Gradlaviniaiicorectat432 [619743]

1

CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 3
I. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 5
I.1. Limba rom ână – disciplină prioritară în sistemul educațional ………………………….. ………………. 5
II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI ………………………….. ………………………….. ………… 7
II.1. SUBIECTUL – noțiuni generale ………………………….. ………………………….. ………………………… 7
II.2. Clasificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 7
II.2.1. Subiectul exprimat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 7
II.2.2. Mijloace de exprimare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 9
II.2.3. Subiectul neexprimat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 9
II.2.4. Subiectul și predicatul verbal „a fi” ………………………….. ………………………….. ……………. 11
II.2.5. Subiect gramatical versus subiect logic ………………………….. ………………………….. ………. 11
II.3. Locul subiectului în propoziție ………………………….. ………………………….. ………………………… 12
II.5. Acordul predicatului cu subiectul ………………………….. ………………………….. …………………….. 12
II.5.1. Acordul în număr ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 13
II.5.2. Acordul în persoană ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 13
II.5.3. Acordul în gen ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 13
II.6. Abateri de la regula generală a acordului ………………………….. ………………………….. ………….. 13
II.6.1. Acordul prin atrac ție ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 14
II.6.2. Acordul după înțeles ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 14
II.7. Situații speciale ale acordului dintre subiect și predicat ………………………….. …………………… 14
II.7.1. Subiectul este un substantiv colectiv ………………………….. ………………………….. ………….. 14
II.7.2. Subiectul este un substantiv de tipul: fel, tip, specie, soi, rasă ………………………….. …. 14
II.7.3. Subiectul este inclus într -o expresie partitivă sau restrictivă ………………………….. ……… 15
II.7.4. Subiectul este un nume propriu ………………………….. ………………………….. …………………. 15
II.7.5. Subiectul este pronume relativ ………………………….. ………………………….. ………………….. 15
II.7.6. Subiectul este un pronume personal de politețe ………………………….. ……………………….. 15
II.7.7. Subiectul este o propoziție sau o formă verbală nepersonală ………………………….. ……… 16
II.7.8. Subiectul este un termen în metalimbaj ………………………….. ………………………….. ………. 16
II.8. Acordul impus de diferite tipuri de subiect ………………………….. ………………………….. ……….. 16
II.8.1. Subiectul multiplu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 16
II.8.2. Subiectul inclus și subiectul subînțeles ………………………….. ………………………….. ………. 18
II.8.3. Subiectul nedeterminat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 18
II.9. Confuzia subiectului cu alte părți de părți de propoziție ………………………….. ………………….. 18
II.10. PROPOZIȚIA SUBIECTIVĂ ………………………….. ………………………….. ……………………….. 22
II.10.1. Noțiuni generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 22

2
II.10.2. Întrebări: cine? ce? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 22
II.10.3. Termeni regenți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 22
II.10.4. Elemente joncționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 25
II.10.5. Topica ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 30
II.8. Punctuația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 30
II.10.6. Contragerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 31
II.10.7. NUANȚE ALE PROPOZIȚIEI SUBORDONATE SUBIECTIVE ……………………….. 32
III. ELEMENTE DE PEDAGOGIE ………………………….. ………………………….. ……………………….. 33
III.1. Curriculum Național – generalități ………………………….. ………………………….. ………………….. 33
III.1. P rograma școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 33
III.2. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. …. 35
III.3. Elaborarea strategiei didactice ………………………….. ………………………….. ……………………….. 36
III.4. Evaluarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 38
III.2.3. Relația conținuturi – programa școlară ………………………….. ………………………….. ………. 38
III.6. Metode specifice învățământului gimnazial ………………………….. ………………………….. ……… 39
III.6.1. Metode tradiționale specifice învățământului gimnazial ………………………….. ………….. 39
III.7. Metode moderne în predarea gramaticii în gimnaziu ………………………….. ……………………… 49
IV. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …………………………. 53
IV. 1. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 53
IV.2. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 54
IV.3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 54
V. METODOLOGIA PREDĂRII SUBIECTULUI ȘI A PROPOZIȚIEI SUBORDONATE
SUBIECTIVE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 55
V.1. Cercetarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 55
V.2. Etapa inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 56
V.3. Etapa formativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 61
V.4. Etapa finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 62
V.5. Concluzia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 69
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 74
LISTĂ DE SIGLE ȘI ABREVIERI ………………………….. ………………………….. ………………………….. 106
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 107

3

MOTTO:
„Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corect e și, la un nivel superior,
rafinarea și îmbogățirea ei.”
(Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986 , p. 6.)

ARGUMENT
Studiul limbii devine o prioritate elementară, ce se impune în condițiile în care, ca vorbitori
activi, suntem puși în situația de a ne supune unor norme și reguli elaborate prin studii temeinice,
prin documentări științifice, printr -o asiduă rigurozitate didactică. Într -un asemenea context, școala,
ca instituție socială care organizează și desfășoară procesul instructiv -educativ, are datoria să -și
circumscrie rolului ei activitățile didactice care angajează liber cunoștințele, priceperile și
deprinderile în spiritul contribuției elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al educației.
Tema în speță, subiectul și propoziția subiectivă, ar e un rol însemnat în cadrul părților de
propoziție și în frază, dând relief comunicării. Cunoașterea lor temeinică facilitează, desigur,
aborda rea și înțelegerea, în general, a fenomenelor de limbă. Teoretic, acest fapt are menirea de a
contribui la lămuri rea unor aspecte legate de rolul subiectului si identificarea acestuia la nivelul
propoziției, respectiv identificarea subiectivei la nivelul frazei, însă realitatea nu concordă cu
așteptările noastre întrucât ne oferă o paletă considerabilă de puncte de v edere, fără a se putea vorbi
de abordarea lor unitară. Spre deosebire de morfologie, sintaxa e mult mai apropiată de logică,
deoarece ea exprimă, în mare măsură, generalul. Părțile secundare de propoziție adaugă informații
suplimentare, determinând atât su biectul, cât și predicatul. Părțile secundare de propoziție se
definesc în raport de cuvântul determinat. Printre alte surse avute la dispoziție, am identificat idei
legate de alte părți de propoziție care propuneau aceleași idealuri educaționale, dar și f inalități. 1
Am considerat ca fiind importantă cunoașterea rolului subiectului în cadrul unui enunț,
deoarece întregul sens și întreaga acțiune se raportează la această parte principală de vorbire. A
cunoaște referentul unei acțiuni consider a f i un motiv esențial pentru predarea cu succes, elevilor
de gimnaziu, a subiectului. Corelat cu subiectul, la nivel de sintaxă, este propoziția subiectivă. Am
observat, de -a lungul anilor, că identificarea acesteia ridică probleme elevilor de gimnaziu, în m od
special elevilor de clasa a VIII -a, care se pregătesc în vederea susținerii Evaluării Naționale.
Așadar, lucrarea de față își propune să ofere, într -o măsură mai mare sau mai mică, eventual, unele

1 http://www.expertlicente.ro/invatatori -lucrari -de-grad/3232 -complementele -necircumstaniale -metode -i-tehnici -de-
predare -in-gimnaziu.html

4
răspunsuri pertinente. Spre deosebire de su biect, însușirea subiectivei poate fi înlesnită de o
cunoaștere temeinică a subiectului.
Noile manuale de gramatică pentru clasele V -VIII (concepute în sistem alternativ) se prezintă
la un nivel superior în raport cu cele folosite anterior. Ele sunt concepute ca o gramatică practică, în
care descrierea și explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza unei mari diversități de
exerciții și îndrumări. Elevii sunt puși în situația să observe, să motiveze, să aplice faptele de limbă.
Probleme ce necesită explicații, analize, demonstrații, situații problematice, care pot duce la crearea
de confuzii pe fondul unui fragil raționament deductiv, reprezintă câteva dintre obiectivele pe care
mi le -am propus să le urmăresc și sper ca în urma studiului, pe baza unei documentări riguroase și
sistematice, să reușesc să le ating.
Mi-aș dori ca această lucrare să ofere soluții ameliorative, să vină în sprijinul acelor cadre
didactice care, nu de puține ori, s -au văzut puse în situația dificilă de a gă si metodele necesare,
instrumentele de lucru, strategiile cele mai potri vite pentru obținerea unui feed back pozitiv.
Lucrarea de față prezintă posibilități de realizare a poziției sintactice a subiectului la niveluri
diferite ale sintaxei: la nivelul propoziției și la cel al frazei. Am început prin prezentarea
caracteristicilor generale ale subiectului, apoi a subiectivei ca propoziție subordonată, alături de alte
propoziții subordonate în vederea identificării aspectelor esențiale care fac posibilă in terpretarea
unei părți de vorbire ca fiind subiect. A urmat descrierea trăsăturilor comune părții de propoziție și
propoziției subordonate, corespondența sau paralelismul care există între acestea, ca reprezentare a
aceleiași funcții sintactice. Capitolele despre partea de propoziție în discuție și despre subordonata
corespunzătoare cuprind și descrierea situațiilor în care aceste unități pot fi confundate cu alte părți
de propoziție, respectiv cu alte propoziții subordonate.
Această lucrare este rezu ltatul preocupărilor mele de a îmbunătăți modul de predare, respectiv
învățare a noțiunilor de limbă, mai exact a noțiunilor de subiect și pro poziție subordonată
subiectivă în capitolul intitulat Fundamentarea teoretică a temei . În cuprinsul cercetării
experimentale am avut în vedere numai subiectul și propoziția subordonată subiectivă, prevăzute de
programa școlară pentru gimnaziu.
Problemele instructiv -educative legate de lecțiile de pred are a subiectului și a propoziției
subiective sunt multiple și importante, de aceea profesorul trebuie:
– să arate elevilor diferitele contexte în care apare subiectul și subiectiva, dar și sensul formelor
subiectului și a subiectivei în limba română;
– să dezvolte abilitatea gândirii critice și reflexive ale elevilor prin provocarea acestora în
realizarea unor enunțuri capabile a transmite informații sub un aspect deosebit de expresiv;
– să-i determine a înțelege faptul că folosirea corectă a formelor gramaticale constituie o
condiție absolut necesa ră exprimării orale și scrise.

5
Tema aleasă vizează demersurile desfașurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor de
predare -învatare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară,
pentru valorificarea potenți alului creativ și intelectual al fiecărui elev.

I. INTRODUCERE
I.1. Limba română – disciplină prioritară în sistemul educațional
Fundamentale pentru viața unei societăți, limba și cultura contribuie, în egală măsură, la
modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea
capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal. Văzută ca
principal izvor de cultură și civilizație, răspunderea școlii crește considerabil în perspectiva educării
și formării pentru viață a tinerei generații. În același timp este vizibilă ponderea tot mai mare pe
care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române, situație pe deplin justificată de vreme
ce, fiind li mbă națională, lim ba întregului. Studiul limbii române în școală devine un domeniu de
interes pentru întreaga societate atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de însușire efectivă a
limbii, cât și din punct de vedere cultural, ca proces de formare a individului prin studierea
literaturii.
Mijloc de exprimare și comunicare, limba este însușită de copil încă din primii ani de viață,
școala asigurând continuarea învățăturii începute în familie. În plan general, învățarea limbii
române – care servește ca vehicul al gândirii și comunicării la toate disciplinele – favorizează
dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și -i permit să descopere, să aprecieze și să accepte o
serie de valori morale și estetice. Învățarea limbii române este în același timp libertate ș i
constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înțeleagă lumea și
pe ceilalți oameni, și este constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea obligă pe emițător și pe
receptor să respecte reguli și norme. De aici , organiz area studiului limbii în jurul a două tipuri
fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării și studiul sistematic al
compartimentelor limbii, într -o viziune globală de interdependență și de echilibru.
Scopul central al studierii limbii române este formarea unor elevi capabili de a se încadra activ
în domeniile vieții sociale, de a se familiariza cu valorile umane și culturale, ceea ce ar asigura
viabilitatea unei societați deschise. Înainte de toate, școala va acționa pentru a fac e din limbă un
instrument din ce în ce mai precis, mai expresiv și corect în serviciul gândirii și al comunicării.
Profesorul va conduce elevul spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare
mai bună a exprimării, a gândirii sal e, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita

6
vreodată că esențială nu este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica. „Profesorul îl va
face pe elev să înțeleagă că limba nu este numai un mijloc de comunicare, ci și purtătoarea unei
culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit, nu numai ca modele de limbă scrisă, ci și
ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la cunoașterea limbii, a valorilor acesteia, care îl ajută
să-și formeze un sistem propri u de valori și să participe la dezvoltarea culturii. ”2 De aceea trebuie
ca profesorul să găsească cele mai bune metode pentru a determina elevul să devină propriul său
mentor.
A scrie și a se exprima corect este datoria oricărui vorbitor, nu doar a celui de limba română, a
fiecărui elev și aceasta trebuie să devină o preocupare permanentă de maximă importanță pentru
toate disciplinele școlare. Studiul limbii române contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a
spiritului de observație, a capacitățilo r de analiză, de comparare, de generalizare. Limba română
contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilității de a
colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente p e diverse planuri de activit ate.
Predarea și însușirea gramaticii limbii române în școală constituie o necesitate pentru cultura
generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care își va desfășura pregătirea.
Experiența dintotdeauna a școlii noastre demonstrează n ecesitatea și utilitatea gramaticii, ca parte
fundamentală a limbii și literaturii române în învățământ. Necesitatea predării gramaticii în strânsă
legătură cu implicațiile ei în exprimarea scrisă și orală este cea mai importantă cerință a lecției de
grama tică, căreia i se subordonează în cadrul obiectivelor urmărite, inclusiv exercițiile de analiză
gramaticală. Cunoașterea gramaticii și deprinderea de a analiza structura unui enunț ajută lectura
corectă și expresivă, care trebuie să marcheze – prin pauze, prin variație de ritm și de registru să
evidenție ze elementele esențiale față de cele mai puțin importante, distingând firul principal al
comunicării de adaosurile mai mult sau mai puțin laterale, să reliefeze anumite opoziții sau corelații
și să deosebeas că diferitele valori gramaticale posibile ale unui cuvânt. De pildă, contextul
deosebește adverbul ,,iar” de conjuncția ,,iar “.
Ideea predării unei gramatici școlare care să fie legată strâns de nevoile de exprimare ale
elevilor, de necesitatea îmb ogățirii și perfecționării comunicării este cerută de obiectivele pe care le
urmărește școala de astăzi în pregătirea de cultură generală a elevilor. Lucrările de specialitate,
manifestările metodico -științifice pledează tot mai insistent pentru transforma rea studiului
gramaticii, într -o măsură mai mare, într -un instrument de formare și dezvoltare a deprinderil or de
exprimare corectă. În perspectiva modernizării activității instructiv -educative, profesorului de limba
română i se cere curaj și fantezie creat oare, care abordează și experimentează tehnici noi de lucru,
necesare pentru a ajunge la un randament maxim în realizarea finalităților lecțiilor.

2 http://www.expertlicente.ro/invatatori -lucrari -de-grad/3232 -complementele -necircumstaniale -metode -i-tehnici -de-
predare -in-gimnaziu.html

7

II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

II.1. SUBIECTUL – noțiuni generale
Subiectul este o parte principală de propoziție, care arată cine face acțiunea exprimată de
predicatul verbal sau cine are o anumită caracteristică exprimată de numele predicativ. Altfel spus,
subiectul este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatulu i.
Subiectul răspunde la întrebările: cine?, ce?
Cărțile sunt noi în bibliotecă. (cărțile – subiect, are caracteristica exprimată de numele
predicativ)
În fața casei latră voios un cățel . (un cățel – subiect, face acțiunea exprimată de predicatul
verbal)

II.2. Clasificare
În funcție de prezența lui în propoziție, subiectul poate fi de două feluri: subiect
neexprimat sau subiect exprimat . Subiectul exprimat poate fi simplu sau multiplu , iar cel
neexprimat poate fi inclus sau subînțeles .”
Referitor la tipurile de subiect, facem următoarea precizare: ,,Caracteristică li mbii române
este trăsătura acesteia de a nu -și lexicaliza/ exprima obligatoriu subiectul pr onominal fie că
informația acestuia se recuperează contextual, fie că rămâne nerecuperată sau numa i parțial
recuperată. Trăsătura cunoscută sub numele de căderea subiectului (…) este strâns legată de o
trăsătu ră de tip flexionar, și anume bo găția flexionară a verbului românesc. Numai o flexiune
verbală bogată asigură verbului posibilitatea de a prelua, prin acord, total sau parțial, i nformația
procurată de subiect.”3

II.2.1. Subiectul exprimat
Tot Gramatica de bază a limbii române4 diferențează subiectele exprimate după cum sunt:
simple, multiple sau dublu exprimate.
➢ Subiectul simplu este relevant numai prin opoziție cu cel multiplu și cu cel dublu
exprimat. Este simplu și un subiect realizat printr -un GN cu nominal determinat (a) s au

3***, Gramatica de bază a limbii române , Editura Univers Enciclopedic, București, p. 416
4Ibidem, p. 416 -417.

8
nedeterminat (b), și un subiect realizat p rintr-un GN complex (c), și un subiect propozițional,
realizat ca propoziție conjuncțională (d) sau ca propoziție relativă (e) :
(a) Băiatul aleargă. Un băiat aleargă.
(b) Se dorește pace . Se cheamă împăcare. Se caută vânzător .
(c) Cei cinci elevi bucureșteni care au răspuns invitației au primit premii
substanțiale.
(d) Ni se cere să facem sacrificii.
(e) Ceea ce mă doare e nedreptatea. Vine numai cine are ceva de spus.
➢ Subiectul multiplu se caracterizează prin includerea în poziți a subiectului a două sau
mai multe grupuri coordonate, cu evidente consecințe asupra acordului:
– în cazul coordonării copulative prin și, acordul este la plural:
Ion, Maria și Ioana au plecat în excursie.
– în cazul coordonării copulative prin nici, se acceptă atât acordul la singular, cât și la
plural:
Nici Ion, nici sora lui n-au reușit/n -a reușit.
– în cazul coordonării disjunctive, acordul se face la singular, atunci când alegerea
între posibilități este exclusivă,
Fie fratele meu , fie a cumnatul său va pleca la București.
dar la plural, atunci câ nd alegerea este prezentată ca enumerare ipoteze:
Atributului pronominal din GALR5 îi corespund un posesor sau un complement.
➢ „Subiectul dublu exprimat este alcătuit din două componente raportate la același
verb. Dubla exprimare a subiectului cunoaște câteva variante, dintre care (a) și (b) sunt construcții
din registrul popular, (c) este o variantă emfatică din limba standard, iar (d), (e) sunt variante
emfatice din registrul cult ”, așa cum se observă din ex emplele preluate din Gramatica de bază a
limbii române:
(a) „Vine eaS dublat iarna.
(b) Tânărul împărat a mers elSdublat cât a mers.
(c) Profesorul este și elS dublat om.
(d) Profesorul despre care mi -ai vorbit, acela S dublat a făcut cel mai mare scandal.
(e) Că are pe rol atâtea procese, faptul S dublat este reprobabil. ”6

5***, GALR. II. Enunțul , Editura Academiei Ro mâne, București, 2008, p. 637.
6***, Gramatica de bază a limbii române , ed. cit., p. 417.

9
II.2.2. Mijloace de exprimare
Părțile de vorbire prin care poate fi exprimat un subiect sunt: substantiv, numeral, pronume,
verb la infinitiv, la supin sau la gerunziu , interjecție.
Vine mama. Amândoi vin. Cine vine? E greu a înțelege. E greu de înțeles. Se aude
tunând.
Gramatica de bază a limbii române ilustrează subiecte exprimate prin verbe. De exemplu: E
bine a citi . E greu de scris o carte. Se vede fulgerând. Pe de altă parte, „ substantivizarea altor părți
de vorbire se produce mai ales în context metalingvistice, de tipul Pe este prepoziție sau Lipsește
(un) pe, <<Muncește >> e un fel de a spune, Azi nu înseamnă acum . Subiectul (dezvoltat) poate fi
exprimat și printr -o construcți e infinitivală, atunci când predicatul este verbul a fi sau, mai des, a
avea impersonal, cu sensul <<a exista, a se găsi>> :
Nu-i ce vinde. N -are cine veni ”.7
Cazul nominativ este cel mai des întâlnit caz al părților de vorbire flexibile cu funcția de
subiect. De la această regulă există unele excepții, aparente sau reale. Excepții aparente sunt
situațiile în care avem a face cu elipsa adevăratului subiect, cu c are se confundă la prima vedere
unele construcții prepo ziționale cu rol de atribut:
Mai sunt de (sau din) aceștia (subiect: unii). Se aude ca un cântec (subiect: ceva)
sau de complement: Am venit cu toții (subiect: noi); de asemenea , cele în care subiectul este
reprezentat de articolul posesiv (+ genitivul atribut): Ai lui îl așteptau.
Tot în lucrarea citată, observăm excepțiile reale care sunt, pe de o parte, pronunele relative
care pot avea funcție de subiect în diverse forme cazuale , ca de exemplu în dativ : Ne gândim cui
să-i cerem părerea., sau în genitiv: Ai casei plecaseră., și, pe de altă parte, unele construcții cu
valoare cantitativă în care apar prepoziții: Au fost la oameni !, Au fost peste o mie. ; de asemenea,
subiectele coordonate copulativ prin cu, împreună cu, și cu , după care subiectul stă în cazul
acuzativ: El și cu mine n-am știut. Subiectul exprimat prin supin se construiește cu prepoziția de: E
greu de înfăptuit. Infinitivul cu rol de subiect nu trebuie să fie însoțit decât de prepoziția a: E bine
a citi .

II.2.3. Subiectul neexprimat
În limba română, propozițiile apar deseori cu subiectul neexprimat. Subiectul neexprimat
poate fi inclus (cuprins) în forma personală a verbului predicativ sau poate fi subînțeles dacă a fost
exprimat în propozițiile de mai înainte.
Subiectul inclus în forma personală a verbului

7 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, p. 261.
8 Idem, ibidem , p. 261 -262.

10
I. Formele verbului la persoana I și a II -a singular și plural indică pre cis subiectul. În
propozițiile Plec la munte, Plecăm la munte, Pleci la munte, Plecați la munte, știm din formele
verbului că subiectul este eu sau noi, tu sau voi, de aceea nu se simte nevoia exprimării subiectului,
el fiind inclus în forma verbului. Subiectul la persoana I sau a II -a se exprimă însă când vorbitorul
vrea să -l scoată în evidență sau să pună în antiteză duă subiecte: Voi credeați în scrisul vo stru,/ noi
nu credem în nimic ”.8 Se impune precizarea existenței unui substantiv la vocativ care denumește
persoana chemată să îndeplinească acțiunea sau să răspundă la întrebare și care poate fi confundat
foarte ușor cu subiectul propoziției:
– Adu, Mario, cărțile. Subiectul inclus: tu
– Ai auzit, Mario? Subiectul inclus: tu
Subiectul subînțeles – „subiect neexprimat de persoanele 3 sg. și pl., a cărui recuperare
este integrală și se obține contextual. El poate să ap ară:
– în coordonarea a două propoziții ( Copilul aleargă și ø se joacă în parc); ”9
– în subordonare, în anumite construcții: în propoziții și în fraze apropiate, „unde orice
nouă predicație se raportează la fondul tematic comun, care face recup erabilă informația
subiectului:
Lui Felix i se păru ridicul (ø) S să facă o declarație în asemenea împrejurări. De
aceea (ø) Sse obișnuise (ø) S să le facă în șoaptă, când Otilia nu era de față. (ø) SSe închidea în odaie
cu o fotografie a fetei și (ø) S se lăsa în voia visării. (ø) S O cuprindea d e mâini, (ø) S o trăgea spre el,
(ø)S își apropia buzele de urechea ei și -i (ø) S șoptea indefinit: <<(ø) S Te iubesc>>. (G. Călinescu,
Enigma Otiliei) .”10
Ion poate să plece. L -a făcut să plece. Le este greu să plece. Îmi vine să plâng.
Subiectul nedeterminat – caz special de subiect neexprimat de persoana a 3 -a sg., rar, și a
3-a pl., a cărui „recuperare referențială nu este asigurată contextual. << Nedeterminarea>> apare
atunci când locutorul nu dorește să lexicalizeze autorul predicație i (a) sau atunci când locutorul nu
cunoaște care este autorul predicației (b) sau, din punctul de vedere al locutorului, specificarea
autorului este neinteresantă pentru situația de comunicare dată:
(a) – Nu vezi că (ø) S nu propun nicio soluție? / – Cine? / – Ei!
(b) (ø)S Scrie în ziare, (ø) S Au adus jucării la magazinul din colț. ”11

8 Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1971, p. 406.
9 ***, Gramatica de bază a limbii române , ed. cit., p. 418.
10 Idem, ibidem.
11 Ibidem.

11
Propoziții fără subiect
Există anumite propoziții care nu pot avea subiect. Este cazul propozițiilor cu predicat
exprimat prin verbe impersonale, care arată fenomene ale naturii și care nu au autor al
acțiunii: plouă, tună, ninge, se înnoptează, se înserează . Lipsa subiectului este valabilă și pentru
propozițiile formate cu expresiile impersonale: e bine, e rău, e vai ; locuțiunile verba le: a-i părea
bine, a -i părea rău ; interjecțiile: iacă, uite, iată . Totuși , pot apărea propoziții al căror predicat este
un verb impersonal și, „excluzând sensurile fi gurate și contextele mitologice, este evidențiat un
<<așa -numit subiect intern>> : A ploua t o ploaie de vară. ” 12
II.2.4. Subiectul și predicatul verbal „a fi”
De cele mai multe ori în cazul propozițiilor cu verbul „a fi”, atunci când are sensul a
exista, a se afla, subiectul stă după predicat și poate fi confundat cu numele predicativ, mai ales
atunci când subiectul stă după predicat:
În curtea casei este un câine. (un câine – subiect)
Verificarea funcției de predicat verbal a verbului a fi și deci de subiect a cuvântului
următor se face prin înlocuirea verbului a fi cu verbul a exista sau a se afla:
În curtea casei se află un câine.
Există situații când subiectul este exprimat prin substantive care denumește anotimpuri,
părți ale zilei, fenomene atmosferice sau senzații/stări sufletești: „Substantivul care se află după
predicatul verbal exprimat prin ve rbul <<a fi>> este subiect, dacă substantivul exprimă:
anotimpuri (E iarnă , E primăvară ), părți ale zilei (E dimineață , E seară ), fenomene atmosferice
(E frig, E ger, E ceață ), senzații sau stări sufletești (Mi-e frig, Mi-e sete, Mi-e dor). În construcțiile
de acest fel, deși verbul a fi arată existența unui anotimp, a unui fenomen atmosf eric, a unei senzații
sau stări sufletești, totuși el n u poate fi înlocuit cu verbele <<a exista, a se afla >>. Ultimul tip de
propoziții se caracterizează pr in aceea că verbul a fi este precedat de un pronume personal la dativ:
mi-e sete; ți-e sete; îi (i-) e sete etc.”13

II.2.5. Subiect gramatical versus subiect logic
Atunci când predicatul verbal este exprimat printr -un verb la diateza pasivă sau verb
reflexiv cu un sens pasiv, pe lângă subiectul gramatical, „propoziția are și un subiect logic. Din
punct de vedere gramatical subiectul logic este un complement de agent, iar din punct de vedere
logic, subiectul gramatical este obiectul acțiunii.

