Guvernanta 2010 [617319]
1 INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Laboratorul "Management educațional"
DENUMIREA PROIECTULUI: Pregătirea managerilor din învățământul preuniversitar
pentru utilizarea noilor sisteme de guvernanță
Perioada de derulare: 1 martie 2010 – 31 decembrie 201 0
Echipa proiectului:
Numele și funcția Rolul în proiect Participare
procentuală
Paul Blendea, cercetător științific
principal III Coordonator 75 %
Mircea Bădescu , cercetător
științific principal III Membru în echipa de cercetare 100%*
Ovidiu Măntăluță , cercetător
științific principal III Membru în echipa de cercetare 25%
Tiberiu Marcian Mihail, cercetător
științific principal III Membru în echipa de cercetare 75%
Viorica Pop, cercetător științific
principal III Membru în echipa de cercetare 100%
Nicolaie Neagu, asistent de
cercetare II Membru în echipa de cercetare 50%
* Notă : Domnul cercetător Mircea Bădescu este detașat la Comisia Europeană.
2 Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 3
2. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 4
2.1. Metodele de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 4
3. Guvernanța – repere teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 5
3.1. Definirea guvernanței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 5
3.2. Analiză comparativă a reformelor care au produs descentralizare în sectorul
educațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 9
3.3. Reformele din România și din țările est -europene ………………………….. ………………………….. 10
3.4. Descentralizarea deciziilor în per ioada de criză economică ………………………….. …………….. 12
4. Introducerea noilor sisteme de guvernanță în țările membre ale Uniunii Europene –
Cartea Albă a Guvernanței Europene ………………………….. ………………………….. …………………… 14
4.1. Prezentare generală a Cărții Albe a Guvernanței Europene ………………………….. …………… 14
4.2. De ce este necesară reforma guverna nței europene? ………………………….. ………………………. 15
4.3. Contribuția UE la guvernanța globală ………………………….. ………………………….. ……………….. 24
4.4. De la guvernanță la viitorul Europei ………………………….. ………………………….. ………………….. 27
5. Spre o guvernanță asociativă în spațiul școlar ………………………….. ………………………….. ………. 30
5.1. Adoptare a guvernan ței în spa țiul școlar ………………………….. ………………………….. …………….. 30
5.2. Modelarea g uvernan ței în spa țiul școlar ………………………….. ………………………….. …………….. 39
5.3. Aplicarea guvernan ței în spa țiul școlar ………………………….. ………………………….. ………………. 50
6. Noi modele de guvernanță în învățământul preuniversitar ………………………….. ………………… 54
6.1 Reforma sistemului educațional preuniversitar ………………………….. ………………………….. ….. 54
6.2. Noi sisteme de guvernanță în educați e ………………………….. ………………………….. ……………….. 56
7. Module de formare pentru inspectori ș colari, directori de școli și autorități locale …………. 64
7.1. Modulul de formare: Procesul decizional – transparență și co -participare la decizie …… 64
7.2. Modulul de formare: "Spre o guvernanță asociativă în spațiul școlar" – stagiu de
formare managerială continu ă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 76
7.3. Modulul de formare: Consolidarea competențelor echipelor mixte la nivel local …………. 85
7.4. Modulul de formare: Noile sisteme de guvernanță – stagiu de formare pentru
inspectori școlari ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 96
8. Concluzii și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 109
8.1. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 109
8.2. Recoman dări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 110
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 111
Anexa 1: Descrierea proiectului de cercetare ………………………….. ………………………….. ………….. 111
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 116
3 1. Introducere
Cercetarea noastră pornește de la prezentare a și analiz a principalelor documente elaborate de
UE și autoritățile române care vizează introducerea unor noi sisteme de guvernanță în statele
membre. Documentele elaborate de Președinția României, Guvern, Parlament și MECTS
prevăd introducerea unor noi sisteme de guvernanță în România, în paralel cu
descentralizarea sistemului educațional. Lucrarea pornește de l a constatarea că, în momentul
actual, se înregistrează diferențe mari de la o unitate administrativ -teritorială la alta în
aplicarea politicilor de descentralizare, atât pe orizontala profesională, cât și pe verticala
administrativă. Pe lângă potențialul de dezvoltare pe care îl aduce diversitatea, aceste
diferențe pot să fie și sursa unor conflicte interinstituționale și societale , din această cauză ar
trebui identificate și promovate o serie de principii solide și bune practici privind cooperarea
dintre inspectoratele școlare și instituțiile școlare subordonate acestora, pe de -o parte, și
autoritățile locale – primari, consilii locale, consilii județene – pe de altă parte. În acest sens,
proiectul va cuprinde patru module de formare pentru personalul mana gerial de la nivelul
inspectoratelor școlare și al unităților de învățământ , precum și pentru autoritățilele locale . De
asemenea, deoarece în zona de informare publică, în mass media și chiar la nivel de experți
există abordări contradictorii, incoerențe ș i confuzii conceptuale în privința descentralizării
sistemului educațional și deoarece mesajele publice a căror temă centrală este
descentralizarea învățământului au nevoie de un suport conceptual, ideatic și paradigmatic
destinat să faciliteze înțelegerea procesului respectiv la nivel social, rolul studiului nostru va
fi și unul de sistematizare și clarificare conceptuală.
Dezbaterile de până acum privind descentralizarea pot fi grupate în două categorii: în prima ,
includem propunerile de politici public e însoțite de argumentarea privind necesitarea și
utilitatea implementării măsurilor de descentralizare, iar în a doua , luările de poziție care,
susținând existența unor riscuri mari în cazul introducerii descentralizării și invocând
inadecvarea măsurilor luate sau preconizate la contextul cultural și economic românesc, se
constituie într -un demers de demonizare și de negare a însăși necesității descentralizării.
Acestea din urmă par sechele ale unei mentalități centraliste: în țările în care statul a avut o
esență rațional -birocratică (fiind considerat garant al existenței națiunii), toate inițiativele de
descentralizare au fost percepute ca atacând acest principiu. În consecință , studiul nostru va
evidenția aspectele privind fundamentarea, experimentarea ș i punerea în practică a
elementelor de schimbare în direcția introducerii unor noi sisteme de guvernanță,
descentralizării și deconcentrării. În acest sens, considerăm că sunt absolut necesare o serie
de experimente probative la nivel financiar și manageri al destinate să ajute la identificarea
atât a riscurilor implicate , cât și a beneficiilor c are ar putea rezulta în urma introducerii
noilor sisteme de guvernanță și a descentralizării.
Funcțiile administrației învățământului sunt distribuite în aces t moment între nivelul local,
județean și regional al administrației publice și palierele național, județean și local ale
sistemului de învățământ preuniversitar. Așa cum sunt definite în această etapă, funcțiile
administrației locale și județene sunt prep onderent centrate pe finanțarea și administrarea
curentă a fondurilor și investițiilor și mai puțin sau deloc orientate spre stabilirea priorităților,
spre formularea politicilor publice și spre implementarea programelor educaționale.
Deocamdată , cadrul legal atât cel privind reformele din administrația publică, cât și cel din
educație este în continuă schimbare și va mai trece ceva timp până când vom putea constata
dacă există sau nu premisele atingerii obiectivelor pentru descentralizarea în educație.
Abordarea noastră deschide perspectiva evaluării coerenței strategiilor, politicilor și a
4 măsurilor noi care se vor aplica în perioada imediat următoare și, mai ales, a coerenței dintre
scop și mijloace, la nivelul funcționalității sistemelor nou concepute.
Forțate de criza economică, g uvernele țărilor dezvoltate au ajuns la concluzia că e cazul să
reducă atribuțiile statului pentru a realiza economii mai mari în cheltuirea banului public și
pentru a îmbunătăți eficiența în ceea ce privește managementul re surselor guvernamentale, în
același timp, s -a constatat că este necesar să se reafirme controlul politic asupra aparatului de
stat. Odată cu expansiunea neoliberalismului, birocrația s -a dezvoltat pe o scară
nemaiîntâlnită în democrațiile occidentale. Poli tizarea eșaloanelor superioare ale aparatului
de stat a căpătat astfel o amploare și mai mare. Reafirmarea controlului politic asupra
aparatului de stat trebuie să servească unui scop care este câteodată explicit, însă cel mai
adesea este implicit, și anum e, diminuarea puterii grupurilor de interes.
O altă dimensiune a noului tip de management al treburilor publice presupune reconfigurarea
structurilor guvernamentale. În anii „80, puterea asupra deciziilor strategice, în special asupra
cheltuielilor buget are, a devenit inexorabil concentrată la centru, adică în birourile
președintelui, primului ministru și ministrului de finanțe. Pe de altă parte, autoritatea în ceea
ce privește luarea deciziilor în privința managementului operațiunilor guvernamentale a fo st
treptat delegată, deregulată și descentralizată tot mai mult. Acest paradox al simultaneității
centralizării și descentralizării în structurile guvernamentale a constituit trăsătura
fundamentală a noului management al treburilor publice. Factorii politi ci de decizie au
stabilit un control mai mare asupra aparatului de stat deoarece nu au încredere în
„mandarinii” care conduc serviciile publice și, în același timp, au împuternicit agențiile
birocratice să conducă afacerile guvernamentale. Astfel a apărut pluralismul în sistemele
politice care au fost multă vreme conduse de partide puternice, aranjamente corporatiste sau
metode consensu ale de luare a deciziei în ceea ce privește treburile publice. Au fost elaborate
o serie de legi, au fost înființate noi st ructuri și s -au cristalizat o serie de așteptări ale opiniei
publice, care împreună au constrâns elitele politice să -și diminueze modul discreționar de
exercitare a puterii și să reducă supremația corpurilor legislative. Continuarea democratizării
praxisul ui politic va avea drept rezultat înțelegerea suveranității populare care acum
constrânge elitele politice să modifice Constituția. Astăzi în UE se vorbește tot mai insistent
de introducerea unor noi modele de guvernanță ca alternativă la acțiunea guvernam entală ,
care ar viza distribuirea și redistribuirea puterii în spațiul public printr -o
negociere/renegociere a autorității și o abordare deschisă a deciziei în rețele de tip partenerial:
parteneriate sociale (guvern – patronat – sindicate), parteneriat pub lic – privat (structuri de
stat – mediul de afaceri) sau parteneriat civic (autorități publice – societate civilă).
2. Metodologia cercetării
2.1. Metode le de cercetare
Metodologia de cercetare care a stat la baza prezentei lucrări a cuprins o metod ă de
investigație selectat ă în funcție de obiectivul general si obiectivele specifice urmărite prin
cercetare. Metoda de investigație utilizată a fost analiza documentar ă care a inclus: a) lucrări
din literatura de specialitate dedicată noilor sisteme de guver nanță – articole, studii, rapoarte
etc.; b) lucrări din literatura de specialitate dedicată descentralizării ; c) lucrări din literatura
de specialitate dedicată politicilor publice și politicilor educaționale; d) analize, rapoarte și
studii dedicate struc turilor și mecanismelor decizionale specifice sistemului românesc de
educație ; e) lucrări din literatura de specialitate dedicată parteneriatului școli –autorități
locale.
5 Cercetătorii implicați în proiect au identifica t și parcur s bibliografia relevantă pentru
stabilirea reperelor conceptuale privind guvernanța și , de asemenea, au identifica t domeniile
relevante pentru sistemul educațional.
Analiza domeniilor identificate și stabilirea celor cu relevanță și posibil impact în
sistemul preuniversitar.
Stabilirea grupului țintă.
Obiectiv general
Noua abordare a sistemului educațional ne permite să realizăm o prezentare teoretică a noilor
modele de guvernanță și o serie de patru module de formare destinate directorilor de școli ,
inspectorilor școlari și au torităților locale, care au drept scop pregătirea lor pentru utilizarea
respectivelor modele .
Obiective specifice
să prezinte viziune a asupra introducerii noilor sisteme de guvernanță în învățământul
preuniversitar ;
să prezinte și să a nalizeze noile sist eme de guvernanță elaborate de UE;
să prezinte și să analizeze noile sisteme de guvernanță care vor fi introduse in
România;
să elaboreze patru module de formare destinate directorilor de școli , inspectorilor
școlari și autorităților locale.
3. Guverna nța – repere teoretice
3.1. Definirea guvernanței
Cele patru schimbări mari care afectează societatea contemporană (Dowbor, 1998, p 30) sunt
următoarele : progresul tehnologic, internalizarea (globalizarea n.n.), urbanizarea și
polarizarea. Ca reacție la ac este provocări, politologii au elaborat conceptul de “ guvernanță ”
care desemnează noi forme de guvernare care sunt alternative la statul unic caracterizat prin
suveranitatea Parlamentului, puteri decizionale acordate guvernului și răspundere
ministerială d irectă și la modelul traditional al democra ției reprezentative. Apariția acestui
nou concept se datorează dinamicii și complexit ății societății de tip global, în care există
zone de influență interorganizaționale, suprastatale și transnaț ionale. Guvernanța este văzută
ca o alternativă la acțiunea guvernamentală clasică , ea vizează redistribuirea puterii în spațiul
public prin renegocierea autorității și luarea deciziilor în rețele parteneriale: parteneriate
sociale (guvern – patronat – sindicate), parteneri at public – privat (structuri de stat – mediul
de afaceri) sau parteneriat civic (autorități publice – societate civilă). Totodată, guvernanța
oferă posibilitatea gestionării acțiunii colective fără intervenția statului, implicării
instituțiilor și actoril or care nu aparțin sferei guvernamentale, implicării rețelelor de actori
autohtoni, mai ales a societății civile, oamenilor de afaceri și deținătorilor de interese
(“stakeholders ”). March și Olsen (1995, p.6) dau o definiți e mai largă a conceptului :
“Guver nanța este contextul în care se produce acțiunea cetățenilor și a guvernanților, în care
se implementează politicile publice și unde se exprimă identitățile și instituțiile civile ”, în
timp ce Nugent (1999, p. 12) definește minimal guvernanța ca “…activi tate operațională de
elaborare a politicilor publice în care guvernul își implică partenerii sociali ”. Boyer (1990, p.
51) susține că societatea contemporană se mișcă de la guvernare către guvernanță pe care o
definește ca fiind „…acțiunea guvernului plu s interacțiunea ei cu partenerii non –
guvernamentali în procesul de guvernare, adică în relația lor colectivă cu economia și
politicile publice”.
6 În Anglia s -a vorbit în anii „80 de un nou tip de management și de guvernanță corporatistă,
ceea ce a semnala t o nouă abordare în ceea ce privește conducerea întreprinderilor publice și
private, este vorba de abordarea axată pe interacțiunea sinergică a acționarilor, a directorilor,
a angajaților, un management care corelează acțiunea diferiților factori umani și materiali
dintr -o întreprindere de orice natură (industrială, financiară, culturală, educațională etc.), în
vederea succesului acesteia în atingerea scopurilor pe care și le -a propus.
Cartea Albă a Guvernanței Europene propune negocierea colectivă a deci ziei și fundamentează
o nouă perspectivă asupra puterii, o dispersare a autorității publice prin rețele interactive și se
bazează pe gestionarea acțiunii colective fără intervenția obligatorie a statelor membre,
implicarea instituțiilor și a actorilor care nu aparțin sferei guvernelor, implicarea rețelelor de
actori autohtoni, mai ales a societății civile, a mediului de afaceri și a beneficiarilor.
Guvernanța e un termen confuz și adesea e confundată cu „guvernare”, „management”,
„administrație” sau „legis lație”. Guvernanța înseamnă ansamblul regulilor (sistemelor de
reguli) ce structurează o comunitate și se lasă reperate în limbaj, obiceiuri, coduri de
comportament, norme, legi și instituții.1 Diferența dintre guvernare la guvernanță nu este doar
o modifi care de termeni, de limbaj, ci și o schimbare de optică culturală: membrii comunității
nu mai sunt socotiți simplu obiect al aplicării deciziilor și măsurilor administrative, ci
participanți, măcar până la un punct, la decizii și condiționează, prin reprez entanți, direct sau
indirect, deciziile. În orice caz, concepția oarecum autoritară legată de guvernare a fost
înlocuită cu concepția mai curând funcționalistă legată de guvernanță.
Într-un studiu recent UNESCO2 se precizează faptul că guvernanța nu este un concept
abstract pentru că afectează modul în care copiii au acces la școli bine dotate care corespund
nevoilor locale. Se referă, de asemenea, la modul în care profesorii sunt pregătiți și motivați,
la modul în care ei și școala răspund în fața comunit ății și părinților pentru rezultatele
învățării. Guvernanța în educație se referă la modul în care sunt formulate politicile, sunt
identificate prioritățile, alocate resursele și sunt implementate și monitorizate reformele.
Guvernanță3
en: Governance , fr: Gouvernance
Termenul guvernanță se referă la activitatea autorităților executive, a adunărilor (de exemplu,
parlamentele naționale) și a organelor judiciare (de exemplu, tribunale naționale).
Dezbaterea pe tema guvernanței europene, lansată de către Comi sia Europeană prin Cartea
Albă publicată în iulie 2001, acoperă normele, procedurile și practicile care influențează
modul în care sunt exercitate puterile în cadrul Uniunii Europene. Se urmărește adoptarea
unor noi forme de guvernanță care să aducă Uniune a mai aproape de cetățenii săi, să o facă
mai eficientă, să consolideze legitimitatea instituțiilor sale și democrația în Europa. Această
guvernanță trebuie să se manifeste prin elaborarea și aplicarea unor politici publice mai bune
și mai consecvente, pe baza cărora organizațiile societății civile să colaboreze cu instituțiile
europene. Ea implică și o îmbunătățire a calității legislației europene, făcând -o mai eficientă
și mai simplă. Mai mult decât atât, Uniunea Europeană trebuie să contribuie la dezbate rea
referitoare la guvernanța mondială și să joace un rol important în îmbunătățirea modului de
funcționare a instituțiilor internaționale.
1 Cartea Albă a Guvernanței Europene
2 Overcoming inequality: why governance matters – UNESCO 2008
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001776/177609e.pdf
3 Centrul Infoeuropa – Glosar de termeni comunitari http://europa.eu/scadplus/glossary/index_en.htm
7 Dacă vrem să luăm în considerare etimologia4, ca sprijin util pentru a stabili semnificația
termenului governance (engl.), atunci este de amintit faptul că deja în greaca veche s -a folosit
cuvântul „ kybernaien ” pentru a desemna conducerea unei corăbii pe mare. Cuvântul a stat la
originea latinului „ gobernace ”, care s -a transmis mai târziu tuturor limbilor. „ Kybernaien ”
înseamnă a imprima direcția unei corăbii aflate pe mare, evident după ce i se stabilește
poziția, se determină factorii mediului înconjurător care o afectează și se hotărăște locul în
care se vrea să se ajungă. Pe bună dreptate, cei care au stăruit asupra etimologiei au atras
atenția asupra împrejurării că a conduce o corabie pe mare nu se reduce la simpla aplicare a
unor formule învățate pe dinafară sau a unor prescripții valabile pentru toate cazurile, ci
presupune, în plus, decizii în contexte particular e. „Agenții înșiși trebuie să ia în considerare
ceea ce este adecvat să facă în împrejurările date pentru a ajunge la țintă.” Ei trebuie să
stăpânească, desigur, cunoștințe „tehnice” cu privire la navigația pe mare, dar au nevoie, de
asemenea, de capacitat ea de a lua decizii înțelepte în împrejurări irepetabile. Această
complexitate a „ kybernaien ” o redă în bună măsură distincția dintre „ techne ” (gr. veche) și
„phronesis ”. Este, însă, de adăugat, spre a capta până la capăt semnificațiile cuvintelor
hotărâto are moștenite de cultura în care trăim, că „ phronesis ” înseamnă „abilitate, formată
prin cultură, de a lua decizii adecvate în diferite situații unice”, dar și ceva în plus: o
înțelepciune de natură morală.
Participarea cet ățenilor la procesul decizional presupune deschiderea procesului de elaborare
a politicilor la orice fel de schimb ări în sfera intereselor și a preferin țelor actorilor, acceptarea
deliber ării și a persuasiunii ca modalit ăți de configurare discursiv ă a opiniei și a voin ței
acestora și reo rienteaz ă legitimitatea deciziei dinspre modelele democra ției majoritare sau
parlamentare c ătre formele democra ției participative ș i deliberative . Procesul deliberativ ar
putea crește eficiența actului de guvernare prin așezarea la masa negocierilor a acto rilor non –
statali, organizații non -guvernamentale, rețele și comunități care să elaboreze împreună
politicile și ar impulsiona schimbarea rolului statului prin reconfigurarea granițelor dintre
sectoarele public, privat și voluntar.
În procesul de elabora re a politicilor publice, guvernanța reprezintă, în cadrul sferei publice,
un spațiu al acțiunii politice prin care se promovează în mod direct interesele politice ale
cetățenilor, care pot participa prin reprezentare activă la procesul decizional. În plus ,
beneficiarii politicilor se pot organiza într -o “comunitate a politicilor ” sau în “ rețele ale
politicilor ” (Rhodes , 2003 , p 22 ), care pot fi: rețele profesionale, rețele de producție,
comunități teritoriale sau rețele tematice, pe probleme de politici pu blice și care sunt deschise
tuturor partenerilor interesa ți de domeniu . Rhodes a definit “re țelele de politici publice“ ca
fiind “…consor ții temporare de organiza ții interesate s ă-și utilizeze în comun resursele pentru
a obține beneficii reciproce și car e acționeaz ă în sfera public ă fiind , în consecin ță, supuse
obliga ției de a asigura transparen ța și controlul cet ățenesc ” (2003, p. 36 –37). În ceea ce
privește educația, modul de elaborare a politicilor educaționale din perspectiva modelului
colaborativ pre supune ca autoritățil e statului să își asum e un rol activ în mobilizarea
reprezentanților societății civile, în crearea unor rețele de actori și în susținerea proceselor
decizi onale . Cu alte cuvinte, organizațiile statului ar trebui să fie conștiente de necesitatea
renunțării la monopolul furnizării serviciilor educaționale și să valorizez e oportunitățile
descentralizării puterii de decizie sau a altor forme de coparticipare ca: deconcentrarea,
delegarea, dereglementarea și descongestionarea.
Elaborarea p oliticilor într -o cultură a guvernanței ar creste eficiența și, implicit, succesul lor,
4 Rectorul Andrei Marga despre Guvernanță, schimbare culturală, excelență , articol• publicat la: 22 feb. 2010.
8 acestea putând fi măsurate cu ajutorul unor indicatori privind accesul la procesele
deliberative, transparența actului decizional și accesul public la informații, precu m și
includerea majorității cerințelor și preferințelor politice ale partenerilor și beneficiarilor în
procesul de formulare a alternativelor.
Orice strategie de schimbare care merge în direcția guvernanței ar trebui să reprezinte o
alternativă la mecanis mul politic în funcțiune și la modalitățile actuale de elaborare a
politicilor de stat : modelul accesului pe agenda institu țională doar a inițiativelor venite din
interior (de exemplu, din interiorul instituțiilor guvernamentale) să fie înlocuit cu un mode l
care să includă și inițiative le exterioare (ale grupurilor de cetățeni, ONG -urilor etc.), modelul
“politicilor elaborate fără oameni ”, adică al politicilor elaborate fără consultare a
cetățenilor, grupurilor de interes legitime etc., să fie înlocuit cu unul al “politicilor elaborate
împreună cu oamenii ”, modelul ra țional și comprehensiv al deciziei să fie înlocuit cu unul
mai complex și, în fine, modelul implementarii “de sus în jos ” a politicilor să fie înlocuit cu
unul al implementării “de jos în sus”. Elaborarea politicilor presupune un proces mai amplu
decât fundamentarea autoritar ă și ierarhic ă a deciziei, de aceea, e necesară o reorientare a
proceselor de formulare c ătre “politicilor elaborate împreună cu oamenii ”, precum și
reorientarea axei de imple mentare a acestora, “de jos în sus”, către interactiunea strategic ă a
multi tudinii de actori implicati în rețelele generate d e politici.
Elaborarea politicilor depinde atât de c apacitatea politică, cât și de capacitatea publică.
Capacitatea politic ă se referă la voința politic ă, resursele politice și legitimitatea politic ă a
discursului despre interesele și problemele tuturor actorilor implica ți: cet ățeni, societatea
civilă, mass – media , opinia public ă, politicieni, actori guvernamentali , parlamentari și alti
actori politici. Capacitatea politic ă este important ă în “lupta” pentru agenda politic ă (public ă
și institu țional ă), pentru definirea problemei , pentru focaliza rea atenției public e asupra ei
pentru a o introduce pe agenda publică , sau, consider ând pro blema cunoscut ă, pentru a
determina schimbarea și pentru formularea politicilor alternative. Capacitatea publică
priveste atât resursele administrative (expertiza, mijloacele financiare și logistica, nivelul de
decizie al personalului) și reprezentativitat ea celor care sunt implicați în procesul de elaborare
a politicilor, cât și implicarea (non -ierarhică) a actorilor privați. Deciziile trebuie să țină cont
de faptul că există o raționalitate a sub -sistemelor sociale și să se bazeze pe negocieri între
actor ii guvernamentali și cei non -statali, publici sau privați.
Introducerea elementelor guvernan ței are drept consecință reconfigurarea relației dintre stat și
societate , func țiilor tradi ționale ale statului li se adaug ă cea de mediator/negociator, noi
nivelu ri ale ac țiunii politice, reguli de comportament politic, modele de interac țiune, precum
și noi instrumente de elaborare a politicilor : consultare, dialog social, parteneriate, metode
deschise de coordonare și co-reglementare, delegare de competen țe, exter nalizare a serviciilor
publice etc. Uniunea Europeană a făcut deja primii pași către reglementarea unui cadru politic
al guvernanței europene și introducerea democrației participative . În 1998 a fost adoptată
Conven ția privind accesul la informa ție, partic iparea publicului la luarea deciziei și accesul
la justi ție în probleme de mediu (Conven ția de la Aarchus , Danemarca) și a introdu s
Articolului 47 în Tratatul Constitutional , intitulat “ Principiul democratiei participative ”, care
stipulează posibilitatea c etățenilor și a asociațiilor reprezentative de a -și face cunoscute
opiniile și de a face schimb de opinii în mod public, în toate domeniile de acțiune ale Uniunii.
Apoi, în 2001, Comisia a adoptat Cartea Albă a Guvernan ței Europene , un document -cadru
privi nd elaborarea politicilor europene într-un mediu interactiv, deschis particip ării actorilor
sociali și Cartea Albă a Comitetului Regiunilor privind guvernanța pe mai multe niveluri
(2009) . Comitetul Regiunilor concepe guvernanța pe mai multe niveluri drept o „…acțiune
9 coordonată a Uniunii, a statelor membre și a autorităților locale și regionale, bazată pe
parteneriat și vizând elaborarea și aplicarea politicilor Uniunii Europene” (UE, Comitetul
Regiunilor, 2009, p. 1).
Totuși, e șecul Agendei Lisabona care „…este de multe ori atribuit neajunsurilor procesului,
în particular faptului că se bazează pe “o metodă deschisă de coordonare” (în mare, e vorba
de un sistem de inter -verificare între parteneri egali) și absenței oricărui mecanism care să
asigure luarea în serios a angajamentelor de către statele membre ”… ar trebui să fie un
semnal de alarmă și în privința guvernanței căci „… slăbiciunile în ceea ce privește
guvernanța reflectă mai ales „împărțirea constituțională a responsabilităților: în multe zone
ale politicii, Comisia nu poate forța statele să se conformeze din simplul motiv că nu are
autoritatea să facă acest lucru” (Tilford, S., Whyte, P. , 2010, p. 92 -93).
3.2. Analiză comparativă a reformelor care au produs descentralizare în sectorul
educațio nal
În ultimii 30 de ani, în multe țări europene pot fi exemplificate măsuri de descentralizare în
cadrul serviciilor educaționale. Deciziile respective variază mult în ce privește aria
responsabilităților ce au fost delegate, partea din resursele totale ce au fost delegate școlilor
spre gestiune, tipul de autoritate ce realizează această gestiune și modul în care bunurile și
serviciile funcționale sunt achiziționate. Această autoritate poate fi legată de personalul
școlii, bunurile și serviciile necesar e funcționării sau investiții. Putem realiza o primă
distincție între transferul de responsabilitate dintre autoritățile publice de nivel național și
local și transferul dintre autoritățile publice, de orice tip, și școli. Tipul de gestiune a
deciziilor cu noscut sub numele de “school based management” s -a bucurat de atenție în multe
reforme educaționale, dar nu este un panaceu universal și nu întotdeauna a condus la
rezultatul dorit: îmbunătățirea activității profesorilor, creșterea gradului de cooperare în tre
aceștia și o atenție sporită acordată elevilor.
Totuși, în toate situațiile, a existat o schemă de delegare financiară și de transfer a autorității
decizionale privind cheltuirea fondurilor, precum și formule de finanțare care au căpătat o
complexita te din ce în ce mai mare, fiind aplicate de structuri specializate de personal.
Diferite tipuri de transfer de responsabilitate dintre autoritatea centrală și autoritățile
locale
10 Fiecare tip de transfer de responsabilități poate fi analizat folosind ur mătorul model:
3.3. Reformele din România și din țările est -europene
După înlăturarea regimurilor comuniste, multe țări din Europa centrală și de est au început un
proces de reformă a structurilor statului, multe din aceste procese fiind neterminate sa u
distorsionate; în cadrul proceselor de restructurare au fost incluse tentative, încercări și unele
reușite în redefinirea rolurilor diferitelor nivele de decizie și de guvernare. Majoritatea țărilor
din zonă au început, în ritmuri diferite și cu amploare și impact variate, descentralizarea
responsabilităților privind furnizarea serviciilor educaționale la nivele inferioare ale
administrației statului.
În România, măsurile de descentralizare, inițiate în sistemul de înv ățământ la presiunea
organismelor e xterne și, de multe ori, nefinalizate sau efectuate fără evaluarea prealabilă ori
post-factum a consecințelor, au transmis nivelelor inferioare sau locale de administrație
responsabilități noi, fără a estima pregătirea prealabilă sau competența acestora de a –și
asuma aceste responsabilități; comportamentul reactiv, reacția tardivă și inadecvată la
realitățile palpabile și transmise din teritoriu, inconsistența și oscilația deciziilor au făcut de
multe ori inoperante multe măsuri proiectate și anunțate, cre scând ineficiența sistemului și
scăzând credibilitatea reformelor structurale.
Procesele de schimbare au implicat modificări profunde, nu au fost simple formalități și nu au
constat doar în probleme tehnice. Schimbările au implicat modificarea regulilor c are
influențează condițiile în care noile generații de cetățeni sunt educate. Noile instituții create
se estimează că vor avea un efect de durată pentru dezvoltarea locală și regională, dar în
momentul prezent nu sunt receptate ca direcții adecvate și opți uni viabile, răspunsul social și
aprecierea acestor reglementări/dereglementări nu legitimează întărirea acțiunii sau
continuarea reformelor în măsura anticipată.5 (15)
De regulă, se pun câteva întrebări simple, care sunt fără sens sau nu pot primi răspu nsuri
simple: dacă descentralizarea este bună sau rea, sau cine (ce organisme sau organizații) ar
trebui pus să exercite anumite funcții. Tendința de a răspunde simplist și pripit la acest tip de
întrebări, care includ un potențial exploziv și presupun l ărgirea prealabilă a cercului de
dezbateri (fiindcă includ în mare măsură solicitarea de adeziune la o paradigmă insuficient
clarificată și enunțarea de judecăți de valoare în absența datelor relevante și înțelese) pune în
pericol orice tip de reformă. Mul te instanțe (presă, autorități, vectori de opinie publică,
consultanți străini) consideră că este important să găsești soluții, deoarece oricine poate
formula probleme. Considerăm că o definire corectă a problemelor și stabilirea unui cadru
conceptual ade cvat sunt chiar mai importante decât soluțiile. Oricum, o problemă complexă
are soluții graduale, etape în furnizarea acesteia, și mai rar o soluționare completă. Definirea
5 Gibson, John, and Hanson, Philip, 1996, – Transitions from bellow: local power and the political economics of
post-communist transitions
11 problemei, dacă este bine făcută, are șanse să devină mai stabilă decât soluțiile, de multe ori,
inerent conjuncturale, stadiale sau parțiale.
Rolul inspectoratelor școlare este încă extrem de important în conducerea operațională și
managementul sistemului educațional. În acest material ne -am preocupat numai de modul în
care inspectorat ele școlare sunt gestionate de la centru. În anii din urmă au operat mai multe
reforme care au încercat să redefinească rolul, structura și modul de cooperare a
inspectoratelor școlare cu alte instituții și organizații locale. Nu este destul de clar care e ste
impactul la nivel național al acestor reforme, din cauza interferenței dintre aceste instituții și
ARACIP, apoi prin delegarea și retragerea delegării către inspectorate a unor linii de
finanțare. În ultimii ani au avut loc schimbări radicale ce au ne cesitat în primul rând
conectarea rapidă a autorităților administrației locale la noile funcții și responsabilități privind
învățământul. Acestea au căpătat responsabilitatea de bază privind alcătuirea bugetelor
educaționale (din surse cuvenite bugetului c entral de stat și transformate în cote defalcate ce
au fost transferate autorităților locale, surse locale, alte programe și finanțări) și finanțarea
cheltuielilor; în momentul de față, acestea sunt responsabile pentru plata salariilor,
cheltuielile de fun cționare a școlilor (utilități), reparații curente, reparații capitale și cheltuieli
de capital. De aceea, ținând cont de ac eastă autonomie financiară și fiscală, foarte multe
decizii cheie sunt luate la acest nivel.
Scopul fundamental al descentralizării este ca deciziile să fie luate cât mai aproape de nivelul
local la care se desfășoară activitățile și se identifică nevoile. Acest proces a luat mult timp, și
documentele oficiale de politici publice, care au prescris pași, au stabilit limite de timp pent ru
procese și pentru schimbări nu au putut prevedea indecizia și lipsa de angajament a forțelor
implicate în negociere și implementare. În această perioada, rolul ministerului educației s -a
modificat, au apărut schimbări structurale și funcționale.
În d omeniul managementului financiar, transferarea responsabilităților de finanțare nu
înseamnă decuplarea funcțională a ministerului din circuitul informațional și de analiză
privind “ce se întâmplă cu banii” alocați sectorului educațional, păstrând implica rea în
monitorizarea globală a sectorului educațional. Colectarea datelor privind execuția bugetară
permite realizarea unei viziuni de ansamblu asupra structurii cheltuielilor (care transportă
informații esențiale despre funcționarea sistemului); în absen ța acestui circuit informațional,
ministerul poartă răspunderea privind rezultatele, dar nu dispune nici de informații și nici de
pârghiile acțiune la care ar avea dreptul. Aceste pârghii constau în: standarde de evaluare
instituțională în vigoare (includ em aici și standardele de cost și financiare), corp de expertiză
și proceduri de evaluare instituțională, norme și proceduri de valorificare a rezultatelor
evaluărilor, cu efect direct asupra instituțiilor și organizațiilor ce efectuează bugetarea și
manag ementul financiar, oricare vor fi fiind acestea.
În privința m onitoriz ării execuției bugetare, ministerul de resort va trebui să aibă cunoștință
atât de cheltuielile finanțate direct de acesta, cât și de nivelul cheltuielilor efectuate din surse
locale, d e exemplu pentru personalul didactic. Este nevoie de o gestiune a informațiilor
privind diferite niveluri de agregare a numărului posturilor didactice, a informațiilor privind
costurile totale și structura acestora, a utilităților și programelor de cheltu ieli de capital
susținute de fonduri provenind din bugetele locale. Printr -o bună cooperare cu Ministerul
Finanțelor publice, care centralizează informațiile privind cheltuielile provenite atât de la
ministerul învățământului cât și de la autoritățile loca le, se poate evalua impactul financiar la
scara întregului sistem, și evaluarea politicilor publice în domeniul finanțării învățământului
preuniversitar .
12 3.4. Descentralizarea deciziilor în perioada de criză economică
De-a lungul perioadei 2000 – 2008 au fost semnalate dificultăți privind unele consilii
județene (județe “bogate” ce conțin “zone sărace”), care refuză să se implice în redistribuirea
veniturilor disponibile la nivel județean pentru cheltuieli de capital către aceste zone sărace,
preferând să lase autoritățile centrale să se ocupe de aceasta, deși aveau dreptul, competența
și capacitatea financiară să intervină. În momentul de față, criza economică nu poate decât să
accentueze aceste disparități, existente și în prezența măsurilor, programelo r și a finanțărilor
destinate atenuării disparităților. Concluzia ce rezultă de aici este necesitatea unor proceduri
de stabilire a priorităților, care, încă o dată, să se raporteze la standarde naționale. În același
timp, trebuie înlocuit comportamentul r eactiv, caracterizat prin răspunsuri de scurtă durată, la
probleme continui, de lungă durată, cu o abordare strategică susținută în timp. Deoarece
practica a dovedit că sunt necesare, trebuie asigurate capacitatea logistică și administrativă
pentru ca mini sterul de resort să poată produce standarde de cost și rapoarte trimestriale care
să reflecte structura cheltuielilor la nivel național. Totodată, un control al informației
financiare, ca robustețe și relevanță pentru sectorul educațional, va permite evita rea
disparităților, inerente perioadelor de descreștere economică.
Măsuri necesare în domeniul finanțării învățământului preuniversitar . Aceste măsuri
pot face parte dintr -o metodologie de corelare a nevoilor locale cu oferta educațională, și care
să sub linieze rolul instituțional al ministerului educației ca și con ducător de strategie
sectorială. Este necesară construirea unei baze de date cu specific de management financiar
pentru sistemul educațional, susținută de un sistem informațional adecvat și de o
infrastructură logistică solidă, și care să se bucure de atenție constantă, de investiții și
alocarea de fonduri pentru întreținere, exploatare și dezvoltare. Sursa datelor este unică:
unitatea școlară, ca sediu al proceselor de învățământ și ca centru d e cost real, iar
infrastructura este existentă, prin implementarea BDNE, care poate să definească noi
indicatori și structuri de date specializate.
În acest demers, trebuie identificată și aplicată următoarea succesiune logică:
Este necesară evaluarea impactului factorilor de risc din domeniul finanțării, la toate
nivelele decizionale. Prezentăm mai jos o diagramă sintetică a modului de acțiune a factorilor
de risc ce se datorează proiectării deficitare a sistemelor de calcul a costurilor și de
programa re bugetară:
13
Consecințele finanțării inadecvate asupra instituțiilor școlare. În general, activitățile din
sectorul educațional necesită calcule complexe și analize cost -beneficiu, care, încă o dată, nu
pot fi realizate întotdeauna foarte simplu și de către o singură persoană, deoarece costurile se
prezintă de multe ori ca structuri și implică resurse de naturi diferite; de aceea, schemele
procedurale și standardele sunt binevenite; nu orice activitate necesită standardizare și
birocrație suplimentară. Ca principiu de management financiar, orice cheltuială se presupune
că finanțează un rezultat așteptat; de fiecare dată, acesta trebuie menționat și trebuie stabilite
perioadele la care se realizează evaluarea stării, modul în care s -a efectuat cheltuiala și
efectele acesteia. Mai există încă o resursă deosebită: timpul; acesta nu poate fi stocat,
răscumpărat sau realocat. De aceea, orice planificare proastă este mai bună decât absența unui
plan.
Probleme adiționale, datorate crizei economice . Piața forțe i de muncă este în continuă
descreștere, orice diminuare a numărului de posturi din sistemul de învățământ creează
probleme sociale care nu pot fi rezolvate într -un orizont de timp rezonabil. De aceea,
adecvarea ofertei școlare la cerințele pieței prin reo rientarea profilurilor și specializărilor
devine și mai dificilă. În acest domeniu nu este posibilă o abordare pur economică; trebuie
examinat contextul mai larg, politic și social. Pentru ca o economie de piață să funcționeze,
mai multe instituții social e trebuie să contribuie la procese care nu sunt de esen ță pur
economică sau politică.
Pe plan național, g rupuri importante de ocupații tradiționale (în special în industrie)
înregistrează o cerere din ce în ce mai scăzută. Alte noi grupuri ocupaționale (î n special din
sfera serviciilor) nu oferă locuri de muncă în ritmul disponibilizărilor. Viteza de descreștere a
ofertei de locuri de muncă în ocupațiile tradiționale este mai mare decât creșterea ofertei
pentru noi ocupații, iar majoritatea agenților econo mici declară o suprasaturare a pieței forței
de muncă în România, cu importante variații regionale și locale.
România este pe penultimul loc în UE ca performanțe globale obținute la Agenda Lisabona
(Tilford, S., Whyte, P. , 2010, p. 11), în plus, guvernul român este forțat de situația
economică internă și de criza mondială să ia măsuri de austeritate în ceea ce privește
cheltuielile guvernamentale și să arate o determinare mai mare în ceea ce privește
14 liberalizarea și dereg lementarea economiei naționale, a șa cum au procedat deja țările membre
OECD, după cum am arătat mai sus. Pus în fața unor reforme amânate timp de 20 de ani,
guvernul va trebui să demonstreze că are capacitatea de a manageria treburile publice, astfel
încât să aducă prosperitatea și să pă streze ordinea socială prin recurgerea la modalități de
acțiune care pot determina dezvoltarea unei societăți mai echitabile și mai tolerante,
asigurând în același timp restructurarea sistemului politic pe căi care vor stimula creșterea
participării la via ța politică și impleme ntarea practicilor democratice.
În scopul debirocratizării, liderii politici vor trebui să redefinească cetățenii drept clienți
individuali și consumatori colectivi ai serviciilor publice. Această „marketizare” a serviciilor
publice ar duce la sporirea posibilităților de alegere ale cetățenilor individuali. Furnizorii de
servicii publice din multe domenii ar deveni astfel subiecți ai noului context competitiv, atât
între ei, ca în cazul școlilor și al spitalelor, cât și între ei și se ctorul privat, ca în cazul
proiectelor care se bazează pe licitația contractelor. Toate aceste măsuri ar trebui adoptate de
liderii politici pentru a încerca să rupă legăturile dintre birocrația publică și diferitele
„interese organizate”, prin punerea în opoziție a publicului consumator cu ordinea prestabilită
a birocrației publice. Intenția de a „sparge birocrația” în aceste moduri ar putea avea drept țel
creșterea responsabilității cetățenilor și îmbunătățirea calității serviciilor. Furnizarea de
servici i „prietenoase” pentru utilizator este văzută în țările dezvoltate ca una dintre căile de a
avea un guvern care lucrează mai bine și costă mai puțin. Totodată, este considerată ca fiind
o cale de restabilire a legitimității statului , mai mult, și în Români a, țară în curs de dezvoltare
ca și Brazilia , „…contextul instituțional al dezvoltării noastre trebuie să fie reorganizat și de
aceea nu e doar o chestiune ce ține de modificarea organigramelor organizați ilor, ci una ce
ține de regândirea logicii cultur ii poli tice și a dministrative moștenite de nați une” (Dowbor
1998, p. 30) .
4. Introducerea noilor sisteme de guvernanță în țările membre ale Uniunii Europene –
Cartea Albă a Guvernanței Europene
4.1. Prezentare generală a Cărții Albe a Guvernanței Europene6
Documentul a fost făcut public la 25 iunie 2001. În acest document, guvernanța înseamnă
reguli, procese și comportamente ce afectează modul în care este exercitată puterea la nivel
european, cu referiri în special la deschidere, participare, responsabil itate, efectivitate și
coerență.
Documentul a apărut din necesitatea de a se găsi soluții la problemele majore cu care se
confruntă UE și de a spori încrederea și interesul cetățenilor în instituții și politici europene,
în condițiile în care s -a constata t o diminuare a acestora datorată, în principal, neînțelegerii
complexului sistem legislativ și a lipsei de eficiență a sistemului de comunicare cu cetățenii.
Cartea Albă a Guvernanței Europene deschide procesul elaborării și implementării de politici
către cetățeni prin implicarea unui număr mai mare de persoane și organizații, totodată ea
promovează o mai mare deschidere, responsabilitate și răspundere din partea celor implicați.
Factorii decidenți au stabilit că UE va trebui să -și revizuiască metoda de abordare prin
utilizarea mai puțin frecventă a procesului de tip „ top-down ” – de la vârf spre bază și prin
adăugarea unor instrumente (numite în document „non -legislative”) menite să faciliteze
comunicarea și procesul de informare și implicare a cetățenilo r.
6 Documentul integral poate fi găsit la adresa http://ec.europa.eu/governance/white_paper/index_en.htm
15 Indiferent de modul în care o politică UE este pregătită și adoptată, modul de elaborare
trebuie să fie mai deschis și mai ușor de urmărit și înțeles.
Pentru o mai bună implicare și deschidere a procesului de elaborare legislativă, Comisia
Europeană va acționa prin:
Informații la zi, accesibile on-line, în toate fazele decizionale
Stabilirea unui dialog mai sistematic cu reprezentanții guvernelor locale și regionale și
cu societatea civilă.
Flexibilitate mai mare în implementarea legislației comunitare ținând cont de
condițiile locale.
Stabilirea unor standarde minimale pentru consultarea cetățenilor în elaborarea
politicilor EU.
Stabilirea unor parteneriate pentru consultări suplimentare în completarea celor
impuse de standarde.
Pentru politici, reglem entări mai bune și un transfer mai eficient al acestora Comisia va:
Promova utilizarea unor instrumente variate (regulamente, directive cadru, mecanisme
de co -reglare).
Simplifica legile UE existente și va încuraja statele membre să facă același lucru cu
legislația internă ce ar putea afecta legislația comunitară.
Publica ghiduri metodologice pentru a clarifica abordările alternative posibile.
Stabili criterii pentru focalizarea activității în depistarea unor posibile inadvertențe ale
legislației comunitare .
Defini criteriile pentru crearea de noi agenții cu rol reglator și a cadrului de acțiune a
acestora.
Cartea Albă plasează problematica guvernanței UE într -un cadru global, Comisia acționând
prin:
Îmbunătățirea dialogului cu actorii guvernamentali și non -guvernamentali din țările
lumii a treia în dezvoltarea unor propuneri de politici cu dimensiune internațională.
Propunerea unei revizuiri a reprezentării UE la nivel internațional pentru prezentarea
unui punct de vedere general, care să înglobeze opiniile statelor pe care le reprezintă.
Instituțiile UE și satele membre trebuie să lucreze împreună la stabilirea unei strategii
cuprinzătoare de politici și adaptare a modului de acțiune prin:
Asigurarea unei coerențe politice în identificarea obiectivelor pe termen lung.
Creșterea capacității globale de decizie, care trebuie să fie independentă de multiplele
interese sectoriale.
Asumarea răspunderii politice de către Consiliul European în stabilirea și urmărirea
orientărilor strategice prin aplicarea metodelo r comunitare.
Focalizarea mai accentuată a Consiliului și a Parlamentului UE în definirea
elementelor esențiale ale politicii și controlarea modului în care aceste politici sunt
implementate.
