I n s t i t u t u l d e Ș t i i n Ń e a l e E d u c a Ń i e i [624333]

1
I n s t i t u t u l d e Ș t i i n Ń e a l e E d u c a Ń i e i

Laboratorul Teoria Educa Ńiei

EDUCA łIA TIMPURIE

INTEGRAREA COPIILOR ÎN GR ĂDINI łĂ

2

Autori:

Dr. Monica Cuciureanu (coordonator) – cap. 1, cap.4 , subcap.5.3, cap. 6
Gabriela Alecu – subcap. 5.6, cap. 6
Dan Badea – cap. 3, subcap. 5.5, cap. 6
Dr. Speran Ńa Farca – subcap. 5.1, cap. 6
Drd. Adrian Mircea – subcap. 5.4., cap. 6
Cornelia Novak – subcap.2.3
Dr. Simona Velea – subcap.2.1, 2.2, subcap. 5.2, c ap. 6

Mul Ńumiri colaboratorilor care au sprijinit investiga Ńia de teren, au
furnizat informa Ńii și materiale relevante cercet ării știin Ńifice și au
făcut posibil ă apari Ńia acestui studiu.

3

Cuprins

1. Introducere ……………………………… …………………………………………… ……………………………… 4
2. Metodologia cercet ării ……………………………………….. …………………………………………… ……. 9
2.1. Scopurile și obiectivele cercet ării ……………………………………….. ……………………………… 9
2.2. Metode și instrumente de cercetare …………………… …………………………………………… … 10
2.3. Caracteristicile popula Ńiei investigate prin chestionare ……………… ……………………….. 11
3. Teorii ale dezvolt ării copilului: a cunoa ște pentru a educa …………………………… ……….. 24
3.1. Modele și teorii ale dezvolt ării copilului ………………………………. …………………………… 24
3.2. Jean Piaget …………………………… …………………………………………… …………………………. 28
3.3. Sigmund Freud …………………………. …………………………………………… ……………………… 34
3.4. Erik Erikson …………………………… …………………………………………… …………………………. 36
3.5. Robert J. Havighurst ……………………. …………………………………………… ……………………. 39
4. Situa Ńia actual ă a educa Ńiei timpurii din România …………………….. …………………………. 40
5. Aspecte privind situa Ńia integr ării copilului în gr ădini Ńă ……………………………………….. 49
5.1. Factori obiectivi care influen Ńeaz ă integrarea copilului în gr ădini Ńă …………………….. 49
5.2. Alegerea gr ădini Ńei ………………………………………… …………………………………………… ….. 63
5.3. Modalit ăŃile de preg ătire pentru gr ădini Ńă ………………………………………….. …………….. 69
5.4. Principalele dificult ăŃi semnalate în perioada de începere a gr ădini Ńei (pe diferitele
categorii de persoane: copil, p ărin Ńi, educatori) ………………………………. ………………………. 82
5.5. Modalit ăŃi de dep ăș ire a principalelor dificult ăŃi semnalate în perioada de începere a
gr ădini Ńei ………………………………………… …………………………………………… ……………………. 101
5.6. Rela Ńia gr ădini Ńă – familie …………………………………. …………………………………………… 114
6. Concluzii și recomand ări ………………………………………… …………………………………………. 1 29
6.1. Concluzii ……………………………… …………………………………………… …………………………. 129
6.2. Recomand ări pentru dep ăș irea dificult ăŃilor de adaptare a copiilor la gr ădini Ńă ….. 136
Bibliografie ….……………………………………………………………………………. 141
Anexe ……………………………………… …………………………………………… ………………………………. 142
Anexa. 1. Chestionar pentru cadrele didactice din î nv ăŃă mântul pre școlar ………………… 143
Anexa. 2. Chestionar pentru p ărin Ńi …………………………………………. ……………………………. 150
Anexa. 3. Tabele ……………………………. …………………………………………… ………………………. 155

4
1. Introducere

Preocup ările pentru dezvoltarea educa Ńiei timpurii din Ńara noastr ă – intensificate în
ultimii ani – au condus la centrarea aten Ńiei speciali știlor din domeniu odat ă în plus asupra
copil ăriei timpurii. Anterior acestui studiu, cercet ători ai Institutului de Știin Ńe ale Educa Ńiei
au mai fost implica Ńi în elaborarea unor materiale de referin Ńă pentru educa Ńia timpurie:
Educa Ńia, îngrijirea și protec Ńia copilului de la na ștere la 7 ani. Strategie na Ńional ă de
dezvoltare a resurselor umane 1, Situa Ńia actual ă a înv ăŃă mântului pre școlar din România 2 ,
Centrele de resurse pentru p ărin Ńi din înv ăŃă mântul pre școlar 3. Toate aceste materiale au
fost elaborate din perspectiva conceptului de educa Ńie timpurie, actualizat dup ă Conferin Ńa
Mondial ă de la Jomtien (Thailanda) din 1990 Educa Ńia pentru to Ńi. În cadrul acestei conferin Ńe
s-a subliniat rolul educa Ńiei pe tot parcursul vie Ńii (lifelong learning ), accentuându-se faptul
că înv ăŃarea începe de la na șterea copilului și c ă pentru dezvoltarea optim ă a acestuia sunt
necesare serviciile integrate din domeniile s ănătăŃii, igienei, nutri Ńiei, educa Ńiei și protec Ńiei
copilului.
Educa Ńia timpurie a început a fi privit ă ca dimensiune permanent ă a devenirii umane
de la na șterea copilului pân ă la intrarea sa în școal ă și nu doar de la vârsta de 3 la 6/7 ani,
vârsta pre școlarit ăŃii, a șa cum fusese privit ă pân ă în ultimele dou ă decenii ale secolului al
XX-lea. L ărgirea conceptului de educa Ńie timpurie și sc ăderea vârstei la care el face referire
trebuie corelate cu o nou ă accep Ńiune asupra educa Ńiei. Educa Ńia ca dezvoltare general ă a
copilului, ca adaptare la realitate și înv ăŃare de a tr ăi în acea realitate . Privit ă astfel,
educa Ńia este o component ă indispensabil ă a vie Ńii. Domeniul educa Ńional devine unul la fel de
important ca domeniul sanitar și cel al socialului; nu mai abordeaz ă izolat problematica
dezvolt ării copilului, ci în strâns ă convergen Ńă cu celelalte dou ă domenii. Cu alte cuvinte s-a
recunoscut la nivel interna Ńional c ă o abordare holistic ă a problematicii copilului – din
perspectiva s ănătăŃii, protec Ńiei și educa Ńiei sale – este cea mai bun ă cale de a asigura
bun ăstarea și dezvoltarea integral ă a copilului la vârsta copil ăriei timpurii, vârst ă caracterizat ă
prin transform ări esen Ńiale în ceea ce prive ște dezvoltarea copilului, dar și printr-o mare
dependen Ńă a acestuia de mediul în care cre ște, de familia sa.
Discursul politicilor educa Ńionale s-a modificat, iar m ăsurile adoptate în ultimii ani în
domeniul educa Ńiei timpurii stau m ărturie c ă oficialit ăŃile na Ńionale au încercat s ă concretizeze
angajamentele luate prin semnarea unor documente in terna Ńionale, care vizeaz ă dezvoltarea
timpurie a copiilor, abordarea holistic ă a acestei problematici și cre șterea șanselor de reu șit ă
în via Ńă prin asigurarea educa Ńiei pentru to Ńi. 4 Concret, Ministerul Educa Ńiei, Cercet ării, și
Tineretului, sprijinit de Reprezentan Ńa UNICEF din România a elaborat în anul 2005 Strategia
pentru educa Ńie timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a
copilului ). Unitatea de Management al Proiectelor pentru Înv ăŃă mântul Preuniversitar
(UMPÎP) din cadrul aceluia și minister a propus și demarat o serie de proiecte cu impact
asupra copilului mic (de la na ștere la 6//7 ani), respectând totodat ă principiile care au stat la
baza Strategiei pentru educa Ńia timpurie : proiectul pentru reforma educa Ńiei timpurii,

1 Educa Ńia, îngrijirea și protec Ńia copilului de la na ștere la 7 ani. Strategie na Ńional ă de dezvoltare a resurselor
umane . Editat de Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei, Ministerul Educa Ńiei și Cercet ării și UNICEF. Bucure ști,
2002.
2 Situa Ńia actual ă a înv ăŃă mântului pre școlar din România . Editat de Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei și
UNICEF. Bucure ști, 2003.
3 Centrele de resurse pentru p ărin Ńi din înv ăŃă mântul pre școlar. Editat de Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei și
UNICEF. Bucure ști, 2004.
4 Vezi Documente care au marcat direc Ńia preocup ărilor și investi Ńiilor în educa Ńia timpurie,
Curriculum_Educa Ńie_Timpurie_0-7_ani_27.05.2008(1).pdf

5proiectul de educa Ńie timpurie incluziv ă, proiectul pentru înv ăŃă mântul rural. 5 S-a încercat
astfel – cu fonduri proprii și fonduri interna Ńionale – o ameliorare a calit ăŃii infrastructurii și a
nivelului serviciilor de educa Ńie timpurie, crearea și diversificarea oportunit ăŃilor educa Ńionale
pentru copiii mai mici de 3 ani și pentru copiii din zonele rurale izolate, cre șterea accesului la
serviciile de educa Ńie timpurie pentru to Ńi copiii, ameliorarea preg ătirii resursei umane din
institu Ńiile care asigur ă educa Ńia timpurie (cadre didactice și non-didactice), elaborarea unor
materiale specifice (curriculum pentru educa Ńia timpurie) și a unor standarde de calitate a
serviciilor de educa Ńie timpurie, dezvoltarea sistemului de management e duca Ńional și crearea
unor Centre de Resurse pentru Educa Ńie și Dezvoltare. Abordarea sistemic ă, institu Ńional ă
este evident ă, iar reforma educa Ńiei timpurii vizeaz ă nivelul na Ńional.
Ceea ce și-a propus în aceste condi Ńii echipa de cercet ători din cadrul Institutului de
Știin Ńe ale Educa Ńiei a fost o abordare analitic ă a problematicii educa Ńiei timpurii. O luare a
pulsului , o analiz ă la firul ierbii a realit ăŃii concrete, a cotidianului copilului mic în instit u Ńiile
de educa Ńie timpurie, în cele din urm ă beneficiarul cel mai important al sistemului de ed uca Ńie
construit de adul Ńi în folosul s ău.
Studiul Integrarea copiilor în gr ădini Ńă se dore ște primul, într-o serie care s ă
investigheze și s ă propun ă solu Ńii pentru cele mai frecvente probleme ale copilului mic, care
intr ă în sistemul de educa Ńie formal ă. Pornind de la problemele sesizate la nivelul micr o, al
practicilor educa Ńionale, vom încerca s ă analiz ăm factorii care le influen Ńeaz ă, eventualele lor
efecte, precum și c ăile prin care cei din jurul copiilor – p ărin Ńi și educatoare – le pot minimiza
ori chiar exclude. Studiul de fa Ńă și-a propus o analiz ă actualizat ă a situa Ńiei integr ării
copiilor în gr ădini Ńă , în contextul reform ării sistemului de educa Ńie timpurie.
Câteva aspecte specifice debutului gr ădini Ńei, având grad mare de generalitate, au
determinat alegerea acestei teme de cercetare:
– num ărul foarte redus de programe de educa Ńie parental ă, care se adreseaz ă
părin Ńilor ce urmeaz ă a-și înscrie copilul la gr ădini Ńă ; de regul ă programele de
educa Ńie parental ă care se deruleaz ă în gr ădini Ńe ( și acestea, destul de pu Ńin
numeroase și pu Ńin variate!) se adreseaz ă p ărin Ńilor copiilor care frecventeaz ă deja
gr ădini Ńa. Prin urmare, în prezent, prevenirea apari Ńiei problemelor privind
integrarea copilului în gr ădini Ńă nu este o cutum ă.
– preg ătirea ini Ńial ă și continu ă a cadrelor didactice pentru comunicarea cu p ărin Ńii
este preponderent teoretic ă și pu Ńin accentuat ă;
– num ărul relativ redus de psihologi / consilieri , încadra Ńi în gr ădini Ńe (normarea se
face la num ărul de copii, ca atare un specialist r ăspunde adesea de mai multe unit ăŃi
de educa Ńie pre școlar ă, nu se afl ă deci zilnic în aceea și unitate, pentru a putea
interveni în situa Ńii acute); exist ă unit ăŃi de educa Ńie pre școlar ă cu num ăr mic de
copii, care nu beneficiaz ă deloc de aceste servicii;
– num ărul insuficient de locuri în gr ădini Ńe, fapt care determin ă pe de-o parte
presiunea exercitat ă de p ărin Ńi de a-și înscrie copiii într-o anume gr ădini Ńă , pe de alt ă
parte presiunea exercitat ă de autorit ăŃile locale, de a avea listele complete ale copiilor
înscri și pân ă la sfâr șitul anului școlar; astfel, înscrierile se fac cel mai adesea pe baz ă
de dosar, f ără a permite intercunoa șterea copil – educatoare – p ărin Ńi, atât de
important ă pentru o integrare bun ă în gr ădini Ńă ;

5 http://proiecte.pmu.ro/web/guest/acasa :
Proiectul pentru reforma educa Ńiei timpurii este un proiect na Ńional care vizeaz ă îmbun ătăŃirea calit ăŃii
infrastructurii și a serviciilor de educa Ńie timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. (Vezi și Capitolul 4 al
prezentului studiu)
Proiectul de educa Ńie timpurie incluziv ă este o component ă a Programului de Incluziune Social ă. (Vezi
și Capitolul 4 al prezentului studiu)
Proiectul pentru înv ăŃă mântul rural urm ăre ște s ă asigure copiilor din mediul rural cadre didactice mai
bine preg ătite, materiale didactice și c ărŃi școlare, condi Ńii civilizate în școal ă (ap ă, c ăldur ă, grupuri
sanitare, mobilier corespunz ător).

6- în unele cazuri, num ărul mare de copii din grup ă, corelat cu lipsa unor strategii
favorabile bunei integr ări a copiilor în gr ădini Ńă de la nivelul unit ăŃii (de
exemplu, practici nefavorabile bunei integr ări în gr ădini Ńă sunt cele care privesc
gruparea copiilor în grupe omogene de vârst ă – inclusiv pentru anul I de gr ădini Ńă –
corelate cu începerea gr ădini Ńei la începutul anului școlar pentru to Ńi copiii – deci
nee șalonat, neacceptarea p ărin Ńilor în sala de grup ă pentru sus Ńinerea integr ării
copilului);
– mentalitatea multor p ărin Ńi și cadre didactice , care consider ă c ă plânsul copilului
la gr ădini Ńă face parte în mod firesc din ritualul începerii gr ădini Ńei.

De la început se impune o definire a termenilor de integrare și adaptare , cu care vom
opera pe parcursul acestui studiu. Dic Ńionarele de specialitate (Neveanu, P.P., 1978 și
Șchiopu, U., 1979) definesc adaptarea ca ansamblu de procese și activit ăŃi prin care se trece
de la un echilibru mai pu Ńin stabil, între organism și mediu, la un echilibru mai stabil sau
func Ńionarea organismului prin înglobarea schimburilor d intre el și mediu (dac ă aceste
schimburi favorizeaz ă func Ńionarea normal ă a organismului, acesta este considerat ca fiind
adaptat) . Prin urmare adaptarea se refer ă la potrivirea unei persoane cu mediul, ceea ce în
contextul prezentului studiu însemn ă acomodarea copilului cu gr ădini Ńa. Aceasta, ca institu Ńie
de socializare și educa Ńie, determin ă în fapt adaptarea social ă a copilului, definit ă ca proces
prin care o persoan ă sau un grup social devin capabile s ă tr ăiasc ă într-un mediu social,
ajustându-și comportamentul dup ă cerin Ńele mediului . Adaptarea social ă se produce în
raport cu un mediu nou, schimbat, iar indicatorul r eu șitei este faptul c ă subiectul se simte ca
«acas ă» și pentru ceilal Ńi nu mai este un str ăin. Se accentueaz ă în aceast ă defini Ńie faptul c ă
mediul este modificat, nou, inedit pentru copil, ia r acomodarea sa are ca indicator de reu șit ă
suprapunerea acestui mediu nou și a situa Ńiei inedite în care se afl ă, cu una cunoscut ă,
familiar ă, în care copilul se simte în largul s ău.
Vorbind despre copilul nou venit în gr ădini Ńă , adaptare este termenul cel mai
oportun de utilizat, deoarece copilul este cel care în mod natural încearc ă s ă fac ă acomodarea
și s ă stabileasc ă echilibrul între experien Ńele lui anterioare, mediul s ău uzual și cel nou, al
gr ădini Ńei. Procesul de adaptare variaza ca durat ă, intensitate a tr ăirilor, mod de manifestare
de la un copil la altul, în func Ńie de o serie de factori (ereditate, mediu familial , grad de
maturizare etc.) Este un proces direc Ńionat preponderent dinspre copil înspre mediul în c are
intr ă.
Atunci când vorbim despre o perioad ă mai îndelungat ă de timp (cum este cea de câ Ńiva
ani, cât frecventeaz ă copilul gr ădini Ńa) termenul mai oportun este cel de integrare . Aceasta
este definit ă în literatura de specialitate (Neveanu, P.P., 1978 și Șchiopu, U., 1979) ca proces
de inser Ńie activ ă și eficient ă a individului în activit ăŃi sociale, în grupurile sociale, mai larg
spus, în via Ńa social ă. Integrarea social ă, se define ște ca asimilarea și adaptarea indivizilor
la via Ńa social ă, la activit ăŃile sociale, la normele promovate de societate, iar integrarea
psiho-social ă prin sudarea și armonizarea rela Ńiilor dintre oameni, ca urmare a intensific ării
contactelor interpersonale, apari Ńia în cadrul grupurilor umane a unor norme, valori,
atitudini împ ărt ăș ite și promovate de to Ńi membrii grupului. Aceste fenomene nu apar îns ă
odat ă cu debutul gr ădini Ńei, ci presupun un timp mai îndelungat petrecut în acela și grup și
experien Ńe comune preluate de copii ca experien Ńe de înv ăŃare, care conduc la norme, valori și
atitudini comune. Efortul nu mai este direc Ńionat, ca în cazul adapt ării, în special dinspre copil
spre mediu, ci în cazul integr ării efortul este în egal ă m ăsur ă intern (al copilului de a se
adapta) și extern (al celor din jur, de a facilita acest pro ces, în spiritul unui bine comun ).
În studiul de fa Ńă ambii termeni vor fi utiliza Ńi, Ńinându-se cont de distinc Ńia f ăcut ă mai
sus: adaptare , ca proces de acomodare cu un mediu nou, cu situa Ńii noi de înv ăŃare,
caracteristice debutului gr ădini Ńei, respectiv integrare , ca proces de durat ă, în care copilul se
implic ă activ și con știent, dar în care este și sus Ńinut de c ătre cei din jur prin metode specifice,
pentru a facilita acest proces.

7
Structura studiului urm ăre ște direc Ńiile de analiz ă pe care echipa de cercet ători le-a
avut în vedere:
Capitolul 1 – Introducere face trimitere la lucr ări de referin Ńă și proiecte din
domeniul educa Ńiei timpurii ap ărute recent sau în curs de derulare. Tot aici se ex plic ă
termenul de educa Ńie timpurie , a șa cum apare el în actualitate în context interna Ńional și
na Ńional, precum și termenii de integrare și de adaptare , explicând op Ńiunea autorilor pentru
ace știa. Capitolul descrie pe sec Ńiuni structura studiului Integrarea copiilor în gr ădini Ńă ,
rezultat al proiectului de cercetare cu acela și nume și modul în care se realizeaz ă leg ătura cu
proiectul de formare a p ărin Ńilor pentru educa Ńia timpurie , care vizeaz ă preg ătirea p ărin Ńilor
pentru integrarea copiilor în gr ădini Ńă . Ambele proiecte s-au derulat în anul 2009 sub
coordonarea Institutului de Știin Ńe ale Educa Ńiei, la nivelul înv ăŃă mântului pre școlar. .
Capitolul 2 – Metodologia cercet ării face referire la realizarea e șantionului pentru
aceast ă cercetare, la caracteristicile popula Ńiei investigate, precum și la metodele și
instrumentele de cercetare utilizate în vederea ob Ńinerii datelor din teritoriu.
Capitolul 3 – Teorii moderne privind educa Ńia timpurie își propune în primul rând
o prezentare a criteriilor de știinŃificitate ale teoriilor dezvolt ării copilului. Capitolul cuprinde
totodat ă o prezentare a raporturilor stabilite între eredit ate și mediul de dezvoltare. Din
perspectiva rela Ńiei dintre factorii interni și externi, determinan Ńi pentru devenirea uman ă, a
rela Ńiei dintre fiin Ńa uman ă și mediu, se prezint ă teoriile dezvolt ării copilului, cu impact
esen Ńial asupra educa Ńiei timpurii. Sunt prezentate succint teoriile lui J. Piaget
(constructivismul, teoria cu privire la stadiile de zvolt ării cognitive și ale dezvolt ării morale ale
copilului), ale lui S. Freud (freudismul), ale lui E. Erikson (teoria stadiilor dezvolt ării psiho-
sociale) și ale lui R.J. Havighurst (teoria sarcinilor de dez voltare).
Capitolul 4 – Situa Ńia actual ă a educa Ńiei timpurii în România urm ăre ște o
actualizare a informa Ńiei privind cele mai recente interven Ńii în domeniul educa Ńiei timpurii
din Ńara noastr ă, o continuare a cronologiei realizate în studiul Situa Ńia actual ă a
înv ăŃă mântului pre școlar din România .
Capitolul 5 – Aspecte privind integrarea copilului în gr ădini Ńă vizeaz ă gruparea
informa Ńiilor ob Ńinute din teren prin instrumentele de cercetare uti lizate, pe câteva dimensiuni
majore: principalii factori care influen Ńeaz ă integrarea copiilor în gr ădini Ńă și modul cum
se coreleaz ă ace știa; defininirea motiva Ńiei p ărin Ńilor în alegerea gr ădini Ńei pentru copilul
lor și criteriile care stau la baza acestei alegeri; modalit ăŃile de preg ătire a începerii
gr ădini Ńei pentru fiecare categorie de actori în parte: copii – educatoare – p ărin Ńi – directoare
de unit ăŃi pre școlare; cele mai frecvente dificult ăŃi de integrare în gr ădini Ńă și principalele
modalit ăŃi de dep ăș ire ale acestora, modul în care se construie ște și se define ște rela Ńia
dintre gr ădini Ńă și familie , precum și impactul acestui parteneriat asupra integr ării copilului
în gr ădini Ńă .
Capitolul 6 – Concluzii și recomand ări își propune prezentarea succint ă a
concluziilor cercet ării, precum și recomandarea unor posibile solu Ńii pentru ameliorarea
situa Ńiei integr ării copilului nou venit în gr ădini Ńă . Sunt propuse câteva m ăsuri de îmbun ătăŃire
a colabor ării dintre gr ădini Ńă și familie, precum și m ăsuri de facilitare a integr ării copiilor în
gr ădini Ńă la îndemâna ambilor parteneri educa Ńionali, con știen Ńi de importan Ńa unui bun start
al copilului în aceast ă institu Ńie.

Am încercat s ă sus Ńinem propunerile de ameliorare a situa Ńiei integr ării copilului nou
venit în gr ădini Ńă printr-o cercetare complementar ă, o cercetare-ac Ńiune care vizeaz ă
formarea p ărin Ńilor pentru educa Ńia timpurie. Este cunoscut faptul ca la vârsta copil ăriei
timpurii interven Ńiile de ameliorare a situa Ńiei copilului se realizeaz ă cel mai adesea cu
sprijinul p ărin Ńilor sau chiar prin intermediul acestora. Familia are un rol esen Ńial în
preg ătirea copilului pentru gr ădini Ńă , în asigurarea unei tranzi Ńii line de la via Ńa de
antepre școlar, la cea de pre școlar, o tranzi Ńie de la timpul petrecut aproape exclusiv în famili e,

8la cel petrecut par Ńial în familie și par Ńial în gr ădini Ńă . Gr ădini Ńa, pentru majoritatea celor mici
– prima institu Ńie social ă și de educa Ńie formal ă cu care iau contact – poate deveni un model
pentru percep Ńia individual ă a institu Ńiilor pe care copilul le va frecventa ulterior. Un bun start
în gr ădini Ńă poate însemna de aceea un bun start în via Ńă . Proiectul de cercetare Formarea
părin Ńilor pentru educa Ńia timpurie: Integrarea copiilor în gr ădini Ńă s-a finalizat cu o serie
de materiale-suport pentru p ărin Ńii care doresc s ă se informeze și s ă se implice în preg ătirea
copilului pentru începerea gr ădiniŃei (pliantele pentru p ărin Ńi Gr ădini Ńa – un pas important
pentru copilul dumneavoastr ă și Cum sus Ńinem o bun ă integrare a copilului în gr ădini Ńă ,
ghidul pentru p ărin Ńi și cadre didactice Adaptarea copilului la gr ădini Ńă ). Proiectul de
cercetare a cuprins și alte activit ăŃi suportive pentru p ărin Ńi și educatoare, între care amintim
întâlnirile cu p ărin Ńii (prin care s-a urm ărit sensibilizarea acestora pentru problematica
integr ării copilului în gr ădini Ńă ) și atelierele de lucru și comunicare cu cadre didactice pentru
educa Ńia pre școlar ă (pentru identificarea și diseminarea unor modele de bun ă practic ă și
stabilirea unor c ăi de ameliorare a politicilor institu Ńionale în domeniu.)
Ambele proiecte de cercetare se înscriu în preocup ările Ministerului Educa Ńiei,
Cercet ării și Inov ării, exprimate în Strategia pentru educa Ńie timpurie (parte a Strategiei
convergente privind dezvoltarea timpurie a copilulu i), iar materialele rezultate sper ăm s ă vin ă
în sprijinul direct al copiilor, p ărin Ńilor, cadrelor didactice, reprezentan Ńilor societ ăŃii civile cu
preocup ări în domeniul educa Ńiei timpurii, institu Ńiilor de formare ini Ńial ă și continu ă a
cadrelor didactice, factorilor de decizie din domen iul educa Ńiei timpurii.

9
2. Metodologia cercet ării

Proiectarea cercet ării a fost realizat ă pornind de la trei categorii de determinan Ńi: a)
natura obiectului investiga Ńiei – procesul de integrare a copiilor nou-intra Ńi în gr ădini Ńe, tem ă
dificil de analizat întrucât presupune urm ărirea procesului de integrare în perspectiv ă
longitudinal ă; b) obiectivele cercet ării; c) resursele disponibile, umane și materiale, dat fiind
că echipa de cercetare a fost format ă din opt cercet ători, ace știa fiind responsabili pentru alte
dou ă proiecte de cercetare desf ăș urate în aceea și perioad ă.
Obiectul cercet ării l-a constituit procesul de integrare a copiilor no u-intra Ńi în
gr ădini Ńă , urm ărit prin: ac Ńiuni preg ătitoare ale familiei, m ăsuri ini Ńiate de gr ădini Ńe pentru a
facilita adaptarea copiilor, dificult ăŃi de adaptare manifestate în perioada de dup ă începerea
gr ădini Ńei și modalit ăŃi de solu Ńionare a acestora. De asemenea, s-a urm ărit surprinderea
poten Ńialilor factori de influen Ńă asupra integr ării copiilor în gr ădini Ńă , criteriile p ărin Ńilor
privind alegerea unei anumite institu Ńii și motivele pentru începerea gr ădini Ńei, modalit ăŃile
de comunicare și de colaborare între gr ădini Ńă și familie.

2.1. Scopurile și obiectivele cercet ării

Cercetarea a avut un dublu scop : diagnostic și ameliorativ. Astfel, și-a propus analiza
procesului de integrare a copiilor nou-intra Ńi în gr ădini Ńă , pornind de la date concrete culese
prin e șantioane de p ărin Ńi și cadre didactice din înv ăŃă mântul pre școlar, în vederea identific ării
unor ac Ńiuni și recomand ări generalizabile care s ă amelioreze acest proces în viitor.

Obiectivele cercet ării au vizat:
1. analiza documentelor de referin Ńă privind educa Ńia timpurie în Ńara noastr ă;
2. analiza teoriilor moderne privind psihologia dezvol t ării și educa Ńia timpurie în vederea
transpunerii lor în sugestii de interven Ńii educa Ńionale pentru diferi Ńi actori;
3. identificarea principalelor dificult ăŃi privind integrarea copiilor în gr ădini Ńe;
4. propunerea unor m ăsuri privind ameliorarea colabor ării dintre p ărin Ńi și cadrele
didactice din gr ădini Ńe;
5. elaborarea unor recomand ări privind sprijinirea integr ării copiilor nou-veni Ńi în
gr ădini Ńă .

Schema opera Ńional ă a cercet ării a fost conceput ă prin transpunerea principalelor
dimensiuni investigate în elemente identificabile p rin comportamentele și op Ńiunile cadrelor
didactice, p ărin Ńilor și copiilor. Aceste aspecte au fost transformate în itemi ai instrumentelor
de cercetare.
Tabelul de mai jos eviden Ńiaz ă principalele dimensiuni ale investiga Ńiei și metodele
prin care au fost culese date referitoare la aceste a. Unele aspecte au fost cuprinse în itemii mai
multor metode și instrumente de cercetare (chestionar pentru p ărin Ńi, chestionar pentru
educatoare, interviuri individuale și de grup, observa Ńii), în timp ce altele s-au reflectat în mod
direct într-un singur tip de instrument.
Aceste op Ńiuni metodologice s-au bazat pe de o parte pe natur a aspectelor luate în
studiu, care se pretau mai bine unei abord ări calitative sau cantitative, iar pe de alt ă parte pe
ra Ńiuni de economia și managementul lucr ării (dimensiunea instrumentelor de cercetare,
timpul disponibil etc.).

10 Tabelul nr. 1. Dimensiuni investigate: metodele și instrumente de culegere a datelor
Dimensiuni investigate Analiza
docu-
mente-
lor Itemi în
chestio-
narul
pentru
părin Ńi Itemi în
chestio-
narul
pentru
educa-
toare Obser-
vare Focus-
grup
directoa
re de
gr ădini-
Ńe Grila de
analiz ă a
progra-
melor de
educa Ńie
parental ă
Teorii moderne privind educa Ńia
timpurie
Preg ătirea copiilor și a familiei
pentru gr ădini Ńă
Dificult ăŃi de integrare în
gr ădini Ńă și principalele
modalit ăŃi de dep ăș ire ale
acestora
Factori care influen Ńeaz ă
integrarea copiilor în gr ădini Ńă
Motive ale începerii gr ădini Ńei
de c ătre copil
Criterii de alegere a gr ădini Ńei

Rela Ńia dintre gr ădini Ńă și
familie
Programe de educa Ńie/ sus Ńinere
a p ărin Ńilor

2.2. Metode și instrumente de cercetare

Metodele de cercetare utilizate au fost:
− analiza de documente: documente de politic ă a educa Ńiei, lucr ări de psihologia copilului
și de educa Ńie timpurie, documente strategice – curriculum pent ru înv ăŃă mântul pre școlar,
studii și cercet ări în domeniul educa Ńiei timpurii etc.;
− ancheta prin: chestionar adresat p ărin Ńilor și cadrelor didactice pentru înv ăŃă mântul
pre școlar și focus-grup cu inspectori de specialitate și directori de gr ădini Ńe;
− observa Ńie a copiilor și cadrelor didactice;
− analiz ă de programe și proiecte de colaborare gr ădini Ńă -familie : programe de educa Ńie
parental ă, parteneriate gr ădini Ńă -familie, gr ădini Ńă -comunitate.

Instrumentele de cercetare , corespunz ătoare metodelor men Ńionate, au cuprins:
chestionare pentru p ărin Ńi, chestionare pentru cadre didactice din înv ăŃă mântul pre școlar, fi șă
de observa Ńie pentru copil și cadrul didactic din înv ăŃă mântul pre școlar, ghid de interviu
pentru inspectori de specialitate și directori de gr ădini Ńe, gril ă de analiz ă pentru programele de
educa Ńie parental ă și parteneriate.

Chestionarul pentru cadre didactice a cuprins itemi referitori la:
– specificul grupei actuale de copii;
– condi Ńii legate de gr ădiniŃă (personal existent, num ăr de copii în grup ă, spa Ńii existente,
resurse necesare etc.);
– reprezent ări privind adaptarea copiilor la gr ădini Ńă (vârsta optim ă, durata perioadei de
adaptare;
– factori care pot influen Ńa adaptarea copiilor la gr ădini Ńă ;
– dificult ăŃile de adaptare, cauzele acestora și modalit ăŃile de dep ăș ire;

11 – con Ńinutul, frecven Ńa și modalit ăŃile de comunicare gr ădini Ńă -familie sau educator-p ărinte;
– modalit ăŃi de sprijinire a integr ării copiilor nou-veni Ńi în gr ădini Ńe.

Chestionarul pentru p ărinŃi a cuprins itemi referitori la:
– mediul familial;
– preg ătirea copiilor pentru a merge la gr ădini Ńă ;
– motivele înscrierii copiilor în gr ădini Ńă și criteriile de alegere a institu Ńiei;
– dificult ăŃile de adaptare, cauzele acestora și modalit ăŃile de dep ăș ire;
– con Ńinutul, frecven Ńa și modalit ăŃile de comunicare cu educatoarea;
– activit ăŃi de sprijinire a integr ării copiilor în gr ădini Ńă ;
– sugestii pentru ameliorarea procesului de integrare , bazate pe experien Ńa proprie.
Majoritatea itemilor din chestionare au avut varian te multiple de r ăspuns, iar pentru a
da posibilitatea complet ării informa Ńiilor, au con Ńinut și varianta semi-deschis ă "altele, care?".
Au existat și doi itemi cu r ăspunsuri deschise, nestructurate. Chestionarele au fost
confiden Ńiale și au fost administrate de câte un cadru didactic di n fiecare gr ădini Ńă cuprins ă în
eșantion, pe baza unui instructaj realizat în prealab il. Elaborarea și aplicarea instrumentelor de
cercetare, prelucrarea și interpretarea rezultatelor au constituit un exerc i Ńiu de echipă.

Ghidul de interviu de grup pentru inspectori de specialitate și directori de gr ădini Ńe a
fost aplicat la începutul cercet ării și a avut, pe de o parte, rolul de a culege date des pre
fenomenul investigat de la persoane cu experien Ńă bogat ă și divers ă, iar pe de alt ă parte, de a
focaliza demersul investigativ ulterior. Ghidul de interviu a cuprins întreb ări privind ac Ńiunile
gr ădini Ńelor de sprijinire a integr ării copiilor, de educa Ńie a p ărin Ńilor, de colaborare cu
familiile copiilor, politica institu Ńional ă privind înscrierea copiilor la gr ădini Ńă , organizarea
grupelor etc., dificult ăŃile întâmpinate în perioada de adaptare a copiilor la gr ădini Ńă ,
modalit ăŃile de preîntâmpinare sau de solu Ńionare a acestora etc.

Grila de analiz ă a programelor de educa Ńie parental ă s-a adresat inspectorilor de
specialitate din jude Ńe și a cules informa Ńii privind: tipurile de programe de educa Ńie parental ă,
institu Ńiile organizatoare, gr ădini Ńele implicate, num ărul de p ărin Ńi care le-au urmat,
formatorii, durata si con Ńinutul programelor.

Popula Ńiile Ńint ă ale cercet ării au fost: cadre didactice, p ărin Ńi și copii din
înv ăŃă mântul pre școlar din mediul rural și urban, din diferite zone ale Ńă rii. Copii de vârsta
gr ădini Ńei au fost indirect viza Ńi de instrumentele de culegere a datelor cantitativ e, prin
intermediul p ărin Ńilor și al cadrelor didactice, iar în mod direct de instr umentele calitative –
observa Ńii realizate în gr ădini Ńe.

2.3. Caracteristicile popula Ńiei investigate prin chestionare

În acest context, termenul de “popula Ńie” trebuie în Ńeles din perspectiva no Ńiunii de
popula Ńie statistic ă. În cadrul acestui studiu, aceasta a cuprins patru categorii: unit ăŃi de
înv ăŃă mânt, cadre didactice, copii și p ărin Ńi ai acestora. De asemenea, în conota Ńia statistic ă a
termenului de e șantion, referirea se va face la cele trei categorii de resurse umane (cadre
didactice, copii și p ărin Ńi), pentru care se va urm ări proiectarea și analiza unor structuri
reprezentative. Termenul eșantion este utilizat în cazul unit ăŃilor școlare, echivalent cu cel de
lot , dar construirea sa a vizat segmentele de popula Ńie selectate reprezentativ.

12 2.3.1. Proiectarea și validarea e șantionului

Proiectarea e șantionului s-a realizat în raport cu obiectivele ce rcet ării, respectiv
analiza procesului de integrare a copiilor la încep erea gr ădini Ńei. Cercetarea s-a adresat
înv ăŃă mântului pre școlar public, apreciind c ă înv ăŃă mântul pre școlar particular prezint ă
caracteristici aparte în ceea ce prive ște condi Ńiile și resursele disponibile, iar, dat ă fiind
ponderea mic ă a acestor unit ăŃi în sistem, includerea lor în cercetare ar fi impl icat o extindere
mare a e șantionului. Din punctul de vedere al actorilor impl ica Ńi, investiga Ńia a vizat opinii ale
cadrelor didactice și ale p ărin Ńilor, determinând, astfel proiectarea unor e șantioane
reprezentative pentru cele dou ă popula Ńii statistice.
În realitate, se poate vorbi de o e șantionare în dou ă etape, în prima fiind selectate
unit ăŃile de înv ăŃă mânt, iar în cea de a doua, cele dou ă e șantioane reprezentând actorii
sistemului. În ce prive ște num ărul de subiec Ńi la nivelul unui punct de e șantionare, s-a luat în
considerare dimensiunea unit ăŃii din punct de vedere al num ărului de copii (pentru
eșantionare, gr ădini Ńele fiind organizate dup ă dimensiune).
Baza de e șantionare a constituit-o re Ńeaua unit ăŃilor de înv ăŃă mânt pre școlar, dar
reprezentativitatea urm ărit ă a fost cea legat ă de distribu Ńia popula Ńiei școlare cuprinse în
gr ădini Ńe, pe medii și program de func Ńionare. Astfel, pornind de la caracteristicile re Ńelei de
înv ăŃă mânt pre școlar, pentru criteriile de e șantionare au fost alese distribu Ńia pe medii de
reziden Ńă și pe tip de unitate . Cu toate c ă în contextul temei studiate, pentru grupul Ńint ă al
cercet ării referitor la copiii de vârst ă pre școlar ă, presupu șii factori de influen Ńă sunt cei lega Ńi
de mediul familial și educa Ńional ai copilului, date fiind posibilele influen Ńe de specific local
asupra mediului socio-familial (etnie, șomaj etc.), s-a dorit o împr ăș tiere na Ńional ă cât mai
bun ă a e șantionului. Pentru o distribu Ńie na Ńional ă cât mai cuprinz ătoare, dar și în vederea
asigur ării unei cât mai bune împr ăș tieri a e șantionului a fost luat ă în considerare distribu Ńia
popula Ńiei pe cele opt zone geo-economice (structur ă procentual ă apropiat ă, cu aproximativ
10-14% din popula Ńia Ńint ă, pe zon ă).
Din punct de vedere metodologic, cercetarea a vizat determinarea, printr-o selec Ńie
aleatoare în re Ńeaua școlar ă, a unui e șantion de baz ă, iar, în vederea prevenirii unor posibile
distorsiuni determinate de refuzul de colaborare di n partea unor unit ăŃi, selec Ńia fiec ărei unit ăŃi
a fost înso Ńit ă de selec Ńia unei unit ăŃi de rezerv ă cu caracteristici similare. Trebuie men Ńionat
că cercetarea s-a desf ăș urat la nivelul e șantionului de baz ă, toate unit ăŃile selectate r ăspunzând
solicit ării de colaborare.
În ceea ce prive ște selec Ńia subiec Ńilor , calitatea e șantionului (din punct de vedere
metodologic) ar fi fost asigurat ă pe deplin de o selec Ńie aleatoare (sau pe baz ă de criterii
impuse de coordonator) la nivelul gr ădini Ńei, demers posibil de asigurat printr-o monitorizar e
extern ă la nivel local. Resursele financiare limitate ale cercet ării au condus la o comunicare cu
unitatea școlar ă prin coresponden Ńă : transmiterea instrumentelor realizat ă prin po ștă, iar
selec Ńia subiec Ńilor pentru distribuirea instrumentelor a revenit d irectorului de gr ădini Ńă .
Pentru a evita o selec Ńie preferen Ńial ă, instruc Ńiunile de aplicare au inclus și recomand ări
referitoare la selec Ńia subiec Ńilor, f ără îns ă a putea controla acest demers. Se apreciaz ă totu și
că, având în vedere natura cercet ării, chiar o selec Ńie preferen Ńial ă a p ărin Ńilor sau a cadrelor
didactice nu ar fi putut conduce la denaturarea rez ultatelor prin supraevaluarea informa Ńiilor
referitoare la impactul situa Ńiei de debut în gr ădini Ńă a copilului.
Ca urmare a criteriilor utilizate în proiectarea e șantionului, au fost selectate 123
unit ăŃi, 103 gr ădini Ńe cu program normal și 20 gr ădini Ńe cu program prelungit ,
urm ărindu-se cuprinderea a 815 p ărin Ńi și 560 cadre didactice . Conform proiect ării,
eșantionul de unit ăŃi reflect ă și aspecte specifice ale re Ńelei rurale, prin cuprinderea în e șantion
a trei grupuri alc ătuite din unitatea de baz ă și structurile ei subordonate. Astfel, au fost
cuprinse în e șantion 82 de gr ădini Ńe din mediul rural (81 de gr ădini Ńe cu program normal și
una cu program prelungit) și 41 de gr ădini Ńe din mediul urban (23 cu program normal și 18
cu program prelungit).

13 Pe medii de reziden Ńă , de și popula Ńia școlar ă cuprins ă în gr ădini Ńe este cvasiegal ă din
punct de vedere numeric (51% copii în gr ădini Ńele din mediul rural și 49% în gr ădini Ńele din
urban), unit ăŃile din re Ńea difer ă semnificativ din punctul de vedere al dimensiunii, în mediul
urban re Ńeaua fiind alc ătuit ă din unit ăŃi cu num ăr mare de copii, în timp ce în mediul rural
predomin ă unit ăŃile mici, multe func Ńionând chiar cu o singur ă grup ă eterogen ă de copii.
Situa Ńia este reflectat ă și în selec Ńia de unit ăŃi realizat ă, cei 394 copii cuprin și în
gr ădini Ńele din rural determinând o medie de 4,8 copii pe u nitate . În acela și timp, cei 421
copii cuprin și în 41 unit ăŃi determin ă o medie de 10,3 copii pe unitatea din urban . Este
important de precizat c ă nivelurile medii prezentate nu se refer ă la cuprinderea medie pe
unitate, în gr ădini Ńe, ci la num ărul de copii selectat la nivelul unit ăŃii.

Tabelul nr. 2. Distribu Ńia resurselor umane (baza de e șantionare la nivel na Ńional și e șantion)
pe medii și tip de unitate, în anul școlar 2007/2008
Cadre didactice Copii / P ărin Ńi
GPN GPP Total GPN GPP Total
Popula Ńie Rural 15947 397 16344 307357 5083 312440
Urban 6746 14580 21326 152381 185878 338259
Total 22693 14977 37670 459738 190961 650699

Rural 42,3% 1,1% 43,4% 47,2% 0,8% 48,0%
Urban 17,9% 38,7% 56,6% 23,4% 28,6% 52,0%
Total 60,2% 39,8% 100,0% 70,7% 29,3% 100,0%

Eșantion Rural 232 13 245 384 10 394
Urban 118 197 315 214 207 421
Total 338 222 560 598 217 815

Rural 41,4% 2,3% 43,8% 47,1% 1,2% 48,3%
Urban 21,1% 35,2% 56,3% 26,3% 25,4% 51,7%
Total 60,4% 39,6% 100,0% 73,4% 26,6% 100,0%

Test Hi-pătrat (Hi-tab=7,82) 6,14 3,65
Not ă: Datorit ă ponderii mici ale acestora în re Ńea, gr ădini Ńele cu program s ăpt ămânal (GPS) au fost
incluse în categoria celor cu program prelungit (GP P).

Dimensiunea e șantionului de unit ăŃi, respectiv num ărul de gr ădini Ńe, a rezultat în urma
stabilirii dimensiunii e șantionului principal, cel al copiilor (reprezenta Ńi prin p ărin Ńi), pornind
de la o eroare de selec Ńie de cel mult 5%.
Cele dou ă e șantioane de lucru constituite pe baza selec Ńiei și valid ării în func Ńie de
criteriile de e șantionare stabilite (mediul de reziden Ńă și tipul gr ădini Ńei), sunt reprezentative
pentru popula Ńiile na Ńionale respective. Validarea e șantionului s-a realizat pe baza testului
hi-pătrat, valorile rezultate ale coeficien Ńilor hi-pătrat (pentru cadre didactice – 6,14 și pentru
copii – 3,65) fiind inferioare valorii tabelare de 7,82, pentru trei grade de libertate și un risc de
5%. În ce prive ște eroarea medie de selec Ńie, volumele celor dou ă e șantioane garanteaz ă
rezultatele cu erori inferioare celei maxim impuse.

Volumul de 560 subiec Ńi al e șantionului cadrelor didactice garanteaz ă rezultatele
cu o eroare de 4,14%, în timp ce volumul de 815 p ărin Ńi garanteaz ă rezultatele ob Ńinute
pe acest e șantion cu o eroare de 3,43% .

14 Tabelul nr. 3. Distribu Ńia unit ăŃilor și a e șantioanelor de p ărin Ńi și cadre didactice
pe principalele zone geo-economice
Regiunea Unit ăŃi P ărin Ńi (copii) Cadre didactice
BUCURESTI 14 11,4% 116 14,2% 93 16,6%
CENTRU 14 11,4% 88 10,8% 60 10,7%
NEST 18 14,6% 134 16,4% 79 14,1%
NVEST 18 14,6% 95 11,7% 89 15,9%
SEST 28 22,8% 154 18,9% 105 18,8%
SUD 11 8,9% 89 10,9% 56 10,0%
SVEST 10 8,1% 64 7,9% 34 6,1%
VEST 10 8,1% 75 9,2% 44 7,9%
Total 123 100,0% 815 100,0% 560 100,0%

Cuprinderea în e șantion a unit ăŃilor din diferitele zone ale Ńă rii, chiar f ără Ńinta de
reprezentativitate, conduce la cre șterea calit ăŃii acestuia, împr ăș tierea mare a unit ăŃilor
selectate în diferite zone ale Ńă rii permi Ńând surprinderea unei diversit ăŃi de opinii și op Ńiuni,
ca și evitarea unor concentr ări de opinii exprimate de subiec Ńi apar Ńinând aceleia și
colectivit ăŃi.

2.3.2. Caracteristici ale e șantionului de unit ăŃi

Caracteristicile unit ăŃilor de înv ăŃă mânt sunt abordate din perspectiva calit ăŃii ofertei
educa Ńionale. Trebuie precizat faptul c ă, exceptând mediul de reziden Ńă și programul
gr ădini Ńei – considerare ca factori obiectivi, caracteristi cile puse în valoare sunt rezultate din
informa Ńiile oferite de cadrele didactice și de p ărin Ńii copiilor din gr ădini Ńă , c ărora ar trebui s ă
le oferim un oarecare grad de subiectivism și care vor fi tratate ca factori cu niveluri de
manifestare estimative.
• Distribu Ńia pe medii de reziden Ńă . Cercetarea s-a desf ăș urat într-un num ăr de 123 de
unit ăŃi de înv ăŃă mânt, dintre care dou ă treimi gr ădini Ńe în mediul rural și o treime în mediul
urban . Dintre cele 82 de gr ădini Ńe din mediul rural, 68 sunt gr ădini Ńe independente, în timp ce
14 apar Ńin unui num ăr de trei grup ări cu gr ădini Ńe din localit ăŃi rurale mici, subordonate unei
gr ădini Ńe de baz ă. Mediul de reziden Ńă constituie reperul cel mai important în analiza pe
factori. Datorit ă ipotezei privind posibilele diferen Ńe dintre resursele asigurate gr ădini Ńelor din
mediul urban fa Ńă de cele asigurate în rural, majoritatea indicatori lor vor fi analiza Ńi atât
global, cât și pe medii de reziden Ńă , analiza permi Ńând, pe baza compar ării statistice,
confirmarea sau respingerea ipotezei formulate.
• Distribu Ńia în func Ńie de tip . Tipul gr ădini Ńei se refer ă la programul de studiu, 83,7%
fiind gr ădini Ńe cu program normal (GPN) și 16,3% gr ădini Ńe cu program prelungit (GPP).
Structura proiectat ă este apropiat ă celei din re Ńeaua na Ńional ă, în cadrul c ăreia 89% sunt GPN,
10,5% – GPP și 0,5% – GPS.
• Accesul la unitatea de înv ăŃă mânt. Pozi Ńia gr ădini Ńei în localitate a fost analizat ă pe
baza estim ării de c ătre p ărin Ńi a distan Ńei domiciliu-gr ădini Ńă .

Tabelul nr.4. Structura e șantionului de p ărin Ńi, în func Ńie de distan Ńa parcurs ă pân ă la gr ădini Ńă
Distan Ńa domiciliu-gr ădini Ńă Rural Urban Total Rural Urban Total
Mai pu Ńin de 1 km 309 243 552 78,4% 57,7% 67,7%
Între 1-5 km 68 139 207 17,3% 33,0% 25,4%
Peste 5 km 2 21 23 0,5% 5,0% 2,8%
Nu știu, nu pot s ă apreciez 4 9 13 1,0% 2,1% 1,6%
NonR 11 9 20 2,8% 2,1% 2,5%
Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%
Hi-p (5,91) 47,3

15 Se constat ă, în conformitate cu proiectarea re Ńelei de înv ăŃă mânt pre școlar pe arii de
cuprindere apropiate familiilor cu copii de gr ădini Ńă , c ă peste dou ă treimi dintre copiii din
eșantion (67,7%) locuiesc la mai pu Ńin de 1 km de gr ădini Ńă , iar un sfert (25,4%) la distan Ńa de
pân ă la 5 km. În mediul rural, 4 din 5 copii (78,4%) fr ecventeaz ă gr ădini Ńe din apropierea
domiciliului, iar în mediul urban, pu Ńin peste jum ătate (57,7%). Situa Ńia deosebit ă din mediul
urban se datoreaz ă, probabil, disponibilit ăŃii de locuri sau posibilit ăŃii de a opta pentru o
anumit ă gr ădini Ńă , dar dificult ăŃile legate de distan Ńă pot fi dep ăș ite prin existen Ńa mijloacelor
de transport.
• Dimensiunea medie a grupei de copii . Pornind de la ipoteza cre șterii dificult ăŃii de lucru
în raportul cu num ărul de copii, s-a evaluat e șantionul de unit ăŃi în raport cu dimensiunea
medie a grupei. Din informa Ńiile oferite de educatoare a rezultat c ă, în e șantion, se reg ăsesc
educatoare care lucreaz ă cu un num ăr de la 8 pân ă la 43 copii pe grup ă, media num ărului de
copii din grupele e șantionate fiind de 24,4 . Pe baza dimensiunii grupei medii de copii,
calculat ă la nivelul gr ădini Ńei, indicator considerat reprezentativ pentru situa Ńia unit ăŃii
respective (chiar f ără a cunoa ște num ărul de grupe paralele din unitate), s-a realizat
urm ătoarea structurare a e șantionului de unit ăŃi din perspectiva condi Ńiilor de lucru:

Tabelul nr. 5. Structura unit ăŃilor de înv ăŃă mânt,
în func Ńie de dimeniunea medie a grupei de copii, pe medii
Gr ădini Ńe cu o medie de: Rural Urban Total Rural Urban Total
pân ă la 15 copii pe grup ă 10 2 12 12,2% 4,9% 9,8%
16-20 copii pe grup ă 32 4 36 39,0% 9,8% 29,3%
21-25 copii pe grup ă 31 11 42 37,8% 26,8% 34,1%
26-30 copii pe grup ă 6 14 20 7,3% 34,1% 16,3%
peste 30 copii pe grup ă 3 10 13 3,7% 24,4% 10,6%
Total 82 41 123 100,0% 100,0% 100,0%
Hi-p (9,49) 33,7

Dintre unit ăŃile selectate, patru din zece gr ădini Ńe (39,1%) func Ńioneaz ă potrivit legii,
cu grupe de pân ă la 20 copii. Printre acestea, sunt și unit ăŃi foarte mici, cu mai pu Ńin de 15
copii în grup ă. Ponderea cea mai mare o au gr ădini Ńele cu 21-25 copii pe grup ă, reprezentând
pu Ńin peste o treime dintre unit ăŃi (34%). Peste un sfert dintre unit ăŃi (27%) func Ńioneaz ă cu
peste 25 copii în condi Ńii de dificultate sporit ă, dar în una din zece unit ăŃi dimensiunea medie
a grupei dep ăș ește chiar 30 copii. Gr ădini Ńele cu num ăr mai mare de copii în grup ă se
reg ăsesc cu preponderen Ńă în mediul urban.
Distribu Ńia unit ăŃilor în func Ńie de dimensiunea medie a grupei de copii ne ofer ă o
imagine a diversit ăŃii gr ădini Ńelor cuprinse în e șantion, luând în calcul c ă acest aspect ar putea
fi un factor de influen Ńă în procesul de integrare a copiilor.

Figura nr. 1. Structura e șantionului cadrelor didactice în func Ńie de dimensiunea grupei de
copii și de mediul de reziden Ńă

• Structura esantionului cadrelor didactice
din rural, in functie de dimensiunea
grupei de copii
53,9%
31,0% 13,5% 1,6%
sub 21 copii
21-25 copii
26-30 copii
peste 30 copii Structura esantionului cadrelor didactice
din urban, in functie de dimensiunea
grupei de copii
13,0%
25,7%
33,7% 27,6% sub 21 copii
21-25 copii
26-30 copii
peste 30 copii

16 • Organizarea grupei de copii. Pe baza r ăspunsurilor cadrelor didactice, s-a constatat c ă
numai în 13% dintre unit ăŃile din e șantion toate grupele sunt formate în func Ńie de vârsta
copilului, în timp ce în 87% exist ă și grupe eterogene. De altfel, aproape jum ătate din e șantion
reprezint ă unit ăŃi cu toate grupele eterogene, iar în patru din zece unit ăŃi (39,8%) func Ńioneaz ă
ambele categorii de grupe. Dac ă situa Ńia prezentat ă ofer ă o imagine general ă asupra
diversit ăŃii unit ăŃilor e șantionate, organizarea grupelor ca factor de influe n Ńă este abordat ă în
raport cu condi Ńiile de lucru concrete ale fiec ărei educatoare. Structura e șantionului cadrelor
didactice din aceast ă perspectiv ă este urm ătoarea:
– 50,7% lucreaz ă cu grupe omogene ca vârst ă – 55,2% în mediul urban și 44,9% în rural;
– 49,3% lucreaz ă cu grupe de copii de vârste diferite – 44,8% în me diul urban și 55,1% în
mediul rural.
Testul Hi-pătrat (3,91) înregistrat pentru aceast ă variabil ă a fost 5,9.
• Aspecte privind baza material ă și serviciile oferite. Chestionarul a solicitat informa Ńii
despre disponibilitatea unor spa Ńii pentru diferite activit ăŃi: spa Ńii de joac ă, spa Ńii pentru
înv ăŃare, spa Ńii pentru odihn ă și relaxare și spa Ńii pentru comunicarea cu familia. La nivelul
eșantionului, 83,7% dintre unit ăŃi dispun de spa Ńii de joac ă pentru copii. Cele care nu au spa Ńii
de joac ă sunt situate în special în mediul rural. Spa Ńiile pentru înv ăŃare sunt disponibile în 116
gr ădini Ńe din totalul celor 123 (94,3%).

Figura nr. 2. Existen Ńa în gr ădini Ńe a spa Ńiilor necesare pentru diferite activit ăŃi
Ca și în cazul spa Ńiilor de joac ă, deficitul se manifest ă tot în mediul rural, unde numai
91,5% dintre gr ădini Ńe dispun de spa Ńii adecvate. Spa Ńiile de odihn ă și relaxare sunt
disponibile pentru 27,6% dintre unit ăŃile din e șantion, cele din mediul urban fiind avantajate
(peste jum ătate dintre unit ăŃi dispun de astfel de spa Ńii), iar spa Ńiile destinate comunic ării cu
familia exist ă în doar patru din zece unit ăŃi (41,5%). Și în cazul acestor spa Ńii, unit ăŃile din
urban sunt într-o pozi Ńie avantajat ă (trei sferturi dintre acestea confirmând prezen Ńa acestora).
5 gr ădini Ńe din rural și 22 din urban au men Ńionat prezen Ńa tuturor categoriilor de spa Ńii, iar 5
gr ădini Ńe din rural nu au men Ńionat niciunul dintre spa Ńiile enumerate.
În ceea ce prive ște serviciile asigurate în unitate, suplimentar celor educa Ńionale ,
chestionarul a solicitat informa Ńii referitoare la prezen Ńa în gr ădini Ńă a unui medic, unui
logoped și a unui consilier. Șapte din zece gr ădini Ńe nu dispun de niciunul dintre serviciile
men Ńionate.
Serviciile suplimentare sunt disponibile în 86 de g r ădini Ńe (69,9%) din total, dintre
care 71 unit ăŃi (86,6%) din rural și 15 din urban (36,6%). Au existat cinci unit ăŃi din urban
care dispun de toate trei categoriile de speciali ști. În general, în mediul, urban, situa Ńia este
mai bun ă la fiecare dintre cele trei categorii.
Asigurarea unitatilor cu spatii necesare
desfasurarii diferitelor activitati
76% 92%
12% 24% 100% 100%
59% 76%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Joac ă Studiu Odihn ă Familie Rural
Urban

17
Figura nr. 3. Existen Ńa speciali știlor necesari pentru asisten Ńa
medical ă sau psihopedagogic ă a copiilor

2.3.3. Caracteristici ale e șantionului de copii / p ărin Ńi

Ca num ăr de subiec Ńi (815), e șantionul de copii este echivalentul e șantionului de
părin Ńi. De altfel, proiectarea e șantionului de p ărin Ńi a fost strâns legat ă de distribu Ńia na Ńional ă
a copiilor cuprin și în gr ădini Ńe, iar reprezentativitatea a fost raportat ă chiar la popula Ńia
pre școlar ă. Informa Ńiile oferite de r ăspunsurile la chestionar se refer ă la distribu Ńii ale copiilor
în func Ńie de gen, vârst ă curent ă, vârst ă de debut în gr ădini Ńă .
• Distribu Ńia în func Ńie de gen . Structura e șantionului de copii în func Ńie de gen : 403 b ăie Ńi
(49,4%) și 412 fete (50,6%). În mediul rural, structura e șantionului în func Ńie de genul
copilului este: 49,7% b ăie Ńi, 50,3% fete, iar în mediul urban – 49,2% b ăie Ńi și 50,8% fete.
Structura de gen a copiilor reprezenta Ńi ca urmare a selec Ńiei p ărin Ńilor – 403 b ăie Ńi (49,4%) și
412 fete (50,6%) – pune în valoare calitatea e șantionului proiectat, selec Ńia aleatoare
conducând la structuri similare cu cele ale distrib u Ńiei na Ńionale, unde ponderile fetelor și ale
băie Ńilor sunt aproape egale. Reprezentativitatea consta tat ă la nivel na Ńional se men Ńine și la
nivelul popula Ńiei pe medii de reziden Ńă .
• Distribu Ńia în func Ńie de vârst ă. Asem ănător distribu Ńiei pe gen, structurile copiilor în
func Ńie de vârst ă nu difer ă între urban și rural, testul de concordan Ńă hi-pătrat (hi-p=2,76)
indicând o aceea și popula Ńie.

Tabelul nr. 6. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de vârst ă
Vârsta copilului Rural Urban Total Rural Urban Tota l
3 ani 57 66 123 14,5% 15,7% 15,1%
4 ani 160 184 344 40,6% 43,7% 42,2%
5 ani 104 91 195 26,4% 21,6% 23,9%
6 ani 51 58 109 12,9% 13,8% 13,4%
7 ani 21 21 42 5,3% 5,0% 5,2%
NonR 1 1 2 0,3% 0,2% 0,2%
Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%
Test Hi-pătrat (Hi-p teor=9,49) 2,76

• Distribu Ńia în func Ńie de vârsta de debut în gr ădini Ńă . Peste jum ătate dintre copii au
început s ă mearg ă la gr ădini Ńă la 3-4 ani. Asigurarea unitatilor cu specialisti necesari
asistentei medicale si psihologice a copilului si p arintilor
10% 1% 4% 44%
37%
27%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Medic Logoped Consilier Rural
Urban

18 Compararea vârstelor de debut în gr ădini Ńă , între copii din mediul rural și cei din
urban, arat ă comportamente asem ănătoare, valoarea coeficientului hi-p ătrat (hi-p=2,29) fiind
inferior valorii tabelare pentru trei grade de libe rtate.

Tabelul nr. 7. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de vârsta de debut în gr ădini Ńă
Vârsta copilului Rural Urban Total Rural Urban Tota l
Sub 3 ani 48 58 106 12,2% 13,8% 13,0%
3-4 ani 248 276 524 62,9% 65,6% 64,3%
4-5 ani 82 74 156 20,8% 17,6% 19,1%
Peste 5 ani 15 12 27 3,8% 2,9% 3,3%
NonR 1 1 2 0,3% 0,2% 0,2%
Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%
Test Hi-pătrat (Hi-p teor=7,82) 2,29

• Distribu Ńia în func Ńie de vechimea copilului în gr ădini Ńă . Pe baza celor doi indicatori
de vârst ă – vârsta de debut și vârsta curent ă a copilului –, a fost determinat un nou indicator,
reprezentând vechimea copilului în gr ădini Ńă . Distribu Ńia e șantionului de copii în raport cu
indicatorul men Ńionat este prezentat ă în tabelul urm ător.

Tabelul nr. 8. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de "vechimea" copilului în gr ădini Ńă
Vechimea copilului în gr ădini Ńă Rural Urban Total Rural Urban Total
Primul an 90 111 201 22,8% 26,4% 24,7%
1 an 177 183 360 44,9% 43,5% 44,2%
2 ani 76 68 144 19,3% 16,2% 17,7%
3 ani sau mai mult 50 58 108 12,7% 13,8% 13,3%
NonR 1 1 2 0,3% 0,2% 0,2%
Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%
Hi patrat (Hi-p tab.=7,82) 2,44

La nivelul e șantionului un sfert dintre copii (24,7%) sunt în primul an de
gr ădini Ńă , în timp ce trei sferturi au o vechime de cel pu Ńin un an . Dintre ei, 44% au un an
de gr ădini Ńă , restul de 31% frecventeaz ă gr ădini Ńa de cel pu Ńin 2 ani. Cu o probabilitate de
95% se poate afirma c ă nu se înregistreaz ă diferen Ńe semnificative (hi-p=2,44) între cele dou ă
segmente de popula Ńie (copii rural / urban).

• Diferen Ńe lingvistice. Considerând c ă problemele de comunicare pot cauza dificult ăŃi de
adaptare, atât în chestionarul p ărin Ńilor, cât și în cel al cadrelor didactice au fost cuprin și itemi
care s ă permit ă identificarea situa Ńiilor în care limba de comunicare în familie difer ă de cea
utilizat ă în gr ădini Ńă . Din chestionarul p ărin Ńilor a rezultat c ă 4,2% dintre familii sunt de alt ă
etnie decât cea român ă, dar ponderea familiilor în care se comunic ă în alt ă limb ă decât
limba român ă este de 8,8% . Dat fiind faptul c ă e șantionul gr ădini Ńelor cuprinde numai
unit ăŃi cu limba român ă de predare, unul din zece copii e șantionaŃi poate fi în situa Ńia de a
comunica în gr ădini Ńă într-o alt ă limb ă decât cea utilizat ă acas ă. Aproape un sfert dintre
cadrele didactice selectate au afirmat c ă au în grupa cu care lucreaz ă copii afla Ńi în
aceast ă situa Ńie.

2.3.4. Caracteristici ale mediului familial

Cele mai multe chestionare au fost completate de un ul dintre p ărin Ńi (94%), iar 6% de
către alte persoane care intervin în rela Ńia gr ădini Ńă -familie, precum bunici sau alte rude. Din
total, 86% dintre chestionare au fost completate de c ătre mam ă.

19 • Tipul de familie. Chestionarul a solicitat informa Ńii privind componen Ńa familiei, modul
său de alc ătuire, num ărul de copii. Aproape to Ńi copiii din e șantion (94,4%) provin din
familii cu ambii p ărin Ńi, 90,7% dintre p ărin Ńi sunt c ăsători Ńi legitim, iar 3,7% tr ăind în
concubinaj. Doar 5% dintre p ărin Ńii selecta Ńi reprezint ă familii monoparentale prin divor Ń,
deces sau având un copil din afara c ăsătoriei.
Dintre familiile selectate, aproape jum ătate (45%) sunt familii cu un singur copil ,
desigur cel înscris în gr ădini Ńă , situa Ńie caracteristic ă unui procent de 53,4% familii din mediu
urban, respectiv unui procent de 36% dintre familii din rural. Familiile cu doi copii sunt
prezente în e șantion în pondere asem ănătoare (43,6%), dar cu ponderi inverse pe medii:
aproape jum ătate dintre familiile din rural (48,5%) și 39% dintre familiile din urban. În
eșantion, o familie din zece (9,2%) are mai mult de d oi copii.

Tabelul nr. 9. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de num ărul de copii din familie
Număr de copii Rural Urban Total Rural Urban Total
Un copil 142 225 367 36,0% 53,4% 45,0%
Doi copii 191 164 355 48,5% 39,0% 43,6%
Trei copii 38 12 50 9,6% 2,9% 6,1%
Peste trei copii 17 8 25 4,3% 1,9% 3,1%
NonR 6 12 18 1,5% 2,9% 2,2%
Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%

Pornind de la experien Ńa familiei în rela Ńie cu gr ădini Ńa, legat de num ărul de copii din
familie, a fost solicitat și num ărul de copii din familie care au frecventat gr ădini Ńa.

Tabelul nr.10. Structura e șantionului de copii,
în func Ńie de num ărul de copii din familie care au frecventat sau fre cventeaz ă gr ădini Ńa
Num ăr de copii Rural Urban Total Rural Urban Total
Un copil 246 304 550 62,4% 72,2% 67,5%
Doi copii 108 106 214 27,4% 25,2% 26,3%
Trei copii 27 6 33 6,9% 1,4% 4,0%
Peste trei copii 12 2 14 3,1% 0,5% 1,7%
NonR 1 3 4 0,3% 0,7% 0,5%
Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%

Se constat ă c ă peste dou ă treimi dintre p ărin Ńi (67,5%) se afl ă la prima experien Ńă în
raport cu gr ădini Ńa, 45% – familii cu un copil, iar 22,5% – familii c u doi sau mai mul Ńi copii.
Restul de aproape o treime dintre familii (32%) au avut în gr ădini Ńă și al Ńi copii decât cei
selecta Ńi în e șantionul curent.
• Responsabilit ăŃi în educa Ńia copilului. Chestionarul a urm ărit s ă pun ă în eviden Ńă
distribu Ńia responsabilit ăŃilor în educa Ńia copilului în familie în perioada primei copil ării.

Tabelul nr. 11. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de familia în care este crescut
Tipul de familie Rural Urban Total
Copilul locuie ște cu ambii p ărin Ńi 87,6% 92,2% 89,9%
Copilul locuie ște cu un singur p ărinte (familie monoparental ă) 5,3% 4,8% 5,0%
Copilul locuie ște într-o familie reorganizat ă (are și un p ărinte vitreg) 1,3% 0,5% 0,9%
Copilul este în grija bunicilor sau altor rude 3,8% 1,2% 2,5%
Alt ă situa Ńie 1,3% 1,0% 1,1%
NonR 0,8% 0,5% 0,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Hi patrat (Hi-p tab.=9,49) 7,99

20
Și de aceast ă dat ă, se constat ă c ă 90% dintre copii locuiesc cu ambii p ărin Ńi (87,6%
dintre copiii din rural și 92,2% dintre copii din urban). Acestora li se ada ug ă un procent din
eșantion în care copilul locuie ște într-o familie reorganizat ă, rezultând un procent de 90,8% de
copii care locuiesc cu ambii p ărin Ńi. Procentul de 5% al familiilor monoparentale în c are
părintele se ocup ă de copil este asem ănător în rural (5,3%) și în urban (4,8%). Doar 2,5%
dintre copii se afl ă în grija bunicilor sau altor rude, situa Ńie mai frecvent ă în mediul rural
(3,8%), fa Ńă de mediul urban (1,2%). Referitor la natura famili ilor selectate, este posibil ca
gr ădini Ńele din e șantion s ă fi selectat p ărin Ńii responden Ńi în func Ńie de tipul de familie
(închegat ă) și de interesul fa Ńă de educa Ńia copilului, motiv pentru care nu se reg ăsesc în
eșantion familii dezorganizate sau în situa Ńii speciale, iar copiii din familii monoparentale s unt
reprezenta Ńi în propor Ńie foarte mic ă. Din perspectiva educatoarelor, opt copii din zece
(84,3%) au fost educa Ńi de c ătre p ărin Ńi și doar 7,7% de c ătre bunici sau alte rude. Într-un
procent mic, educatoarele au semnalat situa Ńiile în care copiii au mers la cre șă anterior
gr ădini Ńei (5,7%).
• Vârsta p ărin Ńilor. Chestionarul a solicitat precizarea vârstei ambilo r p ărin Ńi, pe baza
răspunsurilor rezultând o acoperire destul de bun ă a tuturor categoriilor de vârst ă. Structura pe
vârste contribuie, la rândul ei, la eviden Ńierea calitativ ă a e șantionului de copii analizat.

Tabelul nr. 12. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de vârsta p ărin Ńilor
Grupa de vârst ă Vârsta mamei Vârsta tat ălui
Rural Urban Total Rural Urban Total
18-25 ani 53 26 79 9 3 12
26-30 ani 139 95 234 63 61 124
31-35 ani 133 189 322 158 154 312
35-40 ani 56 69 125 111 118 229
Peste 40 ani 8 39 47 39 79 118
NonR 5 3 8 14 6 20
Total 394 421 815 394 421 815
În procente
18-25 ani 13,5% 6,2% 9,7% 2,3% 0,7% 1,5%
26-30 ani 35,3% 22,6% 28,7% 16,0% 14,5% 15,2%
31-35 ani 33,8% 44,9% 39,5% 40,1% 36,6% 38,3%
35-40 ani 14,2% 16,4% 15,3% 28,2% 28,0% 28,1%
Peste 40 ani 2,0% 9,3% 5,8% 9,9% 18,8% 14,5%
NonR 1,3% 0,7% 1,0% 3,6% 1,4% 2,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Dat fiind faptul c ă în majoritatea familiilor (94,4%) copilul locuie ște cu ambii p ărin Ńi,
iar chestionarul a fost completat în pondere de 86% de c ătre mam ă, în analiz ă, ca factor de
influen Ńă a fost aleas ă vârsta mamei:
Figura nr. 4. Structura e șantionului în func Ńie de vârsta mamei

Grupa de vârst ă a mamei,
in cazul copiilor din mediul rural
13,5%
35,3%
33,8% 14,2% 2,0% 1,3%
18-25 ani
26-30 ani
31-35 ani
35-40 ani
Peste 40 ani
NonR Grupa de vârst ă a mamei,
in cazul copiilor din mediul urban
6,2%
22,6%
44,9% 16,4% 9,3% 0,7%
18-25 ani
26-30 ani
31-35 ani
35-40 ani
Peste 40 ani
NonR

21 • Nivelul educa Ńional al familiei, eviden Ńiat prin nivelul studiilor p ărin Ńilor.

Tabelul nr. 13. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de studiile p ărin Ńilor
Educa Ńie
Educa Ńie mama Educa Ńie tata Nivel de educa Ńie
al familiei
Studii superioare 265 32,5% 225 27,6% 303 37,2%
Școal ă postliceal ă sau de mai ștri 83 10,2% 44 5,4% 76 9,3%
Liceu 260 31,9% 260 31,9% 273 33,5%
Școal ă profesional ă 110 13,5% 188 23,1% 108 13,3%
Șc.general ă (8 clase sau mai pu Ńin) 94 11,5% 81 9,9% 53 6,5%
NonR 3 0,4% 17 2,1% 2 0,2%
Total 815 100,0% 815 100,0% 815 100,0%

Și în cazul acestei variabile se constat ă o u șoar ă supraevaluare în selec Ńia familiilor. În
peste o treime de cazuri (37,2%), cel pu Ńin unul dintre p ărin Ńi este absolventul unei institu Ńii
de înv ăŃă mânt superior, 43% dintre familii au studii medii și doar 20% dintre p ărin Ńi au
absolvit școala general ă sau profesional ă.

Tabelul nr. 14. Structura e șantionului de copii, în func Ńie de nivelul educa Ńional al familiei,
pe medii de reziden Ńă
Educa Ńie Rural Urban Total Rural Urban Total
Studii superioare 75 228 303 19,0% 54,2% 37,2%
Școal ă postliceal ă sau de mai ștri 42 34 76 10,7% 8,1% 9,3%
Liceu 149 124 273 37,8% 29,5% 33,5%
Școal ă profesional ă 83 25 108 21,1% 5,9% 13,3%
Șc.general ă (8 clase sau mai pu Ńin) 45 8 53 11,4% 1,9% 6,5%
NonR 2 2 0,0% 0,5% 0,2%
394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%

Chiar dac ă din punctul de vedere al organiz ării familiei sau al nivelului educa Ńional, se
poate estima c ă selec Ńia, la nivelul gr ădini Ńelor, a fost preferen Ńial ă, tema pus ă în discu Ńie nu
depinde de cei doi indicatori, iar o asemenea categ orie de p ărin Ńi poate oferi informa Ńii și
solu Ńii complexe, presupunând c ă, la rândul lor, au fost interesa Ńi de prevenirea sau dep ăș irea
problemelor de adaptare a copilului.

Figura nr. 5. Structura e șantionului în func Ńie de studiile p ărin Ńilor

• Ocupa Ńia p ărin Ńilor. Statutul ocupa Ńional al p ărin Ńilor este important din mai multe
perspective, printre care și disponibilitatea de timp pentru îngrijirea și educarea copilului. În
categoria “neangajat” au fost cuprinse r ăspunsurile: “casnica/f ără ocupa Ńie” și “ șomer”, dar, în Nivel educational al familiei
din mediul rural
11,4%
21,1%
37,8% 10,7% 19,0% 0,0%
Școala general ă
Școal ă profesional ă
Liceu
Școal ă postliceal ă
Studii superioare
NonR Nivel educational al familiei
din mediul urban
1,9% 5,9%
29,5%
8,1% 54,2% 0,5% Școala general ă
Școal ă profesional ă
Liceu
Școal ă postliceal ă
Studii superioare
NonR

22 cazul familiei din mediul rural, în categoria “nu l ucreaz ă" a fost inclus ă și varianta de r ăspuns
“agricultor”, considerând c ă p ărin Ńii afla Ńi în aceast ă situa Ńie au totu și posibilitatea organiz ării
mai flexibile a timpului pentru copil.Astfel:
– ambii p ărin Ńi lucreaz ă: 61,2% (41,6% în mediul rural, 79,6% în mediul urb an);
– numai unul dintre parinti lucreaz ă: 27,6% (40,4% în mediul rural, 15,7% în mediul
urban);
– niciunul dintre parinti nu lucreaz ă: 8,7% (16,5% în mediul rural, 1,4% în mediul
urban);
– non-răspuns: 2,5% (1,5% în mediul rural, 3,3% în mediul urban).

2.3.5. Caracteristici ale cadrelor didactice

• Distribu Ńia în func Ńie de gen . Pentru caracteristica de gen, asem ănător situa Ńiei din
sistem, toate cadrele didactice sunt de gen feminin .
• Distribu Ńia în func Ńie de vârst ă. Cadrele didactice au declarat vârsta (ani împlini Ńi),
ace știa fiind grupa Ńi de c ătre echipa de cercetare astfel:

Tabelul nr. 15. Structura e șantionului cadrelor didactice, în func Ńie de vârst ă
Grupa de vârst ă Rural Urban Total Rural Urban Total
Pân ă la 25 ani 12 35 47 4,9% 11,1% 8,4%
26-30 ani 27 30 57 11,0% 9,5% 10,2%
31-40 ani 72 48 120 29,4% 15,2% 21,4%
41-50 ani 43 64 107 17,6% 20,3% 19,1%
Peste 50 ani 83 132 215 33,9% 41,9% 38,4%
NonR 8 6 14 3,3% 1,9% 2,5%
Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%
Hi-p (9,49) 18,8

• Formarea ini Ńial ă – forma de înv ăŃă mânt absolvit ă. Dou ă treimi (61%) dintre
educatoarele din e șantion sunt absolvente de liceu sau colegiu pedagog ic, iar aproape un sfert
(23,6%) au absolvit o institu Ńie de înv ăŃă mânt superior. Doar 4,5% dintre educatoare sunt
absolvente ale unui liceu de alt profil. Majoritate a (84,5%) au preg ătire pedagogic ă (liceu
pedagogic / colegiu / facultate), propor Ńia fiind asem ănătoare pe cele dou ă medii.

Tabelul nr. 16. Structura e șantionului cadrelor didactice, în func Ńie de studii
Rural Urban Total Rural Urban Total
înv ăŃă mânt liceal (altul decât cel pedagogic) 15 10 25 6,1% 3,2% 4,5%
liceu pedagogic / școala normal ă 112 143 255 45,7% 45,4% 45,5%
Colegiu 48 38 86 19,6% 12,1% 15,4%
Facultate 46 86 132 18,8% 27,3% 23,6%
Altceva 24 38 62 9,8% 12,1% 11,1%
245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%
Preg ătire de specialitate
Rural Urban Total Rural Urban Total
Preg ătire pedagogic ă 206 267 473 84,1% 84,8% 84,5%
Alte studii 39 48 87 15,9% 15,2% 15,5%
245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%

• Formarea continu ă. Informa Ńiile solicitate s-au referit la activit ăŃile de perfec Ńionare din
ultimii cinci ani, pe teme legate de rela Ńia gr ădini Ńă -familie. Din totalul subiec Ńilor, pu Ńin peste
jum ătate (57%) au men Ńionat participarea la cursuri sau module de preg ătire pedagogic ă,
52,7% dintre subiec Ńii din rural, respectiv 60,6% dintre cadrele didact ice din urban. Totu și,

23 alte aproape patru din zece educatoare (36,1%) au p articipat la perfec Ńion ări pe alte teme. Din
punctul de vedere al preg ătirii profesionale, nu sunt diferen Ńe între cadrele didactice din
mediul rural și cele din mediul urban.
• Experien Ńa didactic ă. Indicatorul a fost definit pe baza vechimii în în v ăŃă mânt declarate
de c ătre cadrele didactice care au r ăspuns la chestionar.

Tabelul nr. 17. Structura e șantionului cadrelor didactice, în func Ńie de experien Ńa didactic ă
Experien Ńa didactic ă Rural Urban Total Rural Urban Total
0-1 an 11 17 28 4,5% 5,4% 5,0%
2-3 ani 17 31 48 6,9% 9,8% 8,6%
4-5 ani 11 13 24 4,5% 4,1% 4,3%
6-10 ani 43 35 78 17,6% 11,1% 13,9%
11-20 ani 46 30 76 18,8% 9,5% 13,6%
Peste 20 ani 111 179 290 45,3% 56,8% 51,8%
NonR 6 10 16 2,4% 3,2% 2,9%
Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%

Peste jum ătate dintre educatoarele din e șantion (52%) au peste 20 de ani de vechime
în înv ăŃă mânt. Acest aspect vine în sprijinul observa Ńiei privind o posibil ă selec Ńie
preferen Ńial ă la nivelul gr ădini Ńei, care, spre deosebire de cazul p ărin Ńilor, ar putea conduce la
ușoare tendin Ńe spre unilateralitate pentru unele concluzii.
• Încadrarea și statutul cadrului didactic în unitate
Peste trei sferturi (77,7%) dintre educatoarele din e șantion sunt cadre didactice titulare, în
timp ce dou ă din zece sunt suplinitoare. Asem ănător preg ătirii profesionale, 5,4% sunt
educatoare suplinitoare necalificate.

