I. Fokozati Dolgozat [607813]
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE CHIMIE ȘI INGINERIE CHIMICĂ
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Szakir ányító,
Conf. Univ. Dr. PAIZS CSABA
Jelölt ,
MIHÁLY (căs. T ÓTH) BEÁTA
Kolozsvár
2015 -2017
2 UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE CHIMIE ȘI INGINERIE CHIMICĂ
PROIECTUL EDUCAȚIONAL – EXEMPLU DE BUNĂ
PRACTICĂ ÎN STUDIUL APELOR MIN ERALE
Coordonator științific ,
Conf. Univ. Dr. PAIZS CSABA
Autor ,
MIHÁLY (căs. T ÓTH) BEÁTA
Kolozsvár
2015 -2017
3
BABEȘ – BOLYAI TUDOMÁNYEGY ETEM
TANÁRKÉPZŐ INTÉZET
KÉMIA ÉS VEGYÉSZMÉRNŐKI KAR
PROJEKTPEDAGÓGIA – ALKALMAZÁS AZ
ÁSVÁNYVIZEK TANULMÁNYO ZÁSÁBA N
Szakirányító ,
Conf. Univ. Dr. PAIZS CSABA
Jelölt,
MIHÁLY (căs. T ÓTH) BEÁTA
Kolozsvár
2015 -2017
4 Tartalomjegyzék
I. FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 6
Víz a földön ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 6
1.1. A víz története, fontossága ………………………….. ………………………….. ………………………. 6
1.2. A víz előfordulása ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 8
1.3. A vizek osztályozása ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 9
1.3.1. Felszíni vizek : ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 9
1.3.2. Felszín alatti vizek : ………………………….. ………………………….. ………………………….. 10
1.4. A víz körforgása ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 11
II. FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 13
A víz szerkezete és tulajdonságai ………………………….. ………………………….. ……………………….. 13
2.1. A víz szerkezete ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 13
2.2. Fizikai tulajdonságok ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 14
2.2.1. A víz sűrűség és faj hője: ………………………….. ………………………….. …………………… 14
2.2.2. Olvadás és forráspont ………………………….. ………………………….. ………………………. 16
2.2.3. A víz halmazállapotai ………………………….. ………………………….. ………………………. 16
A víz hármaspontja ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 18
2.2.4. Felületi feszültség ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 18
2.2.5. Viszkozitás ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 20
2.3. Érzékszervi tulajdonságok ………………………….. ………………………….. ……………………. 21
2.4. A víz kémiai tulajdonságai ………………………….. ………………………….. ……………………. 21
2.4.1. A víz pH -ja ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
III. FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 24
Ásványvizek ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 24
3.1. Általánosságok ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 24
5. Táblázat: Ásványi anyag tartalom ………………………….. ………………………….. ………… 26
Kémiai összetétel ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 27
CO 2 tartalom ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 27
3.2. Ásványvizek összetétele és hatása az emberi szervezetre ………………………….. …….. 27
3.3. Az ásványvizek csoportosítása ………………………….. ………………………….. ………………. 28
IV. FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 31
Tanórán kívüli tevékenységek ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 31
4.1. A kémia tanításában alkalmazott oktatási módszerek ………………………….. ………… 32
4.2. A kémia tanításában használt szervezési formák ………………………….. ………………… 47
V. FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 50
Projektmódszer ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 50
Projektpedagógia ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 50
A projektorientált tanulás jellemzői: ………………………….. ………………………….. ……………. 51
A projektek jellemzői ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 52
A projektek csoportosítása: ………………………….. ………………………….. …………………………. 52
A megvalósítás folyamatábrája: ………………………….. ………………………….. ………………….. 54
TERVEZÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 55
A projekt tervezésének fő szempontjai ………………………….. ………………………….. ……… 55
Célkitűzés: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 56
SZERVEZÉS: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 59
KIVITELEZÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 60
ZÁRÁS, ÉRTÉKELÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 61
A projektmunka előnyei és nehézségei ………………………….. ………………………….. …………. 63
5 5.4. A projektmódszer és a motiv álás ………………………….. ………………………….. …………… 64
VI. FEJEZET ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 65
Gyakorlati rész ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 65
6.3. A tevékenységekhe z használt anyagok ………………………….. ………………………….. …… 74
6.4. A tevékenységekhez használt munkalapok ………………………….. …………………………. 78
MELLÉKLETEK ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 87
1. Melléklet – Laboratóriumi munkavédelem ………………………….. ………………………….. . 87
Laboratóriumi munkarend ………………………….. ………………………….. …………………………. 87
Munkavédelmi szabályok: ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 87
2. Melléklet – Laboratóriumi felszerelések és eszközök ………………………….. …………….. 91
3. Melléklet – Feladatlap ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 96
4. Melléklet – Feladatlap ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 97
5. Melléklet – Értékelési kérdőív ………………………….. ………………………….. ………………….. 98
SZAKIRODALOM ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 99
6 I. FEJEZET
Víz a földön
1.1. A víz története, fontossága
A víz egy „különleges anyag”.
A víz, az egyik fő elem, egyes népek hitvi lágában a Föld az óceánból emelkedett ki, és
meghatározó anyaga a világ megépít ésének. Platón (i.e. 427 -347), görög bölcs szerint Isten a
négy elemet, köztük a vizet használta a v ilág teremtésekor. A hívő emberek szerint az égi víz
maga az élet. Miként a b iblia is mondja „Isten megalkotta a szilárd boltozatot, és elválasztotta
vele a boltozat fölötti és a boltozat alatti vizeket.” , vagyis elválasztotta a mennyet és a földet.
A víz azonban nemcsak minden dolgok kezdete, hanem vége is, erről szólnak a mítosz ok,
amelyek a világvégét hirdetik.
A legelterjedtebb magyarázat szerint a kb. 4,5 milliárd éve kialakult Földön több
százmillió év telt el, amíg megjelent a víz. Viszont a legfrissebb kutatási eredmények szerint
(Woods Hole Oceanográfiai Intézet) , nem vol t szükség százmillió év elteltére, mert a víz
gyakorlatilag egyidős a Földdel.
A filozófusok is nagy szerepet tulajdonítottak e „különleges anyag” –nak. Thalész
(i.e. 620), az első természetfilozófus szerint, a víz az eredete mindennek. Arisztotlész vis zont
a négy őselem egyikének tartotta a vizet.
Henry Cavendish, angol kémikusnak a XVIII. század második felében sikerült
meghatároznia a víz szerkezeti felépítését, amit addig egyszerű anyagként határoztak meg a
természettudósok. Megfigyelte, hogy a hid rogén és levegő robbantásakor a hidrogén és a
levegő egy része (21% -a, ami oxigén) egyesül és páraként csapódik le. Tehát a pára
hidrogénből és oxigénből áll. Később azt is megvizsgálta, hogy milyen térfogati viszonyok „ Egy anyag, amellyel naponta találkozunk,
mégsem ismerjük, és nem tudunk róla
semmit…. Az élet maga a víz, ha zavaros és
mocskos, az élet maga is az. Ha tiszta és
nyugodt, akkor az eget tükrözi”
Somlósi József
7 vannak a vízben ezen elemek között, é s azt kapta, hogy egy egység oxigén és két egység
hidrogén alkotja a vizet.
A víz fizikai, kémiai és biológiai tulajdonságai alapján a legfontosabb és
nélkülözhetetlen vegyülete az élővilág és a társadalom számára, vagyis egy alapvegyület, ami
a földi él etet lehetővé teszi.
Az élőlények teste jórészt vízből állnak, az emberi test 70% -át víz teszi ki. Az élő sejtekben
lejátszódó biokémiai folyamatokban fontos oldószerként kap szerepet. Az iparban, a
termelésben is nagy jelentőséggel bír, hűtővízként, mosó vízként, a mezőgazdaságban pedig
öntözővízként, itatási vízként.
A táplálékunk jelentős része vizet tartalmaz (tojás – 75%, marhahús – 64%, burgonya – 78%,
kenyér 38% stb.).
A levegő oxigéntartalma lehetővé teszi az élet fejlődését , fotoszintézisből szárm azik, amely a
víz nélkülözhetetlen reakciópartnere.
A víz az ember és a környezet számára való jelentőségét illetve az ezzel kapcsolatos
feladatokat az Európa Tanács 1948. május 6. –án Strasbourgban, a 12 pontban deklarált
„Európai Víz Chartában” a követk ezők szerint határozza meg:
1. Víz nélkül nincs élet. A víz érték és létfontosságú környezeti elem.
2. Az édesvíz készletek nem kimeríthetetlenek. Ezért ezeket meg kell őrizni, ill. védeni.
3. A víz szennyezése veszélyes az ember és más vízfüggő élőlények számára.
4. A víz minőségének ki kell elégítenie a különböző használatok igényeit, különösen az
emberi egészség szempontjából lényeges követelményeket.
5. A használt vizek vízfolyásokba vezetésével a víz minősége nem akadályozhatja annak
további termelési, illetve személyes célú használatát.
6. A vízkészletek megőrzése szempontjából a növényvilág és különösen az erdők
szerepe igen nagy.
7. A vízforrásokat meg kell őrizni.
8. A vízügyi hatóságoknak meg kell tervezniük a helyes vízgazdálkodást.
9. A vízvédel em szükségessé teszi a szakoktatás, a tudományos kutatás és a
nyilvánosság tájékoztatásának fejlesztését, intenzifikálását.
10. A víz közös tulajdon, melynek értékét mindenkinek fel kell ismernie. Az egyének
kötelessége a víz célszerű és gazdaságos használ ata.
11. A vízgazdálkodást természetes vízgyűjtő területek és nem politikai, illetve
adminisztratív határok keretében kell megvalósítani.
8 12. A víz nem ismer semmiféle határokat, ezért , mint közös forrás nemzetközi
együttműködést tesz szükségessé.
1.2. A víz előfordulása
A Föld felületének kb. 71% -át víz borítja, amelynek 2,5% -a édesvíz, ennek a
legnagyobb része felszín alatti víz. A vízkészlet jelentősebb része sós víz, amelyet a tengerek
és óceánok tesznek ki. N agy mennyiségben található meg kötött for mában , a kőzetekben,
valamint a szárazföldön és a tengerek, óceánok felszínén található jégtakaró és gleccserek
formájában.
1. ábra: A Föld vízkészletének megoszlása1
1. Táblázat: A Földön található vízkészlet eloszlása
Tároló közeg Mennyiség (km3)
Kötött víz
Felszín alatti víz
Óceánok
Sóstavak
Édesvizű tavak
Jégtakaró
Légkör
Folyóvizek 253 900 000
8 060 000
1 348 000 000
100 000
125 000
27 820 000
12300
1250
1 Dr. Gombos Béla, 2011
9 1.3. A vizek osztályozása
A Fölön található vizeket megjelenési formájuk alapján osztályozhatjuk.
1.3.1. Felszíni vizek : lehetnek természetes eredetűek, de mesterségesen létrehozottak
folyók, tavak is. A mély ben a vizek a vízzáró réteg felett gyűlnek össze. Ha a vízzáró réteg
metszi a felszínt, a vízforrásként jut a felszínre.
A folyók a Föld vízkészletének 0,0001% -át teszik ki. A felszíni vízfolyások vize a
forrásokból és közvetlenül a csapadékból származik. A felszíni vízfolyás mérete függ a
vízhozamtól, a párolgástól, a domborzattól, a felszíni kőzetanyagtól. A folyóvizek egyik
legfontosabb jellemzője a vízhozam, amely megadja, hogy a folyó adott keresztmetszetén
egységnyi idő alatt mennyi víz folyik át. Az értéket általában m3/s -ban adják meg.
Tavak : szárazfölddel körülvett mély állóvizek, a melyek többnyire édesvizet tartalmaznak.
A tavak vize a csapadékból, a beléjük ömlő folyókból, patakokból és a feltörő forrásokból
származnak. A Földön található ta vak összterülete kb. 2,5 millió km2.
A tavak keletkezhetnek:
– törésvonalak közti süllyedékekben, árkokban , kialakulásuk a kőzetlemezek
távolodásának köszönhetőek. Ilyen például a Holt tenger.
– egykor működő, majd kialudt tűzhányók kráterében – Szent Ann a tó
– hegyomlás által elzárt folyó vizek következtében – Gyilkos tó
– régi tengerek visszahúzódása során – Aral tó, de létrejöhetnek meteorit becsapódással is.
Tavak keletkezhetnek mesterségesen is, emberi beavatkozással.
A víznyereség és vízveszteség á llandóan változó viszonya a tavak vízháztartását
határozzák meg, amely elsősorban az éghajlattól függ.
A víz utánpótlás szerint a tavak lehetnek:
– forrástavak, amelyek a talajvízből táplálkoznak , és kis területűek.
– átfolyásos tavak, amelyeket a folyó k táplálnak, és a folyó viszi tovább a vizet belőlük
– végtavak, mindig lefolyástalanok. A folyók által beléjük szállított mész, salétrom, só
felhalmozódik, így sósabbá válhatnak, mint a tengerek. A sekélyebb végtavak erős párolgás
hatására ki is száradha tnak, így alakulnak ki a száraz felszínű sós mocsarak.
Tengerek és óceánok: A Föld felszínének 71% -át teszik ki.
Az óceán bazaltos kéregből álló, önálló medencéjű és saját áramlásrendszerrel rendelkező,
viszonylag egyenletes oldott sótartalmú nagyon mély állóvíz.
A tenger az óceánoknál kisebb vízmélységű, önálló áramlásrendszerrel nem rendelkező
állóvíz, amelyek rendszerint a szárazföldöz közel fekszenek és egymáshoz képest változó
sótartalommal rendelkeznek.
10 A víz magas fajhőjének köszönhetően a tenger ek és óceánok lassabban és kevésbé
melegszenek fel, viszont lassabban is hűlnek le, mint a szárazföldi területek.
A tengervizek sótartalma a folyóvizekének 300 – szorosa, a tengeri sók tartózkodási ideje
12,7×106 év. Az átlagos sótartalom 35 ezrelék. A viz ek sótartalma, az egyes sók aránya a
mennyiségi eltérésektől függően állandó. Az oldott állapotban levő sókat alkotó elemek
ionjainak gyakorisága csökkenő sorrendben:
klorid – 18,98 g/l
nátrium – 10,54 g/l
magnézium – 1,27 g/l
szulfát – 2,46 g/l
kalcium – 0,4 g/l
kálium – 0,38 g/l
bromid – 0,065 g/l
A Na és Cl hosszú tartózkodási idejű, gyakorlatilag az óceánok tárolják és valószínűleg az
üledékekbe zárt sósvízként jut el a szárazföldre.
A sótartalom növekedésével csökken a tengervíz fagypontja (az átlagos sótartalmú
tengervizek esetén -2,12C ).
A tengervíz hőmérséklete trópusi övezetben max. 26 – 28C, sarki régiókban, ahol
jégképződés is zajlik, -4 C.
A sósvíz az édesvíznél nagyobb sűrűségű, 1,023 g / cm3, az édesvíz alatt rétegződik.
A folyóvizek és a tengerek vizének összetétele jelentősen különbözik egymástól,
amely két fő tényezőre vezethető vissza:
a kalciumot és karbonátot az élőlények kivonják a vízből, hogy beépítsék azokat
mészvázukba
a kálium az agyagásványokba épül be.
1.3.2. Felszín alatti vizek :
A talaj a beszivárgó csapadékokból víztartó képességének köszönhetően adott
mennyiségű vizet képes elraktározni. Az elraktározott víz a talajszemcsékhez tapad és még a
súlyerő hatására sem szivárog mélyebbre. Ha több csapadék jut a talajba, mint a mennyi képes
elraktározni, akkor a felesleges víz a mélybe szivárog és felhalmozódik a felszínhez
legközelebb levő vízzáró rétegbe. A legfelső vízzáró réteg felett felhalmozódott víz a talajvíz .
Két vízzáró réteg között található csapadékvíz a rétegvíz . A kőzetek repedéseibe felgyülemlő
vizet résvíz nek, míg a 20C-nál magasabb hőmérsékletű vizet hévíz nek nevezzük.
11 Felszín alatti vizek típusai:
a). Talajvíz: az édesvízkészlet azon része, amely a felső vízzáró réteg felett helyezkedik el, a
csapadékból, ille tve a felszíni vizekből beszivárogva gyűl össze. Hazánkban az átlagos
talajvíz mélysége 2 – 5 méter, dombvidéki hátságokon viszont 8 – 10 m mélységben
helyezkedik el. A talajvíz oldott só és szerves anyag tartalma függ a talaj összetételétől és a
növényzet től.
b). Parti szűrésű vizek : ezek a vizek átmenetet alkotnak a felszíni és a felszínalatti vizek
között. A parti szűrésű víz kitermelése esetén elsősorban a felszíni vizeket használjuk, csak a
velük érintkező kőzetek (kavics, kavicsos homok, homok) által megszűrve. Innen ered a parti
szűrés elnevezés. A parti szűrésű vízkészlet 3,6 millió m3 / nap -ra becsülhető, de jelenleg
kitermelt mennyiség 1 – 1,1 millió m3.
c). Rétegvíz : A felszín alatti vizek jelentős része rétegvíz. A felszín alatti vizeknek az a
típusa, amely porózus kőzetekben helyezkedik el, a talajvizek szintje alatt húzódnak általában
20 m mélységtől több ezer méter mélységig. Ha a rétegvíz nagyobb mélységben található,
akkor mélységi víznek nevezzük, és ha a hőmérséklete is magas, akkor termá lvíznek.
d). Karsztvíz : a karbonátos kőzetek szénsavtartalmú víz által kioldott üregekben tárolódó,
valamint hegységmozgások által kialakult hasadékokban mozgó víz. A felszínről
beszivárgással jut a hegység hasadékaiba. A hideg karsztvizek minősége által ában
ivóvízellátásra megfelel.
2. ábra: A felszín alatti vizek típusa
1.4. A víz körforgása
A természetben a víz állandó körforgásban, mozgásban van. A körforgás folyamata
alatt a Föld vízkészlete a talajban, folyókban, tavakban, valamint a tengerekben folyamatosan
változtatja a helyét, halmazállapotát, minőségét.
12 A víz körforgásából egyetlen csepp sem vonhatja ki magát, előbb vagy utóbb mindegyik
elpárolog, hogy aztán esőcsepp formájában kerülhessen vissza a Földre.
A föld szilárd kérgét alkotó kőzetek hézagainak köszönhetően a lehulló csapadék nagy része a
felszín alá kerül, ezek eredményekén t az édesvízi készleteket több mint kétharmada a felszín
alatt tárolódik, ezeknek körforgása lassú, vannak esetek, amikor a 10 ezer évet is elérheti.
Az ásványv izek keletkezése és kialakulása egy összetett folyamat. Legfontosabb a
földtani viszonyok szerepe, ez mellett a fizikai, kémiai és biológiai tényezők is befolyásolják
a felszín alatti vizek kialakulását. Az ásványvizeket tulajdonságai, összetételük, eredet ük,
megjelenési formájuk szerint lehet csoportosítani. Egy dolog elmondható a felszín alatti
vizekről: minden természetes ásványvíz felszín alatti, de nem minden felszín alatti víz
természetes ásványvíz.
A vízkörforgással, hidrológiai ciklussal az ásvány vize többsége kapcsolatban áll. A
körforgásba kerülő és abban résztvevő víz eredete szerint lehet juvenilis víz, amikor a felszíni
körforgásban még soha nem vett részt, és lehet vadózus víz, amikor legalább egyszer részt
vett a felszíni víz körforgásában.
3. ábra: A víz körforgása a természetben
13 II. FEJEZET
A víz szerkezete és tulajdonságai
2.1. A víz szerkezete
A vízmolekula, ahogy a vegyi képlete (H 2O) is elárulja, két hidrogén – és egy oxigén atomból
áll. A molekulában a hidrogén atom egyetlen elektront tartalm az, amely a pozitív töltésű
atommag körül egy körpályán kering. Az oxigén atomnak 8 elektronja van, amelyek közül
kettő párosítatlan. Ez a két páratlan elektron két hidrogén atom egy -egy elektronjával
elektronpárrá alakul, kialakítva két kovalens kötést.
4. ábra: A vízmolekula tetraéderes szerkezet
A két kovalens kötés az oxigén atom p pályáin levő párosítatlan elek tronok, és a
hidrogén atom s pályáján levő elektronja között jön létre. A kötés kialakulása után az oxigén
atomot két kötő elektronpár és két nemkötő elektronpár veszi körül, amelyek egymásra
gyakorolt taszító hatása a tetraéderes térbeli elrendezés esetén minimális lenne. A kötésben
részt nem vevő elektronpároknak nagyobb a térigényük, emiatt a tetraéderes szerkezet torzul,
és az erre jellemző 109,5 kötésszög helyett 104,5 -ot zárnak be az OH kötések.
5. ábra: Kötésszögek a vízmolekulában
A vízmolekulában a hidrogén atomon elektronhiány, míg az oxi gén atomon elektronfölösleg
van, így az oxigén gyengén negatív, a h idrogén gyengén pozitív töltésű lesz . Innen adódik,
hogy a vízmolekulák vonzzák egymást. Ez a vonzási kölcsönhatás a hidrogénhíd kötés , amely
egy „nagyon erős” másodrendű kötés .
