Gramatica Limbii Romane

ARGUMENT

Școala are ca prioritate studierea limbii române ca mijloc de comunicare interumană și ca demers de cunoaștere a identității noastre spirituale și culturale.

Programa și manualele actuale de limba și literatura română propun trecerea de la centrarea pe conținuturi, la centrarea pe competențe, adică pe elev, pe ceea ce poate să facă elevul. În felul acesta, aspectele formative ale procesului didactic devin preponderente. În ceea ce privește paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba și literatura română în gimnaziu, ea se bazează pe „modelul comunicativ-funcțional” care, ținînd cont de nevoile personale și sociale ale elevilor, urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, familiarizarea acestora cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

Cunoscând caracteristicile diferitelor stadii ale dezvoltării intelectuale, conceptorii de programe școlare, autorii de manuale și, nu în ultimul rând, învățătorii și apoi, profesorii respectă o anumită „repartizare” a volumului de cunoștințe de limbă, elevii însușindu-și gradat noțiunile, îmbogățindu-și treptat exprimarea corectă, orală și scrisă. Împărțirea pe cicluri curriculare rspectă, nivelul de dezvoltare intelectuală a copilului. Astfel ciclului achizițiilor fundamentale îi corespunde așa-zisa etapă pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii iar etapa gramaticală începe doar în clasa a III-a. De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învățarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învățate în comunicare, în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise. Astfel, în clasele a III-a – a VI-a se pun bazele formării deprinderilor și capacităților de a utiliza elementele de construcție a comunicării în analiza și interpretarea textelor literare și nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuși ulterior elevii fiind doar îmbogățiri, nuanțări, detalieri ale unor noțiuni deja cunoscute.

Limba și literatura română, așa cum este ea cuprinsă în Curriculumul Național, are două aspecte: limba română și lectura literară. Prin limba română se înțeleg toate componentele acesteia, adică fonetica, vocabularul/lexicul, gramatica (morfologia și sintaxa), ortografia, punctuația și stilistica. Prin lectura literară se înțelege aspectul îngrijit, cultivat al limbajului scris, așa cum apare el în operele literare și în diversele stiluri de comunicare.

Achizițiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă – elevii sunt obișnuiți, treptat, cu transferul cunoștințelor dobândite în comunicarea cotidiană.

Toate formele și strategiile utilizate de profesor în orele de limbă și literatură română au menirea de a forma elevilor capacități de comunicare orală și scrisă. Toate compartimentele limbii sunt importante și toate trebuie exploatate în activitatea didactică.

Această lucrare cu titlul “Morfologia substantivului. Abordări teoretice și metodice” urmărește substantivul atât din punct de vedere teoretic cât mai ales practic, ca subiect al orelor de limba și literatura română din ciclul gimnazial, fiind structurată astfel:

Capitolul al III-lea reprezintă partea cea mai consistentă a lucrării, conținând și cercetarea pedagogică sub forma unui experiment desfășurat la clasa a V- a în anul școlar 2013 – 2014.

I SUBSTANTIVUL ASPECTE TEORETICE

Privire diacronică ale celor două ediții ale Gramaticii limbii române, GA – din 1966 și GALR – din 2005, apărute sub egida Academiei Române

În GLR (Gramatica limbii române, ediția 1966) găsim următoarea definiție a substantivului: „Substantivul este partea de vorbire care se declină și denumește obiecte în sens foarte larg, adică ființe, lucruri, fenomene, acțiuni, stări, însușiri, relații”

În GALR (Gramatica limbii române, edițția 2005), substantivul este definit ca “o clasă lexico-gramaticală deschisă, ce reprezintă aproximativ 50% din totalitatea cuvintelor limbii române, fiind, alături de verb, o clasă fundamentală, implicată în definirea celorlalte clase lexico-gramaticale.”

Folosirea frazelor nominale caracterizează diferite stiluri. Stilul beletristic abundă în substantive care-i servesc autorului la conturarea unei lumi imaginare: descrieri ale unor spații, evidențierea trăsăturilor personajelor etc. Stilul oficial-administrativ se caracterizează de asemenea prin înlănțuiri de substantive, pentru a se transmite esența comunicării în cât mai puține cuvinte. Un bun exemplu în acest sens este telegrama.

“Limbajul ziariștilor, încercând să exprime ideea de unitate sau pluralitate, de determinare sau nedeterminare, folosește procedeul frazelor nominale. În programele radio TV se folosesc exclusiv formulări nominale pentru conciziune și pentru că ele declanșează imaginația și curiozitatea.” Stilul științific este de asemenea caracterizat prin folosirea unui număr mare de substantive, deoarece substantivul este acea parte de vorbire care denumește fenomene, lucruri etc. Progresul științei a condus la dezvoltarea terminologiei științifice, care este pe zi ce trece tot mai densă iar vorbitorilor le este tot mai greu să țină pasul cu toți termenii care apar. „Iată cum structura gramaticală, în cazul nostru, structura morfologică și flexiunea substantivului, ajută materialul lingvistic să se organizeze nu numai în tiparul enunțurilor informative, ci și în forme supraadăugate structurii enunțului, pentru ca vorbitorii să se exprime mai frumos și expresiv.”

Clasificarea substantivelor

Substantivele pot fi împărțite în mai multe categorii, în funcție de anumite criterii.

a) O primă clasificare, exitentă atât în gramatica tradițională cât și în cea nouă, împarte substantivele în comune, care desemnează obiecte de același fel, neindividualizate și proprii, care desemnează obiecte unice. Acestea se deosebesc prin particularitățile semantice și gramaticale.

Numele propriu reprezintă în enunț obiectul denumit, al cărui nume comun nu este înlocuit, ci dublat, de cele mai multe ori, în cadrul unei structuri: doctorul Ionescu, vecina Paula etc. Cu toate că unele nume de persoane sunt purtate de către mai mulți indivizi, ele nu încetează să devină substantive proprii: „cât privește pe cei care au același nume, acesta nu li s-a dat pe baza însușirilor comune.” Uneori este destul de dificil de stabilit genul substantivelor proprii: acest Jupiter/această Jupiter. „Prin specific denominativ, numele de familie și unele prenume, care pot fi atribuite unor persoane atât masculine cât și feminine, se încadrează în genul comun: acest/această Popescu, acest/această Vali.” Cele mai multe nume de locuri sunt de genul feminin: această Românie, Moldovă, Bistriță, sau de genul neutru: acest Bolintin, Criș. Numai numele de locuri cu formă de plural admit contexte specifice masculinului: acești Iași, Carpați, Bucegi. Sub raportul numărului, este greu ca substantivele proprii să fie încadrate între substantivele numărabile sau nonnumărabile. Luând în considerare faptul că un substantiv propriu este destinat individualizării și singularizării, se poate spune că se încadrează în categoria celor nenumărabile. Există însă și posibilitatea ca mai multe obiecte ale unei clase să primească același nume, și în acest caz ele devin numărabile. „Caracterul numărabil al substantivelor proprii se manifestă prin compatibilitatea cu determinativi adjectivali, de obicei cantitativi, la plural: adjective numerale cardinale (doi Ioni, două Ane), adjective nehotărâte, (atâți, destui, mulți, puțini, Ioni, Popescu, Popești), adjective interogative și relative, (câți, câte Ioni, Iași, Craiove) etc.” În general, numele proprii se comportă ca substantive nonnumărabile, fiind încadrate într-una dintre cele două clase defective de număr: singularia tantum, care acceptă exclusiv formele de singular, precum An Nou, Dunăre, Bobotează, Ciuleandrea și pluralia tantum: Carpați, Gemeni, Rusalii, etc. Se încadrează în categoria singularia tantum numele unor corpuri cerești precum Alcor, Astarte, unele nume administrative ca și Academia Română, Petrom, numele de evenimente istorice și culturale, Unirea Principatelor, Răscoala de la Bobâlna etc. Numele proprii care au formă de plural sunt mai reduse la număr și denumesc membrii unei comunități sau localitatea unde trăiesc: București, Ioneștii, lanțuri muntoase: Carpați, Anzi, arhipeleaguri: Azore, Antile, constelații: Gemeni, Pești, unele nume de sărbători: Sânziene, Rusalii. Unele substantive care se încadrează în această categorie au tendința de a reface o formă de singular: Iașiul/Iașii, Bucureștiul/Bucureștii, Paștele/Paștii.

O schimbare pe care o aduce noua ediție a Gramaticii Academiei are legătură cu folosirea articolului definit „lui”, în cazul substantivelor proprii. Acest articol era recomandat înainte doar substantivelor de genul masculin: lui Ionel, lui Mircea. Uneori, acest morfem concurează indicii enclitici ai G-D-ului: lui Toma/Tomei, lui Luca/Lucăi, lui Alexandru/Alexandrului, etc. Acest articol și-a extins utilizarea și asupra substantivelor feminine: lui Maria, lui Ioana, mai ales asupra numelor străine, cu terminație nespecifică de gen. Articolul nehotărât este mai puțin folosit cu astfel de substantive. Și totuși există unele construcții de genul: un sat Vidra, un câine Bubico, un băiat Mihai, etc. „În asociere cu numele proprii, articolul nehotărât poate îndeplini rolul de indice de gen, număr și caz al numelui propriu.” Uneori articularea nedefinită a numelor proprii are valoare stilistică: „un Eminescu al zilelor noastre”.. carac

Unele substantive proprii au devenit comune print-o anumită întrebuințare. Ediția din anul 1966 a Gramaticii Academiei ia în discuție astfel de substantive. Este vorba despre denumirile unor obiecte în funcție de orașul sau țara unde s-au fabricat pentru prima oară precum astrahan, olandă, havană, faianță sau altele sunt numite după inventatorii sau descoperitorii lor, precum amper, ohm, volt, mansardă, joben, savarină. Există alte substantive comune care provin din nume proprii istorice sau legendare sau din nume de personaje literare precum: un cațavencu, un hercule etc. Pe de altă parte, există și substantive comune folosite ca proprii. Acestea intră cel mai adesea în componența numelor anumitor persoane precum: Petru Cercel, Ion Creangă, Vasile Lupu, sau reprezintă nume topice precum Brad, Bușteni, Salcia, Stânișoara etc.

b) Substantivele abstracte sunt o subclasă de substantive, care se opun substantivelor conctrete, perceptibile. Ele denumesc entități neperceptibile senzorial și nu pot fi asociate referențial cu un obiect material. Acest tip de substantive denumesc însușiri (bunătate, frumusețe), stări (atenție, calm), relații, posesie (vecinătate), activități și ocupații (mers, navigație), discipline științifice, domenii ale vieții sociale, noțiuni ale domeniilor teoretice (dreptate, conștiință) etc. Toate acestea sunt în general defective de număr. Substantivele abstracte nonnumărabile admit cuantificarea nedefinită, realizată prin determinativi de tipul atâta, cât, destul, mult, puțin, niciun, câtuși de puțin(ă), deloc, defel: Nu a avut mult curaj / deloc curaj / destul curaj. Nu admit cuantificarea prin numerale cardinale sau adjective nehotărâte cu valoare distributivă de tipul fiecare, oricare, însă admit asocierea cu adjectivul nehotărât orice: orice curaj. De regulă nu sunt precedate de articol nehotărât, însă acesta poate fi cerut de un determinativ: un mare curaj, sau în construcțiile imperative: Avea un curaj!!! Cele care realizează opoziția de număr se comportă la fel cu cele concrete: aptitudine-aptitudini, activitate-activități.

c) Substantivele masive sunt acele substantive comune care desemnează materia nediferențiată, care nu poate fi împărțită în entități discrete: apă, nisip, etc. Acestea au fost numite în gramatica tradițională ca substantive nume de materie. „În definirea semantică a masivelor, două caracteristici sunt esențiale, și anume, aspectul continuu și omogenitatea.” Aspectul continuu se referă la faptul că acestea, la fel ca și cele abstracte sunt nonnumărabile. Pentru a se face referire la o anume cantitate au nevoie de un suport, o măsură: o sticlă de ulei, un kilogram de carne. În asociere cu articolul nehotărât „un”, acestea capătă semnificația de sort: Caut un zahăr fin., iar în gruparea cu „niște”, folosit adjectival, exprimă o apreciere cantitativă neprecizată: niște zahăr. Se înregistrează uneori forme ale pluralului precum uleiuri, vinuri, dar acestea desemnează sorturi de materie. Alți cuantificatori acceptați de substantivele masive sunt: mult, puțin, destul, câtva, un sfert, o jumătate, o mână de, un vârf de cuțit de, un praf de sare, o halbă de bere, o cană de vin, un litru de apă etc. Uneori sunt folosite unele construcții care au un efect hiperbolic: un râu de sânge, un nor de fum, un munte de nisip etc., mai ales în mass-media, când se prezintă știrile.ri accetați de substantivele masive sunt:mult, puțin, destul, câtva, un sfert, o jumătate, o mână de, un vârf de cuț Caracterul omogen se referă la faptul că subansamblul, partea, păstrează calitatea întregului: o parte din nisip este tot nisip, în timp ce o parte din om nu mai este om.

d) Substantivele colective reprezintă o altă subclasă de substantive, caracterizate semantic prin referirea la o entitate prezentată ca ansamblu de unități. Acestea se pot împărți în trei clase lexicale. În prima clasă lexicală intră substantivele al căror sens specifică natura membrilor ansamblului: familie, popor, pădure, buchet, armată, juriu, public etc. Există apoi cea de-a doua clasă, în care intră substantive al căror sens specifică numărul membrilor ansamblului: duzină, cvartet, pereche, divizie etc. În cea de-a treia clasă, intră substantive care nu precizează numărul sau membrii ansamblului, și care au nevoie de un determinativ care să specifice componența acestuia: clasă (de elevi, de substantive), grup (de copii, de case), grămadă, mulțime, maldăr, morman, droaie, serie etc. Asocierea cu anumiți determinativi au dat naștere unor structuri fixe precum: ciorchine de struguri, stol de păsări, cartuș de țigări, banc de pești, herghelie de cai, recif de corali etc. Limbajul poetic poate permite abaterea de la aceste structuri fixe: „un stol de gânduri”, (Eminescu, Strigoii); „o herghelie de insule înnebunite”, (Șt., Augustin Doinaș, Urletul). În cadrul acestui grup de substantive colective pot intra uneori și substantive proprii: Timișoara era în stradă. Unele probleme ridică acordul acestor substantive, atunci când se află în poziția de subiect. Verbul poate să ia formă de singular sau de plural. În cazul substantivelor de tipul armată, familie, brădet, acordul este gramatical: Flota a fost cumpărată., Armata a fost disciplinată. În situații speciale, metaforice, aceste substantive colective permit apariția unui determinativ care favorizează un acord prin atracție: O armată de gospodine au pregătit masa., Un buchet de complimente erau întotdeauna bine-venite. Dacă substantivul gramatical este centru de grup, se realizează un acord gramatical: O mulțime agitată de oameni se îndreaptă spre piață., Stolul de păsări ne-a impresionat. Prezența articolului definit întărește statutul substantivului ca centru de grup. Prin asocierea cu articolul nedefinit se diminuează calitatea substantivală a colectivului în favoarea celui de cuantificator: O mulțime de oameni se îndreptau spre noi. Dacă substantivul colectiv are valoare de cuantificator, iar componentul al doilea este, din punct de vedere semantic, mai adecvat statutului de subiect al predicatului, acordul este după înțeles sau prin atracție: Un grup de elevi au protestat., Un stol de păsări străbăteau vazduhul.

e) Substantivele verbale și adjectivale se referă la acțiuni (plecare, venire), la activități (înot, navigație), sau la stări (tristețe). Dintre formele verbului, substantivul este cel mai apropiat de supin și de infinitivul lung.

Substantivele adjectivale se referă la stări (atenție) sau însușiri (bunătate, înălțime). Prin natura referentului lor, cele mai multe dintre substantivele cu sens me. prin ă.te, din punct de vedere semantic mai adecvat sta verbal sau adjectival sunt abstracte, devenind de cele mai multe ori polisemantice.

1.1.2. Categoria gramaticală a genuluispectul continuu și omogenitatea.ăți.

nstrucțiile

Categoriile gramaticale ale substantivului sunt genul, numărul, cazul și determinarea. „Caracteristica de gen a substantivului-centru este preluată de către adjuncți, asigurând coeziunea grupului nominal.” Categoria gramaticală a genului grupează substantivele în trei clase: masculine, feminine și neutre.

În gramatica tradițională sunt considerate ca fiind de genul masculin substantivele care desemnează persoane cu particularități asociate cu sexul masculin sau cu ocupații exclusiv bărbătești: bas, tenor, popă, voievod, numele literelor alfabetului, care în DOOM 2 au și variante de genul neutru, (a-uri, b-uri), numele lunilor anului, numele notelor muzicale, numele celor mai multe cifre.

În categoria celor de genul feminin se încadrează substantivele care desemnează persoane cu particularități asociate cu sexul feminin sau cu ocupații exclusiv femeiești: gravidă, moașă, numele zilelor și ale celor mai multe părți ale zilei, numele anotimpurilor, nume de țări, de continente și de insule (Franța, Suedia, Asia), majoritatea numelor care exprimă un sentiment, o atitudine, o stare psihică (cutezanță, frică, gelozie, spaimă, voință), dar și numele de acțiuni provenite din infinitive lungi ca și cântare, ducere, întrecere.

În categoria neutrelor sunt incluse substantivele care denumesc simțurile (auz, miros, văz), nume de acțiuni provenite de la supin (cules, pipăit, fumat), numele de materie care n-au plural sau au alt înțeles la plural decât la singular (curaj, frig, lapte, sânge), numele unor sporturi și jocuri (baschet, box, fotbal, șah), numele unor vânturi (austru, alizee, crivăț).

Noua Gramatică a Academiei nu clasifică substantivele în funcție de „un” și „două”, ci prin selectarea anumitor contexte adjectivale: acest, această, acești, aceste.

Dacă în gramatica tradițională apar exemple precum: „În uzină sunt femei cu o înaltă calificare: strungari, frezori, electricieni, bobinatoare, rectificatoare.” În noua gramatică sunt admise ca variante corecte ambele forme de gen ale substantivelor: basc/bască, colind/colindă, avocat/avocată, doctor/doctoriță, director/directoare, ministru/ministreasă, strungar/ strungăriță, electrician/ electriciană.

Un număr redus de substantive, derivate sau compuse, precum mutulică, gură -cască, papă – lapte, pierde – vară, admit toate cele patru tipuri de contexte adjectivale. Astfel, forme precum aceste papă – lapte, aceși papă – lapte sunt corecte. Aceste substantive fac parte dintr-o subclasă de interferență a masculinului cu femininul, numită gen comun.

Atât în gramatica tradițională cât și în cea nouă sunt menționate substantivele epicene:

nume de animate personale de ambele sexe, încadrate la genul masculin: sugar, părinte, rector, decan;

nume de animate de ambele sexe încadrate la genul feminin: călăuză, persoană, rudă, victimă;

nume de animate personale de ambele sexe, încadrate la genul neutru: star, vip;

nume de animate nonpersonale de ambele sexe încadrate la genul masculin: hipopotam, jder, mistreț, râs, pescăruș, șoim, vultur;

nume de animate nonpersonale de ambele sexe încadrate la genul feminin: balenă, cămilă, ciocârlie, vrabie, știucă, albină, libelulă;

nume de animate nonpersonale de ambele sexe încadrate la genul neutru: animal, dobitoc, macrou.

Genul natural al animalelor poate fi actualizat de substantivele epicene contextual, prin determinativi postpuși organizați în perechi: cangur – mascul/cangur – femelă sau prin derivare moțională: jderoaică, vrăbioi.

“În interiorul masculinului și femininului există în limba română tendința de a distinge și un gen personal: substantivele proprii și comune care denumesc persoane sau animale personificate.” Trăsăturile acestui gen sunt:

acuzativul, complement direct este construit cu ajutorul prepoziției pe: pe Ioana, pe vulpoiul de Vasile, pe urs;

genitiv-dativul singular al numelor proprii masculine care denumesc o persoană este format cu ajutorul articolului proclitic lui: al lui Ion, lui Moș Nicolae, lui tata;

adjectivul pronominal posesiv se adaugă direct la substantiv, fără articol, în cazul unor nume de persoană care exprimă relații strânse: frate-meu, soacră-mea, tată-meu.

Există unele substantive care ridică probleme în ceea ce privește încadrarea lor într-un anumit gen sau trecerea lor dinspre genul masculin spre genul feminin. Spre exemplu, în gramatică tradițională erau corecte forme precum: doamna director, doamna profesor, doamna avocat, doamna doctor etc.

Titlurile, gradele, funcțiile, profesiile amintite au fost pentru multă vreme un apanaj al bărbaților. „În aceste condiții, firește că mai întâi a apărut avocat, să zicem, și abia mai târziu, când femeile au avut acces egal la această profesie s-a format cu ajutorul sufixului moțional -ă, cuvântul pereche, avocată.” Noul DOOM acceptă formele feminine ca fiind corecte, evitându-se astfel asocieri de tipul ministrul Ramona Mănescu, senatorul Norica Nicolai, judecătorul Andreea Ciucă, avocatul Paula Iacob, care sună destul de ciudat și care conțin o contradicție în termeni, mai ales atunci când sunt în poziție de subiec. „Soluția la care recurg autorii unor asemenea texte ilustrează de fapt o mică dramă interioară: tirania modei îi împinge spre formele masculine, dar simțul genului natural readuce mereu în prim-plan femininul. Rezultatul se vede: un deficit de gramaticalitate în exprimare, care cu greu poate fi tolerat, de la acordul predicatului cu apoziția, până la dezacordul pronominal sau adjectival, totul într-o supărătoare oscilație, inconsecvență: Christian Sabbagh s-a logodit cu purtătorul de cuvânt al Poliției Capitalei.”

1.1.3. Pluralul substantivelor

Categoria gramaticală a numărului se manifestă în flexiunea substantivului prin opoziția dintre singular și plural care exprimă distincția semantică dintre unitate și pluralitate în cadrul unei clase de obiecte de același fel.

Cele mai multe substantive au forme distincte pentru singular și plural, numindu-se numărabile sau discrete. Există și substantive care nu participă la opoziția de număr, flexiunea lor reducându-se la unul dintre termenii opoziției. Acestea se numesc nonnumărabile sau nondiscrete.

Uneori, formarea pluralului unor substantive ridică o serie de probleme. Spre exemplu, pluralul poate arăta uneori ființe de sexe diferite, când acestea alcătuiesc un grup unitar. Atunci când spunem frații, ne putem referi la frați și surori; la fel se întâmplă și când spunem verii, acest substantiv de plural putând indica atât verii cât și verele sau soții, pentru soțul și soția. De asemenea, numele de familie folosite la plural desemnează pe toți membrii familiei: Ioneștii, Popeștii. Uneori, singularul are înțeles de plural: la bătaia turcului, salcâmii plini de floare. Substantivele, nume de obiecte formate din două părți identice se întrebuințează de cele mai multe ori la plural, dar cu sens de singular: desagi, ițari, pantalon//foarfeci,ntaloni, ochelari, clește, foarfecear cu sens de singularȘpantaloni, ochelari, clește/clești, foarfecă/foarfeci. DOOM 2 recunoaște forme de singular precum desagă, clește, pantalon, foarfecă.

Unele substantive au numai formă de singular, numindu-se singularia tantum. Acestea sunt nume care exprimă calități, însușiri, stări fiziologice precum bunătate, (când apare la plural, bunătăți, are alt înțeles), cinste, curaj, dreptate/dreptăți, foame, sete, sau nume de materie ca și aur, miere, nea, mazăre. Toate aceste nume de materii acceptă articolul nehotărât niște, care indică ideea de cantitate. În această categorie a substantivelor care au doar formă de singular intră și denumirile unor sporturi și jocuri precum baschet, box, șah, tenis, volei, dar și denumirile unor domenii științifice ca și chimie, geografie, multe nume topice precum Buzău, Caraiman, Olt, câteva substantive masculine: bade, taică, vodă. Un număr de substantive aveau la singular mai multe forme de același gen: berbec-berbece, flutur-fluture, glonț-gloante, oaspete-oaspe, șoarece-șoarec. DOOM 2 propune doar formele berbec, respectiv berbecel, fluture, glonț, oaspete, șoarece.

Unele substantive au forme diferite la plural, mai ales când intră în alcătuirea unor expresii: boală are pluralul boli, dar și boale: a băga în boale. Roată are pluralul roți, dar și roate: a pune bețe în roate. Unele substantive și-au format un plural al cărui înțeles s-a desprins de înțelesul de la singular: frig, friguri (boală), bucată, bucate (cereale), grâu, grâne (cereale), lapte, lapți (glandele peștilor și lichidul secretat de ele).

Substantivele feminine, nume de persoane care se termină în – toare au pluralul identic cu singularul: călătoare, învățătoare, semănătoare, cititoare. La fel se întâmplă și cu neutrele terminate în – e: codice, indice, pântece, pronume, spate.

Numele primelor cinci zile ale săptămânii au aceași formă atât pentru singular cât și pentru plural, dar celelalte două se conformează regulilor de formare a pluralului: sâmbăta-sâmbete, duminica-duminici. Unele substantive masculine terminate în -z la singular au la plural două forme: una cu z, cealaltă cu j: burghez: burgheji, burghezi, francez-franceji, francezi, mânz-mânji, mânzi. Norma actuală impune ca forme corecte doar pe cele subliniate. La substantivele recente s-a impus forma cu z: francezi, matrozi, iar la cele vechi, limba literară a păstrat forma cu j: grumaji, obraji, praji.

1.1.4. Cazurile substantivului

Gramatica tradițională precizează cinci cazuri ale substantivului: nominativ, acuzativ, genitiv, dativ și vocativ. În noua ediție a Gramaticii Academiei, pe lângă aceste cazuri, mai apare un al șaselea, numit caz locativ, caz temporal, caz direct sau caz neutru. Acesta are în vedere formele substantivale care nu acceptă substituția cu pronumele personale: L-a învățat tabla înmulțirii., Așteaptă ore întregi., sau substantivele care apar adeseori în expresii verbale sau adjectivale: a se supăra foc, sănătos tun, a se certa furcă. Acest fel de substantive pot fi substituite cel mai adesea prin adverbe: așteaptă mult, s-a supărat tare, tare sănătos, s-a certat grozav.

„În flexiunea substantivului, categoria cazului se caracterizează prin sincretismul sau omonimia unor cazuri, altfel spus, prin identitatea formelor prin care se realizează anumite cazuri, diferențiate prin relațiile și funcțiile lor sintactice.” Pentru a fi evitate confuziile în ceea ce privește stabilirea cazului unor astfel de substantive se sugerează a se face verificarea cu ajutorul pronumelor personale. Astfel, dacă avem exemple precum: Elevul citește., Ascultă elevul., omonimia cazuală N. Ac. se rezolvă prin forme distincte ale substitutului: El citește. (N), Ascultă-l! (Ac).

Gramatica nouă face diferența între cazurile nonprepoziționale, N. și V., caracterizate prin incompatibilitatea cu prepoziții sau locuțiuni prepoziționale și cazurile prepoziționale, Ac., G., D. Genitivul este cazul prepozițiilor: asupra, contra, împotriva, înaintea, deasupra, dedesubtul, și al locuțiunilor prepoziționale: în fața, în preajma, în jurul în vederea, în ciuda etc. Dativul este cazul-regim al prepozițiilor: grație, datorită, mulțumită, contrar, conform, asemenea. Acuzativul este însoțit de diverse prepoziții sau locuțiuni prepoziționale: către, cu, la, din în, peste, sub, etc. sau locuțini prepoziționale: în caz de, în loc de, afară de, etc.

Substantivul în cazul nominativ poate avea funcția sintactică de subiect (Copilul se joacă.), de nume predicativ (Domnul acela este inginer.), apoziție (Lidia, fiica, i-a făcut cadou acel ceas.), sau element predicativ suplimentar (Peste câteva luni, eu te văd studentă.)

Substantivele în cazul acuzativ pot îndeplini funcția sintactică de:

subiect, atunci când substantivul este „precedat de prepoziția simplă la cu valoare cantitativă (multă, mulți, multe): Au căzut la frunze în timpul furtunii!, S-a adunat la lume în fața primăriei!”

nume predicativ: Gândul lui este la vacanță.

atribut substantival prepozițional: Cartea de povești este pe masă.

atribut apozițional: Am văzut-o pe prietena ta, adică pe Ionela.

complement direct: El citește cartea aceasta.

complement indirect: Se gândește la examen.

complemet de agent: Problema este rezolvată de elevi.

complement circumstanțial de loc: Ei se îndreaptă spre școală.

complement circumstanțial de timp: Petrecerea s-a terminat pe la miezul nopții.

complement circumstanțial de mod: El mi-a răspuns cu tristețe.

complement circumstanțial de cauză: Copilul n-a mers acasă de frică.

complement circumstanțial de scop: El a fost în oraș după cumpărături.

complement circumstanțial condițional: În condițiile stabilite, semnez contractul.

complement de concesie: Cu tot efortul, tot n-a ajuns primul.

Cazul genitiv poate avea funcția sintactică de:

subiect: Ai casei au plecat.

nume predicativ: Ei sunt contra plecării.

atribut substantival genitival: Lucrările elevilor sunt bune.

atribut substantival prepozițional: Cartea de la elev este interesantă.

atribut substantival apozițional: Caietele elevului, ale lui Ionescu, sunt aici.

complement direct: Eu l-am ajutat pe al vecinului.

complement indirect: Ei s-au năpustit asupra lui Dan.

complement de agent: Casa e făcută de ai Mariei.

complement circumstanțial de loc: Avem o grădină în fața blocului.dihnim..rii.m.să stea.împotriva lui Dan.Ionescu, sunt aici.

gent Problema este rezolvată de elevi, la cu

complement circumstanțial de timp: Înaintea probelor, ne odihnim.

complement circumstanțial de mod: El mergea contra vântului.

complement circumstanțial de cauză: Din cauza lui Dan, am întârziat.

complement circumstanțial de scop: Elevii învață în vederea admiterii.

complement circumstanțial condițional: În locul colegului tău, eu te ajutam.

complement circumstanțial concesiv: Împotriva rugăminților, ei n-au vrut să stea.

element predicativ suplimentar: Îl credeam împotriva lui Dan.

Funcțiile sintactice pe care le poate îndeplini un substantiv în cazul dativ sunt:

nume predicativ: Ei au acționat conform regulilor.

atribut datival: El este naș lui Mihai.

atribut apozițional: I-am dat lui Radu, elevului premiet, nota zece.

complement indirect: Eu telefonez părinților.

complement circumstanțial de loc: Stați locului!

complement circumstanțial de mod: Elevii au procedat conform înțelegerii.

complement circumstanțial de cauză: Veți reuși, datorită învățăturii.

complement circumstanțial concesiv: Contrar așteptărilor, el tot a plecat.

element predicativ suplimentar: O știam asemenea mamei sale.

Substantivele în cazul vocativ nu au funcție sintactică. Dacă un substantiv în vocativ însoțește un alt substantiv pe care îl identifică, acesta are funcția sintactică de atribut apozițional: Fata mamei, nu mai alerga!

1.1.5. Articularea substantivului

În limba română, articolul este de mai multe feluri: hotărât, nehotărât, demonstrativ, posesiv-genitival. În noua ediție a Gramaticii Academiei apar termenii de „articulare definită”, respectiv „articulare nedefinită”, realizate cu ajutorul articolului definit, hotărât sau cu ajutorul articolului nedefinit, nehotărât. Distribuția diferitelor forme de articulare a substantivului variază în funcție de factori sintactici, de tipul predicatului, topica subiectului, relațiile cu alți determinanți, cât și morfologici precum și caracteristicile de număr ale substantivului. În cazul în care în fața substantivului se află un adjectiv pronominal, substantivul nu mai are articol: Acest/ alt/ al meu copil plânge. Nearticularea nu exprimă în această situație nedeterminarea substantivului. Forma nearticulată a substantivului precedat de un adjunct adjectival pronominal demonstrativ „acest copil”, și forma sa articulată „copilul” realizează aproape același grad de individualizare a referentului. Schimbarea poziției adjunctului adjectival pronominal, după substantiv, determină articularea definitivă a substantivului: „copilul acesta”. Se poate deci afirma că forma de articulare a substantivului depinde de topica adjuncților. Antepunerea unor adjuncți se asociază cu nearticularea substantivului. Nedeterminarea substantivului în poziție de subiect antepus verbului-predicat exprimată prin articol zero este mai puțin frecventă la singular decât la plural: „Viață nu există pe alte planete.” „Fulgi cad din cer.” „Copii merg la școală.” Nearticularea substantivului la singular în poziție de subiect este mai frecventă la substantivul abstract sau masiv. „La substantivele comune propriu-zise, forma nearticulată a substantivului subiect corespunde unor desemnări generice (Sărăcie este peste tot.), care caracterizează și unele substantive fixate în proverbe (Ban la ban trage.)” Forme nearticulate ale substantivului la singular sunt răspândite și prin intermediul discursurilor publicistice. Nearticularea unor forme de plural ale substantivelor cu funcție de subiect sugerează extensiunea referinței la o clasă de obiecte: Oameni se nasc în fiecare ceas., Pomi înfloresc în tote livezile. Nedeterminarea substantivului cu funcție de subiect al unui predicat nominal este mai rară și privește mai ales verbul copultiv a însemna: Lup înseamnă un animal feroce. În poziție de nume predicativ, nedeterminarea substantivului corespunde calificării subiectului: El este profesor., iar substantivul determinat hotărât, identificării și individualizării subiectului: Acesta este profesorul. În grupurile prepoziționale caracteriazate prin regim cazual de G, D, substantivele sunt de obicei determinate cu articol nedefinit sau definit: datorită unui coleg, datorită colegului.

