I. Formele educației și relațiile dintre ele [609844]

I. Formele educației și relațiile dintre ele
1. Educația formală
2. Educația nonformală
3. Educația informală
4. Abordarea holistica a educatiei

Având ca punct de plecare varietatea situațiilor de învățare, gradul diferit de
intenționalitate acțională al acestora și distincția dintre acțiunile și influențele educative,
educația se poate obiectiva în trei ipostaze principale: educația formală, educația nonformală
și educația spontană sau informală.

1.Educația formală
Educația formală se referă la ansamblul acțiunilor sistematice și organizate,
elaborate și desfășurate în cadrul unor instituții de învățământ specializate (școală,
universitate, etc.) în scopul formării personalității umane. În acest context educația și
instruirea sunt explicite, desfășurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate
iar procesul educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a informațiilor și
continuitate). Pregătirea elevilor este elaborată în mod conștient și eșalonat, fiind asigurată
de un corp de specialiști anume pregătiți în acest sens. Informațiile transmise sunt atent
selectate și structurate, caracterizându -se prin exactitate și rigurozitate științifică, permițând o
asimilare sistematizată a cunoștințelor și facilitând dezvoltarea unor abilități și deprinderi
necesare integrării individului în societate. Educația formală este puternic expusă exigențelor
și comandamentelor sociale iar rezultatele acțiunii educative sunt supuse unei activități
evaluative realizată în modal ități și după criterii riguros stabilite (Cucoș, C., 1999).

2. Educația nonformală
Educația nonformală include un ansamblu de acțiuni și influențe educative,
structurate, organizate și instituționalizate, dar desfășurate în afara sistemului de
învățământ. Educația nonformală include astfel multiple activități de educație și
instruire extrașcolare, acțiunile situate în acest context caracterizându -se printr -o mai
mare varietate și flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele și
abilitățile și opțiunile particulare ale elevilor.
Educația nonformală include în structura sa două tipuri de activități:
 activități parașcolare (de perfecționare, reciclare, etc.);
 activități perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifi ce, vizionări de
filme);
 Educația nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogățirea cunoștințelor din
anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini și interese speciale etc. Educația nonformală
prezintă avantajul unui spațiu instructiv -educativ mult mai flexibil decât cel strict școlar,
oferind astfel individului o mai mare libertate de acțiune, permițând o mai bună selectare a
informațiilor resimțite ca necesare de către cei care se instruiesc. Dezavantajul major al
educației nonformale este leg at de absența unor demersuri evaluative sistematice.

3.Educația informală
Educația informală se referă la totalitatea influențelor educative neorganizate,
nesistematice și nesubordonate unor finalități educaționale explicite. Educația informală
include astfel totalitatea informațiilor vehiculate în contextul situațiilor cotidiene cu care este
confruntat individul, informații ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în
conformitate cu principiile de organizare și desfășurare a procesului i nstructiv -educativ.

Tabel 1. Formele educației
Educație Formală (F)
Nonformală (N)
Informală (I)

Scopuri
Generale, pe
termen lung Specifice, pe
termen scurt Punctuale, imediate

Relația
profesor –
elev Ierarhie
prestabilită Parteneriat între
facilitatori și
participanți Învățarea poate fi individuală
sau împărtășită, în cadrul unui
grup

Conținut
Determinat de
autorități,
standardiat Participanții
înșiși identifică
nevoile și
metodele de
învățare Determinat iexclusiv
individual
Contextul
învățării Instituțional,
izolat de mediu Integrat în
mediu, bazat pe
comunitate Informal (familie, grup de
mediu
prieteni/ colegi)

Metode de
predare –
învățare Prelegerea –
sursă
principală de
transmitere a
informației metode
participative de
evaluare și
reflecție asupra
propriei învățări
conversatia
Forme de
evaluare
Externă, teste
standardizate Autoevaluare,
evaluare
reciprocă Internă; învățarea este practică
și legată de nevoi reale
Finanțare Publică: guvern,
regiune,
comunitate
locală Autofinanțare,
finațare din
partea
angajatorului,
granturi autofinanțare
Fordham (1993) evidențiază faptul că, în cazul educației nonformale, organizarea și
planificarea învățării ar trebui asumate chiar de către cursanți; ca at are, este nevoie de o
abordare „de jos în sus“ (bottom up), care să le dea cursanților capacitatea de a înțelege sau,
de ce nu, de a schimba structurile sociale din jur. Principiul participativ, care stă la baza

filosofiei nonformalului, trebuie înțeles ca participare la propria formare (înțelegere a nevoilor
și găsirea soluțiilor adecvate de instruire în domeniile respective) și la viața comunității / a
societății. Dacă în cazul educației formale, curriculumul este impus, în cazul educației
nonformale aces ta ar trebui negociat de grupul de cursanți, astfel încât să răspundă cât mai
bine nevoilor acestora. În ceea ce privește educația informală, se desfășoară fără să aibă la
bază un curriculum. Grafic, distanța dintre formal și informal poate fi figurată ast fel încât să
sugereze necesitatea unui continuum între cele trei forme:
Educație informală Ed. nonformală Ed. formală
Lipsa unui
curriculum
Curriculum
negociat
Curriculum impus

