Grupa Si Echipa – Formatiuni DE Lucru

CAPITOLUL I

GRUPA ȘI ECHIPA – FORMAȚIUNI

DE LUCRU

|n condi]iile \nv`]`m~ntului din ]ara noastr`, c~nd se fac eforturi pen-tru realizarea unui \nv`]`m~nt de calitate, este necesar s` se foloseasc` mij-loace potrivite pentru a-i ajuta pe to]i elevii s`-[i \nsu[easc` cuno[tintele co-respunz`toare [i s` parcurg` etapele [colare cu eficien]`.

Trebuie, a[adar, g`site solu]iile cele mai potrivite pentru ca, respect~nd particularit`]ile de v~rst` [i individuale ale copiilor, s`-i determin`m s`-[i \n-su[easc` cunostin]ele prev`zute \n programele [colare. |n ]ara noastr` elevii \nva]` \n clase neomogene, \n clase care cuprind [i elevi buni la \nv`]`tur`, [i elevi mai slabi. At~t \n interesul copiilor, c~t [i \n interesul societ`]ii este ca elevii nu numai s` frecventeze cursurile, ci [i s`-[i \nsu[easc` la un nivel c~t mai ridicat cuno[tin]ele, priceperile [i deprinderile prev`zute \n programele [colare. }in~nd seama de faptul c` nu exist` clase omogene \n ceea ce pri-ve[te dotarea intelectual` a elevilor, \nv`]`torii trebuie s` aib` \n vedere at~t \nsu[irea cuno[tin]elor prev`zute \n programa [colar` de c`tre to]i elevii, c`t [i stimularea [i antrenarea \n activit`]i deosebite a celor capabili de per-forman]`. Acestea sunt unele dintre motivele care conduc spre c`utarea unor noi forme de organizare a procesului instructiv-educativ. Una dintre aceste c`i este desf`[urarea muncii didactice \ntr-o clas` \mpar]it` \n grupe.

|nv`]`torul \[i poate grupa elevii \n func]ie de nivelul la \nv`]`tur` al elevilor la un anumit obiect de \nv`]`m~nt, constituindu-se astfel grupele de nivel. C~nd activitatea didactic` se desfa[oar` pe grupe de nivel, \nv`]`torul alege \n a[a fel temele – ca dificultate si volum – \nc~t unele s` fie potrivite pentru elevii buni care nu au nevoie de \ndrum`ri suplimentare, altele s` fie potrivite pentu elevii care au nevoie de o oarecare \ndrumare, iar al treilea set de teme s` fie adecvate pentru elevii mai slabi, cu anumite lacune la obiec-tul respectiv, elevi care au nevoie de mai multe \ndrumari, de ajutor [i de control. Activitatea de rezolvare a temelor o desf`[oar` cu fiecare elev \n mod individual.

Grupele acestea au o oarecare stabilitate, dar \nv`]`torul poate trece pe unii elevi dintr-o grup` de nivel \n alta, \n func]ie de progresele realizate la obiectul de \nv`]`m~nt respectiv. Dup` cum se stie, \nv`]`m~ntul pe grupe organizat \n acest fel este un \nv`]`m~nt frontal: \nv`]`torul pred`, conduce [i controleaz` munca elevilor, iar elevii \nva]` [i execut` ce le spune cadrul didactic. Educatorul este cel care hot`r`[te din care grupa trebuie s` fac` parte un anumit elev [i tot el stabile[te c~nd un elev trebuie s` treac` la alta grup`. Cel mai mare inconvenient al acestui mod de organizare a activit`]ii didactice este de ordin psihomoral [i familial [i ]ine de plasarea copilului \ntr-o grup` etichetat` ca slab`.

Didactica modern` porne[te de la premisa c` \nv`]`area atinge rezul-tate maxime c~nd elevii participa activ, se implic` cu toate for]ele [i depun efort personal \n procesul instructiv-educativ. O influen]` pozitiv` \n acest sens o are organizarea procesului de \nv`]`m~nt pe grupuri de lucru nu numai frontal, ci [i individual. Studii de psihologie si de pedagogie dovedesc ca grupele mici au o puternica influen]` asupra dezvolt`rii intelectuale [i morale a elevilor, asupra randamentului [colar [i a coeziunii sociale. Nu este vorba aici despre grupele de nivel, ci despre grupuri ale c`ror membri colabo-reaz` pe baza unui plan spre a atinge un obiectiv propus, se organizeaz` \n acest scop, iau decizii colective, iar rezultatul muncii lor reprezint` rodul coo-per`rii. Activit`]ile ce se desfa[oar` la clase astfel \mp`r]ite pot urm`ri [i an-trenarea \n munc` a elevilor slabi [i solicitarea la un nivel corespunz`tor a elevilor capabili de performan]`, \n cadrul grupului elevii distribuindu-[i sar-cinile \n func]ie de aptitudini [i de nivelul de \nsu[ire a deprinderilor achi-zi]ionate p~n` \n acel moment. |n munca de grup activitatea este dirijat` de grupul \nsu[i, elevii sunt r`spunz`tori de realizarea sarcinilor asumate. |n acest fel sunt l`sate tot mai mult \n urm` metodele de simpl` transmitere [i receptare a unor cuno[tin]e de-a gata constituite, bazate cu prec`dere pe me-morare [i reproducere [i se d` prioritate metodelor de mare valoare formativ–educativ`, care contribuie \n cea mai mare m`sura la sporirea func]iilor educative ale procesului de \nv`]`m~nt.

|nc` de la sf~r[itul secolului al XVIII-lea s-a f`cut sim]it` tendin]a de dep`[ire a practic`rii unor procese centrate pe transmiterea [i asimilarea de cuno[tin]e, pe imitarea ac]iunilor, \n favoarea organiz`rii unor procese de instruire orientate spre ac]iune, spre elaborarea cuno[tin]elor prin ac]iunea proprie a celui care \nva]`. Se \ncepe trecerea de la o pedagogie a „cuno[-tin]elor c`p`tate” de-a gata la o pedagogie a „cuno[tin]elor cucerite” prin eforturi personale de c`utare, de tatonare, de redescoperire. Problemele \nv`]`rii nu mai trebuie privite ca probleme exclusiv ale comunic`rii, ale memoriei [i reproducerii, ci mai degrab` ca probleme ale implic`arii elevului \ntr-un efort de \nv`]are prin descoperire, \n contact direct cu lumea obiectelor [i fenomenelor de studiat. Se diminueaz` importan]a unui \nv`]`m~nt puternic intelectualist, informativ, ata[at ideii de asimilare a cuno[tin]elor ce solicit` [i dezvolt` procesele inferioare ale min]ii [i cre[te importan]a unui sitem eurist centrat pe \nsu[irea proceselor care conduc la un pronun]at activism [i constructivism al g~ndirii de mare valoare formativ`.

Propun~ndu-le elevilor sarcini complexe de \nv`]are care pot fi descompuse [i distribuite pe roluri, pe microgrupuri sau pe echipe se ajunge, prin eforturi comune, la un a[a-zis constructivism social al cunostin]elor, \n sensul c`, prin raportare la al]ii, fiecare elev \n parte are posibilit`]i mai bune s`-[i corecteze [i s`-[i restructureze propriile reprezent`ri, s` \ntrevad` mai u[or solu]ii la probleme, s` devin` mai motivat \n efortul s`u de \nv`]are, s` ajung` mai repede s`-[i formeze, \n timp, o imagine de sine. |n consecin]` importan]` cap`t` acum a[a-numitele metode interactive, de discu]ie sau de dezbateri \n grup, de conversa]ie, de sprijin mutual, de munc` \n echip`.

Pe c~nd \n cadrul activit`]ilor \n grup elevii rezolv` individual sarcina grupului, cerin]ele put~nd fi diferite de la un grup la altul, activitatea \n echip` presupune rezolvarea sarcinii didactice de c`tre to]i membrii echipei, \mpreun` contribuind fiecare dup` puterile sale la realizarea sarcinii. |n cadrul activit`]ilor \n echip` se urm`re[te fixarea [i consolidarea cuno[tin]e-lor sau aplicarea acestora \n situa]ii diverse. Activitatea \n echip` are [i alte obiective cum ar fi: formarea deprinderilor de a lucra \n echip`, de a con-tribui personal la succesul echipei, de a accepta p`rerile altora, de a se bucura de succesele echipei, de a trece peste greut`]ile acesteia, de a motiva pe cei din echip` pentru rezolvarea cerin]elor formulate.

Activit`]ile \n grup [i \n echip` nu sunt u[or de organizat. Ele presupun o preg`tire anterioar` serioas`: stabilirea performan]elor, fixarea sarcinilor didactice \n func]ie de acestea, precizarea responsabilit`]ilor \n cadrul grupu-lui de lucru, a timpului optim de rezolvare a cerin]elor. Astfel de activit`]i organizate la \nt~mplare pot crea o serie de probleme: conflicte \n cadrul grupului, apari]ia vedetismului, izolarea celor cu ritm mai lent, \mp`r]irea gru-pului \n membri activi [i membri formali – care, nedescoperite la timp, influ-en]eaz` negativ formarea [i educarea elevilor. Aceste activit`]i au [i avantaje [i dezavanteje [i este necesar s` le cunoa[tem [i s` ]inem seama de ele. Avantajele sunt clare: elevii \[i formeaz` anumite deprinderi de comporta-ment, se formeaz` pentru via]`, \[i consolideaz` cuno[tin]ele [i le aplic` pentru rezolvarea cerin]elor. Pentru unele cadre didactice, un dezavantaj al activit`]ilor \n grup [i pe echipe ar fi dezordinea care se creeaz` \n clas` pen-tru c` elevii trebuie s` comunice \ntre ei, s` se contrazic` dac` este cazul, s` aduc` argumente. Un alt dezavantaj al acestor activit`]i apare \n leg`tur` cu notarea. |n cazul activit`]ilor \n echip` se apreciaz` produsul acesteia [i \n-treaga echip`. Nu se dau calificative echipei care s` fie trecute \n catalog fi-ec`rui membru, pentru c` la realizarea produsului echipei nu to]i membrii au avut o contribu]ie egal`. Se pot face aprecieri asupra prezent`rii rezultatelor, organiz`rii muncii, asupra performan]ei de calitate [i asupra colabor`rii dintre membrii echipei. Mai important` dec~t notarea este asigurarea unei atmosfere relaxante \n timpul prezent`rii, caracterizat` prin situarea temei \n centrul interesului. |nv`]`torul trebuie s` \ndrume prezentarea astfel \nc~t rezultatul muncii grupurilor s` devin` un bun comun al clasei.

Rezolv~nd anumite cerin]e \n grup sau \n echip`, elevul scap` de situa-]ia cople[itoare de a se g`si fa]` \n fa]` cu \nv`]`torul. Elevul nu mai este un auditor pasiv sau executantul mai mult sau mai pu]in con[tiincios al indi-ca]iilor cadrului didactic, ci este nevoit s` se exprime, s` ia ini]iative, s` devi-n` activ.

Activit`]ile \n grup [i \n echip`, al`turi de activit`]ile frontale [i \nv`]a-rea individual`, ofer` posibilit`]i de a se ob]ine cele mai bune rezultate \n munca didactic`: deprinderi temeinice de munc` intelectual`, cuno[tin]e asi-milate precis [i capacitatea de a le aplica \n practic`, dezvoltarea corespun-z`toare a proceselor psihice. |n cadrul acestor forme de activitate se deschid largi posibilit`]i pentru ajutor reciproc, pentru diviziunea muncii [i organiza-rea ei ra]ional` [i pentru solu]ionarea cu for]e comune a sarcinilor [i se pot \nl`tura eventualele tr`s`turi agresive, se pot elimina conflictele latente. Un colectiv care nu rezolv` judicios sarcinile \n fa]a c`rora este pus nu poate fi considerat bun, oric~t de bine i-ar func]iona diferite compartimente [i oric~t de satisf`cu]i s-ar declara indivizii care-l alc`tuiesc. |ns` nici rezolvarea corec-t` a sarcinilor nu este sufucient` dac` nu se \ntemeiaz`, dac` nu asigur`, pe o via]` normal` de grup, pe satisfac]ii personale.

Studiile efectuate au demonstrat c` productivitatea este mai mare \n condi]iile rezolv`rii \n grup a problemelor dec~t \n condi]iile rezolv`rii indivi-duale [i c`, \n general, \n grup g~ndirea este mai eficient`. Grupul ajunge la o propor]ie mai mare de r`spunsuri corecte dec~t subiec]ii individuali, datorit` respingerii \n cadrul grupului a sugestiilor gre[ite. De[i performan]a grupului este, de regul`, superioar` performan]ei individuale, performan]a grupului cere mai mult timp. Timpul mai lung de lucru se explic` prin faptul c` p~n` a se ajunge la rezultatul final se trece prin mai multe etape: prezentarea, dis-cutarea, respingerea [i acceptarea r`spunsurilor posibile. Cu c~t grupul este mai numeros, cu at~t timpul necesar rezolv`rii unei sarcini didactice cre[te. |ns` timpul mai lung este compensat printr-o performan]` superioar` aceleia pe care ar putea-o ob]ine cel mai bun dintre membrii grupului, dac` acesta ar fi lucrat individual. Rezolvarea \n grup este mult u[urat` c~nd sarcina permite o anumit` diviziune a muncii. |n acest caz se pot ob]ine solu]ii mai numeroase \ntr-un timp mai scurt dec~t \n cazul rezolv`rilor individuale.

|n timpul activit`]ii \n grup discu]iile [i deciziile sunt influen]ate de motive sociale care pot avea fie un efect stimulator, fie un efect inhibitor. Ac-tivitatea cu al]ii sau chiar numai \n prezen]a altora poate stimula tendin]a de afirmare [i participare activ` la munca grupului, dup` cum poate stimula la al]ii tendin]a defensiva manifestat` prin timiditate [i precau]ie pentru a evita o eventual` situa]ie jenant`.

Se [tie faptul c` organizarea activit`]ii didactice \n grup sau pe echipe \mbog`]e[te motiva]ia \nva]`rii, antreneaz` elevul la propria instruire, dezvol-t` spiritul de colaborare [i priat~t timpul necesar rezolv`rii unei sarcini didactice cre[te. |ns` timpul mai lung este compensat printr-o performan]` superioar` aceleia pe care ar putea-o ob]ine cel mai bun dintre membrii grupului, dac` acesta ar fi lucrat individual. Rezolvarea \n grup este mult u[urat` c~nd sarcina permite o anumit` diviziune a muncii. |n acest caz se pot ob]ine solu]ii mai numeroase \ntr-un timp mai scurt dec~t \n cazul rezolv`rilor individuale.

|n timpul activit`]ii \n grup discu]iile [i deciziile sunt influen]ate de motive sociale care pot avea fie un efect stimulator, fie un efect inhibitor. Ac-tivitatea cu al]ii sau chiar numai \n prezen]a altora poate stimula tendin]a de afirmare [i participare activ` la munca grupului, dup` cum poate stimula la al]ii tendin]a defensiva manifestat` prin timiditate [i precau]ie pentru a evita o eventual` situa]ie jenant`.

Se [tie faptul c` organizarea activit`]ii didactice \n grup sau pe echipe \mbog`]e[te motiva]ia \nva]`rii, antreneaz` elevul la propria instruire, dezvol-t` spiritul de colaborare [i prietenie, influen]eaz` nivelul de coeziune [i de formare a colectivului clasei. |n cadrul grupului, fiecare elev \[i valorific` cu-no[tin]ele [i aptitudinile, realizeaz` un permanent schimb de opinii cu colegii de clas`, particip` la formularea concluziilor, la definirea no]iunilor, legilor, principiilor etc.

Activitatea \n grup poate fi organizat` pe toat` durata lec]iei sau numai \n anumite secven]e, iar grupurile pot fi omogene sau eterogene sub aspectul preg`tirii elevilor. Cu c~t rezolvarea sarcinilor didactice cere cuno[tin]e mai variate [i nici unul dintre subiec]i nu le de]ine pe toate, dar \mpreun` le de]in, cu at~t mai productiv va fi grupul. Cooperarea \n grup \[i dovede[te eficien]a [i \n cazul \n care membrii grupului de]in aproximativ acelea[i informa]ii [i sunt aproximativ la fel de talenta]i.

Activitatea \n grup sau pe echipe vine \n \nt~mpinarea eforturilor de c`utare a unor forme organizatorice [i metode de predare cu efecte indivi-dualizate [i socializante care s` asigure simultan desf`[urarea maxim` a tr`-s`turilor individuale [i orientarea spre colectiv.

I. 1. MUNCA ÎN GRUP – CONSIDERAȚII GENERALE

At~t prin originea, c~t [i prin existen]a sa, omul nu este o fiin]` izolat`, desprins` de lume [i de semenii s`i. Munca [i via]a \n comun sunt factori care [i-au pus amprenta asupra umaniz`rii contribuind \n acela[i timp la men]i-nerea [i \mbog`]irea continu` a fondului uman. Rela]ia dintre individ [i socie-tate nu se \nf`ptuie[te \n mod nemijlocit, ci \ntre cei doi poli se interpun dife-rite comunit`]i sociale de m`rimi variabile \n care individul este antrenat \n mod direct, suferind influen]a acestora [i contribuind prin activitatea [i mani-fest`rile sale la men]inerea acelei comunit`]i.

Clasa de elevi este, din punct de vedere psihosociologic, un grup social unde, ca urmare a interrela]iilor ce se stabilesc \ntre membrii ei, apare [i se manifest` o realitate social` cu consecin]e multiple asupra desf`[ur`rii proce-sului instructiv – educativ \n ansamblul s`u.

Privit` din punct de vedere al influen]ei externe ce intervine, impun~n-du-i constituirea [i exercit~nd o ac]iune ampl` asupra evolu]iei ulterioare, clasa este un grup formal. |n interiorul s`u se formeaz` \n mod spontan diferite grupuri informale cu climat propriu, pe baz` de afinit`]i reciproce. Colectivul de elevi cuprinde \ntotdeauna elevi foarte buni, buni [i mai slabi iar ponderea lor numeric` nu este aceea[i \n fiecare clas` – vorbind chiar de acela[i colectiv. |n casele I-a [i a II-a elevii slabi sunt pu]ini, deoarece se cere pu]in efort intelectual [i elevii pot face fa]` cerin]elor. |n clasele a III-a [i a IV-a se \nregistreaz` unele schimb`ri, \n sensul c` unii elevi care nu sunt suficient sus]inu]i de familie \ncep s` \nregistreze e[ecuri. {i coda[ii pot trece \n r~ndurile celor buni (mai rar \n r~ndurile celor foarte buni), datorit` unor factori de personalitate (perseveren]`, motiva]ie, interese) sau datorit` unor factori familiali (reechilibrarea familiei, schimbarea condi]iilor de via]`).

Elevii au tendin]a s` se grupeze dup` performan]ele la \nv`]`tur`. Cei buni reprezint` un pol puternic de atrac]ie. Elevii care vor s` devin` buni li se al`tur`. Uneori sunt accepta]i, alteori nu. C~nd sunt accepta]i unii rezist` cu greu, deoarece sunt dep`[i]i, \ntrecu]i de ceilal]i, sau pur [i simplu nu-i intereseaz` activit`]ile cu caracter profund, ajung~nd s`-[i piard` interesul pentru grupul frunta[ilor. O situa]ie special` o ocup` \n colectiv cei „din mijloc”. Ei au un pronostic bun \n timp. Sunt foarte aproape de cei foarte buni, nu-i desparte de ace[tia o barier` important` de informa]ii [i, ca atare, pot face u[or acest salt cu mai mult` preocupare pentru \nv`]`tur`. Un mai mic volum de informa]ii \nseamn`, \n cazul lor, absen]a unor detalii semnificative pentru eviden]ierea momentan`, dar nu [i pentru evolu]ia lor ulterioar`. Colectivul nu exist` c~nd se constat` dezbinare, indisciplin`, rezultate slabe la \nv`]`tur`, egoism etc.

Am f`cut referiri la colectiv pentru c` aceste note generale pot fi observate [i la grupurile de elevi, deoarece grupurile sunt membre ale aceluia[i colectiv [i tr`s`turile caracteristice ale grupului, etica muncii, nivelul cerin]elor sunt deter-minate de colectivul din care acestea fac parte. Acesta din urm` este determinant, deoarece activitatea grupului se desf`[oar` mai ales \n cadrul clasei. Cerin]ele fa]` de el decurg din situa]ia pe care o are \n acest colectiv. |n activitatea de grup sitemul de rela]ii se \mbog`]e[te cu note suplimentare. La formarea personalit`]ii elevului contribuie at~t cerin]ele generale, c~t [i cele suplimentare, rela]iile sociale mai largi [i mai str~nse. Colaborarea sistematic` \nt`re[te simpatia reciproc`. Grupurile func]ion~nd \n cadrul clasei formeaz` [i ele individul, mai ales dac` cola-boreaz` sistematic, dac` activitatea lor este eficient` [i dac` resimt bucuria partici-p`rii la solu]ionarea sarcinii puse \n fa]a clasei.

F`r` \ndoial` c` grupul transform`, influen]eaz` personalitatea [i \n o-rele de singur`tate. Av~nd \n vedere c` o sarcin` important` a educa]iei [i a instruc]iei este promovarea dezvolt`rii sociale a elevilor [i preg`tirea lor pen-tru a participa activ la via]a social`, activitatea \n grup este cea mai potrivit` activitate \n cadrul c`reia se formeaz` rela]iile dintre elevi. Activitatea \n grup ofer` sub form` organizat` posibilitatea ca \nv`]`torul s` promoveze o structur` favorabil` \n clas`, s` influen]eze rolurile [i pozi]iile [i, \n acest fel, s` creeze condi]ii corespunz`toare pentru dezvoltarea social` a elevilor.

|nv`]area este un proces individual. Elevul cucere[te pas cu pas cuno[-tin]ele, \nainteaz` pas cu pas \n \n]elegerea fenomenelor, \[i \nsu[e[te pas cu pas deprinderile de munc` fizic` [i intelectual`. Educatorul \l asist`, \l ajut`, dar nu se poate substitui efortului pe care trebuie s`-l depun` elevul \nsu[i spre a se forma. Organizarea unei lec]ii sau a unei secven]e dintr-o lec]ie pe grupuri de lucru ori pe echipe deplaseaz` accentul de pe predare pe \nv`]are, de pe metodele verbale [i livre[ti pe metode active, participative, de pe demonstra]iile \nv`]`torului pe activitatea independent` a elevilor. Dar elevul trebuie s` fie \ndrumat, dirijat, \n a[a fel \nc~t s` dob~ndeasc` cuno[tin]e, s`-[i formeze deprinderi, opinii, convingeri, atitudini [i o conduit` corespunz`-toare. Cu alte cuvinte, elevul, sub \ndrumarea \nv`]`torului, tre-buie s` reali-zeze \nv`]area [i s` nu fie doar „\nv`]at” de altcineva.

I. 2. CARACTERISTICI ALE MUNCII ÎN GRUP SAU ÎN ECHIPÃ

O caracteristic` a activit`]ii \n grup este manifestarea particip`rii active a elevilor \n cadrul grupului la solu]ionarea sarcinilor clasei, organizarea, divizi-unea muncii, apoi sintetizarea rezultatelor.

Activitatea \n grup ocup` un rol intermediar \ntre activitatea frontal` [i cea individual`, toate trei fiind \ntr-o interdependen]` reciproc`. Nivelul activit`]ii grupului este determinat \n mare parte de eficien]a activit`]ii frontale [i de capacitatea elevilor de a lucra independent.

Activitatea \n grup \nseamn` \ndrumarea mijlocit` a activit`]ii elevilor, a c`rei tr`s`tur` caracteristic` este c` sarcinile didactice puse \n fa]` colec-tivului clasei sunt solu]ionate prin efort colectiv, prin \ntrajutorare reci-proc` de c`tre membrii grupurilor.

|n cadrul activit`]ii \n grup, \n decursul diferitelor etape ale procesului de predare, elevii ajung prin efort colectiv de la observarea [i analiza faptelor la generalizare. {i aici se manifest` \ndrumarea \nv`]`torului, dar numai indirect [i, de obicei, \n linii mari. Prelucrarea \n grup a unor p`r]i ale ma-teriei de \nv`]`m~nt corespunz~nd for]elor elevilor [i satisfac]ia intelec-tual` care urmeaz` solu]ion`rii cu succes a sarcinilor didactice vor face ca elevii s` \ndr`geasc` [i studiul \n afara orelor de clas`.

Munca \n grup permite ca printr-o activitate mai intens` a elevilor s` se realizeze o dezvoltare eficient` a for]elor intelectuale [i, \n acela[i timp, formarea atitudinii social – educative ale elevilor.

Grupul restr~ns nu func]ionez` dec~t dac` se organizeaz` cooperarea: diviziunea muncii, ajustarea ini]iativelor individuale, adoptarea de norme comune. |n mijlocul grupului elevul cap`t` experien]a tehnic` a colabor`rii [i experien]a moral` a rela]iilor cu ceilal]i.

Grupul restr~ns creeaz` o tr`ire comun` [i singular` \n care se \nr`d`ci-neaz` tr`irea personal` a fiec`ruia. Ata[amentul afectiv fa]` de grup este o surs` permanent` de motiv`ri [i un factor de creativitate.

