I. LOCUL LECTURII ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU GIMNAZIU [605411]

I. LOCUL LECTURII ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU GIMNAZIU

Lectura are o importanță deosebită în conturarea personalității copilului și a adolescentului. Aspectele care
trebuie avute în vedere privesc în primul rând lectura ca un proces , apoi ca o activitate , dar și factorii care influențează
deprinderea cititului și aspecte legate de rolul lecturii în formarea personalității prin dezvoltarea inteligenței emoțional e.
Problema curentă a societății moderne nu este neapărat pregătirea copilului pentru societat e, cât mai ales de
a înțelege lumea înconjurătoare, dovedind în același timp un comportament responsabil și adecvat fiecărei situații.

1.1. Obiectivele cadru și de referință în procesul receptării literaturii

Obiectivele dezvoltării socio -afective din domeniul învățământului doresc dezvoltarea proceselor afective și a
calităților morale individuale prin dezvoltarea emoțiilor, a sentimentelor, a pasiunilor, conturarea unor trăsături pozitive
de caracter, a capacității de a accepta și a respecta normele d e comportament și comunicare atât în familie, cât și în
societate, prin realizarea autodisciplinei, dezvoltarea respectului pentru ceilalți și pentru munca lor, înțelegerea
obligațiilor și drepturilor fiecăruia, distingerea între bine și rău, dezvoltarea c ompasiunii, a prieteniei, a corectitudinii, a
omeniei și a modestiei, formarea capacității de a aprecia propriul comportament și al celor din jur din punct de vedere
moral și civic.1
Din acest motiv, în ultima vreme, programele școlare au trecut printr -un proces de revizuire, astfel încât să fie
atinsă și această latură emoțională a inteligenței, latură care nu a fost avută în vedere în redactarea programelor
anterioare.
Se știe că în procesul didactic, un rol definitoriu îl au strategiile didactice, ele reflectând modalitățile cele mai
eficiente prin care un cadru didactic poate transmite elevilor cunoștințele dorite, dar și să -și dezvolte abilitățile, emoțiile,
priceperile și deprinderile2. Ceea ce se remarcă însă, este discordanța care există între spec ificul strategiilor din clasele
primare și cele din gimnaziu.

1 Stela Cemortan , Copilul și literatura, Editura Stelpart, Chișinău, 2006, p. 30
2 Lăcrămioara Crenguța Oprea, Strategii didactice interactive: repere teoretice si practice , Editura Didactică și
Pedagogică, Ediția a 2 -a, București, 2007, p.24

Noua Programă școlară pentru disciplina Limba și Literatura Română pentru clasa a V -a pentru anul școlar
2017 -2018 precizează că “f ormarea competenței -cheie sensibilizare și exprimare culturală respectă particularitățile de
vârstă ale elevului de gimnaziu, sprijinindu -l în procesul complex de a înțelege rolul identității culturale și lingvistice
pentru dezvoltarea personală armonioasă, adecvată contextului social. Activitățile specifice destinat e să formeze
această competență se regăsesc explicit formulate în profilul absolvent: [anonimizat]”3, iar această competență este
o continuare firească a competențelor urmărite în clasele primare.
În ciclul gimazial, studiul literaturii române urmărește ca obiective -cadru, pe lângă dobândirea unui mijloc de
comunicare și de exprimare, și extinderea sferei intelectuale și culturale a elevilor, stimulănd sensibilitatea artistică și
gustul estetic.
Pe langă cele ce vizează orizontul intelectual, ar trebui să precizăm cateva obiective de referință care vizează
domeniul motivației și al atitudinilor , și anume:
 elevul să manifeste curiozitate pentru mesajul transmis,
 să dovedească stăpânire de sine,
 să manifeste interes pentru partenerul de comunicare,
 să conștientizeze rolul afectivității în exprimare.
În ceea ce privește receptarea mesajului, câteva obiective vizează domeniul comunicării verbale și al celei
nonverbale , elevul trebuind să integreze și să adapteze cunoștințele și vorbirea, în funcție de situația de comunicare
și de partenerul de comunicare.
De asemenea, elevul mai trebuie să identifice valori culturale și morale într -un text, să reușească să își exprime
sentimentele, impresiile, atit udinile în mod adecvat.
Intrumentul de lucru cu ajutorul căruia se desfășoară procesul de redimensionare a volumului de cunoștințe
este manualul școlar . Cu ajutorul manualului, elevul se descoperă pe sine și se cunoaște, intrând în universul operei
și prin interpretarea textelor, nu doar prin lectura lor. Dar lectura nu se limitează doar la textele din manual, elevul
având oricând acces și la alte texte literare.
Știm că ceea ce îi diferențiază pe copii de adulți este nivelul experienței pe care îl are fiec are, astfel, un copil
nu a trecut prin tot atâtea experiențe de viață ca și un adult, de aici derivă rolul major educativ al adulților, fie ei pări nți
sau educatori, ei fiind cei care oferă copilului acele modele de experiențe care îl vor ajuta și ghida în viață.
Aces proces este cel denumit în specialitate : învățare prin experiență, experiența stând la baza învățării, ea
fiind cel mai bun “profesor ”.4

3 Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului Educației N aționale nr. 3393 / 28.02.2017, p. 2
4 George Burns, 101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți , Editura Trei,București, 2011, p. 49.