1.1.6. Declinarea substantivului

În ceea ce privește declinarea substantivului, gramatica tradițională distinge trei tipuri de declinări, identificate după terminația formei de singular, caz nominativ, nearticulat. Declinarea I cuprinde substantive feminine terminate în -ă, în -ea, în -a accetuat, -i, (fată, stea, basma, zi), dar și substantive masculine terminate în -ă: tată, popă. Declinarea a II-a cuprinde substantive masculine și neutre terminate în consoană: lup, ac; consoană palatală: unghi; -u: codru, teatru; -i, colibri, tei, -o: studio. Declinarea a III-a cuprinde substantivele masculine, feminine și neutre terminate în –e: frate, nume, dar și numele primelor cinci zile ale săptămânii, care sunt terminate în -i: luni, marți, etc.

În noua ediție a Gramaticii Academiei, declinările substantivelor sunt stabilite în funcție de tiparele flexionare:

Declinarea I cuprinde substantive feminine cu două forme, realizate prin afixele -ă la N, Ac singular și -e sau -le pentru plural: mamă, mame, sarma, sarmale.

Declinarea a II-a cuprinde substantivele feminine cu două forme, realizate cu ajutorul afixelor -ă, la singular și -i la plural: moară, mori.

Declinarea a III-a cuprinde substantivele feminine cu două forme realizate cu afixele -e sau -ie la singular și -i la plural: pâine, pâini, familie, familii.

Declinarea a IV-a cuprinde substantive masculine cu două forme realizate cu afixele -u la singular și -i la plural: erou, eroi, membru, membri.

Declinarea a V-a cuprinde substantive masculine cu două forme realizate cu afixele -e la singular și -i la plural: câine, câini.

Declinarea a VI-a cuprinde substantive neutre cu două forme, realizate cu afixele -u la singular și -e sau -ie la plural: cadru, cadre, frâu, frâie.

Declinarea a VII-a cuprinde substantive neutre cu două forme, realizate prin afixele -u la singular și -uri la plural: lucru, lucruri.

Declinarea a VIII-a cuprinde substantive feminine cu trei forme realizate cu afixele -ă la N., Ac. singular, -e la G., D., singular și -uri pentru plural: lipsă, lipsuri.

Declinarea a IX-a cuprinde substantive feminine cu trei forme, realizate cu afixele: -ă la N., Ac. singular, -i, la G., D. singular, și -uri la plural: treabă, trebi, treburi.

Declinarea a X-a cuprinde substantivele invariabile: luni, ochi, învățătoare.

biect sugerează extensiunea referinței la o clasă d în proverbe:Ban la biei adjunctului adjectival pronominal, după substantiv, determină articularea definitivă a substantivului:copilul acesta.Există unele substantive neregulate, cu flexiune neregulată. Acestea au desinențe specifice față de sistemul de afixe al flexiunii regulate a substantivelor. Spre exemplu, substantivul feminin „piele” are forme de G., D. diferite, după cum este însoțit sau nu de afixul enclitic de determinare: o piele, unei piei, pielea, pielii. Substantivele feminine defective de număr au flexiune neregulată, prezentând o formă unică de singular pentru toate cazurile: setea, setei, onoarea, onoarei. În acest tip de flexiune se încadrează și unele substantive neologice: favoarea, grandoarea, amploarea care prezintă în limba actuală o formă de G., D. singular diferită de forma N., Ac.: favorii, grandorii, amplorii.

Substantivele compuse ridică de foarte multe ori probleme legate de declinare. La compusele sudate, primul termen își pierde autonomia. Doar ultimul component își păstrează flexiunea prin afixe de număr și caz: dreptunghi, dreptunghiuri, dreptunghiul. În schimb, substantivele compuse sudate care au în alcătuire verbe ca „vino-ncoce, lasă-mă-să-te-las”, nu își modifică forma în flexiune și nu acceptă afixe enclitice. În compusele nesudate, alcătuite dintr-un substantiv asociat cu un alt substantiv în nominativ, ambii termeni își modifică forma în flexiune, iar afixele de determinare enclitice se atașează numai primului termen: câine-lup, câini-lupi, câinele-lup, sau și celui de-al doilea: locotenet-colonel, locotenenți-colonei, locotenentul-colonel sau locotenetul-colonelul. La fel se comportă și compusele nesudate, alcătuite dintru-un substantiv și un adjectiv postpus sau antepus: mamă-mare, mame-mari, mamei-mari, mama-mare; bună-cuviință, buna-cuviință, bunei-cuviințe.

În DOOM 2 se manifestă tendința de pierdere a variației flexionare a primului termen. Astfel, dacă în Doom1 aveam dubli-decalitri, în DOOMm2 este admisă forma dublu-decalitri. Există și situații în care doar primul termen își modifică forma în cadrul flexiunii, iar cel de-al doilea este invariabil. Este vorba despre substantivele nesudate de tip paratactic, alcătuite din două substantive, al doilea având o valoare specială adjectivală: mobilă-tip, comparativă, situație-limită, instrumentală, cafea-filtru. Compusele nesudate care includ două substantive, al doilea fiind în genitiv sau făcând parte dintr-o grupare prepozițională se comportă la fel: floarea soarelui, florii-soarelui, viță-de-vie, vițe-de-vie, vița-de-vie, viței-de-vie.

Substantivele compuse din abrevieri realizează flexiunea prin atașarea afixelor flexionare la sfârșit: IMM-urile.

Într-o situație specială se află și substantivele însoțite de adjective posesive conjuncte: maică-mea, bunicu-tău. „Îmbinările de acest tip au un grad ridicat de unitate morfologică, ceea ce le apropie din punct de vedere flexionar, de substantivele compuse din cuvintele întregi.” În cadrul unor astfel de grupări sunt incluse substantivele care denotă relații de rudenie sau sociale. Din punct de vedere sintactic, ele sunt analizabile în unitățile care le alcătuiesc.

1.1.7. Conversiunea substantivului

În ceea ce privește conversiunea substantivelor, trecerea lor în altă clasă lexico-gramaticală prin schimbarea comportamentului gramatical, cele mai numeroase sunt situațiile de adverbializare.e relativ rară în limba romănă. cele cerea lor în altă clasă lexico-gramaticală prin schimbarea comportamentului gra Cele mai multe dintre aceste substantive și-au pierdut flexiunea, ceea ce le apropie de comportamentul adverbelor: singur cuc, a dormi colac, a se supăra foc. Astfel de substantive aparțin fondului lexical vechi, regional, fiind expresive, populare. O mulțime de substantive care intră în această categorie se referă la momente sau intervale de timp: Călătorește noaptea/vara/joia. Similar este comportamentul gramatical al substantivelor cu sens cantitativ: A alergat ore/kilometri., Marfa cântărește kilograme. Aceastea nu apar decât cu o formă de plural nearticulat și nu participă la opoziții de caz.

Adjectivarea substantivului are caracter excepțional: câini bărbați/câini mai bărbați; „Ce zilele-mi copile și albe le-am țesut” (Eminescu, Din străinătate); „Zoe! Fii bărbată…” (I. L. Caragiale, O scrisorae pierdută).

Substantivul devine prepoziție tot în mod excepțional: grație, mulțumită. Sub aspect morfologic, aceste prepoziții se manifestă prin invariabilitate formală. Din punct de vedere sintactic, se pierde capacitatea de a avea o funcție sintactică.

„Statut morfologic incert, de substantiv sau de interjecție rezultată prin conversiunea substantivului, au cuvinte ca: Doamne!, Noroc!, în contextele în care ele nu își modifică forma, nu îndeplinesc o funcție sintactică, nu au rol denotativ și uneori nu au referentul obișnuit din utilizarea lor substantivală.” La fel se întâmplă și cu cuvintele jumătate, sfert, doime, treime, etc., care sunt substantive, dar exprimă cantități precise, la fel ca și numeralul fracționar.

Substantivul participă intens și la formarea unor derivate, a unor compuse sau a unor locuțiuni. Uneori derivarea implică schimbarea clasei gramaticale, realizându-se astfel o trecere înspre altă parte de vorbire. Alteori, derivarea se produce în interiorul clasei substantivelor. În ceea ce privește compunerea, substantivul apare ca termen constitutiv în adjective (cuminte), pronume (dumneata), numeral (douăzeci), verbe (a înmâna), adverbe (acasă), conjuncții (deoarece). În aceste compuse substantivul și-a pierdut autonomia morfosintactică.

Pe de altă parte există o mulțime de alte părți de vorbire care au trecut în clasa substantivului, cel mai adesea prin intermediul conversiunii. „Conversiunea, prin care se formează numeroase substantive de la orice parte de vorbire, este un proces productiv în română.” Verbele la modurile nepersonale, în special infinitiv lung și supinul, (cântare, citire, scriere, cântat, citit, scris), trec destul de ușor înspre clasa substantivului. Participiul, (completul de judecată), sau gerunziul, (intrândul casei), sunt mai puțin frecvente. Adjectivele se substantivizează prin articulare: bun comun, tânărul acela. Adverbele se substantivizează tot prin articulare: binele, aproapele. Substantivizarea altor părți de vorbire este mai limitată și oarecum accidentală: numeralul „Desenează opturi”, „se adresează unui terț”, pronumele „sinele, eul”, interjecția, „oful”. „În ceea ce privește conjuncțiile și prepozițiile, substanivizarea lor este autonimică: Îl scriu pe la.”

Noutăți ale GALR

Prin orientarea spre varianta literară („îngrijită”, „cultivată”, „normată”) a limbii, Gramatica limbii române, elaborată sub egida Academiei Române se înscrie în tradiția gramaticilor academice. În spiritul acestei tradiții, „care – ca exigență științifică – impune alinierea cu informația la zi a problematicii prezentate, lucrarea propune, înscriindu-se în aceste coordonate, o descriere a structurii gramaticale a limbii române actualizată din perspectivă teoretică și sub aspectul materialului faptic”.

Ca gramatică academică, în strânsă relație cu tradiția, GALR valorificâ „prudent” și „selectiv” achizițiile teoretice din domeniu ale ultimelor decenii și preia aspectele teoretice și metodologice ale teoriei gramaticale, foarte cunoscute de cea mai mare parte a celor care o vor utiliza, fiind astfel în consens cu marile gramatici europene. „GALR se caracterizează printr-un oarecare eclectism (dar nu în sensul negativ al termenului, ci ca selecție și integrare, într-o construcție coerentă, a unor perspective de cercetare diverse: structurală, funcțional-sintactică, funcțional-discursivă și a unor orientări diverse, unele de tip integrator, morfosintactic, sintactico-semantic, sintactico-pragmatic), eclectism menit să aprofundeze înțelegerea funcționării complexe a domeniului gramatical și a relațiilor lui cu celelalte compartimente.”

În raport cu GA, GALR prezintă o altă distribuire a interesului de cercetare. Lucrarea este structurată în două volume intitulate Cuvântul și Enunțul.

Cuvântul este urmărit sub diverse aspecte: flexionar, sintactic, semantic dar și în cadrul procesului de formare a cuvintelor. Ansamblul sintactic este urmărit și el sub diverse aspecte: ca structură pe grupuri sintactice, ca funcții sintactice, ca funcționare discursivă. Astfel elementele de morfologie fac obiectul primului volum iar elementele de sintaxă sunt tratate în moduri diferite în ambele volume: în primul volum, „ca posibilități combinatorii ale cuvântului iar în al doilea volum, „ ca trăsături ale ansamblului sintactic.”

GALR introduce perspectiva structurală (descrierea pe grupuri sintactice), urmărind structura grupurilor prototipice: grup verbal, grup nominal, grup adjectival, grup adverbial. Astfel, substantivul (parte de vorbire constituind subiectul acestei lucrări) este tratat ca centru al grupului nominal (GN).

În GALR găsim următoarea definiție a grupului nominal: „GN este partea componentă a enunțului organizată sintactic în jurul unui termen nominal (substantiv, pronume sau numeral substitut al substantivului) și alcătuită din nominalul cu rol de centru și din elementele direct dependente sintactic de acesta.”

Grupul nominal având ca centru un substantiv este întâlnit uneori sub numele de grup substantival. Centrul sintactic al grupului nominal poate fi un substantiv de orice tip:

substantiv comun, nume de obiect concret, numărabil: casa bunicilor;

substantiv abstract, numărabil: interesele politicienilor, sau nonnumărabil: un mare curaj;

substantiv „verbal”: plecarea la țară;

substantiv „adjectival”: frumusețea naturii;

substantiv masiv: făina albă;

substantiv colectiv: tineretul studios;

substantiv propriu: Bucureștiul vechi.

Adjuncții substantivului în cadrul grupului nominal sunt de diverse tipuri:

substantive în genitiv (averea familiei), mai rar în dativ (nepot lui Ion), sau foarte rar în nominativ;

pronume în genitiv (casa lor), în dativ (nepot mie), pronume personale clitice în dativ cu valoare posestvă (plânsetu-ți);

numerale în genitiv (sosirea altor doi), mai rar în dativ (înmânarea de diplome primilor);

adjective propriu-zise (cartea interesantă), pronominale (copilul acesta), participiale (cartea citită), gerunziale (mâna tremurândă);

grupări prepoziționale la care participă substantive (casa de la munte), pronume (lauda de sine), numerale (o carte dintre primele), cerbe la infinitiv (dorința de a plânge) sau la supin (instrument de scris), adverbe (camera de sus);

verbe la gerunziu (apa curgând);

adverbe (sosirea mâine);

grupări prepoziționale de elemente corelative ( mersul de acasă până la școală);

propoziții introduse de un element relativ al cărui antecedent este regentul propoziției (cartea pe care o citesc);

propoziții conjuncționale (dorința să plece).

Adjuncții substantivului ocupă poziția sintactică de atribut sau de propoziție atributivă.

Alte diferențe, în ceea ce privește substantivul, între cele două ediții ale Gramaticii limbii române apărute sub egida Academiei cum ar fi: numărul de declinări, determinarea substantivului, cazurile acestuia, etc, au fost analizate în subcapitolul anterior.

„Prin noutățile de concepție, de organizare și de descriere, prin aducerea la zi a informației bibliografice, a problematicii și a materialului faptic, prin încercarea de a ține pasul cu lucrări similare europene, prin descrierea completă și coerentă a întregului domeniu gramatical, prin extinderea investigației și dincolo de gramatica propriu-zisă, raportând gramatica la semantică și pragmatică, gramatica la prozodie, apariția acestei lucrări este, și prin informația cuprinsă (nu numai prin faptul că ne lipsea), un eveniment științific de primă importanță.”

II PROBLEME DE NORMARE A SUBSTANTIVULUI

Varianta literară a oricărei limbi este definită prin caracterul ei normat, care asigură, de fapt, corectitudinea de natură: fonetică-fonologică, ortografică, ortoepică, lexicală, semantică, etimologică, morfologică, sintactică, stilistică. Varianta literară (cultă, supradialectală) – orală și scrisă – este aspectul cel mai îngrijit al limbii naționale. Are caracter normat, elaborat, relativ unitar și stabil.

Norma lingvistică reprezintă un sistem de reguli, restricții sau constrângeri generalizate, fixate în timp, pe parcursul evoluției și perfecționării limbii (are caracter prohibitiv și coercitiv); se constituie într-un „model” de limbă, având dinamică și funcționalitate proprii. Normele lingvistice sunt reglementate de gramatici, dicționare, îndreptare ortografice, ortoepice și de punctuație.

Norma literară fixează regulile de exprimare orală sau scrisă corectă, cultivată, într-o anumită etapă din evoluția unei limbi, fiind promovată, în prezent, de Academia Română (Hotărârea Adunării generale a Academiei Române, din 17 februarie 1993, privind revenirea la â și sunt în grafia limbii române; DOOM2 .

E. Coșeriu situează norma între limbă și vorbire (uzaj), la primul nivel de abstractizare. Norma lingvistică arată „cum se spune”, având caracter „natural” și abstract, iar norma literară, „cum trebuie să se spună”, fiind concretă și convențională.

Modul în care aceste norme sunt aplicate sau nu în exprimare ține de stilul individual și/sau de un anume stil funcțional, astfel că se impune să se aibă în vedere și norme de natură stilistică. Stilul, deși a fost definit ca abatere, deviere de la normă, include și se conturează din toate caracteristicile unui mesaj, atât din cele conforme normelor variantei literare, cât și din cele care se constituie în inovații sau abateri (intenționate sau neintenționate) de la aceste rigori, acceptate doar în stilurile neliterare și în stilul beletristic (unde devin resurse ale expresivității artistice).

Abaterile de la normă prezintă însă importanță în procesul evolutiv al limbii (abaterea poate deveni, în timp, normă), norma fiind deseori rezultatul generalizării unor greșeli: „(…) normele trebuie din când în când modificate pentru a le adapta la realitate.”. Exemple: ferăstrău > fierăstrău (termeni aflați în variație liberă, DOOM 2); (fem., pl.) căpșune > căpșuni (termeni aflați în variație liberă, DOOM 2.

Abaterea de natură lingvistică înseamnă îndepărtare de la norma limbii. Ea se poate constitui în greșeală (neintenționată) sau licență poetică (intenționată, justificată stilistic). Principalele cauze ale incorectitudinii sunt: necunoașterea sau cunoașterea insuficientă a limbii respective, ignoranța, neglijența, comoditatea, analogia, confuzia lingvistică.

2.1. Noutăți în DOOM 2

Discuția despre norma literară a fost readusă în actualitate, printre specialiști și în mass-media, cu prilejul apariției ediției a II-a a Dicționarului ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM 2), când s-a pus din nou problema oportunității adoptării, pentru același aspect, a unei singure norme academice sau a mai multora.

Fiind o lucrare normativă, DOOM 2 are ca principal obiectiv prezentarea și aplicarea detaliată la cuvintele limbii române a regulilor ortografiei (scrierii corecte) și a normelor de ortoepie (pronunțarea corectă) dar și de morfologie (schimbarea  formei cuvintelor pentru marcarea valorilor gramaticale).

Dicționarul se adresează celor care au în vedere exprimarea corectă (adică în conformitate cu normele lingvistice și literare actuale) în scris și oral și urmăresc cultivarea limbii române.

În cele ce urmează sunt prezentate cele mai importante modificări introduse în DOOM2 față de prima ediție a dicționarului (DOOM1), modificări care privesc normarea sub diverse aspecte a substantivului.

Unele substantive și-au modificat forma față de cea din DOOM 1. Aceste modificări constă în schimbarea accentului (acceptarea a două forme accentuate, eliminarea unei forme sau înlocuirea formei din DOOM 1 cu o altă formă), pronunție diferită față de cea din DOOM 1, scrierea substantivelor cu sau fără cratimă, scrierea cu minuscule sau majuscule, precum și unele diferențe în ceea ce privește despărțirea în silabe.

2.1.1. Diferențierea după accent

Câteva diferențe privind accentul: am notat în prima coloană variantele accentuate adăugate în DOOM2, în a doua coloană cele eliminate, iar în a treia situațiile în care o formă a fost înlocuită cu alta:

2.1.2. Diferențe de pronunție

Unele diferențe privind pronunțarea unor cuvinte: adagio [-gio nu -gi-o], baseball [beĭsbol nu beĭzbol], basedow / basedow [s pronunțat z], bluejens [engl. bluginz / rom blugins], break [brek], businessman [biznismen nu biznisman], citronadă [ci pronunțat si], computer [compĭuter], disel [dizăl nu dizel], donjuan [donjuan nu donhuan], ketchup [kečap nu checĭ-ăp], knockout [cnocaut / nocaut], machieuză [machiöză], maseur [masőr], masochist [s nu se pronunță z], piuneză / pioneză [piu- pronunțat pĭu- / pio- pronunțat pĭo-], ponce [pons], ranch [renč nu rancĭ], rugbi / rugby [ragbi], toaletă [toa-, nu to-a-], unguent [-gu-ent, nu –guent] etc.;

Scrierea cu sau fără cratimă

Se scriu cu cratimă unele cuvinte ca: arbore-de-cafea (nu arbore de cafea), arbore-de-cauciuc (nu arbore de cauciuc), arborele-vieții (nu arborele vieții), bridge-ul (nu bridgeul), bube-dulci (nu bube dulci), bungalow-ul (nu bungalowul), busuioc-sălbatic (nu busuioc sălbatic), cristal-de-stâncă (nu cristal de stîncă), flash-uri (nu flashuri), fluture-de-varză (nu fluture de varză), garoafă-de-câmp (nu garoafă de câmp), gândac-de-bucătărie (nu gândac de bucătărie), gândac-de-Colorado (nu gândac de Colorado), gheabă-de-pădure (nu gheabă de pădure), izmă-creață (nu izmă creață), kilovolt-amper (nu kilovoltamper), kitsch-uri (kitschuri), muscă-de-cal (nu muscă de cal), nalbă-de-grădină (nu nalbă de grădină), nucă-de-cocos (nu nucă de cocos), pătlăgea-roșie / pătlăgică-roșie (nu pătlăgea roșie / pătlăgică roșie), plop-alb (nu plop alb), ploșniță-sură (nu ploșniță sură), porc-mistreț (nu porc mistreț), salcie-plângătoare (nu salcie plângătoare), scai-vânăt (nu scai vânăt), scrumbie-albastră (nu scrumbie albastră), sturz-cântător (nu sturz cântător), șoarece-de-câmp (nu șoarece de câmp), urs-polar (nu urs polar), usturoi-sălbatic (nu usturoi sălbatic), verde-de-Paris – substanță (nu verde de Paris) etc.;

Se scriu într-un cuvânt, nu cu cratimă, substantive precum: baseball (nu base-

ball), bestseller (nu best-seller), bluejeans (nu blue-jeans), electronvolt (nu electron-volt), galoroman (nu galo-roman), mezzosoprană (nu mezzo-soprană), striptease (nu strip-tease), taxifurgonetă (nu taxi-furgonetă), weekend / art. Weekendul / pl. Weekenduri (nu week-end / art. Week-end-ul / pl. Week-end-uri).

Scrierea cu majuscule sau minuscule

 Se scriu cu majuscule ca: Antichitatea (epoca), Contrareforma – mișcare religioasă (nu contrareformă), Directoir – stil în artă (nudirectoir), Eteria (nu eterie), Gestapo (nu gestapo), Iluminismul – mișcare culturală (nu iluminism), Lăsatul-secului / Lăsata-secului (nu lăsatul secului / lăsata secului), Scaunul Apostolic (nu Scaunul apostolic), Scaunul Pontifical (nu Scaunul pontifical), Sire (nu sire), Speaker – președintele Camerei Comunelor (nu spicher), Tată – Dumnezeu (nu tată) etc.;

 Se scriu cu minuscule substantive ca: apă de colonie (nu apă de Colonia), cotnari – vin (nu Cotnari), ignat (nu Ignat), sauvignon (nu Sauvignon), xeres – soi de vin (nu Xeres) etc.

2.1.5. Modificări privind despățirea în silabe a substantivelor

În ceea ce privește despărțirea în silabe, noul DOOM recomandă despărțirea după pronunțare fără a considera greșită despărțirea după structură, ordinea priorităților fiind pronunțare / structură, astfel încât la mai multe cuvinte apar marcate ambele posibilități de despărțire a cuvintelor în silabe, ordinea fiind cea precizată mai sus.

Nu se aplică și regula despărțirii după structură atunci când:

segmentele rezultate nu sunt silabe;

silabația nu corespunde pronunțării;

cuvintele respective nu sunt analizabile în norma actuală.

Exemple de substantive care nu acceptă regula despărțirii după structură: abrogare (nu ab-), adopție (nu ad-), anestezic (nu an-), bancrută – faliment (nu banc-), centrafrican (nu centr-), contrasubiect (nu –iect), decatlon – probă sportivă (nu –a-), descuamare – cojirea epidermei (nu –scua-), epigastralgie – durere în epigastru (nu –gastr-), fotoobiectiv (nu –iec), gastralgie – durere de stomac (nu gastr-), hidracid (nu hidr-), hidroxid (nu hidr-), întrajutorare (nu într), laringectomie – extirpare a laringelui (nu –ring-), mărinimie – dărnicie, bunătate (nu măr-), microobiect (nu –ob-), micropsie (nu micr-), obiect (nu ob-), panoramă (nu pan-), patrunghiular (nu patr-), pediatră (nu ped-), prospect (nu –spect), psihiatră (nu psih-), respirație (nu –spi-), restaurant (nu –sta-), restituire (nu –sti-), subiect (nu sub-), teleobiectiv (nu –ob-), tetratlon (nu tetr-), uricemie (nu –ric);

Despărțirea după structură se poate aplica:

la limita dintre elementele unor cuvinte formate prin derivare sau compunere: de-za-

cord – despărțire după pronunțare, dez-a-cord – despărțire după structură; por-ta-vi-on – despărțire după pronunțare – port-a-vi-on – despărțire după structură;

în cazul unor cuvinte scrise obligatoriu cu cratimă: ar-bo-re-de-ca-ca-o, floa-rea-soa-

re-lui, urs-po-lar etc;

în cazul unor cuvinte scrise cu cratimă și linie de pauză: high-life-ul.

Exemple de substantive care se pot despărți în silabe atât după pronunțare cât și după

structură: acrostih, autostop, bancnotă, biosferă, cardioscop, cromosferă, dezaprobare, dreptunghi, exosferă, eponim, faringoscopie, folclor, girostat, golaveraj, hemostază, hidroscop, hiperactiv, ignoranță, inaniție, înamorare, înălbire, kilivolt-amper, laparoscop, litosferă, macroscop, monostrofă, neștiință, neurastenie, oligarh, omonimie, paronim, postuniversitar, psihanaliză, radiotelescop, rinencefal, silvostepă, subapreciere, substrat, testosteron, triftong, transfuzie, ultramicroscopie, uricemie, vinars, etc.

Norme morfologice

 Reguli de formare a pluralului

substantivele masculine care au la singular un i în rădăcina cuvântului la plural se scriu nearticulat cu doi i, iar la plural articulat cu trei i: copil – copii – copiii, fiu – fii – fiii, vizitiu – vizitii – vizitii etc;

atunci când există ezitare în privința formei de plural (în cadrul aceluiași gen) la unele substantive feminine cu pluralul în -e sau -i și neutre cu pluralul în -uri sau -e, opțiunea normei actuale este una din următoarele:

ambele forme sunt admise ca variante literare libere, cu preferință pentru prima indicată în dicționar precum: căpșuni / căpșune, tuneluri / tunele, găluște / găluști, coperte / coperți etc.;

se admite o singură formă la unele substantive feminine: monede, țigănci etc. și neutre: chibrituri, seminare;

substantivele feminine formate cu sufixul -toare care au sensuri diferite se constituie în serii dintre care cele care desemnează persoane au pluralul la fel cu singularul (apărătoare, lipitoare), în timp ce acelea care desemnează obiecte au pluralul în -i (apărători) sau animale (lipitori).

normele actuale ale limbii române cer păstrarea alternanței la pluralul substantivului, ex. cotidian – cotidiene;

pentru limbajul tehnic norma actuală admite și genul masculin, deci pluralul în i, la substantive precum: element – elemente – elemenți, virus – virusuri – viruși etc;

desinența de plural la cuvintele greu flexionabile precum numele literelor și sunetelor: se leagă prin cratimă: x-uri, y-uri.

Pluralul substantivelor de genul neutru se exprimă prin desinențe specifice: -uri (parc – parcuri); -e (oraș – orașe); -i semivocalic (fotoliu – fotolii). La unele substantive, pentru a exprima numărul apar și alternanțe fonetice: măr – mere (ă / e). Am cuprins în tabelul următor în special substantivele care la plural, au desinență -uri sau -e, deoarece în scrierea și pronunțarea unora dintre acestea se comit erori, ce constă în folosirea greșită a unei desinențe în locul celeilalte.

DOOM este o lucrare normativă care recunoaște existența unor variante libere, (uneori restrânse la anumite domenii) l ărgind sfera recomandărilor duble pentru unul și același cuvânt. Variantele admise în acest dicționar sunt variante existente în uzul imbii literare actuale. O trăsătură specifică a DOOM-lui este caracterul permisiv al normei.

Mioara Avram definește aceste variante ca fiind folosite în “exprimarea neutră din punct de vedere stilistic, stând de obicei pe același plan și având adesea o pondere egală în limbă”.

S-a constatat că instabilitatea flexionară a substantivului e de natură să permită, ba chiar să provoace, utilizarea frecventă a două sau trei forme paralele la singular sau plural, de genul: chibrite-chibrituri, hotele-hoteluri, nivele-niveluri, pardesie-pardesiuri, etc .

În general, limba nu păstrează două forme ale aceluiași cuvânt având caracteristici morfologice și îndeplinind funcții sintactice asemănătoare.

Cuvintele flexionare au, de obicei, o singură formă pentru numărul singular, căreia îi corespunde o formă de plural. Totuși se întâlnesc uneori, fie la singular, fie la plural, câte dou ă sau chiar trei forme. În general, în condițiile existenței în vorbire a unor substantive cu forme duble de singular sau plural, numai una este acceptată și de normele limbii literare. Există însă și situații în care variantele (flexionare) se specializează în anumite limbaje (tehnic, administrativ, științific, sportiv) modificându- și astfel forma de singular/plural. Această specializare face posibilă coexistența acestora fără a se produce confuzii.

DOOM semnalează existența unor substantive cu forme duble sau multiple de plural, din acestea făcând parte:

substantive cu forme de plural diferite având același înțeles;

substantive cu forme de plural distincte pentru înțelesuri diferite;

substantive cu forme de plural diferite, încadrându-se în genuri diferite.

Substantive cu forme de plural diferite având același înțeles

În timp ce substantivele masculine au desinența “-i” la plural, substantivele feminine și neutre au un număr mai mare și mai variat de desinențe, fapt ce conduce la ezitări în stabilirea normelor.

În general substantivele feminine terminate la singular în -ă formează pluralul cu desinențele -e sau -i. Destul de numeroase sunt substantivele cu dublete de plural, care se repartizează diferit în raport cu norma ca în tabelul de mai jos:

Există și situația inversă, când substantivele formează pluralul cu -e în loc de -i.

Apariția pluralului în -i la substantivele feminine care îl formau în -e a fost explicată de Iorgu Iordan și Ion Coteanu prin “tendința de uniformizare a pluralului” și prin faptul că “fiecare feminin cu pluralul în -i se deosebește mai bine de singularul său și întărește astfel tendința de diferențiere” .

În unele cazuri însă, uzul a întărit aproape în egală măsură atât pluralul în -e cât și pe cel în -i. Ca urmare DOOM admite pentru substantivele coardă și cârjă, ambele forme de plural: coarde-corzi și cârje-cârji.

Dintre substantivele feminine terminate la singular în -a sau -e, unele, nume de materie, de lucruri sau de acțiuni, au pe lâng ă pluralul în -i sau -e și un plural în – uri. La unele dintre ele forma literară a rămas cea în -i (exemplu: gâlceavă-gâlcevi , nu gâlcevuri ) iar la altele cea în -uri (exemplu: leafă-lefuri, treabă-treburi, vreme-vremuri).

Formele trebi și vremi sunt folosite în limbajul artistic (Mihai Eminescu: De ce ritmul nu ne-abate cu ispita-i de la trebi sau De-așa vremi se-nvredniciră cronicarii și rapsozii).

Aceste forme sunt arhaice; ele există azi ca forme de genitiv-dativ. Indicațiile normative din DOOM recomandă ca literară una dintre forme optând pentru chibrituri nu chibrite, albușuri nu albușe.

În această categorie, cea a neutrelor, întâlnim și substantive care formează pluralul cu desinența -i, acestea sunt puțin numeroase (exemplu: domenii, domicilii, elogii, exerciții, fluvii, funeralii etc.). Aceste substantive (neologice) au intrat în limbă cu singularul în -iu sau -liu.

O situație specială avem în cazul substantivului seminar – intrat în limbă cu singularul în -iu – care și-a păstrat pluralul seminarii, dar, cu timpul, a început să se răspândeasc ă și un plural în -e: seminare. Avem de-a face cu o evoluție analogă cu cea a substantivului laboratoriu, folosit altădată cu pluralul în –ii. Astăzi cuvântul este utilizat cu formele de laborator, laboratoare. Cu toate că limba literară a consfințit ca forme corecte salariu și sanatoriu, cu pluralele în -ii, se mai întâlnesc și astăzi formele de singular salar și sanator, păstrând pluralul în -ii .

Substantive cu forme distincte de plural pentru sensuri diferite

Din această categorie fac parte substantive ca arc, cu pluralul arcuri (de vânătoare) și arce (de geometrie), blană cu pluralul blăni (de vulpe, dar și lemn de construcție) și blănuri (piei prelucrate); aceste forme sunt mai greu de deosebit între ele. Aceeași situație o întâlnim și pentru substantivele brâu: brâie (curea) și brâuri (joc), cămin: cămine (culturale) și căminuri (sobă), canal: canale (de irigație) și canaluri (în geografie), cristal: cristale (de cuarț) și cristaluri (porțelanuri).

Substantive cu plurale diferite încadrându-se în ge nuri diferite

Prezența a două sau trei forme de plural în flexiunea unuia și aceluiași substantiv implică adesea și o diferențiere de gen. Astfel, substantivele care denumesc atât planta cât și clasa de plante din care aceasta face parte au plurale corespunzătoare pentru fiecare utilizare în parte: conifer- plural conifere (clasa) și coniferi (arborele); trebuie menționat că ideea de clasă e cuprinsă numai în forma de plural. Alte exemple pentru substantive cu două forme de plural pentru genuri deosebite: corp cu pluralul corpi (chimie, fizică: În apa filtrată se văd niște corpi străini”) și ”corpuri” (ale oamenilor, de casă), câmp cu pluralul câmpuri (exemplu Au înverzit câmpurile ) și câmpi (expresia a bate câmpii ).

În cadrul acestei categorii întâlnim substantive cu trei forme de plural: cot-coate-coți-coturi, cap-capete-capuri-capi, etc

Atunci când întâlnim o formă oarecare de singular (de exemplu cap) și diverse forme de plural (capete-capuri-capi) trebuie să ne întrebăm dacă acestea aparțin aceluiași gen gramatical. Dacă răspunsul este negativ, concluzia este că avem de-a face cu mai multe cuvinte care, întâmplător, au aceeași formă la singular. În cazul de mai sus avem un cuvânt de gen masculin ( cap-capi) și un neutru (cap-capete). Al treilea cuvânt, cu aceeași formă de singular, cel cu pluralul capuri, se integrează, ca și cap-capete, în genul neutru, dar neavând nicio legătură de înțeles cu celelalte două, căci el înseamnă promontoriu, este un cuvânt diferit de cap-capete și de cap-capi.