Tabelul nr. 18. Structura e șantionului cadrelor didactice, în func Ńie de încadrare
Încadrare Rural Urban Total Rural Urban Total
Titular 188 247 435 76,7% 78,4% 77,7%
Suplinitor calificat 41 46 87 16,7% 14,6% 15,5%
Suplinitor necalificat 14 16 30 5,7% 5,1% 5,4%
NonR 2 6 8 0,8% 1,9% 1,4%
Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%
Hi-patrat (5,9) 0,54

Procentul ridicat (64%) al cadrelor didactice cu gr adul I (45,7%) sau gradul II (18,2%)
dovede ște din nou o selec Ńie preferen Ńial ă a subiec Ńilor.

Tabelul nr. 19. Structura e șantionului cadrelor didactice, în func Ńie de gradul didactic
Gradul didactic Rural Urban Total Rural Urban Total
Gradul I 90 166 256 36,7% 52,7% 45,7%
Gradul II 53 49 102 21,6% 15,6% 18,2%
Definitivat 69 55 124 28,2% 17,5% 22,1%
Fără grad didactic 28 36 64 11,4% 11,4% 11,4%
NonR 5 9 14 2,0% 2,9% 2,5%
Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%
Hi-p (9,49) 17,7

Ponderea mare a educatoarelor cu grad este sus Ńinut ă și de vechimea mare a peste
jum ătate din e șantion. Remarc ăm totu și c ă unul din cinci subiec Ńi este cadru didactic cu
definitivat, iar unul din zece nu are grad didactic .

24
3. Teorii ale dezvolt ării copilului: a cunoa ște pentru a educa

3.1. Modele și teorii ale dezvolt ării copilului

3.1.1. Teorii valide ale dezvolt ării copilului – nou ă criterii de știin Ńificitate

Este considerat ă valid ă teoria care:
1. reflect ă lumea reală a copiilor;
2. se în Ńelege clar;
3. explic ă dezvoltarea trecut ă și prevede viitorul;
4. faciliteaz ă educa Ńia;
5. are o logic ă intern ă;
6. este economic ă;
7. este verificabil ă;
8. stimuleaz ă noi descoperiri;
9. este satisf ăcătoare în ea îns ăș i.

Teoria reproduce fidel faptele reale din universul copilului
Exist ă trei motive ale unei slabe leg ături între teorie și fapte:
A – Nu s-a plecat de la un e șantion reprezentativ . Arnold Gesell (1967) a generalizat
rezultatele unor observa Ńii f ăcute pe un grup mic de copii – cei care frecventau clinica sa de pe
lâng ă Universitatea Yale – și nu s-a interesat dac ă r ămân valabile concluziile când s-ar aplica
unor copii proveni Ńi din alte medii culturale.
B – De și a studiat doar o fa Ńet ă a personalit ăŃii/cre șterii copilului, cercet ătorul nu-și
limiteaz ă concluziile la acest aspect, extinzându- și concluziile și la alte aspecte ale dezvolt ării
copilului.
C – Memoria deficitar ă a cercet ătorului sau inexactit ăŃi în observarea copiilor.

Teoria este exprimat ă într-un mod care o face s ă fie în Ńeleas ă de orice persoan ă
care are capacitatea de a o judeca: adic ă ea st ăpâne ște limbajul de specialitate și î și
dovede ște competen Ńa logic ă în analiz ă. Mai precis, persoana în Ńelege: aspectele din lumea
real ă c ărora le corespund diferite p ărŃi din teorie; elementele-cheie pe care se bazeaz ă
modelul; explica Ńiile și proiec Ńiile asupra dezvolt ării copilului care decurg din defini Ńiile și
ipotezele de baz ă.

Teoria nu explic ă doar evenimentele din trecut, ci le prevede cu exa ctitate pe cele
viitoare. Ea este și mai bun ă dac ă ne permite s ă facem predic Ńii corecte asupra
comportamentelor specifice ale unui copil și nu doar s ă specul ăm asupra dezvolt ării generale
a unui grup de copii.

Teoria ofer ă sfaturi practice pentru rezolvarea problemelor edu ca Ńiei.
Pentru criteriile 3 și 4 conteaz ă dou ă atribute: gradul de exactitate și specificitatea
observa Ńiilor și concluziilor.

Teoria este coerent ă și posed ă o logic ă intern ă.
Pe lâng ă cele nou ă, exist ă și alte criterii: întinderea teoriei, num ărul de detalii pe care
teoria le poate explica cu ajutorul unor principii comune etc.

25 Teoria știin Ńific ă și psihologia naiv ă („popular ă”)
Psihologia naiv ă reprezint ă un ansamblu de considera Ńii la care oamenii se raporteaz ă
pentru a da copiilor educa Ńie. În raport cu cele nou ă criterii de știin Ńificitate, pe o scar ă de la
„foarte bine”, „destul de bine” la „foarte r ău”, psihologia „popular ă” se situeaz ă cel mai bine
în privin Ńa criteriului cu num ărul 8 (rol euristic/epistemologic); între „foarte b ine” și „destul
de bine” se situeaz ă criteriile 1, 2 și 4.
Din perspectiva primului criteriu de validare a teo riilor dezvolt ării copilului, psihologia
„popular ă” este adesea monocauzal ă, având tendin Ńa s ă atribuie comportamentul copilului
unei singure cauze, ceea ce, în realitate, este rar eori cazul.
Analizat ă în rela Ńie cu criteriile 3 și 4, se poate afirma c ă teoria naiv ă explic ă într-o
oarecare m ăsur ă dezvoltarea trecut ă dar, în situa Ńia în care cauza identificat ă nu este cea mai
puternic ă dintre cele care opereaz ă, predic Ńia va fi eronat ă și nu va avea o mare valoare în
privin Ńa eventualei sale influen Ńe asupra educa Ńiei.

3.1.2. Tema dezvolt ării copilului în dezbatere: Piaget și Vîgotski

Pentru a în Ńelege în ce termeni s-a pus problema dezvolt ării copilului în secolul XX
scrierile lui Jean Piaget (1896-1980, Elve Ńia) și Lev Vîgotski (1896-1934, Rusia) ne sunt de
un real ajutor. Amândoi au insistat asupra importan Ńei zestrei biologice și a mediului și au
subliniat c ă modul în care cei doi factori interac Ńioneaz ă este decisiv pentru dezvoltarea
copilului.
În concep Ńia lui Jean Piaget, fiin Ńele umane î și construiesc ele însele cunoa șterea , pe
baza interac Ńiunii dintre factorul uman și mediu. Înv ăŃarea este mai eficient ă în cazul în care
copilul este ghidat la minimum, dar cu mult ă dib ăcie, decât dac ă el este înv ăŃat în mod direct.
Pe m ăsur ă ce interac Ńioneaz ă cu juc ăriile și cu alte obiecte, adul Ńii îi pot pune la dispozi Ńie
materiale mai complexe și îi pot pune întreb ări care s ă-l conduc ă pe copil la noi achizi Ńii și
explor ări.
L. Vîgotski apreciaz ă c ă dezvoltarea optim ă porne ște nu atât de la eforturile individuale
ale copilului, ci de la interac Ńiunile dintre copil și colectivitate . El î și dezvolt ă cunoa șterea
pe m ăsur ă ce este expus la idei ceva mai elaborate sau mai a decvate contextului decât cele pe
care copilul le de Ńinea pân ă în acel moment. Acest pas înainte a fost denumit d e L. Vîgotski
zona proximei dezvolt ări . Educatorul trebuie s ă cunoasc ă bine copilul pentru a-i facilita
acestuia înv ăŃarea în propria lui zon ă a proximei dezvolt ări. Aceast ă „zon ă” nu este cea a
dezvolt ării actuale, ci a celei poten Ńiale. Nivelul poten Ńial poate fi atins cu ajutorul adultului:
acesta reprezint ă ceea ce ast ăzi copilul poate s ă fac ă, s ă achizi Ńioneze ajutat de adult și ceea ce
mâine va realiza singur. Zona proximei dezvolt ări se înscrie în dinamica evolu Ńiei copilului.
Cunoa șterea acesteia ne ofer ă ocazia s ă observ ăm nu numai ceea ce s-a ob Ńinut, dar și ce este
în curs de maturizare.
În egal ă m ăsur ă, Vîgotski a criticat concep Ńia dup ă care dezvoltarea este independent ă
de activitatea de înv ăŃare, dar și cea despre echivalarea celor dou ă procese. Înv ăŃarea nu este
doar beneficiara condi Ńiilor oferite de înv ăŃare, ci și generatoarea unor noi structuri, procese și
perspective care nu ar fi posibile f ără actul de educa Ńie. Gândirea, voin Ńa, sentimentele sociale
sunt construite prin „înv ăŃare latent ă și mai ales dirijat ă” (Neveanu, P. Popescu, 1978, p. 196).
Jean Piaget, care n-a vorbit de zona proximei dezvo lt ări, consider ă și el c ă, în cazul în
care copilul este expus unei gândiri la un nivel ce va mai avansat, el îi poate r ăspunde și
dezvoltarea lui cognitiv ă și moral ă cre ște. Cu alte cuvinte, educa Ńia poate stimula dezvoltarea
psihologic ă a copilului; dar, dac ă nivelul este prea avansat pentru el, copilul s-ar putea s ă nu
reac Ńioneze în mod eficient pentru dezvoltarea lui. R ăspunsul psihologului elve Ńian este unul
de bun-sim Ń. Da, r ăspunde acesta, se poate accelera, prin amenajarea u nui mediu stimulativ,
rata de dezvoltare intelectual ă, c ăci inteligen Ńa nu este ceva fix, dat o dat ă pentru totdeauna.

26 Dar cu condi Ńia s ă se p ăstreze echilibrul dintre componentele personalit ăŃii, dintre biologic,
psihologic și sociomoral.
Diferen Ńa dintre Piaget și Vîgotski, pe care o reg ăsim în diversele abord ări ale
pedagogiei pre școlare, prive ște modul în care se face trecerea la un nivel nou d e dezvoltare.
La Piaget, copilul este l ăsat s ă exploreze de unul singur, cu rare impulsuri din pa rtea
educatorului. La Vîgotski, educatorul este cel care trebuie s ă-l conduc ă pe copil în explor ările
sale.

3.1.3. Modele care stau la baza teoriilor psiholog ice ale dezvolt ării

• Modelul organicist sau activ
Organismul este v ăzut ca o structur ă activ ă rezultat ă din contradic Ńiile și sintezele
propriilor date constitutive. Mediul, experien Ńa nu sunt cauzele principale ale dezvolt ării, ci
doar condi Ńii care gr ăbesc, încetinesc schimbarea. Dezvoltarea decurge din derularea unui
program intern și se prezint ă ca suit ă de secven Ńe diferite calitativ.
Din aceast ă perspectiv ă, educa Ńia apare ca formare din interior. Educa Ńia dezv ăluie,
scoate la suprafa Ńă forma predeterminat ă proprie fiin Ńei umane. De aceea Froebel
(1782-1852), creatorul gr ădini Ńei moderne, sus Ńine c ă rolul educatorului este s ă ajute copilul
să-și dezvolte calit ăŃile înn ăscute de înv ăŃare. Copilul este ca o s ămân Ńă care d ă na ștere unei
plante delicate, iar educatorul este gr ădinarul care are în grij ă (cultiv ă) „gr ădina de copii”.

• Modelul mecanicist sau reactiv
Organismul poate fi analizat prin reducerea la unit ăŃile sale fundamentale și la rela Ńiile
dintre ele; acestea, ca p ărŃi ale unui „mecanism”, pot fi activate sub influen Ńa unor surse
externe. Dac ă pot fi identificate și controlate toate influen Ńele importante ale mediului, atunci
și reac Ńia organismului poate fi influen Ńat ă. Modelul se mai nume ște și „reactiv” tocmai prin
luarea în calcul a acestei supozi Ńii: omul nu ac Ńioneaz ă, ci doar reac Ńioneaz ă.
Schema de func Ńionare este stimul-r ăspuns. R ăspunsul (reac Ńia) se poate ob Ńine prin
diverse forme de stimulare și înv ăŃare: imitare, condi Ńionare (câinele lui Pavlov, care asociaz ă
hrana cu sunetul clopo Ńelului, ajunge s ă saliveze doar la simpla auzire a sunetului de clop o Ńel).
Din aceast ă perspectiv ă, educa Ńia este în principal formare din exterior. Omul est e
mecanism „reglat” de rigorile mediului fizic și de imperativele mediului social. Marja de
libertate a individului în procesul form ării sale risc ă s ă devin ă infim ă. Educa Ńia poate
degenera în dresaj.

• Modelul interac Ńionist
Dezvoltarea nu este un r ăspuns doar la ereditate sau doar la mediu, ci este produsul
interac Ńiunii lor. Ambii factori ai dezvolt ării sunt foarte importan Ńi. Exist ă un punct de vedere
larg acceptat legat de modul în care interac Ńioneaz ă natura și mediul. Ereditatea determin ă
frontierele dezvolt ării poten Ńiale , iar mediul stabile ște, între aceste frontiere, dezvoltarea
efectiv ă la care va ajunge copilul. Ereditatea determin ă ce putem face, iar mediul ce facem în
realitate.
Aceste limite variaz ă în func Ńie de anumite caracteristici. De exemplu, pentru
aptitudinea cognitiv ă (care ne permite s ă analiz ăm rela Ńii complexe și abstracte), limitele
stabilite de ereditate sunt foarte largi, l ăsând loc considerabil influen Ńei factorilor care depind
de mediu, cum ar fi nutri Ńia, instruirea, recompensele; în plus, poten Ńialul delimitat de
ereditate se manifest ă diferit dup ă vârsta copilului.
Cu ajutorul acestor modele se pot grupa cu u șurin Ńă diversele teorii despre procesul
dezvolt ării copilului.

27 3.1.4. Tipuri de teorii ale dezvolt ării copilului

• Teorii privind maturizarea și punctele de r ăscruce în dezvoltare
Exist ă ni ște borne, ni ște puncte de r ăscruce în maturizarea individului, când se observ ă
schimb ări esen Ńiale în dezvoltarea motorie, cognitiv ă, psihoafectiv ă. Un moment exact când
se petrec schimb ările la un copil sau la altul nu exist ă; schimb ările pot avea loc între anumite
limite temporale: un copil poate merge la unsprezec e luni, dar acesta este tot atât de tipic ca și
un copil care merge la un an, un an și câteva luni. Exist ă, a șadar, o mare varia Ńie a liniilor
generale de dezvoltare a copilului.
În cadrul acestor teorii se disting dou ă mari grupuri: unele pleac ă de la convingerea
conform c ăreia copilul se dezvolt ă bazându-se pe calit ăŃile lui native și pe predispozi Ńiile
biologice . Arnold Gesell (1880-1961), prin teoria sa despre maturizare/matura Ńie („cre ștere
natural ă”), a stabilit punctele nodale și normele de dezvoltare a copilului cu ajutorul a
numeroase observa Ńii și teste pe un num ăr mare de copii. Iat ă, spre exemplificare, câteva
spicuiri privind o component ă a sim Ńului moral: reac Ńia la instruc Ńiuni, recompense și
pedepse . La 3 ani: copilul începe s ă aib ă reac Ńii corecte la instruc Ńiuni și încearc ă s ă plac ă și
să se conformeze altora. Este sensibil la laud ă și la pedeaps ă. La patru ani: dore ște mai pu Ńin
să plac ă și nu este sensibil la pedepse și la laude. La cinci ani: simte nevoia de îndrum ări și le
accept ă. La șase ani: î și dore ște lauda și se împotrive ște fizic și verbal pedepsei. Pedeapsa nu-i
corecteaz ă conduita.
Gesell nu a excelat în crearea de concepte dar nici nu a emis un mare num ăr de ipoteze
neverificabile. El r ămâne important prin elaborarea unei mari variet ăŃi de metode de
observa Ńie și evaluare pentru primii ani de via Ńă .
Gesell a determinat vârstele la care copiii pot fi ini Ńia Ńi sau î și pot îmbun ătăŃi
deprinderile în activit ăŃi cognitive, sociale și fizice. El transform ă normele descoperite prin
cercet ări empirice în dispozitive explicative (Murray, T.R .; Claudine, M., 2005). Dac ă
dezvoltarea trecut ă a copilului este dedus ă din derularea unor scheme constituite genetic,
cre șterea viitoare este descris ă în termeni de caracteristici tipice pentru o vârst ă determinat ă.
Consecin Ńa pedagogic ă: l ăsa Ńi natura s ă-și urmeze cursul. De exemplu, dac ă dezvoltarea
actual ă nu este satisf ăcătoare, aceasta se poate datora faptului c ă unii copii traverseaz ă o faz ă
negativ ă și este nevoie de r ăbdare pân ă când faza va fi dep ăș it ă. Totu și, una din implica Ńiile
teoriei sale prive ște necesitatea de a crea o gr ădini Ńă de tranzi Ńie, proiectat ă s ă ofere un an în
plus copiilor care trebuie s ă fie preg ăti Ńi pentru a face fa Ńă rigorilor școlii elementare.
Teoria lui Gesell este nesatisf ăcătoare în privin Ńa gradului de exactitate . El are în
vedere comportamentul «mediu» sau «tipic» pentru un grup de vârst ă; îns ă fiecare copil
prezint ă și un ansamblu de tr ăsături care îi confer ă individualitate.
Gesell despre adaptarea ini Ńial ă a copilului la gr ădini Ńă – În opinia lui Gesell,
adaptarea va decurge bine dac ă se respect ă urm ătoarele etape ale admiterii copilului la
gr ădini Ńă :
– discu Ńie preliminar ă cu mama copilului;
– raport preliminar referitor la istoria dezvolt ării copilului și la comportamentul lui
actual;
– examinarea nivelului de dezvoltare a copilului, pen tru determinarea
caracteristicilor personalit ăŃii și a gradului s ău de dezvoltare în raport cu diverse
sfere ale comportamentului;
– observarea primelor reac Ńii ale copilului fa Ńă de educatoare;
– interviu care completeaz ă examinarea, acordându-se mai mult ă aten Ńie
tr ăsăturilor pozitive decât dificult ăŃilor de comportament;
– deta șarea treptat ă de mam ă și introducerea progresiv ă a copilului în grupa de
gr ădini Ńă .
Examinarea st ării de dezvoltare, interviul și observarea f ăcut ă cu ocazia examin ării
copilului sunt de obicei suficiente pentru a hot ărî dac ă el este preg ătit pentru via Ńa social ă din

28 gr ădini Ńă . Când concluziile nu sunt satisf ăcătoare, dar nici alarmante, copilului i se poate
permite s ă vin ă la gr ădini Ńă de dou ă sau de trei ori cu titlu de încercare. Aceast ă situa Ńie se
poate întâlni la copii de doi ani, dar dispare la c opiii de trei ani, chiar dac ă este vorba de copii
dependen Ńi emo Ńional de mam ă sau de mediul familial.
Dac ă pragul de vârst ă pentru frecventarea gr ădini Ńei coboar ă de la trei la circa doi ani,
propunerile lui Gesell sunt de luat în seam ă…

Un alt grup de teorii s-a focalizat mai pu Ńin pe caracteristicile biologice și s-a concentrat
mai mult pe caracteristicile psihologice . A șa este, de exemplu, teoria lui Erik Erikson
(1902-1994), care are în vedere dezvoltarea emo Ńional ă și social ă a copiilor.

• Teorii comportamentiste și ale influen Ńei mediului asupra dezvolt ării
În teoriile comportamentiste sau behavioriste (de l a englezescul behavoiur =
comportament) dezvoltarea este abordat ă din perspectiva surselor externe, a celor care Ńin de
mediu. Cu alte cuvinte, pentru behaviorism dezvoltarea este produsul înv ăŃă rii și, deci, se
afl ă sub efectul mediului, mai precis al contingen Ńelor de înt ărire . Dezvoltarea se exprim ă
prin îmbog ăŃirea repertoriului comportamental. Se pot studia as tfel interac Ńiunile dintre
dezvoltarea psihologic ă și dezvoltarea mediului (evolu Ńia cuno știn Ńelor, a culturii, a condi Ńiilor
economice). Dintre reprezentan Ńii acestor teorii pot fi aminti Ńi Pavlov (teoria reflexelor
condi Ńionate), John Watson și B.F. Skinner. John Watson, care a studiat cu Pavl ov, a aplicat
condi Ńionarea la copiii mici și la practicile parentale. El consider ă c ă este în beneficiul copiilor
ca ei s ă fie trata Ńi mai mult în spiritul disciplinei riguroase și al practicilor consecvente decât
cu indulgen Ńă și ar ătarea afec Ńiunii.
B.F. Skinner (1904-1990) a dus mai departe ideile lui J. Watson. În concep Ńia sa, dac ă
un comportament este înt ărit, dup ă caz, pozitiv (prin zâmbet, laud ă etc.) sau negativ, este
probabil ca respectivul comportament s ă se repete; dac ă este ignorat, adic ă dac ă nu este înt ărit
în nici un fel, este probabil s ă dispar ă (de exemplu: copilul deranjeaz ă pentru a atrage aten Ńia;
dac ă nu i se acord ă aten Ńie, copilul înceteaz ă s ă deranjeze).

• Teorii constructiviste și ale stadiile de dezvoltare
Aceste teorii se refer ă la interac Ńionism: în explicarea dezvolt ării copilului trebuie luate
în considerare deopotriv ă biologia și mediul. Teoria lui Jean Piaget este un exemplu
reprezentativ pentru aceast ă orientare. Ea demonstreaz ă c ă, de și diversele teorii privind
dezvoltarea copilului par independente unele de alt ele, în realitate, ele sunt comparabile și pot
fi combinate, fiindc ă au multe tr ăsături în comun, contribuind astfel la o mai bun ă în Ńelegere a
copilului. La fel de edificatoare ca teoria lui Pia get este și abordarea lui E. Erikson, în care
stadiile de dezvoltare sunt interpretate prin inter mediul intervalelor de criz ă, sintagm ă
vehiculat ă de c ătre teoriile despre punctele de r ăscruce din evolu Ńia individului. Prin dep ăș irea
crizei specifice unui anumit stadiu de dezvoltare, individul î și îmbog ăŃește achizi Ńiile sociale
și de ordin emo Ńional.

3.2. Jean Piaget

3.2.1.Inteligen Ńă , asimilare, acomodare

Inteligen Ńa nu este doar un instrument de cunoa ștere, ci și activitate, construc Ńie
continu ă, urm ărind tot mai buna adaptare a individului la mediul s ău. Înc ă din primul an de
via Ńă , copilul posed ă o inteligen Ńă practic ă, în sensul c ă îi serve ște acestuia s ă se familiarizeze
cu obiectele și persoanele din imediata sa vecin ătate. Treptat, actele inteligen Ńei „practice” se
„interiorizeaz ă” sub form ă de construc Ńii mentale. Opera Ńiile logice, judec ăŃile și

29 ra Ńionamentele sunt, într-un stadiu mai avansat de dez voltare, aspectele pe care le cap ătă
ac Ńiunile interiorizate.
În decursul primului stadiu de dezvoltare (0-2 ani) , copilul construie ște scheme sau
structuri de ac Ńiune. Realitatea este abordat ă prin intermediul acestor construc Ńii ale
inteligen Ńei. Schemele, ca moduri de operare cu obiectele, se generalizeaz ă pentru situa Ńii
asem ănătoare și se modific ă pe m ăsur ă ce apar noi date ale experien Ńei. Ele variaz ă de la o
vârst ă la alta dup ă con Ńinut și raza de ac Ńiune în timp și spa Ńiu. Modul lor de func Ńionare se
bazeaz ă pe combinarea a dou ă procese fundamentale: asimilarea și acomodarea . Lumea este
asimilat ă (înglobat ă) de c ătre structurile func Ńionale ale individului, iar acesta se acomodeaz ă
(adapteaz ă) la lume. Dezvoltarea este un proces de asimilare și acomodare al c ăror echilibru
reprezint ă îns ăș i formula inteligen Ńei (asimilarea, acomodarea și echilibrarea sunt pentru
Piaget mecanisme cu un caracter înn ăscut).
Exist ă o pendulare permanent ă între structurarea și restructurarea schemelor, ca și între
st ările de echilibru și dezechilibru ale organismului; acesta este supus unor echilibr ări
succesive. Jean Piaget afirm ă că fiin Ńele umane care sunt în plin proces de înv ăŃare
experimenteaz ă o stare de dezechilibru. Aceasta pentru c ă ele primesc noi informa Ńii care nu
se potrivesc, nu se armonizeaz ă cu diversele cuno știn Ńe acumulate pân ă atunci. Dac ă noua
informa Ńie este foarte diferit ă de ceea ce este deja cunoscut, structura mental ă trebuie s ă se
acomodeze cu ea, apelând la un efort de reorganizare. Dac ă este numai par Ńial nou ă, se
recurge la asimilare ; în aceast ă din urm ă situa Ńie, mai u șoar ă, cunoa șterea anterioar ă este doar
perfec Ńionat ă. A șadar, acomodarea presupune transformare, iar asimil area tinde spre
conservare. Un exemplu: dac ă unui copil foarte mic i se d ă o c ăni Ńă de sup ă din care s ă bea, și
dac ă înainte el avea acces doar la hr ănirea la sân, capacitatea lui de în Ńelegere trebuie s ă se
acomodeze, adapteze la aceast ă situa Ńie excep Ńional ă pentru el. Dar dac ă i s-a dat mai întâi un
biberon, ceea ce este un progres fa Ńă de suptul la sân, experien Ńa cu b ăutul din c ăni Ńă va fi
nou ă pentru copil, dar, beneficiind deja de utilizarea tetinei, va fi suficient ă doar opera Ńia de
asimilare.

3.2.2. Stadiile dezvolt ării cognitive

Primul stadiu: stadiul senzoriomotor (senzio-motor)
În scopul rezolv ării unor probleme vitale pentru copil, inteligen Ńa dispune de ni ște
scheme de asimilare a obiectelor numite scheme senzoriomotorii . Totul se rezum ă
deocamdat ă la scheme/structuri bazate pe senza Ńii și mi șcări. Reac Ńiile senzoriomotorii apar Ńin
schemelor montate ereditar; pe la doi ani, apar coo rdon ări între aceste scheme de organizare a
ac Ńiunii. Inteligen Ńa se bazeaz ă pe mobilizarea și coordonarea schemelor senzoriomotorii
pentru a g ăsi solu Ńia eficace a problemei: ca s ă ajung ă la un obiect, dup ă mai multe încerc ări,
copilul descoper ă solu Ńia tr ăgând covora șul pe care se afl ă obiectul. Schema senzoriomotorie
are o parte senzorial ă, care declan șeaz ă c ăutarea solu Ńiei, și o parte constând în mi șcarea care
reprezint ă r ăspunsul ob Ńinut.
Prin repetarea ac Ńiunii în împrejur ări asem ănătoare (dup ă câteva zile, copilul reg ăse ște
mai u șor sânul matern), schemele se transfer ă și se generalizeaz ă (sugerea degetului, suptul în
gol etc.); acestea permit, de asemenea, s ă se fac ă diferen Ńiere între obiecte.
Un reper important este asimilarea reciproc ă (în luna a patra sau a cincea): cea a
schemelor vizuale și motorii. Mâna are tendin Ńa s ă conserve și s ă repete mi șcările pe care
ochiul le prive ște. La cinci sau la șase luni copilul începe s ă apuce obiectele pe care le
prive ște, dar n-are no Ńiunea de permanen Ńă a obiectelor (dac ă este pus ă o bucat ă de pânz ă în
prezen Ńa lui pentru a se acoperi un obiect, pentru copil o biectul a disp ărut).
Lumea exterioar ă se compune dintr-o succesiune de tablouri vii, leg ate de spa Ńii
eterogene (bucal, tactil, vizual, auditiv). No Ńiunea de permanen Ńă a obiectelor presupune
localizarea acestora, iar localizarea nu este posib il ă f ără organizarea spa Ńiului general, cu

30 rela Ńiile sale sus-jos, deasupra-dedesubt etc. Abia dup ă 18 luni se produce o r ăsturnare a
perspectivei: constituirea unui spa Ńiu general care include spa Ńii particulare și care con Ńine
obiecte solide și permanente, cu însu și corpul copilului devenit un obiect printre alte o biecte.
Intuirea permanen Ńei obiectelor este principala achizi Ńie a stadiului senzoriomotor: obiectul,
absent din câmpul senzorial, continu ă să existe.
Așadar, ceea ce se „înva Ńă ” nu este un simplu r ăspuns la stimuli externi, ci presupune
asimilarea noilor informa Ńii în structura sau schematismul dup ă care ac Ńioneaz ă copilul. Pe
scurt, înc ă din primele 18 luni de via Ńă , cunoa șterea este rezultatul interac Ńiunii dintre obiecte
și ac Ńiunea organizatoare și transformatoare a subiectului. Obiectele propriu- zise sau
obiectele-persoane nu sunt preluate ca atare; în mi ntea copilului foarte mic nu exist ă cópii ale
obiectelor. Acestea sunt trecute prin „sita” scheme lor senzoriomotorii. Copilul preia ceea ce
structura sa func Ńional ă îi îng ăduie s ă prelucreze.
Pentru aceast ă prim ă etap ă de dezvoltare cea mai bun ă educa Ńie const ă în combinarea
stimul ării senzoriale cu furnizarea oportunit ăŃilor de mi șcare pentru copil.

Al doilea stadiu: stadiul preopera Ńional (2-7/8 ani)
Copilul continu ă s ă-și extind ă cunoa șterea fizic ă, modificându- și concep Ńia de pân ă
atunci despre un anumit lucru (de exemplu, termenul „animal” î și l ărge ște sensul fiindc ă, la
un moment dat, acesta se va referi nu doar la c ăŃel și pisic ă, dar și la, s ă zicem, albin ă sau
broscu Ńă ). Se amplific ă în mod deosebit cunoa șterea social ă prin participarea copilului la
diferite evenimente. Copilul îi place pe unii mai m ult decât pe ceilal Ńi.
„Înv ăŃarea” este în acea perioad ă egocentric ă: subiectul copil vede lumea numai din
punctul s ău de vedere, nediferen Ńiind între perspectiva sa și cea a altor persoane; el nu
realizeaz ă c ă lucrurile ar putea fi apreciate și altfel. Copilul crede c ă și celelalte persoane v ăd
realitatea ca și el (no Ńiunea utilizat ă de Piaget nu are conota Ńia moral-negativ ă aplicabil ă în
cazul adul Ńilor). Egocentrismul este deopotriv ă cognitiv și de ordin moral. Egocentrismul
copilului este un reflex al gândirii sale prelogice , neobiective. Alte tr ăsături ale mentalit ăŃii
sale decurg din egocentrism: centrarea (atribuirea unei singure tr ăsături specifice unei
situa Ńii, unui obiect); animismul („tot ce se afl ă în mi șcare este viu și con știent: vântul știe c ă
sufl ă”); artificialismul (tot ce exist ă este rezultatul unei elabor ări mentale).
Unii psihologi au contestat faptul c ă egocentrismul ar fi specific numai copilului,
considerând c ă este vorba doar de o atitudine preferat ă de copil. Când nu cunoa ște natura
exact ă a lucrurilor la care trebuie s ă reac Ńioneze, adultul s-ar comporta într-un mod
asem ănător copilului.
În stadiul preopera Ńional apare func Ńia de reprezentare a realului. Obiectele prezente
sau absente, diverse situa Ńii pot fi reprezentate prin cinci tipuri de conduit e: 1. imita Ńia
amânat ă; 2. jocul simbolic; 3. desen; 4. imagini mentale; 5. limbaj. Imita Ńia este considerat ă o
„reprezentare în acte materiale și nu în gândire”. Prin rafinare și generalizare, ea devine
imita Ńie amânat ă: copilul las ă s ă treac ă un interval de timp pân ă când imit ă un gest pe care
l-a observat, având con știin Ńa c ă imit ă (o feti Ńă imit ă râzând scena în care un copil plânge și d ă
din picioare). Imita Ńia se desprinde de contextul s ău imediat, de actul exterior, ceea ce va face
posibil un proces de reprezentare și pe planul gândirii; imita Ńia ajunge s ă genereze
reprezent ări interioare (imagini mentale).
Obligat s ă se adapteze lumii adul Ńilor, ale c ărei reguli îi sunt str ăine, exterioare, și unei
lumi fizice/materiale în Ńelese fragmentar, copilul caut ă s ă-și satisfac ă în felul s ău trebuin Ńele,
interesele intelectuale și afective. El î și creeaz ă propriul univers, a c ărui motiva Ńie nu este atât
adaptarea la realitate, cât asimilarea acesteia de c ătre eul copilului în forme ludice. De
exemplu, o feti Ńă , cu o v ădită curiozitate în leg ătur ă cu mecanismul clopotelor de la clopotni Ńa
din sat, st ă nemi șcat ă lâng ă masa de lucru a tat ălui s ău, dar f ăcând un zgomot asurzitor. Tat ăl
îi spune c ă-l deranjeaz ă, iar feti Ńa îi m ărturise ște plin ă de convingere: „Nu-mi vorbi. Sunt o
biseric ă”. Alt ă dat ă, impresionat ă de imaginea unei ra Ńe jumulite de fulgi, aceea și feti Ńă se

31 așaz ă pe canapea, ner ăspunzând p ărin Ńilor care o cred bolnav ă. Într-un târziu se aude vocea
stins ă a feti Ńei: „Sunt o ra Ńă moart ă”.
Jocul trece de la faza de simplu exerci Ńiu motric la jocul simbolic, apoi la jocul de
construc Ńie și la cel cu reguli. Conform psihologului elve Ńian, etapele pe care le parcurge
evolu Ńia jocului la copil eviden Ńiaz ă predominan Ńa fanteziei, subiectivit ăŃii în jocul simbolic ,
prilej de expansiune a eului (ca în cele dou ă exemple de mai sus), dar și apropierea de zona
obiectivit ăŃii (în cazul jocurilor de construc Ńie și al celor cu reguli). Cea mai bun ă educa Ńie va
consta în evitarea jocurilor de competi Ńie și în focalizarea pe acelea în care fiecare poate
câ știga.
Jocul simbolic, expresia grafic ă și imaginile mentale Ńin de imita Ńie în sensul trecerii de
la reprezentarea exterioar ă, în act (prin comportament, desen) la reprezentare a interioar ă, în
gândire. Copilul înva Ńă pe planul gândirii ce a înv ăŃat înainte doar pe planul ac Ńiunii. Imita Ńia
este aici reluarea procesului de reprezentare pe pl anuri și în forme tot mai dep ărtate, mai
autonome fa Ńă de actele materiale care l-au declan șat. Dar nu este vorba de o simpl ă
traducere/echivalen Ńă între planuri, ci de o veritabil ă restructurare.
Numai în privin Ńa înv ăŃă rii limbajului, Jean Piaget recurge la accep Ńia comun ă a
termenului „imita Ńie” (ca redare a ceva deja existent, exterior subie ctului). Limbajul este o
crea Ńie colectiv ă, un „model gata f ăcut”, pe care copilul și-l însu șește, dar îl și modeleaz ă în
maniera lui proprie. Limbajul va permite stocarea d e informa Ńii și va deveni instrument al
memoriei copilului. În privin Ńa dezvolt ării limbajului la copil și a rela Ńiei dintre limbaj și
gândire, Piaget înclin ă s ă cread ă c ă dezvoltarea limbajului o urmeaz ă pe cea a dezvolt ării
gândirii.
Copilul nu are probleme s ă deosebeasc ă în mod corect între ceea ce este „mare” și
„mic”, dar nu-i este u șor s ă aranjeze obiectele într-o serie de la cel mai mare la cel mai mic. În
acest stadiu copilul este capabil s ă-și coordoneze deplas ările în cadrul unui sistem total; el
poate reveni la punctul de plecare sau poate ajunge în acela și punct de plecare pe trasee
diferite. Dar abia la 7-8 ani î și poate reprezenta aceste deplas ări 6.

Al treilea stadiu: stadiul opera Ńiilor concrete (7-12 ani)
Lumea fizic ă și social ă este v ăzut ă și din punctul de vedere al celorlal Ńi. „Opera Ńia”
(intelectual ă) prive ște modalit ăŃi de organizare a actelor deja interiorizate, astfe l încât ele s ă
poat ă fi accesate selectiv în rezolvarea de noi probleme . Opera Ńiile sunt „concrete” deoarece,
de și privesc activit ăŃi cognitive mai avansate (reuniri și disocieri între clase de obiecte;
înserieri; coresponden Ńe; împ ărŃiri spa Ńiale etc.), ele depind înc ă de manipularea obiectelor, de
ac Ńiunile din care aceste opera Ńii rezult ă. Gândirea copilului nu se sprijin ă înc ă pe resursele
„enun Ńurilor verbale”, posibile numai când se diferen Ńiaz ă între con Ńinutul și forma gândirii.
Stadiul opera Ńiilor concrete faciliteaz ă accederea gândirii pân ă la nivelul no Ńiunii .
Copilul înva Ńă despre propriet ăŃile materiei, despre stabilitatea sau invarian Ńa lor, în
ciuda schimb ărilor aparente. El în Ńelege principiul conserv ării materiei (o cantitate este
aceea și, indiferent c ă este alc ătuit ă din una sau mai multe p ărŃi); spre zece ani, î și însu șește
no Ńiunea de conservare a greut ăŃii. Ca o observa Ńie general ă, e de subliniat c ă, în teoriile
stadialit ăŃii, exist ă o succesiune obligatorie a ceea ce se înva Ńă : de exemplu, copilul nu
asimileaz ă no Ńiunea de conservare a greut ăŃii sau pe cea de conservare a volumului înaintea
principiului de conservare a materiei.

6 Dup ă cum s-a v ăzut, exist ă o strâns ă leg ătur ă, coresponden Ńă între actele motorii și cele ale gândirii (pe care
Piaget le nume ște „opera Ńii”). De exemplu, copilul în stadiul preopera Ńional înva Ńă s ă parcurg ă drumul dus-întors,
ceea ce va da na ștere și anumitor reprezent ări spa Ńiale; acestora, la rândul lor, le vor corespunde, l a sfâr șitul
gr ădini Ńei, anumite „mi șcări” ale inteligen Ńei, utile copilului pentru formarea unor deprinderi cognitive de care
depinde însu șirea rudimentelor matematicii. Astfel, copilul va î nv ăŃa s ă fac ă drumul „dus-întors” între socoteli
de adunare și cele de sc ădere (o opera Ńie se leag ă de inversul, nega Ńia ei); sau s ă recunoasc ă reciproca unei
opera Ńii (A=B înseamn ă și B=A), ceea ce nu era la îndemâna unui copil din p rima jum ătate a stadiului anterior:
„Ai un frate? Da, Luca. Dar Luca are un frate? Nu”.

32
Al patrulea stadiu: stadiul opera Ńiilor formale (11/12-18 ani)
Este stadiul gândirii abstracte, ipotetico-deductiv e, al logicii discursului. Individul
devine capabil s ă manipuleze concepte, ipoteze, enun Ńuri verbale, propozi Ńionale. Este stadiul
metacunoa șterii, în care adolescentul reflecteaz ă asupra logicii opera Ńiilor intelectuale (de
unde denumirea de opera Ńii „formale”, desprinse de raportarea la ceva stric t identificabil,
deta șate de realitatea concret ă și imediat ă). Inteligen Ńa dep ăș ește planul realului și se deschide
spre posibil.
Pentru în Ńelegerea unei situa Ńii sau rezolvarea de probleme, se porne ște de la stabilirea
unei ipoteze, se deruleaz ă mental variate scenarii de rezolvare, se identific ă varianta care
verific ă ipoteza și permite surprinderea consecin Ńelor ori extragerea unui principiu. Procesul
descris poate fi comparat cu demersul știin Ńific care l-a condus pe Piaget însu și la construirea
teoriei sale cognitive, precum și la validarea intui Ńiilor sale antropologice reg ăsibile în teoria
despre dezvoltarea psihomoral ă. Piaget trece de la observarea prealabil ă a copiilor în raport cu
lumea lor înconjur ătoare la dezvoltarea de ipoteze despre tipurile de structuri biologice și
mentale care subîntind reac Ńiile observate. Apoi el traduce ipotezele sub form ă de probe
pentru copii, cu scopul de a în Ńelege procesele mentale care valideaz ă sau nu ipotezele.
Așadar, descrierea stadiului formal este și epura epistemologic ă a opera Ńiilor expertului,
cercet ătorului îndatorat psihologiei experimentale.
Începând cu al doilea stadiu de dezvoltare apar num eroase decalaje: într-o problem ă
particular ă copilul se poate g ăsi într-un stadiu, dar se poate afla în alt stadiu într-o chestiune
învecinat ă.

3.2.3. Stadiile dezvolt ării psihomorale

3.2.3.1. Stadii privind punerea în practic ă a regulilor jocului

Stadiul motric individual : 0-2 ani
Se formeaz ă scheme ritualizate , ritmice, în func Ńie de dorin Ńe și deprinderi
psihomotrice. Impus de adul Ńi sau copii mai mari, ritualul se transform ă în regul ă.

Stadiul egocentric : 2-5/6 ani
Copiii preiau reguli mai mult sau mai pu Ńin diferite de la cei mari; ansamblul lor fiind
prea complicat, copilul re Ńine numai o parte din reguli.
Nu exist ă un control propriu-zis, fiecare (se) joac ă dup ă cum crede el. Chiar dac ă are un
partener de joac ă (s ă fie împreun ă, s ă se „simt ă în comuniune”, copiilor le place), un copil
este absorbit de jocul lui; nu- și coordoneaz ă eforturile cu al Ńi copii. El observ ă și imit ă, dar, la
început, p ăstreaz ă noile achizi Ńii numai pentru el. Egocentrismul copilului este le gat de
fenomenul de asimilare. El nu în Ńelege c ă al Ńii pot avea alte puncte de vedere. De aceea, când
este întrebat dac ă are un fr ăŃior și el r ăspunde afirmativ, copilul nu crede c ă și fr ăŃiorul lui ar
avea la rându-i un frate (ceea ce se poate traduce pe plan moral astfel: a avea un fr ăŃior este
numai „privilegiul” copilului întrebat de adult).

Stadiul cooper ării : 7/8-11/12 ani
Partenerii respect ă regulile, existând o supraveghere reciproc ă a respect ării lor. Totul se
petrece „într-un spirit colectiv de competi Ńie onest ă”. Fiecare este interesat de reciprocitate și
aproape to Ńi cred c ă regulile eman ă de la contemporani. Divergen Ńele, inerente, se rezolv ă
imitându-l pe cel considerat cel mai competent sau renun Ńând la regulile care duc la certuri.
Exist ă o fluctua Ńie în utilizarea regulilor. Nu exist ă un cod pentru toate situa Ńiile, deoarece
minorii nu se afl ă într-un stadiu cognitiv care s ă le permit ă acestora s ă cânt ăreasc ă implica Ńiile
ra Ńionamentelor utilizate în elaborarea și respectarea regulilor.

33 Lucrul foarte important de subliniat este c ă, spre deosebire de cele afirmate de și despre
vechea educa Ńie moral ă, dup ă care copiii doar urmeaz ă morala adul Ńilor, Jean Piaget consider ă
că în șiși copiii î și creeaz ă și î și impun reguli.

Stadiul codific ării : peste 11/12 ani
Reglementarea regulilor este din ce în ce mai minu Ńioas ă. Exist ă o preocupare pentru
anticiparea a cât mai multor cazuri posibile.

3.2.3.2 Sentimente și judec ăŃi morale. Stadii privind con știin Ńa regulii

Formarea con știin Ńei morale se realizeaz ă ca o trecere de la heteronomie (dependen Ńa
de adul Ńi), constrângere și ascultare la autonomie și cooperare între copii, împreun ă cu
respectul fa Ńă de adul Ńi.
Copilul trebuie familiarizat treptat cu ideea c ă exist ă lucruri permise și interzise.
Disciplina trebuie s ă fie blând ă și aplicat ă în cazuri strict necesare. În stadiul al doilea,
regulile sunt imitate și au caracter „sacru”, fiindc ă eman ă de la adult. În stadiul al treilea se
trece la autonomie. Regula este acum rezultatul une i decizii libere, care poate fi acceptat ă pe
baz ă de reciprocitate. P ărintele este bine s ă se coboare la nivelul copilului, dându-i
sentimentul de egalitate, f ără a se neglija obliga Ńiile copilului. Cooperarea va înlocui treptat
egocentrismul, stimulând con știentizarea și aplicarea regulii, ca efect al deciziei personale .
Îmbinarea dintre autonomie și cooperare reduce pân ă la dispari Ńie spa Ńiul de manevr ă al
constrângerii. Aceasta merge mân ă-n mân ă cu egocentrismul: constrângerea nu socializeaz ă
decât la suprafa Ńă și îi înt ăre ște fiin Ńei umane egocentrismul (eu m ă supun, îmi dau acordul de
nevoie, de și știu sigur că eu am dreptate). Constrângerea este o tr ăsătur ă a « realismului
moral »: faptele se judec ă dup ă conformitatea cu regula și dup ă rezultat, nu dup ă inten Ńii.
Dac ă adul Ńii nu tolereaz ă zburd ălnicia și neîndemânarea copiilor și îi sanc Ńioneaz ă dup ă
rezultatul efectiv, este posibil ca punctul lor de vedere s ă fie îmbr ăŃișat și de copii.
Cam pe la 7/8 ani, sentimentul drept ăŃii cap ătă o for Ńă mai mare decât supunerea și se
constituie în „norm ă central ă” pentru copil.
/starshadow
Exist ă în opera lui Jean Piaget o revenire asupra unei id ei cu implica Ńii deosebite asupra
educa Ńiei, care prive ște deopotriv ă gr ădini Ńa și școala. Perioada cuprins ă între 2-7 ani și cea
urm ătoare, pân ă la 11/12 ani, se caracterizeaz ă printr-o înaintare de la egocentrism sau
centrare pe eu la decentrare cognitiv ă, social ă și moral ă. Personalitatea – consider ă Piaget –
se construie ște prin dep ăș irea eului, adic ă invers decât la Vîgotski, pentru care aspectul
socializant al fiin Ńei umane are caracter originar (Xypas, C., 1996). Dezvoltarea intelectual ă
și psihomoral ă pleac ă de la nediferen Ńiere și necoordonare între punctul de vedere al
subiectului și acela al altor persoane; se îndreapt ă ulterior spre coordonarea perspectivelor și
spre o atitudine de cooperare în materie de ac Ńiune și cunoa ștere. Termenul-cheie este
reciprocitate în dezvoltarea psihomoral ă (echivalent cu reversibilitate în dezvoltarea
cognitiv ă). Ceea ce înseamn ă a accepta și alte puncte de vedere, reciprocitatea perspective lor.
Or, afirm ă Jean Piaget, pentru cultivarea spiritului s ău analitic și critic, pentru a- și construi
conceptele, o persoan ă are nevoie de schimburi interindividuale și de cooperare. Regulile
logicii și argument ării utilizate în via Ńa de toate zilele formeaz ă o „moral ă a gândirii” (cu
defini Ńii fixe, concepte clare). Respectarea adev ărului și cooperarea sunt elemente ale acestei
„morale a gândirii” (personalitatea fiind un tot, d ezvoltarea cognitiv ă și cea moral ă trebuie s ă
tind ă spre armonizare). Elementele acestea îi permit gân dirii s ă se constituie și s ă se
consolideze. În însu și demersul educa Ńiei intelectuale se joac ă și soarta educa Ńiei morale și a
fundament ării unei culturi democratice. Am v ăzut c ă teoria lui Piaget este, pe alocuri, prea
sistematic ă. Nu-i lipse ște nici o u șoar ă tu șă idealist ă.

34 Teoria piagetian ă a dezvolt ării cognitive a suferit numeroase contest ări și o parte din
datele și observa Ńiile pe care și-a bazat Piaget teoria stadial ă au fost repuse în discu Ńie.
Permanen Ńa obiectului (copilul știe c ă exist ă un obiect ascuns în spatele unui ecran) este un
fapt de care copilul, în concep Ńia psihologului elve Ńian, este con știent în jurul vârstei de un an.
Dup ă cercet ări mai recente, acest fenomen este constatabil deja la 4-5 luni; tot la 4-5 luni,
copilul poate s ă „numere” pân ă la 2. Chiar și la 3 luni, copilul este apt de o sumar ă
categorizare (poate repera tr ăsături comune prezente la obiecte diferite). S-ar put ea spune, ca
o concluzie general ă, c ă datele pot fi corectate, dar c ă teoria lui Jean Piaget privitoare la
dezvoltarea intelectual ă r ămâne în linii mari perfect valabil ă.

3.3. Sigmund Freud

3.3.1. Instan Ńele psihicului

În a doua sa topic ă, Sigmund Freud împarte psihicul în sine ( id ), eu ( ego ) și supraeu.
Sinele și supraeul sunt „frac Ńiuni antagoniste ale incon știentului ” (Dolto, F., 1993) , sinele
fiind legat de instincte, iar supraeul de normele s ociale.
Într-o caracterizare sumar ă, cele trei componente ale personalit ăŃii se prezint ă ca
posesoare ale urm ătoarelor atribute (M ărgineanu, N., 2002, pp. 40-47):
SINELE
Este rezervorul libidoului (propensiune spre și nevoie de pl ăcere) și al energiei
instinctuale a persoanei; este „amoral”, deoarece o rice st ă în calea pl ăcerii este un obstacol ce
trebuie înl ăturat prin orice fel de mijloace, tendin Ńa ce îl caracterizeaz ă fiind cea de
transgresare a normelor morale și sociale; pornirile refulate, reprimate ajung s ă fac ă parte din
matricea sinelui.
EUL
Este rezultatul organiz ării vie Ńii suflete ști într-un mod care s ă fac ă posibil ă echilibrarea
pulsiunilor cu exigen Ńele sociale, fiind el însu și par Ńial incon știent; represiunile pornesc de la
ego , în acela și timp acesta c ăutând s ă relaxeze exigen Ńele hipermorale ale supraeului; prin
intermediul eului se produc sublim ările („utiliz ări ale libidoului în activit ăŃi sociale acceptate
sau stimulate de lumea exterioar ă” – Dolto, F., 1993, p. 21); în copil ărie, eul este slab și pu Ńin
diferen Ńiat de sine , dar evolueaz ă de la perceperea instinctelor și supunerea fa Ńă de ele la
dominarea, inhibarea acestora.
SUPRAEUL
Este mo ștenitorul complexului lui Oedip , element reactiv fa Ńă de primele fixa Ńii
libidinale; este cenzor al eului, instan Ńa critic ă a acestuia și adversar neîmp ăcat al sinelui, pe
care eul l-ar trata cu prea mult ă indulgen Ńă și delicate Ńe; induce, din aceast ă pricin ă, eului un
sentiment de culpabilitate (în „Eul și Sinele”, Freud scrie c ă supraeul se manifest ă în primul
rând ca sentiment de vinov ăŃie); are caracter incon știent dat fiind faptul c ă, mandatar al
normelor morale și sociale, acestea sunt s ădite în structura vie Ńii din fraged ă pruncie;
inculcarea normelor începe cu reglarea nutri Ńiei, somnului, sfincterelor și continu ă cu igiena,
însu șirea bunelor deprinderi („cei șapte ani de acas ă”); în acela și timp, oblig ă eul la substitu Ńia
intereselor strict contingente și îndeamn ă la lupta pentru atingerea idealurilor de perfec Ńiune și
sublim; dup ă Freud, supraeul domin ă eul chiar și când acesta a ajuns la treapta maturit ăŃii.
Implica Ńiile acestei topici sunt nenum ărate pentru modul în care s-au construit
psihanalitic diverse teorii ale dezvolt ării copilului, incluzând și consecin Ńe ale acestor teorii în
planul educa Ńiei.

35 3.3.2. Stadiile libidinale

Stadiile de dezvoltare a copilului se caracterizeaz ă printr-o organizare mai mult sau mai
pu Ńin marcat ă a libidoului sub influen Ńa unei zone erogene și prin predominan Ńa unui anume
mod de raportare a individului la lumea interioar ă și înconjur ătoare. Stadiile sunt, a șadar,
conturate dup ă desenul evolu Ńiei pulsiunilor, dezvoltarea psihosexual ă punându-și amprenta
asupra celei psihosociale și morale.
Stadiul prim este cel oral și Ńine pân ă la în Ńă rcare. Pl ăcerea este legat ă de excitarea
cavit ăŃii bucale și a buzelor în timpul hr ănirii. Aceast ă activitate furnizeaz ă „semnifica Ńiile
elective” prin care se exprim ă rela Ńiile cu obiectele. Urmeaz ă stadiul anal , stadiul falic (3-5
ani), faza de laten Ńă (6-12/13 ani) și pubertatea, ultimul stadiu fiind cel genital .
Stadiul falic, dominat de complexul lui Oedip , se constituie într-un proces de
descoperire a propriului sex. Complexul lui Oedip s e refer ă la ata șamentul erotic al copilului
fa Ńă de p ărintele de sex opus, ata șament ulterior refulat. B ăiatul se ata șeaz ă de mam ă, iar tat ăl
devine „rivalul” copilului. Tat ăl simbolizeaz ă autoritatea puternic ă și amenin Ńă toare.
Rezolvarea conflictului se realizeaz ă prin identificarea cu p ărintele de acela și sex. Copilul va
interioriza imaginea tat ălui și î și va adapta comportamentul la aceast ă imagine. B ăiatul se va
afirma în moduri viguroase, agresive, imitând adul Ńii b ărba Ńi și având nevoie de aten Ńia și
aprobarea tat ălui.
Faz ă aproape «mut ă» în privin Ńa manifest ărilor și a curiozit ăŃilor sexuale, faza de
laten Ńă este una activ ă, cu aspect cultural . Ea este folosit ă de copil pentru „dobândirea
cuno știn Ńelor necesare luptei pentru existen Ńă pe toate planurile ” ( Dolto, F., 1993, p. 47).

3.3.3. Dinamica represiunii

Pe la 3 ani sau chiar mai devreme începe s ă se dezvolte supraeul , ansamblu de valori
sau reguli de via Ńă care ghideaz ă comportamentul copilului. Supraeul are și un aspect
incon știent, constatabil prin anxietatea, sentimentele de ru șine sau de culpabilitate pe care le
încearc ă adolescentul sau copilul mai mare f ără un motiv anume. De fapt, copilul respectiv a
interiorizat a ștept ări sau modele provenind de la p ărin Ńii s ăi f ără a le recunoa ște în mod
con știent. La rândul lor, a ștept ările sau modelele sunt asociate unor prealabile exp erien Ńe
traumatizante care, între timp, au fost refulate.
Pe m ăsur ă ce va cre ște, copilul î și înt ăre ște controlul asupra vie Ńii sale dar este și
cople șit de reful ări care îi macin ă energia psihic ă și îi deturneaz ă capacitatea ac Ńional ă
con știent ă. De unde gândurile deprimante și comportamentele uneori ilogice ale
adolescentului sau ale copilului mai mare.

3.3.4. For Ńa eului. Eul solid și eul mai slab

Un eu solid poate s ă satisfac ă, f ără s ă neglijeze vreuna, nevoile instinctuale ale sinelui ,
precum și exigen Ńele impuse de mediul fizic și social, de supraeul individului.
Un eu slab nu dispune de mijloacele con știente capabile s ă canalizeze energia
instinctual ă într-un mod acceptabil pentru mediu și supraeu. Pus în fa Ńa unor exigen Ńe
conflictuale, eul slab se refugiaz ă în refulare. Cu cât eul este mai slab, cu atât cre ște num ărul
reful ărilor acumulate în incon știent. E nevoie de interven Ńia unui agent exterior pentru
mic șorarea num ărului de cerin Ńe impuse eului de c ătre mediu. Agen Ńii (de ex., p ărin Ńii) nu pot
controla pulsiunile, dar pot interveni în dou ă feluri pentru a reduce din înc ărc ătura sarcinii
decizionale ce apas ă asupra eului copilului:
• părin Ńii pot furniza r ăspunsuri la nevoile pe care copilul nu și le poate satisface
singur (hran ă, c ăldur ă etc.), sau îi pot furniza copilului ocazii prin ca re acesta s ă-

36 și exerseze corpul și structura perceptiv ă, ceea ce îl va ajuta pe copil s ă în Ńeleag ă
mai bine lumea și s ă ac Ńioneze mai aproape de normele de adaptabilitate;
• părin Ńii pot feri copilul de stimuli extremi, care îl spe rie pentru c ă nu-i poate
în Ńelege sau controla (zgomote, discu Ńii violente etc.); precum și de exigen Ńe
sociale la care copilul nu poate fi înc ă supus. În loc s ă fie reprimate de o cenzur ă
foarte strict ă, Freud cerea s ă se permit ă pulsiunilor s ă se exprime în primii ani
de via Ńă într-un mod mai liber.
Mai pu Ńine reful ări înseamn ă mai pu Ńine nevroze, dac ă l ăsăm pulsiunilor sexuale o cale
de exprimare mai liber ă, prin reorientarea energiei cu ajutorul acestei te hnic adaptative care
este sublimarea .

3.3.5. Freud și Piaget: educa Ńia moral ă de la legea Tat ălui la rela Ńia egalitar ă

La Freud, problema este cea a rigidit ăŃii moralei. La Piaget, dificultatea const ă în
asimetria rela Ńiei copil-adult. La cel dintâi, tocmai asimetria ra dical ă a rela Ńiei și legea Tat ălui
formeaz ă condi Ńiile socializ ării pulsiunilor. Reglarea acestui scenariu Ńine de luciditatea
adultului cu privire la procesele incon știente care sunt prezente în rela Ńia educativ ă. Copilul,
dup ă cum s-a observat, are nevoie de adul Ńi ca s ă-și domine pulsiunile. La Piaget, asimetria
este înlocuit ă cu rela Ńia egalitar ă copil-copil, copil-adult.
Pân ă la urm ă, diferen Ńa rezid ă în concep Ńia celor doi despre om și civiliza Ńie. Sinele este
depozitarul achizi Ńiilor filogenetice, iar copilul este un „pervers po limorf”. Scenariul educativ
reediteaz ă, sub forma complexului lui Oedip , mitul eternei reîntoarceri a hoardei primitive
(descris de Freud în „Totem și tabu”). În contrast cu inventatorul psihanalizei, Piaget nu-l
vede pe copil ca fiind bun sau r ău înc ă de la na ștere; determinant ă este ac Ńiunea educativ ă. În
consecin Ńă , imaginea educatorului difer ă fundamental la cei doi teoreticieni. Educatorul
freudian se propune pe sine ca model, ideal pentru ceilal Ńi, voind s ă formeze oameni dup ă
chipul și asem ănarea lui. Piaget reneag ă aceast ă concep Ńie „demiurgic ă” despre educator; sau,
în orice caz, aceasta nu reprezint ă o fatalitate. Educatorul trebuie și poate s ă fac ă eforturi spre
a deveni partenerul copilului (Xypas, C., 1996).

3.4. Erik Erikson

3.4.1. Dezvoltarea individului este marcat ă de o serie de crize

Jean Piaget a popularizat abordarea pe stadii, vârs te ale dezvolt ării cognitive și a
determinat pe al Ńi teoreticieni s ă aplice perspectiva sa la alte procese, cum ar fi d ezvoltarea
moral ă (Kohlberg), social ă ori cea a limbajului. Deseori citat ă pentru abordarea privind
ciclurile vie Ńii, dezvoltarea psihosocial ă a individului și raporturile dintre genera Ńii este teoria
de origine psihanalitic ă a lui Erik Erikson. Teoria lui Erikson sus Ńine c ă exist ă o serie de crize
pe care copilul trebuie s ă le rezolve în anumite etape cruciale ale devenirii sale pentru a
ajunge un adult matur emo Ńional și competent în plan social. Crizele, în num ăr de opt, de la
na ștere la b ătrâne Ńe, sunt consecin Ńa conflictului dintre posibilit ăŃile de rela Ńionare ale
individului și cerin Ńele, constrângerile societ ăŃii.
De regul ă, teoreticienii din domeniul știin Ńelor umane care s-au ocupat de dezvoltarea și
educa Ńia copilului pre școlar au subliniat importan Ńa covâr șitoare a primilor ani de via Ńă . S-a
ajuns uneori la fatalism și la minimalizarea efectelor educa Ńiei (dac ă pân ă la cinci ani totul
este deja hot ărât, ce mai poate face educatorul?). Spre deosebire de al Ńi teoreticieni, Erikson
este optimist: vulnerabilitatea creat ă de rela Ńiile sau evenimentele dificile din primii ani de

37 via Ńă poate fi dep ăș it ă. În fiecare din cele opt stadii, pentru a cre ște, personalitatea are de
rezolvat o sarcin ă major ă. Sarcina const ă în a rezolva într-o direc Ńie favorabil ă conflictul
specific stadiului. Criza sau conflictul se datorea z ă existen Ńei simultane a dou ă tendin Ńe
puternic antagonice. În balansul dintre tendin Ńe, conteaz ă ca tendin Ńa pozitiv ă s ă fie asimilat ă
în structura personalit ăŃii în devenire.
Thomas Murray (2005) a f ăcut trei seturi de constat ări foarte aplicate despre aceast ă
teorie.
– În concep Ńia lui Erikson, formarea și dezvoltarea personalit ăŃii depind de func Ńionarea
unor legi interne . Stadiile sunt determinate genetic, independent de cultura în care persoana
tr ăie ște. Mediul social are o influen Ńă v ădit ă, dar aceasta nu este decisiv ă nici asupra naturii
crizei și nici asupra modului în care persoana se raporteaz ă la criz ă.
– Erikson l-a urmat pe Freud dar a apreciat c ă prezentarea pe care acesta a f ăcut-o
stadiilor este deficitar ă din cel pu Ńin trei puncte de vedere:
a) Freud are în vedere o stadialitate care se opre ște undeva în jurul adolescen Ńei. Erikson
propune și patru stadii postadolescen Ńă ;
b) Freud a acordat o aten Ńie sc ăzut ă socializ ării, interac Ńiunilor dintre individ și mediul
social;
c) stadiile sunt vag conturate la Freud și chiar se amestec ă între ele. Spre deosebire de
Freud, Erikson a definit în mod precis stadiile (ps ihosociale) și conceptul de criz ă.
– De și tr ăsăturile conflictuale sunt prezentate ca antinomii ab solute, în realitate ele sunt
constitutive, în grade diferite, etapelor de maturi zare psihosocial ă și psihosexual ă. Exist ă
diverse niveluri pe care omul le poate atinge între respectivele extreme, c ăci fiecare persoan ă
este alc ătuit ă, de exemplu, dintr-o combina Ńie de încredere și neîncredere fa Ńă de ceilal Ńi și
fa Ńă de sine. Important pentru Erikson este s ă se identifice la un copil nivelul sc ării unde se
situeaz ă acesta la un moment dat.

3.4.2. Stadiile dezvolt ării psihosociale

1) Pentru copilul între 0 și 1 an și jum ătate sau 2 ani, criza se identific ă în principal cu o
disput ă între sentimentul de încredere și cel de neîncredere al copilului în mama lui c ă îl
va hr ăni și nu-l va abandona. Prima sarcin ă de rezolvat este ca sentimentul de încredere s ă
predomine fa Ńă de cel de neîncredere. Rezerva, imprevizibilitatea și lipsa de consecven Ńă a
sensibilit ăŃii materne determin ă un ata șament care nu are un caracter securizant pentru cop il.
Sentimentul de încredere, în schimb, îi îng ăduie copilului s ă înfrunte noul, imprevizibilul,
experien Ńele frustrante de mai târziu. Pediatrul și psihanalistul englez Winnicott a subliniat
modul în care mama se adapteaz ă la copil în primele lui s ăpt ămâni și luni de via Ńă : la început,
ea se adapteaz ă complet la micu Ń, pentru ca, treptat, ea s ă sl ăbeasc ă adaptarea pe m ăsur ă ce
simte c ă deja copilul este preg ătit s ă tolereze întârzieri și frustr ări.
Noi avem toat ă via Ńa nevoie de experien Ńe care s ă ne confirme c ă lumea este un loc unde
ne sim Ńim confortabil și care s ă ne dea încredere în capacitatea de a face fa Ńă la ceea ce
urmeaz ă. Dar aceast ă sarcin ă, care este permanent ă, este cu deosebire nevoie s ă fie rezolvat ă
în aceast ă etap ă a vie Ńii, când copilul are în mod special nevoie de prote c Ńie. Separarea de
mam ă sau de persoana care îl îngrije ște îl tulbur ă puternic pe copilul mic, chiar și când este de
scurt ă durat ă. Putem vedea rezultatul când copilul ajunge la gr ădini Ńă .

2) Autonomie vs. ru șine și îndoial ă: 1 an și jum ătate – 3 ani. Copilul înva Ńă s ă se duc ă
la toalet ă și s ă spun ă „nu”, dar știe c ă adul Ńii îl vor împiedica s ă mearg ă prea departe cu
atitudinea aceasta. Sanc Ńionarea aspr ă a dorin Ńei copilului de a lua lumea în st ăpânire sau
comportamentul parental hiperprotector îngr ădesc libertatea de explorare, tendin Ńa copilului
spre autonomie și genereaz ă un sentiment acut de ru șine. Perioada aceasta este cea în care
disciplina trebuie s ă fie blând ă. Pozi Ńia lui E. Erikson este foarte apropiat ă de cea a lui Jean

38 Piaget pentru acest segment de vârst ă. Dac ă noi accept ăm afirmarea propriei sale
personalit ăŃi, copilul va face tocmai ceea ce noi dorim, pentru c ă este în stare s ă simt ă c ă el
este cel care decide s ă fac ă lucrul pe care noi l-am cerut de la el. L ăsându-l să aleag ă, evitând
„confrunt ările”, introducând elemente de joc, totul poate dec urge bine. L ăsând teren liber
dorin Ńei copilului de a se îndeletnici singur cu o serie de activit ăŃi care îi capteaz ă interesul, se
preg ăte ște cadrul propice dezvolt ării autonomiei.

3) Ini Ńiativ ă vs. vinov ăŃie : 3-5 ani. Este etapa de via Ńă în care copiii posed ă mult ă
energie pentru tot felul de proiecte, care pot sau nu s ă-i pun ă în pericol, ca și obsesii pentru
părintele de sex opus. Copiii se pot sim Ńi vinova Ńi pentru c ă nu se ridic ă la nivelul preten Ńiilor
pe care le afi șeaz ă p ărin Ńii, pentru c ă au înc ălcat o regul ă sau lucrurile nu au ie șit cum trebuie.
Perioada aceasta corespunde, la Freud, declan șă rii și rezolv ării (par Ńiale sau aproape totale) a
complexului lui Oedip . În ini Ńiativele copilului sunt înscrise și reac Ńiile incon știente care
exprim ă deplasarea de la impulsul de contopire cu p ărintele de cel ălalt sex la rela Ńia
interpersonal ă care succede identific ărilor și desprinderilor petrecute în cercul familiei.

4) Hărnicie, eficien Ńă (competen Ńă ) vs. inferioritate : 6-12 ani. Opozi Ńia dintre aceste
tendin Ńe apare dup ă terminarea gr ădini Ńei, când rezultatele la înv ăŃă tur ă, prieteniile și
performan Ńele fizice pot conduce, în ochii copiilor, la succe s sau la e șec (inferioritatea,
subliniaz ă Ursula Șchiopu, se manifest ă ca reac Ńie de e șec ).
Jean Piaget a observat c ă E. Erikson a insistat asupra „identific ărilor succesive” cu
adul Ńii lua Ńi drept model, care identific ări, eliberându-i de alegerile proprii, prezint ă pericolul
unei „difuziuni de identitate”. Observa Ńia lui Jean Piaget se refer ă în special la stadiul al
cincilea din teoria eriksonian ă.

5) Identitate vs. confuzie de rol : adolescen Ńa. Confuzia de rol este determinat ă de trei
factori: supraidentificarea cu eroi mediatiza Ńi din abunden Ńă , fapt care conduce la diminuarea
tr ăsăturilor care confer ă unicitate; statutul marginal în ochii p ărin Ńilor (ni ște „copii”);
dependen Ńa financiar ă prelungit ă a adolescen Ńilor fa Ńă de p ărin Ńi. Pot fi experimentate,
modificate sau înl ăturate diverse comportamente și roluri. Cât timp nu- și va rezolva criza de
identitate, individul nu va poseda un evantai de standarde interne pentru evaluarea propriei
valori în diferite sfere ale vie Ńii sale.

6) Intimitate vs. izolare / marginalizare social ă: tinere Ńea. Este etapa tinere Ńii și a
începutului vie Ńii adulte. Conteaz ă capacitatea de a stabili rela Ńii durabile și de a întemeia o
familie, de a comunica și a fi interesat în cultivarea prieteniei. E șecurile și sentimentul
inutilit ăŃii pot contribui la izolare (social ă). Dar și o cantonare excesiv ă a energiilor și
intereselor pe latura profesional ă pericliteaz ă realizarea în planul valorilor intimit ăŃii.

7) Realizare creatoare (generativitate) vs. stagnare : maturitatea. Generativitatea
înseamn ă a avea și a cre ște copii, productivitate, creativitate. Apar preocu p ări nu numai fa Ńă
de membrii familiei, ci și pentru genera Ńiile viitoare, pentru soarta Ńă rii etc., tot atâtea forme
de exprimare a altruismului. Stagnarea, în schimb, se traduce „printr-o nevoie de
pseudointimitate” (Murray, T.R.; Claudine, M., 200 5, p.71).

8) Integritate vs. dispersare (risipire, destr ămare) / disperare : b ătrâne Ńea. Este faza
bilan Ńului pe plan profesional și personal. Dac ă rezultatele apar ca pozitive, satisf ăcătoare,
bătrâne Ńea este înfruntat ă cu mai mult ă siguran Ńă . Sentimentul de abandon sau inutilitate poate
fi contracarat de statutul de bunic. Frustr ările alimentate de e șecuri, neîmpliniri, c ăi precare
alese în via Ńă atrag dup ă sine sentimentul de nefericire, starea de dezagreg are a identit ăŃii de
sine.

39 Tabelul nr. 20. ERIKSON – Stadiile dezvolt ării psihosociale –
(dup ă Lumini Ńa Iacob)
Stadiul Principala achizi Ńie
(variante extreme) Factori sociali
determinan Ńi Corolarul axiologic
Stadiul infantil (0-1 an) Încredere vs
neîncredere Mama sau substitut matern Speran Ńa
Copil ărie mic ă (1-3
ani) Autonomie vs
dependen Ńă Părin Ńii Voin Ńa
Copil ărie mijlocie (3-
5/6 ani) Ini Ńiativ ă vs retragere,
vinov ăŃie Mediul familial Finalitatea în ac Ńiuni
(teleonomia)
Copil ărie mare (6-12
ani) Sârguin Ńă , eficien Ńă vs
inferioritate Școala și grupul de joac ă Competen Ńa
Adolescen Ńă (12-18/20
ani) Identitate vs confuzie Modelele și covârstnicii Unitatea
Tân ărul adult (20-
30/35 ani) Intimitate vs izolare Prieteni, rela Ńia de cuplu Mutualitatea
afectiv ă
Adultul (35-50/60 ani) Realizare creatoare vs
rutin ă Familia, profesia Responsabilitatea,
devo Ńiunea
Bătrâne Ńea Integritate vs disperare Pensionarea, apusul vie Ńii În Ńelepciunea

3.5. Robert J. Havighurst

Teoria sarcinilor de dezvoltare
• Fiecare persoan ă are de rezolvat probleme specifice etapei de dezvo ltare în care se
afl ă. Dac ă sarcina este rezolvat ă cu succes, persoana va fi fericit ă și va primi aprobarea
societ ăŃii. Acest succes formeaz ă baza care va u șura îndeplinirea viitoarelor sarcini. Dac ă
eșueaz ă în îndeplinirea sarcinii, individul va fi neferici t, iar societatea nu-l va mai sprijini
când va avea de înfruntat sarcinile ulterioare.
• Robert Havighurst (1900-1991) a identificat șase stadii principale care puncteaz ă
existen Ńa omului de la na ștere la b ătrâne Ńe: copil ăria mic ă (0-6 ani); copil ăria mijlocie (6-12
ani); adolescen Ńa (pân ă la 18 ani); stadiul adultului tân ăr (19-30 de ani); vârsta mijlocie (30-60
de ani); maturitatea târzie.
• Exemple de sarcin ă: în prima copil ărie – a înv ăŃa s ă mergi și s ă vorbe ști; în a doua
copil ărie: a-Ńi forma deprinderi fizice necesare jocurilor comune și aptitudini intelectuale
cerute pentru a înv ăŃa cei 3R (scris-citit-socotit); în preadolescen Ńă – a înv ăŃa s ă dai atâta
dragoste cât ă prime ști („transfer reciproc de afec Ńiune”).
• Nu exist ă un num ăr fix de sarcini, c ăci num ărul lor depinde de modul în care le
consider ă o persoan ă și societatea în care ea tr ăie ște. Exist ă sarcini comune tuturor
societ ăŃilor, cele de natur ă biologic ă. Altele deriv ă dintr-o schem ă cultural ă. De exemplu, în
societ ăŃile puternic industrializate, cu o mare specializar e și diviziune a muncii, alegerea
profesiei este o sarcin ă foarte complex ă; o alt ă sarcin ă important ă de acest al doilea tip este
cea de a fi un cet ăŃean responsabil.
• Pentru aplicarea teoriei sarcinilor de dezvoltare la educa Ńia copilului, Havighurst
propune selectarea unui set de 6 pân ă la 10 sarcini pentru fiecare etap ă de dezvoltare a
copilului. De exemplu, pentru faza cuprins ă între 6 și 12 ani, sarcinile vizeaz ă: a înv ăŃa
deprinderile cerute în jocurile copiilor; a înv ăŃa s ă te în Ńelegi cu al Ńi copii de aceea și vârst ă sau
de vârst ă apropiat ă; a construi atitudini s ănătoase fa Ńă de sine în calitate de organism în plin ă
cre ștere; a-Ńi însu și rolul social corespunz ător din punct de vedere al sexului; a- Ńi dezvolta
no Ńiunile necesare în via Ńa cotidian ă; a contura o scar ă de valori; a accede la autonomie; a
dezvolta atitudini fa Ńă de institu Ńii și grupurile sociale.

40
4. Situa Ńia actual ă a educa Ńiei timpurii din România

Am men Ńionat în capitolul introductiv al prezentului studi u c ă acesta face parte dintr-o
serie de lucr ări, care trateaz ă diferite aspecte ale educa Ńiei timpurii. Studii anterioare din
acela și domeniu, în care cercet ători din Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei au fost implica Ńi sunt
Educa Ńia, îngrijirea și protec Ńia copilului de la na ștere la 7 ani. Strategie na Ńional ă de
dezvoltare a resurselor umane (2002) 7, Situa Ńia actual ă a înv ăŃă mântului pre școlar din
România (2003) 8, Centrele de resurse pentru p ărin Ńi din înv ăŃă mântul pre școlar (2004) 9. Prin
urmare, ceea ce ne propunem în acest capitol este o actualizare a informa Ńiei cu privire la
situa Ńia educa Ńiei timpurii din Ńara noastr ă, accentuând nout ăŃile și modific ările survenite în
ultimii șase ani, dat fiind faptul c ă studiul Situa Ńia actual ă a înv ăŃă mântului pre școlar din
România (elaborat în 2002/2003 și ap ărut în anul 2003) descria deja destul de am ănun Ńit
sistemul de educa Ńie pre școlar ă din perioada respectiv ă. Cititorii interesa Ńi de o privire
diacronic ă asupra sistemului de educa Ńie pre școlar ă pot afla din materialul anterior men Ńionat
elementele care Ńin de istoricul schimb ărilor din sistemul de educa Ńie pre școlar ă, contextul
general al educa Ńiei timpurii în acea perioad ă (2002/2003) 10 , precum și elemente specifice
sistemului de înv ăŃă mânt pre școlar, în cadrul unei diagnoze de sistem. Prezenta informa Ńie se
bazeaz ă în principal pe analiza de documente (puse la disp ozi Ńia speciali știlor, dar și a
publicului larg), pe informa Ńiile furnizate de reprezentan Ńi ai ministerului de resort și ai
inspectoratelor școlare jude Ńene, pe analiza de programe derulate în gr ădini Ńe de agen Ńii
guvernamentale și neguvernamentale cu preocup ări în domeniul educa Ńiei timpurii, al form ării
părin Ńilor, al incluziunii sociale a diferitelor categori i speciale de copii (rromi, copii
marginaliza Ńi, copii cu deficien Ńe etc.).
Analiza datelor permite formularea câtorva observa Ńii generale.
Consecven Ńa abord ării probelmaticii educa Ńiei timpurii din perspectiva abord ării
globale, holistice a copilului. Dup ă Conferin Ńa Mondial ă de la Jomtien (Thailanda) din 1990,
Educa Ńia pentru to Ńi, s-a subliniat rolul educa Ńiei pe tot parcursul vie Ńii (lifelong learning ),
accentuându-se faptul c ă înv ăŃarea începe de la na șterea copilului și c ă, pentru dezvoltarea
optim ă a acestuia, sunt necesare servicii integrate din d omeniile s ănătăŃii, igienei, nutri Ńiei,
educa Ńiei și protec Ńiei copilului. În Ńara noastr ă, noua abordare a educa Ńiei timpurii a fost deja
introdus ă și materiale ap ărute în acest domeniu în ultimii șase ani – perioada la care facem
referire – au în vedere copilul, din aceast ă perspectiv ă (spre exemplu, Strategia privind
educa Ńia timpurie – ca parte a Strategiei convergente pri vind dezvoltarea timpurie a
copilului ).
De și sub bune auspicii, m ăsurile care vizeaz ă ameliorarea general ă a situa Ńiei
copilului, accesibilizarea sistemului de educa Ńie timpurie, sus Ńinerea copilului ( și a familiei)
aflat în dificultate nu au c ăpătat mereu rezonan Ńă în legisla Ńie . Pentru a exemplifica, vom
men Ńiona din nou Strategia privind educa Ńia timpurie. Acest material, de și finalizat din anul
2005 (cu perioad ă de aplicare de maxim zece ani: 2005-2015), a stat la baza m ăsurilor de
ameliorare a sistemului de educa Ńie timpurie, fără să fi fost promulgat ca document oficial.

7 Educa Ńia, îngrijirea și protec Ńia copilului de la na ștere la 7 ani. Strategie na Ńional ă de dezvoltare a resurselor
umane . Editat de Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei, Ministerul Educa Ńiei și Cercet ării și UNICEF. Bucure ști,
2002.
8 Situa Ńia actual ă a înv ăŃă mântului pre școlar din România . Editat de Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei și
UNICEF. Bucure ști, 2003.
9 Centrele de resurse pentru p ărin Ńi din înv ăŃă mântul pre școlar . Editat de Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei și
UNICEF. Bucure ști, 2004.
10 vezi în acest sens studiul amintit, capitolul Înv ăŃă mântul pre școlar din România între trecut și prezent, pg. 6-10

41 Acest fapt marcheaz ă existen Ńa unor sincope între m ăsurile prev ăzute de acest document de
politic ă public ă și cadrul legal efectiv pus la dispozi Ńia practicienilor din domeniu.
Dinamica resursei umane care lucreaz ă în domeniul educa Ńiei timpurii produce
deseori instabilitate. Acest aspect se leag ă de un context mai vast socio-politic și economic al
Ńă rii noastre și apare – cel mai frecvent în mod difuz – la nivelu l inspectoratelor școlare (prin
schimbarea frecvent ă a inspectorilor școlari de specialitate pentru înv ăŃă mântul pre școlar din
Ńar ă), al unit ăŃilor de educa Ńie pre școlar ă (schimbarea frecvent ă a directorilor de gr ădini Ńe) și
chiar la nivelul grupei de copii (schimbarea frecve nt ă a educatoarelor care nu sunt titulare și
ie șirea din sistem a educatoarelor care opteaz ă pentru meserii mai bine remunerate). Lipsa de
stabilitate și continuitate a resursei umane apare ca factor de dezechilibru în sistem .
Din analiza programelor de educa Ńie parental ă f ăcut ă cu sprijinul inspectorilor școlari
de specialitate pentru înv ăŃă mântul pre școlar din Ńar ă am observat un mozaic de realit ăŃi, în
care programele promovate de la nivel central aveau în c ontinuare o mai mare
răspândire (în ce prive ște num ărul de formatori, de beneficiari, de unit ăŃi implicate) decât
cele dezvoltate la nivelul jude Ńelor respective.
Fiind vorba despre un segment de vârst ă care intr ă doar în mic ă m ăsur ă sub inciden Ńa
obligativit ăŃii (numai grupa preg ătitoare este prev ăzut ă a se generaliza și obligativiza),
societatea civil ă, prin organiza Ńiile neguvernamentale și interguvernamentale cu preocup ări în
domeniu se implic ă activ în sprijinirea organiza Ńiilor guvernamentale competente. UNICEF,
Funda Ńia Copiii No ștri, Organiza Ńia Salva Ńi Copiii, Asocia Ńia Român ă pentru Educa Ńie și
Dezvoltare (ARED), Centrul pentru Educa Ńie și Dezvoltare Profesional ă Step by Step,
RENINCO ș.a. ofer ă, prin programe specifice, sprijin și solu Ńii punctuale la unele dintre
problemele sistemului de educa Ńie timpurie. Prin urmare, problematica educa Ńiei timpurii
nu mai este responsabilitatea exclusiv ă a unei institu Ńii, a unui minister, ci asist ăm la o
mobilizare de resurse umane și institu Ńionale și, nu în ultimul rând, la o diversificare a
solu Ńiilor financiare prin care se urm ăre ște ameliorarea îngrijirii, protec Ńiei și educa Ńiei
copilului de la na ștere la 6/7 ani.