14
6. ábra: A vízmolekulák között létrejövő másodlagos kötés: H -híd kötés
2.2. Fizikai tulajdonságok
A vegyileg tiszta víz színtelen, szagtalan, íztelen folyadék. A természe tes vizek a Nap
sugárzása, az égbolt színe és bennük található l ebegő anyagok folytán különböző árnyalatokat
ölthet.
2.2.1 . A víz sűrűség és fajhője:
A víz egyik jellegzetes fizikai sajátossága a sűrűség, amely a hőmérséklet változásának
függvényében változik. (…. ábra ) Ez a változás abból adódik, hogy a víz nem egy amorf
folyadék. Molekuláris szerkezete olyan, ami megengedi az elektrosztatikus vonzást és a
kapcsolódást a molekulák között, laza szerkezete adva a folyadéknak. Ez a szerkezet
többnyire a jég változatos kristályformáiban nyilvánul meg, amelynek sűrűsége k isebb a
víznél, és amelyben a molekulák jól elkülönülnek. Mikor a jég olvadni kezd, a
kristályszerveződés fokozatosan leépül, ahogy a hőmérséklet emelkedik, így a molekulák
beleesnek azokba a terekbe, amelyek elkülönítették őket a jég kristályszerkezetében . Egy
adott térfogatba több zsúfolódik, ami miatt a sűrűségnek növekednie kellene, de az emelkedő
hőmérséklettel egy időben a molekulák mozgási energiája megnő, ami egymástól való
elmozdulásukat okozza, és ez a sűrűség csökkenésének irányába fog hatni. A jég sűrűsége
0,9168 g/ cm3.
A természetben a víz térfogata 4 C-on a legkisebb, amit úgy is mondhatunk, hogy ekkor a
legnagyobb a sűrűsége 1 g/cm3 (1000 kg/m3).
15
7. ábra: A víz sűrűségének hőmérséklet függése
A hőmérséklet változás mellett a víz sűrűsége függ a benne oldott ásványi anyagok
koncentrációjától. Pl. a tengervízé 35 g/liter sótartalomnál 1,028 g/cm3.
A fajhő megmutatja, hogy 1 kg anyagnak 1 fokkal való felmelegítéséhez mennyi hő
szükséges. A víz fajhője nagynak tekinthető a többi anyaghoz viszonyítva, pontos értéke 20
C esetén 4187 J/Kg·K. Ennek köszönhető, hogy fontos szerepet játszik az éghajlat és az
időjárás alakulásában, és ezzel magyarázható, hogy a tavak alsó rétegei télen nem fagynak be.
A víz sűrűségének és fajhőjének változását a hőmérsékletváltozás függvényében a 1. táblázat
szemlélteti.
Hőmérséklet ( C) Sűrűség (kg/m3) Fajhő (kJ/kg·K)
0 999,9 4,226
5 1000 4,195
10 997,7 4,195
20 998,2 4,182
30 998,2 4,182
40 992,2 4,175
50 988,1 4,178
60 983,2 4,181
70 977,8 4,187
80 971,8 4,194
90 965,3 4,202
100 958,4 4,244
2. Táblázat: A víz sűrűségének és fajhőjének hőmérséklet függése
16 2.2.2. Olvadás és forráspont
A víz forráspontja , a moláris tömegéhez viszonyítva, rendkívül magas, ezért közönséges
hőmérsékleten cseppfolyós halmazállapotú. A magas forráspont a vízmolekulák között ható
erős kölcsönhatásnak, a hidrogén -kötésnek tulajdon ítható. Az olvadáspontot más tényezők is
befolyásolhatják.
A víz olvadáspontja, valamint a forráspontja 1 atm nyomáson a Celsius skála két végpontja:
0C és 100C.
2.2.3. A víz halmazállapotai
Az anyagok halmazállapotát alkotó részecskék szerkezete és sa játosságai határozzák meg,
figyelembe véve az alkotó elemek, részecskék között ható kölcsönhatásokat. A kémiai
anyagok halmazállapotát, mint megjelenési formát, ezeken a kölcsönhatásokon kívül más
fizikai tényezők is befolyásolják, mint a nyomás, hőmérsékl et. Ezektől függően az anyagi
rendszerek három halmazállapotban jelenhetnek meg: gáz, folyadék és szilárd.
A víznek csak egy gáz és egy folyékony állapotú módosulata van, szilárd
halmazállapotban azonban több, amelyek belső szerkezet és egyéb sajátosságok tekintetében
különböznek egymástól.
1. Gáz halmaz állapot:
A víz gázhalmazállapotú megjelenési formája a vízgőz. A vízgőznek nincs saját térfogata,
sem saját alakja, teljesen kitölti a rendelkezésére álló teret és felveszi annak alakját. Ebben az
állapotban a molekularészecskék rendezetlen mozgást végeznek, amely egyrészt haladó,
másrészt forgó mozgás.
A vízgőz közönséges körülmények között cseppfolyósítható a nyomás növelésével. Ehhez az
állapothoz közelítve a molekulák közelebb kerülnek egymáshoz, a közöt tük ható
kölcsönhatások is érvényesülni tudnak, így már kevésbé lesz elhanyagolható a vízmolekulák
által betöltött térfogat.
Ha adott az alacsony térfogat és a nagy nyomás, akkor bármilyen gázhalmazállapotú anyag
cseppfolyósítható egy bizonyos hőmérséklet mellett. Van azonban egy hőmérséklet, amely
felett csak gázhalmazállapot lehet, amit kritikus hőmérsékletnek nevezünk. A víz esetében ez
a hőmérséklet nagyon magas, 374 C.
2. Folyékony halmaz állapot:
Folyékony halmazállapotban , a vízben vízmolekulák egym ástól való távolsága kisebb, mint a
vízgőz esetén. Ebben az állapotban a víznek már van saját térfogata, de nincs saját alakja, a
molekulák meglehetősen szorosan töltik ki a teret, közöttük viszonylag nagy vonzóerők
17 hatnak, amelyek elegendőek ahhoz, hogy a vízmolekulákat folyékony halmazállapotban
tartsák, viszont nem elég erősek ahhoz, hogy az alakjukat is megtartsák.
A térfogat állandó, mert a vízmolekulák közötti taszítóerőknek köszönhetően az
összenyomhatóság kicsi.
3. Szilárd halmaz állapot:
Szilárd h almazállapotban a vízmolekulákat erős kölcsönhatások tartják össze. Ezek a
kölcsönhatások annyira erősek, hogy ellenállnak alak – és térfogat változtató erőknek. A vonzó
és taszító erők egymással egyensúlyban vannak, ezeknek hatására a jégben a vízmolekulák a
tér minden irányában szabályosan összekapcsolódva kristályrácsot hoznak létre.
Halmazállapot – változások:
Ha egy adott halmazállapotú testtel energiát (hőmennyiséget) közlünk, akkor a test
hőmérséklete változik, aminek következtében minőségi változá s is végbemegy, amikor egyik
fázisból egy másikba megy át, halmazállapota megváltozik.
8. ábra: A víz halmazállapot – változása i
Melegítés hatására a vízben levő molekulák egymás mellett, adott sebességű gördülő
mozgást végeznek. Amikor a molekulák ütközéseik során nagyobb sebességre tesznek szert és
a folyadék felszínére kerülnek, legyőzhetik a szomszédos részecskék vonzását, és ki lépnek a
folyadékból. Ezt a jelenséget párolgás nak nevezzük. A párolgás endoterm folyamat, amely
során a molekulák munkát végeznek, miközben elszakadnak egymástól. A lecsapódás
(kondenzáció) ezzel ellentétes folyamat , amikor a részecskék közti kohéziós erő k újra
fellépnek, és folyadékállapotot hoznak létre.
18 Szilárd állapotban (jég) a vízmolekulák csak rezgő mozgást végeznek. A hőmérséklet
emelkedésével a rezgések kilengése egyre fokozódik, így a szomszédos molekuláknak
ütköznek, miközben a rácsszerkezet ös szeomlik, mert a kohéziós erők már nem tudják
összetartani a részecskéket, és a jég megolvad. A jelenség az olvadás , amely során
térfogatcsökkenés következik be. Azt a hőmérsékletet, amelyen az olvadás végbemegy,
olvadáspontnak nevezzük. A víz esetében ez a hőmérséklet 273,15 K (0 C). az olvadással
ellentétes folyamat a fagyás . A fagyás egy meghatározott hőmérsékleten megy végbe,
amelyen a hőmozgás energiája azonos nagyságúvá válik a részecskék közti kölcsönhatás
energiájával. A folyamat során hő fejlődik, azt latens fagyáshőnek nevezzük.
A szublimáció során a jég felszínén levő részecskék a kristályrácsból a légtér felé
kiszakadnak és a felületről eltávoznak. Nyílt térben ez a jelenség addig tart, amíg a jég teljes
egészében gőzzé nem alakul.
A víz hárma spontja
A hármaspont olyan hőmérséklet és nyomás, amely találkozási pontja a három
termodinamikai halmazállapotnak.
Ebben a pontban a víz mindhárom halmazállapotban megtalálható, ahol a három fázis
egyensúlyban van, és amely 0,01 C hőmérséklettel és 607, 8 Pa nyomással jellemezhető.
A víz -gőz fázishatár 374,2 C kritikus hőmérséklettel és 218 atm nyomással jellemzett
pontban ér véget.
9. ábra: A víz hármaspontja
2.2.4. Felületi feszültség
A folyadéktér belsejében elhelyezkedő vízmolekulák és a szomszédos molekulák között
molekuláris vonzás hat, amelynek nagyon kicsi a hatósugara. A minden oldalról ható
kohéziós erők kiegyenlítik egymást. A felületen e lhelyezkedő molekulákra viszont ez az
erőhatás féloldalas, amelynek eredője nem nulla, hanem a folyadék belseje felé mutat. Ha egy
19 folyadékmolekulát a felületi rétegbe akarunk jutt atni, akkor annak ezt az erőt kell győznie, és
ez a befektetett munka a mole kulában helyzeti energiaként halmozódik fel . (10 ábra). Emiatt
a folyadék felszíne rugalmas hártyaként viselkedik, amely a lehető legkisebbre igyekszik
összehúzódni.
10. ábra: A víz felületi feszültsége
A folyadékokban az oldott anyag jelenléte, és koncentrációja jelentős hatást gyakorol a
felületi feszültségre. Azok az anyagok, amelyek csökkentik a felületi feszültséget
kapilláraktív anyagok, amelyek pedig növel ik kapillárinaktív anyagok.
A felületi feszültség következménye, hogy bizonyos állatkák a vízben nem süllyednek el,
hanem a víz felületén maradnak, annak ellenére is, hogy ha nagyobb a sűrűségük a víznél.
(11 ábra)
11. ábra: Vízipók a víz felszínén
20 2.2.5. Viszkozitás
A folyadék áramlásakor a keresztmetszetben a sebesség nem egyenletes, az egyes pontokban
különb öző sebességes tapasztalhatók. Az eltérő sebességű folyadékrétegek között kialakuló
molekuláris vonzás miatt a sebességek kiegyenlítésére irányuló reakcióerő hat, amelyet belső
súrlódási erőnek nevezünk. Ha az azonos irányba, de eltérő sebességgel mozgó két felület
eléggé közel van egymáshoz ( Δh), akkor a sebesség változását lineárisnak tekinthetjük. Ekkor
a reakcióerő (F) arányos a sebesség irányára merőleges egységnyi hosszra eső
sebességváltozással ( Δv/Δh) , a felülettel (A), valamint a folyadék anyagi saj átosságával, a
viszkozitással.
hvA F
12. ábra: Folyadékok viszkozitása
A viszkozitás hatáss al van a folyadékokban való úszásra, illetve lebegésre is, és ennek
kapcsán az áramló víz hordalékmozgató képességére is.
A viszkozitás változik a hőmérséklettel és nyomással.
Hőmérséklet ( C) Viszkozitás *10-6 (Pa ·s)
0 1792,1
10 1307,7
20 1005,1
50 549,4
3. Táblázat: A viszkozitás változása a hőmérséklettel
21 2.3. Érzékszervi tulajdonságok
Az organoleptikus tulajdonság ok alatt a víz érzékszervileg észlelhető tulajdonságait értjük.
Ide sorolható a víz színe, szaga, íze.
A szín a felszíni és a felszín alatti vizek tisztaságának indikátora. A tiszta víz rendszerint
színtelen, vagy vastagabb rétegben azúrkék. Sárgás -barna e lszíneződése humusz vagy Fe3+
ionok jelenlétére utal. A víz zavarosságát oldhatatlan és kolloidális szervetlen (vas – ,
magnézium -hidroxidok) és szerves eredetű anyagok (baktériumok) okozhatják.
A víz ízét természetes úton, vagy szennyeződéssel bekerülő an yagok befolyásolják. A
kationok közül a vas, mangán, magnézium, kalcium, réz, az an ionok közül a klorid, a szulfát,
hidrokarbonát illetve a gázok közül a szén -dioxid, esetenként a hidrogénszulfid befolyásolják.
A szagát a vízben jelenlevő illékony anyagok okozzák. A szag forrása lehet elsődleges
(természetes folyamatok, szennyvizek), és másodlagos ( a víz kezeléséből származó) eredetű.
2.4. A víz kémiai tulajdonságai
A víz kémiai szempontból stabilis vegyület, amit csak magas hőmérsékleten (2000 C felett)
vagy elektromos áram segítségével (elektrolízis) lehet elemeire bontani.
Ez a bomlás kétféleképpen történhet:
kcal H OH H OHkcal H O H OH
64 .21,5721 .1
2 22 2 2
A kémiailag tiszta víz, amely oldott elektrolitokat nyomokban sem tartalmaz, igen gyengén,
de vezeti az elektromos áramot. A vezetés oka, hogy a víz kis mértékben ionizálva (ionokra
disszociálva) van.
OH OH OHOHOH HOHOH H OH
3 2 23 22
__________ __________
Ez a disszociáció nagyon kis mértékű, egy adott vízmennyiségnek csak 10-7 – szerese
disszociál.
A víz disszociációjára felírható a tömeghatás törvénye:
OHOHHKV
2
Ha 1 mólnyi víz ből csak 10-7 mól disszociál, akkor ez azt jelenti, hogy 10-7 mól hidrogén ion
és 10-7 mól hidroxidion képződik, a disszociálatlan víz móljainak száma pedig megközelítőleg
1 marad:
22
147 7
10110 10
VK, ezt az értéket a víz ionszorzatának nevezzük.
2.4.1. A víz pH -ja
Egyik legfontosabb jellemző, amely jelentős mérté kben befolyásolja a vízben lejátszódó
kémiai és biokémiai folyamatokat.
A pH a vízben mért [H+] ionok koncentrációjának 10 -es alapú negatív logaritmusa, vagyis:
H pH lg
Ha a vízben a [H+] ionok koncentrációja nagyobb, minta a [OH-] ionok ko ncentrációja, akkor
savas jellegű, ha pedig a [OH-] ionok koncentrációja nagyobb akkor bázikus jellegű vízről
beszélhetünk.
A vizes oldatok, a pH függvényében lehetnek:
Savas pH < 7
Semleges pH = 7
Bázikus pH > 7
4. Táblázat: Vizes oldatok pH függése
A tiszta természetes vizek pH értéke 4,5 – 8,3 között van. a pH 4,5 alá való csökkenését a
szabad szervetlen és szerves savak okozzák. Ha 8,3 fölé emelkedik, akkor karbonát iont,
hidroxid iont vagy szervetlen bázist tartalmaz. Desztillált víz esetében, ame ly egyensúlyban
van a tiszta levegő CO 2 tartalmával (0,03 térfogat%) a pH érték 5,65. A felszíni vizek pH -ja
6,5 – 8,3 közötti, a talajvizeké 5,5 – 7,5.
Elektrolitikus disszociáció folytán a víz amfoter jellegű, igen gyenge savként és egyben igen
gyenge bázisként is felfogható, ezért a gyengébb bázisokból és savakból keletkezett sókat
hidrolizálja.
Vannak kémiai folyamatok, amelyekben a víz katalizátorként szerepel, ilyen például a szén –
monoxidnak szén -dioxiddá való elégetése.
Számos közismert só tartalm az a kristályrácsában vizet, ezeket a sókat kristályhidrátoknak
vagy víztartalmú kristályoknak nevezzük. Pl. kékkő (CuSO 4·5H 2O), kristályszóda (Na 2CO 3·
10 H 2O), keserűsó (MgSO 4 ·7H 2O).
23 A víz pH -ja
Egyik legfontosabb jellemző, amely jelentős mértékben be folyásolja a vízben lejátszódó
kémiai és biokémiai folyamatokat.
A tiszta természetes vizek pH értéke 4,5 – 8,3 között van. a pH 4,5 alá való csökkenését a
szabad szervetlen és szerves savak okozzák. Ha 8,3 fölé emelkedik, akkor karbonát iont,
hidroxid ion t vagy szervetlen bázist tartalmaz. Desztillált víz esetében, amely egyensúlyban
van a tiszta levegő CO 2 tartalmával (0,03 térfogat%) a pH érték 5,65. A felszíni vizek pH -ja
6,5 – 8,3 közötti, a talajvizeké 5,5 – 7,5.
III. FEJEZET
Ásványvizek
3.1. Ál talánosságok
Amikor ásványvizet iszunk, el sem tudjuk képzelni, hogy milyen nagy kincset tartunk
a poharunkban.
Euró pa az ásványvíz források hazája, a világnak ezen a részén használják fel a
legintenzívebben ezt a természet adta kincset.
Hazánk Közép -Kelet Európa egyik le ggazdagabb ásványvízlelőhelye, ezen belül
Székelyföldön található az ország ásványvizeinek jelentős része. Az ásványvíz
megjelenésének nemcsak a száma jelentős, hanem sokszínűsége is. Ezt bizonyítja a sok fürdő,
amely az elmúlt században épültek ki, és fel virágzást adott egyes településeknek.
De mi is az ásványvíz?
13. ábra: Nagybaconi borvízforrás
Évezredekkel ezelőtt a lehulott víz mennyiség beszivárgott a kőzetek mélyébe, ahol hosszabb –
rövidebb időt eltöltve, a kőzetekben található ásványi anyagokkal gazdagodva és a víz
körforgását követve ismét felszínre jut.
Meghatározása az évszázadok során sokat változott, legfőbb célja, hogy
megkülönböztesse, elkülönítse az ivóvíztől és a forrásvíztől. Régebben az ásványvíz
meghatározásában történő változások a tu dományos előrelépésnek voltak köszönhetőek. Ma
már a gazdasági érdekek is szempontnak számítanak.
Azt a meghatározást, amely tudományos alapon fekszik , és amelyet napjainkban is
tudományos álláspontként tartanak, a XX. Század elején dolgozták ki a németor szági Bad
Nauhei m-i kutató intézetben és a Deutsches Baderbuch -ban jelent meg. Ennek megfelelően az
25 a víz nevezhető ásványvíznek, amely nagyobb mennyiségű ásványi anyagot, ritka elemeket
tartalmaz , és magasabb hőmérsék lettel rendelkezik.
„ A mindennapi éle tben az ásványvíz fogalma olyan természetes forrásból származó vizet
takar, amelynek 1 liternyi mennyisége tartalmaz legkevesebb 1000 mg/l oldott ásványi
anyagot, vagy legkevesebb 250 mg/l oldott szén -dioxidot. A közönséges víztől az ásványvizet
megkülönbö zteti a ritka elemek jelenléte is, valamint 20 C-nál nagyobb hőmérséklet2.„
Tudományos értelemben megmaradtak azok a határértékek, amelyeket az
ásványvizekhez társíthatunk. Az Országos Rehabilitációs, Fizikoterápiás és
Balneoklimatológiai Intézet (INRMF B) meghatározása alapján, az ásványvíz csak is
természetes forrásból származhat, amely ásványi anyag tartalmát a felszín alatti közegekből
szerzi és 1000 mg/l oldott ásványi anyagot tartalmaz vagy adott mennyiségű oldott gázt, vagy
hőmérséklete 20 C-nál n agyobb.
Ezek alapján el lehet mondani, hogy a termálvizek, sósvizek, kénes vizek az ásványvizek
csoportjába sorolhatóak. Vannak olyan természetes ásványvizek, amelyek a fent említett
kritériumok közül csak kettőt teljesítenek, a harmadikot nem, ami az oldo tt szén -dioxid
mennyiséget jelenti, ezeket „s ima víznek” nevezzük.
A természetes ásványvíz nagyon értékes, egészséges és eredeténél fogva tiszta, minden
mikrobiológiai, kémiai szennyeződéstől és emberi beavatkozástól mentes, természetes
élelmiszer. Az emb eri szervezet életműködése szempontjából kedvező mennyiségben és
összetételben tartalmaz ásványi anyagokat, mikor – és makroelemeket.
Ahhoz, hogy természetes ásványvíznek nevezhessék, szigorú követelményeknek kell
megfelelnie a víz minőségégnek. Az Európai Unió rendelete szerint, természekes ásványvíz
az, amely:
– védett vízadó reétegből származik
– eredendően tiszta, szennyeződésmentes
– összetétele ismert, állandó
– összetevői csak meghatározott mennyiségben fordulhatnak elő
– ásványi anyag és nyomelem tartalmának köszöbhetően egészségre kedvező hatású
– szigorú mikrobiológiai követelményeknek kell megfelelnie
– néhány fizikai eljárástól eltekintve nem szabad kezelni
– nem szabad (a szén -dioxid kivételével) idegen anyagot adni a vízhez.