Un alt exemplu îl constituie substantivul cot, cu formele de plural coți-coate-coturi. În acest caz avem un substantiv de gen masculin: cot-coți (de pânză) și două forme: coate-coturi, care se interpretează, având o legătură de înțeles, de data aceasta, în genul neutru. Avem deci două cuvinte cot masculin cu pluralul coți și cot neutru cu două plurale coate și coturi,

Reguli de formare a genitiv / dativului

Potrivit DOOM2 substantivele în genitiv / dativ se formează astfel:

forma de genitiv / dativ singular nearticulat a unor substantive feminine de tipul: casă, persoană, femeie, vulpe este identică cu cea de nominativ / acuzativ plural nearticulat cu desinențele în -e sau -i: case, persoane, femei, vulpi; iar cel articulat se formează adăugând articolul hotărât -i (respectiv -lor la plural) la genitiv / dativul singular nearticulat: casei, persoanei, femeii, vulpii (pl. caselor, persoanelor, femeilor, vulpilor);

substantivele feminine terminate la nominativ / acuzativ singular nearticulat în vocalele -ie (în hiat): câmpie, vie, pălărie, hârtie au forma de genitiv / dativ nearticulat identică cu pluralul: câmpii, vii, pălării, hârtii, iar forma articulată se formează adăugând articolul hotărât -i la nominativ / acuzativul singular nearticulat: câmpiei, viei, pălăriei, hârtiei;

substantivele feminine care la nominativ / acuzativ singular se termină în -e sau -ee și au pluralul tot în -ee sau nu se folosesc la plural, au aceeași formă și la genitiv / dativul singular nearticulat: justețe, onomatopee, iar pluralul articulat se formează adăugând acestei forme articolul hotărât -i: justeței, onomatopeei;

în cazul substantivelor feminine terminate în -uri genitiv / dativul singular nu corespunde formei de plural: treabă pl trebi / trebii nu treburi;

unele substantive feminine omonime la nominativ / acuzativ singular au genitiv / dativul singular diferit: maică (călugăriță) are G / D articulat maicii, iar maică (mamă) are G / D articulat maicei / maicii / maichii; soră (grad de rudenie) are G / D articulat surorii, iar soră (infirmieră) are G / D articulat sorei etc;

la unele substantive feminine nume de rudenie terminate în -ică sunt admise mai multe forme de G / D singular: mămică – mămicăi / mămicii / mămichii;

substantive precum tată, vlădică se folosesc în flexiune cu două forme: tată (art. Tata) / tatei (cu referire la părintele celui care vorbește) sau tată (art. Tatăl) / tatălui (cere un determinant pentru a se preciza al cui părinte este), vlădică – vlădicii / vlădichii;

structurile formate din substantive nearticulate denumind grade de rudenie sau relații sociale și adjectiv posesiv legat prin cratimă (bunicu-meu, soacră-ta, soră-sa etc) au flexiunea la G / D masculin cu articolul proclitic –lui (lui frate-meu, lui bunicu-tău, lui văru-său etc), iar la feminin se atașează articolul hotărât enclitic la adjectivul posesiv obținându-se formele: -mii, -tii, -sii (maică-mii, soră-sii);

unele substantive proprii provenite din substantive comune au genitiv-dativul diferit de cel articulat al substantivelor comune respective: lui Brăduț – brăduțului, Floricăi / Florichii – florii;

substantivele proprii masculine sau cele feminine terminate în consoană au genitiv / dativul format cu ajutorul articolului proclitic -lui (lui Cristi, lui Vlad, lui Carmen) substantivele feminine terminate în a formează genitiv / dativul în -ei (Mariei, Danei, Oanei), iar cele terminate în -ca, -ga formează genitiv / dativul în -ăi (Floricăi, Biancăi, Olgăi, Margăi)

Substantivele neologice în limba română

Se cunoaște faptul că lexicul unei limbi este un teritoriu controversat, care se află permanent într-o continuă schimbare. Multe cuvinte și structuri lingvistice pătrund în uz, se adaptează și devin cunoscute, altele dispar odată cu trecerea timpului. Fenomenul este posibil datorită neologismelor care influențează vocabularul limbilor. Vocabularul limbii române este eterogen, datorită numeroaselor împrumuturi lingvistice, care i-au îmbogățit structura cu lexeme noi și corespondenți neologici de natură sinonimică termenilor deja existenți în limbă.

Pentru vorbitorii limbii române, neologismele prezintă avantaje specifice, în raport cu sinonimele lor: cele mai multe au sens unic, specific, ele denumind, cel mai adesea noțiuni introduse de progresul științific și cultural modern. Ele aparțin terminologiei științifice și tehnice, apoi vestimentației, sporturilor, legislației, administrației, politicii etc.

Neologismele limbii române contemporane sunt de origine foarte variată, dar provin mai ales din limbile clasice – greaca și latina – , din limbile romanice – mai ales din franceză –, din limba rusă și din limbile germanice – germana și engleza. Ca orice împrumuturi, presupun un anumit contact între limba română și limba de origine, adică existența unor situații de bilingvism, a unui număr mai însemnat de vorbitori bilingvi care asigură introducerea în limba română a cuvintelor străine.

În lingvistica românească, sunt considerate neologisme „împrumuturile pe care româna le-a făcut din limbile apusene ori direct din latină pe cale savantă”

Termenul de neologism cunoaște două accepții .

într-un sens mai larg, este considerat neologism orice cuvânt nou care a fost împrumutat sau creat prin mijloace interne;

într-un sens mai restrâns, numai un cuvânt străin care a fost împrumutat la o dată nu prea îndepărtată, poate fi numit neologism.

Neologismele prezintă o mare însemnătate pentru lexicul limbii române, pentru cultura și civilizația românească. Elementele lexicale neologice reprezintă, fără îndoială, o un aspect ce ține de cultură și constituie concomitent o condiție a acesteia. Datorită mai cu seamă surselor din care provin, neologismele existente în limba română, dincolo de faptul că sunt extrem de numeroase, sunt, neîndoielnic, și foarte variate. Ele au modificat fizionomia lexicală a limbii pe care o vorbim și au apropiat-o semnificativ de idiomurile romanice occidentale, devenind o modalitate modernă și eficientă de comunicare. Ca urmare a împrumuturilor făcute din limbile occidentale, vocabularul limbii române, în general, și terminologia noastră științifică, în special, au avut beneficii enorme, dobândind o multitudine de termeni internaționali.

Astfel, grație neologismelor s-a produs nu numai modernizarea vocabularului românesc, dar și relatinizarea , occidentalizarea și reromanizarea sa, concomitent cu câștigarea unor trăsături internaționale, aspecte care așază româna mult mai aproape de cele mai importante limbi de cultură ale Europei.

Cu ajutorul neologismelor s-au format în limba română substantive terminate în [ó] care au pluralul în -uri: chimono, studio, zero. Substantivele de origine franceză terminate în [o] accentuat primesc în limba română terminația ou [ow]. Prin urmare, franțuzisme ca: stylo, tableau, lingot, cadeau s-au transformat în limba română astfel: stilóu/stilóuri, tablóu/tablóuri, lingóu/lingóuri, cadóu/cadóuri.

Limba franceză aparține limbilor romaniceși astfel modificările care apar în procesul de adaptare a împrumuturilor din această limbă la sistemul limbii române, nu sunt atât de dificile, față de alte limbi.

„Adaptarea este un proces de oarecare durată, cu perioade de fluctuații, până când cuvântul își găsește forma potrivită care să-l fixeze în sistemul existent. Durata perioadei de adaptare depinde mai ales de frecvența în circulație a cuvântului”

Există neologisme care nu mai primesc în limba română accentul pe vocala din silaba finală, acesta deplasându-se în timpul flexiunii. Ex. rádio (sg.) – radióuri (pl.); zéro (sg.) – zeróuri (pl.), dar mótto (sg.) – móttouri (pl.) în DOOM2, comparativ cu DOOM1 care înregistrează formele: móto (sg.) – motóuri (pl.).

Există și împrumuturi terminate în [i] silabic: rom. taxi [taksi] < fr. taxi; rom. dérbi [derbi] < engl. fr. derby.

Franțuzismele terminate în vocala [e]: triple, cenacle, cycle, câble, tendre, cadre, calibre, s-au transformat în limba română în cuvinte terminate în [u] vocalic: triplu, cenaclu, ciclu, cablu, tandru, cadru, calibru.

În ceea ce privește elementele lexicale de proveniență franceză recent intrate în limbă, observăm că majoritatea acestor unități se încadrează celor mai însemnate arii ale culturii și ale științei, cu deosebită forță creatoare, acelor ramuri unde s-au făcut remarcate, în perioada postdecembristă, progrese remarcabile. Numărul lor este scăzut dat fiind faptul că engleza, mai cu seamă în varianta sa americană, este limba de circulație internațională, vorbită în spațiile unde se produc actualmente cele mai importante inovații. Elementele lexicale recente cu statut neologic aparțin unor domenii variate, precum: alimentația, arta, cinematografia, farmacia, fizica, informatica, literatura, medicina, muzica, psihologia, tehnica, televiziunea sau vestimentația. Noutăți relevante pot fi remarcate privitor la gastronomie (articolele actuale ale presei românești atestă elemente lexicale, precum: croque-monsieur, croque-madame, bouquet garni, foie gras, salată niçoise), domeniu franțuzesc apreciat la nivel mondial, unde evidențiem apariția unor câmpuri semantice alcătuite de la dulciuri: crème brûlée, crêpes sucrées, crêpes salées, mousse, tartă tatin și de la brânzeturi: chévre-blanc, emmental, fondue etc.

În ceea ce privește influența italiană recentă, fenomenul deplasării în masă a românilor în Italia pentru a dobândi un nivel de viață superior celui actual, o readuce în atenția lingviștilor. Stabilirea multor români pe o perioadă temporară ori permanent, pe teritoriul italienesc conduce la un fenomen de hibridizare lexicală rezultat al contactului dintre limbi.

În limba română, unitățile lexicale recente de origine italiană pot fi distribuite în două clase: împrumuturi reprezentând italienisme și xenisme italiene. Din punct de vedere semantic, se pot remarca o serie de clase lexicale pornind de la produse alimentare preparate din lapte, dulciuri, paste până la politică, sport, muzică, modă (cannelloni, farafalle, fettuccine, fusilli, gnocchi, linguine, pappardelle, ravioli, rigatoni, spaghettini, tagliatelle, tortellini, mascarpone, pecorino, ricotta, doppio, machiatto, cantuccini, panettone, pannacotta, straciatella, bruschetta, ciabatta, arrabiatta, pesto, calcio, borselină). Majoritatea italienismelor se încadrează în clasa substantivului, iar utilizarea lor actuală evidențiază absența flexiunii.

Despre același caracter internațional se poate vorbi și în cazul elementelor lexicale neologice de origine spaniolă. Pătrunderea lor în limbă s-a realizat fie direct (datorită românilor care muncesc pe teritoriul Spaniei, fie prin intermediul altor limbi (prin mijlocirea revistelor englezești sau franțuzești, care conțin articole publicitare). Ca și în cazul influenței italiene, cel mai bine reprezentat este domeniul culinar (burrito, gazpacho, guacamole, paella, sangria, taco, tapas, tortilla), care, sub aspect morfologic include mai cu seamă substantive invariabile.

Limba germană ne-a transmis, în genere, cuvinte compuse (spre exemplu: autobild, sachertorte), dar în presa actuală, apar și elemente lexicale simple (muesli < germ. Müesli) sau derivate (dieselic). Caracterul internațional al acestor unități a facilitat pătrunderea lor în limba standard, precum și utilizarea lor frecventă în textele din mass-media actuală.

După cum s-a putut constata din exemplele anterioare, procesul de adaptare în limba română a neologismelor, indiferent de structura lor etimologică, este unul de durată și implică o atenție deosebită cu privire la „comportamentul” lor lingvistic. Problema împrumuturilor a fost pusă în discuție chiar de la începutul perioadei în care acestea au devenit o problemă de prim rang în vocabularul românesc.

Împrumutul este apreciat de literatura de specialitate drept mijloc extern de îmbogățire a lexicului unui idiom. Astfel, frumusețea unei limbi „este dată, în primul rând, de bogăția, varietatea vocabularului ei, de continua sporire a inventarului lexical”, „iar modificările care au loc în cadrul lui sunt, cel mai adesea, direct ori indirect legate de progresul societății umane, în ansamblul ei, și în mod special de transformările care se petrec în viața materială și spirituală a unei anumite colectivități lingvistice”

2.2.1. Adaptarea substantivelor anglicisme în limba română

Pătrunderea masivă a anglicismelor în limba română actuală are loc în contextul fenomenului de internaționalizare a limbii engleze, fenomen apărut datorită unor rațiuni istorice (imperialismul britanic/american), politice, economice, practice (limba afacerilor internaționale), intelectuale (informațiile sunt exprimate în limba engleză), de divertisment (muzica, arta spectacolului, etc. ) și nu datorită vreunor rațiuni lingvistice ca de exemplu simplitatea structurii gramaticale sau mărimea și varietatea vocabularului.

Limba engleză este obiect de studiu în sistemul de învățământ din România, foarte mulți tineri utilizează astăzi calculatorul și astfel limba literară, în diversele ei varietăți, înregistrează folosirea frecventă a unor termeni de origine engleză, cuvinte care la noi poartă numele de „anglicisme”.

Termenul de anglicism este destul de răspândit în lingvistica românească și a fost definit în mai multe lucrări.

Potrivit DEX anglicismul reprezintă „o expresie specifică limbii engleze, cuvânt de origine engleză împrumutat, fără necesitate, de o altă limbă și neintegrat în aceasta”

Mioara Avram definește anglicismul sau englezismul ca fiind „o unitate lingvistică de origine engleză”.

Adriana Stoichițoiu–Ichim consideră că „termenul anglicism desemnează împrumuturi recente din engleza britanică și americană, incomplet sau deloc adaptate (ca atare ele se scriu și se rostesc în română într-un mod foarte apropiat sau identic cu cel din limba de origine”

Potrivit literaturii de specialitate, anglicismele se împart în anglicisme necesare și anglicisme „de lux”, această clasificare supotând și ea unele nuanțe.

A. Anglicismele necesare sunt acele cuvinte, sintagme sau unități frazeologice care nu au un corespondent în limba română sau care prezintă unele avantaje în raport cu termenul autohton. Printre avantajele utilizării acestor termeni, se pot enumera: precizia sensului, scurtimea și simplitatea structurii (cf. mass-media față de mijloace de comunicare în masă, week-end față de sfârșit de săptămână), precum și caracterul lor internațional, care facilitează schimbul de informații și tehnologii între specialiști. Deoarece îndeplinesc numai funcții denominative, acești termeni sunt lipsiți de expresivitate și sunt motivați de noutatea referentului. În același timp, se poate lua în calcul și o motivare conotativă (stilistică) în anumite situații. Anglicismele denotative au, în general, echivalențe în limba română întrucât denumesc realități apărute recent în diferite domenii ale culturii materiale și spirituale.

B. Anglicismele „de lux” sunt împrumuturi inutile, care țin de tendința de ordin subiectiv a unor categorii sociale de a se individualiza lingvistic în acest mod. Asemenea termeni nu fac decît să dubleze cuvinte românești, fără a aduce informații suplimentare. Ele sunt nemotivate sau posedă motivații de tip negativ, precum veleitarismul intelectual și afectarea, traduse prin snobism lingvistic, insuficienta cunoaștere a resurselor limbii materne, comoditatea sau graba care nu le permit utilizatorilor să reflecteze asupra echivalenților lexicali, pentru a alege termenul cel mai adecvat. Asemenea termeni (sau unități frazeologice) constituie manifestări tipice de anglomanie, putând fi încadrați în categoria așa-numitelor cultisme.

Nu de aceeași părere în privința anglicismelor este Mioara Avram: „Mă aștept să stârnească mirare faptul că nu voi opera clasificarea aproape curentă a anglicismelor lexicale în împrumuturi necesare și inutile sau „de lux”. Ultima etichetare este subiectivă și riscantă în același timp, necesitatea variind în funcție de individ și de perioadă. Îndrăznesc totuși să consider inutile anglicismele care apar ca dublate (variante sinonime) recente ale unor împrumuturi anterioare: casino alături de cazinou, reîmprumutarea lui pudding în această formă, diferită de mai vechiul budincă.” Astfel, în accepțiunea Mioarei Avram, anglicismele de lux reprezintă doar cele care apar ca dublete recente ale împrumuturilor intrate în limbă de ceva vreme. Concluzia evidentă a acestor păreri este că doar uzul va dovedi dacă un anglicism este necesar sau „de lux” după cum precizează Adriana Stoichițoiu-Ichim: „Dintre anglicismele înregistrate în DN3 cu mențiunea „rar”, au cunoscut o evidentă creștere a frecvenței (nu numai în presă ci și în limbajul standard curent): hobby, lider, snack-bar, la care s-ar putea adăuga și alte anglicisme neînsoțite de respectiva precizare. Un anglicism considerat astăzi „de lux” poate deveni peste câțiva ani necesar, iar anglicismele pe care le considerăm necesare, să fie folosite doar de anumite segmente ale populației, tinerii folosindu-le cu preponderență pe cele „de lux”

În concluzie nu se poate face o delimitare clară. Este foarte greu să hotărăști dacă un cuvînt e necesar sau nu, deoarece se pot pierde din vedere factorii psiho-sociali care determină un anumit grup de vorbitori să le folosească. Dacă anglicismele care nu ni se par în mod imperios necesare apar în vorbire, înseamnă că există, se folosesc, circulă și dau limbii savoare socială sau locală.

„Invazia” anglicismelor în limbă face ca bagajul lexical să se îmbogățească continuu cu noi cuvinte care desemnează obiecte noi, fenomene, procese, concepte. Limba are propriile sale legi și mijloace de funcționare. Contactele frecvente ce au loc în diverse domenii ale economiei, finanțelor, comerțului, afacerilor bancare, economiei de piață, au avut ca rezultat o adevărată încărcare a dicționarului limbii române cu anglicisme.

Anglicismele denotative nu au, în general, echivalente în limba română, întrucât denumesc realități apărute recent în diferite domenii ale culturii materiale și spirituale. Cele mai importante domenii în care apar anglicismele sunt:

în domeniul sportului:

baschet (baschetbalist), baseball, batman, box, bowling, canoe, carting, clinci, club, corner, cros, derby, deuce, dream team, dres, dribling, drive, doping, fault, fotbal, half-time, jogging, meci, playoff, rafting, rugby, schi, soccer, start, suporter, time-out, team, volei etc.

în domeniul economic, financiar, tehnic și al profesiilor:

bancnotă, boom, broker, bos, business, cartel, cash, catering, cec, cent, charter, concern, cuter, dealer, doc, dolar, drive-in, eurodolar, flash, implementa, job, jobber, joint, leasing, marketing, non.profit, open market, operational, remunerativ, rent-a-car, shipping, sponsor, staff, telebanking, tour-operator, voucher, walkman, pager, soft, airbag, boiler, casetă, container, conveier, decoder, digital, dolby, electron, impuls, interfon, jumbo, kit,pager, a scana, xerox, zoom etc.

în domeniul comunicațiilor și presei:

banner, colocvial, clip, line, help-line, interviu, paperback, preprint, press-agent, rating, reprint, script, speech, spot, story, talk-show, bait, bit, cip, compact disk, computer, digit, disc, dischetă, laptop, megabit, modem, mouse, procesa, receiver, scana, site, toner, web etc.

în domeniul învățământului:

curriculum, copyright, digest, drill, grant, item, master, masterat, science fiction, scientologie, segmental, iteranță, workshop etc.

în domeniul medicinei:

antacid, antiviral, baypas, contraceptiv, contracepție, cortizon, crossing-over, HIV, implant, LSD etc.

în domeniul vieții mondene (modă, divertisment etc.):

after-shave, antiperspirant, bar, blue-jeans, bodyguard, box-office, coca-cola, cocteil, cottage, country, cover, girl, planning, fast food, feedback, feeling, fifty-fifty, free shop, handicap, hamburger, hipi, hobby, ketchup, life, live, living, lobby, make-up, megastar, minicar, miss, miting, mod, modellingOK, poster, puzzle, PVC, remake, soft, summit, supermarket, trend, VIP, etc. (DOOM2).

în domeniul informaticii:

Anglicisme des întâlnite în acest domeniu ca: laptop, toner, scaner, USB, DVD, CD-ROM, PDA, I-POD, switch, hard, soft, site etc. demonstrează că domeniul tehnologiei informației este unul foarte avansat și nu tocmai necunoscut. Majoritatea acestor cuvinte sunt folosite zi de zi de milioane de români acasă, la serviciu, în discuțiile cu prietenii etc.

în domeniul științei și tehnicii: termenii care conturează stilul tehnico-științific sunt „cuvinte care se folosesc într-o ramură determinată a științei și tehnicii, apaținând unor sectoare economice sau administrative, unor instituții sau unor profesiuni. Datorită caracterului lor specializat, acești termeni nu depășesc (cu unele excepții) granițele lexicului din domeniul respectiv.” Domeniul economic face parte din categoria domeniilor internaționale cu un impact major asupra limbajului. Practic, cea mai mare parte a termenilor folosiți de economiști sunt în limba engleză. Deși unii termeni economici pot fi traduși sau au corespondent în limba română, cei din domeniu operează adesea tot cu termeni englezești. Chiar dacă broker de exemplu poate fi tradus prin „agent de bursă”, se folosește termenul englezesc. Aceasta pentru că intervine, uneori tentația firească de a scurta, de a economisi timpul, dar și o dimensiune conotativă: sună mai bine în engleză. În cazul lui leasing nu e nevoie să fie tradus deoarece românii știu că nu pot lua, de exemplu, produse alimentare în leasing. Cuvântul lider, la fel este foarte obișnuit astăzi fiind folosit nu numai pentru personalități ale vieții politice. Conceptul de leadership este considerat a fi un set de valori, atitudini și deprinderi „occidentale” necesar pentru a face dovada unei democrații autentice și a unei economii de piață funcțională. La fel și management, marketing, team-building, sunt o mică parte a jargonului considerat la modă pentru cei care sunt interesați de evoluția organizațiilor românești.

Anglicismele „de lux” reprezintă împrumuturi inutile și în unele cazuri chiar dăunătoare. Ele sunt nemotivate sau posedă motivații de tip negativ, precum veleitarismul intelectual și afectarea, traduse prin snobism lingvistic, insuficienta cunoaștere a resurselor limbii materne, comoditatea sau graba care, mai ales în cazul ziariștilor, nu le permit să reflecteze asupra echivalențelor lexicale, pentru a alege termenul cel mai adecvat.

Astăzi este izbitoare diferența dintre titlurile revistelor în vogă „împrumutate” ca format și concepție și revistele noastre cu nume românești. Toate revistele la modă au titlurile în engleză sau franceză, iar articolele abundă în anglicisme. De fapt, asta înseamnă anglicism „de lux”: folosirea în exclusivitate sau cu precădere a anglicismelor, textul semănând mai mult cu unul în limba engleză decât cu unul românesc. Dacă în momentul în care citești un ziar românesc sau o revistă și nu găsești decât vreo două titluri în limba română înseamnă că într-adevăr ai de-a face cu anglicismul de lux prin excelență. Cuvinte ca frumusețe, sănătate, modă, dezbateri, stil, știri, familie s-au transformat în beauty, health, fashion, debates, style, news, family, care nu apar nicidecum ca dublete în text ci ca fiind unice variante.

Majoritatea anglicismelor „de lux” dețin o pondere însemnată mai ales în anunțurile publicitare, în denumirile de firme, societăți comerciale etc.:

Advertising – publicitate

Agrement – acord (financiar, comercial)

Marketing manager – director comercial

Board – consiliu de conducere

Backing (vocal) – acompaniament al solistului

Teleplay – piesă de teatru tv

Pole position – favorit într-o competiție

Acceptând împrumuturile de lux ca pe un efect firesc al globalizării, nu poate fi vorba de un regres lingvistic, de o stâlcire, urâțire sau stricare a limbii, ci de un progres lingvistic, social și cultural. Singura exagerare rămâne aceea a folosirii frazelor exclusiv în limba engleză sau a folosirii unui împrumut foarte nou sau foarte specializat într-un text adresat marelui public, fără a i se da o definiție sau un sinonim. Deci, anglicismul „de lux” nu mai reprezintă o amenințare pentru limba noastră, ci un imbold spre o lume mai deschisă, mai diversă, mai prosperă.

Necunoașterea sensului unor anglicisme, neatenția, graba sau neglijența generează în presă construcții pleonastice.

Foarte multe persoane și în special tinerii folosesc frecvent în limbajul de zi cu zi cuvinte de origine engleză în locul cuvintelor românești, pentru a fi „la modă”. Este normal ca vocabularul unei limbi să se îmbogățească frecvent cu termeni noi; însă importul masiv de neologisme poate crea dificultăți și poate duce la alterarea limbi noastre. Realitățile actuale impun folosirea unor astfel de cuvinte, care sunt preferate echivalentelor românești, care reprezintă, în multe situații, perifraze. Numeroși oameni de cultură au criticat vehement invazia de anglicisme. Astfel, anglicismele trebuie folosite în mod adecvat și cu măsură. Folosirea abuzivă, fără să ținem seama de context, de interlocutor, de situația în care are loc discuția, poate stârni ridicolul. Avem însă după cum afirma Adriana Stoichițoiu Ichim și împrumuturi necesare „cuvinte sau unități frazeologice care nu au corespondent românesc: manager, broker, snack-bar, hamburger, fan etc.”

Aspecte regionale. Grai local limbă literară

Limbă literară este „aspectul cel mai corect al limbii naționale, produs al unei continue prelucrări a limbii din partea scriitorilor, a publiciștilor, a oamenilor de știință etc. și constituind o sinteză a posibilităților de exprimare ale limbii întregului popor la un moment dat.” – Din fr.littéraire, lat. litterarius. 

Iorgu Iordan este de părere că limba literară reprezintă „aspectul cel mai desăvârșit“ al limbii unui întreg popor, rezultat al perfecționării neîntrerupte, din toate sectoarele culturale ale societății; în raport cu limba națională, varianta literară este mai unitară: „Faptul se datorește caracterului normativ al acesteia din urmă și conștiinței vorbitorilor despre necesitatea de a-i respecta cu cea mai mare strictețe normele”Al. Rosetti, B. Cazacu și L. Onu accentuează ideea folosirii prioritare în scris a limbii literare, dar și caracterul ei normat: limba literară este „o sintetizare a posibilităților de exprimare a limbii întregului popor, destinată în special exprimării în scris, mijloc de comunicare a celor mai de seamă manifestări culturale, caracterizată prin existența unui sistem de norme care îi conferă o anumită stabilitate și unitate”

Caracterul „îngrijit“ al limbii literare este menționat de Al. Graur pentru care limba literară este „limba îngrijită, corectă, conformă cu normele curente“ și de I. Coteanu („Limba literară reprezintă aspectul cel mai îngrijit al limbii comune.“ Pentru cei doi autori primează caracterul „îngrijit” în raport cu caracterul „normat“, primul reprezentând condiția esențială pentru ca o limbă să devină literară. În altă ordine de idei, Șt. Munteanu și V. D. Țâra oferă o definiție-sinteză: limba literară „este acea variantă a limbii naționale caracterizată printr-un sistem de norme, fixate în scris, care îi asigură o anumită unitate și stabilitate, precum și prin caracterul ei prelucrat, îngrijit. Ea are o sferă largă, întrucât cuprinde producțiile și manifestările culturale, în sensul larg al cuvântului: este limba scrierilor științifice, filozofice, beletristice, a presei, a vieții politice, precum și limba folosită în diferite instituții: administrație, școală, teatru etc“.

I. Gheție reține multe din elementele precizate anterior, în timp ce le elimină pe altele. Astfel, pentru I. Gheție, „limba literară ar putea fi definită drept aspectul sau varianta cea mai îngrijită a limbii întregului popor, care servește ca instrument de exprimare a celor mai diverse manifestări ale culturii și se caracterizează prin respectarea unei norme impuse cu necesitate membrilor comunității căreia se adresează“

Prin dialecte și graiuri înțelegem variante teritoriale, geografice sau regionale, ale limbii comune,  numită și limbă standard sau limbă națională.

Dialectul reprezintă o „ramificație teritorială a unei limbi, ale cărei trăsături caracteristice (fonetice, lexicale, gramaticale etc.) o deosebesc de limba comună a întregului popor și de alte ramificații teritoriale ale acestei limbi“

Graiul este o „unitate lingvistică subordonată dialectului, caracteristică pentru o regiune mai puțin întinsă“

Un adevăr general acceptat este acela că o limbă literară se naște, de regulă, pe baza unui dialect. Condiții de ordin politic, economic sau cultural, combinate sau nu, fac ca un anumit dialect să se impună drept limbă scrisă, fiind ulterior adoptat ca limbă unică și de vorbitorii celorlalte dialecte ale limbii naționale. De cele mai multe ori, un dialect este recunoscut ca normă comună dacă este vorbit în regiunea unde se găsește capitala sau un oraș important. Însă limba literară nu coincide niciodată cu dialectul aflat la baza ei, ea renunțând la ceea ce acesta are strict particular, acceptând totodată forme și cuvinte specifice celorlalte dialecte; această fuziune a formelor și unificarea lingvistică propriu-zisă se produce la nivelul variantelor scrise ale dialectelor implicate. „ Dialectul dominant își păstrează trăsăturile specifice mult timp după ce varianta sa literară, devenită normă comună, a renunțat la unele dintre ele. Celelalte dialecte își mențin existența de-a lungul timpului, fiind influențate și ele de limba unică”

Deosebirile dintre diferitele dialecte și graiuri ale unei limbi se situează mai ales la nivel fonetic și lexical și în mai mică măsură la nivelul sintactic sau morfoliogic.

Între aspectul cel mai îngrijit al limbii naționale, limba literară, și subunitățile ei dialectale există raporturi foarte strânse (influențe reciproce). Particularitățile definitorii pentru anumite dialecte ale unei limbi sunt în multe cazuri „subminate” de influența limbii literare. „Aceasta din urmă, formată în cea mai mare parte pe baza trăsăturilor specifice unui anumit grup dialectal, nu coincide întru totul cu grupul respectiv, care continuă să fie o unitate dialectală având același statut cu alte grupuri dialectale (care pot fi și ele, în principiu, o sursă de elemente lingvistice reținute de norma literară supradialectală). Pe lângă sursele „interne”, varianta normată supradialectală conține și elemente externe provenite în special din împrumuturi lexicale datorate contactului cu alte limbi. “

Vorbitorii diferitelor graiuri își însușesc limba literară în urma unui proces lung și anevoios. Un număr mare de neologisme pătrund la nivel dialectal prin contactul dintre limba literară și graiuri. Deosebiri între diferitele dialecte apar la nivel fonetic prin alterarea fonetismului împrumuturilor lexicale sub presiunea sistemului fonetic al fiecărui grai. „În acest fel se explică fonetisme ca, de exemplu, deșî, facultati, sărvietă, în care fonetica graiurilor moldovenești se face simțită prin velarizarea lui i după ș și a lui e după s și prin închiderea lui e final. Se creează astfel forme intermediare, în care apar elemente comune limbii literare și dialectului (graiului). Această formă de comunicare, în care se oglindește interacțiunea dintre limba literară și o unitate dialectală, este desemnată prin trei termeni sinonimi: semidialect, interdialect, dialect (spre deosebire de dialect, prin care se înțelege dialectul propriu-zis), dintre care cel mai potrivit este termenul de semidialect.“

Pe lângă stratificarea pe orizontală a limbii reprezentată de existența dialectelor se identifică și o stratificare pe verticală, ale cărei forme sunt sociolectele împărțite și ele în mai multe subvariante: argou, jargon și limbajele profesionale. Astfel, dialectele au apărut ca urmare a faptului că vorbitorii unei limbi locuiesc pe teritorii mai mult sau nai puțin întinse iar sociolectele reprezintă varietăți ale limbii, proprii unor categorii sociale distincte.

În lucrarea Aspecte privind interferența limbă literară – grai popular, Mircea Farcaș amintește câteva dintre trăsăturile prin care unitățile dialectale se diferențiază față de limba literară:

 sunt mult mai vechi decât norma literară. Spre deosebire de limba literară, subunitățile dialectale s-au format în mod natural în diverse regiuni corespunzătoare, în lini mari, fostelor provincii istorice și au avut legi proprii de dezvoltare, care se oglindesc în vechile variante literare dialectale;

 au capacitatea de a conserva ceea ce e vechi, de a rămâne nemișcate timp îndelungat;

 preferința pentru concret și lipsa capacității de abstractizare;

 preferința pentru parataxă, pentru alăturarea propozițiilor, în detrimentul subordonării;

 inventar mai redus de instrumente gramaticale. Multe dintre conjuncțiile limbii literare, de exemplu, sunt străine dialectelor, care manifestă o preferință accentuată pentru anumiți conectori; cel mai favorizat este și, care substituie și asimilează celelalte conjuncții coordonatoare: iar, dar, însă și chiar subordonatoare: încât, ceea ce duce la dispariția coordonării adversative în favoarea celei copulative;

 Preferința pentru proverbe și zicători;

 prezența unor fenomene specifice limbii vorbite neîngrijite: pleonasm, lipsa acordului dintre subiect și predicat, analogia, formațiile hipercorecte, contaminarea, etimologia populară;

 Spre deosebire de limba literară, care este guvernată de norme supradialectale, stricte, subunitățile dialectale sunt mai expuse devierilor și, implicit, modificărilor, în sensul că devierile au, în absența unor norme, șansa de a fi rapid adoptate și asimilate sub diverse variante;

Au existat multe controverse în ceea ce privește acceptarea subdialectului maramureșean ca subdialect al dialectului dacoromân. Acesta coincide cu “țara” al cărei nume îl poartă. Este de presupus că aria relativ restrânsă în care se vorbește (văile râurilor Tisa, Iza, Mara, Cosău), cu mult mai restrânsă decât a celorlalte subdialecte, constituie principala explicație a ezitării manifestate de unii lingviști în a-i recunoaște statutul de subdialect, direct subordonat dacoromânei. Lingviști precum: E. Petrovici, G. Weigand, R. Todoran, Ion Coteanu, Ion Gheție, G. Ivănescu, etc. au adus argumente în sprijinul existenței subdialectului maramureșean constituit din graiurile vorbite la sud și nord de Tisa.

