Harta Principalul Mijloc de Informare, Instruire Si Cunoastere la Geografie Si Stiintele Naturii

“Nu există alt acces spre știință decât ușa pe care

ne- o deschide natura.

Nu există alte adevăruri decât cele pe care

le găsim în natură.”

L. Burbank

2

Introducere și motivarea alegerii temei; rolul învățământului primar în educația

științifică a elevilor

Învățământul cunoaște o dezvoltare continuă în ceea ce privește conținutul conceptual, structurile organizatorice și pregătirea resurselor umane, acțiuni cuprinse în noțiunea de Reformă. Astfel a apărut un nou curriculum ce cuprinde noi planuri de învățământ, programe școlare, editarea unor manuale noi, alternative și alte mareriale auxiliare pentru elevi și cadre didactice.

În actuala legislație scolară , noul plan de învățământ de la ciclul primar a suferit modificări în sensul ca în cadrul obiectului geografie, se predau și cunoștințe legate de cunoașterea mediului înconjurător, predându-se începând cu clasa a III-a primar.

Elevii din ciclul primar au posibilitatea ca, prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, precum și la dezvoltarea afectivă a fiecărui elev.

Scopul predării geografiei în școală este de a-i înarma pe elevi cu un sistem de cunoștințe despre dinamica înfățișării pământului României, de a le forma deprinderile practice privind aprecierea fenomenelor hidrologice, meteorologice sau de protejare și asimilare a mediului geografic în care trăiesc.

Geografia explică fenomnele complexe ale învelișurilor Pământului, raporturile de reciprocitate și interdependență dintre aceasta și în același timp, studiază complexele regionale sau locale în dinamica lor, ca părți ale întregului planetar.

Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică.

Pentru realizarea acestor obiective este necesară cunoașterea de către cadrele didactice a unei anumite terminologii didactice cu care se ocupă metodica predarii geografiei.

Pregatirea științifică a învătățorului trebuie să fie la curent cu toate noutățile științifice apărute pe plan mondial și să le coreleze cu specificul psihopedagogic al elevilor din ciclul primar, în conformitate cu unul dintre cele șase principii

3

fundamentale ale geografiei, acela al actualizarii cunoștințelor.

Modul de predare al învățătorului trebuie să fie adecvat nivelului de evoluție al elevilor, determinat de maturizarea psihologică a acestora și de avansarea în creștere, de cunoașterea acestor noțiuni științifice. Această cunoaștere a particularităților psihice ale copiilor de către învățător este foarte importantă, deoarece în raport cu ele se asimilează și se dezvoltă posibilitățile acestora de gândire, asimilare, aplicare în practică, de creare și de cercetare a noilor cunoștințe.

Ca orice disciplină geografia presupune înarmarea elevilor cu un anumit sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi adecvat fiecarei vârste. Greutățile pe care le ridică perceperea directă a obiectelor și fenomenelor din natură pot fi preîntâmpinate și

rezvolvate prin folosirea mijloacelor de învățământ.

Aceste mijloace intervin direct în procesul de instruire și sprijină eforturile de predare ale învățătorului.

Sarcina metodică de predare a geografie revine învățătorului care trebuie să pună în aplicare metodica nouă de predare a cunoașterii a mediului înconjurător și a spațiului geografic local și național. Învățătorul este cel care trebuie să explice și să formeze elevilor reprezentări geografice a priceperilor și deprinderilor de lucru cu harta, cu busola și alte aparate ce dovedesc elevilor din ciclul primar temeinicia fenomenelor geogragice.

Așadar, sarcinile metodicii acestui obiect de studiu s-au dublat. Noul obiect Științele Naturii oferă elevilor multiple posibilități de a cunoaște lumea vie, fenomenele naturale, cauzele care le produc, interdependența dintre componentele naturii, legitatea proceselor care acționează în natură și interferența dintre cadrul geografic al țării noastre. Deci, rolul școlii este acela de a acționa în direcția însușirii de către elevi a unor cunoțtințe științifice și ecologice despre natura (componente, fenomene, procese) de a ști că natura este un organism viu ale carei componente sunt într-o strânsă unitate și intercondiționare, care suferă în evoluția sa în timp schimbari determinate de cauze naturale și sociale.

Prin studierea geografiei, elevii acumulează o mare cantitate de cunoștințe în legatură cu diverse fenomene care se petrec în natură și societate. De-a lungul anilor de școală aceste cunoștinte se generalizează și se concretizează pe baza unor obiecte și fenomene pe care elevii le pot percepe nemijlocit în cadrul geografiei, al orizontului local, la clasele mici și în cel al patriei la clasele mari.

Harta, ca mijloc esențial de informare și lucru geografic la orice nivel,

4

constituie cel mai important mijloc didactic la orele de geografie, neputându-se imagina o lecție de geografie fără hartă. Predarea întregului sistem al științei geografice se bazează pe acest mijloc, iar metoda de lucru cu harta reprezintă una dintre cele mai importante metode folosite în predarea geografiei. Tocmai de aceea am ales aceasta temă, pentru a arăta importanța hărții ca principal mijloc de informare, instruire și cunoaștere la Geografie și Științele naturii în ciclul primar de învățare

5

Importanța cunoașterii mediului geografic, rolul observărilor și al hărților în activitatea instructiv – educativă la ciclul primar

Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte de învățământ, care a demonstrat și demonstrează permanența vieții poporului si a țării pe teritoriul carpato- danubio- pontic.

Ca materie de învățământ face parte din procesul instructiv- educativ, al cărui scop este cunoașterea Pământului în ceea ce privește natura, populația din punct de vedere demografic, precum și activitatea social- economica, omultrăind în cadrul naturii, care- i ofera toate condițiile de viață, ca mediu ânconjurător.

Ca disciplina în școală este cea care deschide cale a cunoașterii mediului înconjurător și a modului cum acționează el asupra societății.

Cunoașterea mediului înconjurător se poate face direct pe baza observărilor efectuate de către elevi sub îndrumarea învățătorului. Mediul înconjurător constuituie “laboratorul geografic”¹ cu care elevii iau contact direct pentru a – și da seama de importanța geografiei ca disciplină școlară și care le oferă posibilitatea de a cunoaște legile geografiei, legile naturii și ale societății necesare oricărui om de cultură.².

De asemenea cunoașterea mediului înconjurător se poate realiza nu doar prin observarile directe ale mediului, ci și prin observarea indirectă, prin observarea hărților folosite la orele de geografie care prezintă întreg mediul înconjurător.

Geografia îi obisnuiește pe elevi cu exersarea gândirii logice de la simplu la complex, de la apropiat la departat, de la descriere la aplicare, de înțelegere a unor fenomene și procese geografice pe baza conexiunii și cauzalității acestora, a implicării genetice, științifice.

Cunoștințele căpătate de elevi la geografie se corelează și se completează cu cele ale altor discipline, atât cu privire la mediul natural – asezare, relief, hidrologie,

¹ Petru V. Coteț și Eugen Nedelcu, “Principii, metode și tehnici moderne de lucru în geografie” , Editura didactica și pedagogică, București, 1976

² Idem

6

climă, sol, vegetație, faună – ca factor permanent și necesar al dezvoltării societății umane, care o pot accelera sau o pot frâna cât și factorul economic, în sensul că natura se schimbă încet în decursul istoriei, iar societatea se dezvoltă mult mai rapid, mai ales în zilele noaste datorită exploziei tehnoligiei – științifice.

Sarcina geografie este de a descoperii legitățile sociogeosistemului și a părților lui componente pentru a facilita orientarea societății spre alegerea soluțiilor optime în vederea realizării unor condiții de trai din ce în ce mai bune prin utilizarea rațională a condițiilor și a resurselor naturale și socio – economice.

7

Premisele psiho – pedagogice în predarea Geografiei, Obiectivele cadru și de referință cu privire la formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice la ciclul primar

În ciclul primar trebuie avut în vedere faptul că în procesul de învățământ participă doi factori care se intercondiționează: învățătorul și elevul. Rezultatul corelației depinde de modul în care învățătorul – ca coordonator – reușește să pună în acord acțiunea sa cu particularitățile psihice ale elevului în clasele mici. Putem aprecia deci că perfecționarea metodicii predării depinde și de gradul de stăpânire de către metodicieni și practicieni a cunoștințelor de psihologie generală și educațională.

Din practica pedagogică datele furnizate de psihologia pedagogică ajută metodica predării în explicarea unor probleme ce – și află corelații în procesul de predare al geografiei, că de exemplu: formarea de reprezentări geografice, a priceperilor și deprinderilor de lucru cu manualul, harta, cu busola și alte aparate ce dovedesc elevilor din ciclul primar temeinicia fenomenelor geografice.

Subiectele de cunoaștere a științelor și a primelor noțiuni geografice predate în ciclul primar, trebuie relevate la proporțiile lor reale noilor restructurări de a îmbina științific cunoștințele despre natură și a elementelor de geografie, readuc în atenție însemnătatea instructivo – educativă a geografiei care are menirea de a contribui substanțial nu numai la însușirea lor corectă de către elevi, ci și la explicarea metodică a unor adevăruri științifice. O strânsă legătură se stabilește între metodica și logica de predare a materiei, aceasta din urmă însușindu-și anumite norme ale gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea.

Metodica predării geografiei nu se poate constitui că știință numai pe baza acestor legături, oricât de importante ar fi ele, ci trebuie să-și subordoneze existența coordonatelor de început a primelor elemente de orientare în natură, a cunoașterii mediului înconjurător în global ca științe geografice .³

³Veronica Tomescu și alții. „Metodica predării Geografiei și Științelor naturii în ciclul primar", Editura “Gheoghe Alexandru”. Craiova 2001. p. 11-14

8

Reforma în învățământul preuniversitar, presupune racordarea direcțiilor de acțiune din conținutul metodicii predării geografiei, potrivit noului curriculum școlar în geografie.

În acest sens prin metodica predării geografiei se pot urmări principalele sarcini sau obiective care contribuie la realizarea procesului instructiv – educativ al disciplinelor respective.

1) Stabilirea scopului instructiv – educativ al învățământului geografic în raport cu noile cerințe ale societății românești putându-se realiza prin:

– aplicarea metodelor și procedeelor pedagogice generale și specifice
geografiei pentru dezvoltarea de capacități intelectuale și competențe în
vederea asimilării cunoștințelor fundamentale dezvoltate prin geografie;

– integrarea mijloacelor de învățământ necesare în accesibilizarea informației din geografie;

-modul de utilizare precum și a modului de colecționare, confecționare, procurare etc;

– selectarea informației pertinente și utile din volumul de cunoștințe geografice (potrivit nivelului de înțelegere, a particularităților psihice ale elevilor) accesibilizează și transferul dintr-in sistem în altul pentru consolidarea elementelor de bază în învățare;

– dirijarea demersului metodic pentru înțelegerea elementelor și fenomenelor geografice, a sistemelor spațiale, a structurilor și succesiunilor interacțiunilor și cauzalității stabilite între componentele mediului geografic;

– aplicarea strategiilor în dezvoltarea gândirii și limbajului geografic științific (fondul de reprezentare și noțiuni științifice geografice)e pot urmări principalele sarcini sau obiective care contribuie la realizarea procesului instructiv – educativ al disciplinelor respective.

1) Stabilirea scopului instructiv – educativ al învățământului geografic în raport cu noile cerințe ale societății românești putându-se realiza prin:

– aplicarea metodelor și procedeelor pedagogice generale și specifice
geografiei pentru dezvoltarea de capacități intelectuale și competențe în
vederea asimilării cunoștințelor fundamentale dezvoltate prin geografie;

– integrarea mijloacelor de învățământ necesare în accesibilizarea informației din geografie;

-modul de utilizare precum și a modului de colecționare, confecționare, procurare etc;

– selectarea informației pertinente și utile din volumul de cunoștințe geografice (potrivit nivelului de înțelegere, a particularităților psihice ale elevilor) accesibilizează și transferul dintr-in sistem în altul pentru consolidarea elementelor de bază în învățare;

– dirijarea demersului metodic pentru înțelegerea elementelor și fenomenelor geografice, a sistemelor spațiale, a structurilor și succesiunilor interacțiunilor și cauzalității stabilite între componentele mediului geografic;

– aplicarea strategiilor în dezvoltarea gândirii și limbajului geografic științific (fondul de reprezentare și noțiuni științifice geografice) și a comunicării în general prin explicarea conceptelor, prin utilizarea corectă a limbii române.

