GRĂDINIȚA DUMBRAVA MINUNATĂ PLOIEȘTI, PRAHOVA [601771]
UNIVERSITATEA „PETROL – GAZE” PLOIEȘTI
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I
CONTRIBUȚIA ACTIVITĂȚILOR
DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI LA
STRUCTURAREA PERSONALITĂȚII
COPIILOR PREȘCOLARI
Profesor coordonator :
Lector univ . dr. CRISTIAN VASILE
UNIVERSITATEA PETROL -GAZE DIN PLOIESTI
Autor :
Prof. înv. preșc. GHINOIU NICOLETA
GRĂDINIȚA „ DUMBRAVA MINUNATĂ” – PLOIEȘTI, PRAHOVA
– SESIUNEA 2009 -2011 –
2 CUPRINS:
ARGUMENT ……………………………………………………………………… ……4
CAPITOLUL I LOCUL ȘI RO LUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA
MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII ……………………………………………..5
I.1. Importanța cunoașterii mediului înconjurător de către copiii preșcolari…………… .5
I.2. Cunoașterea mediului în conjur ător în contextul actualului curriculum pentru
învățăm ântul preșcolar ……………………………………………………………………9
I.3. Conținutul/specificul activităților de cunoașterea mediului în grădinița de
copii …………………………………………………………………………………….16
I.4. Tradițional și modern în alegerea mijloacelor și strategiilor didactice de realizar e a
activităților de cunoașterea mediului î n grădinița de c opii………………………… …..23
CAPITOLUL II – CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTEI
PREȘCOLARE …………………………………………………………………… ……31
II.1. Profilul psihologic al vârstei preșcolare (3 -6/7) ani…………………………… ….31
II.2. Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu, mar e)……………………………… …..37
II.3. Coordonate ale dezvoltării psihice: motricitatea, senzorialitatea, intelectul,
afectivitatea, activitatea voluntară …………………………………………………… …39
II.4. Formele de activitate ale preșcola rului: jocul, învățarea, creația ……………… ….44
CAPITOLUL III – FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARULUI ……………………………………………………………… …….46
III.1. Conceptul de personalitate …………………………………………………….. …..46
III.2. Extensia EULUI ……………………………………………………… ……… …..52
III.3. Conștiința morală ………………………………………………………………. …..53
III.4. Socializarea conduitei ………………………………………………………… ….54
III.5.Personalitate și mediu ………………………………………………………… …..55
3 CAPITOLUL IV – METODOLOGIA CERCETARII ………………………… …..57
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării ……………………………………………… ……57
IV.2. Formularea ipotezelor cercetării ……………………………………………… ……59
IV.3. Prezentarea lotului de subiecț i……………………………………………….. ……60
IV.4. Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare utilizate …………………… …..62
IV.5. Prelucrarea datelor, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării ……………….. …..88
CAPITOLUL V – CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI …………………… …100
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………… ………………………………………. ………101
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………….. ….105
4 ARGUMENT
„Nu pământul aparține omului, ci omul aparține pământului”
(SIEUX SEATTLE )
„Copiii învață bunătatea de la natură și răutatea de la oameni”
(NICOLAE IORGA )
Învățământul modern înclină balanța de la informativ spre formativ, de la
cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite școlii pregătirea și formarea noilor
generații de tineri potrivit unor nevoi sociale specifice, legat e de economia de piață, de
noile tipuri de profesionalizare; organizarea instruirii situează elevul pe prim plan,
punându -se accent pe însușirea instrumentelor de lucru, a tehnicilor de informare,
urmărind cultivarea la elevi a stilului de muncă independen t; se pune accent pe efortul
individual sau colectiv de descoperire a legăturilor lumii reale prin observare,
investigare, experimentare, cercetare.
Dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi bine realizate prin aportul
ce-l aduc activitățile d e cunoașterea mediului înconjurător. Pentru o reușită deplină este
necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul
cunoașterii, să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaște
cât mai m ult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură,
cât și despre contribuția omului la îngrijirea și protecția mediului înconjurător.
Motivația alegerii acestei teme este și constatarea privind starea actuală a
mediului încon jurător. Degradarea continuă a acestuia, ce se petrece sub ochii noștri
este un element major al unei „crize de civilizație” și care se datorează tocmai
intervenției omului în natură. Astfel am considerat că trebuie conștientizată necesitatea
protecției me diului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale. Prin activitățile
de cunoașterea mediului, atent organizate, am pus accent pe formarea deprinderilor
practic -aplicative, pentru formarea unor atitudini pozitive față de mediul înconjurător,
pe formarea premiselor concepției ecologice.
Contactul nemijlocit al copiilor cu natura și formele ei de viață sporește eficiența
demersului educațional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a
descoperi și asimila tot ceea ce stârnește c uriozitatea lor vie.
5 CAPITOLUL I
LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI
ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
I.1. IMPORTANȚA CUNOAȘTERII MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR DE
CĂTRE COPIII PREȘCOLARI
Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi d in natură și societate
care acționează asupra omului și condiționează existența lui. Încă de la naștere copilul
crește și se dezvoltă biopsihosocial sub influența directă a mediului, acesta constitu ind
principala sursă de informații ce vor sta la baza proc esului de cunoaștere a realității.
Grădinița, parte integrantă a învățământului preuniversitar, oferă fiecărui copil
de vârstă preșcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale și
fizice , constitui nd baza piramidei în planul cunoa șterii, al formării personalității,
deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități,
a deschiderii largi spre lume, a curiozităț ii nemărginite, a motivaț iei maxime de a
cunoaște tot ce există în jur.
Finalitățile educației timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale,
sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia; dezvoltarea capacității de a
interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi,
atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și
experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; descoperirea de către fi ecare
copil a propriei identităț i, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intr area în școală și pe tot parcursul vieții.
Cunoașterea mediului înc onjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv –
educativ în grădiniță și contribuie la realizarea laturilor educației : intelectuală, morală,
estetică, profesională, fizică, subliniate de pedagogul francez, René Hubert .
Educația intelectuală urmă rește asimilarea unui sistem de cunoștințe din diferite
domenii ale naturii și socio -umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a
personalității umane și a formării unei vizi uni asupra lumii, facilitând conform spuselor
lui René Hubert, adapt area individului la cele trei planuri ale realității: fizic, social și
spiritual. În contact direct cu ob iectele și fenomenele naturale ș i cu cele sociale se
dezvoltă și se perfecționează la copilul preșcolar, sensibilitatea tuturor organelor de
6 simț. Astf el se îmbogăț ește conținutul senzațiilor și percepțiilor. Bog ăția de informații
oferite de mediul înconjurător copilului, constituie o bază importantă pentru formarea
unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. Perceperea componentelor mediului
prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută copilul să diferențieze însușirile caracteristice
ale acestora, să -și formeze treptat reprez entările respective, le dezvoltă spiritul de
observație. În procesul cunoașterii mediului copiii depun efort intelectual susținut,
deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pun e în situația de a analiza, de a
sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Gândirea copilului este preconceptuală sau
cvasiconceptuală, operând cu constructe care nu sunt nici noțiuni ind ividualizate, dar
nici noțiuni generale; cu ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reușește să -și
reprezinte realitatea; treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie,
conducând astfel l a constituirea claselor logice ( Golu, 1994 , p. 84 -89). Copiii înțeleg
noțiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic, animal sălbatic,
jucărie, anotimp, etc. Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte capacitatea
preșcolari lor de a cerceta și de a dezvă lui relațiile cauza le dintre obiec te, stimulând
gândirea divergentă . De la curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală
intensă, cu caracter conștient. Din cauza experienței limitate, preșcolarul poate ajunge
uneori la legături greșite, neconforme cu realitate a, dar, treptat, prin procesul de
cunoaștere organizată, gândirea copilului este dirijată spre înțelegerea cauzelor și pe
baza observării unor manifestări concrete.
În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului preșcolar este și dezvoltarea
limba jului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale și cu relațiile dintre ele constituie
sursa cea mai importantă a îm bogățirii și activizării vocabularului, a formării unei
exprimări orale coerente și corecte din punct de vedere gr amatical, fonetic și lex ical.
Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaștere a mediului
înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală, bază
temeinică pentru integrarea acestora în școală. Paralel cu aceste deprinderi încep să se
manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc în
relațiile dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a
plantelor, a creșterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor n aturale
specifice fiecărui anotimp, a structurii sistemului solar și a mișcării planetelor, a
fenomenelor sociale etc., îi ajută pe copii să perceapă, să sesizeze interdependența dintre
fenomenele naturale și sociale, dintre natură și om, dintre om și soci etate, înlăturând
posibilitatea de a interpreta lumea în mod eronat.
7 La vârsta preșcolară, sub influența mediului înconjurător, se pun bazele
profilului moral al viitorului cetățean, profil ce presupune un ansamblu de reprezentări
și cunoștințe morale, sen timente morale, obișnu ințe morale, trăsături de voință și
caracter. Copilul se află acum la nivelul premoral sau preconvențional, conform teoriei
stadialității morale a lui Kohlberg, când standardele de judecare sunt etichete culturale
ale anturajului – „bun-rău”. „cuminte -obraznic” etc, iar faptele sunt j udecate după
consecințele lor ( Cosmovici, 1999, p.37 -38). Cunoscând realitatea din mediul ambiant
se dezvoltă la copil sentimente precum dragostea fața de natură, față de patrie, față de
orașul și satul na tal, dragostea și respectul față de semeni, față de părinți, față de frați, de
colegi; sentimente de prietenie față de oameni de alte etnii și naționalități etc.
Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și
reprezentări leg ate de frumosul din artă, din natură, din societate , la formarea unor
capacități de a aprecia și evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor
deprinderi și îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităților creatoare, a unor
aptitudi ni estetice.
Educația profesională îi oferă omulu i cunoș tințele necesare practicării unei
meserii și în același timp îi formează capacitatea de a înțelege sensul și rezultatele
muncii sale. Cunoașterea dirijată și directă a mediului cultivă dragostea copii lor
preșcolari pentru muncă, capacitatea de a -și planifica ei înșiși o activitate, interesul
pentru diferite îndeletniciri, meserii. Observând munca părinților lor, copiii î nțeleg că
natura poate fi transformată de către om, învață să prețuiască și să resp ecte munca, încep
să înțeleagă importanța și necesitatea de a munci, doresc să participe și ei la munca
celor mari. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii.
Pentru educația psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a
organismului, pentru menținer ea stării de sănătate a acestuia , copilul are nevoie de
cunoștințe despre corpul uman, despre componentele corpului uman și r olul fiecăreia
dintre ele , despre importanța aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în menținerea
sănătății fizice și mentale.
Percepând mediul înconjurător ca pe un organ ism, cunoscându -i componentele
și funcționalitatea lor, copilul va î nțelege treptat că deteriorarea uneia dintre aceste a va
atrage după sine și disfuncționalitatea celorlalte. Astfel cunoaște rea mediului este în
strânsă legătură cu educația ecolog ică, de protecție și îngrijire a naturii. Copilul va fi
ajutat și dirijat să identifice surse de poluare și posibilități de eliminare a lor, să
înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să economisească. Pentru
formarea unor abilități practice în scopul realizării unor produse funcționale, practic –
8 utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa
frumosul din natură și i se va stimula nevoia de a -l crea. Rolul imaginației la această
vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale
copilului își au sursa tocmai în ea. Prin activi tăți de educație ecologică se vor forma la
copil unele atitudini pozitive față de natur ă, acesta manifestându -și grijă față de mediu,
exprimându -și gânduri și sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în
contexte reale, de viață regulile și normele însușite privind protecția mediului
(Comănescu, Gheorghe, 1998, p.9) .
9 I.2. CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN CONTEXTUL
ACTUALULUI CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR
Educația timpurie, de la na ștere la 6/7 ani, ca primă treaptă de pregătire
pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sis temul de învățământ
obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța . Investiția în
educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație , după cum arată un
studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureații Premiulu i Nobel în economie.
Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu.
Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în
vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curr icular, interdepend enței
dintre tipurile de activități de învățare, deschiderii spre module de instruire opționale,
remarcându -se prin: e xtensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în
cât mai multe domenii experiențiale, din perspectiva tuturor tipurilor s emnificative de
învățare ; echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu
celelalte, cât și cu curriculum, ca întreg; relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente,
cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, cont ribuind la optimizarea înțelegerii
de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în
controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la
echiparea lor progresivă cu concepte , cunoștințe și abilități necesare în viață;
diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar
la copiii preșcolari de aceeași vârstă; progresie și continuitate – permite trecerea
optimă de la un nivel de studiu la a ltul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o
instituție de învățământ la alta.
D'Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curriculum –
urilor trebuie să fie elevul, nu materia… și că atunci când se vorbește de conțin utul
curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci
de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în
general, ale elevului” (Preda, 2009, p. 5-8).
Domeniile experiențiale sunt “a devărate câmp uri cognitive integrate
(L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul
curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului:
a) Domeniul estetic și creativ acoperă a bilitățile de a răspunde emoțional și
intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferite niveluri de manifestare
10 a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare; experiențele
caracteristice sunt prezente în orice arie curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor
discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale
la stimuli, educația muzicală și cea artistico -plastică;
b) Domeniul om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți
oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile î n care acțiunile umane influ ențează
evenimentele; capacitatea umană de a controla evenimentele și de a ordona mediul; în
cadrul activităților de abilități practice cop iii constată proprietățile materialelor,
selectează materialele în funcție de caracteristicile lor, constată că materialele pot avea
și calități estetice (textura, culoarea, forma); activitățile de educație pentru societate
angrenează preșcolarul în înțele gerea ființei umane angajate în construirea propriului
viitor și a propriei lumi, trăind viața de zi cu zi, a faptului că situațiile prezente își au
originile în situațiile din trecut; copiii pot observa similarități între oameni sau
evenimente, își pot i magina viața în alte perioade istorice;; astfel copiii vor fi încurajați
să se angajeze în explorarea activă din punct de vedere uman și social, a zonei, a
cartierului unde locuiesc, a familiilor lor, a mediului fizic, a textelor literare, imaginilor
și altor materiale audio -vizuale ce pot reprezenta surse de informare; copiii vor înțelege
mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul atunci când le
vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact, când vor
observa și d iscuta probleme mora le, când le vor exersa în jocuri libere sau dirijate, când
vor studia și dezbate opere literare specifice vârstei; disciplinele specifice acestui
domeniu sunt: Educația pentru societate, Abilități practice;
c) Domeniul l imbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise,
ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă; prin ascultare și exprimare în
situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să –
și ex tindă astfel repertoriul propriu de experiențe semnificative; studiul operelor literare
specifice rafinează gândirea și limbajul, extinde capacitatea lor de a înțelege situații
interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capaci tăților de
evaluare; are loc și primul contact al copilului cu o limbă străină; activitățile specifice
acestui domeniu sunt cele de Educarea limbajului;
d) Domeniul științe include abordarea domeniului matematic, contactul cu
acesta făcându -se prin jocuri dirijate cu materiale din natură ( nisip, apă, semințe, scoici
etc), prin jocuri de rol în care se fac cumpărături în magazine; astfel se vor dezvolta
reprezentări cu privire la co ncepte precum: volum, masă, numă r, precum și capacități de
discriminare, clas ificare, descriere cantitativă, de raționament; ideile matematice se pot
11 concretiza în experimente și pot fi puse în legătură cu alte concepte și elemente de
cunoaștere , în scopul rezolvării de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere,
pentru creș terea calității sau relevanței unor mesaje; acest domeniu se poate extinde și în
contextele altor componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea
unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități;
domen iul științe include și domeniul cunoașterii naturii care determină prin activități
simple, dobândirea de către copiii preșcolari a unor abilități, competențe asociate
demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea, elementelor
semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, organizarea datelor rezultate din observații; preșcolarii vor fi antrenați în
observări ale unor ființe, plante, animale, obiecte, ființe din mediul apropiat, mod elarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii
științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
diferitelor materiale, în efectuarea unor experimente, în utilizarea în condiții de
securitate a diferitelor instrumente sau echipamente, în înregistrarea și comunicarea
rezultatelor observărilor, în utilizarea diferitelor surse de informare, în rezolvar ea unor
probleme, în căutarea unor soluții, în sintetizarea unor concluzii valide; disciplinele
specifice acestui domeniu sunt: Activităț ile matematice, Activitățile de cunoașterea
mediului .
e) Domeniul psihomotric acoperă coordonarea și controlul mișcăril or corporale,
mobilitatea generală, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de
cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului; activitățile sunt cele de
mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilită ți
psihomotorii sau cele care au ca scop o mai bună suplețe, forță, rezistență, ținută;
activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educație fizică .
Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă, în contextul
unei învățări centrate pe c opil, prezintă o construcție diferită în funcție de tipul de
program al grădiniței și o delimitare pe tipuri de activități de î nvățare precum: activități
pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități d e dezvoltare
personală. Planul de î nvățământ ca și domeniile experiențiale prezentate anterior, permit
parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate
cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolar ii.
Curriculum revizuit cuprinde accente noi :
12 1. Diversificarea strategiilo r de predare – învățare – evaluare, subliniind:
metodele activ -participative care plasează copilul în situația de a explora și de a
deveni independent; diferențele indiv iduale dint re copii conduc la o proiectare a
activităților care să dezvolte la aceștia stima de sine și un sentiment pozitiv față de
învățare; sarcinile de învățare trebuie să fie adaptate la experiența de viață și cea de
învățare a copilului; jocul ca forma fundame ntală de activitate în copilăria timpurie, ca
forma cea mai naturală de învățare, de exprimare a conținutului psihic al fiecărui copil;
informațiile obținute în urma observării jocului spontan al copiilor pot fi utilizate cu
succes în activitățile struct urate; evaluarea, care ar fi de dorit să urmărească p rogresul
copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative) și să
îndeplinească trei funcții : mă surare ( Ce a î nvățat co pilul? ), predicție (Este nivelul de
dezvoltare al copilul ui suficient pentru stadiul urmă tor și, în spec ial, pentru intrarea în
școală? ) și diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului? ).
2. Mediul educațional – să permită dezvoltarea liberă a copilului, să pună în
evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale; să faciliteze o
explorare activă și i nteracțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii, cu adultul.
3. Familia este partener al grădiniței prin participare financiară, participare în
luarea deciziilor legate de educaț ia copiilo r, prezența la ac tivități și în viața grădiniței;
4. Noul c urriculum promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului ,
în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Domeniile experiențiale devin instrumente de măsură pentru dezvoltarea
copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi
specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile de dezvoltare sunt conturate în documentul realizat în 2007 de către
specialiști în educație cu sprijinul Re prezentanței UNICEF din România și anume
„Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între
naștere și 7 ani” (Preda, 2009, p. 13), ilustrând legăturile acestora cu conținutul
domeniilor experiențiale din structura curriculu mului: domeniul – Dezvoltarea fizică,
sănătate și igienă personală ; domeniul – Dezvoltarea socio –emoțională ; domeniul
–Dezvoltarea limbajului și comunicării ; domeniul – Dezvoltare cognitivă ; domeniul
– Capacități și atitudini de
Activitățile pe dome nii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline
desfășurate cu întreaga grupă în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele
mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele
copiilor din grupă . Activitățile pe discipline sunt: Educarea limbajului, Activități
13 matematice, Activități de cunoașterea mediului, Activităț i de educ ație pentru societate,
Activități de educaț ie fizică, Activități practice, Activități de educație muzicală,
Activități arti stico -plastice.
Jocurile și activitățile alese sunt cele pe care copiii le preferă și îi ajută pe
aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a
mediului social și cultural căruia îi aparține, a matematicii, a com unicării, a limbajului
citit și scris. Educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării sp ațiului în centre ca:
Bibliotecă , Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă etc.
Organizarea acestor centre se va face ținând cont de r esursele materiale, de spațiu, de
nivelul de vârstă al copiilor, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
proiectului aflat în derulare.
Activitățile de dezvoltare personală includ Rutinele, Tranzițiile, Activitățile din
perioada după -amiezii și Activitățile opționale:
1. Rutinele sunt activități -reper după care se derulează întreaga activitate a zilei;
acoperă nevoile de bază ale copilului , contribuind la dezvoltarea lui globală .
Tipuri de Rutine: sosirea copilului, Întâlnirea de dimineață , micul dejun, igiena
– spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul – perioada de relaxare de după amiază,
gustările, plecarea. În cadrul Rutinelor, Întâlnirea de dimineață are o importanță
deosebită, presupunând: calendarul naturii, prezența, activități de autocu noaștere (stima
de sine, imaginea de sine, „sunt creativ”); dezvoltarea abilităților de comunicare
(comunicare asertivă, comunicare cu colegii, părinții, educatoarea, jocuri în diade);
managementul învățării prin joc (motivarea copilului pentru a deveni școlar – „Vreau să
fiu școlar”, „ Cum aș vre a să fie învățătoarea mea” etc. ); dezvoltarea empatiei( „Dacă tu
ești bine și eu sunt bi ne” , „Ba al meu, ba al tău”, „ Cum v -ați simți dacă cineva v -ar
spune…?”) ; medierea conflictelor („Învăț să lucrez în echipă”, „Singur sau în grup”,
„Fără violență”).
2. Tranzițiile fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de
activități de învățare , de la o activitate de învățar e la alta, în diverse momente ale zilei;
mijloacele de realizare a a cestui tip de activitate sunt activități desfășurate în mers
ritmat, activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei
numărători sau a unei frământări de limbă, un joc cu text și cânt și anum ite mișcări .
3. Activitățile opțional e au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile
copiilor și abilități ale acestora ca o premiză pentru performanțele de mai târziu.
4. Activitățile desfășurate în perioada după -amiezii sunt de tipul activităților
recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a
14 înclinațiilor. Acestea sunt co relate cu tema proiectului/săptă mânală, cu celelalte
activități din programul zilei, respectând ritmul pr opriu de învățare al copilului .
Pentru Nivelul I ( 3-5 ani ), categoriile de ac tivități desfășurate cu copiii vor viza
îndeosebi socializarea lor și obținerea treptată a unei autonomi i personale, iar pentru
Nivelul II ( 5-7 ani ), accentul va cădea pe pregătirea pentru școală .
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase m ari teme:
1. „Cine sunt/suntem ? ”: o explorare a naturii umane, a convingerilor și
valorilor noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate ; a comuni tăților și culturilor cu
care venim în contact, a drepturilor și responsabilităților noastre;
2. „Când , cum și de ce se întâmplă ? ”: o explorare a lumii fizice și materiale,
a universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză – efect, a fenomenelor naturale și a
celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
3. „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ ? ”: o explorare a sistemului solar, a
evoluției v ieții pe pământ, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea
globală, suprapopularea etc.; o explorare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor
noastre pe rsonale, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și
călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor , a contribuției indivizilor și a
civiliza țiilor la evoluția noastră în timp și spațiu.
4. „Cine, cum planifică/organiz ează o activitate ? ”: o explorare a
modalităților în care comunitatea/individul își planifică, organizează activitățile, precum
și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg; o
incursiune în lumea sistemelor și a co munităților umane, a fenomenelor de
utilizare/neutilizare a forței de muncă și a impactului acestora asupra evoluției
comunităților umane, în contextul formării unor capacități antreprenoriale.
5.” Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? ”: o explorare a felu rilor în care ne
descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin
limbaj și prin arte; a lumii patrimoniului cultural național și universal.
6. „Ce și cum vreau să fiu? ”: o explorare a drepturilor și a responsabilită ților
noastre, a gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în
universul muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea
meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și
abilităților, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.
