I. Ce este managementul Managementul institu ției școlare [603805]

CCUUPPRRIINNSS

I. Ce este managementul ? Managementul institu ției școlare
I.1. Managementul institu ției școlare

II. Managementul clasei de elevi – delimit ări conceptuale
II. 1 Ce este management ul clasei de elevi?
II.2 Stiluri și roluri ale cadrului didactic în cadrul clasei de elevi
III. Managementul c limatului educa țional
III.1. Relațiile profesor-elevi
III.2. Managementul comunit ății de învățare. Grupul școlar
III.3 Normativitatea în cadrul clasei

IV. Managementul situa țiilor de criz ă educațională. Problemele disciplinare
IV.1 Abaterile disciplinare și criza educa țională
IV.2 Strategii de interven ție în situații de criză educațională
IV.3 Abord ări practice ale problemelor disciplinare

V. Managementul formelor de organizare a activit ății instructiv-educative. Stiluri de înv ățare
V.1. Strategii și metode didactice în contextul managementului clasei
V.2 Exemple de strategii pentru organizarea activit ății instructiv-educative
V.3 Stiluri de înv ățare
V.4 Alte deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ

VI. Managementul spa țiului educa țional
VI.1 Spațiul educațional și modelarea acestuia
VI. 2 Componentele spa țiului educa
țional
VI. 3 Organizarea spa țiului educa țional

VII. Managementul timpului educa țional
VII. 1 Tipologia timpilor educa ționali
VII.2 Principii proactive pentru managementul timpului educa țional CCOONNFF..DDRR.. CCIIPPRRIIAANN CCEEOOBBAANNUU

MMAANNAAGGEEMMEENNTTUULL CCLLAASSEEII DDEE EELLEEVVII

SCOPUL CURSULUI :
 familiarizarea cursan ților cu aspecte fundamentale privi nd managementul clasei de elevi:
componente, aplica ții, interacțiuni educa ționale, cu terminologia actual ă, cu modalit ățile de
organizare a spa țiului și activităților din clasa de elevi;
 familiarizarea cursan ților cu un set de elemente privind strategii și forme de organizare a activit ății
instructiv-educative țin cadrul clasei de elevi.

OBIECTIVELE CURSULUI :
Dup ă ce vor studia aceast ă unitate, cursan ții vor putea s ă:
 opereze cu unele concepte specifice managementului clasei de elevi;
 descrie principalele componente al e managementului clasei de elevi;
 analizeze rela țiile interpersonale din cadrul clasei de elevi;
 să găsească soluțiile pentru eventuale situa ții de criză educațională;
 evalueze avantajele și limitele utiliz ării diverselor strategii instruc ționale și adecvarea acestora la
activitatea desf ășurată;
 să identifice stilurile de înv ățare definitorii în procesul de dezvoltare educa țională
 să cunoască principiile priv ind gestionarea spa țiului și timpului educa țional;

EVALUAREA ACTIVIT ĂȚII STUDEN ȚILOR:
Nota la disciplina „ Managementul clasei de elevi ” se calculeaz ă pe baza a dou ă note obținute
pentru dou ă activități:
 Examinarea final ă (test grilă sau examinare scris ă); nota ob ținută trebuie s ă fie minim 5 și
reprezintă 67% din nota final ă.
 Activitățile aplicative presupun realizarea unei teme de control; nota ob ținută la aceast ă temă
reprezintă 33% din nota final ă.

TEMA DE CONTROL

Realizați o lucrare de 3-4 pagini în care ve ți trata, la alegere, cinci dintre întreb ările de mai jos.
Tema de control va fi predat ă la data sus ținerii examenului final.
 Care sunt elementele definitorii ale managementului clasei de elevi?
 Care dintre modelele m anageriale prezentate crede ți că se potrive ște mai bine stilului
dumneavoastr ă? De ce?
 Prezentați principiile și modalitățile de organizare a spa țiului educa țional. De ce este important ă
structurarea judicioas ă a spațiului educa țional?
 De ce resursa „timp” este important ă în context educa țional? Care sunt c ăile pentru utilizarea
judicioasă a acesteia?
 Caracteriza ți relațiile profesor-elev de la una dintre clasele unde a ți lucrat.
 Descrieți componente normativit ății dintr-o clas ă.
 Care sunt principalele strategii de rezolvare a situa țiilor de criz ă educațională?
 Care sunt cele mai importante aspecte pr ivind managementul strategiilor instruc ționale în lucrul cu
clasa de elevi?
 Comentați principiile manageriale privin d utilizarea strategiilor instruc ționale în grupuri mici pentru
clasa la care preda ți.
 Argumenta ți adecvarea strategiei instruc ționale în perechi pe diverse cicluri de înv ățământ.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

241

I. CE ESTE MANAGEMENTUL? MANAGEMENTUL INSTITU ȚIEI ȘCOLARE

Etimologia cuvântului management are un parcurs aparte: de la latinescul manus (mână,
manevrare, pilotare, conducere) s-a ajuns la englezescul to manage (a reuși, a conduce, a rezolva, a
face față la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un țel, a administra, a manevra, a st ăpâni, a se
descurca, a g ăsi mijloace, a reu și, a se pricepe s ă, a cârmui, a duce la bun sfâr șit), care s-a perpetuat la
omniprezentele management (activitatea/arta de a conduce, abilitate, organizare, reu șita în atingerea
obiectivelor, adoptarea deciziil or optime în proiectarea și realizarea proceselor) și manager (conducător,
administrator, organizator, direct or, coordonator al unei echipe).
Paternitatea termenului de „management" a fost atribuit ă lui Frederick Winslow Taylor care în
lucrarea Principiile managementului științific (1911) enumer ă câteva caracteristici de baz ă ale activit ății
manageriale. Ulterior, Henry Fayol, în lucrarea de pionierat Administra ția industrial ă și generală.
Prevederea, organizarea, com anda, coordonarea, controlul (1916), define ște cele șase funcții de bază
ale managementului: prognoză, planificare, organizare, comand ă, coordonare, control și enunță 14
principii de baz ă ale unui act managerial eficient.
Cunoașterea teoriei manag eriale reprezint ă condiția primă pentru practicarea unui management
de calitate, eficient, ra țional, creativ, orientat spre succes și dezvoltare și îndepărtat de empirismul
primar al desf ășurării unei activit ăți. Altfel spus, managementul ra țional, ca aplica ție a teoriei
manageriale se refer ă la un ansamblu de procese prin care elementele teoretice și metodologice sunt
operaționalizate în cadrul practicii sociale.
În egală măsură, aplicarea managementulu i teoretic înseamn ă și măiestrie, artă, creativitate
imprimate de personalitat ea managerului. Scopul final al unui management just se refer ă la o limitare a
empirismului în favoarea unei conduceri ra ționale care pleac ă de la mijloace și ajunge la rezultate
eficiente.
Aceste principii gener ale ale managementului științific, dezvoltate ini țial pentru contexte
economice și pentru eficientizarea activit ăților de produc ție, pot fi aplicate în alte multe domenii ale vie ții
sociale. Este și cazul domeniului educa țional care, ca orice activitate ce se dore ște eficient ă, a
împrumutat principi ile managementului ec onomic, le-a adaptat și rafinat în conformi tate cu specificul
activităților educaționale.
Dintr-o perspectiv ă generală, managementul educa țional poate fi v ăzut ca un sistem de
concepte, metode, instrum ente de orientare, conducere și coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor
educației, la nivelul performan țelor așteptate. Acesta se poate contura și prin apelul, prin valorificarea
datelor și abordărilor oferite de domeniile conexe: economia, psihologia, sociologia, praxiologia,
marketingul, teoria sistem elor, tehnologia informa ției, ergonomia, etica, deontologia. Managementul
educațional integreaz ă și adapteaz ă date oferite de științe conexe socio-umane: economie (organizarea
și utilizarea eficient ă a resurselor educa ției, în raport cu obiective le), sociologie (managementul
organizațiilor, grupurilor, rela țiilor, fenomenelor sociale generate în câmpul educa țional), psihosociologie
(dimensiunile personalit ății managerului în exercita rea rolurilor), politolog ie (luarea deciziilor,
organizarea, conducerea grupurilo r conform unor obiective, g ăsirea strategiilor de rezolvare).

CIPRIAN CEOBANU

242 Managementul educa țional vizeaz ă activitatea unor per soane care determin ă și direcționează
activitatea celorlal ți, prin urm ărirea realiz ării de acțiuni în cele mai bune condi ții, prin con știentizarea și
asumarea de responsabilit ăți asupra realiz ărilor și insucceselor; este proc esul de ghidare a unui grup
spre realizarea unor obiective organiza ționale, cu tehnici anu me, prin utilizarea și coordonarea
activităților, printr-un ansamblu de decizii, prin utilizarea ra țională a resurselor; este arta conduc ătorului
de a atinge scopurile prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organiza ției.
În esență, managementul educa țional poate fi conceput ca arta de a lucra cu patru elemente:
ideile (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de ac țiune), relațiile (structura organizatoric ă,
legăturile între elemente și acțiuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, cent ralizare/descentralizare),
oamenii (motivarea, delegarea autorit ății, stimularea, formarea, evaluarea), resursele (identificare,
diversificare, procur are, adaptare, func ționare, integrare, perfec ționare).
În acest context deosebit de complex, s-au dezvoltat dou ă direcții importante în evolu ția
managementului educa țional: Managementul institu ției școlare și Managementul clasei de elevi.

I.1. MANAGEMENTUL INSTITU ȚIEI ȘCOLARE

Managementul institu ției școlare se referă la aplicarea principiilor managementului științific la
conducerea unit ății școlare, în conformitate cu exigen țele politicilor educa ționale. În esen ță este vorba
despre o activitate de conducere a institu ției de către o echip ă managerial ă, urmărind principiile și
funcțiile managementului general.
O conducere științifică a școlii presupune urm ărirea unor func ții manageriale:
o funcția prospectiv ă,
o funcția de organizare
o funcția de coordonare
o funcția de decizie
o funcția de control
o funcția de evaluare.
Funcția prospectiv ă este func ția de bază care asigur ă perspectiv ă și deschidere actelor de
conducere. Școala, în esen ța ei, este o institu ție orientat ă către viitor, iar rezultatele procesului
educațional aduc servicii societ ății în prezent, dar mai ales în viitor. Managementul școlar trebuie s ă-și
formeze o perspectiv ă largă asupra evolu ției viitoare a activit ății școlare. Prevederea constituie baza
pentru preg ătirea viitoarelor ac țiuni legate de cadrul institu țional școlar. Func ția prospectiv ă îmbracă
forma unor programe de ac țiune care pot fi progr ame manageriale de lung ă durată: pe patru ani, anuale
sau semestriale, programe care structureaz ă și orienteaz ă eforturile cadrelor didactice și ale întregului
personal al școlii. Alături de acestea, în managementul școlar se întocmesc și se aplică și programe
speciale care concentreaz ă eforturile pentru atingerea unor obie ctive mai limitate ca amploare (la nivel
de catedră, de comisie metodic ă etc.). În rela țiile cu partenerii sociali, comunit ățile, cu agen ții economici
se pot alcătui programe de ac țiune de lung ă durată.
Organizarea activit ăților școlare se referă, în ultim ă instanță la transpunerea în fapt a
programelor de ac țiune adoptate. Structurarea și organizarea claselor de elev i, repartizarea mijloacelor
materiale pentru activit ățile de învățământ (săli de clasă, mobilier, internate etc .), repartizarea sarcinilor
didactice, corelarea activit ăților de înv ățământ în timp și în spațiu în cadrul unor scheme orare,

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

243 valorificarea celor 50 minute didactice la fiecare or ă, activitățile didactice și extradidactice etc. sunt
aspecte care privesc latura organizatoric ă a managementului.
Coordonarea activit ăților școlii se realizeaz ă prin mecanisme de reglare și autoreglare a
activităților din școală. Înfăptuirea func țiilor de coordonare dintr-o școală presupune existen ța câtorva
condiții:
 O rețea de comunicare bine structurat ă și definită atât la nivelul întregii școli, cât și la nivelul
fiecărui grup de lucru – clas ă, catedră, consiliu profesoral; existen ța acesteia permite
managerului s ă cunoască problemele școlii și, în acela și timp, să asigure interven țiile rapide
pentru solu ționarea lor;
 Dezvoltarea unei motiva ții active în procesul managerial și în mod special în ceea ce prive ște
latura decizional ă a acestuia, cu efect consistent asupra calit ății deciziilor și a eficien ței
acestora;
 Eșalonarea ra țională și ierarhizarea deciziilor în func ție de nivelul structurilor organizatorice la
care se refer ă;
 Delegarea de autoritate sub forma dezvolt ării unor raporturi între echipa managerial ă și
salariați.
Decizia din cadrul institu ției școlare, la fel ca în orice act manager ial, este rezultatul unui proces
extrem complex. Obiectul deciziei este definit în func ție de condi țiile concrete din fiecare institu ție
școlară. Un act managerial corespunz ător impune o bun ă cunoaștere a situa ției fiecărui segment care
formează ansamblul activit ății școlare: procesul instructiv – educativ, procesul educa țional, procesul de
dezvoltare profesional ă a cadrelor didactice, activitatea administrativ ă, gestiunea școlii și evidența
acesteia etc.
Controlul activit ăților de învățământ constituie una dintre func țiile de baz ă ale managementului
școlar. Controlul const ă în verificarea și măsurarea – pe cât este posibil – a aspectelor cantitative, dar și
a celor calitative ale rezultatelor ob ținute. Scopul principal al oric ărui control const ă în prevenirea și
corectarea la timp a unor abateri de la deciziile de optimizare a proces ului. Exercitarea func ției de
control presupune o serie de condi ții. Dintre acestea, deosebit de importante pentru o școală sunt
următoarele:
 existența unor obiective precizate în programele m anageriale, fie sub forma unor norme, reguli,
criterii, fie prin indicatori concre ți;
 existența unor mijloace sau modalit ăți relevante și obiective de evaluare;
 definirea unor etaloane acceptabile pentru m ăsurarea, raportarea și evaluarea rezultatelor;
 dezvoltarea unor mecanisme organiza ționale concrete și eficiente pentru o reglare și o
corectare din mers a procesului de înv ățământ.
Controlul care nu este urmat de m ăsuri corective imediate și eficiente constituie o activitate f ără
sens.
Evaluarea este o func ție managerial ă de mare complexitate. Utilizarea unor tehnici și
instrumente de evaluare validate, constituie o cale pentru eliminarea subiectivismului și pentru o sporire
a responsabilit ății în aprecierea contribu ției fiecărui membru implicat în activit ățile din școală. În general
domeniile esen țiale de evaluare managerial ă sunt următoarele:

CIPRIAN CEOBANU

244 – evaluarea institu țională, care se face pe baza unor criterii stabilit e de organisme
specializate și a unei metodologii specif ice; evaluarea institu țională (auditul) vizeaz ă ansamblul
activităților dar și perspectivele de dezvoltare a unit ății școlare;
– evaluarea activit ății personalului didactic la desf ășurarea procesului de înv ățământ, în
raport cu obiectivele școlii și ale curriculum-ului stabilit;
– evaluarea aportului dirigin ților la dezvoltarea func țiilor educative ale școlii, în raport cu
obiectivele programului activit ăților educative din școală;
– evaluarea contribu ției personalului administrati v la îndeplinirea activit ăților specifice:
secretariat, contabilitate, administra ție, gestiune etc.

EXERCIȚII, TEME DE LUCRU:

1. De ce crede ți că modelul managerial de conducere a activit ăților s-a extins în multiple domenii de
activitate?
2. De ce conducerea eficient ă a unei institu ții școlare presupune utilizarea unor principii manageriale?
3. Care crede ți că sunt condi țiile pentru translarea principiilor m anageriale din domeniul economic în
domeniul educa țional?
4. Care dintre rolurile pe care le adopt ă managerul institu ției școlare este mai important în concep ția
dumneavoastr ă? De ce?
5. Ce relație există între managementul institu ției școlare și managementul clasei de elevi?

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

245

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE

În sens larg, managementul clasei de elevi se refer ă la mijloacele și modalitățile de conducere a
activității la clasa de elevi, activitate derulat ă de regulă de către un diriginte. În sistemul social de
educație și învățământ, profesorii trebuie s ă se raporteze la ce i pe care îi educ ă, să stabileasc ă relații
de colaborare cu p ărinții acestora și cu alți factori interesa ți ai societății. Ei nu educ ă numai la catedr ă
sau în clas ă, ci prin fiecare contact rela țional cu copiii și părinții, desfășoară o muncă de creștere și
dezvoltare, de conducere și direcționare.
Pornind de la aceste constat ări, apreciem c ă abordarea activit ăților instructiv-educative din
perspectiva managementului clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfec ționare și
eficiență. Dacă în industrie rebutur ile pot fi recondi ționate și reintroduse în circuitul economic, în
educație, așa cum afirma prof. G. V ăideanu, eșecurile înregistrate în procesul de formare pot avea
consecințe individuale și sociale nefaste: incompeten ță, analfabetism, inadaptare, cu efecte pe termen
lung și foarte lung.

II. 1 CE ESTE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ?

Din ce în ce mai mult, organizarea și îndrumarea unei clase de el evi a devenit o activitate
extrem de laborioas ă și de complex ă care implic ă o multitudine de resurse individuale, de eforturi și
acțiuni din partea profesorului. De mu lte ori sensurile oferite termenului de management al clasei au fost
și rămân diferite în func ție de o multitudine de factori. Indifer ent de maniera în care fiecare cadru
didactic va descrie activitatea de la clas ă există un consens în ceea ce prive ște recunoa șterea
importanței managementului clasei de elevi.
În cadrul sistemului educa țional, cadrele didactice trebuie s ă se raporteze continuu la cei pe
care îi educ ă, să stabileasc ă relații de colaborare cu p ărinții acestora și cu alți membri ai comunit ății.
Activitatea profesorilor vizeaz ă individualit ăți în formare fapt ce impune o maxim ă responsabilitate.
Aceasta este perspectiva care le confer ă cadrelor didactice o pozi ție oarecum special ă, unică. Ei sunt,
de obicei, singurii adul ți într-un grup de copii, reprezentan ți ai lumii adul ților pentru care îi preg ătesc pe
acești copii.
Pentru a-i eviden ția complexitatea managementul clasei de elevi a fost defin it ca „domeniu de
cercetare în științele educației care studiaz ă atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi
cât și structurile dimensional-practice ale acesteia, în scopul facilit ării interven țiilor cadrelor didactice în
situațiile educaționale concrete”(R. Iucu).
Managementul clasei de elevi se refer ă la o activitate de „orchestrare” sau de coordonare a
unui întreg set de secven țe de învățare astfel încât aceasta s ă fie cât mai eficient ă și mai productiv ă. De
multe ori, educatorii descriu un bun management al clasei ca o ac țiune de creare a unui mediu pozitiv
de învățare, și nu doar în sensul spa țiului fizic ci, prin extensie și la ceea ce numim „sintalitatea”
colectivului de elevi.

CIPRIAN CEOBANU

246 Managementul clasei de elevi este un dom eniu teoretico-aplicativ care încearc ă să adapteze la
realitatea educa țională un set de principii și de reguli manageriale ce- și au originea în cadrele
economice ale activit ății umane. Astfel, ra ționalitatea, rigoarea, generalitat ea principiilor izvorâte din
practica economic ă s-au suprapus cu o serie de caracteristici ale practicii educa ționale: contextualitate,
improvizație creatoare, indivi dualizare. S-a n ăscut astfel o nou ă orientare în cadrul larg al științelor
educației, ce-și află începuturile în anii ’70 ai secolului tr ecut. Managementul clasei de elevi a devenit
astfel o expresie practic ă a încercărilor de eficientizare a actului educa țional, nu atât sub aspect
instrucțional cât mai ales din perspectiva cre ării cadrului și condițiilor pentru o activitate cât mai
productivă. Treptat, managementul clasei de elevi, mai ales ca domeniu aplicativ, a fost îmbr ățișat cu
mult entuziasm de mare par te dintre educatori.

II.2 STILURI ȘI ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC ÎN CADRUL CLASEI DE ELEVI

Printre primele studii realizate asupra tipolog iei managerilor este cel realizat în 1938 de c ătre
Lewin, Lippit și White (1939). Acest studiu a impus tre i stiluri manageriale care au r ămas clasice; aceste
stiluri pot fi translate în cadrele educa ționale dup ă cum urmeaz ă:

 stilul autoritar caracterizat printr-un contro l absolut asupra mediului educa țional și prin aceea c ă
deciziile sunt luate de c ătre manager f ără consultarea partenerilor (elevilor); acest stil are avantajul
adoptării rapide a deciziilor.
 stilul democratic caracterizat printr-o atmosfer ă participativ ă a întregului colectiv, atât pentru
adoptarea deciziilor cât și pentru desf ășurarea activit ăților comune; în ciuda avantajelor evidente,
acesta este un stil cronofag.
 stilul laissez-faire este caracterizat printr-o atmosfer ă de lucru extrem de permisiv ă, lipsită de
control iar deciziile lipsesc aproape cu des ăvârșire; esența acestui tip managerial vizeaz ă
capacitatea de autoreglare a sistemului.

Evident aceste stiluri m anageriale au fost preluate și în științele educației și mult timp s-a vorbit
despre profesorul-manager autoritar sau despre cel democratic „ popular” ori despre cel foarte
îngăduitor. În realitate, se poate afirma, f ără teama de a gre și, că există mult mai multe stiluri de
conducere a clasei de elevi.
Tot dinspre domeniul economic au „migrat” c ătre câmpul educa țional o serie de idei
manageriale dintre care cele mai relevante sunt cuprinse în a șa-numitele „modele ale contingen ței”.
Multe dintre acestea au în vedere rela țiile interumane și pleacă de la crearea unui mediu de activitate
stimulativ pentru i ndivizii din organiza ția de referin ță.
Unul dintre modelele contingen ței, aplicabil și în ceea ce prive ște profesorul-manager este cel
propus de c ătre Tannenbaum și Schmidt în 1958. Acest model, adapt at pentru profesorul-manager este
prezentat în Fig.1. De-a lungul "continuum-ulu i" reprezentat de diagon ala dreptunghiului, care
delimitează două arii, cea a autorit ății profesorului și cea a libert ății elevilor, pot fi definite numeroase
stiluri manageriale.
În colțul din stânga sus, este plasat stilul "dictatorial ", caz în care libertatea elevilor, este practic
inexistentă. În colțul opus, managerul profesor nu exist ă din punct de vedere func țional, elevii
asumându- și, practic, o libertate ce se transform ă într-o autoformare nu neap ărat direcționată către

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

247 expectanțele educației instituționalizate. Între cele dou ă extreme, stilul manageria l al profesorului se
poate defini în func ție de cele dou ă componente a c ăror „sumă rămâne relativ constant ă”: autoritatea
cadrului didactic și libertatea acordat ă elevilor. S ă mai men ționăm și faptul că stilul managerial al
cadrului didactic trebuie adaptat atât competen țelor și motivației elevilor.