4.2. De ce este necesară reforma guvernanței europene?
Integra rea europeană a asigurat cinzeci de ani de stabilitate, pace și prosperitate economică.
A facilitat creșterea standardelor de viață, a construit o piață internă și a întărit vocea Uniunii
în lume. Au fost obținute pe cale democratică rezultate care nu ar f i fost posibile prin acțiunea
independentă și individuală a statelor membre. În ciuda acestor rezultate, mulți europeni se
simt excluși din activitatea Uniunii. Acest sentiment nu se limitează la instituțiile europene, ci
16 afectează politicile și instituții le politice din întreaga lume. Sentimentul de care vorbeam
reflectă anumite incertitudini și tensiuni specifice în privința a ceea ce este Uniunea și ce
aspiră să devină, granițelor sale geografice, obiectivelor sale politice și modului în care aceste
comp etențe sunt partajate între statele membre.
Scăderea numărului de alegători la alegerile de membri în Parlamentul European și votul
negativ al Irlandei au relevat o serie de probleme:
O anumită percepție a inabilității UE de a acționa efectiv atunci când există
identificată o problemă clară, cum ar fi, de exemplu, șomajul, siguranța alimentară,
criminalitatea, conflictele de la granițele sale și rolul său în lume.
În cazurile în care UE acționează efectiv se întâmplă rar să -i fie recunoscute meritele.
Oame nii nu văd îmbunătățirile drepturilor și ale condițiilor lor de viață ca fiind
rezultatul aderării, ci mai mult al deciziilor luate la nivel național și așteaptă ca UE să
acționeze efectiv și vizibil la fel ca guvernele naționale.
Similar, nici statele mem bre nu comunică bine în interior în privința a ceea ce face și
intenționează să facă UE. „Bruxelles -ul” este prea ușor învinuit de către statele
membre pentru deciziile dure cu care ele însele au fost de acord sau chiar le -au
solicitat.
Mulți cetățeni nu c unosc diferențele între instituțiile europene, nu înțeleg cine ia
deciziile care îi afectează și nu percep aceste instituții ca acționând efectiv conform
interesului și preocupărilor lor.
Cetățenii nu se simt mai puțin europeni, ei așteaptă în continuare o acțiune extinsă a UE, dar
nu mai au încredere în sistemul complex de elaborare a măsurilor, în concordanță cu ceea ce
doresc, sunt dezamăgiți, dar au anumite așteptări.
Dezbaterea privind viitorul Europei și sfera de aplicare a Cărții Albe . Acest demer s și
întrebările fundamentale privind viitorul Europei vor fi subiectul dezbaterilor unei conferințe
inter-guvernamentale privind schimbările instituționale viitoare și reformarea guvernanței
UE. Această reformă vizează modul în care UE își folosește puter ea cu care a fost investită de
către cetățeni și modul în care UE ar putea și ar trebui să facă ceea ce își propune. Scopul este
acela de a permite accesul tuturor membrilor la procesul decizional, de a -l face mai accesibil
și de a -i determina pe cei impli cați să -și asume anumite responsabilități. O mai bună folosire
a puterii ar conecta UE mai strâns cu cetățenii săi și ar duce la politici mai eficiente. Pentru a
atinge acest scop, UE trebuie să combine mai bine diferitele instrumente politice, cum ar fi:
legislația, dialogul social, fondurile structurale și programele de acțiune. Aceasta va contribui
la consolidarea metodei comunitare.
Reforma guvernanței înseamnă reorientarea Comisiei UE către misiunea sa de bază.
Propunerile din acest material vor duce la îmbunătățirea modului de inițiere de politici și vor
asigura o mai mare claritate și eficiență în implementarea lor, mărind impactul acțiunilor
Comisiei.
Care este metoda comunitară? Această metodă garantează atât diversitatea, cât și eficiența
UE, asi gurând un tratament corect pentru toate statele membre, de la cel mai mic la cel mai
mare. Aceasta oferă un mijloc de a arbitra între diferitele interese prin trecerea lor prin două
filtre succesive: interesul general, la nivelul Comisiei, și reprezentarea democratică,
europeană și națională, la nivelul Consiliului de Miniștri și al Parlamentului European.
17 Comisia UE inițiază singură propuneri legislative și de politici, iar independența sa îi
întărește capacitatea de a le implementa, de a acționa ca gara nt al Tratatului și ca reprezentat
în negocierile internaționale.
Consiliul de Miniștri care reprezintă statele membre și Parlamentul European care
reprezintă cetățenii, adoptă actele legislative și bugetare. Utilizarea votului cu majoritate
calificată es te un element esențial în asigurarea eficienței metodei comunitare. Implementarea
politicilor este încredințată Comisiei și autorităților naționale.
Curtea Europeană de Justiție garantează respectarea statului de drept.
Comisia singură nu poate îmbunătăți guvernanța europeană, după cum nici această Carte
Albă nu poate oferi o soluție magică pentru orice. Schimbarea necesită o acțiune concertată a
tuturor instituțiilor europene, a actualelor și viitoarelor state membre, a autorităților regionale
și locale ș i a societății civile. Acest document li se adresează în primul rând lor.
Angajamentul lor în reformarea guvernanței europene va fi esențial în recâștigarea încrederii
înainte de următorul pas privind reforma instituțională. Persoanele alese la diferite ni vele, în
special la nivel național, au un rol crucial în acest context.
Credibilitatea UE va fi judecată și prin prisma capacității sale de a adăuga valoare politicilor
naționale și a ține cont efectiv de preocupările cetățenilor la nivel european și glob al. Cartea
Albă identifică instrumentele necesare pentru stabilirea coerenței între politicile UE și ajută
activitatea din diverse instituții, punând accent pe nevoia de echilibru și proporționalitate a
intervenției UE în politicile și obiectivele urmărite . Acest aspect va fi mai important într -o
Uniune Europeană lărgită, iar în final reforma guvernanței europene va îmbunătăți
capacitatea UE de a influența dezvoltarea globală.
Principiile bunei guvernanțe . Cartea Albă propune cinci principii care stau la b aza unei
bune guvernanțe, fiecare fiind important în stabilirea unui cadru mai democratic. Ele stau la
baza democrației și a statului de drept în țările membre, dar se aplică la toate nivelele de
guvernanță: global, european, național, regional și local. P rincipiile sunt extrem de
importante pentru UE deoarece o vor ajuta să răspundă provocărilor evidențiate în acest
material.
Deschidere. Instituțiile ar trebui să lucreze într -un mod mai deschis împreună cu
statele membre care ar trebui să comunice mai acti v în privința a ceea ce face UE și a
deciziilor pe care le ia. Ar trebui să folosească în comunicare un limbaj mai accesibil
și mai pe înțelesul publicului larg, ceea ce este de maximă importanță în creșterea
încrederii în aceste instituții complexe.
Parti cipare. Calitatea, relevanța și eficacitatea politicilor UE depind de asigurarea
unei largi participări, de la concepție la implementare. Participarea mai bună ar
asigura o încredere sporită în rezultatele finale și în instituțiile ce furnizează politici.
Participarea depinde crucial de modul în care guvernele centrale urmează o abordare
inclusivă atunci când dezvoltă sau implementează politici ale UE.
Responsabilitate. Rolurile în procesul legislativ și executiv trebuie să fie mai clare.
Fiecare instituție UE trebuie să explice și să -și asume responsabilitatea referitor la
ceea ce face la nivel european. Există de asemenea o nevoie mai mare de claritate și
responsabilitate din partea țărilor membre și a tuturor celor implicați în dezvoltarea și
punerea în a plicare de politici ale UE, indiferent de nivel.
Eficacitate. Politicile trebuie să fie efective și elaborate la timp, oferind ceea ce este
necesar, pe baza unor obiective clare, a evaluării viitorului impact și , unde este
posibil, pe baza experienței acu mulate în trecut. Eficacitatea depinde, de asemenea, de
18 punerea în aplicare într -o manieră adecvată și de luarea deciziilor la cel mai adecvat
nivel.
Coerența. Politicile și modul de acțiune trebuie să fie coerente și ușor de înțeles.
Nevoia de coerență în UE este în creștere, gama de sarcini a crescut, extinderea va
mări diversitatea; provocări precum cele demografice sau climaterice depășesc
granițele în care UE a fost construită; autoritățile regionale și locale sunt din ce în ce
mai implicate în politic ile UE. Coerența necesită conducere politică și o puternică
responsabilizare a instituțiilor implicate pentru a asigura consistență acestui sistem
complex.
Fiecare din aceste principii are importanța sa proprie, care nu poate fi atinsă prin acțiuni
separa te. Politicile nu mai pot fi eficiente decât dacă sunt pregătite, implementate și impuse
într-un mod mai incluziv.
Aplicarea acestor cinci principii întărește și următoarele principii:
Proporționalității și subsidiarității. De la conceperea de politici p ână la
implementare, alegerea nivelului la care se desfășoară acțiunea (de la nivelul UE, la
cel local) și selectarea instrumentelor care vor fi utilizate, trebuie să fie în concordanță
cu obiectivele urmărite. Aceasta înseamnă că înainte de a se lansa o i nițiativă este
esențial să se verifice sistematic dacă: (a) acțiunea publică este realmente necesară,
(b) nivelul UE este cel mai potrivit și (c) măsurile alese sunt adecvate la obiective.
Propuneri de schimbări . Propunerile pentru schimbare sunt împărțit e în patru secțiuni:
implicarea cetățenilor în stabilirea și implementarea politicilor UE, creșterea calității și
consolidarea acestor politici, legătura mai puternică dintre guvernanța la nivel european și
politici și reconsiderarea rolului instituțiilor.
O mai bună implicare. Democrația depinde de capacitatea cetățenilor de a participa la
dezbaterea publică. Pentru aceasta, ei trebuie să aibă acces la informații demne de încredere
asupra problemelor europene și să -și poată spune părerea despre procesul p olitic, în diverse
sale stadii. Au fost înregistrate progrese majore în 2001 prin adoptarea de noi reguli ce dau
cetățenilor un acces sporit la documente comunitare. Totuși, nevoia de comunicare mai
activă a statelor membre cu publicul larg pe teme europen e se menține. Politica de
comunicare a Comisiei și a altor instituții europene va promova eforturile de furnizare de
informații la nivel național și local, prin utilizarea de rețele între organizații și autoritățile
locale, acolo unde este posibil. Informa țiile trebuie prezentate în modalități adaptate la
nevoile și cerințele locale și să fie accesibile în toate limbile oficiale ale UE, pentru a nu
exclude o mare parte din populație, acesta este o provocare ce va deveni tot mai accentuată pe
măsura extinder ii UE. Rolul TIC devine mai accentuat, iar web site -ul UE
(www.europa.eu.int ) a fost reorganizat ca o platformă interactivă de informare și dezbatere cu
legături la rețele paralele din toată uniunea, acesta este un „spațiu tras -național” în care
cetățenii din diferite țări pot să discute despre ceea ce ei consideră important pentru UE și să
faciliteze contactul decidenților politici cu opinia publică în identificarea de proiecte
europene care să poată mobiliza susți nerea publică. Ca direcții de acțiune, au fost stabilite:
dezvoltarea portalului EU -LEX ( www.europa.euint/eur -lex/en/idex.htlm ) în toate limbile
oficiale ale UE, o mai mare rapiditate a Consiliu lui și Parlamentului European în furnizarea
informațiilor asupra procesului co -decizional în toate fazele elaborării deciziei și o promovare
a dezbaterii publice privind problemele europene. Este subliniată importanța mai accentuată a
autorităților regiona le și locale în informarea și implicarea cetățenilor, prin parteneriate la
diferite nivele. Au fost formulate critici referitoare la faptul că legislația adoptată de Consiliu
19 sau Parlamentul UE ar fi ori prea detaliată, ori insuficient adaptată la condiții le locale. Aceste
critici nu ar trebui focalizate pe UE, ci pe autoritățile naționale, care, uneori, sunt percepute
ca neimplicând suficient sau suficient de adecvat actorii importanți de la nivel regional sau
local. Este necesar un răspuns complementar la nivelul UE pentru construirea unui parteneriat
mai solid pe mai multe nivele:
Implicare în dezvoltarea politicilor. La nivelul UE, Comisia ar trebui să se asigure
că sunt luate în considerare condițiile și cunoștințele locale și regionale, prin
organizare a unui dialog sistematic cu asociațiile administrațiilor locale și regionale
(cum ar fi, Comitetul Regiunilor), cât timp sunt respectate documentele
constituționale și aranjamentele administrative naționale.
Mai mare flexibilitate. Condițiile locale pot fa ce dificilă stabilirea unui set de reguli
care să acopere întreaga UE fără a o conecta cu legislația extrem de complexă și, din
aceasta cauză, ar fi necesară o mai mare flexibilitate a mijloacelor și programelor de
implementare care au un impact teritoria l puternic. Comisia este în favoarea testării
următoarei abordări: dacă se respectă condițiile Tratatului, implementarea diverselor
politici UE ar putea fi mai bine atinsă prin contracte tripartite țintite. Aceste contracte
ar trebui să fie între statele m embre, regiuni și localități desemnate în acest scop și
Comisie. Guvernul central ar juca rolul de inițiere a acestor contracte și de responsabil
în implementarea lor. Contractul ar însărcina autorități sub -naționale să implementeze
anumite acțiuni pentru realizarea unor obiective specifice definite în legislația
„primară”. Domeniul politicilor de mediu ar putea deveni un candidat pentru pilotare.
Coerență politică globală. Trebuie vizat impactul politicilor la nivel teritorial în
domenii cum ar fi: transp ort, energie și mediu. Aceste politici ar trebui să constituie o
parte coerentă a întregii politici, așa cum este stipulat în al doilea raport de coeziune
UE.
Direcții de acțiune . Din 2002, la nivel de Comisie:
s-a stabilit un dialog mai sistematic cu aso ciații europene, naționale, regionale și
locale ale guvernelor locale, chiar din fazele incipiente ale formulărilor de politici;
se vor lansa „contracte focalizate” în cadrul unuia sau mai multor domenii, ca o
modalitate mai flexibilă de asigurare a implem entării politicilor UE.
La nivelul Comitetului Regiunilor:
vor trebui să joace un rol mai proactiv în examinarea politicii, de exemplu, prin
pregătirea unor rapoarte de investigare înainte de propunerile Comisiei;
să organizeze un schimb de bune practici p rivind modul în care autoritățile locale și
regionale sunt implicate în faza pregătitoare a procesului decizional european la nivel
național;
să revadă impactul local și regional al diferitelor directive și să raporteze Comisiei
până la sfârșitul anului 20 02 asupra posibilităților de a face mai flexibile modalitățile
de aplicare.
La nivelul Statelor Membre:
vor trebui să examineze modul în care să îmbunătățească implicarea actorilor locali și
regionali în elaborarea politicilor UE;
să promoveze utilizarea d e aranjamente contractuale cu regiunile și localitățile lor.
Implicarea societății civile . Societatea civilă include:
sindicate sau organizații ale angajaților – „parteneri sociali”;
asociații non -guvernamentale;
asociații profesionale;
20
asociații de car itate;
organizații care implică cetățenii în viața locală sau municipală cu contribuția bisericii
și a comunităților religioase.
Societatea civilă joacă un rol important în exprimarea preocupărilor cetățenilor și furnizarea
de servicii în concordanță cu n evoile lor. Bisericile și comunitățile religioase au de adus o
mare contribuție. Există organizații care mobilizează societatea civilă să susțină, de exemplu,
pe cei în pericol de excludere sau discriminare. UE a încurajat dezvoltarea societății civile în
țările în curs de aderare, ca parte a pregătirilor pentru a deveni membre. Organizațiile non –
guvernamentale joacă un rol important la nivel global în dezvoltarea politicii. Ele acționează
adesea ca un sistem de atenționare timpurie asupra direcției dezbate rii politice. Sindicatele și
asociațiile angajaților au un rol și o influență deosebit de mari. Dialogul social este extrem de
important în pregătirea propunerilor, mai ales în domeniul social. Societatea civilă percepe că
Europa oferă o bună bază de schim bare a orientărilor politice și a societății. Aceasta oferă un
potențial real de deschidere a dezbaterii privind rolul Europei. Este o șansă de a face cetățenii
să se implice mai activ în atingerea obiectivelor UE și de a le oferi un canal structurat de
feed-back , critică și protest.
O mai mare implicare înseamnă și o mai mare responsabilitate . Societatea civilă trebuie
ea însăși să urmeze principiile unei bune guvernanțe, incluzând responsabilitatea și
deschiderea. Comisia intenționează să stabilească, p ână la sfârșitul anului, o cuprinzătoare
bază de date on-line privind organizații active ale societății civile la nivel european.
Comitetul Economic și Social trebuie să joace un rol în dezvoltarea unor noi relații de
responsabilitate reciprocă între ins tituții și societatea civilă, conform cu schimbările incluse în
articolul 257 din Tratatul UE, agreate la Nisa.
La fel ca și Comitetul Regiunilor, Comitetul Economic și Social trebuie să fie mai activ în
elaborarea de rapoarte de opinie și exploratorii p entru a contura politici din faze mai timpurii
decât în prezent. Tratatul prevede acum, pentru ambele comitete, exprimarea opiniilor asupra
propunerilor legislative post factum , mai degrabă decât ante factum , ceea ce minimizează
impactul acestora. Aranjame ntele de lucru între Comisie și Comitetul Economic și Social,
similare cu cele aflate în discuție cu Comitetele Regiunilor, vor fi finalizate în așa fel încât să
li se acorde un rol mai pro -activ.
O consultare mai efectivă și transparentă va fi pusă în ce ntrul conturării politicilor UE .
Comisia se află în consultări cu părțile interesate, prin diferite instrumente, cum ar fi: cărți
albe sau verzi, comunicate, comitete consultative, teste panel de afaceri și consultări ad-hoc.
Mai mult, Comisia își dezvoltă consultări on-line prin inițiativa de generare interactivă de
politici. Astfel de consultări ajută Comisia și alte instituții să arbitreze între diferite cerințe și
priorități și să asigure elaborarea politicilor pe termen lung. Participarea nu înseamnă
instituționalizarea protestului, ci se referă la o consultare timpurie mai eficientă în elaborarea
politicilor și luare în considerare a experiențelor anterioare.
Parlamentul European și comitetele sale solicită cu regularitate opiniile publicului și ale
experților prin consultări care vizează îmbunătățirea calității deliberării politice. Câteva din
statele membre fac sistematic consultări la nivel național, totuși, în toate aceste domenii
trebuie făcut mai mult. Este necesară întărirea culturii consultării și dialogului , o cultură
adoptată de toate instituțiile europene care este asociată, în principal, cu Parlamentul
European în procesul consultativ, dat fiind rolul său de reprezentant al cetățenilor. Mai mult,
21 implicarea parlamentelor naționale și a comit etelor specializate în probleme europene ar
trebui, de asemenea, încurajată.
Momentan există o lipsă de viziune în privința modulului în care se derulează consultările și
pe cine ascultă instituțiile. Comisia a derulat în jur de 700 de consultări ad-hoc în diferite
domenii politice. Creșterea volumului negocierilor internaționale va genera și alte consultări
ad-hoc. Comisia crede că trebuie să raționalizeze acest sistem și să -l facă mai eficient și să
existe responsabilități precise atât pentru cei pe care îi consultă, cât și pentru cei care primesc
sugestii. Ca un prim pas, Comisia va publica o trecere în revistă a forurilor de consultare
existente.
Crearea unei culturi a consultării nu se poate face aplicând proceduri legale care ar genera o
rigiditate e xcesivă și un risc de încetinire a adoptării unor anumite politici. O rezolvare ar
putea fi adoptarea unui cod de conduită care să conțină un set de standarde minimale ,
focalizate pe ce, când, unde cine și cum face consultările. Aceste standarde vor reduce riscul
pentru cei ce stabilesc politicile de a asculta doar o parte din argumente sau argumentele doar
unui anumit grup de interese sectoriale sau naționale, ceea ce este clar un punct slab al
consultărilor ad-hoc. Aceste standarde ar trebui să îmbunătățe ască reprezentarea societății
civile în dezbaterea cu instituțiile europene.
În anumite sectoare în care practicile consultative sunt deja bine stabilite, Comisia poate să
dezvolte aranjamente parteneriale mai extinse. În lumina experienței practice a ace stor
aranjamente parteneriale și a codului de conduită, Comisia va invita și alte instituții ale sale
să contribuie la extinderea acestei noi abordări în activitatea proprie.
Comisia:
a adoptat înainte de sfârșitul lui 2001 standardele minime pentru consu ltări și le va
publica într -un cod de conduită;
a dezvoltat aranjamente parteneriale mai extinse, începând cu 2002, în anumite
sectoare.
Comitetul Economic și social va trebui să joace un rol mai pro -activ în examinarea politicilor,
de exemplu, prin pregăt irea de rapoarte de explorare.
Statele membre ar trebui să examineze modul în care să -și îmbunătățească procesele
consultative în contextul politicilor UE.
Consiliul și Parlamentul European ar trebui să revizuiască relația cu societatea civilă și să
constr uiască pe un minim de standarde de consultare, contribuind la un cadru general de
consultare până în 2004.
Conectarea la rețele . Integrarea europeană, noile tehnologii, schimbările culturale și
interdependența globală au condus la crearea unei varietăți i mense de rețele europene și
internaționale, focalizate pe anumite obiective specifice. Unele au fost susținute financiar de
către Comisie. Aceste rețele conectează mediul de afaceri, comunități, centre de cercetare și
autorități regionale și locale. Ele as igură baze noi pentru integrarea în UE și pentru
construirea de punți între țările aplicante și lume. Acționează de asemenea ca multiplicatori
de răspândire a informațiilor despre UE și despre politicile curente.
Exemple:
„Ziua fără mașină” organizată pe 22 septembrie în fiecare an mobilizează acum în jur
de 800 de orașe europene din 25 de țări pe bază de voluntariat.
Inițiativa Netd@ys menită să sensibilizeze școlile, elevii și profesorii asupra noilor
tehnologii informaționale a implicat anul trecut apro ximativ 300 de proiecte cu 150
22 000 de organizații din 85 de țări și website -ul european a fost accesat de 8 milioane de
ori.
Totuși, multe din aceste rețele, cu rădăcini adânci în societate, se simt deconectate de la
procesul de elaborare de politici din U E. Făcându -le mai deschise și structurând mai bine
relația lor cu instituțiile UE, rețelele ar putea aduce o contribuție mai efectivă la politicile UE.
De exemplu, rețelele regionale și orășenești care susțin cooperarea transnațională și
transfrontalieră s unt torpilate de diverse condiții administrative și legale care se aplică
fiecărei autorități individuale participante.
Comisia va:
A dezvoltat până la sfârșitul lui 2002 o abordare proactivă mai sistematică în
activitatea cu rețele cheie pentru a le abil ita să contribuie la formularea deciziilor și la
implementarea politicilor.
A examinat modul în care cadrul de cooperare transnațională a actorilor regionali și
locali poate fi susținut mai bine la nivel EU, și a prezentat propuneri până la sfârșitul
anulu i 2003.
Politici, reglementări și livrare mai bune . Politicile și legislația UE cresc în complexitate.
Reținerea Consiliului și Parlamentului european în a lăsa o mai mare libertate în execuție
Comisiei înseamnă că, adesea, legislația include și amănunte care nu sunt necesare. Nivelul
de detaliere din legislația europeană înseamnă, de asemenea, că adaptarea regulilor la
schimbările tehnice sau de piață pot fi complexe și consumatoare de timp și având drept
rezultat lipsa de flexibilitate și eficiența compr omisă. Dacă nu sunt susținute reguli, sau sunt
susținute inadecvat, instituțiile europene în întregul lor vor fi trase la răspundere. Pe lângă
această abordare nouă, mai inclusivă, de formulare a politicilor, UE are nevoie să -și
întărească încrederea în sf aturile experților. Este nevoie de îmbunătățirea calității legislației,
incluzând o mai bună implementare și impunere.
Încredere în sfaturile experților . Oamenii de știință și alți experți joacă un rol major în
pregătirea și monitorizarea deciziilor, rol care crește în importanță. De la sănătatea umană și
animală, la legislația socială, instituțiile sunt condiționate de expertiza specialiștilor în ceea ce
privește anticiparea și identificarea naturii problemelor și incertitudinilor la care trebuie să
facă față UE, să ia decizii și să se asigure că riscurile pot fi explicate publicului clar și simplu.
Introducerea biotehnologiilor este însoțită de probleme etice și morale fără precedent, care
accentuează nevoia introducerii unor alte discipline care să însoț ească partea pur științifică.
Recenta criză alimentară a subliniat importanța informării populației și a celor care
formulează politici în privința a ce anume este cunoscut, dar nu a determinat sporirea
încrederii în elaborarea de politici bazate pe expert iză. Percepția publică nu este ajutată de
opacitatea sistemului de comitete de experți UE sau de lipsa de informații despre modul în
care lucrează. Este adesea neclar cine decide de fapt, experții sau autoritățile politice. În
același timp, trebuie realiza tă o mai bună informare privind întrebările tot mai numeroase pe
care și le pune publicul. Aceste probleme devin mai acute ori de câte ori UE trebuie să își ia
măsuri de siguranță și să -și joace rolul în evaluarea și managementul riscului.
Comisia a răsp uns acestor provocări de -a lungul anilor, iar prin propunerea de a înființa o
Autoritate Europeană pentru Alimentație, va întări capacitatea științifică, transparența și
lucrul în rețea în domeniul siguranței alimentare.
Activitatea în rețea în multe alte domenii la nivel european sau chiar global își demonstrează
clar beneficiile. Expertiza este organizată, de obicei, la nivel național. Este esențial ca
23 resursele să fie puse laolaltă și să se acționeze mai bine în interesul comun al cetățenilor UE;
un ast fel de sistem structurat și deschis de rețele ar trebui să fie un sprijin pentru factorii
politici de decizie.
Reguli mai bune stabilite mai rapid – combinarea instrumentelor politice pentru
rezultate mai bune . UE va continua să fie judecată, în mod corec t, după impactul
reglementărilor legale la bază, trebuind să acorde o atenție constantă îmbunătățirii calității,
eficienței și simplității actelor reglementatoare . Un proces decizional efectiv are nevoie, de
asemenea, de combinarea unor instrumente diferit e (diverse forme de legislație, programe,
linii directoare, utilizarea fondurilor structurale etc.) pentru a se atinge obiectivele Tratatului.
În același timp, UE trebuie să fie capabilă să reacționeze pentru reducerea întârzierilor
asociate cu adoptarea și implementarea regulilor comunitare (în multe cazuri, trei ani
sau mai mult).
Îmbunătățirile în ceea ce privește achizițiile depind de șapte factori:
Propunerile trebuie pregătite pe baza unei analize efective asupra chestiunilor la care
este potrivit s ă se intervină la nivel european, oricare ar fi reglementările reglatoare
necesare. Dacă este așa, analiza trebuie să evalueze impactul asupra potențialului
economic, social și de mediu și, de asemenea, costurile și beneficiile unei anume
abordări, un elem ent cheie fiind asigurarea faptului că obiectivele oricărei propuneri
sunt clar identificate.
Legislația este doar o parte a unei soluții într -un cadru larg , combinând reguli formale
cu alte tipuri de instrumente neobligatorii, cum ar fi: recomandările, li niile directoare
sau chiar reglementările proprii într -un cadru convenit.
Trebuie folosit tipul potrivit de instrument atunci când legislația trebuie să atingă
obiectivele UE:
o utilizarea reglementărilor trebuie luată în considerare în cazul necesității une i
aplicări uniforme și certe legal în întreaga UE;
o așa-numitele cadre directoare trebuie utilizate mai des, fiind mai puțin
constrângătoare, oferind o flexibilitate mai mare la implementare și existând
tendința de a fi mai rapid acceptate de Consiliul și Parlamentul UE.
Oricare ar fi forma legislativă sau instrumentul ales, trebuie să se pună accent pe legislația
„primară”, limitată la elemente esențiale (drepturi de bază, obligații, condiții de
implementare pentru ele), lăsând executivul să dezvolte deta liile tehnice prin implementarea
legilor „secundare”.
În anumite condiții, implementarea măsurilor poate fi pregătită în cadrul co –
reglementărilor , ce îmbină o activitate legislativă obligatorie cu acțiuni întreprinse
de actorii cei mai interesați, stabili te pe baza expertizei lor practice, rezultatul fiind
însușirea mai largă a politicilor respective de către cei mai afectați de măsuri.
Acțiunea comunitară poate fi completată ori întărită prin utilizarea, de la caz la caz, a
așa-numitei metode deschise de coordonare . Este o modalitate de încurajare a
cooperării, prin schimb de bune practici și stabilirea de ținte comune și linii directoare
între statele membre, uneori sprijinind planurile naționale de intervenție, cum ar fi în
cazul angajărilor și a exclud erii sociale.
Evaluarea feed-back -ului este necesară pentru a se învăța din succesele sau greșelile
trecutului. Aceasta ajută Comisia să se asigure că propunerile nu sunt reglementate
excesiv și că deciziile sunt luate și implementate la nivelul potrivit.
Comisia s -a angajat să respingă propunerile în care negocierea inter -instituțională
nu respectă principiile Tratatului și ale subsidiarității și proporționalității sau
obiectivele propunerii.
24 Consiliul și Parlamentul european trebuie să facă eforturi mai mari să accelereze procesul
legislativ . Atunci când este posibil din punct de vedere legal, Consiliul ar putea vota când se
întrunesc condițiile unei majorități calificate în loc să continue discuțiile pentru atingerea
unanimității.
Legislația comunitară va trebui să fie simplificată substanțial . Pe măsură ce se lucrează la
constituirea pieței unice și la legislația agricolă, va fi inițiat program comprehensiv de
simplificare a reglementărilor existente – pentru regruparea textelor legale, înlăturarea celo r
redundante sau învechite și schimbarea obligațiilor și măsurilor executive neesențiale.
Simplificarea la nivel UE trebuie să fie însoțită de măsuri similare în țările membre. Una din
cele mai mari îngrijorări este tendința statelor membre de a adăuga la implementarea
directivelor proceduri noi și costisitoare, ceea ce face ca legislația să devină mai complexă.
Trebuie stabilite rețele între cei responsabili cu simplificarea legislației la nivel UE și
național.
Comisia va prezenta un plan referitor la o m ai bună reglementare legislativă la întâlnirea
Consiliului European de la Laerken.
4.3. Contribuția UE la guvernanța globală
Primul pas pe care trebuie sa -l întreprindă UE este de reformare cu succes a guvernanței în
propria zonă , cu scopul de a accelera schimbarea la nivel internațional. Obiectivele care
vizează pacea socială, creșterea economică, creșterea numărului de locuri de muncă și justiția
socială, urmărite în cadrul UE, trebuie să fie, de asemenea, promovate în afara ei pentru a
putea fi atinse e fectiv atât la nivel european, cât și global. Aceasta răspunde așteptărilor
cetățenilor față de o uniune puternică la nivel mondial. Activități internaționale de succes
întăresc identitatea europeană și importanța unor valori împărtășite în interiorul uniu nii.
În vederea aplicării principiilor unei bune guvernanțe la nivel global, UE trebuie să devină
mai accesibilă pentru actorii principali guvernamentali și neguvernamentali din alte părți ale
lumii. Aceasta face parte deja din strategia pentru o dezvolta rea durabilă, dar trebuie să se
meargă mână în mână cu angajamentul unor astfel de actori cheie și al reprezentanților lor,
care să -și asume responsabilitățile ce le revin în cazul provocărilor globale. Uniunea trebuie
să ia în considerare dimensiunea glob ală în evaluarea impactului politicilor, în stabilirea
liniilor directoare de utilizare a expertizei prin intermediul unei abordări mai pro -active la
nivel internațional a rețelelor internaționale.
Dacă va deveni tot mai conștientă de dimensiunea globală, UE va avea un cuvânt din ce în ce
mai greu în negocierile multilaterale. UE va trebui să -și propună îmbunătățirea eficienței și
legitimității procesului legislativ global, acționând pentru modernizarea și reformarea
instituțiilor internaționale și multila terale, pe termen mediu și lung. Scopul trebuie să fie
întărirea efectivității și a puterii instituțiilor multilaterale. Pe termen scurt, UE trebuie să
realizeze parteneriate cu alte țări pentru a promova o mai mare cooperare și coerență între
activitățile organizațiilor internaționale existente și să crească transparența acestora.
Acțiunea internațională trebuie realizată cu mijloace noi. Multe idei din această Carte Albă ,
cum ar fi: revizuirea colegială a progresului spre țintele convenite la nivel inter național sau
dezvoltarea de soluții co -reglatoare ale aspectelor noii economii, ar putea fi testate la nivel
global. La fel ca în UE, aceste abordări trebuie să completeze cu succes elemente ale
dreptului public internațional, cu aplicații importante pentr u Organizația Internațională a
Comerțului și Curtea Internațională de Justiție. Pentru atingerea acestor obiective, UE va
25 trebui să vorbească pe o singură voce în forurile internaționale și regionale, inclusiv în
legătură cu guvernanța economică și financi ară, de mediu, politicile de dezvoltare și
concurență. Adesea, trebuie și pot fi introduse îmbunătățiri importante la Tratatul în vigoare
ceea ce ar îmbunătăți considerabil vizibilitatea asupra ceea ce face UE la nivel global. În
câteva domenii, cum ar fi finanțele, o schimbare în Tratat este necesară.
Refocalizare de politici și instituții . Conectarea UE la cetățenii săi înseamnă identificarea
clară a politicilor și obiectivelor, în cadrul unei viziuni globale care indică spre ce se
îndreaptă Uniunea. Cet ățenii au nevoie să înțeleagă mai bine proiectul politic care întărește
cadrul Uniunii. Sarcina nu este ușoară. Integrarea pas cu pas ce a caracterizat dezvoltarea UE,
a avut tendința să stabilească politici care aveau direcții, obiective și mijloace dife rite,
diminuând în timp coerența. Metodele curente de operare ale instituțiilor Uniunii și relațiile
între statele membre o împiedică să -și evidențieze caracterul conducător. Este necesar să se
facă mai mult în această direcție. Instituțiile și statele mem bre trebuie să lucreze împreună la
stabilirea unei strategii politice globale. În acest scop, ele trebuie să refocalizeze politicile UE
și să-și adapteze modul în care lucrează, în concordanță cu Tratatul în vigoare.
Refocalizarea politicilor UE . Introduc erea monedei euro și aderarea de noi membri vor fi
catalizatori pentru schimbări fundamentale. Euro va deveni curând o realitate tangibilă în
buzunarele oamenilor și va crește vizibilitatea UE acasă și în lume. Extinderea va ridica
probleme speciale în pri vința decalajelor dintre țările sărace și cele bogate, va aduce noi
provocări pentru managementul frontierelor externe ale UE și a relațiilor cu viitorii vecini.
Refocalizarea politicilor înseamnă că trebuie identificate mai clar obiectivele UE pe
termen l ung. Această orientare, împreună cu obiectivul general de dezvoltare durabilă care
include perfecționarea capitalului uman, crearea de noi cunoștințe și abilități, va întări atât
coeziunea socială, cât și competitivitatea, ne va ajuta să facem față provocă rilor inițiate de
schimbările climatice, va susține diversitatea din teritoriu și va contribui la pacea regională și
la stabilitate. Îmbunătățirea focalizării va conduce la reformarea politicilor aflate în pregătire,
politici care vizează extinderea cu suc ces a UE și va garanta că extinderea nu va conduce la
slăbirea sau la diluarea politicilor existente.
În stabilirea politicilor și asigurarea coerenței, instituțiile UE vor trebui să se ferească de
decizii inspirate de gândirea pe termen scurt și să aibă în vedere provocărilor pe termen lung.
Acesta este un risc real pentru că reforma instituțională, alegerile politice, negocierile
bugetare și extinderea UE ar putea să se întâmple concomitent. De asemenea, va trebui
întărită capacitatea de conducere a UE, având totodată o viziune coerentă asupra viitorului.
UE trebuie să se asigure că dispune de resursele adecvate cu ajutorul cărora va putea duce la
îndeplinire sarcinile pe care și le -a asumat.
În interiorul Comisiei este necesar să se parcurgă pași import anți pentru întărirea capacității
de planificare strategică și elaborare de politici, ca unul din cei trei piloni de reformă
administrativă aflată în curs de desfășurare. Aceștia sunt reflectați prin evenimente cheie
anuale ce promovează dezbaterea politic ă în cadrul obiectivelor strategice stabilite pe o
perioadă de cinci ani:
Strategia politică a Comisiei se focalizează pe identificarea priorităților pe un orizont
de timp de 2 -3 ani, ceea ce întărește coerența pe termen mediu și face posibilă
verificarea asigurării resurselor necesare.
În discursul său anual care prezintă în Parlamentul European starea UE, președintele
Comisiei prezintă progresele făcute pentru îndeplinirea priorităților strategice și
identifică noi provocări. Această acțiune este completa tă cu raportul de sinteză al
26 Consiliului European de primăvară, care se referă la politicile economice, sociale și de
mediu ale UE.
În plus, începând din 2002, raportul anual asupra implementării protocolului de la
Amsterdam asupra subsidiarității și prop orționalității este orientat spre obiectivele
politice principale ale UE și investighează modul în care UE a aplicat principiile
subsidiarității și proporționalității în urmărirea scopurilor sale.
Totuși, se încearcă inițierea unei dezbateri mai ample as upra următorului aspect fundamental:
coerența politică trebuie să fie construită pe dialogul dintre instituțiile UE asupra viitoarelor
obiective și priorități. Rolul Comisiei în inițierea și stabilirea direcțiilor politicilor pe termen
lung poate fi mai ef icient în cazul pregătirii întâlnirilor la vârf ale Consiliului European, care
reunesc de patru ori pe an șefii de state și de guverne ale statelor membre și președinția
Comisiei. Consiliul European, în parteneriat cu Comisia europeană, va trebui să aibă u n rol
mai important în stabilirea direcțiilor strategice ale UE și nu trebuie să se ocupe de detaliile
zilnice ale politicilor. Cerința pentru consens în Consiliul European face adesea ca decidenții
politici să fie tributari intereselor naționale în domeni ile în care Consiliul poate și trebuie să
decidă prin majoritatea calificată a statelor membre. Acesta este un exemplu de eșec al
Consiliului în asumarea responsabilității sale politice pentru luarea deciziei prin metoda
comunitară.
Refocalizarea instituț iilor. Pentru stabilirea unor politici mai bune, UE va trebui să
revitalizeze metoda comunitară. Fiecare trebuie să se concentreze asupra sarcinii centrale:
Comisia inițiază și execută politici; Consiliul și Parlamentul European decid asupra legislației
și bugetului – prin votul majorității calificate, când este posibil în Consiliu. Aceasta înseamnă
schimbarea modului de lucru al instituțiilor, care în mare parte poate fi făcut pe termen scurt
fără amendarea Tratatului existent. Este necesar un efort mai ma re pentru asigurarea
coerenței activității Consiliului din diferite sectoare.
Consiliul de miniștri , în special Consiliul pentru Probleme Generale, format din miniștrii de
externe, și -a pierdut capacitatea de a asigura orientarea politică și arbitrajul î ntre diverse
interese sectoriale, în special când aceasta implică soluționarea disputelor între diverse
departamente din state diferite și, în plus, nu mai este capabil să stabilească poziția ce trebuie
luată față de propunerile UE. Câteva schimbări referi toare la modul de lucru au fost deja
introduse în Consiliu. Este momentul să se recunoască faptul că UE a trecut de la un proces
diplomatic la unul democratic, cu politici care se afectează profund societățile naționale și
viața de zi cu zi. Consiliul va t rebui să -și dezvolte capacitatea de coordonare a tuturor
aspectelor politicilor UE atât în interiorul său, cât și în țările membre.
Parlamentul european și toate parlamentele naționale din UE și țările aplicante trebuie să
devină mai active în stimularea dezbaterii publice asupra viitorului Europei și a politicilor
sale. O relație mai strânsă între schimbările la nivel național, politicile UE și dezvoltarea
globală nu pot să -și găsească răspunsul doar la Bruxelles. Aceste schimbări trebuie discutate
în co ntext în fiecare parlament național. Comisia va aprecia dezbaterile publice organizate în
comun de către Parlamentul European și parlamentele naționale asupra politicilor UE. Mai
mult, Parlamentul european va trebui să întărească controlul asupra implement ării politicilor
UE în ceea ce privește bugetul. Aceasta înseamnă să se pornească de la importanța care se
acordă acum responsabilității asupra detaliilor și ea să fie corelată cu controlul asupra
implementării obiectivelor politice.
27 Comisia trebuie să s e concentreze asupra sarcinilor ce -i revin din Tratatul actual, în ceea ce
privește inițierea de politici, execuție și păstrarea termenilor tratatului, precum și
reprezentarea internațională a UE. Măsurile cuprinse în prezenta Carte Albă includ întărirea
dialogului cu asociațiile naționale și europene ale guvernelor locale și regionale, o consultare
mai deschisă și mai bună cu societatea civilă, utilizarea mai bună a recomandărilor experților
și o mai bună evaluare a impactului în vederea îmbunătățirii cali tății propunerilor politice.
Legătura dintre guvernanța europeană și cea globală va trebui să aibă ca rezultat o UE care
vorbește tot mai mult pe o singură voce. Stabilirea de priorități în legătură cu încălcările
legislației comunitare va maximiza impact ul activității Comisiei în calitate de apărător al
Tratatului.
Propunerile de simplificare pe mai departe a legislației comunitare, o mai bună reglementare
prin diverse mijloace politice și utilizarea lor combinată și aranjamentele contractuale
tripartite vor îmbunătăți calitatea acțiunii politice. Folosirea tot mai frecventă a agențiilor cu
rol de reglare va asigura o mai bună executare și întărire a politicilor în cazuri specifice și va
evita alocarea de resurse Comisiei pentru sarcini prea tehnice. Resp onsabilitatea principală
pentru implementarea politicilor și a legislației, prin adoptarea de reglementări și decizii este,
în mod normal, alocată Comisiei. Condițiile în care Comisia adoptă astfel de măsuri
executive trebuie revăzute.
În final, aceasta v a duce la situația în care:
legislația definește condițiile și limitele în care Comisia își exercită rolul executiv și
un mecanism legislativ simplu care permite Consiliului și Parlamentului European ca
organ legislativ să monitorizeze și să controleze Com isia în ceea ce privește
principiile și liniile directoare politice adoptate în legislație.
Această schimbare va permite ca procesul decizional să fie mai simplu, mai rapid și mai ușor
de înțeles, va spori responsabilitatea, ajutând Consiliul și Parlament ul European să emită
judecăți de valoare despre cât de bine funcționează procesul executiv. Aceste ajustări ale
responsabilităților instituțiilor UE, care oferă controlul competențelor executive la două
organisme legislative și reconsiderarea comitetelor r eglatoare și de management existente,
atinge problema delicată a echilibrului de putere între instituții. Ar trebui ca aceasta să ducă la
modificarea articolului 202 al Tratatului care permite ca numai Consiliul să impună anumite
cerințe asupra modului în care Comisia UE își exercită rolul executiv. Comisia intenționează
să lanseze reflecții asupra acestui subiect la viitoarea conferință inter -guvernamentală.
4.4. De la guvernanță la viitorul Europei
Provocarea pentru UE este de a reînnoi procesul politic european. Chestiunile ridicate Cartea
Albă și răspunsurile oferite sunt legate de această reînnoire. Acest document este o reacție la
dezamăgirile multor cetățeni ai UE. Alienarea față de politici nu este doar o problemă
europeană, ea este globală, națion ală și locală. Pentru UE ea reprezintă o provocare specială.
Datorită nivelului ridicat de integrare realizat deja, cetățenii au așteptări similare de la UE și
de la instituțiile și politicile din țara gazdă, dar UE nu poate să dezvolte și să furnizeze
politica în același mod ca guvernele naționale, ci trebuie să construiască parteneriate deși
depinde de o mare varietate de actori. Scopul general se construiește pe principiul simplu
care a ghidat UE din momentul în care a fost înființată: integrarea cetățe nilor Europei cu
respectarea deplină a identității naționale individuale. Reformele propuse sunt posibile dacă
UE își regăsește spiritul tratatului inițial și folosește complet flexibilitatea pe care o oferă.
28 Cele cinci principii propuse de acest document : deschidere, participare, răspundere,
eficiență și coerență întăresc propunerile Cărții Albe . Ele trebuie să ghideze UE în
organizarea modului de acțiune și să forțeze reformele în cadrul actualului Tratat, stabilind
jaloane pentru dezbaterea asupra viito rului Europei. Împreună permit o mai bună utilizare a
principiilor proporționalității și subsidiarității. Acest lucru este reflectat, de exemplu, în
Cartea Albă , în folosirea combinației potrivite de instrumente de livrare a politicilor care se
potrivesc c u obiectivele urmărite, limitând legislația la elementele sale esențiale și utilizând
contracte care iau din ce în ce mai mult în considerare condițiile locale.
Prezent și viitor: o chestiune de determinare politică . Pe baza acestor principii,
propunerile din această Carte Albă vor:
Structura relațiile UE cu societatea civilă. Un cod de comportament pentru
consultare va identifica responsabilități și va spori răspunderea tuturor partenerilor.
Va întări dialogul și va contribui la deschiderea față se societ atea civilă.
Utilizarea tot mai frecventă a experienței practice și abilităților actorilor locali și
regionali. În primul rând, aceasta este o problemă a autorităților naționale, în
concordanță cu convențiile naționale constituționale și administrative. Î n același timp,
UE va trebui să valorifice potențialul de flexibilitate existent pentru îmbunătățirea
modului în care politicile sale sunt aplicate de fiecare entitate.
Construirea încrederii publice în modul în care cei care elaborează politicile
utilizea ză recomandările experților. Sistemul UE de utilizare a experților
multidisciplinari va deveni transparent pentru public și va fi supus dezbaterilor. Acest
lucru este necesar pentru gestionarea provocărilor, riscurilor și a chestiunilor etice
aduse în disc uție de știință și tehnologie.
Susținerea unei definiri mai clare a obiectivelor politice ale UE și a îmbunătățirii
acestora prin combinarea legislației formale cu soluții și sisteme de autoreglare în
vederea atingerii lor.
Stabilirea de condiții pentru în ființarea agențiilor reglatoare ale UE. Aceste
agenții pot revigora efectivitatea și vizibilitatea legilor UE în ochii lumii de afaceri și
ai publicului prin aproprierea deciziei din domeniile tehnice de sectoarele afectate.
Redefinirea rolurilor și respon sabilităților fiecărei instituții. Acest lucru ar trebui
să ajute cetățenii să determine liderii politici și instituțiile să fie responsabili pentru
deciziile pe care le ia UE.