Noul curriculum prevede pentru Activitatea de cunoaștere a mediului
următoarele obiective:
15 A. Obiective cadru: dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a
mediului înconjurător, p recum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;
utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul
înconjurător; formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului
înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
B. Obiective de referință: să cunoască unele elemente compon ente ale lumii
înconjurătoare ( obiecte, aerul, a pa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte
integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele; să
recunoască și să descrie verbal și sau grafic anumite schimbări și transformări din
mediul apropiat; să cunoască eleme nte ale mediului social și cultural poziționând
elementul uman ca parte integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe baza
observărilor efectuate; să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și
protejare a mediului, aplicân d cunoștințele dobândite; să aplice norme de comportare
specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.
16 I.3. CONȚINUTUL/SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR DE
CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Conținutul activității educa tive în grădiniță reprezintă una din principalele
componente ale învățământului și tinde să fie înlocuit cu termenul de „curriculum ”
(din limba latină – scurtă alegere) , care în sens restrâns are ca funcție „sp ecificarea
conținuturilor” (L. D'Haina ut), iar în sens larg cuprinde și organizarea, proiectarea și
evaluarea unui conținut al înv ățământului, a conținu tului învățământului în general
(Nicola, 2003, p.428) .
Stabilirea conțin utului învățământului presupune organizarea lui pe trepte
școlare, str ucturarea lui astfel încât, să fie totodată îndeajuns de cuprinzător, dar și
accesibil vârstei educaților, să reflecte nivelul dezvoltării științei și tehnicii
contemporane, dar să fie adecvat din punct de vedere psihopedagogic și să prevadă
tendințele dezvoltării societății; așadar, trei mari domenii
reprezintă sursele de conținut: științific, didactic și social. Se va realiza o optimizare
între ceea ce este constant și general în cunoaștere și ceea ce este perisabil și efemer.
Perspectiva axiologică vizează atât profesorii, care trebuie să dispună de suficientă
mobilitate și autonomie în adecvarea permanentă a conținuturilor stipulate prin
documente școlare la necesitățile elevilor, cât și conceptorii de planuri și manuale
școlare, care t rebuie să influențeze consistent conținuturile educației cu valori perene ale
umanității, cum sunt cele propuse într -o importantă lucrare editată de UNESCO: valori
sociale, valori ce privesc individul, valori ce vizează țările și lumea, valori procesuale.
Ceea ce trebuie să ființeze ca puncte de referință în structurarea programelor școlare
sunt nevoile educative ale educaților ce se pot evidenția în următoarele cadre
situaționale: viața socială și culturală; viața individuală; dezvoltarea economică și
socială; mediul; formarea permanentă.
Selecția și structurarea conținuturilor, care dau direcție și sens întregului
curriculum se realizează în concordanță cu o serie de criterii ce reglează procesul de
proiectare și dezvoltare ale acestora : criterii filosofic e, ideologic e, epistemologice,
sociologice, psihologice, etice, pedagogice.
Factorii de decizie vor lua în considerare o serie de probleme care să nu ducă la
o supraîncărcare a conținuturilor și vor ține cont de progresie sau ordinea de predare a
materiei și ritmul de învățare.
Între conținutul învățământului și conținutul științelor care ființează la un
moment dat există o anumită relație. Transpoziția didactică reprezintă traducerea
17 elementelor cunoașterii în elemente de conținut didactic, ceea ce presup une creativitate
și intervenție activă, inspirată a cadrului didactic (Chevallard ), pentru a facilita
înțelegerea, de a stimula interesele, de a produce satisfacția cunoașterii și a folosirii
elementelor achiziționate. Didacticizarea se poate realiza în do uă etape: la nivelul
programelor și manualelor școlare de către autorii acestora și didacticizarea din clasă,
realizată de fiecare educator și care presupune: detalierea temei de predat și specificarea
competențelor de așteptat de la fiecare secvență în pa rte; integrarea cunoștințelor noi cu
ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut; contextualizarea și
personalizarea experiențelor cognitive sau acționale noi prin exemplificări, studii de caz,
explicații suplimentare; introducerea unor informații de relație ce se atașează obligatoriu
informației de bază; stabilirea unor raporturi intradisciplinare și interdisciplinare între
diferitele tipuri de experiențe de învățare; folosirea unor metode didactice adecvate
cantității și calității exper iențelor cognitive transmise; armonizarea situației de predare
cu situația de învățare ; explorarea valențelor formative ale educării și f eedback -ului în
chip oportun ( întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare și
accelerare a învăță rii); scoaterea în evidență a unor elemente de impact asupra dorințelor
și necesităților elevilor, a unor seturi informaționale cu utilizare concretă, imediată etc.
Cultura modernă îl predispune pe individ la o altă modalitate de relaționare și de
însușire a cunoștințelor. Cunoașterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, cedează tot
mai mult locul unei cunoașteri aleatorii. De la o ordonare a lumii în categorii definite și
subordonate, astăzi descoperim aproape la întâmplare lumea care ne înconjoară, printr –
un proces de încercări și erori. Cunoștințele noastre sunt mai mult un ansamblu statistic:
ele provin din viață, din ziare, din datele alese în funcție de nevoile noastre imediate, și
abia după ce am strâns un anumit volum de informații, se desprin d diferite structuri.
A. Moles denumește această nouă realitate „ cultura mozaicată” care se prezintă ca o
asamblare de fragmente, prin juxtapunere, fără construcție, fără un punct de reper, în
care nici o idee nu este neapărat generală, dar în care mul te idei sunt importante
(idei-forță, cuvinte -cheie ).
Cunoașterea transmisă prin școală va trebui să păstreze un raport convenabil atât
cu cunoașterea savantă, caracteristică pentru comunitatea științifică, cât și cu așa numita
cunoaștere deveni tă comună, pentru a asigura, în acest fel, o sedimentare a noului
(Cucoș, 2006, p .219 -220).
Obiectivele sunt puncte de reper în organizarea și realizarea conținutului, în
selectarea informațiilor, priceperilor și deprinderilor vizate de obiective. La rân dul său
conținutul programei reprezintă pentru educator elementul de strictă necesitate pentru
18 formularea obiectivelor operaționale. Strategia didactică se alege în funcție de conținut,
în timp ce conținutul este realizabil doar în condițiile unei strateg ii adecvate. Conținutul
învățământului este drumul prin care ajunge la cunoașterea lumii; în funcție de conținut
se eval uează rezultatele activității, progresul copiilor, în timp ce rezultatele evaluării
reprezintă informații esențiale pentru stabilirea no ilor conținuturi.
Ideea centrală a conținutului este accentuarea caracterului său formativ,
renunțarea la reținerea mecanică, formală a informațiilor și accentuarea formării
deprinderilor de muncă intelectuală, de organizare și sistematizare a cunoștințelo r,
priceperilor și deprinderilor, astfel încât ele să producă noi cunoștințe, să influențeze
asimilarea altora și să poată fi aplicate în practică fără dificultăți.
Eficiența conținuturilor este dată de strategiile de ierarhizare și organizare a lor
și de obiectivele educaționale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la
elevi. După G.F.Kneller (1973) , materia de învățământ poate fi ordonată logic, adică
ideile sunt deduse unele din altele și pseudologic, adică unele idei oferă structura de
semnificații prin care alte idei pot fi formulate și înțelese. Diferența între ordonarea
logică și cea pseudologică este aceea că relația dintre antecedent și consecvent, la prima
este lineară, iar la a doua, con centrică. O rdonare a spiralată presupune reintroducerea
treptată în conținut , a unor teme din ce în ce mai dezvoltate, la intervale periodice,
conducând la o înțelegere mai adâncă a problemelor tratate.
Specifi c învățământului preșcolar este : organizarea concentrică a
conținuturilor, astfel înc ât să se revină asupra lor cu îm bogățiri sau specificări ulterioare
pe diferite niveluri de învățământ; organizarea interdisciplinară (cooperare între
discipline diferite cu privire la o problematică complexă ), organizarea integrată a
conținutului: integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative
(noi discipline) care realizează un salt „metateoretic”, preluând și integrând conținuturi
esențializate și resemnificate din perspectiva „noii umbrele” explicative mai
cuprinzătoare. Struc turarea integrată realizează o joncțiune a obiectivelor educaționale,
a unor structuri de conținuturi corelative și a intereselor și disponibilităților actorilor
antrenați în învățare (Cucoș, 2006, p. 220 -223).
Conținutur i pentru Activitățile de cunoaștere a mediul ui înconjurător :
1. Cine sunt/suntem?
Nivelul I : numele și prenumele propriu și al membrilor familiei; rolul familiei,
relațiile dintre membrii familiei , denumiri ale membrilor familiei : tata, mama , soră,
frate, bunică, bunic, mă tușă, unchi, văr, v erișoară; activitatea membrilor familiei în
gospodărie și în viața socială; numele orașului, satului natal, al țării de origine , al
19 capitalei țării, al conducătorului țării ; frumusețile locului natal; comunitate ( prieteni,
vecini, colegi de grădiniță – nume, prenume, responsabilități; personalul grădiniței –
atribuții ); domiciliul – adresa, topografia locului (recunoașterea împrejurimilor);
grădinița: adresa, denumire, exterior (curtea sau terenul de joc, nisipul și unele aparate
de joc, spații verzi, g rădina de flori și legume, împrejurimile ); casa familiei, camera
personală, grădinița, sala de clasă, alte spații familiare – vestiar, spălător, dormitor, sala
de mese etc; obiecte specifice fiecărei încăperi și modul lor de folosire; corpul omenesc
– părțile corpului: rolul, funcțiile părților corpului omenesc, funcțiile o rganelor interne
principale; obiecte de uz personal – denumire, rol, importanță, condiții de păstrare,
consecințele nefolosirii acestora; responsabilități proprii în familie, la grădiniță; norme
de conviețuire socială ( de conduită, de circulație, igienice); familia/copilul în diferite
ipostaze (a masă, în parc, în excursie, în livadă, pe ogor etc .); diferențe individuale, de
gen, rasă, cultură, limbă, etnie; drepturile copilului: de a fi prote jat și de a avea o
familie, la o viață decentă, la îngrijire, educație și instrucție, la asistență medic ală, de a
se forma în spiritul înțelegerii toleranței și păcii , dreptul copilului aparținând grupului
minoritar sau populației indigene la propria cult ură, la practi carea propriei religii și
limbi, dreptul de a crește în siguranță, de a fi respectat pentru gândurile și ideile sale
etc.; valori individuale, naționale.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I , este valabil și pentru Nivelul
II, cu aprofundările de rigoare, adăugându -se și valorile internaționale.
2. Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ ?
Nivelul I : mediul apropiat ( casa/grupa, grădinița, școala, religia); însușiri ale
obiectelor: culoarea, forma, dimensiunea, grosimea, cantit atea, poziții spațiale ; obiceiuri
și tradiții locale/naționale; costumul național ; însemne naționale – stema, steagul , harta
țării; semnificația zilei naționale a țării; hrana omului: denumirea alimentelor de bază
folosite de om, tipul de alimente: natur ale, prefabricate, programe de alimentație în
virtutea sănătății organismului și consecințele nerespectării acestor programe, reguli de
igienă în consumul de alimente; vesela și tacâmuri le: materialele din care sunt făcute,
modul de folosire și întreținere , ordinea în care se așează și se utilizează vesele și
tacâmurile la masă; îmbrăcăminte/încălțăminte, accesorii: utilizarea obiectelor de
îmbrăcăminte/încălțăminte în funcție de sezon, context, împrejurări, vârstă, gen,
momente ale zilei, succesiunea oper ațiilor de îmbrăcare/dezbrăcare, condiții de îngrijire,
păstrare, întreținere a obiectelor de îmbrăcăminte/încălțăminte; oamenii și locul lor de
naștere; strămoșii oamenilor, arborele genealogic al unei familii; reguli de conviețuire
socială și păstrare / menținere a vieții proprii și a vieții planetei; evenimente (istorice,
20 personale , religioase – sărbători importante etc.); materiale ( pământ, carton, lemn,
plastic, fier etc.); mijloace de transport : denumire, impo rtanță, aspect exterior, tipologie
– aeriene , de uscat, acvatice, asemănări/deosebiri , locuri de parcare/depozitare;
semnificații ale indicatoarelor, semnalelor luminoase, marcajelor rutiere; reguli de
circulație pentru pietoni și pentru mașini; consecințele încălcării regulilor de circulație;
trans portul în comun; reguli de comportare în timpul călătoriei; anotimpurile și
transformările din natură: aspecte specifice toamnei, iernii, primăverii, verii cu
fenomene care impresionează mai mult pe copii; forme de relief și topografice :
munte -vale, a pe-mări, dealuri, câmpii, oraș -sat etc.; război/pace; corpuri cerești/aparate
de zbor; unelte, echipamente de -a lungul timpului; invenții și inventatori;
tinerețe -bătrânețe, trecut – prezent – viitor; oamenii și activitățile lor de -a lungul isto riei;
popor, locul natal; consecințele acțiunii nefaste a oamenilor asupra vieții planetei;
cerințe privind ocrotirea naturii și a protecției mediului înconjurător;
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I , este valabil și pentru Nivelul
II, cu aprofundările de rigoare, adăugând u-se: dezastru/înflorire a unei localități/națiuni;
evoluția universului/evoluția omului; materie și materiale; mijloace de transport – trecut,
prezent și viitor; explorări și mari descoperiri; elemente din spațiu: lună, s tele, nave
spațiale; cum reacționă m la schimbare, la întâlnirea cu o altă formă de viață.
3. Când, cum și de ce se întâmplă?
Nivelul I : animale (domestice: câine, pisică, vacă, oaie, găină, rață etc. și
sălbatice: vulpe, urs, lup etc.): denumire, înfățișar e, asemănări/deosebiri, denumirea și
funcțiile părților componente ale corpului, recunoașterea glasului animalelor, hrana și
modul de viață, adăpostul, foloase și pagube aduse de către animale; animale ocrotite
prin lege, în România; animale de pe alte con tinente; insecte (albina, fur nica, greierele,
fluturele etc .): denumire, înfățișare, asemănări/deosebiri, denumirea și funcțiile păr ților
componente ale corpului, hrana și modul de viață, foloase și pagube aduse de insecte ;
plante (ghiocel, lalea, crizan temă, pomul înflorit etc.): denumire, înfățișare, părți ale
unei plante și rolul acestora, însușiri caracteristice – formă, mărime, culoare, miros,
asemănări/deosebiri, importanță, mediu și condiții de dezvoltare , procesul de dezvoltare,
plante folositore/ nefolositoare ; legume și fructe (măr, portocală, căpșuni, cireșe; ceapă,
morcov, ardei gras etc.): denumire, înfățișare, părți ale unei legume sau fructe și rolul
acestora, însușiri caracteristice – formă, mărime, culoare, miros, gust,
asemănări/deosebiri , impo rtanță, mediu și condiții de dezvoltare , procesul de dezvoltare
de la sămânță la fruct. ; munca în grădină, munca în livadă, pe câmp, în vie, plantarea
puieților, tăierea crengilor uscate, stropirea pomilor și a viței de vie, culesul fructelor,
21 îngrop area butucilor, protejarea pomilor tineri împotriva frigului și rozătoarelor, munca
în grădina de legume și flori; lucrări specifice unor plante de câmp, precum: grâu,
porumb, floarea soarelui, sfecla de zahăr și procesul de prelucrare a lor pentru obține rea
unor produse alimentare – făină, mălai, ulei, zahăr; materiale și produse; utilaje, mașini,
echipamente; procesul de producție; despre economie și comerț; fenomene ale naturii;
experiențe și experimente : transformarea culorii unor lichide în amestec cu diferite
substanțe; evaporarea diferitelor lichide, substanțe, conservarea lor; transformarea
alimentelor în procesul preparării hranei, mișcarea aerului în natură; perceperea timpului
și a succesiunii diferitelor acțiuni, evenimente; procesul de încolțir e a semințelor în
prezența factorilor necesari dezvoltării și în condițiile absenței unora dintre acești
factori.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I , este valabil și pentru Nivelul
II, cu aprofundările de rigoare, adăugând u-se: viețuitoare (prin comparație: lupul și
vulpea, câinele și pisica, cocoșul și găina etc .); plante (prin comparație: ghiocelul și
zambila, laleaua și narcisa, crizantema și tufănica etc.); legume și fructe (prin
comparație: mărul și para, cireșele și vișinele, nuca și a lunele; roșia și ardeiul, cartoful și
morcovul etc.); materiale și produse; materie vie, materie moartă, universul;
combustibili; succesiunea etapelor unei zile; denumirea zilelor săptămânii în
succesiunea lor, ca unități de timp ale săptămânii; curgerea t impului – ieri, azi, mâine
prin raportare la propria activitate; denumirile lunilor anului; schimbări ce au loc odată
cu trecerea de la un anotimp la altul.
4. Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Nivelul I : sentimente, gând uri, idei (definire de concept e); modul de exprimare a
sentimentelor, ideilor, gândurilor, (convorbire/discuții libere ); modalități artistice de
exprimare a senti mentelor, ideilor, gândurilor ( observare); valori umane -valori artistice;
decoruri și costumație, regie ( la teatru și la fil m); despre măști și despre balul mascat;
despre mimi și mimă; despre euritmie.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I , este valabil și pentru Nivelul
II, cu aprofundările de rigoare, adăugând u-se: comportamente; comportamente
adecvate/inadecva te în raport cu exprimarea unui sentiment;
5. Cine și cum planifică/organizează o activitate?
Nivelul I : munca fizică/munca intelectuală; proces și planificare (pași intr -un
proces de planificare); comunitate/individ; rezultate ale activității; reguli de
comportamente; răsplata muncii.
22 Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I , este valabil și pentru Nivelul
II, cu aprofundările de rigoare, adăugând u-se: organizare/haos; sentimentul de
împlinire de după finalizarea unei activități de succes.
6. Ce și cum vreau să fiu ?
Nivelul I: grupa, casa, comunitatea și regulile ei; meserii, profesii;
unelte/in strumente/aparatură specifice (însușiri, reguli de folosire ); munca în calitate de
angajat/munca în familie sau în propria gospodărie; muncă și învăț ătură (delimitări,
interferențe ); responsabilități și comportamente în legătură cu procesul muncii.
Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I , este valabil și pentru Nivelul
II, cu aprofundările de rigoare, adăugând u-se: patron/angajat; resurse na turale/resurse
umane; responsabilități și comportamente în legătură cu educația/dezvoltarea personală;
educația pentru dezvoltare durabilă. (Preda, 2009, p. 9-103).
23 I. 4. TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ALEGEREA MIJLOACELOR ȘI
STRATEGIILOR D IDACTICE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR
DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GR DINIȚA DE COPII
Învățarea este „procesul care determină o schimbare în cunoaștere sau
comportament” (A. WOOLFOLK ) și po ate fi dobândită prin experiență, ca urmare a
interacțiunii persoane i cu ea însăși sau cu mediul din care face parte. Nu orice
schimbare este expresia învățării, ci numai schimbările selective, permanente și
orientate într -o direcție determinată. Procesul învățării antrenează personalitatea umană
în ansamblul său, implicân d atât mecanisme instrumental -operatorii, de receptare,
prelucrare, interpretare și valorizare a ceea ce s -a receptat, cât și mecanisme
motivaționale. Învățarea școlară incubă un ansamblu de condiții, toate având rolul de
organizare a „evenimentului învăț ării” în vederea dobândirii unei performanțe. Nu
întâmplător se estimează că indicatorul producerii unei învățări este cel d e „ modificare
a performanței” (Nicola, 2003, p. 154 -168).
Tehnologia didactică reprezintă după R. DAVITZ și S. BALL, demersul
întreprins de profesor în vederea aplicării „ principiilor învățării intr -o situație practică
de instruire”, incluzând toate componentele procesului de învățământ . Un loc important
în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategia didactică , adică modul de îmb inare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnic ilor, formelor de organizare a activității, de
către cadrul didactic în funcție de condiții și de nevoile celui educat , fiind condiția
creșterii eficien ței procesului didactic concret (Voiculescu, 2001, p .69).
Strategia didactică urmărește apariția unor relații optime între activitatea de
predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice
ale învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor
concrete în care are loc această învățare. Orice strategie didactică este eficientă numai
în măsura în care, transmițând o cantitate de informație, reușește să -i antreneze pe elevi
în asimilarea ei activă și creatoare. Strategia didactică, a vând și caracter probabilist,
impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului. Astfel rolul
profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informații la polul
în care conduce, dirijează și controlează activitatea i ndependentă a elevilor, în timp ce
activitatea elevilor se poate deplasa de la cea de simplă reproducere, la cea creatoare,
având astfel și o dimensiune psihosocială prin diversitatea relațiilor interpersonale ce se
stabilesc între profesor și elev,devenin d o componentă a „stilulu i de predare” a
profesorului ( Nicola, 2003, p.440 -441).
24 Noua politică educațională vizează o altă perspectivă a actului de
predare – învățare – evaluare: personalizarea predării și formarea autonomiei educatului,
programe centrate pe achizițiile elevului. Elevul exprimă puncte de vedere proprii;
realizează un schimb de idei cu ceilalți; argumentează; pune și își pune întrebări cu
scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei; cooperează în rezolvarea problemelor
și a sarcinilor de lucru. Profesorul facilitează și moderează învățarea; ajută elevii să
înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii; este partener în învățare. Modul de
realizare a învățării este predominant prin formare de competențe și deprinder i
practice; învățare prin cooperare; măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să
facă elevul cu ceea ce știe). Evaluarea pune accent pe elementele de ordin calitativ
(Cucoș, 2006, p. 283 -284).
Orientările și tendințele actuale în dezvoltarea metodologiei instruirii sunt atât de
ordin cantitativ, cât și de ordin calitativ. Referitor la primele, B. F. SKINNER subliniază
faptul că pot fi puse în acțiune tot atâtea metode de învățare, câte comportamente umane
există. De fapt există o tipologizare a metodelor care lasă suficient câmp liber
diversificărilor, particularizărilor, nuanțărilor, astfel încât să permită alternarea
activităților teoretice cu cele practice, îmbinarea lor efectivă, deziderat primordial al
învățământului modern. Un repertori u procedural bogat mărește capacitatea de acționare
în mod creativ, după cum un bagaj tehnic def icitar frânează creativitatea (GLASSER ).
Evoluțiile cu rezonanțe calitative vizează concepții metodologice de ansamblu
sau moduri generale de abordare a proced urilor didactice:
– accent pe revigorarea unora din metodele clasice consacrate;
– promovarea metodelor activ -participative și a celor interactive ;
– atracția învățării prin descoperire, constând într -un ansamblu de procese foarte
complexe, bazate pe proce duri a) euristice și b) de cercetare, care -i determină pe elevi să
descopere noi adevăruri, să rezolve ei înșiși probleme, să efectueze transferuri de
cunoștințe, să continue studiul, să manifeste independență în gândire, să reflecteze
(M. C. WITTROCK , cf. LENZI );
– orientarea pragmatică a metodologiei pune în lumină acțiunea privită ca sursă a
cunoașterii și acțiunea privită ca aplicare a informației; acțiunea cu obiectele reprezintă
un izvor al cunoașterii după J. PIAGET și WALLON – learning by doing ;
– inserțiile tehnologice în sistemul t radițional de lucru cu elevii (a utilizării
calculatorului ) conduce la o îmbinare a elementelor metodice moderne cu cele
tradiționale, extinzându -se considerabil aria surelor și resurselor de cunoaștere;
25 – reînnoirea metodologiei în perspectiva învățării continue pune în lumină faptul
că școala are datoria să dea omului mijloacele progresului lui continuu, învățându -l cum
să învețe, să dezvolte la elevi capacitatea de reflecție, de organizare a muncii, să -l
obișnuiasc ă cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de
experimentare, de documentare, de prevedere și decizie, cu munca în colectiv, să se
afirme cu lucrări de creație în diferite domenii (Cerghit, 2006, p. 58 -100).
