Hotarari ale Sinoadelor Ecumenice In Privinta Monahismului
CUPRINS
ARGUMENT
INTRODUCERE
PARTEA I
HOTĂRÂRI ALE SINOADELOR ECUMENICE ÎN PRIVINȚA MONAHISMULUI – ABORDARE ȘTIINȚIFICĂ
CAPITOLUL I
BAZELE BIBLICE ALE MONAHISMULUI
1. Prefigurări ale monahismului în Vechiul Testament
2. Monahismul reflectat în Sfânta Scriptură a Noului Testament
3. Forme ascetice în iudaism și în lumea greco-romană
a. Forme ascetice în iudaism: esenienii și terapeuții
b. Poziția lumii greco-romane față de ascetism și castitate
CAPITOLUL II
ORIGINEA, EVOLUȚIA ISTORICĂ ȘI FUNDAMENTELE DOGMATICE ȘI DUHOVNICEȘTI ALE MONAHISMULUI ORTODOX
1. Originile monahismului creștin
2. Contribuția Sfântului Antonie cel Mare la apariția monahismului
3.Contribuția Sfântului Pahomie cel Mare la organizarea monahismului
4. Evoluția istorică a monahismului
5. Fundamentele dogmatice și duhovnicești ale vieții monahale
CAPITOLUL III
MONAHISMUL ÎN LUMINA CANOANELOR SINOADELOR ECUMENICE
1. Dispoziții ale canoanelor Sinoadelor Ecumenice cu privire la intrarea, tunderea și ieșirea din mânăstire
2. Norme canonice privitoare la răspunderea pastorală a egumenului într-o mânăstire
3. Canoane ale Sinoadelor Ecumenice cu privire la responsabilitatea pastorală și drepturile episcopilor asupra viețuitorilor din mânăstiri
CAPITOLUL IV
MONAHII CA MODELE EDUCAȚIONALE
1. Sfântul Vasile cel Mare
2. Sfântul Ioan Casian
3. Sfântul Dionisie Exiguul
4. Literatura teologică referitoare la viața monahală
CAPITOLUL V
MIȘCĂRI DE REFORMĂ MONAHALĂ ÎN BISERICA ORTODOXĂ ROMÂNĂ
1.Isihasmul
2. Paisianismul
PARTEA A II – A
ORA DE RELIGIE – MODALITATE DE CUNOAȘTERE A VIEȚII SFINȚILOR MONAHI – ABORDARE METODICĂ
CAPITOLUL VI
LOCUL ȘI ROLUL DISCIPLINEI RELIGIEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR
1. Baza legislativă a predării religiei în școală
2. Programa școlară: structură, importanță
3. Manualele școlare
a. Auxiliarele didactice și importanța lor
CAPITOLUL VII
METODE DIDACTICE
a. Noțiunea de metodă de învățământ
b. Învățarea prin descoperire și problematizare
c. Etapele învățării prin descoperire și problematizare
d. Manualul și alte surse de învățare
e. Jocul ca metodă didactică
1. Metodele interactive
a. Descrierea strategiilor didactice interactive
b. Metoda pălăriilor gânditoare ( „Thinking hats”)
c. Metoda R.A.I
d. Cercul “Complimentelor
2. Strategii didactice interactive pentru învățământ
a. Metoda cubului
b. Metoda Pălăriilor Gânditoare („Thinking hats”)
c. Metoda R.A.I
CAPITOLUL VIII
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA RELIGIEI
1. Textul biblic
2. Literatura religioasă
3. Icoana
4. Portretul
5. Harta
6. Mijloace audio-vizuale
a. Casetele audio
b. Diapozitivele
c. Filmul
d.Emisiunile religioase televizate
e. Calculatorul
CAPITOLUL IX
METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE ȘI RELAȚIA DINTRE METODĂ ȘI INSTRUMENTUL DE EVALUARE; ADECVAREA LA SCOPUL ȘI OBIECTIVELE EVALUĂRII. TESTE PEDAGOGICE / TESTE DOCIMOLOGICE: DELIMITĂRI ȘI TIPOLOGIE
1.Metode de evaluare a rezultatelor școlare: metode „tradiționale” și metode ,,complementare
a. Metode de evaluare tradiționale
b. Metode de evaluare complementare
2. Relația dintre metoda și instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul și obiectivele evaluării
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitări și tipologie
a. Evaluarea prin metodele cercetării pedagogice
b. Chestionarul de evaluare
c. Analiza produselor activității elevilor
d. Vizitele și excursiile la biserici, mânăstiri
e. Proiect didactic – cls. VIII – ,,Călătorind cu Dumnezeu-
pelerinajul la biserici și mânăstiri
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
CURRICULUM VITAE
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
ANEXE
ARGUMENT
Unii creștini, trăind în societatea contemporană, o societate alienantă și secularizată, nu au posibilitatea de a identifica valorile spirituale prin care să-și ordoneze viața. Simțind acest gol profan, se îndreaptă spre mânăstiri, cu atât mai mult cu cât toți credincioșii pot regăsi binele duhovnicesc în viața monahală.
Mulți tineri, necunoscători ai monahismului creștin, au rătăcit departe, spre a se lua după diverse forme ale practicilor ascetice necreștine. Aceste expresii ale unor moduri de viață pseudo-mistice au adesea temeiuri religioase, însă ele sunt de cele mai multe ori străine de Evanghelia Domnului Iisus Hristos. O parte din cei care caută acea „pace de sus” o confundă cu o lentă întoarcere la natură. Reafirmând, clarificând și prezentând vechile idealuri monastice creștine, Biserica poate oferi un mod de viață autentic creștin celor care caută pacea și plenitudinea vieții. Biserica, Trupul lui Hristos în lume, existând și lucrând în contextul social prezent, are ea însăși nevoie de sprijinul unui monahism viguros. Ea trebuie să-și reamintească de această mare comoară a mărturiei. De asemenea, prin monahism Biserica va continua nu numai să trăiască dar și să crească, să se revitalizeze și să se desăvârșească în duhul Evangheliei. Dat fiind acest autentic și viu exemplu de viață jertfelnică și abnegație, cum este mărturisit de obștea monahală, Biserica dispune de un standard real și solid, cu care să măsoare și să-și reorânduiască lucrarea ei.
Există numeroase locuri în întreaga lume în care bucuria de a trăi laolaltă în Domnul lipsește din comunitatea bisericească, greutatea efortului individual fiind dusă fără expresia creștină a unității în frățietate. Și totuși, această experiență comunitară, unificatoare, a părtășiei este bine exprimată în obștea monastică, ea fiind indicatoare pentru toți.
Iată de ce am ales împreună cu Părintele Profesor coordonator Adrian Gabor, această temă plină de frumuseți duhovnicești a teologiei ortodoxe strămoșești.
INTRODUCERE
Încă de la origini, ascetismul inspiră conduita multor creștini. Monahismul, care este o modalitate de a trăi acest ascetism, nu cunoaște o adevărată înflorire decât începând din a doua jumătate a secolul III, ajungând, în cursul secolul IV, o instituție a creștinismului. Monahisul ocupă un loc de frunte în spiritualitate, iar fenomenul monastic este universal. Începând din secolul III, dar mai ales din al IV-lea, monahismul constituie unul dintre aspectele cele mai originale și mai interesante ale creștinismului. În forma sa inițială, el reflectă tendințe profund înscrise în firea umană și din care s-au inspirat școlile filosofice și religioase cele mai diverse. Nevoia de singurătate, de viață tainică și intimă, de îndepărtare de ceilalți oameni și înclinația spre asceză nu-și capătă deplina valoare (și conștiința unei depline stăpâniri de sine) decât în măsura în care omul se poate elibera de robia simțurilor, de lașitățile fizice și de înrobirea la „confort”. Într-adevăr, cei care își organizează viața astfel și trăiesc în acest fel nu sunt numiți doar creștini, ci μoναζων, ασκητης, μoναχoς, denumiri care implică o viață solitară, deosebită, cel puțin în anumite privințe, o existență consacrată anumitor practici, fără însă ca aceste calificative să ne permită să facem deosebirea între două stiluri de existență, a lor și a maselor.
Elementul fundamental care definește monahismul este alegerea unei vieți în izolare, a unei separări fizice de lume. Acest mod de viață departe de lume nu este o noutate absolută în creștinism. Monahismul nu este un sistem teoretic, a cărui unitate s-ar baza pe coerența principiilor sale. Nu este nici opera unui întemeietor anume, care să-și fi pus pecetea pe el. Încă de la origini, monahismul se manifestă spontan în diferite provincii; forme asemănătoare există și în alte religii și culturi necreștine: este deci greu de analizat ca un fenomen unitar.
În îndelungata sa istorie, monahismul creștin s-a orientat întotdeauna după modelele din secolul IV egiptean, palestiniano-sirian și capadocian.
Cunoaștem puține lucruri despre începuturile monahismului în Apus. Este târziu față de monahismul oriental, mai ales cel egiptean, și dezvoltarea sa este relativ lentă. Fenomenul pare la început modest; în schimb, ascetismul este bine dezvoltat.
Ei sunt cei care au inspirat permanentele reforme care doreau să învingă povara veacurilor și slăbiciunea oamenilor.
Tendința originală a creștinismului și a monahismului era de a acorda o atât de mare importanță valorilor eterne, încât culturii seculare nu-i mai rămânea multă considerație, mai ales atunci când făcea parte din valorile care se opuneau revoluției spirituale. Eliberați de convențiile culturii dominante, acești monahi luminați de o înțelepciune religioasă s-au aflat adesea în situația de a recupera culturile locale. Autoritatea lor asupra populației siriene, armene, copte, etiopiene, precum și asupra barbarilor stabiliți în interiorul și în exteriorul frontierelor Imperiului provenea din acest amestec de harismă religioasă și de valori reale libere de jurisdicții omenești.
Mânăstirile au oferit până azi, și pot să ofere în continuare, din experiența lor unică și deosebită, exemple fundamentale spre folosul întregii obști credincioase. Astfel, retragerile duhovnicești ținute prin grija mânăstirilor atât pentru laici cât și pentru credincioși, oferă posibilitatea unei profunde reînnoiri și reangajări față de Mântuitorul Hristos. Mai mult decât atât, într-un duh de laudă monahală și de calm, consfătuirile mixte (clerici și laici) capătă un sens mai profund și sunt de mare folos pentru Biserică.
În continuare, în cultul particular și public, obștile mânăstirești pot menționa nevoile specifice ale Bisericii și în acest fel să țină legătura cu trebuințele zilnice ale celeilalte părți a comunității creștine. În special obștile monastice sunt cele care au datoria de a se ruga pentru unitatea Bisericii și pentru extinderea împărăției lui Dumnezeu. Apoi, folosindu-se de mijloacele moderne de comunicare, obștile monastice pot și trebuie să facă schimb de scrisori de trăire duhovnicească, schimb de îndrumare spirituală și schimb de vizite. Fără a modifica formele tradiționale de viață monahală, dar în speranța folosirii talentelor, anumite mânăstiri pot hotărâ să devină centre dedicate slujirii nevoilor specifice ortodoxiei. Îndeletniciri ca muzica, iconografia, cercetarea și studiul Sfintei Scripturi și al Părinților, ar atrage talente cu preocupări asemănătoare și ar întări și lărgi procesul în aceste domenii. Deoarece mânăstirile au fost adeseori paznicii ortodoxiei credinței, ele pot să devină și depozitare de manuscrise, artă și comori proprii fiecărei tradiții. Prezența unor astfel de articole ar fi o invitație deschisă pentru credincioși și pentru orice persoană serioasă, dornică să facă uz de cultura creștină expusă în propria-i casă.
În alte timpuri, unele mânăstiri erau centre de unde radia lucrarea misionară. Astăzi alte mânăstiri pot fi într-o situație similară, ca să ne ajute în misiunea Bisericii. Biserica trebuie să încurajeze pe cele care sunt într-o astfel de situație, ca să lucreze cu dragoste pentru extinderea împărăției lui Dumnezeu. Înstrăinarea din lume nu trebuie să fie sinonimă cu lipsa de receptivitate la problemele acesteia. Monahismul poate și trebuie să revigoreze misiunea, întrucât se prezintă ca o cale directă spre îndumnezeirea după har a omului.
În prima parte a acestei lucrări intitulată „HOTĂRÂRI ALE SINOADELOR ECUMENICE ÎN PRIVINȚA MONAHISMULUI” am avut în vedere evidențierea învățăturii teologice a Bisericii Ortodoxe în ceea ce privește monahismul creștin.
În capitolul I al acestei lucrări am evidențiat prefigurările vechi – testamentare, fundamentul nou – testamentar și formele de viețuire ascetică din lumea iudaică și lumea greco–romană, reliefând astfel superioritatea monahismului creștin față de orice altă prefigurare sau formă ascetică existentă.
În capitolul al II-lea am vorbit despre originile, evoluția istorică în contexte specifice și în raport cu personalități reprezentative ale unor anumite momente de reviriment și organizare monastică dar și despre fundamentele dogmatice și duhovnicești ale monahismului al cărui scop și finalitate este susținerea pri valorile care se opuneau revoluției spirituale. Eliberați de convențiile culturii dominante, acești monahi luminați de o înțelepciune religioasă s-au aflat adesea în situația de a recupera culturile locale. Autoritatea lor asupra populației siriene, armene, copte, etiopiene, precum și asupra barbarilor stabiliți în interiorul și în exteriorul frontierelor Imperiului provenea din acest amestec de harismă religioasă și de valori reale libere de jurisdicții omenești.
Mânăstirile au oferit până azi, și pot să ofere în continuare, din experiența lor unică și deosebită, exemple fundamentale spre folosul întregii obști credincioase. Astfel, retragerile duhovnicești ținute prin grija mânăstirilor atât pentru laici cât și pentru credincioși, oferă posibilitatea unei profunde reînnoiri și reangajări față de Mântuitorul Hristos. Mai mult decât atât, într-un duh de laudă monahală și de calm, consfătuirile mixte (clerici și laici) capătă un sens mai profund și sunt de mare folos pentru Biserică.
În continuare, în cultul particular și public, obștile mânăstirești pot menționa nevoile specifice ale Bisericii și în acest fel să țină legătura cu trebuințele zilnice ale celeilalte părți a comunității creștine. În special obștile monastice sunt cele care au datoria de a se ruga pentru unitatea Bisericii și pentru extinderea împărăției lui Dumnezeu. Apoi, folosindu-se de mijloacele moderne de comunicare, obștile monastice pot și trebuie să facă schimb de scrisori de trăire duhovnicească, schimb de îndrumare spirituală și schimb de vizite. Fără a modifica formele tradiționale de viață monahală, dar în speranța folosirii talentelor, anumite mânăstiri pot hotărâ să devină centre dedicate slujirii nevoilor specifice ortodoxiei. Îndeletniciri ca muzica, iconografia, cercetarea și studiul Sfintei Scripturi și al Părinților, ar atrage talente cu preocupări asemănătoare și ar întări și lărgi procesul în aceste domenii. Deoarece mânăstirile au fost adeseori paznicii ortodoxiei credinței, ele pot să devină și depozitare de manuscrise, artă și comori proprii fiecărei tradiții. Prezența unor astfel de articole ar fi o invitație deschisă pentru credincioși și pentru orice persoană serioasă, dornică să facă uz de cultura creștină expusă în propria-i casă.
În alte timpuri, unele mânăstiri erau centre de unde radia lucrarea misionară. Astăzi alte mânăstiri pot fi într-o situație similară, ca să ne ajute în misiunea Bisericii. Biserica trebuie să încurajeze pe cele care sunt într-o astfel de situație, ca să lucreze cu dragoste pentru extinderea împărăției lui Dumnezeu. Înstrăinarea din lume nu trebuie să fie sinonimă cu lipsa de receptivitate la problemele acesteia. Monahismul poate și trebuie să revigoreze misiunea, întrucât se prezintă ca o cale directă spre îndumnezeirea după har a omului.
În prima parte a acestei lucrări intitulată „HOTĂRÂRI ALE SINOADELOR ECUMENICE ÎN PRIVINȚA MONAHISMULUI” am avut în vedere evidențierea învățăturii teologice a Bisericii Ortodoxe în ceea ce privește monahismul creștin.
În capitolul I al acestei lucrări am evidențiat prefigurările vechi – testamentare, fundamentul nou – testamentar și formele de viețuire ascetică din lumea iudaică și lumea greco–romană, reliefând astfel superioritatea monahismului creștin față de orice altă prefigurare sau formă ascetică existentă.
În capitolul al II-lea am vorbit despre originile, evoluția istorică în contexte specifice și în raport cu personalități reprezentative ale unor anumite momente de reviriment și organizare monastică dar și despre fundamentele dogmatice și duhovnicești ale monahismului al cărui scop și finalitate este susținerea prin rugăciune pentru întreaga lume dar și găsirea sensului vieții creștine și al împlinirii umane.
În capitolul al III-lea am dezvoltat tema monahismului în lumina canoanelor sinoadelor ecumenice care au avut și au un rol deosebit de important asupra vieții monahale ferind-o pe aceasta de orice formă de autonomizare spirituală. În canoanele sinoadelor ecumenice întâlnim dispoziții cu privire la intrarea, tunderea și ieșirea din mânăstire, norme privitoare la răspunderea pastorală a egumenului în mânăstirea încredințată lui dar și norme canonice cu privire la responsabilitatea pastorală și drepturile episcopilor asupra viețuitorilor din mânăstiri.
În capitolul al IV-lea am vorbit despre valențele educației la unii dintre cei mai mari părinți ai Bisericii Răsăritene și modul cum ei au lăsat peste veacuri un model vrednic de urmat atât pentru educația religioasă dar și pentru educația laică.
În capitolul al V-lea am scos în evidență mișcările de reformă monahală din Biserica Ortodoxă Română și rolul pe care l-au avut asupra vieții monahale din țara noastră.
În partea a doua a lucrării intitulată „ORA DE RELIGIE – MODALITATE DE CUNOAȘTERE A VIEȚII SFINȚILOR MONAHI – ABORDARE METODICĂ” s-a urmărit evidențierea necesității cunoașterii tuturor mijloacelor, metodelor de predare – învățare, cadrului legislativ, astfel încât ora de religie să fie percepută de către elevi ca o ora de apropiere de Dumnezeu, ușoară, accesibilă, plăcută.
Prin cunoștințele transmise de către cadrul didactic se pot clădi suflete, dar foarte ușor pot fi înstrăinați elevii printr-o atitudine dură, lipsită de empatie și dragoste.
Metodele moderne împletite cu metodele tradiționale de predare-învățare vor ajuta mult relație profesor-elev, aceștia îndrăgind orele plăcute, în care utilul se împletește fericit cu plăcutul.
Intenția noastră este aceea de a evidenția rolul activ al monahismului în viața Bisericii și a lumii, de a observa sensul desăvârșirii creștine și modul în care aceasta se realizează prin dedicarea totală de sine și împlinirea poruncilor Domnului Hristos. Deși aparent retras din realitatea existenței cotidiene, monahismul rămâne cea mai activă forță a Bisericii, o realitate eminamente duhovnicească, al cărei scop și finalitate este aceea de a susține prin rugăciune întreaga lume și de a conduce spre indicarea sensului vieții creștine și al împlinirii umane.
CAPITOLUL I
BAZELE BIBLICE ALE MONAHISMULUI
În Biserica Ortodoxă orice dogmă, principiu moral, practică liturgică sau mod de viață are ca punct de pornire și ca fundament Sfânta Scriptură și numai prin raportarea permanentă la aceasta, Biserica și tradiția ei sunt ferite de alunecarea în inovație.
Monahismul, ca mod de viețuire în castitate, sărăcie de bună voie și ascultare, are o solidă bază biblică. Temeiuri biblice pentru monahism întâlnim în Vechiul Testament, unde el este mai mult închipuit, dar mai ales în Noul Testament, unde ideea trăirii în curăție este desăvârșită. Astfel, Sfinții Părinți întemeiați pe autoritatea Sfintei Scripturi în care există temeiuri biblice certe pentru viața ascetică, au dezvoltat și codificat modul de viețuire monahală și mai ales ne-au lăsat ca moștenire până la sfârșitul veacurilor însăși pilda vieții lor.
1. Prefigurări ale monahismului în Vechiul Testament
Cea mai clară prefigurare a monahismului în Vechiul Testament este instituția nazireatului. În cartea Numeri 6, 1-21 sunt prezentate condițiile pe care trebuie să le îndeplinească cei care doresc ,,să se afierosească nazireu Domnului” (Numeri 6, 1). Nazireul este persoana care dorea să se dedice lui Dumnezeu, rămânând în stare de puritate pe durata legământului său. Astfel, o primă caracteristică a nazireatului era temporalitatea. Acest fel de viețuire era accesibil atât bărbaților cât și femeilor.
Nazireatului implică o serie de restricții alimentare, vestimentare și de comportament. Nazireul era obligat să se ferească de orice fel de băutură alcoolică chiar și de struguri, ca și fruct care stă la baza producerii vinului.
El nu avea voie să-și radă părul sau barba, ca semn văzut al afierosirii lui Dumnezeu. De asemenea, era interzisă atingerea sau apropierea de vreun trup mort, chiar dacă era un apropiat al familiei: mamă, tată, frate sau soră.
În cazul în care totuși venea în contact cu vreun cadavru, nazireul trebuia să se curețe prin tundere părului capului, iar după șapte zile urma să se arate preoților. El aducea spre jertfă la ușa cortului adunării două turturele sau doi pui de porumbel. Preotul aducea pe una din păsări ca jertfă pentru păcat, iar pe cealaltă ardere de tot. După aceea, sfințea din nou capul nazireului.
Zilele de nazireat de până la întinare nu erau luate în considerare, ci persoana afierosită Domnului relua perioada de înfrânare de la început. La încetarea perioadei nazireatului, se aduceau o altă serie de jertfe descrise cu amănuntul în cartea Numeri. Cel care a terminat perioada de nazireat urma să aducă la ușa cortului adunării pentru jertfă un miel ca ardere de tot, o mioară pentru păcat, un berbec ca jertfă de împăcare împreună cu un paner cu azime de făină de grâu frământate cu untdelemn și turte nedospite unse cu untdelemn.
După săvârșirea acestei jertfe, nazireul își tundea părul și-l arunca în focul de sub jertfa de împăcare prin care era marcată încetarea perioadei de nazireat (versetele 20-27).
Jurământul nazireatului se făcea de obicei pentru a se exprima recunoștința față de Dumnezeu, pentru bunătățile pe care a binevoit să le reverse asupra poporului, spre exemplu, pentru sănătate sau pentru nașterea unui copil. Însă știm că nazireatul a fost folosit ca mijloc de curățire spirituală. Iată așadar că prin aceată instituție, evreii care simțeau o înclinație spre asceză, puteau s-o practice într-o formă oficială.
Deși nazireatul avea un caracter temporar, în Vechiul Testament sunt și cazuri în care nazireatul a fost impus pentru toată viața cum ar fi cel al lui Samson și al lui Samuel.
Astfel, îngerul Domnului dă porunca nazireatului mamei lui Samson, pe când acesta se afla încă în pântecele său. În acest caz un lucru de remarcat este că până și viitoarea mamă a avut obligația de a se comporta specific nazireatului în perioada sarcinii: “Iată tu ești stearpă și nu naști; dar vei zămisli și vei naște un fiu. Păzește-te dar, să nu bei vin, nici sicheră și nimic necurat să nu mănânci; Că iată ai să zămislești și ai să naști un fiu; și nu se va atinge briciul de capul lui, pentru că pruncul acesta va fi chiar din pântecele mamei sale nazireu al lui Dumnezeu” (Judecători 13, 3-5). Însuși Samson, la maturitate, era conștient de starea lui de nazireat pe viață. De aceea el spunea: “eu sunt nazireu al lui Dumnezeu din pântecele maicii mele” (Judecători 16, 17).
În cazul lui Samuel, nazireatul lui permanent a fost făgăduit Domnului de către mama sa: “Și a dat făgăduință zicând: Atotputernice Doamne, Dumnezeule Savaot, de vei căuta la întristarea roabei tale și-Ți vei aduce aminte de mine și de nu vei uita pe roaba Ta, ci vei da roabei Tale un copil de parte bărbătească, îl voi da Ție, și nu va bea el nici vin, nici sicheră, nici brici nu se va atinge de capul lui” (I Regi 1, 11). Se crede că în perioada judecătorilor această practică era una uzuală la evrei dar numai aceste două cazuri au fost consemnate de Sfânta Scriptură, datorită importanței lor.
În Scriptura Vechiului Testament mai sunt relatate viața și activitatea unor personalități ca modele vrednice de urmat pentru monahii creștini. Astfel de modele sunt cele oferite de Noe și Moise, chiar dacă este consemnat că cei doi au fost căsătoriți și că au avut copii.
Origen și Didim cel Orb, consemnând o tradiție iudaică mai veche, susțin că Noe împreună cu fiii lui, cât timp au petrecut în corabie, s-au abținut de la orice fel de împreunare cu soțiile lor. Astfel cartea Facerii consemnează intrarea separată în corabie a bărbaților de femei: “Și vei intra în corabie tu și împreună cu tine vor intra fiii tăi (pe de o parte) și femeia ta și femeile lor (pe de altă parte)” (Facere 6, 18). În schimb, ieșirea din corabie are loc împreună, ceea ce ar marca și încetarea perioadei de abstinență: “Ieși din corabie tu, și împreună cu tine femeia ta” (Facerea 8, 16).
După ce au părăsit corabia fiii lui Noe au primit din partea lui Dumnezeu o nouă binecuvântare asemenea celei primite de Adam și Eva de a se înmulți: “Și a binecuvântat Dumnezeu pe Noe și pe fiii lui și le-a zis: Nașteți și vă înmulțiți și umpleți pământul și-l stăpâniți” (Facerea 9, 1) ceea ce constituie dovada că porunca abstinenței dată lui Noe s-a extins și la fiii lui.
Un autor creștin din secolul al IV-lea, pe numele său Afraate, într-o polemică contra iudeilor, susținea că Moise, după ce a primit chemarea de , a trăit în celibat: “Moise, marele prooroc, călăuzitorul întregului Israel, din momentul în care Dumnezeu i-a vorbit, a îndrăgit înfânarea (sfințenia): i-a slujit Celui Sfânt, s-a lepădat de lume și de înmulțirea ei, rămânând singur cu sine, spre a se face bineplăcut Dumnezeului său. Dacă nu este așa, arată-mi ceea ce pretinzi, o, înțeleptule învățător al celor mulți, și anume că din momentul în care a vorbit cu Domnul, acesta a rămas totuși în slujba căsătoriei.”
Din această polemică a lui Afraate cu iudeii rezultă că această tradiție era cunoscută și de o parte a grupului exegetic iudaic al Thorei, dar care nu a fost acceptată de toți evreii. În monografia sa Viața lui Moise, autorul evreu Filon din Alexandria exprimă aceeași idee dedicată marelui profet spunând:“Dar mai întâi (adică înainte de inițierea pe muntele Sinai) trebuia să-și purifice o dată cu sufletul și trupul, abținându-se de la orice patimă, curățindu-se așișderea de tot ce ține de natura noastră muritoare: mâncarea, băutura, legătura cu femeile. De fapt, el le disprețuia de mult pe cele din urmă, căci aproape de când începuse să proorocească, cuprins de extaz divin, a socotit că se cuvenea să fie întotdeauna în stare să primească proorocirile.”
Un alt exemplu vrednic de menționat este cel al profetului Ilie. Deși nu a lăsat în urma sa o operă scrisă, a lăsat totuși amintirea faptelor lui care au rămas vii în memoria evreilor și creștinilor. În relatările biblice despre viața lui, deși sunt bogate în detalii (III Regi cap. 17-21), totuși nu se specifică nicăieri dacă a fost sau nu căsătorit. Lipsa acestei informații, precum și modul său de viață ascetic, traiul retras de pe marginea pârâului Cherit sau de pe Muntele Carmel, râvna cu care a luptat împotriva idolatriei, gradul deosebit de sfințenie care a dus la răpirea lui cu trupul la cer, toate acestea au dus la consemnarea lui de către literatura creștină ca fiind celibatar. Potrivit unei monografii despre Sfântul Ilie ca și model monahal, există cincizeci și trei de citate patristice care susțin celibatul Proorocului Ilie.
Însuși Sfântului Antonie cel Mare, îl dă drept model monahilor săi pe Proorocul Ilie: “…nevoitorul trebuie să învețe din viețuirea marelui Ilie să-și vadă pururea ca într-o oglindă viața lui”.
Proorocul Elisei care a avut legături prin viața și activitatea sa cu Sfântului Ilie este și el considerat celib de către patru autori patristici. Astfel, Fericitul Ieronim îl consideră pe Sfântul Ilie drept primul dintre monahi, iar pe Elisei drept ucenicul lui în cele ale fecioriei: “Primul dintre noi este Ilie, Elisei este comoara noastră, iar călăuzele noastre sunt ucenicii proorocilor care au locuit câmpul și pustia”. Fecioria Sfântului Ilie o găsim consemnată și în cultul divin al Bisericii Ortodoxe care în tezaurul imnelor liturgice aduse spre cinstire Sfântului Ilie îl numesc pe acesta “înger trupesc”, “înger în trup” și “înger pământesc”.
În legea veche existau anumite prescripții care în anumite situații, impuneau, atât preoților cât și poporului, abstinență sexuală temporară, fapt care ne duce cu gândul că orice manifestare a vieții sexuale este incompatibilă cu săvârșirea unui act sacru. Vedem astfel că preoții legii vechi, atunci când le venea rândul slujirii la templu, se abțineau de la relații conjugale cu soțiile lor: “Tot omul din seminția voastră și din neamul vostru, care va avea pe sine vreo necurăție și se va apropia de cele sfinte, care se afierosesc de fiii lui Israel Domnului, sufletul aceluia se va stârpi de la fața Mea” (Levitic 22,3).
Tot în cartea Levitic la capitolul 15 versetul 18 este precizat în chip expres că actul conjugal implică o stare temporară de necurăție : “Dacă bărbatul se va culca cu femeia și va avea el curgerea seminței, să se spele amândoi cu apă și necurați să fie până seara.”
Proorocul Moise atunci când istorisește arătarea lui Iahve către întreg poporul (Ieșire cap. 19), spune că Dumnezeu a impus fiilor lui Israel o stare de curăție: „Pogoară-te și grăiește poporului să se țină curat astăzi și mâine și să-și spele hainele, ca să fie gata pentru poimâine“ (Ieșire 19, 10-11) iar proorocul transmițând această poruncă poporului, precizează și în ce constă porunca curăției : „Să fiți gata pentru poimâine și de femei să nu vă atingeți“ (Ieșire 19, 14-15).
Dacă legea veche impune abstinența sexuală poporului ales și preoților săi în momentele în care doreau o apropiere deosebită de Dumnezeu, tot așa și acei creștini care simțeau nevoia și doreau apropierea permanentă de divinitate, era firesc să trăiască într-o permanentă feciorie, precum și în rugăciune și post neîncetat.
În Vechiul Testament întâlnim și alte cazuri în care abstinența sexuală este impusă. Un exemplu în acest sens îl constituie cazurile celor care plecau într-o acțiune militară, datorită faptului că războiul era considerat de israeliți „o acțiune sacră” iar din această pricină a curăției trupești tinerilor din escorta lui David li se permite să consume pâinile punerii înainte: „Pâine obișnuită n-am la îndemână, dar este pâine sfințită; dacă oamenii tăi s-au înfrânat de la femei, pot să mănânce” (I Regi 21, 2-7).
Scriptura Vechiului Testament, pe lângă aceste exemple de viețuire în feciorie mai cuprinde și anumite teme duhovnicești care mai târziu au fost sursă de inspirație pentru literatura monahală, chiar și pentru cele dintâi comunități de creștini care și-au dedicat viața ascezei. Printre cele mai importante teme duhovnicești vechi-testamentare sunt amintite: necesitatea curățirii în cazurile preoților și leviților pentru a se putea apropia de Dumnezeu; eliberarea de păcat și patimă asemenea ieșirii poporului evreu din Egipt; necesitatea viețuirii în pustie ca experiență intimă cu Dumnezeu. Alte situații din istoria vetero-testamentară au fost interpretate în mod alegoric și folosite pentru sporirea vieții duhovnicești. De exemplu, războaiele lui Israel cu popoarele idolatre au fost interpretate ca lupte ale monahilor cu diavolul și păcatul.
2. Monahismul reflectat în Sfânta Scriptură a Noului Testament
Idealul ascetic deși este descoperit și în exemplele vetero-testamentare dar în formă incipientă, el își găsește desăvârșirea în Noul Testament. Astfel, monahismul creștin care în Vechiul Testament era doar prefigurat de instituția nazireatului sau de comportamentul unor oameni aleși, iată că în Noul Testament este pe deplin descoperit.
Primul exemplu de asceză nou-testamentar ni-l oferă Sfântul Ioan Botezătorul care potrivit cu descrierea Sfântului Evanghelist Luca, avea să aibă o conduită asemănătoare nazireilor: „…nu va bea vin, nici altă băutură amețitoare” (Luca 1, 15). Descrierile oferite de Sfinții Evangheliști Matei și Marcu evidențiază conduita unui ascet riguros: „Iar Ioan avea îmbrăcămintea lui din păr de cămilă, și cingătoare de piele împrejurul mijlocului, iar hrana lui era lăcuste și miere sălbatică” (Matei 3, 4; Marcu 1, 6).
Un alt exemplu, este oferit de proorocița Ana, care după tăierea împrejur și aducerea la templu a Pruncului Iisus, lăuda pe Dumnezeu vestind despre Prunc tuturor
celor care așteptau mântuire în Ierusalim. Despre viața ei, Sfânta Evanghelie ne informează că „trăise cu bărbatul ei șapte ani de la fecioria sa. Și ea era văduvă, în vârstă de optzeci și patru de ani, și nu se depărta de templu, slujind noaptea și ziua în post și în rugăciuni” (Matei 2, 36-37). Putem presupune pe bună dreptate că și datorită mărturiei acestei proorocițe care trăia în feciorie pe lângă templu după moartea soțului ei, văduvele creștine s-au bucurat mai târziu de o atenție atât de deosebită.
Modelul desăvârșit al monahului ne este prezentat de Însuși Mântuitorul Hristos care deși și-a petrecut o mare parte din timpul activității sale pământești predicând mulțimilor, Sfintele Evangheliile relatează faptul că Mântuitorul s-a retras în singurătate pentru a se ruga: „Iar dând drumul mulțimilor, S-a suit în munte, ca să se roage singur. Și, făcându-se seară, era singur acolo”(Matei 14, 23; Marcu 6, 46; Luca 6, 12; Ioan 6, 15).
În cuvântările ținute sfinților Săi ucenici și apostoli, Mântuitorul Hristos îi îndeamnă pe aceștia la ruperea totală de lume și de cei apropiați, chiar și de propria persoană, pentru a aduce o slujire desăvârșită Domnului: „Dacă vine cineva la Mine și nu urăște pe tatăl său și pe mamă și pe femeie și pe copii și pe frați și pe surori, chiar și sufletul său însuși, nu poate fi ucenicul Meu” (Luca 14, 26; Matei 10, 37) arătând de asemenea și ce răsplată deosebită vor avea: „Și oricine a lăsat case sau frați, sau surori, sau tată, sau mamă, sau femeie, sau copii, sau țarine, pentru numele Meu, înmulțit va lua înapoi și va moșteni viața veșnică.” (Matei 19, 29).
Textul scripturistic care stă la baza monahismul creștin este cel de la Matei 19, 21: „Dacă voiești să fii desăvârșit, du-te, vinde averea ta, dă-o săracilor și vei avea comoară în cer; după aceea, vino și urmează-Mi” – acest text constituie îndemnulMântuitorului adresat celor care doresc să trăiască la un stadiu duhovnicesc mai înalt: chemarea Domnului Hristos.
Pe bună dreptate, Biserica Ortodoxă și Biserica Romano-Catolică au inclus îndemnul la renunțarea de sine, care implică ascultarea și trăirea în feciorie precum și sărăcia de bună voie care ar rezulta din vinderea averii și împărțirea venitului la săraci în rândul sfaturilor evanghelice. Aceste cuvinte ale Mântuitorului, spre deosebire de alte porunci, nu au caracter imperativ și nu sunt indispensabile mântuirii, de unde și caracterul lor opțional.
Pentru a dovedi că versetul de la Matei 19, 21: „Dacă voiești să fii desăvârșit, du-te, vinde averea ta, dă-o săracilor și vei avea comoară în cer; după aceea, vino și urmează-Mi” este principalul temei neo-testamentar care stă la baza monahismului aducem și un argument istoric din viața Sfântului Antonie cel Mare, care s-a hotărât să se retragă în pustnicie după ce într-o zi de duminică: „mergând după obicei la biserică … s-a întâmplat să se citească tocmai atunci Evanghelia în care a auzit pe Domnul zicând bogatului … (Matei 19, 21). Antonie, ca și când i-ar fi fost trimisă lui amintirea sfinților și parcă simțind că pentru el s-a citit această Evanghelie, ieșind îndată din biserică a dăruit bunurile ce le avea de la strămoși … oamenilor din sat, ca să nu-i mai pricinuiască griji … Iar bunurile mișcătoare ce le aveau (el și sora lui) vânzâdu-le toate și adunând o sumă frumoasă de bani, a dat-o săracilor…”.
Un alt temei biblic în privința monahismului creștin este cuprins tot în Sfânta Evanghelie după Matei 19, 12 unde Mântuitorul, după ce vorbește despre căsătorie, întărindu-i caracterul de instituție creată de Dumnezeu, spune că „sunt fameni care s-au născut așa din pântecele mamei lor; sunt fameni pe care oamenii i-au făcut fameni, și sunt fameni care s-au făcut fameni pe ei înșiși, pentru Împărăția lui Dumnezeu” atestând prin aceasta faptul că în lume vor exista oameni, bărbați sau femei care fizic deplini fiind, vor trăi în înfrânare pentru Împărăția lui Dumnezeu.
Sfântul Apostol Pavel este autorul biblic care nu numai că a scris în epistolele sale despre înfrânare și feciorie ci chiar ne dă un exemplu de înfrânare prin însăși viața sa pe care a dedicat-o întru totul Domnului, mai ales după convertire. Potrivit Faptelor Apostolilor, Sfântul Apostol Pavel împreună cu alți trei bărbați a practicat votul nazireatului: „Noi suntem patru bărbați, care au asupra lor o făgăduință; Pe aceștia luându-i, curățește-ne împreună cu ei și cheltuiește pentru ei ca să-și radă capul … Atunci Pavel, luând cu el pe acei bărbați, curățindu-se împreună cu ei a doua zi, a intrat în templu, vestind împlinirea zilelor curățirii, până când a fost adusă ofranda pentru fiecare din ei” (Fapte 21, 23; 26).
După părerea unor exegeți, Sfântul Apostol Pavel ar fi fost căsătorit, întemeindu-și afirmația pe textul din I Corinteni 9, 5: „N-avem, oare, dreptul să purtăm cu noi o femeie soră, ca și ceilalți apostoli, ca și frații Domnului, ca și Chefa?” fapt ce nu este adevărat pentru că în versetul respectiv, Sfântul Pavel vorbește de însoțitoarele lui în călătoriile misionare, care cu siguranță erau văduve și în vârstă.
Epistolele Sfântului Pavel ne arată că el își înfrâna pornirile trupului printr-o asceză corespunzătoare: „… îmi chinuiesc trupul meu și îl supun robiei; ca nu cumva, altora propovăduind, eu însumi să mă fac netrebnic” (I Corinteni 9, 27) iar mai mult decât atât în Epistola către Filipeni se face precizarea că a dus o viață „fără de prihană” chiar și înainte de convertirea sa.