Schimb`rile care se efectueaz` \ntr-un grup de lucru constituie un antre-nament \n g~ndirea logic` care nu-[i are echivalentul \n nici o alt` situa]ie. Accesul la logica rela]iilor implic`, \ntr-adev`r, o coordonare a ac]iunilor [i punctelor de vedere care se actualizeaz` \n grup prin confrunt`ri [i con-troale reciproce.

Grupul mic este un micro-cosmos social \n care se face ucenicia solidari-t`]ii. La nivelul grupului, al micului colectiv, se formeaz` personalitatea ini]ial` a copilului [i tot prin intemediul lui se face controlul \ntre individ [i societate.

Munca \n grup presupune cooperare [i activitate comun` \n rezolvarea unor sarcini de instruire [i vizeaz` cu deosebire aspectul social al \nv`]`rii care are o mare importan]` \n dezvoltarea comportamentului social al elevu-lui. |ns`, ca orice form` de organizare a procesului instructiv-educativ are as-pecte pozitive [i aspecte negative.

Aspecte pozitive ale muncii didactice pe grupuri [i \n echipe:

elevii \[i pot construi propria personalitate, devenind oameni capabili de r`spundere, de alegere, de decizie;

elevii vor percepe munca nu ca pe o corvoad`, ci ca pe o activitate integrat` vie]ii lor [colare [i extra[colare;

se dezvolt` rela]ii bogate \ntre elevi, rela]ii ce pot fi un mijloc de u[urare a muncii, de asigurare a continuit`]ii [i dezvolt`rii intelectuale a copilului;

ofer` posibilit`]i largi de manifestare a ini]iativelor;

se mobilizeaz` permanent cuno[tin]ele dob~ndite [i se perfec]ioneaz` \n acest fel g~ndirea [i capacitatea de analiz` independent`;

ofer` numeroase posibilit`]i pentru ca elevii s` resimt` bucuria succesului care \nso]e[te g`sirea solu]iilor – descoperirea;

interven]ia mai relaxat` a elevilor slabi;

asigur` situa]ii \n care elevii – ca parteneri [i colaboratori egali – se dezvol-t` moral [i intelectual prin schimburile vii de idei;

accentul se pune mai mult pe valoarea func]ional` a informa]iilor, [i nu pe cantitatea lor;

influen]eaz` favorabil dezvoltarea aten]iei [i interesului;

spore[te intensitatea desf`[ur`rii asocia]iilor de idei, bog`]ia lor, rapiditatea reac]iilor, originalitatea asocia]iilor, siguran]a evoc`rii;

influen]eaz` favorabil g~ndirea reproductiv`, deoarece impune redarea exact` a ideilor [i prezentarea precis` a rezultatelor muncii;

stimuleaz` capacit`]ile intelectuale [i m`re[te performan]a;

duce la elucidarea multilateral` a materiei de studiu;

mobilizeaz` elevii care se exprim` mai greoi;

extinde interrela]iile.

Aspecte negative ale muncii didactice \n grupuri sau echipe de elevi:

\nsu[irea neechilibrat` a materiei;

\nsu[irea tehnicilor de munc` \n grup necesit` o perioad` \ndelungat` de \nv`]are;

\n multe cazuri elevii nu [tiu s` utilizeze \n mod corespunz`tor diferite ma-teriale auxiliare;

diviziunea muncii, dac` nu este urmat` de transmiterea reciproc` a rezul-tatelor, nu este destul de eficient`;

\n cazul formei de activitate diferen]iat` se pierde din vedere destul de u[or viziunea de ansamblu;

performan]a nu poate fi defalcat` pe indivizi, exist~nd pericolul ca activi-tatea \n grup sau pe echipe s` aib` un efect de „nivelare”;

unii elevi ar putea abuza de libertatea care li se acord` [i ar putea crea in-disciplin` prin discu]ii numeroase [i inutile;

conduc`torul de grup poate avea tendin]e de dominare, de arogan]`;

competi]ia inutil` dintre grupuri ar putea tulbura activitatea.

Complexitatea [i num`rul mare de avantaje pe care munca \n grup le ofer` o face recomandabil` [i atractiv` pentru cadrele didactice ce urm`resc cre[terea randamentului [colar [i preg`tirea pentru via]a social` ale elevilor pe care \i educ`.

|n urm`toarele capitole se vor aprofunda aceste avantaje [i se vor oferi solu]ii pentru diminuarea c~t mai accentuat` a efectelor negative ale activi-t`]ilor \n grup sau \n echip`.

CAPITOLUL II

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE

II. 1. PROFILUL PSIHOLOGIC

AL ȘCOLARULUI MIC

V\rsta [colar` se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizi]iile anterioare, pe experien]a cognitiv` a copilului pe care o valori-fic` [i restructureaz` \n func]iile de noile dominante psihofizice [i noile solici-t`ri ale mediului.

Literatura de specialitate face urm`toarea caracterizare:

6 ani –- v~rsta extremismului, a tensiunii [i a agita]iei;

7 ani –- v~rsta calmului, a preocup`rilor interioare, a medita]iei \n care apare pentru prima dat` interiorizarea;

8 ani –- v~rsta cosmopolit`, a expansiunii, a extravagan]ei, a in-teresului universal;

9 ani –- v~rsta autocriticii [i a autodetermin`rii;

10 ani –- apogeul copil`riei, v~rst` caracterizat` prin echilibru [i bun` adaptare.

|n perioada 6 – 10 ani continu` s` se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizual`, tactil`, auditiv`, chinestezic`) precum [i toate formele complexe ale percep]iei spa]iului, timpului, mi[c`rii. Sub influen]a sistemului de solicit`ri determinat de activitatea [colar`, percep]ia \[i diminueaz` carac-terul sincretic sporind \n precizie, volum, inteligibilitate. Cre[te acuitatea discriminativ` fa]` de componentele obiectului perceput; se formeaz` scheme logice de interpretare ce intervin \n analiza timpului [i spa]iului perceput. Copilul trece de la forme simple, spontane, superficiale ale percep]iei la for-me din ce \n ce mai compexe [i la observa]ie.

Reprezent`rile suport` modific`ri at~t sub raportul sferei [i con-]inutului, c~t [i \n ceea ce prive[te modul lor de producere [i func]ionare. Are loc o cre[tere [i diversificare a fondului de reprezent`ri – de la caracterul di-fuz, nediferen]iat, reprezent`rile devin mai precise, mai clare, mai coerente, sistematice. Sub ac]iunea \nv`]`rii [i prin intermediul limbajului devin posibile evocarea cu mai mult` u[urin]` a fondului de reprezent`ri existent (combinarea de noi reprezent`ri, combinarea, \nl`n]uirea lor) [i descompu-nerea fondului de reprezent`ri \n componente cu care se poate opera \n contexte variate. Reprezent`rile, prin combinarea lor, contribuie la realizarea altor procese cognitive superioare, cum ar fi imagina]ia [i g~ndirea.

Dup` opinia psihologilor, dezvoltarea intelectual` constituie principalul salt calitativ al [colarit`]ii mici, g~ndirea intuitiv` ced~nd locul g~ndirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale pre[colarului fiind \nlocuite cu construc]ii logice, mediate [i reversibile. Opera]iile mintale se formeaz` prin interiorizarea ac]iunilor. Caracteristica principal` a opera]iei logice este reversibilitatea, adic` posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct [i invers, a anticip`rii rezultatului, efectu`rii unor corec]ii, toate acestea des-f`[ur~ndu-de pe plan mintal.

Psihologia genetic` (Jean Piaget – psiholog elve]ian, 1896-1980) a de-monstrat c` la aceast` v~rst` copilul este capabil s` surprind` fenomene in-accesibile sim]urilor, trec~nd dincolo de aspectele concrete de m`rime, for-m`, culoare [i desprinz~nd ceea ce este identic, constant, permanent, invari-abil \n obiecte [i fenomene. Asfel, la 7-8 ani admit conservarea substan]ei, la 9-10 ani recunosc conservarea greut`]ii, iar la 11-2 ani recunosc conservarea vo-lumului.

Opera]iile acestui stadiu sunt „concrete” deoarece, de[i se desf`[oar` pe plan mintal, ele se realizeaz` asupra unor con]inuturi concrete, fiind legate \nc` de ac]iunea obiectual`. Grup`rile de opera]ii se perfec]ioneaz` prin gene-ralizarea unor date furnizate de situa]ii concrete, intuitive, ele prefigur~nd grupul opera]iilor formale, achizi]ie a stadiului urm`tor.

O dat` cu intrarea \n [coal` [i \nv`]area citirii [i scrierii, copilul dob~n-de[te „con[tiin]a limbajului” (R. Vincent). Principala caracteristic` a dezvolt`rii limbajului \n \nv`]`m~ntul primar rezid` din faptul c` limba devine un obiect de \nv`]`m~nt, fiind \nsu[it` \n mod con[tient, sistematic, pe baze [tiin]ifice sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. Se dezvolt` at~t limbajul oral, c~t [i cel scris, acum form~ndu-se capacitatea de scris – citit. |nsu[irea fondului principal de cuvinte, a sructurilor gramaticale, sporirea fluen]ei [i a expresivit`]ii influen]eaz` nu numai asupra conduitei verbale, ci [i asupra dezvolt`rii intelectuale.

{colarul mic memoreaz` mai ales ce se bazeaz` pe percep]ie, insist~nd asupra acelor elemente, \nsu[iri, care-l impresioneaz` mai mult. Se accen-tueaz` caracterul voluntar [i con[tient al proceselor memoriei, dezvolt~ndu-se astfel formele logice ale memoriei, precum [i volumul, tr`inicia [i rapidi-tatea memor`rii.

Referitor la dezvoltarea imagina]iei [colarului mic, unii autori consider` c` pot fi distinse dou` stadii: unul ini]ial, definitoriu pentru primele dou` clase (\n care combinarea imaginilor se realizeaz` mai mult spontan, fiind influen]at` de elemente fantastice inadecvate) [i al doilea stadiu care \ncepe din casa a III-a, \n care combina]ia imaginativ` cap`t` mai mult` coeren]` [i dinamism. Particularit`]ile imagina]iei [colarului mic pot fi puse \n eviden]` urm`rind modul \n care acesta fabuleaz`, se identific` imaginativ cu rolurile primite \n joc, recunstituie pe plan mintal con]inutul, succesiunea [i durata lor, realizeaz` \n povestire, desene [i compuneri inten]iile sale creatoare.

Intrarea \n [coal`, trecerea la o nou` form` de activitate [i un nou status, cel de elev, aduce restructur`ri importante \n planul proceselor [i fenomenelor psihice cu rol reglator [i stimulativ \n \nv`]are.

Manifest`rile afective se diversific` [i se extind desprinz~ndu-se dou` tendin]e convergente: una de expansiune, de ata[are fa]` de alte persoane [i alta de preocupare fa]` de sine. Tendin]a interiorit`]ii de care vorbe[te P. Osterrieth se eviden]iaz` prin manifestarea unei timidit`]i care nu \nseamn` teama fa]` de persoane str`ine, ca \n pre[colaritate, ci ca nevoie de a ap`ra intimitatea psihic` \mpotriva intruziunii altora care probabil c` ar g`si-o pueril` [i ar r~de de ea.

Se dezvolt` emo]iile [i sentimentele intelectuale, morale, estetice. Curi-ozitatea, trebuin]a de a afla, de a cunoa[te, constituie premize ale form`rii, stimul`rii [i dezvolt`rii motiva]iei [colare. Organizarea optim` a \nv`]`rii con-tribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, com-portamentul [colarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu o not` de in-ten]ionalitate [i planificare. Voin]a influen]eaz` mult desf`[urarea celorlalte procese psihice, senzoriale, logice, afective.

Literatura de specialitate pune \n eviden]`, atunci c~nd se refer` la aten]ie, volumul redus, dificult`]ile de concentrare, mobilitate [i distributivi-te. De aceea educarea aten]iei trebuie s` \nceap` prin educarea formelor sale (voluntar`, involuntar`, postvoluntar`) [i a \nsu[irilor ei. Aceasta se realizeaz` prin dezvoltarea motiva]iei, educarea voin]ei, formarea unor interese stabile, profunde, a unei atitudini active \n procesul cunoa[terii, activarea, stimularea permanent` a g~ndirii [i implicarea \n activitate.

Mica [colaritate este perioada \n care \ncepe structurarea caracterului, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil s`-[i dirijeze voluntar condu-ita, s`-[i fixeze scopuri \n mod autonom. De[i temperamentul deriv` dintr-un anumit tip de sistem nervos, fiind o realitate psihologic` grefat` pe o realitate biologic`, el, temperamentul, se moduleaz` [i suport` toate influen]ele dez-volt`rii celorlalte componente ale personalit`]ii. Psihologul Alain Lieury afirma c` personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de \n-v`]area social`, de ajust`ri. |n perioada micii [colarit`]i se pun bazele dimensi-unii cognitiv-morale ale caracterului. C~mpul intelectual se \mbog`]e[te, se di-versific`, acest stadiu fiind numit „v~rsta social`”. Acum se intensific` meca-nismul socializ`rii, se contureaz` sentimente sociomorale, [colarul mic mani-fes-t~ndu-[i deplin trebuin]a de prietenie, colaborare, de apartenen]` la grup.

II. 2. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE

ALE ACTIVITĂȚII ÎN GRUP ȘI PE ECHIPE

Prima colectivitate a copilului este familia, care delimiteaz` primii ani ai vie]ii lui. Gr`dini]a, apoi [coala, \i l`rgesc \n mare m`sur` orizontul social. |n cadrul colectivelor de joac` din copil`rie, \n grupurile din afara clasei, are loc o permanent` interac]iune, un permanent schimb de informa]ii.

Individul p`[e[te \n grupul mic \nzestrat cu tr`s`turile mediului mai larg [i cu cele individual-personale, fiind caracterizat de anumite forme de comportare ca cerin]e ale calit`]ii de membru al grupului. Rela]iile reciproce favorabile \ntre colegi constituie terenul de formare a unor \nsu[iri ca priete-nia, comunicabilitatea, bun`voin]a, pe c~nd rela]iile reciproce nefavorabile provoac` \nchistarea, posomor~rea, lipsa de \ncredere fa]` de oameni (J. Ko-lominschi).

Dezvoltarea social-colectiv` a copilului la diferite v~rste face posibil` sau nu aplicarea activit`]ii \n grup. La \nceput, rela]iile sociale ale copilului sunt \ndreptate c`tre cei care-l \ngrijesc sau se ocup` de el. Mai t~rziu, simpatia se extinde [i la alte persoane, copilul interes~ndu-se din ce \n ce mai multde cei de-o v~rst` cu el, rela]iile fiind superficiale, de scurt` durat`. Orizontul social al copilului se l`rge[te considerabil la gr`dini]`, iar rezultatele activit`]ii pre[colarului se datoreaz` \n mare m`sur` educatoarei.

La [coal` copilul nu \nt~lne[te doar parteneri de joac`, ci [i parteneri de munc`, colegi. Pentru a se face acceptat trebuie s` se \ncadreze \n via]a de colectiv, s` se adapteze regulilor scrise [i nescrise ale colectivului din care face parte. Rela]iile dintre copii sunt influen]ate de elemente exterioare (calit`]i fizice, abilit`]i, \mbr`c`minte) sau posesia unor obiecte, juc`rii.

Psihologii consider` c` \n general v~rsta de 8-9 ani este momentul de cotitur` deosebit de important din punct de vedere al psihologiei activit`]ii \n grup. Copilul dore[te s` conve]uiasc` din ce \n ce mai mult cu colegii s`i datorit` impresiilor create de momentele deosebite din timpul activit`]ilor comune, manifest~ndu-se astfel necesitatea form`rii de grupuri. Grupul ofer` posibilit`]i de satisfacere a numeroaselor cerin]e ale copilului, \nsemn~nd pentru el [i o ocrotire (Cousinet). Ei \ncep s` se compare cu colegii lor, s` raporteze faptele lor la nivelul de comportament [i de cerin]e ale clasei.

De la 8-9 ani, grupul ofer` posibilitatea maturiz`rii intelectuale. Anterior copilul a considerat corect [i posibil propriul punct de vedere, avea deci convingeri subiective. La 8-9 ani, domeniul social se extinde, experien]a se \mbog`]e[te, se intensific` nevoia pentru schimbul de idei, pentru cola-borarea cu ceilal]i. Consider` c` \n]elegerea lui este corespunz`toare dac` a supus-o controlului colegilor. Cunoa[terea lui este adecvat` dac` s-a dovedit corect` [i din punctul de vedere al altora. Condi]iile interne ale activit`]ii \n grup la v~rsta [colar` mic` sunt deja prezente.

B. Otto, P. Petersen, A. Witak, F.R. Hilldebrandt, E. Meyer recomand` aplicarea consecvent` a activit`]ii \n grup din clasa a IV-a, deoarece \n primele trei clase – consider` ace[tia – important` este \nsu[irea metodelor individu-ale de \nv`]are.

R. Cousinet este adeptul lucrului \n grup de la v~rsta de 9 ani, iar Z. Fabian, \n concordan]` cu constat`rile psihologiei copilului, mentioneaz` c` „\n mod vizibil, rela]iile de colectiv ale elevilor din clasele I-II au un alt carac-ter dec~t \n clasele urm`toare”. De fapt, elevii claselor I-II sunt ap]i pentru ac-tivit`]i colective doar sporadic, pentru o scurt` perioad` de timp [i numai c~nd motiva]iile individuale corespund sarcinilor comune.

V. Svaiter afirm` c` momentul de maturitate pentru activitatea \n grup are loc la trecerea de la clasa a III-a la clasa a IV-a. Dintre variantele activit`]ii \n grup este oportun` acordarea priorit`]ii formelor cu sarcini identice la clasele mici, iar \n clasele mari, pe m`sur` ce elevii devin mai maturi, activi-tatea este divizat` mai nuan]at, mai organizat, mai armonizat.

H. Furich [i G. Cick au ajuns la concluzia c` aceast` form` de activitate poate fi aplicat` la v~rsta de 8 ani, mai ales la prelucrarea materialelor de lucru.

Desf`[urarea activit`]ilor \n grup este justificat` de „setea pentru a-[i asuma sarcini” a copilului, dorin]a lui general` de ac]iune fiind o motiva]ie suficient`.

CAPITOLUL III

ACTIVITATEA ÎN GRUPURI DE LUCRU

III. 1. CONSTITUIREA GRUPURILOR

Prin grup se \n]elege un colectiv care are de rezolvat o sarcin` comun`. Membrii grupului colaboreaz` pe baza unui plan spre a atinge un obiectiv propus, se organizeaz` \n acest scop, iau decizii colective, iar rezultatul mun-cii lor reprezint` rodul cooper`rii.

Putem considera activitatea \n grup stimulativ` din punct de vedere instuctiv-educativ numai dac` membrii grupului colaboreaz` cu pl`cere [i eficient. Deoarece o caracteristic` a personalit`]ii este c` at~t g~ndirea [i ac]iunea, c~t [i rela]iile sociale, sunt \nso]ite de o tr`ire psihic` intens`, rezul-t` c` experien]ele dob~ndite \n colectiv las` urme ad~nci. De aceea la aceast` v~rst` trebuie s` se acorde o aten]ie sporit` modului de formare a rela]iilor dintre elevi. Este de dorit ca primele impresii sociale s` fie pozitive, deci acti-vitatea colectiv` s` le fac` pl`cere.

Uneori grupele se constituie mecanic, dup` ordinea alfabetic` a elevilor sau dup` a[ezarea \n b`nci, dar studiile au ar`tat c` grupurile astfel cons-tituite au rezultate mai slabe. Este adev`rat c` formarea grupurilor dup` a[e-zarea elevilor \n b`nci presupune existen]a unor rela]ii \ntre membrii grupu-lui, pentru c` adesea a[ezarea \n b`nci, al`turarea, creaz` simpatie. Dar se pot ivi piedici serioase pentru ob]inerea unor unor rezultate bune: se poate ca to]i elevii s` fie foarte buni ori foarte slabi; \n acest caz, dac` toate grupu-rile primesc spre rezolvare o tem` identic`, grupa elevilor buni va termina repede [i bine, pe c~nd grupul elevilor slabi nu va termina munca \n timpul stabilit [i, adesea, nu va lucra nici bine.

Un alt mod de constituire a grupurilor este cel care ]ine de nivelul inte-lectual al elevilor, alc`tuindu-se astfel grupele de nivel. Sunt potrivite c~nd activitatea propune rezolvarea unor sarcini diferen]iate, cu grade diferite de dificultate. C~nd sarcina de lucru este identic`, grupurile formate din elevi slabi vor fi ajutate mai intens de c`tre cadrul didactic.

Se pot constitui grupuri cu nivel intelectual diferit – grupuri mixte. |ntr-un astfel de grup se afl` c~te un elev deosebit de bun, elevi mediocri [i elevi slabi. Aceast` modalitate de grupare asigur` elevilor slabi un colectiv bun care are un nivel mult mai ridicat dec~t cel pe care l-ar putea atinge cu for]e proprii. Elevii mediocri [i cei slabi \[i \mbog`]esc cuno[tin]ele prin colaborarea cu elevii buni; ei devin mai activi, nu se mai tem s`-[i spun` opi-niile privind rezolvarea unor probleme sau organizarea unor activit`]i, pe care n-ar fi \ndr`znit s` le exprime \n cadrul \nv`]`m~ntului frontal. Inco-nvenientul acestui mod de constituire a grupurilor apare \n momentul c~nd elevul bun devine un fel de profesor al colegilor slabi. Spre a \nl`tura acest neajuns se recomand` ca al`turi de elevul bun s` mai intre \n grup [i unul cu for]e intelectuale apropiate, pentru c` elevul bun, f`r` un partener spiritual de la care s` capete impulsuri intelectuale, ar putea considera prea pu]in stimulativ` aceast` form` de activitate.

At~t la constituirea grupurilor de nivel, c~t [i la constituirea grupurilor mixte, \nv`]`torul poate \ndruma elevii spre un grup sau altul \ntr-o manier` mai autoritar` sau mai liberal`, iar grupurile devin conservatoare, rigide [i, \ndat` ce sl`be[te constr~ngerea exterioar`, ele se destram`.

Grupul de elevi nu este numai o unitate de munc`, ci [i una social` ai c`rei membri sunt lega]i prin fire psihosociale. Dac` leg`turile sunt favora-bile, se va intensifica performan]a. C~nd \ntre membrii grupului sunt du[m`-nii, invidii, tensiuni, se ivesc situa]ii conflictuale care duc la sc`derea randa-mentului [i afecteaz` \ns`[i existen]a grupului. Un elev mediu poate participa mai activ \ntr-un grup [i mai pasiv \n alt grup, cele dou` grupuri fiind iden-tice din punct de vedere intelectual, \n func]ie de rela]iile cu colegii. Cadrul didactic este cel care va avea \n vedere ca to]i elevii s` colaboreze eficient [i cu pl`cere, ca to]i indivizii dintr-un grup s` creeze u[or leg`turi, s` se fac` u[or accepta]i, s`-[i dezvolte pe deplin calit`]ile.

|nv`]`torul mai poate opta [i pentru constituirea liber` a grupurilor de elevi apel~nd \n spirit democratic la „\n]elepciunea” pedagogic` a elevilor. |n ciuda l`muririlor date de \nv`]`tor, unii elevi vor fi exclu[i din orice grup, deci se pune sub semnul \ntreb`rii acceptarea \n grupuri a elevilor periferici. Este limpede c~t de dureroase sunt aceste clipe pentru cei \n cauz`. Deci nu se recomand` ca alc`tuirea grupurilor de lucru s` fie \ncredin]at` \n totali-tate elevilor.

Lipsurile metodelor de mai dus ridic` problema aplic`rii sociometriei \n constituirea grupurilor. Sociometria este [tiin]a m`sur`rii rela]iilor interu-mane [i se ocup` doar cu unele elemente de natur` spiritual`, cu rela]iile preferen]iale \ntre oameni \n cadrul unei comunit`]i. Sociometria [colar` re-prezint` o ramur` aplicativ` a sociometriei care, folosind tehnici specifice, urm`re[te s` descrie [i s` analizeze unele aspecte referitoare la rela]iile interpersonale existente \n cadrul colectivului de elevi cu consecin]ele lor asupra form`rii personalit`]ii.

Elaborarea [i prima aplicare a sociometriei este legat` de numele lui Moreno, care a analizat grupurile mici ale realit`]ii sociale. Prin aplicarea so-ciometriei pot fi stabilite statutele sociometrice ale elevilor, se pot face sociograme ale grupurilor formate [i va ie[i \n eviden]` num`rul [i situa]ia copiilor periferici [i, \n general, structura social` a clasei.