Este un proces complex, prin lectură elevul intrănd în atmosfera poveștii și experimentând trăirile perso najelor:
dragoste, teamă, dor etc, acestea prilejuindu -i momente unice de introspecție și de meditație. Astfel, prin lectură, elevul
se regăsește în pielea eroilor, trăiește pasiunile lor, gândește ca ele, experimentează problemele lor de viață, deci
învaț ă.
După cum am mai spus, lectura trebuie privită ca un proces , desfășurat nu doar în anii de gimnaziu, ci pe
parcursul întregii școlarizări.
Acest proces al lecturii prezintă patru trepte ,
1. învățarea literelor și recunoașterea cuvintelor (lectura literală ), în clasele primare;
2. identificarea și înțelegerea informațiilor din textele citite (lectura funcțională);
3. supunerea mesajului textului reflecției, criticii, comparației, evaluării, deci unor operații de tip reflexiv și critic
începând din clasele de gimn aziu;
4. folosirea imaginației cititorului asupra textului (lectura creativă).
Aceste trepte pun în evidență anumite etape ce au loc în procesul lecturii, care au fost elaborate pornind de la schema
comunicării propusă de cercetătorul Roman Jakobson5:
1. identificarea de către cititor a simbolurilor scrise,
2. receptarea imaginii cuvintelor și transmitrerea ei la nivelul creierului,
3. întelegerea, descifrarea mesajului transmis,
4. integrarea mesajului în domeniul de referință al cititorului prin se lectarea, analizarea, criticarea informației
receptate, asimilarea informației și utilizarea ei atunci când este necesar.
Prin urmare, lectura presupune un proces evolutiv desfășurat încă din primii ani de școală. “Familiarizarea
elevilor cu cartea, ca in strument al muncii intelectuale se realizează la nivelul ciclului gimnazial, când se trece de la
prima etapă a lecturii (etapa sensibilizatoare), la cea de -a doua etapă (lectura – studiu, concretizată în însemnarea
celor citite). Încă din ultima clasă de gi mnaziu, elevul trebuie acomodat cu diverse forme de extragere a cunoștințelor
dobândite în cursul lecturii, cum ar fi: teza, planul, rezumatul, conspectul, extrasul și nota de studiu. ”6
La vârsta școlară, lectura are un rol major în dezvoltarea limbajului prin formarea și dobândirea unui vocabular
adecvat, prin îmbogățirea vocabularului, o înțelegere mai ușoară a cuvintelor polisemantice, identificarea sensurilor
mai multor cuvinte, iar mai apoi prin modelarea comportamentului.
Pentru a clarifica rolul pe care lectura îl are în formarea și dezvoltarea individului, trebuie menționate mai întâi
tipurile de texte existente în literatură. Astfel, prin abordare stilistică, putem identifica șase tipuri de texte:
o Textul descriptiv;
o Textul narativ;
o Textul emotiv -expresiv;

5 Mihai Dinu, Comunicarea – Repere fundamentale , Editura Alogos, Ediția a II -a, București, 2000, p. 14
6 Iustina Itu, Funcția formativă a orelor de literatură , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p.20

o Textul normativ;
o Textul evaluativ -interpretativ;
o Textul argumentativ -pesuasiv.
Aceste tipuri de texte determină cititorul să abordeze diferite ipostaze în actul lecturii, implicând toate nivelurile
și operațiile gândirii, ele fiind utilizate în pro cesul educațional pentru elevii de gimnaziu.

1.2. Importanța lecturii

O atitudine prezentată de către scriitor în operă, fie ea pozitivă sau negativă, determină cititorul să recreeze
universul și să îl relaționeze cu propriul univers, iar aceasta presupune și prezența atitudinii cititorului în procesul de
lectură.
Prin urmare, importanța lecturii este dată de direcțiile educative pe care aceasta le urmărește:
– în domeniul cognitiv : prin lectură cititorii își îmbogățesc cunoștințele despre realitatea înconjurătoare;
– prin rolul educativ : lectura presupune și o dimensiune etică și estetică, punând în prim -plan frumosul;
– prin rolul formativ ce constă în dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, îmbunătățirea capacității de
exprimare corectă și expre sivă, în formarea și consolidarea deprinderilor de gândire.
Prin lectură elevul își consolidează deprinderea de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă, formându -și
în acest mod un “gust” pentru lectură. Citind, el își va îmbogăți vocabularul și e xprimarea, își va dezvolta creativitatea.
Tot prin lectură aria de cunoaștere a elevului se va lărgi, va dobândi interes pentru descoperirea realității, dar, pe lângă
acestea, se va familiariza cu valorile estetice umane, își va îmbogăți și dezvolta o gamă vastă de sentimente, va putea
face aprecieri de valoare, își va dezvolta gustul estetic.
Astfel, scopul receptării literaturii române în gimnaziu este de a forma gustul estetic, gândirea, de a extinde orizontul
cultural, de a forma o viziune despre lume și viață ș.a.7
În actul lecturii, procesele gândirii elevului se vor amplifica, astfel încât el va putea face conexiuni interdisciplinare.
Astfel, la nivel cognitiv, lectura conduce spre construirea unor reprezentări mult mai diverse și de o calitate mai mare,
mai complexe, deoarece creierul va avea o sferă mai vastă de informații, având capacitatea de a regiza propriul film.
Prin lectură se dezvoltă capacitatea creierului de a realiza analogii, iar gândirea poate deveni divergentă, îndreptându –
se spre str ategii eurisitice în rezolvarea de probleme, astfel, persoana care citește va avea capacitatea să găsească
mai ușor soluții pentru unele probleme noi8.