Înălțimea trăirii mistice a Sfântului Apostol Pavel este reliefată în relatarea răpirii în rai din Epistola a doua către Corinteni 12, 1- 4: „Cunosc un om în Hristos, care acum paisprezece ani – fie în trup, nu știu; fie în afară de trup, nu știu, Dumnezeu știe – a fost răpit unul ca acesta până la al treilea cer … a fost răpit în rai și a auzit cuvinte de nespus, pe care nu se cuvine omului să le grăiască. Pentru unul ca acesta mă voi lăuda; iar pentru mine însumi nu mă voi lăuda decât numai cu slăbiciunile mele.”
Epistolele Sfântului Apostol Pavel a avut o contribuție aparte la organizarea primelor grupări de fecioare și văduve, care ar putea fi considerate primele forme de monahism creștin organizat. El scria corintenilor (I Corinteni 7, 1-29) că venirea a doua a Domnului pe norii cerului va fi un eveniment care se va petrece curând îndemnându-i pe destinatari să rămână în starea în care sunt la momentul redactării epistolei (vs. 24-25), adică cei căsătoriți să rămână cu femeile lor, iar cei necăsătoriți și fecioarele să rămână în această stare.
Abstinența de la căsătorie este numai recomandată de Sfântul Apostol Pavel nefiind nicidecum impusă, de aceea el zice că „dacă te vei însura, n-ai greșit” (vs. 28). Dar, Sfântul Pavel acordă un primat fecioriei asupra căsătoriei având în vedere că venirea Domnului era considerată ca fiind aproape, de aceea el scrie celor care au fecioare: „cel ce-și mărită fecioara bine face; dar cel ce n-o mărită și mai bine face” (II Corinteni 7, 38).
Este posibil ca acest îndemn spre feciorie al Sfântului Pavel să fi dus la formarea unor grupuri de celibatari, bărbați și femei, care doreau să rămână în stare de feciorie pentru Domnul. Ei au trăit mai întâi în marile orașe, pe lângă comunitățile creștine, iar după mai multe generații au început să se retragă în singurătate.
O altă formă de viață ascetică din perioada nou-testamentară poate fi văzută și în organizarea vieții văduvelor. Faptele Apostolilor ne relatează că unul din motivele alegerii primilor șapte diaconi a fost mai buna îngrijire a văduvelor (Fapte 6, 1-6). Sfântul Apostol Pavel le îndemna pe văduve, la fel ca și pe fecioare, să rămână în starea în care sunt (I Corinteni 7, 8-9). Prima epistolă către Timotei demonstrează organizarea văduvelor în grupuri (I Timotei 5, 1 –16).
Pentru buna funcționare a acestor grupuri, Sfântul Apostol impune reguli stricte. Caracteristica de bază a acestor văduve trebuia să fie viețuirea „fără de prihană” (versetul 7). În rândul lor nu puteau să intre decât acele văduve care au trecut de șaizeci de ani și care au o moralitate ireproșabilă. Văduvele mai aveau datoria de a munci și de a se întreține singure. Iată că la aceste văduve găsim câteva caracteristici ale monahismului organizat de mai târziu: viețuirea comună, fecioria, sărăcia și munca împletită cu rugăciunea
Faptele Apostolilor ne relatează că prima comunitate de creștini din Ierusalim, care era condusă de Apostoli, a ales să ducă o viață de obște. Bunurile erau considerate ca fiind comune: „Iar inima și sufletul mulțimii celor ce au crezut erau una și nici unul nu zicea că este al său ceva din averea sa, ci toate le aveau de obște. Și nimeni nu era între ei lipsit, fiindcă toți câți aveau țarini sau case le vindeau și le aduceau prețul celor vândute.” (Fapte 4, 32; 34)
Viețuirea aceasta de obște i-a impresionat pe mulți creștini de mai târziu. Mărturie în acest sens stă chiar Sfântul Antonie cel Mare. În biografia lui putem citi că „mergând după obicei la biserică și adunându-și mintea se gândi odată pe drum, cum au părăsit Apostolii toate și au urmat Mântuitorului, sau cum cei din Fapte vânzând ale lor, duceau prețul lor și-l puneau la picioarele Apostolilor” (Fapte 4, 35).
Cartea Faptelor Apostolilor mai cuprinde o informație prețioasă pentru înțelegerea începuturilor formelor de celibat creștin. În capitolul XXI se relatează călătoria Sfântului Apostol Pavel, împreună cu Luca, de la Ierusalim. Ei au trecut prin Cezareea și au vizitat cu această ocazie casa lui Filip, unul din cei șapte diaconi aleși de către Apostoli (Fapte 21, 8; 6, 1, 1-7). Filip „avea patru fiice, fecioare, care prooroceau” (versetul 9). Este posibil, potrivit acestei relatări, ca în casele unor importanți lideri ai comunităților creștine, dar nu numai, să se fi organizat primele comunități celibatare între care se numărau întâi de toate chiar membri acestor familii.
O ultimă exemplificare biblică a celibatului o întâlnim în Apocalipsa Sfântului Ioan Teologul. Viziunile Sfântului Apostol Ioan din cartea Apocalipsei dau o deosebită importanță celor care și-au păstrat neștirbită fecioria. În capitolul XIV el descrie că în fața Mielului lui Dumnezeu din Sion stăteau numai cei „o sută patruzeci și patru de mii, care aveau numele Lui și numele Tatălui Lui, scris pe frunțile lor” (Apocalipsa 14, 1). Acești bărbați „nu s-au întinat cu femei, căci sunt feciorelnici” (vs. 4). Deosebita lor virtute este reliefată simbolic de faptul că numai ei puteau aduce înaintea tronului Mielului o cântare deosebită, restul oamenilor neputând s-o învețe: „Și cântau o cântare nouă, înaintea tronului … și nimeni nu putea să învețe cântarea decât numai cei o sută patruzeci și patru de mii” (vs 3).
Așadar Sfânta Scriptură cuprinde suficiente mărturii pentru a putea afirma fără teama de a greși că prima bază și cea mai solidă a monahismului creștin este de sorginte scripturistică.
3. Forme ascetice în iudaism și în lumea greco-romană.
Considerăm necesară prezentarea formelor ascetice prezente în lumea greco-romană și în iudaism pentru a scoate în relief superioritatea Bisericii creștine față de celelalte religii și în ce privește poziția ei față de monahism.
a. Forme ascetice în iudaism: esenienii și terapeuții
Iudaismul este cunoscut ca religia care se axează mai ales pe o moralitate bazată pe viața de familie. La această orientare contribuie mai mulți factori, în primul rând de natură religioasă, dar și socială și culturală. Potrivit Vechiului Testament, Dumnezeu a creat pe om bărbat și femeie (Facere 1, 27), iar prima poruncă dată protopărinților Adam și Eva a fost „Creșteți și vă înmulțiți și umpleți pământul…” (Facere 1, 28). Conform Vechiului Testament, un bărbat desăvârșit, un evreu adevărat, este cel care și-a întemeiat o familie și a fost binecuvântat de Dumnezeu cu cât mai mulți copii.
Iudaismul rabinic s-a construit având la bază aceeași spiritualitate bazată pe familie. Această spiritualitate se inspira din Thora, dar avea și motive de ordin social și cultural. Evreii au realizat că sunt un popor mic, pe care-l paște pericolul dispariției sau al amestecului cu alte neamuri dacă bărbații renunță la datoria de a se căsători cu evreice spre a aduce pe lume cât mai mulți urmași. Nu este de mirare că la evrei existau maxime precum „bărbatul fără nevastă nu este un om întreg” sau chiar „căsătoria are prioritate față de studiul Thorei”. Potrivit tradiției iudaice, căsătoria este o poruncă, iar celibatul o nenorocire.
Căsătoria de levirat avea unicul scop de a nu lăsa un bărbat fără urmași. Deși acest gen de căsătorie a fost codificat de către Moise, (Deuteronomul 25, 5- 10), precizându-se pedeapsa pe care o primea cel care nu voia să angajeze un astfel de mariaj, Vechiul Testament atestă vechimea acestui gen de căsătorie, cunoscut încă de pe vremea primilor fii ai lui Iuda, fiul lui Iacov ( Facerea cap. 38).
Rabinii căutau să descurajeze orice formă de asceză. De exemplu, rabinul Sa’adya bar Josef Gaon respingea cu hotărâre: „învățătura care propovăduiește ascetismul în această lume și care alege viața pustnicească în munți, căci dacă ar fi primită îndeobște și dacă renunțarea la căsătorie ar fi generală, înmulțirea s-ar întrerupe și s-ar putea ajunge la stingerea neamului omenesc.”
Morala propusă de Talmud era de asemenea strict orientată spre familie. Tratatul Ievamot scria că „omul fără nevastă trăiește fără bucurie, fără binecuvântare, fără învățătură, fără apărare, fără pace, de fapt, la drept vorbind, nici nu este om.” Este adevărat că învățatul talmudic Ben Azai, după moartea soției lui, nu s-a mai căsătorit. Atât el însă, cât și cei din anturajul lui au subliniat că este vorba de o situație de excepție.
Instituția nazireatului a fost neglijată de iudaismul oficial deoarece rabinii spuneau că această instituție și-a încetat existența odată cu dărâmarea templului din Ierusalim. Deoarece arderile de tot se aduceau, la început în cortul mărturiei iar mai târziu în templu, iar acestea au dispărut, odată cu ele trebuie să se renunțe și la nazireat, deoarece nu se mai pot aduce jertfele legate de acesta.
Cu toată opoziția rabinilor, se mai întâlnesc cazuri de nazirei, chiar și în rândul comunităților evreiești din diaspora. Chiar dacă uneori nazireatul era însușit de către unii evrei, rabinii spuneau că legile acestuia cuprinse în Numeri nu prevedeau abstinența sexuală, ci numai alte restricții.
Deoarece rabinii descurajau formele de viață ascetică, chiar și pe cele cu temei în Legea lui Moise, cum este nazireatul, s-au dezvoltat forme de ascetism în afara iudaismului. Fără îndoială, cea mai cunoscută formă este cea a esenienilor pe care istoricul iudeu Iosif Flavius o consideră ca a treia dintre filozofiile sau școlile de gândire evreiesti. Esenienii erau „o sectă ascetică din Palestina“ a cărei existență a început probabil cu două secole înainte de Hristos.
Cea mai importantă mărturie despre viața esenienilor a fost consemnată de istoricul evreu Iosif Flaviu din opera căruia redăm câteva note lămuritoare: „La iudei există de fapt trei școli filosofice:… fariseii … saducheii … și esenienii. De obârșie iudaică, ultimii se iubesc unii pe alții mai mult decât în cazul celorlalte secte.
a. – Pentru ei, plăcerile simțurilor sunt o nelegiuire, iar virtutea constă în stăpânirea de sine și în dominarea pasiunilor.
b. – Față de căsătorie au o părere disprețuitoare și adoptă copiii la o vârstă destul de fragedă pentru a fi lesne educați, iar atunci îi tratează ca pe niște membri ai familiei și le insuflă doctrinele lor; nu detestă totuși căsătoria, nici grija pentru obținerea urmașilor, ci caută să se pună la adăpost de destrăbălarea femeilor, fiindcă au convingerea că nici una dintre ele nu-și păstrează credința față de un singur om.
c. – Ei disprețuiesc bogăția și demnă de admirat la ei este comuniunea bunurilor: n-ai să găsești pe nici unul care să se distingă de ceilalți prin avere. La ei există regula potrivit căreia oricine intră în sectă trebuie să renunțe la averea lui în favoarea comunității, astfel încât la ei nu întâlnești îndeobște nici sărăcia înjositoare, nici bogăția sfidătoare, bunurile fiecăruia contopindu-se în fondul comun și toți, ca niște frați, dispun de întreaga avuție adunată la un loc. Ei sunt de părere că uleiul pătează și cel care a fost uns cu el, contrar voinței sale, trebuie să-și curețe corpul, socotind ceva cuviincios să ai o piele aspră și să porți mereu veșminte albe. Cei ce administrau avuția comunității erau aleși prin majoritate de voturi și fiecare, fără deosebire, trebuia să fie gata pentru orice serviciu în folosul tuturora.
d. – Ei nu au un oraș propriu-zis al lor, în fiecare dintre ele locuind mai mulți laolaltă. Membrilor sectei veniți de altundeva, li se pun la îndemână toate lucrurile agonisite de comunitate, de parcă ar fi propria lor avuție și, la niște oameni pe care nu i-au mai văzut până atunci, ei intră ca și cum le-ar fi prieteni apropiați. De aceea când pleacă la drum, nu iau cu ei nimic, cu excepția armelor, ca să se apere de tâlhari. În fiecare oraș, un membru anume are sarcina să se îngrijească de oaspeții sectei, procurându-le hainele și cele necesare traiului zilnic. Prin felul cum se îmbracă și prin purtarea lor ei par niște ținuți în frâu cu biciul de către un pedagog. Hainele și încălțările nu sunt schimbate decât cînd ele au ajuns ferfeniță ori s-au tocit de tot, după o folosire îndelungată. Cumpărări și vânzări nu au loc între ei, ci fiecare dă din avuția sa celui care este nevoiaș și primește la rândul său de la celălalt ceea ce îi lipsește. Chiar și fără un contraserviciu, ei au dreptul să ceară de la un membru al sectei orișice poftesc.
e. – Față de Dumnezeu, ei își arată evlavia într-un fel aparte. Înainte de răsăritul Soarelui, nu rostesc nici o vorbă profană, ci îi adresează niște vechi rugăciuni moștenite de la părinții lor, implorându-l parcă să răsară. Abia atunci supraveghetorii lor îi lasă să plece, fiecare la meșteșugul cu care s-a deprins. După ce au muncit cu râvnă până la ora a cincea (ora unsprezece dimineața), se adună iar într-un loc anume, cu o fâșie de pânză de in înfășurată în jurul șalelor, și-și spală trupul cu apă rece. De îndată ce s-au curățit astfel, se duc într-o clădire deosebită, în care nici un om, străin de sectă, nu are voie să intre: purificați, ei înșiși intră în sala de mese ca în incinta unui sanctuar. Cum și-au ocupat locurile într-o liniște desăvârșită, brutarul le pune rând pe rând câte o pâine în față, după care bucătarul le dă câte un castronaș cu un singur fel de mâncare. Până să înceapă masa, preotul rostește o rugăciune, comite un sacrilegiu cel ce începe cumva să înfulece înainte de terminarea rugăciunii. La terminarea mesei, preotul se roagă din nou: la început și la sfârșit, ei îl proslăvesc pe Dumnezeu ca pe Creatorul vieții. Apoi își dezbracă veșmintele, socotindu-le sacre, și revin la îndeletnicirile lor până la asfințitul Soarelui. La reîntoarcere se ospătează în același fel, de astă dată luând loc alături de străini, dacă se află vreunul la ei. Nu se aude nici o zarvă și nici un zgomot nu tulbură vreodată casa, ci unul lasă să vorbescă pe celălalt, respectând rândul celor aflați în afară, tăcerea celor dinăuntru le apare drept o taină înfiorătoare. Dar liniștea aceasta are ca noimă statornica cumpătare a membrilor sectei și faptul că ei mănâncă și beau doar până se satură.
f. – Din celelalte lucruri, ei nu fac nimic fără dezlegarea supraveghetorilor lor: doar în două privințe li se dă îngăduința de a hotărî singuri: acordarea de ajutor și dovedirea milosteniilor; să ajute pe cei ce merită să primească ajutorul, atunci când au mare nevoie de el, și să ofere hrană celor aflați în mizerie. Nu li se permite însă să aducă ajutor rudelor lor fără să aibă aprobarea superiorului. Înțelepți vistieri ai mâniei, strunitori ai pasiunilor, pilde ale fidelității, slujitorii păcii, fiece cuvânt rostit de ei atârnă mai greu decât un jurământ; esenienii se abțin de la jurăminte pe care le cred mai rele decât sperjurul. Cel ce nu este crezut pe cuvânt și fără invocarea lui Dumnezeu, acela este condamnat din capul locului. Ei cercetează cu o neobișnuită râvnă strămoșeștile scrieri; îndeosebi, extrag din ele ceea ce are nevoie trupul și sufletul. Studiază scrierile pentru a afla lecuirea de boli cu ajutorul rădăcinilor medicinale și calității pietrelor.
g. – Pentru cel ce aspiră să intre în sectă, accesul nu este imediat, ci, vreme de un an, rămas în afara ordinului, solicitantul duce o viață asemănătoare cu o membrilor sectei și primește o toporișcă, șorțul de care am vorbit anterior, și un veșmânt alb. Dacă în acest răstimp a trecut cu bine proba stăpânirii de sine, el se apropie cu un pas de felul de viață al esenienilor și ia parte la sfințirea apei purificatoare, fără să fie, totuși, acceptat încă la adunările comunității. După ce a făcut dovada statorniciei sale, vreme de alți doi ani caracterul pe care-l are este pus la încercare și, dacă se arată cu adevărat demn, abia atunci este primit în comunitate. Dar, înainte de a se atinge de bucatele comune, el depune în fața tuturor un teribil jurământ: să-l cinstescă pe Dumnezeu; să-și respecte îndatoririle față de oameni și să nu aducă pagube nimănui atât din proprie inițiativă cât și din ordinul altcuiva; să-i urască mereu pe cei nedrepți și să lupte alături de cei drepți; că va păstra credința tuturor, mai cu seamă celor ce cârmuiesc, întrucât nimeni nu dobândește puterea fără consimțământul lui Dumnezeu; dacă cumva ajunge să dea ordine, nu se va arăta îngâmfat și asupritor, și nu-și va întrece subordonații prin strălucirea veșmintelor și a altor podoabe; că va îndrăgi întotdeauna dreptatea și va demasca pe mincinoși; că-și va ține mâinile nepângărite de hoție, iar sufletul curat de orice câștig necinstit; că nu va tăinui nimic membrilor sectei și nu-i va divulga nimănui secretele sale, chiar dacă va fi supus torturilor până la moarte. În afară de asta, el jură că nu va transmite dogmele altfel decât le-a primit el însuși, că se va feri de tâlhăria de stradă; că va veghea cu grijă să nu se piardă cumva cărțile sectei precum și numele îngerilor. Prin asemenea jurăminte, esenienii își asigură credința noilor membri ai sectei.
h. – Cei care comit păcate grele sunt scoși în afara sectei și cel exclus are parte îndeobște de un sfârșit jalnic: legat prin jurăminte solemne și prin îndatoriri, el nu are voie să primească hrană de la ceilalți oameni: trebuie așadar să se hrănească cu buruieni, trupul său este secătuit de foame și moarte. De aceea ei au reprimit în sectă pe unii din acei nenorociți, înduioșați de faptul că sunt gata să-și dea duhul, socotind că și-au ispășit deja păcatul prin îndurarea chinurilor care i-au dus în pragul morții.
i. – În luarea deciziilor judecătorești, esenienii sunt foarte conștiincioși și drepți: ei nu rostesc o sentință decât dacă s-au strâns cel puțin o sută laolaltă, dar atunci verdictul lor este fără drept de apel. În afară de Dumnezeu, ei respectă în cea mai mare măsură numele Legislatorului (adică a lui Moise) și cel care-l defăimează este condamnat la moarte. A da ascultare bătrânilor și majorității trece la ei drept ceva frumos; dacă, de pildă, s-au adunat zece laolaltă, unul singur nu poate vorbi fără asentimentul celorlalți nouă. Ei se feresc să scuipe atât în mijlocul adunării cât și în partea dreaptă; mai mult decât toți iudeii luați împreună, ei evită să lucreze în a șaptea zi a săptămânii; până și mâncarea și-o pregătesc cu o zi înainte, ca să nu mai aprindă focul! În ziua aceea, ba mai mult, nu puteau să mute nici un obiect din loc sau să-și satisfacă necesitățile fiziologice. În celelalte zile, ei sapă o gropiță a cărei adâncime măsoară un picior, folosindu-se de căzmăluță – ceva asemănător cu toporișca dăruită de ei fiecărui nou-venit în sectă – acoperă cu mantia lor deschizătura, spre a nu jigni cumva strălucirea lui Dumnezeu, făcându-și acolo nevoile omenești. Cu pământul scos afară mai înainte, ei astupă la loc gaura; pentru aceste necesități, ei caută locurile cele mai îndepărtate. Cu toate că a te ușura de scârnă este ceva firesc, ei au obiceiul să se spele după aceea, de parcă s-ar fi spurcat.
l. – După durata traiului lor ascetic, ei se împart în patru grupe iar cei care au intrat în sectă sunt atât de desconsiderați de cei veniți de mai înainte încât dacă unul tânăr l-a atins pe cel mai vârstnic, acesta se spală de parcă ar fi fost spurcat de către un străin; sunt longevivi și mulți dintre ei depășesc vârsta de o sută de ani, ceea ce, după cum mi se pare mie, este urmarea faptului că duc o viață simplă și ordonată. Nu se sinchisesc de lucruri înfiorătoare, își biruie durerile prin tăria lor sufletească și preferă o moarte glorioasă vieții nemuritoare. Războiul împotriva romanilor a scos la lumină toate trăsăturile de caracter, căci în timpul lui au fost surghiuniți, supuși caznelor, arși de vii sau frânți pe roată, chinuiți cu toate instrumentele de tortură ca, fie să ocărască numele Legiuitorului lor, fie să mănânce alimente care le erau interzise: n-au făcut nici una, nici alta, rămânând neclintiți, fără să-și mustre călăii și fără să verse lacrimi; surâzători în timpul chinurilor groaznice, glumeți cu cei ce le aplicau torturile, își dădeau bucuroși sufletul,convinși că-l vor redobândi în viața de apoi.
m. – Au ferma credință că trupurile sunt sortite pieirii, iar materia din care s-au înjghebat se descompune, dar sufletele sunt eterne și dăinuie veșnic; alcătuite din cel mai subtil eter, după ce au plutit la voia întâmplării, atrase de o seducție naturală, ele se îngemănează cu trupurile devenite o temniță a lor; dar, o dată scăpate de aceste lanțuri ale cărnii, ca și cum s-ar fi eliberat dintr-o lungă sclavie, ele se îndreptă fericite spre zonele superioare. În deplină concordanță cu fiii Greciei, ei hărăzesc sufletelor virtuoase o hălăduire într-un loc situat dincolo de Ocean, unde nu bântuie nici ploaie, nici zăpada, nici arșița, ci adierea pururi blândă a Zefirului, suflând dinspre Ocean, le aduce răcoarea. Dimpotrivă, sufletelor nelegiuite li se atribuie genune întunecată și friguroasă unde au parte de chinuri veșnice. Această concepție se întâlnește, pare- mi-se, și la grecii care au atribuit vitejilor lor, numiți de ei eroi sau semizei, așa-zisele Insule ale nemuritorilor, în schimb sufletelor infame tărâmurile nelegiuiților din Hades, unde, potrivit legendelor proprii, își îndură pedepsele unele personaje precum Sisif, Tantal, Ixion și Tityos. Ei susțin în primul rând învățătura despre nemurirea sufletului spre a netezi calea spre virtute și a pune stavili celei ce duce spre vicii sprijiniți pe convingerea că oamenii buni vor deveni și mai buni în timpul vieții lor pământești dacă trag speranța că vor fi răsplătiți după moarte, iar apucăturile urâte ale celor răi vor fi ținute în frâu de frică, dacă ei știu că trebuie să îndure pedepse după obștescul lor sfârșit, chiar și în cazul când nelegiuirile lor rămân nedescoperite în această viață. Aceasta este sacra învățătură despre suflet a esenienilor și ea este ca o momeală de neocolit pentru cei ce s-au înfruptat cândva din înțelepciunea lor.
n. – Printre ei dai și de unii care se încumetă să prezică viitorul: încă din cea mai fragedă copilărie sunt deprinși cu cercetarea cărților sfinte, cu ceremoniile de purificare, precum și cu maximele profeților și, într-adevăr, rar se întâmplă ca prezicerile lor să nu se adeverească.
o. – Mai există și un alt ordin esenian care, prin modul de viață, obiceiurile și legile sale, nu diferă cu nimic, unica divergență fiind concepția asupra căsătoriei: așadar, cei care nu se căsătoresc, nesocotesc cea mai însemnată latură a vieții: asigurarea urmașilor. Ba mai mult: dacă toată lumea ar gândi la fel, atunci specia umană ar pieri repede. Aceștia își pun la încercare logodnicele trei ani la rând și dacă după cea de-a treia purificare au ajuns la concluzia că ele sunt în stare să aducă pe lume copii, abia atunci are loc căsătoria. În timpul sarcinii, ei se abțin de la relații sexuale, ca o dovadă că ei nu s-au căsătorit de dragul desfătărilor, ci de dragul de a avea copii. Când își fac băile lustrale, femeile se înfășoară într-un veșmânt, iar bărbații poartă un șorț. Iată care sunt obiceiurile acestei secte.”
Descrierea esenienilor oferită de istoricul Iosif Flaviu ne arată că între această sectă iudaică și monahismul creștin există multe asemănări, dar și deosebiri esențiale. Astfel la baza comunităților stă porunca iubirii, renunțarea la bogăție în momentul intrării în această stare, dispunerea în comun de bunuri, dispoziția permanentă de a ajuta pe ceilalți, ascultare, existența unei perioade de noviciat, toate acestea sunt caracteristici comune esenienilor și monahismului creștin.
Există în schimb câteva elemente care sunt atribuite numai esenienilor și care nu sunt întâlnite în monahismul creștin, ba mai mult, sunt respinse de acesta cu hotărâre. Aceste elemente țin atât de practicile ascetice, cât și de doctrină. Se spune mai întâi că esenienii aveau o părere disprețuitoare despre căsătorie, dar ceva mai încolo adaugă “nu detestă totuși căsătoria nici grija pentru obținerea urmașilor, ci caută să se pună la adăpost de destrăbălarea femeilor.” Așa cum se arată în finalul referatului despre esenieni, unii dintre ei erau căsătoriți, dar accentuau, prin modul de a trăi cu femeile lor, că singura lor dorință este de a asigura urmași și nu de a-și satisface poftele trupului.
Una dintre clauzele jurământului depus de esenieni era ura față de cei nedrepți fapt pe care monahismul creștin nu îl împărtășește ci chiar extinde dragostea lor fraților din cinul monahal și asupra tuturor creștinilor. Esenienii nu au depășit prin dragostea lor limitele propriei secte, rămânând la nivelul de gândire specific unei secte.
O altă practică, ce arată influențele extraiudaice din rândul esenienilor era îndeletnicirea cunoașterii viitorului, respinsă de creștinism, dar și de iudaismul clasic. În paragraful al zecelea se amintește de o strictă ierarhizare a esenienilor, încât cei mai mari apelau la ritualuri de curățare dacă veneau în contact cu membrii inferiori, nefăcând nici o diferență între aceștia și cei din afara sectei. Monahismului creștin îi sunt străine astfel de excese.
Un anumit dualism practicat de esenieni iese la iveală nu numai din accentul pus de ei, pe lupta dintre lumină și întuneric, ci și din credința lor că „ trupurile sunt sortite pieirii”. Chiar Iosif Flaviu a observat că în ceea ce privește concepția despre pedeapsa și fericirea veșnică, esenienii erau apropiați de greci. Dualismul lor s-a extins și la nivel antropologic, considerând, spre deosebire de creștinism, că între trup și suflet există un dualism, asemeni între lumină și întuneric.
Iosif Flaviu face o a doua referire la esenieni în lucrarea Antichități iudaice : „În schimb (spre deosebire de saduchei), esenienii sunt de părere că toate trebuie să rămână în seama proniei divine. Ei cred în nemurirea sufletului și răsplata dreptății li se pare bunul suprem. Când trimit ofrande templului, nu aduc și jertfele cuvenite, deoarece au mijloace mult mai sfinte. De aceea, nu li se îngăduie să intre în templu și au ceremoniile lor religioase. Sunt oameni cu moravuri exemplare și se îndeletnicesc cu agricultura. Mai presus de toți cei ce-și atrag laudele prin propria virtute, esenienii merită să fie admirați pentru dreptatea lor prea puțin cultivată de greci sau de barbari, câtă vreme ei o respectă nu de scurtă vreme, ci de mulți ani în urmă. Ca atare, au acționat în așa fel ca nimic să nu-i împiedice să-și folosească bunurile în comun, încât bogații nu se bucură mai mult de averea lor decât cei ce nu posedă nimic. Sunt vreo patru mii de oameni care fac acest lucru. Nu vor să audă de soții și nici să aibă slujitori, socotind că s-ar dovedi nedrepți față de ultimii și că cele dintâi sunt certărețe, așa că ei trăiesc separat și se ajută unii pe alții. Pentru administrarea veniturilor obținute din munca câmpului, își aleg oameni cinstiți din rândul preoților, care le procură provizii și le pregătesc hrana. Ei își duc viața în felul acesta și traiul lor seamănă cu cel al dacilor care se numesc Poliști.
O altă grupare ascetică evreiască ce a trăit cu precădere în Egipt este gruparea terapeuților. Informații despre existența și modul lor de manifestare avem de din Alexandria. În lucrarea sa Despre viața contemplativă, el vorbește cu mult respect despre acești terapeuți. Denumirea lor vine de la grecescul therapeuein care înseamnă atât „vindecare” cât și „cult”. Grupul era compus din bărbați și femei care trăiau în jurul Alexandriei Egiptului, unde exista o mare comunitate evreiască. Filon ne asigură, deși alte surse nu confirmă acest lucru, că ei trăiau și în „multe alte locuri din lume.”
Existau printre terapeuți atât bărbați cât și femei. Ei trăiau în case modeste unde aveau o odaie dedicată lecturii Sfintelor Scripturi și meditației. Terapeuții se rugau de două ori pe zi, dimineața și seara și compuneau imnuri și psalmi. Hrana lor era deosebit de săracă, postind până seara când luau puțină pâine. Sâmbăta participau la cultul sinagogal și renunțau la post. Faptul că acordau o deosebită importanță sărbătorii de Șavuot (sărbătoarea dezvelirii Torei) arată importanța pe care textele inspirate o aveau în viața lor.
Între terapeuții evrei și dezvoltarea de timpuriu a formelor ascetice creștine în Egipt s-a făcut adesea legătură. Unii istorici au considerat că monahii creștini ar fi urmașii acestor terapeuți. Până astăzi, nu s-a stabilit o legătură istorică clară între aceste două manifestări ascetice.
Concluzia care se desprinde din această prezentare a formelor de asceză în iudaism este că această religie nu a reușit să dezvolte forme ascetice autentice. Este adevărat că iudaismul a cunoscut forme de asceză, dar ele au fost dominate de amendamente speciale. Nazireatul era condiționat de temporalitate, iar esenienii chiar dacă s-au apropiat mai mult de forma de asceză creștină, au fost nevoiți să apeleze la elemente extraiudaice pentru a-și contura o proprie concepție ascetică. Așa cum am arătat, există indicii că nici esenianismul nu s-a eliberat total de concepția iudaică a imperativului procreerii. Numai creștinismul ca religie supremă a fost capabil să dezvolte în interiorul său două forme de viață, cea de familie și cea în cinul monahal, fără a fi în contradicție una cu alta.
b. Poziția lumii greco-romane față de ascetism și castitate
Asemenea iudaismului, nici religia greacă sau romană nu încuraja formele de viețuire ascetică. Motivele le găsim în condițiile economico-sociale, în care își duceau existența adepții acestor religii. În primele veacuri creștine, locuitorii Imperiului Roman din mediul urban se nășteau într-o lume cu speranța medie de viață de douăzeci și cinci de ani. Doar patru bărbați dintr-o sută depășeau vârsta de cincizeci de ani. În cazul femeilor situația era și mai dramatică. Războaiele, foametea, epidemiile și alte catastrofe duceau la moarte prematură. În aceste condiții este de înțeles că celibatul era descurajat. Augustus, de exemplu, a dat o lege care penaliza pe celibatari și răsplătea pe cei care aveau copii.
Celibatul era permis numai filosofilor, considerați ca și individualiști de profesie. Grecii erau mândri de viața lor socială care se desfășura în polis, fiecare participând la viața cetății sale. De exemplu, Socrate a participat la războaie și s-a căsătorit doar din simț civic, deoarece una din datoriile de bază era aceea de a avea copii, spre a asigura perpetuarea cetății.
Se știe că nu toți filosofii erau celibi, ci numai aceia care au considerat că o viață retrasă, departe de femei, ar fi mai mai potrivită cu preocupările lor filosofice. Aducem ca exemplu biografiile a doi filosofi despre care putem afirma că au dus viață de asceți. Este vorba de Pitagora și Plotin.
Pitagora (582-500 î. Hr.) a fost, un filosof care și-a dus viața în deplină abstinență. În ce privește regimul alimentar, el recomanda: „La masa de prânz, faguri de ceară sau de miere; la cină, pâine de mei sau ovăz, legume fierte sau crude; uneori, carnea animalelor sacrificate, dar nu din oricare parte”.
În privința plăcerilor trupești, Pitagora recomanda discipolilor săi zicând: „Lasă plăcerile trupești pentru iarnă nu pentru vară, ele sunt mai puțin dăunătoare toamna și primăvara, dar dăunează în orice anotimp și nu sunt bune pentru sănătate. Întrebat odată când e bine ca un bărbat să se împreuneze cu o femeie, răspunse: Când vrea să-și mai piardă și vlaga ce o are.” Deși se precizează că Pitagora a fost căsătorit cu Theano, el totuși a dus o viață după principiile amintite iar ucenicii lui, au fost adepții unei asceze aspre.
Un alt exemplu de filosof care a dus o viață ascetică este cel al lui Plotin. El ducea o viață atât de orientată spre spiritual încât „părea că se rușinează fiindcă trebuia să viețuiască în trup”. Viața lui era de o modestie care aduce aminte de comportamentul vestimentar și alimentar al monahilor pustiei. Nu a fost niciodată căsătorit, deși în jurul lui avea mai multe femei însă „foarte devotate filosofiei”.
În ce privește religia greacă, aceasta avea noțiunea de asceză, dar aceasta era înțeleasă în primul rând ca exercițiu fizic, dar și etic, în opoziție cu ceea ce părea natural și firesc. Astfel, se cunosc posturi sau abstinențe sexuale temporare legate de anumite sărbători, precum cele ale Thesmophoniei și Skirophoriei sau de religiile de mistere. Abstinența sexuală permanentă însă nu era încetățenită.
Totuși religia romanilor cunoștea forme de castitate sub forma vestalelor de Însă între vestalele romane și fecioarele creștine există o diferență esențială. Ele nu reprezentau forma văzută a unei perfecțiuni pe care societatea a pierdut-o, ci pur și simplu erau văzute ca o anomalie. Pe de altă parte, vestalele de , se puteau căsători, după ce treceau de treizeci de ani. Rolul religios al abstinenței lor era acela de a sluji zeului. Din punct de vedere moral-social, ele arătau femeilor din societatea romană cum nu trebuie să fie ele.
Așadar, nici religiile greco-romane nu au reușit să dea ascetismului valoarea fundamentală pe care o are. Formele ascetice erau numai temporare sau cunoșteau forme extreme, bazate pe concepții dualiste despre lume. Astfel, preoții Cybelei practicau castrarea, ceea ce creștinismul a condamnat întotdeauna. Numai religia adusă în lume de Mântuitorul Iisus Hristos a reușit să împace calea ascetică cu cea a vieții de familie.
CAPITOLUL II
ORIGINEA, EVOLUȚIA ISTORICĂ ȘI FUNDAMENTELE DOGMATICE ȘI DUHOVNICEȘTI ALE MONAHISMULUI ORTODOX
1. Originile monahismului creștin.
În mod oarecum paradoxal, întemeierea monahismului creștin s-a făcut în deșert, în Egiptul secolului al IV-lea, ca un alt mod de a trăi mucenicia. Există voci care atribuie apariția monahismului în această perioadă schimbărilor care au avut loc în Imperiul Roman la nivelul societății ca urmare a convertirii Sfântului împărat Constantin cel Mare la creștinism și al transformării creștinismului în religie tolerată pe teritoriul Imperiului.
Aceasta a pus capăt persecuției creștinilor și poziției lor de grup religios mic, persecutat, ducând totodată la creșterea numărului „creștinilor cu numele” în Biserică. Ca reacție la aceasta, mulți dintre cei care doreau să păstreze intensitatea vieții duhovnicești a creștinismului primelor secole au fugit în deșert pentru a-și petrece viața în post și rugăciune, eliberați de influența și tulburarea lumii exterioare. În acest mod, încheierea persecuțiilor a însemnat și că mucenicia devenea mai puțin probabilă, astfel încât asceza a început să devină un mod de viață distinct.
În acest mod, Sfinții Antonie cel Mare și Pahomie cel Mare au fost întemeietorii timpurii ai monahismului egiptean, deși primul creștin despre care se știe că a trăit ca monah a fost Sfântul Pavel Tebeul. Sfântul Vasile cel Mare, cel care a pus baza regulilor monahale, urmând exemplul părinților deșertului, stă la baza organizării vieții monahale de obște, în timp ce Sfântul Benedict de Nursia, a cărui Regulă se bazează pe cea a Sfântului Vasile cel Mare, este întemeietorul monahismului apusean.
Încă din zorii creștinismului au existat persoane care și-au trăit viața în izolare, cum este cazul eremiților, care viețuiau conform exemplului celor patruzeci de zile petrecute de Domnul Hristos în deșert. Nu există mărturii arheologice confirmate ale acestora, iar mărturiile scrise cuprind doar referiri adiacente, însă este evident faptul că Sfântul Antonie cel Mare a trăit ca eremit, urmat fiind de alții, care trăiau în apropiere, însă nu în același loc cu el.
Pe de altă parte, Sfântul Pavel Tebeul trăia nu foarte departe de Avva Antonie, în singurătate absolută, iar Avva Antonie îl considera pe acesta a fi un monah desăvârșit. Astfel, după ce l-a întâlnit pentru prima dată, avva Antonie, întorcându-se, a exclamat înaintea ucenicilor: „ Vai mie, fiilor, că sunt călugăr păcătos și mincinos, sunt călugăr doar cu numele! L-am văzut pe Ilie, l-am văzut pe Ioan Botezătorul în deșert și l-am văzut pe Pavel, în Rai!”.
În continuare, Sfântul Pahomie cel Mare, ucenicul avvei Antonie, a ales să îi adune pe monahi într-o comunitate în care monahii trăiau în chilii individuale, dar care munceau în comun, mâncau în comun și participau la slujbe comune. Acest fel de organizare monastică poartă numele de rânduială cenobitică, fundamentată pe o comunitate sau viață de obște.
În cele din urmă, s-a format obiceiul ca unii monahi, puțini la număr, deja formați în viața comună, să părăsească viața de obște și să urmeze calea vieții pustnicești. Din acest motiv, a încerca acest lucru fără a fi fost format duhovnicește în viața de obște era văzut ca un gest de sinucidere spirituală, ce ducea adesea la căderea în înșelare sau amăgire spirituală.
2. Contribuția Sfântului Antonie cel Mare la apariția monahismului
Sfântul Antonie cel Mare, prin personalitatea sa, polariza în jurul lui o mulțime de asemenea eremiți, care au început să își construiască chilii în jurul chiliei sale.
În acest mod, Sfântul Antonie a fost primul care i-a unit pe asceții din pustie într-un fel de viață socială. Această reunire era în orice caz foarte puțin strânsă și cu totul benevolă, de un vot al ascultării încă nu era vorba, locul lui îl ținea pur și simplu voința.