Înfăptuirea acestor acțiuni nu necesită neapărat un nou tratat, ci este în pri mul rând o
chestiune de voință politică și e o parte a unui proces mai amplu. Acesta vizează schimbarea
modului în care funcționează Comisia UE și a modului în care acționează părțile interesate, în
special Consiliul și Parlamentul european, țările membre și cetățenii europeni. Adoptând
guvernanța acasă, UE își va aduce contribuția la noile forme de guvernanță globală.
O nouă focalizare a instituțiilor UE . Ce s-ar schimba în realitate dacă aceste propuneri ar fi
implementate? Reorientarea instituțiilor (Co misia, Consiliul și Parlamentul UE) în cadrul
reformei propuse pentru guvernanța europeană ar trebui să ducă la:
O orientare mai bună în utilizarea drepturilor și inițiativelor Comisiei UE. O mai
bună consultare și implicare, o mai mare deschidere în utili zarea recomandărilor
experților și o nouă abordare a planificării pe termen mediu vor permite luarea în
considerare a cererilor instituțiilor UE și a grupurilor interesate pentru noi politici
legislative, pentru o mai bună plasare a activității în sprijinu l interesului european.
Legislația UE se va reorienta spre principiile esențiale și cadrul general în care
vor fi implementate . În Cartea Albă se indică modul în care Parlamentul European și
29 Consiliul se pot focaliza pe direcția și conținutul politic, iar implementarea să -i revină
executivului. În același timp, instituțiile trebuie să fie capabile să -și întărească
controlul asupra modului în care Comisia își îndeplinește atribuțiile executive.
Implicarea mai mare a actorilor naționali în stabilirea, aplica rea și întărirea
reglementărilor și programelor Comisiei . Acest lucru va rezulta din dialog,
descentralizare, o mai strânsă cooperare între administrații și o mai efectivă susținere
a legislației comunitare. Mai mult, o participare mai mare a actorilor na ționali și
regionali va pregăti mai bine informarea publicului în privința politicilor propuse spre
implementare.
Redefinirea rolurilor instituțiilor este un pas important în pregătirea și coordonarea cu succes
a lărgirii UE.
O metodă comunitară reînnoi tă ca model pentru viitor . Atât propunerile din această Carte
Albă , cât și prognozele privind viitoarea extindere duc la revigorarea metodei comunitare,
ceea ce duce la următoarea situație: Comisia propune și execută politici, Consiliul și
Parlamentul Euro pean iau decizii și actorii naționali și regionali sunt implicați în procesul de
derulare a politicilor UE. Această metodă comunitară a servit bine UE pentru aproape o
jumătate de secol și ar putea să o facă în continuare, dar trebuie actualizată.
Pentru creionarea consecințelor unei guvernanțe europene mai bune a instituțiilor, Cartea
Albă lansează o dezbatere asupra viitorului Europei. Reformarea guvernanței europene are în
vedere și modalitățile de schimbare a tratatului la viitoarea conferință inter -guvernamentală și
prezintă cadrul unui model de organizare politică a UE:
În distribuirea puterii între legislativ și executiv modelul îl urmează pe cel al
democrațiilor naționale. La nivel european, separarea acestor două roluri ar face mai
ușor de aplicat principiile subsidiarității și proporționalității. În contextul extinderii
graduale a domeniilor în care decizia este luată prin consens de către Consiliul și
Parlamentul European (așa -numita procedură de co -decizie), aceste două organisme
trebuie să aibă roluri egale, ceea ce nu se întâmplă în actualul tratat. În același timp,
clarificarea rolurilor trebuie să permită Comisiei să -și asume în totalitate
responsabilitatea executivă.
UE are nevoie de principii clare care să stabilească modul în care competenț ele
sunt partajate între UE și statele membre. În primul rând, va trebui să se dea
răspunsul la o întrebare frecventă a publicului: „Cine și ce face în Europa?” Este
nevoie să se răspundă la această întrebare. Cartea Albă a demonstrat că există o
Europă în plină dezvoltare, o UE bazată pe o guvernanță la multiple nivele în care
fiecare actor contribuie în concordanță cu capacitatea sau cunoștințele sale la
exercițiul global. În sistemul cu mai multe nivele, provocarea reală constă în stabilirea
de reguli cl are pentru modul de partajare al competențelor; doar o viziune non –
excluzivă poate asigura cel mai bine interesele tuturor statelor membre și ale
cetățenilor UE.
Această Carte Albă pune bazele unui proces care răspunde așteptărilor cetățenilor UE și
care ar trebui să –i determine să perceapă UE ca un instrument prin care se va produce
schimbarea. Reflecțiile asupra acestor reforme vor continua și vor fi completate cu un
proces mai amplu de reformă constituțională, care va fi inițiat de Consiliul European ca re
se va ține la Laeken, un proces la care Comisia va contribui activ.
30 5. Spre o guvernanță asociativă în spațiul școlar
Într-un spațiu local tradiționalist (unde, pășindu -se istoric – după expresia lui P. Cornea –
prin "ardere de etape", înnoirile sunt v agi și sincroniste, de aliniere) din ce în ce mai net
amendat de un timp global variabilist (în care consensul pragmatic tinde a înlocui, cel
puțin în unele părți de lume, dictatul ideologismelor), orice schimbare de atitudine , chiar
de viziune , cum este mai-mult -decât -simpla -funcționare instituțională, este de întemeiat
cert și solid pe edificarea -lămurire , firesc -prealabilă edificării -construire*). Educația,
unde noțiuni datate joacă încă rol de ideologeme, iar concepte inovative sunt compromise
prin uz s inonimic ori omonimic (uneori neglijent, dar alteori înadins -confuzionant – un
divide et impera semantic), nu are de ce face excepție: proprietatea terminologică trebuie
să fie/devină cerință crucială a agregatului cercetare -formare -dezvoltare (în această ordine).
Ne număr ăm printre cei care o practică, începând prin a preciza că, pe trase anterioare**),
ne ocup ăm aici de latura "suprastructurală", profesională , a educației școlare ca formare
procalitativă pentru reușită educațional -umană , posibil generabil ă prin guvernanță școlară ,
lăsând în seama avizaților pe cea "infrastructurală", a administrării unității școlare.
5.1. . Adoptarea guvernanței în spațiul școlar
Prima mișcare naturală este, deci, elucidarea 'guvernanței' – atât din perspectiva crezului c ă
o reformă robustă pentru dezvoltare durabilă începe în limbajul profesional (profesiolect), cât
și în perspectiva implicării acestei noțiuni în spațiul școlar. Aceasta și întrucât, venind din
Economie, ea și anturajul ei noțional se află la începutul car ierei epistemice: generalizarea și
extrapolarea domenială; de asemenea, fiindcă primii pași – deocamdată teoretici – ai aplicației
ei educaționale se fac în spațiul universitar (sub semnul acomodării lui la teoria
corporatistă); în fine, deoarece eventuala acomodare a acesteia în educația secundară pe filiera
celei terțiare este, esențial, mai degrabă decât o chestiune de gen proxim "dat" al celor două
zone, una de diferențe specifice "luate" între acestea, în cauză fiind specificul tipului de
formativitate – în calea admiterii căruia stau varii dogme, printre care tipul pretins –
preuniversitar al școlarului, forțat -externa formare in-service (zis-"continuă") a personalului
și, în speța acestei discuții, manageriatul neprofesionalizat, întru manipulare politi că.
Ca întotdeauna , istoria cuvintelor este relevantă: ' guvernanță ' are etimon elin: 'kybernesis ' =
priceperea de a cârmi/manevra, din ' kybernaein '***), cu derivatul ' kybernetes ' (nume de agent) =
mânuitorul cârmei – evităm, se vede, "cârmaci"… -, prin e xtensie pilot, apoi chiar căpitan.
*) Amintim, cultural -introductiv, că încă tradiția confuciană statua, în spiritul ei (sapiențial) și în litera ei (hieratică),
(re)construirea viabilă – mai ales în urma a ceea ce azi am numi o "rupere de paradigmă" – a relaționării sociale,
în scopul major al optimei comunicări, prin re(in)stituire conceptuală: desemnarea fiecărui lucru pe numele lui
propriu ( 'Zhèngmíng' , literal: "restaurarea termenilor"). Filosoful chinez expl ică… socratic valoarea cuvintelor:
'Zi-lu a spus: Conducătorul din Wei așteaptă administrarea guvernării. Care crezi că este primul lucru de făcut?
Maestrul a răspuns: Ceea ce este necesar pentru restaurarea numelor lucrurilor. [Pentru că] dacă numele nu s unt
corecte, limbajul se află în discordanță cu adevărul lucrurilor, încât treburile nu pot fi duse la bun sfârșit și, în
consecință, bunele maniere și muzica nu prosperă. Astfel, nici pedepsele nu pot fi pe drept acordate, iar atunci
oamenii nu știu să se comporte. Iată de ce este necesar ca vorbele și modul în care le folosim să fie cele mai
potrivite, pentru ca în exprimarea omului superior să nu existe nimic impropriu'. (Analecte XIII, 3, în traducerea
lui J. Legge, de unde am rezumat). Însă, desigur, n u "pedagogia" lui Confucius ne cheamă, ci crezul emblematic al
filozofului chinez în materia guvernării: 'Spre a conduce pe alții, este necesar să știi mai întâi să te conduci pe tine' .
De unde – glosăm -, trebuința primordială a "debabelizării" – dintâi î n forul interior, apoi în cel public.
**) Cea mai recentă: T.M. Mihail. 'Relații intraorganizaționale în condiții de de -concentrare' [capitol de autor și
modúl de formare managerială continuă în 'Management fi nanciar și sistem decizional'], pre-print în po rtofoliul
ISE din 2008. Cum subliniam acolo, grafia "de -concentrare" nu este întâmplătoare.
***) etimon menționat în surse străine; la noi, A. Cornea (urmat mecanic de diverși) indică un 'kybernis ', pe care,
însă, l -am identificat doar ca nume propriu, de conducător în Lycia (poate, la origini, marinar…) ; asupra erorii
filologice a servil -preluat ului "*kyberna ien" vorbim la locul potrivit
31 Sensul figurat '[ bună] cârm uire/guvernare' a statului( -corabie) este prezent, constată experții,
încă la Platon, (în 'Legi'*). Metafora a prins, fiind ilustrat ă**) în varii epoci și feluri, de la
majestatea elisabetană – regina însăși conducând corabia engleză pe oceanul… propriu – la
velatura alegoric -triumfală a noii Europe – drapele (o)rânduite "corect politic" pe o arboradă
cu cheie (MAST[tricht]), Turcie inclusă, direcție de mers aluzivă (la ora Europei "roz") – și la
caricaturi cu tâlc: "pilotul" Merkel întâmpinat pe barcazul cvasieșuat al Uniunii, cu nădejde în
guvernanța -Steuerung …
Sub aceste auspicii originare (î ntreg pasajul noțiunii spre modernitate făcându -se, desigur, pe
filiera latinei, prin ' guber nare') și moderne, guvernanța se vădește un concept paradoxal, d e
nu chiar astuțios: simbolic, ideea "alegerii de cale" într-un spațiu liber, cum este cel în care
evoluează corabia, ispitește ca una dintre cele mai permisive, mai democratice; dar un gând
mai departe pe acest teren avizează că nimic nu este mai autocratic, mai… uniform, decât
regimul de pe un vas; nimic (cu o formulare a lui A. Marino) 'policentric, nu monolitic', aici.
Nu mai puțin relevantă este extensia cultural -lexicală, care îndeamnă la întrebarea: care să fie
resortul resurecției ' guvernanței ' în ultimele decade ale veacului trecut)? Câteva supoziții:
1/ relevanța genealogiei comune, în literă și în spirit, cu 'știința comunicării și controlului ',
cibernetica , definită acum aproap e două veacuri de Ampère, fizician cu senecte preocupări
filozofico -taxonomice, 'partea politicii care se ocupă de mijloacele de guvernare' și
resuscitată postbelic de un Couffignal ca 'artă a eficienței acțiunii' , după ce fusese adjudecată
de Wiener, ca u n produs de război – dintre atâtea, în condițiile ignorării "marginalului"
Odobleja ("Psihologia consonantistă" apăruse la Paris, în franceză, cu zece ani înainte) , ca
'știința cu obiect în studiul matematic al legăturilor, comenzilor și controlului în sis temele
*) a/ prestată, precizează filozoful atenian, de 'aristocrația de merit'; b/ cumva surprinzător (în treacăt fie spus ),
rinascimentala Florență cosmatică, deși platoniană, pare să nu fi re (cu)perat ideea ‒ fie pentru că mari le ei minți
– agitatul Pico sau efeminatul lui "dascăl", Ficino – au avut orizonturi mai degrab ă teologic -hermetic -astrologice,
fie fiindcă, toscani, Medici -i erau nu corăbieri, ci "finanțiști" (de altfel, băncile, adevărate "state în stat", au,
până azi… guvernatori ); c/ în schimb, nu întâmplător – din perspectiva tipului de putere -, galofilul Piotr Veliki
a avut gubernii , iar guvernoratele au fost, în lumea "de peste mări" (ca și în cea arabă), un gen de satrapii
moderne; d/ menționăm că citatele de acest fel sunt de tip copyleft , fiind preluate din varii site-uri "generaliste"
**) St.Leibfried . Die Galerie des Staatsschiffs , Bremen, 2008. Același, împreună cu Gaines ș i Frisina, glosează
(Through the Funhouse Looking Glass: Europe's Ship of States , în German Law Journal, 10/2009): ' The ship as
pictorial and linguistic metaphor for the state dates back to at least the fifth century B.C., when we find explicit
reference to the "whole ship of the polis" in Aristophanes' […] play "The Wasps", and seems to have maintained
a place in the collective Western psyche throughout the millennia '. În era UE, prototipul ajunge topos : T.Blair ș i
G.Schroeder metafor izau: 'statul trebuie să fie nu la vâ slele economiei, ci la cârma ei' , iar, recent, în culegerea
Checkel -Katzenstein (eds.), European Identity , din 2009, anume în studiul lor The politi cization of European
identities , imaginea este livrată în registru eiro neic: ' The ship of European identity has entered unchartered waters.
Its sails are flapping in a still breeze. Beyond the harbor, whitecaps are signaling stormy weather ahead.
The crew is fully assembled, but some members are grumbling – loudly. While food and drink are plentiful,
maps and binoculars are missing. Officers are vying for rank and position as no captain is in sight ' etc. etc.
Și tropul deven ise construct…
32 tehnice și în organismele vii'. Cel puțin sub aspectul apartenenței la această "familie", extinsă
recent cu un Kybernin , medicament anticoagulant (probabil în ideea mergerii la țintă pe
fluxul sanguin a principiului său activ), guvernanța pare a fi devenit una dintre tentativele
tehnocrate de a compensa derapajele de la deontologic ale democrației rău înțelese.
2/ reglarea prin in(ter)venție terminologică a încă uneia dintre confuziile noționale prezente
îndeosebi în presă și în discursul curent – politic, dar, din păcate, și profesional*): aceea dintre
'guvernare' – conducere politică – și 'management' – conducere executivă. Este foarte plauzibil
să se fi sperat ca paronimia govern ment -govern ance , cu disimilare lingvistică nu în rădăcină,
ci în fo rmant, să rostească mai bine (mai plastic) decât omonimia govern ment /manage ment
distincția de lexicon dintre proces/rezultat ( -'ment ') și stare/condiție ( -'ance '). Sub acest aspect
– mai ales în situația în care ce avansăm la punctul următor este tenabil -, guvernanța s-ar dori
raportată la guvernare din direcție proprie; numai că, așa cum transpare/rezultă din nenumărate
exemple "de consum", dilentantismul utilizatorilor pare, dimpotrivă, să fi sporit confuzia.
3/ intenția de a contracara tendința de de zarticulare a ' management '-ului, una dintre cele
mai influente noțiuni contemporane – demonetizată**), însă, chiar de "practicienii" ei, fie prin
abuz de autoritate și prin corupție, fie prin ezitări (nici ele dezinteresate) în comutarea de la
simplul func țional al răspunderii birocratice la procalitativul responsabilității adhocratice prin
asumare de risc; dar și sterilizată de politicieni prin dispute care au evitat aspecte nevralgice
precum cel ideologic al descentralizării – autonomismul -, sau de teore ticieni, care au încercat
paliative precum contrapunerea management /leadership , în locul complementarizării ori
chiar sinergizării lor. Sub acest aspect, emulii guvernanței par a intenționa (re)stabilirea unui
pivot și epistemic (defragmentat), și etic (r edeontologizat).
Pentru a contura conceptual guvernanța și spre a repera locașul posibilei andocări a Educației
la "dana" ei, aruncăm o scurtă privire preliminară spre guvernare : 'conceptul […] este utilizat
pentru a desemna mecanismul de comandă al unui sistem social și acțiunile sale prin care se
asigură securitatea, prosperitatea, coerența, ordinea și continuitatea sistemului' (Bucur, ibid.).
Până de curând conexată exclusiv ide ii de stat – mai ales național -, ideea a evoluat istoric d e
la 'conducere' în general la 'mod de a concilia varii interese' și de aici la 'menținerea ordinii' și
la 'păstrarea coeziunii sociale', desemnând exercitarea (autocratică/democratică a) puterii .
Aceasta este guvernarea politic -statală , a cărei macro ipostază contemporană este viziunea
confederativă [sub]continentală ("state unite") sau planetară (sub egida ONU f igurează o
Comisie de Guvernare Globală), cu paliere supra -, dar și sub-naționale – regionale și locale -,
al căror apetit autonomist este puternic influențat de f actori etnici și civilizaționali***).
*) Am analizat unele în alt loc: răspundere/responsabilitate, descentralizare/deconcent rare, reglementare/reglare,
profesional/ocupațional, educativ/educațional, metodologic/metodic, extra -școlar/ -curricular, performare/performanță,
interdisciplinar/transdisciplinar ( aceasta din urmă – cu atât mai pernicioasă cu cât a trecut în noua lege !)
ș.a. I. Bucur semnalează (v. 'Guvernarea economică în era globalizării'. [În: Economie teoretică și aplicată,
7/2006]): ' Cu toate că există un număr important de lucrări și studii consacrate acestui subiect, uneori discursul
este caracterizat prin confuzii și [prin] imprecizii terminologice, [prin] recursul la mituri și ficțiuni și [prin]
preferința pentru abordări ideologice în detrimentul celor științifice'). A. Marga deplânge și el (într -un text la
care vom face apel mai departe) lipsa din cultura noastră actuală a preocupării pentru ' examinarea capacității și
folosirii legitime a conceptelor ' (s.n.) ca și 'critic ă a rațiunii strategice' și 'critic ă a rațiunii instrumentale'.
**) de unde eforturile în direcția ' new management ' – teren fertil pe care discuț ia despre guvernanța în Educație
ar putea continua, în relație cu ' knowledge management ' și cu ceea ce, în altă cercetare, numeam ' educo -iatrie '
***) declanșând dispute nu doar în efectivitatea guvernării, dar și în teoria guvernanței ('multi -level governa nce',
'transnational network of governance '); Leibfried e.a. notează ( ibid.): 'Whereas the lawyers attempted to shape
European integration via the national Constitutional and European courts, political scientists' interpretations
were mostly observational, based on empirical analyses of political processes and institutions and less
hampered by preconceived normative legal categories ' – reperul disputabil fiind, desigur, pentru majoritatea
țărilor, cel al suveranității ; mai liber spus: al libertății de opțiu ne pentru o sferă de influență sau alta …
33 Ultimele decade au adus în joc ipostaza "micro": guvernarea antreprenorială – conducerea
instituțională la diferite niveluri de organizare: în firme -conglomerat, în corporații ori în
unități nonprofit, între care și e ducaționale . Dificultățile în dezbaterea și în practicarea
guvernării sunt, o pinăm, opțiunea pentru sensul abordării: centrifug – dinspre subordonare
("de la mare spre mic", "de sus în jos"); ori centripet – dinspre coordonare ("de la mic la
mare", "de jos în sus") ; și "cât" -ul de guvernare (mai degrabă denunțabil decât deficitul fiind
excesul, prin care puterea de fapt tinde a excede autoritatea de drept: ' pas trop gouverner ' –
și, ne îngăduim a adăuga, prepunând, légiférer – spunea, acum un sfert de milen iu, marchizul
d'Argenson) . De aici – eterna înfruntare a autocrației ca pseudoautoritate a puterii impuse
nu atât cu democrația( -cadru), cât cu meritocrația ca putere reală derivată din autoritatea
câștigată , înfruntare care face inevitabilă controversa ireductibilă de norme și practici dintre
reglementarea externă/centrală (echilibru stabil dar reductiv, necesitând arbitraj independent)
și reglarea internă/proprie (echilibru instabil dar flexibil, cerând activism organizațional*)).
Guvernarea centralizată , de subordonare – globală (internaționalism, mondialism) /
regională (sfere de influență) / locală (autonomism teritorial/instituțional) -, reduce
variabilitatea, dar și inițiativa, oferind stabilitate "gardată", dar și pseudoechitate, în timp ce
opusul ac esteia, guvernarea descentralizată , de coordonare , reduce uniformul normat,
oferind mobilitate responsabilă, dar și "turbulențe" – bine-venite, însă, dacă apropriat
managerializate**).
În acest context de semnificații ale guvernării, ideea guvernanței s-a reliefat și structurat, în
zona economico -financiară , întruchipând necesitatea controlului intern -organizațional (în
unele țări/zone) ori extern -instituțional (în altele) – asupra unei unități date, menit (inițial: în
arii endemic -corupte) zădărnicirii 'ma nevrelor frauduloase' ale executivului managerial.
Extensia "corporativă" s -a conturat din tentativa acționarilor (în cazul activităților lucrative)
sau a finanțatorilor și a utilizatorilor (în cazul celor beneficiale) de 'a exercita o presiune
constantă' asupra oricărei surse de influență ilegitimă/ilicită și, deci, de conflict de interese.
Pârghia principală de acțiune – așa-zicând: "cârma" – este Consiliul de Administrație , formă
de organizare (mimată și în comunism, sub sloganul "conducerii colective") a cărei activitate
asigură mersul corect al 'setului de mecanisme instituționale sau specifice pieței', garantând
obținere de venituri financiare ('maximizarea valorii') / beneficii sociale (optimizarea valorii)
superioare investiției. Veghind la respectar ea drepturilor patrimoniale ("câștig" cantitativ ) ale
acționarilor ori nepatrimoniale ("beneficiu" calitativ) ale implicaților, CA este 'interfața dintre
acționari și manageri' și 'piatra de temelie a sistemului de guvernare corporativă'***).
Așadar, din c auza – și în pofida – abaterilor repetate ale "jucătorilor" economico -sociali de la
conduita deontologică, guvernanța a fost (de) la început setul de constrângeri/ restricții prin
care s -a intenționat asigurarea echității în obținerea și în distribuirea pro fitului financiar sau a
*) O frază -sinteză la Bucur (lucr cit.): 'guvernarea este corelată cu modul de concepere și elaborare a regulilor
prin care sunt alocate valorile în societate sau este concepută ca un ansamblu de tranzacții prin c are regulile
colective sunt elaborate, legitimate, puse în aplicare și controlate'. Cheia problemei se află, neîndoielnic, în
formularea disjunctivă ("corelată sau concepută"), care ocolește chiar miezul acesteia: cine livrează regulile și le
veghează func ționarea: statul coercitiv ca garant al guvernării centralizate sau societatea ca girant al guvernării
descentralizate? Sau, la vârful ierahiei manageriale – cu nime rita expresie recentă a unui parlamentar de la noi:
Guvernul care are Parlament [ales pe l iste de partid] sau Parlamentul [ales uninominal] care are Guvern?
**) O discuție utilă la: Cornescu, V. ș.a. (2004). Management – de la teorie la practică. Buc., Ed. Univ., passim
***) R. Locke, în ' What is American Corporatism? ' (FrontPageMagazine.com, S ept. 13, 2002 ) consideră noțiunea
'In a (somewhat inaccurate) phrase ', un 'socialism for the bourgeois ': 'Corporatism blends socialism and
capitalism not by giving each control of different parts of the economy, but by combining socialism's promise of
a government -guaranteed flow of material goods with capitalism's private ownership and management ' –
"viziune" pe care experimentul comunist – trăit pe viu – ne face să o prizăm ca aparținând unui Frankenstein la
scară socială: ideolog organicist -utopic model ând un soi de lume -cyborg …
34 beneficiului social. Totuși, controlul este – se notează – 'tratarea doar a simptomelor, nu a
cauzelor care generează probleme' în administrarea variilor tipuri de unitate statală sau
instituțională; iar aceasta cu atât mai mult cu cât guvernanța însăși a fost mereu periclitată de
'structuri suboptimale' care au facilitat câștigul 'pe investiția altora', introducerea și
menținerea monopolului, apariția și perpetuarea lipsei de motivație și de cunoștințe "la zi" ale
managerilor, confl ictul de interese sau chiar nerespectarea codurilor de guvernanță – de rang
național ori de domeniu – și a Indicilor de guvernanță generali (Gompers e.a., Kaufmann e.a.)
ori zonali (de exemplu, pentru Africa, Ibrahim). Încât vechea – și rezidenta – trebuin ță a
"păzirii paznicilor" a r edenumit controlul, în epoca tututor corectitudinilor politice,
'asigurarea transparenței ' și, cel puțin în unul dintre modele, l -a transformat în monitorizare
preventivă, din interiorul unității vizate. Semnificativ, l egislați a germană prevede în locul CA
un Consiliu de Supraveghere menit a 'monitoriza permanent activitatea directorilor', ca
'interfață între aceștia și adunarea generală'. După decenii de control remedial -penalizator
("pozitivism managerial" ), monitorizarea este consacrată ca instrument preventiv -reglator .
Constrângerile tehnice prin guvernanță sunt dublate, însă, din nefericire, de unele
principiale – ale guvernanței . În spațiul "unit" -european, conceptul este minat de dispute
imagologice. Apărută în lumea anglo -saxonă în context neoliberal și definită de World Bank:
'the capacity of the government to effectively formulate and implement sound policies and the
respect of citizens and the state of the institutions that govern economic and social
interactions among them ', guvernanța este contestată în aria francofonă ca: ' une théorie de la
décomposition de l’État, une rupture du pouvoir décisionnaire de l'Etat garant de la
souveraineté populaire, remplacé par une démocratie participative n'ayant aucun attribut
réelle ment politique ; […] le glissement du gouvernement à la gouvernance démontre que l'on
est passé d'une civilisation garante de l'intérêt général, à une société pragmatiste,
particulariste et utilitariste, garante d'intérêts singuliers, dans laquelle la notio n de bien
commun n'a plus de place véritable '.
Guvernanța , deci – un soi de… cibernetică amprentată ideologic: stimul de la dreapta liberală
și feedback negativ de la stânga socialistă*): o "schismă" nu doar semantică.
Și încă: în timp ce lumea anglofonă pune accent constructiv -proiectiv, de "punere în operă",
pe rolul actanților ('consistent management, cohesive policies, processes and decision -rights
for a given area of responsibility '), cea francofonă consideră – polemic – drept dominant
sensul centrat pe obiect : 'controversată, înțeleasă și definită divers și adesea contradictoriu',
governance ('orientation stratégique, objectifs atteints, risques gérés comme il faut et
ressources utilisées dans un esprit responsable ') a înlocuit, simplu -funcțional, ' governability '.
Mai mult: chiar înăuntrul aceleiași arii, 'governance ' este, pentru unii, de factură normativă și
strategic -elaborativă , bază teoretică a conducerii, 'filozofia de a guverna' – guvernarea fiind
(cf. www.infonews.ro/node/42831 ) 'exercițiul operațional prin care se realizează obiectivele
guve rnanței', ' one of the actors in governance ' (există și ' governance without government '!) -,
iar pentru alții sensul este invers, aplicativ -tehnic , practic ('kinetic exercise of management
power and policy '), desemnând activitatea concretă a guvernării ( 'what a government does ').
În acest concert ușor cacofonic, trebuința "educaționalizării" ideii este evidentă: guvernanța –
panaceu de putere – "intramanagement " local eficient(izat) țintit pe organizare -control – sau
sursă de autoritate – "supermanagement " central de concepție -normare -elaborare -aplicare -,
ambele (mai mult sau mai puțin) formale ? "Concilianțe" ca 'suportul de decizie și de control
*) Dificultatea ideologiei marxizante de a concepe statul nu intervenționist, ci facilitator este de nezdruncinat (v.
P. Zgaga. Reconsidering Higher Education Governance . University of Ljubljana – citând culegerea din 1991 a
lui G. Neave și F.A. van Vught, Prometheus bound: The changing relationship between government and higher
education in Western Europe ; cf. www.aic.lv/bolona/2005_07/sem05_07/z_coe…/Keynote_Zgaga.pdf ).
35 […] obținut prin reguli și proceduri formale și informale – interne sau impuse extern […] –
implementate atât la nivel strategic, cât și operațional '*) [s.n.] sau ' contextul în care se
produce acțiunea cetățenilor și a guvernanților, în care se implementează politicile publice și
unde se exprimă identitățile și instituțiile civile'**) nu rezolvă defel cazul, pe ntru Educație .
Asociativul școlar de -concentrat (al cărui specific presupune, ca și actul opțiunii, o abordare
atentă conceptual) cere o "a treia cale"***): ceea ce am numi " promanagement " transversal
de autoritate reală – a profesionalului , modelat metodo logic – creând putere reală .
Este, însă, de adăugat imediat: nu în termenii acelor principii – generoase, dar generale – prin
care OECD ('Principles of Corporate Governance ', 1998 ) cuprindea, în convenție ideologică
și normativă, idealurile democratice ale tuturor domeniilor activității umane " urbis et orbis ":
'geo-political (nation -state ), corporate (business entity ), socio -political (tribe, family )':
– participarea cetățenilor în procesele de luare și de implementare a deciziilor;
– respectarea drep turilor omului în statul de drept;
– garantarea transparenței în luarea -implementarea deciziilor după reguli clare, bine
definite;
– promptitudinea în a răspunde tuturor cetățenilor;
– orientarea către consens prin medierea diferitelor interese;
– egalitatea și incluziunea prin eliminarea oricăror discriminări;
– eficacitatea și eficiența în orientarea resurselor publice spre interesul general al societății,
în lumina unei dezvoltări sustenabile';
și nici, pe de altă parte, a celor de manual de etică a business -ului, lecturabile, în tablou
ideal(izat)****), pe orice site de popularizare a "bunei" guvernanțe (v. mai jos) – honesty, trust
and integrity, openness, performance orientation, responsibility and accountability, mutual
respect, and com mitment to the organization -, ci a unora specifice . Dar, iarăși, a unora nu de
genul celor particularizate de același OECD în 2004 pentru relația de piață (transparența și
eficiența piețelor, drepturile acționarilor în relațiile cu managementul, tratarea echitabilă a
acționarilor minoritari, rolul stakeholder -ilor, accesul la informație, răspunderile board -ului),
ci a unor componente "naturalizate" educațional , cu punct de pornire într -un model fie
"paradigmatic" – precum cel al "bunei guvernanțe" – fie mo delat pro causa .
Calea de acces la această instanță se dovedește, însă, dificilă, zona care abordează tema fiind,
deocamdată, cea universitară, iar ea, vom vedea îndată – în chip mai degrabă principial decât
practic(abil) . Realitatea blocurilor de semnific ație, funcție de câmpul și de anvergura aplicării
– guvernanța politică (statală) și guvernanța antreprenorială (instituțională) – indică drept
obiect de discuție, în perspectiva profesională , pe cea de -a doua*****), în direcția asigurării
*) Adriana Miu. " Guvernanța corporatistă – strat birocr atic sau un nou instrument de creare de valoare"? Cf.
www. ensight .ro/newsletter/no20/articol5.htm
**) Cf. Monica Munteanu, 'Guvernanța europeană și dinamica formulării politicilor publice în România' (cf.
www.sferapoliticii.ro/…/art06 -munteanu .html) : 'altfel de guvernare' ["bună"] , guvernanța se realizează în/prin
'rețele parteneriale: sociale (guvern -patronat -sindicate), public –privat (structuri de stat – mediul de afaceri) sau
civic (autorități publice – societate civilă)'
***) termen intrinsec universu lui noțiunii în cauză, vizând caracterul consubstanțial – pe integrala referențială
statal -antreprenorial (a se vedea mai jos) – realitate -model
****) cu evidentă tentă…pedagogică, dacă avem în vedere că noțiunea a fost preluată , de organizații precum
Banc a Mondială , din teoria economică britanică și aplicată ca bază de lucru în țările în curs de dezvoltare , în
scopul încurajării unor decizii articulate , mature, transpa rente ș.a.m.d ; ori poate, mai degrabă, dacă părăsim
ipocrizia "corectitudinii politice": a descurajării , în acele zone, a contrariilor acestor calități
*****) punctele de contact de -concentrare (profesională) – descentralizare (administrativă), făcând, totuși,
inevitabil aspectul politic (dar în sens nepartizan ) al guvernanței : gestionarea cor ectă a participării locale la
evoluția formei de organizare socială care este școala formală
36 condițiilor de p roducere și prestare a unei influențe real -formative și procalitative de către
un staff organizațional condus de un board instituțional (ale căror rezultate sunt de constatat
prin audit profesional ) – cu insistarea, însă, asupra adevărului indeniabil că guvernanța
antreprenorială de unitate educațional -școlară face sens doar în prezența ideii de de-
concentrare*), simultană descentralizării, dar distinctă de aceasta.
Garanția nomică necesară este dacă sau cum finalitățile majore ale de -concentrării în Educaț ie:
• priorizarea absolută, în spiritul managementului de risc pozitiv , a formării real -continue
de optimă orientare a personalului managerial -profesoral, înnoită în direcție metodologică ,
internă spațiului școlar și centrată pe zonă – condiție primă a reformei reale;
• îmbinarea localizării cu europenizarea -globalizarea în proiectarea -performarea curriculară
omogenă transdisciplinar -cross -curricular -coformală**), în perspectivă prodemultiplicativă ;
• "corporativizarea" liberă a unităților școlare pe orizontala tipurilor de școală, cu implicarea
(cointeresarea) beneficiarilor instituționali ai resursei umane pregătite, în fiecare cohortă
școlară, ca forță de muncă, și nu ca mână de lucru;
• valuarea meritocratică a traiectului evolutiv al tuturor implicaților în proces, scos din
"ograda" rezultatului școlar și tratat ca proiect personal de reușită educațional -umană –
pot găsi, aici și acum , sprijin autentic în ceea ce – nestingherită de interesele extraprofesionale
caracteristice unui " top-managem ent" central politic -discreționar – propune guvernanța :
→ balanțarea răspunderii juridico -manageriale cu responsabilitatea liderial -profesională;
→ efectivitatea procesului specific conferită de asociativitatea proactivă liberă;
→ autoconducerea d e spirit tehnocratic a unor structuri școlare "luate" (convenite);
→ monitorizarea -evaluarea -relevarea deontologică a efectelor de formare.
Indispensabil acestor deziderate, spiritul antreprenorial – reglator prin însăși natura sa –
are, desigur, nevoie nu numai de "disciplinare" (contabilă), ci și de independență
(profesională) de inițiativă și de acțiune. O guvernanță educațională optimă, stimulativă de
funcționare, dar mai ales de calitate superioară , ar urma să se constituie, deci, nu doar din
restri cții: constrângeri , generatoare de răspunderi funcționale sub semn juridic; ci și din
libertăți : permisivități , deschideri conținătoare de responsabilități procalitative***), sub
emblemă etică. În fapt, în primul rând din acestea – din rațiunea simplă a productivității
prin implicare : miezul guvernanței școlare este inversarea raportului actual dintre obligație
și asumare .
Odată produsă această normalizare de viziune, rămâne ca orientarea deontologică schițată să
fie plasată pe canavaua asociativității și ca agregatul obținut să se constituie în nucleu al unui
program național de formare pentru guvernanță . Dar care este, pentru educația școlară ,
sensul optim de acțiune prin tandemul permisivitate (asumare) – restrictivitate (obligație)
apt să faciliteze acți unea acestui "cuplu de forțe"?
Din perspectivă reformatoare și investivă de/în resurse umane, acesta este o chestiune de
perspectivă criterială:
*) Cf. Mihail, 'Relații intraorganizaționale…', passim .
**) respectiv: ≠ "transversal" (melanj topic, rămânere la "ce") și = "dincolo de" (internalizat, comutar e la "cum");
scos din confuzia cu transdisciplinarul și statuat ca implicare în curriculum a evenimențialului, a "viului";
preluarea în curricularul uzual, azi închistat, a spiritului liber al non -și in-formalului și a "extrașcolarului"
***) dintâi, către zona de gândire managerială exprimată de conceptul de benchmarking (ca acțiune dinamică)
37 – dacă privită ca set de ' sisteme de reglementare a comportamentului managerilor și definire a
regulilor joculu i managerial'*) [s.n.], evoluând ca mecanism de putere , guvernanța apare ca
zonă a "principialului" bordant -birocratic, restrictiv prin reguli și prin forme instituționale
de control (CA, audit), vizând produse fizice și justificări contabile (obligații în deplinite).
– dacă văzută ca exercitare prin resurse organizaționale a autorității legitime, dobândite ,
cu țintirea efectului (responsabilități onorate), ea se vădește un demers metodologic -acțional ,
adhocratic, permisiv prin inițiativă și prin preluare de risc: o acțiune reglatoare în relație cu
un reglementativ standardial , dar mobílă conceptual și dinamică în preluarea și chiar în
stimularea sugestiilor interne (inovație) și externe (benchmarking ), purtătoare de virtuală
valoare modificată – în sensul procalitativ pe care, în ceea ce ne privește, îl susținem și
argumentăm consecvent, prin distingere de cantitativa, mecanica "valoare adăugată".
O întrebare legitimă este dacă – și în ce măsură – Educația secundară poate primi un impuls
în acestă direcție d e la cea terțiară. O recentă conferință -eseu a lui A. Marga**) – 'Governance,
schimbare culturală, excelență' (2010) – poate oferi un reper . Pornind (firesc -)noțional, autorul
invocă îndemânarea cârmirii***) unui vas pe mare, dar, pe urmele lui P. Zgaga****) (citat, dar …
în alt context), și aristotelicul ' phronesis ', implicând, prin distingere de ' techne ', 'înțelepciunea
de natură morală', ' capacitatea de a lua decizii înțelepte în împrejurări irepetabile ' [s.n.].
Paradoxală pentru autoreproductivii educa ționalului considerat sub specia recurenței anuale
(și administrative, și curriculare), alegația este, în același timp, nu mai puțin alertantă pentru
cei care realizează că activitatea de conducere – fie ea și preponderent liderială – nu este
compusă doar din "inedite" cărora guvernanța să le fie alocată exclusiv. Ba chiar dimpotrivă.
Cu guvernanța ca 'rezultat al trecerii societăților europene în faza democrației postegalitare'
suntem, spune autorul, la ora 'abandonării abordării egalitare a personalului, departamentelor,
universităților, a "ficțiunii omogenității", în favoarea abordării din perspectiva excelenței '*****)
– afirmație mai mult decât tranșantă, prin trecerea din extrema aplatizării comunizante forțate
în cea a excepționalității (de discutat)******). Considerată 'ansamblu de reguli și sisteme de
reguli' ('scrise și nescrise') 'care structurează viața comunităților și care pot fi identificate în
*) G. Charreaux, apud N. Feleagă și C. Vasile ( cf. www.ectap.ro/articole/121.pdf ); autorii români agreează
punctu l de vedere că, 'în țara noastră, într -o economie cu o piață financiară nesemnificativă, modelul de
guvernanță mai adecvat este cel fundamentat de implicarea tuturor părților participante ( stakeholders )' – s.n.
**) cf. web.ubbcluj.ro/news/presa/presaUBB.ph p?lang=&sort…page…; contribuția survenea la un oarecare timp
după ce a utorii români sus -citați observaseră: 'mediul academic se situează într -o stare incipientă de asimilare a
teoriei și [a] practicii de guvernanță', ceea ce ' impune un studiu fundament at al guvernanței […] (în care să fie
vizate, în egală măsură, aspectele conceptuale și cele practice)'; între timp, unele cursuri universitare apărute
extind aria domeniilor referențiale (de ex., www.euro.ubbcluj.ro/…/ guvernanta _europeana_sem1_an2ae.p df)
***) pentru care este creditat etimonul ' kybernaien ' [?] – un lapsus calami , desigur, chiar dacă recurent în text
****) Higher Education in Transition. Reconsiderations on Higher Education in Europe at the Turn of Millennium,
Universitatea din Ume å, 2007
*****) excelent – explică A. Marga (n econvingător – prin amestec area valori lor) – este înnoirea, originalitatea,
soluția mai bună, rezolvarea de probleme, aplicația superioară, sporirea cunoașterii, competitivitatea cercetării
******) Cum am susținut în diverse împrejurări – 'Impactul reformei' (2001); 'Standarde manageriale' (2001 -2002);
'Epistema calității. Un model' (2003); 'Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare' (col., 2005);
'Impactul competențelor de cercetare ale profesorul ui asupra reușitei școlare' (2007); 'Management educațional.
Relații intraorganizaționale în condiții de de -concentrare'. Modúl de formare managerială continuă, în 'Politici de
descentralizare în învățământul românesc. Managementul financiar și sistemul d ecizional' (col., 2008); 'Modele de
intervenție', în 'Managementul calității în învățământ; cercetarea -inovare specific -profesorală de echipă' (col., 2009) -,
între legitima (democratic) egalitate de șanse la/pentru intrarea în sistem și eventuala excelenț ă (reală) , de proces,
educo -formativ ului îi este imperativ necesar criteriul șanselor echivalente – de parcurs și la ieșirea din sistem -,
care este nu doar legitim în registru meritocratic, dar, mai ales, intrinsec deontologiei guvernanței (mai net spus:
țintit-anticorupție, prin repunere în raport firesc a calificării cu certificarea, azi inversate, cu grave urmări , la noi).
38 limbaj, obiceiuri și coduri de comportament, norme, legi și instituții' și ca opunându -se
'parametrilo r cantitativi', 'birocrației auditului' și controlului 'aplicării standardelor',
consacrării profesionale prin 'agențiile de evaluare și acreditare', înlocuirii 'relației educative
profesor -student' cu 'raportul ofertant -client' – 'reducerea misiunii la fu ncții' -, guvernanța
este, pentru A.Marga, componenta reglementativă (nu reglatoare) a culturii organizaționale
din spațiul (nu din mediul) universitar. Declarând 'importantă' observația că guvernanța
'operates at many more levels in a university setting t hat would be the case in a traditional
company or non -profit organizational structure ' și opinând – cu dreptate – că 'analogii precum
universitate -companie sau universitate -asociație civică trebuie părăsite', autorul admite raportul
de subordonare guvernar e-governance (pe care o numește, poate supralicitant, 'cunoașterea
governance '), dar crede : "governance " este altceva' decât ce se înțelege uzual prin manage ment:
'organizarea și coordonarea activităților unei unități (întreprindere sau comunitate) pe baza
unor scopuri și a unor valori stabilite' [s.n.] ; și afirmă că, pe când managementul 'își asumă
repere prestabilite ' (s.n.), governance 'include recursul la comunicare și chiar [la] dialog'.
Distingerea, în câmpul semantic al managerialului, a aspectului g uvernanțial de cel gestional
este legitimă, dar separarea guvernanței de management este hazardată, confuziile provenind
din genul proxim 'organizare' putând fi eliminate (formativ -)competențial . Pe de altă parte,
ideea nașterii comunicării și 'chiar' a di alogului managerial abia odată cu guvernanța este
forțată (cu artificiul 'valori stabilite' = 'repere prestabilite') și sugerează mai degrabă o
chemare autocratică decât o scară de valori – cu atât mai mult cu cât expressis verbis autorul
consideră că, în guvernanța actuală, autoritarul ' gouverner ' francofon a fost înlocuit de
'funcționalismul' britanicului ' governance '. Ethos -ul profesional, mai afirmă A. Marga, nu
este admirabil fără atitudine : 'nu doar competența profesională a specialistului contează, c i și
felul în care acesta înțelege să o folosească în comunitate, nu doar cunoașterea stăpânită, ci și
conștiința de sine'. De aceea, este surprinzătoare plasarea liderului în zona reglementativului
fix, nu a reglatorului variabil. În lipsa acestei variabi le, guvernanța stă să rămână simplu
instrument de control și pârghie de centralizare locală a puterii în condițiile descentralizării
naționale (cum, de altfel, se întâmplă, îndeosebi în universități particulare). Iar aceasta cu
toată dorita reconfigurare d e principiu a 'profilului celui care ia deciziile' – mai ales dacă
prima dintre cele cinci 'mutații' notate de autor ar consta numai în 'schimbarea de percepție'
asupra tratării 'celui condus' ca ' participant (s.n.) la implementarea' deciziilor, așadar nu și la
elaborarea lor. În acest caz, este de întrebat ce adaugă guvernanța autonomiei universitare:
doar vagul 'autoorganizării mai apte să genereze performanțe competitive în epoca
globalizării'?
Dezidealizarea tabloului depinde de dezomonimizarea conceptu lui-cheie al susținerilor citate:
performanța universitară (insituțională) ca pivot al excelenței și unic țel opus uniformizării
– autorul însuși distingând, de altfel, între specialiștii 'capabili să sporească cunoașterea' și cei
'apți să aplice cunoștinț ele'. Printre asemuirile ilicite pe care le menționam într -o notă figura
'performare/performanță ' – confuzie frecventă care ignoră că performanța , reprezentând
excelența ca valoare creată , este condiționată de conceperea -practicarea uzuală , curentă , a
performării procalitative menite obținerii unei plaje de valori modificate . Or, aceasta nu se
reduce la 'implementare', ci include obiectul profesional propriu guvernanței ca ingredient
managerial garant pentru ceea ce numeam productivitate prin implicare: co-elaborarea .
Reperele menționate de A.Marga ca presupunând 'tematizarea guvernanței' – de la 'evaluarea
situației existente' (inclusiv a 'randamentului fiecărui post din administrație') și a
'potențialului existent', la 'organizare adecvată' ('un eficace si stem tutorial') și la 'finanțarea pe
proiecte'; de la un 'program de cercetare științifică', la motivarea 'pentru efort intelectual și
performanță' și la 'punerea pe prim -plan a formării competențelor'; de la 'evaluarea periodică
de către agenții specializ ate', la 'poziționarea în competiții' (inter)naționale și la 'credite
39 transferabile' – sunt deja (iar altele trebuie să devină) comune domeniilor cunoașterii*), dar și
gradelor Educației, însă în mod specific fiecăruia . Precizarea ne pare majoră, permițând
stabilirea unor politici (v. mai jos) manageriale: dacă "pariul" mărturisit al ariei universitare
este implicarea economico -socială a cât mai multe dintre unitățile ei , esențial celei școlar e
este aducerea (curriculară) a vieții în școală – sens praxiolog ic în care guvernanța este,
mai degrabă decât o strategie (finalități), o tactică (ținte)**).
