor psihice senzorio-motorii sunt modificate de influen ța
asupra lor a proceselor cognitive superioare, în special ale gân-
dirii.
Multiple secven țe ale învățării stimul-r ăspuns legate între
ele pot constitui demersul prin care elevul de clasa întâi înva ță
140 să deseneze din ce în ce mai corect elementele grafice compo-
nente ale literelor (bastona șe, cercule țe) sau pronun țarea co-
rectă a unor sunete particulare unei limbi str ăine, cel prin care
elevul mai mare înva ță modalitatea de folosire a unor instru-
mente în sarcini standard ( șurubelniță, burghiu), patinatorul în-
vață o modalitate nou ă de desprindere de ghea ță etc., dacă se
îndeplinesc urm ătoarele condi ții:
• Pe plan intern – s ă existe un act terminal care produce
satisfacție celui ce înva ță, efect care înt ărește legătura
interiorizat ă. Actul terminal poate fi unul înn ăscut
(satisfacerea foamei) sau unul dobândit (lauda). A
simți satisfacție înseamn ă a face ceva cu plăcere sau a
obține o recompens ă (o mâncare, un obiect dorit, o la-
udă, slăbirea unei dureri). Aceast ă condiție exprim ă
legea efectului care spune c ă “atunci când se formeaz ă
o conexiune modificabil ă între stimul și reacție și
aceasta este urmat ă de satisfac ție, legătura este înt ări-
tă” (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne). Înt ărirea unei le-
gături stimul-reac ție este semnalizat ă de sporirea frec-
venței de apari ție a unui anumit r ăspuns la un anumit
stimul sau de diminuarea unei tendin țe anterioare.
• Pe plan extern – accelerarea înv ățării prin reducerea
timpului dintre apari ția răspunsului înv ățat și apariția
întăririi.
– Selectarea reac țiilor și întărirea doar a acelora care
reprezintă un progres fa ță de cele anterioare, pân ă
când se ob ține răspunsul dorit (“perfect”). Prin
această selecție comportamentul corect este mode-
lat progresiv.
– Creșterea eficien ței învățării stimul-reac ție prin
ușurarea discrimin ării stimulilor. De exemplu, pen-
tru învățarea rapid ă a pronun ției corecte a sunetului
“î” de către nevorbitori de limba român ă, stimula-
rea se va începe prin repe tarea sunetului, urmat de
pronunțarea unor cuvinte simple, scurte, dup ă care,
progresiv, func ție de performan țele celui ce înva ță,
se trece la pronun țarea unor cuvinte complexe;
141 stimularea ini țială prin cuvinte complexe face difi-
cilă discriminarea senza țiilor fono-motorii (compo-
nenta intern ă a situației stimul) în cazul r ăspunsu-
lui corect de cel incorect.
Eliminarea manifest ărilor comportamentale nedorite se
poate realiza prin controlul fenome nului de stingere (inhibare)
în două modalități: neîntărirea (ignorarea) manifest ărilor res-
pective, sau întărirea negativ ă (pedepsirea) acestora.
Utilizarea pedepsei în organizarea activit ății de învățare
presupune clarificarea unor as pecte de principiu privind obiec-
tul amendat și conținutul concret al ac țiunilor punitive.
În ceea ce prive ște prima problem ă se pune întrebarea ce
anume se pedepse ște. Pentru a g ăsi răspunsul potrivit trebuie
să se facă distincție între intimitatea structural ă și funcțională
bio-psiho-socio-cultural ă relativ stabil ă a personalit ății și fap-
tele în care acestea se manifest ă în situații concrete. Prin urma-
re, nu se amendeaz ă:
– însușiri needucabile, înnăscute sau dobândite, cum ar
fi: constitu ția fizică, stări fiziologice de foame, sete,
oboseală ș.a., deficien țe senzoriale, handicapuri moto-
rii, tendin țe temperamentale, opera ționalitatea intelec-
tului ;
– valori individuale ce țin de apartenen ța socială sau
culturală specifică a persoanei cum ar fi: situa ția mate-
rială, ocupațională, constela ția familial ă (dimensiunea
familiei, rela ția dintre p ărinți), standardul cultural al
familiei, etnia, religia, profesiunea p ărinților etc.
Obiectul înt ăririi negative vor fi faptele concrete sau ac-
țiuni restructurabile manifeste, obiectiv descriptibile, eventual
efectul direct pe care îl produc.
În ceea ce prive ște a doua problem ă, întrebarea cum se
poate pedepsi, care sunt mijloa cele punitive care pot fi utili-
zate în context educativ astfel încât s ă se rămâne în limitele
circumscrise de ceea ce se dore ște a fi construit și ceea ce se
dorește a fi prevenit. Exist ă în acest sens unele preciz ări cate-
gorice chiar la nivelul normelo r administrative (legi, regula-
mente), anume:
142 NU pedeaps ă corporală!
(bătaie, pozi ții incomode, priva țiune senzorial ă, de
hrană, de satisfacerea necesit ăților fiziologice, risc de
epuizare fizic ă, de îmboln ăvire ș.a.)
NU vocabular injurios!
(prostie, nesim țire, impoten ță, hoție ș.a.)
NU priva țiune informa țională!
(excluderea din clas ă în timpul orei.)
NU izolare social ă!
(interzicerea particip ării la anumite activit ăți extra-
școlare speciale.)
Profesorului îi r ămâne la îndemân ă întreaga gam ă a ges-
turilor, mimicii, intona ției, a tăcerii, a sarcinilor suplimentare
în limite nepericuloase, a compara ției, a conștientizării riscului
ș.a. pe care le poate folosi pentru amendarea manifest ărilor ac-
țiunilor nedorite în comportamentul persoanei, înso țite întot-
deauna de preciz area faptelor a șteptate sau sperate de c ătre el
din partea elevului.
Răspunsurile înv ățate prin condi ționare instrumental ă
sunt generalizabile asupra unor situa ții de stimulare similare
cu cea în care a avut loc înt ărirea. Cu cât gradul de asem ănare
este mai mare, cu atât mai u șor se transfer ă răspunsul înv ățat
asupra noii situa ții; legătura învățată dintre imaginea unui su-
net auzit sau a unei litere v ăzute și imaginea contrac țiilor mus-
culare prin care se realizeaz ă scrierea cu mâna a acelei litere
nu prezint ă dificultăți dacă poate fi realizat ă cu mâna exersat ă,
indiferent de instrumentul avut la dispozi ție (creion, stilou,
pix, un be țișor sau doar degetul…); dificult ățile apar îns ă dacă
în locul mâinii exersate trebuie s ă se foloseasc ă mâna neexer-
sată și sunt cu atât mai mari cu cât asem ănarea situa ției noi de
stimulare cu cele cunoscute este mai mic ă.
Învățarea Ss–––R implic ă discriminarea; de exemplu,
perceperea corect ă a poziției și mișcării limbii la pronun țarea
vocabulei “THE” în limba englez ă va permite subiectului s ă
deosebeasc ă răspunsul de ceea ce ar putea fi reac ția greșită
“DĂ” sau “ZĂ”. Întărirea selectiv ă a unor stimuli ce apar în
cazul unor situa ții complexe permite realizarea unui r ăspuns
143 adecvat. De exemplu, ignorarea c ăscatului și/sau întărirea unor
comportamente de evitare sau mascare, prin mimic ă ce expri-
mă înțelegere sau chiar o discret ă complicitate, duce la înv ăța-
rea prevenirii sau disimul ării acestuia, astfel încât s ă nu creeze
fenomene de “contaminare” în clas ă.
Învățarea Ss–––R este relativ durabil ă în timp; atunci
când rezultatul înv ățării este o deprindere motorie sau prepon-
derent motorie, cum ar fi mersul, scrisul, pronun ția, instrumen-
tele însușite deservesc persoana pe tot parcursul vie ții cu con-
diția menținerii integrit ății psiho-motorii a acesteia. Succesiu-
nea mișcărilor în forma care s ă asigure echilibrul caracteristic
unor activit ăți cum ar fi mersul pe biciclet ă, alunecarea pe
gheață cu patinele, înotul sunt deprinderi care nu se pierd chiar
dacă nu au fost exersate deceni i întregi. Ele se conserv ă datori-
tă faptului c ă între opera ții, pe plan intern, s-au fixat leg ături
relativ izolate, cu pu ține interferen țe care le-ar putea altera.
Atunci când o leg ătură Ss–––R apare într-un context complex,
cu componente ra ționale și verbale, exist ă riscul unor aseme-
nea interfer ări, mai ales într e elementele situa ției stimul. În
asemenea situa ții complexe, cu mare frecven ță în învățarea
umană și mai ales în cea școlară, se pune problema eficien ței
învățării de acest tip.
Eficiența învățării stimul-reac ție se exprim ă în timpul ne-
cesar elabor ării și consolid ării răspunsului, de asemenea în du-
rata accesibilit ății ușoare a acestuia. Cercetarea a stabilit urm ă-
toarea dependen ță a acestor factori de modalitatea de progra-
mare a înt ăririlor:
– întărirea continu ă – a fiecărei reacții corecte – gene-
rează o învățare rapidă, dar și dispariția rapidă a efec-
telor întăririlor;
– întărirea discontinu ă cu intervale fixe (de timp) – gene-
rează efecte diferite în raport cu frecven ța întăririlor (la
intervale scurte – când înt ărirea este mai frecvent ă, sau
la intervale mai lungi – când înt ărirea este mai rar ă);
întăririle frecvente favorizeaz ă timpul necesar înv ățării,
dar performan țele parțiale au o evolu ție în zig-zag, iar
cele rare favorizeaz ă durabilitatea celor înv ățate;
144 – întărirea la interval variabil (mediu) – înt ărirea “sur-
priză” – presupune un timp mai îndelungat pentru în-
vățare decât înt ărirea continu ă sau cea la intervale fixe
mici, dar rezultatele par țiale arată o evoluție progresi-
vă, stabilă și uniform ă, către rezultatul scontat, care la
rândul lui este relativ durabil;
– întărirea după un număr fix de reac ții – accelereaz ă în-
vățarea dar genereaz ă oboseală; și în acest caz, dispa-
riția efectelor înv ățării este invers propor țională cu
frecvența întăririlor;
– întărirea dup ă un num ăr variabil de reac ții în jurul
unei medii – genereaz ă reacții multiple, “încerc ări” di-
ferite cu efecte diferite dar, dup ă fixare, prezint ă cea
mai lentă curbă de dispari ție.
Programarea înt ăririi, în demersul educa țional individua-
lizat, va ține seama și de o serie de condi ții care privesc nevoi-
le interne ale celui ce înva ță. Astfel, este bine de știut că:
– școlarii mici r ăspund pozitiv la înt ărirea continu ă sau
la intervale scurte; aceast ă nevoie la adolescen ți este
semn de imaturitate emo țională;
– persoanele cu inteligen ță scăzută au nevoie de recom-
pense relativ frecvente; aceea și nevoie la persoane in-
teligente este semn de neîncredere în sine;
– persoanele care provin din medii paupere prefer ă re-
compensele mai frecvente chiar dac ă sunt mai pu țin
valoroase, pe când cei din medii socio-economice sa-
tisfăcătoare așteaptă recompense substan țiale chiar da-
că sunt mai rare.
Profesorul va alege cel mai potrivit program de stimulare
funcție de subiect și de natura și destinația probabil ă a rezulta-
telor. Acțiuni simple, pu țin expuse interferen țelor, sau cele cu
probabilitate crescut ă de utilizare frecvent ă, vor fi înt ărite după
un program care s ă favorizeze timpul necesar fix ării, pe când o
reacție complex ă, sau cu probabilitatea crescut ă de a fi rar uti-
lizată, dar necesar ă, va fi înt ărită după un program care s ă fa-
vorizeze durabilitatea celor înv ățate.
145 Unul dintre marii adep ți ai teoriei înt ăririi, inițiatorul în-
vățării programate, B.F. Skinner, dup ă decenii de cercetare a
procesului înv ățării, formuleaz ă următoarele condi ții generale
și esențiale ale acesteia:
♦ necesitatea sistematiz ării învățării;
♦ folosirea ra țională a pedepsei ca procedeu motiva țio-
nal;
♦ folosirea crescând ă a stimulării pozitive;
♦ întărirea imediat ă a comportamentului pertinent.
Cunoașterea formelor ele mentare ale înv ățării este esen-
țială pentru profesori din mai mu lte considerente. În primul
rând, ele reprezint ă temelia pe care se bazeaz ă învățarea speci-
fic umană, învățarea verbal ă. Fără extinderea receptivit ății, a
sensibilității naturale asupra unor st imuli nespecifici, sau f ără
articularea reac țiilor primare în mi șcări noi, nici m ăcar învăța-
rea vorbirii nu ar fi posibil ă.
Esențialitatea formelor elementare de înv ățare rezidă și
din faptul c ă ele asigur ă majoritatea bagajului de cuno ștințe
acumulate în mod spontan , ca efect al integr ării într-un anumit
mediu fizic, social sau cultural. Buna cunoa ștere a condi țiilor
interne și externe ale înv ățării elementare sunt principalele re-
pere ale determin ării cauzelor care au condus la anumite com-
portamente dezirabile în vederea cultiv ării acestora, sau dim-
potrivă, indezirabile, în vederea elimin ării lor.
Importanța acestor tipuri de înv ățare la vârste mai mari
este cu atât mai mare cu cât ponderea înv ățării deprinderilor în
cadrul unei discipli ne este mai mare (de exemplu formarea de-
prinderilor în înv ățământul profesional). Coordonarea exers ării
deprinderii pân ă la automatizare presu pune folosirea eficient ă
a condiționării și întăririi.
Nu se poate trece cu vederea faptul c ă întărirea este o teh-
nică esențială în cvasitotalitatea metodelor psihoterapeutice, de
la inducerea somnului hipnotic în terapiile prin sugestie și pâ-
nă la stimularea asocia țiilor libere în psihanaliz ă.
