Gradul 1, Mioara Costea, Bucuresti, 2018 [617006]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific:
Profesor universitar doctor DORU VLAD POPOVICI
Autor:
prof. PANDELE (COSTEA) MIOARA
Școala Gimnazială Specială nr. 5, București
BUCUREȘTI
2018
1 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PSIHOPEDAGOGIE S PECIALĂ
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
ASPECTE ALE RELAȚIEI DINTRE INTEGRAREA COPIILOR CU
AUTISM ȘI ANALIZA COMPORTAMENTALĂ A PLICATĂ
Coordonator științific:
Profesor universitar doctor DORU VLAD POPOVICI
Autor:
prof. PANDELE (COSTEA) MIOARA
Școala Gimnazială Specială nr. 5, București
2 CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………………. … 3
CAP. I CONCEPTUL DE INTEGRARE SOCIO -EDUCAȚIONALĂ ……………. …… 5
1.1. Educația cerințelor speciale ……………………………………………………………………………… ….. 5
1.2. Conceptele de normalizare, integrare, incluziune ……………… …………………………. …….. … 14
1.3. Educație și învățământ integrat / incluziv ……………………………………………………………. .. 26
CAP. I I AUTISMUL ȘI TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTISMULUI ……….. 38
2.1. Definirea și diagnosticarea autismului ………………………………………………………………….. 38
2.2. Tulburările din spectrul autismului ……………………………………………………………….. ………………. 43
2.3. Metode de evaluare și intervenție în autism ………………………………………………………….. 47
2.4. Teorii și controverse privind cauzele deteriorării sociale din autism ………………………… 49
2.5. Paradigma "Theory of Mind" ………………………………………………………………………………. 53
CAP. III ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ …………………………………. 63
3.1. Aspecte ale utilizării Analizei Comport amentale Aplicate (ABA) ……………………………. 63
3.2. Analiza funcțională a comportamentelor dezadaptative ………………………………………….. 64
3.3. Strategii de intervenție pe baza ABA …………………………………. ………………………………… 68
CAP. IV CERCETAREA UNOR ASPECTE ALE RELAȚIEI DINTRE
INTEGRAREA COPIILOR CU AUTISM ȘI ANALIZA COMPORTAMENTALĂ
APLICATĂ …………………………………………………………………………………. …………………………….. 7 5
4.1. Motivația alegerii temei ……………………… ……………………………………………………………… 75
4.2. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării ………… ………………….. ………………………………. 76
4.3. Loturile de subiecți ……… ……………… ……………………………………….. ………………………….. 77
4.4. Organizarea cercetării ………… ………………….. …………… ……………………………………………. 78
4.5. Metodele și probele aplicate ……………………………………………………………….. ……………… 79
4.6. Programul de consiliere (pentru părinți) ……………………. …………………………. ……………. .. 87
4.7. Studii le de caz …………………………………………………………………………………………………… 90
4.8. Analiza și interpretarea rezultatelor ………………… ………….. …………………………. …………. 144
4.9. Concluzii și recomandări ………………………………………………………………………………….. 155
BIBLIOGRAFIE …………………………………………. …………………………………………………………… 159
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………….. …….. 162
3 INTRODUCERE
Autismul simbolizează o ma re enigmă și în zilele noastre. În urma tuturor cercetărilor
realizate până în prezent în domeniul psihopedagogiei, nu se cunosc în totalitate cauzele ce au
provocat și determinat apariția acestei tulburări.
Numărul crescut de copii diagnosticați cu T.S.A . (Tulburare de Spectru Autist) este
exagerat în ultimii ani, din această cauză voi încerca să realizez o structurare a deficitelor ce
determină ac est sindrom .
Din multitudinea d e probleme , am observat tendința și importanța majoră pentru
abilitatea de comu nicare a copiilor, devenind un obiectiv principal, în paralel cu problemele de
comportament ale acestora.
Consider ca un prim obiectiv în învățarea copiilor cu TSA să îi corespundă for marea ș i
învățarea abilităților de viață și încercarea de ameliorare și stopar e a comportamentelor
neadecvate, ca apoi să se poată începe un program corespunzător a l achizițiilor de învățare din
palierul social si educațional.
Intervenția timpurie reprezintă un aspect foarte important în viața copiilor cu autism , dar
și a părinților . În momentul în care un copil este diagnosticat cu TSA , familia se poate afla într -o
perioadă perturbată, creîndu -se un mare blocaj. Toate acestea se datorează lipsei de acces la
informațiile adecvate și, deși există mai multe metode educațional e la care pot apela pentru a -și
ajuta copilul, nu sunt îndrumați corespunzător.
Îngrijirea anumitor persoane cu deficiențe trebuie să se desfășoare pe durata întregii vieți
și este imposibil ca unei persoane cu o deficiență mi ntală severă să i se ofere o e ducație
specializată, ca apoi, la vârsta maturității , să fie nevoită să plece din instituția respectivă.
Persoanele cu autism au nevoie de cont inuitate în î ngrijirea specializată.
Când spunem că persoanele cu TSA au un stil cognitiv aparte, putem consider a că
informația senzorială este prelucrată de creierul lor în mod diferit. Ei aud, simt, văd ca noi, însă
creierul lor prelucrează altfel ac este informații, fiind asociate ca "diferențe calitative" în
comunicare și în interacțiunea socială.
Consider că est e necesar ca familiei să i se pună la dispoziție un set d e materiale
informative și să i se acorde un suport specializat, exact din momentul diagnosticării. De
asemenea, stabilirea programului să se efectueze numai după ce copilul a fost evaluat de o echip ă
de specialiști și i se cunosc nevoile individuale.
Am menționat toate aceste considerații, deoarece este necesar să se știe faptul că fiecărui
copil se elaborează un program individual de lucru, adecvat nevoilor sale.
După părerea mea, este crucial ca în viitor să se acorde mai multă atenție și suport
acestei categorii de tulburări, deoarece nevoile lor sunt diferite și mai complexe.
4 Nu în ultimul râ nd, este importantă necesitatea implicării în diferite activități sociale
alături de alți cop ii, precum și încercarea de ajustare a programei speciale de învățământ pentru
ca ei să poată realiza progrese în cadrul sistemului de învăță mânt de masă . Mai mult de atât,
consider că este necesar ca familiile copiilor să beneficieze de suport psihologic specializat și
susținut.
Susțin aceste idei deoarece trecerea timpului și ajungerea acestor copii la maturitate au
nevoie de sprijin si suport, trebuind să se supună normelor și regulilor realității sociale.
În prezent, comunicarea ocupă un loc central în viața fiecărui om. Iar pragul dintre
individualitate si colectivitate este foarte fragil.
Pentru copiii cu TSA , ce refuză contactul vizual, refuză comunicarea, dar însă prezintă
diferite stereotipii, granița normalului este vizibil depășit ă de cei ce nu cunosc cauzele și
tulburarea. Datele despre această boală sunt încă precare și nu există medicamente care să poată
îmbunătăți starea persoanelor cu TSA, nu există nici o modalitate care poate reuși străpungerea
barierei de singurătate ce îi separă pe copiii autiști de restul lumii.
Există, însă, o modalitate ale cărei rezultate nu pot fi garantate în mod cert. Și aceste
rezultate și progrese pot fi obținute și primite prin educație .
Termenul educație provine din latinescul: educ o-educare și are sensul de "a alimenta, a
crește, a îngriji ". De fapt, educația disciplinează omul, formează individul, în primul rând pentru
sine, dar și pentru cei din jur. O posibilă definiție a educației în concepția filosoful ui german
Immanuel Kant ar fi: "Educația este activitatea de disciplinare, de cultivare, civilizare a omului,
iar scopul educației este de -a dezvolta în individ toată pefecț iunea de care este susceptibil".
Relațiile sociale, relațiile profesionale, cât și cele interumane au la baz ă educația, instruirea,
formarea indivizilor în planul comunității în care viețuiesc.
Mult mai mult decât în cazul unor copii normali, educația încearcă să -i ajute pe copiii
autiști să devină capabili individual.
Există o serie de întrebări c e aduc problema de recuperare în cazul acest or copiii ?!
Răspunsul este și v a fi cu siguranță pozitiv. Poate nu se poate discuta de o recuperare totală, însă
putem ghida copiii autiști spre societate, cu ajutorul educației și prin intermediul unei relații
optime între specialiști și părinți.
Problematica incluzunii/integrării școlare a elevilor cu cerințe educative speciale a
devenit o prioritate pentru numeroși specialiști care încearcă să ofere posibile soluții în
proiectarea și aplicarea programelor edu caționale în școlile incluzive pentru a favoriza
participarea într -o măsură mai mare a copiilor cu cerințe speciale la activități educaționale
formale și nonformale.
5 CAPITOLUL I
CONCEPTUL DE INTEGRARE SOCIO -EDUCAȚIONALĂ
1.1. Educația cerințelor speciale.
Științele educației traversează o perioadă de restructurare și dezvoltare care înregistrează
atât extensia preocupărilor, cât și reconsiderarea unor domenii sau subdomenii. După anii ’90,
odată cu lansarea formală a paradigmei "educația pentru toți", învățământul a acordat o mai mare
atenție unor grupuri de copii marginalizate, vulnerabile. Găsirea unor soluții la provocările puse
în fața școlii, nevoia de schimbare a abordării copiilor cu cerințe speciale, din perspectiva
adaptării continue a ș colii la elev, impune reconsiderarea reperelor teoretice, în lumina
principiilor drepturilor egale pentru fiecare copil și a egalizării șanselor de acces și participare
școlară și socială.
Pentru înțelegerea evoluției concepțiilor, cât și pentru a putea fundamenta satisfacerea
cerințelor speciale în educație, ca și a altor drepturi umane, este necesară o trecere în revistă a
terminologiei în domeniu.
Cerințele educative speciale și educația lor.
Pornind de la principiul că fiecare copil prezintă particu larități determinate de identitatea
sa și de relațiile cu mediul, trăsături ce necesită o evaluare și o abordare personalizată, se poate
spune că, față de nevoia de dezvoltare și învățare, acesta are cerințe specifice. Orice copil are o
serie de particular ități, caracteristici care se referă la specificul învățării și dezvoltării sale. În
același timp o serie de copii au particularități ce îndreptățesc un sprijin suplimentar, activități
specifice pentru realizarea învățării și dezvoltării: este vorba de cer ințe speciale, diferite de ale
majorității copiilor și care determină măsuri specifice (Radu, Gh.; Popovici, D.V., 1998, pg. 46).
Cerințele speciale acoperă o realitate extrem de variată, complexă și dinamică, de la
probleme simple determinate de dezvolta rea tipică a individualității și persoanei, până la
probleme unice, care nu se pot rezolva decât cu o intervenție specială și specifică. Altfel spus,
gama extrem de variată a nevoilor/ cerințelor speciale cuprinde de la probleme pasagere,
determinate de ri tmul și stilul învățării (caracteristice fiecărui individ), până la probleme de
dezvoltare/ învățare determinate de existența unor limite în componentele biologice, psihologice
și sociale ale individului sau în interrelația acestora.
Cerințele speciale se referă la problemele educaționale puse de copiii cu deficiențe sau cu
tulburări de dezvoltare, copii care cresc în anumite medii defavorizate, copii delincvenți, copiii
6 străzii, cei aparținând unor grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi de SIDA etc. De asemenea,
conceptul se referă la problemele sociale și la cele determinate de apartenența la anumite grupuri
culturale sau de comportamente diferite.
Cerințele educative speciale (CES) reprezintă o sintagmă lansată în anul 1978, în Marea
Britanie, odată cu raportul Warnock, document fundamental al reformei educației speciale în
această țară, fiind apoi preluat de UNESCO în 1992 (Seminarul de la Viena).
Conceptul de cerințe educative speciale speciale reprezintă o modalitate de abordare a
copiilor care pu ne în centru nevoile acestora și posibilitatea învățării la toți copiii. Ele exprimă
într-un mod noncategorial problemele speciale ale educației, cuprinse într -un registru amplu,
care pune accent pe procesul învățării și pe posibilitatea de a sprijini oric e copil în a se adapta
formelor de educație, școlară și nonșcolară.
Noțiunea de cerințe educative speciale desemnează necesitățile educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare
adaptată par ticularităților individuale și/ sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de
învățare), precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare
(Vrăsmaș T., 2001, pg. 77).
CES exprimă o necesitate evidentă de a acorda anumi tor copii o atenție și o asistență
educațională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea șanselor, de acces și de participare școlară și socială, precum și de dreptul
fundamental la educați e al oricărui copil.
Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficiență,
incapacitate/ handicap, noțiunea sugerând o relativizare a concepției și practicii tradiționale de
împărțire pe categorii de deficiență ori handicap, prec um și o viziune nouă, non -categorială, care
permite în mai mare măsură o abordare personalizată. Această manieră de construire a identității
sprijinului necesar în educație are meritul că orientează atenția asupra cerințelor și nu asupra
defectului.
CES d esemnează un "continuum" al problemelor speciale în educație, de la deficiențele
grave și profunde la dificultățile/ tulburările ușoare de învățare. Registrul acestor probleme
speciale, în accepțiunea UNESCO (1995), include (Vrășmaș, T., 2015, pg. 14):
– dificultăți/ dizabilități de învățare;
– întârziere/ deficiență mintală/ dificultăți severe de învățare;
7 – tulburări (dezordini) de limbaj;
– deficiențe fizice/ motorii;
– deficiențe vizuale;
– deficiențe auditive;
– tulburări emoționale (afective) ș i de comportament.
Cerințele educative speciale sunt considerate ca provenind din interacțiunea unui grup de
factori, legați de copii, de comunitate, de răspunderile pe care le au școlile, înțelese ca instituții
de educație formală în care factorul uman ș i ambientul sunt la fel de importante ca și
curriculumul. Cerințele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate și structurate la
nivelul procesului de predare -învățare.
Conceptului de cerințe educative speciale îi corespunde, în planul reali zării învățării,
conceptul de dificultăți de învățare. Piedicile/ barierele în actul învățării sunt percepute ca
dificultăți mai mult sau mai puțin specifice copilului, întrucât dificultățile de învățare apar ca
probleme în grija tuturor actorilor actului didactic, precum și al condițiilor didactice.
Abordarea educațională pune în evidență învățarea și nu particularitățile care diferențiază
copiii în procesul general al învățării și dezvoltării (abordarea curriculară a învățării și
dezvoltării). Scopul ac estei abordări este de a -i ajuta pe toți copiii să dobândească succes în
învățare (mai ales în cea școlară), inclusiv pe cei la care se identifică deficiențe sau dificultăți
particulare de depășit. (Crețu, V., 1999, pg. 31)
Cerințele educaționale speciale corespund unei abordări care postulează ideea că fiecare
copil este unic și că orice copil poate învăța, valorizează unicitatea tipului de învățare
(determinată de particularitățile individuale) și cultivă diversitatea copiilor ca mijloc de învățare
ce sp rijină învățarea (dacă este folosită adecvat, prin curriculum). Curriculumul școlar este
considerat ca un instrument ce trebuie să fie flexibil, adaptabil la nevoile/ cerințele elevilor.
Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor este identificarea pro blemelor pe care le întâmpină
copiii, pentru a construi și proiecta activitățile adecvate și nu pentru a -i clasifica și eticheta.
Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia și a tuturor, pentru că individualitatea este la fel de
importantă ca și intracțiun ea între elevi. Iar problemele de învățare apar ca cerințe mai mult sau
mai puțin speciale, particularitățile pe care se adaptează predarea și învățarea.
Cadrul de organizare al sprijinului și de întâmpinare a CES este educația incluzivă, ce
caută modalit ăți prin care școala să fie deschisă tuturor copiilor din comunitate, reprezentând, din
8 această perspectivă, o formă a educației pentru toți. Prin „educația pentru toți” trebuie să se
creeze posibilitatea ca toate ființele umane, inclusiv cele cu dizabilit ăți, să -și dezvolte în
întregime potențilul, să aibă contribuții în societate și mai presus de toate, să fie valorizate și nu
devalorizate, datorită diferențelor lor. În lumea contemporană, alcătuită din diferențe de toate
felurile, nu cei cu dizabilități ci marea societate este cea care are nevoie de o educație specială,
pentru a deveni o adevărată societate pentru toți.
Concepte de bază ale educației cerințelor speciale.
a. Termeni cu fundamentare predominant medico -psihologică.
În anul 1980, Organizaț ia Mondială a Sănătății (OMS) a definit grupul terminologic
deficiență – incapacitate/ dizabilitate – handicap astfel (Radu, Gh.; Popovici, D.V., 1998, pg.
78):
– deficiență – semnifică absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții
(leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică), ca rezultat al unei maladii, a unui
accident, a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a unui copil etc.; deficiența poate fi
vizibilă/ invizibilă, permanentă/ temporară, progresivă/ regres ivă și poate conduce sau nu la
instalarea stării de handicap;
– incapacitate / dizabilitate – desemnează un număr de limitări funcționale, cauzate (dar
nu în mod obligatoriu și univoc) de deficiențe fizice, intelectuale sau senzoriale, de boli mintale/
neuropsihice, de condiții de sănătate ori de mediu; de asemenea, aceste limitări funcționale pot fi
permanente/ temporare, reversibile/ ireversibile, progresive/ regresive;
– handicap – indică dezavantajul social datorat pierderii sau limitării șanselor un ei
persoane (urmare a existenței unei deficiențe sau dizabilități/ incapacități) de a lua parte la viața
comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai acesteia; handicapul descrie
interacțiunea acestei persoanei cu mediul și atrage atenția as upra unor disfuncționalități din
mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate, cum sunt informațiile, comunicarea
și educația, care împiedică persoana cu dizabilități să participe în condiții de egalitate (Regulile
Standard, ONU, 1993).
Definiția a fost criticată, deoarece era influențată predominant de modelul medical, era
prea mult centrată pe ind ivid (noțiunea de handicap) și nu reflecta în suficientă măsură drepturile
și potențialul oamenilor.
Clasificarea OMS din 2001 – a Funcționări i, Dizabilității și Sănătății (CIF) nu mai
utilizează separat termenii de deficiență și handicap, aceștia fiind încorporați în termenul de
9 dizabilitate. În această clasificare se operează cu trei termeni de bază (Vrășmaș, T., 2015, pg.
34):
– condiție (pr oblemă) de sănătate – termen generic pentru boli (acute sau cronice),
dezordini/ tulburări, răniri sau traume;
– funcționarea – un termen generic care se referă la funcțiile corpului, structurile
corpului, activități și participare, semnificând aspectul p ozitiv al interacțiunii dintre individ și
factorii contextuali;
– dizabilitatea – termen generic pentru deficiențe (afectări), limitări de activitate și
restricții de participare, care relevă aspectul negativ al interacțiunii individ -context.
Pe lângă ac ești termeni se mai descriu și alții, care explică noua clasificare (Vrășmaș, T.,
2015, pg. 36) :
– limitări de activitate – dificutățile pe care un individ le poate avea în executarea
activităților (termen care îl înlocuiește pe cel de incapacitate, în bu nă măsură);
– restricții de participare – problemele pe care un individ le poate avea prin implicarea în
situații de viață (termen care înlocuiește cuvântul handicap, în bună măsură);
– factori de mediu – aspectele externe ale lumii care formează context ul vieții unui
individ: lumea fizică naturală și cea artificială, oamenii, în diferite relații și roluri, atitudini și
valori, sisteme sociale, politici, legi și reguli;
– factori personali – factorii contextuali legați de individ, cum ar fi: vârsta, sexu l, statutul
social, experiența de viață etc.;
– facilitatori – factori din mediul unei persoane, care ameliorează funcționarea;
– bariere – factori din mediul unei persoane care creează sau măresc dizabilitatea.
În concluzie, CIF prezintă dizabilitatea ca pe o interacțiune între caracteristicile persoanei
și caracteristicile contextului global în care trăiește, fiind rezultanta interacțiunii mai multor
factori (Vrășmaș, T., 2015, pg. 44) :
– factori individuali (condiții de sănătate legate de structuri și funcții ale organismului);
– factori care țin de activitate, de participare ;
– factori contextuali (mediul și factorii personali).
10 CIF propune o diviziune pe trei componente a fenomenului dizabilității (Vrășmaș, T.,
2015, pg. 46): :
– deficiențe ( afectări) – probleme la nivelul corpului referitoare la structuri și funcții;
– limitări de activitate – probleme la nivelul persoanei privind capacitatea potențială de a
îndeplini acțiuni și sarcini simple/ complexe;
– restricții de participare – proble me în realizarea performanței actuale a acțiunilor și
sarcinilor, în mediul efectiv de viață al persoanei și în contextul factorilor personali.
Se mai pot descrie și alți termeni:
– tulburări de dezvoltare – într-o primă accepțiune, se referă la faptul c ă întârzierea,
afectarea dezvoltării este inerentă în cazul copiilor cu diferite deficiențe, a existenței unor limitări
sau dizabilități, dar și în cazul unor condiții negative în mediul de creștere, al unui mediu familial
și socio -cultural care împiedică dezvoltarea normală a copilului (mai ales la vârstele timpurii);
este important de subliniat, în cadrul sintagmei, ideea de dezvoltare specifică și vitală ființei
umane; unii autori români vorbesc și de întârzieri de dezvoltare (Radu, Gh.; Popovici, D.V.,
1998, pg. 89), cu referire la existența unor tulburări primare și derivate; tulburările primare se
leagă mai ales de existența unor deficiențe (anatomo -fiziologice), iar tulburările derivate apar
ulterior, ca rezultat al interacțiunii dintre organismul uma n (ce prezintă o tulburare primară) și
mediul înconjurător; termenul tinde să fie utilizat tot mai frecvent, cu diverse semnificații, unele
acoperind concepte, cum ar fi: deficiență, dizabilitate, tulburări de învățare etc.;
– reabilitare (recuperare) – reabilitarea semnifică procesul complex prin care persoanele
cu deficiențe au posibilitatea să ajungă și să se mențină la niveluri funcționale fizice, psihice și/
sau sociale optime; reabilitarea cuprinde măsuri care să furnizeze și/ sau să refacă funcțiuni , să
compenseze pierderea, absența ori limitarea unei funcțiuni; serviciile care colaborează la
realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară: medicală, psihopedagogică, socio –
profesională) furnizează instrumentele cu care aceste persoane își pot organiza viața, pentru a
obține un grad mai mare de autonomie personală și socială; în unele țări, se mai folosește cuplul
terminologic abilitare (intervenția de sprijin în situația unei deficiențe existente deja la naștere) și
reabilitare (sprijinul de re dobândire a unei abilități pierdute); recuperarea este o noțiune specific
românească, cu sens echivalent cuvântului reabilitare; termenii de reabilitare și recuperare pot fi
înlocuiți prin noțiunea de intervenție specifică (sau simplu intervenție);
– prog rame / servicii de reabilitare bazate pe comunitate – concept promovat de OMS la
sfârșitul anilor ’70 în scopul de a „demistifica” procesul reabilitării și de a reda responsabilitatea
11 acesteia către individ, familie, comunitate; este foarte importantă perc eperea reabilitării/
recuperării ca o parte a dezvoltării comunității, întrucât reabilitatea pe bază comunitară (RBC)
promovează implicarea comunității în planificarea, implementarea și evaluarea programelor
pentru persoanele cu deficiență, cuprinzând și r elații profesionale cu servicii/ instituții
specializate cu scopul de a putea face față solicitărilor mai complexe; în cadrul programelor RBC
se recrutează și se instruiește un supervizor local, din comunitate (lucrător din domeniul
sănătății, al serviciil or sociale, un cadru didactic sau un voluntar), în scopul demonstrării unuia
din membrii fiecărei familii, în care există copii cu dizabilități, cum să întreprindă un program
special de pregătire în reabilitare/ recuperare, utilizând metode adaptate.
b. Concepte cu dominanță psihosocială.
Se disting următorii termeni de bază (Gherguț, A., 2016, pg. 102 – 104):
– normalizare – principiu (sau filosofie) dezvoltat la sfârșitul anilor ‘60 și în anii ‘70,
potrivit căruia persoanele cu dizabilități au dreptul universal de a duce o viață cât mai normală
posibil, la fel ca și semenii din comunitate și de a -și păstra pe cât posibil o conduită personală
față de normele culturale ale comunității; normalizarea implică oferirea unui mod de viață
asemănător tuturor cet ățenilor din aceeași comunitate, cu respectarea ciclurilor de viață
fundamentale de activitate umană (zilnic, săptămânal, lunar, anual sau de învățare, muncă,
odihnă, recreere etc), oferirea unor condiții de viață normală (condiții economice, culturale,
sociale, religioase etc.) la care aspiră toți membrii unei comunități, într -o anumită perioadă;
oferirea unor condiții cât mai normale posibil se face în funcție de complexitatea dizabilităților,
de capacitățile existente sau potențiale și cu asigurarea de e ducație specială, asistență și servicii
speciale;
– integrare – ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și
urmărește înlăturarea segregării sub toate formele (UNESCO); integrarea se realizează treptat, pe
măsura dezvoltării unu i copil, a devenirii lui ca ființă umană ("ființă socială" ), școala fiind în
acest sens un mediu și un factor fundamental al socializării la vârsta copilăriei; în general, se
distinge o procesualitate a integrării pe mai multe etape/ niveluri: fizică, func țională, socială,
societală, între care există o creștere progresivă a sferelor de cuprindere, de la cea fizică la cea
societală; formele și accepțiile integrării au în vedere școlaritatea, profesionalizarea și adaptarea
la viața socială în general; de mul te ori termenii de integrare și normalizare sunt folosiți cu
semnificație echivalentă, dar se consideră că normalizarea constituie mai degrabă scopul general
(idealul) integrării, în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atinger e a
acestui scop;
12 – incluziune – semnifică faptul că orice membru al societății, indiferent de deficiențele,
dificultățile întâmpinate în învățare sau dezvoltare, trebuie tratat ca și ceilalți membrii ai
societății, iar serviciile speciale de care are ne voie persoana respectivă trebuie furnizate în cadrul
serviciilor sociale, educaționale, medicale și al celorlalte servicii puse la dispoziția tuturor
membrilor societății; incluziunea este un concept mai larg, care subsumează conceptul de
integrare, astfel încât, orice activitate de integrare trebuie să se finalizeze cu incluziunea totală a
persoanei cu deficiență/ handicap în comunitatea din care face parte, ceea ce presupune
rezolvarea problemei respingerii sociale, resimțită din partea celorlalte persoan e, a diverselor
instituții sau a societății în general; la acest nivel, noțiunile de integrare și incluziune sunt folosite
cu semnificație echivalentă.
c. Concepte cu dominanță educațională (psihopedagogică)
Se disting următorii termeni mai importanți:
– dificultăți/ tulburări de învățare – sensul cel mai răspândit la ora actuală, respectiv,
dificultățile specifice de învățare, se referă la tulburări cu dominanță psihomotorie sau
psihoafectivă (fără deviații semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de învățare și/ sau
intelectul liminar, la tulburările instrumentale (deficiențe minore de ordin perceptiv ori cognitiv,
care afectează negativ comunicarea verbală, cititul/ scrisul sau învățarea matematicii) etc.; un
sens mai larg, care încearcă rel ativizarea/ estomparea utilizării unor termeni ce pot stigmatiza și
traumatiza – deficiență, incapacitate, handicap, încearcă să surprindă consecințele acestora
asupra învățării, prin convertirea lor într -un limbaj psihopedagogic, educațional; sensul cel m ai
larg are în vedere orice problemă, limitare, oscilație, nerealizare școlară de diferite grade și
forme pe care o poate manifesta un elev; o abordare actuală a dificultăților de învățare (cu sensul
de piedică, barieră în actul învățării) se referă la con ceperea acestora ca probleme în grija tuturor
actorilor actului didactic, dar și ale condițiilor didactice și nu reprezintă defecte ale copiilor, ci
sunt relații și condiții necorespunzătoare/ insuficiente ale asigurării procesului de dezvoltare a
competen țelor copilului sub influențele organizate ale actului didactic;
– educație integrată – desemnează o modalitate instituționalizată de școlarizare a copiilor
cu dizabilități (ca și a altor copii cu cerințe speciale), în școli și clase obișnuite sau în stru cturi
școlare cât mai apropiate de cele obișnuite, dacă nu este posibil în acestea; educația integrată
implică o procesualitate a integrării școlare, care presupune mai multe etape/niveluri, de la
simplu la complex: integrarea fizică, funcțională, socială, societală; educația integrată este
focalizată în principal pe copiii care trebuie integrați, pe asigurarea unor adaptări și servicii de
sprijin, în condițiile în care respectivii copii trebuie să se adapteze la ceea ce există deja într -o
13 școală (fără ca a ceastă instituție să facă schimbări majore pentru a -i putea primi pe acești copii);
din punct de vedere psihologic, educația integrată urmărește dezvoltarea la copiii cu handicap a
unor capacități fizice și psihice care să -i apropie mai mult de cei normali (Verza, E., 1998, pg.
154), iar din punct de vedere socio – pedagogic, presupune câteva premise: egalitatatea șanselor
educaționale, pedagogia suportivă și discriminarea pozitivă, precum și caracterul democratic,
deschis al sistemelor școlare (Păun E., 19 98, pg. 46); termenul de educație integrată a mai fost
folosit și sub denumirea de psihopedagogie specială integrată de către unii autori (Păunescu C.;
Mușu I., 1997, pg. 121);
– educație incluzivă – semnifică extinderea scopului, a organizării și chiar a transformării
școlii obișnuite pentru a putea răspunde unei mai mari diversități de copii, în speță copiilor
marginalizați, defavorizați și/ sau excluși de la educație; educația incluzivă presupune un proces
permanent de îmbunătățire a instituției școlare , având ca scop exploatarea resurselor existente,
mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor
copiilor din cadrul unei comunități; dacă prin educația integrată se aveau în vedere obiective
legate de școlar izarea „normalizată” a copiilor cu CES (cu accent pe copiii și pe formele de
suport pentru aceștia), educația incluzivă are ca sens și obiectiv principal adaptarea școlii la
cerințele speciale de învățare ale copiilor, și prin extensie, adaptarea școlii la diversitatea copiilor
dintr -o comunitate (prin reformă și dezvoltare instituțională în ansamblu).
Principiile moderne ale educației cerințelor speciale
Educația cerințelor speciale se ghidează în abordările sale după mai multe principii, după
cum urmeaz ă (Gherguț, A., 2016, pg. 56 – 58):
– Principiul drepturilor egale – presupune faptul că necesitățile fiecărui individ, precum
și ale tuturor indivizilor sunt de importanță egală, ca atare, aceste necesități trebuie să stea la
baza planurilor făcute de so cietate, iar utilizarea resurselor să se facă în așa fel încât să se acorde
șanse egale de acces și participare; concret, pentru persoanele cu deficiențe, acest principiu se
referă la dreptul acestora la educație, la serviciile de sănătate și reabilitate/ recuperare, la
pregătirea pentru muncă, la mijloacele de recreere etc., în condițiile garantării demnității,
promovării autonomiei și facilitării participării active la viața comunității;
– Principiul egalizării șanselor – corelat cu principiul drepturil or egale, semnifică
procesul prin care diversele sisteme ale societății și mediului sunt puse la dispoziția tuturor,
inclusiv persoanelor cu deficiențe (condițiile de locuit, accesul la educație, viața de familie,
angajarea în muncă, participarea la diferi te organizații, asociații etc.); întrucât din egalitatea în
drepturi decurge și egalitatea obligațiilor, principiul egalizării șanselor trebuie să aibă în vedere
14 și sprijinirea persoanelor cu deficiențe, pentru a -și asuma responsabilitățile, ca membrii dep lini ai
societății; societatea are obligația de a identifica și elimina/ diminua barierele care împiedică
accesul sau practicile discriminatorii; de măsura în care se aplică acest principiu depinde, în fapt,
foarte mult limitarea dizabilităților și preveni rea handicapului;
– Principiul intervenției timpurii – indică eficiența sporită a intervenției de reabilitare/
recuperare și de integrare în comunitate, care acționează de la vârstele mici; intervenția
educațională timpurie este argumentată de faptul că d iferențele dintre copiii obișnuiți și cei cu
deficiențe, la vârstele mici, sunt mai puțin observabile (această diferență crescând cu vârsta),
reacțiile de supraprotejare/ respingere din partea familiei sunt mai greu de corijat, dacă nu au fost
abordate îna inte de vârsta de 7 ani, iar șansele de integrare sunt mai mari în cazul copiilor cu
deficiențe care frecventează grădinița obișnuită și avansează în școlaritate împreună cu copiii
normali;
– Principiul asigurării serviciilor de sprijin – se referă la spr ijinul acordat copiilor cu
CES, cât și la consultanța/ consilierea personalului care lucrează cu acești copii; serviciile de
sprijin de tip consultanță cuprind de la intervenția unidisciplinară (când intervine un specialist),
la intervenția în echipă multi disciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară; serviciile de sprijin
de tip comunitar implicate în integrarea copiilor cu CES implică: resurse umane (persoanele cu
CES, părinții/ familia acestora, specialiștii din comunitate), resurse instituționale ( școli, instituții
diverse, centre cu activitate în domeniu, comisii pe probleme, profesori de sprijin/ itineranți etc.),
resurse materiale, resurse financiare, servicii guvernamentale (sănătate, învățământ, asistență
socială);
– Principiul cooperării și p arteneriatului – are în vedere faptul că integrarea și
normalizarea se pot realiza dacă există colaborarea permanentă între partenerii implicați: părinți,
profesori, elevi, organizații neguvernamentale, consilieri etc., cooperarea fiind un element
determin ant în realizarea succesului.
1.2. Conceptele de normalizare, integrare, incluziune.
Normalizarea
Normalizarea, ca teorie și acțiune, își are originea în Țările Scandinave, unde s -a încercat
pentru prima dată integrarea persoanelor cu deficiență minta lă în cadrul comunității, ca o replică
la sistemul ce practica segregarea acestor persoane față de societatea normalilor.
15 Această concepție pornește de la premisa că a duce o viață normală este un drept uman
universal (derivat din Declarația Universală a Drepturilor Omului), iar pentru a participa deplin
la viața obișnuită, ca și cetățeni cu drepturi egale în societate, este nevoie de o egalizare a
șanselor, ce trebuie să cuprindă toate domeniile vieții, inclusiv calificarea și capacitatea de a
practica o profesie (ca soluție în locul asigurării unei asistențe sociale pe viață sau unei
pensionări timpurii). Conceptul de egalizare a șanselor presupune un proces prin care sistemul
general al societății, cum ar fi mediul fizic și cultural, condițiile de locui t și de transport,
serviciile sociale și de sănătate, viața culturală și socială, inclusiv posibilitățile de recreere ori de
practicare a sportului devin accesibile tuturor (Popovici, D.V., 1999, pg. 17).
Cercetările realizate de Mikkelsen în Danemarca și de Nirje în Suedia s -au concretizat în
conturarea „principiului normalizării” și a elementelor structurale și funcționale caracteristice.
Principiul normalizării se referă la dreptul persoanelor cu handicap de a duce o existență
cât mai apropiată posibil de existența normală, precum și la asigurarea accesului la tiparele
existențiale și condițiile de viață cotidiană, cât mai apropiate posibil de caracteristicile vieții
obișnuite (Nirje, B.; Mikkelson, N., 1969).
Normalizarea este un imperativ, nu un prin cipiu abstract, în ceea ce privește oferirea unui
mod de viață asemănător tuturor cetățenilor din aceeași comunitate. Este vorba de o sumă de
condiții la care aspiră toți membrii unei comunități într -o anumită perioadă de timp – condiții
economice, cultura le, sociale, religioase etc. Condițiile normale de viață implică:
– respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenței: zilnic, săptămânal, anual și
existențial (de dezvoltare a vieții);
– asigurarea unor condiții normale de mediu, adică existen ța spațiului locativ personal și a
adaptărilor ambientale și funcționale necesare;
– asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susține un regim de viață normal;
– asigurarea dreptului de a trăi într -o societate ce nu face discriminări legate de s ex;
– respectarea dreptului la existența personală autonomă, conformă cu capacitățile și
aspirațiile individuale.
Pentru copiii cu deficiență mintală este vorba de includerea într -un mediu școlar și de
viață cotidiană nediscriminativ, în funcție de grad ul și complexitatea deficienței/ handicapului,
de competențele potențiale și existente ale acestor persoane, cât și de asigurarea educației
16 speciale, asistenței și serviciilor speciale, pentru a reduce pe cât posibil starea de handicap
(Popovici, D.V., 199 9, pg. 23).
Principiul normalizării presupune luarea în considerare a unei relații de adaptare
reciprocă, a modului în care persoanele cu handicap se adaptează la cerințele vieții sociale, cât și
a felului în care comunitatea înțelege să se conformeze ne voilor și posibilităților lor, în condițiile
în care aceste persoane trebuie să aibă posibilitatea de alegere și de manifestare a opțiunilor
personale (Popovici, D.V., 1999, pg. 25).
Normalizarea vieții persoanelor cu handicap se referă la asigurarea calității vieții , care
implică o raportare a activităților și condițiilor de viață (mediu ambiant, viață de familie, relații
interpersonale, viață din cadrul muncii) la necesitățile, valorile, aspirațiile acestei categorii de
persoane. Calitatea vieții se ref eră la "obținerea satisfacției durabile a clientului, răspunzând
nevoilor și așteptărilor sale, în mediul unui context care se angajează să îmbunătățească în mod
constant randamentul și eficacitatea sa" (conform standardului ISO 9000:2000).
Indicatorii ca lității vieții sunt: bunăstarea materială (nivel de trai decent), starea de bine
fizică, starea de bine emoțională, autodeterminarea (stăpânirea propriei vieți), incluziunea
socială, respectarea drepturilor fundamentale. Ivan Brown și colaboratorii au înto cmit o listă cu
elemente ale calității vieții umane, care se referă atât la starea de bine fizică, cât și la activitatea
și devenirea persoanei. Calitatea vieții umane se raportează la (Crețu, V., 2006, pg. 21 – 22):
– ființa fizică (ce mănâncă, bea, sta rea de sănătate, igienă, menținerea activismului
personal);
– ființa psihologică (propria acceptare – a ceea ce este persoana, diminuarea supărării și
stresului, menținerea sănătății mintale, a bunei dispoziții, a gândi și acționa independent);
– ființa spirituală (celebrează evenimentele speciale ale vieții, are idei despre bine și rău,
are un sens al vieții, ajută pe alții la nevoie, menține speranța în viitor, practică activități
religioase sau spirituale);
– apartenența fizică (nu se simte singur und e trăiește și își petrece viața, are o casă, are un
spațiu pentru intimitate, are propriile lucruri, are vecini, participă într -o arie geografică mai
largă);
– apartenența socială (aparține unei familii, are un soț/ o soție, sau o persoană de
atașament, a re prieteni, este socializat într -un grup mic, interacționează, se simte parte a unui
grup social mai larg);
17 – apartenența la comunitate (poate merge în comunitate, participă la principalele
evenimente ale comunității, are acces la educație și învățare, a re acces la activități de muncă
semnificative, are acces la servicii medicale și sociale, are bani proprii pe care -i cheltuie după
dorință);
– activități practice (lucrează în jurul casei, ajută alți oameni să facă ceva, merge în
diferite locuri, se plimb ă, se întâlnește cu cineva, învață sau muncește);
– activități de loisir (participă la spectacole publice, alege și practică ciclismul, lectura,
TV etc.; este implicat în activități sportive și de recreere organizate, are vacanțe și le petrece,
vizitează și are relații de petrecere a timpului liber);
– activități de dezvoltare (învață despre lucruri noi, își dezvoltă calitățile fizice, rezolvă
probleme, își îmbogățește experiența și își schimbă viața, rezolvă conflictele cu alții, încearcă noi
soluții).
Această listă de calități ale vieții poate fi folosită atât în evaluarea calității vieții unei
persoane, cât și în implicarea persoanei cu handicap în stabilirea propriului program, pornind de
la ceva ce -i place în mod deosebit, în mai mică măsură sa u delo c (Crețu, V., 2006, pg. 23 ).
Normalizarea implică atât procesul de valorizare a persoanelor, cât și procesul de
valorizare a rolurilor asumate de aceste persoane, procese care practic nu pot fi separate. În
această viziune, școala are menirea de a valoriz a capacitățile de adaptare și de dezvoltare ale
copiilor și nu de a puneîn evidență dificultățile acestora. Valorizarea rolurilor sociale se referă la
o "creștere a valorilor", respectiv la ceea ce face ca o persoană să fie demnă de stimă – calități
morale , intelectuale, profesionale etc.
Este de menționat faptul că normalizarea nu se referă, strict, la eliminarea sau tratarea
deficienței / handicapului, ci acest lucru este favorizat de traiul în condiții obișnuite de viață, care
exercită influență stimul ativă comportamentului individual.