În intervalul de timp pe care ne-am propus s ă-l lu ăm în discu Ńie s-au elaborat, cu
sprijinul Reprezentan Ńei UNICEF în România, o serie de studii și documente strategice
importante pentru sistemul de educa Ńie timpurie:
• Strategia na Ńional ă privind educa Ńia timpurie (ca parte a Strategiei convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului ) – 2005
Scopul strategiei este de a-i asigura fiec ărui copil dreptul la educa Ńie și dezvoltare
deplin ă, pentru a-i da posibilitatea s ă-și ating ă poten Ńialul maxim de dezvoltare. Ca
scop, pe termen lung, strategia î și propune s ă conduc ă la îmbun ătăŃirea calit ăŃii
sistemului na Ńional de educa Ńie în general, prin furnizarea educa Ńiei timpurii copiilor
de la na ștere la 6/7 ani, în a șa fel încât ace știa s ă fie mai bine dota Ńi pentru a face fa Ńă
încerc ărilor cu care se pot confrunta în școal ă și în via Ńă . Obiectivele strategiei sunt:
– cre șterea accesului în înv ăŃă mântul pre școlar (copii cu vârste între 3 și 6/7 ani) și
crearea unor oportunit ăŃi de educa Ńie timpurie pentru copiii cu vârste între 0 și 3
ani, inclusiv pentru copiii care apar Ńin unor grupuri ale minorit ăŃilor, cum ar fi
copiii romi;
– îmbun ătăŃirea calit ăŃii educa Ńiei timpurii a copilului printr-un curriculum adapt at,
printr-o formare specific ă a cadrelor didactice (atât formare ini Ńial ă, cât și formare
continu ă) și prin formularea unor standarde de dezvoltare soci al ă, cognitiv ă și
emo Ńional ă;
– asigurarea accesului egal la o educa Ńie de calitate în perioada educa Ńiei timpurii
(între 0 și 6 ani) a copiilor din grupuri dezavantajate și grupuri vulnerabile;
– îmbun ătăŃirea eficien Ńei sistemului de educa Ńie prin introducerea oportunit ăŃilor
altenative, comunitare pentru copiii din zonele izo late din mediul rural.

42 Acest material a stat la baza unor studii, proiecte și programe din domeniu, demarate
dup ă anul 2005, de și nu a fost adoptat ca document oficial pân ă în prezent. Totodat ă,
el a stat la baza elabor ării Politicii publice în domeniul educa Ńiei timpurii. 11

• Studiul Cuno știn Ńe, atitudini și practici parentale în România (UNICEF, Funda Ńia
Copiii No ștri, Centrul de Educa Ńie și Dezvoltare Profesional ă „Step by Step”) – 2006
Este primul studiu privind competen Ńele parentale, care include cuno știnte, practici și
atitudini despre cre șterea, îngrijirea și educarea copiilor de la na ștere pân ă la vârsta de
7 ani, realizat în România pe e șantion reprezentativ la nivel na Ńional. Este un studiu
care exploreaz ă într-o manier ă integrat ă competen Ńele parentale privind al ăptarea,
nutri Ńia și alimenta Ńia, s ănătatea și igiena, interac Ńiunile dintre p ărin Ńi și copii, precum
și interac Ńiunile dintre p ărin Ńi și dinamica de gen privind cre șterea, dezvoltarea și
educarea copilului. Studiul pune la dispozi Ńia factorilor de decizie din sistemele de
educa Ńie, s ănătate și protec Ńie a copilului o varietate de date, informa Ńii și statistici
privind competen Ńele p ărin Ńilor cu copii mici. De asemenea, raportul final de cercetare
vine cu o serie de recomand ări pentru autorit ăŃile centrale și locale, pentru media,
pentru p ărin Ńi și pentru sectorul privat.

• Strategia na Ńional ă integrat ă de formare și dezvoltare a competen Ńelor parentale –
2007/2008
Scopul strategiei na Ńionale privind educa Ńia parental ă este de a-i asigura fiec ărui copil,
în concordan Ńă cu prevederile Conven Ńiei cu privire la Drepturile Copilului și cu
principiile Declara Ńiei Universale a Drepturilor Omului, un mediu famil ial adecvat
pentru a-și atinge poten Ńialul s ău maxim de dezvoltare și a deveni un adult responsabil,
integrat corespunz ător în societate și în familie. Obiectivele strategiei sunt:
– constituirea, func Ńionarea și dezvoltarea unui sistem na Ńional, integrat, de educa Ńie
parental ă;
– crearea cadrului legislativ specific pentru educa Ńia parental ă și concertarea
acestuia cu celelalte prevederi legislative care vi zeaz ă educa Ńia, protec Ńia și
sănătatea copilului;
– asigurarea și cre șterea calit ăŃii serviciilor din cadrul sistemului na Ńional de
educa Ńie parental ă.
Materialul este în curs de publicare.

• Strategia na Ńional ă privind educa Ńia incluziv ă – din 2008
Materialul, elaborat de Ministerul Educa Ńiei și RENINCO, cu sprijinul Reprezentan Ńei
UNICEF în România, nu este înc ă finalizat.

• Curriculum pentru educa Ńia timpurie a copiilor cu vârsta cuprins ă între na ștere
și 6/7 ani – 2008/2009
Documentul vizeaz ă dezvoltarea general ă a copilului și preg ătirea sa pentru școal ă. Se
au în vedere s ănătatea și dezvoltarea sa fizic ă, starea de bine emo Ńional și
competen Ńele sociale, abilit ăŃile de comunicare, abordarea pozitiv ă a înv ăŃă rii, cogni Ńia
și cuno știn Ńele generale, respectarea nevoilor individuale și a ritmului propriu de
dezvoltare ale fiec ărui copil, implicarea copilului în propria dezvolta re și jocul ca
activitate fundamental ă pentru copil.

11 vezi http://www.edu.ro

43 • Repere fundamentale în înv ăŃarea și dezvoltarea timpurie de la na ștere la 7 ani –
2007/2009
Scopul principal al elabor ării acestui material a fost oferirea unui cadru de referin Ńă
pentru toate serviciile din domeniul dezvolt ării timpurii a copilului (s ănătate, educa Ńie
și protec Ńie), pentru a asigura abordarea convergent ă și din aceea și perspectiv ă
integrat ă a problematicii copilului de 0-7 ani. Materialul r eprezint ă un set de declara Ńii
ce reflect ă a ștept ările în leg ătur ă cu ce ar trebui s ă știe și s ă fac ă un copil din acest
segment de vârst ă. Ele sunt definite pentru a sprijini cre șterea și dezvoltarea copilului
de la na ștere pân ă la începerea școlii. Materialul a fost elaborat în 2007/2008 și validat
pân ă în decembrie 2009. În prezent este în curs de apar i Ńie.

În acela și interval de timp, s-au continuat și diversificat parteneriatele Ministerului
Educa Ńiei Cercet ării și Inov ării, ceea ce a avut un impact pozitiv asupra continuit ăŃii
programelor și proiectelor derulate, precum și asupra ini Ńierii unora noi . Programe
educa Ńionale și concursuri ini Ńiate și derulate pân ă în prezent la nivelul înv ăŃă mântului
pre școlar sunt:

• Programul na Ńional de educa Ńie a p ărin Ńilor „ Educa Ńi a șa” (Funda Ńia Copiii No ștri
și MECI)
Funda Ńia Copiii No ștri a abordat pentru prima oar ă în mod unitar și sistemic tema
educa Ńiei p ărin Ńilor, ca modalitate de sporire a bun ăst ării copilului în familie. Ea a
ini Ńiat în anul 1998 Programul na Ńional de educa Ńie a p ărin Ńilor. Programul s-a
desf ăș urat în parteneriat cu Ministerul Educa Ńiei și Cercet ării și Inspectoratele Școlare
Jude Ńene și a beneficiat de asisten Ńa tehnic ă și financiar ă din partea Reprezentan Ńei
UNICEF în România și a Institutului Olandez pentru Îngrijiri și Bun ăstare de pe lâng ă
Universitatea din Utrecht, în cadrul Social Transit ion Program in Central and Eastern
Europe (MATRA), desf ăș urat de Ministerul Afacerilor Externe din Olanda.
Scopul programului a fost preg ătirea de speciali ști români în domeniul educa Ńiei
părin Ńilor prin formarea și abilitarea personalului didactic din gr ădini Ńe și școli primare
de a organiza cursuri (lec Ńii) cu p ărin Ńii, precum și schimbarea mentalit ăŃii p ărin Ńilor cu
privire la nevoile de dezvoltare ale copilului.
Obiectivele sunt:
– crearea unui sistem unitar, corelat și complex de educa Ńie a p ărin Ńilor pe plan
na Ńional, integrat în stategia general ă de restructurare a educa Ńiei copilului în
România;
– încurajarea schimb ărilor în mediul social prin îmbun ătăŃirea rela Ńiilor dintre p ărin Ńi
și copii, asumare a rolului activ și pozitiv al p ărin Ńilor în educa Ńia copilului;
– dezvoltarea unei atitudini stimulative în rândul pe rsonalului didactic fa Ńă de
părin Ńi, cunoa șterea și promovarea drepturilor copilului.
Programul de educa Ńie a p ărin Ńilor, având ca baz ă teoretic ă metoda “Educa Ńi a șa”, a
fost evaluat de ministerul de resort și de UNICEF și apreciat ca fiind “cel mai bun
program de educa Ńie a p ărin Ńilor din România, derulat pân ă în prezent, din punct de
vedere al con Ńinutului, structurii, modului de organizare și de derulare în teritoriu ”. 12
În anul 2005 proiectul a fost preluat de Ministerul Educa Ńiei și Cercet ării și a fost
generalizat, cu ajutorul Inspectoratelor Școlare Jude Ńene, în gr ădini Ńe din toat ă Ńara.

Începând din anul școlar 2006-2007, în urma încheierii unei conven Ńii de parteneriat
între Centrul Parteneriat pentru Egalitate și Ministerul Educa Ńiei, s-au ini Ńiat, cu
sprijinul Reprezentan Ńei UNICEF în Romania, form ări cu instructorii de p ărin Ńi

12 vezi http://fcn.org.ro

44 din programul „Educ ăm a șa”, în vederea abord ării educa Ńiei de gen în cadrul
întâlnirilor cu p ărin Ńii.

• Proiectul de educa Ńie a viitorilor p ărin Ńi (Asocia Ńia Român ă pentru Educa Ńie și
Dezvoltare – ARED, din Târgovi ște, Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei, MECI,
Inspectorate Școlare Jude Ńene din Ńar ă, cu sprijinul Reprezentan Ńei UNICEF în
România)
Obiectivul principal vizeaz ă con știentizarea de c ătre tineri a rolului de p ărinte, a
responsabilit ăŃii deciziei de a fi p ărinte, a complexit ăŃii noului statut și a noului
context psihosocial creat prin constituirea unei fa milii. În cadrul proiectului
„Educa Ńia pentru via Ńa de familie ”, început din 2004, au fost elaborate programa și
suportul de curs pentru activitatea op Ńional ă „Educa Ńia viitorilor p ărin Ńi” pentru
clasele de liceu (IX-XII) și au fost elaborate și tip ărite ghidul metodologic pentru
profesori și manualul pentru elevi. Totodat ă s-au desfăsurat și activit ăŃi de formare a
profesorilor pentru acest ă disciplin ă op Ńional ă.13

• Programul na Ńional de stimulare a interesului pentru lectur ă „ Să citim pentru
mileniul trei ” (MECI, inspectorate școlare, gr ădini Ńe, comunit ăŃi locale)
Programul a început din anul 2002 și se desf ăș oar ă și în prezent.
Scopul programului este stimularea interesului pentru lectur ă în perioada
pre școlarit ăŃii și a școlarit ăŃii mici, în vederea atenu ării unora dintre cauzele care pot
genera e șecul școlar.
Obiectivele programului sunt :
– îmbun ătăŃirea comunic ării orale și stimularea interesului pentru citit-scris și, implicit,
pentru lectur ă în perioada 3 – 12 ani;
– familiarizarea educatoarelor și a înv ăŃă torilor cu metode noi de stimulare a
interesului pentru lectur ă la vârstele mici;
– con știentizarea p ărin Ńilor și a altor factori educa Ńionali din cadrul comunit ăŃii cu
privire la rolul lor în dezvoltarea și educa Ńia copiilor, precum și cre șterea implic ării
acestora în activitatea gr ădini Ńei/ școlii și în crearea unui mediu cald și sigur pentru
copil.

• Programul na Ńional de educa Ńie ecologic ă „ Ecogr ădini Ńa” (MECI, inspectorate
școlare, gr ădini Ńe, comunit ăŃi locale)
Programul a început din anul 2002 și se desf ăș oar ă și în prezent.
Scopul programului este extinderea educa Ńiei ecologice la nivel na Ńional și
desf ăș urarea acesteia, în mod sistematic, în înv ăŃă mântul pre școlar și sub form ă de
activit ăŃi extra școlare în înv ăŃă mântul primar. Programul vizeaz ă și înfiin Ńarea unor
cabinete de educa Ńie ecologic ă în gr ădini Ńele-pilot.
Obiectivele programului vizeaz ă:
– sprijinirea copiilor cu vârste între 3 și 12 ani pentru a manifesta interes și curiozitate
pentru cuno știn Ńe din domeniul ecologiei și pentru a desf ăș ura activit ăŃi cu caracter
experimental și demonstrativ prin care s ă contribuie la p ăstrarea s ănătăŃii mediului în
care tr ăiesc;
– familiarizarea cadrelor didactice cu metode noi de stimulare a interesului copiilor
pentru desf ăș urarea unor activit ăŃi cu caracter ecologic în vederea însu șirii unor
cuno știn Ńe din domeniul respectiv;

13 UNICEF a sustinut dezvoltarea Ghidului Profesorului și a Ghidului Elevului pentru predarea disciplinei
optionale "Educa Ńia viitorilor p ărin Ńi". Materialele pot fi consultate pe adresele:
http://www.unicef.ro/&files/ghid-profesor_integral. pdf
http://www.unicef.ro/&files/ghid-elev_integral.pdf

45 – con știentizarea p ărin Ńilor și a altor factori educa Ńionali din cadrul comunit ăŃii cu
privire la sensul no Ńiunii de dezvoltare durabil ă.

• Programul na Ńional de stimulare a interesului pentru educa Ńie fizic ă și sport
„Kalokagathia ” (MECI, inspectorate școlare, gr ădini Ńe, comunit ăŃi locale)
Programul a început din anul 2006 și se desf ăș oar ă și în prezent.
Scopul programului este extinderea experien Ńelor pozitive din domeniul stimul ării
interesului pentru educa Ńie fizic ă și sport la nivel na Ńional și derularea unor ac Ńiuni, în
unit ăŃi-pilot, care s ă vizeze prevenirea unor atitudini și comportamente d ăun ătoare
sănătăŃii.
Obiectivele care vizeaz ă copiii pre școlari/elevii sunt:
– stimularea pre școlarilor și a școlarilor mici pentru a desf ăș ura activit ăŃi de mi șcare și
sporturi pe m ăsura propriilor posibilit ăŃi fizice;
– însu șirea unor norme de comportament care încurajeaz ă o rela Ńionare social ă
pozitiv ă, care promoveaz ă strategii pozitive de dep ăș ire a conflictelor și care dezvolt ă
respectul de sine;
– dezvoltarea armonioas ă a copiilor;
– stimularea imagina Ńiei și a creativit ăŃii;
– încurajarea copiilor pentru a exprima opinii și st ări suflete ști proprii prin mi șcare și
pentru motivarea lor.
Obiectivele care vizeaz ă cadrele didactice sunt :
– proiectarea și desf ăș urarea unor activit ăŃi sau servicii de stimulare a interesului
pentru educa Ńie fizic ă și sport;
– parcurgerea modulului de formare prev ăzut în program, în vederea asigur ării
prevenirii unei Ńinute defectuoase sau a corect ării unor deficien Ńe fizice minore la
copii;
– conceperea și implementarea planurilor individuale de lucru cu copiii selecta Ńi în
program;
– planificarea și implementarea unui curriculum adaptat și adecvat cerin Ńelor
programului și a unor practici de instruire bazate pe cunoa șterea individual ă a copiilor
și pe cunoa șterea nevoilor și valorilor comunit ăŃilor din care provin ace știa;
– adaptarea strategiilor și a mediului pentru a r ăspunde nevoilor de mi șcare ale tuturor
copiilor;
– respectarea alegerilor și a scopurilor pe care le au p ărin Ńii fa Ńă de copiii lor și
între Ńinerea unei comunic ări eficiente cu p ărin Ńii, cu referire la curriculum (în special
la cel care prive ște activit ăŃile de educa Ńie fizic ă și sport) și la evolu Ńia copiilor.
Obiectivele privind p ărin Ńii și al Ńi factori educa Ńionali din comunitate sunt:
– con știentizarea p ărin Ńilor și a altor factori educa Ńionali din cadrul comunit ăŃii cu
privire la rolul lor în formarea și dezvoltarea propriilor copii „frumo și și buni”;
– cre șterea implic ării p ărin Ńilor și altor factori educa Ńionali din cadrul comunit ăŃii în
activitatea școlii și în crearea unui mediu sigur și s ănătos pentru to Ńi;
– implicarea autorit ăŃilor locale și a altor factori ai comunit ăŃii în rezolvarea
problemelor administrativ-financiare care pot ap ărea pe parcursul derul ării acestui
program.

• Programul na Ńional de îmbun ătăŃire a accesului la educa Ńie PHARE „ Accesul la
educa Ńie al grupurilor dezavantajate ” (PHARE, Guvernul României), incluzând o
serie de cinci proiecte PHARE (2001, 2003, 2004, 20 05 și 2006), finan Ńate cu fonduri
PHARE și prin contribu Ńia Guvernului României. Unul dintre obiectivele pre zente în
toate proiectele men Ńionate (mai pu Ńin în ultimul proiect, care vizeaz ă elaborarea unui
studiu de impact privind rezultatele proiectelor PH ARE pentru îmbun ătăŃirea accesului
la educa Ńie) este acela care urm ăre ște îmbun ătăŃirea condi Ńiilor în înv ăŃă mântul

46 pre școlar și, implicit, a accesului la educa Ńie la acest nivel. Rezultatele finale arat ă c ă
programele tip Gr ădini Ńă estival ă au fost organizate în toate jude Ńele, au beneficiat de
o bun ă participare și au condus la îmbun ătăŃirea frecven Ńei în înv ăŃă mântul pre școlar și
la con știentizarea importan Ńei gr ădini Ńei pentru traseul ulterior al copilului în via Ńă .

• Proiectul de educa Ńie timpurie incluziv ă – PETI (Banca Mondial ă, Guvernul
României, MECI)
Acest proiect este o component ă a Programului de Incluziune Social ă. Accentele se
pun pe cre șterea accesului la educa Ńia timpurie (pentru copiii cu vârste cuprinse între 3
și 6 ani) și pe crearea de oportunit ăŃi educaŃionale pentru copiii cu vârste cuprinse între
0 și 3 ani, (inclusiv pentru copiii apar Ńinând categoriilor sociale defavorizate, de
exemplu copiii rromi); pe îmbun ătăŃirea calit ăŃii educa Ńiei timpurii prin îmbun ătăŃirea
curriculum-ului, a preg ătirii cadrelor didactice și nedidactice și elaborarea de
standarde de calitate a serviciilor de educa Ńie timpurie; pe asigurarea accesului egal
pentru copiii apar Ńinând unor grupuri dezavantajate și vulnerabile la o educa Ńie
timpurie de calitate; pe îmbun ătăŃirea eficien Ńei sistemului educa Ńional prin
introducerea de oportunit ăŃi educa Ńionale alternative, comunitare pentru copiii care
tr ăiesc în zone rurale izolate. Proiectul este cofinan Ńat de Guvernul României și Banca
Mondial ă și se deruleaz ă în perioada 2007-2011.

• Proiectul pentru reforma educa Ńiei timpurii – PRET (Banca de Dezvoltare a
Consiliului Europei, Guvernul României, MECI)
Acest proiect na Ńional vizeaz ă îmbun ătăŃirea calit ăŃii infrastructurii și a serviciilor de
educa Ńie timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Accentel e în cadrul acestui proiect cad
pe îmbun ătăŃirea infrastructurii actuale a sistemului de educa Ńie timpurie prin
reabilitarea și dezvoltarea unit ăŃilor pre școlare, pe îmbun ătăŃirea nivelului calit ăŃii
educa Ńiei timpurii prin perfec Ńionarea cadrelor didactice și asigurarea unor materiale
didactice corespunz ătoare și pe eficientizarea sistemului educa Ńional prin crearea
Centrelor de Resurse pentru Educa Ńie și Dezvoltare, precum și prin dezvoltarea
sistemului de management educa Ńional al ministerului de resort. Proiectul are o
valoare de 105 milioane de Euro și se desf ăș oar ă în perioada 2007-2011.

• Programul de dezvoltare a abilit ăŃilor emo Ńionale și sociale ale copiilor (Centrul
Parteneriat pentru Egalitate, UNICEF, MECI)
Proiectului „ Cum pot educatorii și p ărin Ńii s ă contribuie la dezvoltarea social ă și
emotional ă armonioas ă a copiilor, fete și b ăie Ńi? ” s-a finalizat cu un ghid pentru
cadrele didactice din înv ăŃă mântul pre școlar, intitulat „ Despre dezvoltarea abilit ăŃilor
emo Ńionale și sociale ale copiilor, fete și b ăie Ńi, cu vârsta pâna în 7 ani .” Scopul
ghidului este de a promova și valoriza poten Ńialul abord ării diferen Ńelor de gen în
dezvoltarea abilit ăŃilor emo Ńionale și sociale la pre școlari. P ărin Ńii și educatorii, prin
activitatile lor, pot sprijini și oferi copiilor oportunit ăŃi care s ă ajute la dezvoltarea
abilit ăŃilor socio-emo Ńionale, f ără ca aceast ă dezvoltare s ă fie limitat ă de stereotipurile
de gen. Documentul poate fi g ăsit la adresa:
http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/dezvoltare a-abilitatilor-emotionale-si-
sociale.html
Începând din anul școlar 2006-2007, în urma încheierii unei conven Ńii de parteneriat
între Centrul Parteneriat pentru Egalitate și Ministerul Educa Ńiei, s-au ini Ńiat, cu
sprijinul Reprezentan Ńei UNICEF în Romania, form ări cu instructorii de p ărin Ńi
din programul „Educ ăm a șa”, în vederea abord ării educa Ńiei de gen în cadrul
întâlnirilor cu p ărin Ńii.

47 • Proiectul „ Educa Ńia incluziv ă în gr ădini Ńe” (Asocia Ńia RENINCO, UNICEF, MECI)
mai – decembrie 2009
Acest proiect vine în întâmpinarea cerin Ńei de informare și formare a personalului
didactic din înv ăŃă mântul pre școlar și se înscrie în activitatea de sprijinire a incluzi unii
școlare (educa Ńionale) pentru to Ńi copiii, inclusiv pentru cei cu cerin Ńe educa Ńionale
speciale. În cadrul proiectului se desf ăș oar ă mai multe seminarii de formare, destinate
persoanelor-resurs ă selec Ńionate din fiecare jude Ń (c ăte dou ă persoane, spre exemplu
inspectori de specialitate, directori de gr ădini Ńă , metodi ști). Suportul de curs și
materiale de promovare a incluziunii școlare nu sunt înc ă publicate.

• Proiectul de stimulare a interesului pentru lectur ă și de compensare a parcurgerii
Programei instructiv-educative în gr ădini Ńa de copii „Pipo ” (Editura CD Press,
MECI);
• „Piti-Clic ” și „Dublu-Clic ”, concursuri de creativitate pentru cadrele didacti ce
(INFOMEDIA Pro, MECI);
• „Cu Europa la joac ă…”, concurs de stimulare a abilit ăŃilor intelectuale și de
creativitate pentru copiii pre școlari și școlari mici (Editura Diana, MECI);
• „Piticot ”, concurs de cuno știn Ńe pentru copiii pre școlari (Asocia Ńia Olimp, MECI);

Dintre proiectele și programele ini Ńiate recent, amintim:
• Proiectul “Curs online pentru p ărin Ńi” (Funda Ńia Copiii No ștri); Cursul se adreseaz ă
părin Ńilor și urm ăre ște încurajarea dob ăndirii de noi abilit ăŃi parentale, schimbul de
experien Ńă și sprijinul reciproc între p ărin Ńi. Cursul, desf ăș urat simultan în patru Ńă ri
diferite – Germania, Finlanda, Romania și Turcia – s-a realizat în cadrul proiectului
IMPACT , finan Ńat de Uniunea European ă prin programul Socrates. Informa Ńii despre
proiect, precum și o versiune demo se afl ă la adresa http://www.im-pa-ct.org/ .

• Programul “ Împreun ă cu copiii, pentru un început de succes ” – instrumente
didactice digitale pentru pre școlarii din grupa preg ătitoare (FS, aplicant MECI) – înc ă
neaprobat;
• “Competen Ńe cheie prin jocuri virtuale la gr ădini Ńa” – resurse digitale pentru
formarea competen Ńelor cheie la pre școlari (FS, aplicant MECI) – înc ă neaprobat;
• Proiectul „ Filip și cheia fermecat ă” (Editura RAVISION, MECI);
• SMARTY , concurs de cuno știn Ńe pentru copiii pre școlari, pe domenii experien Ńiale,
(Asocia Ńia SMARTY, MECI).

Observa Ńiile generale din prima parte a acestui capitol sun t completate cu urm ătoarele
concluzii.
În perioada 2003-2009 a existat în Ńara noastr ă o efervescen Ńă a preocup ărilor
pentru educa Ńia timpurie. Politicile interna Ńionale, ca și modul de abordare al copil ăriei
timpurii de la nivel mondial au influen Ńat în mod evident politica na Ńional ă în domeniu .
Acea ști ani – și mai ales 2007, anul integr ării României în Uniunea European ă – au fost
marca Ńi de dinamizarea și accelerarea schimb ărilor în acest domeniu. Componenta “ educa Ńie
timpurie” a devenit una dintre priorit ăŃile na Ńionale în materie de educa Ńie pentru Guvernul
României. S-a transmis la nivel înalt nevoia abord ării convergente a problematicii copilului
mic. R ămâne ca argumentele știin Ńifice, modelele de bun ă practic ă, recomand ările realizate pe
baza unor studii și cercet ări știin Ńifice s ă g ăsesc ă rezonan Ńă în legisla Ńie , s ă se g ăsesc ă cele
mai bune căi de colaborare interinstitu Ńional ă pentru aplicarea în practic ă a acestor
rezultate.
Continuitatea programelor și proiectelor a conferit consecven Ńă preocup ărilor
pentru anumite teme și ac Ńiuni. Este necesar ă îns ă o mai bun ă diseminare a rezultatelor la

48 nivelul institu Ńiilor de formare ini Ńial ă și continu ă, astfel încât s ă se elimine efectele de scurt-
circuit informa Ńional și de perpetuare a unor modele, practici și metodologii perimate.
Unele programe și proiecte vizeaz ă aspecte generale, sistemice , altele probleme
particulare, punctuale . Ele se completeaz ă reciproc, având la baz ă un mod unitar de
abordare a copil ăriei timpurii.
Unele proiecte au inclus fomarea continu ă a cadrelor didactice și formarea de
formatori (instructori pentru p ărin Ńi, mentori etc.), ceea ce contribuie, pe ansamblu, la
cre șterea nivelului profesional al resursei umane din s istem . În unele cazuri, s-a încercat
chiar o punte de leg ătur ă între proiecte și parteneri , în vederea eficientiz ării resurselor
utilizate (s-au realizat form ări cu instructorii de p ărin Ńi din programul „Educa Ńi a șa”, în
vederea abord ării educa Ńiei de gen în cadrul întâlnirilor cu p ărin Ńii). Rămâne ca aceast ă
leg ătur ă s ă se consolideze și s ă implice mai mul Ńi parteneri pentru ca, la nivelul sistemului, s ă
se ajung ă la convergen Ńa ac Ńiunilor și la eficientizarea investi Ńiilor.
Diseminarea modelelor de bun ă practic ă s-a realizat prin m ăsura, adoptat ă de la
nivel central, de a transforma proiectele pilotate, ce au înregistrat rezultate pozitive, în
programe na Ńionale (de exemplu programele de educare a p ărin Ńilor). Aceast ă m ăsur ă nu
împiedic ă nicicum ini Ńiativa local ă sau regional ă, l ăsând libertate resursei umane de a se
implica și de a dezvolta, în func Ńie de propriile nevoi și realit ăŃi, proiecte, schimburi de
experien Ńă etc. Aceste activit ăŃi, asemeni activit ăŃilor de voluntariat, r ămân totu și relativ slab
reprezentate la nivelul societ ăŃii române ști, în general, și al sistemului de educa Ńie timpurie, în
particular. Cu atât mai mult este de apreciat colaborarea organiza Ńiilor și institu Ńiilor
guvernamentale cu cele interguvernamentale și neguvernamentale cu preocup ări în domeniul
educa Ńiei, protec Ńiei și îngrijirii copilului de la na ștere la 6/7 ani. Asumarea responsabilit ăŃii,
materializat ă și prin finan Ńarea unora dintre proiectele men Ńionate mai sus, nu se mai face prin
urmare doar de la nivel central , ci și la nivel local și al societ ăŃii civile.

49

5. Aspecte privind situa Ńia integr ării copilului în gr ădini Ńă

Integrarea copilului în mediul gr ădini Ńei este un proces care se realizeaz ă prin
intermediul copilului cu ajutorul familiei, cadrelo r didactice și al celorlal Ńi copii prezen Ńi. De
aceea, avem de a face cu o mul Ńime de factori (de mediu, fiziologici, psihologici și sociali) a
căror combina Ńie determin ă felul în care este parcurs acest proces.

5.1. Factori obiectivi care influen Ńeaz ă integrarea copilului în
gr ădini Ńă

Dintre to Ńi factorii care contribuie la integrarea copilului, acest capitol se centreaz ă
doar pe analiza celor obiectivi (datele factuale) c are arat ă structurarea mediilor de sprijin
pentru copil: familia și gr ădini Ńa. Ace ști factori obiectivi (mediul de reziden Ńă , vârst ă,
preg ătire, etnie, limb ă matern ă etc.) au fost analiza Ńi pe rând prin corelarea cu opinia
educatorilor (p ărin Ńi și cadre didactice) despre dificult ăŃile de integrare a copilului în
gr ădini Ńă .
Părin Ńii au fost solicita Ńi s ă evalueze atât dificult ăŃile întâmpinate de copil la intrarea în
gr ădini Ńă , cât și eventualele dificult ăŃi resim Ńite de familia acestuia ( P27 ). De asemenea, pe
lâng ă difiult ăŃile constatate direct de c ătre familie ( P21 ), au fost culese date și referitor la
dificult ăŃile cunoscute de p ărin Ńi în mod indirect, prin discu Ńiile cu personalul gr ădini Ńei ( P22 ).
Prin chestionarul adresat cadrelor didactice, au fo st culese date despre dificult ăŃile observate
de acestea, încercându-se astfel o abordare cât mai cuprinz ătoare.
Astfel, la nivelul întregului e șantion, patru din zece p ărin Ńi (38,5%) au constatat
dificult ăŃi de adaptare a propriului copil, acestora ad ăugându-li-se și aprecierile furnizate de
personalul gr ădini Ńei, care în procent de 12,4% au semnalat dificult ăŃile copilului. În ce
prive ște dificult ăŃile cu care s-au confruntat p ărin Ńii la înscrierea copilului în gr ădini Ńă , acestea
sunt semnalate de doar 11,2% dintre p ărin Ńii e șantiona Ńi. Dintre p ărin Ńii care au întâmpinat
dificult ăŃi la înscrierea copilului, mai pu Ńin de un sfert (22,9%) au men Ńionat și dificult ăŃi ale
propriului copil. La nivelul e șantionului, ponderea acestora este de 8,8%.
Cadrele didactice au evaluat intensitatea dificult ăŃilor de adaptare a copiilor proveni Ńi
din diferite medii socio-familiale ( E22 ). Pe baza sintetiz ării opiniilor exprimate de educatoare,
s-a definit un indicator sintetic care s ă reflecte, la nivel general, dificult ăŃile de adaptare
observate în decursul carierei. Peste jum ătate dintre educatoare (52,5%) au semnalat
dificult ăŃi de nivel moderat, în timp ce o treime (30,4%) a i nvocat dificult ăŃi de intensitate
sc ăzut ă. Doar șapte dintr-o sut ă dintre educatoare (6,8%) au încadrat problemele de adaptare
în zona dificult ăŃilor ridicate, în timp ce una din zece educatoare ( 10,4%) se situeaz ă la
extrema cealalt ă prin afirma Ńia c ă, în general, ace știa nu se confrunt ă cu dificult ăŃi la
înscrierea în gr ădini Ńă .
Analiza global ă a problemelor ridicate de debutul copilului în gr ădini Ńă a fost abordat ă
și prin investigarea unor factori care pot favoriza sau diminua posibilele efecte. Fctorii la care
ne referim reflect ă caracteristici ale condi Ńiilor de lucru și resurse care s ă asigure în familie și
în gr ădini Ńă un climat favorabil integr ării. În cele ce urmeaz ă, vor fi analizate posibilele
influen Ńe ale factorilor de mediu socio-familial, factori e duca Ńionali și caracteristici
individuale ale copilului care pot influen Ńa adaptarea la gr ădini Ńă . Analiza pe factori trebuie
îns ă privit ă cu precau Ńie. Dat ă fiind ac Ńiunea simultan ă a mai multor factori asupra
fenomenului studiat, rezultatele trebuie interpreta te foarte nuan Ńat. Sunt situa Ńii în care

50 concluziile oferite doar prin aplicarea metodologie i statistice s ă reflecte influen Ńe ascunse ale
altor factori cu manifestare concomitent ă. În acest sens, dac ă ne referim, de exemplu, la
mediul de reziden Ńă , acesta reprezint ă în sine o cauz ă real ă a diferitelor fenomene, din punct
de vedere al asigur ării cu resurse, al infrastucturii, al comportamentu lui demografic etc., unele
caracteristici analizate rezultând ca fiind ele îns ele factorul activ.
În cele ce urmeaz ă vor fi investigate urm ătoarele elemente despre care se presupune c ă
ar influen Ńa în m ăsur ă mai mare sau mai mic ă debutul copilului în gr ădini Ńă :
– mediul de reziden Ńă ;
– oferta educa Ńional ă – programul de lucru, caracteristicile resursei um ane, baza
material ă și servicii oferite de gr ădini Ńă , condi Ńii de acces;
– caracteristici ale mediului familial (tipul și componen Ńa familiei, nivel educa Ńional,
situa Ńia ocupa Ńional ă, vârsta părin Ńilor etc.);
– particularit ăŃi individuale (gen, vârsta de debut în gr ădini Ńă ).

5.1.1. Mediul de reziden Ńă

Mediul (rural sau urban) din care provine familia d iferen Ńiaz ă structural abordarea
gr ădini Ńei ca institu Ńie și ofer ă familiei caracteristici specifice. De aceea ne-am putea a ștepta la
diferen Ńe semnificative privind dificult ăŃile de integrare ale copiilor în gr ădini Ńă . Aceasta,
pornind și de la numeroasele studii de psihosociologie cu ap lica Ńie pedagogic ă (Bernstein)
care arat ă diferen Ńele majore de șans ă între cele dou ă medii (rural și urban) în privin Ńa
accesului la educa Ńie. Pe de o parte, am putea anticipa un avantaj al copiilor din mediul urban
care dispun de educatoare mai bine preg ătite, de s ăli de grup ă mai adecvat dotate. Pe de alt ă
parte, mediul rural ofer ă un ambient familial mai deschis și deci mai apropiat de cel din
gr ădini Ńă . Comunitatea rural ă presupune totodat ă adul Ńi educatori și în afara familiei precum și
o permanen Ńă a interac Ńiunilor directe între copii f ără medierea adultului. De asemenea, în
mediul rural, sunt efective mai mici la grup ă, ceea ce favorizeaz ă eficien Ńa influen Ńelor
educative ale educatoarei și ale grupului de congeneri.
Toate aceste aspecte echilibreaz ă balan Ńa, iar cercetarea noastr ă ajunge s ă eviden Ńieze
diferen Ńe destul de mici, dar în favoarea afirm ării unei mai bune opinii asupra integr ării în
urban. Oricum, variabila luat ă în calcul (mediul) influen Ńeaz ă mai degrab ă prin corela Ńia sa cu
alte variabile precum: preg ătirea cadrelor didactice, motiva Ńia acestora, a șteptarea p ărin Ńilor,
implicarea lor în cre șterea copilului etc.
Pe medii de reziden Ńă , în rural se constat ă un procent de 41,37% de p ărin Ńi ce au
remarcat dificult ăŃi, iar în urban 35,86%. De asemenea, în rural 57,10 % din p ărin Ńi au negat
dificultăŃile de integrare, iar în urban 62,47%.
Părin Ńii întreba Ńi despre p ărerea educatoarei copilului lor în privin Ńa dificult ăŃilor de
integrare, și-au nuan Ńat r ăspunsurile schimbând procentele, dar diferen Ńa pe mediu a r ămas
cam aceea și. Astfel, în rural 11,39% au spus c ă educatoarea a remarcat dificult ăŃi de adaptare
la copilul lor și 80,25% au ar ătat c ă educatoarea nu a remarcat nicio dificultate de int egrare. În
urban 13,30% au r ăspuns DA și 75,05% NU.
Atât în rural, cât și în urban se constat ă o slab ă corela Ńie între dificult ăŃile remarcate la
copil și cele ale p ărintelui. Astfel, în rural 41,37% dintre p ărin Ńi remarc ă la copil dificult ăŃi de
integrare, dar doar 8,6% consider ă c ă au avut ei în șiși o perioad ă dificil ă. În urban procentele
sunt de 35,86% fa Ńă de 13,53%. Acest decalaj este ceva mai mic în urba n 22,33% fa Ńă de
32,77% în rural.
Din r ăspunsurile p ărin Ńilor mai putem remarca atât în rural, cât și în urban un contrast
foarte mare între dificult ăŃile remarcate de c ătre p ărin Ńi și cele remarcate și comunicate de
către educatoare: în rural 41,37% fa Ńă de 11,39%, iar în urban 35,86% fa Ńă de 13,30%.

51 Pe baza indicatorului sintetic rezultat din însumar ea observ ării celor 15 categorii de
copii s-a ob Ńinut nivelul general al dificult ăŃilor de adaptare apreciat de educatoarele
investigate. Dificult ăŃile observate de c ătre educatoare și exprimate în mod direct sunt:

Tabelul nr. 21. Opinia cadrelor didactice, pe medii , privind intensitatea dificult ăŃilor de
adaptare a copiilor la gr ădini Ńă
Mediu Total
subiec Ńi Dificult ăŃi
Mari Medii Mici Nu sunt
Rural 245 3,7% 49,8% 35,5% 11,0%
Urban 315 9,2% 54,6% 26,3% 9,8%
Total 560 6,8% 52,5% 30,4% 10,4%

Pornind de la ponderea majoritar ă a educatoarelor (83%) care au constatat dificult ăŃi
mici sau medii de adaptare, se constat ă diferen Ńe importante între opiniile cadrelor didactice
pe cele dou ă medii de reziden Ńă .
Educatoarele favorizeaz ă în rural și în urban o exprimare f ără accente extreme:
dificult ăŃile medii și mici (cele de la mijlocul scalei) prezint ă procentele majoritare. Totu și, în
urban dificult ăŃile mari însumeaz ă 5,5% mai mult fa Ńă de rural, iar dificult ăŃile medii apar cu
4,8% mai mult fa Ńă de rural.
Analiza comparativ ă a r ăspunsurilor p ărin Ńilor și educatoarelor ne arat ă perspective
diferite asupra dificult ăŃilor de integrare a copilului nouvenit în gr ădini Ńă . Dac ă pentru p ărin Ńi
dificult ăŃile de integrarea ale copilului sunt mai accentuate în mediul rural, pentru educatoare,
mediul urban este cel cu mai mari și mai numeroase dificult ăŃi.
Dep ăsirea dificult ăŃilor de adaptare este și ea diferit ă pe medii ( P26 ). Dintre copii care
au prezentat dificult ăŃi (165 în rural, respectiv 155 în urban), peste jum ătate dintre copiii din
rural (52,7%) au dep ăș it problemele în câteva zile, comparativ cu numai 2 8,4% dintre copii
din urban, al Ńi 20,6% copii din rural necesitând câteva s ăpt ămâni, comparativ cu 36,8% din
urban. În general, adaptarea copiilor s-a dovedit m ult mai rapid ă în mediul rural.

5.1.2. Programul de lucru al gr ădini Ńei (program normal sau prelungit)

Gr ădini Ńele din mediul rural sunt în majoritate (78,6%) cu program normal, deci axate
pe nevoia educativ ă a copilului (pentru cunoa ștere, formare și socializare). Aici se poate
presupune c ă familia extins ă se implic ă în cre șterea copilului. Gr ădini Ńele din mediul urban
îns ă, în majoritate, au program prelungit și doar 22,3% au program normal. În urban, gr ădini Ńa
încearc ă s ă combine func Ńia educativ ă cu cea de sprijin social pentru p ărin Ńi. Aici se poate
observa preponderen Ńa familiilor nucleare și nevoia acestora de a externaliza func Ńiile de
îngrijire a copilului și de a le cere gr ădini Ńei (aceasta satisf ăcându-le prin prelungirea
programului copilului la gr ădini Ńă ).
La nivelul e șantionului ( P19-2) , mai pu Ńin de jum ătate dintre p ărin Ńi (43,8%) au înscris
programul de lucru între criteriile de alegere a gr ădini Ńei, în rural – probabil în absen Ńa unei
oferte multiple – ponderea acestora fiind de 33,8%, comparativ cu p ărin Ńii din urban, dintre
care peste jum ătate (53,2%) au luat în considerare acest aspect.
Opinia p ărin Ńilor asupra dificult ăŃilor de integrare ale copilului este prea pu Ńin
influen Ńat ă de programul petrecut de c ătre acesta la gr ădini Ńă . Ba mai mult, programul
prelungit al copilului la gr ădini Ńă , în opinia p ărin Ńilor, pare s ă favorizeze o bun ă integrare a
copilului. Datele cercet ării remarc ă de fapt atitudinea p ărintelui fa Ńă de dificult ăŃile copilului
și nu dificult ăŃile reale întâmpinate de c ătre copil. Este natural ca aceast ă atitudine a p ărintelui
să fie corelat ă cu nivelul lui de implicare.

52 Din cercetarea noastr ă reiese c ă 6,7% mai mul Ńi copii ce urmeaz ă un program normal
au avut, în opinia p ărin Ńilor, dificult ăŃi de integrare la intrarea în gr ădini Ńă , fa Ńă de cei de la
program prelungit.
În privin Ńa r ăspunsului pe care îl ofer ă p ărin Ńii referitor la acelea și dificult ăŃi sesizate
de c ătre educatoare, procentele scad spectaculos, iar di feren Ńele dintre gr ădini Ńele cu program
normal și prelungit se anuleaz ă. Astfel, putem spune c ă, indiferent cât st ă copilul la gr ădini Ńă ,
rela Ńia dintre gr ădiniŃă și familie este la fel, de și natura îngrijirii copilului și a solicit ării
gr ădini Ńei de c ătre familie este diferit ă.

Tabelul nr. 22. Aprecieri ale p ărin Ńilor asupra dificult ăŃilor copilului, constatate pe
baza discu Ńiilor cu educatoarele
Tipul de
gr ădini Ńă Opinia educatoarei comunicat ă p ărin Ńilor
DA NU Nu știu
GPN 12,4% 77,6% 10,0%
GPP 12,4% 77,9% 9,7%
Total 38,5% 59,9% 1,6%

Analiza r ăspunsurilor p ărin Ńilor referitoare la dificult ăŃile pe care ei în șiși le-au
întâmpinat odat ă cu începerea gr ădiniŃei copilului lor arat ă corela Ńie destul de mare între
dificult ăŃile copilului și cele ale p ărintelui la începerea gr ădini Ńei (de aproape 70%), dar nu o
identitate a consider ării acestor probleme. Aici afirmarea dificult ăŃilor personale este
semnificativ mai mic ă fa Ńă de afirmarea dificult ăŃilor copilului: o diferen Ńă de 29,6% pentru
gr ădini Ńele cu program normal și de 21,2% în cazul gr ădini Ńelor cu program prelungit.

Tabelul nr. 23. Dificult ăŃi de adaptare resim Ńite de familie
Tipul de
gr ădini Ńă DificultăŃi resim Ńite de familie
DA NU Nu știu
GPN 10,7% 88,0% 1,3%
GPP 12,4% 86,2% 1,4%

La nivelul educatoarelor, diferen Ńa de implicare între lucrul la program normal fa Ńă
programul prelungit este major ă. În situa Ńia programului normal, organizarea, conducerea și
gestionarea activit ăŃii educative îi revin în întregime, la fel și comunicarea cu copiii și p ărin Ńii.
În cazul programului prelungit îns ă, dou ă educatoare fac echip ă și î și împart atribu Ńiile
educative, alternând pe s ăpt ămâni în activitatea cu copiii. Aici este foarte imp ortant ă buna
comunicare și colaborarea dintre acestea pentru a stabili o atm osfer ă coerent ă și de
continuitate în educa Ńia copiilor.
Dificult ăŃile observate de c ătre educatoare și exprimate în mod direct apar și de aceast ă
dat ă în contrast cu opinia p ărin Ńilor. Spre deosebire p ărin Ńi, educatoarele remarc ă dificult ăŃi
mai mari (f ără accente majore) la program prelungit (54,3 %) fa Ńă de programul normal
(51,4%).

5.1.3. Distan Ńa dintre gr ădini Ńă și cas ă

Dincolo de metafora ce arat ă o rela Ńie mai apropiat ă sau mai îndep ărtat ă între p ărin Ńi și
educatoare, între familie și gr ădini Ńă – distan Ńa dintre gr ădini Ńă și cas ă este un factor care
influen Ńeaz ă adesea decizia p ărin Ńilor pentru o gr ădini Ńă sau alta. Și pentru copil aceast ă
distan Ńă este “un drum ini Ńiatic” ce este parcurs zi de zi și care ofer ă la rândul s ău importante
repere. Dac ă gr ădini Ńa este în apropierea casei, ea este redescoperit ă cu fiecare ie șire a
copilului, iar colegii de gr ădini Ńă pot fi colegii lui de joac ă din vecin ătate. Dac ă în gr ădini Ńă
sunt întâlni Ńi copii deja cunoscu Ńi sau cu care copilul se poate întâlni și în afara orelor de
gr ădini Ńă și procesul de integrare dispune de un mediu favorab il.

53 Problema distan Ńei domiciliu-școal ă a constituit preocuparea de baz ă în organizarea
sistemului institu Ńional la nivel pre școlar, re Ńeaua celor peste 11000 de unit ăŃi fiind organizat ă
în toate localit ăŃile, cu acoperirea unor arii cât mai apropiate de d omiciliul copilului și cu
rabat la un num ăr minim de copii.
În mediul rural, 4 din 5 copii au gr ădini Ńa aproape de cas ă (la mai pu Ńin de un
kilometru) – distan Ńă parcurs ă cel mai probabil f ără un mijloc de transport. În urban îns ă,
distan Ńa fiind mai des acoperit ă cu automobilul personal sau cu mijloacele de trans port în
comun, nu mai este un criteriu atât de important pe ntru p ărinte în alegerea gr ădini Ńei. Totu și,
și în urban, peste jum ătate dintre p ărin Ńi î și duc copilul la o gr ădini Ńă apropiat ă. În urban,
exist ă îns ă și un procent destul de mare (o treime) care prefer ă o gr ădini Ńă la o distan Ńă medie
(între 1 și 5 km).
Șase din zece p ărin Ńi (59,5%) au înscris distan Ńa domiciliu-gr ădini Ńă între criteriile de
alegere a unit ăŃii în care s ă înscrie copilul, în ponderi similare pe medii (în rural – 59,9%; în
urban -59,1%).
Opinia p ărinŃilor referitoare la dificult ăŃile de adaptare a copilului nu arat ă c ă distan Ńa
gr ădini Ńei fa Ńă de cas ă ar avea o influen Ńă major ă, dar arat ă c ă este un aspect de luat în calcul
în alegerea gr ădini Ńei.
Apar afirmate dificult ăŃi în procente mai mici la distan Ńe mai mari, aceasta pentru c ă
părintele renun Ńă la comoditatea unei gr ădini Ńe mai apropiate pentru o gr ădini Ńă cu o ofert ă
mai bun ă din punctul s ău de vedere. Acest ra Ńionament este sus Ńinut și de r ăspunsurile pe care
le ofer ă p ărin Ńii referitoare la propriile lor dificult ăŃi la începerea gr ădini Ńei de c ătre copil: la o
distan Ńă de peste 5 km to Ńi p ărin Ńii (100%) au spus c ă nu au avut dificult ăŃi.
Este indicat ă ocolirea capcanei de interpretare a accesului la u nitatea de înv ăŃă mânt
drept o cauz ă real ă a dificult ăŃilor de adaptare. O corelare direct ă a acestui factor cu
dificult ăŃile de adaptare este posibil ă doar din punct de vedere pur statistic, distribu Ńiile
rezultate datorându-se ac Ńiunii unor cauze simultane. Tocmai organizarea re Ńelei este cea care
preîntâmpin ă astfel de situa Ńii, prin distan Ńele mici de parcurs u șurându-se deplasarea
copilului c ătre unitatea școlar ă. De și statistica permite orice corela Ńie (testul de semnifica Ńie
indicând și el c ă influen Ńa factorului este nesemnificativ ă), aceasta trebuie privit ă în prim ă
instan Ńă , ca ipotez ă teoretic ă posibil ă. Din aceast ă perspectiv ă, s-ar putea ca distan Ńa s ă
constituie o dificultate pentru unii dintre p ărin Ńi, dar opiniile exprimate ar trebui privite ca o
evaluare a condi Ńiilor complete de acces.
Cu toate acestea, o treime dintre educatoare (34%) indic ă distan Ńa pân ă la gr ădini Ńă
destul de mare pentru a o inscrie între dificult ăŃile mari sau medii întâmpinate de famile, în
mediul rural – confruntat deseori cu probleme de in frastructur ă și transport – ponderea acestor
opinii apropiindu-se de jum ătate (45,3%) ( E28 ).

Tabelul nr. 24. Dificult ăŃi de adaptare a copilului, create de distan Ńa dintre cas ă și gr ădini Ńă
Mediu Total
subiec Ńi Dificult ăŃi create de drumul lung pân ă la gr ădini Ńă
Mare Medie Mic ă Deloc Nu știu NonR
Rural 245 14,7% 30,6% 26,9% 22,9% 1,2% 3,7%
Urban 315 5,7% 19,4% 38,7% 25,4% 3,5% 7,3%
Total 560 9,6% 24,3% 33,6% 24,3% 2,5% 5,7%

5.1.4. Gen

Variabila gen , arat ă diferen Ńele de integrare ce pot ap ărea în func Ńie de sexul copilului,
în opinia p ărin Ńilor în func Ńie de sexul p ărintelui respondent și în opinia educatorului (dac ă
acesta este femeie sau b ărbat). Singura variabil ă semnificativ ă îns ă din aceast ă triad ă (sexul
copilului, p ărintelui respondent, educatorului) este aceea a sex ului copilului deoarece p ărin Ńii
responden Ńi în majoritate au fost mame, iar educatoarele sunt doar femei. La acest nivel, avem

54 de-a face cu o implicare mai mare a femeilor (educa toare și mame), ceea ce este normal având
în vedere c ă vorbim despre educa Ńia timpurie, unde un rol determinant îl au mamele și
substitutele materne.
De remarcat este faptul c ă responden Ńi chestionarului nostru sunt în propor Ńie de 94,4%
părin Ńi și 90,4% femei (mame sau bunici). La chestionarul pe ntru cadre didactice doar un
singur b ărbat a r ăspuns, în rest, numai educatoare. Datele culese des pre integrarea copilului în
mediul de gr ădini Ńă sunt îns ă culese în mare parte de la mame și de la educatoare – deci este
vorba despre opinia acestora privind integrarea cop ilului.
Pentru a observa relevan Ńa genului copilului în procesul de integrare, e șantionul a
încercat s ă reproduc ă distribu Ńia general ă pe sexe a copiilor din Ńara noastr ă. Exist ă teorii
psihologice (Cramer; Lebovici) care demonstreaz ă o adaptare mai dificil ă a b ăie Ńilor
comparativ cu feti Ńele la mediul de gr ădini Ńă sau la medii noi în general. Și cercetarea noastr ă
confirm ă aici teoria, f ără a remarca îns ă diferen Ńe foarte mari, conform opiniei p ărin Ńilor. În
ansamblu, p ărin Ńii semnaleaz ă dificult ăŃi de adaptare observate la b ăie Ńi (41,75%) și la fete
(35,4%). De asemenea, p ărin Ńii de b ăie Ńi remarc ă mai degrab ă dificult ăŃi personale legate de
începerea gr ădini Ńei, decât p ărin Ńii fetelor.
Referitor la remarcarea dificult ăŃilor de c ătre educatoare și comunicate p ărin Ńilor,
diferen Ńa spore ște considerabil de la 3,2% pân ă la 7,9% pentru b ăie Ńei. De aici am putea
deduce faptul c ă educatoarele sunt mai degrab ă nemul Ńumite de b ăie Ńei (mai predispu și la
năzdr ăvănii) decât de feti Ńe.
Mediul din gr ădini Ńă pare un mediu mai propice integr ării feti Ńelor decât b ăie Ńeilor.
Cercetarea noastr ă a eviden Ńiat și ea o astfel de diferen Ńiere care reiese mai ales din
informa Ńiile oferite de c ătre educatoare, acestea remarcând într-un num ăr dublu (66 fa Ńă de
35) probleme de integrare ale b ăie Ńilor fa Ńă de feti Ńe. Se constat ă diferen Ńe între fete și b ăie Ńi și
în ce prive ște lungimea perioadei de adaptare ( P26 ). Astfel, ponderea feti Ńelor care au dep ăș it
dificult ăŃile în câteva zile se apropie de jum ătate (48%), comparativ cu ponderea de numai o
treime (34,9%) a b ăie Ńilor.

5.1.5. Vârsta

Factorul „vârst ă” trebuie asociat atât copilului – ca beneficiar de educa Ńie, cât și
educatorilor – ca resurse educa Ńionale. Astfel, analiza influen Ńei acestui factor asupra
dificult ăŃilor de integrare ale copilului în mediul de gr ădini Ńă va fi abordat ă din trei
perspective: vârsta copilului, vârsta p ărin Ńilor (mama, tata) și vârsta educatoarei . De
asemenea, la acestea se poate analiza și opinia educatoarei privind vârsta copilului propice
pentru intrarea în gr ădini Ńă în corela Ńie cu vârsta real ă de debut a copilului în gr ădini Ńă .

Fig. nr. 6. Dificult ăŃi de adaptare, în func Ńie de
vârsta copilului, observate de p ărin Ńi

Aici trebuie s ă remarc ăm faptul c ă
mediul din gr ădini Ńă , a șa cum este el
structurat în momentul de fa Ńă , r ăspunde
cerin Ńelor de educa Ńie ale copilului de
peste trei ani (sunt efective mari de copii
ce revin unui adult educator, activitatea
se raporteaz ă la standarde ale dezvolt ării
copilului pre școlar, programul este
adecvat cu nevoile psihologice și
fiziologice ale copilului dup ă trei ani).
De asemenea, mediul din gr ădini Ńă 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% DA NU Nu știu Dificult ăŃi de adaptare în func Ńie de vârsta
copilului, observate de p ărin Ńi
5 ani+
4 ani
3 ani

55 răspunde nevoilor de educa Ńie ale copiilor ce manifest ă deja abilit ăŃi de comunicare, de
autoîngrijire și care au nevoie de rela Ńii nemediate cu congenerii (deci, ale copiilor de p este
trei ani).
Se poate observa îns ă, c ă tocmai la vârsta propice pentru gr ădini Ńă (la 4 ani), p ărin Ńii
remarc ă procentul cel mai mare dificult ăŃi de integrare ale copilului și nu la vârst ă mic ă (3
ani) a șa cum ne-am fi a șteptat. Aceasta arat ă probabil c ă dificult ăŃile unui copil mic sunt
considerate normale și deci nesemnificative, pe când în fa Ńa unui copil mai mare (de 4 ani) și
aștept ările adul Ńilor sunt altele. În raport cu aceste a ștept ări ale adul Ńilor educatori este dozat și
sprijinul acordat copiilor (mai consistent pentru c ei mai mici, favorizându-le astfel integrarea).
Părin Ńii îns ă au fost aten Ńiona Ńi de c ătre educatoare mai degrab ă referitor la dificult ăŃile
de integrare ale copilului mai mic. Cu cât cre ște vârsta copilului, diminueaz ă și atenŃion ările
din partea educatoarei.

Fig. nr. 7. Dificult ăŃi de adaptare comunicate de educatoare (stânga) sau resim Ńite de
familie (dreapta), în func Ńie de vârsta copilului
Dificult ăŃi resim Ńite de familie, în func Ńie de
vârsta copilului
0% 20% 40% 60% 80% 100% DA NU Nu știu
5 ani+
4 ani
3 ani

În privin Ńa dificult ăŃilor pe care le întâmpin ă p ărintele însu și la intrarea copilului s ău în
gr ădini Ńă , se poate observa c ă acestea sunt afirmate crescând invers propor Ńional cu vârsta
copilului, a șa cum era și de a șteptat, având în vedere grija sporit ă a p ărin Ńilor fa Ńă de copilul
mai mic și descre șterea st ării de grij ă pe m ăsur ă ce cre ște independen Ńa copilului.
Din perspectiva educatoarelor, vârsta minim ă a copilului pentru intrarea în
gr ădini Ńă este considerat ă de c ătre majoritatea educatoarelor a fi trei ani.

Eterogenitatea ca vârst ă a copiilor din grup ă
Opinia educatoarelor privind dificult ăŃile de integrare a copiilor în func Ńie de tipul de
grup ă (omogen ă sau heterogen ă) arat ă procente similare în privin Ńa dificult ăŃilor mari.

Fig. nr. 8. Dificult ăŃi de adaptare în func Ńie de tipul de grup ă
Dificult ăŃi de adaptare în grupele
omogene ca vârst ă. Opinia educatoarelor
Medii;
56,30% Mari;
6,70% Nu sunt;
8,10%
Mici;
28,90%
Dificult ăŃi de adaptare în grupele
eterogene ca vârst ă. Opinia
educatoarelor
Medii;
48,60% Mari;
6,90% Nu sunt;
12,70%
Mici;
31,90%
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% DA NU Nu știu Dificult ăŃi constate de p ărin Ńi în urma
discu Ńiilor cu educatoarele
5 ani+
4 ani
3 ani

56 Când este vorba de dificult ăŃi medii îns ă mai avantajoase par grupele eterogene. Cu
toate acestea, grupele eterogene ca vârst ă, continu ă s ă fie considerate de c ătre p ărin ți ca fiind
problematice și deci nepreferate.

Vârsta mamei
Vârsta p ărin Ńilor ca atare, nu reu șește s ă influen Ńeze în mod direct opinia asupra bunei
integr ări a copilului în gr ădini Ńă decât dac ă se afl ă în extreme (prea mic ă sau prea avansat ă
fa Ńă de vârsta copilului). Dar chiar și aici, vârsta se coreleaz ă cu experien Ńa și a șteptarea
părintelui (num ărul copiilor care au mai urmat gr ădini Ńa pân ă acum), cu num ărul copiilor pe
care îi are (nivelul maxim de angoas ă de separare fiind în cazul situa Ńiei cu copil unic).
Deoarece chestionarul nostru se bazeaz ă în mare parte pe r ăspunsurile mamelor, este
relevant s ă corel ăm vârsta mamei cu opiniile referitoare la dificult ăŃile de integrare ale
copilului (opinii care le apar Ńin lor, în mare parte).
Se poate observa cum mamele mai tinere (pân ă în 30 de ani) au un procent mai mare
de recunoa ștere al dificult ăŃilor fa Ńă de procentul mediu pe toate vârstele: 44,3%, respe ctiv
41,5% fa Ńă de 38,5%.
De asemenea, mamele cele mai tinere (pân ă în 25 de ani) recunosc un feedback
negativ din partea educatoarelor (21,5% fa Ńă de media de 12,4%).
În privin Ńa st ării de dificultate a mamelor fa Ńă de începerea gr ădini Ńei copilului se poate
observa c ă apar procente mai mari (în jur de 12%) la vârstele de mijloc ale parentalit ăŃii (între
26 și 35 de ani).

Tabelul nr. 25. Gruparea dificult ăŃilor resim Ńite de familie în func Ńie de vârsta mamei
Vârsta mamei
Dificult ăŃi resim Ńite de familie
DA NU Nu știu
18-25 ani 8,9% 89,9% 1,3%
26-30 ani 12,0% 86,8% 1,3%
31-35 ani 12,7% 86,0% 1,2%
35-40 ani 8,0% 90,4% 1,6%
Peste 40 ani 8,5% 91,5% 0,0%
Total 11,2% 87,5% 1,3%

Vârsta educatoarei
Este o variabil ă care în sine nu spune prea multe dac ă nu este corelat ă cu atitudinea
educativ ă (mai flexibil ă sau mai rigid ă, mai modern ă sau mai conservatoare, mai ludic ă sau
mai teoretic ă, mai centrat ă pe copil sau mai centrat ă pe sarcinile de înv ăŃare), cu starea de
sănătate, for Ńa, energia, disponibilitatea. Din perspectiva eleme ntelor descrise mai sus, ar
părea avantajate educatoarele mai tinere, îns ă educatoarele mai în vârst ă dispun și ele de
calit ăŃi nepre Ńuite în lucrul cu copiii mici: experien Ńa, siguran Ńa, preg ătirea temeinic ă,
stabilitatea, r ăbdarea, încrederea în sine, autoritatea.

Tabelul nr. 26. Gruparea dificult ăŃilor de adaptare în func Ńie de vârsta educatoarei
Vârsta Intensitatea dificult ăŃilor
Mari Medii Mici Nu sunt
Pân ă la 25 ani 8,5% 72,3% 10,6% 8,5%
26-30 ani 10,5% 42,1% 42,1% 5,3%
31-40 ani 3,3% 54,2% 33,3% 9,2%
41-50 ani 12,1% 49,5% 29,0% 9,3%
Peste 50 ani 5,1% 53,5% 31,2% 10,2%

Dificult ăŃi medii de adaptare a copiilor sunt mai puternic af irmate de c ătre toate
educatoarele, dar mai ales de c ătre cele tinere, pân ă în 25 de ani (72,3%).

57 La intrarea în gr ădini Ńă , pentru copil conteaz ă posibilitatea de a vedea în spa Ńiu
gr ădini Ńei și în persoana educatoarei ceva similar spa Ńiului casei și familiei sale pentru a se
putea sim Ńi în siguran Ńă și nu într-un mediu total necunoscut. Astfel, este d e a șteptat ca în
familiile nucleare, unde copiii se simt securiza Ńi de prezen Ńa p ărin Ńilor, s ă aib ă un impact de
debut mai bun o educatoare de vârsta p ărin Ńilor. De asemenea, de la nivelul aceleia și genera Ńii,
se poate constitui mai degrab ă o premis ă de comunicare între educatoare și p ărin Ńi.
Bineîn Ńeles c ă vârsta ca atare trebuie corelat ă cu vechimea în înv ăŃă mânt, cu nivelul de
studii și cu interesul constant pentru autoperfec Ńionare.

5.1.6. Ocupa Ńia p ărin Ńilor

Este o variabil ă care ne intereseaz ă din perspectiva timpului de calitate petrecut cu
copilul precum și din perspectiva preocup ării p ărintelui pentru educa Ńia copilului.
Timpul de calitate petrecut de c ătre p ărinte cu copilul este foarte important în
securizarea acestuia. Acest timp nu Ńine îns ă de timpul liber, disponibil al p ărin Ńilor. Astfel
părin Ńii f ără o încadrare în munc ă, de și au, poten Ńial, mai mult timp de petrecut cu copilul, nu
reu șesc și securizarea afectiv ă a acestuia. Timpul de calitate Ńine mai mult de implicarea
afectiv ă a p ărintelui în cre șterea și educarea copilului și mai pu Ńin de cantitatea de timp liber
existent ă. De altfel, cercetarea de fa Ńă arat ă c ă afirmarea problemelor de integrare ale copilului
sporesc dac ă unul dintre p ărin Ńi este f ără ocupa Ńie, accentuându- și cre șterea dac ă ambii p ărin Ńi
sunt f ără ocupa Ńie.

Tabelul nr. 27. Dificult ăŃi observate de p ărin Ńi, grupate dup ă statutul ocupa Ńional
Statut ocupa Ńional al p ărin Ńilor Dificult ăŃi observate de p ărin Ńi
DA NU Nu știu
Lucreaz ă ambii p ărinti 37,3% 61,5% 1,2%
Lucreaz ă numai unul dintre p ărin Ńi 40,9% 56,4% 2,7%
Nu lucreaz ă niciunul dintre p ărin Ńi 47,9% 52,1% 0,0%
Total 38,5% 59,9% 1,6%

Acolo unde nu lucreaz ă nici unul dintre p ărin Ńi și dificult ăŃile remarcate de c ătre
educatoare au procentajul cel mai mare (16,9% fa Ńă de 12,4% când lucreaz ă ambii p ărin Ńi și
11,6% când lucreaz ă doar unul). Situa Ńia care pune cele mai pu Ńine probleme de adaptare este
aceea în care unul dintre p ărin Ńi lucreaz ă și cel ălalt st ă acas ă. Aceasta este situa Ńia în care
familia nu este în mari dificult ăŃi financiare, iar copilul merge la gr ădini Ńă pentru nevoia lui nu
pentru c ă nu are cu cine sta acas ă.
Profesia p ărintelui conteaz ă mai ales sub forma nivelului de studii și poate avea o
influen Ńă ca atare doar dac ă ea interfereaz ă cu zona educa Ńiei. Aici ar fi de a șteptat ca p ărintele
să fie foarte implicat în educa Ńia copilului s ău, dar și s ă aib ă a ștept ări mari de la gr ădini Ńă și
educatoare.
Acomodarea p ărintelui, cadru didactic la rândul s ău, cu ie șirea în lume a copilului are
premise mai bune deoarece, prin aceasta, copilul nu se îndep ărteaz ă de p ărinte, ci dimpotriv ă,
se apropie de lumea profesional ă a acestuia. Dificult ăŃile p ărintelui îns ă r ămân acelea și: de
stabilire a unei bune comunic ări cu educatoarea și de ajustare a a ștept ărilor la realitate.

5.1.7. Nivelul de studii

Aceasta este o variabil ă care arat ă nivelul de educa Ńie al adul Ńilor educatori (p ărin Ńi și
educatoare), nivel care ar trebui s ă reflecte încrederea în educa Ńie, dorin Ńa lor de a oferi
copiilor acces la educa Ńie de calitate.

58
Nivelul de studii al p ărin Ńilor
Cercetarea noastr ă a eviden Ńiat că pe m ăsur ă ce sade nivelul studiilor p ărin Ńilor, cre ște
frecven Ńa dificult ăŃilor de integrare ale copilului, observate de p ărin Ńi. Astfel, p ărin Ńii cu studii
superioare au afirmat dificult ăŃi de observare în propor Ńie de 31,7%, cei cu studii medii –
42,06%, iar cei cu 8 clase sau mai pu Ńin – 49,1%.
De asemenea, și problemele de integrare remarcate de c ătre educatoare și comunicate
părin Ńilor apar mai numeros semnalate acolo unde nivelul de studii al p ărin Ńilor este mai
sc ăzut: 11,6% în cazul p ărin Ńilor cu studii superioare, 11,2% în cazul celor cu studii medii și
17% în cazul celor cu 8 clase sau mai pu Ńin.

Nivelul de studii al educatoarei
Aceast ă variabil ă arat ă nivelul preocup ării pentru autoperfec Ńionare a educatoarei,
dorin Ńa ei de a fi în acord cu schimb ările din pedagogia contemporan ă, interesul s ău pentru
profesia didactic ă, precum și inten Ńia sa de stabilitate în domeniul educa Ńiei. Aceast ă variabil ă
poate fi m ăsurat ă prin repere precum: gradul didactic, statutul și nivelul studiilor.
Diferen Ńele de opinie a educatoarelor nu difer ă foarte mult în func Ńie de gradul lor
didactic. În func Ńie de statut îns ă se poate observa c ă educatoarele suplinitoare necalificate au
tendin Ńa de a vedea mai degrab ă dificult ăŃi mari de integrare (13,3%) fa Ńă de colegele lor ceva
mai calificate (3,4% și 6,9%). De asemenea, se poate constata c ă, mai ales educatoarele care
au studii superioare, afirm ă dificult ăŃi de integrare mari și medii (75,8%). Opinia
educatoarelor se coreleaz ă astfel, cu nivelul lor de implicare, cu sentimentu l responsabilit ăŃii
personale și cu stabilitatea lor în gr ădini Ńă și în profesia didactic ă. De aceea o educatoare mai
veche și stabil ă în gr ădini Ńă va considera problemele de adaptare ale copiilor c a fiind reflect ări
ale unei inabilit ăŃi personale și va avea mai mari dificult ăŃi în recunoa ștere acestora.

Tabelul nr. 28. Gruparea dificult ăŃilor de adaptare în func Ńie de unele caracteristici ale
educatoarei
Dificult ăŃi Mari Medii Mici Nu sunt
Grad Grad I 6,3% 55,5% 30,1% 8,2%
Grad II 7,8% 51,0% 32,4% 8,8%
Definitiv 6,5% 43,5% 35,5% 14,5%
Fără grad 7,8% 57,8% 20,3% 14,1%
Statut Titular 6,9% 54,3% 30,1% 8,7%
Supl.cal. 3,4% 49,4% 31,0% 16,1%
Supl.nec. 13,3% 36,7% 33,3% 16,7%
Studii liceu 4,0% 40,0% 28,0% 28,0%
liceu pedagogic 5,5% 53,3% 30,2% 11,0%
Colegiu 8,1% 46,5% 33,7% 11,6%
Facultate 11,4% 64,4% 22,0% 2,3%
Altceva 1,6% 37,1% 45,2% 16,1%

5.1.8. Tipul de familie

Este de a șteptat ca familiile care, ele însele, au trecut pri n dificult ăŃi (moartea unui
părinte, divor Ń, reorganizarea familiei etc.) s ă influen Ńeze în mod semnificativ atitudinea
copilului fa Ńă de schimbare ( și implicit fa Ńă de intrarea în gr ădini Ńă ).
Din p ăcate îns ă, cercetarea de fa Ńă nu are suficiente date despre aceste influen Ńe
deoarece chestionarul pentru p ărin Ńi a fost oferit gr ădini Ńelor și acestea au func Ńionat pentru
noi ca operatori de interviu. Gr ădini Ńele îns ă au operat o selec Ńie în rândul părin Ńilor fiind
prefera Ńi cei mai prezen Ńi și mai activi. Astfel chestionarul a fost completat în propor Ńie de

59 94% de p ărin Ńi proveni Ńi din familii închegate (în care copilul locuie ște cu ambii p ărin Ńi).
Astfel datele noastre din familiile care au semnala t probleme sunt nerelevante statistic.
În cadrul familiei unde copilul locuie ște cu ambii p ărin Ńi, 38,6% remarc ă dificult ăŃi de
integrare la copilul lor, 11,3% la ei în șiși ca p ărin Ńi și 12,0% spun c ă aceste dificult ăŃi au fost
remarcate de c ătre educatoare.

5.1.9. Num ărul copiilor

Aceast ă variabil ă este analizat ă în cadrul familiei (num ărul copiilor în familie, rangul
copilului în familie) și în cadrul gr ădini Ńei (num ărul copiilor în grup ă, heterogenitatea grupei).

Num ărul copiilor în familie
Opinia părin Ńilor referitoare la dificult ăŃile de adaptare a copilului la mediul din
gr ădini Ńă arat ă cele mai pu Ńine probleme tocmai la familiile cu copil unic. Ace asta se poate
datora nevoii p ărin Ńilor de idealizare a copilului sporit ă în cazul în care el este singur la
părin Ńi. Dar, opinia p ărin Ńilor arat ă și o stare de fapt, o adaptare mai u șoar ă a copilului la
colectivitate. Aceast ă caracteristic ă Ńine de nevoia major ă pe care o are copilul unic de
socializare, de rela Ńionare cu congenerii. Aceast ă nevoie a sa, îl face pe copilul singur la
părin ți s ă fie mai dornic de colectivitate și mai dispus s ă accepte dificult ăŃile acesteia pentru a
profita de comunicarea cu al Ńi copii. Aceast ă nevoia de comunicare cu congenerii a copilului
diminueaz ă pe m ăsur ă ce ea este satisf ăcut ă și în familie prin intermediul rela Ńiilor fraterne.

Figura nr. 9. Dificult ăŃi observate de p ărin Ńi,
în func Ńie de num ărul de copii din familie
Problemele de integrare ale
copilului remarcate de c ătre
educatoare și comunicate p ărintelui
sunt mai numeroase la familiile cu
peste doi copii (18,7% fa Ńă de
12,5% la familia cu un copil și
11,3% la familia cu doi copii).
Procentul de p ărin Ńi care au ei
îns ăș i dificult ăŃi odat ă cu începerea
gr ădini Ńei copilului este mai mare în
familiile cu copil unic, a șa cum
arat ă de altfel și literatura de
specialitate (14,2% la familiile cu
copil unic fa Ńă de 2,9% la familiile
cu doi copii și 2,7% la familiile cu
peste doi copii).

Rangul copilului în familie
Este variabila ce eviden Ńiaz ă atât obi șnuin Ńa copilului de a rela Ńiona cu congenerii (în
cazul în care are fra Ńi), obi șnuin Ńa copilului cu mediul din gr ădini Ńă (care nu-i mai este
necunoscut fratelui mai mic), cât și experien Ńa p ărintelui în gestionarea intr ării copilului în
gr ădini Ńă (în cazul în care copilul are fra Ńi mai mari care au trecut prin experien Ńa de debut a
gr ădini Ńei).
Cu toate acestea, cercetarea de fa Ńă arat ă mai problematic ă, în opinia p ărin Ńilor,
integrarea în gr ădini Ńă a celui de-al doilea copil. Aceasta eviden Ńiind faptul c ă motiva Ńia
copilului de a fi în colectivitate este determinant ă. Aceast ă motiva Ńie îns ă este mai mic ă la
copilul care are fra Ńi mai mari. 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
DA NU Nu știu Gruparea dificult ăŃilor observate de p ărin Ńi, în
func Ńie de num ărul de copii din familie
Un copil Doi copii Peste doi

60 Acest aspect este important pentru to Ńi cei care doresc asigurarea unei cât mai bune
intr ări a copilului în gr ădini Ńă : nu cunoa șterea mediului este cheia, ci motiva Ńia copilului
pentru a fi în colectivitate .
Dificult ăŃile cele mai numeroase au fost remarcate de c ătre p ărin Ńii cu peste 3 copii la
gr ădini Ńă , cu alte cuvinte acolo unde motiva Ńia copilului (provenit dintr-o familie numeroas ă)
de a fi în colectivitate este foarte mic ă.

Tabelul nr. 29. Gruparea dificult ăŃilor observate de p ărin Ńi, în func Ńie de num ărul de
copii din familie înscri și deja în gr ădini Ńă
Num ărul copiilor din
familie, deja înscri și la
gr ădini Ńă Opinia p ărin Ńilor despre copil
DA NU Nu știu
1 37,8% 60,4% 1,8%
2 40,2% 58,4% 1,4%
3 36,4% 63,6% 0,0%
Peste 3 42,9% 57,1% 0,0%
Total 35,7% 62,9% 1,4%

Dificult ăŃile remarcate de c ătre educatoare și comunicate p ărin Ńilor sunt în corela Ńie cu
dificult ăŃile observate de c ătre p ărin Ńi în mod direct.
Nivelul de implicare, îns ă, al p ărin Ńilor în problemele de adaptare ale copilului la
mediul din gr ădini Ńă , scade cu num ărul de copii. Astfel, acolo unde sunt cele mai mult e
probleme (la copilul cu un rang mai mare în familie care dispune de numeroase rela Ńii
fraterne), p ărintele ajunge s ă considere în propor Ńie de 0% o dificultate personal ă.
În acest context este de presupus c ă dificult ăŃile de adaptare ale copilului s ă fie mai
numeroase și pentru c ă î și g ăsesc o prea mic ă reflectare în în Ńelegerea și deci suportul
părintelui.

Tabelul nr. 30. Gruparea dificult ăŃilor resim Ńite de p ărin Ńi, în func Ńie de num ărul de
copii din familie înscri și deja în gr ădini Ńă
Num ărul copiilor din
familie, deja înscri și la
gr ădini Ńă Dificult ăŃi resim Ńite de familie
DA NU Nu știu
1 14,2% 84,0% 1,8%
2 5,1% 94,4% 0,5%
3 6,1% 93,9% 0,0%
Peste 3 0,0% 100% 0,0%
Total 11,2% 87,5% 1,3%

Num ărul copiilor în grup ă
Este variabila ce arat ă nivelul în care educatoarea poate face fa Ńă eficient educativ
rela Ńiei sale cu copiii. Dac ă num ărul copiilor în grupa sa este foarte mare și func Ńia sa tinde s ă
devin ă mai pu Ńin educativ ă și mai degrab ă de supraveghere.

Tabelul nr. 31. Intensitatea dificult ăŃilor de adaptare în func Ńie de num ărul
de copii din grup ă
Num ărul copiilor
în grup ă Gradul dificult ăŃilor
Mari Medii Mici Nu sunt
sub 21 4,0% 52,0% 31,8% 12,1%
21-25 8,3% 47,8% 35,0% 8,9%
25-30 5,0% 56,1% 28,8% 10,1%
peste 30 12,1% 56,0% 22,0% 9,9%

61 Din r ăspunsul educatoarelor se poate vedea c ă în clasele unde efectivul copiilor trece
de 30 și dificult ăŃile majore de integrare sunt mai numeroase.

5.1.10. Etnia

Prin aceast ă variabil ă am dorit s ă observ ăm în ce m ăsur ă se coreleaz ă dificult ăŃile de
integrare a copilului în mediul de gr ădini Ńă în situa Ńiile în care acest mediu este mult diferit de
cel familial (în cazul unei etnii diferite de cea r omân ă). Aici ar fi fost semnalate probabil
dificult ăŃi de comunicare (de a în Ńelege și de a se face în Ńeles), de acordare a a ștept ărilor la
realitate (din cauza obiceiurilor, tradi Ńiilor și obi șnuin Ńelor diferite). Astfel problema diferen Ńei
de etnie ar însuma diferen Ńe culturale și religioase, de simboluri, și limb ă.
Chestionarul de fa Ńă îns ă a fost completat în propor Ńie de 95% de c ătre p ărin Ńi care și-
au declarat etnia român ă, ceea ce face ca datele privind dificult ăŃile de integrare ale copilului
în gr ădini Ńă în func Ńie de etnie s ă nu aib ă relevan Ńă statistic ă.

Limba de comunicare din gr ădini Ńă
Aceast ă variabil ă nu este identic ă cu problematica etnic ă deoarece o diferen Ńiere ar
putea fi introdus ă de acele gr ădini Ńe cu predare într-o limb ă str ăin ă (gr ădini Ńe particulare care
nu au fost prinse în e șantion).
De aceea, și aici peste 91% dintre responden Ńi au declarat c ă limba matern ă coincide
cu limba de comunicare în gr ădini Ńă (deci nu putem avea relevan Ńă statistic ă într-o analiz ă pe
procentul r ămas).

