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Analyse des reformulations dans les interactions orales :
l’exemple d’une séquence portant sur l’écosystème en
CM2
Stéphanie V olteau
T o cite this version:
Stéphanie V olteau. Analyse des reformulations dans les interactions orales : l’exemple d’une séquence
portant sur l’écosystème en CM2. CORELA – COgniton, REprésentation, LAngage, CERLICO-Cercle
Linguistique du Centre et de l’Ouest (F rance), 2015, La reformulation : usages et contextes (dir.
Stéphanie V olteau et Julie Rançon), 15 p. <http://corela.revues.org/4045>. <10.4000/corela.4045>.
<hal-01635026>

Corela
Cognition, représentation, langage
HS-18 | 2015
La reformulation : usages et contextes
Analyse des reformulations dans les interactions
orales : l'exemple d'une séquence portant sur
l'écosystème en CM2
Stéphanie Volteau
Édition électronique
URL : http://corela.revues.org/4045
DOI : 10.4000/corela.4045
ISSN : 1638-573XÉditeur
Cercle linguistique du Centre et de l'Ouest –
CerLICO
Édition imprimée
Date de publication : 15 novembre 2015
ISSN : 1638-5748

Référence électronique
Stéphanie Volteau, « Analyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une
séquence portant sur l'écosystème en CM2 », Corela [En ligne], HS-18 | 2015, mis en ligne le 15
novembre 2015, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://corela.revues.org/4045 ; DOI : 10.4000/
corela.4045
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Analyse des reformulations dans les
interactions orales : l'exemple d'une
séquence portant sur l'écosystème en
CM2
Stéphanie Volteau

1. Interactions langagières en situation scolaire
1 Les interactions orales constituent un espace privi légié pour l'étude des reformulations.
Mais, si celles-ci participent de l'élaboration comm une du discours, elles interviennent de
façon différente dans une conversation ordinaire, d ans un dialogue spécifique comme
l'échange entre une locataire et un conseiller jurid ique, qui constitue le corpus La dame de
Caluire (Bange, 1987), ou dans une classe. En effet, les in teractions en situation scolaire
donnent lieu à une « communication inégale » (Franç ois, 1990) en raison de la nature
différente des intervenants (un adulte/des enfants) , de leur statut (un enseignant/des
élèves) mais aussi de l'inégalité par rapport aux s avoirs en jeu qui font l'objet de
l'échange. Analyser les reformulations dans des int eractions didactiques, c'est les décrire
et essayer de rendre compte de leurs fonctions dans le processus de construction des
savoirs. L'enseignant se trouve en permanence en si tuation de reformuler sa propre
parole ou la parole des élèves pour valider une pro position, expliquer une notion, définir
un terme du métalangage, institutionnaliser la paro le des élèves pour le groupe classe ou
encore corriger un énoncé non conforme à ses attent es. Les reformulations sont ainsi
porteuses d'une trace laissée dans le discours, ell es sont constitutives des interactions
didactiques entre l'enseignant et les élèves et par ticipent de la structuration des savoirs
et du développement du langage. D'après Nonnon (199 0), « il paraît important, pour saisir
dans sa dynamique le fonctionnement de la communica tion scolaire, de prendre en
compte l’obligation institutionnelle et le devoir q ue les maîtres se donnent de faireAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20151

progresser les enfants, c’est-à-dire de les aider à « mieux parler », ou « mieux réfléchir,
mieux comprendre » à travers l’interaction verbale » (ibid. p. 169-170).
2 Des travaux récents ont tenté de décrire les échang es langagiers qui interviennent dans
les acquisitions de savoirs scientifiques à l'école élémentaire, au collège et au lycée en se
fondant sur les méthodes des sciences du langage. C es études sont réunies dans la revue
Aster1 qui a consacré deux numéros aux interactions langag ières en sciences2. Plus
récemment, deux recherches coordonnées par l'INRP3 ont mis en relation maîtrise de la
langue et du langage et construction des savoirs en sciences en analysant sept séquences
en classe.
3 D'autres travaux ont mis en évidence le rôle import ant de la reformulation en classe de
sciences : la place des reformulations écrites dans la construction des savoirs scientifiques
(Jaubert, Rebière, 2001), les reformulations comme un élément de l'expertise
professionnelle du métier d'enseignant (Garcia-Deba nc, Sanz-Lecina, Margotin,
2001-2002), la gestion des reformulations orales pa r un enseignant débutant dans une
phase d'émergence des conceptions portant sur la di gestion (Garcia-Debanc, Laurent,
2003), les formes et fonctions des reformulations d ans deux séances consécutives portant
sur l'éducation à la santé encadrées par une enseign ante débutante en difficulté face à la
complexité de la consigne qu'elle a formulée (Volte au, 2009). C'est dans le prolongement
de ces travaux que nous nous interrogeons sur le rôle que jouent les reformulations
dans la construction des savoirs scientifiques dans une séquence portant sur
l'écosystème en CM2.