Amit érdemes tudni a természetes á sványvizekről:
2 (Fresenius et al. 1921)
26 A természetes ásványvízbe eredeténél fogva nem kerülhet szennyező anyag, mert a vízadó
réteg védett a felszíni szennyeződésekkel szemben. Azon kívül, hogy védett vízadó rétegből
származik, a vízadó kutat meghatározott nagyságú védő terület v eszik körül. Mivel
eredendően tiszta, mert több ezer éven keresztül szűrődött abba a vízadó rétegbe, ahonnan
ered, nem igényel további tisztítást. Minden kémiai és mikrobiológiai szennyeződéstől
mentes, természetes, nem tartalmaz semmilyen hozzáadott anyag ot. A legtöbb ásványvíz
természetes állapotában szén -dioxidot, és kedvező mennyiségben ásványi anyagokat
tartalmaz. Nem tartalmaz az emberi szervezet számára káros anyagot, egészséges ember
bármilyen mennyiségben fogyaszthatja.
Székelyföldön az ásványví zre használatos kifejezés a borvíz, ami vas és szén -dioxid
tartalmú ásványvizet takar.
A székelyföldi ásványvizek sokszínűsége a széles határok között mozgó ásványi anyag
tartamában rejlik. Az itt megtalál ható ásványvizek hőmérséklete 6 C és 40C között mo zog,
szén-dioxid tartalma pedig 500 mg/l és 200000 mg/l között van.
A természetes ásványvizek megkülönböztetésére több osztályozási kritérium fogalmazódott
meg. Ezek közül a legfontosabb:
ásványi anyag tartalom
kémiai összetétel
pH
CO 2 tartalom
Ásványi an yag tartalom Párolgás utáni szárazanyag taralom la 180 C (mg/l)
Nagyon alacsony kissebb, mint 50
Alacsony 50 – 500 között
Közepes 500 – 1500 között
Magas (ásványi sókban gazdag) Nagyobb, mint 1500
5. Táblázat : Ásványi anyag tartalom
27 Kémiai összeté tel
Egy ásványvíz kémiai összetétele magába foglalja az oldott sók mennyiségét. A vízben ezek a
sók disszociált állapotban, ionok formájában vannak jelen. Ezek az ionok lehetnek kationok:
Ca2+, Mg2+, Na+, K+, és anionok HCO 3-, Cl-, SO-
4, NO 3-.
Az osztályo zás a vízben jelenlevő ionok koncentrációja szerint történik , amelyek
mennyiségileg mg/literben vannak kifejezve.
Jellemző Koncentráció példa
Hidrogén -karbonátos HCO 3- > 600 mg/l Borszék
Szulfátos SO 42- > 200 mg/l Aqua Sara
Klóros Cl- > 200 mg/l Tusná d
Kalciumos Ca2+ > 150 mg/l Bibarcfalva
Magnéziumos Mg2+ > 50 mg/l Előpatak, Bibarcfalva
Vasas Fe2+ > 1 mg/l Előpatak
Nátriumos Na+ > 200 mg/l Előpatak
6. Táblázat : Ionok koncentrációja
pH
A természetes ásványvizek pH értéke kisebb, mint 7, a s zénsavnak köszönhetően, ami
kialakul a CO 2-nak vízben való oldásával.
CO 2 tartalom
Azok a természetes ásványvizek, amelyekben a szén -dioxid tartalom kisebb, mint 250
mg/liter sima víz kategóriába sorolhatók. A savas ásványvizek szén -dioxid tartalma nagyob b,
mint 250 mg/l. Azokat az ásványvizeket, amelyek normál hőmérsékleten és nyomáson látható
szén-dioxidot tartalmaznak (800 – 1000 mg/l) pezsgős víznek nevezzük.
3.2. Ásványvizek összetétele és hatása az emberi szervezetre
Szervezetünk legfontosabb alkotó eleme a víz. Egy emberi szervezet számára a
szükséges napi folyadékbevitel 2 -2,5 liter, ahhoz, hogy a belső egyensúly fennmaradjon.
A víz élettani szerepe rendkívül sokrétű az ember szervezetében. Biztosítja a vérkeringést,
szabályozza a vérnyomást, lehet ővé teszi a tápanyagok oldását, felszívódását és szállítását,
hőszabályozó szerepével biztosítja a szervezet állandó belső hőmérsékletét.
A tiszta eredetű, természetes ásványvíz a biológiai vízigény kielégítésére a
legalkalmasabb. Számos olyan ásványi any agot, nyomelemet tartalmaz, amelyek a szervezet
28 számára könnyen beépíthetők és feldolgozhatók. A nyomelemek közül a legfontosabb a
kalcium, a magnézium, nátrium és a kálium, de ezek mellett megtalálható a vas, cink, foszfor,
klór (ion formájában) és jód. A z ásványvizes palackok oldalán általában csak a fontosabb
összetevők vannak feltüntetve, a gyógyászati célra alkalmas ásványvizek valamelyik
anyagból többet tartalmaznak.
Az ásványvizeket összetételük alapján a következő típusokba sorolhatjuk:
a). kis ásv ányi anyag tartalmú ásványvizek, amelyeknek ásványi anyag tartalma kisebb, mint
500 mg/l
b). nagyon kicsi ásványi anyag tartalmú ásványvizek, ezeknek ásványi anyag tartalma
kevesebb, mint 50 mg/l
c). ásványi sókban gazdag ásványvizek, 1500 mg/l felett van az ásványi anyag tartalma
d). hidrogén -karbonátos ásványvizek, hidrogén -karbonát tartalma több, mint 600 mg/l
e). szulfátos ásványvizek: szulfáttartalma több, mint 200 mg/l.
f). kloridos ásványvizek: klorid tartalma több, mint 200 mg/l
g). kalciumos ásvány vizek: kalcium tartalma több, mint 150 mg/l
h). magnéziumos ásványvizek: magnéziumtartalma több, mint 50 mg/l
i). fluoridos ásványvizek: fluorid tartalma több mint 1 mg/l
j). vasas ásványvizek: vastartalma több mint 1 mg/l
k). szabad szén -dioxid tartalmú á sványvíz: szabad szén -dioxid tartalma több, mint 250 mg/l
l). nátriumos ásványvizek: nátriumtartalma több, mint 200 mg/l
m). kis nátrium tartalmú ásványvizek: nátrium tartalma kevesebb, mint 20 mg/l.
3.3. Az ásványvizek csoportosítása
Hazánkban előforduló ásványvíztípusokat felszín alatti elhelyezkedésük, valamint ezzel
összefüggő jellegük alapján csoportosíthatjuk.
Egyszerű termálvizek
Oldott anyagokban szegény vizek. Hőmérsékletük forrás estén magasabb, mint 20 C, fúrt
kutak esetén 25 C-nál m agasabbak.
Egyszerű szénsavas (savanyú) vizek
A vízben oldott szén -dioxid egy része a vízzel egyesülve szénsavat alkot, innen származik a
neve. A szénsavas ásványvizek természetes szénsavtartalmuk miatt elterjedt, kedvelt italok
közé sorolhatók. Kedvező ha tást fejtenek ki az emésztőrendszerre, serkentik a gyomornedv és
a szájban a nyálelválasztást. A természetes szénsav tartalommal rendelkező ásványvizek
29 kevésbé puffasztanak, mint a szénsavval dúsítottak, amelyekből a széndioxid gyorsan
felszabadul.
Kalcium – magnézium – hidrogén – karbonátos (meszes – földes) ásványvizek
Az ilyen típusú vizekre jellemző, hogy a kationok közül elsősorban a kalcium és magnézium,
az anionok közül pedig a hidrogén -karbonát van többségben. A meszes -földes ásványvizek
jelentős me nnyiségű kalciumot juttatnak a szervezetbe, így hasznos kiegészítői lehetnek a
táplálékkal bevitt kalciumnak.
Ahhoz, hogy az adott ásványvíz ezt az elnevezést megkaphassa, a magnézium tartalma
minimum 50 mg/liter, a kalciumé pedig 150 mg/liter –nél magasa bb kell, hogy legyen.
Alkáli hidrogén – karbonátos (alkalikus) ásványvizek
Azok az ásvány és gyógyvizek sorolhatók ide, amelyekben a kationok közül a nátrium és
kálium, az anionok közül a hidrogén -karbonát ion van túlsúlyban.
Szulfátos ásványvizek (glau bersós, keserűsós vizek)
Az anionok közül a szulfátion, kationok közül a nátrium (a glaubersós víz) vagy magnézium
(keserűsós víz) van túlsúlyban.
Jódos – brómos ásványvizek
Vasas vizek
A vasas ásványvizekben a vas, mint ferroion fordul elő, felszívódásr a legalkalmasabb
formában. A vasas vizeket régóta alkalmazzák a vérszegénység gyógyítására.
Radioaktív vizek
A radioaktív vizeknek magas a radon tartalma. Értágító hatásuk van, rendszeres
alkalmazásukkal csökken a vérnyomás, nő a mellékvese működésének ak tivitása. Nem
mérgező, mert a víz radon tartalma kiválasztódik a bőrön, a vizelettel és a kilélegzett
levegővel.
30 A csapvíz, ásványvíz és forrásvíz összehasonlítását az Európai Palackozott Víz Szövetség, az
EFBW ( European Federation of Bottled Wate rs) készítette:
Szempontok Csapvíz Természetes ásványvíz Forrásvíz
Származás Bármely forrásból
származhat. A vízművek
által biztosított csapvíz
75%-a felszíni vizekből
származik. Csak védett felszín alatti
rétegekből származhat.
Az elismerési eljárá s
alapja, hogy minősége és
mennyisége állandó. Szennyeződésmentes
eredet.
A vízadó réteg
védettsége nem
előírás.
Természetesség Mikrobiológiai és kémiai
kezelési előírások
megengedettek. A
fertőtlenítés hozzáadott
klór és más anyagok
segítségével történik . Sem fertőtlenítés, sem kémiai kezelés nem
megengedett.
Összetétel Az ásványanyag tartal ma
nem állandó, tartalmazhat
vegyi anyagokat Ásványianyag -összetétele
állandó és ellenőrzött Ásványianyag –
tartalma állandó
Forrás
kimerülése Nem feltétlenül megúju ló Mindig megújuló, kitermelhetőségét csak a
természetes folyamatok befolyásolják.
Környezetre
gyakorolt hatás Alacsony Magasabb, mint a csapvízé
7. Táblázat : Ásványvizek összehasonlítása
31 IV. FEJEZET
Tanórán kívüli tevékenységek
Mind a hazai, mind a külföldi szakirodalom nagyon változatos képet ad arra
vonatkozóan, hogy hogyan ítélik meg az iskolán kívüli tevékenységek lehetőségeit, funkcióját
a gyerekek életében. A tanórán kívüli tevékenység két nagy csoportba oszthatók: az iskolai
tanórán kívüli, v alamint az iskolán kívüli tevékenységek. Mindkét forma valamilyen többletet
kíván nyújtani, a helyi adottságoktól és a személyi feltételektől függően .
A tanórán kívüli munka jelentősége napjainkban állandóan fokozódik. A tanórán
kívüli munkánál, amely köt etlenebb, mint az órán folyó munka, nagyobb teret kaphat a
nevelőmunka is.
A tanórán kívüli tevékenységek az alábbiakkal jellemezhetők:
A tanulók részvétele általában önkéntes
A tevékenységek kedveltebbek a diákok részére
Kötetlenebb, oldottabb légkör
Több teret enged a spontaneitásnak
Kevésbé megszervezettek a részletek
A tanulók közötti kapcsolatok nyitottabbak
A tanítási órán kívüli tevékenységek – nagyobb szabadságuk révén – gyakran hatékonyabbak
a tervezhető tevékenységeknél.
A tanórán k ívüli környeze ti nevelés keret ei a következők lehetnek:
szakkör vagy projekt
terepgyakorlat
intézménylátogatás
kirándulás
tábor
erdei iskola
utazás
A tanórán kívüli nevelés körüljárható témái végtelenek.
32 4.1. A kémia tanításában alkalmazott oktatási módszerek
A legi smertebb meghatározás szerint az oktatási módszer az az út, amely a kitűzött
célok megvalósításához vezet. Az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, amely
az oktatás feladatainak megvalósítása érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek
alkalmazásra, a pedagógus és a tanuló együttes tevékenysége által3. (Falus 1998.283)
A módszerek osztályozása :
Az osztályoz ás több szempont szerint történ het:
1. Az oktatásban betöltött szerepük szerint:
az új ismeretek tanításának – tanulásának módszere
a képességek tanulásának és tanításának módszere
az alkalmazás módszere
a rendszerezés és rögzítés módszere
2. Az információk forrása szerint:
verbális (szóbeli vagy írásbeli)
szemléletes
gyakorlati
3. Az oktatás logikai iránya szerint:
induktív
deduktív
4. A tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint:
receptív
reproduktív
részben felismerő, heurisztikus
kutató jellegű
5. A tanulás irányításának szempontja alapján:
tanári dominanciájú
közös tanári -tanulói
tanulói dominanciájú
6. Szóbeli közlő móds zer:
monologikus
dialogikus
3 Falus 1 998.283
33
A kémiatanításban leggyakrabban használt módszerek:
1. Előadás : olyan szóbeli közlési módszer, amely egy adott téma részletes és hosszabb idejű
kifejtésére szolgál , amit akkor alkalmaznak, amikor az információ közlése a cél. Az előadás
terjedelme a hallgatók életkorától függően 15 perctől 1,5 – 2 óráig is terjedhet. Az előadás
szerkezetét tekintve három részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés.
Bevezetés: a pedagógus feladata, hogy a hallgatókkal megfelelő kapcsolatot alakíts on ki,
felkeltse a figyelmüket. Az előadásnak ebben a részében a pedagógus felvázolja az előadás
főbb pontjait, előzetes ismereteket idéznek fel.
Kifejtés: az előadás anyagának közlése, kifejtése fedje le a megtanulandó anyagot,
áttekinthető legyen a sze rkezete, tanulók figyelmének fenntartása, példák alkalmazása,
jeleznie kell az előadónak, hogy a kihagyott részeket milyen szakirodalmakban lehet utolérni.
A kifejtés strukturálásának módjai:
1. hierarchikus : a fogalmakat alárendelt fogalmakra, majd ezeket to vábbi részegységekre
bontjuk.
2. szekvenciális : valamilyen szempont (időrend, ok -okozati összefüggés, tematikus
egymásra épülés) alapján lépésenként követik egymást az előadás részei.
3. különböző jelenségek több, de azonos szempontból történő elemzése, összehas onlítása :
a szempontok ismétlődése jól strukturál, ha táblázatba foglaljuk áttekinthetőbb lesz.
4. kölcsönös kapcsolatok bemutatása : ha az előadás menetét egy hálódiagramra építjük
fel, így jobban láthatóak az összefüggések
Következtetés, összegzés : az előadá s végén az előadó biztosítja, hogy az elhangzottak
koherens egésszé álljanak össze, beépüljenek a tanulók korábbi ismereteikbe.→ Célszerű
összefoglalni a lényeget, kiemelni a fontosabb elemeket, a hallgatók kérdéseire válaszolni,
esetleg a tanulóktól példá kat kérni, velük összefoglaltatni, kapcsolni az előadást a korábbi
ismeretekhez, és a következő előadáshoz.
2. Magyarázat: olyan módszer, amely segítségével a törvényszerűségek, szabályok, tételek,
fogalmak és a közöttük levő összefüggések megértését tessz ük lehetővé. Terjedelme az
előadásénál rövidebb, időtartama a tanulók életkorától függően 5 -10 illetve 20 -25 perc között
változik.
A magyarázat 3 fajtája:
1. értelmező (interpretatív) magyarázat : a fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá,
példákat nyú jt rá, tipikus kérdőszava: Mi? Mit?
34 2. leíró magyarázat : egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál, tipikus kérdőszava:
Hogyan?
3. ok feltáró magyarázat : a jelenségek okainak felderítésére szolgál, tipikus kérdőszava:
Miért ?
A magyarázat eredményes, ha logiku s, világos, érdekes, tömör, egyszerű és érzelmekkel
kísért. Az eredményességhez alábbi pedagógiai fogások is hozzájárulnak:
A célok megfogalmazása : a tervezéskor pontosan meg kell határozni, hogy mit
akarunk magyarázni, bizonyítani, ez lehetővé teszi a meg felelő példák választását, a
magyarázat menetének meghatározását, a szemléltetésre alkalmas eszközök
kiválasztását.
A példák kiválasztása alkalmazása : olyan példákat alkalmazzunk, amelyek a tanulók
számára is ismertek, a példák a tanulók fejlettségének és érdeklődési körüknek
megfelelőek legyenek, egyszerűbbtől a bonyolult felé haladjunk, ellenpéldákat is
hozhatunk, csak annyi példát mutassunk be, amennyi ténylegesen új információt ad.
Két megközelítés: Deduktív: szabályt bemutatjuk, ezután jön a példa. Ind uktív:
Először a példát hozzuk, ezután jön az általánosítás, a szabály.
A magyarázat logikus felépítése, magyarázó szavak, szerkezetek alkalmazása : a
logikusan szerkesztett magyarázatokat magyarázó kötőszavak, mondatok alkalmazása
jellemzi. A magyarázat lo gikai szerkezetére utaló kötőszavak, kifejezések: mert, azért,
hogy, eredményeképpen, ennek okai, ezért, ezáltal, ennek célja, ennek
következménye, vagyis, stb. (kutatási eredmények mutatják, hogy összefüggés van a
magyarázó kötőszavak gyakorisága és a tan ulói teljesítmény között)
Audiovizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása : előfordulhat, hogy a
magyarázathoz szemléltetőeszközök szükségesek (modellek, valóságos tárgyak,
audiovizuális eszközök).
Részösszefoglalások, ismétlések beiktatása : a közölt in formációk mindegyike nem
biztos, hogy mindig eljut a diákokhoz, ezért a fontosabb fogalmakat, kifejezéseket,
mondatokat célszerű megismételni. A bizonyítás szakaszában az addig elmagyarázott
részek számbavétele, az addigi eredmények felsorolása hasznos leh et. A magyarázat
végén az összefoglalás is ismétlő jellegű.
A tanulók előzetes ismereteinek számbavétele : erre sor kerülhet az előző óra végén, a
magyarázat előtt és közben is.
35 Szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata : A mondatainkat fejezzük be, n e
hagyjuk félbe, az idegen kifejezéseket el kell magyarázni, a túl sok idegen kifejezés
zavaró lehet. Ne használjunk töltelékszavakat (esetleg csaknem, olyanféle,
természetesen, mindenesetre, olyasmi, valójában, tulajdonképpen stb.). A közölt tárgyi
ismere tekben legyünk biztosak, ne használjunk bizonytalanságra utaló szavakat
(valahol, valaki, nem mind, körülbelül, talán, nem vagyok biztos benne, nem is tudom,
hogy mondjam stb.).
Kérdések feltétele : a magyarázatba beiktatott kérdések segítenek a figyelem
fenntartásában, a megmagyarázott fogalmak megértésének ellenőrzéséhez, a
magyarázat menetének módosításár a tanulók igényei szerint.
3. Elbeszélés: az az eljárás, amely egy esemény, történés érzékletes, szemléletes bemutatására
szolgál. Terjedelme az előadás énál rövidebb, konkrét információk átadására szolgál, főként a
tanulók képzeletét és érzelmeit mozgósítja, minden korosztályban alkalmazható, kiemelt
jelentősége alsó tagozatban van.
4. Szemléltetés: az az oktatási módszer, amelynek során a valós vagy ezek et helyettesítő
tárgyakat, jelenségeket, folyamatokat bemutatjuk és elemezzük annak, érdekében, hogy a
tanuláshoz konkrét szenzoriális alapot teremthessünk. A szemléltetés az óra több
mozzanatában is előtérbe kerülhet, módszer vagy eljárás formájában.
A sz emléltetésnek szelektív jelleget kell biztosítani, a bemutatott tárgyak, jelenségek
magukon kell hordozzák azokat a faji jegyeket, amelyek a helyes képzetek, fogalmak
kialakulásához szükségesek.
A szemléltetésnek két formája van:
megismerés szempontjából lehet közvetett (a va lós tárgyak helyettesítő eszközök
segítségével) vagy közvetlen (a valóság tárgyainak segítségével)
taneszközök jellegét figyelembe véve: statikus (rajzok, képek) és dinamikus
(audiovizuális eszközök)
5. Kísérletezés módszere:
A kémiát megszeretni, élvezett el tanulni csakis a kísérleteken keresztül lehetséges. A
kémiatanítás kísérlet nélkül olyan, mint a kenyér só nélkül, fogyasztható, de élvezhetetlen4.
(Rózsahegyi, M., 1999)
4 Rózsahegyi, M., 1999
36 A kísérletezés, a megfigyelésen alapuló ismeret gyarapítása segíti a természettudo mányos
gondolkodás kialakulását, az ok -okozati összefüggések, jelenségek megértését, valamit
lehetővé teszi a tanult elméleti ismeretek és a gyakorlat közötti összefüggések felfedezését.