Figura 1 Continuumul stilurilor manageriale dup ă Tannenbaum și Schmidt

Tot din categoria modelelor contingen ței face parte și teoria lui Fiedler (1967) care a descris
două stiluri manageriale ce î și găsesc coresponden ța și în zona educa țională:

 managerul orientat c ătre sarcină (activitate) – acesta este tipul de manager pentru care primeaz ă
atingerea obiectivelor propuse; activit ățile acestui manager au în veder e doar îndeplinirea sarcinilor
asumate fără a lua în considerare ans amblul factorilor implica ți în atingerea scopurilor;
 managerul orientat c ătre relații și oameni – este vorba despre managerul pentru care cea mai
importantă resursă este cea uman ă; prioritatea acestuia se refer ă la dezvoltarea rela țiilor

Plecând de la aceast ă dualitate, continuum -ul propus de Tannenbaum și Schmidt, poate fi
reinterpretat prin plasarea la cele dou ă extreme a celor dou ă tipuri manageriale (centrarea pe sarcin ă
sau centrarea pe rela ția umană) S-a născut astfel „modelul managerial situa țional” dezvoltat de c ătre
Hersey și Blanchard (1977). Modelul propune patru nivele manager iale: delegarea activit ăților și
sarcinilor, participarea la realizar ea sarcinilor, convingerea subordona ților pentru realizarea sarcinilor și
îndrumarea direct ă pentru realizarea sarcinii. În contextul m anagementului clasei de elevi aceste nivele
pot fi transpuse în patru stiluri manageriale, dup ă cum urmeaz ă:

 managerul delegator – realizarea sarcinilor și luarea deciziilor sunt, în mare m ăsură, delegate c ătre
clasa de elevi; acest stil este aplicabil în cazu l unor clase omogene, care, de obicei, au performan țe
la învățătură și în care rela țiile profesor-elevi su nt foarte bune; aceast ă abordare este aplicabil ă
elevilor care pot și care vor, respectiv cei care au capacit ățile și motivația pentru înv ățare; STILUL “DICTATORIAL”
MANAGERUL INEXISTENT LIBERTATEA ELEVILOR
AUTORITATEA PROFESORULUI

CIPRIAN CEOBANU

248  managerul participativ – urmărirea scopurilor și luarea deciziilor se realizeaz ă prin co-participarea
profesorului și clasei; este un stil aplicabil colectivelor care au capacit ăți și motivație pentru înv ățare
dar nu într-o m ăsură foarte ridicat ă; rolul profesorului este acela de a „participa” cu ajutor, sugestii,
sfaturi;
 managerul persuasiv – urmărirea scopurilor și luarea deciziilor de c ătre clasă este supravegheat ă
îndeaproape de profesor care încearc ă să își convingă elevii prin sugestii și idei; acest stil poate
viza colectivele compuse din elevi care nu au capacit ăți de învățare ridicate dar care au motiva ție;
 managerul directiv (autoritar) – urmărirea scopurilor și luarea deciziilor cade apr oape în exclusivitate
în sarcina profesorului; profesorul manager îndrum ă și direcționează îndeaproape activit ățile dar și
controleaz ă (pe cât este posibil) fiecare ac țiune a elevilor; acest stil managerial este aplicabil în
cazul elevilor care nu au nici motiva ția și nici capacit ățile necesare pentru înv ățare.

Alte abord ări, tot din categoria modelelor contingen ței (Vroom-Yetton, 1973) , pun în prim plan
modul în care sunt adoptat e deciziile în context m anagerial. În cadrele educa ționale cele cinci
stiluri decizionale pot fi descrise dup ă cum urmeaz ă:

 Stilul autocratic 1 – Profesorul-manager rezolv ă problemele utilizând doar informa țiile pe care
le are;
 Stilul autocratic 2 – Profesorul-manager încearc ă să obțină informații suplimentare de la
grupul de elevi, înaint e de a lua deciziile;
 Stilul consultativ 1 – Profesorul-manager discut ă problemele cu fiecare elev în parte, înainte
de a lua o decizie;
 Stilul consultativ 2 – Problema este discutat ă cu întreaga clas ă înainte ca profesorul s ă ia
decizia;
 Decizia de grup – Grupul (clasa) decide în privin ța situației problematice în timp ce profesorul
acționează doar ca un facilitator.

În contextul realit ății educaționale se recomand ă adecvarea la situa ția concretă, o succesiune a
stilurilor manageriale pe m ăsura evolu ției clasei de elevi, de la managerul directiv către cel delegator , de
la decizia individual ă a profesorului pân ă la decizia de grup a întregii clase.
Multitudinea de stiluri ma nageriale pe care le poate ado pta profesorul la clas ă, implică și o
multitudine de roluri pe care educatorul le poate „int erpreta” în timpul evolu ției la catedr ă.
Succesul activit ăților educa ționale este asigurat de o cunoa ștere și o aplicare adecvat ă a
abilităților profesorului. Modul în care se comport ă profesorul este esen țial pentru atingerea
obiectivelor activit ăților de înv ățare. Probabil c ă cea mai important ă distincție care ar trebui f ăcută
atunci când ne referim la rolurile interpretate de cadr ul didactic este ce a dintre rolul de controlor și
rolul de facilitator . Acestea dou ă reprezintă extremitățile unui evantai compor tamental ce include o
gamă largă de roluri pe ca re un profesor și le asumă în timpul activit ății sale. Dup ă R. Iucu (2006)
profesorul poate adopta urm ătoarele roluri:

– planifică activitățile cu caracter instructiv -educativ sub forma proiect ării didactice, determin ă și
fixează sarcinile și obiectivele pe diferitele niveluri func ționale, structureaz ă conținuturile esen țiale și
stabilește orarul clasei etc.
– organizeaz ă activitățile clasei, stabile ște programul muncii in structiv-educative;
– comunică informații științifice și seturi axiologice sub forma mesajelor, stabile ște canale de
comunicare și repertorii comune întregul ui colectiv de elevi;

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

249 – conduce activitatea desf ășurată la clasă, direcționând procesul form ării elevilor;
– coordoneaz ă activitățile clasei în globalitatea lor, urm ărind permanent sincronizarea dintre
îndeplinirea obiectivelor individuale și cele ale clasei;
– motivează elevii prin diverse forme de înt ăriri pozitive și negative;
– consiliază elevii în activit ățile școlare și în cele extra școlare;
– controleaz ă elevii în scopul cunoa șterii stadiului de realizare a obiectivelor;
– evaluează măsura în care scopurile instruct iv-educative au fost îndeplinite.

EXERCIȚII, TEME DE LUCRU

1. Argumenta ți în ce măsură, la nivelul clasei la care v ă desfășurați activitatea, pot fi identificate aspecte
sau situații care pun în eviden ță funcțiile managementului.
2. Cum pot fi aplicate prin cipiile manageriale generale în conducerea clasei de elevi?
3. De ce „managementul orientat c ătre sarcină” nu este întotdeauna eficient în condi țiile conducerii
clasei de elevi.
4. Care dintre stilurile manageriale este mai eficient la nivelul clasei de elevi?
5. Există vreo legătură între vârsta elevilor și stilul managerial al cadrului didactic? Explica ți și
comentați!
6. Care dintre rolurile pe care le adopt ă cadrul didactic considera ți că este mai important? De ce?

CIPRIAN CEOBANU

250

III. MANAGEMENTUL CLIMATULUI EDUCA ȚIONAL.

III.1. RELAȚIILE PROFESOR -ELEVI

De multe ori, eficien ța activității didactice se afl ă în strâns ă relație cu așa numitul ”climat
educațional”, care este reprezent at de dezvoltarea unor rela ții corespunz ătoare, atât între elevii unei
clase cât și între ace știa și cadrul didactic. Din acest motiv, se impune analiza modalit ăților de
structurare a rela țiilor din cadrul clasei de elevi.
Se poate afirma, f ără teama de a gre și, că imitarea modelelor este o strategie de înv ățare
extrem de influent ă iar rolul modelelor este important, mai ales la anumite vârste. De multe ori,
profesorii pot servi dr ept exemple, fie pozitive, fie (din p ăcate) negative. Pentru ca un profesor s ă
servească drept model este necesar ca acesta s ă fie plăcut și respectat de c ătre elevii s ăi. Autoritatea
cu care este învestit profesorul prin rolul ce i-a fost atribuit, trebuie dublat ă de un prestigiu care trebuie
câștigat. Se poate aminti în context despre dou ă tipuri de autoritate ale profesorului:

 o autoritate de tip formal , cu sursa exterioar ă, într-o decizie administrativ ă – profesorului i se confer ă
autoritate în urma câ știgării unui concurs, numirii pe un post, „a șezării” acestuia în fa ța unei clase;
acesta este „inventarul” care i se ofer ă prin statutul de cadru didact ic, un inventar fragil, greu de
menținut și lesne de pierdut;
 o autoritate de tip neformal cu sursa interioar ă, ca aport personal la stat utul de cadru didactic, o
autoritate câ știgată și nu oferită, bazată pe un prestigiu profesional și științific și pe dezvoltarea unor
relații foarte bune cu elevii.

Oferirea acestui tip de model îl va influen ța cu certitudine pe elev, indiferent de vârsta acestuia.
Nu doar comportamentele pot servi drept model e pentru elevi. De cele mai multe ori și modelarea
proceselor (demonstra țiile) pot constitui modalit ăți pentru înv ățare.
Din punct de vedere teoretic în ultimele doua decenii, s-au impus tot mai multe puncte de
vedere care converg spre ideea c ă studiul evolu ției ființei umane în cadrele co mplexe ale interac țiunilor
sociale, este principalul model conceptual în dezvoltarea umana. Teoria si stemelor generale a fost
aplicată în studiul dezvolt ării copilului (Ford, Lerner) sub forma a ceea ce poart ă numele de teoria
sistemelor evolutive – TSE . Principiile TSE ajuta la analiza numero șilor factori care influen țează copiii:
familia, comunitatea, procesele sociale, dezvoltarea cognitiva, școala, profesorii, sau contextele
generale de evolu ție.
Relațiile elev-profesor pot fi analiz ate utilizând grila interpretativ ă propusă de TSE, respectiv
principiile și constructele acesteia. Din aceast ă perspectiv ă, sistemele se definesc ca fiind unități
formate din seturi de componente rela ționate intre ele, fiecare ac ționând în mod organizat și
independent pentru a promova adaptarea și evoluția întregului (Ford, Lerner). Familia, școala, rela țiile
părinte-copil sau profesor-copil, comportamentele de autoreglare ori grupurile binare reprezint ă tot

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

251 atâtea sisteme care, împreun ă definesc un sistem educa țional mai larg decât cel care este, de obicei
analizat. Acestea func ționează la diferite nivele, raportat la copil – unele mai la distan ță, altele în
proximitate; ele sunt implicate în numeroase forme de activitate și determină relaționarea în interiorul
nivelelor dar și între nivele. Se formeaz ă astfel o matrice de interac țiuni reciproce care variaz ă în timp.
În cadrul acesteia, se pot identifica interac țiuni atât pe orizontala, cat și pe verticala între și în interiorul
nivelelor și al sistemelor asociate. Conceptul de interac țiune între și în interiorul nivelelor este un aspect
cheie al TSE aplicat rela țiilor elev-profesor. Comportament ul acestor sisteme în cazul rela țiilor profesori-
elevi poate fi în țeles în contextul unor principii generale.

a. Perspectiva integratoare
Comportamentul uman poate fi conc eput în termenii unor tipare de rela ții dintre diverse
elemente componente ale sistemul ui larg. În cadrul evolu ției sale copilul, este parte a unui astfel de
sistem. Din aceast ă perspectiva evolu ția motorie, cognitiv ă, socială și emoțională nu are caracter izolat;
aceste evolu ții nu sunt independente și nici nu reprezint ă căi paralele de dezvoltare, a șa cum sunt, de
cele mai multe ori v ăzute de către cercetători, ci sunt integrate unor procese organizate și dinamice.
Abordările psihologice care se centreaz ă pe un singur domeniu (cum ar fi procesele cognitive,
personalitatea, comportamentel e) pot reintroduce ideea c ă domeniile de evolu ție pot fi izolate unul de
altul și de contextul în care se reg ăsesc.
În cadrul analizei rela țiilor profesor-elev, aceast ă perspectiv ă integratoare înseamn ă că, pentru
a înțelege comportamentul profesor ilor legat de disciplina la clas ă, trebuie știut câte ceva și despre
scoală, sistemul școlar, comunitatea din care fac parte profesorii și elevii, experien țele acestora și
propriile lor sisteme valorice, de cunoa ștere și reglare a dispozi ției în corela ție cu așteptările
comportamentale de la clas ă. Din acest punct de vedere, întregul (cu alte cuvinte, modalitatea de
organizare a interrela țiilor) dă un sens activit ăților părților componente.

b. Relații reciproce și funcționale dintre p ărțile componente și întreg
Sistemele și părțile lor componente fac parte din aceea și rețea. Interac țiunile au loc în cadrul
aceluiași nivel (de exemplu p ărerile generale despre copiii unei clase, influen țează ceea ce profesorii
cred despre un anum it copil) și între nivele (de exemplu, p ărerile despre copii ale profesorilor sunt
influențate atât de preg ătirea lor, cat și de caracteristicile școlilor prin care a tr ecut profesorul de-a
lungul carierei sale). Faptul ca aceste interac țiuni sunt reciproce consti tuie un aspect fundamental al
TSE.

c. Motivare și schimbare
TSE aplicat ă în domeniul studierii rela țiilor dintre cei doi poli ai actului educa țional, ofer ă
alternative asupra și asupra topos -ului motiv ării și schimbării. În cadrul psi hologiei behavioriste,
schimbarea și motivația pentru schimbare sunt adesea privite ca fiind derivate extrinseci, ca fiind
realizate prin înt ărire pozitiv ă sau negativ ă. Din perspectiva psihologiei dezvolt ării, ansamblul schimb ării
rezidă fie în dezvoltarea programelor genetice fie în evolu ția care se produce odat ă cu vârsta. Îns ă, din
ambele puncte de vedere, copilul participa pasiv la schimbare – schimbarea este ceva care i se
întâmplă copilului, și este acționată fie intrinsec, fie extrinsec. În cadrele TSE, motiva ția schimbării
reprezintă o proprietate intrinsec ă a unui sistem și a activității acestuia. Dezvoltarea evolutiv ă este o

CIPRIAN CEOBANU

252 consecință firească a activității de interac țiune a sistemelor. Copiii activi pot fi v ăzuți din perspectiva
felului în care construiesc permanent noi în țelesuri, caut ă noutatea și provocările sau își exerseaz ă
abilitățile. În plus, copilul ac ționează în contexte dinamice și fluide. Motiva ția sau dorin ța de schimbare
derivă din co-activitatea sist emelor – a copilului și a contextului. Astfel, rela ția cu cei din cadrul mediului
proxim, în special rela ția cu părinții, reprezint ă baza pentru stabilirea ritmului de interac țiune dintre copil
și lumea exterioara.
d. Competen ța văzută ca o calitate repartizat ă între profesor și elevi
In școală profesorii și copiii evolueaz ă intr-un context de interac țiuni pe mai multe planuri care
implica procese culturale, metodologice și biologice. Rela ționarea dinamica și multilateral ă regăsită în
principiul perspective i integratoare, sugereaz
ă de asemenea urm ătoarea idee: competen ța copiilor este
strâns îngem ănată cu trăsăturile contextelor astfel încât caracteristicile intrinseci ale copilului
(cunoaștere, atenție, competen ță socială, determinantele comportamentale) pot fi atribuite în egal ă
măsură copilului dar și contextelor de dezvoltare. De exempl u, procese cognitive aflate în leg ătură cu
gândirea și înțelegerea, a șa cum sunt: reglarea emo țională și autocontrolul, c ăutarea ajutorului, ori
abilități sociale precum co operarea nu reprezint ă doar trăsături ale copilului, ci și caracteristici derivate
din relațiile și interacțiunile copilului în cont extul clasei. Ele reflect ă un anumit nive l de organizare și
funcționare. Din aceast ă perspectiv ă, competen ța și dezvoltarea copi lului în mediul școlar nu pot fi
conceptualizate sau evaluate în mod izolat, rupte de tr ăsăturile mediului și de interac țiunea dintre
acestea și trăsăturile copilului.

e. Importanta rela țiilor în dezvoltarea uman ă
Interac țiunile între copii și adulți reprezint ă principala cale prin care copilul cap ătă acces la
resursele evolutive. Rela țiile cu adul ții (profesori cat și părinți)sunt cheia dezvolt ării; în mare parte, ele
influențează succesul sau insuccesul evolu ției copilului și joacă un rol foarte important în dezvoltarea
competențelor, mai ales la pre școlar și la școlarul mic. Ele formeaz ă baza de evolu ție pe care sunt
construite experien țele școlare de mai târziu. Rela țiile copil-adult sunt importante pentru adaptarea
copilului la contextul în care acesta evolueaz ă – sala de clas ă sau căminul. Dezvoltarea acestor
aptitudini rela ționale ale copilului este legat ă de aptitudinea adultului (p ărintele sau profesorul) de a
descifra corect semnalele sociale și emoționale transmise de copil, de a r ăspunde în mod adecvat pe
baza acestor semnale, de a oferi c ăldură emoțională și toleranță, de a oferi asisten ță la nevoie, de a
constitui un model de comportament normal și de a hot ărî structuri și limite adecvate pentru
comportamentul copilului.
Plecând de la aceste considerente, principalele componente ale relațiilor profesori-elevi sunt
următoarele:

 trăsăturile individuale ale fiec ăruia din cei doi poli respectiv caracteristicile cu predispozi ție biologică
(de exemplu: temperamentul), personalitatea, p ărerea și percepția de sine, istoria evolutiva și
atribute precum sexul sau vârsta ;
 procesele în urma c ărora partenerii fac schimb de informa ție, prin intermediul limbajului și
comunicării dar și prin interac țiuni comportamentale ;
 influențele sistemelor educa ționale externe asupra sistemului de rela ții profesor-elev .

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

253 Toate aceste componente: caracteristicile indi viduale, modelele de reprez entare, procesele de
schimb a informa țiilor, se afla ele însele în interac țiuni dinamice și reciproce, în a șa maniera încât
comportamentul profesorului fa ță de copil și invers influen țează reprezentările și atributele copilului sau
ale profesorului. La rândul lo r, aceste sisteme de rela ții fac parte din alte sisteme ( școli, clase,
comunități), interacționând în mod similar cu acestea.
E important de subliniat faptul c ă relațiile adult-copil nu sunt perfect simetrice. Cu alte cuvinte,
există diferite nivele de responsabilitate privind aceast ă interacțiune, iar calitatea acestor rela ții este
influențată de discrepan țele privind rolurile și nivelele diferite de maturizare ale adultului și copilului.
Este vorba despre o balan ță a cărui echilibru se modific ă continuu de-a lungul anilor de scoal ă, și care
trebuie reajustat ă permanent. În final, s ă observăm următoarele:

 Relațiile elev-profesor pot fi cel mai bine caracterizat e ca un sistem multinivelar în care indivizii
(care au atribute psihice diverse) interac ționează sub forma unor procese reciproce, voluntare și
bidirecționale legate de sch imbul de informa ții. Înțelegerea acestui sistem ca un tot unitar ne poate
oferi modalit ăți eficiente de solu ționare a problemelor.
 Relația dintre profesor și elev este influen țată de variabile cum sunt: vârsta, etnia, regiunea
geografică și profilul școlar.
 Calitatea rela ției elev-profesor este legat ă de expectan țele elevilor, de țelul lor în viat ă, de gradul de
integrare în mediul colegial, motiva țiile personale, stima de sine, succesul educa țional, gama de
emoții trăite și implicarea activ ă; percepția actului educa țional și percepția socială a școlii. De
asemenea rela țiile dintre profesor și elev sunt asociate cu indicatorii climatului școlar și de
organizare a etosului școlar.
 Îmbunătățirea relațiilor dintre elevi și profesori poate fi legat ă, la elev, de o dezvoltare a
competențelor sociale și de o con știentizare a acestor rela ții, iar la profesor de o cre ștere a
încrederii în elevi.

Din perspectiv ă practică, este bine ca rela țiile dintre profesori și elevi să fie apropiate, dar s ă nu
iasă din cadrele unor rela ții normale, fire ști. Concret, exist ă două strategii prin care se pot stabili rela ții
apropiate între profesori și elevi:
A) Oferind elevilor oportunit ăți să își cunoască profesorii ca oameni obi șnuiți (nu la catedr ă jucând rolul
de profesor); din aceast ă perspectiv ă există o serie de grade de „desch idere” a profesorului fa ță de
elevi, de la o împ ărtășire a întregii ar ii a problemelor și sentimentelor profesorului, pân ă la limitarea
la ceea ce presupune „interpretarea” strict ă a rolului de profesor. Stabi lirea nivelului de deschidere
a profesorului reprezint ă, în ultimă instanță, o chestiune de preferin ță personală dar și de talent
pedagogic și profesional. Cu certitudine, elevii se simt mai conf ortabil în compania adul ților care le
acceptă (și eventual chiar le împ ărtășesc) valorile și preferințele. Pe de alt ă parte, imperative etice
și morale, ar trebui s ă îl facă pe profesor s ă nu se implice foarte accentuat în via ța personal ă a
elevilor, dup ă cum nici elevii nu trebuie s ă devină foarte prezen ți în viața personal ă a profesorilor.
B) Adoptând o pozi ție deschis ă față de problemele, preocup ările și incertitudinile elevilor. Rolul de
consilier este unul extrem de impor tant pentru cadrul didactic dar și pentru clasa de elevi. Din
această perspectiv ă este extrem de import ant ca profesorul s ă încerce s ă răspundă problemelor
elevilor atunci când ace știa solicită ajutorul și când este nevoie. De as emenea, în activitatea de
consiliere a elevilor, profesorul trebuie s ă aibă în vedere faptul c ă el nu este un psihoterapeut și că

CIPRIAN CEOBANU

254 în anumite situa ții încercarea de a ajuta poate e șua, dar poate conduce c ătre rezultate nea șteptate.
Din aceast ă perspectiv ă se impune colaborarea strâns ă cu psihologul școlar.
Relațiile bune dintre profesori și elevi se construiesc în mod sistematic, de-a lungul unor
perioade întinse de timp. Pe aceast ă direcție pot fi enun țate câteva strategii pentru constituirea și
menținerea unor rela ții pozitive, de încredere și de cooperare între cei doi parteneri. Și nu trebuie uitat
faptul că această construcție este mai facil de realizat cu unii elevi, în timp ce cu al ții sunt necesare
eforturi mai intense.
1. Încercați deschiderea unor c ăi de comunicare nonformale , care să sugereze faptul c ă fiecare
elev este remarcat, și valorizat ca persoan ă, ca individ, nu doar ca elev cu drepturi și obligații în
contextul școlii.
2. Încercați să mențineți un raport echilibrat între aprecieri și critici ; este în natura uman ă să
vadă erorile ori s ă critice gre șelile. Remarcile negative frecvente pot conduce la efecte nedorite cum ar
fi închiderea c ăilor de comunicare, ori chiar la crearea unei atitudini negative fa ță de școală. De cele mai
multe ori mesajul pe care îl percep elevii din aces te critici, este unul negativ, care îi devalorizeaz ă. Din
acest motiv, comportam entele negative pot fi v ăzute ca probleme ce trebuie s ă fie rezolvate și nu reacții
ce trebuie pedepsite.
3. Mențineți un nivel al expectan țelor puțin mai ridicat decât nivelul capacit ăților ; elevii
apreciază mai bine și comunică mai ușor cu profesorii care au încredere în ei atât din punct de vedere
academic cât și social, care îi sprijin ă să atingă performan țe mai ridicate. De mult e ori, un profesor
trebuie să creeze cadrul pentru a permite elevilor cu rezultate mai slabe, ob ținerea unor succese. Nu
trebuie uitat faptul c ă plasarea unui elev în situa ție repetată de eșec poate conduce spre o demotivare
accentuată.
4. Distribuiți controlul și responsabilit ățile în clas ă; de cele mai multe ori, încercarea de a
menține un control total asupra elevilor și comportamentelor acestora conduce la e șec și la reacții
adverse. Controlul total (specific unui stil m anagerial autoritar) nu este nicidecum eficient, și nici posibil,
în cadrele școlii.
5. Negociați și încercați să oferiții alternative ; cooperarea este mult mai eficient ă decât controlul
total și impunerea unor reguli de c ătre profesor. Oferirea al ternativelor trebuie s ă respecte câteva
condiții astfel încât acestea s ă fie eficiente; astfel alternativele trebuie s ă fie reale și echilibrate, s ă fie
acceptabile atât pent ru profesor cât și pentru elevi, s ă nu manipuleze sau s ă inducă anumite
comportamente dorite num ai de profesor, etc.
În acest context, deprinderile de comunicare ale cadr ului didactic sunt ex trem de importante. Un
bun management al clasei de elevi se bazeaz ă pe aceste deprinderi. Aceste deprinderi sunt de dou ă
tipuri: deprinderile de comunicare – de transmitere a informa țiilor și a mesajelor în forma și cu înțelesul
dorit (transmiterea de informa ții științifice, oferirea de feedbac k, prezentarea expectan țelor) și
deprinderile de ascultare activ ă, empatică – deprinderi care, odat ă aplicate de c ătre profesor, îl pot face
pe elev să se simtă respectat și responsabil.