La aplicarea sociometriei caracterul [i num`rul \ntreb`rilor adresate elevilor sunt \n str~ns` leg`tur` cu obiectul [i sarcina cercet`rii. Iat` c~teva \ntreb`ri ce pot fi puse elevilor:

Dintre colegii de clas`, cu cine e[ti \n rela]ii de prietenie deosebit de bune? – \ntrebarea vizeaz` rela]iile de prietenie;

De la care colegi accep]i sfaturi, p`rerea c`rora o apreciezi cel mai mult? – \ntrebarea vizeaz` eficien]a social`;

Nume[te trei colegi cu care ai vrea s` lucrezi, dac` o parte a mate-riei s-ar lucra \n grup – cerin]a are caracter func]ional [i urm`re[te determinarea elevilor de a-[i imagina o situa]ie concret` care poate avea consecin]e reale;

Scrie numele unui coleg despre care sim]i c` ar fi bine s` lucreze \n alt grup dec~t cel din care faci parte. – cerin]a are caracter educativ [i are \n vedere faptul c` \n cadrul unui colectiv nu se nasc doar sentimente de simpatie, ci [i de antipatie.

Pe baza r`spunsurilor date de elevi se poate alc`tui o sociogram` a cla-sei (o reprezentare grafic` a rela]iilor sociale dintre elevii clasei) sau o socio-gram` individual` (o reprezentare grafic` a rela]iilor sociale ale unui elev cu ceilal]i colegi ). Sociograma clasei semnaleaz` re]eaua rela]iilor reciproce, dar este numai unul din mijloacele de ob]inere a informa]iilor despre clas`, infor-ma]ii care trebuie completate cu date din alte surse [i numai dup` confrun-tarea tuturor datelor ob]inute sociograma poate fi folosit` pentru constitui-rea grupurilor.

|n alc`tuirea grupurilor este oportun s` se \nceap` cu copii cu pozi]ie periferic`. Ei trebuie \ncadra]i \ntr-un grup destul de stabil intern pentru ca s`-i accepte [i s`-i formeze. Vor fi pu[i \n leg`tur` cu colegi binevoitori fa]` de ei. Cu c~t un elev este mai solitar, mai st~ngaci, cu at~t este mai important ca el s` fie \mpreun` cu colegii ale[i de el, c`ci \ntre ei se simte liber, calm. P`tura perifericilor, a indiferen]ilor fa]` de colectiv se caracterizeaz` prin pa-sivitate, inabilitate social`, apatie de cele mai multe ori; c~teodat` sunt sub nivelul mediu [i din punct de vedere fizic, le lipse[te vitalitatea, se interesea-z` prea pu]in de lumea exterioar`. Unii se retrag con[tient, se mul]umesc cu persoana lor, nu le trebuie societate [i nu cer recunoa[terea meritelor de c`-tre colegi; sunt, uneori, deosebit de talenta]i [i sunt prea siguri de ei. Unii se retrag din societate pentru a preveni respingerea; sunt rezerva]i pentru c` nu [tiu s` se poarte \n colectiv. Ace[tia au unele amintiri nepl`cute, insuc-cese care le-au provocat o dezechilibrare a personalit`]ii [i \ncearc` s` com-penseze insuccesul prin agresivitate, [icane permanente, critici inutile, l`ud`-ro[enie.

Elevii situa]i la periferia sociogramei sunt deosebit de sensibili, carac- ter-za]i prin nesiguran]`. Ei ar vrea s` g`seasc` drumul spre colectivitate, s` fie accepta]i de colegi, dar din motive interioare sau exterioare nu sunt \n stare s` realizeze acest lucru.

Elevii cu un statut mediu sau mai \nalt sunt mai echilibra]i, mai activi, comportarea lor este liber`, lucreaz` cu \ncredere, sunt perseveren]i [i efi-cien]i. Elevii care au ob]inut cele mai multe voturi de la colegi se situeaz` de obicei peste nivelul mediu, se caracterizeaz` prin orientare rapid` \n orice situa]ie, prin ini]iativ`, spirit organizatoric, asumarea cu pl`cere a sarcinilor, deprinderea de a ajuta, perseveren]` \n efectuarea muncii, st`p~nire de sine, sociabilitate – extroverti]i [i veseli – [i \ntruchipeaz` orientarea valoric` a colectivului.

|n vederea desf`[ur`rii de activit`]i \n grup, la \nceputul anului [colar se poate face o analiz` sociometric` mult redus`, simplificat` la un procedeu care se poate desf`[ura \n decursul a dou` ore – sociometrie prescurtat`.

Este potrivit ca grupurile s` fie constituite de c`tre cadrul didactic ]I-n~nd seama pe de-o parte de rezultatele la \nv`]`tur` [i pe de alt` parte de sociometria prescurtat`. |n schimb, alegerea responsabilului de grup o pu-tem \ncredin]a elevilor. Majoritatea pedagogilor care au experimentat munca didactic` \n grup sunt de p`rere ca grupul s` aib` un conduc`tor [i acesta s` fie un elev ales \n mod liber de membrii grupului. Ei \[i cunosc destul de bine colegii sub raportul tr`s`turilor de personalitate [i \n alegere se orienteaz` dup` tr`s`turi ca: bun organizator, muncitor, sociabil, bine preg`tit, modest, st`p~n pe sine, cinstit… {i chiar atunci c~nd \nv`]`torul nu va insista ca gru-pul s`-[i aleag` un responsabil, el – grupul – totu[i va ajunge vr~nd-nevr~nd s` aib` unul: elevul cel mai priceput \n tema care se studiaz`, elevul cel mai bine preg`tit.

Scopul demersurilor descrise pe scurt mai sus nu este de a constitui grupuri perfecte. Coeziunea nu trebuie s` caracterizeze grupul de la \nceput, ci trebuie s` ia na[tere ca rezultat al unui efort comun, eficient. Constituirea grupului nu este definitiv` pentru c`, oric~t de multe informa]ii am folosi pentru constituirea lor, pot exista erori pe care le observ`m pe parcurs [i atunci va fi necesar` mutarea vreunui elev \n alt grup, \ns` o fluctua]ie mare ar \mpiedica tocmai coeziunea psihic` a grupului.

Din punct de vedere al dezvolt`rii personalit`]ii, elevului nu \i este in-diferent locul ocupat de el \n colectiv [i felul \n care \[i creaz` rela]ii cu co-legii. Evolu]ia favorabil` a acestora \i influen]eaz` dispozi]ia, siguran]a de si-ne. |n caz contrar, poate s`-i provoace \nchistare, team`, posomor\re, ne-\ncredere fa]` de ceilal]i. Dac` nu cunoa[tem acele componente ale persona-lit`]ii care joac` un rol important \n alegerea unui coleg [i respingerea altuia, atunci nu le vom putea influen]a eficient [i nu vom [ti ce comportanent va avea elevul \n alte situa]ii sociale.

|n activitatea \n grup pot s` se manifeste calit`]ile tuturor [i, \n acest fel, to]i membrii vor reu[i s` aib` senza]ia succesului. Datorit` comunic`rii permanente, membrii grupului pot c`p`ta un num`r suficient de mare [i de exact de semne referitoare la felul \n care ac]iunile lor corespund a[tept`-rilor colegilor lor.

Num`rul membrilor unui grup variaz` \ntre 2 [i 7 membri.

C~nd grupul este alc`tuit din doi membri este limitat schimbul de p`-reri; nu se poate forma o majoritate. E o situa]ie c~nd unul propune [i cel`lalt reac]ioneaz`, iar \n cazul opiniilor contradictorii nu exist` al]i membri care s` ajute la dep`[irea dificult`]ilor. Persoana mai activ` are ini]iativa, iar cealalt` asist` pasiv. Cu toate acestea, dezbaterea problemelor este mai nuan-]at`, acordul fiind rezultatul discu]iilor multilaterale.

Grupul de 3-4 membri este mai avantajos; paralel cu cre[terea num`-rului de membri se poate sconta [i pe reducerea manifest`rilor individuale.

Grupul de 4-5 membri este cea mai bun` alegere, deoarece ofer` condi-]ii bune pentru dezbaterea suficient de aprofundat` a problemelor.

|n grupul de 6-7 membri se \nt~mpl` ca \n timpul solu]ion`rii sarcinii didactice unii membri s` nu acorde suficient` aten]ie discu]iilor. Un asfel de grup creaz` posibilitatea retragerii elevilor mai pasivi [i exist` pericolul des-compunerii \n subgrupuri ce pot provoca discu]ii inutile, d~nd na[tere la conflicte ce st~njenesc munca.

Cu c~t grupul este mai numeros cu at~t timpul rezolv`rii unei sarcini cre[te. |ns` timpul mai lung este compensat printr-o performan]` superioar` aceleia pe care ar putea-o ob]ine cel mai bun dintre membrii grupului dac` acesta ar fi lucrat individual.

Grupul ajunge la o propor]ie mai mare de r`s-punsuri corecte dec~t subiec]ii individuali datorit` respingerii \n cadrul gru-pului a sugestiilor gre[ite.

III. 2. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE PE GRUPURI

Activit`]ile didactice pe grupuri se desf`[oar`, de obicei, dup` urm`to-rul plan:

– analiza temei [i a sarcinilor de lucru;

– \mp`r]irea sarcinilor pe membrii grupului;

– documentarea asupra temei prin cercetarea surselor;

– emiterea unor ipoteze asupra rezultatelor probabile;

– investigarea propriu-zis`;

– prezentarea referatelor sau r`spunsurilor [i discutarea lor;

– valorificarea rezultatelor.

III. 2. 1. ALEGEREA TEMELOR ȘI SARCINILE DIDACTICE

CORESPUNZĂTOARE MUNCII ÎN GRUP

Didactica recomand` conbinarea activit`]ii frontale cu activitatea \n grup [i cea individual` a elevilor. |ns` pentru ca activitatea \n grup s` fie efi-cient` trebuie s` se aib` \n vedere oportunitatea momentului \n care pro-cesul instructiv, structura logic` a materiei \n curs de prelucrare [i cerin]a fa]` de elevi, va da posibilitatea, va justifica chiar introducerea orei sau a sec-ven]ei din lec]ie ce se va desf`[ura pe grupuri.

F`r` a analiza particularit`]ile logice [i psihopedagogice ale materiei de studiu nu se poate decide asupra \ndrum`rii detaliate sau schi]ate a proce-sului de g~ndire al elevilor.

De fiecare dat` c~nd \n procesul instruc]iei este vorba despre eluci-darea unor interdependen]e deosebit de complexe este necesar` \ndrumarea pas cu pas a procesului de g~ndire al elevilor [i este potrivit` organizarea frontal` a activit`]ii. Activitatea \n grup se poate justifica cu succes c~nd ca-drul didactic poate realiza o \ndrumare schi]at`, elevii av~nd de urmat un ra-]ionament logic cunoscut. Astfel chiar la clasa a II-a se pot delimita, \n echip`, fragmentele unui text dup` ideile principale oferite de manual sau propuse de c`tre \nv`]`tor numai dac` elevii cunosc foarte bine tehnica de lucru.

Activitatea \n grup este justificat` [i \n lec]iile de dob~ndire de cuno[-tin]e atunci c~nd \n privin]a seriozit`]ii cuno[tin]elor anterioare, c~t [i a nive-lului atins de activitatea de g~ndire, exist` garan]ii suficiente c` elevii pot so-lu]iona \n grup, numai cu ajutorul unor indica]ii schi]ate, sarcinile didactice impuse. Dac` la gramatic` (clasa a IV-a) s-au lucrat suficient de bine exercitii de recunoa[tere a atributului [i de stabilire a rela]iei acestuia cu substantivul pe care \l determin`, se poate l`sa pe seama elevilor recunoa[terea comple-mentului [i de stabilire a rela]iei acestuia cu verbul pe care-l determin` urm`rind indica]iile de mai jos: textul pe care se lucreaz` are deja subliniate cuvintele ce au rol de complement \n propozi]ie; elevii sunt \ndemna]i s` stabileasc` \ntreb`rile potrivite (pe care le vor trece pe o list`) [i vor alc`tui schema propozi]iilor. La sf~r[itul activit`]ii li se va preciza denumirea acestei p`r]i de propozi]ie.

Din punct de vedere al stabilirii posibilit`]ilor psihice [i de g~ndire ale activit`]ii \n grup merit` s` se acorde aten]ie acelei teorii din psihologie care se refer` la posibilitatea \nv`]`rii sistemelor de opera]ii ale g~ndirii [i la algo-ritmi. Algoritm – caracterul consecutiv al opera]iilor care d` posibilitatea so-lu]ion`rii tuturor problemelor dintr-o anumit` categorie. Putem defini algo-ritmul drept un [ir finit de opera]ii sau dispozi]ii a c`ror aplicare la oricare problem` a categoriei date duce la solu]ionare. Aplic~nd la un moment dat mai mult incon[tient un algoritm, majoritatea elevilor sunt tenta]i de proce-sul de g~ndire rodat [i nu \ncearc` \nlocuirea lui nici acolo unde ar fi de la si-ne \n]eles. |ntr-un simplu exerci]iu de stabilire a acordului gramatical \ntre subiect [i predicat vor fi pu]ini elevi care vor face acordul gramatical corect \n urm`toarea propozi]ie: „C~inele [i copilul (a merge) spre terenul de joac`” – pentru c` pu]ini vor sesiza prezen]a subiectului multiplu (atunci c~nd \nc` nu s-a studiat subiectul la nivelul clasei a IV-a).

|n temele obiectelor de studiu exist` p`r]i care pretind judec`]i simi-lare. Acest lucru devine un argument \n favoarea activit`]ii \n grup c~nd cu ajutorul indica]iilor men]ionate pe fi[a de lucru elevii vor putea analiza sin-guri problema pus` \n discu]ie, ajung~nd la generaliz`ri corespunz`toare \n cadrul unor ore de \nsu[ire de noi cuno[tin]e. Poate fi vorba despre texte cu caracter epic sau liric.

Activitatea \n grup \[i poate g`si cu succes loc \n lec]iile de recapitulare sau la aplicarea practic` a cuno[tin]elor.

C~nd \nv`]`torul nu este sigur \n privin]a posibilit`]ilor elevilor de a prelucra materia de studiu sub forma activit`]ii \n grup, se recomand` urm`-toarele procedee:

– Anterior lec]iei cu activitate \n grup, \n cadrul unei scurte evalu`ri, \n`]`torul poate s` verifice dac` elevii dispun de cuno[tin]e prealabile nece-are [i dac` activitatea lor mental` este suficient de dezvoltat` pentru recu-oa[terea interdependen]ei datelor.

– La \nceputul orei se poate scoate \n eviden]` interdependen]a complex` reflectat` \n materia orei respective prin schi]area unor tr`s`turi principale.

– Orientarea mai detaliat` dec~t de obicei a elevilor prin fi[a de lucru privind pa[ii ce trebuie urma]i.

|n alegerea temelor [i a sarcinilor didactice potrivite muncii \n grup [i pe echipe se va ]ine seama [i de faptul c` unele p`r]i ale materiei trezesc un ineres mai mare; elevii discut` \ntre ei pe acele teme, ridic` numeroase pro-leme \n timpul orelor de predare (texte cu con]inut istoric, geografic, [tiin]ific), eventual citesc suplimentar – dup` ce s-a studiat fragmentul „{te-an cel Mare [i Vr~ncioaia“ dup` Alexandru Vlahu]` (clasa a II-a) elevii au citit suplimentar, din proprie ini]iativ`, legenda „Povestea Vrancei”. Prin contrast, de alte p`r]i ale materiei se ocup` doar din obliga]ie. Din experien]` [tiu c` textele descriptive nu st~rnesc interesul elevilor. Dac` primele texte sunt po-trivite pentru munca \n grup, pentru a se analiza \n grup un text cu elemente descriptive, \nv`]`torul va insista asupra \n]elegerii sensului figurilor de stil utilizate de autor, \n special al metaforelor, urm~nd ca elevii s` identifice tablourile [i s` alc`tuiasc` planul de idei.

Momentele cele mai importante ale \nv`]`rii sunt observarea, analiza faptelor, generalizarea (elaborarea de no]iuni, stabilirea de reguli, legi, stabi-lirea concluziilor), fixarea cuno[tin]elor [i aplicarea lor \n practic`.

O sarcin` important` a limbii rom~ne este ca elevii s` considere limba ca mijloc de exprimare [i \n]elegere a ideilor av~nd un caracter viu raportat la realitatea vie. Deci limba, ca mijloc de comunicare social` \ntre oameni, o-fer` numeroase ocazii pentru ca elevii s` discute probleme de gramatic`, ortografie, stilistic`.

|n decursul pred`rii sfera de aplicabilitate a activit`]ii \n grup revine mai ales urm`toarelor etape: recunoa[terea,eviden]ierea [i culegerea faptelor de limb`. Textele studiate \n grupuri pot con]ine probleme de folosire co-rect` a limbii, de ortografie, stilistic`. Dar [i exemplele negative pot fi efi-ciente, influen]~nd pozitiv capacitatea de observare con[tient` a elevului. |n cazul cuno[tin]elor noi, activitatea \n grup \[i poate g`si locul mai ales atunci c~nd cuno[tin]ele lingvistice se extind concentric [i se \mbog`]esc cu note care pot fi recunoscute \n mare m`sur` prin analogie. Gramatica la clasele a III-a [i a IV-a d` posibilitatea ca dup` modelul celor \nv`]ate anterior elevii s`-[i \nsu[easc` \n grup unele cuno[tin]e. Exist` posibilit`]i deosebit de vaste pentru activitatea \n grup la recapitularea cuno[tin]elor, c~t [i la aplicarea lor \n practic`.

La literatur`, o sarcin` important` este ca \nv`]`torul s` formeze elevi-lor s`i deprinderea de citi independent, de a analiza [i de a aprecia un text li-terar. Pentru a forma independen]a necesar` acestui domeniu, se impune ca \n unele etape ale lec]iei \nv`]`torul s` se retrag` \ntr-o oarecare m`sur`, s` \nlocuiasc` conducerea direct` cu \ndrumarea indirect` asigur~nd astfel ele-vilor un spa]iu mai larg pentru schimbul de opinii, pentru analize comune [i pentru compararea judec`]ilor de valoare elaborate. |n ceea ce prive[te crea-]iile literare, educatorul trebuie s` evalueze permanent care dintre ele pot fi prelucrate mai eficient \n activit`]i frontale [i care \n grup sau individual.

Unele opere literare, mai ales din sfera crea]iei lirice, \ndeamn` la o confruntare intim` cu opera, la aprofundarea solitar`, dar chiar [i \n cadrul acestor opere exist` unele detalii [i puncte de vedere analitice u[or de pro-iectat pe plan intelectual care dau posibilitatea [i la unele analize \n colectiv.

Operele dramatice sunt foarte adecvate pentru prelucrarea \n grup. Ele sunt deosebit de dinamice [i permit compararea punctelor de vedere diferite d~nd na[tere de multe ori la dezbateri vii.

Analiza \n colectiv intensific` impresia de \nsu[ire de cuno[tin]e, clari-tatea cuno[tin]elor [i fundamentarea lor. Horvarth Gedeonne men]ioneaz` c` atunci c~nd \nv`]`torul vrea s` ajung` la unele generaliz`ri privind unele cuno[tin]e par]iale [i le transmite autoritar elevii le \nva]` ca pe o concluzie, nu simt adev`rul generaliz`rii, bucuria descoperirii [i nu devin interesa]i \n demonstrarea adev`rului general recunoscut.

III. 2. 2 FORME ALE ACTIVITĂȚII ÎN GRUP

A) Activitatea \n grup omogen` sau identic`. Toate grupurile din clas` se ocup` cu sarcini identice sau aproape identice iar tema ori partea repar-tizat` este prelucrat`, ca dimensiune [i profunzime, \n mod identic. Aplicarea acestei forme este necesar` atunci c~nd lec]ia cuprinde cuno[tin]e fun-damentale pe care to]i elevii trebuie s` [i le \nsu[easc`. |nv`]`torul prezint` problema, activizeaz` elevii, \i atrage \n analiza ei, schi]eaz` modalitatea rezol-v`rii, indic` sarcinile [i timpul acordat pentru solu]ionare. Deoarece toate gru-purile se ocup` de o sarcin` identic`, realizarea activit`]ii este mai u[oar` at~t din punct de vedere al cadrului didactic, care poare da indica]ii unitare \n ceea ce prive[te modalitatea de solu]ionare a sarcinii, c~t [i din punct de ve-dere al prezent`rii rezultatelor. Este suficient s` fie ascultat un grup, iar cele-lalte s` aduc` complet`ri sau s` corecteze eventualele gre[eli. O alt` variant` a prezent`rii: diferite grupuri prezint` diferite p`r]i ale sarcinii.

B) Solu]ionarea de sarcini identice prin metoda „scenei turnante”. Prin aceast` metod` se rezolv` problema lipsei de materiale necesare. Dac` sunt [ase grupuri, dou` se ocup` cu o sarcin`, dou` cu alt` sarcin` [i ultimile dou` se ocup` cu cea de-a treia sarcin`. Dup` 8-10 minute, grupurile \[i schimb` lo-cul astfel \nc~t, prin rota]ie, toate grupurile rezolv` cele trei sarcini.

C) Sarcina este identic` din punct de vedere obiectual-logic, dar ma-terialul sau prelucrarea difer` \n func]ie de grupuri. Situa]ia se aplic` atunci c~nd pentru fenomene de limb` identice grupurile caut` exemple \n texte di-ferite sau aplic` legit`]i lingvistice identice \n situa]ii diferite. Aceast` form` de activitate merit` aten]ie din punctul de vedere al psihologiei interesului, deoarece pe elevi \i preocup` ce fac ceilal]i colegi, cum au analizat problema, ce metode au aplicat [i cum au ajuns la concluzii identice.

D) Alternarea succesiv` a activit`]ii frontale cu cea de grup. Succesiunea nu este \nt~mpl`toare; ea se poate stabili \n mod just \n func]ie de materialul predat [i de necesitatea succesiunii mai eficiente a sarcinilor di-dactice, incluz~ndu-se aici, bine\n]eles, luarea \n considerare a nivelului de preg`tire a elevilor.

E) Activitate identic` completat` de grupuri cu sarcini suplimentare; se caracterizeaz` prin faptul c` elevii se ocup` \n mod egal ca extindere [i pro-funzime de problemele fundamentale ce vor fi elucidate de toate grupurile; \n plus, fiec`rui grup i se repartizeaz` un material suplimentar diferit. Acesta din urm` d` posibilitatea clarific`rii din mai multe direc]ii a materialului de baz`.

F) Grupurile se ocup` cu diferite p`r]i ale materiei. Fiecare grup \[i asum` prelucrarea doar a unei p`r]i din tema dat`. Este recomandabil` divizarea de c`tre \nv`]`tor a materiei orei \n 3-4 unit`]i logice astfel \nc~t, din 6-7 grupuri, dou` sau trei s` se ocupe de c~te o parte a temei. Se aplic` mai ales c~nd materialul lec]iei se compune din p`r]i ce pot fi studiate relativ independent sau dac` la \nceputul lec]iei, \naintea activit`]ii \n grup, \nv`-]`torul a trasat destul de hot`r\t firele logice care leag` p`r]ile, deci fiec`rui grup \i este clar modul \n care se \ncadreaz` problema studiat` de el \n an-samblu, aceasta fiind o condi]ie absolut` a acestei forme de activitate. Proce–d~nd \n acest fel elevii nu sunt indiferen]i nici pe parcursul prezent`rilor f`-cute de celelalte grupuri, iar \ntocmirea schemei pe tabl` devine mai inte-resant`.

G) Grupul defalc` tema dat`. |nv`]`torul nu d` dispozi]ii speciale, ci permite, cel mult, acest lucru. Repartizarea defalcat` \n cadrul grupului a te-mei date intervine din diferite motive. |n multe cazuri, subpunctele proble-mei dau indicii despre cum poate fi defalcat` tema. C~nd activitatea ia sf~r[it, conduc`torul grupului, cel care a dirijat munca, sintetizeaz` rezultatele [i preg`te[te prezetarea.

Ultimele forme ale activit`]ii \n grup se caracterizeaz` prin aceea c` unele grupuri se ocup` sau numai de o parte a materiei, sau elucideaz` \ntr-o singur` direc]ie subiectul lec]iei. Pentru a se evita pericolul ca elevii s` fie vag informa]i despre activitatea colegilor lor, cadrul didactic trebuie s` ]in` seama de urm`toarele puncte de vedere:

a) Prelucrarea frontal` a temei pentru elucidarea global`, \n linii mari.

Nu se va repartiza ca sarcin` a unui grup emiterea unor judec`]i de valoare sau compara]ii a c`ror realizare presupune cunoa[terea ce-lorlaltor sarcini de care se ocup` restul grupurilor.

Unitatea logic` a con]inutului lec]iei se va realiza \n decursul pre-zent`rii rezultatelor, c~nd elevii se ascult` reciproc cu interes deo-sebit. Interesul intensiv stimuleaz` func]iile g~ndirii, contribuind, \n ciuda defalc`rii pe p`r]i, la \n]elegerea clar` a \ntregului [i la fixarea cuno[tin]elor.

CAPITOLUL IV

FOLOSIREA LUCRULUI ÎN GRUP ÎN LECȚIILE DE LIMBA ROMÂNĂ

IV. 1. DESFAȘURAREA LECȚIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ CU ACTIVITATE ÎN GRUP

Ca [i la lec]iile frontale [i \n cadrul activit`]ilor \n grup se desf`[oar` procesul dob~ndirii, consolid`rii, aplic`rii cuno[tin]elor, al form`rii pricepe-rilor [i deprinderilor, \n consecin]` structura [i organizarea lor prezint` multe tr`s`turi \nrudite cu cele ale lec]iilor tradi]ionale; apar, \n plus, sarcini organi-zatorice specifice.