Módszertani szempontból a kísérlet egy olyan módszer , amelynek során a tanár vagy a diákok
bizonyos műveleteket végeznek miközben a tanulmányozandó jelenséget mesterségesen,
tervszerűen választott és bármikor reprodukálható feltételek mellett idézik elő. Közben
megtörténi az új ismereteket közölése vagy bizonyos törvényszerű ségek igazolása. Időközben
gyakorlati jártasságra is szert tesznek, amely a kémia oktatás igen fontos jellemzője. A
kísérletek elvégzésének segítségével fontos, hogy a tanulók megszokják az anyagokkal,
eszközökkel való figyelmes, pontos munkát. Arra is font os felhívni a figyelmet, hogy az
észrevételeiket jegyezzék le és, hogy a figyelmük mindenre terjedjen ki. Méréseik és egyszerű
számítási feladataik során a tanulók gyakorolják a tanult mértékegységek használatát.
A jelenségek értelmezése során lehetőség ny ílik a problémamegoldó gondolkodás
fejlesztésére, amelynek következményeként ki kell alakuljon a tanulókban a jelenségek
magyarázatának igénye . Nemcsak a manuális készségek kialakításában nyer fontos szerepet,
hanem a tárgyi tudás alapjául is szolgál.
A ké miai kísérletek elvégzése és kiértékelése során gyakorlottságot szerezhetnek a tanulók az
információkutatásban is. Megadott szempontok szerint használják tudásukat, amely segít a
lényegkiemelésben, a válogatásban, a tömörítésben és a rendszerezésben. Gyako rlatot
szereznek a tudományosan elfogadható információk kiszűrésében, a szövegfeldolgozás és a
szövegalkotás terén is jártasságot alakítanak ki, időben képesek lesznek tudásuk, kérdéseik,
problémáik, véleményük kifejtésére.
A kémiai kísérleteket különböz ő szempontok szerint osztályozhatjuk.
A kísérletező személye szerint :
Tanári bemutató kísérlet;
Tanulói kísérlet;
A kísérlet jellege szerint:
Kvalitatív vagy minőségi kísérlet;
Kvantitatív vagy mérőkísérlet;
A kísérlet eredménye szerint :
Pozitív, bizony ító vagy igazoló kísérlet;
Negatív vagy cáfoló kísérlet;
A didaktikai feladat szerint :
37 Érdeklődést felkeltő vagy motiváló kísérlet;
Új ismeretek feldolgozását elősegítő kísérlet;
A tanulók méréstechnikai képességét fejlesztő kísérlet;
Gyakorlati alkalmazás t bemutató kísérlet.
Didaktikai célkitűzésük alapján a laboratóriumi kísérletek tanításban használt módszereket a
következőképpen is osztályozhatnánk:
kutató jellegű kísérletek
bemutató kísérletek
kísérletek alkalmazása
a kémiai gyakorlat elsajátítására ha sznált kísérletek
Tanári bemutató kísérlet
A bemutató kísérletet – amelyet általában a tanár, bizonyos esetekben viszont egy diák
vagy diákcsoport is végezhet az osztály előtt – nem helyettesítheti semmi, mivel ezen
kísérletek célja, hogy megvizsgálják, me gmagyarázzák vagy bizonyítsák a tanulók által
elsajátított törvényszerűségeket, jelenségeket, igazságokat. A kémia tanár akkor végzi
önmagában a bemutató kísérletet, ha a tanulók nem rendelkeznek a megfelelő jártassággal, ha
időigényes a kísérlet vagy, ha a kísérlet veszélyes, vagy ha nem áll rendelkezésére elegendő
vegyszer és eszköz .
A kellően átgondolt, megtervezett és didaktikusan kivitelezett demonstrációs kísérletek
nagyon értékesek lehetnek. Előnyei között sorolhatjuk, hogy technikai és módszertani
szempontból a tanár által kivitelezett kísérlet helyesebb lehet , mint a tanulók által végzett
kísérletek. Didaktikai szempontból igazolt, hogy a kísérlet céljainak valamint a használt
vegyszereknek, eszközöknek a bemutatása semmilyen helyzetben nem hanyagol ható el. A
megfigyeléseket bizonyos szempontok szerint irányítanunk kell, a kísérlet befejezése után a
tapasztalatokat tisztázni, rögzíteni kell, segíteni kell a megfelelő következtetések levonását . A
demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek (láthatónak, hallhatónak,
érzékelhetőnek) kell lennie.
Jó, ha a tanár meggyőződik a láthatóságról , ezért vég ig kell járnia, illetve ülnie több
helyet. A megfelelő háttér kiválasztása szintén fontos. Színváltozással járó folyamatot fehér
háttér előtt (alkalma s a tanáron levő fehér köpeny), füstképződést fekete háttér előtt (a tábla)
ajánlott végezni. A megfelelő világítás szintén fontos tényező. De a demonstrációs kísérlet
meggyőző is kell, hogy legyen , és megbízhatóan kell működnie. Nem kezdhetünk bele egy
kísérletbe úgy, hogy az vagy működik, vagy nem. A demonstrációs kísérletnek két szempont
38 miatt is érdekesnek kell lennie. Az egyik, hogy felkeltse a tanulók figyelmét, de fontos az is,
hogy az érdekességgel valamilyen érzelmi hatást is sikerüljön kiváltan i. (Nahalka, I., 2002).
A demonstrációs, bemutató tanári kísérletek is osztályozhatók.
Ha a kísérlet célját vesszük figyelembe, akkor verifikáló, motiváló és egy elmélet
kidolgozását szolgáló kísérletről beszélhetünk. Verifikáló kísérlet a megismert törvény t
szeretnénk alátámasztani nyílván nem felfedezni. Motiváló kísérlet látványos kísérletekről
van szó és az elmélet kidolgozását szolgáló kísérletek a törvények alkalmazását szolgálják5.
Ha a kísérlet formáját tekintjük , kvalitatív és kvantitatív kísérlete kről beszélünk. A
kvalitatív kísérletek matematikai számításokat is feltételeznek, grafikonszerkesztést stb.
A kísérlet eredményét tekintve vannak pozitív és negatív bemutató kísérletek. A
pozitív bemutató kísérlet kihangsúlyozza bizonyos kémiai és fizika i tulajdonságok jelenlétét,
míg a negatív bemutató kísérlet kihangsúlyozza bizonyos kémiai és fizikai tulajdonságok
hiányát a kémiai elemeknél vagy anyagoknál, persze mindezt egy jól meghatározott didaktikai
céllal6.
Ahhoz, hogy a kémiai kísérlet sikeres legyen kötelező bizonyos módszertani lépések
betartása. A kémiai kísérlet sikerének garanciája abban áll, hogy a tanár időben előkészíti a
kémiai anyagokat, a berendezéseket, kipróbálja a kísérletet, kísérleteket, biztosítva annak
sikerét. A sikertelen kís érletnek kétszeresen is negatív hatása van, a tanulók kételkedni fognak
a jelenségben, a kísérlet igazában, valamint a tanár hozzáértésében. Ha a kísérlet sikertelen, a
tanár magyarázatot kell adjon azokra az objektív tényezőkre, amelyek miatt a kísérlet n em
sikerült és el kell mesélje, hogy mi kellett volna történjen a kísérlet során, lehetővé téve a
késélet elvégzését egy minél előbbi alkalommal. A kísérletezéshez használt berendezés legyen
minél egyszerűbb, hogy a hangsúly a kémiai jelenség megfigyelésér e kerüljön és ne a használt
eszközökre. Legyen tisztaság a munkaasztalon, tartsák be a munkavédelmi szabályokat.
A bemutató kísérletek elvégzésénél metodikai szempontból a következő utat kell
bejárni: a tanulókat érzékennyé kell tenni, motiválni a bemutat andó kémiai kísérletre azáltal,
hogy átbeszéljük a műveleteket, amelyeket végezni fogunk, valamint kiválasztjuk az
eszközöket és a vegyszereket, amelyeket használni fogunk a kísérlet során. Bemutatjuk a
munkafolyamatot, majd elvégezzük a kísérletet, miközb en biztosítjuk a láthatóságot.
Összegyűjtjük az észrevételeket a tapasztaltak alapján, levonjuk a következtetéseket7.
5 Nahalka, I., 2002
6 Naumescu, A., Bocos,M., 2004
7 Naumescu, A., 1992
39 Bizonyos mértékig a demonstrációval azonos szerepet betöltő módszer a munkáltató
módszer, de míg a demonstráció esetében a tanár teszi ho zzáférhetővé a jelenségeket, ő
határozza meg a megfigyelés az elemzés módját, a munkáltató módszer esetén mindez a
tanulóra hárul. A munkáltató módszer lényege, hogy a tanulás a tanuló aktív cselekvése során
valósul meg. A tanuló cselekvése során megfigyel heti az anyagok, tárgyak tulajdonságait és
ezáltal új ismereteket szerezhet, gyakorlati készséget alakít ki, fejlesztheti magát, tehát a
kémia elsajátításának egyik jól alkalmazható módszere. Lehetővé teszi a valóság
megfigyelését, elemzését. A laboratóriu mi eszközök tanulmányozásakor, az anyagok
bizonyos tulajdonságainak felfedeztetésekor is nagyszerűen alkalmazott módszer. A tanárnak
a munka megszervezésében van jelentős szerepe , és segítőként kell közreműködnie a munkák
elvégzésénél, majd gondoskodnia ke ll a helyes következtetések levonásáról és ezek
összekapcsolásáról a korábbi ismeretekkel.8
Tanulói kísérletek
A tanulók maguk végzik egyedül vagy kisebb csoportokban a kísérleteket, így
nemcsak észlelői, hanem résztvevői a kísérletezésnek. Ez a forma biz tosítja a leginkább a
tanulók aktivitását. (Nahalka, I., 2002)
Ha a tanuló kezébe adjuk a kísérlet végzésének lehetőségét , felajánlunk vele egy
maradandóbb és biztosabb tudást. Az önálló tevékenység pozitív hatással van a tanuló
személyiségére, de a pszich ikumának egészére is. Az értelmi képességek terén hozzájárul
ahhoz, hogy az észlelés tudatos megfigyelésé alakuljon, mozgásban tartja a gondolkodási
műveleteket, tartósabb ismereteket eredményez. Az érzelem terén sikerélményt nyújt, ami
motiválja a tanulás t, növeli a tanuló önbizalmát. Fejleszti a manuális készséget9.
Az osztály felkészültsége, a rendelkezésünkre álló laboratóriumi eszköztár, a
megvalósítandó cél függvényében a tanulói kísérletek során a tanulókat beoszthatjuk :
egyéni kísérletek végzésére , amikor is azonos vagy különböző kísérleteket
végezhetnek a tanár segítségével;
frontális tanulói kísérletek végzése, amely azt jelenti, hogy egyéni munka formájában,
de mindenki ugyanazt a feladatot végzi
csoportos tanulókísérletek végzésére, amikor a cs oportok szintén azonos vagy
különböző kísérleteket végeznek10.
8 Falus, I. 2003
9 Veidner, J., 1976
10 Naumescu, A., 200 6
40 Az egyéni kísérletek kivitelezése és az egyéni megfigyelések irányítása történhet
munkalappal, közvetlen, szóbeli tanári irányítással, táblára írt vagy rajzolt útmutatásokkal, a
tankönyv által m egadott laboratóriumi gyakorlathoz használható táblázatok segítségével,
esetleges kivetítéssel11. A szóbeli irányítás esetén, ha már a tanulóban az alapvető készségeket
kialakítottuk és már jártasságra tettek szert a segítségadás, – a feladat megjelölése ut án –
néhány szóban történhet. Minden alkalommal fel kell hívni a tanuló figyelmét a
balesetveszélyre. Bizonyos esetekben jó ha bemutatjuk párhuzamosan végzett demonstrációs
kísérlettel, hogy mit is kell a diáknak tennie, például a láng felett lazán rázogat juk a
kémcsövet. A tanuló minden észrevételét, megjegyzéseit, a következtetéseket lejegyzi a saját
füzetébe, majd a végkövetkeztetések levonása során ezeket a lejegyzéseket használhatja fel
(Veidner, J., 1976)
Az elvégzett kísérletek sikere nagyban függ a ttól, hogy a tanár hogyan készíti elő és
mennyire vannak rákészítve, ráhangolódva a tanulók. A kísérlet kiválasztásánál,
kivitelezésénél figyelembe kell vennünk, hogy a tanuló betekintést kell nyerjen a tudományos
kísérletezés módszerébe, megtanulja, hogy hogyan kell egy laboratóriumi berendezést
összeállítani és, hogy hogyan kell megszervezni egy kísérletet. A tanár tudatában kell legyen
annak, hogy elsősorban a tanulók bizonyos készségeinek fejlesztésén, a gyakorlati munka
végzésére, főként a tanuló manuá lis készségeinek formálására alapozva dolgozik. A tanulók
sajátos előkészítésekor két lehetőség van. A tanuló információt kap a teljes folyamattal
kapcsolatosan vagy részleges információt kap a folyamat egy -egy szakaszára, egy művelet
elvégzésére. A tanár dönti el, hogy melyiket előkészítési formát használja az adott esetben,
viszont mindig szem előtt tartva a kísérlet bonyolultságát12.
A jártasság a tanulási folyamatban és így a kísérletek végzésében is, az a képesség,
hogy tudatos, hatékony és gyors művel etvégzésre alkalmas valaki. A tanulásban a jártasság és
a készség egymásba hatolnak. A jártasság automatikus tevékenységek összessége, amelyeket
a tudat irányít. (Ionescu, M., 1995) A jártasság kialakításának folyamatában a tanulónak
különböző szakaszokat kell bejárni. Az előkészítő szakaszban, a tanuló elsajátítja azokat az
elméleti ismereteket, amelyek szükségesek az illető művelet elvégzéséhez és megismerkedik
magával a művelettel. Az elemzési szakaszban, a tanuló tevékenysége lebontódik
alszakaszokra és az ennek megfelelő műveletekre. A szintetizáló szakaszban a tanuló
összeköti és elvégzi a különböző műveletek lépéseit, majd a megerősítés következik , amikor
11 Mojzes, J., 1984
12 Ciascai, L., 1999
41 már automatikusan és helyesen végzi a műveletet, mert berögződött a tanuló tevékenységi
leltárába .
A gyakorlati készség formálásánál nagy jelentőséggel bír a gyakoroltatás, miközben a
tanár állandóan felvigyázza és kijavítja a tanuló munkáját, egészen addig amíg a tanuló képes
lesz saját manuális készségeinek felvigyázására13. Nagyon fontos, hogy a t anulók a motorikus
készségek mellett, intellektuális készségeiket is fejlesszék.
A gyakorlati munka, a manuális készségek formálására használt tanulói kísérletek
módszertani szempontból, a demonstráció lépéseit követik, de a gyakorlati kivitelezést
minden tanuló maga végzi. A munkafolyamat bemutatásakor amellett, hogy világosan
ismerteti a tanár a folyamatot, két -három alkalommal is az osztály előtt elvégzi, megismételi a
műveletet. Ezt a tanítási módot gyakran alkalmazzuk a kémia oktatásában14.
A csoportmu nka, a csoportos tanulókísérletek lényege, ilyenkor a kijelölt feladatokat a
tanulók maguk végzik el, kis csoportokban.
A csoportmunkában 3 -6 fő, közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatokat.
A csoportmunka alkalmazható az új anyag feldolgozásár a, az anyag alkalmazására,
rögzítéskor, az anyag rendszerezésekor és ritkábban az értékelés során. (Falus, I. 2003)
Csoportokat létrehozhat a tanár , különböző szempontok szerint. A csoportok összetétele
szerint kialakíthatunk homogén vagy heterogén csoport okat. A homogén módszertani
szempontból kevésbé jó. A gyengébb tanulókból álló csoport is és a jó tanulókból álló csoport
is hátrányos lehet, egyfelől a bátortalanság, sikertelenség, másfelől az elbizakodottság
jellemezheti. A heterogén csoport kialakítása a sikeresebb szervezési forma. A csoport jobb
tanulói segíthetik a gyengébbeket, de lehet, hogy az úgymond gyengébb tanuló
gyakorlatiasabb, segítőkészebb.
Fontos, hogy a gyengébb tanulók is bekapcsolódjanak, kísérletezzenek,
dolgozzanak.(Veidner, J., 19 76)
Fontos tudatosítani azt is, hogy hiába tervezünk meg egy csoportmunkát, ha a diákok
nem ismerik az együttműködés elemi szabályait15.
A csoportképzéssel kapcsolatban rendszeresen visszatérő kérdés, hogy legyen -e a
csoportnak vezetője és, hogy változtas suk-e a csoport összetételét? Jó az, ha a csoport tagjai
kölcsönösen függési, ellenőrzési és felelőségi viszonyban vannak egymással, miközben
13 Naumescu, A., 2001
14 Naumescu, A., 2004
15 Nahalka, I., 2002
42 közösen kell megoldják a kijelölt feladatokat. Van eset, hogy a csoport maga termeli ki a
«szakértőt», így nincs k ijelölt csoportvezető és nem zavarja a csoport belső egyensúlyát.
Ami a csoport összetételét illeti jobb a tartós együttműködés. Persze a tanár, ha
valamilyen oknál fogva szükségesnek látja kicserélheti a csapat tagjait. A csoportmunka
pozitív hatással van tehát mind a tanulók kapcsolataira, mind az egyes tanulókra. Meg
tanulnak figyelni egymásra, meghallgatni egymást, élményeket szerezhetnek, meg tanulhatják
kezelni a konfliktusos helyzeteket16.
A csoportmunkát is célszerű munkalappal összekapcsolni. Az el emzést, megfigyelést
is segítik a munkalap kérdései. Vigyáznunk kell a lépések nagyságára, a visszacsatolás
módjára. Nem kell mindenre rávezetnünk a tanulót, a válaszainak megerősítése benne lehet a
következő feladat szövegébe. Ha a kísérletek elvégzése a tanár által készített munkalapok
segítségével történik több tényezőt figyelembe kell venni. Ha például kezdő kísérletezőről van
szó részletes irányítás szükséges. Az utasítások tömörek, ugyanakkor érthetőek kell legyenek,
a tanulók tanulmányozzák a munkala pon feltűntetett feladatokat, majd egyénileg vagy
csoportosan oldják meg azokat. Szükség van mindig a visszacsatolásra; érvényesíteni kell a
fokozatosság elvét, kezdetben inkább a tanár vezetésével majd egyre önállóbban dolgoznak a
tanulók; aktivizálni kel l a megfigyeléseket, a megfigyelések alapján levont következtetéseket
osztályszinten is végezhetjük, jól megfogalmazott kérdések segíthetnek ebben; a téves
megfigyelések vagy következtetések kiküszöbölésére mindig helyet kell hagyni. (Mojzes, J.,
1984)
A csoportban végzett kísérletek szervezését tekintve kétféleképpen járhatunk el,
azonos kísérletet végez minden csoport vagy különböző kísérleteket végeznek a csoportok,
majd helycserével minden csoport végigjárja az összes kísérletet. (Ursea, L., 2003)
Ha az onos kísérletet végez minden csoport, valamennyi csoport munkalappal
rendelkezik, amelyen dolgoznak, a csoport lehet homogén vagy heterogén. Itt is jobb a
heterogén csoport amelyen belül esetleg differenciáltan lehet dolgoztatni a tanulókat. Ha
különböző k ísérletet végző csoportokban végezzük a kísérletet itt is a munkalap minden
csoportnak a kezében van. A csoportok végigjárják a különböző kísérleteket, amelyek a
különböző asztalokon elő vannak készítve. Figyelni kell arra, hogy elegendő idő legyen
valamen nyi kísérletre, minden csoport tudja elvégezni az összes kísérletet. A csoportok a
kísérlet végén készítsenek referátumot és egy -egy képviselő mutassa be a csoport referátumát.
Ez értékelési lehetőséget is ad a csoport munkáját illetően17.
16 Falus, I. 2003
17 Veidner, J., 1976
43 Ha a csoportok ne m járják végig valamennyi gyakorlat elvégzését a csoportok
beszámolójából ismerik meg osztályszinten, hogy mi is történt a különböző kísérlete során.
Fontos, hogy a tanulók a lényeget vegyék észre és arról számoljanak be. A beszámoló
történhet a kísérletez és befejezése után vagy a részfeladatok befejezése után is. (Ursea, L.,
2003)
Nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt sem, hogy a kísérlet beindításakor
megváltozik az osztály képe. A csoportokon belül halk megbeszélés, kisebb mozgás indul. Ez
a munkazaj a tanulókísérletezés velejárója, mindennek ellenére fontos az is, hogy a fegyelem
megmaradjon.
A tanár a tanulók között tartózkodik, ahol szükséges segít. Jó lehetőség a tanulók
megismerésére is. (Veidner, J., 1976)
Az értékelés a csoportmunka esetén, érzékeny kérdés. Akkor értékelhető, ha a csoport
beszámolója után azonnal sor kerül rá. A csoport teljesítményének szóbeli értékelése
kívánatos. Kitérünk mind a teljesítményre, mind a csoport együttműködési jellemzőire18.
Az otthon végzett tanulói kísérletek között az oldatkészítést említem meg a VII.
osztályos tanulók részére.
6. Feladatmegoldás és gy akorlás módszere :
A hagyományos oktatásban, a feladatmegoldás fő célja az ismeretek elmélyítése, így a
hangsúly a számításos feladatokra esik, teh át mennyiségi eredményt követ.
A modern oktatásban viszont a feladatmegoldás fogalma kiszélesedik a minőségi megoldás
irányába, amely a tanulók intellektuális fejlesztésében fontos helyet kap. A mennyiségi
megoldást így ma más szemszögből – a minőségi aspektusokra támaszkodva – nézzük19.