EXERCIȚII, TEME DE LUCRU

1. Care sunt sursele autorit ății profesorului? Argumenta ți-vă poziția!
2. Cum vede ți relația dintre autoritatea și prestigiul cadrului didactic?

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

255 3. Explicați principiul „competen ței văzute ca o calitate repartizat ă între profesor și elev”!
4. De ce rela țiile profesor-elev sunt v ăzute ca un „sistem multinivelar”?
5. Caracteriza ți relațiile profesor-elev din cadrul unei clas e. Care sunt factorii care influen țează aceste
relații?

III.2. MANAGEMENTUL COMUNIT ĂȚII DE ÎNVĂȚARE. GRUPUL ȘCOLAR

Construc ția unei comunit ăți orientată către un scop educa țional constituie una dintre provoc ările
importante ce se g ăsesc în fața unui bun manager educa țional. O clas ă de elevi este întotdeauna un
colectiv (o colecție de indivizi care dezvolt ă relații funcționale limitate f ără a avea cu necesitate un scop
comun). La fel de bine îns ă, o clasă de elevi poate fi o comunitate orientată către un scop educa țional
comun și care, așa cum reflect ă și denumirea prezint ă o serie de elemente împ ărtășite de toți membrii
(norme, valori, scopuri, idealuri) etc. A. Neculau (200 3) propune o serie de funcții ale clasei de elevi ca
grup, funcții ce surprind bine caracteristicile unei comunit ăți educaționale:

 Funcția de integrare social ă, ca răspuns la nevoile fundamentale de apartenen ță, recunoaștere,
afirmare, statut. Fiecare elev simte nevoia de a fi acceptat și integrat în clasa din care face parte,
marginalizarea fiind o surs ă de anxietate sau de agresivitate.
 Funcția de reglementare a rela țiilor din interiorul grupului ; în clasa de elevi este exprimat ă tendința
membrilor de a cultiva și menține unitatea și coeziunea . Prin aprobare sau dezaprobare mutual ă
elevii sanc ționează comportamentele și acțiunile neconforme cu normele clasei.
 Funcția de diferențiere și reglare ; clasa este un spa țiu pentru a dobândi, prin compara ție și
diferențiere de ceilal ți, o imagine cât mai corect ă despre noi în șine. Grupul este o „oglind ă” care îl
poate ajuta pe elev s ă-și corecteze autopercep țiile, să-și recunoasc ă sau să-și stabileasc ă locul
sau statutul.
 Funcția de securitate psihologic ă; câtă vreme clasa din care face parte este una coeziv ă și unitară,
elevului îi este oferit un anumit grad de confort psihic, de siguran ță, un mediu de manifestare a
personalității.
 Funcția de producător de idei ; grupul școlar este un mediu propice creativit ății și dezvoltării
cognitive prin intermediul conflictelor socio-cognitive.

Dacă un colectiv de elevi se constituie , o comunitate educa țională se construie ște prin eforturile
elevilor și profesorilor. Din perspectiva teoriei grupurilor, o clas ă de elevi poate fi considerat ă a fi o
comunitate educa țională dacă prezintă o serie de caracteristici spec ifice grupului mic (De Visscher,
2001):

a. Unitatea de timp și loc . Această unitate presupune o apropiere și o distanță interpersonal ă minimă
între membrii grupului; elevii care formeaz ă o clasă satisfac acest criteriu aflându-se într-o unitate
de timp și loc.
b. Rațiunea de a fi și de a exista împreun ă. Deși obiectivele individuale ale elevilor pot fi diferite,
obiectivul comun al clasei r ămâne cel educa țional.
c. Soarta relativ comun ă. Din aceast ă perspectiv ă clasa de elevi poate fi v ăzută ca un grup experien țial
educațional , în sensul c ă elevii unei clase particip ă și trăiesc în comun o întreag ă gamă de situații
școlare și extrașcolare precum și consecințele acestora fie pozitive fie negative.

CIPRIAN CEOBANU

256 d. Posibilitatea perceperii și reprezent ării fiecărui membru de c ătre ceilalți. Fiecare elev î și poate
observa colegii, î și poate face o p ărere despre ei, despre propria persoan ă (prin compara ție) și
despre clas ă în ansamblul ei.
e. Constituirea unei entit ăți distincte . Clasa este perceput ă ca un tot unitar, ca o „entitate” cu tr ăsături
specifice care o diferen țiază de alte clase. Caracterul de „entit ate” este recunoscut atât de membrii
grupului, cât și de cei din exteriorul acestuia.
f. Posibilitatea de instaurare a unor interac țiuni. Astfel, elevii au posibilit atea de a comunica între ei
(verbal sau non-verbal) și de a se influen ța reciproc.
g. O durată de existen ță suficientă pentru apari ția unei normativit ăți de grup Acest proces de se
referă la stabilirea la nivelul clas ei de elevi, a unor modele sau structuri exprimate prin func ții și
norme de grup, care faciliteaz ă integrarea și identificarea elevilor cu grupul din care fac parte.

III.3 NORMATIVITATEA ÎN CADRUL CLASEI

Normativitatea se refer ă la un ansamblu de reguli care regleaz ă desfășurarea unei activit ăți
educaționale. În cadrul elementelor constit uente ale acesteia pot fi identificate: norme, reguli, proceduri
(rutine). Dintre toate acestea, normele au poziția dominant ă și trec dincolo de celelalte elemente
asociate cu managementul clasei (McLeod, Fisher, Hoover, 2003). Normele reprezint ă valori ale
grupului-clas ă. Stabilirea normelor grupale se g ăsește la intersec ția managementului clasei cu educa ția
caracterului. Normele trebuie s ă fie dezvoltate de întregul grup, nu impuse din afar ă. În acest context,
rolul profesorului manager este acela de a facilita dezvoltarea normelor pozitive. Acest lucru se poate
realiza prin modelarea și încurajarea comportamentelor pozitive ori prin integrarea normelor de grup cu
anumite elemente curricullare.
După E. Păun (1999), exist ă două categorii de norme care au relevan ță în contextul
managementului clasei de elevi:
a. Normele explicite ; acestea sunt normele prescriptive, c unoscute, clar exprimate, cu rol de
reglementare a activit ății școlare. Acestea constituie sistemul de referin ță al organiza ției grupale, ele
preexistând apartenen ței la macrogrupul școlar a elevilor. La rândul lor, acestea pot fi divizate în dou ă
categorii:
– norme constitutive , cunoscute sub numele de „normativitate didactic ă” acestea decurg din
caracteristicile procesului de predare înv ățare și de transmitere a valorilor cunoa șterii;
– norme institu ționale care decurg din prezentarea institu ției școlare ca institu ție socială.
b. Normele implicite ; acestea sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului,
produse de via ța în comun.
Spre deosebire de norme , care au drept scop modelarea co mportamentelor elevilor în
conformitate cu valorile grupului, regulile și procedurile (rutinele) au drept finalitate echiparea elevilor cu
ceea ce trebuie s ă știe pentru a „func ționa” cu succes în comunitatea școlară.
Regulile sunt absolute, acestea nu pot fi negociate, și, mai ales în cazurile legate de securitate,
siguranță, igienă colectivă sau personal ă trebuie urmate cu precizie. Regulile trebuie bine cunoscute de
către elevi și profesori și trebuie urmate întocmai. În aceast ă categorie pot fi enumerate regulile de
circulație, cele privind reac țiile față de un incendiu sau o catastrof ă, regulile de igien ă colectivă, etc.
Procedurile (rutinele) sunt cu totul diferite. Procedurile vizeaz ă modalitățile prin care trebuie
realizate anumite lucruri în cadrul clasei ori școlii. Acestea, sunt limitate la un comportament simplu, ce

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

257 poate fi clar descris și urmat și se pot modifica în conformi tate cu nevoile ori cu situa ția precisă.
Respectarea regulilor și a normelor presupune deprinderea unor proceduri (rutine ) clare. Din p ăcate,
marea problem ă se referă uneori la marele num ăr de proceduri ce trebuie urmate de c ătre elevi și
profesori. Procedurile pot avea în vedere comportamente privind func ționarea clasei sau institu ției
(serviciul pe clas ă/școală), utilizarea dot ărilor din spa țiul școlar
Pentru ca toate aceste elemente ale normativit ății școlare să poată funcționa în condi ții optime,
ele trebuie s ă îndeplineasc ă o serie de condi ții:
 Trebuie să fie clare astfel încât îndeplinirea acestora trebuie s ă conducă spre comportamentele
așteptate;
 Trebuie să fie rezonabile și să nu presupun ă pentru aplicare resurse importante
 Trebuie să fie realizabile de către toți cei cărora li se adreseaz ă.
În conformitate cu nivelul la care func ționează, elementele de normativitate au surse diferite.
Astfel, normele explicite precum și regulile și procedurile atașate acestora, provin dintr-o
instituire organiza țională, sunt fixate și acceptate pentru asigurar ea bunului mers al organiza ției
educaționale. Acestea țin cont de întregul cadru legislativ, normativ și social în care func ționează
instituția școlară.
Normele implicite au drept surs ă grupul (clasa); aceste norme au trei surse importante:
interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea po t deveni normele grupului , nemaifiind percepute
ca forme exterioare de constrângere; "importul de norme " din afara școlii și a clasei; interacțiunile din
viața grupului.
Multe dintre procedurile (rutinele) pe baza c ărora se desf ășoară activitatea clasei sunt urmare a
unor „negocieri” într e profesorul-manager și clasă, pentru stabilirea clar ă a comportamentelor din cadrul
clasei.

EXERCIȚII, TEME DE LUCRU

1. De ce este important ă cunoașterea caracteristicilor grupului școlar – clasa de elevi?
2. Comenta ți afirmația: „un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educa țională se construie ște”.
3. De ce normele reprezint ă „valori ale grupului-clas ă”?
4. Care este rolul normelor în construc ția unei culturi al școlii și clasei?
5. Care este structura normativit ății dintr-o școală/clasă?
6. ce relații există între normele explicite și normele implicite?

CIPRIAN CEOBANU

258

IV. MANAGEMENTUL SITUA ȚIILOR DE CRIZ Ă EDUCAȚIONALĂ.
PROBLEMELE DISCIPLINARE

IV.1 ABATERILE DISCIPLINARE ȘI CRIZA EDUCA ȚIONALĂ

Un management eficient al cl asei presupune în principal prevenire , respectiv adoptarea tuturor
măsurilor pentru a evita situa țiile de criz ă educațională. Multe dintre situa țiile de criz ă educațională se
referă la probleme disciplinare. Interven țiile disciplinare au drept scop modific ări comportamentale
pentru acei elevi care manifest ă comportamente nedorite ori amenin ță echilibrul sistemului grupal.
Strategiile manageriale privind evitarea și limitarea cazurilor de criz ă educațională și abateri
disciplinare constituie un întreg, o ierarhie de prevenire sau, dup ă caz, de interven ție. Această ierarhie
se prezintă astfel:

A. Prevenirea
 Întărirea pozitiv ă;
 Întărirea negativ ă (non-verbal ă, verbală);
 Stingerea comportam entelor nedorite;
B. Interven ția propriu-zis ă
 Interpelarea (imperativ ă)
 Asumarea consecin țelor
 Planul individual de interven ție.

Intervenția în situația de criză educațională sau când elevul are probleme de disciplin ă, trebuie
să plece de la câteva principii importante:

– elevului trebuie s ă i se ofere posibilitatea de a- și îndrepta și controla comportamentul;
– intervenția trebuie s ă aibă exact finalitatea și efectele propuse, s ă fie direcționată strict către cel/cei
care se găsesc în impas, nu s ă afecteze și alți elevi;
– trebuie minimalizate sau eliminate comple t ocaziile când pot avea loc confrunt ări deschise, dispute
verbale;
– o intervenție disciplinar ă reușită trebuie să modifice comportam entul indezirabil, s ă formeze și să
întărească un nou comportament dar și să protejeze integritatea și confortul psihic al elevului, al
clasei și al cadrului didactic.

Cu certitudine, interven ția disciplinar ă nu este o modalitate de lucru dorit ă de nici una dintre
părțile implicate in actul educa țional. Aceasta este îns ă o realitate mai mult sau mai pu țin prezentă și de
aceea se impune o trecere în revist ă a strategiilor de interven ție.
Interpelarea imperativ ă se referă la adresarea de c ătre profesor a unei cerin țe ferme pentru
modificarea unor comportamente nedor ite ale elevului. O astfel de interpelare este mai eficient ă dacă i
se spune exact elevului ce să facă nu ce să nu facă. Cerința trebuie adresat ă de către profesor în mod
direct, individual, f ără ca ceilalți colegi să fie de față. În acest tip de comunicare se impune respectarea
unor reguli: discu ția trebuie s ă fie directă, pe un ton serios, f ără foarte multe cuvinte și explicații.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

259 Asumarea consecin țelor se referă la responsabilitatea asumat ă în urma unor comportamente
nedorite. Consecin țele sunt diferite de pedeapsă; din aceast ă perspectiv ă pedeapsa încearc ă să
înlăture comportamentul nedorit, în timp ce asumarea consecin țelor se refer ă la însușirea
comportamentelor corespunz ătoare, de regul ă opuse celor nedorite. Din acest punct de vedere,
asumarea consecin țelor comportamentului nedorit are o valoare educa țională netă, față de pedeaps ă.
Unii autori (Marzano, 2003) descr iu patru categorii de consecin țe: restituirea (lucrurilor, obiectelor,
timpului care au fost luat e, pierdute sau distruse); restaurarea (revenirea la un co mportament normal);
restricționarea (a unor drepturi sau privilegii); reflecția (asupra comportamentului perturbator și găsirea
de soluții pentru rezolvarea situa ției).
În ceea ce prive ște pedeapsa (după Iucu, 2006), aceasta poate func ționa în anumite condi ții, și
cu anumite exigen țe pentru stingerea unor comportament e nedorite. Pedeapsa nu poate fi un mijloc
educațional sau pedagogic deoarece nu are în vedere în locuirea comportamentul ui negativ cu un altul
dezirabil. În plus, pedeapsa nu ar e în vedere formarea unui nou co mportament. Dintr-o perspectiv ă
etică, noțiunii de pedeaps ă i se pot asocia câteva în țelesuri:
 o noțiune moral ă conexată ideii de con știința, de vină și de ispășire;
 o formă și un mijloc de stingere a unor reac ții nedorite, ce are unele conota ții valorice:
1. dezavantaj (isp ășire pentru unele comportamente negative);
2. mijloc de dirijare a comportamentului ac ționând pe baza nepl ăcerii datorate unor consecin țe
(pedeapsa ca norma);
3. experiența neplăcută (pedeapsa natural ă pentru un lucru r ău – „ai greșit, trebuie s ă plătești).
Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este necesar ă deoarece înc ălcarea
normelor și apariția problemelor disciplinare, introducerea unor elemente perturbat oare în echilibrul
sistemului – clas ă, solicită o anumită atitudine din partea cadrului di dactic. Atunci când face apel la
această metodă, cadrul didactic trebuie s ă țină cont de câteva constat ări de ordin psihopedagogic:

– pedeapsa aplicat ă de un profesor mai rece, mai distant, mai pu țin apropiat de elevi, va înregistra
efecte minore, posibil negative;
– pedeapsa aplicat ă de către un profesor cald, ata șat din punct de vedere socioafectiv, se poate
finaliza cu efecte pozitive imediate; în plus, metoda î și va păstra valoarea corectiv ă pentru o
perioadă mai lungă de timp;
– utilizarea acestei strategii de interven ție în situația de criză educațională este mai eficient ă atunci
când elevul are o anumit ă maturitate psiho-afectiv ă, când dezvoltarea moral ă a ajuns la un anumit
nivel și când a dobândit con știința de sine;
– dacă este aplicat ă în condiții de imaturitate psiho-afectiv ă, pedeapsa nu provoac ă decât team ă,
intimidare, anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt cât și pe termen lung.

Planul individual de interven ție reprezintă o încercare de solu ționare a unor comportamente
care nu au r ăspuns nici la preven ție și nici la celelalte forme ale interven ției. Acest plan individual de
intervenție se referă la cerințele și la problemele specifice ale unui anumit elev. Finalit ățile sunt acelea și
ca și în cazul celorlalte strategii de interven ție: dezvoltarea responsabilit ății și autocontrolului. Este
vorba despre un plan ce are în vedere o modelare comportamental ă, care nu încearc ă să controleze
comportamentele nedorit e ci se concentreaz ă asupra comportamentului dezirabil. Cu certitudine, nu
există un plan de interven ție „tip”, prefabricat, care s ă fie utilizabil în toate situa țiile. Aceste planuri de
intervenție sunt strict personalizate; ele trebuie concepute în echip ă, împreună cu psihologul școlar și cu
alte cadre didactice.

CIPRIAN CEOBANU

260 IV.2 STRATEGII DE INTERVEN ȚIE ÎN SITUA ȚII DE CRIZ Ă EDUCAȚIONALĂ

Modalit ățile de interven ție descrise mai sus pot fi utilizate de cadrul didactic în forme diverse.
Nu se poate spune c ă există „formule magice, universale” pentru rezolvarea situa țiilor de criz ă
educațională; fiecare situa ție, fiecare problem ă trebuie tratat ă în manier ă independent ă, fără influențe
anterioare, ținându-se cont de specificul situa ției și de personalitatea celor implica ți. Aceste modalit ăți
de interven ție se pot transforma, dup ă unii autori (Kessel dup ă Iucu, 2006) într-o serie de strategii de
intervenție dintre care cele mai reprezentative sunt:

– strategia de dominare și coerciție;
– negocierea;
– fraternizarea;
– strategia bazat ă pe ritual și rutină;
– terapia ocupa țională;
– strategia de sus ținere moral ă.

Strategia de dominare și coerciție face apel la autoritatea formal ă a cadrului didactic și se
bazează, ca formă de interven ție, pe pedeaps ă. Relațiile dezvoltate în acest context sunt asimetrice,
plecând de la rolurile inegale ale celor doi actori ai câmpului educa țional. De multe ori profesorul poate
face apel la o serie de metode mai pu țin plăcute: sarcasmul, un ton al vocii ridicat, amenin țările.
Strategia de dominare este, din p ăcate, utilizat ă de unele cadre didactice; efec tele acestei strategii sunt
extrem de negative pentru elev, din perspectiv ă psihologic ă. Profesorii care utilizeaz ă această strategie
pierd rapid respectul elevilor. În plus, pentru unii elevi aceast ă strategie de dominare are efecte inverse,
în loc să stingă situația de criză, o amplific ă. Această strategie caracterizeaz ă stilul managerial autoritar .
Strategia de dominare nu trebuie confundat ă cu asimetria de roluri; oricum prin rolul pe care îl joac ă
profesorul se g ăsește într-o pozi ție de dominare.
Negocierea ca modalitate de interven ție poate fi util ă în scopul realiz ării unei înțelegeri asupra
unei chestiuni care vizeaz ă întregul colectiv al clasei. Din per spectiva elevilor negocierea poate avea
îmbracă două forme: negocierea explicit ă (consensual ă, deschisă, asupra unor probleme importante ce
aparțin colectivului) dar și negocierea implicit ă, ascunsă; în acest caz, elevii pot încerca s ă extindă
limitele de toleran ță ale normativit ății explicite, determinându-l eventual pe profesor s ă accepte anumite
lucruri care dep ășesc normativitatea explicit ă a clasei. Strategia de negociere este specific ă stilului
managerial democrat .
Fraternizarea este o strategie întâlnit ă mai ales la unele cadre didactice tinere, f ără multă
experiență pedagogic ă și care au de-a face cu elevi care se g ăsesc spre sfâr șitul ciclului liceal. Aceast ă
strategie are drept caracteristic ă principală fluidizarea grani țelor rolurilor interpretate de partenerii
educaționali. Incapacitatea acestor c adre didactice de a se impune și de a controla situa ția de pe alt ă
poziție, îi face pe ace știa să se alieze cu elevii și să încerce rezolvarea unor situa ții de criză
educațională în virtutea acestei „pseu do-camaraderii”. Uneori eficient ă, această strategie conduce c ătre
dezvoltarea unor interac țiuni mai pu țin obișnuite între profesor și elevi. Acest tip de strategie
caracterizeaz ă evoluția managerului laissez-faire.
Strategia bazat ă pe rutină conduce spre dezvoltarea unor reac ții și comportamente predictibile
ale cadrului didactic. Elevii știu la ce să se aștepte atunci când este vorba despre o situa ție de criză iar

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

261 modalitățile de rezolvare î și pierd din eficien ță. Acest tip de strategie poate fi reg ăsit în arsenalul
managerului orientat c ătre sarcină (activitate) .
Terapia ocupa țională sporește dinamica clasei cu prec ădere la nivel fizic, cultivând mi șcarea ca
formă de interven ție în situații de abatere (R. Iucu).
Strategia de sus ținere moral ă pune pe prim plan func ția moralizatoare a discu ției directe.
Aceasta este o modalitate de consiliere individual ă care pleac ă de la principiile ter apiei dezvoltate de C.
Rogers. Prin aceast ă susținere moral ă profesorul asociaz ă reușita școlară a elevului cu reu șita sa
socială. Profesorul-manager care sus ține aceast ă modalitate de rezolvare a situa țiilor de criz ă
educațională promoveaz ă, într-un plan mai larg, o a șa-numită strategie intrinsec ă bazată pe o sporire a
autocontrolului elevului. Recompensele, di stribuite la momentul oportun, pot înt ări anumite
comportamente dezirabile.
Toate aceste strategii de interven ție în caz de criz ă pot opera, cu mai mult sau mai pu țin
succes. Cert este c ă se impune o adecvare a metodelor utilizate de c ătre managerul-profesor, în func ție
de context, în func ție de caracteristicile situa ției de interven ție, în funcție de profilul psihol ogic al elevului
(elevilor). Și chiar dac ă fiecare cadru didactic prezint ă o dominant ă din punctul de vedere al stilului
managerial, este indicat ă utilizarea cu prec ădere a strategiilor de interven ție care nu afecteaz ă
dezvoltarea personalit ății elevului.