O strategie educațională r ecent adoptată de învățământul preșcolar este
METODA PROIECTELOR ce se bazează pe necesitățile, interesele și posibilitățile
copilului. Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent,
o persoană -resursă care sprijină respec tarea rutei individuale a învățării, a copilului și a
ritmului propriu al acestuia. Copilul, subiect al educației, este îndrumat să descopere
singur ceea ce se află în jurul său; grădinița colaborează cu familia și cu comunitatea
pentru a sprijini desfășur area acestor proiecte. Proiectul este o extindere a unui subiect
inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul își va îndrepta întreaga atenție și
energie, în care el va fi implicat în conducerea investigației în mediul apropiat, asupra
fenomenelor și evenimentelor despre care dorește să învețe mai mult. Noua strategie are
la bază activitățile integrate și metodele interactive.
Activitățile integrate pun accentul pe metodele de grup . Abordarea realității se
face printr -un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități se
topesc într -un scenariu unitar în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele
diferitelor științe. Scenariul este stabilit de către educatoare; acest scenariu îi orientează
pe copii să opteze pentru diverse activități de grup pe arii de stimulare, pe domenii de
învățare, în alegerea materialelor, încurajându -i să observe, să investigheze, să facă
predicții, să exprime păreri, să -și asume diverse roluri.
Metodele interactive , de grup, încurajează dezv oltarea relațiilor interpersonale,
cooperarea care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor
pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod individual, competiția care
și ea este stimulativă dacă nu devine un scop în sine ; este stimulat controlul reciproc
dintre elevi și spiritul de inițiativă, este încurajată expunerea liberă a părerilor, generând
siguranța de sine, sentimentul utilității în grup; fiecare se poate transpune în situația
celuilalt, se poate compara cu ceilalți.
Mijloacele de realizare a activității de cunoașterea mediului înconjurător, ca
activitate comună, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura după imagini,
jocul didactic, lectura și povestirea educatoarei, convorbirea.
26 Observarea este specifică activității de cunoașterea mediului înconjurător,
celelalte mijloace de realizare regăsindu -se și la alte tipuri de activități pe discipline.
Metoda de bază este observația dirijată ce constă în urmărirea independentă,
premeditată și intenționa tă, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată planificat și
sistematic, uzând, dacă este nevoi e, de instrumente tehnice (A. MATEIAȘ).
Scopurile și obiectivele activității de observare sunt: dobândirea de cunoștințe
despre mediul înconjurător; capacitatea de a urmări un plan de observare propus de
educatoare și de a investiga un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observație;
îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea gândirii și a operațiilor ei de
analiză, sinteză, comparație, clasificar e, generalizare etc .; stimularea curiozității
epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea și organizarea
cunoștințelor asimilate; exersarea atenției voluntare; dezvoltarea unei atitudini active în
raporturile copilului cu mediul în conjurător.
Tematica observărilor este variată: „Grădinița mea”, „Sala de grupă”, „Flori de
toamnă”, „Pomi fructiferi”, „Animalele domestice și puii lor”, „Animalele sălbatice din
ținuturile noastre și din alte ținuturi”, „Apa și transformările ei”, „Mijlo ace de
locomoție”, „Flori de primăvară”, „Pomul înflorit”, „Legume de primăvară”, „La
școală”, „Plante medicinale”, „Costumul popular”, „Fructe de vară” etc.
Activitățile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la inițiativa
copiilor și au mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.
Lectura după imagini presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date și
acțiuni înfățișate de ilustrații. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a
imaginilor și dezvolt area capacității de receptare și exprimare a mesajelor.
Tematica se referă la: „Aspecte din viața de familie”, „Activitatea mamei în
familie”, „Munca oamenilor în grădină, pe câmp”, „Curiozități ale naturii”, „În parc”,
„Pe stradă”, „Orașul”, „Cu ce călăto rim?”, „Să ne cunoaștem locurile frumoase din
țară”, „Moș Crăciun împarte daruri”, „La fabrica de pâine”, „În excursie”, „Pădurea,
prietena omului”, „Din activitatea școlarului”, „Eroii și faptele lor”, „Despre meserii”,
„În Cosmos”, „Mijloace de transpor t”, „În livadă” etc.
Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea și consolidarea de
cunoștințe; îmbină armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă,
favorizând atât aspectul informativ, cât și pe cel formativ ale procesului d e învățământ.
Prin jocul didactic se educă trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de
independență, spiritul colectiv, r elații de cooperare, colaborare etc.
27 Tematica jocului didactic este variată, acesta fiind accesibil ambelor niveluri d e
vârstă preșcolară: „Să facem cumpărături” – selecția, denumirea u nor obiecte observate
anterior; „Spun e ce știi despre” – descrierea, clasificarea obiectelor, a materialelor în
funcție de culoare, mărime, volum, grosime etc .; „Spune unde stă !”- denumirea c orectă
a pozițiilor spațiale ale obiectelor în raport cu unele puncte de reper; „Când se
întâmplă?” – clasificarea unor imagini reflectând acțiuni în funcție de momentul zilei, de
anotimp, cu motivațiile respective; „N e pregătim pentru școală?” – clasificare a obiectelor
uzuale și a rechizitelor școlarului; „Spune prin ce se deosebesc, prin ce se aseamănă?” –
stimularea spiritului de observație în compararea a câte două obiecte asemănătoare, dar
nu identice și găsirea diferenței care le deosebește etc.
Lecturil e și povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor
opere literare cunoscute sau elaborate de către educatoare. Acestea sunt selectate , astfel
încât să fie accesibile copiilor, atractive și să dezvolte sentimente și trăiri afective
poziti ve.
Tematica vizează lumea copilăriei, viața adulților, a viețuitoarelor, a plantelor,
fenomene din natură, apărând și elemente fanteziste pe lângă cele realiste: „Ce mi -a
povestit un greier mic” de M.Popa, „Cele patru anotimpuri” de I. Brad, „Când stăpânu l
nu-i acasă” de Emil Gârleanu, „Povestea brazilor și a hârtiei” de Demostene Botez,
„Frunza” de Emil Gârleanu, „Povestea fulgilor de zăpadă” de T. Banciu, „Balada unui
greier mic” de George Topârceanu, „Căprioara” de Emil Gârleanu etc.
Convorbirea se baze ază pe metoda conversației , vizând: reactualizarea și
sistematizarea cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersarea exprimării
copiilor prin activizarea vocabularului și utilizarea corectă a structurilor gramaticale;
stabilirea de relații cu ceilalți prin inițierea dialogului, prin ascultarea activă a
interlocutorului, prin așteptarea momentului potrivit pentru intervenția personală în
conversație; exersarea calităților atenției în vederea recepționării mesajului verbal;
exersarea unor deprin deri de comportare civilizată în colectiv. Materialul intuitiv
lipsește, făcând activitatea de convorbire mai dificilă. Aceste activități sunt specifice
grupelor mari și pregătitoare, solicitând un volum mai mare de cunoștințe.
Tematica poate fi următoarea : „Ce ne aduce toamna?”, „Au plecat păsările
călătoare”, „Pomul de Crăciun”, „Ce știm despre noi?”, „Familia mea”, „Cu ce
călătorim?”, „Ce aș dori să fiu”, „Din viața animalelor”, „Plantele și sănătatea”,
„Curiozități ale naturii ”, „Cum ne pregătim să fim școlari”. (Lespezeanu, 2007, p.82)
În cadrul activității de cunoașterea mediului înconjurător , metodele activ –
participative, învățarea prin descoperire, explorarea directă a mediului con duc la
28 însușirea de către preșcolari a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, la desc operirea
a noi căi de cunoaștere, la transferuri de la teorie la practică și invers.
Observația poate fi spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire și
analizare directă a obiectelor, fenomenelor, ființelor sau proceselor na turale;
educatoarea va îndruma copiii cum să interpreteze și să înregistreze cele observate.
Experimentul este o metodă provocată în vederea explorării directe a realității,
constând în efectuarea unor acțiuni simple și concrete asupra acesteia, în vedere a
observării comportamentului unor fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate;
Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere, folosită în
prezentarea conținutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru
ceea ce va urma sau în încheierea activităților; ea trebu ie să fie accesibilă și să trezească
anumite emoții celor cărora se adresează; prin conținut contribuie la dezvoltarea
imaginației și creativității; poate fi susținută de material intuitiv.
Explicați a este atât metodă, cât și procedeu al altei metode, folosită cu scopul de
a descifra sensul și semnificațiile unor noțiuni, fapte, caracteristici ale lumii
înconjurătoare, cauze, efecte ale unui fenomen; reușita explicației depinde de precizia,
de corecti tudinea și de gradul ei de accesibilitate; solicită mult operațiile gândirii ;
Descrierea este utilizată în prezentarea caracteristicilor unor ființe, obiecte,
fenomene în scopul însușirii trăsăturilor generale și esențiale; se pot forma algoritmi
pentru descrierea unei plante, a unui animal etc.
Demonstrația se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv,
facilitând reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări; această
metodă este însoțită de explicație, adesea . Materialul demonstrativ trebuie să
îndeplinească anumite calități, iar acțiunea demonstrativă se face într -o succesiune
logică, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acțiuni oarecare. Această
metodă trezește interesul copiilor și înlesnește înțe legerea fenomenului observat.
Exercițiul vizează acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic , cu
scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură
motrică (manuală) sau mentală (Nicola, 2003, p.467). P rin exercițiu se formează
condițiile necesare asigurării independenței copiilor în gândire și acțiune.
Jocul reprezintă principala metodă instructiv -educativă din grădinița de copii
dezvoltând capacitatea copilului de a se integra în mediul social și natu ral și de a
înțelege lumea înconjurătoare.
Conversația constă într -un dialog între educator și elev prin care se stimulează și
se dirijează activitatea de învățare a acestora, bazându -se pe întrebări și răspunsuri.
29 Folosirea acestei metode vizează consolid area și verificarea cunoștințelor transmise,
ordonarea și organizarea acestora; eficiența conversației este dată de modul în care sunt
formulate în trebările de către educatoare (clar, precis, concis ), care să nu solicite
răspunsuri monosilabice, să fie în lănțuite logic etc.
Conversația euristică constă într-o investigație în sfera informațiilor existente
deja, în realizarea unor asociații astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi date;
întrebările sunt cele de descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă…, atunci…?”; cele de
evaluare: „Ce însemnătate are?”.
Problematizarea se bazează pe crearea unor stări, situații conflictuale: pe de o
parte experiența anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de
noutate pentru care datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la
explicația sau rezolvarea dorită (CERGHIT ). Copilul simte dorința de a ieși din
încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, soluții sau
răspunsuri posibile.
Descoperirea este o metodă care pune accentul pe căutarea și găsirea soluției.
Problematizarea și descoperirea reprezintă două momente ale aceluiași demers euristic.
Rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională;
metoda are caracter inventiv.
Modelarea este o metodă de cunoaștere a realității prin intermediul modelului,
acesta fiind mai accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem
cunoscute și înțelese de către copii; modelul didactic îndeplin ește o funcție
demonstrativă condensând informații pe care copiii urmează să le descopere.
Lucrările practice și aplicative : copiii sunt puși în situația de a executa ei înșiși,
sub conducerea și îndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicati v în
vederea consolidării și formării priceperilor și deprinderilor; presupune un mai mare
volum de muncă independentă, în concordanță cu unele particulari tăți individuale ale
acestora ( aptitudini, interese, înclinații).
Plimbările, vizitele și excursiile ocupă un loc deosebit de important în
cunoașterea nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor și fenomenelor în
condițiile lor obișnuite de existență facilitează formarea unor reprezentări clare, precise,
deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv, care intensifică interesul de
cunoaștere al copilului, le cultivă spiritul de observație, curiozitatea, interesul lor
spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe, influențând și dezvoltarea unui limbaj
clar și precis; aceste forme spon tane de realizare a cunoașterii contribuie la îmbogățirea
conținutului jocurilor; copiii pot reda aspectele realității cu multă sensibilitate în cadrul
30 activităților de desen și modelaj; cu materialele culese își îmbogățesc jocurile de creație
și activitat ea manuală; jocurile realizate în natură influențează o dezvoltare psihofizică
armonioasă; apare sentimentul de resp ect și dragoste pentru natură ( Taiban, 1979,
p.187 -189).
Eficiența activității de cunoașterea mediului înconjurător constă și în selectarea
și folosirea adecvată a materialelor și mijloacelor de învățământ: planșe, imagini
sugestive pentru tema aleasă, materiale naturale – plante, animale reale, fructe, legume,
mulaje, jetoane cu imagini diferite. Se pot utiliza materialele din sectorul Științ ă din sala
de grupă , care ar trebui să fie dotat cu ierbar, insectar, colecții de enciclopedii,
Calendarul naturii, roci, atlase, substanțe, eprubete, vase, cântare, vase de măsurat,
semințe, pietre, microscop, lamele; mijloace tehnice.
Orientarea copiilor spre cunoaștere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect și
fenomen din natură și societate favorizează îmbogățirea universului cunoașterii, trezirea
curiozității epistemice a acestora, formarea intereselor cognitive, satisfacția descoperirii
proprii.
31
CAPITOLUL II
CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTEI PREȘCOLARE
II. 1. PROFILUL P SIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREȘCOLARE (3-6/7ANI)
L. S. VÎGOTSKI susține că în perioadele timpurii ale copilăriei , dezvoltarea se
produce „de jos în sus”, în sens ul că procesele psihice mai complexe se formează pe
baza proceselor psihice elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să
se producă „de sus în jos”, procesele psihice complexe influențându -le pe cele
elementare.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ -calitativă a totalității
componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale
dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor
și diferențiate de la un indi vid la altul. Dezvoltarea ontogenetică se desfășoară
concomitent pe trei planuri – biologic, psihic și social, între care se stabilesc raporturi de
interdependență, cu ritmuri și manifestări diferite. Profilul psihologic reprezintă punctul
de plecare în ac tivitatea educativă, cât și rezultatul acțiunii educaționale
(Nicola, Farcaș, 1994, p.38.39).
Vârsta preșcolară, a intereselor subiective concrete, între 3 -6/7 ani, reprezintă
stadiul care face trecerea de la cel al antepreșcolarității, al in tereselor senzoriomotorii și
glosice la cel al școlarității mici, al intereselor obiective concrete, conform cercetărilor
de psihologie genetică.
Din punct de vedere fizic, preșcolaritatea se remarcă printr -un proces intens de
osificare a scheletului, pri n dezvoltarea musculaturii mari a membrelor, prin maturizarea
sistemului nervos datorită mielinizării fibrelor nervoase. Între 3 și 6 ani se produce o
creștere mai lentă a organismului, procesul intensificându -se spre sfârșitul perioadei.
Musculatura mică se dezvoltă , de asemenea, lent, ceea ce se remarcă printr -o lipsă de
precizie în mișcările fine, neîndemânare, „stângăcii”.
Dimensiunea intelectuală este caracterizată de patru concepte fundamentale:
„preoperațional”, „inteligență reprezentativă” în sensu l interdependenței ei cu
reprezentările, ca imagini cognitive ale realității, „gândire simbolică”, „gândire
preconceptuală”, după cum susține J. PIAGET. Procesarea informațiilor se realizează cu
ajutorul simbolicii reprezentative sau al gândirii în imagini . Acțiunile motrice pot fi
exprimate cu ajutorul limbajului; saltul de la percepție la reprezentare este posibil
32 datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Gândirea câștigă coerență,
claritate, comunicabilitate și se emancipează într -o oa recare măsură de dominanța
afectivă și activă care o frâna în perioada anterioară. Stadialitatea cognitivă abordată de
J. Piaget are în centru aspe ctul procesualității de tip logico -matematic. Termenul
„cognitiv” se referă la activitățile implicate în achi ziția, procesarea, organizarea și
utilizarea cunoștințelor.
Ca o alternativă la teoria lui J. Piaget este abordarea cultural istorică a
dezvoltării cognitive a lui L. S. Vâgotski. Medierea reprezintă faptul că subiectul își
construiește cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi și le
însușește pentru beneficiul propriu. Copilul internalizează activitățile externe,
formându -și astfel propriile structuri mintale și învață astfel să gândească. Cultura este
transmisă de la o generație l a alta prin intermediul educației copiilor, aceasta însemnând
că, la nivel individual, un copil devine el însuși prin alții . Zona proximă de dezvoltare
(ZPD) se referă la diferența dintre ceea ce copilul este capabil să realizeze din punct de
vedere intele ctual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate să realizeze
atunci când beneficiază de medierea altuia. Interacționând unii cu ceilalți sau cu adulții,
copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau
capabili înainte de interacțiune, ci ei devin după aceasta, capabili să reia singuri
coordonările ( Enache, Mărgărițoiu, Eftimie, Vasile, Sudit u, Safta, Pescaru, 2010,
p.9-16) . Conținutul cunoașterii la copiii de 3 -7 ani, după realitatea pe care o reflectă,
constă din ansambluri relativ structurate de cunoștințe despre om, mediul său natural și
social, din competențe de interacțiune cu acestea, din cunoștințe și competențe fizice și
logico -matematice; participarea cognitivă, afectivă și motivațională este o co ndiție a
eficienței cunoașterii, de aceea activitățile de cunoașterea mediului vor viza probleme
accesibile care aparțin sferei de interese a copilului: pe baza achizițiilor prealabile ale
copiilor, a observațiilor și întrebărilor prin care aceștia sesizea ză probleme, își manifestă
curiozitatea, și după atingerea unor grade de familiarizare și de interes spontan pentru
respectivele cunoștințe, educatoarea îi apropie pe copii de experiența organizată. În
condițiile noii politici educaționale centrate pe per sonalizarea predării, pe formarea
autonomiei educatului, pe achizițiile copilului, educatoarea are rolul de a facilita și
modela învățarea, de a ajuta copiii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii;
este partener în învățare. Prin observări, experiențe, experimente dirijate, excursii,
drumeții, plimbări, ținând cont de specificul gândirii intuitive , va fi încurajată
cunoașterea prin descoperire, prin colaborare, prin rezolvare de probleme. Cunoștințele
noi vor fi corelate cu alte cunoștințe do bândite anterior, vor fi integrate în sisteme de
33 cunoștințe deja formate, urmărindu -se transferul de cunoștințe de la un domeniu la altul.
Educatoarea va activa fiecare copil, îl va încuraja, îi va pune în valoare încercările,
inițiativele, răspunsurile, c ontribuțiile, îi va întreține curiozitatea; de asemenea, ea va
activa grupul în ansamblul său, va facilita comunicarea în interiorul grupului, între
grupuri competitive, între copil/copii și adult, va preveni abandonarea prematură a
activității prin întreb ări de genul:” De ce nu am reușit?”, „Ce mai putem face?”, „Ce
putem să folosim?”, „Ce putem să schimbăm?” etc. Educatoarea poate sugera soluții pe
care copiii să le verifice; în finalul activităților, a temelor mari, a proiectelor tematice se
fac clasific ări, sinteze simple și bine explicate, se verifică și se consolidează achizițiile;
cunoștințele despre om și mediu dobândite se aplică și se extind în activități din viața
cotidiană, în activități practice, în joc, în activități de protecție și îngrijire a mediului
înconjurător.
Dimensiunea afectivă are în centru trez irea sentimentului de „personalitate ”.
Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului „identificării”. În
primul rând copilul se identifică cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu
părintele de același sex, după care cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește.
„Criza de opoziție” apare ca urmare a contradicțiilor dintre nevoia de autonomie și
cerințele impuse de adult. Datorită imitației copilul „învață” să s e bucure de un cadou
primit, să -i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în
cazul unor întâmplări nedorite; în procesul imitării preiau atât stările afective propriu –
zise, cât și expresiile mimice ce le însoțesc. Copilu l preșcolar descoperă și existența
proprie: își cunoaște propriul corp, distinge diferența dintre sexe fapt ce va duce la
spargerea egocentrismului. Apar germenii unor emoții și sentimente superioare -morale,
estetice și intelectuale.
Alte stări emoționale mai complexe la această vârstă sunt: „sindromul
bomboane i amare” (primirea recompensei nemeritate), instabilitatea afectivă,
negativismul, dedublarea comportamentului, complexele OEDIP și ELECTRA, „criza
de prestigiu”, toate pe fondul contradicțiilor tot mai adânci dintre solicitările externe și
posibilitățile interne ale copilului, dorințele, aspirațiile și interesele lui.
H. WALLON abordează stadialitatea afectivă , stabilind că la vârsta de 3 -5 ani
se constitue conștiința de sine pe baza imaginii de sin e (recunoașterea copilului în
oglindă), iar la 6 -7 încep să se diferențieze comportamente sociale care se dezvoltă până
la 10 ani. Dezvoltarea personalității copilului în perioada 3 -6 ani corespunde stadiului
personalismului: acum câștigă prin opoziția fa ță de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind
diferit de ceilalți („spirit de contrazice re, de obrăznicie”); „paradă a E ului”, „grație
34 stângace, dar plină de farmec” – pentru a atrage atenț ia și admirația celor din jur
(4-5 ani): Eu -l copilului înc earcă să se valorizeze; perioada imitației (5-6 ani): copilul
imită adultul atât la nivelul gesturilor, cât și la nivelul rolurilo r, personajelor, atitudinilor
(Sion, 2003, p.113). La baza evoluției conștiinței de sine stă formarea treptată a unei
scheme c orporale și a unei imagini a propriului corp. Chiar când copilul are conștiința
de sine, el nu este totuși conștient de toate detaliile acțiunilor sale, de care poate deveni
conștient numai în anumite condiții, fenomen prezent chiar și la vârsta adultă. Nu mai
după 7 -8 ani, când sunt constituite deja sisteme noționale de referință, copilul poate
deveni conștient și poate începe să explice ceea ce este implicat în detaliile acțiunii.
Priza de conștiință nu este ceva simplu, ci presupune o conceptualizare, o t recere din
planul acțiunilor concrete (conștiința implicită), în planul acțiunilor mintale ( conștiința
reflexi vă) – la vârste mult mai mari ( Cosmovici, 1996, p. 57). În grădiniță, activitățile
de cunoașterea mediului presupun observări ale corpului uman, a le părților
componente ale acestuia și ale rolului fiecăreia, exerciții -joc senzoriale, exerciții -joc de
mimă și pantom imă, exerciții de descriere de persoane, de ghicire a colegilor după
descrierea fizică; cunoașterea analizatorilor senzoriali și a condiț iilor bunei lor
funcționări pot face, de asemenea, obiectul învățării prin observație și experiențe simple;
reprezentarea corpului omenesc se completează și se structurează încet, după cum se
poate vedea în desenele copiilor. Conștientizarea sentimentelor proprii și ale altora și ale
rolului lor în relațiile umane, cunoașterea posibilităților comportamentale proprii și ale
altora, cunoașterea de către copii a preocupărilor oamenilor și importanța personală și
socială a acestor preocupări vor sta permanent î n atenția educatoarei prin organizarea
unor activități precum: lecturi după imagini –„În familie”, „La grădiniță”, „ Meseriile”,
„La bunici”, „ Camera mea”, „Ce face mama” etc. , vizite – „La fabrica de pâine”, La
căminul de copii orfani”, „ La școală” etc. , jocuri didactice: „Ce știi despre…”, jocuri de
atenție – „Fă ca mine!”; concursuri – „Cine știe mai bine”, „Să îngrijim natura”, „Cele
mai frumoase jucării din materiale reciclabile” etc ., activități de căutare, experiențe
simple prin care copilul să -și asume diverse roluri, să poată imita adultul, să se poată
simți util, valoros etc. O parte din identitatea copilului este dată de familia lui. Prin
conținutul poveștilor și lecturilor educatoarei, analizei de filme văzute sau auzite,
copilul va înțelege c are sunt relațiile normale dintr -o familie, rolul ei de creștere,
ocrotire, educare, mediu securizant, și normalitatea sentimentelor de dragoste și respect
ale copilului față de membrii familiei, ale acestora față de copil, care sunt drepturile
fiecărui co pil, ale omului în general. Prin observări, explorări, lecturi copilul se va
familiariza cu specificul activităților și relațiilor umane din grădiniță, precum și cu rolul
35 acestora. Cunoașterea sumară a cartierului, a localității de domiciliu, a și obiectiv elor
importante din țară, a unor personalități contribuie la înțelegerea relațiilor sociale
generale, de viață în comun, de diviziunea muncii, de moștenire socială și culturală, de
cunoștințe și deprinderi practice de conviețuire.