5.1.11. Dotarea gr ădini Ńei

Aceast ă variabil ă urm ăre ște s ă arate în ce m ăsur ă preocuparea pentru crearea unui
mediu cât mai bun îi asigur ă copilului și o bun ă integrare în gr ădini Ńă . Aceast ă variabil ă este
analizat ă în func Ńie de urm ătoarele repere: spa Ńii adecvate în gr ădini Ńă , personal de specialitate
de sprijin pentru educa Ńie.

Spa Ńii adecvate
Acestea se refer ă la existen Ńa unor locuri special amenajate pentru joac ă, înv ăŃare,
relaxare și comunicarea cu familia.
Existen Ńa spa Ńiilor de joac ă pare a influen Ńa foarte mult integrarea copilului, deoarece
diferen Ńele dintre procente sunt majore. La fel se întâmpl ă și în cazul spa Ńiilor dedicate
studiului. Mai pu Ńin importante îns ă sunt spa Ńiile pentru odihn ă precum și spa Ńiile dedicate
comunic ării cu p ărin Ńii.

Tabelul nr. 32. Gruparea dificult ăŃilor în func Ńie de existen Ńa diferitelor tipuri de spa Ńii
din gr ădini Ńă
Spa Ńii Dificult ăŃi Gradul dificult ăŃilor
Mari Medii Mici Nu sunt
Joac ă DA 7,3% 54,2% 28,3% 10,2%
NU 10,0% 10,0% 60,0% 20,0%
Studiu DA 6,9% 53,5% 29,1% 10,5%
NU 10,0% 10,0% 60,0% 20,0%
Odihn ă DA 8,7% 55,9% 26,4% 9,0%
NU 6,7% 46,6% 34,7% 11,9%
Comunicare DA 7,1% 56,0% 26,9% 10,0%
NU 6,7% 46,6% 34,7% 11,9%

62 Personalul de specialitate
Acesta se refer ă la to Ńi speciali știi care pot ajuta la asigurarea unui cadru de sigu ran Ńă
pentru o bun ă desf ăș urare a procesului educativ în gr ădini Ńă : medic, logoped, consilier.
Din datele cercet ării noastre se remarc ă o sporire a dificult ăŃilor de integrare a copiilor
în gr ădini ță tocmai acolo unde este afirmat ă prezen ța unor speciali ști. Este evident c ă nu
prezen ța ca atare a speciali știlor influen țeaz ă negativ integrarea copiilor, ci aici doar sunt
semnalate ni ște probleme care de și exist ă, ar trece neobservate de c ătre educatoare și p ărin ți.

Tabelul nr. 33. Gruparea dificult ăŃilor în func Ńie de existen Ńa unor speciali ști de sprijin
în gr ădini Ńă
Speciali ști Dificul-
tăŃi Gradul dificult ăŃilor
Mari Medii Mici Nu sunt
Medic DA 8,0% 55,8% 25,7% 10,4%
NU 5,8% 49,8% 34,1% 10,3%
Logoped DA 5,7% 60,4% 23,3% 10,7%
NU 6,2% 51,0% 33,8% 9,0%
Consilier DA 8,2% 56,3% 21,5% 13,9%
NU 6,2% 51,0% 33,8% 9,0%

Tocmai prin aceast ă constatare se eviden țiaz ă faptul c ă problemele copilului nu exist ă
numai acolo unde î și reg ăsesc reflectarea în opinia p ărin ților sau a cadrelor didactice. Ele
exist ă oricum, și dac ă ar putea fi remarcate la timp, s-ar putea veni înt ru întâmpinarea
copilului pentru favorizarea unei cât mai bune inte gr ări într-un mediu de care el are nevoie.

63 5.2. Alegerea gr ădini Ńei

Titlul acestui subcapitol are un dublu sens : pe de o parte, alegerea gr ădini Ńei ca
institu Ńie de educa Ńie, în sensul deciziei de a înscrie copilul la gr ădini Ńă și al motivelor care au
fundamentat-o, iar pe de alt ă parte, alegerea unei gr ădini Ńe anume, care s ă r ăspund ă
aștept ărilor și nevoilor p ărin Ńilor și copilului.

5.2.1. Decizia privind începerea gr ădini Ńei

Înscrierea copilului la gr ădini Ńă apare, conform datelor culese prin chestionar, ca fiind
o decizie bazat ă în primul rând pe nevoile copilului și pe con știentizarea importan Ńei
gr ădini Ńei pentru evolu Ńia acestuia . Aproape to Ńi p ărin Ńii (98,4%) au men Ńionat printre
motivele înscrierii la gr ădini Ńă cel pu Ńin unul care s ă reflecte con știentizarea rolului
educa Ńional al acesteia, indiferent dac ă în familie exist ă sau nu condi Ńii de îngrijire a copilului.
De și opt din zece familii (81%), conforma datelor din chestionar, pot asigura îngrijirea
copilului în familie, au considerat totu și frecventarea gr ădini Ńei ca fiind benefic ă pentru copil.
Variantele de r ăspuns oferite de itemii din chestionarul p ărin Ńilor au fost regrupate în
prelucrarea statistic ă în dou ă mari categorii, una referitoare la importan Ńa educa Ńiei oferite de
gr ădini Ńă , cea de a doua la nevoia p ărin Ńilor de a plasa copilul într-un loc sigur, neavând alt
sprijin în supravegherea lui. În prima categorie, n umit ă generic "scop educa Ńional", au intrat
urm ătoarele variante de r ăspuns: "am considerat c ă este bine pentru copil s ă fie împreun ă cu
al Ńi copii", "copilul era curios și dornic s ă mearg ă la gr ădini Ńă ", "am considerat c ă este bine,
deoarece copilul va înv ăŃa diferite lucruri potrivite pentru vârsta lui". În a doua categorie de
factori externi nevoilor copilului intr ă variantele de r ăspuns "începeam serviciul", "bunicii nu
se puteau ocupa de copil" și "nu aveam o bon ă care s ă se ocupe de copil". Codificând prezen Ńa
a cel pu Ńin uneia dintre variantele de r ăspuns din grupul de motive, s-a ob Ńinut o pondere de
98,4% a scopului educa Ńional al începerii gr ădini Ńei și de 19% a motivelor externe nevoii de
socializare și de educa Ńie a copilului. În cadrul primei categorii, varia Ńiile pe medii de
reziden Ńă sau în func Ńie de educa Ńia p ărin Ńilor, de situa Ńia lor ocupa Ńional ă, de num ărul de
copii etc. sunt extrem de reduse.

Figura nr.10. Înscrierea copilului la gr ădini Ńă deoarece nu avea cine s ă se ocupe de el acas ă
– distribu Ńia op Ńiunilor p ărin Ńilor în func Ńie de diferi Ńi factori

Analiza varia Ńiilor din cadrul celei de-a doua categorii (factori exteriori copilului) arat ă
că familiile care se confrunt ă într-o mai mare m ăsur ă cu lipsa de sprijin în cre șterea
copilului și resimt nevoia de a duce copilul la gr ădini Ńă deoarece nu are cine s ă se ocupe Motivul inscrierii copilului la gr ădini Ńă : nu avea cine s ă se ocupe de copil acas ă
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Rural
Urban
Masculin
Feminin
3 ani 4 ani
5 ani+
Primul an
1 an+
Aceea
și
Alta
St.superioare
Liceu/Postlic
Șc.gener/prof
Ambii
Un P
Nu lucr.
Un copil
Doi copii
Peste doi
Mediu Sex Varsta Vechime Limba Ed.mama Activ.par. Nr.copii

64 de el sunt cele mediul urban, în care ambii p ărin Ńi sunt activi profesional, în care mamele au
studii superioare ori au un singur copil care este în primul an de gr ădini Ńă . Îns ă, varia Ńiile
sunt mici, iar predominan Ńa motivelor educa Ńionale este net ă.

Analiza detaliat ă a motivelor care au determinat înscrierea copiilor la gr ădini Ńă arat ă
din nou importan Ńa acordat ă de p ărin Ńi educa Ńiei și socializ ării, aspecte invocate de nou ă din
zece p ărin Ńi. Curiozitatea și dorin Ńa copilului de a merge la gr ădini Ńă a influen Ńat decizia în
cazul a 60% dintre p ărin Ńi.
De și în mic ă m ăsur ă (aprox. 20%), începerea gr ădini Ńei este un eveniment "for Ńat" de
factori care nu sunt lega Ńi de concep Ńia p ărin Ńilor privind educa Ńia copilului, ci sunt
determina Ńi de condi Ńiile obiective de trai și de situa Ńia specific ă fiec ărei familii: nevoia
părin Ńilor de a merge la serviciu (13,7%) și, în strâns ă conexiune, lipsa unei persoane care s ă
se ocupe de copil (8,6% cumulat – 4,8% afirmând c ă bunicii nu se puteau ocupa de copil, iar
3,8% c ă nu aveau acces la serviciile unei bone).

Figura nr. 11. Motive ale înscrierii copilului la g r ădini Ńă – opinii ale p ărin Ńilor

Prin num ărul mare de motive care au fundamentat înscrierea c opilului la gr ădini Ńă
(68% dintre p ărin Ńi au invocat trei motive, iar 16,4% dou ă motive), putem aprecia c ă p ărin Ńii
au reflectat asupra acestui moment și au "cânt ărit" decizia, analizând avantajele posibile sau
efectele a șteptate. Media num ărului de motive invocate a fost de 2,62, indiferent de mediul de
reziden Ńă .
Pornind de la ipoteza c ă motivele înscrierii copilului la gr ădini Ńă ar putea influen Ńa
adaptarea acestuia la noul mediu, s-a urm ărit evaluarea corela Ńiei dintre tipul de motive
exprimate de p ărin Ńi și modul de adaptare al copilului. In cazul în care înscrierea copilului la
gr ădini Ńă s-a fundamentat pe dorin Ńa și curiozitatea acestuia ne putem a ștepta la o adaptare
fără dificult ăŃi, în timp ce plasarea copilului în gr ădini Ńă întrucât nu avea cine s ă se ocupe de
el acas ă ar putea genera dificult ăŃi de integrare.
Din totalul celor 802 p ărin Ńi care apreciaz ă rolul educa Ńional al gr ădini Ńei, 80,7% ar fi
avut posibilitatea men Ńinerii copilului în familie și doar 19,3% ar fi fost în situa Ńia de a g ăsi o
solu Ńie prin prin înscrierea la gr ădini Ńă . Comparând adaptarea copiilor afla Ńi în cele dou ă
situa Ńii se constat ă c ă 38,5% dintre copiii din prima categorie au manifes tat dificult ăŃi de
adaptare, iar dintre ceilal Ńi 43,2%. Testul z de comparare a celor dou ă procente indic ă faptul
că nu exist ă diferen Ńe semnificative între cele dou ă segmente (z=0,779<1,96), deci ipoteza nu
se confirm ă. Pornind de la ipoteza c ă evaluarea de c ătre p ărin Ńi a situa Ńiei este mai „proasp ătă”
în cazul copiilor afla Ńi în primul an de gr ădini Ńă și posibil mai estompat ă în cazul copiilor care
au început gr ădini Ńa de mai mult timp s-a procedat și la evaluarea factorului în cele dou ă Motivul inscrierii copilului la gradinita
0% 20% 40% 60% 80% 100% Pentru educatia copilului. Pentru a fi împreun ă cu al Ńi copii. La dorinta copilului. Începeam serviciul. Bunicii nu se puteau ocupa de copil. Alt motiv Nu aveam ajutor pentru copil. Urban
Rural

65 cazuri. Și în acest caz, testul z (mai mic decât 1,96) arat ă c ă nu sunt diferen Ńe semnificative
statistic (a se vedea tabelul urm ător).

Tabelul nr. 34. Rela Ńia dintre motivele începerii gr ădini Ńei și eventualele dificult ăŃi de
adaptare
Motive Segmente Num ăr
subiec Ńi
Dificult ăŃi de
adaptare Dificult ăŃi de
adaptare Test
Z
DA NU DA NU
Total copii înscri și în scop
educa Ńional 802 316 486 39,4% 60,6%
Nu avea cine s ă se ocupe de
copil 155 67 88 43,2% 56,8% 0,779
Avea cine s ă se ocupe de copil 647 249 398 38,5% 61,5%

Nu avea cine
să se ocupe de
copil Primul an
47 20 27 42,6% 57,4% 0,104
În scop
educa Ńional Primul an
199 71 128 35,7% 64,3% 1,243

5.2.2. Criterii de alegere a gr ădini Ńei

Op Ńiunea pentru o anumit ă gr ădini Ńe este o preocupare major ă a p ărin Ńilor, mai ales în
situa Ńia în care au posibilitatea de a alege. Criteriile de alegere a gr ădini Ńei reflect ă, pe de o
parte, a ștept ările pe care le au p ărin Ńii în raport cu mediul educativ al copilului – secu ritate,
comunicare bun ă, activit ăŃi variate, iar pe de alt ă parte constrângerile pe care ace știa le
întâmpin ă – accesul facil la gr ădini Ńă sau programul de lucru.
Principalul criteriu care determin ă op Ńiunea pentru o anumit ă gr ădini Ńă îl
reprezint ă personalul institu Ńiei, în special educatoarea și modul s ău de comunicare
(64,4%). Șase din zece p ărin Ńi iau în calcul distan Ńa de acas ă pân ă la gr ădini Ńă , dorind ca
gr ădini Ńa s ă fie cât mai aproape de cas ă. Al treilea motiv adus în discu Ńie de peste jum ătate
dintre p ărin Ńi (52,8%) îl reprezint ă calitatea gr ădini Ńei, în ansamblu, a șa cum este perceput ă
public. În contextul acestei variante de r ăspuns, calitatea gr ădini Ńei se refer ă la "prestigiul"
acesteia în comunitate, la modul în care este perce put ă și caracterizat ă de alte persoane
(varianta de r ăspuns din chestionar a fost: "calitatea gr ădini Ńei; am aflat c ă este o gr ădini Ńă
bun ă"). Sensul conceptului de calitate poate fi foarte diferit – dot ări, personal bine preg ătit,
ofert ă educa Ńional ă variat ă etc.

Tabelul nr. 35. Criterii de alegere a gr ădini Ńei – opinii ale p ărin Ńilor
Cod Dup ă ce criterii a Ńi ales gr ădini Ńa la care merge copilul dvs.? Procente
P19_05 Comunicarea bun ă cu educatoarea / personalul gr ădini Ńei 64,4%
P19_01 Distan Ńa fa Ńă de domiciliu (gr ădini Ńa este aproape de cas ă) 59,5%
P19_07 Calitatea gr ădini Ńei (am aflat c ă este o gr ădini Ńă bună.) 52,8%
P19_02 Programul de lucru al gr ădini Ńei (program normal / prelungit / s ăpt ămânal) 43,8%
P19_03 Oferta educa Ńional ă a gr ădini Ńei (activit ăŃile op Ńionale oferite) 34,8%
P19_06 Prieteni de-ai copilului merg la aceea și gr ădini Ńă . 30,2%
P19_04 Recomand ări f ăcute de persoane cunoscute / prieteni 29,7%
P19_08 Experien Ńa anterioar ă, am mai avut un copil înscris la aceea și gr ădini Ńă 21,0%
P19_10 Alt motiv 6,3%
P19_09 Nu am g ăsit loc altundeva 2,6%

66 Programul de lucru al gr ădini Ńei (program normal, prelungit sau s ăpt ămânal) este, de
asemenea, un motiv important pentru 43,8% dintre p ărin Ńii cuprin și în e șantion. O treime
dintre ace știa sunt influen ŃaŃi de oferta educa Ńional ă a gr ădini Ńei (34,8%). În propor Ńii mai
mici, p ărin Ńii prefer ă gr ădini Ńele la care merg și al Ńi prieteni ai copilului (30,2%) sau care sunt
recomandate de persoane cunoscute (29,7%).
Pe baza experien Ńei anterioare pozitive, 21% dintre p ărin Ńi î și duc copilul la aceea și
gr ădini Ńă la care au mers și ceilal Ńi copii din familie. Un procent foarte mic de p ărin Ńi nu a
avut practic posibilitatea unei op Ńiuni din cauza num ărului prea mic de locuri din gr ădini Ńe
(2,6%).
Aproape trei sferturi dintre p ărin Ńi au invocat trei sau mai multe aspecte care i-au
influen Ńat în alegerea gr ădini Ńei, media fiind de 3,45 . P ărin Ńii din mediul rural au luat în
calcul, în medie, 3,12 criterii, iar cei din mediul urban, 3,76 criterii. Ca și în cazul deciziei
privind începerea gr ădini Ńei, num ărul mare de criterii pe care p ărin Ńii le-au avut în vedere
semnific ă un nivel ridicat al preocup ărilor de a asigura copilului un mediu propice,
corespunz ător a ștept ărilor fiec ărui părinte.
În func Ńie de mediul de reziden Ńă , exist ă mici diferen Ńe legate de cele mai importante
criterii pe baza c ărora p ărin Ńii aleg o anume gr ădini Ńă . În ambele situa Ńii, principalele trei
criterii sunt calitatea gr ădini Ńei, buna comunicare cu educatoarele și apropierea gr ădini Ńei de
cas ă. Îns ă, p ărin Ńii din mediul rural par a fi mai pu Ńin interesa Ńi de oferta educa Ńional ă a
gr ădini Ńei, de recomand ările pritenilor sau altor persoane, de programul de lucru sau de
calitatea gr ădini Ńei în ansamblu. În schimb, sunt mai sensibili la mo dul de comunicare cu
educatoarele sau cu personalul gr ădini Ńei, precum și la integrarea copilului într-o institu Ńie
frecventat ă și de al Ńi prieteni sau fra Ńi/surori. P ărin Ńii din mediul urban, având, de regul ă, o
gam ă mai larg ă de op Ńiuni în privin Ńa gr ădini Ńei pe care o va frecventa copilul, sunt mai
interesa Ńi de aspecte privind calitatea gr ădini Ńei, oferta educa Ńional ă sau programul de lucru.
Aceste criterii sunt aproape inoperabile in mediul rural, unde, de cele mai multe ori, este o
singur ă gr ădini Ńă în localitate. Figura de mai jos arat ă, prin compara Ńie pe medii de reziden Ńă ,
ponderea fiec ărui criteriu cu poten Ńial de a influen Ńa alegerea gr ădini Ńei.

Figura nr. 12. Criterii de alegere a gr ădini Ńei în func Ńie de mediul de reziden Ńă

Aplicând acela și procedeu de regrupare a op Ńiunilor de r ăspuns, ca în cazul subiectului
anterior, se pot ob Ńine dou ă categorii de criterii pe care p ărin Ńii le folosesc în procesul de
identificare a celei mai potrivite gr ădini Ńe pentru copilul lor.
Una dintre categorii are în vedere aspecte obiectiv e – facilit ăŃile de acces, programul
de lucru, lipsa locurilor într-o alt ă gr ădini Ńă , iar cealalt ă cuprinde aspecte relativ subiective
referitoare la calitatea perecput ă a gr ădini Ńei – oferta educa Ńional ă, recomand ările Criteriile in alegerea gradinitei
0% 20% 40% 60% 80%
Apropierea de
cas ăProgramul de
lucru al
gr ădini Ńei Oferta
educa Ńional ă a
gr ădini Ńei Recomand ări
persoane /
prieteni Comunicarea
bun ă cu
personalul
gr ădini Ńei Prieteni de-ai
copilului merg
la aceea și
gr ădini Ńă .Calitatea
gr ădini Ńei Am mai avut
un copil
înscris la
aceea și
gr ădini Ńă Nu am g ăsit
loc altundeva Alt motiv Rural Urban

67 prietenilor/cunoscu Ńilor, educatoarea și stilul s ău de comunicare, experien Ńa pozitiv ă în rela Ńia
cu o anumit ă gr ădini Ńă frecventat ă de fra Ńii/surorile mai mari sau de al Ńi prieteni ai copilului.

Tabelul nr. 36. Regruparea op Ńiunilor de r ăspuns în privin Ńa criteriilor de alegere a
gr ădini Ńei

Facilit ăŃi de
acces Cod Variant ă de r ăspuns
P19_01 Distan Ńa fa Ńă de domiciliu (gr ădini Ńa este aproape de cas ă)
P19_02 Programul de lucru al gr ădini Ńei
P19_09 Nu am g ăsit loc altundeva

Calitatea
gr ădini Ńei P19_03 Oferta educa Ńional ă a gr ădini Ńei
P19_04 Recomand ări f ăcute de persoane cunoscute / prieteni
P19_05 Comunicarea bun ă cu educatoarea / personalul gr ădini Ńei
P19_06 Prieteni de-ai copilului merg la aceea și gr ădini Ńă .
P19_07 Calitatea gr ădini Ńei (am aflat c ă este o gr ădini Ńă bun ă.)
P19_08 Experien Ńa anterioar ă, am mai avut un copil înscris la aceea și gr ădini Ńă

Codificând prezen Ńa a cel pu Ńin uneia dintre variantele de r ăspuns dintr-o categorie se
recalculeaz ă ponderea acestora. Astfel, factorii "obiectivi" – facilit ăŃile de acces și programul
de lucru – au fost men Ńiona Ńi de trei sferturi dintre p ărin Ńi (74,2%), în timp ce factorii
"subiectivi" – calitatea gr ădini Ńei – au contat pentru nou ă din zece p ărin Ńi (90,1%).
În func Ńie de mediul de reziden Ńă , calitatea gr ădini Ńei are o pondere mai mare în mediul
urban, fapt posibil de explicat nu neap ărat prin preocuparea mai mare a p ărin Ńilor pentru
calitatea educa Ńiei, ci și prin posibilitatea de a alege într-adev ăr o gr ădini Ńă , op Ńiune care în cea
mai mare parte a localit ăŃilor rurale lipse ște. În mediul rural, peste trei sferturi dintre cop ii
frecventeaz ă gr ădini Ńe situate la mai pu Ńin de 1 km de cas ă, iar 17,3% gr ădini Ńe situate la
maximum 5 km. În mediul urban, distan Ńa de acas ă pân ă la gr ădini Ńă nu reprezint ă o
constrângere major ă în alegerea gr ădini Ńei, date fiind facilit ăŃile de transport în comun.
În func Ńie de nivelul de studii al mamei, se observ ă tendin Ńa de cre ștere a interesului
pentru calitatea gr ădini Ńei odată cu cre șterea nivelului de studii. M ămicile cu studii superioare
sunt mai pu Ńin preocupate de facilit ăŃile de acces și acord ă o importan Ńă mai mare calit ăŃii
gr ădini Ńei.
În familiile în care unul sau ambii p ărin Ńi lucreaz ă, calitatea gr ădini Ńei a determinat
într-o m ăsur ă mai mare alegerea acesteia. Facilit ăŃile de acces sunt cel mai pu Ńin luate în
calcul de familiile în care un singur p ărinte lucreaz ă, cel ălalt având posibilitatea de a aloca
mai mult timp pentru copil și pentru transportul s ău la gr ădiniŃă . Familiile cu unul sau doi
copii acord ă, de asemenea, o importan Ńă mai mare calit ăŃii gr ădini Ńei, decât cele cu mai mult
de doi copii.

Figura nr. 13. Criterii de alegere a gr ădini Ńei – compara Ńie pe factori

Criterii de alegere a gr ădini Ńei
60% 70% 80% 90% 100%
Rural
Urban
3 ani 4 ani
5 ani+
Aceea și
Alta
Inv.super.
(Post)Liceu
Șc.gener/
profes.
Ambii
Un P
Nu lucr.
Un copil
Doi copii
Peste doi Mediu Varsta Limba Ed.mama Activ.par. Nr.copii facilit ăŃi de acces calitatea gr ădini Ńei

68 Se poate presupune c ă preocuparea p ărin Ńilor pentru a înscrie copilul într-o "gr ădini Ńă
bun ă" se bazeaz ă pe a șteptarea ca adaptarea copilului va fi mai u șoar ă sau mai rapid ă. O
gr ădini Ńă cu dot ări materiale bune, cu personal preg ătit și con știent de misiunea sa, cu ofert ă
educa Ńional ă variat ă, care s ă r ăspund ă intereselor diferite și particularit ăŃilor copiilor ar
constitui premise bune pentru integrarea copilului. Pentru a verifica aceast ă posibil ă corela Ńie,
a fost folosit testul z care analizeaz ă semnifica Ńia diferen Ńei dintre dou ă valori, dintre care una
ob Ńinut ă pe e șantion. Testul „z” s-a calculat pentru grupul de p ărin Ńi care au copilul în primul
an de gr ădini Ńă , întrucât ace știa au o imagine mai proasp ătă asupra modului de adaptare a
copilului. Astfel, în cazul op Ńiunii pentru criteriul „facilit ăŃi de acces”, valoarea ob Ńinut ă a fost
1,60, iar în cazul calit ăŃii gr ădini Ńei, de 1,06. În ambele situa Ńii, valoarea mic ă a acestuia
(<1,96) arat ă c ă nu se poate stabili o corela Ńie semnificativ ă între caracteristicile presupuse ale
gr ădini Ńei, reflectate în criteriile pe baza c ărora a fost aleas ă o anume gr ădini Ńă și adaptarea
copiilor.

Tabelul nr. 37. Rela Ńia dintre criteriile de alegere a gr ădini Ńei și dificult ăŃile de adaptare

Categoria de
criterii
Factori Dificult ăŃi de adaptare conform r ăspunsurilor
părin Ńilor (dificult ăŃi observate de p ărin Ńi ori
comunicate de educatoare) Test Z
DA NU
Facilit ăŃi de acces 40,7% 59,3% 0,20
Calitatea gr ădini Ńei 39,5% 60,5%
Facilit ăŃi de
acces Primul an de
gr ădini Ńă 35,0% 65,0% 1,600
Calitatea
gr ădini Ńei Primul an de
gr ădini Ńă 36,2% 63,8% 1,060

În concluzie, se poate spune c ă p ărin Ńii decid înscrierea la gr ădini Ńă având
convingerea c ă "este bine pentru copil", întrucât va avea posibilitatea de a se socializa și de
a înv ăŃa împreun ă cu al Ńi copii de vârste apropiate. Îns ă, p ărin Ńii au nevoie de sprijin în
cre șterea copilului, iar când bunicii sau bonele nu îl pot oferi, gr ădini Ńa poate compensa acest
aspect.
Factorul principal în alegerea gr ădini Ńei îl constituie educatoarea și comunicarea
cu aceasta , precum și cu personalul institu Ńiei în ansamblu. Calitatea perceput ă a gr ădini Ńei
este foarte important ă pentru p ărin Ńi, aceasta fiind dat ă de calit ăŃile educatoarei, de oferta
educa Ńional ă (op Ńionale, activit ăŃi suplimentare), imaginea institu Ńiei transmis ă de diferite
persoane.
Trebuie remarcat c ă motivele care au determinat înscrierea copilului l a gr ădini Ńă ori
criteriile pe baza c ărora a fost aleas ă o anumit ă institu Ńie nu au o influen Ńă semnificativ ă
asupra adapt ării copilului . Adaptarea la mediul gr ădini Ńei este un proces complex, influen Ńat
de foarte mul Ńi factori care ac Ńioneaz ă interdependent.

69 5.3. Modalit ăŃile de preg ătire pentru gr ădini Ńă

„Nici nu mi-am dat seama pân ă acum cât de multe lucruri se schimb ă în via Ńa
copilului meu, odat ă cu începerea gr ădini Ńei ”. Astfel s-a exprimat un p ărinte dup ă un joc de
rol efectuat în timpul uneia dintre întâlnirile cu p ărin Ńii, organizate în cadrul proiectului
Formarea p ărin Ńilor pentru educa Ńia timpurie: Integrarea copiilor în gr ădini Ńă . Proiectul,
complementar celui care a determinat apari Ńia prezentului studiu, și-a propus între altele ca, în
cadrul unor întâlniri cu p ărin Ńi și cadre didactice din gr ădini Ńe bucure ștene, adul Ńii s ă
con știentizeze mai bine problematica integr ării copilului în gr ădini Ńă și s ă g ăseasc ă cele mai
bune c ăi de facilitare a acestui proces. P ărin Ńii au fost solicita Ńi în acest sens s ă se pun ă într-o
situa Ńie similar ă cu cea a copilului, care urma într-un interval scu rt de timp s ă fac ă trecerea de
la o serie de elemente cunoscute lui la unele noi, inedite:
• programul de via Ńă și ritualul zilnic (ore de sculare, de mas ă, de activitate);
• adultul de referin Ńă (pentru o perioad ă din zi educatoarea, și nu p ărintele sau
vreun alt membru al familiei copilului devine acea persoan ă);
• mediul de via Ńă (spa Ńiile gr ădini Ńei înlocuiesc pentru o perioad ă din zi casa
proprie a copilului, camera sa);
• mediul exterior, în care copilul se relaxeaz ă în aer liber (curtea gr ădini Ńei ia
uneori locul parcului sau al cur Ńii proprii, în care copilul obi șnuia s ă se joace);
• tovar ăș ii de joac ă (timpul petrecut cu vecinii sau prietenii din parc se reduce, în
timp ce alte rela Ńii de prietenie se construiesc la gr ădini Ńă , l ărgind orizontul
social al copilului).
Desigur, acest exerci Ńiu trebuia realizat de adul Ńi din perspectiv ă proprie și p ăstrând
propor Ńiile schimb ărilor. Astfel p ărin Ńii s-au gândit c ă schimb ă elemente importante pentru ei
în șiși:
• serviciul (alt ă loca Ńie, al Ńi colegi, alt program de lucru – cu impact asupra
programului de via Ńă );
• locuin Ńa (altă loca Ńie, al Ńi vecini, alt ă amenajare interioar ă);
• cercul de cunoscu Ńi etc.
De și majoritatea se gândiser ă c ă începerea gr ădini Ńei este un pas important pentru
copii, pu Ńini con știentizaser ă amploarea modific ărilor din via Ńa copilului și importan Ńa
acestora pentru cel mic. Acest exerci Ńiu a fost totodat ă un bun prilej de a reflecta în comun
asupra unor c ăi de preg ătire a copilului pentru începerea gr ădini Ńei. S-a v ăzut astfel c ă exist ă
diferite modalit ăŃi – multe dintre ele la îndemâna p ărin Ńilor și cadrelor didactice – de a preg ăti
procesul de integrare a copilului nou-venit în gr ădini Ńă , de a facilita adaptarea acestuia la noul
mediu de via Ńă și înv ăŃare, pe care îl ofer ă institu Ńia de educa Ńie pre școlar ă.
Fiecare dintre cei implica Ńi – copii, p ărin Ńi, cadre didactice, directoare de gr ădini Ńe –
au roluri specifice în acest proces, iar pe parcurs ul acestui capitol vom încerca s ă grup ăm
informa Ńiile furnizate de cei investiga Ńi pe categoriile de persoane implicate în integrare a
copilului în g ădini Ńă .

5.3.1. Copilul și adaptarea sa la gr ădini Ńă

În cadrul procesului de integrare în gr ădini Ńă , în centrul aten Ńiei se afl ă copilul,
deoarece el este cel care face cel mai consistent e fort în procesul de adaptare, fiind actorul
principal și totodat ă beneficiarul serviciilor de educa Ńie timpurie oferite de gr ădini Ńă .
Datorit ă particularit ăŃilor de vârst ă, el nu se poate preg ăti singur pentru noua realitate, atâta
vreme cât nu intr ă în contact direct cu ea. Nu poate anticipa noile s itua Ńii, cât ă vreme nu se

70 confrunt ă cu ele. De aceea este util ca el s ă fie confruntat treptat cu noua realitate, în terme ni
de preg ătire personal ă, timp, spa Ńiu, rela Ńii interpersonale etc.
Din sesiunile de observare efectuate am constatat c ă, aproape f ără excep Ńie, copiii care
merseser ă la cre șă anterior începerii gr ădini Ńei aveau un comportament mai pu Ńin anxios în
gr ădini Ńă , tr ăind deja experien Ńa desp ărŃirii temporare de p ărin Ńi, altfel decât o f ăcuser ă ceilal Ńi
copii, care nu avuseser ă acest ă experien Ńă . Și la copiii care frecventaser ă cre șa au ap ărut unele
semne de nelini ște, date de noutatea locului, de faptul c ă nu cuno șteau înc ă educatoarea, dar
modul în care se desp ărŃeau de p ărin Ńi diminea Ńa, modul în care socializau cu ceilal Ńi copii,
anumite deprinderi (de exemplu cele de igien ă personal ă sau de a mânca singuri) erau deja
formate în mai mare m ăsur ă decât la copiii care nu frecventaser ă cre șa. Ceea ce nu înseamn ă
că cei dintâi nu au avut nevoie la rândul lor de o pe rioad ă de trecere, de tranzi Ńie de la via Ńa în
familie, la via Ńa și înv ăŃarea în institu Ńie, doar c ă la ei perioada respectiv ă (nesurprins ă prin
prezenta cercetare) fusese în mare m ăsur ă dep ăș it ă, iar debutul gr ădini Ńei nu aducea atâtea
elemente noi, la care cel mic era nevoit s ă se adapteze, ca și în cazul copiilor care nu
frecventaser ă cre șa.
Prezen Ńa în grup ă a copiilor care fuseser ă la cre șă , ca și a copiilor care frecventaser ă
cu un an înainte gr ădini Ńa (în cazul grupelor eterogene de vârst ă) s-a constatat c ă era benefic ă
integr ării copiilor nou-veni Ńi și de mare ajutor pentru educatoare, care avea în veterani
parteneri de comunicare și joc. Astfel se ajungea la firescul vie Ńii și înv ăŃă rii din gr ădini Ńă ,
grupul de copii devenind factor formativ pentru cop iii noi.
Copilul are pornirea natural ă de a se adapta la un mediu nou, îns ă schimb ările prea
ample și prea bru ște pot determina apari Ńia confuziei, a st ărilor de disconfort psiho-emo Ńional.
Modul de reac Ńie al fiec ărui copil poate fi diferit, la fel ca și timpul în care el se adapteaz ă.
Plânsul copilului r ămâne în topul modalit ăŃilor de manifestare a disconfortului celui mic:
45,6% dintre p ărin Ńii investiga Ńi declar ă c ă la desp ărŃirea de membrii familiei, diminea Ńa, la
gr ădini Ńă copilul plângea, 33,8% c ă deja înainte de a pleca de acas ă sau pe drum copilul
plângea și nu voia s ă mearg ă la gr ădini Ńă , iar 12,2% c ă cel mic plângea des în timpul
programului de la gr ădini Ńă și era trist. Plânsul copilului nu face parte din no rmalitate, de și
este o manifestare foarte frecvent ă. El este cel mai adesea un semnal de alarm ă, prin care cel
mic încearc ă s ă comunice celor din jurul s ău, într-un mod care îi este la îndemân ă, c ă situa Ńia
îl dep ăș ește și c ă are nevoie de ajutorul lor.
Confruntat apoi cu realitatea gr ădini Ńei, copilul dezvolt ă propriile c ăi de a face leg ătura
dintre cele dou ă medii de via Ńă și înv ăŃare: via Ńa în familie și cea din gr ădini Ńă . (Vezi Anexa 3,
Tabelul A.3.1)
Principalele c ăi prin care copilul face leg ătura între cele dou ă medii sunt
comunicarea și jocul . P ărin Ńii apreciaz ă comunicarea ca fiind foarte frecvent ă, întrucât chiar
ei sunt cel mai adesea implica Ńi în aceast ă activitate: 80,1% dintre p ărin Ńi investiga Ńi declar ă
că cel mic poveste ște deseori acas ă despre prietenii de la gr ădini Ńă și mai mult de jum ătate
dintre ei despre ceea ce se întâmpl ă la gr ădini Ńă (67,6% despre evenimente importante, care
ofer ă copiilor experien Ńe inedite și 55,6% povestesc des despre rutina zilnic ă din gr ădini Ńă ).
Comunicarea se petrece în ambele direc Ńii, c ăci la gr ădini Ńă copilul poveste ște deseori despre
experien Ńele sale anterioare, legate de via Ńa din familie. În mod indirect și din perspectiva
copilului cei doi parteneri educa Ńionali – familia și personalul gr ădini Ńei – ajung în timp s ă se
cunoasc ă.
Autoritatea educatoarei se manifest ă și dincolo de cadrul gr ădini Ńei. 69,1% dintre
părin Ńi declar ă c ă cel mic respect ă deseori unele reguli înv ăŃate la gr ădini Ńă și 64,3% c ă
respect ă cerin Ńele educatoarei, chiar dac ă nu se mai afl ă în mediul gr ădini Ńei. Acest aspect
men Ńionat la urm ă este și singurul în care vechimea copilului în gr ădini Ńă influen Ńeaz ă
semnificativ r ăspunsurile p ărin Ńilor, în sensul c ă cei nou-veni Ńi sunt mai pu Ńin receptivi în a
respecta cerin Ńele educatoarei, fa Ńă de copii mai mari decât ei. Pe m ăsur ă ce copilul cre ște,
devine mai atent la cerin Ńele educatoarei și mai ascult ător.

71 În opinia p ărin Ńilor numai 46,1% se joac ă deseori de-a gr ădini Ńa acas ă, în timp ce
10,2% declar ă c ă cei mici nu o fac deloc. Aceste procente indic ă opiniile p ărin Ńilor privitoare
la activitatea de joc, în realitate copilul poate d esf ășura mai frecvent aceast ă activitate, dar
părin Ńii nu o surprind întotdeauna. Prin comunicare copii i încearc ă s ă l ămureasc ă și s ă
structureze noile experien Ńe prin care trec, prin simulare și joc ei exerseaz ă diferite roluri și
încearc ă s ă fac ă adaptarea cu mediul nou, reprezentat de gr ădini Ńă .

5.3.2. P ărin Ńii și modalit ăŃile de preg ătire a integr ării copilului în g ădini Ńă

Nu doar copiii, ci și p ărin Ńii acestora trec prin experien Ńe noi odat ă cu începutul
gr ădini Ńei . Cu atât mai mult, dac ă este vorba de primul copil n ăscut în familie. Meseria de
părinte se înva Ńă , iar fiecare etap ă de devoltare nou ă din via Ńa copilului îl solicit ă în mod
diferit și pe p ărintele acestuia, obligându-l s ă se transforme în sensul în care copilul are
nevoie. Reac Ńia p ărin Ńilor din timpul întâlnirilor cu p ărin Ńii organizate în cadrul proiectului
Formarea p ărin Ńilor pentru educa Ńia timpurie: Integrarea copilului în gr ădini Ńă , precum și
declara Ńiile directe ale unora dintre ei (rezultate din anc heta prin chestionar) indic ă faptul că și
părin Ńii au trecut printr-o perioad ă dificil ă atunci când copilul a început gr ădini Ńa (11,2%
dintre p ărin Ńii investiga Ńi au declarat acest lucru). Ei au nevoie de preg ătire specific ă și sprijin
pentru aceast ă etap ă din via Ńa lor și a copilului lor. Sprijinirea copilului prin sus Ńinerea
părin Ńilor s ăi reprezint ă o cale de influen Ńare a bunei integr ări a copilului în gr ădini Ńă , dac ă se
are în vedere c ă în copil ăria timpurie adesea modalit ăŃile de interven Ńie asupra s ănătăŃii,
protec Ńiei și educa Ńiei copilului se realizeaz ă cu sprijinul, chiar prin intermediul p ărin Ńilor.
Parteneriatul eficient dintre familie și personalul gr ădini Ńei poate crea premisele pentru
integrarea mai facil ă a copilului în gr ădini Ńă , mai ales dac ă este dublat de strategii specifice
privind facilitarea integr ării, la nivelul gr ădini Ńei și al grupei din care va face parte copilul.
Părin Ńii au astfel un rol dublu în preg ătirea pentru gr ădini Ńă :
• pe de-o parte, trebuie s ă se preg ăteasc ă ei în șiși pentru a face fa Ńă cu succes acestei
experien Ńe;
• pe de alt ă parte, trebuie s ă preg ăteasc ă copilul pentru începerea gr ădini Ńei.

În privin Ńa propriei preg ătiri, p ărin Ńii pot s ă se informeze asupra gr ădini Ńei (program,
ofert ă educa Ńional ă, spa Ńii, dot ări etc.), asupra resursei umane din unitate (educat oarea, care va
prelua copilul), s ă analizeze coeren Ńa dintre principiile de educa Ńie promovate în familie și
cele promovate de gr ădini Ńă . Orice aspect important poate și trebuie s ă fie discutat de
partenerii educa Ńionali, deoarece comunicarea r ămâne o important ă cale de intercunoa ștere.
Itemul referitor la criteriile de alegere a gr ădini Ńei copilului relev ă faptul c ă mul Ńi p ărin Ńi se
informeaz ă anterior înscrierii copilului în gr ădini Ńă și iau contact direct cu personalul și
realit ăŃile institu Ńiei respective ( cunosc educatoarea, se intereseaz ă de calitatea gr ădini Ńei, de
oferta educa Ńional ă).
Contactul direct al p ărin Ńilor cu realitatea gr ădini Ńei se realizeaz ă pe diferite c ăi: prin
comunicarea cu personalul gr ădini Ńei (directoare și/sau educatoare), prin participarea
împreun ă cu copilul la diferite activit ăŃi organizate de gr ădini Ńă pentru copiii care urmeaz ă a
frecventa gr ădini Ńa (joc în aer liber, în curtea gr ădini Ńei împreun ă cu copii ai gr ădini Ńei,
participare la expozi Ńii, teatru de p ăpu și etc.), prin cursuri de tipul Școala p ărin Ńilor, prin
activit ăŃi de voluntariat (mame de sprijin, mame de lectur ă etc.), ș.a. Unele gr ădini Ńe
organizeaz ă chiar, dup ă finalizarea anului școlar la mijlocul lunii iunie, o perioad ă de
intercunoa ștere de circa dou ă săpt ămâni, în care copii din gr ădini Ńă și cei care doresc s ă se
înscrie la gr ădini Ńa respectiv ă desf ăș oar ă diferite activit ăŃi în comun. P ărin Ńii celor nou-veni Ńi
particip ă și se implic ă în acele activit ăŃi, sub coordonarea cadrului didactic, oferind copii lor
sprijinul și sus Ńinerea de care au nevoie și luând la cuno știn Ńă ceea ce este specific gr ădini Ńei,

72 grupei, cadrului didactic și educa Ńiei timpurii, a șa cum se realizeaz ă ea într-o institu Ńie de
acest tip.
Preg ătirea p ărin Ńilor Ńine de o serie de factori interni (interesul p ărintelui, motiva Ńia,
gradul de educa Ńie etc.) și externi (mijloacele de informare disponibile, str ategiile privind
integrarea copiilor în gr ădini Ńă negociate de cadrele didactice de la nivelul unit ăŃii / grupei de
educa Ńie pre școlar ă, raporturile dintre membrii familiei etc.). Buna p reg ătire a p ărin Ńilor poate
conduce la o bun ă preg ătirea a copiilor pentru debutul gr ădini Ńei.

În ceea ce prive ște preg ătirea copilului pentru începerea gr ădini Ńei, responsabilit ăŃile
părin Ńilor le preced pe cele ale cadrelor didactice. P ărin Ńii sunt cei care, înainte chiar de a
aduce copilul la gr ădini Ńă , pun bazele unei bune educa Ńii, înv ăŃându-l pe copil s ă socializeze,
să îi respecte pe cei din jur, s ă observe, s ă se exprime, s ă respecte reguli, f ăcându-l s ă se simt ă
iubit și valorizat, stimulându-i stima de sine și dorin Ńa de dezvoltare. Un fundament solid
emo Ńional și psiho-social oferit copilului de c ătre p ărin Ńi, furnizarea unei educa Ńii de calitate în
familie, faciliteaz ă în mare m ăsur ă integrarea celui mic în gr ădini Ńă .
Ancheta prin chestionar a urm ărit s ă surprind ă acest aspect atât din perspectiva
părin Ńilor, cât și a cadrelor didactice. P ărin Ńii au fost întreba Ńi cum și-au preg ătit copilul
pentru gr ădini Ńă , dar și ce cred c ă i-ar ajuta pe copii și p ărin Ńi cu privire la o integrare
mai u șoar ă a copiilor în gr ădini Ńă .

Tabelul nr. 38 Opinii ale p ărin Ńilor referitoare la modul cum au preg ătit copilul pentru
gr ădini Ńă
Cod Înainte de intrarea la gr ădini Ńă a
copilului dvs.: Des Rar Deloc NonR
P31_01 aŃi mers împreun ă cu copilul la gr ădini Ńă 47,5% 23,1% 12,4% 17,1%
P31_02 v-aŃi jucat împreun ă cu copilul de-a gr ădini Ńa 29,0% 26,6% 18,4% 26,0%
P31_03 l-aŃi înv ăŃat cum s ă se comporte cu al Ńi copii 81,8% 3,1% 0,2% 14,8%
P31_04 i-aŃi povestit despre gr ădini Ńă , a Ńi vorbit pe
aceast ă tem ă 81,8% 6,9% 0,4% 10,9%
P31_05 aŃi dus copilul s ă participe la activit ăŃi organizate
de gr ădini Ńă (joc în curtea gr ădini Ńei, teatru de
păpu și etc.) 25,0% 18,8% 27,4% 28,8%
P31_06 l-aŃi l ăsat s ă participe doar la o parte din
programul oferit de gr ădini Ńă 15,3% 15,2% 30,9% 38,5%
P31_07 l-aŃi ajutat s ă se adapteze prin alte ac Ńiuni, și
anume ………………………….. 7,5% 1,8% 21,0% 69,7%

Cei mai mul Ńi p ărin Ńi (81,8%) au declarat c ă deseori au comunicat cu copilul despre
intrarea acestuia în gr ădini Ńă , c ă i-au povestit despre experien Ńa prin care cel mic va trece.
Aceea și pondere o are și preocuparea p ărin Ńilor de a-i înv ăŃa pe copii s ă socializeze, cum s ă se
comporte cu al Ńi copii. Restul variantelor de r ăspuns se afl ă la o distan Ńă considerabil ă de
primele dou ă, putând fi semn pentru informarea insuficient ă a p ărin Ńilor cu privire la c ăile pe
care la au la dispozi Ńie pentru a-și preg ăti copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă și importan Ńa
acestei preg ătiri pentru cei mici și pentru ei în șiși. Totodat ă poate semnala și o lips ă de
strategii coerente și dinamice la nivelul unit ăŃilor de educa Ńie pre școlar ă, încet ăŃenirea unor
practici pu Ńin prietenoase pentru copil, în unele cazuri o mini malizare a problematicii
integr ării copilului în gr ădiniŃă . Astfel, mai pu Ńin de jum ătate dintre p ărin Ńi (47,5%) au mers
des cu copilul la gr ădini Ńă înainte ca acesta s ă fi intrat în gr ădini Ńă , doar 23,1% rar, iar
12,4% au declarat c ă nu au fost deloc cu copilul acolo. Mai pu Ńin de o treime dintre p ărin Ńi
(29%) s-au jucat des cu copilul lor de-a gr ădini Ńa și 18,4% nu au f ăcut-o deloc. Numai un
sfert dintre p ărin Ńi (25%) au declarat c ă și-au dus copilul la gr ădini Ńă înainte ca cel mic s ă
înceap ă gr ădini Ńa spre a participa la activit ăŃi organizate acolo , în timp ce mai mult de un
sfert (27,4%) nu au f ăcut deloc acest lucru. Eșalonarea timpului petrecut în gr ădini Ńă de

73 copilul nou-venit nu este o practic ă curent ă în rândul p ărin Ńilor, pu Ńin peste 15% dintre ei au
făcut acest lucru des, respectiv rar, dar peste 30% ( deci dublu!) nu au f ăcut-o niciodat ă.
Educatoarele din e șantionul de cercetare au fost întrebate cum cred c ă ar trebui s ă-și
preg ăteasc ă p ărin Ńii copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă ? De aceast ă dat ă, fiind o întrebare
cu r ăspuns deschis, paleta r ăspunsurilor a fost mai larg ă.

Tabelul nr. 39 Opinii ale educatoarelor referitoare la modul în care ar trebui s ă-și
preg ăteasc ă p ărin Ńii copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă
Rang
Opiniile educatoarelor Mediul
rural Mediul
urban Nr.
subiec Ńi Total
Procente

Cod
I Vizite preliminare intr ării în gr ădini Ńă 38,0% 35,9% 206 36,8% E23_01
II Formarea deprinderilor de socializare 26,5% 27,9% 153 27,3% E23_02
III Informarea copilului cu privire la gr ădini Ńă 24,9% 28,6% 151 27,0% E23_03
IV Prezentarea gr ădini Ńei în termeni pozitivi 15,9% 20,3% 103 18,4% E23_04
V Să educe copilul 18,8% 10,5% 79 14,1% E23_06
VI Preg ătirea copilului pentru a se descurca
independent 10,2% 16,8% 78
13,9% E23_05
VII Preg ătirea emo Ńional ă a copilului pentru
intrarea în gr ădini Ńă , încurajarea copilului 10,6% 12,7% 66
11,8% E23_09
VIII Motivarea frecvent ării gr ădini Ńei 4,1% 8,3% 36 6,4% E23_07
IX Existen Ńa unor reguli și norme de
comportament, a unui program 8,2% 4,1% 33
5,9% E23_08
X Implicarea p ărintelui în activit ăŃile grupei,
colaborarea cu educatoarele 6,1% 4,1% 28
5,0% E23_10
XI Altele 1,6% 4,4% 18 3,2% E23_11

Ca specialiste în domeniul educa Ńiei, educatoarele consider ă cel mai important
contactul direct pe care copilul împreun ă cu p ărintele s ău ar trebui s ă îl aib ă cu
grădini Ńa. 36,8% dintre educatoarele investigate consider ă c ă vizitele preliminare intr ării în
gr ădini Ńă (presupunând familiarizarea cu spa Ńiul și activit ăŃile specifice din gr ădini Ńă , vizite la
mai multe gr ădini Ńe, cunoa șterea educatoarei, asistarea împreun ă cu p ărin Ńii la activit ăŃile
din gr ădini Ńă , programe artistice, activit ăŃi extracurriculare, vizionarea unor filme de
prezentare a gr ădini Ńei, prezentarea unor imagini din gr ădini Ńă etc.) ar trebui s ă primeze
atunci când p ărin Ńii î și preg ătesc copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă . P ărin Ńii consideraser ă
acest demers abia pe rangul al doilea ( aŃi mers împreun ă cu copilul la gr ădini Ńă ), respectiv al
partulea ( aŃi dus copilul s ă participe la activit ăŃi organizate de gr ădini Ńă ).
Formarea deprinderilor de socializare la copil (presupunând deprinderi specifice
vie Ńii în colectivitate, cooperare, comunicare cu cei d in jur, toleran Ńă , acceptare, rela Ńii
informale cu al Ńi copii, jocul cu copiii care frecventeaz ă deja gr ădini Ńa, mersul în parcuri, la
spectacole pentru copii, împ ărŃirea juc ăriilor, creioanelor și c ărŃilor, cedarea în favoarea
altor copii, petrecerea timpului și cu al Ńi adul Ńi decât membrii familiei – 27,3%) și
informarea copilului cu privire la gr ădini Ńă (în termini obiectivi: să-i comunice copilului,
să-i povesteasc ă copilului despre gr ădini Ńă – 27%, respectiv laudativi: să-i vorbeasc ă frumos
despre gr ădini Ńă , s ă-i vorbeasc ă de bine, s ă-i laude gr ădini Ńa – 18,4%) sunt considerate
foarte importante și de c ătre cadrele didactice, nu numai de c ătre p ărin Ńi, a șa cum am v ăzut
anterior. În aceast ă privin Ńă consider ăm c ă cei doi parteneri educa Ńionali – familia și
personalul gr ădini Ńei – sunt în consens.
Educatoarele apreciaz ă dac ă p ărin Ńii îi ofer ă celui mic o bun ă educa Ńie ( îl sf ătuiesc, îl
îndrum ă cum s ă se comporte în gr ădini Ńă , ofer ă copilului aten Ńia necesar ă, nu îl protejeaz ă
excesiv, nu îl r ăsfa Ńă – 14,1%); p ărin Ńii preg ătesc copilului pentru a se descurca independent
(asigur ă copilului deprinderi de comportament, igien ă, hran ă, somn, deprinderi de autonomie
personal ă, autogospod ărire, autoservire – 13,9%); p ărin Ńii asigur ă preg ătirea emo Ńional ă a
copilului pentru intrarea în gr ădini Ńă , încurajarea copilului ( preg ătesc desp ăŃirea de p ărin Ńi, îl

74 asigure pe copil c ă nu va fi abandonat la gr ădini Ńă , dau dovad ă de tact și aten Ńie în raport cu
copilul – 11,8%);
Scoruri mai sc ăzute au înregistrat: motivarea frecvent ării gr ădini Ńei ( părin Ńii s ă-i
explice copilului necesitatea gr ădini Ńei și importan Ńa frecvent ării acesteia – 6,4%); existen Ńa
unor reguli și norme de comportament, a unui program prestabilit ( părin Ńii s ă impun ă unele
reguli care s ă reglementeze via Ńa copilului și a celor din jurul s ău, s ă responsabilizeze
copilul, s ă ajusteze programul copilului dup ă cel al gr ădini Ńei – 5,9%); implicarea p ărintelui
în activit ăŃile grupei, comunicarea și colaborarea cu educatoarele (5%) și alte m ăsuri precum
frecventarea cre șei, acomodarea treptat ă a copilului cu gr ădini Ńa, participarea la cursuri de
preg ătire pentru p ărin Ńi, având ca tem ă integrarea copilului în gr ădini Ńă , participarea la
activit ăŃi de consiliere, recunoa șterea deficien Ńelor copilului și apelarea la un specialisti etc. )
Majoritatea cadrelor didactice care au r ăspuns la acest item au oferit câte dou ă
răspunsuri (34,5%), altele unul (25,2%) sau chiar tre i (21,1%). Este îns ă de remarcat c ă un
procent desul de ridicat de educatoare (20,4% în me diul rural și 12,7% în cel urban) nu au
oferit niciun r ăspuns, adic ă nu au exprimat nicio sugestie referitor la modul î n care p ărin Ńii ar
trebui s ă-și pregăteasc ă copilul pentru gr ădini Ńă .
În general diferen Ńele între mediul rural și cel urban nu sunt semnificative, numai în
privin Ńa gradului de educa Ńie pe care p ărin Ńii îl ofer ă copiilor lor înaintea intr ării în gr ădini Ńă
apar diferen Ńe mai mari între cele dou ă medii de reziden Ńă . Poate datorit ă unui nivel de
educa Ńie mai redus al p ărin Ńilor din mediul rural fa Ńă de cel al p ărin Ńilor din urban, a stilului de
via Ńă diferit, educatoarele din mediul rural consider ă în mai mare m ăsur ă decât cele din urban
că părin Ńii ar trebui s ă se ocupe de buna educa Ńie a copilului lor.
Opiniile p ărin Ńilor privitoare la ce i-ar ajuta pe copii și pe p ărin Ńii lor pentru o
integrare mai u șoar ă în gr ădini Ńă a copiilor au relevat faptul c ă între partenerii educa Ńionali
– părin Ńi și educatoare – exist ă opinii comune, chiar dac ă priorit ăŃile par a fi altele la fiecare
din cele dou ă categorii de adul Ńi. Atât p ărin Ńii, cât și educatoarele apreciaz ă ca importante
vizitele preliminare intr ării în gr ădini Ńă (36,8% educatoare, 9,3% p ărin Ńi), formarea
deprinderilor de socializare (27,3% educatoare, 5% p ărin Ńi), educarea copilului (14,1%
educatoare, 2,8% p ărin Ńi), colaborarea, comunicarea, implicarea p ărin Ńilor în activit ăŃile
gr ădini Ńei (5% educatoare, 15,7% p ărin Ńi). Fiecare dintre cele dou ă categorii de adul Ńi
subliniaz ă desigur și elemente considerate ca responsabilitate a celuil alt partener.
Educatoarele consider ă importante informarea copilului cu privire la gr ădini Ńă și prezentarea
acesteia în termeni pozitivi, motivarea frecvent ării gr ădini Ńei, autonomia / independen Ńa
copilului, obi șnuirea copilului cu norme, reguli și program, preg ătirea sa emo Ńional ă. Părin Ńii
apreciaz ă în schimb calitatea ambientului din gr ădini Ńă , dotarea cu material didactic,
organizarea bun ă a gr ădini Ńei și a procesului didactic, existen Ńa speciali știlor, suplimentarea
personalului, tactul pedagogic al educatoarei și buna comunicare dintre educatoare și copil /
părin Ńi, organizarea de cursuri pentru p ărin Ńi.

Tabelul nr. 40 Opinii ale p ărin Ńilor referitoare la ce cred ace știa c ă i-ar ajuta pe copii și pe
părin Ńi cu privire la o integrare mai u șoar ă în gr ădini Ńă a copiilor
Rang
Cod Opiniile p ărin Ńilor
Total Total
Procente
I P39-02 Comunicarea p ărinte copil 139 17,1%
II P39-01 Calitatea ambientului și dotarea cu material didactic 134 16,4%
III P39-03 Colaborare, o bun ă comunicare, implicarea p ărintelui 128 15,7%
IV P39-04 Organizarea gr ădini Ńei și a procesului didactic 108 13,3%
V P39-08 Rela Ńia educatoare – copil, tact pedagogic 79 9,7%
VI P39-05 Vizite preliminarii intr ării în gr ădini Ńă 76 9,3%
VII P39-06 Existen Ńa unor speciali ști și personal mai mult 49 6,0%
VIII P39-07 Formarea deprinderilor de socializare 41 5,0%
IX P39-11 Altele 33 4,0%
X P39-10 Cursuri pentru p ărin Ńi 30 3,7%
XI P39-09 Educarea copilului în familie 23 2,8%

75
Părin Ńii au fost totodat ă întreba Ńi de ce tip de ajutor au beneficiat ei sau copilul
atunci când cel mic a început gr ădini Ńa și în ce m ăsur ă consider ă c ă le-a fost de folos.
Sus Ńinerea adul Ńilor din familie conduce în fapt în mod indirect la sus Ńinerea celui mic în
procesul de integrare în gr ădini Ńă .

Tabel nr. 41 Opinii ale p ărin Ńilor cu privire la tipul de ajutor de care au beneficiat ei sau
copilul lor atunci când acesta a început gr ădini Ńa și în ce m ăsur ă consider ă că le-a fost de folos
Cod Tip de ajutor
M-a
ajutat
mult M-a
ajutat
pu Ńin Nu
m-a
ajuta
t
deloc
Nu am
benefi-
ciat
NonR
Medi
e
Punctaj acordat pe scala ordinal ă 2 1 0 0 0
P30_01 În familie i s-au povestit copilului meu
lucruri frumoase despre gr ădiniŃă înainte
ca el s ă mearg ă acolo. 77,5% 6,5% 0,7% 0,9% 15,2% 1,616
P30_02 A vizitat curtea și spa Ńiile gr ădini Ńei,
înainte s ă înceap ă s ă mearg ă acolo. 47,0% 10,1
% 4,0% 10,4% 38,9% 1,040
P30_03 I s-au prezentat educatoarele/ o parte din
personalul gr ădiniŃei, înainte s ă înceap ă
să mearg ă acolo. 39,4% 9,1% 2,2% 15,6% 49,3% 0,879
P30_04 Are fra Ńi/ surori care merg la aceea și
gr ădini Ńă și cunoa ște astfel locul și
educatoarele. 21,0% 2,8% 2,8% 30,9% 73,4% 0,448
P30_05 Are prieteni/vecini care merg la aceea și
gr ădini Ńă și cunoa ște m ăcar din
povestirile lor activit ăŃile de acolo. 37,4% 9,8% 1,7% 16,9% 51,0% 0,847
P30_06 Am participat împreun ă cu copilul la
evenimente organizate de gr ădini Ńă sau
în incinta acesteia (teatru de p ăpu și,
petreceri de copii etc.). 29,4% 6,5% 0,9% 23,3% 63,2% 0,654
P30_07 Am participat la cursuri pentru p ărin Ńi,
înainte sau dup ă ce copilul a început
gr ădini Ńa. 9,6% 4,7% 1,0% 38,7% 84,8% 0,238
P30_08 Am beneficiat de consiliere pentru
părin Ńi pentru a facilita integrarea
copilului în gr ădini Ńă . 7,5% 2,0% 0,9% 41,8% 89,7% 0,169

Răspunsurile ob Ńinute de la p ărin Ńi la acest item verific ă primele pozi Ńii ale
răspunsurilor de la itemul referitor la modalit ăŃile în care p ărin Ńii î și preg ătesc copilul
pentru gr ădini Ńă .
Prima pozi Ńie în ceea ce prive ște ajutorul oferit pentru integrarea copilului în g r ădini Ńă
și utilitatea acestui ajutor (77.5%) r ămâne cea legat ă de buna informare a copilului prin
comunicarea cu familia pe aceast ă tem ă. Contactul direct cu realitatea gr ădini Ńei ( vizitarea
spa Ńiilor, cunoa șterea personalului gr ădini Ńei ) se situeaz ă pe rangul al doilea și al treilea în
ceea ce prive ște utilitatea ac Ńiunilor (cu 47%, respectiv 39,4%), la distan Ńă considerabil ă de
prima pozi Ńie. 10,4% dintre p ărin Ńi declar ă c ă nu au vizitat curtea și spa Ńiile gr ădini Ńei, iar
15,6% c ă nu i s-a prezentat copilului educatoarea înainte c a cel mic s ă mearg ă la gr ădini Ńă , din
nou la distan Ńă considerabil ă fa Ńă de povestirea în familie despre gr ădini Ńă (numai 0,9%
declar ă c ă nu au preg ătit copilul astfel), ac Ńiune ce pare a fi mult mai la îndemân ă și de aceea
mai utilizat ă de c ătre p ărin Ńi.
În pozi Ńii intermediare se afl ă ajutorul primit de la al Ńi copii, prieteni sau vecini, care le
povestesc celor mici despre gr ădini Ńă ( are prieteni/vecini care merg la aceea și gr ădini Ńă și
cunoa ște m ăcar din povestirile lor activit ăŃile de acolo – 37,4%), participarea împreun ă cu
părin Ńii la diferite evenimente din gr ădini Ńă ( am participat împreun ă cu copilul la evenimente

76 organizate de gr ădini Ńă sau în incinta acesteia – 29,4%) și rela Ńiile de fratrie ale copilului ( are
fra Ńi/ surori care merg la aceea și gr ădini Ńă și cunoa ște astfel locul și educatoarele – 21%).
Cea mai s ărac ă ofert ă de ajutor pentru copil și p ărin Ńi în procesul de integrare a celui
mic în gr ădini Ńă , rămân serviciile de consiliere. 41,8% dintre p ărin Ńi declar ă c ă nu au
beneficiat de acest tip de ajutor la începutul gr ădini Ńei. La mic ă distan Ńă (38,7%) se afl ă
cursurile pentru p ărin Ńi, care – dac ă se organizeaz ă – se organizeaz ă aproape în exclusivitate
pentru p ărin Ńii copiilor care frecventeaz ă deja gr ădini Ńa. Astfel se renun Ńă de fapt la
activit ăŃile de preven Ńie, care ar putea scuti copilul, dar și pe adul Ńii implica Ńi în procesul
de educa Ńie (p ărin Ńi și educatoare) de zbucium și interven Ńii laborioase.
Reparti Ńia r ăspunsurilor pe medii de reziden Ńă a relevat diferen Ńe semnificative în
sensul unor niveluri medii mai mari în mediul rural , fa Ńă de cel urban. În ceea ce prive ște
diferen Ńele între copiii nou-veni Ńi și cei cu vechime mai mare de un an în gr ădini Ńă , apar
diferen Ńe sensibil mai mari între r ăspunsurile celor dou ă categorii de p ărin Ńi, în sensul c ă
părin Ńii copiilor nou-veni Ńi în gr ădini Ńă au beneficiat mai mult de cursurile pentru p ărin Ńi
(media de 0,750 fa Ńă de 0,617) și de servicii de consiliere (0,714 fa Ńă de 0,358 – ceea ce
reprezint ă aproape dublu), decât au f ăcut-o p ărin Ńii cu o vechime mai mare de un an în
gr ădini Ńă . Scorurile r ămân îns ă sc ăzute pentru ambele categorii de p ărin Ńi. (Vezi Anexa 3,
Tabelul nr. A.3.2.)
Privit din perspectiva p ărin Ńilor ai c ăror copii sunt în primul an de gr ădin Ńă , este
relevant itemul care investigheaz ă nivelul de participare al p ărin Ńilor la activit ăŃi de sus Ńinere a
copiilor și p ărin Ńilor din gr ădini Ńă , organizate în aceste institu Ńii (Cât de des a Ńi participat la
urm ătoarele activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei).
În general putem remarca procentele cele mai mici î n ce prive ște participarea
părin Ńilor la activit ăŃi legate de consiliere (numai 3,7% dintre p ărin Ńi au beneficiat des de acest
tip de ajutor), sprijin al speciali știlor în domeniul educa Ńiei și s ănătăŃii copiilor (4,8%), cursuri
de informare și formare pentru p ărin Ńi (8,3%), corelate cu scoruri ridicate în ce prive ște
neorganizarea unor asemenea activit ăŃi la nivelul gr ădini Ńei (32,9% pentru sesiunile de
consiliere, 30,3% pentru cursurile de informare și formare a p ărin Ńilor, 29,1% pentru
întâlnirile cu speciali ști din domeniul educa Ńiei și s ănătăŃii). (Vezi Anexa 3, Tabelul nr.
A.3.3.)
Activit ăŃile organizate de c ătre gr ădini Ńă în care partenerii educa Ńionali se întâlnesc cel
mai des sunt diferite evenimente (serb ări, excursii, spectacole de teatru – 72,1% dintre p ărin Ńii
chestiona Ńi particip ă des la aceste evenimente) și ședin Ńele cu p ărin Ńii pe teme organizatorice,
care privesc grupa de copii (54,4%). Din nou o corela Ńie cu varianta de r ăspuns Nu s-au
organizat aduce cu sine ipoteza unei leg ături directe între factorii organizare și participare:
participarea consistent ă a p ărin Ńilor la aceste activit ăŃi se datoreaz ă și organiz ării certe a
acestor activit ăŃi în gr ădini Ńă (numai 0,4% dintre p ărin Ńi declar ă c ă nu s-au organizat în
gr ădini Ńă evenimente speciale și 2,7% c ă nu s-au organizat ședin Ńe cu p ărin Ńii pe teme
organizatorice, privind grupa de copii).
Alte activit ăŃi la care p ărin Ńii mai particip ă des, dar care înregistreaz ă scoruri modice
sunt strângerea de fonduri (26,3%), confec Ńionarea de material didactic (17,5%), activit ăŃile
de între Ńinere și reparare în gr ădini Ńă (13,4%), participarea la programul din gr ădini Ńă
(10,3%). Ultima men Ńionat ă – care ar trebui s ă fie una dintre principalele c ăi de sus Ńinere a
integr ării copilului nou-venit în gr ădini Ńă (sus Ńinerea copilului prin participarea sa împreun ă
cu p ărintele la programul de activit ăŃi în perioada de debut a gr ădini Ńei)- indic ă valori
surprinz ătoare: dintre r ăspunsurile valide cei mai mul Ńi p ărin Ńi sus Ńin rar sau nu sus Ńin deloc
copilul prin prezen Ńa lor la programul din gr ădini Ńă , 13,1% dintre ei declar ă c ă nu a existat
acest ă op Ńiune și numai 10,3% au f ăcut-o deseori. Scorul de 13,1%, care declar ă c ă nu a
existat aceast ă op Ńiune poate ridica unele întreb ări legate de permisivitatea cadrelor didactice
și de eficien Ńa comunic ării (explicite și implicite) între partenerii educa Ńionali (p ărin Ńi și
cadrele didactice).

77
Tabelul nr. 42 Opinii ale p ărin Ńilor privitoare la frecven Ńa cu care au participat la
urm ătoarele activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei
Cod Cât de des a Ńi
participat la
urm ătoarele
activit ăŃi în
cadrul gr ădini Ńei Răspunsuri ale p ărin Ńilor care au copilul în
primul an de gr ădini Ńă Răspunsuri ale p ărin Ńilor al c ăror copil are o
vechime în gr ădini Ńă de peste un an
Num ăr
subiec Ńi Des
% Rar
% Deloc
% Medie
Num ăr
subiec Ńi Des
% Rar
% Deloc
% Medie

Punctaj 2 1 0 2 1 0
P38_01 Diferite
evenimente :
serb ări, excursii… 188 75,5 21,8 2,7 1,729 562 79,4 19,6 1,1 1,783
P38_02 Programul din
gr ădini Ńă ,
asisten Ńa în
gr ădini Ńă 122 16,4 50,8 32,8 0,836 395 16,2 49,6 34,2 0,820
P38_03 Între Ńinerea /
Repararea
gr ădini Ńei 125 19,2 32,0 48,8 0,704 407 20,9 34,6 44,5 0,764
P38_04 Confec Ńionarea
de material
didactic 133 17,3 37,6 45,1 0,722 429 28,0 38,5 33,6 0,944
P38_05 Strângerea de
fonduri 152 25,7 46,7 27,6 0,980 442 39,6 36,2 24,2 1,154
P38_06 Întâlniri cu
speciali ști din
diferite domenii 99 14,1 27,3 58,6 0,556 305 8,2 26,9 64,9 0,433
P38_07 Cursuri pentru
părin Ńi 92 20,7 38,0 41,3 0,793 284 17,3 36,6 46,1 0,711
P38_08 Ședin Ńe cu
părin Ńii 165 66,1 26,7 7,3 1,588 508 65,7 28,5 5,7 1,600
P38_09 Sesiuni de
consiliere
individual ă sau în
grup mic 80 11,3 32,5 56,3 0,550 250 8,4 22,0 69,6 0,388

În tabelul de mai sus apar valorile medii ale r ăspunsurilor valide, în func Ńie de
vechimea copilului în gr ădini Ńă : copiii nou-veni Ńi (deci în primul an de gr ădini Ńă ) al ături de
ceilal Ńi copii (cu o vechime mai mare de un an în gr ădini Ńă ). Se remarc ă diferen Ńe sensibil mai
mari la confec Ńionarea de material didactic (0,722 fa Ńă de 0,944) și strângerea de fonduri
(0,980 fa Ńă de 1,154), unde p ărin Ńii copiilor mai mari au și o implicare mai mare decât a
celorlal Ńi. În ceea ce prive ște îns ă întâlnirile cu speciali știi și sesiunile de consiliere
individual ă sau în grup mic, p ărin Ńii celor nou-veni Ńi sunt în avantaj (0,556 fa Ńă de 0,433,
respectiv 0,550 fa Ńă de 0,388), de și scorurile sunt sc ăzute pentru ambele categorii de subiec Ńi.
Sumarizând, putem afirma c ă ajutorul pe care p ărin Ńii îl acord ă copilului în privin Ńa
preg ătirii acestuia pentru gr ădini Ńă merge în patru direc Ńii fundamentale:
• Oferirea informa Ńiilor despre gr ădini Ńă și preocup ările p ărin Ńilor pentru
socializarea copilului
Informarea copilului cu privire la gr ădini Ńă a fost foarte apreciat ă și des realizat ă de
către p ărin Ńi, de și ofer ă copilului o cunoa ștere indirect ă (câteodat ă chiar idealizat ă) a
gr ădini Ńei, prin perspectiva p ărintelui. Ca modalit ăŃi concrete de realizare a acestui tip de
ajutor au fost: povestirea unor lucruri (frumoase) despre gr ădini Ńă înainte ca el s ă mearg ă
acolo, jocul de-a gr ădini Ńa, comunicarea pe aceast ă tem ă. Socializarea copilului presupune o
preg ătire general ă a acestuia, în sensul dobândirii unor minime compe ten Ńe sociale, care s ă
permit ă copilului rela Ńii fire ști cu al Ńi adul Ńi decât membrii familiei, desp ărŃirea temporar ă de
părin Ńii s ăi, dar și rela Ńii de colaborare în joc și activit ăŃi cu al Ńi copii de vârst ă apropiat ă sau
covârstnici. Ca modalit ăŃi concrete de realizare a acestui tip de ajutor au fost: educarea
copilului, înv ăŃarea din partea copilului a unui comportamentul ade cvat fa Ńă de al Ńi copii.

78 • Mijlocirea contactului direct al copilului cu difer ite aspecte ale gr ădini Ńei
Contactul direct al copilului cu realitatea gr ădini Ńei permite experimentarea direct ă a
unui nou mediu de via Ńă și înv ăŃare. Este calea cea mai scurt ă c ătre adaptare (nu mereu și cea
mai facil ă, mai ales dac ă partenerii educa Ńionali nu sus Ńin copilul în modul și momentul în
care acesta are nevoie!). Copilul se mobilizeaz ă intern s ă fac ă fa Ńă bine noii realit ăŃi. Atât
educatoarele, cât și p ărin Ńii au men Ńionat acest tip de ajutor pe care cei mici îl pot p rimi din
partea p ărin Ńilor lor. Ca modalit ăŃi concrete de realizare a acestui tip de ajutor sun t: mersul
părintelui împreun ă cu copilul la gr ădini Ńă , vizitarea cur Ńii și spa Ńiilor gr ădini Ńei,
prezentarea educatoarelor și a personalului gr ădini Ńei înainte ca cel mic s ă înceap ă s ă
mearg ă la gr ădini Ńă , participarea p ărintelui, împreun ă cu copilul la evenimente organizate de
gr ădini Ńă sau în incinta acesteia (teatru de p ăpu și, petreceri de copii etc), participarea
copilului doar la o parte din programul oferit de g r ădini Ńă și doar la unele activit ăŃi
organizate de gr ădini Ńă (joc în curtea gr ădini Ńei, teatru de p ăpu și).
• Informarea copilului prin contactul cu al Ńi copii (fra Ńi sau prieteni ai copilului
care frecventeaz ă gr ădini Ńa)
Înv ăŃarea de la covârstnici sau de la al Ńi copii cunoscu Ńi, de vârste apropiate r ămâne o
cale apreciat ă, de și nu mereu la îndemâna p ărin Ńilor (nu întotdeauna vecinii / prietenii
copilului merg la aceea și gr ădini Ńă ca și cel mic, iar diferen Ńele de vârst ă dintre fra Ńi nu vin
mereu în sprijinul integr ării celui mic în gr ădini Ńă !). Este tot o modalitate de cunoa ștere
indirectă a realit ăŃilor gr ădini Ńei, de data aceasta din perspectiva unui alt copil, frate, vecin sau
prieten al celui mic, care a frecventat sau frecven teaz ă gr ădini Ńa. Copiii care cunosc locul și
educatoarele având fra Ńi/surori care merg la aceea și gr ădini Ńă sau cei care cunosc activit ăŃile
de acolo m ăcar din povestirile prietenilor/vecinilor care merg la aceea și gr ădini Ńă au un
ajutor în plus în ce prive ște adaptarea la gr ădini Ńă . P ărin Ńii î și pot stimula copiii în
comunicarea cu ace ști copii-resurs ă pe teme legate de via Ńa din gr ădini Ńă (de exemplu, prin
organizarea unui cadru de joc și comunicare), de și apar deseori și situa Ńii în care copiii
comunic ă spontan pe aceast ă tem ă, f ără interven Ńia vreunui adult.
• Formarea p ărin Ńilor și consilierea
Dac ă p ărintele beneficiaz ă de programe de formare pentru p ărin Ńi (cursuri de
informare și formare a p ărin Ńilor) și de servicii de consiliere, copilul beneficiaz ă în mod
indirect de ajutor specializat. Un p ărinte bine informat, format și consiliat este capabil cel mai
adesea s ă î și l ărgeasc ă cuno știn Ńele, s ă-și adapteze atitudinile și practicile sale la nevoile
specifice ale copilului din perioada de debut al gr ădini Ńei. În perioada copil ăriei timpurii
problematica copilului nu poate fi izolat ă de cea a familiei. P ărin Ńii sunt primii sus Ńin ători ai
celui mic în procesul de integrare în gr ădini Ńă . Ca modalit ăŃi concrete de realizare a acestui tip
de ajutor sunt participarea membrilor familiei la cursuri pentru p ărin Ńi, înainte sau dup ă ce
copilul a început gr ădini Ńa, la sesiuni de consiliere individual ă sau în grup (în special pentru
facilitarea integr ării copilului în gr ădini Ńă ), la întâlniri cu speciali ști din diferite domenii
(psihologi, medici etc.).

5.3.3. Cadrele didactice și modalit ăŃile de preg ătire a integr ării copiilor nou-
veni Ńi în g ădini Ńă . Strategii de sus Ńinere la nivelul gr ădini Ńei

La modul declarativ rela Ńia dintre p ărin Ńi și educatoare este în opinia p ărin Ńilor în
propor Ńie majoritar ă (91%) apropiat ă și prietenoas ă (vezi r ăspunsurile la întrebarea Cum
considera Ńi rela Ńia dintre dvs. și educatoarea copilului dvs.?) – foarte bun ă, deci. Totu și
perspectivele diferite ale celor doi parteneri educ a Ńionali – familia, ca expert în ceea ce
prive ște propriul copil și educatoarea, ca specialist ă în domeniul educa Ńiei – conduc la accente
diferite, la anumite distan Ńă ri sau chiar la unele sincope în comunicare, cu efe ct nedorit asupra
integr ării copilului. Am v ăzut, spre exemplu, din al ăturarea itemilor Cum crede Ńi c ă ar
trebui s ă-și preg ăteasc ă p ărin Ńii copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă ? (E23.) și

79 Men Ńiona Ńi în spa Ńiul de mai jos ce crede Ńi c ă i-ar ajuta pe copii și pe p ărin Ńii lor cu
privire la o integrare mai u șoar ă în gr ădini Ńă a copiilor (P39.) că exist ă anumite
similitudini între p ărin Ńi și cadre didactice în ceea ce prive ște opiniile celor dou ă categorii de
persoane despre modalit ăŃile în care copiii nou-veni Ńi ( și p ărin Ńi acestora) ar putea fi ajuta Ńi s ă
se integreze în gr ădini Ńă . Vizitele preliminare intr ării copilului în gr ădini Ńă , formarea
deprinderilor de socializare, buna educare a copiil or, implicarea p ărin Ńilor în gr ădini Ńă și
comunicarea bun ă cu educatoarea apar ca elemente comune pentru ambele categorii de
subiec Ńi. Exist ă îns ă și o delegare a responsabilit ăŃii c ătre cel ălalt partener educa Ńional ,
așa cum s-a v ăzut mai devreme. Educatoarele consider ă c ă este de datoria p ărin Ńilor s ă
informeze copilul cu privire la gr ădini Ńă și s ă prezinte institu Ńia în termeni pozitivi, s ă
motiveze frecventarea gr ădini Ńei, s ă dezvolte autonomia / independen Ńa copilului, s ă-l
obi șnuiasc ă pe copil cu norme, reguli și program, s ă-l preg ăteasc ă emo Ńional. Părin Ńii
consider ă c ă Ńine de responsabilitatea cadrelor didactice s ă asigure calitatea ambientului din
gr ădini Ńă , dotarea cu material didactic, organizarea bun ă a gr ădini Ńei și a procesului
didactic, existen Ńa speciali știlor, suplimentarea personalului la începutul gr ădini Ńei, tactul
pedagogic al educatoarei și buna comunicare cu copilul și p ărin Ńii, precum și organizarea de
cursuri pentru p ărin Ńi.

Un alt exemplu o reprezint ă opinia celor dou ă categorii de subiec Ńi – părin Ńi și
educatoare – cu privire la dificult ăŃile de adaptare ale copiilor la gr ădini Ńă . Astfel, de și
educatoarele declar ă grupul copiilor care vin pentru prima oar ă la gr ădini Ńă ca fiind al doilea
cel mai expus dificult ăŃilor de adaptare la gr ădini Ńă (43,6% având dificult ăŃi mari, 43,2%
dificult ăŃi medii, 10% dificult ăŃi mici și numai 0,7% neavând deloc dificult ăŃi, conform
E22_01), totu și din reac Ńia pe care o au fa Ńă de p ărin Ńi, ace știa au tras cu totul alte concluzii.

