Gradlaviniaiicorectat432 [619742]

1

CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 3
I. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 6
I.1. Limba rom ână – disciplină prioritară în sistemul educațional ………………………….. ……………… 6
II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI ………………………….. ………………………….. ………… 8
II.1. SUBIECTUL – noțiuni generale ………………………….. ………………………….. ………………………… 8
II.2. Clasificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 8
II.2.1. Subiectul exprimat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 8
II.2.2. Mijloace de exprimare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 10
II.2.3. Subiectul neexprimat ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 10
II.2.4. Subiectul și predicatul verbal „a fi” ………………………….. ………………………….. ……………. 12
II.2.5. Subiect gramatical versus subiect logic ………………………….. ………………………….. ………. 12
II.3. Locul subiectului în propoziție ………………………….. ………………………….. ………………………… 13
II.5. Acordul predicatului cu subiectul ………………………….. ………………………….. …………………….. 13
II.5.1. Acordul în număr ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 14
II.5.2. Acordul în persoană ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 14
II.5.3. Acordul în gen ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 14
II.6. Abateri de la regula generală a acordului ………………………….. ………………………….. ………….. 14
II.6.1. Acordul prin atrac ție ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 15
II.6.2. Acordul după înțeles ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 15
II.7. Situații speciale ale acordului dintre subiect și predicat ………………………….. …………………… 15
II.7.1. Subiectul este un substantiv colectiv ………………………….. ………………………….. ………….. 15
II.7.2. Subiectul este un substantiv de tipul: fel, tip, specie, soi, rasă ………………………….. …. 15
II.7.3. Subiectul este inclus într -o expresie partitivă sau restrictivă ………………………….. ……… 16
II.7.4. Subiectul este un nume propriu ………………………….. ………………………….. …………………. 16
II.7.5. Subiectul este pronume relativ ………………………….. ………………………….. ………………….. 16
II.7.6. Subiectul este un pronume personal de politețe ………………………….. ……………………….. 16
II.7.7. Subiectul este o propoziție sau o formă verbală nepersonală ………………………….. ……… 17
II.7.8. Subiectul este un termen în metalimbaj ………………………….. ………………………….. ………. 17
II.8. Acordul impus de diferite tipuri de subiect ………………………….. ………………………….. ……….. 17
II.8.1. Subiectul multiplu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 17
II.8.2. Subiectul inclus și subiectul subînțeles ………………………….. ………………………….. ………. 19
II.8.3. Subiectul nedeterminat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 19
II.9. Confuzia subiectului cu alte părți de părți de propoziție ………………………….. ………………….. 19
II.10. PROPOZIȚIA SUBIECTIVĂ ………………………….. ………………………….. ……………………….. 23
II.10.1. Noțiuni generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 23

2
II.10.2. Întrebări: cine? ce? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 23
II.10.3. Termeni regenți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 23
II.10.4. Elemente joncționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 26
II.10.5. Topica ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 31
II.8. Punctuația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 32
II.10.6. Contragerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 32
II.10.7. NUANȚE ALE PROPOZIȚIEI SUBORDONATE SUBIECTIVE ……………………….. 33
III. ELEMENTE DE PEDAGOGIE ………………………….. ………………………….. ……………………….. 34
III.1. Curriculum Național – generalități ………………………….. ………………………….. ………………….. 34
III.1. P rograma școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 34
III.2. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. …. 36
III.3. Elaborarea strategiei didactice ………………………….. ………………………….. ……………………….. 37
III.4. Evaluarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 39
III.2.3. Relația conținuturi – programa școlară ………………………….. ………………………….. ………. 39
III.6. Metode specifice învățământului gimnazial ………………………….. ………………………….. ……… 40
III.6.1. Metode tradiționale specifice învățământului gimnazial ………………………….. ………….. 40
III.7. Metode moderne în predarea gramaticii în gimnaziu ………………………….. ……………………… 50
IV. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …………………………. 55
IV. 1. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 55
IV.2. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 55
IV.3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 56
V. METODOLOGIA PREDĂRII SUBIECTULUI ȘI A PROPOZIȚIEI SUBORDONATE
SUBIECTIVE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 57
V.1. Cercetarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 57
V.2. Etapa inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 58
V.3. Etapa formativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 63
V.4. Etapa finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 64
V.5. Concluzia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 71
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 77
LISTĂ DE SIGLE ȘI ABREVIERI ………………………….. ………………………….. ………………………….. 109
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 110

3

MOTTO:
„Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corect e și, la un nivel
superior, rafinarea și îmbogățirea ei.”
(Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986 , p. 6.)

ARGUMENT
Studiul limbii devine o prioritate elementară, ce se impune în condițiile în care, ca
vorbitori activi, suntem puși în situația de a ne supune unor norme și reguli elaborate prin studii
temeinice, prin documentări științifice, printr -o asiduă rigurozitate didactică. Într -un asemenea
context, școala, ca instituție socială care organizează și desfășoară procesul instructiv -educativ,
are datoria să -și circumscrie rolului ei activitățile didactice care angajează liber cunoștințele,
priceperile și deprinderile în spiritul contribuției elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al
educației.
Tema în speță, subiectul și propoziția subiectivă, ar e un rol însemnat în cadrul părților de
propoziție și în frază, dând relief comunicării. Cunoașterea lor temeinică facilitează, desigur,
aborda rea și înțelegerea, în general, a fenomenelor de limbă. Teoretic, acest fapt are menirea de a
contribui la lămuri rea unor aspecte legate de rolul subiectului si identificarea acestuia la nivelul
propoziției, respectiv identificarea subiectivei la nivelul frazei, însă realitatea nu concordă cu
așteptările noastre întrucât ne oferă o paletă considerabilă de puncte de v edere, fără a se putea
vorbi de abordarea lor unitară. Spre deosebire de morfologie, sintaxa e mult mai apropiată de
logică, deoarece ea exprimă, în mare măsură, generalul. Părțile secundare de propoziție adaugă
informații suplimentare, determinând atât su biectul, cât și predicatul. Părțile secundare de
propoziție se definesc în raport de cuvântul determinat. Printre alte surse avute la dispoziție, am
identificat idei legate de alte părți de propoziție care propuneau aceleași idealuri educaționale,
dar și f inalități. 1
Am considerat ca fiind importantă cunoașterea rolului subiectului în cadrul unui enunț,
deoarece întregul sens și întreaga acțiune se raportează la această parte principală de vorbire. A
cunoaște referentul unei acțiuni consider a f i un motiv esențial pentru predarea cu succes,
elevilor de gimnaziu, a subiectului. Corelat cu subiectul, la nivel de sintaxă, este propoziția
subiectivă. Am observat, de -a lungul anilor, că identificarea acesteia ridică probleme elevilor de

1http://www.expertlicente.ro/invatatori -lucrari -de-grad/3232 -complementele -necircumstaniale -metode -i-tehnici -de-
predare -in-gimnaziu.html

4
gimnaziu, în m od special elevilor de clasa a VIII -a, care se pregătesc în vederea susținerii
Evaluării Naționale. Așadar, lucrarea de față își propune să ofere, într -o măsură mai mare sau
mai mică, eventual, unele răspunsuri pertinente. Spre deosebire de subiect, însuși rea subiectivei
poate fi înlesnită de o cunoaștere temeinică a subiectului.
Noile manuale de gramatică pentru clasele V -VIII (concepute în sistem alternativ) se
prezintă la un nivel superior în raport cu cele folosite anterior. Ele sunt conceput e ca o gramatică
practică, în care descrierea și explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza unei mari
diversități de exerciții și îndrumări. Elevii sunt puși în situația să observe, să motiveze, să aplice
faptele de limbă. Probleme ce necesită e xplicații, analize, demonstrații, situații problematice,
care pot duce la crearea de confuzii pe fondul unui fragil raționament deductiv, reprezintă câteva
dintre obiectivele pe care mi le -am propus să le urmăresc și sper ca în urma studiului, pe baza
unei documentări riguroase și sistematice, să reușesc să le ating.
Mi-aș dori ca această lucrare să ofere soluții ameliorative, să vină în sprijinul acelor cadre
didactice care, nu de puține ori, s -au văzut puse în situația dificilă de a găsi metodele n ecesare,
instrumentele de lucru, strategiile cele mai potri vite pentru obținerea unui feed back pozitiv.
Lucrarea de față prezintă posibilități de realizare a poziției sintactice a subiectului la niveluri
diferite ale sintaxei: la nivelul propoziției ș i la cel al frazei. Am început prin prezentarea
caracteristicilor generale ale subiectului, apoi a subiectivei ca propoziție subordonată, alături de
alte propoziții subordonate în vederea identificării aspectelor esențiale care fac posibilă
interpretarea u nei părți de vorbire ca fiind subiect. A urmat descrierea trăsăturilor comune părții
de propoziție și propoziției subordonate, corespondența sau paralelismul care există între acestea,
ca reprezentare a aceleiași funcții sintactice. Capitolele despre parte a de propoziție în discuție și
despre subordonata corespunzătoare cuprind și descrierea situațiilor în care aceste unități pot fi
confundate cu alte părți de propoziție, respectiv cu alte propoziții subordonate.
Această lucrare este rezultatul preocu părilor mele de a îmbunătăți modul de predare,
respectiv învățare a noțiunilor de limbă, mai exact a noțiunilor de subiect și pro poziție
subordonată subiectivă în capitolul intitulat Fundamentarea teoretică a temei . În cuprinsul
cercetării experimentale am avut în vedere numai sub iectul și propoziția subordonate subiective ,
prevăzute de programa școlară pentru gimnaziu.
Problemele instructiv -educative legate de lecțiile de pred are a subiectului și a propoziției
subiective sunt multiple și importante, de aceea profesorul trebuie:
– să arate elevilor diferitele contexte în care apare subiectul și subiectiva, dar și sensul
formelor subiectului și a subiectivei în limba română;
– să dezvolte abilitatea gândirii critice și reflexive ale elevilor prin provocarea acestora în
realizarea unor enunțuri capabile a transmite informații sub un aspect deosebit de expresiv;

5
– să-i determine a înțelege faptul că folosirea corectă a formelor gramaticale constituie o
condiție absolut necesară exprimării orale și scrise.
Tema aleasă vizează demersurile desfașurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor de
predare -învatare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară,
pentru valorificarea potențialului creati v și intelectual al fiecărui elev.

6
I. INTRODUCERE
I.1. Limba română – disciplină prioritară în sistemul educațional
Fundamentale pentru viața unei societăți, limba și cultura contribuie, în egală măsură, la
modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea
capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal. Văzută
ca principal izvor de cultură și civilizație, răspunderea școlii crește cons iderabil în perspectiva
educării și formării pentru viață a tinerei generații. În același timp este vizibilă ponderea tot mai
mare pe care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române, situație pe deplin justificată
de vreme ce, fiind li mbă na țională, limba întregului. Studiul limbii române în școală devine un
domeniu de interes pentru întreaga societate atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de
însușire efectivă a limbii, cât și din punct de vedere cultural, ca proces de formare a indi vidului
prin studierea literaturii.
Mijloc de exprimare și comunicare, limba este însușită de copil încă din primii ani de viață,
școala asigurând continuarea învățăturii începute în familie. În plan general, învățarea limbii
române – care servește ca vehicul al gândirii și comunicării la toate disciplinele – favorizează
dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și -i permit să descopere, să aprecieze și să accepte o
serie de valori morale și estetice. Învățarea limbii române este în același timp libertate și
constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înțeleagă
lumea și pe ceilalți oameni, și este constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea obligă pe emițător
și pe receptor să respecte reguli și norme. De a ici, organizarea studiului limbii în jurul a două
tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării și studiul sistematic al
compartimentelor limbii, într -o viziune globală.
Scopul central al studierii limbii române este formarea unor elevi capabili de a se încadra
activ în domeniile vieții sociale, de a se familiariza cu valorile umane și culturale, ceea ce ar
asigura viabilitatea unei societați deschise. Înainte de t oate, școala va acționa pentru a face din
limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai expresiv și corect în serviciul gândirii și al
comunicării. Profesorul va conduce elevul spre conștientizarea posibilităților de utilizare a
limbii, de structurare m ai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care
are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le
aplica. „Profesorul îl va face pe elev să înțeleagă că limba nu este numai un mi jloc de
comunicare, ci și purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit, nu
numai ca modele de limbă scrisă, ci și ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la
cunoașterea limbii, a valorilor acesteia, care îl ajută să -și formeze un sistem propriu de valori și

7
să participe la dezvoltarea culturii. ”2 De aceea trebuie ca profesorul să găsească cele mai bune
metode pentru a determina elevul să devină propriul său mentor.
A scrie și a se exprima corect este datoria or icărui vorbitor, nu doar a celui de limba
română, a fiecărui elev și aceasta trebuie să devină o preocupare permanentă de maximă
importanță pentru toate disciplinele școlare. Studiul limbii române contribuie la dezvoltarea
gândirii logice, a spiritului de observație, a capacităților de analiză, de comparare, de
generalizare. Limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la
cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente p e
diverse planuri de activitate. Predarea și însușirea gramaticii limbii române în școală constituie o
necesitate pentru cultura generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care își
va desfășura pregătirea. Experiența dintotdeauna a șco lii noastre demonstrează necesitatea și
utilitatea gramaticii, ca parte fundamentală a limbii și literaturii române în învățământ.
Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicațiile ei în exprimarea scrisă și orală
este cea mai importantă cerință a lecției de gramatică, căreia i se subordonează în cadrul
obiectivelor urmărite, inclusiv exercițiile de analiză gramaticală. Cunoașterea gramaticii și
deprinderea de a analiza structura unui enunț ajută lectura corectă și expresivă, care trebuie să
marcheze – prin pauze, prin variație de ritm și de registru să evidenție ze elementele esențiale față
de cele mai puțin importante, distingând firul principal al comunicării de adaosurile mai mult sau
mai puțin laterale, să reliefeze anumite opoziții sau corelații și să deosebească diferitele valori
gramaticale posibile ale unui cuvânt. De pildă, contextul deosebește adverbul ,,iar” de conjuncția
,,iar“.
Ideea predării unei gramatici școlare care să fie legată strâns de nevoile de exprimare ale
elevilor, de necesitatea îmbogățirii și perfecționării comunicării este cerută de obiectivele pe care
le urmărește școala de astăzi în pregătirea de cultură generală a elevilor. Lucrările de specialitate,
manifestările metodico -științifice pledează tot mai i nsistent pentru transformarea studiului
gramaticii, într -o măsură mai mare, într -un instrument de formare și dezvoltare a deprinderil or de
exprimare corectă. În perspectiva modernizării activității instructiv -educative, profesorului de
limba română i se ce re curaj și fantezie creatoare, care abordează și experimentează tehnici noi
de lucru, necesare pentru a ajunge la un randament maxim în realizarea finalităților lecțiilor.

2http://www.expertlicente.ro/invatatori -lucrari -de-grad/3232 -comp lementele -necircumstaniale -metode -i-tehnici -de-
predare -in-gimnaziu.html

8
II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

II.1. SUBIECTUL – noțiuni generale
Subiectul este o parte principală de propoziție, care arată cine face acțiunea exprimată de
predicatul verbal sau cine are o anumită caracteristică exprimată de numele predicativ. Altfel
spus, subiectul este partea principală de propoziție despre care se s pune ceva cu ajutorul
predicatului.
Subiectul răspunde la întrebările: cine?, ce?
Cărțile sunt noi în bibliotecă. (cărțile – subiect, are caracteristica exprimată de numele
predicativ)
În fața casei latră voios un cățel . (un cățel – subiect, face acțiunea exprimată de
predicatul verbal)

II.2. Clasificare
În funcție de prezența lui în propoziție, subiectul poate fi de două feluri: subiect
neexprimat sau subiect exprimat . Subiectul exprimat poate fi simplu sau multiplu , iar cel
neexprimat poate fi inclus sau subînțeles .”
Referitor la tipurile de subiect, facem următoarea precizare: ,,Caracteristică li mbii
române este trăsătura acesteia de a nu -și lexicaliza/ exprima obligatoriu subiectul pr onominal fie
că informația acestuia se recuperează contextual, fie că rămâne nerecuperată sau numai parțial
recuperată. Trăsătura cunoscută sub numele de căderea subiectului (…) este strâns legată de o
trăsătu ră de tip flexionar, și anume bo găția flexion ară a verbului românesc. Numai o flexiune
verbală bogată asigură verbului posibilitatea de a prelua, prin acord, total sau parțial, i nformația
procurată de subiect.”3

II.2.1. Subiectul exprimat
Tot Gramatica de bază a limbii române4 diferențează subiectele exprimate după cum
sunt: simple, multiple sau dublu exprimate.
 Subiectul simplu este relevant numai prin opoziție cu cel multiplu și cu cel dublu
exprimat. Este simplu și un subiect realizat printr -un GN cu nominal determinat (a) sau

3***, Gramatica de bază a limbii române , Editura Univers Enciclopedic, București, p. 416
4Idem, ibidem, p. 416 -417.

9
nedeterminat (b), și un subiect realizat p rintr-un GN complex (c), și un subiect propozițional,
realizat ca propoziție conjuncțională (d) sau ca propoziție relativă (e) :
(a) Băiatul aleargă. Un băiat aleargă.
(b) Se doreș te pace . Se cheamă împăcare. Se caută vânzător .
(c) Cei cinci elevi bucureșteni care au răspuns invitației au primit premii
substanțiale.
(d) Ni se cere să facem sacrificii.
(e) Ceea ce mă doare e nedreptatea. Vine numai cine are ceva de spus.
 Subiectul multiplu se caracterizează prin includerea în poziția subiectului a două
sau mai multe grupuri coordonate, cu evidente consecințe asupra acordului:
– în cazul coordonării copulative prin și, acordul este la plural:
Ion, Maria și Ioana au plecat în excursie.
– în cazul coo rdonării copulative prin nici, se acceptă atât acordul la singular, cât și
la plural:
Nici Ion, nici sora lui n-au reușit/n -a reușit.
– în cazul coordonării disjunctive, acordul se face la singular, atunci când alegerea
între posibilități este exclusivă,
Fie fratele meu , fie a cumnatul său va pleca la București.
dar la plural, atunci câ nd alegerea este prezentată ca enumerare ipoteze:
Atributului pronominal din GALR5 îi corespund un posesor sau un complement.
 „Subiectul dublu exprimat este alcătuit din două componente raportate la același
verb. Dubla exprimare a subiectului cunoaște câteva variante, dintre care (a) și (b) sunt
construcții din registrul popular, (c) este o variantă emfatică din limba standard, iar (d), (e) sunt
variante emfatice din registrul cult ”, așa cum se observă din exemplele preluate din Gramatica
de bază a limbii române:
(a) „Vine eaS dublat iarna.
(b) Tânărul împărat a mers elSdublat cât a mers.
(c) Profesorul este și elS dublat om.
(d) Profesorul despre care mi -ai vorbit, acela S dublat a făcut cel mai mare scandal.
(e) Că are pe rol atâtea procese, faptul S dublat este reprobabil. ”6

5***, Gramatica limbii române, vol. II. Enunțul , Editura Academiei Ro mâne, București, 2008, p. 637.
6***, Gramatica de bază a limbii române , ed. cit., p. 417.

10
II.2.2. Mijloace de exprimare
Părțile de vorbire prin care poate fi exprimat un subiect sunt: substantiv, numeral,
pronume, verb la infinitiv, la supin sau la gerunziu , interjecție.
Vine mama. Amândoi vin. Cine vine? E greu a înțelege. E greu de înțeles. Se aude
tunând.
Gramatica de bază a limbii române ilustrează subiecte exprimate prin verbe. De
exemplu: E bine a citi . E greu de scris o carte. Se vede fulgerând. Pe de altă parte,
„substantivizarea altor părți de vorbire se produce mai ales în context metalingvistice, de tipul Pe
este prepoziție sau Lipsește (un) pe, <<Muncește >> e un fel de a spune, Azi nu înseamnă acum .
Subiectul (dezvoltat) poate fi exprimat și printr -o construcți e infinitivală, atunci când predicatul
este verbul a fi sau, mai des, a avea impersonal, cu sensul <<a exista, a se găsi>> :
Nu-i ce vinde. N -are cine veni ”.7
Cazul nominativ este cel mai des în tâlnit caz al părților de vorbire flexibile cu funcția de
subiect. De la această regulă există unele excepții, aparente sau reale. Excepții aparente sunt
situațiile în care avem a face cu elipsa adevăratului subiect, cu care se confundă la prima vedere
unele construcții prepo ziționale cu rol de atribut:
Mai sunt de (sau din) aceștia (subiect: unii). Se aude ca un cântec (subiect: ceva)
sau de complement: Am venit cu toții (subiect: noi); de asemenea , cele în care subiectul
este reprezentat de articolul posesiv (+ genitivul atribut): Ai lui îl așteptau.
Tot în lucrarea citată, observăm excepțiile reale care sunt, pe de o parte, pronunele
relative care pot avea funcție de subiect în diverse forme cazuale , ca de exemplu în dativ : Ne
gândim cui să-i cerem părerea., sau în genitiv: Ai casei plecaseră., și, pe de altă parte, unele
construcții cu valoare cantitativă în care apar prepoziții: Au fost la oameni !, Au fost peste o mie. ;
de asemenea, subiectele coordonate copulativ prin cu, împreună cu, și cu , după care subiectul stă
în cazul acuzativ: El și cu mine n-am știut. Subiectul exprimat prin supin se construiește cu
prepoziția de: E greu de înfăptuit. Infinitivul cu rol de subiect nu trebuie să fie însoțit decât de
prepoziția a: E bine a citi .

II.2.3. Subiectul neexprimat
În limba română, propozițiile apar deseori cu subiectul neexprimat. Subiectul neexprimat
poate fi inclus (cuprins) în forma personală a verbului predicativ sau poate fi subînțeles dacă a
fost exprimat în propozițiile de mai înainte.
Subiectul inclus în forma personală a verbului

7Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, p. 261.
8Idem, ibidem , p. 261 -262.

11
I. Formele verbului la persoana I și a II -a singular și plural indică pre cis subiectul.
În propozițiile Plec la munte, Plecăm la munte, Pleci la munte, Plecați la munte, știm din
formele verbului că subiectul este eu sau noi, tu sau voi, de aceea nu se simte nevoia exprimării
subiectului, el fiind inclus în forma verbului. Subiectul la persoana I sau a II -a se exprimă însă
când vorbitorul vrea să -l scoată în evidență sau să pună în antiteză duă subiecte: Voi credeaț i în
scrisul vostru,/ noi nu credem în nimic ”.8 Se impune precizarea existenței unui substantiv la
vocativ care denumește persoana chemată să îndeplinească acțiunea sau să răspundă la întrebare
și care poate fi confundat foarte ușor cu subiectul propoziției:
– Adu, Mario, cărțile. Subiectul inclus: tu
– Ai auzit, Mario? Subiectul inclus: tu
Subiectul subînțeles – „subiect neexprimat de persoanele 3 sg. și pl., a cărui recuperare
este integrală și se obține contextual. El poate să ap ară:
– în coordonarea a două propoziții ( Copilul aleargă și ø se joacă în parc); ”9
– în subordonare, în anumite construcții: în propoziții și în fraze apropiate, „unde
orice nouă predicație se raportează la fondul tematic comun, care face recup erabilă informația
subiectului:
Lui Felix i se păru ridicul (ø) S să facă o declarație în asemenea împrejurări. De
aceea (ø) Sse obișnuise (ø) S să le facă în șoaptă, când Otilia nu era de față. (ø) SSe închidea în
odaie cu o fotografie a fetei și (ø) S se lăsa în voia visării. (ø) S O cuprindea de mâini, (ø) S o trăgea
spre el, (ø) S își apropia buzele de urechea ei și -i (ø) S șoptea indefinit: <<(ø) S Te iubesc>>. (G.
Călinescu, Enigma Otiliei) .”10
Ion poate să plece. L -a făcut să plece. Le este greu să plece. Îmi vine să plâng.
Subiectul nedeterminat – caz special de subiect neexprimat de persoana a 3 -a sg., rar, și
a 3-a pl., a cărui „recuperare referențială nu este asigurată contextual. << Nedeterminarea>>
apare atunci când locutorul nu dorește să lexicalizeze autorul predicației (a) sau atunci când
locutorul nu cunoaște care este autorul predicației (b) sau, din punctul de vedere al locutorului,
specificarea autorului este neinteresantă pentru situația de comuni care dată:
(a) – Nu vezi că (ø) S nu propun nicio soluție? / – Cine? / – Ei!
(b) (ø)S Scrie în ziare, (ø) S Au adus jucării la magazinul din colț. ”11

8 Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1971, p. 406.
9 ***, Gramatica de bază a limbii române , ed. cit., p. 418.
10 Idem, ibidem.
11 Ibidem.

12
Propoziții fără subiect
Există anumite propoziții care nu pot avea subiect. Este cazul propozițiilor cu predicat
exprimat prin verbe impersonale, care arată fenomene ale naturii și care nu au autor al
acțiunii: plouă, tună, ninge, se înnoptează, se înserează . Lipsa subiectului este valabilă și pentru
propozițiile formate cu expresiile impersonale: e bine, e rău, e va i; locuțiunile verbale: a-i părea
bine, a -i părea rău ; interjecțiile: iacă, uite, iată . Totuși , pot apărea propoziții al căror predicat
este un verb impersonal și, „excluzând sensurile fi gurate și contextele mitologice, este evidențiat
un <<așa -numit subie ct intern>> : A plouat o ploaie de vară. ” 12
II.2.4. Subiectul și predicatul verbal „a fi”
De cele mai multe ori în cazul propozițiilor cu verbul „a fi”, atunci când are sensul a
exista, a se afla, subiectul stă după predicat și poate fi confundat cu numele predicativ, mai ales
atunci când subiectul stă după predicat:
În curtea casei este un câine. (un câine – subiect)
Verificarea funcției de predicat verbal a verbului a fi și deci de subiect a cuvântului
următor se face prin înlocuirea verbului a fi cu verb ul a exista sau a se afla:
În curtea casei se află un câine.
Există situații când subiectul este exprimat prin substantive care denumește anotimpuri,
părți ale zilei, fenomene atmosferice sau senzații/stări sufletești: „Substantivul care se află după
predicatul verbal exprimat prin ve rbul <<a fi>> este subiect, dacă substantivul exprimă:
anotimpuri (E iarnă , E primăvară ), părți ale zilei (E dimineață , E seară ), fenomene
atmosferice (E frig, E ger, E ceață ), senzații sau stări sufletești (Mi-e frig, Mi-e sete, Mi-e dor).
În construcțiile de acest fel, deși verbul a fi arată existența unui anotimp, a unui fenomen
atmosf eric, a unei senzații sau stări sufletești, totuși el n u poate fi înlocuit cu verbele <<a exista,
a se afla >>. Ultimul tip de propoziții se caracterizează prin aceea că verbul a fi este precedat de
un pronume personal la dativ: mi-e sete; ți-e sete; îi (i-) e sete etc.”13

II.2.5. Subiect gramatical versus subiect logic
Atunci când predicatul verbal este exprimat printr -un verb la diateza pasivă sau verb
reflexiv cu un sens pasiv, pe lângă subiectul gramatical, „propoziția are și un subiect logic. Din
punct de vedere gramatical subiectul logic este un complement de agent, iar din punct de vedere
logic, subiectul gramatical este obiectul acțiunii.