Dimensiunea relațională este o continuare a celei afective avâ nd particularități
distincte . Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se
contureze unele trăsături caracteriale. Copilul este capabil de fenomenul „percepției
sociale” a celorlalți partener i, făcând o selecție în relațiile sale interpersonale,
considerându -i pe unii prieteni, pe alții rivali.
ERIC ERIKSON elaborează teoria stadialității psihosociale . Teza centrală a
acestei teorii este că potențialul de dezvoltare a individului capătă împlin ire de -a lungul
existenței sale, fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziții psihosociale ca urmare a
unei crize de dezvoltare; crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitățile de
relaționare ale persoanei și cerințele mediului social. C ele opt stadii eriksoniene acoperă
perioada întregii vieți. Stadiul preșcolarității, între 3 și 6 ani apare pe măsura dezvoltării
sociale și fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre
inițiativă –retragere/vino văție (Enache, Mărgărițoiu, Eftimie, Vasile, Suditu , Safta,
Pescaru, 2010, P. 9 -16). Relațiile ce determină echilibrul între cei doi determinanți sunt
cele cu familia, în general, iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea
posibilitățilo r sinelui sau restrângerea lor. Simțul inițiativei crește simțitor: acesta poate
fi încurajat de părinți, prin a -i permite copilului să sară, să alerge, să se joace; părinții
care pedepsesc copiii pentru inițiative, îi pot face să se simtă vinovați pentru natura lor,
atât în această perioadă, cât și mai târziu în viață (Sion, 2003, p.38-34). Activitățile de
cunoașterea mediului , prin specificul lor de explorare, căutare, descoperire,
experimentare, încercare sunt în mai mare măsură să dezvolte inițiative le copiilor;
aceste inițiative vor fi încurajate, susținute de către educatoare, chiar dacă au ca rezultat
greșeli, erori; greșelile nu constituie prilejuri de culpabilizare, de devalorizare a copiilor,
ci vor fi analizate și se vor căuta modalități de re mediere sau se va relua activitatea,
procedându -se altfel. Excesul, pedanteria, culpabilizarea, cu alte cuvinte, „moralizarea”
este de dorit să fie evitată ( Mateiaș, 2003, p. 57).
Jocul rămâne principala activitate la această vârstă; prin el se realizeaz ă
exersarea funcțiilor psihice ale copilului, răspunzând nevoilor sale de mișcare și de
creație. După 5 ani jocul este dublat de muncă, aceasta luând forma jocului, dar cu
menținerea unei direcții de acțiune.
M. DEBESSE susține că educația la vârsta preșc olară cunoaște trei direcții:
36 a) educația simțurilor presupune antrenarea analizatorilor în formarea și
diferențierea senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate; exersarea mâinii, ca
instrument de cunoaștere și de creație, educarea privirii și a acuității auditive devin
principalele griji ale pedagogului;
b) educarea imaginației : „Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin pe
sine” – P. LENGRAND ; se impune totuși un echilibru între imaginare și real, în raport de
copil, mai ales că vârstei p reșcolare îi este specifică o anumită pendulare între real și
imaginar.
c) educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și
exprimă gradul de socializare a copilului; acum se formează atitudini de simpatie și de
antipatie; c opilul are nevoie de tandrețe; asimilând treptat, în forme rudimentare, modele
de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă
la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea, nu o justifică; cumințenia este
o „virtute”, ascultarea se bazează pe ordine și pe interdicții, conturându -se astfel
deprinderi de conduită. ( Nicola, 2003, p. 108 -122)
37 II.2. SUBSTADIILE PREȘCOLARITĂȚII (MIC, MIJLOCIU, MARE)
Conform teoriei piagetiene, perioada preșcolară poate fi împărțită în trei
subperioade: a preșcolarului mic (3 -4 ani), a preșcolarului mijlociu (4 -5 ani), a
preșcolarului mare (5 -6/7 ani).
SUBSTADIUL PREȘCOLARULUI MIC (3-4 ani). Preșcolarul mic are
dificultăți de adaptare la mediul grădinițe i, datorită dependenței de adult ( de mamă),
instabilității psihomotorii, cu o motricitate slab coordonată, greutății în exprimarea clară
și în înțelegerea mesajelor verbale ale adulților, egocentrismului descris de J. PIAGET
prin existența unor limite clar e între realitatea personală și realitatea obiectivă,
favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă. Acum cresc
interesele, aspirațiile, dorințele implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a
mediului; de la un relati v echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o decentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare
în care se conferă funcții simbolice. Jocul este principala formă de activitate cu un
conținu t sărac, cu preferința de manipulare a jucăriilor, cu preferința de a se juca singur,
fiind mai mult o repetare stereotipă a unor acțiuni. Activitățile sistematice se
desfășoară tot sub formă de joc, sunt de scurtă durată și simple în conținut. Gândirea
este subordonată acțiunii cu obiectele ; limbajul are un caracter preponderent situativ.
Preșcolarul mic este instabil afectiv , este profund impresionabil, plânge râzând, și trece
ușor de la o dispoziție la alta, trăind exploziv și total evenimentele ce -l imp resionează
(Verza, Verza, 2000, p. 98). Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor și
adoptă conduite mai adecvate la convențiile sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu
unele manifestări ale crizelor de prestigiu; manifestă interes pentru adulți, adresându -le
acestora un șir de întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare,
fapt ce -i exasperează pe adulți (Golu, Verza, Zlate, 1994, p.76).
SUBSTADIUL PREȘCOLARULUI MIJLOCIU (4-5 ani) . Preșcolarul
mijlociu se a daptează cu mai multă ușurință mediului grădiniței. Mișcările devin mai
precise, iar mersul mai sigur. Jocul devine mai bogat în conținut, activitățile
obligatorii sunt mult mai solicitante. Procesele intelectuale se desprind treptat de
acțiune, devenind p rocese de sine stătătoare, independente; maxima receptivitate a
preșcolarului mijlociu față de lume îi dezvoltă percepția care devine proces orientat cu
sarcini și modalități proprii de realiza re; se dezvoltă mult limbajul ( se câștigă cam 50 de
cuvinte pe lună); se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului; se
conturează caracterul voluntar al memoriei, al atenției etc. Apar modalități
38 psihocomportamentale noi, precum limbajul interior , spre vârsta de 5 ani. Reacțiile
emotive sunt mai contr olare și mai în acord cu cerințele educatoarei și a colectivului de
copii. Socializarea cunoaște un ritm accelerat. Jocurile capătă un caracter colectiv; de la
însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare; apare procesul identificării cu
grupul educativ din care face parte; se lărgesc interesele, se instalează unele trăsături
caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalităț i (Golu, Verza, Zlate, 1994,
p.76). Copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă
aprecieri, relativ corecte, față de comportamentul altora; apare străduința de a fi de folos
adultului, ceea ce produce mari satisfacții (Verza, Verza, 2000, p. 98).
SUBSTADIUL PREȘCOLARULUI MARE (5-6/7 ani) . Preșcolarul mare se
adaptează relativ rapid la mediul grădiniței și la aproape orice situație nouă. Alături de
joc ca activitate dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare
sistematică; programul de la grădiniță se aglomerează, începe pregătirea pentru școală.
Copilul își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față
de ele. Percepția , transformată de mult în observație, se exersează și devine pricepere;
limbajul se va construi după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândiri i logice
orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele
procedee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata; crește forța și agilitatea;
apare capacitatea de a se inhiba ; se atașează repede; opoziția față de adult oscilează cu
tendința de reconciliere cu acesta. Are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi
de folos adulților; devine mai atent și reverențios, imită discret conduitele adulte și
participă la activitățile ce -l interesează. Capacitat ea de învățare devine mai activă și este
dublată de interese de cunoaștere, unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare
în care acționează integratori verbali; grădinița prin programele educative stimulează
sensibilitatea intelectuală. L. RAMBERT consideră că simbolistica infantilă este
impregnată de un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivității față de cea
intelectuală; el vorbește de o vârstă a simbolului mimat, între 4 -5 ani, și de o fază a
identificării de simbol, î ntre 5 -6 ani ( Verza, Verza, 2000, p. 98)
.
39 II. 3.COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE: MOTRICITATEA,
SENZORIALITATEA, INTELECTUL, AFECTIVITATEA,
ACTIVITATEA VOLUNTARĂ
Dezvoltarea psihic ă normală a copilului preșcolar este strâns legată de
dezvoltarea anatomofiziologi că normală a acestuia. Între 3 și 6/7 ani copilul crește în
înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Se
remarcă o anumită disproporție între dezvoltarea capului (relativ mare) și dezvoltarea
membrelor i nferioare (relat iv scurte ). Dentiția provizorie se deteriorează și apar mugurii
danturii permanente. Colana vertebrală este elastică și se poate deforma ușor. Celulele
țesutului nervos se diferențiază, își perfecționează funcțiile. Creierul își mărește
volumul: la sfârșit ul preșcolarității are aproximativ 4/5 d in greutatea lui finală (1200 g ).
Scoarța cerebrală devine dominantă, inhibând/reglând segmentele inferioare periferice,
permițând o mai bună coordonare, dirijare și controlare a activității. Crește numărul și
viteza de formare a reflexelor condiționate, precum și stabilitatea lor. Se dezvoltă mult
zonele corticale ale vorbirii, fapt care permite o extensie mare a limbajului. Se
conturează mai pregnant dominanța asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce se va
reper cuta asupra diferen țierii manualității copilului ( dreapta, stânga, ambidextru). Se
diminuează activitatea timusului și se intensifică funcțiile glandei tiroide și a hipofizei .
MOTRICITATEA . Datorită libertății, spontaneității și armoniei motricității,
mai ales la preșcolarul mijlociu, această perioadă se numește „vârsta grației”. Pe prim
plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenții,
posibilitățile de realizare. Trecerea de la bruschețea mișcărilor, la grația lor și apoi, spre
sfârșitul preșcolarității, la forța, rigoarea și precizia acestora, reprezintă o tendință
generală a evoluției motricității. Când mișcările capătă un anumit grad de stereotipizare,
ordinea lor fiind prestabilită, ele se transformă în deprin deri. Acțiunea cu obiectul este
de o mare importanță, iar îngrădirea acesteia are ca rezultat simplificarea și sărăcia
cunoașterii lui, deformarea percepției, apariția unor iluzii. Percepția se formează în
cursul acțiunii cu obiectele, dar se și corectează . Acțiunea cu obiectele contribuie la
diversificarea planului cognitiv și l a închegarea personalității : pe măsura elaborării și
consolidării diferitelor tipuri de conduite mot orii independente , preșcolarul se deta șează
treptat de mediul înconjurător, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu
propria -i persoană .
SENZORIALITATEA . La vârsta preșcolară se extinde spațiul în care se
„mișcă” copilul, având multe obiecte incitante ce vor vitaliza o serie de trebuințe
40 psihologice ale acestuia, curiozitatea lui fiind vie și permanentă. Capacitatea de a avea
senzații, se adâncește și se restructurează în preșcolaritate. Sensibilitatea vizuală și cea
auditivă captează prioritar informațiile, de unde și interesul crescut al preșcolarului
pentru spaț iul îndepărtat, iar cea tactilă se subordonează acestora, ca instrument de
control și de susținere a lor. Simțul gustativ și cel olfactiv continuă să se dezvolte și ele,
dar nu în aceeași măsură ca primele. Auzul cunoaște o serie de specializări interioare :
auzul verbal, auzul muzical etc. În plan psihic preșcolarul reflectă obiectele în
multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate
percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului; deși
încărcate încă afectiv și situațional, ele se vor centra treptat pe obiect, pe caracteristicile
lui reale, fiind mai subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme
noi de percepție, cum ar fi de exemplu observația, care este o percepție c u scop,
planificată și organizată. Percepția spațiului se realizează mai ușor prin antrenarea mai
multor analizatori; între analizatorul tactil -chinestezic și cel vizual există strânse legături
în acest sens. Percepția formei obiectelor este facilitată de modelaj și de încercarea de
redare prin desen. Percepția mărimii obiectelor, ca și constanța percepției de mărime
sunt încă deficitare la această vârstă, mai ales la preșcolarul mic, fiind strâns legate de
dezvoltarea percepției distanței la care se află o biectele, a orientării lor în raport cu
anumite repere, a poziției lor. Dimensiunile temporalității pătrund tot mai asiduu în
viața copilului, contribuind la dezvoltarea percepției timpului. Desprinderea unor
însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării
reprezentărilor, care au acum un caracter intuitiv, situativ; caracterul lor schematizat și
generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Reprezentările dau coerență
vieții psihice, ajută copiii să cunoască obiectele în absența lor, să -și reamintească
experiența trecută și s -o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare; acum se
dezvoltă atât reprezentările memoriei, cât și cele ale imaginației.
INTELECTUL . Gândirea copilului preșcolar este preconceptuală sau
cvasiconceptuală , are caracter intuitiv , fiind legată de imagine, de demersurile
individuale; configurația sesizată de copil este concretă, de ansamblu, fiind vorba de o
sesizare vizuală, nefiind încă în stare de veritabile abstracții. Egocentrismul derivă din
incapacitatea copilului de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea
personală; confuzia dintre „Eu” și lume atrage după sine animismul gândirii , adică
aproape tot ceea ce este în jur – obiecte, plante, animale – sunt ființe vii, dotate cu
inteligență, precum și artificialismul gândirii , adică credința că to ate lucrurile, inclusiv
astrele, sunt fabricate de om. Gândirea magică provine din faptul că preșcolarul este
41 frapat de puterea adultului care apare ca un fel de m agician ce jonglează cu focul, cu
electricitatea, cu lumina, cu întunericul etc.; adultul se află la originea universului, dar și
a vieții în general. Treptat preșcolarul va conștientiza că gândirea altuia este diferită de a
sa. Începe să distingă existenț a a două puncte de vedere diferite; de la egocentrismul
inițial va trece la reciprocitate (socializarea conduitei ). Sincretismul gândirii reprezintă
faptul că relaționarea însușirilor obiectelor se face mai mult sau mai puțin la întâmplare
și nu atât după logica lor; copilul face confuzii între parte și întreg, este incapabil de a
folosi raționamente. Orientarea practică a gândirii preșcolarului explică, de asemenea ,
gândirea concret -intuitivă a acestuia. Acum apar noțiunile empirice care după
WALLON sunt a devărate „insule” în gândirea copilului, neconcordante și neorganizate
în sisteme coerente. J. PIAGET vorbește despre perioada preoperatorie a dezvoltării
gândirii la vârsta preșcolară, bazându -se pe lipsa noțiunilor de conservare , greutate,
volum; gândire a preș colarului rămâne tributară ireversibilității perceptive; copilul nu
poate surprinde permanența , invarianța; conservarea substanței va fi descoperită la 7 -8
ani, a greutății la 9 -10 ani, iar a volumului la 11 -12 ani; se apreciază greu ordinea
directă și inversă. „De -ce”- urile preșcolarului arată existența unei precauzalități de
natură preoperatorie ; lipsa operațiilor reversibile generează insesizarea întâmplării de
către preșcolar. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de PIAGET unul dintre
nucleele operatorii ale gândirii, fiind de părere că preșcolaritatea este o perioadă de
organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Strâns legată de evoluția gândirii este și
evoluția limbajului : acesta se îmbogățește sub raport cantitativ – vocabularul a ctiv
ajunge la 6 ani la 3500 de cuvinte; se dezvoltă coerența, caracterul structurat al
limbajului; de la limbajul situativ al antepreșcolarului se trece la limbajul contextual, ele
coexistând pe toată perioada preșcolarității. Din limbajul monologat apar e limbajul
interior în jurul vârstei de 5 ani care ajută copilul să -și planifice mintal activitatea și s -o
regleze permanent, fiind mecanismul fundamental al gândirii. Latura fonetică se
dezvoltă foarte mult, deși, datorită anumitor particularități ale apa ratului fonator, ale
analizatorului verbo -motor și ale analizatorului auditiv, pronunția nu este perfectă: au
loc omisiuni, inversiuni, substituiri de sunete. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și
semnificația cuvintelor (noțiunile). Însușirea structu rii gramaticale cunoaște mari
progrese spre sfârșitul preșcolarității. Apar unele defecte de vorbire: dislalia, rinolalia,
bâlbâiala. Memoria se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și cu limbajul interior:
alături de memorarea mecanică apare și cea l ogică, alături de cea involuntară apare și
cea voluntară (în special la vârsta preșcolarității mijlocii), manifestându -se mai ales în
raport cu informațiile care au semnificație pentru copil. Conținutul memoriei este foarte
42 bogat; crește volumul memoriei; crește intervalul de timp în care este posibilă
recunoașterea unui material după o singură percepție. Totuși memoria preșcolarului are
caracter contradictoriu, incoerent, nesistematizat, haotic , amintirile copilului fiind
neintegrate în unități logice; r epetarea, acordarea de semnificație, dozarea efortului sunt
foarte importante în dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară. Sub influența gândirii și
limbajului începe procesul organizării atenției voluntare ; crește stabilitatea și
concentrarea ei; se măre ște volumul atenției, aceasta căpătând un pronunțat caracter
activ și selectiv; predomină totuși atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea
preșcolarilor mici de la sarcinile date.
AFECTIVITATEA . Viața afectivă a preșcolarului suferă atât modi ficări
cantitative, cât și modificări calitative. Una din sursele cele mai evidente ale
restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a
preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el; satisfacerea treb uinței de
independență generează stări afective pozitive, iar blocarea ei generează stări de
nemulțumire. Prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum și
expresiile emoționale care le însoțesc, expresiile și conduitele sale emo ționale
diversificându -se, devenind mai coerente și adaptate situațiilor. Crește și capacitatea de
simulare a unor stări afective , în vederea satisfacerii unor trebuințe; de aici apar și unele
trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii. O alt ă sursă a dezvoltării
afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în mediul instituționalizat al
grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine; reacțiile afective sunt diverse: de
adaptare, de inadaptare, de transfer afecti v și de ide ntificare afectivă ( cu ed ucatoarea ca
substitut al mamei ). La 3 ani sunt prezente stări de vino văție; la 4 ani, de mândrie; la 3-
4 ani, de pudoare; la 6 ani se accentuează criza de prestigiu, mai ales în situațiile de
mustrare publică a copilului. Sindro mul bomboanei amare reprezintă o stare de rușine
ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de
neliniște ( așadar există atitudini critice față de propriul comportament). Sindromul de
spitalizare reprezintă reacția afec tivă violentă a copilului atunci când urmează să fie
internat pentru a urma un tratament, despărțirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.
Se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate: se
conturează sentimente morale precum rușinea, mulțumirea de sine, prietenia,
atașamentul, dragostea de frați, de părinți; încep să înmugurească și sentimente
intelectuale: satisfacția în urma aflării cauzelor unor evenimente; apar sentimente
estetice în urma ascultării muzicii, a poveștilor etc. Copiii manifestă după 5 ani reticențe
afective, trăiri afective nuanțate (protec ție față de copilul care plânge). Totuși
43 afectivitatea preșcolarului este instabilă, având loc explozii afective, adică treceri rapide
de la plâns la râs și i nvers. La sfârșitul perioadei preșcolare se află intr -un proces de
involuție și conduita negativistă, ca formă de manifestare a protestului.
ACTIVITATEA VOLUNTARĂ . Apariția memoriei și atenției voluntare, ca și
controlul stărilor afective n -ar fi fost posi bile fără apariția și organizarea voinței . În
preșcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente.
Motivația este unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței. Voința este în curs de
organizare la această vâr stă; principalele momente ale actului voluntar ( stabilirea
scopurilor, delibera rea, luarea hotărârii, execuția ) sunt insuficient stabilizate: copiii pot
delibera greșit, nu știu să ia hotărâri, nu finalizează activitatea întotdeauna etc .. (Golu,
Verza, Zla te, 1994, P. 77 -91).
44 II. 4. FORMELE DE ACTIVITATE ALE PREȘCOLARULUI: JOCUL,
ÎNVĂȚAREA, CREAȚIA
JOCUL este cadrul în care se manifestă întreaga viață psihică a copilului; în joc
copilul își exprimă cunoștințele, emoțiile, își satisf ace dorințele și își eliberează
tensiunile. J ocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a
capacităților psihice ale copilului. Prin joc sunt sa tisfăcute nevoile de mișcare și de
acțiune a copilului; jucându -se cu obiectele, el își dezv oltă percepțiile de formă, mărime,
culoare, greutate, își formează capacitatea de observare, își dezvoltă reprezentările prin
elaborarea unor planuri mentale, crește capacitatea de inventivitate; reținerea regulilor
jocului sporește posibilitățile memoriei ; conformarea la regulile jocului contribuie la
formarea însușirilor voinței; în joc vor fi modelate însușiri și trăsături de personalitate:
respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul sau poate opusul lor . ED.
CLAPARÈDE arată că jocul est e o satisfacere imediată a dorințelor și trebuințelor;
SCHILLER și SPENCER susțin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului;
J. PIAGET consideră că jocul este o formă de activitate a cărei motivație este nu
adaptarea la real, ci, dimpotrivă , asimilarea realului la „Eul” său, fără constrângeri și
sancțiuni. Toți autorii recunosc funcțiile formative ale jocului. În urma unor cercetări
URSULA ȘCHIOPU a constatat că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor
jocului este deficitară, de aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic, circular;
preșcolarul mijlociu , deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de
a-și organiza bine toate etapele jocului și chiar dacă trăiește afectiv și plenar jocul are
dificultăți de integrare socială în joc; preșcolarul mare se caracterizează prin conduite
mai adaptate și mai ales printr -o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului.
O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în
cadrul jocurilor: preșcolarul mic dorește aceeași jucărie pe care o preferă și alt copil;
preșcolarul mijlociu preferă același rol pe care îl preferă și alt copil; preșcolarul mare nu
acceptă încălcarea regulilor jocului.
ÎNVĂȚAREA . Bazată pe asimilare a și sedimentarea cunoștințelor, învățarea, fie
prin ea însăși, fie combinată cu jocul, conduce la elaborarea unor comportamente noi
care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. Sistemul de nevoi sociale și
psihosociale nu poate fi satisfă cut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială, pe
numeroase căi: observarea comportamentelor altora, a învățării acestora; implicarea și
participarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități sociale; dacă
comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat și cu mai mare ușurință.