Prin urmare, voința liberă era singurul motiv al persistenței lor. Monahii antonieni nu locuiau, precum arată clar viața Sfântului Antonie, într-o singură clădire mânăstirească, astfel încât așezământul creat de Sfântul Antonie trebuie considerat a fi mai degrabă o colonie de monahi. Monahii locuiau câte unul, sau poate și câte doi sau trei, asemenea eremiților din pustiul Nitriei, în chilii împrăștiate.
Precum vedem, faza strict anahoretică, în care se cultiva exclusiv asceza, sau lupta cu patimile, dar nu se continua urcușul spre desăvârșire până la capăt, până la iubire, până la comuniune, a ținut foarte puțin timp, a fost propriu-zis numai o fază de tranziție de la asceza din comunitatea din lume la asceza în comunitatea monahală.
Neajunsul acestei asceze în afara comunității a ieșit repede la iveală, fapt pentru care faza acestui anahoretism nu a durat decât extrem de puțin. Asceza împreunată cu singurătatea a scos curând la iveală anumite moduri reprobabile de viață.
Unii nu știau precis care este ținta ascezei, alții nu aveau în ei înșiși suficiente resurse de putere pentru a stărui în urmărirea acestei ținte.
„Aceste neajunsuri caută Sfântul Antonie să le tămăduiască prin aceea că întruni pe asceți într-o comunitate și-i lua sub conducerea sa. El accentua în cuvântările sale către monahi că desăvârșirea încă nu este ajunsă prin fuga de lume și retragerea în pustie; singurătatea și renunțarea sunt numai mijloace pentru a ajunge la sfințenia lăuntrică. Precum el însuși nu se încredea în sine, ci caută să-și însușească de la fiecare binele, așa îndemna și pe monahii săi să fie cu neîncredere în ei înșiși; nici unul nu trebuie să spuna că Sfânta Scriptura îi este deajuns pentru învățătură; dimpotrivă, e bine ca monahii, să cultive viața de comuniune și astfel să se întărească reciproc în credință și prin convorbiri să se fortifice reciproc pentru luptă”.
3.Contribuția Sfântului Pahomie cel Mare la organizarea
monahismului.
Totuși, și forma aceasta de organizare a fost de scurtă durată, întrucât ea a dat vieții monahale forma de organizare rămasă definitivă și normativă pentru marea majoritatea a monahilor, acțiune pe care a întreprins-o Sfântul Pahomie cel Mare, care nu se va mai multumi cu simpla asociere a monahilor, în care predomina forma de viață individuală ci, actualizând o aspirație ascunsă în sufletele dornice de desăvârșire ale asceților, dezvoltă până la viața de obște asocierea creată de Antonie.
Încă înainte de anul 328, se întemeiează câteva chinovii, unite într-un fel de comunitate a monahilor. Astfel, Sfântul Pahomie a pornit de la anahoretism, mai bine zis de la coloniile de eremiți ivite după exemplul coloniei născute în jurul Sfântului Antonie cel Mare.
Toate elementele anahoretismului sunt păstrate în viața mânăstirească pahomiană: lepădarea de sine, asceza severă, munca manuală, rugăciunea. Nici ascultarea de un superior nu e ceva care a apărut începând cu Sfântul Pahomie, întrucât între anahoreții egipteni existau numeroși reprezentanți ai ascultării depline.
Viata mânăstirească pahomiană adaugă însă la acestea un principiu nou, care devine fundamentul monahismului, și anume viața comună. Viața comună cuprinde trei laturi:
a) serviciul divin comun;
b) locuirea, somnul, mâncarea comună, într-o clădire închisă de lumea din afară;
c) câștigarea în comun a mijloacelor de întreținere, prin munca comună.
În colonia de anahoreți, monahul stă la început, din punct de vedere economic, cu totul de sine; abia în cursul veacului al IV-lea și probabil sub înrâurirea vieții de obște apar în ea slabe tendințe spre o organizare comună a economiei monahale. Tot așa e cu locuința anahoretului; el e avizat cu totul la sine. Mâncarea și-o pregătește el singur, sau un ucenic pe care și l-a luat. Legătura cu serviciul divin era foarte laxă sau cu totul întreruptă. Toate acestea se schimbă în monahismul pahomian dintr-o singură lovitură. Călugării se adună aici foarte regulat în fiecare zi la serviciul religios. Producția economică și întrebuințarea economică nu mai sunt chestiuni ale insului singuratic, ci ale comunității, pe baza lipsei de proprietate a insului, fundamentată religios; exista numai proprietatea totalității, nu o proprietate privata. Acesteia îi corespunde și confecționarea îmbrăcăminții comune.
Acest fel de viață chinovială era ceva cu totul nou, nemaiauzit. Membrii comunității primare din Ierusalim își aduceau averile pentru a le consuma în comun.
„Monahii lui Pahomie nu consumă bunurile aduse de ei, ci trăiesc dintr-o muncă comună bine organizată; aici nu e vorba de un simplu consum obștesc, ci de o producție comună. Aceasta n-a putut-o lua Pahomie din Faptele Apostolilor. Lipsa de proprietate particulară iarăși n-a trebuit s-o ia Pahomie din Faptele Apostolilor; a aflat-o la asceții care o practicau de veacuri ca premisă a ascezei. Forma de viață comună n-a existat nici la pitagoreici, cum s-a afirmat de unii. La ideea ei a venit Pahomie meditând la condițiile în care trăiau asceții și la modul în care ar putea ei să-și îndeplinească mai bine idealurile lor de viață. El a văzut că grija asceților de cele necesare hranei îi stingherește în urmărirea preocupărilor lor spirituale”.
Sfântul Pahomie a conștientizat faptul că într-o viață comună, monahul singuratic e eliberat de grija procurării celor materiale, iar pravila amănunțită a obștii îl ferește de greșeli, precum legatura permanentă cu confrații îi oferă îndemnuri necontenite pentru exercitarea virtuții și a iubirii aproapelui.
Astfel, Sfântul Pahomie, sub raport economic, reținând lipsa de proprietate și munca manuală pe care le află la asceți, face un pas mai departe pentru a le înlesni acestor asceți săraci și muncitori în straduința lor de a-și atinge țelul lor religios, luându-le grija pentru procurarea materiei prime de muncă și pentru vinderea unora din produsele muncii și procurarea altor articole necesare.
Această organizare a muncii în comun nu era propriu-zis utilizată pentru prima oară de Sfântul Pahomie, întrucât ea exista în ergasteriile, adică în atelierele în care munceau numeroși sclavi. Asemenea ateliere existau și pe lângă templele păgâne.
În acest fel, Sfântul Pahomie introduce acest mod de munca în grupele de monahi, care din proprie convingere și în mod liber acceptau această viață în vederea desăvârșirii religioase. Economia comună impunea o apropiere a chiliilor. Sfântul Pahomie le înconjura cu un zid, care avea în primul rând un scop pedagogic pastoral: ușura supravegherea castității monahale, făcea orice bănuială de necastitate imposibilă și ferea pe monah de tulburarea lumii exterioare, înlesnind străduințele lor în vederea mântuirii.
4. Evoluția istorică a monahismului
Întemeiat în Egipt, cu Sfinți precum Avva Antonie cel Mare și Pavel Tebeul și răspândit în Orientul Mijlociu, apoi în Europa, monahismul a rămas una din dimensiunile centrale ale vieții creștine în timpul Evului Mediu occidental și până în perioada târzie a Imperiului Bizantin. Unul dintre primele locuri în care a fost adoptat monahismul a fost Irlanda, aici monahismul luând o formă specifică, strâns legată de structura socială tradițională a clanurilor, într-o formă care s-a răspândit mai apoi și în alte părți ale Europei, mai ales în Franța.
Epoca de aur a monahismului creștin a început în secolul al VIII-lea și a durat până în secolul al XII-lea d. Hr. În această perioadă, mânăstirile au devenit o parte esențială a societății, luând adesea parte la eforturile de unificare liturgică și la clarificare disputelor doctrinare. Mânăstirile îi atrăgeau pe cei mai buni oameni din societatea acelor vremuri și tot atunci mânăstirile erau principalele păstrătoare și producătoare ale cunoașterii.
În Apus, acest sistem s-a prăbușit în secolele al XI-lea și al XII-lea, ca urmare a transformărilor religioase care au avut loc în acea perioadă. Astfel, creștinismul a încetat progresiv să mai fie apanajul unei elite religioase. Acest lucru s-a datorat în special apariției ordinelor călugărilor cerșetori, cum erau franciscanii, care își propuneau să răspândească învățătura creștină publicului larg, nu doar între zidurile mânăstirilor.
Comportamentul religios al oamenilor de rând a început să se schimbe, aceștia începând să ia parte mai des la slujbele și Tainele Bisericii. Presiunea crescândă a statelor naționale și monarhiile timpului au subminat puterea și bogăția ordinelor monahale.
În sfârșit, după Conciliul Vatican II, a avut loc un exod masiv al membrilor ordinelor monastice, iar mulți călugări au renunțat să mai poarte haina monahală. În ansamblu, deși se află într-o gravă decădere în Biserica Romano-Catolică, monahismul a lăsat o puternică amprentă asupra culturii occidentale, amprentă vizibilă și astăzi. Universitățile moderne au încercat să imite monahismul creștin în diferite moduri. Chiar și în America de Nord, unde monahismul nu a fost niciodată o parte obișnuită a vieții sociale, universitățile sunt construite în stilul gotic al mânăstirilor din secolul al XII-lea. Mesele comune, dormitoarele, ritualurile elaborate și uniformele se inspiră extensiv din tradiția monastică.
Totuși, în Răsărit, monahismul a continuat să se dezvolte și după Marea Schismă din secolul al XI-lea, devenind piatra de hotar și centrul în jurul căruia se puteau strânge creștinii din Imperiul Roman aflat în declin și chiar după Căderea Constantinopolului.
5. Fundamentele dogmatice și duhovnicești ale vieții monahale
Mântuirea, în concepția creștină ortodoxă, se obține ca o încoronare a străduințelor pentru desăvârșire. Numai creștinul care moare îndată după Botez, se mântuiește pe baza exclusivă a curației dobândite în această Taină, dat fiind faptul că n-a avut timpul ca, ajutat de harul botezului, să-și aducă și contribuția sa la consolidarea voluntară în această curație, la dezvoltarea chipului, restaurat prin botez, în asemănare.
Cel ce continuă să trăiască, dacă nu luptă pentru progres în viața sa duhovnicească, nu poate menține nici măcar curația obținută la botez; cine nu suie, nu coboară, întrucât o neutralitate în ordinea duhovnicească nu există.
Sporirea în desăvârșire constă într-o curațire de patimile de care eventual credinciosul s-a îmbolnavit după botez, sau într-o desființare a tuturor tendințelor spre ele și într-o înrădăcinare în locul lor a virtuților. Patimile și virtuțile sunt cele două modalități de existență și de viață a firii omenești: viața de patimi e modalitatea strâmbă, bolnavă, înlănțuită, întinată a firii; viața de virtuți e modalitatea normală, sănătoasă, curată, liberă a ei.
Prin urmare, revenirea la nepătimire este, după Sfântul Vasile cel Mare, revenirea firii la starea primordială, întrucât patimile sunt elementul care s-a imprimat în fire ca o boală, ca o rană, care a strâmbat firea prin cădere. Însă revenirea la starea primordială este revenirea la chipul lui Dumnezeu, după care am fost făcuți.
De aceea, dobândirea nepătimirii este condiția mântuirii. Omul trăiește după fire când e virtuos și contrar firii când e patimaș; în primul caz spiritul lui, sau el însuși e liber, și toată viața lui e luminoasă; în al doilea, e purtat de patimi ca o frunză de vânturi; nu e stăpân pe sine, nu el își construiește viața cum vrea, ci în el și cu el se face ceea ce nu vrea el, viața lui nu are un sens, nu are o consecvență, e traită haotic, la voia întâmplării.
Lupta pentru eliberarea de patimi și nevoința pentru dobândirea virtuților constituie misiunea fundamentala și neostenită a monahului. E o lupta susținută de harul lui Hristos, e o creștere a credinciosului, în Hristos, pentru a se face asemenea Lui. Urcușul credinciosului în această desăvârșire își are treptele lui bine stabilite. Sfântul Maxim Marturisitorul rânduiește treptele principale ale urcușului astfel: credința, frica de Dumnezeu, înfrânarea, răbdarea, nădejdea, nepătimirea, iubirea.
Ultima treaptă este iubirea: iubirea de Dumnezeu și de semeni, căci acestea se susțin reciproc, se cuprind una în alta și reprezintă aceeași căldură a sufletului, care s-a uitat și s-a depășit pe sine. Dar ca să ajunga la iubire, monahul trebuie să dobândească nepătimirea, curăția de toate patimile. Numai omul nepătimaș poate avea iubire de Dumnezeu și de semeni. Căci patimile nu sunt decât formele variate ale egoismului și cât mai există în om o formă a egoismului, nu are iubire adevarată.
Patimile trupești, ca lacomia pântecelui, desfrâul, arată pe om închis într-o preocupare egoistă de trup, în egoismul orb și irațional al trupului; patimile sufletești, invidia, mândria, îl arata pe om închis într-un egoism sufletesc.
Toate îl arată pe om preocupat de sine, privind la cei din afară numai pentru a-și scoate plăcerea proprie din ei, numai pentru a-i exploata, toate îl arată pe om obsedat de sine însuși, orb față de realitatea deosebită de sine. Atâta timp cât este stăpânit de ele, credinciosul nu poate fi în comuniune adevarată cu Dumnezeu și cu semenii săi, nu e în iubire.
Iubirea, comuniunea, înseamnă uitarea de sine, jertfirea de sine, regăsirea vieții adevărate și pline în circuitul liber de la unul la altul. De aceea, o treaptă importantă prin care urcă monahul la iubire, este înfrânarea. Monahul care nu s-a eliberat, prin îndelungata înfrânare, de patima lăcomiei de mâncare, de iubirea de bani, de pofta trupească, nu va putea așeza, atunci când se va ivi ocazia, iubirea de semeni mai presus de pofta sa.
Însă calea spre desăvârșire trebuie să urce până la iubire, până la comuniune, adică până la eliberarea de toate patimile. Oprirea la înfrânarea trupească înseamna o oprire din drumul spre desăvârșire și deci, cum spune Sfântul Maxim Marturisitorul, „începutul păcatului”.
Înfrânarea de la patimi e numai o fază prin care creștinul trebuie să treacă pentru a urca până la iubire, până la comuniune. Desigur, nici o treaptă nu este părăsită de tot, ci toate se găsesc concentrate, toate virtuțile inferioare sunt implicate în cele superioare. De aceea iubirea, ca virtute culminantă, e și cuprinzătoare a tuturor virtuților, opusă tuturor patimilor, tuturor formelor egoismului.
Prin urmare, înfrânarea rămâne în creștinism o valoare fundamentală. Mai mult decât atât, virtuțile inferioare devin neclintite numai pe treptele virtuților superioare. Însă numai dacă păstrând înfranarea, monahul a ajuns și la iubire, se unește cu Dumnezeu și pe oglinda curată a inimii lui se reflectă lumina soarelui dumnezeiesc, umplându-l de cunoștința tainică a lui Dumnezeu. Aceasta este ultima treaptă nesfârșită, etapa desăvârșirii fiind nesfârșită.
Deși toți creștinii sunt datori să înainteze pe această cale, cei ce au pornit cu pași mai hotarâți pe ea, sunt monahii, ei dorind să urce mai încordat spre piscurile desăvârșirii vieții creștinești, ei vor să lupte mai categoric cu patimile care înlănțuie sau tind să înlănțuie firea omenească. Însă întrucât drumul spre desăvârșire urcă până la comuniune, adică până la totala eliberare de egoism, ei trebuie să realizeze și această culme de viață într-o formă mai desăvârșită decât ceilalți creștini.
Urcarea aceasta de la treapta luptei cu patimile la treapta pozitivă a comuniunii, ne-o ilustrează istoria începuturilor monahismului. În primele veacuri creștine, credincioșii mai râvnitori după desăvârșire practicau o viață de mare înfrânare, renunțând uneori și la căsătorie.
Asceza aceasta practicată de unii credincioși în primele veacuri se caracteriza, după Karl Heussi, prin urmatoarele momente:
Ascetul trăiește într-o comuniune cât mai statornică cu Dumnezeu, prin rugăciune și într-o necontenită îndreptare a gândului spre cele cerești. Astfel, de asceză ține renunțarea la lume, în special renunțarea la posesiunea pământească și la o profesiune lumească, totala renunțare la raporturile sexuale, o reducere cât mai mare a trebuințelor care privesc locuința, îmbrăcămintea, mâncarea și băutura, pe cât posibil renunțarea la carne și vin, cultivarea anumitor virtuți, precum: umilința, renunțarea la sine, stăpânirea de sine.
În jurul anului 200, în vremea persecuțiilor, „asceții” constituiau sâmburele și chiagul comunităților. Foarte puțini din ei trăiau în afară, adică la marginea așezărilor omenești. Faptul acesta făcea ca ei să nu urce numai o parte din drumul spre desăvârșire, adică să nu urce numai până la înfrânarea de la patimi prin asceză, ci să cultive și iubirea față de oameni, sau comuniunea cu ei. Tocmai pentru că trăiau în lume, „asceții” aceștia nu erau încă „monahi”.
În asceza mai veche lipsește un moment care pentru monahism este constitutiv: crearea unei lumi deosebite prin viața în chilia anahoretului, în colonia de anahoreți, sau în mânăstire. Însă când, după anul 300, viața comunităților creștine va deveni mai laxă, prin încetarea persecuțiilor și prin intrarea mulțimilor de păgâni în ele, asceții au început să simtă necesitatea de a se retrage din localitățile populate, fie la marginea lor, fie chiar în locuri mai depărtate, în pustie, devenind astfel anahoreți (retrași), sau chiar eremiți (pustnici), fie că trăiau singuri în chilie, fie câte doi, trei, ca și mai înainte.
CAPITOLUL III
MONAHISMUL ÎN LUMINA CANOANELOR SINOADELOR ECUMENICE
Canoanele formulate în cadrul Sinoadelor Ecumenice au avut și au un rol deosebit de important asupra vieții monahale ferind-o pe aceasta de orice formă de autonomizare spirituală.
În conformitate cu sfintele canoane, „viețuirea călugărească ne înfățișează viața cea întru pocăință” (can. 43, Trul.) aceasta fiind o viață „liniștită (isihastă) și singuratică” (can. 22, sin.VII ec.) iar cel ce „s-a îndatorat Domnului Dumnezeu să poarte jugul călugăresc" (can. 22, sin.VII ec.) este monahul adevărat care trebuie să fugă de grijile lumești, „să stea singur și să tacă"(can. 22, sin.VII ec.), „îndeletnicindu-se cu obiceiul și cu lucrarea cea mântuitoare", „îngrijindu-se doar de post și de rugăciune" (can. 4, sin. IV ec.). Starea monahilor este aceea de a fi păstoriți și nu aceea care păstorește, căci „așezămintele monahale au cuvânt de ascultare necondiționată și de ucenicie, iar nu de a învăța și de a fi întâistătător; nici nu cer a păstori pe alții, ci înșiși a fi păstoriți" chiar dacă, în mod indirect, mistic și tăcut, călugării, când se desăvârșesc, păstoresc Biserica prin propriul lor exemplu, prin scrieri, prin sfaturi și prin rugăciunile lor pentru toată lumea. Între viața creștină din lume și viața monahilor nu există contradicții deoarece și cei din lume cît și monahii sunt chemați la mântuire, prin pocăință și asceză însă termenii și modalitatea în care sunt lucrate sunt diferite. Sfântul Atanasie cel Mare ne arată că „Asceza monahului este mai aspră și, de aceea, și curățirea mai profundă, și vederea slavei lui Dumnezeu mai strălucitoare" iar aceeași învățătură ne-o arată și Sfântul Grigorie de Nyssa spunând că scopul vieții trăite în feciorie nu este doar retragerea din mijlocul „răutăților omenești", ci și „strădania pentru nestricăciune", pentru ca, prin aceasta, „să poată fi văzut Dumnezeu. Căci principalul și primul și singurul bun și curat dintre toate este Dumnezeu".
De aceea, și isihia în care monahul poate să dobândească desăvârșirea este caracterizată ca „adevăratul bun" (can. 41, sin. Trul.). Monahii adevărați „nu iau pretextul ascezei spre mândrie, ridicându-se împotriva celor ce viețuiesc mai simplu" , nici nu se laudă, cum fac ereticii encratiți „și cei ce introduc inovații împotriva Scripturilor și Canoanelor bisericești". Așadar, părerea unanimă a Bisericii cu privire la viața monahala trăită în ,,fecioria cea cu smerenie și înfrânarea cea făcută cu demnitate și cu evlavie și retragerea cu smerenie de la lucrurile lumești” și ,,alipirea de Dumnezeu este cu adevărat un lucru foarte mântuitor”. (can. 40, sin. Trul.)
1. Dispoziții ale canoanelor Sinoadelor Ecumenice cu privire la intrarea, tunderea și ieșirea din mânăstire
Intrarea în viața monahală este permisă oricărui credincios care dorește viață ascetică și care vrea să părăsescă viforul cel prea tulburat al treburilor vieții. Așadar, nici o personă nu este împiedicată de propriile păcate să îmbrace schima monahală atât timp cât ,, s-a pocăit în mod sincer" (can. 43, sin. Trulan) ,,căci Însuși Mântuitorul nostru Iisus Hristos a zis: ,,Pe cel ce vine la Mine, nu-L scot afară“.(In. 6, 37) (can. 43, sin. Trulan).
Intrarea în viața monahală se poate face numai după o anumită vârstă. Acest lucrul îl găsim stipulat în canonul 40 al Sinodului de care stabilește o primă rânduială, în ce privește vârsta pentru intrarea în monahism.
Întâlnim în acest canon enunțat principiul care trebuie urmat întotdeauna în această privință, și anume că, votul monahal nu poate fi primit decît de acele persoane care au ajuns la dezvoltarea deplină a rațiunii, și care astfel, se hotărăsc în deplină cunoștință de cauză cu „cunoaștere și cu judecată“.
De aici rezultă că, în mod normal cel care urmează a intra în monahism, trebuie să fi ajuns la maturitate care este identică cu ceea ce se cheamă majorat, așa încât de aici se poate stabili principiul că numai cei care sunt socotiți majori pot fi primiți în monahism.
Astfel, actul intrării în monahism fiind echivalent cu un act de schimbare a stării civile, este firesc ca și la acest act să fie admiși numai cei care au împlinit vîrsta de la care sunt admiși la săvârșirea actelor de schimbare a stării civile. Principalul act de schimbare a stării civile este căsătoria iar la încheierea acestuia nu sunt admiși decât cei care au atins majoratul matrimonial, care se stabilește după țări. În funcție de aceste considerente, trebuie fixată de autoritatea bisericească vârsta intrării în monahism, adică a depunerii voturilor monahale, vârstă care firește, poate să difere după țări.
Al doilea lucru important de care se ocupă prezentul canon, este vârsta minimă la care cineva poate intra în monahism, și pe aceasta o fixează la 10 ani, însă numai uzând de mare pogorământ și străduindu-se să arate că, cineva intrând în mânăstire mai tânăr, se poate dezvolta mai bine duhovnicește și astfel se poate hotărâ mai repede la alegerea vieții călugărești.
De aici se vede că vârsta minimă de 10 ani, este socotită vârsta de la care cineva poate fi primit în mânăstire ca simplu viețuitor, iar nu ca monah propriu-zis, și că abia de la această vârstă putând fi primit în rândul celor care se pun la încercare timp de minimum patru ani (can.41 Trul.); se înțelege că respectivii nu pot deveni monahi propriu-ziși, mai devreme de împlinirea vârstei de 14 ani. Această rânduială reprezintă confirmarea normelor dreptului romano-bizantin, cu privire la logodnă și căsătorie, potrivit cărora logodna se putea încheia de la 10 ani, în cazuri excepționale, chiar de la 7 ani, iar căsătoria de la 14 ani și în cazuri excepționale de la 12 ani. Astfel, prin analogie, și intrarea în mânăstire se putea face, întocmai ca și aceea, la vârsta de 10 ani, iar depunerea voturilor, deci intrarea în monahism, se putea face la vârsta la care se putea încheia căsătoria, amândouă reprezentând schimbarea de fapt a stării civile. Prin urmare, exista în epoca respectivă o analogie perfectă între cele două feluri aparte de acte, prin care se schimba starea civilă și anume, pe de o parte logodna și căsătoria în viața laică, iar pe altă parte intrarea în mânăstire și apoi intrarea în monahism prin depunerea voturilor, în viața călugărească. Și, de fapt, intrarea în mânăstire are caracterul corespunzător unei logodne, iar tunderea în monahism și depunerea voturilor, are caracterul corespunzător unei căsătorii. Similitudinea dintre cele două feluri de acte, trebuie observată oricând, fiindcă practica a ridicat-o la rangul unui principiu cu permanentă aplicare concretă.
Dar, așa cum logodna și căsătoria nu sunt obligatorii la vârsta minimă la care ele pot fi încheiate, tot așa și intrarea în viața de mânăstire și nici depunerea voturilor monahale, dacă sunt cerute de către cineva, nu trebuie acceptate nicidecum la vârsta minimă prevăzută, de aceea canonul 40 de dispune că episcopul are dreptul să aprecieze dacă este cazul să mai prelungească timpul „ispitirii“, și al dezvoltării până la maturitate a celor ce doresc a îmbrățișa viața monahală.
Prin menționarea acestei rânduieli, canonul arată că în Biserică pentru fiecare stare există rânduieli deosebite, și că, ținând seama de rânduielile care se referă la stări deosebite de cea monahală, s-au fixat rânduieli înscrise în canoane și cu privire la monahi sau la starea monahală.
Invocarea rânduielilor respective nu este de natură să pledeze pentru coborârea limitei de vârstă în cazul monahilor la 10 ani, ci din contră ele pledează pentru fixarea unei vârste mai înaintate, dar în lumina principalelor norme canonice, rânduiala pentru intrarea în monahism ar trebui stabilită astfel: la 10 ani se pot primi simpli viețuitori sau frați, la 16 -17 ani se pot primi în perioada de noviciat, iar la 20 – 21 ani pot fi tunși în monahism.
Norma înscrisă însă în canonul 45 Trulan, cu privire la vârstă minimă pentru intrarea în mânăstire și apoi în monahism, trebuie înțeleasă în spiritul prozelitismului monahal, de care atât din textul canonului prezent, cât și din altele (41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, etc.), se poate vedea că erau animați părinții întruniți la sinodul Trulan.
Pentru cei ce vor să intre în viața monahală se cere însă o perioadă de noviciat și de încercare de trei ani înaintea tunderii, care poate fi redusă însă până la șase luni „dacă este bărbat evlavios și a purtat viețuirea călugărească și în timpul petrecerii sale în lume" (can.41 sin. Trul.). În caz contrar, egumenul este alungat din egumenie și cel în cauză este mutat în altă mânăstire. Iconomia de la acest canon este îngăduită în caz de boală. În această perioadă de noviciat și de “ispitire” cel care dorește călugăria se va supune la toate și va dovedi însușirile deosebite și trebuitoare acestei vieți alese. Aceste însușiri trebuie mărturisite de egumenul mânăstirii, sub a cărui ascultare va sta cel ce dorește viața monahală sau să fie încredințat unui părinte cu viață duhovnicească sporită care să-1 călăuzească și să-l inițieze pe acesta în viața călugărească. În cazul în care se săvârșeșete călugăria fără existența acestui părinte duhovnicesc, cel care săvârșește aceasta este amenințat cu caterisirea: „căci cei care au făcut tundere fără judecată și nu în deplină siguranță, și schima monahicească au necinstit-o, și numele lui Hristos au făcut să fie blasfemiat" .
Sfintele canoane prevăd elemente de siguranță care dacă sunt respectate, feresc pe călugări de pericolului lepădării iar în acest fel, monahul nu poate să se lepede de calitatea sa călugărească, nici să părăsească mânăstirea de metanie din voia proprie căci “călugărul care își leapădă schima se anatemizează, se îmbracă cu schimă și este readus chiar cu forța în mânăstire. Pentru a se putea muta în altă mânăstire, monahul trebuie să aibă permisiunea egumenului său (can. 21, sin. VII ec.). La fel se întâmplă și cu ieșirea din mânăstire, care nu poate fi făcută decât în caz de mare nevoie și tot cu binecuvântarea și permisiunea egumenului (can.46, sin. Trul.). Tot astfel și pustnicii care „cutreieră cetățile petrecând printre bărbații laici și printre femei […] să fie cu desăvârșire goniți din cetăți și să locuiască pustiurile" (can. 42, sin. Trul.). În ceea ce privește monahiile, nu li se îngăduie să iasă din mânăstire decât în caz de nevoie și însoțite de una dintre bătrânele rânduite de egumenă, neîngăduindu-li-se sub nici o formă să doarmă în afara mânăstirii (can.46, sin. Trul.). Unii părăsesc mânăstirile lor ,,ca unii ce năzuiesc să stăpânească și nevoind să asculte" (can. 17, sin.VII ec.). Dar în legislația canonică ortodoxă există câteva canoane care îi îngăduie monahului să părăsească mânăstirea doar în cazul în care „se vătăma cu adevărat".
Astfel, Sfântul Patriarh al Constantinopolului, Nichifor, îngăduie ieșirea din mânăstire a monahilor pentru următoarele pricini de vătămare:
a) dacă egumenul este eretic (Canonul 17)
b) dacă intră femei în mânăstire (Canonul 17)
c) dacă în mânăstire sunt copii care învață lucruri lumești care se predau și în afara mânăstirii (Canonul 17).
Sfintele canoane stipulează că monahul nu poate să rămână în mânăstire de maici, nici să vorbească în particular cu o monahie, ci în afara mânăstirii, să vorbească doar în prezența unei monahii bătrâne sau a rudelor (can.20, sin. VII ec.).
Alte canoane interzic monahilor să mănânce împreună cu femeile sau să rămână în hoteluri în afară de mare trebuință (can. 22, sin.VII ec.), iar atunci când din pricini binecuvântate o vor face, aceasta să o facă cu evlavie, îmbăierea și scăldatul împreună cu femeile sunt interzise, ca de altfel și laicilor și clericilor. Canonul 18 de Ecumenic arată că: „Conjurația, ortăcirea (facerea de ceată) împotriva episcopului și a clericilor sunt pedepsite cu îndepărtarea din treaptă". Acest canon numește crimă atât conspirația cât și constituirea de grup sau ceată tainică, adică tentative de conspirație, dispunând ca ele să fie pedepsite, atât atunci când sunt îndreptate împotriva autorității de stat, cât și când sunt îndreptate împotriva autorității bisericești sau a membrilor clerului.
Prin canonul 24 de nu se îngăduie cuiva dintre cei ce se numără între clerici și monahi, să meargă la alergările de cai sau să ia parte la jocurile de teatru. (can. 24, sin. Trul.).
De asemenea, se interzice monahilor, colportarea cărților apocrife și eretice (mincinoase) și nepredarea lor Patriarhului de Constantinopol (can. 9, sin.VII ec. ).
Aceste rânduieli au fost stabilite în cea mai mare parte de către Sinoadele Ecumenice și nu au ca scop limitarea libertății în Hristos a monahilor, ci de a-i păzi pe aceștia și Biserica de căderi și de reaua întrebuințare a libertății. Canoanele menționează greșelile și căderile călugărilor pentru care păstorii Bisericii, adunați în Soboare Ecumenice, s-au îngrijit de vindecarea acestora. Sfintele canoane dau mărturie nu despre duhul legalist și despotic al acestor Sfinți Părinți, ci despre grija și interesul lor pastoral. Astăzi, multe dintre aceste canoane continuă să fie actuale și necesare, în vreme ce altele, neavând corespondență în problemele contemporane, ne slujesc drept exemple pentru formularea unor noi canoane, pe baza principiului analogiei, în vederea rezolvării situațiilor contemporane.
2. Norme canonice privitoare la răspunderea pastorală a egumenului într-o mânăstire
Sfintele canoane presupun perspectiva Bisericii, așa cum au exprimat-o Sfinții Părinți și, mai ales, legiuitorul prin excelență al monahismului, Sfântul Vasile cel Mare, perspectivă potrivit căreia „egumenul nimic altceva nu este decât cel ce este în chipul Mântuitorului", și, de aceea, cel ce se supune sau i se împotrivește „nu se supune sau se împotrivește unui om, ci Domnului care a zis: ,,Cel ce vă ascultă pe voi, pe Mine Mă ascultă, și cel ce se leapădă de voi de Mine se leapădă" . De aceea, „monahii mânăstirii conduse în frica lui Dumnezeu trebuie să se supună întru toate întîistătătorului" (can. 41, sin. Trul.). Această ascultare este atât de necesară încât nimeni nu poate să plece în pustie înaintea a trei ani de viețuire într-o mânăstire sub conducerea egumenului (can. 41, sin. Trul.) căci el este ,,acela căruia i s-a încredințat purtarea de grijă a dobitoacelor celor necuvântătoare și, neglijând turma, nu se lasă nepedepsit, cu cât mai mult acela căruia i s-a încredințat conducerea turmei lui Hristos și, vânzând mântuirea lor cu trândăvie și cu lenevie, cum nu va lua pedeapsa faptei lui îndrăznețe?"
În cazul în care vreun monah fuge din mânăstire, iar egumenul nu-1 caută pe acesta, se afurisește.
În canonul 19 de Ecumenic se combate primirea în starea monahală pentru bani. Cei care vin în viața monahală și au averi, prin acest canon se dispune ca acestea să intre în posesia mânăstirii și să rămână a acesteia chiar dacă monahul părăsește mânăstirea.
Astfel, pe temeiul acestui canon, s-a statornicit regula potrivit căreia ,,averea monahilor sau monahiilor adusă cu dânșii în mânăstire, ca și cea dobândită în orice mod, în timpul monahismului, rămâne întreagă mânăstirii de care ține”.
Dar, totuși, acest canon prevede și o excepție, potrivit căreia călugărul poate să-și ia înapoi averea în cazul în care plecarea lui din mânăstire se face din vinovăția starețului, în urma unei cercetări care ar statornici neîndoielnic vinovăția proestosului mânăstirii și implicit imposibilitatea monahului respectiv de a mai sta sub ascultarea lui.
De-a lungul vremii au existat și situații în care unii egumeni au primit călugări pentru bani. Un astfel de egumen sau încetează, sau se caterisește, iar dacă nu are preoție se izgonește. (can.19, sin.VII ec. ).
Nu vom exagera aici spunând că răspunderea pastorală și puterea egumenului în mânăstire este identică cu cea pe care o are episcopul în eparhie. Astfel egumenul, dacă este preot, poate hirotesi în treapta de citeț și ipodiacon în mânăstirea sa însă numai cu delegație de la chiriarhul locului.
Despre alegerea egumenului, Sfintele Canoane nu menționează nimic, însă Sfântul Nicodim Aghioritul spune: „Legile dumnezeiești ale împăraților ortodocși, completând în aceasta Sfintele Canoane, au arătat cum trebuie ales egumenul. Episcopul nu trebuie să așeze egumen cu forța în mânăstiri, ci să-1 așeze pe cel ales de toți monahii sau de cei mai virtuoși din mânăstire, nu după prieteșug sau plăcere, ci știindu-1 pe acesta ortodox și înțelept și vrednic să conducă bine pe monahi și mânăstirea. Același lucru se săvârșește și în mânăstirile de femei" .
3. Canoane ale Sinoadelor Ecumenice cu privire la responsabilitatea pastorală și drepturile episcopilor asupra viețuitorilor din mânăstiri
Problema răspunderilor pastorale și drepturilor episcopului asupra mânăstirilor nu trebuie să fie ca o putere a autorităților lumești, ci trebuie privită din punct de vedere spiritual, adică ca o întâietate de ordin duhovnicesc și teologic.
Fiecare episcop, este în eparhia sa icoana vie a lui Hristos și centrul văzut al Bisericii locale. În canonul 4 de la Sinodul IV Ecumenic, se arată că episcopul este tatăl tuturor și, de aceea, „trebuie să poarte grijă trebuitoare mânăstirilor" (can. 4, sin. IV etc.). Prin canonul prezent se reglementează pentru prima dată, în mod legal, raporturile dintre starea monahală și dintre autoritatea bisericească, în sensul că monahismul este subordonat episcopilor.
Astfel, se dispune ca monahii să trăiască în conformitate cu pravilele lor, să nu vagabondeze, să nu se amestece în afacerile bisericești sau lumești, ci să rămînă neîncetat în locurile în care s-au retras, apoi ca nimeni să nu ridice vreo mânăstire fără aprobarea episcopilor.
De fapt, până la acea dată, monahismul reprezenta o societate religios-mistică particulară, adică neîncadrată în corpul organizat al Bisericii. Deși monahismul își avea legile lui, acestea nu erau privite ca legi bisericești, ci ca legi ale unei societăți particulare.
Astfel prin Sinodul IV Ecumenic, i se dă monahismului cinstea cuvenită, dar supunându-l integral jurisdicției autorității bisericești.
Așadar, prin supunerea mânăstirii față de episcop, aceasta este păzită de orice formă de egocentrism bisericesc, izolare și autarhie. Prin episcop, mânăstirea este legată cu întreaga episcopie și cu Biserica Universală. Însă, din cauza neputințelor omenești, sensul drepturilor episcopului asupra mânăstirilor poate fi ușor răstălmăcit. De aceea, Sfintele Canoane stabilesc aceste drepturi pe care le putem rezuma după cum urmează:
a) monahii trebuie să se găsească sub cârmuirea episcopului locului, „după predania Sfinților Părinți, și să nu se retragă cu trufie de sub oblăduirea lui" (can. 8, sin. IV ec.).
b) monahul nu poate construi mânăstiri sau clădiri fără știrea episcopului (can. 4, sin. IV ec.);
c) ctitorul mânăstirii nu poate să așeze alt egumen fără știrea episcopului;
d) monahul care își părăsește mânăstirea pentru a-și zidi propria mânăstire, dacă nu are mijloacele necesare, va fi oprit de episcop (can. 17, sin. VII ec.);
e) monahul care se face pustnic are nevoie de aprobarea episcopului și de o petrecere de trei ani în mânăstire (can.41 sin. Trul.);
f) cel care călugărește în absența egumenului și fără știința acestuia se va caterisi;
g) mutarea monahului din mânăstirea sa poate fi făcută numai cu învoirea episcopului (can. 21 sin. VII ec);
h) preocuparea cu griji lumești, case, clădiri etc., nu-i este îngăduită monahului „fără numai dacă ar fi rânduiți de către episcopul cetății pentru vreo trebuință strâmtorătoare" (can. 4, sin. IV ec. );
i) pentru ca monahii să viziteze casele văduvelor sau ale fecioarelor (mănăstiri de femei) este necesară aprobarea episcopului și însoțirea acestuia de către alt monah;
j) monahul care are avere proprie după călugărire va fi lipsit de aceasta de către egumen sau de către episcop, care o va împărți săracilor (can. 6 sin. I-II ec.).
Din canoanele prezentate mai sus reiese că episcopul nu intervine în viața internă a mânăstirii și în păstorirea monahilor, care sunt încredințate egumenului. Episcopul doar supraveghează ca viața mânăstirii să se desfășoare potrivit Tradiției și Sfintelor canoane. Intervenția episcopului este cerută de către Sfintele canoane în cazul faptelor săvârșite de către monahi în afara mânăstirii și care scandalizează Biserica (vizitarea fecioarelor, preocuparea cu griji lumești,). Balsamon, tâlcuind Canonul I al Sinodului de la Constantinopol, arată că problema drepturilor episcopului față de mânăstiri era o preocupare în Bizanț. Însemnarea lui Balsamon luminează și mai mult problema: „Consider că prin acest Canon nu s-a dat episcopului putere asupra mânăstirii, așa cum are în biserica sa, ci doar drepturile episcopale le are, adică judecarea greșelilor sufletești, supravegherea conducătorilor, pomenirea la slujbe și confirmarea egumenului ales de obște. Așadar, mânăstirile se conduc singure, fără amestecul din afară al nimănui". Dacă legăturile mânăstirii cu episcopul se vor situa strict între limitele acestor canoane, atunci disensiunile între ei se vor reduce la minimum, iar mânăstirile vor putea să-și împlinească nestingherite rosturile lor, iar monahii să nu devină pricină de scandal și să se îndepărteze de scopul vieții lor, adică dobândirea virtuții.