12Mioara Avram, op. cit ., p. 260.
13Ștefania Popescu, op. cit., p. 400.

13
Legea a fost stabilită de către parlament . (legea – subiect gramatical, parlamentul –
subiect logic) .”14

II.3. Locul subiectului în propoziție
Subiectul nu are un loc fix în propoziție. Deși de cele mai multe ori stă la începutul
propoziției, el poate fi întâlnit la sfârșitul sau în interiorul propoziției. Nici față de predicat nu are
un loc fix, astfel că subiectul poate fi regăsit atât înaintea predicatului, cât și după aces ta.
Ochii copilului sunt triști .
Unde este plecat colegul meu de bancă?
Pe stradă trec multe mașini.
Totuși, se poate vorbi de preferințe (pentru antepoziție sau postpoziție) ale topicii
sintactice / neutre, care, uneori, merg până la obligativitate de topică. De pildă, este știut că, în
general, subiectul stă înaintea verbului predicat, poziția schimbată a subiectului poate crea
confuzii.
El este Mihai. Cine este el? Confuzia care se poate crea – în al doilea exemplu – este
aceea că, de multe ori, în analiza morfologică, „uităm” – ca în cazul acesta – regula pronumelui
interogativ: funcția acestuia este răspunsul la întrebare. Așadar, corect este ca cine să fie subiect.

II.4. Punctuația subiectului
Se știe că s ubiectul, cu sau fără atrib ut, nu se desparte prin virgule de predicat.
Copi ii liniștiți mergeau spre școală.
Al. Metea precizează faptul că „Adverbele sau locuțiunile adverbiale ( firește, desigur,
prin urmare, fără îndoială, bineînțeles ), intercalate între subiect și predicat, se pun între virgule
sau între două linii de pauză:
Tu, firește, mă vei ajuta .
Eu – bineînțeles – voi îngriji de flori. ”15

II.5. Acordul predicatului cu subiectul
Acordul dintre subiect și predicat „este manifestarea relației dintre două cuvinte,
constând în repetarea informației gramaticale de la un cuvânt la altul. Relația este orientată:

14Dumitru Bejan, Gramatica limbii române, Editura Echinox, Cluj, 1995, p. 281.
15Alexandru Metea (coord.), Limba română pentru elevi, Editura H elicon, Timișoara, 1993, p. 77.

14
dintre cele două cuvinte legate prin acord, unul impune restricția de fo rmă, iar celălalt se supune
ei.”16 În general, relația dintre subiect și predicat este orientată de la subiect spre predicat, în
sensul că acesta preia gramatical informația pentru persoană și număr: Eu scriu. Voi veți
nota. Nu în toate cazurile relația este evidentă . În anumite situații este suficientă poziția
termenilor, ori contextul pentru a indica relația subiect -predicat și a fi decodată ca atare:
Ajungând (eu) acasă, am văzut care este situația.
Exemple:
Eu scriu.
Maria se joacă.
Tipurile identificate de GALR II sunt:17
II.5.1. Acordul în număr
Privește forma predicatului combinat cu un subiect care se exprimă printr -un nume:
Profesorul intră în clasă. Ei ajung mâine la bunici . Nimeni nu stă cu pisica .
II.5.2. Acordul în persoană
Se identifică în cazul în care predicatul are ca subiect un pronume personal.
Atunci când subiectul este un substantiv de singular sau plural, acordul se realizează la
persoana a III -a, singular sau plural:
Eu mă joc cu iepurașul . Voi terminați tema repede.
Câinele /câinii așteaptă mâncarea.
II.5.3. Acordul în gen
Se identifică în cazul numelor predicative exprimate adjectival sau în cazul participiilor
pasive:
Desenele sunt foarte importante pentru copii.
Copiii au fost lăudați de juriu.
Copiii, lăudați de juriu, s-au bucurat de premii.
În cazul substantivelor nume proprii, corelarea cu substantivele moționale se poate
realiza cu abateri de la regula acordului:
Ana Blandiana poate deveni primul ambasador al cult urii române.

II.6. Abateri de la regula generală a acordului

16***, GALR II, ed. cit., p. 373.
17Idem , ibidem , p. 373 –375.

15
Uzul limbii demonstrează că există situații în care normele generale ale stabilirii
acordului gramatical sunt încălcate. Aceste situații privesc:
II.6.1. Acordul prin atracție
Acesta constă în „transferarea către verbul -predicat a unei informații gramaticale de
către un constituent al enunțului nelegat sintactic de predicat, dar aflat în vecinătatea acestuia,
sau de către o parte componentă a subiectului multiplu. Intercalarea între subiect și predicat a
unor adjuncți ai nominalului -subiect determină distanțarea în succesiunea liniară a termenilor
corelați (care ar trebui să se acorde) și constituie o circumstanță favorabilă încălcării regulilor
gramaticale: Fiecare dintre cei trei oameni purtau insignă.”18
II.6.2. Acordul după înțeles
Este acordul care se orientează după sensul subiect ului. Dacă subiectul are formă de
singular, dar înțeles de plural (de exemplu, când este exprimat printr -un substantiv colectiv),
predicatul se acordă formal, la singular ( Majoritatea a votat împotrivă .). Acordul la plural este
admis de normele limbii literare, dacă vorbitorul are în vedere componentele ansmblului denotat
de substantivul colectiv (Majoritatea au fost trimiși acasă. ).
Majoritatea a votat împotrivă.
Majoritatea (dintre elevi) au fost trimiși acasă.

II.7. Situații speciale ale acordului dintre subiect și predicat
II.7.1. Subiectul este un substantiv colectiv
Un substantiv colectiv la singular, aflat în poziția de subiect, selectează forma de singular
a verbului, conform acordului gramatical: Un grup a sosit la aeroport . Însă în cazul existenței
unui determinant al subiectului, se manifestă acordul prin atracți e: Un stol de vrăbii a trecut pe
deasupra capului.

II.7.2. Subiectul este un substantiv de tipul : fel, tip, specie, soi, rasă
Acest tip de acord ridică probleme dacă nu se știe că, atunci când „Substantivele
menționate sunt însoțite de un substantiv la plural, de aceea nu mai tr ansmit verbului -predicat
informația de singular care le este proprie în context ( Au apărut un fel de musculițe. ).”19
O categorie de oameni au declarat adevărul .

18Ibidem , p. 374.
19Ibidem , p. 377.

16
II.7.3. Subiectul este inclus într -o expresie partitivă sau restrictivă
Relația partitivă se exprimă, în limba română, cu ajutorul prepozițiilor dintre, din și de.
[…] Prezența substantivului de pe poziția a doua, care reprezintă întregul, sau însuși sensul
elementului aflat în poziția de subiect favorizează apariția structurilor cu acord prin atracție sau
după înțeles. Exempe GALR II :
„O parte dintre cursanți va merge .
Fiecare dintre noi are un scop.
O parte dintre cei veniți mi -au confirmat .
Jumătate din bani s-au cheltuit .
Fiecare dintre copiii tăi vor pleca la casa lui. ”20
În cazul expresiilor p artitive , dacă pot fi însoțite de un adverb sau un adjectiv cu nuanță
restrictivă, este mai adecvat acordul formal: Doar o treime dintre studenți vine.

II.7.4. Subiectul este un nume propriu
În cazul subiectelor proprii, acordul care se impune este cel după înțeles: Poale lungi a
venit mai devreme . Popeștii ne-au ajutat mult. , deoarece „Neconcordanța dintre formă și
conținut favorizează, de multe ori, acordul după înțeles.”21
În cazul toponimelor, prezența articolului hotărât poate influența acordul :
Bucureștiul /Bucureștii arăta/ arătau ca Parisul în timpul Revoluției.

II.7.5. Subiectul este pronume relativ
a. În cazul relativelor fără antecedent, „Cine și ce selectează singularul verbului -predicat,
câți, câte selecteză pluralul, iar care admite ambele forme de număr .”22
b. În cazul relativelor cu antecedent, „Subiectul preia informațiile de persoană și număr
de la antecedentul său și le transmite verbului.”23
Mihai este un băiat care caută mereu dreptatea.

II.7.6. Subiectul este un pronume personal de politețe
În unele cazuri, c ontradicția între formă și înțeles apare și în construcțiile cu pronumele
personal de politețe. Partea adjectivală a predicatului și participiul pasiv, spre deosebire de verb

20Ibidem, p. 377.
21Ibidem.
22Ibidem , p. 381 .
23Ibidem , p. 382 .

17
care se pune la plural, se acordă corect după înțeles, la singular și la la genul corespunzător cu
sexul interlocutorului: Domnia sa este însoțit/însoțită doar de două persoane .

II.7.7. Subiectul este o propoziție sau o formă verbală nepersonală
Verbului principalei i se impune acordul la persoana a III -a singular : A nu informa
vecinii era o gravă greșeală.

II.7.8. Subiectul este un termen în metalimbaj
Acordul se realizeaz ă la persoana a III -a singular și genul masculin în cazul numelor
predicative sau al participiilor pasive:
„Fumuri albe ca niște coloane” este o comparație .
Majoritatea elevilor au venit, „elevilor” este reponsabil pentru acordul predicatului.

II.8. Acordul impus de diferite tipuri de subiect
II.8.1. Subiectul multiplu
Când termenii subiectului se află într-o relație de coordonare copulativă, atunci acordul
cu predicatul se face la plural : Mama și tata sunt cei mai buni prieteni ai mei.
Se impune atenție între termenii subiectului, acordul cu predicatul realizându -se într -o
anumită ordine: persoana a II -a are prioritate față de per soana a III -a și persoana I are prioritate
față de celelalte: Tu și el sunteți buni prieteni. Ion și cu mine scriem un studiu.
În cazul numelor predicative, regulile acordului sunt foarte stricte:
a) dacă termenii subiectului multiplu sunt nume de ființe și unul dintre aceștia este de
genul masculin, acesta are prioritate: Și Claudia și cățelul sunt obosiți.
b) dacă subiectul multiplu conține nume de ființe și nume de lucruri, acordul se face cu
genu l numelui de ființă: Sacul și pisica au fost ușoare. Însă p ostpunerea subiectului multiplu cu
termeni de genuri diferite (…) favorizează acordul prin atracție, cu primul termen: Erau
surprinzătoare greșelile și autorul (autorii) lor.
c) În cazul subiectului multiplu alcătuit din nume de lucruri, regulile sunt clare:
– dacă termenii sunt de genul neutru și feminin, acordul se face la femin in plural:
Piersica (piersicile) și mărul (merele) sunt coapte.
– dacă numele de lucruri sunt de genul masculin și feminin, regula variază după numărul
la care se găsește substantivul masculin. Substantivul masculin la singular nu impune
constrângeri, iar numele predicativ și participiul pasiv preiau forma de feminin plural: Roșia

18
(roșiile) și morcovul sunt coapte. Valea (văile) și muntele sunt împădurite. Morcovul și
roșia (roșiile) sunt proaspete. Muntele și valea (văile) sunt împădurite.
Substantivul masculin la plural poate impune acord prin atracție, numai dacă este
substantivul cel mai apropiat de verbul predicat: Morcovul și roșia (roșiile) sunt proaspete.
– dacă numele de lucruri sunt de genul masculin și neutru, regulile depind de
numărul
la care se găsește substantivul masculin. Apariția unui substantiv masculin la singular nu impune
restricții de acord, iar numele predicativ sau participiul pasiv preiau forma de feminin plural:
Morcovul și mărul (merele) sunt proaspete.
– dacă substantivul masculin e la plural și substantivul neutru la singular, numele
predicativ și participiul pasiv păstrează forma de masculin: Morcovii și mărul sunt proaspeți.
– dacă substantivul masculin și cel neutru sunt amândouă la plural, numele
predicativ
și participiul pasiv se acordă în gen cu termenul cel mai apropiat: Morcovii și merele sunt
proaspete.

II.8.1.1 . Excepțiile de la regulile acordului impus de subiectul multiplu
a. Dacă termenii subiectului multiplu sunt coordonați negativ, se întâlnește și acordul
la singular : Nici el , nici ea n-a venit/n -au venit . Numai dacă ultimul termen este la plural,
acordul este obligatoriu la plural: Nici George, nici frații săi nu vor veni.
b. În cazul disjuncției, termenii se e xclud, numai unul este selectat, iar acordul se face la
singular: Profesorul sau elevul a greșit. Ocurența unui termen la plural impune acord la plural:
Profesorul sau elevii au greșit.
c. Dacă subiectul multiplu este post pus, e tolerat acordul prin atracție cu primul termen al
subiectului: Se aude ploaia și vântul.
d. Dacă termenii subiectului multiplu, la singular, sunt substantive (masive sau nume
abstracte) nearticulate, se admite acordul la singular: Ploaie și vânt a m ai fost și până acum.
e. Dacă elementele componente ale subiectului multiplu se comportă ca un compus,
predicatul se acordă la singular: De când îi lumea și pământul, așa se scurg zilele. Punctul și
virgula desparte fraza .
f. Dacă unul dintre constituenții subiectului multiplu, ambii fiind la singular, este reliefat
prin expresii de tipul: mai ales, mai cu seamă, în special, mai întâi, în primul rând, îndeosebi
etc., i se dă prioritate, favorizând acordul la singular al predica tului: Frumusețea și mai cu
seamă blândețea ei și-a spus cuvântul.

19
g. Dacă predicatul e impersonal, indiferent de structura subiectului multiplu, rămâne la
singular: E ușor de citit și de scris.

II.8.2. Subiectul inclus și subiectul subînțeles
Acest tip de subiect se recuperează din context, verbul primind forma de persoana a III -a:
Cunoștea foarte bine situația .

II.8.3. Subiectul nedeterminat
Se întâlnește în construcții cu verbul la persoana a III -a, singular sau plural, „dar verbul
poate av ea formă de persoana I sau a II -a, dacă subiectul este generic: Ai carte, ai parte.

II.9. Confuzia subiectului cu alte părți de părți de propoziție
Subiectul este adesea confundat cu alte părți de propoziție, anume cu complementul
direct, cu numele predicativ și cu apoziția. Confuziile cu complementul direct și cu numele
predicativ sunt produse, în primul rând, de întrebări comune: ce? pentru toate tr ei părțile de
propoziție puse în discuție, cine? numai pentru subiect și numele predicativ.
Confundarea subiectului cu un complement direct are loc mai ales la nume de
neînsuflețite și la nume de însuflețite nearticulate și este favorizată de așezarea subiectului după
predicat. De exemplu, observă mai departe Mioara Avram, „în propoziții precum Urmează o
pauză, Au trecut anii, Trec soldați, în care calitatea de subiect a substantivelor poate fi pusă în
evidență prin schimbarea numărului lor și prin acord ( Vor urma pauze, A trecut anul, Trece un
soldat , dar și Mă doare capul / Mă dor picioarele). ”24 Este important să recunoaștem valoarea
pasivă a unor verbe reflexive pentru a se evita dezacordul de tipul Se va lua măsuri (în loc de se
vor lua; cf. vor fi luate ). În aceeași ordine de idei, necunoașterea valorii pasive a participiului în
construcție cu verbul a trebui duce la dezacorduri precum Trebuie luat măsuri (în loc de Trebuie
luate măsuri ; cf. trebuie să fie luate ). Ni se atrage atenția asupra folosirii greșite a prepoziției pe
la subiectul unui verb reflexiv pasiv: Să se pedepsească pe vinovați (în loc de Să se pedepsească
vinovații ) sau la subiectul construcției a trebui + participiul echivalent cu diateza pasivă de tip
nereflexiv: Trebuie adus pe cutare (în loc de cutare: Trebuie adus Ion,… adusă Maria etc.).

24Mioara Avram, op. cit. , p. 262 .

20
De asemenea, o greșeală frecventă în practica limbii este aceea a confuziei dintre subiect
și complementul direct, mai ales atunci când ambele răspund la aceeași întrebare: ce. Astfel,
redăm situațiile după G.G. Neamțu:
„S-a spart un geam (S, N);
A spart un geam (CD, Ac);
Excepția (S, N) confirmă regula (CD, Ac).25
În această situație se pune problema deosebirii celor două funcții sintactice, indiferent
dacă în propoziție sunt prezente ambele funcții sau numai una, cealaltă excluzându -se.
Deosebirea se face astfel:
1). Prin conținutul gramatical: subiectul este agentul (= autorul) acțiunii, iar
complementul direct, pacientul (= obiectul asupra căruia se răsfrânge acț iunea), după modelul
general cineva (S) face (acțiune) ceva (CD): Zăpada a acoperit pământul.
2). Posibilitatea de a înlocui întrebarea ce prin cine pentru una din funcții, mereu aceeași
– subiectul, care are drept corespondent autorul acțiunii : Reziduurile poluează apele (ce sau cine
poluează…? – reziduurile); Tonul face muzica; Funcția creează organul.
3). Poziția, de regulă fixă, a celor două părți de propoziție față de verb – subiectul
antepus, iar complementul direct postpus: Frustrarea produce tristețe .
Astfel, topica (S+V+CD) devine importantă în repartizarea pe funcții (S, CD) mai ales
atunci când, din punct de vedere logico -gramatical, fiecare termen poate fi, alternativ, atât
subiect, cât ș i complement direct: Omul (S) face haina (CD) – Haina face omul (CD).
4). Pentru o evitare a confuziei, trebuie să ținem seama de faptul că numai complementul
direct poate fi substituit printr -un pronume personal neaccentuat de persoana a III -a în acuzativ
(îl, o, îi, le): Litoralul așteaptă turiștii – Litoralul îi așteaptă.
5). O altă metodă de verificare a subiectului sunt s tructurile personale pe rmit
transformarea pasivă, în urma căreia subiectul devine complement de agent, iar complementul
direct devine subiect gramatical: Vântul (S) împrăștie frunzele (CD) → Frunzele (Sgram) sunt
împrăștiate de vânt (complement de agent: Cag).
OBSERVAȚIE: Proce deul nu se aplică la acele verbe care, deși tranzitive, nu permit
transformarea pasivă din motive semantice (a avea, a poseda etc).
6). Când în propoziție apare numai una din cele două părți de propoziție, identificarea cu
exactitate a funcției se face respectând legea priorității subiectului față de complementul direct.
Potrivit acestuia, ori de câte ori pe lângă un verb dat, dovedit ca fiind predicativ/copulativ , apare
un singur cuvânt care, prin formă și întrebare (ce), poate fi subiect sau complement direct; acesta

25G. G. Neamțu , Elemente de analiză gramaticală , Editura Științifică și Encicl opedică, București, 1989, p. 235.

21
va fi obligatoriu subiect dacă pe lângă respectivul verb nu există un alt subiect, exprimat sau
neexprimat, excluzându -se funcția de complement direct. Dacă verbul are deja subiect, atunci
următorul cuvânt poate fi complement direct.
De exemplu, S-a rupt o creangă: o creangă = subiect, căci are formă de NAc, răspunde
la întrebarea ce, iar alt subiect pe lângă verbul -predic at nu există.
A rupt o creangă: o creangă= complement direct, căci are formă de nominativ –
acuzativ, răspunde la întrebarea ce, iar subiect deja există pe lângă verbul -predicat
(el/ea/cineva…) = S subînțeles.
În ciuda faptului că, în general, indiferent de formulare, se cunoaște această lege a
priorităților, confuzia S/CD (se ia greșit subiectul drept complement direct, nu și invers), este
frecventă, fiind întreținută de trei factori. Astfel,
A). Întrebarea ce, folosită cel mai adesea pentru identificarea complementului direct, este
interpretată ca aparținând exclusiv complementului direct.
De exemplu, Iubește toate sporturile (ce iubește? → sporturile, CD ( greșit) în loc de S).
Se cuvine deci insistat asupra ideii că întrebarea ce nu este numai a compleme ntului
direct și că prin ea nu ajungem la o anumită funcție, ci la un grup de funcții, cel puțin trei (NP, S,
CD).
B). forma cazuală de NAc este interpretată greșit ca reprezentând acuzativul, iar de aici,
dată fiind legătura ,,acuzativ -complement direct”, și interpretarea greșită ca funcție , aceea de
complement direct.
C). cel mai important factor favorizant al confuziei S/CD pare a fi din sfera ,,înțelesului”.
Aproape toate situațiile care pun problema acestei confuzii comportă un subiect exclusiv
gramati cal, nu și logic. Or, cum cel mai adesea subiectul este conceput de către elevi ca autor al
acțiunii (= subiect logic), se ajunge ca în situația de față subiectul, neavând această calitate, să
primească altă interpretare, relativ complement direct. De exem plu, E bine a citi. , negăsirea
subiectului logic/autorul acțiunii, a citi va fi luat cu ușurință drept complement direct.
D). Adesea se interpretează greșit ca subiect pronumele personal în dativ, formă
neaccentuată ( îmi, îți etc.) sau formă accentuată ( mie, ție etc.) care însoțește unele verbe: Îmi
place gramatica; I-a venit o idee; Lui îi trebuie o bicicletă nouă. Se uită că dativul e un caz
incompatibil în asemenea situații cu funcția de subiect. (O dată interpretat ca subiect dativul, se
înțelege că n u se mai caută alt subiect în propoziție, așadar S va fi luat fără probleme drept C.d.)
Mai rar se află în aceeași situație de false subiecte pronumele personale în acuzativ, pe lângă
unele verbe tranzitive unipersonale: Mă doare capul.

22
În general, <<tente ază>> la funcția de subiect pronumele (substantivele) în dativ care, din
punct de vedere logic, ar fi subiecte, ele exprimând persoanele implicate în realizarea acțiunii ( Îi
place fotbalul).
De aceea , se atrage atenția asupra ideii că subiectul stă în nominativ , nu în alte cazuri (G,
D, Ac).
E). S e utilizează foarte ușor și greșit, totodată, conceptul de ,,subiect subînțeles”, fără o
verificare propriu -zisă, aproape ca un automatism. Or, o dată identificat subiectul propoziției, un
altul se exclude și de aceea nici nu mai este <<căutat>> adevăratul subiect, atenția îndreptându –
se de la sine spre complement direct.
În realitate, subiectul subînțeles, dacă el există într -adevăr, trebuie să poată fi introdus
explicit pe lângă verb în forma unuia dintre pronu mele personale de persoana a III -a a (el, ea, ei,
ele), ca purtătoare ale poziției de subiect. Dacă în propoziție există deja un cuvânt cu funcție de
subiect, poziția acestuia fiind deci ocupată, introducerea lui el (ea, ei, ele) nu se poate opera. A
se compara: A bătut covorul – (El sau ea) a bătut covorul →S subînțeles → covorul ≠ S, ci CD;
S-a bătut covorul – *El s -a bătut covorul → el ≠ S (subînțeles) → covorul = S (altul neexistând).
F). Nu în ultimul rând confuzia S/CD este cauzată de necunoașterea regimului verbal
(tranzitiv/intranzitiv). Altfel spus, chiar dacă n -am cunoaște legea priorităților, ar trebui să știm
că, prin definiție, un verb intranzitiv, intranzitivizat contextual (prin diateza pasivă, prin pronume
reflexiv în acuzativ) sau care are deja un complement direct exclude complementul direct și, ca
atare, cuvântul respecti v neputând fi complement direct, va fi subiect: Nu-i convine situația; Se
aud glasuri în șoaptă; Au fost construite noi blocuri; Nu-i deranjează nimic.
G). Un rol deloc neglijabil în favorizarea confuziei S/CD ocupă topica, situarea subiectului în
multe situații după verbul -predicat, adică pe poziția ocupată în general de complementul direct:
Îi plac sporturile ( comp. cu Iubește sporturile); I-a venit o idee (comp. cu A formulat o idee
năstrușnică) etc. Mutând subiectul în fața verbului, acolo unde suntem obișnuiți să -l vedem,
scade și gradul de probabilitate a confuziei ( Sporturile îi plac; O idee năstrușnică i -a venit).
Redăm mai jos câteva din situațiile cele mai frecvente în care subiectul este interpretat
greșit drept complement direct. Pentru elevi, situația este dificilă fără practică. Cu toatea acestea,
trebuie prezentate situațiile care pot duce la aceste confuzii. Astf el, tot după G.G. Neamțu,
observăm că „i nterpretarea corectă – S, nu CD – se argumentează în toate cazurile prin legea
priorităților, adică prin inexistența unui alt (posibil) subiect pe lângă verbul dat (în propoziție)
decât cuvân tul de analizat. Obligati vitatea subiectului se asociază cu imposibilitatea
complementului direct, fapt motivat în vreun fel sau altul.
Verb (-predicat) intranzitiv + S: Îi plac sporturile; Ne trebuie un televizor color; Asta
nu i-a trecut prin cap; Mi -a venit o idee; Nu-i vine bi ne rochia.