12Mioara Avram, op. cit ., p. 260.
13Ștefania Popescu, op. cit., p. 400.

12
Legea a fost stabilită de către parlament . (legea – subiect gramatical, parlamentul – subiect
logic) .”14

II.3. Locul subiectului în propoziție
Subiectul nu are un loc fix în propoziție. Deși de cele mai multe ori stă la începutul
propoziției, el poate fi întâlnit la sfârșitul sau în interiorul propoziției. Nici față de predicat nu are
un loc fix, astfel că subiectul poate fi regăsit atât înaintea predicatului, cât și după aces ta.
Ochii copilului sunt triști .
Unde este plecat colegul meu de bancă?
Pe stradă trec multe mașini.
Totuși, se poate vorbi de preferințe (pentru antepoziție sau postpoziție) ale topicii
sintactice / neutre, care, uneori, merg până la obligativitate de topică. De pildă, este știut că, în
general, subiectul stă înaintea verbului predicat, poziția schimbată a subiectului poate crea confuzii.
El este Mihai. Cine este el? Confuzia care se poate crea – în al doilea exemplu – este aceea
că, de multe ori, în analiza morfologică, „uităm” – ca în cazul acesta – regula pronumelui
interogativ: funcția acestuia este răspunsul la întrebare. Așadar, corect este ca cine să fie subiect.

II.4. Punctuația subiectului
Se știe că s ubiectul, cu sau fără atrib ut, nu se desparte prin virgule de predicat.
Copi ii liniștiți mergeau spre școală.
Al. Metea precizează faptul că „Adverbele sau locuțiunile adverbiale ( firește, desigur, prin
urmare, fără îndoială, bineînțeles ), intercalate între subiect și predicat, se pun între virgule sau între
două linii de pauză:
Tu, firește, mă vei ajuta .
Eu – bineînțeles – voi îngriji de flori. ”15

II.5. Acordul predicatului cu subiectul
Acordul dintre subiect și predicat „este manifestarea relației dintre două cuvinte, constând
în repetarea informației gramaticale de la un cuvânt la altul. Relația este orientată: dintre cele două
cuvinte legate prin acord, unul impune restricția de fo rmă, iar celălalt se supune ei.”16 În general,

14Dumitru Bejan, Gramatica limbii române, Editura Echinox, Cluj, 1995, p. 281.
15Alexandru Metea (coord.), Limba română pentru elevi, Editura H elicon, Timișoara, 1993, p. 77.
16***, GALR II, ed. cit., p. 373.

13
relația dintre subiect și predicat este orientată de la subiect spre predicat, în sensul că acesta
preia gramatical informația pentru persoană și număr: Eu scriu. Voi veți nota. Nu în toate
cazurile relația este evidentă . În anumite situații este suficientă poziția termenilor, ori contextul
pentru a indica relația subiect -predicat și a fi decodată ca atare:
Ajungând (eu) acasă, am văzut care este situația.
Exemple:
Eu scriu.
Maria se joacă.
Tipurile identificate de GALR II sunt:17
II.5.1. Acordul în număr
Privește forma predicatului combinat cu un subiect care se exprimă printr -un nume:
Profesorul intră în clasă. Ei ajung mâine la bunici . Nimeni nu stă cu pisica .
II.5.2. Acordul în persoană
Se identifică în cazul în care predicatul are ca subiect un pronume personal.
Atunci când subiectul este un substantiv de singular sau plural, acordul se realizează la
persoana a III -a, singular sau plural:
Eu mă joc cu iepurașul . Voi terminați tema repede.
Câinele /câinii așteaptă mâncarea.
II.5.3. Acordul în gen
Se identifică în cazul numelor predicative exprimate adjectival sau în cazul participiilor
pasive:
Desenele sunt foarte importante pentru copii.
Copiii au fost lăudați de juriu.
Copiii, lăudați de juriu, s-au bucurat de premii.
În cazul substantivelor nume proprii, corelarea cu substantivele moționale se poate realiza
cu abateri de la regula acordului:
Ana Blandiana poate deveni primul ambasador al cult urii române.

II.6. Abateri de la regula generală a acordului
Uzul limbii demonstrează că există situații în care normele generale ale stabilirii acordului
gramatical sunt încălcate. Aceste situații privesc:

17Idem , ibidem , p. 373 –375.

14
II.6.1. Acordul prin atracție
Acesta constă în „transferarea către verbul -predicat a unei informații gramaticale de către
un constituent al enunțului nelegat sintactic de predicat, dar aflat în vecinătatea acestuia, sau de
către o parte componentă a subiectului multiplu. Intercalarea între subiect și predicat a unor
adjuncți ai nominalului -subiect determină distanțarea în succesiunea liniară a termenilor corelați
(care ar trebui să se acorde) și constituie o circumstanță favorabilă încălcării regulilor gramaticale:
Fiecare dintre cei trei oameni purtau insignă.”18
II.6.2. Acordul după înțeles
Este acordul care se orientează după sensul subiect ului. Dacă subiectul are formă de
singular, dar înțeles de plural (de exemplu, când este exprimat printr -un substantiv colectiv),
predicatul se acordă formal, la singular ( Majoritatea a votat împotrivă .). Acordul la plural este
admis de normele limbii literare, dacă vorbitorul are în vedere componentele ansmblului denotat de
substantivul colectiv (Majoritatea au fost trimiși acasă. ).
Majoritatea a votat împotrivă.
Majoritatea (dintre elevi) au fost trimiși acasă.

II.7. Situații speciale ale acordului dintre subiect și predicat
II.7.1. Subiectul este un substantiv colectiv
Un substantiv colectiv la singular, aflat în poziția de subiect, selectează forma de singular a
verbului, conform acordului gramatical: Un grup a sosit la aeroport . Însă în cazul existenței unui
determinant al subiectului, se manifestă acordul prin atracți e: Un stol de vrăbii a trecut pe
deasupra capului.

II.7.2. Subiectul este un substantiv de tipul : fel, tip, specie, soi, rasă
Acest tip de acord ridică probleme dacă nu se știe că, atunci când „Substantivele menționate
sunt însoțite de un substantiv la plural, de aceea nu mai tr ansmit verbului -predicat informația de
singular care le este proprie în context ( Au apărut un fel de musculițe. ).”19
O categorie de oameni au declarat adevărul .

18Ibidem , p. 374.
19Ibidem , p. 377.

15
II.7.3. Subiectul este inclus într -o expresie partitivă sau restrictivă
Relația partitivă se exprimă, în limba română, cu ajutorul prepozițiilor dintre, din și de. […]
Prezența substantivului de pe poziția a doua, care reprezintă întregul, sau însuși sensul elementului
aflat în poziția de subiect favorizează apariția structurilor cu acord prin atracție sau după înțeles.
Exempe GALR II :
„O parte dintre cursanți va merge .
Fiecare dintre noi are un scop.
O parte dintre cei veniți mi -au confirmat .
Jumătate din bani s-au cheltuit .
Fiecare dintre copiii tăi vor pleca la casa lui. ”20
În cazul expresiilor p artitive , dacă pot fi însoțite de un adverb sau un adjectiv cu nuanță
restrictivă, este mai adecvat acordul formal: Doar o treime dintre studenți vine.

II.7.4. Subiectul este un nume propriu
În cazul subiectelor proprii, acordul care se impune este cel după înțeles: Poale lungi a venit
mai devreme . Popeștii ne-au ajutat mult. , deoarece „Neconcordanța dintre formă și conținut
favorizează, de multe ori, acordul după înțeles.”21
În cazul toponimelor, prezența articolului hotărât poate influența acordul :
Bucureștiul /Bucureștii arăta/ arătau ca Parisul în timpul Revoluției.

II.7.5. Subiectul este pronume relativ
a. În cazul relativelor fără antecedent, „Cine și ce selectează singularul verbului -predicat,
câți, câte selecteză pluralul, iar care admite ambele forme de număr .”22
b. În cazul relativelor cu antecedent, „Subiectul preia informațiile de persoană și număr de
la antecedentul său și le transmite verbului.”23
Mihai este un băiat care caută mereu dreptatea.

II.7.6. Subiectul este un pronume personal de politețe
În unele cazuri, c ontradicția între formă și înțeles apare și în construcțiile cu pronumele
personal de politețe. Partea adjectivală a predicatului și participiul pasiv, spre deosebire de verb

20Ibidem, p. 377.
21Ibidem.
22Ibidem , p. 381 .
23Ibidem , p. 382 .

16
care se pune la plural, se acordă corect după înțeles, la singular și la la genul corespunzător cu sexul
interlocutorului: Domnia sa este însoțit/însoțită doar de două persoane .

II.7.7. Subiectul este o propoziție sau o formă verbală nepersonală
Verbului principalei i se impune acordul la persoana a III -a singular : A nu informa vecinii
era o gravă greșeală.

II.7.8. Subiectul este un termen în metalimbaj
Acordul se realizeaz ă la persoana a III -a singular și genul masculin în cazul numelor
predicative sau al participiilor pasive:
„Fumuri albe ca niște coloane” este o comparație .
Majoritatea elevilor au venit, „elevilor” este reponsabil pentru acordul predicatului.

II.8. Acordul impus de diferite tipuri de subiect
II.8.1. Subiectul multiplu
Când termenii subiectului se află într-o relație de coordonare copulativă, atunci acordul cu
predicatul se face la plural : Mama și tata sunt cei mai buni prieteni ai mei.
Se impune atenție între termenii subiectului, acordul cu predicatul realizându -se într -o
anumită ordine: persoana a II -a are prioritate față de persoana a III -a și persoana I are prioritate față
de celelalte: Tu și el sunteți buni prieteni. Ion și cu mine scriem un studiu.
În cazul numelor predicative, regulile acordului sunt foarte stricte:
a) dacă termenii subiectului multiplu sunt nume de ființe și unul dintre aceștia este de
genul masculin, acesta are prioritate: Și Claudia și cățelul sunt obosiți.
b) dacă subiectul multiplu conține nume de ființe și nume de lucruri, acordul se face cu
genul numelui de ființă: Sacul și pisica au fost ușoare. Însă p ostpunerea subiectului multiplu cu
termeni de genuri diferite (…) favorizează acordul prin atracție, cu primul termen: Erau
surprinzătoare greșelile și autorul (autorii) lor.
c) În cazul subiectului multiplu alcătuit din nume de lucruri, regulile sunt clare:
– dacă termenii sunt de genul neutru și feminin, acordul se face la femin in plural: Piersica
(piersicile) și mărul (merele) sunt coapte.
– dacă numele de lucruri sunt de genul masculin și feminin, regula variază după numărul la
care se găsește substantivul masculin. Substantivul masculin la singular nu impune constrângeri, iar
numele predicativ și participiul pasiv preiau forma de feminin plural: Roșia (roșiile) și morcovul

17
sunt coapte. Valea (văile) și muntele sunt împădurite. Morcovul și roșia (roșiile) sunt
proaspete. Muntele și valea (văile) sunt împădurite.
Substantivul masculin la plural poate impune acord prin atracție, numai dacă este
substantivul cel mai apropiat de verbul predicat: Morcovul și roșia (roșiile) sunt proaspete.
– dacă numele de lucruri sunt de genul masculin și neutru, regulile depind de numărul
la care se găsește substantivul masculin. Apariția unui substantiv masculin la singular nu impune
restricții de acord, iar numele predicativ sau participiul pasiv preiau forma de feminin plural:
Morcovul și mărul (merele) sunt proaspete.
– dacă substantivul masculin e la plural și substantivul neutru la singular, numele
predicativ și participiul pasiv păstrează forma de masculin: Morcovii și mărul sunt proaspeți.
– dacă substantivul masculin și cel neutru sunt amândouă la plural, numele predicativ
și participiul pasiv se acordă în gen cu termenul cel mai apropiat: Morcovii și merele sunt
proaspete.

II.8.1.1 . Excepțiile de la regulile acordului impus de subiectul multiplu
a. Dacă termenii subiectului multiplu sunt coordonați negativ, se întâlnește și acordul la
singular : Nici el , nici ea n-a venit/n -au venit . Numai dacă ultimul termen este la plural, acordul
este obligatoriu la plural: Nici George, nici frații săi nu vor veni.
b. În cazul disjuncției, termenii se e xclud, numai unul este selectat, iar acordul se face la
singular: Profesorul sau elevul a greșit. Ocurența unui termen la plural impune acord la plural:
Profesorul sau elevii au greșit.
c. Dacă subiectul multiplu este post pus, e tolerat acordul prin atracție cu primul termen al
subiectului: Se aude ploaia și vântul.
d. Dacă termenii subiectului multiplu, la singular, sunt substantive (masive sau nume
abstracte) nearticulate, se admite acordul la singular: Ploaie și vânt a m ai fost și până acum.
e. Dacă elementele componente ale subiectului multiplu se comportă ca un compus,
predicatul se acordă la singular: De când îi lumea și pământul, așa se scurg zilele. Punctul și
virgula desparte fraza .
f. Dacă unul dintre constituenții subiectului multiplu, ambii fiind la singular, este reliefat
prin expresii de tipul: mai ales, mai cu seamă, în special, mai întâi, în primul rând, îndeosebi etc., i
se dă prioritate, favorizând acordul la singular al predica tului: Frumusețea și mai cu seamă
blândețea ei și-a spus cuvântul.
g. Dacă predicatul e impersonal, indiferent de structura subiectului multiplu, rămâne la
singular: E ușor de citit și de scris.

18
II.8.2. Subiectul inclus și subiectul subînțeles
Acest tip de subiect se recuperează din context, verbul primind forma de persoana a III -a:
Cunoștea foarte bine situația .

II.8.3. Subiectul nedeterminat
Se întâlnește în construcții cu verbul la persoana a III -a, singular sau plural, „dar verbul
poate av ea formă de persoana I sau a II -a, dacă subiectul este generic: Ai carte, ai parte.

II.9. Confuzia subiectului cu alte părți de părți de propoziție
Subiectul este adesea confundat cu alte părți de propoziție, anume cu complementul direct,
cu numele predicativ și cu apoziția. Confuziile cu complementul direct și cu numele predicativ sunt
produse, în primul rând, de întrebări comune: ce? pentru toate tr ei părțile de propoziție puse în
discuție, cine? numai pentru subiect și numele predicativ.
Confundarea subiectului cu un complement direct are loc mai ales la nume de neînsuflețite
și la nume de însuflețite nearticulate și este favorizată de așezarea subi ectului după predicat. De
exemplu, observă mai departe Mioara Avram, „în propoziții precum Urmează o pauză, Au trecut
anii, Trec soldați, în care calitatea de subiect a substantivelor poate fi pusă în evidență prin
schimbarea numărului lor și prin acord ( Vor urma pauze, A trecut anul, Trece un soldat , dar și Mă
doare capul / Mă dor picioarele). ”24 Este important să recunoaștem valoarea pasivă a unor verbe
reflexive pentru a se evita dezacordul de tipul Se va lua măsuri (în loc de se vor lua; cf. vor fi
luate ). În aceeași ordine de idei, necunoașterea valorii pasive a participiului în construcție cu verbul
a trebui duce la dezacorduri precum Trebuie luat măsuri (în loc de Trebuie luate măsuri ; cf. trebuie
să fie luate ). Ni se atrage atenția asupra folosirii gr eșite a prepoziției pe la subiectul unui verb
reflexiv pasiv: Să se pedepsească pe vinovați (în loc de Să se pedepsească vinovații ) sau la
subiectul construcției a trebui + participiul echivalent cu diateza pasivă de tip nereflexiv: Trebuie
adus pe cutare (în loc de cutare: Trebuie adus Ion,… adusă Maria etc.).
De asemenea, o greșeală frecventă în practica limbii este aceea a confuziei dintre subiect și
complementul direct, mai ales atunci când ambele răspund la aceeași întrebare: ce. Astfel, redăm
situa țiile după G.G. Neamțu:
„S-a spart un geam (S, N);
A spart un geam (CD, Ac);

24Mioara Avram, op. cit. , p. 262 .

19
Excepția (S, N) confirmă regula (CD, Ac).25
În această situație se pune problema deosebirii celor două funcții sintactice, indiferent dacă
în propoziție sunt prezente ambele funcții sau numai una, cealaltă excluzându -se. Deosebirea se
face astfel:
1). Prin conținutul gramatical: subiectul este agentul (= autorul) acțiunii, iar complementul
direct, pacientul (= obiectul asupra căruia se răsfrânge acț iunea), după modelul general cineva (S)
face (acțiune) ceva (CD): Zăpada a acoperit pământul.
2). Posibilitatea de a înlocui întrebarea ce prin cine pentru una din funcții, mereu aceeași –
subiectul, care are drept corespondent autorul acțiunii : Reziduurile poluează apele (ce sau cine
poluează…? – reziduurile); Tonul face muzica; Funcția creează organul.
3). Poziția, de regulă fixă, a celor două părți de propoziție față de verb – subiectul antepus,
iar complementul direct postpus: Frustrarea produce tristețe .
Astfel, topica (S+V+CD) devine importantă în repartizarea pe funcții (S, CD) mai ales
atunci când, din punct de vedere logico -gramatical, fiecare termen poate fi, alternativ, atât subiect,
cât și complement direct: Omul (S) face haina (CD) – Haina face omul (CD).
4). Pentru o evitare a confuziei, trebuie să ținem seama de faptul că numai complementul
direct poate fi substituit printr -un pronume personal neaccentuat de persoana a III -a în acuzativ ( îl,
o, îi, le): Litoralul așteaptă turiștii – Litoralul îi așteaptă.
5). O altă metodă de verificare a subiectului sunt s tructurile personale permit transformarea
pasivă, în urma căreia subiectul devine complement de agent, iar complementul direct devine
subiect gramatical: Vântul (S) împrăștie frunzele (CD) → Frunzele (Sgram ) sunt împrăștiate de
vânt (complement de agent: Cag).
OBSERVAȚIE: Procedeul nu se aplică la acele verbe care, deși tranzitive, nu permit
transformarea pasivă din motive semantice (a avea, a poseda etc).
6). Când în propoziție apare numai una din cele două părți de propoziție, identificarea cu
exactitate a funcției se face respectând legea priorității subiectului față de complementul direct.
Potrivit acestuia, ori de câte ori pe lângă un verb dat, dovedit ca fiind predicativ/copulativ , apare un
singur cuvânt care, prin formă și întrebare (ce), poate fi subiect sau complement direct; acesta va fi
obligatoriu subiect dacă pe lângă respectivul verb nu există un alt subiect, exprimat sau neexprimat,
excluzându -se funcția de complement direct. Dacă verbul are deja subiect, atunci următorul cuvânt
poate fi complement direct.
De exemplu, S-a rupt o creangă: o creangă = subiect, căci are formă de NAc, răspunde la
întrebarea ce, iar alt subiect pe lângă verbul -predic at nu există.

25G. G. Neamțu , Elemente de analiză gramaticală , Editura Științifică și Encicl opedică, București, 1989, p. 235.

20
A rupt o creangă: o creangă= complement direct, căci are formă de nominativ –
acuzativ, răspunde la întrebarea ce, iar subiect deja există pe lângă verbul -predicat (el/ea/cineva…)
= S subînțeles.
În ciuda faptului că, în general, indiferent de formulare, se cunoaște această lege a
priorităților, confuzia S/CD (se ia greșit subiectul drept complement direct, nu și invers), este
frecventă, fiind întreținută de trei factori. Astfel,
A). Întrebarea ce, folosită cel mai adesea pentru identificarea complementului direct, este
interpretată ca aparținând exclusiv complementului direct.
De exemplu, Iubește toate sporturile (ce iubește? → sporturile, CD ( greșit) în loc de S).
Se cuvine deci insistat asupra ideii că întrebarea ce nu este numai a compleme ntului direct
și că prin ea nu ajungem la o anumită funcție, ci la un grup de funcții, cel puțin trei (NP, S, CD).
B). forma cazuală de NAc este interpretată greșit ca reprezentând acuzativul, iar de aici,
dată fiind legătura ,,acuzativ -complement direct”, și interpretarea greșită ca funcție , aceea de
complement direct.
C). cel mai important factor favorizant al confuziei S/CD pare a fi din sfera ,,înțelesului”.
Aproape toate situațiile care pun problema acestei confuzii comportă un subiect exclusiv
gramati cal, nu și logic. Or, cum cel mai adesea subiectul este conceput de către elevi ca autor al
acțiunii (= subiect logic), se ajunge ca în situația de față subiectul, neavând această calitate, să
primească altă interpretare, relativ complement direct. De exem plu, E bine a citi. , negăsirea
subiectului logic/autorul acțiunii, a citi va fi luat cu ușurință drept complement direct.
D). Adesea se interpretează greșit ca subiect pronumele personal în dativ, formă
neaccentuată ( îmi, îți etc.) sau formă accentuată ( mie, ție etc.) care însoțește unele verbe: Îmi place
gramatica; I-a venit o idee; Lui îi trebuie o bicicletă nouă. Se uită că dativul e un caz incompatibil
în asemenea situații cu funcția de subiect. (O dată interpretat ca subiect dativul, se înțelege că n u se
mai caută alt subiect în propoziție, așadar S va fi luat fără probleme drept C.d.) Mai rar se află în
aceeași situație de false subiecte pronumele personale în acuzativ, pe lângă unele verbe tranzitive
unipersonale: Mă doare capul.
În general, <<tente ază>> la funcția de subiect pronumele (substantivele) în dativ care, din
punct de vedere logic, ar fi subiecte, ele exprimând persoanele implicate în realizarea acțiunii ( Îi
place fotbalul).
De aceea , se atrage atenția asupra ideii că subiectul stă în nominativ , nu în alte cazuri (G, D,
Ac).
E). S e utilizează foarte ușor și greșit, totodată, conceptul de ,,subiect subînțeles”, fără o
verificare propriu -zisă, aproape ca un automatism. Or, o dată identificat subiectul propoziției, un

21
altul se exclude și de aceea nici nu mai este <<căutat>> adevăratul subiect, atenția îndreptându -se
de la sine spre complement direct.
În realitate, subiectul subînțeles, dacă el există într -adevăr, trebuie să poată fi introdus
explicit pe lângă verb în forma unuia dintre pronumele personale de persoana a III -a a ( el, ea, ei,
ele), ca purtătoare ale poziției de subiect. Dacă în propoziție există deja un cuvânt cu funcție de
subiect, poziția acestuia fiind deci ocupată, introducerea lui el (ea, ei, ele) nu se poate opera. A se
compara: A bătut covorul – (El sau ea) a bătut covorul →S subînțeles → covorul ≠ S, ci CD; S-a
bătut covorul – *El s -a bătut covorul → el ≠ S (subînțeles) → covorul = S (altul neexistând).
F). Nu în ultimul rând confuzia S/CD este cauzată de necunoașterea regimului verbal
(tranzitiv/intranzitiv). Altfel spus, chiar dacă n -am cunoaște legea priorităților, ar trebui să știm că,
prin definiție, un verb intranzitiv, intranzitivizat contextual (prin diateza pasivă, prin pronume
reflexiv în acuzativ) sau care are deja un complement direct exclude complementul direct și, ca
atare, cuvântul respecti v neputând fi complement direct, va fi subiect: Nu-i convine situația; Se aud
glasuri în șoaptă; Au fost construite noi blocuri; Nu-i deranjează nimic.
G). Un rol deloc neglijabil în favorizarea confuziei S/CD ocupă topica, situarea subiectului în multe
situații după verbul -predicat, adică pe poziția ocupată în general de complementul direct: Îi plac
sporturile ( comp. cu Iubește sporturile); I-a venit o idee (comp. cu A formulat o idee năstrușnică)
etc. Mutând subiectul în fața verbului, acolo unde suntem obișnuiți să -l vedem, scade și gradul de
probabilitate a confuziei ( Sporturile îi plac; O idee năstrușnică i -a venit).
Redăm mai jos câteva din situațiile cele mai frecvente în care subiectul este interpretat
greșit drept complement direct. Pentru elevi, situația este dificilă fără practică. Cu toatea acestea,
trebuie prezentate situațiile care pot duce la aceste confuzii. Astf el, tot după G.G. Neamțu,
observăm că „i nterpretarea corectă – S, nu CD – se argumentează în toate cazurile prin legea
priorităților, adică prin inexistența unui alt (posibil) subiect pe lângă verbul dat (în propoziție) decât
cuvân tul de analizat. Obligati vitatea subiectului se asociază cu imposibilitatea complementului
direct, fapt motivat în vreun fel sau altul.
Verb (-predicat) intranzitiv + S: Îi plac sporturile; Ne trebuie un televizor color; Asta nu
i-a trecut prin cap; Mi -a venit o idee; Nu-i vine bi ne rochia.
Verb (-predicat) + SE + S: S – a s t r i c a t televizorul; S – a î n t â m p l a t o
nenorocire; P e p o d s – a u p r o d u s câteva accidente; Asta n u s e c u v i n e; Totul s e
p o a t e; Gramatica s e î n v a ț ă ușor; Regula s e a p l i c ă fără excepții; În Australia s e
v o r- b e ș t e engleza.
Verb (-predicat) la diateza pasivă + S: A u f o s t e x e c u t a t e noi lucrări de asanare a
mlaștinilor și bălților; Încă n – a f o s t g ă s i t ă soluția adecvată. Verb (-predicat) tranzitiv + CD

22
+ S: Mă d o a r e capul; Îl c a l c ă hoții o dată la doi ani; N u – l in t e r e s e a z ă nimic;Ce te p
r e o c u p ă ?; Îl d e r a n j e a z ă părerea ta; Mă o b s e d e a z ă chestia asta.
Predicat nominal + S: Lecția aceasta n u – i deloc u ș o a r ă; Nimic n u e g r e u în
gramatică, dacă înțelegi lucrurile.
Funcția rămâne aceeași, subiect, și când locul substantivului (pronumelui) îl ia un verb la
mod nepersonal (infinitiv, supin): E u ș o r a zice, m a i g r e u e de făcut. ”26

II.10 . PROPOZIȚIA SUBIECTIVĂ
II.10.1 . Noțiuni generale
Propoziția subiectivă (SB) este propoziția subordonată care îndeplinește funcția de subiect
al predicatului propoziției regente . Exemple:
CINE se scoală de dimineață departe ajunge.
CE naște din pisică șoareci mănâncă.
Așa cum observă Maria Emilia Goian27, relația pe care o stabilește cu propoziția regentă
este una de subordonare, „deoarece are toate mărcile unei propoziții secundare (este introdusă prin
elemente subordonatoare, depinde de un anumit regent, față de care se află în raport de
subordonare). SB este deci o propoziție echivalentă cu un S, rezultat al un ei expansiuni
propoziționale a a cestuia prin apariția unui verb la un mod predi cativ (sau nepredicativ, în anumite
condiții sintactice) și a unui element de relație (relator) subordonator. ”

II.10 .2. Întrebări: cine? ce?
II.10 .3. Termeni regenți
După Mioara Avram, redăm elementele regente ale subiectivei:
1. Verbe personale, predicative , care intră în relație de interdependență bilaterală cu o
întreagă propoziție:
Nu greșește (Pv) 1/ cine crede (Pv) în dreptate. (SB)2/
Model de analiză:
Cine -i harnic și muncește are tot ce vrea.
a). căutăm verbele la modurile personale: -i, muncește, are, vrea ;
b). identific ăm S acestor verbe: cine(-i), (cine) , (el), (el) ;
c). verific ăm valoarea verbului ,,a fi” – i = este (≠exis tă…), deci e copulativ , formează un
Pn cu adjectival variabil ,,harnic”;

26Ibidem , p. 238 -239.
27Emilia Maria Goian, Limba română. Probleme de sintaxă , Editura Recif, București, 1995, p. 79-80.