2) Realizarea deprinderilor de raportare corectă în spațiu și timp, de orientare și localizare a componentelor geografice, de interpretare și prelucrare a datelor (plecând de la orizontul local și apoi prin extindere la nivelul țării).

Cultivarea de atitudini și valori care se referă la:

respectul și aprecierea elevilor față de cadrul natural și uman al României;

– ocrotirea mediului înconjurător;

– atitudinea pozitivă față de educație, cunoaștere, societate, toleranță, cultură, civilizație;

– respectul pentru diversitate.

Cele trei mari grupe de obiective cuprinse de altfel și în programele școlare, izvorăsc din conținutul „Cartei Internaționale a educației prin Geografie" – adoptată la Congresul

Internațional al Geografiei de la Washington, 1992 document de referință.

9

Obiectivele particulare pe care trebuie să le urmărească și să le realizeze metodica predării geografiei ar fi:

a) Să fixeze scopul instructiv – educativ al învățării geografiei în școală, precum și al fiecărei discipline geografice pe clase. Aceasta presupune precizarea conținutului programelor școlare, a volumului de cunoștințe și deprinderi geografice pe care trebuie să le posede elevii; să eșaloneze cunoștințele în cadrul programelor și capitolelor, în funcție de logica științei pedagogice.

b) Să stabilească și să fundamenteze principiile, metodele și procedeele care asigură însușirea conștientă a cunoștințelor și a formării priceperilor și deprinderilor practice, ținând seama de particularitățile de vârstă și de puterea de înțelegere a elevilor. Aceasta presupune căutarea și indicarea regulilor după care se poate învăța geografia.

În acest scop metodica predării geografiei trebuie să-și orienteze cercetările spre trei izvoare principale:

studierea trecutului nostru în domeniul predării geografiei, precum și a experienței înaintate din alte țări. Se impune deci o permanentă documentare științifică care să conducă la cunoașterea a tot ce a fost valoros în trecut și a ceea ce este nou în domeniul predării geografiei și al disciplinei de specialitate;

-studierea și generalizarea experienței înaintate a predării geografiei în țara noastră;

– cercetarea și găsirea noului prin experimentarea unor metodologii particulare care apar în procesul predării geografiei.

Prin studierea geografiei elevii acumulează o mare cantitate de cunoștințe în legătură cu diverse fenomene care se petrec în natură și în societate. De-a lungul anilor de școală aceste cunoștințe se generalizează și se concretizează pe baza unor obiecte și fenomene pe care elevii le pot percepe nemijlocit în cadrul geografiei, al orizontului local, la clasele mici și în cel al patriei la clasele mari.

Se știe că pedagogia împarte obiectivele unui obiect de învățământ în:

– obiective generale;

– obiective specifice;

– obiective operaționale.

Toate aceste genuri de obiective exprimă într-o formă concentrată rezultatele finale la care trebuie să se ajungă în procesul de predare – învățare. Învătătorul trebuie să stabilească și să prevadă ce să cunoască elevul și ce informații să primească în cadrul obiectivului respectiv, ce deprinderi urmărește să realizeze, ce capacități intelectuale dezvoltă, ce convingeri și sentimente formează și ce atitudini imprimă

10

acestora.

La fiecare lecție învățătorul trebuie să formuleze corect obiectivele pentru fiecare temă și subiect din programă; alegerea strategiei de predare, a metodelor și formelor de organizare în clasă și în afara clasei; folosirea mijloacelor de învățământ adecvate fiecărei lecții în parte . 4

A. Obiectivele generale pot fi: cognitive, afective și psihomotorii.

Scopurile și finalitățile învățământului primar indică domeniile și tipurile de schimbări educative care sunt concordante cu precizările noii programe școlare și urmăresc dezvoltarea intelectuală și educativă a elevilor.

Obiectivele pe care trebuie să le aibă în vedere urmăresc:

perceperea fenomenelor și proceselor din realitatea înconjurătoare prin contactul elevilor cu lumea vie (plante, animale) și lumea neînsuflețită (sol, subsol, relief, ape etc);

– înțelegerea, formarea și asimilarea unor noțiuni științifice precise;

– formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a surprinde realitățile, interrelațiile și transformările din natură; observarea schimbărilor ce au loc în natură într-un timp îndelungat;

– dirijarea proceselor de observare spre ceea ce este esențial, cu accent pe
formarea unei atitudini ecologice.

B. Obiectivele specifice se adresează diferitelor discipline de învățământ și sunt caracteristice scopurilor fundamentale de realizare a conținutului științific a obiectului respectiv.

C. Obiectivele operaționale urmăresc realizarea cunoștințelor, deprinderilor, convingerilor, atitudinilor la elevi etc. derivate la rândul lor din obiectivele generale determinate de idealul educațional, desemnează tipuri de performanță.

În noua programă a Ministerului Educației Naționale apărută pentru anul educațional 1998-1999 se precizează în introducere: „Curriculum-ul de Științe pentru clasa a IlI-a și a IV-a" a fost realizat pornind de la scopurile și obiectivele generale ale predării și învățării științelor naturii la acest nivel de școlaritate; trezirea curiozității

4Veronica Tomescu și alții, ..Metodica predării Geografiei și Științelor naturii în ciclul primar", Editura ..Gheoghe Alexandru". Craiova 2001. p. 18-31

11

științifice a copiilor și înțelegerea unor fapte și fenomene din universul imediat și familiar acestora.

Științele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, de fenomene și de reguli care trebuie memorate, ci drept cale de cunoaștere activă, prin acțiune directă, a lumii înconjurătoare. Astfel, cei care predau științele ar urma:

să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acțiuni concrete de explorare;

să dirijeze discuțiile elevilor în scopul descoperirii semnificației unor fenomene științifice;

să determine elevi să-și asume responsabilități și să fie cooperanți;

– să asigure elevilor materialul didactic necesar investigațiilor;

– să încurajeze elevii în a se autoevalua;

– să identifice și să folosească resurse din afara sălii de clasă;

să manifeste respect pentru ideile, deprinderile și experiența colegilor.
Programa este concepută astfel încât să nu îngrădească, prin concepție sau mod de

gândirea independentă a autorului de manuale, a învătătorului sau a profesorului, precum și libertatea acestora de a alege și de a organiza activitățile de învățare cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse.

Dominantele curriculum-ului actual față de cel anterior se pot sintetiza astfel:

– elaborarea unor obiective centrale de formare de capacități;

– predominanța conținuturi lor de tip formativ;

– menținerea în curriculum a unor activități de învățare destinate dezvoltării unor deprinderi cum ar fi: observarea, măsurarea, utilizarea informației etc;

– abordarea științei ca învățare prin experimentare;

– utilizarea unor obiective de uz curent, cunoscute de copii din viața de toate zilele;

– utilizarea și integrarea informației noi în ceea ce elevul știe deja din experiența.

Obiectivele cadru:

1. Cunoașterea și utilizarea unor termeni și noțiuni specifice științelor naturii;

2. Dezvoltarea capacităților de explorare-investigare a realității și de experimentare prin folosirea unor instrumente și proceduri adecvate;

3. Dezvoltarea capacităților de comunicare, valorificând terminologia științifică învățată;

4. Dezvoltarea interesului față de realizarea unui mediu natural echilibrat și
propice vieții.

12

Clasa a IV – a

1. Perceperea și reprezentarea spațiului geografic.

Obiective de referință:

1.1 să localizeze corect elemente ale spațiului geografic;

1.2 să se orienteze în teren;

1.3 să reprezinte în plan elemente ale mediului. Exemple de activități de învățare:

– activități cu harta, atlasul;

– orientarea după repere naturale;

– orientarea folosind instrumente: truse turistice, expediții, excursii;

– exerciții de reducere la scară prin împărțire;

– exerciții de utilizare a simbolurilor, desenare de simboluri proprii;

– elaborarea unor planuri ale școlii, ale zonei.

2. Observarea, descrierea și relationarea elementelor de mediu geografic pe baza diferitelor surse geografice.

Obiective de referință:

2.1 să observe dirijat – nedirijat elemente ale mediului geografic;

2.2 să folosească proceduri de înregistrare a datelor geografice observate;

2.3 să descrie caracteristici ale elementelor geografice;

2.4 să descopere asociații simple între fapte și fenomene observate.

Exemple de activități de învățare:

– activități de observare în natură;

– completarea unor fișe de observare date;

– calendarul naturii;

– exerciții de construire și citire a unor date, tabele, schițe, diagrame;

– realizarea unor scrieri orale și scrise (scrisori, povestiri, reclame, afișe) a formelor de relief, a unui oraș, sat etc;

proiecte.

3. Cunoașterea și utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei

Obiective de referință:

3.1 să construiască enunțuri simple despre fenomene și fapte geografice observate;

3.2 să explice unele legături vizibile între realitățile lumii înconjurătoare.

Exemple de activități de învățare:

13

– exerciții de redactare după un plan simplu de idei;

– relatări, discuții în grup;

– excursii, drumeții, vizite;

– discuții în grup.

4. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorării relațiilor dintre om și mediul înconjurător

Obiective de referință:

4.1 să demonstreze grija față de mediul înconjurător.

Exemple de activități de învățare:

– plantare de pomi;

– întreținerea zonei în care se află școala;

– excursii, drumeții.

Conținuturile învățării

1. Tema.

– Poziția geografică a României; relieful, munții, dealurile și podișurile: câmpiile și luncile; apele stătătoare și curgătoare; fauna și flora, vremea și clima, oameni și locuri, așezări umane; resurse naturale și activități economice, schimbări, legături, comunicații; protecția și conservarea mediului.

2. Lista de termeni:

– punctele cardinale (N,S,E,V), vecinii, regiunile istorice;

reprezentarea pe hartă a munților (culoare): Carpații Orientali, Carpații Meridionali, Carpații Occidentali (vârfuri, bogății, faună și floră, elemente unice ex: Babele și Sfinxul, cabane, chei, rezervații etc;

– reprezentarea pe hartă a dealurilor (culoare): Podișul Dobrogei, Podișul Moldovei, Podișul Getic, Subcarpații, Dealurile de Vest (elemente unice, podgoriile, locurile turistice);

– reprezentarea pe hartă a câmpiilor (culoare): Câmpia de Vest, Câmpia Română, Delta Dunării; localizare, elemente unice;

– reprezentarea pe hartă a apelor (culoare): ape curgătoare: Dunăre, Someș, Criș, Mureș, Jiu, Olt, Argeș, Ialomița, Prut, Siret; ape stătătoare: Bucura, Snagov, Amara, Techirghiol, Bâlea, Sf. Ana, Roșu, Marea Neagră (localizare, afluenți, importanță etc);

– reprezentarea pe hartă a așezărilor omenești (județ, oraș, sat, capitală, centre turistice): Iași, Galați, Constanța, București, Craiova, Timișoara, Sibiu, Cluj – Napoca, Oradea;

14

– solurile, terenuri agricole, resursele subsolului (petrol, gaze, cărbune, feroase, neferoase), păduri, ape, agricultură, industrie, centre economice;

– transporturile pe apă, pe uscat, pe calea aerului, obiective turistice,
telecomunicațiile (televiziunea, radiofonia, telegrafia, telefonia).

Standarde curriculare de performanță

Obiective cadru:

1. Perceperea și reprezentarea spațiului geografic;

2. Observarea, descrierea și relaționarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselor surse geografice;

3. Cunoașterea și utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei.
Standarde:

S I. Identificarea principalelor elemente ale unei hărți;

S 2. Reprezentarea în plan a unor elemente geografice învățate;

S 3. Descrierea prin enunțuri simple a unor elemente geografice din mediul înconjurător;

S 4. Identificarea relațiilor dintre componentele unei hărți sau dintre componentele unui spațiu geografic cunoscut;

S 5. Prezentarea pe baza unui plan simplu de idei a unor elemente de geografie

folosind termeni adecvați.