2.3.1. Particularități fonetice ale subdialectului maramureșean

Din punct de vedere fonetic, graiurile maramureșene se caracterizează printr-o, mare intensitate a accentului. "Accentuarea puternică asociindu-se de multe ori cu lungimea vocalei respective, vorbirea maramureșeanului mai mult decât a maramureșencei lasă impresia de rar și apăsat".

 se remarcă situațiile speciale de vocativ, în care întâlnim forme apocopate cu accentul deplasat de tipul măi șogo "cumnate", măi vărú "vereo/ vărule", hăi moșú "moșule", hăi socrú "socrule", care „se constituie într-o veritabilă trăsătură dialectală”, unică la nivelul dacoromânei.

 în cuvinte precum câine, mâine, pâine nu se produce anticiparea elementului palatal: cân’e, mân’e, pân’e;

 î etimologic s-a păstrat în cuvinte precum: îmbla – „umbla”, îmfla – „umfla”;

 i precedat de s, z, t, d, ș, j, r, precum și de č, ğ și, uneori de r, devine î: “ziua –zâua, ‘’ține”  – țâne, ‘’să zică’’ – să zâcă, „tineri” – tân’eri, ”și” – șî , ”necăjit”- năcăjât, ”cine” – čîn’e, ”ginere” – ğîn’ere;

 orice e accentuat este rostit mai deschis decât în limba literară: męre, męle, vęrd`e, fęt`e, pęrę;

 după p, s, r, n, z, m e devine ă: „peste” – păste, „rele” – răle, „Dumnezeu” – Dumnezău, ”semn” – sămn, „rece”- răčă, ”zemos” – zămos, ”merg” – mărg; prin această trăsătură Maramureșul se grupează cu graiurile din Crișana, din nord-vestul Transilvaniei și din nord-estul Banatului. Excepție face Oașul și Țara Moților;

 în poziție nazală, e devine i: „pomenire” – pominire, ”oameni” – omin’ń, ”menit” – min’it, „veni” – zin’i, „menire” – min’ire;

 i final, morfem al,pluralului la substantive și adjective, precum și morfem al persoanei a II-a singular și plural la verbe, dispare ț, z, ș, j: „poți” – poț, „toți” – tăț, ”morți” – morț, ”vezi” – vez, „moși” – moș, „coji” – coj;

 diftongul ea, precedat de s, z, ț, d, ș, j se monoftonghează la a: „să meargă” -să margă, „seară” – sară, „zeamă” – zamă, ”așează” – așază, iar în poziție finală devine e: „mea” – me, „bea” – be;

 diftongul oa se monoftonghează la o: „trecătoare” – trecatore, „soartă” – sortă, „școală” – școlă, ”oameni” – omin’, ”soare” – sore, ”grăitoare” – grăitore;

Privit în ansamblu, subdialectul maramureșean se caracterizează prin numărul mare de consoane dure: s, z, t, dz, s, c, g, r. Toate acestea îi conferă un aspect aparte.

 africata d se păstrează în elemente latine și autohtone: „zic” – d(z)âc, „ziuă” -d(z)uă; în Maramereș, d analogicîn elemente slave sau de altă proveniență nu a fost înregistrat decât în fexiune: „lăzi” – lăd(z), „grinzi” -grind(z) sau „obraz” – obrad(z);

 africata g se păstrează în: ğoc – ”joc”, ğug – ”jug”, ğudecată – ”judecată”; aria acestei pronunțări este în regres ;

 africatele palatale č, ğ se pronunță dur, modificând timbrul vocalelor următoare: „cerb” – čărb, „cinci” – čânč, „cer” – čăr, „tăciune” – tăčun’e „trage” – trağă; „ger” – ğăr, „gemeni” – ğămin’i, „ ginere” – ğân’ere;

 fricativele labiodentale (după care vocalele anterioare se păstrează) cunosc stadii specifice de palatalizare: f devine s, iar v devine z: fier – ser, ”fierbe” – serbe, ”fin ” – sin, ”să fiu” – să siu, ”vie” – zie, ”viermi” – zern`, ”veni” – zini, ”vițel” – zițăl;

 palatalizarea labialelor și dentalelor urmate de e sau i: pt`, bd`, mn`, t`, d`, n`: “picior” – pt`ičor, „copii” – copt`ii, „să-l întrebi” – să-l întrebd`i, “meu” – mn`eu, “altele” – alt`ele, “grăiești” – grăieșt`i, “din” – d`in, “de” – d`e, “bine” – bin`e, “neamurile” – n`eamurile;

 grupul str se reduce la st: „fereastră” – fereastă, „a noastră” – a nostă; aceeași reducere se întămplă și în cazul grupului ntr care devine nt: „într-o” – înt-o, „dintr-o bucată” – dint-o bucată;

 sunetele cm se transformă în mn: „tocmai” – tomna și, la rândul lor, se reduc în cuvinte precum dumata -„dumneata”, dumavostră –„dumneavoastră”;

 timbrul palatal , etimologic al lui r se păstrează în sufixele -ari, -eri, -tori: pădurari, o fo mineri, îi tare grăitori;

 r etimologic se păstrează în cuvinte precum: fărină – „făină”, sărin – „senin”;

2.3.2. Particularități morfologice

Morfologia graiurilor maramureșene prezintă mai puține particularități decât fonetica. Sub presiunea limbii literare, „formele vechi dispar fiind înlocuite cu altele noi, ele coexistând o bună perioadă de timp înainte de a dispărea”

În cele ce urmează ne vom referi la particularitățile care privesc substantivul, parte de vorbire care constituie subiectul prezentei lucrări. În lucrarea Fonomorfologia subdialectului maramureșean, Mircea Farcaș sesizează o serie de aspecte specifice graiurilor din Maramureș, cu referire la substantiv.

menținerea unor forme etimologice: dărabă “bucată”, notat și la neutru, forma cea mai apropiată de etimonul maghiar daráb: dint-on daráb, un daráb de slănínă;

păstrarea formelor arhaice unu, una: unu păcurar, unu țîganu, într-unu rînd; de una dată; pă una fátă de-a noastră; una fátă am măritat; am avut unu fečor; unu copt`íl am avut ;

Numărul plural prezintă o serie de particularități:

  1. opoziția singular/plural se neutralizează în următoarele situații :

la substantivele masculine terminate în -s, -j, -ț și la substantivele terminate în –să, -ză, -ță, -dă, -șă, -jă, din cauza caracterului dur al consoanei tematice : unt’eș, vâj, batoză, moșă;

la substantivele masculine terminate în –ari, -ori, -eri, -iri: fečori, frizeri, pădurari;

la diminutivele de genul feminin derivate cu sufixul –ucă: căsucă, măsucă, coconucă, fătucă, părucă, dar și la substantive masculine: tătucă;

2. neutrele în –r fac pluralul în –ră: pahară – „pahare”, cară – „care”;

3. neutrele terminate în –uc fac pluralul în –ucă: pt’ičorucăle;

4. pluralul feminin în –i este mai frecvent decât în alte graiuri: „lăcată” – lăcăți; la substantivele cu tema în consoană labială, apar alternanțe de tipul „palmă”-păln’, “talpă”-tălt’, iar la cele cu radicalul în dentală, de tipul “rudă”-ruzi, “grindă”-grinzi;

5. datorită frecvenței împrumuturilor lexicale din maghiară, la substantivele neutre se înregistrează opoziția –au/-aua: fid’eu/fid’auă; – apare frecvent exprimarea dativului după verbele zicerii prin forme de acuzativ: o zâs cătă mă-sa – „o zis către mă-sa”; i-o dat cartea la Ion – „i-o dat cartea lui Ion”; – substantivul „an” are pluralul ai, „formă ce caracterizează aproape toată Transilvania”

Fațâ de limba literară, în graiurile maramureșene se manifestă schimbări de gen ale unor substantive.

Substantivul gazdă este la genul masculin (un gazdă bun). La nord de Tisa, substantivul cartof se folosește la feminin singular (o) cartofă cu pluralul (doi) cartofi iar substantivul viezure apare cu variantele feminine corupte zezură cu pluralul zezuri și iedure cu pluralul ieduri. Se înregistrează trecerea de la masculin la feminin a substantivului strugure – o strugură prin analogie cu poamă.

2.3.3. Particularități lexicale

În raport cu fonetica și morfosintaxa, lexicul unei limbi este un sistem permanent deschis transformărilor. Vorbind despre subdialectul maramureșean, se poate observa ca particularitățile lexicale sunt cele mai numeroase dar nu întodeauna sunt si cele mai importante. Datorită influenței puternice a limbii literare asupra dialectelor și graiurilor, a legăturii cu orașul și a dezvoltării mass-mediei, datorită influenței școlii „graiurile populare sunt supuse unui puternic proces de nivelare, de uniformizare, de apropiere de limba literară”, acest proces manifestându-se mai ales la nivelul lexicului.

Din contactul românilor din zona Maramureșului cu vorbitori de limba ucraineană, maghiară sau germană provine „caracterul deschis al acestuia”. Acest caracter a favorizat pătrunderea unor termeni romanici neologici prin intermediul acestor limbi ( danțuri pentru dansuri, lităr(ă) pentru litru, metăr pentru metru sau oloi pentru ulei, etc.)

Din punct de vedere lexical, graiurile maramureșene se carcterizează printr-o mare bogăție a derivării mai ales cu sufixe și într-o măsură mai mică cu prefixe iar cuvintele derivate create „reprezintă elemente specifice fie prin baza derivativă , reprezenzând lexeme dialectale, fie prin afixuul selectat, altul decât cel din limba standard. ”

 diminutivarea este trăsătura esențială pentru subdialectul maramureșean. Cele mai utilzate sufixe sunt: -uc, -ucă, -uț, -uță: lăpt’iuc, purčăluc, gurucă, mânucă, clopuț, căpuț, bliduț-farfurie, guruță, hăinuță; cele mai multe diminutive au valoare ipocoristică: îș fačă el cu mânuca lui; pronumele nedefinit tot, diminutivat și el, are o valoare specială: întărește sensul formei simple alături de care stă: tăt tătuc i-o dat;

 dintre sufixele cu circulație regională, se pot aminti: -ășt’ină (cosașt’ină, împărțașt’ină), -ină (mălăină, cod’ină), -ime (buiečîme-veselie), -ău, -ălău (cosălău, fugău, tocanău);

 sufixele cu circulație generală pot forma termeni regionali: -iță –preferat ca sufix moțional pentru nume de profesii (profesoriță, dăscăliță), -oaie – pentru nume de animale (iepuroaie, lupoaie), -ește – sufix activ, derivând adverbe de la substantive (cocon’eșt’e, foieșt’e) sau de la adverbe (călăreșt’e);

 sufixul –ar se folosește în funcție de: locul de origine (vălenar, hotenar), după ocupație (polițar-„polițist”, t’eglar – „cărămidar”),după locul în care se pun anumite obiecte ( zgărdar – „mărgele cusute mărunt”, coșar – „loc de depozitare a porumbului”);

 sufixul –os formează adjective: t’inos -„murdar”, hâros -„murdar”, ploios -„despre timp”;

 -ean/-an, -esc – sufixe care indică originea: budeșt’ean -„din Budești”, săpânțan -„din Săpânța”, bărsăn’esc -„din Bârsana”;

-oi/-oaie – sufixe augmentative: hornoi -„horn”, lădoi -„ladă”, fățoaie -„față de masă”;

Lexicul maramureșean păstrează numeroase elemente latine dispărute din aspectul cultivat al limbii române și din majoritatea graiurilor. Romulus Todoran, Ștefan Giosu ți Magdalena Vulpe consideră că există cuvinte caracteristice, dar care apar, cu mare frecvență, la generația în vârstă și, mai rar, la generația tânără: cât’ilin -„încet”, cocon -„copil”, a froi -„a sforăi”, a cușăi -„a gusta”, a streșina -„a strănuta”. Acești termeni formează arii compacte ceea ce conferă individualitate acestor graiuri.

Ca urmare a legăturilor strânse de-a lungul veacurilor între români și maghiari germani sau ucrainieni, s-a creat un permanent amestec etnic cu repercusiuni asupra acestui grai. De altfel, academicianul Iorgu Iordan susține că deosebirile fonetice dintre graiurile dacoromâne „au fost pricinuite , mai ales, de încrucișarea cu alte limbi, ca urmare a amestecului etnic de la o regiune la alta”

Iată câteva exemple de cuvinte :

a. din latină: cățân “colț de stâncă” <lat.catīnum “strachină” sens dat prin analogie, grupă de stânci mari care formează o căldare; crunt "plin de sânge, însângerat" <lat.cruentus, cura "curge" <lat.currĕre – în Maramureș se păstrează în această formă doar cu sensul "a curge": cură miere, mur “brâu din piatră deasupra fundației” <lat.murus; păcurar “cioban” <pecorarius; șpur "bastard" <lat.spurius "nelegitim, bastard"; tăroasă “însărcinată” <lat.tar “greutate”; teară “urzeală” și “război de țesut” <lat.tela; b. de origine veche slavă, specifice secolului a XVI-lea: băsadă “vorbă, vers” <v.sl.besĕda <v.sl.besĕdovati "a vorbi, a sta de vorbă"; bidă "necaz,suferință" <v.sl.bĕda: da cînd era să rămîie de bd'idă rămîne încă și cu unu-m [copil] în pîncite; grumbí "a jigni, a supăra" <v.sl.grumb "aspru, grosolan" <v.sl.grąbŭ, iuboste “dragoste” <v.sl.*ljubost; nojă “haită (de lupi)” <vb.a se noji<v.sl.umnožiti “a se înmulți"; ocinașe "rugăciuni" < v.sl.otĭče nașǔ "Tatăl nostru"; a ogodi (cu varianta a agodi) "a aștepta" < v.sl.ugoditi; c. din ucraineană: corșău „damigeană”<ucr. Korsov, cujelcă „furcă de tors”< ucr.kuzilka, „hrebd’incă-unealtă de tras lăna” <ucr. Grebinka, sumnă ”fustă”< ucr. Sukno, burac ”sfeclă roșie”<ucr.burak, izvarn’iță< ucr. izvarnica, bărbânoc „plantă verde cățărătoare”< ucr. Bervinok, galiță ”animale, păsări”<ucr. galica, horincă ”țuică”<ucr. Horilka, pt`iroșt’e ”sarmale”< ucr. Piroski, drușcă ”domnișoară de onoare< ucr. Druzka.

Neologisme. Așa cum precizează Mircea Fărcaș în „Lexicul subdialectului maramureșean”, p.149, majoritatea neologismelor au pătruns din limba standard, „având corpul fonetic modificat prin adaptare la particularitățile graiului”. Acestea sunt împrumuturi romanice prin filieră rusă, suferind modificări: compresă, conflicte, tractor. Unele neologisme apar cu alte sensuri (a se preda cu sensul „a se lăsa în grija cuiva”: s-o predat la o n’epotă). Influența limbii literare. Limba literară influențează, mai ales, vorbirea generației tinere care frecventează școlile, dar și a celor în vârstă, ținând seama de dezvoltarea deosebită a mass-media. Cel mai deschis compartiment influenței literare este lexicul, unde termenii dialectali sunt concurați de cei literari, exemplele fiind prezentate anterior.

În general, regionalismele de origine maghiară și germană pierd teren în favoarea termenilor literari. Cuvântul bd’irău (<magh.) este înlocuit de “primar”, mandule (<magh.) tinde să fie înlocuit cu “amigdale”, potică (<magh.) este deja înlocuit de “farmacie”. Există însă termeni care au o rezistență deosebită în fața termenilor literari: curet’i – “varză”, mărțână, t’eară, pičoč, cu varianta pičocă-la plural pičočâle „cartofi”, ceea ce demonstrează vitalitatea graiurilor maramureșene. Însă, „în ciuda influenței « nivelatoare » a limbii literare, există în suficiente trăsături specifice pentru a susține existența celui de-al cincilea subdialect: maramureșean “  

III METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE UTILIZATE ÎN PREDAREA SUBSTANTIVULUI

Noile programe și manuale de limba română cer o altă abordare a învățării, accentul deplasându-se de pe conținuturi pe competențe, de pe reproducerea de cunoștințe, pe operarea cu acestea. Totodată, s-a modificat și abordarea evaluării: se evaluează procesul, nu produsul, altfel spus, profesorul trebuie „să-l învețe pe elev să învețe”.

Un rol important în această nouă viziune îl au metodele interactive de grup, care sunt modalități moderne de stimulare a învățării, instrumente didactice ce favorizează schimbul de experiențe, de cunoștințe. Dintre variantele de lucru în echipă se pot alege metode adecvate vârstei și nivelului de studiu: mozaicul, turneul între echipe, turul galeriei,etc.

În procesul optimizării activității instructiv-educative, pe lângă metodele cu aplicabilitate generalizată, se recurge la alternativele de instruire activă și interactivă prin care se urmărește implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, însușirea strategiilor învățării prin cooperare și înlăturarea rutinei, în special în cadrul lecțiilor de literatură dar și în cele de limbă română.

Aceste metode sunt benefice întrucât stimulează creativitatea și gândirea critică, elimină memorarea mecanică, dirijează observația spre esențe: formarea deprinderii de a stabili conexiuni, formarea spiritului competitiv, dezvoltarea învățării prin cooperare, crearea unui parteneriat elev-profesor.

Utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didacticǎ contribuie la îmbunǎtǎțirea calitǎții procesului instructiv-educativ, având cu adevǎrat un caracter activ-participativ și o realǎ valoare educativ-formativǎ asupra personalitǎții elevilor. Profesorul înțelege cǎ elevul nu trebuie sǎ fie o mașinǎ de memorat, ci un creator. El trebuie să asigure atmosfera propice declanșǎrii valului de idei personale, să le dea elevilor șansa de a se afirma ca adevǎrații descoperitori ai noului ( chiar și atunci când e vorba de redescoperire).

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă. „Calitatea întregului sistem de metode utilizate este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor, este o problemă de articulare calitativă și mai puțin de supremația unei metode în dauna alteia”. Complexitatea crescândă a procesului educațional și a cerințelor cărora acesta este chemat să le răspundă, descoperirile recente din domeniul psihologiei și pedagogiei au determinat restructurări de ansamblu în direcția modernizării metodologiei didactice prin:

restructurarea metodelor „tradiționale” în sensul transformării acestora din modalități de transmitere a cunoștințelor ex-catedră în strategii eficiente de activizare și mobilizare a elevilor. Se impune în acest sens luarea în considerare a faptului că orice metodă se constitue ca un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități, în funcție de mai mulți factori.

asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice acest lucru impunând depășirea cadrelor oferite de ideile empirismului clasic pentru care actul cunoșterii, independent de metoda de predare, era redus la simpla memorare, elevul fiind considerat un simplu receptor pasiv. Prin acceptarea și luarea în considerare a noilor teorii din psihologie și pedagogie ce pun la baza însușirii cunoștințelor acțiunea în dubla sa ipostază: obiectuală și mintală, elevul este subiect activ al cunoașterii, profund implicat în propria sa transformare.

deiversificarea metodologiei didactice reprezintă o altă direcție de restructurare a strategiilor de lucru cu elevii. Acest lucru este impus de necesitatea punerii de acord a diferitelor teorii ale învățării cu posibilitățile reale ale elevilor. Maximizarea dimensiunii active a metodelor, extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice, renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, vin în întâmpinarea trebuințelor diverse ale elevilor.

optimizarea relației metode-mijloace de învățământ, deoarece progresul tehnico-științific impune tot mai mult utilizarea mijloacelor de învățământ, a celor tehnice atât în cazul activității didactice frontale cât și în cele de grup și individuale. „Rolul mijloacelor de învățământ este de a eficientiza procesul instructuv-educativ, de a redimensiona actul de predare-învățare.

Instrucția școlară deține un rol important în formarea personalității umane, în pregătirea pentru activitatea postșcolară, în care autoinstruirea și autoperfecționarea trebuie să devină atribute definitorii ale ficărui individ. În acest sens prin metodele folosite, elevul este ajutat să se angajeze în acțiuni de vehiculare și de creare a valorilor culturale și științifice. Grație metodelor folosite, profesorul, va angaja elevul într-un autentic exercițiu de formare cognitivă, moral afectivă și estetică, întărindu-i dreptul de a învăța prin participare, alături de alții, contribuind pe această cale la modelarea pesonalității acestuia în acord cu cerințele societății, dar și cu aptitudinile și aspirațiile sale.

Strategiile, metodele și tehnicile utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea gândirii critice promovează învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze unii cu alții în rezolvarea situațiilor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său. Astfel, elevii, din „singuratici care învață”  pot deveni „colegi care învață împreună”, care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membri ai echipelor.

În noile orientări din domeniul practicilor educaționale se situează și cea privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi, metode care să potențeze funcționalitatea minții, să stimuleze capacitatea ei de exploarare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, cubul, cvintetul, tehnica știu/vreau să știu/am învățat, metoda piramidei, metoda colțurilor, etc.

Există o serie de relații, univoce dar și plurivoce între: metode-obiective/competențe, metodă-conținut, metodă-obiective/competențe-conținut înfățișate în schema următoare:

Obiective

Evaluare Factori implicați în

sistem:

Profesor – Elev

Sistem de instruire Conținutul

învățământului

Mijloace

Metode Organizarea

activității de instruire

3.1. Metodele de învățământ. Definire. Scurt istoric

Etimologia cuvântului metodă (gr. methodos, “metha” – spre, către și „odos” – “cale, drum”) sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ. Ele reprezintă așadar, calea de urmat, în vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezintă drumul parcurs, în vederea aflării adevărurilor. Nu în ultimul rând, semnifică calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească propria cale de devenire.

Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece” reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)”. În sinteză, metoda este “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi”.

În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Acesta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. Între metodă și procedeu există o relație dinamică, în sensul că procedeele pot varia, își pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, în sensul că metoda poate deveni un procedeu în cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă.

La început ideea de metodă a venit dinspre paradigma carteziană, dinspre știință și era utilizată în scopul căutării adevărului în știință. Începând cu secolul al XVIII-lea ideea de metodă începe să fie utilizată și de instituțiile de învățământ legându-se de organizarea muncii în clasa de elevi, ordine și disciplină, de conducerea activităților educative. În secolul al XIX- lea, ideea de metodă pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, de adaptarea științelor la scopurile învățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra materiei de studiat și a clasei de elevi. Mai apoi, reflecția asupra conținuturilor abordate se va lega de reflecția asupra finalităților pe care metodele le permit a fi atinse; de aici înainte metoda absoarbe în sine și aceste obiective, este pusă în serviciul unor obiective de cunoaștere științifică. Și astfel, metodele științifice se convertesc în metode de învățământ (pedagogice) propriu-zise.

Metodele de învățământ pot fi înțelese, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală.

Metodele sunt expresia unor practici educaționale generalizate asupra cărora mulți gânditori și filozofi, oameni de știință și de cultură, pedagogi și psihologi, au reflectat la timpul lor cu multă atenție. Întotdeauna evoluția metodelor a stat sub influența concepțiilor filozofice ale epocii din care făceau parte, cu privire la natura omului și la destinul omenesc; a fost determinată de forma de organizare socială și politică existentă la acel moment, de tradiții, de istorie dar și de resursele poporului/ națiunii. Deși au existat diferențe de ordin filozofic, ideologic, politic, național etc. și în domeniul metodelor de instruire și educație au existat și există multe caracteristici și aspecte comune. Rădăcinile instruirii, ale educației, sunt legate de practici puțin evoluate, în esență empirice, dependente de imitație și memorie, de exercițiul natural și de joc, care au dominat o lungă perioadă a istoriei educației. Mai târziu, s-a ajuns la comunicarea orală sub formă de tradiție orală, de povețe și exemplificări și, mai apoi, de dialog.

Odată cu trecerea timpului, în antichitate, apariția alfabetului și a scrisului (pe papirus), reprezintă un pas înainte. Răspândirea treptată a limbajului scris a contribuit la structuralizarea școlară a educației, căci învățarea lecturii a necesitat prezența unor tineri renumiți în jurul unui magister. Citirea vreunui manual prețios de către magister, dictarea, era însoțită de repetarea cu voce tare și memorarea textelor de către cei care îl ascultau. Atât în Antichitate cât și în Evul Mediu “lectura” însemna citirea cu glas tare.

Apoi, paralel cu practicarea unui învățământ mecanic, bazat pe metode scolastice, dogmatice, autoritare, de învățare pe de rost a unor cunoștințe formale proprii școlii medievale, a început să se dezvolte un nou tip de învățământ-unul explicativ. Acesta, fără să nege importanța memorării și a apelului la memorie, își îndreaptă atenția și spre observație și reflecție, adică spre metodele raționale ale percepției și reflecției. Metoda demonstrației logice se adaugă metodelor de exersare și celei a lecturii textului scris însoțit de comentarii.

Începând cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun în aplicare metoda prelegerii, în timp ce studenții își notau și practicau zilnic lectura și se ocupau cu voce tare de lucrările scrise. De aici înainte, studiul individual începe să se impună tot mai mult. Epoca Renașterii, readuce în școli metodele de memorare și reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metodă de învățare prin lectură, profesorul citește fără întrerupere un fragment, apoi repetă și dezvăluie ideile principale). Începând cu secolul al XIX- lea, odată cu accentuarea instruirii în domeniul științelor naturii și a orientării spre un învățământ explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre începutul secolului al XX-lea se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Capătă importanță exercițiile, ca și activitățile practice, axate pe intuiție, pe inteligența reproductivă.

J. Dewey și Ed. Kilpatrick includ aceste activități în forme mai complexe, cum ar fi așa numitele proiecte. Iar disciplina învățării era asigurată, de obicei, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor. “Educația nouă” și “ educația liberă” sunt fundamente ce aparțin sfârșitului de secol XIX și începutului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de “școli active” și ale “școlii muncii”, au căutat să scoată în evidență valoarea și necesitatea “metodelor active” și funcționale, apte să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale, ele plecau de la interesele și tendințele spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări.

Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare, încercând să promoveze două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune. Însă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și în prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici înainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor “clasice” sau “tradiționale”, este necesar să se reînnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode și de mijloace de învățământ, făcând loc unor noi metode, mai eficiente, care aparțin și sunt dezvoltate de epoca în care ne aflăm.

3.2. Tradițional și modern in predarea limbii și literaturii române

Școala romanească din ultimii ani este în continuă schimbare. Metodele didactice folosite înainte de 1989 erau cele expozitive. Prin lecțiile de limba și literatura română se transmiteau cunoștințe care erau memorate și apoi reproduse de către elevi. Obținerea unei note bune depindea întotdeauna de asimilarea unei mari cantități mari de informații. Ne amintim de comentariile literare realizate de către profesor care erau transmise din generație în generație și de a căror memorare depindea reușita la admiterea în liceu sau promovarea examenului de bacalaureat iar mai târziu admiterea la facultate.

De multe ori, una dintre principalele metode de lucru în clasă era expunerea. Didactica modernă a demonstrat că această metodă nu este suficientă pentru asimilarea cunoștințelor. De fapt, învățarea presupune mult mai mult. Învățământul centrat pe această metodă a fost aspru criticat din cauza discrepanței dintre cunoștințele achiziționate în școală și lumea exterioară. Cauza o reprezintă faptul că elevul era considerat obiect al învățării iar evaluarea presupunea de multe ori reproducerea unor conținuturi. Gradul înalt de generalitate al lecțiilor, abstractizarea excesivă, tendința unor profesori de a preda cât mai multă informație, deseori depășind programa școlară, nu răspund nevoii de flexibilizare și diversificare a gândirii elevilor. Încercările elevilor de ieșire din tipare, prin răspunsuri nonconformiste sunt deseori traduse drept încălcări ale regulilor, care, de fapt, închistează creativitatea.

Anul 1989 a adus schimbări și în predarea limbii și literaturii române în școală. Comentariile literare n-au dispărut în totalitate însă accentul s-a deplasat de pe latura informativă a lecției pe cea formativă și pe creativitate. Elementele de limbă și comunicare au o mare importanță în cadrul lecției. În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului, prin care înțelegem atât îmbogățirea vocabularului, cât și nuanțarea acestuia. În acest sens, elevii trebuie să conștientizeze faptul că formarea și dezvoltarea lor intelectuală depinde în mod direct și de bogăția și nuanțarea adecvată a limbajului lor. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie prin care se clarifică sensul cuvintelor, atât în cazul celor aflate în context izolat, cât și pentru cele aflate în combinație. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrate sau fragmentare. Un cuvânt poate să dezvolte sensuri diferite, în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime și polisemantice. Toate acestea se învață cu elevii încă din ciclul de achiziții fundamentale. Astfel elevul nu trebuie doar să cunoască opere literare, ci să fie capabil să se exprime corectutilizând resursele limbii române și emițând judecăți de valoare.

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci i se transmit și i se comunică elevului prin intermediul limbajului.

În învățământul tradițional profesorul este centrul de greutate al activității didactice. Rolul lui este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

Cu toate acestea, explicația, spre exemplu, este o metodă tradițională pe care eu o consider necesară în predarea noțiunilor de limba română, deoarece atunci când elevii întâmpină anumite probleme în întelegera unor noțiuni, explicațiile date de către profesor sunt salvatoare, iar exercițiul (indiferent ce tipuri de itemi folosim) este absolut necesar pentru înțelegerea unei noțiuni.

Așadar, e ideal să existe un echilibru în toate. Profesorul trebuie să conștientizeze faptul că ceea ce e clasic nu e neapărat depășit, la fel cum nu tot ceea ce e nou e și bun.

Metodele tradiționale accentuează latura informativă a educației, făcând din elevi foarte buni teoreticieni, cunoscători a numeroase noțiuni, cu care, însă, pot greu operaționaliza. Faptul că elevul posedă numeroase cunoștințe reprezintă un lucru bun, dar nu suficient, deoarece elevului nu i se cere doar să știe, ci să știe să facă, să aplice ceea ce știe.

Metodele moderne, activ-participative, accentuează latura formativă a educației, urmărind dezvolatarea unor deprinderi, transformarea elevilor în buni practicieni, capabili să utilizeze cunoștințele pe care le posedă.

În cadrul orelor de limba și literatura română se urmărește formarea unor deprinderi: de lectură corectă, de redactare a unui text fără greșeli de ortografie, de comunicare în diverse situații etc. Așadar, nu e suficient ca elevii să stăpânească noțiunile teoretice, ci e necesar să poată operaționaliza cu ele, această deprindere fiind obținută cu ajutorul metodelor activ-participative, care dau elevului posibilitatea de a se exprima, de a ști să aplice ceea ce a învățat.

Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.

Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.

Ioan Cerghit realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:

Fără discernământ, abundența de noi cunoștințe și metode didactice venite ca o avalanșă de nestăvilit poate mai curând să distrugă decât să clădească un edificiu stabil. Uneori, elemente cu tentă inovatoare au desființat vechile teorii care s-au reinventat peste ani ca merit al contemporaneității.

Un exemplu elocvent în acest sens îl constituie apariția testelor-grilă aplicate și la examene cu pretenții. Când s-a constatat că elevii nu mai știu să se exprime, să-și detalieze și să-și ordoneze cunoștințele, să realizeze conexiuni, au apărut în teste și eseurile (la orice disciplină, nu numai la limba română). Altfel spus, clasicele subiecte de sinteză, de dezvoltare a ideilor sau compuneri libere sunt numite acum eseuri (libere sau structurate). Excesul de tehnici moderne devine, ușor, o capcană în stăpânirea unor zeloși îndrumători, mai ales în contextul scăderii interesului pentru învățătură a majorității elevilor de nivel mediu și sub mediu.

Arta profesorului talentat este aceea de a reține elementele clasice mereu valoroase în simbioză cu elementele de strategie modernă, un melanj bine proporționat între modernism și conservatorism. Așa cum moda este ciclică și astăzi rochiile bunicii sunt moderne, poate și „vestimentația” actului educativ trece prin astfel de transformări.

Modern este și cel care, conștient de valoarea inestimabilă și verificată a tradiției, se întoarce din când în când la ea…

Fiecare generație este, nolens-volens, modernă în comparație cu precedenta. O împotrivire acerbă la acceptarea noutăților este în cele din urmă învinsă. Oricâte critici și-ar atrage (unele, întemeiate), calculatorul nu poate fi subestimat în prezent, în desfășurarea procesului instructiv-educativ. De asemenea, au luat amploare metodele activ-participative sau metodele moderne de evaluare și autoevaluare, impuse fiind de către elevii înșiși.

Profesorul român modern este cel care se instruiește docil în pas cu vremurile, adaptându-se din mers la orice schimbare, dar și cel care dovedește că poate asigura continuitatea învățământului românesc, traversând uneori perioade de profundă desconsiderare. El face asta cu nemărginită dragoste pentru copii și profesie, cu imensă capacitate de dăruire și sacrificiu, cu un simț aparte care îl poziționează permanent între tradiție și modernism, plăsmuind tinerilor aripi de zbor între viitor, prezent și trecut.

3.3. Metode didactice tradiționale folosite în predarea substantivului

Metodele tradiționale sunt metode cu vechime îndelungată care au în comun ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor (profesorul) la un neștiutor (elevul).

Contrar unor așteptări și în ciuda criticilor care li s-au adus ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerințe atât în sensul restructurării sistemului de procedee utilizate, cât și prin modificarea acestor configurații, ca urmare a încorporării unora noi.