2. Modélisation linguistique de la reformulation
4 Nous nous référons aux travaux de Fuchs (1982) et d e Gülich et Kotschi (1987) qui
proposent dans leur définition de la reformulation une relation d'équivalence sémantique
entre deux énoncés. Lorsqu'elle définit la paraphra se, Fuchs (1982) utilise le verbe
reformuler : « on a coutume de dire qu'une phrase ou un t exte Y constitue une paraphrase
d'une autre phrase ou d'un autre texte X lorsque l'o n considère que Y reformule le contenu
de X ; autrement dit, lorsque X et Y peuvent être t enus pour des formulations différentes
d'un contenu identique, pour deux manières différente s de dire la même chose » (1982, p.
7). Gülich et Kotschi (1987) précisent la définitio n de Fuchs et la formalisent : « la
reformulation est une opération linguistique de la forme xRy, qui établit une relation
d'équivalence sémantique entre un énoncé-source x e t un énoncé reformulateur y, R
étant le marqueur de reformulation » (Gülich et Kot schi, 1987, p. 30). Celui-ci peut se
présenter sous la forme de marqueurs verbaux comme par ex emple c'est-à-dire, en d'autres
termes, cela veut dire, c'est ce qu'on appelle, ou de marqueurs prosodiques, qui regroupent
des éléments variés tels que l'intonation, l'accent uation, le débit, les hésitations, les
pauses et l'intensité de la voix ( ibid., p. 45). Les reformulations peuvent se présenter s ous
la forme d'auto-reformulation ou d'hétéro-reformulat ion, il s'agit pour la première d'une
réélaboration de son énoncé, pour la deuxième d'une co-élaboration de l'énoncé de
l'autre. Elles peuvent être déclenchées aussi bien par le locuteur qui produit l'énoncé
reformulateur (auto-initiées) que par celui à qui i l s'adresse (hétéro-initiée) (Gülich et
Kotschi, 1987).
Analyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20152

3. Description du corpus d'étude et méthodologie
5 Cette contribution s'inscrit dans une Recherche Act ion Formation Institutionnalisation,
savoirs et interactions au cycle 3 conduite au sein de l'ESPE Poitou-Charentes – Unive rsité de
Poitiers depuis février 2012. Le projet s'intéresse à la construction/formulation des
savoirs dans les interactions orales. Les regards c roisés de formateurs appartenant à des
champs disciplinaires différents tels que les scien ces du langage, les mathématiques et les
sciences physiques permettent d'observer et d'analy ser des pratiques d'enseignement en
français, en sciences et en mathématiques. Notre re gard porte particulièrement sur les
compétences professionnelles d'enseignants expérime ntés à définir un concept ou une
notion, expliquer un mot du vocabulaire spécifique, exemplifier, reformuler la parole des
élèves ou encore reformuler son propre discours. La discipline scolaire « découverte du
monde » est propice aux échanges langagiers et mobi lise un vocabulaire scientifique
précis, abondant en fin de cycle 3. Les savoirs en sciences s'élaborent à partir
d'observations et de questionnements que les élèves sont amenés à verbaliser sous des
formes différentes. Il s'agit pour l'enseignant et les apprenants de mobiliser des conduites
discursives (Espéret, 1983 ; Halté, 1989 ; Grandaty , 1998) telles que : argumenter, justifier,
expliquer, décrire ou encore définir.
6 Nous nous proposons de décrire et d'analyser les reformulations en tant qu e
phénomène langagier qui participe de la constructio n des savoirs dans une
séquence portant sur l' écosystème dans une classe de CM24. Au cours des séances, le
mot écosystème a été prononcé deux fois par l'enseignante, en séan ces 1 et 5 dont l'objectif
est de comprendre la notion d'écosystème en partant d'observables.
7 La séquence se compose de cinq séances que nous dét aillons brièvement dans le tableau 1.

Tableau 1 : Séquence écosystème
Séance 1
Sortie à la mare de Coulon (marais Poitevin)
Découvrir un écosystème :
– pêche d’animaux
– identification des espèces animales et végétales (aucune prise de notes)
Séance 2
Êtres vivants de la mare
Recueillir les observations des élèves suite à la v isite de la mare (support : photo de la mare de
Coulon)
F0E0 Tracer le profil de la mare définition d’une mare
Approcher les notions de chaîne et de réseau alimen taires
Séance 3
Relation entre les différents êtres vivants de la m areAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20153

Se rappeler la définition de la mare, les êtres viv ants qui la composent
Dégager les relations entre les êtres vivants
F0E0 Construire la chaîne alimentaire de la mare réseau alimentaire
Séance 4
Sortie dans un marais salant (île de Ré).
Expliquer aux élèves d’une autre classe ce qu’est u n écosystème
Répondre à la question suivante : est-ce que le mara is salant peut être considéré comme un
écosystème ?
Séance 5
Marais salant : un écosystème
Ré-expliquer (avec ses propres mots) ce qu’est un é cosystème
Chercher un exemple concret d’écosystème et en préc iser la composition
Répondre à la question suivante : le marais salant est-il un écosystème ?
8 On s'intéresse ici aux auto- et hétéro-reformulatio ns de l'enseignante et des élèves. Les
reformulations par les élèves sont révélatrices de l'avancée des savoirs. Les élèves sont
amenés à nommer un objet, ici, tout ce qui constitu e l'écosystème d'une mare et d'un
marais salant, ils peuvent décrire des espèces anim ales ou végétales, définir un mot du
vocabulaire scientifique, expliquer une notion. Du côté de l'enseignant les reformulations
remplissent des fonctions différentes comme valider , corriger, définir ou encore
institutionnaliser des énoncés d'élèves.