15

IV. Principii metodologice

Principiul repartiției spațiale

Acest principiu precizează că orice element sau fenomen geografic, are o anumită poziție geografică în spațiul care, la rândul său, are influență puternică asupra legăturilor cauzale ale faptului geografic respectiv. Examinarea și precizarea acestei poziții este importantă, deoarece poziția spațială are influență asupra legăturilor faptului respectiv cu alte fapte geografice, în primul rând cu cele învecinate. De exemplu, repartiția pădurilor de conifere în zona montană mai înaltă (peste 1200m) este legată de condițiile specifice impuse de altitudinea reliefului, un factor esențial în dispunerea și caracteristicile peisajelor geografice.

La clasă, pentru ca elevii să poată înțelege faptele geografice, se folosește harta.

Principiul repartiției în timp

Orice element sau fenomen geografic actual, în cadrul acestui principiu, trebuie analizat și explicat pe baza trăirii evolutive, urmărindu-se formarea lui în timp.

De exemplu, Munții Dobrogei din Podișul Dobrogei de Nord s-au format cu milioane de ani în urmă, în prezent au înălțimea unor dealuri datorită eroziunii lor de către factorii externi; sau Munții Carpați care sunt mai înalți și mai tineri decât munții Dobrogei pentru că s-au format într-o etapă mai recentă. Delta Dunării este cea mai nouă formă de relief, care este într-un continuu proces de formare. Alt exemplu: unele animale existente în trecut pe teritoriul țării noastre (zimbrii din Carpați sau dropia din zona stepei) au dispărut din cauza vânătorii excesive; în schimb au venit sau au fost introduse prin colonizare animale noi ca cerbul lopătar, fazanul și mai târziu câinele enot.

Principiul cauzalității

Acest principiu constă în căutarea legăturilor de cauzalitate dintre faptele geografice pentru explicarea cauzală a faptelor observate.

Întrebările permanente ale acestui principiu sunt: „de ce?" sau „cum se explică faptul că…?". Apoi se cere și explicația. Răspunsul este ușor de găsit deoarece legăturile cauzale sunt evidente și pentru elevii ciclului primar de clasa a III-a și a IV- a.

Principiul integrării geografice

Fiecare componentă geografică trebuie privită în contextul unui ansamblu de componente legate între ele în sisteme de ordine diferite, pentru a se asigura caracterul

16

sintetic al geografiei.

Integrarea trebuie făcută în cadrul sistemului din care face parte elementul respectiv, precizându-se locul și rolul. De exemplu, Munții Parâng fac parte din Carpații Meridionali și se înscriu în trăsăturile generale ale acestora.

Un element geografic care face parte dintr-un sistem mai vast are și el anumite legături și în context regional.

Principiul actualizării cunoștințelor

Constituie principiul permanent în predarea geografiei, care trebuie să fie respectat de fiecare cadru didactic, deoarece manualele școlare și programele au o anumită stabilitate în timp în raport cu dinamica unor elemente și fenomene geografice. De exemplu, în orizontul local, studiul echilibrelor naturale referitoare la fenomenul de eroziune a terenurilor provocate de agenți, modificarea vegetației prin activitatea omului, actualizarea datelor de informare despre evoluția numărului populației într-o localitate unde se află școala, apariția unor noi obiective economice sau social – culturale etc.

Principiul corelării cunoștințelor și al predării interdisciplinare

Acest principiu subliniază necesitatea analizei relațiilor dintre conținutul geografiei și al celorlalte obiecte de învățământ în scopul reliefării unui element sau fenomen geografic și de a sublinia sinteza componentelor mediului geografic.

Predarea interdisciplinară dezvoltă capacitățile intelectuale de memorare logică, raționament, conducând la creșterea eficienței procesului de învățământ.

Geografia, chiar și prin obiectul său de studiu – relațiile de interacțiune dintre geosfere – privite în plan planetar sau regional, are caracter interdisciplinar.

De exemplu, elementele geografice ale naturii neînsuflețite, formele de relief, apele, clima, influențează repartiția plantelor și animalelor stabilindu-se relații concrete între geografie și biologie.

Relațiile dintre geografie și istorie sunt mult mai frecvente: faptele istorice se raportează și la spațiul teritorial, reprezentat prin hărți și la condițiile specifice ale mediului geografic care au influențat demersul istoriei. La rândul său și geografia utilizează date istorice explicarea unor fenomene social istorice, social economice.

Legăturile dintre geografie și fizică se interferează în explicarea unor fenomene fizice care sunt legate de încălzirea suprafețelor, de dinamica maselor de aer care duc la formarea vânturilor.

În legătură cu chimia relațiile sunt sesizabile în explicarea unor procese

industriale prin utilizarea cărbunilor, a gazelor naturale, a mineralelor, a petrolului,

17

precum și a unor substanțe toxice, a deșeurilor eliminate în mediul înconjurător ducând la poluarea lui.

18

Metode si mijloace de învățământ utilizate în predarea geografiei

Metode de învățământ

În modernizarea procesului instructiv – educativ la geografie, un rol deosebit de important îl au metodele și mijloacele de învățământ. Pentru înțelegerea corectă a metodelor de însușire a geografiei este necesar să precizăm în prealabil sensul actual al învățământului formativ și raporturile profesor – elev promovate astăzi în școala noastră. 5

În condițiile progresului științific și tehnic actual se produc schimbări în ceea ce privește fenomenul educațional. Se impune formarea la elevi a unor capacități intelectuale mai dezvoltate, care să facă față cerințelor societății noastre contemporane. De aici rezulta că obiectivul principal al învățământului nu mai poate fi acumulare a unei mari cantități de informații, datorită fluxului informațional, pe de o parte, și imposibilității de înmagazinare a tuturor cunoștințelor acumulate în domeniul științei pe de alta parte.

De aceea, principala problemă care se ridică în fața tuturor obiectelor de învățământ, inclusiv a geografiei, este aceea de a contribui prin conținutul și metodologia lor la realizarea scopului educațional specific societății contemporane. Aceasta impune o schimbare a raportului dintre latura informativă și cea formativă a învățământului, în favoarea celei din urmă.

Așadar, în condițiile actuale, accentuarea caracterului formativ al învățământului geografic constituie o necesitate primordială.

Învățământul formativ are o veche tradiție în învățământul geografic romanesc. În istoria școlii geografice românești au fost pedagogi și profesori de geografie ca S. Mehedinți, G. Vâlsan, N. Orghidan, N. Gheorghiu etc. care au promovat cu stăruință un învățământ formativ, apreciind nu atât volumul informațiilor din mintea elevilor, ci mai ales capacitatea de cercetare geografică.

Elementul nou în învățământul formativ de astăzi constă în formarea la elevi a unor trăsături de ordin psihic ca: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea și creativitatea gândirii. Acestea permit adaptarea personalității lor la schimbările rapide și profunde care survin în viața socială actuală. Din practica învățământului reiese că geografia, ca știință

5Veronica Tomescu și alții. „Metodica predării Geografiei și Științelor naturii în ciclul primar", Editura ..Gheoghe Alexandru". Craiova 2001. p. 41-44

19

de contact între științele naturii și cele sociale, prin sfera largă de cuprindere a obiectului său, dispune de un potențial formativ polivalent.

Daca ne referim numai la complexitatea problemelor pe care le ridică azi mediul înconjurător și la implicațiile lor practice pentru viața și activitatea omului, înțelegem mai profund obiectul unei vechi discipline, care își dezvăluie noi laturi și valențe formative ce pot răspunde din plin învățământului actual.

Învățământul, în atingerea obiectivului său formativ, utilizează o multitudine de metode și procedee. În învățământ, ca teorie și practică a metodelor aplicate, metodologia didactică îl învață pe educator să-și aleagă căile cele mai bune, mai eficiente, ce conduc spre un progres real în plan instructiv – educativ.

Astfel fiecare lecție găsește ca punct de plecare o motivație ( de ce o desfășurăm?) definită prin obiectivele și sarcinile pe care le are de îndeplinit lecția:

– angajează anumiți participanți ca agenți ai acțiunii, cu roluri și locuri bine definite: învățător și elev;

pune în valoare pedagogică sau vehiculează un anumit conținut;

ține seama de anumite norme, principii și reguli;

recurge la anumite metode și mijloace de realizare a acțiunii;

se încadrează într-o formă de organizare didactică a muncii colective;

urmează un curs al desfășurării prin secvențe și operații;

– este călăuzită de ideea obținerii eficacității și eficienței maxime, adică a unor rezultate/ performante școlare ce urmează a fi supuse evaluării în funcție de obiectivele de la care s-a pornit.

Redat schematic acest circuit praxiologic, de ordin pedagogic, instructiv-educativ de către I. Cerghit poate fi reprezentat în felul următor: obiective – participanți – conținut – norme de realizare – metode și mijloace de învățământ – forme de desfășurare a acțiunii – mod de desfășurare – rezultate obținute -evaluare.

În viziunea unui învățământ formativ al participării conștiente și active a elevilor la propria lor instruire, metodele de învățământ constituie instrumente de lucru cu ajutorul cărora elevii dobândesc cunoștințe, priceperi și deprinderi fie sub îndrumarea directa a învățătorului, fie în mod independent, dezvoltându – și potențialul creator.

Astfel spus, metoda desemnează o cale pe care învățătorul o urmează

pentru a ajuta elevii, să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea aflării /

descoperirii unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale.

20

Alegerea metodelor pentru o lecție sau un sistem de lecții aparține învățătorului care ține cont de: scopul urmărit, tipul de lecție, nivelul general al colectivului clasei.

Metodele de învățământ includ mai multe funcții:

funcția instrumentală care se referă la utilizarea metodelor ca instrumente de educație;

funcția cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaștere și achiziții pentru elevi;

funcția formativa prin care metodele au implicații directe în exersarea capacităților intelectuale, afective și volitive.

Oricare ar fi metoda utilizată, ea trebuie să activeze elevii, adică să-i antreneze în elaborarea conceptelor sau noțiunilor geografice, fie prin activitatea intelectuală în grup, fie prin îmbinarea acesteia cu cea practică.

Accentuând latura formativa a învățământului, precizăm că relația cadru didactic – elev suferă schimbări esențiale. Învățătorul devine un îndrumător al elevilor în redescoperirea științei într-un sistem de colaborare. La rândul lui, elevul nu rămâne numai un obiect al educației, ci constituie în același timp un subiect al formării propriei lui personalități.

În cadrul geografiei, raporturile noi dintre profesor și elev găsesc un domeniu propice de manifestare, ținând seama de faptul că în lecțiile și în aplicațiile de teren în orizontul local sau în excursii și drumeții, se sudează legături relativ strânse între învățător și elev, care permit din partea primului o îndrumare mai eficientă, lăsând elevului independența însușirii cunoștințelor.

Din prezentarea celor de mai sus rezultă că învățământul formativ și raporturile noi dintre educator și educat impun folosirea unei metodologii didactice de așa natură, încât să asigure formarea elevilor pentru viață.

Mijloace de învățământ

Materialele demonstartive pe care trebuie să le aducă învățătorul devin indispensabile tocmai pentru că au calitatea de a înlocui originalul și de a-1 reprezenta atunci când acesta nu poate fi cunoscut altfel sau este nevoie să fie mai bine înțeles de către elevi. Pe de altă parte, principalele funcții ale mijloacelor de învățământ utilizate la geografie și științele naturii sunt: informativă, culturală, formativă și motivațională.

Eficiența mijloacelor de învățământ nu depinde numai de calitatea și cantitatea mijloacelor folosite, ci în primul rând de modul cum acestea sunt folosite la lecție. Mijloacele trebuie selectate cu atenție și folosite rațional, stabilind modalitatea de

21

integrare în lecție și explicațiile care vor însoți demonstrarea cu fiecare mijloc de învățământ. Aceastea trebuie să îndeplinească câteva condiții de bază: să aibă un conținut corect din punct de vedere științific, să fie clar și concis executate reprezentând elementele principale ale obiectului sau fenomenului geografic, să fie actuale, să fie suficient de mari și expresive pentru a putea fi bine observate de către elevi.

Metode folosite în predarea geografiei

Experiența școlii arată că pregătirea elevilor și nivelul procesului de învățământ depind, în mare măsură, de sistemul de lucru al cadrului didactic, de metodele și procedeele folosite la lecții și la alte activități didactice.