Tabelul nr. 43 Dificult ăŃi de adaptare, în func Ńie de vechimea copilului în gr ădini Ńă :
Opinia p ărin Ńilor și a educatoarei, a șa cum a fost transmis ă p ărin Ńilor, cu privire la
dificult ăŃile de adaptare ale copilului la gr ădini Ńă
Vechime Total Opinia p ărin Ńilor Opinia educatoarei, transmis ă p ărin Ńilor
DA NU Nu știu DA NU Nu știu
Primul an 100,0% 34,0% 65,0% 1,0% 13,3% 74,4% 12,3%
1 an+ 100,0% 40,0% 58,2% 1,8% 12,1% 78,8% 9,2%
Total 100,0% 38,5% 59,9% 1,6% 38,5% 59,9% 1,6%

Cifrele din tabelul de mai sus ne indic ă în cazul copiilor din primul an de gr ădini Ńă
diferen Ńe între opiniile p ărin Ńilor și cele ale cadrelor didactice, dar și o minimalizare a
problematicii integr ării copilului, a șa cum o transmit cadrele didactice p ărin Ńilor în
comunicarea cu ace știa, fa Ńă de opinia lor privitor la aceast ă categorie de copii.
Con știente de importan Ńa preg ătirii copiilor și a p ărin Ńilor acestora pentru începerea
gr ădini Ńei, educatoarele dezvolt ă propriile c ăi de sus Ńinere a integr ării copilului nou-venit în
gr ădini Ńă . La itemul referitor la m ăsurile adoptate de educatoare pentru facilitarea
integr ării copiilor în gr ădini Ńă , cadrele didactice opreaz ă pentru urm ătoarele variante de
răspuns:

80 Tabelul nr. 44. M ăsuri adoptate de educatoare pentru facilitarea inte gr ării copiilor în
gr ădini Ńă

În cadrul întâlnirilor cu educatoare din sectorul 2 , Bucure ști organizate prin proiectul
complementar Formarea p ărin Ńilor pentru educa Ńia timpurie: Integrarea copilului în
gr ădini Ńă am identificat și înregistrat strategiile de facilitare a integr ării copilului în g ădini Ńă
stabilite la nivelul a dou ă institu Ńii de educa Ńie pre școlar ă din sectorul 2, incluse în proiect.
Aceste strategii se bazeaz ă pe urm ătoarele opinii ale cadrelor didactice privind adaptarea
copilului la gr ădini Ńă :
• Adaptarea copilului la gr ădini Ńă se asigur ă prin bun ătate, în Ńelegere, afec Ńiune, r ăbdare,
aten Ńie – oferite copilului de p ărin Ńii s ăi și de cadrele didactice.
• Rela Ńiile de fratrie ale copiilor pot ajuta la o adaptar e mai rapid ă la gr ădini Ńă .
• Timpul de adaptare este diferit de la copil la copi l, fiind influen Ńat și de atitudinea
părin Ńilor fa Ńă de educator / gr ădini Ńă / copil.
• Buna organizare din gr ădini Ńă poate facilita integrarea copilului (aceasta impli c ă, între
altele: cunoa șterea și amenajarea spa Ńiilor, cunoa șterea cadrelor didactice ale grupei, în
perioada de început de an școlar în gr ădini Ńele cu program prelungit este recomandabil
să stea ambele educatoare la grup ă etc.).
• Grupul de vârst ă eterogen (cu o parte de copii nou-veni Ńi și o parte care au mai
frecventat gr ădini Ńa) permite integrarea mai u șoar ă a copiilor în gr ădini Ńă .
• Eșalonarea timpului petrecut în gr ădini Ńă poate facilita trecerea de la via Ńa în familie la
cea din gr ădini Ńă .
• Socializarea anterioara a copilului (eventual mersu l la cre șă / centre de zi / centre de
joc) u șureaz ă adaptarea copilului la gr ădini Ńă .
• Introducerea treptat ă a regulilor din gr ădini Ńă u șureaz ă adaptarea copilului la aceste
reguli.
• Este important s ă existe coeren Ńă educa Ńional ă, atât la nivelul familie-gr ădini Ńă , cât și
la nivelul grupei din gr ădini Ńă (existen Ńa unor reguli comune, promovate de cele dou ă
educatoare care lucreaz ă la grup ă în cazul gr ădini Ńelor cu program prelungit).
• Neglijarea copilului, lipsa de comunicare sau comun icarea ineficient ă educatoare –
părin Ńi, lipsa regulilor din familie, r ăsf ăŃul excesiv sau gre șelile de educa Ńie pot
constitui piedici pentru adaptarea rapid ă a copilului la gr ădini Ńă .
• Gr ădini Ńa trebuie s ă fie un mediu securizant și pl ăcut pentru copii și p ărin Ńii acestora.

Măsuri adoptate de educatoare Nr. subiec Ńi Procente
Organizarea pentru copil și p ărinte / p ărin Ńi a vizitelor de cunoa ștere a gr ădini Ńei și
cadrelor didactice 400 71,4%
Evenimente organizate de gr ădini Ńă (s ărb ători, jocuri în curte, teatru etc.), la care
sunt invita Ńi copii ce urmeaz ă s ă înceap ă gr ădini Ńa 343 61,3%
Preg ătirea copiilor deja integra Ńi pentru primirea nou-veni Ńilor 336 60,0%
Colaborarea dintre copii de vârste diferite (copiii din grupele mici, asista Ńi în
anumite momente ale zilei de colegi de-ai lor din g rupele mai mari sau de colegi
care au mai frecventat gr ădini Ńa) 336 60,0%
Cre șterea progresiv ă a timpului, pe care copiii nou-veni Ńi îl petrec în grup ă / la
gr ădini Ńă 244 43,6%
Preg ătirea p ărin Ńilor înainte de intrarea copilului în gr ădini Ńă (cursuri, consiliere
etc.) 231 41,3%
Rezervarea unor locuri pentru fra Ńii copiilor care au frecventat sau frecventeaz ă
acea gr ădini Ńă 195 34,8%
Solicitarea colabor ării p ărin Ńilor, pentru a asigura un num ăr mai mare de adul Ńi în
perioada de integrare a copiilor nou-veni Ńi 136 24,3%
Eșalonarea primirii copiilor nou veni Ńi în gr ădini Ńă , în acord cu p ărin Ńii acestora 100 17,9%

81 Rela Ńia gr ădini Ńă – familie
• Rela Ńia de parteneriat trebuie s ă se bazeze pe respect reciproc.
• Fiec ărui partener îi revin responsabilit ăŃi specifice, stabilite și consim Ńite de ace știa.
• Părin Ńii au nevoie, și ei, de o anume perioad ă ca s ă se adapteze la noua realitate a
copilului.
• Pu Ńini p ărin Ńi î și preg ătesc copiii din timp pentru gr ădini Ńă (din lips ă de timp, datorit ă
grijilor materiale, din ne știin Ńă etc.); organizarea unei școli a p ărin Ńilor înainte de
venirea copilului la gr ădini Ńă poate remedia – m ăcar în parte – acest neajuns.
• Unitatea de concep Ńie asupra educa Ńiei, continuitatea principiilor de educa Ńie dintre
familie și gr ădini Ńă , existen Ńa unor reguli comune și asigurarea respect ării lor
constituie premisa pentru o bun ă colaborare între partenerii educa Ńionali.
• La baza colabor ării stau schimburile de idei cu p ărin Ńii, comunicarea.
• Copiii cu nevoi speciale (ai c ăror p ărin Ńi recunosc sau nu aceste nevoi) ridic ă probleme
deosebite în grup ă; este nevoie de personal specializat pentru ei.
• Exist ă factori obiectivi favorabili unei bune colabor ări familie – gr ădini Ńă : contactul
frecvent cu p ărin Ńii prin dusul / adusul copiilor la / de la gr ădini Ńă , dragostea și
interesul familiei pentru binele copilului etc.
• Dificult ăŃile datorate nout ăŃii situa Ńiei în care se afl ă copiii din primul an de gr ădini Ńă
se pot dep ăș i prin afec Ńiune, r ăbdare și un plus de aten Ńie acordat ă lor.
• Rela Ńia familie – gr ădini Ńă , ca și cea educatoare – copil se construiesc în timp, ia r
acesta este variabil de la caz la caz.

Cadrele didactice din cele dou ă gr ădini Ńe și-au stabilit o serie de căi pentru facilitarea
integr ării copiilor în gr ădini Ńă (elemente negociate spre a fi introduse la nivelul întregii
gr ădini Ńe, dar și unele stabilite la nivelul fiec ărei grupe de c ătre cele dou ă educatoare care
lucreaz ă în echip ă, fiind vorba de gr ădini Ńe cu program prelungit). În responsabilitatea
comun ă a ambilor parteneri educa Ńionali sunt:
• Informarea p ărin Ńilor prin pliante și prin site-ul gr ădini Ńei;
• Organizarea zilei / s ăpt ămânii u șilor deschise ;
• Facilitarea contactelor directe directoare / educat oare – părin Ńi;
• Cunoa șterea educatoare – copil / p ărin Ńi înainte de înscrierea celor mici în gr ădini Ńă ;
• Cunoa șterea prealabil ă a spa Ńiului (pe etape – drumul, curtea gr ădini Ńei, spa Ńiile
comune, sala de grup ă) și a programului din gr ădini Ńă ;
• Participarea la anumite activit ăŃi (teatru, joc în curte, excursii etc.) a copiilor care vor
frecventa gr ădini Ńa;
• Organizarea unei Școali de var ă pentru p ărin Ńii copiilor ce vor intra în primul an de
gr ădini Ńă ;
• Semnarea unui acordul de parteneriat familie – gr ădini Ńă , care prevede drepturile și
îndatoririle celor doi parteneri educa Ńionali (familie – gr ădini Ńă );
• Eșalonarea programului / a timpului petrecut în gr ădini Ńă ;
În responsabilitatea exclusiv ă a cadrelor didactice din gr ădini Ńă sunt:
• Înscrierea copiilor pe parcursul întregului an școlar;
• Înscrierea cu prioritate a celor care locuiesc în a propiere de gr ădini Ńă ;
• Înscrierea cu prioritate a celor care au / au avut fra Ńi / surori în gr ădini Ńă ;
• Gruparea copiilor în grupe eterogene de vârst ă (cu vechime diferit ă în gr ădini Ńă );
• Nedep ăș irea num ărului legal de copii la grup ă;
• Echilibrarea grupelor (sex, s ănătate, etnie, clas ă social ă etc.);
• Asigurarea stabilit ăŃii educatoarelor la grup ă;

82 5.4. Principalele dificult ăŃi semnalate în perioada de începere a
gr ădini Ńei (pe diferitele categorii de persoane: copil, p ărin Ńi,
educatori)

Intrarea copiilor la gr ădini Ńă reprezint ă o etap ă foarte important ă în procesul de
socializare, dar și de formare a personalit ăŃii copilului. Se cuvine, a șadar, ca societatea,
sistemul de educa Ńie public ă, cercet ătorii, speciali știi și p ărin Ńii s ă urm ăreasc ă cu o aten Ńie
sporit ă „aventura” adapt ării copiilor la gr ădini Ńă , pentru a identifica la timp situa Ńiile de risc,
pentru a acorda o importan Ńă mai mare anumitor perioade critice legate de debut ul socializ ării
copilului într-un spa Ńiu de educa Ńie formală și pentru a în Ńelege unde anume ar fi nevoie de
interven Ńii de ameliorare și de remediere a deficien Ńelor, precum și de facilitare sau de
accelerare a parcursului integrator al copiilor.
Ne-am focalizat aten Ńia, în cadrul acestui capitol, pe dificult ăŃile, blocajele și pe
„efectele perverse”, pe implica Ńiile nedorite care apar în cursul procesului de ada ptare a
copiilor, c ăutând s ă explor ăm dintr-o paradigm ă multiperspectivist ă percep Ńiile și opiniile
principalilor actori educa Ńionali din perioada timpurie – p ărin Ńii și educatoarele – asupra
modalit ăŃilor de manifestare, a cauzelor și a mijloacelor de dep ăș ire a dificult ăŃilor de
adaptare.

5. 4. 1. Dificult ăŃile de adaptare ale copilului – percep Ńii și manifest ări privite
prin prisma p ărin Ńilor și a personalului gr ădini Ńei

Am sondat și am analizat mai întâi opiniile p ărin Ńilor cu privire la dificult ăŃile
manifestate de propriul copil și referitoare la ceea ce ace știa cunosc sau percep a reprezenta
opiniile personalului gr ădini Ńei despre existen Ńa sau nu a unor dificult ăŃi de adaptare a
copilulului. Totodat ă am încercat s ă oferim o gril ă posibil ă de lectur ă a r ăspunsurilor primite,
pentru a putea parcurge și interpreta apoi inventarul de manifest ări ale problemelor de
adaptare.
Fiind întreba Ńi p ărin Ńii care au avut calitatea de subiec Ńi ai cercet ării dac ă propriul
copilul a manifestat sau nu dificult ăŃi de adaptare la gr ădini Ńă , dar și, separat, pentru a facilita
o compara Ńie, dac ă educatoarele, îngrijitoarele sau directoarea gr ădini Ńei au constatat sau nu
astfel de dificult ăŃi în cazul respectivilor copii, au rezultat datele pe care le avem sintetizate în
tabelul nr.A.3.4., din Anexa 3.
Dintre p ărin Ńii investiga Ńi, 6 din 10 consider ă c ă nu au existat probleme de adaptare la
gr ădini Ńă pentru copiii lor. P ărin Ńii care reclam ă probleme de adaptare la gr ădini Ńă pentru
copiii lor, și care însumeaz ă 38,5% din totalul responden Ńilor, provin într-o m ăsur ă mai mare
din mediul rural (41,4%) decât din cel urban (35,9% ).
Tot p ărin Ńii au fost întreba Ńi apoi despre opiniile personalului gr ădini Ńei (educatoare,
îngrijitoare, directoare) referitoare la integrarea copiilor lor, rezultând un procent de numai
12,4% dintre subiec Ńi care au declarat despre personalul didactic, mana gerial și auxiliar c ă ar
fi exprimat p ăreri negative legate de adaptarea copiilor respecti vilor p ărin Ńi, în vreme ce peste
trei sferturi dintre ei (77,7%) nu au perceput sau, cel pu Ńin, pretind c ă nu au existat din partea
membrilor personalului gr ădini Ńei opinii care s ă constate și s ă afirme dificult ăŃi de adaptare la
gr ădini Ńă din partea copiilor acelor p ărin Ńi. Procentul e ceva mai mare în mediul rural (80,5% )
decât în cel urban (75%), îns ă diferen Ńa nu este semnificativ ă din punct de vedere statistic.
Rezultatele care denot ă ponderea relativ redus ă a p ărin Ńilor, respectiv cea chiar foarte
sc ăzut ă a cadrelor din gr ădini Ńă , care s ă reclame existen Ńa unor probleme de adaptare a
copiilor, consider ăm c ă pot fi suspectate a fi u șor distorsionate și diferite fa Ńă de realitate, ca
urmare a inevitabilelor „reac Ńii de fa Ńad ă” determinate de presiunea de a da un r ăspuns direct
și tran șant ( da sau nu , f ără alte nuan Ńe) la o chestiune care subîntinde un con Ńinut receptat ca

83 implicit sau poten Ńial depreciativ, în sensul c ă ar risca s ă fie interpretat în cheia punerii sub
semnul întreb ării a competen Ńelor educa Ńionale ale familiei și ale cadrelor didactice ori a
factorilor de r ăspundere din gr ădini Ńă . Mai ales în ceea ce prive ște r ăspunsul pe care l-au dat
părin Ńii cu privire la opiniile personale despre adaptare a la gr ădini Ńă a copiilor, nu este de
evitat ipoteza ca mamele sau ta Ńii s ă fi resim Ńit, pe ansamblu, sintagma „dificult ăŃi de
adaptare” ca fiind conotat ă semantic în direc Ńia unei etichet ări negative. Pentru unele
persoane, termenul poate sugera chiar transgresarea limitelor normalit ăŃii psihologice, de aici
decurgând, indirect, îns ă inconturnabil, și riscurile avarierii imaginii de sine ca „p ărinte bun”
sau chiar cele ale asum ării unui statut de marginalitate psiho-social ă a copiilor proprii.
Pe de alt ă parte, diferen Ńa destul de semnificativ ă între opiniile p ărin Ńilor și cele ale
personalului gr ădini Ńei – dar filtrate tot de c ătre primii subiec Ńi – pentru cazurile în care
părin Ńii au admis totu și faptul c ă au existat unele dificult ăŃi, poate s ă fie pus ă fie pe seama
unor deficien Ńe de comunicare între familie și gr ădini Ńă , fie pe seama unor exigen Ńe și rigori
excesive sau a unor a ștept ări supraestimate din partea p ărin Ńilor în privin Ńa conduitei copiilor
proprii sau, undeva la mijloc între cele dou ă presupuneri, pe seama unor decalaje – sau a unor
„reglaje”/„acomod ări” insuficiente – între percep Ńiile și modalit ăŃile de definire a situa Ńiilor și
comportamentelor din partea celor dou ă categorii de actori educa Ńionali.
Nu în ultimul rând, se mai poate avansa posibilitat ea ca p ărin Ńii care consider ă despre
copiii lor c ă s-au adaptat ceva mai greu s ă trimit ă astfel un semnal critic c ătre institu Ńia
gr ădini Ńei, încercând s ă arate – prin aceast ă deosebire ori contrast de opinii pe care caut ă s ă le
reliefeze – că au existat sau exist ă unele caren Ńe la nivelul sistemului de educa Ńie pre școlar ă în
ceea ce prive ște detectarea și solu Ńionarea a ceea ce ei au v ăzut a fi probleme de integrare
pentru copiii lor. Mai precis, este vorba de o cate gorie de p ărin Ńi, chiar implica Ńi puternic în
educa Ńia copiilor și în comunicarea cu gr ădini Ńa, care pot s ă resimt ă mai acut decât personalul
institu Ńiei pedagogice orice mici și inerente dificult ăŃi și s ă acuze, în consecin Ńă , o discrepan Ńă
mai pregnant ă între evalu ările proprii și cele ale educatoarei sau directoarei. Uneori, din cauza
tendin Ńei supraprotectoare a unor familii, aceste dificult ăŃi pot s ă fie interpretate excesiv și
dispropor Ńionat, agen Ńii educa Ńionali din gr ădini Ńă fiind responsabiliza Ńi pentru apari Ńia sau
persisten Ńa respectivelor comportamente ale copiilor ori chia r culpabiliza Ńi pentru un interes și
o implicare presupuse a fi mai sc ăzute cantitativ și/sau calitativ, de unde și prezumtiva
propensiune a acestora c ătre evaluarea mai indulgent ă a situa Ńiilor și a comportamentelor
problematice. Este firesc și evident c ă p ărin Ńii, în compara Ńie cu educatoarele sau
îngrijitoarele, atribuie o mult mai mare importan Ńă și sunt mult mai sensibili, fiind afecta Ńi
nemijlocit de exteriorizarea unora dintre dificult ăŃile de adaptare a copiilor, mai ales dac ă
avem în vedere c ă dificultatea resim Ńit ă cel mai puternic este chiar „plânsul la desp ărŃirea de
părin Ńi”, urmat ă de „plânsul înainte de plecarea la gr ădini Ńă ” (vezi item P23).
Îns ă este de în Ńeles, dac ă judec ăm acum lucrurile din cel ălalt unghi, din perspectiva
cadrelor didactice, c ă experien Ńa și competen Ńele acestora, precum și pozi Ńia lor de „insideri”
în cadrul gr ădini Ńei, le confer ă avantajul unei raport ări mult mai realiste și mai contextualizate
cu privire la modul în care copiii se comport ă atunci când intr ă la gr ădini Ńă . Astfel, unele
manifest ări de inadaptabilitate pot fi percepute de educatoa re drept „fire ști”, „ca de la sine
în Ńelese”, și neincluse în categoria problemelor „reale”, demne de luat în seam ă. Pragul de la
care acestea percep și apreciaz ă comportamentele „dificile” ale copilului este mult mai ridicat,
ceea ce poate crea impresia de subestimare nejustif icat ă sau de minimalism „investi Ńional”, de
implicare insuficient ă în rezolvarea problemelor acestora. Trebuie spus t otu și c ă aceste
predispozi Ńii și habitusuri profesionale pot, câteodat ă, s ă conduc ă și în realitate la un anumit
grad de „desensibilizare”, cu efecte distorsionante fa Ńă de realitate și demobilizante din
punctul de vedere al reac Ńiei și al angaj ării în efortul de remediere a dificult ăŃilor.
Aglutinând statistic cele dou ă categorii de r ăspunsuri pentru a extrage ceea ce
constituie not ă comun ă sau suprapunere în r ăspunsuri, constat ăm c ă un total de 39,3% dintre
răspunsuri men Ńioneaz ă m ăcar o dat ă (în opinia p ărin Ńilor sau în opinia personalului

84 gr ădini Ńei) dificult ăŃi de adaptare a copiilor, f ără a varia semnificativ în func Ńie de mediul de
reziden Ńă .
Din rândul strict al acestor subiec Ńi care au recunoscut existen Ńa unor probleme de
adaptare, au reie șit, prin analiza statistic ă defalcat ă pe factori de influen Ńă , unele corela Ńii, cel
pu Ńin în aparen Ńă , surprinz ătoare fa Ńă de expecta Ńiile sim Ńului comun. Ceea ce putem numi
paradoxuri aparente rezultate din cercetare sunt re zultatele conform c ărora cele mai mari
dificult ăŃi adaptative le întâmpin ă copiii de sex masculin (42,7%, fa Ńă de 35,9% feti Ńe), copiii
cu vârsta de 4 ani (43,3%) – în mai mare m ăsur ă decât cei de 3 ani (36,6%) și cei provenind
din familii cu 2 (42,3%) sau mai mul Ńi copii (46,3%) în mai mare m ăsur ă decât cei singuri la
părin Ńi. Aceste date sugereaz ă, printre altele, c ă vârsta de 3 ani ar putea fi cea optim ă pentru o
mai eficace integrare și c ă o întârziere a intr ării în gr ădini Ńă nu faciliteaz ă integrarea, ci
poten Ńeaz ă dificult ăŃile, deoarece prelunge ște și intensific ă ata șamentul fa Ńă de familie și
înt ăre ște acele dispozi Ńii și obi șnuin Ńe comportamentale mai rezistente la dimensiunea
normativ ă și la aspectele care Ńin de socializarea sub o form ă organizat ă în afara spa Ńiului
domestic și a ambientului familial, securizant. De asemenea, se poate presupune c ă b ăie Ńii se
maturizeaz ă mai greu și manifest ă, în medie, o dependen Ńă mai mare de mamele lor, ceea ce
nu favorizeaz ă integrarea, dar poate fi vorba și de o tipologie comportamental ă specific ă
sexului masculin, cu manifest ări care ies mult mai pregnant în eviden Ńă , se fac mai lesne
identificate, remarcate ca problematice și care, probabil, creeaz ă mai multe inconveniente
adul Ńilor (agresivitate, agita Ńie, hiperactivitate) decât comportamentele mai spec ifice, de
regul ă, fetelor.
S-au mai degajat, totodat ă, ni ște varia Ńii semnificative ale adapt ării copilului la
gr ădini Ńă în func Ńie de nivelul de studii al mamei și de ocupa Ńiile p ărin Ńilor, în sensul c ă
mamele care de Ńin studii superioare și, respectiv, familiile dintre care cel pu Ńin un p ărinte este
cadru didactic constituie factori favorizan Ńi pentru o bun ă integrare. Aceasta pune în lumin ă
rolul însemnat pe care îl joac ă pentru buna adaptare și pentru reu șita educa Ńional ă capitalurile
socio-culturale ale familiei, mai ales dac ă acestea sunt valorificate la modul con știent și
exploatate educa Ńional de c ătre p ărin Ńi. În acest sens, sunt cunoscute de câteva decenii bune
rezultatele cercet ărilor de anvergur ă întreprinse în spa Ńiul anglo-saxon (Raportul Coleman –
1966, Raportul Plowden – 1967, precum și studiile din anii 70 ale britanicului Basil Berns tein
despre codurile lingvistice) care au demonstrat dep enden Ńa performan Ńelor școlare de aportul
diferen Ńiat al bagajului cultural al familiei, de categoria socio-profesional ă a p ărin Ńilor și de
accesul la resurse sociale și simbolice 14 .

Tabelul nr.45. R ăspunsurile p ărin Ńilor despre modalit ăŃile de manifestare ale dificult ăŃilor de
adaptare ale copiilor
Cod Mod de manifestare (din totalul de “DA”=320) Da Nu Nu știu NonR
P23-01 Înainte de a pleca de acas ă sau pe drum plângea și nu
voia s ă mearg ă la gr ădini Ńă 33,8% 53,1% 0,6% 12,5%
P23-02 Plângea diminea Ńa la gr ădini Ńă , la desp ărŃirea de
membrii familiei 45,6% 45,3% 0,9% 8,1%
P23-03 Plângea des în timpul programului de la gr ădini Ńă , era
trist 12,2% 61,9% 6,6% 19,4%
P23-04 În perioada aceea v ărsa adesea, era agitat, îl durea
burta, f ăcea în pat 3,1% 71,6% 0,9% 24,4%
P23-05 Se izola de grup, nu se juca cu ceilal Ńi copii 15,3% 59,4% 4,1% 21,3%
P23-06 Nu voia s ă comunice cu adul Ńii din gr ădini Ńă 10,3% 56,3% 9,1% 24,4%
P23-07 Era agresiv fa Ńă de al Ńii sau fa Ńă de el însu și 6,6% 64,7% 5,0% 23,8%
P23-08 Nu suporta observa Ńiile educatoarei 12,2% 50,0% 14,4% 23,4%
P23-09 Se îmboln ăvea mai des decât înainte 15,9% 58,8% 0,3% 25,0%
P23-10 Nu voia s ă m ănânce/ s ă doarm ă la gr ădini Ńă 14,4% 48,1% 4,7% 32,8%

14 Cf. St ănciulescu, Elisabeta, “Sociologia educa Ńiei familiale. Volumul I”, Editura Polirom, Ia și, 1997, pp. 75-
85.

85 Dificultatea de adaptare cel mai des întâlnit ă în cadrul r ăspunsurilor date de p ărin Ńi
este „plânsul la desp ărŃirea de p ărin Ńi” (45,6%), ponderea acestei forme de manifestare
fiind semnificativ mai ridicat ă în mediul urban (53%) decât în cel rural (38%), ce ea ce denot ă
o puternic ă varia Ńie a acestor comportamente în func Ńie de mediul de reziden Ńă . Explica Ńia
rezid ă, credem noi, în fenomenul cultural specific famili ilor moderne, definitorii pentru
spa Ńiul urban, care pune în centru dimensiunea rela Ńional ă și expresiv-emo Ńional ă a vie Ńii de
familie, în dauna celei statutare și instrumental-normative, care înc ă mai persist ă în familiile
de la sat. Sentimentalizarea raporturilor de famili e și predominan Ńa stilurilor educative
rela Ńionale, în care se valorizeaz ă ceva mai pu Ńin disciplina și mai mult leg ătura afectiv ă dintre
părinte (mai ales mam ă) și copil poate s ă dea na ștere și unor astfel de manifest ări în momentul
în care se pune problema desprinderii temporare de p ărin Ńi și p ătrunderii într-un mediu
necunoscut.
Aceast ă manifestare se întâlne ște mai mult la b ăie Ńi (52%) decât la fete (38%) – am
încercat s ă explic ăm cauzele posibile în analiza itemului anterior – și, previzibil, într-o mare
propor Ńie (75,6%) la copiii de 3 ani, afla Ńi în primul an de gr ădini Ńă . Propor Ńia copiilor cu
dificult ăŃi de acest gen este mai mare îns ă (67%) când ace știa debuteaz ă la o vârst ă târzie – de
peste 5 ani. Dificultatea se reg ăse ște mai mult în familiile ale c ăror mame au studii superioare
(57%), ai c ăror p ărin Ńi sunt ocupa Ńi amândoi (48%) și la copiii care nu mai au al Ńi fra Ńi și unde
centrarea pe nevoile lor afective este, în mod natu ral, mai crescut ă (53%).
Rezultatele mai arat ă c ă 33,8% dintre copii ar „plânge înainte s ă plece la gr ădini Ńă ”;
procentul e mai ridicat din nou în mediul urban (42 %) fa Ńă de mediul rural (26%), mai
întâlnit la b ăie Ńi (40%) decât la feti Ńe (26%). 51% dintre copii de 3 ani au aceast ă
manifestare; ea este mai întâlnit ă în rândurile celor cu un an vechime de gr ădini Ńă (40%) și a
copiilor ce debuteaz ă sub 3 ani (46%).
Circa 16% dintre p ărin Ńii cuprin și în e șantion ai c ăror copii ar avea probleme de
adaptare declar ă c ă o alt ă modalitate de manifestare a acestora – al treilea scor în ordinea
frecven Ńei – const ă în faptul c ă “se îmboln ăvesc mai mult decât înainte ”. Procentul copiilor
despre care p ărin Ńii afirm ă c ă devin mai boln ăvicio și din cauza intr ării la gr ădini Ńă este
sensibil mai ridicat în spa Ńiul urban (23,2%) decât în rural (9,1%); mai întâlnit la b ăie Ńi
(18%) decât la fete (13,5%). Cei mai mul Ńi (31,1%) dintre ace ști copii au 3 ani ; dificultatea
s-ar reg ăsi în majoritate (28,2%) la copiii care sunt în primul an de gr ădini Ńă și la 13,5%
dintre copiii cu un an vechime și la 14,3% pentru copiii cu doi ani vechime. Vârsta de debut la
gr ădini Ńă este de 3 ani pentru 24,4% din aceste cazuri. Se observ ă faptul c ă aceast ă dificultate
se reg ăse ște mai mult în familiile ale c ăror mame au studii superioare (24,7%), unde p ărin Ńi
lucreaz ă amândoi, iar unul dintre ei în înv ăŃă mânt (21,7%) și care au un singur copil (18,8%).
O alt ă form ă de manifestare a dificult ăŃilor de integrare este prezent ă la copiii despre
care 15,3% dintre p ărin Ńi admit c ă „se izolează de grupul de copii”; procentele pentru acest
subitem sunt mai mari în mediul urban (16,8%) fa Ńă de cele din mediul rural (13,9%), u șor
mai ridicate la feti Ńe (16,2%) decât la b ăie Ńi (14,5%), iar manifest ările de izolare se întâlnesc
mai frecvent la copiii de 3 ani (24,4%). De asemenea, aceast ă dificultate apare, îndeosebi, în
primul an de gr ădini Ńă (18,3%) și mai ales în cazul copiilor care debuteaz ă la peste 5 ani
(33,3%).
Comportamentul de refuz al meselor și al programului de somn de la gr ădini Ńă î și
subsumeaz ă 14,4% din r ăspunsuri. Propor Ńia este mai ridicat ă în mediul urban (20%) decât în
mediul rural (9,1%); sunt diferen Ńe irelevante între b ăie Ńi și fete (mai pu Ńin de 2%); cel mai
mult (în procent de 18,8%), aceast ă dificultate se reg ăse ște la copiii de 4 ani , un scor foarte
apropiat fiind întâlnit și pentru categoriile de „debutan Ńi” în gr ădini Ńă și pentru cei cu o
vechime de 1 an . Acest gen de dificultate este cel mai des întâlni t ă la copiii care debuteaz ă la
peste 5 ani în gr ădini Ńă .
Manifest ările de adaptare dificil ă – ca “plânsul sau triste Ńea în timpul programului” și
intoleran Ńa la observa Ńiile educatoarei – au înregistrat un procentaj de 1 2, 2. . Pentru primul
gen de manifestare, diferen Ńele sunt nesemnificative în raport cu mediul urban vs. rural. În

86 schimb, o varia Ńie apreciabil ă se reg ăse ște în func Ńie de variabila legat ă de genul
copilului : la b ăie Ńi g ăsim un procent de 16,9%, fa Ńă de doar 6,8% la feti Ńe. Vârstele la care
apare cel mai des aceast ă manifestare sunt de 4 (13,4%) și 5 ani (15,8 %). Dificultatea se
întâlne ște în primul an de gr ădini Ńă , pentru 16,6% dintre copii, iar la peste 33% se în tâlne ște
în cazul copiilor care au debutat la peste 5 ani.
În cazul atitudinii refractare sau recalcitrante la observa Ńiile educatoarei exist ă o
diferen Ńă semnificativ ă între responden Ńii din mediul rural (15,8%) și cei din urban (8,4%).
Dificultatea se manifest ă ceva mai des la debut sau la copii cu un an vechime , la o vârst ă de
debut de 4-5 ani (22,6%).
Așadar, pentru p ărin Ńi, cele mai frecvente dificult ăŃi de adaptare sunt, în ordine,
„plânsul la desp ărŃirea de p ărin Ńi” și „înainte de plecarea la gr ădini Ńă ”, faptul c ă „se
îmboln ăvesc mai des ca înainte”, c ă „se izoleaz ă de grupul de copii”, c ă „nu vor s ă m ănânce și
să doarm ă la gr ădini Ńă ” și, mai pu Ńin frecvent, c ă „sunt tri ști în timpul programului” și „nu
suport ă observa Ńiile educatoarei”. Pentru aproape toate dificult ăŃile enumerate, frecven Ńele
sunt mai mari în mediul urban. Doar când copilul „n u suport ă observa Ńiile” întâlnim o
frecven Ńă superioar ă în mediul rural. Pentru cinci din cele șapte dificult ăŃi enumerate,
frecven Ńele sunt mai crescute în cazul b ăie Ńilor, cele mai puternice diferen Ńe înregistrându-se
la „plânsul la desp ărŃire”, „înainte de plecare” și „în timpul programului”. Putem spune c ă
pentru b ăie Ńi adaptarea este mai dificil ă.
Din aceasta decurge faptul c ă p ărin Ńii înregistreaz ă mult mai u șor și sunt mult mai
sensibili la acele „dificult ăŃi” ale c ăror forme de exprimare îi afecteaz ă direct, în primul rând
cele care se manifest ă în raport cu ei în șiși, ca modalitate de protest și de refuz al separ ării și
apoi cele care au consecin Ńe concrete în plan psihosomatic (îmboln ăvirile) sau care se refer ă la
chestiuni de alimenta Ńie și odihn ă, și fa Ńă de care, din nou, se simt mult mai responsabili.
Manifest ările de ordin secundar ca importan Ńă sau ca percep Ńie pentru p ărin Ńi sunt cele care
privesc dimensiunea socializ ării și pe cea a raport ării la reguli și la autoritate.
O vârst ă sensibil ă pentru copii, ce înregistreaz ă frecven Ńe notabile, este cea de 3 ani
(pentru cinci din categoriile enumerate). La toate cele 7 categorii, frecven Ńele cele mai ridicate
se întâlnesc la copii ce se afl ă în primul an de gr ădini Ńă . Frecven Ńe notabile (5 din 7 categorii)
se g ăsesc și la copii care debuteaz ă la cinci ani la gr ădini Ńă .
Drept concluzie, copiii din mediul urban, în mai ma re parte de sex masculin, care se
afl ă în primul an de gr ădini Ńă , cu o vârst ă de 3 ani, dar, în propor Ńii mari, și copiii care
debuteaz ă la 5 ani în gr ădini Ńă , sunt cei în cazul c ărora se înregistreaz ă cele mai mari
frecven Ńe ale dificult ăŃilor de adaptare enumerate în lista de mai sus.
În mod similar, educatoarele investigate prin chest ionarul dedicat lor au fost rugate s ă
ierarhizeze în func Ńie de frecven Ńă comportamentele copiilor cu dificult ăŃi de adaptare în
gr ădini Ńă , dup ă o list ă dat ă, cuprinzând nou ă variante. Rezultatele ob Ńinute ne vor permite și
realizarea compara Ńiei cu r ăspunsurile furnizate de p ărin Ńi, pentru a încerca s ă surprindem atât
notele diferen Ńiatoare, cât și zonele de intersec Ńie între percep Ńiile și opiniile celor dou ă
categorii de subiec Ńi inclu și în ancheta noastr ă:

87 Tabelul nr.46. Comportamentele copiilor cu dificul t ăŃi de adaptare, ierarhizate de cadrele
didactice în func Ńie de frecven Ńă
Cod Manifestări în cazul dificult ăŃii de adaptare Loc
mediu
atribuit Scor
mediu
realizat
E20-01 Este agitat, neatent, deranjeaz ă activit ăŃile. 3,286 6,127
E20-02 Este agresiv fa Ńă de ceilal Ńi copii sau fa Ńă de sine însu și. 4,590 4,859
E20-03 Are o toleran Ńă sc ăzut ă la frustrare, nu suport ă observa Ńiile adul Ńilor, ale educatorilor. 4,591 4,888
E20-04 Manifest ă triste Ńe, nelini ște, anxietate, plânge adesea. 3,335 5,963
E20-05 Este izolat, retras, necomunicativ în raport cu cei lal Ńi copii. 4,089 5,225
E20-06 Se joacă și comunic ă cu al Ńi copii, dar r ămâne reticent în rela Ńia cu educatorul. 5,758 3,757
E20-07 Manifest ă frecvent reac Ńii psihosomatice (vom ă, grea Ńă , tulbur ări digestive, enurezis
etc.). 7,457 2,234
E20-08 Rămâne dependent de adult, incapabil s ă m ănânce singur, s ă se îmbrace etc. 5,785 3,704
E20-09 Nu-și poate verbaliza emo Ńiile. 6,105 3,388

Observ ăm din tabelul cu rezultate și din graficul de mai jos c ă dou ă dintre
comportamentele enumerate au ob Ńinut cele mai mari scoruri de frecven Ńă , cu medii sensibil
apropiate: manifest ările de agita Ńie, neaten Ńie și instabilitate (scor mediu: 6,127), respectiv
cele de triste Ńe, plâns, anxietate (scor mediu: 5,963 ). Frecven Ńe destul de ridicate (locurile 3-
5 în ierarhia medie a op Ńiunilor de r ăspuns) au întrunit, în ordine, și conduitele de izolare
(5,225), de intoleran Ńă la frustrare (4,888) și de agresivitate – inclusiv auto-agresivitate –
(4,859) din partea copiilor.

Figura nr. 14 Ierarhizarea formelor de manifestare a dificult ăŃilor de adaptare
Ierarhizarii formelor de manifestare a dificultatil or de adaptare
(pe scala de intensitate a frecventei de manifestar e 0-9)
0 1 2 3 4 5 6 7Este agitat, neatent, deranjeaz ă activit ăŃile Manifest ă triste Ńe, plânge adesea. Este izolat Nu suport ă observa Ńiile adul Ńilor, ale educatorilor. Agresiv fa Ńă de ceilal Ńi copii sau fa Ńă de sine Reticent în rela Ńia cu educatorul. Rămâne dependent de adult Nu- și poate verbaliza emo Ńiile. Frecvente reac Ńii psihosomatice

Cele mai rare manifest ări sunt reac Ńiile psihosomatice sau tulbur ările fizice,
organice care acompaniaz ă o stare de tulburare psihologic ă (scor mediu: 2,234) și
incapacitatea verbaliz ării emo Ńiilor (scor mediu: 3, 388).
Pentru a realiza compara Ńia între r ăspunsurile p ărin Ńilor și cele ale educatoarelor din punctul
de vedere al manifest ărilor dificult ăŃilor de adaptare, trebuie spus mai întâi c ă cei doi itemi
difer ă ca modalit ăŃi de abordare: P23 solicit ă o evaluare a prezen Ńei sau a absen Ńei formei
men Ńionate, în timp ce pentru E20 se solicit ă o ierarhizare din punctul de vedere al frecven Ńei
formelor de manifestare prezentate. În vederea comp ar ării opiniilor celor dou ă categorii de
subiec Ńi (p ărin Ńi – cadre didactice) s-a procedat statistic la grup area sub-itemilor perechi și la
asocierea unor procedee de cuantificare.

88 Figura nr. 15 Opiniile p ărin Ńilor și cele ale educatoarelor despre formele de manifest are ale
dificult ăŃilor de adaptare

Se observ ă c ă exist ă o apropiere între r ăspunsurile date de cele dou ă categorii de
subiec Ńi supu și investiga Ńiei pe anumite dimensiuni comportamentale, cum ar f i plânsul
copiilor ca expresie de inadaptare, chiar dac ă, a șa cum era de a șteptat, educatoarele acord ă
scorurile mai mari plânsului din timpul programului de la gr ădini Ńă , în vreme ce pentru
părin Ńi comportamentul cel mai important din punct de ved ere al dificult ăŃilor de
adaptare îl reprezint ă plânsul de la desp ărŃirea de membrii familiei atunci cînd este
lăsat la gr ădini Ńă . Cele dou ă aspecte îns ă sunt în strâns ă leg ătur ă și converg acolo unde atât
părin Ńii, cât și educatoarele remarc ă o frecven Ńă ridicat ă a manifest ărilor de tip triste Ńe și
anxietate la copiii care se integreaz ă mai greu în gr ădini Ńă .
Punctele cele mai înalte, unde scorurile înregistra te de r ăspunsurile celor dou ă tipuri
de actori educa Ńionali se întâlnesc, sunt în jurul unor valori foar te apropiate din zona median ă
a scalei de frecven Ńă , și anume în ceea ce prive ște semnalarea manifest ărilor de izolare de
grup ale copiilor (cu o valoare mai ridicat ă totu și dat ă de educatoare), de intoleran Ńă la
observa Ńiile educatoarei și de refuz al comunic ării cu adul Ńii din gr ădini Ńă .
Comportamentele de tip agresiv beneficiaz ă de un scor mai mare din partea cadrelor
didactice, care sunt și mai deranjate decât p ărin Ńii de manifest ările turbulente și chiar violente
ale copiilor în colectivitate . Reac Ńiile psihosomatice ca efect al inadapt ării cunosc pentru
ambele categorii de responden Ńi valorile cele mai coborâte din întregul spectru d e variante,
semn c ă exist ă o concordan Ńă puternic ă în direc Ńia aprecierii frecven Ńei lor reduse.

5.4.2. Cauzele dificult ăŃilor de adaptare

În continuare am explorat, sub multiple fa Ńete și din perspectiva atât a cadrelor
didactice din gr ădini Ńă , cât și a p ărin Ńilor, posibilele cauze sau factori responsabili pen tru
apari Ńia, dar și pentru persisten Ńa și recuren Ńa unor dificult ăŃi de adaptare a copiilor la via Ńa
comunit ăŃii pre școlare organizate institu Ńional. Pentru început am c ăutat s ă afl ăm care anume
din caracteristicile care dau identitate vie Ńii de gr ădini Ńă sunt cele care creeaz ă pentru copii
mai multe probleme de adaptare (vezi tabelul nr. A. 3.5., din Anexa 3). Forme de manifestare a dificultatilor de adaptare
(scoruri medii in variabile standardizate)
020 40 60 80 100
Plângea la
desp ărŃirea de
membrii familiei Izolare de grup Plânge în timpul
programului de la
gr ădini Ńă Nu suporta
observa Ńiile
educatoarei Refuz de comunicare
cu adul Ńii din
gr ădini Ńă Agresivitate fa Ńă de
al Ńii sau fa Ńă de el
însu șiFrecvente reac Ńii
psihosomatice opinii parinti
opinii educatoare

89 Aspectul specific vie Ńii de gr ădini Ńă care creeaz ă, dup ă opinia celor mai multe
educatoare, cele mai mari probleme de adaptare copi ilor, la mare distan Ńă de oricare alte
elemente, este absen Ńa p ărin Ńilor (medie de 1,773; în 39,5% de r ăspunsuri acest factor este
considerat responsabil “în mare m ăsur ă”, în condi Ńiile în care ceilal Ńi factori întrunesc scoruri
sub 20% pentru a desemna aceast ă intensitate a opiniei).
În familiile din mediul urban și în cazul gr ădini Ńelor cu program prelungit se manifest ă
în mod mai accentuat aceast ă dificultate, din punctul de vedere al educatoarelo r. Acest fapt
poate fi explicat teoretic, în mare m ăsur ă, prin prisma conceptului de “psihologizare a
raporturilor intrafamiliale”, caracteristic pentru familia modern ă, predominant ă în mediul
urban, pentru care dimensiunea afectiv-rela Ńional ă cunoa ște o importan Ńă crescut ă în raport cu
dimensiunea normativ ă, impersonal ă.
Absen Ńa p ărin Ńilor – și, în primul rând, a mamei, de care copilul este, î n general, cel
mai dependent psihologic – de la care copilul prime ște în cel mai înalt grad suportul necesar
de securizare afectiv ă, poate conduce, pentru un num ăr mai mare de copii, la probleme
serioase de adaptare la un mediu institu Ńional mai pu Ńin gratificant din punct de vedere
emo Ńional și mult mai normativizat, cum este cel al gr ădini Ńei.
În cazul particular al gr ădini Ńelor cu program prelungit – și mai ales al regimului de
cvasi-institu Ńionalizare presupus de programul s ăpt ămânal, acolo unde acesta exist ă – copiii
petrec un interval și mai mare de timp f ără p ărin Ńi și pot resim Ńi, într-o m ăsur ă mai mic ă sau
mai mare, un oarecare abandon psihologic și o deprivare parental ă care le pot afecta nu numai
adaptarea și integrarea armonioas ă în colectivitatea pre școlar ă, ci și îns ăș i dezvoltarea psiho-
social ă s ănătoas ă.
Uneori dificult ăŃile pot lua și forme mai severe, mergând pân ă la o inadaptare
insurmontabil ă, dacă exist ă probleme care Ńin de climatul și structura familiei, dac ă lipsesc
implicarea și sprijinul parental în sensul facilit ării integr ării, dac ă înainte de intrarea în
gr ădini Ńă nu a existat o preg ătire corespunz ătoare a copilului sau dac ă rela Ńia p ărin Ńi (mam ă) –
copil (sau bunici – copil, în unele situa Ńii) a fost grevat ă de un stil afectiv-educativ deficitar.
Dup ă cum subliniaz ă și Elisabeta St ănciulescu, “ studiile… indic ă o corela Ńie înalt ă între
stilurile educative și integrare. Un stil (climat) caracterizat printr-u n grad înalt de acceptare,
de afec Ńiune și în Ńelegere a copilului mic de c ătre persoana care îl îngrije ște (indiferent dac ă
persoana respectiv ă este mama, tat ăl sau altcineva) favorizeaz ă dezvoltarea însu șirilor
enumerate mai sus [încredere, sentiment de securita te, respect de sine, etc.] și, implicit,
disponibilitatea copilului de a face fa Ńă exigen Ńelor vie Ńii sociale. Ace ști copii î și fac prieteni
și între Ńin cu u șurin Ńă rela Ńii “orizontale” (cu egalii) și nu au probleme în a face fa Ńă
rela Ńiilor “verticale” (care impun respectarea unor norm e exterioare și a unor ierarhii).
Dimpotriv ă, pentru copiii care tr ăiesc într-o atmosfer ă familial ă lipsit ă de securitate
emo Ńional ă ( iar aceasta se poate asocia atât stilului autoritar , cât și celui permisiv și
supraprotector [subl.noastr ă]) lumea social ă apare ca instabil ă, periculoas ă și greu de
controlat; ei manifest ă pu Ńin ă încredere în ceilal Ńi, au dificult ăŃi în a-și face prieteni și, mai
ales, se simt incapabili s ă fac ă fa Ńă solicit ărilor unui mediu pe care îl percep ca ostil. Vârsta
critic ă pentru constituirea structurilor emo Ńionale pare s ă fie cuprins ă între zero și cinci
ani [subl.noastr ă]”. 15
Așadar familia influen Ńeaz ă puternic, decisiv și dinspre multiple unghiuri adaptarea
copiilor la societate și, în mod special, la via Ńa de gr ădini Ńă . S-a demonstrat, de pild ă, c ă
dezangajarea sau nivelul sc ăzut de coeziune familial ă se coreleaz ă cu tendin Ńa conduitelor
delincvente la copil. Al Ńi cercet ători accentueaz ă pe dezechilibrele și “patologia” rela Ńiei
mam ă-copil și pun în eviden Ńă îndeosebi leg ătura dintre indiferen Ńa parental ă și abandonul
afectiv sau, dimpotriv ă, “sufocarea” afectiv ă, stilul supraprotector al mamei și, respectiv,
dificult ăŃile de integrare a copilului, care pot s ă se manifeste fie pe dimensiunea agresivit ăŃii,
fie, dimpotriv ă, pe cea a izol ării și anxiet ăŃii.

15 St ănciulescu, Elisabeta, „ Sociologia educa Ńiei familiale. Volumul I”, Editura Polirom, Ia și, 1997, p.108.

90 La polul opus, rela Ńionarea cu ceilal Ńi copii creeaz ă cele mai pu Ńine dificult ăŃi de
adaptare (medie de 1,323), independent de orice alt ă variabil ă. Între acestea, respectarea
regulilor stabilite în gr ădini Ńă (medie 1,496) și formarea deprinderilor practice elementare de
igien ă (medie 1,368) și de autoservire ridic ă un nivel moderat de probleme.

O alt ă întrebare pentru educatoare a vizat opinia acestor a relativ la gradul de
intensitate a dificult ăŃilor de adaptare remarcate, de-a lungul timpului, l a copiii apar Ńinând
unor categorii diverse, pentru a încerca s ă explor ăm, mai intâi din perspectiva gr ădini Ńei, care
ar putea fi factorii de ordin social și familial care ar fi de natur ă s ă provoace, în m ăsuri
diferite, greut ăŃile de adaptare.
În opinia cadrelor didactice din înv ăŃă mântul pre școlar, dificult ăŃile de adaptare a
copiilor în cadrul colectivit ăŃii de la gr ădini Ńă ar fi generate, în primul rând, de răsf ăŃul cu
care au fost obi șnui Ńi de p ărin Ńi. Este r ăspunsul care a întrunit media cea mai mare, 2,521, la
foarte mare distan Ńă de majoritatea celorlal Ńi factori lua Ńi în analiz ă aici. Dificult ăŃi sporite de
adaptare întâmpin ă, dup ă cum este de a șteptat, copiii care vin pentru prima oar ă la
gr ădini Ńă (medie 2,271) și cei care au nevoi speciale (medie 1,934).
Remarc ăm apoi c ă atât lipsa, cât și excesul de autoritate a p ărin Ńilor sunt
considera Ńi drept factori importan Ńi în favorizarea apari Ńiei dificult ăŃilor de adaptare a copiilor
(permisivitate: 1,979; autoritate: 1,484 ).

Tabelul nr. 47. Opinia educatoarelor despre cât de mari sunt dificult ăŃile de adaptare ale
copiilor, în func Ńie de urm ătoarele categorii:
Cod Categorii Mari Medii Mici Nu au
dificult ăŃi Nu
știu NonR Medie
3 2 1 0 0 0
E22_01 Copii care vin pentru
prima dat ă la gr ădini Ńă 43,6% 43,2% 10,0% 0,7% 0,4% 2,1% 2,271
E22_02 Copii din familii
conflictuale 35,4% 35,0% 11,6% 5,0% 4,8% 8,2% 1,877
E22_03 Copii din familii
monoparentale 8,6% 35,2% 28,6% 13,0% 3,8% 10,9% 1,246
E22_04 Copii singuri la p ărin Ńi 28,6% 35,7% 18,8% 11,8% 0,4% 4,8% 1,759
E22_05 Copii cu mul Ńi fra Ńi 0,9% 8,8% 32,3% 48,2% 0,5% 9,3% 0,525
E22_06 Copii crescu Ńi de bunici
sau alte rude 13,6% 33,6% 27,9% 13,6% 3,0% 8,4% 1,357
E22_07 Copii afla Ńi în plasament
familial 12,3% 19,6% 21,6% 11,1% 22,9% 12,5% 0,979
E22_08 Copii romi 12,9% 17,7% 19,5% 12,3% 22,7% 15,0% 0,934
E22_09 Copii din familii cu
statut socio-economic
ridicat 18,8% 37,3% 15,9% 12,0% 6,6% 9,5% 1,468
E22_10 Copii din familii cu
statut socio-economic
sc ăzut 5,2% 24,5% 41,1% 16,4% 3,0% 9,8% 1,055
E22_11 Copii r ăsf ăŃaŃi de p ărin Ńi 71,8% 14,1% 8,6% 1,3% 0,2% 4,1% 2,521
E22_12 Copii neglija Ńi de p ărin Ńi 32,5% 24,6% 18,9% 9,1% 5,9% 8,9% 1,657
E22_13 Copii cu p ărin Ńi foarte
autoritari, exigen Ńi 21,1% 31,8% 21,6% 8,9% 7,0% 9,6% 1,484
E22_14 Copii cu p ărin Ńi foarte
permisivi 42,9% 29,8% 9,6% 4,6% 4,8% 8,2% 1,979
E22_15 Copii cu nevoi speciale 55,4% 11,8% 3,8% 1,3% 15,4% 12,5% 1,934

91 În jurul valorii medii de 1,7 puncte se situeaz ă influen Ńa mediului familial
conflictual, a neglij ării de c ătre p ărin Ńi, dar și a absen Ńei fratriei (a lipsei de fra Ńi ori
surori), care, a șa cum știm, joac ă un rol educativ extraordinar de important.
La polul opus, se atribuie scoruri mici, reprezentâ nd un grad de corela Ńie slab în raport
cu problemele de integrare, pentru factori precum: apartenen Ńa la o fratrie mai numeroas ă
(medie de 0, 525), etnia rom ă (0,934), plasamentul familial (0, 979) ori statutu l socio-
economic sc ăzut (1,055).
Copiii crescu Ńi de bunici sau de alte rude par a se adapta mai di ficil în gr ădini Ńă , în
viziunea educatoarelor care lucreaz ă în mediul urban, precum și a celor din gr ădini Ńele cu
program prelungit. De asemenea, se constat ă aceea și varia Ńie semnificativ ă în raport de mediu
(mai numeroase pentru ora ș) și de tipul de gr ădini Ńă (mai multe pentru cele de la program
prelungit) a r ăspunsurilor care acord ă, de pild ă, o mare importan Ńă în determinarea inadapt ării
factorilor: copii cu nevoi speciale și copii cu p ărin Ńi foarte permisivi sau foarte autoritari. În
rest, împr ăș tierea valorilor medii pe diversele criterii de ord onare a r ăspunsurilor
responden Ńilor în jurul valorilor medii generale este destul de sc ăzut ă.
Un alt item adresat educatoarelor urm ărea selectarea de c ătre acestea a maximum trei
op Ńiuni dintr-o list ă care cuprinde un set de comportamente și atitudini parentale susceptibile a
influen Ńa integrarea copilului în gr ădini Ńă ; alegerea cadrelor didactice are la baz ă criteriul
frecven Ńei atribuite factorilor care Ńin de climatul și stilurile educative practicate în familie
care ar purta o responsabilitate pentru dificult ăŃile de adaptare.
Tabelul nr. 48. Opinia educatoarelor despre factori i de ordin familial care ar influen Ńa
negativ în cea mai mare m ăsur ă integrarea copiilor în gr ădini Ńă
Cod Variante de r ăspuns Procente
E24_01 Părin Ńii î și r ăsfa Ńă sau î și menajeaz ă prea mult copilul, f ăcându-l dependent de
adul Ńii din familie. 79,6%
E24_02 Părin Ńii î și neglijeaz ă copilul, nu se preocup ă suficient de educa Ńia lui acas ă. 26,8%
E24_03 Părin Ńii se ceart ă adesea acas ă în fa Ńa copilului, creând un mediu conflictual,
violent. 19,1%
E24_04 Părin Ńii nu-și aduc copilul cu regularitate la gr ădini Ńă , consider ă frecven Ńa
neobligatorie. 49,1%
E24_05 Părin Ńii nu-și obi șnuiesc copilul cu colectivitatea (altor copii sau a dul Ńi), înainte de a-l
înscrie la gr ădini Ńă . 31,4%
E24_06 Părin Ńii impun copilului acas ă reguli diferite de cele de la gr ădini Ńă . 10,0%
E24_07 Părin Ńii sunt neîncrez ători în posibilitatea de adaptare a copilului lor și îi
transmit involuntar aceast ă atitudine. 9,3%
E24_08 Părin Ńii sunt foarte exigen Ńi cu copilul, au a ștept ări prea înalte în raport cu
posibilit ăŃile lui (în special privind achizi Ńiile cognitive). 7,3%
E24_09 Părin Ńii tr ăiesc sentimente anxioase (de nelini ște) legate de faptul c ă-și las ă
copilul într-un mediu necunoscut ( și-i transmit copilului aceste sentimente). 5,5%
E24_10 Părin Ńii transfer ă asupra educatorilor responsabilitatea pentru educa Ńia copilului. 17,5%
E24_11 Părin Ńii sunt pu Ńin interesa Ńi s ă colaboreze cu educatorii, nu se implic ă în
activit ăŃile din gr ădini Ńă . 8,9%
E24_12 Părin Ńii au o atitudine de superioritate sau chiar ostil ă fa Ńă de educatoare. 4,6%
E24_13 Părin Ńii nu recunosc deficien Ńele copilului (de limbaj, de dezvoltare fizic ă sau
psihologic ă) și nu apeleaz ă la un specialist pentru corectarea acestora. 20,0%

În urma analizei r ăspunsurilor , principala cauz ă identificat ă de c ătre educatoare
pentru neadaptarea copilului la gr ădini Ńă o constituie dependentizarea excesiv ă a
acestuia de p ărin Ńi, prin atitudini supraprotectoare, de „r ăsf ăŃ” (79,6%). În al doilea rând,

92 educatoarele acuz ă pentru problemele de integrare ale copilului faptu l c ă părin Ńii nu-l duc cu
regularitate la gr ădini Ńă (49,1%) și nu-l preg ătesc pentru socializare, nu-l obi șnuiesc cu
colectivitatea înc ă înainte de a-l înscrie la gr ădini Ńă (31,4%).
Un scor important putem ob Ńine dac ă grup ăm rezultatele variantelor de r ăspuns care
desemneaz ă, sub mai multe forme, implicarea sc ăzut ă a p ărin Ńilor în educa Ńia copilului
(E24_02: 26,8% E24_10: 17,50% si E24_11: 8,90%). Ma i observ ăm c ă alte cauze men Ńionate
întrunind procentaje semnificative (aprox. 20%) se refer ă la faptul c ă părin Ńii refuz ă s ă
recunoasc ă deficien Ńele copilului (20,0%) și c ă mediul familial violent (19,1%) contribuie
la neadaptarea acestuia la gr ădini Ńă .
Rangurile ultime, corespunzând a șadar comportamentelor parentale care au fost
ierarhizate de cele mai pu Ńine ori între primii factori de aceast ă natur ă responsabili pentru
inadaptarea copilului, au fost atribuite, în ordine :
– ostilit ăŃii manifestate în raport cu educatoarea (4,6%);
– sentimentului de anxietate sau nesiguran Ńă tr ăit de p ărinte și poten Ńial transmisibil și
copilului (5,5%);
– gradului exegarat de expecta Ńii privind copilul în raport cu posibilit ăŃile acestuia
(7,3%).
De asemenea, se eviden Ńiaz ă complexitatea factorilor care conduc la inadaptare , peste
90% dintre responden Ńi alegând num ărul maxim de op Ńiuni de r ăspuns (trei) posibile la acest
item.
În privin Ńa analizei dup ă factorul mediu de reziden Ńă , putem remarca, în general, o
similitudine foarte accentuat ă, deci o invariabilitate a r ăspunsurilor în raport de aceast ă
coordonat ă. Diferen Ńe notabile se înregistreaz ă în privin Ńa caren Ńelor educa Ńiei pe care p ărin Ńii
trebuie s ă o dea copilului în cadrul familial, lipsuri mai ma ri fiind în zona rural ă (E24_02
rural: 31,4% fa Ńă de urban: 23,20%). Regulile diferite impuse copilu lui acas ă de c ătre p ărin Ńi
sunt invocate ca un factor contribuind la inadaptar e în special în mediul rural (E24_06 rural:
5,70% fa Ńă de urban: 13,30%).
De asemenea, valori apropiate de cele medii se g ăsesc și atunci când analiz ăm
reparti Ńia r ăspunsurilor dup ă celelalte criterii, ceea ce se traduce printr-o in dependen Ńă fa Ńă de
variabilele e șantionului a op Ńiunilor pentru un anumit factor parental sau altul. Totu și, dup ă
tipul gr ădini Ńelor c ărora le apar Ńin respectivele educatoare se remarc ă anumite diferen Ńieri în
privin Ńa invoc ării drept factor responsabil pentru problemele de a daptare a „demisiei
parentale”, a neglij ării educa Ńiei copilului de c ătre p ărin Ńi (la responden Ńii de la gr ădini Ńele cu
program normal – 31,7% fa Ńă de cei din gr ădini Ńele cu program prelungit – 18,60%) și a
regulilor diferite din mediul familial fa Ńă de cele de la gr ădini Ńă (gr ădini Ńele cu program
normal: 6,60% fa Ńă de gr ădini Ńele cu program prelungit: 15,70%). Se mai poate con stata și o
înclina Ńie semnificativ ă a cadrelor didactice mai în vârst ă (peste 50 de ani) pentru asumarea
opiniilor care fac responsabile practicile hiperpro tective sau neglijarea educa Ńional ă din partea
părin Ńilor pentru dificult ăŃile de adaptare pe care le sufer ă copiii acestora.
Dincolo de selec Ńia, ierahizarea și explorarea analitic ă a acelor cauze în mod strict
specifice unui mediu sau altul (familia, respectiv gr ădini Ńa) care pot s ă influen Ńeze sau s ă
determine problemele de adaptare a copilului, am su pus cercet ării, pentru ambele categorii de
popula Ńii alese în e șantion – cadrele didactice din sistemul de educa Ńie pre școlar ă și p ărin Ńii –
și opiniile fiec ăreia dintre acestea referitoare la cele mai frecven te cauze generale ale
dificult ăŃilor de adaptare.
Educatoarelor cuprinse în ancheta noastr ă le-am solicitat din nou s ă opteze pentru
maximum trei variante, pe care le consider ă cele mai recurente, dintr-o list ă cu paisprezece
cauze posibile, rezultând urm ătoarele scoruri medii:

93 Tabelul nr.49. Opiniile educatoarelor despre cele m ai frecvente cauze generale care pot
provoca dificult ăŃi de adaptare pentru copii

Cod Variante de r ăspuns Procente
E21_01 Copilul are probleme psiho-comportamentale (este an xios, hipersensibil,
instabil psiho-afectiv, dependent fa Ńă de p ărin Ńi) 60,5%
E21_02 Copilul are probleme de interac Ńiune social ă (are deprinderi inadecvate de
rela Ńie cu al Ńi copii). 48,2%
E21_03 Copilul are probleme psiho-afective (este boln ăvicios, f ără apetit, cu deficien Ńe
fizice sau psiho-motorii etc.). 22,0%
E21_04 Copilul provine dintr-o familie dezorganizat ă sau care nu se preocup ă de el. 23,9%
E21_05 Copilul provine dintr-o familie cu dificult ăŃi materiale sau sociale. 15,7%
E21_06 Copilul provine dintr-o familie în care sunt prezen te gre șeli sau caren Ńe
educative. 45,5%
E21_07 Num ărul mare al copiilor din gr ădini Ńă 20,5%
E21_08 Supraaglomerarea educatoarei cu activit ăŃi colaterale 9,3%
E21_09 Lipsa unor spa Ńii adecvate pentru înv ăŃare, joc, mas ă, odihn ă și relaxare 10,9%
E21_10 Lipsa speciali știlor (psihologi, logopezi etc.) 17,9%
E21_11 Insuficien Ńa personalului de îngrijire 9,5%
E21_12 Diferen Ńa dintre limba folosit ă în familie și cea folosit ă la gr ădini Ńă 7,1%

Conform ierarhiei realizate de c ătre cadrele didactice din gr ădini Ńă care au r ăspuns la
chestionar, dificult ăŃile de adaptare sunt, în opinia lor, cauzate în pri ncipal de multitudinea
de probleme posibile ale copilului (structura psihi c ă deficitar ă sau interac Ńiunea social ă
neadecvat ă a acestuia), de caren Ńele educative sau de structur ă de la nivelul familiei sau
de problemele administrative-organizatorice ale gr ădini Ńei .
Astfel, problemele psiho-comportamentale ale copilului (60, 50%), cele de
interac Ńiune socială neadecvat ă (48,20%) și alte deficien Ńe psiho-afective (22%), constituie
pentru educatoare cele mai frecvente și mai importante cauze ale dificult ăŃilor de adaptare.
Importan Ńa mediului familial în procesul de adaptare în cole ctivitate a copilului este
eviden Ńiat ă prin men Ńionarea în mod repetat a influen Ńei nefaste a caren Ńelor educative
(45,50%), a dezorganiz ării familiei sau a lipsei de preocupare pentru copi l (23,90%),
precum și a dificult ăŃilor materiale și sociale ale familiei (15,70%).
În cele din urm ă, f ără a înregistra îns ă valori neglijabile, se g ăsesc factori precum
aglomerarea gr ădini Ńelor (20,50%), lipsa speciali știlor (17,90%), lipsa unor spa Ńii adecvate
(10,90%), insuficien Ńa personalului de îngrijire (9,50%) și supraaglomerarea educatoarei cu
activit ăŃi colaterale (9,30%). Se poate sesiza totu și faptul c ă dificult ăŃile care Ńin de elemente
ale mediului educa Ńional institu Ńionalizat care este gr ădini Ńa sunt plasate, în general, de c ătre
reprezentan Ńii și agen Ńii acestui mediu, pe ultimele pozi Ńii, educatoarele efectuând, prin
alegerile lor prioritare, un transfer de responsabi litate asupra copiilor și p ărin Ńilor acestora în
ceea ce prive ște sursa de provenien Ńă a principalelor dificult ăŃi de adaptare.
Se poate remarca o corela Ńie între importan Ńa acordat ă problemelor care Ńin de
socializare, de deprinderile inadecvate de rela Ńionare cu al Ńi copii și experien Ńa educatoarei.
Copiii din mediul urban sufer ă mai frecvent de probleme psiho-afective (24,1% – 1 9,2%), în
vreme ce, în mediul rural, copiii tr ăiesc în familii mai pu Ńin preocupate de educa Ńia timpurie
(27,3% – 21,3%) și care au o situa Ńie material ă precar ă (24,1% – 9,2%). Problemele materiale
ale familiei sunt men Ńionate mult mai frecvent în cadrul gr ădini Ńelor cu program normal fa Ńă
de cele cu orar prelungit (20% – 8,6%).

94 Figura nr. 16 Opinia educatoarelor asupra celor ma i frecvente cauze ale dificult ăŃilor de
adaptare a copilului la gr ădini Ńă

Opinia cadrului didactic asupra celor mai frecvente cauze ale dificult ăŃilor de
adaptare a copilului la gr ădini Ńă
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Copilul are probleme psiho-comportamentale Copilul are probleme de interac Ńiune social ăGre șeli sau caren Ńe educative in familie.Copilul provine dintr-o familie dezorganizat ăCopilul are probleme psiho-afective Num ărul mare al copiilor din gr ădini Ńă Lipsa speciali știlor Familie cu dificult ăŃi materiale sau sociale.Lipsa unor spa Ńii adecvate Insuficien Ńa personalului de îngrijire Supraaglomerarea educatoarei cu activit ăŃi colaterale Dificultati de comunicare (limba) Altele

Aglomerarea gr ădini Ńelor și/sau înc ărcarea educatoarelor este în special
men Ńionat ă ca o problem ă cu consecin Ńe asupra adaptabilit ăŃii copiilor caracteristic ă pentru
mediul urban , mai degrab ă decât pentru cel rural (30,5% – 7,8%) și la cele cu program
prelungit, comparativ cu cele cu orar normal (35,7% – 11,4%). De asemenea, în vreme ce
insuficien Ńa personalului de îngrijire este o problem ă reclamat ă preponderent de c ătre cadrele
didactice apar Ńinând mediului urban (11,7% – 6,5%), educatoarele d e la sat se confrunt ă cu o
lips ă a dot ărilor și amenaj ărilor s ălilor dedicate anumitor activit ăŃi educative, caren Ńe pe care
le socotesc r ăspunz ătoare în mai mare grad pentru dificult ăŃile copilului pre școlar. (15,5% –
7,3%).
A venit și rândul p ărin Ńilor s ă fie chestiona Ńi asupra opiniilor privitoare la cauzele
principale ale dificult ăŃilor de adaptare la gr ădini Ńă a copilului lor , reie șind urm ătoarele
rezultate:

Tabelul nr. 50. Opiniile p ărin Ńilor despre cauzele principale ale dificult ăŃilor de adaptare ale
copilului lor
Cod Cauzele principale ale dificult ăŃilor de
adaptare Mediu
Total Rural Urban
P24_01 Comportamentul celorlal Ńi copii 6,3% 6,4% 6,4%
P24_02 Comportamentul personalului din gr ădini Ńă 0,8% 1,2% 1,0%
P24_03 Diferen Ńele dintre mediul de acas ă și cel de la
gr ădini Ńă 15,0% 14,3% 14,6%
P24_04 Firea copilului meu 29,2% 16,9% 22,8%
P24_05 Comportamentul unora dintre membrii
familiei noastre 1,5% 2,4% 2,0%
P24_06 Probleme legate de s ănătatea copilului 3,0% 7,8% 5,5%
P24_07 Probleme etnice 0,3% 0,0% 0,1%
P24_08 Probleme de statut social al familiei noastre 0,3% 1,0% 0,6%
P24_09 Probleme de ordin economic 0,5% 1,0% 0,7%
P24_10 Alt ă cauz ă 2,5% 2,6% 2,6%

95 Cei mai mul Ńi dintre responden Ńi (22,8%) apreciaz ă drept cauz ă a dificult ăŃilor
de adaptare la gr ădini Ńă „firea copilului ”. Ponderea p ărin Ńilor care aleg în principal aceast ă
explica Ńie este mult mai mare în mediul rural (29%) decât î n mediul urban (17%). Propor Ńia
nu difer ă în mod semnificativ în func Ńie de sexul copilului. Se constat ă îns ă c ă aceast ă
explica Ńie e mai frecvent ă în familiile unde mama are studii de școal ă profesional ă (33,6%),
sau studii medii (23% liceu și 25% studii postliceale). De asemenea, și în familiile unde ambii
părin Ńi nu au activitate, aceast ă op Ńiune de r ăspuns este mai frecvent ă (34%).
Părin Ńii care consider ă c ă „diferen Ńele dintre mediul de acas ă și cel de la gr ădini Ńă ”
reprezint ă cauza pentru dificult ăŃile de adaptare de Ńin 14, 6 procente, diferen Ńele între
mediul rural (15%) și cel urban (14,3%) nefiind semnificative. Procentu l este u șor mai mare
în ceea ce prive ște copii de sex masculin (16%) fa Ńă de cei de sex feminin (13%). Explica Ńia
diferen Ńei de mediu este avansat ă de familii în care educa Ńia mamei este de nivelul școlii
profesionale (19%) dar și de studii superioare (14,7%). Se întâlne ște, de asemenea, mai
frecvent în familiile unde ambii p ărin Ńi nu au activitate (22,5%).
Al treilea rang, cu un scor de 6,4% dintre p ărin Ńi apar Ńine variantei potrivit
căreia cauzele principale ale dificult ăŃilor de integrare rezid ă în „ comportamentul
celorlal Ńi copii” ; procentul nu variaz ă între mediul urban și cel rural; se întâlne ște cu o
frecven Ńă mai mare la feti Ńe (8,3%) decât la b ăie Ńi (4,5%). Explica Ńia este avansat ă
precump ănitor în familiile unde educa Ńia mamei tinde a fi de nivelul școlii profesionale și
liceului.
Un segment mai mic, de 5,5% dintre p ărin Ńi, consider ă drept cauze ale dificult ăŃilor
„probleme legate de s ănătatea copilului”; procentul difer ă în urban (8%) fa Ńă de rural (doar
3%); diferen Ńele nu sunt semnificative între b ăie Ńi și feti Ńe (6% vs. 5%); explica Ńia e avansat ă
cu prec ădere în familiile unde mamele au școala postliceal ă.
Comparativ, educatoarele identific ă drept cauze ale dificult ăŃilor de adaptare, în
ordine:
• „probleme psiho-comportamentale” (anxietate, instab ilitate, dependen Ńă etc,);
• „problemele de interac Ńiune social ă”;
• „gre șeli sau caren Ńe educative în familie”;
• familia dezorganizat ă”; „probleme psiho-afective”;
• urmeaz ă apoi o serie de cauze ce Ńin de dotarea gr ădini Ńelor (num ărul mare de
copii, lipsa speciali știlor, spa Ńii inadecvate, lipsa de personal etc.).
Este evident ă complexitatea r ăspunsurilor date de educatoare fa Ńă de cele date de
părin Ńi, de și ultimii sunt mai sensibili cu privire la existen Ńa dificult ăŃilor de adaptare a
copiilor (vezi P22). Se poate spune, de asemenea, c ă r ăspunsurile p ărin Ńilor sunt mai
simplificatoare și ar putea ascunde unele cauze reale. Astfel, dac ă educatorii enumer ă printre
cauze dezorganizarea familiei sau caren Ńele educative din mediul familial, nu vom g ăsi astfel
de r ăspunsuri în cazul p ărin Ńilor. Pe de alt ă parte, nu g ăsim r ăspunsuri ale p ărin Ńilor nici în
leg ătur ă cu problemele legate strict de gr ădini Ńă , cum ar fi dot ările sau comportamentul
personalului – a șa cum educatorii indic ă drept cauze caren Ńele legate de personalul și dot ările
gr ădini Ńei.
„Firea copilului” este un r ăspuns foarte general care poate ar ăta c ă p ărin Ńii iau drept
fire ști o serie de manifest ări ale copilului identificate de educatori drept „p robleme psiho-
comportamentale”, „psiho-afective”. Educatorii, dac ă printre cauze le iau în calcul și pe cele
de ordin familial, pe cele psihologice, care Ńin de copil și pe cele care Ńin obiectiv de starea
gr ădini Ńelor, nu identific ă nici ei printre cauzele principale comportamentul personalului.
Căutând criterii de distribu Ńie a r ăspunsurilor pe câteva mari coordonate generale și
realizând prin mijloace statistice o unificare cate gorial ă a r ăspunsurilor primite din partea
ambelor categorii de subiec Ńi investiga Ńi, am putut creiona acest tablou comparativ elocven t,
care pune în eviden Ńă și o ierarhie de ansamblu a responsabilit ăŃilor, rezultat ă din elementele
de concordan Ńă a opiniilor p ărin Ńilor și educatoarelor:

96 Tabelul nr. 51. Regruparea pe categorii majore a op Ńiunilor de r ăspuns ale p ărin Ńilor și ale
cadrelor didactice referitoare la cauzele dificult ăŃilor de adaptare

Nr. Categorii
Cauze ale
dificult ăŃilor în
opinia p ărin Ńilor Cauze ale
dificult ăŃilor în
opinia educatoarelor
Nr.
subiecŃi Procente Nr.
subiec Ńi Procente
1. Caracteristici personale ale copilului 222 27,2% 447 79,8%
2. Caracteristici de mediu familial 130 16,0% 384 68,6%
3. Caracteristici ale gr ădini Ńei 57 7,0% 260 46,4%
Total 815 100% 560 100%

În concluzie, atât educatorii cât și p ărin Ńii consider ă drept principale cauze ale
dificult ăŃilor de adaptare, problemele care Ńin în mod prevalent de copilul însu și –
caracteristicile personale, problemele psihologice. Ambele p ărŃi subestimeaz ă, în bun ă
măsur ă, cauzele inadapt ărilor care ar depinde de propriul lor rol în rela Ńia cu copilul.

5.4.3. Dep ăș irea dificult ăŃilor de adaptare la gr ădini Ńă

Dintre p ărin Ńii inclu și în cercetare, 85,9% consider ă c ă au fost dep ăș ite dificult ăŃile de
adaptare la gr ădini Ńă la copiii lor. Nu se constat ă diferen Ńe notabile între mediul urban și cel
rural.

Tabelul nr. 52. Opiniile p ărin Ńilor despre dep ăș irea dificult ăŃilor de adaptare
de c ătre copiii lor
Cod Variante de de
răspuns Mediu
Total Rural Urban
P25_01 DA 86,7% 85,2% 85,9%
P25_02 NU 6,1% 8,4% 7,2%
P25_03 Nu știu 3,0% 0,6% 1,9%
NonR 4,2% 5,8% 5,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Mai este de notat faptul c ă marea majoritate a p ărin Ńilor cu copii de 3 ani au r ăspuns
pozitiv întreb ării – 91,1%. Procentele sunt u șor mai mici pentru p ărin Ńii care au copii mai mari
– 4 ani (85,2%) și peste 5 ani (84,9%). De asemenea, se observ ă c ă 88% dintre copiii care se
afl ă în primul an ar fi dep ăș it dificult ăŃile, în timp ce dintre copiii cu o vechime de peste un an
dificult ăŃile ar fi dep ăș ite în propor Ńie de 85%.
Pentru copiii care ar manifesta în continuare dific ult ăŃi procentul mai mare ar fi la cei
în vârst ă de 3 ani (8,9%), urmând cei de 4 ani (7,4%) și 5 ani (6,3%).7% dintre copii cu
dificult ăŃi se g ăsesc în primul an de gr ădini Ńă și 7,2% au o vechime de mai mult de un an.
Durata medie a perioadei de adaptare ne d ă un indiciu asupra gradului de severitate a
dificult ăŃilor, ca și asupra intervalului normal, optim de surmontare a inerentelor probleme
care î și fac apari Ńia odat ă cu intrarea la gr ădini Ńă .
Aproape 45% dintre p ărin Ńii chestiona Ńi care au sus Ńinut o dep ăș ire a dificult ăŃilor de
către copiii lor au considerat c ă perioada de adaptare la gr ădini Ńă a durat foarte pu Ńin, numai
„câteva zile”. „Viteza” de surmontare a obstacolelo r de integrare este mai mare în mediul
rural (56%) decât în cel urban (34,2%). Adaptabilit atea rapid ă se întâlne ște mai frecvent la
copii de sex feminin (48,5%) decât la cei de sex ma sculin (41%) și se realizeaz ă aparent u șor
și la copiii care debuteaz ă sub 3 ani (51%). În schimb, 16,6% dintre responden Ńi evalueaz ă c ă
durata de adaptare a fost de „câteva s ăpt ămâni”, ponderea r ăspunsurilor de acest fel fiind mai

97 ridicat ă în mediul urban (19,7%) decât în cel rural (13,2%) . Adaptabilitatea în câteva
săpt ămâni este mai frecvent ă în rândurile copiilor de sex masculin (20,3%) fa Ńă de cei de sex
feminin (13%) și se întâlne ște mult mai frecvent în cazul copiilor care debutea z ă la peste 5 ani
la gr ădini Ńă (30%).

Tabelul nr. 53. Opiniile p ărin Ńilor ai c ăror copii au dep ăș it dificult ăŃile de adaptare despre
intervalul de timp în care s-a realizat dep ăș irea
Cod Interval de timp Procente
Rural Urban Total
P26-01 Câteva zile 56,3% 34,2% 44,9%
P26-02 Câteva s ăpt ămâni 13,2% 19,7% 16,6%
P26-03 2-3 luni 3,6% 5,0% 4,3%
P26-04 Cam un semestru (jum ătate de an) 1,3% 1,4% 1,3%
P26-05 Mai mult de jum ătate de an 1,3% 0,2% 0,7%
P26-06 Alt ă perioad ă 2,3% 2,6% 2,5%
P26-07 Nu știu, nu pot s ă apreciez 0,8% 1,7% 1,2%
NonR 21,3% 35,2% 28,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Numai 4,3% dintre p ărin Ńi au estimat c ă perioada de adaptare a durat între 2 și 3 luni.
Procentul e u șor mai ridicat în mediul urban (5%) decât în cel ru ral (3,6%) și este aproape
acela și pentru copii de sex masculin și feminin.
Doar 1,3% dintre responden Ńi consider ă c ă perioada de adaptare a durat „cam un
semestru”, iar 2,5% au indicat „alt ă perioad ă”, mai îndelungat ă.
Datele ne arat ă c ă perioada de adaptare a copiilor este mai scurt ă în mediul rural, dar și
în cazul feti Ńelor, precum și a copiilor care sunt trimi și mai devreme la gr ădini Ńă – la vârsta
optim ă, de 3 ani. Perioada de adaptare tinde s ă fie mai mare pentru copiii din mediul urban, de
sex masculin și care debuteaz ă la o vârst ă mai mare – 5 ani – la gr ădini Ńă .

5.4.4. Dificult ăŃile p ărin Ńilor și ale gr ădini Ńei

Tabelul nr. 54. R ăspunsurile p ărin Ńilor despre existen Ńa sau nu a unei perioade dificile
pentru ei în șiși odat ă cu intrarea copiilor la gr ădini Ńă
Cod Variante de
răspuns Mediu Total
Procente Rural Urban
P27_01 DA 8,6% 13,5% 11,2%
P27_02 NU 89,8% 85,3% 87,5%
P27_03 Nu știu 0,5% 0,5% 0,5%
NonR 1,0% 0,7% 0,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Dintre responden Ńi, 87,5% consider ă c ă intrarea copilului la gr ădini Ńă nu a fost o
perioad ă dificil ă. Procentul e u șor mai ridicat în mediul rural (aproape 90%) fa Ńă de cel urban
(85%). Dintre cei care au r ăspuns pozitiv la întrebare (11,2%), se observ ă c ă procentul e mai
mare la p ărin Ńii din mediul urban (13,5%) fa Ńă de cei din rural (8.6%).
Din r ăspunsurile cumulate de la P25, P26 și P27 observ ăm c ă responden Ńii din mediul
rural minimalizeaz ă dificult ăŃile legate de perioada de adaptare, spre deosebire de cei din
mediul urban, de și p ărin Ńii care au r ăspuns cu o frecven Ńă mai mare, pozitiv la întrebarea
legat ă de existen Ńa dificult ăŃilor de adaptare sunt cei din mediul rural. Problem ele de
adaptabilitate sunt îns ă mult mai intens resim Ńite în mediul urban.