IV. 3 ABORDĂRI PRACTICE ALE PROBLEMELOR DISCIPLINARE

Managementul problemelor de disciplin ă ce apar în cadrul activit ăților didactice, impune o serie
de câteva practice, punctuale:
a). Atunci când elevii se angajeaz ă în activități care nu reflect ă rezolvarea sarcinii de lucru propus ă,
cadrul didactic poate s ă reaminteasc ă întregii clase care este moment ul în care se vor implica în
activitatea de lucru, s ă păstreze contactul vizual cu clasa și să nu se lase el însu și absorbit de alte
activități, să-i învețe pe elevi s ă nu-și întrerupă activitatea în timp ce a șteaptă ajutorul / asisten ța
profesorului, s ă indice clar „timpul datorat” de cel / cei care irosesc timpul de lucru.
b). Momentele în care elevii discut ă între ei (în timpul procesului de predare) f ără a avea acceptul
profesorului pot fi remediate prin stabilirea în mod ex plicit a coordonatelor compor tamentului elevilor în
timpul pred ării (de exemplu interdic ția de a interveni verbal f ără anunțarea prealabil ă prin ridicarea
mâinii și fără a fi primit permisiunea profes orului în acest sens). Dac ă problema persist ă, profesorul
trebuie să apeleze mai mult la sim țul responsabilit ății individuale, utilizând, dup ă caz, elemente de
întărire pozitiv ă sau negativ ă ale comportamentului. Când ne confrunt ăm cu elevi care discut ă între ei
(pe parcursul întregii ore) f ără permisiunea profesorului, se pot aplica urm ătoarele strategii:

 discuții cu elevii care au acest comportam ent referitoare la un program de „p ăstrare a lini știi” atunci
când este necesar;
 menționarea măsurilor aplicate în cazul men ținerii comportamentului nedorit;
 definirea intervalului de „p ăstrare a lini știi” ca perioad ă de timp pe care elevul în cauz ă o va petrece
într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturb ă liniștea nu i se permite
să intervină în discuțiile purtate în clas ă;
 avertismente verbale c ătre elevul în cauz ă (doar o singur ă dată);

CIPRIAN CEOBANU

262  în cazul în care abaterea se repet ă, elevului i se va cere s ă prelungeasc ă „păstrarea lini știi” până la
sfârșitul orei și eventual în ora urm ătoare;
 se va aduce la cuno ștința elevului c ă „datoreaz ă timp” dup ă terminarea orelor pentru fiecare situa ție
în care vorbe ște în timpul interval ului desemnat pentru „p ăstrarea lini știi”;
 dacă elevul respect ă regulile stabilite, va fi recompensat;
 dacă mai mulți elevi vorbesc continuu în ti mpul orei, profesorul marcheaz ă pe o listă tipul de discu ții
adecvate, precum și pe cele inoportune, folo sind spre exemplificare și situații din timpul orelor
anterioare;

c). Atunci când elevii refuz ă să ridice mâna pentru a- și anunța intenția de a se exprima verbal, este
util ca profesorul s ă stabileasc ă un interval al lec ției în care elevii urmeaz ă să-și anunțe răspunsul prin
ridicarea mâinii și intervale în care nu este cazul s-o fac ă. După stabilirea acestor distinc ții, profesorul îi
va ignora pe cei care r ăspund fără să se anunțe în prealabil și îi solicită pe cei care ridic ă mâna.
d). Unii elevi nu reu șesc să asculte discursul profesorului și refuză să îndeplineasc ă indicațiile verbale
ale acestuia. Astfel, se poate stabili o regul ă generală cu privire la modul în care discursul profesorului
trebuie urm ărit de către elevi, care s ă includă și precizarea consecin țelor pozitive și negative. Este util
ca profesorul s ă aprecieze efortul elevilor de a- și menține atenția concentrat ă și de urmări indicațiile pe
parcursul orei.
e). Elevii pot prezenta cu o oarecare întârziere tema pentru acas ă sau într-o form ă incomplet ă. În
acest caz, profesorilor le revine sarcina de a pl anifica din timp modul de abordare a temelor pentru
acasă prin prezentarea unui si stem de evaluare coerent și ferm, astfel încât elevii s ă cunoască cerințele
pentru obținerea notei / calificat ivului necesar promov ării. Se poate aduce la cuno ștința părinților
cerințele, natura temelor și sarcin ile de lucru. Elevilor li se va oferi, dac ă este cazul, timp de reflec ție în
clasă atunci când primesc o sarcin ă de lucru / tem ă nouă sau cu un grad de dificultate sporit.
f). Una dintre problemele cele ma i frecvente cu care se confrunt ă învățământul se refer ă la întârzierea
la ore. În încercarea profesorilor de a preveni sau remedia astfel de comportamente, se adopt ă sisteme
de evaluare care acord ă puncte pentru participarea la or ă și efortul depus de elevi. Ca s ă încurajeze
participarea la or ă, profesorul poate întâmpina elevii salutându-i pe fiecare în parte, pe m ăsură ce
aceștia intră în clasă. Lecția va debuta imediat dup ă începutul orei, iar elevii trebuie s ă fie înștiințați
asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.
g). Pentru rezolvarea problemelo r de refuz în implicarea activ ă pentru rezolvarea sarcinilor de
învățare propuse, profesorul trebuie s ă dispună de informa ții corecte cu privire la nivelul elevilor și să ia
în considerare toate cauzele care pot duce la aces t comportament. Cadrele di dactice ar putea fixa un
standard de succes, pe care s ă-l discute cu elevii în cauz ă, stabilind împreun ă cu aceștia nivelul pe care
și-l propun s ă-l atingă. De asemenea, calmul și susținerea eforturilor depuse de elevi trebuie s ă fie o
constantă a comportamentului profesorului.
h). Pentru evitarea fraudei propus ă în orice scop sau form ă, profesorul trebuie s ă fie atent la toate
activitățile didactice din cadrul orei, deoarece acest comportament indezirabil se poate manifesta
oricând. Este nevoie de o monitorizare permanent ă a clasei prin securiza rea testelor, aranjamentul
scaunelor, eliberarea mesei și a spațiului din jurul acesteia de orice materiale, p ăstrarea contactului
vizual cu clasa, deplasarea prin clas ă.
i). Atunci când unii elevi tr ăiesc stări de nelini ște sau de panic ă în momentul evalu ării, profesorul îi
poate ajuta urm ărind și înregistrând comportamentul lor pe parcursul rezolv ării sarcinilor evaluative,

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

263 modul de abordare a acestora, re comandându-le apoi alte modalit ăți de verificare care pot elimina
teama. Evalu ările frecvente și mai scurte pot contribui la reducer ea stresului cauzat de examene. Dac ă
este cazul, profesorul poate discuta cu p ărinții și poate apela la ideile și sprijinul acestora.
Pentru a concluziona, se poate afirma c ă adecvarea și adaptarea continu ă a stilului managerial
al profesorului la situa ția concretă din clasă constituie unul dintre secretele unui management reu șit. Cu
siguranță profesorul nu beneficiaz ă de formule magice sau de „remedii-minune” pentru a- și capacita
elevii. De cele mai mult e ori, „minunile la clas ă” apar cu tact, r ăbdare, perseveren ță și printr-o
cunoaștere și aplicare adecvat ă a elementelor ce definesc un management adecvat al clasei.

EXERCIȚII, TEME DE LUCRU

1. Care este structura unei strategii de interven ție în situația de criză educațională?
2. Puteți enumera și alte modalit ăți de prevenire a eventual elor probleme de disciplin ă în contextul
clasei de elevi?
3. Este pedeapsa o modalitate de rezolvar e a abaterilor disciplinare? Argumenta ți răspunsul!
4. Cum crede ți că se poate „ap ăra” profesorul-manager de tendin țele de „negociere ascuns ă” ale
elevilor?
5. De ce strategiile bazate pe rutin ă nu sunt eficiente în multe cazuri în care apar probleme
educaționale?
6. De ce „ironizarea” în fa ța clasei a elevilor-problem ă nu este o strategie eficient ă?

CIPRIAN CEOBANU

264

V. MANAGEMENTUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE. STILURI DE ÎNV ĂȚARE

V.1. STRATEGII ȘI METODE DIDACTICE ÎN CONTEXTUL MANAGEMENTULUI CLASEI

Contextul de desf ășurare, condi țiile, formele și conținuturile instruc ționale au nevoie de un
anumit control, de o organizare și implementare care s ă conducă la eficientizarea activit ății educative.
Cunoașterea avantajelor și limitelor strategiilor educative ut ilizate în scopul atingerii finalit ăților,
planificarea și proiectarea corespunz ătoare a acestora, constituie puncte esen țiale pentru un bun
management al instruirii.
În acest scop, vom ține mereu cont de faptul c ă activitățile individuale, în gr upuri sau frontale ori
cu întreaga clas ă, își pot găsi o bună aplicabilitate și în dezbaterea problemelor colectivului, în
analizarea și discutarea unor comporta mente indezirabile, în g ăsirea soluțiilor pentru situa țiile de criz ă
educațională. În condițiile în care un bun management poat e sprijini, augmenta, dezvolta și îmbunătăți
calitatea procesului instructiv-educativ, și multitudinea de strategii didactice poate s ă fie transpus ă către
managementul clasei în scopul îmbun ătățirii activităților de gestionare a grupului clas ă. Cadrul de
analiză conduce la conturarea unei mul țimi de variabile care trebuie luat e în considerare în contextul
acțional-managerial:

 Specificul curriculumului;
 Aptitudinile și competen țele elevilor;
 Constrângerile datorate po liticilor de incluziune a elevilor cu CES;
 Condiționările temporale;
 Tipul și volumul materialelor didactice;
 Calitatea dot ărilor instituției școlare.

În aplicarea strategiilor educa ționale consider ăm a fi prioritar ă axarea lor pe elev, sens în care
propunem luarea în considerare a urm ătoarelor caracteristici:

 determinarea oric ărei strategii se realizeaz ă în funcție de finalit ățile propuse;
 alegerea strategiilor se va realiza în func ție de caracteristicile clasei dar și caracteristicile personale
ale cadrului didactic;
 strategia este condi ționată de orientarea înspre atinger ea unor obiective specifice;
 strategia este posibil de aplicat dac ă se coreleaz ă cu anumite aspecte din mediul socio-cultural.

Totodată, vom reține că atunci când se proiecteaz ă o anumită strategie didactic ă, se va ține
cont de caracteristicile educa ților, de expectan țele și nevoile acestora. Astfel, ace știa vor fi implica ți în
mod activ în propriul proces de înv ățare și, în mod corespunz ător va fi stimulat ă dezvoltarea de
competențe și conținuturi specifice.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

265 Strategia educa țională urmărește optimizarea actului de instru ire prin alegerea metodelor de
învățământ din perspectiva principiilor didactice (Babanski, 1979). Aceast ă poziție oferă criteriile
valorice necesare unei metode pentru dobândirea calit ății de strategie instructiv-educativ ă, angajată
managerial la nivelul activit ății didactice. A șa cum arăta S. Cristea (1998) aceste criterii vizeaz ă
următoarele:

 comunicarea activ ă, care asigur ă perfecționarea repertoriului comun la nivelul co-rela ției dintre
profesor și elev;
 cunoașterea euristic ă a fenomenelor studiate, care stimuleaz ă capacitatea elevului de sesizare,
rezolvare și creare a problemelor și a situațiilor-problem ă;
 creativitatea reactiv ă și proactivă a profesorului ( și prin el a elevului), care promoveaz ă
individualizarea deplin ă a actului educa țional.

Strategia educa țională este „un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de învățământ, formelor de organizare a înv ățării” (Cerghit, 1983, p. 59). Acela și autor consider ă că
ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profesor în sc opul de a permite elevilor s ă
atingă obiectivele stabilite se constitu ie de fapt într-o strategie educa țională.
Etapele construirii unei strategii didactice sunt orientative, paradoxul constând în
contextualizarea acesteia, de și este un plan de ac țiune (Ungureanu, 1999), acest lucru permi țând
construirea unui sistem ce de scrie proiectarea strategic ă:

Input Output
Obiective educa ționale
Caracteristicile elevului
Caracteristicile profesorului
Calitatea rela ției elev-profesor

 Secvențierea:

-activităților
-aplicării metodelor
-evaluării

 Experiență de
învățare
Abilități
Cunoștințe

Așa cum observa S. Cristea ( 1998), criteriile de combinare și de corelare a metodelor în cadrul
unei strategii didactice vizeaz ă, în egală măsură:
 modul de prezentare și de argumentare a cuno ștințelor într-o variant ă euristică sau algoritmic ă;
 modul de dirijare a înv ățării pe o cale necesar ă pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de
situații-problemă;
 modul de activizare diferen țiată a învățării în condi ții de organizare frontal ă, pe grupe sau
individuală.
În esență, formele de organizare a activit ății de predare și învățare sunt cele frontale,
individuale și grupale. I.K. Babanski (1979) propune urm ătoarea analiz ă a acestora, cu eviden țierea
avantajelor și limitelor:

– activități frontale :
 avantaje : se asigur ă conducerea concomitent ă a tuturor elevilor, dirijarea activ ă a perceperii
informației transmise, receptarea sistematic ă și consolidarea cuno ștințelor de c ătre toți
educații.
 limite: insuficienta luare în c onsiderare a particularit ăților individuale, a ritmului de munc ă al
elevilor, a nivelului de preg ătire anterioar ă etc.

CIPRIAN CEOBANU

266 – activități individuale :
 avantaje: asigură profesorului posibilitatea de a lua în considerare particularit ățile fiecărui
elev, ritmul s ău de lucru, preg ătirea anterioar ă.
 limite: posibilități de aplicare limitate, deoar ece organizarea sa necesit ă mult timp și mari
eforturi din partea profesorului.

– activități grupale :
 avantaje: asigură o mai bun ă luare în considerare, decât activitatea cu întreaga clas ă, a
cerințelor abordării diferențiate; deschide larg posibilit ăți de cooperare și control reciproc.
 limite: unii elevi r ămân pasivi și pot folosi rezultatele ob ținute de ceilal ți.

Raportul dintre strategie și metodă didactică evidențiază diferențele la nivelul proiect ării și
realizării procesului instructiv educativ. Astfel, metoda didactic ă reprezintă o acțiune care vizeaz ă
atingerea anumitor rezultat e imediate, evidente la ni velul unei anumite activit ăți educative. Strategia
didactică este de fapt un model de ac țiune, o reglementare a actu lui didactic, vizând finalit ăți pe termen
scurt, mediu și lung.
Punerea în practic ă a unei anumite strategii instructiv-educative necesit ă, totodată, o
planificare, proiectare și organizare anterioar ă coerentă și riguroasă, dar și construirea unor mecanisme
de evaluare a rezultatelor, a pr oduselor ce apar în urma aplic ării acesteia. În literatura de specialitate,
strategiile instructiv-educative sunt grupate dup ă criteriul num ărului de participan ți implicați, astfel:
– strategii care implic ă întregul grup-clas ă (frontale);
– strategii desf ășurate în grupuri mici și în perechi.
S. Cristea propune o alt ă clasificare a strategiilor educa ționale, dup ă cum urmeaz ă:
 Strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar st ăpânirea materiei, în termeni de cuno ștințe și
capacități;
 Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul func țional al cuno ștințelor și capacităților dobândite;
 Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalit ății elevului.

Strategiile didactice sunt analizate într-o manier ă exhaustiv ă în contexte descriptive
educaționale; obiectivul capitolului de fa ță este conturarea specific ă a acestor strategii din perspectiva
managementului clasei de elevi, fapt care poate conduce la un plus de valoare și de eficien ță în toate
acțiunile educative.

V.2 EXEMPLE DE STRATEGII PENTRU ORGANIZAREA ACTIVIT ĂȚII INSTRUCTIV -EDUCATIVE

Strategiile privind înv ățarea activ ă solicită elevului și educatorului dezvoltarea unui
parteneriat dinamic în care un rol determinant îl are repartiza rea în mod egal a responsabilit ății învățării.
Într-un asemenea context, elevii acumuleaz ă cunoștințe, dezvoltă un limbaj adecvat con ținuturilor printr-
un demers orientat c ătre descoperire, al c ărui scop fundamental este cunoscut de ambii actori
educaționali. Esen țială în aceast ă strategie este perceperea profesor ului în rolurile de facilitator și,
totodată de resursă. Învățarea activă impune ca elevul s ă se simtă împuternicit s ă aleagă dintre temele
propuse spre discu ție pe cele considerat e apropiate de experien ța sa anterioar ă și de nevoile lui. De
exemplu, educatorul poate prezenta o list ă cu unitățile tematice ale lec ției, iar elevii pot decide pe care
dintre aspectele fiec ărei teme doresc s ă se insiste și să propună activități ce le-ar înlesni parcurgerea

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

267 lor. Putem defini înv ățarea activă ca un proces în care i se permite subiectului înv ățării să intre în
contact direct cu materialul de însu șit/studiat, prin implicare activ ă și interacțiune direct ă, având ca scop
modificarea și ameliorarea con ținuturilor înv ățării în funcție de expectan țele și nevoile elevului.
Strategiile educa ționale bazate pe înv ățarea activă pot fi gândite ca un continuum, în care
includem: activit ăți interactive, mobilizarea elevilor în sesiuni destinare cercet ării, autoevaluarea și/sau
evaluarea și notarea reciproc ă, studii de caz, etc.
Și metoda dezbaterii poate fi utilizat ă în cadrul strategiilor didactice active. Aceasta se
focalizează asupra interac țiunii specifice procesului de predare și învățare din cadrul clasei. Dezbaterile
pornesc de obicei de la o serie de subiecte sau teme controversate, care au sus ținători, dar și opozanți
în interiorul colectivului. O condi ție de bază pentru desf ășurarea corespunz ătoare a acestei metode se
referă unele aspecte privi nd managementul spa țiului educa țional (o așezare a elevilor în clas ă sub
formă de cerc sau de semicerc). Se încearc ă astfel o „deschidere spre comunicare”, elevii fiind
încurajați să își spună părerile, să participe. Participarea elev ilor la dezbatere promoveaz ă învățarea
activă și schimbul de informa ții iar profesorul joac ă rolul unui facilitator, îndrum ător, ghid.. Desf ășurarea
corespunz ătoare a unei astfel de activit ăți presupune luarea în considerar e a unor elemente specifice:

 tema aleas ă trebuie să corespund ă aptitudinilor și cerințelor de dezvoltare ale elevilor;
 elevii trebuie s ă aibă suficiente cuno ștințe anterioare asupra subiectului în discu ție iar oportunit ățile
de participare la dezbatere trebuie s ă fie egale;
 existența unui ghid de discu ție și a unor linii tematice generale pe care s ă le cunoasc ă toți participan ții
constituie o condi ție facilitatoare a derul ării activității;
 profesorul va sanc ționa prompt etichet ările, exprimarea prejudec ăților și a stereotipurilor de orice
natură;
 discuțiile vor fi conduse prin intermediul unor întreb ări care pot dinamiza exprimarea elevilor și pot
activa spiritul critic al acestora;
 sumarizarea, în finalul discu țiilor, este extrem de util ă.

Strategia înv ățării mediate își are originile în teoria constructivist ă a lui Vîgotsky (mai precis în
fundamentarea conceptului de „zon ă de proxim ă dezvoltare”) și practica înv ățării mediate a lui
Feuerstein. Aceast ă strategie recunoa ște existența unei zone de dezvoltare la care elevul are acces
prin medierea unui ad ult. Profesorul este cel care faciliteaz ă dezvoltarea elevului pr in sprijin declarativ și
procedural. Prin intermediul înv ățării mediate, elevul va achizi ționa noi abilit ăți și va fi capabil s ă le
transfere în situa ții noi de înv ățare, relativ asem ănătoare cu cele deja parcurse. Înv ățarea mediat ă
permite diagnosticarea exact ă a blocajelor cognitive în înv ățare, astfel încât profesorul s ă ofere sprijinul
în funcție de acestea. Una dintre condi țiile esențiale pentru desf ășurarea acestei strategii se refer ă la
necesitatea cunoa șterii psihologice a tuturor elevilor.

Iată un exemplu de astfel de activitate, pentru clasele gimnaziale (Predescu dup ă Șoitu, Cherciu,
2006):
Scopul activit ății: optimizarea performan țelor matematice (geometrie)
Justificarea temei : performan țele matematice sc ăzute pot avea mai mul ți factori, printre care lipsa de
abilități metacognitive de gândire matematic ă.
Etape :
 elevii cu performan țe matematice slabe sunt evalua ți printr-o sarcin ă de rezolvare de probleme de
geometrie;

CIPRIAN CEOBANU

268  se refac problemele împreun ă cu elevii, scopul fiind cel de depistare și analiză a erorilor;
 erorile sunt clasificate în dou ă categorii: lipsa de cuno ștințe declarative (de exemplu: nu identific ă
elementele problemei în mod corect și nu cunosc teoremele geometrice) și procedurale (de exemplu:
nu cunosc etapele rezolv ării de probleme sau modul în care se aplic ă un algoritm de rezolvare);
 profesorul ofer ă informații elevilor, care sunt în m ăsură să elimine erorile în rezolvare;
 elevii sunt reevalua ți cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea ini țială;
 se stabilește modul în care elevii au reu șit să transfere cuno ștințele și abilitățile dezvoltate la o
situație nouă.

Strategii privind activitatea de grup. În cadrul activit ății de grup, elevul vine în contact cu
multiple modalit ăți de abordare a sarcinilor ce apar țin colegilor s ăi; aceestea pot fi, uneori, diametral
opuse față de cele proprii. Avantajele acestei metode de lu cru pot fi multiple. Cr eativitatea în cadrul
grupului este stimulat ă, ideile enun țate pot fi preluate și îmbunătățite de către elevi. Activitatea în cadrul
grupului stimuleaz ă participan ții și le dezvolt ă competen țele, fiecare venind cu propria contribu ție în
rezolvarea sarcinilor, potrivit abilit ăților și capacităților individuale.
Avantajele în plan formativ ale strategiilor didactice ce implic ă lucrul în interiorul grupului deriv ă
din co-activitate, din atingerea în comun a unor scopuri, din realizarea unor proiecte printr-un efort
susținut. În acela și timp însă, aceste metode sunt cronofage și presupun aten ție, obiectivitate, precizie
în proiectarea lor. Dar poate, mai mult dec ât în cazul strategiilor ce se raporteaz ă la întreaga clas ă, cele
ce presupun lucrul în grup dezvolt ă importante abilit ăți manageriale din partea c adrului didactic. În
scopul prevenirii e șecului acestor activit ăți, profesorul/formatorul trebuie s ă controleze și să gestioneze
o serie de variabile:

 maniera de rearanjare a spa țiului clasei în care se desf ășoară actul didactic (gruparea elevilor);
 gradul de permisivitate fa ță de comportamentele asociate activit ății de grup;
 nivelul acceptabil de zgomot și de factori perturbatori;
 existența strategiilor de rezolvare a eventualelor neîn țelegeri sau conflicte din in teriorul grupurilor de
lucru;
 criteriile de grupare a elevilor;
 modalitatea de asigurare a „diviziu nii muncii” în cadrul grupului;
 modalitatea de evaluare ce va fi folosit ă pentru fiecare elev ce rezolv ă o sarcină în cadrul grupului;
 managerierea situa țiilor de neîndeplinire a sarcinii propuse.