23
d). stabilim felul predicatului: Pn, Pv, Pv, Pv ;
e). că utăm elementele de relație: cine, și, ce; rezultă că, având patru predicate și trei
elemente de relație, am patru propoziții;
f). delimităm și numerotăm propozițiile ;
Cine -i harnic (Pn) 1/ și muncește (Pv) 2/ are (Pv) tot 3/ ce vrea (Pv) 4/.
g). analizând felul elementelor de relație, observ ăm că avem două subordonate: cine și ce, și
una coor donatoare – și. Înseamnă că avem cel p uțin două propoziții subordo nate și o propoziție
principal ă.
h). stabilim propoziția principală – cea care nu este marcată de un element de relație
subordo nator și care are un înțeles (limitat de context) – este propoziția (3): are to t. Ea nu este
coordonată cu (2), propoziția care o precede, pentru că nu avem niciun element care să confirme
acest lucru. Observ ăm însă că nu are S (verbul fiind la persoana a III-a, s-ar putea considera că are
S subînțeles, fapt care nu poate fi luat în considerare, deoarece Ssub trebuie să fie cunoscut dintr -o
comunicare anterioară, ceea ce nu e cazul cazul acestui enunț ). La o analiză atentă, observ ăm că
verbul este tranzitiv , funcția de complement direct fiind îndeplinită de pronumele nehotărât tot.
Punând, din nou, întrebarea ,,despre cine se spune că are tot?”, aflu că în poziția ,,CINEVA are tot”
sunt acceptate c ele două propoziții inițiale, echivalente ale unui S care ar putea fi: Omul harnic și
muncitor are tot ce vrea.
i). stabilim felul propozițiilor:
(3) = PPr; (1) și (2) = SB; (4) = AT
sau SB 1) și (SB 2) + (PPr 3) + (AT 4)
deci: (1) = propoziție subordonată subiectivă, subordonată regentei (3) prin pronumele
interog ativ ,,cine” (care este și S al propoziției), coordonată copulative cu (2);
(2) = propoziție subordonată subiectivă, subordonată regentei (3), coordonată
copulative cu (1) prin conjunctiva simplă coorodnatoare copulativă ,,și”;
(3) = propozi ție principală, regentă a propozițiilor (1) – (2) și (4);
(4) = propoziție subordonată atributivă, subordonată regentei (3) prin pronumele
relative ,,ce” (cu funcția de Cd în propoziția secundară).
Că în acest caz nu avem de -a face cu un subiect subînțeles ne -o demonstrează faptul că prin
contragerea propozițiilor SB rezultă un S. Remarcăm și faptul că propozițiile care îndeplinesc
funcția de subiect nu se despart prin virgule de regent a pe care o precedă .
Toate celelalte regente ale SB sunt speci fice, nemaiexistând posibilitatea unor confuzii –
deci putem spune că regentele următoare cer SB:
a fi (impersonal):
Era să te lovească mașina .

24
a trebui , a însemna , a rămâne , a ajunge , a putea
Trebuie (PPr) 1/ să învățăm (SB) 2/. Merită (PPr) 1/ să încerci (SB) 2/.
Este important să se observe faptul că, fiind impersonale, aceste verbe nu pot avea un S,
deci nu pot stabili o relație de interdependență bilaterală cu nu substantive în cazul N, deci cuvântul
care este în N este subiectul celui de al doi lea verb (propoziții împletite):
Copiii sub paisprezece ani2/ nu trebuie (PPr)1/ să circule cu bicicleta pe drumurile publice.
(SB)2/
De asemenea, se pot observa și situațiile:
El urmează un tratament, (PPr)1/ cum a fost sfătuit. (CM)2/
dar: Urmează (PPr)1/ să faci un tratament. (SB)2/
2. Verb reflexiv impersonal :
se știe , se zice , se aude , se cade , se crede , se cuvine , se întâmplă , se zvonește , se bănuie ște
Se aude (PPr)1/ că examenul va fi foarte dificil . (SB)2/
3. Verb pasiv impersonal :
este scris , este cunoscut , este dat , este hotărât , este consfințit , este știut, este stabilit
Ți-a fost scris (PPr)1/ să ajungi vestit . (SB)2/
4. Expresii verbale impersonale :
e ușor , e greu , e rău , e bine , e posibil , așa-i, e cu putință , e fără nicio îndoială , e fără dubiu ,
e incontestabil
E incontestabil (PPr)1/ că nu poți absolvi examenul fără limba română (SB)2/.
5. Verb impersonal reflexiv cu pronum e în cazurile dativ sau acuzativ .
îmi place
Îmi place (PPr)1/ să cânt la pian (SB)2/.
îmi convine , mi-e drag , îmi vine să , mă uimește , mă frământă , îmi pare , mă doare
Mă doare (PPr)1/ că n-ai reușit la examen (SB)2/.
6. Verbul pare cu valoare îmi pare :
În forma impersonală verbul cere subiectiva:
Se pare că a venit iarna.
Îmi pare că ai obosit.
7. Adverb predicativ sau locuțiuni adverbiale predicative însoțite obli gatoriu de o conjuncție
subordonatoare .
desigur , sigur, bine , rău, adevărat , evident , probabil , bineînțeles , firește , poate , destul ,
pesemne, cu siguranță , fără doar și poate .
Negreșit (PPr)1/ că ai spus adevărul. (SB)2/
Aproape (PPr)1/ să nu te recunosc . (SB)2/

25

II.10.4 . Elemente joncționale
Relatorii sau elemente de relație /elemente joncționale aparțin atât conjuncțiilor, cât și
pronumelor sau adverbelor cu rol relativ.
A). Conjuncții subordonatoare: că, să, ca (…) să, dacă, de (=dacă), cum că:
A.1). conjuncția că introduce, în general, toate tipurile de SB; în cazul în care SB are ca
regent un verb impersonal la forma nega tivă, atunci nu se mai folosește că:
Se știe (PPr)1/ că va ploua . (SB)2/
dar: Nu se știe (PPr)1/ dacă va ploua . (SB)2/
Reiese (PPr)1/ că ai dreptate. (SB)2/
Îmi place (PPr)1/ că ai recunoscut . (SB)2/
Mi-a trecut prin minte (PPr)1/ că ai putea veni pe la noi. (SB)2/
Mă bucură (PPr)1/ că ai rezolvat . (SB)2/
Se bănuiește (PPr)1/ că examenul va fi dificil . (SB)2/
De bună seamă (PPr)1/ că te voi aștepta . (SB)2/
E sigur (PPr)1/ că voi fi acolo. (SB)2/
A.2). să introduce SB cu verbul la conjunctiv. Este cerută de aproximativ aceleași elemente
regente:
Trebuie / să plecăm./
Îți convine / să vorbești ./
Nu are rost / să mai insistați ./
Se cuvine / să așteptăm ./
I-a fost sortit / să ajungă cel mai mare poet al românilor./
Mai-mai/ să nu-l recunosc./
E firesc/ să fie frig./
A.3). ca (…) să, conjuncție compusă considerată ,,mai literară”, apare în aceleași condiții ca
,,să”. Problema constă în faptul c ă, adeseori, între cei doi terme ni ai conjuncției compuse se
intercalează alte părți de propoziție (uneori chiar propoziții întregi), ceea ce sporește dificultatea
izolării elementului joncțional; o altă dificultate constă în faptul că prezenț a adverbului de mod
comparativ cu valoare prepozițională ca duce, adese ori, la izolarea acestuia și confundarea lui cu
partea component ă a conjuncției compuse. De aceea , este necesară o atenție sporită la identificarea
relatorilor:
Nu are haz ca atunci când cineva se împiedică să-ți bați joc .
= Nu are haz (PPr)1/ ca atunci (…) să-ți bați joc (SB)3/ când cineva se împiedică. (CT)2/

26
A.4). dacă și de (= dacă) apar ca elemente joncționale mai ales în SB interrogative indirecte
(transpunerea unor interrogative directe totale) în dependent de verbe care înseamnă a se inter esa,
a se gândi, a cunoaște, a întreba sau de predicate nominale care au acest sens informativ:
Se află repede1/ dacă ai spus adevărul.2/
Este de mirare1/ dacă nu vom pleca în excursie.2/
De caracterizează enunțurile neliterare:
E bine (Pn)1/ de vă găsește (Pv) acasă. (SB)2/
A.5). Pronumele și adjectivele pronominale relative și interogative apar ca elemente de
relație în special în SB interogative indirecte; ele sunt însă și cele care apar ca elemente joncționale
ale unor SB care determină regente cu verbe personale (mai ales în construcț iile fixe de tipul
proverbelor): Cine fuge după doi iepuri nu prinde nici unul.
Principalele pronume (adjective) relative sunt: cine, care, ce, cât, câtă, câți, câte, al
câtelea, a câta, ceea ce și locuțiunea adject ivală ce fel de. Mai rar apar ca elemente joncționale și
unele pronume sau adjective pronominale nehotărâte: oricine, orice, oricâți…
Sunt întotdeauna pronume: cine, ceea ce, oricine. Celelalte pot, prin conversiune, să devină
adjective pronominale.
Obs. 1 . Ca părți de vorbire capabile să îndeplinească o funcție sintactică, pronumele și
adjectivele pronominale îndeplinesc, pe lângă rolul lor de relatori, o funcție sintactică în propoziția
secundară, independent de aceea a propoziției respective; identificar ea funcției sintactice a acestora
se face având în vedere propoziția în care acestea apar ca independente.
Se știe (PPr)1/ cine a venit la voi. (SB)2/ – în care propoziția SB este o interogativă indirectă
parțială provenită din interogativa directă: ,,Cine vine la voi?”, unde S este exprimat prin
pronumele interogativ cine în cazul N. Aceeași funcție o va îndeplini și în SB. Deci, pentru a
identifica f uncția sintactică a pronumelui, încercăm să reconstituim propoziția inițială.
Ex. Cui plac eu1/ nu-mi place mie.2/
– identificăm verbele la moduri personale, totodată stabilim și principalele
caracteristici ale acestora: plac (predicativ , personal, intranzitiv) și place (predicativ , impersonal ca
sens și unipersonal ca formă);
– identificăm subiectele: plac eu; place (fii nd unipersonal + pronume pers. î n D, Ci,
presupune un S postpus – nu este cazul – sau o SB);
identificăm elementele de relație: cui – pronume relativ în D;
– împărțim textul în propoziții:
Cui plac (Pv) eu1/ nu-mi place (Pv) mie.2/
– stabilim propoziția principală (2);
– propoziția (1) îndeplinește funcția de SB, pe lângă verbul impersonal ca sens și

27
unipersonal ca formă nu place (pot să o co ntrag în CINEVA);
– stabilim funcția sintactică a elementului de relație, transformând SB în interogativă
directă:
Cui plac eu? – Cuiva = Ci în D,
deci pronumele relativ este Ci în subordonată.
OBS. Funcția sinta ctică de S a SB este dată nu de forma relatorului, ci este cerută de verbul
(sau adverbul) regent.
Obs. 2. Rezultă deci că pronumele relativ poate îndeplini orice funcție sintactică în SB:
S – S-a aflat1/ cinea spart geamul.2/
Np. – Mă surprinde1/ ce ai dev enit.2/
Cd – Ți-a dat prin gând1/ pe cine să întrebi .2/
Ci – Mă interesează1/ cui i-ai cerut sfatul.2/
Cag – S-a descoperit1/ de cine a fost răpit diplomatul.2/
Apg – Mă preocupă1/ ale cui caiete sunt mai îngrijite .2/
Ccl – Se vede1/ spre cine s-a îndreptat .2/
Obs. 3. Adjectivele pronominale relative vor îndeplini funcția de atribut adjectival,
acordându -se în gen, număr și caz cu cuvântul regent din SB:
E vădit (Pn) (PPr)1/ ce (Aaj)eroare ai făcut. (Pv) (SB)2/
în care adjectivul pronominal ,,ce” determină substantivul cu funcția de Cd eroare , cu care se
acordă în gen, număr și caz (fem., sg., Ac); de notat că adjectivul pronominal ce este invariabil.
În situația ca, prin conversiune, să -și schimbe valoarea gramaticală și să devină adjective
pronominale se află relativele care, ce, cât, câtă, câți, câte, al câtelea, a câta și nehotărâtele orice,
oricare, oricâți, oricâte…
Se află (Pv) repede (PPr)1/ orice (Aaj) probleme (S) se discută (Pv) în clasă. (SB)2/
Obs. 4. O problemă deosebită o reprezintă ceea ce Gramatica Academiei consideră a fi
problemele relativ -compuse cel ce, cei ce, cele ce, al căror statut a fost viu dezbătut în literatura de
specialitate28. Considerăm că nu se poate vorbi de un pronume relativ compus cu excepția lui ceea
ce, din mai multe motive:
– structura poate fi înlocuită cu cel care, cei care etc., or i un pronume relativ cel
care nu se discută în literatura de specialitate;
– pronumele cel, cea, cei, cele este un pronume demonstrativ de depărtare, formă
prescurtată ( acela, aceea, aceia, acelea ) sau un substitut semiindependent;

28***, GALR I, ed. cit., p. 285 -286.

28
– trebuie să considerăm în cazul de față un pronume demonstrativ care are o
autonomie sintactică limitată , el fiind obligatoriu însoțit de un determinant (atribut adjectival sau
AT), situație în care nu apare ceea ce (unde, de altfel, nu se poate face substituția lui ce cu care)
Deci, în fraza: „Cel ce vine este prietenul tău.
vom considera: Cel2/ ce vine (Pv)1/ este prietenul (Pn) tău.2/ (2) PPr; (1) AT
în care cel este S predicatului nominal este prietenul ( = acela), iar (2) este atributul
propozițional al pronumelui demonstrative, care poate fi contrasă într -un într -un atribut verbal
(Acela venind ), și nu:
Cel ce vine1/ este prietenul tău.2/ (1) SB; (2) PPr
în care cel ce este S al SB, iar (1) subordonată SB față de (2). ”29
Obs. 5. În unele cazuri, SB introdusă prin pronume interogativ sau relativ poate fi
coordonată cu o altă SB, introdusă fie printr -un pronume, fie printr -un adverb relativ, dar cu un
singur predicat (deci o propoziție cu predicat subînțeles); în fraza:
S-a aflat cine și unde te-a întâlnit.
se observă că avem doar două verbe predicative, dar trei elemente de relație, dintre care
unul coordonator, despre care știm că relaționează două propoziții de același fel. Observând și
caracteru l impersonal prin sens și unipersonal ca formă al verbului regent, rezultă că avem o
regentă care cere SB.
S-a aflat / cine /și unde te-a întâlnit ./
Existența celor două elemente joncționale cine și unde, care nu pot fi considerate Sm, atestă
că avem, de fapt, două propoziții secundare regentei, rezultate din transpunerea a două interogative
directe: Cine te -a întâlnit ? Unde te -a întâlnit ?
Deci segmentarea corectă a textului este:
S-a aflat (Pv) (PPr)1/ cine (S) (te -a întâlnit ) (SB)2/ și unde (Ccl) te -a întâlnit (Pv) ( cineva ).
(SB)3/
Obs. 6. În legătură cu modul verbelor din SB pronominale, trebuie menționat faptul că
acestea au cele mai multe posibilități (indicativ, conjunctiv, condițional -optativ):
– indicativ: Mi -a făcut plăcere (Pv) (PPr)1/ ce mi-ai spus . (Pv) (SB)2/
– conjunctiv: S-a stabilit (Pv) (PPr)1/ cine să plece (Pv) în tabără. (Pv) (SB)2/
– cond ițional -optativ: Nu se știe (PPr)1/ ce ai fi spus atunci. (SB)2/

29Gabriela Pană, Dindelegan, Sintaxa limbii române. Partea I: Sintaxa grupului verbal, Tipografia Universității,
București, 1976 , apud Maria Emilia Goian, op. cit., p. 84.

29
6). Adverbele relative introduce SB. Același rol îl joacă în interogativele indirecte adverbele
interogative, ca pronumele discutate mai înainte. Între acestea notăm, ca foarte frecvente, unde,
când, cum, cât, dar și încotro, oriunde etc. (adverbe nehotărâte) sau de ce (locuțiune adverbială):
Ți s-a spus (PPr)1/ unde să pleci . (SB)2/
Se bănuiește (PPr)1/ de ce a plecat . (SB)2/
a). Asemenea pronumelor, adverbele, care sunt părți de vorbire capabile să îndeplinească o
funcție sintactică într -o propoziție, vor putea îndepli ni funcții sintactice în SB, în special aceea de
complemente circumstanțiale, dar și nume predicative:
Ccl – Mi-a trecut prin gând (PPr) (Pv)1/ unde (Ccl) am putea (Pv) pleca. (SB)2/
Np – Mă neliniștește (Pv) (PPr)1/ cum a ajuns . (Pn) (SB)2/
b). Și SB adverbial e pot să aibă verbele predicate la toate modurile predicative (cu excepția
imperativului):
indicativ – Lui i -a displăcut (Pv) (PPr)1/ unde l-a trimis (Pv) notarul. (SB)2/
conjunctiv – Mă preocupă (Pv) (PPr)1/ când să plecăm . (Pv) (SB)2/
cond.opt. – Era rău (Pv) (PPr)1/ oricum ar fi procedat . (Pv) (SB)2/
O altă problemă importantă tratată în studiul citat , care poate duce la concluzii eronate, este
aceea a posibilității reluării SB printr -un S în cadrul regentei. Redăm exemplul:
„Dacă oamenii merg pe fața pământului cântând1/ și vocea lor e profundă (…)2/ – totul se
petrece ,3/ poate,4/ pentru că în ei mai dăinuie forța nestăvilită și generoasă (…)5/ în care avem: (1)
și (2) SB, (3) PPr, (4) PP incidentă, (5) CZ. Această interpretar e pare la prima vedere, eronată,
deoarece verbul regent impersonal se petrece pare a avea un S – pronumele totul, deci ar trebui să
considerăm primele două propoziții AT față de acest regent (sau apozitive, data fiind existența
pauzei). De fapt, avem de -a face cu un S reluat. ”30
Fenomenul reluării trebuie considerat ca atare, în strânsă legătură cu corelativele SB. I.
Diaconescu semnalează faptul că în frază , corelatorii îndeplinesc rol: „structural (procedeu de
construcție facultative la SB, dar necesar la alte subordonate), semantic (mijloc de dezambiguizare
a mesajului), stilistic (procedeu de reliefare) și metodologic (în definirea unor funcții sintactice).
Avem de -a face, prin urmare, cu un fenomen de reluare, la nivelul propoziției regente, a unei funcț ii
sintactice exprimate printr -o propoziție. ”31

30Theodor Hristea (coord.), Sinteze de limba română, Editu ra Albatros, București, 1984 apud Emilia Maria Goian , op.
cit., p. 85.
31 Ion Diaconescu, Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989
apud ibidem, p. 79 -80.

30
Întâlnim mai multe tipuri de distribuție a corelativelor SB: „cine, care, ce… / acela, aceea –
când SB se realizează ca substitut de persoană sau de obiect; în general, corelatorul reia SB
antepusă și se acomodează, prin flexiune, la poziția sintactică a relatorului cu care se acordă în gen,
în număr și în caz:
Cine fuge, (SB)1/ acela -i hoțul . (PPr)2/
Când SB este postpusă, acomodarea corelatorului nu se mai face:
Acela te urăște mai tare, (PPr)1/ pe care (Cd) l -ai ajutat. (SB)2/
❖ cât, câtă, câți, câte…/ atâta, atâți, atâtea, tot, toată…
Câți au venit , (SB)1/ toți au vrut (PPr)2/ să participe la concurs. (CD)3/
❖ cine, care, ce, cât, ceea ce, unde, când, cum, că, să, dacă… / aceasta, asta… , când în
regentă apare un verb de dclarație sau de interogație care participă la transpunerea vorbirii directe
în vorbire indirectă; în acest caz, pronumele demonstrativ capătă valoare neutră, substituind
întreaga subordonată:
Dacă va fi premiată , (SB)1/ asta nu se știa. (PPr)2/
Se observă că în majoritatea cazurilor SB reluată prin corelativ se desparte prin virgulă de
regentă, tocmai pentru a marca r eliefarea, importanța acesteia.

II.10 .5. Topica
Locul SB nu este fix, ci depinde de natura elementului regent și de existența corelativului
➢ SB precedă regenta în construcțiile fixe prin uz (proverbe):
Ce e val (Pn) (SB)1/ ca valul trece . (Pv) (PPr)2/
sau dacă SB este reluată prin corelativ:
Putem înregistra următoarele situații:
Că nu recunoști , (Pv) (SB)1/ asta mă neliniștește . (Pv)2/
➢ SB urmează regenta (dacă nu este reluată prin corelativ):
– după adverbe predicative: Desigur (Pv)1/ că așa vom proceda . (Pv) (SB)2/
– după expresii impersonale: Ar fi fost cuminte (Pn) (PPr)1/ să se abată (Pv) la
dreapta. (SB)2/
– în general, după verbele impersonale: Trebuia (Pv)1/ să urce. (Pv) (SB)2/
➢ Topuca, modificată, primește funcție expresivă, prin accentuarea SB: Ceea ce
bănuiți (Pv) (SB)1/ e foarte adevărat . (Pn) (PPr)2/

II.8. Punctuația

31
În general, SB nu se d esparte prin virgulă de regentă . Folosirea virgulei sau a liniei de
pauză este admisă doar ca mijloc de dezambiguizare (atunci când apar în regentă și alte părți de
propoziție secundare antepuse):
Ce ți -e scris în frunte ți -e pus. – trebuie să apară, firesc, marcat pri n virgulă:
Ce ți-e scris , (Pv) (SB)1/ în frunte (Ccl) ți -e pus . (Pv) (PPr)2/
SB pot să apară în raport de coordonare față de o regent ă unică:
Se știe (Pv) (PPr)1/ ce ați făcut (Pv) (SB)2/ și unde ați mai fost (Pv) pe urmă. (SB)2/
Existența a două sau mai mule SB coordinate nu impune acordul verbului regent, așa cum
este obligatoriu în cazul Sm. El este posibil la SB pronominale:
Cine a furat (Pv) (SB)1/ și cine l-a ajutat (Pv) (SB)2/ vor(va) avea (Pv) de suferit (PPr)3/
dar acordul este exclus la cele conjuncționale sau adverbiale.
II.10 .6. Contragerea
Contragerea propozițiilor SB este o problemă care poate ridica unele dificultăți. Astfel ,
redăm situațiile analizate de Maria Emilia Goian:
➢ SB dep endente de un adverb pre dicativ nu pot fi contrase.
➢ SB unor verbe personale (introduse prin relatori pronominali) se pot contrage prin
echivalarea propozițiilor subordonate printr -un substantive (contragere semantică):
Cine se scoală de dimineață (SB)1/ departe ajunge . (PPr)2/
– se echivalează SB initial, cu ajotorul unui Pn:
Cine se scoală de dimineață = cine e harnic ;
– iar apoi se substantivizează adjectivul: Harnicul departe ajunge .
– sau se introduce un substantiv în locul pronumelui, determinat de adjectivul
respectiv:
Omul harnic departe ajunge .
➢ Pe lângă substantivizare, se poate recurge, în alte cazuri, la transformarea P
propoziției SB prin trecerea acestuia la un mod nepersonal (infinitive, supin):
Femeilor le -a plăcut (PPr)1/ să-și împodobească iile… (SB)2/
devine: Femeilor le -a plăcut a-și împodobi iile. (infinitiv)
sau: Femeilor le -a plăcut împodobirea iilor. – prin utilizarea substantivului de
origine verbală.
Fraza: E ușor (PPr)1/ să rezolvi problem. (SB)2/
poate deveni fie: E ușoară rezolvarea problemelor. – situație în care, însă, se modifică
statutul Pn regent, î n care adverbul nume predicativ redevine, prin conversiune, adjective care se
acordă cu S nominal.