Pentru aplicarea în practică a normalizării pot fi luate în considerare patru niveluri
funcționale (Popovici, D.V., 1999, pg. 37 – 39).:
1. normalizarea fizică – semnifică posibilitatea de a avea acces la mijloacele fi zice
(obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale: posibilitatea de a avea un apartament
propriu, bunuri personale, posibilități financiare pentru deplasări, facilitarea accesului în spațiile
de interes public, adaptările tehnice, arhitectonice, organizatorice, posibilitatea de a avea
contacte sociale, asigurarea unor facilități compensative, cum ar fi titrarea unor emisiuni
televizate sau dublarea lor mimico -gestuală etc. Acest prim nivel are rolul de a îmbunătăți
18 imaginea de sine și confortul pe rsonal prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca
autonom în cât mai multe situații sociale, educaționale, profesionale;
2. normalizarea funcțională – constă în asigurarea accesului la o gamă cât mai largă de
servicii publice, în condițiil e deținerii cunoștințelor și deprinderilor necesare pentru a putea
beneficia integral de aceste servicii: mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun,
magazine și centre comerciale, prestări de servicii, credite bancare, piața muncii, posibilită ți de
divertisment etc.;
3. normalizarea socială – se referă la posibilitatea persoanelor cu handicap de a avea
contacte sociale spontane și regulate cu un număr mare de persoane (în cadrul relațiilor familiale,
cu prietenii, vecinii, cu colegii de muncă) , în funcție de preferințele și interesele personale, fiind
la rândul lor acceptate și valorizate ca membri ai anturajului respectiv. Acest nivel superior
implică un grad mai mare de integrare socială a acestei categorii de persoane și o conștientizare
profundă a faptului că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente pentru
nici un fel de discriminare;
4. normalizarea societală – presupune participarea persoanelor cu handicap la procesul
util, productiv din societate, în cadrul d iferitelor organizații și asociații, având responsabilități,
influență și beneficiind de încrederea normalilor. Acest ultim nivel are cel mai înalt de acceptare
socială și face ca inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ cu handicap să f ie o
practică curentă, considerându -se că diferențele existente între oameni sunt surse de noi
experiențe de viață și de beneficii, accentul căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana
respectivă și nu pe ceea ce nu poate.
Principiul normalizării poate fi aplicat cu succes pentru îmbunătățirea condițiilor și
programelor ce se acordă într -o instituție (B. Nirje). Aplicat în practică principiul normalizării
este un sprijin important pentru părinți, familie în general și se concretizează în oferirea de șco li
și case familiale disponibile, în funcție de nevoile persoanelor cu handicap și ale familiei și cât
mai apropiate posibil de domiciliu.
Școlile și instituțiile care se ocupă cu educația și ocrotirea persoanelor cu handicap
trebuie integrate instituții lor obișnuite și privite ca atare. În acest fel atitudinea societății față de
acestă c ategorie de persoane va deveni " normal izantă" (Popovici, D.V., 1999, pg. 46) .
Principiul normalizării este aplicabil și util în cadrul oricărei societăți, deoarece poate fi
adaptat oricăror schimbări sociale și dezvoltării individuale. Nirje i -a acordat principiului
normalizării puterea unei norme sociale, subliniindu -i valențele sale etice deosebite. Având la
19 bază date din sferele antropologiei, sociologiei, psihologiei și eticii, el constituie un ghid pentru
întreaga gamă de acțiuni educaționale, psihologice, medicale, sociale și politice din cadrul unei
societăți.
Consecințele practice ale normalizării se referă la organizarea diferitelor forme de
integrare pentru per soanele cu deficiență. Obiectivul principal al normalizării este favorizarea
integrării fizice și sociale a copiilor și persoanelor cu handicap în viața normală, obișnuită a
comunității – în familie, școală sau alte medii de viață, având la bază, cu obliga tivitate, crearea
de condiții pentru ca persoanele cu deficiență să -și exercite toate drepturile, inclusiv drepturile
umane, civile, și politice, pe bază de egalitate cu ceilalți. Concepția normalizării a constituit una
din premisele majore ale apariției î nvățământului integrat și ulterior a celui incluziv.
Integrarea.
Concepția integrării s -a dezvoltat în corelație cu concepția normalizării vieții persoanelor
cu deficiență. Relația normalizare – integrare este una complexă. Dacă normalizarea reprezint ă
scopul general, integrarea în diversele ei forme, niveluri sau moduri constituie mijlocul de
atingere a acestui scop.
Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri
care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării sub toate
formele. Integrarea se aplică tuturor copiilor și indivizilor, tuturor aspectelor vieții umane.
Integrarea, în sens restrâns, presupune transferul unei persoane dintr -un mediu mai mult
sau mai puțin separat î ntr-un mediu obișnuit (sau cât mai apropiat de acesta).
Integrarea se referă la relația care se instaurează între individ și societate, semnificând
faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și
drept urilor comune ce le posedă. În lipsa recunoașterii acestor valori se instaurează alienarea și
segregarea între grupurile sociale.
Formele și accepțiile integrării au în vedere școlaritatea, profesionalizarea și adaptarea la
viața socială. În sens restrâns , integrarea se poate defini sub aspectul domeniilor în care se
petrece acțiunea (Popovici, D.V., 1999, pg. 51) :
– integrare școlară – în sens larg. semnifică adaptarea oricărui copil la cerințele școlare
(aptitudinea de școlaritate în cazul debutului șco lar), iar în sens restrâns, presupune cuprinderea
copiilor cu CES în instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de acestea
(școlarizarea copiilor cu CES în contextul aplicării principiului normalizării);
20 – integrare profesiona lă – sprijinirea integrării fiecărui individ, urmărind autonomia și
independența personală, socială, economică, financiară, precum și stimularea agenților
economici integratori;
– integrare socială și/ sau societală – integrarea în comunitate presupune ac ceptarea și
participarea persoanei în cauză la diversele forme de viață comunitară, cu asumare de roluri și cu
stabilirea de relații sociale (spontane sau permanente) în grupul social în care trăiește și își
desfășoară activitatea social utilă.
Din punct d e vedere procesual, integrarea se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu
la complex (Nirje B., 1970; apud Popovici, D. V., 1999, pg. 46 – 49):
1. integrarea fizică – nivelul incipient al procesului, presupune reducerea distanței fizice
între perso anele cu handicap și ceilalți și asigură realizarea ritmurilor existenței și satisfacerea
nevoilor de bază ale persoanelor cu handicap: asigurarea unui spațiu de locuit în zone
rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionali zarea în domenii
diverse, locuri de muncă în sistem protejat, petrecerea timpului liber în condiții obișnuite;
2. integrarea funcțională – aflată în prelungirea integrării fizice, se referă la asigurarea
funcționării persoanei cu handicap în mediul înconj urător prin utilizarea tuturor facilităților și
serviciilor oferite de mediul social/ comunitar pentru asigurarea unui minimum de confort:
folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în diferite
instituții etc.;
3. integrarea personală – presupune dezvoltarea relațiilor de interacțiune (cât mai
apropiate sau cât mai diverse ) cu persoane semnificative, în diferite perioade ale vieții;
categoriile de relații avute în vedere se stabilesc în funcție de vârsta copilului / persoanei (pentru
un copil, relațiile cu părinții, rudele, prietenii, iar pentru un adult, relațiile cu soțul/ soția, cu
prietenii, copiii, rudele etc.);
4. integrarea socială – se referă la ansamblul de relații sociale stabilite între persoanele
cu ha ndicap și ceilalți membrii ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă,
funcționari publici etc.), la rețelele sociale din care face parte persoana respectivă. Aceste relații
sunt influențate de atitudinile de respect și stimă, pe care trebuie să se bazeze și de ansamblul
manierelor de interacțiune între normali și persoane cu handicap;
5. integrarea societală – este legată de asigurarea de drepturi egale, de acceptarea deplină
a persoanei cu handicap de către ceilalți membri ai comunit ății și de respectarea autodeterminării
21 persoanei cu handicap; este necesar să se respecte drepturile de exprimare ale acestei persoane la
nivel de comunitate, pentru a putea participa deplin la viața comunitară, cu satisfacții personale;
6. integrarea or ganizațională – se referă la formele și structurile organizatorice (sisteme,
servicii publice etc.) care sprijină integrarea persoanelor cu handicap în interiorul societății,
asigurând, în același timp, celelalte forme de integrare. Se recomandă ca servici ile publice
generale să fie organizate astfel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
Integrarea socială, cea societală și cea organizatorică (în mare măsură deziderate la ora
actuală) pot fi considerate și ca elemente definitorii al e unei societăți sau școli incluzive. În acest
punct noțiunile de integrare și de incluziune se intersectează, ceea ce justifică, într -o anumită
măsură, utilizarea lor ca fiind echivalente, în multe situații.
O descriere a integrării, cu sens limitat, se referă la organizarea unei multitudini de
combinații posibile, de variante intermediare între instituția specială (separată complet) și
serviciile de integrare, inclusiv varianta posibilității de complementaritate între instituția specială
și cea obișnuită . Aceste variante pot fi considerate moduri și etape ale integrării.
Transpunerea în practică a integrării necesită desfășurarea unui sistem închegat de acțiuni
din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, organizatoric, juri dic,
politic. Acțiunile respective trebuie defășurate începând de la nivelul individual până la cel
social, urmărindu -se schimbarea societății pe ansamblu și transformarea ei într -o societate
capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale î n interiorul ei.
Integrarea este considerată a fi scopul însăși al educației speciale: integrarea socială a
copiilor cu deficiențe / handicap.
Viziunea actuală asupra fenomenului complex al integrării, ce include relația
fundamentală dintre mediul școla r și cel social, consideră școala o formă de integrare socială, nu
numai un mediu de instruire și educare. Școala, ca factor și mediu de integrare, însoțește procesul
dezvoltării și al devenirii copilului ca ființă umană. Procesul devenirii școlare presupu ne
asimilarea atât a unor competențe intelectuale, cât și a unora sociale, care se referă la
descoperirea și valorizarea culturii (Păun E., 1999, pg. 79).
Integrarea socială se definește ca fiind un proces de inserție activă și eficientă a
individului în activitățile sociale, în grupurile sociale, în viața socială (în sisteme sociale). Acest
proces se realizează, în ansamblu, prin diverse forme și mijloace, cum sunt instruirea, educația și
serviciile sociale.
22 Integrarea socială a copiilor este ind isolubil legată de procesul de socializare al acestora,
precum și de acțiunile educative la care participă. Premisa integrării o constituie procesul de
transmitere către copii a cunoștințelor, normelor, valorilor colectivităților din care aceștia fac
parte . Astfel, școala reprezintă un instrument de integrare socială a copiilor în sistemul social
larg existent.
Integrarea poate fi definită drept procesul prin care persoana cu handicap accede la toate
activitățile/ rolurile concetățenilor săi pentru a le ef ectua/ exercita în aceleași instituții, condiții,
contexte, împreună cu aceștia, fără discriminare. Din această perspectivă, integrarea școlară este
„procesul de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor
raporturi afec tive pozitive cu membrii grupului școlar și de desfășurare cu succes a prestațiilor
școlare”, iar „asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne,
în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale”.
Integrarea școlară exprimă (Popovici, D.V., 1999, pg. 57 – 58):
– atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o frecventează;
– condiția psihică în care acțiunile instructiv -educative devin accesibile copilului;
– consolidarea unor motivații puternice care susțin efortul copilului în învățare;
– situația în care copilul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru
educația sa;
– corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a
le rezolva;
– existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale
prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
Procesul de integrare școlară a copiilor cu cerinț e educative speciale în școlile obișnuite
presupune:
– educarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile publice, alături de copiii
normali;
– asigurarea de servicii de specialitate în școala respectivă (recuperare, terapie
educațională, consili ere școlară, asistență medicală și socială etc.);
– acordarea sprijinului necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de
proiectare și aplicare a programelor de integrare;
23 – accesul efectiv al copiilor cu cerințe educative speciale l a programul și resursele școlii
obișnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc.);
– încurajarea relațiilor de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/ școală;
– educarea, sprijinirea tuturor copiilor pentru a înțelege și accepta diferențele di ntre ei;
– a ține cont de problemele, opiniile părinților, încurajându -i să se implice în viața școlii;
– asigurarea de programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
– acceptarea schimbării în organizarea și dezvoltarea activită ților instructiv -educative din
școală.
Incluziunea.
În urma aplicării în practică a principiilor normalizării și integrării, a apărut în anii ’90 un
principiu care lărgește sfera de cuprindere a acestor două principii: principiul incluziunii.
Incluziune a se referă la faptul că oricine, indiferent de deficiența, dificultățile întâmpinate
în învățare sau în dezvoltare, trebuie tratat ca un membru al societății, iar serviciile speciale de
care are nevoie persoana respectivă trebuie furnizate în cadrul servi ciilor sociale, educaționale,
medicale și al celorlalte servicii puse la dispoziția tuturor membrilor societății. Este vorba despre
extinderea aplicării drepturilor omului, în vederea asigurării egalității șanselor, printr -o
discriminare „pozitivă” a perso anelor cu deficiență.
Incluziunea este un concept mai larg, care subsumează conceptul de integrare, vizând
pentru un copil cu deficiențe atât integrarea în sistemul educațional, cât și în comunitate în
ansamblu. Obiectivul final al oricărei activități de integrare îl reprezintă incluziunea totală a
persoanei cu handicap. Astfel, incluziunea totală a unui copil cu deficiențe se referă la a fi
membru deplin într -o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în școala locală, facând aceleași lecții cu
ceilalți coleg i, contând că el este acolo. Acest copil are prieteni, cu care să -și petreacă timpul în
afara orelor de curs, plus alte persoane cărora să nu le fie indiferent și să lucreze mult el pentru a –
l ajuta, să fie deplin inclus în viața comunității, folosind serv iciile generice, împreună cu ceilalți
cetățeni (J.T. Hall, 1992). Pentru atingerea incluziunii totale este necesar să se rezolve problema
respingerii sociale, pe care aceaste persoane o resimt din partea societății, atât la nivel individual
(din partea col egilor, rudelor etc.), la nivel organizațional (din partea școlilor, cluburilor etc.), cât
și la nivel societal (percepția socială este diferită de a celorlalți, este văzut ca neaparținând
societății).
24 În ansamblu, deplina participare presupune nu numai p regătirea persoanei cu deficiență
pentru viața socială, dezvoltarea personalității sale, ci și schimbarea, transformarea mediului,
realităților instituțiilor și factorilor atitudinali, pentru a răspunde diversității individuale și a
satisface nevoile funda mentale ale oricărei persoane, in clusiv ale persoanei cu deficiență .
Este vorba de conceptualizarea, proiectarea și construirea unor realități care iau în
considerare fiecare individ și prin acest fapt, răspund nevoilor tuturor fără a mai fi nevoie de
modificări sau adaptări ulterioare pentru anumite categorii de persoane, cum ar fi copiii,
persoanele cu deficiență etc. Conceptul de cea mai largă extindere, care stă la baza acestei
realități în devenire, este societatea pentru toți, societate care solicit ă trecerea de la integrare la
incluziune. Incluziunea socială solicită „adaptarea” societății la persoana cu handicap, potrivit
căreia societatea în ansamblul său trebuie să vină în întâmpinarea eforturilor de integrare a
persoanelor cu deficiență prin ado ptarea și implementarea măsurilor adecvate, iar persoana cu
handicap trebuie să -și asume obligațiile de cetățean. Accentul cade pe schimbarea societății
pentru a face față cerințelor tuturor indivizilor, inclusiv celor cu deficiență. Dreptul persoanei de
a nu fi discriminată trebuie completat cu dreptul de a beneficia de măsuri destinate să -i asigure
independența, integrarea și participarea la viața comunității (Popovici, D.V., 1999, pg. 67). .
Noua viziune definește incluziunea socială drept nediscrimina re plus acțiune pozitivă și
solicită printre altele:
– viața alături de ceilalți;
– proiectarea unei lumi flexibile pentru toți;
– strategii care iau în considerare abilitățile, competențele în dezvoltare;
– furnizarea măsurilor de sprijin, inclusi v pentru angajare în muncă;
– promovarea unui ambient accesibil și stimulator, revizuirea normelor, strategiilor și
culturilor;
– împuternicirea persoanelor cu deficiență și a organizațiilor lor pentru a -și obține și
exercita drepturile, pentru a lua d ecizii independente și a prelua responsabilități în chestiunile
care îi privesc.
De implementare noii viziuni vor beneficia nu numai persoanele cu deficiență, ci și
întreaga societate.
Infrastructura societății pentru toți impune o serie de cerințe sint etizate astfel: Comunități
deschise tuturor, Școli deschise tuturor, Instituții și Întreprinderi deschise tuturor, Cultură și
25 Instituții culturale și sportive pentru toți. Raportat la diferite domenii, conceptul de incluziune are
subsumate noțiuni și reali tăți, precum design universal, școala inclusivă, integrarea pe piața
liberă a muncii, incluziunea culturală etc. (Popovici, D.V., 1999, pg. 70).
Din această perspectivă, școala inclusivă este o realitate superioară din perspectiva
drepturilor omului față de integrarea copilului cu handicap în realitatea școlară. Ea presupune
schimbarea realității școlare pornind de la finalități, resurse, strategii, curricule, forme de
organizare, metode și mijloace, pentru a face față diversității individuale, pentru a as igura
dezvoltarea personalității oricărui copil. Din perspectiva educației, incluziunea se raportează la
procesul de pregătire a unității de învățământ pentru a cuprinde în educație toți membrii
comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sa u dificultățile acestora. Educația
incluzivă este definită drept „procesul permanet de îmbunătățire a instituției școlare, având ca
scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea
la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități” (Popovici, D.V.,
2007, pg. 16).
Școala inclusivă este acea „unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți
copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de di scriminare. Copiii
din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale și
educaționale".
Incluziunea este un proces ce caracterizează școala pentru toți (incluzivă), apărut ca o
provocare spre schimbarea atitudinilor, pr ejudecăților, mentalităților, politicilor și practicilor de
excludere și marginalizare.
Instituționalizarea promovează o formă de discriminare prin participarea aparte la
sistemul educativ. Etichetarea copiilor ca handicapați / deficienți reprezintă o fo rmă de segregare
și discriminare fie pozitivă (prea multe servicii de sprijin), fie negativă (disprețul social).
Efectele acestora asupra personalității copilului sunt de cele mai multe ori frustrante și de lungă
durată. Ca o replică, educația pentru toți (incluzivă) se constituie tot mai mult ca cea mai
potrivită abordare, pentru înțelegerea și satisfacerea nevoilor de învățare a copiilor în școlile
obișnuite.
Școala are o misiune deosebită în schimbarea atitudinilor față de persoanele cu deficiență,
în înțelegerea problemelor lor specifice și în combaterea prejudecăților și stigmatizărilor.
Sistemul educațional, prin finalități și resurse orientează școala inclusivă spre: dezvoltarea
personală și includerea socială a fiecărui copil; sprijinirea formării u nei imagini pozitive în raport
26 cu problemele dizabilității; definirea unui viitor pentru toți din punct de vedere personal, social,
profesional (Popovici, D.V., 1999, pg. 82) .
1.3. Educație și învățământ integrat / incluziv.
Educație și învățământ int egrat.
Concepția normalizării a constituit una din premisele majore ale apariției și avântului
învățământului integrat și ulterior a celui incluziv.
Învățământul integrat sau educația integrată presupune cuprinderea copiilor cu CES în
instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de acestea – semnifică
școlarizarea copiilor cu CES în contextul aplicării principiului normalizării și se suprapune
procesului de integrare școlară. Termenul de educație integrată este aproape sinonim c u cel de
„învățământ integrat”, cu nuanțele semantice care derivă, potrivit deosebirilor dintre cei doi
termeni (educație și învățământ);
Integrarea învățământului pentru copiii cu cerințe educaționale speciale are mai multe
dimensiuni (Popovici, D.V., 20 07, pg. 14) :
– legislativă și administrativă , legată preponderent de politicile educaționale, în sensul că,
școlarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă și o responsabilitate a sistemului
național de învățământ, iar recomandările unor doc umente internaționale din domeniu, cu
referire la aspectul amintit mai sus, au fost încorporate și în Legea Educației, care guvernează
învățământul românesc contemporan;
– pedagogică , care relevă, pentru copiii cu CES, necesitatea apropierii condițiilor d e
predare -învățare de cele accesibile celorlalți copii, din punctul de vedere al locului de școlarizare
(cât mai aproape și cât mai mult timp în clasele obișnuite, dacă nu este posibilă integrarea
completă), al curriculumului, al evaluării etc.; există o g amă foarte variată de forme și modalități
de integrare a învățământului pentru copiii cu CES;
– socială , care accentuează importanța relațiilor, a interacțiunilor sociale dintre copii (în
clasă și din afara orelor de clasă), cu efecte pozitive, de regulă, pentru toți copiii.
Procesualitatea educației integrate se manifestă, după mai mulți autori, pe patru niveluri
(Popovici, D.V., 2007, pg. 9):
– nivelul integrării fizice – se referă la prezența unor copii cu deficiențe în grupe/ clase de
învățământ obi șnuit, cu scopul de a reduce distanța dintre cele două categorii de copii; acest nivel
27 de integrare educațională nu presupune neapărat interacțiuni sau activități în comun, ci mai
degrabă utilizarea împreună a unor spații, dotări, echipamente;
– nivelul i ntegrării funcționale / pedagogice – are în vedere participarea efectivă a
copiilor cu deficiențe la un proces comun de învățare cu ceilalți copii din clasa obișnuită (acești
copii dobândesc cunoștințe și abilități alături de copiii normali); integrarea p edagogică se
realizează atunci când un copil cu CES atinge un nivel relativ egal de participare, la diferite
activități școlare, pe conținuturi și pe perioade de timp similare (teoria pedagogică clasică
asimilează acest fenomen conceptelor de diferențiere și/ sau individualizare);
– nivelul integrării sociale – presupune includerea copilului cu deficiențe în toate
activitățile comune din viața școlii, atât la cele de învățare, cât și la activitățile comune din
timpul pauzei, de joc sau alte activități cot idiene din cadrul sau din afara școlii, activități
realizate cu același grup școlar; integrarea socială la nivelul școlii implică participarea activă a
copilului cu deficiențe la viața grupului, acceptarea și includerea lui în relațiile și interrelațiile
care se structurează;
– nivelul integrării societale – este vorba de extensia integrării în afara grupului școlar
sau chiar comunitar și apare atunci când copilul cu deficiențe accede la un sentiment de
apartenență și participare la viața comunității în s ens plenar, cu asumare de roluri, de
responsabilități sociale, acesta fiind acceptat de ceilalți membrii din comunitate și având deplină
încredere în sine și ceilalți;
Aceste niveluri ale integrării educaționale se află în relații de interdependență și de
cuprindere progresivă, de la integrarea fizică la cea societală.
O schemă orientativă a structurilor posibile de educație integrată cuprinde următoarele
(adaptare după OCDE, 1984):
1. plasarea (înscrierea) în clase obișnuite, corelată cu modalitățile pa rticulare de pregătire,
completare sau înlocuire a participării elevului cu CES la anumite lecții, prin activități de sprijin
asigurate de un cadru didactic;
2. plasarea în clasa obișnuită, cu susținerea elevului pentru anumite materii din planul de
studi u, cu servicii de intervenție specifică, după necesități; există un cadru didactic cu o
responsabilitate anume pentru elevii care au cerințe speciale, per ansamblul disciplinelor de
studiu, corelat cu reducerea numărului de elevi la clasă;
28 3. plasarea în clasa obișnuită, din care copilul este retras pentru anumite ședințe, pentru a
primi, în alt spațiu decât clasa, ajutorul unuia sau al mai multor specialiști, potrivit necesităților
individuale;
4. plasarea într -o clasă obișnuită, cu frecvență parțială, a lternativ cu frecventarea unei
unități speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educație specială, inclusiv de
intervențiile specifice necesare;
5. plasarea (înscrierea) într -o unitate specială (în școala generală), frecventată alternativ
cu activitățile dintr -o clasă obișnuită;
6. frecventarea exclusivă a unei clase sau unități speciale (în școala obișnuită); înscrierea
într-o școală specială frecventată alternativ cu o clasă obișnuită;
7. înscrierea într -o școală specială, cu frecventare a alternativă a unei clase sau unități
speciale într -o școală obișnuită.
În literatura de specialitate au fost descrise o serie de modele de organizare a
învățământului integrat pentru copiii cu handicap mintal, care presupun diferite grade de
integrare, de la cea integrarea parțială la cea totală. Dintre modelele care s -au evidențiat mai mult
în plan internațional pot fi enumerate (Popovici, D.V., 1999, pg. 101):
– modelul cooperării școlii speciale cu cea obișnuită;
– modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii cu handicap mintal în
școala obișnuită;
– modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse separate, în cadrul școlii
obișnuite;
– modelul bazat pe profesor itinerant specializat în activitatea cu elevii ce prez intă
handicap mintal, care deservește școala obișnuită;
– modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist în activitatea cu elevii cu
deficiență, care deservește toți copiii cu această categorie de handicap dintr -o anumită zonă
geografică.
În cadr ul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită, aceasta din urmă preia conducerea
în dezvoltarea integrării, iar școala specială va stabili legături cu cea mai importantă școală
obișnuită din vecinătate. Pentru început cooperarea constă în schimbul de v izite între copiii de la
cele două școli, pentru a beneficia de facilitățile lor. Apoi copiii cu handicap vor asista la o parte
29 din ore sau la toate orele desfășurate în școala obișnuită. Profesorii din școala specială îi vor
ajuta pe copiii cu deficiență în acest demers, prin adaptarea materialelor de la ore, dând sfaturi
profesorilor din școala obișnuită, cu privire la metodele de predare, vor face de planuri de lecții
împreună și vor putea să predea alături de colegii lor în școala de referință. Școala s pecială poate
oferi școlii obișnuite resurse suplimentare, cât și experiența profesorilor, în preîntâmpinarea
greutăților de învățare ale elevilor cu deficiență. Acești elevi vor avea deseori acces la programa
(curriculum) mult mai diversificată și la soci alizarea mult mai largă, din cadru școlii obișnuite.
Elevii cu deficiență pot afla lucruri noi despre conviețuirea cu copiii normali, iar aceștia din urmă
pot dobândi capacitatea de înțelegere față de copiii cu deficiență.
Pentru a fi eficient, acest mod el necesită colaborare și pregătire minuțioasă. Au fost
descrise o serie de avantaje ale acestui model, cum ar fi (Popovici, D.V., 1999, pg. 85 ):
– școala specială poate oferi școlii obișnuite un plus de resurse;
– profesorii din școala specială benefic iază de posibilități de predare mult mai largi, iar
profesorii din școala obișnuită se pot informa asupra unor multitudini de aspecte, legate de
nevoile individuale și pot dobândi experiență de la colegii din școlile speciale;
– copiii cu deficiență își dezvoltă sociabilitatea, lucrând și amestecându -se cu normalii, iar
acești din urmă învață despre deficiențe.
Principalele dezavantaje ale acestui model se referă la faptul că, elevii implicați în acest
program pot pierde mult timp pe drum, de la un loc la altul și că reprezintă un sistem dificil de
administrat, deoarece se bazează pe bunăvoința cadrelor didactice implicate.
Acest model, în cazul țărilor cu tradiție în integrare, oferă posibilitatea creșterii gradului
de integrare din interiorul școlii speciale, iar în cazul în care nu există experiență în acest sens, se
produce o reafirmare a rolului tradițional al școlii speciale. Prin faptul că elevul continuă să
rămână prins în mediul școlii speciale, modelul promovează o formă restrânsă de integrare .
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită se referă la elevii
care locuiesc acasă și care urmează o școală obișnuită, fiind școlarizați în grupuri mici (clase
speciale). Copiii cu deficiență, înscriși în clasa specială din ca drul școlii obișnuite, sunt ed ucați
de un profesor specialist (Popovici, D.V., 1999, pg. 87 ):
Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse, presupune utilizarea unei
camere din cadrul școlii obișnuite, ce cuprinde diverse resurse în vede rea asigurării educației
elevilor cu deficiență. Această cameră se află în grija profesorului specialist care o folosește. De
obicei, copiii sunt înscriși într -o clasă de copii normali și profesorul acelei clase răspunde de ei,
30 dar se poate întâlni și vari anta în care copiii cu deficiență să fie înscriși într -o clasă specială din
cadrul școlii obișnuite. Profesorul care răspunde de educația unui copil cu deficiență merge la
centrul de resursă, pentru sfaturi, date planificate, pentru instrucțiuni speciale p rivind anumite
materii (cum ar fi logopedia sau corectarea deficiențelor fizice), cât și pentru a lua aparatura
specială sau materialele de care au nevoie pentru a -l sprijini pe copilul cu deficiență. Acest
profesor este, de cele mai multe ori, membru al ș colii obișnuite, el poate să predea alături de
profesorul clasei și poate să -l îndrume pe acesta. Modelul se poate completa cu profesori
asistenți (specializați în educația copilului cu nevoi speciale), care sprijină profesorul clasei în
timpul cursurilor pentru rezolvarea problemelor educaționale ale elevilor cu deficiență.
Pentru ultimele două modele descrise se pot delimita mai multe avantaje (Popovici, D.V.,
1999, pg. 91 )::
– copiii pot locui acasă, în mijlocul familiei și comunității lor, beneficii nd în același timp
de dezvoltare într -un mediu al normalilor;
– în aceste sisteme se acordă ajutor imediat, individual și specializat copiilor cu
deficiență , în măsura cerințelor și asigură o gamă largă de materiale și aparatură, în vederea
sprijinirii c opiilor în zonele de predare specializată;
– copiii au șansa învățării în situații sociale naturale;
– profesorii din școala obișnuită dobândesc un grad de specializare și de înțelegere,
preîntâmpinând nevoile copiilor cu deficiență;
– sistemul nu es te costisitor, întrucât clasa specială sau camera de instruire și resurse
utilizează spațiul existent în școala obișnuită.
Există și unele dezavantaje, cum ar fi:
– în cazul în care profesorul specialist lipsește există riscul incapacității copiilor de a
participa la ore;
– clasa specială poate ajunge să fie privită ca un element separat de școala obișnuită, iar
copiii din această clasă pot fi izolați de copiii și profesorii din școala obișnuită;
– în realitate, copiii nu pot să urmeze școala din ve cinătatea locală, iar ei trebuie duși
acolo unde profesorul specialist lucrează, ceea ce obosește copilul prin deplasările lungi pe care
trebuie să le realizeze.
31 Modelul itinerant este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul
urme ază școala pe care o găsește la cea mai mică distanță de domiciliu și ajunge să fie parte
integrantă din clasa pentru copii normali. Copilul este instruit de către profesorul clasei obișnuite
și este sprijinit de un profesor itinerant (specializat în munca cu copiii ce prezintă handicap
mintal), angajat de autoritățile locale, acest copil putând fi singurul cu deficiență din școală.
Copilul, în mod ideal, va participa la toate orele din programă și profesorul itinerant va oferi
toată aparatura specială de c are acesta are nevoie. Profesorul itinerant va îndruma profesorii
clasei, mai ales în legătură cu alegerea și folosirea metodelor de predare adecvate și va da,
uneori, instrucțiuni copilului, în vederea dobândirii unor abilități speciale sau în domenii ma i
dificile ale programei.
Modelul comun este acela în care un profesor itinerant este responsabil pentru toți copiii
cu deficiență dintr -o anumită zonă. Acest serviciu își propune sprijinirea copilului și a familiei,
de îndată ce acesta a fost depistat d e serviciile medica le ca având deficiență mintală (Popovici,
D.V., 1999, pg. 94).
Pentru copilul mic, profesorul itinerant va lucra, mai întâi cu părinții, sfătuindu -i cu
privire la nevoile timpurii ale copilului, iar pe măsură ce copilul crește, va ajut a părinții să
alcătuiască un program de învățare timpurie, pentru dobândirea unor abilități de comunicare,
orientare spațială, autoservire. Profesorul va evalua capacitatea copilului, iar după caz, va elabora
un program de stimulare a simțurilor lui. Profe sorul va facilita înscrierea copilului într -o
grădiniță, va ajuta la alegerea școlii adecvate și va oferi sfaturile necesare educatorilor și
profesorilor din respectivele instituții. Dacă părinții aleg o școală locală obișnuită atunci
profesorul specialist acordă ajutor copilului pe parcursul școlarizării și chiar până în
învățământul superior. Frecvența vizitelor profesorului itinerant variază în funcție de nevoile
copilulu i, de la una pe trimestru, la 3 –4 pe săptămână. În majoritatea cazurilor, rolul prof esorului
itinerant pentru copiii cu deficiență mintală constă într -o combinație de acordare de sfaturi și
metode de predare, el va acorda ajutor în coordonarea progreselor, în cadrul procesului
educațional și va vizita periodic școala în cauză.
În cazul ultimelor două sisteme prezentate se pot descrie mai multe avantaje (Popovici,
D.V., 1999, pg. 97 ): :
– copiii cu deficiență mintală pot urma școlile locale și pot sta cu familiile lor, în
comunitățile lor, ei având posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punct de vedere
social, cât și din punct de vedere academic și al pregătirii intelectuale;
32 – aceste sisteme nu necesită mari cheltuieli în vederea construirii de noi clădiri de școală/
clase;
– pentru intervențiile timpurii, profesor ii pot începe să lucreze cu copiii de când sunt
foarte mici și cu familiile lor în același timp.
În aceste sisteme există și unele dezavantaje legate de următoarele aspecte:
– aceste modele sunt dependente de facilitățile de transport și de comunicare, pentru a fi
eficiente;
– ating un randament maxim doar în cazul copiilor cu deficiențe ușoare, pentru cei cu
deficiență severă fiind mai greu de acordat sprijinul necesar;
– amplasarea individuală poate să implice necesitatea dublării aceleiași aparatu ri, în mai
multe școli, pe o arie largă;
– succesul aplicării acestor modele depinde de atitudinea și gradul de cooperare de la
clasă și de personalitatea, aptitudinile și responsabilitatea profesorului itinerant.
În ceea ce privește valabilitatea mode lelor, nu este posibil să existe anumite variante care
să satisfacă nevoile tuturor copiilor, întrucât unii dintre copii se pot adapta ușor în cadrul
învățământului integrat, în vreme ce alții pot lucra mai bine în școlile speciale. Alegerea
modelului adec vat depinde de fidelitatea metodelor de evaluare, iar pașii în acest sens se referă la
identificarea corectă a nevoilor copilului și la stabilirea în funcție de acestea a tipului de instruire
adecvat pentru recuperare. De asemenea, trebuie să se ia în cons iderare contextul geografic,
socio -economic și de învățământ.
Trecerea de la sistemul segregat de învățământ special la un sistem de învățământ integrat
este un proces îndelungat și gradual, în care trebuie să se țină seama de condițiile specifice și
tradițiile românești din domeniul educației speciale. În cadrul acestui proces vor coexista, pentru
o perioadă de timp, forme organizatorice specifice celor două sisteme de învățământ, forme ce
vor fi ajustate după nevoile elevilor, în vederea construirii unei școli unice, pentru toți copiii,
indiferent de specificul cerințelor speci ale pe care aceștia le prezintă (Popovici, D.V., 1999, pg.
100):
Pe măsură ce școlile obișnuite se vor pregăti continuu să primescă copiii cu cerințe
educaționale diverse, școlile speciale vor deveni adevărate centre de resurse pentru învățământul
integrat, așa cum o demonstrează experiența țărilor occidentale
33 Modelul de integrare cel mai potrivit pentru România este, în prezent, modelul cooperării
școlilor speciale cu cele o bișnuite, acest model fiind cel mai indicat de experții internaționali
pentru țările fără tradiții în domeniul educației integrate.
Modelul vizează integrarea socială și educațională a elevilor cu deficiență, pornindu -se de
la situația existentă. Astfel, elevii cu deficiență vor desfășura anumite activități școlare și
extrașcolare, împreună cu elevii școlilor obișnuite din aceeași arie geografică. Școlile speciale se
vor transforma treptat în centre de resurse și consultanță pentru școlile obișnuite, iar e levii cu
deficiență se vor integra, progresiv, cu succes în comunitate.
Simultan, se preconizează reducerea efectivelor de elevi din școala specială, până când
aceasta va deveni școală rezidențială, de mici dimensiuni, care va oferi elevilor un mediu
prietenos, foarte apropiat de cel oferit în familie. Școlile speciale vor putea, astfel, să atragă și
copii cu deficiență severă, cu polihandicap și să ofere servicii caracteristice centrelor de zi. Pe de
altă parte, elevii cu deficiențe ușoare, vor putea fi r eorientați treptat, în funcție de resursele
disponibile, către clasele speciale organiza te în cadrul școlilor obișnuite (Popovici, D.V., 1999,
pg. 104).
Pentru a avea o eficiență maximă, procesul de integrare educațională a copiilor cu
deficiență trebuie început încă de la nivelul preșcolarității. Reorientarea către școala obișnuită a
elevilor de vârste avansate, mai ales a celor de la nivelul claselor V – VIII , nu este indicată. De
asemenea, pentru reușita procesului de integrare este absolut necesar ca evaluarea
psihopedagogică a copiilor să se realizeze pe baza unei metodologii complexe, unitare și
standardizate.
Educație și învățământ incluziv.
Abordând problema integrării copiilor cu deficiență din perspectiva deschiderii
structurilor de educație c ătre includerea și sprijinirea acestor copii și a tuturor copiilor în
ansamblu, s -a conturat o nouă orientare în sistemul de educație contemporan, și anume educația
pentru toți. Aceste tip de educație este conceput ca un sistem de instrucție și educație pu s în
slujba copiilor cu deficiențe și cu cerințe educative speciale, desfășurat în școli și clase ale
învățământului obișnuit, în care sunt incluși acești copii; educația pentru toți presupune un proces
permanent de îmbunătățire, de adaptare a instituției școlare pentru a susține participarea la
procesul de învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități.
Educația pentru toți apare ca un mijloc de îmbunătățire a educației în general, prin
reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. P rincipiul călăuzitor este acela că orice
34 copil este o persoană care învață într -un anumit ritm și stil și care poate avea nevoie de un sprijin
diferit. Copiii tind să fie tratați în manieră noncategorială și nu se mai apelează la categoriile
determinate de particularitățile de dezvoltare și învățare.
Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație și calitate a acesteia pentru toți
copiii (Salamanca – 1994). Din această definiție s -au desprins două obiective generale (Popovici,
D.V., 1999, pg. 12 2)::
– asigurarea posibilităților participării la educație pentru toți copiii, indiferent de cât de
diferiți sunt sau cât de departe sunt de modelul de normalitate acceptat de societate; participarea
unui copil la educație presupune mai întâi acces (posib ilitatea de a ajunge fizic la influențele
educative ale unei societăți – familie, școală, comunitate) și apoi găsirea soluțiilor de integrare în
structurile educative, unde să -și aducă contribuția și să se simtă parte activă a procesului;
– calitatea educ ației, presupune decelarea acelor dimensiuni ale procesului, a
conținuturilor învățării și a calității agenților educaționali care să sprijine învățarea tuturor, să
asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.
Educația pentru toți devine o cerință a politicilor și practicilor educaționale. Pentru
politicile educaționale se pot determina mai ușor direcțiile și nevoile acestei orientări, pe când
practicile educaționale cer schimbări de profunzime, dar și de orientare. Pentru ca educația să fie
deschisă, flexibilă, adaptată și orientată către fiecare și pentru toți, ea trebuie să presupună în
practică o schimbare nouă de orientare, care să pună accentul pe cooperare, parteneriat, învățare
socială și valorizarea relațiilor pozitive , umaniste.
Această nouă orientare are în vedere schimbări în următoarele componente (Popovici,
D.V., 1999, pg. 13 1): :
– educație – principii, proces, produs, beneficiari ai educației în general;
– școală – abordare generală, strategii ale educației șc olare, durată a programelor propuse;
– societate – legăturile necesare între formele și agenții educației, definite prin nevoia de
parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru îndeplinirea sarcinilor educației;
– individ – valorizarea fiecă rei persoane, abordarea pozitivă, umanistă a relațiilor și
rolului fiecărui participant la procesul educațional.
Educația pentru toți corespunde în plan educațional educației incluzive, promovată de
școala incluzivă. Acest tip de școală exprimă preocupare a pentru ca fiecare copil să fie sprijinit și
35 să se lucreze în beneficiul tuturora. Concret, ea se referă la integrarea/ includerea tuturor copiilor,
indiferent de capacitățile și competențele de adaptare, de învățare, într -o formă de școală.
Educația inc luzivă se referă la ridicarea tututor barierelor în învățare și la asigurarea
participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare (UNESCO – 2000). Ea
urmărește descreșterea până la eliminare a excluderii de la educație, cel puțin la nivelu l pregătirii
școlare elementare. Acest fapt se poate realiza prin asigurarea accesului, participării și succesului
învățării în educația de bază acordată tuturor copiilor.
Educația incluzivă pornește de la convingerea că dreptul la educație este unul din
drepturile fundamentale ale omului și temelia unei societăți drepte, prin care toți copiii să aibă
acces la educația de bază. Educația incluzivă conturează modalități prin care școlile să fie
deschise tuturor copiilor din comunitate. Acest tip de educație are în vedere pe toți cei care
învață, cu accent asupra celor care în mod tradițional au fost excluși de la oportunitățile de
educație (copiii cu CES, cu dizabilități, copiii din minoritățile etnice și lingvistice etc.)
Educația incluzivă este un sistem f lexibil și individualizat de sprijin pentru copii și tineri
cu cerințe educative speciale (datorate unei dizabilități sau altor cauze). Ea formează o
componentă a sistemului global și se realizează în școlile orientate spre adaptarea educației
pentru toți.
Dezvoltarea educației incluzive se poate analiza pe patru niveluri (Vrășmaș, T., 2004, pg.
63):
1. politicile educaționale și sistemul de educație și învățământ;
2. instituția școlară (școala);
3. procesul de predare -învățare;
4. concepția și percep ția fiecărui actor educațional (profesor, părinte, copil), asupra
educației și valorii umane.