45 Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosite aprobarea sau dezaprobarea
grupului, recompense sau sancțiuni morale. MILLER și DOLLARD arătau că dacă
răspunsul inițial nu este recompens at (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și
crește, dacă această legătură este gratificată. Învățarea didactică presupune organizarea
activității copiilor, desfășurarea ei după programe obligatorii și riguroase. Caracterul
spontan, neorganizat, ne sistematizat al învățării sociale este înlocuit de caracterul dirijat,
organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Jocul suferă transformări și
restructurări, convertindu -se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv -educativă.
Pentru preșcolarii mici asimilarea cunoștințelor nu reprezintă încă un scop distinct, ca
expresie a insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile lor psihice; activitățile
obligatorii se desfășoară preponderent sub formă de joc. La preșcolarii mijlocii se
dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal; el își planifică mai întâi
mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari , datorită
însușirii unor procedee de muncă intelectuală, capacității de autoevaluare criti că a
posibilităților și rezultatelor obținute, în vățarea capătă un caracter mai organizat și
devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.
CREAȚIA . Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă imaginația .
Copilul imaginează și creează multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile
dintre obiecte și fenomene, ajungând de multe ori la nonsensuri. Se dezvoltă multe
funcții a le imaginației : de completare, de proiectare, de anticipare. Alături de imaginația
reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației c reatoare; crește capaci tatea de a
integra posibilul la real FR. BAUMGARTEN susține că minciuna este un produs al
fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă. În activ itatea creatoare a copilului participă
și impo rtante elemente de ideație, capacități de redare, deprinderi, priceperi, aspecte
bine evidențiate în desenele copiil or, care prezintă particularităț i distincte la fiecare
substadiu al preșcolarității. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile
verbale (povestire expresivă, teatru de păpuși), în creațiile ritmice (dans, muzică).
Solicitarea opiniilor copiilor în urma vizionării unui spectacol, a audiției unei povestiri
sau bucăți muzicale contribuie la dezvoltar ea capacităților lor eval uative (Golu, Verza,
Zlate, 1994, p. 91 -99).
46 CAPITOLUL III
FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARULUI
III. 1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE
În sens psihologic, personalitatea reprezintă modul specific de organizare a
trăsăturilor și însușiri lor psihofizice și psihosociale ale persoanei. Este o sinteză
bio–psiho -socio-istorică și culturală care asigură adaptarea originală a individului la
condițiile mediului natural și, mai ales, social. Are caracterul unei structuri vectoriată
axiol ogic și teleologic, trinomul valori – atitudini – idealuri , fiind principalul nucleu
funcțional care mediază elaborarea conduitelor sociale ( D. CRISTEA ).
Termenul de „personalitate” nu se confundă cu cele de „individ”,
„individualitate”, „persoană”, „perso naj”. Dacă „individ” înseamnă orice organism,
inclusiv omul, „individualitate” reprezintă individul luat în ansamblul proprietăților sale
distinctive și originale, neimplicând în totalitate omul; cu termenul de „persoană”
specificarea umanului este absolut ă, implicând ideea că omul ca persoană, îndeplinește
roluri și dispune de statusuri sociale. „Personalitate” este un concept care cuprinde
întreg sistemul atributelor, structurilor și valorilor de care dispune o persoană, implicând
evaluări privind calităț ile personale, rolurile și statusurile de care dispune respectiva
persoană. Personalitatea, în diverse relații și acțiuni, se manifestă conform rolului
îndeplinit și ținând seama de statusul său, d eci ea apare ca un „personaj”
(Pope scu – Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, P.159 -160).
Psihologia a pus în centrul edificiului personalității conceptul de „Eu”, ca
formațiune psihologică ce se constituie în procesul multiplelor interacțiuni cu lumea,
având la bază percepția de sine, propria corporalitat e și posibilitățile de acțiune specifice
subiectului uman.
M. ZLATE propune trei accepțiuni ale conceptului de personalitate:
antropologică, psihologică și axiologică, acestea fiind complementare, personalitatea
apărând as tfel: entitate bio -psiho -socio -culturală, ca om viu, întreg, ca unitate; purtător
și executor al funcțiilor de cunoaștere, pragmatice și axiologice, omul constituindu -se și
funcționând ca ființă care cunoaște, acționează și valorizează, transformând din această
cauză lumea și pe el însuși; produs și producător de împrejurări, de medii, ambianțe și
situații sociale. Omul asimilează dar și cre ează împrejurările, le controlează, le
47 transformă atunci când ele nu mai corespund intereselor, dorințelor și aspirațiilor sale.
(Albu, 2005, p. 315)
Complexitatea semantică a conceptului de personalitate permite mai degrabă
desprinderea elementelor comune a mai multor definiții
După conținut, G. ALLPORT clasifică definițiile personalității în trei grupe :
a) definiții prin efect extern: esența acestora es te că „ numai prin judecățile
altora despre noi, personalitatea noastră este cunoscută ca atare (Allport, 1991, p. 35.);
limita este aceea că se confundă personalitatea cu reputația (rolul), iar cineva poate avea
mai multe reputații;
b) definiții prin stru ctură internă: „omnibus ” sau „ sac de cârpe ”, adică,
personalitatea apare ca o sumă statică de elemente în sine independente și
„esențialist -structuraliste ” care conturează personalitatea ca o entitate obiectivă, cu o
consistență proprie, indiferent d e modul în c are îi influ ențează pe alții; pare că din
această ultimă categorie face parte însăși definiția dată de ALLPORT personalității:
„Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (Allport, 1991,
p.40); astfel reiese că personalitatea este o organizare dinamică, nu este nici pur psihică,
nici pur dinamică, ci o unitate complexă psihofizică; personalitatea se manifestă în ceea
ce gândește, simte și face omul; „esențialist -structuraliste” sunt și următoarele definiții
ale personalității: „ unitate multiformă dinamică”( W. STERN), „întreaga organizare
mentală a ființei umane în orice stadiu al dezvoltării sale. Ea îmbrățișează fiecare aspect
al caract erului uman: intelect, temperament, abilitate, moralitate și fiecare atitudine care
s-a format în cursul vieții cuiva” ( H.C. WARREN, L. CARMICHAEL); limita acestor
definiții ar fi că nu pot explica geneza personalității;
c) definiții pozitiviste: esența ac estora este convingerea autorilor lor că structura
internă este inaccesibilă științei, cercetării; D. Mc. CLELLAND susține că
„personalitatea este conceptualizarea cea mai adecvată a comportamentului unei
persoane în toate detaliile sale, pe care omul de ș tiință o poate da la un moment dat”;
behaviorismul clasic ajunge chiar la excluderea personalității din psihologie, relația
stimul -răspuns fiind absolutizată; aceste definiții deschid calea cercetărilor obiective,
dar definesc obiectul cercetării în funcți e de metodele utilizate.
După criteriul sferei există două tipuri de definiții:
a) definiții reducționist -unidimensionale: H. EYSENCK reduce întreaga
personalitate la cele două dimensiuni temperamentale polare: introversie -extraversie și
stabilitate -instab ilitate emoțională;
48 b) definiții multidimensional -globale: „personalitatea este o unitate
bio-psiho -socială care realizează o adaptare sp ecifică a individului la mediu” (G.
ALLPORT ); „personalitatea este unitatea bio -psiho -socială constituită î n procesul
adaptării individului la mediu” (W. MISCHEL, S. J. WIGGINS ); personalitatea este
„un sistem hipercomplex, cu autoorganizare, teleonomic și determinat biologic și
sociocultural, cu o dinamică specifică individualizată; aceste definiții evidenția ză mult
mai veridic rolul integrator, supraordonat al conceptului de personalitate ( Golu, 2002, p.
534-544).
Teoriile asupra personalității vizează explicații, clasificări privind originea,
structura, dinamica și manifestările comportamentale ale personali tății în raport cu
anumite situații de viață, esența, originalitatea și unicitatea ei. Teoriile nomotetice pun
accentul pe similaritățile personalității indivizilor, vizează generalul sau universalul,
bazându -se pe comparațiile între indivizi, privind unul sau mai multe aspecte ale
personalității. Teoriile idiografice pun accentul pe unicitatea indivizilor, pe
particularitățile individuale, excluzând aspectele comparative; esența personalității poate
fi surprinsă numai prin studiul detaliat al vieții și exp erienței individuale. Cele mai
cunoscute teorii ale personalităț ii sunt: Teoria psihanalitică ( S. FREUD); Psihologia
analitică (C. G. JUNG); Psihologia individuală ( A. ADLER ); Psihanaliza interpersonală
(K. HORNEY); Teoria trăsăturilor de personalita te (G. W. ALLPORT ); Teoria analizei
factoriale ( R. B. CATTEL, C. H. EYSENCK); Te oria umanistă, fenomenologică
(C. ROGERS, A. MASLOW); Teoria constructelor personale (G. KELLY); Teoria
stărilor Eu -lui – analiza tranzacțională (E. BERNE) (Albu, 2005, p. 367 -367).
N. SILLAMY, în dicționarul său de psihologie, definește personalitatea ca „
element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează și o diferențiază de
altă persoană”, singularitatea sa, fracțiunea cea mai originală a Eu -lui ce constitu ie
esențialul personalității sale.
Perspectiva structural -sistemică a personalității vizează personalitatea atât ca
structură, cât și ca sistem. Deși cele două abordări sunt complementare, abordarea
structurală se subordonează celei sistemice: „Analiza sis temică este integrativă, globală,
în timp ce analiza structurală vizează componente ale sistemelor complexe”
(L. VLĂSCEANU, 1982 ). Din această perspectivă T. CREȚU a definit personalitatea ca
fiind o „structură complexă implicând un ansamblu de structuri și funcționând
sistemic”. Psihologia personalității își centrează atenția asupra modului în care
procesele, funcțiile și stările psihice individuale se integrează pe cele trei coordonate
principale: dinamico -energetică, relațional -valorică și instrumental -performanțială.
49 După cum afirmă M. GOLU, procesul integrării pe cele trei coordonate conduce la
elaborarea a trei subsisteme( substructuri), intercorelate, care definesc obiectul central de
studiu al psihologiei personalității, și anume: subsi stemul dinamico -energetic
(TEMPERAMENTUL); subsistemul relaț ional -valoric și de autoreglaj
(CARACTERUL); subsi stemul instrumental -operațional (APTITUDINILE) (Țuțu,
2005, p. 76).
TEMPERAMENTUL reprezintă, d upă N. SILLAMY, un „ansamblu de
elemente biologice, care împreună cu factorii psihologici constituie personalitatea, cu
rol de mediator între intensitatea, durata, semnificația influențelor externe și efectele în
sfera psihocomportamentală”.
Elemente defin itorii ale temperamentului : nu vorbim de temperamente pure,
ci de dominare a unei tendințe; este predominant determinat ereditar; nu se schimbă, ci
se maschează sub influența autocontrolului sau a condițiilor sociale; exprimă latura
comportamentală a perso nalității, forma ei de manifestare; nu putem raporta
temperamentul la conotații valorice (bune -rele), criterii.
În istoria psihologiei există mai multe criterii de clasificare a temperamentelor:
tipologii biologice sau morfofuncționale – Hipocrate, E. K retschmer, biotipologia
italiană, franceză, italiană; tipologii fiziologio e și psihofiziologice – I. P. Pavlov;
tipologii psihologice – tipologia olandeză (Heymans -Wiersma), tipologia franceză
(Berger), tipologiile psihanalitice (S. Freud, C. G. Jung); tipologii clinice (Schnaider).
Deși aptitudinile și caracterele nu derivă din temperamentele globale și nu pot fi
reduse la temperament, temperamentele se pot exprima în activitatea și conduita morală,
în gândirea, imaginația și afectivitatea fiecăruia, în rela țiile interumane
(Golu, 2002, p. 544 -560).
CARACTERUL , în sens restrâns , reprezintă un complex de atitudini stabile
față de realitate și față de propria persoană ; în sens larg , caracterul cuprinde concepția
generală despre lume și viață, convingeri, sentimente socio -morale, conținuturile și
scopurile activității, conținutul aspirațiilor și idealurilor. Această latură a personalității
se manifestă numai în situații sociale .
STRUCTURA CARACTERULUI : la vârstele mici poate fi vorba de o integ rare
caracterială în plan afectiv, motivațional, iar la vârstele mari, de o integrare caracterială
în plan cognitiv, volitiv. Din punct de vedere funcțional, blocul de comandă reprezintă
latura internă a caracterului și cuprinde elemente cognitive, motivaț ionale și afective, iar
blocul de execuție cuprinde mecanisme voluntare de pregătire, corectare și reglare a
conduitei, în situații concrete.
50 ATITUDINEA desemneaz ă poziția internă adoptată de o persoană față de o
situație socială în care aceasta se află; se caracterizează prin: direcție/orientare
(trăirea p ozitivă/negativă față de obiect ), gradul de intensitate (în funcție de semnificația
obiectului pentru subiect). Opinia și acțiunea sunt expresii externe ale atitudinii. Între
atitudine și planul ei extern se interpune dedublarea – conformism/negativism, un
comp romis convenabil între individ ș i societate.
După obiectul de referință, atitudinile pot fi: a) atitudinea față de sine ,
cuprinzând caracteristicile imaginii de sine elaborate pe baza auto-percepției și
autoevaluării la care se adaugă și evaluarea celorlalți; b) atitudinea față de societate –
se diferențiază în funcție de situațiile sociale: atitudinea față de muncă, de normele
morale, de diferite instituții, de ceilalți semeni etc.
TRĂSĂTURILE DE CARACTER sunt structuri interne ce conferă constanță
modului de comportament al unui individ în situații cu semnificație pentru el; acestea se
evaluează prin comparație a unei persoane cu altele; sunt bipolare , cons tituite în perechi
antagoni ce (respectuos – nerespectuos); după ALLPORT, acestea sunt comune (cele
care îi apropie pe oameni și după care pot fi găsite comparații intermediare ) și
individuale (care diferențiază o persoană de alta).
Trăsăturile de caracter ca atare se formează și se individualizează pe fondul
interacțiunii conținuturilor proprii diferitelor procese psihice – cognitive, afect ive,
motivaționale și volițional -valorizate de subiect și implicate în determinarea atitudinii
lui față de „obiectele sociale”. Astfel, trăsăturil e globale definesc sistemul caracterial în
ansamblu , iar trăsăturile particulare definesc semnificația relațional -socială a
componentelor psihice, din a căror interacțiune r ezultă structura caracterului ( Golu,
2005, p. 560 -568).
APTITUDINILE reprezintă o instrumentație psihică, subsisteme sau sisteme
operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate; se
demonstrează întotdeauna prin reușita în activitate. Aptitudinile ar ată ce poate individul,
iar nu ce știe el. Capacit atea apare ca o aptitudine împlinită care s -a consolidat prin
deprinderi, rezultate din exercițiu și s -a îmbogățit cu o serie de cunoștințe adecvate
(Popescu -Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, p. 166 -168). Caracterul dinamic -evolutiv al
aptitudinilor este dat de etapele : structurare -maturizare, optimum funcțional, regr esie.
În structura lor intră mai multe verigi: informațion ală, procesual -operatorie, executivă,
dinamoge nă (auto -întărire ), de reglare; raportul în născut -dobândit în această structură,
este unul de compensare între ereditate și mediu .
51 CLASIFICAREA APTITUDINILOR:
a) aptitudinile generale : intervin în orice fel de activitate ; asigură o relaționare
și adaptare satisfăcătoare la condițiile de mediu prin natura lor senzorio -motorie și
intelectuală; inteligența reprezintă capacitatea de a stabili relații între obiecte,
fenomene, evenimente cât mai diverse și este legată de activitatea de cunoaștere astfel:
extensional (diversitatea situațiilor proble matice abordabile și rezonabile ) și intensional
(profun zimea înțelegerii aspectelor semnificative ale unui obiect ) (Golu, 2002, p. 569 –
578) ; D. GOLEMAN ne vorbește despre „un alt mod de a fi inteligent”, inteligența
emoțională – capacitatea de a recunoaște propriile emoții și sentimente și pe cele ale
celorla lți, de a ne motiva și de a face un mai bun management al impulsurilor noastre
spontane, cât și a celor apărute în relațiile cu ceilalți; aceasta este distinctă de inteligența
pur intelectual ă, dar complementară acesteia ( Goleman, 2008, p. 318); H. GARDNER
propune Teoria inteligențelor multiple: inteligența este „capacitatea de rezolvare a
problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într -unul sau mai multe medii
culturale”; Gardner deschide o listă cu șapte inteligențe: logico -matematică, lingv istică,
spațială, muzicală, chinestezică, inteligențele personale, acestea acționând concurent și
complementar, ca abilități individ uale de rezolvare de probleme ( Iucu, 2008, p.180);
b) aptitudinile speciale: sunt structuri instrumentale ale personalit ății; permit
obținerea unor performanțe peste medie în anumite sfere ale activității; acestea sunt
susținute de predispoziții ereditare de mare intensitate ce dictează direcția de evoluție a
personalității; după domeniul de activitate acestea sunt: artistice, științifice, tehnice,
sportive etc. (Golu, 2002, p. 578 -579).
52 III. 2. EXTENSIA EULU I
Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității . Acum se petrece
desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabil izare a
comportamentelor; locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele
sociale ale copilului; motivele vin din interior și se supun unui proces treptat de
ierarhizare, subordonându -se unele altora; astfel comportamentele copiilor încep să
devină mai coerente. Îndeplinirea unei acțiuni neinteresante de dragul unei jucării noi
se poate realiza, dacă jucăria nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Ierarhizarea și
stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării pe rsonalității preșcolarulu i.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt:
„existența Eu -lui”, „formarea conștiinței morale”, „ socializarea conduitei”.
G. W. ALLPORT, studiind procesul elaborării Eu -lui, arată că până la 3 an i
acesta a parcurs trei mari et ape: 1. simțul Eu -lui corporal ( bazat pe sesizarea diferitelor
părți ale corpului său și considerat cu precădere în situațiile de boală, durere sau
derivare); 2. simțul une i identități de sine continui ( care se dezvoltă odat ă cu apariția
limbajului, a folosirii propriului nume, a unor obiecte de îmbrăcăminte ce aparțin
copilului); 3. resp ectul față de sine și mândria ( caracterizat prin dorința copilului de a
îndeplini singur o serie de acțiuni, fapt care îl ajută să se simtă autonom și separat de
alții). În ciuda acestor progrese antepreșcolarul nu reușește să se detașeze net de mediul
său, se „depersonalizează”, „își pierde identitatea de sine” – în joc el se simte a fi „un
obiect”, „un animal”, „o altă persoană”.
În preșc olaritate toate procesele de mai sus continuă să se perfecționeze: simțul
corporal devine mai fin ( toate părțile corpului sunt personale și cu importanță pentru
copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de
reciprocit ate. Acum se adaugă, după ALLPORT, „existența Eu -lui” și „imaginea Eu –
lui”. „Existența Eu -lui” reprezintă apariția simțului de proprietate. Extensia Eu -lui
echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere și devine un criteriu important al
determinării gr adului de dezvoltare a personalității; „imaginea Eu -lui” reprezintă un
început rudimentar de conștiință a copilului preșcolar care începe să -și dea seama ce
așteaptă părinții de la el ( Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 102 -104).
53 III. 3. CONȘTIINȚA MORALĂ
Apariția conștiinței morale la copilului preșcolar este strâns legată de imag inea
de sine a acestuia; el își formează imaginea de sine prin preluarea ei d e la părinți,
aceasta incluzând atitudinile, interdicțiile, expectațiile părinților , așa cum le înțele ge și
le traduce copilul, deformate de propriile lui sentimente. Totuși imaginile parentale
interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi
sporește independența. Se formează totodată încreder ea copilului în sine și în alții .
Conștiința morală permite copilului să se conformeze exigențelor sociale impuse.
Conștiința mora lă a preșcolarului include elemente psihice relativ simple:
”reprezentări”, „noțiuni ”, „judecăți morale”, dar și complexe: se ntimente, atitudini,
obișnuințe morale, care se formează treptat; judecățile morale au caracter situativ: „ este
harnic cel care își ajut ă părinții”, fără a dispune de capacitatea generalizării faptelor
social -morale; conduitele morale ale altora sunt aprec iate mai bine decât cele propri i,
cele pozitive, mai bine decât cele negative; aprecierile morale sunt organizate într-o
morală bun -rău.; adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională . J.
PIAGET consideră că în dezvoltarea timpurie a c onștiinței morale există faza
comportamentului moral egocentric și faza realismului moral, iar judecățile morale la
copii, sunt susținute de relațiile de cooperare, bazate pe reciprocitate, pe respect mutual,
pe confruntarea punctelor de vedere și pe exper imentarea în comun a conduitelor, și nu
de cele constrângătoare, care promovează respectul unilateral, supunerea
necondiționată la normă. La preșcolari întâlnim o conduită morală primitivă (Golu,
Verza, Zlate, 1994, p.101 -102).
KOHLBERG identifică 3 nivel uri de evoluție a judecății morale: 1. Nivel ul
premoral (4-9 ani ); 2. Niv elul moralității convenționale ( 10-13 ani); 3. Nivelul
autonomiei morale, (după 13 ani, la tinerețe sau niciodată) .
Nivelul premoral cuprinde două stadii: cel al moralității ascultări i, în care
pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice; ascultarea, supunerea la normă
sunt avantaje personale imediate; cel al moralității hedonismului instrumental naiv , în
care conformarea la normă este sursă de beneficii, deci trebuie realiza tă. Modelul lui L.
KOHLBERG este utilizat pentru înțelegerea dezvoltării raționamentului moral
(Cosmovici, Iacob, 1999, p.37 -39).
54 III. 4. SOCIALIZAREA CONDUITEI
Contextul în care are loc socializarea conduitei copilului preșcolar este de natură
socială, relațională. În cadrul grădiniței, dar și în afara ei copilul face saltul de la „
fiecare pentru sine” la „fiecare pentru alții și alții pentru fiecare . Evoluția sociabilității
poate fi cel mai bine pusă în evidență prin modul în care preșc olarii r ealizează percepția
altora. L a 3 ani, „altul” poate fi perceput ca o amenințare, de unde și conflictele dese
între copii; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât confli ctele sunt mai
violente. Î nainte de 4 ani, celălalt devine obie ct de identificare, copilul dorind să fie și să
acționeze așa cum este și așa cum acționeaz ă acesta. De la 4 ani, „altul” este perceput ca
rival; competiția capătă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult exploatată la
vârsta școlarității. L a 5 ani, „altul” este perceput ca partener egal de activitate .
Cooperarea, ca un comportament interrelațional evoluat, ce implică o accentuată
maturitate i ntelectuală și socială, este înc ă slab prefigurată .
Pe acest fond interrelațional încep să se formeze și unele trăsături caracteriale.
Factorul care le generează îl constituie modul de soluționare a contradicțiilor ce ap ar la
această vârstă. C ontradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și
posibilitățile sale limitate de satisfacere ar putea conduce fie spre instalarea unor
trăsături caracteriale pozitive cum ar fi sensibilitatea pentru adevăr, încrederea în forțele
proprii etc. sau, dimpotrivă, negative, ca minciuna, lăudăroșenia etc.. Dacă nu se
încorporează intenția educativă în mod alitățile de satisfacere a contradicțiilor, apar
grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jurul său, ce iau forma „crizei
negativismului infantil”, ce se asociază cu trăsături de caracter precum: egoism, lipsa de
sensibilitate și de atenți e față de alții etc. .
După unii autori există două forme de sociabilitate a preșcolarilor: adaptarea
socială – latura pasivă a conduitelor sociale, posibilitatea copiilor de a face față
dificultăților și cerințelor din ambianța socială și capacitatea soc ială adică autonomie,
inițiativă, putința de a face ceva (a face mici comisioane, a telefona, a mulțum i, a aplana
unele conflicte etc. )
Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale au loc în
contextul jocului și al activităților obligatorii, când se dezvoltă relațiile interpersonale și
cele de grup, prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, copiilor, prin
recompensarea lor pozitivă. (GOLU, VERZA, ZLATE, 1994, p. 102 -104).