CAPITOLUL IV
MONAHII CA MODELE EDUCAȚIONALE
1. Sfântul Vasile cel Mare
Sfântul Vasile cel Mare s-a născut în jurul anul 330 (după unii în 329) în Capadocia, regiune a Asiei Mici care rămâne în istoria Bisericii creștine ca un reper al creștinismului misionar și al apărării ortodoxiei în secolul IV. Bunicul dinspre mamă, al cărui nume nu ni s-a păstrat, murise ca mucenic în timpul lui Liciniu, iar bunica dinspre tată, Sfântul Macrina cea Bătrână, a fost trecută și ea în rândul cuvioaselor femei ale Bisericii creștine.
Sfântul Vasile cel Mare provenea dintr-o familie creștină cu tradiție, rămânând și cel mai important membru al ei – „gloria întregii familii", cum avea să-l numească Sfântul său frate Grigorie de Nyssa. Tatăl, Vasile, și mama, Emilia, au rămas în memoria familiilor creștine ca o familie creștină exemplară. Din cei nouă sau zece copii care i-au născut, patru au fost trecuți în rândul sfinților (Sfântul Macrina cea Tânără, Sfântul Vasile cel Mare, Sfântul Petru al Sevastiei și Sfântul Grigorie de Nyssa).
După educația primită în familie de la tatăl său, retorul Vasile și de la bunica dinspre mamă, Sfântul Macrina cea Bătrână, tânărul Vasile va studia pe rând în Cezareea Capadociei (342-346), în Constantinopol (346-350), unde pentru o scurtă perioadă de timp îl va audia pe celebrul retor Libaniu, și, ca o încununare, în Atena (350 – 356) unde-și va căpăta o faimă intelectuală și morală în egală măsură care-l va face cunoscut în întreaga lume academică a timpului. Despre anii de studii mărturia Sfântul Grigorie de Nazianz rămâne edificatoare.
Revine în Cezareea Capadociei în 356 unde practică un timp scurt retorica și-și dobândește o binemeritată faimă, încât ajunsese să fie considerat „ca al doilea întemeietor și protector al cetății”.
Cel târziu în 358, datorită influenței pildei de viețuire și a insistențelor Sfintei Macrina cea Tânără, sora sa mai mare, Sfântul Vasile renunță la viața publică și se hotărăște să se închine vieții monahale, fapt pentru care își vinde averea și se dăruiește deplin vieții ascetice.
Această hotărâre îl va îndemna să întreprindă o lungă călătorie, în care va vizita și viețui cu eremiții din Egipt și Țara Sfântă. A fost o adevărată călătorie de studiu care va fi folosită din plin atunci când va începe reorganizarea monahismului, după o serie de reguli pe care le-a instituit împreună cu prietenul său, Sfântul Grigorie de Nazianz. Revine în 358 în Cezareea Capadociei unde se pare că a fost botezat de Episcopul Dianiu, apoi se retrage din lume și întemeiază pe malul râului Iris, în Pont, o mânăstire de călugări, pe care o organizează potrivit principiilor sale de viață comunitară a monahilor, în scop pastoral. În 362 revine în Cezareea pentru a-l sprijini pe episcopul Eusebiu al Cezareei mai ales în lupta împotriva ereticilor arieni și nu numai. Este hirotonit preot în 364, iar în toamna anului 370 este ales episcop al Cezareei Capadociei. Va pleca la 1 ianuarie 379, zi în care este cinstit ca sfânt și în calendarul Bisericii Ortodoxe.
Prin viața sa, în care a îmbinat credința cu știința, slujirea preoțească cu slujirea socială, dar, mai ales prin modul în care a știut să propovăduiască și să apere credința Ortodoxă în Sfânta Treime, Sfântul Vasile cel Mare s-a vădit pe deplin un slujitor al adevăratului Dumnezeu, pe care L-a iubit cel dintâi și după Care și-a iubit aproapele ca pe sine însuși.
Sfântul Vasile ne este pildă prin hotărârea cu care a apărat Biserica de eretici, prin felul cum a învățat credincioșii să trăiască drept credința adevărată, prin felul cum s-a îngrijit de săracii sau de păcătoșii lumii acesteia, în primul rând pentru mântuirea lor și apoi pentru grija față de cele necesare vieții acesteia.
Viața Sfântului Vasile este o pildă vie pentru oricine vrea să fie un slujitor al lui Dumnezeu, fie cleric, din fața sfântului altar, fie laic în misiunea firească a vieții sale, pentru cine vrea să aibă viața unui creștin complet.
Persoana Sfântului Vasile cel Mare, Ierarh și Părinte al Bisericii, a înmănunchiat calități multiple. A fost deplin învățat în științele laice ale timpului, dar a fost și un teolog creștin de înaltă ținută, a fost un ascet cu greu de urmat și întrecut în nevoințele sale, dar, totodată a fost și un om al cetății, lucrarea administrativă și implicarea politică nefiindu-i străină, s-a format ca pustnic în ținuturile aspre ale pustiei, dar a știut, când a fost nevoie, să trăiască în mijlocul oamenilor fără a se depărta de rugăciune și nevoință, a întreprins lucrări practice exemplare, dar a lăsat și unele dintre cele mai puternice rugăciuni de dezlegare a celor stăpâniți de duhurile necurate, s-a ocupat ca nimeni altul de nevoile trupești și sufletești ale oamenilor obișnuiți dar și a asceților, a monahilor și monahiilor, pentru cei din urmă lăsând reguli de viețuire monastică după care întreaga Ortodoxie se slujește și astăzi.
Sfântul Vasile cel Mare a fost omul complet pentru că în trup fiind a viețuit îngerește, pentru că a folosit cultura păgână pentru a-i aduce pe păgâni la credința creștină, pentru că a îmbinat rugăciunea cu lucrarea practică, pentru că a știut să rodească dragostea filantropică.
Pentru noi, opera, activitatea în întregime a Sfântul Vasile cel Mare este o pildă de care ne putem sluji în activitatea pastorală în cele trei aspecte esențiale ale ei: sfințitoare, învățătorească și conducătoare sau administrativă.
În slujirea arhierească, Sfântul Vasile cel Mare a împletit preoția cu teologia, misiunea cu trăirea, pastorația cu administrația, totul spre folosul celor păstoriți și pentru propovăduirea adevăratei credințe creștine ortodoxe.
Sfântul Vasile este pentru noi, un adevărat reper în trăirea și apărarea credinței ortodoxe și ne inspiră într-o manieră concretă, pastorală.
Sfântul Vasile este un model de slujire prezent liturgică de un înalt nivel spiritual pe care o retrăim prin Sfânta Liturghie care îi poartă numele, în cadrul căreia îl urmăm în rugăciune pe acest sfânt părinte, inspirându-ne la modul propriu din duhul rugăciunii sale autentice, sfințitoare, mântuitoare.
Sfântul Vasile cel Mare este unul dintre puținii sfinți care s-au bucurat de acest atribut, fiind numit „cel Mare" încă din timpul vieții și recunoscut astfel până astăzi atât în Biserica Ortodoxă cât și în cea romano-catolică.
Nu opera în sine sau bibliografia care a rezultat din studierea ei ne va zidi intelectual și duhovnicește ci lecturarea cu atenție a scrierilor Sfântului Vasile cel Mare, și chiar reluarea lor din când în când.
Opera Sfântul Vasile cel Mare, reprezintă pentru teologia și misiunea ortodoxă o adevărată cheie pentru felul în care s-a definit învățătura de credință, a fost apărată și promovată.
Lista scrierilor Sfântul Vasile cel Mare o găsim detaliat și academic prezentată în amintitul Studiu introductiv scris de Părintele Dumitru Fecioru, unde vom afla de asemenea o bogată listă care cuprinde literatura în limba română dar și în alte limbi despre viața și opera sa.
Tehnic vorbind, opera Sfântul Vasile cel Mare cuprinde printre altele: Omilii , Omilii , Omilii și cuvântări, scrieri dogmatice (Despre Sfântul Duh și Contra lui Eunomie), scrieri liturgice (Sfânta Liturghie și Moliftele, precum și alte rugăciuni), 366 de epistole, dintre care doar o parte socotite ca autentice.
Cine va citi scrierile Sfântul Vasile cel Mare se va hrăni dintr-o cugetare ortodoxă autentică, se va bucura de sfaturi pastorale deosebit de folositoare, va fi deplin folosit de învățăturile din omilii, sau va descoperi adâncimea și autenticitatea unei reale gândiri teologice. Dar să amintim și folosul Regulilor mari și mici ale Sfântul Vasile, el fiind cel care a insuflat monahismului ortodox învățătura că asceza autentică nu este extremistă și că desăvârșirea poate fi dobândită în comunitatea de rugăciune a monahilor, și nu izolat, dacă viețuirea este încununată de ascultare deplină, de castitate și sărăcie.
Sfântul Vasile cel Mare este unul dintre cei mai importanți canoniști ai Bisericii Ortodoxe, colecția sa de canoane, 92 la număr, fiind cea mai mare alcătuită de un singur canonist și este general recunoscută și acceptată.
Sfântul Vasile ne îndeamnă prin operele sale să nu încetăm nici noi, nici semenii noștri studiul asupra Sfintelor Scripturi, asupra scrierilor Sfinților Părinți, asupra scrierilor laice, chiar contrare credinței și principiilor religioase. Sfântul Vasile ne învață că filosofia, gândirea laică sunt necesare pentru ca învățătura creștină ortodoxă să poată fi exprimată în spirit misionar unei lumi secularizate, păgâne sau eretice. Sfântul Vasile cel Mare ne învață să fim misionari și prin intermediul cuvântului scris, fiecare dintre noi după puterea și posibilitățile sale de exprimare, păstrând, însă, întotdeauna duhul curat al Ortodoxiei și al ascultării față de Biserică.
Viața și activitatea Sfântul Vasile cel Mare este un model în lucrarea preoțească și misionară, dar este și un model de urmat și pentru profesorii din ziua de astăzi, arătând că el trebuie să fie plin de bărbăție și curaj în fața ispitirilor și a provocărilor acestui veac, finețe spirituală și inteligență vie, precum și puterea cuvântului, care să poată mișca și cele mai învârtoșate inimi.
Sfântul Vasile cel Mare a studiat în centre de cultură și cu dascăli celebri, dar a folosit cunoștințele dobândite nu pentru ca persoana sau gândirea sa să fie admirată, ci pentru ca Biserica și învățătura ortodoxă să fie cunoscute, apărate, respectate și propovăduite cu putere în lume. Să luăm și noi aminte de la acest exemplu educativ al Sfântului Vasile și să-l împlinim spre slava lui Dumnezeu și a Bisericii Sale.
Dacă vom aplica acest tipar în viețile noastre și ne vom educa copiii în spirit creștin, noi vom deveni profesorii lor și îi vom câștiga total pentru viață și mântuire.
Modelul Sfântului Vasile cel Mare este păstrat prin permanenta preocupare de a-i studia opera și de a-l avea ca exemplu vrednic de urmat atât de preoți cât și de laicii ce-i urmeză dimensiunea educațională a acestui Mare Ierarh al Ortodoxiei.
Dimensiunea pastorală și misionară a activității și personalității Sfântul Vasile cel Mare rămâne un model posibil de urmat, așa cum realitatea a dovedit-o în trecut și o vădește și astăzi.
2. Sfântul Ioan Casian.
Deși a lăsat în urma sa o operă ce se întinde pe mai bine de o mie de pagini, Sfântul Ioan Casian, din smerenie, a oferit informații extrem de puține despre viața sa, cel mai probabil din modestie călugărească.
După vechile izvoare literare și cercetările istoricilor moderni români și străini ni se arată că Sfântul Ioan Casian era de neam scit și că era originar din Scythia Minor, Dobrogea noastră, unde s-a născut spre anul 360.
Scythia Minor era unul dintre puținele locuri unde se vorbea atât limba greacă cât și limba latină astfel că și Sfântul Ioan Casian le stăpânea admirabil pe ambele.
Din tinerețile cele mai fragede, tânărul Casian, împreună cu Gherman, prietenul său și cu o soră a sa care a rămas pentru totdeauna într-o mânăstire din Betleem, au venit în Palestina în jurul anului 378. Este posibil ca Sfântul Ioan să-și fi început viața monahală chiar din Dobrogea, căci el scria mai târziu în opera sa că ,,încă din copilărie a trăit printre călugări”.
La Betleem a trăit într-o mânăstire aproape de peștera Nașterii unde era construită o monumentală biserică încă din vremea Sfântului Împărat Constantin cel Mare. Acest lucru rezultă din modul în care o numește: „mânăstirea noastră unde Domnul nostru s-a născut din Fecioară”.
La Betleem au locuit doi ani, adică până la mijlocul anului 380. S-au hotărât să plece în Egipt cu scopul de a cunoaște și monahismul de acolo. Înainte de a pleca însă, au depus un jurământ că se vor întoarce la Betleem peste cel puțin doi ani. În Egipt au vizitat comunitățile monahale din Delta Nilului, pustiul Sketic și Kellia. Experiențele duhovnicești și convorbirile cu monahii de acolo au stat la baza lucrărilor sale Așezămintele mânăstirești și al Convorbirilor.
Datorită crizei origeniste declanșată de patriarhul Teofil al Alexandriei au plecat , înainte de anii 403-404. Acolo a fost primit de Sfântul Ioan Gură de Aur, așa cum s-a întâmplat cu mai mulți călugări suspectați de origenism. Mai târziu a fost hirotonit diacon de către același celebru patriarh constantinopolitan, fără voia sa, așa cum se întâmpla adesea în secolele IV-V.
În timpul crizei ce a precedat depunerea și exilarea Sfântului Ioan Gură de Aur, a fost un aprins susținător al acestuia. A fost însărcinat de către celebrul patriarh să ducă o scrisoare în care cerea ajutorul în favoarea mentorului său. Fără îndoială, alegerea lui pentru o astfel de misiune nu a fost întâmplătoare. Marele lui atu era buna cunoaștere a limbii latine. Se pare că a rămas mai multă vreme unde a fost hirotonit preot. În timpul acestei șederi s-a împrietenit cu diaconul Leon, viitorul papă Leon cel Mare (441-460) pentru care a scris mai târziu lucrarea Despre întruparea Cuvântului.
De la Roma a plecat la Marsilia unde a întemeiat două mânăstiri de maici: una cu hramul Sfântul Victor și cealaltă cu hramul Sfântul Salvator. A trecut la cele veșnice în anul 432. Este prăznuit ca sfânt la 29 februarie.
Sfântul Ioan Casian a rămas nemuritor prin cele trei lucrările ale sale:
a) – Despre așezămintele mânăstirești de obște și despre remediile contra celor opt păcate capitale: cuprinde douăsprezece părți dintre care primele patru conțin reguli monahale, iar ultimele opt sunt un manual de strategie duhovnicească în lupta contra celor opt păcate capitale.
b) – Convorbirile cu Părinții cuprind douăzeci și patru de cărți și este cea mai importantă lucrare a sa. Ea conține convorbirile pe care el și însoțitorul său Gherman le-a avut cu o serie de monahi din Egipt.
c) – Despre întruparea Cuvântului este o expunere a hristologiei ortodoxe și o combatere aspră a nestorianismului, dar și a persoanei lui Nestorie care este comparat cu ilustrul său înaintaș, Sfântul Ioan Gură de Aur.
Hristologia, soteriologia, antropologia și umanismul ascetic al Sfântului Ioan Casian sunt tratate în lumina ideii și practicii de desăvârșire monahală, dar și general umană. Spiritualitatea lui sobră, eminamente practică, stă la baza atitudinii etice generale a popoarelor europene. Marele său merit este de a fi dus o luptă continuă împotriva păcatului. Centrul meditației sale teologice și ascetice este Iisus Hristos. Plecând în Scythia Minor și trăind în atmosfera teologică și ascetică a Răsăritului un sfert de secol și ajungând în sudul Galiei, Sfântul Ioan Casian a transmis Apusului învățătura tradițională a Bisericii Răsăritului de , Capadocieni și Gură de Aur. Este cel mai frumos titlu de glorie al personalității sale în momentul ecumenic de față. Concepția lui despre sinergismul harului, al liberului arbitru și al faptelor bune, influența puternică a Sfântului Ioan Gură de Aur asupra lui, numeroasele sale puncte de contact cu doctrina Fericitului Augustin și încercarea sa constantă de a converti credința în fapte fac din Sfântul Ioan Casian un element de baza al legăturilor dintre romanitatea orientală și romanitatea occidentală.
Efortul Sfântului Ioan Casian nu a rămas fără ecou, căci „Regulile Sfântului Vasile cel Mare traduse de Rufin, cele ale Sfântului Ioan Casian și scrisorile 211 și 233 ale Fericitului Ieronim, împreună cu Sfânta Scriptură sunt sursele principale pe baza cărora Sfântul Benedict de Nursia ți-a scris regulile sale”.
Opera Sfântului Ioan Casian a fost scrisă pentru apuseni, cu scopul de a face cunoscut acolo monahismul răsăritean și pe bună dreptate s-a afirmat despre stră-românul nostru că este cel care „a făcut legătura dintre Apus și Răsărit, prin principiile vieții monahale.”
3. Sfântul Dionisie Exiguul
Dionisie cel Mic s-a născut în jurul anului 470 în Dobrogea. Dacă Sfântul Ioan Casian nu ne dă detalii despre patria lui de origine, Dionisie, într-o prefață a unei traduceri, face o descriere admirabilă a „Sciției îngrozitoare prin frig și prin barbari, dar care, totdeauna, a ridicat oameni plini de căldură și minunați prin blândețea ținutei lor. Că este așa, eu o știu, nu numai printr-o cunoaștere directă, de la nașterea mea … ci și prin experiență, întrucât acolo, într-o comunitate terestră expusă (tuturor relelor) s-a produs nașterea mea, cu harul lui Dumnezeu prin botez, a unui număr de oamnei dintre care unii sunt Fericiți Părinți cu care această regiune se slăvește ca de o fertilitate duhovnicească deosebită … oameni pe care am fost învrednicit să-i văd ducând o viață cerească, într-un trup fragil.” Iată o imagine inedită a monahismului dobrogean din vremea tinereții acestui părinte străromân!
Într-o altă prefață, Dionisie mulțumește unui episcop pe nume Petru pentru că i-a acordat „hrana duhovnicească” , ceea ce înseamnă că a primit educație „într-o mânăstire sau într-o școală din Sciția Minor.” Probabil la maturitate și după ce a fost tuns în monahism în patria natală, Dionisie a plecat , unde în acea vreme existau cinci mânăstiri latine. De acolo a fost chemat de papa Ghelasie (492-496). Aici l-a cunoscut pe Casiodor, care a scris despre Dionisie că era „scit de origine, dar cu totul roman ca știință,” că era un foarte bun cunoscător al Sfintelor Scripturi, precum și al limbilor greacă și latină. Această educație, dobândită în special în Dobrogea, i-a permis să fie profesor de dialectică în mânăstirea Vivarium, unde a lăsat urme neșterse de erudiție, în înțelepciune și smerenie.
Opera lui Dionisie cel Mic constă într-un număr de traduceri, de opere dogmatice din Sfinții Grigorie de Nyssa, Chiril al Alexandriei și Proclu, apoi din traduceri ale canoanelor sinoadelor ecumenice și locale în două ediții (Niceea, Constantinopol, Efes și Calcedon) din editarea Decretalelor pontificale, din traducerea unor biografii ascetice și din opere personale: Cartea despre Paști, Argumente pascale și două epistole: De ratione Paschae la care se pot adauga cele 10 Prefețe la aceste traduceri din Augustin, Sfinții Ambrozie, Ilarie, Atanasie, Grigorie de Nazianz, Vasile cel Mare și Grigorie de Nyssa, pline de informații și interes pentru persoana sa și pentru istoria culturii și o culegere de texte patristice, a cărei autenticitate e încă discutată, culegere care ar fi fost pusă la dispoziția călugărilor sciți.
Ca autor al unei pascalii pe 95 de ani, Dionisie a propus în anul 524 să se adopte o eră nouă, era creștină, care să înceapă de la Hristos și nu de la Dioclețian. Motivul a fost, zice el, că în timp ce Dioclețian persecută pe creștini, Hristos a fost „începutul nădejdii noastre” și „cauza restaurării noastre” prin patima lui mântuitoare și era nevoie ca aceste lucruri să fie mai clar cunoscute.
Meritul lui cel mare stă în traducerea în limba latină de opere teologice fundamentale ale patristicii grecești, cerute de anumite evenimente sau persoane contemporane. Totuși, în Prefețele sale el degajează uneori cu precizie cuprinsul pieselor teologice din care traduce și reformulează în limbaj propriu unele învățături dogmatice. Cunoscător al tradiției, istoriei și dialecticii și traducător de opere spirituale mult căutate în vremea lui (viețile sfinților Ioan Botezătorul, Taisia și Phomie) și având o largă viziune a dezvoltării istorice, Dionisie a încercat să apropie și să unească pe creștinii din răsărit cu cei din Apus, punând în circulație valoroase achiziții răsăritene.
Ca traducător de opere dogmatice, de canoane ale sinoadelor ecumenice și locale și ca dascăl, el a pus inteligența, disciplina și sensibilitatea Răsăritului la dispoziția Apusului, într-un sens mai direct și mai total decât o făcuse Sfântul Ilarie, Ieronim, Rufin etc.
Dionisie a fost, ca și Sfântul Ioan Casian, un mare ortodox și a apărat Ortodoxia în toate împrejurările și în toate sensurile, deși i s-au adus unele reproșuri asupra purități ortodoxiei sale, după spusa lui Casiodor.
Prin traducerile și redactarea unor lucrări de cronografie care l-au făcut cunoscut în istoria creștinismului ca inițiatorul cronografiei de , Dionisie cel Mic este socotit drept autorul unei „creații spirituale și istorice dintre care unele au valoare universală”.
4. Literatura teologică referitoare la viața monahală
Răspândirea monahismului în lumea creștină a adus cu sine forțe noi în domeniul literaturii patristice. Desigur, nu toți monahii erau teologi sau aveau talentul scrisului. Erau însă destui dintre ei recrutați din straturile superioare ale societății ori care făcuseră studii la școlile timpului sau se cultivaseră în alt chip și intrau în comunitățile monahale sau se retrăgeau în pustiu cu dorul continuu de a studia Sfânta Scriptură, aspecte ale vieții proprii sau ale altora.
Dacă la început mulți monahi din aversiune pentru păgânism cu toată idolatria și aparatura lui religioasă, respingeau cultura și atacau pe unii creștini învățați, ca în cazul lui Origen, ulterior, pe măsură ce Biserica prelua sarcina de educație și de progres în lume, acești monahi s-au angajat în acte de cultură din ce în ce mai înaltă.
Începând cu secolul IV vor apărea monahi printre autorii creștini. Ei compun, la început, scrieri în legătură cu viața și mediul lor: reguli monastice, tratate ascetice, colecții de Cuvinte ale Părinților, scrieri aghiografice, Cuvântări și Scrisori. Dar, mai pe urmă, au trecut la elaborarea de lucrări deosebite de teologie și istorie, atât în Orient, cât și în Occident.
Sfântul Antonie cel Mare, cel dintâi monah cu viață eremitică și creatorul vieții monahale creștine nu a scris personal nimic, dar a dictat ucenicilor săi unele opere în limba coptă din care câteva au fost traduse în limbile greacă și latină. I s-au atribuit numeroase scrieri, dintre care unele s-au păstrat în versiune latină ca: Cuvântări despre deșertăciunea lumii și învierea morților; Cuvântări către fii săi monahi; Șapte scrisori; Douăzeci de scrisori; Scrisoare către Teodor; Reguli monahale, adresate fiilor săi monahi; Sentințe ale Sfântului Antonie.
Sfântul Antonie cel Mare a fost una din acele personalități care au luminat și însuflețit viața creștină a veacului IV, nu printr-o activitate literară strălucită, ci printr-o viață de înaltă sfințenie. Atanasie cel Mare, făcându-i biografia, ne spune că nu erudiția sau activitatea literară sau vreo altă artă l-au făcut vestit pe Sfântul Antonie, ci numai religiozitatea sa.
Organizatorul vieții de obște sau chinoviale în veacul al IV-lea, Sfântul Pahomie a scris mai multe opere printre care Regula pentru monahi și monahii, care i-a oferit sensul vieții și celebritatea numelui încă din timpul vieții; Unsprezece scrisori, de diferite întinderi și cu conținut în general monahal. Acestea au fost trimise de Pahomie lui Corneliu și Syrus, stareți ai unor mânăstiri. S-au mai păstrat unele fragmente de predici și cuvântări, a căror autenticitate este contestată. În limba română există un manuscris (din secolul XVIII): Ale Sfântului Pahomie și Efrem Sirul învățături ascetice.
Urmașii lui Pahomie au fost Teodor și Orsiesi. În traducerea canonului lui Pahomie, făcută de Ieronim, se află și unele Praecepta ale lui Teodor și Orsiesi. Mai există încă trei epistole ale lui Teodor și o carte a lui Orsiesi sub titlul Doctrina de instituțione monachorum, în 56 de capitole.
Opera scrisă a Sfântului Vasile cel Mare s-a bucurat în tot timpul, atât în lumea creștină din Răsărit, cât și în cea din Apus, de un interes și o aleasă prețuire, fiind citită, studiată, comentată și luată ca îndreptar de viață și gândire creștină. Ea s-a impus prin conținutul adânc teologic-ortodox, care îmbrățișează marile laturi doctrinare, cultice, administrativ-canonice, morale și pastorale, având ca temei revelația Sfintei Scripturi și a Sfintei Tradiții, iar ca stil opera se distinge prin calitățile clasicismului greco-roman.
Pentru Biserică, opera Sfântului Vasile a fost îndreptar în problemele legislativ-canonice și dogmatice controversate, pentru ierarhie îndrumător, pentru tineri pedagog spre studiu, pentru nevoitorii mânăstirilor călăuza desăvârșirii duhovnicești.
În cele ce urmează vom face o prezentare sumară a cuprinsului lucrărilor ascetice ale Sfântului Vasile cel Mare, din care se desprinde odată cu perfecțiunea la care ajunsese în cunoașterea și interpretarea Sfintei Scripturi, tactul său pedagogic pentru ușurarea înțelegerii și de către cei mai simpli, care îl ascultau, a ceea ce trebuiau să facă pentru a ajunge la împlinirea poruncilor, prin care se poate atinge desăvârșirea morală. În prima lucrare Prealabilă înfățișare ascetică, Sfântul Vasile compară pe monah cu ostașul, întâi pentru a arăta de câtă disciplină și ascultare trebuie să fie convins monahul și apoi pentru a înțelege că el nu trebuie să se preocupe nici de îmbrăcăminte, nici de mâncare și nici de locuință, pentru că toate acestea i se asigură, lui rămânându-i numai grija pentru participarea la rugăciune la orele stabilite și pentru îndeplinirea îndatoririlor de muncă ce i s-au stabilit.
În Cuvânt ascetic (I) și sfătuire pentru renunțare la viața (lumească) și pentru desăvârșirea duhovnicească, se arată cât de temeinic trebuie să reflecteze cel care dorește să îmbrățișeze viața monahală, pentru că nu sunt ușoare nici condițiile care trebuie îndeplinite înainte de intrarea în monahism – desprinderea de avere, care trebuie împărțită săracilor și renunțarea la căsătorie și la toate plăcerile lumești-, nici cele care trebuie îndeplinite după intrarea în monahism – sărăcia completă, fecioria neîntinată și ascultarea desăvârșită.
În lucrarea Cuvânt despre asceză. Cum se cuvine să se pregătească monahul, Sfântul Vasile enumeră, într-o sinteză clară, pe de o parte faptele care l-ar putea duce la desăvârșire, iar pe de altă parte, relele care l-ar duce la pierzare. Sfântul Vasile cel Mare în lucrarea Cuvânt despre judecata lui Dumnezeu explică mai multe texte din Vechiul și Noul Testament prin care se arată cât de vinovați se fac cei ce strică armonia și unitatea bisericii, precum și asprimea pedepselor cu care sunt loviți aceștia dacă nu-și recunosc greșeala, nu se pocăiesc și nu se îndreaptă.
O altă lucrare este Cuvânt despre credință, în care îndeamnă pe monahii care îi ceruseră să le vorbească despre credință, să nu se lase prinși de dispute nefolositoare, spunându-le: „Pentru aceasta vă rog stăruitor și vă implor să încetați cu cercetarea curioasă și cu disputa necuviincioasă și să vă mulțumiți cu cuvintele sfinților și ale Domnului Hristos.”
Lucrarea Regulile morale s-a bucurat de o aleasă prețuire, pentru contribuția pe care a adus-o la întărirea credinței, la schimbarea vieții creștinilor și monahilor, prin promovarea dragostei și a milei în raporturile dintre membrii societății.
În al doilea său Cuvânt ascetic, Sfântul Vasile cel Mare recomanda pentru dobândirea chipului lui Dumnezeu o grijă deosebită, ca sufletul nostru să rămână tare și neabătut spre asaltările ispitelor. La această străduință poate deveni împreună lucrătoare fecioria.
Sfântul Vasile cel Mare scoate în evidență în lucrarea Cuvânt ascetic III importanța starețului ca superior al tuturor. Dar acesta, după mărturia comună, trebuie să-i depășească pe toți ceilalți în înțelepciune, statornicie și viață austeră, pentru ca virtutea lui să devină bun comun al tuturor imitatorilor lui. După ce a fost preferat unul, vor înceta toate voile proprii; și toți se vor forma pe viitor, după superior.
Stabilirea Sfântului Vasile pe malul râului Iris va avea ca urmare alcătuirea Regulilor mari și mici, foarte importante atât pentru cultul creștin cât mai ales pentru spiritualitatea monahală ortodoxă. Regulile mari au fost compuse între anii 358-362, cuprinzând 55 de numere, care tratează problemele cele mai importante ale vieții monahale. Regulile mici, posterioare celor mari, cuprind 313 numere și se prezintă ca răspunsuri scurte ale Sfântului Vasile la anumite întrebări adresate de monahi asupra datoriilor stării lor. Forma Regulilor este cea catehetică, constând din întrebări și răspunsuri. Din scrisoarea a cincea a Sfântului Grigorie de Nazians rezultă că la alcătuirea lor a luat parte și acesta, când se afla împreună cu Sfântul Vasile la mânăstirea din Pont.
Epitimiile atribuite Sfântului Vasile cel Mare – 60 referitoare la călugări și 19 referitoare la călugărițe – au în vedere abaterile care pot interveni mai des în raporturile dintre cei ce viețuiesc împreună: clevetiri, vorbiri în timpul rugăciunii, cârtiri la repartizarea sarcinilor, plecări fără voia proiestosului din mânăstire, etc.
Constituțiile ascetice – 34 la număr – pot fi socotite ca o sinteză a gândirii și experienței Sfântului Vasile cel Mare cu privire la organizarea vieții monastice și a mânăstirilor, preferând forma de viețuire chinovitică.
Lucrarea Cuvânt pentru informare despre exercitarea ascezei, pare să fi fost întocmită de Sfântul Vasile pentru informare, în mod special a monahilor care viețuiau în mânăstirile înființate de el, spre a-i lămuri asupra îndatoririlor ce le revin, de a cunoaște bine Sfânta Scriptură, înțelegând-o și propovăduind-o, așa cum au lămurit-o Sfinții Părinți.
Din învățămintele bogate pe care le cuprind lucrările ascetice ale Sfântului Vasile cel Mare ar putea fi evidențiate încă multe, ca observații speciale. Cititorul, cu răbdare, al răspunsurilor care formează conținutul Regulilor Mari, Regulilor Mici, Regulilor Morale sau al Constituțiilor ascetice, va remarca el însuși cât de judicios au fost analizate învățămintele din aceste lucrări, pe care Sfântul Vasile le-a stabilit apoi ca reguli obligatorii pentru organizarea mânăstirilor și a vieții monahale. Pentru acest spirit judicios și practic al său, Sfântul Vasile a rămas în conștiința tuturor creștinilor ca mare legiferator canonic și ascetic, normele stabilite de el pentru organizarea și disciplina Bisericii în general și pentru organizarea și disciplina vieții monahale în special, fiind confirmate și declarate cu obligativitate generală de către sinoadele ecumenice IV, V și VI.
În vremea persecuției lui Athanaric s-au înapoiat în Scytia Minor și apoi au plecat în Asia audienii- numiți astfel după călugărul Audius, de origine din Mesopotamia. Acest călugăr este socotit întemeietorul sectei ce-i poartă numele și fusese exilat de împăratul Constanțiu al II-lea, în Dobrogea. Trecând în stânga Dunării, la goți, el a făcut operă misionară de convertire a multora punând bazele unor mânăstiri. După moartea acestuia, audienii s-au retras în câteva schituri ori aproape de Antiohia ori în Mesopotamia nu departe de Eufrat, pierzându-se cu timpul în negura vremii. În vâltoarea acestor evenimente, apare pe arena vieții creștine Sfântul Ioan Casian.
Încă de tânăr el se consacră stării monahale într-o mânăstire din Betleem cu prietenul său Gherman. Pe la anul 685, dornici de a dobândi desăvârșirea, cei doi prieteni se îndreaptă spre pustiul Egiptului, adevărata vatră a monahismului creștin. Timp de șapte ani cei doi monahi au vizitat așezările solitarilor pustiului egiptean fiind primiți cu cea mai curată sinceritate și cu cea mai adevărată dragoste: dragostea creștină. Deoarece ei juraseră în fața fraților din Betleem că nu vor zăbovi prea mult, au revenit în Palestina spre a cere prelungirea șederii lor în Egipt. Aici au mai petrecut încă trei ani. Izbucnind disputa origenistă și ivindu-se problema călugărilor antropomorfiști din pustiul Schetiei, ei au părăsit Egiptul.
Bogăția și frumusețea vieții Sfântului Ioan Casian se întemeiază pe o formație intelectuală înaltă. În formația monahală și teologică a Sfântului Ioan Casian au exercitat un rol precumpănitor nevoințele sale ascetice de pe la mânăstirile din Orient, precum și ucenicia pe lângă Sfântul Ioan Gură de Aur. În scrierile sale nu și-a propus să ne lase o istorie a așezămintelor mânăstirești ci să aprofundeze principiile vieții ascetice ale cenobiților și anahoreților ca exemple de desăvârșire pentru monahii apuseni. Aceasta o precizează de mai multe ori în scrierile sale. Scopul cel mai înalt consta în a trezi pe monahii din Apus, care îi par delăsați, la sfințenia și austeritatea practicilor orientale, utilizate mai ales în Egipt. Viața sa sfântă și înaltele sale relații în Biserică îi vor ușura publicarea operelor sale local, iar valoarea lor unică le va generaliza în toată Biserica după moartea sa.
Prima lucrare intitulată Așezăminte mânăstirești a fost publicată între anii 417-418 și se ocupă cu felul de a trăi în comunități și modurile de apărare împotriva celor opt păcate capitale. În anul 420 Sfântul Ioan Casian publică prima serie de zece Întrețineri și Convorbiri duhovnicești, în cadrul pelerinajului duhovnicesc al sihaștrilor pustiei Egiptului. În anul 426 apare a doua serie de șapte Convorbiri duhovnicești, iar doi ani mai târziu cea de-a treia serie a Convorbirilor, adresată pustnicilor, pe când primele două se adresau monahilor care trăiau în mânăstiri.
În opera Sfântului Ioan Casian găsim referiri directe și indirecte despre viața monahală dobrogeană din anii 360-380. Aceste informații sunt deosebit de valoroase, întrucât ne sunt oferite de un contemporan care le-a cunoscut direct și în plus, pot fi localizate cu mare precizie în timp. În prefața scrierii Așezăminte mânăstirești ni se oferă informații despre intensitatea și forma de organizare a vieții monahale din Dobrogea: „…din copilărie m-am aflat printre călugări și, după ce m-am rupt de atâția ani de obștea și pilda vieții lor, cu greu aș putea să-mi amintesc acum în întregime câte am încercat să săvârșesc sub imboldul îndemnurilor zilnice, sau al pildelor lor, câte am învățat sau câte am văzut cu ochii mei”.
Deci din operele Sfântului Ioan Casian ne putem da seama de situația generală a Bisericii din Scytia Minor, la apariția personalității Sfântului Casian și împrejurările în care monahismul se răspândește acolo. De asemenea ne putem da seama de educația aleasă pe care a primit-o Sfântul Ioan Casian în familia părintească precum și influența covârșitoare pe care au exercitat-o asupra sa monahii din Orient precum și talentatul predicator, marele Ioan Gură de Aur.
Sub numele de Macarie au existat în veacul IV mai mulți monahi în mânăstirea din pustia sketică (Egipt). Dintre aceștia doi sunt mai cunoscuți prin viața și unele scrieri ale lor. Cel mai renumit a fost Macarie Egipteanul, care a trăit între anii 300-390, într-o mânăstire din deșertul sketic. S-au păstrat sub numele lui cele Cincizeci de omilii duhovnicești.
Învățătura omiliilor este în parte înfățișată și într-un mod original sub formă de întrebări și răspunsuri, adeseori repetate și care nu formează o unitate de mari probleme doctrinare. Dar din ele se degajează unele trăsături tipice ale unui fel de viață ascetică, mistică și comunitară. Ele reliefează o învățătură personală, în care întâietatea este deținută de lupta duhovnicească, de interiorizarea vieții duhovnicești cu o puternică experiență personală și intimă realităților dumnezeiești, de rolul eminent al acțiunii Duhului Sfânt și în sfârșit, de însemnătatea unică a rugăciunii – calea desăvârșirii adevărului creștin.
Contemporan cu el a fost Macarie Alexandrinul (325-393) tot monah și preot în pustia sketică. Acestuia i se atribuie, deși nu cu toată siguranța, un Sermo de exitu statuque animarum și Regula ad monachos.
Evagrie Ponticul este scriitorul cel mai prolific și mai plin de idei din întregul pustiu egiptean. Educat și instruit de Sfântul Vasile cel Mare și Sfântul Grigorie de Nazians și îmbogățit sufletește prin legăturile sale cu Melania și Sfântul Macarie Egipteanul și Macarie Alexandrinul, interesat de controversele dogmatice ale vremii și, îndeosebi, de puternicul curent origenist, Evagrie a fost în măsură să cerceteze un imens material spiritual și să elaboreze opere care îl vor impune. El este creatorul misticismului monahal din care s-a împărtășit monahismul creștin de pretutindeni.
Evagrie Ponticul a fost un scriitor fecund. Din ceea ce s-a păstrat însă sub numele lui nu se știe ce-i aparține. Numai două din lucrările sale s-au păstrat în grecește: Oglinda monahilor și Oglinda monahiilor. Se mai cunosc sub numele lui, mai mult după titlu, următoarele: Antirheticos sau combaterea celor opt duhuri ispititoare; Monahul; Sentințe metrice pentru monahi și monahii; Către monahul Evloghie; Probleme gnostice.