4. Abordarea holistica a educației
Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenței umane, educația
trebuie să aibă un caracter global, conjugând armonios și eficient educația formală cu cea
nonformală și informală. Datorita eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi ca: Ph.
Coombs, P. Leng rand, Th. La Belle etc., demersul global sau concepția holistică în abordarea
problematicii educației a devenit o perspectivă atât pentru cercetători, cât și pentru educatori.
Potrivit concepției holistice, frontierele dintre tipurile de educații identific ate nu sunt rigide,
intre ele existând intrepătrundere și interdependență. Educația formală va avea de câștigat
dacă va reuși să integreze creator influențele datorate modalităților de educație nonformale și
informale. In același timp, acumulările educație i formale pot contribui esențial la dezvoltarea
și eficientizarea celorlalte două sectoare: ,,fiecare dintre sectoarele descrise mai sus are locul
său și rațiunea sa de a fi specific. Totuși, frontierele dintre ele nu sunt rigide. Există deja o
înterpătrun dere și o interdependență între cele trei domenii în care se exercită procesul
educativ. Totuși, este evident că acest proces nu -și poate atinge deplina eficiență decât printr –
o cooperare strânsă între aceste trei sectoare" (Lengrand, P., 1982).
Referindu -se la această problemă, La Belle subliniază: în practică, educația informală,
cea nonformală și cea formală trebuie să fie văzute mai degrabă ca moduri predominate de
invățare decât ca entități distincte, cum susțin Coombs. Ca modalități de accentuare, ed ucațiile
în toate ipostazele știute pot exista simultan uneori in acord, alteori in contradicție" (La Belle,
Th.J., 1982).
Dacă admitem că școlii îi revine sarcina de a prelua și prelucra măcar o parte a
mesajelor educației informale, atunci insăși integra rea instituțiilor educaționale în sistemul
instituțiilor sociale dobândește o semnificație mai înaltă și sarcini mai mari decât cele care li
se atribuie în prezent.
Dacă existenta acestor diferite tipuri de educație este analizată și discutată în literatu ra
pedagogică, ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelațiilor dintre
aceste trei tipuri de invățare. Spre această problemă își îndreapta atenția în ultimul timp o
seamă de cercetători. Unii, puțini la numar, consideră că, în comp etiția dintre educația școlară
și cea informală, câștig de cauză va avea ultima, în timp ce alții consideră că școala trebuie
să se deschidă spre conținuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara școlii , să le

valorifice și în acela și timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecționarea și interpretarea
informațiilor.
Trebuie să avem în vedere că problema acestei integrări s -a complicat cu atât mai mult
cu cât ceea ce numim educație informală este în expansiune în toate țările lumii și, aș a cum
prevăd viitorologii, volumul și cantitatea informațiilor dobândite în afara școlii vor spori. Nici
nu poate fi vorba de o comparație intre ceea ce inv ățau elevii în afara școlii in anii '90 -'98 cu
ceea ce învățau acum 40 -50 de ani.
Două principii sau teze sprijină eforturile celor care urmăresc sporirea coerenței
procesului instructiv -educativ: acela al educației permanente și cel al orientării pros pective a
educației; acestea pot contribui la corelarea activității didactice cu celelalte tipuri de ac tivități
de învățare, sporind eficiența celei dintâi și asigurând unitatea ansamblului influențelor
exercitate asupra elevilor.
Trebuie să admitem că la nivelul școlii noastre impactul noilor educații (educația
pentru pace si cooperare, educația pentru par ticipare și democratic, educația relativă la mediul
înconjurator, educația pentru noua ordine economică internaționala, educația sanitară și
nutrițională etc.) este restrâns și nu de puține ori realizarea obiectivelor acestora intra în
atribuțiile altor in stituții si organizații, care nu întotdeauna își corelează planul de acțiune cu
exigențele de maximă eficiență educativă a școlii. Aceasta când nu se intâmpla ca intreaga
problematică a noilor educații să fie cu totul ignorață. Admițând că aceste educații nu se pot
realiza la întâmplare sau numai parțial de către alte instituții, ci, dimpotrivă, că ar trebui
înscrise printre atributele obișnuite ale școlii, fiind incluse în cadrul educației formalizate,
rezultă că ințelesul noțiunii de educație se impune a fi redefinit, iar atributele școlii
redimensionate. De unde, o primă direcție de corelare se profilează la nivelul politicii
culturale educative a statului. Problema care se pune este aceea a valorificarii oricărui tip de
educație in orizontul propriu acti vităților școlii, chiar dacă acestea ar duce la extensiunea
atribuțiilor sale, așa cum s -a discutat altădată în literatura pedagogică românească despre
,,extensiunea universitară".
O asemenea acțiune ar determina, fără îndoială, un alt mod de concepere ș i realizare a
procesului didactic, chemat să acționeze în cadrul perspectivei pe care o sugerăm aici. De
unde, se profilează o a doua direcție de integrare a diferitelor tipuri de conținuturi la nivelul
școlii și in folosul procesului educativ propriu -zis.
Pentru punerea în funcțiune a unor modalități eficiente de corelare a diferitelor tipuri
de conținuturi, propunem o cale dublă: una de transfer sau utilizare a elementelor educatiei
formale în aria educației nonformale și informale și alta de preluare în cadrul activităților
școlare a unor elemente dobândite, prin excelență, în cadrul educației nonformale și
informale. Nu este vorba numai de o apropiere între diversele tipuri de conținuturi, ci și de
dezvoltarea în fața școlarului a unui mod de existență c are să faciliteze o cât mai bună însușire
a exigențelor specifice lumii contemporane.
Problema integrării celor trei tipuri de conținuturi nu este lipsită de antecedente.
Dispunem, de exemplu, de câteva modalități de integrare a diverselor linii de influen țare a
omului în domeniul științei. Cerința implicării spiritului științic în tot ce întreprinde omul
contemporan beneficiază de modalități adecvate și acestea sunt din ce in ce mai evidente.
Suntem conștienți că realizarea acestei integrări și/sau articul ari, fiind un proces extrem de
complex, presupune o noua optică și în problema formării cadrelor didactice. În formația