Obiectivele actuale ale învățământului geografic cer din partea cadrelor didactice un spirit novator în aplicarea principiilor și metodelor didactice, precum și în utilizarea programelor și manualelor de geografie. În pregătirea și desfășurarea lecțiilor, profesorul trebuie să realizeze un raport mai judicios între cantitatea de material faptic și generalizările teoretice. El trebuie să evidențieze mai mult, în cadrul fiecărei lecții, noțiunile și programele esențiale, principiile fundamentale și legile care guvernează fenomenele geografice. De aceea, un învățământ modern, care pune accent pe dezvoltarea facultăților intelectuale ale elevilor cere renunțarea la amănuntele nesemnificative și la o serie de elemente factologice ale informației (denumiri, date, etc).

Înainte de alegerea și folosirea metodelor de predare – învățare, trebuie să asigurăm lecțiilor un conținut științific corect, esențial, permanent actualizat, care să fie înțeles, asimilat și pe cât posibil aplicat în viața practică. Astfel, munca activă și independentă a elevilor depinde în primul rând de cantitatea și calitatea materiei predate. Reiese deci că un factor principal în activizarea elevilor este conținutul acestei discipline.

Numai în felul acesta geografia poate contribui la realizarea unei culturi generale de tip operațional, în care, spre deosebire de cultura enciclopedică, se pune accentul pe metodologia dobândirii cunoștințelor. Acest fapt precizează orientarea actuală a metodelor în domeniul geografiei în direcția adoptării unui sistem eficient de învățare. În acest sens, elevii sunt învățați cum să învețe în vederea formării unor deprinderi de a folosi diverse surse de informații: atlase, hărți, dicționare, enciclopedii etc. în care sunt stocate mari cantități de informații științifice. Ei se vor deprinde treptat cu munca intelectuală de selecționare și sistematizare a cunoștințelor.

Totodată, dobândirea cunoștințelor de geografie în școală, vizează apropierea metodologiei didactice de metodologia științelor geografice din domeniul cercetării sau, altfel exprimat, logica didactică trebuie să reflecte sistemul logic al științelor respective.

22

Aceasta confirmă afirmația lui Simion Mehedinți că „metoda e calea spre crearea științei,

metodica arată numai calea predării".

În privința metodelor folosite în predarea geografiei, ele se încadrează în sistemul metodelor folosite în general în învățământ. Însă prin alegerea metodelor fiecare învățător poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează un adevărat laborator de încercare și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare.

Este necesar însă să le selectăm și să acordăm o pondere sporită acelor metode care îi antrenează în mod deosebit pe elevi în activitatea școlară: experiențe, lucrări în cabinetul de geografie cu caracter de observare, aplicații pe teren etc. Eficiența metodelor creste în măsura în care ele trezesc interesul și curiozitatea elevilor pentru cunoașterea științifică stimulând pasiunea căutărilor științifice și determinând în acest fel o motivație puternică de învățare.

Alegerea metodelor de predare se face în funcție de o serie de factori obiectivi cum sunt: logica internă a științei geografice, legile pedagogiei, fenomenul învățării etc, cât și de factori subiectivi cum sunt: personalitatea învățătorului, psihologia elevului sau psihologia clasei privită ca grup de lucru.

În literatura de specialitate există mai multe tipuri de clasificare a metodelor în funcție de autori:

– metode vechi denumite „tradiționale" sau „clasice" ori „didacticiste", în esență care fac apel la comunicarea directă;

– metode noi sau „moderne" expresia celor mai recente inovații pedagogice cu accent pe dezvoltarea personalității elevului.

În studiul geografiei utilizăm diferite modalități metodice de învățare și activizare a elevilor, care sunt bazate pe asocierea mai multor metode și procedee tradiționale și moderne, ample și elastice, care servesc aceluiași scop principal: optimizarea procesului de învățământ. Aceste modalități pot îmbrăca multiple forme ca: problematizarea, învățarea prin descoperire, modelarea, învățarea prin experimentare, instruirea programată, activitatea individuală și în grup a elevilor, învățarea cu ajutorul mijloacelor audio – vizuale, jocurile geografice etc. Între aceste modalități metodologice există o strânsă legătură, astfel încât putem considera că ele alcătuiesc un sistem metodologic complex.

În procesul de învățământ, educatorul și elevii acționează prin intermediul unor metode de predare și respectiv de învățare. În viziunea principiului didactic al

participării conștiente și active a elevilor la propria lor instruire, metodele de învățământ

23

constituie instrumente de lucru cu ajutorul cărora elevii dobândesc cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie prin îndrumarea directă a învățătorului, fie în mod independent, dezvoltându-și potențialul creator. Altfel spus, metoda desemnează o cale pe care educatorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea descoperirii unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale.

După cum acțiunea de predare sau cea de învățare cuprind mai multe operații ordonate într-o anumită logică, tot astfel metoda include în componența ei o suită de procedee care pot însoți fiecare operație.

Relația dintre metodă și procedeu este dinamică și anume: metoda poate deveni procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. 6 Astfel, arată tot autorul citat, "metoda mai poate fi definită și ca un ansamblu organizat de procedee".

De exemplu, demonstrația prin prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive, filme sau planșe, a unui tablou pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicației, descrierii sau conversației euristice, dar, din contră, explicația poate deveni un procedu în cazul demonstrației unui fenomen ca evaporarea, condensarea, etc.

Alegerea metodei sau îmbinarea mai multor metode pentru o lecție sau un sistem de lecții aparține învingătorului care ține cont de scopul urmărit, tipul de lecție, nivelul general al colectivului constituit în clasă.

Funcțiile metodelor de învățământ sunt ( ținând cont de mai multe studii în acest domeniu, între care sunt de amintit lucrările lui I.Cerghit, Lazăr Vlăsceanu, M. Ionescu):

– funcția instrumentală se referă la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire;

funcția cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaștere și achiziții pentru elevi;

– funcția formativă prin care metodele au implicații directe în exersarea capacităților intelectuale, afective și volitive

Oricare ar fi metoda de învățământ utilizată, ea trebuie să activizeze elevii, adică să – i antreneze la elaborarea conceptelor sau noțiunilor geografice fie prin activitatea intelectuală în grup, fie prin îmbinarea acesteia cu cea practică.

6 I. Cerghit – Metode de învățământ, E.. D. P., București, 1980

24

În activitatea pe care o desfășoară învățătorul trebuie să fie permanent preocupat de rezolvarea următoarelor probleme prin studiul geografiei patriei:

– ce predau elevilor și cum expun în fața acestora;

– ce obiective urmăresc să realizez prin predarea subiectului respectiv;

– ce metode și procedee voi folosi în vederea însușirii cu ușurință a noului material;

– ce material didactic ajutător pot să prezint în vederea însușirii cunoștințelor de geografie și a formării priceperilor și deprinderilor la elevi;

Alegerea metodelor de predare nu se face în funcție de o serie de factori obiectivi cum sunt:

– logica internă a științei geografice;

– legile pedagogiei ale fenomenului învățării; cât și de factorii subiectivi:

– personalitatea învățătorului;

– psihologia elevului;

– psihologia clasei privită ca grup de lucru.

Metodele de predare moderne trebuie să – l introducă pe elev cât mai mult în interiorul climatului de învățare pe bază de descoperire științifică. Prin urmare, a instrui și a educa nu presupune să – i dăm adevărul nostru, ci să – i dezvoltăm propria gândire, dezvoltându – i imaginația până la gândirea noastră. Aceasta înseamnă că locul central în predarea noului material trebuie să – l ocupe metodele euristice, mijloacele moderne de învățământ (audio – vizuale, televiziunea, filmul, etc). Numai îmbinând în predare cuvântul viu (povestirea, explicația, demonstrația, etc.) cu cel scris (lectura geografică, materialul didactic, etc.) și introducând imaginea vizuală sub diferite forme (diafilme, diapozitive, televiziune,etc.) se poate realiza un învățământ modern care să răspundă cerințelor tot mai mari pe care societatea nostră le ridică în fața școlii românești.

În predarea geografiei la clasele primare se folosesc metode și procedee îmbinate armonios unele cu altele, de exemplu: expunerea orală a materialului nou este însoțită de demonstrația și observația independentă a elevilor, cu conversația sau dialogul, cu folosirea tablei, a graficelor, a schițelor, etc. În afară de aceste metode generale se mai folosesc și metode specifice, de exemplu metoda lucrului cu harta sau cu globul geografic. Astfel, se folosesc în primul rând metode axate pe intuirea directă a obiectelor și fenomenelor privite pe desen, fotografii, tablouri, mulaje geografice, etc. O largă folosire o are munca cu manualul (formarea deprinderilor de a citi și extrage ideile principale din lecție, interpretarea schemelor, hărților, graficelor,etc. din manual).

25

Metodele de transmitere și însușire a noilor cunoștințe cuprind următoarele:

Metode expozitive euristice – acestea oferă informații, determină urmărirea conținutului logic și sugerează căile pentru a ajunge la adevăr. Se desfășoară prin expunerea orală cursivă sau însoțită de explicații verbale, convorbiri sau dialog învățător – elev, prelegere școlară și povestire descriptivă. Aceste metode, tradiționale, asigură conducerea lecției de către învățător, la clasele mici cuvântul viu al învățătorului constituind principalul izvor de cunoștințe și percepție pentru elevi. Comunicarea orală realizează, un învățământ la nivelul noțiunilor, concentrând experiența domeniului. Cel mai important aspect cu privire la aceste metode, care nu vor putea fi niciodată înlăturate, se referă la optimizarea lor, în sensul de a le pune de acord cu cerințele moderne ale învîțământului. Această modernizare se referă mai ales la: transformarea monologului în dialog, introducerea în lecție a exercițiilor de muncă independentă, citirea hărților, analiza unor texte geografice, lucrări de laborator, evaluarea permanentă, etc. În acest fel cuvântul învățătorului se diminuează cantitativ, lecția câștigând în calitate prin dirijarea spre descoperire și spre dobândirea de priceperi și deprinderi și de studiu independent. Expunerea sistematică constituie o metodă de bază pentru că asigură ordonarea logică a conținutului științific al lecției, explicația este metoda prin care se urmărește clarificarea unor noțiuni și concepte, principii și legi, prin relevarea notelor esențiale ale acestora, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, prin sublinierea genezei, evoluției în timp și repartiției spațiale, iar povestirea este o formă de expunere cu caracter de narațiune sau descriere prin care se prezintă fapte, evenimente și întâmplări, fenomene ale naturii, peisaje geografice, călătorii, pe care elevii nu le pot cunoaște în alt mod. Pentru povestire este esențială folosirea lecturii geografice, care are rolul de a trezi imagini vii în mintea aplecată spre imaginar a elevilor mici.

Metodele conversative (dialogate) și metodele de explorare și descoperire

Cele mai importante metode conversative sunt conversația și comparația. Alături de ele, se înscrie problematizarea, metodă pe care preferăm însă să o dicutăm odată cu metoda descoperirii întrucât cele două nu există una fără alta.

Conversația este una dintre metodele active cel mai des folosite. Eficiența conversației depinde de modul cum este concepută și utilizată pe parcursul lecției. Conversația reprezintă o convorbire sau un dialog între învățător și elev, prin care se dirijează învățarea și se stimulează activitatea de cunoaștere. Esențiale în această metodă sunt întrebările, cele care orientează și stimulează gândirea elevilor în scopul aflării

26

adevărului. Alături de conversația socratică, se remarcă și cea catehatică, folosită în evaluarea cunoștințelor (întrebare și răspuns). Conversația are o mare valoare formativă deoarece dezvoltă memoria, imaginația și gândirea. Întrebările formulate trebuie să îndeplinească o serie de cerințe: să fie formulate încât să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare, să fie variate și eșalonate gradat, să respecte succesiunea logică, să vizeze un singur răspuns, să nu sugereze întrebări monosilabice (da sau nu), să fie clare și distincte, să fie adresate clasei întregi lăsând timp de gândire elevilor, să fie corecte, dovedind înțelegerea fenomenelor, cauzelor, legăturilor, să fie date independent, să fie fomulate ținând cont de gradul de pregătire și particularitățile de vârstă ale elevilor.

În funcție de obiectivele educative, conversația poate îndeplini mai multe funcții. Astfel, ea poate fi introductivă – care se face cu întreaga clasă de elevi, și conversația în cadrul predării lecției noi. În acest al doilea scop este indicat să se folosească o metodologie mixtă, mai ales prin folosirea descoperirii și problematizării. Mai există și conversația de încheiere, care are ca scop sintetizarea pe probleme principale a materialului predat.