Evagrie a fost primul gnomolog creștin. El a scris mai mult pentru monahi. A avut însă vederi origeniste, căci a apărat unele erori ale lui Origen, ca: preexistența sufletelor și apocatastaza. De aceea el a fost condamnat de Sinodul V ecumenic din anul 553.
La sfârșitul perioadei a doua a literaturii patristice s-au afirmat pe terenul literar ascetic și alți monahi precum Nil Ascetul – care a trăit în Constantinopol sau la începutul veacului V și a fost elev al Sfântului Ioan Gură de Aur. El a scris colecția numită Scrisori care cuprinde 1061 de epistole. Unele din ele sunt neautentice. Nil Ascetul a mai scris câteva tratate despre viața monahală și despre virtuțile creștine; apoi gnome și pareneze.
Diadoh al Foticeii a trăit pe la mijlocul secolului V și de la el au rămas Una sută de capete gnostice; o Cuvântare și o Vedenie sau Dialogul în vis cu Ioan Înainte-Mergătorul. Lucrarea Una sută de capitole gnostice este un tratat complet asupra vieții duhovnicești, scris de un om care a practicat-o. Ea ne lămurește despre duhul în care se trăia în lumea monahală. Ea ne arată că în vremea sinoadelor ecumenice și a marilor certuri hristologice, nici învățătura despre trăirea creștină nu era lipsită de dispute. Scrierea aceasta are și o parte polemică, în care respinge învățături greșite.
Șirul bărbaților care au ilustrat cultura teologică în răsărit este lungă. În secolul VIII avem pe Sfântul Ioan Damaschin și Teodor Studitul, iar în secolul XI pe Simeon Noul Teolog. Dezvoltarea vieții monahale a produs în faimoasa mânăstire de la Studion și în cele de la Athos o literatură teologică de înalt nivel. Teologia era dominată de trecutul creștin. Respectul tradiției a răpit culturii teologice originalitatea și libertatea de spirit, legându-i pe teologii bizantini de cercul Sfinților Părinți. Nimeni nu se mai lăuda în a gândi, toți se bazau pe autoritatea marilor teologi de altădată.
Viitorul reformator al monahismului bizantin și dârz apărător, cu viața și scrisul, al icoanelor, Teodor Studitul ocupă un loc dintre cele mai mari. Numele de Studitul îi vine de la vestita mânăstire Studion, din Constantinopol, în fruntea căreia a stat ca egumen îndelungată vreme, dându-i o importanță cum n-a avut nici un alt locaș religios din capitala Imperiului.
Teodor Studitul a desfășurat, prin graiul și prin scrisul său, o neobosită și rodnică activitate, atât înăuntru, cât și în afară din mânăstirea pe care o condusese. În împrejurările grele prin care trecea atunci Biserica, în lupta cu iconoclaștii, el a fost apărătorul dârz al drepturilor ei; tendințelor despotice ale împăraților față de Biserică, egumenul de la Studion li se opuse întotdeauna cu energia adevărurile credinței, mai presus de care nu recunoștea altă autoritate.
Opera Sfântului Teodor Studitul are importanța Sfântului Maxim Mărturisitorul și a Sfântului Ioan Damaschin, zice un cercetător recent. Nu numai lucrările sale polemice (Trei tratate; Câteva probleme; Șapte capitole – toate îndreptate contra iconomahilor), dar îndeosebi cele peste trei sute de cateheze adresate monahilor l-au impus în conștiința tuturor ca un mare luptător pentru ortodoxie și pentru organizarea vieții călugărești. Îndeosebi el subliniază idealul de viață de obște a călugărului, punând la baza ascultarea, munca manuală și cea intelectuală într-o disciplină dusă până la amănunt. Îndrumările sale erau un răspuns și la anumite orientări prea libere, prea laxe ale monahilor. Din punct de vedere omiletic sunt valoroase cele 134 de cuvântări adresate monahilor și alte 13 cuvântări ocazionale. Din cele 550 de scrisori se poate vedea bogata activitate a Studitului în domeniul ascetic și politico-bisericesc. Versurile sale iambice, precum și Testamentul său lăsat călugărilor, ne mijlocesc o privire a vieții monastice și a diferitelor funcții mânăstirești.
Testamentul conținea învățături folositoare pentru călugări; îndemnându-i să-și facă datoria, să nu aibă nimic al lor; să lase grija lumească iconomilor, care vor da seamă și să se ocupe numai de mântuirea sufletului. Să nu țină bani în mânăstire și tot prisosul să-l dea săracilor, să umble pe jos, iar în călătoriile îndelungate puteau să aibă un asin; să nu primească femei în mânăstire și să nu vorbească cu ele, fără martori; să se facă conferințe spirituale de trei ori pe săptămână; să nu facă nimic fără voia superiorului.
În scrierile Sfântului Teodor Studitul se poate observa că el nu a introdus nici o regulă nouă, ci numai a restabilit vechiul spirit al monahismului. În cumplitele lupte împotriva icoanelor, monahismul a suferit grele asupriri: monahi alungați, mânăstiri nimicite și de aceea regulile de mai înainte nu se mai puteau restatornici. Apoi, chiar duhul monahismului, format în mare parte din monahi, slăbise sub influența puternică a spiritului acelei vremi, depărtându-se de la primele asprimi și curățenii. Teodor Studitul s-a străduit ca regulile monahale date de Sfântul Vasile cel Mare să fie păzite în toată punctualitatea.
Sfântul Simeon Noul Teolog – a avut și are o mare influență asupra spiritualității ortodoxe și mai ales asupra monahismului. Când J. Hausherr publica, în 1928 , pentru prima dată în textul original Viața Sfântului Simeon Noul Teolog scrisă de ucenicul lui, Nichita Stitatul, un vizitator al muntelui Athos spunea că nu există acolo autor mai citit ca acest sfânt și că monahii îl copiază tot așa de mult ca și în trecut. Criteriile lui se bucurau de prețuirea lui Grigorie Sinaitul, care a avut o mare însemnătate în precizarea spiritualității isihaste în Sfântul Munte. Acela recomandase monahilor: „Citește mai ales scrierile despre liniște și singurătate ale lui Scăraru, ale Sântului Isaac, ale Sfântului Maxim, cele ale Noului Teolog, ale ucenicului său, Stithatul, ale lui Isihie, ale lui Filotei Sinaitul și cele care sunt în același duh”.
Operele Sfântului Simeon se împart în patru categorii: cateheze, cuvântări teologice și etice, capete și imne. Catehezele au fost compuse și ținute în timpul petrecerii Sfântului Simeon la mânăstirea Studion, după obiceiul acestei mânăstiri. Tot acolo a scris imne, lucrări exegetice și scrisori, care nu s-au păstrat. După demisia din postul de egumen, a alcătuit Capetele despre virtuți și despre patimile opuse lor. În timpul conflictului cu Ștefan al Nicomidiei, a alcătuit mai ales lucrări oratorice. S-a spus că învățătura Sfântului Simeon se încadrează cu greu în tradiția părinților anteriori, că ea este mai mult mărturia unei experiențe personale. În esență însă, învățătura lui se reduce la învățătura părinților anteriori. Avem aceeași învățătură despre curățirea de patimi, despre dobândirea virtuților și a nepătimirii, ca prima treaptă a urcușului duhovnicesc, aceeași învățătură despre contemplarea nepătimașă a rațiunilor dumnezeiești ale lucrurilor prin care omul revine la starea naturii lui, învățătură precizată mai ales de Sfântul Maxim Mărturisitorul și considerată ca treapta a doua a urcușului duhovnicesc; în sfârșit, aceeași învățătură despre unirea cu Dumnezeu sau cu Hristos prin Sfîntul Duh, care este, în toată tradiția duhovnicească patristică, treapta a treia și ultima a urcușului duhovnicesc.
Simeon Noul Teolog, asemenea altor îndrumători duhovnicești, a căutat să explice sensul Sfintei Liturghii. A luptat împotriva înstrăinării unora față de preceptele vieții adevărate creștine, recomandând un întreg șir de nevoințe spirituale ca mijloc eficace de a ajunge la deplina desăvârșire ce se realizează în dragostea față de Dumnezeu și față de semenii noștrii.
Despărțirea Bisericii din Apus de cea din Răsărit a fost efectul unei despărțiri a spiritului juridico-rațional dezvoltat în Occident de creștinismul duhovnicesc, păstrat în Răsărit. Prin Sfântul Simeon Noul Teolog și prin Sfântul Grigore Palama s-a pus în evidență directă această despărțire pe planul adânc al spiritualității. În Răsărit, spiritualitatea a fost înțeleasă totdeauna ca un contact nemijlocit al sufletului cu puterile Duhului Sfânt, pe baza ascezei purificatoare a întregului om, deci inclusiv a trupului. În Occident, spiritualitatea a fost înțeleasă tot mai mult ca o subtilă speculație rațională, nepreocupată de această purificare a trupului.
CAPITOLUL V
Mișcări de reformă monahală în Biserica Ortodoxă Română
1.Isihasmul
Isihasmul ( ησνχια = liniște ) este doctrina ascetică mistică apărută în secolul al XIV-lea la Muntele Athos, potrivit căreia ascetismul și extazul constituie instrumentele prin care omul poate să recepteze lumina harului ( energia emanată de Dumnezeu ) și să ajungă astfel la perceperea ei senzorială .
Reprezentanții acestei mișcări au fost : Grigore Palama (1360), Nil Cabasila (1361), Sfântul Simeon al Tesalonicului (1429).
Isihasmul mărturisea că poate realiza o apropiere mai mare de Dumnezeu prin rugăciune și contemplare continuă, fapt ce se realizează prin retragere din lume, prin meditație în tăcere și prin vorbirea în mod continuu a rugăciunii lui Iisus. Prin rugăciunea lui Iisus se realizează o stare de concentrare a minții în urcușul spre Dumnezeu și de pace lăuntrică, în care sufletul se deschide total lui Dumnezeu.
Ochii trebuiau sustrași de la rugăciuni externe pentru a face posibilă concentrarea la rugăciune dar în același timp trebuiau lăsați deschiși pentru a vedea lumina dumnezeiască.
Pentru a împăca aceste necesități contradictorii, călugării își aplecau bărbia în piept, având privirea ațintită spre un punct din abdomen și în același timp rosteau cu respirație reținută o rugăciune scurtă în mod continuu: ,,Doamne Iisuse Hristoase Fiul lui Dumnezeu, miluiește-mă pe mine păcătosul”. La început nu vedeau nimic, dar după un timp, prin exerciții și concentrație, vedeau lumina dumnezeiască și dobândeau pacea lăuntrică.
Grigore Palama a primit o educație aleasă , apoi s-a retras în Muntele Athos. După un timp a plecat lângă Bereea. El învață că nu este imposibil de a vedea lumina Dumnezeirii, necreată, imaterială, incoruptibilă, identică cu lumina Taborului, ea fiind numai o lucrare de energie și putere a lui Dumnezeu care iradiază din ființa Sa nevăzută fără să fie identică cu ea. Este o deosebire între ființa lui Dumnezeu invizibilă și inaccesibilă oamenilor și energiile (puterile) Sale necreate care emană din ea, prin care Dumnezeu Se descoperă oamenilor. Energiile sunt comune Trinității. Ele nu sunt create, nici separate de ființa dumnezeiască ci sunt neseparate de ea, depind de ea și se numesc Dumnezeu sau Dumnezeire. Prin energiile necreate ale lui Dumnezeu oamenii ajung părtași firii lui Dumnezeu.
Ființa nevăzută a lui Dumnezeu, în adâncurile ei insondabile rămâne în veci inaccesibilă rațiunii umane, iar energiile necreate sunt accesibile și minții omenești, prin ele omul ia cunoștință de Dumnezeu și ajunge la sfințire.
Varlaam i-a acuzat pe isihaști de diteism pentru faptul că admit în Dumnezeire existența a doi dumnezei: esența, substanța sau ființa divină transcedentală și invizibilă și energia sau puterea divină care ar cuprinde lumina taborică, acesta fiind creată.
Grigore Palama a răspuns la acuzație subliniind că lumina de pe muntele Taborului nu este Dumnezeu după esență sau ființă, ci Dumnezeu după lucrare, este ceva strâns legat de Dumnezeu, este o curgere a harului lui Dumnezeu care iradiază din ființa Sa și se revarsă peste credincioși. Între veșnicie și vremelnicie nu este prăpastie, ci o comunicare prin aceste lucrări a Dumnezeirii. Miezul doctrinei isihaste consta în faptul că ființa lui Dumnezeu inaccesibilă omului și energiile Sale divine nu se separă, deși se deosebesc și formează o unitate, dar până la om ajung energiile sau puterile divine, nu ființa Dumnezeirii, căci Dumnezeu în ființa Sa rămâne inaccesibil oamenilor.
După unele dispute pe această temă, isihasmul a fost proclamat ca doctrină oficială a Patriarhiei ecumenice, într-un sinod ținut în biserica Vlaherne din Constantinopol (27 Mai 1351). De , spiritualitatea isihastă s-a răspândit în mânăstirile din Bulgaria, Serbia, Rusia și Țările Române.
Isihasmul a pătruns în Țarile Române prin călugării isihaști veniți de Însuși cuvântul românesc sihăstrie și derivatele sale sihastru, sihăstresc cu rezonanța lui de mare vechime și caracterul lui popular, răspândit în toate regiunile țării derivă din ησoχασιηια care înseamnă locuri de liniște, ceea ce constituie o dovadă că isihasmul a fost bine cunoscut la noi și că a influențat intens viața monahală din Țările Românești.
Documentul Viața Sfântului Grigore Sinaitul din secolul al XIV-lea scris de egumenul mânăstirii Vatoped conține informații despre anul 1325, an în care Sfântul Grigore a organizat isihasmul la Paroria: ,,învață la el Marea Cetate și toata Tracia și Macedonia și chiar toată regiunea alcătuită de bulgari, și cea de dincolo de Istru, și din Serbia, și alerga la el mulțimea neexperimentată a celor aleși … încât mulțimea monahilor întrecea măsura”. După moartea lui, ucenicii ,,au ieșit ca niște stele strălucitoare și au împodobit marginile pământului”. Tit Simedrea, scria cu privire la prezența monahilor români la Paroria, următoarele: ,,Se poate spune cu temei de adevăr, că la Paroria, la marele dascăl al isihasmului care a fost Sfântul Grigore Sinaitul, au ucenicit și români. Și cum această lucrare obârșea de-a dreptul din viața și cultura mânăstirească bizantino-athonită, călugării români, care ,,au învățat aici”, sau care numai au zăbovit un timp oarecare în această sihăstrie, întorcându-se în patria lor au adus izvodul și duhul ascetic și l-au răspândit printre români, înainte de venirea Sfântului Nicodim, care și el tot din același duh și izvod se trage”. Grigore Sinaitul avea ucenici în Țara Românească și purta corespondență cu însuși voievodul Nicolae Alexandru Basarab.
În secolul XVIII isihasmul a cunoscut o nouă înflorire prin monahul athonit Nicodim din Naxos.
Opoziția apusenilor față de isihasm a mers până la acuzarea lui Palama de erezie, această poziție fiind menținută până astăzi.
2. Paisianismul
Paisianismul înseamnă în primul rând și mai presus de toate, rechemarea la o nouă viață a moștenirii patristice și a spiritualității bizantine în întregimea ei, printr-o uriașă muncă de traduceri concomitente în două limbi: în română și slavo-rusă. Înseamnă apoi reîntâlnirea cu această tradiție patristică și bizantină printr-o trăire vie, și nu doar, în sfera strictei erudiții. O trăire vie care nu rămâne însă experiența singulară a unor inși izolați, sau chiar a unei comunități monahale, ci antrenează mari colectivități umane, se revarsă în cele din urmă în sufletul unei națiuni întregi, pe care o face să se ridice la Dumnezeu, o pune în legătura cu El.
Paisie Velicicovski a trăit între 1722-1794 și este considerat ca fiind cel mai mare conducător de mișcare mistică aparută în Răsăritul ortodox după căderea Bizanțului .
S-a născut în 1722 fiind al unsprezecelea din cei 12 copii, tatăl său fiind preot. La vârsta de 4 ani rămâne orfan de tată și este dat din Kiev de către mama sa. La vârsta de 17 ani se simte atras de viața călugărească și se retrage în mai multe schituri și mânăstiri printre care și în mânăstirea Pecerska. În mânăstirea Medvedevschi este făcut rasofor primind numele Platon. Apoi trece în Moldova în 1745 stabilindu-se la schitul Dălhăuți din județul Vrancea. Din viața lui Paisie este cunoscut că la începutul drumului său monahal nu se găseau în mânăstiri nici manuscrise duhovnicești nici scrieri literare corespunzătoare. În schitul Dălhăuți trăiau monahi însemnați ca ieromonahul Rafail ce se ocupa de transcrierea cărților patristice, schimonahul Timotei iscusit în discuții duhovnicești și în tâlcuirea acestor scrieri și monahul Dosoftei care vorbea de păzirea canoanelor și a tuturor predaniilor. De acolo a plecat de unde a fost luat de starețul Vasile Acolo funcționa un scriptoriu în care se lucrau manuscrise slavone și românești. Platon a copiat într-un manuscris lucrarea “Desiderie” în limba slavonă de pe un miscelaneu adus de , care era tradus din limba română, a carei copie s-a păstrat până în timpurile actuale.
Din Poiana Mărului a mers la schitul Cârnu apoi unde a locuit în singurătate lângă un Pantocrator. A fost vizitat de starețul Vasile de care i-a arătat pericolul viețuirii singuratice și l-a tuns schimbându-i numele din Platon în Paisie.
Paisie a adunat în jurul său ucenici români și slavi. Este hirotonit ieromonah și înființează schitul Sfântul Ilie. Numărul ucenicilor a ajuns la peste 60.
În vara anului 1763 Paisie vine în Moldova cu cei 64 de ucenici și ia în primire mânăstirea Dragomirna. Aici petrece timp de 12 ani, până la 14 octombrie 1775 formând o obște cu 350 de călugări. În toamna anului 1775 vine la mânăstirea Secu, însoțit de 200 de călugări, iar în vara anului 1779 se mută pentru ultima dată în marea lavră a Moldovei, mânăstirea Neamț.
La mânăstirea Neamț face traduceri din operele Părinților Bisericești, organizează mânăstiri după regulile de la Athos și formează un sobor de aproape o mie de călugări.
Dintre operele sale se evidențiază: ,,Despre rugăciunea minții” care cuprinde o introducere și șase capitole. Paisie afirmă că rugăciunea lui Iisus aduce liniște și pace: ,,cel liniștit după Dumnezeu are parte de iluminări speciale în înțelegerea Scripturilor și ajunge la înțelesuri, chiar despre cele lumești, superioare celor învățați”. Cinstind pe întemeietorul isihasmului, Paisie a tradus din limba greacă în limba slavă ,,Viața Sfântului Grigorie Sinaitul”, scrisă de Patriarhul Calist. El a tradus în limba română foarte puțin; o carte tradusă în limba română a fost ,,Cuvintele Sfântului Nil de la Soroca”. Starețul Paisie a tradus în schimb 44 de manuscrise patristice în limba slavonă. Cea mai prețioasă traducere a sa este ,,Cuvinte ascetice ale Sfantului Isaac Sirul” din 1787. El a tradus și Filocalia care conține cele mai importante scrieri ale asceticii răsăritene.
Starețul Paisie a îndemnat călugării să facă traduceri din manuscrise patristice: ierodiaconul Ștefan a tradus în românește ,,Cuvintele Sfântului Calist” și ,,Hexameronul” Sfântului Vasile cel Mare; monahul Gherontie a tradus ,,Prăvilioara cea Mică”, ,,Kiriacodromionul” tipărit la București, ,,Tâlcuirea la Evanghelii” a Sfântului Teofilact tipărit la Iași, ,,Teologhicon” (Dogmatica) Sfântului Ioan Damaschinul tipărit la Iași; mitropolitul Grigorie Dascălul a tradus din limba greacă ,,Cartea Sfântului Ioan Scărarul” și ,,Bogorodicina” (Octoihul) Maicii Domnului și ,,Patericul” iar din limba slavonă a tradus Tipiconul (Tipicul Sfântului Sava tipărit la Iași).
În cultura Europei Răsăritene se poate vorbi de două epoci și curente care prețuiesc, valorifică și sporesc numărul autorilor spirituali: curentul isihast de care se leagă o primă serie de traduceri masive ale literaturii filocalice în limba slavonă, cu circulație universală atât la slavi, cât și la români și neo-isihasmul secolului al XVIII-lea, legat în primul rând de numele lui Paisie Velicicovschi.
Prin activitatea sa de traducător, starețul Paisie a înnoit viața monahală fiind un îndrumător spre o viață nouă printr-o trăire vie. Opera sa a avut o influență deosebită în Țările Românești și în Rusia. Sistemul stăruinței practicate de el s-a răspândit în veacul al XIX-lea la un număr de 117 mânăstiri și schituri din 35 de eparhii. Biograful cel mai complet, protoiereul Serghie Cetferikov enumeră peste 200 de călugări, persoane civile, arhimandriți și episcopi care au răspândit mișcarea paisiană până în pragul primului război mondial.
Numeroase manuscrise ale lui Paisie au fost răspândite fiind păstrate în mânăstiri din Serbia, Bulgaria, Rusia.
Opera lui Paisie Velicicovschi a reînnoit așezământul monahal și a dezvoltat scrisul, cultivând în același timp atracția spre scrierile părinților bisericești.
PARTEA A II – A
ORA DE RELIGIE – MODALITATE DE CUNOAȘTERE A VIEȚII SFINȚILOR MONAHI – ABORDARE METODICĂ
CAPITOLUL VI
LOCUL ȘI ROLUL DISCIPLINEI RELIGIE LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR
Educația religioasă constituie un aspect important al misiunii Bisericii în lume. Activitatea învățătorească a Bisericii a fost rânduită de Însuși Mântuitorul Hristos, pentru ca oamenii să cunoască voia Lui și să o împlinească. Prin demersul educațional din cadrul orelor de religie, Biserica vine în ajutorul societății în ansamblul ei, promovând dragostea, prietenia, pacea, înțelegerea, întrajutorarea și cooperarea între semeni, toate acestea constituind principiile de bază ale credinței creștine.
Alături de multe alte transformări economice, politice și sociale, anul 1990 a adus cu sine și posibilitatea unor reforme și transformări în plan religios. Una dintre noile realități religioase o constituie și introducerea religiei în școlile laice, educația religioasă fiind una din problemele de substanță ale societății în ansamblul ei și totodată ale politicii educaționale. Astăzi religia și-a câștigat un loc în cadrul sistemului de învățământ. În cadrul ariei curriculare Om și societate, religia ierarhizează și structurează conținuturile educaționale din perspectiva valorilor și a moralei creștine. Predarea Religiei în școală constituie un act misionar-sacramental, dar totodată are conotații educaționale profunde. Cunoaștera propriilor valori religioase reprezintă o formă de securizare culturală, un semn de civism și culturalitate. Educația religioasă invită la reflecție, la autocunoaștere, la o convertire la lumea valorilor. Valorile religioase au darul de a aduce comuniunea între oameni, de a solidariza membrii unei comunități. Ultimii ani au dovedit că prezența religiei în școală este necesară nu numai pentru Biserică, ci și pentru societatea românească în ansamblul ei, care a câștigat prin acest act de dreptate atât accesul la propria-i spiritualitate, cât și un instrument esențial în procesul de educare al tinerei generații. Pentru spațiul românesc, credința creștină a acționat ca un factor de coagulare și de perpetuare al neamului. A fi inițiat religios, însemnă și a fi educat, înseamnă a avea capacitatea de a spori și continua educația.
1. Baza legislativă a predării religiei în școală
a) Un prim pas: în 1990, între Ministerul Învățământului și Științei și Secretariatul de Stat pentru Culte s-a încheiat un protocol cu privire la introducerea educației moral-religioase în învățământul de stat: câte o oră la 2 săptămâni de educație moral-religioasă, obiect de învățământ, cu statut de disciplină opțională și facultativă, este inclusă în orar și se desfășoară în școli.
b) În 1991, în Constituția României, articolul 32, alin (7), se afirmă că Statul asigură libertatea învățământului religios, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult. În școlile de stat, învățământul religios este organizat și garantat prin lege.
c) Abia în anul 1995 când a fost votată Legea Învățământului (Legea nr. 84/1995) s-a stipulat obligativitatea religiei pentru clasele I-IV, pentru gimnaziu religia era cuprinsă doar în formă opțională, iar pentru licee și școli profesionale religia avea un statut facultativ.
d) Ordonanța de Urgență a Guvernului nr. 36/1997, pentru modificarea și completarea Legii Învățământului nr. 84/1995, în art 9, alin(1), precizează că Planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ Religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevul, cu acordul părinților sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia și confesiunea. Alin(2) preciza că la solicitarea scrisă a părinților sau a tutorelui legal instituit, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz, situația școlară se încheie fără această disciplină. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.
e) Ordinul nr. 3670 din 2001, cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învățământ pentru liceu în anul școlar 2001-2002, la art(5) prevede: Conform articolului 9 din Legea Învățământului, planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevul, cu acordul părinților sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia și confesiunea. La solicitarea scrisă a părinților sau a tutorelui legal instituit, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acestă ultimă situație, elevul își va alege în locul disciplinei Religie o disciplină opțională. (Aici d-nul Vasile Timiș remarcă: „Legislația ar putea fi îmbunătățită dacă aliniatul (2) al Ordinului nr. 3670/din 2001, ar fi modificat în următoarea variantă: în cazul refuzului de a participa la ora de religie elevul va participa la un opțional propus de către profesorul de religie. Se pot propune opționale înrudite cu religia, cum ar fi: Istoria Religiilor, Elemente de iconografie, Muzică bisericească, Arhitectura și pictura creștină etc. În acest fel s-ar elimina concurența neloială”). Cele două acte normative (Legea Învățământului și Ordinul 3670) poziționează Religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun, aria curriculară Om și Societate. În această situație disciplina Religie nu mai are un statul opțional și devine opțională disciplina aleasă în locul Religiei.
f) Este îmbucurător faptul că și Ordinul Ministerului Educației și Cercetării nr. 5723/2003 include Religia pentru toate specializările din învățământul preuniversitar.
g) Statutul Personalului Didactic, în articolul 136, aliniatul (1) stipulează că: Disciplina Religie poate fi predată numai de personal abilitat, în baza protocoalelor încheiate între Ministerul Învățământului și cultele religioase recunoscute oficial de stat.
h) Diferitele soluții ale problemei relației între religie și educație în cadrul sistemului de învățământ depind de conturarea și structurarea raportului dintre Biserică și Stat. O problemă care se va ivi în viitor va fi cea a școlilor confesionale. Prin noua Constituție statul asigură posibilitatea înființării de către diferite culte a școlilor confesionale. Articolul 32 alineatul (5) prevede că Învățământul de toate gradele se desfășoară în unități de stat, particulare și confesionale, în condițiile legii.
i) Legea 489/2006 privind libertatea religioasă și regimul general al cultelor prevede în art.32, alin (1): „În învățământul de stat și particular, predarea religiei este asigurată prin lege cultelor recunoscute”.
j) În noua Lege a Educației Naționale, propusă în 2009, la articolul 18 se prevedea:
,,(1) Planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial și liceal includ Religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevul, cu acordul părinților sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia și confesiunea.
(2) La solicitarea scrisă a elevului major, respectiv a părinților sau a tutorelui legal instituit pentru elevul minor, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz, situația școlară se încheie fără disciplina Religie. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.
(3) Disciplina Religie poate fi predată numai de personal didactic calificat,conform prevederilor prezentei legi și abilitat în baza protocoalelor încheiate între Ministerul Educației, Cercetării și Inovării și cultele religioase recunoscute oficial de stat. ”
2. Programa școlară: structură, importanță
a) Programele școlare sunt documente oficiale elaborate de Ministerul Educației Naționale și Consiliul Național pentru Curriculum și stabilesc modelul curricular (prezintă o imagine sintetică a structurii interne a disciplinei, semnificativă pentru procesul de predare-învățare); obiectivele cadru (sunt obiectivele care se subordonează idealului educațional și finalităților educației și se armonizează cu cele ale altor discipline conexe; ele indică schimbările în comportamentul elevilor la care ar trebui să ducă studiul disciplinei, pe nivele de școlaritate); obiectivele de referință (reprezintă rezultatele la care ar trebui să ducă studiul disciplinei la nivelul fiecărui an de studiu); activitățile de învățare (sunt exemple ale unor demersuri ce conduc la învățarea, întărirea și dezvoltarea capacităților prevăzute de către obiective; conținuturile învățării (sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse; unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale obiectelor de studiu); recomandările făcute profesorilor; standardele curriculare de performanță pentru ciclurile de învățământ (sunt sisteme de referință comune pentru toți elevii vizând sfârșitul unui nivel de școlaritate, sunt folosite la evaluarea calității procesului de învățare și au caracter normativ).
b) Programa școlară pentru disciplina Religie este elaborată de către fiecare cult, avizată de Secretariatul de Stat pentru Culte și aprobată de Ministerul Educației Naționale. Elaborarea noilor programe de Religie – Cultul Ortodox s-a realizat având în vedere următoarele aspecte: utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe competențe, model care permite asigurarea continuității și progresiei de la o clasă la alta, dar și continuitatea cu programele de Religie pentru ciclul primar și cele pentru liceu; asigurarea coerenței la nivelul ariei curriculare Om și societate, prin corelarea cu schimbările intervenite la nivelul celorlalte programe școlare; recomandarea unor valori și atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învățării cu cea morală, din perspectiva finalităților educației, dar și a disciplinei Religie; contribuția competențelor-cheie din aria curriculară Om și societate la profilul de formare al absolventului învățământului obligatoriu, în mod deosebit la competențe care vizează: comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor comunității, învățarea eficientă. Disciplina Religie are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul la învățare pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere. Scopul studierii Religiei este acela de a forma personalități în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității. Disciplina Religie – Cultul Ortodox face parte din aria curriculară „Om și societate” și i se alocă o oră pe săptămână în trunchiul comun pentru toate nivelurile de învățământ. Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului gimnazial. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare. Pentru fiecare an de studiu, programa propune competențe specifice, deduse din competențele generale; ele reprezintă achiziții-cheie ale învățării. Conținuturile sunt organizate tematic și au grade diferite de complexitate. Profesorii vor acorda fiecărei teme, numărul de ore pe care îl consideră necesar, astfel încât să trateze în mod adecvat toate acele probleme, pe care le au în vedere în construirea lecțiilor. Un conținut poate fi tratat în una sau mai multe lecții, conform deciziei profesorului. Ordinea temelor poate fi schimbată în funcție de nevoile concrete ale activității didactice, în măsura în care nu se modifică sensul programei.
Competențe generale:
1) Cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al desăvârșirii și mântuirii omului;
2) Utilizarea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase în diferite contexte de comunicare;
3) Manifestarea valorilor și a cunoștințelor religioase în propriile atitudini și comportamente;
4) Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul diferitelor grupuri;
5) Aplicarea învățăturii de credință în viața personală și a comunității. Programa școlară odată aprobată este obligatorie. Manualele școlare sunt alcătuite pe baza programelor școlare.
3. Manualele școlare
a. Auxiliarele didactice și importanța lor
Manualul este un document școlar alcătuit pe baza programei școlare. În cuprinsul lui se prezintă atât cunoștințe, cât și activități care trebuie desfășurate de către elevi pentru asimilarea acestora. Manualul de religie se alcătuiește în conformitate cu principiile didactice și catehetice, cu scopurile propuse și cu strategiile didactice folosite în activitatea educativă. Pentru fiecare temă din manual, profesorul repartizează una sau mai multe ore, în funcție de gradul de dificultate al conținutului învățării și de specificul clasei. Manualul este instrument de lucru atât pentru profesor, cât și centru elevi. Pentru profesor, manualul este un instrument de orientare în ceea ce privește conținutul, deoarece trebuie să adapteze sistemul metodologic la particularitățile elevilor. Întrucât în programa școlară pot interveni modificări, profesorul va utiliza manualul în scopul atingerii obiectivelor propuse de programă. Pentru elevi, este un izvor important de cunoștințe, un mijloc de perfecționare a cunoștințelor, un stimulent în dezvoltarea interesului și curiozității, un ghid în formarea priceperilor și deprinderilor de muncă individuală. Manualul poate fi utilizat la toate tipurile de lecție, împreună cu diferite mijloace de învățământ. Alături de manual, în predarea religiei pot fi utilizate și alte lucrări: Mica Biblie, Micul Catehism,Viețile Sfinților.
În cadrul programei școlare noțiuni despre monahism sunt prezente pe tot parcursul anilor de studiu al religiei creștin-ortodoxe după cum urmează:
CLASA I
VI. Sfinții, prietenii copiilor
1. Sfântul Stelian – ocrotitorul copiilor.
2. Sfântul Nicolae – prietenul copiilor
CLASA A II-A
2. Sfânta Filofteia – model de milostenie.
CLASA A III-A
V. Sfinții, prietenii copiilor
1. Sfântul Andrei – ocrotitorul românilor.
2. Sfântul Dimitrie cel Nou.
3. Sfânta Parascheva.
CLASA A IV-A
V. Sfinții, prietenii copiilor
1. Sfinții Apostoli Petru si Pavel.
2. Sfântul Ioan Iacob Românul.
CLASA A V-A
1. Întemeierea Bisericii Creștine. Răspândirea creștinismului.
2. Răspândirea creștinismului pe teritoriul țării noastre. Sfântul Apostol Andrei.
V. Spiritualitate și viață creștină
1. Creștinul acasă și în biserică.
2. Creștinul în școală și în societate.
3. Natura – darul lui Dumnezeu pentru oameni.
CLASA A VI- A
1. Martiriul primilor creștini.
2. Martiri creștini în Dacia, în sec. III – IV.
3. Sfinții Împărați Constantin și mama sa, Elena.
V. Spiritualitate și viață creștină
1. Curajul mărturisirii: Sfântul Ioan Botezătorul.
2. Credință și jertfă: Sfântul Mare Mucenic Gheorghe.
3. Sfântul Mare Mucenic Dimitrie, Izvorâtorul de Mir.
CLASA A VII – A
1. Iubirea prin fapte: ajutorarea celor aflați în suferință.
2. Sfinții Trei Ierarhi – modele ale iubirii față de semeni.
CLASA A VIII- A
1. Răbdare și încredere în Dumnezeu – Dreptul Iov.
2. Iubirea față de Dumnezeu și de aproapele – legea desăvârșită a Noului Testament (Marcu 12, 30-31; Ioan 13, 34; Matei 7,12).
3. Imnul dragostei creștine (I Corinteni 13).
CLASA A IX- A
1. Relația omului cu Dumnezeu:
– Adorarea lui Dumnezeu;
– Preacinstirea Maicii Domnului;
– Cinstirea sfinților.
CLASA A X A
1. Relația omului cu Dumnezeu:
– Cinstirea sfintelor moaște;
– Cinstirea sfintelor icoane;
– Cinstirea Sfintei cruci;
– Respectul față de cele sfinte.
2. Libertate și opțiune:
– Virtute și păcat;
– Conștiința morală – glasul lui Dumnezeu în om.
CLASA A XI A
1. Locașurile de cult ale creștinilor – apariție și dezvoltare în contextul culturii universale
2. Stiluri arhitecturale reprezentative (în lume și în țară)
CLASA A XII A
1. Asceza creștină (post, rugăciune, milostenie)
CAPITOLUL VII
METODE DIDACTICE
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în ceea ce privește strategiile, metodele și procedeele didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. ,,Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină ,,identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.
a. Noțiunea de metodă de învățământ
Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Prin ,,metodă de învățământ" se înțelege așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.
În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii:
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare;
III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc). Profesorul Ion Cerghit propune o altă clasificare și anume:
1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor, metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
Metodele didactice folosite în predarea religiei se clasifică după mai multe criterii. După criteriul istoric, se disting: metode tradiționale, clasice (conversația, expunerea, demonstrația, exercițiul); metode moderne, activ-participative. După criteriul suportului purtător de informație, se pot distinge: metode expozitive și interogative, bazate pe cuvântul scris și rostit; metode bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor. După scopul didactic urmărit, se disting: metode de predare, fixare și metode de formare de priceperi și deprinderi; metode de evaluare a randamentului școlar.
În predarea religiei se folosesc atât metode clasice, cât și metode moderne, activ-participative. În cadrul lecțiilor metodele clasice trebuie să se îmbine armonios cu cele moderne, care pun în acțiune nu doar memoria ci și imaginația și gândirea elevilor.
Conversația poate fi definită ca o comunicare didactică realizată prin dialog. Este una dintre cele mai utilizate metode în procesul de învățământ. Conversația are două forme: conversația catehetică și conversația euristică. Conversația catehetică face parte din categoria metodelor clasice și urmărește verificarea,consolidarea și sistematizarea cunoștințelor însușite de elevi. Conversația euristică este dialogul educațional prin care se urmărește sprijinirea elevilor în procesul de descoperire de noi adevăruri. Face parte din categoria metodelor activ-participative.
În formularea întrebărilor profesorul va avea în vedere ca acestea să îndeplinească anumite cerințe: să fie precis formulate; să fie concise ca formă și exprimate cu claritate; să fie corect formulate gramatical; să fie accesibile, înțelese de toți elevii; să nu sugereze răspunsul; să fie adresate întregii clase.
Un răspuns bun dat de elevi trebuie să redea esențialul, să fie corect din punct de științific, precis, corect din punct de vedere gramatical, dat în mod conștient și independent. Pentru a fi folosită eficient, această metodă necesită din partea profesorului o adevărată artă în a formula întrebările și a conduce discuția în vederea realizării obiectivelor propuse. Adresate frontal sau individual, întrebările trebuie să creeze starea de comunicare.
Utilizată în toate formele de activitate, conversația se combină cu majoritatea celorlalte metode. În raport cu obiectivele operaționale, conversația își asigură o multitudine de funcții, ceea ce îi conferă valoarea unui prețios instrument didactic.
Expunerea constă în prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică, fiind caracterizată prin densitate, pregnanță și fluență. Se folosește în predarea tuturor obiectelor de învățământ. Expunerea se realizează sub următoarele forme: povestirea, explicația, prelegerea și parabola.
Povestirea este o narare cu caracter intuitiv, accesibil și emoțional. Se folosește cu precădere în învățământul preșcolar și primar, dar și la alte niveluri. Povestirea provoacă trăiri emotive care reprezintă prilejuri de educare a unor sentimente nobile (dragostea de adevăr, simțul dreptății) și de modelare a unor importante trăsături de caracter. În Sfânta Scriptură povestirea este frecvent utilizată ca metodă de educație. La orele de religie se poate realiza și în interacțiune cu alte metode de învățământ, sporindu-i valoarea educativă.
În predarea religiei se vor utiliza povestiri cu caracter moralizator din evenimentele biblice, din viețile sfinților care să contribuie la atingerea obiectivelor propuse. Se vor evita povestirile care deformează adevărul religios și produc îndoieli în sufletul copiilor. O bună povestire trebuie să îndeplinească anumite condiții: să aibă caracter intuitiv (această condiție se poate realiza prin folosirea unor materiale intuitive care zugrăvesc cele prezentate); să fie redată într-un limbaj accesibil, care implică utilizarea unor cuvinte simple, cunoscute elevilor; să asigure un climat emoțional, prin folosirea unui ton și a unor gesturi corespunzătoare.
Explicația este o formă a expunerii, prin care se prezintă esența lucrurilor, cauzele unor fenomene și relațiile dintre ele. La religie explicația se folosește pentru a lămuri diferite nume proprii, o poruncă, o parabolă, un verset din Sfânta Scriptură. Explicația trebuie să fie: clară, la nivelul de înțelegere al elevilor; să fie corectă din punct de vedere doctrinar; să fie clară pentru a nu crea confuzii în gândirea elevilor; să fie convingătoare, argumentată, făcută cu căldură, nu ca o simplă informație.