universitară a cadrelor didactice și în perfecționarea acestora va trebui să se acorde atenție
acestei noi și deosebit de importante pro blematici pedagogice, oferindu -li-se modele și
sugestii pentru realizarea în practica instructiv -educativă a integrarii diferitelor tipuri de
educații.
Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie să se aducă transformari atât planurilor
de invățământ, cât și programelor școlare, iar în continuare ar fi necesar să se introducă teme
sau subteme noi în programele de perfecționare a personalului didactic. Să adăugăm și faptul
că în articularea celor trei modalități ale învățării un rol important îl joacă și îl pot juca
activitățile non -formale (extrașcolare cum ar fi:cercurile, excursiile și dezbaterile).
Educației formale îi revine în principal misiunea de a -i pregăti pe elevi pentru
învățare continuă și activă, pentru selecționarea, ierarhizarea și prelu crarea informaței
acumulate în afara orelor de curs. Datele oferite de investigațiile noastre teoretice și de teren
ne-au permis să apreciem măsura în care aceasta sarcină, care revine școlii, este – in același
timp – cunoscută, dar și nouă, relativ simplă , dar și complexă. Oricum, dacă problema a fost
identificată, ea se pune în termeni noi și cu o deosebită insistență în zilele noastre.
 Pentru a se putea lansa în incursiuni sau în activități de analiză și sinteză a
informațiilor acumulate de elevi în cadrul informal, profesorii ar trebui să
cunoască ei înșiși principalele evenimente culturale, științifice sau
sociopolitice care pot capta, într-o perioadă sau alta, atenția elevilor. În
scopul identificării principalelor teme care -i preocupă pe elevi, s -ar putea
utiliza si metoda discuțiilor sau chestionarelor.
 Analiza informației dobândite de elevi în afara școlii și, în continuare,
preluar ea și integrarea cunoștințelor și valorilor utile în ansamblurile
constitute prin sistemele de lecții proiectate și desfăsurate de fiecare profesor
duc mai totdeauna la depașirea programelor, dar nu și a obiectivelor generale
sau a finalităților specifice fiecarei discipline.
 Oricum, lansându -se în astfel de activități, profesorii trebuie să fie pregatiți
pentru dezbateri și dispute, după cum trebuie să admită că, uneori,
problemele puse de elevi îi vor obliga să ceară timp de reflexie sau timp
pentru o do cumentare suplimentară.
 Experiențe trăite de elevi în afara lecțiilor au nu numai caracter cognitiv, ci
și moral -afectiv sau estetic.
 Integrarea acestor experiențe presupune o imbogățire a culturii etice și
estetice a profesorilor care, în majoritatea lor , își asumă si rolul de diriginte.
În același sens pledează și faptul că, în școală contemporană se accentuează
caracterul formativ al proceselor didactice, educația pentru valori spirituale
devenind, din ce în ce mai mult, o prioritate.
 Așa cum remarcă sp ecialiștii, promovarea interdisciplinarității
interdisciplinarității în invățămnt, reprezintă o modalitate eficientă de
articulare a acelor trei tipuri de conținuturi.
 Să menționăm, în fine, faptul că pregătirea elevilor pentru învățare
continuă și extind erea autoeducației la intreaga viață constituie argumente

puternice pentru deschiderea școlii față de experiențe trăite de elevi în afara
școlii și pentru articularea celor trei tipuri de educații.

II. Finalitățile educației
1. Idealul educațional – generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția
formării și educării omului. (Idealul educațional al școlii românești este prevăzut în legea
Educației nr.1/2011)
Idealul educational al scolii romanesti const a in dezvoltarea libera, integrala si
armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si in asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru implinirea si dezvoltarea personala, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetateneasca activa in societate,
pentru incluziune sociala si pentru angajare pe piata muncii 6.2. Scopurile educaționale –
reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale
medii de tim p. La nivel macro dar și microeducațional sunt exprimate în termen de
competențe. 6.3. Competențele educaționale În prezent (2011), în literatura pedagogică,
competențele sunt interpretate ca rezultate ale învățării (ieșiri), prin opoziție cu
obiectivele e ducaționale (considerate intrări ). Competența reprezintă capacitatea elevului
de a rezolva o anumită situație, pe baza unor deprinderi și cunoștințe dobândite
anterior .
Competențele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu pe durata unui
ciclu de învățământ Competențele specifice se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se
formeaza pt. un an școlar 6.3.Obiectivele educaționale – se operaționalizează la nivelul
procesului instructiv educativ coordonat de prof. Așa după cum idealului edu cațional îi
corespund mai multe scopuri educaționale, unui scop îi corespunde un șir de obiective
educaționale. Idealul, scopurile și obiectivele educaționale se constituie într -un sistem,
călăuzind întreaga organizare și desfășurare a acțiunii educațional e.