55 III. 5. PERSONALITATE ȘI MEDIU
Dezvol tarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi
conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio –
cultural. Dezvoltarea , ca proces general, are caracter ascendent, cu stagnări și reveniri
aparente, cu reînnoiri continue, fiind rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie
mereu între capacitățile ce le are, la un moment dat, copilul și cerințele din ce în ce mai
complexe pe care i le relevă factorii materiali și socio -culturali, în d evenirea sa.
Condiția esențială a rezolvării șirului ascendent de contradicții este activitatea, efortul
depus de individ în mod sistematic și mereu adecvat etapei dezvoltării sale.
Complexitatea și specificul dezvoltării psihice sunt determinate de două g rupe de factori
ce se integrează în sisteme funcționale unitare : a) factori interni – ereditatea, trăsăturile
psihosociale ale personalității ( calități ale proceselor psihice, trebuințe și motive interne
ale acțiunii), experiența personală nemijlocită și concretă dobândită de ființa umană în
cursul evoluției sale; b) factori externi – ansamblul condițiilor, elementelor și forțelor
tuturor influențelor care se exercită din exterior în scopul formării și dezvoltării
personalității umane, mediul și educația
Ereditatea reprezintă unicitatea biologică a ființei umane dată de zestrea
ereditară transmisă prin mecanismele genetice de la ascendenți la descendenți. Din
conlucrarea genotipului cu factorii de mediu se constituie fenotipul . Fenomenele psihice
fac parte din fenotip. Ponderea celor două categorii de factori cunosc o dinamică
variabilă de la un fenomen la altul, de la un moment la altul al dezvoltării omului.
Predispozițiile native au un caracter polivalent, pe același fond ereditar realizându -se,
sub influ ența factorilor de mediu și educație, profil uri, însușiri psihice diferite (Nicola,
2003, p.97) .
Maturizarea este procesul de desăvârșire structurală și funcțională a țesuturilor,
organelor și subsistemelor care alcătuiesc organismul. Modificările pe care maturizarea
le produce nu sunt independente de cele ale dezvoltării, ele sunt incluse în fenotipul
fiecărui individ .
MEDIUL reprezintă ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne
înconjoară și care intră în interacțiune permanentă cu omul, pe tot parcursul vieții sale.
Totalitatea influențelor postnatale ce se exercită asupra individului constituie un „câmp”
de condiții în care ființa umană ocupă un anumit loc, realizându -se schimbul reciproc
de informații. Mediul fizic este format din totali tatea condițiilor bioclimatice în care
trăiește omul; acțiunea mediului fizic asupra omului este mereu corelată cu cea a
56 mediului social care direcționează valorificarea posibilităților oferite de mediul fizic și
modifică acțiunea acestuia în concordanță cu nevoile organismului. Mediul social este
alcătuit din totalitatea condițiilor economice, politice și culturale. Influențele acestuia
asupra dezvoltării psihice pot fi relevate în două planuri fundamentale: a) păstrarea
achizițiilor istorice umane, ofer ind fiecărei generații posibilitatea de a prelua experiența
acumulată în forma ei ultimă, concentrată și perfecționată; b) achizițiile existenței și ale
experienței umane se fixează și în unele modificări organice, dar și în fenomene de
cultură; mediul dec lanșează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea unor
procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării celor doi factori. Omul se află
în relații afective și permanente cu mediul social, influențându -l acele elemente față de
care el a re o atitudine activă, care intră în procesul activității sale. Caracterul neomogen
al mediului prefigurează diferențe individuale relevante: poate modela trăsături
individuale asemănătoare în cadrul unei colectivități; poate favoriza manifestarea
diferenț iată a potențialului ereditar. Neomogenitatea mediului apare și în modul în care,
în interiorul său, se întrepătrund diferite componente: sociale, culturale, psihosociale;
astfel, în sens larg , mediul social cuprinde ansamblul fenomenelor structurale și
infrastructurale ale societății, iar în sens restrâns , mediul social este compus din
influențele socioculturale ale familiei, ale școlii, ale colectivului de copii sau a
prietenilor de joacă, având ca specific acel climat psihosocial rezultat din relațiile
interpersonale ce se stabilesc între membrii acestor comunități, cu o puternică
încărcătură afectivă. Năzuințele copilului se formează în mica copilărie prin exemplul
celor din jur, impunându -se astfel neutralizarea influențelor negative ale mediului
asupr a celor mici.
Educația , ca acțiune organizată și orientată spre un scop conștient formulat
înseamnă a scoate individul „din starea de natură” și a -l introduce „în starea de cultură”,
intervenind în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea un ui climat educațional
favorabil. Prin educație se produce un permanent proces de restructurare a proceselor și
însușirilor psihice, ca efect al interacțiunii factorilor interni și externi ai dezvoltării
personalității, impulsionând și consolidând procesul dezvol tării, în general (Nicola,
Farcaș, 1994, p. 30 -38).
57 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂ RII
IV. 1. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Scopul principal al cercetării pedagogice este aportul de noi idei adus, care să
sporească patrimoniul teoriei psihopedag ogice și să optimizeze practica educațională.;
cercetarea pedagogică reprezintă un demers cognitiv întreprins în vederea surprinderii
relațiilor funcționale și cauzele dintre variabilele fenomenului educațional; obiectul unei
investigări pedagogice este în totdeauna un „ fapt pedagogic” care, în viziunea lui Emil
Planchard, reprezintă „tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite în
educație și instrucție”.
În cazul cercetării de față problema centrală este în ce măsură activitățile de
cunoaște rea mediului din grădinița de copii contribuie la structurarea personalității
copiilor preșcolari, în condițiile în care această categorie de activități vizează în
general procesele cognitive.
Deși astăzi se scrie mai puțin despre componentele personalită ții și mai mult
despre personalitate ca realitate psihofizică complexă, integrală, unitară, cu alte cuvinte
despre ceea ce s -a numit „omul total” nu trebuie să pierdem din vedere că tăria și
valoarea personalității totale este dată de tăria și valoarea fie căreia dintre componentele
sale. Una dintre acestea cu rol esențial, fundamental în asigurarea conduitelor sociale ale
omului, este caracterul . „Dat fiind locul și rolul central al caracterului în structura
integrală a personalității, regândirea și reinte rpretarea lui se impune cu necesitate”
(Zlate, 2004, p. 35) .
Prin intermediul caracterului se filtrează cerințele externe și se elaborează
reacțiile de răspuns; caracterul ar proprietatea de sistem valoric și autoreglabil, de
ansamblu organizat și structurat de trăsături, dar nu orice fel de trăsături, ci, cum arăta
PAUL POPESCU -NEVEANU, de invarianții ce intră în constituția psihologică și care
permit anticiparea reacțiilor viitoare ale individului; de fapt este vorba de o sinteză, de o
închegare armonioasă de însușiri, de o structură bine defin ită după cum afirmă
ZISULESCU ( Zlate, 2004, p. 36) .
Sistemul caracterial, deși are la bază o serie de premise naturale, este prin
excelentă o formațiune psihică dobândită, în decursul vieții, în contactul in dividului cu
multitudinea și varietatea situațiilor și împrejurărilor de viață; de aceea el îl definește pe
58 om ca membru al societății; „ în caracter se manifestă esența socială a omului și se
obiectivează valoarea lui morală” (URSULA ȘCHIOPU) ( ZLATE, 2004 , p. 34 ).
În centrul caracterului stă atitudinea , acea modalitate de raportare a omului la o
clasă de obiecte sau fenomene prin care subiectul se orientează selectiv și se
autoreglează preferențial.
În zilele noastre se pun probleme privind mediul înconjur ător natural, apărarea
lui și asigurarea acestuia potrivit pentru existența omului ca ființă. Umanismul
contemporan cuprinde și o serie de atitudini ecologice ce trebuie dezvoltate în strânsă
legătură cu preocupările pentru sănătatea tuturor oamenilor ce p ostulează această
planetă. Integrându -le pe toate celelalte despre care am vorbit intr -un capitol anterior,
această categorie de atitudini privește societatea, răspunsurile cetățenești și politice pe
care fiecare le are față de destinele colectivității din care face parte în condițiile
democrației și deplinei libertăți. În plan social -istoric, valoarea diriguitoare este
patriotismul.
În baza considerentelor de mai sus am stabilit ca obiectiv major al cercetării de
față, surprinderea dinamicii atitudinale a copilului de grupa mijlocie vizavi de diferite
aspecte ale mediului înconjură tor.
Obiectivele propriu -zise ale cercetării:
– să descopere principalele componente ale mediului înconjurător prin implicarea
sistematică a preșcolarilor în acțiuni de cunoaștere a mediului;
– să identifice surse de poluare și posibilități de eliminare a lor;
– să înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să economisească;
– să prelucreze materiale din natură pentru realizarea unor produse;
– să observe frumosul di n natură și să simtă nevoia de a -l crea;
– să-și manifeste grija față de mediu și să fie capabil să ia atitudini;
– să exprime gânduri și sentimente față de mediu;
– să aplice în contexte reale de viață, regulile și n ormele însușite, privind
protecț ia medi ului.
59 IV. 2. FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETĂRII
SĂ PRESUPUNEM CĂ:
Dacă li se va prezenta copiilor un anumit aspect al mediului înconjurător,
atunci atitudinea lor față de acel aspect al mediului înconjurător se va schimba.
„Între materialul perceput (faptele), susținea J. DEWE Y, și cel conceptual
(ipotezele ) se stabilesc relații funcționale, astfel încât cel dintâi localizează și descrie
probleme, pe când cel din urmă reprezintă o metodă posibilă de soluție”
(G. F. KNELLER, 1973 , p. 59 ).
Sugerată de activitatea educativă, practică, ipoteza , odată c onfirmată, devine
teorie și, pe un alt plan, practică educativă nemijlocită; cercetarea are un „sfârșit
deschis”, noile informații și date la care s -a ajuns, aplicate în practică, suge rează noi
ipoteze,pe baza cărora se inițiază noi cercetări; după ce ipoteza a fost stabilită, urmează
testarea sau verificarea ei prin organizarea activității educative practice în concordanță
cu cele implicate în ipoteză; ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un
echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea ei și randamentul obținut
(NICOLA, 2003, p. 73 -74).
60 IV. 3. PREZENTAREA LOTULUI DE SUBIECȚI
În cercetarea propriu -zisă am cuprins un lot format din 25 de copii de vârst ă
preșcolară, de Nivel I ( 4-5 ani), grupa mijlocie – „Grupa Albinuțelor” de la Grădinița
„Dumbrava Minunată” – Ploiești, jud. Prahova. Grupa este formată din 12 fete și 13
băieți cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, după cum reiese ș i din tabelul de mai jos:
Tabel 1 – Lotul de subiecți
Nr.crt. Numele și prenumele Gen Vârsta
1. A. M M 4
2. A. T. M 4
3. B. C. M 5
4. S. B. M 4
5. D. G. M 4
6. T. C. M 5
7. D. M. M 5
8. I. S.A. M 4
9. A. G. M 5
10. S. T. M 5
11. M. M. M 5
12. E. F. M 5
13. D. C. M 5
14. I. A. M. F 5
15. C. R. F 4
16. S. T. A. F 5
17. P. P. F 5
18. A. J. F 5
19. P. M. F 5
20. R. F. D. F 5
21. D. N. F 5
22. N. E. F 5
23. R. L. F 5
24. C. C. F 5
25. C. A. R. F 4
M- masculin; F – feminin
61 Datele demografice, în funcție de vârstă și gen sunt evidențiate și în diagram ele
1 și 2:
52% 48% băieți
fete
Diagrama 1 – gen subiecți
72%28%
5 ani
4 ani
Diagrama 2 – vârstă subiecți
Deoarece nu în toate cazurile se p ot constitui două eșantioane, cercetarea se
poate desfășura și asupra unui singur eșantion. Pentru a pune în evidență rolul factorului
experimental, se procedează la o testare a situației înainte și după introducera acestui
factor și după încheierea cercet ării, diferențele constatate fiind atribuite sau puse pe
seama acestui factor. Este vorba de tehnica cercetării unui sing ur eșantion “înainte și
după” ( before -and-after-method) (NICOLA, 2003, p. 77 ).
62 IV. 4. PREZENTAREA METODELOR ȘI TEHNICILOR DE
CERCET ARE UTILIZATE
DURATA CERCETĂRII: 5 SĂPTĂMÂNI
A. INSTRUMENTUL DE CERCETARE: Chestionar c u întrebă ri închise cu
răspunsuri dihotomice , avâ nd 12 itemi. Apli carea aceluiași chestionar s -a facut î nainte
de a prezenta copiilor un aspect al mediului înconjurator și după prezentarea aspectului
respectiv al mediului înconjurator, în vederea surprinderii dinamicii atitudinale a
preșcolarilor, vizavi de aspectul de mediu prezentat.
Chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate în științele
sociouman e, constituind astăzi „una din metodele de bază în investigarea fenomenelor
sociale „ după cum afirmă LAZARSFELD; P. PICHOT afirmă: „chestionarele sunt teste
compuse dintr -un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris
subiecților și se re feră la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și
comportamentele lor în circumstanțe precise”; „Chestionarul de cercetare reprezintă o
tehnică și, corespunzător un instrument de investigare construit dintr -un ansamblu de
întrebări scrise și, eve ntual imagini grafice, ordonate logic, care, prin administrarea de
către oper atorii de anchetă sau prin auto administrare, determină din partea persoanelor
anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (S. CHELCEA) ( CHELCEA,
MĂRGINEAN, CAUC, 1 998, p. 178 -190).
În cadrul chestionarului întrebările, desenele au funcție de indicatori . Așa cum
remarca BERNARD S. PHILLIPS, pentru ordonarea logică a întrebărilor se ia drept
criteriu timpul: subiectul este pus în situația de a răspunde mai întâi despr e trecut, apoi
despre prezent și, în fine, despre viitor. Un alt criteriu de ordonare este acela dat de
gradul de abstractizare: mai întâi se va răspunde la întrebările concrete și abia apoi la
cele abstracte. În funcție de temă, de universul anchetei, va prevala ordinea logică sau
psihologică (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 180 -182).
Chestionarele pot fi clasificate după : conținutul, cantita tea, forma și modul de
aplicare .
După conținut , chestionarele pot fi:
a) chestionarele de date factuale : de tip administrativ, referitoare la fapte
obiective , susceptibile de a fi observate direct și verificate și de alte persoane;
b)chestionarele de opinie: cu ajutorul lor se studiază atitudinile, motivația și
interesele, dispozițiile și înclinațiile, tot ceea ce reprezintă psihologia persoanei;
După cantitatea informației , distingem:
63 a) chestionare speciale cu o singură temă ;
b) chestionare „omnibus” vizează mai mult teme și interacțiunea și lor;
După forma întrebărilor , putem vorbi despre:
a) chestionare cu într ebări închise: nu permit decât alegerea răspunsurilor
dinainte fixate în chestionare; gradul de libertate al subiectului este redus; GEORGE
GALLUP se pronunță în favoarea răspunsurilor dihotomice, „da” – „nu”, în timp ce alți
cercetători optează pentru scal ele cu mai multe posibilități;
– avantaje : facilitează analiza statistică a răspunsurilor; sprijină memoria celui
anchetat; permit aplicarea unor chestionare cu mulți itemi; servesc ca filtru pentru
întrebările următoare; sporesc anonimatul și securitatea celui anchetat; înlesnesc
„angajarea” în răspunsul la chestionar a persoanelor anchetate;
– dezavantaje : sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a
răspunsurilor (cercetările experimentale au evidențiat tendința populației de a răspun de
pozitiv la întrebările din chestionar)
b) chesti onarele cu întrebări deschise (libere, postcodificate ): lasă persoanelor
anchetate libertatea unei exprimări individualizate a răspunsurilor.
După modul de aplicare, chestionarele pot fi:
a) chestionarele autoadministrate: chestionarele poștale, chestionarele
publicate în ziare și reviste sau ca anexe la diferite mărfuri vândute;
– acestea presupun înregistrarea răspunsurilor de către înseși persoanele incluse
în eșantionul investigat; autoadministrarea el imină unul din factorii care influențează
răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul;
– limite: numărul mare de nonrăspunsuri; imposibilitatea de a alcătui eșantioane
reprezentative; nu se poate ști cine a completat chestionarul ;
b) chestionar ele administrate de operatorii de anchetă : deși spore ște costul
investigației, acest tip de chestionare, asigură reprezentativitatea eșantionului, poate
lămuri înțelesul întrebărilor, permite să răspundă la întrebări cu nivel de școlarizare
scăzut, permite înregistrarea unor date de observație privind condițiile ambientale în
care s -a răspuns la întrebări, reacțiile spontane ale subiectului; CARL R. ROGERS
recoma ndă celui care face interviul ( pentru că administrarea chestionarului de către
operatorul de an chetă este o formă a interviului: ”interviu pe bază de chestionar”) să
arate totdeauna simpatie față de cel care răspunde ca persoană, d ar nu și față de opiniile
lui (CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 182 -230 ).
64 STRUCTURA CHESTIONARULUI:
a) întrebări i ntroductive, de contact sau „de spart gheața”: acestea au rolul de
a „încălzi” atmosfera, de a da subiectului sentimentul de încredere în anchetator și în el
însuși;
b) întrebări de trecere: au drept scop de a manevra în structura chestionarului
apariția unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă;
c) întrebări filtru : au o funcție contrară întrebărilor de trecere: ele opresc
trecerea unor categorii de subiecți la întrebările succesive, reprezentând în același timp
un control al calității ră spunsurilor;
d) întrebări bifurcate : separă sensurile „pro” și „contra”, din răspunsurile
subiecților, dar, spre deosebire de întrebările filtru nu opresc subiectul de a urma
succesiunea întrebărilor și nici nu califică răspunsurile date;
e) întrebări „de ce”: au funcția de a provoca explicații în raport cu diferitele
opinii exprimate;
f) întrebările de control : nu aduc informații noi, ci verifică fidelitatea,
consistența opiniei exprimate;
g) întrebările de clasificare ( de identificare): servesc la anali za răspunsurilor
din chestionar (CHELCEA, MĂRG INEAN, CAUC, 1998, p. 182 -230).
TEHNICI DE STRUCTURARE A CHESTIONARELOR
1.TEHNICA PÂLNIEI: presupune trecerea de la general la particular;
2.TEHNICA PÂLNIEI RĂSTURNATE: trecerea de la parti cular la general ;
3. EFECTUL „HALLO”: definește categoria răspunsurilor fie prin iradierea
sentimentelor, fie prin organizarea logică a lor.
4. EFECTUL DE POZIȚIE : în cazul chestionarelor „omni bus”, succesiunea
temelor poate influența răspunsul;
5. LUNGIMEA CHESTIONARULUI: este dată de numărul de întrebări, de
timpul necesar completării răspunsur ilor la aceste întrebări și de cât de int eresant este
pentru o persoană (CHELCEA, MĂ RGINEAN, CAUC, 1998, p. 182 -230).
FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR
Tehnica chestionarului nu începe cu formul area întrebărilor. Tema anchetei
(obiectul investigației), clar definită teoretic, trebuie mai întâi tradusă într -o definiție
operațională, urmând apoi stabilirea setului de indicatori; acești indicatori sunt formulați
ca întrebări în chestionar; nu toate întrebările reprezintă indicatori: întrebările
introductive și cele de trecere nu pot avea această semnificație.
65 Fiecare întrebare indicator trebuie să vizeze o singură problemă. Vor fi evitate
întrebările duble, cu atât mai mult interogațiile ce reunesc sub un singur semn de
întrebare mai multe aspecte, procese sau fenomene ale vieții sociale. Formularea
întrebărilor trebuie să fie clară , simplă, fără înflorituri stilistice, gramatical corectă,
respectând topica frazei sau a propoziției ; întrebări le din chestionar vor fi cât mai scurte
posibile. Întrebuințarea negațiilor în formularea întrebărilor îngreunează codificarea
răspunsurilor. Sugestibilitat ea unei întrebări poate fi evidentă: „Nu -i așa că dv s.….?”
sau foarte ascunsă „Cravata actorului X era cu dungi sau în carouri?”. Teama de
schimbare poate fi estompată sau exacerbată prin formularea întrebărilor.
NICOLE BERTHIER ȘI FRANCOIS BERTHIER vorbesc și despre „tehnica
persoanei a treia”, constând în interogarea în legătură cu alții, nu cu propria persoană,
apelându -se, astfel, întrebări indirecte. Este greșit a întreba în general: mai bine a se
întreba” Ce ați spus ultima dată când a întârziat un elev”, decât „Ce spuneți dv. de
obicei, când întârzie un elev?”.Pe cât posibil vor fi întrebuințate în trebările intuitive ,
renunțându -se la formulările abstracte, folosindu -se cuvinte uzuale. Introducerea unor
scurte dialoguri în cadrul întrebărilor din chestionar dramatizează investigația, captând
interesul celui anchetat. Tot indirect, utilizându -se teh nica proiectării, pot fi constituite
mici povestiri capabile să dezvăluie atitudinile celor anchetați. Desenul are un rol
auxiliar pentru explicare a unor termeni sau poate fi inclus în chestionar pentru a da
întrebăr ilor un caracter mai intuitiv ( CHELCEA, MĂRGINEAN, CAUC, 1998, p. 241 –
266).
SISTEMUL DE VARIANTE DE RĂSPUNS al oricărei întrebări închise
trebuie implică anumite condiții : el trebuie să fie complet, în sensul că orice răspuns
posibil trebuie să -și găsească locul în gama variantelor prevăzut; el trebuie să fie
discriminatoriu, înțelegând prin aceasta că două situații semnificativ diferite trebuie
surprinse în variante de răspuns diferite; el trebuie să fie univoc, adică unui răspuns sa -i
corespundă o singură variantă dintre cele oferite (Rotariu, Iluț,1197, p.80).
B. FACTORUL EXPERIMENTAL – prezentarea aspectului de mediu – s-a
realizat cu ajutorul METODEI PROIECTELOR, ce cuprinde o gamă largă de alte
strategii didactice , descrise în paginile următoare ale acestui ca pitol .
METODA PROIECTELOR
Meto da Proiectelor este o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică
se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor
legate de tema propusă. Această metodă a fost inițiată de JOHN DEWEY, care a
elaborat o p rogramă fundamentată pe necesitățile și posibilitățile copilului. Un proiect
66 este o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care
copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în
conducerea investigației în mediul imediat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre
care doresc să învețe mai mult.
FAZELE PROIECTULUI :
FAZA I
1. Alegerea subiectului. Sursele alegerii subiectului pot fi : copiii , atunci când
aceștia sunt deja familiariza ți cu rutina derulării unui proiect tematic; educatoarea , de
regulă în perioada inițială a aplicării metodei proiectelor sau educatoarea împreună cu
copiii ; ar fi bine de avut în vedere că proiectul trebuie să se bazeze pe experiența
anterioară a copilulu i, iar subiectul său nu trebuie să fie unul abstract, care ar necesita
multă informație și mult timp, în raport cu particularitățile psihologice ale vârstei
preșcolare.
2. Stabilirea direcțiilor de dezvoltare. După alegerea subiectului pentru un
proiect, educatoarea va alcătui o hartă cu aspectele principale ale conținuturilor ce
vor fi abordate în cadrul proiectului. Acestea se pot clasifica pe teme, subteme ,
puncte; putem solicita copiilor căutarea unor imagini folositoare la marcarea
principalelor tem e sau subteme ale subiectului luat în discuție, în cadrul proiectului.