O cerin]` general` este ca \nv`]`torul s` \ncadreze sarcinile instruc]iei \n sfera interesului individual al elevului. Tot \nv`]`torul va crea leg`turi intre materialul predat [i experien]a anterioar` a elevilor [i prin aceasta s` st~r-neasc` interesul elevilor pentru c`, stimul~ndu-i la ac]iune, elevii iau parte din plin la activitate. Astfel, \nv`]area nu va fi o constr~ngere, ci o form` de cana-lizare a nevoii de cunoa[tere a elevului. Motiva]ia trebuie asigurat` \ntr-o mai mare m`sur`, deoarece elevii nu sunt simpli ascult`tori, ci participan]i activi \n munc`. Stimularea dorin]ei de munc` se realizeaz` atunci c~nd tema predat` \n grup este introdus` prin fixarea unui obiectiv care ridic` proble-me. |i putem ajuta pe elevi definind direc]ia de orientare, expun~nd modali-t`]i de realizare [i prin elucidarea mai detaliat` sau mai general` a c`ii logice de urmat, toate acestea \n func]ie de nivelul lor de preg`tire.

|n cadrul activit`]ilor \n grup cadrul didactic \ndrum` doar \n linii mari activitatea, timp de 10-15 minute. |n etapa dob~ndirii de cuno[tin]e fi[a de lu-cru poate \nlocui \ndrumarea \nv`]`torului dac` problemele de rezolvat au drept scop eviden]ierea esen]ialului, dac` formularea este clar`, f`r` echivoc, dac` a fost f`cut` informarea despre cuno[tin]ele ce urmeaz` s` fie \nsu[ite, dac` se dau indicii pentru recunoa[terea metodelor de solu]ionare.

Activizante sunt problemele care stimuleaz` g~ndirea; r`spunsurile la \ntrebarea „de ce?” \ndeamn` la compara]ii, la c`utarea consecin]elor [i gene-reaz` dezbateri vii. Cele mai eficiente sunt \ntreb`rile care cer compararea materialelor adunate. Dup` ce \nv`]`torul a preg`tit materialul, \nainte de a-l repartiza trebuie s`-l prelucreze; sarcinile par]iale date grupurilor trebuie s` constituie un tot unitar. Problemele din fi[ele de lucru sunt determinate de materialul de studiu, de sarcina didactic`, de nivelul elevilor, de \nzestrarea material` a [colii. La stabilirea dimensiunii sarcinii fiec`rui grup trebuie avut \n vedere ca ele s` fie egal propor]ionate, astfel \nc~t elevii s` le poat` solu-]iona aproximativ \n acela[i timp.

Elevii sunt considera]i preg`ti]i pentru activitatea \n grup c~nd sunt ca-pabili s` observe esen]ialul, s` \ntocmeasc` scheme logice bine structurate, s` aib` priceperea de a privi \n mod unitar materialul din manual, [tiu s` fac` un rezumat, [tiu s` foloseasc` diferite materiale auxiliare; sunt necesare, deci, priceperi intelectuale elementare [i cunoa[terea sarcinilor specifice.

|n timp ce grupurile se ocup` cu solu]ionarea problemelor, \nv`]`torul se intereseaz` dac` elevii au \n]eles cerin]ele, verific` dac` nu au uitat cuno[-tin]ele de baz` care ajut` la rezolvarea sarcinilor, \i \ndrum` metodic, urm`-re[te activitatea [i observ` dac` exist` vreun elev care se integreaz` mai greu [i de ce, \i va ajuta s` analizeze mai \nt~i rezultatele muncii [i apoi s` le pre-zinte restului grupurilor sub form` de schem` sau schematic, eviden]iind e-sen]ialul.

Deoarece activitatea \n grup presupune \ndrumarea schi]at` a dob~n-dirii cuno[tin]elor, se impune men]inerea interesului viu al elevilor fa]` de limba rom~n` [i fa]` de sarcina dat`. Acest lucru trebuie s` se manifeste \n situa]ia \n care \nv`]`torul, sl`bind \ndrumarea, poate s` se bazeze pe dorin]a elevilor de a efectua o munc` de calitate.

Eficien]a activit`]ilor \n grup depinde de doi factori: de colaborarea dintre membrii grupului [i de capacitate elevilor de a urma cu aten]ie prezen-t`rile grupurilor din care nu au f`cut parte. |naintea \nceperii prezent`rilor \nv`]`torul reaminte[te \ntreb`rile de baz` [i problemele schi]ate la \nceputul orei. Este important ca elevii s` nu se mai g~ndeasc` la temele proprii [i s` urm`reasc` prezent`rile colegilor. |n timpul acestor prezent`ri \nv`]`torul trebuie s` intervin` mai activ c~nd este vorba despre sintetizare, fixare, eviden]ierea rela]iei cauz`-efect, \n]elegera noilor no]iuni, judec`]i de valoare etic`, \n func]ie de gradul de preg`tire, experien]a muncii \n grup, capa-citatea de a evalua independent munca efectuat`. El poate interveni imediat ce sesizeaz` eroarea sau la sf~r[itul prezent`rii. |nv`]`torul va evita s` se ocu-pe doar de grupul ce prezint` rezultatele, adres~ndu-i \n exclusivitate \ntre-b`ri, restul clasei fiind cu totul ignorat. Acum este momentul ca \nv`]`torul s` formeze atitudinea colectiv` a elevilor. Ei trebuie educa]i \n a[a fel \nc~t s` asculte cu r`bdare prezent`rile celorlal]i, s` le aprecieze obiectiv, s`-[i modi-fice concep]iile dac` au gre[it, s`-[i sus]in` cu argumente punctul de vedere dac` au dreptate. Elevul trebuie s` fie con[tient c` r`spunde personal de re-zultatele muncii \n grup.

IV. 2. FOLOSIREA LUCRULUI ÎN GRUP ȘI PE ECHIPE ÎN VEDEREA CREȘTERII

NIVELULUI DE PREGĂTIRE A ELEVILOR

Reforma a cuprins toate segmentele \nv`]`m~ntului. Unele m`suri au fost evidente, altele se deduc. |n planul de \nv`]`m~nt al claselor I-IV apare disciplina limba [i literatura rom~n` f`r` a men]iona cunoscutele subdis-cipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, comunicare, compunere, grama-tic`. Dac` studiem cu aten]ie obiectivele cadru [i de referin]`, observ`m c` acestea nu pot fi realizate f`r` ac]iuni didactice care p~n` acum f`ceau parte din subdisciplinele men]ionate.

A ap`rut astfel ideea pred`rii integrate a limbii rom~ne la clasele I-IV. Unele cadre didactice au decis repartizarea num`rului de ore anual pentru fiecare subdisciplin` [i organizarea lec]iilor dup` modelul cunoscut. Altele au considerat c` integrarea \nseamn` \mp`r]irea lec]iei \n secven]e de timp \n care se face citire, comunicare, gramatic`. Eu consider c` ideea pred`rii inte-grate a limbii rom~ne este \nc` un argument \n favoarea activit`]ilor \n grup [i pe echipe.

La clasa \nt~ia integrarea \nseamn` desf`[urarea \n aceea[i lec]ie a acti-vit`]ilor specifice citirii, scrierii, comunic`rii etc. Alternarea acestor tipuri de activit`]i nu este \nt~mpl`toare. Nu trebuie s` se renun]e la ac]iuni didactice care urm`resc formarea deprinderilor de citire corect` [i con[tient` sau \n-su[irea scrierii corecte.

La clasele II-IV predarea integrat` a limbii rom~ne porne[te de la plani-ficarea semestrial`. |nainte de elaborarea planific`rii trebuie s` se revad` obiectivele cadru, iar primul element urm`rit \l reprezint` obiectivele de refe-rin]` care trebuie avute \n vedere la fiecare element de con]inut. |n jurul unui singur con]inut se pot desf`[ura mai multe lec]ii care au leg`tur` \ntre ele. |n fiecare dintre aceste lec]ii se exerseaz` citirea textului, se folosesc cuvinte [i expresii noi \n structuri diverse, se realizeaz` construc]ii lingvistice dup` mo-delul oferit de textul suport. Important este ca elementele specifice subdis-ciplinelor de p~n` acum s` se reuneasc` \n fiecare lec]ie pentru realizarea obiectivelor de referin]` la nivelul fiec`rei clase [i a obiectivelor cadru la nive-lul ciclului primar.

Principala modalitate de ordonare a con]inutului disciplinei este dup` puterea explicativ` a cuno[tin]elor. Potrivit acestei modalit`]i, anumite cuno[-tin]e confer` o anumit` semnifica]ie celor care urmeaz`, respectiv o putere explicativ` mai mare a unora asupra altora. Cuno[tin]ele care urmeaz` nu vor putea fi \n]elese [i asimilate dec~t numai pe baza altora, care le ofer` o baz` explicativ` necesar`. Asfel predarea-\nv`]area limbii rom~ne se realizeaz` pe baza sistemului concentric, adic` al cercurilor din ce \n ce mai largi de cuno[-tin]e. Predarea concentric` presupune e[alonarea cuno[tin]elor, reluarea lor \n scopul complet`rii [i ad~ncirii fiec`rei no]iuni, integr`rii lor \n sistemul lim-bii rom~ne, precum [i \n scopul form`rii [i fix`rii deprinderilor elevilor de a le aplica \n vorbire [i \n scris. Dac` prin predarea-\nv`]area limbii rom~ne se ur-m`re[te \n primul r~nd formarea [i cultivarea deprinderilor de exprimare co-rect`, oral` [i scris`, aceasta impune ca majoritatea timpului acordat studierii limbii rom~ne s` fie afectat aplic`rii \n practic` a cuno[tin]elor teoretice. Aceste cuno[tin]e trebuie reduse la strictul necesar, iar \nsu[irea fiec`rei no]iuni de fonetic`, de morfologie sau de sintax` trebuie \nso]it` de reguli de ortoepie, ortografie sau de punctua]ie din care decurg apoi o serie de exerci]ii (analize, dict`ri, autodict`ri, compuneri) care s` formeze deprinderi de vorbire [i de scriere corecte corespunz`toare.

Activitatea \n grup [i pe echipe este o form` apt` de a \nlesni utilizarea metodelor active (problematizare, \nv`]are prin descoperire) [i, \n consecin-]`, de a spori caracterul productiv al \nv`]`rii. |n cadrul unor grupuri mici ele-vii sunt pu[i \n situa]ia de a rezolva, prin colaborare, sarcinile propuse: docu-mentare, alegerea c`ilor de rezolvare, descoperirea [i verificarea adev`rului.

Studiul limbii rom~ne \n [coal` se preteaz` la folosirea activit`]ii \n grup sau pe echipe alternativ cu alte forme de organizare a procesului \nv`-]`rii la aceast` disciplin`. Conceperea instruirii prin activit`]i \n grup impune satisfacerea unor cerin]e de ordin organizatoric [i metodic. Se impune, \n special, renun]area la clasicele b`nci [i \nlocuirea lor cu mese de lucru. C~t prive[te sarcinile metodice acestea se refer` la:

– alegerea momentului cel mai potrivit pentru antrenarea elevilor \n activitatea \n grup;

– formularea problemelor de rezolvat;

– activitatea fiec`rui elev din grup;

– evaluarea activit`]ii elevilor;

– situarea cuno[tin]elor descoperite de elevi \n cadrul mai larg al unor serii de cuno[tin]e.

Metodica activit`]ilor pe echipe nu este suficient cristalizat`. Ea se afl` \n proces de constituire. Totu[i, pe baza practicii de p~n` acum se pot for-mula unele indica]ii generale. Una din condi]iile eficien]ei instructiv-formative a \nv`]`rii pe echipe este alegerea momentului de utilizare. Aceast` alegere se face \n func]ie de nivelul general al clasei, de un minim de deprinderi privind tehnica muncii intelectuale, de gradul de dificultate al problemei sau a materi-alului de cercetat, de condi]iile concrete de informare [i de lucru (material bibliografic la \ndem~n`, spa]iu adecvat). Dintre parametrii men]iona]i, gradul de dificultate al problemei de studiat prezint` o importan]` deosebit`. De aici necesitatea ca materialul propus pentru a fi studiat \n echip` s` prezinte un grad mediu de dificultate, pentru a se evita descurajarea elevilor \n cazul unor sarcini dificile sau banalizarea activit`]ii – \n cazul unor sarcini foarte u[oare.

Un aspect destul de dificil al metodicii activit`]ilor pe echipe este for-mularea sarcinilor de rezolvat. |n formularea lor trebuie s` se ]in` seama de stadiul dezvolt`rii intelectuale a elevilor, de cuno[tin]ele lor anterioare, de unitatea de timp \n care se prevedea a fi rezolvate. Pe l~ng` acestea, sarcinile trebuie s` st~rneasc` interesul, s` solicite un efort intelectual, adic` s` pun` \n alert` g~ndirea elevilor.

Particularitatea acestei forme de instruire const` \n colaborarea celor 5-6 componen]i ai grupului sau ai echipei, \n vederea rezolv`rii unei sarcini cognitiv-formative. Printre condi]iile eficien]ei \nv`]`rii, participarea activ` a fiec`rui membru al echipei este hot`r\toare. Nu trebuie \ns` a[teptat ca to]i membrii echipei s` aib` o contribu]ie egal`; a[a ceva nu se poate ob]ine, \n primul r~nd pentru c` avem de a face cu personalit`] inegale.

Evaluarea rezultatelor muncii \n grup este o opera]ie care trebuie s` contribuie la activizarea elevilor \n rezolvarea viitoarelor sarcini instructive concepute a fi lucrate \n echip`. Este bine ca rezultatele grupului/echipei s` fie expuse de un reprezentant al ei. |n acest scop, \nv`]`torul va aplica principiul rota]iei, adic` s` solicite ca fiecare elev, la anumite intervale de timp s` se afle \n rolul de purt`tor de cuv~nt. |n felul acesta se formeaz` [i spiritul de colectiv, cre[te responsabilitatea fiec`rui membru fa]` de grup/echip` [i fa]` de propria contribu]ie la solu]ionarea sarcinilor didactice. Pentru a nu favoriva pe unii [i a dezavantaja pe al]ii este recomandabil ca nota acordat` expunerii reprezentantului s` nu fie pus` \n mod mecanic tuturor elevilor din grup. Fiecare elev va primi calificative \n func]ie de felul \n care a expus achizi]iile grupului. Proced~nd a[a se creaz` condi]ii pentru pre\nt~mpinarea indiferen]ei [i a indolen]ei fa]` de activitatea \n grup.

Voi prezenta \n continuare c~teva scenarii didactice \n care am integrat activit`]i ce se desf`[oar` pe echipe sau \n grup.

CLASA a II-a

SUBIECTUL: Textul narativ. Personajul (ora a II-a)

TEXT SUPORT: „Comoara” (Marcela Pene[, „Limba [i literatura rom~n`”, manual pentru clasa a II-a, Ed. Ana, Bucure[ti – pagina 23)

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` identifice replicile [i actiunile unui anumit personaj;

– s` alc`tuiasc` enun]uri proprii cu cuvintele „comoar`„, „\nc~ntat”, „t~lc”, „cerceteaz`”;

– s` g`seasc` cuvinte care cuprind grupul de sunete (diftongul) „oa”;

– s` comenteze ultima replic` a b`iatului.

Comoara

|ntr-o zi bunicul i-a adus lui Costache un pachet.

– Ce se afl` acolo, bunicule?

– Un dar pentru tine, nepoate.

Costache desf`cu repede pachetul [i a g`sit \n el mai multe c`r]i. B`iatul nu a fost prea \nc~ntat. Nici nu a observat c`, \ntre timp, bunicul plecase.

Deodat` z`ri un bile]el \n care scria: „Cerceteaz` c`r]ile, nepoate! Vei g`si o comoar`.”

Costache se puse pe c`utat. R`sfoi repede paginile, s` afle comoara. Dar comoara, nic`ieri.

– S` \ncerc s` citesc, poate scrie \n c`r]i despre ascunz`toarea comorii.

A citit b`iatul toate c`r]ile [i, \ntr-un t~rziu, a \n]eles t~lcul cuvintelor bunicului.

Atunci a alergat la b`tr~n [i i-a spus ru[inat:

|]i mul]umesc, bunicule, pentru comoar`!

Cartea este o comoar` de inv`]`turi.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Actualizarea cuno[tin]elor. S-a citit textul \n \ntregime [i selectiv; s-au recunoscut personajele; s-a discutat despre dictonul de la finalul textului: „Cartea este o comoar` de \nv`]`turi.”

III. Anun]area temei [i prezentarea sarcinilor de lucru. Li s-a spus ele-vilor c` activitatea se va desf`[ura pe echipe. Li s-a prezentat [i s-a discutat fi–[a pe care au avut-o de completat. Pentru c` cerin]ele au fost formulate foar–te clar [i simplu, nu s-a insistat dec~t pe punctul al doilea al fi[ei.

IV. Organizarea elevilor. S-au format 4 echipe a c~te 6 elevi [i s-au \m-p`r]it fi[ele de lucru care con]ineau urm`toarele sarcini:

Scrie]i cuvintele pe care nepotul le spune \n dialog cu bunicul.

Scrie]i pe scurt ac]iunile pe care le face nepotul.

Alc`tui]i c~te un enun] cu fiecare dintre cuvintele: comoar`, \n-c~ntat, t~lc, cerceteaz`.

Scrie]i 4 cuvinte care cuprind crupul de sunete „oa”.

Ce fel de comoar` este aceea pentru care nepotul \i mul]ume[te bu-nicului?

V. Completarea fi[elor \n echip`

VI. Prezentarea rezultatelor [i alc`tuirea schemei pe tabl` [i pe caiete. Pe r~nd, reprezentan]ii echipelor au prezentat r`spunsurile la fiecare \ntre-bare, respectiv rezolv`rile cerin]elor. Elevii din celelalte echipe au adus corec-t`ri [i complet`ri. S-a corectat faptul c` replica „S` \ncerc s` citesc, poate scrie \n c`r]i despre ascunz`toarea comorii” nu este spus` \n dialog cu bunicul, ci reprezint` ceea ce g~nde[te b`iatul, g~nd exprimat cu voce tare. La punctul 4 s-au eliminat cuvintele „leoaic`” [i „tigroaic`”. La punctul IV.3 s-au scris pe caiete urm`toarele enun]uri:

„Am o \ntreag` comoar` pe rafturile bibliotecii”.

„Sunt \nc~ntat c` tata [i-a ]inut promisiunea [i mi-a adus un c`]elu[“.

„Nici acum nu [tiu care este t~lcul cuvintelor tale”.

„Mama cerceteaz` buzunarele tatei”.

Aceste propozi]ii au fost selectate prin compararea propozi]iilor alc`tu-ite de toate cele patru grupuri.

CLASA a II-a A

SUBIECTUL LEC}IEI: Textul \n versuri. Autodictare

TEXT SUPORT: „Mu[uroiul”, de Marin Sorescu (manual, pagina 26)

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` aplice regulile de a[ezare \n pagin` a unui text \n versuri;

– s` recite poezia „Mu[uroiul”, de Marin Sorescu

I. Momentul organizatoric:

II. Actualizarea cuno[tin]elor. S-a discutat despre poezie, despre autor, s-a explicat scrierea cuvintelor „s-o” din ultimul vers, s-au alc`tuit propozi]ii cu cuvintele explicate \n ora precedent` („mu[uroi”, „\n toi”).

III. Anun]area obiectivelor. Elevii au fost anun]a]i c` \n aceast` or` vor avea de f`cut autodictarea poeziei.

IV. Organizarea elevilor [i prezentarea sarcinii de lucru. Elevii, orga-niza]i \n 4 echipe a c~te 6, au avut pe mese jetoane numerotate de la 1 la 6. Fiecare elev a ales un jeton. Fi[a pe care au lucrat avea precizat titlul [i au-torul poeziei, precum [i, numerotat, locul fiec`rui vers \n strof`.

V. Desf`[urarea activit`]ii. Autodictarea \ncepe cu primul vers scris de elevul cu num`rul 1, al doilea vers a fost scris de elevul cu num`rul 2 [.a.m.d.; al [aptelea vers a fost scris de elevul cu numarul 1; autodictarea continu` p~n` c~nd elevul cu num`rul 6 a scris ultimul vers al poeziei. Elevii care nu au [tiut s`-[i scrie versurile care le-au revenit au l`sat r~ndurile libere [i s-au \n-tors asupra lor dup` ce restul poeziei a fost scris. Din [ase elevi care nu au [ti-ut \n prima etap` c~te un vers, cinci au reu[it s` [i-l aminteasc` recitind ver-surile scrise le colegii s`i.

VI. Verificarea autodict`rilor s-a f`cut schimb~nd fi[ele \ntre grupe. Cu-vintele scrise gre[it au fost marcate; la fel [i folosirea gre[it` a unui semn de punctua]ie. Corectarea punctua]iei s-a f`cut pe text, iar cu cuvintele scrise gre[it, de[i un singur elev a f`cut gre[eala, to]i membrii echipei au avut de alc`tuit c~te dou` propozi]ii ca tem` pentru acas`.

VII. Recitarea final`. Au fost solicita]i s` recite elevii care nu s-au des-curcat prea bine la recitarea ini]ial`.

Avantajul folosirii autodict`rii \n echip` cu scopul memor`rii poeziei se va observa din tabelul urm`tor. Pentru comparare s-a folosit ca [i clas` de control clasa a II-a C ({coala cu Clasele I-VIII Nr. 55, Bucure[ti), clas` la care a-ceea[i activitate s-a desf`[urat \n mod tradi]ional.

Clasa a II-a A – 25 de elevi

Clasa a II-a C – 27 de elevi

(S. – elevi care au [tiut poezia \n propor]ie de 50%

N. – nesatisf`c`tor – elevi care au [tiut poezia \n propor]ie de 25%)

CLASA a II-a A

SUBIECTUL LEC}IEI: Delimitarea fragmentelor. Intonarea propozi]iei; semnul exlam`rii (ora a III-a)

TEXT SUPORT: „Ciob`nil`”, dup` V. Voiculescu (manunal, pag. 35)

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` foloseasc` corect \n scris ortogramele l-au, s-au, s`-i, nu-i, s`-l ;

– s` alc`tuiasc` comunic`ri ce exprim` o mirare, un \ndemn, o strigare, o urare etc.;

– s` citeasc` cu intona]ia potrivit` fiecare propozi]ie alc`tuit`;

– s` exerseze scrisul caligrafic.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Actualizarea cuno[tin]elor: lectura integral` a textului, alc`tuirea oral` de propozi]ii cu cuvintele din vocabular, lectura selectiv`, lectura pe roluri.

III. Anun]area obiectivelor: scrierea corect` a unor cuvinte cu cratim` [i alc`tuirea de propozi]ii la sf~r[itul c`rora se pune semnul exclam`rii.

IV. Prezentarea modului de lucru [i a sarcinilor de realizat. S-a lucrat \n echipe. Elevii s-au grupat c~te 5, s-au format 5 echipe. Fiec`rei echipe i-a reve-nit c~te o ortogram` din cele cinci oferite de text.

Dup` modelele din manual , l-au alungat, s-au \mprietenit, s`-i punem, nu-i bine, s`-l botez`m, fiecare echip` a avut de alc`tuit alte sintagme \n timp de trei minute.

|n urm`toarele 12 -13 minute s-au alc`tuit propozi]ii exclamative care exprimau mirarea, o porunc`, un \ndemn, un salut etc. |n m`sura posibilit`-]ilor s-au folosit sintagme din prima parte a sarcinii.

V. Prezentarea rezultatelor. Dup` terminarea timpului de lucru s-au ci-tit sintagmele din prima parte a sarcinii; a fost eviden]iat` echipa care a g`sit cele mai multe sintagme.

Propozi]iile alc`tuite s-au ordonat \ntr-o schem`, care \n final a folosit la recapitularea [i sistematizarea cuno[tin]elor despre propozi]ia exclamativ`. Evident, s-au selectat cele mai interesante [i potrivite propozi]ii. Schema a fost copiat` pe caiete, exers~ndu-se astfel scrisul caligrafic.

CLASA a II-a A

SUBIECTUL LEC}IEI: Delimitarea fragmentelor (I or`)

TEXT SUPORT: „Povestea unui om lene[“, dup` Ion Creang` (manual, pag. 102)

Pentru c` unul dintre obiectivele de referin]` ce trebuie urm`rite \n clasa a II-a este formularea de \ntreb`ri [i r`spunsuri referitoare la un text dat pentru realizarea citirii con[tiente, voi prezenta o secven]` din prima or` con-sacrat` studierii textului „Povestea unui om lene[“.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Discu]ii preg`titoare pentru introducerea subiectului lec]iei; s-a dis-cutat despre h`rnicie [i lene.

III. Familiarizarea cu textul: s-a citit lec]ia model, elevii av~nd manu-alele \nchise [i not~ndu-[i cuvintele necunoscute pentru a fi explicate. Pe tabl` au fost explicate urm`toarele cuvinte: \mbuc`tur`, pild`, mo[ie, aista, hambar, posmagi, cuvenit.