Marilena Pârvulescu crede că în practica școlară “nicio metodă nu poate fi utilizată ca o rețetă și izolată, ci ca un ansamblu de procedee, acțiuni, operații, care se structurează în funcție de o serie de factori, într-un grup de activități”

Conversația euristică, exercițiul, analiza gramaticală și expunerea – explicația sunt câteva dintre metodele tradiționale pe care le utilizez în orele de limba și literatura română,

Conversația euristică este „dialogul permanent dintre profesor și elevi pe teme științifice și de educație”. Prin această metodă, elevii sunt determinați să facă propriile plimbări în universul cunoașterii, și să facă legăturile necesare dintre cunoștințele găsite. Aceste conexiuni între informațiile primite ajută la aflarea de noi cunoștințe. “Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertatede căutare.”

Întrebarea este începutul cunoașterii și al dezvoltării iar adevărata cunoaștere nu se află în răspuns, ci în adresarea întrebărilor și urmărirea neîncetată a răspunsurilor, care la rândul lor trezesc alte întrebări, ceea ce produce o reacție în lanț. Acest fapt a determinat cercetarea importanței întrebărilor în educație.

În prezent, în sistemul educativ, există un dialog continuu între participanți. Acest tip de predare cere o inteligență productivă, curiozitate, libertate și îndependență în gîndire. Situația – problemă, atrage după sine motivul apariției acestei probleme, iar rezolvarea ei este lăsată pe seama elevilor, care dezvoltă idei intelectuale proprii. Prin metodele utilizate, acest tip de predare, determină elevii să-și caute propria orientare și cadrul în care se vor dezvolta. Întrebarea este granița dintre știu și nu știu, de aceea are un succes mare în cazul oricărei situații de învățare. Întrebarea, este cea care schimbă moduri de gîndire, efectuează trecerea de la o informație limitată la una concretă și clară. Ea este o invitație la acțiune, reprezintă un ferment al creierului, un instrument, cu ajutorul căruia se pot obține cunoștințe. Întrebarea reprezintă o structură cu conținut incomplet, cu destinația – vreau să știu.

În cadrul lecției de limba română, conversația poate avea ca punct de plecare particularitățile unei noțiuni de morfologie sau sintaxă ( substantiv, pronume, diateză verbală, subordonate introduse prin aceleași conjuncții etc) pentru a putea fi ilustrate de elevi cu exemplele pe care le vor analiza. Întrucât răspunsurile elevilor depind de calitatea întrebărilor, iată câteva exemple de întrebări dupa modelul oferit de Vistian Goia:

frontală: Ce este substantivul? ( adresată întregii clase)

directă: Maria, spune care sunt cazurile substantivului ? (adresată unui anume elev)

inversată: – elevul: Un substantiv propriu poate avea funcție sintactică de nume predicativ?

– profesorul: Tu, ce părere ai?

de releu și comunicare: – elevul: În analiza unui substantiv, ținem cont și dacă este articulat sau nearticulat?

– profesorul: Voi, ce părere aveți?

imperativă: Explicați ce înseamnă declinarea unui substantiv? (se formulează o cerință categorică)

de revenire: Maria a spus înainte că în propoziția: Anca, deschide ușa mai repede!, substantivul propriu Anca are funcție sintactică de subiect. Voi, ce credeți? ( întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere emisă de un elev).

Conversația, ca metodă didactică poate fi considerată eficientă atunci când, atât întrebările cât și răspunsurile îndeplinesc anumite cerințe:

Calități ale întrebărilor

 Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât și logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev.

 Să fie precise;

 Să fie formulate concis și să se refere la un conținut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, care sunt func’iile sintactice ale substantivului?”

 Să fie suficient de variate: întrebări care pretind date, nume, definiții ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicații ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situații problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?").

 Să fie asociate de fiecare dată (în conștiința profesorului ) cu un timp de gândire adecvat nivelului de dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor. Nu procedeay[ correct profesorul care solicitâ în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării.

 Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane.

 Să fie se evitate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") și cele care cuprind sugerarea răspunsului.

 Întrebarea să fie adresată întregii clase și numai după expirarea timpului necesar de gândire (sau după ce elevii "se anunță") să fie numit cel care trebuie să răspundă.

Calitățile răspunsului.

 Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent de materia școlară în cadrul căreia se formulează.

 să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalență.

 Să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizie. Introducerile lungi, precum și tendințele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic.

 Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoțite de elemente care "parazitează" și urâțesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî…").

Exercițiul

În limba latină „exercitium” însemna practică, deprindere, aplicare (mai ales în domeniul literar). În DEX găsim următoarea definiție: “EXERCÍȚIU, exerciții, s. n. 1. Acțiune fizică sau intelectuală, făcută sistematic și repetat, în scopul dobândirii sau perfecționării unor deprinderi sau abilități”. Astăzi, prin exercițiu se înțelege executarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative și formative.

În practica predării limbii și literaturii române, se utilizează o varietate de exerciții, pe care specialiștii le grupează după diverse criterii:

după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;

după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;

după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciții de recunoaștere și exerciții cu caracter creator.

Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt cele de recunoaștere:

exerciții de recunoaștere simplă – prin care se cere recunoașterea și sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părți de vorbire, a unei părți de prepoziție, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi etc.

Ex. Identifică (prin subliniere)substantivele din textul de mai jos :

,,Era o iarnă grea. Gerul prinsese pământul. Bătrâna cu obraji de copil, cu părul alb, strălucitor, fusese internată la spital, ȋntr-o seară de sărbători.”

(Silvia Kerim, ,,A fost odată ca niciodată…o bunică Albă)

exerciții de recunoaștere și caracterizare – prin care se cere recunoașterea și caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unei părți de vorbire și caracteristicile acesteia – categoriile gramaticale, funcțiile sintactice etc.;

Ex. Subliniază substantivele din textul următor și stabilește felul, genul, numărul și cazul acestora:

“Trenul pornește în sfârșit, și ajunge la București cu o întârziere de câteva minute. Toată lumea coboară. (I.L.Caragiale – D-l. Goe…)

Model: Trenul – substantiv comun, genul neutru, nr. singular, cazul nominativ.

 exerciții de recunoaștere și grupare – prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere.

Ex. Completează tabelul de mai jos, încadrând fiecare substantiv în categoria potrivită: atletism, volei, înțelepciune, mercur, zinc, plumb, Alpi, tăiței, curaj, lapte, miere, câlți, ochelari, zori, sete, mazăre, Vâlcele, orez, ițari, creștinism, Bucegi, măruntaie, Carpați, Fălticeni, catolicism.

 exerciții de recunoaștere și motivare, prin care elevii recunosc faptele de limbă si le argumentează.

Ex. Scrie formele de plural pentru substantivele date elev, brad,copil, fiu, , apoi articulează-le cu articol hotărât. Explică ortografia formelor de plural.

 exerciții de recunoaștere și disociere – prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoaștereaunor substantive omonime – care sunt cuvinte cu aceeași formă în contextele date – și argumentarea acestora pe baza contextului.

Exercițiile de recunoaștere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și abstractizare. Întotdeauna în practica școlară ele secondează exercițiile de recunoaștere, fiind o probă convingătoare pentru profesor a nivelului de înțelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienței sau ineficientei metodelor și procedeelor utilizate de profesor și de evaluare a rezultatelor școlare. Exercițiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri:

exerciții de modificare (de transformare, de intervenție într-un material dat).

Ex. Scrie formele de plural pentru substantivele date , apoi articulează-le cu articol hotărât :

copil= părere=

frică = prieten=

fiu=

exerciții de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi faptele pe limbă omise și de a le utiliza corect.

Ex. 2. Completează textul dat cu articole nehotărâte potrivite :

……………………. copii au mers la țară, ca să planteze flori în grădina bunicilor ……………. băiat. Ei au luat ……… sapă , ……… stropitoare și ………………… plicuri cu semințe. Două fete au avut încă ……… idee: să planteze …………. măr și ………… prun. S-au hotărât să ceară sfatul ………………… grădinari și au făcut …… treabă bună.

exercițiile de amplificare – prin care elevul își demonstrează puterea de înțelegere și nivelul de generalizare și abstractizare, imaginația și cantitatea de cunoștințe.

Ex. Alcătuiește enunțuri în care substantivul elev să îndeplinească funcțiile sintactice de:

a. nume predicativ:………………………………………………………………………………………………………..

b. complement direct:……………………………………………………………………………………………………..

c. atribut genitival:…………………………………………………………………………………………………………

compunerea gramaticală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece își probează cunoștințele gramaticale și imaginația creatoare.

Ex. Alcătuiește o compunere de 10-12 rânduri cu titlul: O zi obișnuită, în care să folosești substantive la toate cele trei genuri. Subliniază-le!

Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare în scris și oral sunt foarte utile exercițiile ortografice, ortoepice și de punctuație. Acestea pun în evidență cerințele grafiei sau pronunției cuvintelor, dând profesorului posibilitatea să constate dacă greșelile sunt individuale sau colective, întâmplătoare sau sistematice. Aceste exerciții pot fi diverse:

Exerciții de recunoaștere și grupare – de exemplu, recunoașterea și gruparea cuvintelor ortografice cu cratimă și în care aceasta marchează rostirea într-o silabă.

Exerciții de diferențiere care constau în recunoașterea, compararea și opunerea trăsăturilor distinctive a două fapte, a căror asemănare poate provoca sau a și provocat interferențe reciproce. De exemplu, prin exerciții de diferențiere se pot învăța cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc.

Exerciții de modificare sau de intervenție într-un material dat – prin alegerea formelor corecte din cele date. Spre exemplu: “Nea spus că pământul este acoperit de n-ea.” etc.

Exerciții de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite dintr-un text. Cerința trebuie să fie precisă, să nu se creeze ambiguități de nicio natură.

Ex. Completați punctele de suspensie cu forma potrivită a substantivului camionagiu:

Trei………………………………au pornit dimineată.

……………………….sunt oameni harnici.

 Exerciții de exemplificare – care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei situații. Și aceste exerciții pot fi libere sau condiționate.

Ex. Dați exemple de trei propoziții în care să aveți substantive la cazuri diferite.

Pentru învățarea ortografiei și a punctuației, cel mai des sunt practicate copierile și dictările

Exercițiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind întotdeauna dublate de o altă cerință – cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratimă, sublinierea acestora etc.

Dictările se practică la toate clasele sub diverse forme (dictare de control, liberă, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru că permit verificarea concomitentă a ortografiei și a punctuației, a cunoștințelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se scriu ca în limba din care provin sau sunt ”adaptate” etc.

Compunerile ortografice pun în valoare capacitățile creatoare ale elevilor, a căror sarcină de lucru este să folosească anumite ortograme sau semne ortografice și de punctuație în compuneri pe o temă dată sau aleasă de ei.

Exercițiile – teste se pot utiliza la sfârșitul unui capitol sau subcapitol, după ce a fost însușit un fapt de limbă – o parte de vorbire, o problemă legată de semantică.

Stabilește felul substantivelor, unind cu săgeți cuvintele din cele două coloane:

A B

…………..1. herghelie a. colectiv

………….2. cămilă b. epicen

………….3. pânzeturi c. defectiv de singular

………….4. copil d. mobil

………….5. Aura e. propriu

Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Încercuiește litera A dacă afirmația este adevărată, sau încercuiește litera F dacă afirmația este falsă.

A F Substantivele sat, fluviu, tractor, stilou sunt la genul neutru.

A F Cazurile substantivelor sunt: nominativul, acuzativul, indicativul și dativul.

A F Cuvântul subliniat din enunțul “I-am dat cartea unui prieten” este articol nehotărât.

A F Substantivele miere, lapte, mazăre au forme doar pentru numărul singular.

A F Toate substantivele din enunțul “Cartea de pe masă are coperțile de carton” sunt articulate cu articol hotărât.

Expunerea didactica

Este o metodă de comunicare orală, care se prezintă sub trei forme: povestirea, explicația și prelegerea.

Explicația este o formă de expunere în care „predomină argumentarea rațională” și presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentații deductive, punându-se astfel în mișcare operații logice mai complicate precum inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza și analogia. „În explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie sau generalizare.”

Astfel că, pe primul plan se află „faptele de explicat” accentul căzând pe receptarea cunoștințelor și mai puțin pe interpretarea acestora. Explicația poate fi folosită încă din clasele primare, dar într-o formă simplă devenind predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.

Rațiunile pe care se bazează explicația sunt:

 elevul în timp acumulează experiență faptică suficientă și simte nevoia să fie lămurit în amănunt;

 „mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepționa și înțelege discursul științific propriu-zis;

 de la o anumită vârstă elevul are tendința de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii;

Explicația presupune argumentarea rațională și riguroasă a cunoștințelor (noțiuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine informațiile, regulile, să-i ajute sa le poată explica, la rândul lor, sub altă formă. De obicei, explicația este însoțită de exercițiu și de mijloacele de învățământ corespunzătoare (de la tabele, grafice, scheme, până la proiectarea pe calculator). Exemplele alese de profesor trebuie selectate cu grijă, întrucât rolul lor este acela de a facilita înțelegerea caracteristicilor, a esențialului, de a fi substanțiale și educative.

Ca metodă, explicația se folosește în special la orele de limba română, în predarea cunoștințelor.

Ex. În predarea lecției despre: valorile verbului a fi, elevii vor sublilia predicatele din exemplele date pe tablă, iar profesorul le va explica că verbul a fi poate să aibă valori diferite: auxiliară, copulativă, predicativă.

Prin studiul gramaticii se urmărește, pe lângă însușirea unui ansamblu de reguli, de definiții, cunoașterea științifică a limbii. Aceasta presupune să se recunoască într-un text problemele studiate, ca și capacitatea de a le aplica atunci când se vorbește sau când se scrie în acea limbă. Între mijloacele pe care profesorul de limba română le are pentru atingerea acestui scop se află și analiza gramaticală.

Întrucât gramatica este definită ca ”un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții și în fraze”, a face analiză gramaticală înseamnă a observa tocmai aceste fapte morfologice și sintactice.

În cadrul analizei se poate proceda exclusiv la analiza elementelor morfologice – analiză morfologică; exclusiv a celor sintactice – analiză sintactică; a amândurora – analiză morfologică și sintactică (morfo-sintactică).

Analiza gramaticală este considerată de Constantin Parfene ca metodă importantă de studiere a limbii în școală – „pe lângă faptul că înlesnește considerabil cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi”

Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondența dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc. Analiza gramaticală poate fi parțială – limitată la anumite fapte de limbă – și completă – cu recunoașterea și precizarea tuturor faptelor de limbă – orală și scrisă. Ea constă în descompunerea întregului în părțile componente, stabilirea funcției acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părți componente. După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.

Analiza gramaticală a fost diferit apreciată de-a lungul anilor, inclusiv în perioada actuală. Pentru unii analizele gramaticale sunt importante, atât de importante încât sunt echivalate cu studiul gramaticii, sau chiar cu studiul limbii, în ansamblul ei, ceea ce reprezintă cu siguranță o foarte mare exagerare. Dar exagerată e și opinia contrară, conform căreia analizele gramaticale sunt puțin folositoare, sau chiar total inutile. Analiza gramaticală cultivă spiritul de observație, dezvoltă unele practici operaționale, familiarizează elevii cu modele de limbă aleasă, cultivă rigoarea și precizia, lămurește aspecte gramaticale teoretice, contribuie la formarea unei culturi generale (lingvistice) și la cultivarea exprimării. Este o metodă practicată încă destul de des în școală și folosită în evaluări de tipul examenelor și concursurilor școlare. Exercițiu ori metodă, analiza gramaticală poate fi socotită un mijloc util de verificare ori aplicare a celor studiate și chiar de a afla aspecte teoretice noi. Astfel, apelând la „descoperire”, se poate analiza un text în care, pe lângă aspectele gramaticale deja studiate, apare și o problemă necunoscută. Este un exemplu de identificare a ceva nou.

Pentru analiza gramaticală pot fi folosite textele de lecție din diverse manuale școlare (de istorie, biologie), ceea ce ar fi un exercițiu util din mai multe puncte de vedere (caracter interdisciplinar sau comparația cu alte tipuri de discurs, explicarea unor termeni de specialitate, observarea unei anumite rigori în texte non-beletristice).

Profesorul de limba română trebuie sa aibă mereu în vedere evitarea textelor cu ambiguități în privința aspectelor gramaticale, adică a textelor ce pot fi interpretate diferit din punct de vedere gramatical. Condiția este greu de respectat, dată fiind chiar natura aspectelor gramaticale care îi face pe specialiști să se certe mereu, încă din Antichitate. Iată ce spune în acest sens Theodor Hristea: „De aproximativ două decenii mă străduiesc să aduc un suflu nou în învățământul nostru de limba română (… ). Încercările (…) s-au izbit de puternica rezistență a unor colegi de breasl ă, prea devreme plafonați, de cerbicia, greu de înfrânt, a unor autori de manuale sau numai de programe școlare, precum și de spiritul de rutină, de inerția și de conservatorismul unor dascăli-mediatori, care și-au făcut din analiza gramaticală o preocupare constantă și foarte lucrativă”1

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină faptele de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context, indiferent de forma sub care se prezintă (propoziție, frază, construcție incidentă, infinitivală etc.). elevii își fixează noțiunile de „funcții sintactice”, „unități” și, mai ales „relații sintactice” prin combinarea unităților și așezarea lor într-o ordine în enunț. Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, formele de genitiv, dativ etc., să dovedească, așadar, prin competența de limbaj, cunoștințele de gramatică, lexic, fonetică, ortografie și ortoepie.

Analiza morfologică – constă în identificarea părților de vorbire (a claselor morfologice) și a categoriilor morfologice specifice acestora. În clasele gimnaziale, de obicei, analiza morfologică este însoțită de identificarea funcției sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare.

Iată, de exemplu, algoritmii analizei morfo-sintactice a substantivului:

Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

Pun accentul pe însușirea conținutului, vizând în principal, latura informativă a educației;

Sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;

Sunt predominant comunicative;

Sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind o reproducere a cunoștințelor;

Au un caracter formal și stimulează motivația pentru învățare șicompetiția;

3.4. Metode didactice moderne, activ – participative folosite în predarea substantivului

Trăim într-o societate aflată în continuă mișcare și modernizare, în care viziunea contemporană impune schimbări în finalitatea educativă, văzută mai puțin ca transmitere de cunoștințe și mai mult ca formare a personalității. Elevul de azi trebuie să dea universului informațional întâlnit un sens critic, creativ și productiv. Copilul este nevoit să-și dezvolte capacitatea de a cere informații și de a decide importanța acestora. Pentru a realiza acest deziderat, profesorul trebuie să-i ofere, în egală măsură, un cadru de învățare și unul de gândire, pentru a da posibilitatea elevului să-și urmărească și să-și monitorizeze propriile procese de gândire. Rolul profesorului este de neînlocuit, căci acesta este organizatorul condițiilor de învățare.

Noile programe și manuale de limba română cer o altă abordare a învățării, accentul deplasându-se de pe conținuturi pe competențe, de pe reproducerea de cunoștințe, pe operarea cu acestea. Totodată, s-a modificat și abordarea evaluării: se evaluează procesul, nu produsul, altfel

spus, profesorul trebuie „să-l învețe pe elev să învețe”.

Un rol important în această nouă viziune îl au metodele interactive de grup, care sunt modalități moderne de stimulare a învățării, instrumente didactice ce favorizează schimbul de experiențe, de cunoștințe. Dintre variantele de lucru în echipă se pot alege metode adecvate vârstei și nivelului de studiu: mozaicul, turneul între echipe, turul galeriei,etc.

În procesul optimizării activității instructiv-educative, pe lângă metodele cu aplicabilitate

generalizată, se recurge la alternativele de instruire activă și interactivă prin care se urmărește implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, însușirea strategiilor învățării prin cooperare și înlăturarea rutinei, în special în cadrul lecțiilor de literatură dar și în cele de limbă română.

Aceste metode sunt benefice întrucât stimulează creativitatea și gândirea critică, elimină memorarea mecanică, dirijează observația spre esențe: formarea deprinderii de a stabili conexiuni, formarea spiritului competitiv, dezvoltarea învățării prin cooperare, crearea unui parteneriat elev-profesor. Utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didacticǎ contribuie la îmbunǎtǎțirea calitǎții procesului instructiv-educativ, având cu adevǎrat un caracter activ-participativ și o realǎ valoare educativ-formativǎ asupra personalitǎții elevilor. Profesorul înțelege cǎ elevul nu trebuie sǎ fie o mașinǎ de memorat, ci un creator. El trebuie să asigure atmosfera propice declanșǎrii valului de idei personale, să le dea elevilor șansa de a se afirma ca adevǎrații descoperitori ai noului ( chiar și atunci când e vorba de redescoperire).

Prin metode de tip activ-participative înțelegem orice situație prin care elevii sunt solicitați și sunt scoși din ipostaza de obiect al formării și sunt transformați în subiecți activi, coparticipanți la propria formare. Aceste strategii de tip activ – participativ vor fi folosite de profesor ținând cont de valențele formativ-educative ale fiecărei metode în parte.

Iată câteva dintre metodele moderne activ-participative pe care le-am folosit în predarea substantivului, la clasele gimnaziale:

Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Prin metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

Metoda se poate folosi în orice tip de lecție. Rubricile se pot completa în diferite secvențe didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. Se poate folosi individual sau în perechi.

Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:

 Se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce

urmează a fi discutată în cadrul orei. Intre timp li se dă și un tabel cadru cu trei coloane: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat.

 Li se cere câtorva perechi să spună celorlați ce au scris pe listele lor, iar în tabelul de pe tablă se vor nota lucrurile cu care toți sunt de acord.

 După completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor să formuleze întrebări despre lucrurile despre care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana din mijloc.

 În continuare li se va cere elevilor să citească un text pe tema lecției.

 După lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la care întrebări s-au găsit răspunsuri și se vor trece aceste răspunsuri în coloana „Am învățat”. În continuare, elevii vor verifica ce alte informații au găsit în text și care nu au legatură cu nici una din întrebările puse la început și le vor trece și pe acestea în coloana „Am învățat”.

Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și

organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de

deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

Această metodă activează elevii, îi face conștienți de procesul învățarii și le oferă posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștintelor.

Am aplicat această metodă la clasa a V-a în a doua oră de predare, după ce am făcut în prealabil actualizarea cunoștințelor din ciclul primar.

Etape:

Accesarea cunoștințelor anterioare

Elevii primesc o fișă de lucru pe care sunt trecute propozițiile:

Copilul se joacă în parc.

Maria e prietena mea.

Cartea primită de la bunica a fost cel mai minunat dar.

Ploaia e deasă și măruntă.

Mersul pe jos face piciorul frumos.

Fericirea i-a inundat sufletul.

Bunătatea va fi apreciată mereu.

Caietele copilului sunt așezate pe birou.

Li se cere elevilor să sublinieze substantivele, să vadă ce denumesc, și să le analizeze precizându-le felul, genul și numărul. Elevii completează rubrica Știu.

Determinarea a ceea ce elevii doresc să învețe

Elevilor li se cere să observe forma substantivului copil din primul și ultimul enunț și sunt provocați să răpundă la întrebările:

De ce credeți că substantivul copil și-a modificat forma?

Ce funcție sintactică are substantivul copil în cele două enunțuri?

Ce întrebare punem pentru a o afla?

Elevii sunt întrebați ce ar dori să învețe despre substantiv, sunt enunțate obiectivele lecției apoi elevii completează rubrica Vreau să știu,

Reactualizarea a ceea ce au învățat

Completarea rubricii Am învățat se face pe parcursul orei după fiecare etapă a lecției, când elevii descoperă răspunsul la întrebările din rubrica Vreau să știu, dar și la sfărșitul orei, după realizarea transferului de cunoștințe.

Exemplu de fișă completată de elevii clasei a V-a :

Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” prezintă mai multe avantaje:

– se clarifică ceea ce se știe, ceea ce nu se știe și ceea ce mai rămâne de învățat;

– este o modalitate de învățare interactivă;

– mobilizează întregul colectiv de elevi;

– interdisciplinaritatea;

– devine o modalitate pragmatică de abordare a textului.

Există și câteva dezavantaje ale metodei:

– poate fi uneori time-consuming (costisitoare din punctul de vedere al timpului);

– nu se pretează la absolut toate lecțiile.

Metoda Jigsaw (Mozaicului)

Metoda Jigsaw (Mozaicului) – presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învățarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare.

Desfășurare / etape:

 Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, învățător și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat.

 În a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil.

 În etapa a treia, după ce experții și- au terminat activitatea și fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari și mai convingători. Dacă există nelămuriri, se pun întrebări și poate interveni și învățătorul. Fiecare parte a materialului este prezentată într- o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final, învățătorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și- au însușit- o în grupul de experți.

Ca un ultim pas, profesorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedbackului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție în realizarea sarcinii de lucru Elevii sunt puși în situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarciniilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a- i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca lor.

Am aplicat această metodă în lecția de actualizare a cunoștințelor despre substantiv la clasa a V-a.

Substantivul. Actualizarea cunoștințelor

FIȘA DE LUCRU 1

Se dau cuvintele :

Ce denumesc cuvintele din fiecare coloană a tabelului?

Ce sunt acestea ca părți de vorbire ?

Dă definitia substantivului.

FIȘA DE LUCRU 2

Se dau substantivele : bunica, Maria, leagăn, Baia Mare, furtună, Vlad, copac, Otilia, fereastră, bunătatea, Emil, cățel.

Ce deosebire există intre ele ?

Ce denumesc substantivele scrise cu literă mică ?

Ce denumesc cuvintele scrise cu literă mare ?

Ce fel de substantive sunt acestea ?

De cate feluri sunt substantivele ?

FIȘA DE LUCRU 3

Se dau substantivele : mama, zâmbet, peșteră, coleg, gălăgie, deget, prieten, drum, fotografie, dans, manual, familie.

Câte lucruri denumesc ele ?

Toate aceste substantive sunt la numărul ………………………… .

Se dau substantivele : mâini, fotografii, stilouri, câmpii, țipete, peșteri, munți, cărți,

animale, colegi, zâmbete, pâini .

Câte lucruri denumesc ele ?

Toate aceste substantive sunt la numărul ………………………… .

FIȘA DE LUCRU 4

Numără substantivele date : fată, scară, broască, frunză, pasăre, căprioară, geantă, floare.

Cum numeri la singular ?

Dar la plural ?

Numără substantivele date : băiat, câine, copac, copil, măgar, urs, pantof, bărbat, prieten.

Cum numeri substantivele la singular ?

Dar la plural ?

Numără substantivele date: telefon, bloc, creion, pix, scaun, tablou, obiect, neon, film, joc.

Cum numeri substantivele la singular ?

Dar la plural ?

Substantivele care se numără cu “o“ la singular și cu “două“ la plural sunt de genul feminin.

Substantivele care se numara cu “un“ la singular și cu “doi“ la plural sunt de genul masculin.

Substantivele care se numără cu “un“ la singular și “două” la plural sunt de genul neutru.

După ce au rezolvat exercițiile de pe fișele de lucru experții au predat colegilor definiția substantivului, felul, numărul, și genul acestuia.

Tot prin această metodă pot fi predate la clasa a V-a funcțiile sintactice ale substantivului :

Substantivul. Funcții sintactice

FIȘA DE LUCRU 1

Citiți cu atenție următoarele propoziții :

Copilul se joacă în parc.

Elevii se bucură de vacanță.

Florile sunt îmbobocite.

Cartea citită e interesantă.

La ce întrebări răspund substantivele : copilul, elevii, florile, cartea ?

Ce arată acestea ?

Ce funcție sintactică au acestea dacă arată despre cine se vorbește în propoziție ? – subiecte

FIȘA DE LUCRU 2

Citiți cu atenție următoarele propoziții :

Tata este economist.

George va deveni aviator .

Când va crește, Andrei va fi medic.

Alexia și Cristiana sunt fete cuminți.

Subliniați predicatele din propozițiile date.

Ce observați la substantivele : economist, aviator, medic, fete ?

Fiindcă intră în componența predicatului acestea sunt nume predicative.

FIȘA DE LUCRU 3

Citiți cu atenție următoarele propoziții :

Hainele Mariei sunt curate.

Cartea de istorie am citit-o aseară.

Scrisul fetiței e caligrafic.

Stiloul de pe masă e al meu.

La ce întrebări răspund substantivele : Mariei și fetiței ?

Cui au fost puse aceste întrebări ?

La ce întrebări răspund substantivele : de istorie si de pe masă ?

Cui au fost puse aceste întrebări ?

În propoziție substantivul care răspunde la o întrebare pusă unui alt substantiv sau unui înlocuitor al acestuia (pronume sau numeral) are funcția sintactică de atribut.

FIȘA DE LUCRU 4

Citiți cu atenție următoarele propoziții :

Noi ne jucăm cu mingea.

Mâine vom merge în oraș.

Am sunat-o pe colega mea.

Mă gândesc la sora mea.

La ce întrebări răspund substantivele : cu mingea, în oraș, pe colega, la sora ?

Cui au fost puse aceste întrebări ?

În propoziție substantivul care răspunde la o întrebare pusă unui verb are funcția sintactică de complement.

Ciorchinele

Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, această metodă, care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cadrul lecțiilor de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor.

Metoda ciorchinelui funcționează după următoarele etape:

 se scrie pe tablă un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetat);

 elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu temea respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

 în timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate;

 activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Am aplicat această metodă la clasa a V-a pentru a verifica nivelul cunoștințelor (despre substantiv) însușite de elevi în ciclul primar. Aceștia, grupați câte patru, au primit o fișa cu un ciorchine completat parțial și au avut la dispoziție cinci minute pentru a-l completa integral; după care am verificat modul în care aceștia au rezolvat sarcina de lucru. (Cuvintele scrise îngroșat erau trecute pe fișa de lucru, elevii completând restul ciorchinelui.)

La clasa a VII-a elevii împărțiți în șase grupe vor rezolva cerințele de pe fișa de lucru, după care liderul fiecărei grupe va veni în față și va completa ciorchinele.

Grupa I: 1. Definiți substantivul. 2. Clasificarea substantivelor (Exemplificați)

Grupa II: 1. Genul substantivelor. 2. Numărul substantivelor. (Exemplificați)

Grupa III: Cazurile substantivului. Întrebări specifice.

Grupa IV: Prepoziții care cer anumite cazuri.

Grupa V: Funcțiile sintactice ale substantivelor în cazurile N, Ac și V

Grupa VI: Funcțiile sintactice ale substantivelor în cazurile D și G

Cubul

Una dintre metodele active de predare pe care am folosit-o cu succes la clasă este metoda cubului. Aceasta poate fi folosită în orice moment al lectiei și oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta comptențele necesare unor abordari complexe.

Creată de Cowan în 1980, metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațade ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respective. Intenția acestei metode este de a evidenția, prin aceste șase fațade ale cubului, cât mai multe tipuri de operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate în demersul de învățare:

Fațada 1 stimulează cunoștințele empirice, raportate la capacitățile de identificare, denumire, descriere și memorizare;

Fațadele 2 și 3 antrenează cunoștințele intelectuale, implicând operațiile de înțelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare și relaționare;

Fațada 4 stimulează cunoștințele raționale, presupunând abilități analitice și sintetice, raționamente inductive și deductive;

Fațadele 5 și 6 antrenează cunoștințele decizionale, valorizând capacitatea de a emite judecăți de valoare asupra subiectului propus, de a lua decizii, de a construi argumente.

Concret, în cele șase fațade ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucțiuni:

Descriere – cum arată?

Aplică – semnificații, surse de inspirație

Analizează – structură

Compară – cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?

Asociază – la ce te face să te gândești ?

Argumentează – pro sau contra

Etape necesare pentru aplicarea metodei :

 Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează ;

 Anunțarea subiectului pus în discuție ;

 Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire a sarcinilor de lucru este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, de cât de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea sarcinilor se poate face aleator; fiecare grupa rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru cea de pe fațeta careîi revine după rostogolirea cubului. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup ofață a cubului;

.- Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;

– Afișarea formei finale pe tablă sau pe foi de flipchart în clasă.

 Avantajele aplicării metodei:

solicită gândirea elevului;

acoperă neajunsurile învățării individualizare;

oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective;

dezvoltă abilități de comunicare;

 nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;

lărgește viziunea asupra temei

stimulează creativitatea elevilor;

favorizează colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor;

stimulează dialogul între membrii grupului;

Dezavantaje:

are eficiență scăzută în grupurile mari;

 se poate stabili mai greu contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;

 unii elevi muncesc și pentru alții;

unii elevi pot domina grupul;

oductivitatea unor elevi mai timizi poate scădea atunci când sunt puși în situația de a colabora cu alții;

Prin metoda cubului se pot învăța noțiuni de teorie literară (fabula, schița, povestirea, nuvela, imnul, comedia), dar poate fi utilizată si la orele de gramatică. Eu am folosit acestă metodă pentru fixarea cunoștințelor la clasa a VII-a. Pe fețele cubului erau trecute următoarele sarcini de lucru:

DESCRIE în zece propoziții un răsărit de soare, folosind următoarele substantive: soarele, marea, valurile, barcă, albastrul, infinit, nori.

COMPARĂ substantivele următoare și grupează-le în perechi de antonime: lenevie, răutate, frumusețe, bucurie, pace, prieten, lumină, minciună, aprobare, bunătate, urâțenie, întuneric, adevăr, dezaprobare, bătrânețe, tristețe, război, dușman, hărnicie.

ASOCIAZĂ substantivelor subliniate din prima coloana funcția sintactică și cazul

corespunzătoare din coloana a II-a.

ANALIZEAZĂ substantivele din următorul text, precizându-le : felul, genul, numărul, cazul și funcția sintactică: „- Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit. Dar voi să faceți după cum vă trage inima, și Dumnezeu să vă ajute și să vă acopere cu aripa bunătății sale.” Ioan Slavici – „Moara cu noroc”

APLICĂ pluralul ori singularul pentru următoarele substantive:

singular plural

chibrit …………..

…………… ghete

câmpie ……………

…………… mingi

fiu ……………

zăpadă ……………

………….. nuiele

vale …………

ARGUMENTEAZĂ de ce următoarele substantive nu sunt scrise corect. Scrie alături

forma corectă:

Baia mare – …………………

chibrite – …………………….

înbrăcăminte – …………..