23
Verb (-predicat) + SE + S: S – a s t r i c a t televizorul; S – a î n t â m p l a t o
nenorocire; P e p o d s – a u p r o d u s câteva accidente; Asta n u s e c u v i n e; Totul s
e p o a t e; Gramatica s e î n v a ț ă ușor; Regula s e a p l i c ă fără excepții; În Australia
s e v o r – b e ș t e engleza.
Verb (-predicat) la diateza pasivă + S: A u f o s t e x e c u t a t e noi lucrări de asanare
a mlaștinilor și bălților; Încă n – a f o s t g ă s i t ă soluția adecvată. Verb (-predicat) tranzitiv
+ CD + S: Mă d o a r e capul; Îl c a l c ă hoții o dată la doi ani; N u – l in t e r e s e a z ă
nimic;Ce te p r e o c u p ă ?; Îl d e r a n j e a z ă părerea ta; Mă o b s e d e a z ă chestia asta.
Predicat nominal + S: Lecția aceasta n u – i deloc u ș o a r ă; Nimic n u e g r e u în
gramatică, dacă înțelegi lucrurile.
Funcția rămâne aceeași, subiect, și când locul substantivului (pronumelui) îl ia un verb la
mod nepersonal (infinitiv, supin): E u ș o r a zice, m a i g r e u e de făcut. ”26

II.10 . PROPOZIȚIA SUBIECTIVĂ
II.10.1 . Noțiuni generale
Propoziția subiectivă (SB) este propoziția subordonată care îndeplinește funcția de
subiect al predicatului propoziției regente . Exemple:
CINE se scoală de dimineață departe ajunge.
CE naște din pisică șoareci mănâncă.
Așa cum observă Maria Emilia Goian27, relația pe care o stabilește cu propoziția regentă
este una de subordonare, „deoarece are toate mărcile unei propoziții secundare (este introdusă
prin elemente subordonatoare, depinde de un anumit regent, față de care se află în raport de
subordonare). SB este deci o propoziție echivalentă cu un S, rezultat al un ei expansiuni
propoziționale a a cestuia prin apariția unui verb la un mod predi cativ (sau nepredicativ, în
anumite condiții sintactice) și a unui element de relație (relator) subordonator. ”

II.10 .2. Întrebări: cine? ce?
II.10 .3. Termeni regenți
După Mioara Avram, redăm elementele regente ale subiectivei:
1. Verbe personale, predicative , care intră în relație de interdependență bilaterală cu o
întreagă propoziție:
Nu greșește (Pv) 1/ cine crede (Pv) în dreptate. (SB)2/

26Ibidem , p. 238 -239.
27Emilia Maria Goian, Limba română. Probleme de sintaxă , Editura Recif, București, 1995, p. 79 -80.

24
Model de analiză:
Cine -i harnic și muncește are tot ce vrea.
a). căutăm verbele la modurile personale: -i, muncește, are, vrea ;
b). identific ăm S acestor verbe: cine(-i), (cine) , (el), (el) ;
c). verific ăm valoarea verbului ,,a fi” – i = este (≠exis tă…), deci e copulativ , formează un
Pn cu adjectival variabil ,,harnic”;
d). stabilim felul predicatului: Pn, Pv, Pv, Pv ;
e). că utăm elementele de relație: cine, și, ce; rezultă că, având patru predicate și trei
elemente de relație, am patru propoziții;
f). delimităm și numerotăm propozițiile ;
Cine -i harnic (Pn) 1/ și muncește (Pv) 2/ are (Pv) tot 3/ ce vrea (Pv) 4/.
g). analizând felul elementelor de relație, observ ăm că avem două subordonate: cine și
ce, și una coor donatoare – și. Înseamnă că avem cel p uțin două propoziții subordo nate și o
propoziție principal ă.
h). stabilim propoziția principală – cea care nu este marcată de un element de relație
subordo nator și care are un înțeles (limitat de context) – este propoziția (3): are to t. Ea nu este
coordonată cu (2), propoziția care o precede, pentru că nu avem niciun element care să confirme
acest lucru. Observ ăm însă că nu are S (verbul fiind la persoana a III-a, s-ar putea considera că
are S subînțeles, fapt care nu poate fi luat în considerare, deoarece Ssub trebuie să fie cunoscut
dintr -o comunicare anterioară, ceea ce nu e cazul cazul acestui enunț ). La o analiză atentă,
observ ăm că verbul este tranzitiv , funcția de complement direct fiind îndeplinită de pronumele
nehotărât tot. Punând, din nou, întrebarea ,,despre cine se spune că are tot?”, aflu că în poziția
,,CINEVA are tot” sunt acceptate c ele două propoziții inițiale, echivalente ale unui S care ar
putea fi: Omul harnic și muncitor are tot ce vrea.
i). stabilim felul propozițiilor:
(3) = PPr; (1) și (2) = SB; (4) = AT
sau SB 1) și (SB 2) + (PPr 3) + (AT 4)
deci: (1) = propoziție subordonată subiectivă, subordonată regentei (3) prin pronumele
interog ativ ,,cine” (care este și S al propoziției), coordonată copulative cu (2);
(2) = propoziție subordonată subiectivă, subordonată regentei (3), coordonată
copulative cu (1) prin conjunctiva simplă coorodnatoare copulativă ,,și”;
(3) = propozi ție principală, regentă a propozițiilor (1) – (2) și (4);
(4) = propoziție subordonată atributivă, subordonată regentei (3) prin pronumele
relative ,,ce” (cu funcția de Cd în propoziția secundară).

25
Că în acest caz nu avem de -a face cu un subiect su bînțeles ne -o demonstrează faptul că
prin contragerea propozițiilor SB rezultă un S. Remarcăm și faptul că propozițiile care
îndeplinesc funcția de subiect nu se despart prin virgule de regent a pe care o precedă .
Toate celelalte regente ale SB sunt specifi ce, nemaiexistând posibilitatea unor confuzii –
deci putem spune că regentele următoare cer SB:
a fi (impersonal):
Era să te lovească mașina .
a trebui , a însemna , a rămâne , a ajunge , a putea
Trebuie (PPr) 1/ să învățăm (SB) 2/. Merită (PPr) 1/ să încerci (SB) 2/.
Este important să se observe faptul că, fiind impersonale, aceste verbe nu pot avea un S,
deci nu pot stabili o relație de interdependență bilaterală cu nu substantive în cazul N, deci
cuvântul care este în N este subiectul celui de al doi lea verb (propoziții împletite):
Copiii sub paisprezece ani2/ nu trebuie (PPr)1/ să circule cu bicicleta pe drumurile
publice. (SB)2/
De asemenea, se pot observa și situațiile:
El urmează un tratament, (PPr)1/ cum a fost sfătuit. (CM)2/
dar: Urmează (PPr)1/ să faci un tratament. (SB)2/
2. Verb reflexiv impersonal :
se știe , se zice , se aude , se cade , se crede , se cuvine , se întâmplă , se zvonește , se
bănuie ște
Se aude (PPr)1/ că examenul va fi foarte dificil . (SB)2/
3. Verb pasiv impersonal :
este scris , este cunoscut , este dat , este hotărât , este consfințit , este știut, este stabilit
Ți-a fost scris (PPr)1/ să ajungi vestit . (SB)2/
4. Expresii verbale impersonale :
e ușor , e greu , e rău , e bine , e posibil , așa-i, e cu putință , e fără nicio îndoială , e fără
dubiu , e incontestabil
E incontestabil (PPr)1/ că nu poți absolvi examenul fără limba română (SB)2/.
5. Verb impersonal reflexiv cu pronum e în cazurile dativ sau acuzativ .
îmi place
Îmi place (PPr)1/ să cânt la pian (SB)2/.
îmi convine , mi-e drag , îmi vine să , mă uimește , mă frământă , îmi pare , mă doare
Mă doare (PPr)1/ că n-ai reușit la examen (SB)2/.
6. Verbul pare cu valoare îmi pare :
În forma impersonală verbul cere subiectiva:

26
Se pare că a venit iarna.
Îmi pare că ai obosit.
7. Adverb predicativ sau locuțiuni adverbiale predicative însoțite obli gatoriu de o
conjuncție subordonatoare .
desigur , sigur, bine , rău, adevărat , evident , probabil , bineînțeles , firește , poate , destul ,
pesemne, cu siguranță , fără doar și poate .
Negreșit (PPr)1/ că ai spus adevărul. (SB)2/
Aproape (PPr)1/ să nu te recunosc . (SB)2/

II.10.4 . Elemente joncționale
Relatorii sau elemente de relație /elemente joncționale aparțin atât conjuncțiilor, cât și
pronumelor sau adverbelor cu rol relativ.
A). Conjuncții subordonatoare: că, să, ca (…) să, dacă, de (=dacă), cum că:
A.1). conjuncția că introduce, în general, toate tipurile de SB; în cazul în care SB are ca
regent un verb impersonal la forma nega tivă, atunci nu se mai folosește că:
Se știe (PPr)1/ că va ploua . (SB)2/
dar: Nu se știe (PPr)1/ dacă va ploua . (SB)2/
Reiese (PPr)1/ că ai dreptate. (SB)2/
Îmi place (PPr)1/ că ai recunoscut . (SB)2/
Mi-a trecut prin minte (PPr)1/ că ai putea veni pe la noi. (SB)2/
Mă bucură (PPr)1/ că ai rezolvat . (SB)2/
Se bănuiește (PPr)1/ că examenul va fi dificil . (SB)2/
De bună seamă (PPr)1/ că te voi aștepta . (SB)2/
E sigur (PPr)1/ că voi fi acolo. (SB)2/
A.2). să introduce SB cu verbul la conjunctiv. Este cerută de aproximativ aceleași
elemente regente:
Trebuie / să plecăm./
Îți convine / să vorbești ./
Nu are rost / să mai insistați ./
Se cuvine / să așteptăm ./
I-a fost sortit / să ajungă cel mai mare poet al românilor./
Mai-mai/ să nu-l recunosc./
E firesc/ să fie frig./
A.3). ca (…) să, conjuncție compusă considerată ,,mai literară”, apare în aceleași condiții
ca ,,să”. Problema constă în faptul c ă, adeseori, între cei doi terme ni ai conjuncției compuse se

27
intercalează alte părți de propoziție (uneori chiar propoziții întregi), ceea ce sporește dificultatea
izolării elementului joncțional; o altă dificultate constă în faptul că prezenț a adverbului de mod
comparativ cu valoare pre pozițională ca duce, adeseori, la izolarea acestuia și confundarea lui cu
partea component ă a conjuncției compuse. De aceea , este necesară o atenție sporită la
identificarea relatorilor:
Nu are haz ca atunci când cineva se împiedică să-ți bați joc .
= Nu ar e haz (PPr)1/ ca atunci (…) să-ți bați joc (SB)3/ când cineva se împiedică. (CT)2/
A.4). dacă și de (= dacă) apar ca elemente joncționale mai ales în SB interrogative
indirecte (transpunerea unor interrogative directe totale) în dependent de verbe care înseamnă a
se interesa, a se gândi, a cunoaște, a întreba sau de predicate nominale care au acest sens
informativ:
Se află repede1/ dacă ai spus adevărul.2/
Este de mirare1/ dacă nu vom pleca în excursie.2/
De caracterizează enunțurile neliterare:
E bine (Pn)1/ de vă găsește (Pv) acasă. (SB)2/
A.5). Pronumele și adjectivele pronominale relative și interogative apar ca elemente
de relație în special în SB interogative indirecte; ele sunt însă și cele care apar ca elemente
joncționale ale unor SB care determină regente cu verbe personale (mai ales în co nstrucț iile fixe
de tipul proverbelor): Cine fuge după doi iepuri nu prinde nici unul.
Principalele pronume (adjective) relative sunt: cine, care, ce, cât, câtă, câți, câte, al
câtelea, a câta, ceea ce și locuțiunea adjectivală ce fel de. Mai rar apar ca e lemente joncționale
și unele pronume sau adjective pronominale nehotărâte: oricine, orice, oricâți…
Sunt întotdeauna pronume: cine, ceea ce, oricine. Celelalte pot, prin conversiune, să
devină adjective pronominale.
Obs. 1. Ca părți de vorbire capabile să îndeplinească o funcție sintactică, pronumele și
adjectivele pronominale îndeplinesc, pe lângă rolul lor de relatori, o funcție sintactică în
propoziția secundară, independent de aceea a propoziției respective; identificarea funcției
sintactice a acestora
se face având în vedere propoziția în care acestea apar ca independente.
Se știe (PPr)1/ cine a venit la voi. (SB)2/ – în care propoziția SB este o interogativă
indirectă parțială provenită din interogativa directă: ,,Cine vine la voi?”, unde S este exprimat
prin pronumele interogativ cine în cazul N. Aceeași funcție o va îndeplini și în SB. Deci, pentru
a identifica funcția sintactică a pronumelui, încercăm să reconstituim propoziția inițială.
Ex. Cui plac eu1/ nu-mi place mie.2/

28
– identificăm verbele la moduri personale, totodată stabilim și principalele
caracteristici ale acestora: plac (predicativ , personal, intranzitiv) și place (predicativ , impersonal
ca sens și unipersonal ca formă);
– identificăm subiectele: plac eu; place (fii nd unipersonal + pronume pers. î n D, Ci,
presupune un S postpus – nu este cazul – sau o SB);
identificăm elementele de relație: cui – pronume relativ în D;
– împărțim textul în propoziții:
Cui plac (Pv) eu1/ nu-mi place (Pv) mie.2/
– stabilim propoziția principală (2);
– propoziția (1) îndeplinește funcția de SB, pe lângă verbul impersonal ca sens și
unipersonal ca formă nu place (pot să o co ntrag în CINEVA);
– stabilim funcția sintactică a elementului de relație, transformând SB în
interogativă
directă:
Cui plac eu? – Cuiva = Ci în D,
deci pronumele relativ este Ci în subordonată.
OBS. Funcția sinta ctică de S a SB este dată nu de forma relatorului, ci este cerută de
verbul (sau adverbul) regent.
Obs. 2. Rezultă deci că pronumele relativ poate îndeplini orice funcție sintactică în SB:
S – S-a aflat1/ cine a spart geamul.2/
Np. – Mă surprinde1/ ce ai devenit .2/
Cd – Ți-a dat prin gând1/ pe cine să întrebi .2/
Ci – Mă interesează1/ cui i-ai cerut sfatul.2/
Cag – S-a descoperit1/ de cine a fost răpit diplomatul.2/
Apg – Mă preocupă1/ ale cui caiete sunt mai îngrijite .2/
Ccl – Se vede1/ spre cine s-a îndreptat .2/
Obs. 3. Adjectivele pronominale relative vor îndeplini funcția de atribut adjectival,
acordându -se în gen, număr și caz cu cuvântul regent din SB:
E vădit (Pn) (PPr)1/ ce (Aaj)eroare ai făcut. (Pv) (SB)2/
în care adjectivul pronominal ,,ce” determină substantivul cu funcția de Cd eroare , cu care se
acordă în gen, număr și caz (fem., sg., Ac); de notat că adjectivul pronominal ce este invariabil.
În situația ca, prin conversiune, să -și schimbe valoarea grama ticală și să devină adjective
pronominale se află relativele care, ce, cât, câtă, câți, câte, al câtelea, a câta și nehotărâtele
orice, oricare, oricâți, oricâte…
Se află (Pv) repede (PPr)1/ orice (Aaj) probleme (S) se discută (Pv) în clasă. (SB)2/

29
Obs. 4. O problemă deosebită o reprezintă ceea ce Gramatica Academiei consideră a fi
problemele relativ -compuse cel ce, cei ce, cele ce, al căror statut a fost viu dezbătut în literatura
de specialitate28. Considerăm că nu se poate vorbi de un pronume relativ compus cu excepția lui
ceea ce , din mai multe motive:
– structura poate fi înlocuită cu cel care, cei care etc., or i un pronume relativ cel
care nu se discută în literatura de specialitate;
– pronumele cel, cea, cei, cele este un pronume demonstrativ de depărtare, formă
prescurtată ( acela, aceea, aceia, acelea ) sau un substitut semiindependent;
– trebuie să considerăm în cazul de față un pronume demonstrativ care are o
autonomie sintactică limitată , el fiind obligatoriu însoțit de un determinant (atribut adjectival
sau AT), situație în care nu apare ceea ce (unde, de altfel, nu se poate face substituția lui ce cu
care) Deci, în fraza: „Cel ce vine este prietenul tău.
vom considera: Cel2/ ce vine (Pv)1/ este prietenul (Pn) tău.2/ (2) PPr; (1) AT
în care cel este S predicatului nominal este prietenul ( = acela), iar (2) este atributul
propozițional al pronumelui demonstrative, care poate fi contrasă într -un într -un atribut verbal
(Acela venind ), și nu:
Cel ce vine1/ este prietenul tău.2/ (1) SB; (2) PPr
în care cel ce este S al SB, iar (1) subordonată SB față de (2). ”29
Obs. 5. În unele cazuri, SB introdusă prin pronume interogativ sau relativ poate fi
coordonată cu o altă SB, introdusă fie printr -un pronume, fie printr -un adverb relativ, dar cu un
singur predicat (deci o propoziție cu predicat subînțeles); în fraza:
S-a aflat cine și unde te-a întâlnit.
se observă că avem doar două verbe predicative, dar trei elemente de relație, dintre care
unul coordonator, despre care știm că relaționează două propoziții de același fel. Observând și
caracterul impersonal prin sens și unipersonal ca formă al verbului regent, rezultă că avem o
regentă care cere SB.
S-a aflat / cine /și unde te-a întâlnit ./
Existența celor două elemente joncționale cine și unde, care nu pot fi considerate Sm,
atestă că avem, de fapt, două propoziții secundare regentei, rezultate din transpunerea a două
interogative directe: Cine te -a întâlnit ? Unde te -a întâlnit ?
Deci segmentarea corectă a textului este:

28***, GALR I, ed. cit., p. 285 -286.
29Gabriela Pană, Dindelegan, Sintaxa limbii române. Partea I. Sintaxa grupului verbal, Tipografia Universității,
București, 1976, apud Maria Emilia Goian, op. cit., p. 84.

30
S-a aflat (Pv) (PPr)1/ cine (S) (te -a întâlnit ) (SB)2/ și unde (Ccl) te -a întâlnit (Pv)
(cineva ). (SB)3/
Obs. 6. În legătură cu modul verbelor din SB pronominale, trebuie menționat faptul că
acestea au cele mai multe posibilități (indicativ, conjunctiv, condițional -optativ):
– indicativ: Mi -a făcut plăcere (Pv) (PPr)1/ ce mi-ai spus . (Pv) (SB)2/
– conjunctiv: S-a stabilit (Pv) (PPr)1/ cine să plece (Pv) în tabără. (Pv) (SB)2/
– cond ițional -optativ: Nu se știe (PPr)1/ ce ai fi spus atunci. (SB)2/
6). Adverbele relative introduce SB. Același rol îl joacă în interogativele indirecte adverbele
interogative, ca pronumele discutate mai înainte. Între acestea notăm, ca foarte frecvente, unde,
când, cum, cât, dar și încotro, oriunde etc. (adverbe nehotărâte) sau de ce (locuțiune
adverbială):
Ți s-a spus (PPr)1/ unde să pleci . (SB)2/
Se bănuiește (PPr)1/ de ce a plecat . (SB)2/
a). Asemenea pronumelor, adverbele, care sunt părți de vorbire capabile să îndeplinească
o funcție sintactică într-o propoziție, vor putea îndeplini funcții sintactice în SB, în special aceea
de complemente circumstanțiale, dar și nume predicative:
Ccl – Mi-a trecut prin gând (PPr) (Pv)1/ unde (Ccl) am putea (Pv) pleca. (SB)2/
Np – Mă neliniștește (Pv) (PPr)1/ cum a ajuns . (Pn) (SB)2/
b). Și SB adverbial e pot să aibă verbele predicate la toate modurile predicative (cu
excepția imperativului):
indicativ – Lui i -a displăcut (Pv) (PPr)1/ unde l-a trimis (Pv) notarul. (SB)2/
conjunctiv – Mă preocupă (Pv) (PPr)1/ când să plecăm . (Pv) (SB)2/
cond.opt. – Era rău (Pv) (PPr)1/ oricum ar fi procedat . (Pv) (SB)2/
O altă problemă importantă tratată în studiul citat , care poate duce la concluzii eronate,
este aceea a posibilității reluării SB printr -un S în cadrul regentei. Redăm exemplul:
„Dacă oamenii merg pe fața pământului cântând1/ și vocea lor e profundă (…)2/ – totul se
petrece ,3/ poate,4/ pentru că în ei mai dăinuie forța nestăvilită și generoasă (…)5/ în care avem:
(1) și (2) SB, (3) PPr, (4) PP incidentă, (5) CZ. Această interpretare pare la prima vedere,
eronată, deoarece verbul regent impersonal se petrece pare a avea un S – pronumele totul, deci
ar trebui să considerăm primele două propoziții AT față de acest regent (sau apozitive, data fiind
existența pauzei). De fapt, avem de -a face cu un S reluat. ”30

30Theodor Hristea (coord.), Sinteze de limba română, Editu ra Albatros, București, 1984 apud Emilia Maria Goian ,
op. cit., p. 85.

31
Fenomenul reluării trebuie considerat ca atare, în strânsă legătură cu corelativele SB. I.
Diaconescu semnalează faptul că în frază , corelatorii îndeplinesc rol: „structural (procedeu de
construcție facult ative la SB, dar necesar la alte subordonate), semantic (mijloc de
dezambiguizare a mesajului), stilistic (procedeu de reliefare) și metodologic (în definirea unor
funcții sintactice). Avem de -a face, prin urmare, cu un fenomen de reluare, la nivelul propo ziției
regente, a unei funcții sintactice exprimate printr -o propoziție. ”31
Întâlnim mai multe tipuri de distribuție a corelativelor SB: „cine, care, ce… / acela, aceea
– când SB se realizează ca substitut de persoană sau de obiect; în general, corelatorul reia SB
antepusă și se acomodează, prin flexiune, la poziția sintactică a relatorului cu care se acordă în
gen, în număr și în caz:
Cine fuge, (SB)1/ acela -i hoțul . (PPr)2/
Când SB este postpusă, acomodarea corelatorului nu se mai face:
Acela te urăște mai tare, (PPr)1/ pe care (Cd) l -ai ajutat. (SB)2/
 cât, câtă, câți, câte…/ atâta, atâți, atâtea, tot, toată…
Câți au venit , (SB)1/ toți au vrut (PPr)2/ să participe la concurs. (CD)3/
 cine, care, ce, cât, ceea ce, unde, când, cum, că, să, dacă… / aceasta, asta… , când
în regentă apare un verb de dclarație sau de interogație care participă la transpunerea vorbirii
directe în vorbire indirectă; în acest caz, pronumele demonstrativ capătă valoare neutră,
substituind întreaga subordonată:
Dacă va fi premiată , (SB)1/ asta nu se știa. (PPr)2/
Se observă că în majoritatea cazurilor SB reluată prin corelativ se desparte prin virgulă de
regentă, tocmai pentru a marca r eliefarea, importanța acesteia.

II.10 .5. Topica
Locul SB nu este fix, ci depinde de natura elementului regent și de existența corelativului
 SB precedă regenta în construcțiile fixe prin uz (proverbe):
Ce e val (Pn) (SB)1/ ca valul trece . (Pv) (PPr)2/
sau dacă SB este reluată prin corelativ:
Putem înregistra următoarele situații:
Că nu recunoști , (Pv) (SB)1/ asta mă neliniștește . (Pv)2/
 SB urmează regenta (dacă nu este reluată prin corelativ):
– după adverbe predicative: Desigur (Pv)1/ că așa vom proceda . (Pv) (SB)2/

31Ion Diaconescu, Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989
apud Emilia Maria Goian , op. cit. , p. 79 -80.

32
– după expresii impersonale: Ar fi fost cuminte (Pn) (PPr)1/ să se abată (Pv) la
dreapta. (SB)2/
– în general, după verbele impersonale: Trebuia (Pv)1/ să urce. (Pv) (SB)2/
 Topuca, modificată, primește funcție expresivă, prin accentuarea SB: Ceea ce
bănuiți (Pv) (SB)1/ e foarte adevărat . (Pn) (PPr)2/

II.8. Punctuația
În general, SB nu se d esparte prin virgulă de regentă . Folosirea virgulei sau a liniei de
pauză este admisă doar ca mijloc de dezambiguizare (atunci când apar în regentă și alte părți de
propoziție secundare antepuse):
Ce ți -e scris în frunte ți -e pus. – trebuie să apară, firesc, marcat prin virgulă:
Ce ți-e scris , (Pv) (SB)1/ în frunte (Ccl) ți -e pus . (Pv) (PPr)2/
SB pot să apară în raport de coordonare față de o regent ă unică:
Se știe (Pv) (PPr)1/ ce ați făcut (Pv) (SB)2/ și unde ați mai fost (Pv) pe urmă. (SB)2/
Existența a două sau mai mule SB coordinate nu impune acordul verbului regent, așa cum
este obligatoriu în cazul Sm. El este posibil la SB pronominale:
Cine a furat (Pv) (SB)1/ și cine l-a ajutat (Pv) (SB)2/ vor(va) avea (Pv) de sufer it (PPr)3/
dar acordul este exclus la cele conjuncționale sau adverbiale.
II.10 .6. Contragerea
Contragerea propozițiilor SB este o problemă care poate ridica unele dificultăți. Astfel ,
redăm situațiile analizate de Maria Emilia Goian:
 SB dep endente de un adverb predicativ nu pot fi contrase.
 SB unor verbe personale (introduse prin relatori pronominali) se pot contrage prin
echivalarea propozițiilor subordonate printr -un substantive (contragere semantică):
Cine se scoală de dimineață (SB)1/ departe ajunge . (PPr)2/
– se echivalează SB initial, cu ajotorul unui Pn:
Cine se scoală de dimineață = cine e harnic ;
– iar apoi se substantivizează adjectivul: Harnicul departe ajunge .
– sau se introduce un substantiv în locul pronumelui, determinat de adjectivul
respectiv:
Omul harnic departe ajunge .
 Pe lângă substantivizare, se poate recurge, în alte cazuri, la transformarea P
propoziției SB prin trecerea acestuia la un mod nepersonal (infinitive, supin):
Femeilor le -a plăcut (PPr)1/ să-și împodobească iile… (SB)2/

33
devin e: Femeilor le -a plăcut a-și împodobi iile. (infinitiv)
sau: Femeilor le -a plăcut împodobirea iilor. – prin utilizarea substantivului de
origine verbală.
Fraza: E ușor (PPr)1/ să rezolvi problem. (SB)2/
poate deveni fie: E ușoară rezolvarea problemelor. – situație în care, însă, se modifică
statutul Pn regent, î n care adverbul nume predicativ redevine, prin conversiune, adjective care se
acordă cu S nominal.