7 Constantin Parfene, Literatura în școală , Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 1997, p. 22
8 Benjamin Samuel Bloom, Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook
I, cognitive domain , New York: Longman, 1956 , in http://hsc.usf.edu/OCME/pace/fil es/Taxonomy.html

Comunicarea cu textul citit presupune capacitatea lectorului de a se transfigura într -o altă identitate, cea a cărții, în
situații necunoscute, care nu mai coincid propriilor principii.
Persoanele cu o lectură bogată se evidențiază de restul prin mai multe aspecte: au o experiență de viață mai
bogată, sentimentele pe care le trăiesc sunt mai variate, au o pu tere mai mare de a întelege emoțiile altora deoarece
nu o dată au plâns sau au râs alături de eroii operelor citite. Un cititor se remarcă rapid între ceilalți, bogăția ideilor s ale
și a imaginației lui te fascinează. Chiar dacă societatea formează special iști, cultura presupune mult mai mult, iar aici
intervine lectura prin fondul emoțional pe care îl formează.
Scopul studierii literaturii române în gimnaziu este așadar unul fomativ , prin raportarea la modele, și unul estetic
prin crearea acelei emoții es tetice care generează apoi plăcerea de a lectura.
Orice operă literară valoroasă contribuie la o cunoaștere mai adâncă a vieții. Această valorificare nu e
reprezentată doar de informațiile noi pe care cititorul le dobândește, ci ține și de felul în care au torul operei reusește
sa le pună în lumină, să genereze emoții cititorului.
Manualele școlare reprezintă o sumă importantă de cunoștințe, cu toate acestea ele nu sunt opere literare, ci
lucrări științifice, iar ele se adresează în primul rând rațiunii citi torului elev. Dobândirea informațiilor științifice se
realizează printr -un efort de gândire și voință, deoarece știința operează cu judecăți de gândire, cu idei abstracte.
Precum știința, opera literară descoperă și ea aspecte ale realității, ajutând la de scoperirea adevărului, însă
metodele ei sunt diferite. Literatura pornește de la cazuri singulare, de la eroi și acțiuni individuale prezentându -le
tipologia caracterului personajelor. Prin arta evocării prin diversitatea și complexitatea stărilor suflet ești pe care le
trăiesc personajele operei, prin complexitatea acțiunii, prin forța conflictului, prin țesătura de intrigi, autorul ne prezin tă
cu veridicitate un colț de realitate. Cititorului i se adresează făcând apel la emoția acestuia, îl atrage prin frumusețea
imaginilor construite, prin forța sentimentelor, prin justețea ideilor ce însuflețesc personajele.
Literatura nu poate și nu trebuie să substituie un manual școlar, dar alături de manual, îndeplineste un rol decisiv
în educarea elevilor.
Începe mai nou, să capete contur un nou termen în limbajul psiho -pedagogic, acela de biblioterapie , cartea, cu
precădere, povestea, fiind folosită chiar și pentru cele mai mici vârste de către specialiști, ca instrument în cadrul
terapiei specifice consili erii copiilor. Pe lângă alte instrumente ca : jocul, meloterapia (terapia prin muzic ă), artterapia și
drawterapia ( terapia prin artă și prin desen), și biblioterapia reprezintă un mijloc atractiv, îndrăgit de copii în activită țile
terapeutice, fiind foarte mult implicați din punct de vedere cognitiv și afectiv9, prin poveste copilul reușind să -și rezolve
anumite probleme emoționale.

9 Ioana Drugaș, 101 aplicații arterapeutice în consilierea copiilor , Editura Pripus, Oradea, 2010, p. 13.

1.3. Lectura în manualele școlare

Literatura și manualul școlar nu trebuie privite separat, ca două realități ce aparțin unor dom enii total diferite,
întrucât manualele școlare abordează toate tipurile de texte, însă în ceea ce ne privește, ne vom referi mai ales la cele
emotiv -expresive , întrucât acestea exprimă emoțiile, sentimentele, stările sufletești, lexicul acestor texte fiin d mult mai
expresiv și divers.
Marea diversitate a creațiilor artistice ce aparțin unor genuri și specii literare diferite, dezvoltă receptivitatea
copiilor față de actul estetic precum și dorința lor de cunoaștere. Dintre acestea, basmele și poveștile au rămas de -a
lungul vremii, operele preferate de copii. Importanța lor este majoră din punct de vedere instructiv -educativ, ele
contribuind la dezvoltarea proceselor intelectuale și afective, la conturarea trăsăturilor de caracter, la dezvoltarea
personalit ății elevilor. Prin basme, unde tema dominantă este lupta dintre Bine și Rău, copiii descoperă aspecte ce
ilustrează valori spirituale umane: dreptatea, cinstea, vitejia, hărnicia, curajul, corectitudinea, perseverența.
Nu doar basmele îmbogățesc fondul e moțional al copiilor, la aceasta contribuie și poveștile, legendele, prin
care, prin intermediul personajelor eroice, elevii dezvoltă trăsături de caracter și de voință și descoperă modalități de
realizare a expresivității la nivelul limbajului.
Crescând, liceenii dobândesc prin lectură tehnici noi de învățare, își dezvoltă gândirea critică, identifică
modalități de rezolvare a conflictelor, devin mai receptivi față de opiniile și emoțiile celorlalți.

1.4. Studiul literaturii în clasele de gimnaziu

Deoarece lectura se constituie drept obiect de cunoaștere, ea are scopul de a provoca lectorul spre o dezvoltare
intelectuală și în principal antrenează elevul într -o activitate de autocunoaștere și autoformare .
După cum susține Constantin Cucoș, valoarea educațională a unui proces educativ reprezintă un “raport optim
de adecvație dintre mijlocul (forma, condițiile) de realizare a educației și finalitatea (ținta) acesteia – formarea individului
pentru umanitate”.10
În acest proces al educării, rolul primordial îl ocupă școala, mai exact cadrul didactic, care poate corecta și
contura laturile personalității elevului. Prin urmare, școala nu formează doar specialiști, ea formează oameni, iar
aceasta presupune o colaborare puternică între elev și cadrul d idactic.
După cum am mai afirmat și în capitolele anterioare, scopul lecturii în școală este acela de a forma progresiv o
persoană capabilă să comunice în mod adecvat gânduri, sentimente, idei și care să aibă o cultură literară de bază,