Harta Proiectului ghidează derularea proiectului, ea rămâne deschisă adăugirilor ș i
modificărilor pe tot parcursul derulării proiectului ; ea va fi „citită” de către copii pe
parcurs, pe ntru a o înțelege, pentru a marca pe ea punctele realizate, și de aceea este
bine să rămână cât mai clară, fără adăugiri inutile, fără aglo merări de imagini sau
cuvinte ( noțiuni); concomitent cu întocmirea hărții, educatoarea le poate sugera copiilor
să al cătuiască împreună un inventar al lucrurilor pe care le știu și doresc să le afle
despre subiectul ales, un inventar de probleme , așadar. Harta și inventarul de
probleme vor fi însoțite și de un poster pentru părinți, în care aceștia sunt informați cu
privire la intenția copiilor și a educatoarei de a studia împreună un anumit subiect.
3. Crearea centrului tematic și procurarea materialelor pentru proiect .
Educatoarea și copiii vor contribui la procurarea materialelor necesare, pe măsură ce se
derulează pro iectul. O dată tema aleasă se vor lansa propuneri către: a) familiile
copiilor : aceștia pot aduce sub formă de împrumut atlase, albume, enciclopedii, imagini
din reviste, cărți cu povești, pliante etc.; deșeuri textile, cutii cu chibrituri, capace de
borca ne, deșeuri de plastic, diverse alte ambalaje, cartoane; b) copiii: colecții de
pietricele, castane , ghinde, conuri, frunze, flori etc .; c) comunitatea
67 CENTRUL TEMATIC este locul unde expunem materiale legate de tema
proiectului, în așa fel încât copiii s ă le poată privi și mânui, să se poată juca cu ele, să
vorbească, să „citească” și să li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi;
Materialele de care avem nevoie în cadrul proiectului vor fi trecute pe afișul de
anunțare a temei proiectului, du pă stabilirea direcțiilor de dezvoltare, deci după
elaborarea hărții proiectului și a inventarului de probleme; pentru diferiți colaboratori
din comunitate sau parteneri educaționali se pot întocmi mici scrisori de intenție ,
pentru a se face cunoscute do rințele; din dotarea grădiniței se pot folosi mulaje, planșe,
cărți de colorat, jetoane, jucării etc.; unele materiale pot fi confecționate de copii
împreună cu educatoarea în etape premergătoare derulării proiectului
d) Discuții cu persoanele implicate . O astfel de modalitate ajută grădinița, ca
instituție să -și facă cunoscute activitatea și rezultatele și să prezinte garanția că
informațiile transmise copiilor sunt corecte din punct de vedere științific și în acord cu
cultura și tradițiile momentului ș i locului. Trebuie respectate câteva reguli pentru
discuțiile cu persoanele implicate: anunțarea intenției de a discuta (telefonic, în scris );
informarea acestora cu privire la obiectivele proiectului, verbal sau printr -un pliant;
motivarea acestora pentr u acțiunea pe care urmează să o întreprindă și stabilirea de
comun acord, a drepturilor și obligațiilor fiecărei părți implicate.
FAZA A -II-A.
1. ACTIVITATEA DE DOCUMENTARE ȘI INVESTIGARE. Implicarea
tot mai mare a copiilor în munca și jocul lor conduce l a încredere crescândă în forțele
proprii, dar și la ideea că adultul, educatoarea are încredere în ei. Acest lucru face pe
copii să se simtă competenți și responsabili, dându -și silința să arate tot ce pot.
Un spațiu educațional stimulativ va favoriza expe rimentul, documentarea și
implicit, educarea încrederii în sine ; împărțirea sălii de grupă în arii de stimulare, centre
de interes, zone sau colțuri favorizează lucrul pe grupuri mici, asumarea de roluri și
experimentul. În această etapă are loc investig area directă nemijlocită a subiectului unui
proiect; acum copiii fac observări și înregistrează rezultate, măsoară, compară,
explorează, fac predicții, discută, sintetizează sub diferite forme rezultatele acestor
demersuri ale lor.
Învățarea se face prin j oc, se bazează pe interrelaționare și se realizează într -o
manieră integrată, iar educatoarea are rolul decisiv în influențarea și sprijinirea copilului
în procesul de asumare de roluri și responsabilități în această etapă; educatoarea îi va
sprijini pe co pii să: manifeste interes și curiozitate pentru lucruri, să înțeleagă informația
primită, să lucreze independent, fiind capabili să experimenteze, pe măsura
68 posibilităților proprii, ce -i interesează în mod deosebit din tema dată, să analizeze datele
primit e, și, pe baza lor, să formuleze predicții; să exprime independent opinii, stări
sufletești și să le motiveze.
2. ACTIVITĂȚILE DIN CADRUL PROIECTULUI, CA ACTIVITĂȚI
INTEGRATE. În cadrul proiectului activitățile se vor planifica ținând cont de planul de
învățământ. Educatoarea va avea grijă să respecte atât orarul stabilit, cât și numărul de
activități propus de planul de învățământ pentru grupa la care -și desfășoară activitatea.
De asemenea, educatoarea va putea desfășura activități integrate, alături de ce le pe
discipline în care accentul va cădea pe activitățile de grup, nu pe cele cu întreaga clasă și
în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în
funcție de noua perspectivă, respectiv tema de interes; în cadrul ac tivităților integrate
abordarea realității se face printr -un demers global, în cadrul căruia tema se lasă
investigată cu mijloacele diferitelor științe. Activitățile integrate lasă mai multă
libertate de exprim are atât copilului, cât și educatoare i.
FAZA A – III –A.
1. ADĂUGAREA DE DETALII ȘI ATRIBUIREA UNOR
FUNCȚIONALITĂȚI. O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului și o
cunoaștere reală a particularităților psihofizice și individuale ale acestuia vor fi
instrumentele de lucru ale educat oarei, atât în timpul derulării proiectului, cât și în
ultima fază, aceea a adăugării de detalii și a atribuirii unor funcționalități rezultatelor
proiectului. Scopul central al acestei faze este de a crea copiilor o motivație mai
puternică și de a -i impli ca afectiv; acum se poate observa dorința copiilor de a complica
oarecum proiectul inițial, adăugându -i și mai multe detalii, dar mai ales de a -i da un rol,
o semnificație în cadrul programului lor de grădiniță: o dramatizare poate constitui un
număr artis tic prezentat colegilor sau părinților cu diverse ocazii; jucăriile confecționate
pot fi oferite de ziua de naștere a unui coleg din grupă etc.; diverse tablour i, lănțișoare,
icoane din cocă, măști, pot fi cele mai frumoase lucruri cu care pot să -și orne ze pereții,
sala de grupă, prin intermediul cărora se pot prezenta colegilor de la o altă grădiniță,
foștilor colegi care acum sunt școlari etc. .
2. EVALUAREA. În evaluarea activității copiilor se va urmări: modul în care
au fost folosite și valorificate de către copii, în cadrul proiectului, conexiunile și
perspectivele interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic;
care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acestora de a realiza transferul
în alte domenii, în alte contexte ; gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru
69 rezolvarea optimă a unor probleme; capacitatea copiilor de a descoperi și fructifica
valențe ale proiectului, în vederea inițierii și dezvoltării altuia nou.
Evaluarea proiectului poat e consta în: prezentarea unui film video cu momente
din desfășurarea proiectului; confecționarea unei „cărți” în care copiii șe -au adunat
lucrările proprii, impresii și părerile dictate educatoarei, în urma desfășurării
activităților; printr -un spectacol l iterar -muzical prezentat părinților sau colegilor de la
alte grupe; expoziții cu lucrări executate pe parcurs; raporturi grafice elaborate cu
ajutorul educatoarei; înregistrări sonore ale impresiilor și lucrurilor frumoase pe care le –
au aflat.
VALOAREA PE DAGOGICĂ A PROIECTULUI . Noua abordare
educațională se distinge ca o metodă globală cu caracter de interdisciplinaritate,
susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de
formare a copilului; educatoarea își lărgește sf era preocupărilor, aprofundează
cunoștințe și aplică metode noi; părinții se deprind să stimuleze și să sprijine interesul
copiilor pentru cunoaștere și, totodată, să fie alături de școală în demersul educațional pe
care aceasta îl face; procesul de învăță mânt câștigă în rigoare științifică și devine mai
flexibil prin activitățile de tip integrat desfășurate cu copiii.
Valoarea pedagogică a acestei abordări educaționale se poate prezenta în
câteva cuvinte astfel: curriculum nu este în opoziție cu interesel e, nevoile și cultura
copilului; învățarea este activă și se extinde până la limita pe care copilul o stabilește;
oferă copiilor oportunitatea de a se exprima pe ei înșiși; este un instrument de apreciere
prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii pr ezintă sau nu în mod real anumite
aptitudini; are valoare diagnostică, fiind un bun prilej d e testare și de verificare a
capacităților creatoare ale copiilor.
PROIECT TEMATIC „ PĂDUREA”
NIVEL: I (3 -5 ANI )
GRUPA: MIJLOCIE – „GRUPA ALBINUȚELOR”
TEMA ANUALĂ: CUM ESTE, A FOST ȘI VA FI AICI PE PĂMÂNT?
TEMA PROIECTULUI: „PĂDUREA”
DURATA PROIECTULUI: 4 SĂPTĂMÂNI
SUBTEMELE PROIECTULUI:
– SĂPTĂMÂNA I: „VIAȚA ÎN PĂDURE”
– SĂPTĂMÂNA A – II –A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
– SĂPTĂMÂNA A – III –A: ”SĂ OCROTIM PĂDUREA”
70 – SĂPTĂMÂ NA A – IV –A: „EVALUAREA PROIECTULUI”
OBIECTIVELE CADRU: cunoașterea elementelor componente ale pădurii și
mediului înconjurător, în general; cunoașterea importanței pădurii pentru menținerea
echilibrului ecologic și a stratului de ozon din atmosferă; apro fundarea cunoștințelor
legate de viețuitoarele care trăiesc în pădure, precum și a rolului și importanței fiecăreia
dintre ele în menținerea echilibrului trofic; stârnirea interesului comunității pentru
ocrotire a pădurii și prevenirea dezastrelor ecologic e; manifestarea disponibilității de a
participa la acțiuni de protecție a mediului înconjurător.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE : să participe la activitățile de grup,
atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor; să -și îmbogățească vocabularul
activ și pasiv pe baza experienței, activității personale, a relațiilor cu ceilalți și simultan
să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
DOMENIUL ȘTIINȚE : să cunoască unele componente ale mediului
înconjur ător – aer, apă, faună, vegetație, ființ a umană ca parte integrantă a mediului,
fenomene ale naturii precum și interdependența dintre ele; să -și însușească norme de
comportare specifice asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și a
mediului în general; să numere conștient și logic în concentrul 1 -5,
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE: să aprecieze în situații concrete unele
comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute; să trăiască în
relațiile cu cei din jur, stăr i afective și pozitive, să manifeste prietenie, toleranță,
armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului; să manifeste interes pentru ocrotirea
pădurii și pentru prevenirea dezastrelor ecologice; să valorifice materialele din natură,
precum și pe cele reciclabile prin obținerea unor produse practic utilitare;
DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV: să recunoască elemente ale limbajului
plastic și să diferențieze forme și culori din mediul înconjurător; să compună în mod
original și personal spațiul plastic; s ă intoneze cântece pentru copii;
DOMENIUL PSIHOMOTRIC: să fie apt să utilizeze deprinderi motrice
însușite în diferite contexte; să perceapă componentele spațio -temporale .
DESCRIEREA PROIECTULUI
Pretextul , pentru a familiariza copiii cu tema „Pădurea” a fost vizionarea unui
documentar pe programul „Animal Planet”. După emisiune am purtat cu copiii o scurtă
conversație referitoare la subiectul acesteia – „Viața leilor”, în urma căreia aceștia sau
dovedit a fi interesați despre aspecte legate de pădure. Împreună am stabilit că vom
desfășura un proiect care sa va numi „Pădurea”.Odată stabilită tema proiectului, am
71 aplicat chestionarul cu privire la cunoștințele și atitudinile copiilor față de aspectul de
mediu – pădurea, pe parcursul a două zile, în mod individual , prin tehnica orală,
răspunsurile fiind bifate de mine într -o foaie/grilă de răspunsuri, pentru fiecare subiect
în parte. Pe baza rezultatelor obținute și a întrebărilor puse de copii cu privire la alte
aspecte legate de pădure și necuprinse în chestion ar am stabilit inventarul de probleme .
Acesta a constituit punctul de pornire în st abilirea direcțiilor de dezvoltare a proiectului
tematic și în stabilirea persoanelor ce vor trebui cooptate pent ru o bună desfășurare a
proiectului (profesor de biologie, p ărinți).
Pe baza direcțiilor de dezvoltare și cu ajutorul câtorva materiale existente în
grădiniță am întocmit Harta Proiectului . Copiii au lipit imagini sugestive pentru
fiecare direcție de dezvoltare: „Viața în pădure”, „Șoaptele pădurii”, „Să ocrotim
pădurea” . Atât Harta Proiectului, cât și inventarul de probleme au fost expuse într -un
loc vizibil și accesibil copiilor, rămânând deschise unor eventuale completări.
Prin intermediul unor scrisori de intenție am solicitat ajutorul părinților și al
profes orului de biologie de la școala din apropiere, pentru proc urarea materialelor. Cu o
parte din materialele primite am realizat Centrul Tematic .
Strategiile didactice au fost armonizate cu obiectivele și conținuturile pe care
le-am propus pentru derularea pr oiectului „Pădurea”.
În săptămâna dedicată evaluării proiectului am desfășurat o activitate integrată,
aceasta, însăși, fiind o modalitate de evaluare. La finalul proiectului am aplicat din nou
același chestionar , urmând ca într -o altă etapă a cercetării să analizez rezultatele
obținute la același chestionar aplicat în două momente diferite ale cercetării.
72
Tabel 2 – Inventarul de probleme
Ce știu copiii? Ce nu știu copiii și doresc să
afle?
– în pădure cresc copaci;
– în pădure cresc animale;
– lemnul copacului se folosește la foc;
– când este sărbătoare mergem la
pădure, la picnic, să ne bucurăm de
aerul ei curat;
– nu lăsăm resturile de mâncare prin
pădure;
– stingem focul , când plecăm din
pădure. – dacă și copacii au „viață”;
– cine îngrijește pădurea;
– cine plantează copacii;
– de ce se usucă uneori copacii;
– de ce unii copaci rămân verzi
tot anul;
– dacă găsim hrană, adăpost și
apă în pădure;
– ce se poate fabrica din lemnul
copacului;
– de ce unii copaci sunt foarte
groși și alții foarte subțiri;
– de ce pădurea este importantă
pentru oameni;
– cum pot oamenii să
îngrijească și să ocrotească
pădurea
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) RESURSE MATERIALE : atlase , cărți , pliante, imagini, jetoane sugestive
pentru temele abordate, fișe, auxiliare didactice – povești și poezii ilustrate, albume,
mulaje, puzzle, truse, cuburi cu imagini, bețișoare, halate, mănuși, materiale
refolosibile, ambalaje, truse de construcții, unelte, acuarele, pensule, coli albe și
colorate, creioane colorat e, hârtie glasată, lipici, plastilină, planșete, carioci, materiale
naturale, refolosibile și reciclabile etc. .
b) METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: explozia stelară ,
brainstormingul, observarea dirijată, explicația, demonstrația, învățarea prin
descoperire, problematizarea, modelarea, experimentul, jocul de rol, conversația,
expunerea, exercițiul, povestirea ..
73 CENTRUL TEMATIC : în spațiul dedicat centrului tematic, amplasat în raza
vizuală a copiilor și accesibil părinților am expus materiale aduse de copii:i magini cu
păduri din diferite zone ale țării/ lumii, figurine cu animale, plante medicinale,
ciupercuțe, fructe de pădure, copaci în miniatură.
Tabel 3 – Centre de interes
BIBLIOTECA:
– cărți cu poezii și povești, reviste,
jetoane cu elemen te ale pădurii, imagini
din povești și poezii folosite în cadrul
proiectului;
– cartoane, coli ,instrumente de scris,
pastă de lipit, capsator, fișe cu
labirinturi, caiete de lucru. ȘTIINȚĂ:
– atlase, mulaje, enciclopedii, eprubete,
detergenți, plante, ani male în miniatură,
plante medicinale, CD -uri, computer,
imprimantă,, jucării de lemn, pliante cu
aspecte din pădure; chibrituri, lumânări,
instrumente de lucru: foarfeci, hârtie;
instrumente de scris: creioane, markere;
coli albe, caiete speciale
JOC DE MASĂ:
– puzzle, jetoane, ținte, cuburi, bețișoare,
Lego, tăblițe magnetice, siluete de
animale, „Din jumătăți, întreg”, „Jocul
umbrelor”, „Loto cu păsări și animale”,
siluete cu copii. JOC DE ROL:
– măști de animale, halate, unelte de
plantat, vase și tacâ muri de bucătărie,
animale de pluș, costume de animale,
materiale textile, truse pentru jocuri
specifice acestui centru.
ARTĂ:
– creioane colorate și cerate, acuarele,
pensule, coli A4, A2, blocuri de desen,
ziare, pahare de plastic, peturi, sârme,
radio grafii, fire textile, plastilină,
planșete, pastă de lipit, cartoane duplex,
cartoane colorate, perforator, capsator,
șnur colorat, polipropilenă expandată,
carioca, markere, siluete de
animale/oameni/pasări/ciuperci/fructe de
pădure șervețele, deșeuri te xtile decupate,
șabloane, foarfeci, nasturi, materiale
naturale CONSTRUCȚII:
– materiale din natură, truse de construit,
cuburi de lemn/plastic, Lego, animale în
miniatură, siluete cu
flori/ciuperci/animale confecționate la
centrul „Artă”, mașinuțe de jucă rie,
diverse unelte
74 HARTA PROIECTULUI
Oameni
i Copaci
„ȘOAPTELE
PĂDURII”
„SĂ OCROTIM
NATURA” Dezastre
ecologice
Defrișările
masive
Urmări
grave Focul, cel mai
mare dușman Micii
ecologiști
Tipuri de
deșeuri
Acțiunile
nefaste
ale
omului în
natură Bogății ale
pădurii:
lemn,
hrană, apă,
plante
medicinale,
fructe de
pădure
PĂDUREA
Sunete ale pădurii:
„susurul apei”,
„trilul păsărelelor”,
„șoaptele vântului” „VIAȚA ÎN
PĂDURE”
Animale Lanț trofic Plante
75 PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
Tabel 4 – SĂPTĂMÂNA I – „VIAȚA ÎN PĂDURE” Ziua Activitățile de învățare
Tura I Tura a – II – a LUNI ALA: I. a) Bibliotecă: „Citim imagini cu animale din
pădure”
b) Știință : „Citim imagini din enciclopedie , din
viața pădurilor”
II. ACTIVITATE COMPL. : „Piatra -n râu” – joc
distractiv
ADE: DȘ – Cunoa șterea mediului: „Viața în pădure” –
lectură după imagini
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață – „Salutul”,
„Calendarul naturii”, „Știrea zilei”
Activitate de grup – „Curăță -mă ca să -ți dau aer
curat”
II. TRANZIȚII: „Ghicito are în mișcare” ALA: Artă – „Modelăm frunze și
copaci din cocă și plastilină”
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului:
„Pădurea de conifere, pădurea
de foioase”
ADP: a) „Să numărăm copacii! ” –
fișe individuale
b) „Citim imagini cu aspecte
din viața pă durii”
MARȚI ALA: I. a) Joc de masă : „Frunze și umbre”
b) Construcții: „Vizuina vulpii” – din materiale
naturale
II. ACTIVITATE COMPL. : „Veverițele după alune” –
joc de mișcare în aer liber
ADE: DLC – Educarea limbajului : „În pădure” – de
Geta Stanciu – lectura educatoarei
DEC – Educație muzicală: „Masă bună” – cântec; „Câte
unul pe cărare” – joc muzical”
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață – „Salutul”,
„Calendarul naturii”, „Știrea zilei”
Activitate de grup – „Șoaptele
frunzelor” – povestea educatoarei
II. TRANZIȚII: „Podul de piatră” – joc distractiv ALA: Bibliotecă – „Denumește ceea ce
vezi în imagine”
ADE: DLC – Educarea limbajului: „Eu
spun una, tu spui multe! – joc exercițiu
DEC – Activitate artistico –
plastică: „Copacii, copii pădurii” –
pictură
ADP: a) „Formă, mărime, culoare – frunze
și scoarță de copac” – joc senzorial
b) „Printre copaci” – joc distractiv
MIERCURI ALA: I. a) Artă: „Amprenta frunzei”, „Amprenta scoarței
de copac” – tehnici de pictură
b) Joc de rol: „De-a pădurarul”
II. ACTIVITATE COMPL. : „Vulpea și iepurele” – joc
de mișcare
ADE: DȘ – Activitate matematică : „Verificarea
număratului în limitele 1 -5”
DOS – Educație pentru societate: „Prietenă ne e natura”
de M. Peneș – lectura educatoarei
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață – „Salutul”,
„Calendarul naturii”, „Știrea zilei”
Activitate de grup – „Pădurea ca o
casă” – discuție liberă
II. TRANZIȚII: „Păsărelele la cuib” – joc
distractiv ALA: Construcții – „Cantina
păsărelelor”
ADE: DȘ– Activitate matematică:
„Colorează tot atâți copaci,
cât arată cifra”
ADP: a) „Brazi” – exerciții grafice
b) „Spune care din culorile
pădurii sunt preferatele tale și
de ce”
76 JOI ALA: I. a) Bibliotecă: „Legenda bradului și a pinului” –
audiție
b) Construcții: „Bârlogul ursului” din materiale
naturale
II. ACTIVITATE COMPL. : „Animalele din pădure” –
vizionare CD
ADE: DOS – Activitate practică: „Decupăm imagini din
reviste cu pădurile din țara noastră”
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață – „Salutul”,
„Calenda rul naturii”, „Știrea zilei”
Activitate de grup – „Zgomotul
mașinilor perturbă liniștea animalelor și
păsărilor din pădure”
II. TRANZIȚII: „Păsărelele la cuib” – joc de
mișcare ALA: Joc de masă – „Loto cu
păsăr i și animale”
ADE: DOS – Educație pentru
societate: „ Puiul” de I. AL.