Carte – …………………………

înpărat – ………………………

bio-sferă – ……………………

noi-născuți – ………………..

Diagrama Venn

Metoda poate fi folosită cu succes atât într-o lecție de comunicare de noi cunoștințe, cât și într-o lecție de consolidare și sistematizare a cunoștințelor. Metoda presupune compararea de catre elevi a doua elemente: părți de vorbire, părți de propoziție, idei, personaje, semne de punctuație etc. Metoda apare reprezentată grafic sub forma a două cercuri care se intersectează. Datele despre fiecare problemă pusă în discuție se notează în câte un cerc astfel: în primul cerc se notează elementele specifice primei probleme, în al doilea elementele celei de-a doua, iar în spațiul comun celor două cercuri se notează elementele comune celor două probleme / teme discutate.

Am aplicat cu succes această metodă când am predat clasificarea substantivului la clasa a V-a. În primul cerc avem substantive comune, în al doilea substantive proprii, iar la intersecția lor două cercuri substantive comune care pot deveni proprii sau cele prprii pot deveni comune. .

Metoda RAI

Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor: Răspunde – Aruncă – Interoghează. Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor dar și de verificare. Urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o noua întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

Această metodă dezvoltă gândirea critică și permite auto-evaluarea propriei activități făcându-l pe elev coparticipant la propria formare.

Metoda RAI poate fi folosită la sfîrșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către dascălul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștinșele elevilor și a reactualizării ideilor ancoră.

Folosind această metodă se poate face o recapitulare a substantivului.la clasele a V-a, a VI-a, a VII-a. Le putem sugera elevilor următoarele întrebări:

Ce este substantivul?

Cum se clasifică substantivele?

Care sunt genurile substantivului?

Dă exemple de substantive masculine, feminine și neutre.

Ce sunt substantivele defective de singular?

Dar de plural?

De ce spunem că substantivul este parte de vorbire flexibilă?

Care sunt cazurile substantivului? Etc…..

Philips 6 – 6

Această metodă presupune realizarea unei activități într-un grup de 6 elevi, timp de 6 minute. Fiecare grupă discută pe o temă dată de profesor și întocmește o prezentare, pe care reprezentantul grupei o va expune în fața întregii clase. Un grup de control centralizează informațiile și stabilește soluția finală, care se verifică împreună cu profesorul și se notează la tablă, astfel încât la sfârșitul orei toată clasa să aibă în caiet toată lecția (tema pusă în discuție), nu doar partea la care a lucrat.

Activitatea durează 25 – 30 de minute care pot fi distribuite astfel:

2 minute – expunerea subiectului și prezentarea metodei;

4 minute – organizarea elevilor în grupuri și trasarea sarcinilor în cadrul fiecărui grup:

liderul (distribuie elevilor sarcinile de studiu), purtătorul de cuvânt (prezintă grupului de control rezultatele muncii grupului său), scribul (redactează schema informațiilor), cercetătorul, grupul de control;

8 – 10 minute – discuții în cadrul grupului și prezentarea raportului de către purtătorul

de cuvânt grupului de control;

5 – 6 minute – verificarea rapoartelor și sintetizarea ideilor pentru a fi prezentate clasei;

6 – 8 minute – prezentarea în fața clasei, notarea la tablă și în caiete a lecției.

Am utilizat aceasta metodă la clasa a VI-a în predarea substantivului. Colectivul clasei

fiind de 24 de elevi, am împărțit clasa în 4 grupe și am repartizat sarcinile astfel:

Grupa I – definirea și clasificarea substanivului;

Grupa a II-a – genul, numărul (cu exemple);

Grupa a III-a – cazurile nominativ și acuzativ (întrebări și funcții sintactice);

Grupa a IV-a – cazurile dativ, genitiv (întrebări și funcții sintactice) și cazul vocativ.

Valorificând schemele realizate de elevi, s-a completat ciorchinele ce conține definiția și categoriile gramaticale ale substantivului.

Metoda cadranelor

Este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional, solicitând implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale perpendiculare una pe cealaltă în urma cărora apar patru cadrane. În fiecare cadran se propune câte o sarcină de lucru.

Metoda poate fi folosita cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și în realizarea feedbackului, făcându-se apel la cunoștintele dobândite de elevi.

Am aplicat această metodă la clasa a VII-a pentru a vedea în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele predate.

Eseul de 5 minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Aceasta tehnică le cere elevilor două lucruri:

Să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și

Să formuleze o întrebare în legătură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă activitatea următoare.

Specificul metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor transformări și formări.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă. În rezolvarea sarcinilor de lucru, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță și de antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul, reducând la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității. Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile; interrelațiile dintre membrii grupului, emulația sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare.

Pe de altă parte, metodele interactive solicită anumite condiții de timp mai îndelungat față de cele expozitive (de exemplu: timp de gândire acordat elevilor, timp de interrelaționare, timp de expunerea a ideilor individuale și comune, timp de evaluare etc.). Ele necesită de asemenea aptitudini de lucru în echipă, colaborare, dorință de socializare, capacități de comunicare și interrelaționare, precum și resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesită poate mai mult decât alte tipuri, un efort de proiectare și corelare atentă a resurselor în concordanță cu metodele, tehnicile și forma de organizare grupală a elevilor, pentru a menține constant și pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate.

În lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora și a lucra împreună, metodele interactive nu ating nivelul de eficiență și de eficacitate dorit. Ținând cont că scopul interactivității este cel de stimulare a participării la lecție și la găsirea unor soluții prin cooperare, mijloacele de învățământ trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrului în grup și de stimulare a învățării individuale și colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunțări și la disconfort cu efecte nedorite asupra învățării.

Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare alegrupului de elevi cu care se lucrează.

Jocul didactic în orele de limba și literatura română

Jean Chateau afirma că: „prin intermediul jocului putem părăsi lumea nevoilor și tehnicilor noastre, această lume interesantă care ne înconjoară și ne încătușează. Scăpăm de forța constrângerii exterioare, de povara trupului pentru a ne crea lumi de utopie. Punem atunci în joc … funcții pe care acțiunea practică le-ar fi lăsat nefolosite și intrând în joc cu trup și suflet, ne realizăm pe deplin.”

În Dicționarul de termeni pedagogici, găsim următoarea definiție pentru jocul didactic: „ o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.

Inserarea jocului didactic în orele de limba și literatura română imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător lecțiilor, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, ceea ce împiedică apariția monotoniei, a plictiselii și a oboselii.

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățare, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecției.

„Eșecurile în domeniul educației se explică, în bună măsură, prin incapacitatea de a folosi în mod adecvat componenta ludică” al cărei „public țintă” sunt elevii, studenții dar și profesorii.

Jocul didactic reprezintă o modalitate prin care copilul trece de la activitatea de joc la cea de învățare. Asocierea termenul „didactic” subliniază componenta instructivă a activității și evidențiază că jocul este organizat în vederea atingerii unor finalități specifice procesului de predare-învățare. Definitorie este armonia dintre elementul instructiv cu elementul distractiv, asigurându-se prin joc atingerea sarcinii didactice. Copiii trăiesc stări afective complexe care declanșează, stimulează și intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia determinând astfel dezvoltarea personalității celor antrenați în joc.

Spre deosebire de alte tipuri de joc, cel didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

scopul jocului;

conținutul jocului;

sarcina didactică;

regulile jocului;

elementele de joc.

Scopul jocului este reprezentat de finalitatea generală spre care tinde jocul respectiv. El se formulează pe baza obiectivelor de referință cuprinse în programa școlară. Scopul, scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice, formarea deprinderilor de lucru, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu membrii echipei, cu mediul înconjurător, formarea unor trăsături morale etc.

Conținutul jocului se referă la totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de care participanții se folosesc în joc. Este Important ca aceste cunoștințe, priceperi, deprinderi să fie bine dozate, accesibile și atractive în raport cu particularitățile de vârstă ale copiilor.

Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze participanții la joc pentru atingerea scopului propus, important fiind ca aceasta să fie anunțată, conștientizată, să genereze imaginația, să implice creativitatea copiilor.

Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează legătura dintre aceasta și acțiunea jocului, precizează căile pe care trebuie să le urmeze participanții în desfășurarea acțiunilor pentru realizarea sarcinii didactice. Acestea sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile acestora în raport cu structura jocului didactic. Când discutăm despre regulile jocului vizăm: acțiunile, ordinea, succesiunea acestora, activitățile desfășurate între participanții la joc, stimularea sau inhibarea anumitor manifestări comportamentale. Trebuie subliniat că precizarea regulilor și însușirea acestora determină realizarea sarcinilor didactice, jocul fiind mai interesant și mai distractiv. Acestea trebuie să fie simple, ușor de reținut și posibil de respectat de către toți participanții la joc.

Elementele de joc includ căile, mijloacele folosite pentru a genera o atmosferă plăcută, atractivă, distractivă a activității desfășurate: folosirea unor elemente surpriză, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise.

Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc.).

Folosit ca activitate de învățare și predare, chiar și de evaluare, jocul didactic asigură varietate, diversitate, implicare emoțională, dinamism, bună dispoziție, antrenare, restabilind echilibrul psiho-fizic, furnizând motivații stimulatorii, fortificând energiile fizice si intelectuale ale elevilor.

Din activitatea desfășurată la catedră am constatat faptul că jocul didactic este o formă de activitate foarte îndrăgită de elevi, antrenantă și motivantă, care ajută la dobândirea de noi cunoștințe, consolidarea acestora, evaluarea priceperilor și deprinderilor. Cunoscând particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, precum și nivelul de pregătire al acestora, am introdus jocul didactic în momente cheie ale lecției pentru a le menține trează atenția, pentru a le stârni curiozitatea, pentru a le stimula interesul pentru învățare. Prin joc se antrenează capacitățile creatoare ale elevilor ajutând la asimilarea, fixarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor. Nu trebuie să uităm însă faptul că rolul jocului didactic este acela de a optimiza actul didactic, de a provoca, de a menține, de a stimula atenția și interesul pentru disciplina limba și literatura română. Folosit în exces se poate ajunge la diminuarea calității actului didactic.

Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea și organizarea lui metodică, de modul în care profesorul știe să asigure o concordanță deplină între elementele ce îl definesc.

Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem în vedere următoarele cerințe:

• pregătirea jocului;

• organizarea judicioasă a acestuia;

• respectarea momentelor jocului didactic;

• stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;

• asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

• varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:

• introducerea în joc / lecție;

• anunțarea titlului jocului și a scopului;

• prezentarea materialului didactic;

• explicarea regulilor jocului;

• executarea jocului de către elevi;

• complicarea jocului;

• încheierea (evaluarea conduitei elevilor).

Metoda jocului didactic are avantajele dinamicii de grup. Interdependența și spiritul de cooperare, participarea efectivă și totală la joc angajază atât elevii timizi cât și pe cei mai slabi la învățătură.

Valorificarea pedagogică a resurselor ludice asigură evoluția jocului didactic la niveluri metodologice situate și dincolo de sfera invățămantului preșcolar și primar. Jocurile de simulare proiectează astfel diferite situații de invățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajează capacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de competiție, posibilitățile sale de explorare euristică a realității.

Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, jocului de competiție, jocului managerial etc.

Iată câteva exemple de jocuri didactice pe care le-am folosit cu succces în orele de limba și literatura română.

A venit POȘTAAAAAAAA!!!!!!!!!

Este un joc didactic pentru consolidarea cunoștințelor privind derivarea ca mijloc de îmbogățire a vocabularului. În desfășurarea jocului se folosesc următoarele materiale didactice: foi, pixuri, recipiente sau alte lucruri care pot fi folosite pe post de cutie poștală (căciulă, șapcă, cutie, găletușă, ghiozdan etc).

Elevii sunt împărțiți în două echipe egale ca număr. Ele stau înșiruite, față în față, la o distanță de 1,5 metri, fie în picioare, fie pe scaune. În fața lui, jos la picioare, fiecare elev are propria “cutie poștală” – ghiozdanul deschis de exemplu. Elevii au în mână un pix și o foaie. La comanda profesorului, elevii vor nota pe foaia de hârtie, cu litere de tipar (pentru a le fi înțeles scrisul ), un substantiv care începe cu litera m. După ce elevii notează substantivul respectiv, mototolesc foaia apoi o aruncă de la distanța la care sunt în “cutia poștală” a elevului din fața lor. Când elevii primesc “scrisoarea” cu substantivul respectiv, o iau din “cutia poștală”, o deschid, citesc substantivul primit și notează alături un cuvânt derivat de la substantivul acela. După care mototolesc foaia și aruncă “scrisoarea” înapoi la cel din echipa adversă, din fața lui. După ce toți elevii au primit “scrisorile”, se verifică corectitudinea efectuării exercițiului. Se depunctează atât substantivul scris incorect, cât și derivatul greșit. Punctele echipei depind de corectitudinea scrierii substantivelor și a derivatelor de către membrii echipei.

Se trece la runda a doua care se va desfășura la fel, cu precizarea că elevii vor avea de scris un adjectiv care începe cu litera g, apoi runda a treia – verb cu litera d.

Câștigă echipa cu cele mai multe puncte totalizate în urma celor celor trei runde.

Jocul articolelor

Pentru captarea atenției elevilor, în cadrul unei ore de consolidare și sistematizare cu titlul "Substantivul – articolul" la calsa a V-a, am propus următorul joc: Alegeți din săculețul cu articole mere și lipiți mărul pe coala de hârtie, acolo unde se potrivește, în funcție de articolul care se regăsește pe măr.

Elevii, aranjați în grupe de câte patru, vor primi câte o coală de hârtie cu un desen pe care vor trebui să lipească merele din săculeț, conform cerinței. Produsele obținute vor fi discutate cu clasa pentru a se corecta eventualele greșeli.

Copăcelul poate fi afișat și pe tablă sau pe flipchart iar elevii vor extrage pe rând câte un măr din săculeț pe care îl vor lipi apoi la locul potrivit.

Așa ar trebui să arăte copacul la sfârșitul jocului, după ce toate articolele vor fi așezate la locul potrivit. Iată câteva dintre produsele realizate de copii:

Spune al cui e! – Am aplicat acest joc la clasa a V-a pentru fixarea cazului genitiv. La joc participă întregul colectiv al clasei. Profesorul citește forma de nominativ a substantivului, elevul spunând automat forma de genitiv / dativ. Elevii răspund în ordine alfabetică. Jocul este plin de dinamism antrenând întregul colectiv al clasei.

Bărcuța familiei

Clasa se împarte în trei grupe care vor primi următoarea fișă de lucru : În „barca familiei’’ găsiți o problemă enigmistică. Dezlegați-o și apoi realizați un mic text cu titlul Familia mea, text în care veți folosi cuvintele și sufixele găsite prin rezolvarea rebusului din barcă.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

După rezolvarea sarcinii de lucru, căte un reprezentant al fiecărei grupe va citi textul realizat iar apoi se vor face comentarii pe marginea valorii expresive a cuvintelor folosite în rezolvarea rebusului și a textelor citite.

Puzzle

Am aplicat jocul de puzzle la clasa a VII- a pentru a ajuta elevii să-și reamintescă definiția

substantivului. Grupați câte partru, elevii au rezolvat sarcina de lucru. Câștigătoare a fost grupa care a completeat prima definiția substantivului prin încercuirea și transcrierea din careu a cuvintelor care lipsesc din definiție.

Descoperiti cuvintele pentru a putea completa definitia:

Substantantivul este partea…………………. de ……………………. care denumeste obiecte in sens larg: ………………, ……………………………., ……………………… ale naturii, ………………………., ……………………………. …………………………………..

Tot un joc de puzzle am folosit și la clasa a V-a, joc prin care elevii și-au însușit definiția substantivului. Elevilor, împărțiți în grupe de câte patru li se distribuie câte un plic în care se găsesc jetoane conținând cuvinte din care, după ce le vor așeza în ordine logică, vor descoperi definiția substantivului.

Va câștiga echipa care va descoperi prima definiția substantivului.

În continuare prezint câteva aspecte din activitatea copiilor în timpul locului organizat prin munca în grup.

,,Rebus”

Rebusul școlar ca metodă didactică poate fi folosit în scopuri diferite – de la îmbogățirea cunoștințelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora – la verificare, evaluare, dezvoltarea creativității și a tuturor proceselor psihice și intelectuale, cu condița ca profesorul să fie un adevărat “meșter” în a ști când, cum, unde poate fi folosit rebusul și mai ales, să fie un adevărat “creator” de astfel de jocuri în vederea obținerii rezultatelor scontate.

Rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenției, conducând la evitarea plictiselii, a dezinteresului. El poate fi completat de elevi individual sau pe grupe. Plecând de la o temă sau de la un termen logic, le cer elevilor să creeze ei înșiși (uneori individual, alteori pe grupe de 2 elevi) un rebus. Cel mai reușit este premiat cu nota maximă.

Am folosit această metodă la clasa a V-a.

a) Rezolvând corect rebusul următor, pe verticala A – B veți descoperi titlul lecției de astăzi.

1. Mod de expunere dominant în poezia "Sfârșit de toamnă".
2. Parte de vorbire flexibilă care arată starea, acțiunea, existența.
3. Pasăre funerară.
4. Sunet adăugat după radical pentru a forma un cuvânt nou.
5. Figură de stil din versurile: "Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară”.
6. Sunetul sau grupul de sunete care se pronunță printr-un singur efort expirator.
7. Modul care exprimă o acțiune sigură.
8. Imagine artistică din versul: "Vântul șuieră prin hornuri."
9. Cuvânt care exprimă o însușire deosebită.

10. Timpul verbului din enunțul: În sfârșit voi termina rebusul!

A

B

b) Rezolvând corect rebusul următoe veți găsi pe verticala A – B titlul lecției de astăzi.

În propoziția: Rochia Cameliei este roșie . – substantivul propriu este………………….

În propoziția: Un artist a organizat o expoziție . substantivul la genul masculin este…………………

Substantivul nearticulat din propoziția: În zare se vede curcubeul. – este

…………………………….

Articolul din propoziția Un copil se joacă în curte. este………………………

În propoziția: În ochii copiilor strălucea câte o lacrimă. substantivul la numărul singular este……………………..

A

B

La clasa a VI-a la începutul lecției de actualizare a cunoștințelor despre substantiv:

Rezolvând rebusul veți descoperi pe verticală numele părții de vorbire pe care o vom studia următoarele ore:

În propoziția: Lumina soarelui încălzește pământul. cuvântul cu funcția sintactică de atribut substantival genitival este …………………………..

În enunțul: Urcatul scărilor eobositor. substantivul provenit din verb la participiu este …………………………..

Substantivul format prin conversiune din propoziția: în basme binele invinge mereu. Este ………………………………..

În propoziția: Vărul meu, Sergiu, va merge în excursie. are funcția sintactică de atribut substanital apozițional cuvântul ………………….

În propoziția: Îi cer tânărului din vecini ajutorul la căratul mobilei. substantivul cu funcția sintactică de complement indirect este…………………………………

Prepozițiile: în, la, de, cu, de la, spre cer cazul ………………….

Funcțiile sintactice de: subiect, nume predicativ, atribut substantival apozițional le găsim în cazul ……………………….

În propoziția: Bunicul a primit două tablouri de la un pictor celebru. are funcția sintactică de complement direct substantivul………………………………..

Complementul de agent din propoziția: Cartea a fost citită de Ionel. este……………………….

Nu au funcție sintactică substantivele in cazul…………………………

Ce poți face cu cinci substantive – joc prin care se urmărește crearea unor povești pornind de la un grup de 5 substantive.

Elevii sunt împărțiți în grupe de câte cinci. Fiecare elev va scrie pe o hârtiuță primul substantivcare îi vine în minte.. Se citesc substantivele notate și elevii din fiecare grupă vor avea ca primă sarcină să alcătuiască împreună o propoziție sau o frază care să conțină toate cele cinci substantive.

Fiecare frază va sta la baza unei compuneri / povești pe care fiecare elev o va avea ca temă pentru acasă.

Așadar, ,,drumul’’ pe care va trebui sa-l parcurgă elevul este următorul:

• alegerea cuvintelor;

• legarea cuvintelor în propozitii / fraze;

• dezvoltarea propozitiilor / frazelor în compuneri / povești.

Pe lânga stimularea creativității, compunerea unor asemenea povești are si efecte comice. În aprecierea poveștilor create de elevi trebuie să ținem seama, în primul rând, de gradul lor de noutate, de originalitatea lor.

Prin acest joc s-a urmărit: dezvoltarea imaginației creatoare a elevilor, îmbogațirea vocabularului acestora, formarea deprinderii de exprimare corectă, expresivă, precum și dezvoltarea perseverenței.

Eu spun una tu spui multe! – joc / concurs aplicat la clasa a V-a pentru fixarea numărului la substantiv. Jocul se desfășoară în lanț, pe trei rânduri (rând de bănci), oral. Profesorul citește forma de singular a substantivului, elevul trebuie să spună repede forma de plural. Câștigă grupa cu cele mai puține greșeli. Jocul antrenează întreaga clasă.

Roșu și negru sau roșu – albastru – negru

Acet joc poate fi aplicat la clasele a V-a și a VI-a, timp de 3 – 5 minute, la începutul orei (pentru a verifica în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele din ora anterioară) sau la sfârșitul orei pentru realizarea feedbackului, elevii fiind puși în situația de a difernția două sau trei categorii gramaticale.

Fiecare elev ține în mână un creion de culoare roșie și un creion de culoare neagră. Culoarea roșie reprezintă substantive articulate (substantive la singular / comune / simple / de gen feminin) iar culoarea albastră reprezintă substantive nearticulate (substantive la plural / proprii / compuse / de gen masculin), iar în situația în care jocul va fi aplicat pentru consolidarea genului creionul negru va reprezenta genul neutru.

Profesorul deține o listă cu mai multe substantive, unele articulate (la singular / comun / simplu / de gen feminin), altele nearticulate (la plural / propriu / compus / de gen masculin). Va citi primul substantiv iar elevii vor ridica creionul colorat potrivit: dacă e substantiv articulat (la singular / comun / simplu / de gen feminin) vor ridica creionul roșu, dacă substantivul citit de profesor e nearticulat (la plural / propriu / compus / de gen masculin) vor ridica creionul albastru. În situația în care jocul va fi aplicat pentru consolidarea genului când substantivul va fi de gen neutru vor ridica creionul negru.

Jocul sufixelor

Elevii împărțiți în grupe de câte 4 primesc o fișă care conține cincisprezece sufixe

diferite cu ajutorul cărora aceștia vor forma câte trei substantive derivate. Câștigă grupa care rezolvă prima corect exercițiile de pe fișa de lucru:

Cine sunt ei?

Jocul se poate desfășura sub forma unui concurs în care elevii trebuie să treacă într-un tabel nume de locuitori, exprimate prin substantive de genul masculin și feminin care provin de la numele unor localități, județe sau țări. Concursul se desfășoară pe grupe de câte patru elevi. Câștigă grupa ai cărei elevi completează primii, corect tabelul.

Cum e corect?

Este un joc didactic care se poate desfășura individual sau pe grupe. Elevii primesc o fișă de lucru care conține zece substantivecu forma lor corectă dar și forma greșită a fiecăruia. Timp de două minute elevii încercuiesc varianta corectă, după care se verifică răspunsurile. Câștigă grupa care a rezolvat cerința fără greșeală / cu cele mai puține greșeli.

Jocul diminutivelor

Elevii împărțiți în grupe de câte 4 primesc câte o fișă. Câștigă grupa care în cinci minute va nota cele mai multe diminutive.

Elevii primesc căte o fișă care conține douăzeci și patru de substantive. Cu ajutorul sufixelor diminutivale aceștia vor forma diminutive de la substantivele date. Câștigă grupa care rezolvă prima corect exercițiile de pe fișa de lucru:

Fazan

Am jucat “Fazan” în ultimele 5 minute din prima oră de predare la substantiv, elevii participând activ, cu interes, la activitate. Jocul s-a desfășurat în lanț, elevii fiind puși în situația de a găsi un cuvânt care să înceapă cu ultimele două litere ale cuvântului precedent.

S-a pornit de la cuvântul definit: “Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni, stări sufletești (articulat)”. Puteți folosi doar cuvinte care să aibă valoarea morfologică a părții de vorbire definite

Ex: substantivul - uliu  iubire  record

Când un elev nu poate continua lanțul iese din joc. Câștigă elevul care a rămas ultimul în joc.

Descoperă proverbul!

Jocul se desfășoară în prezența întregii clase dar participă la el numai câțiva elevi. Un elev care s-a anunțat sau a fost numit, părăsește sala de clasă și se îndepărtează de ea, cât să nu audă ce se discută înăuntru. Cei rămași aleg un proverb, îl separă în cuvinte care sunt repartizate unui grup de elevi, în funcție de așezarea lor în bănci (să urmeze unul după altul ). Când elevul de afară se întoarce, el adresează întrebări colegilor săi de joc. În răspunsul fiecăruia va exista un cuvânt din proverb. Răspunsurile corespund ca ordine, așezării cuvintelor în proverb. Indiferent de întrebare, răspunsul trebuie să conțină cuvântul din proverb. Spre exemplu: dacă a fost ales proverbul „Buturuga mică răstoarnă carul mare” împărțit la cinci elevi ,în răspunsul primului va trebui să se afle cuvântul „ buturuga „ chiar dacă întrebarea adresată a fost : ”Cum te cheamă ?” După ce a adresat întrebări tuturor, el încearcă să descopere proverbul ascuns în răspunsuri. Întrebările trebuie să fie cât mai ciudate și totodată, mai simple, pentru a-i obliga pe colegi să introducă cuvântul în enunțuri în care nu se prea potrivește; de aici cel care pune întrebări descoperă mai ușor cuvintele care fac parte din proverb. Dacă nu reușește este ajutat cu întrebări suplimentare.

Rolul și importanța jocului constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului .

Jocul este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propia formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției, spiritului de observație, la cultivarea obișnuinței cu munca intelectuală și cea independentă.

3.6. Abordarea experimentală a temei

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare.

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea

procesului de învățământ și de educație.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

„Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.”

Tudor Vianu afirma că nu există nicio opoziție între îndeletnicirea de „profesor” sau cea de „cercetător” al problemelor legate de studiul obiectului său în școală, chiar dacă este cunoscut faptul că profesorul transmite cunoștințe iar cercetătorul le îmbogățește.

Profesorul lucrează în școală, în contact zilnic cu elevii săi și astfel este firesc ca obiectul cercetării sale să-l constituie în primul rând modul propriu de predare a limbii și literaturii române, complexitatea învățării acesteia de către elevi. Deci cercetarea sa va fi una de metodologia specialității, îmbogățind-o cu noi modalități, ușurându-și munca, profesia aleasă.

„ Pentru a obține efectele ameliorative dorite, cercetarea trebuie să fie un demers deliberat, sistematic, ce presupune parcurgerea unor etape specifice, de altfel, oricărei activități educaționale: proiectare – organizare – realizare – evaluare.”

3.6.1. Identificarea temei

În “zestrea” aptitudinală a profesorului de limba și literatura română, o importanță deosebită au spiritul și gustul observației, tinerețea spiritului, ordinea și claritatea metodică. Robert Dottrens în studiul A educa și a instrui accentua: ”numai înțelegându-i psihologia, cadrul didactic îi poate influența elevului direcția comportamentului instrucțional. O bună pregătire profesională a cadrului didactic, deși reprezintă o condiție indispensabilă exercitării cu succes a activității sale la catedră, nu reprezintă totuși o condiție suficientă în afara unei temeinice pregătiri psihopedagogice.”

Învățământul este generos, un cadru didactic “cu diplomă” poate păși intr-o unitate educațională dar în persoana sa, autenticul profesor însumează calități subtile de psiholog, pedagog, didactician și metodist. Acestea sunt însă rezultatul vocației și a conștientizării faptului că în școală studiul limbii române devine părte a acțiunii de cultivare a gândirii elevilor. Ideile se prefigurează și persistă pe baza cuvintelor, a propoziților și a frazelor.

Această lucrare este rezultatul preocupărilor de a-mi îmbunătăți modul de predare, respectiv învățare a noțiunilor de limba și literatura română în gimnaziu. Formarea noțiunilor gramaticale la elevi dar și a deprinderilor de a opera cu aceste noțiuni cu un grad înalt de abstractizare și generalizare, de a dobândi o gândire ”gramaticală” este extrem de important pentru studierea limbii române.

De ce substantivul ? Pentru că substantivul alături de verb este axul în jurul căruia își manifestă funcționalitatea aproape toate celelalte părți de vorbire ale limbii române. De substantiv se leagă articolul care îi individualizează sensul iar adjectivul îi arată însușirile. Pronumele și numeralul sunt substituienți ai substantivului, numeralul fiind și partea de vorbire prin care numărăm obiectele denumite de substantiv. Prepozițiile reprezintă ligamentul dintre substantiv și celelalte părți de vorbire. Conjuncțiile stabilesc relații ale substantivului în enunțuri iar interjecția invocă sau evocă substantivul.

Trăim într-o „lume a substantivelor”. Suntem ființe care interacționăm între noi, suntem înconjurați de lucruri, asistăm zilnic la diverse fenomene ale naturii, întreprindem acțiuni (mersul, cititul), trăim anumite stări, sentimente, senzații etc.

Identificarea substantivului în seria celor zece părți de vorbire din limba română e o operație la îndemână. Aproape oricine poate recunoaște într-un enunț substantivul, însă nu la fel de ușoară este definirea, clasificarea și analiza acestuia.

Strategiile didactice tradiționale dar și cele moderne utilizate în predarea noțiunilor privind substantivul trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. Din acest motiv se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, dar și capacitățile de comunicare ale acestora.

3.6.2. Informarea și documentarea asupra problemei de cercetat

În scopul informării și documentării asupra problemei de cercetat am studiat documente curriculare oficiale precum:

Ministerul Educației Naționale – Programa școlară pentru limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a;

Manuale alternative de limba și literatura română;

Îndrumătoare, norme metodologice și materiale suport, care descriu condițiile de aplicare și monitorizare a procesului curricular și exigențele ce se impun;

Lucrări de specialitate privind organizarea cercetării pedagogice (S. Alecu, Metodologia cercetării educaționale).

3.6.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza care a stat la baza cercetării este formulată astfel: Îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele moderne, activ-participative și a jocului didactic în orele de limba română, diversificarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare determină îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește performanțele elevilor, producând o învățare activă și o creștere generală a nivelului la învățătură al elevilor la disciplina limba și literatura română .

Pornind de la ipoteza formulată am desprins ca variabile ale cercetării următoarele acțiuni pe care se bazează cercetarea:

 competențele generale și competențele specific așa cum sunt formulate în programele școlare de limba și literature română;

 stabilirea performanțelor maxime, medii și minime pe care trebuie să le realizeze elevii pentru a demonstra că au atins obiectivele;

 specificul colectivului de elevi în cadrul căruia se desfășoară activitatea experimentală

 folosirea unor metode didactice și instrumente de evaluare care să elimine eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și asigurarea progresului școlar al fiecăruia ( examinarea și notarea elevilor prin probe orale, probe scrise și observarea sistematică a comportamentului lor pe parcursul unui an școlar).

3.6.4. Obiectivele cercetării

Scopul acestei cercetări pedagogice este: realizarea unui învățământ activ și eficient prin folosirea în cadrul lecțiilor limba română atât a metodelor tradiționale cât și a celor moderne activ-participative și a jocului didactic în vederea optimizării și perfecționării învățării la limba și literatura română prin analiza, explicarea, înțelegerea termenilor specifici acestei discipline.

Obiectivele cercetării pedagogice:

Obiective generale:

Obținerea unor performanțe superioare prin utilizarea metodelor tradiționale, a metodelor moderne activ-participative și a jocului didactic în lecțiilede limba română;

Implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul dobândirii de noi cunoștințe;

Realizarea unei învățări de profunzime la limba și literatura română.

Realizarea unei învățări de profunzime la limba și literatura română .

Obiective specifice:

identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor privind noțiunile legate de substantiv;

proiectarea unor lecții care să propună elevilor situații de învățare bazate pe o îmbinare armonioasă între metodele tradiționale, cele moderne activ-participative și jocul didactic;

experimentarea acestor sisteme de lecții și aplicarea instrumentelor de cercetare reprezentate de chestionare și teste;

urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor active și interactive în însușirea noțiunilor care privesc substantivul;

optimizarea calității predării și stimularea unui învățământ creativ datorită utilizării acestor metode în lecțiile de limba și literature română;

analiza relației dintre rezultate și învățare prin metode moderne: interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional, a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

3.6.5. Metodologia cercetării

Pentru realizarea obiectivului propus am utilizat mai multe metode de cercetare:

metoda observației s-a folosit pe scară largă pentru investigare și culegere de date experimentale, ea neavând un caracter constatativ de diagnoză educațională;

metoda testelor. Testul este o probă precis determinată ce implică o temă sau un grup de sarcini (itemi ). Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice;

interviul și chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice;

metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime;

metoda scărilor de opinii și atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe intervale, în funcție de calificativul obținut.

3.6.6. Desfășurarea activității experimentale și interpretarea rezultatelor obținute

Locul de desfășurare: Școala Gimnazială Gherța jud. Satu Mare

Perioada de cercetare: Anul școlar 2013 – 2014

Etapele implicate:

testare inițială;

chestionare de investigare;

aplicarea metodelor active și interactive centrate pe elev;

testare finală.

Disciplina implicată: Limba și literatura română

Eșantionul de subiecți: 24 elevi din clasa a V-a

Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute de subiecți:

probe de evaluare;

produsele de grup;

portofolii.

Metode de prelucrare a datelor cercetării:

tabele cu rezultate;

reprezentări grafice;

calcul de procentaje.

În cadrul activității experimentale am avut în vedere însușirea de către elevi a noțiunilor legate de substantive în vederea structurării unei comunicări corecte și eficiente.

Testarea inițială urmărește evaluarea următoarelor competențe specifice conform programei de limba și literatura română:

sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;

utilizarea, în redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate temei date alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind correct semnele ortografice și de punctuație.