2. Clasificarea obiectivelor educationale
• Obiective generale, cu ajutorul carora se precizeaza finalitatile sistemului și ale diferitelor
sale subsisteme, domeniile și tipurile de schimbări preconizate pentru întreaga durată a
studiilor, cu partici parea tuturor prof. ( – valabile pe toată perioada școlarității)
• Obiective intermediare/specifice – sunt cele care constituie o punte intre obiectivele
generale și cele concrete (operationale). ( – valabile pentru unele nivele, forme, discipline de
învăță mânt)
 Obiective cadru – obiective cu un grad mai mare de generalitate și complexitate, centrate
pe formarea unor capacități și atitudini specifice unei discipline de învățământ într -un ciclu
școlar;
 Obiective de referință – obiective ale activității de predare -învățare ce trebuie atinse la
sfârșitul fiecărui an de studiu, ce urmăresc progresul în formarea de competențe și însușirea
cunoștințelor de la un an de studiu la altul
• Obiective concrete/operationale – au caracter concret și sunt realizate în d iferite situații de
invățare. Sarcina operaționalizării obiectivelor revine fiecărui cadru didactic. (valabile pentru
o activitate didactică) 11

Operaționalizarea obiectivelor educaționale – strategie de analiză a finalităților procesului
de invățământ, r ealizată de cadrul didactic prin două acțiuni complementare: • deducerea
obiectivelor concrete din obiectivele generale și intermediare, incluse în programele școlare •
prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze
elevul/studentul Operaționalizarea presupune: • transpunerea unui obiectiv în termeni de
acțiuni, acte, operații, direct observabile , ceea ce presupune o delimitare și secvențiere
analitică a obiectivelor, o concretizare a lor; • un aspect "tehnic" care rezidă în enunțarea
obiectivelor sub forma comportamentelor observabile și măsurabile, cu ajutorul verbelor de
acțiune

III. Abordarea Procesului De Învățământ Din Perspectivă Curriculară
1.Conceptul de curriculum – provine din limba latină – sensul de „traseu de parcurs într -o
cursă de alergări‖ „parcursul școlar al unui elev‖ într -o anumită instituție școlară sau în
studierea unui anumit domeniu În sens larg, procesual , se desemnează prin curriculum
ansamblul proc eselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe
durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum -ul cuprinde ansamblul acelor
documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind
procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Aceasta
poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
2. Structuri și tipologii curriculare
Curriculum nucleu – reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, res pectiv numărul minim de
ore pe săptămână de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ.
Curriculum -ul diferențiat
Curriculum -ul diferențiat ca metodologie – curriculum comun, dar care cuprinde metode și
tehnici diferite de predare -învățare
Curriculum -ul diferențiat ca nivel – e menit să rezolve problema accesibilității prin
• creștere a dificultății pentru elevii cu aptitudini speciale și puternic motivați
• reducere a dificultății pentru elevii cu capacități de învățare mai reduse
Curriculum -ul diferențiat prin aprofundare – dezvoltarea cantitativă și calitativă a temelor
din curriculum -ul disciplinar, diferența de ore fiind destinată diferenței dintre p artea
obligatorie și partea opțională; – prin aprofundarea învățării, acordîndu -se un număr mai mare
de ore pentru temele cu dificultate ridicată Curriculum -ul la decizia instituției de învățămînt
(școlii) – destinat acoperirii unor nevoi de educație perso nale, microgrupale sau individuale
ale elevilor, precum și nevoilor specifice de educație ale comunității sociale în care instituția
de învățămînt funcționează. 12
Curriculum -ul formal, nonformal și informal – Curriculum -ul formal este curriculum -ul în
baza căruia se organizează educația formală, realizată în instituțiile de învățămînt.
Curriculum -ul formal este un curiculum -ul oficial, instituționalizat, obligatoriu – Curriculum –
ul nonformal este curriculum -ul vizat de modalitățile educației nonformale re alizate în școală
sau înafara instituției de învățămînt, dar păstrînd anumite funcții cu educația școlară formală..
– Curriculum -ul informa l este curriculum -ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin
influențele educative cu caracter informal, consider at un curriculum -ul ascuns, în sensul că el
nu este declarat sau eexplicitat

3. Componentele unui curriculum
1. Concepția despre individ (elev) și societate.
2. Scopurile și obiectivele.
3. Conținutul sau materiile de studiu, caracterizat prin selecție, întindere și ordonare.
4. Modalitățile de tranzacționare, de exemplu, metodologia și mediile de învățare.
5. Evaluarea

4. Segmentele unui curriculum: curriculum nucleu, curriculum la de cizia școlii
Curriculum -nucleu (trunchiul comun) cuprinde obiectivele -cadru, obiectivele de referință,
conținutul și standardele curriculare de performanță obligatorii pentru toate școlile de același
tip și pentru toți elevii din aceste școli. Corespunde n umărului minim de ore acordat fiecărei