Descoperirea se află în strânsă corelație cu problematizarea, conversația și comparația, toate acestea alcătuind momente importante ale învățării. Problematizarea pune accent pe declanșarea și crearea unor situații – problemă de învățare, iar descoperirea impune o atitudine activă de căutare și de găsire a diverselor alternative pentru găsirea soluției. Are loc o reactualizare a cunoștințelor însușite anterior, de prelucrare a acestora, de asociere, observare, etc. în vederea găsirii răspunsurilor. Învățarea prin descoperire se poate realiza prin mai multe forme în raport de cerințele didactice formulate: inductivă, deductivă și inductiv – deductivă.

Descoperirea de tip inductiv – implică analiza de detaliu a unor date particulare care conduc la generalizări în descoperirea unor noțiuni. La vârsta școlară mică, unde dezvoltarea gândirii se află în stadiile de început, bazate pe operații concrete, se folosește cu precădere descoperirea de tip inductiv.

Descoperirea în natură a unor elemente și fenomene geografice sub dirijarea învățătorului pentru a se urmări conținutul unor noțiuni concrete de către elevi are un suport real, concret, de observație și de clarificare a noțiunii respective. De exemplu, la tema "Apele curgătoare", în stabilirea noțiunii de izvor învățătorul îi conduce pe elevi într-o excursie de o zi într-o zonă cunoscută în care întâlnesc izvoare, izvorul unui râu sau chiar în orizontul local, într-o drumeție. Se explică elevilor la fața locului fenomenul prin care apa din precipitații, căzută pe suprafața pământului se infiltrează prin stratele de

27

rocă, iar acolo, unde acestea sunt întrerupte prin alunecarea sau îndepărtarea stratelor de roci apa acumulată deasupra unui strat impermeabil de argilă iese la suprafață sub formă de izvor. Elevilor li se cere să observe, să analizeze condițiile descrise și să descopere izvorul. În următorii pași se descoperă noțiunea de strat permeabil (de nisip sau de pietriș) prin care apa pătrunde cu ușurință și cel impermeabil de argilă pe care apa staționează sau se infiltrează foarte greu.

Pe baza celor descoperite elevii formulează definiția izvorului. S-a insistat asupra acestui exemplu, întrucât noțiunea de izvor este mai dificilă, mai abstractă pentru nivelul elevilor mici. Odată înțeleasă noțiunea de izvor al unui râu, se descoperă celelalte elemente ale noțiunii generală de ape curgătoare: pârâu, râu, afluent, confluență, gură de vărsare.

Descoperirea pe hartă – În clasă, pe baza ilustrațiilor, mulajului, planșei și hărții se reconstituie noțiunile descoperite în teren cu ajutorul simbolurilor sau semnelor convenționale, reprezentând apele curgătoare, se desenează pe tablă cu creta colorată, iar elevii în caiete.

În etapa finală se descoperă pe hartă prin exemplificarea unui râu, intuind cu ușurință toate elementele analizate pas cu pas.

La clasa a IV-a, la aceeași temă, cu conținut mai complet – "Apele curgătoare din România" – cerințele de descoperire se amplifică. Pentru râurile mari ale țării, urmărind harta, elevii pot descoperi singuri, după realizarea un exemplu sub dirijarea învățătorului, următoarele: locul unde râul își are obârșia, unitățile de relief străbătute, afluenții principali, orașele prin care trece râul și gura de vărsare.

La tema – "Formele de relief – se pun la dispoziția elevilor mijloace concrete de învățământ: planșă – ilustrații despre câmpie, podișuri, dealuri și munte, un mulaj cu formele de relief, harta fizică reprezentând prin culori formele de relief mai sus menționate. Se cere elevilor să deseneze, să analizeze, să compare formele de relief, urmărindu-se o serie de carateristici: înălțimea, panta, vegetația naturală sau cultivată, și să le descopere pe fiecare în: câmpie, deal, munte, precizându-le trăsăturile observate.

Descoperirea deductivă – se realizează cînd elevul pleacă de la cazuri generale (definiții, reguli, principii, legi,etc.) însușite anterior, pentru a ajunge, treptat, la adevăruri noi, la judecăți particulare. 7

7I. Nicola – Tratat de pedagogie școlară, E . D. P., București, 2002

28

În lecția bazată pe descoperire deductivă, elevii trebuie să cunoască toate datele necesare, fondul de informație cu care să învețe să descopere mai departe anumite noțiuni generale.

De exemplu, la tema – "Vegetația și animalele din România" – pornind de la precizarea generală că acestea sunt răspândite sub formă de zone sau etaje, pe altitudine, după formele de relief, prezintă apoi caracteristicile fiecărui etaj în parte (stepă, silvo-stepă, pădure de stejar, de fag, de conifere, zona alpină).

Prin metoda învățării prin descoperire nu se ignoră rolul fundamental al învățătorului de a sprijini, a îndruma elevii deoarece nu toți au posibilitatea de a pătrunde în același ritm în esența cerințelor didactice și să ajungă la finalizarea lor.

În raportul de mai sus, învățător – elev, se pot delimita două forme ale descoperirii, independentă și dirijată.

În descoperirea independentă predomină activitatea elevilor în mod independent, iar învățătorul supraveghează și controlează acest proces. De exemplu, se dă ca fișă de lucru harta Carpaților, sub formă de hartă mută pe care sunt trecute apele care îi delimitează în grupele principale și înălțimile de peste 2000 m în cinci vîrfuri; cerințe de lucru:

– să descopere după poziția geografică în teritoriu cele trei mari subdiviziuni ale Carpaților Românești (Orientali, Meridionali, Occidentali) și să le noteze pe hartă;

– să descopere cele cinci vârfuri cu altitudinile marcate în subdiviziunile Carpaților și să le marcheze corespunzător.

În descoperirea dirijată învățătorul conduce descoperirea elevilor prin sugestii, informații suplimentare, întrebări ajutătoare, etc. toate urnărind canalizarea preocupărilor spre cerința finală.

De exemplu, descoperirea cursului Dunării de la intrare în țara noastră până la vărsare prin cele trei brațe, descoprindu-se particularitățile fiecărui sector (cel al defileului, sectorul de câmpie, cel al bălților și cel din deltă) se face cu eficiență prin dirijarea observațiilor și urmăririle făcute de elevi, cu completările învățătorului.

Oricare ar fi formele de descoperire, învățarea devine activă, deoarece rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională. Ceea ce se obține prin efort propriu nu se reduce la o simplă întipărire în memorie, ci are caracter operațional ce se bazează pe structuri logice, dezvoltă interese și aptitudini explorative și experimentale, etc. (I. Nicola – op. cit.)

În concluzie, metoda descoperirii contribuie la exersarea capacităților intelectuale prin elaborarea de operații mintale în fiecare etapă de învățare prin

29

descoperire.

Așa cum am amintit mai sus, metoda descoperirii se află în strânsă corelație cu metoda problematizării.

Problematizarea reprezintă metoda didactică de activizare prin care se solicită elevilor un susținut și complet efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi solițiile unor probleme, inclusiv a le verifica și explica. 8

Cu alte cuvinte, problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmărește crearea situațiilor – problemă care antrenează și dirijează gândirea elevilor în activitatea de rezolvare a acestora. În situația problematică elevii au posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele geografice, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care le pot oferi sub îndrumarea cadrelor didactice.

În orice situație problematică se disting două elemente principale: primul, o scurtă informație constituind partea anticipativă a problemei prin care se pun elevii în temă, și al doilea, întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluții.

Rezolvarea euristică a problemelor de geografie presupune în primul

rând o gândire intuitivă care se bazează pe fondul de cunoștințe la care se poate apela în formularea de concluzii analitice, deductive sau inductive. Gradul de dificultate al problemei trebuie să corespundă cunoștințelor și nivelului de dezvoltare a gândirii, a abilităților practice ale elevilor. Elevii trebuie să dispună de informațiile necesare înțelegerii situației problemă și rezolvării ei.

În cazul când o problemă depășește nivelul elevilor, îi demobilizează și aceștia nu mai participă cu interes la rezolvarea ei.

Situațiile problemă se pot desfășura în forme variate în raport de specificul și conținutul temelor studiate. Iată o situație problemă construită pentru lecția pe care am mai avut-o în vedere și în cazul descoperirii propriu – zise, "Apele curgătoare", cu referire la orizontul local – observarea și identificarea elementelor unui râu, măsurători privind

adâncimea albiei, viteza de scurgere a apei:

Întrebare: Cum vă explicați faptul că râul are adâncimea mai mare în mijlocul albiei în mod foarte frecvent? De ce viteza de scurgere a apei este mai mare în

8 Veronica Tomescu și alții. „Metodica predării Geografiei și Științelor naturii în ciclul primar", Editura ..Gheoghe Alexandru". Craiova 2001

30

partea centrală a văii și mai redusă lângă maluri?

Unii autori grupează situațiile – problemă în mai multe categorii: 9

– probleme de identificare;

– probleme de explicare- demonstrare;

– probleme de construire.

Un alt exemplu, care solicită și activizează elevii, de același tip (explicare și demonstrare), se referă la clima țării noastre: De ce plouă mai mult la munte în partea de vest a țării și plouă mai puțin în partea de sud și de est, în regiunile de câmpie ?Este o întrebare care, rezolvată corect, acoperă un spectru larg de informații și clarificări cu privire la nuanțele climatice de pe teritoriul țării. Mai mult, această întrebare poate fi completată imediat cu o alta, referitoare la orizontul local și integrarea acestuia în climatul general al țării: Unde se înscrie locul nostru natal, din punctul de vedere al precipitațiilor, în cadrul larg al climatului pământului românesc ?

Comparația este și ea de mare însemnătate în predarea geografiei și științelor naturii, folosită în strânsă legătură cu celelalte metode dialogate. Cu ajutorul ei se stabilesc asemănări și deosebiri care există între obiectele și fenomenele geografice, evidențiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Ea contribuie la formarea și reprezentarea noțiunilor geografice constituind o operație de gândire.

De obicei se folosește comparația pentru a pune în evidență trăsături disticte de relief și climă, așa cum apar itemi de acest tip la examenele de sfârșit de ciclu. Poate fi o comparație de tip general, de exemplu o comparație între câmpie și deal, sau între clima oceanică și clima continentală, sau poate fi o comparație mai precisă, de detaliu, în care se compară regiuni geografice bine delimitate, de exemplu: Comparați Carpații Orientali și Carpații Meridionali din punctul de vedere al reliefului, precizând două asemănări și două deosebiri. Sau: Comparați din punct de vedere climatic Câmpia de Vest și Câmpia Română, arătând o asemănare și două deosebiri. Nu este vorba aici doar de comparare, ci și de descoperire și problematizare.

Comparațiile se pot face oral sau în scris, sub forma unor teste. În scris, ca predare, dar și ca test, comparațiile pot fi modelate într-un tabel, în care se urmează un algoritm specific. În cazul reliefului se urmăresc configurația generată, altitudinea, modul de formare, alcătuirea petrografică, etc, iar în privința climei, de obicei etajul climatic, influența climatică, temperatura și precipitațiile. Este indicat ca predarea formelor de

9I. V. Kiliukin -1974, după V. Tomescu și colab. (vezi și nota anterioară), 1999

31

relief, în general, să se facă utilizând un tabel comparativ câmpie – deal și podiș – munte, astfel ieșind în evidență deosebirile dintre acestea. Se poate utiliza și desenul geografic, la tablă sau pe planșă, în același scop, folosindu-se hașuri sau culorile convenționale folosite pe hartă. Aceste tabele comparative pot fi alcătuite și folosite și pentru prezentarea vegetației, faunei, solurilor, resurselor, etc. Aceste comparații complexe reușesc să fie sinteze ample a cunoștințelor geografice contribuind la sistematizarea, esențializarea și consolidarea informațiilor cu privire la aspecte geografice generale sau locale.

În cadrul metodelor de explorare și descoperire un loc aparte îl are observarea geografică. Aceasta constituie o metodă esențială în procesul de formare a reprezentărilor și noțiunilor geografice. Întrucât elevii ciclului primar au o gândire dominant intuitivă se impune cu acuitate atât observarea directă în natură a elementelor și fenomenelor geografice cât și utilizarea pe scară largă a materialelor intuitive pe baza cărora se pot forma reprezentări corecte și solide și implicit noțiuni geografice.