Aceste nivele care construiesc sistemul complex al procesului de educație se completează
reciproc și de bazează pe o orientare determinată de respectarea unor pr incipii legate de
democratizarea și flexibilizarea relațiilor umane în favoarea creșterii educării tuturor copiilor.
Educația incluzivă și politicile în favoarea ei constituie o nouă viziune de abordare a
problemelor educative în general. Incluziunea dep ășește abordarea integrată a persoanelor cu
dizabilități, pe diferite categorii de dizabilități, și optează pentru abordarea noncategorială a
problematicii adaptării și dezvoltării umane și sociale. Dimensiunile educației incluzive au în
36 vedere o politică de abordare a diversității umane și sociale, o analiză individuală și socială care
trece prin recunoașterea identității culturale și varietăților culturale, promovând importanța
multiculturalismului. Educația incluzivă depășește sfera de preocupare a dizab ilității și se extinde
și asupra altor bariere de învățare, rezultate din situații de risc determinate atât de dizabilitate, cât
și de marginalizare, excludere pe motive diferite.
Educația incluzivă este o abordare cu totul nouă, complexă, care își propu ne să schimbe
atitudinile pornind de la valorile pozitive ale individualității, educației și societății. Punctul de
plecare în construcția practicilor incluzive este politica incluzivă a societății, la care se adaugă
politicile incluzive ale educației.
Afirmând nevoia de educație incluzivă, trebuie evidențiate acele schimbări care constituie
punctul forte al abordării. Viziunea educației pentru toți propune o analiză a schimbărilor care
trebuie efectuate în trei direcții majore, la nivelul politicilor, la nivelul practicilor și în construcția
unei culturi a incluzivității. Aceste direcții reprezintă, de altfel, dimensiunile educației incluzive.
Pornind de la un cadru de înțelegere al educației, de la obiectivele și direcțiile de acțiune, se
desfășoară o ser ie de practici educaționale, într -un anume cadru cultural specific, pentru a
determina schim bările preconizate în obiective (Vrășmaș, T., 2004, pg. 8 3):
Cultura semnifică măsura în care filosofia educației incluzive este împărtășită de toți
membrii comuni tății școlare sau de toți cei care intră în școală și se referă atât la realitatea școlii,
cât și la imaginea acesteia. Crearea culturii școlii trebuie să devină un proces la fel de important
ca acela de predare a cunoștințelor și dezvoltare a deprinderil or. Acest gen de filosofie poate sta
la baza unor strategii și a luării de decizii curente privind practica.
Politica implică plasarea abordării incluzive în inima dezvoltării școlare, astfel încât
aceasta să pătrundă în toate strategiile și să nu fie pri vită ca o nouă strategie care se adaugă celor
existente (concepția educației incluzive să fie prezentă în toate aspectele planificărilor școlare).
Practica presupune asigurarea reflectării în activitatea de la clasă a culturii și politicii
incluzive a șco lii. Astfel, planurile de învățământ și modul în care ele se aplică (în clasă și în
afara ei) să încurajeze participarea tuturor elevilor.
Fiecare școală care dorește să devină incluzivă trebuie să se bazeze pe o înțelegere reală a
incluziunii, să recunoa scă legătura dintre educația incluzivă și valorizarea diversității umane, să
promoveze incluziunea ca parte a politicilor de egalizare a șanselor, cu eforturi clare pentru
implementare, fundamentare și monitorizare, astfel încât dezvoltarea instituțională și politica
școlară să țină cont de principiile inc luziunii (Vrășmaș, T., 2004, pg. 94).
37 De asemenea, trebuie să recunoască faptul că practicile educative necesită sprijinul
întregului personal al școlii și al comunității locale, să favorizeze accesul per sonalului la ocazii
de dezvoltare profesională, care să sprijine dezvoltarea unor practici incluzive și să lucreze în
colaborare cu autoritățile locale și agențiile pentru identificarea barierelor posibile și a soluțiilor
de depășire a acestora.
Din pers pectiva integrării și a incluziunii, elevii cu cerințe educative speciale au nevoie
de sprijin diferențiat pentru a avea șanse egale cu ceilalți în ceea ce privește dezvoltarea
propriului potențial sau pregătirea pentru viitoarea integrare socială sau prof esională. În acest
sens, un copil cu deficiență are nevoie de sprijin la nivelul sistemului de învățământ, al
proiectării obiectivelor și conținutului învățământului (ținând cont de diversitatea individuală), al
procesului de predare -învățare -evaluare, inc lusiv în cadrul fiecărei lecții, precum și la nivelul
familiei și al comunității.
La nivelul sistemului de învățământ sprijinul necesar fiecărui elev cu deficiență, pentru a
reduce dezavantajele date de deficiență, este planificat în baza politicilor ed ucaționale orientate
spre mobilizarea tuturor resurselor existente (legislație, factori de decizie, resurse umane)
necesare delimitării celor mai bune alternative de integrare a acestor copii, precum și în baza
învățământului special și special integrat sa u în baza instituțiilor și resurselor care pre gătesc
trecerea spre incluziune (Vrășmaș, T., 2004, pg. 103).
Incluziunea copiilor cu CES necesită schimbări la diferite niveluri ale învățământului:
modul în care profesorii lucrează la clasă, modul în care ș coala își organizează educația, precum
și implementarea unui sistem de factori exteriori școlii, de care poate depinde buna funcționare a
educației inclusive.
Integrarea și incluziunea solicită cadrelor didactice competențe în rezolvarea problemelor
legat e de flexibilitatea curriculum -ului, în raport cu cerințele educative speciale ale copiilor
integrați, de adaptare a metodelor, de creare a unor noi mijloace, de schimbare a sistemului de
evaluare. De asemenea, se solicită competența de lucra în echipă cu ceilalți colegi din școală și
cu familia, în vederea găsirii de soluții pentru satisfacerea CES, ca și compentența de
management al clasei cu mare diversitate individuală.
38 CAPITOLUL II
AUTISMUL ȘI TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTISMULUI
2.1. Definirea ș i diagnosticarea autismului.
Definire.
Majoritatea cercetătorilor care sudiază autismul sunt de părere că manifestările autiste
sunt un răspuns comportamental la un substrat organic al creierelor lor . De fapt, autismul este un
sindrom complex, incluzând un grup eterogen d e indivizi cu simptome similare , dar cu etiologii
biologice multiple (Secară, O., 2006, pg. 16)
În prezent autismul este descris ca o tulburare pervazivă de dezvoltare, persoanele
afectate manifestînd deficite la nivelul interacțiunilor s ociale (utilizarea comportamentului
nonverbal în comunicare, reciprocitate social / emoțională), comunicării verbale și nonverbale și
un domeniu restrâns și stereotip de interese și activități (American Psychiatric Association, 1994
; Myles ,C.S.; Holverst ott, M.D., 2007).
Utilizarea termenului "pervazive" este adoptat și utilizat pentru a "descrie grupul de
tulburări comportamentale cu dificultăți în multiple arii de dezvoltare ce generează un complex
de caracteristici și trăsături" (Verza, E., 2011, pg. 780).
Autismul reprezintă o tulburare de dezvoltare, de origine neurobiologică, fiind
considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice din timpul copilăriei.
Autismul este tulburarea "centrală" din cadrul unui întreg spectru de tulbu rări de dezvoltar e,
recunoscut sub denumirea de " Tulburări din spectrul autismului – TSA" , alături de Sindromul
Asperger și Tulburările pervazive de dezvoltare – nespecificate, denumite autism atipic,
Tulburarea dezintegrativă a copilăriei și Sindromul Ret t.
Aceste tulburări includ o varietate largă de manifestări clinice, presupuse a fi rezultatul
unor disfuncționalități de dezvoltare multi -factoriale ale sistemului nervos central sau rezultate
genetice. Cauzele specifice rămân încă necunoscute.
Tulburare a se poate manifesta în prima copilărie, între vârsta de 18 luni și 3 ani. Nu poate
fi diagnosticată la naștere deoarece semnele nu pot fi ușor de identificat înainte de 18 luni.
Autismul este diagnosticat de timpuriu dacă este acompaniat de retard menta l.
E. Bleuler este cel care a folosit p entru prima data termenul de "autism" la începutul
secolului trecut, pe care l -a definit ca "sindrom constâ nd în replierea totală asupra propriei lumi
lăuntrice, mod de gâ ndire necritică , centrată pe subi ectivitate și rupt de realitate, dominate de
fantezie și reverie" .
39 Autismul reprezi ntă în concepția lui Bleuler " o detașare de la realitate însoțită de o
predominare a vieții interioare" . Închiderea aceasta în sine este apropiată , într-o anumită măsură ,
de introver siunea descrisă de C.G.Jung: "autist ul se închide în angoasele și imaginația sa, ceea ce
determină atitudini ne înțelese". Părin ții sunt, de obicei, primii care observă comportam entul
diferit al copilului lor. Există o perioadă de dezvoltare aproape normală, ap oi copilul se izoleaz ă
și pierde din abilitățile dobâ ndite. Poate fi vorba de o pierdere a utilizării cuvintelor folosite de
copil până atunci, de pierderea contactului vizual, a interesului pentr u joc sau de retragerea
socială (Verza, E., 1997, pg.127).
Diagnosticare.
În general , autismul a fost echivalat cu retragerea în sine sau apatia, ca răspuns la frustrări
excesive provocate de lumea înconjurătoare sau, în cazul copiilor, de o relație defectuoasă cu
mama.
Autismul este considerat produs al unei disf uncții fizice la nivel cerebral, cu probabile
rădăcini genetice .
Realitatea autismului este încă necunoscută, atât din punct de vedere al etiologiei, cât și a
posibilităților de recuperare. De asemenea, continuă să ridice o serie de probleme și stabilirea
diagnosticului .
L. Kanner (1943) a descris un grup de 11 copii care prezentau particularități specifice
total deosebite de tot ceea ce se înregistraseră până atunci. Kanner spune că principala trăsătură a
acestor copii este izolarea socială, dându -i denumi rea de "autism" .
În 1944, în Europa, H. Asperger a descris într -un articol, un grup de băieți cu probleme
sociale specific, însă aceste prime teorii sugerau și diverse anomalii emoționale. Cercetările
ulterioare au demonstrat însă faptul că pentru acest co mportament autistic sunt responsabile
disfuncționalități de natură organică.
Criteriile de diagnosticare folosite în prezent sunt rezultatul lucrărilor lui Creak (1961),
Rutter (1978) și Wing (1979, 1993). Ambele sisteme de diagnosticare (ICD 10 și DSM IV) sunt
mai mult sau mai puțin de acord în privința trăsăturilor de bază ale autis mului. Ambele conțin
categoria " Tulbu rări pervazive de dezvoltare" ce cuprind 5 diagnostice:
– Tulburarea autistă;
– Sindromul Asperger;
– Sindromul Rett;
– Tulburarea dezinte grativă a copilăriei;
– Tulburarea pervazivă de dezvoltare.
40 Organizațiile de părinți dar și specialiștii folosesc dar și prefe ră termenul de " ulburări din
spectrul autismului " deoarece termenul de "t ulburări pervazive de dezvoltare" este considerat
lipsit de semnificație și discriminator.
Diagnosticarea timpurie a autismului este facilă doar în condițiile în care evaluatorul este
familiarizat cu particularitățile acestei tulburări. Plecând de la aceste aspecte, Verza (2011, p g.
781) creionează în mod schematic un tablou al simptomatologiei care în mod normal ar trebui să
ridice semne de întrebare părinților:
– copilul este caracterizat ca fiind foarte cuminte sau, din contră, iritabil și nervos;
– contact vizual aproape inexistent;
– lipsa u nui răspuns la stimulii din exterior.
Comportamentele simptomatologice sunt recunoscute și descoperite treptat, ele începând
să fie evidente după vârsta de 6 luni, stabilizându -se în jurul vârstei de 3 ani (Rogers, 2009). De
asemenea, se const ată o tendință de menținere a acestora inclusiv în perioada adolescenței și la
maturitate, deși, de cele mai multe ori, ele apar într -o formă mai atenuată (Rapin, Tuchman,
2008).
În acord cu literatura de specialitate (Verza, 2011 , pg. 781 ), autismul poa te fi diagnosticat
de timpuriu plecând de la un tablou de natură psihiatrică clar conturat. O astfel de abordare este
cunoscută sub denumirea de diagnoză britanică, bazată pe nouă elemente definitorii de
diagnostic (Popovici , D.V.; Matei, A., 2007, apud. V erza, 2011, p. 781):
1. Puternică și susținută incapacitate de stabilire a unor relații emoționale cu ceilalți
oameni:
– Singurătate profundă a subiectului;
– Dificultăți în joc și în colaborarea cu ceilalți copii;
– Comportamente anormale față de ceilalți membri ai societății.
2. Lipsa conștientizării identității propriei persoane:
– Comportament anormal față de sine (explorarea sau privirea îndelungată a unor părți ale
corpului).
3. Existența unor preocupări patologice față de obiecte particulare și caracteristicile lor,
dar fără co nștientizarea funcției globale.
4. Prezența unei împotriviri susținute la orice schimbări din mediu și încercarea de a
restructura situații asemănătoare cu cele deja cunoscute, care duc la instaur area unei monotonii
perceptive.
5. Existența unor experiențe perceptive anormale, explicabilă prin prezența unor
răspunsuri excesive sau diminuate și imprevizibile la stimuli senzoriali. Acestea se caracterizează
prin evitarea unor e xperiențe auditive sau vizuale.
41 6. Persiste nța unei anxietăți excesive și aparent inexplicabile. Această anxietate se
accentuează când:
– Apar modificări în mediu;
– Apar modificări în obiceiuri (habitudinale) instaurate;
– Apar schimbări în atașamentul persoanelor din jur;
– Există posibilita tea ca obiectelor sau fenomenelor obișnuite să li se atri buie calități
înspăimântătoare;
– Se poate manifesta lipsa de teamă în fața unui peric ol evident.
7. Absența vorbirii sau prezența unor întârzieri în dezvoltarea acesteia sau imposibilitatea
depăși rii unui anumit ni vel în dezvoltarea comunicării:
– Apariția unor confuzii în utilizarea pronumelui personal;
– Ecolalie;
– Manierisme.
8. Apariția unor fraze și cuvinte care nu corespund utilizării frec vente în comunicarea
obișnuită.
9. Prezența uno r distorsiuni ale schemelor motorii cu:
– Elemente de hiperkinezie;
– Elemente de imobilitate specifice catatonie;
– Posturi bizare;
– Manierisme rituale (învârtirea sau legănarea unor ob iecte sau a propriei persoane).
10. Prezența unui fond de se rioase întârzieri în dezvoltarea funcțiilor psihice în cadrul
căreia pot exista funcții sau deprinderi dez voltate normal sau peste medie.
Deficitele de dezvoltare în sfera abilităților sociale sunt evidente încă din primele luni de
viață, chiar dacă famil ia nu le sesizează sau nu le acordă o mare atenție. Frecvent, copiii cu
autism reacționează în mod redus la stimulii de natură socială, zâmbesc, privesc sau stabilesc
contact vizual mult mai rar și adesea evită să răspundă la nume.
Frecvența.
În trecut, au tismul a fost considerat o tulburare rară. Prevalența la băieți este cu mult mai
mare decât la fete. Indiferent de nivelul de instruire al părinților, tulburarea ap are în aceeași
măsură .
Gradele de afectare .
Gravitatea autismului variază de la stadiul de sever la ușor, acesta intersectâ ndu-se cu
diverse nivele de in teligență care, și acestea, la râ ndul lor , variază de la dificultăți profunde de
învățare, până la nivele normale de inteligență sau, în cazuri mai rare, la inteligență superioară,
42 chiar aproa pe de genialitate (așa numiții "savanți" ). Aceștia din urmă au un talent sp ecial,
denumiți de specialiști " insule de genialitate " în anumite domenii precum:
– Matematica (calcule matematice făcute cu o incredibilă viteză);
– Muzică;
– Artă – desen, pictură, g rafică;
– Informatică : computere, înțelegerea codurilor ;
– Domenii în care nu sunt necesare comunica rea sau alte abilități sociale.
Totuși, aproximativ 70 -75% dintre persoanele cu autism au un nivel scăzut de funcționare
intelectuală (diverse grade de ret ard intelectual, de la stadiile de ușor la sever) și adaptativă.
Autismul poate fi asociat și cu alt e probleme cum ar fi: epilepsie , hiperactivitate, dislexie,
paralizie cerebrală, etc. (Crișan, C., 2013, pg. 45)
Cauzele.
Până în prezent nu s -a descoperit o cauză specifică a autismului. Există însă dovezi
stiințifice clare ale faptului că simptomele autismului au multiple cauze de natură
neurobiologi că. Totuși puține diferențe specifice au fost descoperite în creierul persoanelor cu
autism (Exkorn, S.K., 20 10, pg. 89).
– La nivel structural a fost sugerată posibilitatea creierului persoanelor cu autism ca fiind
mai mare și că există anomalii la nivelul cortexului. De asemenea, se sugerează prezența unor
anomalii structurale și celulare în hipocâmp, amigdală și cerebel.
– La nivel funcțional s -au arătat anomalii ale EEG, însă fără să fi fost descoperit un tipar
al acestora specific pentru autism sau o mai slabă coordonare între d iferite regiuni ale creierului.
– La nivel chimic, s -au emis diferite ipoteze pr ivind disfuncționalități la nivelul
neurotransmițătorilor.
Pe de altă parte, în cele mai multe cazuri de autism, factorii genetic i trebuie luați în
considerație . Studiile de în cetut ale lui B. Rimland (1964), avînd ca subiecți gemeni cu autism,
au sugerat influențe ale factorului genetic în apariți a autismului.Acest lucru a fost confirmat prin
studii ulterioare.
În apariția autismului sunt și alți factori, negenetici, implicați.
Interacțiuniile dintre potențialul genetic și mediul biologic la nivelul pre și perinatal
trebuie luate în considerație, dat fiind faptul că 10 -15% dintre cazurile de autism pot fi asociate
cu anumite anomalii cromozomiale și boli genetice (scleroza tuberoasã, neurofibromatoza,
fenilcet onuria, X fragil), infecții pre sau perinatale (rubeola, tusea convulsivă), intoxicații
timpurii, tulburări metabolice (Lovaas, I.O., 2012, pg. 23).
De asemenea sunt presupuse ca factori și traumele emoționale ale mamei în timpul
sarcinii sau ale copilului în primul an de viață.
43 2.2. Tulburările din s pectrul autismului.
Caracteristici .
Descrierea tulburărilor din cadrul spectrului autismului se realizeaza pe trei nivele:
– Biologic (creierul);
– Psihologic (psihicul);
– Comportamental.
Factorii biologici specifici care ar provoca apariția autismul ui încă nu s -au descoperit,
deși anumite cercetări din ultimii ani au relevat existența unor anomalii și disfunctionalități în
diverse sisteme ale creierului, ori regiuni, diferențe structurale, funcționale sau chimice.
Cele mai cunoscute teorii cognitive care încearcă să explice autismul dar și variabilitatea
comportamentului persoanelor cu autism sunt:
– Teoria minții ("Theory of mind" – Baron -Cohen, Leslie și Fr ith, 1985);
– Teoria slabei coerențe centrale (Frith, 1989);
– Teoria deficitului executiv (O zonoff, s.a., 1991, 1995).
Deși teoriile de la primele două nivele sunt încă la nivel de ipoteze (însă rezultatele
cercetărilor ce privesc implicarea anumitor gene în apariția autismului certifică responsabilitatea
factorilor genetici pentru apariția tulb urărilor), există un consens general în privința simptomelor
pe baza cărora se face clasificarea tulburărilor din spectrul autismului. Prin urmare, descrierea
comportamentală în cadrul celor două prin cipale sisteme de clasificare, Clasif icarea
Internațio nală a Bolilor (1977, 1992) și Manualul de diagnostic și st atistică a tulburărilor mentale
(1980, 1987, 1994) este a proape identică și are la bază " Triada de d eteriorări" formulată de L.
Wing (1993) ce prezintă (Bruin, C., 2009, pg. 63) :
– deteriorări sau tulburări la n ivelul interacțiunilor sociale;
– deteriorări sau tulburări în comunicare;
– deteriorări sau tulburări în imaginație.
La acestea se adaugă, deseori, și un repertoriu restrâns de interese și comportamente
(prezența unui comportament înalt obs esiv, repetitiv sau rutinier).
Prin urmare, nu există o singură caracteristică ce ar putea explica sau duce la stabilirea
diagnosticului de autism, ci existența tulburărilor în toate cele trei arii de dezvoltare este tipică
pentru autism.
a. Tulburări la n ivelul interacțiunilor sociale.
Dificultățile pe care le au persoanele cu autism cu ceilalți la nivelul interacțiunilor sociale
reprezintă problema principal ă a acestei tulburări și totodată criteriul central de diagnosticare.
Studiile arată că acest defi cit este permanent și este prezent indiferent de nivelul intelectual al
pesoanei.
44 Persoane cu tulburarea din spectru l autismului se pot manifesta în diverse moduri din
punct d e vedere al relațiilor sociale (Exkorn, S.K., 2010, pg. 78) :
– Izolate social;
– Pasivi în relațiile sociale sau fo arte puțin interesate de alții;
– Activ angajați în relațiile sociale, unidirecțional, fără a ține seama de reacțiile celorlalți.
Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza, deși sunt
capabil i de a fi afectuoși, însă în felul lor.
Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcție de tipul
interacțiunilor sociale, indicator și al gradului de autism:
– Grupul celor " distanți " – reprezintă o formă severă de autism, unde in divizii nu inițiază
și nici nu reacționează la interacțiunea socială, deși unii acceptă și se bucură de a numite forme de
contact fizic; u nii copii sunt atașați la nivel fizic de adulți, dar sunt indiferenți la copiii de aceeași
vârstă.
– Grupul celor "pasi vi" – reprezintă o formă mai puțin severă, în care indivizii răspund la
interacțiunea socială, însă nu inițiază contacte sociale .
– Grupul celor "activi" , dar " bizar i" – indivizii inițiază contacte sociale, însă într -un mod
ciuda t, le lipsește reciprocitat ea; a ceștia acordă puțină atenție reacției sau răspunsului celor pe
care îi abordează sau nu acordă nici o atenție .
– Grupul celor " nenaturali " – în care indivizii inițiază și susțin contacte sociale, însă într –
o manieră foarte formală, atât cu străinii, cât și cu familia sau prietenii; a cest tip de interacțiune
socială se întâlnește la unii adolescenți și adulți înalt funcționali.
În cursul evoluției lor, indivizii cu autism pot să treacă dintr -un grup în altul datorită
dezvoltării, cum ar fi persoanele înalt funcționale pot trece la pubertate din grupul celor activi
dar bizari, în grupul “pasivilor” sau, în urma unui ajutor sau antrenament specific, cei evitanți pot
învăța să tolereze și chiar să se bucure de compania celorlalți, devenind mai activi.
b. Tulburări la nivelul comunicării verbale și nonverbale.
Problemele de comunicare se manifestă la persoanele cu autism atât în componenta
verbală cât și în cea nonverbală a comunicării.
Comunicarea pre – și nonverbală
Dificultățile de comunicare apar la v ârste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu
tulburări din spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan sau tipic pentru copiii obisnuiți, acel
comportament de atenție comună sau împărtășită. Acest comportament reprezintă indicarea cu
degetul către un obiect (alternînd privirea între obiectul respectiv și adult), cu intenția de a -l
obține, de a spune, de a comenta ceva despre un obiect ori un eveniment, sau de a arăta ori a da
cuiva un obiect pentru a împărtăși interesul pentru acesta (Crișan, C., 2013, pg. 25) .
45 Comportamentele de cerere, sunt prezente și la copiii cu autism, însă în scopuri
instrumentale sau imperative, copilul considerîndu -i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfel, el
poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a i ndica o jucărie care nu -i mai este
la îndemână sau care nu mai merge, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obține un
obiect, întinzînd mâna spre obiectul dorit sau luînd mâna adultului și ducînd -o spre obiectul dorit
(Lovaas, I.O., 2012, pg. 31 ).
Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de
comunicare. Ele trebuie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul
semnelor, obiecte -simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise).
Comunicarea v erbală
Se estimează o mulțime d intre persoanele cu autism care nu dezvoltă un limbaj cu
ajutorul căruia să poată comunica, în timp ce alții pot fi aparent foarte fluenți în vorbire. Cei care
au limbaj încep să vorbească, de regulă, mai târziu și o fac într -un mod neobișnuit, specific: pot
fi prezente ecolalia imediată sau întârziată, inversiunea pronominală, neologismele. Structurile
gramaticale sunt adesea imature și includ folosirea repetitivă și stereotipă a limbajului (de
exemplu, repetarea de cuvinte s au expresii indiferent de situație; repetarea de versuri aliterate ori
de reclame comerciale) ori un limbaj metaforic (un limbaj care poate fi înțeles clar doar de către
cei familiarizați cu stilul de comunicare al individului).
De asemenea, prezintă pro bleme la nivelul formal al limbajului (fonetic, prozodic,
sintagmatic, precum înălțimea vocii, debitul și ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, vocea
monotonă sau pițigăiată, vorbire “cântată” sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar
și semantic și pragmatic. Pentru persoanele cu autism este foarte dificil să aleagă și să mențină
un anumit subiect de conversație. Ei par să nu înțeleagă că o conversație ar trebui să determine
un schimb de informații (a asculta partenerul, a aștepta să -ți vină rândul în conversație).
Nu reușesc să -și adapteze comunicarea la contexte sociale variate. Chiar și cei cu autism
înalt funcțional sau sindrom Asperger au probleme de limbaj.
Indiferent de abilitățile verbale, persoanele cu autism au, în general, probleme în
înțelegerea comunicării și dificultăți serioase în înțelegerea și împărtășirea emoțiilor celorlalți.
Ajutând persoanele cu autism să învețe să comunice, indiferent de modalitatea de
comunicare folosită, le ajutăm să -și diminu eze și comportamen tele problemă (Crișan, C., 2013,
pg. 56) .
c. Tulburări la nivelul imaginației, repertoriu restrâns de interese și comportamente
La cop iii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se
dezvoltă în mod spontan ca la copiii obișnui ți. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, luînd
forme mai simple sau mai complexe. Copiii înalt funcționali au stereotipii mai complexe.
46 Forme mai simple: învârtirea jucăriilor sau a unor părți ale acestora, lovirea a două jucării
între ele; scopul f iind autostimularea. Alte activități stereotipe pot fi: mișcarea degetelor, agitarea
obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgârierea unor suprafețe, pipăirea unor
texturi speciale, legănatul, săritul ca mingea sau de pe un picior pe a ltul, lovirea capului,
scrîșnitul dinților, mormăitul repetitiv sau producerea altor sunete, etc. (Lovaas, I.O., 2012, pg.
30).
Forme mai complexe pot fi atașarea de obiecte neobișnuite, bizare, interese și preocupări
speciale pentru anumite obiecte (mașin i de spălat) sau teme, subiecte (astronomie, păsări, fluturi,
dinoza uri, mersul trenurilor, cifre), fără vreun scop anume, care devin preocuparea de bază și
singurul subiect despre care este persoana este interesată să vorbeascã, în multe cazuri punînd
aceeași serie de întrebări și așteptînd aceleași răspunsuri (cei care au limbaj); aliniatul sau
aranjarea obiectelor în anumite feluri, colecțio narea unor obiecte (ca pace de suc, sticle de plastic)
Lipsa imaginației duce și la tipare comportamentale rigide d e tipul rezistenței la
schimbare și a insistenței pe rutina zilnică. Insistența în a urma exact același drum spre anumite
locuri; același aranjament al mobilierului acasă sau la școală, același ritual înainte de culcare;
repetarea unei fracțiuni ciudate de mișcare corporală. Adesea cea mai mică schimbare într -o
anumită rutină este deosebit de frustrantă pentru persoana cu autism, pr oducîndu -i o intensă
suferință (Lovaas, I.O., 2012, pg. 33).
Persoanele cu autism pot avea o gamă largă de simptome comportamen tale care includ
hiperactivitatea, reducerea volumului atenției, impulsivitatea, agresivitatea, comportamente
autoagresive (lovitul cu capul ori mușcatul degetelor, al mîinii sau al încheieturii mâinii) și, în
special la copiii mici, accesele de furie. Po t exista răspunsuri neobișnuite la stimuli senzoriali
(un prag ridicat la durere, hiperestezie la sunete sau la atingere, reacții exagerate la lumină sau la
mirosuri, fascinație pentru anumiți stimuli).
De asemenea, pot exista anomalii de comportament ali mentar (limitarea dietei la câteva
alimente, consumarea de poduse necomestibile) sau tulburări de somn (deșteptări repetate din
somn în cursul nopții, cu legănare). Pot fi prezente anomalii ale dispoziției sau afectului (râs sau
plâns fără un motiv evident , absența evidentă a reacției emoționale). Poate exista o absență a
fricii ca răspuns la pericole reale și o teamă ex cesivă de obiecte nevătămătoare (Bruin, C., 2009,
pg. 61).
Manifestările clinice ale tulburării la nivelul imaginației sunt foarte variat e de la un
individ la altul, dar pot varia și de la o etapă de dezvoltare a aceluiași individ la alta . Unele
manifestări pot fi mult mai accentuate la o vârstă, dar acestea pot suferi modificări de natură și
intensitate la o altă vârstă (la vârsta adultă este mai vizibilă incapacitatea de a înțelege intențiile
47 și emoțiile celorlalți), conducînd la un alt profil clinic al persoanei, dar care rămîne totuși în
cadrul manifestărilor specifice sindromului autismului.
"Întreaga valoare a imaginației și creativi tății este dată de asocierea experiențelor trecute
și a celor prezente și realizarea planurilor pentru viitor, pornind de la banalul -ce voi face mâine,
până la planurile mărețe pen tru întreaga viață" (Lorna Wing , 1996) .
2.3. Metode de evaluare și interve nție în autism.
Metode de evaluare .
Este important ca diagnosticarea să fie făcută de timpuriu. Există posibilitatea ca autismul
să fie diagnosticat chiar înainte a vîrstei de 3 ani. CHAT este un instrument valoros de screening
(detectare), aplicarea căruia de către pediatri sau personalul medical care are în grijă copiii aflați
în prima copilărie, poate duce la depistarea acestei tulburări de la vâsta de 18 luni și la stabilirea
unui program de intevenție timpurie, ce reprezintă un pas esențial către integr are (Bruin, C.,
2009, pg. 39) .
Nu există un anumit test pe bază căruia să se poată stabili diagnosticul de autism.
La orice semn prezent în comportamentul copilului, care îi îngrijorează pe părinți, aceștia
trebuie să apeleze la profesioniști pentru evalua rea copilului, această reprezentînd o importanță
capitală pentru stabilirea corectă a diagnosticului, dar și pentru că repre zintă baza oricărei
intervenții (Crișan, C., 2013, pg. 106).
Evaluarea clinică pentru stabilirea diagnosticului se bazează pe înregi strare detaliată a
istoricului tuturor semnelor care îi îngrijorează pe părinți, a istoricului dezvoltării copilului,
atenție acordîndu -se tuturor nivelelor și ariilor de dezvoltare, și pe un inventar al tuturor bolilor
pe care le -a avut copilul. Se acordă atenția tuturor semnelor care pot fi importante în diagnosticul
diferențial. La înregistrarea istoricului familiei ( restrânse sau lărgite) trebuie făcută o evaluarea a
vulnerabilit ății genetice a familiei, acordâ ndu-se atenție unor factori precum: autismu l, retard
mental, X fragil, scleroza tuberoasă.
Este important ca toți copiii suspectați de vreo problemă de dezvoltare să beneficieze de o
evaluare complexă a stării sănătății, din următoarele aspecte (Exkorn, S.K., 2010, pg. 36 – 38):
– Evaluarea capacit ății auditive și vizuale;
– Evaluare neurologică (EEG, câ nd se suspectează posibile crize epileptice; imagini
obținute prin rezonanță magnetică, atunci cînd sunt îngrijorări privind anumite probleme
neurologice, cum ar fi crizele sau probleme medicale apăr ute nu cu mult tim p înainte de nașterea
copilului );
– Examen dermatologic pentru a stabili dacă există semne ale unei condiții precum
scleroza tuberoasă sau neurofibromatoza;
48 – Examinarea copilului pentru a găsi eventuale sindromuri genetice sau alte probl eme de
dezvoltare ce sunt asociate uneori cu autismul. Multor copii suspectați de autism sau
diagnosticați cu autism este util să li se facă un test genetic pentru sindromul fragil X, o condiție
genetică pe care o au unii dintre copiii cu autism;
– Evalua rea altor probleme curente de sănătate sau a altor aspecte ce îi ingrijorează pe
părinți la copiii lor.
Observarea persoanei suspectate de autism în diferite medii , atât în situații structurate,
cât și în situații nestructur ate, pe care clinicianul o face , este a doua c ale prin care se face
evaluarea (crișan, C., 2013, pg. 78)
Pentru copiii până în trei ani trebuie evaluate variate aspecte ale funcționării, precum:
– Capacitățile cognitive: (verbale și nonverbale, abilitățile de funcționare în viața de zi c u
zi);
– Comunicarea: abilitatea copilului de a folosi strategii de comunicare nonverbală (a arăta
cu degetul spre un obiect pentru a -l obține sau doar pentru a -l arăta), comportamente de
comunicare atipice (privire sau alte gesturi atipice);
– Interacțiun ea socială: inițierea interacțiunilor sociale (a da sau arăta obiecte celorlalți cu
scopul împărtășirii interesului pentru acestea), imitarea socială (capacitatea de a imita acțiunile,
gesturile altora), reciprocitatea la nivelul vârstei (abilitatea de a -și aștepta rîndul în timpul unui
joc), tiparul de atașament în prezența părinților (indiferența, evitarea părintelui sau excesivul
atasament fata de acesta), tendința copilului de izolare socială sau preferința pentru a fi singur.
– Comport amentul și răspun sul la mediu: tipare și probleme comportamentale.
Instrumente de evaluare .
Tulburările din spectrul autismului trebuie diagnosticate de către echipe multidisciplinare
de profesioniști (pediatru, psiholog clinician, psihiatru, logoped, profesor de educație specială,
asistent social) care să utilizeze instrumente validate de diagnosticare: chestionare, interviuri,
scale de observație, precum (Crișan, C., 2013, pg. 45 -46):
– Interviul pentru diagnosticar ea autismului;
– Scala de diagnostic are și observare a autismului;
– Scala de e valuare a autismului infantil;
– Interviul pentru diagnosticarea tulburăr ilor sociale și de comunicare;
– Scala Vinelan d a comportamentului adaptativ;
– Evaluarea comportamentală rezumată.
Profilul clinic și de dezvoltare al copilul ui ar trebui completate cu teste psihologice și de
limbaj folosind instrumente adecvate, validate, de exemplu :
– profilul psiho -educaț ional;
49 – teste standardizat e și neuropsihologice ( Testul Leiter, WISC, Reynell, Testul jocului
simbolic Lowe&Costello, Tes tul vocabularului în imagini Peabody ).
Stabilirea diagnosticului de tulburare din spectrul autismului nu are valoare în sine, ci
este importantă pentru că îl îndreptățește pe copil / adult să beneficieze de servicii educaționale și
de tratament adecvate ne voilor acestuia.
Evaluarea, făcută de o echipă multidisciplinară de profesioniști cu experiență, care
respectă criteriile acceptate pe plan internațional și folosește teste validate, reprezintă baza
intervenție individualizate. Întrucât este demonstrată im portanța intervenției timpurii în obținerea
unor rezultate bune, stabilirea cât mai timpurie a diagnosticului este extrem de importantă.
Metode de intervenție .
Există o serie întreagă de intervenții terape utice și tratamente alternative care au ca scop
ameliorarea sau rezolvarea dificultăților sociale, de limbaj și comunicare, senzori ale și
comportamentale. Printre acestea cele mai cunoscute sunt (Crișan, C., 2013, pg. 99 -101):
– Analiza comportamentală aplicată – Applied Behavioral Analysis (ABA) ;
– TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Com munication Handicapped
Children ;
– PECS – Picture Exchange Communication Sistem ;
– Programul Hanen – The Hanen Program;
– Povestiri sociale – Social Stories ;
– Programul Son -Rise – The Opti on Institutes Son -Rise Program ;
– Terapia de integrare senzorială – Sensory integration therapy ;
– Floor Time.
Tratamente alternative ce propun folosirea de medicamente, vitamine, diete speciale
pentru atenuarea problemelor, diferențelor neurologice sau psihologice în funcționarea creierului
pesoanelor cu autism ( https://autismromania.ro/ce -este-autismul -date-media/) :
– Terapia cu multivitamine (Vitamina B6 și magneziu Vitamina C, Vitamina A) ;
– Dimethylglycina (DMG) ;
– Dieta fără gluten și casein ;
– Dieta fără fermenți / Yeast -free diet ;
– Serotonina ;
– Homeopatia s.a
Tratamente complementare:
– Terapia p rin muzică și artă (Art terapia ).
2.4. Teorii și controverse privind cauzele deterior ării so ciale din autism .
50 Încă de la descrierea inițială a autismului, realizată de Kanner (1943), a fost subliniată
centralitatea disfuncțiilor sociale pentru tulburare. Însă, deși descrierea fenomenologică a
tulburării realizată de către Kanner s -a dovedit a fi extrem de durabilă, alte aspecte observate de
el au sugerat piste false pentru cercetare. De exem plu, Kanner a insistat asupra stilurilor deviante
de interactiune cu copilul si asupra gradelor neobisnuite de realizare personală prezente la
părinți. Astfel de observații erau congruente cu importanța acordată la vremea respectivă
factorilor psihodinamic i în psihopatologie si sugerau că tulburarea apărea ca urmare a perceperii
mediului psihosocial ca traumatizant si imposibil de controlat (vezi Bettelheim, 1967). Era u
comune descrierile unor mame "răcitoare" ("refrigerator mothers" ) și se punea accent pe
scoaterea copilului din mediul dăunător și implicarea lui într -un program terapeutic pentru
remedierea deficitelor presupuse.
Mai multe tipuri de dovezi, inclusiv date longitudinale, au contribuit la stabilirea
centralității deteriorării sociale pentru de finirea sindromului si pentru clarificarea rolului
factorilor experiențiali în patogeneză. A devenit clar că de exempu, părinții nu manifestau
deficite particulare în îngrijirea sau în interactiunea cu copilul lor cu autism. De asemenea,
studiile au arătat că cele mai nefavorabile experiente timpurii (copii crescuti în conditii de abuz
sever) nu conduc în mod obișnuit la declanșarea tulburãrii.
Hermelin și O’Connor (1970) au revoluționat cercetarea în domeniul autismului, fiind
primii care au susținut că a cei copii cu autism presupuși “netestabili” ar putea fi testați dacă
probele le -ar fi prezentate în maniera corectă; că o abordare experimentală (utilizând metode
derivate din studiul dezvoltării normale) a deficitelor lor psihologice ar fi extrem de produ ctivă;
si că era nevoie de o reconceptualizare a fenomenului autismului în termenii unor anormalități în
procesele dezvoltării și nu în termenii unor simptome ale unei maladii mentale sau psihoză
dobândită. Constatările lor au contribuit la renunțarea la c oncepția gresită a autismului ca formă
atipică de schizofrenie infantilă.
Originala ipoteză a lui Kanner era că deficitele sociale din autism sunt de natură
congenitală, problema fundamentală a indivizilor cu autism fiind o lipsă de “contact afectiv” cu
oamenii, neavând “componentele constitutionale ale react ivității emoționale” ( Baron -Cohen &
colab. , 1993, pg. 231 ).
Această ipoteză a fost reluată și dez voltată mai târziu de Hobson avâ nd meritul de a fi
primul (încă din 1981) care a realizat o cercetare s istematică a deficitelor socio -emoționale
asociate cu autismul și a atras atenția asupra necesit ății studierii proceselor socio -cognitive.
Cercetările lui au demonstrat foarte clar cã indivizii cu autism au performanțe scăzute la
identificarea indicilor so cio-emoționali și se poate afirma că acesta este un aspect important
pentru sindromul autismului.
51 Hobson a formulat ipoteza că ceea ce determină deteriorarea socială observată în autism
este o incapacitate, autorii argumentând că deficitul teoriei mentale și emoționale la ceilalți,
bazată pe lipsa aprecierii directe a emoțiilor interpersonale ( Baron -Cohen & colab. 1993, pg.
236). Rezultatele obținute la sarcinile de recunoaștere a emoțiilor susțin într -o oarecare măsură
această ipoteză.
Totuși, există mai multe mot ive pentru care această teorie "afectivă" este insuficientă în
explicarea deteriorării sociale din autism:
1. diferențele dintre grupuri privind deficitele în recunoasterea emoțiilor dispar în mare
parte odată cu echivalarea loturilor sub aspectu l nivelului limbajului și al capacităților cognitive;
2. astfel de deficite sunt întâlnite într -o gamă largă de tulburări și nu sunt deci specifice
doar autismului;
3. indivizii cu autism nu diferă de indivizii cu sindrom Down în ceea ce privește
utilizar ea termenilor emoționali, dar diferă în ceea ce privește referirea la stări mentale de ordin
cognitiv (Tager -Flusberg, în Baron -Cohen & co lab. 1993, pg. 136 ) ;
4. nu există nici o dovadă directă conform căreia un deficit afectiv ar cauza tipul si gradul
întârzierii din limbaj prezentă în autism;
5. în autism este frecvent prezentă o receptivitate emoțională interpersonală. Toate
acestea sugerează că sunt implicați și factori non -afectivi. Rezultatele obținute de Hobson i -au
stimulat pe cercetători să se o rienteze către studierea cogniției sociale și către posibilitatea ca la
baza problemelor de relaționare socială ar putea sta anumite deficite cognitive. Această idee nu
este deloc nouă, diverși autori sugerând această posibilitate încă de la începutul anil or ’70.