discipline de studiu în planurile cadru de învățământ și este menit să asigure egalitatea
șanselor de instruire. Curriculum la decizia școlii acoperă diferența dintre numărul minim de
ore, acordate pentru curriculum n ucleu, și numărul maxim de ore acordate pe săptămână de
planurile de învățământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu. În completarea unui
curriculum nucleu, școala poate opta pentru una dintre următoarele variantele de curriculum la
decizia ș colii: a) Curriculum -nucleu aprofundat diversifică activitățile de învățare destinate
conținuturilor obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o
disciplină școlară. b) Curriculum extins lărgește oferta de învățare cu noi conțin uturi, în plus
față de cele prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore
prevăzut în planurile -cadru de învățământ pentru o disciplină școlară. Programele școlare
oferă sugestii privind obiectivele de referință și conținuturile care ar putea fi dezvoltate pe
această cale. c) Curriculum elaborat în școală cuprinde diverse tipuri de activități opționale
pe care le propune școala, în funcție de resursele de care dispune, precum și în funcție de
interesul elevilor, sau de interesele comunității locale în pregătirea elevilor în anumite
domenii.
5. Tipuri de curriculum
Curriculum centrat pe un domeniu de studiu
Curriculum centrat pe elevi
Curriculum centrat pe mediul social
6. Documentele curriculare Un curriculum formal presupune elaborarea, în ordine, a
următoarelor tipuri de documente curriculare:
1. cadrul de referință (documentul care exprimă concepția care stă labaza curriculum -ului),
2. planuri -cadru de învățământ,
3. programe școlare,
4. ghiduri metodologice pentru profesori,
5. manualele alternative,
6. materiale suplimentare de suport.

7. Planurile -cadru de învățământ sunt documente oficiale, cu caracter unitar și obligatoriu
care specifică pentru fiecare ciclu școlar, pentru fiecare t ip și profil de instituție școlară:
ș ariile curriculare din care vor fi selecționate conținuturile propuse elevilor spre învățare
ș obiectele de învățământ care vor fi studiate de elevi în cadrul fiecărei arii curriculare
ș numărul de ore acordat în ca drul fiecărui obiect de învățământ, în fiecare an de studiu

8. Ariile curriculare se referă la domeniile largi în care vor fi inițiați elevii în școli și care
reunesc mai multe discipline școlare între care există strânse legături epistemologice și
psiho pedagogice.
1. Limbă și comunicare.
2. Matematică și Științe ale naturii.
3. Om și societate.
4. Arte.
5. Educație și sport.
6. Tehnologii.
7. Consiliere și orientare.

Structurarea procesului de învățare în cinci cicluri curriculare:
– ciclul achizițiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare și clasele I -II);
– ciclul de dezvoltare (clasele III -VI);
– ciclul de aprofundare (X -XI);
– ciclul de specializare (XII -XIII).
9. Programele școlare sunt documente oficiale care descriu ofert a educațională a unei
anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat. Conține : nota de prezentare, sistem de
atitudini și valori, competențe generale (CG) și specifice (CS), conținuturi, sugestii
metodologice.
Competențele generale – def. pt. fiec are obiect de studiu, formate pe durata unui ciclu de
învățământ
Competențele specifice – def. pt. fiecare obiect de studiu, se formeaza într -un interval de timp
mai mic.
Conținuturile sunt redate într -o formă minimală și sunt reperabile prin tematica pe care o
descriu.
Sugestiile metodologice fac referiri la procesul de instruire, evaluarea șc. și activitățile de
învățare.

IV. Predarea, învățarea, evaluarea – componente fundamentale ale procesului de
învățământ

1. Predarea
Stil de
conducere Comportamentul prof. Comportament elev Stil de comunicare

AUTORITAR,
DIRECTIV -face apel la toate cele cinci
tipuri de putere: de
recompensare, de coerciție,
legitimă, de referință și de
competență;
-impune o disciplină severă
și se așteaptă să fie ascultat
necondiționat;
-determină sarcinile
elevilor;
-apreciază rezultatele,
neîmpărtășind criteriile de
eveluare;
-ia toate deciziile privind
organizarea grupului; -rol pasiv;
-apar devieri de
comportament:
minciună, copiere,
chiul;
-indisciplină în
absența profesorului;
-uneori, randament
intelectual sporit;
-tendința de a
transfera toată
responsabilitatea către
profesor;
-nu-și exersează
abilitatea de a
comunica; -accent doar pe
emiterea de mesaje;
-nu ia în
considerare
mesajele em ise de
elevi și uneori nici
feedback -ul;
-mesajele sunt sub
formă de ordine,
cerințe, critici,
exigențe;
-apar multiple
blocaje în
comunicare;
-nu stimulează
relațiile de
comunicare din
clasă

DEMOCRATIC,
PARTICIPATIV -evită să ia singur decizii,
consultând elevii;
-menține totuși un anumit
control asupra elevilor;
-ajută elevii în a lua decizii
rezonabile, furnizându -le
informații și propunându -le
planuri de acțiune;
-încurajează participarea și -participă la stabilirea
manierei de
organizare;
-deciziile și
repartizarea sarcinilor
se fac de către clasă;
-atmosferă de
colaborare;
-încordări reduse; -stimulează
comunicarea elev –
elev, elev -profesor;
-dialoghează
permanent cu elevii,
ajutându -i și
îndrumându -i;
-pune accent pe
interactivitatea în

delegă responsabilități;
-vede elevul ca pe un
parte ner în activitate; -entuziasm în
realizarea propriilor
decizii;
-interes crescut pentru
perfecționare
activității clasei; comunicare;
-alternează
permanent rolul de
emițător cu cel de
receptor;