10 Constatin Cucoș , Pedagogie și axiologie , Editura Didactică și Pedagogică, București , 1995 , pag. 62

care să poată înțel ege mediul înconjurător, să interacționeze cu semenii săi, să fie sensibil la frumos și care mai târziu
să poată continua procesul de învățare în orice fază a vieții sale.
Conform afirmației cercetătorului Adrian Marino, înțelegerea unui text presupune o lectură subiectivă, nu
arbitrară a acestuia. În acest proces, un rol important îl au cunoștințele anterioare ale cititorului, astfel, grila de
interpretare a textului reprezintă „nu o simplă tehnică a descifrării, ci un mod de gândire”. 11
Așadar, scopul p rincipal al studiului literaturii române este acela de a forma elevilor capacitatea de “a ști să
citești”, care la nivel de personalitate reprezintă o componentă fundamentală de care depind toate celelalte activități
intelectuale.12
De aceea putem vorbi și despre un aspect educațional formativ pe care îl are studiul literaturii române în școală.
În plus, literatura ca artă aparține domeniului artistic, lectura operelor literare contribuind la formarea și dezvoltarea
gustului estetic și a sensibilității citit orului.
„Activitatea elevului cititor, pentru a face din subiectul său o personalitate cu capacități nelimitate de exprimare
a eu-lui în cele trei sfere principale ale lumii: Natura, Societatea, Omul, trebuie să comporte esențele acestora în forme
artisti c-estetice, deoarece însăși literatura artistică le sintetizează, realizându -și una dintre funcțiile sale principale, cea
estetică. Elevul cititor nu este doar un subiect pasiv, situat în afara literaturii, asupra căruia se acționează prin
intermediul valo rilor etic -estetice ale operelor literare, ci chiar un component principal al literaturii, căci valoarea artistică
și cea estetică apar din interacțiunea imaginilor codificate în textul operei literare și întreaga valoare umană a elevului
cititor.”13
Metodi ca studierii limbii și literaturii române , se prezintă ca o disciplină didactică ce are o specificitate clară,
urmărind: însușirea teoretică și practică, conștientă și activă a limbii române literare, precum și studiul tematic al
principalelor texte ale li teraturii române, care folosește metode utilizate și în cercetarea psihopedagogică: observația,
autoobservarea, studiul de caz, problematizarea, prin utilizarea unor instrumente adecvate cercetării și finalizării
cercetării: ancheta, chestionarele, operele literare, studiul documentelor școlare, experimentul etc.14
Programa de Limba și literatura română respectă prevederea articolului 2 (3) din Legea nr. 1/5 ianuarie 2011,
din Legea educației naționale, cu modificările și completările ulterioare, privind rolul școlii în educare : “Idealul
educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea

11 Adrian Marino, Biografia ideii de literatură, Vol. 6: Problema definiției literaturii, criza definiției literaturii,
antiliteratură (cu un epilog) , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000, p. 102
12 Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și lietraturii române, Editura Parale la 45, Pitești, 2008,
p.160
13 Vlad Pâslaru, Principiul pozitiv al educației , Institutul de Științe ale Educației, Chișinău, 2003, p. 230
14 ibidem p.13

personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea
personală.”15
Astfel, disciplina Limba și literatura română urmărește un scop esențial : construirea profilului absolventului de
gimnaziu, care are ca obiectiv deținerea într -un stadiu intermediar a competențelor -cheie prevăzute de programă,
continuând logic profilul de formare al absolventului de clasa a IV -a și pregătindu -l pentru profilul absolventului de clasa
a IX-a16.
Se folosește frecvent expresia “între două vârste” atunci când se face referire la perioada gimnaziului, și pe
bună drepta te, deoarece această etapă se află ca punte de trecere între perioada școlarității timpurii, ca absolvent al
claselor primare, și perioada liceului. Este perioada pubertății, în care copilul simte pregătirea sa fizică și emoțională
pentru a deveni adult. E ste o perioadă zbuciumată, în care preadolescentul tatonează necunoscutul vieții. În acest
proces de “trecere” de la o etapă la alta, copilul -elev nu se află singur, un rol decisiv avându -l părintele și mai ales
cadrul didactic, deoarece acesta are rolul n u doar de a comunica informația și de a dirija învățarea, ci mai ales de a
“citi” fiecare elev pentru a crea situatii de învățare potrivite pentru fiecare.
De aici derivă și rolul lecturii, care oferă elevilor exemple de situații, de experiențe de viață, de modele ce pot fi
urmate de cititor.
Într-o societate actuală în care interesul pentru lectură scade treptat, atât pe plan național, cât și internațional,
imaginea având un impact mai puternic și mai rapid decât textul scris, ajungem să afirmăm că elevii citesc din obligație.
Aici intervine motivația pentru citit, cadrul didactic trebuind să găsească acele aspect care trezesc și mențin motivația
și plăcerea de a citi.
Putem identifica în acest fel, două tipuri de elevi :
a. cei care învață din curiozitate, d in dorința de a acumula informații noi, de a dobândi experiențe noi, găsind
în acest fel satisfacție în ceea ce face,
b. iar cealaltă categorie, a elevilor care învață de frica părinților și care, asadar, nu au acea atracție interioară
pentru noutate.
Exist ă elevi care pot trece dintr -o categorie în alta, de exemplu un elev care face parte din cea de a doua categorie,
care nu a avut niciodată atracție spre lectură, pe măsură ce dobândește cunoștințe, să treacă în cealaltă categorie
găsind satifacție în ceea ce face, înțelegând că cititul este o sursă de informație, dar și de delectare.