De exemplu, Hermelin și O’Connor au evidențiat rolul deficitelor din secvențiere,
abstractizare si înțelegere a semnificațiilor. În mod clar, astfel de deficite aveau implicații majore
în funcționarea socială, dar nu era deloc clar cum ar fi putut ele explica deteriorarea socială. În
acest sens, au fost propuse mai multe teorii cognitive influente (Koenig , 1999).
– Una d in ipoteze, precum teoria "slăbiciunii" coerenței centrale, afirmă că lipsește un
impuls central către coerență, consecința fiind concentrarea pe fragmente disociate și nu pe
integrarea lor într -un întreg, ceea ce duce la o experiență a lumii fragmentară și excesiv de
concretă.
– Altă ipote ză (teoria deficitului executiv) susține că dificultățile întâlnite frecvent în
legătură cu a bstractizarea regulilor, inhibarea răspunsurilor nerelevante, distributivitatea atenției
și utilizarea feedback -ului, ca și menținerea simultană a mai multor informații în timpul luării
unei decizii – așa numitele funcții executive, stau la baza aspectelor sociale, comunicaționale și
comportamentale din autism. Întrucât se consideră că funcțiile executive sunt mediate de ariile
52 frontale, această ipoteză accentuează asemănările dintre autism si tulburările rezultate în urma
unor leziuni ale lobului frontal.
– A treia ipoteză (a teoriei mentale), în prezent cea mai influentă, sugerează că li psa de
reciprocitate în interacț iunea socială din autism este cauzată de imposibilitatea de a atribui
celorlalți stări mentale cum sunt credințele și intențiile, de a deduc e gândurile și motivațiile lor;
în consecință, indivizii cu autism nu sunt capabili să anticipeze comportamentele celorlalti și să
se adapteze corespunzător la ele (Baron -Cohen , 1989 , pg. 91 ).
Importanța studierii ipotezei teoriei mentale pentru autism
Începând cu anii ’80, au apărut lucrări ale mai multor autori care au inițiat cercetările
privind ipoteza teoriei mentale, ipoteză care a constituit un important pas înainte deoarece făcea
trecerea de la relațiile cu caracter general dintre cogn iție si dezvoltarea socială către un
mecanism specific. Ipoteza teoriei mentale continuă tradiția privind utilizarea teoriilor si
cercetărilor din domeniul psihologiei dezvoltării realizate pe o populație normală în scopul
avansării în studiul unor populaț ii atipice.
Din perspectiva deficitului reprezentațional, dificultatea pe care o au copiii cu autism în
înțelegerea categoriilor mentale este specifică stărilor mentale reprezentaționale, precum
credințele. Acestea sunt stările mentale al căror conținut r eprezintă realitatea ca fiind într -un
anumit fel. Credințele sunt exemplul cel mai clar de astfel de stări mentale: cel care crede ceva
atribuie valoare de adevăr unei propoziții indiferent de realitatea exprimată de conținutul ei. În
schimb, ceea ce carac terizează versiunea deficitului de “citire a minții” este presupunerea că
toate formele de stări mentale sunt deficitare în autism, indiferent dacă ele au sau nu un caracter
reprezentațional.
Studierea autismului din perspectiva ipotezei teoriei mentale n e poate arăta ce se întâmpă
cu un copil atunci când această abilitate nu este disponibilă într -o manieră suficientă, care sunt
efectele asupra limbajului si comunicării sau asupra dezvoltării sociale si care sunt implicațiile
clinice ale acestor deficite. În plus, dacă deteriorarea socială din autism este într -adevăr cauzată
de insuficienta dezvoltare a unei teorii mentale, atunci studierea autismului ar putea duce la
evidențierea modului în care această importantă abilitate este achizitionată în mod normal atât de
ușor.
Una dintre premisele fundamentale legate de funcționarea noastră cognitivă ca ființe
umane este aceea ca atât noi, cât și semenii nostri posedăm o “minte”, un sistem psihic, care ne
face să dobândim în permanența “convingeri” despre lume. Aceste convingeri sau credințe ne fac
să dăm un sens cuvintelor și acțiunilor noastre și ale celorlați (Baron -Cohen, 1989, pg. 96).
2.5. Paradigma "T heory of M ind" (TOM).
53 Intenționalitate și opacitate referențială.
În 1978, Premack si Woodruff lansează sintagma "Theory of mind", circumscriind prin
aceasta sistemul cunoștințelor pe baza cărora se realizează atribuirea de stări mentale pentru sine
și celorlalți, cu rol în predicția și explicarea comportamentelor (Premack, 1992). În virtutea unei
astfe l de "Theory of mind", acțiunile proprii și cele ale altora pot fi înțelese în termeni de
intenționalitate cauzală a agenților lor (Carey, 1990). Cu alte cuvinte, în termeni de credințe,
dorințe, precum și alte noțiuni "mentaliste".
Analizâ nd sub as pect logic problema intenționalității, Dennett (1992) precizează că
"propozițiile care atribuie stări sau evenimente intenționale unor sisteme folosesc expresii ce
prezintă opacitate referențială, în care regula de substituție nu se aplică. Ea postuleaz ă că, într-o
propoziție adevarată, prin înlocuirea unui termen cu altul, diferit dar care se referă la același
obiect, se va obține o propoziție adevărată. Intenționalitatea presupune deci folosirea unui set de
expresii care sunt sensibile la mijloa cele de referențiere folosite în propozițiile pe care le
introduc ".
Cele mai familiare expresii de acest fel sunt: "crede că", "știe că", "cunoaște că", " se
așteaptă ca să", "dorește ca ", "recunoaște că", "în țelege că". Folosirea acestor expresii implică și
o asumpție de raționalitate în ființa / sistemul căruia îi sunt atribuite.
În funcție de numărul de expresii intenționale, Dennett stabilește o iera rhie a sistemelor
intenționale:
– Sisteme intenționale de ordinul I – care au credințe/ dorințe, dar nu și credințe/dorințe
despre credințe/dorințe; toate atribuirile pe care le facem unui astfel de sistem au formă logică.
– Sisteme intenționale de ordinul II – care posedă credințe/ dorințe ( și probabil și alte stări
intențion ale) despre credințe/ dorințe proprii sau ale altora – de tipul " x dorește ca y sa creadă că x
este flămînd", " x crede că y se așteaptă ca x să reacționeze";
– Sisteme intenționale de ordinul III – capabile de astfel de stări : "x dorește ca y să crea dă
că x crede că el este singur";
– Sisteme intenționale de ordinul IV ( și superioare acestuia) – cu precizarea că majoritatea
oamenilor nu pot merge mai departe de ordinul V sau VI. Citând pe Grice (1957, 1969) și pe
Bennett (1976), autorul afirma că, pentru a putea vorbi de o comunicare specific umană, este
nevoie de cel puțin ordinul III de intenționalitate, atât în vorbitor, cât și în audiența – de tipul
"vorbitorul intenționează ca audiența să recunoască faptul că vorbitorul intenționează ca audiența
să producă răspunsul r" – sistemele intenționale de grade superioare putînd fi astfel considerate și
ca markeri ai inteligenței. Profilul intențional specifică un plan, o strategie cu o anumită
competență de procesare a informației în oric e sistem reprezentațional anume, ce fel de
informație trebuie primită, folosită, reamintită, transmisă de către sistem.
54 Dennett considera că intenționalitatea nu trebuie considerată ca substitut aprioric pentru
investigații empirice, ci ca mijloc de su gerare a problemelor empirice care trebuie puse naturii. O
astfel de sugestie, propusă de autor în 1978, constă în considerarea credințelor false drept test
liminal pentru " theory of mind", deoarece ar implica distincția lipsită de ambiguitate între
credința proprie (adevărată) și conștiința unei credințe diferite a altcuiva (falsă).
Testul credințelor false .
Operaționalizînd ideea lui Dennett, Wimmer și Perner (1983), construiesc un test al
credințelor false, aplicat copiilor normali. Acest test are la bază modelarea următorului scenariu:
un băiețel pe nume Maxi ascunde niște ci ocolată într -o cutie albastră; a poi el iese din cameră, iar
în absența sa copiii o văd pe mama lui Maxi mutând ciocolată într -o cutie verde; c opiii sunt apoi
puși să facă pred icții în legătură cu locul în care își va caută Maxi ciocolată.
Răspunsurile copiilor mai mici de 3 -4 ani sugerează că Maxi va caută în cutia verde,
lucru surprinzător, deoarece el nu avea cum să observe modificarea locației ciocolatei. Se poate
infera a stfel faptul că la această vârstă ei nu fac distincția între convingerile despre realitate și
realitatea în șine, și nu înțeleg că acțiunea lui Maxi derivă din ceea ce crede el și nu din starea
actuală de lucruri.
Doi ani mai târziu, Baron -Cohen, Leslie ș i Frith reduc din complexitatea sarcinii și
folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe care o ascunde într -un coș; apoi, ea
pleacă să se plimbe; î n acest timp, Anne ia piatra d in coș și o pune într -o cutie; S ally se întoarce
și vrea să ia piatra. Prin întrebări de control, se verifică dacă copilul a înțeles schimbarea locului
obiectului și d acă nu sunt probleme de memorie ; prezența lor determină re -jucarea scenariului. În
final, copilul este întrebat unde va caută Sally pietricica.
Rezultatul tipic la acest test este următorul: copiii de 4 ani își dau seama că Sally va
căuta piatra în coș, în schimb cei de 3 ani spun că ea o va caută în cutie. Cu alte cuvinte, acest
test marchează în mod clar o distincție între nivelul de înțelegere soc ială a copiilor de 4 ani,
compar ativ cu al celor de trei ani. Toate aceste tipuri de sarcini demonstrează că înaintea vârstei
de 4 ani copiii au dificultăți de înțelegere a faptului că o altă pesoana poate avea o convingere
sau credința falsă despre realit ate. Acest lucru însă nu înseamnă că le lipsește cu desăvârșire
orice informație corectă despre modul de funcționare al sistemului lor cognitiv.
Înțelegerea funcționării cognitive – "Theory of mind” – înainte de 4 ani
Distingerea lingvistică a stărilor mentale .
În jurul vârstei de 2 ani copiii încep să folosească o serie de cuvinte care fac referire la
stări interne ale percepției sau emoțiilor “vreau”, “văd”, “aud”, “simt”; la trei ani deja acest
repertoriu se îmbogățește cu termeni “cognitivi” precum “știu”, “cred”, “imi amintesc”.
55 Dincolo de folosirea accidentală, spontană a acestor termeni, studiul realizat de Wellman
și Estes (1986) a arătat că la 3 ani copiii fac distincția între A care are un biscuite și B care se
gândește la un biscuite, și po t indica și distincția între cei doi biscuiți (unul fizic, celălalt mental),
precizând care biscuite poate fi atins, văzut de către “posesor” sau de altcineva, etc. Același tip
de distincție a fost posibil și pentru alte scenarii, când copiilor li s -a spus că B visează la sau își
amintește de un biscuite, ca și atunci câ nd pretinde că are un biscuite.
Înțelegerea relației dintre a vedea și a cunoaște
Copiii de 2 ani prezintă rudimente de înțelegere ale acestei relații. Lempers, Flavell și
Flavell (1977) a u pus copiii de 2 ani să arate unei alte persoane o imagine care fusese lipită de
peretele interior al unei cutii deschise. Copiii au reușit să adapteze unghiul de a realiza o
prezentare a imaginii la necesitățile privitorului.
La aceeași vârstă copiii își dau seamă că o persoană care și -a acoperit ochiii cu mână nu
va putea să vadă dacă nu își eliberează privirea.
La 3 ani, copiii înțeleg că dacă au ascuns ceva, cealaltă persoană nu va putea să vadă
obiectul sau imaginea respectivă. În plus, sunt con știenți că numai dacă vede un lucru o persoană
poate fi conștientă de prezența acestuia. De exemplu, dacă un obiect este ascuns într -o cutie,
persoană A care s -a uitat în cutie va ști ce se ascunde acolo, în schimb persoană B care nu a făcut
acest lucru nu va ști care e conținutul cutiei ( Hogrefe, Wimmer and Perner, 1986). Cu alte
cuvinte, copiii de această vârstă înțeleg că persoane diferite pot avea perspective diferite asupra
lumii, totuși nu pot lua în considerare simultan perspectivele diferite asupra aceluiași obiect.
Predicția comportamentului
Copiii de doi ani înțeleg că oamenii au dorințe, și că acestea le influențează
comportamentul. Dar la trei ani, ei au inclusiv convingeri sau credințe despre lume.
Wellman (1990) le -a prezentat copiilor o s arcină în care li se arătau două locații -; un
dulap și o cutie de jucării -; și li se spunea următorul scenariu: "Această este Amy. Ea crede că
numai în dulap se găsesc cărți. Ea nu crede că sunt cărți și în cutia de jucării. Amy dorește să ia
niște cărți . Unde le va caută?” Două treimi dintre copii au răspuns corect, conștientizând faptul
că Amy va caută cărțile acolo unde crede că le poate găsi. Așadar copiii de 3 ani pot să facă
legătură dintre o convingere sau credința advarată și comportament.
Înțel egerea funcționării cognitive – "Theory of mind” – după 4 ani
Începând cu vârstă de 4 ani, după cum rezultă din testele credințelor false, copiii înțeleg
că oamenii pot avea reprezentări ale lumii care să fie distincte de starea de fapt a realității.
Această distincție este foarte importantă, dar nu reprezintă punctul terminal al înțelegerii
funcționării psihice.
56 Dacă testele credințelor false implică credințe de ordinul I (de exemplu, eu cred că Sally
presupune că pietricica se află în coș), o cre dință de ordinul II este necesară pentru convingeri
sau credințe despre o a treia persoană.
Înțelegerea credințelor de ordinul II a fost investigată de Perner și Wimmer (1985) cu
ajutorul unui alt scenariu care le -a fost prezentat copiilor.
“John și Mar y se joacă în parc. Ei văd acolo un vânzător de înghețată. Mary vrea să
cumpere înghețată, dar nu are bani, așa că pleacă acasă după niște bani. John pleacă și el acasă
pentru masă de prânz. Vânzătorul de înghețată părăsește parcul și pleacă la școală. Mar y e pe
drumul de întoarcere către parc, când îl vede pe vânzător mergând către școală. Îl întreabă unde
se duce și îi spune că îl va însoți până colo pentru că vrea să își cumpere înghețată. John termină
de mâncat și pleacă acasă la Mary. Când ajunge acolo , mama ei îi spune că Mary a plecat să
cumpere înghețată. John pleacă să o caute pe Mary.
La sfârșitul poves tirii copiii au fost întrebați " Unde crede John c ă a plecat Mary după
înghețată ?". Wimmer și Perner au demonstrat că răspunsul corect la această întrebare a fost dat
doar de copiii mai mari, de ap roximativ 6 ani.
Credințele false și manipularea
Din momentul în care copiii realizează că oamenii pot avea credințe false, ei pot de
asemenea să își conștientizeze și propria capacitate de manipulare a co mportamentului celorlalți.
Inducerea în eroare a celuialalt presupune tocmai implantarea unei credințe false în mintea
acestuia.
Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest lucru.
Copiilor de 3, 4 și respectiv 5 an i li s-au prezentat patru jucării și fiecăruia i s -a spus să o aleagă
pe cea care îi place cel mai mult. Li s -a mai spus însă că înainte își vor alege câte o jucărie două
păpuși.O păpușă era prietenoasă și copiilor li s -a spus că această nu ar alege niciod ată jucăria
preferată de copil, în schimb cealaltă era “rea” și își dorea întotdeauna aceeași jucărie cu a lui.
După ce fiecare copil spunea care este jucăria preferată, păpușa “bună” intra în scenă și îl întreba
pe copil ce își dorește. Aproape toți cop iii la această întrebare au indicat jucăria preferată și
păpușa și -a ales prin urmare o alta. La repetarea scenriului, de această dată cu papușa cea rea,
copiii de 3 și 4 ani au indicat tot jucăria lor preferată și bineințeles că păpușa “rea” le -a confisca t-
o. Doar cei de 5 ani au reușit să o inducă în eroare cu succes. Aceste rezultate indică faptul că cei
mai mici nu au capacitatea de a întelege cum anume trebuie să o indu că in eroare pe papușa cea
rea; ei nu înteleg că o minciună ar putea să inducă o ide ea falsă în “mintea” păpușii, și în acest
fel și -ar salva proprietatea.
Este și mai interesant faptul că Peskin le -a mai oferit copiilor încă patru alte încercări,
urmând aceeași procedură.Copiii de 5 ani și -au menținut performanțele, cei de 4 ani și le -au
57 îmbunătățit, reușind de la a două -treia încercare să o păcălească pe păpușa cea rea, dar cei de 3
ani au rămas pe loc. În ciudă nemulțumirii lor și a frustrărilor repetate, cei mai mici au continuat
să indice jucăria preferată de câte ori erau întrebați ș i în acest fel au rămas de fiecare dată fără ea.
Patologia cogniției sociale “Theory of mind”
"Pare retras complet în cochilie, trăind doar înăuntrul său…Când intră într -o cameră,
ignoră complet persoanele și caută doar obiectele… Nu răspunde când e strigat pe nume, nici nu
își privește mama atunci când ea îi vorbește…Nu privește niciodată fețele oamenilor. Când are
de-a face cu persoane, le tratează de parcă ar fi niște obiecte…Când i se intinde o mâna astfel
încât nu o poate ignora, el se joa că puțin cu ea, ca si cum ar fi un obiect detașat de restul
corpului…”.
L. Kanner , în anul 1943 , prezenta comp ortamentul straniu identificî nd pentru prima oară
sindromul "autismului infantil precoce" . De atunci, ceea ce părea o condamnare la "singurătate
pentru o viață" a suscitat încercări repetate de lămurire a enigmei sale. Pentru mulți, autismul a
fost echivalat cu apația și retragerea în sine, ca răspuns la frustrări succesive provocate de o lume
ostilă – în cazul copiilor mai ales de o relație defec tuoasă cu mama.
Astăzi se consideră că autismul este cauzat de o disfuncție fizică la nivel cerebral, cu
foarte probabile rădăcini genetice, si nu de probleme emoționale ale copilului crescut într -un
mediu ostil.
Realitatea autismului a rămas însă în mar e măsură incomprehensibilă.
Tulburarea de dezvoltare de tip autist est e încă o necunoscută și deci o provocare , atât în privința
etiologiei, cât și în privința posibilităților de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticului,
cu precădere a celui dif erențial, continuă să ridice o serie de probleme.
Autismul este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75 % din cazuri presupune și
dificultăți majore în învățare. Indiferent însă de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste
au o problemă comu nă și anume aceea de a nu înțelege lumea în felul în care o facem noi.
Deoarece se pare ca autiștii nu pot înțelege cum gândesc sau ce simt ceilalți oameni, e foarte
dificil pentru ei, de exemplu, să prevadă cum vor acționa ceilalți, de aceea oamenii li se par
amenințători, iar obiectele su nt niște "prieteni" mult mai puțin problematici. Nu ințeleg, de
asemenea, nici ceea ce se așteapta de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neînțeles, lipsit
de intenția de comunicare, iar interacțiunile lor sunt to tal lipsite de spontaneitate. Autiș tii nu
înțeleg nici con vențiile sociale (Exkorn, S.K., 2010, pg. 154).
Severitatea autismului variază de la o persoană la alta, dar există un număr de
caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea diag nosticului (Wing, L., 2007,
pg. 59 -62).
– În primul râ nd, dificultăți în relațiile sociale .
58 Copiii și adulții cu autism par adesea indiferenți față de ceilalți oameni. Există un
continuum care se întinde de la cei foarte retrași și solitari, la cei ce nu fac decât să răspundă
pasiv cînd sunt abordați de cineva, dar nu initiază niciodată interacțiunea, ajungînd la persoanele
care deși sunt active se comportă în mod “ciudat”, atrag atenția celorlalți într -un mod spontan,
dar nu știu ce sa facă mai departe c u această atenție! Capacitatea de a forma prietenii este
profund afectată, iar capacitatea de a înțelege sentimentele celorlalți este aproape inexistentă.
– Cea de -a doua caracteristică defini torie a autismului o reprezintă problemele de
comunicare .
Există și în acest sens o variabilitate mare, care merge de la absența totală a limbajului
vorbit la situații în care limbajul este "ciudat" . În unele cazuri predomină ecolalia, copilul repetă
ca un papagal ceea ce a auzit mai înainte, dar uneori și cuvinte sa u fraze ce au fost spuse mai
demult, adesea reproducînd exact și accentul vorbitorului. La alți copii cuvintele sunt folosite
necorespunzător, frazele sunt stereotipe, repetitive, structura gramaticală e una primitivă. Există
adesea situații în care pronum ele sunt folosite greșit, “tu” sau “el/ea” în loc de “eu”. Vorbirea la
persoana a doua sau a treia atrag e adesea atenția că ceva nu este în regulă la acești copii.
Problemele de comunicare se răsfrâ ng și asupra tonului vocii, a volumu lui sau a
intensități i acesteia , fiind adesea monotone, lipsite de modulații. De asemenea, în majoritatea
cazurilor lipsesc gesturile, mimica, expresia facială, postura, care pentru majoritatea oamenilor
constituie importante surse de informație, de comunicare a mesajelor. Se întelege ca autiștii nu
pot nici să descifreze asemenea mesaje, atunci când ele sunt emise de altcineva.
– A treia caracterisitică a autismului apare în joc și imaginație .
Copiii autiști par sa fie lipsiți de capacitatea de a -și imagina, de a “pretinde” c eva în joc.
La aceasta se adaugă și interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, și nu pentru întreg:
sunt fascinați nu de un trenuleț, ci de o roată a acestuia, se uita la cercelul cuiva, nu la persoana
care îl poartă. La unii copii aparent exist a asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai
atentă se poate constata că ele nu sunt decât copii ale unor emisiuni de la televizor, și nu pot fi
modificate nici la sugestiile altora. În unele cazuri exista chiar și o incapacitate de a întelege
conve rsația socială, literatura sau chiar umorul, glumele, bancurile rămânînd inaccesibile
autisștilor chiar la vârste mai mari.
– În fine, autismul se distinge și prin uimitoarea rezistență la schimbare pe care o aduce
cu sine.
Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau de comportamente
stereotipe, pe care par sa nu le poată abandona. Asemenea activități stereotipe pot fi mai simple:
învârt obiectele, sar , se leagănă, lovesc obiectele. Ele însă pot să transpară și în activități mai
complexe: fascinația pentru patternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor în linie dreaptă,
59 colecționarea unor obiecte particulare, aparent fără nici un sens: sticle de plastic, tuburi de
bomboane. Adesea există ritualuri mai complexe pe care trebuie să l e execute cu obligativitate: a
urma același drum spre casă, a executa același ritual înainte de culcare.
Dovezi experimentale ale deficitului "Theory of mind" în autism .
Una dintre primele probe care au pus in evidenta exis tenta unui deficit la nivel de
"Theory of mind" în autism a fost testul "Sally and Ann". Deși copiii autiști ai lotului testat au
avut atât vârsta cronologică, cât și mentală superioară grupurilor de control (copii cu sindrom
Down și normali) doar 20 % dintre ei (4 din 20) au răspuns că Sally va căuta piatra în coș, unde
ea crede (greșit) că o poate găsi, comparativ cu 85% (23 din 27) copii normali si 86% (12 din 14)
copii cu Down. Majoritatea autistilor considera ca Sally va cauta piatra în cutie, unde aceasta se
gasește în realitate.
Replicarea rezultatelor de mai sus s -a înregistrat chiar în condițiile prezentării unui
scenariu similar cu protagoniști păpuși (Reed and Peterson, 1990), ale simulării pe computer
(Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw, 1989) și chiar ale
utilizării unei tehnici de "prompting" în momentele cheie ale povestirii (Mitchell, 1990).
De asemenea, în 1989, Perner, Frith, Leslie & Leekam aplica o altă variantă de test al
credințelor false, anume testul "Smarties", obt inînd rezultate similare: doar 17% dintre autiști
(vârsta verbală medie = 8 ani si 3 luni) reușesc sa facă predicții corecte asupra credințelor false,
comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburări specifice de limbaj (vârsta medie verbala = 6 ani si
9 luni) .
Un alt tip de sarcină, și anume cea de secvențiere a imaginilor, a pus în evidență de
asemenea deficitul la nivel de "Theory of mind". Baron -Cohen, Leslie & Frith (1986) au propus
testarea capacității copiilor autiști de înțeleger e a trei tipuri de eveni mente:
1. Secvențe cauzale fizice simple, mecanice – între obiecte fizice sau între o persoană și
un obiect;
2. Secvențe soc ial-comportamentale tip rutină;
3. Secvențe intenționale – înțelese ca atare doar prin raportare la starea mentală a
protagonistului (expectanta, credința).
Și de această dată, vârsta mintală verbală și non -verbală medie a lotului de autiști a fost
superioară celor ale loturilor de control, copii normali și cu sindrom Down. Autiștii au avut cele
mai bune performanțe la secvențele de ti p mecanic, unde și -au dovedit superioritatea vârstei
mintale; la secvențele din cea de -a doua categorie, performanțele lor au corespuns celor
caracteristice subiecților normali de 4 ani; în cazul secvențelor intenționale, performanțele nu au
depășit nivelu l șansă, fiind însă semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie &
Frith, 1990). Rezultatele prezentate probează, pe de -o parte, caracterul selectiv al înțelegerii
60 situațiilor sociale în autism, iar pe de altă parte, dat fiind conținutul emoț ional al tuturor
exemplelor folosite (cu excepția interacțiunii între obiecte fizice), improbabilitatea unui deficit
de ordin afectiv.
O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburări
specifice de limbaj, surditate, han dicap mintal de etiologie mixtă au reafirmat deficitul specific
autismului in ceea ce priveste "Theory of mind" (B aron-Cohen, 1991).
Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfuncție severă la acest nivel, chiar
relativ la propriul nivel de func ționare intelectuală, și chiar la vârste mintale superioare celor la
care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S -a putut constata că inclusiv procentul de 20 –
30% de autiști , care reușește la probe de înțelegere a credințelor transsituațional e, nu este în
măsura să înțeleagă credințe despre credințe (deci intenționalitatea de ordinul II), "instalată", în
cazul unei dezvoltări normale, la 6-7 ani. (Baron -Cohen , 1994).
Profilul deficitar nu se rezumă la credințe, cu precăde re false, ci sunt circumscri se:
– Dorință:
Deja la vârstă de 2 ani, copilul normal înțelege dorințele, folosindu -le în caracterizarea și
explicarea acțiunilor proprii și ale altora. Deși copilul în acest stadiu nu are reprezentări sau
conținuturi mentale pentru dorințe, acestea const ând doar în orientări interne către obiecte sau
conținuturi externe. Testarea înțelegerii dorințelor în termeni corespunzători acestui nivel de
dezvoltare a demonstrat că 57.4% dintre autiști, față de 92.1% normali și 59.4% subiecți cu
handicap mintal reuș esc la astfel de sarcini. Deci înțelegerea dorințelor simple că stări interne
pare să nu fie afectată în mod specific în autism, cel puțin nu prin raportare la grupul de control
cu handicap mintal. Deoarece nu s -a operat și testarea înțelegerii dorințelor ca reprezentări
(prezența începînd cu vârstă de 4 ani), se impune și explorarea acestui aspect în autism, înainte
de a emite o concluzi e tranșantă (Baron -Cohen, 1994) :
– Cunoaștere:
Faptul că 44% dintre autiștii testați de Leslie și Frith (1988) au trecu t de testul de
înțelegere a actului de a ști, a cunoaște, dar numai 27% dintre aceștia au reușit la un test de
credințe false, pare să confirme facilitatea înțelegerii lui "a cunoaște" față de "a crede", constatată
de altfel la subiecții normali (Wellman, 1990). Totuși, majoritatea autiștilor eșuează la ambele
tipuri de teste. În plus, după cum arătau Reed si Peterson(1990), procentele de autiști care înțeleg
actul de a cunoaște (23%) și de a înțelege (15%) sunt inferioare celor corespunzătoare altor
catego rii cu handicap mintal (Baron -Cohen, 1994).
– Simulare:
Simularea permite raționarea cu obiecte, conținuturi, stări de lucruri ce sunt opace logic,
independente, decuplate de realitate, apropiindu -se astfel de adevărata natură a reprezentărilor
61 mintale. To tuși, această capacitate computațională a copilului, funcțională deja în jurul vârstei de
2 ani, nu este echivalentă cu conceperea stărilor mentale (gânduri, credințe) și cu rationarea cu
acestea, conținuturile decuplate nefiind înțeles e drept conținuturi mentale.
Chiar și din această perspectivă, sunt menționate deficite ale subiecților autiști în ceea ce
privește jocul simulativ – simbolic (Cicchetti, Beeghly, Weiss -Perry, 1994) : mai puține secvențe
de joc simbolic (spontan sau provocat) comparativ cu su biecții normali și cei cu sindrom Down,
mai puține utilizări ale unor simboluri diferite, comportamente mai numeroase în afară sarcinii
(vârstă mentală a subiecților fiind cuprinsă între 2 și 6 ani).
Rezultate de același gen a obținut și Baron -Cohen (1994), care, considerând criteriile lui
Leslie (198 7) ce definesc jocul simulativ ( folosirea unui obiect că și când ar fi fost alt obiect,
atribuirea de proprietăți pe care acesta nu le are în realitate, referirea la obiecte absente că și când
ar fi prezen te), a constatat că doar 20% din autiști produc vreun joc de acest tip – chiar și atunci
limitat și ambiguu – față de 80% subiecți cu Dow n și 90% din subiecții normali.
– Percepția:
Transparența logică caracteristică percepției este probabil răspunzătoare de lipsă unor
deficite din această categorie – după cum reiese din rezultatele experimentale prezentate de
Baron -Cohen (1991), Leslie & Frith (1988). Acest fapt este valabil pentru ambele niveluri de
înțelegere a percepției stabilite de Flavell în 1981 (Baron -Cohen, 1994) : nivelul 1, dezvoltat în
mod normal la aproximativ 2 ani, ce presupune a judecă dacă cineva a văzut sau nu ceva și care
sunt condițiile necesare pentru a putea vedea ceva; nivelul 2, evident în jur de 3 -4 ani, în virtutea
căruia se realizeaz ă înțelegerea modului în care ceva va apărea cuiva din diferite perspective
vizuale.
Nu este sigur însă că și înțelegerea principiului conform căruia a vedea condiționează /
duce la a cunoaște este intactă. Experimentele dovedesc cum abia 33% din autiști i cu o vârstă
mintală mai mare de 3.5 ani trec la un test vizând acest principiu; adițional, deficitul capacității
de a "înșela" pune sub semnul întrebării același principiu.
Se pare că autiștii prezintă devianțe și în ceea ce privește ierarhia gradului de dificultate
al înțelege rii stărilor enumerate anterior ; astfel, dacă pentru copii normali și pentru cei
handicapați mintal cel mai ușor este înțeleasă percepția, urmând în ordine crescătoare
imaginarea, simularea, dorință și credința, autiștii prezintă un pattern asemănător la extreme, însă
imaginarea și simularea sunt chiar mai dificil de înțeles decât dorin ță. Pe lângă anomalia de
secvenț iere a înțelegerii stărilor mentale, există și o întârziere în manifestare, vârstă cronologică
minima de reușită la testul credințelor false fiind de 10 ani, iar cea mintală minima la același test
– de 6 ani.
62 Deficitul explicitat mai sus apare cu atât mai pregnant cu cât sunt luate în obiectiv alte
domenii ale cunoașterii sociale, care nu implică stări mentale. Astfel , Baron -Cohen (1991, 1994)
precizează ariile intacte ale cunoașterii sociale generale, anume înțelegerea permanenței
persoanei, capacitatea de autorecunoaștere drept persoana distinctă de ceilalți (în oglindă, pe
benzi video) cu mențiunea că propria imagi ne din oglindă este contemplată cu indiferență și cu
lipsă de "jenă", caracteristica la copilul normal, recunoașterea vârstei, sexului, identității (fețe
umane, fotografii), relațiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate de cele înanimate, a
celor însuflețite de c ele neînsuflețite.
63 CAPITOLUL III
ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ
3.1. Aspecte ale utilizării analizei comportamentale aplicate (ABA).
Este o terapie individuală, care îș i propune crearea unui anume tip d e comportam ent.
Terapia se bazează pe "modelul ABC", care se referă la crearea unui comportament în
funcție de un antecedent și de o consecință:
– antecedent – solicitarea directă pentru a executa o anumită acț iune;
– behaviour (comportament) – răspunsul din partea copilului;
– consequence (consecinț a) – consecinț a respectivului comportament : reacția terapeutului .
(Secară , O., 2007, pg.115).
Fondatorul terapiei ABA este considerat Ivar Lovaas , metoda utilizat ă bazându -se în
special pe teoria învățării, ș i pe principi ul condiționării operante a lui Skinner. El a fost interesat
de dezvoltarea unor programe eficace pentru integrarea copiilor autiști cu ceilalți copii i – în
particular pentru a -i ajuta pe copiii autiști să învețe prin observarea celorlalți .
S-a sperat că dacă se vor lua copiii din mediul lor obișnuit , pentru a fi duși într -o
instituție, unde vor lucra intens timp de 2 .000 de ore fără a mai fi distrași de stimuli
obișnuiți, aceștia vor fi tratați mai ușor și beneficiile vor dura.
S-a acordat un rol e senția l dezvoltării limbajului deoarece se credea că acesta ocupă
un loc central în îmbunătăț irea celorlalte comportame nte, lucru care a fost infirmat
(Lovaas, I. , 2003 , pg. 221 ).
Atunci când prezentarea sau eliminarea unui stimul în urma unui comportament creș te
probabilitatea ca un comportament se va rep eta în viitor, ca urmare este considerat a fi o armare.
Pe de altă parte, atunci când o consecință în urma unui comportament scade probabilitatea ca un
comportament se va repeta în viitor, consecința este menți onată ca o pede apsă (Leaf, R.;
McEachin, J., 2010, pg. 41).
Când stimulul următorului comportament, crește frecvența comportamentului, atunci acel
stimulul este numit ca "reinforcer " pozitiv.
La îndepărtarea stimulului , următorul comportament crește frecve nța comportamentului,
stimulul este numit un "reinforcer " negativ. Acest lucru este cunoscut sub numele de "evitare" .
De asemenea, pedeapsa , reduce probabilitatea unui comportament, prin prezentarea unui
stimul (pedeapsă pozitivă) sau îndepărtarea unui st imul (pedeapsă negativă) ca o consecință
comportamental ă (Lovaas, I., 2012, pg. 86) .
64 În mod similar, un stimul adaugă următorul comportament, care reduce probabilitatea ca
un comportament care se repete în viitor să se nume ască "punisher" pozitiv, în timp ce un
"punisher " negativ reduce probabilitatea unui comportament, dacă este eliminat.
În plus, atunci când un comportament care a fost consolidat pozitiv în trecut, nu mai este
întărit, probabilitatea ca acel comportament s ă aibă loc în viitor, de asemene a, scade.
Această procedură este cunoscută sub numele de "extincție " (Lovaas, I., 2012, pg. 78).
În condiționarea operantă, atunci când stimulul antecedent, nu provoacă sau provoacă
direct comportamentul, ci în schimb influențează probabilitatea ca un comp ortament se va
produce, stimulul antecedent este numit un stimul discriminativ.
Este important ca un "prompt" să fie definit funcțional doar în cazul în care o consecință de
stimulare crește sau scade probabilitatea d e reapariție a comportamentului , poate stimula în
consecință să fie definit ca un " reinforce r" sau un "punisher" (Leaf, R.; McEachin, J., 2010, pg.
22).
În mod similar, " mustrările " unui copil nu pot fi considerate o pedeapsă, cu excepția
cazului în care s-a demonstrat că frecvența comportament ului pr ecedent scade.
Metoda :
Applied Behaviour Analysis, (ABA) reprezintă punerea în aplicare a principiilor de
condiționare operantă pentru a crește comportamente adecvate social, folosind armare și reduce
comportamentele dezadaptati ve prin extincție s au pedeapsă (Lovaas, I., 2012, pg. 18).
Intervențiile comportamentale bazate pe ABA implică frecvent efectuarea unei analize
funcționale pentru a determina antecedentele și consecințele comportamentului copilului,
selectând un comportament țintă bazat pe competențe și dificultăți individuale ale copilului,
măsurarea nivelului actual ale comportamentului copilului ca o bază, și în cele din urmă de
punere în aplicare o intervenție de comportament pentru a crește un comportament adecvat social
și / sau de a r educe comportamentul neadaptativ.
În timpul intervenției, comportamentul se măsoară în mod continuu, în scopul de a
determina eficiența intervenției . În plus, datele de urmărire sunt colectate în mod frecvent pentru
a evalua generalizarea și menținerea com portamentului (Lovaas, I., 2012, pg. 42).
3.2. Analiza funcțională a comportamentelor dezadaptative .
Analiza funcțională a comportamentului este o m odalitate de testare de informații ș i
colectare a datelor, pe baza cărora pot fi determinate motivele și fu ncțiile pe care le au
comportamentele disruptive sau neadecvate.
65 Procesul analizei funcționale a comportamentului se concentrează pe determinarea
factoriilor mediului înconjurător care inițiază și mențin problemele de comportament. Factorii
pot fi exempli ficati in (Leaf, R.; McEachin, J., 2010, pg. 36):
– factori declansatori;
– factori determinanți;
– factori favorizanți;
– factori predispozanți:
– factori de menț inere .
Fiecar e comportament are o intenție. A ceasta însemnă că există o legătură între
compor tamentul manifestat și rezultatul dorit. Comportamentul este intențional și are o funcție
anume pentru copil. In situatia in care copilul prezinta dificultati de comunicare sau este prezinta
inexistenta acesteia, acest comportament poate deveni o formă de comunicare primară și
funcțională. Funcția comportamentului se poate regăsi în una sau mai mul te dintre următoarele
categorii (Lovaas, I., 2012, pg. 188):
– Captarea atenției ;
– Ieșirea din sarcină ;
– Obținerea acceptării ;
– Obținerea controlului ;
– Obține rea recompenselor ;
– Obținerea accesului la o activitate ;
– Auto -stimularea senzorială ;
– Protecție ;
– Exprimarea emoțiiilor.
Analiza funcțională a mediului unui copil este realizat pentru a identifica antecedentele și
consecințele asociate cu comportament ul copilului, făcând observații directe, și / sau
manipularea sistematica a evenimentelor de mediu.
66 De exemplu, pentru a diminua comportamentele disruptive, o analiză funcțională a
mediului copilului este efectuat pentru a identifica variabilele care proba bil mențin
comportamentul.
Funcțiile comportamentale care au fost emise pentru a menține comportamentele
nepotrivite ale copilului includ atenția adultului, evacuarea de la o situație nedorită sau
instrucțiuni dificile, acces la elemente concrete și activi tățile preferate, precum și generarea
obiectelor sau actiunilor de stimulare senzoriala.
Atunci când funcția de comportament a fost determinată și este caracterizată prin acordarea unei
atenții, sau pe motivul de scăpare sau ieșire a unor sarcini, ori cere ri, aceste condiții sunt
manipulate pentru a reduce comportamentul sau chiar prin dispariția acestuia, pentru a înlocui
comportamentul respectiv, cu o reacție alternativă mai potrivită care oferă aceleași rezultate ca și
comportamentul inadecvat (Leaf, R. ; McEachin, J., 2010, pg. 111).
De exemplu, în cazul în care se constată că un copil dorește atenție din partea adulților,
comportamentul,, de țipăt al copilului,, care apare, este total ignorant, și copilul este învățat să
aibă un comportament de înlocuir e adecvat și potrivit pentru a obține acea atenție dorintă, cum ar
fi răspunsul verbal. În cazul inexistenței comunicării , acest comportament înlocuitor, va fi produs
printr -un gest (l uatul de mână al părințiilor, îmbrățisarea lor, ridicarea mâinii, etc).
Procedurile nonaversive care se concentrează atât pe dezvoltarea abilităților alternative
pozitive, cât și pe manipularea mediului, pentru a preveni apariția comportamentului inadecvat
,sunt utilizate pentru a trata comportamentele dezadaptative cu mai mu lt succes decât
procedurile de pedeapsă ce implică consecințe aversive și pot înrăutăți comportamentul chiar și
în mod agresiv (Lovaas, I., 2012, pg. 144).
Procedurile de pedeapsă vor fi utilizate ca o ultimă metodă și doar atunci când
procedurile pozitive nu sunt eficiente pentru a reduce comportamentele dezadaptative, apoi
acordîndu -se o atenție deosebită către gradul de severitate al comportamentelor dezadaptative,
inclusiv potențialele daune pentru un copil sau personae, precum și beneficii ale procedur ilor
pentru a reduce comportamentul.