Profesorul trebuie să cunoască nivelul intelectual al elevilor și să găsească modalitățile cele mai potrivite pentru a-i ajuta pe aceștia să asimileze ceea ce li se predă. Cel care nu va înțelege în mod corect sintagma ,,sărac cu duhul” va evita să își formeze o importantă virtute moral-religioasă. Explicația trebuie privită astfel, prin dubla sa funcție instructivă și educativă (formativă).
Prelegerea este o altă formă a metodei expunerii. Expunerea este o modalitate de a prezenta o temă, un subiect în mod continuu și sistematic în fața unui auditoriu matur. În funcție de interacțiunea cu alte metode de predare, se disting: prelegeri magistrale, respectiv expunere continuă de lungă durată, centrată pe profesor; prelegeri cu întrebări retorice, astfel de întrebări invită auditoriul la reflecție personală; prelegeri cu material demonstrativ care suscită interesul și atenția elevilor (se pot folosi fragmente din film, diferite proiecții); prelegeri cu oponent. Prin oponent se înțelege o teză opusă celei afirmate anterior, cu scopul de a argumenta o afirmație și de a face unele diferențieri. Exemplu: , la o lecție în care se abordează problema predestinării omului, expunerea cu oponent este absolut necesară.
Parabola este o formă a expunerii, alegorică în care se explică un text biblic cu scopul de a desprinde o învățătură morală sau un îndemn pe baza unei pilde semnificative. Se folosește atât în biserică cât și în predarea religiei. Cu toate că este alegorică, parabola are întotdeauna un substrat real și are rolul de a ilustra un caz particular sau un adevăr central. În pildă sunt folosite fapte sau evenimente din mediul înconjurător pentru a clarifica o anumită învățătură.
Iisus Învățătorul, a folosit des pildele pentru a-i învăța pe ucenici și pe oameni. Din unele reies în mod cât se poate de simplu și clar diferite adevăruri. Exemplu: pilda samariteanului milostiv în care ni se dă un exemplu concret de iubire a aproapelui. Folosind un exemplu viu, Iisus ne-a dat o minunată lecție de morală. Alteori parabola îmbracă o formă alegorică ce impune o interpretare. Acesta este cazul pildei semănătorului. Cu privire la modul Său de a vorbi în pilde, Iisus le spune ucenicilor: ,,de aceea le vorbesc în pilde, pentru că ei măcar văd, nu văd, și măcar că aud, și nu aud, nici nu înțeleg”.
Folosirea parabolei în cadrul orelor de religie necesită o documentare temeinică pentru a-i valorifica corect semnificația. Este necesar ca în folosirea parabolei să se respecte toate condițiile unei bune expuneri și anume: să aibă caracter științific; să aibă caracter sistematic; să fie clară, accesibilă, corectă din punct de vedere gramatical; să se realizeze într-un mod atractiv și activ, pe cât posibil prin problematizare și dialog.
Demonstrația constă în prezentarea în cadrul lecțiilor a unor lucruri, procese și fenomene din lumea reală sau a substitutelor acestora. Funcțiile demonstrației: perceperea mai clară a lucrurilor; facilitarea înțelegerii relațiilor dintre fenomene; facilitarea formării convingerilor științifice. Prin demonstrație se urmărește nu doar transmiterea de cunoștințe, ci și formarea de convingeri. Formele demonstrației: cu obiecte și fenomene naturale; cu ajutorul substitutelor obiectelor / tablouri; cu ajutorul mijloacelor moderne (casete, video, filme).
Exercițiul didactic constă în executarea repetată, sistematică și conștientă a unor activități, fizice sau intelectuale, în vederea formării unei priceperi și deprinderi, a unor calități intelectuale, morale, motrice. Toate obiectele de învățământ care se predau în școală, necesită exercițiul didactic cum ar fi: exerciții de căutare a unor cărți, versete, capitole din Biblie.
Algoritmizarea. În sens larg, prin algoritm se înțelege o succesiune de operații care trebuie respectate în vederea rezolvării unei probleme. La religie în prezentarea unei cărți biblice, se succed următorii pași: autorul, data scrierii, scopul scrierii. Prin însușirea unui algoritm, munca se face mai ușor și mai rapid. Economia de timp poate fi astfel folosită în activități creatoare și complementare cu cele algoritmizate. Nu toate activitățile didactice pot fi abordate în acest mod. Abuzul de algoritmizare frânează dezvoltarea gândirii creatoare. Valoarea ei crește dacă elevii sunt îndrumați să descopere ei însuși succesiunea operațiilor pe care le implică rezolvarea problemelor. Se va folosi în strânsă legătură cu metodele euristice.
b. Învățarea prin descoperire și problematizare
Învățarea prin descoperire este definită ca o metodă de tip euristic, care implică un ansamblu de operații privitoare la conceperea și organizarea lecției. În cadrul ei, elevul descoperă, sprijinit de profesor, cu propriile-i forțe intelectuale explicația și semnificația unui fenomen, proces, cauzele și esența acestora.
Problematizarea constă în crearea și rezolvarea unor situații problemă, adică a unei situații cu mai multe alternative de rezolvare, dintre care, uneori e valabilă una singură, alteori mai multe. Problematizarea solicită din partea elevilor un efort susținut și complex pentru a găsi soluțiile unor probleme, pentru a le verifica și aplica. Esența problematizării constă în crearea situațiilor problemă.
Exemplu: De ce Iosif s-a arătat fraților săi doar a doua oară? Alternative: era supărat pe ei; pentru a se răzbuna; pentru a le da o lecție. Alt exemplu: La întrebarea lui Iisus ,,Cine zic oamenii că sunt Eu?”. Alternative: unii zic că ești Ioan Botezătorul; Ilie, unul dintre profeți. Dar voi ,,Cine ziceți că sunt Eu?” Drept răspuns Petru a zis: ,,Tu ești Hristos, Fiul Dumnezeului celui viu” (Mt. 16, 13-16).
c. Etapele învățării prin descoperire și problematizare
1. Expunerea problemei.
2. Munca independentă a elevilor pentru rezolvarea problemei.
3. Verificarea activității de descoperire făcută de elevi.
Lecțiile organizate pe baza învățării prin descoperire și a problematizării solicită gândirea analitică a elevilor, le pune în mișcare imaginația creatoare, oferindu-i elevului o satisfacție care îi tonifică potențialul cognitiv.
d. Manualul și alte surse de învățare
Folosirea manualului în cadrul lecțiilor este o necesitate imperioasă deoarece, acesta reprezintă alături de explicația profesorului o importantă sursă de cunoștințe. Un manual bun este un mijloc prețios de întregire a cunoștințelor date de profesor și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale. Activitatea cu manualul îi ajută să scoată ideile principale dintr-un text, să folosească dicționarul, să facă un rezumat, să facă aplicații practice.
În esență, învățarea unei lecții, cu ajutorul manualului se realizează astfel: se citește lecția în întregime pentru cuprinderea și înțelegerea întregului; citirea pe fragmente logic închegate, cu explicarea cuvintelor necunoscute și elaborarea ideilor principale; încercarea de reproducere a celor citite în succesiunea logică a acestora, sprijinindu-se de manual; reproducerea întregului conținut al lecției de câte ori este nevoie pentru ca elevul să se poată dispensa de manual; numai atunci se poate considera că lecția a fost însușită.
Alături de manual, în cadrul orelor de religie se vor folosi numeroase alte surse de formare și informare, cum ar fi: Biblia, dicționare, enciclopedii, reviste de specialitate, cărți cu viețile sfinților și alte surse. Cultivarea interesului pentru folosirea manualului și a cărții rămâne unul dintre obiectivele muncii educative.
e. Jocul ca metodă didactică
Jocul este definit ca o metodă activă de predare-învățare bazată pe stimularea unei funcții, relații, activități. La clasele primare, jocul de rol are un larg câmp de manifestare și constituie un excelent mijloc de activizare a elevilor la lecție. Jocul este de asemenea un mijloc important de manifestare și de formare a emoțiilor și sentimentelor social-morale (prietenie, competiție). La religie se pot realiza numeroase jocuri de rol. Manualele de religie oferă numeroase posibilități în acest sens. Exemplu: elevii sunt împărțiți în echipe de câte trei și joacă rolul soarelui, al norului și al firicelului de iarbă.
Jocul de rol se desfășoară în următoarele etape: pregătirea și distribuirea rolurilor; jocul propriu-zis; analiza interpretării rolului. O importanță deosebită se va acorda supravegherii jocului de către profesor, pentru a asigura respectarea tuturor regulilor și cerințelor. În cadrul lecțiilor de religie, se pot realiza nenumărate jocuri de rol (exemplu: Iosif și frații săi). O atenție deosebită se va acorda analizei jocului, modului în care au înțeles rolul personajului interpretat, modul în care au interpretat rolul respectiv (mimică, limbaj, mișcare). Folosirea mai deasă a jocului în cadrul lecțiilor ar face ca multe lecții să nu mai fie aride și plictisitoare.
1. Metodele interactive
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este ,,bine” sau ,,rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe care îl dăm generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlară ,,muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un co-participant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.
Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat și creat după modelul de funcționare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învățătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcționare un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse și creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învățarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reține informația procesată decât dacă acționăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicații și demonstrații de genul „hai-să-ți-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desfășoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
a. Descrierea strategiilor didactice interactive
1. Metoda cubului este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
– Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
– Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
– Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
– Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
– Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
Avantaje:
– Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
– Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
– Formează deprinderi de muncă intelectuală.
– Stimulează gândirea logică a elevilor.
– Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
– Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
– Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
Dezavantaje:
– Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
– Se creează un zgomot oarecare
– Facilitează erori în învățare
– Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.
b. Metoda pălăriilor gânditoare ( „Thinking hats”)
Această metodă stimulează creativitatea participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă:
– Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
– Este neutră.
– Este concentrată pe fapte, obiective și imagini clare.
– Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roșie:
– Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
– Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
– Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
– Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
– Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
– Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
– Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
– Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
– Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
– Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
– Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
– Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
– Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
– Exprimă controlul procesului de gândire .
– Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
– Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
– Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele șase pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
c. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacității elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, pornesc un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce știi despre ………………………………?
Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?
Despre ce ai învățat în lecția ……………………?
Care este importanța faptului că ……………….?
Cum justifici faptul că ……………………………. ?
Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?
Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
d. Cercul ,,Complimentelor”
Reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine . Pentru a pune în practică metoda, formatorul așează scaunele într-un cerc, iar ,,receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un ,,mulțumesc”. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane ( prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul ,,complimentelor” trebuie practicat până ce toți cursanții au trecut prin ipostaza de receptor.
2. Strategii didactice interactive pentru învățământ
a. Metoda cubului
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CLASA: a II-a
DISCIPLINA: Religie
ARIA CURRICULARĂ: Om și societate
TEMA : Sfânta Filofteia, model de milostenie
b. Metoda Pălăriilor Gânditoare („Thinking hats”)
Disciplina: Religie
Lecție: Pilda vameșului și a fariseului
Unitatea de învățare: Pildele Mântuitorului
PĂLĂRIA ALBĂ relatează pe scurt textul pildei: Mântuitorul povestește această pildă unor oameni care credeau ca au o importanță deosebită. Doi oameni au mers la templu să se roage, unul era fariseu, iubit de popor care urma legea lui Moise și împlinea toate ritualurile prescrise. Celalalt era vameș, urât de popor, pe de o parte deoarece colabora cu administrația imperiului roman, iar pe de alta pentru că lua taxe mai mari decât cele impuse de către romani.
Fariseul se roagă lăudându-se, spunând că postește de două ori pe săptămână, dă milostenie din izmă și mărar și că este incomparabil mai bun și mai drept în fața lui Dumnezeu decât vameșul.
Vameșul se roagă cu teamă, stând deoparte, neîndrăznind să-și ridice ochii spre cer, ci bătându-și pieptul zicea: ,,Dumnezeule, milostiv fii mie păcătosul”.
Mântuitorul încheie această pildă spunând că vameșul ,,s-a pogorât mai îndreptat la casa sa decât fariseul”; ,,pentru că oricine se înalță pe sine se va smeri;iar cel ce se smerește pe sine se va înălța”.
PĂlĂria albastrĂ– îl caracterizează pe vameș în contradicție cu fariseul: deși a făcut rău, regreta și îl căuta sincer pe Dumnezeu, se pocăiește pentru păcatele făcute și caută îndreptarea, în timp ce fariseul în aparență este un om drept, împlinitor al poruncilor dumnezeești, dar care se consideră pe sine mai bun decât ceilalți, care îi judecă pe cei păcătoși, comparându-se cu ei.
PĂlĂria roȘie – este bucuroasă de întoarcerea vameșului, arătând că vameșul, deși era un mare păcătos, îl iubea pe Dumnezeu și din momentul în care a mers la templu ca să se roage, și-a schimbat viața printr-o adâncă pocăință și prin smerenie. Acest lucru reiese din faptul că stă deoparte, își bate pieptul, nu îndrăznește să-și ridice ochii spre cer.
Totodată este supărată pe fariseu care, deși cunoștea legea lui Moise nu o împlinea la adevarata ei valoare, ci după bunul său plac. Este deranjată de atitudinea, mândria și lăudăroșenia excesivă a acestuia, lucru evident prin locul în care se așează (în față) și se compara cu ceilalți oameni.
PĂlĂria neagrĂ – critică modul de viață de până la venirea la templu a fariseului, trebuia ca acesta să asculte și să împlinească legea dumnezeiască mai demult, evident că și întoarcerea lui s-ar fi produs mai înainte. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în stăpânirea romană și nu trebuia să se pună la dispoziția ei, lucrând ca funcționar, prin aceasta dând dovadă de lipsă de patriotism și chiar trădare de țară.
Este supărată din cauza trufiei și lăudăroșeniei fariseului.
PĂlăria verde– acordă variante fariseului. Dacă dorea să se pocăiască trebuia să procedeze asemenea vameșului Zaheu, care a împărțit jumătate din averea sa săracilor, iar celor pe care i-a nedreptățit cu ceva le-a întors împătrit; daca dorea să schimbe modul de viață ar fi trebuit să-i urmeze vameșului Levi al lui Alfeu (viitorul Apostol Matei) care a lăsat vama și toate treburile sale și I-a urmat lui Iisus; fariseul i-ar fi putut fi de folos în schimbarea modului de viață deoarece era un bun cunoscător al legii mozaice.
PĂlĂria galbenĂ – găsește un alt final textului: Pe drumul de întoarcere cei doi protagoniști ai pildei se împrietenesc, fariseul dându-și seama că vameșul nu este un om chiar așa de rău cum credea. Fariseul s-a întors la casa sa și la rugăciunea de seară, când și-a analizat toate faptele săvârșite și-a dat seama de marele păcat al mândriei pe care l-a săvârșit în templu și s-a pocăit; fariseul s-a întors la casa sa, și-a împărțit averea săracilor și s-a făcut ucenic al Sf. Ioan Botezătorul.
c. Metoda R.A.I.
Clasa: a II-a
Disciplina: Religie
Aria Curriculară : Om și societate
Unitatea de învățare: Sfinții, prietenii copiilor
Tema lecției: Sfânta Filofteia, model de milostenie
– Cine sunt sfinții?
– Unde s-a născut Sfânta Filofteia?
– Cine erau părinții ei?
– Unde se află moaștele sfintei?
– Pe ce dată o sărbătorim pe Sf. Filofteia?
CAPITOLUL VIII
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA RELIGIEI
Mijloacele de învățământ sunt instrumente didactice auxiliare care ușurează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute. Ele nu se substituie activităților de predare, învățare și evaluare, oricât de performante ar fi. Clement Alexandrinul îndeamnă pe educator să adune cât mai multe ajutoare pentru ascultătorii săi, dar în nici un caz nu trebuie să-și lipească sufletul de ele, ci să le folosească numai atât cât să scoată din ele ce este folositor.
Funcțiile mijloacelor de învățământ:
1. funcția informativă (cu ajutorul lor se pot transmite mai multe informații în același interval de timp);
2. funcția formativă (prin folosirea lor crește gradul de organizare a informației transmise, și, în consecință, se dezvoltă capacitățile intelectuale ale elevilor);
3. funcția de evaluare (pe care o îndeplinesc mijloacele de învățământ de evaluare);
4. funcția de raționalizare a efortului depus de profesor și elevi sau funcția ergonomică (folosirea lor reduce efortul intelectual și fizic depus de elevi și profesor în procesul de predare-învățare-evaluare).
Funcțiile secundare ale mijloacelor de învățământ:
1. funcția estetică (angajează elevii în perceperea și aprecierea frumosului în natură, societate și artă);
2. funcția de școlarizare substitutivă sau de realizare a învățământului la distanță (prin programe de televiziune sau radio destinate educației religioase).
Mijloacele de învățământ se folosesc diferențiat, în funcție de specificul colectivului de elevi (particularitățile de vârstă, nivelul intelectual, orientarea școlii), de specificul disciplinelor, de obiectivele urmărite.
Clasificarea mijloacelor de învățământ după natura și funcționalitatea lor:
1. mijloace informativ-demonstrative (Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție, obiecte de cult, machete ale unor biserici, fotografii, icoane, planșe, hărți, tabele cronologice, elemente de istorie locală, dogme și versete scripturistice, mijloace de învățământ pe suport scris: cărți, cursuri, culegeri de colinde și poezii religioase; mijloace de învățământ tehnice audio, vizuale și audio-vizuale: discuri, casete, benzi magnetice, folii pentru retroproiector, diapozitive, diafilme, filme, casete video, CD-uri, etc);
2. mijloace de exersare și formare (calculatorul);
3. mijloace de evaluare (chestionare, teste). Toate aceste obiecte devin mijloace de învățământ numai în momentul în care răspund unei finalități pedagogice. Pentru a fi folosite eficient, mijloacele de învățământ trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive și cu aspect plăcut. Elevii vor fi orientați referitor la observarea și folosirea lor.
1. Textul biblic
În cadrul orei, Sfânta Scriptură va fi folosită în crearea cadrului religios necesar desfășurării orei (cu eventuala scriere pe tablă a unui verset), în verificarea, comunicarea și fixarea cunoștințelor, în asociere, apreciere, generalizare, în recapitularea și sistematizarea cunoștințelor. Astfel, profesorul: îi va învăța pe elevi să găsească un text în Biblie, la clasa a III-a; îi va învăța să găsească locurile paralele; îi va ajuta să-și formeze deprinderea de a citi zilnic din Sfânta Scriptură; va folosi la ore comentariile Sfinților Părinți și ale exegeților în interpretarea Bibliei; le va explica pericolul interpretării libere a Bibliei; nu va permite elevilor să facă speculații pe baza textului Sfintei Scripturi; îi va îndemna să învețe versetele pe care se sprijină învățătura de credință ortodoxă, pentru a le folosi în sens misionar și apologetic.
2. Literatura religioasă
Literatura religioasă poate fi folosită ca mijloc de învățământ în cadrul orelor de religie. Sfântul Vasile cel Mare în Omilia Către tineri, îi îndeamnă să folosească scrierile profane, întrucât trebuie să stăm de vorbă cu poeții, cu scriitorii, cu oratorii și cu toți oamenii de la care am putea avea vreun folos oarecare pentru cultivarea sufletului. În folosirea literaturii laice, tinerii trebuie să procedeze selectiv, întocmai ca albinele, care nici nu se duc fără nici o alegere la toate florile, nici nu încearcă să aducă tot ce găsesc în florile peste care se așează, ci iau cât le trebuie pentru lucrul lor, iar restul îl lasă. Poporul român s-a născut creștin. Literatura sa veche are semnificație religioasă. Începând cu Dosoftei care a scris Psaltirea în versuri (1673), majoritatea scriitorilor și poeților români au scris literatură religioasă. Profesorul de religie va selecta din literatura religioasă acele fragmente care sunt accesibile elevilor și care corespund scopurilor urmărite (desprinderea unor învățături morale, crearea unei atmosfere de religiozitate, dezvoltarea interesului elevilor pentru literatura religioasă și pentru un anumit autor etc.). Fragmentele alese se pot utiliza în următoarele etape ale lecțiilor:
a. în verificarea cunoștințelor (de ex. Poezia Rugăciunea mamei, în verificarea cunoștințelor despre Taina Nunții);
b. în pregătirea pentru lecția nouă, profesorul va citi o poezie sau un fragment în proză, cu caracter religios, care să facă legătura între cunoștințele din lecția anterioară și cele ce se vor preda (de ex. strofe din poezia Profetul din Nazaret de Al. Vlahuță, când se trece de la lecțiile legate de minunile Mântuitorului la cele referitoare la Patimile Lui);
c. în comunicarea noilor cunoștințe (de ex. poezia Rugăciune de Mihai Eminescu);
d. în fixarea cunoștințelor (de ex. lecturarea nuvelei Vecinii de Ioan Slavici, în lecțiile despre iubirea aproapelui);
e. în asociere pot fi valorificate versuri cu caracter educativ (de ex. poezia Hristos a înviat de Vasile Militaru în lecțiile despre Învierea Domnului, poezia Milogul de Nichifor Crainic în lecția despre iubirea față de aproapele);
f. în generalizare, versul unei poezii religioase sau o frază din literatura religioasă se pot constitui într-o generalizare (de ex. versurile Cuvântul devenit-a carne / Istoria a dobândit cuprins din poezia Poet a lui Ioan Alexandru, pot fi utilizate la liceu, în generalizare, la lecția despre Nașterea Domnului). Profesorul va conduce discuția pe marginea celor citite, pentru ca elevii să înțeleagă corect mesajul și conținutul poeziilor sau fragmentelor respective. De asemenea, poate utiliza în explicarea acestora diferite surse bibliografice de critică literară.
3. Icoana
a. Sfânta icoană este o prezență harică. În Istoria Bisericii, icoanele au avut un rol important în viața liturgică, în domeniul misiunii și în latura educației religioase.
b. Dintre funcțiile pe care le îndeplinește icoana, amintim:
1. funcția catehetică sau didactică. Icoana este Biblia în imagini și simboluri;
2. funcția contemplativă. Icoana este o fereastră spre absolut care atrage pe credincios spre comuniunea cu Dumnezeu întru slavă;
3. funcția de mijlocire sau harică. Icoana împărtășește puterea nevăzută a lui Dumnezeu prin mijlocirea celui reprezentat pe ea;
4. funcția latreutică. Prin cinstirea icoanei, cinstim pe cel reprezentat pe ea. Doctrina cinstirii icoanelor a fost stabilită la Sinodul VII Ecumenic;
5. funcția educativ-religioasă. Icoana este un mijloc de trezire, întreținere și întărire a vieții religioase, iar vederea ei îndeamnă la fapte bune, la practicarea virtuților creștine.
c. Profesorul de religie va utiliza în timpul orelor icoane, ca mijloace de învățământ, în concordanță cu subiectul lecției. Icoanele se folosesc în lecție: la începutul expunerii (când se urmărește cunoașterea vieții sfinților sau a evenimentelor biblice studiate), în comunicarea noilor cunoștințe (înainte de analiza fragmentului, pentru a ușura formularea ideilor principale) sau la sfârșitul expunerii (când se urmărește fixarea cunoștințelor). În manualele de religie sunt prezentate icoane care pot fi folosite ca mijloace de învățământ.
d. Analiza icoanei se face prin:
1. pregătirea elevilor pentru înțelegerea ei. Profesorul prezintă anumite elemente referitoare la motivația biblică a cinstirii ei, la tipul icoanei: icoana unui sfânt sau icoană praznicală, locul unde se află persoana sau persoanele pe care le închipuie;
2. analiza propriu-zisă. Se va ține cont de criterii precise, impuse de regulile artei, ale culturii și mai ales ale Bisericii, icoana fiind teologia în imagine. Profesorul poate utiliza o serie de lucrări care tratează despre tehnica realizării icoanei și descifrează mesajul acestora.
4. Portretul
Portretul reprezintă chipul unor oameni simpli sau al unor personalități. În prezentarea portretului, subiectul analizei îl constituie sublinierea calităților, ținuta corpului și îmbrăcămintea, în contextul perioadei istorice în care a trăit cel reprezentat. Analiza portretului începe cu expresia feței, continuă cu prezentarea gesturilor, a atitudinilor semnificative și se încheie cu detaliile care întregesc imaginea, și cu desprinderea mesajului global. Folosirea acestui mijloc de învățământ necesită din partea profesorului respectarea următoarelor condiții:
a. portretul trebuie să fie ales în funcție de conținutul și obiectivele lecției;
b. să nu fie un element de supraîncărcare a lecției;
c. dimensiunile trebuie să fie corespunzătoare pentru a permite tuturor elevilor din clasă să-l vadă. În caz contrar, profesorul îl va prezenta elevilor mergând printre bănci;
d. portretul poate fi folosit în diferite etape ale lecției, în funcție de importanța pe care o are în demersul didactic;
e. la orele de religie se pot utiliza portretele (fotografiile) ierarhilor, preoților, compozitorilor de muzică bisericească, domnitorilor creștini, autorilor de literatură creștină.
5. Harta
Harta este folosită în lecțiile de religie cu subiecte din Vechiul Testament, Noul Testament, Istoria Bisericii Universale, Istoria Bisericii Ortodoxe Române. Harta este folosită ca mijloc de învățământ la orele de religie, întrucât permite atât localizarea exactă a evenimentelor în spațiu, cât și stabilirea legăturilor între evenimentele istorice și locul desfășurării acestora. În predarea religiei se pot folosi:
1. hărți geografice – de exemplu harta Palestinei Vechiului și Noului Testament, harta Ierusalimului Vechiului și Noului Testament, harta Vechiului Orient;
2. hărți istorice:
a) generale – ilustrează un teritoriu într-o anumită epocă sub toate aspectele vieții sociale, de exemplu harta Daciei în secolele II-IV;
b) tematice – ilustrează un teritoriu sub aspectul unei anumite probleme dintr-o singură perioadă, de exemplu harta călătoriilor Sfântului Apostol Pavel.
Cu ajutorul hărții se indică:
a) conturul unui teritoriu în diferite momente ale dezvoltării lui (de exemplu Palestina Vechiului și Noului Testament, Ierusalimul Vechiului și Noului Testament, Țările Române în secolele XIV-XV);
b) aria de răspândire a unui fenomen (de exemplu principalele centre monahale din Orientul Mijlociu în secolele IV-VIII);
c) itinerariile urmate de popoare sau personalități (de exemplu drumul parcurs de evrei din Egipt până în Țara Canaanului, drumurile Mântuitorului prin Țara Sfântă, călătoriile Sfântului Apostol Pavel);
d) localitățile în care s-au desfășurat anumite evenimente (de exemplu Betleem – Nașterea Mântuitorului, Ierusalim – Patimile și Învierea Domnului, Constantinopol – capitala Imperiului Bizantin, Biertan – locul în care a fost descoperită tăblița votivă cu inscripția „Ego Zenovius votum posui”);
e) apele și formele de relief legate de anumite evenimente (de exemplu muntele Sinai – locul unde Dumnezeu a dat lui Moise tablele Legii, Iordan – râul în care S-a botezat Domnul Iisus Hristos).
Harta se folosește de către profesor în timpul comunicării noilor cunoștințe, sau de către elevi în fixarea și verificarea cunoștințelor. Profesorul poate antrena concomitent mai mulți elevi (de exemplu un elev indică pe hartă conform indicațiilor colegilor). În indicarea pe hartă se folosesc coordonatele geografice: localități importante, cursuri de ape, puncte cardinale.
6. Mijloace audio-vizuale:
a. Casetele audio
Folosind mijloacele tehnice audio în timpul orelor de religie, profesorul trebuie să dezvolte în sufletul elevilor dorința de a asculta, de a învăța și interpreta muzică religioasă. Audiția muzicală presupune dezvoltarea atenției auditive realizată printr-o muzică adecvată, care să stârnească interesul elevilor. Printr-o educație auditivă sistematică, elevii pot ajunge la formarea deprinderilor de audiție conștientă, în care cântarea religioasă devine o metodă de cunoaștere a realității religioase. Pentru aceasta este necesară îndeplinirea următoarelor condiții: materialul muzical să fie adecvat particularităților de vârstă ale elevilor, tipului de lecție și momentului lecției; elevii să înțeleagă textul și legătura între text și linia melodică; profesorul să creeze cadrul adecvat audiției muzicale; după audierea integrală a unei piese muzicale, se poate face audierea fragmentară a acesteia. Casetele audio pot conține și înregistrarea unor povestiri cu caracter religios-moral. În acest caz, după audierea povestirii profesorul va discuta cu elevii conținutul acesteia și concluziile ce se desprind din ea. Cu ajutorul casetelor audio pot fi ascultate colinde, cântări bisericești, povestiri cu conținut religios-moral, în diferite etape ale lecției: în pregătirea pentru lecția nouă, în comunicarea cunoștințelor, în fixarea cunoștințelor, în asociere.
b. Diapozitivele.
Sunt mijloace de învățământ statice, deosebit de eficiente, deoarece imaginea vizuală fixă solicită din partea ochiului observatorului o atitudine de contemplare sau de examen profund. Imaginea determină o atitudine de răspuns activ la impresiile pe care le dă. În timpul proiecției, analiza fiecărei imagini se face prin conversație, descriere, explicații, cu evidențierea amănuntelor semnificative.
c. Filmul.
Este un mijloc de învățământ dinamic. Pentru a-și atinge scopul didactic, profesorul va ține cont de aspectele care țin de conținutul și calitatea tehnică a proiecției: secvențele prezentate să fie în conformitate cu adevărurile de credință, profesorul optând pentru acele filme care sunt o sursă de trăire, nu numai un izvor de informație; proiecția poate fi făcută integral sau pe secvențe întrerupte de anumite explicații. Demonstrația cu ajutorul filmului prezintă următoarele avantaje: permite reproducerea unor întâmplări, evenimente petrecute în diferite epoci istorice; permite repetarea anumitor secvențe; permite vizionarea mai multor locuri în decursul unei singure lecții; evidențiază anumite detalii; stimulează gândirea elevilor, ajută la concretizarea și aprofundarea cunoștințelor; poate fi făcută la diferite niveluri de școlaritate. Profesorul Ion Cerghit propune mai multe variante de utilizare a filmului în lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe: -varianta A, când proiecția filmului are loc la începutul etapei de transmitere a noilor cunoștințe (1. moment organizatoric; 2. anunțarea titlului lecției noi și prezentarea obiectivelor propuse; 3. transmiterea noilor cunoștințe: pregătirea elevilor pentru receptarea filmului; vizionarea filmului în partea de început a etapei de transmitere a noilor cunoștințe; continuarea transmiterii noilor cunoștințe; 4. fixarea noilor cunoștințe; 5.aprecierea, asocierea, generalizarea; 6. activitatea suplimentară; 7. încheierea) -varianta B, când filmul se derulează integral sau fragmentar în cursul etapei de transmitere (transmiterea noilor cunoștințe: transmiterea unor cunoștințe; pregătirea elevilor pentru receptarea filmului; vizionarea filmului integral sau fragmentar, alternând secvențele cu expunerea, explicația, descrierea, conversația; continuarea transmiterii noilor cunoștințe)
-varianta C, când filmul este vizionat la sfârșitul etapei de transmitere (transmiterea noilor cunoștințe cu ajutorul altor mijloace de învățământ; pregătirea elevilor pentru receptarea filmului; vizionarea în întregime a filmului în finalul etapei de transmitere, ca mijloc de completare, de concretizare ori de fixare a cunoștințelor).
Filmele religioase de lung metraj pot fi vizionate în săli adecvate, după o prealabilă pregătire, mai ales în lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.
d. Emisiunile religioase televizate
Ca urmare a importanței din ce în ce mai mari pe care televiziunea o are în viața noastră, profesorul de religie are obligația să-i îndrume pe elevi spre vizionarea emisiunilor educative și să discute cu ei aspectele pozitive și negative surprinse. Se poate folosi înregistrarea pe casete video a unor emisiuni religioase, spre a fi apoi vizionate de toți elevii.
e. Calculatorul
Calculatorul oferă elevilor condițiile unei participări active la procesul de învățământ, dar și ale unei învățări active. Ca instrument de transmitere și asimilare a cunoștințelor, calculatorul contribuie la creșterea randamentului învățării prin modul sistematic și atractiv în care sunt prezentate informațiile. Calculatorul ca mijloc de învățământ poate contribui la o mai bună receptare și fixare a noilor cunoștințe, asigurând interdisciplinaritatea. Prin folosirea calculatorului la ora de religie pot fi prezentate elevilor imagini statice (icoane, imagini cu mânăstiri, biserici, hărți), imagini dinamice (filme religioase) sau teste pentru verificarea cunoștințelor. În cazul utilizării informațiilor de pe rețeaua Internet, acestea vor fi verificate, întrucât rețeaua conține multe informații eronate sau negative pentru educația religioasă. Avantaje ale folosirii calculatorului ca mijloc de învățământ: crește randamentul învățării; este ușor de utilizat chiar în condițiile unui volum mare de informații; este deosebit de atractiv pentru elevi; elimină inconvenientele tehnice legate de folosirea diascolului, retroproiectorului și proiectorului; îmbină receptarea prin auz și văz, cu acțiunea personală a elevului; în lecțiile de evaluare, încurajează învățarea activă și conștientă, asigură un feed-back foarte bun, micșorează intervalul de timp între evaluare, notare și reglare, prin faptul că rezultatele sunt afișate pe ecran după terminarea testului.
CAPITOLUL IX
METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE ȘI RELAȚIA DINTRE METODĂ ȘI INSTRUMENTUL DE EVALUARE; ADECVAREA LA SCOPUL ȘI OBIECTIVELE EVALUĂRII. TESTE PEDAGOGICE / TESTE DOCIMOLOGICE: DELIMITĂRI ȘI TIPOLOGIE
1.Metode de evaluare a rezultatelor școlare: metode „tradiționale” și metode ,,complementare”
În debutul acestei unități tematice se impune mențiunea că fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât și limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
– metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiționale sunt „depășite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
– ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate și în acord cu tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);
– metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât și elevilor informații relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, și, implicit la calitatea procesului de învățământ.
a. Metode de evaluare tradiționale
Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine-cunoscută în spațiul educațional și include probe de evaluare orale, scrise și practice.
a. Probele orale sunt cele mai frecvente și se concretizează în examinări ale elevilor din lecția de zi și, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le-au parcurs și ale căror conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente.
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele:
– flexibilitatea;
– posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
– posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific;
– formularea răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui discurs oral;
– interacțiunea directă între evaluator și evaluat (profesor și elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice și o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le diminua la maxim consecințele negative care pot influența modul de desfășurare a activității evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:
– Utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp.
– Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie să o asimileze în întregime.
– În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.
– În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze același nivel de exigență pe durata întregii examinări.
– Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare.
– Metodele de examinare orală creează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți și celor care au un echilibru emoțional precar.
În concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:
– influența în obiectivitatea evaluării și efectele acestora;
– nivelul scăzut de validitate și fidelitate.
b. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care Marin Manolescu (2002, p. 172) le clasifică în felul următor:
– probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția curentă și cărora li se atribuie 10 – 15 minute;
– lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puși să probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex și timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;
– lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul semestrului reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca și metodele de examinare orală și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și limite, ceea ce înseamnă că și unele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevanță maximă sunt următoarele:
1. Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate, asigurându-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
2. Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost parcursă.
3. Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4. Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev își elaborează răspunsurile în tempoul care îl caracterizează.
5. Ajută elevii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușurință calitatea cunoștințelor dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:
– eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere
– economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare
– evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt
– acoperirea unitară, ca volum și profunzime, asigurată la nivelul evaluării.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite, dintre care mai semnificative sunt următoarele:
1. Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-și elabora răspunsurile, existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate.
2. Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunoștințelor, cât și în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
3. În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite și nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.
4. Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică doi sau trei examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele naționale sau Examenul de Bacalaureat)
5. Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
c. Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoștințe.
b. Metode de evaluare complementare
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate tematică sunt:
1. referatul;
2. investigația;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea;
Referatul
Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele:
– noutatea temei luate în discuție;
– rigurozitatea științifică demonstrată în tratarea temei;
– calitatea surselor de informare;
– calitatea corelațiilor interdisciplinare;
– existența elementelor de originalitate și creativitate;
– relevanța concluziilor detașate de autor.
Investigația
Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității.
Putându-se realiza și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfășura pe o perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menționăm:
– Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
– Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
– Modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
– Calitatea prelucrării datelor obținute;
-Modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea investigației;
– Atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.
Proiectul
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte.
Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac referire la următoarele aspecte:
a. motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema;
b. capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție;
c. capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;
d. modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
e. calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.
Ca și în cazul altor metode alternative de evaluare, și în cazul proiectului trebuie avuți în vedere o serie de determinanți, cum sunt vârsta elevilor, motivația acestora pentru un anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care le-au acumulat în timp elevii, rezistența acestora la efort etc.
Portofoliul
Portofoliul este definit de către X. Roegiers astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reușite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată și organizată”.
Avantajele și limitele portofoliului:
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, și portofoliul prezintă atât avantaje, cât și limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele și a le diminua substanțial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers le enumeră pe următoarele:
– individualizarea demersului învățării, pe care îl sprijină, pe care îl susține, iar acest atu este determinat în special de prima funcție pe care o îndeplinește portofoliul, și anume aceea de suport al învățării;
– facilitează legătura dintre învățare și punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între teorie și practică;
– determină învățarea organizării, a clarității și a rigorii și, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
– vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcții pe care o îndeplinește portofoliul, iar la nivelul primei funcții mai importante sunt următoarele:
– necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este întotdeauna ușoară, motiv pentru care autorul menționat consideră că ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
– în cazul elevului neexersat (cu puțină experiență), partea de autoevaluare rămâne redusă, iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecțiile) necesare care ar trebui operate;
– timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.
În privința celei de-a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:
– dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se știe dacă este vorba de o producție personală, de o producție a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten;
– durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a procedurilor de corectare și apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obișnuite (extemporale, teze, teste de cunoștințe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
– dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos și de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele și, deci, nu poate asigura o învățare co-împlinită.
Avantajele și limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidență și de alți autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele și pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum urmează:
– Ameliorează validitatea. Câștigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe și contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică);
– Informează pe diverșii interesați. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor.
– Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere;
– Evidențiază progresul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care însoțește elevul pe parcursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală și să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire;
– Motivează elevii pentru activitatea de învățare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activități mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură;
– Dezvoltă metacunoașterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică exercitarea unei judecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care dorește să le includă în acest document.
În privința limitelor portofoliului, autorul menționat enumeră următoarele aspecte, după cum urmează:
– Nu toate competențele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidență a competențelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt și competențe care nu sunt favorizate de această modalitate.
– Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenția asupra calităților materialelor prezentate.
În concluzie, portofoliul păcătuiește prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de prezentare în detrimentul calităților de conținut.
– Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât și în evaluarea acestora, pentru că aceștia trebuie îndrumați în permanență asupra modului de selectare a materialelor care intră în componența portofoliului și, implicit, asupra calității și relevanței acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este și rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.
Autoevaluarea
Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare și, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucționează.
În privința definirii sale, R. Legendre o consideră ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a activității și achizițiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.
Analizându-se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conține două caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează și realizarea ei, și anume:
– necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competență sau un element specific;
– necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:
– pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;
– surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor;
– oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și deprinderile însușite, în situații noi și variate;
– reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:
– sunt mari consumatoare de timp;
-unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercusiuni asupra fidelității evaluării.