IV. Prezentarea forma]iunii de lucru [i a sarcinilor de realizat. S-au for-mat 5 grupe cu c~te 5 elevi. Elevii au avut de \ndeplinit sarcini precise \n func-]ie de bile]elul cu num`rul de ordine tras de pe masa de lucru:

elevul 1 – Cite[te primul fragment;

elevul 2 – Cite[te al doilea fragment;

elevul 3 – Cite[te al treilea fragment;

elevul 4 – Cite[te al patrulea fragment;

S-a profitat de faptul c` textul de la pagina 102 din manualul clasei a II-a are deja marcate cele patru fragmente componente.

Elevul 5 – noteaz` \ntreb`rile puse de colegii t`i.

V. Desf`[urarea activit`]ii: elevul cu num`rul 1, conform cerin]ei, a citit primul fragment. Ceilal]i au ascultat [i i-au pus \ntreb`ri \n leg`tur` cu fragmentul audiat. |ntreb`rile au fost notate pe o fi[` de elevul cu num`rul 5. R`spunsurile au fost date oral. La fel au procedat [i urm`torii trei elevi.

C~nd elevul care a citit nu a putut r`spunde la o \ntrebare, a trebuit s` reciteasc` fragmentul. Dup` terminarea acestei prime p`r]i a activit`]ii, pe fiecare mas` s-a aflat o fi[` cu aproximativ 10 \ntreb`ri.

A urmat a doua parte a activit`]ii \n care elevul cu num`rul 5 s-a depla-sat pe la celelalte grupuri [i [i-a notat cele mai interesante \ntreb`ri care nu s-au aflat pe fi[a grupului s`u. Elevii r`ma[i la mese au dat l`muriri celui venit \n vizit`.

Dup` vixitarea celorlalte grupuri, elevul cu num`rul 5 s-a \ntors la masa sa cu noile \ntreb`ri notate, le-a scris \n completarea fi[ei lui, iar r`s-punsurile, de data aceasta, au fost date \n scris \n echip`.

|n cadrul unei asfel de activit`]i, 20 din cei 25 de elevi ai clasei au exer-sat cititul con[tient pe parcursul a 20-23 de minute, performan]` care nu s-ar fi atins \n cadrul unei lec]ii desf`[urate frontal.

CLASA a II-a A

SUBIECTUL LEC}IEI: Cuv~ntul. Propozi]ia.Textul

Un alt exemplu de activitate \n grup care-[i doveve[te eficien]a \n ceea ce prive[te volumul mare de lucru \ntr-un timp relativ scurt (20 de minute) este prezentat ca o secven]` a lec]iei de recapitulare [i sistematizare a cuno[-tin]elor despre cuv~nt, propozi]ie [i text.

Activitatea \n echip` are ca obiective opera]ionale alc`tuirea de propo-zi]ii cu cuvinte date [i desp`r]irea \n silabe a cuvintelor ce alc`tuiesc aceste propozi]ii.

DESFA{URAREA ACTIVITå}II:

Elevii au fost grupa]i c~te 6; s-au format astfel 4 echipe. Pe mas` s-au aflat [ase fi[e. Pe fiecare fi[` a fost scris c~te un cuv~nt. Elevii \[i aleg c~te o fi[` [i, pe l~ng` cuv~ntul deja existent, adaug` \nc` un cuv~nt, astfel form~nd o propozi]ie. Fi[a se \nm~neaz` colegului din dreapta, coleg care la r~ndul s`u adaug` \nc` un cuv~nt. |n acest fel, la ultima rota]ie a fi[elor fiecare elev are \n fa]` o fi[` cu o propozi]ie format` din [ase cuvinte. Sarcina urm`toare este s` despart` \n silabe cuvintele componente ale propozi]iei.

Exemplu de fi[`:

CUVÅNTUL. PROPOZI}IA

Pentru verificare [i control, elevii care [i-au ales fi[a cu acela[i cuv~nt s-au adunat form~nd noi echipe (6 echipe), au confruntat propozi]iile, au veri-ficat dac` cuvintele au fost desp`r]ite corect \n silabe. Fiecare echip` nou for-mat` propune, pentru a fi scrise pe tabl` [i \n caiete, cele mai reu[ite, cele mai interesante propozi]ii.

Folosind acest tip de activitate, fiecare elev particip` la alc`tuirea a [a-se propozi]ii, desparte \n silabe [ase cuvinte, \[i verific` [i \[i corecteaz` gre-[elile; [i toate acestea doar \ntr-o singur` secven]` a lec]iei.

CLASA a II-a

SUBIECTUL LEC}IEI: Grupurile de litere (recapitulare)

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` recunoasc` grupurile de litere \n mesaje scrise;

– s` fac` asocierea corect` \ntre grupurile de litere [i sunetele pe care le reprezint` \n mesajele orale;

– s` despart` \n silabe cuvinte ce con]in grupurile de litere \nv`]ate.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Actualizarea cuno[tin]elor

III. Prezentarea obiectivelor

IV. Organizarea forma]iunilor de lucru: clasa a fost \mp`r]it` \n patru echipe, fiecare echip` av~nd c~te [ase membri.

V. Prezentarea sarcinilor de lucru: echipele au primit texte de lucru di-ferite [i c~te un tabel suficient de mare pentru a putea fi expus \n fa]a clasei.

Echipa nr. 1 uremaz` s` selecteze cuvintele ce con]in grupurile de lite-re ce/ci din urm`torul text:

Cecilia [i Gicu sunt la magazin. Cecilia spune:

– A[ vrea cinci farfurii, [ase ce[cu]e, un ceainic [i o ce[cu]` cu cire[e.

Gicu vrea o carte cu Neghini]`.

Mama lor cere zece c`ni.

– Le \mpachetez imediat! spune v~nz`toarea.

Mama \nghesuie pachetul \n geant`.

Echipa nr. 2 a selectat din urm`torul text doar cuvintele ce con]in gru-purile de litere ge/gi.

Gigel, Georgic`, Paraschiva, [i Gina fac gimnastic`.

Acum merge]i ca pe ghea]`! comand` Gina.

S` ne mi[c`m [i degetele! spune Gigel.

Cineva a adus o minge c~t un ghem. Jocul se \ncinge.

Mi-am murd`rit rochia! strig` Paraschiva.

Echipa nr. 3 urmeaz` s` selecteze din urm`torul text cuvintele ce con-]in grupurile de litere che/chi:

Paraschiv, Chiriac, Tache [i Chiric` sunt \n cas`. Tache este legat la ochi cu o basma cu chenar ro[u pe margine.

Chiriac s-a ghemuit dup` un geamantan mare.

Unde e[ti Chimi]`? \ntreab` Tache.

Aici! Aici! r`spund ceilal]i copii.

To]i copiii au chef de joac`.

Cuvintele ce con]in grupurile de litele ghe/ghi vor fi selectate din tex-tul urm`tor de echip` nr. 4.

Gheorghe [i Anghel se joac`. Gheorghe \[i \nchipuie c` este dirijor. El are o baghet`.

Gherghina \mplete[te un ciorap. Pisica a \ncurcat ghemul.

Unde fugi]i? \i \ntreab` Gherghina pe copii.

S` ne \nc`l]`m ghetele. Vom culege ghiocei [i vom face o

ghirland`.

Exemplu de tabel:

Grupurile de litere che [i chi

Elevii au completat tabelele timp de 12 – 15 minute.

V. Prezentarea rezultatelor – (8-10 minute). |n momentul prezent`rii [i verific`rii rezultatelor, reprezentan]i ai echipelor au citit textul [i au prezentat tabelele; celelalte echipe au verificat corectitudinea rezolv`rii, au corectat gre[elile [i au f`cut comentarii. Elevii au observat c` \n textele lor s` afl` cuvinte ce con]in [i alte grupuri de litere dec~t cele de care s-au ocupat \n tabel. Ca urmare a acestei observa]ii, elevii au completat tabelele prezentate cu cuvinte din textele proprii.

|n modelul de activitate prezentat s-au analizat 56 de cuvinte diferite. Clasa de control, clasa a II-a C, \ntr-o activitate frontal`, a putut analiza doar 29 de cuvinte, cele din primele dou` texte. Graficul urm`tor va eviden]ia eficien]a activit`]ii \n echip`.

Propun s` parcurge]i \n continuare o serie de 6 lec]ii \n care s-au folo-sit activit`]i \n grup [i pe echipe. Cele [ase lec]ii alc`tuiesc detalieri de con]i–nut ale unit`]ii de \nv`]are „Copil`ria”, clasa a III-a, semestrul al doilea.

Clasa experimental`, clasa a III-a A, {coala cu Clasele I-VIII nr. 55 – Bucure[ti, are un efectiv de 24 de elevi. La aceast` clas` s-au desf`[urat toate activit`]ile descrise.

Clasa de control, clasa a III-a B, {c. nr. 55, – Bucure[ti, are un efectiv de 26 de elevi. La aceast` clas` s-au desf`[urat activit`]i frontale [i individuale.

Nivelul ridicat de preg`tire a elevilor ce lucreaz` \n grup [i pe echipe se va observa urm`rind tabelul \n care au fost consemnate rezultatele testului ce a fost dat la cele dou` clase \n ultima or` planificat` \n cadrul unit`]ii de \nv`]are amintit` mai sus.

Unitatea de

Invatare

COPILARIA

ORA I-a

SUBIECTUL LEC}IEI: Familiarizarea cu textul

TEXT SUPORT: „Amintiri din copil`rie”, de Ion Creang`

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` cunoasc` subiectul fragmentului literar din manual;

– s` cunoasc` c~teva date din biografia autorului;

– s` enumere c~teva din pove[tile marelui povestitor;

– s` cunoasc` sensul cuvintelor noi \nt~lnite \n text.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Captarea aten]iei prin discu]ii referitoare la copil`rie.

III. Anun]area temei [i a obiectivelor

IV. Transmiterea noilor cuno[tin]e: s-a citit lec]ia model [i s-au selectat cuvintele [i expresiile necunoscute. La sf~r[itul acestei secven]e elevii aveau selectate urm`toarele expresii [i cuvinte: m` chitesc \n mine, suman, eram gri-jit, chite[te, te c`ptu[e[te, pr`p`denie, a c`r`b`ni, jordie, a se aburca. Toate cuvintele au fost scrise, dar nu au fost explicate, pe tabl`.

V. Organizarea forma]iunilor de lucru [i prezentarea sarcinilor didac-tice. Elevii, grupa]i c~te 6, au avut de realizat \n grup urm`toarele sar-cini:

1. Citirea textului [i formularea de \ntreb`ri [i r`spunsuri;

2. Explicarea cuvintelor [i expresiilor necunoscute;

3. Scrierea c~torva date semnificative despre autor [i despre opera acestuia.

Materiale puse la dispozi]ia fiec`rui grup:

– volumul „Amintiri din copil`rie” de Ion Creang`;

– dic]ionarul limbii rom~ne;

– manualul de limba [i literatura rom~n`, clasa a III-a;

– imagini cu casa memorial` de la Humule[ti;

– fi[` cu date biobibliografice despre Ion Creang` extrase din volumul „Literatura rom~n` – crestoma]ie de critic` [i istorie literar`”, Editura Dacia, coordonatori Titus Moraru [i C`lin Malinici.

VI. Analiza sarcinilor de lucru: elevilor li s-a explicat c` nu se va lucra \n echip`, ci \n grup, membrii grupului av~nd de \ndeplinit sarcini diferite. |n timp ce la realizarea primei sarcini au lucrat 3 elevi, de a doua sarcin` s-au ocupat 2 elevi, iar de ultima sarcin` s-a ocupat un singur elev, care va extrage din materialele puse la dispozi]ie cele mai utile informa]ii.

VII. Desf`[urarea activit`]ii \n grup: cei trei elevi care s-au ocupat de prima sarcin` au citit pe r~nd fragmentele din text [i au notat \ntreb`rile pe care [i le-au pus reciproc [i la care au r`spuns oral. Cei doi elevi care au explicat cuvintele [i expresiile notate pe tabl` s-au folosit de dic]ionar [i c~nd au avut nel`muriri au cerut ajutorul cadrului didactic.

VIII. Prezentarea rezultatelor: pe tabl` erau deja scrise cuvintele [i expresiile necunoscute [i s-a putut trece imediat la scrierea explica]iilor. S-a scris pe tabl` cea mai simpl` [i mai complet` explica]ie. Evident, copiii au decis asta \n func]ie de gradul lor de \n]elegere. Tot pe tabl` s-au scris cele mai interesante \ntreb`ri selectate de la toate cele patru grupuri. Cel mai efi-cient grup s-a eviden]iat de la sine, pentru c` a explicat cele mai multe cuvin-te [i a scris cele mai multe \ntreb`ri.

IX. Tema pentru acas`: elevii au copiat \n caiete, exers~nd scrisul caligrafic, vocabularul [i notele biobibliografice. |ntreb`rile au fost copiate, iar formularea r`spunsurilor a constituit tema pentru acas`.

ORELE a II-a [i a III-a (s-au desf`[urat \n aceea[i zi, cu pauza normal` dintre ore)

SUBIECTUL LEC}IEI: Dialogul \n text; dialogul \ntre persoane pe teme date.

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` recunoasc` personajele care particip` la un dialog;

– s` precizeze cel pu]in trei formule de ini]iere a unui dialog;

– s` precizeze semnul de punctua]ie specific dialogului [i a[ezarea acestuia \n pagin`;

– s` realizeze un scurt dialog pe o tem` dat`;

– s` sus]in` prin gesturi [i mimic` replicile pe care le spune \ntr-un di-alog al`turi de al]i parteneri.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Verificarea cuno[tin]elor: s-a citit textul integral [i selectiv, s-au alc`tuit propozi]ii cu unele cuvinte [i expresii explicate \n ora precedent`, s-a verificat tema – formularea r`spunsurilor la \ntreb`rile date.

III. Captarea aten]iei [i motivarea elevilor pentru a \nv`]a elementele specifice ini]ierii unui dialog.

Elevii, grupa]i c~te 6, au avut de realizat urm`toarea sarcin`: s`-[i ima-gineze dialogul dintre Nic` [i m`tu[a M`rioara.

IV. Analiza sarcinii de lucru: S-a citit urm`torul fragment:

Intru mai \nt~i \n casa omului [i m` fac a cere pe Ion la sc`ldat.

– Nu-i acas` Ion , zice m`tu[a M`rioara, s-a dus cu mo[u-t`u Vasile, la Condreni, s-aduc` ni[te sumani (…)

– Apoi dar, mai r`m~i s`n`toas`, m`tu[` M`rioar`!… [i-mi pare r`u c` v`rul Ion nu-i acas`, c` tare a[ fi avut pl`cere s` ne sc`ld`m \mpreun`.

S-au precizat personajele care dialogheaz` [i s-a observat c` dialogul nu este redat \n \ntregime. Sarcina elevilor a fost s` scrie dialogul a[a cum cred ei c` s-a desf`[urat. Li s-au amintit regulile de folosire a liniei de dialog; au avut ca timp de lucru 5 minute.

V. Prezentarea rezultatelor [i \nsu[irea noilor cuno[tin]e. S-au citit cele patru dialoguri, sf`tuindu-i pe elevi doar s` asculte [i s` nu se gr`beasc` cu aprecierile. Dup` ce to]i reprezentan]ii echipelor au citit dialogurile alc`tuite, s-au deschis manualele [i s-au apreciat dialogurile audiate ]in~nd seama de indica]iile referitoare la formulele de ini]iere a unui dialog. Din acest punct de vedere s-a observat ca echipele 1, 3 [i 4 au folosit formule potrivite pentru ini]ierea unui dialog, (s-a verificat prin sondaj [i corectitudinea folosirii unor semne de punctua]ie), iar echipa 4 a fost apreciat` pentru originalitate.

VI. Prezentarea obiectivelor celei de-a doua p`r]i a activit`]ii; apoi s-a luat o scurt` pauz`.

Pauza nu a venit \ntr-un moment nepotrivit, periclit~nd unitatea lec]iei, ci, al`turi de activitatea \n echip`, a incitat [i mai mult elevii, unii dintre ei nici nu [i-au par`sit locurile, \n a[teptarea p`r]ii a doua a activit`]ii.

VII. Fixarea noilor cuno[tin]e. Partea a doua a activit`]ii a \nceput cu recitirea dialogului alc`tuit de echipa num`rul 4, a continuat cu repetarea for-mulelor de ini]iere a unui dialog. S-au citit \n perechi dialogurile de la pagina 93 [i au fost continuate cele care au oferit aceast` posibilitate (dialogurile \n care apare o invita]ie, un salut, cererea unei permisiuni). S-a repetat [i s-a scris pe tabl` [i pe caiete defini]ia dialogului, s-a precizat a[ezarea \n pagin` a semnului de punctua]ie specific.

VIII. Aplicarea cuno[tin]elor \nsu[ite. Scopul acestui moment al activi-t`]ii a fost atins printr-un exerci]iu de dictare. S-a dictat, cu mici modific`ri, dialogul eviden]iat \n ora anterioar`. Dictarea a fost corectat` de elevi dup` textul de control (scris pe tabl` \n timpul pauzei [i acoperit p~n` atunci). Elevii [i-au corectat gre[elile sub supravegherea \nv`]`toarei [i [i-au notat \n carne]elele speciale felul acestora. De exemplu: nu-i/nu \i;

– semnul exclam`rii –

dup` un salut.

|n continuarea activit`]ii s-a realizat un scurt moment de dramaturgie. Echipele deja constituite au interpretat dialogul ilustrat la pagina 92. Sarcina de lucru s-a complicat \n momentul \n care elevii au observat c` \n imagine erau 4 personaje, iar ei eraau 6 \n echip`. Ingeniozitate copiilor [i-a spus cuv~ntul [i \n acest moment, ei invent~nd \nc` dou` personaje care au luat parte la dialog: al]i copii veni]i \n vizit`, bunicul, bunica, \nv`]`toarea chiar. Elevii au fost \ncuraja]i s` se folosesc` de gesturi [i de mimic` \n interpretarea micilor scenete improvizate.

Toate cele patru scenete au fost apreciate pentru ingeniozitate.

ORA a IV-a

SUBIECTUL LEC}IEI: Subiectul; recunoa[terea subiectului \n textul

„Amintiri din copil`rie”

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` extrag` idea principal` dintr-un fragment [i s-o redea sub form` de propozi]ie;

– s` recunoasc` [i s` analizeze un subiect exprimat prin substantiv;

– s` sesizeze prezen]a subiectului neexprimat, inclus/sub\n]eles, f`r` precizarea termenilor;

– s` coopereze pentru realizarea unei sarcini \n echip`.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Verificarea cuno[tin]elor despre textul „Amintiri din copil`rie”: citirea integral` a textului, repetarea c~torva date despre autor, alc`tuirea unor enun]uri proprii cu unele cuvinte ce au fost explicate \n prima or` a acestei unit`]i de \nv`]are.

III. Formarea priceperilor [i deprinderilor: s-a citit textul [i s-au precizat fragmentele componente.

Elevii, grupa]i c~te 6 \n echip`, au fost mobiliza]i pentru realizarea urm`toarei sarcini: alc`tuirea planului de idei principale al textului „Amintiri din copil`rie” de Ion Creang`, sub form` de propozi]ii. Materiale folosite: ma-nualul, afi[ajul, coli de scris, carioci. Li s-a explicat elevilor c` trebuie s` alc`tuiasc` cele patru idei principale sub form` de propozi]ii. Fiecare echip` a avut la dispozi]ie c~te 4 coli de scris [i c~te o carioc` – o alt` culoare pentru fiecare echip`.

Fiecare idee a fost scris` pe o foaie distinct` [i a[ezat` pe afi[aj \n dreptul fragmentului respectiv, cu fa]a \n jos. C~nd plan[a-afi[ier a fost com-plet`, s-au \ntors foile [i au fost selectate cele mai reu[ite idei principale. Cea mai eficient` echip` a fost echipa num`rul 3, echip` care a scris cu verde [i a elaborat dou` din cele 4 idei principale ale textului.

Planul de idei a fost copiat pe caiete.

IV. |nsu[irea noilor cuno[tin]e. S-a cerut elevilor s` marcheze pe plan[a din fa]a clasei subiectele propozi]iilor scrise ca idei principale. S-au analizat aceste subiecte [i li s-a cerut elevilor s` identifice \n text subiectele pe care le-au folosit \n propozi]ii. S-a observat c` majoritatea propozi]iilor au subiecte neexprimate. S-au stabilit oral subiectele incluse [i cele sub\n]elese. S-au trans-format \n scris propozi]iile cu subiect neexprimat \n propozi]ii cu subiect exprimat (dou` propozi]ii).

V. Fixarea cuno[tin]elor: s-a discutat despre posibilitatea neexprim`rii subiectului \ntr-o propozi]ie.

ORA a IV-a

SUBIECTUL LEC}IEI: Adjectivul; acordul adjectivului cu substantivul

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` g`seasc` \nsu[iri potrivite pentru un substantiv dat;

– s` acorde un adjectiv \n gen [i num`r cu un substantiv dat;

– s` alc`tuiasc` enun]uri proprii cu sintagme ce cuprind adjectivul \na-intea substantivului;

– s` lucreze [i s`-[i corecteze gre[elile \n echip`.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Captarea aten]iei: s-a alc`tuit o schem` pornind de la substantivul fat`.

Cuv~ntul a fost scris \n centrul tablei, iar elevii, r`spunz~nd la \ntre–barea: „Cum poate fi ?”, au completat schema cu cuvinte ce denumesc \nsu-[iri.

III. |nsu[irea noilor cuno[tin]e. Dupa ce schema a fost completat`, li s-a spus c` partea de vorbire ce arat` \nsu[irea unei fiin]e, a unui lucru sau a u-nui fenomen al naturii se nume[te adjectiv. Defini]ia a fost scris` pe tabl` [i \n caiete.

Pe echipe s-a alc`tuit o schem` asem`n`toare celei de la tabl`, p`s-tr~ndu-se acelea[i adjective, dar \n centrul schemei s-a aflat de aceast` dat` substantivul b`iat.

Pentru urm`toarea etap` a activit`]ii, fiecare membru al echipei a pri-mit un num`r egal de adjective, pe care a trebuit s` le modifice astfel \nc~t s` se potriveasc` cu pluralul substantivelor pe care s-a lucrat.

S-a observat astfel c` adjectivele \[i schimb` forma dup` genul [i num`-rul substantivului pe care \l \nso]e[te. Aceast` informa]ie a fost scris` pe tabl` [i \n caiete.

S-a amintit rolul pe care \l au \n comunicare cuvintele ce denumesc \n-su[iri: acela de a \mbog`]i [i completa mesajul. S-a exemplificat acest lucru \m-p`r]ind schema de pe tabl` dup` cum urmeaz`:

cuminte gr`su]`

sl`bu]`

lene[`

harnic`

Fat` grijulie

ginga[`

palid`

blond` \nalt` s`rac`

S-au format astfel sintagme ce au fost introduse \n propozi]ii enun]ate oral. P`str~nd pozi]ia fa]` de substantiv, s-au format urm`toarele sintagme:

sl`bu]a fat` fat` lene[`

harnica fat` fat` grijulie

ginga[` fat` fat` palid`

blonda fat` fat` s`rac`

Elevii au observat c` propozi]iile \n care adjectivele sunt pozi]ionate \n fa]a subtantivelor sunt „mai interesante” [i au propus ca pe viitor s` foloseas-c` aceast` posibilitate pentru c` le \mbog`]e[te [i le nuan]eaz` exprimarea.

IV. Aplicarea cuno[]in]elor \nsu[ite: dorin]a le-a fost \ndeplinit` ime-diat, deoarece fiec`rei echipe i-au fost puse la dispozi]ie c~te 6 jetoane pe ca-re erau scrise urm`toarele adjective: zglobiu, ro[u, fumuriu, ginga[, mare. Fie-care elev [i-a ales c~te un jeton [i au avut ca sarcin` de lucru alc`tuirea a c~te dou` propozi]ii \n care adjectivul ales s` stea \n fa]a substantivelor – unul de genul feminin, cel`lalt de genul masculin, ambele la num`rul plural.

Pentru verificare s-a apelat la procedeul deja cunoscut: elevii care [i-au ales acela[i adjectiv s-au grupat, au verificat propozi]iile, [i-au corectat gre[e-lile [i au ales cele mai reu[ite propozi]ii pentru a fi prezentate clasei. Au ap`-rut gre[eli \n scrierea cu trei “I„ a adjectivelor “grijuliii„ [i “zglobiii„.

V. Tema pentru acas`: exerci]iile nr. 3 [i nr. 4, de la pagina 98.

Ex. nr. 3, de la pagina 98:

a) G`se[te adjective potrivite pentru substantivele: cer, stea, copil, floare, ghiocel.

b) Alc`tuie[te o propozi]ie cu fiecare grup de cuvinte ob]inut.

Ex. nr. 4, pag. 98:

Transcrie [i completeaz` literele care lipsesc!

nor alburiu fat` zglobie b`iat grijuliu

nori albur… fete zglob… b`ie]i grijul…

ORA a VI-a

SUBIECTUL LEC}IEI: Compunerea \n care se introduce dialogul

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` identifice \ntr-un dialog semnele de punctua]ie ce separ` cuvintele personajului de cele ale povestitorului;

– s` foloseasc` \ntr-o crea]ie proprie scurte propozi]ii ce anun]` dialo-gul;

– s` foloseac` \ntr-o crea]ie proprie semnele de punctua]ie specifice (linia de dialog, dou` puncte);

– s` foloseasc` semnul de punctua]ie potrivit cu felul comunic`rii ce separ` \ntr-o comunicare cuvintele personajului de cuvintele povestitorului.