Desigur, nu se inten ționează aici preg ătirea profesorilor
de științe tehnologice pentru practicarea înv ățării în stare de
146 hipnoză sau în somn, dar se atrage aten ția asupra necesit ății
stăpânirii principiilor condi ționării și întăririi, esen țiale în
practicarea unei educa ții libere, bazat ă pe capacit ățile empatice
ale educatorului. Aceste tipuri de înv ățare își dovedesc oportu-
nitatea instructiv ă mai ales în formarea deprinderilor, iar pu-
terea educativ ă în urmărirea obiectivelor afectiv-motiva ționa-
le ce implic ă legarea unor fenomene externe de reac ții emoțio-
nale înnăscute, în modelarea dimens iunilor afective ale atitu-
dinilor, în asigurarea bazei a fective a valorilor transmise, în
vederea realiz ării scopurilor educa ției în spiritul idealului
educațional. Condiționarea și întărirea particip ă în mare m ăsu-
ră la investirea resurs elor afective personale și cele rezultate
din relațiile interpersonale în activitatea de înv ățare realizat ă
de elevi și cea de predare realizat ă de profesor în cadrul acele-
iași situații didactice.
3.1. Aplica ții ale formelor elementare de înv ățare în
mediul școlar
Formarea atitudinilor receptive în vederea cre șterii efici-
enței particip ării elevilor la lec ție. Este realizabil ă prin atinge-
rea succesiv ă a următoarelor obiective:
– învățarea unor semnale verbale sau gestuale de focali-
zare a aten ției; profesorul nu uit ă că semnalul condi-
ționat precede pe cel necondi ționat;
– creșterea duratei aten ției prin înt ărirea intervalelor
crescătoare de concentrare a aten ție în sarcini agreabi-
le; profesorul nu uit ă că întărirea pozitiv ă succede r ăs-
punsul, dar numai pe cel dorit și cât mai repede;
– extinderea puterii provocato are a semnalului asupra
unor sarcini mai pu țin agreabile dar u șor accesibile;
– extinderea puterii provocato are a semnalului asupra
unor sarcinii din ce în ce mai dificile.
Formarea deprinderilor constituie o component ă semni-
ficativă a activității didactice atât ca scop în sine, cum ar fi de
147 exemplu, formarea unor de prinderi necesare practic ării unui
sport sau înv ățării unei meserii, cît și ca mijloc de eficientizare
a învățării școlare prin automatizarea unor activit ăți ca: scrisul,
cititul, p ăstrarea rechizitelor școlare, respectarea formelor
standard de încadrare în pagin ă, pronunția cuvintelor, intona ția
frazelor într-o limb ă străină etc., sau la vârste școlare mai
mari, deprinderi de documentare, de autoorganizare a înv ățării
și a timpului liber, de defini re a unor scopuri personalizate ș.a.
Deprinderea este format ă dintr-o succesiune de secven țe
stimul-răspuns între care se stabilesc leg ături strânse prin fap-
tul că reacția unei secven țe devine stimul pentru secven ța ur-
mătoare.
Deoarece deprinder ile constituie un capi tol aparte al dis-
ciplinei de pedagogie pentru v iitorii profesor i de specialitate
tehnică, se precizeaz ă aici doar succint principalele condi ții de
formare a acestora:
• Pe plan intern – cunoa șterea prealabil ă a fiecărei sec-
vențe stimul-r ăspuns care compune deprinderea res-
pectivă este esen țială. În cazul unor secven țe necunos-
cute persoanei se in tervine pentru înv ățarea ei.
• Pe plan externe – a șezarea secven țelor în ordinea dori-
tă este prima condi ție a formării unei deprinderi. Sunt
cunoscute dou ă tehnici pentru realizarea acestei ordo-
nări: a) sprijinirea ordon ării pe indica ții externe, ajut ă-
toare (prezent ări verbal descriptive sau modele), por-
nind de la prima verig ă; b) folosirea ultimei verigi
drept întărire a penultimei, care la rândul ei va înt ări
secvența anterioar ă, și așa mai departe, pân ă la prima
verigă.
– Asigurarea contiguit ății, adică a succesiunii sec-
vențelor la intervalele de timp potrivite ansamblu-
lui; se precizeaz ă că amânarea poate fi secven ță a
deprinderii.
– Repetarea înl ănțuirii până la automatizare, pentru a
asigura eficien ța dorită (înlăturarea erorilor) și a
preveni uitarea.
148 – Întărirea deprinderii prin ob ținerea satisfac ției (reu-
șitei, utilității, plăcerii, recunoa șterii sociale ș.a.) în
urma realiz ării ei.
O formă specific uman ă a învățării elementare este înv ă-
țarea asocia țiilor verbale. Ea este in terpretabile ca form ă parti-
culară a condiționării dacă se accept ă că un răspuns înv ățat
poate prelua rolul unei reac ții înnăscute. Exemple ale înv ățării
asociațiilor sunt:
Învățarea denumirilor constă în atribuirea unui ansamblu
de sunete unei anumite realit ăți (“Ascult ă și spune!” – înv ăța-
rea pronun țării unui cuvânt într-o limb ă străină, “Privește și
spune!” – înv ățarea denumirii unui obiect concret) sau atribui-
rea unui ansamblu de litere unei anumite realit ăți (“Ascult ă și
scrie!”, “Prive ște și scrie!” – înv ățarea scrierii corecte a unor
cuvinte), sau atribuirea cuvântul ui potrivit unei imagini vizua-
le și/sau sonore (“Ascult ă, privește și scrie/spune!”), opera ție
prin care ansamblu l de sunete cap ătă semnifica ție, anume cea
a realității căreia i s-a atribuit. Ori de câte ori se pronun ță cu-
vântul respectiv, se face referire la aceea realitate. Înv ățarea
denumirilor presupune capacitatea discrimin ării unui segment
unitar al realit ății (desprinderea obiectului de fondul percep ți-
ei) și funcționalitatea cel pu țin a unui cod verb al (scris, citit,
gestual). Prin aceast ă formă de învățare se însu șesc primele
cuvinte în mica copil ărie, se înva ță scrisul, cititul, denumirea
obiectelor cu care persoana vine în contact sau la care are ac-
ces intuitiv (machete, plan șe, desene, reprezent ări), limbile
străine, mai târziu denumirile unor clase de obiecte sau feno-
mene necunoscute anterior ș.a.
Învățarea asocia țiilor verbale perechi constă în însușirea
analogiei a dou ă cuvinte f ără a fi necesar acce sul la realitatea
pe care o desemneaz ă. Este principala form ă în care se însu-
șește vocabularul de baz ă al unei limbi str ăine de către adulți,
denumirea științifică a unor obiecte sau fenomene cunoscute
deja sub denumirea cotidian ă, ori denumirea popular ă a unor
realități științific cunoscute anterior.
149 Învățarea prin imita ție se realizeaz ă pe seama conduitei
care permite reproducere de c ătre o persoan ă a comportamen-
tului observat la o alt ă persoană.
Etologii consider ă imitația ca fiind o tendin ță înnăscută;
această poziție se bazeaz ă pe observa ția faptului c ă puii de p ă-
sări crescuți în cuiburi “str ăine” imită ciripitul adul ților chiar
dacă aceștia sunt de alt ă specie. Pe o pozi ție opusă se plaseaz ă
unii teoreticieni ai înv ățării, de exemplu Hiller și Dollard (cf.
Davitz și Ball, 1978), care arat ă că “imitația în sine, cel pu țin
în parte, este un tip de comportament înv ățat”, opinie sus ținută
de faptul c ă, folosind forme adecvate de înt ărire s-a putut ob ți-
ne creșterea frecven ței unei imita ții. Se apreciaz ă aici că imita-
ția este un instrument adaptativ înn ăscut ca poten țial, dar care
se activeaz ă doar prin procesul înv ățării, deoarece implic ă în
mod necesar existen ța unui model extern. Modelul reprezint ă
comportamentul observat de c ătre subiect la alt ă persoană și
servește pentru orientarea reproducerii acelui comportament.
Modele de comportament pentru imita ție poate furniza orice
persoană cu care subiectul vine în contact direct, independent
de vârstă, sex, statut sau rol social, cu condi ția ca acel compor-
tament sau efectul produs s ă fie plăcut viitorului “imitator”.
Ca formă elementar ă de învățare, accesibil ă nu numai
omului ci și unor specii de anima le superioare, imita ția este o
formă de învățare involuntar ă, spontană și mecanic ă. Condiții-
le favorizante ale imita ției sunt:
• Pe plan intern – sens ibilitatea persoanei fa ță de com-
portamentul celorlal ți, posibilitatea de a discrimina o
manifestare de altele mai mult sau mai pu țin asemănă-
toare;
– capacitatea de a reproduce (a executa) acel com-
portament;
– efectul pozitiv al comportamentului model.
• Pe plan extern – frecven ța crescută cu care comporta-
mentul original este perceput sau intensitatea tr ăirii
afective pe care o produce.
Modele comportamentale în context școlar ofer ă profeso-
rii elevilor și desigur, elevii mai mari celor mai mici, elevii cu
150 “succes” celor mai pu țin populari. Tendin ța de imitare difer ă
de la o persoan ă la alta. Se imit ă spontan: gesturi, expresii mi-
mice sau verbale, tendin țe de agresivitate, autoritare etc. și
opusul lor.
Prin aceste tipuri de înv ățare legăturile realizate pe plan
mintal au un caracter mecan ic: copilul mic care asociaz ă cu-
vântul “mama” cu persoana care-l îngrije ște în mod curent și
petrece cel mai mult timp în preajma lui nu cunoa ște semnifi-
cațiile noțiunii de mam ă; elevul care reproduce denumirea
unei plante sau a unui instrument a șa cum l-a denumit profeso-
rul sau cum scrie în carte, dar nu recunoa ște acea plant ă sau
acel instrument între altele mai mult sau mai pu țin asemănă-
toare, ori nu reu șește să facă descrierea în ceea ce este carac-
teristic și esențial pentru ceea ce a denumit, a înv ățat mecanic,
prin condi ționare sau înt ărire, aceea denumire; adolescentul
care folose ște aproape ostentativ o expresie nu poate explica
adesea nici sensul nici semnifica ția atribuit ă. Operaționalitatea
sau posibilitatea de utilizare eficient ă a cunoștințelor însușite
prin imita ție este limitat ă.
4. Învățarea verbal ă
Prin învățare verbal ă se desemneaz ă categoria proceselor
de învățare specific uman ă – inteligent ă, rațională, logică. Spe-
cificitatea presupune o capac itate calitativ superioar ă de prelu-
crare a informa ției care se manifest ă într-un răspuns R la sem-
nificația abstractă a unui stimul complex S , semnifica ție fixată
în cuvânt. Rela ția dintre semnifica ția logică a stimulului și re-
acția de răspuns deosebe ște în esen ță învățarea verbal ă de în-
vățarea elementar ă prin care r ăspunsul este provocat de una
sau ansamblul însu șirilor fizice ale situa ției stimul. Învățarea
verbală este mijlocit ă de limbaj, f ără de care nu este posibil ă.
Ea se realizeaz ă la mai multe niveluri , interdependente între
ele, în sensul c ă învățarea la un nivel superior se bazeaz ă pe
cele de niveluri inferioare, aceste a la rândul lor fiind facilitate
și eficientizate de prim ele. De asemenea, înv ățarea verbal ă în
151 ansamblu se bazeaz ă pe învățarea elementar ă, singura opera-
țională la vârsta sugar ă, înaintea apari ției funcției simbolice,
reprezentând primele forme de asimilare care permit interiori-
zarea acțiunilor externe (concrete) și transformarea lor, treptat,
în operații mintale din ce în ce mai complexe.
Principalele forme de înv ățare verbal ă, în ordinea cresc ă-
toare a complexit ății lor, sunt: înv ățarea noțiunilor, înv ățarea
principiilor, rezolvarea problemelor și creația.
Învățarea noțiunilor. Modul prin care o persoan ă poate
învăța să răspundă la mulțimi de obiecte similare const ă în a le
încadra într-o clas ă de obiecte și a răspunde acelei clase ca în-
treg. Acest tip de înv ățare se nume ște învățarea noțiunilor și
permite ca printr-un singur demers s ă se dobândeasc ă cunoș-
tințe despre o mul țime dată de obiecte, deci posibilit ăți de răs-
puns la o mare diversitate de situa ții.
Noțiunea este forma logic ă fundamental ă a gândirii care
reflectă însușirile esențiale, necesare și generale ale unei cla-
se de obiecte.
Alte forme logice ale gândirii, mai complexe, sunt jude-
cățile și raționamentele.
Însușirile reflectate de no țiune sunt esen țiale prin faptul
că reprezint ă principalele caracteristici ale obiectelor pe care le
desemneaz ă, sunt necesare deoarece prin eludarea uneia din
însușirile esen țiale noțiunea ar avea alt ă semnifica ție și sunt
generale în sensul c ă se regăsesc la fiecare element al mul țimii
de obiecte incluse în clasa desemnat ă de noțiune. De exemplu,
dacă se spune “caiet”, se face referire la o mul țime de obiecte
descriptibile ca “fascicul ă de foi de hârtie legate sau bro șate
împreună, folosită la scris, la desenat etc.”; dac ă se spune “car-
te”, se face referire la o alt ă mulțime de obiecte descriptibile
ca “fascicul ă de foi de hârtie tipărită legate sau bro șate împre-
ună și tratând un anumit subiect”. Dac ă pentru una și aceeași
realitate se folosesc no țiuni diferite, înseamn ă că se face referi-
re la aspecte esen țialmente diferite ale acelei realit ăți. De
exemplu, dac ă vorbind despre o carte se folose ște noțiunea de
“manual” se face referire la “carte care cuprinde cunoștințele
152 elementare ale unei științe, ale unei arte sau ale unei îndeletni-
ciri practice”; prin folosirea no țiunii de “tratat” pentru o carte,
se face referire la “c arte care cuprinde problemele fundamen-
tale ale unei științe, arte sau înd eletniciri practice”.