32
II.10.7. NUANȚE ALE PROPOZIȚIEI SUBORDONATE SUBIECTIVE
„Propozițiile SB pot avea unele nuanțe secundare, evidențiate de obicei prin
intonație. Ceea ce este însă important în identificarea corectă e felului propozițiilor este tocmai
cunoașterea regentelor SB, singura modalitate reală de stabilire a felului lor:
*Nuanțe circu mstanțiale:
– CONDIȚIONALĂ
Compară: Dacă nu muncește1 / nu greșește.2/
și: Cine nu muncește1 / nu greșește.2/
Este evident faptul că în prima frază accentul cade pe condiția înfăptuirii unei acțiuni,
efectuat ă de un S subînțeles: (El) nu greșește doar dacă nu muncește (nemuncind). Deci avem (1)
CȚ, (2) PPr. În schimb, în cel de -al doilea exemplu, este evident faptul că a doua propoziție are S
exprimat printr -o întreagă propoziție, care poate fi contrasă în ,,o mul leneș”. Deci (1) SB, (2) PPr.
Cea mai simplă probă este însă încercarea de a trece predicatul regentei la o altă persoană, știut
fiind faptul că predicatul regent al SB este la persoana a III -a, deci este posibil să spunem:
Dacă nu muncești1/ nu greșești.2/ în care (1) CȚ, (2) PPr
dar nu și: Cine nu muncești/ nu greșești./
deoarece pronumele ,,cine” stabilește o relație de interdependență bilaterală cu un verb la
persoana a III -a.
– CAUZALĂ
Compară: Dacă s-a fript cu ciorbă1/ suflă și -n iaurt.2/ (1) CȚ, (2) PPr
Cine s-a fript cu ciorbă1/ suflă și -n iaurt.2/ (1) SB, (2) PPr

33
III. ELEMENTE DE PEDAGOGIE
III.1. Curriculum Național – generalități
Curriculumul Național reprezintă „un set de documente care reglementează modalitățile
prin care școala poate asigura atingerea idealului educațional și a țintelor educaționale, astfel încât
să ofere fiecărui elev șanse egale pentru dezvoltarea personală și profesională, pentru inserția
socială. Conform Le gii Educației Naționale Art. 64 (2), Curriculumul Național reprezintă
ansamblul coerent al planurilor -cadru de învățământ și al programelor școlare din învățământul
preuniversitar.”32
Reproducem un fragment important din documen tul menționat, care evidențiază noua
perspectivă asupra conținuturilor specifice disciplinei limbii române: „În toate clasele gimnaziului,
modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare didactică a
unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a
profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și
non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolu t necesară mai ales33
în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s -a întemeiat prezentul curriculum este că, în
școală, predarea -învățarea va urmări << limba în funcțiune >>, în varianta ei orală și scrisă, normală
și literară, iar nu << limba ca sistem abstract >>. Interesează viziunea comunicativ -pragmatică a
prezentei programe, nu interesează predare în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci
abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la
structur area unei comunicări coerente și eficiente. În acest sens se recomandă, în toate cazurile,
exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de
tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificar e, de construcție). Se vor evidenția
aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, în situațiile care impun o asemenea
abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi profesorul să se sprijine de fiecare data pe
actualizarea cunoștințe lor asimilate anterior de către elevi”.34

III.1. Programa școlară
În practica școlară, ne raportăm la conținuturile programelor școlare care pun accentul pe
studiul limbii în întregul ei: lexic, fonetică, morfologie, sintaxă și elemente de istoria limbii. Se

32http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2155598 .
33Idem, ibidem.
34***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a, Aria curriculară Limbă și comunicare,
Vol. I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999, p. 9.

34
remarcă „accentuarea și detalierea sintaxei (vizată în secțiunile noțiuni de sintaxă, Morofosintaxă,
Sintaxa propoziției, Sin taxa frazei ) și a cunoștințelor despre vocabular, dar, mai ales, a
cunoștințelor de semantică lexicală)”, după cum observă Alina Pamfil.35
Programa școlară, ca principal document școlar de tip reglator, este instrument de lucru al
cadrului didactic care sta bilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională (obiective/competențe
și conținuturi) care urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin planul -cadru, pentru un
parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul -cadru de
învățământ. Programele școlare stabilesc finalitățile urmărite, includ conținuturile fundamentale
(teoretice, experimentale și aplicative) și recomandări metodologice pentru orientarea procesului de
predare -învățare -evaluare.
Programa ș colară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
36Clasele a V -a – a VIII -a, București, 2017
Limba și literatura română – clasele a V -a – a VIII -a
Notă de prezentare
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română reprezintă oferta curri culară pentru
clasele a V -a – a VIII -a. Conform Planului -cadru de învățământ , aprobat prin OMENCS nr.
3590/05.04.2016, limba și literatura română are alocate 4 ore pe săptămână.
În demersul nostru, ne -am oprit asupra programei școlare pentru clasa a VIII -a, deoarece
tratează atât subiectul, cât și propoziția subordonată subiectivă. Manualul după care am lucrat la
clasă este cel al Editurii Humanitas Educațional, București, 2002, a utori: Alexandru Crișan, Sofia
Dobra, Florentina Sâmihăian.
COMPETENȚE GENERALE , SOCIALE ȘI CIVICE
• Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
• Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
• Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
• Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
VALORI ȘI ATITUDINI

35Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p. 69.
36Anexa nr.2 la Ordinul ministrului educației naționale nr.3393 /28.02.2017.

35
• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii
• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
• Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin c onștientizarea impactului
limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într -o manieră
pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
• Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și rec unoașterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
• Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală
Am selectat din programa pentru clasa a VIII doar conținuturile privitoare la subiect și
propoziția subo rdonată subiectivă.
2. Practica rațională și funcțională a limbii
Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secțiunea consacrată
studiului textelor literare și de câte ori profesorul găsește soluția practică cea mai eficientă.
Începând cu anul școlar 2006 -2007 se vor respecta normele pre văzute de DOOM, ediția a II -a.
3. Elemente de construcție a comunicării
3.1. Noțiuni de sintaxă . Enunțul. Fraza. Relațiile sintactice în propoziție și în frază (actualizare).
Cuvintele și construcțiile incidente. Punctuația lor.
3.4. Sintaxa propoziției și a frazei .
3.4.2. Subiectul și propoziția subordonată subiectivă.
Subiectul (actualizare).
Propoziția subordonată subiectivă. Natura elementului regent al propoziției subiective.
În prezentarea elementelor de sintaxă a frazei, se va avea în vedere la f iecare tip de subordonată
efectuarea unor exerciții de contragere și de expansiune, de precizare a elementelor introductive, de
evidențiere a topicii și a punctuației. În cazul propozițiilor subordonate circumstanțiale va fi
evidențiat rolul adverbelor și al locuțiunilor adverbiale corelative în comunicare.

III.2. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale
Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au metodele de învățământ, căile prin
care profesorul îi pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoștințe și le stimulează
activitatea pentru însușirea acestora. Metodele de învățământ ser vesc „nu numai la dobândirea

36
cunoștințelor, ci și la dezvoltarea capacităților creatoare, la dobândirea însușirilor de caracter, a
atitudinilor etc.”37 Metodele de învățământ conduc elevul spre achizițiile necesare evoluției sale,
atât școlară, cât și perso nală. Este recunoscut ă existența unui ansamblu de metode diferențiate în
funcție de diverse criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele sînt tradiționale și moderne ;
din punctul de vedere al capacităților psihice solicitate, sînt metode active și pasive ; în funcție de
gradul de stimulare a elevilor, sînt metode participative și mai puțin participative (sau
neparticipative); în funcție de categoriile de capacități formate cu ajutorul lor, sînt metode
informative și formative . Învățământul modern se realizează prin metode active, participative,
informativ -formative. Concret, metodele moderne conduc la promovarea originalității și a
creativității, cultivă aptitudini intelectuale, spirit critic și creativ, independență în muncă. Metodele
participativ e presupun o participare activă la lecție, pentru că „activ este elevul care gândește, care
depune un efort de reflecție personală, interioară, abstractă, care întreprinde o activitate mintal ă de
căutare, de cercetare, de redescoperire a adevărurilor, de e laborare a noilor cunoștințe”38.

III.3 . Elaborarea strategiei didactice
Pentru ca ora de predare -învățare să atingă obiectivele propuse, „profesorul va ține cont de
natura obiectivului urmărit și de nivelul performanței așteptate din partea elevului. În a cest scop, el
își pune în valoare personalitatea și competența didactică.”39
O strategie activă esteaceea care pune pe elev în situație de „a învăța făcând”. La gramatică,
elevul trebuie să fie solicitat pentru înțelegere, analiză, judecată riguroasă. Aceste obiective nu pot
fi realizate decât prin exercițiu, capacitate de sinteză, operarea cu noțiuni sintactico -morfologice,
conexiuni între diferite părți de vorbire. Nu numai atât, cât și prin stimularea capacității elevului de
a sesiza diferențe foarte apropiate, aproape insesizabile, existente între părți de vorbire sau
propoziție . Pentru o corectă identificare a acestora, este nevoie de mult exercițiu, dublat de un
studiu riguros. Profesorul urmărește atingerea acestor aspecte prin mai multe activități didactice, ele
vizând o mai bună operare cu noțiunile însușite în cadrul orelor de limba română. Valoarea unei

37Constanța Bărboi (coord. ), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1983, p. 25.
38Marin Stoica, Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II -lea, gradul I și la
perfecționare, Editura Gheorghe -Cârțu Alexandru, Craiova, 1995 , p.118 .
39Victor Axenti, Maria Verșina, Metodica predării limbii și literaturii române (în gimnaziu și liceu), Universitatea de
Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul, Republica Moldova, 2009, p. 28-29.

37
metode constă în felul cum este utilizată la lecție spre a servi cît mai bine la realizarea obiectivelor
propuse. În procesul de învățare, metodele didactice își sporesc valoarea numai dacă sînt
suplimentate prin materialele didactice și mijloacele de învățământ. În general, prin materialele
didactice înțelegem scheme, hărți, planșe, folii transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri
înregistrate etc.; mijloacele de învățământ precum: videoproiectorul, casetofonul, tele vizorul,
aparatul de filmat, tabla, creta ș. a. sunt numai instrumente de utilizare sau producere a materialelor
didactice. Când elaborează strategia didactică, profesorul trebuie să selecteze bine materialele și
mijloacele de învățământ necesare, pe care apoi le va combina între ele și cu metodele de
învățământ stabilite. Cu cît o metodă de învățământ este mai puțin activă, cu atât mai mult este
necesar să fie combinată cu materialele didactice care să confere strategiei create un caracter mai
activ. De ac eea, profesorul trebuie să cunoască particularitățile psihologice ale materialelor
didactice, cum ar fi, spre exemplu, rolul culorilor în receptare, estetica materialelor didactice etc.
„Piramida experienței educaționale” realizată de către E. Dale demonst rează faptul că modalitățile
și materialele cu potențial de activizare mai mare se întâlnesc cu cît se coboară mai mult pe „scara
lui Dale”.40
Prin corelarea metodelor cu mijloacele de învățământ și materialele didactice, se urmărește ca
efortul de învăța re al elevului să fie cît mai eficient. Forma tradițională de instruire este clasa, iar
procesul de învățământ organizat este cel frontal. Acestuia i se adaugă și alte modalități, precum
învățarea în grup sau individuală. S-a depistat41 că „lecțiile în care se îmbină mai multe modalități
de învățare sînt mai eficiente, întrucât în lecțiile frontale elevii sînt solicitați și diferențiați”, observă
autorii citați mai sus.
Activitățile didactice „se concretizează în lecții sau grupe de lecții care acoperă obiec tivele
operaționale în întregime sau parțial și se finalizează prin evaluări formative. Elevul are, astfel,
posibilitatea de a afla <<distanța>> la care se află de performanțele standard ale obiectivelor

40Idem, ibidem, p. 29.
41Ibidem.

38
operaționale ale unui capitol, ale unei lecții etc. Activitățile didactice cumulative se practică la
încheiere aunităților instrucționa le (grup de lecții, capitole ș. a.); se verifică direct la nivelul
obiectivelor terminale, urmărind precizia atingerii obiectivelor prin cumularea învățării și se încheie
cu evaluări sumative. Elevii sînt diferențiați și notați.”42

III.4. Evaluarea
O componentă important ă în cadrul proiectării didactice este evaluarea, acest fapt făcând
referire, pe lângă activitățile didactice evaluative, și la Examenul de Evaluare Națională de la
sfârșitul clasei a VIII -a. De exemplu, unul dintre itemi a fost realizarea unei propoziții subordonate
subiective introdusă prin adverbul relativ cum43, cerință specifică Evaluării Naționale din vara
anului 2018. În acest sens, am prezentat și un proiect de lecție de verificare a cunoștințelor la clasa
a VIII -a în capitolul Anexe.
După Ioan Cergh it44, evaluarea rezultatelor școlare sînt de mai multe tipuri: „evaluarea
inițială, evaluarea sumativă (sau cumulativă) șievaluarea continuă (sau formativă) desfășurată pe tot
parcursul procesului de învățământ în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capi tol.” De -a lungul
practicii școlare, am folosit evaluarea atât orală, cât și scrisă, încercând să fundamentez noțiunile
noi pe baza celor deja asimilate, sau să reamintesc unele noțiuni specifie acestei discipline.
.
III.2.3. Relația conținuturi – programa școlară
Din perspectiva îmbinării armonioase a conținuturilor cu programa școlară și actul de
predare -învățare -evaluare, se impun unele precizări. Astfel, după George Văideanu „perspectiva
valorică subliniază importanța abordării învățământului ca proces cultural și a formării culturale a
viitorilor educatori”45. Este bine ca profesorul să integreze noțiunile gramaticale în realitatea lumii
contemporane, acest lucru ducând la „stimularea acestei deschideri către un ansamblu de imperative
fundamentale pentru viitorul și supraviețuirea umanității”.46 În acest sens, este nevoie de o
decongestionare a programei și a manualelor, astfel încât profesorul să aibă timp pentru a
fundamenta noțiunile specifice disciplinei limba și literatura română, integrându -le în dif erite

42Dumitru Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și profesori ,
Universitatea din Craiova, 1988, p. 31.
43subiecte.edu.ro/2018/evaluarenationala/.
44Ioan Cerghit, Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a științei și
tehnicii, în „Revista de pedagogie”, nr.6/1976, p. 18.
45George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București, 1988, p. 208.
46Constantin Cucoș, Pedagogie și axiologie , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1995, p. 81 -82.

39
contexte actuale. Trebuie să ținem cont de multitudinea surselor informaționale și să adaptăm
conținuturile disciplinei la nevoile elevilor. Considerăm pertinentă observația conform căreia
programele școlare trebuie să fie aerisite din punct de veder e al conținuturilor: „Mi se pare deosebit
de importantă ideea reducererii redundanței informaționale. Confruntate cu explozia
informațională, cu tendința reală de supraîncărcare a programelor și manualelor școlare, cu
obsolescența conținuturilor învățământ ului, factorii decidenți și autorii manualelor școlare
alternative trebuie să facă din selectarea esențialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus
pe acele elemente de conținut cu un grad înalt de generalitate: categorii, teorii, principii, le gi,
reguli, noțiuni, concepte și, abia în ultimul rând, pe date – fapte – evenimente.”47

III.6 . Metode specifice învățământului gimnazial
III.6 .1. Metode tradiționale specifice învățământului gi mnazial
În procesul didactic al studierii limbii române în școală se utilizează o variată gamă de
metode și procedee, oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă.
Astfel, comunicarea este o metodă tradițională de transmitere a informaț iei căreia i se poate
imprima un caracter activ. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de cuvântul
profesorului și constă în rezolvarea de sarcini mici, înlănțuite „într -o succesiune dată de
raționamentul inductiv al pedagogului. La c oncluziile parțiale și finale elevii ajung sub îndrumarea
directă și permanentă a acestuia, care le -a oferit pe parcurs situațiile tuturor premiselor necesare, în
ordinea gândită de el.”48 Se impune precizarea că, atunci când dificultatea cunoștințelor este prea
ridicată față de posibilitățile de clasei de a ajunge la noțiuni sau la reguli pe alte căi, profesorul
poate comunica unele concluzii (parțiale sau finale).
Conversația este „metoda cu un rol și loc preponderent în practica didactică a studierii
limbii în școală și aceasta datorită faptului că înlesnește antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de
limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare, încrederea în
capacitățile proprii (punându -i în situația de a descoperi ei înșiși cunoștințele), priceperea de a
folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare. Se folosește în cele două forme prevăzute de
pedagogie: euristică (socratică) și catihetică”49.Aceste două forme sunt prezentate de către
Constantin Parfene astfel: „forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al
celor doi factori ai relației profesor -elevi. Întrebările se adresează judecății elevilor, stimulându -le
și orientându -le gândirea și se folosesc, dominant, în lecțiil e de învățare de noi cunoștințe și în

47Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p. 118 -120.
48George Beldescu, Ortografia în școală, Editura .Didactică și .Pedagogică ., București, 1973, p. 175.
49Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 24.

40
lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi; forma catihetică urmărește constatarea însușirii de
către elevi a unor cunoștințe a cumulate anterior, se adresează deci preponderent, memoriei și se
utilizează, mai a les, în partea initial a lecțiilor, în momentul activizării <<ideilor -ancoră>>, sau în
partea finală a lor, când se realizează feedback -ul, ori retenția cunoștințelor dobândite pe parcursul
studierii unei teme”50.
Propun câteva exemple prin care profesorul solicită elevilor întrebări legate de stabilirea
corectă a funcției sintactice de subiect la clasa a VIII -a, însă se poate aplica și la clasa a VII -a:

FIȘĂ DE LUCRU – SUBIECTUL
I. Subliniați cu o linie subiectele multiple și cu două linii celelalte subiecte din textele următoare:
a). Roșiile crescuseră, mari și coapte, crescuse și ardeiul, și pătrunjelul, și castraveții, lungi
și verzi, și conopida, cărnoase51
b). Al doilea era tăcut și întunecat, dar nu voia să le mai spună nimic celorlalț i. (…) Al treilea
fusese lovit în burtă și mai trăia încă…52
c). Văzu în dreapta o grădină părăsită. N -o lucrase nimeni și se vedea urma straturilor de
anul trecut. La capătul ei (…) văzu o brezaie: o sperietoare făcută de copii, în joacă. Avea capul
din dovleac galben, mare cât o baniță. Se vedeau ochii, nasul și gura.53
d). Pentru că să vezi d -ta: copiii din școală sunt despărțiți în mai multe căprării, cum am
zice, și eu nu le dau învățătură decât celor mai grei la minte; ceilalți învaț ă de la băieții mai mari,
cum e Huțu. Și înțelegi d -ta că satul ar face mai bine dac -ar lăsa lucrurile așa cum sunt și ar pune
în loc de al doilea dascăl pe Huțu…54
Cerințe:
1. Subliniați cu o linie subiectele multiple și cu două linii celelalte subiecte din textele de mai
sus.
2. Analizați subiectele din textele de mai sus, arătând prin ce părți de vorbire este exprimat
fiecare dintre ele.
3. Separați în propoziții frazele din fragmentele de mai sus, apoi arătați care dintre ele nu au
subiectul exprimat și de ce n u s-a simțit nevoia exprimării lui.

50Idem, ibidem, p. 26.
51Dumitru Radu Popescu, Mări sub pustiuri , în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, Editura
Didactică și Pedagogică, București, p. 29.
52Marin Preda, O oră din august, în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, ed. cit.
53Dumitru Radu Popescu, Mări sub pustiuri, în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, ed. cit.
54Ioan Slavici, Budulea Taichii, în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, ed. cit.

41
4. Arătați care este așezarea subiectelor față de predicate.

Pentru rezolvarea exercițiilor, voi folosi metodele tradiționale: comunicarea, conversația,
prezentate mai sus, alături de analiza lingvistică, cu privire speci ală asupra analizei morfo –
sintactice, demonstrația, învățarea prin exerciții și lucrul cu manualul. Voi prezenta ultimele trei
metode, necesare în rezolvarea acestor tipuri de exerciții specifice ciclului gimnazial.
Așadar, analiza lingvistică „urmărește înțelegerea profundă a întregului unui fenomen și nu
are un scop în sine, ci se ridică de la faptele de limbă la legi, adică la definiții și reguli. Această
metodă este foarte importantă, deoarece, pe lângă faptul că înlesnește cunoașterea de către elevi a
structurii limbii române, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre, le
cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare,
gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi . Cu referire la analiza morfologică, observăm că
aceasta constă în identificarea părților de vorbire și a principalelor caracteristici morfologice ale
acestora (în funcție de flexiunea sau inflexiunea lor). În școală (în special în gimnaziu), se practică,
frecvent, analiza morfologică îmbinată cu surprinderea valorilor sintactice ale părților de vorbire, în
actul viu al comunicării verbale.”55 În practica didactică tradițională, analiza morfologică se
însoțește, din necesități de ordonare și sistematizare, cu anumite scheme și tabele. Spre exemplu,
pentru substantiv am folosit tabelul după Constantin Parfene56:
Cuvântu
l
analizat Felul Artic. Ge-
nul Nr
. Ca-
zul Cu/fără
prepozi
-ție Funcția
sintac –
tică
Substan –
tivul -comun/propriu
-simplu/compus artic./ne
-artic.

În continuare, vom prezenta analiza sintactică a propoziției, descrisă tot de Constantin
Parfene și pe care o voi reproduce mai jos. Aceste etape sunt absolut esențiale în delimitarea
corectă a subordonatelor, condiție sine qua non a identificării lor corecte. Astfel, „în analiza
sintactică a propoziției, sunt necesare următoarele operații metodice specifice: identificarea și
segmentarea părților componente; stabilirea felului și a părții de vorbire prin care se exprimă;
surprindere a relațiilor dintre ele (de coordonare sau subordonare); constatarea aspectelor privind

55Aristide Hazgan, Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu, Editura Didactică și
Pedagogică , București, 1973, p. 58 -75.
56Constatin Parfene, op. cit., p. 39.

42
topica, punctuația și, eventual, a implicațiilor de ordin stilistic. Se începe cu identificarea
predicatului (nucleul comunicării propoziției), apoi cu a subiectului, p lecând de la faptul că
predicatul se exprimă, de regulă, prin verb predicativ la mod personal sau prin alt cuvânt cu valoare
verbală), iar subiectul este exprimat printr -un substantiv sau un înlocuitor al său. Rolul hotărâtor în
identificarea lor îl are <<orientarea logică>> (subiectul arată despre cine sau despre ce se spune
despre subiect), în subsidiar, se pot folosi și întrebările: cine, ce, adresate subiectului; ce face, ce
este, cine este, cum este, adresate predicatului, precum și topica. După analiza părților principale de
propoziție, se continuă cu părțile secundare (întâi cu cele din grupa subiectului, apoi cu cele din
grupa predicatului). Gerunziile, infinitivele, participiile formează părți de propoziție. Algoritmul
analizei unei părți de p ropoziție este, în general, identic cu algoritmul analizei morfologice a unei
părți de vorbire, cu precizarea că el începe prin stabilirea funcției sintactice.”57
Oferim câteva exemple de analiză a propoziției, „ilustrate prin scheme, ca ghid practic de
însușire a tehnicii acestei metode (modalitate de înțelegere a mecanismului intrinsec de structurare
a enunțurilor propoziționale, cât ș i a nprocesului analitic însuși, ca o cale de surprindere a relațiilor
semantice implicate).”58
Propoziția :
Repezind în ram uri/ Lacrime șirag,/ Tainic trece vântul/ Prin păduri de fag.
(Panait Cerna, Poezii )59
Analiz
vântul trece
subiect predicat verbal
s. c. n. sg. art. h. encl. N v. tr. III act. ind. prez. 3 sg.

repezind tainic prin păduri
c. c. m. v. tr. IV act.ger.c. c. m. adv. m. c. c. l. s. c. f. pl. Ac.+prep.

în ramuri lacrime șirag de fag
c. c. l. s. c. f. c. d. s. c. f. c. c. m.s. c. n. a. s. prep.s. c.
pl. Ac. + prep. pl. Ac. sg. Ac. (val. adv.) m. sg. Ac. + prep.

57Idem, ibidem, p. 39 -40.
58Nicolae Anghelescu Temelie, Silviu Constantinescu, Analize gramaticale, Editura Șiințifică și Enciclopedică,
București, 1985, apud Constantin Parfene, op. cit., p. 41 -42.
59Constantin Parfene, op. cit., p. 42.

43
Pentru a propune o rezolvare a exercițiilor, voi prezenta și analiza sintact ică a frazei, metodă
indispensabilă în stabilirea corectă a tipurilor de subordonate. Astfel, „enunțul cu mai multe
predicate, deci cu mai multe propoziții, unite prin înțeles, formează o frază; la fel, textul în care e
prezentă vorbirea directă după un verb declarandi, propozițiile subordonate în scop stilistic,
perioada (fraza lungă) segmentată prin punct și virgulă (;). Analiza frazei parcurge următoarele
operații: precizarea numărului propozițiilor (prin aflarea și sublinierea predicatelor: exprimate,
subînțelese sau eventual, eliptice). Predicatele sunt exprimate numai prin verbe predicative la mod
personal, adverbe și interjecții predicative; uneori prin verbe la mod nepersonal: gerunziu și
infinitiv, când au subiect propriu, altul decât subiectul propozi ției regent – Voi muncind, ei pot
lenevi – sau când exprimă acțiuni ce nu sunt circumstanțe și nu pot fi circumstanțe ale acțiunii
verbului regent); în același timp cu aflarea predicatelor se caută și subiectele; apoi se impune
precauție față de verbele au xiliare și semiauxiliare ( a fi, a avea, a sta, a deveni, a însemna, a
rămâne etc.), care, deși la moduri personale, nu formează niciodată singure predicatul. Delimitarea
propozițiilor și numerotarea lor – începe prin încercuirea cuvintelor de legătură (ele mentelor
joncționale): conjuncții, locuțiuni conjuncționale, pronume și adverbe relative, aflate, de regulă, la
început de propoziție; în cazul a două conjuncții diferite, nu se încercuiesc împreună, pentru că
fiecare introduce altă propoziție; se impune a tenție în cazul lipsei elementelor joncționale
(juxtapunere sau parataxă), precum și în cazul când conjuncțiile se află în interiorul propoziției pe
care o introduce; indicațiile punctuației ne pot orienta în delimitarea propozițiilor, mai ales în cazul
propozițiilor intercalate și al incidentelor (separate de obicei prin virgulă sau prin paranteză).
Numerotarea propozițiilor se face în ordinea apariției lor în frază, iar delimitarea lor poate fi
marcată prin linii oblice (/)”60.
Identificarea felurilor pro pozițiilor (principale, secundare; felul secundarelor), care se face
după anumite criterii: înțelesul propozițiilor (propozițiile principale au, în general, înțeles deplin,
propozițiile secundare sunt subordonate și semantic și formal altor propoziții; se acordă atenție
situațiilor când sunt propoziții principale insuficiente și propozițiilor principale legate de altele (ex.:
Mai rău/ să fii sărac și curat…, Mai rău e propoziție principală, dar nu are înțeles deplin, lipsindu -i
subiectul – expresia imperson ală [ e] mai rău -, subiectul ei fiind o propoziție subiectivă: să fii
sărac… ); la stabilirea felului propozițiilor se impune aflarea termenului regent din altă propoziție
de care se leagă semantic, felul lor depinzând: de natura elementului regent și de na tura
determinării sau a circumstanței exprimate; atenție deosebită solicit ă stabilirea secundarei
subiective (cerută frecvent de un verb sau expresie impersonală din regentă) și a secundarei
predicative (care urmează obligatoriu după un verb copulativ); at enție impune, apoi, cazul în care

60Idem, ibidem, p. 44-45.