SCENARIUL DIDACTIC:

I. Momentul organizatoric

II. Reactualizarea cuno[tin]elor necesare realiz`rii compunerii. S-au ve-rificat no]iunile teoretice despre dialog [i semnul de punctua]ie specific, des-pre semnele de punctua]ie ce separ` cuvintele personajului de ale poves-titorului. Pentru ilustrare s-au folosit urm`toarele texte ce au fost distribuite celor 4 echipe: – La cire[e

– La sc`ldat

– Pup`za din tei

– Caprele Irinuc`i

Fragmentele cu dialog selec]ionate de c`tre elevi au fost imediat citite \ntregii clase [i s-au specificat semnele de punctua]ie ce separau cuvintele personajului de cuvintele povestitorului.

Din fragmentele audiate s-au selectat adjectivele pe care [i le-au amintit [i pe baza acestora s-au recapitulat cuno[tin]ele teoretice despre adjectiv. S-au identificat apoi adjectivele din textul de la pagina 97, Jocul cu mormolocii ; s-au identificat [i substantivele determinate specific~ndu-se num`rul [i genul acestora.

JOCUL CU MORMOLOCII

Ieri era un soare str`lucitor. M-am \ntins pe o frunz` de nuf`r, fericit de m~ng~ierea razelor calde. |n jurul meu \notau sute de mor-moloci, abia ie[i]i de c~teva zile din ou`.

Un mormoloc \mi zise:

– Nene Oachi, joac`-te cu mine, te rog!

– Joac`-te cu el, Oachi, intervine Oaca de pe o frunz` apropiat`. Este b`ie]elul nostru! Soarele cald ne-a scos din ou` trei sute de pui-[ori.

Ce spui, Oaca! M-am mirat eu…

III. Anun]area temei: elevii au fost anun]a]i c` trebuie s` continuie tex-tul ca [i cum ei ar fi autorul acestuia. Elevii [i-au dat seama imediat c` trebuie s` “joace rolul„ lui Oachi. Ca sarcin` suplimentar`, au fost sf`tui]i s` modifice textul a[ez~nd adjectivele \naintea substantivelor pe care le determin`, dac` rezultatele \i mul]umesc.

IV. Elaborarea compunerii: elevii au fost l`sa]i s` reciteasc` textul [i s`-[i schi]eze mental continuarea dialogului cu cel pu]in cinci replici, apoi au fost invita]i s` expun` oral continuarea.

Pentru c` 4 elevi [i-au exprimat dorin]a de a continua textul dup` o anumit` idee expus` \n fa]a clasei, iar al]i 5 elevi au vrut s` continuie textul dup` alt` idee, li s-a permis s` lucreze \n echip`.

V. Prezentarea lucr`rilor. Deoarece timpul nu a permis mai mult, s-au prezentat [i discutat doar dou` texte. Restul elevilor au fost \ndruma]i s`-[i termine compunerile ca tem` pentru acas`, suger~ndu-li-se c` \[i pot \mbu-n`t`]i crea]iile.

ORA a VII-a

SUBIECTUL LEC}IEI: Evaluarea cuno[tin]elor

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

– s` recunoasc` personajele, identific~ndu-le replicile, \ntr-un dialog dat;

– s` identifice semnele de punctua]ie ce separ` cuvintele personajului de cele ale povestitorului;

– s` completeze \n scris un dialog folosind semnele de punctua]ie spe-cifice;

– s` identifice adjectivele din text [i s` g`seasc` alte substantive pe ca-re s` le poat` determina;

– s` scrie cuvinte cu doi [i trei „I„;

– s` identifice subiectul exprimat sau neexprimat dintr-o propozi]ie da-t`;

s` scrie corect, caligrafic, respect~nd regulile a[ez`rii \n pagin` a unui text.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN}å:

SUBIECTELE TESTULUI:

Citi]i cu aten]ie urm`torul text:

Un arici tr`ia singur la marginea unei p`duri \ntunecoase. S`tul de sin-gur`tate, pofti pe un iepura[ dr`gala[ din apropiere la joac`.

– Cu mult` pl`cere! \i r`spunse iepura[ul.

|mpreun` \ncepur` s` se joace „de-a v-a]i ascunselea”

– Ce face]i, dragii mei? \ntreb` o vulpe viclean` cu blana ro[cat`.

– Noi ne-am \mprietenit, spuser` iepura[ul [i ariciul cu glasuri [optite.

– Vreau s` fiu [i eu prieten` cu voi!

Rezolva]i cerin]ele de mai jos:

1. Care sunt personajele care particip` la dialog ?

2. Transcrie]i cuvintele spuse de vulpe.

3. Scrie]i cuvintele cu care ariciul l-ar fi putut invita la joac` pe iepura[.

4. |ncercui]i semnele de punctua]ie ce separ` cuvintele personajului de ale povestitorului.

5. Transcrie]i adjectivele care apar \n text. G`si]i c~te dou` substantive potrivite (altele dec~t cele din text) pentru fiecare adjectiv.

6. Identifica]i [i scrie]i care sunt subiectele primelor dou` propozi]ii ale textului.

7. Scrie]i la num`rul plural urm`toarele grupuri de substantive [i adjective schimb~nd pozi]ia adjectivului fa]` de substantiv:

nor plumburiu

floare ro[ie

cer azuriu

fat` harnic`

cercel str`lucitor

Rezultatele testului

CAPITOLUL V

INSTRUMENTE DE EVALUARE

A NIVELULUI DE PREGĂTIRE A ELEVILOR LA LIMBA ROMÂNĂ

|n]elegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate [i interpretate informa]ii despre starea, func]ionarea [i/sau evolu]ia viitoare probabil` a unui sistem, fie acesta elev sau student, cadru didactic, institu]ie sau sistem de \nv`]`m~nt.

V. 1. CONCEPTUL DE EVALUARE

Orice activitate, cu at~t mai mult o ac]iune at~t de complex` [i cu at~t de numeroase implica]ii sociale, economice, pedagogice, cum este activitatea de instruc]ie [i educa]ie, se impune s` fie evaluat` judicios.

|n cele mai multe lucr`ri conceptul de evaluare este definit prin re-ferire la procesul de m`surare [i apreciere a rezultatelor unei activit`]i, f`r` s` se arate \ns` rolul s`u \n desf`[urarea activit`]ii considerate. Scopul actului de evaluare, fie c` vizeaz` activitatea \n ansamblu, fie un aspect al acesteia, este \ntotdeauna de a constata \n mod obiectiv efectele unei ac]iuni peda-gogice [i de a aprecia aceste rezultate \n perspectiva obiectivelor stabilite care constituie, \n acest caz, criteriile unei activit`]i reu[ite.

M`surarea este procesul de stabilire a realiz`rilor \n procesul de \nv`]`m~nt. Ea const` \n aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoa[te efectele ac]iunii instructive [i educative [i a ob]ine date \n perspectiva unui scop determinat. Rostul actului de m`surare este s` furnizeze informa]ii exacte despre starea \nv`]`m~ntului sau a unui aspect al acestuia. Exactitatea m`sur`rii este condi]ionat` de calitatea instrumentelor de m`surare folosite [i de modul \n care sunt aplicate probele de evaluare. Aceasta implic` o bun` preg`tire a evaluatorului \n direc]ia cunoa[terii instrumentelor, a select`rii celor mai potrivite fiec`rei situa]ii, precum [i a tehnicii utiliz`rii lor.

Aprecierea define[te procesul de judecare a rezultatelor m`sur`rii. Datele m`sur`rilor, prin ele \nsele, nu spun prea mult. Ele nu exprim` \n ce m`sur` au fost atinse obiectivele propuse. Pentru aceasta este necesar` pre-lucrarea datelor, compararea lor cu obiectivele urm`rite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective [i, \n ultim` analiz`, aprecierea rezultatelor. Prin urmare, aprecierea presupune formularea unor judec`]i de valoare asu-pra unui rezultat.

M`surarea se prezint` ca un proces mult mai obiectiv dec~t aprecierea, chiar dac` este operat` conform cu criterii dinainte stabilite, implic` \n mai mare m`sur` judecata personal` a evaluatorului.

Evaluarea este un concept mai cuprinz`tor dec~t cele precedente. El se refer` la procesul \ntreg de m`surare [i apreciere a rezultatelor, complic~ndu-l prin stabilirea elementelor izbutite [i a celor critice, ca baz` pentru \mbu-n`t`]irea activit`]ii verificate. Cu alte cuvinte, m`surarea exprim`, de obicei \n cifre, m`rimea rezultatelor verificate; aprecierea arat` la ce nivel sunt aceste rezultate fa]` de cele scontate; evaluarea relev` cum au fost ob]inute rezul-tatele \n discu]ie, subliniaz` contribu]ia fiec`rui factor [i cum ar putea deveni rezultatele mai bune. Rela]ia dintre cele trei concepte poate fi reprezentat` grafic:

Un concept de larg` folosin]` \n teoria [i practica evalu`rii, definind \n-s`[i obiectul actului de evaluare, este acela de randament.

Randamentul este definit [i prin termenul de performan]`, ca rezultat care este judecat prin raportare la obiectivele urm`rite. El exprim` rezultate optime, ob]inute \ntr-un timp optim, \n condi]ii normale de activitate, de un subiect dotat cu abilit`]ile necesare pentru aceast` activitate.

Rela]ia dintre factori [i rezultate pe care o presupune evaluarea ran-damentului unei activit`]i implic` operarea cu un alt concept propriu actului de evaluare [i anume cel de indicator. Prin folosirea indicatorilor, informa]ia dob~ndit` \n procesul de evaluare este selec]ionat` [i sistematizat`. |n marea varietate a indicatorilor privind activitatea de educa]ie se pot distinge dou` categorii:

a) indicatori de stoc, care exprim` situa]ia la un moment dat;

b) indicatori de flux, care exprim` dinamica unui fenomen.

Putem spune, a[adar, c` evaluarea complet` a unui fenomen implic` a-t~t m`surarea stadiului atins la un moment dat, c~t [i dinamica, evolu]ia aces-tuia.

Stabilirea [i sistematizarea obiectivelor se impun [i din perspectiva eva-lu`rii eficien]ei ac]iunii pedagogice. Absen]a obiectivelor sau formularea aces-tora \ntr-o manier` general`, nespecific` diverselor activit`]i sau secven]e ale acestora, nu permite cunoa[terea clar` a ceea ce se a[teapt` [i, ca urmare, nici evaluarea rezultatului ac]iunii pedagogice.

Experien]a dovede[te c` evaluarea rezultatelor [colare presupune exis-ten]a unor criterii ca puncte de reper. |n acest fel, evaluarea devine o apre-ciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologic`.

Determinarea obiectivelor pedagogice permite:

– s` se [tie \n ce direc]ie trebuie orientat` activitatea;

– s` se verifice dac` s-a realizat ceea ce s-a urm`rit;

– s` fie evaluate rezultatele ob]inute prin raportarea lor la rezultatele dorite, a[teptate;

– s` fie reglat` activitatea pe parcursul ei, secven]` cu secven]`, astfel \nc~t s` se asigure atingerea scopurilor propuse.

Obiectivele pedagogice constituie cheia de bolt` a \ntregii strategii de m`surare [i apreciere a rezultatelor [colare.

FUNC}IILE EVALUARII:

A. Func]ia praxiologic`, sau opera]ional`, se refer` la faptul c` prin evaluare se activizeaz` procesul didactic. Evaluarea activit`]ii didactice solicit` efectuarea unor opera]ii didactice specifice: analiza, separarea [i inventarierea no]iunilor, cuno[tin]elor, clasificarea [i structurarea lor logic`, sintetizarea [i abstractizarea. De aceea se impune utilizarea permanent` a obiectivelor; nu po]i \ntreprinde o evaluare de calitate f`r` un sistem de obiective opera-]ionalizate la nivelul lec]iei [i a secven]elor punctuale de predare-\nv`]are.

B. Func]ia axiologic` reprezint` principala menire a evalu`rii. Prin eva-luare se finalizeaz` o comunicare mai mult sau mai pu]in direct` \ntre lumea valorilor [i universul cunoa[terii. |n activitatea didactic` informa]iile [tiin]ifice se transform` \n cuno[tin]e, adic` \n informa]ii cu valoare axiologic`, necesa-r` pentru cultura general`, \n vederea \nsu[irii unei meserii, a unei compe-ten]e, pentru stimulare intelectual` [i creativ`.

C. Func]ia constatativ` deriv` din sensul evalu`rii. Prin evaluare se ob]in multe informa]ii despre comportamentul elevilor, \ncep~nd de la atitudinea lor fa]` de lec]ie, p~n` la dificult`]i de ordin psihic sau gnoseologic pe care le \nt~mpin` \n studiu. Func]ia constatativ` a evalu`rii se exprim` \n m`surarea [i descrierea concret` a st`rii existente. Ea furnizeaz` datele [i in-forma]iile necesare pentru adoptarea m`surilor de ameliorare a activit`]ii.

D. Func]ia de echilibrare, asociat` sensului evalu`rii. Prin diverse teste profesorul prime[te informa]ii utile privind eficien]a activit`]ii [i, \n func]ie de acestea, poate regla activitatea, schimb~nd fie metoda de predare, fie mo-dul de organizare a activit`]ii.

E. Func]ia de prognoz`. Valoarea de previziune a examin`rii [i evalu`rii, care se poate cuantifica, reprezint` principalul indicator al calit`]ii e-valu`rii: cu c~t putem anticipa mai bine [i mai devreme rezultatele pe care le vor ob]ine elevii, cu at~t mai corect` va fi aprecierea.

F. Func]ia moral`, interferent` cu cea axiologic`. Demersul evaluativ nu este posibil dec~t \n contextul unui climat de corectitudine, cinste, princi-pialitate [i responsabilitate. F`r` un minimum de moral`, evaluarea devine inutil`.

G. Func]ia social` sau de selec]ie [i status. Prin mecanisme discrete [coala produce elemente constitutive esen]iale de prestigiu [i status social. Prin examene [i concursuri se realizeaz` o ierarhizare a candida]ilor pe baza unui criteriu pe care \l stabilim ini]ial. Selec]ia prin concurs are nu numai va-len]e didactice, indic~nd succesul \n activitatea de \nv`]are [i instruc]ie, ci [i utilitate social`. Pornind de la rezultatele ob]inute la un examen, pot fi desem-na]i cei mai potrivi]i candida]i pentru o anumit` profesie sau func]ie de con-ducere.

V. 2. STRATEGII, METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE

Strategiile de evaluare sunt definite de modul \n care este conceput ac-tul de evaluare \n raport cu desf`[urarea procesului pedagogic. De aici se contureaz` cel mai bine dou` strategii de evaluare.

Evaluarea formativ` se concretizeaz` \n \ndrumarea elevului \n decur-sul \nv`]`rii sale, accentul pun~ndu-se pe activitatea de evaluare \n conti-nuitatea sa, permi]~nd o modificare a procesului de \nv`]`m~nt \n func]ie de lacunele constatate la elevi, \n timp ce evaluarea cumulativ` (sumativ`) exer-cit` o func]ie de bilan] a cuno[tin]elor unui elev dup` o perioad` de studiu. |ntreb`rile utilizate \n cadrul evalu`rii de bilan] sunt legate de nivelul \nsu[irii \ntregului con]inut, atingerii tuturor obiectivelor stabilite, \n timp ce tehnicile formative con]in \ntreb`ri legate de eficien]a procedeului de predare, permi-]~nd s` se aduc` diverse corec]ii, \nl`tur~ndu-se unele deficien]e [i stimul~n-du-i astfel pe elevi.

Evaluarea continu` este mult mai analitic` dec~t cea cumulativ`, deoa-rece se desf`[oar` pe secven]e mai mici [i presupune un num`r mai mare de tehnici. |n timp ce evaluarea continu` opereaz` prin verific`ri-sondaj \n r~dul elevilor, evaluarea cumulativ` asigur` verificarea tuturor elevilor asupra \ntregii materii. |n cadrul strategiei cumulative, aprecierea rezultatelor se face preponderent prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, spre deosebire de evaluarea formativ`, ce presupune compararea rezultatelor cu obiectivele opera]ionale urm`rite.

Evaluarea ini]ial` este o activitate strategic`, orientativ` care se reali-zeaz` la \nceputul anului [colar, de[i elemente ale acestei strategii sunt utile [i la \nceputul noilor teme [i capitole. |n cazul \n care se constat` lacune mari, evaluarea ini]ial` se continu` printr-o preg`tire ini]ial`, av~nd ca obiective recapitularea materiei predate \n clase anterioare, fixarea unor cuno[tin]e [i deprinderi, apropierea preg`tirii elevilor de standardul necesar asimil`rii no-ilor cuno[tin]e.

Evaluarea predictiv` poate fi considerat` o strategie psihopedagogic` distinct`, deoarece poate fi desf`[urat` nu numai la \nceputul anului [i \[i propune de cele mai multe ori [i eviden]ierea unor priceperi [i aptitudini.

METODE DE EVALUARE DIDACTICA

Metodele de evaluare didactic` se \mpart \n dou` grupe:

1. Metode tradi]ionale: observarea, ascultarea, lucrarea scris`, examenul [i proba practic`;

Ascultarea, denumit` uneori [i chestionare oral`, poate fi definit` ca o metod` de evaluare tradi]ional` ce const` \n verificarea prin \ntreb`ri a cu-no[tin]elor elevilor. I. Nicola prefer` s` \n]eleag` ascultarea ca „o form` de conversa]ie prin care profesorul urm`re[te volumul [i calitatea cuno[tin]elor, priceperilor [i deprinderilor elevilor [i a capacit`]ii lor de a opera cu ele”. Spe-cificul ascult`rii rezid` at~t \n folosirea limbajului oral, c~t [i \n leg`tura psi-hologic` „fa]` \n fa]`” dintre cadrul didactic [i elev.

Pot fi men]ionate dou` forme de ascultare relativ bine delimitate:

– Ascultarea tip concurs sau colocvial`, realizat` prin \ntreb`ri frontale adresate \ntregii clase. De obicei, \nv`]`torul solicit` elevilor care cunosc r`s-punsul corect s` ridice m~na, astfel c`, la unele \ntreb`ri, din mul]imea m~I-nilor ridicate \nv`]`torul va putea s` aleag`. Dac` \ntrebarea este mai dificil`, elevii au nevoie de timp p~n` s` se anun]e primul elev, iar multe din r`s-punsuri pot fi gre[ite sau incomplete. |n cazul \n care nu se r`spunde dup` un anumit interval de timp, cadrul didactic poate reformula \ntrebarea, dimi-nu~ndu-i gradul de dificultate.

– Ascultarea individual`, realizat` prin \ntreb`ri directe. Elevul este invitat s` r`spund` la \ntreb`ri precise. De[i elevii evit` astfel de verific`ri , dialogul nemijlocit are un impact psihologic deosebit. Din p`cate, durata limi-tat` a lec]iei, multiplele activit`]i pe care \nv`]`torul trebuie s` le \ntreprind`, nu permit multe ascult`ri individuale sistematice.

Principalul avantaj al ascult`rii const` \n faptul c` elevul poate fi stimulat [i chiar constr~ns, cu mijloacele specifice pedagogiei, s` r`spund`. Exist`, de asemenea, posibilitatea de a corecta imediat gre[elile [i de a realiza un feed-back eficient. De aceea unii elevi prefer` chestionarea oral`, pentru c` pot fi ajuta]i de examinator prin \ntreb`ri suplimentare, indica]ii, sugestii, pe c~nd un r`spuns scris poate fi apreciat mai sever din cauza eventualelor gre[eli de con]inut [i de ortografie.

Lucrarea scris` – metoda evalu`rii prin lucr`ri de control, unde elevul urmeaz` s` se exprime \n scris, \nl`tur` o parte din dezavantajele ascult`rii. Se reduce, \n primul r~nd, impactul factorului emotiv, e[ecul datorat tracului sau lapsusurilor. R`spunsul scris \i avantajeaz` pe elevii timizi, emotivi, care pot face lucr`ri de un nivel superior r`spunsurilor lor orale.

Verificarea scris` pare a fi mai obiectiv` dec~t ascultarea, pentru c` nu poate fi influen]at` de exprimarea oral` frumoas`, \n ritm sus]inut, dar cu go-luri \n cuno[tin]e sau de exprimarea lent`, cu reveniri a unui elev care este, totu[i, bine preg`tit. Obiectivitatea lucr`rii scrise rezult` [i din faptul c` lucra-rea scris` poate fi oric~nd rev`zut`.

Alte aspecte pozitive ale acestei metode de evaluare sunt date de posibilit`]ile pe care elevii le au de a-[i expune liber cuno[tin]ele, de a-[i de-monstra capacitatea de concentrare, sistematizare [i formarea, pe aceast` ba–z`, a deprinderii de a se exprima \n scris, cunoa[terea de c`tre \nv`]`tor a ap-titudinilor de redactare a elevilor [i, nu \n ultimul r~nd, stimuleaz` activitatea indpendent` a elevilor. Unul din dezavantajele metodei este reprezentat de volumul mare de timp [i aten]ie depuse de cadrul didactic pentru a corecta [i nota lucr`rile

|n practica [colar` sunt folosite trei forme de verificare scris` \n clasele primare:

1. Extemporalul (lat. extemporalis – nea[teptat) este o form` de verificare scris` a \ntregii clase, neanun]ate, din lec]ia de zi, care se d` la \nce-putul orei [i nu dureaz` mai mult de 10-20 de minute. Specificul extemporalului const` \n elementul surpriz` (nepl`cut` pentru elevii care nu s-au preg`tit). Rolul principal al extemporalului este de a-i activa [i chiar de a-i avertiza pe elevi. |ntreb`rile extemporalului, la care s-ar putea r`spunde \n maximum 15 minute, trebuie s` se refere exclusiv la lec]ia pe care au avut-o de preg`tit pentru acea zi, eventual [i la temele preg`tite.

2. O form` de examinare scris`, anun]at` din timp, este lucrarea de control. Aceasta poate s` dureze o or` \ntreag`, cadrul didactic are mai mult` libertate \n alegerea \ntreb`rilor, iar elevii \n organizarea r`spunsurilor. O astfel de or` special` de verificare [i evaluare a cuno[tin]elor se planific` la sf~r[itul unor capitole sau teme.

3. Verificarea [i evaluarea elevilor se poate realiza [i prin teme [i exerci]ii. Tema se deosebe[te de exerci]iu prin faptul c`, dac` exerci]iul permite s` se verifice pe loc dac` o lec]ie a fost \n]eleas`, tema permite, \n plus, s` se m`soare acumul`rile elevului, s` se controleze calit`]ile sale de reflec]ie, de imagina]ie [i de judecat`. Ea \i cere copilului un efort personal [i sus]inut, o formulare adecvat`, util` form`rii sale – form`rii spiritului, pre-cum [i form`rii caracterului s`u. Iar temele pot fi notate, \ns` de cele mai multe ori se soldeaz` cu aprecieri adverbiale – scrise pe marginea lor cu cerneal` ro[ie – mai mult sau mai pu]in scurte, mai mult sau mai pu]in im-pregnate de comentarii moralizatoare.

Metode moderne: testul docimologic sau testul de cuno[tin]e.

Dac` metodele tradi]ionale de evaluare sunt cunoscute [i folosite de toate cadrele didactice, testul docimologic, de[i se prezint` \n primul r~nd ca o metod` de diagnosticare, poate fi asimilat`, \ntre anumite limite, metodei experimentale.

Calit`]i ale testelor de cuno[tin]e :

a). Validitatea: reprezint` capacitatea testului de a m`sura efectiv ceea ce autorul testului a dorit ca acesta s` m`soare.

Tipuri particulare de validitate:

– Validitatea de construct: un test prezint` acest tip de validitate dac` are la baz` defini]ii explicite, pertinente [i relevante ale aspectelor pe care \[i propune s` le m`soare;

– Validitatea de con]inut: dac` testul de cuno[tin]e acoper` uniform [i consistent con]inuturile avute \n vedere;

– Validitatea concurent`: dac` rezultatele testului concord` cu rezultatele ob]inute de aceea[i subiec]i la alte probe, despre care se cunoa[te c` m`soar` acelea[i rezultate sau tipuri de \nv`]are;

– Validitatea predictiv`: c~nd rezultatele ob]inute la test coreleaz` cu perfoman]ele ob]inute \n \nv`]are (dac` testul este aplicat \naintea unui ciclu sau secven]e de \nv`]are) sau ulterior \nv`]`rii (dac` testul este aplicat la sf~r[itul unui ciclu sau secven]e de \nv`]are)

– Validitate de fa]ad`: anumite caracteristici ale testului pot creea o i-magine asupra validit`]ii acestuia, nu \n mod necesar legat` direct de vali-ditatea sa real`.