Obiective operaționale:

O1 – să identifice substantivele în enunțuri date;

O2 – să precizeze categoriile gramaticale ale substantivului ( felul, numărul, genul, rolul substantivului în propoziție );

O3 – să modifice numărul unor substantive date;

O4 – să alcătuiască propoziții după anumite cerințe;

O5 – să găsească sinonime pentru substantive date;

O6 – să redacteze un text corect și coerent conform cerințelor;

O7- să utilizeze conștient și corect cratimă.

În funcție de aceste obiective, testul de evaluare inițială conține următorii itemi :

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa a V-a

Identifică substantivele din textul de mai jos și grupează-le după gen în trei coloane.

Ușa s-a deschis. A apărut o infirmieră în halat alb și cu o băsmăluță de sub care scăpaseră niște bucle aurii.

— Ah, a exclamat ea pocnindu-și speriată palmele. Ați mai adus un bolnav? Un an întreg a stat spitalul gol – nimeni n-a vrut să se trateze – și azi, ăsta e al cincisprezecelea!

— Prichindelul acesta nu e câtuși de puțin bolnav, răspunse Fulg-de-nea. A venit să-și viziteze prietenii.

(după Nicolai Nosov, Aventurile lui Habarnam)

Selectează numai substantivele dintre cuvintele date și scrie-le în steluța potrivită:

stilou, șapte, hartă, brumă, frumoasă, aleargă, Nică, gingaș, creion, albastră, bunică, ele, vânt, casă.

Pune substantivele subliniate la numărul plural și rescrie propoziția (făcând și alte schimbări necesare)

Nepotul ascultător primește o ciocolată.

………………………………………………………………….

Solistul formației Holograf a plecat în turneu. ………………………………………………………………………..

Analizează primele patru substantive din textul de la exercițiul 1, după următorul model: substantivul, felul, genul, numărul, functia în propozitie.

Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte: neam, ne-am, nai, n-ai.

Găsește sinonime pentru substantivele următoare și apoi realizează o compunere de 10 – 15 rânduri cu acestea. Dă un titlu sugestiv compunerii tale.

elevi, veselie, recreație, prietenie, zăpadă

Barem de corectare

Rezultatele obținute în urma testului de evaluare inițială sunt centralizate în următorul tabel:

Concluziile pe care le-am desprins în urma acestei testări inițiale sunt următoarele :

Un număr destul de mare elevi (10) nu identifică substantivele într-un text dat sau nu recunosc toate substantivele dintr-un șir de cuvinte;

Aproximativ jumătate dintre elevii clasei au dificultăți în scrierea pluralului substantivelor, în realizarea acordului gramatical și în alcătuirea unor enunțuri după anumite cerințe;

Există încă elevi care nu precizează corect categoriile gramaticale ale substantivului sau efectuează incomplet analiza acestei părți de vorbire;

Un număr de 10 elevi nu scriu corect unele ortograme;

Nu toți elevii găsesc sinonime pentru substantivele indicatee , au dificultăți în redactarea textului după cerințele date;

Lipsa deprinderilor de muncă independentă.

Aceste concluzii au determinat măsurile care au fost luate pe parcursul întregului an școlar pentru înlăturarea neajunsurior constatate:

Muncă diferențiată cu elevii (fișe de lucru pentru recuperare / dezvoltare);

Aplicarea unor metode interactive- centrate pe elev;

Elaborarea unor fișe de lucru care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și de la noțiuni simple la cele mai complexe;

Evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe categorii de itemi: obiectivi, subiectivi și semiobiectivi;

Verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;

Pregătirea suplimentară diferențiată pentru elevii cu dificultăți de învățare (pentru elevii foarte slabi dictări și transcrieri pentru remedierea greșelilor de scriere);

Discuții cu părinții.

Pentru stabilirea grupelor de lucru în orele de limba și literatura română, am aplicat următorul chestionar:

Afirmațiile de mai jos te caracterizează?

Încercuiește varianta care ți se potrivește (DA sau NU):

Iată care au fost răspunsurile elevilor:

Analizând aceste rezultate, am desprins următoarele concluzii:

20 dintre elevii clasei au aptitudini de comunicare;

20 elevi au deprinderi de lucru în echipă;

18 elevi au deprinderi de organizare judicioasă a timpului

20 dintre elevi au deprinderi de organizare a activității;

16 elevi din clasă posedă deprinderi de învățare, știu să-și caute informațiile de care au nevoie în activitatea școlară;

21 dintre elevi au deprinderi de ascultare, înțeleg cerințele profesorilor;

16 elevi sunt creativi;

12 elevi au aptitudini de lider.

Pentru acest experiment am considerat importantă cunoașterea gradului de interes al elevilor clasei pentru obiectul de studiu limba și literatura română. În acest scop am aplicat la clasă următorul chestionar:

Încercuiește varianta care ți se potrivește (DA sau NU):

Răspunsurile elevilor au fost următoarele:

După cum se vede mai sus, rezultatele obținute în urma acestui chestionar nu sunt mulțumitoare, fapt pentru care mi-am propus să-i obișnuiesc să lucreze cu textul. Trebuie să le creez și o oarecare dependență de lectură și tocmai de aceea m-am orientat spre folosirea metodelor moderne, active care implică lucrul pe echipe, pe grupe dar și diferențiat și individualizat atât în orele destinate gramaticii cât și lecturii literare.

Pentru a cunoște modul în care elevii clasei rezolvă temele pentru acasă, am aplicat un alt chestionar:

Ai terminat tema pentru acasă la limba română. Fii acum cinstit cu tine și răspunde cu DA sau NU la următoarele întrebări, punând un X în căsuța potrivită.

Rezultatele obținute la acest chestionar îmi arată că elevii nu concep elaborat tema de casă la limba română. Toți elevii clase scriu direct fără a folosi o ciornă, niciunul dintre ei nu consultă vocabularul și dicționarul. Există în clasă elevi care nu țin evidența greșelilor pentru a se corecta pe viitorși nu nu recitesc ceea ce au scris. Mi-am propus să remediez aceste neajunsuri și, așa cum spuneam și la chestionarul precedent, metodele active vin în întâmpinarea realizării acestor obiective.

După cum observăm în practica școlară dar și din studiile de specialitate, însușirea noțiunilor gramaticale nu se reduce la preluarea lor de-a gata de către copii de la adulții care stăpânesc aceste noțiuni. Însușirea lor reprezintă un proces complex și de lungă durată, fiind angajate atât intelectul, cât și afectivitatea elevilor.

Metoda poate fi considerată un model de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesor și elev și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse. Metodele sunt căile prin care elevii învață asistați de către profesori.

În continuare, în cadrul procesului instructiv-educativ de predare-învățare, am folosit atât metode tradiționale, dar și metode moderne precum: brainstorming-ul, metoda cubului, ciorchinele, jocul de rol, cvintetul, diamantul, metoda cadranelor, învățarea prin descoperire, urmărind prin acestea însușirea noțiunilor legate de substantiv, metode descrise într-un capitol anterior și a căror exemplificare se regăsește în ANEXE dar și în planificarea unității de învățare în care am predat substantivul:

Testarea sumativă a urmărit evaluarea următoarelor competențe specifice conform programei de limba și literatura română pentru clasa a V-a:

sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;

utilizarea, în redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate temei date alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind correct semnele ortografice și de punctuație.

Obiective operaționale:

O1 – să identifice substantivele dintr-un text la prima vedere;

O2 – să selecteze din text diferite substantive, conform cerinței (substantive nearticulate, substantive articulate cu articol hotărât, substantive articulate cu articol nehotărât)

O3 – să precizeze categoriile gramaticale ale substantivului ( felul, numărul, genul, cazul, funcția sintactică a substantivului în propoziție);

O4 – să modifice forma unor substantive date, conform cerințelor;

O5 – să utilizeze corect articolul genitival și substantivele în genitiv și dativ,

O6 – să alcătuiască propoziții după anumite cerințe;

O7 – să redacteze un text coerent conform cerințelor;

În funcție de aceste obiective, testul de evaluare inițială conține următorii itemi :

Numele și prenumele elevului

……………………………………………

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Clasa a V-a

Citește cu atenție textul următor apoi rezolvă cerințele:

”Se scutură din salcâmi o ploaie de miresme. Bunicul stă pe prispă. Se gândește. La ce se gândește? La nimic. Enumeră florile care cad. Se uită-n fundul grădinii. Se scarpină-n cap. Iar enumeră florile scuturate de adiere.

Pletele lui albe și crețe parcă sunt niște ciorchini de flori albe; sprincenele, mustățile, barba… peste toate au nins anii mulți și grei.

 Numai ochii bunicului au rămas ca odinioară: blânzi și mângâietori.’

Transcrie în ordine primele zece substantive din text: 10 p.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Extrage din text : 6 p.

două substantive nearticulate…………………………………………………………………………..

două substantive articulate cu articol hotărât…………………………………………………….

două substantive articulate cu articol nehotărât…………………………………………………

Indică funcția sintactică și cazul substantivelor subliniate. 10 p.

………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

Completează spațiile libere cu articolele genitivale corespunzătoare: 4 p.

Petalele albe ………………florii s-au ofilit. Am găsit brățara de argint……………mamei.

Pantofii de lac sunt……………….Mariei. Caietul este …………..Cristinei.

Demonstreză în enunțuri, că substantivul copacul poate sta în cele cinci cazuri: 10 p.

N. …………………………………………………………………………………………

G. …………………………………………………………………………………………

D. …………………………………………………………………………………………

Ac. …………………………………………………………………………………………

V. …………………………………………………………………………………………

6. Indică forma de plural nearticulat și forma de plural articulat cu articol hotărât a următoarelor substantive, după modelul: 10 p.

– rădăcină rădăcini rădăcinile

– ghișeu ………………. ………………….

– poiană ……………….. ………………

– copil ……………… ………………….

– copertă ………………. ………………….

– bulgăre ……………….. ………………….

7. Scrie cinci enunțuri în care substantivul sat să îndeplinească următzoarele funcții sintactice: 10 p

Subiect…………………………………………………………………………………………………………

Nume predicativ……………………………………………………………………………………………

Atribut substantival genitival…………………………………………………………………………. Atribut substantival prepozițional……………………………………………………………………

Complement………………………………………………………………………………………………….

8. Alcătuiește o compunere de 10 – 15 rânduri, în care să descrii un peisaj de iarnă. În realizarea acesteia va trebui să respecți următoarele cerințe: 20 p.

să dai un titlu sugestiv compunerii tale;

să utilizezi substantive în toate cele cinci cazuri;

să respecți normele de punctuație și ortografie;

să te încadrezi în spațiul indicat.

9. Analizează morfo sintactic două dintre substantivele din compunerea ta. 10 p.

Vei primi 10 puncte din oficiu.

Barem de corectare pentru evaluarea sumativă

Rezultatele testului de evaluare sumativă

Comparând rezultatele obținute de elevii clasei a V-a la evaluarea inițială, cu cele la testul de evaluare sumativă, cele din urmă sunt net superioare cu toate că pe parcursul orelor în care a fost reactualizat substantivul, aceștia și-au ănsușt și noțiuni noi privind această parte de vorbire, cum ar fi cazurile sau articolul.

Majoritatea elevilor au recunoscut substantivele dintr-un text la prima vedere, diferențiind substantivele articulate cu articol hotărât sau nehotărât de cele nearticulate. Unii dintre elevi mai întâmpină greutăți în utilizarea corectă a cazurilor genitiv și dativ sau în utilizarea articolulu genitival.

Am constatat de asemenea că mai există elevi care au dificultăți în elaborarea textelor deoarece nu toți au înțeles importanța lecturii suplimentare, au citit puțin și superficial fără să caute explicația cuvintelor necunoscute în dicționar, au întocmit fișe de lectură superficiale și nu au folosit vocabularul propriu cu cuvinte noi și expresii artistice.

Comparativ, rezultatele celor două teste aplicate în cadrul experimentului se prezintă astfel:

Analizând diagrama de mai sus, observăm că la testul de evaluare sumativă nu mai există nicio notă de 4 și de asemenea a crescut considerabil numărul notelor de 7 dar și de 10.

O soluție sigură de dezvoltare a achizițiilor însușite deja și o îmbunătățire sau chiar o eliminare a deficiențelor este continuarea predării noțiunilor gramaticale în același mod ca și până acum. Un rol important în îndeplinirea obiectivelor îl are și implicarea părinților în pregătirea lor individuală din afara școlii.

Pentru îmbunătățire rezultatelor obținute de elevi în însușrea noțiunilor gramaticale mi-am propus următoarele măsurii:

în fiecare oră de limba și literatura română voi avea în vedere alocarea unor resurse de timp pentru aprofundarea unor noțiuni, concepte, ințelegerea și analiza de texte, etc.;

temă pentru acasă diferențiată;

realizarea portofoliului elevului;

aplicarea de teste orale și scrise pentru evaluarea nivelului de realizare a competențelor generale și specifice, la final de semestru/an (fără notare în catalog);

lectură suplimentară;

fișe de lucru diferențiate;

Din compararea rezultatelor de mai sus se evidențiază faptul că ipoteza cercetării s-a confirmat demonstrând că folosirea metodelor moderne într-o îmbinare armonioasă cu cele tradiționale a adus rezultate bune, demonstrate de rezultatele celor două teste aplicate la clasă..

3.6.7. Concluziile cercetării

Prin utilizarea sistematică în cadrul lecțiilor de limba și literatura română a metodelor moderne interactive într-o îmbinare armonioasă cu metodele tradiționale de predare, am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, însușirea noțiunilor privind substantivul, de asemenea s-a îmbunătățit relația profesor – elev, aceasta transformându-se într-una modernă, democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor metodice am evidențiat dificultățile, obstacolele cu care s-au confruntat participanții la experiment, principalele rezultate obținute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor. .

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele legate de procesul de predare a limbii și literaturii române.

CONCLUZII

Într-o societate în care elevii preferă să învețe limba engleză, italiană, spaniolă sau portugheză, pentru a pleca la lucru în străinătate, imediat ce le va permite vârsta, a trezi în aceștia dragostea, respectul și admirația pentru limba maternă – limba română – devine, de foarte multe ori, o misiune extraordinar de dificilă. În ultimii ani profesorul de limba și literatura română se află într-o luptă permanentă cu morile de vânt ale ignoranței, ale convenționalismului, ale pragmatismului. El mai luptă însă și cu exprimarea incoerentă, confuză si neglijentă, cu degradarea evidentă a limbii în sfera vietii publice dar mai ales cu influența negativă pe care o exercită mass-media asupra elevilor. Multe vedete pop (din rândul cărora unii dintre elevii noștri își aleg modelele), destui moderatori de televiziune, imensa majoritate a fotbaliștilor și chiar unii politicieni (populiști sau nu), dau un exemplu foarte prost în ceea ce privește utilizarea limbii române, de la nivelul „almanahe care este” până la nivelul cu ștaif al „lucrurilor care le-am facut”.

Studiul limbii române în școală urmărește câteva obiective între care două sunt de maximă însemnătate. Este vorba de ceea ce lingvistica numește competență și performanță (lingvistică). În școală se urmărește formarea culturii generale a elevilor, în cadrul căreia este inclusă, desigur, și cultura lingvistică, cea care le permite elevilor să-și însușească, să înțeleagă și să explice, la un nivel general, fenomenul lingvistic și faptele de limbă. Dar școala urmărește și cultivarea exprimării, obținerea unor performanțe satisfăcătoare în plan lingvistic.

De ce substantivul? Pentru că substantivul este foarte des folosit în contextul comunicațional. Cu ajutorul verbului și al substantivului se țese cea mai mare parte a mesajului, se construiesc fraze și propoziții clare și coerente, pentru a se exprima și a se transmite idei, sentimente, opinii. Substantivul este utilizat atât în cadrul comunicării orale, cât și în cadrul celei scrise, în narațiuni, descrieri, reportaje, fiind centru al grupului nominal. Dacă în cadrul comunicării orale substantivul este fundamental, constituind baza oricărei conversații folosit în funcție de circumstanțe, cel mai adesea cu sensul lui de bază, propriu, în cadrul operelor literare substantivul evidențiază diferite valori figurate, devenind expresiv și marcat de conotații stilistice. El conservă în structura lui semantică întregul arsenal de înțelesuri ale contextului în care apare. “Ele sunt un depozit de imagini latente care așteaptă integrarea într-un inedit sintagmatic care să le activeze sensurile, să le facă expresive.”

Acestea sunt considerentele care au stat la baza alegerii temei lucrării Morfologia substantiului. Abordări teoretice și practice.

Capitolul I intitulat Substantivul. Aspecte teoretice tratează această parte de vorbire din punct de vedere teoretic printr-o comparație între cele două ediții ale Gramaticii limbii române apărute sub egida Academiei în 1966 și 2005. Într-un subcapitol al acestei părți a lucrării sunt scoase în evidență noutățile aduse de ultima ediție a Gramaticii limbii române în ceea ce privește substantivul, mai ales ca centru al grupului nominal.

Capitolul II – Probleme de normare a substantivului – analizează nnoutățile aduse de Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită, privind diferențierea substantivelor după accent și după pronunție, scrierea acestora cu sau fără cratimă, scrierea cu majuscule și minuscule, modificările care privesc despărțirea ăn silabe a substantivelor și norme morfologice referitoare la această parte de vorbire. Două subcapitole distincte tratează substantivele neologice pătrunse în limba noastră și adaptarea anglicismelor în limba română. Tot în acest capitol este analizată relația dintre graiurile locale și limba română literară, cu referire la graiul maramureșean, vorbit în zona în care îmi desfășor activitatea didactică.

Capitolul III – Metode tradiționale și moderne utilizate în predarea substantivului – ocupă cea mai mare parte a lucrării, tratând substantivul ca subiect al lecțiilor de limba și literatura română în gimnaziu. Analiza metodelor moderne și a celor tradiționale de predare este realizată prin exemple din activitatea mea la clasă. Am acordat o importanță deosebită jocului didactic ca activitate de învățare în cadrul orelor de limba și literatura română deoarece prin joc putem stimula și intensifica participarea elevilor la lecție, putem crește eficiența acesteia. În acest sens consider oportun un curs opțional la clasele a V-a și a VI-a cu titlul Învățăm gramatică prin joc (Anexa 4). Experimentul desfășurat la clasa a V-a, în anul școlar 2013 – 2014, a pornit de la ipoteza că îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele moderne, activ-participative și a jocului didactic în orele de limba română, determină îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește performanțele elevilor, producând o învățare activă și o creștere generală a nivelului la învățătură la disciplina limba și literatura română. Această ipoteyă a fost confiramată de rezultatele experimentului, așa cum reiese din analiza acestora.

Alegerea metodelor adecvate reprezintă elementul esențial în elaborarea strategiei didactice. Ideală în acest sens este îmbinarea clasicului cu modernul deoarece este greșită percepția potrivit căreia tot ce este clasic este mai bun, însă la fel de greșită este și teoria potrivit căreia orice inovație adusă în lecție o transformă într-o activitate superioară.

S-a constatat de-a lungul anilor că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metode tradiționale cu cele moderne, iar din chestionarul pe care l-am aplicat la clasă se observă clar preferința acestora pentru metodele activ-participative, precum și dorința lor de a participa activ la lecție.

BIBLIOGRAFIE

Academia Republicii Socialiste România, Institutul de Lingvistică al Universității București, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Editura Academiei, București, 1982, redactor responsabil: Mioara Avram, redactor responsabil adjunct: Laura Vasiliu.

Academia Republicii Socialiste România, Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei, București, 1966.

Academia Română,, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005, coordonator: Ioana Vintilă-Rădulescu

Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan-Al. Rosetti”, Gramatica limbii române, vol. I, Cuvântul, Editura Academiei Române, București, 2008

Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan-Al. Rosetti”, Gramatica limbii române, vol. II, Enunțul, Editura Academiei Române, București, 2008.

Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Ed. Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2005.

Avram, Mioara, Anglicismele în limba română actuală, Editura Academiei, București, 1997.

Avram, Mioara , Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei R.S.R., București, 1987.

Bărbulescu, Violeta, Gramatica limbii române. Sinteze de teorie și exerciții aplicative, Editura Terathopius, Craiova, 1999.

Breban, Vasile Limba română corectă, Editura Științifică, București, 1973,

Chateau, Jean, Copilul și jocul, E. D. P., București, 1972.

Coșeriu, Eugenio, Introducere în lingvistică, , Editura Echinox, Cluj-Napoca, 1995.

Coteanu , Ion, Despre pluralul substantivelor neutre în românește, în LL, I (1955).

Coteanu , Ion, Gramatica de bază a limbii române , Editura Garamond, București, 1996.

Coteanu , Ion, Româna literară și problemele ei principale, București, Editura Științifică, 1961.

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.

Cerghit, I., Cristea, S., Pânișoară, O., Metodologia procesului de învățământ., în Pregătirea psihopedagoigică. Manual pentru definitivat și gradul II didactic, Editura Polirom, Iași, 2008.

Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, O, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2007.

Cristea, Sorin, Dicționar de termini pedagogici, E.D.P., București, 1998.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000,

DEX – Dicționarul explicativ al limbii române, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti” al Academiei Române, București, Editura Univers Enciclopedic, 1998.

Dottrens, Robert, A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000, p

Farcaș, Ioan, Mircea, Aspecte privind interferența limbă literară – grai popular, în Annales Universitas Apulensis, series Philologica 12, tom 1, Universitatea "1 Decembrie 1918", Alba Iulia, 2011.

Farcaș, Ioan, Mircea, Fonomorfologia subdialectului maramureșean, ed.Universității de Nord, Baia Mare 2011.

Farcaș, Ioan, Mircea, Lexicul subdialectului maramureșean, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2009.

Gheție, I., Introducere în studiul limbii române literare, Editura Științifică și Enciclopedică, , București, 1982.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002.

Graur, Al., Gramatica azi, București, Editura Academiei, 1973.

Graur, Al., Studii de lingvistică generală. Variantă nouă, București, Editura Academiei, 1960.

Gruiță, G., Moda lingvistică 2007. Norma, uzul și abuzul, Editura Pararela 45, București, 2006.

Guțu, Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală, București, Editura Humanitas, 2000.

Hristea, Theodor, Conceptul de neologism (cu specială referire la limba română), în vol. Tradiție și inovație în studiul limbii române (Coordonator: Gabriela Pană Dindelegan), Editura Universitatea din București, 2004.

Hristea, Theodor, Limba română, Teste rezolvate, texte de analizat și un glosar de neologisme, București, Editura Petrion, 1998.

Hristea, Theodor (coord.), Sinteze de limba romană, Ediția a II-a, revăzută și mult imbogățită,București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba romană contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973.

Marcus , Solomon, Jocul ca libertate, Editura Scripta, București, 2005.

Munteanu, Șt., Țâra, V. D., Istoria limbii române literare, EDP, București, 1983.

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, E. D. P., București, 1996.

NODEX – Noul dicționar explicativ al limbii române, București, Editura Litera Internațional, 2002.

Pană, Dindelegan, Gabriela, Care sunt importantele noutăți ale GALR?, în România literară, Nr. 6, 2006.

Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999.

Pop, Gheorghe, Morfologia limbii române. Structuri și sistem, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj, 1998.

Pop Gheorghe, Structuri și evoluție în vocabularul limbii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1997.

Pârvulescu, Marilena , Metodica Predării Limbii și Literaturii Române, Editura Corint, București 2010,

Stoichițiu, Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale: dinamică, influență, creativitate, Editura ALL, București, 2001.

Rosetti, Al., Cazacu, B., Onu, L., Istoria limbii române literare, Vol. I. De la origini până la începutul secolului al XIX-lea, ediția a II-a, București, Editura Minerva, 1971.

Vianu , Tudor, Studii de literatură română, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965.

*** Educația și dinamica ei, Ed. Tribuna învățământului, București, 1998

Manuale școlare

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, București 2012.

Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba romănă Manual pentru clasa a VI-a, Editura All, București 1998.

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, București 1999.

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București 2010.

ANEXA 1

Proiect didactic

Data:

Scoala : Școala Gimnazială Gherța Mică

Clasa: a VII-a

Profesor:

Obiect: Limba și literatura românǎ

Subiect: Substantivul

Tipul lecției: actualizare a cunoștințelor

Competențe generale

2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de

comunicare monologată și dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

2.3. respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze;

3.3. sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;

4.4. utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.

Competențe vizate:

Cognitive:

să definească substantivul;

sǎ recunoascǎ substantivul, folosindu-l în diferite secvențe de comunicare;

să enumere categoriile gramaticale ale substantivului;

să utilizeze corect substantivul în comunicarea scrisă și orală;

sǎ precizeze funcțiile sintactice ale unor substantive;

să analizeze corect substantivele.

b) Psihomotorii:

sǎ alcǎtuiascǎ diferite comunicări (ortografie, ortoepie, punctuație)

Afective:

să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;

să participe cu interes la activitate;

sǎ se autoevalueze corect.

Condiții prealabile:

* clasă de nivel mediu;

* elevii au formate priceperi, deprinderi și capacitatea de a opera cu anumite noțiuni;

* elevii vor lucra pe grupe ( gândiți – lucrați în perechi – comunicați).

Strategia didactică

a) Metode și procedee: rebusul, puzzle-ul, învățarea prin descoperire, ciorchinele, conversația, analiza gramaticală

b) Mijloace de învățământ: fișa, tabla, manualul, culegeri

c) Forme de organizare a activității : activitate în grupe, activitate frontală, activitate individuală

d) Resurse și managementul timpului:

Modalități de evaluare: frontală, formativă, orală prin calificative

Bibliografie:

Programe școlare pentru clasele V-VIII. Aria curriculara: limbă și comunicare, București, 1999.

Limba și literatura română, Manual pentru clasa a VII-a, București, Ed. Humanitas, 2004.

Soare, H., Soare, Gh., Limba și literatura română, Îndrumător pentru manualele alternative, Pitești, Ed. Carminis, 2005.

Scenariul didactic

Fișa 1

În propoziția: Razele soarelui încălzesc pământul jilav. Cuvântul cu funcția sintactică de atribut substantival genitival este …………………………..

În enunțul: Urcatul scărilor e un bun exercițiu fizic. Substantivul provenit din verb la participiu este …………………………..

Substantivul format prin conversiune din propoziția: În basme binele invinge mereu. Este ………………………………..

În propoziția: Vărul meu, Sergiu, va merge în excursie. Are funcția sintactică de atribut substanital apozițional cuvântul ………………….

În propoziția: Îi cer tânărului din vecini ajutorul la căratul mobilei. Substantivul cu funcția sintactică de complement indirect este…………………………………

Prepozițiile: în, la, de, cu, de la, spre cer cazul ………………….

Funcțiile sintactice de: subiect, nume predicativ, atribut substantival apozițional le găsim în cazul ……………………….

În propoziția: Bunicul a primit două tablouri de la un pictor celebru. Are funcția sintactică de complement direct substantivul………………………………..

Complementul de agent din propoziția: Cartea a fost citită de Ionel. Este……………………….

Nu au funcție sintactică substantivele in cazul…………………………

Fișa 2

Puzzleul a fost aplicat la clasa a VII- a pentru a ajuta elevii să-și reamintescă definiția

substantivului. Grupați câte partru, elevii au rezolvat sarcina de lucru. Câștigătoare e grupa care completează prima definiția substantivului prin transcrierea din careu a cuvintelor care lipsesc din definiție.

Descoperiti cuvintele pentru a putea completa definitia :

Substantantivul este partea…………………. de ……………………. care denumeste obiecte in sens larg: ………………, ……………………………., ……………………… ale naturii, ………………………., …………………………….

ANEXA 2

Proiect didactic

Profesor:

Unitatea de învățământ: Școala Scoala Gimnazială Gherța Mică

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplină: Limba și literatura română

Subiect: Substantivul. Cazurile nominativ și acuzativ. Prepoziția.

Clasa: a V – a

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștiințe de gramatică

Competențe generale

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de

comunicare monologată și dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical

3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

4.1. redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan.

4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație

Competențe vizate: (la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili)

a). Cognitive

să definească substantivul;

să enumere categoriile gramaticale ale substantivului;

să recunoască substantivul aflat în nominativ / acuzativ;

să pună corect întrebările specifice fiecărei funcții sintactice și fiecărui caz;

să recunoască funcțiile sintactice ale substantivului în nominativ / acuzativ;

să analizeze corect substantivele;

să construiască enunțuri folosind substantive în cele două cazuri cu funcții sintactice diferite.

b). Psihomotorii

sǎ alcǎtuiascǎ diferite comunicări (ortografie, ortoepie, punctuație).

c). Afective

să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;

să participe cu interes la activitate;

sǎ se autoevalueze corect.

Condiții prealabile:

* clasă de nivel mediu;

* elevii au formate priceperi, deprinderi și capacitatea de a opera cu anumite noțiuni;

* elevii vor lucra pe grupe ( gândiți – lucrați în perechi – comunicați).

Strategia didactică

a) Metode și procedee: ciorchinele, rebusul, conversația, învățarea prin descoperire, exercițiul, analiza gramaticală, diagrama Venn.

b) Mijloace de învățământ: fișa, tabla, manualul, culegeri

c) Forme de organizare a activității : activitate pe grupe, activitate frontală, activitate individuală

d) Resurse și managementul timpului:

Modalități de evaluare: frontală, formativă, orală prin calificative

Bibliografie:

Programe școlare pentru clasele V-VIII. Aria curriculara: Limbă și comunicare, București, 1999.

Limba și literatura română, Manual pentru clasa a VII-a, București, Ed. Humanitas, 2004.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Ed. Polirom, 1999.

Scenariul didactic

Fișa 1

ANEXA 3

Proiect didactic

Unitatea de învățământ:

Profesor:

Clasa a VI-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: ARTA NARAȚIUNII. TIMP ȘI SPAȚIU ÎN NARAȚIUNE

Subiectul lecției: Substantivul – exerciții de consolidare

Tipul lecției: recapitulare și sistematizare

Competențe generale

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.

Competențe specifice:

2.3. utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții, folosirea corectă, într-un context dat, a categoriilor gramaticale specifice părților de vorbire învățate

3.4. sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare)

Competențe derivate:

C1. identificarea corectă a substantivului și a felului acestuia în diferite texte ( c.s. 3.4.);

C2. recunoașterea substantivelor articulate cu articol hotărât sau nehotărât (c.s. 2.3. și 3.4.);

C3. recunoașterea cazurilor și a funcțiilor sintactice ale substantivului (c.s. 3.4.);

C4. utilizarea adecvată a formelor de dativ și genitiv ale substantivelo masculine, feminine și neutre și a articolului genitival (c.s. 2.3. și 3.4.);

C5. construirea unor enunțuri în care să integreze substantive corespunzătoare cerințelor date (c.s. 2.3. și 3.4.);

C6. identificarea valorii stilistice a substantivelor ( c.s. 2.3).

Strategia didactică

a) Metode și procedee: conversația, analiza gramaticală, ciorchinele, metoda ABC, exercițiul, rebusul,

b) Mijloace de învățământ: tablă, cretă, caiete de notițe, marker, flipchart, fișe de lucru, test formativ, rebus, prezentare în Power Point, videoproiector, laptop, ecran de proiecție

c) Forme de organizare a activității : activitate în grupe, activitate frontală, activitate individuală, activitate în perechi

d) Resurse și managementul timpului:

Modalități de evaluare: observarea curentă, chestionarea orală, evaluarea scrisă, autoevaluarea, analiza produselor activității elevilor

Bibliografie

Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a XII-a.

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., Editura Aramis Print, București, 2002.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999.

Mazilu-Ionescu, Elena, Jercea, Valentina, Limba română. Manual pentru clasa a VI-a, Editura EDP, București, 2005.

Soare, H., Soare, Gh., Limba și literatura română, Îndrumător pentru manualele alternative, Pitești, Ed. Carminis, 2005

Scenariul didactic

ANEXA 1

CAPTAREA ATENȚIEI

1. Substantivul băiat este de genul…..

2. Cuvântul bancă este un substantiv……

3. Cuvântul subliniat din propoziția: Andrei este cuminte. are funcția sintactică de…….

4. Substantivul mașină este la numărul……

5. Cuvântul subliniat din propoziția: Cadoul de la mama este foarte scump. are funcția sintactică de…….

6. Cuvântul caiete este la numărul……..

7. Articolul………….arată că obiectul denumit nu este bine cunoscut.

8. Cuvântul subliniat din propoziția: Noi îi respectăm pe profesori. are funcția sintactică de…….

9. Cuvântul Maria este un substantiv ………..

10. Substantivele care au funcția sintactică de subiect sunt în cazul …….

11. Substantivul tablou este de genul…..

12. Partea de vorbire care însoțește un substantiv, arătând în ce măsură obiectul denumit este cunoscut vorbitorilor…………

ANEXA 2

ANEXA 3

FIȘĂ DE LUCRU

GRUPA I

1. Subliniază substantivele colective din următorul text:

Un stol de berze zboară deasupra școlii. Școlărimea adunată în curte le privește cu uimire. E liniște acum în porumbiște. Doar un cârd de rațe se îndreaptă agale spre râu.

2. Subliniază cu o linie substantivele defective de singular și cu două pe cele defective de plural: aur, cimbru, sete, podoabă, zori, stea, minge, aplauze, unt, fotbal, optimism, vapor, căpitan, curaj, ochelari, câlți, miere

GRUPA A II-A

1. Articulează cu articol hotărât substantivele din textul următor:

(An) ………….. acesta (ploi) …………. au inundat (ogoare) ………………… . (Bunici) ……………. mei au lucrat mult în (livadă) ……………… lor. În (grădiniță) ……………. din fața (casă) ……………….. au răsărit toate (flori) ………………. preferate ale (bunică) ……………………….. . La (sosire) ……………. mea (pomi) …………….. erau înfrunziți, iar (bucurie) ………………. (bunici) …………………. a fost mare.

2. Completează textul cu articolele nehotărâte adecvate:

Am citit despre…………..carte interesantă în catalogul…………edituri.

………………colegi mi-au spus că au văzut………………exemplar în vitrina……………chioșc din cartierul nostru.