44

1 unele propoziții secundare depind de o întreagă regent (nu de un singur cuvânt al acesteia) și uneori
chiar de două regente (ex.: A fugit pe neașteptate/ să nu -l surprindă colegii; aici, propoziția
secundară depinde de înt reaga propoziție regentă, depinzând și de predicatul regentei, și de
adverbul complement pe neașteptate ); și întrebările pot ușura stabilirea felului propozițiilor, dar
acest criteriu este nesigur, ca și orientarea după elementele joncționale, pentru că su nt puține
cuvinte de legătură specializate pentru a introduce anumite propoziții secundare (cum sunt deși, cu
toate că, măcar că, pentru concesive), majoritatea lor introduc diferite propoziții secundare (ca în
cazul conjuncției dacă , prin care se pot intr oduce: subiective, completive directe, completive
indirecte, circumstanțiale – temporale, cauzale, concesive, condiționale); în cazurile dificile,
recunoașterea felului propozițiilor secundare poate fi ușurată prin procedeul substituției unor
elemente jonc ționale, de asemenea, prin procedeul contragerii și parafrazei. O problemă observată
în cadrul orelor de limba română este aceea a frazelor lungi, mai ales a celor cu propoziții incidente.
Elevii cu greu găsesc subordonatele atunci când în frază există pro poziții incidente, de aceea ele
trebuie eliminate. Astfel, fraza devine mai scurtă și mult mai clară.
Relațiile dintre propozițiile frazei se stabilesc simultan cu recunoașterea felului lor,
schemelefiind de mare utilitate, mai ales când sunt însoțite de discuții, care justifică felul în care
subordonatele apar în ilustrația schematică.
Voi prezenta un model al unei fraze analizată sintactic, după modelul propus de C. Parfene:
„Așa, mi -am dat seama1/ [că]/ [ceea ce] mi se întâmplase2/ era un lucru3/
[care] era al meu4/ și √ trebuia5/ [să] -l trăiesc numai eu,6/ [fiindcă] mi -era dat,7/ și √ nimeni n –
avea chef8/ [să] -l trăiască în locul meu9/.
(Marin Preda, Marele singuratic)”61
√𝑝𝑒 𝑐𝑎𝑟𝑒5, √𝑓𝑖𝑖𝑛𝑑𝑐 ă8
Realizarea schemei (care ilustrează, grafic, organizarea internă a frazei).
C.I.
S.

cop. S.

cop. CZ.
și

61Idem, ibidem, p. 46 -47.
3
4
5 2
7 8 6

45
C.I.

Demonstrația (din lat. demonstare = a arăta întocmai, a dovedi, înrudit cu „a ilustra”, din
lat. illustrare = a clarifica, a lămuri noțiunile, ideile abstracte, generale) este „o metodă didactică
frecvent folosită în practica didactică tradițională. Aceasta constă în folosirea unui șir de
rațion amente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive (scheme, planșe
etc.), pentru a concretiza, vizual, relațiile abstracte din limbă.”62 În studierea faptelor de limbă,
metoda demonstrației se poate combina cu metoda conversației și cu analiza sintactică; în acest fel,
se poate evita confuzia dintre subordonate. De exemplu, prin contragere sau expansiune profesorul
poate preda definiția subordonatei subiective.
Scumpul mai mult păgubește.
Subiect Predicat
Cine se scumpeș te1/ mai mult păgubește2/.
Prop. subiectivă Principală
Învățarea prin exerciții „(lat. exercitium din exercere ) înseamnă, într -o primă accepțiune,
executarea unei acțiuni în mod repetat, a efectua ceva de mai multe ori, pentru dobândirea de
îndemânări, deprinderi. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce
presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice,
în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv -educ ativ-formative, printre care, și nu în
ultimul rând, acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor, capacităților și
comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate al acestora. Importanța
acestei metode d e învățare prin exerciții este deosebită, pentru că „numai prin acțiune poți învăța să
acționezi”63
Gama exercițiilor „este extrem de numeroasă, de variată și de nuanțată. (…) În raport cu alte
criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontal e etc. sau orale, scrise, practice și
combinate”.64 Precizăm că „toate aceste feluri de exerciții pot fi utilizate în procesul studierii limbii
române în școală. În acest proces, metoda învățării prin exerciții constă, în esență, în efectuarea de
acțiuni re petate de către elevi pentru aplicarea cunoștințelor teoretice de limbă în actul viu al
vorbirii lor”.65

62Idem, ibidem .
63Ibidem , p. 58.
64Aristide Hazgan, op. cit., p. 145.
65Constantin Parfene, op. cit., p. 59. 9

46
În practica limbii, trebuie menționate tipurile de exerciții gramaticale: tradiționale și structurale ,
așa cum le -a menționat Constantin Parfene. Astfel , în cazul „exercițiilor tradiționale, identificăm
următoarele tipuri:
• de interpretare a unui material dat; se apelează la
analiza gramaticală, cu ajutorul căreia se discută, spre exemplu, dificultatea identificării subiectului,
confuzia propoziție subor donată subiectivă – propoziție subordonată completivă directă, la care ne
vom întoarce;
• de grupare (spre exemplu, gruparea substantivelor ca
nume de plante, nume de ființe; cuvinte paronime, omonime, omofone, omografe etc.);
• de motivare (de pildă, de ce o propoziție e, să spunem,
subordonatădirectă și nu subordonată indirectă; de ce în anumite situații verbul a fi este predicat
verbal și nu copulativ și alte situații problemă);
• de diferențiere (ca în cazul diferențierii între diferite
tipuri de părți dep ropoziție, respectiv subordonate, cum ar fi introducerea diferitelor tipuri de
subordonate prin același element de relație);
• de intervenție într-un material dat (de exemplu, de
modificare – a unor forme flexionare, a topicii etc. – sau de completare – se dau enunțuri cu părți
eludate, marcate prin: …, elevii urmând să completeze cu părțile lipsă (fie părți de vorbire, fie părți
de propoziție, propoziții în frază);
• de exemplificare (liberă sau după repere date , caz în
care se indică anumite repere , folosind sigle; ex.:
pentru propoziție:𝑆
𝑠𝑢𝑏𝑠𝑡 .+ 𝐴𝑡𝑟 .
𝑎𝑑𝑗 . + 𝐶
𝑎𝑑𝑣 . + 𝑃
𝑣𝑒𝑟𝑏 𝑝𝑟𝑒𝑑𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣
sau pentru frază: Princ. + Sub. + Atr. + Compl. dir. + circ.).
• de recunoaștere într-un text dat a faptelor de limbă
studiate (ex.: moduri nepersonale, verbe copulatie, predicate nominale, propoziții subordonate
consecutive etc.);
• de ilustrare a unor paradigme morfologice, sintactice
etc. (ex.: de declinare, de conjugare, de topică etc.);
• creatoare (cum sunt compunerile pe teme de limbă:

47
ortografice, lexicale, morfo -sintactice, stilistice – cu obligația ca elevii să folosească în texte
coerente anumite fapte de limbă din diversele compartimente ale ei).”66
În cazul exercițiilor structurale (un exe rcițiu structural e un lanț de operațiuni cu structuri și
se constituie dintr -o serie de operații corelate cu modelul), există mai multe tipuri:
• de substituție (înlocuiește unele componente ale
modelului). Spre exemplu:
Structura model:
Vasilică privește leu aceștia
caută tigru aceia
urs
lup
Modelul analogic de combinare și alegere paradigmatică:
Vasilică privește leii aceștia
caută tigrii aceia
Ionel
Georgel
E de precizat că, „atunci când exercițiul folosește un tabel de substituție, se intuiește
modelul, se explică felul cum se pot alcătui forme, mesaje din combinarea cuvintelor sau a
morfemelor de pe fiecare șir și, în caz că tabelul oferă mai multe șiruri de stimuli, iar ale gerea nu e
condiționată sintagmatic sau semantic, se lasă elevilor libertatea de a hotărî ordinea folosirii
stimulilor.”67
Aici putem exemplifica expansiunea subiectului în subordonată subiectivă, respectiv
contragerea subiectivei în partea de propoziție c orespunzătoare. De exemplu, se cere înlocuirea
substantivelor din propozițiile din dreapta paginii cu propozițiile potrivite scrise în stânga paginii,
exemplu preluat din Manualul de Gramatică din 197568:
Cine se scoală de dimineață Harnicul depa rte ajunge.
Cine este leneș Leneșul mai mult aleargă.

Sub forma lucrului cu manualul – „metodă complexă, pentru că selectează, combină și
dozează, în funcție de temele tratate și de obiectivele instructiv -educative -forma tive, diferite alte

66Idem, ibidem, p. 62 -63.
67George Beldescu, op. cit., Editura Didactică și Pedagogică , București, 1973, p. 140.
68***, Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII -a, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1975, p.
31.

48
metode (conversația, analiza lingvistică în diversele ei variante, demonstrația, învățarea prin
descoperire, problematizarea, exercițiile de diferite tipuri) -, profesorului nu -i mai rămâne decât
sarcina de a antrena elevii în efectuare a operațiunilor cognitive și comportamentale în ordinea
stabilită de manual. Această metodă înlocuiește momentele de expunere a profesorului, acestuia
revenindu -i sarcina de a interveni cu explicații succinte doar în momentele dificile și de a -i ajuta în
mod diferențiat pe cei ce întâmpină unele dificultăți.”69
Metoda este explicată astfel: „metoda este introdusă introdusă treptat, sub îndrumarea
profesorului. De exemplu, înainte de predarea unei definiții, se cere citirea enunțului din manual,
apoi acesta este scris pe tabla și definiția este demonstrată. Aceasta e o primă familiarizare cu
manualul. Apoi, elevul este pus să învețe independent unele cunoștințe din manual. Mai întâi însă,
profesorul atrage atenția asupra aspectelor mai delicate. O altă varian tă este demonstrarea unei
definiții la tablă, sub forma unor scheme sau enunțuri, dacă vorbim de predarea subiectivei și a
dificultăților întâlnite în identificarea ei, apoi citirea de către elevi a unui exercițiu diferit din
manual, pentru aceeași situați e. Cele două soluții se compară, evidențiindu -se punctele tari și slabe
ale fiecăreia. Dacă o serie de situații au demonstrații similare, se încearcă rezolvarea lor, în măsura
timpului disponibil, cu regente diferite, în clasă, iar celelate sunt date ca te mă (elevii vor încerca să
le rezolve singuri acasă, iar dacă au neclarități, vor găsi rezolvările în manual).
După ce elevii capătă deprinderea lucrului cu manualul, ei își pot însuși individual o lecție
întreagă, dar sub supravegherea profesorului. Acesta urmăreste fiecare elev în parte, corectează
eventualele greșeli, descoperă lacunele din cunoștințele elevilor. Învață despre stilul și ritmul de
lucru al acestora. În timpul studiului in dividual, elevii trebuie să alcă tuiască planul lecției. După ce
fieca re elev a conspectat lecția, profesorul discută cu toată clasa pentru a se convinge că toți elevii
au înțeles materia corect. El precizează cu ajutorul elevilor problemele esențiale, le sistema tizează.
Apoi face fixarea cunoștinț elor noi cu ajutorul rezolv ării de exerciții. Bineînțeles, nu orice lecție din
manual este potrivită studiului individual, doar cele relativ scurte, redactate clar și bine
sistematizate, care conțin exemple și mici aplicații rezolvate.70
Considerăm că lucrul cu manualul este important, mai ales atunci când, poate, elevul nu
reușește să ia notițele complete din clasă, iar manualul îi oferă un ansamblu al noțiunilor care pot fi
un real suport în pregătirea temelor sau în clarificarea unor probleme.
Subiectul și subiectiva, în Ma nualul de cls.a VIII -a71 se studiază în Unitatea II.Genul epic .
Este reamintit subiectul prin definiție și prin prezentarea părților de vorbire prin care se exprimă, cu

69Constantin Parfene, op. cit., p. 66.
70http://didactica.genesis.ro/metode -active -predarea -limbii -literaturii -romane/ .
71Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Manual de limba și literatura română pentru cls. a VIII -a,
Editura Humanitas Educațional, București, 2002, p. 86-95.

49
o serie de exerciții specifice. În următoarele ore se va aminti subiectul neexprimat, ia r noi
cunoștințe se va preda subiectul nedeterminat. Propoziția subordonată subiectivă va fi prezentată
elevilor sub forma unui subiect extins propozițional. Noțiuni precum contragerea și expansiunea
vor fi legate de subiect, iar elemente regente, elemente de relație, topica și punctuația vor fi predate
împreună cu o serie de exerciții propuse în manual. Tot aici, li se va prezenta elevilor propoziția
principală insuficientă.

III.7 . Metode moderne în predarea gramaticii în gimnaziu
Gramatica este privită cu reticență de elevi. Devenind subiect al propriei deveniri, elevul
este mai conștient de necesitatea învățării unor concepte, ceea ce conduce la însușirea logică,
sistematică și de durată a cunoștințelor. De-a lungul activității mele didactice, am remarc at faptul
că domeniul Elemente de construcție a comunicării este dificil de predat, din cauza faptului că este
mai puțin atractiv pentru elevi, presupunând un volum mai mare de informații ce trebuie
reținute. Astfel, dacă la Lectură elevii rețin „povestea” și dau frâu liber imaginației, în ceea ce
privește noțiunile de limbă apar blocaje, confuzi i, oboseala și lipsa motivației
pentru învățare. Înțelegerea noțiunilor gramaticale și operarea cu acestea este de o importanță
capitală pen tru studierea limbii române. În didactica tradițională, în orele de predare a
noțiunilor gramaticale , se punea accent pe transmiterea cunoștințelor și pe memorarea acestora,
neținându -se seama de însușire a acestora în mod conștient și activ din partea elev ilor.
Didactica modernă însă propune asimilarea activă de informații , aceasta se realizeazându -se
printr -o învățare prin colaborare. Î n acest sens, profesorul trebuie să dispună de o paletă largă de
metode și mijloace didactice, care ajută la crearea unor situații de învățare centrate pe implicarea
directă și activ ă a elevilor. Însușirea noțiunilor de limbă nu se reduce la preluarea lor de -a gata de
către elevi de la profesorul care le predă, acesta ne cunoscând „îndeajuns această rețea epistemică
din mintea elevilor și de aici o serie de dificultăți în procesul de elaborare a conceptelor științifice”.
De aici rezultă și necesitatea cunoașterii acestei rețele epistemice , sau cel puțin încercarea de a
pătrunde în mintea elevului pentru a avea rezultatele urmărite de -a lungul orelor de curs prin
„adoptarea unor strategii didactice adecvate”72, afirmă Emil Păun. Credem că adaptarea la
particularitățile de vârstă ele elevilor duce la un vizibil progres școlar, dar nu numai. Elevul învață
să aibă mai multă înc redere în el, să opereze cu noile noțiuni astfel încât rezultatele obținute să -l
mulțumească.

72Păun, E., Noi dezvoltări în didactică, în „Revista de pedagogie”, nr. 3, București, 1991, p. 60.

50
Gramatica este un domeniu cu noțiuni, și definiții, care se însușesc conștient în vederea unei
exprimări corecte. În acest sens, elevii trebuie activizați perman ent pe parcursul acestor lecții pentru
că, astfel, elevii vor fi capabili să își dezvolte capacitatea de învățare, apelând mai mult la spirit de
observație, memorie și gândire logică. În general, în predarea categoriilor gramaticale, profesorii
de limba și literatura română utilizează într -o pondere destul de mare metodele tradiționale,
considerând că cele moderne pot fi utilizate mai mult la lecțiile de literatură. De aceea, voi oferi aici
câteva metode ce pot fi adaptate și utilizate în cadrul lecțiilor ce vizează noțiuni de limbă, făcând
mai ușor procesul de identificare corectă a subiectivei în diverse situații de comunicare.

Brainstormingul – Propoziția subordonată subiectivă clasa a VIII -a
Elevii vor da, în trei minute, exemple în care se regăsesc subordonate subiective cu termeni
regenți diferiți.

Turul galeriei73 – Propozițiile subordonate subiectivă și completivă directă – clasa a VIII -a
Se formează grupuri de câte 4 elevi. Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieți o compunere cu
titlul „Ce s -ar în tâmpla dacă…” în care să utilizați toate cele trei moduri de expunere: narațiunea,
descrierea și dialogul și în care să evidențiați propoziții în care să existe subordonate SB, CD. Fie
subiectul „Timișoara” și predicatul „a zbura”. Ce s -ar întâmpla dacă or așul Timișoara ar începe să
zboare? Aveți la dispoziție 15 minute! Elevii rezolvă sarcina de lucru, fiind monitorizați
de profesor. Expunerea produselor: fiecare grupă expune pe pereții clasei foile de flipchart pe care
au scris compunerile. Turul galeriei : grupurile de elevi trec pe la fiecare exponat, citesc
compunerile, fac comentarii și observații critice pe care le notează pe o coală albă
alăturată. Grupurile revin la locul inițial, își reexaminează compunerile, comparându -le cu ale
celorlalte grupuri și răspund la eventualele întrebări.

Metoda cadranelor – Subordonate diferite introduse prin același element de relație subordonator –
clasa a VIII -a
Cadranul I
Ana vrea să cânte la pian.
Ea se teme să cânte la pian.
Lui Radu îi place să cânte la vioară.
Părerea mea este să învețe mai întâi notele.

73Lucia Anucuța, Partenie Anucuța, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timișoara, 1997, p. 69.

51
Propunerea să învățăm astăzi împreună este minunată.
Cadranul II
Am auzit că mâine plecați într -o excursie în Delta Dunării.
Se spune că mâine va ploua în regiunile muntoase.
Ana se gânește că mâine este ziua e naștere a mamei sale.
Concepția medicilor este că educația fizică este absolut necesară la orice vârstă.
Ideea că hrana prea abundentă este dăunătoare se bucură de aprecierea tuturor medicilor.
Cadranul III
Cum treci podul , prietenul tă u te va aștepta.
Cum îți vei așterne, așa vei dormi.
E de mirare cum am ajuns până în cabană.
Întrebarea este cum am ajuns până acolo.
Am văzut eu însumi cum s-au întors din drum.
Cadranul IV
Aș fi aflat dacă m-ai fi căutat după -amiază acasă.
Ar fi bine dacă ai cunoaște potecile în munți.
Întrebarea este dacă ai să reușești să urci până sus.
Hotărârea dacă va dormi la cabană în noaptea aceasta nu este definitivă.
De nu te observă, nu fi supărat.

Eseul de cinci minute
Elevilor li se cere să scrie un eseu despre subiectivă, în care să se regăsească noțiunile noi,
dar și întrebări referitoare la elemente neclare, în 5 minute.

Jocul didactic
Ghicitorile – Recunoașteți propoziția subordonată din următoarea ghicitoare: Când subiectul a
plecat,/Alt șef în ur mă a lăsat. Cât timp îl înlocuiește,/Aceleași funcții îndeplinește. Cine este?

Mozaicul – „Se formează cinci grupuri de baștină de câte 4 elevi. Profesorul împarte, astfel, tema
de studiat în patru subteme: 1. Elemente regente ale subiectivei; 2.Elemente de relație;
3. Contragerea și expansiunea subiectivei; 4.Topica și punctuația. Se formează grupurile de experți,
prin numărare de la 1 la 4, și sunt explicate sarcinile de lucru: fiecare grup de experți primește o

52
subtema pe care o va studia timp de 15 min ute (grupul 1 – subtema 1, grupul 2 – subtema 2, …)
Elevii revin la grupurile de baștină și predau conținuturile în care au devenit experți. ”74

7.Metoda ciorchinelui

74https://www.didactic.ro/revista -cadrelor -didactice/abordari -metodice -noi-in-predarea -gramaticii -in-gimnaziu SUBIECTUL – partea principală de propoziție care arată cine face acțiunea exprimată prin
predicatul verbal sau cui i se atribuie o trăsătură exprimată de un nume predicativ din
cadrul predicatului nominal CINE?
CE?
Felul
EXPRIMAT
SIMPLU NEEXPRIMAT
INCLUS SUBÎNȚELES
(EU) Mi -am
aranjat lucrurile
în dulap.

(VOI) V -ați întors
repede!
(EL/EA) A
întârziat la
întâlnirea de ieri.

(EI) S -au adunat
în fața parcului
central. MULTIPLU
Visele mele s -au
împlinit. Mama și tata se implică în
educarea copilului.
SUBSTANTIV: A venit Maria !
PRONUME: Noi suntem harnici.
Dumneata vei participa la concurs?
Ai voștri ne vor vizita.
Aceștia au fost încântați să ne cunoască.
NUMERAL cu valoare substantivală: Primul este învingător.

Doi se ceartă.
Amândoi sunt de încredere.
Sfertul de măr s -a stricat.
VERBE la moduri nepersonale:
– infinitiv: A citi este relaxant.
– gerunziu: Se aude tunând .
– supin: De alergat nu-i greu deloc.
INTERJECȚIE: S -a auzit buf!

53

IV. METODOLOGIA CERCETĂRII
IV. 1. Metodologia cercetării
Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei. Cercetarea pedagogică înțeleasă ca
„o strategi e înteprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii
educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.”75 poate
lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formativ.
În cercetarea pedagogică se utilizează „trei grupe de metode: de documentare, de cercetare –
proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.”76 Ca oricare
cercetare pedagogică, și cea de față este întreprins ă pentru dezvoltarea și perfecționarea continuă a
procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că există discrepanță
uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de învățământ și rezultatele
care se obțin.
Prezenta cercetare s -a realizat de -a lungul anului școlar 2017 -2018 la Liceul de Arte Plastice
din Timișoara, pe o perioadă de 26 de săptămâni. Aceasta este o cercetare de tip invetigativ –
ameliorativ, care își propune atât consemnarea proble melor privitoare la învățarea noțiunilor legate
de subiect și propoziția subordonată subiectivă. În funcție de obiectivele propuse, urmărește să
pună în evidență și importanța combinării metodelor tradiționale cu cele moderne, pentru o mai
bună receptare a noilor noțiuni specifice elevilor din gimnaziu, în special celor din clasa a VIII -a.

75Ion Drăgan, Ioan Nicola, Cerc etarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu -Mureș, 1995, p. 9.
76Marin Stoica, Sinteze de pedagogie si psihologie , Editura Universitaria, Craiova, 1992 , p. 78.

54

IV.2. Ipoteza cercetării
Cercetarea pe care am întreprins -o a avut ca scop și găsirea unor modalități de eficientizare
a practicilor instructive. Ținând cont de particul aritățile psihologice ale vârstei școlare mari, de
conținutul programei de limba română pentru gimnaziu și de cerințele învățământului actual, am
formulat următoarea ipoteză: apelând la o serie de activități constând în aplicarea unor metode și
procedee de predare diferite, se poate asigura reușita la învățătură, dezvoltarea capacităților de
investigare și de muncă independentă.
Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de
metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină îmbogățirea
abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la
viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un mesaj oral și scris, corect mai ales din
punct de vedere gramatical.

IV.3. Obiectivele cercetării
În vederea demonstrării ipotezei mi -am propus declanșarea unei cercetări psihologice în
care am folosit o serie de metode de cercetare. În relația directă cu ipoteza formulată, pentru
realizarea unui demers sistematic, am stabilit următoarele obiective:
1. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării -învățării subiectului și
a propoziției subordonată subiectivă în gimnaziu;
2. Evidențierea importanței achiziționării noțiunilor referitoare la subiect, respectiv propoziția
subordonată subiectivă în dezvoltarea comunicării verbale;
3. Diferențierea subiectului de alte părți de propoziție, respectiv tipuri de subordonate, în gimnaziu;
4. Optimizarea predării -învățării sub iectului și a subordonatei subiectivă prin utilizarea unor tehnici
și metode activ -participative combinate cu cele tradiționale, creând astfel un climat necesar
adaptării ritmice la activitatea școlară;
5. Identificarea unor relații între asimilarea corect ă a noțiunilor privind subiectul, subordonata
subiectivă și alte tipuri de părți de propoziție, respectiv de subordonate și utilizarea corectă a
acestora în diferite contexte;
7. Organizarea activității de învățare prin alternarea activității individuale cu activitatea pe grupe și
frontal;

55
8. Alcătuirea unui program de învățare pe niveluri de vârstă pentru asimilarea corectă și adecvată a
noțiunilor legate de părțile de propoziție și propoziții în discuții, către toți elevii, indiferent de
capacitățile lor intelectuale.
Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării faptului că elevii participă cu mai mult
interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne,
activ -participative.

V. METODOLOGIA PREDĂRII SUBIECTULUI ȘI A PROPOZIȚIEI SUBORDONATE
SUBIECTIVE
V.1. Cercetarea
„Cercetarea experimentală vizează identificarea posibilităților concrete de optimizare a
învățării și creșterea rolului ei în stimularea calitativă a formării compor tamentelor și a
personalității”77 După cum am spus, prezenta cercetare s -a realizat pe o perioadă de 26 de
săptămâni, pe parcursul anului școlar 2017 -2018, la clasele a VII -a și a VIII -a. Clasa a VIII -a a
constituit clasa – experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Clasa a VII -a a avut un număr
de 18 elevi, iar cei din clasa a VIII -a, 28 de elevi, cu vârste de 12 -14 ani.

V.1.2 . Metode și tehnici utilizate
(a) Studiul bibliografic
(b) Observația științifică
(c) Experimentul pedagogic
(d) Studiul produselor de activități
(e) Metoda statistic -matematică

a) Am folosit studiul bibliografic, deoarece am considerat că această metodă este indispensabilă
pentru orice cercetare . Studiul bibliografic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată. Documentarea

77Anton Ilica, Dorin Herlo, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității „Aurel Vlaicu”,
Arad, p. 65.