Cei mai mul ți cercetători ai domeniului didactic prezint ă mai multe variante al e instruirii în grup,
dintre care au fost selectate cele care r ăspund cerin țelor prezentului demers.
În învățarea prin cooperare nu are loc o uniformizare a conduitelo r elevilor ci se are în vedere
crearea unui spa țiu comun de lucru pentru finalizarea unei sarcini care le cere actorilor s ă stabileasc ă o
interdependen ță funcțională, evitând sau minimalizând conflictele cognitive (Monteil, 1997). Cu toate c ă
există o multitudine de modele privind înv ățarea prin cooperare, acestea sunt relativ identice, iar
principiile sunt acelea și: un grup de elevi, care au abilit ăți diverse, cu nivele intelectuale diferite,
coopereaz ă pentru ob ținerea unui rezultat precis și pentru atinger ea unui scop educa țional. În cadrul
acestei strategii, grupurile evolueaz ă într-un mediu necompeti țional, și sunt evalua ți individual. Pentru
pregătirea unui astfel de grup, cadrul didactic trebuie s ă parcurgă o serie de pa și:

 selectarea membrilor grupurilor, pe principiul eterogenit ății;

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

269  definirea clar ă a sarcinilor de lucru;
 precizarea deprinderilor necesare în înv ățarea prin cooperare și distribuirea rolurilor în cadrul
grupurilor;
 alocarea tuturor tipurilor de resurse educa ționale;
 stabilirea setului de reguli necesare pentru lucrul în grup;
 stabilirea instrumentelor pentru evaluarea diferen țiată a elevilor din cadrul grupurilor.

Evident, ca pentru orice strategie didactic ă pot fi eviden țiate și o serie de dezavantaje:

 gruparea subiec ților poate conduce la „diluarea” diferen țelor dintre elevii cu randament școlar înalt
și cei cu rezultate modeste la înv ățătură, fapt care îi dezavantajeaz ă pe primii și îi avantajeaz ă pe
ultimii;
 în cadrul activit ăților de grup pot ap ărea uneori „ciocniri” ale personalit ăților diferite;
 dezvoltarea unor sentimente de insecuritate pentru unii dintre membrii grupului;
 eșecul în învățare pentru unii dintre membrii grupului;
 interacțiune social ă excesivă care, în unele cazuri se poate tr ansforma într-un prilej pentru alte
activități (de exemplu cele de joc).

În pofida acestor dezavantaje, înv ățarea prin cooperare r ămâne o strategie eficient ă pentru
achiziționarea unor deprinderi de baz ă în special când este îmbinat ă cu alte metode.
Pornind de la deja celebra axiom ă a lui J. Dewey „l earning by doing”, învățarea colaborativ ă
este o altă variantă a instrucției în grupuri mici; elevii lucreaz ă împreună, dar rezultatele atinse pot fi
extrem de diferite. În cadrul acestor grupuri de înv ățare responsabilitatea este mai mare, îns ă elevii au o
libertate de expresie mai accentuat ă, iar implicarea profesorului este mai redus ă. Cadrul didactic
acționează ca un facilitator, define ște tema general ă și stabilește regulile dar este sarcina grupului s ă
identifice metodele și mijloacele pentru a ajunge la produsul final. Datorit ă similitudinilor evidente,
adesea s-a pus semnul egalit ății între înv ățarea prin cooperare și învățarea colaborativ ă. Nu este
neapărat o poziție greșită, deși există anumite diferen țieri între cele dou ă metode. Acesta este și motivul
pentru care exigen țele cerute pentru derular ea unei metode pot fi cu u șurință translate și în cazul
celeilalte.
Problemele ce apar în desf ășurarea acestei metode sunt urm ătoarele:

 este mai pu țin structurat ă (față de învățarea prin cooperare) și presupune din partea elevilor o
responsabilitate individual ă mai ridicat ă;
 exigențele manageriale privind clasa de elevi su nt mai ridicate; profesorul trebuie s ă gestioneze o
diversitate de situa ții de învățare care nu sunt totdeauna predictibile;
 uneori, necesit ă informații și materiale care trebuie acumulate și pregătite din timp;
 elevii învață să interacționeze fără însă a avea un model clar de ac țiune;
 interacțiunea social ă este extrem de important ă fapt care poate conduce une ori la o deturnare de la
scopurile și activitățile avute în vedere.

Învățarea colaborativ ă oferă oportunitatea elevilor de a lucra în grup și de a îndeplini o sarcin ă
într-un timp mai scurt decât dac ă ar fi lucrat singur i. De asemenea, abilit ățile sociale sunt dezvoltate prin
aderarea lor la normele grupului, care pot fi stabilite de c ătre profesor sau chiar de c ătre grupul de lucru.
Participarea activ ă și conștientă la acțiunea educativ ă amplifică șansele succesului școlar, iar
informațiile și experiențele diferite ale membrilor grupului îmbog ățesc experien ța individual ă și comună.

CIPRIAN CEOBANU

270 Ca strategie instructiv-educativ ă, constituirea grupurilor de proiect a devenit o practic ă extrem
de uzuală în învățământ. Realizarea în comun de c ătre un grup de elevi a unui proiect îi ajut ă pe aceștia
să înțeleagă mai bine conceptele lec ției și eventual s ă-și îmbogățească cunoștințele. Ca variant ă a
strategiilor instruc ționale în grupuri mici, și metoda grupurilor de pr oiect preia avantajele și limitele
metodelor prezentate anterior. Exist ă însă o serie de elemente specifice:

 definirea foarte clar ă a rolurilor fiec ărui membru al grupului (coordonator, cel ce pune în practic ă, cel
ce caută resurse, membru al echi pei, facilitator, etc.);
 proiectele necesit ă o planificare mai riguroas ă a activităților, pentru a se ajunge la rezultatul scontat;
 datorită dificultății de a evalua foarte precis contribu ția fiecărui membru la realizarea proiectului se
impune identificarea clar ă a aportului adus de fiecare elev la îndeplinirea sarcinii de lucru;
 performanța totală a grupului depinde de performan ța fiecărui membru în parte; din acest motiv,
nerealizarea sarcinilor de c ătre unul dintre elevi poate conduce spre nerealizarea sarcinii de grup și,
de aici, la penalizarea tuturor;
 elevii cu performan țe înalte pot limita performan ța de grup datorit ă obiectivelor, uneori prea
îndrăznețe, pe care le propun; ace ști elevi scap ă din vedere c ă nu toți colegii lor au o performan ță
intelectuală ridicată; sarcinile prea ambi țioase pot afecta performan ța de grup.

Cu evidente valen țe formative, metoda grupului de proiect trebuie bine planificat ă și structurat ă
astfel încât s ă își atingă scopurile. De și consumă timp, aceast ă metodă are avantajul c ă le dezvolt ă
elevilor deprinderi extrem de utile în via ța reală.
Pe lângă aceste tipuri de grupuri mici mai poate fi amintit grupul de informare ce are drept scop
parcurgerea în timp scurt a unui volum mare de informa ție sau grupul sportiv ce presupune exigen țe
legate de obiectivele educa ției fizice.
O variantă mai deosebit ă a metodei de lucru în grupuri mici este învățarea în perechi. Lucrul în
perechi ca metod ă didactică are o serie de caracter istici ce pot fi reg ăsite și în cazul celorlalte tipuri de
grupuri de lucru pentru elevi, dup ă cum are și elemente ce o individualizeaz ă între strategiile prezentate
anterior. În literatura de specialita te sunt definite trei tipuri de înv ățare în perechi: învățarea în perechi
inegale (mentoratul), parteneriatul în înv ățare și învățarea în perechi aleatorii (cei doi elevi sunt ale și
aleatoriu din colectivul clasei).
Învățarea în perechi inegale este o metod ă instrucțională ce se deruleaz ă în principal pentru
estomparea unor diferen țe legate de instruire și performan ță școlară, în sensul poten țării elevului cu
rezultate sc ăzute. Cei doi elevi cu nivele de instruire și de performan ță diferite și lucrează împreună
pentru o perioad ă limitată de timp. Pentru constituirea perechilor de înv ățare se vor avea în vedere
câteva elemente:

 cei doi elevi vor avea o rela ție de munc ă bazată pe respect și o etică a lucrului în echip ă;
 elevul-mentor (cel care are rezultate școlare mai bune) va avea nevoie de anumite abilit ăți pentru a
explica și a se face în țeles (să cunoască bine conținuturile pe care le explic ă);
 perechea de înv ățare va fi constituit ă pe o perioad ă limitată de timp, pentru eliminarea unui decalaj în
învățare, pentru a evita situa ția de dependen ță excesivă față de colegul mai bine preg ătit;
 în cazul în care un elev are probleme de înv ățare pe o perioad ă îndelungat ă este indicat ă rotirea
elevilor-mentori;
 perechile trebuie constituite în func ție de compatibilitatea di ntre cei doi elevi;

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

271  cadrul didactic trebuie s ă supravegheze în permanen ță evoluția activității de învățare și să facă
ajustările necesare.

Deși mai puțin utilizată în contextul școlii române ști, această metodă poate fi utilizat ă cu succes
în anumite cazuri. Este important ă flexibilitatea în aplicarea acesteia și, de asemenea, alternarea, în
cadrul practicii educa ționale, cu unele metode tradi ționale.
Parteneriatul în înv ățare se referă la o formă de lucru în perechi ce presupune asumarea de
către ambii elevi a unor responsabilit ăți egale. Metoda se impune în cont extul actului educativ prin
viteza sporit ă de realizare a sarcinilor, pr in dezvoltarea unor puncte de vedere diferite, printr-o înv ățare
mai rapidă. De cele mai multe ori, profes orul constituie aceste echipe ținând cont de cara cteristicile
personale (elevii pot avea acela și randament școlar sau pot avea performan țe foarte bune în domenii
diferite). Astfel de parteneriate sunt mult mai uzuale în clas ă și pot răspunde unei mari variet ăți de
sarcini didactice. Aceast ă modalitate de lucru poate fi v ăzută ca o variant ă simplificat ă a grupului de
învățare prin colaborare; eficien ța metodei este în strâns ă legătură cu modul în care sunt prezentate
sarcinile și cum sunt fixate condi țiile de lucru. Avantajul acestei metode este c ă elimină potențiale surse
de conflict ce pot apare, de exemplu, în cazul lucrului în grupuri. Pe de alt ă parte, solicitarea cadrului
didactic este mai mare deoarece trebuie s ă monitorizeze un num ăr sporit de grupuri de înv ățare.
Învățarea în perechi aleatorii funcționează doar pentru perioade scurte de timp, de regul ă până
la îndeplinirea unei sarcini pr ecise, limitate. Marele av antaj al metodei se refer ă la importantele
economii de timp care pot fi f ăcute. Proximitatea este criteriul de definire a grupurilor; colaborarea între
colegii de banc ă determină formarea unor rutine de înv ățare importante. Aceast ă metodă funcționează
bine când este vorba despre sarcini simple, de lucru.

V. 3 STILURI DE ÎNV ĂȚARE

Fiecare om î și dezvoltă un stil personal care-i confer ă unicitate și-l diferențiază de toți ceilalți.
Stilul psihologic individual ne ofer ă identitate și, în egală măsură, sugereaz ă alte dezvolt ări ale unicit ății
noastre ce se pot materializa printr-un stil cognitiv, un stil de înv ățare ori un stil de gândire. Termenul de
„stil” este unul care s-a impus rela tiv recent în literatura psihologic ă și pedagogic ă deși el nu este nou în
cadrele acestor domenii. Studiul bibl iografiilor de specialitate ne indic ă faptul că de aproximativ 40-50
de ani termenul și-a făcut loc în câmpul psihologiei și științelor educa ției. Pe la început ul anilor ’60 (dup ă
Bedford, 2004, p.1) Gordon Allport utiliza conceptul de stil pentru a desemna o serie de „modele și
comportamente individ uale consecvente”.
Cercetările întreprinse asupra stilului de înv ățare sunt extrem de eterogene și subsumeaz ă o
serie extins ă de nivele ale comportamentului de înv ățare. De asemenea, în afara acestei lipse de
unitate a abord ărilor, ceea ce se poate afirma cu certitudine este c ă studiile asupra stilurilor de înv ățare
au acoperit o realit ate comportamental ă extrem de larg ă și au introdus un element de indeterminare
foarte în ceea ce prive ște definirea termenului în discu ție.
Referindu-se la diferite modalit ăți de conceptualizare a stilului individual Cano-Garcia și Hughes
(2000) fac distinc ția între:

CIPRIAN CEOBANU

272 a) abordarea centrat ă pe aspectele cognitive ;
b) abordarea centrat ă pe personalitate ;
c) abordarea orientat ă asupra activit ății.

Aceiași autori observ ă mai departe faptul c ă stilul de înv ățare s-a dezvoltat din abordarea
orientată asupra activit ății, în timp ce stilul cognitiv își are originea în abordarea centrat ă pe aspectele
cognitive. Pozi ția exprimat ă de cei doi autori aduce în discu ție legăturile existente între stilul de înv ățare,
stilul cognitiv și stilul de gândire .
Teoriile privind stilurile de înv ățare pleacă de la premisa general ă că datorită eredității, educației
și mediului, indivi zii umani au tendin ța de a percepe și de a procesa informa ția în mod diferit. Modul în
care se construie ște un anume stil de înv ățare depinde de dotarea nativ ă, de personalitatea individului,
precum și de metodele didactice utilizate în formarea sa. Astfel, stilul de înv ățare poate fi asimilat
următoarelor:

– Modului în care o persoan ă percepe, interac ționează și răspunde la stimulii care vin dinspre mediul
educațional; componentele stilului de înv ățare sunt cele cognitive , afective și fiziologice , toate fiind
puternic influen țate de fundamentul cultural al personalit ății.
– Modului în care o persoan ă recepteaz ă, înțelege, exprim ă și reproduce informa ția; este legat de
învățarea auditiv ă, kinestezic ă, vizuală.
– Unui mod individual de achizi ționare a cuno ștințelor și deprinderilor.
– Unui mod preferen țial prin care subiectul gestioneaz ă învățarea, rezolv ă probleme sau ofer ă
răspunsuri specifice într-o situa ție pedagogic ă.
– Unui model compatibil și consistent de comportament și performan ță prin care individul î și apropie
experiențele educaționale.
– Caracteristicilor psihologice și cognitive care determin ă modul în care o persoan ă învață.

În concluzie, stilul de înv ățare se refer ă la modalit ăți preferate prin care individul
interacționează, recepteaz ă și proceseaz ă noi stimuli sau informa ții în cadrul celor trei domenii ale
învățării identificate în cadrul taxonomiei obiectivelor educa ționale (cognitive, afective, psihomotorii). Din
punctul de vedere al teoriilor înv ățării profesorii trebuie s ă se întrebe nu dac ă „elevul este iste ț”, ci „în ce
mod este iste ț”.
În literatura de specialitate pot fi identificate mai multe criterii de clasificare a tipurilor de stiluri
de învățare (Băban, A., 2001; Bernat, S.E., 2003; Liksman, R., 1999), astfel:
a). după modalitatea senzorial ă implicată vorbim despre un stil de înv ățare auditiv, vizual sau
kinestezic.
Stilul auditiv : individul înva ță vorbind și ascultând, este eficient în discu țiile de grup, înva ță din
explicațiile profesorului, verbalizeaz ă acțiunea întreprins ă pentru a dep ăși dificultățile de învățare, își
verbalizeaz ă entuziasmul, zgomotul îl distrage dar, în acela și timp, reprezint ă și mediul în care se simte
bine, suport ă greu liniștea în timpul înv ățării.
Stilul vizual : individul prefer ă să vadă lucrurile sau desf ășurarea proceselor pe care le înva ță,
învață pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame, este important s ă vadă textul scris, are nevoie s ă
aibă control asupra ambian ței în care înva ță, își decoreaz ă singur mediul iar recitirea sau rescrierea
materialului sunt metodele cele ma i frecvent utilizate pentru fixare.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

273 Stilul kinestezic : individul are nevoie s ă atingă și să se implice fizic în activitatea de înv ățare;
învață din situațiile în care poate s ă experimenteze; a lua noti țe înseamn ă mai mult un act fizic și nu un
suport vizual pentru înv ățare, de multe ori nu revizuiesc noti țele, își manifestă entuziasmul s ărind, lipsa
de activitate determin ă manifestări kinestezice, fiind de multe ori confunda ți cu copii cu tulbur ări de
comportament.
b). În func ție de emisfera cerebral ă cea mai activat ă în învățare, există două stiluri cognitive :
global (de dominan ță dreaptă) și stilul analitic sau secven țial (de dominan ță stângă);
Stilul global se caracterizeaz ă prin preferin ță pentru scheme generale ale materialului de
învățat, pentru lectura de ansamblu a acestuia pentru ca dup ă aceea să se treacă la stabilirea
elementelor de detaliu.
Stilul analitic preferă activitățile de învățare secven țiale, bine structurate logi c pentru ca la final
să se stabileasc ă/restabileasc ă conținutul global.
c). Howard Gardner pr opune o teorie a inteligen țelor multiple ( lingvistică, logico-matematic ă,
muzicală, spațială, kinestezic ă, interpersonal ă, intrapersonal ă, naturalist ă, existențialistă) care a sta la
baza identific ării unei tipologii a stilurilor de înv ățare pornind de la fiecare tip de inteligen ță.

Modelul stilurilor de înv ățare după David Kolb
Influen țat de C. Rogers, C.G. Jung și J. Piaget, D. Kolb și-a publicat modelul privind stilurile de
învățare în 1984 în lucrarea Învățarea experien țială: Experiența ca sursă a învățării și dezvoltării. Acest
model a constituit sursa pentru dezvolt ări ulterioare a șa cum au fost Teoria înv ățării experien țiale și
Inventarul stilurilor de înv ățare Kolb LSI .
Teoria lui Kolb face distinc ție între 4 stiluri de înv ățare sau preferin țe care sunt bazate pe un
ciclu de înv ățare în patru stadii. Acest model ofer ă o cale de în țelegere a stilurilor individuale de înv ățare
dar și un ciclu experien țial care se aplic ă tuturor. Ciclul de înv ățare ocupă un loc central în cadrul teoriei
sale. Experien țele concrete – imediate constituie baza pentru observa ții și reflecții. Aceste observa ții și
reflecții sunt asimilate și distilate într-o serie de concepte abstracte ce produc noi implica ții pentru
acțiune și care pot fi testate în mod activ prin crearea de noi experien țe. În mod ideal, acest proces
poate fi reprezentat sub forma unei sp irale, un ciclu în care individul trece prin diverse stadii: experien ță,
reflecție, gândire și acțiune. Aceste reflec ții sunt asimilate și apoi translate în concepte abstracte ce au
implicații pentru ac țiune. În cadrul ac țiunii individul testeaz ă și experimenteaz ă noi concepte, proces ce
stă la baza dezvolt ării de experien țe de învățare.
Tendința și capacitatea individului de a reconcilia, de a armoniza și de a integra cu succes cele
patru stiluri de înv ățare creste pe m ăsura maturiz ării acestuia. De asemenea, afirm ă Kolb, cunoa șterea
se desfășoară de-a lungul unei spiral e ce poate fi conceput ă în sensul dialecticii kantiene, spiral ă ce
cuprinde urm ătoarele etape:
ACTIVITATE -» PROCESARE -» GENERALIZARE -» PLANIFICARE -» ACTIVITATE NOU Ă.
Indiferent de influen țele suferite, modelarea unui stil de înv ățare individual este, în concep ția
profesorului american, produsul a dou ă perechi de variabile aflate în opozi ție și așezate la extremit ățile
unor axe:

Experiența concretă (CE)–opus ă–Conceptualiz ării abstracte (AC)

Experimentarea activ ă (AE)–opus ă–Observației reflexive (RO)

CIPRIAN CEOBANU

274 Cele două axe intersectate pot reprezenta într-o manier ă sugestivă modalitatea de apropiere a
realității prin învățare, imaginat ă de Kolb. Astfel, axa orizontal ă a fost denumit ă „continuumul proceselor”
(vezi fig.2) și descrie modalit atea prin care individul rezolv ă o sarcină (de învățare). Axa vertical ă este
denumită „continuumul perceptual” și descrie răspunsul cognitiv al individului la sarcin ă, respectiv modul
în care gânde ște sau recep ționează informația.
În esență, stilul individual de înv ățare se formeaz ă în interiorul fiec ăruia din cele patru cadrane
delimitate de intersec ția celor dou ă axe, respectiv este produsul a dou ă decizii; pe de o parte este vorba
despre „experien ța de a înțelege” modalitatea în care încerc ăm să realizăm sarcina de înv ățare, prin
acțiune direct ă sau prin observa ție (dihotomia dintre „a face” și „a observa”) și, pe de alt ă parte, este
vorba despre modul de creare a informa ției (dihotomia dintre gândire și simțire).
Cu alte cuvinte, individul uman poate s ă se apropie de sarcina de înv ățare, optând între
experimentare, manipular e a obiectelor, cunoa ștere „tangibil ă” pe de o parte și, pe de alt ă parte,
obținere a informa țiilor, prin procese cognitive, analiz ă, conceptualizare.

Figura 2 Formarea stilurilor de înv ățare (după Kolb)

În același timp, individul transform ă experien ța cognitiv ă în elemente informa ționale
semnificative, fie observându-i pe al ții și reflectând la ceea ce se întâmpl ă, fie acționând într-o manier ă
nemijlocită, printr-o experimentare activ ă. Toate aceste elemente pot fi sintetizate în cadrul unei matrici
care poate defini cele patru stiluri de înv ățare propuse de c ătre Kolb.