În termenii de-concentrării educaționale, cuplul permisivitate -restrictivitate pune
problema de efectivitate în condiții de eficacitate : ducere până capăt prin operaționalitate
reglatoare , în raport – supraunitar – efect -produs . În această lumină, eficiența cheltuirii
banilor publici prin 'bugete bazate pe performanță'***) – aspect important al managementului
școlar în general – axează, totuși, activitatea pe crite riul financiar, alimentând mentalitatea de
factură pasivistă "câte resurse, atâta calitate", în defavoarea firescului raport invers, cu bază
în responsabilitate: "cu cât mai multă calitate, cu atât mai multe resurse". Or, "activismul" –
concept (și act) în că de recuperat, la noi – unui "guvern școlar" stimulativ (nu prin "biciuire"
pentru "performanță", ci prin motivarea pentru reușită educațional -umană a tuturor
factorilor implicați) are drept "spirit și literă" ale modului de lucru o guvernanță
presupunân d predominanța permisivului (resursei "calde" formate) asupra restrictivului
(resursei "reci" alocate).
Abia clarificarea substanței acestei noțiuni permite rostirea fără vreo reținere a truismului că
realizarea efectivă a unei guvernanțe școlare presupune – prin chiar ideea cooperării -, nu
numai conștiența, ci și conivența "guvernaților" față de convenția propusă de "guvernanți" –
ceea ce nu se obține prin "regulamente de ordine interioară"; nu "conformarea la regulă" este
cheia succesului, ci contribuire a la ea în spirit liber, în prezența, însă, a unui set de penalizări
pe cât de drastic, pe atât de specific****).
5.2. Modelarea guvernanței în spațiul școlar
În acest sens, avem convingerea că o guvernanță școlară eficace nu poate porni cu șanse
de reuși tă decât de la declararea – în deplin acord, de altfel, cu spiritul antreprenorial –
educabilității ca formă de proprietate particulară – situație în care, încunoștiințat prealabil
– prin forme curriculare autentice și atractive -, de această condiție și d e consecințele aferente
ieșirii din ea, fiecare formabil ar proceda la actul educațional în termeni de responsabilitate .
Astfel, instanța de responsabilizare ar avea ecou și în prea -tradiționala societate românească,
ca mod activ de construire a culturii o rganizaționale . Dimpotrivă, încercarea de impunere
discursivă, prin "didascaliile" orei de dirigenție, a 'puterii legii' (considerată de Donath și
Șeulean esențială) este semn de slăbiciune. Ea va ocaziona mereu confundarea transparenței
cu fragilitatea, a monitorizării cu punerea de limite și a evaluării cu pretextul de certificare,
perpetuând mentalitatea conform căreia, și pe calea guvernanței , "creșterea răspunderii" prin
"măsuri" prevalează asupra optimizării responsabilității printr -un regim de priori tăți.
*) motiv pentru care este cu totul surprinzătoare, în textul analizat, lipsa , din enumerare , tocmai a domeniului
Educației
**) analo gic, guvernanța ar fi, deci, pentru opera de management ceea ce pentru opera de artă sunt nu poetica
("a spune despre a spune") ori chiar poietica ("a spune despre a face") , cărora le corespunde o metaguvernanță ,
ci compoziția -interpretarea de gen happenin g (în sensul transparenței, nu al improvizării). Aceasta, însă, dacă
spațiul referențial nu se află în stadiul civilizațional în care "cârmuirea" procedează , etern, la "recârmire"…
***) L. Donath și V. Șeulean – cf. www.fiscalitatea.ro/index.php?pag=a&ai d=284&title…
****) amendarea părinților pentru faptele copiilor lor este cu atât mai ilară ca text de lege cu cât aceste fapte se
produc, de regulă, la vârste la care făptașii sunt declarați social -responsabili prin chiar deținerea unui act de
identitate și la care "dresajul" prin ricoșeu, pe care mizează această "măsură", nu mai are, în ziua de azi, efect –
micul trafic de p roduse etno-botanice p utând asigura "banii de buzunar" eventual retrași de părinții amendați …
40 În acord cu ideea de -concentrării, modalitatea fundamentală de guvernanță școlară este
– și ideea trebuie subliniată apăsat – curriculară ; dar cu o condiție: ca subiecții educației să
fie considerați și tratați curricular ca atare: nu beneficiari -obiect ai expertizei oferite/facilitate,
ci drept utilizatori -subiect ai ei – ceea ce îngăduie transferul, la scara și la specificul școlii,
al principiilor mari ale guvernanței ('Carta Albă', CE, 2001) , considerate ca pachet de valori
a căror ordine depinde – ne îngăduim a repeta – de nivelul de civilizație cultural -conceptuală
și deontologică al societății care le practică lucid: ' transparență ' (în baza subsidiarității ),
[co]'participare ' (cu proporționalitate de gen ' multilevel '), [răspundere -]'responsabili tate',
'eficiență '[-efectivitate] , 'coerență ' [nomic -acțională] de sistem. Acestea pot fi standardizate și
pentru câmpul școlar (în convenția propusă: atât administrativ – descentralizare -, cât și
profesional – de-concentrare), ceea ce este pe deplin real izabil și pentru "regulile nescrise" ale
guvernanței antreprenoriale, din care enumerăm citând*)-interpretând: debirocratizarea
(controlul raționalizat prin reducerea numărului de comisii), fiduciaritatea (capacitarea la
voluntariat bazat pe încredere**)), liberalizarea (facilitarea competiției de gen "piață" în
unități nonprofit), paradigmarea (nedimensionarea schimbării sub/peste suportabil).
Succesivă edificării și prealabilă așezării în standarde specifice unui domeniu, este, desigur,
modelarea guvernan ței. Cu predominantă orientare praxiologică în actualizările disponibile,
aceasta s -a axat pe principiile generale, dar a simțit nevoia unei (considerăm) supramarcări:
'bună guvernanță '. Și este de reflectat dacă, prin aceasta, avem de a face cu un calc du pă
"bună practică" (caz în care statuarea autoritaristei ' best governance ' nu poate fi departe…)
sau cu un captatio paternalist al celor pentru care un diez emoțional contează cât zece
argumente.
Dar, oricum ar fi, această formulă confirmă vocația aplica tivă, tactică a noțiunii în speță***).
Una dintre cele mai citate reprezentări (v. figura de mai jos) relevă identificarea conceptului
în câteva acte de relaționare****) – reperul de legalitate ( sine qua non , de altfel) fiind unicul
"static" -, dar (saluta r, din punctul nostru de vedere) și structurarea componentelor într -un
model circular , sugerând dinamica aplicării .
*) unele – relevate în V.M.Ionescu, Guvernanța corporativă ( cf. www.money.ro: Lideri, analize, comentarii)
**) un exemplu: euro -programul 'Teritoriu de coresponsabilitate' ( cf. teritoriudecoresponsabilitate .ecosapiens.ro/ )
pilotat la Timișoara. Participanți în Grupul de Coordonare: 'reprezen tanți ai instituțiilor publice, organizațiilor
neguvernamentale, mediului economic și academic'. '31 de indicatori de bunăstare' au fost supuși validării de
către cetățeni. "Educațional" prin tema integrării profesionale a persoanelor cu dificultăți și pri n orientarea sa
expres -civică, programul nu a dezvoltat subiecte specifice învățământului, dar poate fi utilizat și pentru acestea.
***) faptul că, la nivel de definire, guvernanț a își aproximează propriile repere/dimensiuni/fundamente noționale
netrebuind considerat statut de corpus "teoretic"; acțiunea are, și ea, principiile ei
****) conceptistica americană le simplifică: 'accountability ', 'participation ', 'predictability ' și 'transparency '
41 (Multe astfel de design -uri, cu repere extrem de diverse sunt puse în circulație – vezi Internet,
sub genericul " Images for Governance Mod el". Reținem dintre acestea – mai degraba cu titlu
de curiozitate – unul din domeniul nostru de interes):
Criteriile/indicatorii de evaluare/măsurare a calității guvernanței sunt firesc -tehnice/tehnici*).
Se închide, astfel, cercul ideilor contribui nd la compactarea noțiunii de (bună) guvernanță
corporativă, cu pivot în (co)participativitate: de la planul general "democrație participativă "
– alternativă la cea deliberativă, apărută (se punctează), spre a veni 'în întâmpinarea revărsării
necontrolate a lum ii politice peste politicile publice' și spre a contracara 'deturnarea partizană
a unei legislații imperfecte' -, la planul aplicativ , al conduitei (comportamentului)
asociative , echipier, de proiect. ' Buna guvernanță ' cere executanților («agenți») să resp ecte
*) pentru guvernanța statală, ele sunt menite a constata 'cât d e capabile de reformă efectivă sunt guvernele';
'Sustainable Governance Indicators (SGI)', din 2009, țintesc analiza reformelor dintre țările membre ale OECD
pe baza celor convenite internațional – 'planificare strategică, eficiența resurselor, cooperare i nternațională și
învățare instituțională ' [s.n.] – și capacitatea fiecăreia de a răspunde "provocărilor" contemporaneității funcție
de influența pozitivă/negativă a propriilor actori sociali; pornind de la cea din urmă și mutând/adaptând ceea ce
este de mu tat/adaptat, aceste niveluri de indicatori sunt perfect valabile și pentru spațiul școlar
42 în mod egal, într -o unitate, drepturile, exigențele și preocupările ' tuturor tipurilor de implicați :
stakeholders – reprezentanți i grupurilor de intere se legitime într-o relație organizațională; ;
shareholders – persoanele autoriza te în derularea activității în organizați ile nonprofit;
riskholders – investitori i de active financiare/intelectuale cu scop de optimiza re a investiției .
Aceasta exprimă propr iu ideea coacțiunii . Guvernanța antreprenorială (de interes pentru
asociativitatea propusă în titlu) vizează, așadar, în următoarea ordine – din perspectiva
optimizării :
– drepturi legale comparabile, stimulative de coacțiune prin creșterea responsabilităț ii,
ceea ce înseamnă participativitate voluntară ;
– etică profesională a celor aflați în situații/relații de execuție, care au de evitat conflicte –
prin conlucrare -, dar și de întâmpinat riscuri – prin inițiativă ;
– expertiză managerială capabilă de decizii adecvate și coerente și de a comporta o
răspundere solidă și activă;
– transparență a acțiunilor, care să asigure raportări factuale clare și verificări
obiective, independente (desigur, cu respectarea confidențialității, acolo unde este cazul).
Distor siuni locale ca parazitarea discuției pe tema guvernanței de către subtextul politic al
descentralizării, plasarea relației autocefalie -autodezvoltare sub semnul auto…rizării centrale
monopoliste, slaba valuare în "viața reală" a spiritului deontologic, cu pericolul comutării
descentralizării naționale în centralizare locală, menținerea calității managementului de
sistem și de proces la nivel scăzut, în favoarea administrării viciate de intruziunea politicului
partizan (astfel încât manageriatul instituți onal al răspunderii funcționalist -administrativiste
inerțiale este preferat lideriatului organizațional al responsabilității procalitative de risc
asumat) – toate acestea fac, însă, de rigoare, la noi, întrebarea asupra oportunității
introducerii construct ului și a practicii guvernanței ca tactică în Educația secundară .
Care ar fi – prin prisma diferenței dintre guvernanța politică și cea antreprenorială și dintre
"simpla" ("slaba"?) guvernanță ("s."G.) și "buna" guvernanță ("b." G.) – interesul superior
care ar contrabalansa aceste caracteristici?
Dacă, schematizând, considerăm evoluțiile:
G. politică (stat-instituții) G. antreprenorială (individ -organizații)
"s."G. : aristocrație → plutocrație → birocrație → tehnocrație
↓ (aristocrați e financiară) ↓ (birocrație intelectuală)
"b".G. : mobocrație → democrație → adhocrație → meritocrație
(mobocrație reprezentativă) (adhocrație coparticipativă*))
i.e. treceri civilizaționale succesive din stări ("de drept") l a criterii ("de fapt"), atunci, întrucât
ideologicul își vădește limitele deontologice, oportunitatea asumării bunei guvernanțe în aria
Educației secundare este de a scoate finalitățile acesteia – de la cea general -strategică la cele
țintit -curriculare – de sub imperiul politicului și de a le așeza sub semnul unui set de politici .
De a gândi – altfel spus – educația nu în termeni iluzoriu -predictivi, de viitor , ci în termeni
asumativ -proiectivi, de ' viitori '**). Așa, guvernanța va apărea, managerial, dintâi ca enzimă
*) cum se observă în cele mai multe contribuții de gen, tendința este ca, în interpretările -explicații furnizate, cei
care "aplică" guvernanța să fie tratați aparte d e cei care o "primesc"; or, instaurarea -practicarea meritocrației
cere CO-participare de spirit adhocratic (cf. Mihail. 'Relații intraorganizaționale…', 5. și passim .) a ambelor
categorii la elaborarea -aplicarea -optimizarea criteriilor de merit; este, ac esta, unul dintre subcâmpurile temei
care ilustrează opțiunea noastră de susținere a definirii guvernanței ca și coacțiune tactică reglatoare
**) 'emerging issues ' (cf. www.oecd.org/department – International Futures Programme ) presupunând analizarea
ca și ' key long -term concerns presenting opportunities and risks ' și aplicarea de strategii de ' early warning '
(sintetizăm, în paragraful următor, propunereaacestei teme în: Mihail. 'Relații intraorganizaționale. ..')
43 de autoritate profesională utilă optimei orientări a reursei deținătoare de educabilitate și
abia apoi ca instrument administrativ (în, de pildă, gestionarea campusurilor). Ea s -ar contura,
așadar, ca de-concentrare funcțională + leadership adho cratic + benchmarking procalitativ
– în sprijinul valuării superioare*) a stilulului evoluției profesionale și, pe această bază ,
proocupaționale a profesorilor, a elevilor, a școlii. Concepția managerială asupra resursei
umane a evoluat de la "randamentalu l" taylorist la antreprenorialul celui de -al treilea "val" al
calității și de aici la adhocraticul raționalității convenite . Reprezentativă în acest sens este
comutarea solidară a lui Lickert și McGregor**) de la stilurile exploatativ -autoritar, binevoitor –
autoritar, consultativ și participativ și, respectiv, de la 'Teoria X', a 'comportamentului
reticent' și 'Teoria Y', a 'comportamentului integrativ', spre stilul ' 4T', anticonflictual,
caracteristic, spun autorii, organizațiilor care își propun un standar d ridicat al obiectivelor și
cu lider capabil, prin deținerea de informații corecte referitoare la cerințele de grup, de a
asigura o planificare, resurse, echipament și un sprijin permanent pentru grup, concretizat în
(ceea ce traducătorii au redat prin) ' instruire suplimentară '. Dezvoltat în ' Modelul
Organizațional Complet ', acest stil a fost apoi… completat cu așa -numitul ' stil 5 ', caracterizat
prin constituirea autorității nu ierarhic -managerial, din relația de putere, ci profesional -liderial ,
din influența de autoritate a membrilor organizației, exercitată de 'grupuri de intersecție' din
rolul de 'verigi de legătură' – presupunând asociativitate***).
Așadar, o " governance " – la nivel statal : cu pretenții mai mari decât aceea de substitut
lexical pentru 'governability ' și de dispută ideologică; iar la nivel antreprenorial : cu
perspective mai bune decât cele de tehnici/proceduri de control, ne pare îndreptățită la
existență și epistemică, și practică. Ea pare a fi "programată" pentru abordare nu atât de o
"anomie" (Guyau -Durkeim) – conflictul de norme și de valori fiind semn de vitalitate, nu de
penurie -, cât de paranomie : confuzia conceptelor și a criteriilor****) și delabrarea căilor de
operare ‒ în condițiile în care determinismul continuă a ținti (umă r la umăr, ca să nu spunem
"mână -n mână", cu clientelarul centralism administrativist) să "rămână în joc" cu atât mai
obstinat cu cât mai aseptic ar fi să se eclipseze. Or, tocmai în aceste condiții, actualitatea își
înscrie printre priorități tămăduirea ș i ranforsarea relației : stimularea, la nivel de board -uri și
de staff-uri, a responsabilității resursei "calde ", prin implicare individuală și de grup –
dintâi, prin formare real-continuă și prin evaluare meritocratică -, tratarea resurselor "reci"
(și apo i, prin motivarea celei "calde", a resurselor reunite ) din perspectiva proconstructivă
amintită – "cu cât mai multă calitate, cu atât mai multe resurse" -, calibrarea și echilibrarea
*) Cf. T.M. Mihail. 'Modele de intervenție'. București, ISE, 2009, pre-print
**) Cf. D.S.Pugh și D.J.Hickson. Writers on Organizations (trad. rom. Managemenul organizațiilor, 1994, Buc.,
CODECS – de unde rezumăm).
***) În 'Conducerea instituțiilor de educație continuă ', Timișoar a, Wald Press (trad. rom. 2002), E.Nuissl , descrie
și el stil ul de conducere destructurant , presupunând viziune dezinstituționalizantă de factură non- și in-formală ,
cu accent pe alternative : în locul variantei restructurante , care presupune o concepție de model autoritar, cu
accent pe variante formale și cu managerul centrat pe organizare, administrare și control și pe monodisciplinaritate
și tentând întărirea coordonatelor instituționale concentrat -(intra)centralizate (un ' how' insuficient), organizațiile
vor opta treptat pentru un leadership școlar gen ' lean management ': conducere colegial -delegativă, deschisă
problematizării (' why') și inovației, cu un demers managerial axat pe explorare (actualizată în management,
noțiunea ne trimite mai departe, în arierplanul filozofic, la " debolismul " lui Vattimo sau la relativismul mai
vechi sau mai nou (de la variile forme de individualism până la "huntingtonism"), presupunând flexibile opțiuni
manageriale. Există , firește , și rezerve asu pra acestei orientări: M. Davidson (OECD Survey of teachers, teaching
and learning , TALIS . Workshop . London, 2006 ), avert izează că, dacă într -un climat lipsit de prejudecăți alternativa
dezinstituționalizării va fi judecată ca progres , în unul tradiționali st ea poate apărea ca 'involuție' (' devolution ').
****) a cărei lucidizare, prin timp, a avut ca efect, în Educație, introducerea unui mare număr de reforme de sistem –
însă cu efecte de substanță iluzorii, deoarece, până acum, acestea nu au atacat dogmat ica bazei pedagogiste ,
în direcțiile semnalate – critic sau cu soluții – de un Bernfeld, de un Illich, de un Skinner, de un Marcus, ca și de
alții, în diferite împrejurări și contexte ; inerția formulei educaționale tradiționale, lavro -cazone, este enormă
44 factorilor de influență, reducerea corupției (în formele ei malign -penale , ca și în formele ei
zis-"benigne", precum meditațiile particulare – pecabile nu fiindcă "nu se plătesc taxe", ci
pentru că induc disoluția morală a școlii).
Hic et nunc , urmând o strategie generală de repornire reală a reformei prin discontinuizare ,
politicile profesionale sectoriale favorizante ale efectivității acesteia în Educația secundară
ar avea șansa reușitei adoptând ' modelul de r isc asumat ' al guvernanței*). Altfel spus: ele ar
trebui să producă, pe întreg arcul dintre descentralizare și de-conce ntrare – i.e. în fiecare
sector de câmp -, declicuri majore de responsabilitate – la palier strategic -managerial :
transferarea "în jos" de atribuții administrative, declararea formabilității ca gen de proprietate
privată, standardizarea (de tip criterial) a educaționalului; respectiv la palier tactic -acțional :
delegarea de funcții profesionale, selectarea (nepolitică) și formarea prealabil (nu ulterioară
angajării) a conducătorilor de (sub)sistem(e), profesionalizarea real -continuă a profesorilor,
prin form atori de formatori zonali formați și ocupați special pentru această misiune.
Acestea realizate, proiectarea -performarea curriculară competențial -procalitativ -demultiplicativă
de gen transdisciplinar -cross -curricular -coformal, cu evaluare meritocratică (pro calificativă și
subsumată principiului "ce faci cu ce știi"), a formării inițiale pentru reușită educațional -umană
a tuturor tipurilor de formați -evaluați, devine o misiune reformatoare naturală.
Pe aceste temeiuri, este de revenit la modelarea guvernanțe i – demers, opinam, de resortul
unei metaguvernanțe cu pertinență în domeniul nostru de referință. Specificul guvernanței
pentru asociativul școlar de -concentrat este de întemeiat, spuneam, pe alt gen de modelare.
Și precizăm acum: hermeneutică**), edifica tă (și iată sosit timpul pentru sensul ' construire '
al lui 'edificare' ) pe principiul -cheie al acestui tip de reflecție metodologică circular –
comutativă: tot-parte . Aceasta va consolida – nădăjduim -, susținerea că opoziții ca
management -manager / governan ce-leader sau un sens ca guvernanță = "supramanagement"
subminează domeniul. O conducere productivă sub aspectul crucial al procesului educațional:
formarea (veritabilă), cu trăsăturile și componentele menționate, nu poate fi decât de factura
unui ' lean', dar 'consistent ' management integral de sistem -proces – un "tot" funcțional
căruia guvernanța asociativă îi poate fi ipostaziată, analitic, ca " parte " procalitativă .
Procesarea hermeneutică***) (în interes practic, operațional, aplicativ) operează cu cele două
"elemente" amintite, astfel: inițial intuite, preînțelese , ca fiind esențe compatibil -corelabile:
management, guvernanță ; apoi interpretate ca paliere distincte de reprezentare a realității:
*) aplicat în unităț i educaționale reprezentative; Universitatea Durham, UK, de pildă , pornind de la cunoscutul
'UK Corporate Governance Code ', și de la Raportul Turnbull, decide să profeseze o ' risk management strategy
[care] does not focus upon risk avoid ance but on the identification and management of an acceptable level of
risk', scopul fiind 'identificarea, evaluarea și managerializarea riscurilor întâmpinate de o organizație', pentru a
se asigura că ' such a process is regularly reviewed for continuing relevance and effectiveness '. Printre acțiuni:
'rank all risks in terms of likelihood of occurrence and expected impact ' (în matricea: high impact – high
likelihood / high impact – low likelihood / low impact – high likelihood / low impact – low likelihoo d), întru: ' •
Awareness of significant risks with priority ranking assisting the efficient planning of resources. • Enhancement
of focus for internal audit needs assessment and planning. • Recognition of responsibility and accountability. •
An aid to stra tegic and business planning. • Identification of new opportunities. • Action plan for the effective
management of significant risks '. Cf. www.dur.ac.uk/…/ riskmanagementstrategy /; cf. și Anthony Carey . The
Turnbull Report , la: www.publicservice.co.uk/pdf /home_office/spring2000/p124.pdf
**) în formula inovată (cu " miez hermeneutic ") pe care am propus -o – în primă instanță, pentru câmpul Lecturii
(cf. Mihail. Preliminarii la un curriculum de lectologie. Lectura formativă: Context, Text, Intertext, Anatext.
Concordanța ca auxiliar formativ', ISE, 1994, pre-print ), apoi extinsă la formare [a formatorilor] ( cf., între
altele, id. 'Inovație , interacțiune și inițiativă în formarea formatorilor de formatori. O aplicație hermeneutică :
secvența educație formală -forma re-educație eutropică'. ISE, 2000, pre-print ) -, exersând -o în diverse produse
ulterioare
***) excepțional scenarizată de A.Marino, în Critica ideilor literare. Cluj, Dacia, 1974
45 management : guvernanță ; apoi plasate în tensiunea comprehen sivă a reflecției relaționale:
management / guvernanță , în fine, formulate , în vederea procesării, ca și "cuplu de forțe":
management -guvernanță , componentele iau identitățile " martor " generic și "actant " specific –
fiind dezvoltate, în baza principiului c rucial al influenței transformatoare a subiectului
asupra obiectului , prin devenire eutropică (optim orientată) a substanței obiectualizate.
Esențial în acest proces este că, prin "anticipare subită" (A.Marino), declanșatorul de "declic"
în procesare/model are este cuplarea intuitivă , dar structurantă de înțelesuri și derivarea
("sens din sens"), mecanismul evoluând ca un "du -te-vino" (la L.Spitzer: ' to-and-fro' "figură"
preluată și în managementul sistemelor) – pendul a cărui mișcare pare a se repeta la inf init,
dar care, prin intricarea "orologiului", rostogolește, câtime cu câtime, timpul nostru aparent.
Și iată – natural și inevitabil – apărut în orizont, la nivel de prototip hermeneutic, alături de
figurativul spațial al obiectu(al)lui (doar) activ -canti tativ " tot-parte ", dinamic -calitativul
figurativ temporal al subiectu(al)ului ; în formula tradițională a modelării: " trecut -prezent ",
iar în accepția pe care o țintim aici (discutarea guvernanței ca teren de "politici" și "viitori",
cu subiectul managerial stimulat să treacă din pre( -)viziune în proiectare*)): "prezent -viitor ".
În speța noastră: din asocierea și din interinflueța semantică**) a elementelor rezultă, dintâi,
o (nouă) accepție – ipostază derivată – a lui ' management ', "impregnată" cu ' guvernan ță': un
management 2, construind prima secvență: … management 1-guvernanță 1-management 2 …,
cu procesualul ( …) și cu instanța derivată ( 2) marcate formal. "Izotop" al lui management 1,
management 2 conține datele alcătuitoare ale unor noi " tot" și " prezen t" – superioare
calitativ, dar și ele provizorii -, ce urmează să fie numite la concretizarea (situaționalizarea)
modelului. Dar, în urma relaționării, el conține și virtualitatea "altei" (ipostaze a)
guvernanțe(i) : "fixând" un sens – al său, cel numit 2 – el potențializează altele, pentru sine și
pentru "perechea" sa, inducând circularitate***): interinfluența presupune înțelegerea lui
'guvernanță ' prin ceea ce a fost înțeles în ' management ' și invers. Modelarea încarcă
tensiunea necesară continuării ei. P rezentă în(tre) elementele inițiale, aceasta nu dispare, ci
comută la nivelul secvențialității . Odată declanșat, procesul propune accepții noi – viitori
virtuali – elementele -sens procesate luând accepții semnificatoare care, pe măsură ce sunt
"depășite" d e succesivele lor, tind către regimul de sens – semnificatorul devine semnificativ –
derivarea cerându -se, pur și simplu, urmată, într -un proces care progresează nu "la infinit"
(cum nici n -ar regresa astfel), ci până la instanța/ipostaza pe care subiectiv itatea modelantă o
consideră necesară și suficientă.
*) productivitatea scenariilor modelante de tip contrafactual trecute din di agnoză -prognoză în ceea ce numeam
(Mihail. «Cercetarea cercetării»: cercetarea educațională proformativă – premisă a evoluției în carieră. Cei "3In"
calitativi: Inițiativă, Inovație, Interacțiune. Bucur ești, ISE, 2004, pre-print ) cognoză -eugnoză (citire a realității
care generează un "anatext" interpretativ al acesteia, proiectînd "viitori") părându -ni-se dincolo de dubii
**) 'Orice observație modifică obiectul supus observației' – notează J. Rousset (v. Marino, ibidem ). Să adăugăm:
în Fizica cuantică "obse rvarea modifică starea", iar în Psihologie/Sociologie rezultatele focus group -urilor diferă
sensibil de cele de chestionar. În Educație , distorsiunile produse procesului formativ de "lecțiile deshise" ori de
"asistența la ore" sunt bine cunoscute; la fel, diferențele create în evaluare/examinare de modul scris/oral – de la
simpla influențare (ori… "influențare") până la formativ. Per a contrario , însă, este de remarcat eficiența pilotării
unor curricula ("opționalele", de pildă) nu ca "simulări", ci chiar ca și "cursuri" reale, cu toate implicațiile lor.
***) "cerc virtuos ", opus "cercului vicios" al paralogic -disuasivei "derivări înapoi", de tip regressus ad infinitum ,
ca în "Cine îi formează pe formatori?" – cu prototipul platonian "Cine îi păzește pe pa znici?", de mult denunțat;
de altfel, în spirit hermeneutic, procesul de preînțelegere -interpretare -comprehensiune -formulare înseamnă
nu obținerea unui sens "final" dintr -unul "inițial", ci instituire deductivă de sensuri proiective și retroactive –
proces nicicând epuizat și cu atât mai puțin sensuri epuizabile, deoarece sunt "preexistente", ca statuia dormindă
din marmura lui Michelangelo ori ca limba care "își vorbește" locu(i)torii; cum punctează experții domeniului,
fenomenul este ontologic – al ființe i intelectuale -, sub emblemă pascaliană 'n -ai căuta dacă n -ai fi găsit'; sau,
cum formula, heideggerian, Noica (în 'Devenirea întru ființă') – 'închidere -care-se-deschide'
46 Devenit, așadar, prin autoritatea actului transformator consumat, termen forte, ' guvernanță '
însuși comută, din identitatea de " parte " sau " viitor ", în aceea de " tot" sau " prezent ", însă cu
un rol – spun eam – "enzimatic", de influențare decisivă a sensurilor punctuale, dar și a însuși
procesului de modelare și a realității pentru care se exercită. Ca atare, secvența succesivă ar
fi, în convenția clasică – …A-B-A/B-A-B/A-B-A… – guvernanță -management -guvernanță .
Înainte de a o privi mai îndeaproape, este de subliniat că trecerea în rol de "animator" a
factorului dinamizant al relației este crucială în acest moment al procesării nu numai întrucât
ranforsează circularitatea productivă de sens, ci mai ales pentru că figurează, în model ,
interesul practic al modelării: producerea de schimbări în management – prin guvernanță ,
în orizontul presupus de stimularea demersurilor educaționale procalitative și de o evaluare
corespunzătoare, prin constatarea modificăr ii de valoare . Or, tocmai comandamentul realitar
cere privire proaspătă asupra modelului: simultaneitatea tipic-hermeneutică realitate -model
– din perspectiva căreia anunțam această "a treia cale" a modelării (și care, fie spus în treacăt,
deschide o deose bit de interesantă meta -metatemă: "realitatea modelului") – impune obiectului
de cercetare ' metaguvernanță ' să urmeze realitatea, repliind modelul și aplicându -i-l, apoi,
cu titlu de (model de) intervenție.
Formula hermeneutică amintită este de acordat la cerința realității. Dacă scopul acțiunii este
producerea, în realitate , de comutări în management prin guvernanță , esențială pentru
modelare este ca izotopul schimbării, proiectat din secvența anterioară, dar mai ales proiectant
al uneia noi să -și vădească – formal, în model – rolul enzimatic , fundamental -generativ . Or,
în formula "clasică", libera variație intranee este îngreunată de iterația mecanică "de simetrie"
(rudimentul dialectic în hermeneutică) a secvențelor, ceea ce parazitează "morala" procesulu i:
primenirea ca ipostază calitativă nouă a lui ' management '; dar parazitează, mai ales, sensul
general al modelării: circularitatea hermeneutică în funcționarea ei alternativ -pozitivă, prin
reciprocitate și prin investirea sensului "dat" cu accepții "luat e" (pornire / parcurs) – și nu prin
negare (a negației) – atât la nivelul intra – (al elementelor), cât și la cel inter – (al secvențelor).
Mai concret: în cazul procesării în formula guvernanță [2]-management [3]-guvernanță [3], atât
izotopii management [3] și, apoi, guvernanță [3], cât și secvența ulterioară, "ultimă", a lanțului
management [4]-guvernanță [4]-management [5], dar și următoarea (eventuală) macrosecvență
succesivă din marele "lanț" hermeneutic vor fi mănate de formalism, semnificațiile elaborate
având pertinență doar în secvența lor, secvența "ultimă" având un caracter mimetic, diluat, iar
logica derivării în eventuala macrosecvență următoare având pornirea într -un management [6]
a cărui identitate fragmentaristă nu ar mai fi izotopică, ci ar contrazice însăși circularitatea,
figurând "luarea de la capăt" a unui proces încheiat cu ipostază parazită a lui management .
Pe cale de consecință, caracterul omologic al secvenței în cauză este, metodologic, redundant.
Enunțul suficient al acestei secvențe – înloc uind repetarea mecanică a formulei cu un
veritabil flux derivativ și "integralizând", astfel, procesul modelării – este guvernanță 2-
management 3, integrat în secvențialitatea veritabil -circulară:
… management 1-guvernanță 1-management 2 / guvernanță 2-managem ent 3
/ guvernanță 3-management 4-guvernanță 4 [ / ] … –
cu trimiterea lui guvernanță 3 în secvența următoare și cu suprimarea (reală) a celui "final".
Proximul termen ulterior "ecuabil" – dacă necesar – este un management 5 – ipostază firească
după guvernanță (4), provizorie și ea. Avantajele notabile sunt: 1/ reafirmarea specificului
hermeneutic al modelării, de această dată sub specia conținerii întregului de către parte*)
*) Este vorba despre fertila "holomerie " a aceluiași Noica ('Scrisori despre logica lui Hermes'): 'Situația […]
părții care poartă cu ea și interpretează întregul, […] a individualului încărcat de sensurile generalului […].
'Socrate este un holomer '. '[…] a interpreta este a găsi holomerul potrivit […]'. Situația particulară (d e "parte") a
lui 'a fi întru' conține, spune Noica, un sens mult mai general decât aparent definitivul, "tot" -alul, 'a fi în'.
47 (și, adăugăm, a prezentului de către viitor – transpunere proiectivă*)); 2/ "nucleizare a" a ce
considerăm a fi punctum saliens al abordării metodologice și realitare (din care pricină am
numit secvența mediană " miez hermeneutic ").
Dublul rol al modelării hermeneutice – de clarificare a conceptelor (amintitul " Zhèngmíng ") și
de organizare pro iectivă (*" Bizance avant Bizance ") spre dezempirizarea acțiunii ulterioare –
lasă fiecărei situaționalizări (considerate la un moment dat) organizațional -utile
întreprinderea concretizării factuale a ipostazelor de ' management ' și de ' guvernanță '. În
conte xtul specific topicului de față, o exemplificare utilă poate fi secvența cu perechea -teméi
"prezent "-viitor " în avanscenă – investirea temporală neanulând, însă, fundamentalul spațial
"tot"-"parte "; modelarea se poate apropia de domeniu derivând întâi la p alier categorial:
"actual "-"virtual "; continuând cu o primă ipostaziere a acestuia – în câmpul metodologicului:
"latent "-"patent "; și (sub)ipostaziind apoi, concretizant, aplicativ, în domeniul educațional:
"competențial "-"formativ "; în fine, formulând (in )tensiunea modelării în termeni manageriali:
"resursă "-"sarcină ":
… resursă 1 – sarcină 1 – resursă 2 / sarcină 2 – resursă 3 / sarcină 3 – resursă 4 – sarcină 4 …
cu posibilele ipostaze "civile" ale izotopilor:
resursă 1 = "ce ai" (totalitatea resurselor iniți al existente, cu priorizarea celor umane)
sarcină 1 = "ce poți" (prestare a fragmentului de necesar pasibil de realizare în condițiile date)
resursă 2 = "ce recrutezi/obții" (suplimentare prin parteneriate a resurselor "calde" și "reci")
sarcină 2 = "ce viz ezi" (stabilire de ținte – superioare calitativ – prin benchmarking**))
resursă 3 = "ce formezi" (profesionalizare internă a resursei umane)
sarcină 3 = "ce proiectezi" (dinamizare a politicilor profesionale în baza resurselor formate)
resursă 4 = "ce optimi zezi" (formare continuă de menținere/motivare/profilare/specializare)
sarcină 4 = "ce prevezi" (anticipare a intereselor beneficiarilor ca utilizatori) –
conținutul profesional al fiecăruia dintre aceste repere urmând să fie identificat/nominalizat
"pe tere n" și operaționalizat prin modelare și, consecutiv, prin practicare. Miezul procalitativ
al demersului este, se observă, condiționarea – "bine temperată", realistă, treptată, realizată
prin asociativitate și prin formare , ca și prin trecerea în prim plan a responsabilităților și a
priorităților față de răspunderi și de urgențe – a resurselor prin sarcini .
Poate fi, spre exemplu, de modelat relația: ' resursă (competențială) ' – 'sarcină (formativă) '
în prevenirea erorilor manageriale în Educația școlară prin politici de guvernanță – cu itemii:
*) modulul de formare însoțitor ilustrează specificul hermeneutic (guvernanța școlară ca idee -acțiune – subiect de
think tank ca mod de lucru în guvernanța școlară ) și metodologic (viziunea managerială în concepție
plauzibilistă )
**) i.e. organizare managerială proporționalistă în model EFQM ( European Foundation for Quality
Management ); o schemă de gen orânduiește, bunăoară, spre op timizarea activității, cuantumurile preocupării
manageriale astfel: leadership 10%; managementul resurselor umane 9%; politici și strategii 8%; resurse 9%;
procese 14%; satisfacerea nevoilor: angajaților 9%, clientului: 20%; impact social 6%; rezultate 15% ); din
punctul nostru de vedere, preferabilă este prestarea de cercetare specifică în unitatea unde se exercită
guvernanța, prin extinderea explorării la arii diferite de cele ale propriei activități curente ( benchmarking ),
destinată – în această ordine : adoptării de viziuni noi (inclusiv în privința profesionalizării) ; motivării
personalului pentru inițiativă -inovare (inclusiv prin pozitiva rea riscului); "import -export" -ului de produse
specifice (inclusiv de "bune practici")
48 Erori manageriale cruciale Politici de guvernanță asociativă
1. Orientarea defectuoasă în asocierea
intra-și inter -instituțională și în recru –
tarea și mișcarea personalului – strategizarea asociativității in terne -externe
– asigurarea unui mediu prietenos -avantajos
– compatibilizarea loc de muncă – personal
2. Neglijarea rigidității/laxității relaționale
instalate în instituție și în organizație și
în/între grupuri și echipe – acomodarea stilului de c onducere/lucru
– investigarea promptă a cauzelor
– optimizarea relațiilor și a comunicării
3. Slaba preocupare pentru profesionalizarea
real-continuă metodologică și procalitativă
a managerului și a personalului – organizarea internă pentru form are continuă
– reorientarea asupra modului de formare
– (co)elaborarea de programe de pregătire
4. Lipsa de atenție față de omogenitatea/zarea
pregătirii teoretice cu activitatea practică
în activitățile derulate – reconsiderarea raportului compet ențe-atribuții
– reorientarea politicilor de proiect/produs
– revederea strategiei de formare continuă
5. Neînsoțirea delegării de sarcini (precise)
de atribuirea de autoritate/putere reală
centrată pe proiecte / produse ofertabile – delegarea co nform criteriului competențial
– susținerea obiectivă a persoanelor delegate
– prepararea demultiplicativă a ofertelor
6. Ne -/de-motivarea angajaților prin forme
de recompensare/penalizare curentă a
obținerii/ratării calității – criterierea clară a obținerii/ratării calității
– practicarea fermă de programe de r./p.
– implicarea de terți în motivarea personalului
7. Dezinteresul pentru inițiativele interne
alternative și pentru starea de spirit
(reactivă/proactivă) a personalului – monitor izarea organizației sub aceste aspecte
– variabilizarea condițiilor de lucru
– tratarea echitabilă a (in)satisfacțiilor
8. Ignorarea cronică a variabilității externe,
cu setarea greșită a obiectivelor organiza –
ției pe varii termene – prospectarea permanentă a domeniului
– aplicarea principiilor benchmarking -ului
– urmărirea și reconsiderarea obiectivelor
9. Deficit de leadership în organizație, cu
insuficiențe de inovație și cu ezitări
în asumarea și în gestionarea riscului – susținerea managerială a leadership -ului
– sporirea interacțiunii grupurilor de lucru
– încurajarea "turbulenței" profesionale
10. Sub -/ultra -specializarea / autocentrarea
board -ului și a staff-ului – cu impact ne –
gativ asupra angajaților și beneficiar ilor – calibrarea specializării pe specificul dorit
– crearea de echipe mixte cu expertize variate
– redeontologizarea recurentă a organizației
… …
Vom aborda – descriptiv – acest subiect ca posibil mod úl acreditabil de formare continuă
în managemen tul educațional -școlar în secțiunea special destinată, în raportul de cercetare,
valorificării demersurilor de principii în demersuri practice, conform convingerii că îndeosebi
49 teme precum guvernanța școlară trebuie să aibă la temelia practicării în sistem o prealabilă
formare de instituire . Iar aceasta este o chestiune nu de "voință politică" – cum se știe,
un "pact" a fost unanim acceptat, dar el este "literă moartă", "voința" (îndeosebi legislativă)
fiind, în speță, mai degrabă act de voluntarism și de l uptă de orgolii decât de aplicare de
principii -, ci de voință morală capabilă de a schimba, cum mai spuneam, subiectivismul
politic într-o mentalitate relaxată, de politici*). Într -o astfel de comutare este angajată, în chip
firesc, însăși fibra etică a unui neam – capabil (sau incapabil) de a trece eficient de la
"teoreticul" metaguvernanței – care argumentează solid preeminența naturală și logică a
mișcării de formare prealabilă , prin formatori de formatori , pentru reformă – la un
management al unor pach ete de programe specializate – i.e. politici (sub)sectoriale – prin
care guvernanța (în accepția ei de instrument profesional ) să se efectivizeze în sistem.
Venind spre topicul nostru, în-făptuirea cu unelte profesionale, în unitatea școlară, a unui
progra m de coacțiune elaborat echiper -organizațional și vizat de un CA instituțional și de
un organism comunitar presupune actualizarea continuă nu a unui program de guvernământ,
apoi al altuia, ci a unor direcții de dezvoltare cu ramă națională și cu substanță "locală",
însă, aceasta din urmă, defel în înțelesul izolaționismului geo -etnic (la care unii fac pasiune,
iar alții – alergie), ci în acela al specificității curriculare .
Rolul guvernanței școlare ca tactică managerială:
– metodologic -acțională (mobílă no țional și văzând în Management o mare metodologie);
– adhocratică (preferând prudenței anastatice preluarea riscului și inițiativa );
– permisiv -reglatoare (flexibilă, dar intercondiționată cu un reglementativ standardial , spre
aneantizarea mentalității dup ă care ce nu este reglementat ar fi interzis, nu permis);
– dinamică (în preluarea sugestiilor obținute prin demers inovativ intern și prin investigații
externe, de tip benchmarking ) –
rolul ei, așadar, ne pare acela de a facilita, dinspre aspectul tehnic -procedural , optimizarea
conducerii procesului educațional orientat prin politici sectoriale naționale și proiectat prin
strategii curriculare locale (cu – insistăm – "infuzarea" euro -globalului), purtător de virtuală
valoare modificată – în sensul procalit ativ presupus (prin distingerea acesteia de cantitativa
"valoare adăugată") de reușita educațional -umană**).
*) termen -cheie, el însuși de ( re)examinat; peste nivelul cultural , reflectiv, de discuție ( o lume avem doar cosmic,
uman avem lumi ; iar viitor – doar generic, specific avem viitori ), 'politici ' înseamnă fascicule de programe ;
un atare spot poate fi, în profesional ul Educației, finanțar ea pe proiecte, managementul procompetențial și
de-concentrarea curriculară în formarea continuă a personalului și inițială a elevilor – concretizarea lui în
fapte de guvernanță necesitând, însă, voință – dar și vocație! – de "top-management ", pentru puner ea în fapt a
pachetului de inițiative profesionale (propus și chiar pilotat deja în cercetarea inovativă) care rupe cercul vicios al
eternei staze: "nu facem schimbare fiindcă nu avem resurse și nu avem resurse fiindcă nu facem schimbare"
**) iată în sprij in un reper de autoritate… colegială (" New Europe College ") posibilă – dacă acolo cele de mai jos
vor fi fiind practicate, măcar în spirit – dar de incontestabilă vână culturală – prin urmare valabil și pentru
educația școlară: susținerile lui A.Pleșu ( cf. www.dilemaveche.ro/…/o -opinie -despre -universitatea -secolului -xxi,
de unde, respectând grafia autorului, spicuim ): 'Educația "modernă" se desfășoară, în genere, după un set de
valori consacrate de secolul luminilor și devenite, între timp, un soi de "d ecalog" subînțeles, asupra căruia
nimeni nu mai reflectează în mod proaspăt. Iată, în mare, aceste valori: "realism", obiectivitate, universalism,
oroare de contradicție, obsesia "adevărului" absolut, identificarea spiritului analitic cu rigoarea, cultul
măsurabilului, independența față de context și față de felurite standarde valorice, eurocentrism etc. Nu e vorba
de a discredita aceste principii, nu se încearcă subminarea autorității lor. E vorba doar de a le regîndi, de a evita
ceea ce Ernest Gellner num ea acum aproape douăzeci de ani "fundamentalismul luminist". Și asta tocmai în
numele spiritului luminist autentic. Reevaluarea conglomeratului valoric luminist ar putea duce la o schimbare
de orientare și de stil a învățămîntului și cercetării contemporan e. Cîteva propuneri:
50 5.3. Aplicarea guvernanței în spațiul școlar
Privind astfel guvernanța școlară , se poate afirma îndată că, prin paralelă cu corporativismul,
ea conține, în chip natural, asociativitate – internă ([co]echipieră) și externă (partenerială).
Coacțiunea ei proactivă nici nu s -ar putea manifesta, faptic, în alte condiții. 'Bună' sau 'rea'
(good/fairy/bonne / bad/mauvaise go[u]vernance ), această cale poat e avea, dacă adaptată la
Educație – și la… specificul național -, meritul de a favoriza conducerea procesului – mai ales
dacă înțeles antreprenorial – la efectivitatea (ducerea la capăt, în chip deontologic ) care acum
îi lipsește. Comutarea conducerii Ed ucației – nu doar terțiare – către menționatele " politici "*)
– în temei de profesionalitate , în spirit de participativitate și în orizont de proiectivitate –
are a -și concretiza o guvernanță de tip 'grupuri de interese legitime', cu trăsăturile amintite:
de-concentrată suprastructural (în simultaneitatea descentralizării infrastructurale, dar liber de
aceasta) , cu obiect specific în asociativitatea și de decizie și de acțiune, echitabil practicată ,
sistematic monitorizată , permanent reglată , corect comuni cată și continuu optimizată în
spirit de benchmarking – presupunând ceea ce urmăm să susținem ca a fi módul eficient de
asigurare (managerială a) precondițiilor pentru generarea calității și, deci, pilon al guvernanței
școlare : reunirea și articularea resurselor , în baza priorizării resursei umane.