Pe baza percepției directe, cu ajutorul observației, elevii participă activ la procesul cunoașterii. Copiii privesc lumea înconjurătoare, văd obiectele și fenomenele dar nu știu să observe, să sesizeze ceea ce au acestea comun și ceea ce le deosebește. De aceea, învățătorul este acela care formează la elevi priceperea și deprinderea de a observa. De exemplu, la capitolul "Noțiuni de meteorologie", sub dirijarea învățătorului, elevii observă starea fenomenelor atmosferice.

După observațiile directe în natură se prezintă termometrul, instrumentul de măsurare a temperaturii corpurilor (a corpului uman, a apei, a aerului, a solului), cu ajutorul căruia se observă sistematic temperatura aerului, în grade Celsius, și se notează în "Calendarul Naturii".

Prin aceste observații elevii vor putea să descopere și să înțeleagă relațiile cauzale dintre componentele mediului, ca de exemplu, relația dintre temperatură și stările sub care se află apa în natură: lichidă, gazoasă, solidă, relația dintre temperatura aerului și formarea vântului și a precipitațiilor. 10

10V. Tomescu și colab. – Metodica predării geografiei și științelor naturii la ciclul primar, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova, 1999, cap. Metode și mijloace de învățământ

32

Pe baza înțelegerii influenței temperaturii asupra genezei celorlalte elemente meteorologice, elevii pot să facă mai departe o serie de corelații privind influența acestora asupra dezvoltării plantelor, a animalelor, a activității omului, vor descrie cu ușurință anotimpurile.

Calendarul naturii se completează pe un panou special afișat în clasă, precum și de fiecare elev în caietul său, pe baza observațiilor individuale. Elevul de serviciu completează calendarul naturii din clasă.

Exercițiul utilizării semnelor convenționale le formează deprinderi de interpretare cu ușurință a fenomenelor meteorologice și de stârnire a interesului de a le observa în permanență. Se realizează niveluri de înțelegere mai complexă a noțiunilor de vreme și climă, de influență a ei în peisajul geografic al orizontului local și la nivel de țară, sau chiar de planetă. Clima rezultă din repetarea vremii pe mai mulți ani și pe suprafețe mai mari. Odată consolidate aceste noțiuni prin conținutul fenomenelor observate se desprinde

importanța prevederii vremii pentru om și pentru economie.

Clima din orizontul local se compară cu clima altor regiuni ale țării nostre și de pe continent apreciindu-se diferențele care apar.

Studiul temei despre fenomenele meteorologice este bine să se finalizeze cu o vizită la stația meteorologică locală pentru ca elevii să observe mai multe aparate cu care se măsoară elementele meteorologice, să-și îmbogățească intuiția despre vreme și climă, precum și importanța lor.

Observarea elevilor poate fi semidirijabilă când se cere ca sarcină de lucru să observe și să caracterizeze diapozitive, desene schematice, hărți, ca de exemplu, identificarea aspectelor din Delta Dunării, din Munții Apuseni, Depresiunea Maramureșului și altele.

Din punct de vedere al sarcinilor de lucru date elevilor pentru observare, aceasta poate fi de recunoaștere sau de identificare 11, ca de exemplu la tema "Resurse energetice și minerale", se pot formula cerințele: identificați principalele bazine carbonifere din țară de pe hartă, pe baza semnelor convenționale.

Observarea poate fi organizată în grup sau individual. Ca perioadă de timp, durata observării depinde de obiectul observării. Unele fenomene se observă timp îndelungat, așa cum este observarea stării vremii cu fiecare element meteo, altele în anumite perioade ale anului, de

11Elena Joița “Didactica aplicată in învățământul primar”, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova, 1994

33

exemplu, prima zăpadă, ultimul îngheț la sol, înflorirea pomilor, sosirea berzelor, sosirea

rândunelelor, etc. altele, pe măsura predării lor la clasă, ca de exemplu, un izvor, o movilă, un arbore de stejar în comparație cun unul de fag sau brad, o pădure de foioase în comparație cu una de conifere, etc.

Cu privire la modul de observare, aceasta poate fi directă, atunci când se percep elemente direct în natură (un izvor, cursul râului,o confluență, un sistem de irigație), cu prilejul unei excursii sau drumeții sau având la clasă o serie de fragmente ale realității din teren (eșantioane de roci, pietriș, argilă, calcar, granit, șist cristalin,etc), prin care se argumentează alcătuirea diferitelor forme de relief.

Observarea poate fi indirectă, pe baza percepției, pentru obiecte și fenomene geografice care nu pot fi direct accesibile înțelegerii Ior decât cu ajutorul

substitutelor realității sau a materialului intuitiv: tablouri, ilustrații, filme, diapozitive, desene schematice, etc. De exemplu, observarea diapozitivelor cu secvențe din Munții

Bucegi sau Munții Făgăraș, interpretarea lor conduce la imagini intuitive, caracteristice pentru aceste masive muntoase.

Observarea de comparare și analiză este frecvent aplicată și se poate exemplifica în multe activități didactice, de exemplu la lecția "Energia elecrică", la care se observă cu atenție harta cu repartiția obiectivelor energetice, respectiv a semnelor convenționale cu care sunt reprezentate termocentralele, hidrocentralele și se solicită elevilor localizarea geografică în strînsă legătură cu sursele care le alimentează (bazine carbonifere pentru termocentrale, potențialul râurilor pentru hidrocentrale).

Observații geografice complexe și distincte se pot face și în timpul excursiilor, când elevii au ocazia să vadă mai multe elemente și complexe geografice. Pentru a trezi interesul elevilor către observarea , recunoașterea și identificarea elementelor geografice, învățătorul nu trebuie să le sugereze dinainte rezultatele acestora, ci trebuie să dirijeze elevii pentru a descoperi singuri rezultratele observărilor efectuate și, cel mult, a le corecta constatările și deducțiile.

În strânsă legătură cu metoda observației este metoda lucrărilor experimentale, de fapt observarea geografică directă sau indirectă sintetizată în final, sub formă de concluzii, prin metoda conversației euristice.

Lucrarea experimentală este o metodă de explorare directă a realității, prin care elevii sunt puși în situația de a provoca și experimenta fenomenele, pentru a cunoaște în mod concret diferite manifestări ale lor.12

12I. Nicola – “Tratat de pedagogie școlară” , E.D.P., București, 2002

34

Această metodă constă deci în efectuarea de către elevi, sub supravegherea învățătorului, a unor experiențe cu scopul acumulării de informații științifice și al observării adevărurilor transmise.

Activitatea se desfășoară cu ajutorul aparatelor, instrumentelor și a altor materiale dinainte pregătite de către învățător în cadrul laboratorului și, uneori, chiar în sala de clasă. De asemenea, se poate desfășura pe terenul geografic organizat și amenajat în incinta școlii în colaborare cu profesorul de geografie și, de cele mai multe ori, se pot găsi "experimente" reale în mediul geografic din orizontul local.

În prealabil, cadrul didactic face instructajul elevilor prin indicarea principalelor etape care urmează a fi parcurse, mânuirea aparatelor de utilizat. Paralel cu efectuarea oparațiilor indicate, elevii observă ceea ce se produce și notează rezultatele sub supravegherea învățătorului, care le orientează atenția, răspunzând la întrebările puse.

În final, conversație euristică se sintetizează sub formă de concluzii rezultatele.

Lucrările experimentale pot fi împărțite în trei categorii:

– lucrări frontale la care toți elevii efectuează concomitent aceiași experiență iar ritmul de lucru este comun pentru toți; acestea sunt posibile când fiecare elev posedă câte o trusă de instrumente, iar cadrul didactic poate interveni cu recomandări și precizări pentru fiecare elev în parte;

– lucrări pe grupe – fiecărei grupe fiindu – i repartizate sarcini diferite;

– lucrări individuale, în care fiecare elev folosește instrumente adecvate și îndeplinește o sarcină diferită de a celorlalți;

După specificul și finalitatea pedagogică, se pot desfășura în mai multe variante:

– lucrări demonstrative care se desfășoară de către învățător în fața clasei cu scopul de a demonstra și confirma adevărurile transmise de lecție. De exemplu, la tema "Apa", învățătorul experimentează în fața clasei schimbările de stare de agregare a apei cu instrumente simple: o spirtieră la flacăra căreia un vas mic de sticlă de laborator va ajunge la punctul de fierbere; urmează procesul de evaporare, respectiv de trecere a apei în stare gazoasă; se atrage atenția elevilor să sesizeze noul fenomen după care, deasupra fluxului de vapori se aplică o bucată de geam rece pe care vaporii de apă se vor transforma în picături de apă, fenomen numit condensare;

– lucrări experimentale aplicative care se efectuează de elevi în vederea urmăririi în practică a cunoștințelor teoretice.

35

În acest sens se poate prezenta experimentul cu ajutorul busolei pentru identificarea în teren a punctelor cardinale după ce au fost însușite cu ajutorul altor mijloace. Având 3-4 busole, se organizează clasa în tot atâtea grupe și după un mic instructaj făcut elevilor asupra componenței busolei și funcționalității ei pentru indicarea punctului cardinal nord, se trece la aplicații. In final, cadrul didactic apreciază verbal activitatea elevilor, abilitățile de mânuire a instrumentului și de atingere a obiectivelor temei de orientare cu busola.

Metoda experimentului stimulează spiritul de observație al elevilor, le suscită interesul pentru descoperirea adevărului. Totodată îmbină elementele practice cu cele teoretice, realizându – se unitatea dintre cele două laturi ale instruirii.

36

Metodologia cercetarii

A) Activitatea cu harta – metodă de bază pentru informarea, cunoașterea și instruirea geografica

Harta geografică este o reprezentare sintetică și cuprinzătoare a unei întregi variații de fapte, obiecte, fenomene pe care le intâlnim pe suprafața Pământului. Ea explică interdependența între fenomenele geografice, legăturile dintre diferitele elemente ale mediului geografic, de pildă, dintre relief, climă, vegetație, precum și legăturile interne dintre diferiți factori, ca de exemplu, între structura geologică a pământului și bogațiile subsolului.

Hărțile prin exprimarea lor simbolică, fac posibilă cunoașterea și studierea unor regiuni necunoscute, ele reprezintă fenomenele mai real și mai sugestiv decât textul. Inregistrează obiectele și fenomenele geografice în dinamica lor.

Harta și planul au o mare importanță practică în toate domeniile de activitate: economie, arhitectură, prospectiuni geologice.

Folosirea hărții presupune cunoaștrea ei, iar primele deprinderi de cunoaștere și de citire a hărtii se formează în clasele elementare.

Rolul hărții în predarea geografiei este important:

– Hărțile sunt importante pentru localizarea obiectelor și fenomenelor, pentru însușirea noțiunilor și cunoștințelor geografice;

– Harta formează reprezentări elevilor despre întreaga suprafață a județului și a țării, precum și despre toate bogățiile și frumusețile reliefului;

– Harta este izvor de cunoștinte și are calitatea de a vorbi celor care știu să o înteleagă, s – o citească și s – o interpreteze -> de aceea trebuie să – i obișnuim pe copii să facă generalizări, să tragă concluzii citind harta.

Liniile, hașurile, culorile, semnele convenționale de pe hartă formează alfabetul geografic și numai cine le cunoaște le poate descifra taina științifică a hărții.

Rolul învătământului este ca la orele de geografie să facă pe elevi să înteleagă ce este harta, să – i deprindă s – o citească și s – o interpreteze, s – o folosească în activitatea lor practică.

B) Utilizarea hărții în activitatea didactic

Ce se înțelege prin citirea și interpretarea hărții

A citi harta înseamnă a cunoaște semnele convenționale și culorile hărții, a avea o reprezentare clară a obiectivelor și fenomenelor indicate pe hartă, ce descrie, ce

37

conține harta și a trage concluzii științifice.

Interpretarea hărții înseamnă găsirea raporturilor dintre obiectele și fenomenele reprezentate pe hartă prin semne convenționale și a le explica. Citirea, interpretarea hărții, sunt laturi ale aceluiași proces și doar luate împreună se realizează adevărata cunoaștere a hărții. Pentru a-i deprinde pe elevi cu citirea hărții, trebuie învățați să stabilească legături între diferite obiecte și fenomene. Între obiectele și fenomenele geografice sunt două feluri de legături: legături de ordin topografic și legături de ordin logic.