Select area țintelor comportamentale
Selectarea comportamentelor țintă este una dintre cele mai importante aspecte ale unei
intervenții reușite pentru copii cu TSA . O varietate de comportamente ar putea fi vizate în oric e
intervenție bazată pe terapia ABA.
Cu toate acestea, alegerea unui comportament țintă, bazat pe impactul asupra altor
domenii de comportament este important, dacă efectul intervenției trebuie optimizat. Anumite
părți sau vîrfuri de comportament sunt cons iderate ca fiind comportamente în care schimbările
67 prezintă o influență cu consecințe mai profunde în comparație cu alte comportamente, și, prin
urmare, treb uie să fie vizate cu prioritate (Lovaas, I., 2012, pg. 147).
– Primul criteriu îl reprezintă modifi cările în comportament ce duc spre accesul la noi
medii de consolidare, neprevăzute, neîntâlnite până în acel moment.
– În al doilea rând, schimbările de comportament trebuie să îndeplinească cerințele
comunității sociale î n care copilul este membru.
– În al treilea rând, schimbările de comportament trebuie să faciliteze învățarea ulterioară
pentru răspunsuri mai complexe.
– În al patrulea rând, modificările în comportament trebuie să interfereze sau să
înlocuiască comportamente neadecvate. Părinții, frații , adulții, profesorii copilului trebuie să
beneficieze de schimbările în răspuns. Atunci când un comportament este vizat, acesta trebuie să
fie clar definit în termeni obiectivi, observabili și cuantificabili.
Exemplificarea, observarea și definirea obiec tivelor ale comportamentelor vizate sunt
necesare pentru a măsura comportamentul, pentru a pune în aplicare strategii de intervenție
potrivite și de a spori responsabilitatea, ce promovează comunicarea și colaborarea între părinți,
profesori și alți specia liști.
Pentru a crește comportamente adecvate social, teapia ABA se concentrează pe predarea de
unități mici, măsurabile sistematic. Competențele specifice sunt defalcate în pași mici, folosind
analiza sarcinilor și fiecare pas este predat folosind tehnici comportamentale, cum ar fi
modelarea (Leaf, R.; McEachin, J., 2010, pg. 134).
Modelarea este o metodă de condiționare a unui nou comportament prin întărirea treptată
si succesivă a comportamentului țintă dorit (de exemplu, un obiect de alimentație sau o l audă).
De exemplu, în procesul de predare pentru însușirea scrisului, este considerat ca prim
comportament și obiectiv, acela de "a ridica creionul ". În cazul în care copilul are abilitatea de a
ridica creionul sau prezintă acest prim comportament, este c onsolidată achiziția de a scrie. În cele
din urmă, este întărit comportamentul copilului de a desena o linie verticală pe o bucată de hârtie.
Ca metodă utilizată pentru a asigura răspunsul pozitiv al comportamentului țintă, poate fi
realizată prin furniza rea de diferite tipuri de ajutoare sau abordări, precum instruirea verbală,
modelarea, gesturi, și de orientarea fizică.
Ca un al doilea exemplu, atunci când un copil este învățat să discrimineze între două
elemente, un "prompt fizic " este folosit pentru a ghida mâna lui cu scopul de a selecta elementul
corect.
Solicitarea acestui "prompt" va dispărea treptat sau este amânată pe parcurs ce copilul
progresează, pentru a evita dependența de prompt. În plus, înlănțuirea este adesea utilizată pentru
a învăța co pilul să producă o secvență de comportamente.
68 Exempu : folosind analiza sarcinilor, în a se îmbrăca cu pantalonii, aceasta poate fi
structurată în pași mai mici, precum : deținerea pantalonilor, deschiderea taliei, punerea piciorului
drept, punerea piciorul ui stâng și apoi trăgând pantalonii î n sus și prinderea nasturelui.
De asemenea, înainte de î nlănțuire, copilul învățat s ă țină pantalonii în mână, în primul rând, ca
etapă inițială. După ce primul pas este stăpânit, copilul învață cea de -a doua etapă, des chiderea
taliei. La sfârsit, copilul învață pasul final, cum ar fi prinderea nasturelui. După ce ultimul pas
este stăpânit, al doilea pas și anume cel de “tragere a pa ntalonilor în sus”, este predat (Leaf, R.;
McEachin, J., 2010, pg. 126).
3.3. Strategi i de intervenție pe baza ABA .
Tehnici de intervenție comportamentală :
– Recompensa : o strategie eficientă în prevenirea comportamentelor problemă, o
reprezintă recompensarea în permanență a comportamentelor pozitive.
Încurajarea comportamentelor pozitive c onstituie o formă de recompensă pentru a reduce
apariția comportamentelor negative, acesta fiind incompatibil sau opusul celui pe care nu -l dorim
prezent.
– Extincția : un termen tehnic pentru comportamentul de ignorare atunci cînd copilul
manifestă un co mportament nedorit.
Extincția se folosește pentru comportamentele care au ca scop atragerea atenției. Se
bazează pe presupunerea dispariției atenției în prezența acelui comportament, pentru eliminarea
acestuia. În înlănțuirea cu această extincție, trebuie să existe și este necesară lipsa contactului
vizual cu copilul în momentul manifestării comportamentului neadecvat.
– Condiționarea operantă și extincția – un sistem de tehnici de modificare a
comportamentului prin controlarea consecințelor acestuia.
Este foarte probabil ca un comportament să se repete dacă este urmat de o recompensă
(condiționare) sau să descrească în frecvență sau intensitate dacă este ignorat (extincție).
– Timeout – poate fi efectuată în două metode :
– În situația în care copilul este dezvoltat din punct de vedere al înțelegerii și al
comunicării, se poate realiza prin statul pe scaun, pentru câteva minute, fără a se ridica, pentru a
se liniști. Numită și "pauză" .
– În a doua situație, timeout -ul constă în blocarea fizică și intrerup erea pentru
câteva minute imediat după comportamentul problemă a unei situații recompensatorii pe care
subiectul o t răiește.
Aceasta tehnică trebuie folosită dacă încercările de a schimba comportamentul copilului
au eșuat.
69 – Hipercorecția – cererea copilu lui de a îndeplini o serie de acțiuni care lui i se par
dificile, drept consecință imediată a comportamentului disruptiv.
De exemplu, dacă copilul aruncă hârtiile pe jos și apoi le bagă în gură, îl îndrumăm să
facă curat în locul unde le -a aruncat și apoi să-și spele mult gura și mâinile.
– Tabla de răspuns – pentru fiecare comportament pozitiv pe care copilul îl are, primește
o recompensă simbol (abțibilde, piese de lego, creioane, jucării preferate, sau recompense
alimentare mici, etc).
În cazul în care copilul abordează un comportament disruptiv, acesta pierde câte una
pentru fiecare comportament neadecvat. Când reușește să strânga un anumit număr de
recompense, copilul poate să le schimbe pentru un lucru pe care și -l dorește (poate câștiga timp
la calcu lator, poate să meargă să -și cumpere o jucărie preferată etc).
Strategii de intervenție :
Discrete Trial Training (DTT) :
Discrete Trial Training reprezintă aplicarea principiilor ABA într -un mediu structurat,
avînd scopul de a învăța abilități specifice. P rocesul discrete trial constituie o unitate de itemi, în
care un adult (terapeutul, profesorul sau părintele copilului) oferă un stimul discriminator (SD),
care este apoi urmat de răspunsul copilului (R) și consolidat răspunsul imediat după răspunsul
acest uia. (Consecința) .
În general, stimulul discriminator (SD) este efectuat v erbal într -un mod scurt și clar ("fă
așa" / "spune" ) și comportamentul țintă este descompus în segmente mici.
În cazul în care copilul răspunde în mod adecvat la SD, terapeutul ofe ră imediat o
recompensă pozitivă, precum un obiect alimentar preferat, laudă, sau accesul la jucării sau
activități preferate.
În cazul în care copilul nu dă răspunsul corect, profesorul oferă recurs pentru a aju ta copilul în a
răspunde corect : PROMPT ( P); pr in gesturi, indicații, pointing (Leaf, R.; McEachin, J., 2010, pg.
211).
Pe măsură ce copilul progresează, promptul oferit este retras treptat, astfel încât copilul să
învețe să răspundă la stimulii di scriminativi în mod individual.
Este esențial ca terapeutii să selecteze cu atenție recompensele pentru a consolida imediat
răspunsurile corecte si adecvate ale copilului. Studiile discrete trial sunt puternic repetate și
efectuate rapid, în scopul de a asigura achiziționarea unui anumit comportament țin tă.
O serie de studii au indicat faptul ca Discrete Trial Training este util în învățărea unei
mari varietăți de aptitudini, precum cele de comunicare, imitație verbală, comportamente,
inclusiv competențe lingvistice receptive și sisteme de comunicare alte rnative, competențe de
gestionare a comportamentelor dezadaptative. Se sugerează de asemenea, că este util în procesul
70 de predare a noilor achiziții, competențe și noi discriminări între evenimente, spre furnizarea mai
multor oportunități de învățare într -o sesiune de predare.
Multe programe de intervenție timpurie pentru copiii cu TSA includ furnizarea
programului intensiv DTT și aceste programe de intervenție au documentat eficacitatea inclusiv
acasă, la școală, sau în centrele de specialitate, în diferite niveluri de simptome severe.
Un studiu de intervenție timpurie, prac ticat de Lovaas, a reprezentat proiectul Young ca
fiind studiul cel mai frecvent studiat pentru a demonstra eficacitatea DTT pentru copii cu TSA
sub 4 ani. Programul Lovaas imp lică o medie de 40 ore pe săp tămână de instruire unu -la-unu.
Nouă din 19 copii (aproximativ 47%) din grupul experimental care a primit tratament
intensiv DTT, au fost raportate de a avea scoruri medii sau ridicate cu privire la testele de IQ și a
plasament elor școlare, în comparație cu doar 1 din 40 de copii din grupul de comparație
(aproximativ 2 %) care au primit intervenții mai puțin intensive în perioade de peste 2 -3 ani.
Evaluări realizate de copiii care au participat la studiul inițial Lovaas a raport at că 8 din 19 copii
(42%) din grupul experimental a menținut IQ și câștiguri de comportament la o vârsta medie de
2- 5 ani.
O serie de studii au re plicat rezultatele proiectului " UCLA Youn g Autism" pe o varietate
de setări, inclusiv acasă și la școală. D eși au existat diferențe între studiul Lovaas și alte studii de
replicare in intensitate si durata tratamentului, cu privire la caracteristicile copiilor, curriculum de
formare, administratorii de tratament, precum și gradul de câștiguri prezentate de cătr e copiii din
grupul de tratament intensiv, aceste studii au raportat în general câștiguri semnificative în
funcționarea copiiilor în dezvoltarea intelectuală, abilitățile de adaptare, și limbaj.
Deși eficacitatea generală de DTT pentru a ajuta copiii cu TS A de a dobândi noi
competențe nu a fost contestat, această abordare are limitări semnificative. Cele două limitări cel
mai frecvent citate de DTT sunt lipsa de inițiere a competențelor dobândite în DTT învățate
anterior, în absențe neprevăzute, și generali zarea limitată de aceste competențe instrucții,
oameni, și materiale, având în vedere că DTT este o intervenție direcționată de adult și mediul de
predare este foarte structurat.
Având în vedere aceste limitări, metode alternative sunt necesare pentru a pr omova
inițierea și generalizarea competențelor la noile instrucții, folosind medii de învățare mai naturale
de consolidare.
Etape le terapiei (Lovaas, I., 2013, pg. 125-126).
1. etapa de pretratament – implică cele mai puternice schimbări. Părinții trebuie să
conștientizeze, în primul rând faptul că, copilul lor are o problemă și că ei sunt cei care trebuie să
facă anumite schimbări pentru ca copilul lor să își amelioreze starea. Ei sunt cei care trebuie să
71 preia controlul asupra comportamentului copilului, cât și o modificare a spațiului, astfel copilul
își va dezvolta anumite abilități
2. etapa de terapie se realizează prin intermediul programelor, care îl ajută pe copil să
înregistreze progres în toate ariile (limbaj, socializare, cognitiv, autoservire s au motor). El va
acumula astfel o serie de cunoștinte pe care, prin intermediul unei bune generalizari, le va
transforma în unele funcționale, putându -le utiliza în viața de zi cu zi.
3. etapa de socializare și integrare în societate – se referă la integr area copilului într -o
formă de învățământ (grădiniță sau școală), pentru o cât mai bună socializare. Această etapă
poate apărea la scurt timp de la începerea terapiei dar pot fi cazuri în care această etapă se poate
desfășura după o perioadă mai mare de ti mp. Important este ca, persoana cu autism să aibă o
bază socială formată, pentru a putea face față încercărilor.
Modele de învățare.
În intervenț iile comportamentale exi stă trei modele de învățare:
– condiționarea simplă;
– condiționarea operat ional ă;
– învățarea prin observa ție. (Lovaas, I., 2013, pg. 136).
Relația dintre comportamente și me diul înconjurător este descrisă de principiile condiționării
operaționale (antecedente, comportament și recompensă).
Pentru ca programele comportamentale să aibă suc ces, trebuie înțeles mecanismul prin care
antecedentele și consecințele, influențează comportamentele și cum operează acestea. Astfel orice
consecință are un efect, fie că este unul dorit sau nu.
Pentru a folosi această succesiune î n modul de învăț are a u nui copil autist, s-a apelat la o
tehnică numită "discrete trial" (DT), care la modul concret reprezintă unitatea de învăț are care
utilizează teoria condiț ionării operaț ionale.
Această metodă de învățare este foarte des folosită în cazurile copiilor cu au tism ș i alte
dizabilități de învăț are. DT relaț ionează direct cu condiț iile de operare descrise mai sus ș i se
compune din :
SD → RĂSPUNS → CONSECINȚĂ
SD (cerința) – Răspunsul (comportamentul) – Consecința (încurajarea, premiul sau
dezaprobarea, care înseamn ă consecința negativă sau aș a numitele aversive).
72 Răspunsul reprezintă un comportament pe care îl așteptăm de la copil, un rezultat al
cerinței. Răspun surile corecte sunt premiate atât material cât și social (vezi explicaț iile de la
recompense).
Recompen sarea reprezintă întărirea comportamentului care a venit ca răspuns. În acest fel
crește posibilitatea de apariție.
Tipuri de recompense: (Lovaas, I., 2013, pg. 147 -150).
– Recompensele primare se bazează pe satisfacera unor nevoi cu valoare intrinsecă, și se
referă la premii materiale: dulciuri , apă, jucării, diferite cărți, materiale, etc. Este cunoscut faptul
că, persoanele cu autism reacționează mult mai bine (cel puțin la începutul terapiei), la astfel de
recompense.
Dezavantajul care apare aici, este faptul că după un anumit timp copilul poate ajunge la
un nivel de sațietate și poate refuza premiile în mâncare, sau se poate plictisi de o anumită jucărie
sau carte. Tocmai de aceea este important ca premiile să fie schimbate frecvent pentru ca
motiv ația intrinsecă să fie satisfacută. Un alt dezavantaj este faptul că, dacă în prima parte a
terapiei, acest tip de recompense este mai indicat, odată cu creșterea cognitivă a copilului, aceste
recompense trebuie retrase.
– Recompensele secundare se referă , fie la oferirea unor premii sociale (laude, zâmbete,
îmbrățișări), fie prin folosirea unor simboluri, pe care copilul să le câștige pentru
comportamentele dorite. Acest tip de recompense pot fi folosite împreună cu cele primare.
Recompensele secundare s unt mai ușor de folosit în toate mediile, (nu este nimic
neobișnuit să îi spui unui copil: "Bravo, te -ai descucat minunat!" , decât să îi dai un biscuite în
parc pentru că a făcut un lucru dorit). Recompensele secundare se potrivesc mai bine în mediul
socia l, și nu este nici o problemă dacă nu sunt retarse.
– Recompensele pozitive se referă la oferirea de recompense așteptate de copil, și care îi
fac plăcere, fiind primite în urma unui răspus corect sau a unui comportament așteptat. Astfel
crește posibilita tea unei noi apariții.
– Recompensele negative sunt utilizate atunci când comportamentul primit ca răspuns nu
este cel așteptat, copilul este recompensat negativ prin aplic area unui comportament aversiv.
Aceste comportamente se referă la fol osirea unor cuvinte specifice ("NU" ), sau alte
situații care știm că nu îi fac plăcere copilului (sunt copiii autiști care nu suportă muzică la
casetofon), prin care să își poată da seama că acel comportament care a venit ca răspuns, nu este
cel dorit, cel așteptat (L eaf, R.; McEachin, J., 2010, pg. 198).
Un alt gen de recompensare negativă este atunci când copilul primește o consecință
pozitivă pentru un comportament negativ. El își dorește să i se cumpere ceva din magazin și
73 părintele îi spune inițial că nu îi cumpă ră. În momentul următor copilul face o criză de isterie iar
părintele pentru a evita o situație jenantă îi cumpără lucrul respectiv.
Astfel, copilul a primit o recompensă pozitivă la un comportament negativ, posibiliatea
unei noi ap ariții a unui comportam ent asemănă tor, crescând foarte mult (cu alte cuvinte copilul
va plânge de fiecare dată când va vrea ceva și va fi refuzat). În astfel de situații, copilul este
ignorat sau mai mult (dacă nivelul cognitiv ne permite), i se poate spune: " aș fi vrut să îți c umpăr
altă dată jucăria, dar pentru că ai plâns nu o vei mai prim i".
Există și situații, în acest tip de terapie, când anumiți stimuli negativi sunt introduși, iar
cei pozitivi sunt scoși, cu scopul de a diminua un comportament care deja există. Ne refer im aici
la pedepse care pot fi:
– time out (îndepărtarea copilului de recompensele pozitive) , extinction (ignorarea
comportamentului );
– response cost (se bazează pe sistemul de recompense prin simboluri, astfel copilul este
pedep sit prin luarea unor simbo luri);
– aversive stimul (sunt stimuli negativi foarte puternici – nerecomandați, de genul
pălmuitului, certatului – acest tip de pedeapsă poate cauza retard emoținal, retragere ) (Lovaas, I.,
2013, pg. 175).
În procesul de DT intervine " prom pting -ul", care se referă la prezența unui stimul care să
îl ajute pe copil să dea răspu nsul corect. Promptul poate fi (Lovaas, I., 2013, pg. 158-161):
– Promptul verbal se referă la folosirea unei anumite inflexiuni verbale pentru a sublinia
ceea ce se dorește de la c opil. Se referă la faptul că adultul care încrearcă să primească un
răspuns de la copil îi poate furniza acestuia toată propoziția/cuvântul pe care el trebuie să o
spună, sau poate începe el propoziția/cuvântul și copilul să o finalizeze.
– Pomptul de imi tație se folosește atunci când copilul știe să imite acțiunile adultului, și
astfel copilul trebuie să urmărească mișcările lui. Este un prompt mai puțin intruziv, și care în
timp, se poate retrage mai ușor, dar nu se poate folosi în toate situațiile.
– Promptul de poziție se referă la aranjarea materialelor de lucru astfel încât obiectul/poza
cerută, să se afle într -o poziție avantajoasă copilului.
– Promptul fizic se referă la un ajutor fizic din partea adultului care îl direcționează pe
copil pentru c ă a dat un raspuns corect. Dacă la început mișcarea poate fi completă, pe parcurs
promptul se r etrage devenind doar o atingere.
74 Lovaas (2003 , pg. 214 -216), identifică două tehnici prin care pot fi învățate
comportamentele pe care ABA vrea să le învețe:
– Procesul de modelare (shape -ing) se adresează comportamentelor mai simple, fiind un
proces care se desfașoară etapizat, existând un comportament țintă (un comportament care se
dorește să fie obținut). Compotamentul care este target, trebuie împărțit în m ai mulți pași, care
să-l ajute pe copil să ajungă să învețe comportamentul dorit. Copilul învață primul pas, după care
este premiat. După ce primul pas este făcut fără greșeală, se trece la cel de -al doilea, și acum
acesta va fi premiat și nu primul, astfe l copilul se apropie de comportamentul dorit.
Un comportament care poate fi învățat prin această metodă, este cel de a învața numărul
de telefon. Prima dată învață 2 cifre, apoi încă două și tot așa, până când copilul este capabil să
redea întregul număr . Așa cum susține Lovaas (2003), avantajul acestei metode, este acela că
reduce foarte mult frustrările copilului, prin obictivele stabilite etapizat, și prin faptul că se pot
oferi recompense imediat, dar, ca dezavantaj intervin perioadele de timp care s unt destul de mari.
– Procesul de înlănțuire se referă la "crearea unui comportament complex prin
combinarea unor comportamente simple într -o succesiune care formează un singur
comportamnet complex” (Lovaas, I., 201 3, pg. 76).
Indiferent de metoda de pre dare, ABA are ca obiectiv general învățarea unor
comportamente pe care copilul să le folosească în viața de zi cu zi. Pentru acest lucru este
necesar formarea unei echipe multi -disciplinare (psiholog, logoped , kinetoterapeut, medic ,
asistent social ), care să se implice activ în recuperarea copilului. E ste obligatoriu ca părintele să
facă parte din echipă și să înțeleagă nevo ile speciale ale copilului pentru a -și modifica
comportamentul în funcție de acest lucru.
75 CAPITOLUL IV
CERCETAREA UNOR ASPEC TE ALE RELAȚIEI DINTRE INTEGRAREA COPIILOR
CU AUTISM ȘI ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ
4.1. Motivația alegerii temei.
Motivul alegerii temei prezentei lucrări a derivat din dorința de a de monstra eficacitatea
Programului de Intervenție ABA (Applied Beha vior Analysis), în contopire cu Ludoterapia
(Terapia prin joc) , atât în dezvoltarea cognitivă, cât și în dezvoltarea socială a copiilor cu TSA
(Tulburare din Spectru l Autismului ).
Prin intermediul acestui program, copilul po ate învăța și poate reuși să dobândească:
– abilități verbale;
– competențe lingvistice receptive și expresive (atât prin imitație, cât și individual );
– sisteme de comunicare alternative;
– abilități motorii;
– comportamente.
Toate acestea î i vor ajuta să înțeleagă dif erite concepte pentru adaptarea în mediu și
integrarea lor socială .
Aceste programe reușesc să ridice interesul copil ului precum și reușita rapidă în învățarea
și menț inerea abilităților de viață, relațiilor sociale și a deprinderilor , pentru a se descurc a
individual în momente necesare vieții de zi cu zi.
Abordarea acestei teme prezintă o biective diferite dar esențiale privind eficacitatea și
realizarea cu succes a princi palelor nevoi ale copiilor cu TSA , față de structura clasică a terapiei
ABA. Conside r că terapia va avea mai mult succes prin obținerea încrederii din partea acestuia ,
în primul râ nd, atât pentru colaborare, cât și pentru legătura creată dintre terapeut -copil.
Din analiza funcț ională se pot identifica cauzele apariției și me nținerii comportamentelor
dezadaptative, cu scopul de a le reduce și de a le stopa, prin învățarea unor noi comportamente
adecvate și nu prin folosirea metodelor de "pedeapsă".
Steoretipiile, autostimulările și compo rtamentele obsesive ale copiilor cu TSA sunt
principalele obiective, înainte de începerea unui program de terapie, împreun ă cu obținerea
complianței din partea copiilor care încă nu reușesc să realizeze legătura de încredere cu
terapeutul.
Prin diminuarea lucrului la masă (1 la 1 ) în totalitatea timpului alocat pentru programul
de terapie, prin pauze de joacă, ori prin învățarea cu ajutorul jocului, se poat întări interesul
copilului de a colabora, cât ș i interesul și dorința acestuia de a învăța.
76 Mai mult de cât atât, expunerea lor în grupuri de copii, atât normali, cât și cu aceeași
tulburare, vor elimina cu timpul tendința de izolare a acestora si vor reusi să capete încrederea în
forțele proprii si alături de alte persoane, nu numai individual sau doar în prezența unui anumit
terapeut, unde se poate dezvolta sentimentul de dependență față de acesta.
De aceea, prin intermediul acestei cercetări, doresc să demonstrez eficiența acestor
programe, reușind eliminarea frustrărilor copiilor cu TSA , atât în int ermediul programului de
terapie, cât și în relatțile sociale ale acestora, av ând ca obiectiv integrarea lor.
Aspectele menționate anterior au determinat alegerea temei de cercetare .
4.2. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării .
Scopul:
Surprinde rea rolului pe care aplicarea unui program de terapie ce folosește principiile
analizei comportamentale aplicate (ABA) îl are asupra dezvoltării copilului cu autism, din
perspectiva procesului de integrare școlară și socială, precum și implicarea cât mai activă a
părinților în aceste procese.
Obiectivele :
1. Studierea intensității și frecvenței comportamentelor dezadaptative manifestate de
elevii diagnosticați cu autism la începutul și la finalul perioadei de observație.
2. Evaluarea nivelului de dezvolt are cognitivă a elevilor diagnosticați cu autism la
începutul și la finalul perioadei de observație.
3. Analizarea abilităților de comunicare si socializare a elevilor diagnosticați cu autism la
începutul și la finalul perioadei de observație.
4. Identific area modalităților de îmbunătățire a procesului de integrare școlară și socială a
copiilor cu autism.
5. Implementarea unui program de consiliere a familiilor subiecților în vederea
identificării metodelor de a face față statutului de părinte al unui copil diagnosticat cu autism.
77 Ipotezele :
1. Se presupune că aplicarea unui program terapeutic bazat pe Analiza Comportamentală
Aplicată determină reducerea frecvenței comportamentelor dezadaptative în cazul elevilor de
vârstă școlară mică diagnosticați cu T.S. A., cu efecte benefice în planul integrării sociale și
școlare a acestora.
2. Se presupune că în urma perioadei de aplicare a terapiei prin mijloace specifice
Analizei Comportamentale Aplicate în sesiuni de grup, corespunzătoare nivelului de cunoștințe
ale fiecărui copil , și prin diferite jocuri de grup, interacțiu nea socială a copiilor cu T.S.A.
prezintă progrese semnificative.
3. Se presupune că există diferențe între părinții din cele două grupuri în ceea ce privește
nivelul anxietății, acesta scăzând s emnificativ după participarea la un program individualizat de
consiliere.
4.3. Loturile de subiecți.
Populația țintă corespunzătoare cercetării a cuprins 10 copii diagnosticați cu TSA ,
asociate cu deficiență mintală, elevi din Școlile Gimnaziale Special e nr. 2 și nr. 5, București,
având vârste cronologice cuprinse între 7 și 10 ani. Aceștia au fost repartizați în două loturi:
– lotul experimental – 5 subiecți (4 băieți și o fată) incluși în grupuri de elevi în care se
folosește terapia ABA (denu miți în continuare "lotul ABA ");
– lotul de control – 5 subiecți (4 băieți și o fată) școlarizați împreună cu elevi care
participă la activitățile terapeutice folosind metodele psihopedagogice clasice (denumiți în
continuare "lotul tradițional").
Componența celo r două loturi de subiecți respectă datele statistice referitoare la incidența
autismului în cadrul populației globale, regăsite în literatura de specialitate, conform cărora
raportul de apariție al acestei deficiențe este de aproximativ 1 : 5 în favoarea g enului masculin.
De asemenea, cerceta rea s -a orientat către ambii părinți ai fiecărui elev cuprins în studiu.
Aceștia au fost repartizați în două grupuri:
– grupul de suport – 10 părinți care au participat la programul de consiliere;
78 – grupul de control – 10 părinți care nu au participat la programul de consiliere.
4.4. Organizarea cercetării.
Stabilirea etapelor unui demers de cercetare în psihologie își are, de regulă, punctul de
plecare în date ale observaței și/sau studiul de caz , considerate modu ri de abordare mai mult
calitativă, fără a recurge obligatoriu la exprimarea numerică. Prin intermediul testelor
psihologice se urmărește stabilirea unui diagnostic pe baza căruia să se poată formula un
prognostic asupra evoluției viitoare.
Cercetarea psi hopedagogică experimentală s -a desfășurat în anul școlar 2017 – 2018 și a
cuprins mai multe etape, după cum urmează:
1. Etapa I , considerată necesară pentru elaborarea și adaptarea probelor și testarea inițială
a subiecților, a fost realizată în intervalu l septembrie – octombrie 201 7 și a avut următoarele
repere:
– documentarea teoretică în legătură cu tema cercetării, prin colaborarea cu profesorul
coordonator și studierea lucrărilor de specialitate românești și străine menționate în bibliografie
(cărți, articole, în format clasic și electronic);
– stabilirea obiectivelor și formularea ipotezelor cercetării;
– corelarea obiectivelor propuse cu tema cercetării, printr -o metodologie de lucru
adecvată verificării ipotezelor și particularităților subiecțilo r luați în studiu;
– stabilirea structurii celor două loturi de subiecți ;
– stabilirea și pregătirea bateriei de probe pentru evaluarea inițială, aplicarea probelor,
culegerea rezul tatelor și consemnarea acestora.
2. Etapa II , considerată perioada de in tervenție psihopedagogică specifică, s-a desfășurat
pe parcursul a 6 luni ( noiembrie 2017 – aprilie 201 8) și a constat într -un experiment formativ ce
a urmărit analiza rezultatelor subiecților prin aplicarea unui plan de terapie bazat pe Analiza
Comportam entală Aplicată, la care au participat elevii din lotu l ABA .
Trebuie menționa t faptul că subiecții din lotul tradițional au urmat programele specifice
claselor respective, fără a participa la planul terapeutic ABA .
Ambele categorii de subiecți au fost testați în etapa inițială și retestați în etapa finală cu
aceeași baterie de probe.
79 3. Etapa III s-a desfășurat în perioada mai – iunie 201 8 și a presupus interpretarea și
prelucrarea rezultatelor din perspectiva evaluării progreselor înregistrate de sub iecți în urma
terapiei ABA , constând în:
– reaplicarea bateriei de probe utilizată inițial prin testarea finală a fiecărui caz luat în
considerare;
– realizarea tabelelor și graficelor;
– realizarea comparării și corelării cu rezultatele obținute în eta pa constatativă;
– evaluarea rezultatelor globale de testare și retestare, delimitarea diferențelor dintre
rezultatele obținute la fiecare lot;
– stabilirea valorii de adevăr cuprinsă în cele două ipoteze ale cercetării;
– formularea unor concluzii și recomandări;
– elaborarea și redactarea lucrării.
Pe durata celor 6 luni ale etapei a II-a a cercetării , copiii din lotul experimental au
participat la sedințe de terapie bazată pe ABA, de 3 – 4 ori pe săptămână, timp de 45 de minute /
sedință, în cad rul mai multor A sociații care se ocupă de activități în beneficiul copiilor
diagnosticați cu TSA din București, pe care ei le frecventează de o buna perioadă de timp și cu
care cele două școli de proveniență ale elevilor au parteneriate de colaborare. Terapiile au fost
susținute de perso nal cu experiență, calificat, autorizat și licențiat . Toate rezultatele au fost
consemnate în fișe de observație menite să înregistreze evoluția copilului.
Copiii din lotul de control au paricipat la activitățile terapeutic e prevăzute în orarele
școlilor speciale în care sunt înscriși, desfășurate în clasă și în cabinetele de logopedie , consiliere
și kinetoterapie, prin metode considerate clasice, fără a implica Analiza Comportamentală
Aplicată.
4.5. Metodele și probele a plicate .
Metodele:
1. Metoda observației
Observația este metodă sistematică, obiectivă, ce poate întregi orice cercetare, oferind o
imagine globală asupra subiectului. Observația presupune surprinderea și înregistrarea temeinică
și organizată a conduitel or și atitudinilor indivizilor, precum și a mediului de acțiune al acestora.
Observația vizează, pe de o parte, surprinderea simptomaticii stabile a subiectului, a
trăsăturilor bio -constituționale ale acestuia, știut fiind faptul că înfățișarea fizică poat e oferi
80 informații prețioase despre modul de a fi al subiectului și, pe de altă parte, prin observație se
poate surprinde simptomatica labilă a subiectului, modul în care acesta vorbește, gesticulează,
exteriorizează anumite emoții, permițând o anumită pre dicție asupra comportamentului și
personalității sale.
Observația oferă, cu precădere, date de ordin calitativ, ea surprinzând manifestările
firești ale individului, în cadrul mediului concret de viață și activitate al acestuia.
Calitatea observației este influențată de:
– calitățile și personalitatea evaluatorului;
– capacitatea acestuia de sesizare a esențialului;
– capacitatea de selectivitate;
– capacitatea acestuia de relaționare și interpretare a datelor surprinse.
2. Metoda convorbirii
Această meto dă presupune un dialog cercetător – subiect, ea permițând nu numai accesul
la reacțiile exterioare ale subiectului, ci și la viața interioară, la intențiile, opiniile, interesele,
aspirațiile acestuia.
Pentru ca rezultatele convorbirii să fie relevante, es te necesar ca subiectul să dea
răspunsuri sincere și complete, să aibă capacități de introspecție și autoanaliză, iar evaluatorul
trebuie să dea dovadă de empatie.
Metoda convorbirii prezintă un mare avantaj deoarece permite obținerea unui număr
mare de in formații în timp relativ scurt, însă ea este direct dependentă de faptul subiectiv ce
aparțin atât subiectului, cât și evaluatorului.
3. Metoda studiului de caz
Studiul de caz reflectă modalitatea în care aspectele teoretico – metodologice
interacționeaz ă cu aspectele concrete, pragmatice, ale unui caz concret. El reprezintă o analiz ă
amănunțită a unei persoane sau grup ca model al unui fenomen psihologic. Este o metodă de
investigare completă și detaliată care își propune să descopere aspectele realităț ii și aspectele mai
puțin cunoscute ale vieții copilului.
Metoda se caracterizează prin aceea că sunt investigați indivizi izolați din mai multe
puncte de vedere, în vederea determinării factorilor care stau la baza insuccesului sau reușitei
81 acestora și d emonstrează modul în care problema a fost identificată. Ea presupune observarea
aprofundată a unor subiecți particulari, în urma căreia se culeg toate datele posibile cu privire la
una și aceeasi persoană, informații asupra mediului său de viață, asupra ac cidentelor de sănătate,
documentelor personale etc. Din ansamblul elementelor recoltate se extrag informații asupra
subiecților înșiși necesare formulării unor ipoteze și a unor legi de ordin general.
Această metodă este opusă metodelor cantitative, deoar ece acumularea de fapte și
tratamentul statistic nu oferă decât o viziune matematică, abstractă a realității. Studiile de caz
indică teme majore ale cunoașterii și caracterizării copilului, precum date personale, date
familiale, date medicale etc.
Luând î n considerare aceste caracteristici, studiul de caz reprezintă o alternativă viabilă
pentru realizarea unor experimente, dar numai în circumstanțe adecvate. Ca atare, el reprezintă o
cercetare fundamentală, particulară, profund diferită de celelalte tipur i de cercetări, cu un plan
propriu, adecvat scopurilor acesteia.
4. Metoda An alizei Comportamentale Aplicate și Terapiei prin joc.
ABA se referă la comportamentele umane observabile, măsurabile și întotdeauna implică
modificarea comportamen tală. Toate pro cedurile se referă la comportamente, nu la persoane. Se
dorește a fi schimbate comportamente, care se recompensea ză și se pedepsesc .
Terapia se desfășoară la locuința copilului sau în centre specializate, de preferabil în
copilăria mică, și se mută pe măsură ce copilul crește și dobândește anumite abilități sociale și
cognitive în grădiniță și școală.
Terapia este sistematică și consistentă, cuprinde un număr mare de ore pe săptămână
(între 20 si 40) și se monitorizează astfel încât, să fie clară evoluția copilului, problemele, cât și
abilitățile dobândite.
Pentru a fi învățate deprinderi, comportamente adecvate și cunoștinte, toate sarcinile se
împart în pași mici, permanent monitorizați și puternic recompensați până se ajunge la învățarea
unor conduite mai complexe adecvate varstei și potențialului copilului.
Învățarea comportamentelor noi se face folosind anumite tehnici: imitarea, modelarea,
înlănțuirea. Scăderea comportamentelor negative se reali zează prin anumite tehnici precum
extincția, recompensa diferențiată, intervenția asupra antecedentului.
În terapia ABA , deciziile se iau pe baza a ceea ce s -a întâmplat și întotdeauna notat, toate
comportamentele fiind riguros monitorizate. S e face analiza comportamentelor, a antecedentelor
și a consecințelor care mențin comportamentele, fie ele pozitive sau negative, apoi se iau
deciziile cele mai eficiente pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.
82 Când se stabilesc obiectivele în terapie se au în vedere următoarele obiective:
– abilități și dificultăți ale copilului din acest moment.;
– cele mai importante obiective ale copilului de a învăța sau de a face în viața personală;
– importanța folosirii unei abilități noi;
– condițiile în ca re se va realiza învățarea, masterarea și generalizarea.
Factorii de învățare a unui copil în terapia ABA, pot fi prezentați prin:
– imitare și joacă;
– comunicarea verbală / non-verbală ;
– abilități sociale adecvate ;
– achiziționarea deprinderilor de autoservire ;
– achiziționarea cunoșt ințelor;
– achiziționarea abilităților și deprinderilor academice (scrisul, cititul, socotitul etc.).
Scopul final al terapiei este să îmbunătățească viața copilului și să o ajute să devină
independentă în condiții s ociale naturale.
Probele:
1. Scala de dezvoltare psihomotorie Portage.
Această scală reprezintă un test de evaluare care poate fi utilizat în două mari direcții:
– are avantajul că, prin întrebări, poate crea o idee de ansamblu asupra aptitudinilor și
stadiului la care ar trebui să se afle copilul la o anumită vârstă și unde anume este copilul în mod
real în momentul evaluării;
– permite evaluarea efectivă a copilului la o anumită vârstă, ceea ce poate oferi o imagine
destul de exactă asupra zonelor p e care copilul nu le acoperă și unde acesta are nevoie de ajutor.
În general, toți copiii au anumite cunoștințe și o anumită dezvoltare în câteva zone,
proprii fiecărei vârste. Astfel s -a impus conceptul de "vârstă mentală", care reprezintă de fapt un
cumu l al tututor cunoștințelor / aptitudinilor / comportamentelor / limbajului pe care un copil le
are la o anumită vârstă.
Există două concepte pe care testul Portage le ia în considerare:
– vârsta cronologică a copilului, care reprezinta vârsta biologică;
– vârsta mentală a copilului, sau vârsta la care este copilul din punct de vedere al
dezvoltării în momentul evaluării.
Testul Portage prezintă 5 secțiuni care cuprind întrebări în funcție de stadiul normal de
dezvoltare al unui copil . Acestea sunt:
83 – socializare;
– limbaj;
– autoservire;
– cognitiv;
– motor.
Fiecare secțiune are un număr de întrebări împărțite pe paliere de vârstă. În grila de
evaluare trebuie răspuns începand cu întrebarea numărul 1 de la fiecare secțiune. Răspunsul
afirmativ se traduce prin hașurarea numărului întrebării pe grila de evaluare.
Acest test trebuie completat într -un mod cât mai obiectiv pentru că se dorește o evaluare
cât mai apropiată de adevăr.
Atunci când răspunsurile sunt pozitive la un palier de vârstă în proportie de 9 0% din
întrebări, se trece la urmatorul palier de vârstă; în momentul în care se ajunge la un palier de
vârstă la care răspunsurile pozitive sunt sub 50% -60% din întrebări, se întrerupe testarea, pe acel
palier stabilindu -se vârsta de dezvoltare anterioar ă.
Vârsta mentală a copilului va fi media aritmetică între cele cinci secțiuni. Scorul (sau ID)
calculat va fi vârsta mentală de împărțit la vârsta cronologică înmulțit cu 100.
Utilitatea principală a testului o reprezintă faptul că, având evaluarea pe sec țiuni, se poate
structura programul de lucru al copilului cu accent pe direcțiile în care scorul este mai mic.
Evaluă rile succesive vor arata evoluția per ansamblu și pe secțiuni.
2. Grila pentru observarea și înregistrarea frecvenței și intensității comp ortamentelor
disruptive.
Această grilă a fost elaborată pentru a putea monitoriza indicii cu ajutorul cărora se pot
evalua comportamentele dezadaptati ve. Comportamentele dezadaptative au fost împărțite în:
– comportamente stereotipe;
– comportamente dis ruptive (agresive și autoagresive).
Piatra de încercare a eficienței terapiei este reducerea și controlul comportamentelor
dezadaptative, deoarece aceste comportamente interferează cu activitatea de învățare, reducând
impactul acesteia și șansele de creșt ere a nivelului de adaptare a elevului la mediu.
84 Scopul evaluării este de a determina:
– nivelul de la care se pleacă în aplicarea programului de intervenție;
– nivelul la care se ajunge după o anumită perioadă de timp în care s -a aplicat un
program de recuperare special;
– schimbările pozitive care au apărut în achizițiile și comportamentul copilului.
Descrierea comportamentului Intensitate Frecvență
ridicată medie scăzută frecvent uneori rar
Stereotipii vizuale
Fixarea luminii, clipitul repetiti v,
mișcarea degetelor în fața ochilor
Stereotipii auditive
Lovirea ușoară a urechilor, pocnitul
degetelor, emiterea de sunete repetitive
Stereotipii tactile
Frecarea pielii cu mâna sau cu un obiect,
scărpinatul repetitiv
Stereotipii vestibulare
Legănatul înainte – înapoi
Stereotipii gustative
Suptul repetitiv al unor obiecte sau al
degetelor, lingerea obiectelor
Stereotipii olfactive
Mirosirea obiectelor, a unor persoane
Heteroagresivitate
Mușcarea, lovirea, ciup irea celorlați
Autoagresivitate
Mușcarea, lovirea cu obiecte dure
3. Testul NEPSY
Testul a fost aplicat și interpretat su b supervizarea unui psiholog licenta t pe bateria Nepsy
care activează în cadrul uneia dintre Asociațiile partenere.