Factori care pot afecta validitatea unui test:

– claritatea instruc]iunilor;

– vocabularul [i complexitatea structurilor de comunicare;

– nivelul de dificultate al elementelor testului;

– construc]ia elementelor de test;

– ambiguitatea;

– adecvarea elementelor de test la performan]ele cognitive m`surate;

– lungimea testului;

– aranjarea elementelor de test, prin care se evit` cel pu]in dou` feno-mene negative \n raport cu validitatea: blocarea unui subiect mai pu]in preg`-tit la un element dificil plasat \n prima parte a testului [i perturba]iile emo]io-nale [i motiva]ionale produse de plasarea unor elemente dificile la \nceputul testului;

– pozi]ionarea alternativelor de r`spuns corecte;

– procesul de predare-\nv`]are (rezolvarea unei probleme nu va constitui \n mod necesar dovada realiz`rii unui obiectiv cognitiv de nivel superior, dac` rezolvarea problemei respective sau a unora similare a fost exersat` \n clas`);

– administrarea [i cotarea testului ( respectarea sau nu a limitelor de timp stabilite, permiterea comunic`rii \ntre subiec]i )

– factorii individuali – iau \n considerare orientarea personal` \n situ-a]ia de a r`spunde (c~nd avem itemi de tip alegere dual` este de dorit s` se prevad` un num`r egal de variante corecte pentru fiecare din cele dou` alter-native de r`spuns)

factorii de grup.

b). Fidelitatea

|n timp ce validitatea este legat` \n special de direc]ionarea m`sur`rii, (dac` sunt efectiv abordate aspectele dorite), fidelitatea este legat` \n primul r~nd de de calitatea acesteia, a m`sur`rii. Pentru un test de cuno[tin]e sunt deosebit de importante dou` calit`]i ce definesc fidelitatea m`sur`rii:

– diferen]ele \ntre scorurile ob]inute de subiec]i s` fie \n cea mai mare m`sur` rezutatul diferen]elor reale dintre ace[tia, din punctul de vedere al performan]elor m`surate de test;

– repetarea aplic`rii testului pe acela[i grup de subiec]i s` eviden]ieze un \nalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale [i, implicit, a ierarhiz`rii su-biec]ilor.

Estimarea fidelit`]ii se realizeaz` mai ales prin calcule statistice, cele mai frecvent utilizate fiind urm`toarele patru:

– Metoda \njum`t`]irii – eviden]iaz` mai ales consisten]a intern` a tes-tului, care se aplic` o singur` dat` pe un grup de subiec]i, pentru fiecare su-biect calcul~ndu-se dou` scoruri distincte, pentru c~te o jum`tate a testului. Cel mai frecvent, cele dou` scoruri se ob]in adi]ion~nd separat rezultatele la itemii cu so] [i la cei f`r` so]. Coeficientul de fidelitate pentru \ntregul test (F1/1) va fi calculat prin utilizarea formulei:

– Metoda Kuder-Richardson care presupune aplicarea testului o singu-r` dat` urmat` de folosirea formulei:

Unde: M – media scorurilor

n – num`rul de itemi ai testului

S – abaterea standard a scorurilor care se calculeaz` astfel:

\n care X2 reprezint` suma p`tratelor abaterilor scorurilor indi-viduale fa]` de medie, iar N – num`rul subiec]ilor.

Metodele de mai sus nu se utilizeaz` \n cazul \n care testele au limit` de timp [i c~nd unii itemi r`m~n nerezolva]i.

– Metoda test-retest se aplic` de dou` ori aceluia[i grup de subiec]i, a doua oar` dup` un anumit interval de timp, iar coeficientul de fidelitate va fi coeficientul de corela]ie \ntre cele dou` serii de scoruri ob]inute de subiec]i.

– Metoda formelor echivalente; prin forme echivalente \n]elegem for-me dezvoltate independent, \ns` pornind de la o matrice de specifica]ii comu-n`. Metoda presupune aplicarea pe acela[i grup de subiec]i a dou` forme echivalente ale aceluia[i test, cu un interval de timp c~t mai redus posibil \n-tre cele dou` aplic`ri. Coeficientul de fidelitate va rezulta din calcularea coe-ficientului de corela]ie \ntre cele dou` serii de scoruri \nregistrate de subiec]i.

Factori care influen]eaz` fidelitatea:

– lungimea testului (un test va fi cu at~t mai fidel cu c~t va fi mai lung);

– \mpr`[tierea scorurilor: fiecare aplicare a unui test produce o mul-]ime de scoruri individuale care pot fi ordonate \ntr-un [ir limitat de scorul cel mai mic [i de scorul cel mai mare. Cu c~t distan]a dintre aceste limite va fi mai mare, cu at~t performan]ele individuale vor fi mai bine marcate, iar pro-babilitatea modific`rii majore a ierarhiz`rii acestora la o nou` aplicare a tes-tului va fi redus`;

– dificultatea testului. Un item are valoare de discriminare maxim` da-c` din punct de vedere al dificult`]ii se plaseaz` \n zona de maxim` incer-titudine – 50% \l pot rezolva, 50% nu-l pot rezolva. Un test ideal ar trebui s` aib` media scorurilor individuale plasat` c~t mai aproape de mijlocul inter-valului dintre scorul minim [i scorul maxim;

– obiectivitatea testului; obiectivitatea este o caracteristic` legat` de diferen]ele ce pot ap`rea \n cazul cot`rii aceluia[i test de persoane diferite. Testele ce cuprind itemi cu alegere dual`, alegere multipl`, \mperechere, r`spuns scurt etc. limiteaz` influen]ele negative asupra fidelit`]ii rezultate din inconsisten]a cot`rii. C~nd testele cuprind [i alt fel de itemi, de tip eseu, se pot elabora liste de descriptori sau criterii utilizabile la cotare;

– eroarea standard a m`sur`rii este o valoare ce ne indic`, pentru o singur` aplicare a testului, cunosc~nd scorul ob]inut de un subiect, intervalul \n care se va g`si cu cea mai mare probabilitate scorul „adev`rat”. Formula de calcul

unde „s” este abaterea standard iar „F” este coeficientul de fidelitate. Cu c~t eroarea de m`surare este mai mic`, cu at~t stabilitatea rezultatelor [i implicit fidelitatea testului vor fi mai ridicate.

c). Fezabilitatea

Considerentele de ordin practic nu vor putea fi eludate \n se-lec]ionarea sau proiectarea unui test de cuno[tin]e, [i nici \n planificarea tes-t`rii. Factorii care trebuie lua]i \n considerare sunt:

– u[urin]a administr`rii;

– timpul necesar pentru administrare;

– simplitatea cot`rii.

(Tendin]e recente \n practica test`rii cuno[tin]elor:

Tendin]a utiliz`rii unor teste standardizate compuse \n mare parte din itemi cu cotare obiectiv`;

Claritatea instruc]iunilor de cotare [i simplificarea cheilor de cotare;

Utilizarea foilor de r`spuns separate;

Cotarea cu ajutorul tehnologiei informatice.)

– simplitatea [i claritatea interpret`rii – valoarea oric`rui sistem de tes-tare este dat` de utilizarea rezultatelor pentru administratori, cadre didactice, elevi [i p`rin]i, care vor putea lua decizii \n cuno[tin]` de cauz`

– existen]a unor forme echivalente sau comparabile;

– costul test`rii.

Succesul \n proiectarea unui test de cuno[tin]e este puternic influen]at de calitatea unor decizii care se impune a fi luate \nainte de \nceperea lucru-lui. Aceste decizii au \n vedere:

– tipul de test ce urmeaz` a fi proiectat;

– tipul de specifica]ii de la care se va porni \n proiectare;

– tehnicile de testare ce vor fi utilizate.

Tipul de test: pentru conturarea tipologiei testelor de cuno[tin]e urm`-rim urm`toarele criterii:

Specificitate

Obiectivitate

Utilitate

Criteriul specificitate:

teste integrative

teste punctuale

Criteriul obiectivitate:

teste obiective

teste subiective

Criteriul utilitate:

teste de diagnostic

teste de succes educa]ional

teste de plasament

teste de capacitate

Teste integrative: formularea r`spunsurilor se realizeaz` prin mobi-lizarea unor cuno[tin]e [i abilit`]i care se exteriorizeaz` \n structuri integrate ce vizeaz` cunoa[terea (fapte specifice, terminologie, conven]ii, tendin]e, categorii, principii), \n]elegerea (translare, interpretare, extrapolare), aplica-rea, analiza, sinteza, evaluarea.

Teste punctuale: fiecare element de test va m`sura un element cognitiv izolat, precis delimitat. Acoperirea unui domeniu de con]inut va solicita pre-zen]a \n cadrul testului a unui num`r ridicat de elemente de test sau itemi.

Teste obiective: sunt compuse din itemi care pot fi cota]i prin compa-rarea r`spunsului cu un model complet al r`spunsului corect,cotarea put~n-du-se realiza chiar [i cu mijloace mecanice sau informatice. Ele se caracterizea-z` prin coeficien]i de fidelitate ridica]i.

Teste subiective sunt constituite din itemi a c`ror cotare nu se poate realiza pe baza unor modele complete ale r`spunsurilor corecte, opiniile, cri-teriile [i judec`]ile evaluatorului fiind deosebit de importante – se vor aplica listele de descriptori.

Testul diagnostic este orientat selectiv c`tre zone determinate ale unui con]inut deja parcurs. |ntreb`rile la care acesta este chemat s` r`spund` sunt legate de eficien]a procesului de predare-\nv`]are, de progresele realizate de subiec]i [i vizeaz` corec]ii ale strategiilor didactice sau aloc`rii resurselor de instruire. Denumit uneori „de progres” sau „formativ” acesta nu urm`re[te s` ierarhizeze subiec]ii.

Testul de succes educa]ional este orientat neselectiv c`tre un con]inut deja parcurs \ntr-o perioad` de timp semnificativ` (un an sau un \ntreg ciclu de \nv`]`m~nt). Numit [i „sumativ” urm`re[te nivelul \nsu[irii \ntregului, al atingerii tuturor obiectivelor stabilite pentru domeniul de con]inut supus tes-t`rii. Ierarhizarea subiec]ilor este important` pentru acest tip de test, motiv pentru care at~t validitatea, c~t [i fidelitatea testului vor fi avute \n vedere [i evaluate \nainte de utilizare.

Testul de plasament se utilizeaz` pentru repartizarea subiec]ilor \n gru-pe de nivel, \n cazul \n care cadrul didactic dore[te s` adopte strategii dife-ren]iate de predare-\nv`]are. El este de obicei scurt, compus din itemi obiec-tivi, iar preocuparea proiectantului pentru economicitate prevaleaz` asupra preocup`rii pentru validitate [i fidelitate.

Succesul \n proiectarea unui test de cuno[tin]e este puternic innfluen-]at de calitatea unor decizii care se impune a fi luate \nainte de \nceperea lucrului:

a. tipul de test ce urmeaz` a fi proiectat;

b. tipul de specifica]ii de la care se va porni \n proiectare;

c. tehnicile de testare ce vor fi utilizate.

a. Tipul de test se hot`r`[te \n conformitate cu criteriul utilit`]ii, deci se va ]ine seama at~t de nevoile reale pentru unul sau altul dintre tipurile de test, c~t [i de resursele de competen]` [i materialele disponibile. Alegerea ju-dicioas` a tipului de test ce urmeaz` a fi proiectat permite luarea unor decizii corecte privind tipul de specifica]ii [i tehnicile de testare ce se vor utiliza.

b. Tipul de specificare – suntem familiariza]i cu ideea c` un test este compus din itemi care constituie un ansamblu, un e[antion (de dorit re-prezentativ) dintr-un univers de itemi, care, la modul ideal, ar acoperi \n to-talitate con]inutul testat Apare necesitatea utiliz`rii unor modalit`]i sis-tematice prin care generarea de itemi s` fie conectat` cu con]inutul sau as-pectele testate, facilit~nd producerea unor elemente de test \n stare s` con-fere acestuia validitate. Pentru a desemna o asemenea modalitate se utilizeaz` termenul „specificare”. Op]iunile posibile, pe scurt, sunt urm`toarele:

1. Specificarea prin tipuri de performan]` sau capacit`]i – acest tip de specificare favorizeaz` reprezentarea echilibrat` a tipurilor de performan]` sau capacit`]i considerate semnificative.

2. Specificarea prin obiective opera]ionale – acest tip de specificare simplific` mult sarcina proiectantului, \ntruc~t fiecare obiectiv opera]ional con]ine sugestii consistente privind itemii prin care poate fi apreciat` realiza- rea sa.

c. Tehnicile de testare – \n func]ie de tipul de test ce urmeaz` a fi pro-iectat, de specifica]iile sale, de resursele disponibile pentru editare, prelucra-re, se opteaz` pentru tehnici de tip punctual sau integrativ, obiectiv sau subi-ectiv, sau se poate opta pentru combina]ii de asemenea tehnici.

Prin tehnici de testare \n]elegem modalit`]ile structurate [i identifica-bile prin care evaluatorul declan[eaz` [i orienteaz` ob]inerea unor r`spunsuri din partea subiec]ilor, \n conformitate cu obiectivele sau specifica]iile testului.

Tehnicile „obiective” sunt foarte frecvent [i „punctuale”, iar tehnicile „subiective” sunt foarte frecvent „integrative”, f`r` a exista \ns` o corespon-den]` perfect` \ntre cele dou` tipologii.

Itemul, elementul de test sau proba reprezint` cea mai mic` compo–nent` identificabil` a testului spre deosebire de subtest, compus din mai mul]i itemi. Un test compus din mai mul]i itemi poate include mai multe tehnici de testare:

A. Tehnica r`spunsului scurt – are drept caracteristic` esen]ial` faptul c` se solicit` din partea subiec]ilor producerea unui r`spuns [i obiecti-varea acestuia. R`spunsul furnizat urmeaz` a fi comparat cu modelul r`spunsului corect. R`spunsul corect poate fi solicitat prin intermediul unei \ntreb`ri sau prin intermediul unei formul`ri incomplete. Astfel de elemente de testare sunt cel mai u[or de construit [i exist` un model complet al r`s-punsului, sursele de apari]ie a ambiguit`]ilor sunt astfel limitate.

|n cazul \n care \ntr-un test sunt prezen]i \n succesiune mai mul]i itemi realiza]i \n conformitate cu tehnica r`spunsului scurt, este necesar ca spa]iile pentru r`spunsuri s` aib` lungime egal` [i s` fie amplasate \n coloan`, la dreapta \ntreb`rilor sau formul`rilor incomplete. Toate acestea pentru a se limita probabilitatea de apari]ie neinten]ionat` a unor indicii privind r`spun-surile corecte furnizate de inegalitatea spa]iilor pentru r`spunsuri. |n cazul utiliz`rii formul`rilor incomplete este necesar s` se evite excesul de spa]ii albe.

Exemplu:

Completa]i propozi]iile: Coco[ul a g`sit o ………… cu doi bani. El a luat ………… \n plisc. Pe drum s-a \nt~lnit cu o ………… boieresc`. Vizitiul a ………… pungu]a coco[ului. Coco[ul a ………… dup` tr`sur`.

B. Tehnica alegerii duale – se caracterizeaz` prin solicitarea ca subiec]ii s` asocieze unul sau mai multe enun]uri cu una din componentele unor cu-pluri de alternative duale cum ar fi: adev`rat/fals, corect/gre[it. Principalul avantaj este acela al abord`rii, \ntr-un interval de timp redus, a unui volum impresionant de rezultate de \nv`]are, de complexitate redus`/medie, dar identificarea unui enun] ca fiind incorect nu implic` \n mod necesar cunoa[-terea de c`tre subiect a alternativei adev`rate. |n cadrul unui test se va urm`ri ca num`rul enun]urilor adev`rate sau false s` nu furnizeze \n mod ne-inten]ionat indicii care s` faciliteze r`spunsurile corecte.

Exemplu:

Scrie \n dreptul fiec`rei comunic`ri litera A, dac` o consideri adev`ra-t`, sau litera F, dac` o consideri fals`:

Mesajul reprezint` numai o comunicare scris`.

O propozi]ie poate avea mai multe predicate.

Toate substantivele se scriu cu liter` mare.

Cuvintele alearg`, repede, culege, scrie [i cite[te sunt verbe.

|ntre cuvintele unei enumer`ri punem virgul`.

Adjectivul gri se acord` \n gen [i num`r cu substantivul pe care \l determin`.

Mi-am f`cut toate temele pe care le-am primit s`pt`m~na trecut`.

Semnul „dou` puncte” (:) se a[eaz` \naintea unei enumer`ri [i \naintea liniei de dialog.

C. Tehnica perechilor solicit` din partea elevilor stabilirea unor cores-ponden]e \ntre cuvinte, propozi]ii, fraze, numere, litere sau ale categoriei de simboluri, distribuite pe dou` coloane paralele. Elementele din prima coloan`, pentru care urmeaz` a se identifica elemente corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumite premise. Elementele din cea de-a doua coloan` sunt denumite, de regul`, r`spunsuri. Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de \nv`]are \ntr-un interval redus de timp, cu utilizarea eficient` a spa]iului pe foile de test, c~t [i cu utilizarea eficient` a timpului \nv`]`torului la cotare.

Este preferabil ca num`rul premiselor [i num`rul r`spunsurilor s` fie diferite, iar elevii s` fie instrui]i c` fiecare r`spuns poate fi folosit o dat`, [i nu de mai multe ori. Listele de premise [i r`spunsuri s` nu fie excesiv de lungi (3-7 elemente), iar elementele cele mai scurte s` fie amplasate \n coloana din dreapta.

Exemplu:

Potrivi]i dup` sens substantivele din prima coloan` cu cele din a doua coloan`:

stat du[m`nie

pericol ]ar`

vr`jm`[ie glas

munc` primejdie

sosire patrie

grai melancolie

triste]e voce

trud`

D. Tehnica alegerii multiple presupune solicitarea alegerii unui r`spuns dintr-o list` de alternative oferite de proiectant pentru o singur` premis`. La nivelul alternativelor facem distinc]ia dintre r`spuns (alternativa corect`) [i distractori (alternative incorecte, dar plauzibile).

Evantaiul larg de niveluri de generalitate la care pot fi formulate at~t premisele, c~t [i alternativele, con-fer` tehnicii un \nalt nivel de flexibilitate. Tehnica faciliteaz` asigurarea omo-genit`]ii interne a fiec`rui element test datorit` utiliz`rii unei premise unice.

Exemplu:

Alege]i din coloana al`turat` cuvintele potrivite:

……… demult, am vizitat o pe[ter`. odat`

c~nva

Ai pierdut ……… n-ai fost atent. finc`

deoarece

Mai arunc ……… cu mingea. iar

o dat`

|mi amintesc de b`tr~nii ……… . aceea

aceia

E. Tehnica r`spunsului deschis are drept principal` caracteristic` \naltul nivel de libertate conferit elevului pentru a selecta [i organiza materi-alul utilizat \n r`spuns, ca [i pentru utilizarea terminologiei, vocabularului [i a altor mijloace de exprimare \n scris.

|n aceste condi]ii apar dou` consecin]e majore. Prima este legat` de abordarea unor niveluri superioare ale dome-niului cognitiv, inaccesibile ma-jorit`]ii tehnicilor „obiective”, iar a doua conse-cin]` este legat` de cotarea r`spunsurilor, etap` \n care va fi utilizat` judecata subiectiv` \ntruc~t r`spunsurile vor fi acum raportate la criterii prestabilite [i, eventual, reajustate pe parcursul cot`rii. Speciali[tii recomand` construirea unor itemi utiliz~nd tehnica r`spunsului deschis numai \n cazul \n care rezultatele de \nv`]are avute \n vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.

V. 3. EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE

Reforma evalu`rii [colare a fost receptat` pozitiv de majoritatea celor implica]i \n realizarea [i aplicarea ei.

Renun]~ndu-se la probele administrate numai cu scop de cunoa[tere [i apreciere pozitiv/negativ, ori s` opereze o selec]ie, reforma evalu`rii ofer` in-forma]ii despre calitatea pred`rii [i \nv`]`rii, orienteaz` [i stimuleaz`, f`c~nd-o astfel mai productiv`, vizeaz` realizarea unei evalu`ri de tip descriptiv, cu repere concrete pentru to]i factorii implica]i direct \n acest proces.

Din acest punct de vedere evaluarea devine un mijloc de adunare a imforma]iei folosit` ulterior pentru a aprecia progresul elevului – acesta fiind scopul principal al evalu`rii – [i s` stabileasc` exact la ce nivel de dezvoltare se afl` fiecare elev \n parte. Scopul ultim al evalu`rii este s` permit` elevilor s` se autoevalueze.

O bun` evaluare permite celui care \nva]` s` devin` autonom [i independent. Reflec]ia elevului asupra rezultatelor muncii sale este parte integrant` a unei evalu`ri eficiente.

Toate acestea deriv` din elementele majore ale reformei evalu`rii:

– Renun]area la mediile generale anuale;

– |nlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de \nregistrare a rezul-tatelor [colare (de exemplu: caietul de evaluare a elevului);

– Prezentarea rezultatelor [colare sub form` preponderent descriptiv`;

– Renun]area la premii [i \nlocuirea acestora cu distinc]ii.

Evaluarea privit` ca mijloc de control vizeaz` realizarea unor raporturi adecvate \ntre componentele sistemului, \ndeplinind o func]ie pedagogic` de utilitate intern`, oferind informa]ii pentru \nv`]`tori – ca realizatori ai acestei activit`]i, pentru elevi – inform~ndu-i despre nivelul performan]ei ob]inut \n raport cu cel a[teptat, pentru p`rin]i – ca sus]in`tori [i beneficiari (indirec]i).

O evaluare corect` trebuie s` asigure o interdependen]` activ` \ntre ceea ce se pred` [i ceea ce se \nva]` pe parcursul procesului de instruire. De aceea ea trebuie:

– s` valorifice punctele forte ale fiec`rui elev, \n loc s`-i detecteze erorile;

– s` reprezinte o component` permanent` a procesului de instruire;

– s` fie axat` pe dezvoltarea cognitiv`, dar s` nu neglijeze dezvoltarea social` [i afectiv` a copilului;

– s` includ` rezultatele colabor`rii active dintre p`rin]i [i \nv`]`tori, precum [i dintre \nv`]`tori [i copii;

– s` accentueze importan]a \nv`]`rii;

– s` fie corect \n]eleas` de elevi [i de p`rin]ii lor.

|n \nv`]`m~ntul primar, deci, evaluarea are un caracter formativ. |nregistrarea rezultatelor elevilor \n documentele [colare se realizeaz` ca re-zultat al mai multor evalu`ri \n anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat este automat \nregistrat \n catalog, ci mai cur~nd \n caietul \nv`]`torului. Calificativul consemnat \n catalog va fi rezultatul mai multor aprecieri.

Prin consemnarea rezultatelor, fie descriptiv, fie codat, folosind anumite instrumente evaluative – caietul \nv`]`torului, caietul de evaluare a elevului, carnetul elevului – rela]ia educator-elev-p`rinte se \mbun`t`]e[te.

Pe l~ng` cele trei instrumente de evaluare enumerate mai sus trebuie men]ionat [i portofoliul elevului ce cuprinde monstre ce ilustreaz` eforturile, progresele [i realiz`rile sale \n timp – un an [colar, de obicei . At~t elevul, c~t [i \nv`]`torul, trebuie implica]i \n selectarea mostrelor. Scopul s`u este:

– s` \nt`reasc` \mpletirea instruirii cu evaluarea;

– s` ofere elevilor, \nv`]`torului, p`rin]ilor [i altori factori de decizie informa]ii despre progresul copilului [i despre diferite activit`]i ce au loc \n clas`;

– permite elevului s` participe la evaluarea propriei munci;

– ]ine \nv`]`torul la curent cu progresele fiec`rui copil;

– s` formeze baza pentru evaluarea \n ansamblu a performan]elor copilului, dintr-o varietate de surse.

Portofoliul elevului este un simplu dosar ce con]ine rezultatele muncii elevului. E destinat folosirii at~t de c`tre elev, c~t [i de \nv`]`tor; p`rin]ii \l pot consulta ori de c~te ori doresc. Iat` ce poate con]ine el \n ceea ce prive[-te disciplina limba [i literatura rom~n`:

mostre scrise de ciorne [i lucr`ri finale

teste predictive

teste diagnostic

liste cu crea]ii literare citite \n timpul liber

fi[e de lectur`

crea]ii literare proprii

\nregistr`ri pe casete audio ale citirii cu voce tare a unor texte (la prima vedere sau recit`ri ale unor poezii)

desene ce ilustreaz` con]inutul unor texte literare de care au fost impresiona]i.

Educatorul, ca realizator al activit`]ii de evaluare, prime[te informa]ii privind calitatea demersurilor \ntreprinse. Rezultatele elevilor reprezint` o evaluare indirect` a activit`]ii educatorului

Pentru ca informa]iile s` fie u[or de eviden]iat, dificult`]ile [i zonele critice ale activit`]ii s` fie sesizate, preferabil cu anticipa]ie, pentru a se lua m`suri menite s` fac` actul educativ eficient, se folose[te caietul \nv`]`toru-lui. Acesta este un instrument ajut`tor pentru \nregistrarea periodic` a rezul-atelor [colare \n care se consemneaz` modul \n care elevii [i-au \nsu[it capaci-t`]ile/competen]ele prev`zute de programa [colar`. Not~nd data la care s-au efectuat observa]iile, se poate stabili evolu]ia unui elev, dac` acesta a progre-sat sau nu.