A kémiai feladatmegoldás és gyakorlás általános célkitűzései között említjük annak a
megértését, hogy:
a kémiai anyagok szerkezete és ezek tulajdonságai függnek egymástól,
a tanult kémiai folyamatok mennyiségi és minőségi aspektust is hordoznak,
fokozatosan egy helyes szaknyelvet és logikus gondolkodást fejlesztenek ki,
segíten ek a helyes kémiai fogalomalkotásban, a műveletesítésben, az elmélyítésben és
a hiányosságok kiküszöbölésében,
segítenek a fizika, a kémia és a matematika közötti összefüggések, valamint a
különböző folyamatok felderítésében20
18 Falus, I. 2003
19 Nicola, I., 2002
20 Naumescu, A., 2001
44 Fontos tehát, hogy a számpéld ák bevezetését, illetve megoldását ne válasszuk el az
elméleti anyag tanításától, az óra menetében, egy -egy fogalom kialakítása során, fejben
megoldható egyszerű számítási feladatot is jól beiktathatunk. Az is jó, ha egy -egy kísérlethez
számpéldát is kapcs oljuk. Nagyon fontos a fokozatosság a feladatmegoldó készség
kialakításánál. Az egyszerűtől az összetett feladatok fele kell haladjunk, az osztály
felkészültségétől téve függővé a feladat nehézségét. Fontos kialakítani a problémalátást. A
logikus gondolkoz ást igényeljük elsősorban ne a képletekbe való behelyettesítést. A feladatok
legyenek érthetőek és egyértelműek. Kerüljük a felesleges adatok bevitelét főleg kezdő
szinten. (Mojzes, J., 1984)
A feladatok, amelyeket a kémia tanításában alkalmazunk többfélek éppen csoportosíthatók.
A tanuló kezdeményezését, kreativitását figyelembe véve, a feladat lehet, reproduktív vagy
alkotó jellegű. A feladatok természete alapján, minőségi (kérdések), mennyiségi (számítások)
vagy gyakorlati feladatokat különböztetünk meg21.
A számítási készség alapján, egyszerű -, összetett és alkalmazási -feladatokról beszélünk. A
megoldás módja szerint beszélhetünk következtetéssel, képlettel, egyenlettel, grafikonokkal
megoldható feladatokról. (Veidner, J., 1976)
A kémia tanár kezdetben, h a ki akarja alakítani a feladatmegoldó készséget vagy jártasságot,
reproduktív feladatokat használ. Ebben az esetben a tanuló nem kell kezdeményezzen.
(Naumescu, A., 200 6)
Az alkotó jellegű feladatok viszont a gyerekek gondolkodásmódját, az alkotóképesség üket
fejleszti. Olyan intellektuális és gyakorlati készséget feltételeznek, amelynek segítségével a
tanuló új feladatok készítésére is képes22.
A mennyiségi feladatok – amelyek bőséggel vannak a kémia tanulásában – a gyerekek logikus
gondolkodását hívják s egítségül. A különböző kémiai mennyiségek közötti összefüggések
megállapítását hordozzák, miközben új mennyiségeket fedeztetnek fel. Itt említjük a kémiai
képletekre vonatkozó gyakorlatokat, a kémiai vagy fizikai törvények alapján megadott
számításokat, va gy az oldatok százalékos összetételére vonatkozó számításokat.
Mennyiségi számításos feladatokat a tanulás -tanítási folyamat során bármilyen
lecketípusnál bevezethetünk.
Módszertani szempontból a következő lépéseket kell betartani :
a feladat szövegének átolvasása, értelmezés e a tanár irányításával és az adatok felírása;
21 Sunel, V., 1997
22 Naumescu, A., 2004
45 logikai összefüggések értelmezése, feladat megoldási terv készítése. Ez párbeszédet
feltételez, a tanár és a diák között, a tanár kérdéseken keresztül visszaemlékeztet az
elméleti tananya gra, számítási képletekre stb.;
a feladat megoldása , a megoldási terv alkalmazásával, osztályszinten dolgozunk, több
diákot dolgoztatunk a táblánál is miközben a tanár figyel arra, hogy a tanulók
egyénileg oldják a feladatot és ne a tábláról másolják;
következtetések levonása, végeredmény kiértékelés e, a feladat megoldás miértjének
megindokolása, az eredmény viszonyítása az adatokkal. (Naumescu, A., 1997)
A minőségi feladatok megoldása a tanulók elméleti tudását veszi alapul, akik eljutnak
a válaszadásh oz a saját gondolatmenetük segítségével. Például új kémiai képletek felírásakor
vagy a kémiai egyenletek felírásakor. (Naumescu, A., 200 6) Módszertani szempontból
ugyanazokat a lépéseket kell végigjárni, mint a mennyiségi feladatok megoldásakor23.
A gyakor lati feladatokat a gyakorlatban oldjuk meg, kísérletek segítségével. Mivel elméleti
tudást és gyakorlati jártasságot is igényelnek nagy a jelentőségük a tanulók különböző
képességeinek alakításában.
7. Algoritmizálás módszere
Az algoritmus szó magyarra leford ítva probléma megoldási mintamenetet jelent. Az
algoritmizálás, műveletrendszer, műveletsorozat kidolgozását, a műveleteknek lépésekre való
lebontását és a lépések pontos sorrendjének a megál lapítását jelenti. Ez megkönnyíti a feladat
megoldást mivel ismer ve valamelyik feladattípus algoritmusát, a tanuló kulcsot kap más,
ugyanolyan típusú feladat megoldására. (Lénárd, F., 1978) Az algoritmus eljárást jelent az
azonos típusú feladatok megoldásához.
Az algoritmus jellemzői:
szigorúan meghatároz ott szakaszok és ezek egymásutá nisága;
egy feladat típusra vonatkoznak;
logikus tevékenységi tervet követnek;
egy feladattípus megoldását engedik meg24.
Az algoritmus elkészítésénél a következő szempontokat kell betartani:
az algoritmikus előírás egyértelmű legyen, a folyamat minden lépésére vonatkozzon;
az algoritmikus feladatok az egész osztály számára megoldhatóak legyenek;
23 Naumescu, A., 1997
24 Naumescu, A., 2004
46 az algoritmusok mivel formális jellegűek, segítségükkel olyan tanulók is megoldhatják
a feladatokat akik az egészből, főleg tartalmi vonatkozás ban, nem sokat értenek.
A kémia tanár kezdetben, ha ki akarja alakítani a feladatmegoldó készséget vagy jártasságot,
reproduktív feladatokat használ. Ebben az esetben a tanuló nem kell kezdeményezzen. A
tanár által megadott modell alapján alkalmazza az úja bb feladatnál a megoldást. A
reproduktív jellegű gyakorlás a tanulás egyik formájának is tekinthető. Itt a tanulás
lényegében gyakorlás, segíti a tanulót az egyéni algoritmus kialakításában, a készségek
beidegződésében. (Naumescu, A., 200 6)
Az algoritmuso k megismerése közvetlen segítséget nyújt a feladatok, a problémák
megoldásához. Mivel előírja a megoldás lépéseit, mentesíti a tanulót a gondolkodásbeli
egyéni erőfeszítésektől. Ha csak ezzel a szereppel bírna, akkor a gondolkodásfejlesztés
szempontjáb ól hátrányos lenne. Azonban előnyössé válhat , ha nem egy -egy algoritmus
mechanikus alkalmazását gyakoroljuk, hanem azonos probléma megoldására alkalmazható
különböző algoritmusokat hasonlítunk össze. Nincs olyan algoritmus, amely nem engedné
meg a tökélete sítést, javítást, optimalizálást. Így hatással lehet a gondolkodásfejlesztésre.
Újabb és újabb algoritmusok kidolgozá sára leszünk alkalmasak és itt már a probléma
megoldáshoz közeledünk , amelyet külön tárgyalok25.
A tanulók szemszögéből nézve az alg oritmus egy tanulási technika, amelyet bizonyos
feladatcsoportoknál alkalmazni lehet.
Az algoritmizálás előnyei között felsorolhatjuk:
a haszontalan keresgélés és a hibázás kiküszöbölése;
az időtakarékosság;
bizonyos feladatok b iztonságos megoldása;
az oktatás tartalmának rendszerezése és kihangsúlyozása;
tartós értelmi és gyakorlati képességek kialakítása;
biztosított a tanár és a diák tevékenységének rendszerezettsége.
A korlátai között megemlítjük azt, hogy:
nem minden helyzetre alkalmazható, csak akkor , amikor a tanítás tárgya felbontható
olyan tevékenységekre , amelyek egymás utáni szakaszokból állnak és ugyanazok a
műveltek alkalmazhatók kell legyenek minden helyzetre;
25 Lénárd, F., 1978
47 a túlzott használata a gondolkodásmódot bizonyos mértékig uniformizálja és arra
enged kö vetkeztetni, hogy összetett feladatokat is algoritmusokkal akarjunk
megoldani, ami viszont nem lehetséges26.
Mindig hasznos, hogy a tanulás hatékonyságának érdekében, a heurisztikus tanítási
módszereket az algoritmikus módszerekkel kombináltan használjuk.
4.2. A kémia tanításában használt szervezési formák
A szervezési vagy munkaformák olyan tevékenységi formák, amely során a tanulókat
kisebb csoportokra, párokra vagy önálló tevékenységekre tagoljuk.
Frontális munka : olyan szervezési mód, amelyben a tanuló k tanulási tevékenysége
párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok
érdekében27.
A frontális munkát leggyakrabban a tanítási órán alkalmazzuk, de gyakorlatilag a tanítási órán
kívüli tevékenységek esetén is lehetséges. Ál talában az osztálykeretben zajlik, és központja
úgy tartalmilag, mint formailag a pedagógus, hiszen ő közöl, kérdez, mutat be, kiosztja a
feladatot, értékel. Jelenleg az oktatás egyik domináns szervezési módja, mert a leggyorsabb
tanítást teszi lehetővé, n agy osztálylétszámban könnyen alkalmazható. A frontális munka
hátránya, hogy nem veszi figyelembe az egyének közötti képességbeli különbségeket. A
frontális munkában a közös gondolkodás nem jelenti az egyformán gondolkodást. A frontális
munka intellektuáli san sokirányúan fejleszthető lehet, hiszen a tanulók egymástól is tanulnak,
és egymás előtti értékelések, konfliktusok, kommunikációs megnyilvánulások fejlesztő
hatásúak az erre fogékonyabb tanulókra nézve.
Egyéni munka: az a szervezési mód, amely során a tanulók önállóan megoldandó feladatokat
kapnak. Az egyéni munka célja lehet:
új ismeretek szerzése
a korábban tanultak alkalmazása
az előző ismeretek rögzítése, rendszerezése, értékelése
Az egyéni munkának több fajtája van:
egyedül végzett munka,
rétegmun ka,
teljesen egyénre szabott munka,
26 Fatu, S., 2002
27 Nádasi 1998. 369
48 részben egyénre szabott munka.
Az egyéni munka gyakori változata az ún. egyedül végzett munka vagy frontálisan irányított
egyéni munka. Ebben az esetben az egyéni munka tartalm a, tehát az önállóan elvégzendő
feladat úgy k erül meghatározásra, hogy nem vagyunk tekintettel a tanulók
feladatmegoldáshoz szükséges megalapozó tudására, az önálló feladatmegoldáshoz szükséges
tanulási sajátosságok szintjére; s nem vagyunk tekintettel arra sem, hogy tartalmaz -e az
egyéni tanulási he lyzet elég motiváló impulzust ahhoz, hogy a gyerek, az ifjú képes legyen az
eredményes, kitartó munkára.
A gyakorlatban ezzel a változattal akkor találkozunk, amikor a tanulás folyamatában a
gyerekek – akár egy osztály valamennyi tanulója – egymástól függe tlenül ugyanazon a
feladaton dolgoznak.
Az egyéni munka másik, (még mindig) gyakori módja a rétegmunka. Ennek lényege, hogy a
tanulók „képességei” alapján az osztályt csoportokra osztják, s ennek megfelelően kapnak az
egyes rétegek nehéz, közepes vagy kön nyű, egyénileg megoldandó feladatot.
Abban az esetben, ha az egyéni, önállóan megoldandó feladat meghatározásakor tekintettel
tudunk lenni az egyes gyerekek előzetes tudására, feladatmegoldó szintjére, az egyéni tanulási
szituáció motiváló hatására, teljese n egyénre szabott munkáról, ha hasonló szintű tanulók
számára adunk azonos feladatot, részben egyénre szabott munkáról beszélünk.
Párban folyó munka
A páros munka fontos lépcsőfok a gyerekek számára ahhoz, hogy az együttműködésben
tapasztalatot szerezzenek . Abban, hogy ezek a tapasztalatok pozitívak legyenek, döntő a
számukra is fontosnak tartott feladat, a pedagógus segítőkészsége, s hogy valóban közös
munka folyjék. Mindezek hiánya esetén a páros munka folyamán is előfordulhatnak
melléktevékenységek, hisz en a páros munka csak nagyon értékes eszköze az oktatásnak, de
korántsem csodaszer28. A pedagógus a páros munkában új oldalukról ismerheti meg
tanítványait.
Csoportmunka
A csoportmunkában 3-6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot. A
csopo rtmunka alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés, a
rendszerezés és ritkábban az értékelés során
28 Szabó J., 1996/97.
49 Csoportokat létrehozhat a tanár különböző szempontok szerint (például a gyerekek szociális
kapcsolatrendszere, érdeklődése, ülésrend va gy éppen esetleges szempontok alapján),
alakíthatnak a gyerekek, ifjak, de a csoportösszetétel képezheti közös megbeszélés tárgyát is.
Az oktatásban megvalósuló csoportmunka akkor teljes értékű, ha a csoport tagjait kölcsönös
függési, felelősségi és ellenő rzési viszonyok kapcsolják össze a közös feladatmegoldás során
50 V. FEJEZET
Projektmódszer
Mi a projekt? A le ggyakoribb meghatározási formák szerint: eszme, tanulás, oktatás,
módszer, oktatási stratégia, paradigma, tanulásszervezési forma, szemlélet. Va gy „produktív
zavarkeltő tényező -”ahogyan egy 1991 -ben rendezett németországi szimp ózium címe
fogalmazza szellemesen (Hortobágyi, 1991). A legtöbb projekttel foglalkozó publiká ció is
közli, hogy a projekt, mint gyakorlat , és mint fogalom nem zárható módsz ertani keretek közé.
John Dewey (1859 -1952) amerikai filozófus és pedagógus, a Chicagói Egyetem
tanára, aki a XIX. Század utolsó éveiben teremtette meg kísérleti iskolájában a projekt
módszer alapjait, amelyet később William Kilpatrick (1871 – 1965) , Dewe y tanítványa és
követője 1919 -ben dolgozott ki a „The project method” című könyvében, aki rendkívül
fontosnak tartotta a személyiség formálását, a tanterv és a társadalmi valóság kapcsolatát,
illetve az iskolán belüli rugalmasságot.
A projekt a projectum latin szóból ered, amelynek jelentése terv, tervezet, javaslat.
Ezzel kapcsolatos kifejezések, amit napjainkban is szinonimaként használnak: projektív =
vetítés, kivetítés, a projektál = tervez, javasol, előre vetít.
A szűkebb értelmezés szerint, van eg y téma, amit körüljárunk, tágabb értelemben, minden
intenzív, a szokásos tanítási formákat felbontó, nem csupán egy ismeretanyag elsajátítását
célzó tevékenység.
Projektpedagógia
A projektpedagógia célkitűzése a konstruktív életvezetés, oktatási stratégiá ja a
projektoktatás, megvalósulása kitágítja az iskolai kereteket, feltételezi a tevékenységorientált
iskolamodellt.
A konstruktív életvezetés biztosítja a nevelési folyamat irányításában, szervezésében a
közösségfejlesztés és az egyén fejlesztésének harmó niáját. A nevelés lényege az
értékközvetítés, és feltételezi a felelős magatartás gyakorlását. A 14 ábra ennek fogalmi körét
ábrázolja.
51
14. ábra. A projekt fogal mi rendszere
A projektoktatás több mint százéves iskolai gyakorlattal rendelkezik. A
kompetenciaalapú oktatás kapcsán valójában csak újbóli felfedezésekről beszélhetünk, hiszen
jelen volt már korábban is a szabadidős tevékenységekben vagy erdei iskolákban.
A projektoktatás olyan célközpontú oktatási stratégia, amely sajátos célok elérését a
valós életet integráló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítő, tevékenység –
központú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal ,
módszerekkel, technikákkal, eszközökkel, az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási
környezetben valósítja meg, és az eredményeként létrejött projekt további célok
megvalósítását motiválja 29
A projektek azáltal, hogy valóságos és természetes tanul ási folyamatot formázzák,
alkalmasak a hagyományos oktatási körülmények között a könnyen kezelhető, tehetséges és a
nehezen kezelhető, ún. problémás gyerekek oktatására -nevelésére30.
A projektorientált tanulás jellemzői:
A projektpedagógia jellemzőinek a b emutatása elengedhetetlen a projekt fogalmának
megértéséhez és a projektek alkalmazásához.
A célok megfogalmazásánál, a tartalom és a módszerek kiválasztásánál, a szervezésnél és az
eredmény biztosításánál egyaránt fontos figyelembe venni, hogy számtalan t udásrendszer
mozgósítására, felhasználására, fejlődésére nyíljon lehetőség.
29 Kovatsné Németh Mária (2006): Fenntartható oktatás és projektpedagógia
30 M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás: Elmélet és gyakorlat. Gondolat Kiadói Kör, Budapest
52 A projektorientált tanulás során a csoport tagjai azonos jogokat élveznek, mert mindenki
számára biztosított a tervezés, közreműködés, véleménynyilvánítás.
A projektorientált tanul ás megváltoztatja a pedagógus szerepét, aki tanuló, megfigyelő,
közvetítő, tanácsadó, partner egy személyében.
A projektorientált tanulás szabadabb tevékenység, mivel hiányoznak a merev iskolai
órarendek és szervezési formák.
A projektek jellemzői
1. A kiv álasztott témát, a megoldandó problémát, és a feldolgozandó tárgyat minden vele
kapcsolatos összefüggésben a tanulási folyamat tárgyává teszi.
2. Időtartama a választott témától illetve ennek nagyságrendjé től függ. Ez az időtartam
kiterjedhet egy választot t tematikus egységre és az ehhez szükséges teljes időtartamra.
(projektnapok, projekt hetek)
3. Lehet az iskolai tanulá s rendszeresen alkalmazott eszköze (projekt -órák)
4. A résztvevő köre egy tanulócsoporttól az egész iskolai tanuló létszámig terjedhet
5. A választott témák mindig életszerűek:
a gyerekek kezdeménye zésére születik
számukra értelmes és átlátható
jellegéből adódóan komplex
6. A projektekben a tanulók alanyi jogú részvétele jellemző:
tanulók aktívan megélik a történést
a folyamat minden fázisá ban felelős személyként vesznek részt
a folyamat során döntési jogaik vannak és vállalják az ezzel járó felelősséget
A projektek csoportosítása:
A projekttevékenység jellege szerint :
folyamatorientált
eredményorientált
vegyes projektek
Célterületük szerint :
technikai projektek
környezeti nevelési projektek
gazdaságismereti projektek
kutatási projektek
53 vegyes projektek: az előbbiek vegyített típusa
Tartalmuk szerint :
tantervi célokat, tartalmakat, követelményeket feldolgozó projekt
tanterven kívüli célokat, tartalmakat feldolgozó projektek
vegyes projektek: megjelennek benne a tantervi és a tanterven kívüli célok, tartalmak
is
A résztvevő tanulók száma szerint :
iskolai szintű projekt: amelyben az iskola összes tanulója ill. 4 -5 évfolyam teljes
egészében részt vesz
évfolyami szintű projekt: az iskola valamelyik évfolyamán tanuló összes osztály részt
vesz
osztályprojekt:
kiscsoport –projekt: osztályon belüli kiscsoportok
vegyes csoportú projekt: amikor egy projektet megvalósító csoport különböző
életkorú, külön böző osztályba járó tanulókból áll
egyéni projektek
Időstruktúrája szerint :
néhány órás
egy napos
több napos
egyhetes
nagyobb egység
nem folyamatos időtartamú projekt: megszakítások vannak a feldolgozás során
az előbbi kettő variálásával létrejött projekt
Témaválasztás módja szerint :
pedagógus által választott téma
pedagógus – gyerek közös választása
gyerek által választott téma
Produktum alapján :
Milyen produktumokat hoz létre ( -tárgy, modell, játék, írásmű, színpadi előadás, video
felvétel, kiállítás ren dezvény, kirándul ás, nyilvános vita, tárgyalás, )
54 A projektkészítés minden esetben egy bemutatható alkotás, amely lehet anyagi vagy
szellemi, és amely az alábbi előre meghatározott szakaszokból áll. Ezek sorrendje általában
kötött, a hozzá kapcsolódó rész feladatokat a feladatnak megfelelően értelemszerűen kell
alkalmazni.