II.10.7. NUANȚE ALE PROPOZIȚIEI SUBORDONATE SUBIECTIVE
„Propozițiile SB pot avea unele nuanțe secundare, evidențiate de obicei prin
intonație. Ceea ce este însă important în identificarea corectă e felului propozițiilor este tocmai
cunoașterea regentelor SB, singura modalitate reală de stabilire a felului lor:
*Nuanțe circu mstanțiale:
– CONDIȚIONALĂ
Compară: Dacă nu muncește1 / nu greșește.2/
și: Cine nu muncește1 / nu greșește.2/
Este evident faptul că în prima frază accentul cade pe condiția înfăptuirii unei acțiuni,
efectuat ă de un S subînțeles: (El) nu greșește doar dacă nu muncește (nemuncind). Deci avem (1)
CȚ, (2) PPr. În schimb, în cel de -al doilea exemplu, este evident faptul că a doua propoziție are S
exprimat printr -o întreagă propoziție, care poate fi contrasă în ,,o mul leneș”. Deci (1) SB, (2)
PPr. Cea mai simplă probă este însă încercarea de a trece predicatul regentei la o altă persoană,
știut fiind faptul că predicatul regent al SB este la persoana a III -a, deci este posibil să spunem:
Dacă nu muncești1/ nu greșești.2/ în care (1) CȚ, (2) PPr
dar nu și: Cine nu muncești/ nu greșești./
deoarece pronumele ,,cine” stabilește o relație de interdependență bilaterală cu un verb la
persoana a III -a.
– CAUZALĂ
Compară: Dacă s-a fript cu ciorbă1/ suflă și -n iaurt.2/ (1) CȚ, (2) PPr
Cine s-a fript cu ciorbă1/ suflă și -n iaurt.2/ (1) SB, (2) PPr

34
II. ELEMENTE DE PEDAGOGIE
III.1. Curriculum Național – generalități
Curriculumul Național reprezintă „un set de documente care reglementează modalitățile
prin care școala poate asigura atingerea idealului educațional și a țintelor educaționale, astfel
încât să ofere fiecărui elev șanse egale pentru dezvoltarea personală și profesională, pentru
inserția so cială. Conform Le gii Educației Naționale Art. 64 (2), Curriculumul Național reprezintă
ansamblul coerent al planurilor -cadru de învățământ și al programelor școlare din învățământul
preuniversitar.”32
Reproducem un fragment important din documentul mențion at, care evidențiază noua
perspectivă asupra conținuturilor specifice disciplinei limbii române: „În toate clasele
gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare
didactică a unităților de conținut din acest c apitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual
și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului
literar și non -literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut
necesară mai ales33 în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s -a întemeiat prezentul
curriculum este că, în școală, predarea -învățarea va urmări << limba în funcțiune >>, în varianta ei
orală și scrisă, normală și literară, iar nu << limba ca sistem abstract >>. Interesează viziunea
comunicativ -pragmatică a prezentei programe, nu interesează predare în și pentru sine a unor
cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de
elemente care contribuie la structurarea unei c omunicări coerente și eficiente. În acest sens se
recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare,
de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de
const rucție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, în
situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi
profesorul să se sprijine de fiecare data pe actualizarea cunoștințelor asimila te anterior de către
elevi”.34

III.1. Programa școlară

32http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2155598 .
33Idem, ibidem.
34***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a, Aria curriculară Limbă și
comunicare, Vol. I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999, p. 9.

35
În practica școlară, ne raportăm la conținuturile programelor școlare care pun accentul pe
studiul limbii în întregul ei: lexic, fonetică, morfologie, sintaxă și elemente de istoria limbii. Se
remarcă „accentuarea și detalierea sintaxei (vizată în secțiunile noțiuni de sintaxă,
Morofosintaxă, Sintaxa propoziției, Sintaxa frazei ) și a cunoștințelor despre vocabular, dar, mai
ales, a cunoștințelor de semantică lexicală)”, după cum observă Alina Pamfil.35
Programa școlară, ca principal document școlar de tip reglator, este instrument de lucru al
cadrului didactic care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională
(obiective/competențe și conținuturi) care urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin
planul -cadru, pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei
în planul -cadru de învățământ. Programele școlare stabilesc finalitățile urmărite, includ
conținuturile fundamentale (teoretice, experime ntale și aplicative) și recomandări metodologice
pentru orientarea procesului de predare -învățare -evaluare.
Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
36Clasele a V -a – a VIII -a, București, 2017
Limba și literatura română – clasele a V -a – a VIII -a
Notă de prezentare
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română reprezintă oferta curriculară
pentru clasele a V -a – a VIII -a. Conform Planului -cadru de învățământ , aprobat prin OMENCS
nr. 3590/05.04.2016, limba și literatura română are alocate 4 ore pe săptămână.
În demersul nostru, ne -am oprit asupra programei școlare pentru clasa a VIII -a, deoarece
tratează atât subiectul, cât și propoziția subordonată subiectivă. Manualul după care am lucrat la
clasă este cel al Editurii Humanitas Educațional, București, 2002, a utori: Alexandru Crișan,
Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian.
COMPETENȚE GENERALE , SOCIALE ȘI CIVICE
 Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
 Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

35Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p.
69.
36Anexa nr.2 la Ordinul ministrului educației naționale nr.3393 /28.02.2017.

36
 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse
VALO RI ȘI ATITUDINI
 Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii
 Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
 Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin c onștientizarea impactului
limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într -o
manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
 Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoa șterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
 Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală
Am selectat din programa pentru clasa a VIII doar conținuturile privitoare la subiect și
propoziția subordon ată subiectivă.
2. Practica rațională și funcțională a limbii
Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secțiunea consacrată
studiului textelor literare și de câte ori profesorul găsește soluția practică cea mai eficientă.
Începând cu anul școlar 2006 -2007 se vor respecta normele prevăzute de DOOM, ediția a II -a.
3. Elemente de construcție a comunicării
3.1. Noțiuni de sintaxă . Enunțul. Fraza. Relațiile sintactice în propoziție și în frază (actualizare).
Cuvintele și const rucțiile incidente. Punctuația lor.
3.4. Sintaxa propoziției și a frazei .
3.4.2. Subiectul și propoziția subordonată subiectivă.
Subiectul (actualizare).
Propoziția subordonată subiectivă. Natura elementului regent al propoziției subiective.
În prezentarea elementelor de sintaxă a frazei, se va avea în vedere la fiecare tip de subordonată
efectuarea unor exerciții de contragere și de expansiune, de precizare a elementelor introductive,
de evidențiere a topicii și a punctuației. În cazul propoziți ilor subordonate circumstanțiale va fi
evidențiat rolul adverbelor și al locuțiunilor adverbiale corelative în comunicare.

III.2. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale

37
Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au metodele de învățământ, căile
prin care profesorul îi pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoștințe și le
stimulează activitatea pentru însușirea acestora. Metodele de învățământ servesc „nu numai la
dobândirea cunoștințelor, ci și la dezvoltarea capacit ăților creatoare, la dobândirea însușirilor de
caracter, a atitudinilor etc.”37 Metodele de învățământ conduc elevul spre achizițiile necesare
evoluției sale, atât școlară, cât și personală. Este recunoscut ă existența unui ansamblu de metode
diferențiate în funcție de diverse criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele sînt
tradiționale și moderne ; din punctul de vedere al capacităților psihice solicitate, sînt metode
active și pasive ; în funcție de gradul de stimulare a elevilor, sînt metode participative și mai
puțin participative (sau neparticipative); în funcție de categoriile de capacități formate cu
ajutorul lor, sînt metode informative și formative . Învățământul modern se realizează prin metode
active, participative, informativ -formative. Concret, metodele moderne conduc la promovarea
originalității și a creativității, cultivă aptitudini intelectuale, spirit critic și creativ, independență
în muncă. Metodele participative presupun o participare activă la lecție, pentru că „activ este
elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară, abstractă, care
întreprinde o activitate mintal ă de căutare, de cercetare, de redescoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoștințe”38.

III.3 . Elaborarea strategiei didactice
Pentru ca ora de predare -învățare să atingă obiectivele propuse, „profesorul va ține cont
de natura obiectivului urmărit și de nivelul performanței așteptate din partea elevului. În acest
scop, el își pune în valoare personalitatea și competența didactică .”39
O strategie activă esteaceea care pune pe elev în situație de „a învăța făcând”. La
gramatică, elevul trebuie să fie solicitat pentru înțelegere, analiză, judecată riguroasă. Aceste
obiective nu pot fi realizate decât prin exercițiu, capacitate de sinteză, operarea cu noțiuni
sintactico -morfologice, conexiuni între diferite părți de vorbire. Nu numai atât, cât și prin

37Constanța Bărboi (coord. ), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1983, p. 25.
38Marin Stoica, Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II -lea, gradul I și la
perfecționare, Editura Gheorghe -Cârțu Alexandru, Craiova, 1995 , p.118 .
39Victor Axenti, Maria Verșina, Metodica predării limbii și literaturii române (în gimnaziu și liceu), Universitatea
de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul, Republica Moldova, 2009, p. 28-29.

38
stimularea capacității elevului de a sesiza diferențe foarte apropiate, aproape insesizabile,
existente între părți de vorbire sau propoziție . Pentru o corectă identificare a acestora, este nevoie
de mult exercițiu, dublat de un studiu riguros. Profesorul urmărește atingerea acestor aspecte prin
mai multe activități didactice, ele vizând o mai bună operare cu noțiunile însușite în cadrul orelor
de limba română. Valoarea unei metode constă în felul cum este utilizată la lecție spre a servi cît
mai bine la realizarea obiectivelor propuse. În procesul de învățare, metodele didactice își
sporesc valoarea numai dacă sînt suplimentate prin materialele didactice și mijloacele de
învățământ. În general, prin materialele didactice înțelegem scheme, hărți, planșe, folii
transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri înregistrate etc.; mijloacele de învățământ
precum: videoproiectorul, casetofonul, tele vizorul, aparatul de filmat, tabla, creta ș. a. sunt numai
instrumente de utilizare sau producere a materialelor didactice. Când elaborează strategia
didactică, profesorul trebuie să selecteze bine materialele și mijloacele de învățământ necesare,
pe care apoi le va combina între ele și cu metodele de învățământ stabilite. Cu cît o metodă de
învățământ este mai puțin activă, cu atât mai mult este necesar să fie combinată cu materialele
didactice care să confere strategiei create un caracter mai activ. De ac eea, profesorul trebuie să
cunoască particularitățile psihologice ale materialelor didactice, cum ar fi, spre exemplu, rolul
culorilor în receptare, estetica materialelor didactice etc. „Piramida experienței educaționale”
realizată de către E. Dale demonst rează faptul că modalitățile și materialele cu potențial de
activizare mai mare se întâlnesc cu cît se coboară mai mult pe „scara lui Dale”.40

Prin corelarea metodelor cu mijloacele de învățământ și materialele didactice, se
urmărește ca efortul de învăța re al elevului să fie cît mai eficient. Forma tradițională de instruire
este clasa, iar procesul de învățământ organizat este cel frontal. Acestuia i se adaugă și alte
modalități, precum învățarea în grup sau individuală. S-a depistat41 că „lecțiile în care se îmbină

40Idem, ibidem, p. 29.
41Ibidem.

39
mai multe modalități de învățare sînt mai eficiente, întrucât în lecțiile frontale elevii sînt solicitați
și diferențiați”, observă autorii citați mai sus.
Activitățile didactice „se concretizează în lecții sau grupe de lecții care acoperă
obiec tivele operaționale în întregime sau parțial și se finalizează prin evaluări formative. Elevul
are, astfel, posibilitatea de a afla <<distanța>> la care se află de performanțele standard ale
obiectivelor operaționale ale unui capitol, ale unei lecții etc. Activitățile didactice cumulative se
practică la încheiere aunităților instrucționa le (grup de lecții, capitole ș. a.); se verifică direct la
nivelul obiectivelor terminale, urmărind precizia atingerii obiectivelor prin cumularea învățării și
se încheie cu evaluări sumative. Elevii sînt diferențiați și notați.”42

III.4. Evaluarea
O componentă important ă în cadrul proiectării didactice este evaluarea, acest fapt făcând
referire, pe lângă activitățile didactice evaluative, și la Examenul de Evaluare Națională de la
sfârșitul clasei a VIII -a. De exemplu, unul dintre itemi a fost realizarea unei propoziții
subordonate subiective introdusă prin adverbul relativ cum43, cerință specifică Evaluării
Naționale din vara anului 2018. În acest sens, am prezentat și un proiect de lecție de verificare a
cunoștințelor la clasa a VIII -a în capitolul Anexe.
După Ioan Cergh it44, evaluarea rezultatelor școlare sînt de mai multe tipuri: „evaluarea
inițială, evaluarea sumativă (sau cumulativă) șievaluarea continuă (sau formativă) desfășurată pe
tot parcursul procesului de învățământ în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capi tol.” De -a
lungul practicii școlare, am folosit evaluarea atât orală, cât și scrisă, încercând să fundamentez
noțiunile noi pe baza celor deja asimilate, sau să reamintesc unele noțiuni specifie acestei
discipline.
.
III.2.3. Relația conținuturi – programa școlară
Din perspectiva îmbinării armonioase a conținuturilor cu programa școlară și actul de
predare -învățare -evaluare, se impun unele precizări. Astfel, după George Văideanu „perspectiva
valorică subliniază importanța abordării învățământului ca proces cultural și a formării culturale

42Dumitru Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și profesori ,
Universitatea din Craiova, 1988, p. 31.
43subiecte.edu.ro/2018/evaluarenationala/.
44Ioan Cerghit, Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a științei și
tehnic ii, în „Revista de pedagogie”, nr.6/1976, p. 18.

40
a viitorilor educatori”45. Este bine ca profesorul să integreze noțiunile gramaticale în realitatea
lumii contemporane, acest lucru ducând la „st imularea acestei deschideri către un ansamblu de
imperative fundamentale pentru viitorul și supraviețuirea umanității”.46 În acest sens, este nevoie
de o decongestionare a programei și a manualelor, astfel încât profesorul să aibă timp pentru a
fundamenta n oțiunile specifice disciplinei limba și literatura română, integrându -le în diferite
contexte actuale. Trebuie să ținem cont de multitudinea surselor informaționale și să adaptăm
conținuturile disciplinei la nevoile elevilor. Considerăm pertinentă observaț ia conform căreia
programele școlare trebuie să fie aerisite din punct de vedere al conținuturilor: „Mi se pare
deosebit de importantă ideea reducererii redundanței informaționale. Confruntate cu explozia
informațională, cu tendința reală de supraîncărcare a programelor și manualelor școlare, cu
obsolescența conținuturilor învățământului, factorii decidenți și autorii manualelor școlare
alternative trebuie să facă din selectarea esențialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi
pus pe acele elemente de conținut cu un grad înalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi,
reguli, noțiuni, concepte și, abia în ultimul rând, pe date – fapte – evenimente.”47

III.6 . Metode specifice învățământului gimnazial
III.6 .1. Metode tradiționale specifice învățământului gi mnazial
În procesul didactic al studierii limbii române în școală se utilizează o variată gamă de
metode și procedee, oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă.
Astfel, comunicarea este o metodă tradițională de transmitere a informației căreia i se
poate imprima un caracter activ. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de
cuvântul profesorului și constă în rezolvarea de sarcini mici, înlănțuite „într -o succesiune dată de
raționa mentul inductiv al pedagogului. La concluziile parțiale și finale elevii ajung sub
îndrumarea directă și permanentă a acestuia, care le -a oferit pe parcurs situațiile tuturor
premiselor necesare, în ordinea gândită de el.”48 Se impune precizarea că, atunci când
dificultatea cunoștințelor este prea ridicată față de posibilitățile de clasei de a ajunge la noțiuni
sau la reguli pe alte căi, profesorul poate comunica unele concluzii (parțiale sau finale).
Conversația este „metoda cu un rol și loc preponderent î n practica didactică a studierii
limbii în școală și aceasta datorită faptului că înlesnește antrenarea elevilor în cercetarea faptelor
de limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare,

45George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București, 1988, p. 208.
46Constantin Cucoș, Pedagogie și axiologie , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1995, p. 81 -82.
47Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p. 118 -120.
48George Beldescu, Ortografia în școală, Editura .Didactică și .Pedagogică ., București, 1973, p. 175.

41
încrederea în capacitățile proprii (punându -i în situația de a descoperi ei înșiși cunoștințele),
priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare. Se folosește în cele două
forme prevăzute de pedagogie: euristică (socratică) și catihetică”49.Aceste două forme sunt
prezentate de către Constantin Parfene astfel: „forma euristică contribuie la căutarea adevărului
prin efortul unit al celor doi factori ai relației profesor -elevi. Întrebările se adresează judecății
elevilor, stimulându -le și orientându -le gândirea și se folosesc, dominant, în lecțiile de învățare
de noi cunoștințe și în lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi; forma catihetică
urmărește constatarea însușirii de către elevi a unor cunoștințe a cumulate anterior, se adresează
deci prepondere nt, memoriei și se utilizează, mai ales, în partea initial a lecțiilor, în momentul
activizării <<ideilor -ancoră>>, sau în partea finală a lor, când se realizează feedback -ul, ori
retenția cunoștințelor dobândite pe parcursul studierii unei teme”50.
Propu n câteva exemple prin care profesorul solicită elevilor întrebări legate de stabilirea
corectă a funcției sintactice de subiect la clasa a VIII -a, însă se poate aplica și la clasa a VII -a:

FIȘĂ DE LUCRU – SUBIECTUL
I. Subliniați cu o linie subiectele multiple și cu două linii celelalte subiecte din textele următoare:
a). Roșiile crescuseră, mari și coapte, crescuse și ardeiul, și pătrunjelul, și castraveții,
lungi și verzi, și conopida, cărnoase51
b). Al doilea era tăcut și întunecat, dar nu voia să le mai spună nimic celorlalți. (…) Al treilea
fusese lovit în burtă și mai trăia încă…52
c). Văzu în dreapta o grădină părăsită. N -o lucrase nimeni și se vedea urma straturilor
de anul trecut. La capătul ei (…) văzu o brezaie: o sperietoare făcută de c opii, în joacă. Avea
capul din dovleac galben, mare cât o baniță. Se vedeau ochii, nasul și gura.53
d). Pentru că să vezi d -ta: copiii din școală sunt despărțiți în mai multe căprării, cum am
zice, și eu nu le dau învățătură decât celor mai gre i la minte; ceilalți învață de la băieții mai
mari, cum e Huțu. Și înțelegi d -ta că satul ar face mai bine dac -ar lăsa lucrurile așa cum sunt și
ar pune în loc de al doilea dascăl pe Huțu…54
Cerințe:

49Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 24.
50Idem, ibidem, p. 26.
51Dumitru Radu Popescu, Mări sub pustiuri , în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, Editura
Didactică și Pedagogică, București, p. 29.
52Marin Preda, O oră din august, în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, ed. cit.
53Dumitru Radu Popescu, Mări sub pustiuri, în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, ed. cit.
54Ioan Slavici, Budulea Taichii, în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română. Gramatica, ed. cit.

42
1. Subliniați cu o linie subiectele multiple și cu două li nii celelalte subiecte din textele de mai
sus.
2. Analizați subiectele din textele de mai sus, arătând prin ce părți de vorbire este exprimat
fiecare dintre ele.
3. Separați în propoziții frazele din fragmentele de mai sus, apoi arătați care dintre ele nu au
subiectul exprimat și de ce nu s -a simțit nevoia exprimării lui.
4. Arătați care este așezarea subiectelor față de predicate.

Pentru rezolvarea exercițiilor, voi folosi metodele tradiționale: comunicarea, conversația,
prezentate mai sus, alături de analiza lingvistică, cu privire specială asupra analizei morfo –
sintactice, demonstrația, învățarea prin exerciții și lucrul cu manualul. Voi prezenta ultimele trei
metode, necesare în rezolvarea acestor tipuri de exerciții specifice ciclului gimnazial.
Așadar, analiza lingvistică „urmărește înțelegerea profundă a întregului unui fenomen și
nu are un scop în sine, ci se ridică de la faptele de limbă la legi, adică la definiții și reguli.
Această metodă este foarte importantă, deoarece, pe lângă faptul că înlesneș te cunoașterea de
către elevi a structurii limbii române, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale
limbii noastre, le cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație,
puterea de generalizare, gândirea, formar ea unor priceperi și deprinderi. Cu referire la analiza
morfologică, observăm că aceasta constă în identificarea părților de vorbire și a principalelor
caracteristici morfologice ale acestora (în funcție de flexiunea sau inflexiunea lor). În școală (în
special în gimnaziu), se practică, frecvent, analiza morfologică îmbinată cu surprinderea
valorilor sintactice ale părților de vorbire, în actul viu al comunicării verbale.”55 În practica
didactică tradițională, analiza morfologică se însoțește, din necesități de ordonare și
sistematizare, cu anumite scheme și tabele. Spre exemplu, pentru substantiv am folosit tabelul
după Constantin Parfene56:
Cuvântu
l
analizat Felul Artic. Ge-
nul Nr
. Ca-
zul Cu/fără
prepozi
-ție Funcția
sintac –
tică

55Aristide Hazgan, Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu, Editura Didactică și
Pedagogică , București, 1973, p. 58 -75.
56Constatin Parfene, op. cit., p. 39.

43
Substan –
tivul -comun/propriu
-simplu/compus artic./ne
-artic.

În continuare, vom prezenta analiza sintactică a propoziției, descrisă tot de Constantin
Parfene și pe care o voi reproduce mai jos. Aceste etape sunt absolut esențiale în delimitarea
corectă a subordonatelor, condiție sine qua non a identificării lor core cte. Astfel, „în analiza
sintactică a propoziției, sunt necesare următoarele operații metodice specifice: identificarea și
segmentarea părților componente; stabilirea felului și a părții de vorbire prin care se exprimă;
surprinderea relațiilor dintre ele ( de coordonare sau subordonare); constatarea aspectelor privind
topica, punctuația și, eventual, a implicațiilor de ordin stilistic. Se începe cu identificarea
predicatului (nucleul comunicării propoziției), apoi cu a subiectului, plecând de la faptul că
predicatul se exprimă, de regulă, prin verb predicativ la mod personal sau prin alt cuvânt cu
valoare verbală), iar subiectul este exprimat printr -un substantiv sau un înlocuitor al său. Rolul
hotărâtor în identificarea lor îl are <<orientarea logică>> (subi ectul arată despre cine sau despre
ce se spune despre subiect), în subsidiar, se pot folosi și întrebările: cine, ce, adresate subiectului;
ce face, ce este, cine este, cum este, adresate predicatului, precum și topica. După analiza părților
principale de propoziție, se continuă cu părțile secundare (întâi cu cele din grupa subiectului,
apoi cu cele din grupa predicatului). Gerunziile, infinitivele, participiile formează părți de
propoziție. Algoritmul analizei unei părți de propoziție este, în general, ide ntic cu algoritmul
analizei morfologice a unei părți de vorbire, cu precizarea că el începe prin stabilirea funcției
sintactice.”57
Oferim câteva exemple de analiză a propoziției, „ilustrate prin scheme, ca ghid practic de
însușire a tehnicii acestei metode (modalitate de înțelegere a mecanismului intrinsec de
structurare a enunțurilor propoziționale, cât ș i a procesului analitic însuși, ca o cale de
surprindere a relațiilor semantice implicate).”58
Propoziția :
Repezind în ramuri/ Lacrime șirag,/ Tainic trec e vântul/ Prin păduri de fag.
(Panait Cerna, Poezii )59
Analiz

57Idem, ibidem, p. 39 -40.
58Nicolae Anghelescu Temelie, Silviu Constantinescu, Analize gramaticale, Editura Șiințifică și Enciclopedică,
București, 1985, apud Constantin Parfene, op. cit., p. 41 -42.
59Constantin Parfene, op. cit., p. 42.

44
vântul trece
subiect predicat verbal
s. c. n. sg. art. h. encl. N v. tr. III act. ind. prez. 3 sg.

repezind tainic prin păduri
c. c. m. v. tr. IV act.ger.c. c. m. adv. m. c. c. l. s. c. f. pl. Ac.+prep.

în ramuri lacrime șirag de fag
c. c. l. s. c. f. c. d. s. c. f. c. c. m.s. c. n. a. s. prep.s. c.
pl. Ac. + prep. pl. Ac. sg. Ac. (val. adv.) m. sg. Ac. + prep.

Pentru a propune o rezolvare a exercițiilor, voi prezenta și analiza sintactică a frazei, metodă
indispensabilă în stabilirea corectă a tipurilor de subordonate. Astfel, „enunțul cu mai multe
predicate, deci cu mai multe propoziții, unite prin înțeles, formează o frază; la fel, textul în care e
prezentă vorbirea dir ectă după un verb declarandi, propozițiile subordonate în scop stilistic,
perioada (fraza lungă) segmentată prin punct și virgulă (;). Analiza frazei parcurge următoarele
operații: precizarea numărului propozițiilor (prin aflarea și sublinierea predicatelo r: exprimate,
subînțelese sau eventual, eliptice). Predicatele sunt exprimate numai prin verbe predicative la
mod personal, adverbe și interjecții predicative; uneori prin verbe la mod nepersonal: gerunziu și
infinitiv, când au subiect propriu, altul decât subiectul propoziției regent – Voi muncind, ei pot
lenevi – sau când exprimă acțiuni ce nu sunt circumstanțe și nu pot fi circumstanțe ale acțiunii
verbului regent); în același timp cu aflarea predicatelor se caută și subiectele; apoi se impune
precauție față de verbele auxiliare și semiauxiliare ( a fi, a avea, a sta, a deveni, a însemna, a
rămâne etc.), care, deși la moduri personale, nu formează niciodată singure predicatul.
Delimitarea propozițiilor și numerotarea lor – începe prin încercuirea cuvintelo r de legătură
(elementelor joncționale): conjuncții, locuțiuni conjuncționale, pronume și adverbe relative,
aflate, de regulă, la început de propoziție; în cazul a două conjuncții diferite, nu se încercuiesc
împreună, pentru că fiecare introduce altă propo ziție; se impune atenție în cazul lipsei
elementelor joncționale (juxtapunere sau parataxă), precum și în cazul când conjuncțiile se află
în interiorul propoziției pe care o introduce; indicațiile punctuației ne pot orienta în delimitarea
propozițiilor, m ai ales în cazul propozițiilor intercalate și al incidentelor (separate de obicei prin
virgulă sau prin paranteză). Numerotarea propozițiilor se face în ordinea apariției lor în frază, iar
delimitarea lor poate fi marcată prin linii oblice (/)”60.

60Idem, ibidem, p. 44-45.