Modalități

Stiluri acțiune (Experimentare
Activă – AE) observație (Observa ție
Reflexivă – RO)
atingere a obiectelor
(Experiență Concret ă
CE) Stilul Acomodator
(CE/AE) Stilul Divergent
(CE/RO)
reflectare, gândire (Conceptualizare
Abstractă AC) Stilul Convergent
(AC/AE) Stilul Asimilator
(AC/RO)
Experiență
concretă
Experimentare
activă
Conceptualizare
abstractă Observație
reflexivă

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

275 Stilul Divergent („simte și privește”). Indivizii care manifest ă acest stil sunt capabili s ă
privească lucrurile din perspective diverse, din unghiuri de vedere uneori opuse. S unt indivizi sensibili,
creativi care prefer ă mai curând s ă observe decât s ă acționeze, care adun ă informații și își utilizează
imaginația pentru a rezolva diversele probleme. Ace ști indivizi se manifest ă foarte bine în situa țiile care
presupun produc ția de idei (de tipul br ainstormingului). Persoanele cu un stil de înv ățare divergent au
interese culturale largi și le place s ă fie bine informa ți. Sunt interesa ți de ceilalți oameni, sunt imaginativi
și empatici. Cei caracteriza ți de acest stil de înv ățare preferă activitățile de grup (inclusiv înv ățarea), știu
să asculte și să-și înțeleagă interlocutorii și preferă să primească un feed-back individualizat.
Stilul Asimilator („observă și reflecteaz ă”). Stilul de înv ățare asimilator este orientat c ătre o
abordare concis ă, logică, centrată pe idei și pe concepte. Indivizii care demonstreaz ă un astfel de stil de
învățare au nevoie de explica ții clare, precise, la obiec t, în detrimentul unor abord ări practice. Exceleaz ă
în capacitatea de a în țelege o gam ă largă și diversă de informa ții și de a le organiza într-o form ă clară și
logică. Indivizii asimilatori sunt mai pu țin atrași de oameni și mai mult preocupa ți de idei și de concepte
abstracte. Ace știa pot atinge succesul în cariere științifice sau care țin de prelucrarea informa țiilor. În
situații de învățare formal ă cei care se bucur ă de acest stil de înv ățare preferă lectura, explorarea
modelelor analitice, reflec ția asupra celor înv ățate.
Silul Convergent („acționează și reflecteaz ă”). Elevii care sunt caracteriza ți de acest stil de
învățare sunt orienta ți către rezolvarea de probleme și își vor utiliza cuno ștințele în direc ția găsirii de
soluții practice. Ace știa preferă abordările tehnice, sunt pu țin preocupa ți de semeni sau de aspectele de
relaționare interpersonal ă. Reprezentan ții acestui stil de înv ățare pot găsi cu ușurința utilizări practice
ale ideilor și teoriilor și, în general, sunt atra și de aspectele tehnice și tehnologice, experimenteaz ă idei
noi care îi conduc spre aplica ții practice.
Stilul Acomodator („acționează și simte”) se distinge prin antrenarea intui ției în situa țiile de
învățare și prin capacitatea de a lua hot ărâri rapide bazate pe acest proces psihic. De aceea, elevii care
se caracterizeaz ă prin acest stil sunt dintre cei care aplic ă cu plăcere ceea ce înva ță. Stilul acomodator
este specific celor care se bazeaz ă mai ales pe intui ție decât pe ra țiune și logică. De obicei, elevii care
au un astfel de stil de înv ățare utilizeaz ă experiența altora și preferă să acționeze, să rezolve probleme
practice. Ace știa sunt atra și de noi provoc ări și experiențe și preferă acțiunea și inițiativa. Cei care
manifestă un stil acomodator prefer ă munca în echip ă, își stabilesc scopuri, clare și precise, încercând
atingerea acestora pe c ăi din cele mai diverse. Activismul accentuat al acestor persoane le face s ă nu
se adapteze cu foarte mare u șurință la exigențele sistemului educa țional.
De obicei elevii manifest ă o aplecare mai accentuat ă pentru unul sau altul dintre stiluri, dar
există și semeni de-ai no ștri care demonstreaz ă deschidere c ătre mai multe stiluri, adic ă se bucură de
un stil multimodal .
În general, este relativ dificil pentru o persoan ă să își modifice radical stilul de înv ățare. Aceast ă
modificare poate fi v ăzută sub forma unor ajust ări parțiale a unor comporta mente în scopul de a
răspunde la anumite exigen țe impuse de noul model educa țional. Pe de alt ă parte și elevii vor fi mai
eficienți în activitatea de înv ățare și de comunicare educa țională dacă aceasta este modelat ă conform
preferințelor manifestate. De exemplu, stilul asimilator va fi derutat dac ă i se va cere atingerea unei
sarcini fără instrucțiuni detaliate și fără precizări clare asupra țelului de atins, dup ă cum stilul
acomodator va fi frustrat atunci când va avea de citit o mul țime de instruc țiuni scrise și când nu va putea
avea ocazia s ă acționeze imediat.

CIPRIAN CEOBANU

276 V.4 ALTE DEPRINDERI MANAGERIALE PENTRU EFICIENTIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV

Pe lângă elementele prezentate, profesorul trebuie s ă dovedeasc ă o serie de deprinderi
manageriale suplimentare, necesare pent ru eficientizarea procesului in structiv-educativ. Acestea pot fi
clasificate dup ă cum urmeaz ă:

1. Deprinderi legate de managementul ritmului de desf ășurare a actului didactic (maniera
în care profesorul coordoneaz ă și direcționează ritmul activit ăților didactice). În aceast ă categorie
includem evitarea discontinuit ății și evitarea încetinirii ritmului . Problemele privind discontinuitatea în
activitatea didactic ă se leagă de o serie de comportamente nedorite ale cadrului didactic cum ar fi:

 schimbarea brusc ă a tipului de activitate – profesorul in tervine inopinat într-o activitate în
desfășurare fără a anunța acest fapt și propune o alt ă sarcină;
 abandonarea temporar ă a unui tip de activitate – profesorul las ă o activitate suspendat ă și trece la
alta;
 abandonarea aparent ă a unui tip de activitate și revenirea brusc ă după un interval de timp – variant ă
a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termin ă în aparen ță o activitate, începe alta și revine
pe neașteptate la prima;
 abandonarea unei sarcini înainte de finalizarea aceste ia – profesorul abandoneaz ă o activitate,
trece la alta și nu revine la cea ini țială.

În vederea evit ării încetinirii ritmului se va avea în vedere excluderea urm ătoarelor
comportamente ale cadrului didactic:

 supraîncărcarea prin exces de explica ții – profesorul insist ă în mod inutil asupra indica țiilor și
explicațiilor;
 supraîncărcarea prin exces de am ănunte – profesorul se arat ă preocupat de unele detalii
minuscule, în detrimentul ideii principale;
 încetinirea ritmului prin utilizarea excesiv ă de materiale didactice și echipamente tehnice, distr ăgând
atenția elevilor de la con ținuturile predate sau discutate;
 fragmentarea inutil ă a activității – o sarcin ă didactică este prezentat ă fragmentat, de și natura ei nu
implică acest tip de abordare.

2. Deprinderi necesare promov ării activit ăților și strategiilor didactice de grup
(capacitatea profesorului de a capta și a menține atenția grupului pe parcursul activit ăților din timpul orei
coordonarea structurii grupului ). În proiectarea oric ărui tip de activitate didactic ă, profesorul va lua în
considerare tipul de grup cu care lucreaz ă, responsabilit ățile la acest ni vel și modalitățile prin care se
poate men ține concentrat ă cât mai mult timp aten ția elevilor. Câteva dintre tehnicile manifestate în
cadrul rela ției profesor-elev pentru a suscita și a menține atenția grupului pe parcursul orei sunt:

 distribuirea echitabil ă a ocaziilor de afirmare a elevului;
 ajutorul acordat individ ual membrilor grupului;
 explorarea posibilit ăților latente ale fiec ărui elev;
 investigarea comportamentului profesorului;
 problematizarea ca cerin ță esențială pentru dezvoltarea elevilor;
 aprobarea sau corectarea activit ății elevului;

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

277  lauda sau orice recompens ă oferită elevului;
 conștientizarea, de c ătre elev, a motivelor pentru care a fost recompensat;
 atenția sporită a profesorului fa ță de ceea ce exprim ă verbal sau nonverbal elevii;
 acceptarea și înțelegerea sentimentelor elevilor;
 raporturile proxemice realizate în mod adecvat;
 respectul/polite țea față de elevi;
 exprimarea interesului fa ță de activitatea fiec ărui elev în parte;
 exprimarea corect ă și deschisă a sentimentelor;
 analiza și controlul oric ărei reacții impulsivă și evitarea acesteia dac ă afectează în vreun fel formarea
și dezvoltarea elevului.

Coordonarea gradual ă a responsabilit ăților se realizeaz ă atunci când profesorul creeaz ă
sentimentul c ă fiecare este responsabil de ceea ce se întâmpl ă la nivel de grup, prin cre șterea nivelului
de interacțiune și feed-back pentru to ți elevii. Astfel, elevii vor în cerca un sentiment de împlinire și de
responsabilitate, pentru c ă se simt importan ți în interiorul grupului; în felul acesta cre ște receptivitatea.
Menținerea aten ției poate fi construit ă prin mișcările profesorului în clas ă, gestică, modulații vocale,
contact vizual.

3. Deprinderi necesare îndep ărtării sau evit ării satura ției și plictisului (abilitatea
profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activit ăți în clasă).
Cadrul didactic poate contura în plan formativ următoarele strategii și tehnici de evitare a saturației /
plictisului.

 abordarea progresiv ă a materialului de studiu – restructur area programei când nu se înregistreaz ă
progrese în procesul instructiv, fie din cauza re fuzului manifestat de elevi în raport cu o anumit ă
tematică, fie din cauza oboselii acestora.
 varietatea – stârnirea interesului și implicarea elevilor în activit ăți care solicit ă spiritul de cercetare și
interesul.
 provocarea la ac țiune – utilizarea de materiale și antrenarea în activit ăți care îi solicit ă pe elevi s ă
iasă din rutina școlară.

4. Deprinderi privind integrarea eficient ă a activităților didactice suplimentare
Cele mai importante dintre abilit ățile manageriale necesare unui cadru didactic pentru
realizarea unei succesiuni juste a proceselor și pentru integrarea eficient ă a activităților didactice
suplimentare sunt:
a. Coordonarea recapitul ării zilnice a materiei. Ședințele recapitulative zilnice pot furniza un punct de
plecare pentru înv ățarea unor no țiuni noi. Acestea constituie o metod ă bună de cuantificare a
responsabilit ății, dar se vor evita repeti ția și monotonia. În scopul men ținerii interesului elevilor
pentru aceast ă activitate, profesorul va evalua noua lec ție și va adapta recapitularea la specificul
acesteia. De exemplu, prezentarea „recitativ ă” a unei informa ții factuale se poate evita, utilizând în
schimb tehnica jocului de rol, în timp ce pentru activit ățile de sumarizare se pot utiliza tabla și
creta.
b. Coordonarea recapitul ării prezentărilor / lecțiilor propriu-zise. În cele mai multe cazuri, profesorul îi
poate ajuta pe elevi s ă învețe cum să asculte și să recepționeze informa ția, cum să ia notițe, cu
ajutorul unor tehni ci specifice de munc ă intelectual ă. Menținerea aten ției elevilor se poate realiza

CIPRIAN CEOBANU

278 prin raportarea lec ției noi la cuno ștințele anterioare. De asemenea, o lec ție poate fi predat ă într-un
mod mai atractiv prin utiliz area mijloacelor audio-vizuale și a unor materiale didactice auxiliare
captivante, prin mi șcarea profesorului prin clas ă, prin invocarea numelor elevilor din clas ă în
exemplele date („S ă presupunem c ă Ioana a cump ărat…”). În timpul unei expuneri sau prezent ări,
gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
c. Coordonarea lucrului individual în clas ă se poate concretiza prin:
 prezentarea sarcinilor de lucru: va fi explicat scopul activit ății, precum și strategiile cognitive
utilizate pentru a ajuta elevii s ă-și focalizeze demersurile în s ensul atingerii obiectivelor
propuse;
 monitorizarea performan ței: după enunțarea sarcinilor de lucru, se acord ă un interval de timp
pentru ca to ți elevii să înceapă activitatea, apoi, profesorul se poate deplasa printre elevi,
ajutându-i pe cei care întâmpin ă probleme; el va pune întreb ări pentru a conduce activitatea
într-o anumit ă direcție sau va exemplifica modalit ăți de susținere reciproc ă pentru elevii care
lucrează în perechi;
 în cadrul evalu ării se va pune accent pe tipurile de activit ăți care ofer ă profesorului informa ții
asupra modului de gândire și a capacit ății de comprehensiune ale elevilor mai mult decât pe
cele care demonstreaz ă abilitatea elevilor de a rezolva corect o tem ă.
d. Coordonarea temelor pentru acas ă. Profesorul discut ă cu elevii exigențele pe care le are în
legătură cu sarcina oferit ă spre rezolvare, exemplificând prin teme efectuate corect din orele
anterioare. Volumul temelor variaz ă în funcție de nivelul clasei și de obiectivele lec ției; se prefer ă
teme reduse cantitativ, dar cerute la intervale regulate, precum și teme care apeleaz ă la utilizarea
strategiilor metacognitive. De asemenea, verificarea permanent ă a temelor este o modalitate prin
care putem amplific ăm șansele de a men ține constant ă rezolvarea acestora de c ătre elevi.
e. Coordonarea discu țiilor în clas ă. Stimularea discu țiilor pe diferite subiecte se realizeaz ă printr-o
dispunere specific ă a scaunelor în clas ă, astfel încât elevii s ă se poată vedea unul pe altul.
Profesorii trebuie s ă planifice tipul de discu ție în clasă, să comunice elevilor metodele prin care se
va aplica aceasta și să le revizuiasc ă periodic. Câteva metode de încurajare a discu țiilor în clas ă
sunt:
 prezentarea și exemplificarea deprinderilor nec esare în angajarea unei discu ții;
 elevii trebuie l ăsați să determine singuri scopul discu ției pentru a spori interesul fa ță de acest tip
de activitate;
 este nevoie s ă se stabileasc ă cine va ini ția discuția, intervalul de timp acordat fiec ărui vorbitor,
ordinea în care se va interveni, tipul și volumul de asisten ță care se poate acorda elevilor care
refuză acest tip de activitate, cum se va decide momentul când discu ția pe o anumit ă temă
trebuie să se finalizeze.
Discuția va decurge mai firesc dac ă profesorul ofer ă în prealabil un plan al acesteia și îi
evaluează calitatea pe parcurs; de asemenea, trebuie s ă încurajeze clasa s ă manifeste respect
față de vorbitor, folosind observa țiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor
observații/comentarii, sau solicitând un elev s ă rezume observa țiile unui coleg înainte de a- și
prezenta propriul discurs.
f. Coordonarea proiectelor și a învățării prin problematizare. Pentru derularea acestei activit ăți, elevii
vor primi indica ții asupra intervalelor de timp în care s ă reflecteze asupra problemei propuse.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

279 Durata intervalului de gândire și gradul de dificultate al sarcinilor supuse reflec ției cresc progresiv
pe parcursul anului școlar. În timpul intervalul ui „de gândire” elevii î și pot nota, într-o form ă scurtă,
ideile proprii. Profesorul poate pr ezenta stadiul în care se afl ă rezolvarea problemei respective,
astfel ca elevii s ă urmărească întregul proces. În felul acesta, elevii vor aborda problemele din
diverse perspective și pot formula concluzii la sfâr șitul unei astfel de lec ții.

ÎNTREBĂRI ȘI APLICAȚII

1. Identificați posibilități de utilizare a strategiil or didactice prezentate, în predarea unei discipline
specifice.
2. Care este diferen ța dintre metoda și strategia educa țională?
3. Analizați comparativ activit ățile frontale, individuale și grupale din clasa de elevi.
4. Care crede ți că sunt condi țiile ce trebuie îndeplin ite pentru utilizarea înv ățării în perechi?
5. Care sunt avantajele înv ățării prin cooperare?
6. De ce strategiile de înv ățare în grupuri mici sunt considerate a fi eficiente doar pentru perioade
scurte de timp? Explica ți!
7. Oferiți exemple de activit ăți de învățare specifice stilului de înv ățare kinestezic.
8. De ce este important pentru un profesor să cunoască stilurile de înv ățare specifice elevilor din clasa
pe care o dirijeaz ă? Argumenta ți!

CIPRIAN CEOBANU

280

VI. MANAGEMENTUL SPA ȚIULUI EDUCA ȚIONAL

Procesul educa țional este influen țat, după cum bine se știe, de o multitudine de factori.
Dintre ace știa, spațiul și timpul educa țional reprezint ă două resurse finite, extrem de pre țioase.
Modul în care acestea sunt utilizate constituie un element ce define ște sau nu un bun
management al clasei. Modelarea spa țiului educa țional, alocarea timpilor didactici, rutinele non-
instrucționale, tranzi țiile între diversele secven țe educative, întreruperile, constituie variabile
importante în contextul activit ăților din școală.

VI.1 SPAȚIUL EDUCA ȚIONAL ȘI MODELAREA ACESTUIA

De multe ori, educa ția poate fi v ăzută un joc al probabilit ăților. Un profesor neexperimentat va
„utiliza” modele și metode valabile pentru toți elevii, tot timpul, în toate spațiile și situațiile. Un adev ărat
profesor va încerca s ă utilizeze modele și metode care dau rezultate pentru cât mai mul ți elevi, pentru o
perioadă cât mai lung ă de timp, în cât mai multe spații educaționale și în cât mai multe situații. Scopul
unui bun manager educa țional este acela de a spori șansele de apari ție a rezultatelor pozitive și de a
diminua în m ăsură cât mai mare e șecul educa țional (Tauber, 2007).
Viața educațională reală a impus o perspectiv ă pragmatic ă. În managementul clasei de elevi
puține sunt lucrurile absolut valabile, solu țiile magice și rezolvările miraculoase. Pe de alt ă parte, un
management adecvat al clasei de el evi face posibil controlul u nora dintre variabilele educa ționale,
respectiv controlul spa țiului și timpului educa țional.
Eficiența în utilizarea spa țiului clasei, poate constitui, pe lâng ă alte elemente, unul din cele care
influențează în manieră explicită activitățile profesorului, și ale clasei, poate contribui la o bun ă derulare
a activității didactice.
În contextul înv ățării în clasă și folosirea judicioas ă a timpului este o chestiune important ă.
Timpul didactic este o resurs ă limitată iar abilitatea de a fo losi integral aceast ă resursă poate face
diferența dintre o activitate eficient ă și una mai pu țin reușită.
Modul în care aceste resurse sunt ut ilizate constituie un element ce define ște sau nu un
bun management al cl asei. Modelarea spa țiului educa țional, alocarea timpilor didactici, rutinele
non-instruc ționale, tranzi țiile între diversele secven țe educative, întreruperile, constituie variabile
importante în contextul activit ăților din școală.
Proxemică și comunicare în spa țiul educa
țional. Este recunoscut faptul c ă pentru un
profesor, un „ingredient de succes” în acti vitatea de management al clasei, se refer ă la cunoașterea și
controlul permanent al spa țiului în care- și desfășoară activitatea.
Studiul efectului de comunicare în cadrul spa țiului fizic, precum și influența spațiului asupra
modului de interac țiune dintre oameni este cunoscut sub numele de proxemică. Termenul de proxemică
a fost introdus de c ătre antropologul Edward T. Hall, în 1966, plecând de la un studiu care a stabilit
maniera de interac țiune între indivizi, în func ție de distan ța fizică dintre ace știa. Cu alte cuvinte,

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

281 distanțele dintre persoane reflect ă în mod direct sau indirect inten ția de comunicare a acestora dar și
diverse mesaje pe care acestea le transmit direct sau indirect.
Dup ă Hall, distan ța socială și deschiderea spre comunicare este direct corelat ă cu
distanța fizică dintre indivizi. În acest cont ext, autorul citat a definit urm ătoarele categorii de spa ții
(distanțe) :

 Distanța intimă 15-50 cm (care permite contactul fizic, atingerea, comunicarea în șoaptă), aparține
persoanelor extrem de apropiate; „p ătrunderea” în interiorul acestui spa țiu fără acordul persoanei,
poate conduce la st ări de stress și insecuritate.
 Distanța personal ă (50-120cm) presupune interac țiunea cu membrii familiei sau cu prietenii extrem
de apropia ți; acceptarea unei persoane în interiorul acestui spa țiu poate fi o dovad ă de prietenie; în
mod simbolic, p ătrunderea în cadrul sferei personale este marcat ă de gesturi cu o larg ă recunoaștere
culturală – strângerea mâinii.
 Distanța socială (1,2-3,5m) permite comunicarea și interacțiunea cu persoane cunoscute și colegi.
 Distanța publică (3,5-7,5m) este cea care permite comunicarea între persoane și derularea unor
activități cotidiene (Vezi figura 3).

Hall a remarcat faptul c ă diverse culturi men țin standarde diferite în ceea ce prive ște
spatiul personal. În culturile la tine, de exemplu, aceste distan țe relative sunt mai mici, iar oamenii
se simt mai confort abil aproape unii pe al ții; în culturile nordice distan țele sociale sunt mai mari.
Recunoscând aceste diferen țe poate fi îmbun ătățită înțelegerea intercultural ă și poate fi eliminat
disconfortul ce poate apare în cazul în care distan ța interpersonal ă este prea mare (rela ții distante) sau
prea mică (tendință intruzivă). Distanțele confortabile cu caract er personal, depind de cultur ă (în sens
antropologic), de situa ția socială, de gen, și de preferin țele individuale.

Figura 3 Distanțe sociale și de comunicare ale individului (dup ă Hall)
Care ar fi deci relevan ța conceptului de proxemică în contextul clasei de elevi? De și distanțele
definite de Hall î și conservă o anumit ă relevanță în cadrul clasei, apar constrângeri dar și acte
deliberate ce definesc spa țiul educațional ca un spa țiu de comunicare atipic. As tfel, într-un context finit,
delimitat de sala de clas ă, interacțiunile și distanțele între elevi î și păstrează, într-o măsură mai redus ă

CIPRIAN CEOBANU

282 semnificațiile recunoscute cult ural. Uneori, datorit ă constrângerilor constructive, datorit ă tipului
mobilierului, datorit ă dispunerii acestuia, nu pot fi p ăstrate distan țele interpersonale, cel pu țin așa cum
au fost definite de Hall. De multe ori elevii „invadeaz ă” spațiul celuilalt fie acesta, spa țiu personal sau
chiar intim. Aceast ă „invazie” semnific ă, de cele mai multe ori, dorin ța de comunicare.
Pe de altă parte, profesorul poate apli ca proxemica într-un mod deliber at la fel ca un actor care
își planifică plasarea și deplasarea în spa țiul finit al unei scene pentru a trans mite mesaje foarte clare. În
plus, pentru cadrul di dactic, gradul de con știentizare a valorii unor me saje proxemice va permite
obținerea unor reac ții relativ spontane în ceea ce-i prive ște pe elevi. De exemplu, p ătrunderea în cadrul
distanței personale a unui elev, poate conduce la o gam ă largă de reacții, de la captarea aten ției
acestuia, pân ă la transmiterea unui me saj de avertizare fa ță de comportamente nedor ite în sala de
clasă.

Controlul vizual în cadre educa ționale. Un alt aspect referitor la proxemic ă în cadrul clasei
de elevi se refer ă la controlul vizual asupra cl asei. Profesorul se poate pozi ționa astfel încât s ă
controleze elevii în manier ă nemijlocită, directă sau într-o manier ă indirectă.
În manieră directă profesorul se poate angaja într-un contact vizual nemijlocit, poate emite și
poate recepta mesaje vizuale.
În manieră indirectă controlul vizual presupune „scanarea” rapid ă a clasei sau a spa țiului
educațional astfel încât s ă se poată percepe eventuale situa ții problematice. Exact acela și lucru este
valabil și afara sălii de clasă, într-o sal ă mai mare sau în aer liber; aceste aspecte pot fi vitale pentru
chestiuni cum ar fi siguran ța, în timpul orelor de spor t, într-o excursie etc.
Pentru a în țelege modul în care se realizeaz ă controlul vizual trebuie avute în vedere câteva
caracteristici ale percep ției vizuale (vezi figura 4 ). În cadrul larg al câmpului vizual, pot fi distinse trei
sectoare perceptuale dup ă cum urmeaz ă:

 un sector perceptual foarte îngus t (aprox. 2 – 3 grade) define ște zona de concentrare a aten ției și
zona de control vizual absolut, direct; aceasta este aria de „comunicare vizual ă” cu persoanele aflare
aici; datorit ă caracteristicilor percep ției vizuale umane în aceast ă zonă nu pot intra foarte multe
persoane sau obiecte;
 un sector perceptual mai extins (30 – 45 grade) care permite un contro l vizual rezonabil; de și atenția
nu este focalizat ă asupra tuturor elevilor afla ți în acest sector, controlul vizual este destul de eficient,
profesorul fiind capabil s ă perceapă instantaneu și să intervină pentru rezolvarea situa țiilor
problematice;
 sectorul perceptual maxim care include zonele periferice ale percep ției vizuale umane (restul pân ă la
170 grade) permite un control vizual par țial, fragmentar; uneori prof esorul nu percepe toate ac țiunile
sau persoanele din aceast ă arie.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

283

Figura 4 Sectoarele de control vizual în cadrul clasei (dupa Wragg, 2001)

Întrucât elemente non-verbal e sunt o parte important ă a mesajului comunicat, profesorii ca și
actorii trebuie s ă ia în considerare cât de bine pot fi v ăzuți și auziți atunci când vorbesc. La fel,
poziționarea în cadrul s ălii de clasa ar trebui s ă îi permită cadrului didactic s ă aibă sub un control vizual
rezonabil to ți elevii din clas ă. De aceea, a șezarea în b ănci a elevilor este extrem de important ă. Și
contrar „folclorului școlar” de multe ori, unii elevi din prima banc ă, (în extrema stâng ă jos în figura 4)
sunt mai „ascun și”, decât cei din b ăncile din spatele clasei.
Un alt „ingredient” important al succe sului managementului clasei se refer ă la informare. Cu
alte cuvinte profesorul trebuie s ă știe „ce se întâmpl ă?”, „unde?”, „cine face?”, „ce face?”. Proxemica,
topică relevantă în contextul spa țiului educa țional, are propriul echiva lent în zona disciplinei școlare –
controlul proximit ății. Este de în țeles faptul c ă elevii vor avea mai pu țin tendința de a încălca regulile de
disciplină atunci când profesorul se afl ă în apropierea lor. În context, pot fi explicate și comportamentele
de tipul ocup ării cu prioritate a locurilor din spat ele clasei, în detrimentul celor din fa ță, deși, cum arătam
mai sus, nu întotdeauna, distan ța mai mare dintre elevi și profesori înseamn ă și o ieșire de sub controlul
cadrului didactic.
„Prezența” profesorului în toate col țurile clasei nu presupune cu necesitate o invadare a
spațiului personal al elevilor. Uneori deplasarea sau sta ționarea în zonele problematice ale clasei este
dificilă sau chiar imposibil ă. Cu toate acestea controlul proximit ății se poate realiza și prin intermediul
altor mijloace: o glum ă destinată strict celor din spatele clasei ori un comentariu u șor acid, pot atrage
atenția asupra faptului c ă profesorul st ăpânește spațiul educațional al clasei, chiar f ără o prezență fizică.