Függetlenül a produktumtól és a projekt egyéb jellemzőitől, általában négy fő szakaszra épülő
modellt alkalmazunk. A négyfázisú modell31:
a). Témaválasztás és célkitűzés:
Választás ( a tém át a diákok vagy a tanár hozza)
Feltárás (a témát tartalmilag belülről részekre osztani, feltérképezni)
Célkitűzés (a végtermék, a cselekvés vagy képesség megjelölése, a tanulási célok
meghatározása a tárgyi, a munka és a szociális kompetenciák számára)
b). Tervezés
– meghatározása a munka lépéseinek, az időbeli lefolyásának, a munkaformának, a
munkamódszerinek, az információ megszerzésének, a projekt vezetésének
c). Kivitelezés
Információgyűjtés
Az anyag feldolgozása
Bemutatás (A végtermék, a képesség vagy cselekvés bemutatása)
d). Értékelés
A kitűzött célokra visszatekintve a három kompetenciaterület felülvizsgálata. A
további projektekre vonatkozóan következtetések levonása
tárgyi kompetencia
tanulási és munkakompetencia
álláspontok meghatározása (tematik us, csoportdinamikai álláspontok keresztülvitele
az igények és szükségletek szerint)
A megvalósítás folyamatábrája:
15. ábra: A projekt megvalósításának folyamatábrája
31 Frey, K. (1982): Die Projektmethode . Beltz Verlag, Weinheim und Basel
TERVEZÉS SZERVEZÉS KIVITELEZÉS ÉRTÉKELÉS
55
TERVEZÉS
A projekt tervezésének fő szempontjai
a fő téma és a probléma meghatározá sa
altémák meghatározása
csoportok kialakítása
a differenciális, differenciált fejlesztés lehetőségeinek tervezése, átgondolva azt is,
hogy a tervezett tevékenységrendszer megfelelő esélyeket biztosít -e a hátrányos
helyzetű tanulók többiekével megegyező ré szvételhez
feladatmegosztás az egyes csoportok közt és a csoporton belül
időterv készítése
eszközök számbavétele
gondolatkép elkészítése – mi mihez kapcsolódik, milyen tantárgyhoz, műveltségi
területhez
munkalapok készítése
alternatív lehetőségek számbavét ele
milyen konfliktushelyzetek, esetleg magatartási problémák adódhatnak a munka során
milyen iskolán kívüli tapasztalatokat, tudást használnak fel a tanulók a projekt
megvalósításakor
milyen előzetes tudást használunk fel
milyen kompetenciákat fejlesztünk
milyen tanulói és tanári munkaformákat alkalmazunk a folyamat egyes lépései során
milyen produktum születik a folyamat végén: csoportos produktum, egyéni
produktum, projektbeszámoló a tapasztalatokról
milyen lesz az értékelési rendszer
A tervezés itt fels orolt mozzanatai vagy a pedagógusok számára jelentenek feladatot, vagy a
pedagógusok és a tanulók közös feladatai, vagy az egyes kiscsoportokban, esetleg
együttműködésük keretében jelentkeznek, illetve egyes tanulók döntésein múlnak.
A projekt kezdő lépése a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy vagy néhány cél
kiválasztás, miközben a résztvevők, vagyis iskolai körülmények közt a gyerekek és
pedagógusaik sok ötletet megvitatnak és elvetnek). Érdemes társadalmi szempontból is
56 jelentős tapasztalatok megszerzésére alkalmas, problémaszerű helyzetek, például a
mindennapi élettel kapcsolatos, konkrét szituációkat kiválasztani.
Ki / kik választják ki a témát?
A lehetőségek:
gyerekek közösen
gyerekek és pedagógusok közösen
pedagógusok
Ebben az esetben elen gedhetetlen, hogy a pedagógus által kiválasztott téma érdekelje a
tanulókat, motiválja őket a feldolgozásra, a természetes kíváncsiságra épüljön. A
pedagógusnak itt érthető törekvése, hogy a projekt témája kapcsolódjék a tantervi anyaghoz.
Tipikus a kompro misszumos megoldás, amikor a fő témát a tanár határozza meg, a
megvalósítás konkrét módját, az altémákat stb. azonban a gyerekekkel közösen alakítják ki.
Ehhez természetesen előre tisztázni kell, hogy pontosan milyen célokat is szolgál az adott
projekt: mi ben kell ragaszkodni a tanárnak az eredeti elképzeléséhez, és miben engedhet
szabad utat a tanulói ötleteknek.
Hogyan válasszunk témát?
A kollektív témaválasztás folyamatát jól segítheti az ötletbörze (brainstorming) technikája. Az
ötletbörze első fázisába n az a szabály, hogy bárki bármit javasolhat, azt a többiek nem
kommentálhatják, és nem bírálhatják. Minden javaslat felkerül a táblára (papírra). A második
fázisban sorra megvitathatják a javaslatokat, az életképtelenek (?), kiszavazottal már ekkor
kikerü lhetnek a listáról (de máskor fel lehet használni, az értékelés továbbfejlesztés részben
ezt érdemes rögzíteni). A harmadik fázisban akár szavazással is lehet dönteni arról, hogy
melyik javaslat viszi el a pálmát.
Célkitűzés:
A projekt sajátossága, hogy mi ndig kettős célmeghatározásban kell gondolkodjunk:
a tanulók célja a „külső cél” és/vagy a produktum, amelyet a tevékenységgel létre
akarunk hozni, vagy az a cél, amit a tanulók el akarnak érni (kutatás, egy probléma
megoldása)
a pedagógus célja vagy „bels ő cél”, a tanulási cél meghatározása: mit akarunk
megvalósítani az egyes tantárgyi követelményekből, milyen tevékenységeket, milyen
fejlesztési célokat (milyen kompetenciafejlesztést) tervezünk, esetleg milyen nevelési
célt kívánunk elérni.
57 Fontos, hogy a téma, a cél minden tanulót egyaránt érdekeljen, vagyis a tanulók
motiváltak legyenek függetlenül minden egyéb, e tekintetben mellékkörülménytők, egyéni
sajátosságtól.
Már a téma, a közös cél kiválasztása olyan legyen, hogy a lehetőségekhez képest nagyon
sokféle kapcsolódási lehetőséget, gazdag tevékenységi tehetőségeket kínáljon, sokféle, már
létező kompetencia „megmozgatására” legyen szükség a projekt kivitelezéséhez.
Az altémák meghatározására jól alkalmazható módszer a gondolatkép, amely egy nagy,
összet ett kép. Egyszerre ad lehetőséget asszociációra, téri ingerre és csoportosításra, egészek
alkotására, ezért rendkívül hatékony tanulási eszköz. Ha magunk alkottuk meg a vizuális
elemeket, akkor megvalósul az aktív, saját részvétel.
Maga a gondolatkép módsz er:
hatékony grafikai technika, amely utat nyit az agy lehetőségeinek kihasználásához
alkalmazható az emberi tevékenységek bármely területén, ahol tanulásra, tiszta
gondolkodásra van szükség
Egy gondolatkép felépítése és jellemzői :
Tárgya egy központi képb en kristályosodik ki. A fő témák a központtól ágaznak ki. Az ágak
tartalmaznak egy kulcsszót, amely nyomtatott betűvel egy kapcsolódó vonalon helyezkedik
el. A főágakhoz kapcsolódnak a kevésbé fontos információk kisebb elágazásokon. Az ágak
egy csomópontok kal kapcsolódó szerkezetet alkotnak. Gazdagítható színekkel, képekkel,
kódokkal, dimenziókkal, hogy érdekesebb, szebb és személyesebb legyen. A leírtak
megjelentetése gondolatképpel:
16. ábra: A gondolattérkép leírása, jellemzői 32
32 Fehér Ottó (20 04): Mi a gondolattérkép? In: http://web.t -online.hu/siriusbt/gondterk.html
58 Ki kell alakítanunk a projekt kereteit .
Itt számtalan döntés meghozatalára van szükség:
dönteni kell arról, hogy a projekt milyen körre terjed ki (egy tanuló, kiscsoport,
osztály, évfoly am, egész iskola, több iskola részvételével stb.)
dönteni kell a projektre fordítható időről. Természetesen az idő az egy tanórától az
akár több hetes időtartamig is terjedhet, illetve lehetőség van még hosszabb, azonban
nem a teljes időt kitöltő, hanem a „normál oktatás” mellett kialakított projekt
megszervezésére is, illetve lehetséges még a nem folytonos munkát igénylő projekt
szervezése is.
Szintén idővel kapcsolatos döntés, hogy a projektre mennyit szánunk a tanórákból, és
mennyi időt igényel majd a gy erekek szabadidejéből
Dönteni kell a projekt tartalmi „kiterjedéséről”, vagyis, hogy milyen tantárgyak,
műveltségi területek, milyen egyéb módon meghatározott tartalmi területek kapnak
majd szerepet a projektben.
Dönteni kell arról, hogy erősen érvényesítü nk-e tantervi szempontokat, tehát a
kidolgozást kötjük -e az érintettek által éppen tanult tantárgyak tanításával kapcsolatos
követelményekhez, vagy ennél szabadabban szervezzük a projektet.
Fel kell mérnünk, mire van szükség:
Kell-e pénz a projekt megvaló sításához? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola,
szülők, szponzorok)
Milyeneszközökre lesz szükség? (könyvek és más információhordozók, szerszámok,
közlekedési és szállítási lehetőségek stb.)
Milyen információkra lesz szükség? ( Azaz kinek kell még után anézni?)
Kik a lehetséges partnerek: akik seg1thetnek, vagy akikkel egyeztetni kell? (kollégák,
szülők, helyi társadalom, önkormányzat, egyházak stb.)
Feladatok kiosztása, munkacsoportok megszervezése
A projektszervezésnek mindig van egy csoportdinamikai o ldala, erre tekintettel kell lenni,
amikor megszervezzük a közösen dolgozó csoportokat. A tapasztalt pedagógus természetesen
alakítani is tudja a tanulók egymás közti viszonyait. A projektnek többek között az is a
feladata, különösen integrált csoportban, hogy a tanulókat megtanítsa a közös cél elérése
érdekében való együttműködésre. Éppen a projektmunka lehet az egyik olyan módszer,
amelynek alkalmazása során a tanulók mintegy rákényszerülnek a kooperációra, mert
59 különben képtelenek megoldani a feladatokat . A kooperáció nem valamifajta „pedagógiai
erőszak” folytán, a pedagógus határozott „parancsára” alakul ki, hanem szükségszerű módon,
a célok elérésének egyetlen lehetőségeként. A csoportalakítás szolgálhat nevelési célokat, de
követhet praktikus szemponto kat is. Nevelési cél lehet az együttműködés vagy a hatékony
kommunikáció megtanulása, praktikus szempont lehet például egy összeszokott csoport
zökkenőmentes, gyors munkaszervezése.
Egy másik pedagógiai probléma a feladatok kiosztásával kapcsolatban, hogy úgynevezett
„testhezálló” feladatokat adjunk, vagy inkább a fejlesztés szempontjait tartsuk szem előtt.
Általános alapelvként vehető figyelembe minden kooperatív tevékenység esetén, hogy az
egészséges, intenzív, komplex csoporttevékenység ez esetek nagy ré szében minden tanuló
számára egyszerre jelent testhezálló feladatokat, de fejlesztést is. A csoport törekszik a feladat
megoldására, sikert akar elérni, ezért minden tagja képességeinek optimális „kihasználására”
épül a munkamegosztás, ugyanakkor az új fel adatok, az új tudásnak a feladatmegoldás közben
szükségessé való konstrukciója mindenki számára fejlesztést, fejlődést jelent.
A projekt tervezésének fontos mozzanata az időterv készítése. Rögzíteni kell a fontosabb
határidőket. Amikor meghatározzuk a rész feladatokat, s megmondtuk, hogy azokat kik hajtják
végre, akkor egyben azt is meg kell mondanunk, e feladatokkal mikorra kell készen lenniük
az egyes tanulóknak. Azt is meg kell tervezni, hogy az egyes eszközökre mely időpontokban
lesz szükség, illetve mik or kell a partnerekkel kapcsolatba lépni a projekt kivitelezése során.
SZERVEZÉS:
A projekt szervezési szakasza a tervezés és a kivitelezés között természetesen a projekt
eredményes végrehajtását szolgálja. Elsősorban a következő részfeladatokat, elemeket
tartalmazhatja:
A projekt tényleges kivitelezését, az effektív munkát megelőző tájékozódást (ha a
projektfeladat ezt igényli). Sok, de nem minden esetben válik szükségessé, hogy a
tanulók, csoportjaik már a projekt tényleges végrehajtását megelőzően tanórá n kívüli
tevékenység keretében tájékozódjanak vállalt feladataikhoz kapcsolódóan. Könyvtári
munka, internetes kutakodás, intézményektől információk gyűjtése, interjúk készítése,
megfelelő információkkal rendelkező emberekkel való beszélgetés, és még számta lan
más információgyűjtési módszer tartozhat ide.
A szervezés során kell felvennünk a kapcsolatot azokkal az iskolán kívüli emberekkel,
szervezetekkel, hivatalokkal, stb., akik, amelyek szerepet kapnak majd a projekt
60 lebonyolítása során. E munkát is a tanu lók kiscsoportjai végezhetik, de természetesen
adott esetben szükség lehet a pedagógus segítségére is.
Sok projekt esetén indokolt a szülők beavatása, sőt bevonása a feladatok végzésébe.
Szülői értekezleten elmondott tájékoztatóval, egy levél megfogalmazás ával, s még sok
más módszerrel végezhetjük ezt a feladatot.
Elő kell készíteni a projekt lebonyolítása során használandó eszközöket is. Vásárlásra,
az iskolán belül már meglevő eszközök megkeresésére és előkészítésére, eszközök
saját munkával való elkészít ésére lehet szükség, attól függően, hogy a tanulók
kiscsoportjai milyen feladatokat vállaltak.
KIVITELEZÉS
A projekt megvalósítása során a pedagógus elsősorban segítő, mentoráló, szakértői, és nem
irányító szerepet tölt be: megteremti a feltételeket, bizto sítja az információkat vagy azok
elérhetőségét. Nem ő a tudás egyedüli birtokosa, a projekt alkalmazása során szinte
természetes a legváltozatosabb információforrások használata.
Leírhatjuk a projekt kivitelezésének egy viszonylag általánosnak tekinthető s émáját, azonban
ezt a sémát nem tekinthetjük minden esetben mereven alkalmazhatónak. Csak olyasmiről van
szó, amit viszonylag sok esetben alkalmazhatunk, viszonylag gyakran fordul elő. Ennek
lépései:
Adatgyűjtés:
Iskolában
Iskola falain kívül
A téma feldol gozása:
Együttműködés, közös tevékenység jellemzi a projektfeladat végrehajtását. A projekt
jellemző munkaformája a csoportmunka. Ha a projektben altémák vannak, akkor
azokon megfelelő létszámú csoportok dolgoznak, amelyeket akár tovább lehet osztani
még k isebb együttműködő csoportokra, ha a létszám és a feladat komplexitása ezt
lehetővé és szükségessé teszi.
A projektfeladatok közt gyakori az olyan, amely problémamegoldást igényel. A
problémaközpontúság a korszerű tanítás -tanulás fontos alapelve, a projekt ek esetében
különösen jól megvalósítható. Az altémák vizsgálata, kidolgozása elsősorban jól
megfogalmazott problémák megoldásához kapcsolódhat.
Szükséges lehet az eredeti terv rugalmas módosítása. A csoportok önállóan hajtják
végre a feladatokat, s eközben döntéseket hoznak az eredeti terv kivitelezésének
61 további lépései illetően, de ha szükséges, azt meg is tudják változtatni. Eközben
gyakorolják a közös döntést, a demokratikus döntéshozatalt is.
A produktum összeállítása
Ez a csoportfeladatok eredményein ek, a problémamegoldásnak, az eredetileg feltett
kérdésekre adott válaszoknak a „formába öntése”. Számtalan formája lehet, így pl. kiállítás,
egy konkrét tárgy, makett, modell, beszámoló, bemutató, írásos anyag, stb.
ZÁRÁS, ÉRTÉKELÉS
A projekt nem tűri a h agyományos értékelési formákat, azok legfeljebb némi erőszak
bevetésével alkalmazhatók csak. A projektmódszer alkalmazása többek közt azért is lehet
fejlesztő hatású a hazai pedagógiai gyakorlat számára, mert kiváló terep a pedagógiai
értékelés korszerű el gondolásainak és módjainak kipróbálására, gyakorlására.
A projekteknek lehet valamilyen nagyon konkrét tantervi tartalomhoz és követelményhez
köthető céljuk. Ilyen esetekben a pedagógiai értékelés egyik célja annak meghatározása, hogy
vajon ezeket a tanter vi követelményeket milyen mértékben teljesítik a tanulási folyamat
eredményeként a gyerekek. Az ilyen értékelés azokat a módszereket igényli, amelyeket a
konkrét tananyagtartalomhoz, a képességeké készségek fejlesztéséhez kapcsolódó
eredményesség mérésénél alkalmazhatunk. Erről itt nem kell szólnunk, ha a projekt értékelése
során ilyen mérésre is szükség van, akkor azt az e területen egyre inkább érvényesíthető,
korszerű elvek és gyakorlat szerint érdemes elvégeznünk (kritériumorientált, lehetőleg nagy
mintákon sztenderdizált tesztekkel való mérés).
A projektekben végzett munka azonban más szempontokból is értékelendő. A
projektek átfogóbb nevelési, fejlesztési célokat is szolgálnak, az ezekben való előrehaladás is
értékelendő. A projekt pedagógiai céljába n nagy valószínűséggel megfogalmazódnak olyan
fejlesztéssel kapcsolatos elemek, amelyekkel összefüggésben kvalitatív értékelésre van
szükség. E célok ismertek lehetnek a gyerekek előtt, de az is elképzelhető, hogy egy -egy
nevelési, fejlesztési cél megfogal mazása még nem lenne érthető a tanulók számára, s ezért a
„nyilvános” megfogalmazása indokolt. Ilyen esetekben a folyamatban résztvevő pedagógusok
értékelő tevékenysége a fontos. Minden más esetben a gyerekekkel együtt érdemes elvégezni.
A projekt eredmény ének kvalitatív értékelése számtalan összetevőre irányulhat. Ezek a
következőképpen csoportosíthatók:
Maga a produktum, annak színvonala az előre megadott követelményekhez képest
62 Azok a kompetenciák, amelyeknek a fejlesztését a projekt tervezése során
megf ogalmaztunk
Értékelni kell a munkát a tanulás szem pontjából is, számba kell venni , hogy milyen
tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítási folyamatában, mint szaktárgyi
szempontból, mind pedig a metakognit ív tudásrendszer gyarapodása szempontj ából
Az együttműködés színvonala, szervezettsége a csoportokban, az együttműködési
képesség fejlődése. Értékelni kell tehát a munkát a társas kapcsolatok alakulása
szempontjából is. Számba kell venni, hogy miként tudott együtt dolgozni az adott
csoport, vo ltak-e konfliktusok és képesek voltak -e azokat kezelni.
Értékelni kell a munkát az egyén szempontjából is. Hogyan tudott együtt dolgozni a
csoporttal, voltak -e konfliktusai, és azok miként oldódtak meg, mennyit és hogyan
tanult a projektmunka során, mennyi re érzi azt hasznosnak. A tanár nagyon fontos
feladata a projektszerű oktatás során, hogy figyelje tanítványait, melyik gyerek hogyan
fejlődik a munka során, hiszen annak alapján tervezhető a következő feladat
A projekt kivitelezése során tanúsított kreati vitás
Az önálló munkavégzés fejlődése, mennyire voltak erre képesek a gyerekek, milyen
problémák jelentkeztek
Az elkészült produktum esztétikai színvonalának értékelése
Feltétlenül kerüljön szóba, hogy milyen érzelmeket keltett bennük a tevékenység,
hogyan éreztük magunkat a projekt ideje alatt
Feltétlenül értékelni kell a projekt megtervezését, a terv érvényesülését. A tervezési
folyamatról utólag, a végrehajtás ismeretében megfogalmazható ítéleteket is érdemes
kimondani.
Az értékelés legfontosabb pedagógi ai funkciója az, hogy a tanulók e folyamatban
értékeljék saját tudásuk adaptivitását. A konstruktivista pedagógia rendszerében a tudás
adaptivitásának személyes, döntésen alapuló belátása a tanulás egyik legfontosabb feltétele.
A projektmunka során láthat atlanul is zajlanak értékelési folyamatok, anélkül, hogy ezek
meg lennének szervezve, de azért szükség van a szervezett értékelésre is, amely nem csak a
tanár értékelését foglalja magába, hanem a diákok önértékelését is.
A projektmunka értékelésének egyik fő mozzanata az eredmények bemutatása , amikor is
más módszerekkel kevésbé megnyilvánítható tanulói képességek, erősségek válhatnak
fontossá, ezért fontos szerepet játszhatnak a hátrányosabb helyzetű gyerekek nevelésében.
63 Célszerű, ha előre elkészítünk eg y részletes értékelési rendszert, amelyek hasonlóak lehetnek
a projektek elemzési szempontjaihoz.
A projektmunka során megváltozik a tanár szerepe. Az irányítás helyett az együttműködés , a
munkafolyamatok koordinálása, valamint tanácsadási szerep kerül e lőtérbe. A projektmunka
során a pedagógus a mindennapi élethez hasonló viselkedési formában nyilvánul meg, így a
diákok partnerévé válik.
A projektmódszer sokoldalú tevékenységet kínál, amelyek közül mindenki az
érdeklődése és képessége szerint választha t, és azokba a tevékenységekbe kapcsolódik be,
amely neki az adott fejlettségi állapotának a leginkább megfelelő.