15 Legea Educației N aționale , Nr. 1 din 5 ianuarie 2011 (*actualizată*), în Monitorul Oficial , Nr. 18 din 10 ianuarie
2011
16 https://observator.tv/social/modificari -la-programa -pentru -limba -romana -pentru -clasele -v-viii-cum-se-schimba –
subiectele -pentru -examene -anunt -de-ultima -ora-de-la-ministerul -educatiei -202607.html

Lectura este o îndeletnicire care se formează treptat. Încercarea de a citi un text mult superior nivelului de
înțelegere al cititorului, va dezvolta pentru acesta sentimentul de teamă, de respingere a actului de lectură.
De aceea, dupa ce copiii se familiarizează cu personajele din basme sau din povești, ei sunt pregătiți să intre
în lumea romanelor de acțiune. Calități precum: bunătatea, curajul, răbdarea, sunt preferate de el evii claselor de
gimnaziu. În gimnaziu este timpul ca lectura să descopere noi terenuri ale imaginației și să ajute cititorul să trăiască
noi emoții și să experimenteze trăiri puternice. Este momentul ca elevul să intre în pielea aventurierilor, a eroilor
preferați. Profesorul de limba și literatura română are rolul dificil de a selecta și recomanda elevului cele mai potrivite
titluri pentru lectură.
Dificultatea vine în primul rând de la necesitatea de a recomanda elevilor mai ales individual, titluri pot rivite
pentru temperamentul și preferințele fiecăruia, în funcție de vârsta și nivelul său de înțelegere. Prin lectura unor romane
ca cele ale lui Jules Verne, elevii pot dobândi cunoștințe foarte diverse: geografice, istorice, științifice. Unii pot deven i
pasionați de aeronautică, biologie, navigație etc. În operele scriitorilor pot descoperi elemente ale culturilor diverselor
popoare, tehnici de prim -ajutor, prin toate aceste noutăți elevului crescându -i încrederea în propriile capacități
intelectuale și fizice deoarece aceste personaje întâlnite îl vor face să se simtă bine, optimiști, în siguranță, curajoși,
de aceea ele vor fi luate ca model de mulți dintre cititori.
Crescând, cam prin clasele a VII -a – a VIII -a, cititorii se vor îndrepta și spre lir ism și dramă, acceptând și
tensiunile, tehnici artistice diferite, pregătindu -se pentru saltul spre critică.

1.5. Funcțiile lecturii
Se spune de multe ori că doar cititorii desăvârșesc opera citită și închid lumea pe care aceasta o deschide, însă
fiecare cititor realizează acest lucru într -un mod personal. Astfel, fiecare cititor își conturează propriile sale repere și
semnificații, încât același text nu este citit și înțeles identic de către persoane diferite . Aceste percepții diferite
demonstrează creati vitatea cititorilor și acest aspect conferă literaturii vitalitate, putând fi comparată cu o pasăre
Phoenix, care renaște odată cu fiecare lectură. Astfel, o creație literară se multiplică într -o multitudine de opere, fiecare
având amprenta unică a cititor ului.
Dacă ne gândim la funcțiile și avantajele lecturii / lucrului cu cartea, observăm că pedagogii se opresc îndeosebi
asupra câtorva funcții evidente ale lecturii ca act implicat în demersul pedagogic. Între ele, în funcție de scopul lecturii
evidenție m:
 cea de culturalizare,
 cea de învățare propriu -zisă (de instruire și autoinstruire),

 de informare și de documentare.17
Aceste funcții într -o altă clasificare sunt:
 pedagogică,
 psihologică,
 estetică,
 sociologică.
Aceste funcții derivă din obiectivele de referință ale disciplinei de Limba și literatura română, ele vizând formarea
motivației și a atitudinilor elevilor.
Dintre atitudinile generate prin actul lecturii , ne vom referi mai ales la cele ce se află în relație cu inteligența
emoționa lă, și anume la cele afectiv -emoționale și cele comprehensive , ele ajutănd la identificarea, înțelegerea și
gestionarea atât a propriilor emoții, cât și ale celorlalți.
Literatura este plină de exemple frumoase de comportamente umane, de consecințe ale faptelor, de calități umane
precum : curajul, prietenia, corectitudinea etc., precum și opusul lor ca: zgârcenia, răutatea, viclenia etc. În plus, cititorii
experimentează în timpul lecturii diverse stări emoționale, devin solidar i cu personajele pozitive, le admiră calitățile
morale și le resping pe cele negative. Astfel, copiii ajung cu timpul să ia decizii proprii, să distingă binele de rău, să îș i
exprime propriile sentimente, să capete încredere în forțele și resursele proprii, să -și dezvolte viața emoț ională prin
accesul la trăirile personajelor și să le utilizeze în viață.
Figura 1.1. prezintă relațiile care există între aceste funcții ale lecturii, interacțiunea dintre ele realizându -se la nivel
atitudinal, devenind astfel, interdependente.

17 Emanuela Ilie, Didactica literaturii rom âne, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 96
Textul literar
Funcțiile
textului
Estetică
Pedagogică

Psihologică
Atitudini
Cognitivă
Conativă
Afectivă
Stimularea gândirii, Sociologică

Figura 1.1. Relația dintre funcțiile operei literare și atitudinile generate
Astfel, prin lectură, cititorul poate dezvolta următoarele forme de atitudini :
 Atitudini afectiv -emoționale
 lectorul va încuraja unele acțiuni ale personajelor;
 va manifesta compasiune față de personajul aflat într -o situație dificilă;
 va aprecia pozitiv unele calități ale personajului;
 va respinge comportamentul negativ al unui personaj;
 își va manifesta simpatia pentru un erou;
 îsi va manifesta părerea față de limbajul unor personaje;
 va prefera un anumit limbaj;
 își va exprima îngrijorarea față de probl ema întâmpinată de personaj etc.
 Atitudini comprehensive:
 Cititorul va înțelege situația în care se află personajul literar;
 va manifesta atitudine tolerantă față de unele fapte, față de unele situații de comunicare ce nu corespund propriilor
interese;
 va înțelege modul de acțiune și comportamentul personajului, chiar dacă acesta nu corespunde propriei viziuni;

 va trage concluzii referitoare la trasăturile psihice și morale ale personajului (tipuri de temperamente, tipuri de virtuți,
de defecte etc.);
 va folosi unele situații de comunicare, ca mijloc pentru autocunoaștere.
Aceste atitudini îl vor ajuta pe cititor în recunoașterea, înțelegerea și controlul propriilor emoții, dar și pe ale celorlal ți.