45
Identific area felurilor propozițiilor (principale, secundare; felul secundarelor), care se
face după anumite criterii: înțelesul propozițiilor (propozițiile principale au, în general, înțeles
deplin, propozițiile secundare sunt subordonate și semantic și formal alt or propoziții; se acordă
atenție situațiilor când sunt propoziții principale insuficiente și propozițiilor principale legate de
altele (ex.: Mai rău/ să fii sărac și curat…, Mai rău e propoziție principală, dar nu are înțeles
deplin, lipsindu -i subiectul – expresia impersonală [ e] mai rău -, subiectul ei fiind o propoziție
subiectivă: să fii sărac… ); la stabilirea felului propozițiilor se impune aflarea termenului regent
din altă propoziție de care se leagă semantic, felul lor depinzând: de natura elementului regent și
de natura determinării sau a circumstanței exprimate; atenție deosebită solicit ă stabilirea
secundarei subiective (cerută frecvent de un verb sau expresie impersonală din regentă) și a
secundarei predicative (care urmează obligatoriu după un verb copulativ); atenție impune, apoi,
cazul în care unele propoziții secundare depind de o întreagă regent (nu de un singur cuvânt al
acesteia) și uneori chiar de două regente (ex.: A fugit pe neașteptate/ să nu -l surprindă colegii;
aici, propoziț ia secundară depinde de întreaga propoziție regentă, depinzând și de predicatul
regentei, și de adverbul complement pe neașteptate ); și întrebările pot ușura stabilirea felului
propozițiilor, dar acest criteriu este nesigur, ca și orientarea după elementel e joncționale, pentru
că sunt puține cuvinte de legătură specializate pentru a introduce anumite propoziții secundare
(cum sunt deși, cu toate că, măcar că, pentru concesive), majoritatea lor introduc diferite
propoziții secundare (ca în cazul conjuncției dacă , prin care se pot introduce: subiective,
completive directe, completive indirecte, circumstanțiale – temporale, cauzale, concesive,
condiționale); în cazurile dificile, recunoașterea felului propozițiilor secundare poate fi ușurată
prin procedeul subs tituției unor elemente joncționale, de asemenea, prin procedeul contragerii și
parafrazei. O problemă observată în cadrul orelor de limba română este aceea a frazelor lungi,
mai ales a celor cu propoziții incidente. Elevii cu greu găsesc subordonatele atun ci când în frază
există propoziții incidente, de aceea ele trebuie eliminate. Astfel, fraza devine mai scurtă și mult
mai clară.
Relațiile dintre propozițiile frazei se stabilesc simultan cu recunoașterea felului lor,
schemelefiind de mare utilitate, mai ales când sunt însoțite de discuții, care justifică felul în care
subordonatele apar în ilustrația schematică.
Voi prezenta un model al unei fraze analizată sintactic, după modelul propus de C.
Parfene:
„Așa, mi -am dat seama1/ [că]/ [ceea ce] mi se întâmpl ase2/ era un lucru3/
[care] era al meu4/ și √ trebuia5/ [să] -l trăiesc numai eu,6/ [fiindcă] mi -era dat,7/ și √ nimeni n –
avea chef8/ [să] -l trăiască în locul meu9/.

46

1 (Marin Preda, Marele singuratic)”61
√𝑝𝑒 𝑐𝑎𝑟𝑒5, √𝑓𝑖𝑖𝑛𝑑𝑐 ă8
Realizarea schemei (care ilustrează, grafic, organizarea internă a frazei).

S.

cop. S.

cop. CZ.
și
C.I.

Demonstrația (din lat. demonstare = a arăta întocmai, a dovedi, înrudit cu „a ilustra”, din
lat. illustrare = a clarifica, a lămuri noțiunile, ideile abstracte, generale) este „o metodă didactică
frecvent folosită în practica didactică tradițională. Aceasta constă în folosirea unui șir de
rațion amente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive (scheme, planșe
etc.), pentru a concretiza, vizual, relațiile abstracte din limbă.”62 În studierea faptelor de limbă,
metoda demonstrației se poate combina cu metoda conversației și cu analiza sintactică; în acest
fel, se poate evita confuzia dintre subordonate. De exemplu, prin contragere sau expansiune
profesorul poate preda definiția subordonatei subiective.
Scumpul mai mult păgubește.
Subiect Predicat
Cine se scumpeș te1/ mai mult păgubește2/.
Prop. subiectivă Principală
Învățarea prin exerciții „(lat. exercitium din exercere ) înseamnă, într -o primă accepțiune,
executarea unei acțiuni în mod repetat, a efectua ceva de mai multe ori, pentru dobândirea de
îndemânări, deprinderi. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce
presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau
motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv -educativ -formative, printre care, și
nu în ultimul rând, acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor,

61Idem, ibidem, p. 46 -47. C.I.

62Idem, ibidem . 3
4
5 2
7 8 6
9

47
capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate al
acestora. Importanța acestei metode de învățare prin exerciții este deosebită, pentru că „numai
prin acțiune poți învăța să acționezi”63
Gama exercițiilor „este e xtrem de numeroasă, de variată și de nuanțată. (…) În raport cu
alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale etc. sau orale, scrise, practice și
combinate”.64 Precizăm că „toate aceste feluri de exerciții pot fi utilizate în procesul studierii
limbii române în școală. În acest proces, metoda învățării prin exerciții constă, în esență, în
efectuarea de acțiuni repetate de către elevi pentru aplicarea cunoștințelor teoretice de limbă în
actul viu al vorbirii lor”.65
În practica limbii, t rebuie menționate tipurile de exerciții gramaticale: tradiționale și structurale ,
așa cum le -a menționat Constantin Parfene. Astfel, în cazul „exercițiilor tradiționale, identificăm
următoarele tipuri:
 de interpretare a unui material dat; se apelează la
analiza gramaticală, cu ajutorul căreia se discută, spre exemplu, dificultatea identificării
subiectului, confuzia propoziție subordonată subiectivă – propoziție subordonată completivă
directă, la care ne vom întoarce;
 de grupare (spre exemplu, gruparea su bstantivelor ca
nume de plante, nume de ființe; cuvinte paronime, omonime, omofone, omografe etc.);
 de motivare (de pildă, de ce o propoziție e, să spunem,
subordonată directă și nu subordonată indirectă; de ce în anumite situații verbul a fi este predic at
verbal și nu copulativ și alte situații problemă);
 de diferențiere (ca în cazul diferențierii între diferite
tipuri de părți depropoziție, respectiv subordonate, cum ar fi introducerea diferitelor tipuri de
subordonate prin același element de relație);
 de intervenție într-un material dat (de exemplu, de
modificare – a unor forme flexionare, a topicii etc. – sau de completare – se dau enunțuri cu părți
eludate, marcate prin: …, elevii urmând să completeze cu părțile lipsă (fie părți de vorbire, fie
părți de propoziție, propoziții în frază);
 de exemplificare (liberă sau după repere date , caz în

63Ibidem , p. 58.
64Aristide Hazgan, op. cit., p. 145.
65Constantin Parfene, op. cit., p. 59.

48
care se indică anumite repere, folosind sigle; ex.:
pentru propoziție:𝑆
𝑠𝑢𝑏𝑠𝑡 .+ 𝐴𝑡𝑟 .
𝑎𝑑𝑗 . + 𝐶
𝑎𝑑𝑣 . + 𝑃
𝑣𝑒𝑟𝑏 𝑝𝑟𝑒𝑑𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣
sau pentru frază: Princ. + Sub. + Atr. + Compl. dir. + circ.).
 de recunoaștere într-un text dat a faptelor de limbă
studiate (ex.: moduri nepersonale, verbe copulatie, predicate nominale, propoziții subordonate
consecutive etc.);
 de ilustrare a unor p aradigme morfologice, sintactice
etc. (ex.: de declinare, de conjugare, de topică etc.);
 creatoare (cum sunt compunerile pe teme de limbă:
ortografice, lexicale, morfo -sintactice, stilistice – cu obligația ca elevii să folosească în texte
coerente anumi te fapte de limbă din diversele compartimente ale ei).”66
În cazul exercițiilor structurale (un exercițiu structural e un lanț de operațiuni cu structuri
și se constituie dintr -o serie de operații corelate cu modelul), există mai multe tipuri:
 de substituție (înlocuiește unele componente ale
modelului). Spre exemplu:
Structura model:
Vasilică privește leu aceștia
caută tigru aceia
urs
lup
Modelul analogic de combinare și alegere paradigmat ică:
Vasilică privește leii aceștia
caută tigrii aceia
Ionel
Georgel
E de precizat că, „atunci când exercițiul folosește un tabel de substituție, se intuiește
modelul, se explică felul cum se pot alcătui forme, mesaje din combinarea cuvintelor sau a
morfemelor de pe fiecare șir și, în caz că tabelul oferă mai multe șiruri de stimuli, iar alegerea nu
e condiționată sintagmatic sau semantic, se lasă elevilor libertatea de a hotărî ordinea folosirii
stimulilor.”67

66Idem, ibidem, p. 62 -63.
67George Beldescu, op. cit., Editura Didactică și Pedagogică , București, 1973, p. 140.

49
Aici putem e xemplifica expansiunea subiectului în subordonată subiectivă, respectiv
contragerea subiectivei în partea de propoziție corespunzătoare. De exemplu, se cere înlocuirea
substantivelor din propozițiile din dreapta paginii cu propozițiile potrivite scrise în stânga
paginii, exemplu preluat din Manualul de Gramatică din 197568:
Cine se scoală de dimineață Harnicul departe ajunge.
Cine este leneș Leneșul mai mult aleargă.

Sub forma lucrului cu manualul – „metodă complexă, pentru că selectează, combină și
dozează, în funcție de temele tratate și de obiectivele instructiv -educative -formative, diferite alte
metode (conversația, analiza lingvistică în diversele ei variante, demonstrația, învățarea prin
descoperire, pr oblematizarea, exercițiile de diferite tipuri) -, profesorului nu -i mai rămâne decât
sarcina de a antrena elevii în efectuarea operațiunilor cognitive și comportamentale în ordinea
stabilită de manual. Această metodă înlocuiește momentele de expunere a pro fesorului, acestuia
revenindu -i sarcina de a interveni cu explicații succinte doar în momentele dificile și de a -i ajuta
în mod diferențiat pe cei ce întâmpină unele dificultăți.”69
Metoda este explicată astfel: „metoda este introdusă introdusă treptat, sub îndrumarea
profesorului. De exemplu, înainte de predarea unei definiții, se cere citirea enunțului din manual,
apoi acesta este scris pe tabla și definiția este demonstrată. Aceasta e o primă familiarizare cu
manualul. Apoi, elevul este pus să învețe i ndependent unele cunoștințe din manual. Mai întâi
însă, profesorul atrage atenția asupra aspectelor mai delicate. O altă variantă este demonstrarea
unei definiții la tablă, sub forma unor scheme sau enunțuri, dacă vorbim de predarea subiectivei
și a dificu ltăților întâlnite în identificarea ei, apoi citirea de către elevi a unui exercițiu diferit din
manual, pentru aceeași situație. Cele două soluții se compară, evidențiindu -se punctele tari și
slabe ale fiecăreia. Dacă o serie de situații au demonstrații s imilare, se încearcă rezolvarea lor, în
măsura timpului disponibil, cu regente diferite, în clasă, iar celelate sunt date ca temă (elevii vor
încerca să le rezolve singuri acasă, iar dacă au neclarități, vor găsi rezolvările în manual).
După ce elevii capă tă deprinderea lucrului cu manualul, ei își pot însuși individual o
lecție întreagă, dar sub supravegherea profesorului. Acesta urmăreste fiecare elev în parte,
corectează eventualele greșeli, descoperă lacunele din cunoștințele elevilor. Învață despre sti lul și
ritmul de lucru al acestora. În timpul studiului in dividual, elevii trebuie să alcă tuiască planul
lecției. După ce fiecare elev a conspectat lecția, profesorul discută cu toată clasa pentru a se

68***, Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII -a, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1975,
p. 31.
69Constantin Parfene, op. cit., p. 66.

50
convinge că toți elevii au înțeles materia corect. El precizează cu ajutorul elevilor problemele
esențiale, le sistema tizează. Apoi face fixarea cunoștinț elor noi cu ajutorul rezolvării de exerciții.
Bineînțeles, nu orice lecție din manual este potrivită studiului individual, doar cele relativ scurte,
redacta te clar și bine sistematizate, care conțin exemple și mici aplicații rezolvate.70
Considerăm că lucrul cu manualul este important, mai ales atunci când, poate, elevul nu
reușește să ia notițele complete din clasă, iar manualul îi oferă un ansamblu al noțiun ilor care pot
fi un real suport în pregătirea temelor sau în clarificarea unor probleme.
Subiectul și subiectiva, în Manualul de cls.a VIII -a71 se studiază în Unitatea II.Genul
epic. Este reamintit subiectul prin definiție și prin prezentarea părților de vo rbire prin care se
exprimă, cu o serie de exerciții specifice. În următoarele ore se va aminti subiectul neexprimat,
iar noi cunoștințe se va preda subiectul nedeterminat. Propoziția subordonată subiectivă va fi
prezentată elevilor sub forma unui subiect e xtins propozițional. Noțiuni precum contragerea și
expansiunea vor fi legate de subiect, iar elemente regente, elemente de relație, topica și
punctuația vor fi predate împreună cu o serie de exerciții propuse în manual. Tot aici, li se va
prezenta elevilor propoziția principală insuficientă.

III.7 . Metode moderne în predarea gramaticii în gimnaziu
Gramatica este privită cu reticență de elevi. Devenind subiect al propriei deveniri, elevul
este mai conștient de necesitatea învățării unor concepte, ceea ce c onduce la însușirea logică,
sistematică și de durată a cunoștințelor. De-a lungul activității mele didactice, am remarcat faptul
că domeniul Elemente de construcție a comunicării este dificil de predat, din cauza faptului că
este mai puțin atractiv pentru elevi, presupunând un volum mai mare de informații ce trebuie
reținute. Astfel, dacă la Lectură elevii rețin „povestea” și dau frâu liber imaginației, în ceea ce
privește noțiunile de limbă apar blocaje, confuzi i, oboseala și lipsa motivației
pentru învăța re. Înțelegerea noțiunilor gramaticale și operarea cu acestea este de o importanță
capitală pentru studierea limbii române. În didactica tradițională, în orele de predare a
noțiunilor gramaticale , se punea accent pe transmiterea cunoștințelor și pe memorar ea acestora,
neținându -se seama de însușire a acestora în mod conștient și activ din partea elevilor.
Didactica modernă însă propune asimilarea activă de informații , aceasta se realizeazându –
se printr -o învățare prin colaborare. Î n acest sens, profesorul trebuie să dispună de o paletă largă

70http://didactica.genesis.ro/metode -active -predarea -limbii -literaturii -romane/ .
71Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Manual de limba și literatura română pentru cls. a VIII -a,
Editura Humanitas Educațional, București, 2002, p. 86-95.

51
de metode și mijloace didactice, care ajută la crearea unor situații de învățare centrate pe
implicarea directă și activ ă a elevilor. Însușirea noțiunilor de limbă nu se reduce la preluarea lor
de-a gata de către elevi de la profesorul care le predă, acesta ne cunoscând „îndeajuns această
rețea epistemică din mintea elevilor și de aici o serie de dificultăți în procesul de elaborare a
conceptelor științifice”. De aici rezultă și necesitatea cunoașterii acestei rețele epis temice , sau cel
puțin încercarea de a pătrunde în mintea elevului pentru a avea rezultatele urmărite de -a lungul
orelor de curs prin „adoptarea unor strategii didactice adecvate”72, afirmă Emil Păun. Credem că
adaptarea la particularitățile de vârstă ele el evilor duce la un vizibil progres școlar, dar nu numai.
Elevul învață să aibă mai multă încredere în el, să opereze cu noile noțiuni astfel încât rezultatele
obținute să -l mulțumească.
Gramatica este un domeniu cu noțiuni, și definiții, care se însușesc conștient în vederea
unei exprimări corecte. În acest sens, elevii trebuie activizați perman ent pe parcursul acestor
lecții pentru că, astfel, elevii vor fi capabili să își dezvolte capacitatea de învățare, apelând mai
mult la spirit de observație, memorie ș i gândire logică. În general, în predarea categoriilor
gramaticale, profesorii de limba și literatura română utilizează într -o pondere destul de mare
metodele tradiționale, considerând că cele moderne pot fi utilizate mai mult la lecțiile de
literatură. De aceea, voi oferi aici câteva metode ce pot fi adaptate și utilizate în cadrul lecțiilor
ce vizează noțiuni de limbă, făcând mai ușor procesul de identificare corectă a subiectivei în
diverse situații de comunicare.

Brainstormingul – Propoziția subordonată subiectivă clasa a VIII -a
Elevii vor da, în trei minute, exemple în care se regăsesc subordonate subiective cu
termeni regenți diferiți.

Turul galeriei73 – Propozițiile subordonate subiectivă și completivă directă – clasa a VIII -a
Se formează grupuri de câte 4 elevi. Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieți o compunere
cu titlul „Ce s -ar întâmpla dacă…” în care să utilizați toate cele trei moduri de expunere:
narațiunea, descrierea și dialogul și în care să evidențiați propoziții î n care să existe subordonate
SB, CD. Fie subiectul „Timișoara” și predicatul „a zbura”. Ce s -ar întâmpla dacă orașul
Timișoara ar începe să zboare? Aveți la dispoziție 15 minute! Elevii rezolvă sarcina de lucru,
fiind monitorizați de profesor. Expunerea pr oduselor: fiecare grupă expune pe pereții clasei foile

72Păun, E., Noi dezvoltări în didactică, în „Revista de pedagogie”, nr. 3, București, 1991, p. 60.
73Lucia Anucuța, Partenie Anucuța, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timișoara, 1997, p. 69.

52
de flipchart pe care au scris compunerile. Turul galeriei: grupurile de elevi trec pe la fiecare
exponat, citesc compunerile, fac comentarii și observații critice pe care le notează pe o coală albă
alăturată. Grupurile revin la locul inițial, își reexaminează compunerile, comparându -le cu ale
celorlalte grupuri și răspund la eventualele întrebări.

Metoda cadranelor – Subordonate diferite introduse prin același element de relație subordonator
– clasa a VIII-a
Cadranul I
Ana vrea să cânte la pian.
Ea se teme să cânte la pian.
Lui Radu îi place să cânte la vioară.
Părerea mea este să învețe mai întâi notele.
Propunerea să învățăm astăzi împreună este minunată.
Cadranul II
Am auzit că mâine plecați într -o excursie în Delta Dunării.
Se spune că mâine va ploua în regiunile muntoase.
Ana se gânește că mâine este ziua e naștere a mamei sale.
Concepția medicilor este că educația fizică este absolut necesară la orice vârstă.
Ideea că hrana pr ea abundentă este dăunătoare se bucură de aprecierea tuturor medicilor.
Cadranul III
Cum treci podul , prietenul tău te va aștepta.
Cum îți vei așterne, așa vei dormi.
E de mirare cum am ajuns până în cabană.
Întrebarea este cum am ajuns până acolo.
Am văzut eu însumi cum s-au întors din drum.
Cadranul IV
Aș fi aflat dacă m-ai fi căutat după -amiază acasă.
Ar fi bine dacă ai cunoaște potecile în munți.
Întrebarea este dacă ai să reușești să urci până sus.
Hotărârea dacă va dormi la cabană în noaptea ace asta nu este definitivă.
De nu te observă, nu fi supărat.

Eseul de cinci minute

53
Elevilor li se cere să scrie un eseu despre subiectivă, în care să se regăsească noțiunile
noi, dar și întrebări referitoare la elemente neclare, în 5 minute.

Jocul didactic
Ghicitorile – Recunoașteți propoziția subordonată din următoarea ghicitoare: Când subiectul a
plecat,/Alt șef în urmă a lăsat. Cât timp îl înlocuiește,/Aceleași funcții îndeplinește. Cine este?

Mozaicul – „Se formează cinci grupuri de baștină de câte 4 elevi. Profesorul împarte, astfel, tema
de studiat în patru subteme: 1. Elemente regente ale subiectivei; 2.Elemente de relație;
3. Contragerea și expansiunea subiectivei; 4.Topica și punctuația. Se formează grupurile de
experți, prin num ărare de la 1 la 4, și sunt explicate sarcinile de lucru: fiecare grup de
experți primește o subtema pe care o va studia timp de 15 minute (grupul 1 – subtema 1, grupul 2 –
subtema 2, …) Elevii revin la grupurile de baștină și predau conținuturile în care au devenit
experți. ”74

74https://www.didactic.ro/revista -cadrelor -didactice/abordari -metodice -noi-in-predarea -gramaticii -in-gimnaziu

54

7.Metoda ciorchinelui

SUBIECTUL – partea principală de propoziție care arată cine face acțiunea exprimată prin
predicatul verbal sau cui i se atribuie o trăsătură exprimată de un nume predicativ din
cadrul predicatului nominal CINE?
CE?
Felul
EXPRIMAT
SIMPLU NEEXPRIMAT
INCLUS SUBÎNȚELES
(EU) Mi -am
aranjat lucrurile
în dulap.

(VOI) V -ați întors
repede!
(EL/EA) A
întârziat la
întâlnirea de ieri.

(EI) S-au adunat
în fața parcului
central. MULTIPLU
Visele mele s -au
împlinit. Mama și tata se implică în
educarea copilului.
SUBSTANTIV: A venit Maria !
PRONUME: Noi suntem harnici.
Dumneata vei participa la concurs?
Ai voștri ne vor vizita.
Aceștia au fost încântați să ne cunoască.
NUMERAL cu valoare substantivală: Primul este învingător.

Doi se ceartă.
Amândoi sunt de încredere.
Sfertul de măr s -a stricat.
VERBE la moduri nepersonale:
– infinitiv: A citi este relaxant.
– gerunziu: Se aude tunând .
– supin: De alergat nu-i greu deloc.
INTERJECȚIE: S -a auzit buf!

55
IV. METODOLOGIA CERCETĂRII
IV. 1. Metodologia cercetării
Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei. Cercetarea pedagogică înțeleasă
ca „o strategie înteprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii
educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.”75 poate
lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formativ.
În cercetarea pedagogică se utilizează „trei grupe de metode: de documentare, de
cercetare -proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.”76 Ca
oricare cercetare pedagogică, și cea de față este întreprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea
continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că e xistă
discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de
învățământ și rezultatele care se obțin.
Prezenta cercetare s -a realizat de -a lungul anului școlar 2017 -2018 la Liceul de Arte
Plastice din Timișoara, pe o pe rioadă de 26 de săptămâni. Aceasta este o cercetare de tip
invetigativ -ameliorativ, care își propune atât consemnarea problemelor privitoare la învățarea
noțiunilor legate de subiect și propoziția subordonată subiectivă. În funcție de obiectivele
propuse, urmărește să pună în evidență și importanța combinării metodelor tradiționale cu cele
moderne, pentru o mai bună receptare a noilor noțiuni specifice elevilor din gimnaziu, în special
celor din clasa a VIII -a.

IV.2. Ipoteza cercetării
Cercetarea pe care a m întreprins -o a avut ca scop și găsirea unor modalități de
eficientizare a practicilor instructive. Ținând cont de particularitățile psihologice ale vârstei
școlare mari, de conținutul programei de limba română pentru gimnaziu și de cerințele
învățământul ui actual, am formulat următoarea ipoteză: apelând la o serie de activități constând
în aplicarea unor metode și procedee de predare diferite, se poate asigura reușita la învățătură,
dezvoltarea capacităților de investigare și de muncă independentă.

75Ion Drăgan, Ioan Nicola, Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu -Mureș, 1995, p. 9.
76Marin Stoica, Sinteze de pedagogie si psihologie , Editura Universitaria, Craiova, 1992 , p. 78.

56
Am pre supus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de
metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină
îmbogățirea abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vedere a adaptării
optime la viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un mesaj oral și scris, corect
mai ales din punct de vedere gramatical.

IV.3. Obiectivele cercetării
În vederea demonstrării ipotezei mi -am propus declanșarea unei cercetări psihologice în
care am folosit o serie de metode de cercetare. În relația directă cu ipoteza formulată, pentru
realizarea unui demers sistematic, am stabilit următoarele obiective:
1. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vede rea predării -învățării subiectului
și a propoziției subordonată subiectivă în gimnaziu;
2. Evidențierea importanței achiziționării noțiunilor referitoare la subiect, respectiv propoziția
subordonată subiectivă în dezvoltarea comunicării verbale;
3. Diferen țierea subiectului de alte părți de propoziție, respectiv tipuri de subordonate, în
gimnaziu;
4. Optimizarea predării -învățării subiectului și a subordonatei subiectivă prin utilizarea unor
tehnici și metode activ -participative combinate cu cele tradiționa le, creând astfel un climat
necesar adaptării ritmice la activitatea școlară;
5. Identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind subiectul, subordonata
subiectivă și alte tipuri de părți de propoziție, respectiv de subordonate și u tilizarea corectă a
acestora în diferite contexte;
7. Organizarea activității de învățare prin alternarea activității individuale cu activitatea pe grupe
și frontal;
8. Alcătuirea unui program de învățare pe niveluri de vârstă pentru asimilarea corectă și adecvată
a noțiunilor legate de părțile de propoziție și propoziții în discuții, către toți elevii, indiferent de
capacitățile lor intelectuale.
Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării faptului că elevii participă cu mai mult
interes la lecții le în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele
moderne, activ -participative.

57
V. METODOLOGIA PREDĂRII SUBIECTULUI ȘI A PROPOZIȚIEI SUBORDONATE
SUBIECTIVE
V.1. Cercetarea
„Cercetarea experimentală vizează identificarea posi bilităților concrete de optimizare a
învățării și creșterea rolului ei în stimularea calitativă a formării comportamentelor și a
personalității”77 După cum am spus, prezenta cercetare s -a realizat pe o perioadă de 26 de
săptămâni, pe parcursul anului școlar 2017 -2018, la clasele a VII -a și a VIII -a. Clasa a VIII -a a
constituit clasa – experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Clasa a VII -a a avut un
număr de 18 elevi, iar cei din clasa a VIII -a, 28 de elevi, cu vârste de 12 -14 ani.

V.1.2 . Metode și tehnici utilizate
(a) Studiul bibliografic
(b) Observația științifică
(c) Experimentul pedagogic
(d) Studiul produselor de activități
(e) Metoda statistic -matematică

a) Am folosit studiul bibliografic, deoarece am considerat că această metodă este indispensabilă
pentru orice cercetare . Studiul bibliografic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată.
Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema lucrării.
Acest studiu m -a ajutat la găsirea unor informații necesa re temei de lucru.
b) S -a utilizat această metodă în mod sistematic, ținându -se cont de condițiile unei bune
observații:
– urmărirea consecințelor exercitate de practicarea exercițiilor diferite legate de tema în
dezbatere;
– formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activităților.
Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea inițială
prin faptul că include posibilități ameliorative .
c) Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de
observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul

77Anton Ilica, Dorin Herlo, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității „Aurel
Vlaicu”, Arad, p. 65.