A projektmunka előnyei és nehézségei
A projekt módszer alkalmazásának fő motívuma, hogy a különböző kompetenciákat,
személyiségvonásokat képe s fejleszteni.
Előnyök:
Tanár – diák közös tevékenységére épül
Széleskörű szabadságot biztosít mind a tanuló, mind a diák számára
Lehetőséget teremt iskolán kívüli világ megismerésére, ezáltal új kapcsolatok
kialakítására
Megtanítja a másokkal való együttm űködést, konfliktuskezelést
Munkaszervezés és ennek időbeli beosztása
Felelősségvállalás önmagunk és egymás iránt
Nyitottabb, szabadabb, de hatékonyabb tanulás
Előzetes ismeretek integrálása
Tanulási módszerek, technikák fejlesztése
Az önállóság, a felada tok érdekessége megteremti a motivációt, a tanuláshoz való
viszony átalakulását
A résztvevők folyamatos nevelési helyzetben vannak, az oktatás és a nevelés nem
válik szét
A módszer nehézségei :
Igényli a hagyományos tantervi keretek megbontását
Nehezen ille szthető a szokásos szervezési formák és keretek közé, mivel nehezen
egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával
Interdiszciplináris jellegénél fogva áttöri a tantárgyi választóvonalakat
64 Hagyományos osztályozással nem értékelhető, nehézséget oko zhat az új értékelési
gondolkodásmód és eszközrendszer elsajátítása
5.4. A projektmódszer és a motiválás
Egy projektmunka során a motiválást a motiváltság váltja fel, amely növeli a tanulás
hatékonyságát.
Az érdeklődést vagy érdektelenséget folyamatosan fenntartó feladat magába foglalja a
személyes siker megélését, amit az elégedettség vált ki.
A projekt elkészítéséhez szükséges idő alatt a diákok motiváltabbá válnak, amely játékos
formában, sikerélményeken keresztül biztosítja az ismeretek bővülését.
65 VI. FEJEZET
Gyakorlati rész
Projektkészítés
Célpont: XI. D osztály tanulói
Időtartam: 5 hónap
Hely: Iskolánk kémia laboratóriuma , valamint Erdővidék ásványvízforrásainak színhelye
A projektmunka megszervezése és megtervezése a következő tényekkel indoko lható:
1. A tanulók a projekt megírása során több időt fordítanak az adott téma
tanulmányozására.
2. A tanulók környezethez való viszonyának megváltozik , a megfelelő gondolkodásmód
és felelősségtudat alakul ki a környezetvédelemmel kapcsolatosan .
3. A gyengébb, hátrányosabb tanulók is jobban érvényesülhetnek
4. Különböző képességekkel, készséggel és tudással rendelkező tanulók megtanulnak
együttműködni, az egymás között kialakult konfliktusokat megoldani
5. A kihívások, a feladatok érdekessége megteremt heti a motivációt
Általános célok
Egy projektmunka elkészítésének megismerése
Környezetünkben található ásványvizek felkutatása, elemzése vízminőség céljából
Elméleti és gyakorlati készségek kialakítása és fejlesztése
Megfigyelő és elemző képességek kialak ítása és fejlesztése
Környezettudatos szemlélet kialakítása
Csoportban való együttműködés kialakítása
66 6.1. A tevékenység munkaterve
Sorszám Tevékenység Időpont
1. Tanári előadás – Mi a projekt?
A projektmunka lépései – amit tudni kell egy
sikeres projek t elkészítéséhez 2015. október
2. A projekt témájának ismertetése
Csoportok kialakítása
Tervkészítés 2015. november
3. Adatgyűjtés
Téma feldolgozása 2016. január – március
4. Munkavédelem a laboratóriumban 2016. március
5. Az ásványvizek kémiai ele mzése – tanulói kísérlet
pH meghatározása
savasság meghatározása
keménység meghatározása
vastartalom kimutatása
szerves anyag kimutatása
nitrát -, nitrit -ion kimutatása 2016. március
6. A produktum összeállítása 2016. április
7. A produktum bemutatása
Értékelés 2016. május
8. Táblázat : Tevékenység munkaterve
6.2. A tevékenységek munkaterve
1. Tevékenység
A tevékenység tárgya : Tanári előadás – Mi a projekt? A projektmunka lépései – amit tudni kell egy sikeres projekt elkészítéséhez.
A tevékenység i dőtartama : 1,5 óra
Célkitűzések :
Módszerek : bemutatás, magyarázat, megbeszélés, szemléltetés.
Didaktikai eszközök : számítógép, kivetítő
Diákmunka megszervezésének formái : frontális
A tevékenység felépítése :
9. Táblázat
Didaktikai mozzanat Tanár tevékenysé g Diák tevékenység Módszerek Idő
Szervezés Rendteremtés 2 perc
A tevékenység témájának
ismertetése „Mi a projekt?” című előadás
bemutatása
A projektmunka lépéseinek
ismertetése
Egy elkészített projekt
bemutatása, megbeszélése
Önellenőrző f eladatlapok
kiosztása
(…… számú melléklet) Megtekintik az előadást
A tanulók lejegyzik a füzeteikbe
a lépéseket
Megoldják a feladatlapokat Bemutatás, beszélgetés
Szemléltetés, magyarázat
Megbeszélés, magyarázat 18 perc
25 perc
10 perc
15 perc
68 2. Tevéken ység
A tevékenység tárgya :
– A projekt témájának ismertetése . Tervkészítés
A tevékenység időtartama : 1,5 óra
Célkitűzések :
– Csoportok kialakítása, feladatok kiosztása
– a projekt tervének elkészítése
Módszerek : bemutatás, magyarázat, megbeszélés, szemlél tetés.
Didaktikai eszközök : számítógép, kivetítő
Diákmunka megszervezésének formái : frontális , csoportos
A tevékenység felépítése :
10. Táblázat
Didaktikai mozzanat Tanár tevékenység Diák tevékenység Módszerek Idő
Szervezés Rendteremtés 3 perc
A tevékenység témájának
ismertetése Csoportok kialakítása
Projektek címének
megfogalmazása és megadása
A diákok 4 tagú csoportokat
alakítanak ki
A tanulók lejegyzik a füzeteikbe
az általuk elkészíte ndő projektek
címét Megbeszélés
5 perc
2 perc
69
Tervkészítés
Csoporton belüli feladatok
kiosztása
A csoportok a tanárral együtt
elkészítik az általuk kapott
projektek tervét
A csoport tagjai megbeszélik
egymás között, hogy ki milyen
feladatot vállal
Megbeszélés, magyarázat,
útmutatás
Megbeszélés
50 perc
30 perc
3. Tevékenység
A tevékenység tárgya :
Munkavédelem a laboratóriumban
A tevékenység időtartama : 1 óra
Célkitűzések :
– munkavédelmi szabályok ismertetése
– Laboratóriumi edények, eszközök bemu tatása
Módszerek : bemutatás, magya rázat, megbeszélés, szemléltetés.
Didaktikai eszközök : számítógép, kivetítő, laboratóriumi edények, feladatlap
Diákmunka megszervezésének formái : frontális, csoportos
A tevékenység felépítése :
70
11. Táblázat
Didaktikai mozzanat Tanár tevékenység Diák tevé kenység Módszerek Idő
Szervezés Rendteremtés 2 perc
Munkavédelmi szabályok
ismertetése Ismerteti a tanulókkal a
legfontosabb munkavédelmi,
balesetvédelmi szabályokat
(1. számú melléklet)
Feladatlapok kiosztása
(3. számú melléklet)
Feladatlapok érté kelése Bejegyzik a füzeteikbe a
munkavédelmi szabályokat
Aláírják a munkavédelmi
adatlapot
Megoldják a feladatlapokat
A tanárral együtt kiértékelik a
megoldott feladatlapokat Bemutatás, beszélgetés ,
magyarázat
Megbeszélés, magyarázat
Megbeszélés
25 perc
20 perc
13 perc
4. Tevékenység
A tevékenység tárgya :
A kémia laboratóriumban használt eszközök és felszerelések
A tevékenység időtartama : 2 óra
Célkitűzések :
– Laboratóriumi edények, eszközök bemutatása
– Az edények és eszközök helyes hasz nálatának bemutatása
71 Módszerek : bemutatás, magyarázat, megbeszélés, szemléltetés.
Didaktikai eszközök : laboratóriumi edények,
Diákmunka megszervezésének formái : frontális, csoportos , egyéni
A tevékenység felépítése :
12. Táblázat
Didaktikai mozzanat Tanár tevékenység Diák tevékenység Módszerek Idő
Szervezés Rendteremtés 2 perc
Fontosabb laboratóriumi
eszközök és felszerelések
Bemutatja a kísérletek során
leggyakrabban használt
laboratóriumi eszközöket
(2. számú melléklet)
Megadja a laboratóriumi
eszközök használati utasításait
Munkalapokat oszt ki, a
laboredények használatára
Feladatlapok kiosztása
Megtekintik a kísérletekhez
szükséges laboratóriumi
eszközöket, berajzolják ezeket a
füzeteikbe
Lejegyzik a füzeteikbe a
használati utasításokat
Elvégzik a munkalapon kapott
gyakorlatokat
Megoldják a feladatlapokat
Szemléltetés, megbeszélés
Szemléltetés, magyarázat
Megbeszélés, magyarázat
18 perc
25 perc
10 perc
15 perc
72 5. Tevékenység
A tevékenység tárgya :
Ásványvizek kémiai elemz ése
A tevékenység időtartama : 2 óra (csoportonként)
Célkitűzések :
– Laboratóriumi edények, eszközök bemutatása
– Az edények és eszközök helyes használatának bemutatása
Módszerek : magyarázat, megbeszélés, kísérletezés .
Didaktikai eszközök : laboratóriumi ed ények,
Diákmunka megszervezésének formái : frontális, csoportos, egyéni
A tevékenység felépítése :
13. Táblázat
Didaktikai mozzanat Tanár tevékenység Diák tevékenység Módszerek Idő
Szervezés Rendteremtés 2 perc
Laboratóriumi gyakorlatok
elvégzése
Elmagyarázza a tanulóknak az
elvégezendő kísérletek
menetét, irányítja a tanulókat a
kísérletek elvégzésében
Megadja a laboratóriumi
Elvégzik a munkalapon
feltüntetett kísérleteket:
– a víz savasságának
meghatározása
– pH me ghatározása
– keménység meghatározása
Csoportmunka,
kísérletezés, magyarázat,
megbeszélés
18 perc
25 perc
73 eszközök használati utasításait
– vastartalom kimutatása
– szerves anyag tartalom
meghatározása
– a víz nitrit -, nitrát ion
tartalmának kimutatása
AQUAMERCK gyors
teszttel
Szemléltetés, magyarázat
10 perc
15 perc
Tervezési metódus
Tevékenységek Január Február Március Április Május Felelős
Tervkészítés Tanár, diákok
Szervezés Tanár, diákok
Adatgyűjtés Diákok
Téma
feldolgozása Diáko k
Produktum
összeállítása Diákok
Bemutatás Diákok
Értékelés Tanár, diákok
9. Táblázat : Gantt diagramm
6.3. A tevékenységekhez használt anyagok
Tervkészítés
A projekt tervezésénél, az első lépés a gondolattérkép elkészí tése.
A gondolattérképezés egy olyan módszer, amely az emberi gondolkodás sajátosságaihoz
illeszkedve jobb feldolgozást és megértést tesz lehetővé. Ezen kívül hatékonyabbá teszi a
tanulást és a gondolkodást.
A gondolattérkép egy kreatív tanulási eszköz , egy térbeli vázlat, amely képet ad a
megtanulandó, vizsgálandó témáról.
75 A csoportok kialakítása után elkészítjük az időtervet.
Az i dőterv elkészítésénél a projekt tevékenységének szerkezetéből indulunk ki. Először
kiszámítjuk, mennyi időt vesz igénybe egy-egy tevékenység, majd megvizsgáljuk, hogy
milyen időbeni kapcsolatban vannak egymással az egyes tevékenységek.
Az időterv elkészítésére a Gantt diagrammot használjuk, amelynek vízszintes oldalán
feltüntetjük a projekt egész hosszát, esetünkben 5 hónap. A függőleges oldalon felsoroljuk az
egyes tevékenységeket, és színessel belejelöljük az adott tevékenység időbeni hosszát.
Sor-
szám Tevékenység Időtartam
Január Február Március Április Május
1 Gondolattérkép
elkészítése
2 Célok
megfogalmazása
3 Időterv elkészítése
4 Ásványvizek
feltérképezése
5 Történetek,
legendák kutatása
6 Kutakodás –
hatásuk az emberi
szervezetre
7 Kémiai elemzés
8 Feldolgozás
9 Produktum
összeállítása
10 Bemutatás
14. Táblázat : A projekt időterve
Adatgyűjtés :
megfigyelés
interjú
kísérlet
76 Megfigyelési munkalap
1. Hol található az ásványvíz forrása?
Helységen belül Helység szélén Mezőn, erdőn
2. Az ásványvíz forrása:
Természetes Kiépített
3. Színe:
Színtelen Sárgás Barnás
4. Szaga: ________________________________
5. Íze:
Savas Sós Édes
77 Interjú
1. Hallott -e a ….. nevű ásványvízről?
…………………………………………………… …………..
2. Mikortól van tudomása , hogy létezik ez az ásványvíz ?
………………………………………………………………..
3. Használják -e a mindennapi életben?
……………………………………………………………….
4. Milyen célra használja?
Mindennapi használatra. Betegségre
5. Milyen mértékben van megelégedve az ásványvízzel 1 – 10 skálán?
………………………………..
6. Van-e valamilyen története vagy legendája a víznek? Ha igen, akkor mi?
………………………………………………………………..
78 6.4. A tevékenységekhez használt munkalapok
A mérések és kimutatásokhoz szükséges eszközök és anyagok, val amint a vizsgálat,
kísérlet menetének leírása a munkalapokon található.
Érzékszervi tulajdonságok vizsgálata:
Szükséges anyagok és eszközök:
– vízminta, Berzelius pohár, szűrőpapír, tölcsér, állvány
A munka menete:
– mérj ki 50 ml -t a vizsgálandó vízből
– állítsd össze a szűrőberendezést
– szűrd át a vízmintát
Válaszolj az alábbi kérdésekre !
Milyen színű a vízminta szűrés előtt? _________________________________________
Milyen színű a vízminta szűrés után? _________________________________________
A labora tóriumokban a víz színét számokkal jellemeznek, amit az alábbi táblázat segítségével
állapíthatsz meg. Pl. ha a víz színe közepes erősségű kékes -zöld: 4 -3-2
Színerősség Domináló szín Kísérő szín
0 Színtelen Színtelen Színtelen
1 Kissé árnyalt Sárga Sárgás
2 Enyhén árnyalt Zöld Zöldes
3 Nagyon árnyalt Kék Kékes
4 Színe közepes Szürke Szürkés
5 Színes Barna Barnás
6 Színe erőteljes Fekete Feketés
7 Teljes erősségű Vörös Vöröses
8 – – Zavaros
14. Táblázat :
Milyen színű lett a szűrőpapír? ________ ______________________________________
Miért színeződött el? _____________________________________________________
79 Az ásványvíz pH értékének meghatározása :
Szükséges anyagok és eszközök:
Vízminta, üvegpohár, csipesz, indikátor papír, digitális pH -mérő
A munka menete :
– önt vizet az üvegpohárba
– fogd meg csipesszel az indikátor papírt és mártsd a vízmintába
– hagy pár másodpercig a mintába, majd a színskála segítségével olvasd le a mért pH értéket.
A víz pH értéke: ________________________
A víz kémhatása : ________________________
A mérést megismételjük 1 nap, 2 nap, 3 nap és egy hét múlva.
Ragaszd a táblázatba az indikátor papírokat!
Mérés időpontja Indikátor papír
1 nap
2 nap
3 nap
5 nap
7 nap
15. Táblázat
80 Az ásványvíz savasságának meghat ározása :
Az ásványvizek savasságát a savasan hidrolizáló sók és savak okozzák. A savasságot a
semlegesítéshez szükséges erős bázis mennyiségével határozzuk meg.
A természetes ásványvizekben a savasságot rendszerint a szabad, oldott szén -dioxid és egyéb
gyenge szerves savak okozzák.
Szükséges anyagok és eszközök:
Erlenmeyer lombik, büretta állvánnyal, mérőhenger, pipetta, desztillált vizes flakon, 0,1 N -os
NaOH –oldat, metil -narancs indikátor
A munka menete:
– mérj ki 100 ml vízpróbát és öntsd az Erlenmeyer lombikba
– adj hozzá pár csepp metil -narancs indikátort
– 0,1 N -os NaOH oldattal titráld meg, amíg halvány narancsszínt kapsz
Számítás :
V – 0,1 N -os NaOH oldat térfogata, ami a titráláskor fogyott
f – 0,1 N -os NaOH oldat faktora
V1 – vízpróba térfogata
Savasság =
1000
1VfV
Az ásványvíz keménységének meghatározása :
A vizek keménységét a vízben oldott sók mennyisége határozza meg. Megállapodás
szerint a vízben oldott kalcium – és magnézium -sók adják a vizek össz es keménységét, a
hidrogén -karbo nátok pedig a változó vagy karbonát keménységet. Az össz es keménység és a
változó keménység különbsége az állandó keménység, mely a kalcium – és magnézium –
kloridoktól, szulfátoktól ered.
A vizek összes keménységét a kalcium – és magnéziumtartalom komplexom etriás mérésével
határozzuk meg , amely során a fémionok mennyiségének meghatározására etilén -diamin –
tetraecetsavat (EDTA) használunk.
Szükséges anyagok és eszközök :
Főzőpohár, pipetta, Erlenmeyer lombik, büretta állvánnyal, 0,02 M -os EDTA oldat, desztillál t
víz, eriokrómfekete T indikátor, ammónia puffer oldat (50 g NH 4Cl 1 dm3 100g/dm3 NH 4OH-
ban oldva – a gyakorlaton készen kapják)
81 A munka menete :
– 50 ml -es pohárba mérj ki 25 ml desztillált vizet
– adj hozzá 1 ml ammónia tampon oldatot, és 1 kis spatula erikrómfekete T port.
– mérj ki 25 ml -t a próbavízből, és add az előbbi oldathoz
Megjegyzés: ha az oldat vöröses színt kap, akkor annál magasabb a keménysége, minél
erősebb a vörös szín árnyalata. Ha az oldat kékeszöld színű, akkor a keménysége nulla.
– vörös árnyalat esetén EDTA -al (komplexon III.) titráld meg kékeszöld árnyalatig. A titrálást
lassan kell végezni, mivel a végpont hirtelen jelenik meg.
Számítás:
Keménységi fok =
251,56V
56,1 – d (német keménységi fok) 1 keménységi foknak f ele meg
V – titrált komplexon III mennyisége ml -ben
25 – mennyiség, vagyis a vízpróba térfogata (25 ml)
A keménységet keménységi fokkal jellemezhetjük.
– német keménységi fok (nk ): 1000 cm3 vízben oldott 10 mg kalcium -oxiddal
– francia keménységi fok: 10 00 cm3 vízben oldott 10 mg kalcium -karbonáttal, egyenértékű
mennyiségű kalcium – és magnézium sók
Megnevezés Keménység (nk ) Keménység (mg/l CaCO 3)
Nagyon lágy 0 – 4 0 – 71,2
Lágy 4 – 8 71,2 – 142,4
Közepesen kemény 8 – 12 142,4 – 213,6
Jó 12 – 18 213,6 – 320,4
Elég kemény 18 – 30 320,4 – 534
Kemény 30 – 50 534 – 890
Igen kemény 50 felett 890 felett
16. Táblázat
Vas kimutatása az ásványvízből :
A vasas ásványvizekben a vas, mint ferroion fordul elő, felszívódásra alkalmasabb formában.
A vasas gyógyvi zek vastartalma általában 20 – 30 mg literenként. A vas -ionok általában két
formában vannak jelen: Fe2+ és Fe3+.
Szükséges anyagok és eszközök:
82 – üvegpohár, pipetta, Erlenmeyer lombik, mérőhenger, 25% -os sósav, 3% -os hidrogén –
peroxid, 10% -os kálium – tiocianát
A munka menete:
– mérj ki 50 ml vízpróbát
– a vízpróbához pipettázz: 2 ml 25% -os HCl (sósav) oldatot, 1 ml 3% -os H 2O2 – t (hidrogén –
peroxid) és 2 ml 10% -os KSCN (kál ium – tiocianát) oldatot.
– ezzel egy időben készíts el egy vakpróbát is ugyanezekkel a vegyszermennyiségekkel, csak
a vízpróba helyett 50 ml desztillált vizet használj.
A próbavizes oldat vörösesbarna színeződést kap, ha vasat tartalmaz, melynek erőssége függ a
vas mennyiségétől. Ahhoz, hogy ezt meg tudjuk állapítani, a va spróbát meg kell etalon
ALAUN FERRIAMONIACAL ETALON Fe oldattal, addig, amíg a színe megegyezik az
ásványvizes próba színével.
Számítás :
Fe2+, Fe3+ tot =
501,0V (g/dm3)
V – a titrált etalon oldat ml -ben
0,1 – az etalon oldat vas tartalma g/l -ben
50 – vízpr óba mennyisége ml -ben
Szerves anyag tartalom kimutatása :
A vízben előforduló sokféle oldott szerves anyagra való tekintettel a kálium -permanganát
(KMnO 4) mint oxidálószer által leadott oxigén mennyiségét határozzuk meg lúgos, vagy
savas közegben, amely a s zerves anyagok oxidációjára elfogyott. Ezt az oxigénmennyiséget
nevezzük a víz oxigénfogyasztásának.