4. Formes et fonctions des reformulations immédiates
dans le corpus écosystème
4.1. Les répétitions
9 Les répétitions sont très caractéristiques de cette séquence. Nous nous focalisons sur les
répétitions immédiates qui se traduisent par la con tiguïté de l'énoncé-source et de
l'énoncé reformulateur
10 De nombreux travaux en linguistique se sont intéres sés au phénomène de reprise-
répétition, tant du point de vue de la forme linguistique que du point de vue de sa fonction
dans le discours (Vion, 1986 ; Vion et Mittner, 198 6 ; Arditty, 1987 ; Mittner, 1987). Des
travaux plus récents, publiés dans un numéro spécia l de la revue La linguistique (2006)
traitent des reprises dans la conversation ordinair e (Vion, 2006), l’acquisition du langage
(Bernicot, Salazar-Orvig, Veneziano, 2006 ; Clark, 2006) et la pathologie du langage (De
Weck, 2006, Dardier , Fayada, Dubois, 2006) et ont identifié leurs fonctions. Gülich et
Kotschi (1987) définissent le rephrasage comme « la répétition de la structure syntaxique
et lexicale d'un énoncé » (1987, p. 30). Pour Gülic h et Kotschi, le rephrasage est une
catégorie d'acte de reformulation. De Gaulmyn (1987 ) considère les répétitions et les
répétitions partielles comme des « cas où les mêmes mots réapparaissent » (1987, p. 87).Analyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
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De manière unanime, les auteurs s'accordent sur le maintien de certains éléments
linguistiques dans l'énoncé reformulateur.
11 Nous donnons ci-dessous des exemples de ce type de répétitions extraits du corpus
écosystème. Ils sont tirés de l'extrait 1 de la séance 25.
12 Les exemples 1 et 2 illustrent les reformulations i mmédiates et plus particulièrement des
hétéro-répétitions par l'enseignante. Ces reformula tions interviennent après que les
élèves ont apporté un élément de réponse à la quest ion de l'enseignante, elles sont de
l'initiative de l'enseignante.
(1) 2E6 : une mare
3M : une mare oui
(2) 8Gautier : dans les deux-Sèvres
9M : dans les deux-Sèvres oui
13 Ces hétéro-répétitions immédiates suivies de l'adve rbe oui valident les énoncés d'élève et
permettent de ne pas interrompre l'interaction.
(3) 13M : alors donc vous y avez vu de manière générale quel terme générique tu vas
utiliser
14Benjamin : bah des euh + des euh euh
15M : qui aide Benjamin <intonation montante> + le terme générique qui va a ller
avec le mot qu'il commencé à donner
16E : des XXX
17M : non
18E : des êtres vivants
19M : oui alors là t'as pris vraiment très très très générique
20E : des animaux
21M : des animaux d'accord
14 Ici, l'enseignante est en attente d'une réponse par ticulière qui se manifeste par terme
génériqu e en 13M et 15M. Il s'agit d'auto-répétition. Les é noncés de 18E et 20E montrent
l'apport de termes se rapportant à la classificatio n en sciences. L'énoncé 18E est spécifié
par l'énoncé 20E qui est lui même repris par l'ense ignante en 21M avec l'ajout du
marqueur d'accord . On observe ici un cas d'hétéro-répétition par l'e nseignante qui valide
une réponse d'élève et la fait exister pour le grou pe classe.
(4) 41M : donc vous vous souvenez de ça vous avez vu pas mal d'animaux de l a mare
qui ont été pêchés par l'animatrice de la maison du marais mouillé + parmi ces
animaux + votre camarade a commencé à parler des têtards qu'avez-vous vu d'autre
comme animaux ++ Karen
42Karen : des larves de moustiques
43M : oui
44E B : une limnée
45M : oui une limnée + est-ce que tu peux rappeler un petit peu à quoi ça ressemble
46E B : à un escargot
47M : à un escargot
15 En 43M, l'enseignante valide l'énoncé de Karen en 4 2 par un marqueur de validation qui
remplit la même fonction qu'une hétéro-répétition. De 44EB à 47M, on observe des
hétéro-répétitions lexicales (avec marqueur de vali dation en 45M). La question de
l'enseignante en 45M invite les élèves à décrire un e espèce par des critères de
ressemblance.
(5) 58M : qu'est-ce que vous avez pu observer d'autre + donc on a vu le têtard que
nous a dit Benjamin <affiche sur le tableau une photographie d'un têtard> ++
Faustine
59Faustine : y a des tritons aussiAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20155