LAISSEZ –
FAIRE,
PERMISIV -nu participă la eleborarea
deciziilor;
-manifestă permisivitate;
-nu intervine pentru
reglarea conduitei elevilor;
-face rar aprecieri asupra
activității
-indiferență și neimplicare; -libertate totală de
gândire și acțiune;
-grupul nu-și propune
activități comune și
apar manifestări
individuale;
-randament intelectual
scăzut; -relații de
comunicare confuze
și contradictorii;
-rol pasiv în
comuncare;
-nu inițiază
dialoguri,
– este indiferent;
Stilul de comunicare al profesorului.
 unilateral sau unidirecțional – profesorul pune accent doar pe transmiterea unor
mesaje didactice, neținând cont de faptul că el trebuie să fie și receptor al
mesajelor venite din partea clasei. Profesorul caracterizat de acest stil comunicativ
îi atribuie elevului un rol pasiv în procesul de predare -învătare.
 bilateral sau bidirecțional – profesorul are în vedere faptul că el trebuie să
schimbe permanent rolurile de emițător și receptor. Este profesorul care
dialoghează și cooperează permanent cu elevii, ț inând cont atât de părerile lor, cât
și de faptul că elevul poate învăța și din propria sa experiență.
 situațional sau contextual , atunci când profesorul nu are format propriul stil de
comunicare, oscilând între cel unilateral și cel bilateral, inducând a stfel confuzie și
ambiguitate. Este profesorul de la care nu ști la ce să te aștepți din punct de vedere
al relațiilor de comunicare.

2. Învățarea
În literatura psiho -pedagogică, conceptul de învățare este utilizat în mai multe sensuri, și
anume:
1. Ca acțiune operațională, independentă sau dirijată pedagogic, individuală sau
colectivă, caz în care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire,
verificare.
2. Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care -l condiționează și la
desfășurarea însuși a fenomenului exprimat în termeni de: însușire, asimilare,
modificare, restructurare.
3. Ca un rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoștințe, priceperi,
deprinderi, obișnuințe, adaptare, performanță.
Dpdv operațional învățarea școlară este înțeleasă ca “activitate intelectuală și fizică
desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități
necesare dezvoltării continue a personalității”.

Stiluri de învățare
În funcție de modalitatea principală de realizare a acesteia:
1) Învățarea bazată pe sentimente – activii – (a învăța trăind evenimentele): a fi orientat spre
oameni, manifestând sensibilitate față de problemele lor

2) Învățarea bazată pe percepție – reflexi vii – (a învăța văzând, observând și ascultând): a
observa atent lucrurile înainte de a încerca să le reții și să le judeci; a vedea lucrurile din
mai multe perspective;

3) Învățarea bazată pe gândire – teoreticieni – (a învăța gândind): a face o analiză logică a
ideilor, a elabora un plan sistematic pentru procesarea informațiilor, a acționa înț elegând
lucrurile și situațiile;

4) Învățarea bazată pe experimente – pragmaticii – (a învăța făcând): a avea abilitățile
necesare rezolvării problemelor; a gând i în mod independent și a -ți asuma anumite riscuri;

Procesul de învățământ ca act de comunicare
Sintetizarea caracteristicilor comunicării:
 De ce? (scopul) De ce comunic? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi?
Ce sper să realizez? O schimbare de atitudine sau de opinie? Care este scopul
meu? Să informez? Să influențez?
 Cine? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel d e
persoană este ? Ce personalitate, vârstă, educație, statut social are? Ce știe el
despre conținutul mesajului meu?
 Unde și când? (locul și contextul) Unde va fi interlocutorul când va primi mesajul
meu? În ce moment sosește mesajul meu? Atmosfera este c ordială sau încărcată?
 Ce? (subiectul) Ce vreau exact să spun? Ce dorește el să știe ? Ce informații pot
omite? Ce informații pot da pentru a fi clar, concis, amabil, corect, constructiv,
complet?

 Cum? (tonul și stilul) Cum voi comunica mesajul meu? În cuv inte sau imagini?
Scris sau vorbit? Cum voi organiza informațiile pe care vreau să le transmit? Cum
voi realiza efectul dorit?

Variabilele procesului de învățământ
Cunoștințele – o informație trecută prin „filtrul gândirii” elevului se transformă în cuno ștință.
Abilitățile „însușirea de a efectua cu ușurință, precizie, finețe operații sau acțiuni
intelectuale sau practice”.
a) Priceperile , care au la bază cunoștințe, deprinderi și exercițiu, fiind considerate
„capacități de a efectua în mod conștient, cu rapiditate și cât mai eficient operații
intelectuale și practice”;
b) Deprinderile , „componente automatizate ale activității, elaborate inițial conștient,
care funcționează apoi automat, sub controlul conștiinței”.
Aptitudinile „un sistem de componente senzo rio-motorii, cognitive, afectiv -motivaționale și
volitive, care asigură desfășurarea cu succes a unei activități”.
 Aptitudini generale, individul putând aborda diverse sarcini și activități din domenii
diferite;
 Aptitudini speciale, care permit obținerea u nor performanțe ridicate într -un anumit
domeniu
Capacitățile „o însușire psiho -individuală care permite obținerea rapidă a unor performanțe
bune într -o activitate, cu cheltuială energetică minimă”.
Competențele „ansambluri integrate de capacități și abilit ăți de aplicare, care permit
desfășurarea eficientă a unei activități, utilizarea în mod funcțional a cunoștințelor
dobândite, în contexte formale, nonform. și inform.” Competența cuprinde: cunoștințe ( a ști),
priceperi și deprinderi ( a ști cum ), și atitudini și valori ( a fi).