Modalitatea esențială a guvernanței școlare fiind curriculară, aceasta este de privit mai
degrabă din perspectiva managementului de proces (organizațional , ca funcție ), decât din
aceea a managementului de sistem (instituțional, ca formă); astfel, asociativismul implicat
este de susținut ca bazat pe realist -profesorale afinități de interese – de exemplu, proiecte,
dar, cum spuneam, în primul rând curricula de genul mai înainte caracterizat -, decât pe
sentimental -dăscăleasca filiație de breaslă (oricum, cam subțire…). Guvernanța asociativă
este, din acest unghi, pandant în zona "nelucrativă", bugetată, al guvernanței corporative din
economie, prin care demersul de optimă trecere din funcțional în procalitativ – dintâi prin
formare real -continuă adecvată subsistemului școlar – a resurselor "calde", umane, în vederea
generării calității prin efecte de formare de genul reușitei educațional -umane, este susținut de
asigurarea precondițiilor de funcționare prin buna admi nistrare de sistem a resurselor "reci"
(în esență, financiare), reproducătoare de ciclu funcțional.
1) A acorda o importanță sporită reflexiei epistemologice, confruntării cu fundamentele cunoașterii, încurajînd o
deschidere specială pentru contradicțiile și inconsecvențele științei.
2) A stimula cercetarea "riscantă", spiritul de a ventură intelectuală, de natură să reflecte personalitatea,
caracterul, deprinderile și dispozițiile specifice ale cercetătorului. Firește, fără a neglija precizia demersului și
exigențele rigorii științifice.
3) A pune accentul pe cursurile care expun st adiul problemei, controversele de ultimă oră și, în mai mică
măsură, "gata -făcutul" disciplinei.
4) A combate supraspecializarea născătoare de îngustime, incultură, de -contextualizare. A acorda mereu o mare
atenție contextului filosofic, sociologic și met odologic în care se desfășoară cercetarea. A nu marginaliza
formația socio -politică, psihologică, într -un cuvînt "umanistă".
5) A chestiona programatic rutina și slăbiciunile așa -numitului "mainstream" al disciplinelor; a educa spiritul
critic, reflexivit atea pasului înapoi, experimentul mental al răsturnărilor de perspectivă.
6) A evita deopotrivă abuzul de adaptare locală, națională, dar și falsul globalism al "curriculum" -ului unic,
valabil în egală măsură pentru toată lumea. E nevoie de subtile difere nțieri, bazate pe nevoile, opțiunile de viitor
și proveniența socio -culturală a feluritelor grupuri'.
*) comutare care – spre a reveni un moment la cele discutate la început -, la nivel statal , este principium movens
al "celei de -a treia căi" (britanice; l a germani: "Noul centru") – căreia 'governance ' îi este veritabil epistemem,
apt a răspunde exigenței de susținere a comutării, tocmai prin coacțiunea susținută – de nu chiar "obligată" – de
supertehnologia comunicării; țintind nu bizarerii ultraideologice (unele bazate pe mi[x]turi scientist -sacraliste),
ci dezideologizarea, acest efort de schimbare adânc -reformatoare p ornește (A.Giddens) de la constatări statistice
– 50% din electorat nu mai votează ideologii, ci succesul sau eșecul guvernării -, propunân d în locul statului
"providențial", "paternal", " -doică", statul "minimal"; pe urmele acestui consilier al său, T. Blair – vizând, poate,
cu anticipație, președinția unui CE (măcar aparent) nonpartizan – cugeta și el: 'Guvernarea nu este de stânga ori
de dreapta, este bună sau rea' – idee valabilă, la urma urmei, mutatis mutandis , și antreprenorial -școlar
51 Altfel spus, în domeniul nostru de interes și atribuții (de cercetare educațională), guvernanța
este de considerat nu un instrument de ranforsare a unui man agement instituțional -local
"exasperat" (de ultra -centralismul în funcție, de perspectiva unei autocrații descentralizate, de
deturnarea sindicalistă a profesionalului sau/și de o adhocrație confundată cu laissez -faire -ul
"entuziasmului" profesoral), ci dr ept know -how al eficienței de reunire a resurselor , capabilă
de a adăuga la "cheia" acestora diezul optimizant al relațiilor/raporturilor în rețea. Ea nu
poate fi – și nu trebuie lăsată să devină, sub risc tehnocratic – panaceu. D impotrivă, " cum"-ul
manag erial (ne îngăduim acest joc de cuvinte, asoci ind reunirea resurselor cu "know -how"-ul)
pe care îl reprezintă trebuie să garanteze profesional -programatic posibilitatea existenței
atâtor "guvernanțe" câte interese deontologic -legitime și a atâtor "manageme nturi" câte
guvernanțe permisiv -stimulative. În descrierea -modelarea -operaționalizarea guvernanței ,
criteriul autonomiei instituționale nu are de ce prevala asupra celui al de-concentrării ca
libertate profesională responsabilă – cu centru de greutate nomi c ("regulile scrise și nescrise"
și toate celelalte sintetizate în bogata literatură metamanagerială*) existentă acum în lume);
dar – comentăm – nu consfințind legi și norme restrictive, "regulamente de ordine interioară"
și altele asemenea, ci consimțind – în orizont dezempirizat, împreună cu A. Marga -, mai
degrabă decât "capitalul uman" ca factor economic (' the industrialist view '), 'libertatea și
meritul individual ca și cunoaștere și conștiință de sine'.
Pe acest fundal, "pariul" guvernanței școlare este particularizarea ofertei ; dacă
descentralizarea se concentrează – îndeosebi în spații naționale strâmtorate economic și
marcate de probleme etnice – pe dileme precum care principiu și formă sunt administrativ
posibile/recomandabile: subsidiaritatea, car acterizată prin atribuire de răspunderi teritoriale
("cluster -e" contabile din școli vecine), coalizarea, constând în asumare de responsabilități pe
orizontala profesională (asocieri de școli cu același profil), dubla subordonare (educa țională
și departame ntală), sau autonomizarea școlii (unități capabile de autofinațare, cu împrumutarea
structurii de holding și în baza recii analize cost -beneficiu , dar fără ignorarea condițiilor de
funcționare și de calitate); dacă, deci, acestea sunt temele descentralizăr ii, de-concentrarea
are a construi, prin guvernanță asociativă , tripla relație profesională în regim de congruență:
pan-, peri – și intra -școlară, recte standardială, areală și antreprenorială, proiectând, ofertând și
operând optima ofertă educațională – pentru proprii profesori**) și pentru elevi – în raport cu
resursele convocabile (continuu îmbunătățite prin formare și echipier: asociativitate internă)
și cu criteriile active în paradigmă. Corespunzător celor trei dimensiuni ale relației menționate,
acest ea sunt: alinierea la curriculumul -cadru (cu propuneri de permanentă modernizare a lui),
răspunsul filtrat la cerințele comunității (cu stimularea ieșirii ei din habitual și cu preluarea
cross -curriculară a nonformalului și a informalului), deschidere anti cipativă concomitentă
spre viitor (prin benchmarking ) și către piața forței de muncă (prin marketing ).
Principiile – precum cel al educabilității ca formă de proprietate, al beneficiarului ca
utilizator, al asociativității libere pe verticala sau/și pe ori zontala școlară, al leadership -ului
ca purtător de responsabilitate și de inițiativă, al valuării adhocratice a riscului, al co -decidenței
tactice, al formării continue prioritare a personalului prin formatori de formatori, al valorii
modificate ca indicat or meritocratic, al preeminenței monitorizării față de control – se
regăsesc în spiritul reformei prin inovare (nu prin "ameliorare") sustenabile prin guvernanță .
Și, dacă deviza IAF ( Institute for Alternative Futures ), preluată din E. Key ' The challenge i s
*) menționăm doar câteva mai cunoscute la noi: W.L.French; C.H.Bell,Jr. Organization Development: Behavior
Science Interventions for Organization Improve ment (1973, cu numeroase reeditări); G Hofstede. Managementul
structurilor multiculturale (trad. rom. 1996); G.Jones. Comportament organizațional (trad.rom. 1996).
**) plasăm – ca de regulă în contribuțiile noastre de cercetare – în prim -plan formarea con tinuă (centrată pe zonă)
a personalului, vizând o piață a formării continue funcționând contractual și prin asociativitate liberă , și nu
prin monopolul mascat dictat de organisme "profesionale" discreționar -idiosincratice
52 not only to anticipate the future, but to create it ' va fi în adevăr urmată, atunci permisivitatea
guvernanței se va putea realiza nu doar ca acte de modelare (conceptual -institutivă și,
eventual, contrafactuală, retroprospectivă, spectacular -scenarială) , ci în fapte de istorie
proiectivă, de viitori ca politici , care vor avea nevoie, pentru concretrizare, nu numai de
stakeholders , dar și de ' shareholders ' și mai cu seamă de ' riskholders '; și nu doar de
'accountability ', dar mai ales de ' responsibility '.
Desigur controlul intern, ca și cel extern, rămân necesare în spații unde (cu un termen neaoș)
"furarea căciulii" și obținerea de foloase necuvenite din trafic de influență sunt… la ele acasă.
Dar guvernanța va trebui să devină în scurt timp, dintr -o chestiune de politică birocratică
(răspundere și disciplină), una de tactică adhocratică (responsabilitate -inițiativă), rolul ei
fiind nu de a subordona tactic managementul – care să "retrogradeze" în registrul tehnic, de
aplicare a deciziilor (luate în alte instanțe) -, ci de a echilibra profesional influența factorilor
implicați în proces.
Unul dintre exemplele cele mai elocvente în această privință este – în convenția procurriculară
și procalitativă propusă – înglobarea în procesul formativ curent a nonfor malului,
informalului și "extra -curricularului" – în spirit veritabil -transdisciplinar*) și cross -curricular.
Acestea, însă, nu sunt – evident – posibile (ceea ce actuala lipsă totală de orientare a
profesorilor în privința implicării curricular -formative a competențialității**) arată limpede)
fără pregătire prealabilă și real -continuă a personalului – încât guvernanța asociativă are a
(re)începe cu… începutul logic -reformator: formarea***) de profesionalizare managerială și de
reprofesionalizare profesor ală. Cadrul acesteia este managerial, iar guvernanța ca tactică a
de-concentării poate fi instrumentul de co -elaborare a deciziei și de co -practicare a acestei
priorități absolute.
Din perspectivă managerial -educațională, personalul de conducere (ministeri al, inspectoral,
școlar și chiar comunitar) și cel profesoral sunt solidare în răspunderea, dar și în necesara
(luare de) responsabilitate (reformatoare) față de agregatul sistem -proces. De aceea, formarea
(de edificare – reamintim: în ambele sensuri) pent ru guvernanță școlară li se adresează egal,
vizând exercitarea profesionalității structurate.
În sumă :
– de la:
percepție – reprezentare – opinie (capabilitate)
– prin:
documentare – reflecție – acțiune (competențialitate)
– la:
expertiză – reproblematizar e – demultiplicare (profesionalitate)
*) și nu ridicole surogate confuzi onante, precum cele prevăzute acum în reglementări, cum este, de exemplu,
formularea, în evaluarea finală (examinarea de ciclu), de întrebări din mai multe discipline , sub numele
pompos "transdisciplinaritate" – mod aflat la imensă distanță de principiul " ce faci cu ce știi", din specificul
evaluărilor internaționale, demagogic invocate ca punct de pornire; de altfel, conceperea evaluării în general ca
evidențierea unei sume de output(s ) – rezultat(e) școlar(e) -, în locul unui set de outcomes – efecte de f ormare
care conduc la reușita educațional -umană – probează suficient precaritatea "concepției" despre formare și
despre rostul școlii
**) considerate, fracționist, depozite de 'cunoștințe, deprinderi și atitudini', și nu – cum le este spiritul –
integrator ca fuziune personală armonică de vocație -motivație -expectație (capabilități -disponibilități –
efectualități ) ilustrabilă prin aliaj de conținuturi, actualizabilă situațional și evaluabilă meritocratic ca valoare
modificată (cf. T.M. Mihail. ' Elemente de for marea formatorilor de formatori pentru programul «Modéle de
intervenție» – MdI'. Text și modúl de formare continuă. Buc. ISE, 2009 -2010, pre-print
***) înțeleasă nu în sensul tranzitiv , de 'predare -învățare', ci în cel reflexiv de structurare de sine
53 – întru:
facilitarea -stimularea propriilor competențe și a apetențelor formabililor – nu
compozit (cunoștințe+deprinderi -atitudini ca scop în sine, menite rezultatului școlar),
ci unitar: vocație (dotare) + formație (p rofil) + prestație (stil)
– în scopul:
reușitei educațional -uman ca valoare modificată
– pe calea:
→ traiectelor de învățare ca proiecte personale pe centri proiectivi de interes ('viitori')
→ promovarea 'asimetriei deciziei de risc în condiții de incertit udine'
→ formelor de asociativitate :
• co-acting managerial -liderial antreprenorial (inter)instituțional (tip de zonă,
gen de școală) și (intra)organizațional (flux funcțional, stimul procalitativ);
• co-training (prin formatori de formatori)
• co-teachin g-ul profesoral – co-proiectare -performare curriculară coechiperă
→ good practices (not best practice – unic șenal posibil)
→ localizării -europenizării curriculare, în termenii propuși,
→ soluțiilor tehnice fezabile, pentru dezvoltare:
• intensivă (formar e real -continuă centrată pe zonă, cercetare -inovare specifică
în coautorat și în parteneriat, evaluare meritocratică, finanțare diferențiată pe
programe și pe proiecte, descurajare a dopajului de competiție – concursuri, accederea
în cicluri succesive -, profesori de sprijin, mentorat, tutorate, "școală după școală");
• extensivă (infrastructură, echipare, organizare, raportare biunivocă la piață,
relaționare consistent -echilibrată cu structurile comunitare, transparență funcțională).
Va putea deveni, oare, astfel, la noi, guvernanța școlară "mecanism" de reglare managerială
prin/pentru intervenție preventivă? O întrebare "deschisă". Înscrisă domeniului managerial
ca tactică acțională – în spirit și în fapt -, dar transcendându -i, ca promanagement transversa l,
prin axarea pe ce am numi "realism deontologic ", ea trebuie să facă pasul decisiv, în cadru
de-concentrat*), spre fascicule de politici de risc asumat care să producă preval ența valorilor
permisiv -stimulativ -procalitative (autoritate, profesional -format iv, meritocratic, metodologic ,
comunicațional, monitorizare ) – asupra celor restrictiv -disuasiv -funcționale ( putere formală,
gestional, rețetism, voluntarism, arbirar, control punitiv ) și spre coacțiunea reglatoare . În
această accepție proiectivă a sensulu i de evoluție a școlii secundare asociativul școlar
exprimat managerial și curricular înseamnă "corporatism" specific – de la interinstituțional
la echipier imediat, respectiv de la inter – și transdisciplinar la coformal . În acest sens,
"autonomie" școlară va trebui să însemne, din punctul de vedere al de-concentrării ,
atribuirea către formabil – proporțional cu vârsta și în asociere cu familia / susținătorul legal –
a responsabilității inechivoce a reușitei educațional -umane proprii ca efect de formare
(valoare modificată ), începând cu deținerea în posesie relevată formal a educabilității .
"Corporatismul" în educația școlară de la noi, în condițiile date, este reunirea sub același semn
– al coacțiunii proformative – a ceea ce guvernanța își revendică drept actanți independenți:
în acest câmp, stakeholder -i, riskholder -i și shareholder -i sunt, în proporții și roluri diferite,
însă în solidar , ca resurse "calde", comunitatea – formabili, familii, populație anturantă -,
manageriat -lideriatul educațional și pers onalul profesoral . De aceea, guvernanța școlară
trebuie concepută nu drept un remediu fie politic, fie tehnicist, al unui management deficitar,
ci drept o tactică de prevenire a aberării de la un parcurs firesc -funcțional și de asigurare a
mediului civiliz ațional și profesional pentru stimularea unui parcurs școlar solid -procalitativ.
*) înăuntrul căruia să promoveze forme organizaționale și instituționale în care vocea comunității să se poată
auzi (poate chiar mai pronunțat decât cea sindicală) – bunăoară, CA -ul tripartit -, dar prin care, în același timp,
școala să redevină forma de organi zare profesională cu prestigiul de a forma opinia comunitară
54 6. Noi modele de guvernanță în învățământul preuniversitar
6.1. Reforma sistemului educațional preuniversitar
Potrivit sondajelor de opinie, în România educația de calitate a devenit privilegiul unei
minorități care cuprinde aproximativ 10% din populație. Această minoritate care are venituri
mari investește tot mai mulți bani pentru educația copiilor proprii. După 20 de ani de
tranziție, selecția economică lipsită de menajamen te face ca educația de calitate să fi devenit
astăzi aproape inaccesibilă familiilor cu venituri medii și mici. Se pare că în România
educația de calitate devine pe zi ce trece un bun tot mai rar și mai scump. Acest lucru
înseamnă un curriculum paralel car e include limbi străine învățate intensiv, meditații
sistematice la materii precum matematica, și, nu în ultimul rând, o cultură generală mai greu
de cuantificat, obținută prin călătorii europene, vizite la muzee celebre, participarea la
concerte etc. În a bsența unui învățământ public de calitate, școala românească nu le oferă
copiilor acele competențe care să le dea acestora șansa de a evolua similar cu cei din țările
dezvoltate. În această situație, în care șansele sociale sunt atât de disproporționat rep artizate,
efectele sunt deteriorarea coeziunii și solidarității sociale, oamenii aspiră, în masă, la
emigrare sau caută soluții individuale de „salvare“.
Reforma școlii va schimba paradigma educațională, se va trece de la transmiterea de
informații, memora re și redare „cuvânt cu cuvânt” a acestora în procesele de examinare și
evaluare, la centr area pe competențe . Competențele sunt definite ca o combinație de
cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru
împlinirea și dezvoltarea personală, pentru exercitarea unei cetățenii active în societate,
pentru incluziune socială și angajare pe piața forței de muncă. Formarea de competențe
implică un alt nivel de dotare tehnică și cu materiale didactice a școlilor, în lăturarea
discrepanțelor de înzestrare tehnică dintre urban și rural, pregătirea personalului didactic și
asigurarea resurselor pentru asimilarea competențelor necesare în societatea bazată pe
cunoaștere. Competențele -cheie pe care se va axa reforma sunt c ele din domeniile
matematicii, fizicii, științei și tehnologiei, cele de învățare de -a lungul întregii vieți și cele
digitale care sunt fundamentale pentru oricare absolvent de școală care va trăi și munci în
economia bazată pe cunoaștere. În plus, reforma în educație va implic a și centrarea pe nevoile
mediului de afaceri și ale pieței forței de muncă, de aceea este necesară studierea și preluarea
nevoilor exprimate de mediul de afaceri în proiectarea curriculară. La ora actuală, există un
decalaj între com petențele care le furnizează școala și cele cerute de piața forței de muncă.
Programele și m anualele folosite î n învățământul preuniversitar vor fi simplificate pentru că
sunt greoaie, încărcate cu multe cunoștințe inutile. În prezent, elevii sunt „bombard ați“ cu un
volum prea mare de cunoștințe, de multe ori fără legătură cu practica și cu experiența de zi cu
zi. Programele vor fi reduse până la esențializare, adică vor conțin e doar cunoștințele de bază
din disciplina respectivă, având în vedere că absolve ntul nu va lucra în domeniul acelei
discipline decât în rare cazuri . Specializarea îi revine universității, școala trebuie doar să
asigure pregătirea de cultură generală pentru fiecare disciplină. De asemenea, p rogramele
școlare vor fi modificate în așa fe l încât să se pună accentul mai mult pe pregătirea practică ,
decât pe cea teoretică pe care elevul o poate dezvolta în cadrul învățământului superior.
Pregătirea în școală se va axa în primul rând pe dezvoltarea unor competențe -cheie definite la
nivel euro pean.
În ceea ce privește res ursele umane din educație, va fi dezvolta tă o piață a serviciilor de
formare continuă care să încurajeze competiția și calitatea programelor de formare și a
furnizorilor . E nevoie de un curriculum echilibrat pentru programul d e pregătire inițială a
55 profesorilor, respectiv o alocare orară suficientă pentru didactici și pentru practica în școală.
Este importantă inițierea de programe de pregătire noi, pentru a răspunde unor noi nevoi ale
sistemului: licență și masterat pentru niv elul preșcolar și primar; derularea de programe de
pregătire pentru managerii de instituții școlare, în condițiile descentralizării și autonomiei
locale . Profesorul, manualul și computerul trebuie să se susțină și valorizeze reciproc în
procesul de învățăm ânt. Calculatorul trebuie să fie văzut ca parte a procesului de învățământ,
și nu ca înlocuitor formal al manualului sau profesorului . Prin urmare, calculatorul va fi
utilizat ca un instrument de predare și învățare și prezența lui nu va mai fi un scop în sine.
Profesorul va fi un mediator, cel care creează ambianța, cadrul de desfășurare a procesului de
învățare și care formulează problemele sau ajută la identificarea acestora de către elevi..
Ghidat de ideea că descentralizarea oferă școlii oportunitatea de a-și recâștiga rolul central și
poziția de prestigiu în cadrul comunității, guvernul a aprobat în 2005 “Strategia de
descentralizare a învățământului ” care stipulează accelerarea descentralizării și repoziționarea
școlii în comunitate. În primul rând, școala va trebui să se implice mai activ în educarea
adulților și să funcționeze ca un centru de educație permanentă; în al doilea rând, școala va
trebui să -și extindă activitățile după orele de curs, asi gurând timp de 8 ore condiții de
învățare, recreere , sport, supraveghere și protecția propriilor elevi; în al treilea rând, școala va
trebui să stimuleze și să ghideze participarea activă a elevilor la viața comunității prin
implicarea lor în programe comunitare, activități de voluntariat, grupuri de s prijin, asistență
socială, parteneriate cu ONG -uri. Toate aceste linii directoare au rămas până azi doar în
stadiul de proiect.
„Programul de guvernare” (2009) al guvernului actual prevede la „ Capitolul 5 – Educație”
următoarele obiective: d ezvoltarea capital ului uman, c reșterea competitivității prin formare
inițială și continuă, a locarea a 6% din PIB pentru finanțarea educației ; guvernarea va aplica
strategia "Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii" elaborată în baza „Pactului
Național” și asumat ă de Președinția României și sindicatele din educație. Cele trei linii de
forță al programului pentru educație sunt: descentralizare a financiară , descentralizarea
administrativă și a resursei umane și introducerea unui curriculum școlar bazat pe
competențe . Finanțarea de care va dispune unitatea de învățământ începând cu anul școlar
2010 – 2011 va avea patru componente:
finanțarea de bază ;
finanțarea complementară ;
finanțarea suplimentară ;
autofinanțarea .
Finanțarea de bază va fi furnizată de către s tat. Finanțarea complementară va cuprinde
cheltuielile de investiții, reparații capitale și dezvoltarea rețelei școlare și va fi asigurată
din bugetul de stat și bugetele consiliilor locale . Consiliul local va decide distribuirea
finanțării complementare către șc oli, pe baza proiectelor de dezvoltare instituțională a
acestora, precum și în funcție de nevoile de dezvoltare a rețelei școlare . Finanțarea
suplimentară va fi formată din fonduri de la consiliile județene (fonduri de echilibrare,
alte fonduri) și consili ile locale, care stabilesc atât cuantumul, cât și destinația acestora .
Autofinanțarea se va realiza pe baza fonduri lor obținute direct de unitatea de învățământ ,
care vor fi gestionate potrivit propriilor decizii, în condițiile stabilite de lege .
Descentra lizarea administrativă și a resursei umane . Directorii vor fi angajați pe bază de
concurs, în baza unei metodologii specifice, de către Consiliul de administrație al școlii.
56 Consiliul de administrație va fi format din : 1/3 membri cadre didactice din școală , 1/3
reprezentanți ai părinților și 1/3 reprezentanți ai consiliului local. Directorul va încheia cu
consiliul de administrație un contract de management.
Introducerea unui curriculum școlar bazat pe competențe. Flexibilizarea curriculumului se
va realiza pe două dimensiuni:
prin creșterea numărului de ore în curriculumul la dispoziția școlii;
prin creșterea gradelor de libertate a profesorului.
Prin creșterea numărului de ore în curriculumul la dispoziția școlii (CDȘ) , ponderea CDȘ
în ansamblul curriculum ului va fi de 20% , în acest fel școlile vor putea să se centreze pe
elev și pe nevoile comunității, și, în același timp, să se diferențieze în funcție deoferta de
cursuri către beneficiari. În plus, f lexibilizarea se va realiza și prin creșterea gradelor de
libertate a profesorului în implementarea curriculumului în interiorul fiecărei discipline.
Raportul Comisiei Prezidențiale ( “România educației, România cercetării”, 2007) oferă
diagnoza și principalele soluții la problemele majore ale sistemului de educa ție și cercetare
din România. Autorii raportului consideră că România de astăzi este o țară confruntată cu
riscuri majore, întrucât sistemele educației și cercetării nu corespund cerințelor minime ale
unei societăți și economii europene în care cunoașterea este marfa cea mai de preț și sursa cea
mai importantă a dezvoltării economico -sociale și personale. Comisia consideră că sistemul
de învățământ are grave probleme de eficiență, echitate, relevanță și calitate. Reforma
politicilor de resurse umane presupu ne profesionalizarea carierei manageriale în învățământul
preuniversitar. Vor putea deveni manageri de școli sau inspectori doar cei care vor avea un
masterat în managementul unităților școlare. Managementul educațional va deveni o carieră,
nu o funcție te mporar ocupată de un profesor. Reforma curriculară necesită, la rândul ei, o
masivă și urgentă formare a cadrelor didactice și a directorilor de școli. Ca să nu rămână
înțepeniți în vechile rutine, profesorii au nevoie de ghiduri pentru operaționalizarea
competențelor în cadrul disciplinei lor, pentru predarea și evaluarea lor adecvată. Degeaba
centrăm curriculumul pe competențe dacă profesorii nu vor ști cum să le implementeze în
activitatea lor zilnică de predare, învățare și evaluare. Directorii și profe sorii vor avea nevoie
de instrumente pentru analiza nevoilor de învățare (ale elevilor și ale comunității locale) și de
construcție a ofertei curriculare proprii.
Reforma educației reîncepută ca în mitul meșterului Manole de fiecare guvern postdecembrist
a intrat într -o fază decisivă odată cu adoptarea de către forțele politice a „Pactului național
pentru educație” (2008 ). Acest pact are ca obiective d epolitizarea și profesionalizarea
managementului instituțiilor de educație și de cercetare, descentralizare a comprehensivă –
financiară, curriculară și de resurse umane -, adaptarea curriculumului la nevoile specifice
dezvoltării personale, la cerințele pieței forței de muncă și ale fiecărei comunități, în baza
principiului subsidiarității.
6.2. Noi sist eme de guvernanță în educație
Noile sisteme de guvernanță care vor fi implementate în urma reformei au ca nucleu
competențele partajate definite în “Legea privind exercitarea competențelor în
descentralizarea învățământului preuniversitar de stat ” (200 6, p roiect ). Competențele
partajate reglementate prin această lege se referă la următoarele domenii ale învățământului
preuniversitar de stat: rețeaua școlară și fluxurile de elevi; resursele curriculare; resursele de
57 timp; resursele informaționale; resursele materiale; resursele financiare; resursele umane –
exclusiv elevi; dezvoltarea strategică a sistemului național de învățământ; managementul
educațional. Învățământul preuniversitar va fi centrat pe beneficiari.
Conform legii mai sus menționate (art. 5), competențele partajate din domeniul rețelei
școlare și fluxurilor de elevi sunt următoarele: înființarea, desființarea și reorganizarea
unităților de învățământ preșcolar, primar și gimnazial; înființarea, desființarea și
reorganizarea unităților de învăță mânt profesional, liceal si postliceal; înființarea, desființarea
și reorganizarea unităților de învățământ pentru elevi cu cerințe educative speciale;
elaborarea, aprobarea și aplicarea planurilor de școlarizare pentru unitățile de învățământ
preșcolar, p rimar și gimnazial; elaborarea, aprobarea și aplicarea planurilor de școlarizare
pentru unitățile de învățământ profesional, liceal si postliceal; elaborarea, aprobarea și
aplicarea planurilor de școlarizare pentru unitățile de învățământ special. Acțiunil e de
înființare, desființare și reorganizare a unităților de învățământ preșcolar, primar și gimnazial
se vor realiza în succesiune obligatorie , după cum urmează : consiliul local propune acțiunea,
pe baza unei analize de nevoi realizate la nivel local care se va referi, în mod obligatoriu, cel
puțin la evoluțiile demografice, situația spațiilor de școlarizare și evoluțiile bugetului local;
inspectoratul școlar dă avizul conform pe propunerea consiliului local, în baza unei evaluări
privind asigurarea calită ții, conform standardelor naționale; inspectoratul școlar își asumă și
pune în practică Hotărârea consiliului județean de realizare a acțiunii.
Elaborarea, aprobarea și aplicarea planurilor de școlarizare pentru unitățile de învățământ
preșcolar, primar ș i gimnazial se vor realiza , potrivit art. 9, astfel: unitatea de învățământ
propune planul de școlarizare; consiliul local aprobă proiectele planurilor de școlarizare
pentru toate unitățile de învățământ din aria geografică proprie, pe baza unei analize d e nevoi
realizate la nivel local în ceea ce privește, cel puțin, evoluțiile demografice, situația spațiilor
de școlarizare și evoluțiile bugetului local; inspectoratul școlar va consolida, evalua și, după
caz, corecta, obligatoriu în colaborare cu consilii le locale și unitățile de învățământ, cifrele de
școlarizare pe niveluri și forme de învățământ, pentru fiecare localitate și la nivel județean, în
condițiile legii; Ministerul Educației, Cercetării și Inovării va consolida, evalua și, după caz,
corecta, o bligatoriu în colaborare cu inspectoratele școlare, cifrele de școlarizare pe niveluri
și forme de învățământ, pentru fiecare județ și la nivel național, în condițiile legii.
Competențele partajate din domeniul resurselor curriculare (art. 12) sunt următo arele:
elaborarea planurilor -cadru de învățământ, a programelor școlare și a standardelor naționale
de evaluare; evaluarea și aprobarea manualelor școlare; asigurarea manualelor școlare pentru
elevii din învățământul obligatoriu și pentru cazurile speciale reglementate de lege;
elaborarea curriculumului la decizia școlii (CDS), respectiv a curriculumului în dezvoltare
locală (CDL).
Competențele partajate privind elaborarea planurilor -cadru de învățământ și a programelor
școlare (art. 13) se vor pune în pra ctică în felul următor : de elaborarea CDS/CDL se vor
ocupa unitățile de învățământ, în colaborare cu autoritățile administrației publice locale și,
după caz, cu partenerii economici și prin consultare cu elevii și părinții acestora; unitatea de
învățământ va stabil i necesarul pentru dezvoltarea/modernizarea infrastructurii pentru
informare și comunicare electronică, atât în privința echipamentelor, cât și a programelor;
unitatea de învățământ va stabil i necesarul de resurse de toate tipurile, respectiv de lucrări,
pentru dotări și amenajări, în vederea realizării de către elevi și personalul didactic a
activităților de documentare și informare prin biblioteci sau centre de documentare și
informare.
58 Comp etențele partajate în domeniul resurselor umane (art. 31) sunt următoarele: asigurarea
resurselor umane; motivarea resurselor umane; dezvoltarea resurselor umane; menținerea
resurselor umane. Asigurarea resurselor umane se referă la următoarele activități: formarea
inițială și certificarea; planificarea; recrutarea, selecția și angajarea; încetarea relațiilor de
muncă. Motivarea resurselor umane se referă la următoarele activități: normarea și
salarizarea; stabilirea și acordarea sporurilor și indemnizațiil or; îndrumarea, monitorizarea și
controlul; evaluarea performanțelor profesionale. Dezvoltarea resurselor umane se referă la
următoarele activități: perfecționarea și formarea continuă; dezvoltarea profesională;
administrarea carierei și promovarea. Mențin erea resurselor umane se referă la următoarele
activități: disciplină, securitate și sănătate în muncă , consiliere. Planificarea resurselor umane
(art. 34) se va desfășura în felul următor : unitatea de învățământ va realiza proiectul de
încadrare cu person al didactic și statul de funcții, pe baza planului de școlarizare aprobat și a
planurilor de învățământ în vigoare, în condițiile legii; inspectoratul școlar va evalua și, după
caz, corecta și aprob proiectul de încadrare, obligatoriu în colaborare cu unit atea de
învățământ și aprobă ștatul de funcții avizat în prealabil de consiliul local. Finanțarea
activităților de planificare a resurselor umane va fi asigur ată în mod corespunzător de fiecare
autoritate implicată în proces, din bugetele proprii. Recrutar ea, selecția și angajarea resursei
umane (art. 35) se va realiza astfel: unitatea de învățământ va stabil i posturile/catedrele
disponibile și statutul acestora; unitățile de învățământ, individual, în consorții școlare sau în
asocieri temporare vor aplic a procedurile de selecție; inspectoratul școlar poate aplica
procedurile de selecție, la solicitarea unităților școlare, în interesul învățământului, în
condițiile legii; directorul unității de învățământ va negocia condițiile de muncă și va încheia
contract ul individual de muncă pe perioadă determinată sau nedeterminată pe baza deciziei
inspectorului școlar general. Finanțarea activităților de recrutare, selecție și angajare a
resursei umane va fi asigur ată din bugetele angajatorilor. Încetarea relațiilor de muncă (art.
36) se va produce în felul următor: c onsiliul de administrație al inspectoratului școlar va
adopta hotărârea de încetare a relațiilor de muncă la propunerea directorului unității școlare, a
consiliului local sau în urma evaluărilor proprii; di rectorul procedează la desfacerea
contractului individual de muncă, pe baza Hotărârii Consiliului de Administrație al
Inspectoratului Școlar. Îndrumarea, monitorizarea și controlul personalului din învățământul
preuniversitar (art. 38) se vor realiza astfe l: pentru personalul didactic și didactic auxiliar de
la nivelul unității de învățământ, de către șefii de catedre și director, respectiv de către
inspectorii școlari; pentru personalul nedidactic de la nivelul unității de învățământ, de către
director, re spectiv pentru personalul didactic auxiliar cu atribuții financiare și de gestiune, de
către director și personalul de specialitate din Primărie; pentru directori și directori adjuncți
de la nivelul unității de învățământ, de către inspectorii școlari, pen tru problemele
educaționale și de către personalul specializat din Primărie, pentru problemele de
administrare și finanțare. Evaluarea performanțelor profesionale (art. 39) se va face în felul
următor : pentru personalul de conducere și personalul didactic, didactic auxiliar și nedidactic
de la nivelul unității de învățământ, de către consiliul de administrație; finanțarea activităților
de evaluare a performanțelor profesionale se va asigur a în mod corespunzător de fiecare
autoritate implicată în proces, din bugetele proprii. Perfecționarea și formarea continuă (art.
40) se vor realiza astfel: unitatea de învățământ va stabil i, în condițiile legii, prioritățile
exprimate în număr de persoane și/sau domenii pentru activitățile de perfecționare și formare
continuă. Unitatea de învățământ va asigura la nivel local activitatea de mentorat pentru
profesorii stagiari prin mentori acreditați; perfecționarea și formarea continuă vor fi asigur ate
prin programe acreditate conform legii de către furnizori acreditați de formare continuă
pentru personalul din învățământ. Finanțarea perfecționării și formării continue a personalului
din învățământ se va face de la bugetul statului, bugetele județene, bugetele locale, bugetele
unităților de învățământ și din alte surse.
59 Com petențele privind asigurarea managementului unităților de învățământ (art. 48) se vor
repartiz a, după cum urmează: șco ala cu personalitate juridică va fi condusă de consiliul de
administrație cu rol decizional și director cu rol executiv; consiliul de administrație va fi
format dintr -un număr impar de membri și va avea în componență 50% cadre didactice și
50% reprezentanți ai autorităților publice și ai părinților; directorul școlii va face parte din
consiliul de administrație; postul de director va fi ocup at prin concurs organizat de consiliul
de administrație, cu expertiza inspectoratelor școlare; inspectoratul școlar va numi directorul
unității de învățământ cu avizul primarului, respectiv cu avizul consiliului județean pentru
unitățile din învățământul s pecial.
Conform Legii educației (2010) , rețeaua școlară a unităților de învățământ de stat și
privat va fi organiz ată de către autoritățile publice locale, cu avizul inspectoratelor
școlare. Pentru învățământul special, liceal și postliceal, rețeaua școlar ă va fi organiz ată
de către consiliul județean, respectiv Consiliul General al Municipiului București, cu
consultarea partenerilor sociali și cu avizul Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului. Persoanele juridice și fizice pot înființa , în condițiile legislației în vigoare,
unități de educație timpurie și de învățământ primar, gimnazial, liceal și postliceal. Î n cadrul
sistemului național de învățământ preuniversitar de stat se pot înființa și pot funcționa,
conform legii, unități de în vățământ cu clase constituite pe bază de contracte de parteneriat
între unități de învățământ de stat și privat acreditate, precum și între instituții din țară și
străinătate, pe baza unor acorduri interguvernamentale.
Pentru a asigura calitatea învățării , autoritățile locale, cu avizul Ministerului Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului, pot decide, în anumite condiții, desființarea unei școli și
arondarea elevilor la alte unități școlare mai performante, asigurând toată logistica necesară.
În ve derea asigurării calității educației și a optimizării gestionării resurselor (art. 48),
unitățile de învățământ și autoritățile administrației locale pot decide înființarea consorțiilor
școlare. Consorțiile școlare sunt parteneriate contractuale între unit ățile de învățământ,
care asigură: libera circulație a personalului între unitățile membre ale consorțiului; utilizarea
în comun a resurselor unităților de învățământ din consorțiu; lărgirea oportunităților de
învățare oferite elevilor și recunoașterea rec iprocă a rezultatelor învățării și evaluării
acestora.
Programele școlare pentru disciplinele, respectiv modulele de pregătire opționale și
facultative vor fi elabor ate de către unitățile de învățământ, cu consultarea
consiliului profesoral, cons iliului consultativ al elevilor, comitetului reprezentativ al
părinților, precum și a reprezentanților comunității locale și, după caz, a agenților
economici cu care unitatea de învățământ are relații pentru pregătirea practică a elevilor.
Programele școla re vor fi aprobate de consiliul de administrație al unității de învățământ.
Toate deciziile majore vor fi luate prin consultarea reprezentanților beneficiarilor primari,
respectiv Consiliului Național al Elevilor și prin consultarea obligatorie a reprezen tanților
beneficiarilor secundari și terțiari, respectiv federațiilor naționale ale asociațiilor de părinți,
reprezentanții mediului de afaceri, ai autorităților locale și ai societății civile. U nitățile de
învățământ vor încheia cu părinții, în momentul î nmatriculării ante -preșcolarilor, respectiv
preșcolarilor sau elevilor, un contract educațional (art. 72) în care sunt înscrise obligațiile
reciproce ale părților. Contractul educațional -tip va fi aprobat prin Ordin de Ministru și va fi
particularizat, la nivelul fiecărei unități de învățământ, prin decizia consiliului de
administrație. Părintele sau tutorele legal instituit va fi obligat să ia măsuri pentru asigurarea
frecvenței școlare a elevului, pe perioada învățământului obligatoriu. Nerespectarea aces tei
60 prevederi din culpa părintelui sau a tutorelui legal instituit reprezintă contravenție și va fi
sancțion ată cu amendă sau muncă în folosul comunității, prestată de părinte sau de tutorele
legal instituit. Amenzile sau munca în folosul comunității vor f i aplicate de primărie,
la sesizarea directorului unității de învățământ. Banii astfel obținuți pot fi utilizați
exclusiv în folosul învățământului preuniversitar. Î n învățământul preuniversitar public,
privat și confesional, posturile vor fi ocup ate prin concurs organizat la nivelul unității de
învățământ cu personalitate juridică (art. 76), conform unei metodologii -cadru care va fi
elaborat ă de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Angajarea și eliberarea din funcție a personalului d idactic în unitățile de învățământ cu
personalitate juridică se vor face de către directorul unității, cu aprobarea
consiliului de administrație. O rganizarea și desfășurarea concursului de ocupare a posturilor
didactice auxiliare și administrativ e (art. 77) dintr -o unitate de învățământ vor fi coordonate
de către director. Consiliul de administrație al unității de învățământ va aprob a comisiile de
concurs și va valid a rezultatele acestuia. Angajarea și eliberarea din funcție a personalului
didacti c auxiliar și administrativ în unitățile de învățământ cu personalitate juridică se vor
face de către directorul unității, cu aprobarea consiliului de administrație. L a nivelul
fiecărei unități și instituții de învățământ preuniversitar se va face anual ev aluarea activității
personalului didactic și didactic auxiliar (art. 78). Metodologia de evaluare va fi se stabil ită
prin Ordin al Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. Rezultatele evaluării
vor sta la baza deciziei consiliului de ad ministrație privind prelungirea duratei contractelor
individuale de muncă și a celor referitoare la acordarea gradației de merit. Salarizarea
personalului didactic și didactic auxiliar se va face în funcție de performanțele
profesionale, conform legislație i în vigoare. Inspectoratele școlare județene vor realiz a
auditarea periodică a resursei umane din învățământul preuniversitar. Rezultatele
auditului vor fi aduse la cunoștința celor în cauză, consiliului de administrație al unității
de învățământ și Minis terului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. D eciziile
privind angajarea, motivarea, evaluarea, recompensarea, răspunderea disciplinară și
disponibilizarea (a rt. 79) se vor lua la nivelul unității de învățământ de către consiliul de
administraț ie, la propunerea directorului, conform legislației în vigoare. Angajatorul va fi
unitatea de învățământ. Unit atea de învățământ preuniversitar va fi condus ă de consili ul de
administrație și de director, ajutați, după caz, de director ul adjunc t (art. 82) . În exercitarea
atribuțiilor c are le revin, consili ul de administrație și director ul vor conlucr a cu consiliul
profesoral și cu comitetul de părinți. Consiliul de administrație (CA) va fi organul
suprem de conducere a unității de învățământ și va fi format din 1/3 membri cadre
didactice alese de către personalul didactic al școlii și 1/3 reprezentanți ai părinților și 1/3
reprezentanți ai consiliului local, desemnați de către aceștia și care nu pot fi cadre didactice
în unitatea școlară respectivă. Mărim ea consiliului de administrație va fi cuprinsă între 7 -15
membri, în funcție de mărimea unității de învățământ , iar consiliul se va reuni lunar sau
ori de câte ori va fi nevoie, la solicitarea directorului, a președintelui consiliului de
administrație sau a două treimi dintre membri. Metodologia -cadru de organizare și
funcționare a consiliului de administrație va fi stabilită prin Ordin de Ministru. Consiliul de
administrație va avea următoarele atribuții principale:
va aprob a proiectul de buget și execuția bugetară la nivelul unității de învățământ;
va aprob a planul de dezvoltare instituțională elaborat de directorul unității de
învățământ;
va aprob a CDȘ la propunerea consiliului profesoral;
va stabil i poziția școlii în relațiile cu terți;
va organiza concur sul de ocupare a funcției de director și va aprob a directorul adjunct,
61 la propunerea directorului;
va aprob a planul de încadrare cu personal didactic și schema de personal nedidactic;
va aprob a programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice la
propunerea consiliului profesoral;
va realiza evaluarea performanțelor profesionale ale cadrelor didactice, cadrelor
didactice auxiliare și ale personalului administrativ;
va sancționa abaterile disciplinare etice sau profesionale ale cadrelor didactice;
va aprob a comisiile de concurs și va valida rezultatul concursurilor.
Consiliul de administrație va fi condus de către un președinte ales prin vot de jumătate
plus unu dintre membrii săi, dintre reprezentanți ai părinților și ai consiliului local. Director ul
va fi membru de drept al consiliului de administrație, dar nu va putea ocupa funcția de
președinte. Atribuțiile președintelui vor fi stabilite de consiliul de administrație, în limitele
legislației în vigoare, după o metodologie generală ca re va fi stabilită de Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. D irectorul va exercit a conducerea executivă
a unității de învățământ (art. 83). Directorul unității de învățământ va avea următoarele
atribuții:
va reprez enta din punct de vedere legal unitatea de învățământ și va realiz a
conducerea executivă a acesteia;
va fi ordonatorul de credite al unității de învățământ;
își va asum a răspunderea publică pentru performanțele unității de învățământ pe
care o conduce;
va propune spre aprobare consiliu lui de administrație regulamentul de
organizare și funcționare al unității de învățământ;
va propune spre aprobare consiliului de administrație proiectul de buget și raportul
de execuție bugetară;
va răspunde de selecția, angajarea, evaluarea periodică, fo rmarea, motivarea,
încetarea relațiilor contractuale de muncă ale personalului din unitatea de învățământ;
va îndeplin i alte atribuții stabilite de consiliul de administrație, conform legislației în
vigoare;
va prezenta, anual, un raport asupra calității e ducației în unitatea sau în instituția pe
care o conduce. Raportul va fi prezentat în fața comitetului de părinți și este adus
la cunoștința autorităților locale și a inspectoratului școlar județean/al municipiului
București.
Consiliul profesoral al unităț ii de învățământ va fi format din totalitatea cadrelor didactice
din unitatea școlară cu personalitate juridică, va fi prezidat de director și se va reuni lunar sau
ori de cate ori este nevoie , la propunerea directorului sau la solicitarea a 2/3 dintre mem brii
personalului didactic (art. 84) . Atribuțiile consiliului profesoral vor fi următoarele:
va gestiona și asigur a calitatea actului didactic;
va stabil i codul de etică profesională și va monitoriz a aplicarea acestuia;
va propune consiliului de administr ație măsuri de optimizare a procesului didactic;
va propune consiliului de administrație curriculumul la dispoziția școlii;
va propune consiliului de administrație premierea și acordarea titlului de
„profesorul anului" personalului cu rezultate deosebite l a catedră;
va aprob a sancționarea abaterilor disciplinare ale elevilor;
va propune consiliului de administrație sancționarea cadrelor didactice pentru
slabe performanțe, încălcări ale eticii profesionale;
62 va propune consiliului de administrație programele de formare și dezvoltare
profesională continuă a cadrelor didactice;
va îndeplin i alte atribuții stabilite de consiliul de administrație.
La ședințele consiliului profesoral vor particip a, fără drept de vot, și reprezentanți ai
comitetului de părinți.
Finanțarea complementară va cuprinde următoarele categorii de cheltuieli (art. 91) :
investiții, reparații capitale, consolidări;
subvenții pentru internate și cantine;
cheltuieli pentru evaluarea periodică a elevilor;
cheltuieli cu bursele elevilor;
chelt uieli pentru transportul elevilor;
cheltuieli pentru naveta cadrelor didactice, conform legii;
cheltuieli pentru examinarea medicală obligatorie periodică a salariaților din
învățământul preuniversitar, cu excepția acelora care, potrivit leg ii, se efectuează
gratuit;
cheltuieli pentru concursuri școlare și activități educative extrașcolare organizate în
cadrul sistemului de învățământ.