56
bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema lucrării. Acest studiu m -a ajutat
la găsirea unor informații necesare temei de lucru.
b) S-a utilizat această metodă în mod sistematic, ținându -se cont de condițiile unei bune obser vații:
– urmărirea consecințelor exercitate de practicarea exercițiilor diferite legate de tema în dezbatere;
– formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activităților.
Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea inițială
prin faptul că include posibilități ameliorative .
c) Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de observare
și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Rolul
experimentului const ă în explicarea, interpretarea și inovarea fenomenului educațional prin anumite
schimbări eficiente.
Experimentul a avut următoarea succesiune:
– stabilirea temei propriu -zise;
– precizarea scopului experimentului;
– emiterea ipotezei;
– alegerea subiecților;
– stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare a lor.
Experimentul este o metodă de cunoaștere a realității, necesar în stabilirea concretă a problemelor,
ca de exem plu a lacunelor gramaticale în contextul însușirii noțiunilor de subiect și subordonată
subiectivă.
(d) La studiul produselor activității am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre subiect și
propoziția subordonată subiectivă, ci și prestația ele vilor, implicarea în activitate, rapiditatea în
efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort și
logica de gândire.
(e) Metoda statistic -matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acest or date prin
histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să respecte un
ansamblu de principii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta sugestiv datele. Am
utilizat această metodă în scopul comparării ș i analizei datelor recoltate.

V.2. Etapa inițială
Această testare s -a realizat în săptămâna 29 noiembrie 2017 – 19 ianuarie 2018 în cadrul
orei de Limbă și literatură română. Am lucrat cu elevii pe fișe de lucru, urmărind raportul calitate –
timp, adică r ezolvarea corectă a exercițiilor în limita de timp.
Clasa a VII -a

57
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
1. Identifică subiectul din următoarele propoziții: (9×0,50 p.) 5 p.
Mi-e teamă de câini.
Ioanei îi place muzica.
Câți sunt prezenți?
Cine est e câștigătorul concursului?
Prieteni, veniți cu noi în parc!
Nu suntem noi cei mai curajoși?
Nu se cade a te purta astfel.
Se vorbește la radio despre el.
Scrisorile, vederile și telegramele au fost trimise de către el.
Deodată se auzi tunând.
2. Alcătuiește propoziții în care să existe: (4×0,50 p.) 2 p.
un subiect multiplu format din patru termeni;
un subiect subînțeles;
un subiect nedeterminat;
un subiect inclus.
3. Identifică subiectele exprimate din textele de mai jos și precizează prin ce părți de vorbire
sunt exprimate: (4×0,50 p.) 2p.
A cunoaște adevărul e la fel cu a da valoare clipei.
„S-a hotărât apoi, în unanimitate, crearea unei decorații militare (…).”78
„S-a înălțat drapelul și s -a cântat de mai multe ori Animale din Anglia , apoi oaia cazută în luptă a
fost înmormântată cu funeralii solemne, iar pe mormântul ei s -a plantat un arbust”79

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

1. Identifică subiectul din următoarele propoziții: (9×0,50 p.) 5 p.
team ă; muzica; câți; câștigătorul; S. inclus (voi); noi; a te purta; S. neexprimat; S. multiplu:
scrisorile, vederile și telegramele; tunând.
2. Alcătuiește propoziții în care să existe:

78George Orwell, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 59.
79Idem, ibidem, p. 58 -59.

58
(4×0,50 p.) 2 p.
Carmen, Elena și Andrei au mers la Muzeul Satului.
Ei, în timpul explicațiilor ghidului, erau foarte atenți.
Nici Elena, nici Carmen nu mai fuseseră la acest muzeu.
Vom învăța.
3. Identifică subiectele exprimate din textele de mai jos și prec izează prin ce părți de vorbire
sunt exprimate: (4×0,50p.)2p.
A cunoaște = verb la infinitiv; a iubi = verb la infinitiv
crearea = substantiv comun ;
Animale din Anglia = substantiv propriu ;
oaia = substantiv comun .

Clasa a VIII -a Subiectul și propoziția subordonată subiectivă80
Pentru r ezolvarea corectă a tuturor cerințelor din oficiu se acordă 1 punct.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

1. Construiește enunțuri în care subiectele să fie
exprimate, pe rând, prin pronume personal, pronume posesiv, pronume demonstrativ de
diferențiere, pronume nehotărât, numeral cardinal, numeral colectiv. (6×0,25) 2 p.
2. Scrie în spațiul din stânga litera corespunzătoare din
propoziția respectivă: (4×0,25) 1 p.
…………. Omul înțelept își cumpără vara sanie. A. subiect multiplu
………… Am ațipit în spațiul cald. B. subiect subînțeles
…Soarele, lumina și căldura sunt specifice verii. C. subiect inclus
…………A văzut frumusețea lumii. D. subiect simplu
3. Completează punctele de suspensie din enunțurile de mai jos cu subiecte exprimate prin
partea de vorbire indicată între paranteze: (4×0,25) 1 p.
a) Din coșul de gunoi iese …………………… (substantiv) apăsător.
b) De ce a ezitat ………………………… (pronum e personal)?
c) …………………………….. (verb la infinitiv) este pasiunea mea.
d) E greu ……………………… (verb la supin) o compunere interesantă.

80https://dokumen.tips/documents/fisa -de-lucrudocsb.html

59
4. Subliniază subiectele din enunțurile de mai jos și fă expansiunea lor; desparte frazele în
propoziții: (2×0,50) 1 p.
a) Invitatul a intrat pe ușă zâmbind.
c) Întârziatul la petrecere și -a cerut scuze.
5. Construiește fraze în care propoziția subordonată subiectivă să fie introdusă prin următoarele
elemente de relație: (2×0,50) 1 p.
cine …………………………………… …….…………………
orice ……………………………………………………………
când …………………………………………………………….
cum …………………………………………………………….
6. Despărțiți frazele în propoziții și precizați felul acestora: (3×0,50 p.) 3 p.
a) Cine se scoală de dimineață, departe ajunge.
b) Trebuie să citesc ace astă carte.
c) Nu se cade să nu -i respect pe cei în vârstă.
e) E de prisos să -ți mai explic.
f) Negreșit că voi veni.
g) Fără îndoială că voi reuși.

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Ea știe adevărul.
Ai săi au plecat în concediu.
Celălalt a acordat nota.
Cineva mi-a dăruit un cadou minunat.
Doi s-au înscris în concurs.
Amândoi au văzut răsăritul soarelui la mare.
D, C, A, B.
3. un miros, el, a citi, de realizat.
4. a) Invitatul – Cine a fost invitat;
b) Sărbătoritul – Cine era sărbătorit;
c) Întârziatul – Cine a întârziat.
5. Cine aleargă după doi iepuri,1/ nu prinde niciunul.2/
Se știe1/ orice faci.2/
E bine1/ când totul se termină cu bine.2/

60
I-a plăcut1/ cum ai gândit situația.2/

În urma aplicării testului la clasa a VII -a, a rezultat următoarea situație:
No
ta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
el. 0 0 2 2 4 3 3 2 1 1
Liceul de Arte Plastice Timi șoara

Media clasei este 6.
În urma aplicării testului la clasa a VIII -a, a rezultat următoarea situație:
No
ta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
el. 0 0 0 2 3 8 2 8 1 4

2
2
4
3
3
2
1
1

61
După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între 4 și
10, media clasei a fost de 6,60.
Sistemul de lecții din a șasea unitate de învățare din clasa a VII -a l-am parcurs, alături de elevii
claselor a VIII -a, apelând atât la metode tradiționale, cât și la metode moderne.

V.3. Etapa formativă
În cadrul acestei etape s -a procedat la introducerea în cercetare a noțiunilor care au legătură
cu predarea – învățarea propriu -zisă a noțiunilor de subiect și propoziție subordonată subiectivă.
Această etapă s -a desfășurat pe parcursul a 15 săptămâni, în perioada 11 noiembrie 2017 -8 aprilie
2018, excluzând vacanțele școlare.
Acest proces s -a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tem a în
discuție. S -a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de subiect și de părți de vorbire prin care
poate fi exprimat un subiect, dar și de propoziție subordonată subiectivă, termeni regenți, elemente
de relație subordonatoare, expansiune, contragere , topică.
Subiectului i s -a acordat o atenție specială, pentru că în clasa a VIII -a, studiul propoziției
subordonată subiectivă se axează pe această parte de propoziție.Am insistat pe verbele și locuțiunile
verbale impersonale, deoarece ace ste părți de vor bire devin termeni regenți ai subiectivei. Pe
parcursul mai multor ore de predare -învățare, s-au folosit diferite tehnici și metode didactice, având
ca scop eliminarea confuziei între subiect și alte părți de propoziție, respectiv între propoziția
subordon ată subiectivă și alte tipuri de subordonate. Deoarece at ât subiectul, cât și subordonata
subiectivă ridică probleme în identificarea lor, am stăruit asupra modului în care se pot evita aceste
confuzii prin efectuarea intensivă a unor exerciții menite a cl arifica situațiile care au dus la crearea
confuziei. Am insistat, în cazul subiectului, asupra părților de vorbire prin care poate fi exprimat,
dar și asupra verbelor impersonale, fiindcă au un rol hotărâtor în determinarea corectă a subiectului.
În cazul propoziției subordonată subiectivă, am considerat că elementul regent joacă un rol
hotărâtor în identificarea corectă a subordonatei subiectivă, și nu a altei subordonată. La începutul
predării subiectivei, deja elevii erau familiarizați cu faptul că subie ctul este cerut de verbe
impersonale. Această noțiune este foarte importantă în identificarea corectă a subiectivei, de aceea
noile noțiuni precum termen regent, element de relație, expansiune, contragere, subordonată, topică
vor fi însușite mai ușor de că tre elevi, operând într -un mod avantajos pentru ei.
La începutul studierii subiectului în clasa a VII -a, respectiv a propoziției subordonată
subiectivă în clasa a VIII -a, elevii au avut de rezolvat teste inițiale pentru a vedea care era stadiul

62
cunoștințe lor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat teste formative în care s -a urmărit în ce
măsură elevii și -au însușit informațiile referitoare la conținuturile amintite. Fiecare capitol s -a
încheiat cu câte un test sumativ.
În momentul în care s -a trecut la studierea propriu -zisă a subiectului în clasa a VII -a,
respectiv a propoziției subordonată subiectivă în clasa a VIII -a, noțiunile au fost accesibile,
deoarece elevii erau deja familiarizați cu termenul de subiect. Introducerea noilor noțiuni nu a
întâmpin at greutăți, mai ales pentru elevii clasei -experiment (a VIII -a), care au dat dovadă de o mai
bună capacitate de a opera cu noțiunile . Am urmărit modul în care cele două clase și -au însușit
noile noțiuni (cu care s -au mai întâlnit și în clasele anterioare) , mai ales felul în care au aplicat
cunoștințele însușite.
Voi ata șa proiectele didactice pentru subiect și propoziția subordonată subiectivă, precum și
fișele de lucru utilizate, în capitolul Anexe .

V.4. Etapa finală
TEST FINAL
Clasa a VII -a
1. Precizează felul subiectelor (simplu/multiplu) din fragmentul următor: 0,70 p.
„Ceilalți cireșari se împărțiseră în două grupuri. Ionel și Ioana făceau naveta între roata
norocului și bazar, și din când în când dădeau câte o raită prin bâlci. Ei trebui au să semnaleze orice
prezență a vreunui personaj cunoscut. Victor, Lucia, Dan și Maria nu se dezlipeau de roata
norocului. Foarte rar, ultimii doi erau trimiși de Victor la ghereta unde se vindeau păpuși de ghips. ”
(Constantin Chiriță, Roata norocului )81
2. Subliniază propozițiile în care subiectul este subînțeles și încercuiește propozițiile în care
subiectul este inclus: 0,70 p.+0,70 p.=1,40 p.
A. „Cele două tinere experimentară o mostră de asemenea exercițiu, pentru a o pregăti pe
bunica. Lucia o întrebă pe Maria câteva amănunte de la bâlci, din noaptea trecută. Unde stătuse? Ce
obiecte remarcase în piramidă? Dacă -și amintește chipurile câtorva norocoși sau candidate la noroc.
Îi veni rândul și Mariei. O întrebă mai î ntâi pe bunica dacă -și amintește rochia pe care a purtat -o la
aniversarea Ioanei, cu cinci ani în urmă. Era o întrebare de control, la care bunica răspunse cu o
precizie uluitoare.”
(Constantin Chiriță, Roata norocului )82

81Mina Maria -Rusu (coord.), Geanina Cotoi, Carmen Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciții practice de limba
română, Editura Paralela 45, Pitești, 2015, p. 133.

63
B. „Eram convinsă pe la șase ani că am puteri. Când mama întârzia pe undeva, ajungea să -i
rostesc numele e trei ori ca să -și facă apariția. Sau spuneam în gând: până număr la șaizeci, să vină
tata! Și n -apucam să termin și el chiar apărea (da` asta numai câteodată!)”
(Simona Popescu, Exuvii )83
3. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate în enunțurile de mai jos: 1 p.
Umbra clădirii se întindea straniu.
Fantoma înspăimântătoare era umbra mea.
Responsabilul pentru această scenă era bătrânul.
Bătrânul era foarte amabil.
4. Subliniază forma corectă a verbului, pentru a realiza acord ul predicatului cu subiectul în
enunțurile următoare: 4 p.
Vacanțele din fiecare an este/sunt așteptate de elevi.
Ori el, ori ea va veni/vor veni cu noi.
Mama sau tata îmi va da/vor da sfaturile ne cesare.
Noi și ei vom merge/vor merge împreună.
O mulțime de oameni a venit/au venit la spectacol.
A fost/au fost odată un câine vorbitor și un măgar cântăreț.
Eu, tu și mama suntem/sunteți pregătiți pentru plecare.
Nici bunicul, nici bunica nu poate/nu p ot veni la noi.
5. Alcătuiește două enunțuri în care subiectul să fie exprimat printr -un pronume posesiv,
respectiv printr -un numeral ordinal. 0,45×2=0,90 p.
6. Explicați de ce propozițiile următoare nu pot avea subiect gramatical exprimabil: 1 p.
S-a înserat bine.
Plouă mărunt peste zăpada puțin înghețată.

BAREM
1. cireșari; ei; ultimii; păpuși = subiecte simple
2. 2. Ionel și Ioana; Victor, Lucia, Dan și Maria = subiecte multiple
A. „Cele două tinere experimentară o mostră de asemenea exercițiu, pentru a o pregăti pe bunica.
Lucia o întrebă pe Maria câteva amănunte de la bâlci, din noaptea trecută. Unde stătuse? Ce obiecte

82Idem, ibidem.
83Ibidem.

64
remarcase în piramidă? Dacă -și amintește chipurile câtorva norocoși sau candidate la noroc. Îi veni
rândul și Mariei. O întrebă mai întâi pe bunica dacă-și amintește rochia pe care a purtat -o la
aniversarea Ioanei, cu cinci ani în urmă. Era o întrebare de control, la care bunica răspunse cu o
precizie uluitoare.”
(Constantin Chiriță, Roata norocului )
B. „Eram convinsă pe la șase ani că am puteri . Când mama întârzia pe undeva, ajungea să-i rostesc
numele de trei ori ca să -și facă apariția. Sau spuneam în gând: până număr la șaizeci , să vină tata!
Și n-apucam să termin și el chiar apărea (da` asta numai câteodată!)”
(Simona Popescu, Exuvii )

3. Umbra = subiect; nume predicativ;
Bătrânul = nume predicativ; subiect.
4. sunt așteptate, va veni, va da, vom merge, a venit, au fost odată, suntem, nu poate.
5. Al său va lua decizia c orectă.
Primul conduce grupul.
6. Verbele sunt impersonale, de aceea subiectele sunt inexprimabile.

În urma aplicării testului, a rezultat următoarea situație:
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr elevi 0 0 0 1 2 3 5 2 3 2

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între 4 și 10,
media clasei a fost de 7,22.
Nota
1
2
3
5
2
3
2

65

TEST FINAL
Clasa a VIII -a

I. Grupați propozițiile subiective după felul regentului, folosind tabelul: (5×0,25) 1,25 p.
Regentul Propoziția
subiectivă Verbe
personale Verbe
unipersonale
și
impersonale
prin
conținut Forme
impersonale
ale verbelor
personale Expresii
unipersonale
prin formă
și
impersonale
prin
conținut Adverbe și
locuțiuni
adverbiale
predicative
1. Fără îndoială că nu va veni .
2. Cine întreabă primește răspuns .
3. Se vede că esti silitor.
4. Este adevărat că urăști minciuna.
5. Nu -mi venea în minte ce să -ți spun .
II. Analizați morfologic cuvintele prin care sunt introduse subiectivele: (4×0,50) 4 p.
1. E g reu dacă nu citești.
2. Cine aleargă după doi iepuri nu prinde nici unul.
3. Bineînțeles că lucrurile s -au schimbat.
4. Trebuie să plec în concediu.
III. Analizați topica propozițiilor subiective: (2×0,50) 1 p.
Se știe cine a fost vinovatul.
Cine e ambițios înseamnă că va reuși.
IV. Alcătuiți o propoziție subiectivă introdusă prin adverbul relative unde.
V. Alcătuiți câte o propoziție subiectivă care să aibă ca regent un adverb predicativ, o locuțiune
adverbială predicativă, o formă impersonală a unui verb personal. (3×0,25) 0,75 p.
VI. Încercați să înlocuiți propoziția subiectivă din fraza următoare printr -un subiect: Cine nu
deschide ochii deschide punga. 1 p.
VII. Înlocuiți subiectul din propoziția de mai jos printr -o propoziți e subiectivă:
Voinicul nu se teme de nimic. 1 p.

66

BAREM
I.
Regentul Propoziția
subiectivă Verbe
personale Verbe
unipersonale
și
impersonale
prin
conținut Forme
impersonale
ale verbelor
personale Expresii
unipersonale
prin formă
și
impersonale
prin
conținut Adverbe și
locuțiuni
adverbiale
predicative
Fără
îndoială că nu va
veni.
întreabă primește
răspuns .
Se vede că ești
silitor.
Este
adevărat că urăști
minciuna.
Nu-mi
venea în
minte ce să -ți
spun.
II. dacă = conjuncție compusă subordonatoare;
cine = pronume relativ, subiect;
că = conjuncție simplă subordonatoare;
ce = pronume relativ, complement direct.
III. Subiectiva poate sta atât după regentă, cât și în fața regentei.
IV. Se știe1/ unde duc alegerile greșite.2/ P1=PP; P 2=SB (P 1)
V. Firește1/ că nota putea fi mai bună.2/ P1=PP; P 2=SB (P 1)
Fără înoială1/ că se vor întoarce devreme.2/ P1=PP; P 2=SB (P 1)
Ți-ar fi plăcut1/ să termini romanul săptămâna aceasta?2/ P 1=PP; P 2=SB (P 1)
VI. Neatentul deschide punga.
VII. Cine e voinic1/ nu se teme de nimic.2/

67

Rezultatele obținute de elevii clasei a VIII -a, la testul final, au fost:

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între 4 și 10,
media clasei a fost de 7,53.
Comparând aceste rezultate finale cu cele inițiale, se observă un progres la ambele clase, conform
graficelor următoare:

Clasa a VII -a:
Nota
inițiala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nota
finala 1 2 0 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
elevi 0 0 2 3 6 6 8 4 4 3
024681012
1 2 3 4 5 6 7Elevi
NotaNota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr elevi 0 0 0 1 2 3 2 7 6 7

68

Clasa a VIII -a:
Nota
inițiala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nota
finala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
elevi 0 0 0 2 5 11 4 15 7 11

Comparând rezultatele testelor celor două clase, am observat că toți elevii din cele două
clase au fost la nivelul programei școlare. Nu au fost diferențe semnificative la nivelul celor două
clase, majoritatea elevilor având deprinderi sigure de a înțelege și de a interpreta textele lecturate.
Diferențe semnificative am constatat la modul de a construi propoziții subordo nate subiective, 024681012
Nota initiala
Nota finala
Nr de elevi
05101520
Nota initiala
Nota finala
Nr de elevi

69
elevii din a VIII -a dovedind abilități de a opera cu noțiunile de contragere și expansiune. Li s -a
părut incitant acest ti p de cerință, de aceea rezultatele au fost mai bune. Am mai observat și o
disponibilitate mai crescută în ceea ce privește adaptarea acestor elevi la situațiile de învățare
create. Cele de mai sus evidențiază faptul că metodele diferite utilizate la cele d ouă clase au avut
eficiență identică în ceea ce privește realizarea obiectivelor curriculare.
Comparând modul în care elevii celor două clase s -au descurcat în rezolvarea sarcinilor, am
constatat faptul că ambele clase au rezolvat sarcinile bine, dar timpul de lucru la clasa
experimentală a fost mult mai alert, elevii răspunzând repede, fără ezitări. Procentul general de
realizare a obiectivelor după perioada experimentală este superior celui inițial.
Experimentul pedagogic , care a cupri ns activități variate bazate pe o continuă schimbare (a
metodelor de lucru) a dus la creșteri calitative în abilitățile de învățare și comunicare, în stabilirea
relațiilor din cadrul grupului, elevii devenind comunicativi, creativi, iar rezultatele lor la învățătură
s-au îmbunătățit. Toate aceste aspecte pozitive confirmă ipoteza de lucru formulată.

V.5. Concluzia cercetării
Concluzia experimentului este aceea că s -a înregistrat un progres în procesul de înțelegere și
identificare corectă a subiectului și a subordonatei subiective, eliminând la minimum factorii care
duc la confuzii gramaticale, de către elevii claselor a VII -a și a VIII -a.
Consider că metodele moderne sunt de un real folos pentru aprofundarea problemelor
gramaticale, ele a ducând un plus de noutate, contribuind la activizarea elevilor și ajutându -i să-și
pună în valoare stilul propriu de învățare. Ei au astfel posibilitatea de a se „exprima” pe măsura
inteligenței predominante apelând atât la lectura textului, cât și la repr ezentarea grafică. Prin
explicațiile pe care le dau, pe baza reprezentărilor personale – ciorchinele, jocul didactic, turul
galeriei, eseul de cinci minute etc. – ei își dezvoltă și își îmbogățesc competențele lingvistice,
bagajul de cunoștințe atât de nec esar comunicării. Consider, de asemenea, că aceste metode pot fi
aplicate și în clasele anterioare pentru a -i obișnui pe elevi cu munca individuală, cu exercițiul
susținut și chiar cu munca în echipă .
Tema cercetării mele Dificultăți în predarea s ubiectului și a propoziției subordonate
subiective a fost deosebit de generoasă, atât în ceea ce privește predarea acestora, cât și utilizarea
celor mai bune strategii de identificare corectă a acestor fapte de limbă. Am urmărit să îmbin, în
conformitate c u programa școlară, strategiile tradiționale cu cele moderne în actul de identificare,
construire și analiză a subiectului și a subordonatei subiective. Scenariile didactice prezentate și
strategiile de predare -învățare -evaluare le -am aplicat pe diverse e xerciții cu grade de dificultate de
la mediu spre complex. Am încercat să lucrez pe aceleași tipuri de exerciții, dar cu alte formulări;

70
modul de rezolvare este același. Elevii (mai ales cei din clasele terminale ale gimnaziului) trebuie
să se familiarizez e cu diverse exprimări – în special din textele literare) pentru a rezolva corect
itemii morfo -sintactici din cadrul Evaluării Naționale.
Din experiența la clasă, am putut observa că demersul didactic în cazul subordonatei
subiective ridică unele probleme, la fel ca în cazul celorlalte subordonate (noțiuni precum
subordonată, element regent, element de relație, raport de coordonare/subordonare, topică,
punctuație etc.), mai ales pericolul confuziei între diferite subordonate. Am ajuns la concluzia că
fiecare lecție e unică, deci necesită o abordare specifică ce depinde în mare parte și de clasa de
elevi, de capacitatea lor de lucru. Cred că predarea gramaticii (sintaxa) este stimulativă pentru
professor, evidențiindu -i stilul de predare . De asemene a, cred că abordarea faptelor de limbă
permite profesorului, dar și elevului mai multă ordine și logică decât studiul literaturii. Pentru
receptare, profesorul are la îndemână multiple variante, strategii și tehnici de predare și înțelegere a
faptelor de l imbă. Nu se poate spune că există un tipar general -valabil de desfășurare a lecțiilor de
gramatică, ci anumite trepte pe care elevii le parcurg, sub supravegherea profesorului, în procesul
de receptare.
În partea metodică a lucrării am dezbătut as pecte legate de predarea și receptarea
subiectului și propoziției subiective prin utilizarea celor mai eficiente strategii de însușire a noilor
cunoștințe și de operare cu acestea. Totodată, sunt conștientă de faptul că la examene sau
concursuri, elevii în tâmpină greutăți atunci când au, de exemplu, de construit o subiectivă introdusă
printr -un anumit element de relație. O primă dificultate vine din felul în care e percepută în mod
comun gramatica, având, fără îndoială, o aparență de dificultate mult mai pr egnantă decât literatura.
Chiar la nivelul noțiunilor, elementele specifice gramaticii arată diferit față de orice alte discipline,
inclusiv față de literatură.
În elaborarea lucrării am vizat două laturi:
a) Prezentarea problemelor teoretice despre subiect și propoziția subordonată subiectivă și despre
metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ;
b) Metodologia predării în gimnaziu a subiectului și a propoziției subordonate subiective. Cele
două aspecte au fost dezvoltate în capitole se parate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la
problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de
specialitate, tratate și studii de limba română, articole.
Ca metodă de lucru am folosit lectura, fixarea și comple tarea datelor pe care le -am
interpretat prin raportare la lucrările de specialitate. Pe parcursul lucrării am prezentat principalele
aspecte legate de tipologie și caracteristicile morfo -sintactice, de topica și de punctuația subiectului
și a propoziției s ubordonată corespunzătoare.