60M : oui + qu'est-ce qu'un triton + qui peut m'expliquer ce que c'est qu'un triton +
vous vous souvenez il y avait une maman quand elle l'a vu dans le bocal elle a cru
que c'était autre chose
61E : une salamandre
62M : oui + une maman qui a pensé que c'était une salamandre alors le triton c'est
quoi + alors c'est la belle photo que Gautier nous a plastifiée ce matin < prend la
photographie pour l'afficher sur le tableau> + donc c'était le triton + l e triton c'est
de la famille des salamandres mais ce n'est pas le même animal + d'accord
63E : <inaudible>
64M : c'est de quelle famille d'animaux puisque vous avez fait la clas sification des
animaux maintenant
65E : des lézards
66M : non + la famille du point de vue de la classification d es animaux par rapport à
ce que vous avez fait Mathis
67Mathis : amphibien
68M : oui + qu'avez-vous vu d'autre comme animaux ++ Léa
69Léa : le dytique
70M : oui + est-ce que tu peux rappeler à quoi ça ressemble un dytique
71E : ça ressemble + c'est comme un scarabée d'eau
72M : oui si on veut ça ressemble un petit peu à un scarabée ça ressemble à un
coléoptère <affiche la photographie sur le tableau> + voilà
16 Les reformulations interviennent au moment de demande d' explication ou de définitions.
Les répétitions deviennent des hétéro-répétitions s yntaxiques se présentant sous la forme
d'une interrogation comme en 59F, 60M. Ici, le mot de v ocabulaire est répété deux fois au
sein d'un énoncé composé d'une expansion syntaxique . Tout d'abord, l'enseignante valide
l'énoncé de l'élève par l'emploi du marqueur de val idation oui. Dans la suite de son
énoncé, elle demande aux élèves de définir et d'exp liquer ce qu'est un triton . C'est par la
comparaison avec un autre animal que l'enseignante caractérise l'animal par son
appartenance à une catégorie d'animaux.
17 En 69L, 70M, 71E, 72M, l'échange se construit autou r du mot dytique qui est apporté par
Léa en 69 sur l'initiative de l'enseignante, son én oncé est validé par l'enseignante qui
demande à l'élève d'expliquer en prenant appui sur des critères de ressemblance.
18 Grâce aux différentes observations recueillies ci-d essus à partir de notre corpus, nous
pouvons proposer le tableau récapitulatif suivant :

Tableau 2 : structures linguistiques et fonctions des répétitions
Formes Initiées par Fonctions
Hétéro-répétitions lexicales suivies d'un
marqueur de validation oui, d'accordl'enseignanteNe pas interrompre l'interaction
Valider un énoncé d'élève
Faire exister un énoncé d'élève
pour le groupe-classe
Auto-répétition (au moins d'un mot du
vocabulaire spécifique)l'enseignanteSoutenir les élèves dans la tâche
(répondre à une question)
19 En complément du tableau, nous pouvons ajouter l'em ploi des adverbes oui et d'accord
sans reprise d'autres éléments du discours par l'ensei gnante. Ces derniers remplissent lesAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20156

mêmes fonctions que les hétéro-répétitions qui vise nt à confirmer un énoncé d'élève et/
ou à ne pas interrompre l'interaction.

4.2. L 'écriture au tableau et la répétition
20 Observons ici l'extrait 2 de la séance 2 : le planc ton.
(6) 1M : quelles sont les deux grandes catégories de plancton + Quentin
2Quentin : <inaudible>
3M : ah non tu es sur des espèces précises et là moi je demande les d eux grandes
catégories + Elisa
4Elisa : phydoplancton
5M : comment <intonation montante>
6Elisa : phydoplancton
7M : alors phytoplancton <note au tableau>
8E : on écrit
9M : non non attendez ++ phytoplancton <oralise en même qu'elle écrit le mot sur le
tableau> et
zooplancton et expliquez-moi la différence entre les deux ++ Benjamin
21 L'extrait présenté ici intervient après la projecti on d'un film documentaire sur le
plancton. L'échange est initié par l'enseignante pa r une question en 1M qui invite les
élèves à présenter les deux grandes catégories de p lancton. Une auto-répétition partielle
intervient en 3M pour aider un élève à surmonter un e difficulté de compréhension ou
orienter la réponse de l'élève qui a proposé des es pèces précises (2Q). La réponse attendue
est formulée par une élève en 4E et 6E phydoplancton pour laquelle l'enseignante apporte
une rectification phonétique en 7M. L'enseignante i nscrit le terme attendu au tableau en
9M phytoplancton tout en complétant la réponse de l'élève par l'appo rt de la deuxième
catégorie de plancton : zooplancton.
22 La gestion du tableau est un élément important de l 'activité d'enseignement. L'inscription
au tableau permet en effet à l'enseignante et aux é lèves d'objectiver et de formaliser les
notions importantes étudiées en classe. Le tableau remplit différentes fonctions, selon ce
que l'enseignant écrit et le moment de l'activité. L'enseignant est ainsi amené à inscrire
les consignes, à noter les propositions d'élèves lo rs des phases de mise en commun, que
les élèves rendent compte de leurs travaux personne ls ou de groupes, et souvent à
construire la trace écrite de synthèse que les élèv es auront à recopier. Ainsi, le tableau est
un outil permettant la structuration des connaissan ces.
23 C'est un outil didactique privilégié dans les inter actions scolaires, constituant un
« médiateur de la transmission et de l'appropriatio n des connaissances » (Nonnon, 2000,
p. 83). Il assure principalement une fonction de « producteur de valeur » (ibid., p. 91),
d'un triple point de vue :
•la légitimité d'un énoncé écrit sur le tableau
•la valorisation d'un énoncé produit par un élève
•la réalisation de transformations linguistiques et discursives
24 Dans l'exemple 9M présenté ci-dessus, l'écriture au tableau permet à l'enseignante de
valider un énoncé produit par un élève, de l'object iver pour le groupe-classe et de le
conserver en mémoire. Les répétitions d'auto-dictée (de Gaulmyn, 1987) permettent ainsi
de laisser une trace écrite d'une proposition orale . « Cette inscription est donc perçue
comme validation et institutionnalisation : le fait d'écrire marque un seuil, une avancée,Analyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20157

indiquant qu'on est arrivé à un résultat qui permet de passer à autre chose » (Nonnon,
2000, p. 93)