Metode și tehnici de învǎțare interactivǎ
Ciorchinele – metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei.
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmea ză a fi cercetat) în mijlocul tablei
sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte
în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându -se linii între
acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce scrieți cuvinte, idei noi, trageți linii între toate ideile care
par a fi conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s -a stins
limita de timp acordată;
Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui: se scriu
toate ideile referitoare la tema/problema pusă în discuție; nu se judecă ideile propuse, ci doar
se notează; nu ne oprim până nu epuizăm toate ideile care ne vin în minte sau pâna nu expiră
timpul alocat; se fac cât mai multe și mai variate conexi uni între idei; nu se limitează nici
numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Jurnalul cu dublă intrare
Jurnalul dublu este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text și
propria lor experiență și cunoaștere și astfe l se realizează o înțelegere mai profundă a
conținutului textului.
Această tehnică presupune următoarele:
 elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text
 fiecare elev alege din text un pasaj care l -a impresionat în mod deosebit (care i -a
amintit de o experiență personală, plăcută sau nu, care l -a surprins, care contrazice
convingerile și credințele proprii)
 pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă fiecare elev, scrie pasajul ales;
în partea dreaptă, notează comentariile per sonale referitoare la acel pasaj.
Elevii trebuie să răspundă la întrebări de genul:
de ce au ales acel pasaj ? la ce i -a făcut să se gândească? ce nedumeriri au în
legătură cu acel text?

Metoda cadranelor
Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând
participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Metoda presupune trasarea a
două axe principale perpendiculare una peste cealaltă (una orizontal alta vertical) în urma
căreia apar «patru cadrane» în felul următor:
Elevii audiază o povestire, prelegere sau citesc un text. Apoi sunt solicitați să noteze,
de exemplu:
1. în cadranul I : sunete auzite în prezentarea textului sau sau descrise de ideile
povestirii
2. în cadranul II : sentimente pe care le -ar trezi conținutul povestirii/textului
3. în cadranul III : o legătură între conținutul povestirii și cunoștințele și
experiența lor de viață
4. în cadranul IV : «morala»/învățătura ce se desprind din conținutul de idei
prezentat. Pornind de la aceasta elevii sunt solicit ați să găsească un titlu
potrivit pentru ceea ce au audiat sau citit.
Metoda mozaicului – se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi,
fiecare elev având o sarcină de studiu în care trebuie să devină ,,expert” și având
responsabilitate a transmiterii informațiilor asimilate, colegilor
Aplicarea metodei presupune următoarele etape:
1. Pregătirea materialului de studiu. Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte
în 4 subteme. Realizează o fișă -expert în care trece cele 4 sau 5 subtem e și care va
fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 -5 elevi, fiecare elev din
echipă primind un număr de la 1 la 4 -5 și având ca sarcină studierea în mod
independent a subtemei corespunzătoare numărului. El trebu ie să devină expert în
problema dată.
3. Constituirea grupurilor de experți. După ce au parcurs faza de lucru independent,
experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a

dezbate problema împreună. Elevii cu numărul 1 părăsesc ech ipele de învățare
inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel
procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are
mai mult de 6 membri, acesta se divizează în 2 grupe mai mici. Elevii prezin tă un
raport individual asupra a ceea ce au studiat independent.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare. Experții transmit cunoștințele
asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți
în alte subteme. Membrii s unt stimulați să discute, să pună întrebări și să -și
noteze, fiecare realizându -și propriul plan de idei.
5. Evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase

Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming -ului. Ideile noi se scriu pe foi le de
hârtie care circulă între participanți și de aceea se mai numește și metoda brainwriting.
Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o
foaie de hârtie câte; 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de; 5 minute (însumând 108
răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
 Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare
 Formularea problemei. Elevii primesc câte o foaie împărțită în trei coloane.
 Desfășurarea activității în grup. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6
participanți are de notat pe o foaie 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într -un timp
maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la
posesorul inițial . Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile
deja notate și încearcă să le modifice în sens creative, prin formulări noi,
adaptându -le, îmbunătățindu -le.
 Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Modalități de evaluare și aut oevaluare tradiționale
Testele docimologice sunt un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică nivelul
asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu acestea prin raportarea răspunsurilor la
o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.
Criteriile de clasificare ale testelor docimologice sunt:
a) după momentul intervenției: teste inițiale, teste de progres, teste finale (după un
capitol)
b) în funcție de scopul evaluării:
Testele prognostice : de nivel, pt a prevedea nivelul competențelor ce vor putea fi atinse de
elev
Testele diagnostice : de progres, formative, criteriale: au ca scop să regleze predarea /
învățarea, Testele de inventariere : normative, sumative, standardizate. scop evaluarea de
bilanț la sfârșitul unui curs școlar (temă, capitol, semestru, an școlar).

c) după modul în care sunt realizate: obiectiv, semiobiectiv, subiectiv ; teste eseu
(testează capacitatea elev. de a reflecta și îmbina ideile), teste cu răspuns
complectat, teste de selecție .