71
Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare -învățare a subiectului și
a propoziției subordonate subiective le -am finalizat având în vedere specificul desfășurării orelor de
limba română în gimnaziu, în special la nivelul claselor a VII -a și a VIII -a, nivelul la care s -a
desfășurat cercetarea propriu -zisă. Chiar dacă cercetarea propriu -zisă s -a făcut la nivelul clasei a
VIII-a, o atenție deosebită am acordat și la cealaltă clasă (a VII -a) în momentul în care am abordat
la clasă cunoștințe legate de tema de cercetare. La capitolul Anexe am inclus proiecte didactice și
fișe de lucru pentru cele două clase gimnaziale. Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii
sociale diferite, că în băncile școlii se află alături de copii cu aptitudini și cu o capacitate mai mare
de asimilare a cunștințelor despre subiect și propoziția subordonată subiectivă și copii care
întâmpină reale dificultăți în asimilarea și însușirea noțiunilor gramaticale noi. Pentru alegerea
tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor, de posibilitățile
elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura integrarea în mod
creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistem ul celor existente pentru a le transforma
apoi în valori operaționale.
Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau
prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde confo rm pregătirii
și ritmului său de muncă. Am avut în vedere și crearea unor situații -problemă în ceea ce privește
subiectul și propoziția subordonată subiectivă și, suscitând interesul elevilor, determinându -i să
caute ei înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându -se în acest
fel spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și de
a găsi soluții. Permanent, într -un moment sau altul al lecției am folosit exerciții varia te, accesibile,
gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea noilor cunoștințe,
sistematizarea celor dobândite anterior. Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere,
motivare, caracterizare, identi ficare, de modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat
puterea de selecție a elevilor, valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea priceperilor și a
deprinderilor de a opera cu noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmăr it, de asemenea, să
stabilim legăturile necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură.
Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului
formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. Acesta a constat în fișe de lucru, teste de
cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare. Pe baza observării curente a
comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor, am controlat nivelul de pregătire și
comportamentul elevilor, pe par cursul lecțiilor. Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev
de a-și însuși cunoștințele noi legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau a unui
mesaj oral, ce capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi

72
care muncesc sârgu incios și modul în care aceștia participă la activitățile desfășurate în clasă, cum
urmăresc răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează.
Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la
înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi, atât în plan școlar, cât și în plan
atitudinal. Cercetarea experimentală s -a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de
predare. Nu s -au constata t diferențe semnificative între fete și băieți. Prelucrarea și analiza datelor
obținute pe baza cercetării experimentale evidențiază considerații și aplicații în procesul instructiv –
educativ.
Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale el evilor, caracteristice
grupurilor de subiecți și apoi spre corelarea acestor particularități cu nivelul dezvoltării intelectuale.
Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ -ameliorativ. Această cercetare a parcurs trei etape
principale:
a) etapa iniți ală;
b) etapa formativă;
c) etapa finală.
În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate
în ciclul primar. Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele
obținute au devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală. Rezultatele
probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au capacitatea de a stăpâni
și utiliza noțiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de propoz iție, fiind mai greu de
antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai puțin disponibili pentru diverse
activități. Am sesizat că lipsa unui exercițiu practic determină lipsa spontaneității exprimării
propriilor sentimente ale elevilo r.
În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate în
predarea subiectului și a propoziției subordonate subiective în gimnaziu. De asemenea, am
prezentat doar o parte din exercițiile și sarcinile utilizate în et apa formativă, gradele de dificultate
ale acestora fiind din ce în ce mai complexe.
Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor
cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental. Prin utilizarea
unor tehnici de lucru variate și adecvate le -am imprimat elevil or să gândească, să folosescă într -un
mod corect noțiunile legate de subiect și propoziția subordonată subiectivă. Pe tot parcursul
activității am avut în vedere creșterea gradată a complexității sarcinilor de lucru (de la simplu la
complex, de la ușor la greu) pentru a asigura evoluția treptată a efortului intelectual cerut de
metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive. Comparativ cu

73
testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative, îmbogățindu -și ba gajul de
cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându -se din rezultatele testării finale.
Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. Elevul nu -și
dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în acti vitatea de învățare. La clasa –
experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica, cred eu,
eficient. Am căutat împreună cu elevii clasei -experiment să realizez performanță școlară, utilizând
o combinație de metode și tehnici în predarea subiectului și a propoziției subordonate subiective.
Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ -participative
combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv -educativ prin
contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele
administrate. Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la crearea
motivației învățăturii, a unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.
Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în
formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi. Fișele de lucru
au constituit un instrum ent adecvat care i -au determinat pe elevi să comunice între ei. Ca soluție
metodică se conturează necesitatea sporirii numărului de activități practice independente. Depunând
eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa -experiment, consider că s -a realizat unul dintre
cele mai importante principii ale învățării: acela de a învăța să fii activ, și nu ascultător sau privitor
pasiv.
Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă, organizarea
conținuturilor, alegerea m anualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor potrivite și nu în
ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul limbii române.
Desigur că se mai pot spune multe lucruri despre tema abordată, dificultăți în pr edarea
subiectului și a propoziției subordonate subiective, dar poate că lucrarea este un punct de plecare în
lungul drum al meseriei de cadru didactic, o ipoteză pentru mine sau alți colegi, care vor să
aprofundeze aceste noțiuni gramaticale și modul efic ient al aplicării acestora la clasă.
Am folosit ca loc de desfășurare al cercetării Liceul de Arte Plastice Timișoara, clasele a
VII-a și a VIII -a, la sfârșitul semestrului I și pe parcursul celui de -al doilea semestru al anului
școlar 2017 -2018. Pe un eșa ntion de 46 de elevi am aplicat metodele menționate, am înregistrat
rezultatele, am analizat progresul obținut.
Consider că reușita demersului meu a fost influențată și de interesul manifestat de elevii de
clasa a VIII -a care au fost „la un pas” de Exam enul de Evaluare Națională. Rezultatul obținut mă
determină, de asemenea, să aplic aceste metode și la clasele a V -a și a VI -a, fiind foarte importante
înțelegerea și operarea cu noțiuni gramaticale.

74
Astfel, sper că prin această lucrare am reușit să demonstrez cât este de importantă problema
comunicării, ce impact are ea asupra societății contemporane, iar cel mai important lucru, cum
poate un absolvent de gimnaziu să utilizeze înțelegerea faptelor de limbă în interese proprii, și în
mod special, î n promovarea sa ca persoană.

ANEXE

FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
SUBIECTUL – cls. a VII -a

Subliniați cu o linie subiectele. Scrieți felul lor.
Ninsoarea era atât de puternică, încât șoferii nu vedeau șoseaua.
Ce hotărâre a fost luată de către ei?
A dormi la soare este plăcerea cea mai mare a pisicii mele.
Prietenii mei se tem că iarna va fi foarte grea.
Colegii lui Andrei s -au întâlnit în fața magazinului care este în colțul străzii mele.
A venit toamna, cerul este înnorat și mi -e frică de ploaia care a fost anunțată de către meteorologi.
Mi-a plăcut filmul văzut, chiar dacă m -a indispus întâmplarea prezentată.

2. Subliniați subiectele și scrieți prin ce părți de vorbire sunt exprimate.
Sandra a fost încântată de romanul citit.
Acea stă revistă apare sâmbăta și unchiul meu o cumpără întotdeauna.
A participa la olimpiadă este un vis ce se poate realiza.

75
Printre parlamentari sunt unii care au făcut propuneri de reformă interesante.
Jumătate dintre colegii mei de clasă au luat șapte la t estul de ieri, un sfert n -au luat notă de trecere,
iar ceilalți au primit de la opt în sus.
Pe mătușa mea au năpădit -o aducerile -aminte.
De învățat zilnic nu este greu.
Ai mei vor pleca la munte.

Subliniați subiectele din enunțurile următoare:
Nimic nu ma i este ca înainte de această întâmplare.
Toți colegii mei au participat la concurs.
A minți și a te ascunde nu ajută la nimic.
Interesul, eforturile și proiectele noastre au fost răsplătite de rezultate.
Cine a învățat lecția?
Completați punctele de suspen sie din enunțurile de mai jos cu subiecte
exprimate prin partea de vorbire indicată în paranteză.
Din coșul de gunoi iese…………………..(substantiv) apăsător.
De ce a ezitat………………………( pronume personal)?
…………………………(verb la infinitiv) este pasiunea mea.
Auzim vântul …………………………….(pronume relativ) bate.
E greu ……………………………(verb la supin) o compunere interesantă.
Despărțiți în propoziții frazele de mai jos și indicați tipul de subiect din
fiecare propoziție:
Mâine merg la teatru ca să vad piesa despre care mi -ai vorbit.
Mașina a demarat în forță și apoi a frânat brusc.
Mama mi -a spus că nu se vorbește în timpul slujbei.
La televizor spune că vremea o să fie frumoasă.
Întinde -te cât ți -e plapuma.
Nu te băga unde nu -ți fierbe oala.
FIȘĂ DE LUCRU – cls. a VII -a84
SUBIECTUL
Identifică subiectele din textele următoare (după ce ai aflat predicatul):
Cuvintele, în visul meu, erau ca un fel de umbră de aur în conștiință.

84Maria Emilia Goian, Monica Halaszi, Rita Cîntiuc, Gheorghe Brânzei, (coord.), Limba și literatura română.
Comunicare, Cls. a VII -a, sem. al II -lea, Editura Nomina, Pitești, 2013, p. 64 -65.

76
„Dar noi, pătrunși la suflet de sfânta libertate. Jurăm că vom da mâna… ”
(A. Mureșanu)
„Cântecul ce -ades ți -l cânt/Puiule, e -un cântec sfânt./Când te -adorm în fapt de seară/Vechi și
simplu, de la țară.” (Șt.O.Iosif)
„<<A>> este o literă a tuturor limbilor pământului.” (N. Stănescu)
„În alte locuri pot fi munți mult mai mari sau fluvii puternice, marea
sau oceanul; aici Rarăul reprezintă dimensiunea fundamentală a lumii, latura cosmică a lumii, latura
cosmică a vieții și a istor iei.” (G. Bogza)
„E ușor a scrie versuri.” (M. Eminescu)
Alcătuiți propoziții în care să aveți subiecte exprimate prin toate tipurile de pronume (personal,
personal de politețe, posesiv, demonstrativ, nehotărât, negativ, interogat iv și relativ).
Notează A (adevărat) sau F (fals):
Subiectul se exprimă prin substantive și substitute în cazul nominativ.
În propoziția: Vin ai nostri , pronumele este în cazul genitiv.
Verbele nu pot îndeplini funcția de subiect.
Adverbele de timp dimineața, seara, vara pot fi subiecte.
Subiectul multiplu se realizează cu ajutorul conjuncțiilor subordonatoare.
FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII -a85
Stabiliți subiectele următoarelor propoziții, după ce a ți stabilit predicatele:
Leneșul mai mult aleargă.
A citi înseamnă a ști.
E greu de rezolvat ecuația.
Comparați propozițiile anterioare cu frazele următoare; stabilește predicatele și felul lor, apoi
subiectivele acestora:
Cine e leneș,1/ mai mult aleargă.2/
Să citești1/ înseamnă2/ să știi.3/
E greu1/ să rezolvi ecuația.2/
Transformați propozițiile subliniate din frazele de mai jos pentru a putea obține partea de propoziție
corespunzătoare și indicați ce valoare morfologică are cuvântul respectiv:
Cine a pățit-o1/ e priceput2/
Cine -i harnic1/ și muncește2 are tot3/ ce își dorește.4/

85Maria Emilia Goian, Monica Halaszi, Rita Cîntiuc, Gheorghe Brânzei, (coord.), Limba și literatura română.
Comunicare, Cls. a VII -a, sem. al II -lea, Editura Nomina, Pitești, 2013, p . 80-81.

77
Să minți1/ nu e frumos.2/
Mă interesează1/ unde plecați în vacanță.2/
Identificați propozițiile subiective din frazele următoare, după ce le -ați delimitat și ați stabilit PP;
precizați felul predicatelor și valoarea morfologică a termenului regent:
„Nu se cade vrăjmășia s -o lovim întâi la noi?” (Alexandru Davila)
„Era adevărat că nici scrierea cărților nu era o îndeletnicire pașnică, fără riscul de a fi exilat,
urmărit, închis.” (Marin Preda)
„Cine știe și ne spune/ Va primi coroane bune,/ Cine -anume ni -l arată/ Va primi mare răsplată.
(folclor – Haiducul Rudeanu )
Urmează să declarați mai tîrziu ce s -a petrecut.
Nu-i convine ce -ai afirmat despre el când ai vorbit cu părinții lui.
Ți-ar prinde bine să te hotărăști mai repede ce vei face în viitor.
Mă doare că a fost necesar să treci printr -o asemenea experiență neplăcută.
Firește că vom merge împreună la spectacol.
E de mirare cum a ajuns el să fie contabil.

FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII -a

1. Subliniați subiectele din enunțurile de mai jos.
Transformați subiectul într -o SB. Despărțiți fraza în propoziții.
Invitatul a intrat pe ușă zâmbind.
Sărbătoritul l -a întâmpinat cu bucu rie.
Întârziatul la petrecere și -a cerut scuze.

2. Contrageți SB din frazele de mai jos. Subliniați
subiectele.
Ceea ce i -au dăruit prietenii l -a bucurat.
Îmi place să ascult muzică și să dansez.
I-a ajuns cât a mâncat la petrecere.

3. Alcătuiește fra ze în care SB să fie introduse prin adverbe relative și prin conjuncții: că, să,
dacă, ca să.
4. Completează spatiile punctate cu SB.

78
Se vede………………………………………………………………….
Ar fi bine…………………… ………………………………………….
Pare sigur………………………………………………………………
E adevărat……………………………………………………………..
Ajunge…………………………….. …………………………………….
Lui Dan îi place……………………………………………….
Mi se pare……………………………………………………………..
Pesemne…………………………………………… …………………….
FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII -a86
1. Subliniați predicatele din frazele de mai jos și indicați felul acestora. Încercuiți
elementele de relație, despărțiți frazele în propoziții și indicați felul acestora:
a) „Câtă boală e sub soare/ Nu -i ca dorul arzătoare.”
b) Problema era că nu i -a trecut prin minte nicio secundă că s -ar fi putut să greșească.
c) Este foarte clar că îi priește să fie șefa biroului și că nu contează că nu rezolv ă sarcinile la timp.
d) Se vedea că își neglijează treburile personale.
e) Trebuie să scriu.
f) Se spune că va ninge.
g) Am făcut piața și mi -a rămas să cumpăr pâine.
h) Bunicul a rămas cum îl știu dintotdeauna.
i) Trebuia să ne pregătim foarte serios și c u siguranță că nu mai aveam emoții la teză.
2. Grupează, cu câte o linie, regentele din coloana stângă cu SB adecvate din coloana
dreaptă:
Era adevărat că aceasta era direcția optimă.

Pesemne ce au hotărât.

86Maria Emilia Goian, Cristina Buțurcă, Ora de gramatică, Editura Nomina, Pitești, 2014, p.84-85.

79
N-avea nicio noimă ceea ce s -a întâmplat la banchet.
Te neliniștește să fie mai politicos.
V-a trecut prin cap cum ai rezolvat.
Îmi displace să vă duceți la mare în weekend.
Rezultă că vei reuși.
I-a fost sortit că nu știa adevărul.
Se cuvine că n-ai înțeles.
Fără îndoială să mă rog de cineva.
3. Alcătuiți șase fraze scurte în care să fie propoziții SB
cerute de trei adverbe predicative, respectiv de tre i expresii (verbale) impersonale
Realizați contragerea propozițiilor SB din exemplele următoare; fiți atenți la modificările nece sare:
Cine este silitor va reuși în viață.
Te privește unde pleci în vacanță.
Mă bucură ce ai decis.
E ușor să te transformi.
Se bănuia că testul va fi dificil.
4. Construiți fraze în care verbele a fi, a rămâne, a ajunge,
a deveni să fie regente pentru pro poziții SB și PR.

Proiect didactic

Data: 23 aprilie 2018
Clasa a VII -a
Școala: Liceul de Arte Plastice Timișoara
Propunător: Șerban Lavinia
Obiectul: Limba și literatura română
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Subiectul lecției: Subiectul
Tipul lecției : dobândire de noi cunoștințe
Obiectivul fundamental:
dobândirea de noi cunoștințe referitoare la subiect;

80
dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, prin formarea unor priceperi și deprinderi de
folosire corectă a punctuației și topicii.
Obiectivele operaționale ale lecției:
cognitive
La sfârșitul orei elevul trebuie să știe:
se definească subiectul ;
să identifice subiectul prin diferențiere de alte părți de propoziție;
să recunoască părțile de vorbire prin care este exprimat subiectul;
să realizeze diferite situații de comunicare cu subiect ;
să analizeze corect subiectele și părțile de vorbire prin care este exprimat;
să nu confunde subiectul cu alte părți de propoziție;
psihomotorii: să sesizeze punctuația și topica subiectului;
Conținu turi vizate: definiție, categorii gramaticale, funcție sintactică, topică
Strategii didactice
Metode și procedee: conversație euristică, exercițiul, activitatea pe grupe, analiza gramaticală , jocul
didactic (rebusul);
Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală combinată cu activitatea pe grupe.
Mijloace didactice: fișe de lucru, planșa, tabla, manualul, caietele elevilor, texte lingvistice.
Resurse:
capacități normale de învățare a elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timpul de învățare : 50 minute
Bibliografie: Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual
pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas Educational, 2002.
Secvențele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevilor Strategii
didactic
e Evaluar
e
I.
Organizar
e (3
minute) Se cere elevilor să se pregătea scă
pentru ora de limba română.Se
vor nota absenții. Elevii scot pe bănci cele
necesare orei. Convers
ație
II. 1. Completați careul, înscriind pe În urma completării

81
Evocare
(5 minute) orizontală cuvintele
corespunzătoare definițiilor date.
Veți obține pe verticală A -B
denumirea unei noțiuni
gramaticale.
1. Se vede noaptea pe cer.
2. Sinonim pentru rău.
3. Scrie ce lipsește:
„Adună ……….. cu bob.”
4. Scrie paronimul
cuvântului bine.
5. Dacă nu e cald, e
……………….. .
6. Scrie omonimul
cuvântului cer, forma de
infinitiv (două cuvinte).
7. ………………………… lui
Eminescu. (copac)
8. Vara bem băutură
dulce.
9. Bancnota românească
se numește ………………….
.
2. Se va obține cuvântul
„subiect”.
3. Elevii vor da răspunsuri la
următoarele întrebări :
Ce este subiectul?
Care sunt întrebările la care
răspunde subiectul?
4. Rezolvați exemple le de la
exercițiul nr.1 din fișa de lucru;
precizați care sunt subiectele.
Arătați de câte feluri este
subiectul: rebusului, elevii observă că
vor studia subiectul.

Elevii răspund la
întrebările adresate.

Elevii vor lucra individual,
rezumând cerințele
indicate.

Elevii vor observa că
uneori subiectul intră în
relație cu predicate verbale
exprimate prin verbe
impersonale la diateza
activă: a părea, a plăcea, a
ajunge, a rămâne, a deranja

Joc
didactic
(rebus)

Pe
parcurs
ul
lecției

82
și cu verbe impersonale la
diateza reflexivă: a se zice,
a se auz i, a se spune și
subiectul se numește
nepersonal (ex.5 din fișa de
lucru )

III.
Realizarea
sensului
(20
minute) Elevilor li se va comunica titlul
noii lecții: Subiectul . Se va scrie
titlul pe tablă. Se cere elevilor să
rezolve, frontal, următoarele
sarcini de lucru:

– Citiți grupajul de exemple de la
exercițiul nr.2 din fișa
distributivă și precizați care sunt
subiectele propozițiilor. Ce fel de
verbe avem în propoziți ile date?

– Profesorul face schița lecției pe
tablă. Se cere elevilor să
construiască enunțuri cu exemple
de subiect exprimat, inclus,
subînțeles, multiplu, propoziții
fără subiect. (vezi Anexa 2)
Scriu tit lul în caiete.

Elevii vor constata că
subiectul apare pe lângă
predicatul unei propoziții ,
exprimat printr -un verb
impersonal, care redă
fenomene ale naturii
(plouă, tună, ninge, se
înnoptează, fulguiește). De
asemenea, elevii vor
observa că pot exist a
propoziții fără subiect
deoarece acțiunea
exprimată de astfel de
verbe nu poate fi atribuită
unei persoane.
Elevii construiesc
propozițiile . Își notează în
caiete schița de pe tablă.
Vor ajunge la următoarea
concluzie : subiectul este
a) exprimat simplu și
multiplu; Convers
ație

Evaluar
e
continu
ă

83

– Treceți în revistă grupajul de
propoziții de la exercițiile 3, 4, 5,
6, 7 și numiți părțile de vorbire
prin care este exprimat subiectul.
(vezi Anexa 2)
Se cere elevilor să formuleze și
ei enunțuri cu subiectele
exprimate prin diferite părți de
vorbire. Completează pe tablă
schița lecției. b) neexprimat inclus și
subînțeles;
c) propoziții fără subiect.
Elevii răspund și își
completează, pe caiete,
schița lecției. Vor constata
că subiectul este exprimat
prin: substantiv, adj.
substantivizat, numeral,
pronume, verb la moduri
neper sonale, interjecție.
Elevii răspund la întrebări
și își completează, pe
caiete, schița lecției.

IV.
Reflecția
10
minute) Cere elevilor să se așeze pe
grupe și să colaboreze .
Grupa 1
Subliniază subiectele exprimate
și complementele directe din
textul: Mama vede o stea
călătoare, iar eu știu un om care
cunoaște tainele universului.
Acela e tata.
Explicați, oral, deosebirea dintre
subiect și complement direct.

Elevii lucrează.
Vor observa că subiectul
poate fi confundat cu
complementul direct
(răspund la aceeași
întrebare „ce?”) mai ales în
propozițiile în care înaintea
predicatului sau între
predicat și subiect se află și
un complement direct.
Elevilor li se atrage atenția
asupra faptului că trebuie
să caute întâi agentul
acțiunii, apoi asupra c ui se
răsfrânge acțiunea. Vor
mai constata că subiectul
se poate confunda cu cazul Munca
în
echipă

Prin
aprecier
i
verbale

84
Grupa 2
Analizați subiectele din
exemplele:
Mihai este chemat de mama.
-Adu-mi, Mihai, cartea de pe
masă!
-Mă asculți, Mihai ?
Dar Mihai nu mai aude pentru
că plecase pe ascuns.

GRUPA 3
Urmăriți cu atenție textele,
observați poziția subiectului în
propoziție în relația lui cu
predicatul:
Satul cu frumusețile lui neștiute
îmi umple sufletul de fericire.
Se năpustește soarele cu furia
unui vulcan deasupra lumii.
Se aude tunetul.
Alcătuiți trei propoziții în care
subiectele să stea: la începutul
propoziției, la sfârșitul
propoziției și la mijlocul ei.

GRUPA 4
Construiți cinci propoziții, în
care subiectul să fie exprimat,
multiplu, neexprimat, simplu și
nedeterminat.

vocativ. Acesta nu are
funcția sintactică, arată
chemarea, îndemnul și se
izolează prin virgulă.

Vor observa topica liberă a
subiectului, că, de obicei,
subiectul stă în fața
predicatului, dar poate să
stea și după predicat (în
mijlocul propoziției) și la
sfârșitul propoziției.

Elevii construiesc
enunțurile cerute.

85

GRUPA 5
Construiți propoziții cu subiecte
multiple, în care conjuncțiile și,
nici, ori, sau atât între subiecte,
cât și înaintea primului subiect.

GRUPA 6
Alcătuiți două enunțuri cu
subiecte multiple exprimate prin
nume de persoane și două cu
toponime .

V.
Asigurare
a
feedback –
ului Are loc pe parcursul lecției
realizându -se prin aprecieri
verbale (Corect!, Da! etc.) și prin
efectuarea fulger a celor câteva
exerciții de identificare și
motivare, prin crearea de
enunțuri cu subiecte, fie ca
activitate indepen dentă, fie ca
activitate frontală.
VI.
Evaluarea
formativă
(10
minute) Deschideți manualele la subiect,
la exercițiile de efectuat în cla să,
și anume, la ex.1,2 /pag.201; veți
identifica subiectele, felul, lor,
specificând partea de vorbir e
prin care este exprimat . Elevii lucrează și
analizează subiectele
cerute. Activitat
e
frontală Evaluar
e finală
VII. Face aprecieri asupra modului de Convers

86

ANEXA 1
SCHIȚA TABLEI
SUBIECTUL

DEFINIȚIE:
ÎNTREBĂRI: CINE? CE?
FELUL:
a) EXPRIMAT SIMPLU:
MULTIPLU:
b) NEEXPRIMAT INCLUS:
SUBÎNȚELES:
c) PROPOZIȚII FĂRĂ SUBIECT
EXPRIMAT PRIN:
substantiv comun ;
adjectiv substantivizat: propriu.
numeral cardinal:
ordinal
pronume personal:
personal de politețe:
posesiv;
demonstrativ:
interogativ:
relativ:
nehotărât:

negativ: Asigurare
a retenției
și
transferulu
i (3
minute) pregătire a elevilor pentru lecție.
Se recomandă ca temă pentru
acasă, ex.2,3 /pag.82 din caietul
de limba română. ație

87
verbe la modurile nepersonale infinitiv:
supin:
gerunziu:
TOPICA:
stă în fața predicatului:
după predicat (în mijlocul propoziției):
la sfârșitul propoziției:

ANEXA 2
FIȘA DE LUCRU

SUBIECTUL

EXERCIȚIUL 1
Prietenul său se întristează de eșecul lui.
Mă tem de întuneric .
Ce faci mâine ?
Fata vine la școală, apoi pleacă la antrenament.
Toamna se coc gutuile și strugurii, fructele mele preferate.
Îmi place a citi.
EXERCIȚIUL 2
Afară plouă.
Se înnoptează. Afară fulguiește ușor.
S-a transmis la radio schimbarea vremii.

EXERCIȚIUL 3
Mașina s -a oprit în fața ușii .
De Ioana se apropie Mircea .

EXERCIȚIUL 4
Bătrânul se îndreaptă spre casă .
Cei tineri iau viața în piept .

EXERCIȚIUL 5
El se apropie încet de noi .

88
Ce nerăbdător este dânsul!
Dumnealui așteaptă ca și noi, pe scaun .
Ai voștri au reținut mai bine. .
Ceilalți au rămas acasă .
Cine a apărut în colțul clădirii ?
Văd cine a spart geamul .
Toți se îndreptau spre ieșire, căutându -i pe cunoscuți .
Nimeni nu -și mai întoarce privirile spre trecut .

EXERCIȚIUL 6
Doi se apropiară de stația de metrou .
Primul urcă, al doilea mai coboară .

EXERCIȚIUL 7
A călători cu trenul vara este o plăcere.
Este o plăcere de călătorit cu trenul.
Uneori vara se aude tunâ nd.
De-abia se mai aude de departe: Miau ! miau ! miau !

ANEXA 3
ACTIVITATEA PE GRUPE

GRUPA 1
Subliniază subiectele și complementele directe din textul de mai jos; explicații, oral,
deosebirea dintre părțile de propoziție cerute:
Mama vede o stea călăt oare, iar eu știu un om care cunoaște tainele universului. Acela e
tata.