58
educațional. Rolul experimentului const ă în explicarea, interpretarea și inovarea fenomenului
educațional prin anumite schimbări eficiente.
Experimentul a avut următoarea succesiune:
– stabilirea temei propriu -zise;
– precizarea scopului experimentului;
– emiterea ipotezei;
– alegerea subiecților;
– stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare a lor .
Experimentul este o metodă de cunoaștere a realității, necesar în stabilirea concretă a
problemelor, ca de exemplu a lacunelor gramaticale în contextul însușirii noțiunilor de subiect și
subordonată subiectivă.
(d) La studiul produselor activității am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre subiect și
propoziția subordonată subiectivă, ci și prestația elevilor, implicarea în activitate, rapiditatea în
efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort și
logica de gândire.
(e) Metoda statistic -matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor date
prin histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să
respecte un ansamblu de principii ce sunt sta bilite pentru vizualizare și pentru a prezenta sugestiv
datele. Am utilizat această metodă în scopul comparării și analizei datelor recoltate.

V.2. Etapa inițială
Această testare s -a realizat în săptămâna 29 noiembrie 2017 – 19 ianuarie 2018 în cadrul
orei de Limbă și literatură română. Am lucrat cu elevii pe fișe de lucru, urmărind raportul calitate
– timp, adică rezolvarea corectă a exercițiilor în limita de timp.
Clasa a VII -a
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
1. Identifică subiectul din următoarele propoziții: (9×0,50 p.) 5 p.
Mi-e teamă de câini.
Ioanei îi place muzica.
Câți sunt prezenți?
Cine este câștigătorul concursului?
Prieteni, veniți cu noi în parc!
Nu suntem noi cei mai curajoși?

59
Nu se cade a te purta astfel.
Se vorbește la radio despre el.
Scrisorile, vederile și telegramele au fost trimise de către el.
Deodată se auzi tunând.
2. Alcătuiește propoziții în care să existe: (4×0,50 p.) 2 p.
un subiect multiplu format din patru termeni;
un subiect subînțeles;
un subiect nedeterm inat;
un subiect inclus.
3. Identifică subiectele exprimate din textele de mai jos și precizează prin ce părți de vorbire
sunt exprimate: (4×0,50 p.) 2p.
A cunoaște adevărul e la fel cu a da valoare clipei.
„S-a hotărât apoi, în unanimitate, crearea unei d ecorații militare (…).”78
„S-a înălțat drapelul și s -a cântat de mai multe ori Animale din Anglia , apoi oaia cazută în luptă a
fost înmormântată cu funeralii solemne, iar pe mormântul ei s -a plantat un arbust”79

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

1. Identifică subiectul din următoarele propoziții: (9×0,50 p.) 5 p.
team ă; muzica; câți; câștigătorul; S. inclus (voi); noi; a te purta; S. neexprimat; S. multiplu:
scrisorile, vederile și telegramele; tunând.
2. Alcătuiește propoziții în care să existe:
(4×0,50 p.) 2 p.
Carmen, Elena și Andrei au mers la Muzeul Satului.
Ei, în timpul explicațiilor ghidului, erau foarte atenți.
Nici Elena, nici Carmen nu mai fuseseră la acest muzeu.
Vom învăța.
3. Identifică subiectele exprimate din textele de mai jos și prec izează prin ce părți de vorbire
sunt exprimate: (4×0,50p.)2p.

78George Orwell, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 59.
79Idem, ibidem, p. 58 -59.

60
A cunoaște = verb la infinitiv; a iubi = verb la infinitiv
crearea = substantiv comun ;
Animale din Anglia = substantiv propriu ;
oaia = substantiv comun .

Clasa a VIII-a Subiectul și propoziția subordonată subiectivă80
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din oficiu se acordă 1 punct.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

1. Construiește enunțuri în care subiectele să fie
exprimate, pe rând, prin pronume personal, pronume posesiv, pronume demonstrativ de
diferențiere, pronume nehotărât, numeral cardinal, numeral colectiv. (6×0,25) 2 p.
2. Scrie în spațiul din stânga litera corespunzătoare din
propoziția respectivă: (4×0,25) 1 p.
…………. Omul în țelept își cumpără vara sanie. A. subiect multiplu
………… Am ațipit în spațiul cald. B. subiect subînțeles
…Soarele, lumina și căldura sunt specifice verii. C. subiect inclus
…………A văzut frumusețea lumii. D. subiect simplu
3. Completează punctele de suspensie din enunțurile de mai jos cu subiecte exprimate prin
partea de vorbire indicată între paranteze: (4×0,25) 1 p.
a) Din coșul de gunoi iese …………………… (substantiv) apăsător.
b) De ce a ezitat ………………………… (pronume personal)?
c) …………………………….. (verb la infinitiv) este pasiunea mea.
d) E greu ……………………… (verb la supin) o compunere interesantă.
4. Subliniază subiectele din enunțurile de mai jos și fă expansiunea lor; desparte fra zele în
propoziții: (2×0,50) 1 p.
a) Invitatul a intrat pe ușă zâmbind.
c) Întârziatul la petrecere și -a cerut scuze.
5. Construiește fraze în care propoziția subordonată subiectivă să fie introdusă prin
următoarele elemente de relație: (2×0,50) 1 p.
cine ………………………………………….…………………
orice ……………………………………………………………
când …………………………………………………………….

80https://dokumen.tips/documents/fisa -de-lucrudocsb.html

61
cum …………………………………………………………….
6. Despărțiți frazele în propoziții și precizați felul acestora: (3×0,50 p.) 3 p.
a) Cine se scoală de dimineață, departe ajunge.
b) Trebuie să citesc această carte.
c) Nu se cade să nu -i respect pe cei în vârstă.
e) E de prisos să -ți mai explic.
f) Negreșit că voi veni.
g) Fără îndoială că voi reuși.

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Ea știe adevărul.
Ai săi au plecat în concediu.
Celălalt a acordat nota.
Cineva mi-a dăruit un cadou minunat.
Doi s-au înscris în concurs.
Amândoi au văzut răsăritul soarelui la mare.
D, C, A, B.
3. un miros, el, a cit i, de realizat.
4. a) Invitatul – Cine a fost invitat;
b) Sărbătoritul – Cine era sărbătorit;
c) Întârziatul – Cine a întârziat.
5. Cine aleargă după doi iepuri,1/ nu prinde niciunul.2/
Se știe1/ orice faci.2/
E bine1/ când totul se termină cu bine.2/
I-a plăcut1/ cum ai gândit situația.2/

În urma aplicării testului la clasa a VII -a, a rezultat următoarea situație:
No
ta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
el. 0 0 2 2 4 3 3 2 1 1
Liceul de Arte Plastice Timi șoara

62

Media clasei este 6.
În urma aplicării testului la clasa a VIII -a, a rezultat următoarea situație:
No
ta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
el. 0 0 0 2 3 8 2 8 1 4

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între
4 și 10, media clasei a fost de 6,60.
Sistemul de lecții din a șasea unitate de învățare din clasa a VII -a l-am parcurs, alături de elevii
claselor a VIII -a, apelân d atât la metode tradiționale, cât și la metode moderne.

2
2
4
3
3
2
1
1

63
V.3. Etapa formativă
În cadrul acestei etape s -a procedat la introducerea în cercetare a noțiunilor care au
legătură cu predarea – învățarea propriu -zisă a noțiunilor de subiect și propoziție subo rdonată
subiectivă. Această etapă s -a desfășurat pe parcursul a 15 săptămâni, în perioada 11 noiembrie
2017 -8 aprilie 2018, excluzând vacanțele școlare.
Acest proces s -a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema
în discuție. S-a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de subiect și de părți de vorbire prin
care poate fi exprimat un subiect, dar și de propoziție subordonată subiectivă, termeni regenți,
elemente de relație subordonatoare, expansiune, contragere, topică.
Subie ctului i s -a acordat o atenție specială, pentru că în clasa a VIII -a, studiul propoziției
subordonate subiective se axează pe această parte de propoziție.Am insistat pe verbele și
locuțiunile verbale impersonale, deoarece ace ste părți de vorbire devin termeni regenți ai
subiectivei. Pe parcursul mai multor ore de predare -învățare, s-au folosit diferite tehnici și
metode didactice, având ca scop eliminarea confuziei între subiect și alte părți de propoziție,
respectiv între propoziția subordonată subiect ivă și alte tipuri de subordonate. Deoarece at ât
subiectul, cât și subordonata subiectivă ridică probleme în identificarea lor, am stăruit asupra
modului în care se pot evita aceste confuzii prin efectuarea intensivă a unor exerciții menite a
clarifica sit uațiile care au dus la crearea confuziei. Am insistat, în cazul subiectului, asupra
părților de vorbire prin care poate fi exprimat, dar și asupra verbelor impersonale, fiindcă au un
rol hotărâtor în determinarea corectă a subiectului. În cazul propoziției subordonate subiective ,
am considerat că elementul regent joacă un rol hotărâtor în identificarea c orectă a subordonatei
subiective, și nu a altei subordonate . La începutul predării subiectivei, deja elevii erau
familiarizați cu faptul că subiectul este c erut de verbe impersonale. Această noțiune este foarte
importantă în identificarea corectă a subiectivei, de aceea noile noțiuni precum termen regent,
element de relație, expansiune, contragere, subordonată, topică vor fi însușite mai ușor de către
elevi, operând într -un mod avantajos pentru ei.
La începutul studierii subiectului în clasa a VII -a, res pectiv a propoziției subordonate
subiective în clasa a VIII -a, elevii au avut de rezolvat teste inițiale pentru a vedea care era stadiul
cunoștințelor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat teste formative în care s -a urmărit în ce
măsură elevii și -au însușit informațiile referitoare la conținuturile amintite. Fiecare capitol s -a
încheiat cu câte un test sumativ.
În momentul în care s -a trecut la studierea p ropriu -zisă a subiectului în clasa a VII -a,
respectiv a propoziției subordonate subiective în clasa a VIII -a, noțiunile au fost accesibile,
deoarece elevii erau deja familiarizați cu termenul de subiect. Introducerea noilor noțiuni nu a

64
întâmpinat greutăți , mai ales pentru elevii clasei -experiment (a VIII -a), care au dat dovadă de o
mai bun ă capacitate de a opera cu noțiunile . Am urmărit modul în care cele două clase și -au
însușit noile noțiuni (cu care s -au mai întâlnit și în clasele anterioare), mai ales felul în care au
aplicat cunoștințele însușite.
Voi ata șa proiectele didactice pentru subiect și propoziția subordonată subiectivă, precum
și fișele de lucru utilizate, în capitolul Anexe .

V.4. Etapa finală
TEST FINAL
Clasa a VII -a
1. Precizează felul subi ectelor (simplu/multiplu) din fragmentul următor: 0,70 p.
„Ceilalți cireșari se împărțiseră în două grupuri. Ionel și Ioana făceau naveta între roata
norocului și bazar, și din când în când dădeau câte o raită prin bâlci. Ei trebuiau să semnaleze
orice prezență a vreunui personaj cunoscut. Victor, Lucia, Dan și Maria nu se dezlipeau de roata
norocului. Foarte rar, ultimii doi erau trimiși de Victor la ghereta unde se vindeau păpuși de
ghips. ”
(Constantin Chiriță, Roata norocului )81
2. Subliniază propozițiile în care subiectul este subînțeles și încercuiește propozițiile în care
subiectul este inclus: 0,70 p.+0,70 p.=1,40 p.
A. „Cele două tinere experimentară o mostră de asemenea exercițiu, pentru a o pregăti pe
bunica. Lucia o întrebă pe Maria câteva amănunte de la bâlci, din noaptea trecută. Unde stătuse?
Ce obiecte remarcase în piramidă? Dacă -și amintește chipurile câtorva norocoși sau candidate la
noroc. Îi veni rândul și Mariei. O întrebă mai întâi pe bunica dacă -și amintește rochia pe care a
purtat -o la aniversarea Ioanei, cu cinci ani în urmă. Era o întrebare de control, la care bunica
răspunse cu o precizie uluitoare.”
(Constantin Chiriță, Roata norocului )82
B. „Eram convinsă pe la șase ani c ă am puteri. Când mama întârzia pe undeva, ajungea să -i
rostesc numele e trei ori ca să -și facă apariția. Sau spuneam în gând: până număr la șaizeci, să
vină tata! Și n -apucam să termin și el chiar apărea (da` asta numai câteodată!)”
(Simona Popescu, Exuvi i)83

81Mina Maria -Rusu (coord.), Geanina Cotoi, Carmen Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciții practice de limba
română, Editura Paralela 45, Pitești, 2015, p. 133.
82Idem, ibidem.

65
3. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate în enunțurile de mai jos: 1 p.
Umbra clădirii se întindea straniu.
Fantoma înspăimântătoare era umbra mea.
Responsabilul pentru această scenă era bătrânul.
Bătrânul era foarte amabil.
4. Subliniază forma corectă a verbului, pentru a realiza acord ul predicatului cu subiectul în
enunțurile următoare: 4 p.
Vacanțele din fiecare an este/sunt așteptate de elevi.
Ori el, ori ea va veni/vor veni cu noi.
Mama sau tata îmi va da/vor da sfaturile ne cesare.
Noi și ei vom merge/vor merge împreună.
O mulțime de oameni a venit/au venit la spectacol.
A fost/au fost odată un câine vorbitor și un măgar cântăreț.
Eu, tu și mama suntem/sunteți pregătiți pentru plecare.
Nici bunicul, nici bunica nu poate/nu p ot veni la noi.
5. Alcătuiește două enunțuri în care subiectul să fie exprimat printr -un pronume posesiv,
respectiv printr -un numeral ordinal. 0,45×2=0,90 p.
6. Explicați de ce propozițiile următoare nu pot avea subiect gramatical exprimabil: 1 p.
S-a înserat bine.
Plouă mărunt peste zăpada puțin înghețată.

BAREM
1. cireșari; ei; ultimii; păpuși = subiecte simple
2. 2. Ionel și Ioana; Victor, Lucia, Dan și Maria = subiecte multiple
A. „Cele două tinere experimentară o mostră de asemenea exercițiu, pentru a o pregă ti pe bunica.
Lucia o întrebă pe Maria câteva amănunte de la bâlci, din noaptea trecută. Unde stătuse? Ce
obiecte remarcase în piramidă? Dacă -și amintește chipurile câtorva norocoși sau candidate la
noroc. Îi veni rândul și Mariei. O întrebă mai întâi pe b unica dacă-și amintește rochia pe care a
purtat -o la aniversarea Ioanei, cu cinci ani în urmă. Era o întrebare de control, la care bunica
răspunse cu o precizie uluitoare.”
(Constantin Chiriță, Roata norocului )

83Ibidem.

66
B. „Eram convinsă pe la șase ani că am puteri . Când mama întârzia pe undeva, ajungea să-i
rostesc numele de trei ori ca să -și facă apariția. Sau spuneam în gând: până număr la șaizeci , să
vină tata! Și n-apucam să termin și el chiar apărea (da` asta numai câteodată!)”
(Simona Popescu, Exuvii )

3. Umbra = subiect; nume predicativ;
Bătrânul = nume predicativ; subiect.
4. sunt așteptate, va veni, va da, vom merge, a venit, au fost odată, suntem, nu poate.
5. Al său va lua decizia corectă.
Primul conduce grupul.
6. Verbele sunt impersonale, de aceea subiectele sunt inexprimabile.

În urma aplicării testului, a rezultat următoarea situație:
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr elevi 0 0 0 1 2 3 5 2 3 2

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între 4 și 10,
media clasei a fost de 7,22.

TEST FINAL
Clasa a VIII -a

Nota
1
2
3
5
2
3
2

67
I. Grupați propozițiile subiective după felul regentului, folosind tabelul: (5×0,25)
1,25 p.
Regentul Propoziția
subiectivă Verbe
personale Verbe
unipersonale
și
impersonale
prin
conținut Forme
impersonale
ale verbelor
personale Expresii
unipersonale
prin formă
și
impersonale
prin
conținut Adverbe și
locuțiuni
adverbiale
predicative
1. Fără îndoială că nu va veni .
2. Cine întreabă primește răspuns .
3. Se vede că esti silitor.
4. Este adevăra t că urăști minciuna.
5. Nu -mi venea în minte ce să -ți spun .
II. Analizați morfologic cuvintele prin care sunt introduse subiectivele: (4×0,50) 4 p.
1. E greu dacă nu citești.
2. Cine aleargă după doi iepuri nu prinde nici unul.
3. Bineînțeles că lucrurile s -au schimbat.
4. Trebuie să plec în concediu.
III. Analizați topica propozițiilor subiective: (2×0,50) 1 p.
Se știe cine a fost vinovatul.
Cine e ambițios înseamnă că va reuși.
IV. Alcătuiți o propoziție subiecti vă introdusă prin adverbul relative unde.
V. Alcătuiți câte o propoziție subiectivă care să aibă ca regent un adverb predicativ, o locuțiune
adverbială predicativă, o formă impersonală a unui verb personal. (3×0,25) 0,75 p.
VI. Încercați să înlocuiți propo ziția subiectivă din fraza următoare printr -un subiect: Cine nu
deschide ochii deschide punga. 1 p.
VII. Înlocuiți subiectul din propoziția de mai jos printr -o propoziție subiectivă:
Voinicul nu se teme de nimic. 1 p.

BAREM
I.
Regentul Propoziția

68
Verbe
personale Verbe
unipersonale
și
impersonale
prin
conținut Forme
impersonale
ale verbelor
personale Expresii
unipersonale
prin formă
și
impersonale
prin
conținut Adverbe și
locuțiuni
adverbiale
predicative subiectivă
Fără
îndoială că nu va
veni.
întreabă primește
răspuns .
Se vede că ești
silitor.
Este
adevărat că urăști
minciuna.
Nu-mi
venea în
minte ce să -ți
spun.
II. dacă = conjuncție compusă subordonatoare;
cine = pronume relativ, subiect;
că = conjuncție simplă subordonatoare;
ce = pronume relativ, complement direct.
III. Subiectiva poate sta atât după regentă, cât și în fața regentei.
IV. Se știe1/ unde duc alegerile greșite.2/ P1=PP; P 2=SB (P 1)
V. Firește1/ că nota putea fi mai bună.2/ P1=PP; P 2=SB (P 1)
Fără înoială1/ că se vor întoarce devreme.2/ P1=PP; P 2=SB (P 1)
Ți-ar fi plăcut1/ să termini romanul săptămâna aceasta?2/ P 1=PP; P 2=SB (P 1)
VI. Neatentul deschide punga.
VII. Cine e voinic1/ nu se teme de nimic.2/

Rezultatele obținute de elevii clasei a VIII -a, la testul final, au fost:
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr elevi 0 0 0 1 2 3 2 7 6 7

69

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între 4 și 10,
media clasei a fost de 7,53.
Comparând aceste rezultate finale cu cele inițiale, se observă un progres la ambele clase,
conform graficelor următoare:

Clasa a VII -a:
Nota
inițiala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nota
finala 1 2 0 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
elevi 0 0 2 3 6 6 8 4 4 3
024681012
1 2 3 4 5 6 7Elevi
Nota

70

Clasa a VIII -a:
Nota
inițiala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nota
finala 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr de
elevi 0 0 0 2 5 11 4 15 7 11

Comparând rezultatele testelor celor două clase, am observat că toți elevii din cele două
clase au fost la nivelul programei școlare. Nu au fost diferențe semnificative la nivelul celor două
clase, majoritatea elevilor având deprinderi sigure de a înțelege și de a interpreta textele 024681012
Nota initiala
Nota finala
Nr de elevi
05101520
Nota initiala
Nota finala
Nr de elevi

71
lecturate. Diferențe semnificative am constatat la modul de a construi propoziții subordo nate
subiective, elevii din a VIII -a dovedind abilități de a opera cu noțiunile de contragere și
expansiune. Li s -a părut incitant acest ti p de cerință, de aceea rezultatele au fost mai bune. Am
mai observat și o disponibilitate mai crescută în ceea ce privește adaptarea acestor elevi la
situațiile de învățare create. Cele de mai sus evidențiază faptul că metodele diferite utilizate la
cele d ouă clase au avut eficiență identică în ceea ce privește realizarea obiectivelor curriculare.
Comparând modul în care elevii celor două clase s -au descurcat în rezolvarea sarcinilor,
am constatat faptul că ambele clase au rezolvat sarcinile bine, dar timpul de lucru la clasa
experimentală a fost mult mai alert, elevii răspunzând repede, fără ezitări. Procentul general de
realizare a obiectivelor după perioada experimentală este superior celui inițial.
Experimentul pedagogic , care a cupri ns activități variate bazate pe o continuă schimbare (a
metodelor de lucru) a dus la creșteri calitative în abilitățile de învățare și comunicare, în
stabilirea relațiilor din cadrul grupului, elevii devenind comunicativi, creativi, iar rezultatele lor
la învățătură s -au îmbunătățit. Toate aceste aspecte pozitive confirmă ipoteza de lucru formulată.

V.5. Concluzia cercetării
Concluzia experimentului este aceea că s -a înregistrat un progres în procesul de
înțelegere și identificare corectă a subiectului și a subordonatei subiective, eliminând la
minimum factorii care duc la confuzii gramaticale, de către elevii claselor a VII -a și a VIII -a.
Consider că metodele moderne sunt de un real folos pentru aprofundarea problemelor
gramaticale, ele a ducând un plus de noutate, contribuind la activizarea elevilor și ajutându -i să-și
pună în valoare stilul propriu de învățare. Ei au astfel posibilitatea de a se „exprima” pe măsura
inteligenței predominante apelând atât la lectura textului, cât și la repr ezentarea grafică. Prin
explicațiile pe care le dau, pe baza reprezentărilor personale – ciorchinele, jocul didactic, turul
galeriei, eseul de cinci minute etc. – ei își dezvoltă și își îmbogățesc competențele lingvistice,
bagajul de cunoștințe atât de nec esar comunicării. Consider, de asemenea, că aceste metode pot
fi aplicate și în clasele anterioare pentru a -i obișnui pe elevi cu munca individuală, cu exercițiul
susținut și chiar cu munca în echipă .
Tema cercetării mele Dificultăți în predarea subiectului și a propoziției subordonate
subiective a fost deosebit de generoasă, atât în ceea ce privește predarea acestora, cât și utilizarea
celor mai bune strategii de identificare corectă a acestor fapte de limbă. Am urmărit să îmbin, în
conformitate cu programa școlară, strategiile tradiționale cu cele moderne în actul de
identificare, construire și analiză a subiectului și a subordonatei subiective. Scenariile didactice
prezentate și strategiile de predare -învățare -evaluare l e-am aplicat pe diverse exerciții cu grade

72
de dificultate de la mediu spre complex. Am încercat să lucrez pe aceleași tipuri de exerciții, dar
cu alte formulări; modul de rezolvare este același. Elevii (mai ales cei din clasele terminale ale
gimnaziului) t rebuie să se familiarizeze cu diverse exprimări – în special din textele literare)
pentru a rezolva corect itemii morfo -sintactici din cadrul Evaluării Naționale.
Din experiența la clasă, am putut observa că demersul didactic în cazul subordonate i
subiective ridică unele probleme, la fel ca în cazul celorlalte subordonate (noțiuni precum
subordonată, element regent, element de relație, raport de coordonare/subordonare, topică,
punctuație etc.), mai ales pericolul confuziei între diferite subordona te. Am ajuns la concluzia că
fiecare lecție e unică, deci necesită o abordare specifică ce depinde în mare parte și de clasa de
elevi, de capacitatea lor de lucru. Cred că predarea gramaticii (sintaxa) este stimulativă pentru
profes or, evidențiindu -i stilul de predare . De asemenea, cred că abordarea faptelor de limbă
permite profesorului, dar și elevului mai multă ordine și logică decât studiul literaturii. Pentru
receptare, profesorul are la îndemână multiple variante, strategii și tehnici de predare și
înțelegere a faptelor de limbă. Nu se poate spune că există un tipar general -valabil de desfășurare
a lecțiilor de gramatică, ci anumite trepte pe care elevii le parcurg, sub supravegherea
profesorului, în procesul de receptare.
În partea metodică a lucrării am dezbătut aspecte legate de predarea și receptarea
subiectului și propoziției subiective prin utilizarea celor mai eficiente strategii de însușire a
noilor cunoștințe și de operare cu acestea. Totodată, sunt conștientă de faptul că la examene s au
concursuri, elevii întâmpină greutăți atunci când au, de exemplu, de construit o subiectivă
introdusă printr -un anumit element de relație. O primă dificultate vine din felul în care e
percepută în mod comun gramatica, având, fără îndoială, o aparență de dificultate mult mai
pregnantă decât literatura. Chiar la nivelul noțiunilor, elementele specifice gramaticii arată diferit
față de orice alte discipline, inclusiv față de literatură.
În elaborarea lucrării am vizat două laturi:
a) Prezentarea problemelor teoretice despre subiect și propoziția subordonată subiectivă și despre
metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ;
b) Metodologia predării în gimnaziu a subiectului și a propoziției subordonate subiective. Cele
două aspecte au f ost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la
problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de
specialitate, tratate și studii de limba română, articole.
Ca metodă de lucru am folos it lectura, fixarea și completarea datelor pe care le -am
interpretat prin raportare la lucrările de specialitate. Pe parcursul lucrării am prezentat
principalele aspecte legate de tipologie și caracteristicile morfo -sintactice, de topica și de
punctuația s ubiectului și a propoziției subordonată corespunzătoare.