Noțiunea este întotdeauna fixat ă în cuvânt. În general,
pentru o clas ă de obiecte sau fenomene se folose ște un singur
cuvânt, dar în situa ția în care se face referire la o subclas ă a
acesteia se pot folosi dou ă sau mai multe cuvinte. De exemplu,
se folosește termenul “înv ățare” pentru desemnarea oric ărui
proces care corespunde sensului definit anterior, dar se folo-
sesc asocia ții de termeni numite sintagme pentru a desemna
modalitatea specific ă de realizare a aceluia și proces la diferite
niveluri de complexitate a func ționării sistemului psihic (înv ă-
țare umană, învățare animal ă), sau realizat ă în anumite condi ții
de mediu (înv ățare școlară). Sintagma este o unitate semanti-
că-sintactică stabilă, formată dintr-un grup de dou ă sau mai
multe cuvinte între care exist ă raporturi de s ubordonare. Fieca-
re cuvânt component al sintagmei are semnifica ție de sine st ă-
tătoare; folosite împreun ă însă dobândesc o semnifica ție nouă,
ireductibil ă la una din componente. În sens similar cuvântului
“sintagmă” se pot folosi cuvintele “locu țiune” și “expresie”;
sinonim al cuvântului “no țiune” este cel de “concept”.
Noțiunile se caracterizeaz ă după două criterii esen țiale:
conținutul no țiunii , care se refer ă la totalitatea însu șirilor prin
care aceasta se define ște, și sfera noțiunii, care se refer ă la to-
talitatea obiectelor ce de țin aceleași însușiri.
Dacă se analizeaz ă noțiunile “caiet”, “c arte” se constat ă
că ele sunt definite prin mai multe însu șiri fizice, care se pot
observa (faptul c ă au mai multe foi de hârtie, faptul c ă sunt le-
gate, au coperte, foile sunt tip ărite, foile pot fi scrise, desena-
te), pe când no țiunile “manual” și “tratat” sunt definite printr-o
însușire abstract ă (cunoștințe / probleme). Num ărul și natura
însușirilor desemnate de o no țiune permite caracterizarea aces-
tora ca fiind noțiuni concrete , dacă se referă la mai multe în-
sușiri observabile, sau noțiuni abstracte , dacă se referă la o
singură însușire care nu poate fi observat ă ca atare, doar
descrisă, explicată teoretic.
153 Analiza acelora și noțiuni după mulțimea obiectelor la ca-
re se refer ă relevă de asemenea diferen țe între ele. No țiunile
“caiet”, “carte” se refer ă la o mulțime practic infinit ă de obiec-
te care corespund însu șirilor men ționate (caiete mici, mari,
școlare, studen țești, repertoar, de muzic ă, de desen, de biolo-
gie, dictando, cu p ătrățele etc.; c ărți de literatur ă, știință, arte,
tehnică, manuale, îndrumare, monogra fii, tratate, atlase etc.),
pe când no țiunile de “manual”, “tratat” se refer ă la o mulțime
mai mică de obiecte prin chiar faptul c ă fiecare reprezint ă doar
câte o submul țime a mul țimii desemnate de no țiunea “carte”.
După criteriul sferei de cuprindere, no țiunile au diferite grade
de generalitate. Se cunosc noțiuni infinite , noțiuni a căror sfe-
ră este deja larg ă și rămâne deschis ă posibilitatea îmbog ățirii
ei (exp. carte), noțiuni finite cu sferă determinat ă și probabili-
tate redus ă de apariție a unor modific ări esențiale sub acest as-
pect (exp. continent), noțiuni cu sfer ă vidă (exp. mar țian), sau
noțiuni individuale , care desemneaz ă un singur obiect (exp.
Luna).
Între conținutul și sfera no țiunilor exist ă raporturi legice:
când o serie de no țiuni este dispus ă în ordinea crescând ă a
conținutului, ea se g ăsește în ordinea descrescând ă a sferelor și
invers, cum ar fi de exemplu în seria “carte – manual – manual de psihologie”. În asemenea serii, no țiunea cu sfer ă mai largă
(carte) include mai multe no țiuni, fiecare cu sfer ă mai restrân-
să (manuale pentru diferitele dis cipline), care la rândul lor in-
clud alte no țiuni cu sfere și mai restrânse (m anuale de psiholo-
gie diferite dup ă: autori, edi ție, perspectiv ă teoretică, vârsta că-
reia se adreseaz ă, particularit ăți de interes etc.); no țiunea cu
sferă mai largă este o no țiune gen, iar cea cu sfer ă mai restrân-
să este noțiune specie a genului respectiv.
Însușirea modalit ăților de înv ățare a noțiunilor este esen-
țială pentru profesorii care pred au discipline de specialitate.
Există o serie de no țiuni specifice unei profesiuni cu care ele-
vul se întâlne ște pentru prima oar ă prin intermediul disciplinei
de specialitate. Calitatea înv ățării noțiunii respective în activi-
tatea școlară poate fi hot ărâtoare pentru st ăpânirea ei pe o peri-
oadă semnificativ ă de timp. Din acest motiv se detaliaz ă cele
154 două procedee de înv ățare a noțiunilor care urmeaz ă să fie pre-
zentate în cele ce urmeaz ă.
Procedeul concret constă în identificarea însu șirilor co-
mune ale obiectelor unei clase pe baz ă de observație și selecta-
rea celor esen țiale, definitorii pentru clasa respectiv ă. Prin
acest procedeu se însu șesc noțiunile concrete, definite prin ca-
racteristici fizice, accesibile observa ției (percep ției, cunoa șterii
directe). Condi țiile învățării noțiunilor prin procedeul concret
sunt următoarele:
• Interne – capacitatea de a discrimina și denumi însu și-
rile fizice ale unui obiect;
– recunoa șterea aceleia și însușiri în diferite forme de
manifestare la obiecte apar ținând aceleia și clase.
• Externe – accesul direct la obiecte reprezentative ale
clasei respective;
– îndrumarea verbal ă în vederea identific ării însușiri-
lor reprezentative pentru no țiunea respectiv ă;
– îndrumarea verbal ă pentru perceperea obiectelor ca
aparținând aceleia și clase.
În contextul înv ățării școlare, profesorului îi revine sarci-
na organiz ării situației didactice corespunz ătoare condi țiilor
externe cerute de acest procedeu de înv ățare a noțiunilor. În
acest sens se vor parcurge urm ătoarele etape:
– asigurarea materialului intu itiv reprezentativ – obiecte
concrete apar ținând clasei re spective, plan șe, machete,
diapozitive, desene pe tabl ă ș.a. reprezentative;
– asigurarea cunoa șterii de către elevi a însu șirilor ce ur-
mează a fi aduse în aten ția lor, prin denumirea și sem-
nificația acestora (de exem plu, în cazul pred ării noțiu-
nii “carte”, trebuie s ă ne asigur ăm că elevul face dis-
tincție între “legat” – în sens de reunit prin suprapune-
re și fixat pe o dimensiune – și “legat” – în sens de re-
unit prin al ăturare (pliant) sau reuni t cu ajutorul unui
șnur sub form ă de colet);
– stimularea elevilor pentru observarea unui obiect re-
prezentativ al clasei la care se refer ă noțiunea (ce ar
155 putea fi acesta?, vom face cuno ștință cu…, observa ți
cu atenție…);
– prezentarea verbal ă a însușirilor obiectului de c ătre
profesor și orientarea verbal ă a elevilor c ătre identifi-
carea acestora;
– reluarea observa ției pe un alt obiect al aceleia și clase,
diferit de primul sub anumite aspecte, înt ărind însuși-
rile comune prin repetare verbal ă și confirmarea r ăs-
punsurilor corecte;
– recunoa șterea însu șirilor întărite pe un alt exemplar,
eventual într-o alt ă prezentare (plan șă, desen);
– precizarea unor însu șiri particulare obiectului, care nu
sunt reprezentative pentru no țiunea în curs de înv ăța-
re;
– selectarea însu șirilor comune și întărirea lor ca ansam-
blu unitar;
– explicarea necesit ății fiecărei însușiri pentru a nu con-
funda noțiunea cu altele asem ănătoare;
– verbalizarea repetat ă de către elevi a însu șirilor comu-
ne, esențiale și necesare ca r ăspuns la diferi ți stimuli
verbali ai profesorului (cum este…? ce se poate spune
despre…? ce am re ținut în leg ătură cu…? ce este…?);
– asigurarea generaliz ării pe întreaga clas ă a obiectelor
aparținând sferei no țiunii (prin exemplele date de pro-
fesor, prin denumirea de c ătre elevi a unor obiecte cu
aceleași însușiri esențiale dar inaccesibile percep ției în
momentul respectiv);
– asigurarea discrimin ării de subclase (carte – manual,
atlas) sau de clas ă supraordonat ă în care no țiunea se
integrează (carte – tip ăritură);
– recunoa șterea noțiunii în contexte noi, eventual în si-
tuații mai complexe în care id entificarea este mai difi-
cilă (exp. recunoa șterea unui exemplar miniatur ă drept
carte).
Profesorul va adapta aceast ă succesiune de opera ții situa-
ției concrete de înv ățare, va acorda pondere mai mare sau mai
mică unora, poate chiar va eluda anumite verigi. Factorii de
156 care va ține seama în realizarea pr ocedeului concret vor fi:
vârsta elevilor, receptivitatea general ă a clasei, particularit ățile
individuale ale elevilor inclusiv cuno ștințele anterioare, famili-
aritatea no țiunii, importan ța ei în etapele urm ătoare de înv ăța-
re, probabilitatea revenirii asupr a ei în alte contexte de înv ăța-
re (laboratoare, atelier, vizite) sa u chiar la un nivel superior de
școlarizare.
Procedeul concret de înv ățare a noțiunilor poate fi folosit
numai în predarea no țiunilor concrete.
Procedeul logic de învățare a noțiunilor este o modalitate
prin excelen ță verbală deoarece nu se sprijin ă pe mijloace obi-
ectuale. El const ă în recepționarea defini ției noțiunii și pe
această bază includerea mulțimii de obiecte pe care le reflect ă
într-o categorie mai larg ă la care se poate raporta direct datori-
tă unor însu șiri comune, și, în acela și timp, diferențierea ei de
alte clase de obiecte ale ac elei categorii datorit ă însușirilor par-
ticulare.
Definiția cuprinde întotdeauna no țiunea de definit și un
enunț verbal prin care se arat ă însușirile esențiale din con ținu-
tul ei. Datorit ă organizării ierarhice a no țiunilor, nu se enume-
ră totalitatea însu șirilor esen țiale pentru fiecare no țiune defini-
tă; se menționează doar genul proxim, c ategoria ierarhic supe-
rioară a clasei care se define ște, și diferența specific ă, însușirea
particular ă prin care se deosebe ște de alte clase de obiecte ale
aceleiași categorii. Bun ăoară, atunci când s-a definit no țiunea
“manual” nu s-a spus despre el c ă este “fascicul ă de foi de hâr-
tie tipărită legate sau bro șate împreun ă și tratând un anumit
subiect”, ci s-a folosit no țiunea “carte” (genul proxim) care re-
flectă toate aceste însu șiri; s-a precizat de asemenea însu șirea
de a “con ține cunoștințe elementare” (diferen ța specific ă), ară-
tând prin aceasta c ă se deosebe ște de toate c elelalte categorii
de cărți (cele care con țin informa ții, opinii, problematiz ări,
creații artistice etc.).
Condițiile procedeului logic de înv ățare a noțiunilor sunt
următoarele:
157 • Internă – stăpânirea (cunoa șterea) bun ă a noțiunilor
prin care noua no țiune este definit ă;
• Externe – enun țul să fie valabil pentru toate elemen-
tele clasei de obiecte sau feno mene pe care le reflect ă
noțiunea și numai lor;
– noțiunea care se define ște să nu intre printre no țiu-
nile care o definesc;
– definiția să fie clară, astfel încât s ă se recunoasc ă
cu ușurință obiectele care compun sfera no țiunii de
definit.
Profesorul va parcurge urm ătoarele etape în vederea asi-
gurării învățării noțiunilor prin procedeul logic:
– asigurarea cunoa șterii noțiunilor prin care noua no țiu-
ne se define ște (cunoa șterea termenilor care definesc
noua noțiune);
– asigurarea st ării de aten ție necesare unei bune recep-
ționări (prin gesturi- sau cuvinte-semnal, prin instruc-
țiuni verbale explicite);
– enunțarea defini ției;
– întărirea genului proxim și a diferen ței specifice;
– exemplificarea, relevarea însu șirilor prin care no țiunea
se raporteaz ă la noțiunea gen și ale celei diferen țiatoa-
re, precizarea no țiunilor specie de aceea și categorie;
– reproducerea defini ției de către elevi;
– stimularea elevilor în c ăutarea exemplelor.
Și în cazul procesului logic de predare a no țiunilor etape-
le se concretizeaz ă diferit de la o situa ție didactic ă la alta.
Procedeul logic de predare a no țiunilor poate fi utilizat
atât pentru înv ățarea noțiunilor care reflect ă însușiri concrete
cât și a celor abstracte.
Învățarea logic ă a noțiunilor este un procedeu mai econo-
micos decât cel concret, deoarece presupune mai pu țin timp,
probabilitatea generaliz ării semnifica ției la toate elementele
clasei este mai mare și discriminarea mai precis ă. Dezavan-
tajul procedeului const ă în riscul crescut al re ținerii defini ției
158 ca asocia ție verbală multiplă (memorare mecanic ă), în detri-
mentul semnifica ției.
Învățarea principiilor . Un principiu este un enun ț verbal
care exprim ă o relație relativ constant ă între noțiuni. Datorit ă
modalității verbale de concretizare, principiul are întotdeauna
un anumit grad de abstractizare, deci se va referi la o multitu-
dine de situa ții concrete posibile. În rapo rt cu termenii în care
se exprim ă, generalitatea unui princip iu poate fi mai mare sau
mai mică. De exemplu, prin enun țul “mingea se rostogole ște”
se face referire la o anumit ă clasă de obiecte, pe când prin
enunțul “obiectele rotunde se rostogolesc” se exprim ă același
raport valabil pentru o clas ă mult mai larg ă de obiecte, care in-
clude integral cea anterioar ă. “Mingea se rostogole ște” este
caz particular al principiului ge neral “obiectele rotunde se ros-
togolesc”, dar este un principiu general în raport cu enun țul
“Mingea de volei se rostogole ște”.