Finanțarea complementară va fi asigur ată din bugetul de stat și bugetele consiliilor locale,
în cazul grădi nițelor și școlilor și, respectiv consiliilor județene, în cazul liceelor și al altor
unități aflate în subordine. Utilizarea fondurilor din finanțarea complementară va fi decisă,
după caz, de către consiliul local sau consiliul județean, pe baza proiectel or de dezvoltare
instituțională ale unităților de învățământ, în funcție de cerințele de dezvoltare locală și
regională. Finanțarea de bază și finanțarea complementară se vor face pe baza
contractului de performanță care se va încheia între directorul un ității de învățământ
preuniversitar și primarul localității în a cărei rază teritorială se află unitatea de
învățământ, respectiv cu președintele consiliului județean, în cazul liceelor. Sumele
reprezentând finanțarea de bază și finanțarea complementară vor fi înscri se în bugetul de
venituri și cheltuieli al unităților de învățământ cu personalitate juridică. U nitățile de
învățământ preuniversitar public pot obține venituri proprii din activități specifice,
conform legii, din donații, sponsorizări, alte surse legal constituite (art. 91) . Veniturile
proprii nu vor diminua finanțarea de bază, complementară sau suplimentară și vor fi
utilizate conform deciziilor consiliului de administrație.
Tabel ul 1: Informare, consultare și participare activ ă în cadrul procesului de
introducere a unor noi sisteme de guvernanță
Faza procesului
de introducere a
unor noi sisteme de
guvernanță Informarea Consultarea Participarea activ ă
63 Elaborare Cărți albe, alte
documente privind
guvernanța
Legisla ție
Propuneri de lege sa u
alte reglementări Anchete la nivelul
întregului
sistem sau grup țintă
Organizarea unor
grupuri de
discu ție (inclusiv
online) sau
alte forme de
consultare
Invita ția de a
comenta
diferite proiecte
legislative Încurajarea
formulării
de propuneri de
politi ci
de către școli,
inspectorate școlare ,
autorități locale
Inițierea unui dialog
public privind
problemele
guvernanței
Implementare Noi sisteme de
guvernanță și
reglementări privind
introducerea acestora
la nivelul institu țiilor Organizarea unor
discu ții focalizate de
grup pentru a
elabora
amendamente la
cadrul legislativ si
pentru a fundamenta
măsuri corective Parteneriate cu școli,
ISJ-uri, autorități
locale și, ONG -uri
pentru diseminarea
informa țiilor privind
noile politici în
rândul
principalelor
categorii
de beneficiari
Evaluare Publicarea
documentelor
de evaluare
Informări cu privire
la
oportunită țile de a
participa pentru
diverși parteneri Dezbaterea
rezultatelor
rapoartelor de
evaluare Evaluări
independente
ale funcționării
noilor sisteme de
guvernanță
64 7. Module de formare pentru inspectori școlari , directori de școli și autorități locale
7.1. Modulul de formare: Procesul decizional – transparență și co -participare la decizie Unitatea de învățare . Etapele procesului decizional
– identificarea problemei relevante pentru participarea actorilor importanți la decizie – 4 ore
Obiective de
referință/Competențe
specifice pentru
secvența de formare* Conținuturi (detalieri)
Activități de învățare
Resurse Evalure
Colectare, prelucrare,
corelare și an aliză de
date
Elaborare de scenarii
alternative pe baza
analizei și sintezei
datelor
Definiții de lucru ale
procesului decizional,
etapele procesului
decizional,
Dezvoltarea secvenței
Stabilirea problemei
relevante pentru co –
participarea la decizie
Prezentare (definiții de lucru ale
procesului decizional, etapele
procesului decizional, revederea
secvențelor anterioare
Activitatea 1 – stabilirea ariei
problemelor potențiale -activitate
individuală
Activitatea 2 – definirea problemei
relevante – activitate de grup
Activitatea 3 – identificarea unei
probleme – activitate de grup
Activitatea 4 – identificarea
cauzelor – activitate de grup
Activitatea 5 – debriefing și
discuții pe marginea temei
Activitatea 6 – activitate de grup
cu identificarea modului în c are
decizia de schimbare a profiului
școlii afectează pe termen scurt,
mediu și lung diverse categorii
implicate Materiale: videoproiector,
flip chard, marcăre de
diverse culori, coli A4
Durata: 5 ore (cu intercalarea
a trei pauze de câte 10 min și
a unei pauze de 20 min)
Prezentare 15 min
A1 15 min
A2 35 min
A2 30 min
A3 30 min
A4 20min
A5 15 min
Prezentare 15 min
A6 30 min
A7 30 min
A8 40 min
A9 25 min Observația sistematică
activităților
Analiza produselor
activităților de grup
Proiecte de grup pentru
întregul modul
65
Activitatea 7 – Identificarea de
decizii la nivelul școlii ce
influențează pe termen lung
brainstorming cu listarea
exemplelor
Activitatea 8 este pe 4 grupe,
fiecare din grupe va analiza
consecințele deciziei pe termen
scurt, mediu și lu ng
Activitatea 9 – Identificarea din
comunitatea locală a trei
instituții/organizații, categorii de
persoane cele mai afectate de
decizia analizată la A 8
* Dacă programa de pregătire este structurată ca disciplină, se vor prelua obiectivele de referin ță, iar dacă este concepută modular, se preiau
competențele specifice.
Observații: Se pot consemna de către formator, la sfârșitul fiecărei unități de învățare, aspecte referitoare la atingerea
obiectivelor/competențelor, implicarea cursanților în procesul de formare, modul de utilizare a resurselor alocate etc.
66 Competențe specifice pentru modul:
colectare, prelucrare, corelare, analiză și sinteză a datelor
redactare de rapoarte pe baza analizei și sintezei datelor
adecvare a metodelor, tehnicilor și inst rumentelor de colectare la resursele disponibile și
la tipul de date
elaborare de scenarii alternative pe baza analizei și sintezei datelor
aplicare a metodelor creative în generarea alternativelor de decizie
analiză a alternativelor și de alegere a deci ziei potrivite situației date
comunicare a deciziei
analiză a posibilelor consecințe pe termen scurt, mediu și lung a deciziei
Conținuturi pentru modul:
definirea procesului decizional, tipuri de decizie cu identificarea de tipuri de decizii cu
consecințe pe termen lung ce trebuie luate cu implicarea actorilor importanți
transparența procesului decizional și co -participarea la decizie – exemple din Cartea
albă a guvernanței europene
tipuri de date colectate, metode, tehnici și instrumente de colectare a d atelor pentru
fundamentarea deciziei
etapele procesului decizional
comunicarea deciziei
implementarea deciziei
analiza rezultatelor și a consecințelor
Secvența de formare
ETAPELE PROCESULUI DECIZIONAL
Procesul decizional este considerat de teoreticii mana gementului ca fiind elementul cheie al
activității manageriale, fiind prezent în exercitarea tuturor funcțiilor manageriale.
Există în literatura de specialitate foarte multe definiții ale procesului decizional/deciziei, cu
formulări, de fapt, echivalente .
În acest curs vom folosi următoarea definiție de lucru:
Decizia este soluția aleasă de manager din mai multe alternative posibile, pe baza unei analize a
datelor colectate pentru fundamentarea ei, în scopul reglării activităților subordonate, precum și a
controlului și a previzionării lor.
Indiferent de accentul pus pe conținutul noțional de diverși autori, procesul decizional cuprinde
mai multe elemente caracteristice:
Un decident care apare ca autor al deciziei și care poate fi individual sau colectiv
și, în mod obligatoriu investit cu puterea de a decide
Obiectivele de atins.
Criteriile decizionale.
Alternativele /variantele decizionale (cel puțin două!)
Condițiile obiective specific mediului organizației în care se va decide și se va
acționa
Consecințe le în plan material și comportamental
Influențarea acțiunilor și a compăortamentului altor persoane prin aplicarea
variantei alese
Etape ale procesului decizional:
67 1. Definirea problemei (recunoaștere și descriere)
2. Crearea unui mediu constructiv
3. Generarea uno r alternative corecte
4. Explorarea acestor alternative
5. Alegerea celei mai bune alternative
6. Verificarea deciziei luate
7. Comunicarea deciziei și trecerea la acțiune
8. Verificarea modului de aplicare și al rezultatelor
Definirea problemei (recunoaștere și descr iere)
În termeni foarte generali, o problemă se definește ca diferența dintre situația/starea actuală a
organizației și cea dorită, în funcție de diverse aspecte luate în considerare.
Acest pas implică:
Colectarea informațiilor
Organizarea informațiilor
Identificarea simptomelor, a relațiilor dintre ele și a cauzelor posibile
Definirea problemei
În literatura de specialitate sunt identificate trei mari bariere în definirea problemei:
Definirea problemei prin raportare la posibile soluții.
Focalizarea pe arii înguste ce implică riscul de focalizare pe probleme minore.
Diagnosticarea problemelor prin simpla descriere a simptomelor.
Deosebit de importantă este, în cazul concret al unui proces decizional real, definirea problemei.
Am văzut la pașii pe care t rebuie să -i urmăm în luarea unei decizii și că se începe cu
identificarea problemei . Este pasul cel mai important în urmărirea algoritmului prezentat pentru
elaborarea deciziei (evident, în cazul unor decizii simple, de rutină sau cu răspuns evident nu est e
cazul să se parcurgă sistematic toți pașii). Situațiile complexe pot genera probleme complexe!
O problema poate fi definită ca “O deviație neprevăzută de la un standard/normă”.
De aici rezultă, în mod logic, că o problemă poate fi identificată mai ușor dacă standardele sunt
predefinite. O parte însemnată din timpul activităților de management ar trebui alocată pentru
definirea performantelor așteptate din partea sistemelor.
Fără previziuni măsurabile ale performantei, totul pare să fie normal, fără prob leme.
Școlile își fac analiza activității la fiecare sfârșit de an școlar și își planifică activitatea viitoare
(sau ar trebui să o facă), în funcție de concluziile analizei. Raportându -se doar la analiza
evoluției indicatorilor proprii (procent de promov abilitate, rata de abandon școlar, număr de
absențe etc.) pot trage anumite concluzii (au crescut/scăzut/rămas aceleași față de anul/anii
anteriori etc.), iar dacă abaterile sunt mici sau nu există situația ar putea părea normală, mai ales
dacă obiectivele stabilite pentru perioada analizată au fost similare cu cele ale anilor anteriori (și
se întâmplă frecvent acest lucru). Raportarea la valorile medii județene ale unor indicatori (cum
ar fi, indicatorii naționali pentru educație, indicatori asociați stand ardelor ARACIP etc.) ar putea
indica unele abateri, deci posibile probleme, dacă valorile indicatorilor școlii sunt inferioare. De
68 ce sunt doar probleme posibile și nu sunt certe? Pentru că mediile statistice (cum sunt cele
calculate la nivel județean) nu sunt întotdeauna relevante. Ar fi relevante pentru școli dacă ar fi
calculate pe tipuri de unități școlare și după mediul de rezidență (multe ISJ -uri fac aceste
calcule), iar valorile indicatorilor proprii sub media județeană ar putea indica o problemă sau mai
multe.
Atenție însă, aici s -ar putea ivi o barieră: diagnosticarea problemelor prin simpla descriere a
simptomelor ! De exemplu, o rată mai mare decât media județeană a abandonului școlar nu este o
problemă, ci doar un efect/simptom a unor cauze ce co nstituie problema (sau problemele) care
trebuie corect identificată/rezolvată. Culegerea de date calitative despre elevii în situație de
abandon sau alte situații de risc, corelarea, prelucrarea și analiza lor ar putea identifica
problemele reale.
Nu toate problemele sunt ușor detectabile.
Urmează o istorioară și o morală.
Istorioara:
Domnul X are o infecție a sinusurilor care îi estompează treptat mirosul. Dar, procesul
de deteriorare este lent și anii trec fără ca problema să fie identificată. Aceasta s e
întâmplă până în momentul în care este legat la ochi de către copii lui și își dă seama că
nu poate recunoaște după miros produsele de uz casnic, deci e clar că e vorba de o
pierdere senzoriala. El consultă un specialist și află că deja deteriorarea pro dusă trece
de 75%. De ce nu a fost problema identificată mai devreme? Există trei motive. În primul
rând, lipsa unei tehnici adecvate de măsurare. În al doilea rând, datorită deteriorării
treptate problema nu a fost observată. În al treilea rând, domnul X a acceptat explicații
neprofesionale (probabil că este o alergie ușoară).
Morala:
Pentru a identifica problemele din timp, trebuie să evitam cele trei motive de mai sus. Pentru
aceasta va trebui să:
fie stabilite o serie de sisteme și tehnici eficiente c are să semnalizeze deviații
semnificative de la standard;
fiți atenți la deteriorările treptate pe termen lung.
Evitați explicațiile banale sau superficiale care vă împiedică să priviți în profunzime.
Revedeți problema. Care ar putea fi cauzele posibile al e problemei? Cum să identificăm cauzele
posibile?
Cunoașteți toate aspectele problemei, dar nu puteți deduce cauzele posibile. Ce este de făcut? În
acest moment aveți nevoie de o gândire creativă.
Patru tehnici pentru îmbunătățirea creativității:
Obținerea de sfaturi.
Adesea o minte limpede și o gândire radicală pot înlătura barierele. Creativitatea are nevoie de
participarea mai multor oameni “conectați” la problemă și care sunt onești unul față de celălalt.
Managerul inteligent formează două echipe (nu do ar una) care să genereze idei. Echipele sunt în
competiție și urmează direcții independente de cercetare.
Brainstorming .
Evaluarea imediată a ideilor poate bloca creativitatea. Brainstorming -ul este o tehnică de genera
idei fără inhibiție. Pentru o perioa dă definită de timp ideile sunt doar enumerate de către
participanți, dar nu se face nici un fel de evaluare a meritelor sau relevanței. Mai târziu, când nu
mai apar idei noi, are loc evaluarea.
69
Analogia.
Încercați să găsiți alte situații care pot fi compa rabile intr -un anumit sens. Comparația cu o
situație diferită poate conduce la perspective neașteptate. De exemplu, noi tehnici de fabricare a
sticlei au fost sugerate de studii atente ale modului în care păianjenii își țes pânza. Analogia este
o tehnică c reativă solidă.
Meditația.
S-a demonstrat că, în cazul multor oameni, obținerea de noi idei se poate realiza prin abordarea
unei probleme cu mentalul relaxat, fără impunerea unei discipline mentale. Cei mai creativi
oameni utilizează aceasta tehnică, dar e a este accesibilă tuturor. Cel mai ușor mod de a o pune în
practică este să te culci cu o problemă în minte.
Tehnica de brainstorming
Ce este procesul de “ brainstorming ”? Este un proces în care toți cei care iau parte sunt rugați să
vină cu cât mai multe idei cu putință. Toate ideile sunt înregistrate în momentul în care sunt
emise, evaluarea și cenzura sunt interzise la acest nivel. Doar în momentul în care ideile
încetează să mai apară, ele sunt clasificate în “folositoare”, “potențial folositoare” etc. Subiectele
potrivite sunt acelea în care creativitatea și/sau schimbarea joacă un rol important și, evident,
topica sau subiectul discuției trebuie să fie interesant sau important pentru participanți. Procesul
de brainstorming este folositor pentru a îmbun ătăți rezolvarea problemelor, pentru a crește
creativitatea și menținerea calităților de echipă. Deși este cel mai bine să se lucreze în grup,
această tehnică poate fi utilizată și în mod individual.
Identificarea cauzei reale
Managerii cu o pregătire știi nțifică sunt avantajați la acest nivel. Ei știu perfect că principiul de
bază al metodei științifice este generarea ipotezelor și testarea lor obiectivă. O ipoteză poate fi
acceptată doar când este confirmată de fapte. Identificarea cauzei reale conduce la trei
posibilități:
1. Cauza reala a problemei a fost identificată.
2. Cauza reală a problemei a putut fi identificată doar parțial.
3. Cauza reală a problemei nu a fost identificată.
Fiecare cauză posibila trebuie testată pentru fiecare parte a problem ei.
Dacă o cauză verifică toate aspectele definirii problemei, înseamnă că ați identificat -o. Dacă
există două sau mai multe cauze care confirmă fiecare aspect al problemei, înseamnă că
identificarea problemei este inadecvată. Reveniți, căutați mai multe i nformații și reconsiderați
identificarea problemei.
Dacă una din cauzele posibile confirmă aproape toate aspectele definirii problemei, încercați să o
prelucrați și organizați un proces de brainstorming pentru a găsi cauze alternative pornind de la
acest r ăspuns “aproape corect”.
Dacă nici una din cauzele posibile nu confirmă definirea problemei, aveți două posibilități:
redefiniți problema și/sau identificați mai multe cauze posibile. Întoarceți -vă și începeți încă o
dată.
Activități de învățare
Activit atea 1
Gândiți -vă la propriile responsabilități manageriale.
1. Unde pot apărea probleme?
70 Enumerați aceste arii în coloana 1.
2. În coloana 2, enumerați standardele care se aplică pentru fiecare din ele (ceea ce așteptăm,
ceea ce este normal).
3. Completaț i coloana 3 cu mecanismele de identificare rapidă a problemelor.
Aria problemelor
potențiale Standarde Mecanismele de
identificare a problemelor
Aceasta este o analiza de bază. Nici un manager nu trebuie să ajungă în situația în care apar
probleme s emnificative care trec neobservate. Identificarea problemelor este cel mai dificil de
realizat la nivelele înalte ale managementului. Apare aici necesitatea proiectării, instalării și
menținerii de mecanisme pentru identificarea problemelor în timp util. A ceasta este o sarcină
managerială esențială.
Activitatea 2
Definirea problemei
“Houston, avem o problema!” a transmis Apollo 13. În sala de control plutea un val de
nedumeriri, întrebări. Transmisiile de date indicau defecțiuni la sistemele majore. De ce? Dacă
problema ar fi putut fi prevăzută, inginerii de la NASA ar fi încercat să elimine probabilitățile de
apariție.
Deci problema nu a fost prevăzută și nu au existat proceduri prestabilite pentru abordarea crizei.
În aceste condiții, nu se poate face de cât un singur lucru. Problema trebuie definită din fiecare
unghi. Toate datele și faptele cunoscute trebuie cercetate în mod detaliat. Deoarece sunt
complexe, ele trebuie scrise pe hârtie. Trebuie să se știe:
ce s-a schimbat?
?
ând a apărut?
?
Să remarcăm că trebuie să cunoaștem atât ce s -a întâmplat, cât și ceea ce nu s -a întâmplat.
Să încercați acum să aplicați această aborda re la o problema reală din activitatea dumneavoastră:
Care a fost problema?
______________________________________________________________________________
____________
Analizați problema pornind de la răspunsurile date la întrebările de mai jos.
Ce s-a schimbat? Ce a rămas neschimbat?
Când a apărut? Când nu a apărut?
71 Unde a apărut? Unde nu a apărut?
Cine a fost implicat? Cine nu a fost implicat?
Astfel de definiri elaborate ale problemelor ne dau posibilitatea să facem presupuneri asupra
cauzelor. Dac ă ne lipsește informația /datele/ evidențele necesare pentru a defini natura exactă
a problemei, este esențial să continuăm cercetările, să culegem datele necesare prin metodele,
tehnicile, procedurile alese.
Adeseori managerii sunt atât de familiarizați c u ariile de responsabilități, încât încrederea
excesivă în propria experiență îi determină să scurteze definirea problemei. Ei fac presupuneri
false și nu insistă asupra colectării datelor. În mod paradoxal, cel mai adesea se întâmplă ca noii
manageri (car e nu știu ce întrebări să pună) și managerii cu experiență (care simt în subconștient
că sunt experți) să aprofundeze definirea problemei.
Prezentarea rezultatelor activităților de grup.
Discuții.
Activitatea 3
Gândiți -vă la propriile responsabilități ma nageriale. Identificați o problemă curentă. Folosiți
schema de analiză a problemei de mai jos pentru a o caracteriza. Unele întrebări pot fi irelevante,
dar răspundeți oricum, după discuție. Dați răspunsuri cât mai exacte.
1. Standardul este: 2. Deviația de la standard
este: 3. Problema trebuie
rezolvata pentru ca:
1. Ce s -a
schimbat 2. ce a
rămas
neschim
bat? 3. Când
apare/a
apărut? 4. Când
nu apare/
nu a
apărut? 5. Unde
apare/a
apărut? 6. Unde
nu
apare/nu
a apărut? 7. Cine
este/a
fost
implicat? 8. Cine
nu
este/nu a
fost
implicat?
La acest nivel, nu veți ști cu precizie cauza problemei, dacă ați fi știut -o nu ați fi avut o “deviație
neprevăzută de la standard”. Așadar, va trebui să începeți să faceți presupuneri. Această etapă a
definirii probl emei este ușoară doar în anumite situații, când cauzele posibile sunt puține la
număr și evidente. În aceste condiții, nivelul este ușor de parcurs. Cel mai adesea cauzele
posibile sunt greu de determinat. Considerăm că o analiză în patru puncte este cea m ai eficientă.
Trebuie să vă puneți următoarele întrebări:
1. Care ar putea fi cauzele, ținând cont de experiența anterioară în rezolvarea unor probleme
similare?
2. Care ar putea fi cauzele, urmând un raționament logic care pornește de la fapte?
72 3. Care ar putea fi cauzele, pornind de la un proces de brainstorming creativ?
4. Care ar putea fi cauzele, bazându -vă pe simțuri?
Revedeți problema. Care ar putea fi cauzele posibile ale problemei? Cum să identificăm cauzele
posibile?
Mod de abordare a brainstormin g-ului în cadrul unui grup:
1. Asigurați -vă că nu veți fi deranjați o perioadă de timp, pentru a dezbate subiectul propus.
2. Explicați grupului procesul de brainstorming și amintiți -le că nu există o evaluare a ideilor la
acest nivel inițial (ar putea fi util să expuneți nivelele pentru o mai bună orientare).
3. Scrieți subiectul pe o tablă și fără alte discuții adunați sugestii din partea grupului timp de cel
puțin cinci minute. Enumerați fiecare idee formulată.
4. Împărțiți participanții în două grupe ș i rugați -i să împartă ideile în două categorii: “foarte util”,
“potențial util”, pe foi separate (acordați maxim 30 minute pentru această activitate).
5. Comparați listele celor două grupuri.
6. Rugați fiecare persoană să aleagă din lista “foarte util” două idei care se apropie cel mai mult
de obiectivul propus sau de rezolvarea problemei. Bifați fiecare idee menționată.
7. Luați două sau trei idei cu cel mai mare scor și scrieți un plan pentru implementarea lor.
8. Puneți ideile în practică și organizați o nouă întâlnire pentru a discuta progresul realizat.
Încercați să sistematizați ideile cu ajutorul tabelului de mai jos:
1. Care ar putea fi
cauzele, ținând
cont de experiența
anterioară a unor
probleme
similare?
2. Care ar putea fi
cauzele, urmând
un raționament
logic care pornește
de la fapte? 3. Care ar putea fi
cauzele, pornind
de la un proces de
brainstorming
creativ cu
partenerul
dumneavoastră? 4. Care ar putea fi
cauzele, bazându –
vă pe simțuri?
Prezentarea rezultatelor activităților de grup.
Discuții.
Activitatea 4
Identificarea cauzei reale
Managerii cu o pregătire științifică sunt avantajați la acest nivel. Ei știu perfect că principiul de
bază al metodei științifice este generarea ipotezelor și testarea lor obiectivă. O ipoteză poate fi
acceptată doar când este confirmată de fapte din toate punctele de vedere. Identificarea cauzei
reale conduce la trei posibilități:
1. Cauza reală a fost identificată.
2. Cauza reală a problemei a putut fi identificată doar parțial.
3. Cauza reală a pr oblemei nu a fost identificată.
Fiecare cauză posibilă trebuie testată pentru fiecare parte a problemei.
73 Dacă o cauză verifică toate aspectele definirii problemei, înseamnă că ați identificat -o. Dacă
există două sau mai multe cauze care confirmă fiecare a spect al problemei, înseamnă că
identificarea problemei este inadecvată. Reveniți, căutați mai multe informații și reconsiderați
identificarea problemei. Dacă una din cauzele posibile confirmă aproape toate aspectele definirii
problemei, încercați să o pre lucrați și organizați un proces de brainstorming pentru a găsi cauze
alternative pornind de la acest răspuns “aproape corect”. Dacă nici una din cauzele posibile nu
confirmă definirea problemei, aveți două posibilități: redefiniți problema și/sau identific ați mai
multe cauze posibile. Întoarceți -vă și începeți încă o dată.
Să reluăm:
Dacă există o cauză posibilă care nu are corespondentă în coloana 3, ați reușit! Faceți tot
posibilul să verificați dacă analiza este corectă. Acolo unde este posibil, conduce ți experimentul
urmând modul în care un om de știință verifica o ipoteză. Dacă există mai multe cauze posibile,
aceasta înseamnă că identificarea problemei nu este clar formulată. Reluați studiul problemei și
elaborați definiția în coloana 1. Apoi refaceți testul comparației. Dacă una din cauzele posibile
corespunde identificării problemei, încercați să redefiniți sau să faceți un brainstorming asupra
alternativelor. Adăugați noile elemente în coloana 2 și reluați testul comparației. Continuați până
când nu mai există corespondente în coloana 3. Dacă nici una dintre cauzele posibile nu explică
simptomele, trebuie reluat procesul.
Prezentarea rezultatelor activităților de grup.
Discuții.
Activitatea 5
Debriefing și discuții pe marginea temei.
Transparența procesului decizional și co -participarea la decizie
Cartea albă a guvernanței europene propune cinci principii care stau la baza unei bune
guvernanțe, fiecare fiind important în stabilirea unui cadru mai democratic. Ele stau la baza
democrației și a stat ului de drept în țările membre , dar se aplică la toate nivelele de guvernanță:
global, european, național, regional și local. Ele sunt extrem de importante pentru UE pentru a
răspunde provocărilor evidențiate în acest material.
Deschidere Instituțiile ar trebui să lucreze într -un mod mai deschis. Împreună cu Statele
Membre acestea ar trebui să comunice mai activ în legătură cu ceea ce face UE și
deciziile pe care le ia. Ar trebui să folosească în comunicare un limbaj mai accesibil și
mai pe înțelesul publi cului larg, ceea ce este de maximă importanță în creșterea încrederii
în instituții complexe.
Participare Calitatea, relevanța și eficacitatea politicilor UE depind de asigurarea unei
largi participări pe linia de politici, de la concepție la implementare. Participarea mai
bună ar asigura o încredere sporită în rezultatele finale și în instituțiile ce furnizează
politici. Participarea depinde crucial de modul în care guvernele centrale urmează o
abordare inclusivă atunci când dezvoltă sau implementează poli tici UE.
Responsabilitate Rolurile în procesul legislativ și executiv trebuie să fie mai clare.
Fiecare instituție UE trebuie să explice și să -și asume responsabilitatea referitor la ceea ce
face la nivel european. Există de asemenea o nevoie de mai mare c laritate și
responsabilitate din partea țărilor membre și a tuturor celor implicați în dezvoltarea și
punerea în aplicare de politici ale UE, indiferent de nivel.
74
Eficacitate. Politicile trebuie să fie efective și în timp util, oferind ceea ce este necesar ,
pe baza unor obiective clare, a evaluării viitorului impact și, unde este posibil, pe baza
experienței acumulate în trecut. Depinde, de asemenea, de punerea în aplicare într -o
manieră corespunzătoare și de luarea deciziilor la cel mai adecvat nivel.
Coer ența. Politicile și modul de acțiune trebuie să fie coerente și ușor de înțeles. Nevoia
de coerență în UE este în creștere: gama de sarcini a crescut, extinderea va mări
diversitatea; provocări precum cele demografice sau climaterice depășesc granițele în
care UE a fost construită; autoritățile regionale și locale sunt din ce în ce mai implicate în
politicile UE. Coerența necesită conducere politică și o puternică responsabilizare a
instituțiilor implicate pentru a asigura consistență acestui sistem complex .
Fiecare din aceste principii are importanța sa proprie, care nu poate fi atinsă prin acțiuni separate.
Politicile nu mai pot fi eficiente decât dacă sunt pregătite, implementate și impuse într -un mod
care să ducă la incluziune.
Aplicarea acestor cinci p rincipii le întărește și pe cele ale:
Proporționalității și subsidiarității. De la conceperea de politici, până la implementare,
alegerea nivelului la care se desfășoară acțiunea (de la nivelul UE, la cel local) și
selectarea instrumentelor care vor fi uti lizate trebuie să fie în concordanță cu obiectivele
urmărite. Aceasta înseamnă că înainte de a se lansa o inițiativă este esențial să se verifice
sistematic dacă: (a) acțiunea publică este realmente necesară, (b) nivelul UE este cel mai
potrivit și (c) măs urile alese sunt pe măsura obiectivelor respective.
În activitatea managerială de la nivelul majorității unităților școlare a devenit deja o activitate
firească, normală, consultarea elevilor și părinților în luarea deciziei în probleme importante,
cum ar fi, stabilirea, curriculum -ului la decizia școlii. În acest caz, este crucială cooperarea cu
actorii importanți în luarea deciziei, care este condiționată de anumite constrângeri de ordin
material și organizatoric. Este important ca cei implicați să cunoa scă aceste constrângeri, să facă
propuneri în cunoștință de cauză și să accepte decizia finală:
Curriculum -ul este la decizia școlii și nu la decizia individuală a fiecărui elev.
Activitatea se desfășoară pe grupe de elevi, care au optat conform preocupări lor lor
pentru o a numită temă, dar grupele trebuie să respecte condițiile legale de constituire ca
număr de elevi.
Dacă elevii sunt din clase diferite, trebuie să fie posibilă poziționarea orei respective în
orarul elevilor din grupă.
Școala trebuie să a ibă încadrarea (sau să poată colabora cu specialiști pe plan local) care
să-i permită desfășurarea activității la tema aleasă de elevi în cele mai bune condiții.
Dotarea cu echipamentele, dispozitivele, materialele didactice auxiliare pentru derularea
activității trebuie și ea să fie avută în vedere.
Acest tip de decizie care se ia, conform legii, cu consultarea actorilor principali în fiecare an
școlar, îi afectează pe termen scurt pe cei consultați. În viața școlii sunt decizii importante (ca de
exemplu, schimbarea profilului sau tipului școlii), care îi pot influența pe termen lung nu numai
pe cei direct implicați (cadre didactice, elevi), ci și viața întregii comunități.
Activitatea 6
Activitatea se desfășoară în 4 grupe, fiecare grupă desemnându -și un raportor pentru activitatea
din plen.
75 Sarcina de lucru: se va analiza modul în care schimbarea profilului sau tipului școlii afectează pe
termen scurt, mediu și lung următoarele categorii:
Grupa 1 – cadre didactice
Grupa 2 – elevi
Grupa 3 – părinții
Grupa 4 – comunitatea locală
În fiecare grupă se notează ideile pe o foaie de flip-chart după schema:
Categoria Consecințe pe termen
scurt Consecințe pe termen
mediu Consecințe pe termen
lung
Pozitive Negative Pozitive Negative Pozitive Negative
Prezentare în plen.
Discuții.
Activitatea 7
Identificarea unor decizii luate la nivelul școlii, care influențează pe termen lung mediul intern și
cel extern – brainstorming cu listarea exemplelor.
Discuții în plen pentru identificarea a patru exemple rel evante.
Activitatea 8
Activitate în 4 grupe, fiecare grupă va analiza consecințele deciziei pe termen scurt, mediu și
lung, după următoarea schemă:
Categoria Consecințe pe termen
scurt Consecințe pe termen
mediu Consecințe pe termen
lung
Pozitive Negative Pozitive Negative Pozitive Negative
Cadre
didactice
Elevi
Părinți
Comunitatea
locală
Prezentare în plen.
Discuții.
Activitatea 9
Activitatea se desfășoară în aceleași grupe ca la Activitatea 8 și este o continuare a acesteia .
Sarcina de lucru este identificarea în comunitatea locală a trei instituții/organizații, categorii de
persoane care sunt cele mai afectate de decizia analizată la Activitatea 8 și detalierea
consecințelor, potrivit schemei indicate.
Prezentare în plen.
Discuții.
76 7.2. Modulul de formare : "Spre o guvernanță asociativă în spațiul școlar" – stagiu de
formare managerială continuă
PROGRAM:
Incubator de idei -acțiune pentru introducerea guvernanței asociative în spațiul școlar
Titular: Tiberiu Marcia n Mihail, cercetător principal, formator, Institutul de Științe ale
Educației
Formatori (-asociați/invitați): titularul de program, coautori ai raportului de cercetare,
un responsabil local de sistem/proces
Grup -țintă: manageri școlari de sistem (inspector i, directori) și de proces (șefi de catedră,
responsabili cu formarea continuă / de proiecte)
Tip: combinat (proxemic -telematic)
Durată: 52h (patru module), prestate în intervalul a 30 de zile, astfel:
– proxemic (două module): min. 20h., max. 24h., efectu ate în două deplasări a
două zile, funcție de decizia fiecărui utilizator instituțional pentru un tip de orar –
v. SESIUNI (exemplificare) , Orar și topice
– telematic (un modul): min. 28h., max. 32h., efectuate în 7/8 prize a ≈4h
nominale, funcție de numă rul de ore proxemice stabilit prin tipul de orar ales –
pentru această formă de derulare orarul stabilindu -se în acord cu grupa de formare
Scop generic: formarea a unei expertize manageriale combinate (teoractice) pentru
optimizarea prestației de subsistem / zonă / unitate
Subiect: guvernanța, în aspectul ei antreprenorial -profesional, adaptabilă la Educația
secundară
Necesitate și utilitate:
Guvernanța este un subiect managerial de actualitate acută și de circulație globală
încă neglijat în subsistemul educațional -școlar . De aceea, primul pas în adoptarea,
adaptarea și utilizarea ei este punerea în temă a varii categorii de conducători din
domeniu cu problematica și cu disponibilitățile acesteia, urmată de aprofundări și
aplicații – în beneficiul formării c ontinue a adulților și inițiale a elevilor. Demersul
presupune nu informare (în "cercuri de studiu"), "diseminare" de texte (tip
copyleft ), organizare de prelegeri ("introductive") ori exersare de formule gen
"idea bag " ("maleta" cu opinii), " brainstorming " (propuneri imaginativ -fanteziste)
sau "experiment mental" (demonstrarea efectelor – prin susținere directă: pozitive;
prin reducere la absurd: negative – ale utilizării, respectiv ignorării unei "teorii", pe
baza unui/ei caz/situații ), ci proiectarea -performarea unui program de formare
managerială . Cel de față vizează, la nivel de inițiere, stimularea înființării unor
think tank -uri zonale (județene) ca incubatoare de idei -acțiune : medii propice
cercetării specifice – documentare -reflecție -acțiune și insp irând viitoare programe de
consultanță , consiliere , coaching . Construite în scopul comutării de
stare/formă/relație în activitatea școlară, ideile -acțiune abordate în think tank -uri
vor aborda teme actualizabil -auctabile , inclusiv pentru proiecte (co)echip iere de
(co)finanțare.
77 Obiective/rezultate așteptate:
– adoptarea în și adaptarea la subsistemul școlar a guvernanței ca instrument de
conducere
– îmbunătățirea activității manageriale în domeniul profesional
– stimularea co -elaborării de module similare p entru câmpul managerial -gestional
Competențe oferite:
– de coelaborare -aplicare a unor tactici de tip guvernanță în diverse sectoare ale
activității profesionale a subsistemului școlar
– de cercetare (documentare -reflecție -acțiune) în echipe mixte a probl ematicii
guvernanței
– de ofertare în susbsistem a unor bune practici de gen
Strategia de formare: A ctivități Intersectate ( AI)
AI1 = Activități Intensive: • puneri în temă • discuții • follow -up și consultanță
proxemică intraformativă
AI2 = Activități Interpersonale: • sarcini de lucru • proiectări în (sub)grup •
performări în grup
AI3 = Activități Independente: • analiză -reflecție personală • explorare de referințe
• sinteză și aplicare
Finalizare: certificat de absolvire eliberat de Institutul de Științe ale Educației și de
instituția organizatoare
Loc de derulare: proxemic – la CCD ale județelor contractante sau la sediul Institutului;
telematic – pe un forum / grup de dezbatere administrat de utilizator
Perioadă: primul stagiu poate începe pro xemic în 7 -8 ian. 2011, poate continua telematic
în aceeași lună, iar stagiul al doilea proxemic și evaluarea se pot derula în vacanța
intersemestrială (cu adoptarea unuia dintre tipurile de orar)
Regim: caracterul gratuit, cofinanțat sau integral contra -cost al programului va fi stabilit
de proprietarul drepturilor de autor
Număr de cursanți recomandat: 20-24/grupă din toate tipurile și gradele de școală
Orar (proxemic) – în cursul semestrului școlar:
Vinerea: 4h. (după amiaza)
Sâmbăta: orar tip A – 8h. s au orar tip B – 6h., v. SESIUNI (exemplificare) ,
Orar și topice
SECVENȚE:
Notă . Considerăm formarea de profesionalizare în structura:
PROGRAM (cu subiect) → MODULE (cu teme) → SESIUNI (cu topice)
MODULE:
I. Guvernanța: identitate managerială și specifici tate educațională
Tip: proxemic, cu durata de 10/12h (funcție de tipul de orar ales)
Scopuri specifice: Notă. Scopurile specifice ale fiecărui modul – preînțelegere ,
interpretare -înțelegere , formulare – concretizează caracterul hermeneutic al
programului – în acord cu accepția și cu modelarea propuse în textul -suport
78 – familiarizarea cu formula de formare propusă
– preînțelegerea guvernanței ca subiect de think tank (văzut ca instrument
de lucru în guvernanța școlară)
– internalizarea ideii de antreprenoria t școlar (profesional) în condiții de
de-concentrare
Teme:
1. (4h). Guvernanța: concept, mod de lucru managerial și instrument în
activitatea la nivel "macro" (statal)
Descriptori : guvernabilitate -guvernare -guvernanță; deontologie
politică; "a treia cale" economică; global -regional -național -local;
reglementare -răspundere; coparticipativitate; politică/politici,
viitor/viitori; stake -/share -/riskholders ; restrictivitate -control
2. (6/8h). Guvernanța în activitatea managerială la nivel "micro"
(antreprenorial ), în ipostază educațională
Descriptori : cultură organizațională; anomie/paranomie;
deontologie socială; asociativitate liberă; de -concentrare; coacțiune –
coordonare -coelaborare; reglare -responsabilitate; antreprenoriat:
autonomie în fond -forme (politici -proiecte); strategie -tactică –
proceduri; board -staff; leadership ; resurse: "calde", "reci", reunite;
permisivitate -monitorizare
II. Think tank – funcționare și aplicație educațională
Tip: telematic, cu durata de 28/32h (funcție de tipul proxemic de orar)
Scopuri specifice:
– interpretarea -înțelegerea think tank -ului ca mediu propice ideilor -acțiune
– internalizarea modelării h. ca suport pentru producerea de schimbări în
management – prin guvernanță
– conturarea guvernanței asociative școlare ca tactică manag erială
– ilustrare la nivelul acțiunii manageriale uzuale – remediale și preventive
– deschiderea de orizont spre domeniul profesional: curricularul
Teme:
1. (4h) Metaguvernanța, domeniu al clarificărilor conceptuale
Descriptori : antiparanomie; cognoză -coparticipare -comutativitate;
deschidere -mobilitate -comunicare -vizibilitate; asumare ( risk-facing );
reflexivitate -tranzitivitate (' meme '); comunități ad -hoc (' collective
intelligence ', 'bees algorithm ', 'think tank '); creativ -economic;
preventiv/remedial; pro iectiv -anticipativ -plauzibil; consultanță
2. (4h). O bază metodologică: modelarea hermeneutică
Descriptori : modelare; procesare h. "cerc" și "lanț" h.; prototipi h.;
izotopi h.; "miez hermeneutic"
3. (20/24h). Guvernanța educațional -școlară – temă de think tank
Descriptori : nivel terțiar (normativitate "aulică", performanță) /
nivel secundar (tactică adhocratică, performare); promanagement
(acțiune cu bază în modelare); meritocrație; autoritate de fapt
('stilul 5' managerial -liderial); beneficiarul ca ut ilizator
(educabilitatea – proprietate privată); valoare modificată (reușită
educațional -umană)
79 Ilustrare 1 : Miscue -Rescue ' (erori manageriale / soluții de politici – pentru
inversarea raportului obligație -asumare)
Ilustrare 2 : 'Action/Auction ' (modele d e intervenție de guvernanță în curriculum,
ofertabile ca "bună practică")
III. Guvernanța școlară ca stimul pentru curricula de formare continuă și inițială
Tip: proxemic, cu durata de 10/12h (funcție de tipul de orar ales)
Scopuri specifice:
– formularea de aplicații prin lucrul de grup
– deschiderea de orizont formativ pentru particularizarea situațională a
Ilustrării 2 a modulului telematic
– motivarea profesională a utilizatorilor pentru atragerea de participanți
externi la forumul/grupul de discuții (asociativitate)
Teme:
1. (4h). Curricularul în formarea continuă de profesionalizare (facilitarea
de competențe).
Descriptori : management de curriculum, competențialitate,
riskholders , training (formare de formatori), coaching
2. (4/6h [+ 2h ev.]). Curri cularul în formarea inițială (stimularea de apetențe).
Descriptori : procalitativ, competențe/apetențe, plauzibil curricular,
prefixoidele formării (co -, trans -, cross -); oferta
Evaluare:
Modalități: evaluarea se va face prin fișe care constată valoarea m odificată
produsă la/de utilizator
Tip de fișă: de evaluare proiectivă, caracteristice formării extinse
Alte instrumente: sinopsisurile pregătitoare Competențe, Valoarea modificată,
Evaluarea proiectivă
Punctaj: în raport cu tipurile de fișă selectate fun cție de evoluția cursanților
Bibliografie selectivă:
• OECD. 'Principles of Corporate Governance ', 2004 ed. Cf. www. oecd .org/data oecd /
32/18/31557724.pdf
• Bucur, I. Guvernarea economică în era globalizării. În: Economie teoretică și aplicată,
7/2006.
• Marga, A. ' Governance , schimbare culturală, excelență'. Cf. web.ubbcluj.ro/news/presa/
presaUBB.php?lang=&sort…page…
• [Mihail, T.M.]. Spre o guvernanță asociativă în spațiul școlar. În: Blendea, P. (coord.).
Pregătirea managerilor din învățământul preun iversitar pentru utilizarea noilor sisteme de
guvernanță. București, ISE, 2010. Cf. www.ise.ro, Laboratorul Management educațional
• Munteanu, M. Guvernanța europeană și dinamica formulării politicilor publice în România' .
Cf. www.sferapoliticii.ro/…/art 06-munteanu .html
Vezi și: • www.oecd.org/department ;
• www.e futures .com/ education /index.php
80 SESIUNI (exemplificare):
Derularea sesiunilor 1 -2 – cu durata de 4h (pondere teoretic/practic: 60/40%) – ale
Tem ei 1. "Guvernanța: concept, mod de lucru managerial și instrument în activitatea la
nivel "macro" (statal)", a MODULULUI I. , proxemic, "Guvernanța: identitate
managerială și specificitate educațională".
Scop specific: introducere în modul de lucru și în pr oblematica guvernanței
Resurse: expertiza de formare, textul referențial ("suportul de curs"), bibliografie,
handouts , fișe de evaluare, echipament de lucru
Orar și topice:
Vinerea (d.a.) :
Sesiunea 1. Organizarea grupului de lucru: prezentarea participan ților, a programului, a
modului de lucru și de evaluare, a referințelor 0,5h
Sesiunea 1.
(continuare) Topic 1. Conceptul de guvernanță: origini, cauze, aplicații (în Economie –
controlul procesului de conducere; în Politică – supravegherea funcționării
și optimizării calitative a sistemului) 1,5h
Sesiunea 2 Topic 2. Management și guvernanță: accentele principale ale guvernanței la
nivel "macro" 2h
Notă: sâmbăta , programul poate continua cu orar de: tip A. (cu asigurarea mesei de prânz), cu
topicele:
Sesiunea 3. Topic 3. Guvernanța școlară ca idee -acțiune – subiect de think tank ca
instrument de lucru în guvernanță 2h
Sesiunea 4. Topic 3.1. Precondițiile guvernanței școlare: de -concentrarea, pre –
formarea, co -acțiunea 2h
Pauză de prânz 1h
Sesiunea 5. Topic 3.2. Antreprenoriatul educațional și actanții lui 2h
Sesiunea 6. Topic 3.3. Cei trei piloni ai guvernanței școlare: responsabilitatea,
permisivitatea, deontologia
Evaluare de etapă 1h
1h
sau de tip B. (fără asigurarea mesei de prânz):
Sesiunea 3. Topic 3. 2h
Sesiunea 4. Topic 3.1. 2h
Sesiunea 5. Topic: 3.2.; 3.3.