4.3. Les explications définitoires
25 Nous nous intéressons maintenant à un nouveau type de reformulation que sont les
explications définitoires que nous définirons plus bas en nous appuyant sur un exemple
extrait de notre corpus. Il s'agit de l'extrait 2 d e la séance 2.
(7) 9M : non non attendez ++ phytoplancton <oralise en même qu'elle écrit le mot
sur le tableau> et zooplancton et expliquez moi la différence entre les deux ++
Benjamin
10Benjamin : le zooplancton il s'occupe des êtres vivants et le phytoplancton c'es t
tout ce qui est végétaux
11M : et les végétaux ne sont pas des êtres vivants ++ alors <intonation monta nte> +
Karen
12Karen : le zooplancton c'est que pour les animaux et phytoplancton c'est les
végétaux
13M : alors qu'est-ce que tu veux dire quand tu dis + le zooplancton c'est que pour
les animaux
14Karen : euh bah les bêtes qu'on a vues plein de petites bêtes euh
15M : qu'est-ce que le zooplancton
16E C : le zooplancton c'est tous les animaux qui sont
17M : donc c'est le plancton <intonation montante>
18E C : animal
19M : animal
<note plancton animal au tableau>
20M : et le phytoplancton + Damien
21Damien : c'est celui des végétaux
22M : donc c'est le plancton <intonation montante>
23E : végétal
24Damien : végétal
25M : végétal + d'accord <note plancton végétal au tableau>
26 L'extrait présente une demande d'explication initié e par l'enseignante en 9M.
L'enseignante attend des éléments définitionnels da ns les réponses des élèves. En 10B,
12K, 16 EC les élèves apportent des fragments de ré ponse pour une définition du
phytoplancton et du zooplancton . Les énoncés des apprenants visent à formuler ce qu 'ils ont
compris de l'extrait documentaire. L'échange se clô ture par la distinction entre les deux
catégories de plancton de 17M à 25M : plancton animal et plancton végétal. Ce sont deux
notions formulées par les élèves sur l'initiative d e l'enseignante, qui sont inscrites au
tableau comme somme du savoir faisant l'objet d'une institutionnalisation dans la classe.
27 Il s'agit ici d'explications définitoires introduit es par le présentatif c'est (Volteau, 2009 ;
Volteau, Garcia-Debanc, Panissal, 2010). L'énoncé r eformulateur est plus étendu que
l'énoncé-source, il est composé d'un trait définito ire. La présence d'un terme du
vocabulaire scientifique dans l'énoncé-source carac térise ce type de reformulation
paraphrastique au sens de Gülich et Kotschi (1987).
28 Par exemple :
16E C : le zooplancton ES7 (Enoncé Source ) c'est ( présentatif ) tous les animaux qui
sont ER 1 (Enoncé Reformulateur )
17M : donc ( marqueur linguistique ) c'est ( présentatif ) le plancton ( trait
définitoire )
<intonation montante>Analyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20158

18E C : animal
19M : animal ER 2 (Enoncé Reformulateur )
<note plancton animal au tableau>
29 L'exemple (7) permet de s'interroger sur les fronti ères entre définition, reformulation
définitoire et paraphrase qui semblent floues, d'au tant plus que de nombreux auteurs
s'accordent sur la présence d'une équivalence séman tique entre les trois catégories. Ainsi,
Martinot (1994) souligne que « la reformulation déf initoire constitue un type d'énoncé
charnière entre la définition et la reformulation » (ibid. p. 155). Si l'on considère que
l'appropriation du lexique passe par des « activité s définitionnelles » au sens de Plane
(2005), on pourrait envisager la reformulation défi nitoire comme une modalité
d'appropriation du lexique dans des situations d'in teractions scolaires. Ainsi, une
distinction s'opère entre les reformulations défini toires des enseignants qui sont au
service des acquisitions lexicales des élèves et le s reformulations définitoires des élèves
qui sont la manifestation de leurs acquisitions lex icales.