Principiul se refer ă la o realitate obiectiv ă, independent ă
de voința persoanei care o înva ță. Prin învățarea enunțului
verbal, principiul devine o regul ă internă care permite persoa-
nei recunoa șterea raportului la dive rsitatea de obiecte care
aparțin clasei de obiecte la care se face referire prin no țiunile
folosite în exprimarea pr incipiului. Copilul care și-a însușit re-
gula conform c ăreia mingea se rostogole ște, va reac ționa func-
ție de acest principiu la orice obiect “minge” independent de
mărime, culoare, materialul din care este f ăcut etc.; copilul ca-
re și-a însușit principiul conform c ăruia “obiectele rotunde se
rostogolesc”, va ști acest lucru despre toate elementele no țiunii
“obiecte rotunde”, nu nu mai despre mingi (bil ă, balon, cerc
roată, inel etc.). Un principiu fix at în cuvinte devine prin înv ă-
țare regulă de gândire pentru persoa na care a parcurs acest
proces.
Principiile pot avea diferite grade de complexitate. Dac ă
exemplele prezenta te anterior exprim ă raportul între dou ă no-
țiuni (“minge” – “rostogolire”; “obiect rotund” – “rostogoli-
re”), enun țul “un corp metalic se dilat ă pe măsura creșterii
temperaturii sale” exprim ă raporturi multiple (“corp metalic” –
159 “temperatur ă”, “corp metalic” – “d ilatare”), fiind mai com-
plex.
Același principiu poate fi exprimat în enun țuri de form ă
diferită, la același nivel de generalitate sau la niveluri diferite.
Bunăoară, la același nivel de generalitate, principiul mai com-
plex precizat anterior poate fi exprimat și în forma “un corp
metalic de dimensiune dat ă, la o temperatur ă, va avea dimen-
siune mai mare la o temperatur ă mai mare” sau “un corp meta-
lic crește în dimensiuni odat ă cu creșterea temperaturii sale”;
la un nivel de generalitate mai sc ăzut, caz particular al enun țu-
lui anterior, se poate exprima acela și raport prin propozi ția “și-
na de cale ferat ă (noțiune specie a no țiunii cu sfer ă mai largă
“corp metalic”) cre ște în dimensiuni odat ă cu creșterea tempe-
raturii”, sau, și mai concret, “ șina de cale ferat ă se lunge ște
(noțiune specie a no țiunii gen “dimensiune”) sub influen ța căl-
durii (noțiune specie a no țiunii gen “temperatur ă”); la un nivel
de generalitate mai ridicat, acela și principiu poate fi exprimat
în formularea “corpurile î și modifică dimensiunea sub influen-
ța temperaturii”, ceea ce spune c ă raportul este valabil pentru
orice corp, nu numai pentru cele metalice, modificarea dimen-
siunii sau a temperaturii poate fi cresc ătoare sau descresc ătoa-
re, nu este o rela ție liniară între creșterea – descre șterea tempe-
raturii, respectiv a dimensiunii, corpurilor din materiale di-
ferite.
În interpretarea lui R.M. Gagne (1978), regula este o ca-
pacitate care îi ofer ă persoanei posibilitatea de a r ăspunde la
o clasă de situații stimul cu o clas ă de performan țe, ultima fi-
ind în mod predictibil legat ă de prima printr-o clas ă de relații.
Învățarea școlară, prin studiul diferitelor discipline, urm ă-
rește asimilarea principiilor științifice ale domeniului de studiu
aferent (norme, legi), în vederea însu șirii de către elevi a regu-
lilor, a modalit ății de gândire specific ă acelui domeniu. A în-
suși modalitatea de gândire specific ă unei discipline înseamn ă
în esență a forma la nivelul sistemului psihic regulile specifice
domeniului respectiv și a le utiliza în plan comportamental ori
de câte ori situa ția, specific ă sau nespecific ă, o impune . Stăpâ-
nirea regulilor permite explica rea unor fenomene, anticiparea
160 altora, proiectarea unor finalit ăți sau a unor demersuri care ge-
nerează anumite efecte vizate.
Condițiile învățării principiilor sunt urm ătoarele:
• Intern – st ăpânirea no țiunilor care intr ă în enun țul
principiului.
Relevarea unui raport existent între clase de obiecte pre-
supune cunoa șterea prealabil ă a însușirilor generale, esen țiale
și necesare, ale obiectelo r ce compun acele clase; f ără cunoaș-
terea noțiunilor de “minge” și “rostogolire” raportul dintre ele
este imposibil de surprins.
• Externe – prezentarea verbal ă a principiului la un nivel
dat de generalizare pe dimens iunea particular – general
– întărirea verbal ă a raportului vizat prin înv ățare;
– concretizarea raportului în alt ă situație de manifes-
tare, la alt nivel de ge neralitate decât cea ini țială.
Însușirea unei reguli la nivelul psihic se poate realiza pe
două căi distincte. Punerea în rela ție a unor no țiuni individuale
sau cu grad redus de generalitate relev ă raporturi particulare,
pe când punerea în rela ție a unor no țiuni cu grad mai mare de
generalitate relev ă raporturi generale. Regula nou ă se naște fie
prin întărirea unor cazuri particulare în care se concretizeaz ă
un principiu general anterior enun țat (procedeul deductiv), fie
prin descoperirea unui principi u general pornind de la principii
care reprezint ă cazuri particulare ale acestuia (procedeul in-
ductiv).
În învățarea școlară, profesorul alege unul sau altul dintre
cele două procedee func ție de multitudinea de factori de care
trebuie să țină seama în predarea cuno ștințelor: să transmită
cunoștințele prescrise de obiecti vele definite ale secven ței de
activitate instructiv-educative pe care o realizeaz ă; să asigure
înțelegerea raportului relevat în enun țul principiului în com-
plexitatea lui de c ătre elevi; să stimuleze implicarea cognitiv ă,
afectivă și voluntar ă optimă a elevilor în activitatea de înv ăța-
re, prin caracterul clar, sistematic și agreabil al activit ății, gra-
dul de complexitate a șteptat de elevi, diversitatea procedeelor
și a mijloacelor folosite pe parcursul conlucr ării etc.
161 Procedeul deductiv de înv ățare a principiilor este de-
mersul care evolueaz ă de la cunoa șterea principiului general
către cazurile particulare ale aces tuia. De exemplu, prin proce-
deu deductiv se înva ță raportul dintre dimensiunea și tempera-
tura corpurilor prin însu șirea enun țul “corpurile î și modific ă
dimensiunea sub influen ța temperaturii”, înt ărit de dou ă-trei
exemple (cazuri particulare) ca: “ șinele de cale ferat ă se dilată
vara și se contract ă iarna”, “apa la temper atura de fierbere este
mai voluminoas ă decât la temperatura camerei”, sau “un cub
de gheață are volum mai mare decât apa rezultat ă din topirea
lui”.
Procedeul deductiv de învățare a principiilor parcurge ur-
mătoarele etape:
– verificarea cunoa șterii noțiunilor care intr ă în relație;
– enunțarea principiului general;
– exemplificarea prin cazuri particulare de c ătre profe-
sori;
– reformularea principiului general într-un enun ț diferit
dar similar ca semnifica ție cu cel ini țial;
– exemplificarea prin cazuri particulare de c ătre elevi;
– repetarea principiului general în formularea standard.
În acest procedeu, enun țul general al principiului precede
cele particulare; acestea din urm ă servesc ca elemente înt ări-
toare ale raportului releva t sau ca facilitatori ai în țelegerii, ca
mijloc de fixare sau ca modali tate de stimular e a interesului
elevilor pentru raportul respectiv.
Se reține procedeul deductiv de înv ățare a principiilor ca
fiind deosebit de eficient în activitatea instructiv ă, prin faptul
că transmite cuno ștințe la un nivel ridicat de generalitate, deci
utilizabile într-o mare diversitate de cazuri particulare, într-un
timp relativ scurt. Procedeul î și dovedește oportunitatea mai
ales în însu șirea unor demersuri algoritm ice (procedee, tehnici,
tehnologii), sau a unor modele func ționale standard, în dome-
nii în care cuno ștințele elevilor sunt suficiente pentru în țelege-
rea ușoară a raportului în discu ție. Procedeul deductiv este
principala tehnic ă a predării prin rezolvarea problemelor.
162 Procedeul inductiv de înv ățare a principiilor. Este su-
ficient să se formuleze întrebar ea “Cum poate fi înv ățat un
principiu altfel decât în modalitatea anterior prezentat ă?” Se
poate intui analogia înv ățării cu cea a descoperirii științifice și
se vor actualiza întâmpl ări “clasice”, ca apa rev ărsată din cada
de baie a lui Arhimede, m ărul care a c ăzut pe capul lui Newton
sau bulgărele cu con ținut de uraniu care a voalat fotografia
alături de care se afla în sertarul biroului Mariei Currie. Con-
știentizarea acestor întâmpl ări ajută să se înțeleagă că învăța-
rea unui principiu poate fi realizat în mod asem ănător descope-
ririi lui, pornind de la surprinderea unui raport într-o situa ție
particular ă, urmat de c ăutarea aceluia și raport în situa ții si-
milare.
La același răspuns se poate ajunge și pe o altă cale, dato-
rită reversibilit ății gândirii, dac ă se formuleaz ă ipoteza posibi-
lității învățării principiilor prin generalizare pornind de la ca-
zuri particulare, ca reciproc ă a procedeului deductiv care parti-
cularizeaz ă principiul general.
Prin procedeul inductiv, înv ățarea se realizeaz ă de la
particular la general . Procesul înv ățării poate fi considerat a fi
o refacere a c ăii pe care acel principiu a fost descoperit, sau o
cale posibil ă de descoperire a principiului respectiv.
Etapele prin care se realizeaz ă procedeul inductiv de în-
vățare sunt urm ătoarele:
– verificarea cunoa șterii noțiunilor care intr ă în relație;
– analiza unor cazuri particulare în care principiul se re-
găsește, demersuri realizate de elevi sub îndrumarea
profesorului;
– formularea explicit ă a principiului a șa cum se relev ă
în fiecare situa ție particular ă;
– generalizarea progresiv ă a principiului pe m ăsura asi-
milării cazurilor particulare;
– enunțarea principiului general în formularea standard.
În acest procedeu, enun țurile unor cazuri particulare ale
principiului preced enunțul general. Aceast ă succesiune este
singurul raport standardizat al procedeului inductiv, ponderea
163 și succesiunea celorlalte etape fiind variabile de la o situa ție
didactică la alta, elaborarea anticipat ă a demersului în ansam-
blu fiind actul de crea ție al profesorului.
Procedeul inductiv de înv ățare a principiilor se distinge
prin valoarea formativ ă (educativ ă) deosebit ă; aceasta rezid ă
din faptul c ă, în același timp cu transmiterea cuno ștințelor des-
pre raportul relevat de prin cipiu, demersul antreneaz ă o serie
de cunoștințe metodologice privind calea de parcurs pentru
descoperirea de noi cuno ștințe, formeaz ă priceperi euristice
(de căutare a oportunit ăților de înnoire, definirea problemelor,
formularea ipotezelor – alternative de solu ții posibile, alegerea
și elaborarea modalit ăților de verificare ale acestora) utilizabi-
le în situa ții noi, semnificativ diferite de cele în care au fost în-
vățate. Alte avantaje ale procedeului inductiv decurg din faptul
că acesta presupune în mai mare m ăsură participarea elevilor
la actul de înv ățare, că înțelegerea este mai u șoară deoarece
demersul evolueaz ă de la simplu (partic ular) la complex (ge-
neral) și că are o desf ășurare dinamic ă, ceea ce-i d ă șanse mari
de a deveni foarte atractivă.
Procedeul inductiv es te principala tehnic ă a predării prin
descoperire.
Învățarea prin rezolvarea problemelor. Cvasitotalita-
tea cunoștințelor descoperite de omenire pân ă la un moment
istoric dat sunt fixate în no țiuni definite și principii. Înv ățarea
noțiunilor și principiilor prin procedeele men ționate asigur ă
asimilarea (luarea în st ăpânire) eficient ă a cunoștințelor, pre-
gătește însă insuficient persoana pentru aplicarea cuno ștințelor
în situații noi, pentru definirea de noi no țiuni și pentru desco-
perirea de noi principii. Structurile psihice complexe care asi-
gură însușirea eficient ă a unor cuno ștințe metodologice (de
formulare și verificare a unor ipo teze noi privind posibilit ățile
de aplicare ale teoriei în practic ă – particularizare – sau cele
de conceptualizare ale experien țelor practice – generalizare)
se formeaz ă pe baza înv ățării realizate prin rezolvare de pro-
bleme și creație. Aceste forme complexe de înv ățare mijlo-
cesc:
164 – însușirea unor principii noi prin fiecare problem ă re-
zolvată;
– învățarea unor algoritmi de deducere a unor principii
noi prin rezolvarea mai multor probleme de acela și
tip;
– elaborarea strategiilor eu ristice personalizate de c ăuta-
re – găsire a situa țiilor purtătoare de probleme noi și
de rezolvare a acestora.
Prin termenul de strategie se desemneaz ă totalitatea obi-
ectivelor par țiale anticipat iv definite și a căilor de realizare a
lor, pentru atingerea eficient ă a unui scop, la rândul lui bine
definit.
Domeniul de utilizare practic ă a regulilor înv ățate este în
general o situație nouă, neîntâlnit ă ca atare în experien ța ante-
rioară a persoanei. Situa țiile noi percepute de c ătre o persoan ă
ca fiind lacunare sub aspect informa țional sunt denumite situ-
ații problem ă.
Întrebarea prin care se identific ă informația care se caut ă
pentru completarea cuno ștințelor despre situa ția nouă se nu-
mește problemă. Activitatea de c ăutare a informa ției care va
echilibra situa ția din punct de vedere informa țional este denu-
mită rezolvare de probleme, iar informa ția căutată, care echi-
librează situația nouă sub aspect informa țional, poart ă denumi-
rea de soluție.