1.6. Lectură vs. Citire

În manualele școlare de limba și literatura română și nu numai, sunt prezente într -un număr mare texte literare
sau prelucrări ale acestora, atât epice, cât și lirice sau dramatice.
Deoarece textul literar reprezintă un model pentru elev, atitudinea lui este condiționată, dirijată, influe nțată, iar
rolul de inițiator îi revine profesorului, acela de a -l orienta pe elev spre o poziție proprie, centrată pe idealul uman și
social.
De aceea trebuie făcută distincția între doi termeni aparent sinonimici: citire , respectiv lectură . Primul e
împrumutat din limba slavă și presupune o receptare nespecializată a unui text. Spre deosebire de acesta, lectura
reprezintă o receptare specializată care presupune decodificarea de către cititor a mesajului textului citit. Prin urmare,
ne vom folosi în speci al în demersul nostru de termenul lectură , întrucât tocmai decodificarea mesajului citit stă la
baza ipotezei emise la început, și anume că în cazul elevilor de gimnaziu, dezvoltarea inteligenței emoționale se poate
realiza prin lectură.

1.7. Tipologia lecturii

Pentru a putea pregăti suportul științific necesar cercetării, este obligatoriu a lămuri formele pe care lectura le
poate lua, în funcție de nivelul de dezvoltare socio -culturală a cititorului.
De-alungul timpului, aceste forme de lectură au fost încadrate în mai multe categorii.
Adrian Marino clasifică tipurile de lectură pornind în special de la motivația interioară a cititorului: lectura
informație, lectura distracție, lectura refugiu, lectura plăcere, lectura cultură, lectura existentă, lectu ra de întreținere,
lectura ca recreere, lectura curiozitate.
Alte tipuri de lectură în clasificarea lui Adrian Marino sunt următoarele:
a) Prima lectură , cea prin care cititorul ia contact cu universul operei ;

b) Lectura de familiarizare , prin care un text este redescoperit prin recitirea unor pasaje importante;
c) Relectura textului , pentru clarificarea sensurilor necunoscute din textul deja citit;
d) Lectura fragmentară pentru evidențierea ideilor principale din fiecare pasaj;
e) Lectura de impact , este o modalitate de lectură ce se poate utiliza de către cititori avansați, aceasta presupunând
formularea unor definiții pe baza textului, discuții pe baza tematicii și a vocabularului utilizat, identificarea mesajului
transmis etc;
f) Lectura model , expresi vă realizată de către un cititor specializat care posedă o tehnică deosebită, menită să
sensibilizeze auditoriul;
g) Lectura la alegere/ selectivă a anumitor fragmente pentru a se clarifica cititorii în legătură cu anumite informații din
text;
h) Lectura i mpusă/ dirijată , se utilizează deseori în cadrul orelor de literatură, sub îndrumarea cadrelor didactice, prin
lecturarea selectivă, de către elevi a anumitor pasaje semnificative;
i) Lectura critică, problematizantă presupune identificarea procedeelor exp resive prin evidențierea și analizarea unor
termeni sau prin întrebări de clarificare, este modalitatea prin care se identifică mijloacele artistice, procedeele stilisti ce,
prin accentuarea unor termeni și prin întrebări -fulger, interpretări pe baza textul ui, cu scopul de a pătrunde semnificațiile
ascunse ale acestuia;
j) Lectura afectivă sau lectura pe roluri , presupune identificarea cititorului cu starea emoțională a personajului pentru
a sensibiliza auditoriul;
k) Lectura de profunzime duce la percepera ideilor și a tematicii textului în diverse contexte culturale;
l) Lectura anticipativă , precedată de lămuriri anterioare privind autorul, titlul, temele prezente, procedeele stilistice
etc;
m) Lectura reflexivă presupune o gândire analitică din partea cititorului cu privire la textul încă necitit, de exemplu,
pornind de la semnificația titlului.

“Practicile curente ale lecturii se grupează în jurul a două modalități principale de abordare a textului – una,
stâng ace, dependentă, cu slab randament; alta, avizată, autonomă, potențial productivă”18:
Hipologografică – reprezintă primii pași în lectură, faza lecturii cu voce tare, pe litere, apoi pe silabe, o lectură
sacadată, sensurile cuvintelor venind mai târziu. Etapa presupune muncă, frustrări, teamă, fapt pentru care mulți
eșuează și dezvoltă reticență față de le ctură.
Hiperlogografică – constă în identificarea simultană a mai multor cuvinte, fiind totodată silențioasă. ”Degajat de
constrângerile descifrării, cititorul atacă textul cu dezinvoltură, dând impresia că anticipează ceea ce va veni, ca și cum
o semnifi cație deja constituită în mintea sa, ca ipoteză, ar merge în întâmpinarea semnificației produse de text. El caută
continuu chei și avertizori semantici, efectuează, în raport cu scopul pe care -l urmărește, parcursuri integrale sau
selective, își controleaz ă ritmul de înaintare, accelerând, încetinind, hotărând unde să se oprească spre a aprofunda
și la ce nivel să o facă. Lectura hiperlogografică , singura care -și merită numele de “lectură”, permite prin flexibilitatea
și caracterul ei de simbolism vizual, d ominarea efectivă a universului scrierii.
Între cele două modalități de lectură nu există incompatibilitate. Toți începem prin descifrarea și recunoaștere a
semnelor, numai că unii rămân la citirea hipologografică, iar alții ajung să o depășească”19, trecân d la cea
hiperlogografică.
Din aceste două tipuri de lecturi derivă alte tipuri de lectură . De exemplu, clasificarea Marianei Norel cuprinde20:
 Lectura lineară , care este o variantă de lectură hiperlogografică, prin care textul este citit atât pe fragmente,
cât și integral , folosind același ritm și presupunând detașare, o slabă motivație și lipsă de interes, obosind
rapid cititorul de acest nivel, este o lectură simplistă, mecanică;
 Lectura receptivă (analitică), se aseamănă cu cea liniară, însă este superi oară acesteia prin fluctuația
ritmului, folosindu -se o viteză variată de lectură în funcție de înțelegerea mesajului, cititorul revenind uneori
asupra textului. Acest tip de lectură implică o mai mare atenție, o gândire analitică din partea cititorului. Es te
folosită în special când elevul se documentează, constând tot în parcurgrerea integrală a textului, însă cu
observarea structurii sale, a punctelor cheie;
 Acest tip de lectură are și o variantă îmbunătățită, lectura asociativă , cititorul realizând cone xiuni între
informații și reflectând frecvent la informația transmisă prin text ;