4.4. Les auto-répétitions successives dans la gestion d'un problème
de compréhension
30 Nous proposons maintenant l'analyse du passage suiv ant, extrait 3 de la séance 2, afin de
mettre en avant la présence importante d'auto-répét itions lors de problèmes de
compréhension rencontrés par les élèves. Dans cet e xemple, ils sont invités à réfléchir
individuellement aux relations existant entre les d ifférents êtres vivants de la mare. La
consigne est inscrite sur le tableau, ce qui permet de soutenir les élèves dans la tâche.
(8) 1M : vous écrivez +++ je la mets ici la question <quel est le lien existant entre les
différents êtres vivants de la mare ?> +++ donc <relecture à haute voix pour le
groupe classe> quel est le lien existant entre les différents êtres vivants + don c
Benjamin + aussi bien les animaux que les végétaux d'accord <intonation m ontante>
de la mare
<réflexion individuelle suivie d'une mise en commun>
2M : d'après vous quel est le lien entre tous les êtres vivants de la mare + qu'es t-ce
qui
<poursuite du travail de réflexion>
3M : <s'adresse à une élève> quelle relation tu peux faire entre tous ces anima ux ++
<au groupe classe> j'ai mis lien c'est au sens de relation + quelle rel ation y a-t-il
entre tous les êtres vivants de la mer euh de la mare + pardon
4M : <s'adresse à un élève> non + là tu m'as plus mis un point commun alors que
moi je demande un lien une relation + d'accord
5E : XXX tortue euh
6M : regarde bien la question + quel est le lien existant la relation quelle relation
s'établit quelle est la relation qui s'établit dans une mare entre tous les êtres
vivants
7E : points communs et relations c'est pareil <intonation montante>
8M : non justement + points communs et relations non ce n'est pas pareil donc moi
je ne vous demande pas un point commun je vous demande une relation qu'es t-ce
qu'il y a comme relation entre ces êtres vivants dans la mare
<l'enseignante vérifie le travail individuel des élèves>
9M : <s'adresse à un élève> non ce n'est pas ce qu'on te demande + toi tu cherches
les différences et les points communs + alors que nous on est sur les relation s +
qu'est-ce qu'il y a comme relation entre ces différents êtres vivants
10M : <s'adresse à un élève> toi tu commences ta phrase pas les différences a lors
que ta phrase devrait commencer par le lien et ou la relation qui existe entre les
êtres vivants estAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 20159

11M : vous avez eu un début de réponse dans la vidéo puisque la première f ois que
je l'ai passée celle-ci je l'ai laissé aller un petit peu trop loin ++ l'animateur Jamy a
commencé à en parler de cette relation entre les êtres vivants
(…)
31 Cet extrait se caractérise par l'emploi d'auto-répé titions successives par l'enseignante et
initiées par les élèves. Il s'agit ici d'auto-répét itions de l'enseignante d'un énoncé écrit : la
consigne inscrite au tableau. On observe que les te rmes lien et relation sont utilisés comme
des synonymes dans le discours de l'enseignante. Le s difficultés des élèves semblent
davantage porter sur la compréhension des termes qu e sur la tâche elle-même. Les auto-
répétitions successives ont pour fonction d'aider l es élèves à surmonter une difficulté de
compréhension de la consigne mais nous n'observons pa s de progression significative par
les apprenants. L'emploi de reformulations paraphra stiques ou encore l'exemplification
permettrait de gérer le problème de compréhension m anifesté par les élèves.

5. Structure complexe de la reformulation : le cas des
reformulations différées comme indicateur de
l'appropriation des savoirs scientifiques
32 Les reformulations différées sont définies comme de s structures complexes selon Gülich
et Kotschi (1987). Dans le corpus La dame de Caluire, ces auteurs montrent que les énoncés
source et reformulateur sont séparés par plusieurs tours de parole au sein d'une séance .
Cette structure complexe nous paraît intéressante p our observer les reformulations
comme trace linguistique laissée dans le discours d es élèves en tant qu'elles sont
révélatrices de l'avancée des savoirs et/ou de l'en seignante quand celle-ci répète ou
encore paraphrase ses propres énoncés ou ceux des é lèves.
33 Nous prenons appui sur des extraits de séances diff érentes pour illustrer la notion de
reformulation différée.
34 Il s'agit ici de l'extrait 5 de la séance 3.
(9) 1M : qui me rappelle ce qu'est le zooplancton ++ Gautier
2Gautier : c'est du plancton animal <intonation montante>
3M : et qu'est-ce que c'est du plancton
4Gautier : c'est ce que mangent les animaux
5M : oh oui mais ça ne me dit pas ce que c'est ++ qu'est-ce que le plancton ++
Antonin
6Antonin : la végétation
7Benjamin : <inaudible>
8M : oui + Maeva est-ce que tu peux répéter la définition que Benjamin vient d e
donner de plancton + oui ou non + est-ce que tu peux en donner une + donc
Benjamin va répéter et cette fois tu vas écouter
9Benjamin : c'est des
10M : alors + devant des + on ne dit pas c'est des
11Benjamin : ce sont des
12M : ce sont des
13Benjamin : ce sont des êtres vivants microscopiques
14M : oui ce sont des êtres vivants microscopiques le plancton de manière général e
et une partie de ce plancton est végétal on l'appelle le
<plusieurs élèves demandent la parole>
15E : phytoplancton
16M : phytoplancton et l'autre partie de ce plancton est d'origine animale ce sont
donc de tout petits animaux microscopiquesAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 201510