Problemele se deosebesc între ele în raport cu num ărul so-
luțiilor pe care le au; astfel, unele probleme au o singur ă soluție
corectă, sunt numite probleme bine definite și se rezolv ă după
un anumit algoritm, altele permit mai multe solu ții corecte, pro-
blemele slab definite , în termeni de probabilitate, rezolvarea lor
presupune un demers euristic, creativ. Rezolvarea de probleme,
sau rezolvarea productiv ă de probleme, desemneaz ă procesul
de căutare și găsire a solu ției în cazul problemelor bine defini-
te, când se cunosc toate regulile ce urmeaz ă a fi folosite; căuta-
rea și găsirea solu țiilor posibile în cazu l unor probleme slab de-
finite, când se impune form ularea unor supozi ții prealabile de
către cel care rezolv ă pentru a ajunge la solu ții posibile în func-
ție de condi țiile admise, poart ă denumirea de rezolvare creativ ă
165 de probleme sau crea ție și soluția este întotdeauna o regul ă
nouă pentru elev, uneori chiar pentru profesor.
Problema este definit ă ca fiind un obstacol, o dificultate
în calea cunoa șterii, pe când solu ția reprezint ă modalitatea de
depășire a obstacolului respectiv pr in activitatea de rezolvare
a problemei . Această activitate începe de la momentul din care
definirea problemei este clar ă, întrebarea fiind precis formu-
lată. Caracterul definit al problem ei este unul din criteriile care
deosebește această activitate de cea de crea ție, prin faptul c ă
aceasta din urm ă presupune inclusiv demersul de definire a
problemei “ascunse” într-o situa ție nouă.
O problem ă prezintă pentru fiecare persoan ă diferite gra-
de de satura ție sub aspect informa țional, func ție de cuno ștințe-
le proprii în domeniul c ăruia apar țin elementele (no țiunile,
principiile) puse în rela ție prin formularea problemei. Proble-
ma va fi perceput ă diferit de c ătre fiecare persoan ă sub aspec-
tul gradului de dificultate pe care o prezint ă, de asemenea g ăsi-
rea soluției va presupune efort mintal diferit. Pentru persoana
care are și-și actualizeaz ă combinațiile de reguli relevante pen-
tru cunoa șterea situa ției, aceasta nu va prezenta dificultate ma-
re, pe când pentru persoana care nu cunoa ște sau nu poate ac-
tualiza regulile relevante, situa ția va fi cu atât mai dificil ă cu
cât cunoștințele referitoare la ea sunt mai pu ține.
În context didactic se creeaz ă, în scopul înv ățării, situații
problemă didactice, mai mult sau mai pu țin diferite de cele re-
ale și care nu prezint ă nici o noutate cel pu țin pentru unul din
participan ții la examinarea ei, profesorul. Este u șor de consta-
tat că ceea ce este situa ție cunoscut ă pentru unii (de exemplu
pentru profesor) poate fi situa ție problem ă sub un aspect sau
altul pentru al ții (de exemplu, pentru elevii cu diferite grade de
cunoștințe).
Cunoscătorul situa ției (profesorul) controleaz ă gradul de
dificultate a unei proble me pentru elevii ai c ăror cunoștințe în
domeniu, capacit ăți de prelucrare a informa ției, preferin țe, in-
terese și atitudini, le cunoa ște. Acesta va propune probleme cu
grade de dificultate accesibile, da r stimulative pentru fiecare
elev, suficient de complexe pentru ca rezolvarea lor s ă dea
166 satisfacția reușitei; de asemenea, va inte rveni la nevoie pe par-
cursul rezolv ării fie asupra problemei, prin descrierea aceste-
ia în termeni din ce în ce m ai accesibili celui care urmeaz ă a o
rezolva (ac țiune facilitatoare a înv ățării), fie asupra elevului ,
prin provocarea unor c ăutări mai eficiente în sistemul anterior
de cunoștințe (stimularea înv ățării). În ambele cazuri, profeso-
rul se va folosi de îndrumarea verbal ă pentru con știentizarea
procesului de c ăutare prin argumentarea fiec ărei opera ții,
pentru a asigura treptat informa țiile suplimentare necesare și
pentru a orienta c ăutarea informa ției-soluție de către elev.
Se precizeaz ă aici cazurile particular e în care implicarea
unui elev într-o activitate de rezolvare de probleme nu aduce
spor de cunoa ștere.
1. Cazul în care situa ția descris ă de problem ă nu prezint ă
noutate pentru elev, deci rezolvarea ei nu solicit ă efort din par-
tea acestuia. Apar asemen ea cazuri în activit ăți didactice fron-
tale, când toat ă clasa rezolv ă aceeași problem ă, la elevii foarte
buni, dacă problema este de dificultate medie.
2. Cazul în care elevul nu are cuno ștințele minime pentru
a înțelege problema, pentru a surprinde obiectul întreb ării pro-
priu-zise. Apar asemen ea cazuri în acelea și activități ca cele
menționate anterior, dar la categoria de elevi foarte slabi în do-
meniul disciplinei respective.
Rezolvarea problemelor, prin efortul mintal depus pentru
depășirea obstacolelor care intervin în cunoa ștere, reprezint ă
o important ă sursă de învățare. Rezolvarea problemei este mai
mult decât o aplica ție a principiilor cunoscute în situa ții noi, ea
este în acela și timp o tehnic ă de însușire activ-participativ ă a
unor strategii de înv ățare; rezultatul acestei modalit ăți de în-
vățare este o regul ă nouă, care prive ște o nouă combinație de
reguli prin care pot fi abordate anumite categorii de probleme.
Rezolvarea de probleme presupune înv ățarea ca efect al
depășirii obstacolului în cunoa ștere; dacă activitatea nu are ca
efect un spor de performan ță înseamnă că nu a existat o pro-
blemă pentru aceea persoan ă, fie datorit ă gradului minim al
dificultății sarcinii de rezolvare, fie absen ței cunoștințelor ne-
cesare înțelegerii problemei.
167 Rezolvarea problemelor este un proces predominant in-
tern, dar ea poate fi dirijat ă prin îndrumare verbal ă din exteri-
or, așa cum se întâmpl ă în activitatea didactic ă. Pentru ca înv ă-
țarea prin rezolvarea problemelor s ă aibă loc, activitatea se or-
ganizează astfel încât s ă se îndeplineasc ă următoarele condi ții:
• Intern – cunoa șterea regulilor necesa re pentru rezolva-
rea problemei.
• Externe – existen ța unei probleme definite, propuse
spre rezolvare;
– stimularea actualiz ării regulilor;
– canalizarea gândirii în anumite direc ții, prin cu-
noașterea scopului urm ărit și prin delimitarea in-
vestigațiilor.
Organizarea activit ății de rezolvare a problemelor prin
care se asigur ă de către profesor condi țiile externe ale înv ățării
de aceast ă formă, parcurge urm ătoarele etape (Dewey, cf.
Gagne, 1975):
• Profesorul prezint ă problema și se asigur ă că aceasta a
fost recep ționată de către fiecare elev.
• Profesorul solicit ă definirea de c ătre elev a problemei,
semn al în țelegerii acesteia. În țelegerea presupune ac-
tualizarea regulilor necesare rezolv ării problemei. Du-
rata acestei etape este variabil ă în funcție de dificulta-
tea problemei pentru fiecare elev. Activitatea mintal ă
a elevului în aceast ă etapă poate fi dirijat ă de profesor
prin instruire verbal ă.
– încurajeaz ă formularea ipotezei de c ătre elev, ipo-
teză care reprezint ă soluția posibilă a problemei;
– orienteaz ă elevul către verificarea ipotezei pe cale
teoretică sau practic ă (experimental ă); în cazul în
care ipoteza este infirmat ă se caută o nouă soluție
posibilă.
Învățarea prin rezolvarea problemelor este o activitate apli-
cabilă în contextul tuturor discipline lor, nu numai în cazul celor
puternic algoritmizate ca matemati ca, fizica, gramatica ori disci-
plinele tehnologice. Din cele ar ătate reiese c ă există o problem ă
potențială ori de câte ori se formuleaz ă o întrebare . Chiar și în
168 cazul în care la o întrebare elevul poate s ă răspundă prin repro-
ducerea exact ă a unei informa ții furnizate anterior de profesor
sau de un document, modul în care întrebarea este formulat ă
poate să inducă diferite grade de dificultate în g ăsirea relevanței
cunoștințe – întrebare; de asemenea, eventuale lacune în cuno ș-
tințele unui elev pot transforma situa ția de actualizare (reprodu-
cere) a cuno ștințelor într-una de rezolvare de problem ă.
Se prezint ă în cele ce urmeaz ă unele categorii de sarcini
didactice a c ăror realizare presupune rezolvarea de probleme,
în formul ări relevante pentru cele mai diferite discipline.
– Problema recunoa șterii unui obiect nou ca apar ținând
unei clase cunoscute în situația în care similitudinile sunt as-
cunse, mascate de anumite însu șiri, sau problema recunoa ște-
rii unui obiect nou ca fiind difer it de clase de obiecte anterior
cunoscute în cazul în care discriminarea este îngreunat ă de
asemănări.
Se (auto)dirijeaz ă căutarea către răspunsul la întrebarea
“ce este…?” G ăsirea solu ției contribuie la aprofundarea cu-
noașterii prin diversificarea reprezent ărilor posibile ale unei
noțiuni cunoscute, sau prin definirea unei no țiuni noi.
Astfel de sarcini sunt în cadr ul disciplinelor biologice ce-
le de (re)cunoa ștere a unor plante sau animale mai pu țin fami-
liare, în chimie (re)cunoa șterea unei substan țe, în matematic ă
(re)cunoa șterea unei func ții, în psihologie (re)cunoa șterea unei
însușiri de personalitate pe baza comportamentului observat
sau în pedagogie (re)cunoa șterea tipului unei lec ții pe baza
analizei etapelor proiectate.
Profesorul vizeaz ă prin instructaj verbal simplificarea
obiectului, descrierea din ce în ce mai reprezentativ ă a acestuia
(învățarea noțiunilor), și/sau dirijeaz ă gândirea elevilor c ătre
analiza obiectului, pr in precizarea de c ătre elevi a însu șirilor
sale, aprecierea gradului de esen țialitate a acestora, reprezenta-
rea obiectului prin însu șirile reținute ca fiind esen țiale, compa-
rarea acestei reprezent ări cu noțiuni anterior cunoscute ș.a într-
o ordine potrivit ă particularit ăților de vârst ă și individuale ale
elevilor (înv ățare prin rezolvarea problemei).
169 – Problema recunoa șterii particularului ca form ă de con-
cretizare a generalului (a relevan ței unei teorii în practic ă) în
cazul în care persoana se afl ă în fața unei probleme concrete
pentru rezolvarea c ăreia are suficiente cuno ștințe.
Se caută răspuns la întrebarea “care reguli cunoscute sunt
aplicabile la aceast ă situație?”. Răspunsul contribuie la o mai
bună utilizare a regulilor cunoscute, însu șite în situa ții didacti-
ce (simplificate, controlate de profesor), în situa ții concrete,
complexe, diversificate, deseori mu lt diferite de cele didactice.
– Problema ordon ării unei mul țimi de elemente dup ă un
criteriu dat, problema recunoa șterii criteriului într-o ordine
dată, sau recunoa șterea unui raport dat într-o situa ție nouă.
Se cere, de exemplu, stabilirea ordinii cresc ătoare sau
descrescătoare a vârstei de germina ție a unei plante prezentate
pe diferite materiale dida ctice sau stabilirea însu șirii care per-
mite includerea în aceea și serie a unor fructe de specii diferite
(de exemplu con ținutul de vitamina C); se cere ordonarea ope-
rațiilor unui program pentru alc ătuirea unui algoritm, sau iden-
tificarea criteriului de elabor are al unui algoritm dat.
Răspunsul îmbog ățește sistemul regulilor însu șite de per-
soană prin diversificarea acestora, formeaz ă priceperi de trece-
re de la un grad de abstractizar e la altul, în am bele sensuri, pe
dimensiunea concret – abstract, de asemenea priceperi de tre-
cere la diferite grade de gener alitate, în ambele sensuri, pe di-
mensiunea particular – general.
Problemele didactice pot avea diferite grade de complexi-
tate în raport cu num ărul și diversitatea sarcinilor simple de
genul celor descrise, pe care le cuprinde. Problema poate fi
formulată astfel încât s ă cuprindă o singur ă sarcină, sarcini
succesive de aceea și fel, sau sarcini succ esive de diferite fe-
luri. Ordinea rezolv ării sarcinilor simple poa te fi întrebarea
propriu-zis ă a problemelor complexe . Problemele la a c ăror
soluție se ajunge printr-o singur ă combinație posibilă de reguli
vor genera o regul ă nouă de rezolvare a problemelor de acel
tip.
170 Se insistă asupra îndrum ării verbale realizate, care inter-
vine în toate ac țiunile de rezolvare a problemelor, cel pu țin în
momentul definirii sale. În înv ățarea școlară instructajul verbal
prin care se dirijeaz ă rezolvarea problemelo r este realizat ini-
țial de către profesor, dar trebuie s ă existe preocuparea con-
stantă și sistematic ă pentru reducerea acestuia, în favoarea au-
todirijării verbale a elevului, pe m ăsura interioriz ării instruc ției
realizate de profesor conc omitent cu dobândirea capacit ății de
rezolvare autonom ă a problemelor de acel tip.
Învățarea creativ ă. Creativitatea este capacitatea speci-
fic umană care se concretizeaz ă în transformarea deliberat ă a
mediului de c ătre om, într-o modalitate anticipat ă. Lumea se
îmbogățește permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cu-
noștințe) care-și au originea în “mintea” omului, cu lucruri f ă-
cute de “mâna” omului în activitatea lui de crea ție.