98 Tabelul nr. 55. Cauzele dificult ăŃilor întâmpinate de p ărin Ńi la intrarea copiilor în gr ădini Ńă
Cod Variante de r ăspuns Total
P28-01 Dificult ăŃile copilului de a se adapta la cerin Ńele noului program 6,6%
P28-02 Refuzul copilului de a merge la gr ădini Ńă , desp ărŃirea dificil ă de
mam ă/familie 17,6%
P28-03 Nelini ștea, îngrijorarea, stresul p ărin Ńilor 45,1%
P28-04 Anxietatea, nelini ștea, îngrijorarea p ărin Ńilor 17,6%
P28-05 Dificult ăŃi legate de programul p ărin Ńilor 13,2%
P28-06 Dificult ăŃi legate de responsabilit ăŃile educative sporite care le revin
părin Ńilor la intrarea copilului la gr ădini Ńă 8,8%
P28-07 Îmboln ăvirea frecvent ă a copilului în colectivitate 7,7%
Total 100,0%

Răspunsurile care au cumulat un procent de 45 sus Ńin c ă „ nelini ștea și stresul
determinate de adaptarea dificil ă a copilului la gr ădini Ńă ” au f ăcut ca perioada intr ării la
gr ădini Ńă s ă fie una dificil ă. „Refuzul copilului de a se desp ărŃi de p ărin Ńi” și „îngrijorarea
acestora la desp ărŃirea de el” se întâlnesc cu aceea și frecven Ńă – 17,6%. „Dificult ăŃi legate de
programul p ărin Ńilor” a întrunit 13,2% din r ăspunsurile responden Ńilor. „Dificult ăŃi legate de
responsabilit ăŃile educative sporite care le revin p ărin Ńilor la intrarea copilului la gr ădini Ńă ” a
fost r ăspunsul a aproape 9% dintre responden Ńi. Circa 8% au ar ătat c ă principala dificultate a
fost „îmboln ăvirea frecvent ă a copilului în colectivitate”, iar circa 7% fac tr imitere la
„dificult ăŃile copilului de a se adapta la cerin Ńele noului program”.
Se observ ă c ă p ărin Ńii sunt foarte sensibili la starea emo Ńional ă a copilului, dac ă ne
focaliz ăm pe primul r ăspuns. Exist ă îns ă și o perioad ă de adaptare a p ărin Ńilor la intrarea în
gr ădini Ńă a copiilor lor, dup ă cum o arat ă urm ătoarele r ăspunsuri. Îngrijorarea provenit ă din
experien Ńa primei desp ărŃiri de copil, din intrarea într-o nou ă etap ă de rol a p ărin Ńilor în care
ace știa particip ă la educa Ńia copilului, arat ă c ă dificult ăŃile nu sunt legate strict de starea
copilului, ci de noua situa Ńie în care sunt pu și p ărin Ńii, ei în șiși fiind nevoi Ńi s ă parcurg ă,
al ături de copii, dar și independent de ei, un mai lung sau mai scurt „dru m ini Ńiatic” și s ă
sufere trauma separ ării par Ńiale de propriul copil și a încredin Ńă rii sale unei responsabilit ăŃi
str ăine, care nu poate s ă nu trezeasc ă, în multe situa Ńii, un efect oarecare de alienare și o
angoas ă puternic ă.

Tabelul nr. 56. Opiniile educatoarelor despre prob lemele cu care se confrunt ă părin Ńii copiilor de la
grupa cu care lucreaz ă
Cod Variante de r ăspuns Mare Medie Mic ă Deloc Nu
știu Non
R Va-
lori
medii Punctaj acordat pe scala
ordinal ă 3 2 1 0 0 0
E28_01 Drumul lung pân ă la gr ădini Ńă 9,6% 24,3% 33,6% 24,3% 2,5% 5,7% 1,111
E28_02 Dificult ăŃi financiare (asigurarea
rechizitelor, plata taxelor,
participarea la fondul comun) 11,4% 35,4% 34,6% 12, 3% 2,5% 3,8% 1,396
E28_03 Nu au timp pentru educa Ńia
copiilor 13,0% 45,0% 27,7% 7,0% 2,5% 4,8% 1,568
E28_04 Num ărul mare de copii din familie 3,2% 11,1% 37,1% 39,8 % 3,2% 5,5% 0,689
E28_05 Conflicte în familie; violen Ńă ;
alcoolism 2,0% 8,8% 34,8% 30,5% 17,9% 6,1% 0,582
E28_06 Condi Ńii de locuire precare,
necorespunz ătoare îngrijirii și
educa Ńiei copilului 3,9% 10,7% 35,5% 34,1% 10,0% 5,7% 0,688
E28_07 Lipsa de cuno știn Ńe privind
cre șterea și educa Ńia copilului 7,1% 28,8% 39,6% 16,6% 4,1% 3,8% 1,186

99 Peste jum ătate dintre responden Ńi (58%) au apreciat c ă p ărin Ńii se confrunt ă cu
probleme mari sau medii în privin Ńa timpului alocat pentru educa Ńia copiilor, în vreme ce
aproape jum ătate dintre ei (46,8%) au reliefat impactul negativ al dificult ăŃilor financiare
familiale asupra procesului didactic. Aproximativ o treime dintre educatoare au r ăspuns c ă o
dificultate mare sau medie pentru p ărin Ńi o reprezint ă lipsa cuno știn Ńelor necesare pentru
cre șterea copiilor și drumul lung pân ă la gr ădini Ńă .
Lipsa de timp pentru educa Ńia copiilor, în ciuda diferen Ńierii pregnante în privin Ńa
oportunit ăŃilor profesionale între mediul rural și cel urban, înregistreaz ă valori similare.
Problematica specific ă mediului rural se resimte în ceea ce prive ște distan Ńele mari pân ă la cea
mai apropiat ă gr ădini Ńă , a lipsei de cuno știn Ńe în privin Ńa cre șterii copiilor, a num ărului mare
de copii și a condi Ńiilor de locuire precare.

Figura nr. 17 Dificult ăŃile p ărin Ńilor, v ăzute de educatoare, în func Ńie de variabila
mediului de reziden Ńă

Principalele dificult ăŃi, identificate de peste jum ătate dintre educatoarele chestionate
se refera la lipsa unor speciali ști (medic, consilier, logoped, psiholog) și la insuficien Ńa
spa Ńiilor de joac ă, de înv ăŃare, etc. Scoruri procentuale în jurul valorii de 2 0% ob Ńin
problemele legate de num ărul mic de cadre didactice, raportat la cel al copi ilor, și problema
dot ărilor materiale, a mobilierului uzat sau inadecvat. Fluctua Ńia educatoarelor în gr ădini Ńă sau
slaba preg ătire profesional ă nu ridic ă dificult ăŃi decât unui num ăr relativ sc ăzut dintre
responden Ńi (sub 10%).

Tabelul nr. 57. Opiniile educatoarelor despre dific ult ăŃile
cu care se confrunt ă în gr ădini Ńa lor
Cod Variante de r ăspuns Procente
E29_01 Lipsa unor speciali ști (medic, consilier, logoped, psiholog) 68,4%
E29_02 Calificarea slab ă / insuficient ă a unor educatoare din gr ădini Ńă 2,5%
E29_03 Fluctua Ńia educatoarelor din gr ădini Ńă 8,6%
E29_04 Num ărul mic de cadre didactice, raportat la num ărul de copii 24,3%
E29_05 Insuficien Ńa unor spa Ńii de joac ă, de înv ăŃare etc. 52,7%
E29_06 Mobilierul uzat, inadecvat 19,1%
E29_07 Alte dificult ăŃi 0,5%

Din grila de r ăspunsuri posibile au fost alese în special unul (32 ,7%), dou ă (36,6%)
sau trei r ăspunsuri (20%). 8,20% dintre responden Ńi nu au bifat niciun r ăspuns. Se poate
remarca o completare mai riguroas ă la acest item în mediul rural, atât dup ă num ărul de Dificultati ale parintilor, care pot afecta relatia cu gradinita
0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8
Nu au timp pentru
educa Ńia copiilor Dificult ăŃi
financiare Lipsa de cuno știn Ńe
privind cre șterea și
educa Ńia copilului Drumul lung pân ă
la gr ădini Ńă Num ărul mare de
copii din familie Condi Ńii de locuire
precare Conflicte în familie;
violen Ńă ; alcoolism Urban Rural

100 variante de r ăspunsuri bifate, cât și dup ă num ărul nonr ăspunsurilor. O justificare poate fi și
complexitatea sporit ă a problematicii procesului educativ în zona rural ă, fa Ńă de mediul urban.
Astfel, dac ă în mediul rural se confrunt ă mult mai acut cu lipsa unor speciali ști, cu
insuficien Ńa unor spa Ńii de joac ă și cu mobilierul inadecvat, în mediul urban gravitat ea acestor
probleme este mult mai sc ăzut ă. În schimb, aici se resimte mult mai puternic difi cultatea
subdimension ării personalului didactic, raportat la num ărul copiilor. Gr ădini Ńele cu program
normal sufer ă mai intens de lipsa unor speciali ști și de cea a mobilierului inadecvat decât cele
cu program prelungit. Înc ărcarea educatoarelor se reflect ă îns ă mult mai limpede în cazul
gr ădini Ńelor cu program prelungit (47,60% GPP fa Ńă de 10,30% GPN).

Rezultatele cercet ării prezentate analitic mai sus pun în eviden Ńă unele aspecte
importante ale acestor dificult ăŃi de adaptare a copiilor la intrarea în gr ădini Ńă . Se pot
desprinde, astfel, câteva concluzii care de Ńin un grad mai mare de claritate:
• Părin Ńii, în compara Ńie cu educatoarele sau îngrijitoarele, atribuie o m ult mai mare
importan Ńă și sunt mult mai sensibili, fiind afecta Ńi nemijlocit de exteriorizarea unora
dintre dificult ăŃile de adaptare a copiilor, manifestând tendin Ńa de supraevaluare a
gravit ăŃii acestora, mai ales dac ă avem în vedere c ă dificultatea resim Ńit ă cel mai puternic
este chiar „plânsul la desp ărŃirea de p ărin Ńi”, urmat ă de „plânsul înainte de plecarea la
gr ădini Ńă ”.
• Unele manifest ări de inadaptabilitate pot fi receptate de educatoa re, prin prisma
competen Ńelor și experien Ńei, dar și a unei inerente distan Ńe afective, drept „fire ști” și
neincluse în categoria problemelor grave și demne de luat în seam ă. Pragul de la care
ace știa percep și apreciaz ă comportamentele „dificile” ale copilului este mult mai ridicat,
ceea ce poate crea impresia de subestimare nejustif icat ă sau de minimalism
„investi Ńional”, de implicare insuficient ă în rezolvarea problemelor acestora, dar care este
posibil s ă genereze și în mod real un anumit grad de „desensibilizare” și dezangajare fa Ńă
de unele dificult ăŃi de adaptare manifestate de copii.
• Intrarea la gr ădini Ńă stârne ște, în cazul copilului, reac Ńii afective puternice
determinate de prima desp ărŃire de c ăminul p ărintesc, dar și o mare parte din p ărin Ńi
traverseaz ă și ei dificult ăŃi emo Ńionale ridicate de noua etap ă în care intr ă propriul copil.

101
5.5. Modalit ăŃi de dep ăș ire a principalelor dificult ăŃi semnalate în
perioada de începere a gr ădini Ńei

Rezultatele cercet ării referitoare la modalit ăŃile de dep ăș ire a principalelor dificult ăŃi
semnalate în perioada de începere a gr ădini Ńei le-am grupat ca r ăspunsuri la trei seturi de
întreb ări:
– cine ia m ăsurile, cine are ini Ńiativa?
– la ce efecte se ajunge, în ce se reflect ă efectele?
– care este inventarul m ăsurilor propuse de subiec Ńi și al celor deja întreprinse?
Privite separat sau în bloc, din perspectiva agentu lui (familie, gr ădini Ńă ) și a tipului de
ini Ńiativ ă pe care agentul poate s ă o ia, m ăsurile privind integrarea în gr ădini Ńă și modalit ăŃile
de dep ăș ire a dificult ăŃilor care apar la intrarea copilului în gr ădini Ńă se pot referi la: a)
preg ătirea copilului pentru gr ădini Ńă ; b) formarea p ărin Ńilor; c) factori și demersuri ce înso Ńesc
intrarea copilului la gr ădini Ńă .
a) preg ătirea copilului pentru gr ădini Ńă :
– discu Ńii în familie pe tema gr ădini Ńei;
joaca de-a gr ădini Ńa acas ă;
preocuparea de a-l înv ăŃa pe copil cum s ă se poarte cu al Ńi copii, educa Ńia în familie;
vizite la gr ădini Ńă pentru a cunoa ște din timp cadrele didactice și a vedea spa Ńiile
gr ădini Ńei;
participarea la evenimente din gr ădini Ńă și la o parte din programul gr ădini Ńei înainte
de intrarea propriu-zis ă la gr ădini Ńă ;
b) formarea p ărin Ńilor:
– cursuri pentru p ărin Ńi;
consilierea p ărin Ńilor;
c) intrarea copilului la gr ădini Ńă :
– calitatea ambientului și dotarea cu material didactic a gr ădini Ńei;
– comunicarea p ărinte-copil de gr ădini Ńă , p ărinte-educatoare, educatoare-copil;
– organizarea gr ădini Ńei și a procesului didactic;
– acomodarea treptat ă a copilului la gr ădini Ńă : e șalonarea primirii copiilor nou-veni Ńi,
cre șterea progresiv ă a timpului petrecut de ace știa la gr ădini Ńă etc.;
– facilitarea integr ării prin colaborarea copiilor de vârste diferite.
Modalit ăŃile de dep ăș ire a dificult ăŃilor nu sunt obligatoriu diferite de cele actualiza te
în cazul preg ătirii copiilor pentru intrarea la gr ădini Ńă sau în cazul serviciilor oferite p ărin Ńilor
de c ătre gr ădini Ńă , în scopul sus Ńinerii bunei integr ări a copiilor. Modalit ăŃile de dep ăș ire
decurg din identificarea m ăsurilor propuse și a celor care și-au dovedit eficacitatea,
comparativ cu verigile slabe ale lan Ńului de m ăsuri luate deja. Deoarece raportul dintre
măsurile adoptate și dificult ăŃile de adaptare ap ărute nu Ńine de o cauzalitate mecanic ă*, ne-am
îndreptat aten Ńia mai mult spre ideea de redresare a verigilor slabe, sus Ńinut ă, combinat ă cu
propunerile de îmbun ătăŃire a adapt ării la gr ădini Ńă venite de la p ărin Ńii care au r ăspuns la
chestionar.
Dep ăș irea dificult ăŃilor de integrare presupune jonc Ńiunea sau echilibrarea dintre
strategiile parentale (mai degrab ă difuze, implicite, de și coerente) și metode de interven Ńie
subsumate culturii organiza Ńionale. Procesul se bazeaz ă pe o „negociere” a defini Ńiilor
conferite procesului de integrare în gr ădini Ńă din partea celor dou ă categorii de subiec Ńi,

* De și 320 de copii au manifestat dificult ăŃi de adaptare, 565 sunt cei care le-au dep ăș it. Unii dintre copii au avut
probleme de integrare neobservate ( și nedeclarate) de p ărin Ńi, posibil și ca urmare a faptului c ă respectivele
dificult ăŃi ori au existat și au fost rapid dep ăș ite (într-un mod ca și cum acestea nici n-ar fi existat), ori au existat
dificult ăŃi, de și nu grave, care nu le-au fost aduse p ărin Ńilor la cuno știn Ńă de c ătre agen Ńii educa Ńionali din
gr ădini Ńă .

102 părin Ńi și cadre didactice. Identificarea dificult ăŃilor de integrare și evaluarea gravit ăŃii lor,
modul în care p ărin Ńii și cadrele didactice tind s ă le abordeze depind, a șadar, de concep Ńia,
intuitiv ă sau jalonat ă de criterii profesionale și institu Ńionale, pe care ace știa o au despre
intrarea copilului la gr ădini Ńă și despre dificult ăŃile ce-i sunt asociate.

5.5.1. Opinii ale p ărin Ńilor privitoare la persoanele care i-au ajutat s ă dep ăș easc ă
dificult ăŃile pe care le presupune începutul gr ădini Ńei

Tabelul nr. 58. Gradul în care diferite persoane i- au ajutat pe p ărin Ńi să dep ăș easc ă
dificult ăŃile din debutul gr ădini Ńei
Cod Variante de r ăspuns Rural Urban Total
P29-01 Ceilal Ńi membri ai familiei 25,4% 26,1% 25,8%
P29-02 Personalul gr ădini Ńei 50,3% 44,7% 47,4%
P29-03 Consilierul/psihologul gr ădini Ńei 0% 1,2% 0,6%
P29-04 Ceilal Ńi p ărin Ńi din gr ădini Ńă 2% 3,8% 2,9%
P29-05 Altcineva 0% 1% 0,5%
P29-06 Nu m-a ajutat nimeni 15,2% 10% 12,5%

– Doar șapte din zece p ărin Ńi din totalul e șantionului au oferit cel pu Ńin un r ăspuns la itemul
men Ńionat (vezi tabelul nr. A.3.6, Anexa3); 29,9% nu au oferit nicio variant ă de r ăspuns.
În medie, au fost men Ńionate 0,897 r ăspunsuri, num ărul variantelor oferite de c ătre p ărin Ńii
copiilor din mediul rural fiind mai mare. Ponderea p ărin Ńilor din mediul urban care nu au
oferit niciun r ăspuns dep ăș ește o treime dintre subiec Ńi, în timp ce în mediul rural nivelul
acestui indicator este de un sfert al acestui sube șantion. Conform r ăspunsurilor oferite,
patru din zece p ărin Ńi ai copiilor din rural (40%) nu au beneficiat de vreun ajutor: 25% nu
au men Ńionat nicio variant ă, al Ńi 15% men Ńionând explicit absen Ńa oric ărui ajutor;
majoritatea acestor p ărin Ńi (58,6%) se bazeaz ă pe o singur ă surs ă poten Ńial ă de ajutor.
– Din totalul p ărin Ńilor, aproape jum ătate dintre p ărin Ńi (47,4%, respectiv 386 de
răspunsuri)declar ă c ă au contat pe sprijinul personalului gr ădini Ńei (educatoare, directoare,
personal medical, personal de îngrijire).
– Un sfert a beneficiat de ajutorul membrilor familie i sau al rudelor: 25,8% (210 r ăspunsuri
ale p ărin Ńilor).
– 12,5% (102 p ărin Ńi) reprezint ă procentajul celor care au declarat c ă nu au fost ajuta Ńi de
nimeni. Aici sunt cuprinse cazurile dificile, când și p ărin Ńii și copilul s-au lovit de
dificult ăŃi cu ocazia intr ării copilului la gr ădini Ńă .
– 2,9% dintre p ărin Ńi socotesc c ă au fost ajuta Ńi de c ătre al Ńi p ărin Ńi având copii la gr ădini Ńă .
În mediul rural, jum ătate dintre p ărin Ńi (50,3%) s-au bazat pe sprijinul gr ădini Ńei, în
timp ce în mediul urban 45,9% au men Ńionat personalul sau consilierul gr ădini Ńei. Sprijinul
familiei este men Ńionat în ponderi similare de c ătre un sfert dintre p ărin Ńii din mediul urban și
un sfert dintre p ărin Ńii din rural. De și în pondere mic ă, men Ńion ăm și ajutorul primit prin
colaborarea cu al Ńi p ărin Ńi, procentul acestor r ăspunsuri fiind de dou ă ori mai mare în ce
prive ște p ărin Ńii din urban.
Fa Ńă de aceast ă situa Ńie de neexersare a spiritului de întrajutorare, gr ădini Ńa î și poate
aduce o contribu Ńie la schimbarea st ării de fapt prin modul de concepere și punere în practic ă
a proiectului educativ al institu Ńiei, incluzând parametrul rela Ńiei dintre gr ădini Ńă și
comunitatea local ă; prin m ăsuri de ajutor indirect: stimularea cre ării și func Ńion ării asocia Ńiilor
de p ărin Ńi, urm ărirea unor obiective exprese în cursurile pentru p ărin Ńi pe linia colabor ării și
ajutorului dintre ace știa, a form ării de voluntari ca ajutor de educatoare etc.
– Ajutorul oferit de consilierul/psihologul din gr ădini Ńă se cifreaz ă la 0,6% (doar 5
răspunsuri date de p ărin Ńi din mediul urban).

103 Problema statutului specialistului care activeaz ă în domeniul educa Ńiei timpurii este
una cunoscut ă, care î și a șteapt ă clarificarea și rezolvarea. Este vorba, pe de-o parte, de a
identifica, prin intermediul specialistului, copiii cu tulbur ări phihopatologice sau cu diverse
dificult ăŃi de dezvoltare. Pe de alt ă parte, de interven Ńia concertat ă a specialistului, a
educatoarei și a p ărin Ńilor pentru dep ăș irea crizei de adaptare la condi Ńiile gr ădini Ńei, mai
înainte de a se fi consumat un e șec cu implica Ńii deosebite în dezvoltarea și educa Ńia unor
copii.

5.5.2. Informa Ńii privind gr ădini Ńa, ob Ńinute de p ărin Ńi din activit ăŃi ale copilului
acas ă sau din comunicarea cu acesta

Tabelul nr. 59. Opinii ale p ărin Ńilor despre tipul de informa Ńii privind gr ădini Ńa,
ob Ńinute din activit ăŃi ale copilului acas ă sau din comunicarea cu el
Cod Acas ă, copilul dvs. obi șnuie ște: Des Rar Deloc NonR
P20-01 să se joace de-a gr ădini Ńa 46,0% 31,5% 10,2% 12,3%
P20-02 să respecte unele reguli înv ăŃate la gr ădini Ńă 69,1% 19,8% 1,0% 10,2%
P20-03 să respecte cerin Ńele educatoarei (de ex. s ă
aduc ă ceva la gr ădini Ńă pentru preg ătirea
unei teme etc.) 64,3% 20,0% 2,5% 13,3%
P20-04 să vorbeasc ă despre prietenii lui de la
gr ădini Ńă 80,1% 10,9% 1,0% 8,0%
P20-05 să povesteasc ă evenimente importante din
ziua respectiv ă (mers la teatru, expozi Ńie,
conflicte dintre copii etc.) 67,6% 20,5% 2,1% 9,8%
P20-06 să povesteasc ă despre rutina zilnic ă din
gr ădini Ńă (jocuri, mas ă, perioada de relaxare
etc.) 55,6% 29,4% 3,7% 11,3%

– Răspunsurile oferite de p ărin Ńi la rubrica „des” variaz ă între 80,1% (copilul vorbe ște
despre prietenii de la gr ădini Ńă ) și 46% (copilul se joac ă de-a gr ădini Ńa). Exceptând
răspunsurile la relative la obi șnuin Ńa copilului de a se juca de-a gr ădini Ńa, toate celelalte
activit ăŃi sunt men Ńionate de peste jum ătate dintre p ărin Ńii e șantiona Ńi, sau chiar de peste
dou ă treimi, dac ă ne referim la variantele 2, 3, 4 și 5 de r ăspuns.
– 69,1% dintre subiec Ńi au declarat c ă unele reguli înv ăŃate la gr ădini Ńă sunt respectate „des”
de copiii lor.
– 67,6% dintre subiec Ńi consider ă c ă au copii care povestesc „des” evenimente important e
petrecute la gr ădini Ńă , iar 64,3% c ă unele cerin Ńe ale educatoarei sunt „des” respectate de
către copii.
– Mai pu Ńin de un sfert dintre p ărin Ńi au recunoscut c ă rareori copiii le povestesc despre
evenimente care i-au impresionat la gr ădini Ńă , respect ă cerin Ńele educatoarei sau unele
reguli preluate de la gr ădini Ńă . Privind îns ă comparativ r ăspunsurile p ărin Ńilor de la
rubricile „des”, „rar” și „deloc”, datele vin s ă confirme c ă modelul gr ădini Ńei influen Ńeaz ă
în mod vizibil comportamentul și interesele copilului, exceptând cei 10,2% dintre copii
(83 de r ăspunsuri) care par s ă nu se joace deloc „de-a gr ădini Ńa”.
– Dac ă itemul referitor la informa Ńiile despre gr ădini Ńă pe care le ob Ńine p ărintele de la copil
oglinde ște efecte ale gr ădini Ńei asupra copilului în contextul familiei, cel mai puternic
indiciu din acest punct de vedere este faptul c ă în mod frecvent copilul vorbe ște acas ă
despre prietenii lui de la gr ădini Ńă . Ceea ce înseamn ă c ă integrarea, prin schimbare de
atitudini, comportamente și preluare de informa Ńii, se manifest ă în mediul familial în
primul rând prin comunicarea despre socializare .
– Într-un mod oarecum nea șteptat, luând în considerare r ăspunsurile de pe coloana „des”, se
observ ă c ă subitemul privind informa Ńiile oferite de copil despre rutina zilnic ă din

104 gr ădini Ńă se plaseaz ă pe locul cinci, cu pu Ńin peste 50% din r ăspunsuri, de și despre mas ă și
jocuri copiii dau, de regul ă, când sunt întreba Ńi sau din proprie ini Ńiativ ă, informa Ńii de
rutin ă în fiecare zi. Cum se poate interpreta constatarea aceasta? Dac ă datele statistice
indic ă unele puncte nevralgice privind integrarea, nu se poate trage concluzia c ă o
asimilare mai estompat ă a universului gr ădini Ńei în mentalul copilului înseamn ă un semnal
al unui posibil e șec de socializare și înv ăŃare. La fel de important ca modelul gr ădini Ńei
rămâne cel al educa Ńiei în familie; cel din urm ă se pliaz ă pe cel dintâi dar nu i se
subordoneaz ă în totalitate. Continuitatea dintre cele dou ă domenii educa Ńionale nu are
valabilitate pentru to Ńi copiii (sau nu are în aceea și m ăsur ă). Conform unei cercet ări din
Spania despre problema acestei continuit ăŃi, de la trei ani încep s ă apar ă diferen Ńe
importante între copii. Pentru unii copii, ambele c ontexte conteaz ă pentru dezvoltarea lor.
Pentru al Ńii, doar un singur context: uneori, familia îl ajut ă pe copil s ă progreseze, alteori
gr ădini Ńa ( Educa Ńia pre școlar ă în Uniunea European ă. Concepte și m ăsuri actuale ,
Editura Alternative, Bucure ști, 1997).
Evaluarea feedbackul-ului de impact al gr ădini Ńei asupra copilului a fost abordat ă și
din perspectiva unor posibili factori de influen Ńă lega Ńi de mediul socio-familial sau de
particularit ăŃi ale copilului. Pentru informa Ńii mai cuprinz ătoare se propune asocierea scalei
ordinale de evaluare a frecven Ńei diferitelor forme de manifestare a copilului în familie unei
scale numerice prin atribuirea unui punctaj corespu nz ător fiec ărei trepte: 2p-„des”, 1p-„rar”,
0p-alte situa Ńii. Utilizarea scalei numerice permite extinderea m etodelor de analiz ă statistic ă la
metode parametrice, dar și definirea unui indicator global care poate fi abo rdat ca un indicator
de intensitate . În ce prive ște tehnicile parametrice, pe baza scorurilor rezult ate se pot calcula
niveluri medii și dispersii ale r ăspunsurilor; compararea mediilor la nivelul diferit elor
segmente se realizeaz ă pe baza testului Z – în cazul perechilor de variab ile sau pe baza
testului ANOVA, atunci când sunt avute în vedere va riabile multiple.
Observa Ńii referitoare la distribu Ńia rezultatelor în func Ńie de mediu , cu men Ńionarea
ponderii variantei de r ăspuns „des”.

Tabelul nr. 60. Distribu Ńia dup ă mediu a rezultatelor referitoare la opiniile p ărin Ńilor despre
impactul gr ădini Ńei asupra copilului (varianta de r ăspuns „des”)
Influen Ńa
de mediu Nr.
subiec Ńi P20-1 P20-2 P20-3 P20-4 P20-5 P20-6 Joaca de-a
gr ădini Ńa
Respectarea
regulilor
de la gr ădini Ńă
Respectarea
cerin Ńelor
educatoarei
Discu Ńii despre
prietenii de la
gr ădini Ńă
Informa Ńii
despre
evenimente
din gr ădini Ńă
Informa Ńii
despre
rutina zilnic ă
din gr ădini Ńă
Total

Pondere
„des” Total 815 375 563 524 653 551 453
Rural 394 205 256 249 293 241 227
Urban 421 170 307 275 360 310 226
Rural 394 52,0% 65,0% 63,2% 74,4% 61,2% 57,6%
Urban 421 40,4% 72,9% 65,3% 85,5% 73,6% 53,7%
Test Z 3,356 2,456 0,632 3,995 3,822 1,130

– Compararea cu ajutorul testului Z a rezultatelor în func Ńie de mediu, cu diferen Ńe între
medii dep ăș ind nivelul critic de 1,96, indic ă, cu o probabilitate de 95%, diferen Ńe
semnificative în cazul subitemilor privind joaca de -a gr ădini Ńa, respectarea regulilor de la
gr ădini Ńă , discu Ńii despre prietenii de la gr ădini Ńă și despre evenimente importante
petrecute în ziua respectiv ă la gr ădini Ńă .
– Se constat ă diferen Ńe de peste 10 puncte procentuale în privin Ńa frecven Ńei cu care, în
mediul urban fa Ńă de cel rural, copii comunic ă în familie informa Ńii despre prietenii lor și
despre evenimente deosebite petrecute în gr ădini Ńă și de 8 puncte procentuale în cazul

105 frecven Ńei cu care sunt respectate unele reguli de la gr ădini Ńă . Numai în privin Ńa jocului
de-a gr ădini Ńa, o diferen Ńă de 12 puncte procentuale este în favoarea copiilor din mediul
rural. 85,5% dintre p ărin Ńii din mediul urban sunt de p ărere c ă dobândesc în mod frecvent
informa Ńii de la copiii lor despre prietenii acestora de la gr ădini Ńă , pe când p ărin Ńii din
mediul rural primesc în repetate rânduri astfel de informa Ńii în propor Ńie de 74,4%. În
privin Ńa evenimentelor importante petrecute la gr ădini Ńă , dintre p ărin Ńii care afirm ă c ă au
adesea discu Ńii despre acest subiect cu copiii, 73,6% reprezint ă r ăspunsurile p ărin Ńilor din
mediul urban și 61,2% r ăspunsurile p ărin Ńilor din mediul rural.

Observa Ńii referitoare la distribu Ńia rezultatelor în func Ńie de sex cu men Ńionarea
ponderii variantei de r ăspuns „des” (vezi tabelul A.3.7., din Anexa 3).
– Compararea cu ajutorul testului Z a rezultatelor în func Ńie de gen, indic ă comportamente
asem ănătoare între b ăie Ńi și fete, singura diferen Ńă semnificativ ă în func Ńie de gen fiind în
cazul jocului de-a gr ădini Ńa. Dup ă raportul masculin/feminin, diferen Ńele ajung de la circa
6% la aproape 30%. Fetele se joac ă de-a gr ădini Ńa aproape de dou ă ori mai mult decât
băie Ńii și sunt ceva mai sensibile decât b ăie Ńii la cerin Ńele și solicit ările venite dinspre
educatoare. Astfel, 60% dintre p ărin Ńii care au fete și 31,8% dintre cei având b ăie Ńi
opineaz ă c ă în dese rânduri copiii se joac ă de-a gr ădini Ńa. În ceea ce prive ște respectarea
cerin Ńelor educatoarei, 67,2% dintre p ărin Ńii care au fete și 61,3% dintre p ărin Ńii având
copii de sex masculin consider ă c ă deseori copiii se supun cerin Ńelor formulate de cadrul
didactic.
Observa Ńii despre rezultatele ob Ńinute în func Ńie de vârsta copilului (3, 4, 5, peste 5 ani)
și dup ă vechimea în gr ădini Ńă (debut, 1, 2, 3 ani +).
– Dup ă vârst ă, în cadrul aceluia și subitem:
a) rolul de membru/actant al gr ădini Ńei se exerseaz ă ludic mai mult de c ătre
debutan Ńi;
b) rela Ńia cu educatoarea, sub forma r ăspunsului la solicit ările acesteia, se înt ăre ște
progresiv, cel mai mult la copiii de 5 ani.
– Dup ă vechimea în gr ădini Ńă :
a) în raport cu vechimea copilului în gr ădini Ńă , transpunerea în contextul familiei a
regulilor înv ăŃate în gr ădini Ńă tinde s ă se intensifice la copiii cu o vechime în
gr ădini Ńă de 3 ani fa Ńă de cei având o vechime de 2 ani;
b) pe măsur ă ce vechimea în gr ădini Ńă cre ște, efectele referitoare la respectarea
regulilor din gr ădini Ńă și a cerin Ńelor educatoarei, precum și cele legate de
discu Ńiile despre prietenii de la gr ădini Ńă au tendin Ńa s ă se echilibreze între ele și s ă
creasc ă. La o vechime de 3 ani sau peste 3 ani, copiii res pect ă mai mult regulile
(sau respect ă și mai multe reguli) înv ăŃate la gr ădini Ńă și, în acela și timp, se
conformeaz ă mai des cerin Ńelor venite dinspre educatoare și gr ădini Ńă .
Evaluarea influen Ńei celor doi factori – vârsta copilului și vechimea lui în gr ădini Ńă –
asupra manifest ărilor copilului în familie s-a realizate cu ajutoru l testului F al analizei de
varian Ńă (ANOVA). Conform testului de semnifica Ńie, coeficien Ńii F care au fost calcula Ńi
pentru cele dou ă grup ări (F=7,405 – gruparea în func Ńie de vârst ă și F=5,703 – gruparea în
func Ńie de vechimea în gr ădini Ńă ) dep ăș esc nivelul critic numai în cazul subitemului despr e
respectarea cerin Ńelor educatoarei. Aceast ă constatare ne indic ă faptul c ă numai în acest caz
cel pu Ńin o medie (rezultând din prelucrarea r ăspunsurilor unei popula Ńii de p ărin Ńi având copii
de o anumit ă vârst ă sau vechime în gr ădini Ńă ) difer ă de celelalte utilizate ca factori de grupare.
Indicatorul de intensitate
Cea de a doua facilitate oferit ă de echivalarea valoric ă a scalei ordinale a fost definirea
indicatorului de intensitate, însumarea scorurilor atribuite fiec ărui subitem conducând la
posibilitatea de evaluare global ă a comportamentului copilului în familie influen Ńat de
participarea la activit ăŃi ale gr ădini Ńei. Dac ă se cuantific ă r ăspunsurile ob Ńinute la rubrica
„des” cu dou ă puncte și cele de la rubrica „rar” cu un punct, totalul max im posibil de realizat

106 la nivel global este de 12 puncte, dac ă subiectul ar fi încadrat toate r ăspunsurile în varianta
„des”=2p (6 subitemi x 2 p). În realitate, indicato rul de intensitate poate descrie scala 0-12p.
La nivelul e șantionului, scala posibil ă de r ăspuns a fost acoperit ă integral, existând
părin Ńi care au totalizat de la 0p la maximum de 12p. Tot u și, asem ănător cu frecven Ńa
op Ńiunilor de r ăspuns „deseori”, ponderea scorurilor mici este redu s ă, sub 8 puncte
situându-se doar o cincime din e șantion (21%). Restul de 79% dintre p ărin Ńi se situeaz ă în
intervalul 8-12p. În raport cu totalul celor 815 p ărin Ńi chestiona Ńi, pentru un punctaj cuprins
între 8 și 12 puncte, se ob Ńin urm ătoarele valori procentuale:
Tabelul nr. 61. Exemplu de transpunere pe scala num eric ă a frecven Ńei r ăspunsurilor privind
informa Ńii despre gr ădini Ńă oferite de copil
Punctaj Sub 8p 8 9 10 11 12
Procente 21,1% 10,7% 12,6% 20% 15,8% 19,6%

Ceea ce înseamn ă c ă: 10,7% dintre p ărin Ńi au r ăspuns la patru subitemi c ă ob Ńin „des”
informa Ńii despre atitudinea copilului în raport cu gr ădini Ńa; 20% dintre p ărin Ńi au r ăspuns la
cinci subitemi c ă ob Ńin „des” astfel de informa Ńii, iar 19,6% au r ăspuns astfel la to Ńi cei șase
subitemi.

Figura nr. 18 Informa Ńii ob Ńinute din comunicarea cu copilul

În func Ńie de departajarea între copii care au avut sau nu dificult ăŃi de integrare
(dificult ăŃi – DA; dificult ăŃi – NU), se ob Ńin urm ătoarele valori procentuale corelative unui
punctaj cuprins între 8 și 12 puncte:

Tabelul nr. 62. Ponderea scorurilor ob Ńinute din r ăspunsurile p ărin Ńilor
departaja Ńi dup ă dificult ăŃile de adaptare la gr ădini Ńă (pe o scal ă de 8-12 puncte)
Punctaj 8 9 10 11 12
Pondere
subiec Ńi Dificult ăŃi – DA 11,9% 14,4% 20,9% 14,4% 16,3%
Dificult ăŃi – NU 9,9% 11,5% 19,4% 16,8% 21,8%

Adic ă, între altele, 16,3% dintre p ărin Ńii având copii cu dificult ăŃi de integrare au
răspuns la to Ńi subitemii cu „des”, pe când subiec Ńii de la cealalt ă categorie r ăspund la to Ńi
subitemii cu „des” într-o propor Ńie mai mare (21,8%). Compararea distribu Ńiilor rezultate în
raport cu scorurile ob Ńinute de cele dou ă segmente grupate în func Ńie de dificult ăŃile de
adaptare la gr ădini Ńă , pe baza testului hi-p ătrat a condus la diferen Ńe semnificative între cele Informa Ńii ob Ńinute din comunicarea cu copilul
3,7%
0,6% 3,4%
0,4% 1,7% 1,1% 4,4% 5,9% 10,7% 12,6% 20,0%
15,8% 19,6%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

107 dou ă categorii (Hi-p ătrat=22,2, mai mare decât valoarea tabelar ă Hi-tab=19,68 pentru 11
grade de libertate și un risc de 5%).

5.5.3. Opiniile p ărin Ńilor despre ceea ce i-ar ajuta pe copii și pe p ărin Ńii lor cu
privire la o integrare mai u șoar ă în gr ădini Ńă a copiilor

Tabelul nr. 63. Opiniile p ărin Ńilor despre ceea ce i-ar ajuta pe copii și pe p ărin Ńii lor cu
privire la o integrare mai u șoar ă în gr ădini Ńă a copiilor
Cod Variante de r ăspuns Total
subiec Ńi Procente
P39-01 calitatea ambientului și dotarea cu material didactic 134 16,4%
P39-02 comunicarea p ărinte-copil 139 17,1%
P39-03 colaborare, o bun ă comunicare p ărinte-educatoare/gr ădini Ńă ,
implicarea p ărintelui 128 15,7%
P39-04 organizarea gr ădini Ńei și a procesului didactic 108 13,3%
P39-05 vizite preliminare intr ării în gr ădini Ńă 76 9,3%
P39-06 existen Ńa unor speciali ști și personal mai mult 49 6%
P39-07 formarea deprinderilor de socializare 41 5%
P39-08 rela Ńia educatoare – copil, tact pedagogic 79 9,7%
P39-09 educarea copilul în familie 23 2,8%
P39-10 cursuri pentru p ărin Ńi 30 3,7%
P39-11 altele 33 4%

Codificarea r ăspunsurilor libere se refer ă in extenso la aspectele urm ătoare:
1. calitatea ambientului și dotarea cu material didactic (dotarea adecvat ă a gr ădini Ńei:
mobilier adecvat, jocuri, juc ării, materiale didactice adecvate, buc ătărie în incinta
gr ădini Ńei, loc de joac ă, dotarea cu aparatur ă modern ă, existenta unui grup sanitar adecvat,
condi Ńii mai bune în gr ădini Ńă , o gr ădini Ńă nou ă etc.);
2. comunicarea p ărinte-copil (tactul pedagogic al p ărintelui, preg ătirea emo Ńional ă a
copilului și p ărintelui pentru intrarea în gr ădini Ńă , în Ńelegerea, r ăbdarea, în Ńelepciunea,
părin Ńii empatizeaz ă cu copilul, informarea copilului cu privire la gr ădini Ńă de c ătre
părin Ńi, motivarea frecvent ării gr ădini Ńei, prezentarea pozitiv ă a gr ădini Ńei);
3. colaborare, o bun ă comunicare p ărinte-educatoare/gr ădini Ńă (discu Ńii cu educatoarea,
implicare din partea p ărin Ńilor, materiale informative pentru p ărin Ńi);
4. organizarea gr ădini Ńei și a procesului didactic (activitatea didactic ă, adaptarea orelor de
englez ă la particularit ăŃile de vârst ă ale copiilor, metode didactice moderne, program
prelungit, num ăr mai mic de copii la o grup ă, grupe omogene de copii, separare pe grupe,
organizarea de activit ăŃi extracurriculare: teatru, circ, dansuri, excursii , serb ări, activit ăŃi
împreun ă cu p ărin Ńii, mai multe ie șiri în aer liber, activit ăŃi mai multe, diversificate);
5. vizite preliminare intr ării în gr ădini Ńă (întâlniri între copii și viitoarea educatoare,
organizarea unor întâlniri ale p ărin Ńilor și copiilor cu educatoarea, cunoa șterea gr ădini Ńei și
a educatoarei, participarea copilului și p ărintelui la câteva activit ăŃi din gr ădini Ńă ,
familiarizarea copilului cu gr ădini Ńa, cu personalul);
6. existen Ńa unor speciali ști și personal mai mult (existen Ńa unui consilier/psiholog, medic,
logoped, mai mult personal didactic, personal auxil iar);
7. formarea deprinderilor de socializare (înainte și dup ă intrarea în gr ădini Ńă , rela Ńii
informale);
8. rela Ńie bun ă educatoare-copil, tact pedagogic (implicare din pa rtea educatoarei, apropierea
educatoarei de copil, un stil echilibrat, sensibil și serios al educatoarei în abordarea
copiilor, experien Ńa educatoarei, blânde Ńea sa, experien Ńa, profesionalismul, evitarea
pedepselor etc.);

108 9. educarea copilului în familie (interes crescut pent ru educa Ńia copilului, timp pentru copil,
preg ătirea copilului pentru a se descurca independent, e xisten Ńa unui program stabilit de
familie);
10. cursuri pentru p ărin Ńi (educarea p ărin Ńilor);
11. altele: acomodarea treptat ă a copilului cu gr ădini Ńa (mutarea copilului la o alt ă grup ă,
intrarea în gr ădini Ńă la vârste timpurii etc.); totul depinde de tempera mentul, caracterul
copilului.
Trebuie specificat c ă mul Ńi subiec Ńi nu și-au exprimat nici o p ărere vizavi de factorii,
atitudinile și activit ăŃile care ar trebui s ă determine o mai bun ă adaptare a copilului la
condi Ńiile vie Ńii din gr ădini Ńă .

• Dup ă criteriul tematic, r ăspunsurile pot fi grupate în patru categorii: a) co municarea
părinte-copil, p ărinte-educatoare, educatoare-copil; b) institu Ńia gr ădini Ńei și personalul
acesteia; c) vizite preliminare la gr ădini Ńă și cursuri pentru p ărin Ńi; d) formarea
deprinderilor de socializare și educa Ńia copilului în familie. Dup ă totalul r ăspunsurilor (cu
un subitem întrunind peste 10% din r ăspunsuri), subitemii care adun ă mai multe
răspunsuri se ierarhizeaz ă astfel:
I. comunicarea p ărinte-copil;
II. calitatea ambientului și dotarea cu material didactic;
III. buna comunicare, colaborarea dintre p ărin Ńi și educatoare/gr ădini Ńă ;
IV. organizarea gr ădini Ńei și a procesului didactic.
• Dup ă factorul privind mediul (vezi tabelul A.3.8, din A nexa 3), diferen Ńa dintre mediul
rural și mediul urban este manifest ă în cazul subitemilor referitori la comunicarea
părinte-copil și la calitatea ambientului gr ădini Ńei. P ărin Ńii din mediul rural au ca prim ă
op Ńiune pentru facilitarea mai bunei adapt ări a copilului la gr ădini Ńă calitatea ambientului
și dotarea cu material didactic (24,6%, comparativ c u 8,8% în mediul urban). În mediul
urban cele mai multe propuneri – unul din cinci p ărin Ńi (20%) – vizeaz ă comunicarea
dintre p ărin Ńi și copii, comparativ cu ponderea de 14% a p ărin Ńilor din rural.
• Răspunsurile se caracterizeaz ă printr-o mare dispersie, fiind avute în vedere tem e variate
care acoper ă, practic, toate aspectele importante ale educa Ńiei pre școlare, f ără a se fi sim Ńit
nevoia de focalizare pe cerin Ńele debutului în gr ădini Ńă (de unde pu Ńinele sugestii care
privesc acomodarea treptat ă a copilului cu gr ădini Ńa, r ăspunsuri incluse în categoria
„altele”). O explica Ńie ar fi legat ă și de faptul c ă adaptarea copiilor nu a ridicat probleme
pentru marea majoritate a acestora (dintr-un total de 815 p ărin Ńi doar 320 au confirmat
dificult ăŃi de adaptare a copiilor lor). De asemenea, durata adapt ării ini Ńiale a copilului
este perceput ă ca una consumându-se relativ rapid. P ărerile p ărin Ńilor și educatoarelor
asupra adapt ării copilului în gr ădini Ńă difer ă în privin Ńa duratei.

Tabelul nr. 64. Durata adapt ării la gr ădini Ńă în opinia p ărin Ńilor și a cadrelor
didactice
Durata adapt ării copilului în
gr ădini Ńă Opinii p ărin Ńi Opinii educatoare
Câteva zile 366 44,9% 68 12,1%
Câteva s ăpt ămâni 135 16,6% 298 53,2%
2-3 luni 35 4,3% 109 19,5%

• O men Ńiune special ă prin îns ăș i prezen Ńa ei merit ă referirea la aspecte legate de
organizarea institu Ńiei și a procesului didactic, a c ăror importan Ńă ar putea fi evaluat ă mai
bine, în m ăsura în care p ărin Ńilor li s-ar aduce la cuno știn Ńă standardele educa Ńionale dup ă
care se desf ăș oar ă în gr ădini Ńă procesul socioeducativ.
• De și subiec Ńii fac trimitere la necesitatea prezen Ńei speciali știlor în gr ădini Ńă (consilieri,
psihologi, logopezi etc.) și la cre șterea personalului (cadre didactice, personal auxil iar),

109 totalul r ăspunsurilor este de doar 6%, în condi Ńiile în care doar 0,6% dintre p ărin Ńi
consider ă c ă au fost ajuta Ńi de consilier/psiholog s ă dep ăș easc ă dificult ăŃile pe care le
presupune începutul gr ădini Ńei.

5.5.4. Opiniile p ărin Ńilor cu privire la beneficiul rezultat din cursuril e și
consilierea pentru p ărin Ńi (rezultatele pentru r ăspunsul „m-a ajutat mult”)

Acest item arat ă în mod clar utilitatea măsurilor de care au beneficiat p ărin Ńii și/sau
copiii înainte sau dup ă ce au început copiii gr ădini Ńa. łinând cont de aceast ă func Ńie de
adev ărat ă „hârtie de turnesol” a itemului, s-au analizat com ponentele sale din perspectiva
modalit ăŃilor de dep ăș ire a dificult ăŃilor de integrare a copiilor în gr ădini Ńă (itemul despre
ajutorul oferit p ărin Ńilor cuprinde nou ă variante de r ăspuns). S-au l ăsat momentan deoparte
variantele de r ăspuns referitoare la ajutorul care decurge pentru c opil din faptul c ă el „are
fra Ńi/surori care merg la aceea și gr ădini Ńă și cunoa ște astfel locul și educatoarele” și din faptul
că „are prieteni/vecini care merg la aceea și gr ădini Ńă și cunoa ște m ăcar din pove știle lor
activit ăŃile de acolo”. Am procedat în acest fel nu datorit ă scorurilor ob Ńinute, ci pentru c ă
ajutorul nu este generat în cele dou ă cazuri de un act de voin Ńă , ci este pur circumstan Ńial.
Când ajutorul oferit const ă în discu Ńii despre gr ădini Ńă , vizitarea spa Ńiilor gr ădini Ńei,
cunoa șterea educatoarelor și participarea p ărintelui împreun ă cu copilul la evenimente
organizate de gr ădini Ńă , toate aceste ac Ńiuni constituind un preambul la frecventarea gr ădini Ńei,
scorurile ob Ńinute pentru r ăspunsul „m-a ajutat mult” sunt consistente. În priv in Ńa ajutorului
constând în cursuri și consiliere pentru p ărin Ńi lucrurile stau altfel.

Tabelul nr. 65. Ponderea r ăspunsurilor ob Ńinute de la p ărin Ńii pe care i-au ajutat mult
cursurile și consilierea pentru p ărin Ńi
Cod Tip de ajutor Procente
P30-07 Am participat la cursuri pentru p ărin Ńi, înainte sau dup ă ce a
început copilul gr ădini Ńa 9,6%
P30-08 Am beneficiat de consiliere pentru p ărin Ńi pentru a facilita
integrarea copilului în gr ădini Ńă 7,5%

5.5.4.1. Gradul de ajutor oferit p ărin Ńilor prin cursuri pentru p ărin Ńi

Totalul subiec Ńilor care au participat la cursuri pentru p ărin Ńi și pe care aceste cursuri
i-au ajutat „mult” este de 62 de subiec Ńi, adic ă 26,4% din cei 235 de p ărin Ńi care au participat
la cursuri (cei 235 de subiec Ńi provin din însumarea subiec Ńilor care au bifat una din cele trei
rubrici: „m-a ajutat mult”, „m-a ajutat pu Ńin”, „nu m-a ajutat”). Dup ă vechimea copilului în
gr ădini Ńă , când copilul este în primul an de gr ădini Ńă , 18 p ărin Ńi consider ă c ă i-au ajutat „mult”
cursurile pentru p ărin Ńi, ceea ce reprezint ă 30% din cei 60 de subiec Ńi care au participat la
cursuri. Dup ă vechimea în gr ădini Ńă de un an sau peste, 44 de p ărin Ńi sunt de p ărere c ă
respectivele cursuri le-au fost de mare ajutor. Dup ă existen Ńa sau inexisten Ńa dificult ăŃilor de
adaptare a copilului la gr ădini Ńă , s-au ob Ńinut rezultate superioare ca frecven Ńă pentru p ărin Ńii
ai c ăror copii nu au avut dificult ăŃi de adaptare la gr ădini Ńă .

Tabelul nr. 66. Răspunsurile p ărin Ńilor c ărora cursurile le-au fost de mare ajutor, dup ă
criteriul dificult ăŃilor de adaptare a copilului la gr ădini Ńă
Dificult ăŃi DA Dificult ăŃi NU
Cod Total (1…3) „M-a ajutat mult” Cod Total (1…3) „ M-a ajutat mult”
P30-7 92 19 20,7% P30-7 143 43 30,1%

110 Dac ă totalul ob Ńinut este de tipul ( 1…4 ) (luând în calcul și o a patra rubric ă: „nu am
beneficiat”), procentele scad sim Ńitor. Dintre p ărin Ńii copiilor cu dificult ăŃi de adaptare, foarte
mul Ńumi Ńi de cursurile pentru p ărin Ńi la care au participat sunt 19, adic ă 7,3% din totalul de
259 de r ăspunsuri (dificult ăŃi DA). Dintre p ărin Ńii copiilor f ără dificult ăŃi de adaptare, 43 au
răspuns c ă i-au ajutat „mult” cursurile pentru p ărin Ńi, ceea ce reprezint ă 11,1% dintr-un total
de 387 de r ăspunsuri (dificult ăŃi NU).

5.5.4.2. Gradul de ajutor oferit p ărin Ńilor prin consiliere pentru p ărin Ńi

Utilizând un mod de calcul analog celui de mai sus, prezent ăm într-un tabel sintetic
scara frecven Ńelor de la r ăspunsurile date de p ărin Ńii c ărora ajutorul oferit de consiliere le-a
fost de un real folos.

Tabelul nr. 67. R ăspunsurile p ărin Ńilor ajuta Ńi mult de consiliere, în func Ńie de
vechimea în gr ădini Ńă și de dificult ăŃile de adaptare a copilului
Cod Criterii Total de tipul
(1…3) Nr. r ăspunsuri
„M-a ajutat
mult” Pondere
subiec Ńi P30-8
Consiliere
pentru p ărin Ńi 200 38 19%
Vechime primul an 49 14 28,6%
1 an+ 151 24 15,9%
Dificult ăŃi DA 89 15 16,9%
NU 111 23 20,7%

Luând în considerare nu doar r ăspunsurile celor care au participat la cursurile
organizate, ci și pe cele ale subiec Ńilor care au indicat c ă nu au „beneficiat” de aceste cursuri
(neparticiparea putând însemna c ă p ărin Ńii au fost absen Ńi de la cursuri sau acestea nu s-au
Ńinut) rezult ă c ă, indiferent de dificult ăŃile de integrare din partea copilului, procentajul
părin Ńilor pe care activit ăŃile de consiliere i-au ajutat mult nu dep ăș ește șase procente.
Se pot combina statistic, din perspectiva indicatorului de intensitate, rezultatele
ob Ńinute pe ansamblul opiniilor referitoare la cursuri le și consilierea pentru p ărin Ńi, fiind vorba
de subitemi care se subsumeaz ă aceleia și problematici: formarea p ărin Ńilor.

Tabelul nr. 68. Ponderea scorurilor pentru p ărin Ńii întreba Ńi dac ă și în ce m ăsur ă au
participat și au beneficiat de cursuri și consiliere
Punctaj 0 1 2 3 4
Total 815 705 20 66 6 18
Pondere subiec Ńi 100% 86,5% 2,5% 8,1% 0,7% 2,2%

Ceea ce înseamn ă c ă, din cei 815 p ărin Ńi din e șantion, 705 p ărin Ńi, respectiv 86,5% nu
au beneficiat de cursuri pentru p ărin Ńi sau de consiliere, iar doar 18 dintre ei, adic ă 2,2% din
eșantion au beneficiat „mult” de aceste activit ăŃi de sprijin.

5.5.4.3. Joaca de-a gr ădini Ńa a copilului cu p ărintele, înainte de intrarea la
gr ădini Ńă

Dup ă ce au fost întreba Ńi despre ajutorul și facilit ăŃile de care au beneficiat, cu
deosebire din partea gr ădini Ńei, p ărin Ńii au r ăspuns la un alt item în care în prim plan se afl ă
ini Ńiativele luate de p ărin Ńi pentru a-i facilita copilului intrarea la gr ădini Ńă sau circumstan Ńele
favorizante pentru integrarea în gr ădini Ńă (faptul de a avea fra Ńi sau prieteni care merg la

111 aceea și gr ădini Ńă ). Am decupat din variantele de r ăspuns pe aceea despre joaca de-a gr ădini Ńa
acas ă, înaintea debutului la gr ădini Ńă.

Tabelul nr. 69. Frecven Ńa r ăspunsurilor date de p ărin Ńi
la varianta „joaca de-a gr ădini Ńa”
Des Rar Deloc NonR
236 217 150 212
29% 26,6% 18,4% 26%

Prezentate sintetic, rezultatele de la subitemul re feritor la joaca de-a gr ădini Ńa sunt în
tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 70. Răspunsurile p ărin Ńilor pentru varianta „joaca de-a gr ădini Ńa”,
în func Ńie de vechimea în gr ădini Ńă și dificult ăŃile de adaptare
Cod
Criterii Total (1…3) „Des”
P31-02
603 236 39,1%
Joaca de-a gr ădini Ńa Vechime: primul an 153 65 42,5%
cel pu Ńin 1 an 450 171 38%
Dificult ăŃi DA 255 110 43,1%
NU 348 126 36,2%

Fa Ńă de subitemul despre joaca de-a gr ădini Ńa, al Ńi subitemi care ne intereseaz ă în mod
deosebit pentru frecven Ńa măsurilor preg ătitoare luate de c ătre familie se prezint ă mult mai
bine. Când p ărin Ńii au fost întreba Ńi cât de frecvent i-au înv ăŃat pe copiii lor cum s ă se poarte
cu al Ńi copii și le-au povestit despre gr ădini Ńă , pentru r ăspunsul „des” au optat câte 81,8%
dintre subiec Ńi pentru fiecare din cele dou ă demersuri parentale.
Din prezentarea rezultatelor reiese c ă joaca de-a gr ădini Ńa, participarea la cursurile
pentru p ărin Ńi, înainte sau dup ă ce a început copilul gr ădini Ńa și consilierea p ărin Ńilor
contureaz ă zone deficitare, precare , în raport cu tipul de ajutor acordat p ărin Ńilor și cu
măsurile premerg ătoare luate de ace știa pentru facilitarea adapt ării copilului la gr ădini Ńă .
Acestei concluzii i se pot aduce dou ă preciz ări. S ă ne referim, pentru aceasta, din nou
la sprijinul oferit p ărin Ńilor de c ătre gr ădini Ńă prin intermediul organiz ării cursurilor pentru
părin Ńi. Dintre p ărin Ńii al c ăror copil a frecventat gr ădini Ńa cel pu Ńin un an, 175 afirm ă c ă au
participat la cursuri, 313 c ă nu au participat, iar 111 declar ă c ă nu le-a fost de ajutor
participarea la cursuri. A șadar, activit ăŃile deficitare sunt analizabile din dou ă puncte de
vedere: 1) participarea (prezen Ńa) p ărin Ńilor la ac Ńiunile organizate de gr ădini Ńă ; 2) eficien Ńa
serviciilor oferite de gr ădini Ńă p ărin Ńilor sub form ă de cursuri sau consiliere.

112 5.5.5. M ăsurile pe care educatoarele declar ă c ă le adopt ă pentru facilitarea integr ării
copiilor în gr ădini Ńă
Tabelul nr. 71. Scala frecven Ńei r ăspunsurilor privind m ăsurile de facilitare a integr ării luate
de educatoare
Cod Variante de r ăspuns Total
subiec Ńi Procente
E31-01 Preg ătirea p ărin Ńilor înainte de intrarea copilului în gr ădini Ńă
(cursuri, consiliere etc.). 231 41,3%
E31-02 Organizarea pentru copil și p ărinte / p ărin Ńi a vizitelor de cunoa ștere
a gr ădini Ńei și cadrelor didactice. 400 71,4%
E31-03 Rezervarea unor locuri pentru fra Ńii copiilor care au frecventat sau
frecventeaz ă acea gr ădini Ńă . 195 34,8%
E31-04 Preg ătirea copiilor deja integra Ńi pentru primirea nou-veni Ńilor. 336 60%
E31-05 Evenimente organizate de gr ădini Ńă (s ărb ători, jocuri în curte, teatru
etc.), la care sunt invita Ńi copii ce urmeaz ă s ă înceap ă gr ădini Ńa. 343 61,3%
E31-06 Eșalonarea primirii copiilor nou-veni Ńi în gr ădini Ńă , în acord cu
părin Ńii acestora. 100 17,9%
E31-07 Solicitarea colabor ării p ărin Ńilor, pentru a asigura un num ăr mai
mare de adul Ńi în perioada de integrare a copiilor nou-veni Ńi. 136 24,3%
E31-08 Cre șterea progresiv ă a timpului, pe care copiii nou-veni Ńi îl petrec în
grup ă / la gr ădini Ńă . 244 43,6%
E31-09 Colaborarea dintre copii de vârste diferite (copiii din grupele mici,
asista Ńi în anumite momente ale zilei de colegi de-ai lor din grupele
mai mari sau de colegi care au mai frecventat gr ădini Ńa). 336 60%

Departajarea pe ranguri: I. vizite preliminare la g r ădini Ńă : 71,4%; II. evenimente
organizate de gr ădini Ńă : 61,3%; III. preg ătirea copiilor deja integra Ńi pentru primirea
nou-veni Ńilor și colaborarea dintre copii de vârste diferite: 60%; IV. cre șterea progresiv ă a
timpului petrecut în gr ădini Ńă : 43,6%; V. preg ătirea p ărin Ńilor înainte de intrarea copilului la
gr ădini Ńă : 41,3%; VI. rezervarea de locuri pentru fra Ńi copiilor care au frecventat sau
frecventeaz ă gr ădini Ńa: 34,8%; VII. solicitarea colabor ării p ărin Ńilor: 24,3%; VIII. e șalonarea
primirii copiilor nou-veni Ńi în gr ădini Ńă : 17,9%.

Observa Ńii
1. Spre o cooperare mai eficient ă cu p ărin Ńii.
a) Numai un sfert dintre educatoarele din e șantion declar ă c ă apeleaz ă la colaborarea
părin Ńilor, în perioada de integrare a copiilor nou-veni Ńi în gr ădini Ńă . Institu Ńia
gr ădini Ńei nu pare s ă se ajute pe ea îns ăș i atât de mult pe cât ar putea, în sens de
amplificare și înt ărire a resurselor și practicilor menite s ă contribuie la procesul de
adaptare a copiilor. Dar, desigur, efectul solicit ărilor depinde și de opinia și reac Ńia
părin Ńilor (numai 2,9% dintre p ărin Ńii chestiona Ńi declar ă c ă au primit ajutor de la
al Ńi p ărin Ńi pentru dep ăș irea dificult ăŃilor generate de intrarea copilului la gr ădini Ńă ).
b) În ceea ce prive ște preg ătirea p ărin Ńilor și solicitarea colabor ării acestora, ne putem
întreba dac ă este necesar și posibil ca preg ătirea p ărin Ńilor s ă includ ă, printre
obiective, modalit ăŃi sau procedee prin care p ărin Ńii, ca grup, s ă ajute gr ădini Ńa în
efortul ei de a-i adapta pe copiii nou-veni Ńi la rigorile vie Ńii din gr ădini Ńă . A șadar, ar
fi vorba atât de o mai bun ă colaborare între p ărin Ńi și educatoare, ca și între p ărin Ńii
în șiși.
2. Pentru adaptarea din mers a nou-veni Ńilor în gr ădini Ńă , institu Ńia se sprijin ă mai mult pe
copiii deja integra Ńi (60%), adic ă pe cei despre care A. Gesell spunea c ă trebuie ale și cu grij ă,
și pe colaborarea dintre copii de vârste diferite (60%) decât pe aportul p ărin Ńilor (24,3%),
dintre care unii – credem noi – ar putea func Ńiona ca un fel de ajutor al educatoarei (activ,
interesat, cu aptitudini pentru lucrul în cadrul gr ădini Ńei).

113 3. Gr ădini Ńa se preocup ă într-o m ăsur ă suficient ă de luarea de contact de c ătre p ărin Ńi și copil
cu realit ăŃile și atmosfera din gr ădini Ńă , a șadar de unele m ăsuri care Ńin de faza preliminar ă
intr ării copilului la gr ădini Ńă și de începutul socializ ării specifice mediului acesta. În al doilea
rând, m ăsurile vizeaz ă, dar într-un grad mai redus, tot pentru faza preli minar ă, preg ătirea
părin Ńilor prin cursuri, consiliere. Un num ăr 43,6% dintre educatoare apeleaz ă la m ăsura
cre șterii progresive a timpului petrecut de copilul nou -venit la gr ădini Ńă . Fa Ńă de procentul
educatoarelor care spun c ă utilizeaz ă aceast ă m ăsur ă, la eșalonarea primirii copiilor
nou-veni Ńi în gr ădini Ńă institu Ńia apeleaz ă într-un grad mai redus (17,9% dintre cadrele
didactice au indicat faptul c ă recurg la aceast ă procedur ă).
Preg ătirea p ărin Ńilor înainte de începerea gr ădini Ńei, prin cursuri și consiliere, și cre șterea
progresiv ă a timpului pe care copiii nou-veni Ńi îl petrec în grup ă/la gr ădini Ńă sunt m ăsuri de
facilitare a integr ării întrunind, fiecare în parte, mai pu Ńin de 50% din r ăspunsurile
educatoarelor.
4. Din r ăspunsurile cadrelor didactice reiese c ă m ăsura rezerv ării de locuri în gr ădini Ńă pentru
fra Ńii copiilor care au frecventat sau frecventeaz ă gr ădini Ńa variaz ă considerabil dup ă mediu:
20,4% – în mediul rural; 46% – în mediul urban. De asemenea, corela Ńia dintre vârst ă și
experien Ńa psihopedagogic ă se verific ă în situa Ńia rezerv ării de locuri pentru fra Ńii copiilor ce
frecventeaz ă gr ădini Ńa: educatoarele de peste 50 de ani afirm ă c ă aplic ă metoda rezerv ării de
locuri în propor Ńie de 43,3% (din 215 educatoare care ating acest pr ag de vârst ă în e șantion),
iar cele având peste 20 de ani de experien Ńă declar ă c ă aplic ă metoda rezerv ării de locuri în
propor Ńie de 43,8% (din 290 de educatoare care au peste do u ă decenii de experien Ńă în
educa Ńia pre școlar ă). Nu trebuie pierdut din vedere faptul c ă materia acestui subitem, pân ă la a
fi reflexul m ăsurilor de facilitare a integr ării, se refer ă la un criteriu folosit pentru asigurarea
unei priorit ăŃi la înscrierea în gr ădini Ńă , în condi Ńiile în care disponibilul locurilor în gr ădini Ńă
nu acoper ă întotdeauna num ărul cererilor de înscriere.
5. Dup ă gradul de preg ătire, r ăspunsurile educatoarelor cu preg ătire pedagogic ă și f ără
perfec Ńionare nu difer ă semnificativ de cele ale educatoarelor cu perfec Ńionare. Nici
dimensiunea grupei de gr ădini Ńă de care se ocup ă (sub 21 de copii, între 21-25, 25-30, peste
30 de copii la grup ă) nu influen Ńeaz ă r ăspunsurile educatoarelor (ceea ce îndeamn ă la
reflec Ńie). Excep Ńie face subitemul referitor la m ăsura rezerv ării de locuri (vezi tabelul nr.
A.3.9., Anexa 3).

114 5.6. Rela Ńia gr ădini Ńă – familie

5.6.1.Comunicarea p ărin Ńilor cu educatoarea/ personalul gr ădini Ńei

O comunicare eficient ă presupune, în mod necesar, propensiune spre cel ălalt,
încredere și impregnare afectiv ă pozitiv ă; pornind de la aceast ă premis ă, am dorit s ă afl ăm
cum apreciaz ă p ărin Ńii raporturile lor cu educatoarele, folosind drept indicator apropierea-
distan Ńa interpersonal ă, exprimat ă prin trei situa Ńii posibile: apropierea, indiferen Ńa sau
distan Ńa dintre persoanele legate prin actul comunic ării. În acest scop, le-am solicitat p ărin Ńilor
să aleag ă, dintr-o serie de r ăspunsuri prestabilite, varianta care descrie calita tea propriei lor
rela Ńii: 1. apropiat ă, prietenoas ă; 2. respectuoas ă, îns ă mai distant ă; 3. mai degrab ă indiferent ă;
4. mai degrab ă tensionat ă.
Dac ă în primul caz – al apropierii interpersonale – put em s ă deducem existen Ńa unor
atitudini și sentimente favorizante pentru dialog, cum sunt ac ceptan Ńa, receptivitatea, simpatia,
asociate cu frecven Ńa consensului dintre locutori, în cel de al doilea – al distan Ńei politicoase –
sunt de presupus atitudini rezervate din acest punc t de vedere, marcând o diminuare a
încrederii și insinuarea unor puncte de dezacord între partener i; în sfâr șit, în ultimele dou ă
cazuri, de indiferen Ńă și tensiune rela Ńional ă, avem de-a face cu reac Ńii nete de respingere și de
blocaj în comunicare. Includem în aceast ă categorie nu numai declara Ńiile vizând tensiunea
interpersonal ă, ci și pe cele de indiferen Ńă , deoarece indiferen Ńa nu înseamn ă „neutralitate”, ci
semnific ă în fapt o form ă de respingere mascat ă.

5.6.1.1.Calitatea rela Ńiilor dintre p ărin Ńi și educatoare

Pe ansamblul popula Ńiei, ponderea p ărin Ńilor care descriu rela Ńia lor cu educatoarea
copilului în termeni de apropiere socioafectiv ă este extrem de ridicat ă (91%). Numai 7%
dintre responden Ńi exprim ă o atitudine mai distant ă și niciunul nu indic ă indiferen Ńă sau
tensiune rela Ńional ă.
În func Ńie de zona de locuire, subiec Ńii din rural furnizeaz ă cu 4 procente mai multe
răspunsuri vizând armonia raporturilor cu educatoarea (93,1%), comparativ cu cei din urban
(89,1%), unde se înregistreaz ă în schimb o rat ă u șor crescut ă – cu 3,3% – a atitudinilor
rezervate. Se constat ă astfel c ă apropierea interpersonal ă p ărinte-educator este ceva mai
puternic ă în mediul s ătesc, fapt explicabil prin specificul comunit ăŃilor mici, caracterizate mai
ales prin rela Ńii de vecin ătate, unde rela Ńionarea cotidian ă favorizeaz ă intercunoa șterea și
apropierea interpersonal ă.
Cu toate acestea, num ărul foarte mare al aprecierilor pozitive exprimate de p ărin Ńi
(„ rela Ńie apropiat ă, prietenoas ă”), precum și absen Ńa total ă a r ăspunsurilor indicând
indiferen Ńa sau tensiunea interpersonal ă, vin în contradic Ńie cu unele afirma Ńii ale
educatoarelor la itemul E24 (E24_10; E24_11 și E24_12: atitudini și comportamente
parentale responsabile de dificult ăŃile de adaptare ale copilulu i), care numesc explicit o serie
de disfunc Ńionalit ăŃi în rela Ńia p ărinte-cadru didactic. Condi Ńia reciprocit ăŃii de atitudine,
caracteristic ă raporturilor interumane, pare a fi par Ńial suspendat ă. Astfel, aproape o treime din
răspunsurile educatoarelor (31%) constituie repro șuri la adresa p ărin Ńilor privind anumite
atitudini și comportamente interpersonale inadecvate (de natur ă s ă sugereze existen Ńa unor
disensiuni nem ărturisite de ace știa), cum sunt: transferul asupra lor a responsabil it ăŃilor de
educa Ńie care le revin (17,5%), lipsa de interes pentru c olaborare (9%) și, într-un procent mai
mic, manifest ări de superioritate sau chiar de ostilitate fa Ńă de ele (4,6%). De și, comparativ cu
zona rural ă (29,1%), în mediul or ăș enesc avem o pondere ceva mai mare de asemenea
afirma Ńii, însumând toate cele trei variante amintite (32% ), nu se constat ă o diferen Ńă tran șant ă

115 între cele dou ă medii în privin Ńa nemul Ńumirilor m ărturisite de educatoare relativ la rela Ńia lor
cu p ărin Ńii.
Comparând aceste dou ă serii de rezultate (91% p ărin Ńi apreciaz ă foarte pozitiv rela Ńia
lor cu educatoarele, în timp ce aproximativ o treim e dintre r ăspunsurile acestora din urm ă
vizeaz ă, în ceea ce-i prive ște, atitudini și comportamente incompatibile cu o bun ă rela Ńie de
comunicare), suntem îndrept ăŃiŃi s ă presupunem c ă unii p ărin Ńi au dat dovad ă fie de pruden Ńă ,
fie de complezen Ńă în afirma Ńiile lor. Credem c ă aceast ă situa Ńie se datoreaz ă faptului c ă, de și
în elaborarea chestionarelor condi Ńia confiden Ńialit ăŃii a fost pe deplin respectat ă, am fost
nevoi Ńi s ă apel ăm la educatoare pentru distribuirea lor c ătre p ărin Ńi; de asemenea, tot ele au
fost cele care le-au primit de la p ărin Ńi dup ă ce ace știa le-au completat. Posibilitatea de a fi
identifica Ńi, chiar în absen Ńa semn ăturii, cu ajutorul altor date factuale (profesie, s tudii etc.) le-
a creat probabil p ărin Ńilor un sentiment de oarecare nesiguran Ńă în privin Ńa p ăstr ării
anonimatului și i-a determinat s ă eludeze eventualele aprecieri negative de team ă unor reac Ńii
îndreptate asupra copilului.
Atitudinea negativ ă a p ărin Ńilor fa Ńă de comunicare (lipsa de receptivitate,
dezinteresul pentru dialog și colaborare), fa Ńă de educatoare (arogan Ńă , superioritate,
ostilitate, nerecunoa șterea competen Ńelor lor profesionale), precum și divergen Ńa de opinii
dintre ei și educatoare – constituind tot atâ Ńia factori de distorsiune sau de blocaj al actului
comunica Ńional – au fost apreciate de educatoare pe o scal ă cu 9 trepte, reprezentând frecven Ńa
cu care se confrunt ă în practica lor cu asemenea dificult ăŃi (E30-4; E30-5; E30-7; E30-8; E30-
9). Pe aceast ă scal ă, frecven Ńa cea mai ridicat ă, asociat ă cu dificultatea cea mai mare, se
situeaz ă pe locul 1, iar frecven Ńa cea mai slab ă, exprimând un grad mai mic de dificultate,
ocup ă ultimul loc.
Rezultatele ob Ńinute indic ă – sub aspectul frecven Ńei – o intensitate moderat ă sau
relativ redus ă a acestor factori, ei fiind plasa Ńi de educatoare în zona median ă sau pe locurile
inferioare ale ierarhiei blocajelor rela Ńionale (între locul 4 și locul 7); astfel, din punctul de
vedere pe care-l analiz ăm aici – al atitudinii p ărin Ńilor fa Ńă de comunicarea cu educatoarele –
se configureaz ă urm ătoarea distribuire ierarhic ă:
I. interesul sc ăzut al p ărin Ńilor pentru dialog și colaborare – c ăruia i se atribuie locul
mediu 4;
II. lipsa lor de receptivitate la sfaturile/sugestiile educatoarei cu privire la copil, precum
și discrepan Ńele majore între ei și cadrele didactice cu privire la educa Ńia copilului –
ambele pe locul 5;
III. manifest ări ostile, arogante sau de superioritate – locul 6;
IV. lipsa de apreciere pentru competen Ńele / profesionalismul educatoarei – întrunind
frecven Ńa cea mai slab ă, plasat ă pe locul 7.
În concluzie, imaginea furnizat ă de p ărin Ńi despre excelen Ńa rela Ńiei cu educatoarea
copilului, f ără a fi negat ă, trebuie îns ă corectat ă prin coroborarea r ăspunsurilor lor cu cele
(aproximativ o treime) primite de la educatoare, ex primate sub forma unor repro șuri care îi
vizeaz ă direct.

5.6.1.2. Intensitatea comunic ării

Eficien Ńa oric ărui dialog presupune regularitate și o frecven Ńă ridicat ă a întâlnirilor și a
schimburilor de informa Ńii între participan Ńi, în cazul nostru p ărin Ńi și educatori, capabile s ă
asigure feed-back-ul necesar ac Ńiunii educative sinergice – ac Ńiune orientat ă spre înt ărirea
comportamentelor infantile adaptative și spre rezolvarea eventualelor dificult ăŃi prin decizii
adoptate și aplicate de comun acord. Nu rare sunt îns ă situa Ńiile în care se întâmpl ă ca
părintele, fie pentru c ă este cople șit de alte tipuri de sarcini (profesionale, de într e Ńinere a
familiei, de îngrijire a copiilor mai mici etc.), d e griji, de stresul zilnic, fie pentru c ă, odat ă cu
înscrierea la gr ădini Ńă , se simte absolvit de o serie de responsabilit ăŃi, pe care le transfer ă

116 acum asupra educatoarei, s ă împing ă pe un plan secund preocup ările lui pentru discu Ńiile cu
aceasta. Caracterul ocazional, sporadic al comunic ării constituie îns ă un factor de risc, deloc
neglijabil, pentru adaptarea și integrarea în colectivitate a copilului. Cunoa șterea insuficient ă
de c ătre p ărinte a progreselor și a dificult ăŃilor întâmpinate de fiul sau de fiica sa la gr ădini Ńă ,
și, corelativ, lipsa de informa Ńii a educatoarei despre mediul familial, despre pro blemele de
acas ă, despre regulile func Ńionale în microgrupul familial afecteaz ă într-o m ăsur ă important ă
posibilitatea amândurora de a ac Ńiona corect, în folosul celui mic. De aceea, este n ecesar ca
părin Ńii și cadrele didactice s ă se sus Ńin ă reciproc, s ă aib ă o strategie de ac Ńiune comun ă, s ă-și
completeze demersurile educative, o prim ă condi Ńie pentru îndeplinirea acestor deziderate
fiind reprezentat ă de frecven Ńa și ritmicitatea cu care se întâlnesc și dialogheaz ă.
Ruga Ńi s ă aprecieze cât de des discut ă cu educatoarea despre situa Ńia copilului la
gr ădini Ńă , 69,8% dintre p ărin Ńi consider ă c ă sunt implica Ńi într-o rela Ńie de dialog constant ă,
caracterizată de o frecven Ńă ridicat ă, peste jum ătate dintre ei (55,2%) afirmând c ă vorbesc
zilnic cu educatoarea, în vreme ce 14,6% discut ă de dou ă-trei ori pe s ăpt ămân ă.
Procentul celor care recunosc c ă discut ă rar (de dou ă-trei ori pe lun ă), foarte rar (de
dou ă-trei ori pe semestru) sau c ă nu au nici un fel de dialog este foarte mic (între 3,2% și 0,7
%), ceea ce înseamn ă c ă majoritatea p ărin Ńilor sunt foarte interesa Ńi s ă cunoasc ă problemele
copiilor lor. Cu toate acestea, ponderea celor care m ărturisesc c ă au o rela Ńie conjunctural ă,
fortuit ă, lipsit ă de regularitate, care r ăspund solicit ărilor venite din partea educatoarei,
prezentându-se la discu Ńii doar atunci când „este nevoie”, r ămâne important ă: 23,6% din
totalul responden Ńilor. Cumulând rata acestor r ăspunsuri (discu Ńii ocazionale lipsite de o
frecven Ńă regulat ă) cu aceea a p ărin Ńilor care recunosc c ă vorbesc rar, foarte rar sau c ă nu au
nici un fel de comunicare cu educatoarea se ajunge la un procent de 30,2 p ărin Ńi pu Ńin
preocupa Ńi sau dezinteresa Ńi de dialogul cu educatoarea.
Distribu Ńia datelor dup ă zona de habitat eviden Ńiaz ă o frecven Ńă mai ridicat ă a
dialogului p ărinte-educatoare, pentru varianta „discu Ńii zilnice”, în zona rural ă (60%) fa Ńă de
mediul or ăș enesc (11,4%), unde se constat ă, în schimb, o pondere mai mare a p ărin Ńilor care
iau leg ătura cu educatoarea de dou ă-trei ori pe s ăpt ămân ă (17,6% comparativ cu 11,4% în
urban). Tot în ora șe avem de a face cu un procent u șor crescut de p ărin Ńi pentru care dialogul
are un caracter conjunctural, lipsit de regularitat e (25%, în raport cu 22,1% în spa Ńiul rural).
Pentru ambele frecven Ńe (zilnic și de dou ă-trei ori pe s ăpt ămân ă), reprezentând o
intensitate crescut ă a comunic ării, cele dou ă serii de rezultate sunt asem ănătoare în cele dou ă
arii de locuire, diferen Ńiate printr-o varia Ńie de numai 3 procente în favoarea mediului rural
fa Ńă de cel urban.
În func Ńie de nivelul de educa Ńie al mamei (care este în majoritatea cazurilor
principalul participant la discu Ńii), datele ob Ńinute sugereaz ă o prezen Ńă mai crescut ă a
mamelor absolvente de școal ă general ă (58,5%) și a celor cu studii medii (școal ă
profesional ă – 56,4%; nivel postliceal – 66,3%), fa Ńă de cele care au urmat o form ă de
înv ăŃă mânt superior (52,1%). Fie pentru c ă sunt mai solicitate de obliga Ńii profesionale, mai
orientate spre carier ă, mai pu Ńin disponibile din punctul de vedere al timpului li ber, fie c ă alte
persoane din familie (sau bonele) î și asum ă sarcina de a duce și de a aduce copilul de la
gr ădini Ńă , comparativ cu mamele slab sau mediu instruite, ce le cu studii universitare se afl ă
mai pu Ńin frecvent într-un contact zilnic cu educatoarea c opilului.
Caracterul ocazional și lipsa de regularitate a comunic ării nu par a fi îns ă influen Ńate
de acest parametru, mamele cu studii superioare și cele absolvente de gimnaziu furnizând
acela și procent de r ăspunsuri de acest tip (24,5%).
O alt ă variabil ă independent ă, referitoare la aspectele de ordin lingvistic , induce o
sc ădere a interac Ńiunilor directe, afectând, în acela și timp, ritmicitatea acestora, în cazul
părin Ńilor (mamelor) care vorbesc acas ă o alt ă limb ă decât aceea utilizat ă la gr ădini Ńă : astfel,
în timp ce 71,2% dintre mamele care folosesc acas ă aceea și limb ă ca la gr ădini Ńă afirm ă c ă
discut ă zilnic sau de dou ă-trei ori pe s ăpt ămân ă cu educatoarea copilului, numai 55,5% dintre
mamele care vorbesc în familie o limb ă diferit ă se înscriu în aceast ă zon ă a frecven Ńelor; de

117 asemenea, 30,6% dintre acestea din urm ă recunosc lipsa de regularitate a leg ăturilor de
comunicare direct ă, fa Ńă de 22,9% mame din prima categorie.
Sintetizând toate aceste informa Ńii, putem formula concluzia c ă interac Ńiunile directe și
discu Ńiile sunt mai frecvente și regulate în rural, în cazul p ărin Ńilor cu studii gimnaziale și
medii și a celor pentru care limba vorbit ă în familie este aceea și cu cea utilizat ă la gr ădini Ńă .