85 NEPSY este un acronim ce a fost format din cuvântul " neuropsihologie" și, în momentul
de față, reprezintă unul dintre cele mai bun e instrument e de diagnostic neuropsihologic pentru
grupul de vârstă 3 -12 ani, validat în populația românească.
Bateria NEPSY cup rinde 27 de teste neuropsihologice.
Funcțiile neurocognitive evaluate de NEPSY sunt următoarele:
– funcțiile senzoriomotorii;
– procesare vizuospațială;
– atenție / funcții executive;
– limbaj;
– memorie și învățare.
Practic, NEPSY permite evaluarea tuturor mecanism elor neurocognitive de la cele
senzorio -motorii la cele superioare. Testele bateriei sunt prezentate pe două grupuri de vârstă:
– 3 – 4 ani (Atenția Vizuală, Construcția din Cuburi, Copierea Desenului, Denumirea
Părților Corpului, Fluența Verbală, Imitarea Pozițiilor Mâinii, Înțelegerea Instrucțiunilor,
Memoria Narativă, Precizia Vizuo -motorie, Procesarea Fonologică, Repetarea Propozițiilor,
Secvențe Motorii Manuale, Secvențe Oromotorii și Statuia)
– 5 – 12 ani (Atenția Vizuală, Bătaia ritmică a degetelor, Construcția din cuburi, Copierea
desenului, Discriminarea degetelor, Fluența desenului, Fluența verbală, Găsirea drumului,
Lovește și bate, Imitarea pozițiilor mâinii, Înțelegerea intrucțiunlor, Învățarea listei, Memoria
fețelor, Memoria numelor, Memoria n arativă, Numire rapidă, Precizia vizuo -motorie, Procesarea
fonologică, Repetarea cuvintelor fară sens, Repetarea propozițiilor, Secvențe motorii manuale,
Secvențe oromotorii, Săgețile și Turnul).
NEPSY este un instrument de evaluare neuropsihologică constr uit special pentru copii
(vârsta 3 -12 ani), nu prin adaptarea unor teste pentru adulți.
Are o foarte bună validitate concurentă și predictivă. Este un instrument care evaluează
competențele neuropsihologice ale copilului, esențiale pentru reușita a cademic ă și adaptarea
socială, diferențiind între profilul norm al și cel atipic de dezvoltare.
Cele 27 de teste ale bateriei pot fi folosite în combinații variate, conform nevoilor
copilului și intenției investigative a psihologului.
Rezultatele evaluării sunt e xprimate într -un profil individual al performanței
neuropsihologice. Acest profil reprezintă pattern -ul punctelor tari și slabe ale unei persoane în
cadrul și per ansamblul celor cinci domenii. Aceste pattern -uri pot fi comparate cu standardele de
dezvolta re normală, dar și cu cele de dezvoltare atipică. Adițional, cele mai multe teste au scoruri
suplimentare care permit o analiză detaliată a performanței copilului.
Rezultatele diagnosticului fundamentează intervenția terapeutică.
86 Beneficiile utilizării NEP SY constau în aceea că:
– realizează detecția finală a deficitelor neuropsihologice, detali at pe cinci domenii
funcționale;
– permite identificarea și evaluarea disfuncțiilor corticale, în măsura în care acestea se
reflectă în operarea pe unul dintre cele cinci domenii funcționale;
– sigură posibilitatea unei urmări a evoluției dezvoltării pe termen lung pentru a identif ica
dinamica acestor disfuncții,
– permite diferențierea între dezvoltarea normală / atipică la populația preșcolară și
școlară mică.
Testu l NEPSY , utilizat în prezenta cercetare, testează , prin intermediul unor chestionare,
următoarele arii:
– Atenție și Funcții Executive – subtestele: Atenție Auditivă, Atenție Vizuală;
– Limbaj – subtestul: Înțelegerea intrucțiunilor;
– Funcții senzoriomoto rii – subtestul: Precizie vizual -motorie;
– Procesare Vizuospațială – subtestul: Construcția din cuburi;
– Memorie și Învățare – subtestul: Memoria fețelor.
Pentru fiecare copil în parte s -au apl icat subtestele corespunzătoare. Durata medie a unui
interviu a fost de o oră și jumătate. Scoru rile obținute de fiecare subiect au fost com parate cu
normalul pentru vârsta respectivă , urmărind ta belele standardizate .
4. Inventarul de anxietate Burns (pentru părinți).
Acest instrument de măsurare a nivelului de anx ietate se prezintă sub forma unui interviu
psihologic ce se bazează pe răspunsurile interlocutorilor referitoare la 15 domenii:
– tristețe;
– descurajare;
– self-esteem scăzut;
– culpă;
– inferioritate;
– indecizie;
– pierderea interesului pentru vi ață;
– iritabilitate;
– scăderea motivației;
87 – modificarea negativă a imaginii de sine (eul fizic);
– schimbări de apetit;
– tulburări de somn;
– probleme legate de sex;
– preocupări legate de starea de sănătate;
– impulsuri suicidale.
Argumentare a punctajului se face din două direcții:
– fraze citate din relatarea subiectului;
– argumente deduse din context.
4.6. Progra mul de consiliere (pentru părinți) .
Grupul de suport: identificarea problemelor.
Familiile copiilor diagnosticați cu autism a u griji specificE și au nevoie de informații
despre problema copilului, despre serviciile specializate, facilitățile medicale sau diferitele
ramuri terapeutice. Orice schimbare deranjează echilibrul familiei, stabilitatea care a fost
prezentă până atunci.
Un copil diagnosticat cu autism creează în familie o stare de dezechilibru, atât în
momentul aflării diagnosticului, cât și mai târziu. Din acel moment structura și obiceiurile
familiei se modifică, toate resursele acesteia focalizânu -se pe nevoile copilul ui cu autism.
Copilul începe să ocupe un loc central în familie, relațiile intrafamiliale fiind afectate. Părinții
unui copil cu autism sunt nevoiți să găsească o cale de a face față nevoilor proprilului copil și de
a se păstra puternici în același timp.
Dată fiind această situație , prezenta cercetare își propune să demonstreze faptul că
participarea la un grup de suport facilitează dobândirea acelor abilități deosebit de necesare
statutului de părinte al unui copil cu autism.
În urma studierii literaturii de specialitate se poate observa utilitatea grupurilor de suport
în consilierea famililor cu copii cu autism deoarece, în cadrul lor, se poate valorifica experiența
88 comună a acestor părinți în îngrijirea copiilor cu deficiențe, aceștia se pot sprijini și pot
reprezenta cea mai veridică și adecvată metodă terapeutică.
Grupul de suport facilitează întâlnirea între aparținătorii persoanelor diagnosticate cu
autism, întâlnire în care aceștia discută problemele pe care le întâmpină și pot beneficia de sfaturi
din partea profesioniștilor. Grupul urmărește găsirea unor soluții viabile pntru problemele
membrilor săi. Scopul grupului de suport este acela de a dezvolta protecție, mediu securizant,
unde părinții să aibă oportunitatea de a căpăta încredere și de a dis cuta cu alți părinți aflați în
situații similar.
Interacțiunile dintre părinți mai pot fi benefice și din următoarele motive:
– grupul poate include și părinți care au copii cu nevoi speciale, nu doar cu autism,
deoarece deficiența provoacă, în general, ac eleași stări sufletești și experiențe comune;
– în interiorul grupului se creează un sistem de norme, reguli și credințe comune care
oferă acestuia un caracter de unicitate;
– prin constituirea unui sistem stabil de relații sociale, în grup se stabilește u n echilibru
între individ și mediul exterior (familie, prieteni, societate);
– grupul răspunde nevoii de apartenență, de a fi împreună cu ceilalți, ceea ce creează un
sentiment de afirmare și securitate personală.
Sunt deosebit de importante acceptul și mo tivația familiei de a participa la grupul de
suport, respectiv:
– să dorească să învețe lucruri noi,
– să participe la toate acțiunile grupului;
– să aibă inițiativă în găsirea soluțiilor pentru rezolvarea problemelor;
-să accepte ajutorul oferit, chiar da că acesta nu este de natură financiară.
Pe parcursul cercetării s -a urmărit încurajarea și implicarea cât mai activă a părinților în
procesul terapeutic de recuperare al propriului copil.
Grupul de suport: organizarea.
Programul de consiliere psihologic ă a fost aplicat timp de 5 luni. Grupul de suport a fost
alcătuit din 10 părinți la care se adaugă conducătorul grupului.
89 Programul a urmărit să asigure:
– consilierea, informarea, sprijinirea și orientarea părinților în ceea ce privește prevenirea
și rez olvarea problemelor de relaționare dintre aceștia și copii;
– îmbunătățirea abilităților parentale privind creșterea și educarea copilului;
– rezolvarea conflictelor în relația părinte -copil;
– prevenirea abandonului.
În cadrul programului au fost avute în vedere următoarele obiective :
– Depășirea situațiilor de criză identificate;
– Identificarea și dezvoltarea resurselor psihologice ale părinților pentru dezvoltarea
atașamentului părinte -copil;
– Reducerea treptată a nivelului de anxietate;
– Optimizarea nivelului de comunicare cu părinții copiilor cu autism;
– Gestionarea stresului;
– Conștientizarea părinților asupra rolului lor activ în educația copilului;
– Acordarea de sprijin și suport moral părinților;
– Dezvoltarea optima a resurselor personale;
– Acceptarea emoțională;
– Identificarea nevoilor copilului;
– Dezvoltarea unei atitudini positive față de viață;
– Creșterea încrederii în sine.
Procedura de lucru a urmărit:
– măsurarea nivelului de anxietate al părinților din grupul de control (care nu au participat
la programul de consiliere), atât la începutul cât și la finalul studiului;
– măsurarea nivelului de anxietate al părinților din grupul de suport, atât la începutul cât
și la finalul studiului;
90 – compararea scorurilor obținute de cele două grup uri de părinți.
Reuniunile au fost conduse alterantiv de consilierul Centrului precum și de profesorii
psihopedagogi și logopezi care lucrează cu elevii respectivi la clasă sau cabinet. La întâlniri au
participat și un grup format dintr -un medic psihiatru și mai mulți psihologi ce colaborează cu
difeite asociații de sprijin pentru copiii cu autism din Râmnicu Vâlcea și București. Întâlnirile s –
au desfășurat în cabinetul de consiliere al C.S.E.I. Băbeni, o încăpere liniștită, de dimensiuni
potrivite, membrii grupului fiind așezați pe scaune, în jurul unei mese.
Ședințele de grup au avut loc de două ori pe săptămână, durata unei ședințe fiind de două
ore. În situații excepționale, a fost permisă o anumită flexibilitate, generată de condițiile
meteorologice sau situații personale excepționale, astfel încât, de câteva ori, grupul s -a putut
întâlni o dată pe săptămână.
Problema esențială a constituit -o eterogenitatea grupului dată de faptul că membrii
acestuia au probleme diverse și structuri diferite de personali tate. De aceea, scopul principal al
conducătorului grupului a fost menținerea dinamicii grupului.
4.7. Studiile de caz.
Metodele și instrumentele utilizate în analizarea și interpretarea s tudiilor de caz au fost :
– fișă de observație inițială;
– evaluare inițială a proceselor psihice;
– descriere a planului de terapie;
– evaluare finală a proceselor psihice;
– fișă de observație finală;
– concluzii legate de evoluția fiecărui subiect în parte.
LOTUL A.B.A . (experimental)
STUDIU DE CAZ nr. 1
1. Date des pre copil.
Nume și prenume: M .P.
Vârsta: 7 ani;
Gen: M;
91 Fratria: singurul copil la părinți;
Diagnostic medical:
– tulburare din spectrul autismului;
– sindrom hiperkinetic cu deficit de atenție;
– retard psihic moderat.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: da;
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 11 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporționat;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de către: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă : opozant;
– Observații: schimbări bruște și frecvente de dispoziție.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie monoparent ală, părinții divorțând când copilul avea 1 an și
jumătate. Copilul este născut la termen având o greutate de 3,600 g. Primle cuvinte apar în
jurul vârstei de 3 ani, când copilul este înscris într -o grădiniță normală din sectorul 3 .
Educatoarea sesizează î ncă de la început problemele cu care se confruntă și îi recomandă
mamei o abordare diferențiată. La vârsta de 4 ani și jumatate copilul începe frecventarea
Asociației pentru Beneficiul Copiilor cu Dizabilități (ABCD) , București, unde beneficiază
de terapie în grup restrâns și terapie individuală. Începând cu sept embrie 2017 este integrat
în clasa pregătitoare din cadrul Școlii Gimnaziale Speciale nr. 5 , București .
4. Sinteza unități lor comportamentale observabile.
Comportamentul cotidian
– prezintă un com portament atipic, cu schimbări bruște de dispoziție afectivă, pe fondul
unei agitații psihomotrice;
– este refractar la schimbarea unor reguli și condiții de mediu;
– înțelege sarcinile trasate dacă îi sunt explicate inițial printr -o schemă acceptată;
– răspunde la întrebări exersate dar nu inițiază o conversație, nu pune întrebări;
92 – în relația cu mama prezintă un comportament inadecvat, crize de afect, manifestări
agresive în momentul în care aceasta refuză să îi îndeplinească dorințele.
Comunicare
– limbajul verbal este prezent și este format din cuvinte izolate care sunt pronuntațe
defectuos, dislalie polimorfă
– vocabular: sărac; în general folosește limbajul pentru a solicita anumite obiecte sau
nevoi fiziologice;
– limbajul nonverbal este absent;
– nu formulează răspunsuri pozitive sau negative atunci cand situația o cere;
– nu formulează propoziții simple prin alăturarea a două cuvinte.
Senzorialitatea și cogniția
– este capabil să potrivească obiecte identice/nonidentice;
– sortează după criteriul culoare, mărime, formă;
– identifică culorile fundamentale (roșu, galben, albastru, verde) prin potrivire, dar nu le
denumește;
– cunoaște conceptele de mare/mic, în imagini recunoaște obiectul mai mare;
– execută gesturi simple la cerere (bate din palme , bate în masă);
– nu poate copia semne pregrafice precum linii, cercuri, pătrate, triunghiuri;
– nu poate colora aproximând conturul, deși ține creionul într -o poziție corectă;
– are un nivel cognitiv sub nivelul vârstei cronologice.
Memoria
– memoria de fixare: nivel mediu;
– memoria de evocare: evenimente recente;
– memoria de lungă durată: recunoaște lucruri, locuri, comportamente;
– memoria de scurtă durată: mecanică;
– capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da
– volumul: selectiv, în funcție de puterea stimulului;
– perseverența: în curs de structurare;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea atenției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportamentul socio -afectiv
– reacții emoționale frecvente: opoziționism, furie, plâns spasmotic;
93 – contactul afectiv: dependent de mamă;
– atașament afectiv: se rușinează;
– nivel de anxietate: frică de întuneric;
– reacția la frustrare: furie, iritabilitate, țipete;
– capacitatea de adaptare și interacțiune social: scăzută;
– jocul și joaca: preferă jocul solitar;
– nivelul ofensabilității: toleranță scazută la frustrare.
Motricitatea
– se deplasează independent, dezvoltarea fizică fiind în raport cu dezvoltarea
cronologic ă, neexistând întârzieri semnificative;
– lateralitate: dreapta;
– poate să dezbrace haine care au nasturi mari și sunt ușor de manevrat;
– la îmbrăcat are dificultăți, acest aspect fiind neexersat.
Aspecte generale cu privire la activitate
– refuză să p articipe la activitate;
– contact vizual extrem de scăzut;
– agitație psihomotrică (se mișcă pe scaun, dă din picioare, încearcă să se ridice);
– privirea este inexpresivă, fară a urmări un stimul anume;
– repetă "nu vreau" la orice sarcină care i se dă;
– nu este motivat de recompense materiale sau sociale;
– negativism excesiv;
– nu are abilități de participare la lecții;
– control sfincterian prezent (când vrea la toaletă folosește cuvântul adecvat);
– poate să mănânce independent, dar nu folosește adecv at tacâmurile fară ajutorul unui
adult.
5. Programul terapeutic de analiză comportamentală aplicată .
Începând cu luna septembrie 2017 , copilul a fost inclus în programul de recup erare
constând în terapia ABA , la acesta adăugând -se și activități de terapi e ocupațională,
kinetoterapie, logopedie, activități recreative și program de consiliere pentru familie.
Programul zilnic al copilului a răspuns nevoii de mișcare, astfel că activitățile statice au
fost urmate de activități care l -au solicitat din punct d e vedere fizic.
Procesul de acomodare s -a realizat cu dificultate întrucât copilul a prezentat reacții severe
(plans, țipete, trântit pe jos, etc.) la schimbarea mediului și în interacțiunea cu personalul și/sau
persoane noi. Copilul a manifestat opozițio nism ori de câte ori a fost implicat într -o activitate
nouă.
94 Obiectivele generale în etapa inițială a programului au fost:
1. Reducerea deficitului educațional;
2. Dobândirea abilităților critice de comunicare;
3. Realizarea de sarcini independent;
4. Promovarea limb ajului;
5. Exersarea sunetelor deficitare;
6. Diminuarea stereotipiilor;
7. Diminuarea negativismului;
8. Creșterea duratei de concentrare în activitate;
9. Formarea deprinderilor de autonomie personală.
În continuare au fost stabilite sarcini concrete de lucru, cu obie ctive specifice,
măsurabile, abordabile și relevante.
Copilul a avut o reacție favorabilă și a răspuns foarte bine la terapie, motiv pentru care s –
a continuat introducerea de noi programe.
La 6 luni de la intervenție, copilul a înregistrat progrese semni ficative în următo arele arii :
Imitație:
– imită acțiuni cu părțile corpului (bate din palme, face pa, ridică mâinile, face morișca,
topăie, se apleacă, se învârte, își freacă palmele);
– imită acțiuni cu obiecte (deschide cartea, mototolește hârtia, rupe hârtia, sună din clopoțel,
aruncă cubul în găleată, împinge mașinuța, șterge masa, bea din cană, duce lingura la gură, se
șterge la gură, amestecă în cană, desenează, pupă păpușa, construiește un turn);
– imită ceea ce terapeutul desenează (puncte, linie orizontală, linie verticală, diagonală,
cerc);
– imită mișcările cântecelor ("Bate vântul frunzele", "Rățuștele", "Fluturașul").
Motricitate fină:
– înșiră mărgele și nasturi de diferite mărimi;
– introduce diverse obiecte în recipient;
– modelează plasti lină;
– pune piuneze pe tăbliță;
– pictează;
95 – lipește.
Limbaj receptiv:
– a dobândit abilități de participare la lecție (stă jos, se ridică de pe scaun);
– răspunde la comenzile: "stai cuminte", "vino la mine", "du -te la….", "ia -mă în brațe",
"pupă -mă", "aruncă la gunoi";
– indică părțile corpului atât la propria persoan ă căt și la alte persoan e (cap, mână, picior,
păr, nas, cot, limbă, genunchi, dinți, burtă, ochi, gât, ureche);
– indică obiecte din mediul înconjurător (cană, pahar, masă, scaun, ușă, d ulap, pensulă,
creion, carte, mașină, cub, minge, prosop);
– răspunde la comenzile: "dă", "ia", "așteaptă";
– identifică cifrele 1, 2, 3;
– identifică culorile roșu, galben, albastru;
– identifică colegii din grupa terapeutică și din clasă .
Limbaj expresi v:
– verbalizează în context adecvat: mama, tata, pipi, caca, apa, bomboană,
– folosește cu sens da/nu;
– răspunde la întrebarea "cum te cheamă?";
– răspunde la întrebarea "câți ani ai?";
– răspunde la întrebarea "vrei?";
– cere independent "apă";
– cere a jutor, spune "ajută";
Joc:
– inițiază jocul;
– își așteaptă rândul ;
– este mai cooperant în timpul activităților;
96 – acceptă mai ușor regulile impuse de adulți;
– mănâncă la masă.
Autoservire:
– spală mâinile;
– dezbracă independent hainele;
– descalță pa ntofii.
Programul s -a derulat individual, prin secvente dirijate care, la început, s -au desfașurat cu
prompt masiv fizic și verbal. Pe măsură ce a învățat itemi, promptul s -a diminuat, în prezent
folosind recompense sociale și foarte rar materiale (cereale , litere) după mai multe secvențe de
învățare.
După învățarea răspunsului individual în activități de tip "unu la unu" a avut loc
generalizarea răspunsului la nivelul grupei cu profesorul psihopedagog și la nivelul familiei.
În urma intervenției s -a obser vat o îmbunătățire considerabilă a capacitații de exprimare,
deși rigiditatea în comunicare încă este prezentă:
– Folosește în vorbire propoziții simple.
– Răspunde la întrebări simple exersate și face schimb de informații la un nivel simplu.
– Pune într ebări când este promptat, dar comunică numai cu persoane familiare, din
anturaj, în rest manifestând o atitudine de indiferență și opoziționism.
– Limbajul scris este în formare, a început să coloreze anticipând conturul deși mai are
nevoie de exersare în acest sens, manisfestă o atitudine pozitivă, de interes pentru activitățile
grafice (atitudine care nu era prezentă la începutul intervenției).
– Realizează raționamente simple de tipul cauză -efect (dacă plouă, luăm umbrela, etc),
completează o acțiune fo rmată din mai multe secvențe (maxim 4 -5).
– Încadrează în categorie corect fructe, legume, animale, pentru încadrare în alte categorii
având nevoie de exersare.
– Din punct de vedere comportamental, s -au diminuat manifestările negative, dar încă are
o atitudine refractară față de regulile stabilite de mamă, care manifestă o atitudine inconstantă în
relația cu copilul.
Familia a beneficiat pe parcursul celor 6 luni de consiliere și informare, fiind un factor de
consolidare permanentă a cunoștinț elor predat e în cadrul asociației și al școlii .
Concluzii
În urma terapiei, M.P.:
97 – a învățat cum să compare obiecte și să găsească asemănările și deosebirile dintre
acestea;
– a învățat să vorbească în propoziții ce variază între 2 -5 cuvinte;
– a învățat să pună înt rebări, în momentul în care realizează că nu găsește un anumit
obiect: "unde e mașina?" ;
– a învățat să descrie acțiuni din imagini sociale, în propoziții simple;
– a învățat animalele, insectele, mijloacele de transport, camerele unei locuințe, etc;
precu m și activitățile care se realizează în acestea, și scopul lor, fără suport vizual, pe care le
percepe fără ajutor ,
– a învățat cifrele (0 -10), să discrimineze culorile, simțurile, opozițiile (cald -frig; murdar –
curat; usc at-ud; îmbrăcat -dezbracat; etc),
– a învățat să realizeze jocul social, alături de terapeut și cu ajutor alături de alți copii;
– a învățat alimentele, fructele, legumele;
– se observă o evoluție la nivelul motricității fine – poziția degetelor mâinii și precizia
coordonării mișcăriilor est e vizibil îmbunătățită, totodată coordonare a mână – ochi este mai
precisă;
– s-a observat o toleranță mare la frustrare, precum și o teamă redusă de eșec.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect MP
a. etapa inițială (preterapie)
Dome niul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
16
Nivel l imită
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
31
Nivel aș teptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instruc țiunilor
58
Nivel aș teptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
12 Mult sub
nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informații le vizuale. Construcția din
cuburi
87
Nivel așteptat
98 Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 47 Nivel așteptat
b. etapa finală ( postterapie )
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect MP
Comentarii (subiect M.P. ):
– prezintă un progres semnificativ pe toate ariile vizate;
– atenția auditivă este vizibil îmbunătățită prez entând o diferență de 13%; este acum un
bun ascultător în timpul terapiilor, înțelegând toate indicațiile verbale care i se dau;
– progres la nivelul au zului fonematic, Domeniul Descrierea domeniului Subtestul apl icat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
29
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
53
Nivel așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
59
Nivel așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
14
Nivel l imită
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
23
Nivel l mită
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 50 Nivel așteptat
99 – progres în sfera limbajului (pronunță mai corect cuvintele și propozițiile la care
întâmpina problem e la î nceput ).
– atenția vizuală este vizibil crescută (cu un procentaj de 22% );
– coordonarea mână -ochi a avut o îmbunăt ățire semnificat ivă de 13%;
– suferea de crize de afect pe fondul frustrării în momentul în care nu reușea să c oloreze
și să construiască; cu ajutorul terapie i a reușit să -și depășească în mare parte frustrările.
STUDIU DE CAZ nr. 2
1. Date despre copil.
Nume și prenume: C.S.
Gen: M ;
Vărsta: 8 ani;
Fratria: primul copil la părinți, din cei trei frați.
Diagnostic medical:
– tulburare din spectrul autismului;
– agitație psihomotrică.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compre siune cerebrală: da;
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 12 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporționat;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de către: ambii părinți;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă : opozant.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie normală, mai are încă un frate și o soră mai mici decat el (3 ani
respectiv 1 an). Copilul este născut la termen cu o greutate de 3,300 g și a obținut scorul Apgar
10. După un an au apărut primele manifestări anormale (nu urmărea vocea mamei, nu se uita pe
imagini, nu era interesat de jucării care produceau diferite sunete).
100 Frecventează clasa pregăt itoare în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale nr. 2, București .
Până în prezent a frecventat periodic cursurile unei grădinițe normale dar, datorită diagnosticului
și incapacității de a face față la cerințele acesteia prin neadaptarea sarcinilor la potențialul
cognitiv al c opilului, a fost integrat în grădinița specială.
Copilul provine dintr -o familie normal constituită, cu o situație materială bună, de un
nivel socio -cultural ridicat, fiind primul copil la părinți. Copilul locuiește într -un apartament de 3
camere împreună cu părinții și frații. Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv sunt
satisfăcătoare. Părinții și -au dorit foarte mult copilul, motiv pentru care acceptarea diagnosticului
este grea. Amândoi părinții lucrează, tatăl fiind economist, iar mama asistent p ersonal al
copilului.
4. Sinteza unităților comportamentale observabile .
Comportamentul cotidian
– ținuta: normoponderal, fără elemente dismorfice;
– mimica și gestica: inexpresivă;
– somnul: agitat;
– autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărs tei cronologice.
Comunicarea
– limbajul verbal este format din cuvinte izolate, fără sens de cele mai multe ori, cuvinte
repetate ecolalic, emisii verbale;
– nu înțelege me saje simple și are nevoie de prompt masiv pentru a executa comenzi simple;
– conta ctul vizual este extrem de redus, de obicei își acoperă ochii, în grup evită contactul de
orice fel cu persoane din anturaj;
– țipă și reacționează agresiv în momentul în care este solicitat.
Senzorialitatea și cogniți a
– potrivește imaginea identică cu prompt fizic masiv;
– nu sortează după crieteriul culoare;
– nu identifică culori;
– nu identifică părțile corpului la sine;
– nu înț elege comenzi de genul "arată";
– nu dă la cerere obiecte, neînțelegând ce solicită profesorul;
– nu execută comenzi de imi tație motrică decât cu prompt fizic masiv,
– nu răspunde la nume.
Memoria
– memoria de fixare: nivel mediu;
101 – memoria de evocare: evenimente recente;
– memoria de lungă durată: recunoaște lucruri;
– memoria de scurtă durată: mecanică;
– capacitatea mnezi că: redusă
Atenți a
– distractibilitate: da;
– volumul: selectiv, în funcție de puterea stimulului;
– perseverența: în curs de structurare;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea ațenției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamen tal-prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportament socio -afectiv
– recunoaște mama, reacționează pozitiv când apare aceasta, zâmbește și întinde mâinile
către ea;
– în afara școlii are un comportament stereotip cu numeroase crize de afect în momen tul în
care sunt schimbați parametrii cunoscuti (drumul obișnuit, traseul);
– sunt prezente autostimulări (își flutură mâinile, merge pe vârfuri);
– reacții emoționale frecvente: crize de afect.
Motricitatea
– se deplasează independent;
– nu sunt formate abilități de genul prinderii și aruncării mingei;
– dezvoltarea fizică este în limitele vârstei cronologice;
– lateralitate: dreapta.
Aspecte generale cu privire la activitate
– abilitățile de participare la lecții nu sunt formate;
– nu răspunde la come nzi scurte;
– nu conștientizează pericolul;
– se îmbracă cu ajutor, nu deschide/închide fermoare, nasturi;
– se alimentează singur dar nu are reguli de igienă corectă;
– mănâncă haotic;
– control sfincterian prezent, cere prin gesturi specifice necesitatea de a merge la toaletă.
5. Programul terapeutic de analiză comportamentală aplicată .
Începând cu luna septembrie 2017 , copilul a fost inclus în programul de recup erare
constând în terapia ABA, desfășurat în cadrul Asociației, la acesta adăugând -se și acti vități de
102 terapie ocupațională, kinetoterapie, logopedie, activități recreative și program de consiliere
pentru familie.
Procesul de acomodare s -a realizat cu dificultate întrucât copilul prezenta reacții severe
manifestate prin plâns și provocarea vomei, plâns la separarea de mamă. Din această cauză
acomodarea la programul propus s -a realizat treptat. În primele 2 săptămâni copilul a stat la
program doar 2 ore. O dată ce crizele de plans s -au redus și pe măsură ce copilul a acceptat mai
ușor separarea de mama, acesta a stat la programul normal.
Obiectivele generale în etapa inițială a programului au fost:
1. Reducerea deficitului educațional;
2. Dezvoltarea abilităților critice de comunicare;
3. Dobândirea sentimentului de siguranță în absența mamei;
4. Realizarea de sarcini independent;
5. Creșterea încrederii în sine.
În continuare au fost stabilite sarcini concrete de lucru, cu obiective specifice,
măsurabile, abordabile și relevante. Deoarece copilul nu a avut o reacție favorabilă la terapie nu
au putut fi introduse noi programe.
La 6 luni de la intervenție, copilul a înregistrat progrese în următoa rele arii :
Imitație:
– imită acțiuni cu părțile corpului (bate din palme, bate în masă),
– imită ceea ce terapeutul desenează (puncte, linie orizontală, linie vertical ă);
– imită mișcările cântecelor ("Bate vântul frunzele", "Mișcăm degețelele").
Motricitate fină:
– introduce diverse obiecte în recipient;
– modelează plastilină;
– pune piuneze pe tăbliță.
Limbaj receptiv:
– a dobândit abilități de participare la lecție (stă jos, se ridică de pe scaun),
– indică părțile corpului (cap, mână, picior),
103 – indică obiecte din mediul înconjurător (cană, pahar, masă, scaun, ușă, creion, carte, cub,
minge);
– răspunde la comenzile: simple ("ridică -te", "stai jos") "
– identifică culorile roșu, galben, albastru;
– identifică colegii din grupa terapeutică .
Limbaj expresiv:
– verbalizează în context adecvat: mama, tata, pipi, caca, apa;
– folosește cu sens da/nu;
– răspunde la întrebarea "cum te cheamă?";
– răspunde la întrebarea "vrei?";
– cere independent "apă".
Joc:
– prinde mingea;
– aruncă mingea.
Autoservire:
– spală mâinile;
– dezbracă independent hainele.
Socializare:
– nu colaborează în joc;
– nu este cooperant în timpul activităților;
– mănâncă la m asă;
– acceptă alimente diverse;
– își așteaptă rândul.
La începutul programului copilul prezenta un facies fluctuant, inexpresiv și manifesta
crize de plâns și țipăt, imita cu dificultate acțiuni simple și nu manifesta interes pentru jucării.
104 În prezent copilul:
– Potrivește imagini identice (pana la 5) fără ajutor,
– Arată la cerere, folosind gestul adecvat, culoarea roșu și galben, animale (pisica și
câinele);
– Înțelege comenzi simple ("ridică -te", "stai jos") și are nevoie de prompt fizic pentru a
executa comenzi ca "deschide ușa", "închide ușa";
– Răspunde la nume numai la comanda profesorului cu "da" în 80% din cazuri dar nu
generalizează răspunsul în prezența celorlați;
– Dă curs cererii a două obiecte cunoscute care se află pe masă;
– Capacitatea de concentrare a atenției este în continuare foarte slabă dar a crescut timpul
de menținere a contactului vizual, reacționând prin zâmbete adecvate la prezența profesorului și
la promptarea răspunsului prin recompense materiale și sociale (laude, încurajăr i).
Copilul are potențial cognitiv perfectibil și poate avea achiziții semnificative dacă
intervenția este individuală și intensivă.
Concluzii
În urma terapiei, C.S.:
– a învățat să numere (0 -10), să definească culorile, la care deținea o mare dificult ate;
– a învățat să discrimineze legumele de fructe și să ofere "un fruct" sau "o legumă"
dintr -o multime de obiecte diferite;
– a învățat să scrie spontan litera A pe foaie;
– a învățat să scrie cifrele 1, 2 și 3;
– a învățat să definească obiectele d upă clasă și funcție;
– se observă o evoluție la nivelul motricității fine – poziția degetelor mâinii și precizia
coordonării mișcăriilor este vizibil îmbunătățită, totodată coordonarea mână – ochi este mai
precisă;
– s-a observat o toleranță mare la fr ustrare, precum și o teamă redusă de eșec.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect CS
a. etapa inițială (preterapie)
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
37
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizual ă
78 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
13
Nivel l imită
105 Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
61
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
23
Nivel l imită
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își a duce aminte informații. Memoria
fețelor 16 Nivel l imită
b. etapa finală ( postterapie )
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect CS
Comentarii (subiect C.S.): Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
40
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
90 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară c ât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
23
Nivel l imită
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
63
Nivel aștept at
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
25
Nivel l imită
Memorie
și învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 20 Nivel l imită
106 – este copilul cel mai puțin verbal sponta n dintre toți subiecții testați; pe fondul acestui
fapt se pot explica scoruril e mici la pretestare la subtestele: Atenție auditivă, Înțelegerea
înstrucțiunilor și Memoria fețelor ;
– înțelege foarte bine sarcina dacă i se exemplifică vizual, însă , în momentul în care
explicațiile sunt preponderant verbale, înțelegerea este deficitară ;
– progresele cele mai semnificative sun t pe Atenția vizuală deoarece are o memorie
vizual ă excelentă, mult peste medie; a obținut un progres de 12% între testări pe această arie ;
– progresul de 10% la subtestul Înț elegerea instrucțiunilor este notabil și explicabil pe
fondul dezvoltării unei mai bune înțelegeri verbale.
STUDIU DE CAZ nr. 3
1. Date despre copil.
Nume și prenume: V .R.
Vârsta: 7 ani;
Gen: F ;
Fratria: singurul copil la părinți;
Diagnostic medical:
– autism infantil;
– agitație psihomotric ă;
– întârziere în dezvoltarea limbajului.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: nu;
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 12 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, statura lă și toracală în limitele normalului: supraponderal;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de către: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă: opozant.
3. Anamneza familială.
107 Provine dintr -o familie cu ambii păr inți, tatăl nefiind căsătorit cu mama. Copilul este
recunoscut și trăiește împreună cu părinții. Mama este interesată de evoluția copilului,
participând la toate întâlnirile cu părinții din programul școlii și respectă indicațiile care i se dau
în legatură cu evoluția copilului.
Este școlarizată în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale nr. 5, București, și beneficiază de
terapii specifice TSA.
Copilul a fost diagnosticat la vârsta de 3 ani cu autism infantil, agitație psihomotrică și
întârziere în dezvoltare . La evaluarea inițială a prezentat un comportament stereotip. Este docilă
dar greu de captat în sarcină.
4. Sinteza unităților comportamentale observabile.
Comportamentul cotidian
– ținuta: supraponderală;
– mimica: inexpresiv;
– gestica: stereotipii ve rbale, gestuale, motorii, agitație psihomotrică;
– somnul: agitat;
– autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărstei cronologice.
Comunicarea
– înțelege comenzi simple exersate în mediul familial (închide ușa, stai jos) dar nu
generalizează;
– recunoaște și denumește până la 5 elemente din mediul familial și le arată (ușă, dulap,
masă, pat),
– are dificulați în discriminarea întrebărilor.
Senzorialitatea și cogniția
– percepția: slab dezvoltată în raport cu vârsta cronologică;
– capacitatea de r eprezentare: slab dezvoltată;
– operativitatea gândirii: preconceptuală;
– comparația: nu cunoaște schema corporală;
– analiza și sinteza: nu recunoaște obiectele din mediu;
– fluxul ideativ: absent;
– sortează după două criterii (roșu și galben), mecanic fară a recunoaște culorile.
Memoria
– memoria de fixare: absentă,
– memoria de evocare: absentă;
– memoria de lungă durată: absentă,
– memoria de scurtă durată: mecanică, lentă, lacunară,
108 – capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da,
– volumul: selectiv, în funcție de puterea stimulului;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea ațenției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportamentul socio -afectiv
– reacții emoționale frecvente: opoziționism, furie, plâns spasmotic;
– contactul afectiv: dependentă de mamă;
– atașament afectiv: se rușinează;
– pragul sensibilității: nu conștientizează pericolul,
– reacția la frustrare: furie, iritabilitate, țipete, agresivitat e;
– capacitatea de adaptare și interacțiune socială: scazută;
– jocul și joaca: nu manifestă interes.
Motricitatea
– lateralitate: dreapta;
– nu are însușită schema corporală,
– îndemânarea: nu se dezbracă singură;
– motricitatea fină: trece un ob iect dintr -o mână în alta;
– motricitatea globală: mers independent greoi, urcă și coboară scări alternând picioarele,
se orientează greu chiar și în spații cunoscute.
Aspecte generale cu privire la activitat e
– nu are abilități de participare la lecț ii;
– răspunde cu dificultate la comenzi scurte;
-deprinderi de autonomie personală: nu sunt consolidate;
– nu conștientizează pericolul,
– se adaptează relativ ușor într -un anumit mediu manifestând o atitudine indiferentă față
de anturaj;
– jocul e ste individual, simplu, stereotip, fără o schemă prealabilă.
5. Programul terapeutic de analiză comportamentală aplicată.
Începând cu luna septembrie 2017 , copilul a fost inclus în programul de recup erare
constând în terapia ABA , la acesta adăugând -se și activități de terapie ocupațională,
kinetoterapie, logopedie, activități recreative și program de consiliere pentru familie.
109 Programul zilnic al copilului răspunde nevoii de mișcare, astfel că după activitățile statice
urmau activități care îl solicitau d in punct de vedere fizic.
Procesul de acomodare s -a realizat cu dificultate întrucât copilul avea un minim de
achiziții cognitive și nu prezenta abilități de participare la lecții. Copilul păstra distanță față de
adult atunci când era implicat în sarcini ușoare. După aproximativ o lună comportamentul
opozant s -a diminuat. Ori de câte ori copilul afișa un comportement pozitiv era recompensat
(folosind întăritori alimentari, respectiv întăritori sociali).
Obiectivele generale în etapa inițială a programului au fost:
1. Stimulare cognitivă;
2. Stimulare senzorială;
3. Dobândirea abilităților critice de comunicare;
4. Dobândirea abilităților de participare la lecții;
5. Diminuarea agresivității;
6. Dezvoltarea interesului pentru joc și joacă;
7. Dezvoltarea motricității fine;
8. Form area deprinderilor de autoservire și autonomie personală.
Evoluția copilului a fost lentă datorită deficitului funcțional grav, însă progresele au fost
vizibile.
La 6 luni de la intervenție, copilul a înregistrat progrese în următoarele arii:
Cogniție:
– a dobândit abilități de participare la lecții (stabilește contact vizual, stă pe scaun);
– identifică anumite obiecte din jur: masă, cană, caiet, păpușă;
– construiește turn din 5 cuburi;
– scoate obiecte dintr -un recipient și le pune în altul;
– înșiră mărgele de diferite mărimi;
– modelează plastilină;
– identifică obiecte din diverse categorii (fructe, legume, animale domestice, animale
salbatice) și le încadrează adecvat;
– identifică acțiuni în imagini folosind verbul care denumește acțiunea;
110 – cunoaște noțiuni opuse și execută comenzi cu acestea (aprins -stins, deschis -închis,
mare -mic).
Limbaj:
– răspunde la întrebări sociale exersate (cum te cheamă?, câți ani ai?, cum o cheamă pe
mama?, cum îl cheamă pe tata?) dar numai la persoanele cu c are lucrează;
– cu prompt verbal poate răspunde la întrebarea "Ce este?", cu răspunsul "este…numele
obiectului";
– limbajul este stereotip, cu ecolalie verbală imediată și întârziată;
– limbajul scris este în formare: colorează anticipând conturul, un ește puncte pentru a
trasa o linie dreaptă și reusește să deseneze fără suport punctat un cerc;
– rigiditatea gândirii și lipsa de flexibilitate sunt evidente în generalizarea celor învățate în
lucrul unu la unu.
Psihomotricitate:
– motricitate fină: în șiră 5 mărgele pe ață, modelează plastilina;
– motricitatea grosieră: urcă scările cu mai multă ușurință.
Joc:
– jocul care este dirijat de un adult este învățat foarte repede și, datorită capacității bune
de imitație, poate fi exersat în mediul familia r (aruncarea -prinderea mingii), fiind încântată de un
asemenea joc;
– asociază prezența, vederea unei mingi cu activitatea de joc.