CIPRIAN CEOBANU

284 VI. 2 COMPONENTELE SPA ȚIULUI EDUCA ȚIONAL

Clădirea școlii Spațiul educațional este definit de ansam blul constituit din înc ăperea/încăperile
în care se desf ășoară activitățile didactice și totalitatea inventarului di n cadrul acestora. Din punct de
vedere constructiv cl ădirea școlii trebuie s ă răspundă unor exigen țe importante care țin de:

 Igiena activit ății (un anumit volum și un anumit spa țiu alocat pentru fiecare persoan ă);
 Ergonomie (dimensiunile s ălii de clasă, dispunerea, raportul în tre iluminatul natural și cel artificial,
potențialii stimuli perturbatori);
 Funcționalitate și securitate (adecvarea spa țiului la activitatea de baz ă, respectarea normelor PSI,
etc.);
 Estetică (crearea unui spa țiu plăcut, stimulant).

Variabilitatea constructiv ă a școlilor din țara noastră, este extrem de mare și cerințele expuse mai
sus nu au fost întotdeauna respectate. Exist ă însă între aceste exigen țe și aspecte ce pot fi controlate
de către cadrul didactic și conducerile școlilor. De multe ori, modelarea spa țiului educa țional este o
chestiune care ține de dep ășirea unor „cli șee”, de creativitatea și dorința de implicare a cadrului
didactic.

Sala de clas ă Ca unitate func țională de bază în cadrul școlii, clasa reprezint ă principalul spa țiu
de desfășurare a multora dintre procesele educa ționale. Din punct de vedere arhitectural și funcțional,
elementele constructive al e clasei de elevi (form ă, suprafață, volum) î și găsesc fundamentarea în
modul în care este gândit po stul de lucru al elevului și în principiile educa ționale și funcționale de baz ă.
Aceste principii se refer ă la:

 metode, strategii și orientări instrucționale și educaționale;
 normele de igien ă complexă privind cadrul ambiental (culoare, luminozitate, ventila ție, etc);
 obținerea unui ambient cât mai pl ăcut, care determin ă estetica sălii de clasă;
 asigurarea unei mobil ări adecvate din punct de vedere func țional și instrucțional.

Din analiza tipurilor constructive a sălilor de clas ă din școlile române ști se observ ă că cele mai
frecvente forme pentru sala de clas ă sunt pătratul și dreptunghiul compact. Forma p ătrată permite o
flexibilitate mare în aranjarea mobilierului și favorizeaz ă micșorarea distan ței de la tabl ă la ultimul rând
de bănci.
Suprafața și volumul unei clase sunt determinate de num ărul minim și maxim de elevi dintr-o
clasă în conformitate cu prevederile legale. Din punct de vedere arhitectural se consider ă că suprafața
optimă pentru un elev este în jurul a 1,5 mp. În ceea ce prive ște volumul claselor, normele arhitecturale
prevăd un volum de aer care variaz ă între 4,2 și 6,6 metri cubi pentru un elev. Aerisirea (primenirea
aerului) în sala de clas ă se obține relativ u șor în soluțiile constructive cu luminarea natural ă bilaterală
(cu ferestre pe doi pere ți) și mai dificil în solu ția cu luminarea pe o singur ă parte (nu se asigur ă
primenirea facil ă a întregului volum de aer).
Luminarea claselor influențează într-o manier ă hotărâtoare activitatea educa țională. Raportul
dintre luminarea natural ă și cea artificial ă este extrem de important ă. De asemenea, este important ă și

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

285 orientarea claselor. O orientare optim ă este cea c ătre sud-est considerându-se c ă se asigură lumină de
cea mai bun ă calitate (lumina de diminea ță nu genereaz ă temperaturi mari și nu este foarte puternic ă.
Luminarea natural ă se asigură prin plasarea ferestrelor pe unul sau mai mul ți pereți alăturați sau
opuși. Un principiu constructiv de baz ă în arhitectura s ălii de clasă susține că suprafață vitrată trebuie
să fie de minim 1/3 din suprafa ța pardoselii. Atât în luminatul natural cât și în cel artificial este
importantă obținerea unei lumin ări cât mai uniforme pe suprafa ța de lucru. Pentru clasele de form ă
dreptunghiular ă cea mai bun ă luminare se ob ține prin plasarea ferestrelor pe una dintre laturile lungi,
asigurându-se o lumin ă dirijată, de la stânga, care impune o anumit ă formă (tradițională) de organizare
a mobilierului educa țional. Pentru clasele de form ă pătrată cu ferestre pe mai multe laturi se asigur ă o
luminare multidirec țională. Acest principiu constructiv este mai rar în școlile țara noastră și se referă mai
ales la săli de clasă cu destina ție specială (laboratoare).
Circulațiile în cadrul s ălii de clas ă sunt importante din perspectiva asigur ării principiilor de
securitate și a respect ării pe cât posibil a distan țelor sociale. Aranjarea mobilierului școlar trebuie s ă
asigure o maxim ă eficiență funcțională; ariile de circula ție și culoarele dintr-o clas ă trebuie să acopere
aproximativ 15–20% din aria util ă. Acestea trebuie s ă asigure condi ții optime de evacuare în caz de
calamități, iar dimensionarea și aranjarea lor se face în func ție de numărul de elevi.

Mobilierul educa țional Componenta cea mai important ă a spațiului educa țional o constituie
mobilierul educațional. Din aceast ă categorie fac parte:
– piesele de mobilier destinate elevilor
– mobilierul rezervat cadrului didactic
– spațiile de depozitare
– tablele și avizierele clasei
Realizarea mobilierului școlar trebuie s ă țină cont de caracteristicile somatice ale elevilor și
trebuie să fie adecvat spa țiului în care se def ășoară activitatea. În multe școli, din păcate, mobilierul din
clase nu respect ă cerințele referitoare la caracteristicile somatice ale elvilor. Nu de pu ține ori, găsim
elevi din clasele mici care încearc ă să se adapteze lucrului în b ănci prea mari pentru ei, dup ă cum
găsim și elevi din clasele termi nale, de statura unor adul ți, care se înghesuie în acelea și bănci, mult
prea mici pentru ei, de aceast ă dată.
Pe de altă parte, din perspectiva organiz ării procesului instruc țional, mobilierul trebuie instalat
și reglat dup ă obiectivele activit ății didactice. Atributele m oderne ale mobilierului s ălii de clasă sunt după
Ullich (citat de R. Iucu):
 simplitatea
 funcționalitatea
 durabilitatea
 instrucționalitatea
 modularitatea
Specialiștii în ergonomie școlară sunt preocupa ți în momentul de fa ță de realizarea unui
mobilier al s ălii de clasă care poate s ă ofere elevului atât autonomia func țională cât și posibilitatea de
organizare a activit ății educaționale pe grupuri de elevi.
Un alt element referitor la modelarea spa țiului educa țional se refer ă la aranjarea și la plasarea
catedrei. De cele mai mult e ori catedra a fost utilizat ă ca semn al diferen ței de roluri dintre cei doi

CIPRIAN CEOBANU

286 parteneri educa ționali; în plus, din punctul de vedere al teoriei comunic ării, catedra a constituit o piedic ă
în ceea ce prive ște deschiderea unor c anale de comunicare. A șezarea acesteia este important ă, din
perspectiva semnalelor pe care le poate transmite; plasarea în fa ța clasei, în centru, poate fi perceput ă
ca o „barier ă” în comunicare și ca un element de demarcare a unui spa țiu rezervat strict profesorului
(spațiu ce poate include podiumul și tabla). Pe de alt ă parte, o plasare a catedrei în fa ță și lateral, într-o
poziție perpendicular ă pe șirurile de b ănci îi permite profesorului s ă controleze mult mai u șor clasa și
tabla, dintr-o pozi ție „deschis ă către comunicare”.
Spațiile de depozitare a materialelor didactice din clase, trebuie s ă se încadreze func țional și
estetic în atmosfera general și, de asemenea, trebuie s ă asigure securitatea celor depozitate.
De multe ori, înv ățarea poate fi asimilat ă unei experien țe senzoriale multiple. De aceea și
canalele de transmitere a informa țiilor trebuie s ă fie multiple. Informa ția vizuală poate juca astfel un rol
foarte important în educarea elevilor și poate constitui baza constituirii une i culturi estetice în cadrul
clasei de elevi. Încerc ările de structurare a unei culturi de grup, de dezvoltare a unei identit ăți a clasei în
cadrul organiza ției școlare, pot oferi „materia prim ă” pentru crearea unor seturi de informa ții vizuale (sub
forma diverselor materiale ce împodobesc clasa) și care pot contribui la estetica spa țiului educa țional.
De multe ori, formarea colectivului de elevi la în ceput de ciclu educa țional începe cu elementele
exterioare, inclusiv de amenajare estetic ă și pavoazarea clasei de elevi. Unele componente estetice pot
avea atât rol didactic (h ărți, tablouri ale scriit orilor, citate) dar și rolul de conturar e a unei identit ăți a
clasei (fotografii ale elevil or, simboluri, sloganuri).
De asemenea, un alt aspect important în amenajarea spa țiului educa țional se refer ă la
elementele de expunere vizual ă (gazete de perete, buletine inform ative, etc.) care au drept scop
transmiterea de informa ții privind rutinele clasei ori școlii, programe de activit ăți, realizări deosebite ale
indivizilor sau colectivelor. În cazul acesto r elemente trebuie respectate o serie de exigen țe ce pleac ă
de la captarea și menținerea aten ției elevilor (culori, contrast, el emente grafice, volum de informa ții,
iluminare, estetic ă).

VI. 3 ORGANIZAREA SPA ȚIULUI EDUCA ȚIONAL

Decizia asupra organiz ării și aranjării mobilierului depinde de tipul acestuia, de spa țiul aflat la
dispoziția cadrului didactic, de stilul de predare și tipul lecției, de necesitatea stabilirii unor culoare de
deplasare în clas ă atât pentru profesor cât și pentru elevi (atât din perspectiva desf ășurării lecției cât și
a siguranței).
Un aspect important privitor la ergonomia clasei – este cel al modularității mobilierului școlar,
astfel încât, acesta s ă poată fi organizat și reorganizat în func ție de sarcinile didactice.
Multiple observa ții ale cadrelor didactice au eviden țiat faptul c ă, de multe ori, elevi afla ți în
anumite zone ale clasei sunt mai aten ți și mai implica ți decât alții. Parțial acest lucru se explic ă prin
alegerea deliberat ă a acestor locuri de c ătre elevii mai comunicativi și mai interesa ți, dar, pe de alt ă
parte, și maniera de dispunere a b ăncilor poate stimul a participarea activ ă a elevilor la ore dar și o
comunicare mai bun ă.
Așezarea în b ănci a elevilor și problema vizibilit ății la tablă a condus la diverse modalit ăți de
abordare a problemei. Apar astfe l constrângeri de ordin fizic și medical, aspecte privind eficien ța actului
educațional (captarea aten ției elevilor, antrenarea în activit ăți a întregi clase, înv ățarea în grupuri).

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

287 Evident nu exist ă soluții magice, iar rezolv ările practice nu pot decât s ă răspundă parțial exigențelor
enumerate mai sus.
Dispunerea a mobilierului în manier ă tradițională (3 rânduri de b ănci, fiecare cu câte 2 locuri)
se preteaz ă mai ales pentru activit ățile de tip frontal și, conform unor studii (McLeod, Fisher, Hoover,
2003), aceast ă dispunere favorizeaz ă, din perspectiva activ ării și a captării atenției, doar elevii afla ți în
față și în centru; cei din spatele și lateralele clasei sunt mai pu țin stimulați.
Pentru a înl ătura neajunsurile mobilierului școlar tradi țional (bănci fixe cu câte dou ă locuri,
dispuse pe 3 rânduri) exist ă o serie de alternative.
O primă perspectiv ă ar fi înlocuirea b ăncilor „tradi ționale” cu pupitre individuale care se bucur ă
de atributul modularitat ății și oferă posibilitatea de rearanjare a mobilierului în func ție de strategia
instrucțională adoptată de cadrul didactic (individual ă, în grupuri mici, în grupur i mari, frontal). Catedra
va fi poziționată în fața clasei, lateral-dreapta, pentru a controla vizual clasa dar și pentru a elimina
“bariera formal ă” dintre elevi și profesor.
În cazul în care nu este posibil ă înlocuirea b ăncilor clasice cu pupitre individuale, poate fi luat ă
în considerare posibilitatea permut ării periodice a elevilor în b ănci. Chiar dac ă nu este întotdeauna o
soluție foarte agreat ă, rotația periodic ă în ceea ce prive ște așezarea elevilor în b ănci poate compensa
unele dintre neajunsurile mobilierului tradi țional, permi țând tuturor elevilor s ă se bucure de „avantajele și
dezavantajele” primului și ultimului rând de b ănci.
Controlul asupra spa țiului clasei de elevi poate fi ob ținut și prin modalitatea de pozi ționare a
catedrei. Unele modele de aranjar e a mobilierului clasei plaseaz ă catedra în spatele clasei. Avantajele
acestei modalit ăți se referă la posibilitatea de a controla comportam entul elevilor, mai ales în cazul în
care sunt alocate sarcini de lucru indivi duale sau atunci când este vorba despre evalu ări. În plus, prin
plasarea catedrei în spat ele clasei este eliminat ă „bariera” formal ă pe care unii profes ori o interpun între
ei și clasă. Evident, în acest caz pot apare și dezavantajele „lipsei simbolului autorit ății” profesorului din
fața clasei.
Stimularea comunic ării, nevoia controlului asupra clasei , „spargerea barierelor” de statut dar și
exigențele instruc ționale au impus modalit ăți considerate a fi mai efici ente decât formele considerate
tradiționale. Vorbim despre modele de dispunere a mobilierului școlar în form ă de în semicerc sau în
„U”. Acest model stimuleaz ă interacțiunea între elevi, de schiderea de multiple canale de comunicare și
o bună participare la discu ții.
O variantă a acestei modalit ăți de aranjare a clasei, în specia l atunci când este vorba despre
săli cu destina ție special ă (laboratoare, s ăli de desen) este a șa-numita a șezare „în cerc sau „în
careu”. Acest model faciliteaz ă demonstra ția ca metod ă de predare-înv ățare.
O serie de autori (Marzano, Marzano, Pickering, 2003) sugereaz ă un set de principii generale
privind aranjarea clasei:

 Profesorul trebuie s ă aibă un control vizual „rezonabil” asupra tuturor elevilor;
 Elevii trebuie s ă aibă o vizibilitate foarte bun ă asupra prezent ărilor, demonstra țiilor, tablei, etc.;
 Materialele didactice utilizate frecvent trebuie s ă fie ușor accesibile;
 Zonele de circula ție și culoarele trebuie s ă faciliteze accesul facil și rapid în și din clasă;
 Aranjarea mobilierului clasei trebuie s ă faciliteze aranjarea rapid ă a elevilor în perechi, grupuri mici,
grupuri mari;

CIPRIAN CEOBANU

288  Sălile de clas ă trebuie s ă fie organizate și poziționate astfel încât s ă evite apari ția stimulilor
senzoriali care pot conduce c ătre distragerea aten ției elevilor.

Se impune s ă amintim și alte câteva elemente legate de managementul spa țiului educa țional.
Este vorba despre organizar ea, în principal în înv ățământul preprimar și primar a unor „zone
instrucționale” de tipul centrelor de înv ățare și a centrelor de interes (cu prec ădere în înv ățământul de
tip step-by-step). Acestea, î și găsesc, de regul ă, locul pe lateralele sau în spatele clasei.
De asemenea, în condi țiile pătrunderii și folosirii accentuate a computerelor în cadrul
procesului educa țional, trebuie avute în vedere o serie de elemente speciale în organizarea spa țiului.
În cadrul laboratoarelor de informatic ă, designul mobilierului trebuie s ă aibă în vedere
elementele legate de: hardw are, traseele electrice și cablaje, spa țiile de deplasare, luminarea s ălii
(direcția din care vine lumina natural ă și cea artificial ă), în sensul c ă este contraindicat ca lumina s ă
bată direct în monit oarele ordinatoarelor.
Organizarea posturilor indivi duale de lucru trebuie s ă țină cont de necesitatea men ținerii
controlului vizual al profesorului asupra fiec ărui elev. În cazul utiliz ării computerelor pentru evalu ări
trebuie evitat ă situația în care elevii pot observa moni toarele colegilor. Atunci când o sta ție de lucru este
utilizată simultan de 2-3 elevi trebuie asigurat spa țiul fizic necesar pentru ca to ți să stea confortabil și să
aibă vizibilitate corespunz ătoare. Pentru o bun ă eficiență, mobilierul poate fi aranjat în form ă de „L”, în
formă de „U” sau în grupuri de 4-6 posturi de lucru.
Acestea sunt doar câteva el emente privind organizarea spa țiului sălii de clas ă. Practica,
experiența educațională dar și posibilitățile materiale ce definesc institu ția școlară pot aduce modalit ăți
specifice de rezolvare a provoc ărilor legate de spa țiunl educațional.

ÎNTREBĂRI ȘI APLICAȚII

1. De ce este important pentru un cadru didactic s ă cunoască pricipiile proxemicii?
2. Cum poate fi utilizat ă proxemica pentru comunicarea didactic ă?
3. Cunoașteți și alte forme de organizare a spa țiului educa țional?
4. Care ar fi cel mai potrivit model func țional al sălii de clasă pentru disciplina pe care o ve ți preda?
Argumenta ți-vă opțiunea!
5. Cum influen țează atributele mobilierului desf ășurarea unei lec ții?
6. De ce este important ă modularitatea mobilierului școlar?

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

289

VII. MANAGEMENTUL TIMPULUI EDUCA ȚIONAL

Timpul este o resurs ă foarte important ă în context educa țional. Caracterul s ău limitat,
ireversibil, irevocabil, netransmisibil îi confer ă unicitate și valoare. Timpul, la rândul s ău, conferă valoare
activității, respectiv o bun ă gestionare a acestei resurse permite desf ășurarea unei activit ăți eficiente.

Pentru profesori managementul tim pului propriu constituie unul dintre dezideratele importante
ale activității. Timpul profesorul ui se împarte între timpul educa țional petrecut în școală și timpul
educațional petrecut în afara școlii.
Timpul “în sine” este un concept abstract, golit de con ținut. Dacă o persoan ă petrece ore și ore
copiind, de exemplu, cartea de telefon tim pul astfel petrecut va avea o valoare educa țională extrem de
redusă. Astfel se poate observa c ă două sunt atributele care definesc un timp educa țional eficient (dup ă
Wragg, 2001).
În primul rând, timpul educa țional trebuie s ă fie folosit pentru activități utile, folositoare pentru
elev, care s ă-i permită creșterea și dezvoltarea personal ă.
În al doilea rând, orice timp educa țional trebuie s ă conducă spre atingerea unei performan țe cât
de mici și către obținerea unui succes educa țional .
De exemplu, dac ă un elev petrece un timp mai mult sau mai pu țin îndelungat pentru a rezolva
incorect un num ăr de probleme sau dac ă transcrie în mod gre șit informațiile scrise pe tabl ă, timpul
educațional va avea valoare zero. În context, sunt mult mai importante tipul și eficiența sarcinii derulate
într-o unitate de timp decât cantitatea total ă de timp petrecut ă în sarcină.
Oricine dore ște să gestioneze în mod eficient timpul educa țional petrecut la ore poate constata
că analiza sistematic ă a activității presupune con știentizarea unei palete extrem de largi de ac țiuni ce se
derulează de-a lungul unor secven țe de timp limitate. Activitatea din școală, în general, și activitatea de
predare, în mod special definesc activit ăți care necesit ă o important ă investiție de energie personal ă.
Orice profesor care dore ște să își organizeze cât mai bine activitatea, și care încearc ă să
eficientizeze utilizarea timpului didactic poate s ă încerce uneori o analiz ă sistematic ă a utilizării timpului.
Astfel, dincolo de proiectarea curent ă a activității didactice, în cadrul c ăreia resursa temporal ă este
precis alocat ă, se poate avea în vedere o înregistrare real ă a utilizării timpului nedidactic (cât timp dintr-
o oră este alocat pentru rezolv area problemelor de disciplin ă, pentru oferirea de feed-back, pentru
organizarea clasei, pentru respectarea normativit ății și a rutinelor, pentru administrarea curent ă a
activității clasei). Se poate astfel constata cu uimire c ă timpii didactici efectivi (pentru transmiterea de
conținuturi, pentru fixare, pentru evaluare) reprezint ă ceva mai mult de 50% din timpul unei ore.
Unii autori (Wragg, 2001) sugereaz ă, de asemenea și o analiză a utilizării timpului de c ătre elevi
în cadrul orelor. O observa ție de 20 de secunde asupra comportamentului fiec ărui elev, în timpul unei
sarcini de lucru, poate oferi informa ții extrem de interesante asupra nivelului de implicare în sarcin ă și
asupra nivelului de devian ță față de norma școlară. În mod corespunz ător, autorul citat propune

CIPRIAN CEOBANU

290 calcularea a doi indici relevan ți privind modul de utilizare a timpului didactic de c ătre elevii unei clase:
indicele de implicare în sarcin ă și indicele de devian ță (vezi aplica ția de la sfâr șitul capitolului).
În mod corespunz ător, un cadru didactic responsabil poate încerca s ă treacă în revistă atât
timpii zilnici cât și cei săptămânali. Evident, dincolo de timpul didactic efectiv alocat și petrecut la clas ă,
există o multitudine de al ți timpi petrecu ți în școală dar și în afara acesteia, timpi cu evident ă relevanță
didactică (pregătire individual ă și planificarea activit ății didactice, întâlniri și ședințe formale și informale,
evaluarea lucr ărilor elevilor, timpi sociali dedica ți școlii și comunității școlare, etc.).