73
Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare -învățare a subiectului
și a propoziției subordonate subiective le -am finalizat având în vedere specificul desfășurării
orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul claselor a VII -a și a VIII -a, nivelul la
care s -a desfășurat cercetarea propriu -zisă. Chiar dacă cercetarea propriu -zisă s -a făcut la nivelul
clasei a VIII -a, o atenție deosebită am acordat și la cealaltă cl asă (a VII -a) în momentul în care
am abordat la clasă cunoștințe legate de tema de cercetare. La capitolul Anexe am inclus proiecte
didactice și fișe de lucru pentru cele două clase gimnaziale. Am avut în vedere faptul că elevii
vin din medii sociale difer ite, că în băncile școlii se află alături de copii cu aptitudini și cu o
capacitate mai mare de asimilare a cunștințelor despre subiect și propoziția subordonată
subiectivă și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și însușirea noțiunilor gra maticale
noi. Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor,
de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura
integrarea în mod creator a unor cunoștințe, pric eperi și deprinderi în sistemul celor existente
pentru a le transforma apoi în valori operaționale.
Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau
prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posi bilitatea de a răspunde conform
pregătirii și ritmului său de muncă. Am avut în vedere și crearea unor situații -problemă în ceea
ce privește subiectul și propoziția subordonată subiectivă și, suscitând interesul elevilor,
determinându -i să caute ei înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire,
dezvoltându -se în acest fel spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o
problemă, de a pune întrebări și de a găsi soluții. Permanent, într -un moment sau altul al lecți ei
am folosit exerciții variate, accesibile, gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să
permită însușirea și fixarea noilor cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior. Exercițiile
cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, mo tivare, caracterizare, identificare, de
modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat puterea de selecție a elevilor,
valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea priceperilor și a deprinderilor de a opera cu
noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de asemenea, să stabilim legăturile
necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură.
Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului
formativ, conținutului lecțiilor ș i metodelor folosite. Acesta a constat în fișe de lucru, teste de
cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare. Pe baza observării curente a
comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor, am controlat nivelul de pregătire
și co mportamentul elevilor, pe parcursul lecțiilor. Astfel, am constatat care este interesul fiecărui
elev de a -și însuși cunoștințele noi legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau a
unui mesaj oral, ce capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am

74
depistat elevi care muncesc sârgu incios și modul în care aceștia participă la activitățile
desfășurate în clasă, cum urmăresc răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează.
Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la
înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi, atât în plan școlar, cât și în plan
atitudinal. Cercetarea experimentală s -a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice
de predare. Nu s -au constatat diferențe semnificative între fete și băieți. Prelucrarea și analiza
datelor obținute pe baza cercetării experimentale evidențiază considerații și aplicații în procesul
instructiv -educativ.
Analiza datelor a condus spre parti cularități psihologice ale elevilor, caracteristice
grupurilor de subiecți și apoi spre corelarea acestor particularități cu nivelul dezvoltării
intelectuale. Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ -ameliorativ. Această cercetare a
parcurs trei eta pe principale:
a) etapa inițială;
b) etapa formativă;
c) etapa finală.
În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe
asimilate în ciclul primar. Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar
rezultatele obținute au devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.
Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au
capacitatea de a stăpâni și utiliza noțiuni legate de anumite părți d e vorbire sau părți de
propoziție, fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai
puțin disponibili pentru diverse activități. Am sesizat că lipsa unui exercițiu practic determină
lipsa spontaneității exprimării prop riilor sentimente ale elevilor.
În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate
în predarea subiectului și a propoziției subordonate subiective în gimnaziu. De asemenea, am
prezentat doar o parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă, gradele de dificultate
ale acestora fiind din ce în ce mai complexe.
Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor
cercetării și a variabilelor dependente în urma inte rvenției factorului experimental. Prin utilizarea
unor tehnici de lucru variate și adecvate le -am imprimat elevilor să gândească, să folosescă într –
un mod corect noțiunile legate de subiect și propoziția subordonată subiectivă. Pe tot parcursul
activității am avut în vedere creșterea gradată a complexității sarcinilor de lucru (de la simplu la
complex, de la ușor la greu) pentru a asigura evoluția treptată a efortului intelectual cerut de
metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive. Comparativ cu

75
testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative, îmbogățindu -și bagajul de
cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându -se din rezultatele testării finale.
Punctul de plecare și de sosire al oricărui deme rs pedagogic este copilul. Elevul nu -și
dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. La
clasa -experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica,
cred eu, eficient. Am căutat împreună cu elevii clasei -experiment să realizez performanță
școlară, utilizând o combinație de metode și tehnici în predarea subiectului și a propoziției
subordonate subiective.
Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea met odelor activ -participative
combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv -educativ prin
contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la
testele administrate. Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la
crearea motivației învățăturii, a unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.
Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în
formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi. Fișele de
lucru au constituit un instrument adecvat care i -au determinat pe elevi să comunice între ei. Ca
soluție metodică se conturează necesitatea sporirii numărului de activități practice independente.
Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa -experiment, consider că s -a realizat
unul dintre cele mai importante principii ale învățării: acela de a învăța să fii activ, și nu
ascultător sau privitor pasiv.
Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă,
organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor
potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie e levii de studiul
limbii române.
Desigur că se mai pot spune multe lucruri despre tema abordată, dificultăți în predarea
subiectului și a propoziției subordonate subiective, dar poate că lucrarea este un punct de plecare
în lungul drum al meseriei de cadru didactic, o ipoteză pentru mine sau alți colegi, care vor să
aprofundeze aceste noțiuni gramaticale și modul eficient al aplicării acestora la clasă.
Am folosit ca loc de desfășurare al cercetării Liceul de Arte Plastice Timișoara, clasele a
VII-a și a VII I-a, la sfârșitul semestrului I și pe parcursul celui de -al doilea semestru al anului
școlar 2017 -2018. Pe un eșantion de 46 de elevi am aplicat metodele menționate, am înregistrat
rezultatele, am analizat progresul obținut.
Consider că reușita demersului meu a fost influențată și de interesul manifestat de elevii
de clasa a VIII -a care au fost „la un pas” de Examenul de Evaluare Națională. Rezultatul obținut

76
mă determină, de asemenea, să aplic aceste metode și la clasele a V -a și a VI -a, fiind foarte
importante înțelegerea și operarea cu noțiuni gramaticale.
Astfel, sper că prin această lucrare am reușit să demonstrez cât este de importantă problema
comunicării, ce impact are ea asupra societății contemporane, iar cel mai important lucru, cum
poate un absolvent de gimnaziu să utilizeze înțelegerea faptelor de limbă în interese proprii, și în
mod special, în promovarea sa ca persoană.

77
ANEXE

FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
SUBIECTUL – cls. a VII -a

Subliniați cu o linie subiectele. Scrieți felul lor.
Ninsoarea era atât de puternică, încât șoferii nu vedeau șoseaua.
Ce hotărâre a fost luată de către ei?
A dormi la soare este plăcerea cea mai mare a pisicii mele.
Prietenii mei se tem că i arna va fi foarte grea.
Colegii lui Andrei s -au întâlnit în fața magazinului care este în colțul străzii mele.
A venit toamna, cerul este înnorat și mi -e frică de ploaia care a fost anunțată de către
meteorologi.
Mi-a plăcut filmul văzut, chiar dacă m -a indispus întâmplarea prezentată.

2. Subliniați subiectele și scrieți prin ce părți de vorbire sunt exprimate.
Sandra a fost încântată de romanul citit.
Această revistă apare sâmbăta și unchiul meu o cumpără întotdeauna.
A participa la olimpiadă este un vis ce se poate realiza.
Printre parlamentari sunt unii care au făcut propuneri de reformă interesante.
Jumătate dintre colegii mei de clasă au luat șapte la testul de ieri, un sfert n -au luat notă de
trecere, iar ceilalți au primit de la opt în sus.
Pe m ătușa mea au năpădit -o aducerile -aminte.
De învățat zilnic nu este greu.
Ai mei vor pleca la munte.

Subliniați subiectele din enunțurile următoare:
Nimic nu mai este ca înainte de această întâmplare.
Toți colegii mei au participat la concurs.
A minți și a te ascunde nu ajută la nimic.
Interesul, eforturile și proiectele noastre au fost răsplătite de rezultate.
Cine a învățat lecția?
Completați punctele de suspensie din enunțurile de mai jos cu subiecte
exprimate prin partea de vorbire indicată în parantez ă.
Din coșul de gunoi iese…………………..(substantiv) apăsător.

78
De ce a ezitat………………………( pronume personal)?
…………………………(verb la infinitiv) este pasiunea mea.
Auzim vântul …………………………….(pronu me relativ) bate.
E greu ……………………………(verb la supin) o compunere interesantă.
Despărțiți în propoziții frazele de mai jos și indicați tipul de subiect din
fiecare propoziție:
Mâine merg la teatru ca să vad piesa despre care mi -ai vorb it.
Mașina a demarat în forță și apoi a frânat brusc.
Mama mi -a spus că nu se vorbește în timpul slujbei.
La televizor spune că vremea o să fie frumoasă.
Întinde -te cât ți -e plapuma.
Nu te băga unde nu -ți fierbe oala.
FIȘĂ DE LUCRU – cls. a VII -a84
SUBIECTUL
Identifică subiectele din textele următoare (după ce ai aflat predicatul):
Cuvintele, în visul meu, erau ca un fel de umbră de aur în conștiință.
„Dar noi, pătrunși la suflet de sfânta libertate. Jurăm că vom da mâna… ”
(A. Mureșanu)
„Cântecul ce -ades ți -l cânt/Puiule, e -un cântec sfânt./Când te -adorm în fapt de seară/Vechi și
simplu, de la țară.” (Șt.O.Iosif)
„<<A>> este o literă a tuturor limbilor pământului.” (N. Stănescu)
„În alte locuri pot fi munți mult mai mari sau fluvii puternice, marea
sau oceanul; aici Rarăul reprezintă dimensiunea fundamentală a lumii, latura cosmică a lumii,
latura cosmică a vieții și a istoriei.” (G. Bogza)
„E ușor a scrie versuri.” (M. Eminescu)
Alcătuiți propoziții în care să aveți subiecte exprimate prin toate tipurile de pronume (personal,
personal de politețe, posesiv, demonstrativ, nehotărât, negativ, interogativ și relativ).
Notează A (adevărat) sau F (fals):
Subiectul se exprimă prin substantive și substitute în cazul nominativ.
În propoziția: Vin ai nostri , pronumele este în cazul genitiv.
Verbele nu pot îndeplini funcția de subiect.
Adverbele de timp dimineața, seara, vara pot fi subiecte.

84Maria Emilia Goian, Monica Halaszi, Rita Cîntiuc, Gheorghe Brânzei, (coord.), Limba și literatura română.
Comunicare, Cls. a VII -a, sem. al II -lea, Editura Nomina, Pitești, 2013, p. 64 -65.

79
Subiectul multiplu se realizează cu ajutorul conjuncțiilor subordonatoare.
FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII -a85
Stabiliți subiectele următoarelor propoziții, după ce ați stabilit predicatele:
Leneșul mai mult aleargă.
A citi înseamnă a ști.
E greu de rezolvat ecuația.
Comparați propozițiile anterioare cu frazele următoare; stabilește predicatele și felul lor, apoi
subiectivele acestora:
Cine e leneș,1/ mai mult aleargă.2/
Să citești1/ înseamnă2/ să știi.3/
E greu1/ să rezolvi ecuația.2/
Transformați propozițiile subliniate din frazele de mai jos pentru a putea obține partea de
propoziție corespunzătoare și indicați ce valoare morfologică are cuvântul respectiv:
Cine a pățit -o1/ e priceput2/
Cine -i harnic1/ și muncește2 are tot3/ ce își dorește.4/
Să minți1/ nu e frumos.2/
Mă interesează1/ unde plecați în vacanță.2/
Identificați propozițiile subiective din frazele următoare, după ce le -ați delimitat și ați stabilit PP;
precizați felul predicatelor și valoarea morfologică a termenului regent:
„Nu se cade vrăjmășia s -o lovim întâi la noi?” (Alexandru Davila)
„Era adevărat că nici scrierea cărților nu era o îndeletnicire pașnică, fără riscul de a fi exilat,
urmărit, închis.” (Marin Preda)
„Cine știe și ne spune/ Va primi coroane bune,/ Cine -anume ni -l arată/ Va primi mare răsplată.
(folclor – Haiducul Rudeanu )
Urme ază să declarați mai tîrziu ce s -a petrecut.
Nu-i convine ce -ai afirmat despre el când ai vorbit cu părinții lui.
Ți-ar prinde bine să te hotărăști mai repede ce vei face în viitor.
Mă doare că a fost necesar să treci printr -o asemenea experiență neplăcută .
Firește că vom merge împreună la spectacol.
E de mirare cum a ajuns el să fie contabil.

85Maria Emilia Goian, Monica Halaszi, Rita Cîntiuc, Gheorg he Brânzei, (coord.), Limba și literatura română.
Comunicare, Cls. a VII -a, sem. al II -lea, Editura Nomina, Pitești, 2013, p . 80-81.

80

FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII -a

1. Subliniați subiectele din enunțurile de mai jos.
Transformați subiectul într -o SB. Despărțiți fraza în propoziții.
Invitatul a intrat pe ușă zâmbind.
Sărbătoritul l -a întâmpinat cu bucurie.
Întârziatul la petrecere și -a cerut scuze.

2. Contrageți SB din frazele de mai jos. Subliniați
subiectele.
Ceea ce i -au dăruit prietenii l -a bucu rat.
Îmi place să ascult muzică și să dansez.
I-a ajuns cât a mâncat la petrecere.

3. Alcătuiește fraze în care SB să fie introduse prin adverbe relative și prin conjuncții: că, să,
dacă, ca să.
4. Completează spatiile punctate cu SB.
Se vede………………………………………………………………….
Ar fi bine……………………………………………………………….
Pare sigur………………………………………………………………
E adevărat……………………………………………………………..
Ajunge……………………………………………………………………
Lui Dan îi place……………………………………………….
Mi se pare……… ……………………………………………………..
Pesemne………………………………………………………………….
FIȘĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII -a86
1. Subliniați predicate le din frazele de mai jos și indicați felul acestora. Încercuiți
elementele de relație, despărțiți frazele în propoziții și indicați felul acestora:
a) „Câtă boală e sub soare/ Nu -i ca dorul arzătoare.”

86Maria Emilia Goian, Cristina Buțurcă, Ora de gramatică, Editura Nomina, Pitești, 2014, p.84-85.

81
b) Problema era că nu i -a trecut prin minte nicio sec undă că s -ar fi putut să greșească.
c) Este foarte clar că îi priește să fie șefa biroului și că nu contează că nu rezolvă sarcinile la
timp.
d) Se vedea că își neglijează treburile personale.
e) Trebuie să scriu.
f) Se spune că va ninge.
g) Am făcut piața și mi -a rămas să cumpăr pâine.
h) Bunicul a rămas cum îl știu dintotdeauna.
i) Trebuia să ne pregătim foarte serios și cu siguranță că nu mai aveam emoții la teză.
2. Grupează, cu câte o linie, regentele din coloana stângă cu SB adecvate din coloana
dreap tă:
Era adevărat că aceasta era direcția optimă.
Pesemne ce au hotărât.
N-avea nicio noimă ceea ce s -a întâmplat la banchet.
Te neliniștește să fie mai politicos.
V-a trecut prin cap cum ai rezolvat.
Îmi displace să vă duceți la mare în weekend.
Rezultă că vei reuși.
I-a fost sortit că nu știa adevărul.
Se cuvine că n-ai înțeles.
Fără îndoială să mă rog de cineva.
3. Alcătuiți șase fraze scurte în care să fie propoziții SB cerute de trei adverbe predicative,
respectiv de trei expresii (verbale) impersonale .
4. Realizați contragerea propozițiilor SB din exemplele următoare; fiți atenți la modificările
necesare:
Cine este silitor va reuși în viață.
Te priveș te unde pleci în vacanță.
Mă bucură ce ai decis.
E ușor să te transformi.
Se bănuia că testul va fi dificil.
5. Construiți fraze în care verbele a fi, a rămâne, a ajunge,
a deveni să fie regente pentru propoziții SB și PR.

82
Proiect didactic

Data: 23 aprilie 2018
Clasa a VII -a
Școala: Liceul de Arte Plastice Timișoara
Propunător: Șerban Lavinia
Obiectul: Limba și literatura română
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Subiectul lecției: Subiectul
Tipul lecției : dobândire de noi cunoștințe
Obiectivul fundamental:
dobândirea de noi cunoștințe referitoare la subiect;
dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, prin formarea unor p riceperi și deprinderi de
folosire corectă a punctuației și topicii.
Obiectivele operaționale ale lecției:
cognitive
La sfârșitul orei elevul trebuie să știe:
se definească subiectul ;
să identifice subiectul prin diferențiere de alte părți de propoziție;
să recunoască părțile de vorbire prin care este exprimat subiectul;
să realizeze diferite situații de comunicare cu subiect ;
să analizeze corect subiectele și părțile de vorbire prin care este exprimat;
să nu confunde subiectul cu alte părți de propoziție;
psihomotorii: să sesizeze punctuația și topica subiectului;
Conținuturi vizate: definiție, categorii gramaticale, funcție sintactică, topică
Strategii didactice
Metode și procedee: conversație euristică, exercițiul, activitatea pe grupe, analiza gramaticală ,
jocul didactic (rebusul);
Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală combinată cu activitatea pe grupe.
Mijloace didactice: fișe de lucru, planșa, tabla, manualul, caietele elevilor, texte lingvistice.
Resurse:
capacită ți normale de învățare a elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timpul de învățare : 50 minute

83
Bibliografie: Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual
pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas Educational, 2002.
Secvențele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevilor Strategii
didactic
e Evaluar
e
I.
Organizar
e (3
minute) Se cere elevilor să se pregătea scă
pentru ora de limba română.Se
vor nota absenții. Elevii scot pe bănci cele
necesare orei. Convers
ație
II.
Evocare
(5 minute) 1. Completați careul, înscriind pe
orizontală cuvintele
corespunzătoare definițiilor date.
Veți obține pe verticală A -B
denumirea unei noțiuni
gramaticale.
1. Se vede noaptea pe cer.
2. Sinonim pentru rău.
3. Scrie ce lipsește:
„Adună ……….. cu bob.”
4. Scrie paronimul
cuvântului bine.
5. Dacă nu e cald, e
……………….. .
6. Scrie omonimul
cuvântului cer, forma de
infinitiv (două cuvinte).
7. ………………………… lui
Eminescu. (copac)
8. Vara bem băutură
dulce.
9. Bancnota româneasc ă
se numește …………………. În urma completării
rebusului, elevii observă că
vor studia subiectul.

Elevii răspund la
întrebările adresate.

Joc
didactic
(rebus)

Pe
parcurs
ul
lecției

84
.
2. Se va obține cuvântul
„subiect”.
3. Elevii vor da răspunsuri la
următoarele întrebări :
Ce este subiectul?
Care sunt întrebările la care
răspunde subiectul?
4. Rezolvați exemple le de la
exercițiul nr.1 din fișa de lucru;
precizați care sunt subiectele.
Arătați de câte feluri este
subiectul:
Elevii vor lucra individual,
rezumând cerințele
indicate.

Elevii vor observa că
uneori subiectul intră în
relație cu predicate verbale
exprimate prin verbe
impersonale la diateza
activă: a părea, a plăcea, a
ajunge, a rămâne, a deranja
și cu verbe impersonale la
diateza reflexivă: a se zice,
a se auz i, a se spune și
subiectul se numește
nepersonal (ex.5 din fișa de
lucru )

III.
Realizarea
sensului
(20
minute) Elevilor li se va comunica titlul
noii lecții: Subiectul . Se va scrie
titlul pe tablă. Se cere elevilor să
rezolve, frontal, următoarele
sarcini de lucru:

– Citiți grupajul de exemple de la
exercițiul nr.2 din fișa
distributivă și precizați care sunt
subiectele propozițiilor. Ce fel de
verbe avem în propoziți ile date?

Scriu tit lul în caiete.

Elevii vor constata că
subiectul apare pe lângă
predicatul unei propoziții ,
exprimat printr -un verb
impersonal, care redă
fenomene ale naturii
(plouă, tună, ninge, se
înnoptează, fulguiește). De Convers
ație

Evaluar
e
continu
ă

85

– Profesorul face schița lecției pe
tablă. Se cere elevilor să
construiască enunțuri cu exemple
de subiect exprimat, inclus,
subînțeles, multiplu, propoziții
fără subiect. (vezi Anexa 2)

– Treceți în revistă grupajul de
propoziții de la exercițiile 3, 4, 5,
6, 7 și numiți părțile de vorbire
prin care este exprimat subiectul.
(vezi Anexa 2)
Se cere elevilor să formuleze și
ei enunțuri cu subiectele
exprimate prin diferite părți de
vorbire. Completează pe tablă
schița lecției. asemenea, elevii vor
observa că pot exist a
propoziții fără subiect
deoarece acțiunea
exprimată de astfel de
verbe nu poate fi atribuită
unei persoane.
Elevii construiesc
propozițiile . Își notează în
caiete schița de pe tablă.
Vor ajunge la următoarea
concluzie : subiectul este
a) exprimat simplu și
multiplu;
b) neexprimat inclus și
subînțeles;
c) propoziții fără subiect.
Elevii răspund și își
completează, pe caiete,
schița lecției. Vor constata
că subiectul este exprimat
prin: substantiv, adj.
substantivizat, numeral,
pronume, verb la moduri
neper sonale, interjecție.
Elevii răspund la întrebări
și își completează, pe
caiete, schița lecției.

86
IV.
Reflecția
10
minute) Cere elevilor să se așeze pe
grupe și să colaboreze .
Grupa 1
Subliniază subiectele exprimate
și complementele directe din
textul: Mama vede o stea
călătoare, iar eu știu un om care
cunoaște tainele universului.
Acela e tata.
Explicați, oral, deosebirea dintre
subiect și complement direct.

Grupa 2
Analizați subiectele din
exemplele:
Mihai este chemat de mama.
-Adu-mi, Mihai, cartea de pe
masă!
-Mă asculți, Mihai ?
Dar Mihai nu mai aude pentru
că plecase pe ascuns.

GRUPA 3
Urmăriți cu atenție textele,

Elevii lucrează.
Vor observa că subiectul
poate fi confundat cu
complementul direct
(răspund la aceeași
întrebare „ce?”) mai ales în
propozițiile în care înaintea
predicatului sau între
predicat și subiect se află și
un complement direct.
Elevilor li se atrage atenția
asupra faptului că trebuie
să caute întâi agentul
acțiunii, apoi asupra cui se
răsfrânge acțiunea. Vor
mai constata că subiectul
se poate confunda cu cazul
vocativ. Acesta nu are
funcția sintactică, arată
chemarea, îndemnul și se
izolează prin virgulă.

Vor observa topica liberă a
subiectului, că, de obicei,
subiectul stă în fața
predicatului, dar poate să
stea și după predicat (în
mijlocul propoziției) și la
sfârșitul propoziției.
Munca
în
echipă

Prin
aprecier
i
verbale

87
observați poziția subiectului în
propoziție în relația lui cu
predicatul:
Satul cu frumusețile lui neștiute
îmi umple sufletul de fericire.
Se năpustește soarele cu furia
unui vulcan deasupra lumii.
Se aude tunetul.
Alcătuiți trei propoziții în care
subiectele să stea: la începutul
propoziției, la sfâr șitul
propoziției și la mijlocul ei.

GRUPA 4
Construiți cinci propoziții, în
care subiectul să fie exprimat,
multiplu, neexprimat, simplu și
nedeterminat.

GRUPA 5
Construiți propoziții cu subiecte
multiple, în care conjuncțiile și,
nici, ori, sau atât între subiecte,
cât și înaintea primului subiect.

GRUPA 6
Alcătuiți două enunțuri cu
subiecte multiple exprimate prin
nume de persoane și două cu
toponime . Elevii construiesc
enunțurile cerute.

88

ANEXA 1
SCHIȚA TABLEI
SUBIECTUL

DEFINIȚIE:
ÎNTREBĂRI: CINE? CE?
FELUL:
a) EXPRIMAT SIMPLU:
MULTIPLU:
b) NEEXPRIMAT INCLUS: V.
Asigurare
a
feedback –
ului Are loc pe parcursul lecției
realizându -se prin aprecieri
verbale (Corect!, Da! etc.) și prin
efectuarea fulger a celor câteva
exerciții de identificare și
motivare, prin crearea de
enunțuri cu subiecte, fie ca
activitate independentă, fie ca
activitate frontală.
VI.
Evaluarea
formativă
(10
minute) Deschideți manualele la subiect,
la exercițiile de efectuat în cla să,
și anume, la ex.1,2 /pag.201; veți
identifica subiectele, felul, lor,
specificând partea de vorbir e
prin care este exprimat . Elevii lucrează și
analizează subiectele
cerute. Activitat
e
frontală Evaluar
e finală
VII.
Asigurare
a retenției
și
transferulu
i (3
minute) Face aprecieri asupra modu lui de
pregătire a elevilor pentru lecție.
Se recomandă ca temă pentru
acasă, ex.2,3 /pag.82 din caietul
de limba română. Convers
ație

89
SUBÎNȚELES:
c) PROPOZIȚII FĂRĂ SUBIECT
EXPRIMAT PRIN:
substantiv comun ;
adjectiv substantivizat: propriu.
numeral cardinal:
ordinal
pronume personal:
personal de politețe:
posesiv;
demonstrativ:
interogativ:
relativ:
nehotărât:

negativ:
verbe la modurile nepersonale infinitiv:
supin:
gerunziu:
TOPICA:
stă în fața predicatului:
după predicat (în mijlocul propoziției) :
la sfârșitul propoziției:

ANEXA 2
FIȘA DE LUCRU

SUBIECTUL

EXERCIȚIUL 1
Prietenul său se întristează de eșecul lui.
Mă tem de întuneric .
Ce faci mâine ?
Fata vine la școală, apoi pleacă la antrenament.
Toamna se coc gutuile și strugurii, fructele mele preferate.

90
Îmi place a citi.
EXERCIȚIUL 2
Afară plouă.
Se înnoptează. Afară fulguiește ușor.
S-a transmis la radio schimbarea vremii.

EXERCIȚIUL 3
Mașina s -a oprit în fața ușii .
De Ioana se apropie Mircea .

EXERCIȚIUL 4
Bătrânul se îndreaptă spre casă.
Cei tineri iau viața în piept .

EXERCIȚIUL 5
El se apropie încet de noi .
Ce nerăbdător este dânsul!
Dumnealui așteaptă ca și noi, pe scaun .
Ai voștri au reținut mai bine. .
Ceilalți au rămas acasă .
Cine a apărut în colțul clădirii ?
Văd cine a spart geamul .
Toți se îndreptau spre ieșire, căutându -i pe cunoscuți .
Nimeni nu -și mai întoarce privirile spre trecut .

EXERCIȚIUL 6
Doi se apropiară de stația de metrou .
Primul urcă, al doilea mai coboară .

EXERCIȚIUL 7
A călători cu trenul vara este o plăcere.
Este o plăcere de călătorit cu trenul.
Uneori vara se aude tunând.
De-abia se mai aude de departe: miau! miau ! miau !

91

ANEXA 3
ACTIVITATEA PE GRUPE

GRUPA 1
Subliniază subiectele și complementele directe din textul de mai jos; explicații, oral,
deosebirea dintre părțile de propoziție cerute:
Mama vede o stea călătoare, iar eu știu un om care cunoaște tainele universului. Acela e
tata.

GRUPA 2
Analizați subiectele din exemplele:
Mihai este chemat de mama.
-Adu-mi, Mihai, cartea de pe masă!
-Mă asculți, Mihai ?
Dar Mihai nu mai aude pentru că plecase pe ascuns.