18 Adrian Marino, Hermeneutică și model , în Revista Echinox, nr.4/1973 , citat în
https://www.scribd.com/document/4776240/Tehnica -lecturii
19 https://vdocuments.site/documents/tehnica -lecturii -constantin -onofrasi.html
20 Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, Didactica limbii și literaturii române , II, Proiectul pentru învățământul
rural, MEC, 2006, p. 47 (Cap. 2 – Didactica lecturii , Florentina Sâmihăian), p . 56, și în
http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&n=1119

 Din lectura asociativă derivă lectura literară , în acest caz, pentru cititor contând modul în care se comunică
informația. La acest nivel elevul dezvoltă preferințe pentru an umite tipuri de texte: fie roman modern/clasic,
fie poezie, fie teatru;
 Există și o lectură informativă , prin care cititorul încearcă să găsească : termeni “cheie”, tematica textului,
structura textuală, organizarea discursului etc. Acest tip de lectură se bazează pe cunoștințe deja dobândite
cu privire la autor și curente culturale, precum și pe lecturile anterioare. Ritmul lecturii este rapid, cititorul
centrându -și atenția asupra anumitor pasaje sau doar răsfoind cartea pentru a -și contura o imagine de
ansamblu asupra ei. Încercarea acestui tip de lectură mult prea devreme, va obosi cititorul și va aduce un
sentiment de frustrare, acesta nereușind să înțeleagă complexitatea textului;
 Am lăsat la final un alt tip de lectură, cea rapidă, ce presupune o mare viteză de citire, simultan cu o înțelegere
profundă a textului. Trebuie menționat că acest tip de lectură nu se poate utiliza în orice situație și doar de
către un cititor avansat, de exemplu pentru lectura unui roman modern sau a unei poezii, ducând astfe l la o
lectură superficială.
În procesul educativ desfășurat în gimnaziu, sunt folosite majoritatea acestor forme de lectură, cu excepția cele
rapide, prima formă de lectură fiind utilizată în primii ani de școală, când elevii se familiarizează cu actul l ecturii, celelalte
fiind experimentate mai târziu.
Dintre cele mai cunoscute și îndrăgite texte narative selectate în manualele școlare se pot exemplifica: fragmente
din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, “Aventurile lui Tom Sawyer” de Mark Twain, basme românești populare și
culte, povestiri despre diverse viețuitoare scrise de autori precum Emil Gârleanu, I. Al. Brătescu Voinești, întâmplări
din copilărie sau adolescență povestite de B. Șt. Delavrancea, Ion Agârbiceanu, Mircea Eliade, legend e populare,
legende istorice în versuri culte ( “Pașa Hassan ” de George Coșbuc) sau populare sau în proză, balade populare
(“Miori ța”, “Monastirea Argeșului ”), snoave, fabule, schițe, nuvele, texte didactice morale foarte utile la această vârstă.
Totodată, se remarcă și texte din litratura universală, atunci când elevii fac cunoștință cu personaje ca Harry Potter,
Micul Prinț etc, noile manuale abordând chiar texte din literatura recentă pentru copii, în ideea de a fi cât mai aproape
de gândirea și preferin țele acestora.
În timpul lecturii elevul poate experimenta două tipuri de stări: una ca și cum s -ar afla în mijlocul poveștii,
ipostază ce presupune un anumit grad de implicare în cursul faptelor, iar cealaltă, ca și cum ar fi ascultător al poveștii,
deci cu un grad mai mic de implicare, dar în acest caz rămâne importantă identificarea cu personajele textului21, copilul
găsind asemănări între faptele proprii și acțiunile personajelor printr -un proces de identificare .

21Mike Marlowe, George Maycock, Using Literacy Texts in Teacher Education To Promote Positive Attitudes
toward Children with Disabilities , în Teacher Education and Special Education , v24 n2, 2001, p75 -83.

Acest proces presupune evoluția de la curiozitatea inițială a cititorului, care se transformă în interes progresiv
pe măsură ce lectorul cooperează cu mesajul textului, fiind stimulat de experiența de lectură, pentru ca în final, să se
transforme în atitudine (vezi figura 1.1.).