VII. 1 TIPOLOGIA TIMPILOR EDUCA ȚIONALI

În context educa țional se poate vorbi despre mai mu lte tipuri de timp. Astfel, exist ă autori care
vorbesc despre:

 microtimpul educațional care se refer ă la unități temporale reduse – de regul ă este vorba despre
ora didactic ă sau ziua de școală;
 macrotimpul educațional vizeaz ă unități mari de timp cum ar fi semestrul sau anul școlar (Cuco ș,
2002).

Nivelul de control asupra celor dou ă categorii de timp didactic este îns ă, diferit. Dac ă asupra
organizării microtimpului educa țional cadrul didactic de ține control total, organizarea macrotimpului
educațional iese de sub controlul acestuia.
Tot în cadre educa ționale se poate face distinc ția între timpul profesorului și timpul elevului .
Prin raportare la aceste dou ă feluri de timp s ă observăm faptul c ă deși în mare parte se
suprapun, timpul profesorului este totu și, diferit de cel al elevului. Este vorba despre timpi care, de și
sunt comuni, au finalit ăți diferite: timpul elevului trebuie să fie orientat c ătre formare de noi deprinderi,
achiziții de priceperi și competen țe, cu alte cuvinte este un timp ce se materializeaz ă în propria
educație.
Timpul profesorului este, dintr-o perspectiv ă cotidiană, un timp de lucru, un timp dedicat
activității de zi cu zi, dar, în egal ă măsură, este un timp ce se materializeaz ă în educația altora .
Există autori care propun despre o alt ă împărțire a timpilor educa ționali, împ ărțire care, în
esență, reia tipologiile anterior prezentate. Este vorba despre patru tipuri de timp ce se reg ăsesc în
contextul școlii (Wong, Wong 1998):

 timpul general alocat – este o perioad ă educațională globală, prevăzută prin intermediul programei, a
curricullum-ului și prin documentele referi toare la structura anilor școlari; acesta corespunde
macrotimpului ;
 timpul instruc țional este timpul dedicat efectiv instruirii elevilor; timpii instruc ționali de durat ă redusă
se suprapun microtimpului ;
 timpul de rezolvare a sarcinilor , respectiv timpul alocat de el evi pentru îndeplinirea sarcinilor
educaționale, fie în școală, fie în afara acesteia, acas ă, în timpul preg ătirii individuale;
 timpul dedicat evalu ărilor sumative, finale se referă la perioada în care elevii demonstreaz ă însușirea
conținuturilor și a deprinderilor.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

291 Evident, dintre aceste tipuri, primele dou ă se referă preponderent dar nu exclusiv la timpul
profesorului așa după cum următoarele dou ă se referă la timpul elevului . În cele ce urmeaz ă ne vom
opri doar la timpul profesorului și la modalit ățile de gestionare judicioas ă a acestuia.
Managementul timpului profesorului. Timpul general alocat (macrotimpul) se supune unor
condiționări externe considerabile datorate influen ței normative a documentelor școlare (programe,
structurile anilor școlari). În acest caz poate func ționa un management al peri oadelor lungi de timp
(semestru, an școlar).
Profesorul-manager î și va organiza activitatea la clas ă ținând cont de num ărul de ore alocate și
de programarea calendaristic ă transmisă prin documentele amintite. Controlul asupra timpului este, în
acest caz, limitat. Exist ă anumite situa ții în care apare posibilitatea unui control mai accentuat asupra
resursei timp, respectiv în cazul disciplinelor op ționale. Chiar și în cazul acestui control limitat asupra
timpului exist ă o serie de modalit ăți de gestionare mai judicioas ă a timpului general alocat .
Din punct de vedere practic pot fi enun țate o serie de principii simple și de modalit ăți concrete
de organizare a timpului profesorului.

 Țineți o agendă zilnică, organizat ă, clară în care s ă înregistra ți toate întâlniril e, evenimentele,
termenele, întâlnirile, etc.
 Stabiliți rutine clare pentru toate activit ățile zilnice; treptat, acestea pot deveni obi șnuinte care vor
economisi atât timpul profesorului cât și al elevilor;
 Pregătiți întotdeauna activități scurte sau aplica ții practice , relaxante pentru a umple eventuali „timpi
morți” sau pentru a capta aten ția copiilor;
 Asigurați-vă întotdeauna c ă rutinele și elementele normativit ății clasei și școlii sunt succinte și bine
înțelese;
 Încercați să ajungeți la școală cu suficient timp înainte de a începe lec țiile; astfel ve ți avea timp s ă vă
pregătiți pentru activitățile din ziua curent ă;
 Încercați să vă prioritizați activitățile în funcție de importan ță și de termenul final;
 Organizați-vă timpul de lucru pentru sarcinile educa ționale (preg ătirea lecțiilor pentru ziua urm ătoare,
corectarea lucr ărilor, documentare) și respectați această organizare.

O serie de studii au demonstrat faptul c ă, pe termen lung, o parte consistent ă din timpul alocat
activităților de la clas ă este utilizat pentru cunoașterea indivizilor și a colectivului de elevi (McLeod,
Fisher, Hoover, 2003). Pentru reducerea acestor intervale destul de lungi dedicate cunoa șterii elevilor
și, în plan mai general, pentru utilizarea mai eficient ă a resursei-timp în direc ția activităților instructiv-
educative, se poate avea în vedere continuitatea la clas ă a profesorilor pentru perioade mai lungi de
timp (cicluri școlare).
Valorificarea judicioas ă a timpului educa țional presupune unui set de r eguli aplicabile la nivelul
mai multor variabile (Cuco ș, 2002, dup ă Cristea):

 repartizarea duratei fiec ărei discipline în func ție de obiectivele pedagog ice adoptate la nivelul
programelor școlare;
 divizarea materiei în secven țe raportabile la unit ăți de timp;
 alternarea tipurilor de activitate (formale – nonformale) și alternarea activit ăților ce au obiective diferite
(intelectuale, morale estetice, fizice);
 valorificarea la maxim a tuturor resurselor educa ționale existente la nivelul școlii.

CIPRIAN CEOBANU

292 Expresia sintetic ă a unui bun management al perioadelor lungi de timp (macrotimpului) este
reprezentat ă de planificarea și proiectarea didactic ă judicioasă a perioadelor lungi de timp (planific ări
semestriale, anuale etc.).
În cazul timpului instruc țional (microtimpului ) se poate vorbi despre un management al
perioadelor scurte de timp (zi, săptămână). În acest caz, controlul cadrului didactic asupra timpului
educațional este ceva mai cons istent iar metoda principal ă de utilizare judicioas ă a timpului se refer ă la
eliminarea timpilor neproductivi din cadrul unei ore de clas ă. Eliminarea timpilor „mor ți” se poate realiza
printr-o organizare eficient ă a activităților din timpul orelor. Pe aceast ă direcție pot fi enumerate o serie
de condiții care pot permite utilizarea mai eficient ă a timpului de la clas ă:

 evaluarea realist ă (din punctul de vedere al timpul ui necesar) a strategiilor instruc ționale sau a
activităților propuse de c ătre cadrul didactic; unele activit ăți cum ar fi: experimente științifice mai
complexe, proiectele, înv ățarea în grupuri de cooperare, necesit ă timpi îndelunga ți; în aceste cazuri
este indicat ă utilizarea blocurilor de dou ă ore pentru a se atinge obiectivele propuse;
 stabilirea clar ă a scopurilor și obiectivelor activit ății instructive, pentru evit area timpilor neproductivi;
 realizarea orarelor în func ție de posibilit ățile și interesele elevilor, precum și în funcție de o serie de
caracteristici psihofizice (curba înv ățării, influența tonusului asupra eficien ței activității);
 luarea în considerare a caracteristicilor psi hologice ale elevilor privind durata concentr ării atenției în
funcție de vârst ă; este mai dificil s ă se încerce men ținerea aten ției pentru perioade mai lungi de timp
decât să se realizeze o succesiune a perioadelor de concentrare/deconcentrare a aten ției;
 deprinderea elevilor cu o serie de reguli privind managementul tim pului personal; economia de timp
individuală, se reflect ă cu certitudine și într-o economie a timpilor colectivi.

Un experiment simplu, pe care orice cadru didactic îl poate face, const ă în cronometrarea
tuturor timpilor neproductivi din totalul perioadei de ti mp alocate într-o zi pentru activitatea didactic ă.
Întreruperile, sarcinile administrative, tranzi țiile, lipsa unor rutine și reguli clare, conduc spre pierderi de
timp extrem de serioase, timp ce este sc ăzut din totalul timpului instruc țional.

VII.2 PRINCIPII PROACTIVE PENTRU MANAGEMENTUL TIMPULUI EDUCA ȚIONAL

În cele mai multe s ăli de clasă, comportamente elevilor pot fi gestionate printr-o structurare
corespunz ătoare a mediului educa țional, cu reguli, consecin țe, și consecven ță
în executare. Mediul la ca re ne referim cuprinde deopotriv ă spațiul și unele dintre componentele timpului
educațional. Cu un sistem de management clar, cu reguli precise, cunoscute de toat ă lumea, sistem
care se concentreaz ă asupra prevenirii problem elor de comportament și intervenții minore atunci când
apar comportamente nedorite, chiar și cele mai problematice clase de elevi, pot fi ținute sub control.
Pe această direcție se pleac ă de la o serie de principii generale și strategii pentru prevenirea
sau minimizarea unor eventual e probleme de comportament și pentru reducerea interven țiilor în cadrul
colectivului de elevi:

 Profesorii trebuie cunoasc ă principii și strategii generale de management educa țional, principii pe
care trebuie s ă fie particularizate la specificul fiec ărei clase;
 Atitudinea general ă a cadrului didactic trebuie s ă fie una proactiv ă;
 Aceste principii trebuie s ă fie structurate, coerente, respectate f ără excepții;

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

293  Accentul trebuie pus pe prevenirea problemelor și pe întărirea pozitiv ă anticipativ ă, decât pe
corectarea situa țiilor problematice și luarea de m ăsuri coercitive;
 Menținerea unor expectan țe pozitive ridicate în ceea ce-i prive ște pe elevi.
 Menținerea unor leg ături strânse dar și implicarea p ărinților pentru rezolvarea unor probleme privind
managementul clasei de elevi;
 Profesorul trebuie s ă manifeste o atitudine flexibil ă prin care s ă se adapteze la nevoile individuale ale
elevilor.
 Comunicarea constant ă și coerentă cu elevii în scopul prevenirii și limitării escalad ării situațiilor
conflictuale.
 Luarea în considerare a tuturor variabilelor (struc turale, de mediu, de timp, afective, instruc ționale)
care pot fi antecedente ale comportamentelor- problem ă.

Principiile generale se „traduc” la nive lul clasei prin dezvoltarea în echip ă (profesor și elevi) a
unor reguli clare și a unor rutine ce trebuie cunoscute și respectate de c ătre profesor dar și de către
elevi. Aceste rutine se pot re feri la aspecte cum ar fi:

 intrarea și ieșirea din clas ă;
 reacția elevilor atunci când sun ă de intrare sau de ie șire în/din clas ă;
 pregătirea pentru lec ție;
 împărțirea materialelor didactice;
 aranjarea pe grupe (în cazul înv ățării pe grupe)/revenirea la locurile din b ănci;
 verificarea temelor;
 colectarea probelor scrise, a testelor;
 organizarea serviciului pe clas ă zilnic/săptămânal, cu responsabilit ăți clare pentru elevi, pentru a se
evita situațiile confuze, în care responsabilitatea este disipat ă;
 deplasările în clasă la/de la tabl ă, etc.

O economie important ă de timp poate fi realizat ă dacă profesorul vegheaz ă la respectarea
regulilor și rutinelor clasei. Regulile și rutinele fixeaz ă „granițele” comportamentelor admisibile în clas ă și
exprimă așteptările asupra a ceea ce le este permis sau interzis elevilor.
De multe ori, atunci când profesorii și elevii sunt la începutul activit ății împreun ă, copiii au
tendința de a „testa” regulile și de a verifica cât de elastice sunt „grani țele” comportamentelor, regulilor
și rutinelor și de a încerca s ă descopere cât de departe pot merge în înc ălcarea acestora. Stabilirea
clară a rutinelor și mai ales asigurarea respect ării acestora ajut ă la câștigarea unor timpi pre țioși și la
păstrarea credibilit ății cadrului didactic (Smith, Laslett, 1993).
Activitatea profesorului poate fi sintetizat ă afirmând c ă „sunt foarte multe lucruri de f ăcut în
foarte puțin timp”. Strategiile și tehnicile de management ale spa țiului și timpului educa țional vizeaz ă, de
multe ori, doar timpul petrecut de c ătre profesor în cadrul școlii, deși, o parte consistent ă din timpul
personal al profesorului este alocat acoperirii obliga țiilor profesionale. Cert este c ă un bun management
al spațiului și timpului educa țional oferă premizele cre ării unui mediu favorizant atât pentru activitatea
profesorului cât și pentru cea a elevilor.

CIPRIAN CEOBANU

294

ÎNTREBĂRI ȘI APLICAȚII

1. Cum interpreta ți relația dintre timpul profesorului și timpul elevului?
2. De ce sunt importante rutinele pentru eficientizarea timpilor educa ționali?
3. De ce este mai important ă eficiența utilizării timpului educa țional decât durata acestuia?
4. Ce căi de economisire a timpului instruc țional cunoa șteți?
5. Puteți dezvolta și alte modalit ăți practice de economisire a timpului educa țional?

APLICAȚIE

CALCULUL INDICILOR DE IMPLICARE ÎN SARCIN Ă ȘI DE DEVIAN ȚĂ LA NIVELUL CLASEI DE ELEVI
(după E. C. Wragg, 2001, Class management in the secondary school , Routlege Falmer, London, New York, p.54)

I. Una dintre metodele facile pentru a estima m odul de utilizare a timpului în cadrul orelor se
referă la calculul indicelui de implicare în sarcin ă la nivelul clasei de elevi.
Modalitatea principal ă pentru a culege datele pentru calcului acestor indici este observația. Astfel, în
timpul realiz ării unei sarcini individuale în timpul orei (o fi șă de lucru, un exerci țiu), fiecare elev va fi observat timp
de 20 de secunde și va fi evaluat dup ă două coordonate:
Timpul efectiv de implicare în sarcin ă:
 Nivel înalt – 14-20 secunde dedicate sarcinii;
 Nivel mediu – 7-13 secunde dedicate sarcinii;
 Nivel scăzut – 1-6 secunde dedicate sarcinii.
Comportamentul (devian ța față de normă):
 Nivel de devian ță înalt (agresiune fizic ă sau verbal ă a colegilor sau profesorului, împiedicarea
colegilor să-și realizeze sarcina);
 Nivel de devian ță mediu (discuții cu colegii, mi șcare în banc ă);
 Nivel de devian ță scăzut (fără probleme de disciplin ă).

Evaluările pentru fiecare elev vor fi trecute într-un tabel dup ă modelul de mai jos.
Timp petrecut în sarcin
ă Nivel de devian ță
Numele
elevului Ridicat
(14-20 sec) Mediu
(7-13 sec) Puțin
(1-6 sec) Înalt Mediu Sc ăzut
A.B. ● ●
C.D. ● ●
E.F. ● ●
Etc.

Plecând de la datele din acest tabel indicele nivelului de implicare în sarcin ă se calculeaz ă după cum
urmează:
Se num ără elevii din fiecare categorie și cifrele obținute se înmul țesc cu o serie de indici:
– cu 0 pentru elevii care au petrecut pu țin timp în sarcin ă astfel că N1 va fi totdea una egal cu 0;
– cu 1 pentru elevii care au petrecut un timp mediu în sarcin ă (N2);
– cu 2 pentru elevii care au petrecut un timp ridicat în sarcin ă (N3).

Plecând de la aceste date se poate calcula indicele de implicare la nivelul clasei de elevi, dup ă
următoarea formul ă:

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

295 N1+N2+N3
Indice de devian ță ID = x 100
Nr. de elevi din clas ă x 2

Indicele nivelului de implicare în sarcin ă poate avea valori între 0 și 100. Cu cât indicele este mai mare
cu atât nivelul implic ării elevilor în sarcin ă este mai mare iar eficien ța utilizării timpului de c ătre elevi este mai
bună.

II Pentru calculul indicelui nivelului de devian ță se pleacă de la acelea și observații incluse în tabelul
prezentat mai sus și se procedeaz ă după cum urmeaz ă:
Se num ără elevii din fiecare categorie și cifrele obținute se înmul țesc cu o serie de indici:
– cu 0 pentru elevii care au manifestat un nivel înalt de devian ță astfel că Z1 va fi totdeauna egal cu 0;
– cu 1 pentru elevii care au manifestat un nivel mediu de devian ță (Z2);
– cu 2 pentru elevii care au manifestat un nivel sc ăzut de devian ță (Z3).

Plecând de la aceste date se poate calcula indicele nivelului de devian ță în clasa de elevi, dup ă
următoarea formul ă:

Z1+Z2+Z3
Indice de devian ță ID = x 100
Nr. de elevi din clas ă x 2

Indicele nivelului de devian ță poate avea valori între 0 și 100 . Cu cât indicele este mai sc ăzut, cu atât
nivelul de devian ță în clasă este mai redus.
Cei doi indici privind implicarea în sarcin ă și nivelul de devian ță nu măsoară calitatea procesului
educativ ci sunt estim ări grosiere ale atenției acordate sarcinii educaționale și ale eficienței folosirii timpului .
Chiar și în sarcini f ără valoare educa țională printr-o supraveghere extrem de strict ă poate fi ob ținută o
implicare foarte consistent ă și un nivel redus de devian ță. Acestea nu definesc îns ă o activitate eficient ă și utilă
pentru copil.

BIBLIOGRAFIE

 Băban Adriana, (2001), Consiliere educa țională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere , Ed. “Ardealul “ Cluj Napoca.
 Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de înv ățământ , EDP, Bucure ști.
 Bedford, T.A. (2004), Learning styles: a review of literature , Toowoomba, OPACS, The University of
Southern Queensland Press.
 Bernat S.E., (2003), Tehnica înv ățării eficiente , Presa Universitar ă Clujeană, Cluj Napoca.
 Cano-Garcia, F., Hughes, E., 2000, “Learning and thinki ng styles: An analysis of their interrelationship
and influence on academic achievement”, Educational Psychology, 20(4) pp.413-427.
 Cerghit, I., (1983), Perfecționarea lec ției în școala modern ă, EDP, Bucure ști.
 Ceobanu, C., (2008), „Managementul clasei de elevi” în volumul: Constantin Cuco ș (coord.)
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , ediția a III-a, Ed. Polirom, Ia și.
 Clawson, James, G. S.; Ha skins, Mark, E. (2006), Teaching Management. A Fiel d Guide for Professors,
Corporate Trainers, and Consultants , Cambridge University Press, NY.
 Cristea S., (2003). Managementul organiza ției școlare , EDP. RA., Bucure ști.
 Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici , EDP, Bucure ști.
 Cucoș, C., (2002). Timp și temporalitate in educa ție. Elemente pentru un m anagement al timpului
școlar , Ed. Polirom, Ia și.

CIPRIAN CEOBANU

296  DeBello, T.C. (1990), "Comparison of eleven different learning styles models: variables, appropriate
populations, validity of in strumentation, and the research behind them." Journal of Readi ng, Writing,
and Learning Disabilitie s, 6, pp. 203-222.
 De Visscher, P., (2001). „Dinamica gr upurilor restrânse (I)”, în De Vi sscher, P., Neculau, A. (coord.),
Dinamica grupurilor. Texte de baz ă, Ed. Polirom, Ia și.
 Doise, Deschamps, Mugny, (1999). Psihologie social ă experimental ă, Polirom, Ia și.
 Erwin, Jonathan C. (2004), The classroom of choice: giving studen ts what they need and getting what you
want, Association for Supervision and Curricul um Development, Al exandria, Virginia.
 Goldstein, Sam; Brooks , B. Robert. (2007), Understanding and Managing Child ren’s Classroom Behavior.
Creating Sustainable, Resilient Classrooms , Second Edition, John Wiley & Sons, NY.
 Hall, Edward T. (1966), The Hidden Dimension , Anchor Books.
 Hersey, P., Blanchard, K.H. (1977), The Management of Or ganizational Behavior , 3rd ed., Prentice-
Hall, Englewood Cliffs, NJ,
 Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplica ții pentru gestionarea situa țiilor de criz ă
educațională, Ed. Polirom, Iasi,
 Iucu, B.R., (2000). Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice , Ed.
Polirom, Iasi.
 Joița E., 2000, Management educa țional. Profesorul-manager: roluri și metodologie , Ed. Polirom, Ia și.
 Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). “Pa tterns of aggressive behav ior in experimentally
created social climates”. Journal of Social Psychology , 10, 271-279.
 Liksman R. (1999), Invățarea rapidă, Ed. Teora, Bucure ști.
 Major, R., Marc. (2008), The teacher’s survival guide , Rowman & Littlefield E ducation, Lanham, Maryland,
Toronto, Plymouth.
 Marzano, R.; Marzano, J. ; Pickering, D. (2003), Classroom Management that works , Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
 McLeod, J., Fisher, J., Hoover,G., (2003). The Key Elements of Classroom Management , Association
for Supervision and Curriculum De velopment, Alexandria, Virginia.
 Mihuleac E., (1999). Știința managementului. Teorie și practică, vol I și II, Editura Tehnic ă, București.
 Monteil, J.M., (1997), Educație și formare , Ed. Polirom, Ia și.
 Neculau, A., (2003), „Grupul în psihologia social ă”, în Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie
socială, Polirom, Ia și.
 Paterson, Kathy. (2005), 55 teaching dillemmas: t en powerful solutions to almost any classroom , Pembroke
Publishers, Markham, Ontario, Canada.
 Păun, E., (1999). Școala –o abordare sociopedagogic ă, Ed. Polirom, Iasi.
 Smith, Colin J.; Laslett, Robert. (1993), Effective classroom management , Routledge – Falmer,
London, New York.
 Stan E., (2003). Managementul clasei , Editura Aramis, Bucure ști.
 Șoitu, L.; Cherciu, R. (coord.), (2006), Strategii educa ționale centrate pe subiectul înv ățării, UNICEF &
MEC, Bucure ști.
 Tannenbaum, R., & Schmidt, W. H. (1958). “H ow to choose a leadership pattern”. Harvard Business
Review, 36 (2), 95-101.
 Tauber, Robert T.; Sargent Mester, Cathy. (2007); Acting lessons for teachers: using performance skills in the
classroom , Praeger Publishers,Westport, CT.
 Tauber, Robert, T. (2007), Classroom Management. Sound Th eory and Effective Practice , 4th Edition,
Praeger Publishers, London.
 Ungureanu, D., (1999), Educație și curriculum , Ed. Eurostampa, Timi șoara.
 Vroom, V.,H., Yetton, P.,W.(1973). Leadership and Decision Making , University of Pittsburgh Press.
 Wong, H. K. & W ong, R. T. (1998). The first days of school. Mountain View, CA: Harry K. Wong
Publications.
 Wragg, E. C. (2001), Class Management in the Secondary School , Routledge Falmer, NY.