Activitatea creativ ă este cunoscut ă din cele mai vechi
timpuri; în cultura cre ștină termenul care o desemneaz ă apare
printre primele verbe de ac țiune din Cartea C ărților “Dumne-
zeu a creat (f ăcut) lumea…”, puterea spiritului de a transforma
lumea este primul atribut al Dumnezeirii “creatorul cerurilor și
pământului…” putere cu care a fost înzestrat omul creat și el
după “chipul și asemănarea Lui”. Este puterea creatoare a
omului un “dar Dumnezeiesc” sau rezultat al evolu ției specii-
lor? Întrebarea nu este esen țială din punctul de vedere al știin-
țelor educa ției. Aserțiunea conform c ăreia creativitatea este o
însușire general uman ă, particularitate definitorie a acestuia,
este însă premisa esen țială a activității educative care are mi-
siunea de a cultiva la nivelul fiec ărei persoane poten țialul cre-
ativ de care dispune prin apartenen ța sa la specia uman ă.
Sarcina activ ării și dezvoltării potențialului creativ se im-
pune atât din perspectiva intereselor individuale cât și din cea
a intereselor sociale.
În ceea ce prive ște individualitatea, creativitatea este o
sursă esențială de satisfac ții personale; este activitatea sau pro-
dusul activit ății în care omul î și proiecteaz ă, își recunoaște și i
se recunoa ște identitatea, fenomene prin care crea ția devine
171 principala modalitate de dobândire a sentimentului de autorea-
lizare. Este suficient s ă ne reprezent ăm concentrarea și dărui-
rea cu care un copil deseneaz ă, modeleaz ă, compune sau expe-
rimenteaz ă atunci când are de f ăcut ceva nou, bucuria și con-
vingerea cu care î și prezintă lucrările “originale”, pl ăcerea pe
care o simte când este l ăudat pentru ceea ce a f ăcut, ca să înțe-
legem satisfac ția creației.
Din perspectiva intereselo r sociale, creativitatea fiec ărui
membru al societ ății este sursa primar ă a progresului umanit ă-
ții în ansamblu. Ce ar fi cultura contemporan ă fără Pitagora,
Newton sau Einstein, dar f ără Homer, Shakespeare sau Eliade,
fără Michelangelo, Picasso sau Brâncu și…? Dar civiliza ția
contemporan ă fără Traian Vuia sau Gogu Constantinescu, f ără
mulțimea inovatorilor, a inventato rilor mai mici sau mai mari,
a realizatorilor de locuin țe, drumuri, poduri, nave maritime și
spațiale, îmbr ăcăminte, tipografie, medicamente…? Tendin ța
spre progres și evoluția din ce în ce mai accelerat ă a acestuia
este o lege natural ă a societății umane și fiecare genera ție tre-
buie să fie pregătită pentru a participa la înf ăptuirea lui, în ritm
potrivit sistemului social mondial în care tind s ă se integreze
sistemele sociale na ționale .
Calitatea educa ției naționale, puterea ei de a crea viitori
creatori, este principalul factor care prefigureaz ă poziția de
mâine a unei na țiuni în lume. Din aceste considerente, cultiva-
rea creativit ății individuale și de grup în sistemul de înv ăță-
mânt este imperativul major al educa ției.
Creativitatea, în ca litate de concept științific, a fost defi-
nită de către G. Allport în 1938 (cf. Popescu Neveanu, P.
1978) pentru a marca ireductibilitatea substratului psihic al ac-
tivității creatoare la aptitudini; creativitatea “presupune o dis-
poziție general ă a personalit ății spre nou, o anumit ă organizare
(stilistică) a proceselor psihice în si stem de personalitate”, or-
ganizare semnificativ determinat ă de natura sarcinilor didacti-
ce propuse elevilor în sistemul de înv ățământ . Creativitatea
este deci în acela și timp aptitudine pentru înnoire și atitudine
de deschidere fa ță de noutate .
172 De la momentul definirii s ale, creativitatea a devenit o
temă centrală a cercetării teoretice și aplicative din domeniul
științelor umaniste, generând pân ă astăzi o mare diversitate de
perspective de abordare realizate de discipline distincte ca Psi-
hologia, Sociologia, Pedagogia creativit ății, Inventica, cunos-
cute sub denumirea generic ă de Creatologie. Interpret ările cre-
ativității cunosc o mare diversitate. Inventarierea de c ătre
Golan (cf. E. Landau, 1979) a peste 600 de defini ții date crea-
tivității până în anii ‘60 în psihol ogie a relevat faptul c ă aceas-
ta este privit ă fie ca însușire de personalitate (aptitudine, capa-
citate), fie ca proces , sau ca produs , rezultat al activit ății. Pers-
pectivele de abordare nu se exclud, dimpotriv ă, ele se comple-
tează, iar în ceea ce prive ște activitatea educativ ă prezintă inte-
res echivalent. O bun ă cunoaștere a creativit ății ca însu șire de
personalitate permite o definire opera țională a obiectivelor
procesului instructiv-educativ, în timp ce st ăpânirea aspectului
procesual al creativit ății permite proiectarea și aplicarea strate-
giei potrivite realiz ării scopurilor educa ționale, iar cunoa șterea
creativității sub aspectul produselor sale perm ite elaborarea
metodologiei potrivite de evalua re a gradului de realizare a
obiectivelor propuse.
Din perspectiva înv ățării școlare, aspectul procesual este
cel care prezint ă interes, deoarece implicarea efectiv ă a persoa-
nei în demersuri creative este principala cale de activare a po-
tențialului creativ și, prin aceasta, de însu șire a unor reguli noi
privind metodele de înnoire și descoperire. Procesual, creativi-
tatea este o form ă specifică de rezolvare de probleme, dar nu se
reduce la aceast ă activitate în urm ătoarele situa ții de învățare:
– Profesorul nu prezint ă o problem ă explicită, ci o situa-
ție nouă în care elevului îi revine sarcina identificării
problemei , a definirii acesteia prin integrarea no țiuni-
lor într-o structur ă ce conține o întrebare nou ă; elevul
va formula cât mai multe întreb ări privind situa ția
pentru a identifica eventuale raporturi noi, necunoscu-
te încă, între elementele acesteia. Profesorul intervine
în această activitate prin stimularea curiozit ății elevu-
lui, în special prin crearea unor conflicte cognitive.
173 – Profesorul prezint ă o problem ă cu un singur r ăspuns
corect, dar care este rezolvabil ă prin mai multe meto-
de, prin diferite combina ții de reguli, par țial exersate
anterior; el va solicita elevilor identificarea mai mul-
tor căi de rezolvare . Elevul va face apel la cuno ștințe-
le sale din domeniul di sciplinei respective ca și la cele
dobândite prin studiul altor materii ori însu șite în ex-
periențe extrașcolare pentru a identifica modalit ăți de
rezolvare multiple, f ără ca profesorul s ă intervină prin
îndrumare verbal ă în orientarea gândirii elevului c ătre
regulile cunoscute, aplicabile în aceast ă sarcină. Pro-
fesorul intervine în aceast ă activitate prin stimularea
elevilor mai ales în plan emo țional, în vederea impli-
cării afective optime.
– Profesorul prezint ă elevilor o problem ă slab definit ă și
propune acestora identificarea a cât mai multe solu ții
posibile; elevul va privi problema din perspective di-
ferite și va căuta soluția potrivit ă pentru fiecare caz
particular al acesteia. Rolul profesorului const ă și de
această dată în stimularea cognitiv ă și/sau afectiv ă a
elevilor, prin încurajarea asocia țiilor din ce în ce mai
îndepărtate, chiar fanteziste.
– Profesorul prezint ă elevilor o problem ă slab definit ă
cu soluțiile sale posibile și cere acestora identificarea
condițiilor ipotetice de validitate a fiec ărei soluții;
elevul caut ă și selecteaz ă condițiile necesare și sufici-
ente redefinirii concrete a pr oblemei pentru fiecare so-
luție dată. Profesorul încurajeaz ă de aceast ă dată cău-
tările sistematice ale condi țiilor, selectarea pertinent ă
a regulilor, stabilirea interdependen țelor relevante
pentru fiecare solu ție.
Toate sarcinile de identificare subliniate sunt realizabile
doar prin abordare creativ ă a situației-problem ă propuse de
profesor. Asemenea sarcini sporesc mai degrab ă competen țele
metodologice decât volumul informa țiilor din domeniul disci-
plinei în contextul c ăreia se folosesc.
174 Se poate observa u șor că, spre deosebire de înv ățarea
principiilor – în contextul c ăreia profesorul, prin activitatea de
predare, este preocupat pr ioritar de transmiterea cuno ștințelor
– și de învățarea prin rezolvarea problemelor – când acesta are
în vedere facilitarea în țelegerii problemei și orientarea demer-
sului mintal c ătre strategia potrivit ă de rezolvare –, în cazul în-
vățării prin crea ție predarea este focalizat ă pe componenta ei
stimulativ ă care urm ărește susținerea afectiv-motiva țională a
elevului.
Învățarea creativ ă are loc doar dac ă situația creată înde-
plinește următoarele condi ții:
• Interne:
– cunoașterea unor strateg ii multiple, intra- și interdisci-
plinare de elaborare a unor principii noi prin rezolvare
de probleme;
– capacitatea de autoinstruire verbal ă în procesul de re-
zolvare a problemelor (definirea problemei – formula-
rea întreb ării; căutarea solu țiilor posibile; formularea
ipotezei; verificarea ipotezei);
– implicare afectiv ă care să asigure resursele motiva țio-
nale necesare dep ășirii restric țiilor (obstacolelor) prin
autostimulare ra țional-voluntar ă.
• Externe:
– crearea situa ției didactice purt ătoare de problem ă;
– asigurarea libert ății de acțiune;
– valorizarea produselor activit ății în grupul de elevi și
în afara acestuia.
Activitatea de rezolvare a problemelor dobânde ște valențe
creative (rezolvare creativ ă de probleme), pe lâng ă sarcinile de
identificare și în cele de generalizare , descoperire, combinare:
– Problema trat ării particularului ca poten țial general
(de exemplu, exprimarea unor constat ări particulare cu ajuto-
rul unor no țiuni cu grad crescut de abstractizare) în cazul în
care persoana se afl ă în fața sarcinii de a identifica similitudini
175 în situații distincte. Se caut ă răspuns la întrebarea “care este
noțiunea-gen corespunz ătoare noțiunilor-specie…?” Rezolva-
rea unor asemenea probleme contribuie la extrapolarea aplica-
bilității unor reguli și la perfec ționarea priceperii de concep-
tualizare (verbalizare, teor etizare) a unor date de observa ție
sau interpret ări proprii, de formulare a unor ipoteze, de genera-
lizare a unor experien țe.
– Problema descoperirii unor raporturi noi între no țiuni
cunoscute în cazul în care persoa nei îi sunt accesibile realit ăți
teoretice sau practice relevante. Se caut ă răspuns la întrebarea
“care este leg ătura între… și…?”.
Răspunsul independent elaborat (de c ătre cel ce înva ță) la
această întrebare îmbog ățește sistemul cuno ștințelor persoanei
cu o regul ă nouă, prin descoperirea unui principiu necunoscut
încă și cu o nou ă regulă de descoperire a unui principiu.
– Problema combin ării în forme noi a unor principii cu-
noscute , sarcină în care modul de c ăutare se va constitui într-o
regulă nouă.
Se reține acest demers, care are drept efect înv ățarea
combinării unor reguli cunoscute în scopul g ăsirii unor proble-
me noi și a soluțiilor acestora. Procedeul devine principalul
mijloc de învățare a învățării, de formare a priceperilor de sta-
bilire a unor obiective proprii, de asemenea, de elaborare a
unor strategii personalizate de realizare ale acestora.
Sarcini de genul celor prezentate sunt realizabile printr-o
mare diversitate de ac țiuni integrate unor activit ăți unitare ca-
re, prin activarea poten țialului creativ, c ontribuie la cre șterea
creativității. Se acord ă atenție echivalent ă ambelor componen-
te ale creativit ății, formării atitudinilor creative – constând în
tendința de elaborare a unor solu ții noi și originale de c ătre
elevi – precum și a aptitudinilor de rezolvare creativ ă a proble-
melor. Asemenea ac țiuni creative, u șor utilizabile în context
școlar și care se pot materializa în produse evaluabile ale acti-
vității elevilor, sunt:
176 – Recodificarea const ă în transpunerea unui mesaj for-
mulat într-un anumit cod – vizual, auditiv, tactil-ki-
nestezic – într-altul. Apar e în sarcini ca: modelarea
(tehnică, artistică), relatarea sau povestirea (concret –
fenomenologic ă, respectiv imaginativ – artistic ă), vi-
zualizarea (reprezentarea figural ă a unui con ținut ver-
bal – ilustrarea unor vers uri – sau muzical – dansul),
sonorizarea – ilustrarea muzical ă a unor evenimente,
fenomene, st ări de spirit ș.a.
– Compunerea urm ărește elaborarea structurat ă a unor
idei sau imagini personale. Compunerea poate îmbr ă-
ca formă verbală – eseul, grafic ă – desen, pictur ă, mu-
zicală – compozi ții, motrică – dans, balet, pantomim ă,
tehnică – proiecte, programe de ob ținere a unor rezul-
tate noi cu ajutorul unor mijloace cunoscute (teoretice
– principii, sau practice – instrumente, aparate) sau obiectuală – elaborarea unor mijloace teoretice sau
practice noi.
– Interpretarea se realizeaz ă prin restructurarea sau rede-
finirea unui con ținut informa țional dat. Astfel de lu-
crări creative (de diferite grade) în activitatea școlară
sunt: caracterizarea, sinteza , comentariul, conceptuali-
zarea (teoretizarea) unor situa ții concrete (direct ob-
servate), c ăutarea de probleme (interogarea unei situa-
ții), formularea de ipoteze (dac ă… atunci…), referatul
– prezentarea și evaluarea datelor de observa ție, sau
experimentale referitoare la o tem ă și integrate unei
teorii, recenzia – prezentarea și evaluarea unei lucr ări
teoretice, diserta ția – expunere în care se trateaz ă o
problemă în mod științific și amănunțit.