Evaluare de etapă 1,5h
0,5h
81 Schema generică a activităților primei secvențe de formare proxemice
Etapele secvenței
de formare Activitatea Strategii de formare Metode de evaluare
și autoevaluare formatorului participanților Resurse
procedurale Resurse
umane&logistice Mod de
derulare
– verificarea sălii
de lucru
– captarea
atenției ( ≈ 2')
– marcarea
grupului ( ≈10')
– organizează grupul
– deschide sesiunea de formare,
în contextul cursului
– stabilește/solicită stabilirea
responsabilului de grup
– participă
– răspund solicitării
ice-breaking
briefing grup,
formator,
sală de lucru,
echipament în grup observarea reacției
grupului
introducerea
generală ( ≈8') prezintă subiectul și scopul
sesiunii de formare – ascultă activ și
recepționează mesajul prezentare slides în grup observarea reacțiilor
individuale
prezentarea
programului,
subiectului,
temelor ( ≈10') – introduce modul de lucru
– prezintă structurat -verbal
– relevă cuvint ele-cheie notate
pe block -chart
– se asigură de înțelegerea
cadrului de lucru
– ascultă activ și
recepționează mesajul prezentare
explicație prezentare PP
în grup autocontrolul
discursului
preevaluarea
activității de grup
derularea
activității î n
microgrupuri
(≈150')
[după caz] – introduce activitatea în
microgrupuri de lucru
– utilizează block -chart -ul, pe care
a înscris, în prealabil, țintele
– formulează sarcina de lucru
– stabilește observatorii
– solicită stabilirea raportorilor
– consultă participanții cu privire
la sarcina de lucru
– oferă explicații și trimiteri la
textele -suport
– solicită/recomandă folosirea sa
ca resursă activă pentru
activitatea în microgrupuri
– formează, pe un criteriu util,
microgrupuri de lucru
– urmăresc etapele
sesiunii
– consultă block -chart -ul
– vădesc înțelegerea
cerințelor secvenței
– contribuie cu sugestii
– răspund solicitării
explicație
prezentare
lectură
organizare
dialog
explicație
organizare
organizare formator, cursanți
foi de block-chart
în grup
autocontrolul
permanent al
managementului
performării și al
evoluției cursanților
observarea
sistemat ică a reacției
grupului și a
reacțiilor individuale
respectarea/ modifi –
carea operativă a
tehnicii de lucru
82 – distribuie cons umabile și, după
caz, fișe de lucru
– stabilește timpul de lucru
– se asigură de înțelegerea exactă
a sarcinii de lucru
– monitorizează activitatea
grupurilor
– acționează ca resursă
– anunță din timp iminența
expirării timpului de lucru
– reface plenul și stabilește
ordinea raportării
– invită observatorii la
comentarii
– solicită feed-back din grup
– realizează debriefing -ul
– acordă pauze între sarcini și
între sesiuni
– se conformează
cerințelor tehnice
– confirmă/infirmă
– reflectează la sarcina
de lucru
– rezolvă sarcina de
lucru
– raportează soluțiile /
rezultatele activității din
microgrupuri,
procedând la ascultare
reciprocă activă
– pun întrebări de
clarificare
dialog
monitorizare
participare
efectivă
răspuns, dialog
– materiale de
lucru, handouts
foi personale
flip-chart /
postere
în micro –
grupuri
în grup
– aprecierea
produselor rezultate
evaluare ( ≈40')
[după caz] – aplică fișele de evaluare
– oferă explicații completează fișele de
evaluare lucru pe fișe fișe de evaluare individual colectarea fișelor
debriefing general
(≈10') – comunică plenului concluziile
privind modul derulării
secvenței și căile de optimizare a
formării în raport cu tema și cu
sarcina – internalizează rolurile
presupuse de program
– reflectează la
concluzii și la
optimizarea activității explicație
rezonare – grup, formabili,
formator
– sală de lucru în grup aprecierea efectelor
de formare și auto –
aprecierea performării
ca formator
anunțuri finale ( ≈10'): dat a comunicării rezultatelor evaluării de etapă și a discutării lor în grup; convenirea datelor pentru stagiul telematic și pen tru
follow -up (consultanță -consiliere); alte anunțuri [după caz]
83 Schema generică a activităților primei secvențe de formare telematice
Etapele secvenței
de formare Activitatea Strategii de formare Metode de evaluare
și autoevaluare formatorului participanților Resurse
procedurale Resurse
umane&logistice Mod de
derulare
– verificarea canalu –
lului de comunicare
(on-/off-line)*)
– semnalarea pre –
zenței în sesiune
– solicitare de feed
back formal – deschide sesiunea de formare,
în contextul cursului
– stabilește/solicită stabilirea
responsabilului de grup
– introduce activitatea de curs,
prezentând subiectul și scopul
sesiunii de formare
– participă
– răspund solicitării
– recepționează apel
briefing grup,
formator,
echipament
electronic,
instrumente
individuale în grup constatarea reacției
individuale a
membrilor grupului
prezentarea
programului,
subiectului,
temel or – introduce modul de lucru
– prezintă structurat -iconic
– relevă cuvintele -cheie
– se asigură de înțelegerea
cadrului de lucru
– receptează mesajul
– confirmă starea de
comprehensiune prezentare
explicație slide
slide reprezentat ca
un flip-chart
dialog în grup autocontrolul
discursului co -verbal
preevaluarea
activității de grup
derularea
activității în
microgrupuri – introduce activitatea pe micro –
grupuri
– utilizează texte coverbale
(scris+desen) și alte ilustrări
– formulează sarcina de lucr u,
stabilește raisonneur -ii și ordinea
comunicării rezultatelor
– solicită observații cu privire la
sarcina de lucru
– oferă explicații – dacă necesar
– propune folosirea sa ca resursă
pentru rezolvarea sarcinii
– oferă e-fișe de lucru, stabilește
timpul d e lucru și se asigură de
înțelegerea exactă a sarcinii
– acționează ca resursă – urmăresc etapele
sesiunii
– consultă textele
oferite
– contribuie cu sugestii
– confirmă înțelegerea
cerințelor secvenței
– răspund solicitării
explicație
lectură
organizare
dialog
explicație
organizare
dialog
formator,
cursanți,
echipament
electronic
în grup
autocontrolul
permanent al
managementului
performării și al
evoluției cursanților
respectarea sau
modificarea
operativă a tehnicii
de lucru
constatarea
sistematică a
reacțiilor indiv iduale
*) în modalitatea telematică, timpii sunt relativi, depinzând de fiabilitatea legăturii pe Internet; durata relativ mare a fiecă rei sesiuni permite, însă, realizarea
programului
84 – invită raisonneur -ii la
intervenții
– solicită feed-back din grup
– realizează debriefing -ul pe
sarcină
– acordă pauze între sarcini și
între sesiuni – reflectează la sarcina
de lucru
– rezolvă sarcina de
lucru
– raportează soluțiile /
rezultatele activității
din microg rupuri,
procedând la
interascultare activă
– pun întrebări de
clarificare
monitorizare
participare
efectivă
răspuns, dialog
foi personale în micro –
grupuri
în grup
aprecierea produselor
rezultate
evaluare
[după caz] – aplică fișele de evaluare
– oferă explicații completeaza fișele de
evaluare lucru pe fișe fișe de evaluare individual stochează fișele
debriefing general
– comunică grupului concluziile
privind modul derulării
secvenței și căile de optimizare a
formării în raport cu tema și cu
sarcina – internalizează rolurile
presupuse de program
– reflectează la
concluzii și la
optimizarea activității explicație
rezonare – grup, formabili,
formator
în grup – aprecierea efectelor
de formare și auto –
aprecierea performării
ca formator
anunțuri finale: data comunicării rezultatelor evaluării de etapă și a discutării lor în grup; convenirea datelor pentru stag iul telematic și pentru follow -up
(consulta nță-consiliere); alte anunțuri [după caz]
85 7.3. Modulul de formare : Consolidarea competențelor echipelor mixte la nivel local
Exerciții
În cadrul sesiunilor de formare sau a diferitelor forme de consultanță sau de consiliere
managerială, exer cițiile următoare au rolul de a consolida competențele echipelor mixte la
nivel local, formate din reprezentanți ai administrației locale cu responsabilități în finanțarea
învățământului, inspectori școlari, directori de școală. Scopul exercițiilor mai con stă în a
realiza schimbul de experiență necesar identificării problemelor din învățământ și a dezvolta
activități în sprijinul învățământului, a facilita dialogul între participanți și cunoașterea
reciprocă. Aceste exerciții pot fi realizate și în cadrul e chipelor din școală implicate în
gestionarea resurselor sau la nivelul consiliilor de administrație.
Exercițiul nr. 1. Managementul resurselor I
Scopuri:
Dezvoltarea înțelegerii privind resursele școlii
Identificarea surselor de finantare
Dezvoltarea înțelegerii privind categoriile de cheltuieli implicate în funcțiunea școlii
Timp – 20 min.
Obiective:
1. Realizarea unei liste a persoanelor și instituțiilor care pot influența eficiența școlii
2. Realizarea unei liste a costurilor implicate de funcționarea ș colii
Metodă – Sarcini individuale urmate de discuții în grup (4) pentru a compara listele
Materiale – fișă cu structura bugetului școlii
– fișă de lucru
Rezultate prevăzute:
Înțelegerea rolului persoanelor implicate în organizarea activi tății dintr -o școală
Înțelegerea rolului instituțiilor cu care colaborează școala
Înțelegerea raportului dintre diferite costuri, a nivelului costurilor necesare pentru
funcționarea școlii
Managementul resurselor II
Unul din scopurile principale ale mana gementului la nivel local al bugetului
învățământului este de a crește nivelul resurselor alocate școlii.
Sarcină de lucru
Faceți o listă cu:
1. Resursele umane dintr -o școală – de exemplu, personal didactic, administrativ,
de îngrijire etc.
2. Instituțiile cu care colaborează școala și rolul lor (exemplu: inspectoratul școlar
primăria, consiliul local, societăți comerciale).
3. Toate capitolele de cheltuieli pentru funcționarea școlii:
– de exemplu: salariile profesorilor, încălzire, telefon etc.
1. Resurse umane Resurse organizaționale Costuri
86 Exercițiul nr. 2
Utilizați extrasul de buget din școala dumneavăastră. Se vor exemplifica:
1. Distribuirea cheltuielilor, pornind de la costurile medii per/elev
2. Procentul din total buget pentru fiecare capitol de cheltuieli
3. Sursele de venit
Obiective
– prin discutarea nevoilor elevilor se vor identifica obiectivele și prioritățile școlii
– prin discuții, se va conștientiza importanța resurselor pentru a atinge obiectivele
Metoda – mici discuții de grup
Timp – 60 minute
Material – fișe de lucru
Rezultate așteptate – o mai bună înțelegere a relației nevoile elevilor
resursele
școlii
obiectivele educaționale
Exercițiul nr. 3. Identificarea nevoilor elevilor
Scopul exercițiului următor este să conștientizeze p rioritățile educaționale care stau în
centrul finanțării învățământului. Sarcinile sunt realizate pentru a încuraja raționamentele și
legăturile cauzale între nevoile elevilor și prioritățile de alocare a resurselor.
1. Discuțiile se vor purta în grupuri d e 4, folosind următoarele subiecte:
contextul socio -economic diferit al zonelor în care acționează școlile
proveniența familială și diferențieri culturale
abilități înnăscute ale copiilor
nivelul așteptărilor copiilor și părinților (expectanțe privind educ ația)
rezultatele anuale ale copiilor și nivelul la care intră în trepte superioare de
învățământ
alte probleme
2. Discutarea nevoilor copiilor se va grupa în următoarele capitole:
nivelul și structura cunoștințelor pe care le asigură școala
nevoi socio -culturale
emoționale
fizice
spirituale/morale
altele
Încercați să ierarhizați aceste nevoi
II. Resurse necesare învățării:
Aceste resurse sunt necesare pentru satisfacerea nevoilor identificate anterior.
Lista ce va fi prezentată va fi folosită pentru a discuta despre relația dintre nevoi și
resurse .
cărți, consumabile, echipamente
87
timpul alocat prin orar, conform normativelor în vigoare, fiecărei discipline de
studiu
personal didactic – luați în discuție mărimea clasei
personal nedidactic
perfecționare a profesională a personalului didactic/nedidactic
echipamente de multiplicare/fotocopiere
curățenie, întreținere spații, încălzire, iluminare
mobilier școlar – condiții ergonomice
terenuri de joacă și de sport
alte dotări
1. Discutați fiecare prioritate d in exercițiul anterior și arătați ce resurse sunt necesare
pentru realizarea acestora. Unele dintre resurse vor fi necesare pentru a desfășura activități de
învățare (curriculum, în sens larg) iar altele au legătură cu mediul în care școala își
desfășoară activitatea.
2. Realizați o planificare a etapelor ce trebuie parcurse pentru a îndeplini obiectivele
prioritare identificate. Aceste obiective planificate pot fi pe termen scurt sau pe termen mediu
(1-3 ani) sau lung (3 -5 ani).
Exercițiul nr. 4
Managem entul resurselor – structuri și procese
Scopuri:
Conștientizarea ariei sarcinilor ce trebuie realizate.
Realizarea distincției dintre sarcinile administrative și cele educaționale.
Conștientizarea necesității unei structuri clare de management.
Timp: 60 m inute.
Obiective: Dezvoltarea unei structuri de management pentru luarea deciziilor
financiare în școală și pe plan local care să precizeze:
– liniile de responsabilitate
– liniile de consultare
– liniile de comunicare
Metoda: Discuții în grupuri mici, urmate d e discuții în plen în care fiecare grup
propune structuri de management.
Materiale – fișe de lucru
Rezultate:
înțelegerea noilor responsabilități și proceduri
înțelegerea diferitelor tipuri de sarcini implicate de managementul bugetului
Sarcini anuale Responsabilități
Realizarea bugetului de venituri și cheltuieli
Decizii privind prioritățile din anul respectiv
Obținerea aprobării bugetului în CL, pentru a
satisface nevoile identificate ale școlii
Structura anuală a cheltuielilor
realizarea planul ui anual și multianual pentru
întreținere, reparații clădiri/terenuri
88
propunerea unei structuri de management pentru școală și pen tru comunita
Realizarea planului de dezvoltare al școlii – puncte principale
– probleme referitoare la dezvoltarea personalului (didactic/nedidactic)
– planuri pe termen lung (mediu înconjurător școlii/curriculum/personal)
– dezvoltarea curriculum -ului (arii curriculare)
– realizar ea condițiilor generale pentru învățare (amenajări/încălzire /sănătate/telefon
etc.)
– mobilier
– producerea de venituri pentru școală (închirieri, donații, sponsorizări, prestări de
servicii etc.)
– realizarea unor fonduri pentru cazuri de urgență (reparații, e tc.)
Activități ale compartimentelor financiar -contabile din școli/primării
realizarea de activități lunare, trimestriale și anuale privind comunicarea datelor
financiar -contabile și realizarea rapoartelor
întocmirea dărilor de seamă contabile, balanțe, a nexe, rapoarte etc.
ținerea evidenței contabile
încheierea și urmărirea realizării contractelor, emiterea și primirea de facturi etc.
efectuarea plăților
urmărirea modului în care s -au efectuat cheltuielile bugetare la unitățile școlare
– monitorizarea chel tuielilor școlii
– în cazul școlilor în care este organizată contabilitate proprie se urmărește modul în
care s -a organizat și se exercită controlul financiar preventiv
– urmărirea modului în care se efectuează inventarierea patrimoniului
Sarcini Termene Responsabilități
Exercițiul nr. 5 Managementul resurselor – rolul personalului didactic
Scopuri:
Înțelegerea metodelor de management al resurselor.
Înțelegerea ariei de responsabilitate pentru profesori și diriginți în managementul
resurselor.
Timp – 20 minute
Obiective: Discutarea unui plan pentru a identifica diferitele nivele de responsabilitate a
profesorilor și diriginților în gestionarea resurselor școlii.
Metodă: sarcină individuală urmată de discuții în grup și apoi în plen
Rezultate : implicarea părinților și realizarea comunicării cu
aceștia (ședințe lunare, dări de seamă anuale)
89
înțelegerea responsabilităților personalului didactic în gestiunea resurselor
propunerea unei politici a școlii pentru implicarea personalului didactic în
gestionarea resurselor, în special a resursei de ore a personalului și a resurselor
materiale
Resurse/a ctivități în gestionarea și monitorizarea cărora se pot implica profesorii și
diriginții
– dezvoltarea profesională, deplasări
– servicii
– corespondență
– utilități/realizarea de economii (energie, gaz, apă, telefon)
– transport copii
– întreținerea echip amentelor, laboratoare
– copiere/fotocopiere
– reclamă/marketing
– resurse și materiale
– mobilier și echipament (întreținere, păstrare)
– manuale, cărți, publicații
– materiale audio vizuale, software computer
– coordonarea întreținerii terenurilor
– procurare mobilier și echipamente
– realizare proiecte
– aprovizionare, servicii etc.
Exercițiul nr. 6 Rolul comitetelor de părinți
Scop:
– conștientizarea rolului comitetelor de părinți
– rolul responsabililor comitetelor de părinți în structura decizi onală a școlii/comunității
locale
– dezvoltarea necesității de consultare între comitetul de părinți, director, personalul
școlii
Timp – 30 minute
Obiective:
evidențierea unei structuri de management care să permită consultarea și luarea
deciziilor împreun ă cu părinții
programarea ședințelor din timpul anului
Metode – discuția în grup mic
plen
Materiale – folii
Rezultate:
– înțelegerea noilor responsabilități ale comitetelor de părinți
– realizarea unor structuri de management pentru a susține bunul mer s al școlii
– realizarea unui plan de lucru, planificarea ședințelor pentru a permite comitetului de
părinți și responsabilului comitetului de părinți să -și realizeze sarcinile
90 – înțelegerea nevoii de consultare la toate nivelele
– înțelegerea nevoii de delega re a responsabilităților pentru a asigura folosirea eficientă
a resurselor
Exercițiul nr. 7 Managementul resurselor – rolul elevilor
Scopuri:
– să se evidențieze necesitatea informării și implicării copiilor în managementul resurselor
– să se discute ce n ivel de informații este a)dezirabil b)fezabil pentru a permite copiilor
implicarea în activități de gestiune a resurselor
– să se dezvolte încrederea în rolul pozitiv al elevilor în îngrijirea școlilor
– să se determine modul în care elevii pot interveni în ef ectuarea de economii în
desfășurarea activității din școală
Timp: 30 minute pentru discuții inițiale
Obiective:
să se realizeze decizii privind implicarea elevilor în activități de gospodărirea a școlii
să se dezvolte inițiativele copiilor pentru a întă ri rolul lor în școală și comunitate
discutarea nivelului de informare a elevilor privind managementul resurselor
incluzând delegarea unor atribuții în gestionarea unor mici fonduri colectivelor –
asociațiilor de elevi pentru: înfrumusețarea claselor, mențin ere curățeniei și
întreținerea terenurilor de joacă și de sport etc.
Materiale: purtarea unor discuții anterioare cu copii din unele unități școlare și cu
conducerile școlilor și pregătirea unui scurt raport
Rezultate așteptate:
angajamentul școlii pent ru a instrui copiii și a -i implica în: gospodărirea școlii,
realizarea controlului , realizarea de economii
realizarea unei liste de activități cu sarcinile ce pot fi finalizate de copii pentru școală
și comunitate
angajamentul școlii pentru a implica/dele ga copiilor proiecte de realizare a
economiilor în școală
Activități individuale urmate de discuții în plen
1. Faceți o listă a lucrurilor pe care copiii din școala dumneavoastră:
a) ar putea să le înțeleagă, în privința nivelului financiar
b) ar trebui s ă le știe
2. Considerați că elevii pot avea păreri pertinente și de care să țineți seama în:
a) furnizarea curriculum -ului
b) probleme privind mediul înconjurător al școlii
Care credeți că ar putea fi contribuția lor?
3. Propuneți metode prin care copii s ă aibă un rol mai mare în școală și în comunitate,
cum ar fi:
91 a) proiecte comunitare de păstrare a bunurilor – cum pot produce, prin acțiunea lor,
reducerea nivelului cheltuielilor pentru înlocuirea geamurilor sparte, înlocuirea și repararea
băncilor str icate și a scaunelor, cum pot micșora costul încălzirii și iluminatului
b)efectuare de exerciții/proiecte de economisire – să calculeze costurile încălzirii
clasei, câtă căldură se pierde prin ușile și geamurile deschise etc.
4. Faceți o listă a altor mod alități prin care copiii să poată contribui eficient la
managementul resurselor.
Decizii asupra resurselor – activități de sinteză
Temă – Întreținerea clădirilor și a spațiilor școlare, reparații anuale
Scopuri:
– cunoașterea și creșterea implicării facto rilor de decizie în realizarea sarcinilor privind
lucrările de întreținere
– sublinierea aspectelor legislative privind sănătatea copiilor, siguranța clădirilor și
respectarea prevederilor necesare acordării avizului sanitar
– accentuarea nevoii de solic itare a expertizei în domeniul supravegherii sănătății și
protecției muncii în instituțiile de învățământ.
Timp – 20 minute, discuție inițială
Obiective:
– realizarea deciziei pentru o politică a școlii fiind întreținerea, reparațiile curente și lucrările
de consolidare a clădirilor
– sublinierea responsabilităților și cerințelor pentru CJ și CL în privința școlii, sănătății
elevilor și respectării legislației în vigoare
– sublinierea necesității expertizei și consultării în domeniu
Metodă: discuții în gr upuri mici
plen
Materiale: informații, incluzând documente privind privind planuri, expertize și
evaluări a stării clădirilor, legislație în domeniu.
Rezultate:
– o politică a școlii privind întreținerea și lucrările de consolidare a clădirilor
– o conș tientizare a urgenței intrării în legalitate privind reglementările de sănătate,
siguranță a clădirilor și alte cerințe legale privind PSI, NTSM
– o conștientizare privind necesitatea utilizării expertizei în construcții, în vederea
asigurării unei durat e îndelungate de utilizare a clădirilor și reducere a cheltuielilor cu
reparațiile capitale
Zone din școală bine
întreținute Zone cu necesități
urgente de reparații Zone cuprinse în
planuri de dezvoltre
viitoare
Zone din clasă bine
întreținute Zone din clasă cu
necesități urgente de
reparații Zone din clasă ce se vor
dezvolta în viitor
Realizarea unui studiu de caz
Plan de dezvoltare
92 O școală dorește să dezvolte o zonă pentru o anumită destinație (laborator științe, cabinet
de profil, informatică e tc.).
Realizați un plan utilizând următoarele puncte:
Necesitatea dezvoltării utilităților
– utilitatea în procesul de învățământ
– rezultatele ce le va produce pentru elevi și pentru unitate
– dorința părinților de a realiza lucrarea
Sprijin posibil d e a fi obținut din partea:
– programelor de dezvoltare comunitară
– sponsorilor
– finanțatorilor ce realizează proiecte educaționale în parteneriat cu școala
1. Realizați un plan de buget cu următoarele rubrici:
Obiectiv Termen Resurse atrase
(lei) Colaborări Observații
2. Realizați o analiză SWOT a proiectului.
3. Realizați o structură partenerială și un plan de contacte (vizite, discuții, negocieri)
pentru a pune în aplicare proiectul.
4. Analizați, în planul fezabilității, proiectul și sublini ați punctele slabe și riscurile ca
acesta să nu fie îndeplinit. Descoperiți metode de a contracara riscurile.
Întrebări:
1. Cum ar putea autoritățile locale (județene) să sprijine proiectul și ce ordin de prioritate i –
ar acorda?
2. Cine altcineva ar putea fi implicat pentru ca proiectul să aibă succes?
3. Cine ar beneficia de acest proiect? Ar putea fi și alți beneficiar?
Tabel de termeni și explicații pentru formabili
Ref Termen Definiții, explicații
1 Managementul
riscurilor Procesul de evaluare a alternativelor de răspuns la riscuri și
selectarea uneia, utilizând criterii: criteriul RPN, și al legalității.
Factorii de risc pot fi de natură legală, economică, financiară,
socială și educațională.
RPN (Risk Priority Number) – metodă de atribuire a unui rang de
prioritate factorilor de risc, în funcție de frecvența și impactul
negativ pe care îl pot avea aceștia asupra școlii și elevilor.
2 Antropologie
economică Ramură a antropologiei care studiază comportamentul economic al
oamenilor, ținând cont de nevoile, interesele, valorile și aspirațiile
acestora.
3 Clasa mijlocie Persoanele aparținând acestei clase au un grad destul de ridicat de
93 (middle class) independență economică, dar influența și puterea acestor sunt
limitate. Criteriile de clasificare sunt averea, comportamentul sau
apartenența prin naștere. De la o societate la alta, ponderea factorilor
amintiți poate varia foarte mult. Din clasa mijloce pot face parte
4 Vandalism Distrugere sălbatică a valorilor culturale, artistice etc.; distruger e
sălbatică și nejustificată.
5 Mobilitate
socială Gradul în care indivizii, familiile sau grupurile sociale dintr -o
societate își pot schimba statutul social sau să acceadă în altă poziție
în ierarhia socială, în timpul vieții lor.
6 Externalitate Terme n din economie; desemnează impactul, pozitiv sau negativ
(cost sau beneficiu) asupra unui terț (altul decât subiectul
consumului), de regulă, atunci când se utilizează un bun public (așa
cum este serviciul educațional).
7 Valoare netă Termen din contabil itate; desemnează valoarea unui activ (în cazul
nostru, capitalul uman) care rămâne din valoarea inițială, după
actualizarea valorii, prin scădere, corespunzătoare deprecierii, sau în
funcție de valoarea de piață.
8 Costul standard Costul standard reprez intă rezultatul aplicării unei netode statistice,
specifice producției de bunuri, dar adaptată și ca tehnică de
previzionare și de urmărire a costurilor în toate domeniile, inclusiv în
educație. Se bazează pe eșantionarea unităților pentru care se
calculea ză costurile (în cazul învățământului unitatea reprezintă
costul per elev pe durata unui an școlar). Metoda în sine permite, pe
lângă previzionarea costurilor reale, strict necesară în fundamentarea
unui buget, și identificarea cauzelor abaterilor de la co stul
previzionat, prin calculul abaterilor de la medie (în cazul ciclului
bugetar, cu durata de un an financiar, abaterile se calculează după
încheierea exercițiului financiar).
9 Rata dobânzii Rata dobânzii este un termen din domeniul finanțelor și este egală cu
raportul procentual dintre dobândă și suma împrumutată (i= D/S)
10 CNFIPS Consiliul Național Pentru Finanțarea Învățământului Preuniversitar
de Stat, organism consultativ, cu rol în sinteza și prelucrarea datelor
privind costurile din sistemul î nvățământului preuniversitar de stat
11 Preferința de
timp Termen din domeniul comportamentului economic, și arată dacă
subiectul ia decizia să consume acum, sau preferă să investească în
educație, și să consume mai târziu
12 capitalul uman În accepțiune a cea mai simplă, capitalul uman este suma
competențelor productive și de cunoștințe tehnice înglobate în forța
de muncă.
13 capitalul social Este un concept folosit în economie, comportamentul organizațional,
sociologie, și constă în suma conexiunilor în interiorul și între
rețelele sociale; rețelele sociale reprezintă structurile de relații dintre
indivizii care interacționează; Putnam definea capitalul social ca
„varietatea entităților care au în comun structură socială și
capacitatea de a facilita rela țiile sociale). Există mai multe
metodologii de măsurare cantitativă.
14 Agent rațional Model socio -economic teoretic, în care ipoteza de bază este că
agentul economic tinde să -și maximizeze beneficiile și să -și atingă
scopul utilizând informațiile din m ediul extern și regulile de
94 inferență logică
15 Status social Termen din sociologie, desemnează recunoașterea socială și onoarea
asociate unei poziții sociale date
16
17 Freelancer
(engl) Sau selfemployed, (engl), profesionist care lucrează pe cont pr opriu,
pe bază de contract pe o perioadă dată
18 Capital
financiar Capitalul financiar se referă la fonduri furnizate, contra dobândă,
pentru cei care vor să folosească banii pentru achiziții sau producție
de bunuri sau servicii
19 Capital fizic Orice bu nuri care nu se referă la resursele umane
20 deductibil Care se poate scădea din impozitele datorate statului
21 Soluție fiscală Aspect legal care prevede anumite facilități la plata impozitelor
(scutiri, rambursări, reduceri, amânări etc.) în cazul agen ților
economici sau persoanelor fizice care satisfac unele criterii; acestea
se aplică de regulă individual, de la caz la caz, și au rolul de a
promova un anumit comportament economic a categoriei de
contribuabili vizate, persoane fizice sau juridice
22 Impozit „Prelevare obligatorie și gratuită efectuată de către stat asupra
resurselor sau bunurilor individuale sau ale colectivităților și plătită
în bani. Impozitul constituie o sursă a finanțării cheltuielilor de
interes general ale statului și ale admini strației locale. Este de
asemenea un instrument al politicii economice, prin care se
redistribuie o parte a veniturilor, pot fi stimulate investițiile și
înviorarea conjuncturii economice. Reprezintă un izvor principal al
formarii veniturilor bugetului de stat si al finantarii cheltuielilor
publice.”
http://www.buget.ro/finante -banci -investitii -legi/o –
DictionaryBuget_m -ViewTermen_id -8191/Definitie_Impozit.html
Taxă „Plata efectuată în favoarea bugetului de stat de către diferite
persoane fizice sau juridi ce, in cazul in care acestea se bucură de
anumite servicii prestate de organele de stat. Suma de bani plătită
unor instituții pentru a dobândi de la ele anumite drepturi sau
servicii. Forma de impozit perceput pentru anumite mărfuri.”
http://www.buget.ro/ finante -banci -investitii -legi/o –
DictionaryBuget_m -ViewTermen_id -9780/Definitie_Taxa.html
23 Microeconomie Ramură a economiei care studiază deciziile individuale ale agenților
economici din cadrul unei economii: un consumator, o firmă, o
anumit ramură indu strială sau de prestări servicii
24 Utilitarism,
paradigma
utilitaristă Teorie filosofică și etică, fundamentată de filosoful Jeremy Bentham,
după care acțiunile sunt morale, corecte, dacă ele conduc la fericire,
și greșite, invers. Mersul societății ar f i spre creșterea fericirii. Există
mai multe teorii, economice, sociale și politice care se încadrează în
această paradigmă. Fericirea și binele fiind noțiuni relative, depinde
cu ce anume echivalăm fericirea – avere, bunăstare, cunoaștere etc.
Toate teori ile privind maximizarea câștigurilor și minimizarea
pierderilor au originea în această paradigmă.
25 Analiza cost –
beneficiu Instrument economic pentru evaluarea rentabilității unei acțiuni
economice – investiție, vânzare -cumpărare etc. Se bazează pe
95 compa rarea costurilor de investiție cu beneficiile pe o anumită
perioadă dată, în care aceasta își produce efectele economice. Se
folosește curent la evaluarea proiectelor de investiție și în analiza
politicilor publice.
25 Managementul
strategic Reprezintă o sinteză de tehnici combinate (economice, de organizare,
de psihologie organizațională) cu rolul de a elabora și implementa
planurile strategice în vederea atingerii obiectivelor.
26 Echilibru
bugetar stare a unui buget în care veniturile acoperă cheltuiel ile
27 Credit de
angajament Limita maximă a cheltuielilor ce pot fi angajate, în timpul
exercițiului bugetar, în limitele aprobate (din Legea 500/2002)
28 Credit bugetar Sumă aprobată prin buget, reprezentând limita maximă până la care
se pot ordonanța ș i efectua plăți în cursul anului bugetar pentru
angajamentele contractate în cursul exercițiului bugetar și/sau din
exerciții anterioare pentru acțiuni multianuale (din Legea 500/2002)
29 Exercițiu
bugetar Perioada egală cu anul bugetar pentru care se ela borează, se aprobă,
se execută și se raportează bugetul (din Legea 500/2002)
30 Managementul
crizei Reprezintă o abordare sistematică a gestiunii evenimentelor aleatorii
în finanțe, organizații sau în derularea proiectelor. O criză este un
eveniment impre vizibil, care poate afecta deținătorii de interese,
organizațiile, sau producția. Crizele pot fi localizate, sau extinse la
nivelul întregii societăți sau economii. Managementul crizei se
desfășoară atunci când criza se instalează, și este armonizat cu
managementul riscului, care se desfășoară permanent.
31 Cheltuieli
Reprezintă sumele sau valorile plătite sau de plătit pentru materiale
și servicii prestate, pentru plata personalului si a altor obligații
contractuale sau legale.
32 Control Activităț ile realizate pentru descoperea eventualele erori și a
acțiunilor ilegale sau incorecte
33 Cost istoric Reprezintă înregistrarea în contabilitate a bunurilor la valoarea lor de
achiziție, iar creanțele și obligațiile, la valoarea lor nominală, și nu la
cea actuală a pieței
34 Amortizare Procesul de repartizare uniformă a cote -părți, de regulă, egale, din
valoarea de intrare a imobilizărilor (în școli, în general rezultate din
achiziția de mijloace fixe)
35 Audit Verificarea tuturor proceselor (deciziona le, financiar -contabile,
resurse umane) dintr -o companie sau instituție publică, cu scopul de
a analiza îndeplinirea obiectivelor, legalitatea și eficiența activității
desfășurate de aceasta
36 proces bugetar Etape consecutive de elaborare, aprobare, ex ecutare, control și
raportare ale bugetului, care se încheie cu aprobarea contului general
de execuție a acestuia
37 Compartimentul
financiar –
contabil Structură organizatorică din cadrul instituției publice, în care este
organizată execuția bugetară;
38 Persoana
juridica Este un subiect colectiv de drept, adică un colectiv de oameni care,
satisfăcând cerințele legale, este titular de drepturi și obligații civile
* Clasificație
bugetară Gruparea veniturilor și cheltuielilor bugetare într -o ordine obligato rie
și după
96 criterii unitare
* Cofinanțare Finanțarea unui program, proiect, subproiect, obiectiv și altele
asemenea, parțial prin credite bugetare, parțial prin finanțarea
provenită din surse externe;
* Clasificație
funcțională Gruparea cheltuielilor du pă destinația lor pentru a evalua alocarea
fondurilor publice unor activități sau obiective care definesc
necesitățile publice;
* Clasificație
economică Gruparea cheltuielilor după natura și efectul lor economic;
* Donație Fonduri bănești sau bunuri mate riale primite de o instituție publică
de la o persoană juridică sau fizică cu titlu nerambursabil și fără
contraprestație
* Instituții
publice Denumire generică ce include Parlamentul, Administrația
Prezidențială,
ministerele, celelalte organe de speciali tate ale administrației publice,
alte autorități publice, instituțiile publice autonome, precum și
instituțiile din subordinea acestora, indiferent de modul de finanțare
a acestora;
* Articol bugetar Subdiviziune a clasificației cheltuielilor bugetare, d eterminată în
funcție de
caracterul economic al operațiunilor în care acestea se concretizează
și care desemnează natura unei cheltuieli, indiferent de acțiunea la
care se referă
7.4. Modulul de formare : Noile sisteme de guvernanță – stagiu de formare pentru
inspectori școlari .
Sesiunea 1
Durată: o oră și jumătate
Obiective:
La sfârșitul sesiunii, participanții trebuie să:
cunoască planul cursului
știe care sunt așteptările pentru acest curs
aibă o imagine generală despre introducerea noilor sisteme de guvernanță în România
Referințe și materiale necesare:
Folia 0: Orarul și planul cursului
Folia 1: Noi sisteme de guvernanță în România
Folia 2: Reducerea atribuțiilor statului
Panou cu foi
Markere
Videoproiector
Calculator
Sesiune în plen (15 minute): Prezentare generală
97 Formatorul se prezintă, le urează bun venit și invită participanții să se prezinte.
Formatorul le oferă participanților informații de natură administrativă și pentru acesta va
folosi F0.
Sesiune în plen (15 minute): Regulile grupului
Formatorul va explica participanților că pentru bunul mers al activităților trebuie stabilite de
grup împreună cu formatorul regulile de desfășurare a activității care vor fi scrise de formator
pe o foaie și vor fi afișate pe toată perioada desfășurării cu rsului, iar formabilii își asumă
obligația de a respecta aceste reguli.
Sesiune în plen (60 minute): Planul cursului
Formatorul se referă pe scurt la planul cursului și la importanța pe care o are frecventarea
tuturor sesiunilor cursului.
Cursul trebuie:
Să le ofere inspectorilor posibilitatea să înțeleagă corect procesul de introducere a
unor noi sisteme de guvernanță în România, prin explicații, discuții și activități.
Să le ofere inspectorilor posibilitatea să înțeleagă corect necesitatea reducerii
atribuțiilor statului.
Să le ofere inspectorilor posibilitatea să înțeleagă conceptul de guvernanță
Să le ofere inspectorilor posibilitatea să își împărtășească experiența și cunoștințele
pentru a asigura o implementare eficientă a noilor sisteme de guvernanț ă.
Să le dea posibilitatea inspectorilor să pună întrebări de clarificare, dacă nu înțeleg
anumite chestiuni, pentru că ei au un rol vital în introducerea unor noi sisteme de
guvernanță în educație.
Formatorul va face următoarele precizări:
Pe tot cuprins ul Europei, în interiorul sistemelor de educație, relațiile dintre școli,
guvern, părinți și elevi se modifică. Multe guverne creează mecanisme pentru școli în
așa fel încât acestea să își asume mai multă răspundere în fața părinților și guvernului
prin ut ilizarea pe scară mai largă a mecanismelor de asigurare a calității.
În unele cazuri, răspunderea mai mare se traduce prin delegarea unei răspunderi mai
mari Consiliului de Administrație al școlii, care de multe ori poate lua forma unui
control financiar mai serios. Aceasta implică faptul ca școlile și consiliile de
administrație să aibă o responsabilitate legală mai mare în ceea ce privește
managementul școlii, calitatea activității didactice și siguranța elevilor.
Noua legislație europeană în materie de educație va cuprinde standardele de vârf în
ceea ce privește furnizarea educației de către școli, dezvoltarea mecanismelor,
politicilor și alocarea adecvată a fondurilor publice pentru a atinge acest scop. În
relația cu școlile, statul va prescrie standar de minime de calitate și siguranță a
clădirilor și va impune prin contractul de angajare ca profesorii să asigure siguranța
elevilor. Pe baza legislației UE, vor fi stabilite de fiecare țară pregătirea minimă
pentru meseria de profesor calificat și pentru a deveni profesor. Guvernul va putea
solicita inspecții independente ale școlilor ca să se asigure că se face ceva în școlile
care nu îndeplinesc cerințele și standardele. Se va stipula în lege că informațiile
relevante pentru calitatea educației furnizat e de școli, inclusiv rezultatele la
examenele care au loc în școală, să fie făcute publice.
Toate aceste măsuri au în vedere creșterea calității educației obligatorii, încurajarea
utilizării unor mijloace potrivite pentru autoevaluare, promovarea echității și
facilitarea accesului la educație prin asigurarea calității educației în toate școlile.
98
Guvernanță eficientă înseamnă:
stabilitate: politicile și planificarea bugetului sunt elaborate din timp și nu există
schimbări bruște în ceea ce le privește
răspu ndere: autoritatea este asumată clar
inovație, flexibilitate, reacție la evenimente
transparență: se știe cine ia deciziile și cum
simplitate și eficiență
Sesiunea 2
Durată: o oră și jumătate
Obiective:
La sfârșitul sesiunii, participanții trebuie să:
fie conștienți de cele patru schimbări mari care afectează societatea contemporană
cunoască în detaliu cele patru schimbări mari care afectează societatea contemporană
fie capabili să determine impactul pe care cele patru schimbări mari îl are asupra
Româ niei
fie capabili să determine impactul pe care cele patru schimbări mari îl are asupra
sistemului educațional
Referințe și materiale necesare:
Folia 3: O lume în schimbare
Cartonașe pe care sunt desenate 4 -5 tipuri de animale
Panou cu foi
Markere
Videopr oiector
Calculator
Sesiune în plen (40 minute)
Formatorul va sublinia faptul că societatea contemporană este afectată de patru schimbări
mari (Dowbor, 1998, p. 30): progresul tehnologic, internalizarea (globalizarea n.n.),
urbanizarea și polarizarea (F3) ș i ca urmare a acestor schimbări a apărut ideea de guvernanță.
Pe scurt, există 5 arii mari ale schimbării tehnologice: tehnologia computerelor care
revoluționează toate ariile; biotehnologia care are impact asupra agriculturii și industriei
farmaceutice; n oile forme de energie, în special laserul cu aplicații în medicină, comerț etc.;
telecomunicațiile care fac posibilă transmisia de imagini, sunete, text foarte rapid și pe scară
mare; noile materiale: ceramica, superconductorii și plasticul cu aplicații î n domeniile
computerelor, telecomunicațiilor etc. Globalizarea sau internaționalizarea lumii rezultă în
mare parte din progresele tehnologice menționate mai sus. În fiecare zi sunt transferați între
firme și state pe cale electronică peste 1 trilion USD, c eea ce indică până la ce punct am
devenit „un sat global”. Aproape peste tot în lume, vedem la TV aceleași imagini în
telejurnale și aceleași filme, se poartă același tip de haine, se folosesc aceleași mărci de
mașini etc., izolaționismul de tip albanez ti nde să devină o amintire. Urbanizarea accelerată a
făcut ca astăzi în jur de 50% din populația lumii să locuiască în orașe. Ca să dăm un exemplu,
în Brazilia în anii ‟50 circa 80% din populație locuia în mediul rural și 20% în urban, astăzi
procentul s -a inversat. Polarizarea între bogați și săraci crește în ritm accelerat. Date de la
Banca Mondială arată că în 1990 Produsul Intern Brut pe persoană la nivel mondial era de
4200 USD, adică suficient pentru o viață decentă pentru orice om de pe planetă, dar 7 2% din
99 PIB este folosit de 800 de milioane de locuitori din țările dezvoltate, ceea ce înseamnă 15%
din populația lumii. Populația bogată crește cu 4 milioane pe an, în timp ce populația săracă
crește cu 59 de milioane.
Activitate în grupuri (40 minute)
Formatorul împarte participanții în grupuri formate din 4 -5 persoane cu ajutorul unor
cartonașe pe care sunt desenate 4 -5 tipuri de animale. Fiecare grup va discuta cele 4
schimbări mari (Dowbor) și va nota pe o foaie de panou impactul lor asupra României și
sistemului educațional. O persoană desemnată de grup va prezenta activitatea realizată.
Formatorul va face aprecieri asupra activității grupurilor.
Sesiune în plen (10 minute)
Formatorul trece în revistă activitatea desfășurată în grupuri și încurajeaz ă inspectorii să își
compare punctele de vedere și să lămurească problemele apărute.
Sesiunea 3
Durată: o oră și jumătate
Obiective:
La sfârșitul sesiunii, participanții trebuie să:
fie conștienți de apariția unui nou c oncept, guvernanța , care desemnea ză noi forme de
guvernare
cunoască ce anume vizează guvernanța
Referințe și materiale necesare:
Panou cu foi
Markere
Videoproiector
Calculator
Folia 4: Conceptul de guvernanță
Folia 5: Ce vizează guvernanța?
Sesiune în plen (35 minute)
Formatorul va subli nia faptul că acest nou c oncept de guvernanță desemnează noi forme de
guvernare care sunt alternative la statul unic caracterizat prin suveranitatea Parlamentului,
puteri decizionale acordate guvernului și răspundere ministerială directă. Guvernanța vizeaz ă
redistribuirea puterii în spațiul public prin renegocierea autorității și luarea deciziilor în rețele
parteneriale: parteneriate sociale (guvern – patronat – sindicate), parteneriat public – privat
(structuri de stat – mediul de afaceri) sau parteneriat civic (autorități publice – societate
civilă. În procesul de elaborare a politicilor publice, guvernanța reprezintă, în cadrul sferei
publice, un spațiu al acțiunii politice prin care se promovează în mod direct interesele politice
ale cetățenilor, care po t participa prin reprezentare activă la procesul decizional. În plus,
beneficiarii politicilor se pot organiza într -o “comunitate a politicilor ” sau în “ rețele ale
politicilor ” (Rhodes, 2003, p 22), care pot fi: rețele profesionale, rețele de producție,
comunități teritoriale sau rețele tematice, pe probleme de politici publice și care sunt deschise
tuturor partenerilor interesați de domeniu. Rhodes a definit “rețelele de politici publice“ ca
fiind “…consorții temporare de organizații interesate să -și uti lizeze în comun resursele pentru
100 a obține beneficii reciproce și care acționează în sfera publică fiind, în consecință, supuse
obligației de a asigura transparența și controlul cetățenesc” (2003, p. 36 –37).
Activitate în grupuri (45 minute)
Formatorul îm parte participanții în grupuri formate din 4 -5 persoane cu ajutorul unei metode
specifice. Fiecare grup va scrie pe o foaie de panou câte 2 exemple de
parteneriate sociale, parteneriat public – privat și parteneriat civic. O persoană desemnată de
grup va prezenta activitatea realizată.
Sesiune în plen (10 minute)
Formatorul trece în revistă activitatea desfășurată în grupuri și încurajează inspectorii să își
compare punctele de vedere și să lămurească problemele apărute.
Sesiunea 4
Durată: o oră și jumă tate
Obiective:
La sfârșitul sesiunii, participanții trebuie să:
cunoască principalele definiții ale guvernanței: March și Olsen, Nugent, Boyer
fie capabili să opereze cu principalele definiții ale guvernanței
Referințe și materiale necesare:
Panou cu foi
Markere
Videoproiector
Calculator
Folia 6: Definiții ale guvernanței (March și Olsen)
Folia 7: Definiții ale guvernanței ( Nugent)
Folia 8: Definiții ale guvernanței ( Boyer)
Sesiune în plen (30 minute)
Formatorul va prezenta principalele definiții ale guve rnanței. March și Olsen definesc
guvernanța ca fiind „…contextul în care se produce acțiunea cetățenilor și a guvernanților, în
care se implementează politicile publice și unde se exprimă identitățile și instituțiile civile”.
Potrivit lui Nugent, guvernanț a este o “…activitate operațională de elaborare a politicilor
publice în care guvernul își implică partenerii sociali” . În fine, pentru Boyer guvernanța este
“…acțiunea guvernului plus interacțiunea cu partenerii non -guvernamentali în procesul de
guverna re, adică în relația lor colectivă cu economia și politicile publice”.
Activitate în grupuri (40 minute)
Formatorul împarte participanții în grupuri formate din 4 -5 persoane cu ajutorul unei metode
specifice. Fiecare grup va analiza cele trei definiții a le guvernanței și va opta pentru una
dintre ele, notând pe foaie principalele argumente în favoarea definiției alese. Formatorul le
va spune că pot folosi una dintre cele două metode de alegere: consens sau vot. O persoană
desemnată de grup va prezenta act ivitatea realizată.
Sesiune în plen (20 minute)
Formatorul trece în revistă activitatea desfășurată în grupuri și încurajează inspectorii să își
compare punctele de vedere și să lămurească problemele apărute.
101
Sesiunea 5
Durată: o oră și jumătate
Obiecti ve:
La sfârșitul sesiunii, participanții trebuie să:
cunoască cauzele apariției guvernanței
fie capabili să explice avantajele elaborării politicilor într -o cultură a guvernanței
Referințe și materiale necesare:
Panou cu foi
Markere
Videoproiector
Calcul ator
Folia 9: De ce apărut guvernanța?
Sesiune în plen (30 minute)
Formatorul explică faptul că apariția acestui nou concept se datorează dinamicii și
complexității societății de tip global, în care există zone de influență interorganizaționale,
suprastata le și transnaționale. Elaborarea politicilor într -o cultură a guvernanței ar creste
eficiența și, implicit, succesul lor, acestea putând fi măsurate cu ajutorul unor indicatori
privind accesul la procesele deliberative, transparența actului decizional și a ccesul public la
informații, precum și includerea majorității cerințelor și preferințelor politice ale partenerilor
și beneficiarilor în procesul de formulare a alternativelor.
Orice strategie de schimbare care merge în direcția guvernanței ar trebui să re prezinte o
alternativă la mecanismul politic în funcțiune și la modalitățile actuale de elaborare a
politicilor de stat : modelul accesului pe agenda instituțională doar a inițiativelor venite din
interior (de exemplu, din interiorul instituțiilor guvername ntale) să fie înlocuit cu un model
care să includă și inițiativele exterioare (ale grupurilor de cetățeni, ONG -urilor etc.) , modelul
“politicilor elaborate fără oameni”, adică al politicilor elaborate fără consultarea
cetățenilor, grupurilor de interes leg itime etc., să fie înlocuit cu unul al “ politicilor elaborate
împreună cu oamenii ”, modelul rațional și comprehensiv al deciziei să fie înlocuit cu unul
mai complex și, în fine, modelul implementării “de sus în jos” a politicilor să fie înlocuit cu
unul al implementării “de jos în sus”. Elaborarea politicilor presupune un proces mai amplu
decât fundamentarea autoritară și ierarhică a deciziei, de aceea, e necesară o reorientare a
proceselor de formulare către “ politicilor elaborate împreună cu oamenii ”, pre cum și
reorientarea axei de implementare a acestora, “de jos în sus”, către interacțiunea strategică a
multitudinii de actori implicați în rețelele generate de politici.