Autonomie personală:
– se spală și se șterge pe mâini;
– utilizează în mod corespunzător lingurița;
– se șterge la gură ;
– mănâncă la masă.
Comunicare funcțională:
111 – comunică funcțional prin intermediul pictogramelor ;
– recunoaște la sine și la partener toate elementele schemei corporale și le denumește;
– recunoaște și denumește toate culorile și sortează după crite riul culoare, mărime, formă;
– recunoaște și denumește figuri geometrice de bază;
– potrivește imagini cu obiecte de diferite forme.
Socializare:
– este afectuoasă față de mamă, dar se manifestă prin țipete în momentul în care i se
schimbă cel mai mic detaliu din rutina zilnică (drumul sau activitățile).
Familia a beneficiat pe parcursul celor 6 luni de consiliere și informare, fiind un factor de
consolidare permanentă a cunoștințelor predate la școală.
Concluzii:
În urma terapiei, V.R.:
– a învățat sa realizeze calcule ușoare, cu cifre de la 1 -10;
– a învățat să realizeze spontan scrierea formelor geometrice și grafemelor în mod
individual, fără ajutor;
– a învățat să asocieze atât zilele săptăâanii, cât și lunile anului;
– au fost introduse "Carduri de comunicare" în care i se scria ce a făcut în ziua
respectivă, atât la școala, cât și în cadrul asociației, pentru a realiza comunicarea spontană atât
cu cadrele didactice, cât și cu părinții la sfârșitul zilei;
– a învățat să comunice spontan despre ceea ce își dorește la momentul respectiv, prin
propoziții simple;
– a învățat să definească obiectele după clasă și funcție;
– se observă o evoluție la nivelul motricității fine – poziția degetelor mâinii și precizia
coordonării mișcăriilor este vizibil îmbună tățită, totodată coordonarea mână – ochi este mai
precisă;
– s-a observat o toleranță mare la frustrare, precum și o teamă redusă de eșec.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect VR
a. etapa inițială (preterapie)
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
50
Nivelul așteptat
112 Atenție și
funcții
executive – măso ară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
91 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilo r
66
Nivelul așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
57
Nivelul așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
73
Nivelul așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 62 Nivelul așteptat
b. etapa finală ( postterapie )
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect VR
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
53 Nivelul așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
97 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
68 Nivelul așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor.
Precizie vizuo -motorie
62 Nivelul așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale.
Construcția din cuburi
73 Nivelul aște ptat
Memorie
și învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 59 Nivelul așteptat
113 Comentarii (subiect V.R .):
– a obținut scoruri inițiale mari, neavând nici un subtest unde să obțină scor uri sub
așteptări sau la limită;
– este un copil cu o dezvoltare cognitivă extrem de favorabilă și rapidă motiv pentru care
acesta nu a obținut diferențe semnificative între pretest și posttest pe toate ariile vizate ci doar pe
cele pe care el se axează în învățare, respectiv Atenția vizu ală și Precizia vizuo – motorie;
– progresul la subtestul Memoria fețelor ( 4%) este notabil și explicabil pe fondul
dezvoltării atenției vizu ale.
STUDIU DE CAZ nr. 4
1. Date despre copil.
Nume și prenume: M.V.
Vârsta: 8 ani;
Genul : M;
Fratria: o soră (13 ani);
Diagnostic medical:
– autism infantil;
– agitație psihomotrică;
– întârziere în dezvoltarea limbajului.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: da ;
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 11 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporți onat, expresie inteligentă;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de către: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă: opozant;
– Observații: plâns spasmotic.
3. Anamneza familială.
114 Este elev în clasa pregătitoare din cadrul Școlii Gimnaziale Speciale nr. 5, București,
începând cu luna septembrie 2016. Provine dintr -o familie legal constituită. La văsrta de 3 ani și
10 luni, copilul a fost diagnosticat cu sindrom autist și retard în dezvoltare. A frecventat grădini ța
de masă în sectorul 2, acolo fiind considerat un copil problemă (țipa, era agresiv, nu respecta
reguli). La indicația educatoarei și în urma stabilirii diagnosticului, copilul este adus în
învățământul special.
4. Sinteza unităților comportamentale obs ervabile.
Imitația
– capacitate redusă de imitație, împinge, mușcă dacă este antrenat în activitatea pe care nu o
dorește;
– nu recunoaște elemente ale schemei corporale la sine și la partener.
Motricitatea
– în sfera senzorio -motorie se observă o întâ rziere în dezvoltare, un prag al sensibilității
ridicat;
– se deplasează independent, nu alternează picioarele când coboară sau urcă scările;
– nu execută comenzi motrice simple (sari, prinde);
– nu ține creionul corect.
Limbajul receptiv
– nu înțelege noțiuni simple ca "arată" și nu dă la cerere obiecte din mediul familiar;
– nu execută comenzi simple ca "stai jos" sau "ridică -te".
Limbajul expresiv
– contact vizual sporadic (la strigarea numelui își continuă activitatea);
– este indiferent față de an turaj și nu observă prezența altor persoane în jur;
– nu comunică verbal, arătând obiectul pe care și -l dorește sau țipând în momentul în care
vrea ceva.
Jocul
– este atras doar de obiecte care produc sunete pe care pornește repetitiv.
Autoservirea
– nu se spală pe mâini;
– nu se dezbracă independent;
– nu se descalță de pantofi.
5. Programul de terapie structurată.
Începând cu luna septembrie 2017, copilul a fost inclus în programul de recuperare
constând în terapia ABA, la acesta adăugând -se și activ ități de terapie ocupațională,
kinetoterapie, logopedie, activități recreative și program de consiliere pentru familie.
115 Procesul de acomodare s -a realizat cu dificultate întrucât copilul prezenta reacții opozante
la schimbarea mediului la care se adăugau refuzul de participare la activități, țipetele, trântitul pe
jos, etc.). Copilul manifesta opoziționism ori de câte ori era implicat într -o activitate nouă.
Obiectivele generale în etapa inițială a programului au fost:
1. Stimularea cognitivă în vederea recu perării deficitului cognitiv;
2. Stimularea senzorială;
3. Dobândirea abilităților critice de comunicare;
4. Creșterea încrederii în sine;
5. Dezvoltarea imitației vocale și gestuale;
6. Dezvoltarea atenției conjugate;
7. Dezvoltarea abilităților de ascultare;
8. Identificarea părților corpului la propria persoană cât și la alte persoane;
În continuare au fost stabilite sarcini concrete de lucru, cu obiective specifice,
măsurabile, abordabile și relevante. Copilul nu a avut o reacție favorabilă și nu a răspuns foarte
bine la t erapie, motiv pentru care nu s -au putut introduce noi programe.
La 6 luni de la intervenție, copilul a înregistrat progrese în următoarele arii:
Imitație:
– capacitate redusă de imitație, împige, mușcă dacă este antrenat în activitatea pe care nu
o dore ște;
– imită cu prompt fizic major acțiuni simple: bate din palme, bate cu palmele în masă;
– în sfera senzorio -motorie se observă o întârziere în dezvoltare, un prag al sensibilității
ridicat;
– arată un element al schemei corporale (ochii) dar cu prom pt fizic.
Motricitate fină:
– potrivește imagini identice și încastre simple cu ajutor ;
– se deplasează independent, nu alternează picioarele când coboară sau urcă scările;
– execută comenzi motrice simple (sari, prinde);
– ține creionul corect.
Limbaj receptiv:
116 – contactul vizual este menținut pentru 1 -2 secunde;
– nu răspunde la nume;
– execută 1 -2 comenzi simple "stai jos" și "ridică -te";
– cu ajutor sortează după culoarea roșu și galben dar numai pe suport;
– nu comunică prin limbaj nici măc ar în satisfacerea nevoilor fiziologice;
– capacitatea de autonomie scazută.
Limbaj expresiv:
– reacționează adecvat în prezența mamei (râde la apariția ei).
Copilul a înregistrat un progres deosebit de la inițierea programului de recuperare:
– La intr area în program prezenta reacții diverse la schimbarea mediului (venirea la
școală, ieșirea afară, plecara acasă), manifestate prin crize de plans, țipăt și trântit pe jos. În
prezent acceptă schimbarea mediului în sensul că nu mai plânge și chiar manifest ă bucurie într –
un alt spațiu.
– O schimbare majoră s -a produs și în relaționarea cu persoane noi.
– Atenția se îmbunătățește sub aspectul duratei concentrării, însă volumul rămâne redus.
Familia a beneficiat pe parcursul celor 6 luni de consiliere și inf ormare, fiind un factor de
consolidare permanentă a cunoștințelor predate la școală.
Concluzii :
În urma terapiei, M.V. :
– a învățat să răspundă la întrebări de forma ghicitorilor, formulate prin mici poezii.
– a învățat să numere și să adune cu ajutorul ob iectelor;
– a învățat să asocieze litera mică de litera mare.
– a învățat să spună secvențe a le unor povestioare mici;
– reproduce cu detalii o poveste auzită cu câteva ore înainte (d e la școală) ;
– a învățat emoțiile și să le explice după formularea între bărilor (" Adina s -a pierdut de
mama ei în ma gazin. Cum crezi că se simte ?");
– a învățat să asocieze atât zilele săptămânii, cât și lunile anului ;
– i-au fost introduse "Carduri" în care i se scria ce a făcut în ziua respectivă pentru a
realiza comunicare a spont ană atât cu personalul școlii , cât și cu părinții la sfârșitul zilei ;
117 – a învățat să definească obiectele după clasă și funcție ,
– se observă o evoluție la nivelul motricității fine, precum si teama foarte redusă de
eșec.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect MV
a. etapa inițială (preterapie)
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentu l. Atenție auditivă
(partea A)
72
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
100 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
80 Peste nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
69
Nivel așteptat
Proces are
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
44
Nivel așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 79 Peste nivelul
așteptat
b. etapa finală ( postterapie )
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A )
78
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
100 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraz e pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
80 Peste nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor.
Precizie vizuo -motorie
71
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoar ă cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale.
Construcția din cuburi
53
Nivel așteptat
Memorie
și învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 79 Peste nivelul
așteptat
118 grafic – evoluț ia pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect MV
Comentarii (subiect M.V.) :
– manifestă o multitudine de non -răspunsuri din motivul concentră rii as upra altor lucruri
la care se gândește și stereotipii pe fondul frustrăr ii;
– este un copil cu un nivel de î nțelegere peste medie, verbal;
– se observă doar mici diferențe între pretest și posttest , deoarece el s -a menținut constant
pe ari ile deja foarte bine dezvoltate;
– pe aria de coordonare mână – ochi, respectiv c onstrucț ia din cuburi, a obținut un prog res
de 9%, considerat notabil.
STUDIU DE CAZ nr. 5
1. Date despre copil.
Nume și prenume: P.O.
Vârsta: 7 ani
Genul : F
Fratria: al doilea copil la părinți;
Diagnostic medical:
– autism infantil;
– întârziere în dezvoltare a limbajului.
119 2. Anamneza personală.
– Nașterea: la 8 luni;
– Travaliul: anormal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: da;
– Gânguritul: anormal;
– Mersul: 12 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele n ormalului: aspect atrăgător, corp
proporționat, expresie inteligentă;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de catre: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă: opozant;
– Observații: plâns spasmotic.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie legal constituită având un frate mai mare (11 ani). Copilul a fost
înscris în învățământul de masă timp de un an iar după aceea a fost adus în cadrul învățământului
special (Școala Gimnazială Specială nr. 2) fiind dignost icat cu autism infantil și întârziere în
dezvoltare. Copilul este născut la 8 luni fiind un copil sub greutatea normală care a fost ținut în
spital până la atingerea greutății normale. De asemenea a dezvoltat o afecțiune la stomac din
cauza căreia are un r egim alimentar special.
4. Sinteza unităților comportamentale observabile.
Înregistrează o întârziere la nivelul tuturor ariilor de dezvoltare.
Comportamentul cotidian
– ținuta: normoponderal;
– nu arată, nu execută comenzi simple;
– mimica: inexpresi vă;
– gestica: bizarerii comportamentale (mănâncă, roade lemn, plastic) ;
– autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărstei cronologice.
Comunicarea
– limbaj: prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului;
– vocabular: absent;
– limbajul mimi co-gestual: inexpresiv.
Senzorialitatea și cogniția
– potriveste cu ajutor incastre simple dar folosește piese pentru comportamente stereotipe
(le învârte);
– nu sortează după nici un criteriu ,
120 – nu recunoaște culori ori forme.
Memoria
– memoria de fixare: nivel mediu (reține cu ușurință reclamela și etichetele);
– memoria de lungă durată: nu recunoaște lucruri, locuri, comportamente;
– memoria de scurtă durată: mecanică;
– capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da;
– volumul: redus;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea ațenției: nu se realizează;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportamentul socio -afectiv
– nu reacționează la apariția unei persoane noi;
– nu recunoaște persoane din anturaj.
Motricitatea
– se deplasează independent ;
– nu alternează picioarele la urcarea și coborârea scărilor.
Aspecte generale cu privire la activitate
– nu are abilități de participare la lecții;
– nu are deprinderi de autonomie personală;
– nu conștientizează pericolul;
– nu inițiază jocul;
– nu caută compania celorlalți copii;
– nu se joacă cu jucării;
– capacitate imitativă scăzută;
– are preferințe alimentare .
5. Programul de terapie structurată.
Începând cu luna septembri e 2017 , copilul a f ost inclus în programul de recup erare
constând în terapia ABA , la acesta adăugând -se și activități de terapie ocupațională,
kinetoterapie, logopedie, activități recreative și program de consiliere pentru familie.
Copilul nu a avut o reacție favorabilă și nu a răspuns foarte bine la terapie, motiv pentru
care nu s -a putut introduce niciun program nou. Programul zilnic al copilului a răspuns nevoii de
mișcare, astfel că activitățile statice au fost urmate de activități care l -au solicitat din punct de
veder e fizic.
121 Procesul de acomodare s -a realizat cu greutate, deoarece copilul a reacționat negativ
atunci când a fost implicat în diverse activități cu grad redus de dificultate. Colaborează greu și
nu imită acțiuni simple. Capacitatea de menținere a efortulu i voluntar și de implicare în sarcină
este foarte scăzută.
Obiectivele generale în etapa inițială a programului au fost:
1. Reducerea deficitului educațional;
2. Dobândirea abilităților critice de comunicare;
3. Realizarea de sarcini cu ajutor;
4. Promovarea limbajul ui;
5. Exersarea sunetelor deficitare;
6. Diminuarea stereotipiilor;
7. Diminuarea negativismului;
8. Cresterea duratei de concentrare în activitate;
9. Consolidarea deprinderilor de autonomie personală;
În continuare au fost stabilite sarcini concrete de lucru, cu obie ctive specifice,
măsurabile, abordabile și relevante.
La 6 luni de la intervenție, copilul a înregistrat progrese în următoarele arii:
Imitație:
– imită cu ajutor 1 -2 acțiuni motrice simple.
Motricitate fină:
– potrivește incastre simple dar cu prompt fizic.
Limbaj receptiv:
– execută cu ajutor comenzi simple ("stai jos"), dar numai cu ajutor.
Progresul este lent și datorită faptului că , în această perioadă , copilul a fost frecvent
bolnav, trebuit să stea foarte mult acasă sau în spital, și nu a benefi ciat de activități specifice.
La începutul terapiei copilul era opozant atunci când era solicitat să îndeplinească
anumite sarcini. În present prezintă acceași aversitate față de sarcinile de învățare impuse de
către profesori și terapeuți.
Familia a bene ficiat pe parcursul celor 6 luni de consiliere și informare, fiind un factor de
consolidare permanentă a cunoștințelor predate la școală.
Concluzii:
În urma terapiei, P.O.:
122 – a învățat să scrie silabe și cuvinte scurte si sa respecte poziția literelor în r ând, fără să
depășească;
– a învățat să răspundă la întrebări după fiecare fragment citit de terapeut;
– prezintă abilitate mai mare de concentrare asupra unei cerințe, și atenția este mai
accentuată;
– a învățat să ceară ce își dorește, spontan, prin prop oziții simple;
– a învățat să realizeze calcule simple (1 – 10), și să asocieze cifra corespunzătoare cu
multimile de obiecte.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect PO
a. etapa inițială (preterapie)
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
29
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
33
Nivel așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
15
Nivel l imită
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
29
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
82 Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 52 Nivel așteptat
b. etapa finală ( postterapie )
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
29
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
34
Nivel așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
18
Nivel l imită
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine î și poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
47
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
86 Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învățare – măsoar ă modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 56 Nivel așteptat
123 grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect PO
Comentarii (subiect P.O.):
– nu a prezentat mari diferențe î ntre pretest și posttest decât pe aria de precizie vizuo –
motorie unde a obținut o diferență de 18%.
Explicația pentru aceste diferențe mai mici se pot corela cu ecolalia sa care a făcut
testarea dificilă și ceea ce a produs lipsa importanței sarcinilor dat e.
În timpul ambelor teste, a început să rememoreze discuții din trecut ale părinților fiind
distrasă de la activitatea dată.
LOTUL TRADI ȚONAL (de control)
STUDIU DE CAZ nr. 6
1. Date despre copil.
Nume și prenume: I.B.
Vârsta: 7 ani;
Genul : M;
Fratr ia: singurul copil la părinți;
Diagnostic medical:
– tulburare din spectrul autismului ;
124 – sindrom hiperchinetic cu deficit de atenție;
– retard psihic moderat.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compres iune cerebrală: da (strangulație de cordon);
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 11 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporționat, expresie inteligentă;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de că tre: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă : opozant;
– Observații: plâns spasmotic.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie cu o situație materială modestă, orga nizată, normal constituită,
fiind singurul copil. La câteva luni de la aflarea diagnosticului s -a produs divorțul părinților.
Copilul locuiește într -un apartament de două camere împreună cu mătușa și cu fiica acesteia.
Lipsa tatălui, implicit a unui model patern, a determinat comportamente efeminate și dorința de a
atrage permanent atenția asupra lui.
La vărsta de 1 an și 3 luni copilul a fost internat în spital în stare febrilă timp de două
săptămâni. Până la această vârstă a fost un copil vesel, zâmbea, accepta să fie luat în brațe și
verbaliza cuvinte simple precum: mama, tata, pa, apa. După ieșirea din spital părinții au observat
faptul că este ceva în neregulă cu copilul întrucât acesta era din ce în ce mai agitat, nu comunica,
accepta cu dificultate l ocurile aglomerate, zgomotele puternice și existau numeroase stereotipii
(se lovea cu capul de perete, învârtea roțile mașinilor, alerga în cerc).
Medicul pediatru a recomandat părinților un control la neuropsihiatru, moment ce a
coincis cu punerea diagno sticului de tulburare de spectru autist.
4. Sinteza unităților comportamentale observabile.
Comportamentul cotidian
– ținuta: normoponderal, fără elemente dismorfice ;
– mimica: facies plâns;
– gestica: stereotipii verbale, gestuale, motorii (se învârt e în cerc, țopăie, rotește roțile
mașinuței);
125 – somnul: bun;
– autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărstei cronologice.
Comunicarea
– limbaj: prezintă dislalie și întârziere în dezvoltarea limbajului, utilizează cuvinte
monosilabice, bisil abice sau silabe cu sens (mama, tata, apa, pa, baba, u -pentru tren, pi –
pentru nevoia de a merge la toaletă);
– vocabular: sărac;
– înțelegerea: înțelege și execute comenzi scurte;
– limbajul mimico -gestual: expresiv.
Senzorialitatea și cogniția
– percepția: mărimi, forme, distanțe, poziții spațiale;
– capacitatea de reprezentare: mediu dezvoltată;
– operativitatea gândirii: preconceptuală;
– comparația: cunoaște schema corporală;
– analiza și sinteza: recunoaște etichetele de săpun și de șampon ș i alege din raft;
– fluxul ideativ: realizat cu dificultate;
– disfuncționalitatea perceptiv -cognitivă: deficit cognitiv mediu.
Memoria
– memoria de fixare: nivel mediu;
– memoria de evocare: evenimente recente;
– memoria de lungă durată: recunoaște lucruri, locuri, comportamente;
– memoria de scurtă durată: mecanică;
– capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da ;
– volumul: selectiv, în funcție de puterea stimulului;
– perseverența: în curs de structurare;
– puterea de conc entrare: slabă;
– menținerea ațenției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportamentul socio -afectiv
– reacții emoționale frecvente: opoziționism, furie, plâns spasmotic;
– contac tul afectiv: dependent de mamă;
– atașament afectiv: se rușinează;
– nivel de anxietate: frică de mașini și întuneric;
126 – pragul sensibilității: a fost în situația de a fi accidentat de mașină;
– reacția la frustrare: furie, iritabilitate, țipete;
– capacitatea de adaptare și interacțiune social: scăzută;
– jocul și joaca: preferă jocul solitar, dar caută compania copiilor în parc;
– nivelul ofensabilității: toleranță scăzută la frustrare.
Motricitatea
– lateralitate: dreapta;
– îndemânarea: se de zbracă singur;
– coordonarea oculo -motorie: se spală pe dinți;
– motricitatea fină: folosește pensa digitală, trece un obiect dintr -o mână în alta, se duce
după obiecte în mod intenționat;
– motricitatea globală: mers independent, urcă și coboară scări alternân d
picioarele, se orientează bine în spații familiare, lovește cu piciorul în minge, ridică și apucă
obiecte de diferite mărimi.
Aspecte generale cu privire la activitate
– nu are abilități de participare la lecții;
– răspunde la co menzi scurte;
– deprinderi de autonomie personal în curs de strucurare;
– nu conștientizează pericolul;
– se izolează sporadic în spații închise (se închide în dulap cu un ursuleț de pluș).
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect I B
a. etapa inițială
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
58
Nivel aștepta t
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
96 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica c u ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
10
Nivel l imită
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
78 Peste nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și î și
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
88 Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 95 Peste nivelul
așteptat
127 b. etapa finală
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect I B
Comentarii (subiect I.B. ):
– a înregistrat progrese semnificati ve pe 5 subteste din 6 aplicate;
– a obținut cel mai mic scor pe subtestul “Înțelegerea instrucțiunilor” deoarece acesta nu
așteaptă să îi explici ce are de executat c i începe și lucrează singur fără să asculte sarcina;
– cu toate acestea, s-a descurcat la restul sarcinilor deoarece i -a fost oferit ă o
exemplificare vizuală la ce are de făcut la fiecare sarcină.
Domeniul Descriere a domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
59
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măso ară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
96 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilo r
11
Nivel l imită
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
78 Peste nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
85 Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 92 Peste nivelul
așteptat
128 STUDIU DE CAZ nr. 7
1. Date despre copil.
Nume și prenume : C.T.
Vârsta: 7 ani;
Genul: F ;
Fratria: al doilea copil la părinți;
Diagnostic medical:
– retard sever în dezvoltare;
– autism infantil;
– dismorfism cranio -facial.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: anormal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: da;
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 12 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect neatrăgător;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de către: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă : opozant.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie normal constituită, cu o situație material bună, de un nivel socio –
cultural ridicat, fiind al doilea copil la părinți. Copilul locuiește într -un apartament de 3 camere
împreună cu părinții și fratele mai mare. Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv sunt
satisfăcătoare. Părinții și -au dorit foarte mult copilul, motiv pentru care acceptarea diagnosticului
este grea. Amândoi p ărinții lucrează, tatăl este profesor, iar mama este asistent perso nal al
copilului .
4. Sinteza unităților comportamentale observabile.
Comportamentul cotidian
– ținuta: normoponderal, fără elemente dismorfice;
– mimica și gestica: expresivă;
129 – somnul: b un;
– autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărstei cronologice.
Comunicarea
– limbaj: prezintă dislalie și întârziere în dezvoltarea limbajului (vocale, silabe, logatomi și
cuvinte cu un grad de complexitate redus);
– vocabular: sărac;
– înțele gerea: înțelege și execute comenzi scurte;
– limbajul mimico -gestual: expresiv.
Senzorialitatea și cogniția
– percepția: mărimi, forme;
– capacitatea de reprezentare: mediu dezvoltată;
– operativitatea gândirii: preconceptuală;
– comparația: cunoaște sch ema corporală;
– analiza și sinteza: recunoaște obiecte din mediu;
– fluxul ideativ: relizat cu dificultate;
– disfuncționalitatea perceptiv -cognitivă: deficit cognitiv mediu.
Memoria
– memoria de fixare: nivel mediu;
– memoria de evocare: evenimente rec ente;
– memoria de lungă durată: recunoaște lucruri;
– memoria de scurtă durată: mecanică;
– capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da;
– volumul: selective, în funcție de puterea stimulului;
– perseverența: în curs de structurare;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea ațenției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportament socio -afectiv
– reacții emoționale frecvente: crize de afect;
– contactul afectiv: d ependent de mamă;
– atașament afectiv: se rușinează;
– nivel de anxietate: frică de apă;
– pragul sensibilității: nu recunoaște pericolele;
130 – reacția la frustrare: plâns;
– capacitatea de adaptare și interacțiune social: scazută;
– jocul și joaca: preferă jocul solitar;
– nivelul ofensabilității: toleranță scazută la frustrare.
Motricitatea
– lateralitate: dreapta,
– îndemânarea: mănâncă singur;
– coordonarea oculo -motorie: slab dezvoltată;
– motricitatea fină: folosește incorect pensa digitală, trece u n obiect dintr -o mână în alta, se
duce după obiecte în mod intenționat;
– motricitatea globală: mers independent, urcă și coboară scări alternând
picioarele, se orientează bine în spații familiare, ridică și apucă obiecte de diferite mă rimi.
Aspecte generale cu privire la activitate
– abilitățile de participare la lecții sunt în curs de formare;
– răspunde la comenzi scurte;
– deprinderi de autonomie personală în curs de consolidare.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect CT
a. etapa inițială
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
40
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
80 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
23
Nivel l imită
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
34
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
28
Nivel așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 24 Nivel l imită
b. etapa finală
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
45
Nivel așteptat
Atenție și – măsoară cât de bine își poate Peste nivelul
131
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect CT
Comentarii (subiect C.T.):
– a prezentat progrese seminificative pe aria înțelegerii instrucțiunilor , pe fondul un ei
bune colaborări cu școala și asociația , fiind interesată de activitatea propusă, acest aspect fiind
îmbunătățit pe fondul unei concentrări m ai mari a atenției voluntare și a unei dezvolt ări a
înțelegerii verbale (creștere de 19% între inițial / final);
– progres pe aria preciziei vizuo -motorie unde , pe fondul exersării intense , a obținut un
procent dublu la posttest față de pretest ( 34%).
STUDIU DE CA Z nr. 8
1. Date despre copil.
Nume și prenume: A.R. funcții
executive planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție vizuală 88 așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
42
Nivel așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
68
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
36
Nivel l imită
Memorie
și învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 29 Nivel așteptat
132 Vârsta: 8 ani;
Genul: masculin;
Fratria: singurul copil la părinți;
Diagnostic medical:
– tulburare din spectrul autist;
– sindrom hiperchinetic cu deficit de atenție;
– retard psihic moderat.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: nu;
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 12 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: su praponderal;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de către: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă: opozant.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie cu o situație materială bună, organizată, normal c onstituită, fiind
primul și singurul copil. A fost un copil bonlăvicios în primele luni de viață. Copilul locuiește
într-un apartament de trei camere împreună părinții și cu bunica maternă. Ambii părinți lucrează,
mama este profesor iar tata este inginer.
Relațiile din familie și climatul familial sunt armonioase, fără tensiuni sau conflicte.
Părinții, alături de bunică, manifestă interes și fac toate eforturile pentru a satisfice nevoia de
educație, respectiv de integrare a copilului.
4. Sinteza unitățilo r comportamentale observabile.
Comportamentul cotidian
– ținuta: supraponderal, cu elemente dismorfice;
– mimica: inexpresiv;
– gestica: stereotipii verbale, gestuale, motorii;
– somnul: bun;
– autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărstei cronologice.
133 Comunicarea
– limbaj: prezintă dislalie și întârziere în dezvoltarea limbajului, emite sunete bizare,
comunicarea este predominant acțională;
– vocabular: sărac (prezintă numeroase onomatopee);
– înțelegerea: înțelege cu dificultate și c ele mai simple comenzi scurte;
– limbajul mimico -gestual: inexpresiv.
Senzorialitatea și cogniția
– percepția: slab dezvoltată;
– capacitatea de reprezentare: slab dezvoltată;
– operativitatea gândirii: preconceptuală;
– comparația: nu cunoaște schem a corporală;
– analiza și sinteza: nu recunoaște obiectele din mediu;
– fluxul ideativ: absent;
– disfuncționalitatea perceptiv -cognitivă: deficit cognitiv accentuat.
Memoria
– memoria de fixare: absentă;
– memoria de evocare: absentă;
– memoria de lungă durată: absentă;
– memoria de scurtă durată: mecanică, lentă, lacunară;
– capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da;
– volumul: selectiv, în funcție de puterea stimulului;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea aten ției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportamentul socio -afectiv
– reacții emoționale frecvente: opoziționism, furie, plâns spasmotic;
– contactul afectiv: dependent de mamă;
– atașament afectiv: se rușinează;
– nivel de anxietate: frică de câini;
– pragul sensibilității: nu conștientizează pericolul;
– reacția la frustrare: furie, iritabilitate, țipete, agresivitate;
– capacitatea de adaptare și interacțiune social: scazută ;
– jocul și joaca: nu manifestă interes pentru joc și joacă.
134 Motricitatea
– lateralitate: dreapta;
– îndemânarea: nu se dezbracă singur;
– motricitatea fină: trece un obiect dintr -o mână în alta;
– motricitatea globală: mers independent, greoi, urcă și coboară scări alternând
picioarele, se orientează greu chiar și în spații cunoscute.
Aspecte generale cu privire la activitate
– nu are abilități de participare la lecții;
– răspunde cu dificultate la comenzi scurte;
– deprinderi de autonomie personală: nu are consolidate abilitățile de autonomie
personală;
– nu conștientizează pericolul.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect AR
a. etapa inițială
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasif icare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
30
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
43 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
29
Nivel așteptat
Funcții
senzorio –
moto rii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
36
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
42
Nivel așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 31 Nivel așteptat
b. etapa finală
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bi ne își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
33
Nivel așteptat
Atenție și – măsoară cât de bine își poate
135
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect AR
Comentarii (subiect A.R.):
– a înregistrat progrese nesemnificative pe toate cele 6 subteste aplicate.
– a obținut cel mai mic scor pe subtestul ințelegerea instrucțiunilor deoarece nu a dorit să
asculte sarcina; se poate observa o creștere nesem nificativă pe această arie, pe fondul creșterii
nivelului de colaborare și de atenție voluntară .
STUDI U DE CAZ nr. 9
1. Date despre copil.
Nume și prenume: F .J.
Vârsta: 7 ani; funcții
executive planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție vizuală 49 Nivel așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
33
Nivel așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor . Precizie vizuo –
motorie
39
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
47 Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își a duce aminte informații. Memoria
fețelor 44 Nivel așteptat
136 Genul: M ;
Fratria: singurul copil la părinți;
Diagnostic medical:
– autism infantil;
– retard în dezvoltare.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: da;
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 11 luni;
– Primele cuvinte: după 3 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporționat, expresie inteligentă;
– Copil ul este adus pentru examinare de specialitate de către: mamă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă : opozant;
– Observații: plâns spasmotic.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie cu o situație material bună, organizată , normal constituită, fiind
primul și singurul copil. Mama este economist, iar tatăl este polițist. Implicarea părinților în
recuperarea copilului este inegală (mama fiind cea care se ocupă de copil). Copilul locuiește
împreună cu părinții într -un apartame nt cu două camere. Între părinți există o relație armonioasă,
fără tensiuni sau conflicte. Relația dintre copil și părinți este una foarte bună , axată pe
satisfacerea nevoilor de educație, de recuperare și înțelegere a copilului.
La vărsta de 3 ani și 10 luni, copilul a fost diagnosticat cu sindrom autist și retard în
dezvoltare.
4. Sinteza unităților comportamentale observabile.
Comportamentul cotidian
– ținuta: normoponderal, fără elemente dismorfice;
– mimica: expresivă, fără elemente dismorfice;
– gestica: stereotipii verbale, gestuale, motorii (se învârte în cerc, țopăie, rotește roțile
mașinuței);
– somnul: bun;
137 – autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărstei cronologice.
Comunicarea
– stabilește contact vizulal, menținândul pentru o perioadă de până la 10 secunde;
– limbaj: prezintă dislalie și întârziere în dezvoltarea limbajului, utilizează cuvinte
monosilabice, bisilabice sau silabe cu sens (mama, tata, apa, pa, baba, u -pentru tren, pi –
pentru nevoia de a merge la toaletă);
– voca bular: sărac;
– înțelegerea: înțelege și execute comenzi scurte;
– limbajul mimico -gestual: expresiv.
Senzorialitatea și cogniția
– imită la cerere acțiuni simple;
– percepția: potrivește obiecte și imagini identice și non -identice;
– înțelege interdicți a;
– capacitatea de reprezentare: mediu dezvoltată;
– operativitatea gândirii: preconceptuală;
– comparația: nu cunoaște schema corporală;
– fluxul ideativ: relizat cu dificultate;
– disfuncționalitatea perceptiv -cognitivă: deficit cognitiv mediu.
Memori a
– prezintă dificultăți în rememorarea și respectarea instrucțiunilor;
– memoria de fixare: nivel med iu (reține cu ușurință reclamele și etichetele);
– memoria de evocare: evenimente recente;
– memoria de lungă durată: recunoaște lucruri, locuri, comporta mente;
– memoria de scurtă durată: mecanică;
– capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da;
– volumul: selectiv , în funcție de puterea stimulului;
– perseverența: în curs de structurare;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea ațen ției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comportamentul socio -afectiv
– reacții emoționale frecvente: opoziționism, furie, plâns spasmotic;
– contactul afectiv: dependent de mamă;
138 – atașament afectiv: se rușinează;
– nivel de anxietate: frică de mașini și întuneric;;
– reacția la frustrare: furie, iritabilitate, țipete;
– capacitatea de adaptare și interacțiune social: scazută;
– jocul și joaca: i nițiază minimal contact social cu ceilalț i copii;
– manifestă atașament puternic față de persoanele familiar și obiectele preferate;
– nivelul ofensabilității: toleranță scazută la frustrare.
Motricitate a
– lateralitate: dreapta;
– îndemânarea: se dezbracă singur;
– coordonarea oculo -motorie: s e spală pe dinți;
– motricitatea fină: manipulează corect jucăriile, prezintă deficit în ceea ce privește forța
de apăsare;
– motricitatea globală: mers independent, urcă și coboară scări , alternând
picioarele, se orientează bine în spații fa miliare, lovește cu piciorul într -o minge, ridică și
apucă obiecte de diferite mărimi, nu prezintă stereotipii la nivel motric.
Aspecte generale cu privire la activitate
– prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului;
– răspunde la comenzi scurte;
deprinderi de autonomie personală în curs de strucurare;
– nu conștientizează pericolul.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect FJ
a. etapa inițială
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcți i
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
15 Sub nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
contro la comportamentul.
Atenție vizuală
18 Sub nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
11 Mult sub nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoa ră cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
19 Sub nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
17 Sub nivelul
așteptat
Memorie ș i
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 21 Nivel l imită
139 b. etapa finală
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect FJ
Comentarii (subiect F.J.):
– a obținut scoruri inițiale mici, neavând nici un subtest unde să obțină scoruri la limită
sau la nivelul așteptat ;
– este un copil cu o dezvoltare foarte lentă , pe fondul tulburărilor grave de comportament,
motiv pentru care acesta nu a obținut scoruri pretest bune ;
– a făcut progrese semnificative pe toate ariile vizate pe fondul creșterii tol eranței la
frustrație, colaborării cu profesorii și ascultării sarcini i pe care o avea de îndeplinit.
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
22
Nivel l imită
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
25
Nivel limită
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
22
Nivel l imită
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor.
Precizie v izuo-motorie
21
Nivel l imită
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale.
Construcția din cuburi
23
Nivel l imită
Memorie
și învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații . Memoria
fețelor 29 Nivel l imită
140 STUDIU DE CAZ nr. 10
1. Date despre copil.
Nume și prenume: A.M.
Vârsta: 7 ani;
Genul: M ;
Fratria: singurul copil la părinți;
Diagnostic medical:
– tulburare din spectrul autismului ;
– retard în dezvoltare.
2. Anamneza personală.
– Nașterea: la termen;
– Travaliul: normal;
– S-a realizat compresiune cerebrală: da (strangulație de cordon);
– Gânguritul: normal;
– Mersul: 10 luni;
– Primele cuvint e: după 2,5 ani;
– Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp
proporționat, expresie inteligentă;
– Copilul este adus pentru examinare de specialitate de că tre: bonă;
– Contactul copilului cu psihologul la examinarea constatativă : opozant;
– Observații: plâns spasmotic.
3. Anamneza familială.
Provine dintr -o familie cu o situație material bună, organizată, normal constituită, fiind
primul și singurul copil. Relațiile din cadrul familiei sunt deficitare, mama fiind director de
bancă, iar tatăl administrator. Relațiile dintre aceștia sunt tensionate din cauza locurilor de muncă
foarte solicitante. Aceștia se implică doar financiar în recuperarea copilului (copilul petrece
majoritatea timpului cu bona și cu terapeuții, este marginalizat de proprii părinți, ascuns de
familie și comunitate).
Relația dintre părinți și copil este defectuoasă, copilul petrece doar sfârșiturile de săptămână
cu părinții, întrucât în cursul săptămânii aceștia îi alocă prea puțin timp .
4. Sinteza unităților comportamentale observabile.
Comportamentul cotidian
141 – ținuta: normoponderal;
– mimica: expresivă, fără elemente dismorfice;
– gestica: stereotipii verbale, gestuale, motorii (se învârte în cerc, țopăie, ține în
permanență la piept un iepuraș din pluș);
– somnul: agitat;
– autonomie personală: nu este dezvoltată conform vărstei cronologice.
Comunicarea
-limbaj: prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului;
– vocabular: sărac;
– înțelegerea: înțelege și execute comenzi s curte;
– limbajul mimico -gestual: expresiv.
Senzorialitatea și cogniția
– percepția: mărimi, forme, distanțe, poziții spațiale;
– capacitatea de reprezentare: mediu dezvoltată;
– operativitatea gândirii: preconceptuală;
– comparația: cunoaște schema corporală;
– analiza și sinteza: recunoaște reclame și tipuri de mașini;
– fluxul ideativ: relizat cu dificultate;
– disfuncționalitatea perceptiv -cognitivă: deficit cognitiv mediu.
Memoria
– memoria de fixare: nivel mediu (reține cu ușurință reclam ela și etichetele);
– memoria de evocare: evenimente recente;
– memoria de lungă durată: recunoaște lucruri, locuri, comportamente;
– memoria de scurtă durată: mecanică;
– capacitatea mnezică: redusă.
Atenția
– distractibilitate: da;
– volumul: sel ective, în funcție de puterea stimulului;
– perseverența: în curs de structurare;
– puterea de concentrare: slabă;
– menținerea ațenției: se realizează cu motivație extrinsecă;
– trăsătura fundamental -prosexică: deficit accentuat de atenție.
Comporta mentul socio -afectiv
– reacții emoționale frecvente: opoziționism, furie, plâns spasmotic ;
– contactul afectiv: dependent de bonă;
142 – atașament afectiv: se rușinează;
– nivel de anxietate: frică de întuneric;
– nivelul ofensabilității: toleranță scazu tă la frustrare, manifestă un comportament
opozant la separarea de membrii familiei;
– capacitatea de adaptare și interacțiune socială: scăzută;
– jocul și joaca: inițiază un contact social minumal cu ceilalți copii.
Motricitatea
– lateralitate: dre apta;
– îndemânarea: se dezbracă singur;
– motricitatea fină: folosește corect pensa digitală, manipulează corect jucăriile, rupe și
mototolește hârtia, modelează plastilina;
– motricitatea globală: mers independent, urcă și coboară scări alternând
picioarele, se orientează bine în spații familiare.
Aspecte generale cu privire la activitate
– nu are abilități de participare la lecții;
– răspunde la comenzi scurte;
– deprinderi de autonomie personal în curs de strucurare;
– nu conș tientizează pericolul;
– imită la cerere acțiuni ce implică părțile corpului;
– identifică părțile corpului;
– recunoaște fructe și animale.
tabel – scoruri la testarea NEPSY – inițial / final – subiect AM
a. etapa inițială
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
53
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bin e își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul.
Atenție vizuală
78 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
34
Nivel așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de b ine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
23
Nivel l imită
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
72
Nivel așteptat
Memorie și
învățare – măsoară modul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 67 Nivel așteptat
143 b. etapa finală
grafic – evoluția pe domenii – testarea NEPSY – inițial / final – subiect AM
Concluzii (subiect A.M.):
– a obținut scoruri inițiale mari î n afară de aria Preciz iei vizuo -motorie, neavând nici un
subtest unde să obțină scoruri sub nivelul așteptat ;
– este un copil cu o dezvoltare cognitivă bună însă , pe fondul tulburării hiper kinetice și a
ecolaliei, nu a obținut scoruri la fel de mari pe to ate ariile vizate ;
– a făcut progrese pe toate ariile vizate pe fondul creșterii toleranței la frust rație,
colaborării cu profsorii, ascultării sarcinii pe care o avea de îndeplinit și a diminuării ecolaliei.