5.6.1.3. Con Ńinutul și diversitatea comunic ării

În discu Ńiile cu educatoarea, cei mai mul Ńi p ărin Ńi se focalizeaz ă asupra
comportamentelor și atitudinilor sociale ale copilului, incluzând aici și disciplina și
respectarea regulilor impuse de colectivitate, atât în timpul orelor, cât și în perioadele de joac ă
(comunicativ, retras, agresiv, obraznic, timid, asc ult ător, cuminte, disciplinat etc.) și a
comportamentelor și atitudinilor de înv ăŃare (atent, receptiv, interesat, participativ,
concentrat, implicat, are ini Ńiativ ă, „se descurc ă”, „în Ńelege”); pe rangul al III-lea se situeaz ă
informa Ńiile despre achizi Ńiile copilului , nivelul de cuno știn Ńe/preg ătire, progresul în
dezvoltare (evolu Ńia copilului, rezultate la activit ăŃi, abilit ăŃi practice și intelectuale,
înclina Ńii). 18,3% dintre p ărin Ńi acord ă o aten Ńie special ă raporturilor copilului cu ceilal Ńi
colegi de la gr ădini Ńă , acest interes prioritar l ăsând loc presupozi Ńiei c ă în asemenea cazuri
exist ă o oarecare dificultate de rela Ńionare, de ordinul timidit ăŃii, al retractilit ăŃii, sau
dimpotriv ă, al manifest ărilor agresive fa Ńă de congeneri.
Adaptarea la atmosfera din gr ădini Ńă , ca și starea emo Ńional ă a copilului – care
constituie de fapt un revelator al celei dintâi – r eprezint ă o preocupare important ă numai
pentru p ărin Ńii ai c ăror copii au început s ă frecventeze gr ădini Ńa în acest an; cum îns ă, în
cadrul popula Ńiei generale, propor Ńia acestora este de 25%, r ăspunsurile din aceste dou ă
categorii cumuleaz ă procente ceva mai sc ăzute în raport cu celelalte subiecte abordate
predilect. Din acela și motiv, problemele legate de s ănătate, alimenta Ńie, igien ă, somn sunt
mai pu Ńin discutate, majoritatea copiilor fiind deja obi șnui Ńi cu programul de mas ă și odihn ă
din institu Ńia pre școlar ă.

Tabelul nr. 72. Principalele subiecte abordate în discu Ńiile cu educatoarea – perspectiva
părin Ńilor
Cod
Rang Men Ńiona Ńi cele mai frecvente subiecte, abordate în comunica rea
cu educatoarea copilului dvs. pe parcursul semestr ului trecut. Procente

P35-03 I. Comportamentul copilului la gr ădini Ńă 39,1%
P35-06 II Comportamente și atitudini ale copilului în timpul activit ăŃilor din
gr ădini Ńă 28,6%
P35-01 III Achizi Ńiile copilului, nivelul de cuno știn Ńe/preg ătire, progresul în
dezvoltare 22,9%
P35-04 IV Rela Ńiile cu ceilal Ńi copii 18,3%
P35-05 V Adaptarea la atmosfera gr ădini Ńei, integrarea în colectivitate,
socializarea 10,3%
P35-09 VI Probleme legate de s ănătate, de alimenta Ńie, somn, igien ă 9,3%
P35-07 VII Activit ăŃile – de înv ăŃare, de joc sau alte activit ăŃi – desf ăș urate în
gr ădini Ńă 8,2%
P35-02 VIII Sfaturi privind educa Ńia copilului 6,9%
P35-10 IX Implicarea p ărin Ńilor în problemele organizatorice, administrative,
financiare
ale gr ădini Ńei și în organizarea unor activit ăŃi 2,1%
P35-08 X Starea emo Ńional ă a copilului 1,2%

Ceea ce trebuie remarcat este îns ă interesul slab al p ărin Ńilor pentru aspectele
curriculare (tipuri de activit ăŃi, „con Ńinutul orelor didactice”), ca și gradul foarte redus

118 de comunicare despre problemele organizatorice, adm inistrative și financiare ale
gr ădini Ńei („alegerea comitetului de p ărin Ńi”; „probleme legate de organizarea intern ă”; „de
ce mai este nevoie”, „dac ă pot s ă ajut cu ceva la îmbun ătăŃirea clasei”, „asigurarea înc ălzirii
gr ădini Ńei”etc.).
De asemenea, foarte pu Ńini responden Ńi obi șnuiesc s ă solicite educatoarei sfaturi
referitoare la conduita educativ ă pe care ar trebui s-o adopte acas ă cu copilul (în aceast ă
categorie fiind incluse urm ătoarele tipuri de r ăspunsuri: recomand ări privind metodele de
recompens ă-pedeaps ă pe care trebuie s ă le aplice în diferite împrejur ări, metode de formare a
deprinderilor de igiena și autoservire, preg ătirea temelor, comportamentul copilului acas ă,
asigurarea condi Ńiilor optime de via Ńă în familie, activit ăŃile extra școlare, programul de acas ă,
„despre cum s ă continu ăm formarea deprinderilor de la gr ădini Ńă acas ă” etc.). Fie pentru c ă se
consider ă suficient de autoriza Ńi în aceast ă privin Ńă , fie pentru c ă nu acord ă suficient credit
competen Ńelor profesionale ale educatoarei, fapt este c ă doar 6,9% dintre p ărin Ńi indic ă
asemenea subiecte de discu Ńie.
Aten Ńia redus ă acordat ă de p ărin Ńi, la nivelul comunic ării, aspectelor curriculare și
organizatorice este în consonan Ńă cu procentul foarte mic de educatoare care conside r ă c ă
ace știa ar trebui s ă se implice în activit ăŃile grupei (la E23-10 numai 5% din totalul cadrelor
didactice cuprinse în e șantion). Pe de alt ă parte, faptul c ă discu Ńiile se concentreaz ă aproape
exclusiv asupra a ceea ce face și înva Ńă copilul la gr ădini Ńă , cu eludarea subiectelor privind
calitatea mediului familial, cerin Ńele și regulile impuse de p ărin Ńi, activitatea de acas ă a
copilului în general, pune sub semnul întreb ării continuitatea de ac Ńiune educativ ă dintre
familie și gr ădini Ńă . Se pare c ă p ărin Ńii și educatoarele și-au împ ărŃit tacit „teritoriile de
ac Ńiune” pe care fiecare le guverneaz ă în mod autonom și suveran.
Analiza în func Ńie de variabilele independente relev ă, pentru fiecare în parte, u șoare
diferen Ńieri, care pot fi rezumate astfel:
– pondere mai mare de părin Ńi din urban abordeaz ă dou ă-trei subiecte în discu Ńiile cu
educatoarea, fa Ńă de cei din zona rural ă; în cazul lor comunicarea pare a șadar mai
diversificat ă, focalizat ă fiind simultan asupra mai multor chestiuni; în ace la și timp,
comparativ cu locuitorii de la sate, ei sunt mai in teresa Ńi de aspectele legate de adaptarea
copilului la mediul institu Ńional, de comportamentele și atitudinile de înv ăŃare, de
eventualele probleme de s ănătate, igien ă și nutri Ńie și, de și tot într-un procent mic de doar
11,2%, de aspectele curriculare; p ărin Ńii din rural par în schimb ceva mai orienta Ńi în
discu Ńii asupra comportamentelor sociale și a disciplinei;
– părin Ńii ai c ăror copii abia au început s ă frecventeze gr ădini Ńa se informeaz ă într-o
măsur ă mai mare despre rela Ńiile cu ceilal Ńi copii, comportamentele și atitudinile de
înv ăŃare, și, în mod firesc, despre problemele de s ănătate, igien ă și nutri Ńie precum și
despre starea emo Ńional ă a copilului (care constituie indicatorii principal i ai adapt ării sale
la noul mediu);
– părin Ńii cu studii superioare discut ă mai frecvent despre rela Ńiile copilului cu congenerii,
despre comportamentele și atitudinile de înv ăŃare, despre aspectele curriculare și despre
starea de s ănătate a celui mic; cei cu studii medii abordeaz ă mai cu seam ă aspecte legate
de comportamentul social și de disciplin ă, ca și p ărin Ńii cu studii generale, care sunt, în
plus, mai interesa Ńi decât celelalte categorii de achizi Ńiile cognitive.
În ce prive ște perspectiva educatoarelor se impune o observa Ńie prealabil ă
referitoare la faptul c ă, fa Ńă de p ărin Ńi, afirma Ńiile lor sunt incluse în mai pu Ńine categorii.
Explica Ńia este furnizat ă de modul în care au fost concepu Ńi itemii pentru cele dou ă loturi de
subiec Ńi. Astfel, în timp ce pentru p ărin Ńi am elaborat un item deschis, în ideea c ă
spontaneitatea și libertatea formul ărilor sunt esen Ńiale pentru identificarea corect ă a
aprecierilor lor – mai ales c ă, în cazul persoanelor cu un nivel redus de școlarizare, ar fi putut
să apar ă unele dificult ăŃi de în Ńelegere –, educatoarele au avut de completat un ite m
semideschis, construit dintr-un evantai de r ăspunsuri prestabilite, c ărora li s-a ad ăugat varianta
„Alte”. Aproape cvasiunanim cadrele didactice au co nsiderat complet ă schema categoriilor

119 preconizate de noi, doar un num ăr nesemnificativ, sub 1%, uzând de posibilitatea r ăspunsului
liber. Dac ă Ńinem cont de faptul c ă aprecierile p ărin Ńilor incluse în categoriile inexistente la
educatoare au valori procentuale sc ăzute, consider ăm c ă, în ansamblu, cele dou ă serii de
rezultate sunt superpozabile și comparabile.
Datele ob Ńinute dovedesc o similaritate important ă a punctelor de vedere exprimate de
cadrele didactice cu acelea ale p ărin Ńilor: ca și ace știa ele situeaz ă pe primele ranguri ale
frecven Ńei cu care sunt abordate teme legate de comportamen tul și atitudinile de înv ăŃare, de
rela Ńiile copilului cu congenerii și de progresul s ău cognitiv.

Tabelul nr. 73. Principalele subiecte abordate de p ărin Ńi – perspectiva educatoarelor

Cod
Rang Care sunt principalele subiecte (exceptându-le pe c ele legate de
hran ă, somn sau igien ă!), pe care p ărin Ńii sunt interesa Ńi s ă le discute cu
dvs., în primul an de gr ădini Ńă al copilului.? Procente

E25_03 I. Comportamentul copilului în timpul activit ăŃilor 85,9%
E25_01 II Rela Ńiile copilului cu al Ńi copii 73,6%
E25_05 III Noile achizi Ńii ale copilului, progresul s ău în dezvoltare 65,2%
E25_04 IV. Starea emo Ńional ă a copilului (vesel, trist etc.) 28,4%
E25_02 V. Comportamentul copilului fa Ńă de educatoare 23,9%
E25_06 VI. Problemele din familie, care-l afecteaz ă și pe copil 7,9%

Problemele din familie care-l afecteaz ă pe copil ocup ă ultimul loc ierarhic, întrunind
un procent de doar 7,9%, ceea ce confirm ă înc ă o dat ă observa Ńia anterioar ă despre caracterul
autarhic al conduitei educative exercitate de fieca re agent în parte.

5.6.1.4. Rela Ńii familie-gr ădini Ńă înainte de începerea gr ădini Ńei (comunicare și
informa Ńii despre gr ădini Ńă )

Pentru un num ăr mare de familii rela Ńiile cu educatoarele și personalul de îngrijire se
instituie anterior înscrierii copilului la gr ădini Ńă . De asemenea, p ărin Ńii sunt interesa Ńi de
calitatea gr ădini Ńei și de oferta educa Ńional ă, într-o propor Ńie variabil ă la sate și în ora șe.
În cadrul popula Ńiei totale, 64,4% dintre părin Ńi afirm ă existen Ńa unor raporturi de bun ă
comunicare cu educatoarea și cu personalul de îngrijire, anterioare înscrierii copilului, acest
fapt reprezentând de altfel principalul motiv al op Ńiunii pentru o anumit ă unitate de
înv ăŃă mânt pre școlar. Cunoa șterea și comunicare interpersonal ă se situeaz ă pe primul
rang în ierarhia criteriilor care determin ă alegerea gr ădini Ńei în rural , unde peste 2/3
dintre subiec Ńi (68,5%) dau acest r ăspuns și pe rangul al doilea în zona urban ă (60,6%),
părin Ńii din ora șe preferând s ă-și înscrie copilul la o gr ădini Ńă bine cotat ă din punctul de
vedere al calit ăŃii (63,4%). Oferta educa Ńional ă constituie un criteriu de alegere pentru
aproape jum ătate din p ărin Ńii din mediul urban, comparativ cu aproximativ 1/5 din locuitorii
de la sate.
Specificul de locuire din rural (zon ă spa Ńial restrâns ă implicând densitatea rela Ńiilor
directe) favorizeaz ă a șadar intercunoa șterea și comunicarea spontan ă dintre membrii
comunit ăŃii, constituind un bun predictor al armoniei rela Ńionale viitoare p ărin Ńi-
educatori/personalul din gr ădini Ńă ; în schimb, în ora șe, dificult ăŃile de interac Ńiune nemijlocit ă
sunt compensate de efortul mai accentuat al p ărin Ńilor de a se informa în prealabil asupra
gr ădini Ńei și de a lua contact cu viitoarele educatoare.
Nivelul de educa Ńie induce de asemenea o varia Ńie a op Ńiunilor pentru o anumit ă
unitate de înv ăŃă mânt pre școlar. Astfel, p ărin Ńii cu studii superioare (mamele, pentru c ă în
majoritatea cazurilor, ele au fost cele care au com pletat chestionarul) fac mai multe eforturi s ă
se informeze, în prealabil, cu privire la calitatea gr ădini Ńei (62,3%) și oferta educa Ńional ă
(47,9%), comparativ cu cei cu studii primare sau me dii (40,7% – calitatea gr ădini Ńei și 23,5%
oferta educa Ńional ă); ace știa din urm ă sunt îns ă ceva mai implica Ńi în rela Ńia cu viitoarea

120 educatoare a copilului sau cu personalul gr ădini Ńei: 65,2% motiveaz ă alegerea gr ădini Ńei dup ă
acest criteriu, fa Ńă de 58,9% p ărin Ńi cu educa Ńie superioar ă. Cu toate aceast ă varia Ńie, rela Ńia
direct ă a p ărin Ńilor cu personalul gr ădini Ńei r ămâne un factor important al deciziei pentru o
anumit ă gr ădini Ńă pentru to Ńi p ărin Ńii cuprin și în e șantion.
Rezumând toate aceste observa Ńii, constat ăm faptul c ă înainte de înscrierea copilului
la gr ădini Ńă , aproximativ 2/3 dintre p ărin Ńii investiga Ńi le cunosc și comunic ă eficient cu
viitoarele educatoare sau/ și cu personalul gr ădini Ńei; de asemenea, mai mult de jum ătate
s-au interesat despre calitatea gr ădini Ńei și în jur de 1/3 au informa Ńii despre oferta
educa Ńional ă.
Rela Ńia cu gr ădini Ńa a familiilor ai c ăror copii urmeaz ă s ă fie înscri și în primul an se
realizeaz ă îns ă nu numai prin informare și prin comunicarea cu educatoarele, ci și prin
intermediul unor activit ăŃi ce au ca scop familiarizarea copilului cu noul me diu educa Ńional:
– 76,9% p ărin Ńi viziteaz ă împreun ă cu copilul curtea și spa Ńiile gr ădini Ńei, înainte ca
cel mic s ă înceap ă s ă mearg ă acolo (P30-2) ;
– 76,4% îi fac cuno știn Ńă copilului cu educatoarele sau cu o parte din perso nalul
gr ădini Ńei, înainte ca el s ă înceap ă s ă mearg ă acolo (P30-3);
– 70,3% î și aduc copilul la activit ăŃi organizate de gr ădini Ńă :joc în curtea gr ădini Ńei,
teatru de p ăpu și etc. (P31-5: des sau rar);
– 49,8% îl las ă s ă participe la o parte din programul oferit de gr ădini Ńă (P31-6: des
sau rar) .
Majoritatea p ărin Ńilor care au vizitat gr ădini Ńa și, într-un procent chiar mai crescut, a
celor care au intermediat contactul copilului cu vi itoarea educatoare afirm ă faptul c ă aceste
ini Ńiative le-au fost utile, într-o m ăsur ă variabil ă, în surmontarea dificult ăŃilor de adaptare a
copilului la gr ădini Ńă ; astfel, pe când utilitatea vizitelor preliminarii (apreciate pe o ax ă ale
cărei extreme sunt reprezentate prin „mare ajutor” și „niciun ajutor”) este plasat ă mai aproape
de zona semnificând „ajutor pu Ńin”, cunoa șterea în prealabil de c ătre copil a persoanelor din
gr ădini Ńă tinde s ă cumuleze r ăspunsuri de tipul „ajutor mare”.

Tabelul nr. 74. Opiniile p ărin Ńilor despre utilitatea evenimentului
(raportate la subiec Ńii care au participat)
Total Num ăr
subiec Ńi M-a ajutat
mult M-a ajutat
pu Ńin Nu m-a
ajutat deloc Medie
Punctaj 2 1 0
P30-2 542 70,7% 15,1% 14,2% 1,565
P30-3 413 77,7% 17,9% 4,4% 1,734

Participarea copilului la activit ăŃile de joc sau artistice organizate în cadrul gr ădini Ńei
(70,3% r ăspunsuri), ca și implicarea lui par Ńial ă în programul educativ (49,8% r ăspunsuri) se
realizeaz ă numai arareori, ceea ce pune sub semnul întreb ării eficien Ńa lor.
În urma analizei acestor date statistice, se impun câteva observa Ńiile generale menite s ă
nuan Ńeze rata ridicat ă furnizat ă de r ăspunsurile p ărin Ńilor cu privire la realizarea acestor forme
de activitate preliminare intr ării copilului la gr ădini Ńă :
– pentru aproximativ un sfert dintre copiii care înce p s ă frecventeze gr ădini Ńa, atât
ambian Ńa în care urmeaz ă să se integreze, cât și educatoarele sau personalul de
îngrijire r ămân necunoscute pân ă în prima zi a anului școlar; este de presupus de aceea
că situa Ńiile inedite, mediul str ăin, contactele umane cu persoane necunoscute vor
solicita din partea lor un efort de adaptare în plu s, comparativ cu copiii deja
familiariza Ńi cu mediul și cu educatoarele;
– 30% dintre copii nu sunt pu și în situa Ńia de a participa la activit ăŃi artistice și de joc
organizate de gr ădini Ńă ;
– jum ătate dintre copii se confrunt ă cu regulile, cerin Ńele, normele de comportament
specifice colectivit ăŃii și programului educativ institu Ńional abia odat ă cu intrarea la
gr ădini Ńă ; probabilitatea dificult ăŃilor de adaptare este de aceea mai mare în cazul lo r,

121 mai ales atunci când între cele dou ă sisteme normative (cel practicat în familie și cel
propriu vie Ńii de gr ădini Ńă ) exist ă o diferen Ńă semnificativ ă.
– cu toate c ă procentul de p ărin Ńi care afirm ă c ă au realizat sau s-au implicat în
asemenea ac Ńiuni este în genere crescut, ele fie au un caracter sporadic – răspunsurile
tinzând s ă se cumuleze în zona de frecven Ńă „rareori” – fie sunt resim Ńite ca prea pu Ńin
utile pentru adaptarea copilului la mediul institu Ńional.

5.6.2. Formarea și consilierea p ărin Ńilor

Începutul gr ădini Ńei, cu tot ce implic ă pentru copil acest eveniment în plan
psihocomportamental (desprinderea temporar ă din intimitatea rela Ńiei materne, stabilirea de
noi leg ături cu cei de aceea și vârst ă, dar și cu adul Ńi str ăini de familie, cerin Ńa de a respecta un
anumit program și de a se supune unor reglement ări specifice vie Ńii de grup etc.) îi creeaz ă
uneori acestuia dificult ăŃi de adaptare mai mult sau mai pu Ńin trec ătoare. Chiar atunci când
sunt u șoare și tranzitorii, p ărin Ńii tr ăiesc ei în șiși o stare de derut ă și nelini ște, resim Ńit ă și
preluat ă de cel mic prin mecanisme de conexiune invers ă, ceea ce nu face decât s ă-i înt ăreasc ă
manifest ările dezadaptative.
În afara acestui moment, care marcheaz ă debutul unui nou stil de via Ńă , atât pentru
copil, cât și pentru membrii familiei, pe tot parcursul frecven t ării gr ădini Ńei pot s ă apar ă st ări
de incertitudine și de neadecvare comportamental ă. Uneori p ărin Ńii au expectan Ńe exagerate cu
privire la achizi Ńiile cognitive ale copilului, f ără s ă Ńin ă cont de nivelul de dezvoltare și de
particularit ăŃile sale psihologice, alteori se întâmpl ă ca ei s ă subevalueze importan Ńa
gr ădini Ńei, considerând-o doar o institu Ńie de asisten Ńă și îngrijire și mai pu Ńin una cu rol
educativ sau s ă se simt ă despov ăra Ńi de o parte a atribu Ńiilor care le revin în mod normal. În
fine, situa Ńiile problematice, de mai mare sau mai mic ă acuitate, care se ivesc odat ă cu intrarea
la gr ădini Ńă , dar și ulterior, dup ă trecerea unei perioade însemnate de timp, sunt gre u de
inventariat și indefinit nuan Ńate. Pentru a le face fa Ńă este astfel necesar ca p ărin Ńii s ă
dobândeasc ă anumite cuno știn Ńe și abilit ăŃi de rela Ńionare cu copilul, care nu sunt înscrise în
mod natural, genetic, în rolul parental. Venind în întâmpinarea acestei nevoi, cel pu Ńin formal,
mai toate institu Ńiile de educa Ńie pre școlar ă î și asum ă și sarcini de informare, educare și
consiliere a p ărin Ńilor; frecven Ńa cu care sunt organizate asemenea activit ăŃi formative, ca și
eficien Ńa lor a șa cum este ea apreciat ă de p ărin Ńi, r ămâne îns ă, dup ă cum vom vedea mai
departe, o problem ă pentru un num ăr foarte mare de gr ădini Ńe.
O prim ă dificultate, major ă, cu care se confrunt ă majoritatea gr ădini Ńelor const ă în
lipsa speciali știlor, cu deosebire a consilierului:
– doar 3,3% din toate gr ădini Ńele cuprinse în e șantion, indiferent de zona de locuire, au
consilier (2,4% în rural: 4,9% în ora șe); 70% nu au nici consilier, nici medic, nici
logoped;
– situa Ńia este și mai marcat ă în rural, unde 86,6% dintre responden Ńi indic ă inexisten Ńa
serviciilor asigurate de consilier, logoped sau med ic;
– aceea și stare de fapt (lipsa consilierului, medicului, lo gopedului) este semnalat ă și în
urban de 36,6% din gr ădini Ńe;
În ora șe atribu Ńiile de consiliere revin uneori logopedului sau med icului, astfel încât
26,8% din gr ădini Ńe pot asigura totu și aceast ă activitate de sprijin al p ărin Ńilor, pe când în zona
rural ă, unde acest lucru nu se întâmpl ă, doar 3,7% sunt în situa Ńia de a oferi consiliere. În plus,
asumarea de c ătre medic a sarcinilor de consiliere, simultan cu c ele proprii statutului și
preg ătirii sale, poate conduce la supraînc ărcarea lui cu responsabilit ăŃi c ărora nu este
întotdeauna în m ăsur ă s ă le fac ă fa Ńă . Fie c ă este vorba de problemele copilului, fie de cele al e
părin Ńilor sau ale familiei în ansamblu, exist ă numeroase situa Ńii de dificultate psihologic ă ce
dep ăș esc domeniul de competen Ńă al medicului pediatru și care reclam ă stringent prezen Ńa
unui psiholog.

122 În concluzie, activitatea de consiliere realizat ă cu ajutorul speciali știlor din gr ădini Ńă
este slab reprezentat ă în mediul urban – doar ceva mai mult de 1/4 dintre gr ădini Ńe fiind în
măsur ă s ă-i sus Ńin ă pe p ărin Ńi – și aproape inexistent ă în zona rural ă.
Lipsa cabinetelor proprii de psihologie-consiliere poate fi totu și suplinit ă prin
colaborarea cu un specialist care, la un interval d e timp oarecare (de dorit ar fi o zi pe
săpt ămân ă), s ă asigure, în cadrul gr ădini Ńei, un program de lucru cu p ărin Ńii, în scopul de a le
oferi, periodic, asisten Ńa necesar ă.
De asemenea, organizarea unor întâlniri ale grupulu i de p ărin Ńi cu persoane calificate
în domeniul dezvolt ării infantile (medici, consilieri, psihologi, logop ezi etc.) sau realizarea
unor programe de informare și educare a p ărin Ńilor se pot dovedi foarte utile atunci când sunt
respectate câteva condi Ńii minimale: s ă se realizeze suficient de frecvent, s ă cuprind ă un
num ăr cât mai mare de p ărin Ńi, s ă Ńin ă cont de nevoile și interesele lor reale, astfel încât temele
generale legate, de exemplu, de particularit ăŃile dezvolt ării stadiale a copilului s ă fie dublate
de abordarea unor probleme concrete semnalate de p ărin Ńi.
În fapt, r ăspunsurile consemnate de p ărin Ńi despre frecven Ńa cu care au luat parte la
asemenea activit ăŃi organizate în cadrul gr ădini Ńei, ca și cele privind utilitatea resim Ńit ă a
particip ării fac evident ă o situa Ńie caren Ńial ă acut ă la nivelul tuturor gr ădini Ńelor investigate:
– numai 6,1% dintre subiec Ńi afirm ă c ă au participat des la întâlniri cu speciali știi , 40%
n-au participat din diferite motive, în vreme ce 37 % sus Ńin c ă asemenea evenimente n-
au fost organizate în gr ădini Ńă (P38-06);
– la cursurile pentru p ărin Ńi au luat parte adesea 10,5%, peste un sfert din înt regul lot
recunosc c ă n-au participat, iar 42% declar ă faptul c ă nu s-au organizat (P38-07);
– cea mai mic ă rat ă a particip ării se înregistreaz ă în cazul consilierii , numai 5% dintre
părin Ńi beneficiind frecvent de aceast ă form ă de sprijin, peste 1/3 m ărturisind c ă n-au
participat, iar 45% semnalând faptul c ă nu s-au organizat (P38-09).
Mediile statistice, calculate pentru fiecare dintre cele trei activit ăŃi în parte, au valori
de frecven Ńă foarte sc ăzute, semnificând cu prec ădere lipsa total ă de participare (r ăspunsul
„Deloc”).
Comparativ cu aceast ă situa Ńie, degajat ă din datele ob Ńinute de la p ărin Ńi, educatoarele
furnizeaz ă procente de participare ceva mai ridicate, plasate îns ă tot în zona ineficien Ńei. În
mod corelativ, ele aloc ă o rat ă mai mic ă neorganiz ării celor trei forme de activitate. Pe
ansamblu îns ă, situa Ńia r ămâne deficitar ă, atât din punctul de vedere al organiz ării, cât și din
acela al implic ării părin Ńilor, mediile statistice calculate plasându-se pe a xa frecven Ńelor între
„participare rar ă” și „lips ă total ă de participare”, mai aproape, pentru consiliere sp re aceast ă
din urm ă semnifica Ńie.

Tabelul nr. 75. Participarea p ărin Ńilor la activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei – perspectiva
educatoarelor
Cod Activit ăŃi Des Rar Deloc Nu s-au organizat Medie
Punctaj 2 1 0 0
E27-06 Întâlniri cu speciali ști 12,9% 44,8% 21,0% 21,4% 0,705
E27-07 Cursuri pt. p ărin Ńi 23,6% 41,0% 14,1% 21,3% 0,882
E27-09 Sesiuni consiliere 18,6% 27,5% 21,3% 32,6% 0,647

Pentru ambele loturi – p ărin Ńi și educatoare – analiza în func Ńie de variabilele
independente nu indic ă decât varia Ńii slabe, ceea ce înseamn ă c ă aceste constat ări au un
caracter general valabil, indiferent de diferen Ńele de ordin zonal, de școlarizarea p ărin Ńilor, de
experien Ńa și vechimea educatoarelor sau de tipul de gr ădini Ńă considerat.
Un al doilea parametru pe care l-am urm ărit a constat în aprecierea utilit ăŃii
programelor de educa Ńie a p ărin Ńilor și a sesiunilor de consiliere de c ătre to Ńi subiec Ńii
investiga Ńi, indiferent de implicarea lor și, în al doilea rând, strict de c ătre acei p ărin Ńii care au
participat efectiv la ele (frecvent sau rar).

123 Rezultatele culese la nivelul întregului e șantion eviden Ńiaz ă o apreciere marcat
negativ ă a beneficiului ob Ńinut de pe urma acestora, mediile statistice, calcu late pentru ambele
forme de activit ăŃi, indicând ajutorul nul. Ponderea foarte înalt ă a p ărin Ńilor care declar ă c ă nu
au beneficiat de programe de educa Ńie și consiliere (aproximativ 2/3 din total) se explic ă prin
faptul c ă aceste r ăspunsuri fac referire la dou ă tipuri de circumstan Ńe: fie în gr ădini Ńă nu s-au
organizat astfel de ac Ńiuni, fie s-au organizat, dar în ele n-a fost inclu s decât un num ăr mic de
părin Ńi din care responden Ńii respectivi n-au f ăcut parte ( vezi tabelul nr. A.3.10, din Anexa 3 )
Dintre subiec Ńii care au participat la ac Ńiunile în cauz ă, în jur de 2/3 consider ă c ă, în
ceea ce-i prive ște, cursurile pentru p ărin Ńi au fost cu totul lipsite de utilitate, sprijinul
reprezentat de consiliere întrunind aceea și apreciere negativ ă tran șant ă într-un procent chiar
mai mare (74,5%); și aici mediile statistice confirm ă opinia general ă despre maxima lor
ineficien Ńă .
Dac ă în prima situa Ńie, a evalu ării utilit ăŃii de c ătre întregul lot de p ărin Ńi, putem
presupune c ă imaginea negativ ă este urmarea faptului c ă o mare parte dintre responden Ńi î și
exprim ă punctul de vedere în necuno știn Ńă de cauz ă (peste dou ă treimi „n-au beneficiat”), în
cea de a doua, a particip ării efective, asemenea motiv nu mai poate fi invoca t; de aceast ă dat ă,
cauzele ineficien Ńei trebuie c ăutate fie în de modul de organizare, mai mult sau m ai pu Ńin
formal, în slaba adecvare la interesele și nevoile concrete ale p ărin Ńilor, fie în caracterul lor
circumstan Ńial, fortuit, incidental, lipsit ritmicitatea neces ar ă (a șa cum reiese din analiza
răspunsurilor primite de la educatoare, care recunosc faptul c ă asemenea ac Ńiuni sunt
organizate rareori în gr ădini Ńele lor).

5.6.3. Implicarea p ărin Ńilor în via Ńa gr ădini Ńei

O bun ă colaborare a p ărin Ńilor cu educatoarele și personalul gr ădini Ńei, manifestat ă în
primul rând prin dorin Ńa de a se informa asupra comportamentelor și progreselor realizate de
cel mic, prin regularitatea dialogului și diversitatea subiectelor abordate, prin participa rea la
activit ăŃile formative organizate în cadrul institu Ńiei pre școlare, presupune, în plus, implicarea
lor în existen Ńa cotidian ă a micii comunit ăŃi din care face parte copilul. A veni în întâmpinar ea
solicit ărilor formulate de educatoare, a nevoilor curente d e ordin administrativ, organizatoric
sau educativ, a acorda, pe m ăsura puterii și priceperii lor, sprijinul pentru rezolvarea situa Ńiilor
problematice, constituie de aceea indicatorii compo rtamentali principali ai interesului și
responsabilit ăŃii asumate de p ărin Ńi și, implicit, ai instituirii unei rela Ńii de parteneriat cu
adev ărat func Ńionale.
Pentru a determina gradul în care p ărin Ńii se implic ă în via Ńa gr ădini Ńei le-am solicitat
acestora s ă-și aprecieze participarea pe o scal ă a frecven Ńei la urm ătoarele evenimente și
activit ăŃi:
– diferite evenimente: serb ări, excursii, spectacole de teatru etc. (p38-1 / e2 7-1);
– programul din gr ădini Ńă , asisten Ńa la o or ă / o zi / o s ăpt ămân ă în gr ădini Ńă (p38-2 /
e27-2);
– între Ńinerea / repararea gr ădini Ńei (renovarea s ălii, amenajarea s ălii de grup ă sau a
cur Ńii, repararea mobilierului etc.) (p38-3 / e27-3);
– confec Ńionarea de material didactic (fotocopierea de fi șe de lucru, confec Ńionarea
de costume pentru teatru, m ăș ti etc.) (p38-4 / e27-4);
– strângerea de fonduri (fondul grupei, fondul de rep ara Ńii, sponsoriz ări diferite etc.)
(p38-5/e27-5);
– ședin Ńe cu p ărin Ńii (p38-8/e27-8).
Punctele de vedere ale p ărin Ńilor pot fi sintetizate în urm ătoarele observa Ńii:
– conform propriilor declara Ńii, p ărin Ńii particip ă în primul rând la organizarea
diferitelor evenimente (serb ări) prilejuite de sfâr șitul anului, al semestrului sau de
sărb ători, a activit ăŃilor culturale în afara gr ădini Ńei (spectacole), a excursiilor etc.;

124 78,1% se implic ă adesea și numai 1,5% recunosc c ă nu particip ă deloc în
asemenea ocazii, valoarea medie a particip ării glisând spre zona de frecven Ńă
desemnat ă prin „deseori”. De remarcat este num ărul practic insignifiant (0,4%) de
responden Ńi care afirm ă c ă nu s-au organizat astfel de evenimente;
– în al doilea rând, constat ăm ponderi crescute în aria frecven Ńei înalte la ședin Ńele
cu p ărin Ńii, atât valorile procentuale, cât și media statistic ă tinzând s ă plaseze
participarea spre polul „deseori”. Și de data aceasta rata r ăspunsurilor de tipul „nu
s-au organizat” r ămâne foarte sc ăzut ă, de și mai mare decât în cazul serb ărilor,
excursiilor și spectacolelor (3,2%) (vezi tabelul nr. A.3.11 din Anexa 3).
– pentru toate celelalte ac Ńiuni indicate (implicarea în programul gr ădini Ńei / asisten Ńa
la or ă; participarea la activit ăŃi de între Ńinere și repara Ńii; confec Ńionarea de
material didactic sau strângerea de fonduri) aportu l p ărin Ńilor se dovede ște foarte
slab, media statistic ă oscilând, pentru fiecare din ele, în jurul frecven Ńei „rareori”.
Pentru a putea realiza o interpretare comparativ ă, am adresat apoi aceea și întrebare
(„Cât de des particip ă p ărin Ńii la…” ) educatoarelor. Perspectiva acestora este în conso nan Ńă
cu imaginea oferit ă de r ăspunsurile p ărin Ńilor. Astfel, de și ele le atribuie p ărin Ńilor, în general,
ponderi de participare mai mari decât acelea declar ate de ei în șiși, mediile statistice r ămân
cantonate în câmpul frecven Ńei „rareori” pentru toate tipurile de activit ăŃi, cu excep Ńia
serb ărilor, excursiilor, spectacolelor și a ședin Ńelor cu p ărin Ńii care înregistreaz ă, din nou,
valori procentuale crescute, indicând o frecven Ńă înalt ă ( vezi tabelul nr. A.3.12, Anexa 3 ).
Analiza datelor în func Ńie de variabilele independente developeaz ă o imagine similar ă
a particip ării p ărin Ńilor, în general deficitare, la via Ńa gr ădini Ńei; ca și în cazul popula Ńiei
generale, mediile de frecven Ńă se men Ńin în acela și câmp de semnifica Ńie pentru toate ac Ńiunile
enumerate („deseori” pentru serb ări și activit ăŃi extracurriculare și „rareori” pentru toate
celelalte.). Dac ă se Ńine cont de aceast ă observa Ńie de fond, pot fi totu și relevate unele
diferen Ńieri, astfel:
– organizarea serb ărilor, excursiilor etc.: se constat ă o varia Ńie slab ă între zona rural ă și
cea urban ă; se implic ă mai mult p ărin Ńii ai c ăror copii nu au dificult ăŃi de integrare și
părin Ńii (mamele) cu studii superioare sau medii, compara tiv cu absolven Ńii de școal ă
general ă;
– programul din gr ădini Ńă , asisten Ńa la ore: fa Ńă de p ărin Ńii din urban (9,8%; media
statistic ă: 0,649), cei din rural iau parte mai frecvent la a ceste activit ăŃi (23% des;
media statistic ă: 0,960); de asemenea, particip ă mai adesea p ărin Ńii ai c ăror copii nu
au dificult ăŃi și p ărin Ńii cu studii medii și generale;
– între Ńinerea / repararea gr ădini Ńei: se constat ă o implicare mai frecvent ă a părin Ńilor
din rural, a celor cu copii f ără dificult ăŃi, a părin Ńilor cu studii generale;confec Ńionarea
de material didactic (fotocopierea de fi șe de lucru, confec Ńionarea de costume pentru
teatru, m ăș ti etc.): participare mai mare în zona urban ă, a părin Ńilor ai c ăror copii nu au
dificult ăŃi, a celor cu preg ătire superioar ă, a părin Ńilor cu doi copii (fa Ńă de cei cu un
singur copil sau cu mai mul Ńi).
– strângerea de fonduri: p ărin Ńii din mediul rural, cei ai c ăror copii au dificult ăŃi, p ărin Ńii
cu studii superioare și p ărin Ńii cu un singur copil sunt implica Ńi mai mult comparativ
cu ceilal Ńi.
– ședin Ńele cu p ărin Ńii: sunt prezen Ńi mai frecvent p ărin Ńii din rural, cei ai c ăror copii nu
au dificult ăŃi, p ărin Ńii cu studii generale sau medii.
Din cele de mai sus se constat ă faptul c ă în zona rural ă exist ă o participare ceva mai
mare a p ărin Ńilor în raport cu cei din mediul urban (în privin Ńa a patru din cele șase tipuri de
ac Ńiuni); se deta șeaz ă, de asemenea, o implicare mai frecvent ă în via Ńa gr ădini Ńei a p ărin Ńilor ai
căror copii nu au dificult ăŃi (în cinci din cele șase ac Ńiuni); în func Ńie de nivelul de școlarizare
părin Ńii par îns ă a fi la fel de participativi, fiecare nivel de pre g ătire (general ă, medie,
superioar ă) cumulând, comparativ cu celelalte, ponderi mai ma ri la trei din șase ac Ńiuni.

125 În concluzie, p ărin Ńii sunt foarte activi mai ales în ocaziile festive, marcate prin
serb ări, constituind, în acela și timp momente de bilan Ń sau de demonstra Ńie în fa Ńa celorlal Ńi
părin Ńi a aptitudinilor și talentelor copilului, dar și de mare apropiere interpersonal ă, tr ăit ă
adesea sub semnul comuniunii; sunt, de asemenea, mo tiva Ńi s ă ia parte la organizarea
ac Ńiunilor culturale sau de relaxare, desf ăș urate în afara cadrului institu Ńional, prilejuind și ele
rela Ńion ări informale cu înc ărc ătur ă emo Ńional ă pozitiv ă; și, în fine, sunt prezen Ńi în num ăr
mare la ședin Ńele cu p ărin Ńii, organizate frecvent de aproape toate gr ădini Ńele incluse în
eșantion, ca dovad ă c ă interesul lor prevalent se concentreaz ă aproape exclusiv asupra
copilului, a dificult ăŃilor sau a progreselor lui, fiind prea pu Ńin orientat spre tot ceea ce Ńine de
zona comun ă a microgrupului social.
În ansamblu, rezultatele ob Ńinute la ace ști itemi (P38; E27) vin s ă confirme observa Ńia
prilejuit ă anterior de analiza datelor legate de con Ńinutul comunic ării cu educatoarele și
anume: eludarea, în mare m ăsur ă, de c ătre p ărin Ńi a problemelor organizatorice, administrative
și financiare ale gr ădini Ńei, atât în planul dialogului, cât și în acela al particip ării efective.
O men Ńiune special ă se cere f ăcut ă în leg ătur ă cu dezimplicarea marii majorit ăŃi a
părin Ńilor fa Ńă de activit ăŃile educative desf ăș urate în gr ădini Ńă . Este vorba, a șa cum am mai
avut ocazia s ă constat ăm, de o delimitare subîn Ńeles ă și acceptat ă de ambele p ărŃi a ariilor
proprii de ac Ńiune, înt ărit ă cu încheierea, parc ă, a unui acord tacit de neînc ălcare a grani Ńelor.
Pasivitatea p ărin Ńilor în privin Ńa aspectelor curriculare și a programului desf ăș urat în timpul
orelor de clas ă nu poate fi totu și pus ă îns ă integral pe seama dezinteresului lor; reamintim în
acest sens num ărul mic de cadre didactice (E23-10: 5%) care cred, cel pu Ńin în ce-i prive ște pe
părin Ńii ai c ăror copii încep gr ădini Ńa, c ă ei ar trebui s ă se implice în activit ăŃile grupei.

5.6.4. Dificult ăŃi în colaborarea educatoare-p ărin Ńi

Pentru a afla opiniile cadrelor didactice despre fa ctorii perturbatori care intervin în
rela Ńiile cu p ărin Ńii, le-am rugat s ă indice principalele obstacole cu care se confrunt ă în
activitatea lor cotidian ă. În acest scop, le-am solicitat s ă atribuie un loc ierarhic, pe o scal ă de
frecven Ńe cu 9 trepte, dificult ăŃilor inventariate de noi (constituind r ăspunsuri prestabilite), la
care am ad ăugat posibilitatea unui r ăspuns liber prin varianta „Alte”. Atribuirea loculu i s-a
făcut în ordine descresc ătoare, astfel încât locul 1 a revenit dificult ăŃii întâlnite cel mai adesea,
iar locul 9 celei cu frecven Ńa cea mai mic ă.
Dup ă calcularea, pentru fiecare tip de dificultate, a l ocului mediu atribuit –
reprezentând opinia cu relevan Ńă statistic ă general ă – am constatat c ă primele și ultimele dou ă
trepte ale scalei au disp ărut, datorit ă faptului c ă nu au cumulat ponderi suficient de mari
pentru a fi men Ńinute. Cu alte cuvinte, în general, niciuna dintre dificult ăŃile enumerate nu este
atât de des întâlnit ă încât s ă fie plasat ă – majoritar – pe locul 1 și 2 și nici atât de rar ă încât s ă
fie împins ă pe locurile 8 și 9.
Rezultatele repartizate pe cele 5 trepte ale scalei (locul mediu 3-locul mediu 7) se
distribuie astfel pe ranguri:
I. Locul mediu 3 (desemnând rangul I pe scala de frecven Ńe, a șa cum s-a configurat ea
în final) este atribuit problemelor legate de supra ocuparea profesional ă și familial ă a
părin Ńilor (3,363);
II. Locul mediu 4 a fost alocat, în ordine descresc ătoare, urm ătoarelor patru dificult ăŃi:
– lipsa unui spa Ńiu corespunz ător pentru activit ăŃile cu p ărin Ńii (4,308);
– programul înc ărcat din gr ădini Ńă , care nu permite decât rela Ńii sporadice de
colaborare cu p ărin Ńii (4,403);
– interesul sc ăzut manifestat de p ărin Ńi pentru dialog și colaborare (4,411);
– num ărul mare de p ărin Ńi cu care educatoarea stabile ște rela Ńiile de comunicare și
colaborare (4,693);
III. Locul mediu 5 este atribuit urm ătoarelor dou ă tipuri de bariere interac Ńionale:

126 – lipsa de receptivitate a p ărin Ńilor la sfaturile / sugestiile educatoarei cu privi re la
copil (5,017);
– existen Ńa unor discrepan Ńe / diferen Ńe majore între p ărin Ńi și educatoare cu privire la
educa Ńia copilului (5,400);
IV. Pe locul mediu 6 este situat ă atitudinea necorespunz ătoare a p ărintelui fa Ńă de
educatoare: ostilitate, arogan Ńă , superioritate (6,440);
V. Locul mediu 7 include lipsa de apreciere a p ărin Ńilor pentru competen Ńele /
profesionalismul educatoarei (7,069);

Figura nr. 19. Dificult ăŃi în rela Ńia cu p ărin Ńii

O prim ă observa Ńie care se impune este faptul c ă ponderea educatoarelor care au
utilizat varianta r ăspunsului liber a fost nesemnificativ ă, ceea ce înseamn ă c ă evantaiul de
probleme gândite de noi a acoperit aproape complet domeniul dificult ăŃilor de colaborare.
În al doilea rând, impedimentele enumerate se refer ă la aspecte circumscrise în trei
clase diferite: dotarea material ă (lipsa spa Ńiilor necesare unei bune comunic ări); aspecte
obiective legate de programul înc ărcat al p ărin Ńilor și al educatoarelor și, pentru acestea din
urm ă, de num ărul mare de p ărin Ńi cu care trebuie s ă stabileasc ă contacte în mod curent (ceea
ce implic ă și num ărul mare de copii din grup ă); și, în sfâr șit, bariere de ordin psihologic,
atitudinal și rela Ńional, aceast ă clas ă fiind cea mai bine reprezentat ă (prin patru din nou ă tipuri
de dificult ăŃi).
Pe primul rang (locul mediu 3) este plasat ă supraocuparea p ărin Ńilor . A șadar, fie c ă
este vorba despre orientarea spre carier ă, fie, mai adesea, de presiunea stresului social, c are-i
oblig ă pe p ărin Ńi s ă-și caute o a doua slujb ă pentru a-i asigura copilului ( și familiei în
ansamblu) un nivel de trai corespunz ător, fie de suprasarcini familiale în cazul mamelor cu
mai mul Ńi copii, lipsa timpului liber este considerat ă a fi, de majoritatea cadrelor didactice,
factorul cel mai puternic de blocaj rela Ńional. Credem c ă, cel pu Ńin pentru o parte dintre
părin Ńii afla Ńi în aceast ă situa Ńie, „lipsa de interes” pentru colaborare de care-i acuz ă multe
dintre educatoare constituie un argument, dac ă nu justificativ, cel pu Ńin explicativ.
Problema absen Ńei spa Ńiilor pentru comunicarea cu familia sau a caracterului lor
inadecvat – din punctul de vedere al dot ărilor și al materialelor de informare – este afirmat ă
de educatoare și la itemul E16, unde doar 41,5 % (patru din zece gr ădini Ńe) declar ă existen Ńa
lor, ceea ce înseamn ă c ă 58,5% dintre unit ăŃile de înv ăŃă mânt pre școlar nu dispun de
asemenea locuri sau de amenaj ările necesare.
Din punct de vedere zonal, se constat ă faptul c ă majoritatea gr ădini Ńelor care se
confrunt ă cu aceast ă dificultate sunt amplasate în rural (doar 24,4% au asemenea spa Ńii, fa Ńă
de 75,6% în urban). Opiniile p ărin Ńilor (P36), de și ceva mai optimiste (51% afirmative),
confirm ă aceast ă realitate, 35,5% din institu Ńiile pre școlare de la sate fiind lipsite de locuri Ierarhizarii dificultatilor de relationare cu famil ia
(pe scala de intensitate a frecventei de manifestar e 0-9)
0 1 2 3 4 5 6Lipsa de timp a p ărin Ńilor Lipsa unui spa Ńiu corespunz ător Programul înc ărcat din gr ădini Ńă Interesul sc ăzut al p ărin Ńilor Num ărul mare de p ărin ŃiLipsa de receptivitate a p ărin Ńilor Discrepan Ńe p ărin Ńi – educatoare cu privind educa Ńia Atitudinea necorespunz ătoare a p ărintilor Lipsa de apreciere pentru competen Ńele educatoarei

127 destinate comunic ării cu educatoarele sau cu al Ńi p ărin Ńi, fa Ńă de numai 14,7% la ora ș; în plus,
cum în cazul p ărin Ńilor am înregistrat și un num ăr mare de r ăspunsuri „nu știu” (18% din
totalul subiec Ńilor), este de presupus c ă situa Ńia real ă este chiar mai deficitar ă decât apare ea
din declara Ńiile acestora.
Programul înc ărcat din gr ădini Ńă ca și num ărul mare de p ărin Ńi cu care
educatoarea trebuie s ă interac Ńioneze sunt factori obiectivi, de natur ă organizatoric ă,
administrativ ă sau social ă (lega Ńi de insuficien Ńa resurselor umane sau/ și a unit ăŃilor
pre școlare în perimetrul respectiv), care greveaz ă, de asemenea într-o m ăsur ă important ă,
rela Ńiile familie-gr ădini Ńă , fiind plasa Ńi de cadrele didactice chestionate pe rangul al doi lea al
frecven Ńelor (locul mediu 4).
Cea de a treia clas ă de dificult ăŃi se refer ă la patru tipuri de atitudini și mentalit ăŃi
parentale , repartizate în mod diferit pe cele 5 ranguri: cea mai puternic ă acuz ă adus ă
părin Ńilor const ă în interesul lor sc ăzut pentru dialog și colaborare (rangul al II-lea),
urmat ă de lipsa de receptivitate la sfaturile / sugestiile ed ucative, de existen Ńa unor
discrepan Ńe educative majore între ei și educatoare (ambele ocupând rangul al III-lea) și, în
fine, de problemele acute de percep Ńie interpersonal ă, constând în atitudinea
necorespunz ătoare a p ărintelui fa Ńă de educatoare : ostilitate, arogan Ńă , superioritate
(rangul al IV-lea) sau subvalorizarea competen Ńelor sale profesionale (rangul al V-lea).
Analiza scorurilor dup ă de zona de locuire pune în lumin ă câteva aspecte
particulare referitoare la importan Ńa mai mic ă sau mai mare acordat ă în cele dou ă medii
acestor factori de disfunc Ńionalitate.
– În spa Ńiul rural sunt resim Ńite mai puternic decât în aria or ăș eneasc ă problemele
legate de inexisten Ńa spa Ńiilor adecvate pentru comunicare și de programul înc ărcat din
gr ădini Ńă .
De asemenea, sunt mai invocate distorsiunile interp ersonale induse de atitudinile
și mentalit ăŃile p ărin Ńilor: este vorba, în primul rând, de lipsa de motiv a Ńie pentru colaborare și
de receptivitatea sc ăzut ă fa Ńă de sfaturile/sugestiile educative, precum și de discrepan Ńe
majore de concep Ńie educativ ă între ei și cadrele didactice; în al doilea rând sunt incrimi nate
atitudinile necorespunz ătoare fa Ńă de educatoare, manifestate prin ostilitate sau pri n
superioritate și arogan Ńă .
– În mediul urban supraocuparea p ărin Ńilor cumuleaz ă scoruri mai mari comparativ
cu zonele rurale (de și responden Ńii din ambele medii o situeaz ă pe rangul I).

Tabelul nr. 76. Dificult ăŃi în rela Ńia cu p ărin Ńii – analiza pe medii de reziden Ńă
Rural Urban
Rang Dificultate Scor Rang Dificultate Scor
I Supraocuparea p ărin Ńilor 5,376 I Supraocuparea p ărin Ńilor 5,911
II Lips ă spa Ńiu 5,224 II Programul înc ărcat din
gr ădini Ńă 4,740
III Interesul sc ăzut al p ărin Ńilor 4,976 III Num ărul mare de p ărin Ńi 4,625
IV Programul înc ărcat din
gr ădini Ńă 4,894 IV Lips ă spa Ńiu 4,556
V Num ărul mare de p ărin Ńi 4,335 V Interesul sc ăzut al p ărin Ńilor 4,540
VI Lipsa de receptivitate a
părin Ńilor 4,135 VI Lipsa de receptivitate a
părin Ńilor 4,092
VII Discrepan Ńe majore între
părin Ńi și educatoare 4,098 VII Discrepan Ńe majore între
părin Ńi și educatoare 3,778

VIII Atitudini de ostilitate,
arogan Ńă , superioritate 2,963
VIII Atitudini de ostilitate,
arogan Ńă , superioritate 2,962

IX Subaprecierea competen Ńelor/
profesionalismului
educatoarei 2,282 IX Subaprecierea competen Ńelor/
profesionalismului educatoarei 2,552

128 De asemenea, num ărul mare de p ărin Ńi cu care educatoarea este nevoit ă s ă
interac Ńioneze este considerat ă o problem ă mai acut ă decât în gr ădini Ńele s ăte ști – explicabil ă
prin aglomerarea specific ă acestei zone și prin insuficien Ńa unit ăŃilor de înv ăŃă mânt pre școlar,
ceea ce face ca num ărul de copii dintr-o grup ă s ă dep ăș easc ă numărul optim (limitat la cel
mult 20 copii): aceast ă situa Ńie reiese de altfel cu claritate și din datele factuale: astfel, pe când
în rural 15% din educatoare lucreaz ă cu grupe între 26 și peste 30 copii, în ora șe mai mult de
60% se afl ă în aceast ă situa Ńie.
În ce prive ște atitudinile parentale, devalorizarea de c ătre p ărin Ńi a competen Ńelor
și a profesionalismului cadrelor didactice este mai intens resim Ńit ă în ora șe decât în aria rural ă.
O observa Ńie general ă, valabil ă pentru ambele medii de reziden Ńă , const ă în faptul c ă
dificult ăŃile de ordin obiectiv – Ńinând de supraînc ărcarea p ărin Ńilor cu sarcini profesionale
sau familiale, de lipsa spa Ńiilor de comunicare, ca și de programul înc ărcat al educatoarelor și
num ărul mare de p ărin Ńi cu care ele trebuie s ă interac Ńioneze – sunt plasate în jum ătatea
superioar ă a ierarhiei rangurilor , ceea ce desemneaz ă prevalen Ńa și acuitatea lor în raport
cu celelalte. Tot în aceast ă zon ă superioar ă este consemnat și interesul sc ăzut pentru
colaborare resim Ńit de majoritatea cadrelor didactice drept principa la atitudine parental ă
inductoare de disfunc Ńionalit ăŃi.
Celelalte forme de atitudine inadecvate parteneriatului educativ ocup ă jum ătatea
inferioar ă a rangurilor ; dintre acestea, lipsa de receptivitate la sfaturi le educatoarei și
dezacordul punctelor de vedere educative sunt mai f recvente (situate fiind în apropierea zonei
mediane a ierarhiei), comparativ cu manifest ările ostile, marcate de superioritate sau
devalorizante fa Ńă de educatoare, pozi Ńionate pe ultimele ranguri.

129 6. Concluzii și recomand ări

6.1. Concluzii

Investigarea integr ării copilului în gr ădini Ńă s-a realizat în principal prin surprinderea
percep Ńiilor, opiniilor și atitudinilor a dou ă categorii de subiec Ńi – educatoare și p ărin Ńi ai
copiilor care au trecut prin experien Ńa debutului în sistemul de educa Ńie pre școlar ă.
Răspunsurile date de ace știa, filtrate prin prisma subiectivit ăŃii, a propriului context și a
repertoriului de experien Ńe circumscrise propriului rol specific în raport cu copilul, ne
îndrept ăŃesc s ă formul ăm aser Ńiunea c ă nu vorbim aici atât despre o realitate obiectiv ă care a
„integr ării copilului în mediul de gr ădini Ńă ”, cât mai degrab ă despre un compozit de
reprezent ări, rezultat din felul în care acest proces se refl ect ă în opiniile părin Ńilor și ale
educatoarelor.
Una dintre concluziile importante care se desprind din ansamblul lucr ării este c ă
dificult ăŃile de integrare a copilului în gr ădini Ńă exist ă, dar c ă afirmarea lor ca atare,
recunoa șterea lor de c ătre p ărin Ńi și de educatoare depinde foarte mult de gradul lor d e
implicare, de modul de autoasumare a acestor proble me, de nivelul expecta Ńiilor, precum și de
motiva Ńia copilului. Nu se poate spune c ă dificult ăŃile de integrare a copilului ar fi neap ărat
mai numeroase sau mai mari acolo unde sunt recunosc ute, ci c ă ele sunt eviden Ńiate mai ales
acolo unde sunt prezente atât preocuparea, cât și mijloacele de a le diminua.

Analiza datelor factuale a eviden Ńiat influen Ńele exercitate de c ătre factorii obiectivi,
descriptori ai mediului familial și din gr ădini Ńă , asupra integr ării copilului. Am putut constata
cum fiecare dintre aceste date influen Ńeaz ă sau nu, mai mult sau mai pu Ńin, integrarea
copilului în opinia partenerilor educa Ńionali (p ărin Ńi și cadre didactice). S-au eviden Ńiat și
diferen Ńe de opinie între p ărin Ńi și educatoare referitoare la acela și factor. Descoperirea unor
astfel de influen Ńe poate servi tuturor celor care doresc o implicare competent ă în ameliorarea
mediului și sus Ńinerea copilului în procesul s ău de adaptare la gr ădini Ńă .

• În privin Ńa mediului de reziden Ńă , opinia p ărin Ńilor eviden Ńiaz ă o integrare mai
problematic ă a copiilor din mediul rural, iar opinia educatoare lor arat ă dimpotriv ă,
dificult ăŃi mai numeroase în mediul urban. Putem deduce c ă p ărin Ńii or ăș eni sunt mai
mul Ńumi Ńi și mai împ ăca Ńi cu oferta gr ădini Ńei, iar educatoarele, în acela și mediu, se simt
mai degrab ă dep ăș ite de num ărul mare al copiilor, mai ales când este vorba de o grup ă de
debut (unde și copiii sunt mai mici, deci mai solicitan Ńi și unde fiecare are nevoie de
aten Ńie).
• Distan Ńa gr ădini Ńei copilului fa Ńă de cas ă pare a fi un reper important, deoarece
majoritatea p ărin Ńilor aleg pentru copilul lor o gr ădini Ńă cât mai apropiat ă. Cu toate
acestea, se poate constata c ă, acolo unde gr ădini Ńa este departe de cas ă, ea este aleas ă dup ă
anumite criterii care îi ajut ă pe p ărin Ńi s ă fie împ ăca Ńi cu alegerea f ăcut ă, ceea ce poate
avea ca efect și faptul c ă ei nu sesizeaz ă prea mari dificult ăŃi de integrare a copilului.
Educatoarele îns ă remarc ă dificult ăŃi mai ales la distan Ńe extreme (prea mic ă sau prea
mare).
• În func Ńie de sexul copiilor , se constat ă c ă b ăie Ńii au mai multe dificult ăŃi de integrare în
compara Ńie cu fetele, ceea ce este în acord cu concluziile unor studii teoretice, care
eviden Ńiaz ă acest fapt.
• Referitor la vârsta copilului, opinia p ărin Ńilor pare s ă eviden Ńieze cele mai multe
dificult ăŃi la 4 ani, ar ătând c ă aceste dificult ăŃi ale copilului sunt formulate în raport cu

130 aștept ările adul Ńilor. Educatoarele remarc ă îns ă dificult ăŃi mai numeroase la vârste mai
mici și cu cât vârsta cre ște, num ărul dificult ăŃilor remarcate scade. La fel se întâmpl ă și în
cazul în care p ărin Ńii vorbesc despre dificult ăŃile lor personale referitoare la debutul
copilului în gr ădini Ńă .
• Educatoarele se exprim ă și în favoarea grupelor eterogene , care sunt remarcate cu mai
pu Ńine dificult ăŃi de nivel mediu.
• Analiza vârstei mamelor arat ă o pondere mai mare a mamelor tinere în recunoa șterea
dificult ăŃilor la copilul lor; o pondere mai mare a mamelor f oarte tinere care s-au
confruntat cu semnalarea educatoarelor în privin Ńa acelora și dificult ăŃi și o pondere mai
mare a mamelor mai vârstnice care au traversat difi cult ăŃi personale la începerea gr ădini Ńei
de c ătre copilul lor.
• Analiza vârstei educatoarelor arat ă c ă educatoarele foarte tinere, probabil din lips ă de
experien Ńă , au tendin Ńa s ă supradimensioneze problemele copilului de la încep utul
gr ădini Ńei.
• Ocupa Ńia p ărintelui este analizat ă din perspectiva încadr ării într-un loc de munc ă. Se
poate vedea c ă dificult ăŃile de integrare cele mai mari ale copilului apar m ai ales în
familiile unde nu lucreaz ă niciunul dintre p ărin Ńi.
• Nivelul de studii este o variabil ă analizat ă în cazul p ărin Ńilor și educatoarelor. Cu cât
nivelul studiilor p ărin Ńilor este mai sc ăzut, cu atât num ărul dificult ăŃilor sesizate este mai
mare. Educatoarele, de asemenea, remarc ă dificult ăŃi de integrare mai degrab ă la acei
copii care au p ărin Ńii cu un nivel de studii mai mic.
• Cu cât educatoarele au un statut mai stabil în gr ădini Ńă sau o calificare mai înalt ă, cu atât
observ ă mai pu Ńine dificult ăŃi de integrare.
• Referitor la num ărul copiilor în familie s-au putut constata dificult ăŃi mai pu Ńine la
copilul unic și mai numeroase acolo unde sunt mai mul Ńi copii . Copilul unic, având cea
mai puternic ă motiva Ńie de a se rela Ńiona cu congenerii (pe care nu-i poate g ăsi în mod
constant în familie) este și cel care trece cel mai u șor peste dificult ăŃile integr ării.
Referitor la dificult ăŃile remarcate de c ătre p ărin Ńi la ei în șiși, situa Ńia se r ăstoarn ă: p ărin Ńii
copilului unic î și fac cele mai multe probleme. Educatoarele eviden Ńiaz ă și ele dificult ăŃi
de integrare mai ales la copiii proveni Ńi din familii numeroase .
• Etnia și limba de comunicare sunt variabile pe care nu le putem analiza deoarec e
procentele de persoane de alt ă etnie și de diferen Ńă de limb ă de comunicare între familie și
gr ădini Ńă au fost foarte mici.
• În ceea ce prive ște dotarea gr ădini Ńei , datele cercet ării noastre au dovedit c ă în
gr ădini Ńele unde exist ă o preocupare pentru buna integrare a copilului, un de speciali știi
sunt mai numero și și spa Ńiile mai adecvate, dificult ăŃile copilului sunt mai bine
con știentizate.

În ce prive ște alegerea gr ădini Ńei și motiva Ńia înscrierii copilului la gr ădini Ńă se
eviden Ńiaz ă urm ătoarele aspecte:
• Părin Ńii decid înscrierea la gr ădini Ńă având convingerea c ă “este bine pentru copil ",
întrucât va avea posibilitatea de a se socializa și de a înv ăŃa împreun ă cu al Ńi copii de
vârste apropiate. Chiar și în situa Ńia când are cine s ă se ocupe de copil în familie, se
prefer ă gr ădini Ńa. Din aceast ă perspectiv ă, se poate spune c ă gr ădini Ńa constituie un
factor de sprijin pentru familie; atunci când p ărin Ńii nu pot avea sprijinul bunicilor sau al
unei bone, gr ădini Ńa compenseaz ă acest aspect. Familiile care opteaz ă pentru trimiterea
copilului la gr ădini Ńă deoarece nu are cine s ă se ocupe de el sunt în special cele din
mediul urban, în care ambii p ărin Ńi sunt activi profesional, în care mamele au studii
superioare ori au un singur copil care este în prim ul an de gr ădini Ńă . În ansamblu, la baza
deciziei de a înscrie copilul la gr ădini Ńă stau preponderent motivele educa Ńionale.
• Alegerea unei gr ădini Ńe anume, atunci când op Ńiunea este posibil ă, se realizeaz ă pe
baza aprecierii calit ăŃii acesteia . Pentru majoritatea p ărin Ńilor, indiferent de mediul de

131 reziden Ńă , comunicarea cu educatoarea și cu personalul institu Ńiei constituie principalul
criteriu. În func Ńie de mediul de reziden Ńă , se înregistreaz ă mici varia Ńii, în mediul urban
părin Ńii fiind interesa Ńi și de oferta gr ădini Ńei sau de programul de lucru, iar în mediul
rural de comunicarea cu educatoarea și de frecventarea gr ădini Ńei de c ătre al Ńi prieteni ai
copilului. Op Ńiunile p ărin Ńilor din mediul rural sunt limitate, în multe local it ăŃi existând o
singur ă gr ădini Ńă .
• Nici motivele care au fundamentat începerea gr ădini Ńei, nici criteriile pe baza c ăreia
a fost aleas ă o anumit ă gr ădini Ńă nu influen Ńeaz ă semnificativ adaptarea copilului la
noul mediu social și educa Ńional .

În privin Ńa modalit ăŃilor de preg ătire pentru începerea gr ădini Ńei se eviden Ńiaz ă
urm ătoarele aspecte:
• Debutul gr ădini Ńei – ca și debutul școlarit ăŃii – reprezint ă o etap ă în via Ńa copilului , care
trebuie preg ătit ă cu grij ă de familie și cadre didactice. Copilul parcurge o perioad ă de
tranzi Ńie , f ăcând trecerea de la un mediu cu elemente cunoscute lui, la unul nou,
necunoscut, care Ńine de institu Ńia în care intr ă. Este o perioad ă în care pot ap ărea tr ăiri
noi, date de experien Ńele inedite prin care trece copilul. Parcurgerea cu succes a acestei
perioade poate fi sprijinit ă de o bun ă preg ătire și dozare a acestor experien Ńe, care s ă nu
dep ăș easc ă capacitatea copilului de a le în Ńelege, prelucra și asimila.
• Părin Ńii trec și ei într-o etap ă nou ă de dezvoltare – mai ales dac ă sunt la primul copil –
atunci când cel mic începe gr ădini Ńa. Și pentru ei este necesar ă o preg ătire special ă, care
este bine s ă înceap ă înainte de începerea gr ădini Ńei și s ă se continue ulterior în gr ădini Ńă și
școal ă, c ăci sprijinul pe care p ărintele îl ofer ă copilului s ău se cere mereu actualizat, în
func Ńie de noua etap ă de dezvoltare în care se afl ă acesta. Parteneriatul familie–gr ădini Ńă
se construie ște în timp și, început din vreme, poate facilita integrarea cop ilului în
gr ădini Ńă .
• Copilul are pornirea natural ă de a se adapta la un mediu nou , dar schimb ările prea
ample și prea bru ște din mediul de via Ńă și înv ăŃare pot determina la cel mic confuzie,
anxietate ori alte st ări care tr ădeaz ă disconfortul psiho-emo Ńional al acestuia. Plânsul
copilului este cel mai adesea un semnal de alarm ă și nu o manifestare normal ă la
începutul gr ădini Ńei. Pe aceast ă cale cel mic încearc ă s ă comunice celor din jur, într-un
mod care îi este la îndemân ă, c ă situa Ńia îl dep ăș ește și c ă are nevoie de ajutor.
• Durata de adaptare la gr ădini Ńă este variabil ă de la un copil la altul și depinde de o
serie de factori subiectivi și obiectivi (rela Ńiile din familie, fratria, gradul de maturitate a
copilului, mediul de via Ńă etc.).
• Ajutorul acordat copilului în privin Ńa preg ătirii acestuia pentru gr ădini Ńă vine din mai
multe direc Ńii.

1. Familia
Primii și cei mai importan Ńi sus Ńin ători ai copilului în procesul de integrare în gr ădini Ńă
sunt membrii familiei sale. Familia ofer ă în primul rând confortul psiho-emo Ńional de care
copilul are nevoie pentru a se dezvolta bine. La ac easta se adaug ă preg ătirea mai general ă
pentru intrarea în social a copilului (socializarea sa, construirea rela Ńiilor adul Ńi și copii, al Ńii
decât membri familiei), pentru comunicare și implicare în procesul dezvoltare și educa Ńie.
Părin Ńii sunt cel mai adesea r ăspunz ători pentru:

– Oferirea informa Ńiilor despre gr ădini Ńă și socializarea copilului
Socializarea copilului presupune o preg ătire general ă a acestuia, în sensul dobândirii unor
minime competen Ńe sociale, care s ă permit ă copilului rela Ńii fire ști cu al Ńi adul Ńi decât membrii
familiei, desp ărŃirea temporar ă de p ărin Ńii s ăi, dar și rela Ńii de colaborare în joc și activit ăŃi cu
al Ńi copii de vârst ă apropiat ă sau covârstnici.

132
– Mijlocirea contactului direct al copilului cu dif erite aspecte ale gr ădini Ńei
Contactul direct al copilului cu realitatea gr ădini Ńei permite experimentarea a unui nou
mediu de via Ńă și înv ăŃare. Este calea cea mai scurt ă c ătre adaptare (nu mereu și cea mai
facil ă, mai ales dac ă partenerii educa Ńionali nu sus Ńin copilul în modul și momentul în care
acesta are nevoie!). De regul ă, copilul se mobilizeaz ă intern s ă fac ă fa Ńă bine noii realit ăŃi.

– Participarea la programele de formare a p ărin Ńilor și la activit ăŃile de consiliere
Dac ă p ărintele beneficiaz ă de programe de formare pentru p ărin Ńi (cursuri de informare și
formare a p ărin Ńilor) și de servicii de consiliere, copilul beneficiaz ă în mod indirect de ajutor
specializat. Un p ărinte bine informat, format și consiliat este capabil cel mai adesea s ă î și
lărgeasc ă cuno știn Ńele, s ă-și adapteze atitudinile și practicile sale la nevoile specifice ale
copilului din perioada de debut al gr ădini Ńei.
– Informarea copilului prin contactul cu al Ńi copii ( fra Ńi sau prieteni ai copilului,
care frecventeaz ă gr ădini Ńa)
Părin Ńii își pot stimula copiii în comunicarea cu ace ști copii-resurs ă pe teme legate de
via Ńa din gr ădini Ńă (de exemplu, prin organizarea unui cadru de joc și comunicare împreun ă),
de și apar deseori și situa Ńii în care copiii comunic ă spontan pe aceast ă tem ă, f ără
interven Ńia vreunui adult.

2. Congenerii (fra Ńi, vecini, prieteni, al Ńi copii din grup ă)
Ei reprezint ă o alt ă categorie de persoane care ajut ă copilul în preg ătirea sa pentru
gr ădini Ńă și în adaptarea la aceast ă nou ă realitate. Realitatea grupelor eterogene (în care se afl ă
copii nou-veni Ńi împreun ă cu al Ńii care au mai fost în aceea și grup ă cu un an înainte) sau
comportamentul în grup ă a copiilor veni Ńi de la cre șă / centrul de zi (obi șnui Ńi cu via Ńa și
înv ăŃarea într-o institu Ńie de educa Ńie și îngrijire) îndrept ăŃesc afirma Ńia c ă grupului de egali îi
revine un rol formativ important și c ă are o importan Ńă mare în buna integrare a copiilor nou-
veni Ńi în gr ădini Ńă .

3. Educatoarele și directoarele de gr ădini Ńe sunt responsabile, în opinia p ărin Ńilor, în
special de calitatea ambientului din gr ădini Ńă , dotarea cu material didactic, organizarea bun ă a
gr ădini Ńei și a procesului didactic, existen Ńa speciali știlor, suplimentarea personalului, tactul
pedagogic și buna comunicare cu copilul și p ărintele, organizarea de cursuri pentru p ărin Ńi.
În opinia cadrelor didactice , responsabilit ăŃile lor se refer ă în principal la:
organizarea pentru copil și p ărin Ńi a vizitelor de cunoa ștere a gr ădini Ńei și a cadrelor didactice,
organizarea de evenimente în cadrul gr ădiniŃei, preg ătirea copiilor deja integra Ńi pentru
primirea de noi copii, promovarea colabor ării dintre copii de vârste diferite, promovarea
cre șterii progresive a timpului, pe care copiii nou-ven i Ńi îl petrec în grup ă / la gr ădini Ńă ,
eșalonarea primirii copiilor nou veni Ńi în gr ădini Ńă , în acord cu p ărin Ńii acestora, preg ătirea
părin Ńilor prin cursuri, sesiuni de consiliere etc., soli citarea colabor ării p ărin Ńilor, pentru a
asigura un num ăr mai mare de adul Ńi în perioada de integrare a copiilor nou-veni Ńi, rezervarea
unor locuri pentru fra Ńii copiilor care au frecventat sau frecventeaz ă aceea și gr ădini Ńă .

• Aceste responsabilit ăŃi sunt asumate la nivel individual, al echipei de e ducatoare,
respectiv al întregului colectiv de cadre didactice , dezvoltându-se la nivelul fiec ărei
unit ăŃi de educa Ńie pre școlar ă strategii proprii de facilitare a integr ării copiilor în
gr ădini Ńă . Varietatea acestor strategii este mare, modelele d e bun ă practic ă în acest
domeniu au tendin Ńa de extindere, astfel încât fiecare copil s ă facă o trecere lin ă dinspre
timpul petrecut în familie înspre cel petrecut în g r ădini Ńă și s ă se bucure de aceast ă
oportunitate de dezvoltare și înv ăŃare în modul s ău specific.

133 Din investigarea principalelor dificult ăŃi de adaptare a copiilor la intrarea în
gr ădini Ńă pe diferite categorii de persoane – copil, p ărin Ńi, educatori – s-au desprins
urm ătoarele concluzii:

• Aproape 4 din 10 p ărin Ńii care au r ăspuns anchetei noastre au recunoscut dificult ăŃi de
adaptare pentru copiii lor, în vreme ce numai 12,4% dintre ace știa au ar ătat c ă percep Ńiile
lor au fost concordante cu cele ale personalului gr ădini Ńei. Se ridic ă ipoteza deosebirilor
de definire a „dificult ăŃilor” între cele dou ă categorii de actori educa Ńionali.
• Părin Ńii, în compara Ńie cu educatoarele sau îngrijitoarele, atribuie o m ult mai mare
importan Ńă și sunt mult mai sensibili, fiind afecta Ńi nemijlocit de exteriorizarea unora
dintre dificult ăŃile de adaptare a copiilor, manifestând tendin Ńa de supraevaluare a
gravit ăŃii acestora, mai ales dac ă avem în vedere c ă dificultatea resim Ńit ă cel mai puternic
este chiar „plânsul la desp ărŃirea de p ărin Ńi”, urmat ă de „plânsul înainte de plecarea la
gr ădini Ńă ”.
• Unele manifest ări de inadaptabilitate pot fi receptate de educatoa re, prin prisma
competen Ńelor și experien Ńei, dar și a unei inerente distan Ńe afective, drept „fire ști” și
neincluse în categoria problemelor grave și demne de luat în seam ă. Pragul de la care
acestea percep și apreciaz ă comportamentele „dificile” ale copilului este mult mai ridicat,
ceea ce poate crea impresia de subestimare nejustif icat ă sau de minimalism
„investi Ńional”, de implicare insuficient ă în rezolvarea problemelor acestora, dar care este
posibil s ă genereze și în mod real un anumit grad de „desensibilizare” și dezangajare fa Ńă
de unele dificult ăŃi de adaptare manifestate de copii.
• Intrarea la gr ădini Ńă stârne ște, în cazul copilului, reac Ńii afective puternice
determinate de prima desp ărŃire de c ăminul p ărintesc; o mare parte din p ărin Ńi
traverseaz ă și ei dificult ăŃi emo Ńionale generate de noua etap ă în care intr ă propriul
copil.
• S-au mai degajat, totodat ă, ni ște varia Ńii semnificative ale adapt ării copilului la gr ădini Ńă
în func Ńie de nivelul de studii ale mamei și de ocupa Ńiile p ărin Ńilor, în sensul c ă mamele
care de Ńin studii superioare și, respectiv, familiile dintre care cel pu Ńin un p ărinte
este cadru didactic constituie factori favorizan Ńi pentru o bun ă integrare . Aceasta
pune în lumin ă rolul însemnat pe care îl joac ă pentru buna adaptare și pentru reu șita
educa Ńional ă capitalurile socio-culturale ale familiei, mai ale s dac ă acestea sunt
valorificate la modul con știent și exploatate educa Ńional de c ătre p ărin Ńi.
• Dificultatea de adaptare cel mai des întâlnit ă în cadrul r ăspunsurilor date de p ărin Ńi este
„plânsul la desp ărŃirea de p ărin Ńi”, ponderea acestei forme de manifestare fiind
semnificativ mai ridicat ă în mediul urban decât în cel rural, ceea ce denot ă o puternic ă
varia Ńie a acestor comportamente în func Ńie de mediul de reziden Ńă . Explica Ńia rezid ă în
fenomenul cultural specific familiilor moderne, def initorii pentru spa Ńiul urban, care pune
în centru dimensiunea rela Ńional ă și expresiv-emo Ńional ă a vie Ńii de familie, în dauna celei
statutare și instrumental-normative, care înc ă mai persist ă într-un grad mai ridicat la
familiile rurale.
• Atât p ărin Ńii, cât și educatoarele remarc ă o frecven Ńă ridicat ă a manifest ărilor de tip
triste Ńe și anxietate la copiii care se integreaz ă mai greu în gr ădini Ńă .
• Comportamentele de tip agresiv beneficiaz ă de un scor mai mare din partea cadrelor
didactice , care sunt și mai deranjate decât p ărin Ńii de manifest ările turbulente și chiar
violente ale copiilor în colectivitate.
• În opinia cadrelor didactice din înv ăŃă mântul pre școlar, dificult ăŃile de adaptare a copiilor
în cadrul colectivit ăŃii de la gr ădini Ńă ar fi generate, în primul rând, de răsf ăŃul cu care au
fost obi șnui Ńi de p ărin Ńi.
• Aspectul specific vie Ńii de gr ădini Ńă care creeaz ă, dup ă opinia celor mai multe educatoare,
cele mai mari probleme de adaptare copiilor, la mar e distan Ńă de oricare alte elemente,
este absen Ńa p ărin Ńilor . În familiile din mediul urban și în cazul gr ădini Ńelor cu

134 program prelungit se manifest ă în mod mai accentuat aceast ă dificultate , din punctul
de vedere al educatoarelor. Acest fapt poate fi exp licat teoretic, în mare m ăsur ă, prin
prisma conceptului de “psihologizare a raporturilor intrafamiliale”, caracteristic pentru
familia modern ă, predominant ă în mediul urban, pentru care dimensiunea afectiv–
rela Ńional ă cunoa ște o importan Ńă crescut ă în raport cu dimensiunea normativ ă,
impersonal ă. În cazul particular al gr ădini Ńelor cu program prelungit – și mai ales al
regimului de cvasi-institu Ńionalizare presupus de programul s ăpt ămânal , acolo unde
acesta exist ă – copiii petrec un interval și mai mare de timp f ără p ărin Ńi și pot resim Ńi, într-
o m ăsur ă mai mic ă sau mai mare, un oarecare abandon psihologic și o deprivare
parental ă care le poate afecta nu numai adaptarea și integrarea armonioas ă în
colectivitatea pre școlar ă, ci și îns ăș i dezvoltarea psiho-social ă s ănătoas ă.
• Conform ierarhiei realizate de c ătre cadrele didactice, dificult ăŃile de adaptare sunt, în
opinia lor, cauzate în principal de multitudinea de probleme posibile ale copilului
(structura psihic ă deficitar ă sau interac Ńiunea social ă neadecvat ă a acestuia), de
caren Ńele educative sau de structur ă de la nivelul familiei sau de problemele
administrativ-organizatorice ale gr ădini Ńei . Astfel, problemele psiho-comportamentale
ale copilului, cele de interac Ńiune social ă neadecvat ă și alte deficien Ńe psiho-afective
constituie pentru educatoare cele mai frecvente și mai importante cauze ale dificult ăŃilor
de adaptare.
• Uneori dificult ăŃile pot lua și forme mai severe, mergând pân ă la o inadaptare
insurmontabil ă, dac ă exist ă probleme care Ńin de climatul și structura familiei, dac ă
lipsesc implicarea și sprijinul parental în sensul facilit ării integr ării, dac ă înainte de
intrarea în gr ădini Ńă nu a existat o preg ătire corespunz ătoare a copilului sau dac ă rela Ńia
părin Ńi (mam ă)–copil (sau bunici–copil, în unele situa Ńii) a fost grevat ă de un stil afectiv–
educativ deficitar.
• Cei mai mul Ńi dintre p ărin Ńi apreciaz ă drept cauz ă a dificult ăŃilor de adaptare la
gr ădini Ńă „firea copilului ”. Ponderea p ărin Ńilor care aleg în principal aceast ă explica Ńie
este mult mai mare în mediul rural decât în mediul urban.
• Atât educatorii, cât și p ărin Ńii consider ă drept principale cauze ale problemelor de
integrare, pe cele care Ńin în mod prevalent de copilul însu și – caracteristicile personale,
problemele psihologice. Ambele p ărŃi subestimeaz ă, în bun ă m ăsur ă, cauzele
inadapt ărilor care ar depinde de propriul lor rol în rela Ńia cu copilul.