Un asemenea mod de \nregistrare permite cuprinderea de informa]ii esen]iale despre modul \n care elevii [i-au \nsu[it capacit`]ile/competen]ele prev`zute de program`, despre progresul elevilor, dar [i despre activitatea personal` a \nv`]`torului.

Merg~nd [i mai departe, la portofoliul fiec`rui elev pot fi ata[ate o serie de fi[e (extrase din caietul \nv`]`torului) care, completate periodic, (de patru ori pe an, de exemplu), pot oferi o imagine clar` asupra progresului elevului. Voi prezenta dou` asemenea fi[e: o fi[` privind lectura elevului [i o fi[` ce descrie nivelul de scriere, ambele concepute pentru clasa a II-a.

Elev………………… Data……

FI{A DE LECTURå

Legenda: D = deseori

U = Uneori

R = rareori

Elev………………… Data………

FI{A NIVELULUI DE SCRIERE

Legenda: D = deseori

U = uneori

R = rareori

Pentru elevii care nu au progresat, sau chiar au regresat, se vor aplica m`suri de ameliorare const~nd \n explica]ii individuale, teme suplimentare [i consulta]ii cu p`rin]ii, \n vederea acord`rii sprijinului imediat.

|n procesul de consemnare a rezultatelor [colare este recomandabil s` se apeleze [i la ajutorul elevilor, \n moduri adecvate. |ncep~nd de la clasa I-a, la analiza probelor scrise pot fi implica]i [i elevii prin:

– rezolvarea exerci]iilor mai dificile la tabl`;

– compararea de c`tre elevi a propriilor rezultate cu cele de pe tabl`;

– stabilirea gradului de reu[it` [i, dup` caz, a unor m`suri de amelio-rare [i dezvoltare.

|n clasele urm`toare, procesul de analiz` a rezultatelor [colare se amplific` merg~nd p~n` la autoevaluare. Astfel, m`surile de amelioare [i dez-voltare se pot stabili mai u[or, implic~ndu-l pe elev \n a c`uta [i exersa capa-cit`]ile/componentele care necesit` dezvoltare.

Destinatarul cel mai important al ac]iunii evaluative este, desigur, ele-vul, c`ruia evaluarea \i ofer` posibilitatea de a cunoa[te nivelul de performan-]` ob]inut` \n raport cu cel a[teptat de el, de [coal`, de familie.

Prin prezentarea detaliat` a rezultatelor evalu`rii \n carnetul elevului, at~t el, c~t [i p`rintele s`u, au posibilitatea de a cunoa[te detaliat performan-]ele ce trebuie atinse, direc]iile \n care se cer orientate, eforturile de amelio-rare [i perfec]ionare a activit`]ii.

Evaluarea formativ` furnizeaz` elevului un feed-back continuu privind lacunele [i deficien]ele sale \n \nv`]are. |nv`]`torul trebuie s` analizeze erorile elevului, s`-i explice unde a gre[it [i s`-i demonstreze cum sarcina poate fi re-zolvat` corect. Este de dorit ca educatorul s` \ncurajeze elevii s`-[i ]in` propriile \nsemn`ri cu privire la progresul [colar sau la dificult`]ile \n \nv`-]are. Aceast` strategie \ncurajeaz` elevii s`-[i asume responsabilitatea \nv`-]`rii, furniz~nd material justificator pentru autoevaluare. De asemenea, fieca-re elev este obi[nuit s`-[i perceap` activitatea din [coal`, s` vorbeasc` despre ea. Aceasta poate fi realizat` treptat de c`tre educator aplic~nd metode spe-cifice particularit`]ilor de v~rst` [ia psihologiei copilului de ciclu primar.

Evaluarea rezultatelor [colare realizate de educator cu implicarea elevi-lor ofer` informa]ii asupra calit`]ii activit`]ii educator-elev, dar [i informa]ii utile pentru familie. Oferind informa]ii periodice [tiin]ific \nregistrate, p`rin-tele este atras, orientat [i implicat \n procesul instructiv-educativ.

|nregistrarea rezultatelor [colare, fie detaliat, nestructurat, sau \ntr-o form` convenit`, este limitat` \n \nv`]`m~ntul rom~nesc [i pu]in folosit`. Obiectivul major pe care [i-l pune evaluarea rezultatelor [colare pentru a rea-liza o evaluare calitativ` pe baza unor criterii unitare ce furnizeaz` elevilor [i p`rin]ilor informa]ii relevante despre nivelul de preg`tire la care au ajuns poate fi realizat cu succes prin modurile, prezentate mai sus, de \nregistrare a datelor prin implicarea celor trei factori: educator, elev, p`rinte.

CONCLUZII

G~ndirea fiec`rui om se formeaz` [i se modeleaz` prin confruntarea cu ideile altor oameni, prin schimbul de opinii, \n procesul asimil`rii creatoare a cuno[tin]elor [i a ideilor generate de contemporani [i \naninta[i.

E. G. Boring spunea c` nu exist` o generare spontan` de idei. Curen-tele de idei, lupta de opinii, atmosfera de c`utare efervescent` favorizeaz` apari]ia de idei noi [i originale, dup` cum atmosefra stagnant`, absen]a criti-cii, evitarea confrunt`rii opiniilor duc la conformism [i stereotipie, la \nt~r-zierea apari]iei noului.

Teoria [i practica pedagogic` actual` pun pregnant \n eviden]` statutul educa]iei \n educa]ia contemporan`. Sunt din ce \n ce mai mult acceptate idei importante pentru viitorul [colii, care promoveaz` afirma]ii potrivit c`rora educa]ia face posibil` [i temeinic` dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale, c` omul trebuie preg`tit pentru a se situa \n centrul deazvolt`rii, pentru a ac]iona ca agent, ca beneficiar [i ca scop al tututor proceselor de dezvoltare socio-economic` [i cultural`. Un rol important \n acest proces \i revine \nv`]`m~ntului, ca unul dintre vectorii esen]iali ai dezvolt`rii sociale.

|ntre [coal` [i societate exist` o rela]ie de interdependen]`: pe de o parte, societatea pune \n fa]a [colii o multitudine de sarcini, necesit`]i – cum ar fi necesitatea sporirii eficien]ei \nv`]`m~ntului, adecv`rii lui la cerin]ele vie]ii, efectu`rii unor cercet`ri care s` r`spund` societ`]ii – ; pe de alt` parte, [coala \[i construie[te con]inutul [i structura sa tocmai pe scheletul oferit de societate. De aceea, pentru a r`spunde necesit`]ilor societ`]ii, [coala trebuie s` se raporteze permanent la ea, iar societatea, pentru a beneficia de rezul-tatele [colii, trebuie s` permit` acesteia s` respecte legit`]ile pedagogiei.

|nv`]`m~ntul rom~nesc devine tot mai preocupat de cunoa[terea dife-ritelor variabile pe care le implic` educa]ia, raportate at~t la obiectul supus ac]iunii sale, c~t [i la contextul microsocial \n care ea se deruleaz`. De aici de-curg dou` tendin]e ale fenomenului educa]ional: una se concentreaz` asupra variabilelor pe care le include personalitatea celui asupra c`ruia se exercit` ac]iunea educativ` – poten]ialul bio-psihic al copilului. Pe baza cunoa[terii acestor surse ale personalit`]ii umane, educa]ia urmeaz` s` asigure devenirea ascendent` a acesteia. Centrarea pe copil duce inevitabil la personalizarea ac]iunii educative.

|ntruc~t ac]iunea educa]ional` se desf`[oar` \ntotdeauna \ntr-un cadru microsocial [i are ca finalitate dezvoltarea unor calit`]i indispensabile integr`-rii [i asimil`rii sociale a celui educat, se impune o alt` tendin]` de investigare a acestui fenomen, cea psihosocial`.

Cele dou` tendin]e de personalizare [i psihosocializare a fenomenului educa]ional se afl` \ntr-o rela]ie de complementaritate: explicarea unor feno-mene specifice personalit`]ii este posibil` numai \n m`sura \n care se exprim` \ntr-un context microsocial, dup` cum cunoa[terea unor manifest`ri ale aces-tuia nu este posibil` f`r` raportarea lor la subiec]ii care le genereraz`. Pentru cunoa[terea acestor fenomene se apeleaz` la tehnici [i instrumente adecvate care s-au cristalizat deja \n literatura de specialitate.

Didactica modern` porne[te de la premisa c` \nv`]area atinge rezultate maxime c~nd elevii particip` activ, se implic` cu toate for]ele [i depun efort personal \n procesul instructiv-educativ. O influen]` pozitiv` \n acest sens o are organizarea procesului de \nv`]`m~nt pe grupuri [i echipe. Studii de psihologie [i pedagogie dovedesc c` grupele mici au o putere influen]` asupra dezvolt`rii intelectuale [i morale a elevilor, asupra randamentului [co-lar [i a coeziunii sociale.

}in~nd cont de natura sarcinilor ce-i revin, \nv`]`m~ntul trece tot mai mult educa]ia \naintea instruc]iei [i \[i reconsider`, \n acela[i timp, propria lui metodologie didactic` [i educativ`, angaj~nd-o tot mai ferm \n slujba unei pedagogii a personalit`]ii. Sunt l`sate tot mai mult \n urm` metodele de simp` transmitere [i receptare a unor cuno[tin]e de-a gata constituite, bazate cu prec`dere pe memorare [i reproducere [i au prioritate metodele de mare valoare formativ-educativ`, care contribuie \n cea mai mare m`sur` la sporirea func]iilor educative ale procesului de \nv`]`m~nt. Au c~[tig de cauz` acele metode care stimuleaz` dezvoltarea celor mai reprezentative for]e ale activit`]ii intelectuale (inteligen]`, g~ndire creatoare [i original`, imagina]ie constructiv`, capacitate de evaluare critic` a informa]iilor, capacitate de ac]iune prin luare de ini]iativ`), cele care promoveaz` personalitatea [co-larului \n \ntreaga ei bog`]ie, \n complexitatea expresiilor [i angajamentelor sale, care \l formeaz` ca individ, ca membru al unei familii [i al unei colec-tivit`]i.

|n acest sens, sunt formative acele metode care reu[esc s` cultive \n-tregul poten]ial individual, care caut` s` respecte condi]iile dezvolt`rii fie-c`rui individ \n direc]ia capacit`]ilor [i structurilor lui mintale, a intereselor [i aspira]iilor sale personale. Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ, participativ, prin tendin]a v`dit` de a suscita din partea elevilor o activitate propice exercit`rii [i utiliz`rii inteligen]ei lor, a tuturor celorlalte for]e intelectuale, morale [i fizice. Caracteristica unor astfel de metode rezid` \n puterea lor de a asigura \mbinarea activit`]ilor de \nv`]are [i muunc` individualizat`, independent`, cu activit`]ile cooperative, de \nv`]are [i de munc` socializat`, interdependent`, de genul discu]iilor colective, al brain-storming-ului, a tehnicilor de interpretare pe roluri, rezolvarea \n echip` a unor probleme sau realizarea \n comun a unor proiecte.

|ns`, din p`cate, organizare \nv`]`m~ntului pe grupuri [i pe echipe es-te fr~nat` de programele [i manualele \nc`rcate. Este fapt constatat c` \nsu-[irea unei teme din program` se realizeaz` \ntr-un timp mult mai \ndelungat prin munca pe grupuri sau \n echipe, dec~t prin munca frontal`. Din acest motiv, spre a parcurge materia prev`zut` \n programe, cadrele didactice sunt nevoite s` prezinte materia frontal la nivelul mediu al clasei, ceea ce solicit` mai ales capacitatea de memorare a elevilor. Prelucrarea materialului, apli-c`rile \n practic`, se fac tot sub \ndrumarea cadrului didactic, spre a se c~[tiga timp. |ntr-o oarecare m`sur` nici baza material` a [colilor de ast`zi nu favo-rizeaz` organizarea \nv`]`m~ntului \n grupuri sau pe echipe.

Cu toate acestea, materia obligatorie prev`zut` \n program` poate fi studiat` prin combinarea \nv`]`m~ntului frontal cu cel \n grupuri [i indivi-dual. Uneori cadrul didactic poate explica frontal subteme mai complexe [i poate organiza \nsu[irea celorlalte subteme de c`tre elevi prin munc` \n grup sau prin munc` individual`. Alteori, toate subtemele pot fi predate frontal, urm~nd ca aplic`rile \n practic` [i consolidarea s` se fac` individual sau pe echipe.

Combinarea muncii frontale cu cea \n grup [i individual` spore[te eficien]a procesului de \nv`]`m~nt, fiindc` \n acest mod se poate realiza mai u[or tratarea diferen]iat` a elevilor, asigur~nd fiec`ruia ob]inerea unor per-forman]e [colare ridicate [i informarea proceselor psihice complexe. Pe de alt` parte, fiecare mod de \nv`]`m~nt are o contribu]ie specific` la formarea acelor calit`]i umane pe care le cere via]a modern`: s` se conduc`, s` [tie s` colaboreze, s` [tie s` se adapteze, s` [tie s` se cultive, ceea ce este totuna cu a-i preg`ti pe elevi pentru o educa]ie permanent`. Fiecare mod de \nv`]am~nt are o contribu]ie specific` \n a-i deprinde pe elevi cum s` \nve]e, \n a le forma calit`]i morale [i de voin]`, interes pentru cultur`, \n a-i obi[nui cu tehnicile de cercetare [i cu munca \n echip`.

Sunt unii elevi c`rora le place munca \n echip`, altora le place s` lucreze singuri, al]ii prefer` s` fie continuu \ndruma]i [i controla]i; unora le place s` conduc`, s` aib` ini]iativ`, altora s` se lase condu[i; sunt elevi care nu renun]` la ideile lor (chiar c~nd nu sunt siguri c` sunt corecte) [i al]i care trec u[or de la o opine la alta. |mbinarea modurilor de \nv`]`m~nt contribuie la socializarea elevilor \ntr-un cadru care asigur` dezvoltarea maxim` a fiec`-rui individ.

Organizarea frontal` a procesului de \nv`]`m~nt face posibil` cunoa[-terea numai a unor aspecte ale personalit`]ii elevului; \nv`]`m~ntul organizat \n grup [i cel individual ofer` posibilit`]in mai largi de cunoa[tere a elevilor. Pe de o parte, \ns`[i munca \n grupuri [i cea individual` \l oblig` pe educator s`-[i cunoasc` bine elevii; pe de alt` parte, aceast` munc` face posibil` cu-noa[terea unor aspecte esen]iale din comportarea fiec`rui elev: cum lucreaz` singur, cum lucreaz` \n grup, cum reac]ioneaz` c~nd se izbe[te de o dificul-tate, cum cere l`muriri, cum se comport` cu colegii cu care colaboreaz`, cum utilizeaz` mijloacele ajut`toare, ce atitudini dovede[te, cum progreseaz`, ce p`rere are despre sine.

|nv`]`m~ntul frontal contribuie \n mod deosebit la \nsu[irea de c`tre elevi a elementelor de baz`, a no]iunilor esen]iale din fiecare obiect de \nv`-]`m~nt [i a tehnicilor de munc` intelectual`. |nv`]`m~ntul \n grup [i cel individual \i obi[nuie[te pe elevi s` aplice \n forme variate aceste cuno[tin]e [i tehnici de munc` intelectual`, le formeaz` priceperea de a \nv`]a singuri. Or-ganizarea individual` [i cea \n grup a procesului de \nv`]`m~nt cultiv` inventivitatea, g~ndirea independent` [i creatoare a elevilor, ceea ce-i ajut` la preg`tirea lor pentru via]`.

Societatea [i-a creat \ntotdeauna [coala de care a avut nevoie [i modul de organizare a \nv`]`m~ntului care a corespuns mai deplin intereselor sale. {i societatea contemporan` va opera selec]ia didactic` de care are nevoie.

Data: 19 februarie 2004

Clasa a II-a A

|nv`]`toare: Mihaela Ilu]`

{coala cu Clasele I-VIII, nr. 55

Bucure[ti

PROIECT DIDACTIC

ARIA CURRICULARå: Limb` [i comunicare

OBIECTUL: Limba [i literatura rom~n`

UNITATEA DE |NVå}ARE: „Cuvinte cu adieri de dulce prim`var`”

SUBIECTUL LEC}IEI: Delimitarea fragmentelor; povestirea \n scris a unui

fragment (prima or`)

TEXT SUPORT: „Gheorghi]` [i ghinda”

TIPUL LEC}IEI: De comunicare, \nsu[ire de noi cuno[tin]e

OBIECTIVE CADRU: O1. Dezvoltarea capacit`]ii de receptare a mesajului oral

O2. Dezvoltarea capacit`]ii de exprimare oral`

O3. Dezvoltarea capacit`]ii de receptare a mesajului scris

O4. Dezvoltarea capacit`]ii de exprimare scris`

OBIECTIVE DE REFERIN}å:

O1.1. S` desprind` informa]ii de detaliu dint-un mesaj ascultat;

O1.4. S` sesizeze cuvintele necunoscute dintr-un text dat;

O2.2. S` valorifice \ntr-un enun] propriu cuvinte [i expresii

dintr-un text citit sau audiat;

O3.2. S` desprind` informa]ii esen]iale dintr-un text citit;

O3.4. S` citeasc` cursiv [i expresiv un text de mic` \ntindere;

O4.2. S` utilizeze cuvinte noi \ntr-un enun] propriu;

O4.4. S` scrie lizibil [i \ngrijit adapt~ndu-[i progresiv scrierea de

la caietul tip II la liniatura dictando.

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

OO1. S` explice corect sensul cuvintelor a ocroti, falnic, a birui

[i s` alc`tuiasc`/formuleze corect enun]uri proprii;

OO2. S` g`seasc` diminutivele unor cuvinte selectate din text;

OO3. S` despart` \n silabe cuvinte cunoscute;

OO4. S` citesc` \n ritm propriu un text de scurt` \ntindere;

OO5. S` identifice personajele unui text narativ;

OO6. S` citesc` selectiv din textul dat anumite enun]uri sau

fragmente solicitate;

OO7. S` participe spontan [i cu interes prin \ntreb`ri sau/[i

r`spunsuri orale corecte [i complete;

OO8. S` aprecieze \n scris spa]iul dintre cuvinte, respect~nd

forma , m`rimea [i \nclina]ia literelor, scrisul fiind lizibil [i

\ngrijit.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN}å

ELEMENTE ALE ACTIVITå}II DE PREDARE-|NVå}ARE:

TIP DE |NVÃ}ARE:

– prin exersare

– prin rezolvare de sarcini (exerci]ii)

TIP DE STRATEGIE DIDACTICå: – mixt` (algoritmic` [i creativ`)

METODE {I PROCEDEE: – conversa]ia euristic`

– conversa]ia examinatoare

explica]ia

expunerea

descoperirea

problematizarea

FORME DE ORGANIZARE: – pe echipe

\n grupuri

frontal

MJLOACE DE |NVå}åMÅNT: – plan[e

– imagini

– fi[e de lucru

METODE {I TEHNICI DE EVALUARE: – scrise

– orale

BIBLIOGRAFIE:

Pene[, Marcela – Limba [i literatura rom~n`, manual pentru clasa a II-a, Ed. ANA, Bucure[ti, f. a.

Metodica pred`rii limbii rom~ne \n clasele primare – Editura ARAMIS, Bucure[ti, 2000

Curriculum Na]ional – Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba [i literatura rom~n`, Bucure[ti, 1998

Vod`, Claudiu – Din secretele naturii [i ale lumii \nconjur`toare, Ed. I. Creang`, Bucure[ti, 1987;

Dic]ionar practic al limbii rom~ne, Ed. CORESI, 1999

ANEXA 1.

Stejarul

Unul dintre cei mai falnici arbori ai p`durilor noastre, care poate atinge \n`l]imea de 45 –50 metri, adic` mai mult dec~t un bloc cu 10 etaje. Lemnul lui este foarte rezistent [i are multe \ntrebuin]`ri \n industrie, \n construc]ia caselor, \n con-fec]ionarea diferitor obiecte gospod`re[ti.

Fructul s`u este cunoscuta ghind`, cea frumos a[ezat` \ntr-o cup`, pe care o m`n~nc` unele animale din p`dure [i \n-deosebi porcii mistre]i. Din ghind` copiii lucreaz` fel de fel de juc`rii, dar ea este recoltat` [i folosit` \n industrie. Din scoar]a stejarului se prepar` unele medicamente bune pentru oameni [i pentru animale.

ANEXA 2:

ANEXA 3

Fi[a ce va fi completat` \n grup urm`re[te s` cuprind` tot ce s-a lucrat \n echip`. Elevii, venind fiecare cu alte informa]ii \[i vor ajuta colegii s` completeze fi[a ce con]ine urm`toarele subiecte:

Vocabular: (se vor scrie cuvintele explicate de prima echip`);

Desparte \n silabe cuvintele: (se vor desp`r]i \n silabe cuvintele selectate de a doua echip`);

Completeaz` dup` model: stejar – stej`rel ( se vor g`si diminutivele cuvintelor selectate de a treia echip`);

Am aflat despre stejar: (se vor scrie informa]iile cu care a venit elevul ce a f`cut parte din a patra echip`);

Frunza de stejar: (se va lipi figurina decupat` de membrii celei de-a cincea echipe).

BIBLIOGRAFIE:

Beldescu, G., |nv`]area prin grup la limba rom~n`, “Revista de pedagogie”, nr. 3, din 1973.

Bojin, Al., Studii de metodic` a limbii [i literaturii rom~ne, Editura didactic` [i pedagogic`, Bucure[ti, 1974.

Bunescu, Vasile, Motiva]ie [i activare \n procesul de \nv`]`m~nt, “Revista de pedagogie”, nr. 3, din 1979.

Buzas, Laslo, Activitatea didactic` pe grupe, Editura didactic` [i pedagogic`, Bucure[ti, 1975.

* * * Curriculum na]ional, programe [colare pentru \nv`]`m~ntul primar, Editura “PACO”, Bucure[ti, 1998.

* * * Descriptori de performan]` pentru \nv`]`m~ntul primar, Editura PROGnosis, 2001

Eftenie, Nicolae, Introducere \n metodica studierii limbii [i literaturii rom~ne, Editura Paralela 45, 2000.

Ferry, Giles, Practica muncii \n grupuri. Un experiment de formare a profesorilor, Editura didactic` [i pedagogic`, Bucure[ti, 1975.

* * * Ghidul programului de informare/ formare a institutorilor/ \nv`]`torilor, curriculum pentru clasele I [i a II-a, Bucure[ti, 2003.

Ilarion, Niculina, Evaluarea rezultatelor scolare \n sprijinul rela]iei educator – elev – p`rinte, din “|nv`]`m~ntul primar”, nr. 4, din 2000.

Lisievici, Petru, Evaluarea \n \nv`]`m~nt – teorie, practic`, instrumente, Editura Aramis, Bucure[ti, 2002.

Manolescu, Marin; Iucu, B. Romi]`, Pedagogie pentru institutori, \nv`]`tori, educatoare, profesori, studen]i, elevi, Editura Funda]iei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, 2001.

Molan, Vasile, Activitatea \n echipe de elevi, din “|nv`]`m~ntul primar”, nr. 2-3, din 2000.

Molan, Vasile, Predarea integrat` a limbii rom~ne la clasele I-IV, din “|nv`]`m~ntul primar”, nr. 4, din 2000.

Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, Editura didactic` [i pedagogic`, Bucure[ti, 1974.

P`dureanu, V., Norel, M., Limba [i literatura rom~n`, manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, 2002.

Pene[, Marcela, Limba [i literatura rom~n`, manual pentru clasa a II-a, Editura Ana

Radu, N., Marin, V., Ioni]`, M., Predescu, A., Teoria grupurilor [i cercetarea colectivelor [colare, Editura didactic` [i pedagogic`, Bucure[ti, 1974.

Radu, I. Ion, Teorie [i practic` \n evaluarea eficien]ei \nv`]`m~ntului, Editura didactic` [i pedagogic`, Bucure[ti, 1981.

Roman, C. Ioan, Metode active \n \nv`]`m~ntul primar, Editura Dimitrie Cantemir, Tg. Mure[, 1996.

Ro[ca, Al., Creativitate, modele, programare – Creativitatea g~ndirii \n grup, Editura {tiin]ific`, 1967.

Steele, L. Jeannie, Temple, C., Lectura [i scrierea pentru dezvoltarea g~ndirii critice (volumul I), Casa de Editur` [i Tipografia Gloria, 2000.

Stoica, Ana, Ion, Gr. Ion, Aspecte metodice ale activit`]ii didactice pe grupe, din “Revista de pedagogie”, nr. 7, din 1972.

Strung`, Constantin, Evaluarea [colar`, Editura de Vest, Timi[oara, 1999.

}~rcovnicu, Viorel, |nv`]`m~nt frontal, \nv`]`m~nt individual, \nv`]`m~nt pe grupe, Editura didactic` [i pedagogic`, Bucure[ti, 1981.

Vogler, Jean, (coordonator), Evaluarea \n \nv`]`m~ntul preuniversitar, Editura Polirom, Ia[i, 2000.

Zlate, M., Psihologia social` a grupurilor [colare, Editura Politic`, 1972.