17Benjamin : le zooplancton
18M : le zooplancton
35 Cet extrait illustre un cas de reformulation comple xe différée en 1M-2G. La définition de
zooplancton introduite en séance 2 (cf. exemple (7) ci-dessus) à l'oral et notée au tableau
est reformulée ici par un élève sur l'initiative de l'enseignante. Cette reformulation orale
peut être considérée comme une trace de constructio n des savoirs.
36 L'exemple 10 est l'extrait 6 de la séance 3
(10) 1M : le plancton <écrit sur le tableau> qui me rappelle la défin ition de ce qu'est
un du plancton de manière générale ++ Benjamin
2Benjamin : ce sont des êtres vivants microscopiques
3M : oui <note la définition au tableau> êtres vivants microscopiques puisqu'on
utilise un microscope pour les voir ++ <se relit> êtres vivants microscopiques ++ et
donc quels sont les deux types de plancton que vous avez découverts avec la petite
vidéo + Faustine
4Faustine : le zooplancton et le phytoplancton
5M : oui + donc le zooplancton qu'est-ce que c'est
6Faustine : c'est le plancton animal
7M : très bien <écrit en même temps au tableau>
8Faustine : et l'autre c'est le plancton végétal
37 En 2B, nous observons une auto-reformulation différ ée des énoncés 7B et 13B de l'extrait
5 séance 3 (cf. exemple (9) ci-dessus). Plusieurs t ours de parole séparent l'énoncé-source
(énoncé 13B de l'exemple (9)), des énoncés reformul ateurs (énoncé 2B de l'exemple (10)).
La reformulation différée se caractérise par l'empl oi d'une auto-répétition. Il nous paraît
important de montrer que ces reformulations intervi ennent au sein de conduites
définitoires. Les énoncés de 4F à 8F montrent les h étéro-répétitions différées (extrait 2 –
séance 2, voir l'exemple 7) à l'intérieur de condui tes définitoires initiées par
l'enseignante.
38 Nous proposons de reprendre certains passages de no s extraits afin de mettre en évidence
les reformulations différées en utilisant les codes ES (Enoncé-Source), ER (Enoncé
Reformulateur) et MR (marqueur de reformulation) qu and c'est nécessaire.
39 Séance 2 – extrait 2
9M : phytoplancton <oralise en même qu'elle écrit le mot sur le tableau> et
zooplancton et expliquez-moi la différence entre les deux ++ Benjamin
10Benjamin : ES le zooplancton il s'occupe des êtres vivants et le phytoplancton
c'est tout ce qui est végétaux
[…]
15M : qu'est-ce que le zooplancton
16E C : ER 1 (de 10B) le zooplancton c'est tous les animaux qui sont
17M : MR donc ER 2 (de 10B) c'est le plancton <intonation montante>
18E C : animal
19M : animal
<note plancton animal au tableau>
20M : et ER 1 (de10B) le phytoplancton + Damien
21Damien : c'est celui des végétaux
22M : MR donc ER 2 (de 10B) c'est le plancton <intonation montante>
23E : végétal
24Damien : végétal
25M : végétal + d'accord <note plancton végétal au tableau>
40 Séance 3 – extrait 5
1M : qui me rappelle ce qu'est le zooplancton ++ Gautier
2Gautier : ER (de 17M) c'est du plancton animal <intonation montante>Analyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 201511

41 On peut souligner ici, que l'énoncé 1M (séance 3 – extrait 5, exemple (9)) est un énoncé
reformulateur de l'énoncé 17M, 18EC ; dans ce contexte, ces deux tours de parole sont
devenus des énoncés-source.
13Benjamin : ES ce sont des êtres vivants microscopiques
14M : MR oui ER1 ce sont des êtres vivants microscopiques le plancton de manière
générale et une partie de ce plancton est végétal on l'appelle le
42 Séance 3 – extrait 6
1M : le plancton <écrit sur le tableau> qui me rappelle la définition de ce qu'est un
du plancton de manière générale ++ Benjamin
2Benjamin : ER2 (de13B) ce sont des êtres vivants microscopiques
3M : MR oui <note la définition au tableau> ER3 (de 13B) êtres vivants
microscopiques puisqu'on utilise un microscope pour les voir ++ <se relit> ER4 (de
13B) êtres vivants microscopiques ++ et donc quels sont les deux types de plancton
que vous avez découverts avec la petite vidéo + Faustine
4Faustine : ER (de 9M) le zooplancton et le phytoplancton
5M : MR oui + MR donc ER (de 17M-18E) le zooplancton qu'est-ce que c'est
6Faustine : c'est le plancton animal
7M : très bien <écrit en même temps au tableau>
8Faustine : et l'autre ER (de 22M-23M) c'est le plancton végétal
43 Comme nous venons de le montrer ci-dessus, les refo rmulations différées initiées par
l'enseignante et produites par les élèves peuvent ê tre porteuses d'une trace de
l'appropriation des notions scientifiques. Cependan t, il paraît difficile dans les
interactions orales de mesurer si l'appropriation d es savoirs est identique pour
l'ensemble des élèves. On se heurte ici à un problè me méthodologique : l'enregistrement
d'une séance de classe au moment des mises en commun ne rend pas compte de l'avancée
des savoirs par tous les élèves. Il nous semble com plexe de mesurer l'effet des
reformulations orales/écrites dans la structuration des connaissances de tous les élèves.
Nous envisageons de procéder à des enregistrements par groupe avec le même type de
questionnement.
44 Si la reformulation nous paraît être un processus l angagier qui participe de la
construction des savoirs, il est difficile d'en mes urer les effets à l'oral pour tous les élèves.
Ce n'est que par une évaluation sommative écrite que nous pourrions mesurer, peut-être,
l'impact des reformulations sur l'appropriation des savoirs.