GRUPA A III-A

Alcătuiește enunțuri în care să folosești substantivul moșneag în cazul și cu funcția sintactică indicată:

Subiect: ……………………………………………………………….………..

N.

Nume predicativ: …………….…………………………………………………

Complement direct: ….…….…………………………………………………..

Ac.

Complement circ. de loc: ………………………………………………………

Atribut subst. prepozițional: ……………………………………………………..

Atribut subst. genitival: .………………………………………………………..

G.

Nume predicativ: …………………………………………………..……………

D. Complement indirect ………………………………………………………………

V. …..………………………………………………………………………………

GRUPA A IV-A

Analizează substantivele, din textul de mai jos, după modelul următor:

Lângă brad, Moș Crăciun ducea copiilor cuminți un sac cu jucăriile spiridușilor.

MODEL DE ANALIZĂ:

lângă brad = substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul Ac, precedat de prepoziția simplă lângă, nearticulat, funcția sintactică de complement circumstanțial de loc.

GRUPA A V-A

1. Precizează valoarea stilistică a substantivelor din următoarele enunțuri:

„Și-amândoi bătrânii aceștia erau albi ca iarna …”

„Cu grele răsuflete apele dorm…”

"Codrule cu râuri line,/Vreme trece, vreme vine."

„- Ce te legeni, codrule,/Fără ploaie, fără vânt…”

2. Alcătuiește un enunț în care substantivul argint să aibă valoarea stilistică de comparație.

Gândiți ! Lucrați în echipă !

ANEXA 4

TEST FORMATIV

(3 puncte) Grupează următoarele substantive, în funcție de criteriile indicate: canapea, oceanul, un birou, rochie, niște clame, ghioceii, o biserică, bucuria, fratele, haine, păr, unor stropitori.

(1 punct) Subliniază substantivele în cazul vocativ din textul de mai jos și explică punctuația folosită:

Scoală, Luchi, că vine popa cu Ajunul!

De-ar fi casa gata până sosește părintele!

Vine popa, mamă! (Otilia Cazimir – Vine popa cu Ajunul)

(2 puncte) Identifică, în textul următor, substantivele în cazul G și precizează dacă sunt însoțite sau nu de articol genitival.

Copiii sunt încântați de frumusețea bradului de Crăciun. Strălucirea orbitoare a betelei, lumina caldă a lumânărilor, mirosul îmbietor al bucatelor fac din această zi un moment de neuitat.

(3 puncte) Precizează cazul și funcția sintactică a substantivului munte din următoarele enunțuri:

Muntele se înalță semeț în zare. _________________________________

Bogăția țării este muntele. ______________________________________

Au cules flori de munte. ________________________________________

Turiștii au plecat la munte. ______________________________________

Muntelui i s-a acoperit vârful de zăpadă. ___________________________

Creasta muntelui e acoperită de nori. ________________________________

Se acordă 1 punct din oficiu.

Gândește ! Lucrează individual ! Succes !

ANEXA 4

Școala Gimnazială Gherța Mică

Județul Satu Mare

Programă opțional clasa a VI-a

ÎNVĂȚĂM GRAMATICĂ PRIN JOC

An școlar 2015 – 2016

1oră/săptămână

Propunător : Profesor

Avizat Inspector școlar de specialitate,

FIȘĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL

A. Avizul școlii:

Denumire: Învățăm gramatică prin joc

Tipul: aprofundare cunoștințe

Clasa: a VI-a

Anul școlar : 2015 – 2016

Durata: 1 an

Număr de ore pe săptămână: 1oră

Autorul: prof.

Instituția de învățământ: Școala Gimnazială Gherța

B. Avizul Consiliului de Curriculum al Școlii (CCȘ)

CRITERII ȘI INDICATORI DE EVALUARE

Avizul conducerii școlii…………………………. ……………………………………..

ARGUMENT

Moto: Copilul râde: Ințelepciunea și iubirea mea e jocul! (Lucian Blaga)

Contextul cultural și social actual nu este unul menit să faciliteze construirea interesului elevilor pentru lectură, pentru expresivitate și corectitudine în comunicarea scrisă sau orală. Comunicarea realizată predominant cu ajutorul Internet-ului și telefoniei mobile a deteriorat în mare măsură capacitatea copiilor și a tinerilor de a elabora mesaje complete, corecte, de a utiliza un vocabular bogat și nuanțat în funcție de situație, de a-și construi un stil de comunicare propriu, personalizat care să-i definească. Misiunea profesorilor, în special a celor care predau limba și literatura română, devine, în acest context, foarte dificilă și către ei se îndreaptă așteptările părinților și ale societății în ansamblu.

Limba română, ca obiect de studiu în ciclul gimnazial, ar fi mult mai apropiată de sufletele copiilor, dacă orele puse la dispoziție de programă ar fi mai numeroase, astfel încât să permită  profesorului efectuarea a cât mai multor exerciții distractive care să stimuleze gândirea, imaginația și dorința de a cunoaște mai mult.

Având drept scop aprofundarea noțiunilor prevăzute în curriculumul național, acest curs opțional este un instrument util atât pentru lecțiile de consolidare a noțiunilor gramaticale cât și pentru situațiile de comunicare de fiecare zi în care exprimarea corectă, expresivă și nuanțată în limba română a devenit o necesitate stringentă.

Literatura de specialitate arată că în activitatea de zi cu zi a copilului, jocul ocupă în mod evident locul preferat, și că, jucându-se, copilul își satisface nevoia de a acționa cu obiectele reale sau imaginare, de a se transpune în diferite ipostaze și roluri care au menirea de a-l apropia de realitatea înconjurătoare accesibilizându-i-o prin contextul ludic activat de acțiunile de joc.

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină acțiunile din câmpul ludic cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere prin munca școlară. Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv și a exercițiului pe de o parte, cu procedeele de joc care-i conferă caracterul distractiv, pe de altă parte, determină trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate. De asemenea stările emoționale complexe determinate de specificul acestui tip de joc, stimulează și intensifică procesele de muncă intelectuală antrenate, fixează cu mai multă ușurință cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice.

Folosirea jocului didactic în procesul instructiv- educativ face ca elevul să învețe cu plăcere, să manifeste un interes crescut față de activitatea la care participă, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă tenacitate și siguranță în găsirea răspunsurilor. În contextul utilizării jocului didactic, unde profesorul are rolul de animator sau de participant direct la joc, elevul are o atenție voluntară, de lungă durată, iar acest aspect este benefic pentru însușirea temeinică și activă a cunoștințelor, exersarea priceperilor și deprinderilor.

Acest opțional își propune să vină în sprijinul acestei idei Pentru fiecare parte de vorbire studiată, vor fi alocate activităță de ănvățare sub formă de joc, exerciții care să stimuleze imaginația, fără să se axeze foarte mult pe teorie, evidențiind astfel utilitatea însușirii corecte a noțiunilor de gramatică pentru dezvoltarea lor ulterioară. Activitatea la clasă demonstrează în permanență faptul că, dacă unui copil îi explicăm la ce folosește un lucru, își însușește mai bine detaliile referitoare la acesta, iar dacă explicația se bazează pe joc, atunci noțiunile vor fi și mai bine sedimentate.

COMPETENȚE GENERALE

2. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in producerea de mesaje orale in situatii de comunicare monologata si dialogata

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare si nonliterare, in scopuri diverse

4. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in producerea de mesaje scrise, in diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

COMPETENȚE SPECIFICE

Respectarea normelor morfosintactice in propozitii si in fraze

Să aprofundeze noțiunile studiate prin diverse tipuri de exerciții;

Să identifice categoriile gramaticale specific fiecărei clase morfologice;

Să construiască enunțuri proprii folosind noțiunile gramaticale învățate;

Sesizarea valorii expresive a categoriilor gramaticale si lexicale invatate, intr-un text citit

Să recunoască și să argumenteze valorile expresive ale diferitelor părți de vorbire;

Utilizarea corectă a flexiunii nominale si verbale in textul scris, respectând normele ortografice si de punctuatie

Să creeze diferite situații de comunicare;

Să redacteze compuneri care să vizeze utilizarea anumitor elemente gramaticale;

Să folosească noțiunile de gramatică în exprimarea curentă;

Să utilizeze noțiunile însușite la diferite discipline.

Conținuturi

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Respectarea normelor morfosintactice in propozitii si in fraze

Sesizarea valorii expresive a categoriilor gramaticale si lexicale invatate, intr-un text citit

Utilizarea corectă a flexiunii nominale si verbale in textul scris, respectând normele ortografice de punctuație

Metode și tehnici de evaluare

Evaluare orală;

Evaluare scrisă prin teste și fișe de lucru;

Realizarea de portofolii și referate;

Autoevaluarea elevilor;

Ateliere de lucru – produse realizate în echipă;

Panouri cu produsele realizarte de elevi;

Jocuri de rol;

Bibliografie

 Avram, Mioara, Gramatica pentru toti, Bucuresti, Humanitas, 1997;

Brancusi, Grigore, Saramandu, Manuela, Gramatica limbii romane, Bucuresti, Credis, 2002;

 Dictionarul ortografic, ortoepic si morfologic al limbii romane, Bucuresti, Editura Academiei, 2005;

 Gramatica limbii romane, vol. I-II, Bucuresti, Editura Academiei, 2008;

 Pana Dindelegan, Gabriela, Teorie si analiza gramaticala, Coresi SRL, 1992;

 Zafiu, Rodica, Diversitate stilistica in romana actuala, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, 2001.

 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999;

 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu, Ed. Paralela 45, Pitești, 2004;

 Constantin Ungureanu, Valori stilistice și modalități de predare – învățare, Editura Akademos Art, București, 2008;

Resurse electronice

http://www.didactic.ro. consultat în

.

BIBLIOGRAFIE

Academia Republicii Socialiste România, Institutul de Lingvistică al Universității București, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Editura Academiei, București, 1982, redactor responsabil: Mioara Avram, redactor responsabil adjunct: Laura Vasiliu.

Academia Republicii Socialiste România, Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei, București, 1966.

Academia Română,, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005, coordonator: Ioana Vintilă-Rădulescu

Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan-Al. Rosetti”, Gramatica limbii române, vol. I, Cuvântul, Editura Academiei Române, București, 2008

Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan-Al. Rosetti”, Gramatica limbii române, vol. II, Enunțul, Editura Academiei Române, București, 2008.

Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Ed. Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2005.

Avram, Mioara, Anglicismele în limba română actuală, Editura Academiei, București, 1997.

Avram, Mioara , Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei R.S.R., București, 1987.

Bărbulescu, Violeta, Gramatica limbii române. Sinteze de teorie și exerciții aplicative, Editura Terathopius, Craiova, 1999.

Breban, Vasile Limba română corectă, Editura Științifică, București, 1973,

Chateau, Jean, Copilul și jocul, E. D. P., București, 1972.

Coșeriu, Eugenio, Introducere în lingvistică, , Editura Echinox, Cluj-Napoca, 1995.

Coteanu , Ion, Despre pluralul substantivelor neutre în românește, în LL, I (1955).

Coteanu , Ion, Gramatica de bază a limbii române , Editura Garamond, București, 1996.

Coteanu , Ion, Româna literară și problemele ei principale, București, Editura Științifică, 1961.

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.

Cerghit, I., Cristea, S., Pânișoară, O., Metodologia procesului de învățământ., în Pregătirea psihopedagoigică. Manual pentru definitivat și gradul II didactic, Editura Polirom, Iași, 2008.

Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, O, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2007.

Cristea, Sorin, Dicționar de termini pedagogici, E.D.P., București, 1998.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000,

DEX – Dicționarul explicativ al limbii române, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti” al Academiei Române, București, Editura Univers Enciclopedic, 1998.

Dottrens, Robert, A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000, p

Farcaș, Ioan, Mircea, Aspecte privind interferența limbă literară – grai popular, în Annales Universitas Apulensis, series Philologica 12, tom 1, Universitatea "1 Decembrie 1918", Alba Iulia, 2011.

Farcaș, Ioan, Mircea, Fonomorfologia subdialectului maramureșean, ed.Universității de Nord, Baia Mare 2011.

Farcaș, Ioan, Mircea, Lexicul subdialectului maramureșean, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2009.

Gheție, I., Introducere în studiul limbii române literare, Editura Științifică și Enciclopedică, , București, 1982.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002.

Graur, Al., Gramatica azi, București, Editura Academiei, 1973.

Graur, Al., Studii de lingvistică generală. Variantă nouă, București, Editura Academiei, 1960.

Gruiță, G., Moda lingvistică 2007. Norma, uzul și abuzul, Editura Pararela 45, București, 2006.

Guțu, Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală, București, Editura Humanitas, 2000.

Hristea, Theodor, Conceptul de neologism (cu specială referire la limba română), în vol. Tradiție și inovație în studiul limbii române (Coordonator: Gabriela Pană Dindelegan), Editura Universitatea din București, 2004.

Hristea, Theodor, Limba română, Teste rezolvate, texte de analizat și un glosar de neologisme, București, Editura Petrion, 1998.

Hristea, Theodor (coord.), Sinteze de limba romană, Ediția a II-a, revăzută și mult imbogățită,București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba romană contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973.

Marcus , Solomon, Jocul ca libertate, Editura Scripta, București, 2005.

Munteanu, Șt., Țâra, V. D., Istoria limbii române literare, EDP, București, 1983.

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, E. D. P., București, 1996.

NODEX – Noul dicționar explicativ al limbii române, București, Editura Litera Internațional, 2002.

Pană, Dindelegan, Gabriela, Care sunt importantele noutăți ale GALR?, în România literară, Nr. 6, 2006.

Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999.

Pop, Gheorghe, Morfologia limbii române. Structuri și sistem, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj, 1998.

Pop Gheorghe, Structuri și evoluție în vocabularul limbii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1997.

Pârvulescu, Marilena , Metodica Predării Limbii și Literaturii Române, Editura Corint, București 2010,

Stoichițiu, Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale: dinamică, influență, creativitate, Editura ALL, București, 2001.

Rosetti, Al., Cazacu, B., Onu, L., Istoria limbii române literare, Vol. I. De la origini până la începutul secolului al XIX-lea, ediția a II-a, București, Editura Minerva, 1971.

Vianu , Tudor, Studii de literatură română, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965.

*** Educația și dinamica ei, Ed. Tribuna învățământului, București, 1998

Manuale școlare

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, București 2012.

Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba romănă Manual pentru clasa a VI-a, Editura All, București 1998.

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, București 1999.

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București 2010.

ANEXA 1

Proiect didactic

Data:

Scoala : Școala Gimnazială Gherța Mică

Clasa: a VII-a

Profesor:

Obiect: Limba și literatura românǎ

Subiect: Substantivul

Tipul lecției: actualizare a cunoștințelor

Competențe generale

2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de

comunicare monologată și dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

2.3. respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze;

3.3. sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;

4.4. utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.

Competențe vizate:

Cognitive:

să definească substantivul;

sǎ recunoascǎ substantivul, folosindu-l în diferite secvențe de comunicare;

să enumere categoriile gramaticale ale substantivului;

să utilizeze corect substantivul în comunicarea scrisă și orală;

sǎ precizeze funcțiile sintactice ale unor substantive;

să analizeze corect substantivele.

b) Psihomotorii:

sǎ alcǎtuiascǎ diferite comunicări (ortografie, ortoepie, punctuație)

Afective:

să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;

să participe cu interes la activitate;

sǎ se autoevalueze corect.

Condiții prealabile:

* clasă de nivel mediu;

* elevii au formate priceperi, deprinderi și capacitatea de a opera cu anumite noțiuni;

* elevii vor lucra pe grupe ( gândiți – lucrați în perechi – comunicați).

Strategia didactică

a) Metode și procedee: rebusul, puzzle-ul, învățarea prin descoperire, ciorchinele, conversația, analiza gramaticală

b) Mijloace de învățământ: fișa, tabla, manualul, culegeri

c) Forme de organizare a activității : activitate în grupe, activitate frontală, activitate individuală

d) Resurse și managementul timpului:

Modalități de evaluare: frontală, formativă, orală prin calificative

Bibliografie:

Programe școlare pentru clasele V-VIII. Aria curriculara: limbă și comunicare, București, 1999.

Limba și literatura română, Manual pentru clasa a VII-a, București, Ed. Humanitas, 2004.

Soare, H., Soare, Gh., Limba și literatura română, Îndrumător pentru manualele alternative, Pitești, Ed. Carminis, 2005.

Scenariul didactic

Fișa 1

În propoziția: Razele soarelui încălzesc pământul jilav. Cuvântul cu funcția sintactică de atribut substantival genitival este …………………………..

În enunțul: Urcatul scărilor e un bun exercițiu fizic. Substantivul provenit din verb la participiu este …………………………..

Substantivul format prin conversiune din propoziția: În basme binele invinge mereu. Este ………………………………..

În propoziția: Vărul meu, Sergiu, va merge în excursie. Are funcția sintactică de atribut substanital apozițional cuvântul ………………….

În propoziția: Îi cer tânărului din vecini ajutorul la căratul mobilei. Substantivul cu funcția sintactică de complement indirect este…………………………………

Prepozițiile: în, la, de, cu, de la, spre cer cazul ………………….

Funcțiile sintactice de: subiect, nume predicativ, atribut substantival apozițional le găsim în cazul ……………………….

În propoziția: Bunicul a primit două tablouri de la un pictor celebru. Are funcția sintactică de complement direct substantivul………………………………..

Complementul de agent din propoziția: Cartea a fost citită de Ionel. Este……………………….

Nu au funcție sintactică substantivele in cazul…………………………

Fișa 2

Puzzleul a fost aplicat la clasa a VII- a pentru a ajuta elevii să-și reamintescă definiția

substantivului. Grupați câte partru, elevii au rezolvat sarcina de lucru. Câștigătoare e grupa care completează prima definiția substantivului prin transcrierea din careu a cuvintelor care lipsesc din definiție.

Descoperiti cuvintele pentru a putea completa definitia :

Substantantivul este partea…………………. de ……………………. care denumeste obiecte in sens larg: ………………, ……………………………., ……………………… ale naturii, ………………………., …………………………….

ANEXA 2

Proiect didactic

Profesor:

Unitatea de învățământ: Școala Scoala Gimnazială Gherța Mică

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplină: Limba și literatura română

Subiect: Substantivul. Cazurile nominativ și acuzativ. Prepoziția.

Clasa: a V – a

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștiințe de gramatică

Competențe generale

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de

comunicare monologată și dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical

3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

4.1. redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan.

4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație

Competențe vizate: (la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili)

a). Cognitive

să definească substantivul;

să enumere categoriile gramaticale ale substantivului;

să recunoască substantivul aflat în nominativ / acuzativ;

să pună corect întrebările specifice fiecărei funcții sintactice și fiecărui caz;

să recunoască funcțiile sintactice ale substantivului în nominativ / acuzativ;

să analizeze corect substantivele;

să construiască enunțuri folosind substantive în cele două cazuri cu funcții sintactice diferite.

b). Psihomotorii

sǎ alcǎtuiascǎ diferite comunicări (ortografie, ortoepie, punctuație).

c). Afective

să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;

să participe cu interes la activitate;

sǎ se autoevalueze corect.

Condiții prealabile:

* clasă de nivel mediu;

* elevii au formate priceperi, deprinderi și capacitatea de a opera cu anumite noțiuni;

* elevii vor lucra pe grupe ( gândiți – lucrați în perechi – comunicați).

Strategia didactică

a) Metode și procedee: ciorchinele, rebusul, conversația, învățarea prin descoperire, exercițiul, analiza gramaticală, diagrama Venn.

b) Mijloace de învățământ: fișa, tabla, manualul, culegeri

c) Forme de organizare a activității : activitate pe grupe, activitate frontală, activitate individuală

d) Resurse și managementul timpului:

Modalități de evaluare: frontală, formativă, orală prin calificative

Bibliografie:

Programe școlare pentru clasele V-VIII. Aria curriculara: Limbă și comunicare, București, 1999.

Limba și literatura română, Manual pentru clasa a VII-a, București, Ed. Humanitas, 2004.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Ed. Polirom, 1999.

Scenariul didactic

Fișa 1

ANEXA 3

Proiect didactic

Unitatea de învățământ:

Profesor:

Clasa a VI-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: ARTA NARAȚIUNII. TIMP ȘI SPAȚIU ÎN NARAȚIUNE

Subiectul lecției: Substantivul – exerciții de consolidare

Tipul lecției: recapitulare și sistematizare

Competențe generale

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.

Competențe specifice:

2.3. utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții, folosirea corectă, într-un context dat, a categoriilor gramaticale specifice părților de vorbire învățate

3.4. sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare)

Competențe derivate:

C1. identificarea corectă a substantivului și a felului acestuia în diferite texte ( c.s. 3.4.);

C2. recunoașterea substantivelor articulate cu articol hotărât sau nehotărât (c.s. 2.3. și 3.4.);

C3. recunoașterea cazurilor și a funcțiilor sintactice ale substantivului (c.s. 3.4.);

C4. utilizarea adecvată a formelor de dativ și genitiv ale substantivelo masculine, feminine și neutre și a articolului genitival (c.s. 2.3. și 3.4.);

C5. construirea unor enunțuri în care să integreze substantive corespunzătoare cerințelor date (c.s. 2.3. și 3.4.);

C6. identificarea valorii stilistice a substantivelor ( c.s. 2.3).

Strategia didactică

a) Metode și procedee: conversația, analiza gramaticală, ciorchinele, metoda ABC, exercițiul, rebusul,

b) Mijloace de învățământ: tablă, cretă, caiete de notițe, marker, flipchart, fișe de lucru, test formativ, rebus, prezentare în Power Point, videoproiector, laptop, ecran de proiecție

c) Forme de organizare a activității : activitate în grupe, activitate frontală, activitate individuală, activitate în perechi

d) Resurse și managementul timpului:

Modalități de evaluare: observarea curentă, chestionarea orală, evaluarea scrisă, autoevaluarea, analiza produselor activității elevilor

Bibliografie

Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a XII-a.

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., Editura Aramis Print, București, 2002.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999.

Mazilu-Ionescu, Elena, Jercea, Valentina, Limba română. Manual pentru clasa a VI-a, Editura EDP, București, 2005.

Soare, H., Soare, Gh., Limba și literatura română, Îndrumător pentru manualele alternative, Pitești, Ed. Carminis, 2005

Scenariul didactic

ANEXA 1

CAPTAREA ATENȚIEI

1. Substantivul băiat este de genul…..

2. Cuvântul bancă este un substantiv……

3. Cuvântul subliniat din propoziția: Andrei este cuminte. are funcția sintactică de…….

4. Substantivul mașină este la numărul……

5. Cuvântul subliniat din propoziția: Cadoul de la mama este foarte scump. are funcția sintactică de…….

6. Cuvântul caiete este la numărul……..

7. Articolul………….arată că obiectul denumit nu este bine cunoscut.

8. Cuvântul subliniat din propoziția: Noi îi respectăm pe profesori. are funcția sintactică de…….

9. Cuvântul Maria este un substantiv ………..

10. Substantivele care au funcția sintactică de subiect sunt în cazul …….

11. Substantivul tablou este de genul…..

12. Partea de vorbire care însoțește un substantiv, arătând în ce măsură obiectul denumit este cunoscut vorbitorilor…………

ANEXA 2

ANEXA 3

FIȘĂ DE LUCRU

GRUPA I

1. Subliniază substantivele colective din următorul text:

Un stol de berze zboară deasupra școlii. Școlărimea adunată în curte le privește cu uimire. E liniște acum în porumbiște. Doar un cârd de rațe se îndreaptă agale spre râu.

2. Subliniază cu o linie substantivele defective de singular și cu două pe cele defective de plural: aur, cimbru, sete, podoabă, zori, stea, minge, aplauze, unt, fotbal, optimism, vapor, căpitan, curaj, ochelari, câlți, miere

GRUPA A II-A

1. Articulează cu articol hotărât substantivele din textul următor:

(An) ………….. acesta (ploi) …………. au inundat (ogoare) ………………… . (Bunici) ……………. mei au lucrat mult în (livadă) ……………… lor. În (grădiniță) ……………. din fața (casă) ……………….. au răsărit toate (flori) ………………. preferate ale (bunică) ……………………….. . La (sosire) ……………. mea (pomi) …………….. erau înfrunziți, iar (bucurie) ………………. (bunici) …………………. a fost mare.

2. Completează textul cu articolele nehotărâte adecvate:

Am citit despre…………..carte interesantă în catalogul…………edituri.

………………colegi mi-au spus că au văzut………………exemplar în vitrina……………chioșc din cartierul nostru.

GRUPA A III-A

Alcătuiește enunțuri în care să folosești substantivul moșneag în cazul și cu funcția sintactică indicată:

Subiect: ……………………………………………………………….………..

N.

Nume predicativ: …………….…………………………………………………

Complement direct: ….…….…………………………………………………..

Ac.

Complement circ. de loc: ………………………………………………………

Atribut subst. prepozițional: ……………………………………………………..

Atribut subst. genitival: .………………………………………………………..

G.

Nume predicativ: …………………………………………………..……………

D. Complement indirect ………………………………………………………………

V. …..………………………………………………………………………………

GRUPA A IV-A

Analizează substantivele, din textul de mai jos, după modelul următor:

Lângă brad, Moș Crăciun ducea copiilor cuminți un sac cu jucăriile spiridușilor.

MODEL DE ANALIZĂ:

lângă brad = substantiv comun, genul masculin, numărul singular, cazul Ac, precedat de prepoziția simplă lângă, nearticulat, funcția sintactică de complement circumstanțial de loc.

GRUPA A V-A

1. Precizează valoarea stilistică a substantivelor din următoarele enunțuri:

„Și-amândoi bătrânii aceștia erau albi ca iarna …”

„Cu grele răsuflete apele dorm…”

"Codrule cu râuri line,/Vreme trece, vreme vine."

„- Ce te legeni, codrule,/Fără ploaie, fără vânt…”

2. Alcătuiește un enunț în care substantivul argint să aibă valoarea stilistică de comparație.

Gândiți ! Lucrați în echipă !

ANEXA 4

TEST FORMATIV

(3 puncte) Grupează următoarele substantive, în funcție de criteriile indicate: canapea, oceanul, un birou, rochie, niște clame, ghioceii, o biserică, bucuria, fratele, haine, păr, unor stropitori.

(1 punct) Subliniază substantivele în cazul vocativ din textul de mai jos și explică punctuația folosită:

Scoală, Luchi, că vine popa cu Ajunul!

De-ar fi casa gata până sosește părintele!

Vine popa, mamă! (Otilia Cazimir – Vine popa cu Ajunul)

(2 puncte) Identifică, în textul următor, substantivele în cazul G și precizează dacă sunt însoțite sau nu de articol genitival.

Copiii sunt încântați de frumusețea bradului de Crăciun. Strălucirea orbitoare a betelei, lumina caldă a lumânărilor, mirosul îmbietor al bucatelor fac din această zi un moment de neuitat.

(3 puncte) Precizează cazul și funcția sintactică a substantivului munte din următoarele enunțuri:

Muntele se înalță semeț în zare. _________________________________

Bogăția țării este muntele. ______________________________________

Au cules flori de munte. ________________________________________

Turiștii au plecat la munte. ______________________________________

Muntelui i s-a acoperit vârful de zăpadă. ___________________________

Creasta muntelui e acoperită de nori. ________________________________

Se acordă 1 punct din oficiu.

Gândește ! Lucrează individual ! Succes !

ANEXA 4

Școala Gimnazială Gherța Mică

Județul Satu Mare

Programă opțional clasa a VI-a

ÎNVĂȚĂM GRAMATICĂ PRIN JOC

An școlar 2015 – 2016

1oră/săptămână

Propunător : Profesor

Avizat Inspector școlar de specialitate,

FIȘĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL

A. Avizul școlii:

Denumire: Învățăm gramatică prin joc

Tipul: aprofundare cunoștințe

Clasa: a VI-a

Anul școlar : 2015 – 2016

Durata: 1 an

Număr de ore pe săptămână: 1oră

Autorul: prof.

Instituția de învățământ: Școala Gimnazială Gherța

B. Avizul Consiliului de Curriculum al Școlii (CCȘ)

CRITERII ȘI INDICATORI DE EVALUARE

Avizul conducerii școlii…………………………. ……………………………………..

ARGUMENT

Moto: Copilul râde: Ințelepciunea și iubirea mea e jocul! (Lucian Blaga)

Contextul cultural și social actual nu este unul menit să faciliteze construirea interesului elevilor pentru lectură, pentru expresivitate și corectitudine în comunicarea scrisă sau orală. Comunicarea realizată predominant cu ajutorul Internet-ului și telefoniei mobile a deteriorat în mare măsură capacitatea copiilor și a tinerilor de a elabora mesaje complete, corecte, de a utiliza un vocabular bogat și nuanțat în funcție de situație, de a-și construi un stil de comunicare propriu, personalizat care să-i definească. Misiunea profesorilor, în special a celor care predau limba și literatura română, devine, în acest context, foarte dificilă și către ei se îndreaptă așteptările părinților și ale societății în ansamblu.

Limba română, ca obiect de studiu în ciclul gimnazial, ar fi mult mai apropiată de sufletele copiilor, dacă orele puse la dispoziție de programă ar fi mai numeroase, astfel încât să permită  profesorului efectuarea a cât mai multor exerciții distractive care să stimuleze gândirea, imaginația și dorința de a cunoaște mai mult.

Având drept scop aprofundarea noțiunilor prevăzute în curriculumul național, acest curs opțional este un instrument util atât pentru lecțiile de consolidare a noțiunilor gramaticale cât și pentru situațiile de comunicare de fiecare zi în care exprimarea corectă, expresivă și nuanțată în limba română a devenit o necesitate stringentă.

Literatura de specialitate arată că în activitatea de zi cu zi a copilului, jocul ocupă în mod evident locul preferat, și că, jucându-se, copilul își satisface nevoia de a acționa cu obiectele reale sau imaginare, de a se transpune în diferite ipostaze și roluri care au menirea de a-l apropia de realitatea înconjurătoare accesibilizându-i-o prin contextul ludic activat de acțiunile de joc.

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină acțiunile din câmpul ludic cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere prin munca școlară. Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv și a exercițiului pe de o parte, cu procedeele de joc care-i conferă caracterul distractiv, pe de altă parte, determină trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate. De asemenea stările emoționale complexe determinate de specificul acestui tip de joc, stimulează și intensifică procesele de muncă intelectuală antrenate, fixează cu mai multă ușurință cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice.

Folosirea jocului didactic în procesul instructiv- educativ face ca elevul să învețe cu plăcere, să manifeste un interes crescut față de activitatea la care participă, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă tenacitate și siguranță în găsirea răspunsurilor. În contextul utilizării jocului didactic, unde profesorul are rolul de animator sau de participant direct la joc, elevul are o atenție voluntară, de lungă durată, iar acest aspect este benefic pentru însușirea temeinică și activă a cunoștințelor, exersarea priceperilor și deprinderilor.

Acest opțional își propune să vină în sprijinul acestei idei Pentru fiecare parte de vorbire studiată, vor fi alocate activităță de ănvățare sub formă de joc, exerciții care să stimuleze imaginația, fără să se axeze foarte mult pe teorie, evidențiind astfel utilitatea însușirii corecte a noțiunilor de gramatică pentru dezvoltarea lor ulterioară. Activitatea la clasă demonstrează în permanență faptul că, dacă unui copil îi explicăm la ce folosește un lucru, își însușește mai bine detaliile referitoare la acesta, iar dacă explicația se bazează pe joc, atunci noțiunile vor fi și mai bine sedimentate.

COMPETENȚE GENERALE

2. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in producerea de mesaje orale in situatii de comunicare monologata si dialogata

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare si nonliterare, in scopuri diverse

4. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in producerea de mesaje scrise, in diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

COMPETENȚE SPECIFICE

Respectarea normelor morfosintactice in propozitii si in fraze

Să aprofundeze noțiunile studiate prin diverse tipuri de exerciții;

Să identifice categoriile gramaticale specific fiecărei clase morfologice;

Să construiască enunțuri proprii folosind noțiunile gramaticale învățate;

Sesizarea valorii expresive a categoriilor gramaticale si lexicale invatate, intr-un text citit

Să recunoască și să argumenteze valorile expresive ale diferitelor părți de vorbire;

Utilizarea corectă a flexiunii nominale si verbale in textul scris, respectând normele ortografice si de punctuatie

Să creeze diferite situații de comunicare;

Să redacteze compuneri care să vizeze utilizarea anumitor elemente gramaticale;

Să folosească noțiunile de gramatică în exprimarea curentă;

Să utilizeze noțiunile însușite la diferite discipline.

Conținuturi

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Respectarea normelor morfosintactice in propozitii si in fraze

Sesizarea valorii expresive a categoriilor gramaticale si lexicale invatate, intr-un text citit

Utilizarea corectă a flexiunii nominale si verbale in textul scris, respectând normele ortografice de punctuație

Metode și tehnici de evaluare

Evaluare orală;

Evaluare scrisă prin teste și fișe de lucru;

Realizarea de portofolii și referate;

Autoevaluarea elevilor;

Ateliere de lucru – produse realizate în echipă;

Panouri cu produsele realizarte de elevi;

Jocuri de rol;

Bibliografie

 Avram, Mioara, Gramatica pentru toti, Bucuresti, Humanitas, 1997;

Brancusi, Grigore, Saramandu, Manuela, Gramatica limbii romane, Bucuresti, Credis, 2002;

 Dictionarul ortografic, ortoepic si morfologic al limbii romane, Bucuresti, Editura Academiei, 2005;

 Gramatica limbii romane, vol. I-II, Bucuresti, Editura Academiei, 2008;

 Pana Dindelegan, Gabriela, Teorie si analiza gramaticala, Coresi SRL, 1992;

 Zafiu, Rodica, Diversitate stilistica in romana actuala, Bucuresti, Editura Universitatii din Bucuresti, 2001.

 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999;

 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu, Ed. Paralela 45, Pitești, 2004;

 Constantin Ungureanu, Valori stilistice și modalități de predare – învățare, Editura Akademos Art, București, 2008;

Resurse electronice

http://www.didactic.ro. consultat în