GRUPA 2
Analizați subiectele din exemplele:
Mihai este chemat de mama.
-Adu-mi, Mihai, cartea de pe masă!
-Mă asculți, Mihai ?

89
Dar Mihai nu mai aude pentru că plecase pe ascuns.

GRUPA 3
Urmăriți cu atenție textele, observați poziția subiectului în propoziție și
punctuația în relația lui cu predicatul:
Satul cu frumusețile lui neștiute îmi umple sufletul de fericire.
Se năpustește soarele cu furia unui vulcan deasupra lumii.
Se au de tunetul.

GRUPA 4
Construiți cinci propoziții, în care subiectul să fie exprimat, multiplu, neexprimat, simplu și
nedeterminat.

GRUPA 5
Construiți propoziții cu subiecte multiple, în care conjuncțiile și, nici, ori, sau atât între
subiecte, cât și înaintea primului subiect. Explicați punctuația folosită.

GRUPA 6
Alcătuiți două enunțuri cu subiecte multiple exprimate prin nume de persoane și două cu
denumiri geografice.

PROIECT DE LECȚIE

Unitatea de învățământ: Liceul de Arte Plastice Timișoar a
Propunător: Șerban Lavinia
Data: 27 aprilie 2018
Clasa a VII -a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Nuvela
Tema: S ubiectul
Tipul lecției: Lecție de evaluare
Scopul lecției: însușirea și utilizarea corectă a limbii române literare
Durata: 50 minute

90
Locul de desfășurare: sala de clasă

Competențe generale:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite context
de realizare, cu scopuri diverse

Competențe specifice:
3.4. sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare) ;
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;
4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de
punctuație.

OBIECTIVELE EVALUĂRII
O1. să recunoască definiția subiectului;
O2. să facă acordul între subie ct și predicat;
O3. să recunoască tipurile de subiect;
O4. să recunoască părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul ;
O5. să respect e cerințele gramaticale.
Strategia didactică:
a) Metode si procedee: explicația, exercițiul, analiza gramaticală, comp unerea gramaticală.
b) Forme de organizare: frontal, individual;
c) Resurse:
materiale: fișa de evaluare;
temporale: 50’;
umane: colectivul clasei a VII I-a .

Evaluare: proba scrisă.

Bibliografie:
Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Pitești, Editura
Paralela 45, 2006;
Chiriță Cornelia, Eliza -Maria Trifon (coord.),Fișe de lucru pe lecții și unități de învățare, Editura
Paralela 45, Pitești, 2014;

91
Programa școlară pentru Limba și Literatura română, clasa a VIII-a, elaborată în cadrul M.E.N,
2009.
Anexe:
Analiza itemilor;
Fișa de evaluare;
Barem de notare;
Interpretarea rezultatelor.

92
Nr.
crt Etapele
lecției Ob
ev. Conținutul
activității Strategia didactică:
resurse E
v
a
l
u
a
r
e
Activitatea
profesorului Activitatea
elevului timp procedurale materiale Forme de
organizare

1. Momen
t
organiz
atoric -asigură
ordinea
– se
pregătesc
pentru oră.
–
semnalează
absenții 1` Explicația catalogul frontal
individual aprecieri
verbale
2. Captare
a
atenției – se
reamintește
elevilor faptul
că vor fi
evaluate
cunoștințele
referitoare la
subiect – sunt atenti
la explica –
țiile
profesorulu
i, cer
eventuale
lămuriri 1` Explicația frontal aprecieri
verbale
3.
Verific
area
cunoști
nțelor O1-
O5 – împarte
fișele de
evaluare
supraveghează
elevii pe
parcursul
rezolvării
fișelor – încep
rezolvarea
testului

47` Exercițiul,
analiza
gramaticală fișe de
evaluare individual
proba scrisă

93
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
TIPURI DE ITEMI
Itemi obiectivi : a) cu alegere duală I1
b) cu alegere multiplă I2
c) de tip pereche I4
Itemi semiobiectivi : a) de completare I3, I6
b) cu răspuns scurt I5, I7
Itemi subiectivi – I8 (eseu structurat) 4. Tema
pentru
acasă Le comunică
elevilor tema
pentru acasă:
Scrie o
compunere cu
titlul
Construin un
subiect , în
care să incluzi
un s ubiect
multiplu, cel
puțin unul
subînțeles,
unul inclus și
unul
nedeterminat,
un predicat
nominal cu
verb copulativ
„a fi”, trei
propoziții
simple. – notează
tema pentru
acasă 1` Explicația caietele frontal aprecieri
verbale

94
Nr.
crt. Itemi Punctaj
1. I1. (Selectați răspunsul corect (A/F) referitor la enunțul dat)
să recunoască definiția subiectului;
pentru fiecare alegere corectă s -au acordat câte 0,25 puncte
1 p
2. I2. (Alegeți răspunsul corect din variantele date)
să recunoască valorile morfologice prin care sunt exprimate subiectele;
pentru fiecare alegere corectă s -au acordat câte 0,10 puncte
0,20 p
3. I3. (Completați spațiile punctate)
să precizeze/scrie prin ce părți de vorbire se poate exprima subiectul;
pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,10 puncte;
0,50 p
4. I4. (Asociați exemplul cu tipul de subiect neexprimat sau nedeterminat)
să recunoască tipurile de subiect ;
pentru fiecare asociere corectă s -au acordat câte 0,33 puncte;
1 p
5. I5. (Indicați formele corecte ale predicatelor verbale, respectând acordul
subiectului cu predicatul)
să facă acordul subiectului cu predicatul;
pentru fiecare formă corectă se acordă 0,10 puncte;
0,50 p
6. I6. (Analizați subiectele din propozițiile)
să identifice subiectele și să analizeze părțile de vorbire prin care se
exprimă ;
pentru fiecare subiect corect analizat se acordă 0,50 puncte, conform
baremului.

2 p
7. I7. (Rescrie forma corectă a numelor predicative exprimate prin adj ective
pentru a face acordul corect cu subiectul multiplu )
să aplice reguli : subst. ființe – acord la masc. pl., nume de lucruri – acord
cu cel mai apropiat termen ;
pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,50 puncte.
1 p
8. I8. (Compunere narativă pe un anumit subiect, urmărind cerințe
gramaticale)
să formuleze enunțuri în care să utilizeze subiect inclus și subînțeles;
punctajul – conform baremul ui.
1,60 p
Punctajul pentru redactarea întregii lucrări se acordă astfel:
Coerența textului:
(Unitatea compoziției – 0,1p; claritatea și coerența enunțurilor – 0,1 p)…… 0,2
puncte
Registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținuturilor:

1,20 p

95
( în totalita te – 0,4 p, parțial – 0,2 p )………… ……………….…….. … … 0,4
puncte
Ortografia: ( 0 greșeli – 0,2 p; 1 – 2 greșeli – 0,1 p; 3 greșeli sau mai multe – 0 p)
0,2 p.
Punctuația: ( 0 greșeli – 0,2 p; 1 – 2 greșeli – 0,1 p; 3 greșeli sau mai multe – 0 p)
0,2 p.
Așezarea corectă a textului în pagină – 0,1p; lizibilitatea – 0,1 p……..…… 0,2
puncte
OFICIU 1 p
TOTAL 10 p

96

Nume și prenume…………………………………… Data:
Clasa a VI II-a

Test de evaluare
1. Citește cu atenție afirmațiile d e mai jos și încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect : (0,25p * 4)
A/ F Subiectul este partea principală de propoziție care poate forma singur o propoziție simplă.
A/ F Subiectul este partea principală de pr opoziție care poate forma singur o propoziție dezvoltată.
A/ F Subiectul arată o caracteristică a predicatului.
A/F Subiectul arată cine face acțiunea exprimată de predicatul verbal sau cine are caracteristica
exprimată prin numele predicativ.
2. Încercuiește litera corespunzătoare valorii morfologice prin care este exprimat subiectul
din propoziția: Tu cunoști adevărul. (0,10p * 2)
a) substan tiv propriu b) pronume personal cu formă accentuată c) pronume
personal de politețe
Subiectul este:
a) la persoana I, pl. b) persoana a II -a, sg. c) pers. a II -a, pl.
3. Completează spațiile punct ate cu răspunsul corect: (0,50p)
Subiectul poate fi exprimat prin…………………………….., ………………….., …………………….,
………………………și ……………………….. în cazul nominativ .

7. Scrie, în spațiul punctat din fața fiecărui caz din prima coloană, litera corespunzătoare
enunțului din cea de -a doua coloană. (0,33p * 3)
………………subiect subînțeles A. Te cunosc demult.
………………fără subiect B. Ochii, mintea și sufletul nu te vor minți.
………………subiect inclus C. Se luminează devreme vara.
D. Vede luna ră sărind.

8. Indică formele corecte ale predicatelor din următoarele enunțuri:
Băieții și fetele ……………………(a merge – la timpul prezent) la spectacol.
Părinții și profesoarele ………………………….(a corecta – la timpul perfect compus).

97
O sută de oameni nu s -…………………………….(a se prezenta – la timpul perfect compus).
Tata sau mama te -………………(a chemat – la timpul la perfect compus).
Fiecare dintre colegi ………………(a avea – la timpul prezent) o pasiun e. (0,10p *5)
9. Găsește subiectele din propozițiile de mai jos și completează următorul tabel:
Îmi plac e viața . (0,5p)
Se auzi tronc . (0,5p)
De învățat nu -i greu . (0,5p)
A doua a devenit prima . (0,5p)

Valoare morfologică

(0,20p) Gen
(0,10 p) Număr

(0,10p) Caz
(0,10p)

10. Corectează enunțurile de mai jos: total (1 p)
Băieții și fetele sunt neastâmpărate. / …………………………………………………(0,50p)

Garoafele și trandafirii sunt frumoase . /………………………………………………….………(0,50p)
11. Într-o compunere narativă, de 8 -10 rânduri, imaginează -ți că ai naufragiat pe o insula
exotica, alături de ființe ciudate. Vei avea în vedere următoarele: (1,60p)
să utilizezi, cel puțin o propoziție cu subiect subînțeles, iar alta cu subiect inclus; 0,5p
să exprimi un subiect prin pronume și altul prin numeral; 0,5p
să respecți convențiile unui astfel de text (conținut, ordine logică și stil adecvat cerinței); 0,5p
să respe cți limita de spațiu indicată. 0,1p.

Timp de lucru: 50 min. Din oficiu: 1 punct.

98
Pentru redactarea întregii lucrări vei primi 1,20 puncte, repartizate astfel: coerența textului -0,2p;
registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului -0,4p; ortografia -0,2p;
punctuația -0,2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate -0,2p.

BAREMUL DE CORECTARE ȘI NOTARE
Pentru fiecare ră spuns corect se acordă 0,25 p. (A,F,F,A)
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,10 p.
varianta corectă c .
varianta corectă b.
Pentru fiecare valoare morfologică corectă se acordă 0,10p.
Substantiv, pronume, numeral, verb la un mod nepredicativ (supin sau infinitiv), interjecție.
Pentru fiecare asociere corectă se acordă 0,33p:
D – C – A
Se acordă câte 0,10 p pentru fiecare răspuns corect: merg, sunt mulțumiți, s -a prezentat –corect
gramatical/s -au prezentat – acceptat (acord după înțeles sau acordul logic), a strigat, are.
Pentru fiecare parte de vorbire cu f.s. de subiect, gen, număr și caz precizate corect se acordă 0,10
p/ 0,20p, astfel:
Se acordă 1p pentru răspunsul corect – neastâmpărați / frumoși .
Se acordă câte 0,50p pentru fiecare dintre primele trei cerințe rezolvate corect: înlănțuirea logică și
respectarea structurii unei c ompuneri narative, integrând elementele gramaticale: subiect inclus și
subînțeles, să utilizeze un subiect exprimat prin pronume și altul prin numeral. Pentru răspunsuri
parțiale sau cu greșeli de logică și/ sau exprimare se acordă 0,30 puncte, iar pentru încercare de
răspuns se acordă 0,10 puncte.

99

ANALIZA REZULTATELOR TESTULUI SUMATIV
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE NR. 7: NUVELA

Număr de elevi înscriși:
Număr de elevi prezenți:
Note obținute:
1-1,99 2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10

Media clasei:

Greșeli frecvente Măsuri ce se impun

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul de Arte Plastice Timișoara
Propunător: Șerban Lavinia
Data: 6 martie 2018
Clasa a VIII -a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Genul epic. Romanul
Tema: TIPURI DE SUBORDONATE
Tipul lecției: Lecție de recapitulare și sistematizare
Scopul lecției: însușirea și utilizarea corectă a limbii române literare
Locul de desfășurare: sala de clasă
COMPETENȚE GENERALE
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopu ri diverse
VALORI ȘI ATITUDINI:
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru
dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

100

COMPETENȚE SPECIFICE CONȚINUTURI ASOCIATE
2.3 utilizarea corectă a relațiilor sintactice în
textele orale proprii; – enunțul, fraza; relaționarea părților de
propoziție în propoziții și a propozițiilor în fraze,
în funcție de intenționalitatea comunicării; rolul
elementelor de legătură în frază; contragerea
unor propoziții în părțile de propoziție
corespunzătoare sau expansiunea unor părți de
propoziție în propozițiile corespunzătoare.
3.2 sesizarea valorii ex presive a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabu larului și a categoriil or se mantice studiate – corectitudinea și expresivitatea părților de
propoziție și a propozițiilor într -un text dat; rolul
părților de propoziție și al propozițiilor în funcție
de intenția și specificul comunicării într -un text
dat; cuvinte și construcții incidente.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
A. Cognitive:
1. să identifice tipurile de subordonate studiate;
2. să recunoască elementele regente;
3. să identifice elementele joncționale ;
4. să realizeze contrageri și expansiuni;
5. să construiască tipuri de subordonate.
B. Afective:
să prezinte interes pentru lecție, manifestat prin participare activă
C. Psihomotorii:
să utilizeze mijloacele auxiliare folosite;

STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee: co nversația euristică, ciorchinele, analiza gramaticală, exerciții creatoare,
mozaicul, jocul didactic.
Metode de evaluare: observarea pe tot parcursul lecției , chestionarea orală, „Jocul proverbelor”.
Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe de elevi, activitate individuală.
Resurse:

101
a. materiale și mijloace tehnice de învățământ: tablă, cretă, caiete de notițe, marker, flipchart, fișe de
lucru , rebus.
b. umane – capacități de învățare: elevii clasei a VIII -a: capacitatea de receptare a elevilor,
capacitatea elevilor de a colabora, cunoștințele însușite anterior ;
c. de timp: 50 de minute .
d. bibliografice:
1. oficiale:
Curriculum școlar național
2. metodice:
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico –
aplicativ , Iași, Editura Polirom, 1999.
Guguș, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de limba română, Editura
Europolis, Constanța, 2004 .
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a
VIII-a, Editura Humanitas Educational, 2002 .

ANEXA 1

CAPTAREA ATENȚIEI
Dezlegând careul , pe axa AB, veți obține un cuvânt care ne va conduce la titlul lecției de astăzi.
Identificați subordonata din fiecare frază și completați spa țiile libere.
Se știe că învață bine .
Am citit cartea pe care mi-ai recomandat -o.
Trebuie să înveți mai mult.
Așezarea propozițiilor în frază se numește …
Propunerea era să stăm mai mult .
A răspuns ce trebuia.
Elementele de legătură se mai numesc și elemente …
I-a dat explicații cui dorea.
Inginerul a prezentat un argument care m -a convins.
Propoziția de care depinde o propoziție subordonată se numește …
Ioana a devenit ce și -a dorit.

102
S
U
B
O
R
D
O
N
A
T
E

ANEXA 2
NR. 1
Citește, cu atenție,
fraza și rezolvă
cerințele date:
„Pe aripile fluturilor
nostril de hârtie,
asemenea unor
solzișori ce irizează
lumina, sunt tatuaje
caudate, înscrise cu cerneală tipografică. A trebuit să mergem la școală ca să le deslușim.”87
(Liviu Papadima, (coord.), Care -i faza cu cititul? )
Delimitează fraza în propoziții, precizează elementul regent al subordonatelor și felul
fiecărei propoziții (subiect comun ).

Felul propoziției Element regent
1–
2. a. Precizează valoarea morfologică a elementelor introductive.

87Liviu Papadima (coord.), Care -i faza cu cititul?, Editura Arthur, București, 2010, p. 89.
S U B I E C T I V Ă
A T R I B U T I V Ă
S U B I E C T I V Ă
T O P I C Ă
P R E D I C A T I V Ă
D I R E C T Ă
I N T R O D U C T I V E
I N D I R E C T Ă
A T R I B U T I V Ă
R E G E N T Ă
P R E D I C A T I V Ă

103
Indică raportul d intre propoziții (schema frazei).
NR. 2
Citește, cu atenție, fraza și rezolvă cerințele date:
„Ființele de afară își mutau privirile de la porc la om și de la om la porc și din nou de la porc la
om: deja era imposibil să mai spui care era care.”88 (George Orwell, Ferma animalelor)
1. Delimitează fraza în propoziții, precizează elementul regent al subordonatelor și felul
fiecărei propoziții (subiect comun ).
Felul propoziției Element regent
1–
2. a. Contrage a doua propoziție subordoantă și realizează expansiunea unui subiect din text.
b. Alcătuiește două fraze în care conjuncția subordonatoare să să introducă alte propoziții decât
cea din text.
NR. 3
Citește, cu atenție, fraza și rezolvă cerințele date:
„La puțin ti mp după asta, toți trei au fost arestați din nou. Se părea că, încă din momentul eliberării,
se angajaseră în alte comploturi. ”89 (George Orwell, O mie nouă sute optzeci și patru )

1. Delimitează fraza în propoziții, precizează elementul regent al subordonatelor și fel ul fiecărei
propoziții (sub temă comună).

Felul propoziției Element regent
1.
2. a. Alcătuiește o frază în care verbul a părea să fie element regent pentru altă subordonată
decât cea din text.
b. Construiește trei fraze, în care propoziția subordonată că se angajaseră în alte
comploturi să fie subiectivă, predicativă și completivă indirectă.

ANEXA 3
JOCUL PROVERBELOR
Fiecare elev va primi începutul a două proverbe. Vor avea ca sarcini să găsească continuarea
proverbelor (pe care o vor căuta pe masa de lucru) și să identifice subordonatele existente în aceste
proverbe.

88George Orwell, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 184.
89George Orwell, O mie nouă sute optzeci și patru , Editura Polirom, Iași, 2011, p. 87.

104
Grupa I
Ce poți face sing ur, …………………………………..
Cine învață la tinerețe ………………………………..

Grupa a II -a
Singurul mod de a avea prieteni este ………………………………..
Ce ție nu -ți place, ………………………………….

Grupa a III -a
Cine seamănă vânt……………………………….
De ce îți este frică, ……………………………………………………………..

Grupa a IV -a
Lenea e cucoană mare ………………………………..
Norocu -i ……………………………………….
……………………………………………nu aștepta de la alții.
………………………………………se odihnește la bătrânețe.
……………………………………să fii tu însuți un bun prieten.
………………………………………………….altuia nu -i face.
………………………………………………….culege furtună.
………………………………………………….de aia nu scapi.
………………………………………..care cere de mâncare.
………………………………………după cum și -l face omul.

REZOVAREA SARCINILOR DE LUCRU

Nr.
crt. Proverbul Felul
subordonatei
1 Ce poți face singur, nu aștepta de la alții. CD
2 Cine învață la tinerețe se odihnește la bătrânețe. SB
3 Lenea e cucoană mare care cere de mâncare.
AT
4 Singurul mod de a avea prieteni este să fii tu însuți un bun
prieten. PR

105
5 Ce ție nu -ți place, altuia nu -i face. CD
6 Cine seamănă vânt culege furtună. SB
7 De ce îți este frică, de aia nu scapi. CI
8 Norocu -i după cum și -l face omul. PR

ANEXA 4
TEMĂ PENTRU ACASĂ

VARIANTA 1: Alege unul dintre proverbele discutate și redactează o compunere gramaticală, de
15-20 rânduri, în care să folosești toate tipurile de subordonate studiate.
VARIANTA 2: Caută cel puțin 10 proverbe (fraze) și stabilește felul propozițiilor subordonate din
cadrul acestora.

ANEXA 5

AUTOEVALUARE OBSERVAȚIILE
PROFESORULUI
Mi-a plăcut cel mai mult:

Nu mi -a plăcut:

Ce nu ai înțeles din lecția de azi?

Despre ce ai dori să discutăm ora următoare?

Eu îmi dau nota…………………………… și sunt:

furios vesel trist

106
LISTĂ DE SIGLE ȘI ABREVIERI
Aaj = Atribut adjectival
Ac – acuzativ
act. – diateza activă
adj. – adjectiv
adv. – adverb
Apg – Atribut pronominal genitival
art. – articol
AT /Atr. – propoziție subordonată atributivă
C – complement
c. – comun
c.c.m. – complement circumstanțial de mod
c.d. – complement direct
Cag – Complement de agent
Ccl – complement circumstanțial de loc
CD/Cd – complement direct
Ci – complement indirect
CM – propoziție subordonată circumstanțială
de mod
CT – propoziție subordonată circumstanțială
de timp
CȚ – propoziție subordonată condițională
CZ – propoziție subordonată de cauză
D – dativ
encl. – enclitic
G – genitiv
ger. – gerunziu
GN – grup nominal
h. – hotărât
ind. prez. – indicativ prezent
m. – masculin
N – nominativ NP – nume predicativ
P – predicat
pl. – plural
PN/Pn – predicat nominal
PPr – propoziție principală
prep. – prepoziție
prez. – prezent
Princ. – propoziție principală
PV/Pv – predicat verbal
s. – substantiv
S/Sub. – subiect
SB – propoziție subordonată subiectivă
sg. – singular
Sgram – Subiect gramatical
Ssub –subiect exprimat printr -un substantiv
subst. – substantiv
tr. – tranzitiv
V – vocativ
v. – verb
val. adv. – valoare adverbială
GALR I = Gramatica Limbii Române , vol. I,
Cuvântul , Editura Academiei Române,
București, 2008.
GALR II = Gramatica Limbii Române , vol.
II, Enunțul, Editura Academiei Române,
București, 2008.

107

BIBLIOGRAFIE

***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a, Aria curriculară
Limbă și comunicare, Vol. I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999.
***, GALR, Cap. I. Cuvântul, Cap. II. Enunțul, Editura Academiei Române, Buc urești , 2008.
***, Gramatica de bază a limbii române , Editura Univers Enciclopedic, București, 2016.
***, M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VII –
a, București, 1999.
Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017
Anucuța, Lucia, Anucuța, Partenie, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timișoara, 1997.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986.
Axenti, Victor; Verșina, Maria, Metodica predării lim bii și literaturii române (în gimnaziu și liceu),
Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul , Republica Moldova, 2009 .
Bărboi, Constanța (coord.), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , Editura Didactică
și Pedagogică, Buc urești, 1983.
Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Echinox, Cluj, 1995.
Beldescu, G., Ortografia în școală, București, 1973.
Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a
științei și tehnicii, în „Revista de pedagogie” , nr. 6/1976.
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Gramatica, Manual pentru
clasa a VIII -a, Editura Humanitas Educațional, București, 2002.
Cucoș, C., 1995, Pedagogie și axiologie , Editu ra Didactică și Pedagogică, București.
Diaconescu, I., Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și Enciclopedică.,
București, 1989.
Drăgan, I, Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu -Mureș, 1995.
Goian, Gh. I., Baza logică a procesului de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1994.
Goian, Maria, Emilia, Halaszi, Monica, Cîntiuc, Rita, Brânzei, Gheorghe (coord.), Limba și
literatura română. Comunicare, Cls. a VII -a, sem. al II -lea, Editura Nomina, Pitești, 2013.

108
Goian, Maria, Emilia, Limba română. Probleme de sintaxă , Editura Recif, București, 1995.
Hazgan, Aristide, Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu, Editura
Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1973.
Hristea, Theodor (coord.), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.
http://didactica.genesis.ro/metode -active -predarea -limbii -literaturii -romane/
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2155598
http://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Curs_8_StratII.pdf.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/pedagogie%20II.pdf .
http://www12.tuiasi.ro/users/58/pedagogie%20II.pdf .
https://dokumen.tips/documents/fisa -de-lucrudocsb.html
http://www.expertlicente.ro/invatatori -lucrari -de-grad/3232 -complementele -necircumstaniale –
metode -i-tehnici -de-predare -in-gimnaziu.html
https://www.didactic.ro/revista -cadrelor -didactice/abordari -metodice -noi-in-predarea -gramaticii -in-
gimnaziu
Ilica, A., Herlo, D., Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității
„Aurel Vlaicu”, Arad, p. 65.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001.
Ivănuș, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și
profesori , Universitatea din Craiova, 1988.
Maria -Rusu, Mina (coord.), Cotoi, Geanina, H ăilă, Carmen, Irina, Timingeriu, Mihaela, Exerciții
practice de limba română, Editura Paralela 45, Pitești, 2015.
Metea, Alexandru (coord.), Limba rom ână pentru elevi, Editura Helicon, Timișoara, 1993 .
Neamțu, G. G., Elemente de analiză gramaticală , Editura Științifică și enciclopedică, București,
1989.
Orwell, George, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011.
Orwell, George, O mie nouă sute optzeci și patru , Editura Polirom, Iași, 2011.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2003.
Pană, Dindelegan, Gabriela, Sintaxa limbii române. Partea I: Sintaxa grupului verbal, Tipografia
Universității, București, 1976.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași,
1999.
Păun, E., Noi dezvoltări în didactică , în „Revista de pedagogie”, nr. 3, București, 1991.
Popescu, Dumitru, Radu, Mări sub pustiuri în Manual pentru cls. a VIII -a, Limb a română.
Gramatica, Editura Didactică și Pedagogică, București.

109
Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1971.
Preda, Marin, O oră din august, în Limba română. Gramatic a, Manual pentru clasa a VIII -a,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Slavici, Ioan, Budulea Taichii în Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII -a, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Stoica, Marin, Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II -lea,
gradul I și la perfecționare , Editura Gheorghe -Cârțu Alexandru, Craiova, 1995.
Stoica, Marin, Sinteze de pedagogie si psihologie , Editura Universitaria, Craiova, 1992 .
subiecte.edu.ro/2018 /evaluarenationala/
Temelie, Anghelescu; Constantinescu, Silviu, Analize gramaticale, Editura Șiințifică și
Enciclopedică, București, 1985.
Văideanu G., Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București, 1988.