Lucrările scrise reprezintă modalități de colectare a informațiilor privind randamentul școlar
al elevului:
 fișe de evaluare formativă folosite în cadrul unor secvențe de învățare.
 extemporale – cuprind câteva întrebări din lecția preced. (15 -20 de min)
 lucrări de control la sfârșitul unui capitol
 lucrări scrise semestriale, de obicei, pregătite prin lecții de recapitulare sau de
sinteză.
Probele scrise sunt preferate de mulți elevi și educatori pentru că: asigură elevilor mai
emotivi a celor care gândesc mai lent posibilitatea de a prezenta toate cunoștințele fără să fie
stresați; asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi; întrebările au același grad de
dificultate pentru toți elevii și verifică același conținut; favorizează realizarea c omparării
rezultatelor.
Metoda lucrărilor scrise – limite: profesorul nu poate corecta pe loc unele erori ale
elevului săvârșite în formularea răspunsurilor. De asemenea, elevii nu mai pot fi direcționați
prin întrebări dacă fac unele confuzii. Este indic at să se pună întrebări mai scurte și mai multe
care pot să acopere o cantitate mai mare din materie.

Chestionarea orală este frecvent folosită de profesori și reprezintă o formă de conversație
care urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperil or și deprinderilor elevilor și
capacitatea acestora de a opera cu ele. Această metodă favorizează dialogul, elevul
având posibilitatea de a -și justifica răspunsurile, de a participa la confruntările de idei și de
opinii în cadrul clasei. Cadrul didactic poate interveni cu întrebări suplimentare,
determinându -l pe elev să -și expună cât mai bine tot ceea ce are de spus.
Totuși, chestionarea orală are și câteva dezavantaje: întrebările nu pot avea același
grad de dificultate, unii elevi sunt emotivi și se b lochează mai ales când sunt ironizați de către
ceilalți elevi sau, cazul cel mai grav, de către profesori; timpul nu permite o verificare
completă a întregului material predat, iar comportamentul profesorului, manifestat prin
nerăbdare, indulgență sau exig ență exagerată poate determina caracterul subiectiv al notării.

Chestionarea orală curentă se folosește, de obicei, în cadrul activităților de câte ori se
ivește prilejul. Se poate efectua frontal, individual sau combinat.
Chestionarea orală finală se folosește la sfârșit de capitol, semestru sau an școlar, în
ore special destinate acestui scop, actualmente în cadrul perioadei de evaluare.

Construirea unei probe de evaluare

Tipuri de itemi pedagogici
Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subi ectivi
– itemi tip pereche
– itemi cu alegere duală
– itemi cu alegere multiplă – itemi cu răspuns scurt /
de completare
– itemi tip întrebări
structurate – itemi tip rezolvare de
probleme
– itemi tip eseu (structurat,
nestructurat)

Itemii obiectivi – Avantaje: testează un număr mare de el. de conținut, într -un timp scurt;
asigură obiectivitatea în notare; se pot aplica tuturor disciplinelor școlare.

a) itemii de tip pereche
 Solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuit e pe două
coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise , iar din a doua coloană,
răspunsuri.
 EX: oameni -realizări; date -evenimente; termeni -definiții; autori -opere; plante/animale –
clasificări;
Recomandări privind construirea itemilor tip pereche:
 numărul de răspunsuri să fie mai mare decât cel al premiselor
 elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetică, cronologic)

b) itemii cu alegere duală – alegerea între 2 alternative: adev. –fals; da –nu; corect –
incorect; fa pt–opinie
Limite: elevul poate „ghici” răspunsul corect în proporție de 50%.
Recomandări pentru elaborarea itemilor cu alegere duală:
 se va indica clar tipul de răspuns cerut: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect,
acord/dezacord, fapt/opinie;
 fiecare enu nț va cuprinde o singură idee;

c) itemii cu alegere multiplă
 Presupun o premisă și o listă de alternative (lista de alternative reprezintă soluțiile
itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze).
 Celelalte răspunsuri, în afara celu i corect se numesc distractori (alternative incorecte,
plauzibile și posibile)
 Itemii cu alegere multiplă pot fi: cu un singur răspuns corect; cu alegerea celei mai bune
variante.
Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere multiplă:
 Premisa va conține o problemă bine definită și va fi semnificativă, independentă de
alegerea alternativelor.
 Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.

Itemii semiobiectivi – avantaje: permit evaluatorului să identifice natura /tipul
greșelilor elevilor, în scop diagnostic testează o gamă largă de capacități intelectuale

a) itemii cu răspuns scurt / de completare
Recomandări pentru construirea itemilor cu răspuns scurt:
 spațiul liber care se cere completat nu trebuie să sugereze e levilor dacă răspunsul așteptat
este un cuvânt sau o propoziție. Lungimea spațiilor va fi egală pentru toate întrebările/toți
itemii;

b) itemii de tip întrebări structurate
Cerințe de proiectare:
 întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să crească dificultatea acestora
spre sfârșit.
 fiecare subîntrebare va fi autoconținută și nu va depinde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă;

Itemii subiectivi vizează cu precădere exprimarea personalității elevului.

a) itemii de tip rezolvă ri de probleme – dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a
imaginației
Cerințe de proiectare:
 problema/ situația -problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire al
elevilor;

b) itemii de tip eseu
Obiective testate : abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare
personală în scris
Cerințe de proiectare
 se optează pentru el doar când obiectivul nu poate fi evaluat în mod eficient printr -un alt
tip de itemi
 concomitent cu fixarea enunțului aștept at se realizează și estimarea răspunsului așteptat
(elementele sau conceptele cheie, caracteristicile particulare dorite ale răspunsului,
alternative posibile)
După tipul răspunsului așteptat itemii de tip eseu pot fi:
 eseu structurat sau semistrucurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerințe
răspunsul așteptat
este ordonat și orientat;
 eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea /scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea,
creativitatea, inventivitatea