Szükséges anyagok és eszközök:
– üvegpohár, pipetta, Erlenmeyer lombik, mérőhenger, kálium -permanganát oldat, oxálsav
A munka menete :
– mérj ki 100 ml víz mintát, majd öntsd egy Erlenmeyer lombikba
– adj hozzá 5 ml kénsavat és 10 ml 0,01 N -os kálium -permanganát oldatot
– helyezd a tűzhelyre, 10 perc es főzés után hagyd lehűlni 70 – 80 C-ig.
– ezután adj hozzá 10 ml oxálsavat
– a színtelen, meleg oldatot 0,0 1 N-os kálium -permanganát oldattal titráld meg, amíg
megjelenik az állandó enyhe rózsaszín árnyalat
Számítás :
10 136,0 ) (2 1 VF VV
V
83 V – a hozzáadott 0,01 n kálium -permanganát oldat térfogata, mennyisége
V1 – titrálás során használt 0,01 n kálium -permang anát oldat mennyisége
F – 0,01 n kálium -permanganát faktor -oldata
V2 – a próbához hozzáadott 0,01 n oxálsav oldat mennyisége ml -ben
0,136 – kálium -permanganát oldat, amely megfelel 1 ml 0,01 n kálium -permanganát oldattal,
ml-be kifejezve .
Nitrát ion kimutat ása AQUAMERCK gyors -teszttel
Szükséges anyagok és eszközök :
– vízminta, indikátor, nitrát oldat
A munka menete :
A nitrát meghatározása gyors -teszt segítségével a 17. ábrán látható. Minden elemzés után a
használt eszközöket meg kell tisztítani és ki kell mo sni. Ebben az esetben a tömlők teljesen
szárazak kell legyenek. Az első lépésben a jobb oldali tömlőbe 2 kiskanál indikátort (NO 3-1A
reagens) teszünk bele. Ezután hozzáadunk 5 ml NO 3 oldatot (NO 3-2A reagens). A két elegy
reakcióba lép és 20 -35°C -os hőmérsé klet lesz a reakció során, aminek hatása, hogy az elegy
feloldódik. Ezután tesszük bele az 1,5 ml vízpróbát és összerázzuk, hogy jól keveredjenek
össze. A bal oldali pohárba 6 ml desztillált vizet teszünk. 10 percet nyugalmi állapotba
hagyjuk és utána leol vassuk a színek összehasonlításával a nitrát tartalmat, ami mg/l -ben van
kifejezve.
17. ábra: Nitrát kimutatására szolgáló AQUAMERCK gyors -teszt
Nitrát ion kimutatása AQUAMERCK gyors -teszttel
Szükséges anyagok és eszközök :
– vízminta, indikátor, nitrát o ldat
A munka menete :
84 10 ml vízpróbához 1 kanál indikátort teszünk, amelyet jól összerázunk. Miután az oldat
egységessé vált 3 percet várunk és leolvassuk a színek összehasonlításával az eredményt, ami
mg/l-ben van kifejezve.
A nitrit meghatározása gyors -teszt által a 18. ábrán látható
18. ábra: Nitrit kimutatása ásványvízből AQUAMERCK gyors -teszttel
85 KÖVETKEZTETÉS
Iskolánkban m űködő környezetvédelmi osztályok tanterve, lehetővé teszi a gyakorlati
oktatást is, ami elég nagyszámú laborórát is tartalmaz . Ezért lehetőség nyílik egy -egy téma
bővebb feldolgozására, mélyebb elmélyülésére.
Dolgozatom elkészítéséhez egy környezetvédelmi osztály választottam, akiknek XI.
osztályban heti 7 óra állt rendelkezésükre a laboratóriumi gyakorlat ismeretanyag ának
elsajátítására.
Mivel iskolánkban ritkán nyílik lehetőség projektoktatásra, ezért ezt a módszert
választottam. Szertettem volna, ha a diákok megismernék egy projektmunka lényegét,
kivitelezésének fázisait.
A munka során a diákok heterogén módon kiválasztott kiscsoportokba dolgoztak,
minden csoportnak meg volt a maga részfeladata, amit egymás között osztottak fel, aszerint,
hogy ki milyen előző képességgel, készséggel rendelkezik.
A módszer sikeresnek bizonyult, a tanulók nagy részének elnyerte a tetszését.
12%
88%Nem tetszett
Tetszett
Azt tapasztaltam, hogy a projektmunka során nőtt a gyengébb, hátrányosabb tanulók
önbizalma, mert számukra kihívást jelentett a feladat, amelyet sikeresen meg tudtak oldani és
nem bizonyult nehéznek számukra a kiosztott feladat .
86
94%6%Nem volt nehéz
Nehéz volt
Fejlődtek a szociáli s kapcsolatok is, mivel a csoportok tagjainak folyamatosan együtt
kellett működniük, folyamatosan reflektáltak egymás munkájára.
Megerősödött a csoportszellem, mivel mindenki tudatában volt annak, hogy egy közös cél
érdekében kell dolgozzanak.
A módszer hatékonysága abban is megmutatkozott, hogy mivel egymásra voltak
utalva, nőtt a kommunikációs képességük, fejlődött az együttműködéshe z szükséges
képesség.
Mivel minden tanulónak meg volt a maga feladata, kerültek problémahelyz etbe, konfliktusba,
amit meg kellett oldaniuk, ezáltal fejlődött a problémamegoldó gondolkodás és képesség.
Konfliktus helyzet
29%
71%Volt
Nem volt
Minden tanulónak joga van ahhoz, hogy képességeit figyelembe véve esély
biztosítsunk számára az ismeretszerzéshez.
Elmondhatom, hogy a projektmunka során pozitív tapasztal ataim voltak a diákok
hozzáállásával, együttműködésével kapcsolatban . Örömet jelent számomra, hogy ez a
projektmunka sikeresnek bizonyult, és hogy a diákok szeretnének még részt venni hasonló
projektmunkákban.
87 MELLÉKLETEK
1. Melléklet – Laboratóriumi munk avédelem
Laboratóriumi munkarend
A kémia kísérleti tantárgy, ezért ennek tanításában nélkülözhetetlen a laboratóriumi
munka. Az első laboratóriumi gyakorlat előtt mindenkinek részt kell vennie a munka – és
balesetvédelmi felkészítőn. A laboratóriumi munka s orán kötelező a védőruha, esetenként
védőszemüveg használata. A diákok csak felügyelet mellett dolgozhatnak a laboratóriumban,
és azt csak engedéllyel hagyhatják el. A munka során ügyelni kell sajátmagunk és egymás
épségére.
A tantermet, munkaasztalt ille tve a munkafolyamatot (melegítés, bekapcsolt elektromos
készülék) otthagyni csak a tanár engedélyesésével lehet. A munkaasztalt mindig tisztán kell
tartani, a vegyszeres üvegek csak átmenetileg maradhatnak az asztalon, használat után vissza
kell tenni a he lyére . A kísérlet elvégzése után a használt vegyszereket az edényekből a
következőképpen kell eltávolítani:
– a szilárd vegyszert, szűrőpapírt st b. a szeméttartóba helyezzük
– a használt szerves oldószereket, mérgező és veszélyes anyagokat (pl. higany) csak a
megfelelő gyűjtőedénybe tehetjük, amelynek fel kell tüntetni a tartalmát
– a vizes oldatokat a lefolyóba öntsük. Ha tömény savval vagy lúggal dolgoztunk, akkor
ezeket előbb hígítsuk fel, és miután a lefolyóba öntöttük, bő vízzel mossuk le.
A munka befe jeztével azonnal el kell mosni a használt edényeket, eszközöket, és tisztán kell
hagyni a munkaasztalt. Távozáskor ellenőrizzük a víz és gázcsapokat, valamint hogy az
elektromos eszközöket áramtalanítottuk -e.
Munkavédelmi szabályok:
– a laboratóriumban enni, inni tilos
– a laboratóriumba kabátot és nagyobb táskát behozni nem szabad
– tartsuk tisztán a munkaasztalt, a kicseppent vegyszert rögtön fel kell törölni
– akinek hosszú haja van , össze kell kötni
– a reakció során keletkezett gázokat ne szagoljuk közvetlenül, hanem kezünkkel enyhe
légáramlatot hajtva nagyon óvatosan szagoljuk meg
– a kémcsőben levő oldat összerázásakor ne fogjuk be a kémcső nyílását
88 – folyadékok melegítésénél tartsuk oldalra a kémcsövet, és ne irányítsuk se magunk, se a
társunk felé. A kémcsövet f olyamatosan mozgassuk, hogy a láng az egész felületet
egyenletesen érje
– tilos az anyagokat megkóstolni
– a szilárd anyagokat vegyszeres kanállal vegyük ki a tárolóedényből. A folyadékokból és
szilárd anyagokból a felesleget visszatenni tilos
– ne pipettázzunk tömény savat, és lúgot csak ballonos pipettával
– tömény savak és lúgok hígításánál mindig úgy járunk el, hogy a tömény oldatot vékony
sugárba öntsük a vízbe . Ha a bőrünkre sav vagy lúg cseppen azonnal mossuk le bő vízzel,
majd semlegesítsük, sav esetén 3% -os nátrium – hidrogén – karbonáttal, lúg esetén1% -os
ecetsavoldattal . Ha a sav vagy a lúg a szembe kerül
– gyúlékony anyagokkal ne dolgozzunk nyílt láng közelébe
– a meggyújtott gázégőt nem szabad felügyelet nélkül hagyni
– mérgező, maró anyagokkal elszívófülke alatt dolgozzunk
– a laboratóriumban előforduló esetleges tűzesetet, balesetet jelenteni kell a tanárnak . A
laboratóriumban a nagyobb tüzek oltására homokkal, porral vagy szénsavval oltó tűzoltó
készüléket használjunk. Elektromos tüzeknél tilos és életveszél yes haboltóval vagy vízzel
oltani
89 Figyelmeztető táblák
19.ábra: Figyelmeztető táblák
90
Veszélyszimbólumok és jelek
20.ábra: Veszély szimbólumok
91 2. Melléklet – Laboratóriumi felszerelések és eszközök
A laboratóriumban használt munkaeszközök és felszerelések készülhetnek üvegből,
porcelánból, fából, fémből.
Üvegedények
Az üvegeszközök előnye, hogy átlátszóak és ellenállnak a kemikáliákkal szemben. Hátrányuk,
hogy törékenyek és a hőmérsékleti változásokkal szemben kevésbé ellenállóak.
Az üvegből készült laboreszközöket használatuk alapján csoportosíthatjuk:
1). Laboratóriumi műveletek elvégzésére használt edények …..ábra
a). b). c).
d). e). f).
21. ábra: Üvegedények a). Berzelius pohár, b). Erlenmeyer lombik, c).
gömblombik, d). kémcső, e) . óraüveg, f). kristályosító tál
2). Térfogatmérésre használt üvegedények 22.ábra
mérőhenger : a folyadékok térfogatának kevésbé pontos mérésére használják
mérőlombik: térfogatuk 10 – 2000 ml között van, amelyet a nyakon található jelzés
mutat
92 pipetta: folyadékok pontos térfogatának mérésére alkalmazzák
büretta: alul csappal elzárható, beosztásos üvegcsövek, amelyeket ki
folyadékmennyiségek pontos adagolására alkalmaznak.
a). b). c).
d).
22.ábra: Térfogat mérésre használt edények: a). mérőhenger,
b). mérőlombik , c). pipetta , d). büretta
93 3). Egyéb üve gedények
a). b).
23. ábra: Egyéb üvegedények: a). tölcsér, b). hűtő
Porcelánedények
A zománcos porceláneszközök hasonló kémiai és mechanikai tulajdonságokkal rendelkeznek,
mint az üv egedények. Porcelán tégelyekben, tálakban szilárd halmazállapotú anyagokat is
melegíthetünk. A porcelánból készült mozsár anyagok porítására szolgál.
a). b). c).
24. ábra: Porcelán edények: a). mozsár, b). porcelántál, c). Büchner tölcsér
Fémeszközök
A laboratóriumban a különböző készül ékeket, eszközöket, edényeket általában állványhoz
rögzítjük fogó segítségével. A fogók, állványok fémből készülnek.
94
a). b) c).
25.ábra: Fémből készült eszközök: a). állvány, b). fogó, c). dió
Egyéb fémeszközök
a). b). c).
d).
26.ábra: a). fogó, b). spatula, c). fémkarika, d). vasháromláb
Fa és m űanyag eszközö k
a). b).
27.ábra: Fából készült eszközök: a). kémcsőfogó, b). kémcsőállvány
95
a). b).
28.ábra: a). Parafa dugó, b). fecskendő palack
96 3. Melléklet – Feladatlap
Feladatlap – Munkavédelem a laboratóriumban
1. Karikázd be a helyes választ!
A gyúlékony és mérgező szerves reagensek áttöltése óvatosan történik:
a). Elszívó fülke alatt (Huzatszekrény)
b). A munkaasztalnál
c). A munkaasztalnál, ahol vele egy időben más kísérleteket is lehet végezni, gázégő
használatával
Súlyos égési balesetnél az elsősegélynyújtás a következőkből áll:
a). Meg kell tisztítani a bőrt az égés körül, a keletkezett hólyagocskákat ki kell
fakasztani.
b). A balesetet szenvedettet be kell csavarni egy tiszta lepedőbe és sürgősen kórházba
kell szállítani.
c). El kell távol ítani a sebbel érintkező ruhadarabokat, majd a beteget kórházba kell
szállítani.
2. Olvassátok el az alábbi állításokat és állapítsátok meg, hogy H (hamisak) vagy I (igazak)!
a). Kénsavval való érintkezés esetén az elsősegélynyújtás a bőr NaOH oldattal val ó
lemosását jelenti, semlegesítés végett.
b). A mérgező anyagok helytelen raktározása robbanáshoz vezethet.
c). Az elektromos hiba keltette tűzesetnél vizet használnak oltásra.
d). A munkavédelem szerves része a termelési folyamatoknak.
e). Vérzés esetén leszorítót alkalmazunk a seb alatt és leírjuk a leszorítás pillanatát.
f). Lúggal történő égés során a sebet 2% -os bórsavval vagy ecetsavval mossuk le.
3. Minden megjelölt baleset típusra írjatok legalább két példát, amelyek előfordulnak a
laboratóriumi mu nka idején:
a). Vegyi baleset: __________________________________________________
b). Termikus baleset: _______________________________________________
c). Mechanikai baleset: _______________________________________________
4. Add meg az alábbi figyelmezt ető/ tiltó táblák jelentését!
________ _________ ____ ____________ _____________ ____________
5. Válaszolj az alábbi kérdésekre!
A). Mit nevezünk munkavédelemnek? Ez miért fontos?
B). Hogyan dolgozunk a laboratóriumban mérgező anyagokkal?
C). Hogyan jársz el termikus égésnél?
97 4. Me lléklet – Feladatlap
Laboratóriumi eszközök
1. Karikázd be a helyes választ!
Üvegből készült edények:
a). kémcső, pipetta, mozsár
b). Erlenmeyer lombik, óraüveg, tégely
c). Berzelius pohár, mérőhenger, büretta
Melyik eszközt használják térfogatmérésre?
a). gömblombik
b). Erlenmeyer pohár
c). pipetta
2. Olvassátok el az alábbi állításokat és állapítsátok meg, hogy H (hamisak) vagy I (igazak)!
a). A Büchner tölcsért légüres térben való szűrésre használják.
b). A bürettát térfogatmérésre használják
c). A kém csöveket fogó nélkül is lehet melegíteni
d). A porcelán tégely anyag porítására szolgál
e). A kémcső alkalmas a HCl oldat + NH 3 oldat reakciójának elvégzésére
3. Írd le a pipetta használatának szabályait!
4. Rajzold le az alábbi eszközöket.
a). Berzeliu s pohár b). Óraüveg c). Pipetta
5. Mire használják az alábbi edényeket, eszközöket?
a). Gömblombik …………………………………………………………..
b). Kristályosító tál ………………………………………………………
c). Fogó és dió ……………………………………………………………
6. Töltsd ki a keresztrejtvényt , az aszt alon felsorakoztatott edények és eszközök segítségével.
98 5. Melléklet – Értékelési kér dőív
1. Nemed:
Fiú Lány
2. Dolgoztál -e már csoportban?
Igen Nem
3. Ez volt az első részvételed projektmunkában?
Igen Nem
4. Nehéznek bizonyult a feladatod?
Igen Nem Talán
5. Volt-e konfliktusod a munka során?
Igen Nem
6. Milyen nehézségekbe ütköztél?
…………………………………………………………………………………….
7. A számodra legmegfelelőbb munkafeladatot kaptad?
Igen Nem
8. Meg vagy -e elégedve a munkáddal?
Igen Nem Talán
9. Szeretnél még részt venni projektmunkában?
Igen Nem
99 SZAKIR ODALOM
1. Moser Miklós (1997): Körforgások a természetben és a társadalomban , Budapest
2. Udud Péter, Nádasi Tamás (2003): Ásványvizek könyve, Aguaprofit Zrt, Budapest
3. Bot György(1979): Általános és szervetlen kémia, Medicina kiadó, Budapest
4. Hans B reuer (2000): Kémia Atlasz , Athanaeum Kiadó, Budapest
5. Dr. Molnárn é Hamvas Lívia (1997): Vízkémia – kézirat, Sopron
6. Kékedy László (1979): Fejezetek a korszerű analitikai kémiából, Dacia Könyvkiadó,
Kolozsvár
7. Artemiu Pricajan, Stefan Airinei (1979) – “Ape minerale de consum din Romania” –
Editura Stiintifica si Enciclopedica – Bucuresti
8. Náray -Szabó Gábor (2006) – Kémia , Akadémia kiadó
9. Claudia Maria Simonescu, Elena Stingaciu (2009): Supravegherea si controlul calitatii
apelor naturale , Editur a Matrixrom
10. Tőkés Béla, Dónáth – Nagy Gabriella (2002) : Kémiai előadások és laboratóriumi
gyakorlatok , Scientia Kiadó, Kolozsvár
11. Jánosi Csaba, és Péter Éva (2009) : Székelyföld borvizei , Polgár -Társ Alapítvány, Csíki
Természetjáró és Természetvédő E gyesület – Csíkszereda
12. Bohdaneczky Lászlóné, Sarka Lajos, Tóth Zoltán (2015) : Kémiatanárok szakmódszertani
továbbképzése, Debreceni egyetemi kiadó, Debrecen
13. Adrian Feru (2012): Ghidul apelor minerale naturale, Novis srl., Bucure ști
14. Holló Ernő (1976): Hidrogeológus az ezer borvizek földjén . A Hét
15. Mojzes János (1984) : Módszerek és eljárások a kémia tanításában , Tankönyvkiadó,
Budapest
16. Bányai János (1938): Székeltföld természeti kincsei és csodás ritkaságai ,
Székelyudvarhely
17. Conf. Univ . Dr. Constantin D. ALBU, Prof. Univ. Dr. doc. M aria Brezeanu (1974): Mică
enciclopedie de chimie , București
18. Falus Iván (1998) : Didaktika . Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
19. Dr. Kovács Zoltán (2010) : Kémia módszertan, Oktatási Segédlet , Babeș – Bolyai
Tudomá nyegyetem, Kolozsvár
20. Tőkés Béla, Dónáth – Nagy Gabriella (2002) : Kémiai előadások és laboratóriumi
gyakorlatok , Scientia Kiadó, Kolozsvár
100 21. Falus Iván (1998) : Az oktatás stratégiái és módszerei – tanulmány, 271 -322. p. Didaktika.
Nemzeti Tank önyvkiadó , Budapest
22. Valeriu Șunel, Ioana Ciocoiu, Tiberiu Rudică, Elena Bîncu (1997): Metoda predării
chimiei, Editura Marathon, Iași
23. Mojzes János (1984): Módszerek és eljárások a kémia tanításában , Tankönyvkiadó,
Budapest
24. Magyar környezetvédel mi egyesület (1993): Tanórán kívüli környezeti nevelés , Budapest
25. Fóris – Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig , Ábel kiadó, Kolozsvár
26. Fóris – Ferenczi Rita, Birta -Székely Noémi (2007): Pedagógiai kézikönyv , Ábel kiadó,
Kolozsvár
27. Dr. Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban , Urbis
könyvkiadó, Budapest
28. N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak , Osiris kiadó,
Budapest
29. Radnóti Katalin, Csirmaz Mátyás, Mayer Ágnes (2008): Projek tpedagógia az integráció
szolgálatában , kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest
30. Naumescu A. (1997), Noțuni de metodica predării chimiei , Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj
31. Naumescu, A., Bocoș, M., (2004), Didactica chimiei. De la teorie la practică , Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
32. Ciascai L. (2007), Didactica științelor naturii , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj
33. V.Șunel, I.Ciocoiu,T.Rudica, E.Bâcu, Metodica predării chimiei , Editura Marathon,
Iași,1997.
34. Lénárd, F. (1978): A problémamegoldó gondolkodás . Akadémiai Kiadó, Budapest
35. Radnóti, K. –Nahalka, I. (2002): A fizikatanítás pedagógiája . Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: I. Fokozati Dolgozat [607813] (ID: 607813)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.