1.8. Metode acti v-participative folosite în receptarea textului literar

Cuvântul “metodă ” provine din limba greacă, de la “metha”=c ătre și “odos ”=drum, de aici derivând sensul de
“drum de urmat ”. Astfel, metoda reprezintă o cale de urmat în vederea atingerii unui scop. M etodele de învățământ
ajută la realizarea unor obiective instructiv -educative, fiind de mai multe feluri.
Subiectul studiului de față are în vedere consecințele pe care le au personajele întâlnite în operele citite și
influența acestora asupra personalităț ii cititor. Diferențele dintre modelele identificate prin lectură, cu comportamente
diferite, de cele mai multe ori contradictorii, îl determină pe cititor să accepte sau să respingă anumite modele de
comportament, de multe ori pe cele acceptate la nivel s ocial. Elevul descoperă astfel valori socio -culturale umane
esențiale, care vor deveni parte din cunoștințele generale ale elevului, stând astfel la baza dezvoltării comunicării
interumane, deci va fundamenta personalitatea acestuia.
Nu doar personalitat ea se poate modela prin lectură, ci și gândirea, modul de exprimare, elevul însușindu -și
anumite trăsături ale personajului ales ca model, prin participarea la acțiunile acestuia, trăind sentimentele și stările de
conștiință alături de erou.
Folosind o gân dire critică, elevul va delimita trăsăturile pozitive de cele negative ale personajelor, descoperind
cum îl pot ajuta aceste trăsături în propria sa dezvoltare personală.
Marilena Pavelescu, pentru a explica mecanismul acestui proces, adaptează metoda blaz onului personal sub
forma metodei blazonului modern , prin care cititorul va putea să își formeze și să își dezvolte o gândire logică și critică,
dar și un fond emoțional prin stimularea curiozității, a perseverenței și a creativității.
Acest blazon este reprezentat sub forma unei biciclete, în care fiecare element component este bazat pe o
întrebare. Fiecare răspuns la aceste întrebări va conduce cititorul la o mai bună înțelegere a personajului și a acțiunilor
acestuia, în funcție de informațiile și fapt ele prezentate în text. Astfel, „în metoda propusă de Marilena Pavelescu,
există următoarele elemente:
1. Ghidonul – Ce orientează personajul?

2. Roata din față – Pe ce se bazează acțiunea lui? (punctele sale forte, sprijinul celorlalți, pe
împrejurările favorabile)
3. Pedalele – Spre cine se îndreaptă acțiunea?
4. Lanțul – In viața căror personaje determină apariția unor modificări?
5. Roata din
spate – Ce îl impulsionează, care sunt personajele care îl susțin?
6. Șaua – Ce îl ajută să -și mențină echilibrul/sau ce -l dete rmină să și -l piardă?
7. Ochiul -de-
pisică – Ce adevăruri i se descoperă, ce/cine îi arăta că a procesat corect/greșit, cine/ce îi
deschide ochii cu privire la modalitatea de acțiune?’’22
Răzpunzând acestor întrebări, elevul își poate contura o imagine clară asupra personajelor, înțelegându -le
însușirile morale, faptele. Astfel, prin lectură, elevul își pune întrebări ca următoarele: “cum descopăr?”, ”ce
descopăr?”, ”cum înțeleg?”, ”cum analizez?”, ”cum aplic?”, prin răspunsurile la aceste întrebări elevul pu tănd reflecta
asupra experiențelor personajelor, iar indirect și asupra sa.
Aceste informații pot fi dobândite și prin alte metode, ca de exemplu, prin “Diagrama cauzelor și a efectului’’ ,
autoare fiind tot Marilena Pavelescu în „Metodica predării limbii ș i literaturii române’’23. Prin realizarea acestei diagrame
se oferă elevilor posibilitatea evidențierii acțiunii personajelor prezente într -un text literar, pe baza motivării cauzelor și
efectelor comportamentului personajelor, precum și a modului de a gând i, aspecte ce derivă în atitudinile prezentate.
Conform metodei propuse, pe axa principală a diagramei se notează efectul identificat în urma analizei realizate
de către elevi, apoi, prin problematizare se identifică problema centrală, iar pe colțurile ac esteia vor fi specificate
cauzele corezpunzătoare pentru întrebările CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s -a petrecut acțiunea).
Alte metode moderne, care presupun implicarea activă a elevilor și care pot fi utilizate în studiul textului literar
sunt:
 conversația – ce constă în schimbul reciproc de idei pe baza unei teme în mod organizat ;
 problematizarea – se bazează pe identificarea unor situații -problemă, implicând creativitatea și
inventivitatea elevilor ;
 lectura expresivă – realizată de către un cititor specializat, având ca scop sensibilizarea auditoriului și
înțelegerea cât mai corectă a mesajului textului;

22 Marilena Pavelescu , Metodica predării limbii și l iteraturii romane – ghid pentru susținerea examenelor de
definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura Corint, 2010, București, pp. 270 -271
23 Ibidem p. 274

 lectura dirijată – în care profesorul are un rol important, dirijând prin indicațiile sale, procesul de
înțelegere a textului ;
 eseul de cinci minute – fiind o metodă de fixare rapidă a unor idei legate de textul studiat ;
 jocul de rol – prin care elevii construiesc un scenariu pe baza textului și experimentează experiența
personajelor ;
 studiul de caz – prin care elevii s e confruntă cu exemple concrete din viața reală și analizarea acestora;
 brainstorming -ul – folosit ă de obicei în cadrul discuțiilor în grup, este o modalitate de identificare mai
facilă a unei soluții pentru o anumită problemă, apelând la inventivitatea și creativitatea participanților ;
 reflecția personală – este o metodă bazată pe realități din planul interior, prin care se construiesc noi
structuri operatorii și cognitive ;
 sinectica – o metodă de instruire a creativității, bazat ă pe trăirile emoționale, f iind bazată pe folosirea
metaforelor și a analogiei;
 controversa creativ ă – propune situații obișnuite de viață, implicând participanții în căutarea soluțiilor
prin creativitate și experiență ducând la creșterea stimei de sine, a gradului de socializare, la un bun
management al stresului;
 focus -grup – const ă în axarea discuției pe o anumită temă, cu scopul colectării de date;
 turul galeriei – prin care elevii gupa ți în echipe rezolvă situații prin mai multe soluții pe care și le
comunică reciproc ;
 harta p ovestirii – vizează atingerea mai multor puncte cu privire la text: spațiul desfășurării acțiunii,
problematica textului, prezentarea evenimentelor, identificarea personajelor, găsirea soluției pentru
problema identificată.
Desigur, lista poate continua, dar întrucât toate aceste metode și obiective apelează la inteligența emoțională pentru
a putea fi îndeplinite, ele stau la baza acestei cercetări, alături de alte metode specifice domeniului psihologic :
Analiza SWOT, Fereasta lui Johari, chestionarul