Legăturile de ordin topografic sunt cele mai simple și se referă la reprezentarea pe hartă a fenomenelor și sunt redate intuitiv, ca de exemplu: Oltul izvorăște din Carpații Orientali, din Masivul Hășmașul Mare, se întreaptă spre sud, face un cot între Munții Baraolt și Petroșani, se îndreaptă spre vest, taie Carpații Meridionali pe la Turnu-Roșu-Cozia, se îndreaptă spre sud și se varsă în Dunare.

Legăturile de ordin logic constă în relații între fenomene fizico-geografice: clima determinată de așezarea țării, de formele de relief; relații între fenomenele economico – geografice.

Pregătirea elevilor pentru citirea și interpretarea hărții

Pentru asigurarea citirii și interpretării corecte a hărții, elevii trebuie să știe că harta este o reprezentare a unei realități a domeniului înconjurator, că simbolizează elemente geografice reale, dar care se schimbă necontenit.

Încă de la începutul folosirii hărții, elevii trebuie să înteleagă că reprezentările geografice au o serie de caracteristici:

Toate obiectele și fenomenele geografice sunt redate prin semne și culori convenționale;

– Diferitele obiecte sunt redate în plan;

– La baza întocmirii hărții stau calcule matematice, suprafețele de pe teren, fiind micșorate la scară.

Etapele de pregatire pentru citirea hărții sunt:

– Observarea, intuirea directă și orientarea în natură;

– Ridicarea planului (clasei, casei) și descifrarea planului (școlii, vecinătații școlii, al cartierului);

– Cunoașterea semnelor convenționale ;

– Descifrarea planului cartografic și ilustrat ;

– Modelarea hărții în relief a locului natal și folosirea hărții județului și a țării.

38

Pregătirea întelegerii hărții se face cu ajutorul lucrărilor practice, astfel după ce elevii și – au însușit tehnica efectuării unui plan, unul din exerciții este confruntarea realității cu reprezentarea grafică a obiectelor și fenomenelor de pe plan.

Pe planul ilustrat se lipesc fotografii în așa fel încât plasarea lor să coincidă cu direcția punctelor cardinale. Tot pe planul ilustrat se poate parcurge un itinerar și se confruntă direcțile cu realitatea.

Alte exerciții se pot organiza sub formă de răspunsuri la întrebări, pe baza citirii unui plan topografic. Planurile se fac la scară din ce în ce mai mică, astfel că elevii observă că pe masură ce scara planului se micșorează, sunt necesare mai multe semne conventionale. O etapă urmatoare poate fi prezentarea hărții topografice, organizarea de exerciții de citire a hărții, compuneri, călatorii pe hartă, dictări geografice. Se poate trece de la plan la hartă: după studierea planului unui anumit loc și împrejurimile acestuia, și pe baza acestuia, se reactualizează cunoștintele legate de orientare, semne conventionale. Alături se asesază harta județului, se poartă discuții din care să reiasă deosebirea dintre plan și hartă. Elevii arată localitatea natală, observă că este reprezentată printr-un cerculeț, ceea ce în plan era reprezentat prin străzi, clădiri, pomi, ilustrații. Trecerea de la planul topographic la hartă se face mult mai bine dacă există posibilitatea asocierii

planului cu o hartă ilustrată și cu harta în relief a județului rerspectiv.

O problemă în formarea deprinderii de citire a hărții este și interpretarea culorilor. În acest scop folosind harta fizică a județului se pot formula întrebări în așa fel încât după răspunsuri, să spună și culoarea reprezentată. În felul acesta se dezvăluie legătura dintre culori și formele de relief.

O altă problemă importantă este stabilirea direcțiilor pe hartă. În acest scop se fac exerciții de direcție cu ajutorul rozei vânturilor (se confectionează din carton). Se aplică centrul rozei vânturilor pe o localitate – brațele rozei indică toate direcțiile.

Se subliniază că liniile orizontale merg pe direcția est – vest, cele verticale pe direcția nord – sud, iar direcțiile nord – vest, sud – est, nord – est și sud – vest merg pe direcțiile dintre liniile orizontale și verticale. Alte exerciții se pot organiza pentru identificarea formelor de relief din sudul, nordul, estul și vestul județului; în același timp se stabilește direcția cursului apelor. Același tip de exrciții de citire și interpretare a hărților se face și pe harta țării. Ca activitate practică se poate organiza o activitate, o lucrare de modelare din plastilină a hărții în relief a județului.

Cu adevarat folositoare sunt exercițiile de citire a formelor de relief pe baza de descriere -> descrierea trăsăturilor caracteristice a unei forme și delimitarea pe

39

hartă. Descrierea se poate împleti cu analiza faptelor, subliniind legăturile dintre obiecte și fenomene (suprafața agricolă e legată de câmpie și dealuri joase, pădurile de conifere sunt legate de regiunea muntoasă).

Pentru a dezvolta deprinderea de citire a hărții, este necesară folosirea acesteia la toate lecțiile de geografie. Harta murală trebuie raportată la hărțile din manual și atlas, în timp ce se arată pe harta murală, elevii trebuie să urmărească pe hărțile din carte sau atlas. Harta trebuie observată de elevi, iar învățătorul nu trebuie să explice ceea ce poate citi singur pe hartă. Concomitent cu observația la harta murală, învățătorul trebuie să facă harta schematică pe tablă, iar elevii în caiete.

Prevenirea greșelilor de citire a hărții

Pentru prevenirea unor greșeli care se strecoară la elevi, trebuie învățați să arate apele curgatoare de la izvor la vărsare, limitele județului să fie aratate cu indicatorul pe conturul respectiv, localitățile să se indice pe semnul lor convențional ( nu unde este scrisa denumirea), să le fie formată deprinderea de a arata direcțiile corect, trebuie învățați să pronunțe corect denumirile geografice, să fie asigurată o poziție corectă la hartă (elevul va sta în stangă hărții, cu fața spre clasă și va arăta la hartă cu un indicator de circa un metru) .

Tipuri de hărți. Hărțile folosite la clasele a III-a si a IV-a se împart în mai multe categorii : după teritoriul pe care îl reprezintă (harta împrejurimilor localității, a județului, a țării); după scara de proporție (planul clasei, al vecinătăților școlii, planuri topografice, harta topografică, harta geografică); după modelul de confecționare (tiparită sau confecționată); dupa modelul de întrebuințare (harta murală, atlas, hărți din manual – anexe , la finele manualului sau în interior); dupa conținut (hărțile fizico – geografice, politico – administrative, hărți speciale – hidrografice, economice, în relief).

În timpul predării trebuie păstrată o anumită ordine în folosirea hărților: întâi se folosește harta murală, apoi harta pe care o desenează învățătorul la tablă și după aceea harta din manual, atlas sau alte hărți. Hărțile din manual și atlas sunt folosite mai ales acasă și la școală în activitatea independentă.

C ) Metode și procedee de lucru cu harta

Varietatea folosirii hărții asigură trezirea interesului pentru orele de geografie. Un procedeu important este îmbinarea hărților cu materialul ilustrativ- compersează dezavantajul hărților de a fi abstracte, iar hărțile completează dezavantajul ilustrațiilor de a nu localiza în spațiu obiectele sau fenomenele geografice. Îmbinându-se materialul ilustrativ cu harta, asigurăm ambele aspecte cerute de obiectul geografie.

40

Varietatea muncii cu diferite hărți implică o anumită ordine metodică în folosirea hărții în cadrul unei lecții. Pornind deci de la harta ilustrată se trece la harta fizică sau economică și apoi se desenează harta schematică pe tablă.

Hărțile ilustrate măresc eficiența lecției și cu ajutorul lor le sunt formate elevilor imagini vii ale ținuturilor prezentate. Pentru ca harta ilustrată să îndeplinească cerințele unui material intuitiv trebuie să îndeplinească anumite condiții:

– Să fie executată la scara mare;

Ilustrațiile să fie caracteristice;

Dimensiunea ilustrațiior să permită vederea lor din bancă, iar mărimea lor să fie raportată la marimea scării;

– Numărul ilustrațiilor să fie dozat, să fie reprezentative și să nu încarce harta prea mult;

– Să înfățiseze o anumită tematică.

Marcarea hărții cu simboluri și semne convenționale

Pe toate hărțile economice toate obiectivele sunt marcate prin simboluri și semne convenționale, datorită numărului foarte mare și variat, iar dimensiunea lor pe harta destul de mică, nu oferă posibilitatea ca toți elevii din clasă să le observe sau să le identifice cu ușurință. De aceea se recomandă ca la lecțiile de geografie economică să se folosească simboluri confecționate la mărime vizibilă și colorate în așa fel încât să contrasteze cu harta.

Folosirea șnurului pe hartă. Acest procedeu poate fi folosit la predarea temelor precum “Căile de comunicație”, tema “Transporturi”, poate fi sugerat elevilor o calatorie cu trenul de la București, către centrele mai importante ale țării. Indicând direcțiile principale ale căilor ferate se poate întinde câte un șnur și fixa la capete de linii. În acest fel se stimulează spiritul de observație și gândirea elevilor, asigurând o bună orientare pe hartă.

Călătorii imaginare pe hartă. Călătoriile imaginare sunt importante pentru fixarea și recapitularea cunoștintelor. Ele înviorează lecția, dezvoltă limbajul geografic și capacitatea de interpretare a fenomenelor geografice.

D) Utilizarea hărților din manual și din atlasul școlar

Manualul școlar constituie instrumentul de bază în special pentru școlarii de vîrstâ mică în procesul de învățare. Specificul disciplinei geografice oferă un conținut științific redat în text dar și pe hartă, care completează esențial textul oferind o serie de avantaje în învățare.

Harta din manual, prin semnele convenționale, accesibilizează informația

41

într-u timp foarte scurt, o sistematizează. De aceea cadrul didactic va da atenție deosebită mai întîi lucrului cu harta din manual, apoi din atlasul școlar, considerat tot ca instrument de muncă independentă. Atlasul constituie un mijloc de sprijin în consolidarea noțiunilor geografice, în orientarea elevilor, deoarece hărțile sale posedă un conținut mai bogat și mai expresiv, într-o grafică mai exigentă decât cele din manual și permit o varietate de exerciții pentru dobândirea cunoștințelor.

Harta murală asigură munca frontală cu elevii. Pentru că nu toți elevii pot vedea toate amănuntele, pentru munca individuală sunt folosite schițele, hărțile din manual sau din atlas. La fiecare lecție se indică ce fel de hartă este potrivită pentru studiul individual.

Pe harta din manual sau atlas se urmarește ceea ce arată învățătorul pe harta murală; astfel reprezentările spațiale sunt mai clare și mai precise. Hărțile din atlas permit o varietate de exerciții pentru dobândirea cunoștintelor, dat fiind conținutul lor variat și complex.

E ) Procedeul de lucru cu harta mută

Harta mută este definită astfel, întrucât elementele geografice reprezentate pe ea nu posedă nici o denumire, urmând ca elevii să le identifice și să le denumească corect. în prezent, acest procedeu reprezintă principalul mijloc de evaluare la geografie, atât în cazul examenului de capacitate cât și la bacalaureat. De asemenea, ocupă un loc principal în evaluarea cunoștințelor la concursurile de geografie, fie că este vorba de Olimpiada de Geografie, fie de olimpiada "Pământul". Aceste fișe de lucru pot fi folosite în etapa de verificare a cunoștințelor, de fixare sau de evaluare finală. Exemplele cu astfel de hărți "mute" se pot da în număr foarte mare. Iată cîteva exemple de hărți mute: harta mută a apelor curgătoare de pe teritoriul județului, sau la nivel de țară, harta mută reprezentând o grupă de munți, cu pasuri și trecători, limite geografice reprezentate de ape curgătoare sau culoare de vale, harta tipurilor genetice de lacuri, harta repartiției teritoriale a podgoriilor, harta mută cu orașele unui județ, unei regiuni/ unități geografice sau la nivelul țării, etc.