GRUPA 3
Urmăriți cu atenție textele, observați poziția subiectului în propoziție și
punctuația în relația lui cu predicatul:
Satul cu frumusețile lui neștiute îmi umple sufletul de ferici re.
Se năpustește soarele cu furia unui vulcan deasupra lumii.
Se aude tunetul.

GRUPA 4
Construiți cinci propoziții, în care subiectul să fie exprimat, multiplu, neexprimat, simplu și
nedeterminat.

GRUPA 5
Construiți propoziții cu subiecte multiple, în care conjuncțiile și, nici, ori, sau atât între
subiecte, cât și înaintea primului subiect. Explicați punctuația folosită.

GRUPA 6

92
Alcătuiți două enunțuri cu subiecte multiple exprimate prin nume de persoan e și două cu
denumiri geografice.

PROIECT DE LECȚIE

Unitatea de învățământ: Liceul de Arte Plastice Timișoara
Propunător: Șerban Lavinia
Data: 27 aprilie 2018
Clasa a VII -a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Nuvela
Tema: S ubiectul
Tipul lecției: Lecție de evaluare
Scopul lecției: însușirea și utilizarea corectă a limbii române literare
Durata: 50 minute
Locul de desfășurare: sala de clasă

Competențe generale:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
context de realizare, cu scopuri diverse

Competențe specifice:
3.4. sesiz area organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare);
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;
4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de
punctuație.

OBIECTIVELE EVALUĂRII
O1. să recunoască definiția subiectului;
O2. să facă acordul între subiect și predicat;
O3. să recunoască tipurile de subiect;
O4. să recunoască părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul ;

93
O5. să respect e cerințele gramaticale.
Strategia didactică:
a) Metode si procedee: explicația, exercițiul, analiza gramaticală, compunerea gramaticală.
b) Forme de organizare: frontal, individual;
c) Resurse:
materiale: fișa de evaluare;
temporale: 50’;
umane: colectivul clasei a VII I-a .

Evaluare: proba scrisă.

Bibliografie:
Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Pitești,
Editura Paralela 45, 2006;
Chiriță Cornelia, Eliza -Maria Trifon (coord.),Fișe de lucru pe lecții și unități de învățare, Editura
Paralela 45, Pitești, 2014;
Programa școlară pentru Limba și Literatura română, clasa a V III-a, elaborată în cadrul M.E.N,
2009.
Anexe:
Analiza itemilor;
Fișa de evaluare;
Barem de notare;
Interpretarea rezultatelor.

94
Nr.
crt Etapele
lecției Ob
ev. Conținutul
activității Strategia didactică:
resurse E
v
a
l
u
a
r
e
Activitatea
profesorului Activitatea
elevului timp procedurale materiale Forme de
organizare

1. Momen
t
organiz
atoric -asigură
ordinea
– se
pregătesc
pentru oră.
–
semnalează
absenții 1` Explicația catalogul frontal
individual aprecieri
verbale
2. Captare
a
atenției – se
reamintește
elevilor faptul
că vor fi
evaluate
cunoștințele
referitoare la
subiect – sunt atenti
la explica –
țiile
profesorulu
i, cer
eventuale
lămuriri 1` Explicația frontal aprecieri
verbale
3.
Verific
area
cunoști
nțelor O1-
O5 – împarte
fișele de
evaluare
supraveghează
elevii pe
parcursul
rezolvării
fișelor – încep
rezolvarea
testului

47` Exercițiul,
analiza
gramaticală fișe de
evaluare individual
proba scrisă

95
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
TIPURI DE ITEMI
Itemi obiectivi : a) cu alegere duală I1
b) cu alegere multiplă I2
c) de tip pereche I4
Itemi semiobiectivi : a) de completare I3, I6
b) cu răspuns scurt I5, I7
Itemi subiectivi – I8 (eseu structurat) 4. Tema
pentru
acasă Le comunică
elevilor tema
pentru acasă:
Scrie o
compunere cu
titlul
Construin un
subiect , în
care să incluzi
un s ubiect
multiplu, cel
puțin unul
subînțeles,
unul inclus și
unul
nedeterminat,
un predicat
nominal cu
verb copulativ
„a fi”, trei
propoziții
simple. – notează
tema pentru
acasă 1` Explicația caietele frontal aprecieri
verbale

96
Nr.
crt. Itemi Punctaj
1. I1. (Selectați răspunsul corect (A/F) referitor la enunțul dat)
să recunoască definiția subiectului;
pentru fiecare alegere corectă s -au acordat câte 0,25 puncte
1 p
2. I2. (Alegeți răspunsul corect din variantele date)
să recunoască valorile morfologice prin care sunt exprimate subiectele;
pentru fiecare alegere corectă s -au acordat câte 0,10 puncte
0,20 p
3. I3. (Completați spațiile punctate)
să precizeze/scrie prin ce părți de vorbire se poate exprima subiectul;
pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,10 puncte;
0,50 p
4. I4. (Asociați exemplul cu tipul de subiect neexprimat sau nedeterminat)
să recunoască tipurile de subiect ;
pentru fiecare asociere corectă s -au acordat câte 0,33 puncte;
1 p
5. I5. (Indicați formele corecte ale predicatelor verbale, respectând acordul
subiectului cu predicatul)
să facă acordul subiectului cu predicatul;
pentru fiecare formă corectă se acordă 0,10 p uncte;
0,50 p
6. I6. (Analizați subiectele din propozițiile)
să identifice subiectele și să analizeze părțile de vorbire prin care se
exprimă ;
pentru fiecare subiect corect analizat se acordă 0,50 puncte, conform
baremului.

2 p
7. I7. (Rescrie forma corectă a numelor predicative exprimate prin adj ective
pentru a face acordul corect cu subiectul multiplu )
să aplice reguli : subst. ființe – acord la masc. pl., nume de lucruri – acord
cu cel mai apropiat termen ;
pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,50 puncte.
1 p
8. I8. (Compunere narativă pe un anumit subiect, urmărind cerințe
gramaticale)
să formuleze enunțuri în care să utilizeze subiect inclus și subînțeles;
punctajul – conform baremul ui.
1,60 p
Punctajul pentru redactarea întregii lucrări se acordă astfel:
Coerența textului:
(Unitatea compoziției – 0,1p; claritatea și coerența enunțurilor – 0,1 p)…… 0,2
puncte
Registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținuturilor:

1,20 p

97
( în totalitate – 0,4 p, parțial – 0,2 p )………… ……………….…….. … … 0,4
puncte
Ortografia: ( 0 greșeli – 0,2 p; 1 – 2 greșeli – 0,1 p; 3 greșeli sau mai multe – 0 p)
0,2 p.
Punctuația: ( 0 greșeli – 0,2 p; 1 – 2 greșeli – 0,1 p; 3 greșeli sau mai multe – 0 p)
0,2 p.
Așezarea corectă a textului în pagină – 0,1p; lizibilitatea – 0,1 p……..…… 0,2
puncte
OFICIU 1 p
TOTAL 10 p

98

Nume și prenume…………………………………… Data:
Clasa a VI II-a

Test de evaluare
1. Citește cu atenție afirmațiile d e mai jos și încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect : (0,25p * 4)
A/ F Subiectul este partea principală de propoziție care poate forma singur o propoziție simplă.
A/ F Subiectul este partea principală de propoziție care poate forma singur o propoziție
dezvoltată.
A/ F Subiectul arată o caracteristică a predicatului.
A/F Subiectul arată cine face acțiunea exprimată de predicatul verbal sau cine are caracteristica
exprimată prin numele predicativ.
2. Încercuiește litera corespunzătoare valorii morfologice prin care este exprimat
subiectul din propoziția: Tu cunoști adevărul. (0,10p * 2)
a) substant iv propriu b) pronume personal cu formă accentuată c) pronume
personal de politețe
Subiectul este:
a) la persoana I, pl. b) persoana a II -a, sg. c) pers. a II -a, pl.
3. Completează spațiile puncta te cu răspunsul corect: (0,50p)
Subiectul poate fi exprimat prin…………………………….., ………………….., ………….. ………..,
………………………și ……………………….. în cazul nominativ.

7. Scrie, în spațiul punctat din fața fiecărui caz din prima coloană, litera corespunzătoare
enunțului din cea de -a doua coloană. (0,33p * 3)
………………subiect subînțeles A. Te cunosc demult.
………………fără subiect B. Ochii, mintea și sufletul nu te vor minți.
………………subiect inclus C. Se luminează devreme vara.
D. Vede luna răsărind.

8. Indică formele corecte ale predicatelor din următoarele enunțuri:
Băieții și fetele ……………………(a merge – la timpul prezent) la spectacol.

99
Părinții și profesoarele ………………………….(a corecta – la timpul perfect compus ).
O sută de oameni nu s -…………………………….(a se prezenta – la timpul perfect compus).
Tata sau mama te -………………(a chemat – la timpul la perfect compus).
Fiecare dintre colegi ………………(a avea – la timpul prezent) o pasi une. (0,10p *5)
9. Găsește subiectele din propozițiile de mai jos și completează următorul tabel:
Îmi plac e viața . (0,5p)
Se auzi tronc . (0,5p)
De învățat nu -i greu . (0,5p)
A doua a devenit prima . (0,5p)

Valoare morfologică

(0,20p) Gen
(0,10 p) Număr

(0,10p) Caz
(0,10p)

10. Corectează enunțurile de mai jos: total (1
p)
Băieții și fetele sunt neastâmpărate. / …………………………………………………(0,50p)

Garoafele și trandafirii sunt frumoase . /………………………………………………….………(0,50p)
11. Într-o compunere narativă, de 8 -10 rânduri, imaginează -ți că ai naufragiat pe o insula
exotica, alături de ființe ciudate. Vei avea în vedere următoarele: (1,60p)
să utilizezi, cel puțin o propoziție cu subiect subînțeles, iar alta cu subiect inclus; 0,5p
să exprimi un subiect prin pronume și altul prin numeral; 0,5p
să respecți convențiile unui astfel de text (conținut, ordine logică și stil adecvat cerinței); 0,5p
să respe cți limita de spațiu indicată. 0,1p.

100

Timp de lucru: 50 min. Din oficiu: 1 punct.
Pentru redactarea întregii lucrări vei primi 1,20 puncte, repartizate astfel: coerența textului -0,2p;
registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului -0,4p; ortografia -0,2p;
punctuația -0,2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate -0,2p.

BAREMUL DE CORECTARE ȘI NOTARE
Pentru fiecare ră spuns corect se acordă 0,25 p. (A,F,F,A)
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,10 p.
varianta corectă c .
varianta corectă b.
Pentru fiecare valoare morfologică corectă se acordă 0,10p.
Substantiv, pronume, numeral, verb la un mod nepredicativ (supin sau infinitiv), interjecție.
Pentru fiecare asociere corectă se acordă 0,33p:
D – C – A
Se acordă câte 0,10 p pentru fiecare răspuns corect: merg, sunt mulțumiți, s -a prezentat –corect
gramatical/s -au prezentat – acceptat (acord după înțeles sau acordul logic), a strigat, are.
Pentru fiecare parte de vorbire cu f.s. de subiect, gen, număr și caz precizate corect se acordă
0,10 p/ 0,20p, astfel:
Se acordă 1p pentru răspunsul corect – neastâmpărați / frumoși .
Se acordă câte 0,50p pentru fiecare dintre primele trei cerințe rezolvate corect: înlănțuirea logică
și respectarea structurii unei c ompuneri narative, integrând elementele gramaticale: subiect
inclus și subînțeles, să utilizeze un subiect exprimat prin pronume și altul prin numeral. Pentru
răspunsuri parția le sau cu greșeli de logică și/ sau exprimare se acordă 0,30 puncte, iar pentru
încercare de răspuns se acordă 0,10 puncte.

101

ANALIZA REZULTATELOR TESTULUI SUMATIV
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE NR. 7: NUVELA

Număr de elevi înscriși:
Număr de elevi prezenți:
Note obținute:
1-1,99 2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10

Media clasei:

Greșeli frecvente Măsuri ce se impun

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul de Arte Plastice Timișoara
Propunător: Șerban Lavinia
Data: 6 martie 2018
Clasa a VIII -a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Genul epic. Romanul
Tema: TIPURI DE SUBORDONATE
Tipul lecției: Lecție de recapitulare și sistematizare
Scopul lecției: însușirea și utilizarea corectă a limbii române literare
Locul de desfășurare: sala de clasă
COMPETENȚE GENERALE
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comunicare monologată și dialogată
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
VALORI ȘI ATITUDINI:
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru
dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

102

COMPETENȚE SPECIFICE CONȚINUTURI ASOCIATE
2.3 utilizarea corectă a relațiilor sintactice în
textele orale proprii; – enunțul, fraza; relaționarea părților de
propoziție în propoziții și a propozițiilor în
fraze, în funcție de intenționalitatea
comunicării; rolul elementelor de legătură în
frază; contragerea un or propoziții în părțile de
propoziție corespunzătoare sau expansiunea
unor părți de propoziție în propozițiile
corespunzătoare.
3.2 sesizarea valorii ex presive a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabu larului și a categorii lor se mantice
studiate – corectitudinea și expresivitatea părților de
propoziție și a propozițiilor într -un text dat;
rolul părților de propoziție și al propozițiilor în
funcție de intenția și specificul comunicării
într-un text dat; cuvinte și construcți i incidente.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
A. Cognitive:
1. să identifice tipurile de subordonate studiate;
2. să recunoască elementele regente;
3. să identifice elementele joncționale ;
4. să realizeze contrageri și expansiuni;
5. să construiască tipuri de subordonate.
B. Afective:
să prezinte interes pentru lecție, manifestat prin participare activă
C. Psihomotorii:
să utilizeze mijloacele auxiliare folosite;

STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee: c onversația euristică, ciorchinele, analiza gramaticală, exerciții creatoare,
mozaicul, jocul didactic.
Metode de evaluare: observarea pe tot parcursul lecției , chestionarea orală, „Jocul proverbelor”.
Forme de organizare: activitate frontală, activitate p e grupe de elevi, activitate individuală.
Resurse:

103
a. materiale și mijloace tehnice de învățământ: tablă, cretă, caiete de notițe, marker, flipchart, fișe
de lucru , rebus.
b. umane – capacități de învățare: elevii clasei a VIII -a: capacitatea de receptare a elevilor,
capacitatea elevilor de a colabora, cunoștințele însușite anterior ;
c. de timp: 50 de minute .
d. bibliografice:
1. oficiale:
Curriculum școlar național
2. metodice:
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico –
aplicativ , Iași, Editura Polirom, 1999.
Guguș, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de limba română,
Editura Europolis, Constanța, 2004 .
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a
VIII-a, Editura Humanitas Educational, 2002 .

ANEXA 1

CAPTAREA ATENȚIEI
Dezlegând careul , pe axa AB, veți obține un cuvânt care ne va conduce la titlul lecției de astăzi.
Identificați subordonata din fiecare frază și completați spa țiile libere.
Se știe că învață bine .
Am citit cartea pe care mi-ai recomandat -o.
Trebuie să înveți mai mult.
Așezarea propozițiilor în frază se numește …
Propunerea era să stăm mai mult .
A răspuns ce trebuia.
Elementele de legătură se mai numesc și elemente …
I-a dat explicații cui dorea.
Inginerul a prezentat un argument care m -a convins.
Propoziția de care depinde o propoziție subordonată se numește …
Ioana a devenit ce și -a dorit.

104
S
U
B
O
R
D
O
N
A
T
E

ANEXA 2
NR. 1
Citește, cu
atenție, fraza și
rezolvă cerințele
date:
„Pe aripile
fluturilor nostril
de hârtie,
asemenea unor
solzișori ce irizează lumina, sunt tatuaje caudate, înscrise cu cerneală tipografică. A trebuit să
mergem la școală ca să le deslușim.”87
(Liviu Papadima, (coord.), Care -i faza cu cititul? )
Delimitează fraza în propoziții, precizează elementul regent al subordonatelor și felul
fiecărei propoziții (subiect comun ).

Felul propoziției Element regent
1–

87Liviu Papadima (coord.), Care -i faza cu cititul?, Editura Arthur, București, 2010, p. 89.
S U B I E C T I V Ă
A T R I B U T I V Ă
S U B I E C T I V Ă
T O P I C Ă
P R E D I C A T I V Ă
D I R E C T Ă
I N T R O D U C T I V E
I N D I R E C T Ă
A T R I B U T I V Ă
R E G E N T Ă
P R E D I C A T I V Ă

105
2. a. Precizează valoarea morfologică a elementelor introductive.
Indică raportul d intre propoziții (schema frazei).
NR. 2
Citește, cu atenție, fraza și rezolvă cerințele date:
„Ființele de afară își mutau privirile de la porc la om și de la om la porc și din nou de la porc
la om: deja era imposibil să mai spui care era care.”88 (George Orwell, Ferma animalelor)
1. Delimitează fraza în propoziții, precizează elementul regent al subordonatelor și felul
fiecărei propoziții (subiect comun ).
Felul propoziției Element regent
1–
2. a. Contrage a doua propoziție subordoantă și realizează expansiunea unui subiect din
text.
b. Alcătuiește două fraze în care conjuncția subordonatoare să să introducă alte propoziții
decât cea din text.
NR. 3
Citește, cu atenție, fraza și rezolvă cerințele date:
„La puțin ti mp după asta, toți trei au fost arestați din nou. Se părea că, încă din momentul
eliberării, se angajaseră în alte comploturi. ”89 (George Orwell, O mie nouă sute optzeci și patru )

1. Delimitează fraza în propoziții, precizează elementul regent al subordonatelor și fel ul fiecărei
propoziții (sub temă comună).

Felul propoziției Element regent
1.
2. a. Alcătuiește o frază în care verbul a părea să fie element regent pentru altă
subordonată decât cea din text.
b. Construiește trei fraze, în care propoziția subordonată că se angajaseră în alte
comploturi să fie subiectivă, predicativă și completivă indirectă.

ANEXA 3
JOCUL PROVERBELOR

88George Orwell, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 184.
89George Orwell, O mie nouă sute optzeci și patru , Editura Polirom, Iași, 2011, p. 87.

106
Fiecare elev va primi începutul a două proverbe. Vor avea ca sarcini să găsească continuarea
proverbelor (pe care o vor căuta pe masa de lucru) și să identifice subordonatele existente în
aceste proverbe.
Grupa I
Ce poți face sing ur, …………………………………..
Cine învață la tinerețe ………………………………..

Grupa a II -a
Singurul mod de a avea prieteni este ………………………………..
Ce ție nu -ți place, ………………………………….

Grupa a III -a
Cine seamănă vânt……………………………….
De ce îți este frică, ……………………………………………………………..

Grupa a IV -a
Lenea e cucoană mare ………………………………..
Norocu -i ……………………………………….
……………………………………………nu aștepta de la alții.
………………………………………se odihnește la bătrânețe.
……………………………………să fii tu însuți un bun prieten.
………………………………………………….altuia nu -i face.
………………………………………………….culege furtună.
………………………………………………….de aia nu scapi.
………………………………………..care cere de mâncare.
………………………………………după cum și -l face omul.

REZOVAREA SARCINILOR DE LUCRU

Nr.
crt. Proverbul Felul
subordonatei
1 Ce poți face singur, nu aștepta de la alții. CD
2 Cine învață la tinerețe se odihnește la bătrânețe. SB

107
3 Lenea e cucoană mare care cere de mâncare.
AT
4 Singurul mod de a avea prieteni este să fii tu însuți un bun
prieten. PR
5 Ce ție nu -ți place, altuia nu -i face. CD
6 Cine seamănă vânt culege furtună. SB
7 De ce îți este frică, de aia nu scapi. CI
8 Norocu -i după cum și -l face omul. PR

ANEXA 4
TEMĂ PENTRU ACASĂ

VARIANTA 1: Alege unul dintre proverbele discutate și redactează o compunere gramaticală, de
15-20 rânduri, în care să folosești toate tipurile de subordonate studiate.
VARIANTA 2: Caută cel puțin 10 proverbe (fraze) și stabilește felul propozițiilor subordonate
din cadrul acestora.

ANEXA 5

AUTOEVALUARE OBSERVAȚIILE
PROFESORULUI
Mi-a plăcut cel mai mult:

Nu mi -a plăcut:

Ce nu ai înțeles din lecția de azi?

Despre ce ai dori să discutăm ora următoare?

108

Eu îmi dau nota…………………………… și sunt:

furios vesel trist

109
LISTĂ DE SIGLE ȘI ABREVIERI

Aaj = Atribut adjectival
Ac – acuzativ
act. – diateza activă
adj. – adjectiv
adv. – adverb
Apg – Atribut pronominal genitival
art. – articol
AT /Atr. – propoziție subordonată atributivă
C – complement
c. – comun
c.c.m. – complement circumstanțial de mod
c.d. – complement direct
Cag – Complement de agent
Ccl – complement circumstanțial de loc
CD/Cd – complement direct
Ci – complement indirect
CM – propoziție subordonată
circumst anțială de mod
CT – propoziție subordonată circumstanțială
de timp
CȚ – propoziție subordonată condițională
CZ – propoziție subordonată de cauză
D – dativ
encl. – enclitic
G – genitiv
ger. – gerunziu
GN – grup nominal
h. – hotărât
ind. prez. – indicativ pr ezent
m. – masculin
N – nominativ
NP – nume predicativ
P – predicat pl. – plural
PN/Pn – predicat nominal
PPr – propoziție principală
prep. – prepoziție
prez. – prezent
Princ. – propoziție principală
PV/Pv – predicat verbal
s. – substantiv
S/Sub. – subiect
SB – propoziție subordonată subiectivă
sg. – singular
Sgram – Subiect gramatical
Ssub –subiect exprimat printr -un substantiv
subst. – substantiv
tr. – tranzitiv
V – vocativ
v. – verb
val. adv. – valoare adverbială
GALR I = Gramatica limbii r omâne , vol. I,
Cuvântul, Editura Academiei Române,
București, 2008.
GALR II = Gramatica limbii r omâne , vol. II,
Enunțul, Editura Academiei Române,
București, 2008.

110
BIBLIOGRAFIE

***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a, Aria curriculară
Limbă și comunicare, vol. I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999.
***, Gramatica limbii române, vol. I. Cuvântul, Editura Academiei Române, Buc urești , 2008.
***, Gramatica limbii române, vol. II. Enunțul, Editura Academiei Române, Buc urești , 2008.
***, Gramatica de bază a limbii române , Editura Univers Enciclopedic, București, 2016.
***, M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasele a V -a – a
VII-a, București, 1999.
Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017
Anucuța, Lucia, Anucuța, Partenie, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timișoara, 1997.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986.
Axenti, Victor; Verșina, Maria, Metodica predării limbii și literaturii române (în gimnaziu și
liceu), Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul , Republica Moldova,
2009 .
Bărboi, Co nstanța (coord.), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1983.
Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Echinox, Cluj, 1995.
Beldescu, G., Ortografia în școală, București, 1973.
Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de
dezvoltare a științei și tehnicii, în „Revista de pedagogie” , nr. 6/1976.
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Gramatica, Manual
pentru clasa a VIII -a, Editura Humanitas Educațional, București, 2002.
Cucoș, C., 1995, Pedagogie și axiologie , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Diaconescu, I., Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și
Enciclopedică., Bucu rești, 1989.
Drăgan, I, Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu -Mureș, 1995.
Goian, Gh. I., Baza logică a procesului de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1994.
Goian, Maria, Emilia, Halaszi, Monica, Cîntiuc, Rita, Brânzei, Gheorghe (coord.), Limba și
literatura română. Comunicare, Cls. a VII -a, sem. al II -lea, Editura Nomina, Pitești,
2013.
Goian, Maria, Emilia, Limba română. Probleme de sintaxă , Editura Recif, B ucurești, 1995.

111
Hazgan, Aristide, Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Hristea, Theodor (coord.), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.
http://didactica.genesis.ro/metode -active -predarea -limbii -literaturii -romane/
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2155598
http://www.math.uaic.ro /~oanacon/depozit/Curs_8_StratII.pdf.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/pedagogie%20II.pdf .
http://www12.tuiasi.ro/users/58 /pedagogie%20II.pdf .
https://dokumen.tips/documents/fisa -de-lucrudocsb.html
http://www.expertlicente.ro/invatatori -lucrari -de-grad/3232 -complementele -necircumstaniale –
metode -i-tehnic i-de-predare -in-gimnaziu.html
https://www.didactic.ro/revista -cadrelor -didactice/abordari -metodice -noi-in-predarea -gramaticii –
in-gimnaziu
Ilica, A., Herlo, D., Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității
„Aurel Vlaicu”, Arad, p. 65.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001.
Ivănuș, Dumitru, Metodica predării limb ii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți
și profesori , Universitatea din Craiova, 1988.
Liviu Papadima (coord.), Care -i faza cu cititul? , Editura Arthur, București, 2010 .
Maria -Rusu, Mina (coord.), Cotoi, Geanina, Hăilă, Carmen, Irina, Timingeriu, Mihaela, Exerciții
practice de limba română, Editura Paralela 45, Pitești, 2015.
Metea, Alexandru (coord.), Limba rom ână pentru elevi, Editura Helicon, Timișoara, 1993 .
Neamțu, G. G., Elemente de analiză gramaticală , Editura Științifică și enciclopedică, București,
1989.
Orwell, George, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011.
Orwell, George, O mie nouă sute optzeci și patru , Editura Polirom, Iași, 2011.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2003.
Pană, Dindelegan, Gabriela, Sintaxa limbii române. Partea I: Sintaxa grupului verbal, Tipografia
Universității, București, 1976.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom,
Iași, 1999.
Păun, E., Noi dezvoltări în didactică , în „Revista de pedagogie”, nr. 3, București, 1991.
Popescu, Dumitru, Radu, Mări sub pustiuri în Manual pentru cls. a VIII -a, Limba română.
Gramatica, Editura Didactică și Pedagogică, București.

112
Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1971.
Preda, Marin, O oră din august, în Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII -a,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Slavici, Ioan, Budulea Taichii în Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII -a,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Stoica, Marin, Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II –
lea, gradul I și la perfecționare , Editura Gheorghe -Cârțu Alexandru, Craiova, 1995.
Stoica, Marin, Sinteze de pedagogie si psihologie , Editura Universitaria, Craiova, 1992 .
subiecte.edu.ro/2018/evaluarenationala/
Temelie, Anghelescu; Constantinescu, Silviu, Analize gramaticale, Editura Șiințifică și
Enciclopedică, București, 1985.
Văideanu G., Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București, 1988.

113