Activitate în grupuri (45 minute)
Formatorul împarte participanții în grupuri form ate din 4 -5 persoane cu ajutorul unei metode
specifice. Fiecare grup va scrie pe foaie de panou câte 3 exemple de influență
interorganizațională, suprastatală și transnațională. O persoană desemnată de grup va prezenta
activitatea realizată.
102 Sesiune în plen (15 minute)
Formatorul trece în revistă activitatea desfășurată în grupuri și încurajează inspectorii să își
compare punctele de vedere și să lămurească problemele apărute.
Sesiunea 6
Durată: o oră și jumătate
Obiective:
La sfârșitul sesiunii, part icipanții trebuie să:
cunoască
fie capabili să opereze cu
Referințe și materiale necesare:
Panou cu foi
Markere
Videoproiector
Calculator
Folia 10: Restructurarea sistemului educațional
Folia 11: Situația din învățământul preuniversitar
Sesiune în plen (30 minute)
Formatorul explică faptul că restructurarea sistemului educațional este o urgență și datorită
crizei învățământului de care vorbea A. Pleșu (Dilema veche, Anul VI, nr. 275 – 21 mai
2009). Potrivit lui Pleșu “ Criză avem și noi, cu singura deose bire că, la noi, ea nu e subiect de
dezbatere publică. În cel mai bun caz, vorbim despre precaritățile materiale ale „sistemului“:
salarii mici, infrastructură șubredă. Din când în când, se pomenește câte ceva și despre
calificarea tot mai discutabilă a pr ofesorilor sau despre diminuarea autorității lor asupra unor
elevi tot mai „emancipați“. Dar problemele de fond, consecințele imensei rupturi dintre
exigențele lumii de azi și educația de tip tradițional, reconfigurarea „modelelor“, redefinirea
și redistri buirea valorilor pe care vrem să le asumăm de -aici înainte rămân, pentru ambianța
autohtonă, teme marginale, futilități”. . Educația de calitate a devenit privilegiul unei
minorități care cuprinde aproximativ 10% din populație. Un curriculum paralel care i nclude
limbi străine învățate intensiv, meditații la matematica, o cultură generală obținută prin
călătorii europene, vizite la muzee celebre, participarea la concerte . De aceea, statul trebuie
să renunțe rapid la monopolul furnizării serviciilor educațion ale, să descentralizeze puterea de
decizie și să mizeze pe coparticipare. Înțelegerea modului de elaborare a politicilor
educaționale din perspectiva modelului colaborativ, presupune, printre altele, o reprezentare a
autorităților statului care își asumă u n rol activ în mobilizarea reprezentanților societății
civile, în crearea unor rețele de actori și în ”recuperarea” proceselor variate de decizie. Cu
alte cuvinte, organizațiile statului recunosc necesitatea renunțării la monopolul furnizării
serviciilor e ducaționale și valorizează oportunitățile descentralizării puterii de decizie sau
altor forme de coparticipare precum deconcentrarea, delegarea, dereglementarea
(dereglementation ) și descongestionarea ( devolution ).
103 Activitate în grupuri (45 minute)
Formatorul împarte participanții în grupuri formate din 4 -5 persoane cu ajutorul unei metode
specifice. Fiecare grup va dezbate nevoie de restructurare a educației în Romania și
consecințele măsurilor luate până acum. Fiecare grup va nota pe o scrie pe foai e de panou
concluziile dezbaterii.
Sesiune în plen (15 minute)
Formatorul trece în revistă activitatea desfășurată în grupuri și încurajează inspectorii să își
compare punctele de vedere și să lămurească problemele apărute.
Sesiunea 7
Durată: o oră și ju mătate
Obiective:
La sfârșitul sesiunii, participanții trebuie să:
cunoască noua paradigmă educațională
cunoască c ompetențele -cheie
cunoască ce vor conține noile programe
cunoască modul de angajare a directorilor de școli și noile lor atribuții
Referințe și materiale necesare:
Panou cu foi
Markere
Videoproiector
Calculator
Folia 12: Direcții de acțiune în învățământul preuniversitar (1)
Folia 13: Direcții de acțiune în învățământul preuniversitar (2)
Sesiune în plen (30 minute)
Reforma școlii va schimba pa radigma educațională, se va trece de la transmiterea de
informații, memorare și redare „cuvânt cu cuvânt” a acestora în procesele de examinare și
evaluare, la centrarea pe competențe. Competențele sunt definite ca o combinație de
cunoștințe, abilități și a titudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru
împlinirea și dezvoltarea personală, pentru exercitarea unei cetățenii active în societate,
pentru incluziune socială și angajare pe piața forței de muncă. Formarea de competențe
impli că un alt nivel de dotare tehnică și cu materiale didactice a școlilor, înlăturarea
discrepanțelor de înzestrare tehnică dintre urban și rural, pregătirea personalului didactic și
asigurarea resurselor pentru asimilarea competențelor necesare în societatea bazată pe
cunoaștere. Competențele -cheie pe care se va axa reforma sunt cele din domeniile
matematicii, fizicii, științei și tehnologiei, cele de învățare de -a lungul întregii vieți și cele
digitale care sunt fundamentale pentru oricare absolvent de școal ă care va trăi și munci în
economia bazată pe cunoaștere. În plus, reforma în educație va implica și centrarea pe nevoile
mediului de afaceri și ale pieței forței de muncă, de aceea este necesară studierea și preluarea
nevoilor exprimate de mediul de aface ri în proiectarea curriculară. La ora actuală, există un
decalaj între competențele care le furnizează școala și cele cerute de piața forței de muncă.
Programele și manualele folosite în învățământul preuniversitar vor fi simplificate pentru că
sunt greoai e, încărcate cu multe cunoștințe inutile. În prezent, elevii sunt „bombardați“ cu un
volum prea mare de cunoștințe, de multe ori fără legătură cu practica și cu experiența de zi cu
zi. Programele vor fi reduse până la esențializare, adică vor conține doar cunoștințele de bază
104 din disciplina respectivă, având în vedere că absolventul nu va lucra în domeniul acelei
discipline decât în rare cazuri. Specializarea îi revine universității, școala trebuie doar să
asigure pregătirea de cultură generală pentru fieca re disciplină. De asemenea, p rogramele
școlare vor fi modificate în așa fel încât să se pună accentul mai mult pe pregătirea practică,
decât pe cea teoretică pe care elevul o poate dezvolta în cadrul învățământului superior.
Pregătirea în școală se va axa în primul rând pe dezvoltarea unor competențe -cheie definite la
nivel european.
În ceea ce privește resursele umane din educație, va fi dezvoltată o piață a serviciilor de
formare continuă care să încurajeze competiția și calitatea programelor de formare și a
furnizorilor. E nevoie de un curriculum echilibrat pentru programul de pregătire inițială a
profesorilor, respectiv o alocare orară suficientă pentru didactici și pentru practica în școală.
Este importantă inițierea de programe de pregătire noi, pentr u a răspunde unor noi nevoi ale
sistemului: licență și masterat pentru nivelul preșcolar și primar; derularea de programe de
pregătire pentru managerii de instituții școlare, în condițiile descentralizării și autonomiei
locale. Profesorul, manualul și comp uterul trebuie să se susțină și valorizeze reciproc în
procesul de învățământ. Calculatorul trebuie să fie văzut ca parte a procesului de învățământ,
și nu ca înlocuitor formal al manualului sau profesorului. Prin urmare, calculatorul va fi
utilizat ca un instrument de predare și învățare și prezența lui nu va mai fi un scop în sine.
Profesorul va fi un mediator, cel care creează ambianța, cadrul de desfășurare a procesului de
învățare și care formulează problemele sau ajută la identificarea acestora de căt re elevi.
„Programul de guvernare” (2009) al guvernului actual prevede la „ Capitolul 5 – Educație”
următoarele obiective: d ezvoltarea capitalului uman, c reșterea competitivității prin formare
inițială și continuă, a locarea a 6% din PIB pentru finanțarea ed ucației; g uvernarea va aplica
strategia "Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii" elaborată în baza „Pactului
Național” și asumată de Președinția României și sindicatele din educație. Cele trei linii de
forță al programului pentru educație sunt : descentralizarea financiară , descentralizarea
administrativă și a resursei umane și introducerea unui curriculum școlar bazat pe
competențe . Finanțarea de care va dispune unitatea de învățământ începând cu anul școlar
2010 – 2011 va avea patru componente :
finanțarea de bază;
finanțarea complementară;
finanțarea suplimentară;
autofinanțarea.
Finanțarea de bază va fi furnizată de către stat. Finanțarea complementară va cuprinde
cheltuielile de investiții, reparații capitale și dezvoltarea rețelei școlare și va fi asigurată
din bugetul de stat și bugetele consiliilor locale. Consiliul local va decide distribuirea
finanțării complementare către școli, pe baza proiectelor de dezvoltare instituțională a
acestora, precum și în funcție de nevoile de dezvoltare a r ețelei școlare. Finanțarea
suplimentară va fi formată din fonduri de la consiliile județene (fonduri de echilibrare, alte
fonduri) și consiliile locale, care stabilesc atât cuantumul, cât și destinația acestora.
Autofinanțarea se va realiza pe baza fonduri lor obținute direct de unitatea de învățământ,
care vor fi gestionate potrivit propriilor decizii, în condițiile stabilite de lege .
Descentralizarea administrativă și a resursei umane . Directorii vor fi angajați pe bază de
concurs, în baza unei metodologii specifice, de către Consiliul de administrație al școlii.
Consiliul de administrație va fi format din: 1/3 membri cadre didactice din școală, 1/3
105 reprezentanți ai părinților și 1/3 reprezentanți ai consiliului local. Directorul va încheia cu
consiliul de administrație un contract de management.
Introducerea unui curriculum școlar bazat pe competențe. Flexibilizarea curriculumului se
va realiza pe două dimensiuni:
prin creșterea numărului de ore în curriculumul la dispoziția școlii;
prin creșterea gradelor de libertate a profesorului.
Prin creșterea numărului de ore în curriculumul la dispoziția școlii (CDȘ), ponderea CDȘ
în ansamblul curriculumului va fi de 20%, în acest fel școlile vor putea să se centreze pe
elev și pe nevoile comunității, și, în același t imp, să se diferențieze în funcție deoferta de
cursuri către beneficiari. În plus, f lexibilizarea se va realiza și prin creșterea gradelor de
libertate a profesorului în implementarea curriculumului în interiorul fiecărei discipline.
Pe scurt, se va produc e schimbarea paradigmei educaționale: de la transmiterea de informații,
memorare și redare „cuvânt cu cuvânt”, la centrarea pe competențe. Competențele -cheie:
matematică, fizică, știință și tehnologie, învățare de -a lungul întregii vieți și digitale .
Progr amele vor conține doar cunoștințele de bază din disciplina respectivă, pregătirea
practică. Directorii vor fi angajați pe bază de concurs, de către Consiliul de Administrație.
Consiliul de Administrație va fi format din: 1/3 membri cadre didactice din școa lă, 1/3
reprezentanți ai părinților și 1/3 reprezentanți ai Consiliului Local. Directorul va încheia cu
Consiliul de Administrație un contract de management.
Activitate în grupuri (40 minute)
Formatorul împarte participanții în grupuri formate din 4 -5 persoane cu ajutorul unei metode
specifice. Fiecare grup va dezbate d irecțiile de acțiune în învățământul preuniversitar și
posibilele lor consecințe. Fiecare grup va nota pe o scrie pe foaie de panou concluziile
dezbaterii.
Sesiune în plen (20 minute)
Forma torul trece în revistă activitatea desfășurată în grupuri și încurajează inspectorii să își
compare punctele de vedere și să lămurească problemele apărute.
Sesiunea 8
În plen
Referințe și materiale necesare:
Panou cu foi
Markere
Videoproiector
Calculat or
Fișa: Evaluarea modulului
1. Evaluarea modulului pe baza unei fișe de evaluare.
2. Această sesiune este menită să dea inspectorilor ocazia de a pune orice probleme privind
noile relații dintre inspectoratele școlare județene și școli, precum și dintre ISJ-uri și MECT.
106 Formatorul încurajează discuțiile și dă timp inspectorilor să ridice orice alte chestiuni despre
sistem.
Fișa de evaluare a modulului
Vă rugăm ca la întrebările 1, 3 și 7 să acordați un punctaj, folosind scala de notare de mai jos.
La celelalte întrebări, doar răspundeți.
Scala de notare: F. bine = 1; Bine = 2; Satisfăcător = 3; Slab = 4; F. slab = 5
1. Cursul v -a ajutat să vă îmbunătățiți cunoștințele referitoare la noile sisteme de
guvernanță?
Punctaj:
2. Ce părți din modul /sesiuni v -au ajutat cel mai mult?
–
–
–
–
3. Materialele au fost folositoare?
Punctaj:
4. Enumerați materialele care au fost foarte importante:
–
–
–
–
5. Enumerați materialele care au fost nefolositoare:
–
–
–
–
6. Ce elemente organiz atorice au avut cel mai puțin succes?
–
–
–
–
7. Cât de bine v -a pregătit cursul pentru introducerea și aplicarea noilor sisteme de
guvernanță?
Punctaj:
107 Folii modul
Folia 0: Orarul și planul modulului
9.00 – 10.30 11.00 –
12.30 Prâ
nz 13.30 – 15.00 15.30 – 17.00
Ziua
1 S1. Introducere –
prezentarea
cursului.
Noi sisteme de
guvernanță în
România.
Reducerea
atribuțiilor
statului.
S2. O lume
în schimbare
S3. Conceptul
de
guvernanță .
Ce vizează
guvernanța?
S4. Definiții
ale
guvernanței.
Ziua
2 S5. De ce apărut
conceptul de
guvernanță?
S6.
Guvernanța
și
restructurare
a sistemului
educațional. S7. Direcții
de acțiune în
învățământul
preuniversitar
S8. Încheierea
cursului:
evaluare,
feedback și
comentarii
Folia 1: Noi sisteme d e guvernanță în România
• Documente – Președinția României, Guvern, Parlament și MECTS
• Descentralizarea sistemului educațional
Folia 2: Reducerea atribuțiilor statului
• Criza economică
• Reducerea atribuțiilor statului
• Economii la buget
• Eficiența în manageme ntul resurselor guvernamentale
• Controlul politic asupra aparatului de stat
Folia 3: O lume în schimbare
• Cele patru schimbări mari care afectează societatea contemporană (Dowbor, 1998, p.
30):
• Progresul tehnologic
• Internalizarea (globalizarea n.n.)
• Urba nizarea
• Polarizarea
108
Folia 4: Conceptul de guvernanță
Desemnează noi forme de guvernare care sunt alternative la statul unic
caracterizat prin suveranitatea Parlamentului, puteri decizionale acordate
guvernului și răspundere ministerială directă
Folia 5: Ce vizează guvernanța?
• Guvernanța vizează redistribuirea puterii în spațiul public prin renegocierea autorității
și luarea deciziilor în rețele parteneriale: parteneriate sociale (guvern – patronat –
sindicate), parteneriat public – privat (structuri de stat – mediul de afaceri) sau
parteneriat civic (autorități publice – societate civilă
Folia 6: Definiții ale guvernanței (March și Olsen)
• “Guvernanța este contextul în care se produce acțiunea cetățenilor și a guvernanților,
în care se implementează po liticile publice și unde se exprimă identitățile și instituțiile
civile”.
Folia 7: Definiții ale guvernanței (Nugent)
• Guvernanța este o “…activitate operațională de elaborare a politicilor publice în care
guvernul își implică partenerii sociali” .
Folia 8: Definiții ale guvernanței (Boyer)
• Guvernanța este “…acțiunea guvernului plus interacțiunea cu partenerii non –
guvernamentali în procesul de guvernare, adică în relația lor colectivă cu economia și
politicile publice”.
Folia 9: De ce apărut guvernanț a?
• Apariția acestui nou concept se datorează dinamicii și complexității societății de tip
global, în care există zone de influență interorganizaționale, suprastatale și
transnaționale
Folia 10: Restructurarea sistemului educațional
• Necesitatea renunțării la monopolul furnizării serviciilor educaționale
• Descentralizarea puterii de decizie
• Coparticipare: deconcentrare, delegare, dereglementare și descongestionare
Folia 11: Situația din învățământul preuniversitar
• Educația de calitate a devenit privilegiul unei minorități care cuprinde aproximativ
10% din populație
• Un curriculum paralel care include limbi străine învățate intensiv, meditații la
matematica, o cultură generală obținută prin călătorii europene, vizite la muzee
celebre, participarea la concert e
Folia 12: Direcții de acțiune în învățământul preuniversitar (1)
• Schimbarea paradigmei educaționale: de la transmiterea de informații, memorare și
redare „cuvânt cu cuvânt”, la centrarea pe competențe
• Competențele -cheie: matematică, fizică, știință și tehnologie, învățare de -a lungul
întregii vieți și digitale
• Programele – doar cunoștințele de bază din disciplina respectivă, pregătirea practică
109
Folia 13: Direcții de acțiune în învățământul preuniversitar (2)
• Directorii vor fi angajați pe bază de co ncurs, de către Consiliul de Administrație
• Consiliul de Administrație va fi format din: 1/3 membri cadre didactice din școală, 1/3
reprezentanți ai părinților și 1/3 reprezentanți ai Consiliului Local
• Directorul va încheia cu Consiliul de Administrație un contract de management
8. Concluzii și recomandări
8.1. Concluzii
Guvernanța este văzută ca o alternativă la acțiunea guvernamentală clasică , ea vizează
redistribuirea puterii în spațiul public prin renegocierea autorității și luarea deciziilor în rețele
parteneriale: parteneriate sociale (guvern – patronat – sindicate), parteneriat public – privat
(structuri de stat – mediul de afaceri) sau parteneriat civic (autorități publice – societate
civilă). Totodată, guvernanța oferă posibilitatea gestionării acțiunii colective fără intervenția
statului, implicării instituțiilor și actorilor care nu aparțin sferei guvernamentale, implicării
rețelelor de actori autohtoni, mai ales a societății civile, oamenilor de afaceri și deținătorilor
de interese (“ stakehol ders”)
Elaborarea politicilor într -o cultură a guvernanței creste eficiența și, implicit, succesul lor,
acestea putând fi măsurate cu ajutorul unor indicatori privind accesul la procesele
deliberative, transparența actului decizional și accesul public la informații, precum și
includerea majorității cerințelor și preferințelor politice ale partenerilor și beneficiarilor în
procesul de formulare a alternativelor.
Orice strategie de schimbare care merge în direcția guvernanței ar trebui să reprezinte o
altern ativă la mecanismul politic în funcțiune și la modalitățile actuale de elaborare a
politicilor de stat : modelul accesului pe agenda instituțională doar a inițiativelor venite din
interior (de exemplu, din interiorul instituțiilor guvernamentale) să fie înl ocuit cu un model
care să includă și inițiativele exterioare (ale grupurilor de cetățeni, ONG -urilor etc.) , modelul
“politicilor elaborate fără oameni”, adică al politicilor elaborate fără consultarea
cetățenilor, grupurilor de interes legitime etc., să fi e înlocuit cu unul al “ politicilor elaborate
împreună cu oamenii ”, modelul rațional și comprehensiv al deciziei să fie înlocuit cu unul
mai complex și, în fine, modelul implementarii “de sus în jos” a politicilor să fie înlocuit cu
unul al implementării “d e jos în sus”.
Elaborarea politicilor presupune un proces mai amplu decât fundamentarea autoritară și
ierarhică a deciziei, de aceea, e necesară o reorientare a proceselor de formulare către
“politicilor elaborate împreună cu oamenii ”, precum și reorient area axei de implementare a
acestora, “de jos în sus”, către interactiunea strategică a multitudinii de actori implicati în
rețelele generate de politici.
Introducerea elementelor guvernanței are drept consecință reconfigurarea relației dintre stat și
societate, funcțiilor tradiționale ale statului li se adaugă cea de mediator/negociator, noi
niveluri ale acțiunii politice, reguli de comportament politic, modele de interacțiune, precum
și noi instrumente de elaborare a politicilor: consultare, dialog social , parteneriate, metode
deschise de coordonare și co -reglementare, delegare de competențe, externalizare a serviciilor
publice etc. Uniunea Europeană a făcut deja primii pași către reglementarea unui cadru politic
al guvernanței europene și introducerea democrației participative.
110
Guvernanța nu este un concept abstract pentru că afectează modul în care copiii au acces la
școli bine dotate care corespund nevoilor locale. Ea se referă, de asemenea, la modul în care
profesorii sunt pregătiți și motivați, la mod ul în care ei și școala răspund în fața comunității și
părinților pentru rezultatele învățării. Guvernanța în educație se referă la modul în care sunt
formulate politicile, sunt identificate prioritățile, alocate resursele și sunt implementate și
monitoriz ate reformele.
8. 2. Recomandări
Restructurarea relațiilor MECT cu actorii din educație . Un cod de comportament
pentru consultare va identifica responsabilități și va spori răspunderea tuturor
partenerilor. Va întări dialogul și va contribui la deschidere a față se societatea civilă.
Utilizarea tot mai frecventă a experienței practice și abilităților actorilor locali și, în
perspectivă, a celor regionali . În același timp, MECT va trebui să valorifice
potențialul de flexibilitate existent pentru îmbunătățir ea modului în care politicile sale
sunt aplicate de fiecare entitate.
Construirea încrederii publice în modul în care cei care elaborează politicile utilizează
recomandările experților . Sistemul UE de utilizare a experților multidisciplinari va
trebui apli cat și în România, el ar trebui să fie transparent pentru public și să fie supus
dezbaterilor. Acest lucru este necesar pentru gestionarea provocărilor, riscurilor și a
chestiunilor etice aduse în discuție de reforma educației .
O definir e mai clar ă a obiec tivelor MECT și a îmbunătățirii acestora prin combinarea
legislației formale cu soluții și sisteme de autoreglare în vederea atingerii lor.
Redefinirea rolurilor și responsabilităților fiecărei instituții . Acest lucru ar trebui să
ajute actorii din educați e să determine liderii politici și instituțiile să fie responsabili
pentru deciziile pe care le ia u guvernul , parlamentul și MECT .
Considerăm că sunt absolut necesare o serie de experimente probative la nivel
financiar și managerial destinate să ajute la i dentificarea atât a riscurilor implicate, cât
și a beneficiilor care ar putea rezulta în urma introducerii noilor sisteme de guvernanță
și a descentralizării.
111 Anexe
Anexa 1: Descrierea proiectului de cercetare
INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIE I
Str. Știrbei Vodă nr. 37, sector 1,
București 010102
Tel: 313.64.91; 3142783*
Fax: 40/21/312.14.47
ROMÂNIA
Laboratorul: Management educațional
Proiect de cercetare
2010
1. Titlul proiectului: Pregătirea managerilor din învățământul preuniversitar pentru utilizarea
noilor sisteme de guvernanță
2. Perioada de derulare: 1 martie 2010 – 31 decembrie 2010
3. Echipa proiectului:
Numele și prenumele, funcția Rolul în proiect Participare
procentuală
Paul Blendea, cercetător științific
principal III Coordonator 75 %
Mircea Bădescu , cercetător
științific principal III Membru în echipa de cercetare 100%*
Ovidiu Măntăluță, cercetător
științific principal III Membru în echipa de cercetare 25%
Tiberiu Marcian Mihail, cercetător
științific principal III Membru în echipa de cercetare 75%
Viorica Pop, cercetător științific
principal III Membru în echipa de cercetare 100%
Nicolaie Neagu, asistent de
cercetare II Membru în echipa de cercetare 50%
* Notă : Domnul cercetător Mircea Bădescu este detașat la Comisia Europeană.
4. Analiza situației actuale/problematica cercetării și justificarea proiectului
Guvernele țărilor dezvoltate au ajuns la concluzia că e cazul să reducă atribuțiile statului
pentru a rea liza economii mai mari în cheltuirea banului public și pentru a îmbunătăți
eficiența în managementului resurselor guvernamentale, în același timp, s -a constatat că este
necesar să se reafirme controlul politic asupra aparatului de stat. Odată cu expansiune a
neoliberalismului, birocrația s -a dezvoltat pe o scară nemaiîntâlnită în democrațiile
occidentale. Politizarea eșaloanelor superioare ale aparatului de stat a căpătat astfel o
112 amploare și mai mare. Reafirmarea controlului politic asupra aparatului de sta t trebuie să
servească unui scop care este câteodată explicit, însă cel mai adesea este implicit, și anume,
diminuarea puterii grupurilor de interes. O altă dimensiune a noului tip de management al
treburilor publice presupune reconfigurarea structurilor guvernamentale. În anii „80, puterea
asupra deciziilor strategice, în special asupra cheltuielilor bugetare, a devenit inexorabil
concentrată la centru, adică în birourile președintelui, primului ministru și ministrului de
finanțe. Pe de altă parte, autori tatea în ceea ce privește luarea deciziilor în privința
managementului operațiunilor guvernamentale a fost treptat delegată, deregulată și
descentralizată tot mai mult. Acest paradox al simultaneității centralizării și descentralizării în
structurile guver namentale a constituit trăsătura fundamentală al noului management al
treburilor publice. Factorii politici de decizie au stabilit un control mai mare asupra aparatului
de stat deoarece nu au încredere în „mandarinii” care conduc serviciile publice, și, în același
timp, au împuternicit agențiile birocratice să conducă afacerile guvernamentale. Astfel a
apărut pluralismul în sistemele politice care au fost multă vreme conduse de partide
puternice, aranjamente corporatiste sau metode consensuale de luare a de ciziei în ceea ce
privește treburile publice. Au fost elaborate o serie de legi, au fost înființate noi structuri și s –
au cristalizat o serie de așteptări ale opiniei publice, care împreună au constrâns elitele
politice să -și diminueze modul discreționar d e exercitare a puterii și să reducă supremația
corpurilor legislative. Astăzi în UE se vorbește tot mai insistent de introducerea unor noi
modele de guvernanță ca o alternativă la acțiunea guvernamentală , care ar viza distribuirea și
redistribuirea puterii în spațiul public printr -o negociere/renegociere a autorității și o abordare
deschisă a deciziei în rețele de tip partenerial: parteneriate sociale (guvern – patronat –
sindicate), parteneriat public – privat (structuri de stat – mediul de afaceri) sau parteneriat
civic (autorități publice – societate civilă).
Guvernul român este forțat de situația economică internă și de criza mondială să ia măsuri de
austeritate în ceea ce privește cheltuielile guvernamentale și să arate o determinare mai mare
în ceea c e privește liberalizarea și deregularea economiei naționale, așa cum au procedat deja
țările membre OECD, după cum am arătat mai sus. Pus în fața unor reforme amânate timp de
20 de ani, guvernul va trebui să demonstreze că are capacitatea de a manageria t reburile
publice, astfel încât să aducă prosperitatea și să păstreze ordinea socială prin recurgerea la
modalități de acțiune care pot determina dezvoltarea unei societăți mai echitabile și mai
tolerante, asigurând în același timp restructurarea sistemului politic pe căi care vor stimula
creșterea participării la viața politică și implementarea practicilor democratice. În scopul
debirocratizării, liderii politici vor trebui să redefinească cetățenii drept clienți individuali și
consumatori colectivi ai serv iciilor publice. Această „ marketizare ” a serviciilor publice ar
duce la sporirea posibilităților de alegere ale cetățenilor individuali. Furnizorii de servicii
publice din multe domenii ar deveni astfel subiecți ai noului context competitiv, atât între ei,
ca în cazul școlilor și al spitalelor, cât și între ei și sectorul privat, ca în cazul proiectelor care
se bazează pe licitația contractelor. Toate aceste căi ar trebui adoptate de liderii politici pentru
a încerca să rupă legăturile dintre birocrația pub lică și diferitele „interese organizate”, prin
punerea în opoziție a publicului consumator cu ordinea prestabilită a birocrației publice.
Intenția de a „sparge birocrația” în aceste moduri ar putea avea drept țel creșterea
responsabilității cetățenilor și îmbunătățirea calității serviciilor. Furnizarea de servicii
„prietenoase” pentru utilizator este văzută în țările dezvoltate ca una dintre căile de a avea un
guvern care lucrează mai bine și costă mai puțin. Totodată, este considerată ca fiind o cale de
restabilire a legitimității statului. Ghidat de ideea că descentralizarea oferă școlii
oportunitatea de a -și recâștiga rolul central și poziția de prestigiu în cadrul comunității,
guvernul a aprobat în 2005 „ Strategia de descentralizare a învățământului ” care stipulează
accelerarea descentralizării și repoziționarea școlii în comunitate. În primul rând, școala va
113 trebui să se implice mai activ în educarea adulților și să funcționeze ca un centru de educație
permanentă; în al doilea rând, școala va trebui să -și extindă activitățile după orele de curs,
asigurând timp de 8 ore condiții de învățare, recreere, sport, supraveghere și protecția
propriilor elevi; în al treilea rând, școala va trebui să stimuleze și să ghideze participarea
activă a elevilor la viața comunității prin implicarea lor în programe comunitare, activități de
voluntariat, grupuri de suport, asistență socială, parteneriate cu ONG -uri. Toate aceste linii
directoare au rămas până azi doar în stadiul de proiect. Actualul program de guvernare
prevede la „ Capitolul 5 – Educație” următoarele obiective: d ezvoltarea capitalului uman,
creșterea competitivității prin formare inițială și continuă, a locarea a 6% din PIB pentru
finanțarea educației, g uvernarea va aplica strategia " Educație și Cercetare pent ru
Societatea Cunoașterii " elaborată în baza „ Pactului Național ” și asumată de Președinția
României și sindicatele din educație. Cele trei linii de forță al programului pentru educație
sunt: descentralizarea financiară, descentralizarea administrativă și a resursei umane și
introducerea unui curriculum școlar bazat pe competențe. Noile sisteme de guvernanță au
ca nucleu competențele partajate definite în “ Legea privind exercitarea competențelor în
descentralizarea învățământului preuniversitar de stat “. Co mpetențele partajate
reglementate prin legea respectivă se referă la următoarele domenii ale învățământului
preuniversitar de stat: rețeaua școlară și fluxurile de elevi; resursele curriculare; resursele de
timp; resursele informaționale; resursele materi ale; resursele financiare; resursele umane –
exclusiv elevi; dezvoltarea strategică a sistemului național de învățământ; managementul
educațional.
5. Obiectiv general
Această nouă abordare a sistemului educațional ne motivează să realizăm o prezentare
teoretică a domeniului și o serie de patru module de formare destinate directorilor de școli
care au drept scop familiarizarea acestora cu noile modele de guvernanță.
6. Obiective specifice
să prezinte noua viziune asupra descentralizării învățământului p reuniversitar
să prezinte aparatul conceptual al noilor modele de guvernanță
să elaboreze patru module de formare destinate inspectorilor școlari, directorilor de
școli și autorităților locale
7. Metodologia cercetării
Dezbaterile de până acum privin d guvernanța pot fi grupate în două categorii: în prima
includem propunerile de politici publice însoțite de argumentarea privind necesitarea și
utilitatea implementării măsurilor de introducere a noilor modele de guvernanță, iar în a doua
luările de poziț ie care, susținând existența unor riscuri mari în cazul introducerii noilor
modele de guvernanță și invocând inadecvarea măsurilor luate sau preconizate la contextul
cultural și economic românesc, se constituie într -un demers de demonizare și de negare a
însăși necesității altor forme de guvernanță. Acestea din urmă par sechele ale unei mentalități
centraliste: în țările în care statul a avut o esență rațional -birocratică (fiind considerat garant
al existenței națiunii), toate inițiativele de descentralizar e au fost percepute ca atacând acest
principiu.
Cercetătorii implicați în proiect vor identifica și vor parcurgere bibliografia relevantă pentru
stabilirea reperelor conceptuale privind guvernanța și vor identifica domeniile relevante
pentru sistemul edu cațional.
114 Analiza domeniilor identificate și stabilirea celor cu relevanță și posibil impact în
sistemul preuniversitar.
Aplicarea metodologiei CNFPA în elaborarea modulelor.
Stabilirea grupului țintă.
Elaborarea instrumentului de feedback .
8. Populația investigată
Formatorii (CCD) interesați.
9. Activitățile proiectului
Activitatea nr. 1: elaborarea proiectului
Activitatea nr. 2: documentare.
Activitatea nr. 3: analiza literaturii de specialitate relevante.
Activitatea nr. 4: elaborarea raportului de cercetare.
Activitatea nr. 5: elaborarea modulelor de formare.
Activitatea nr. 6 : pretestarea modulelor de formare și obținere de feedback de la
formatori (CCD) interesați
Activitatea nr. 7: revizuirea modulelor în urma feedback -ului primit de la formator ii
(CCD) interesați
Calendarul activităților
Titlul activității
Ianuarie
Februarie
Martie
Aprilie
Mai
Iunie
Iulie
August
Septembrie
Octombrie
Noiembrie
Decembrie
Activitatea nr. 1 : elaborarea
proiectului
x x
Activitatea nr. 2:
documentare
x x
Activitatea nr. 3
analiza literaturii de
specialitate relevante
x x
Activitatea nr. 4: elaborarea
raportului de cercetare
x x x
Activitatea nr. 5: elaborarea
modulelor de formare x x x
Activitatea nr. 6: pretestarea
modulelor de formare și
obținere de feedback de la
formatori (CCD) interesați x x x
Activitatea nr. 7:
revizuirea modulelor în
urma feedback -ului primit
de la formatorii (CCD)
interesați x x
115 10. Rezultate și produse ale pro iectului:
Raport scris elaborat pe baza analizei de tip calitativ a documentelor privind reforma
sistemului educațional.
Patru module de formare pentru inspectorii școlari, directorii de școli și autoritățile
locale.
11. Valorificarea rezultatelor cerce tării:
Tipul activității Modalitate de
valorificare Grup țintă Rezultate
așteptate Indicatori de
realizare
Elaborarea
raportului de
cercetare
Transmiterea
raportului de
cercetare către
MECI și ISJ -uri Factori interesați
din MECI și ISJ –
uri Preluarea uno r
idei din raportul
de cercetare de
către f actori
interesați din
MECI și ISJ -uri
Reacții explicite la
raport din partea
grupului țintă
Elaborarea
modulelor de
formare Transmiterea
modulelor de
formare către
CCD -urile
interesate Formatori CCD Includerea
modulelor/sec –
vențe din
module în
programele de
formare pentru
directori Minim 4 preluări de
module /secvențe din
module în programele
de formare
Elaborare de
articole în
publicațiile de
specialitate Publicare de
articole Cadre didactice,
inspectori,
exper ți
educaționali Articole
pregătite pentru
publicare Minim un articol
publicat
Participarea la
dezbateri,
seminarii și mese
rotunde Prezentarea
rezultatelor
cercetării Cadre didactice,
inspectori,
experți
educaționali Sensibilizarea
grupului
țintă asupra
problemelor pe
care utilizarea
noilor sisteme
de guvernanță
le implică în
activitatea
managerială din
învățământul
preuniversitar
Minim 4 prezențe la
dezbateri, seminarii
și mese rotunde
12. Beneficiarii cercetării:
Ministerul Educației Cercetării, Tin eretului și Sportului, structurile subordonate sau
asociate acestuia (inspectorate școlare, unități școlare etc.).
Personalul de conducere din inspectorate și școli.
Formatori CCD sau alți formatori interesați.
Autoritățile locale.
116 BIBLIOGRAFIE
Abromeit, H . (1998) Democracy in Europe. How to Legiti mize Politics in a Nation -State
Polity, Oxford, Berghan Books.
Alejandro , R. (1993) Hermeneutics, Citizenship and the Public Sphere , Albany, State,
University of New York Press.
Alexandrescu, S . (199 8) Paradoxul rom ân, Bucuresti, Ed. Univers.
Armstrong, K. A.; Bulmer, S. (1998) The Governance of the Single European Market ,
Manchester, Manchester University Press.
Aron , R. (1994) “Is Multinational Citizenship Possible?” in: B. Turner, P. Hamilton ( eds.)
Citizenship. Critical Concepts , London, Routledge, vol. II, p. 279 -291.
Andersen, S.S. ; Eliassen, K. A . (Eds.) (1993) Making Policy in Europe: The
Europeification of National Policy -Making , London, Sage.
Archibugi, D. ; Held, D. ; Köhler, M . (Eds.) (1998) Re-Imagining Political Community:
Studies in Cosmopolitan Democracy , Cambridge, Polity Press.
Ball, A. R. ; Peters, B. G. (2000) Modern Politics & Government , 6th.edition, MacMillan
Press Ldt., London.
Bardach, E. (2000) A Practical Guide for Poli cy Analysis . New York: Chatham House.
Beck, U . (1992) The Risk Society , London, Sage.
Beetham, D.; Lord, C . (1998) Legitimacy and the EU , London, Longman.
Berger, P.L.; Luckmann, Th . (1999) Construirea socială a realității , București, Ed.
Univers.
Berlin I. (1996) ”Două concepte de libertate”, în Patru eseuri despre libertate , Humanitas,
București.
Birzea, C . (2001) Politicile si institutiile Uniunii Europene , Bucuresti, Ed. Corint.
Birzea, C . (2003) EDC Policies in Europe: A Synthesis , Strasbourg, Council of Europe
Press.
Bloom, D.E.; Path, R . (2000 “Social Capitalism and Human Diversity” in: The Creative
Society of the 21st Century , Paris, OECD, p. 25 -77.
Boerzel T., Risse, T. (2004) “Conceptualizing the Domestic Impact of Europe”, in K.
Feathe rstone, C.M Radaelli (eds), The Politics of Europeanization , Oxford, Oxford
University Press.
117 Boyer, W. W. (1990) Political Science and the 21st Century: From Government to
Governance, Political Science and Politics , Vol. 23, No. 1 (Mar., 1990), pp. 50 -54 Published
by: American Political Science Association Stable URL: http://www.jstor.org/stable/419778 .
Bull, T.; Dagger, R .(2000) Ideologiile politice și idealul democratic, Polirom, Iași.
Burgess, M . (20 00) Federalism and European Union: The Building of Europe, 1995 -2000 ,
London, Routledge.
Cairns, W . (2001 Introducere în legislația Uniunii Europene , București, Ed. Universală
Dalsi.
Checkel, J. T . (2001) ,,The Europeanization of Citizenship?” in: M.G. C owles, J.A.
Caporaso, Th. Risse (eds.) Transforming Europe. Europeanization and Domestic Change ,
Ithaca, Cornell University Press, p. 180 -197.
Cohen, J. L. (1989) “Deliberation and Democratic Legitimacy”, in: A. Hamlin, Ph. Petit
(eds), The Good Policy , Oxford, pp. 12 -34.
Cohen, J. L. ; Arato, A . (1992) Civil Society and Political Theory , Cambridge, Mass., MIT
Press.
Dhal, R. (2002) Democrația și criticii ei , Institutul European, Iași.
Dogan, M.; Pelassy, D . (1993) Cum să comparăm națiunile , Alternative, București.
Dowbor, L. (1998) Decentralization and Governance, Latin American
Perspectives, Vol. 25, Jan., pp. 28 -44, Sage Publications, Inc., URL:
http://www.jstor.org/stable/2634047
Duțu, Al . (1999) Ideea de Europa și evoluția conștiinței europene , București, Ed. All.
Dye, T . (1995) Understanding Public Policy . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Etzioni, A . (1993) The Spirit of Community , New York, Crown.
European Commission (2001) European Govern ance: a White Paper , Brussels,
Commission of the European Communities.
European Council (2001) The Future of the EU: Declaration of Laeken , 15 December.
Easton, D. (1965) A Framework for Policy Analysis , A.A. Knopf, New York.
Edinburgh European Council (1992) Conclusions of the Presidency , 11-12 December, Part
A, Annex 1, Summit.
Ehrke, M . (2005) Noua Europă: Economia, politica și societatea în capitalismul
postcomunist, redactat și publicat: Friedrich -Ebert -Stiftung, Reprezentanța în România.
118 Falkner, G. (2001) Policy Networks in a Multi -Level System: Convergence Towards
Moderate Diversity? in: K.H. Goetz, S. Hix (eds.) Europeanized Politics? European
Integration and National Political Systems , London, Frank Cass, p. 94-120.
Featherstone, K.; Radaelli , C.M . (Eds.) (2003) The Politics of Europeanization , Oxford,
Oxford University Press.
Guvernul României (2005) Strategia de descentralizare a învățământului , București.
Guvernul României (2009) Programul de guvernare , București.
Habermas, J. (2005) Sfera publică și transformarea ei structurală , București,
Comunicare.ro
Héritier, A . (1999) Policy -making and Diversity in Europe. Escape from Deadlock ,
Cambridge, Cambridge University Press.
Hix, S . (1999) The Political System of the European Union , New Yo rk, St. Martin‟s Press.
Hogwood, B .W.; Gunn, L. A . (2000) Introducere în politicile publice , Editura Trei,
București.
Huntington, S. P . (1998) Ordinea politică a societăților în schimbare, Polirom, Iași.
Kohler -Koch, B.; Eising, R . (Eds.) (1999) The Tra nsformation of Governance in the
European Union, London, Routledge.
Kooiman. J . (Ed.) (1993) Modern Governance , London, Sage.
Laswell, H.D. (1971) A Preview of Policy Sciences, New York, American Elsevier.
Light, D.; Phinnemore, D. (Ed.) (2001) Post-Com munist Romania. Coming to Terms with
Transition , Palgrave Publishers.
Lijphart, A. (2000) Modele ale democrației , Polirom, Iași.
Manin, B. (1987) “On legitimacy and Political Deliberation”, in: Political Theory , vol. 15.
March, J. G.; Olsen, J. P . (1995 ) Democratic Governance , New York, The Free Press.
Marga, A . (1995) Europa și specificul european. Filosofia unificării europene , Cluj,
Biblioteca Apostrof.
Marino, A . (1995) Pentru Europa , Iași, Polirom.
Mazey, S. (1998) “The European Union and women‟s rights: from the Europeanization of
national agendas to the nationalization of a European agenda?” in: Journal of European
Public Policy , 5,1, pp. 131 -152.
119 Mazey, S. (2000) The Emergence of Gender Mainstreaming in the EU: Policy Succession in
Hard Times , Hertford College, Oxford.
Mazur, A. ( Ed.) (2001) State Feminism Women’s Movements and Job Training: Making
Democracies Work in a Global Economy . New York: Routledge.
Mazur, A.; Stetson, D. M. (1995) Comparative State Feminism, Thousand Oaks, Sage.
Miles, M. B.; Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: An Expanded
Sourcebook . Thousand Oaks, CA: Sage, London.
Ministerul Educației și Cercetării (2006) Strategia de descentralizare a învățământului
preuniversitar , București.
Miroiu, A. (ed.) (19 96) Teorii ale dreptății , Alternative, București .
Miroiu, A. (2001) Introducere în analiza politicilor publice , Punct, București .
Miroiu, A. (2006) Fundamentele politicii . Vol.I. Preferin țe și alegeri colective , Polirom, Ia și.
Miroiu, M. (2004) Drumul c ătre autonomie. Teorii politice feministe , Polirom, Iași .
Miroiu, M. ( 1995) Gândul Umbrei. Abordări feministe în filosofia contemporană (The
Thought of the Shadow) Feminist Approaches in Contemporary Philosophy), Alternative
Publ. House, Bucharest.
Morse , J. M . (Ed.) (1994) Critical Issues in Qualitative Research Methods . Thousand Oaks,
CA: Sage, London.
Nelson, B. J. (2005) ,,Politicile publice și administrația publică: o perspectivă de ansamblu”,
în: Goodin, R. E. și Klingemann, H. D., Manual de științ ă politică, Polim, București.
Nozick, R. (1997) Anarhie, stat și utopie , Humanitas, București.
Nugent, N. (1999) The Government and Politics of the European Union , Duke University
Press.
Olsen, J.P . (1997) European Challenges to the Nation State. In: B. Steunberg, F. van Vught
(eds.) Political Institutions and Public Policy , Dordrecht, Kluwer, p. 157 -188.
Parlamentul României (2006) Legea privind exercitarea competențelor în descentralizarea
învățământului preuniversitar de stat , proiect, București.
Parlamentul României (2010) Legea educației , proiect, București.
Pârvulescu, C. (2002) Instituții și politici publice , Ed. Trei, București.
Președinția României (2008 ) Pactul național pentru educație , București.
120 Președinția României (2010) Raportul Comisi ei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea
politicilor din domeniile educației și cercetării „ România educației, România cercetării ”,
București.
Radaelli, C. M . (2003) ,,The Europeanization of Public Policy” in: K. Featherstone, C.M.
Radaelli (eds.) The Politics of Europeanization , Oxford, Oxford University Press, p.27 -56.
Raymond, A . (2001) Democrație și totalitarism , Ed. All, București.
Rhodes, R.A.W . (2003) Understanding Governance. Policy Networks, Governance,
Reflexivity and Accountability , Maide nhead, Open University Press.
Risse, Th . (2001) ,,An European Identity? Europeanization and the Evolution of Nation –
State Identities” in: M.G.Cowles, J.A. Caporaso, Th. Risse (eds.) Transforming Europe.
Europeanization and Domestic Change , Ithaca, Cornel l University Press, p.198 -216.
Strauss, L . (1999) Cetatea și omul , Iași, Polirom.
Sartori, G . (1998) Teoria democrației reinterpretată , Ed. Polirom, Iași.
Tilford, S.; Whyte, P. (2010) The Lisbon scorecard X, The road to 2020 ,
published by the Centre fo r European Reform (CER), 14 Great College Street, London.
Tismaneanu, V . (1996) Reinventarea politicului , Ed. Polirom, Iași
Turner, B. S . (1993) Citizenship and Social Theory , London, Sage.
Uniunea Europeană (2009) Cartea Albă a Comitetului Regiunil or privind guvernanța pe
mai multe niveluri , Bruxelles.
Vlăsceanu, M. (1996) Sectorul non -profit: contexte, organizare, conducere , Bucuresti, Ed.
Paideia.
Wallace, H . (1998) ,,Politics and Policy in the EU: The Challenge of Governance” in: H.
Wallace, W. Wallace (eds.) Policy -making in the European Union , Oxford, Oxford University
Press, p. 3 -36.
Wallace, H.; Wallace, W.; Pollack , A. (2006) Elaborarea politicilor în Uniunea
Europeană , București, Institutul European din România, Ediția a cincea.
Weimer, D.; Vining, A. (1992) Policy Analysis: Concepts and Practice . Prentice Hall.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Guvernanta 2010 [617319] (ID: 617319)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.