Pe harta mută se numerotează localități, forme de relief sau ape. Învățătorul arată pe hartă un număr, iar elevii denumesc obiectul. Nu este vorba de a asocia numărul cu elementele geografice de pe hartă și de un joc geografic care pe lângă nota recreativă ajută și la o bună fixare sau recapitulare a cunoștințelor.

42

VII. Proiecte didactice

PLANUL EXCURSIEI

1. Scop: Cunoașterea trecutului istoric al țării, a frumuseților și bogățiilor țării

2. Itinerar: Sibiu – Sinaia ( Peleș, Pelișor)- cazare – Brașov (Scheii Brașovului, Biserica Neagră) – retur

Durata: două zile

4. Programul: 7: 30 Plecarea din Sibiu

12: 30 Sosirea în Sinaia

12: 30 – 17: 10 Vizitarea castelelor Peleș și Pelișor

18: 00 Cazare la Sinaia

20: 00 Servirea mesei

21: 00 – 22: 30 Carnaval

a – II – a zi 8: 00 Micul dejun

9: 00 Plecare spre Brașov

10: 30 Sosire la Brașov

10: 30 – 12: 30 Drumeție la Scheii Brașovului și vizitarea muzeelor și bisericii

13: 00 – 14: 00 Vizitare Biserica Neagră

14: 00 – 16: 30 Servirea mesei de prânz și program liber

19: 00 Sosire la Sibiu

5. Mijloc de transport. Autocar

6. Organizatorul excursiei: învățător clasa a IV-a B – Sorica Gabriela

7. Colectivul care răspunde de organizarea excursiei:

a. Conducător învățător clasa a IV-a C – Prodan Liliana

b. însoțitor învățător clasa a II-a C – Silaghi Aurelia

c. însoțitori părinții copiilor

8. Pregătirea pentru excursie s-a făcut

a. a elevilor de către părinți. Instructajul privind securitatea desfășurării excursiei

b. a părinților cu o săptămână înaintea plecării – a elevilor cu o zi înaintea plecării S-a făcut de către învățător, la fiecare clasă.

DIRECTOR, CONDUCĂTOR EXCURSIE,

43

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a IV-a

Obiectul: Geografia României

Tema: Oameni și locuri

Tipul lecției: Excursie

Scopul: Cunoașterea trecutului istoric al țării, a frumuseților și bogățiilor țării.

Obiective operaționale:

– să identifice principalele elemente fizico – geografice ale zonei (forme de relief, vegetație, faună și floră);

– să compare între obiectivele turistice, argumentând importanța lor;

– să aprecieze frumusețile florei și faunei, ca și ale obiectivelor culturale și isorice vizitate

– să motiveze de ce cunoașterea și ocrotirea monumentelor istorice, floristice,
folclorice, etnografice ale mediului înconjurător reprezintă îndatoriri elementare
ale fiecărui locuitor al țării.

Strategia didactică:

Metode: observația, conversația, explicația, demonstrația, comparația.

44

I. Pregătirea excursiei

1. Anunțarea excursiei

Anunțarea excursiei se face cu cel puțin doua săptămâni înainte de data desfășurării ei.

2. Pregătirea elevilor

Pregătirea elevilor pentru această excursie se face în cadrul unei lecții sau într-o ședință specială de instructaj, în care învățătorul arată scopul excursiei, traseul cu obiectivele, cele mai importante de urmărit. Se precizează materialele necesare fiecărui elev pentru activitate (caiete de notițe, creioane, pixuri), precum și echipamentul adecvat acestei activități extrașcolare.

Elevii sunt însoțiți de către învățător și de către părinți și bineînțeles vor avea asupra lor o trusă de prim ajutor.

Învățătorul și elevii, pe baza hărții fizice a României, fac, cu ajutorul semnelor convenționale, descrierea generală a zonei, o localizează în cadrul hărții, precizează formele de relief și delimitează itinerariul excursiei:

Sibiu – Sinaia ( Peleș, Pelișor)- cazare – Brașov (Scheii Brașovului, Biserica Neagră) – retur.

Elevii sunt împărțiți după înclinațiile pe care le au, dar și după preferințele lor, în mai multe grupe, fiecare dintre echipe repartizându – i – se să observe și să noteze, pe lângă cunoștințele de istorie și informațiile referitoare la: frumusețile naturii, etnografie, obiceiuri, tradiții, literatura și folclor.

Folosindu – se albume, vederi, diapozitive sau fragmente din filme didactice, învățătorul trezește curiozitatea, interesul pentru a lua contact direct cu frumusețile naturii, cu valorile monumentelor istorice și geografice din această parte a țării.

Se amintește că informațiile dobândite în timpul excursiei vor fi valorificate în cadrul lecției de evaluare – recapitulare.

45

II. Desfășurarea excursiei

La data și ora fixată, elevii se adună în curtea școlii. Se face prezența, se verifică echipamentul și apoi se deplasează la autocar. Învățătorul anunță itinerariul:

Sibiu – Sinaia ( Peleș, Pelișor)- cazare – Brașov (Scheii Brașovului, Biserica Neagră) – retur.

46

47

48

PLAN DE DESFĂȘURARE A VIZITEI ȘCOLAERE

Clasa: a IV – a

Obiectul: Geografia României

Tema: Oameni și locuri

Tipul lecției: vizită școlară

Scopul: Observarea exponatelor din muzeele: Muzeul de Științe Naturale, Muzeul Brukenthal; pentru dobândirea de cunoștințe legate de colecțiile zoologice, botanice, paleontologice, mineralogice, petrografice, ornitologice, etnografice, herbarul „Lerchenfeld" și „M. Fuss", tablouri; Biserica Evanghelica

Obiective operaționale:

– Să motiveze importanța muzeelor în viața comunității omenești;

– Să descrie exponatele pe baza explicațiilor primite;

– Să evidențieze importanta îmbogățirii informaționale prin vizitarea de muzee.

Strategia didactică:

Metode: observația, conversația, explicația, demonstrația, comparația.

49

Etapele Vizitei

a. Acțiuni preliminare: stabilirea traseului vizitei și a obiectivelor urmărite.
Vizita școlară va dura o zi.

Stabilirea grupului de elevi și a însoțitorilor; achitarea costului vizitei cu un tabel nominal ce atestă acest lucru.

– stabilirea echipelor de elevi pentru desfășurarea corectă a vizitei și a sarcinilor
ce le revin;

– prezentare programului vizitei și a regulilor de comportare ce trebuie
respectate în timpul acesteia.

b. Desfășurarea vizitei

Vizita școlară propriu-zisă se va desfășura în orașul Sibiu unde vor fi vizitate:

– Muzeul de Științe Naturale unde, pe lângă
colecțiile zoologice, botanice, paleontologice, mineralogice, petrografice, ornitologice,

etnografice, colecția de fluturi „Weindel", se vor face observări ale animalelor din țara noastră și din alte zone.

Se va vizita Muzeul Brukenthal, unde pot fi văzute obiecte de artă plastică, istorie, științe ale naturii, arheologie, numismatică, artă decorativă, se fac observări a obiectelor văzute.

– Apoi se vizitează Biserica Evanghelică, care este un amplu edificiu în stil gotic, unul dintre cele mai monumentale lăcașuri de cult gotice din România, care realizează pentru întâia oară îmbinarea bazilicii arhaice cu o elevație gotică matură.

Evaluarea

La sfârșitul vizitei li se va trasa elevilor sarcina de a alcătui o compunere geografică cu privire la activitatea desfășurată; compunerea fiind evaluată ora următoare.

51

Concluzii

Am ales această temă din dorința de a scoate în evidență importanța folosirii hărților în ciclul primar plecând de la faptul că hărțile prin exprimarea lor simbolică fac posibilă cunoașterea și studierea unor regiuni necunoscute reprezentând fenomenele mai real și mai sugestiv decât textul. Dacă un text ne prezintă succesiv anumite fenomene harta ni le prezintă simultan.

Harta explică interdependența între fenomenele geografice, legăturile dintre relief, climă, vegetație dar și bogățiile subsolului.

Formarea deprinderii de a citi și interpreta hărțile începând cu elevii din clasa a – III-a, pleacă de la contactul viu al simțurilor cu obiectele și fenomenele concrete din natură.

Cel mai bun procedeu pentru copii este de a lega începutul citirii hărții de cunoașterea orizontului local, împrejurimilor școlii, ale satului sau orașului.

Prin folosirea hărții se asigură formarea gândiri cauzale, ajută la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, precum și la dezvoltarea afectivă a fiecărui elev.

Învățătorul este cel care trebuie să explice și să formeze elevilor reprezentări geografice, a priceperilor și deprinderilor de lucru cu harta, cu busola și alte aparate ce dovedesc elevilor din ciclul primar temeinicia fenomenelor, prin folosirea diferitelor mijloace și metode și pe baza principiilor metodologice ale geografiei.

Învățătorul are ca scop în predarea geografiei înarmarea elevilor cu un sistem de cunoștințe despre dinamica înfățișării pământului României, de a le forma deprinderile practice privind aprecierea fenomenelor hidrologice, meteorologice sau de protejare și asimilare a mediului geografic în care trăiesc.

Geografia îi obisnuiește pe elevi cu exersarea gândirii logice de la simplu la complex, de la apropiat la departat, de la descriere la aplicare, de înțelegere a unor fenomene și procese geografice pe baza conexiunii și cauzalității acestora, a implicării genetice, științifice.

Cunoștințele căpătate de elevi la geografie se corelează și se completează cu cele ale altor discipline, atât cu privire la mediul natural – asezare, relief, hidrologie,

climă, sol, vegetație, faună – ca factor permanent și necesar al dezvoltării societății

umane, care o pot accelera sau o pot frâna cat și factorul economic, în sensul că natura

52

se schimbă încet în decursul istoriei, iar societatea se dezvoltă mult mai rapid, mai ales în zilele noaste datorită exploziei tehnoligiei – stiințifice.

I X. Anexe

Castelul Peleș

Castelul Peleș

Castelul Peleș – curtea castelului

Castelul Peleș – în curtea castelului

Castelul Pelișor

Castelul Pelișor

Scheii Brașovului-Intrare principală

Scheii Brașovului- Muzeul

Scheii Brașovului- Troița

Biserica Neagră din Brașov

Bulevardul Corneliu Coposu

Bulevardul Corneliu Coposu- monumentul Împăratului Francisc I

Bulevardul Corneliu Coposu- monumentul Împăratului Francisc I

În Parcul Cetății

În Muzeul de Istorie Naturală

În fața Muzeului Brukenthal

În fața Muzeului Brukenthal

În curtea Bisericii Evanghelice

Harta țării

Harta țării- rețea hidrografică

Harta rutieră

Itinerar excursie

Plan-Sinaia

Harta Peleș și Pelișor

Sibiu

Harta județului si vecini

Obiective turistice-Sibiu

Harta hidrografică a Sibiu

Școala „Regina Maria”

Itinerar vizită

Bibliografie

„Societatea de geografie din România- Revista Terra”, Editura Glasul Bucovinei, Iași, 1996

Daniela Crețu, Adriana Nicu – Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universității “Lucian Blaga”, Sibiu, 2004

Stoica Dumitru, Buse Liubovia – Metodica predării geografie la clasele I – IV, E. D. P., București, 1980

I. Cerghit – Metode de învățământ, E. D. P., București, 1980

I. Nicola – Tratat de pedagogie școlară, E. D. P., București, 2002

Elena Joița – Didactica aplicată în învățământul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994

Viorica Tomescu și alții – Metodica predării geografie și științelor naturii în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001

Petru V. Coteț, Eugen Nedelcu – Principii, metode și tehnici moderne de lucru în geografie, E. D. P., București, 1976

Nicolae Ilinca – Didactica geografiei, Editura Corint, București, 2000

Curriculum Național pentru învățământul primar, M. E. C., C. N. C., Editura Corint, București, 2001

Curriculum Național, Ghid metodologic de aplicare a programelor la Geografie, cls. a IV-a, a VIII-a, M. E. C., C. N. C., București, 2001

Marcela Peneș, Ioana Șortan – Geografia Romaniei, Manual pentru cls. aIV- a, Editura Aramis, București, 1998

Pliant despre Peleș și Pelisor- pliant geografic si turistic

Pliant despre Scheii Brașovului – pliant geografic si turistic

Pliant despre Biserica Neagră – pliant geografic si turistic