Se observ ă că rezultate asem ănătoare cum ar fi o mai bu-
nă cunoaștere a unei no țiuni sau îmbog ățirea cunoștințelor cu o
noțiune nouă, creșterea gradului de aplicabilitate a unei reguli
sau interiorizarea unui principiu nou, sunt realizabile prin mo-
dalități de învățare diferite. Similitudinea rezultatelor nu în-
seamnă și identitatea efectelor de ansamblu ale c ăii pe care s-a
177 realizat înv ățarea asupra structurii ps ihice a celui ce înva ță,
nici identitatea “costurilor” ac elor efecte sub aspectul timpu-
lui, al efortului investit și al satisfac ției obținute.
În general, înv ățarea logic ă a unei no țiuni și învățarea de-
ductivă a unui principiu sunt mai eficiente sub aspectul inform ă-
rii, deoarece permit însu șirea unor cuno ștințe noi într-un timp
scurt, cu efort redus, toate no țiunile utilizate pentru definirea ce-
lei noi fiind cunoscute. Formarea unei reguli noi la nivelul siste-
mului psihic prin rezolvare de probleme este mai eficient ă sub
aspectul form ării gândirii specifice domeniului respectiv și al
capacităților intelectuale în general, deoarece pe lâng ă noutatea
informației, sporește sistemul de cuno ștințe cu ceea ce reprezin-
tă consolidarea sau diversificarea un ei metode prin care se poate
ajunge la o informa ție nouă, de asemenea, în situa ții de reușită,
satisfacția celui ce înva ță este mai mare deoarece trece prin efort
propriu un obstacol definit. Timpul necesar înv ățării prin rezol-
varea problemelor este ini țial mai mare, dar scade semnificativ
pe măsura exers ării acestei tehnici de înv ățare, iar rezultatele
dobândite pe plan psihic (cuno ștințe metodologice) au aplicabi-
litate nu numai în domeniul disciplinei sau al disciplinelor înru-
dite, ci și în cel al altor obiecte de studiu și în practica din afara
mediului școlar. Înv ățarea concret ă a noțiunilor, înv ățarea in-
ductivă a principiilor și învățarea creativ ă sunt demersurile cu
efecte formative a capacit ăților de inventare, descoperire, ino-
vare, de maxim ă importan ță pentru formarea personalit ății.
Aceste modalit ăți de învățare sunt cele mai exigente sub aspec-
tul timpului, dar și cel mai puternic generatoare de satisfac ții
prin noutatea demersului și/sau a rezultatului ob ținut.
5. Motive intrinseci ale înv ățării școlare
O component ă esențială a activității de predare realizat ă
de profesor în context școlar este stimularea elevilor în vede-
rea implic ării active și integrale (cognitiv ă, afectivă și volun-
tară) în activitatea de însu șire a cuno ștințelor. Preocuparea
privind asigurarea acestei componente implic ă căutarea de c ă-
178 tre profesor a unor r ăspunsuri cât mai exacte la întrebarea “de
ce învață elevul?”. R ăspunsul trebuie s ă fie adecvat pentru fie-
care elev în parte, pe tot parcursul activit ății instructiv-educa-
tive ținându-se seama de dinamica complex ă a nevoilor, inte-
reselor, scopurilor, preferin țelor aceluia și elev. R ăspunsul la
această întrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activi-
tăți atât de complexe cum este înv ățarea școlară nu se poate re-
duce la un singur factor, la un singur motiv. Întotdeauna exist ă
o constela ție de motive, motiva ția, care – într-o structurare
specifică sub aspectul componentelor și al intensit ății fiecărei
componente, mai mult sau mai pu țin diferită de la o persoan ă
la alta sau la aceea și persoană în situații diferite – energizeaz ă
și orienteaz ă activitatea de înv ățare a fiec ărui elev. În contex-
tul acestei constela ții, la un moment dat, unul dintre motive se
impune și devine dominant; acestu i motiv dominant trebuie s ă
se adreseze profesorul prin con ținutul concret al activit ății de
stimulare în actul pred ării.
Pentru cultivarea unor noi mo tive, se impune un demers
sistematic și timp, răbdare și mult tact din partea educatorilor.
A cultiva un motiv înseamn ă a participa la interiorizarea și in-
tegrarea lui sistemului de trebuin țe interne caracteristice perso-
nalității elevului. Principalele zone de interven ție pentru culti-
varea unor motiva ții intrinseci ale înv ățării sunt structurile mo-
tivatoare ale nevoii de realizare – de ac țiune, de succes (“need
achievement”) – de asemenea, cea a intereselor autentice, cu
originea în curiozitatea primar ă.
Învățarea ca nevoie de ac țiune. În relația educațională,
cultivarea motivelor înv ățării trebuie s ă parcurgă aceleași
etape pe care le parcurge motiva ția activității în general pe
parcursul dezvolt ării ontogenetice. Desi gur, durata etapelor va
fi diferită, adaptată fiecărei persoane, de asemenea etapa de la
care se porne ște va fi diferit ă în raport cu specificul individual
al nivelului motivelor active. Se prezint ă în cele ce urmeaz ă
succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de ac țiune, așa
cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), în forma în care se
consideră că poate fi adaptat ă la învățare.
179 Bucuria efectului este prima etap ă a motivației învățării și
constă în satisfac ția pe care o genereaz ă rezultatele ac țiunii pe
timpul desf ășurării ei. Constatarea c ă litera scris ă pe tablă de
către profesor seam ănă cu modelul din carte – bucur ă elevul,
reușita unui coleg într-o ac țiune sportiv ă, sau constatarea unui
efect așteptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemenea
emoții pozitive sus țin implicarea persoanei în continuarea unei
activități, așa cum un film de ac țiune o ține în fața televizo-
rului prin simplul fapt c ă “se întâmpl ă ceva” agreabil, a șteptat,
palpitant.
Bucuria efectului nu presupune înt ărire social ă (confir-
marea rezultatului, laud ă, recompens ă), efectul propriu-zis este
recompensa d ătătoare de satisfac ție.
Profesorul poate genera buc uria efectului prin crearea
unor situa ții didactice care s ă facă elevul să “aștepte” tocmai
schimbările care au fost progr amate de profesor s ă se produc ă.
Efectul constatat pe parcursul demonstra ției făcute de profesor
în laborator de exemplu, d ă satisfacție elevului și naște dorința
implicării active (“S ă fac și eu!”).
Autonomia ac țiunii. Elevul poate realiza de sine st ătător
un rezultat (efect) l ăudabil, de care este mândru. Ac țiunea in-
dependent ă creează bucurie mai mare decât cea asistat ă; mai
mult decât atât, perseverarea adultului în a ajuta, din momentul
în care elevul se simte capabil a face acel lucru singur, devine
agasant, frustran t prin faptul c ă lipsește persoana de bucuria de
a obține un rezultat valoros prin for țe proprii, de a- și asuma
meritul reu șitei. După ce s-a bucurat elevul la o or ă de fizică
văzând cum ebonita frecat ă de o bucat ă de pâslă atrage buc ățe-
le de hârtie (demonstra ția profesorului), dore ște să încerce sin-
gur obținerea aceluia și efect. Profesorul poate dezvolta acest
motiv al ac țiunii independente prin organizarea unor activit ăți
în care ponderea metodelor active (experimente – încerc ări
realizate de elevi, model ări, rezolvări de probleme) s ă fie cât
mai mare. Se acord ă o atenție deosebit ă în organizarea ac țiuni-
lor efective ale elevilor, probabilit ății reale crescute a succesu-
lui. Probabilitatea real ă se apreciaz ă în raport cu individualita-
180 tea elevului concret, spre deos ebire de probabilitatea ipotetic ă
care are în vedere un model abst ract (“liceanul”, “studentul”).
Intensitatea tendin ței către autonomie a elevului este pu-
ternic influen țată de educa ția primită în familie înc ă din prima
copilărie. La tratamente puternic fru strante sub aspectul auto-
nomiei ac țiunilor copilului – rezultate fie din atitudini hiper-
protectoare, fie din dezinteres fa ță de diversitatea activit ăților
de care are nevoie copilul – apar reac ții diferite în func ție de
sex; în cazul fetelor cercet ările au arătat o “adormire” a nevoii
de autonomie pân ă la vârsta adult ă, când aceasta va primi ex-
primarea “compensat ă”, pe când b ăieții tind să-și compenseze
nevoia de autonomie imediat, în me dii sociale diferite de cel în
care se simt lipsi ți de libertate. Satis facerea nevoii de ac țiune
independent ă naște la copil nevoia de performan ță, de rezultate
din ce în ce mai bune.
Discriminarea (diferen țierea) nivelurilor de capacitate și
dificultate constă în evaluarea posibilit ăților proprii în raport
cu solicitările acțiunii.
Autoevaluarea este realizabil ă prin compararea rezultate-
lor proprii în sa rcini succesive ; a) constatarea perfec ționării
calității răspunsului – a performan ței – de la o situa ție la alta
similară sub aspectul dificult ății, sau b) men ținerea performan-
ței în cazul cre șterii gradului de dificultate a sarcinii, ambele
sunt motive favorabile înv ățării. Profesorul va ajuta con știenti-
zarea, de la caz la caz, fie a sporului de performan ță, fie a difi-
cultății sarcinii, pentru a înt ări pozitiv înv ățarea. Acesta tre-
buie să intervină prin asemenea stimul ări mai ales în cazul ele-
vilor la care discriminarea este îngreunat ă de alte motive (ex-
terne – presiuni sociale de exempl u, sau interne – eventuala as-
censiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivel
crescut de aspira ție).
O altă modalitate a autoevalu ării constă în compararea
performan țelor proprii cu ale altora în situa ții similare. Acti-
vitățile la care performan țele individuale sunt superioare celor-
lalți tind să se impun ă spontan, s ă monopolizeze preocup ările
persoanei. La acest nivel al dezvolt ării motiva ției activit ății se
181 realizează orientarea selectiv ă către performan țe realizabile pe
baza aptitudinilor proprii, se contureaz ă tendința de perseve-
rare, ceea ce va duce la o dezvoltare și mai accentuat ă a aptitu-
dinilor respective. Diferen țele interpersonale sub aspectul
structurilor aptitudinale impun folosirea de c ătre profesor a
unor tehnologii diversificate de pr edare, pentru a se adresa ca-
pacităților optime de înv ățare ale fiec ărui elev: concret – intui-
tiv sau logic – abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau
euristic – creativ.
Structurarea nivelului de aspira ție care se realizeaz ă prin
raportarea permanent ă a rezultatelor activit ății la așteptările
(expectan țele) persoanei.
Dacă rezultatul ac țiunii este inferior a șteptărilor, are loc o
autoîntărire negativ ă generată de sentimentul insuccesului ceea
ce poate duce la sc ăderea nivelului de aspira ție, deci la neim-
plicare în înv ățare; între anumite limite, dependente de structu-
ra de personalitate, un asemenea motiv poate stimula activita-
tea de înv ățare. Mult mai sigure sunt îns ă efectele stimulative
în cazul în care rezultatele sunt pe m ăsura așteptărilor sau
chiar ușor superioare, deoarece în acest caz are loc o autoînt ă-
rire pozitiv ă generată de sentimentul succ esului. Este firesc ca
pe baza satisfacerii a șteptărilor, nivelul de aspira ție să crească,
deci și implicarea persoanei în activitatea de înv ățare.
Profesorul poate interveni în reglarea nivelului de aspira-
ție prin împ ărtășirea criteriilor de performan ță ale unor pozi ții
sociale sau roluri, prin con știentizarea și întărirea pozitiv ă a
strategiei de ob ținere a performan țelor pozitive, analiza cauze-
lor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi
(de consolare, de speran țe) și întărirea negativ ă a surselor de
risc.
Nivelul de aspira ție cunoaște trei momente în evolu ția ei
dinamică (Veroff, 1969) de care este bine de ținut seama în
stimularea activit ății de învățare. Un prim moment este cel al
structurării așteptărilor în raport cu propriile performan țe an-
terioare ; caracterizeaz ă demersul în perioada micii copil ării,
dar și a primelor încerc ări într-o anumit ă direcție, indiferent de
182 vârstă; întărirea pozitiv ă, repetată, a progreselor este benefic ă
și permite trecerea la momentul urm ător, cel al standardelor
sociale sau normative , când așteptările față de propriile perfor-
manțe sunt structurate în raport cu exigen țele sau performan-
țele standard ale activit ății respective la nivelul unei colectivi-
tăți din care face parte și persoana. Din momentul în care s-a
obținut un progres r elativ constant într-o activitate de c ătre o
persoană (de exemplu sc ăderea ratărilor din 10 arunc ări conse-
cutive la co ș), se pune problema intensific ării efortului pân ă la
atingerea performan ței tipice contextului (10 co șuri din 10 în-
cercări libere, în contextul orelor obi șnuite de educa ție fizică;
8 coșuri din 10 încerc ări cu oponen ți, în contextul reprezent ării
clasei/școlii la un concurs). Facilitarea performan ței standard
este realizabil ă de profesor prin adecvarea progresiv ă a situa-
ției de înv ățare la evolu ția capacit ății elevului. Apropierea de
această performan ță permite integrarea celor dou ă criterii ante-
rioare printr-o structurare realist ă a aspirațiilor. Nivelul a ștep-
tărilor persoanei fa ță de propriile performan țe va fi cu atât mai
realistă cu cât se va baza pe inte grarea criteriilor de capacitate
internă cu cele de exigen ță externă (în general cu determinare
socială).
Structurarea realist ă a aspirațiilor se bazeaz ă pe o autocu-
noaștere obiectiv ă și o bună cunoaștere a exigen țelor activit ății
la standardele de performan ță ale colectivit ății.