2. Relația dintre metoda și instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul și obiectivele evaluării
Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă dependență, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura și conținutul instrumentului de evaluare, precum și contextul administrării acestuia.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitări și tipologie
Testele pedagogice, ca și cele psihologice pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii:
– În funcție de scopul aplicării lor și a volumului conținuturilor vizate, testele pot fi formative și sumative: primele contribuie la determinarea nivelului și deficitului elevului și la orientarea sa în procesul învățării, în timp ce ultimele sunt aplicate pe secvențe mari (unități de învățare, semestre, ani școlari, cicluri de învățământ) și au ca scop notarea și clasificarea elevilor.
– După modul de prezentare a răspunsului se disting teste obiective și teste subiective (eseu). Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective implică răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect.
– În funcție de momentul în care sunt aplicate testele pot fi inițiale (administrate înainte ca orice intervenție educațională să fi avut loc), de progres (administrate în timpul desfășurării intervenției educaționale) și finale (administrate după încheierea intervenției educaționale).
a. Evaluarea prin metodele cercetării pedagogice
Deși fac parte din două categorii metodologice distincte, metodele de cercetare și metodele de evaluare au un punct de convergență, ca metode ce servesc și studiului fenomenelor educative și evaluării școlare. Prin urmare, verificarea beneficiază de cercetarea pedagogică, împrumutând de la aceasta metode de cunoaștere și apreciere a subiecților.
Observația de evaluare
Metoda observației constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale elevilor, în condiții naturale, în timpul desfășurării lecției sau a altor activități realizate cu elevii. Caracteristica principală a observației este neintervenția, faptul că profesorul nu produce sau nu schimbă artificial comportamentele pe care la observă, acestea fiind surprinse în desfășurarea lor normală. De regulă, observația de evaluare nu este o metodă folosită de sine stătător, ci însoțește celelalte metode de verificare și evaluare. Observația se efectuează concomitent cu conversația de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informație complementară privind reacțiile și comportamentele elevilor pe parcursul evaluării.
Cu toate că observația de evaluare nu poate fi transpusă nemijlocit în acordarea notelor școlare, ea poate fi folosită în evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de încurajare, de recomandare sau de avertisment, precum și ca o circumstanță luată în considerare și comunicată elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.
b. Chestionarul de evaluare
Chestionarul de evaluare constă într-o succesiune logică și psihologică de întrebări și răspunsuri prin care se urmărește verificarea și evaluarea nivelului și calității achizițiilor elevilor pe o gamă largă de obiective și conținuturi. Spre deosebire de testul de cunoștințe, chestionarul de evaluare nu este o probă docimologică standardizată, rolul lui este de a colecta informații și nu de a măsura (în sensul în care se face măsurarea prin testele de cunoștințe). Același chestionar poate să cuprindă întrebări de tipuri diferite, cu solicitări de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informație bogată și diversă.
În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea și tipizarea itemilor sunt fluența și coerența internă a succesiunii de întrebări, legătura logică și de conținut între o întrebare și alta. Chiar dacă se prezintă ca un formular scris, chestionarul păstrează în bună măsură caracterul unui dialog sau al unui discurs în care întrebările nu sunt entități izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv și comunicativ coerent, cu o anumită continuitate de conținut și înlănțuire logică. De aceea, chestionarul de evaluare se elaborează în jurul unei anumite teme, la încheierea unui anumit capitol din programă, când sunt necesare și posibile sinteze, transferuri de cunoștințe, comparații, generalizări.
Chestionarul poate fi și un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. În acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid în pregătirea lecțiilor de recapitulare, a lucrărilor scrise semestriale sau a examenelor.
c. Analiza produselor activității elevilor
Activitatea de învățare desfășurată de elevi se materializează deseori în produse, în lucrări, în obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea și evaluarea cunoștințelor, capacităților și deprinderilor dobândite în procesul de învățământ. Produsul activității are avantajul că sintetizează foarte bine un complex de caracteristici incluzând domeniul cognitiv (cunoștințe, capacități), domeniul motivațional-atitudinal (motivații, interese, atitudini) și domeniul psiho-motor, de aplicare și execuție (deprinderi, abilități). Într-o anumită măsură, se poate afirma că în fiecare produs se reflectă întreaga personalitate a elevului.
În sens larg, prin produs se înțelege orice rezultat fizic al activității elevilor realizat de ei în cadrul sau în legătură cu procesul de învățământ. În acest sens, sunt produse ale activității: lucrările scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrările de atelier etc.. În practica evaluării, analiza produselor activității elevilor apare în două ipostaze:
a. ca metodă specifică de evaluare, în cazul tipurilor de activitate didactică (ateliere, lucrări practice, laboratoare) ce presupun prin obiectivele și conținutul lor realizarea de produse. În acest caz, realizarea produsului reprezintă principala modalitate de învățare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.
b. ca metodă complementară de evaluare, în cazul activităților didactice care nu presupun realizarea unor produse de către elevi. În acest caz, o serie de lucrări realizate de elevi, cu scop de învățare sau de evaluare, sunt tratate și ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, în general, o lucrare scrisă poate fi abordată și ca produs al activității și analizată și sub alte aspecte decât cele privind conținutul ei: aspectul estetic, plasarea în pagină, acuratețea, lizibilitatea ș.a.
Principalele metode alternative de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:
– observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;
– investigația;
– portofoliul;
– proiectul;
– studiul de caz;
– interviul;
– referatul;
– autoevaluarea;
– hărțile conceptuale
Prin consecințele ei, evaluarea depășește granițele sălii de clasă, ale școlii și depășesc cadrul strict al procesului de învățământ; nu evaluăm doar elevii ci în același timp, direct sau indirect, evaluăm cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de învățământ, a instituției școlare și, nu în ultimul rând, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
Portofoliul
Portofoliul reprezintă ,,cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).
Teoretic, un portofoliu cuprinde:
– lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe);
– lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
– rezumate;
– eseuri;
– articole, referate, comunicări;
– fișe individuale de studiu;
– experimente;
– înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
– reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
– autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
– hărți cognitive;
– comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți.
Așa cum afirmă Ion Cerghit, portofoliul cuprinde ,,o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării”. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
,,Raportul de evaluare” – cum îl numește I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică ,,săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia”.
Avantajele folosirii portofoliului:
– este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
– permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
– evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;
– dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
– implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.
Hărțile conceptuale
Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează (în cazul nostru școlarul din ciclul primar după multe experiențe în acest sens > realizarea unei hărți conceptuale simple la început, apoi din ce în mai complete > devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar și inter și transdisciplinar.
Această procedură poate și folosită:
în predare
în învățare
în evaluare
Hărțile conceptuale care cuprind noțiuni largi și complete se pot construi pe baza unor rețele cognitive și emoționale formate în cursul vieții în cadrul cărora sunt reînnodate rețele cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja acumulate – ideile noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazează pe temeiul: ,,învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea” ( Teoria lui Ausubel).
Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.
În procesul de instruire constructivistă, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hărților conceptuale:
– ușurează procesul de învățare
– organizează cunoștințele existente în mintea elevului
– pregătește noile asimilări
– ajută la organizarea planificării sau proiectării unei activități
– elimină memorizarea și simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare a unei probleme
– învățarea devine activă și constantă
– se pretează foarte bine la teoria constructivistă a învățării conform căreia noua cunoaștere trebuie integrată în structura existentă de cunoștințe
– permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului
– evaluarea pune în evidență modul cum gândește elevul și cum folosește ceea ce a învățat
Dezavantaje:
– solicită mult timp – deci un alt mod de organizare a învățării
– nivelul standardelor este ridicat – deci evaluarea se face pe finalități ale curriculumului
– elevul trebuie să respecte o rigoare și o ordine deosebite
În continuare sunt abordate patru aspecte ale noțiunii de reușită școlară, implicit ale sistemului de evaluare:
– În prezent, această reușită depinde, în primul rând, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ în scris, care, la rândul ei, este în funcție de capacitatea fiecăruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiază, deci, această capacitate, punând accentul mai mult pe cunoștințe decât pe deprinderi, mai curând pe memorizare decât pe priceperea de a sesiza esența unei probleme, în sfârșit, mai mult pe exprimarea scrisă decât pe alte forme de comunicare.
– Un alt aspect al reușitei școlare care trebuie avut în vedere și care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab înregistrat la examene, îl constituie capacitatea elevului de a utiliza cunoștințele, de preferat aceleia de a le însuși, aptitudinea lui de a le folosi mai degrabă pe plan practic decât pe plan teoretic.
– O a treia problemă este aceea a aptitudinilor personale și sociale: predispoziția elevului de a comunica cu alții, înclinația spre cooperare (în interesul colectivului și al său), spiritul de inițiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fără supraveghere. Practic, asemenea calități nu intră în preocupările comisiilor de examen.
– Un al patrulea aspect privește motivația elevului și autoangajarea, puterea de a accepta eșecul fără a-i dramatiza urmările, perseverența, convingerea că trebuie să învețe fără a se lăsa descurajat de dificultățile întâmpinate. Multor elevi intrați în școală fără motivație, profesorii au reușit să le cultive interesul pentru învățătură, ca o precondiție a reușitei școlare. În cazurile în care școala n-a acordat cuvenita importanță acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat, neglijate.
Având în vedere că tinerii care sosesc pe piața muncii trebuie ca, pe lângă un nivel corespunzător de instruire școlară, să aibă o serie de calități în ceea ce privește comunicarea, creativitatea, autonomia și luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în contextul unei reforme mai ample a învățământului.
Autoevaluarea
Autoevaluarea este un demers care îndeplinește o funcție de reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar experiența ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare și/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.
Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activității școlare.
Investigația
Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea ,,constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit”.
d. Vizitele și excursiile la biserici, mânăstiri
Vizitele și excursiile la biserici și mânăstiri oferă elevilor posibilitatea dobândirii sau aprofundării cunoștințelor religioase. Elevii pot afla direct modul în care a fost și este trăită credința ortodoxă.
Se realizează cu elevii dintr-o clasă, din clase paralele sau cu nivel de școlarizare apropiat. Forma de organizare a procesului de învățământ, vizitele și excursiile la biserici și mânăstiri urmăresc dobândirea și fixarea cunoștințelor. Astfel, putem distinge următoarele tipuri de vizite și excursii:
a. Vizite și excursii introductive.
Sunt organizate cu scopul de a-i pregăti pe elevi pentru înțelegerea cunoștințelor ce urmează să fie predate. Elevii vor fi orientați să urmărească aspecte legate de viața personalităților religioase, să asculte sfaturile preoților duhovnici, să rețină explicațiile ghidului, să achiziționeze material intuitiv (icoane, vederi, casete) care pot fi folosite în lecțiile de religie. Profesorul va urmări modul în care elevii exersează deprinderile formate în timpul orelor cu privire la actele de cult extern.
b. Vizite și excursii organizate în vederea comunicării de cunoștințe.
Aceste excursii se realizează în vederea însușirii unor cunoștințe referitoare la locașul de cult, la viața unor sfinți, a unor personalități bisericești. Datorită faptului că vizitele oferă o mare varietate de informații, profesorul trebuie să valorifice din plin acest lucru și să puncteze esențialul.
c. Vizite și excursii de consolidare și fixare a cunoștințelor.
Se organizează la sfârșitul unui capitol sau a unei teme. Prezintă avantajul că elevii au deja multe informații, știu ce să urmărească și încearcă să afle mai multe amănunte.
Proiect didactic
Data :
Clasa a VIII- a
Obiectul: Religie
Subiectul lecției : „Călătorind cu Dumnezeu – pelerinajul la biserici și mânăstiri ”
Tipul lecției : transmitere și însușire de noi cunoștințe
Obiectiv cadru: – înțelegerea încărcăturii duhovnicești a pelerinajului și asumarea condiției de „pelerin ” spre locașurile cerești.
Obiective de referință :
– să conștientizeze că dorința și efortul credinciosului spre împărtășirea de cele spirituale atrage răspunsul lui Dumnezeu;
– să capete deprinderea de a căuta să vadă oameni, locuri și obiecte în care pot să simtă prezența dumnezeiască;
– să înțeleagă că suntem într-o permanentă călătorie lăuntrică spre Ierusalimul cel de sus;
Obiective operaționale :
– să precizeze semnificația pelerinajului;
– să dea exemple de pelerinaj din Scriptura Vechiului și Noului Testament;
– să explice urmările pelerinajului asupra propriei vieții și asupra celor de lângă noi;
– să identifice principalele locuri de pelerinaj din țara noastră și din întregul spațiu ortodox;
– să argumenteze de ce pelerinajul contribuie la apropierea dintre oameni;
– să explice în ce constă pelerinajul lăuntric, spre inima omului – omologul duhovnicesc al pelerinajului din afară.
Metode: povestirea, explicația, observarea dirijată,conversația euristică.
Material bibliografic: Sfânta Scriptură; manual.
Mijloace didactice: icoane; imagini cu biserici și mânăstiri; imagini cu locurile sfinte.
Desfășurarea lecției
I. Momentul organizatoric : Salutul; rugăciunea; notarea absențelor.
II. Momentul aperceptiv:
Cred că fiecare dintre noi a fost într-o excursie și a vizitat ceva: un muzeu, un monument, un obiect de artă ori un loc deosebit din natură, sau a fost de față la vreun eveniment. Mulți, cred, ați vizitat alte biserici, mânăstiri, ați aflat istoria lor, ați participat la slujbele de acolo și ați rămas influențați de ceea ce ați văzut și auzit. Toate acestea v-au adus o oarecare bucurie și mulțumire în suflete.
III. Anunțarea temei: Astăzi o să discutăm despre tema: „Călătorind cu Dumnezeu – pelerinajul la biserici și mânăstiri” (Se va scrie titlul lecției pe tablă ) și ne vom propune să scoatem în evidență semnificația pelerinajului religios.
IV. Tratarea ( Predarea cunoștințelor):
– Pelerinajul religios este diferit de simpla vizită. Se aseamănă cu mersul la biserică: nu te duci ca să arunci o privire la ce se întâmplă acolo, ci te duci ca să obții ceva, să te împărtășești de ceva. Pelerinajul religios se face pentru folosul duhovnicesc.
– Ce se vizitează? Biserici, mânăstiri, locurile sfinte (locurile biblice), mormintele martirilor și ale sfinților cuvioși, moaștele sfinților, icoanele făcătoare de minuni , locuri unde viețuiesc monahi înduhovniciți (Numai vederea acestora poate aduce uneori transformarea vieții: „Trei părinți aveau obiceiul, în tot anul, de mergeau la fericitul Antonie. Și cei doi îl întrebau pentru gândurile sale și pentru mântuirea sufletului, iar al treilea totdeauna tăcea, neîntrebându-l nimic. Iar după multă vreme i-a zis avva Antonie lui: iată, atâta vreme ai de când vii aici și nimic nu mă întrebi! Și răspunzând fratele, i-a zis: destul îmi este numai să te văd, părinte”. (Avva Antonie ,29 ).
Care sunt motivele pentru care se face pelerinajul religios ?
– pelerinul vrea să se atingă de locul unde s-a manifestat prezența sfințitoare a lui Dumnezeu (așa cum se atinge de icoanele din biserica lui); „Pelerinajul este o căutare în lumea aceasta a ceea ce nu este din lumea aceasta”(PF Daniel )
– vrea ca printr-un efort ascetic (călătoria e însoțită de post, trudă, nevoință) să primească de la Dumnezeu o nouă revărsare de har care să-i întărească credința, să-i sporească iubirea, să-i ajute rugăciunea;
– poate să fie un mijloc de mulțumire pentru binefacerile primite;
– de asemenea poate să fie un mijloc de ispășire a păcatelor (căci se face pocăință, multă rugăciune, spovedanie);
– pentru a se cere ajutor în rezolvarea unei probleme sau pentru a se cere vindecare de boală.
Care sunt originile pelerinajului?
– În Vechiul Testament se relatează despre Avraam care a plecat din Urul Caldeii, spre Canaan – pământul făgăduit de Dumnezeu lui și urmașilor lui ( Facere XII ).
– Moise a condus poporul israelit din Egipt spre Țara Făgăduinței (Ieșirea).
– În Noul Testament se arată că evreii mergeau în pelerinaj la Ierusalim (zidit pe muntele Moria unde Avraam a vrut să aducă jertfă pe fiul său, dar unde Dumnezeu Tatăl a dat pe Fiul Său să se jertfească pentru mântuirea lumii), îndeosebi la templu, de sărbătoarea Paștelui și a Cincizecimii. Și Mântuitorul împreună cu apostolii au făcut acest pelerinaj în mai multe rânduri.
Pelerinajul are o dublă dimensiune. Pelerinajul extern e însoțit de cel intern, care este o călătorie a sufletului: „Căutați mai întâi împărăția lui Dumnezeu …” (Matei VI,33); „Împărăția mea nu este din lumea aceasta…” ( Ioan XVIII,36 ). Dar în același timp împărăția lui Dumnezeu este înlăuntrul nostru (Luca XVII,21 ). Călătoria lăuntrică este și înălțare dar și o călătorie spre centrul ființei omului, spre inimă unde este sălășluit Hristos din momentul botezului. Noi „călătorim” spre Hristos, iar Hristos vine în întâmpinarea noastră (Avraam e vizitat la stejarul Mamvri de Sfânta Treime ( Facere XVIII); Fiul lui Dumnezeu S-a făcut om ca pe om să-l ridice la Dumnezeu): „Căci nu avem aici cetate stătătoare, ci o căutăm pe cea care va să fie” ( Evrei XIII, 14).
Locurile de pelerinaj din lumea ortodoxă: locurile din țara sfântă – locurile unde s-au petrecut evenimentele esențiale ale mântuirii noastre (cel mai renumit este biserica Sfântului Mormânt); Muntele Athos cu mânăstirile lui – Grădina Maicii Domnului; mânăstirile de la Meteora din Grecia; mânăstirile din celelalte țări ortodoxe ș.a.
În țara noastră sunt mânăstiri care au intrat în patrimoniul UNESCO, fiind podoabe ale arhitecturii și picturii religioase. Alte biserici și mânăstiri găzduiesc moaștele unor sfinți la care poporul român are multă evlavie (Sf. Parascheva, Sf. Cuv. Dimitrie Basarabov, Sf. Mc. Filofteia, Sf. Calinic de , Sf. Mc. Ioan cel Nou de , Sf. Grigorie Decapolitul, Sf. Iosif cel Nou de la Partoș ș.a.), sau icoane făcătoare de minuni (icoanele Maicii Domnului de la mânăstirile: Nicula, Sihăstria, Agapia, Neamț, Dintr-un lemn ș.a.; icoana Sf. Ana de la mânăstirea Bistrița-Neamț; icoana Sf. Ioan Botezătorul de la mânăstirea Gorovei –Botoșani; icoana Sf. Antonie – biserica Buna –Vestire București; icoana Sf. Mina – bis. Sf. Mina București ș.a.).
Foarte mulți pelerini merg și la mormintele celor care au fost mari duhovnici ai poporului nostru (Părintele Arsenie Boca; Părintele Ilie Cleopa; Părintele Arsenie Papacioc).
Suntem o mare familie și ne influențăm unii pe alții. Pelerinul este influențat de realitatea pe care o cercetează, iar acesta îmbogățit spiritual, îmbogățește și pe alții. Există un schimb care se face între pelerini și mânăstiri în special: ei le ajută material și primesc de la acestea ajutor duhovnicesc. Se fac rugăciuni pentru toți. În rugăciunile care se înalță din mânăstiri prin intermediul pelerinilor sunt purtați toți ceilalți credincioși. Se întărește unitatea dintre toți creștinii. Pelerinii devin misionari în familiile lor și în comunitățile din care fac parte (Ioan I,45-46).
V. Fixarea cunoștințelor:
– Ce este pelerinajul ?
– Unde se face pelerinaj ?
– Care sunt motivele și scopul pelerinajului?
– Dați exemple de pelerinaj din Sfânta Scriptură.
– Care sunt locurile de pelerinaj din lume?
– Dar de la noi din țară?
– Care sunt urmările pelerinajelor ?
VI. Evaluare : Se fac aprecieri verbale și se notează elevii care au dat răspunsuri la predare.
VII. Temă pentru acasă : Citiți din Sfânta Scriptură despre călătoria lui Avraam și a lui Moise spre Țara Făgăduinței.
VIII. Încheierea lecției: Rugăciunea.
CONCLUZII
Temeiul monahismului creștin își are rădăcinile în Sfânta Scriptură. De aceea, în Vechiul Testament monahismul a fost prefigurat de instituția nazireatului, a cărui element caracteristic era temporalitatea și despre care referatele biblice nu prevăd decât implicit abstinența sexuală a celui ce dorea să fie nazireu. Însă monahismul creștin a fost prefigurat în Vechiul Testament de o serie de personalități. Astfel, potrivit tradiției iudaice și creștine, Noe și fii săi s-ar fi abținut de la relații cu femeile lor în timpul cât s-au aflat pe corabie; Moise a rămas cast după ce Domnul l-a chemat în slujba Sa; profeții Ilie și Elisei, prin viața lor ascetică au fost considerați ca fiind toată viața necăsătoriți. Anumite prevederi și obiceiuri vetero-testamentare au prefigurat starea permanentă de feciorie a monahilor creștini: preoții vetero-testamentari atunci când le venea rândul să slujească la templu, se abțineau de la relații cu soțiile lor, întreg poporul evreu nu s-a atins de soțiile lor înainte de a li se arăta Domnul (Ieș. cap. 19); înainte de a pleca într-o expediție militară fiii lui Israel se păstrau curați.
În Noul Testament, monahismul a fost prefigurat mai întâi de viața aspră a Sfântului Ioan Botezătorul și a proorociței Ana și revelat deplin de către Însuși Mântuitorul Iisus Hristos. El a recomandat celor mai apropiați ruperea totală de lume: (Luca 14, 26; Matei 10, 37; 19, 29; 19, 12). Sfântul Apostol Pavel, care după unii exegeți a trăit de asemena în feciorie, pe fondul expectației eshatologice care domina Biserica acelor timpuri, a recomandat creștinilor celibatul, înaintea căsătoriei (I Cor. 7, 1-29). Prima mărturie istorică a existenței unor forme de viață ascetică în creștinism o avem din epistolele pauline, care oferă unele recomandări cu privire la modul în care trebuiau organizate văduvele.
Iudaismul este o religie axată în primul rând pe viața de familie. Menirea evreului credincios era de a se căsători și de a avea copii pe care era dator să-i crească în religia iudaică, ferind astfel poporul ales de la dispariție sau amestec cu alte neamuri. Deoarece rabinii refuzau sistematic acordarea statutului de nazireu, tocmai pe motiv că acest vot implica uneori abstinența sexuală, forme ascetice bine conturate vom găsi în iudaism numai în rândul unor secte, dintre care cei mai cunoscuți sunt esenienii. Din descrierea amănunțită a acestei secte oferite de Iosif Flaviu, în ciuda unor asemănări certe cu monahismul creștin, totuși elemente fundamentale diferențiază pe esenieni: nu este foarte clar că statutul de esenian implica întotdeauna și pentru toți abstinența sexuală; monahii, spre deosebire de esenieni, nu disprețuiesc căsătoria, nu urăsc pe cei nedrepți, așa cum jurau s-o facă esenienii la intrarea în sectă și nu încearcă să ghicească viitorul.
Lumea greco-romană nu a cunoscut forme autentice de ascetism. Abstinența sexuală era descurajată din motive civice. În lumea greacă, doar unii filozofi excentrici își permiteau să fie caști, iar la romani vestitele fecioare numite vestale erau percepute ca o anomalie a societății. Mai mult, după treizeci de ani li se permitea căsătoria. Alte forme ascetice implicau automutilarea.
Însă monahismul nu este opera influenței unor asceți păgâni asupra creștinismului, nici un reziduu al filozofiei grecești, nici moștenitorul unui creștinism rural sau al encratiților și montaniștilor sau un sincretism de elenism, păgânism și iudaism, nici o formă inertă a îndemnului Evangheliilor spre puritate, nici nu are vreo legătură certă cu esenienii sau terapeuții, ci monahismul creștin are certe origini apostolice. Potrivit Fericitului Ieronim și Sfântului Ioan Casian, monahismul creștin și-ar avea originea în idealul Bisericii Apostolice din Ierusalim de a fi o comunitate de rugăciune în care toate bunurile să fie comune (Fapte 4, 32). Nu se poate exclude nici faptul că anumiți factori istorici, precum masiva convertire la creștinism după Edictul de toleranță de (313), să fi dus la dezvoltarea monahismului. Atunci, în Biserică au pătruns marile mase ale populației Imperiului, ceea ce a dus la o slăbire a moralității. Este posibil ca unii creștini, văzând acest lucru, să se fi retras din lume în pustie, din dorința de a practica creștinismul autentic. Retragerea în pustie se poate să aibă vreo legătură cu ideea că cel rău, diavolul, sălășluiește în pustie.
Există în acest sens și o serie de mărturii literare prin care se atestă continuarea existenței formelor ascetice urbane consemnate de epistolele pauline al Antiohiei, Sfântul Justin Martirul și Filosoful, Atenagora Atenianul, Tertulian, Minucius Felix.
Metodiu de Olimp, în tratatul său Despre feciorie, scris în primul deceniu al secolului IV, relevă nivelul teologic al discuțiilor despre feciorie și rolul ei în Biserică.
Sfântul Antonie cel Mare este primul care a organizat comunitar viața monahicească din Egipt. În viziunea Sfântului Antonie cel Mare, monahul ideal ar trebui să aibă Sfânta Scriptură ca autoritate supremă, să-și ia un părinte îndrumător în cele spirituale, să împletească munca cu rugăciunea, să fie smerit și iubitor.
Sfântul Pahomie cel Mare a fost cel care a desăvârșit opera de organizare a monahismului egiptean de obște. Regulile lui, cu siguranță, cel puțin în parte, autentice, aveau faima de a fi primite de la un înger. Monahismul pahomian era extrem de bine organizat, cu reguli precise în ce privește primirea în mânăstire, munca, rugăciunea, precum și organizarea extrem de precisă a conducerii mânăstirilor.
Sfintele canoane pe care le-au legiferat Sfinții Părinți la sinoadele locale și ecumenice constituie în realitate pastorația pe care o exercită Biserica pe diferite subiecte care au apărut pe parcursul ei istoric. Astfel cu trecerea timpului s-au observat unele nereguli între membrii Bisericii, și astfel Sfinții Părinții au redactat sfintele canoane pentru unitatea Bisericii și tămăduirea creștinilor.
Sfintele canoane nu sunt niște texte de lege, ci dincolo de formularea lor juridică sunt roade ale lucrării Duhului Sfânt și experiența Sfinților Bisericii. Sfintele canoane sunt mărturii și descoperiri ale lui Dumnezeu care se dau în Biserică și sunt formulate de către Părinți pentru unitatea Bisericii și mântuirea membrilor ei.
Astfel, Sfinții Părinți la sinoadele ecumenice au avut în vedere și de monahism ca acesta să funcționeze corect în spațiul Bisericii și astfel au fost rânduite anumite canoane care se referă la puncte de bază ale vieții monahale și instituției monahismului și prin care Biserica a vrut să ferească monahismul bisericesc autentic de la alte abateri.
Sfântul Vasile cel Mare este cel care, pe baza experiențelor pe care le-a trăit în Orient, dar și a unei îndelungi conlucrări cu monahii capadocieni, în calitate de monah și apoi de episcop, a redactat o regulă monahală care prevede organizarea vieții monahale în toate amănuntele ei. Regulile vasiliene scot în relief echilibrul ei și caracterul peren al prevederilor sale și de aceea organizarea vasiliană a influențat mai toate regulile monahale care i-au urmat ei. Această regulă a stat și la baza organizării monahismului românesc din toate timpurile.
Astfel, în secolele IV-V, monahismul dobrogean era atât de dezvoltat încât reprezentanții acestuia, precum Sfântul Ioan Casian și Dionisie cel Mic contribuie la mai buna cunoaștere a regulilor vasilene în Apus, fie prin intermediul propriei opere, fie prin traduceri.
Secolele XVIII-XIX au însemnat o revigorare a monahismului românesc prin intermediul pătrunderii la noi a unor monahi ruși (sau ruso-români). Dintre aceștia avem pe: starețul Vasile de care a făcut munca de pionierat și pe Sfântul Paisie Velicicovschi care a redactat o regulă monahală de inspirație athonită. A urmat transferul inițiativei spirituale în mână românească, cei mai cunoscuți lideri spirituali paisieni fiind Starețul Gheorghe (Sfântul) și Sfântul Ierarh Calinic de la Cernica.
* * *
Cunoașterea vieții monahale astăzi, în intimitatea ei, se poate face cel mai corect prin asumarea celui care dorește acest lucru, a celor trei voturi monahale: ascultarea, sărăcia de bunăvoie și castitatea, însă didactic, din punct de vedere metodologic, pentru elevi lucrul acesta se poate face cel mai corect și eficient prin folosirea mijloacelor și metodelor tradiționale dar și mai noi, a mijloacelor de învățământ utilizate în predarea – învățarea Religiei.
Profesorul de religie trebuie să mențină echilibrul necesar în ceea ce privește învățarea conținutului specific și trăirea religioasă. O bună cunoaștere a programei școlare, manualelor și materialelor auxiliare necesare predării acestei materii vor avea ca rezultat o bună comunicare cu elevul și o ușoară acumulare de cunoștințe ale acestuia.
Metodele și mijloacele folosite în cadrul orelor de religie vor face această oră accesibilă dar și plăcută, apropiind elevul de credință și determinându-l pe acesta să se implice activ în viața spirituală.
Alături de mijloacele clasice de predare – învățare a Religiei (literatura religioasă, icoana, harta, pelerinajul religios etc) stau alături și se completează mijloacele moderne (casetele audio – video, emisiunile și reportajele religioase, calculatorul etc).
Cerința îmbinării mijloacelor clasice de predare – învățare și evaluare cu cele moderne, în cunoașterea aspectelor vieții monahale și respectarea valorilor și creațiilor monahismului de-a lungul vremii, atât în Răsăritul cât și în Apusul Europei, se impune de la sine, mai ales astăzi când societatea actuală, inclusiv sistemul de învățământ se află într-un deschis proces de transformare, redescoperire și reevaluare a valorilor tradiționale românești.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. Bibliografie Științifică
a. Izvoare:
Biblia sau Sfânta Scriptură, tipărită cu binecuvântarea Prea Fericitului Părinte Teoctist, Patriarhul Biserici Ortodoxe Române, cu aprobarea Sfântului Sinod, E.I.B.M.B.O.R., București, 1993.
The Greek New Testament, , 1994.
Noul Testament (cu comentarii de I.P.S. Bartolomeu Anania), E.I.B.M.B.O.R., București, 1993.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, note și comentarii de Arhid. Prof. Dr. Ioan N. Floca, Sibiu, 1991.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, însoțite de comentarii de Dr. Nicodim Milaș, trad de Dr. Nicolae Popovici și Uroș Kovincici, Tipografia Diecezană, Arad, 1930-1936.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, note și comentarii de Pr. Constantin Dron, vol. II, Tipografia Cărților Bisericești, București, 1935.
Canoanele Sfintei Bisericii Ortodoxe de Răsărit, așezate pe cestiuni și cu interpretări, de Prof. Dr. D.G., Boroianu, Ed. Dacia, Iași, 1899.
Dreptul bisericesc oriental, Nicodim Milaș, trad în rom. de Dim. I. Cornilescu și Vasile S. Radu, Ed. Gutemberg, București, 1915.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, (ale Sfinților Apostoli, ale Sinoadelor ecumenice și locale și ale Sfinților Părinți), în limba rusă, vol. I-III comentate, ed. a II-a, Pelerinul, Moscova, 2000.
Enhiridion (adecă carte manual de canoane ale Unei, Sântei, Sobornicești și Apostolești Biserici) cu comentarii, de Mitropolitul Andrei Șaguna, Sibiu, 1871.
Pidalion, Ed. Mitropolit Veniamin Costache, Mânăstirea Neamț, 1844.
Pravila bisericească, Arhim. Nicodim Sachelarie, Ed. Parohia Valea Plopului, Prahova, 1996.
Statutul de organizare și funcționare al Bisericii Ortodoxe Române, în Legiuirile Bisericii Ortodoxe Române, Ed. Arhiepiscopiei Bucureștilor, 1953, 2003.
b. Opere patristice:
Sfântul Atanasie cel Mare, Viața Cuviosului Părintelui nostru Antonie, în col. P.S.B., vol. 16, trad. din grecește și note de Pr. Prof. Dumitru Stăniloae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1998, p. 191-245.
Sfinții Calist și Ignatie Xantopol, Metodă și regulă foarte amănunțită pentru cei ce-și aleg să viețuiască în liniște și singurătate, în Filocalia sfintelor nevoințe ale desăvârșirii, vol VIII, traducere, introducere și note de Pr. Prof. Dr. Dumitru Stăniloae, București, E.I.B.M.B.O.R., 1979.
Eusebiu de Cezarea, Istoria bisericească, trad., studiu și comentarii de Pr. Prof. Dr. T. Bodogae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1987.
Sfântul Grigorie Teologul, Cuvânt funebru în lauda Sfântului Vasile cel Mare, Arhiepiscopul Cesareei Capadociei, trad. de Arhim. Theoctist Scriban, București, 1869.
Idem, Panegiric cel Mare, trad. de Pr. Prof. Nicolae Donos, E.I.B.M.O.B.O.R., București, 2009.
Sfântul Grigorie de Nyssa, Viața Sfintei Macrina, trad. și cuvânt înainte de Ioan Pătrulescu, Ed. Amarcord, Timișoara, 1998.
Sfântul Ioan Casian, Convorbiri duhovnicești, în col. P.S.B., vol. 57, trad. de Prof. Vasile Cojocaru și Prof. David Popescu, prefață, studiu și note de Prof. Nicolae Chițescu, E.I.B.M.B.O.R., București, 1990.
Fericitul Ieronim, Despre bărbații iluștri, introducere, trad. și note de Dan Negrescu, Ed. Paideia, București, 1997.
Sfântul Macarie Egipteanul, Omilii duhovnicești, trad. în rom. de Pr. Prof. Dr. Constantin Cornițescu, în col. P.S.B., vol. 34, E.I.B.M.B.O.R., București, 1992.
Sfântul Pahomie cel Mare, Regulile monahale, Iași, Ed. Credința strămoșească, 2000.
Patericul sau Apoftegmele Părinților din pustiu, trad., introducere și prezentări de Cristian Bădiliță, Ed. Polirom, Iași, 2003.
Philon din Alexandria, Viața lui Moise, trad. și note de Ion Axan, Ed. Hasefer, București, 2003.
Porphyrios, Viața lui Pitagora; Viața lui Plotin, trad. în rom. de Adelina Piatkowski, Cristian Bădiliță și Cristian Gașpar, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Rânduielile vieții monahale (Sfântul Vasile cel Mare, Sfântul Pahomie cel Mare, Sfântul Ioan Casian, Sfântul Benedict), Ed. Sofia, București, 2002.
Sfinți Români, apărători ai Legii Strămoșești, E.I.B.M.B.O.R., București, 1987.
Timotei Alexandrinul, Istoria monahilor din Egipt (390-394), trad. de Arhim. Dr. Ioasaf Popa, Ed. România Creștină, București, 1998.
Sfântul Teolipt al Filadelfiei, Despre ostenelile vieții călugăreștii, în Filocalia sfintelor nevoințe ale desăvârșirii, vol. VII, traducere, introducere și note de Pr. Prof. Dr. Dumitru Stăniloae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1997.
Sfântul Vasile cel Mare, Rânduielile vieții monahale, Ed. Sophia, București, 2001.
Ibidem, Scrieri, Partea întâi (Omilii , Omilii , Omilii și Cuvântări), în col. P.S.B., vol. 17, traducere, introducere, note și indici de Pr. Dumitru Fecioru, E.I.B.M.B.O.R., București, 1986.
Idem, Scrieri, Partea a doua, (Asceticele), în col. P.S.B., vol. 18, introducere, note și indici de Prof. Iorgu D. Ivan, E.I.B.M.B.O.R., București, 1989.
Idem, Scrieri Partea a treia (Despre Sfântul Duh, Corespondență), în col. P.S.B., vol. 12, traducere, introducere, note și indici de Pr. Prof. Dr. Constantin Cornițescu și Pr. Prof. Dr. Teodor Bodogae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1988.
c. Dicționare, cărți, studii și articole:
Abrudan, Pr. Prof. Dr. Dumitru, Diac. Prof. Dr. Emilian Cornițescu, Arheologia biblică, manual pentru Facultățile de Teologie, E.I.B.M.B.O.R., București, 1994.
Alland, P, art. Basile, în Dictionnaire de , t. II, Paris, 1923, p. 441-457.
Axinia, Vasile, Influența regulilor monahale ale Sfântului Vasile cel Mare asupra regulilor Sfântului Benedict de Nursia, în G. B., XXXVIII (1979), nr. 5-6, p. 498-510.
Băbuș, Grigore, Regulile monahale ale Sfântului Vasile cel Mare privitoare la cult și rugăciune, în G. B. XVII (1958), nr. 5, p. 446-453.
Bădiliță, Cristian, Călugărul și moartea. Eseu despre imaginea și faptul morții în monahismul egiptean, trad. Ingrid Ilinca, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Bălan, Arhim. Ioanichie, Vetre de sihăstrie românească, București, E.I.B.M.B.O.R., 1982.
Idem, Pateric Românesc, E.I.B.M.B.O.R., București, 1980.
Boca, Arsenie, Mărgăritare duhovnicești, Iași, Ed. Credința Strămoșească, Iași, 2002, p. 44-45.
Idem, Trepte spre viețuirea în monahism, Cluj-Napoca, Ed. Teognost, 2003.
Bănescu, Nicolae, Chipuri și scene din Bizanț, Ed. Carte Românească, Cluj, 1939.
Bria, Pr. Prof. Dr. Ion, Dicționar de teologie ortodoxă, E.I.B.M.B.O.R., București, 1994.
Brown, Peter, Trupul și societatea, trad. Ioana Zirra, Ed. RAO, București, 2000.
Capelle, W., art. Ascetism (Greek) în Encyclopedia of Religion and Ethics, vol. 2, p. 80-87.
Cappuyns, M., art. Jean Cassien în Dictionnaire de vol. II, 1, p. 214-274.
Cetfericov, Protoereul Serghie, Paisie, Starețul mânăstirii Neamțului din Moldova. Viața, învățătura și influența lui asupra Bisericii Ortodoxe, trad. Episcopul Nicodim, starețul mânăstirii Neamțului, Neamț, 1933.
Chadwick, Owen, John Cassian, Cambridge, 1968, p. 1-37.
Chifăr, Nicolae, Pr.Prof. Dr., Istoria creștinismului,vol. I, Ed. Trinitas, Iași, 1999.
Colibă, Mihai, Regulile monahale ale Sfântului Vasile cel Mare în istoria vieții religioase monahale și a cultului creștin în S. T., XVII (1965), nr. 3-4, p. 241-253.
Coman, Preot Prof. Dr. Ioan, Patrologie, vol III, E.I.B.M.B.O.R., București, 1998.
Idem, Scriitori din epoca străromână, București, 1979.
Idem, Sfinții Ioan Casian și Dionisie cel Mic și legăturile lor cu lumea mediteraneeană, în S. T. , anul XXVII (1975), nr. 3-4, p. 189-203.
Idem, Teologi și teologie în Scythia Minor în secolele IV – VI, în B.O.R., XCVI (1978), nr. 7-8, p. 784-796.
Idem, Importanța și sensul desăvârșirii în monahism, în S.T., VII (1955), nr. 3-4, p. 217-222.