Conclusion
45 Cette analyse des interactions verbales apporte des éléments de description de la
reformulation et permet de réfléchir à son rôle dan s l'enseignement de savoirs
scientifiques. Le corpus permet de dégager quelques usages significatifs de la
reformulation dans la séquence écosystème :
•Place des reformulations dans les conduites discursives (définir, expliquer)
•Type de reformulation dominant : la répétition
46 Du côté des élèves, les reformulations se caractéri sent par des répétitions lexicales du
vocabulaire scientifique. Les auto-répétitions des élèves sont initiées par l’enseignante.
47 Du côté de l’enseignante, les auto-répétitions remp lissent différentes fonctions : valider
et/ou ne pas interrompre l'interaction. On relève u n usage fréquent des marqueurs
linguistiques de validation employés à la place d’u ne répétition. Enfin, les auto-Analyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 201512

répétitions utilisées pour soutenir les élèves alor s que la tâche n’est pas comprise ne
semblent pas les faire progresser. On peut donc s'i nterroger sur l'intérêt de leur
utilisation.
48 On peut considérer la reformulation comme un geste professionnel (Volteau, Garcia-
Debanc, 2008) dans l'enseignement des disciplines s colaires et comme une trace de
l’appropriation des savoirs notamment lorsque les r eformulations sont différées comme
nous avons pu le montrer dans cette étude de cas.
49 Cette étude de cas pourra être complétée par l'élar gissement du recueil de données
réalisé au cours des années 2012-2013 et 2013-2014. A partir de ce nouveau corpus, nous
nous focaliserons sur la comparaison de trois séque nces portant sur l'ombre dans des
classes de cycle 3 d'enseignants expérimentés.
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Corela, HS-18 | 201513

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primaire. Formes et fonctions des reformulations d'une enseignante expérimentée et d'une enseignante
débutante dans une classe de cm². Thèse de doctorat, Université Toulouse II – Le Mirail.
VOLTEAU S., GARCIA-DEBANC C., PANISSAL N., (2010), « Les reformulations définitoires dans les
interactions scolaires » in Publifarum Autour de la définition http://www.publifarum.farum.it/
appel.php. Université de Gênes.
NOTES
1. Aster est une revue consacrée à l'enseignement des sciences expérimentales.
2. Successivement sont parus les numéros 37 et 38 Interactions langagières 1 (2003) et Interactions
langagières 2 (2004) coordonné par Daniel Jacobi et Brigitte Peterfalvi.
3. Successivement sont parus les numéros 37 et 38 Interactions langagières 1 (2003) et Interactions
langagières 2 (2004) coordonné par Daniel Jacobi et Brigitte Peterfalvi.
4. Nous remercions Laetitia Chardavoine (PEMF) et ses élèves de CM2 de l'école p rimaire de
Sainte Néomaye (Deux-Sèvres) qui ont permis à notre collègue Bertrand Le Bot de réalis er les
enregistrements en juin 2012.
5. Chaque exemple est extrait d'une séance qui a fait l'objet d'un découpage thém atique. C'est
pourquoi nous faisons toujours référence aux numéros d'extraits et de séances.
6. Les conventions de transcription sont extraites de Comment enseigner l'oral à l'école primaire ?
Coordonné par C. Garcia-Debanc et S. Plane, Hatier, 2004.
7. Le codage est celui proposé par Gülich et Kotschi (1987).
RÉSUMÉS
Cette contribution se propose d'analyser les reformulations dans une classe de CM2 lors d'une
séquence portant sur la notion d'écosystème. Les reformulations remplissent des fonctionsAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 201514

particulières selon leur forme et le moment où elles interviennent, qu'elles soient initiées par
l'enseignante et/ou les élèves. Nous nous intéressons à la distance qui sépare l'énoncé
reformulateur de l'énoncé-source spécifiant des cas de reformulation immédiate ou de
reformulation différée, ce que Gülich et Kotschi (1987) nomment des structures complexes de l a
reformulation. Les données recueillies permettent de mettre en relation construction des savoirs
et appropriation de notions scientifiques par le biais de deux princip aux types de
reformulations : les hétéro-reformulations (reformulation de l'énoncé d'un locuteur) et les a uto-
reformulations (reformulation de son propre énoncé).
This contribution will analyze rephrasing in a CM2 class during a sequence dealing with the
concept of ecosystem . Rephrasing perform specific functions according to their type and when
they occur, whether initiated by the teacher and / or students. We are also interested in the
distance between the rephrased and the source utterances specifying cases of imm ediate or
deferred rephrasing which Gülich and Kotschi (1987) called complex structures of rephra sing.
These collected data are used to relate knowledge construction to appropriation of s cientific
concepts through two main types of rephrasing: hetero-rephrasing (rephrasing of a speaker's
utterance) and self-rephrasing (rephrasing of its own utterance).
INDEX
Mots-clés : interactions orales, reformulation, hétéro-reformulation, auto-reformulation,
répétition, reformulation définitoire
Keywords : oral interactions, self-reformulation, defining reformulation
AUTEUR
STÉPHANIE VOLTEAU
Laboratoire FORELL EA 3816
ESPE – Université de PoitiersAnalyse des reformulations dans les interactions orales : l'exemple d'une séq…
Corela, HS-18 | 201515