Rela Ńia gr ădini Ńă – familie.
Rela Ńiile cu educatoarele sunt descrise de marea majoritate a p ărin Ńilor în termeni de
apropiere socioafectiv ă; pe ansamblul popula Ńiei, 91% dau asemenea r ăspunsuri, atitudinea
distant ă fiind indicat ă de numai 7%. În zona rural ă armonia interpersonal ă este chiar mai
ridicat ă decât în ora șe, unde se înregistreaz ă în schimb, mai multe, atitudini rezervate. A șadar,
între p ărin Ńi și educatoare se stabilesc, în genere, raporturi poz itive, bazate pe încredere și
simpatie, ceea ce reprezint ă o premis ă important ă pentru o bun ă comunicare.
Condi Ńia reciprocit ăŃii afective specific ă interac Ńiunilor umane pare îns ă contrariat ă,
într-o oarecare m ăsur ă, de faptul c ă educatoarele includ printre dificult ăŃile rela Ńionale
frecvente unele atitudini negative ale p ărin Ńilor: fa Ńă de comunicare (dezinteresul pentru
colaborare și lipsa de receptivitate la sfaturile sau sugestiil e despre copil), fa Ńă de ele însele –
cu o frecven Ńă mai mic ă îns ă – (arogan Ńă , superioritate, ostilitate, nerecunoa șterea
competen Ńelor lor profesionale), precum și divergen Ńe la nivelul concep Ńiei educative. Din
acest motiv, presupunem c ă o parte dintre p ărin Ńi au r ăspuns prudent sau complezent.
Fără a nega imaginea excelen Ńei raporturilor intersubiective furnizate de ei, cr edem c ă
se impun totu și unele rectific ări, care s ă Ńin ă cont de aceste repro șuri formulate de cadrele
didactice la adresa lor.

135 • Regularitatea și ritmicitatea comunic ării (discu Ńii zilnice sau de dou ă-trei ori pe
săpt ămân ă cu educatoarea) caracterizeaz ă rela Ńia p ărin Ńilor cu gr ădini Ńa în propor Ńie de
aproximativ 70%. Și de data aceasta se înregistreaz ă o comunicare ceva mai intens ă –
din punctul de vedere al frecven Ńei – în zonele rurale, unde mai mul Ńi p ărin Ńi se întâlnesc
și discut ă zilnic cu educatoarea, comparativ cu spa Ńiul or ăș enesc.
• Din punctul de vedere al nivelului de școlarizare, mamele cu studii generale și medii sunt
mai implicate în comunicarea zilnic ă, în raport cu absolventele unei forme de înv ăŃă mânt
superior; de asemenea, factorul lingvistic pare a f i o barier ă rela Ńional ă, mamele care
folosesc în familie o alt ă limb ă decât cea vorbit ă la gr ădini Ńă , fiind semnificativ mai pu Ńin
prezente la discu Ńii, fa Ńă de celelalte.
• Un procent important de p ărin Ńi (24%) afirm ă îns ă c ă au numai discu Ńii ocazionale,
conjuncturale, lipsite de regularitate, celelalte v ariante de r ăspuns (frecven Ńă mic ă, foarte
mic ă sau refuzul dialogului) întrunind ponderi foarte scăzute. A șadar, sub aspectul
frecven Ńei interac Ńiunilor, rela Ńiile cu educatoarea sunt, în genere, bine sus Ńinute.
Totu și rata de p ărin Ńi care sunt fie mai pu Ńin angaja Ńi în comunicare, fie cu totul
dezinteresa Ńi r ămâne ridicat ă, însumând pe ansamblul popula Ńiei 30,2%.

• Referitor la con Ńinutul comunic ării declara Ńiile p ărin Ńilor și ale educatoarelor sunt în
mare m ăsur ă convergente. Discu Ńiile sunt focalizate prevalent asupra progresului
cognitiv, a comportamentului și atitudinilor copilului la gr ădini Ńă , incluzând respectul
pentru disciplin ă, rela Ńiile cu congenerii, dezvoltarea intelectual ă și atitudinea fa Ńă de
înv ăŃare.
• Părin Ńii sunt pu Ńin interesa Ńi s ă abordeze subiecte legate de problemele organizator ice,
administrative și financiare ale institu Ńiei pre școlare și foarte slab motiva Ńi s ă se
informeze despre tot ceea ce Ńine de activit ăŃile educative din gr ădini Ńă și de aspectele
curriculare (tipuri de activit ăŃi, con Ńinutul orelor didactice etc.). De altfel, aceast ă lips ă de
preocupare este sus Ńinut ă de atitudinea educatoarelor, care nu consider ă necesar ă (cel
pu Ńin ca demers preg ătitor pentru adaptarea copilului la noua ambian Ńă ) implicarea
părin Ńilor în activit ăŃile grupei, acordurile în acest sens reprezentând d oar 5% din întregul
lot investigat.
• Subiectele legate de conduitele pedagogice recomand abile în rela Ńia de acas ă cu copilul,
ca și eventualele probleme din familie sunt eludate în mod obi șnuit de cea mai mare parte
a p ărin Ńilor și a educatoarelor. Aten Ńia orientat ă, aproape exclusiv, asupra a ceea ce face
copilul la gr ădini Ńă , cu ignorarea mediului familial, a calit ăŃii și a influen Ńelor sale în
planul dezvolt ării lui, risc ă s ă afecteze profund negativ rela Ńia de continuitate pedagogic ă
dintre educa Ńia familial ă și cea din gr ădini Ńă .
• Toate acestea dezv ăluie o mentalitate „autarhic ă”, fundamentat ă pe prejudecata c ă
domeniile de ac Ńiune și competen Ńă se repartizeaz ă strict între cele dou ă instan Ńe,
astfel încât orice amestec în problemele interne es te resim Ńit, de ambele p ărŃi, ca o
intruziune.

• Un num ăr mare de p ărin Ńi stabile ște rela Ńii cu unitatea de înv ăŃă mânt pre școlar înainte
de înscrierea copilului . Cunoa șterea viitoarei educatoare și a personalului reprezint ă de
altfel un criteriu important al op Ńiunii pentru o anumit ă gr ădini Ńă pentru aproximativ 2/3
dintre p ărin Ńi. De asemenea, mai mult de jum ătate sunt informa Ńi asupra calit ăŃii
gr ădini Ńei și 1/3 s-au interesat de oferta educa Ńional ă.
• În func Ńie de mediul de reziden Ńă , se constat ă c ă în rural leg ătura cu gr ădini Ńa se realizeaz ă
în primul rând prin buna comunicare cu educatoarea, pe când în zona urban ă, de și acest
indicator continu ă s ă fie bine reprezentat, p ărin Ńii par mai degrab ă înclina Ńi s ă se
informeze despre calitatea gr ădini Ńei.

136 • Oferta educa Ńional ă este mai pu Ńin important ă, atât pentru familiile de la sate (doar
aproximativ 1/5 afirm ă asemenea interes), cât și pentru cele din ora șe (mai pu Ńin de
jum ătate o cunosc).
• Alte forme de leg ătur ă prealabil ă cu institu Ńia pre școlar ă constau în activit ăŃi ini Ńiate de
părin Ńi sau de gr ădini Ńă cu scopul de a-l familiariza pe copil cu mediul in stitu Ńional. În
acest sens, cea mai mare utilitate o are, în opinia p ărin Ńilor, cunoa șterea de c ătre copil a
educatoarelor și a personalului.

• Analiza activit ăŃii de consiliere a p ărin Ńilor relev ă o situa Ńie caren Ńial ă în ambele arii de
locuire, unde se face sim Ńit ă, în primul rând, lipsa speciali știlor. În mediul urban
activitatea de consiliere realizat ă cu ajutorul speciali știlor din gr ădini Ńă este slab
reprezentat ă – doar ceva mai mult de un sfert dintre institu Ńiile pre școlare fiind în m ăsur ă
să-i sus Ńin ă pe p ărin Ńi – și aproape inexistent ă în zona rural ă, chiar atunci când medicii
sau logopezii î și asum ă și astfel de sarcini.

• Formarea p ărin Ńilor cu ajutorul întâlnirilor cu speciali știi în cadrul gr ădini Ńei și al
cursurilor pentru p ărin Ńi este, de asemenea, profund deficitar ă, atât sub aspectul
organiz ării, cât și al particip ării, la ora ș ca și în mediul s ătesc.

• Implicarea p ărin Ńilor în via Ńa gr ădini Ńei se realizeaz ă, în mod curent, prin participarea
la organizarea serb ărilor, a activit ăŃilor culturale (spectacole) sau de relaxare (excurs ii) și
prin prezen Ńa frecvent ă la ședin Ńele cu p ărin Ńii; în schimb, aportul lor în privin Ńa altor
activit ăŃi este foarte redus. De remarcat c ă, și în acest caz, perspectiva educatoarelor este
pe deplin consonant ă cu cea a p ărin Ńilor.
• Se confirm ă faptul c ă aten Ńia p ărin Ńilor este concentrat ă aproape exclusiv asupra
copilului, vizând progresele și dificult ăŃile lui și mai pu Ńin asupra activit ăŃilor
educative și a celorlalte aspecte specifice vie Ńii în comun din cadrul gr ădini Ńei
(administrative, organizatorice, financiare, de vol untariat etc.).

• Dificult ăŃile în parteneriatul familie–gr ădini Ńă semnalate de educatoare Ńin, în primul
rând, de aspecte de ordin obiectiv, administrativ, organizatoric și social: supraocuparea
profesional ă sau familial ă a p ărin Ńilor (mai marcat ă în spa Ńiul urban); absen Ńa sau
inadecvarea spa Ńiilor de comunicare cu p ărin Ńii (resim Ńit ă acut în zonele rurale, unde
aproximativ 2/3 din gr ădini Ńele investigate nu dispun de asemenea locuri desti nate
întâlnirii cu p ărin Ńii sau a p ărin Ńilor între ei, în vederea împ ărt ăș irii experien Ńei educative);
precum și programul înc ărcat al educatoarelor și num ărul mare de p ărin Ńi cu care sunt
nevoite s ă interac Ńioneze în mod curent. Acest ultim aspect indic ă de altfel o alt ă
dificultate implicit ă, num ărul mare de p ărin Ńi semnificând simultan o dep ăș ire a
num ărului optim de copii dintr-o grup ă. Aceast ă problem ă este invocat ă mai puternic în
zona ora șelor, unde peste jum ătate din educatoare lucreaz ă cu grupe între 26 și 30 copii.

6.2. Recomand ări pentru dep ăș irea dificult ăŃilor de adaptare a
copiilor la gr ădini Ńă

Atunci când vorbim despre debutul copilului în gr ădini Ńă trebuie s ă avem în vedere
debutul unei rela Ńii triadice care se instaureaz ă și de care depinde buna integrare a copilului:
rela Ńia copil–părin Ńi–educatoare . De aceea dificult ăŃile de integrare a copilului nu sunt doar
o realitate a lui, ci o realitate supus ă interpret ării afective și comunicat ă prin prisma opiniei
părin Ńilor și educatoarelor. Astfel, și recomand ările noastre vor viza mai mult familia și

137 gr ădini Ńa, decât copilul în sine, aflat la interferen Ńa dintre aceste dou ă medii. Un prim set de
recomand ări vizeaz ă elemente de ordin obiectiv .

• În mediul rural , situa Ńia integr ării copilului în gr ădini Ńă s-ar putea îmbun ătăŃi dac ă ar
exista o ofert ă educa Ńional ă mai variat ă, dac ă mediul din gr ădini Ńă ar dispune de o baz ă
material ă mai bogat ă și de cadre didactice mai stabile și mai bine preg ătite. În mediul
urban , ar fi nevoie mai degrab ă de gr ădini Ńe mai numeroase și de suplimentarea
num ărului de educatoare pentru evitarea supraaglomer ării.
• Referitor la programul de lucru al gr ădini Ńei , ar fi benefic ă o distinc Ńie între func Ńiile
gr ădini Ńei: cea educativ ă și cea de sprijin pentru p ărinte. Prima func Ńie este o ofert ă a
gr ădini Ńei pentru copil, iar cea de-a doua pentru p ărinte. E natural ca p ărintele care
beneficiaz ă de sprijin în cre șterea copilului s ău din partea gr ădini Ńei s ă nu eviden Ńieze
dificult ăŃi de adaptare a copilului, dar aceasta nu înseamn ă c ă ele nu exist ă.
Recomandarea aici ar fi una de acomodare treptat ă a copilului cu mediul de gr ădini Ńă
plecând de la programul normal și abia dup ă ce integrarea se va fi realizat, s ă se
treac ă la programul prelungit (ca m ăsur ă special ă în cazul în care nu se poate altfel).
• Distan Ńa dintre cas ă și gr ădini Ńă poate c ă nu conteaz ă foarte mult pentru adul Ńi (mai
ales dac ă gr ădini Ńa copilului se afl ă în drumul serviciului p ărintelui), dar pentru copil este
un reper important. Pentru copil conteaz ă s ă se poat ă vizita cu colegii de la gr ădini Ńă , s ă
se întâlneasc ă cu ei și în alte locuri unde î și petrece timpul liber, s ă-și descopere gr ădini Ńa
în plimb ările obi șnuite și s ă nu petreac ă foarte mult timp în trafic (timp pe care îl poate
folosi pentru a se trezi mai târziu diminea Ńa sau pentru a se juca la prânz). De aceea,
apelul la o gr ădini Ńă îndep ărtat ă de cas ă ar trebui s ă fie op Ńiunea ultim ă pentru
părin Ńi.
• Copilul, în func Ńie de sexul său, are o configura Ńie diferit ă a rela Ńiei cu mama și de aceea
și desprinderea de aceasta este diferit ă. De asemenea, mediul din gr ădini Ńă este mai bine
organizat pentru dezvoltarea feti Ńelor (cu cerin Ńe axate pe dezvoltarea motricit ăŃii fine)
care pot fi mai lesne lini știte și ascult ătoare. Integrarea b ăie Ńilor ar putea fi facilitat ă
dac ă ar fi mai numeroase activit ăŃile de motricitate grosier ă, apelul la spa Ńiile
externe din curtea gr ădini Ńei, precum și existen Ńa unor s ăli de sport.
• Referitor la vârsta copilului , ar fi bine s ă se Ńin ă seama c ă gr ădini Ńa, a șa cum este ea
structurat ă în momentul de fa Ńă , nu poate face fa Ńă cerin Ńelor unui copil mai mic de trei
ani și deci, să nu se apeleze la varianta aducerii premature a cop ilului în gr ădini Ńă
decât în cazuri excep Ńionale. Indiferent când ajunge copilul în gr ădini Ńă , va avea nevoie
de sprijin pentru acomodare. Ca adul Ńi în Ńelegem mai degrab ă aceast ă nevoie la un copil
mai mic (la 3 ani) și mai pu Ńin la un copil peste 4 ani. Orice mediu nou aduce c u sine
dificult ăŃi de adaptare și acestea pot fi chiar mai mari când copilul intr ă într-un colectiv
care este deja format, în care s-au stabilit priete nii și ierarhii. Deci orice copil are nevoie
de sprijin pentru integrarea sa la debutul în gr ădini Ńă indiferent de vârst ă.
• Ocupa Ńia p ărintelui afecteaz ă integrarea social ă a copilului în general. P ărin Ńii care nu
au un serviciu stabil, care petrec foarte mult timp acas ă, nu înseamn ă c ă petrec și foarte
mult timp de calitate cu copilul, ba dimpotriv ă, ei au tenta Ńia de a nu mai valoriza acest
timp. La fel și copilul, care î și observ ă p ărin Ńii c ă stau acas ă, nu în Ńelege în mod real de ce
el trebuie s ă plece. Ie șirea în social a copilului se poate face mult mai l esne dac ă aceasta
este deja o etap ă parcurs ă de c ătre p ărin Ńii lui. Este foarte greu s ă i se cear ă copilului s ă
evolueze peste nivelul evolu Ńiei socio-emo Ńionale a p ărin Ńilor s ăi și aici este nevoie de
sprijinul adecvat și individualizat al educatoarei și al consilierului.
• Nivelul de studii pe care îl au adul Ńii (p ărin Ńii și educatoarele) se reflect ă în siguran Ńa de
sine, în disponibilitatea c ătre comunicare, în capacitatea lor de a crea un med iu
asigurator, coerent și neconflictual pentru copil. Recomandarea aici ar fi aceea de
preg ătire a tuturor adul Ńilor pentru a- și dezvolta competen Ńele socio-emo Ńionale și
de comunicare.

138 • Num ărul copiilor atât în familie cât și în gr ădini Ńă arat ă o capacitate de concentrare a
adul Ńilor în m ăsura în care ace știa nu se afl ă cople șiŃi și exceda Ńi de solicit ări multiple.
Este de avut în vedere c ă într-o familie cu copii mul Ńi, fiecare copil întâmpin ă dificult ăŃile
sale în devenire, c ă debutul gr ădini Ńei se petrece și cu al doilea, al treilea, al patrulea
copil, chiar dac ă p ărintele a mai trecut prin aceast ă etap ă. Aici p ărintele ar putea fi
sprijinit s ă r ămân ă sensibil și deschis la problemele copiilor s ăi. În cazul educatoarei,
acolo unde num ărul copiilor este prea mare în grup ă, ea ar putea fi ajutat ă cu angajarea
unei a doua educatoare de sprijin.

Aceste recomand ări se adreseaz ă principalilor actori educa Ńionali – părin Ńi și
educatoare – care pot influen Ńa procesul de integrare a copiilor în gr ădini Ńă . În acest sens le
putem numi elemente subiective , întrucât ele pot fi configurate de cele dou ă categorii de
persoane numite anterior.
• În responsabilitatea p ărin Ńilor apare:
– preg ătirea socio-emo Ńional ă și general ă a copilului, anterioar ă înscrierii acestuia în
gr ădini Ńă ;
– cre șterea cantitativ ă și calitativ ă a timpului acordat de p ărinte activit ăŃilor realizate
împreun ă cu copilul, inclusiv angaj ării în jocul acestuia;
– intensificarea comunic ării p ărinte–copil, oferindu-i-se copilului oportunit ăŃi de a
povesti despre rutina zilnic ă și despre activit ăŃile din gr ădini Ńă ;
– colaborarea și comunicarea cu personalul gr ădini Ńei, implicarea în activit ăŃi și
evenimente ale gr ădiniŃei; voluntariatul în gr ădini Ńă ;
– participarea la cursuri pentru p ărin Ńi înainte sau dup ă intrarea copilului la
gr ădini Ńă ;
– participare la consilierea pentru p ărin Ńi;
– participarea, împreun ă cu copilul, la diferite activit ăŃi și programe, anterior
înscrierii copilului la gr ădini Ńă .

• Responsabilitatea unor ac Ńiuni este comun ă în sensul organiz ării de c ătre gr ădini Ńă și a
particip ării și implic ării, din partea p ărin Ńilor. Astfel, în responsabilitatea comun ă a
ambilor parteneri educa Ńionali sunt:
– informarea p ărin Ńilor prin pliante și prin site-ul gr ădini Ńei;
– organizarea zilei / s ăpt ămânii u șilor deschise;
– promovarea contactelor directe directoare / educato are–părin Ńi;
– cunoa șterea educatoare–copil / p ărin Ńi înainte de înscrierea celor mici în gr ădini Ńă ;
– cunoa șterea prealabil ă a spa Ńiului (pe etape – drumul, curtea gr ădini Ńei, spa Ńiile
comune, sala de grup ă) și a programului din gr ădini Ńă ;
– participarea la anumite activit ăŃi (teatru, joc în curte, excursii etc.) a copiilor care
vor frecventa gr ădini Ńa;
– organizarea unei Școli de var ă pentru p ărin Ńii copiilor ce vor intra în primul an de
gr ădini Ńă ;
– semnarea unui acordul de parteneriat familie–gr ădini Ńă , care prevede drepturile și
îndatoririle celor doi parteneri educa Ńionali (familie–gr ădini Ńă );
– eșalonarea programului / a timpului petrecut în gr ădini Ńă / asigurarea unui program
flexibil, e șalonarea primirii de noi copii în gr ădini Ńă , prin în Ńelegere cu p ărin Ńii;
– angajarea unui ajutor de educatoare, dac ă num ărul de copii din grup ă dep ăș ește
num ărul legal recomandat.

• În responsabilitatea preponderent ă a cadrelor didactice din gr ădini Ńă și din sistemul de
educa Ńie pre școlar ă sunt:
– organizarea gr ădini Ńei și a procesului didactic;
– înscrierea copiilor pe parcursul întregului an școlar;

139 – înscrierea cu prioritate a celor care locuiesc în a propiere de gr ădini Ńă ;
– înscrierea cu prioritate a celor care au / au avut fra Ńi / surori în gr ădini Ńă ;
– gruparea copiilor în grupe eterogene de vârst ă (cu vechime diferit ă în gr ădini Ńă )
Grupele eterogene se confrunt ă cu o prejudecat ă negativ ă din partea p ărin Ńilor,
de și au început s ă fie acceptate și promovate de c ătre educatoare. Poate o mai bun ă
comunicare a firescului integr ării într-o astfel de grup ă mai apropiat ă de structura
familial ă ca form ă ar putea ajuta pentru promovarea lor în favoarea u nei integr ări
mai lesnicioase.
– nedep ăș irea num ărului legal de copii la grup ă;
– echilibrarea grupelor (sex, s ănătate, etnie, clas ă social ă etc.);
– asigurarea stabilit ăŃii educatoarelor la grup ă;
– asigurarea calit ăŃii ambientului și a dot ării cu material didactic;
– intensificarea și diversificarea comunic ării și colabor ării dintre to Ńi partenerii
educa Ńionali;
– cre șterea implic ării consilierului /psihologului în integrarea copil ului în gr ădini Ńă ;
– stimularea comunic ării/întrajutor ării/colabor ării dintre p ărin Ńi prin crearea unui
cadru favorabil; stimulatrea implic ării p ărin Ńilor în activit ăŃile și evenimentele
gr ădini Ńei;

Un ultim set de recomand ări prive ște activitatea cercet ătorilor și a deciden Ńilor
politici din domeniul educa Ńiei timpurii, pentru continuarea si aprofundarea pi stelor de
cercetare deschise de acest studiu.
Subiectul dificult ăŃilor copilului de adaptare la gr ădini Ńă este unul deosebit de
important pentru ob Ńinerea unei fotografii complexe a realit ăŃilor sociale care marcheaz ă
mediul familial și mediul oferit de sistemul public de educa Ńie. Cu toate acestea, o prim ă
observa Ńie ar fi c ă modul prezent de tratare a subiectului restrânge p u Ńin aria problematicii,
ceea ce îi limiteaz ă, ineluctabil, și din relevan Ńă . Evident, nu este suficient a releva
dificult ăŃile de adaptare per se , ca fenomen trec ător ce se manifest ă, cum este și firesc, la
primul contact al copilului cu gr ădini Ńa. łinta mai de perspectiv ă ar trebui s ă fie detectarea
acelor dificult ăŃi de adaptare relevante din perspectiva traseului ulterior al copilului și care se
pot constitui în factori de risc nu doar pentru reu șita sa școlar ă (care constituie paradigma
obi șnuit ă de abordare), ci pentru întreaga sa dezvoltare psi ho-social ă, pentru fructificarea
poten Ńialului s ău de realizare personal ă. O corelare a dificult ăŃilor de adaptare a copilului atât
cu performan Ńele din perioada sa școlar ă, cât și cu aspectele care Ńin de evolu Ńia general ă a
personalit ăŃii copilului, de aspectele de ordin informal, calit ativ și psihologic, relativ
independente de reu șita evaluat ă dup ă standarde de ordin cantitativ, ar fi un lucru nece sar
pentru a ob Ńine informa Ńii pertinente despre cum anume trebuie conceput ă educa Ńia timpurie ,
despre componentele sau dimensiunile pe care ar tre bui focusate preocup ările speciali știlor.
Acest lucru ar complica sarcina cercet ărilor, pe de o parte, deoarece ar duce la o cerceta re de
tip „longitudinal” – studierea aceluia și tip de itemi pe o perioad ă lung ă de timp asupra
aceluia și e șantion – dar ar contribui la cre șterea calit ăŃii informa Ńiilor ob Ńinute și la
continuitatea cercet ărilor efectuate.
O eventual ă îmbog ăŃire a informa Ńiilor pe care le putem avea asupra realit ăŃii sociale
ar putea proveni și dintr-o selectare mai extins ă a e șantionului de responden Ńi din rândul
familiei. Familia îns ăș i, ca realitate social ă, trece prin mari și grave transform ări, și ar fi un
lucru de explorat influen Ńa pe care aceste transform ări le-ar avea asupra copilului și
performan Ńelor sale sociale și școlare. În e șantionul selectat, de pild ă, în marea majoritate a
cazurilor, copilul tr ăie ște cu ambii p ărin Ńi. Cu toate acestea, cazurile de divor Ń și separare a
familiilor au crescut exponen Ńial în societatea noastr ă. Ce se întâmpl ă îns ă cu copii care
provin din familii separate?

140 O alt ă dimensiune care ar putea fi explorat ă este tipul cultural de familie din care
provine copilul. Prin tip cultural în Ńelegem aici modul în care familia se auto-define ște în
special prin prisma status–rolurilor p ărin Ńilor și copiilor. O familie „modern ă”, în care, de
pild ă, sunt valorizate superior reu șita în cariera profesional ă în mod egal pentru mam ă și tat ă,
se diferen Ńiaz ă net de o familie „tradi Ńional ă” în care dimensiunea cre șterii copiilor este mult
mai valorizat ă de mam ă, tat ăl având rolul de a între Ńine c ăminul. De asemenea, modul în care
se definesc raporturile p ărin Ńi – copii în cadrul familiei, structura de autorita te parental ă și
cum este valorizat ă personalitatea copiilor, pot diferen Ńia în mod relevant tipurile culturale de
familii. În mod cert, ne putem a ștepta la informa Ńii superioare calitativ cu privire la gradul de
adaptare a copilului la gr ădini Ńă , dac ă se va încerca o mai nuan Ńat ă cercetare a tipurilor de
familii din care provine copilul.
Nu în ultimul rând, ar putea fi testat ă și componenta subiectiv ă a mediului gr ădini Ńei
ca sistem educativ public. Observatorul social ar t rebui s ă identifice orientarea pedagogic ă a
gr ădini Ńei, adic ă paradigma educa Ńional ă care st ă în spatele metodelor de educare a copilului.
Practic, lipse ște o testare adecvat ă a rezultatelor pe care diferitele abord ări pedagogice le au în
mod real. Ori, aceste abord ări stau la baza form ării educatorilor și condi Ńioneaz ă în mare
măsur ă modul în care acesta va rela Ńiona cu copilul și p ărin Ńii s ăi.

141
Bibliografie

1. Dolto, Françoise: Psihanaliza și copilul, Bucure ști, Humanitas, 1993.
2. Dumitrana, Magdalena: Dezvoltarea psihic ă uman ă. Stadializare. Caracterizare ,
Bucure ști, V&Integral, 1999.
3. Freud, Sigmund: Eul și sinele , în „ Dincolo de principiul pl ăcerii ”, Caiete de
psihanaliză nr. 1, Bucure ști, Editura Jurnalul Literar, 1992.
4. Gesell, Arnold; Ilg, F.L.: Le jeune enfant dans la civilisation moderne , Paris, PUF,
1967.
5. Iacob, Lumini Ńa: Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare , în Andrei
Cosmovici, Lumini Ńa Iacob (coord.); Psihologie școlar ă, Ia și, Polirom, 1999.
6. Krogh, Suzanne L.: Early Childhood Education , în Stephen J. Farenga; Daniel Ness
(coord.), Encyiclopedia of Education and Human Development , vol.2, New York,
M.E. Sharpe, 2005.
7. Mărgineanu, Nicolae: Psihologie și literatur ă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002.
8. Morrison, George S.: Early Childhood Education Today , New York, Merril, 1991.
9. Mueller, F. L.: La psychologie contemporaine , Paris, Petite Bibliothèque Payot,
1963.
10. Murray, Thomas, R.; Claudine, Michel: Théories du développement de l’enfant:
études comparatives , Éditions de Boeck Université, 4* tirage, 2005.
11. Neveanu, Paul Popescu: Dic Ńionar de psihologie , Bucure ști, Editura Albatros, 1978.
12. Osterrieth, Paul A.: Introducere în psihologia copilului , Bucure ști, EDP, 1976.
13. Piaget, Jean: Psihologie și pedagogie , Bucure ști, EDP, 1972.
14. Piaget, Jean; Inhelder, Bärbel: Psihologia copilului , Bucure ști, EDP, 1970.
15. Read, Katherine; Gardner, Pat; Mahler, Barbara Chil d: Early Childhood. Programs.
Human Relationships and Learning , New York, Holt, Rinehardt and Winston, 1987.
16. Șchiopu, Ursula (coord.), Dic Ńionar enciclopedic de psihologie , Bucure ști, 1979.
17. St ănculescu, Elena: Psihologia educa Ńiei de la teorie la practic ă, Bucure ști, Editura
Universitar ă, 2008.
18. St ănculescu, Elena: Stadializarea dezvolt ării psihice. Implica Ńii pedagogice , în
Sorin Cristea (coord.), Curriculum pedagogic , vol. 1, Bucure ști, EDP, 2008.
19. Wallon, H.: Evolu Ńia psihologic ă a copilului , Bucure ști, EDP, 1975.
20. Xypas, Constantin (coord.): Éducation et valeurs. Approches plurielles , Paris,
Anthropos, 1996, cap. IV (pp. 133-181): Jean-Yves R obin: Sigmund Freud ;
Constantin Xypas: Jean Piaget .
21. http://proiecte.pmu.ro/web/guest/acasa
22. http://www.edu.ro
23. http://unicef.ro
24. http://fcn.org.ro
25. http://reninco.ro
26. http:// www.im-pa-ct.ro

142

Anexe

143 Anexa. 1. Chestionar pentru cadrele didactice din î nv ăŃă mântul pre școlar

Stimate colege, Stima Ńi colegi,
Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei realizeaz ă o cercetare privind integrarea copiilor în gr ădini Ńă .
În acest scop, v ă rug ăm s ă ne sprijini Ńi prin completarea chestionarului de mai jos. R ăspunsurile dvs.
sunt confiden Ńiale, prelucrate statistic și utilizate numai pentru scopul cercet ării.
Modalitatea de completare a chestionarului: încercu i Ńi varianta de r ăspuns care corespunde
opiniei dvs. sau completa Ńi spa Ńiile punctate, acolo unde este cazul. Dac ă nici unul dintre r ăspunsurile
din list ă nu vi se potrive ște, pute Ńi încercui, acolo unde exist ă, varianta “Alte/altceva/altcineva”,
precizând propriul dvs. r ăspuns. La tabele, pentru fiecare afirma Ńie de pe orizontal ă încercui Ńi varianta
de r ăspuns care vi se potrive ște, completa Ńi r ăspunsul (acolo unde este cazul) sau atribui Ńi un loc într-o
ierarhie de la 1 la n.

Mul Ńumim pentru colaborare!

Gr ădini Ńa: …………………………………… Localitatea : …………………… …………………….
E01. Tip unitate: 1. GPN (program normal) 2. GPP/GPS (program prelungit/ s ăpt ămânal)
E02. Mediul: 1. Urban 2. Rural
E03. Vârsta (ani împlini Ńi) ……………..
E04. Gen: 1. Feminin 2. Masculin
E05. Grad didactic : 1. Gradul I 2. Gradul II 3. Definitivat 4. F ără grad didactic
E06. Statut (încadrare): 1. Titular 2. Suplinitor calificat 3. Suplinitor necalificat
E07. Vechimea în înv ăŃă mântul pre școlar (num ăr de ani vechime): …………………
E08. Studii (ultima form ă de înv ăŃă mânt absolvit ă)
1. înv ăŃă mânt liceal (altul decât înv ăŃă mânt pedagogic)
2. liceu pedagogic / școala normal ă
3. colegiu
4. facultate
5. altceva și anume …………………………………
E09. În ultimii 5 ani, a Ńi participat la cursuri de perfec Ńionare pe teme legate de sus Ńinerea
rela Ńiei gr ădini Ńă -familie?
1. Da 2. Nu

144 E10. Num ărul de copii din grupa dvs., în anul școlar 2008-2009:
Nr. crt. Num ăr copii
1. Înscri și la începutul anului școlar
2. Înscri și pe parcursul anului școlar
3. Num ărul copiilor care, din diferite motive, nu vin în m od regulat
la gr ădini Ńă
4. Răma și înscri și pân ă în prezent
E11. În acest an școlar, grupa dvs. cuprinde:
1. copii de aceea și vârst ă (omogen ă ca vârst ă) 2. copii de vârste diferite (eterogen ă ca vârst ă).
E12. Cine s-a ocupat în mod preponderent, de educa Ńia copilului pân ă la intrarea lui în
gr ădini Ńă :
1. părin Ńii
2. bunicii sau alte rude
3. cre șa
4. altceva și anume ……………………………….……………… …………………………….
E13. În grupa dvs., exist ă copii care comunic ă acas ă în alt ă limb ă decât cea utilizat ă la
gr ădini Ńă ?
1. Da 2. Nu
E14. Dac ă a Ńi r ăspuns da la întrebarea anterioar ă, câ Ńi copii sunt în aceast ă situa Ńie? ………
E15. În gr ădini Ńa dvs. exist ă (încercui Ńi toate variantele care corespund situa Ńiei gr ădini Ńei) :
1. Medic 2. Logoped 3. Consilier
E16. În gr ădini Ńa dvs. exist ă spa Ńii adecvate pentru copii (încercui Ńi toate variantele care corespund situa Ńiei
gr ădini Ńei) :
1. Pentru joac ă 2. Pentru înv ăŃare 3. Pentru odihn ă și relaxare 4. Pentru comunicarea cu familia
E17. Care considera Ńi c ă este vârsta minim ă la care un copil poate merge la gr ădini Ńă ? …………….
E18. Dup ă experien Ńa dvs. care este perioada medie de adaptare a copiilor la gr ădini Ńă ?
1. Zile: ………………..
2. Săpt ămâni: ……………
3. Luni: ……………
4. Alt r ăspuns …………………………………… …………………………………………… ……………….

145 E19. În ce m ăsur ă urm ătoarele aspecte specifice vie Ńii din gr ădini Ńă creeaz ă copiilor dificult ăŃi
de adaptare? (pentru fiecare dintre cele patru aspecte, încercui Ńi varianta care reprezint ă opinia dvs.; dac ă a Ńi
identificat alte aspecte, men Ńiona Ńi-le la punctul 5)
Nr.
crt. În mare
măsur ă În m ăsur ă
potrivit ă În mic ă
măsur ă Deloc Nu știu/ nu
pot aprecia
1. Respectarea normelor stabilite de
educatoare 1 2 3 4 5
2. Rela Ńionarea cu ceilal Ńi copii 1 2 3 4 5
3. Formarea deprinderilor de autoservire
și igien ă 1 2 3 4 5
4. Lipsa mamei sau a altui membru din
familie pe timpul desf ăș ur ării
programului 1 2 3 4 5
5. Alte aspecte, și anume ……………………………………. …………………………………………… ………………..
E20. Prezent ăm în continuare o list ă cu manifest ări întâlnite frecvent în cazul copiilor cu
dificult ăŃi de adaptare. Pe baza experien Ńei dvs., v ă rug ăm s ă ierarhiza Ńi cele nou ă variante
prezentate în list ă, începând cu manifestarea cel mai frecvent întâlni t ă și terminând cu cea pe
care a Ńi observat-o cel mai rar. Astfel, ve Ńi atribui locul 1 celei mai frecvente situa Ńii, locul 2
urm ătoarei situa Ńii ca frecven Ńă de manifestare ș.a.m.d., finalizând ierarhizarea cu locul 9
atribuit situa Ńiei mai rar întâlnite. Dac ă v-aŃi confruntat cu alte situa Ńii, necuprinse în lista
propus ă, men Ńiona Ńi-le în spa Ńiul special rezervat.
Nr. crt. Loc atribuit
1. Este agitat, neatent, deranjeaz ă activit ăŃile.
2. Este agresiv fa Ńă de ceilal Ńi copii sau fa Ńă de sine însu și.
3. Are o toleran Ńă sc ăzut ă la frustrare, nu suport ă observa Ńiile adul Ńilor, ale
educatorilor.
4. Manifest ă triste Ńe, nelini ște, anxietate, plânge adesea.
5. Este izolat, retras, necomunicativ în raport cu cei lal Ńi copii.
6. Se joac ă și comunic ă cu al Ńi copii, dar r ămâne reticent în rela Ńia cu
educatorul.
7. Manifest ă frecvent reac Ńii psihosomatice (vom ă, grea Ńă , tulbur ări digestive,
enurezis etc.).
8. Rămâne dependent de adult, incapabil s ă m ănânce singur, s ă se îmbrace etc.
9. Nu-și poate verbaliza emo Ńiile.
10

Alte manifest ări, și anume:………………………………………………………..

E21. Care sunt, în opinia dvs., cele mai frecvente cauze ale dificult ăŃilor de adaptare a copilului
la gr ădini Ńă ? (Încercui Ńi cel mult 3 r ăspunsuri )
1. Copilul are probleme psiho-comportamentale (este a nxios, hipersensibil, instabili psiho-
afectiv, dependent fa Ńă de p ărin Ńi).
2. Copilul are probleme de interac Ńiune social ă (are deprinderi inadecvate de rela Ńie cu al Ńi
copii).
3. Copilul are probleme psiho-afective (este boln ăvicios, f ără apetit, cu deficien Ńe fizice sau
psiho-motorii etc.).
4. Copilul provine dintr-o familie dezorganizat ă sau care nu se preocup ă de el.
5. Copilul provine dintr-o familie cu dificult ăŃi materiale sau sociale.
6. Copilul provine dintr-o familie în care sunt prezen te gre șeli sau caren Ńe educative.

146 7. Num ărul mare al copiilor din gr ădini Ńă
8. Supraaglomerarea educatoarei cu activit ăŃi colaterale
9. Lipsa unor spa Ńii adecvate pentru înv ăŃare, joc, mas ă, odihn ă și relaxare
10. Lipsa speciali știlor (psihologi, logopezi etc.)
11. Insuficien Ńa personalului de îngrijire
12. Caren Ńe în preg ătirea personalului didactic
13. Diferen Ńa dintre limba folosit ă în familie și cea folosit ă la gr ădini Ńă
14. Altele, și anume ……………………………………. …………………………………………… ………….
E22. Dup ă experien Ńa dvs., cât de mari sunt dificult ăŃile de adaptare pe care le-a Ńi observat la
urm ătoarele categorii de copii? (pentru fiecare categorie încercui Ńi varianta care, în opinia dvs., reprezint ă
intensitatea dificult ăŃii de adaptare; dac ă a Ńi identificat o alt ă situa Ńie, men Ńiona Ńi-o la punctul 16)
Nr.
crt. Mari Medii Mici Nu au
dificult ăŃi Nu
știu
1. Copii care vin pentru prima dat ă la gr ădini Ńă 1 2 3 4 5
2. Copii din familii conflictuale 1 2 3 4 5
3. Copii din familii monoparentale 1 2 3 4 5
4. Copii singuri la p ărin Ńi 1 2 3 4 5
5. Copii cu mul Ńi fra Ńi 1 2 3 4 5
6. Copii crescu Ńi de bunici sau alte rude 1 2 3 4 5
7. Copii afla Ńi în plasament familial 1 2 3 4 5
8. Copii romi 1 2 3 4 5
9. Copii din familii cu statut socio-economic
ridicat 1 2 3 4 5
10. Copii din familii cu statut socio-economic
sc ăzut 1 2 3 4 5
11. Copii r ăsf ăŃaŃi de p ărin Ńi 1 2 3 4 5
12. Copii neglija Ńi de p ărin Ńi 1 2 3 4 5
13. Copii cu p ărin Ńi foarte autoritari, exigen Ńi 1 2 3 4 5
14. Copii cu p ărinŃi foarte permisivi 1 2 3 4 5
15. Copii cu nevoi speciale 1 2 3 4 5
16. Alte categorii: ……………………………………………… ………………………………….
…………………………………………… …………………………………………………….
E23. Cum crede Ńi c ă ar trebui s ă-și preg ăteasc ă p ărin Ńii copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă?
…………………………………………………………………………………………… .…………………
…………………………………………………………………………………………….. ..………………
E24. Care sunt, în opinia dvs., cele mai întâlnite compo rtamente și atitudini parentale
responsabile pentru neadaptarea copilului la gr ădini Ńă ? (Încercui Ńi cel mult 3 r ăspunsuri )
1. Părin Ńii î și r ăsfa Ńă sau î și menajeaz ă prea mult copilul, f ăcându-l dependent de adul Ńii din
familie.
2. Părin Ńii î și neglijeaz ă copilul, nu se preocup ă suficient de educa Ńia lui acas ă.
3. Părin Ńii se ceart ă adesea acas ă în fa Ńa copilului, creând un mediu conflictual, violent.
4. Părin Ńii nu-și aduc copilul cu regularitate la gr ădini Ńă , consider ă frecven Ńa neobligatorie.
5. Părin Ńii nu-și obi șnuiesc copilul cu colectivitatea (altor copii sau a dul Ńi), înainte de a-l înscrie
la gr ădini Ńă .
6. Părin Ńii impun copilului acas ă reguli diferite de cele de la gr ădini Ńă .
7. Părin Ńii sunt neîncrez ători în posibilitatea de adaptare a copilului lor și îi transmit involuntar
aceast ă atitudine.
8. Părin Ńii sunt foarte exigen Ńi cu copilul, au a ștept ări prea înalte în raport cu posibilit ăŃile lui (în
special privind achizi Ńiile cognitive).

147 9. Părin Ńii tr ăiesc sentimente anxioase (de nelini ște) legate de faptul c ă-și las ă copilul într-un
mediu necunoscut ( și-i transmit copilului aceste sentimente).
10. Părin Ńii transfer ă asupra educatorilor responsabilitatea pentru educa Ńia copilului.
11. Părin Ńii sunt pu Ńin interesa Ńi s ă colaboreze cu educatorii, nu se implic ă în activit ăŃile din
gr ădini Ńă .
12. Părin Ńii au o atitudine de superioritate sau chiar ostil ă fa Ńă de educatoare.
13. Părin Ńii nu recunosc deficien Ńele copilului (de limbaj, de dezvoltare fizic ă sau psihologic ă) și
nu apeleaz ă la un specialist pentru corectarea acestora.
14. Alte comportamente/atitudini neadecvate…………………… ……….…………………………….
………………………………… ………….……………………………….……………………… …….
E25. Care sunt principalele subiecte (exceptându-le pe cele legate de hran ă, somn sau igien ă!),
pe care p ărin Ńii sunt interesa Ńi s ă le discute cu dvs., în primul an de gr ădini Ńă al copilului.?
(încercui Ńi cel mult 3 r ăspunsuri )
1. Rela Ńiile copilului cu al Ńi copii
2. Comportamentul copilului fa Ńă de educatoare
3. Comportamentul copilului în timpul activit ăŃilor (activ, disciplinat, interesat etc.)
4. Starea emo Ńional ă a copilului (vesel, trist etc.)
5. Noile achizi Ńii ale copilului, progresul s ău în dezvoltare
6. Problemele din familie, care-l afecteaz ă și pe copil
7. Altceva, și anume ……………………………………. ……………..
E26. Cum aprecia Ńi implicarea majorit ăŃii p ărin Ńilor care au copii cu dificult ăŃi de integrare, în
via Ńa gr ădini Ńei?
1. Foarte bun ă 2. Bun ă 3. Satisf ăcătoare 4. Nesatisf ăcătoare
E27. Cât de des particip ă p ărin Ńii la urm ătoarele activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei:
Nr.
crt. Des Rar Deloc Nu s-au
organizat
la dvs. în
gr ădini Ńă
1. Diferite evenimente : serb ări, excursii, spectacole
de teatru etc. 1 2 3 4
2. Programul din gr ădini Ńă , asisten Ńa la o or ă / o zi /
o s ăpt ămân ă în gr ădini Ńă 1 2 3 4
3. Între Ńinerea / Repararea gr ădini Ńei (renovarea
sălii, amenajarea s ălii de grup ă sau a cur Ńii,
repararea mobilierului etc.) 1 2 3 4
4. Confec Ńionarea de material didactic
(xerocopierea de fi șe de lucru, confec Ńionarea de
costume pentru teatru, m ăș ti etc.) 1 2 3 4
5. Strângerea de fonduri (fondul grupei, fondul de
repara Ńii, sponsoriz ări etc.) 1 2 3 4
6. Întâlniri cu speciali ști în diferite domenii (medici,
logopezi, psihologi, consilieri etc.) 1 2 3 4
7. Cursuri pentru p ărin Ńi (de informare sau de
formare) 1 2 3 4
8. Ședin Ńe cu p ărin Ńii pe teme organizatorice, care
privesc grupa de copii 1 2 3 4
9. Sesiuni de consiliere individual ă sau în grup mic
(discu Ńii cu psihologul sau consilierul gr ădini Ńei) 1 2 3 4
10. Alt tip de activitate , și anume:
……………………………………………………………………………………

148 E28. În ce m ăsur ă p ărin Ńii copiilor de la grupa cu care lucra Ńi se confrunt ă cu urm ătoarele
probleme/ dificult ăŃi?
Nr. crt. Mare Medie Mic ă Deloc Nu știu
1. Drumul lung pân ă la gr ădini Ńă 1 2 3 4 5
2. Dificult ăŃi financiare (asigurarea
rechizitelor, plata taxelor, participarea la
fondul comun) 1 2 3 4 5
3. Nu au timp pentru educa Ńia copiilor 1 2 3 4 5
4. Num ărul mare de copii din familie 1 2 3 4 5
5. Conflicte în familie; violen Ńă ; alcoolism 1 2 3 4 5
6. Condi Ńii de locuire precare,
necorespunz ătoare îngrijirii și educa Ńiei
copilului 1 2 3 4 5
7. Lipsa de cuno știn Ńe privind cre șterea și
educa Ńia copilului 1 2 3 4 5
8. Altele, și anume:
…………………………………………… …………………………………………… ………………………………………

E29. În gr ădini Ńa, unde lucra Ńi, v ă confrunta Ńi cu urm ătoarele dificult ăŃi: (Încercui Ńi r ăspunsurile care
vi se potrivesc)
1. Lipsa unor speciali ști (medic, consilier, logoped, psiholog)
2. Calificarea slab ă / insuficient ă a unor educatoare din gr ădini Ńă
3. Fluctua Ńia educatoarelor din gr ădini Ńă
4. Num ărul mic de cadre didactice, raportat la num ărul de copii
5. Insuficien Ńa unor spa Ńii de joac ă, de înv ăŃare etc.
6. Mobilierul uzat, inadecvat
7. Alte dificult ăŃi, și anume …………………………………..
E30. Pe baza experien Ńei dvs., v ă rug ăm s ă ierarhiza Ńi urm ătoarele dificult ăŃi sau obstacole care
pot interveni în colaborarea cu p ărin Ńii, începând cu dificultatea cel mai frecvent întâl nit ă (locul
1) și terminând cu cea observat ă cel mai rar (locul 9). Dac ă v-aŃi confruntat cu alte situa Ńii,
necuprinse în lista propus ă, men Ńiona Ńi-le în spa Ńiul special rezervat.
Nr.
crt. Loc
atribuit
1. Num ărul mare de p ărin Ńi cu care educatoarea stabile ște rela Ńiile de comunicare
și colaborare
2. Programul înc ărcat din gr ădini Ńă nu permite decât rela Ńii sporadice de colaborare
cu p ărin Ńii
3. Lipsa unui spa Ńiu corespunz ător pentru activit ăŃile cu p ărin Ńii
4. Discrepan Ńe / diferen Ńe majore între p ărin Ńi și educatoare cu privire la educa Ńia
copilului
5. Interesul sc ăzut manifestat de p ărin Ńi pentru dialog și colaborare
6. Supraocuparea profesional ă și familial ă a p ărin Ńilor (lipsa timpului p ărin Ńilor)
7. Atitudinea necorespunz ătoare a p ărintelui fa Ńă de educatoare (ostilitate,
arogan Ńă , superioritate)
8. Lipsa de receptivitate a p ărin Ńilor la sfaturile / sugestiile educatoarei cu privi re
la copil
9. Lipsa de apreciere pentru competen Ńele / profesionalismul educatoarei
Altceva, și anume …………………………………………………………………
………………………………………………………………………… ……….

149 E31. Ce m ăsuri adopta Ńi pentru facilitarea integr ării copiilor în gr ădini Ńă ? (Încercui Ńi toate
răspunsurile care v ă reprezint ă)
1. Preg ătirea p ărin Ńilor înainte de intrarea copilului în gr ădini Ńă (cursuri, consiliere etc.).
2. Organizarea pentru copil și p ărinte / p ărin Ńi a vizitelor de cunoa ștere a gr ădini Ńei și cadrelor
didactice.
3. Rezervarea unor locuri pentru fra Ńii copiilor care au frecventat sau frecventeaz ă acea gr ădini Ńă .
4. Preg ătirea copiilor deja integra Ńi pentru primirea nou-veni Ńilor.
5. Evenimente organizate de gr ădini Ńă (s ărb ători, jocuri în curte, teatru etc.), la care sunt i nvita Ńi
copii ce urmeaz ă s ă înceap ă gr ădini Ńa.
6. Eșalonarea primirii copiilor nou veni Ńi în gr ădini Ńă , în acord cu p ărin Ńii acestora.
7. Solicitarea colabor ării p ărin Ńilor, pentru a asigura un num ăr mai mare de adul Ńi în perioada de
integrare a copiilor nou-veni Ńi.
8. Cre șterea progresiv ă a timpului, pe care copiii nou-veni Ńi îl petrec în grup ă / la gr ădini Ńă .
9. Colaborarea dintre copii de vârste diferite (copiii din grupele mici, asista Ńi în anumite
momente ale zilei de colegi de-ai lor din grupele m ai mari sau de colegi care au mai frecventat
gr ădini Ńa).
10. Altele, și anume……………………………………………………………………… ……………
………………………………………………………………….……………………… ……………
………………………………………………………………….………… ………………………………….

150 Anexa. 2. Chestionar pentru p ărin Ńi

Institutul de Știin Ńe ale Educa Ńiei realizeaz ă o cercetare privind adaptarea copiilor la gr ădini Ńă . În
acest scop, v ă rug ăm s ă ne sprijini Ńi prin completarea chestionarului de mai jos. În r ăspunsurile dvs.,
vă rug ăm s ă v ă referi Ńi la copilul care a intrat anul acesta în gr ădini Ńă . R ăspunsurile vor fi prelucrate
statistic și vor fi utilizate numai pentru scopul cercet ării.
CUM R ĂSPUNDEM :
• La întreb ările urmate de o list ă de r ăspunsuri (numerotate de la 1 la n), încercui Ńi cifra
corespunz ătoare r ăspunsului dumneavoastr ă. Dac ă nici unul dintre r ăspunsurile din list ă nu vi se
potrive ște, pute Ńi încercui, acolo unde exist ă, varianta “ Alte/ altceva/ altcineva ”, precizând propriul
dvs. r ăspuns.
• La întreb ările urmate de puncte-puncte, scrie Ńi r ăspunsul în cuvintele dumneavoastr ă.
• Tabelele se completeaz ă astfel : pentru fiecare dintre variantele numerotate de la 1 la n,
încercui Ńi cifra corespunz ătoare r ăspunsului care vi se potrive ște .
Vă mul Ńumim pentru colaborare!

ÎNCEPE łI DE AICI COMPLETAREA CHESTIONARULUI!

P01. Gr ădini Ńa: ……………………………… P02. Localitatea : ……………………….
P03.Mediul: 1. Urban 2. Rural
P04. Distan Ńa dintre gr ădini Ńă și cas ă:
1. Mai pu Ńin de 1 km 2. Între 1-5 km 3. Peste 5 km 4. Nu știu, nu pot s ă apreciez

P05. Sexul copilului: 1. Masculin 2. Feminin
P06. Vârsta copilului …………………
P07. Vârst ă p ărin Ńi: a) vârsta mamei : …………… b) vârsta tat ălui : ………………
P08. Ocupa Ńia p ărin Ńilor: a) ocupa Ńia mamei: …………… b) ocupa Ńia tat ălui: ……………
P09. Studii p ărin Ńi:
Tata Mama
1. Studii superioare 1. Studii superioare
2. Școal ă postliceal ă sau de mai ștri 2. Școal ă postliceal ă sau de mai ștri
3 Liceu 3 Liceu
4. Școal ă profesional ă 4. Școal ă profesional ă
5. Școala general ă (8 clase sau mai pu Ńin) 5. Școala general ă (8 clase sau mai pu Ńin)
P10. Încercui Ńi varianta care corespunde situa Ńiei copilului dvs. în prezent:
1. Copilul locuie ște cu ambii p ărin Ńi
2. Copilul locuie ște cu un singur p ărinte (familie monoparental ă)
3. Copilul locuie ște într-o familie reorganizat ă (are și un p ărinte vitreg)
4. Copilul este în grija bunicilor sau altor rude
5. Alt ă situa Ńie; care…………………………………
P11. Calitatea dvs. fa Ńă de copil:
1. Mam ă 2. Tat ă 3. Bunic ă 4. Bunic 5. Alt ă rud ă, și anume ………………… 6. Tutore

151 P12. Încercui Ńi varianta corespunz ătoare situa Ńiei dvs. În prezent sunte Ńi:
1. Căsătorit( ă) legitim 4. Văduv( ă)
2. Nu sunte Ńi c ăsătorit( ă) legitim (concubinaj) 5. Nu sunte Ńi și n-aŃi fost c ăsătorit( ă), copilul
provine din afara c ăsătoriei 3 Divor Ńat( ă); desp ărŃit( ă)
P13. Num ărul de copii din familie: …………………
P14. Etnia: 1. Român ă 2. Alt ă etnie, care …………………
P15. Limba de comunicare folosit ă în familie este alta decât cea folosit ă la gr ădini Ńă ?
1) Da 2) Nu
P16. La ce vârst ă a început copilul gr ădini Ńa: …………………
P17. Num ărul de copii din familie care au frecventat sau fre cventeaz ă gr ădini Ńa: …………….
P18. De ce v-a Ńi înscris copilul la gr ădini Ńă ? (Încercui Ńi cel mult 3 motive, pe care le considera Ńi cele mai
importante.)
1. Începeam serviciul.
2. Bunicii nu se puteau ocupa de copil.
3. Nu aveam o bon ă, care s ă se ocupe de copil.
4. Am considerat c ă este bine pentru copil s ă fie împreun ă cu al Ńi copii.
5. Copilul era curios și dornic s ă mearg ă la gr ădini Ńă .
6. Am considerat c ă este bine, deoarece copilul va înv ăŃa diferite lucruri potrivite pentru vârsta lui.
7. Alt motiv. Care anume…………………… …….………………………………………………
P19. Dup ă ce criterii a Ńi ales gr ădini Ńa la care merge copilul dvs.? (Încercui Ńi toate criteriile care au
stat la baza alegerii gr ădini Ńei)
1. Distan Ńa fa Ńă de domiciliu (gr ădini Ńa este aproape de cas ă)
2. Programul de lucru al gr ădini Ńei (program normal de 4 ore / program prelungit / s ăpt ămânal)
3. Oferta educa Ńional ă a gr ădini Ńei (activit ăŃile op Ńionale oferite, de ex. limb ă str ăin ă, sport etc.)
4. Recomand ări f ăcute de persoane cunoscute / prieteni
5. Comunicarea bun ă cu educatoarea / personalul gr ădini Ńei
6. Prieteni de-ai copilului merg la aceea și gr ădini Ńă .
7. Calitatea gr ădini Ńei (am aflat c ă este o gr ădini Ńă bun ă.)
8. Experien Ńa anterioar ă, am mai avut un copil înscris la aceea și gr ădini Ńă
9. Nu am g ăsit loc altundeva
10. Altceva, și anume ……………………………………………… …….……………………..
P20. Informa Ńii privind gr ădini Ńa, ob Ńinute din activit ăŃi ale copilului acas ă sau din comunicarea
cu acesta: (pentru fiecare dintre cele șase categorii, încercui Ńi varianta care reprezint ă situa Ńia copilului dvs.)
Nr. Acas ă, copilul dvs. obi șnuie ște: Des Rar Deloc
1. să se joace de-a gr ădini Ńa 1 2 3
2. să respecte unele reguli înv ăŃate la gr ădini Ńă 1 2 3
3. să respecte cerin Ńele educatoarei (de ex. s ă aduc ă ceva la gr ădini Ńă
pentru preg ătirea unei teme etc.) 1 2 3
4. să vorbeasc ă despre prietenii lui de la gr ădini Ńă 1 2 3
5. să povesteasc ă evenimente importante din ziua respectiv ă (mers la
teatru, expozi Ńie, conflicte dintre copii etc.) 1 2 3
6. să povesteasc ă despre rutina zilnic ă din gr ădini Ńă (jocuri, mas ă,
perioada de relaxare etc.) 1 2 3
P21. În opinia dvs. copilul a manifestat dificult ăŃi de adaptare la gr ădini Ńă ?
1. Da 2. Nu 3. Nu știu

152 P22. În opinia personalului gr ădini Ńei (educatoare, îngrijitoare, directoare …), copilul dvs. a
manifestat dificult ăŃi de adaptare la gr ădini Ńă ?
1. Da 2. Nu 3. Nu știu
P23. Dac ă a Ńi r ăspuns afirmativ la întrebarea 20 sau 21, v ă rug ăm s ă marca Ńi cum s-au
manifestat dificult ăŃile sale de adaptare: ? (pentru fiecare dintre cele zece aspecte, încercui Ńi varianta
care reprezint ă situa Ńia copilului Dvs.; dac ă a Ńi identificat alte moduri de manifestare, men Ńiona Ńi-le la punctul
11.)
Nr. Mod de manifestare Da Nu Nu știu
1. Înainte de a pleca de acas ă sau pe drum plângea și nu voia s ă
mearg ă la gr ădini Ńă 1 2 3
2. Plângea diminea Ńa la gr ădini Ńă , la desp ărŃirea de membrii
familiei 1 2 3
3. Plângea des în timpul programului de la gr ădini Ńă , era trist 1 2 3
4. În perioada aceea v ărsa adesea, era agitat, îl durea burta, f ăcea
în pat 1 2 3
5. Se izola de grup, nu se juca cu ceilal Ńi copii 1 2 3
6. Nu voia s ă comunice cu adul Ńii din gr ădini Ńă 1 2 3
7. Era agresiv fa Ńă de al Ńii sau fa Ńă de el însu și 1 2 3
8. Nu suporta observa Ńiile educatoarei 1 2 3
9. Se îmboln ăvea mai des decât înainte 1 2 3
10. Nu voia s ă m ănânce/ s ă doarm ă la gr ădini Ńă 1 2 3
11. Altceva, și anume:
P24. Care crede Ńi c ă sunt cauzele principale ale dificult ăŃilor de adaptare a copilului dvs. la
gr ădini Ńă ?
1. Comportamentul celorlal Ńi copii 6. Probleme legate de s ănătatea copilului
2. Comportamentul personalului din
gr ădini Ńă 7. Probleme etnice
3. Diferen Ńele dintre mediul de acas ă și cel
de la gr ădini Ńă 8. Probleme de statut social al familiei
noastre
4. Firea copilului meu 9. Probleme de ordin economic
5. Comportamentul unora dintre membrii
familiei noastre 10. Alt ă cauz ă
P25. Considera Ńi c ă a dep ăș it dificult ăŃile din perioada de adaptare la gr ădini Ńă ?
1. Da 2. Nu 3. Nu știu
P26. Dac ă a Ńi r ăspuns afirmativ la întrebarea anterioar ă v ă rug ăm s ă estima Ńi cât timp a durat
perioada de adaptare la gr ădini Ńă :
1. Câteva zile 5. Mai mult de jum ătate de an
2. Câteva s ăpt ămâni 6. Alt ă perioad ă, și anume __________
3. 2-3 luni 7. Nu știu, nu pot s ă apreciez
4. Cam un semestru (jum ătate de an)
P27. Pentru dvs., intrarea copilului la gr ădini Ńă a însemnat o perioad ă dificil ă?
1. Da 2. Nu 3. Nu știu
P28. Dac ă a Ńi r ăspuns afirmativ la întrebarea anterioar ă, v ă rug ăm s ă specifica Ńi pe scurt în ce
au constat dificult ăŃile pentru dvs.
……………………………………………………………………………………………………………

153 P29. Cine v-a ajutat s ă dep ăș iŃi dificult ăŃile pe care le presupune începutul gr ădini Ńei? (Încercui Ńi
răspunsurile care se potrivesc situa Ńiei dvs.)
1. Ceilal Ńi membri ai familiei dvs. (cel ălalt p ărinte, bunicii, fra Ńi sau surori mai mari ai/ale
copilului, alte rude)
2. Personalul gr ădini Ńei (educatoare, directoare, personalul medical, per sonalul de îngrijire etc.)
3. Consilierul / psihologul din gr ădini Ńă
4. Ceilal Ńi p ărin Ńi din gr ădini Ńă (a Ńi stat de vorb ă cu ei, a Ńi dus sau a Ńi luat pe rând copiii de la
gr ădini Ńă etc.)
5. Altcineva, și anume……………….
6. Nu m-a ajutat nimeni.
P30. Marca Ńi în tabelul de mai jos de ce tip de ajutor a Ńi beneficiat dumneavoastr ă sau copilul
atunci când a început gr ădini Ńa și în ce m ăsur ă considera Ńi c ă v-a fost de folos.
Nr. Tip de ajutor M-a
ajutat
mult M-a
ajutat
pu Ńin Nu m-a
ajutat
deloc Nu am
benefi-
ciat
1. În familie i s-au povestit copilului meu lucruri fr umoase
despre gr ădini Ńă înainte ca el s ă mearg ă acolo. 1 2 3
4
2. A vizitat curtea și spa Ńiile gr ădini Ńei, înainte s ă înceap ă s ă
mearg ă acolo. 1 2 3
4
3. I s-au prezentat educatoarele/ o parte din personal ul
gr ădini Ńei, înainte s ă înceap ă s ă mearg ă acolo. 1 2 3
4
4. Are fra Ńi/ surori care merg la aceea și gr ădini Ńă și cunoa ște
astfel locul și educatoarele. 1 2 3
4
5. Are prieteni/vecini care merg la aceea și gr ădini Ńă și
cunoa ște m ăcar din povestirile lor activit ăŃile de acolo. 1 2 3
4
6. Am participat împreun ă cu copilul la evenimente
organizate de gr ădini Ńă sau în incinta acesteia (teatru de
păpu și, petreceri de copii etc.). 1 2 3
4
7. Am participat la cursuri pentru p ărin Ńi, înainte sau dup ă
ce copilul a început gr ădini Ńa. 1 2 3
4
8. Am beneficiat de consiliere pentru p ărin Ńi pentru a
facilita integrarea copilului în gr ădini Ńă . 1 2 3
4
9. Altceva, și anume …………………………..
P31. Cum a Ńi preg ătit copilul pentru gr ădini Ńă :
Nr. Înainte de intrarea la gr ădini Ńă a copilului dvs.: Des Rar Deloc
1. aŃi mers împreun ă cu copilul la gr ădini Ńă 1 2 3
2. v-aŃi jucat împreun ă cu copilul de-a gr ădini Ńa 1 2 3
3. l-aŃi înv ăŃat cum s ă se comporte cu al Ńi copii 1 2 3
4. i-aŃi povestit despre gr ădini Ńă , a Ńi vorbit pe aceast ă tem ă 1 2 3
5. aŃi dus copilul s ă participe la activit ăŃi organizate de gr ădini Ńă (joc în
curtea gr ădini Ńei, teatru de p ăpu și etc.) 1 2 3
6. l-aŃi l ăsat s ă participe doar la o parte din programul oferit de gr ădini Ńă 1 2 3
7. l-aŃi ajutat s ă se adapteze prin alte ac Ńiuni, și anume
………………………….. 1 2 3
P32. Dup ă o perioad ă de vacan Ńă , cum se comport ă copilul dvs. la reînceperea gr ădini Ńei?
1. Este ner ăbd ător s ă înceap ă gr ădini Ńa.
2. Are nevoie de câteva zile pentru a se obi șnui din nou cu gr ădini Ńa.
3. Are nevoie de o perioad ă mai lung ă de o s ăpt ămân ă pentru a se reobi șnui cu gr ădini Ńa.
4. Nu mai vrea s ă mearg ă la gr ădini Ńă .
5. Altfel, și anume ……………………………………………………………………………….

154 P33. Cum considera Ńi rela Ńia dintre dvs. și educatoarea copilului dvs.?
1. Apropiat ă, prietenoas ă 2. Respectuoas ă, îns ă mai distant ă 3. Mai degrab ă indiferent ă 4. Mai
degrab ă tensionat ă
P34. Cât de des discuta Ńi cu educatoarea copilului dvs. despre acesta?
1. De câte ori duc sau iau copilul de la gr ădini Ńă .
2. De câteva (dou ă – trei) ori pe s ăpt ămân ă.
3. De câteva (dou ă – trei) ori pe lun ă.
4. De câteva (dou ă – trei) ori pe semestru.
5. Doar la ședin Ńele cu p ărin Ńii, organizate pentru p ărin Ńii din grupa copilului meu.
6. De câte ori este nevoie, nu exist ă o frecven Ńă regulat ă.
7. Nu discut cu educatoarea despre copilul meu, pentru c ă ………………………………………
P35. Men Ńiona Ńi cele mai frecvente subiecte, pe care le-a Ńi abordat în comunicarea cu
educatoarea copilului dvs. pe parcursul semestrului trecut.
……………………………………………………………………………………………………………
P36. În gr ădini Ńa copilului dvs. exist ă un cadru organizat (întâlniri organizate, spa Ńiu disponibil/
materiale pentru p ărin Ńi etc.) unde p ărin Ńii se pot informa, î și pot împ ărt ăș i experien Ńele, pot
reflecta asupra modului în care î și cresc copii?
1. Da 2. Nu 3. Nu știu
P37. Dac ă a Ńi r ăspuns afirmativ la întrebarea precedent ă, v ă rug ăm s ă preciza Ńi cât de des face Ńi
uz de acest cadru organizat:
1. Săpt ămânal 2. Lunar 3. Semestrial
P38. Cât de des a Ńi participat la urm ătoarele activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei:
Nr Activitate Des Rar Deloc Nu s-au
organizat
1. Diferite evenimente : serb ări, excursii, spectacole de
teatru etc. 1 2 3 4
2. Programul din gr ădini Ńă , asisten Ńa la o or ă / o zi / o
săpt ămân ă în gr ădini Ńă 1 2 3 4
3. Între Ńinerea / Repararea gr ădini Ńei (renovarea s ălii,
amenajarea s ălii de grup ă sau a cur Ńii, repararea
mobilierului etc.) 1 2 3 4
4. Confec Ńionarea de material didactic (fotocopierea de
fi șe de lucru, confec Ńionarea de costume pentru teatru,
măș ti etc.) 1 2 3 4
5. Strângerea de fonduri (fondul grupei, fondul de repara Ńii,
sponsoriz ări diferite etc.) 1 2 3 4
6. Întâlniri cu speciali ști în diferite domenii (medici,
logopezi, psihologi, consilieri etc.) 1 2 3 4
7. Cursuri pentru p ărin Ńi (de informare sau de formare) 1 2 3 4
8. Ședin Ńe cu p ărin Ńii pe teme organizatorice, care privesc
grupa de copii 1 2 3 4
9. Sesiuni de consiliere individual ă sau în grup mic (discu Ńii
cu psihologul sau consilierul gr ădini Ńei) 1 2 3 4
10 Alt tip de activitate, și anume:
P39. Men Ńiona Ńi în spa Ńiul de mai jos ce crede Ńi c ă i-ar ajuta pe copii și pe p ărin Ńii lor cu privire
la o integrare mai u șoar ă în gr ădini Ńă a copiilor.
……………………………………………………………………………………………………………

155
Anexa. 3. Tabele la care se face referire în studiu

Tabelul nr. A.3.1. Opinii ale p ărin Ńilor referitoare la informa Ńii despre gr ădini Ńa, ob Ńinute din
activit ăŃi ale copilului acas ă sau din comunicarea cu acesta (Analiz ă în func Ńie de vechimea
copiilor în gr ădini Ńă , considerând dihotomic r ăspunsurile “Des”/ restul):
Acas ă, copilul dvs. obi șnuie ște:
Vechime Nr.
subiec Ńi să se
joace
de-a
gr ădini Ńa să
respecte
unele
reguli
învăŃate
la
gr ădini Ńă să respecte
cerin Ńele
educatoarei să
vorbeasc ă
despre
prietenii
lui de la
gr ădini Ńă să
povesteasc ă
evenimente
importante
din ziua
respectiv ă să
pove-steasc ă
despre rutina
zilnic ă din
gr ădini Ńă
Primul
An 201 48,3% 69,7% 56,2% 79,6% 70,1% 53,7%
1 an 360 46,9% 68,6% 64,7% 80,8% 64,4% 56,4%
2 ani 144 41,7% 65,3% 63,9% 77,1% 66,7% 53,5%
3 ani + 108 45,4% 74,1% 79,6% 82,4% 75,9% 59,3%

Tabelul nr. A.3.2. Opinii ale p ărin Ńilor cu privire la tipul de ajutor de care au benef iciat ei
sau copilul lor la începutul gr ădini Ńei și m ăsura în care le-a fost de folos – Niveluri medii:
Cod
Tip de ajutor Niveluri medii Test F
(ANOVA) Total Rural Urban
P30-01 În familie i s-au povestit copilului meu lucruri fr umoase
despre gr ădini Ńă înainte ca el s ă mearg ă acolo. 1,616 1,642 1,591 0,94
P30-02 A vizitat curtea și spa Ńiile gr ădini Ńei, înainte s ă înceap ă s ă
mearg ă acolo. 1,040 1,025 1,055 0,19
P30-03 I s-au prezentat educatoarele/ o parte din personal ul
gr ădini Ńei, înainte s ă înceap ă s ă mearg ă acolo. 0,879 0,942 0,819 3,40
P30-04 Are fra Ńi/ surori care merg la aceea și gr ădini Ńă și cunoa ște
astfel locul și educatoarele. 0,448 0,579 0,325 20,01
P30-05 Are prieteni/vecini care merg la aceea și gr ădini Ńă și cunoa ște
măcar din povestirile lor activit ăŃile de acolo. 0,847 1,091 0,618 55,43
P30-06 Am participat împreun ă cu copilul la evenimente organizate
de gr ădini Ńă sau în incinta acesteia (teatru de p ăpu și, petreceri
de copii etc.). 0,654 0,845 0,475 35,61
P30-07 Am participat la cursuri pentru p ărin Ńi, înainte sau dup ă ce
copilul a început gr ădini Ńa. 0,238 0,305 0,176 9,14
P30-08 Am beneficiat de consiliere pentru p ărin Ńi pentru a facilita
integrarea copilului în gr ădini Ńă . 0,169 0,208 0,133 3,96

Tabelul nr. A.3.3. Opinii ale p ărin Ńilor privitoare la frecven Ńa particip ării la urm ătoarele
activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei (sec Ńiune):
Cod Activitate Des Rar Deloc Nu s-au
organizat NonR
P38-09 Sesiuni de consiliere individual ă sau în grup
mic (discu Ńii cu psihologul sau consilierul
gr ădini Ńei) 3,7% 9,9% 26,9% 32,9% 59,5%
P39-06 Întâlniri cu speciali ști în diferite domenii
(medici, logopezi, psihologi, consilieri etc.) 4,8% 13,4% 31,4% 29,1% 50,4%
P38-07 Cursuri pentru p ărin Ńi (de informare sau de
formare) 8,3% 17,1% 20,7% 30,3% 53,9%

156
Tabelul nr. A.3.4. Opinia p ărin Ńilor și opinia personalului gr ădini Ńei în leg ătur ă cu existen Ńa
dificult ăŃilor de adaptare la copiii p ărin Ńilor investiga Ńi
Nr. Variante
răspuns Dificult ăŃi de adaptare la gr ădini Ńă
Opina p ărin Ńilor Opinia personalului
Rural Urban Total Rural Urban Total
1. DA 41,4% 35,9% 38,5% 11,4% 13,3% 12,4%
2. NU 57,1% 62,5% 59,9% 80,5% 75,1% 77,7%
3. Nu știu
1,5% 1,7% 1,6% 8,1% 11,6% 9,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100% 100% 100%
Hi-p (5,9) 2,60 3,88

Tabelul nr.A.3.5. Aspectele specifice vie Ńii de gr ădini Ńă care creeaz ă copiilor dificult ăŃi de
adaptare, în opinia educatoarelor
Cod Variante de
răspuns În mare
măsur ă În m ăsur ă
potrivit ă În mic ă
măsur ă Deloc Nu știu/ nu
potaprecia NonR Medie
3 2 1 0 0 0
E19-01 Respectarea
normelor stabilite
de educatoare 17,7% 32,9% 30,9% 8,8% 0,4% 9,5% 1,49 6
E19-02 Rela Ńionarea cu
ceilal Ńi copii 13,0% 29,3% 34,6% 12,1% 0,0% 10,9% 1,323
E19-03 Formarea
deprinderilor de
autoservire și
igien ă 17,9% 25,7% 31,8% 10,9% 0,0% 13,8% 1,368
E19-04 Lipsa mamei sau a
altui membru din
familie pe timpul
desf ăș ur ării
programului 39,5% 17,1% 24,6% 8,9% 0,5% 9,3% 1,773

Tabelul nr. A.3.6. Structuri ale e șantionului în func Ńie de num ărul de r ăspunsuri la
întrebarea privind persoanele care i-au ajutat pe p ărin Ńi s ă dep ăș easc ă dificult ăŃile care apar
la debutul în gr ădini Ńă
Num ăr de r ăspunsuri oferite Rural Urban Total Rural Urban Total
Niciunul 97 147 244 24,6% 34,9% 29,9%
Unu 231 190 421 58,6% 45,1% 51,7%
Dou ă 63 77 140 16,0% 18,3% 17,2%
Trei 3 7 10 0,8% 1,7% 1,2%
Total 394 421 815 100% 100% 100%
Num ăr mediu de r ăspunsuri
de persoan ă 0,929 0,867 0,897

157
Tabelul nr. A.3.7. Distribu Ńia în func Ńie de gen a rezultatelor referitoare la opiniile p ărin Ńilor
despre impactul gr ădini Ńei asupra copilului (varianta de r ăspuns „des”)

Factorul gen Nr.
Subiec Ńi

P20-1 P20-2 P20-3 P20-4 P20-5 P20-6 Joaca de-a
gr ădini Ńa
Respectarea
regulilor
de la gr ădini Ńă
Respectarea
cerin Ńelor
educatoarei
Discu Ńii despre
prietenii de la
gr ădini Ńă
Informa Ńii despre
evenimente
din gr ădini Ńă
Informa Ńii despre
rutina zilnic ă
din gr ădini Ńă
Total

Pondere
„des” Total 815 375 563 524 653 551 453
Masculin 403 128 271 247 312 273 215
Feminin 412 247 292 277 341 278 238
Masculin 403 31,8% 67,2% 61,3% 77,4% 67,7% 53,3%
Feminin 412 60,0% 70,9% 67,2% 82,8% 67,5% 57,8%
Test Z 8,421 1,121 1,773 1,915 0,081 1,270

Tabelul nr. A.3.8. Distribu Ńia în func Ńie de mediu a rezultatelor privind dotarea
gr ădini Ńei și comunicarea p ărinte-copil

Cod Rural Urban Total
subiec Ńi Rural Urban Total
procente
P39-01 97 37 134 24,6% 8,8% 16,4%
P39-02 55 84 139 14% 20% 17,1%

Tabelul nr. A.3.9. R ăspunsurile educatoarelor despre m ăsura rezerv ării de locuri,
dup ă dimensiunile grupei de gr ădini Ńă de care se ocup ă

Rezervare de locuri Nr. educatoare R ăspunsuri

Dimensiunea grupei sub 21 173 20,2%
21-25 157 37,6%
25-30 139 41%
peste 30 91 48%
Total 560 34,8%

Tabelul nr. A.3.10. Opiniile p ărin Ńilor despre utilitatea evenimentului (raportate la
subiec Ńii care au participat)

Cod Activit ăŃi Num ăr
subiec Ńi M-a
ajutat
mult M-a
ajutat
pu Ńin Nu m-a
ajutat
deloc Medie
Punctaj 2 1 0
P30-7 Cursuri pt. p ărin Ńi 235 26,4% 12,3% 61,3% 0,651
P30-8 Consiliere 200 19,0% 6,5% 74,5% 0,445

158 Tabelul nr. A.3.11. Frecven Ńa particip ării la activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei
– perspectiva p ărin Ńilor

Cod
Activitate
Des
Rar
Deloc Nu s-au
organizat
Medie
Punctaj 2 1 0 0
P38-01 Diferite evenimente: serb ări,
excursii, spectacole de teatru etc. 78,1% 20,1% 1,5 % 0,4% 1,762
P38-02 Programul din gr ădini Ńă , asisten Ńa
la o or ă / o zi / o s ăpt ămân ă în
gr ădini Ńă 13,5% 41,3% 28,0% 17,1% 0,683
P38-03 Între Ńinerea / Repararea gr ădini Ńei 16,6% 27,6% 36,9% 18,9% 0,608
P38-04 Confec Ńionarea de material
didactic 21,9% 33,0% 31,3% 13,8% 0,768
P38-05 Strângerea de fonduri 32,1% 34,7% 22,4% 10,8% 0,989
P38-08 Ședin Ńe cu p ărin Ńii 63,7% 27,2% 5,9% 3,2% 1,547

Tabelul nr. A.3.12. Frecven Ńa particip ării p ărin Ńilor la activit ăŃi în cadrul gr ădini Ńei –
perspectiva educatoarelor

Cod
Activitate Des Rar Deloc Nu s-au
organizat
Medie
Punctaj 2 1 0 0
E27-01 Diferite evenimente: serb ări,
excursii, spectacole de teatru etc. 94,9% 4,9% 0,2% 0,0% 1,948
E27-02 Programul din gr ădini Ńă , asisten Ńa la
o or ă / o zi / o s ăpt ămân ă în gr ădini Ńă 20,5% 67,9% 8,8% 2,8% 1,088
E27-03 Între Ńinerea / Repararea gr ădini Ńei 19,6% 43,9% 30,4% 6,1% 0,831
E27-04 Confec Ńionarea de material didactic 33,0% 42,3% 21,8% 3,0% 1,082
E27-05 Strângerea de fonduri 34,3% 46,3% 13,0% 6,5% 1,148
E278-08 Ședin Ńe cu p ărin Ńii 83,8% 13,4% 1,5% 1,3% 1,810