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul aplicat Scor (%) Clasificare
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
59
Nivel așteptat
Atenție și
funcții
executive – măsoară cât de bine își poate
planifica, organiza, modifica și
controla comport amentul.
Atenție vizuală
85 Peste nivelul
așteptat
Limbaj – măsoară cât de bine înțelege și
utilizează cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
39
Nivel așteptat
Funcții
senzorio –
motorii – măsoară cât de bine își poate controla
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
27
Nivel așteptat
Procesare
vizuo –
spațială – măsoară cât de bine vede și își
organizează informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
76 Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învățare – măsoară m odul prin care memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 70 Nivel așteptat
144 4.8. Analiza și interpretarea rezultatelor.
1. Scala de dezvoltare psihomotrică Portage.
Testarea elevilor a fost realizată d upă începerea anului școlar 2017 – 2018 , odată cu
intrarea lor în clasa pregătitoare. Pentru completarea grilei de răspuns a fost utilizată metoda
observației în activitatea directă cu elevul și din conversațiile avute cu părinții și cu
psihopedagogii ce lucrează direct cu acești elevi.
Retestarea a fost realizat ă în perioada aprilie – mai 2018 , timp în care pentru un lot de
elevi a fost utilizată metoda analizei comportament ale aplicate (ABA) , iar elevi i din celălalt lot
au beneficiat de metode tradiționale de recuperare psihopedagogică, metode folosite în
învățământul special pentru lucrul cu elevii cu deficiență mintală.
A. Testarea inițială.
tabel – scala Portage – lot AB A – inițial
Sub Domeniul
psihomotor Domeniul
cognitiv Domeniul
limbaj Domeniul
socializare Domeniul
autoservire QD
1 5 2.5 1.5 2 4 37
2 5.5 3.5 2 2 4 43
3 3 2.5 1.5 2.5 3 28
4 3.5 3.5 2.5 2.5 3 40
5 6 5 4 4.5 6 61
reprezentare grafică
145 tabel – scala Portage – lot tradițional – inițial
Sub Domeniul
psihomotor Domeniul
cognitiv Domeniul
limbaj Domeniul
socializare Domeniul
autoservire QD
6 6 5 4 4.5 6 63
7 3.5 2.5 1.5 2.5 3 33
8 5 4 3.5 4 5 50
9 3 2 1.5 2 3 26
10 4 3 2.5 3 4 37
reprezentare grafică
Analizând rezultatele obținute la testare, se poate constata faptul că , inițial , elevii prezintă
relativ aceeași vârstă de dezvoltare, cu aspect heterocron relativ marcant. Astfel, cele mai bune
scoruri s -au înregistrat la nivelul dezvoltării psihomotorii și cel al abilităților de autoservire, în
timp rezultatele cele mai slabe s -au obtinut la nivelul ariei de dezvoltare a limbajului și a
socializării.
grafic – scala Portage – coeficient dezvoltare – compar ativ / ambele loturi – inițial
20-3030-4040-50>5011 12 2
1 11
00,511,52
ABA
TRADIȚIONAL
146 B. Testarea finală.
tabel – scala Portage – lot ABA – final
Sub Domeniul
psihomotor Domeniul
cognitiv Domeniul
limbaj Domeniul
socializare Domeniul
autoservire QD
1 6 3.5 2.5 3 5 42
2 6 4.5 3 3 5 48
3 4 3.5 2 3 4 31
4 4.5 4.5 3.5 3.5 4 44
5 6 6 5 5 6 67
reprezentare grafică
tabel – scala Portage – lot tradițional – final
Sub Domeniul
psihomotor Domeniul
cognitiv Domeniul
limbaj Domeniul
socializare Domeniul
autoservire QD
6 6 6 4.5 5 6 64
7 4.5 3.5 2 2.5 3 34
8 6 4.5 3.5 4 5 52
9 4 3 2 2 3.5 27
10 4 3.5 2.5 3 4.5 39
147 reprezentare grafică
grafic – scala Portage – coeficient dezvoltare – comparativ / ambele loturi – final
20-3030-4040-50>5001 123
012
0123
ABA
TRADIȚIONAL
În urma testării, înregistrării rezultatelor și analizei datelor obținute se poate concluziona
că elevii ce au beneficiat de terapie folosind metodele analizei comportamentale aplicate (ABA) ,
au înregistrat o evoluție mai bună de cât cei ce au fost recuperați folosind metodele tradiționale,
specifice activității cu deficientul mintal.
Totuși, se poate constata că, la nivelul ariei de dezvoltare psihomotricitate și a celei
cognitive, cele două loturi au avut o evoluție similară, singurele diferențe m arcante
înregistrându -se la nivelul ariei de dezvoltare a limbajului și a celei de dezvoltare ce măsoară
abilitățile de socializare.
Folosirea mediului structurat, a pictogramelor și a sistemului de comunicare prin
pictograme face ca elevii să aibă ocazia să poată folosi un mijloc de comunicare ce duce la
148 abilități de comunicare funcțională și, uneori, lucru demonstrat și de literatura de specialitate, la
stimularea comunicării verbale.
În strânsă legătură cu abilitățile de comunicare sunt și abilitățile de socializare, prin
folosirea principiilor ABA, se stimulează activitățile de grup, atât coordonate de psihopedagog
cât și spontane.
Astfel se poate constata că elevii au relativ aceeași dezvoltare la nivel psihomotor și
cognitiv, însă diferențele de dez voltare de la nivelul limbajului și al socializării fac ca evoluția
exprimată în coeficient de dezvoltare să fie în favoarea elevilor ce au beneficiat de terapie ABA.
Rezultatele obținute în urma evaluarii cu Scala psihomotrică de dezvoltare Portage
demon strează că elevii ce au beneficiat de terapie folosind metodele analizei comportamentale
aplicate (ABA) , au inregistrat o evoluție globală superioară, datorită evoluției la nivelul
limbajului și al socializării.
2. Grila pentru observarea și înregistrare a frecvenței și intensității
comportamentelor dezadaptative / disruptive.
Grilele au fost completate în urma aplicării metodei observației, la această activitate
contribuind părinții elevilor, precum și toate persoanele din cele două școli speciale de
proveniență care intră în contact cu subiecții din cele două loturi. Rezultatele obținute de către
copii la testări (inițială și finală) au fost centralizate și introduse în grilă pe fiecare tip de
comportament dezadaptativ sau disruptiv studiat, ținând cont de fiecare variabilă în parte
(intensitate și frecvență). În final, au fost comparate rezultatele fiecărui lot la ambele testări.
A. Testarea inițială.
tabel – comportamente dezadaptative / disruptive – lot ABA – inițial
Descrierea comportamentului Inten sitate Frecvență
ridicată medie scăzută frecvent uneori rar
Stereotipii vizuale 3 1 1 2 2 1
Stereotipii auditive 4 1 0 3 2 0
Stereotipii tactile 3 1 1 3 1 1
Stereotipii vestibulare 4 1 0 4 1 0
Stereotipii gustative 3 1 1 3 2 0
Stereotipii olfactive 3 2 0 5 0 0
Heteroagresivitate 5 0 0 4 1 0
Autoagresivitate 5 0 0 4 0 1
Total 30 7 3 28 9 3
149 tabel – comportamente dezadaptative / disruptive – lot tradițional – inițial
Descrierea comportamentului Intensitate Frecvență
ridicată medie scăzută frecv ent uneori rar
Stereotipii vizuale 3 1 1 2 2 1
Stereotipii auditive 3 1 1 3 2 0
Stereotipii tactile 3 1 1 4 0 1
Stereotipii vestibulare 4 1 0 4 1 0
Stereotipii gustative 3 1 1 3 2 0
Stereotipii olfactive 3 2 0 4 1 0
Heteroagresivitate 4 1 0 3 1 1
Autoagresivitate 5 0 0 4 0 1
Total 28 8 4 27 9 4
B. Testarea finală.
tabel – comportamente dezadaptative / disruptive – lot ABA – final
Descrierea comportamentului Intensitate Frecvență
ridicată medie scăzută frecvent uneori rar
Stereotipii vizuale 3 1 1 1 2 2
Stereotipii auditive 3 1 1 2 1 2
Stereotipii tactile 3 1 1 2 2 1
Stereotipii vestibulare 1 3 1 3 2 0
Stereotipii gustative 2 2 1 3 2 0
Stereotipii olfactive 1 2 1 2 2 1
Heteroagresivitate 4 1 0 1 2 2
Autoagresivitate 3 1 1 2 1 2
Total 20 12 8 16 14 10
tabel – comportamente dezadaptative / disruptive – lot tradițional – final
Descrierea comportamentului Intensitate Frecvență
ridicată medie scăzută frecvent uneori rar
Stereotipii vizuale 2 2 1 1 2 2
Stereotipii auditive 2 2 1 2 3 0
150 Stereotipii tactile 2 2 1 3 1 1
Stereotipii vestibulare 4 1 0 3 2 0
Stereotipii gustative 2 1 2 3 2 0
Stereotipii olfactive 3 1 1 3 2 0
Heteroagresivitate 4 1 0 2 2 1
Autoagresivitate 3 2 0 3 1 1
Total 22 12 6 20 15 5
C. Analiza comparativă (ini țial – final).
tabel – comportamente dezadaptative / disruptive – lot ABA – comparativ inițial / final
Intensitate Frecvență
ridicată medie scăzută frecvent uneori rar
inițial 30 7 3 28 9 3
final 20 12 8 16 14 10
Intensitate
Frecvență
151 tabel – comportamente dezadaptative / disruptive – lot tradițional – comparativ inițial / final
Intensitate Frecvență
ridicată medie scăzută frecvent uneori rar
inițial 28 8 4 27 9 4
final 22 12 6 20 15 5
Intens itate
Frecvență
În urma analizei comparative ale rezulatelor inițiale și finale la această probă, se remarcă
faptul că toate mediile scorurilor obținute de cele două loturi au avut o tendință de creștere
calitativă atât în cazul intensității cât și al frecvenței de manifestare, în sensul deplasării acestora
de pe pozițiile ridicate spre cele medii sau scăzute, indicând o formă de ameliorare a
comportamentelor urmărite.
3. Inventarul de anxietate Burns (pen tru părinți).
Proba a fost aplicată pe un număr de 20 de participanți (ambii părinți ai copiilor din cele
două loturi) :
152 – 10 părinți care au participat la grupul de suport;
– 10 părinți care nu au participat la acest grup (grupul de control).
A. Testar ea inițială.
tabel – inventarul de anxietate Burns – grupul de control – inițial
Inițiale Scor
M.M 11
M.O. 13
T.V. 12
T.I. 10
P.G. 19
P.A. 18
C.M. 13
C.R. 17
S.A. 11
S.P. 14
tabel – inventarul de anxietate Burns – grupul de suport – inițial
Inițiale Scor
C.A. 16
C.I. 9
O.P. 8
O.A. 15
D.T. 11
D.E. 9
R.I. 9
R.O. 10
B.F. 12
B.E. 9
153 B. Testarea finală.
tabel – inventarul de anxietate Burns – grupul de control – final
Inițiale Scor
M.M 12
M.O. 13
T.V. 12
T.I. 12
P.G. 19
P.A. 18
C.M. 13
C.R. 19
S.A. 11
S.P. 14
tabel – inventarul de anxietate Burns – grupul de suport – final
Inițiale Scor
C.A. 10
C.I.. 7
O.P. 4
O.A. 11
D.T. 9
D.E. 6
R.I. 5
R.O. 7
B.F 8
B.E. 5
C. Analiza comparativă (inițial – final).
154 grafic – inventarul de anxietate Burns – grupul de control – comparativ inițial -final
În cazul părinților care nu au participat la grupul de suport se poate remarca faptul că
nivelul anxietății s -a menținut s -au chiar, în unele cazuri, s -a acc entuat, nivelul de frustrare fiind
și mai accentuat comparativ cu perioada de început a studiului.
grafic – inventarul de anxietate Burns – grupul de suport – comparativ inițial -final
Studiind graficul comparativ al rezultatelor in ițiale și finale obținute de către părinții
care au participat la grupul de suport se poate observa că, în urma frecventării Programului de
consiliere, aceștia au avut o evoluție remarcabilă cuantificată în scăderea accentuată a scorurilor
obținute după în cheierea activităților.
Comparând rezultatele la Inventarul de anxietate Burns se pot observa diferențe
semnificative între scorurile obținute de părinții participanți și părinții neparticipanți la grupul de
suport.
155 4.9. Concluzii și recomandări.
Scopul cercetării unor aspecte aspecte ale relației dintre integrarea copiilor cu autism și
analiza comportamentală aplicată a fost strâns legat de încercarea de a demonstra faptul că buna
desfășurare a acestui proces necesită eforturi deosebite și, de multe ori, suplimentare, ce
trebuiesc concretizate în activități specifice lucrului cu această categorie de deficienți. În plus,
necesitatea participării tuturor factorilor implicați este obligatorie.
Cele trei probe au avut statutul de instrumente principale u tilizate în demersul de
verificare al caracterului de validitate / invaliditate corespunzător ipotezelor formulate inițial.
Aplicarea Scalei psihomotrice de dezvoltare Portage a demonstrat faptul că, la începutul
anului școlar , elevii au prezentat relati v aceeași vârstă de dezvoltare, ei având un coeficient de
dezvoltare relativ egal. Componenții celor două loturi au avut aproximativ același nivel de
abilități, cele mai bune scoruri înregistrându -se la nivelul dezvoltării psihomotorii și cel al
abilitățil or de autoservire, în timp rezultatele cele mai slabe s -au obținut la nivelul ariei de
dezvoltare a limbajului și a socializării. Cu toate acestea, datorită evoluției mai bune la nivelul
limbajului și al socializării, elevii ce au beneficiat de terapie fol osind metodele analizei
comportamentale aplicate (ABA) , au inregistrat o evoluție globală superioară.
De asemenea, se poate constata că, la nivelul ariei de dezvoltare psihomotricitate și a
celei cognitive, cele două loturi au avut o evoluție similară, si ngurele diferențe marcante
înregistrându -se la nivelul ariei de dezvoltare a limbajului și a celei de dezvoltare ce măsoară
abilitățile de socializare. Acestea din urmă sunt în strânsă legătură cu abilitățile de comunicare ce
stimulează activitățile de gr up.
Astfel, cele două categorii de subiecți au înregistrat relativ aceeași dezvoltare la nivel
psihomotor și cognitiv, însă diferențele de dezvoltare de la nivelul limbajului și al socializării au
făcut ca evoluția exprimată în coeficient de dezvoltare să fie în favoarea elevilor ce au beneficiat
de terapie folosind metodele analizei comportamentale aplicate (ABA) . Utilizarea acestora a
oferit elevilor posibilitatea ca elevii să aibă ocazia să poată folosi un mijloc ce a condus la
formarea unor abilități d e comunicare funcțională și chiar la stimularea comunicării verbale.
În concluzie, ca urmare a testării, înregistrării rezultatelor și analizei datelor obținute se
poate concluziona că elevii ce au beneficiat de terapie folosind metodele analizei
comporta mentale aplicate (ABA) , au înregistrat o evoluție mai bună de cât cei ce au fost
recuperați folosind metodele tradiționale, specifice activității cu deficientul mintal.
Decizia de utilizare a Grilei pentru observarea și înregistrarea frecvenței și intensi tății
comportamentelor dezadaptative / disruptive , a fost luată în urma convingerii că formele,
156 intensitatea și frecvența de manifestare a acestor comportamente au o influență deosebită în
procesul de integrare socială și educațională a copiilor cu deficie nță mintală, în sensul diminuării
șanselor ca aceste procese să se desfășoare într -o manieră eficientă.
Deși la testarea finală, în comparație cu cea inițială, subiecții ambelor loturi au obținut
scoruri superior calitative în ceea ce privește intensitate a și frecvența de manifestare a
comportamentelor dezadaptative / disruptive, lotul ABA a înregistrat un salt calitativ evident
comparativ cu lotul tradițional. Acest lucru poate fi pus pe seama efectelor benefice ale
participării acestor elevi la programul de structurat de terapie , spre deosebire de lotul tradițional
care nu a luat parte decât la activitățile didactice zilnice din cadrul Școlilor Speciale de
proveniență .
Pe de altă parte, trebuie menționat faptul că, pe lângă dezvoltarea psiho -individuală a
fiecărui elev pe parcursul desfășurării cercetării, progresul manifestat de ambele loturi în
ameliorarea comportamentelor dezadaptative / disruptive, cu efecte benefice directe și evidente
în planul integrării sociale și școlare a acestora, este datorat, în mare măsură, întregului personal
al celor două școli care a intrat în contact cu elevii aflați în studiu, dar și părinților acestora care
au dovedit o puternică implicare.
În concluzie, în urma analizei, prelucrării și interpretării rezultatelor obțin ute de către
subiecții din cele două loturi la Scala de dezvoltare psihomotorie Portage și Grila pentru
observarea și înregistrarea frecvenței și intensității comportamentelor dezadaptative /
disruptive, atât prima ipoteză a cercetării, conform căreia " se presupune că aplicarea unui
program terapeutic bazat pe Analiza Comportamentală Aplicată determină reducerea
frecvenței comportamentelor dezadaptative în cazul elevilor de vârstă școlară mică
diagnosticați cu T.S.A., cu efecte benefice în planul integrării sociale și școlare a acestora ",
cât și cea de -a doua ipoteză , conform căreia " se presupune că în urma perioadei de aplicare a
terapiei prin mijloace specifice Analizei Comportamentale Aplicate în sesiuni de grup,
corespunzătoare nivelului de cunoștințe a le fiecărui copil, și prin diferite jocuri de grup,
interacțiunea socială a copiilor cu T.S.A. prezintă progrese semnificative ", se confirmă.
Integrarea socială și școlară a copiilor cu deficiență mintală este un proces complex la a
cărei reușită particip ă o multitudine de factori. Dintre aceștia, un rol deosebit îl au părinții.
Prezența și acțiunile acestora pot influența într -o manieră covârșitoare evoluția tuturor palierelor
de dezvoltare ale copiilor lor. Pentru ca această influență să se desfășoare în sens pozitiv, trebuie
ca părinții să se situeze într -o zonă de normalitate pshică și fizică necesară susținerii optime a
tuturor activităților menite să eficientizeze procesele de integrare. Din acest motiv, a fost
157 considerată potrivită o analiză a gradu lui de anxietate al părinților din perspectivă terapeutică,
realizată prin participarea grupului de suport la un Program de consiliere și transpusă în plan
aplicativ de Inventarul de anxietate Burns.
Studiind analiza comparativă a rezultatelor inițiale și finale obținute de către părinții
care au participat la grupul de suport se poate observa că, în urma frecventării Programului de
consiliere, aceștia au avut o evoluție remarcabilă cuantificată în scăderea accentuată a scorurilor
obținute după încheierea activităților, respectiv în scăderea nivelului de anxietate și frustrare. La
rândul lor, în cazul părinților care nu au participat la grupul de suport, s -a putut remarca faptul că
nivelul anxietății s -a menținut s -au, în unele situații, s -a accentuat comp arativ cu perioada de
început a studiului.
Astfel, comparând rezultatele celor două categorii de părinți la această probă, la care se
adaugă observațiile personale ale terapeuților rezultate în urma desfășurării activităților din
Programul de consiliere, s-au putut observa diferențe semnificative între scorurile obținute de
părinții participanți și părinții neparticipanți la grupul de suport.
Ca urmarea a analizei, prelucrării și interpretării rezultatelor obținute la Inventarul de
anxietate Burns, se po ate concluziona că a treia ipoteză a cercetării, conform căreia "se
presupune că există diferențe între părinții din cele două grupuri în ceea ce privește nivelul
anxietății, acesta scăzând semnificativ după participarea la programul de consiliere ", se
confirmă.
Îmbinarea dintre interven ția timpurie, educa ția special ă și, mai ales, sprijinul familiei,
ajută la cre șterea numărului de copii cu autism care să trăiască o via ță normal ă, să fie acceptați și
să se integreze în societatea din care fac parte. Din a ceastă perspectivă, interven țiile speciale și
programele educa ționale pot m ări capacitatea lor de a învăța, comunica și rela ționa cu al ții și pot
reduce severitatea și frecven ța comportamentelor dezadaptative și disruptive nedorite, având ca
scop final int egrarea socială, scolară și educațională a copiilor cu tulburări din spectrul autist.
Rezultatele cercetării prezentei lucrări s -ar putea constitui într -un nou tip de terapie
menită să susțină terapiile existente și chiar să le înlocuiască pe diverse arii de învățare, terapia
copiilor cu T.S.A. prin mijloace ABA, reprezentând cea mai facilă variantă de terapie și care
poate fi aplicată de părinții acestor copii.
Este necesară o prezentare structurată a tuturor problemelor pe care le generează acest
sindrom la nivelul individului, datorită faptului că numărul copiilor diagnosticați cu T.S.A. se
află într -o creștere alarmantă.
158 Dintre toate problemele pe care le generează acest sindrom, de cele mai multe ori există
tendința să se acorde o atenție mai ridicată problemelor ce apar la nivelul comunicării și
limbajului, precum și celor legate de comportament, însă se impune acordarea unei atenții egale
tuturor acestor probleme, datorită faptului că ele se influențează reciproc și este de preferat să se
încerce amel iorarea sau recuperarea concomitentă, pe toate ariile afectate.
Iată de ce este necesar ca în momentul diagnosticării, familiei să i se pună la dispoziție un
set de materiale informative, să i se acorde suport specializat, iar alegerea programului să se f acă
numai după ce copilul a fost evaluat de o echipă de specialiști și i se cunosc nevoile individuale.
Am menționat toate acestea pentru că este necesar să se știe faptul că pentru fiecare copil
se elaborează un program individual de lucru, adecvat nevoi lor sale. Se relevă, astfel, necesitatea
ca pe viitor să se acorde mai multă atenție acestei categorii de copii, datorită faptului că nevoile
lor sunt diferite de ale altor persoane încadrate în aceeași categorie de deficiență.
De asemenea, este necesară o încercare de mediere mai intensă decât până acum a
problemelor cu care se confruntă acești copii, să fie implicați practic în diferite activități sociale
alături de alți copii, să se încerce ajustarea programei speciale de învățământ, astfel încât și ei să
poată face unele progrese în cadrul sistemului de învățământ de masă, și, nu în ultimul rând, este
necesar că familiile acestor copii să beneficieze de suport psihologic specializat și susținut.
159 BIBLIOGRAFIE
BRUIN, C., (2009), Dă-mi o m ână de ajutor. Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoane
autiste , Iași, Ed. Fildeș.
CHELCEA, S., ILUȚ, P., (coord.), (2003), Enciclopedie de psihosociologie , București, Ed.
Economică
CIORBEA, I., (coord.), (2015), Evaluarea psihologică aplicată , Bucureșt i, Ed. TREI.
CRIȘAN, C., (2013), Tulburările din spectrul autist: diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca,
Ed. EIKON.
COSMOVICI, A.; IACOB, .L., (coord.), (2005), Psihologie școlară , Iași, Ed. Polirom.
COSMOVICI, A., (1996), Psihologie Generală , Iași, Ed . Polirom.
CUCOȘ, C. (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Iași, Ed. Polirom.
CREȚU, V., (2006), Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap; Strategii și metode
de cercetare , București, Ed. Print ech.
CREȚU, V., (1999), Educația pentru drepturile copilului , București, Ed. Semne.
DAVID, D., (2009), Tratat de Psihoterapii cognitive și comportamentale , București, Ed. Logos.
DOBRESCU, E.M.; IVAN, M.V., (coord), (2017), Antropologie, sociologie, spir itualitate ,
București, Ed. Sigma.
DRUGAȘ, I., (2010), 101 aplicații terapeutice în consilierea copiilor, Oradea, Ed. Primus.
DRUȚU, I., (1995), Psihopedagogia deficienților mintali , Cluj -Napoca, Ed. Univ. Babeș -Bolyai
EXKORN, S.K., (2010), Să înțelegem autismul , București, Ed. Aramis.
GHEORGHE, R., (2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal , București, Ed. Pro
Humanitate.
GHERGUȚ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale , Iași, Ed. Polirom.
GHERGUȚ, A., (2016), Educația incl uzivă și pedagogia diversității , Iasi, Ed. Polirom.
GHERGUȚ, A.; FRUMOS, L.; RAUS, L., (2016), Educația specială. Ghid metodologic , Iași,
Ed. Polirom.
GOLU, M., (1993 ), Dinamica Personalității , București, Ed. Geneze.
GOLU, P., ZLATE, M., VERZA, E., (1998 ), Psihologia copilului, București, Ed. D. P .
LEAF, R.; McEACHIN, J., (2010), Ghid de terapie ABA. Strategii de modificare a
comportamentului copiilor autiști , București, Ed. Frontiera.
160 LOVAAS, I.O., (2012), Educarea persoanelor cu întârzieri de dezvoltare. Tehnici de bază ale
intervenției comportamentale , București, Ed. Frontiera.
MARCELLI, D., (2003) , Tratat de psihopatologia copilului , București, Ed. Fundației Generația
de mâine.
MITASOV, T.; JOSE, I.; SMELIK, I.J., (2005), Elemente de intervenție în autism , Iași, Ed. Stef.
MITITIUC, I., (1996), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de lim baj, Iași, Ed.
Ankarom.
MUREȘAN, C., (2004), Autismul infantil. Structuri psihopatologice și structuri complexe , Cluj –
Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană.
MUȘU, I. (coord), (1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice. , Bucure ști, Ed.
D. P.
NEVEANU, P.P., (1978), Dicționar de psihologie , București, Ed. Albatros.
NEVEANU, P.P., (1996), Personalitatea și cunoașterea ei., București, Ed. Militară.
PĂUNESCU, C., (1994), Agresivitatea și condiția umană , București, Ed. Tehnică.
PĂUNESCU, C. , MUȘU, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată; Handicapul mintal,
handicapul intelectual, București, Ed. Pro Humanitate.
PEETERS, T., (2009), Autismul. Teorie și intervenție educațională , Iași, Ed.Polirom.
PĂUNESCU, C., (1997), Deficiența mintală ș i organizarea personalității, București, E d. D. P .
POPA, M., (2008), Statistică pentru Psihologie.Teorie și aplicații SPSS. , Iași, Ed. Polirom.
POPOVICI, D.V., (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale , București,
Ed. Pro Humanitate.
POPOVICI, D.V., (2007), Managementul clasei de elevi cu tulburări de comportament , Arad,
Educația -Plus nr. 6, Ed. Universității Aurel Vlaicu.
POPOVICI, D.V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării , București, Ed. Pro
Humanitate.
POPOVICI, D. V., (2016), Strategii de comunicare augmentativă și alternativă pentru copiii
nonverbali, Ed. Universității din București.
POPOVICI, D.V.; AGHEANĂ, V., (2017), Limbajul și comunicarea în tulburările din spectrul
autist , Brașov, Simpozionul internațional "Terap ia logopedică: trecut, prezent, viitor".
POPOVICI, D.V.; RACU, S., (2012), Recuperarea copiilor cu polihandicap, Chișinău, Rep.
Moldova, Ed. Tipografia Centrală.
RADU, Gh., (2002), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal , București, Ed.
ProHumanitate
RACU, A., RACU, S., (2013), Dicționar enciclopedic de psihopedagogie specială , Chișinău, Ed.
Tipografia Centrală.
RACU, A., (2016), Strategii tradiționale și moderne în psihopedagogia școlii incluzive ,
Chișinău, Rep. Moldova, Ed. Tipografia Centrală.
161 RADU , G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap , București, Ed. Pro
Humanitate.
ROȘAN, A., (coord.), (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție , Iași,
Ed. Polirom.
SECARĂ, O., (2007), Creierul social, neurocunoștiint e, terapie , Timișoara, Ed. Artpres.
SILLAMY, N., (1996), Dicționar de psihologie , București, Ed. Univers Enciclopedic.
TODEA, S.F., (2002), Jocuri de mișcare , București, Ed. Fundației România de Mâine.
TONCESCU, N., PĂUNESCU, C., NEAGU, M., TOMESCU, M., S ORESCU, V., MUȘU, I.,
(1984), Tulburări de limbaj la copil , București, Ed. M edicală.
VERZA, E., (coord.), (2003), Tratat de logopedie , București, Ed. Fundației Humanitas.
VERZA, E., (coord.), (2009) Tratat de logopedie vol II , București, Ed. Semne.
VERZA, E., (1993), Delimitări conceptuale în autism , Revista de educație specială nr. 2.
VERZA, E., VERZA, F.E., (coord.), (2011), Tratat de Psihopedagogie specială, Ed.
Universității din București.
VERZA, F.E. (2004), Afectivitate și comunicare la copiii în dif icultate , București, Ed. Fundației
Humanitas.
VERZA, E.; VERZA, F.E., (2017), Psihologia copilului , București, Ed. TREI.
VLAD, E., (1999), Evaluarea în actul educațional -terapeutic , București, Ed. Pro Humanitate.
VRĂȘMAȘ, T., (2015), Cerințe speciale și d izabilitatea în educație , București, Ed. D. P.
ZLATE, M., (2000), Fundamentele psihologiei , București, Ed. Pro Humanitate.
www.autism.ro
162 ANEXE
ANEXA 1
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
(elevi cu T.S.A.)
Obiective generale:
1. Stimulare cognitivă ;
2. Dobândirea abilitățilpr critice de comunicare;
3. Promovarea limbajului;
4. Stimulare senzorială.
Obiective specifice:
1. Dezvoltarea atenției conjugate;
2. Dezvoltarea abilităților de ascultare;
3. Dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv;
4. Dezvoltarea jocului imagi nativ.
PROGRAMELE DE TERAPIE
1. Identificare receptivă a obiectivelor.
În prima etapă a programului, copilul a masterat identificarea receptivă (poziționate pe
masa de terapie) din următoarele categorii: legume, fructe, rechizite, băuturi, îmbrăcăminte,
bijuterii, animale, etc.
În a doua etapă a programului, scopul este acela de a -l învăța să identifice obiecte care nu
sunt prezentate în fața lui pe masă. Pentru început se pun obiectele învățate la masă pe podea,
lângă el. După ce copilul arată constant obiect ele cerute, obiectele sunt mutate lângă ușă, apoi
treptat în cu totul alte zone. La început se folosesc obiecte mari, pentru ca copilul să le vadă mai
bine.
În ultima etapă sunt predate obiectele statice, arătându -le ce cele de pe podea și cele de la
masă.
– comanda: "arată + obiectul!" – exerciții propuse: Trambulină, Canapea, Televizor,
Dulap, Calculator, Fereastră, Bicicletă, Bandă de alergat.
2. Motricitate orală.
163 Copilul are dificultăți la mișcările orale care -i cer să ridice limba în partea de sus a guri i,
sunetele afectate fiind „n”, „s” și „z”.
Exerciții propuse: Linsul unei spatule, linguri, linguri adânci, degetelor unse cu ciocolată,
băutul cu paiul ce grade diferite de dificultate (la început cu paie mai groase, apoi cu paie cât mai
încolăcite, pent ru a crește dificultatea).
3. Imitație verbală.
– comanda: "spune + cuvântul!"
În timp ce se rostește sunetul dorit a fi imitat, este important ca copilul să se uite la
terapeut, în așa fel încât acesta să imite cât mai exact mișcările gurii. Pentru a realiz a acestă
activitate se dă Sd -ul: "spune" și se așteaptă ca copilul să privească terapeutul. Apoi se spune
cuvăntul pe care se dorește să fie imitat. Dacă după 5 secunde copilul nu realizează contactul
vizual, i se spune: "nu" și i se dă din nou Sd -ul. Dacă copilul nu se uită nici de data aceasta, i se
spune iar "nu" și este solicitat să imite acțiuni motrice grosiere.
Exerciții propuse: Lapte, Suc, Nas, Pizza, Băiat , Os, Apă, Minge, Caramea, Carne,
Copac, Ou, Fată, Casă, Vacă.
Pe măsură ce copilul mastera ză aceste cuvinte se introduc altele și se urmărește folosirea
lor cât mai des în contexte adecvate.
4. Joc independent.
– comanda: "joacă -te!" – exerciții propuse: Sortatorul, Șina de tren, Plastilina.
Este important pentru copil să învețe să se joace inde pendent. Deoarece copilul nu are
dobândite abilitățile necesare pentru jocul imaginativ, acesta este învățat să se joace cu jocuri
care au sens și finalitate. După ce copilul a masterat cele 3 jocuri, acestea sunt trecute în
programul de generalizare și co pilul trebuie să se joace independent în spațiul de joacă.
5. Întrebări sociale.
Programul urmărește să -l învețe pe copil să răspundă la întrebări despre el.
În timpul aplicării Programului copilul este învățat să dea răspunsuri ca și orice alt copil
de vârs ta lui aflat în aceeași situație. Spre exemplu, la întrebarea: "Cum te cheamă?", copilul
trebuie să răspundă cu prenumele, de exempul: "Andrei".
Exerciții propuse: Ce faci?, Cum te cheamă?, Câți ani ai?, Cum o cheamă pe mama ta?,
Cum îl cheamă pe tatăl tă u?, Ai frați sau surori?, Ești fată sau băiat?, Unde locuiești?
164 6. Jocul cu sunete.
– comanda: "joacă -te + numele obiectului!" – exerciții propuse: Tren, Pistol, Mașină
de poliție, Cal, Telefon, Câine, Păpușă, Vacă, Avion, Șarpe, Pompier.
Când sunt predate s unetele prin imitație, trebuie să ne imaginăm cum se joacă copiii
nondizabili cu sunetele și să încercăm să nu producem un sunet așa cum s -ar silabisi el, ci sunetul
pe care îl imită copiii atunci când se joacă cu astfel de obiecte.
7. Promovarea limbajului.
În acest Program se urmărește dezvoltarea comunicării funcționale. Deoarece copilul nu
cere independent ceea ce își dorește, părinții și persoanele cu care acesta intră în contact îl
întreabă frecvent "ce vrei?", sau "ce este?" și îi arată cuvântul dorit. Această tehnică este bună
pentru a crește dorința copilului de a comunica, însă obiectivul este acela de a crește nivelul
limbajului spontan. Ori de câte ori copilul se apropie, are șansa să vorbească fără Sd. În cazul în
care copilul nu verbalizează în 5 secunde, se fac gesturi ca și cum nu înțelegem ce vrea. Când
copilul nu răspunde, acesta este promptat, spunându -i-se o parte din cunânt. Dacă copilul nu
răspunde nici după prompt, atunci nu primește ceea ce dorește. Obiectivul principal al acestui
Progra m este de a -l învăța pe copil că va putea obține obiectul dorit prin vorbirea spontană.
8. Identificarea expresivă a obiectelor.
– comanda: "ce este?"
După ce copilul a masterat programul de identificare receptivă a obiectelor a fost
introdus și programul de a dezvolta limbajul expresiv al acestuia. S -a inițiat Programul folosind
obiectele care conțin sunete pe care copilul le poate produce, obiectele cu sunete dificile urmând
a fi predate mai târziu. Sunetele mai dificile au fost exersate în programul de "I mitație verbală".
9. Așteptarea rândului.
– comanda: "așteaptă!"
În predarea acestui Program s -au folosit jocuri care îi fac plăcere copilului (cuburi lego,
puzzle -uri, etc.) și s -a promptat copilul să -și aștepte rândul ținând mâinile pe masă. Apoi s -a
întărit fiecare aspect: statul frumos la masă, așteptarea rândului și preluarea rândului. Odată ce
copilul a masterat așteptarea rândului folosind acești itemi, s -au introdus alte jocuri.
165 ANEXA 2
INVENTARUL DE ANXIETATE BURNS
(pentru părinții din grupul de suport)
În cursul interviului psihologic sau la finalul lui se marchează răspunsul care se potrivește
subiectului, din relatările sale. Aceste relatări se folosesc drept argumente în susținerea
punctajului obținut.
Domenii:
1. Tristețe.
Se simte trist sau cuprins de stări de tristețe.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
2. Descurajare.
Viitorul i se conturează ca lipsit de speranță.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
3. Self -esteem scăzut.
Se simte f ără valoare (inutil, neînsemnat, o povară pentru ceilalți).
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
4. Culpă.
Se acuză, se critică, se condamnă pentru ceea ce a făcut în trecut.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) ( 4)
5. Inferioritate.
Simte că nu răspunde cerințelor, solicitărilor, ce este inferior celor din jur.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
166
6. Indecizie.
Îi este greu să ia decizii, să găsească soluții problemelor personale.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
7. Pierderea interesului pentru viață.
Și-a pierdut interesul pentru activitate (ocupație, profesie), distracții, familie, prieteni.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
8. Iritabilitate.
Se simte nervos, furios, iritat.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
9. Scăderea motivației.
Îi trebuie un impuls deosebit (împins de la spate) pentru a face ceva.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) ( 3) (4)
10. Modificarea negativă a imaginii de sine (eul fizic).
Se simte bătrân, neatractiv, neatrăgător pentru cei din jur.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
11. Schimbări de apetit.
Și-a pierdut pofta de mâncare. Are senzaț ii de foame nepotolită și mănâncă prea mult.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
12. Tulburări de somn.
167 Noaptea nu are un somn bun și odihnitor.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
13. Probleme legate de s ex.
Pierderea interesului pentru viața sexuală.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
14. Preocupări privind starea de sănătate.
Îngrijorări, griji legate de sănătate.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
15. Impulsuri suicidale.
Se gândește că viața nu merită să fie trăită, că ar fi mai bine să nu mai existe.
deloc / uneori / moderat / mult (0) (1) (2) (3) (4)
Calcularea scorului:
Scor total la itemii 1 – 15 = argumentarea punctajului
1 – fraze ci tate din relatarea subiectului;
2 – argumente desprinse din context.
Scorurile pot fi cuprinse între 0 – 45.
Interpretarea scorurilor:
0 – 4 = absența depresiei – simptomele depresiei sunt absente, dispozițiile sunt pozitive
cea mai mare parte a timpulu i;
5 – 10 = normal, unele momente de deprimare – subiectul nu se simte așa de bine cum ar
dori;
11 – 20 = scor de graniță – spre depresie ușoară;
168 21 – 30 = depresie moderată;
31 – 45 = depresie severă.
Scor peste 10 puncte + 3 self -esteem scăzut + 2 de scurajare + 7 pierderea interesului pentru viață
(cotate cu 3 puncte) marchează expresii semnificative ale instalării depresiei.
169 ANEXA 3
SCARA PORTAGE
170 ANEXA 4
testul NEPSY – Fișă de observație
Testul a fost aplicat și interpretat su b supervizarea unui psiholog cu licența pe bateria
Nepsy.
Subiect:
Data:
Procese psihice:
Gândire:……………………………………………………………………………………………………… ……..
Memorie:…………………. ………………………………………………………………………………………..
Limbaj:………………………………………………………………………………………………………. ……..
Atenție:………. ……………………………………………………………………………………………………..
Voință:………………………………………………………………………………………………………. ………
Motivație:……………………………………………………………………………………………………… …..
Trăsături de personalitate:
Temperamentul:
a) comunicativ, ușor adaptabil, vesel, nestatornic în relații afective;
b) liniștit, perseverent, mai greu adaptabil, fără exteriorizări pronunțate;
c) vioi, agitat, irascibil, nu se poate concentra pe o durată mai lungă, nestăpânit;
d) timid, închis în sine, înclinat spre reverie, rezistență scăzută la eforturi
intelectuale;
Emotivitate:
a) foarte emotiv, excesiv de timid;
b) emotiv fără reacții dezadaptative;
c) neemotiv, îndrăzneț;
Însușiri aptitudinale :
a) lucrează repede, rezolvă ușor sarcinile;
b) rezolvă corect, dar consumă mult timp;
c) lucrează greoi, nu se înca drează în timp;
Independența copilului:
– deprinderi de auto -ajutorare
– comportament în situații cotidiene(masă, toaletă, baie, afară)
– daca are nevoie de ajutor
– în ce constă acest ajutor
– în ce măsură este dependent de adult
Relaționarea cu mediul:
– cum interacționează cu alți copii
171 – cum interacționează cu adulții
i. cunoscuți
ii. străini
– comportament în spații deschise
Modul în care se joacă:
– jocuri / jucării / activități preferate
– locul unde se joacă de obicei
– cu cine se joacă de obicei
– ce rol își atribuie în cadrul grupului
– concentrare și atenție în joc
Modul în care comunică / se exprimă copilul:
– sunete
– gesturi
– limbaj verbal
– limbaj non -verbal / limbajul semnelor
– alte modalitati de comunicare
Potențialul actual al copilulu i:
– ce știe, ce poate să realizeze copilul
– manipulează obiectele
– recunoaște și denumește obiectele
– construiește turnuri din cuburi
– cunoaște schema facială li corporală
– grupează obiectele și după ce criterii
– indică, denumește, deosebește culori le
– știe să numere singur sau prin imitație
– altele
Alte observații:
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
…………………………………. ……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… …………….
………………………………………………………………………………………. ………………………………………………..
Colectarea de date ABC in Terapia comportamentala aplicata
Antecedent Comportamen t
(comportamentul copilului) Consecinta
(consecinta efectuata dupa
comportament)
Data / Timp / Eveniment
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Gradul 1, Mioara Costea, Bucuresti, 2018 [617006] (ID: 617006)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.