Speranța succesului și frica de e șec susțin ambele activi-
tatea de înv ățare, dar cu costuri diferite. Speran ța succesului
(de exemplu probabilitatea crescut ă a unui loc de munc ă) întă-
rește pozitiv activitatea de înv ățare, pe când frica de e șec (pro-
babilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o burs ă) este
în general nestimulativ ă. În situa ții speciale, cum ar fi de
exemplu cele concuren țiale, cele dou ă stări acționează conco-
mitent, activitatea fiind motivat ă de conflictul intern , de natur ă
afectivă, trăit de persoan ă, între dorin ța de a ob ține un succes
semnificativ și frica de a e șua în aceea încercare.
Principalele c ăi de stimulare a nevoii de înv ățare pe care
profesorul le poate utiliza în actul pred ării sunt: înt ărirea
183 (conform schemei condi ționării instrumentale), imita ția și în-
zestrarea instrumental ă a mediului extern.
Modalitățile de stimulare ale profesorilor se deosebesc,
printre altele, și prin modalitatea de înt ărire a comportamen-
tului elevilor; unii modeleaz ă prin întărirea pozitiv ă a manifes-
tărilor comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigur ă
premisele necesare cre șterii frecven ței de apari ție a acestor
comportamente, al ții, modeleaz ă prin întărirea negativ ă a acte-
lor indezirabile, în ideea sc ăderii frecven ței de apari ție ale
acestora. Asemenea dominante influen țează diferit structurarea
în timp a motiva ției învățării; profesorii mai exigen ți față de
sine decât fa ță de elevi, dac ă folosesc înt ărirea pozitiv ă și cre-
ează situații didactice favorabile ac țiunilor autonome ale elevi-
lor, contribuie la intensificarea motiva ției favorabile înv ățării.
Profesorul pu țin exigent fa ță de sine, care folose ște întărirea
negativă și nu confer ă autonomie elevilor, creeaz ă condiții de
diminuare a intensit ății motivației intrinseci a înv ățării.
Motivația învățării poate fi influen țată din exterior și pe
calea imita ției și a identific ării. Așa cum, conform datelor ex-
perimentale, p ărinți puternic motiva ți pentru activit ățile lor
profesionale (pasiona ți) au în general copii puternic motiva ți
pentru înv ățare, profesorii autentici, pasiona ți în domeniul de
specialitate și/sau în rolul de dasc ăl, au elevi puternic motiva ți
pentru înv ățare.
Un rol important în stimularea motiva ției învățării îl poa-
te avea înzestrarea instrumental ă de care activitatea didactic ă
dispune sub aspectul mijloacelor de înv ățământ. Un laborator
sau atelier func țional pentru activit ăți practice de inreres pen-
tru elevi, contribuie la o bun ă implicare a acestora în activita-
tea de înv ățare. Se precizeaz ă că relația bogăția înzestr ării –
stimularea înv ățării nu este liniar ă, în sensul c ă, aglomerarea
spațiului accesibil cu colec ții sau serii de instrumente nefunc-
ționale, învechite este nestimulativ ă, ca și sărăcia mijloacelor.
Învățarea ca mijloc de satisf acere a intereselor de cu-
noaștere. Interesele pentru diferite domenii ale realit ății, ca-
racteristice fiec ărei vârste și în cadrul acestora fiec ărei persoa-
184 ne, se formeaz ă prin cultivarea curiozit ății încă din prima copi-
lărie. Principalele motive ale cunoa șterii, prezenta te în cele ce
urmează, sunt influen țate în pondere și modalități diferite în
activitatea instructiv-educativ ă.
Reflexul de orientare și obișnuința. Aceste procese con-
stituie baza fiziologic ă a curiozit ății. Reflexul de orientare în-
dreaptă atenția persoanei în direc ția apariției sau schimb ărilor
de intensitate a unor stimuli (zgomot nea șteptat, ridicarea vo-
cii, creșterea luminozit ății etc.) sau asupra asocierii nea șteptate
a unor stimuli de natur ă diferită. Menținerea acelora și condiții
de stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situa ția, la
obișnuință, ceea ce diminueaz ă treptat intensitatea aten ției ce
caracterizeaz ă percepția.
În activitatea didactic ă diversitatea, neprev ăzutul agreabil
(chiar dac ă este mai dificil) stimuleaz ă atenția elevilor, pe
când monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaz ă
intensitatea spontan ă a atenției și presupun un efort voluntar
compensator din partea elevul ui pentru continuarea activit ății.
Atracția exercitat ă de nou. Constă în tendin ța persoanei
de a se lăsa atras către elementele necunoscute ale unei situa ții
percepute. Din aceast ă relație cu noutatea rezult ă cel puțin trei
modalități comportamentale: explorarea – observarea atent ă,
investigarea sistematic ă sau spontan ă a aspectului necunoscut;
încercarea – exersarea unor ac țiuni cunoscute de c ătre persoa-
nă cu obiectul nou pân ă la “descoperirea” func ției sau utilit ății
sale, sau redefinirea situa ției în cazul în ca re aceasta nu prezin-
tă elementele de noutate a șteptate (ne imagin ăm că…, să pre-
supunem c ă…). Dacă o situație nu prezint ă elemente de nouta-
te, de atractivitate, elevul va proceda la redefinirea situa ției
didactice pe cont propriu, imaginându- și ceva mai atractiv,
mai interesant decât ceea ce se întâmpl ă în clasă.
Conflictul dintre c ăutare și evitare . Noutatea prezint ă
atractivitate numai între anumite limite; cunoscutul genereaz ă
plictiseală, noutatea exagerat ă genereaz ă frică sau nesiguran ță,
185 ambele tendin țe extreme generând motive de evitare, de ocoli-
re a realit ății respective. Interesele de cunoa ștere se dezvolt ă
din jocul alternan ței dintre c ăutarea noului, a interesantului și
temerea de ceea ce ar pu tea fi nedorit, periculos.
Conflictul cognitiv de intensitate medie sus ține interesul
persoanei pentru cunoa ștere noului. Principa lele forme ale con-
flictului cognitiv sunt îndoiala, confuzia și incongruen ța concep-
tuală. Îndoiala este dat ă de conflictul dintre tendin ța de a crede
și cea de a nu crede, atunci când exist ă argumente pentru ambe-
le poziții. Tendin ța spre echilibru cognitiv men ține interesul
pentru problem ă până la eliminarea îndoie lii. Confuzia este ge-
nerată de accesul la interpret ări contradictori referitoare la ace-
eași realitate, atunci când fiecare prezint ă credibilitate. Confuzia
privind validitatea principiilor evolu ționiste sau crea ționiste de
apariție a vieții pe pământ men ține interesul pentru compararea
celor dou ă credințe până la o total ă identificare a persoanei cu
unul dintre principii. Incongruen ța conceptual ă apare atunci
când o realitate teoretic ă sau practic ă contrazice cuno ștințe con-
siderate anterior neîndoielnice. Curiozitatea cre ște pe măsura
creșterii gradului de cunoa ștere, generatoare de neconcordan țe
din ce în ce mai frecvente. Acolo unde cuno ștințele sunt reduse,
datorită simplific ării exagerate a realit ății, nu apar nici îndoieli,
nici confuzii, nici conflicte cogn itive – deci nici curiozitate care
să întrețină interesul pentru cunoa ștere.
Motive ale cunoa șterii la toate vârstele, factorii men țio-
nați se exprim ă la intensit ăți diferite în raport cu domeniul ac-
tivității de cunoa ștere. La vârste mai mari se vorbe ște din ce în
ce mai pu țin de curiozitate, locul aces teia fiind luat de interese
(domenii de preocupare).
Interesul cognitiv reprezint ă domeniul realit ății către care
se îndreapt ă preocupările dominante ale persoanei. Interesele
cognitive odat ă constituite sunt element e definitorii ale perso-
nalității datorită relativei lor stabilit ăți. Cristalizarea intereselor
la vârsta adolescen ței este un indiciu al dezvolt ării armonioase
a personalit ății.
186 Interesele se dezvolt ă din curiozitatea natural ă a persoa-
nei sub influen ța a trei categorii de factori:
– creșterea masei informa ționale cu care persoana se
confruntă pe parcursul evolu ției sale către vârsta șco-
lare mari, face ca accesibilitatea real ă să se restrâng ă
la domenii de activit ăți din ce în ce mai pu ține;
– concomitent se produce și o specializare a ofertei me-
diale, în condi țiile în care feti țele primesc anumite ju-
cării (păpuși) – băieții altele (sold ăței de plumb), bi-
blioteca unei fam ilii de tehnocra ți oferă alte lecturi co-
pilului decât biblioteca unei familii de arti ști, modelul
profesional și interesele dominante ale p ărinților dife-
ră de asemenea de la o familie la alta, grupurile frec-
ventate de adolescen ți oferă valori diversificate;
– orientarea interesului c ătre acele oferte mediale care
sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoa-nei, cel puțin în măsura asigur ării posibilit ăților de ac-
țiune și de exersare în vedere a accesului la performan-
țe din ce în ce mai bune. Raportul ini țial de dependen-
ță al intereselor de aptitudini (elevul mic este interesat
doar de activit ățile în care ob ține succes relativ u șor
datorită aptitudinilor sale), se transform ă în foarte
scurt timp într-unul de compensare (elevul mai mare
poate fi interesat în egal ă măsură de activit ăți în care
obține succes datorit ă silinței sale), în sensul c ă aptitu-
dinile în dezvoltare men țin interesul persoanei pentru
o anumită activitate, iar acesta din urm ă poate sus ține
exercițiul voluntar necesar dezvolt ării aptitudinilor.
Nevoia de cunoa ștere se na ște pe parcursul asimil ării ex-
perienței de viață; ea are o evolu ție dinamic ă, specifică fiecărei
persoane în diferite momente ale existen ței sale sub aspectul
intensității, a diversit ății domeniilor de interes și a obiectului
concret al interesului . Dinamica intern ă a nevoii de cunoa ștere
este factorul principal (dar nu exclusiv) care face ca un elev s ă
se implice mai mult sau mai pu țin în învățare, să fie mai bine
informat sau mai priceput la unele discipline decât la altele ca-
re se bazeaz ă pe aptitudini similare, s ă prefere activit ățile
187 practice sau cele teo retice. Nevoia de cunoa ștere se structurea-
ză prin trăirea sentimentului de securitate individual ă pe care
luarea în st ăpânire a mediului extern o genereaz ă, prin interio-
rizarea exigen țelor sociale propuse persoa nei, prin plasarea
persoanei pe o pozi ție socială favorabil ă datorită competen ței
și performan ței sale și mai ales prin satisfac ția pe care o d ă în-
țelegerea și cunoașterea crescând ă chiar pe parcursul procesu-
lui de înv ățare. Dacă rămân neintegrate nevoii de cunoa ștere,
motivele sociale amintite al ături de multe altele (a șteptările so-
cialului fa ță de persoan ă, sistemul practicat de recompensare,
algoritmul social de acces la diferite pozi ții sociale etc.), struc-
turează constelația motiva țională a învățării în componentele
sale extrinseci.
Cultivarea nevoii de cunoa ștere la elev pune în eviden ță
adevărata măiestrie didactic ă a profesorului, aspira ția acestuia
către performan ță în activitatea educativ ă, implicarea voca țio-
nală autentică în realizarea func ției sale sociale și abordarea
modelării tinerei genera ții din perspectiv ă largă, instructiv și
preventiv formatoare a personalit ății autonome și creative.
189
BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă
1. Albert-Lorincz E., Carcea M. I. – Prevenirea dezadapt ării
școlare , Editura Cermi, Ia și, 1998
2. Cosmovici, A., Caluschi M. – Adolescentul și timpul său
liber , Editura Junimea, Ia și, 1985
3. Cosmovici, A., Iacob Lumini ța, coord. – Psihologie
școlară, Editura Polirom, Ia și, 1997
4. Cottraux, J. – Les therapies comportamentales , Masson,
Paris, 1979
5. Davitz, Ball – Psihologia procesului educa țional , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1978
6. Debesse, M. – Adolescentul , în “Psihologia copilului”,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1970
7. Erickson, E.H. – Adolescence et crise, la guete de
l’identite , Flammarion, Paris, 1972
8. Gagne, R.M. – Condițiile învățării, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1975
9. Gesell, A. – L’adolescent de dix a seize ans , PUF, Paris,
1973
10. Golu, P. – Psihologia social ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1974
11. Herseni, T. – Sociologie , Editura Științifică și
Enciclopedic ă, București, 1982
12. Leonhard, K. – Personalit ăți accentuate în via ță și
literatură, Editura Științifică și Enciclopedic ă, București,
1979
13. Mitru, A. – Sociometria , București, 1967
14. Moreno, J.L. – Fondements de la sociometrie , Paris, PUF,
1954
15. Mucchielli, R. – La dynamique des groupes , Edition
d`Organisation, Paris, 1976
16. Nicola, I. – Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1978
190 17. Nicola, I. – Morfogeneza colectivului de elevi , în “Revista
de pedagogie”, 1/1987
18. Nicola, I. – Pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1994
19. Oerter, R., Montada, L. – Entwicklungspsychologie , Urban
& Schwarzenberg, Munchen-Wien-Baltimore, 1982
20. Popescu-Neveanu, P. – Dicționar de psihologie , Editura
Albatros, Bucure ști, 1978
21. Popescu-Neveanu, P. (coord) – Psihologie școlară,
Centrul de multiplicare Universitatea Bucure ști, 1987
22. Radu, I. – Psihologie școlară, Ed. Științifică, București,
1974
23. Șchiopu, U., Verza, E. – Psihologia vârstelor , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1981
24. Tucicov-Bogdan, A. – Psihologie general ă și psihologie
socială, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1973
25. Wlodarski Z. – Legitățile psihologice ale înv ățării și
predării, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1980
26. Zapan, G. – Cunoașterea și aprecierea obiectiv ă a
personalit ății, Editura Academiei, Bucure ști, 1984
27. Zlate, M. – O nouă metodă de diagnosticare a
comportamentului interpersonal , “Revista de psihologie”,
nr. 3-4, 1984.
28. * * * Grand dictionnaire de la psychologie Paris,
Larousse, 1991
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: I. Preliminarii la activita tea instructiv educativ ă 1. Locul activit ății instructiv-educative în ansamblul interven țiilor… [606638] (ID: 606638)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.