Idem, De la mare, Ed. Arhiepiscopiei Tomisului și a Dunării de Jos, Galați, 1979.
Coman, Pr. Dr. Constantin, Ortodoxia sub presiunea istoriei – Interviuri, București, Ed. Bizantină, 1995.
Corneanu, Mitrop. Nicolae, Viața și petrecerea Sfântului Antonie cel Mare, Ed. Amarcord, Timișoara, 1998.
Coruga, Drd. Matei, Sfântul Teodor Studitul și opera sa în vechea literatură românească, în S.T. XXIV, (1972), nr. 9-10, p. 723-731.
Crouzel, Henri, Origen, trad. Cristian Pop, Ed. Deisis, Sibiu, 1999.
Culianu, Ioan Petru, Cult, magie, erezii, trad. de Maria-Magdalena Anghelescu și Dan Petrescu, Ed. Polirom, Iași, 2003.
Dicționar enciclopedic de iudaism, trad. Viviane Prayer, C. Litmon, Țicu Goldstein, Ed. Hasefer, București, 2001.
Dicționar biblic, Ed. Cartea Creștină, Oradea, 1995.
Diehl, Charles, Figuri bizantine, vol. I, trad. în rom. de Ileana Zara, Ed. pentru Literatură, București, 1969.
Diogenes, Laertios, Despre viețile și doctrinele filosofilor, trad. C. I. Balmuș, Ed. Polirom, 2001.
Dorneanu, Pr. Dr. Neculai, Viața și opera Sfântului Vasile cel Mare – inspirație pentru lucrarea misionară și pastorală a preoților, în rev. Theologia Pontica, II (2009), nr. 2-4, p. 9-24.
Drăgulin, Gheorghe I., Filocalia de cel Mare până în zilele noastre, în S.T., XXXVIII (1980), nr. 1-2, p. 66-80.
Emilianos, Arhimandritul, Monahismul, pecetea adevărată, trad. de Diac. Ioan I. Ică jr. și Pr. Prof. Ioan Ică, vol. I, Sibiu, Ed. Deisis, 1999.
Enăcescu, Efrem, Privire generală asupra monahismului creștin după diferiți autori, Tipografia Cozia a Sfintei Episcopii Râmnicu-Vâlcii, 1893.
Felea, Ilarion V., Paisie și paisianismul, Cluj, Tipografia Eparhiei Ortodoxe Române, 1940.
Flavius, Josephus, Istoria războiului iudeilor împotriva romanilor, trad. de Gheneli Wolf și Ion Acsan, Ed. Hasefer, București, 1997.
Idem, Antichități iudaice vol. II, traducere, note și indice de nume de Ion Acsan, Ed. Hasefer, București, 2001.
Gabor, Pr. Prof. Adrian, Biserica și Statul în primele patru secole, Ed. Sofia, București, 2003.
Idem, Curs de Istorie Bisericească Universală, curs pentru uz intern, anul I, semestrul I, secția Teologie Ortodoxă Pastorală, Universitatea București, București, 2010-2011.
Galliard, M. Olphe, Jean Cassien, în Dictionnaire de spiritualité, vol. II, 1, p. 214-276.
Gheorghios, Arhim., Starețul Sf. Mânăstiri Grigoriu, Scrieri athonite pe teme contemporane, trad. de Ierom. Agapie, Ed. Sfântul Nectarie, Arad, 2003.
Gribomont, J., art. Monasticism, în New Catholic Encyclopedia, p. 1032-1036.
Guillaumont, Antoine, Originile vieții monahale. Pentru o fenomenologie a monahismului, trad. Constantin Jinca, Ed. Anastasia, București, 1998.
Harnack, Adolf, Monahismul, idealurile și istoria lui, trad. Dr. Gh. Comșa, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1916.
Hausherr, Irenée, Paternitatea și îndrumarea duhovnicească în Răsăritul creștin, Ed. Deisis, Sibiu, 1999.
Hierotheos, mitropolit de Nafpaktos, Sfântul Grigorie Palama Aghioritul, Ed. Bunavestire, Bacău, 2000.
Ică, I. Ioan jr., Teologia ca „deslușire a Tainei,” prefață la lucrarea Andrew Louth, Deslușirea Tainei, trad. și postfață Mihai Neamțu, Ed. Deisis, Sibiu, 1999.
Ielciu, Ioan Mircea, Har și libertate în viziunea teologică a Sfântului Ioan Casian, Ed. Paralela 45, Brașov, 2002.
Ionașcu, Părintele Juvenalie, Experiența rugăciunii lui Iisus în spiritualitatea românească, Ed. Anastasia, București, 2001.
Ionescu, Pr. Prof. Ion, Traduceri din opera Sfântului Vasile cel Mare în manuscrisele românești din Biblioteca Academiei Române, în G.B. XXXVIII, (1979), nr. 7-8, p. 737-756.
Iordăchescu, Pr. Cicerone, Istoria vechii literaturi creștine, vol. II, Ed. Moldova, Iași, 1996.
Iosif, Gheron, Mărturii din viața monahală , București, Ed. Bizantină, 1996.
Ivan, D. Iorgu, Tălmăciri și îndrumări ale Sfântului Vasile cel Mare pentru cei doritori de desăvârșire morală, în S. T., anul XXXIX (1980), nr. 1-2, p. 54-67.
, Foakes, The History of the Christian Church from the earliest Times to AD 461, , 1957.
Kloes, Norbert, Mönchtum, în Lexikon für Theologie und Kirche vol. 7, p. 398-405.
Lucien, Regnault, Viața cotidiană a Părinților deșertului în Egiptul secolului IV, trad. în rom. diac. Ioan I. Ică jr., Ed. Deisis, Sibiu, 1997.
Joantă, Mitrop. Serafim, Isihasmul. Tradiție și cultură românească, trad. Iuliana Iordănescu, Ed. Anastasia, București, 1994.
Marcu, T. Grigorie, Saul din Tars, Sibiu, 1939.
Marrou, Henri – Irenee, Biserica în antichitatea târzie (303-604), trad. în rom. de Roxana Mares, Ed. Teora, București, 1999.
Mihail, Pr. Dr. Paul, Starețul Paisie de , înnoitorul monahismului, în M.M.S., XXXVIII (1962), nr. 5-6, p. 409-417.
Idem, Traduceri patristice ale starețului Paisie, în M.M.S., XXIV (1972), nr. 3-4, p. 217-223.
Idem, Cuviosul paisie de , în vol. Sfinți români și apărători ai legii strămoșești, E.I.B.M.B.O.R., Bucuresti, 1987, p. 484 – 495.
Mladin, Mitropolit Dr. Nicolae; Bucevschi, Pr. Prof. Dr. Orest; Pavel, Prof. Dr. Constantin; Zăgrean, Prof. Diac. Dr. Ioan, Teologia Morală Ortodoxă, manual pentru Institutele teologice, vol II, E.I.B.M.B.O.R., București, 1979.
Moisescu, Pr. Prof. Dr. Gheorghe I., Lupșa Ștefan, Filipașcu Alexandru, Istoria Bisericii Române, manual pentru Institutele teologice, vol. I, București, 1957.
Monahul, Ignatie, Sensul desăvârșirii în monahism, București, Ed. Anastasia, 1999.
Moreschini, Claudio, Enrico Norelli, Istoria literaturii creștine vechi grecești și latine, vol. II, De de la Niceea până la începuturile Evului Mediu, tomul I, trad. de Elene Caraboi, Doina Cernica, Emanuela Stoleriu și Dana Zămosteanu, Ed. Polirom, Iași, 2004.
Nișcoveanu, Pr. Mircea, Contribuția Sfântului Ioan Casian la cunoașterea monahismului din sec. IV-V, în lumina ecumenismului creștin, în G.B. XXXI (1972), nr. 5-6, p. 544-562.
Ople, Galliard, M., art. Jean Cassien în Dictionnaire d`Histoire et de Géographie ecclésiastique, vol. XI, p. 1319-1348.
Păcurariu, Pr. Prof. Dr., Mircea, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, vol. I-III, manual pentru Institutele Teologice, E.I.B.M.B.O.R., București, 1992, 1994, 1997.
Idem, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, manual pentru Seminariile Teologice, E.I.B.M.B.O.R., Bucuresti, 1992.
Idem, Dicționarul teologilor români, Ed. Enciclopedică, București, 2002.
Plămădeală, Mitrop. Antonie, Sfântul Gherman din Dacia Pontică, un străromân ignorat (mai mult decât o ipoteză) în M. A., XXXIV (1989), nr. 5, p. 3-20.
Poirot, Eliane, Sfântul Ilie Proorocul Arhetipul monahului. Pentru o primenire profetică a monahismului, trad. Marilena Andrei, Ed. Anastasia, București, 1999.
Idem, Sfântul Proroc Ilie în cultul bizantin, prefețe Laurențiu Streza și Florentin Crihălceanu, trad. Părintele Adrian Lung și carmelitele de , Ed. Deisis, Sibiu, 2002.
Porcescu, Scarlat, Activități culturale în secolul al XV – lea, în M. M. S., XXXVIII (1962), nr. 5-6, p. 477-506.
Prescure, Vasile, Personalitatea morală a Sfântului Vasile cel Mare, în S. T., XIV (1962), nr. 5-6, p. 283-299.
Puiu, Arhim. Vasile, Din istoria vieții monahale, Ed. S.O.C.E.C., București, 1911.
Raccanello, Dario, Rugăciunea lui Iisus în scrierile Starețului Vasile de , cu o integrală a Scrierilor, trad. în rom. de Maria-Cornelia Oros și Diac. Ioan I. Ică jr., Ed. Deisis, Sibiu, 1996, p. 216-333.
Răducă, Preot Prof. Dr. Vasile, Monahismul egiptean. De la singurătate la obște, Ed. Nemira, București, 2003.
Rămureanu, Pr. Prof. Dr. Ioan, Șesan Milan, Bodagae Teodor, Istoria Bisericeasca Universală, vol. I, II , E.I.B.M.B.O.R., Bucuresti, 1987, 1993.
Reid, J. S., art. Ascetism (Roman) în Encyclopedia of Religion and Ethics, vol. II, p. 101-107.
Remus, Rus, Dicționar enciclopedic de literatură creștină din primul mileniu, Ed. Lidia, București, 2003, p. 876.
Karl, Heussi, Originea monahismului, trad. în rom. de Pr. Prof. Liviu Stan în Ort. VII (1955), nr. 2, p. 277-281.
Stăniloae, Pr. Prof. Dr. Dumitru, Ascetica și mistica Bisericii Ortodoxe, E.I.B.M.B.O.R., 2002.
Idem, Temeiuri dogmatice și duhovnicești pentru viața monahală de obște, în S. T., nr. 7-8, 1952, p.371-393.
Idem, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. II, E.I.B.M.B.O.R., București 1997.
Strahan, James, art. Encratism în Encyklopedia of Religion and Ethics, vol. V, p. 301-302.
Špidlík, Tomáš, Spiritualitatea Răsăritului creștin, III. Monahismul, trad. Diac. Ioan I. Ică jr, Ed. Deisis, Sibiu, 2000.
Stewart, , Casian Monahul. Învățătura ascetico-mistică, trad. Ioan I. Ică și Cristian Pop, Ed. Deisis, Sibiu, 2000.
Stoian, Ion M. , Dictionar Religios, Ed. Garamond, Cluj, 1994.
Tasker R. V. G., art. Văduvă în Dicționar biblic, Ed. Cartea creștină, , 1995.
Taylor, J. B., art. Fecioară în Dicționar biblic, Ed. Cartea creștină, Oradea, 1995.
Timuș, Ep. Gherasim, Dicționar aghiografic cuprinzând pe scurt viețile sfinților, Ed. Cărților Bisericești, București, 1898.
Vaux, Rien de, Les instiutions de l’Ancient Testament, Paris, vol. II, 1960.
Vlahos, Ierotei, Mitropolit de Nafpaktos, Monahismul ortodox ca viață profetică, apostolică și martirică, traducere de monahul Calist, Craiova, Ed. Mitropolia Olteniei, 2005.
Vornicescu, Mitropolit Nestor, Învățături duhovnicești din viața și opera Sfântului Vasile cel Mare, în M. M. S., XLI (1965), nr. 1-2, p. 43-54.
Idem, Aspecte ale desăvârșirii creștine după Sfântul Vasile cel Mare, în Ort., XXX (1978), nr. 4, p. 604-637.
Idem, Scrieri ale Sfântului Vasile cel Mare în literatura Bisericii Ortodoxe Române, în Ort., XXXI (1979), nr. 1, p. 19-52
Walzer, Richard, Galen on Jews and Christians, Press, 1974.
Zeiller, J., Les origines chrétiennes dans les provinces danubiennes de l’Empire romain, Paris, 1918.
2. Bibliografie Metodică
Ghid de evaluare limba și literatura română, Ed. Aramis, București, 2001.
MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor școlare/ Ghiduri pe discipline, Ed. Aramis, București.
SNEE, Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a și a XII-a, București, 2003.
Ceghit, Ion, Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1997
Idem, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Aramis, București, 2002.
Cucoș, Constantin, Educația religioasă. Conținut și forme de realizare, Ed. Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1996.
Idem, Pedagogie, Ed. Polirom, , 2000.
Idem, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, , 2008.
Crețu, V., Mijloace moderne audio-vizuale în școală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972.
Danciu, Ana, Metodica predării religiei în școlile primare, gimnaziale și licee, Ed. Anastasia, București, 1999.
Drăgotoiu, V. I. Goia, Metodica predării limbii române și literaturii romane, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București , 1995.
Floca, Ioan N, Educația moral-religioasă în școală, în Îndrumător bisericesc, an 140, Sibiu, 1992.
Frunza, V. Evaluare și comunicare în procesul de învățământ, Ovidius University Press, , 2007.
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare, Ed.Științifică, București, 1994.
Jinga, I. Gavotă, M., Petrescu, A., Ștefănescu V, Evaluarea performanțelor școlare, Ed. Afeliu, București, 1996.
Landscheere, G., Evaluarea continuă a elevilor și examinarea, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Lefranc R., Canac, H., Mijloace audio-vizuale în slujba învățământului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996.
Lisievici, P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Ed. Aramis, București, 2002.
Lițoiu, N., Metode și instrumente de evaluare, Ed. ProGnosis, București, 2001.
Manolescu, M.arin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Ed. Fundației Culturale ,,D. Bolintineanu”, București, 2002.
Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, , 2000.
Moise, C., Teoria și practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru Învățământ , Ed. Universității „Al. I. Cuza”, , 2003.
Panturu, S. Păcurar D.C., Didactica. Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania din , , 1997.
Popescu, I. Năstate, Popescu, M., E., Metodica predării religiei, București, 1997.
Radu, T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București, 2000.
Idem, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P, București, 1981.
Stanciu M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, , 1999.
Stoica, A., Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Ed. Sigma, București, 2004.
Idem, Evaluarea curentă și examenele, Ed. ProGnosis, București, 2001.
Șentoianu, Rodica, Metode și procedee de predare a religiei în școală, București, 1997.
Voiculescu, E., Metodologia predării-învățării și evaluării, Ed. Ulise, 2002.
Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iași, 2000
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. Bibliografie Științifică
a. Izvoare:
Biblia sau Sfânta Scriptură, tipărită cu binecuvântarea Prea Fericitului Părinte Teoctist, Patriarhul Biserici Ortodoxe Române, cu aprobarea Sfântului Sinod, E.I.B.M.B.O.R., București, 1993.
The Greek New Testament, , 1994.
Noul Testament (cu comentarii de I.P.S. Bartolomeu Anania), E.I.B.M.B.O.R., București, 1993.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, note și comentarii de Arhid. Prof. Dr. Ioan N. Floca, Sibiu, 1991.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, însoțite de comentarii de Dr. Nicodim Milaș, trad de Dr. Nicolae Popovici și Uroș Kovincici, Tipografia Diecezană, Arad, 1930-1936.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, note și comentarii de Pr. Constantin Dron, vol. II, Tipografia Cărților Bisericești, București, 1935.
Canoanele Sfintei Bisericii Ortodoxe de Răsărit, așezate pe cestiuni și cu interpretări, de Prof. Dr. D.G., Boroianu, Ed. Dacia, Iași, 1899.
Dreptul bisericesc oriental, Nicodim Milaș, trad în rom. de Dim. I. Cornilescu și Vasile S. Radu, Ed. Gutemberg, București, 1915.
Canoanele Bisericii Ortodoxe, (ale Sfinților Apostoli, ale Sinoadelor ecumenice și locale și ale Sfinților Părinți), în limba rusă, vol. I-III comentate, ed. a II-a, Pelerinul, Moscova, 2000.
Enhiridion (adecă carte manual de canoane ale Unei, Sântei, Sobornicești și Apostolești Biserici) cu comentarii, de Mitropolitul Andrei Șaguna, Sibiu, 1871.
Pidalion, Ed. Mitropolit Veniamin Costache, Mânăstirea Neamț, 1844.
Pravila bisericească, Arhim. Nicodim Sachelarie, Ed. Parohia Valea Plopului, Prahova, 1996.
Statutul de organizare și funcționare al Bisericii Ortodoxe Române, în Legiuirile Bisericii Ortodoxe Române, Ed. Arhiepiscopiei Bucureștilor, 1953, 2003.
b. Opere patristice:
Sfântul Atanasie cel Mare, Viața Cuviosului Părintelui nostru Antonie, în col. P.S.B., vol. 16, trad. din grecește și note de Pr. Prof. Dumitru Stăniloae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1998, p. 191-245.
Sfinții Calist și Ignatie Xantopol, Metodă și regulă foarte amănunțită pentru cei ce-și aleg să viețuiască în liniște și singurătate, în Filocalia sfintelor nevoințe ale desăvârșirii, vol VIII, traducere, introducere și note de Pr. Prof. Dr. Dumitru Stăniloae, București, E.I.B.M.B.O.R., 1979.
Eusebiu de Cezarea, Istoria bisericească, trad., studiu și comentarii de Pr. Prof. Dr. T. Bodogae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1987.
Sfântul Grigorie Teologul, Cuvânt funebru în lauda Sfântului Vasile cel Mare, Arhiepiscopul Cesareei Capadociei, trad. de Arhim. Theoctist Scriban, București, 1869.
Idem, Panegiric cel Mare, trad. de Pr. Prof. Nicolae Donos, E.I.B.M.O.B.O.R., București, 2009.
Sfântul Grigorie de Nyssa, Viața Sfintei Macrina, trad. și cuvânt înainte de Ioan Pătrulescu, Ed. Amarcord, Timișoara, 1998.
Sfântul Ioan Casian, Convorbiri duhovnicești, în col. P.S.B., vol. 57, trad. de Prof. Vasile Cojocaru și Prof. David Popescu, prefață, studiu și note de Prof. Nicolae Chițescu, E.I.B.M.B.O.R., București, 1990.
Fericitul Ieronim, Despre bărbații iluștri, introducere, trad. și note de Dan Negrescu, Ed. Paideia, București, 1997.
Sfântul Macarie Egipteanul, Omilii duhovnicești, trad. în rom. de Pr. Prof. Dr. Constantin Cornițescu, în col. P.S.B., vol. 34, E.I.B.M.B.O.R., București, 1992.
Sfântul Pahomie cel Mare, Regulile monahale, Iași, Ed. Credința strămoșească, 2000.
Patericul sau Apoftegmele Părinților din pustiu, trad., introducere și prezentări de Cristian Bădiliță, Ed. Polirom, Iași, 2003.
Philon din Alexandria, Viața lui Moise, trad. și note de Ion Axan, Ed. Hasefer, București, 2003.
Porphyrios, Viața lui Pitagora; Viața lui Plotin, trad. în rom. de Adelina Piatkowski, Cristian Bădiliță și Cristian Gașpar, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Rânduielile vieții monahale (Sfântul Vasile cel Mare, Sfântul Pahomie cel Mare, Sfântul Ioan Casian, Sfântul Benedict), Ed. Sofia, București, 2002.
Sfinți Români, apărători ai Legii Strămoșești, E.I.B.M.B.O.R., București, 1987.
Timotei Alexandrinul, Istoria monahilor din Egipt (390-394), trad. de Arhim. Dr. Ioasaf Popa, Ed. România Creștină, București, 1998.
Sfântul Teolipt al Filadelfiei, Despre ostenelile vieții călugăreștii, în Filocalia sfintelor nevoințe ale desăvârșirii, vol. VII, traducere, introducere și note de Pr. Prof. Dr. Dumitru Stăniloae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1997.
Sfântul Vasile cel Mare, Rânduielile vieții monahale, Ed. Sophia, București, 2001.
Ibidem, Scrieri, Partea întâi (Omilii , Omilii , Omilii și Cuvântări), în col. P.S.B., vol. 17, traducere, introducere, note și indici de Pr. Dumitru Fecioru, E.I.B.M.B.O.R., București, 1986.
Idem, Scrieri, Partea a doua, (Asceticele), în col. P.S.B., vol. 18, introducere, note și indici de Prof. Iorgu D. Ivan, E.I.B.M.B.O.R., București, 1989.
Idem, Scrieri Partea a treia (Despre Sfântul Duh, Corespondență), în col. P.S.B., vol. 12, traducere, introducere, note și indici de Pr. Prof. Dr. Constantin Cornițescu și Pr. Prof. Dr. Teodor Bodogae, E.I.B.M.B.O.R., București, 1988.
c. Dicționare, cărți, studii și articole:
Abrudan, Pr. Prof. Dr. Dumitru, Diac. Prof. Dr. Emilian Cornițescu, Arheologia biblică, manual pentru Facultățile de Teologie, E.I.B.M.B.O.R., București, 1994.
Alland, P, art. Basile, în Dictionnaire de , t. II, Paris, 1923, p. 441-457.
Axinia, Vasile, Influența regulilor monahale ale Sfântului Vasile cel Mare asupra regulilor Sfântului Benedict de Nursia, în G. B., XXXVIII (1979), nr. 5-6, p. 498-510.
Băbuș, Grigore, Regulile monahale ale Sfântului Vasile cel Mare privitoare la cult și rugăciune, în G. B. XVII (1958), nr. 5, p. 446-453.
Bădiliță, Cristian, Călugărul și moartea. Eseu despre imaginea și faptul morții în monahismul egiptean, trad. Ingrid Ilinca, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Bălan, Arhim. Ioanichie, Vetre de sihăstrie românească, București, E.I.B.M.B.O.R., 1982.
Idem, Pateric Românesc, E.I.B.M.B.O.R., București, 1980.
Boca, Arsenie, Mărgăritare duhovnicești, Iași, Ed. Credința Strămoșească, Iași, 2002, p. 44-45.
Idem, Trepte spre viețuirea în monahism, Cluj-Napoca, Ed. Teognost, 2003.
Bănescu, Nicolae, Chipuri și scene din Bizanț, Ed. Carte Românească, Cluj, 1939.
Bria, Pr. Prof. Dr. Ion, Dicționar de teologie ortodoxă, E.I.B.M.B.O.R., București, 1994.
Brown, Peter, Trupul și societatea, trad. Ioana Zirra, Ed. RAO, București, 2000.
Capelle, W., art. Ascetism (Greek) în Encyclopedia of Religion and Ethics, vol. 2, p. 80-87.
Cappuyns, M., art. Jean Cassien în Dictionnaire de vol. II, 1, p. 214-274.
Cetfericov, Protoereul Serghie, Paisie, Starețul mânăstirii Neamțului din Moldova. Viața, învățătura și influența lui asupra Bisericii Ortodoxe, trad. Episcopul Nicodim, starețul mânăstirii Neamțului, Neamț, 1933.
Chadwick, Owen, John Cassian, Cambridge, 1968, p. 1-37.
Chifăr, Nicolae, Pr.Prof. Dr., Istoria creștinismului,vol. I, Ed. Trinitas, Iași, 1999.
Colibă, Mihai, Regulile monahale ale Sfântului Vasile cel Mare în istoria vieții religioase monahale și a cultului creștin în S. T., XVII (1965), nr. 3-4, p. 241-253.
Coman, Preot Prof. Dr. Ioan, Patrologie, vol III, E.I.B.M.B.O.R., București, 1998.
Idem, Scriitori din epoca străromână, București, 1979.
Idem, Sfinții Ioan Casian și Dionisie cel Mic și legăturile lor cu lumea mediteraneeană, în S. T. , anul XXVII (1975), nr. 3-4, p. 189-203.
Idem, Teologi și teologie în Scythia Minor în secolele IV – VI, în B.O.R., XCVI (1978), nr. 7-8, p. 784-796.
Idem, Importanța și sensul desăvârșirii în monahism, în S.T., VII (1955), nr. 3-4, p. 217-222.
Idem, De la mare, Ed. Arhiepiscopiei Tomisului și a Dunării de Jos, Galați, 1979.
Coman, Pr. Dr. Constantin, Ortodoxia sub presiunea istoriei – Interviuri, București, Ed. Bizantină, 1995.
Corneanu, Mitrop. Nicolae, Viața și petrecerea Sfântului Antonie cel Mare, Ed. Amarcord, Timișoara, 1998.
Coruga, Drd. Matei, Sfântul Teodor Studitul și opera sa în vechea literatură românească, în S.T. XXIV, (1972), nr. 9-10, p. 723-731.
Crouzel, Henri, Origen, trad. Cristian Pop, Ed. Deisis, Sibiu, 1999.
Culianu, Ioan Petru, Cult, magie, erezii, trad. de Maria-Magdalena Anghelescu și Dan Petrescu, Ed. Polirom, Iași, 2003.
Dicționar enciclopedic de iudaism, trad. Viviane Prayer, C. Litmon, Țicu Goldstein, Ed. Hasefer, București, 2001.
Dicționar biblic, Ed. Cartea Creștină, Oradea, 1995.
Diehl, Charles, Figuri bizantine, vol. I, trad. în rom. de Ileana Zara, Ed. pentru Literatură, București, 1969.
Diogenes, Laertios, Despre viețile și doctrinele filosofilor, trad. C. I. Balmuș, Ed. Polirom, 2001.
Dorneanu, Pr. Dr. Neculai, Viața și opera Sfântului Vasile cel Mare – inspirație pentru lucrarea misionară și pastorală a preoților, în rev. Theologia Pontica, II (2009), nr. 2-4, p. 9-24.
Drăgulin, Gheorghe I., Filocalia de cel Mare până în zilele noastre, în S.T., XXXVIII (1980), nr. 1-2, p. 66-80.
Emilianos, Arhimandritul, Monahismul, pecetea adevărată, trad. de Diac. Ioan I. Ică jr. și Pr. Prof. Ioan Ică, vol. I, Sibiu, Ed. Deisis, 1999.
Enăcescu, Efrem, Privire generală asupra monahismului creștin după diferiți autori, Tipografia Cozia a Sfintei Episcopii Râmnicu-Vâlcii, 1893.
Felea, Ilarion V., Paisie și paisianismul, Cluj, Tipografia Eparhiei Ortodoxe Române, 1940.
Flavius, Josephus, Istoria războiului iudeilor împotriva romanilor, trad. de Gheneli Wolf și Ion Acsan, Ed. Hasefer, București, 1997.
Idem, Antichități iudaice vol. II, traducere, note și indice de nume de Ion Acsan, Ed. Hasefer, București, 2001.
Gabor, Pr. Prof. Adrian, Biserica și Statul în primele patru secole, Ed. Sofia, București, 2003.
Idem, Curs de Istorie Bisericească Universală, curs pentru uz intern, anul I, semestrul I, secția Teologie Ortodoxă Pastorală, Universitatea București, București, 2010-2011.
Galliard, M. Olphe, Jean Cassien, în Dictionnaire de spiritualité, vol. II, 1, p. 214-276.
Gheorghios, Arhim., Starețul Sf. Mânăstiri Grigoriu, Scrieri athonite pe teme contemporane, trad. de Ierom. Agapie, Ed. Sfântul Nectarie, Arad, 2003.
Gribomont, J., art. Monasticism, în New Catholic Encyclopedia, p. 1032-1036.
Guillaumont, Antoine, Originile vieții monahale. Pentru o fenomenologie a monahismului, trad. Constantin Jinca, Ed. Anastasia, București, 1998.
Harnack, Adolf, Monahismul, idealurile și istoria lui, trad. Dr. Gh. Comșa, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1916.
Hausherr, Irenée, Paternitatea și îndrumarea duhovnicească în Răsăritul creștin, Ed. Deisis, Sibiu, 1999.
Hierotheos, mitropolit de Nafpaktos, Sfântul Grigorie Palama Aghioritul, Ed. Bunavestire, Bacău, 2000.
Ică, I. Ioan jr., Teologia ca „deslușire a Tainei,” prefață la lucrarea Andrew Louth, Deslușirea Tainei, trad. și postfață Mihai Neamțu, Ed. Deisis, Sibiu, 1999.
Ielciu, Ioan Mircea, Har și libertate în viziunea teologică a Sfântului Ioan Casian, Ed. Paralela 45, Brașov, 2002.
Ionașcu, Părintele Juvenalie, Experiența rugăciunii lui Iisus în spiritualitatea românească, Ed. Anastasia, București, 2001.
Ionescu, Pr. Prof. Ion, Traduceri din opera Sfântului Vasile cel Mare în manuscrisele românești din Biblioteca Academiei Române, în G.B. XXXVIII, (1979), nr. 7-8, p. 737-756.
Iordăchescu, Pr. Cicerone, Istoria vechii literaturi creștine, vol. II, Ed. Moldova, Iași, 1996.
Iosif, Gheron, Mărturii din viața monahală , București, Ed. Bizantină, 1996.
Ivan, D. Iorgu, Tălmăciri și îndrumări ale Sfântului Vasile cel Mare pentru cei doritori de desăvârșire morală, în S. T., anul XXXIX (1980), nr. 1-2, p. 54-67.
, Foakes, The History of the Christian Church from the earliest Times to AD 461, , 1957.
Kloes, Norbert, Mönchtum, în Lexikon für Theologie und Kirche vol. 7, p. 398-405.
Lucien, Regnault, Viața cotidiană a Părinților deșertului în Egiptul secolului IV, trad. în rom. diac. Ioan I. Ică jr., Ed. Deisis, Sibiu, 1997.
Joantă, Mitrop. Serafim, Isihasmul. Tradiție și cultură românească, trad. Iuliana Iordănescu, Ed. Anastasia, București, 1994.
Marcu, T. Grigorie, Saul din Tars, Sibiu, 1939.
Marrou, Henri – Irenee, Biserica în antichitatea târzie (303-604), trad. în rom. de Roxana Mares, Ed. Teora, București, 1999.
Mihail, Pr. Dr. Paul, Starețul Paisie de , înnoitorul monahismului, în M.M.S., XXXVIII (1962), nr. 5-6, p. 409-417.
Idem, Traduceri patristice ale starețului Paisie, în M.M.S., XXIV (1972), nr. 3-4, p. 217-223.
Idem, Cuviosul paisie de , în vol. Sfinți români și apărători ai legii strămoșești, E.I.B.M.B.O.R., Bucuresti, 1987, p. 484 – 495.
Mladin, Mitropolit Dr. Nicolae; Bucevschi, Pr. Prof. Dr. Orest; Pavel, Prof. Dr. Constantin; Zăgrean, Prof. Diac. Dr. Ioan, Teologia Morală Ortodoxă, manual pentru Institutele teologice, vol II, E.I.B.M.B.O.R., București, 1979.
Moisescu, Pr. Prof. Dr. Gheorghe I., Lupșa Ștefan, Filipașcu Alexandru, Istoria Bisericii Române, manual pentru Institutele teologice, vol. I, București, 1957.
Monahul, Ignatie, Sensul desăvârșirii în monahism, București, Ed. Anastasia, 1999.
Moreschini, Claudio, Enrico Norelli, Istoria literaturii creștine vechi grecești și latine, vol. II, De de la Niceea până la începuturile Evului Mediu, tomul I, trad. de Elene Caraboi, Doina Cernica, Emanuela Stoleriu și Dana Zămosteanu, Ed. Polirom, Iași, 2004.
Nișcoveanu, Pr. Mircea, Contribuția Sfântului Ioan Casian la cunoașterea monahismului din sec. IV-V, în lumina ecumenismului creștin, în G.B. XXXI (1972), nr. 5-6, p. 544-562.
Ople, Galliard, M., art. Jean Cassien în Dictionnaire d`Histoire et de Géographie ecclésiastique, vol. XI, p. 1319-1348.
Păcurariu, Pr. Prof. Dr., Mircea, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, vol. I-III, manual pentru Institutele Teologice, E.I.B.M.B.O.R., București, 1992, 1994, 1997.
Idem, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, manual pentru Seminariile Teologice, E.I.B.M.B.O.R., Bucuresti, 1992.
Idem, Dicționarul teologilor români, Ed. Enciclopedică, București, 2002.
Plămădeală, Mitrop. Antonie, Sfântul Gherman din Dacia Pontică, un străromân ignorat (mai mult decât o ipoteză) în M. A., XXXIV (1989), nr. 5, p. 3-20.
Poirot, Eliane, Sfântul Ilie Proorocul Arhetipul monahului. Pentru o primenire profetică a monahismului, trad. Marilena Andrei, Ed. Anastasia, București, 1999.
Idem, Sfântul Proroc Ilie în cultul bizantin, prefețe Laurențiu Streza și Florentin Crihălceanu, trad. Părintele Adrian Lung și carmelitele de , Ed. Deisis, Sibiu, 2002.
Porcescu, Scarlat, Activități culturale în secolul al XV – lea, în M. M. S., XXXVIII (1962), nr. 5-6, p. 477-506.
Prescure, Vasile, Personalitatea morală a Sfântului Vasile cel Mare, în S. T., XIV (1962), nr. 5-6, p. 283-299.
Puiu, Arhim. Vasile, Din istoria vieții monahale, Ed. S.O.C.E.C., București, 1911.
Raccanello, Dario, Rugăciunea lui Iisus în scrierile Starețului Vasile de , cu o integrală a Scrierilor, trad. în rom. de Maria-Cornelia Oros și Diac. Ioan I. Ică jr., Ed. Deisis, Sibiu, 1996, p. 216-333.
Răducă, Preot Prof. Dr. Vasile, Monahismul egiptean. De la singurătate la obște, Ed. Nemira, București, 2003.
Rămureanu, Pr. Prof. Dr. Ioan, Șesan Milan, Bodagae Teodor, Istoria Bisericeasca Universală, vol. I, II , E.I.B.M.B.O.R., Bucuresti, 1987, 1993.
Reid, J. S., art. Ascetism (Roman) în Encyclopedia of Religion and Ethics, vol. II, p. 101-107.
Remus, Rus, Dicționar enciclopedic de literatură creștină din primul mileniu, Ed. Lidia, București, 2003, p. 876.
Karl, Heussi, Originea monahismului, trad. în rom. de Pr. Prof. Liviu Stan în Ort. VII (1955), nr. 2, p. 277-281.
Stăniloae, Pr. Prof. Dr. Dumitru, Ascetica și mistica Bisericii Ortodoxe, E.I.B.M.B.O.R., 2002.
Idem, Temeiuri dogmatice și duhovnicești pentru viața monahală de obște, în S. T., nr. 7-8, 1952, p.371-393.
Idem, Teologia Dogmatică Ortodoxă, vol. II, E.I.B.M.B.O.R., București 1997.
Strahan, James, art. Encratism în Encyklopedia of Religion and Ethics, vol. V, p. 301-302.
Špidlík, Tomáš, Spiritualitatea Răsăritului creștin, III. Monahismul, trad. Diac. Ioan I. Ică jr, Ed. Deisis, Sibiu, 2000.
Stewart, , Casian Monahul. Învățătura ascetico-mistică, trad. Ioan I. Ică și Cristian Pop, Ed. Deisis, Sibiu, 2000.
Stoian, Ion M. , Dictionar Religios, Ed. Garamond, Cluj, 1994.
Tasker R. V. G., art. Văduvă în Dicționar biblic, Ed. Cartea creștină, , 1995.
Taylor, J. B., art. Fecioară în Dicționar biblic, Ed. Cartea creștină, Oradea, 1995.
Timuș, Ep. Gherasim, Dicționar aghiografic cuprinzând pe scurt viețile sfinților, Ed. Cărților Bisericești, București, 1898.
Vaux, Rien de, Les instiutions de l’Ancient Testament, Paris, vol. II, 1960.
Vlahos, Ierotei, Mitropolit de Nafpaktos, Monahismul ortodox ca viață profetică, apostolică și martirică, traducere de monahul Calist, Craiova, Ed. Mitropolia Olteniei, 2005.
Vornicescu, Mitropolit Nestor, Învățături duhovnicești din viața și opera Sfântului Vasile cel Mare, în M. M. S., XLI (1965), nr. 1-2, p. 43-54.
Idem, Aspecte ale desăvârșirii creștine după Sfântul Vasile cel Mare, în Ort., XXX (1978), nr. 4, p. 604-637.
Idem, Scrieri ale Sfântului Vasile cel Mare în literatura Bisericii Ortodoxe Române, în Ort., XXXI (1979), nr. 1, p. 19-52
Walzer, Richard, Galen on Jews and Christians, Press, 1974.
Zeiller, J., Les origines chrétiennes dans les provinces danubiennes de l’Empire romain, Paris, 1918.
2. Bibliografie Metodică
Ghid de evaluare limba și literatura română, Ed. Aramis, București, 2001.
MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor școlare/ Ghiduri pe discipline, Ed. Aramis, București.
SNEE, Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a și a XII-a, București, 2003.
Ceghit, Ion, Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1997
Idem, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Aramis, București, 2002.
Cucoș, Constantin, Educația religioasă. Conținut și forme de realizare, Ed. Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1996.
Idem, Pedagogie, Ed. Polirom, , 2000.
Idem, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, , 2008.
Crețu, V., Mijloace moderne audio-vizuale în școală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1972.
Danciu, Ana, Metodica predării religiei în școlile primare, gimnaziale și licee, Ed. Anastasia, București, 1999.
Drăgotoiu, V. I. Goia, Metodica predării limbii române și literaturii romane, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București , 1995.
Floca, Ioan N, Educația moral-religioasă în școală, în Îndrumător bisericesc, an 140, Sibiu, 1992.
Frunza, V. Evaluare și comunicare în procesul de învățământ, Ovidius University Press, , 2007.
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare, Ed.Științifică, București, 1994.
Jinga, I. Gavotă, M., Petrescu, A., Ștefănescu V, Evaluarea performanțelor școlare, Ed. Afeliu, București, 1996.
Landscheere, G., Evaluarea continuă a elevilor și examinarea, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Lefranc R., Canac, H., Mijloace audio-vizuale în slujba învățământului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996.
Lisievici, P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Ed. Aramis, București, 2002.
Lițoiu, N., Metode și instrumente de evaluare, Ed. ProGnosis, București, 2001.
Manolescu, M.arin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Ed. Fundației Culturale ,,D. Bolintineanu”, București, 2002.
Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, , 2000.
Moise, C., Teoria și practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru Învățământ , Ed. Universității „Al. I. Cuza”, , 2003.
Panturu, S. Păcurar D.C., Didactica. Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania din , , 1997.
Popescu, I. Năstate, Popescu, M., E., Metodica predării religiei, București, 1997.
Radu, T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București, 2000.
Idem, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P, București, 1981.
Stanciu M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, , 1999.
Stoica, A., Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Ed. Sigma, București, 2004.
Idem, Evaluarea curentă și examenele, Ed. ProGnosis, București, 2001.
Șentoianu, Rodica, Metode și procedee de predare a religiei în școală, București, 1997.
Voiculescu, E., Metodologia predării-învățării și evaluării, Ed. Ulise, 2002.
Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iași, 2000
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Hotarari ale Sinoadelor Ecumenice In Privinta Monahismului (ID: 167609)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.