Brătescu -Voinești
ADP: a) „Să numărăm animalele
din pădure” – fișe individuale
b) „Întinși pe iarbă” – joc
senzorial (în pădure)
VINERI
ALA: I. a) Artă: „Pictă m pe scoarță de copac” – element
de decor
b) Știință : „ Rolul pădurarului ” – vizionare CD
II. ACTIVITATE COMPL. : „Găsește și taci” – joc cu
reguli
ADE: DPM – Educație fizică: „Alergare spre diferite
direcții cu opriri și întoarceri la semnal”
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață – „Salutul”,
„Calendarul naturii”, „Știrea zilei”
Activitate de grup – „Glasul
animalelor” – joc exercițiu
II. TRANZIȚII: „Greierașul săltăreț” ALA: Știință – „De ce unii copaci
rămân verzi toată iarna”
ADE: DPM – Educație fizică:
„Întrecere în pădure (mers
printre obstacole, alergare,
târâre, aruncarea/prinderea
mingii ) – parcurs aplicativ
ADP: a) „Rolul apei, luminii și
căldu rii în natură” – discuție
liberă
b) „Păsărelele la cuib” – joc
distractiv în aer liber
Tabel 5 – SĂPTĂMÂNA A – II – A: „ȘOAPTELE PĂDURII” Ziua Activitățile de învățare
Tura I Tura a – II – a LUNI ALA: I. a) Știință : „Foloasele aduse de pădure:
aer curat, hrană, apă, plante
medicinale, lemn, adăpost” – discuție
liberă cu suport intuitiv
b) Artă „Ne facem mașinuțe cu roți din
castane” – asamblare
II. ACTIVITATE COMPL. : „Cine lipsește” –
joc distractiv
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Bogățiile
și tainele pădurii” – joc didactic
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Animale libere, anim ale în
captivitate” – avantaje și dezavantaje
II. TRANZIȚII: „Fă ca mine!” – joc de
atenție ALA: Bibliotecă: „Ce știi d espre ceea ce
vezi în imagine ( plante medicinale,
ciuperci, lemn)
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului:
„Romanița și Florin” – lectura
educatoarei
ADP: a) „Să socotim câte animale au mai
rămas” – fișe individuale
b) „Podul de piatră” – joc distractiv
77 MARȚI ALA: I. a) Bibliotecă: „Pe firul apei” – citire de
imagini
b) Construcții: „Cabana pădurarului ” –
din materiale naturale
II. ACTIVITATE COMPL.: „Alergăm după
ciupercuțe” – joc de mișcare în aer
liber
ADE: DLC – Educarea limbajului : „Povestea
brazilor și a hârtiei” – lectura
educatoarei
DEC – Educație muzicală: „Culorile” – cântec;
„Batem toba” – joc muzical
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Lemnul copacului, bogăția pădurii” –
lectură după imagini
II. TRANZIȚII: „Pe cărarea din pădure
mergem toți în pas vioi” ALA: Artă – „În pădure” – tablou din
materiale naturale
ADE: DLC – Educarea limbajului: „Când
se întâmplă” – joc exercițiu
DEC – Activitate artistico –
plastică: „Căsuțe pentru animale” –
modelaj
ADP: a) „Desenați săgeți pe fișe pentru a
arăta lanțul trofic”
b) „Citim imagini cu fructe de pădure”
MIERCURI ALA: I. a) Joc de masă: „Alege siluetele
copacilor după culoare”
b) Joc de rol: „Sanitarii pricepuți”
II. ACTIVITATE COMPL. : „Ocolește
stegulețele” – joc concurs în parc
ADE: DȘ – Activitate matematică: „Rezolvăm
probleme ilustrate”
DEC – Activitate artistico -plastică:
„Ne jucăm, învățăm, ani male
desenăm!”
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Animalele sălbatice ne povestesc!” –
mânuire de păpuși
II. TRANZIȚII: „Podul de p iatră” – joc
distractiv ALA: Construcții – „Fabrica de hârtie”
ADE: DȘ – Activitate matematică: „A
câta pasăre a zburat?” – joc exercițiu
ADP: a) „Desenează tot atâtea cerculețe, câte
animale sunt în imagine”
b) „Cine ajunge la clopoțel” – joc
distractiv
JOI ALA: I. a) Știință: „Să facem experimente cu
aerul și cu focul”
b) Bibliotecă: „Să facem propoziții
despre pădure”
II. ACTIVITATE COMPL. : „Din lac, pe mal”
– joc de mișcare
ADE: DOS – Educație pentru societate:
„Animale și plante pe cale de
dispariție”
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup – „Vreau
să aflu despre aer!”
II. TRANZIȚII: „Stolul de păsărele” –
joc de mișcare ALA: Joc de masă – „Sortăm ghinde,
castane, conuri de brad , semințe
ADE: DOS – Educație pentru societate:
„Vitaminele din fructele de pădure” –
educație pentru sănătate
ADP: a) „Expoziție cu lucrări ale copiilor”
b) „Frunzele plutesc în aer” – joc
distractiv în aer liber
78 VINERI ALA: I. a) Artă: „Râuri, râuri” – ștampilare cu
buretele
b) Construcții: „Fabrica de mobilă”
II. ACTI VITATE COMPL. : „A bătut o
vrăbiuță la fereastra ta. Ce ai
întreba -o? – Joc de creație
ADE: DPM – Educație fizică: „Frunzele
copacilor” – euritmie
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup – „Cum
mi-am petrecut sfârșitul de
săptămână?” discuție liberă
II. TRANZIȚII: „Ursul după fragi și
mure” – joc distractiv ALA: Știință – „Lanțul trofic” – discuții
libere cu suport intuitiv
ADE: DPM – Educație fizică: „Moș
Martin la circ – elemente de
gimnastică acrobatică (rostogoliri
înainte/înapoi)
ADP: a) „Ce a mai apărut în tablou?” – joc
de atenție
b) „Plante și animale protejate” –
poster
Tabel 6 – SĂPTĂMÂNA A – III – A: „SĂ OCROTIM PĂDUREA” Ziua Activitățile de învățare
Tura I Tura a – II – a LUNI ALA: I. a) Construcții: „Tabăra pentru copii”
b) Artă „Pictăm după șablon lozinca
S.O.S. – Pădurea”
II. ACTIVITATE COMPL. : „Cine li psește” –
joc distractiv
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Să ocrotim
pădurea” de Loredana Mirițescu –
lectura educatoarei
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitat e de grup –
„Respect pentru natură” ( deprinderea
de a îndeplini unele sarcin i în spațul
verde al grădiniței )
II. TRANZIȚII: „Pe cărare” – joc de
atenție ALA: Bibliotecă: „Creați îndemnuri orale
oamenilor, pentru ocrotirea
naturii/pădurii” – exerciții de creație
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Focul
și efectele lui” – prezentare powerpoint
ADP: a) „Taie cu o linie imaginile care
reprezintă comportamente inadecvate
ale oamenilor în pădure!
b) „Podul de piatră” – joc distractiv
MARȚI ALA: I. a) Joc de rol: „De-a pompierii”
b) Construcții: „Drumul spre cabana
pădurarului”
II. ACTIVITATE COMPL.: „Vizionăm un CD
despre vânătoare și vânat”
ADE: DLC – Educarea limbajului : „Spune
mai departe!” – joc didactic
DEC – Educație muzicală: „În pădurea cu
alune” – cântec; „Broscuțele” – joc
muzical
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup – „Ce știi
să ne spui despre pădure? – discuție
liberă
II. TRANZIȚII: „Copacii mișcători” –
joc distractiv ALA: Artă – „Colorăm șiruri de copaci”
ADE: DLC – Educarea limbajului: „Ce
mai poți spune” – joc exercițiu
DEC – Activitate artistico –
plastică: „Flăcările focului” – pictură
ADP: a) „Citim imagini cu plante
medicinale”
b) „Ursul și oile” – joc distractiv în
aer liber
79 MIERCURI ALA: I. a) Bibliotecă : „Alcătuiți o scurtă
povesti re după desenul din fișa de
lucru”
b) Știință: „Cum reacționează copacii,
dacă primesc apă poluată?” –
experiment
II. ACTIVITATE COMPL.: „Lupul și
vânătorul” – joc distractiv
ADE: DȘ – Activitate matematică: „Numără și
tu cu mine” – conso lidarea
număratului în limitele 1 -5
DOS – Activitate practică: „Ne
confecționăm jucării din materiale
refolosibile!”
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Împreună pentru a salva pădurea” –
discuție liberă
II. TRANZIȚII: „Copaci veseli, copaci
triști” – joc de atenție ALA: Joc de rol – „De-a vânătorii”
ADE: DȘ – Activitate matematică: „Câte
animale au plecat din poieniță” – fișe
matematice
ADP: a) „Taie cu o linie imaginile cu
elemente care poluează apa”
b) „Înfige stegulețul!” – joc distractiv
și de mișcare în aer liber
JOI ALA: I. a) Joc de masă: „ Din jumătăți, întreg ”
b) Artă: „Focul în pădure” – desen
II. ACTIVITATE COMPL. : „Ce insectă a
venit în iarbă” joc de atenție
ADE: DOS – Educație pentru societate:
„Mașinile – sursă de poluare fonică” –
educație rutieră
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Prietenii pădurii” – lectură după
imagini
II. TRANZIȚII: „Broscuțele” – joc de
mișcare ALA: Știință – „Vizionăm un filmuleț cu
păduri ince ndiate”
ADE: DOS – Educație pentru societate:
„De ce Ozonel este îngrijorat?” –
lectura educatoarei
ADP: a) „Cum ne comportăm în fața
focului? – discuție liberă
b) „Rece, cald, fierbinte” – exercițiu
senzorial
VINERI ALA: I. a)Bibliotecă: „Mesaje de ocrotire a
pădurii” – lectura educatoarei
b) Știință: „Așa da, așa nu” – joc de
atenție
II. ACTIVITATE COMPL.: „Trenulețul cu
surprize” – joc distractiv
ADE: DPM – Educație fizică: „Copă celul trist”
– euritmie
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Copaci și frunze” de M. Mitrea –
lectura educatoarei
II. TRANZIȚII: „Urși i” – joc distractiv ALA: Știință – „Spune mai departe!” – joc
exercițiu
ADE: DPM – Educație fizică: „Jos de pe
buștean!” – săritura în adâncime
ADP: a) „Să ne facem jucării din materiale
refolosibile!”
b) „Încercuiește grupele de deșeuri” –
fișe individuale
80 Tabel 7 – SĂPTĂMÂNA A – IV – A: „EVALUAREA PROIECTULUI” Ziua Activitățile de învățare
Tura I Tura a – II – a LUNI ALA: I. a) Joc de masă : „Așează -mă la locul
potrivit!”
b) Artă: „Peisaj din pădure” – pictură
II. ACTIVITATE COMPL.: „Tăietorii de
lemne” – joc de mișcare
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Să
alcătuim un tablou” – joc didactic
DOS – Activitate practică: „Pădurea,
prietena noastră” – machetă –
lucrare colectivă
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup – „Să
ne amintim regulile de ocrotire a
pădurii”
II. TRANZIȚII: „Copaci veseli” – joc
distractiv ALA : Bibliotecă: „O întâmplare din pădure”
– poveste creată pe bază de imagini
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului:
„Prietenele lui Sorinel – lectura
educatoarei
ADP: a) „De vorbă cu animalul preferat la
colțul căsuței”
b) „Cum sancționăm pe cei care încalcă
regulile de protecție a mediului” – joc de
creație
MARȚI ALA: I a) Știință: „Ce se întâmplă cu
animalele când arde pădurea?”
b) Joc de rol: „De-a excursia”
II. ACTIVITATE COMPL.: „Să măsurăm
grosimea unui copac din parc” ( cu
unități de măsură nestandardizate,
etalon )
ADE: DLC – Educarea limbajului : „Cum
mai putem spune pădure?” – joc
didactic (sinonime )
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zi lei”
Activitate de grup –
„Pompierii în acțiune” – discuție
liberă cu suport intuitiv
II. TRANZIȚII: „Suntem pompieri” –
joc de mișcare ALA: Construcții – „Grădina botanică”
ADE: DLC – Educarea limbajului: „Ce te
legeni”, „Revedere” de Mihai Eminescu
– lectura educatoarei
DEC – Educație muzicală: „Când
am fost noi la pădure” – cântec; joc
muzical – „Animalele la plimbare ”
ADP: a) „Să facem postere cu lozinci de
ocrotire a pădurii!”
b) „Expoziție cu vânzare”
MIERCURI ALA: I. a) Bibliotecă : „Alcătuiți o scurtă
povestire după desenul din fișa de
lucru”
b) Construcții: „Grădina zoologică”
II. ACTIVITATE COMPL.: „Ce mi -a
povestit copăcel ul?” – lectura
educatoarei
ADE: DȘ – Activitate matematică:
„Răspunde repede și bine!” – joc
didactic
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Consec ințele tăierilor masive de
păduri” – discuție liberă
II. TRANZIȚII: „Tăietorii de lemne” –
joc de mișcare ALA: Joc de rol – „Te invit la un ceai”
ADE: DȘ – Activitate matematică: „Ce
putem construi din figurile geometrice
de pe masă!”
DOS – Educație pentru societate: „Suntem
prietenii pădurii” – discuție liberă cu
suport intuitiv
ADP: a) „Focul este când folositor, când
dăunător! – lectura educatoarei
b) „Prietenii pădurii” – concurs în aer
liber
81 JOI ALA: I. a) Bibliotecă: „Faceți o poveste cu
final fericit după imaginile date”
b) Artă: „Cuiburi pentru păsărele” –
modelaj
II. ACTIVITATE COMPL. : „Prietenii
naturii” – șezătoare
ADE: DOS – Educație pentru societate: „Și
tu poți!” – concurs
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Mesaje orale pentru oamenii care
nu știu să protejeze natura”
II. TRANZIȚII : „Defilăm” – joc de
mișcare ALA: Joc de masă – „Întregește imaginea”
ADE: DOS – Activitate practică: „Măști
de animale” – confecție din materiale
reciclabile
ADP: a) „Plimbare pe aleile parcului”
b) „Colecționăm din parc plante pentru
ierbar”
VINERI ALA: I. a)Bibliotecă: „Să ne amintim
consecințele tăierii masive de
copaci!”
b) Joc de rol: „De-a expediția”
II. ACTIVITATE COMPL.: „S.O.S.
Pădurea” – scenetă
ADE: DPM – Educație fizică : „Sari în lac” –
săritura în adâncime
ADP: I. RUTINE: Întâlnirea de dimineață –
„Salutul”, „Calendarul naturii”,
„Știrea zilei”
Activitate de grup –
„Suntem prietenii pădurii, dacă
plantăm un pomișor”
II. TRA NZIȚII: „Păsărelele” – joc
distractiv ALA: Artă: „Coliere din materiale naturale”
ADE: DPM – Educație fizică: „Clopoțeii
liniștiți” – cu predarea ștafetei, târâre pe
sub sfoară
ADP: a) „Discuție cu profesorul de biologie
b) „Animalele din păd ure stau de vorbă
despre viața lor” – mânuire de păpuși
82 VALENȚE FOMATIVE ALE ACTIVITĂȚILOR DE CU NOAȘTERA
MEDIULUI ÎN CADRUL PROIECTULUI TEMATIC ”PĂDUREA”
STRATEGII DIDACTICE ȘI CONȚINTUTRI
SĂPTĂMÎNA I: „VIAȚA ÎN PĂDURE”
MIJLOACE DE RE ALIZARE:
1. Activități obligatorii: „Pădurea” – observare (în natură ); „Viața în
natură” – lectură după imagini; „Pădurea de conifere și foioase” – prezentare power
point;
2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Citim din enciclopedie imagini
din viața pădurilor”; „Rolul pădurarului” – vizionare CD; „De ce unii copaci rămân
verzi toată iarna” – lectura educatoarei;
3. Activități extrașcolare: drumeție în parcul din apropierea grădiniței;
drumeție la pădurea din parcul „Bucov”; vizită la Grădina Zo ologică.
Prin intermediul „citirii” imaginilor copiii au înțeles că pădurile sunt însemnate
bogății ale țării, planetei, împodobind munții și dealurile pe suprafețe întinse; în țara
noastră sunt păduri de conifere și păduri de foioase, acestea având rolul de apăra
pământul de eroziuni provocate de vânt și apă, de a atrage precipitațiile, de a fixa și
susține solul, de a purifica aerul; de asemenea, pădurile oferă fructe de pădure, plante
medicinale, adăpostesc animale; bradul este o plantă lemnoasă, bogată în rășină, datorită
căreia rezistă la frig și la atacul dăunătoarelor; frumusețea bradului este în mediul său
natural; pentru a păstra obiceiul împodobirii bradului putem folosi și brazi artificiali;
pădurile contribuie la controlul condițiilor meteorologi ce și climatice prin adăugarea de
oxigen în atmosferă și absorbția de dioxid de carbon.
Excursiile, drumețiile, vizitele reprezintă modalități eficiente și distractive prin
care se poate realiza atât observarea directă a mediului înconjurător, însușirea de
cunoștințe despre caracteristicile și rolul elementelor componente ale mediului, cât și
fixarea și consolidarea acestora. În mijlocul naturii copiii au observat direct, dirijat și
spontan caracteristicile esențiale ale pădurii , prin antrenarea tuturor ana lizatorilor: prin
exerciții de respirație au simțit aerul proaspăt al pădurii, miresmele ierbii, ale florilor,
umiditatea aerului; au înțeles că multitudinea feluriților copaci conferă pădurii
denumirea de „Plămânii verzi” ai planetei noastre; au asimilat cunoștințe despre
evoluția unui copac până la maturitate, înțelegând cât de important este să plantezi un
pom; au aflat că și copacii ca și florile pe care le -au observat în activități anterioare au
nevoie de elemente esențiale ale vieții: aer, apă, soare (căldur ă și lumină), hrană (din
pământ ), deci, „au viață”, „respiră”, „se hrănesc”.
83 La grădiniță ne -am format deprinderi practice de plantare corectă a unui pom, de
îngrijire a lui, de ocrotire, evitând ruperea crengilor și spunând și prietenilor cât de
important este acest lucru pentru echilibrul vieții pe pământ. Drumețiile au facilitat
înțelegerea faptului că mersul pe jos menține organismul sănătos , dar și pădurea, prin
reducerea poluării fonice și chimice provocate de automobile .
Vizitând Grădina Zoolo gică, copiii „stat de vorbă” cu animalele și păsările: au
descris părțile componente ale corpului animalelor respective, au aflat despre mediul în
care trăiesc atunci când sunt în libertate, cu ce se hrănesc, unde se adăpostesc iarna, ce
dușmani au, cum se înmulțesc, cu cine sunt prieteni, foloasele pe care le aduc naturii și
omului, curiozități despre animale: ursul este cel mai puternic animal din pădurile din
țara noastră; lupul este considerat „agent sanitar” și „bun gospodar al pădurii”, deoarece
se hr ănește cu cadavrele din pădure, acestea fiind adevărate focare de infecții; cel mai
înalt animal este girafa; au învăța t că și ei pot să iubească animalele , să îngrijească un
animal atunci când este bolnav, să povestească prietenilor despre faptele sale, s ă ajute
pădurarul să hrănească animalele în timpul iernii.
Prin vizionarea unor filmulețe de pe CD, a unor prezentări power point, a
unor emisiuni – documentare , copiii au descoperit că datorită intervenției negative a
omului în natură, datorită schimbăr ilor climatice, multe animale și plante au dispărut sau
sunt pe cale de dispariție; au aflat care este rolul pădurarului în îngrijirea și ocrotirea
copacilor, animalelor, plantelor. Prin intermediul enciclopediilor, preșcolarii au înțeles
cum unii oameni s e adăpostesc în păduri, la marginile pădurilor, precum cei care mai
trăiesc și astăzi în triburi sau cei din cătunele de munte, iar viața lor depinde în totalitate
de ceea ce oferă le pădurea: hrană, apă, adăpost.
Colecția i-a ajutat pe cei mici să se apro pie mai mult de natură: copiii șe -au fixat
mai ușor cunoștințele legate de pădure, realizând conexiuni interdisciplinare,
dezvoltându -și capacitățile perceptive, simțul estetic. Colecțiile sunt primele realizări
concrete pentru care preșcolarii simt respon sabilitate și mândrie, prin care învață să
negocieze, își formează noi prietenii; ei au colecționat cu pasiune: pietricele, plante
pentru presat, scoarță de la crengi uscate, pene, fulgi acțiunea rămânând deschisă,
înțelegând că nu pot colecționa specii oc rotite de lege și ceea ce dezechilibrează
ecosistemul ( rădăcina să răm ână în pământ ).
SĂPTĂMÂNA A – II – A: „ȘOAPTELE PĂDURII”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: „Bogățiile și tainele pădurii” – joc didactic;
„Romanița și Florin” de Marine la Bodea – lectura educatoarei
84 2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Foloasele aduse de pădure: aer
curat, hrană, apă, plante medicinale, lemn, adăpost” – discuție liberă; „Să facem
experimente cu aerul și cu apa”; „Lanțul trofic” – discuții cu suport intuitiv;
3. Activități extrașcolare: excursie la munte; vizită la plafar.
Copiii au simțit prospețimea aerului în mijlocul pădurii, dar acesta este mai greu
de perceput. Astfel am recurs la metoda experimentului pentru ca ei să înțeleagă că
acest element este vital pentru viața pe pământ și că păstrarea aerului curat este o
condiție a sănătății oamenilor, plantelor și animalelor, a planetei în general. Prin
experiment preșcolarii învață mult mai ușor despre aspectul propus.
EXPERIMENTE:
„Șarpele” : Într-o minge de plastilină se fixează un creion. La celălalt capăt al
creionului se înfige un ac cu gămălie. Pe un cerc de hârtie, cu diametrul de 10 cm vom
marca centrul cercului. Acest cerc va fi tăiat în spirală, într -o fâșie de 1,5 cm lățime, din
exterior, către interior, astfel ca în mijlocul cercului mare să rămână un cerc mai mic cu
diametrul de 3 cm.; atârnăm „șarpele” pe suport cu mijlocul cercului mic pe acul cu
gămălie și așezăm suportul deasupra unei surse da căldură. Fâșia se va roti, astfel î ncât
va părea un șarpe în mișcare.
„Floarea închisă” : Se introduce într -o pungă o plantă în ghiveci și se leagă
punga pentru a nu pătrunde aerul . Copiii vor observa că în câteva zile pe pungă se strâng
bobițe de apă, deci planta respiră, și apoi se usucă, ceea ce denotă că lipsa aerului are ca
rezultat „ moartea” plantei, deși ea are hrană, lumină, apă , căldură.
În excursia la munte , pe Valea Prahovei, copiii au descoperit pădurile de
conifere care ascund izvoare reci, sursă de apă pentru oameni, dar și su rsă de hrană,
izvoarele adăpostind și pești; au ascultat susurul apei, cântatul păsărelelor, adierea
vântului printre frunzișul cop acilor; au admirat pajiști cu flori și verdele copacilor.
Experiment pentru observarea circuitului a pei în natură : într-un b orcan am
așezat un strat de nisip, iar peste acesta un strat de pământ; într -o parte am plantat o
floare, iar în altă parte am pus un vas mic cu apă și apoi am închis borcanul și l-am pus
la căldură; s -a observat evaporare a și condensarea apei și că planta șe-a luat apă.
Prin intermediul jocului didactic, discuțiilor libere, a lecturilor educatoarei
preșcolarii aflat că pădurea ne oferă: hrană – fructe de pădure, carnea unor animale, prin
vânatul legal, diverse specii de ciuperci; de asemenea, pădurea este supranumită
„farmacia verde” prin varietatea plantelor medicinale pe care oamenii le folosesc la
ceaiuri și medicamente în vederea vindecării anumitor boli; fructele de pădure și
ciupercile comestibile s unt adevărate surse de vitamine ; lemnul copacilor, este folosit
85 pentru construirea caselor, pentru încălzirea sobelor, iarna, pentru fabricarea unor
obiecte de mobilier, a unor instrumente muzicale și pentru fabricarea hârtiei; păd urilor
le trebuie foarte mulți ani să crească și de aceea nu putem tăia ce cop aci dorim noi, ci
numai pe cei marcați de pădurar; atunci când tăiem un număr mare de copaci trebuie să
plantăm alții în loc; de asemenea, pentru, a economisi lemnul copacilor, putem folosi
mai puțină hârtie, iar pe cea folosită, s -o ducem în centrele de colectare pentru a fi
reciclată; au înțeles că lanțul trofic impune respectarea fiecărui element component al
naturii pentru menținerea echilibrului acesteia.
SĂPTĂMÂNA A – III- A: „SĂ OCROTIM NATURA”
MIJLOACE DE REALIZARE:
1. Activități obligatorii: „Să ocrotim pădurea” de Loredana Mirițescu –
lectura educatoarei; „Focul și efectele lui” – prezentare power point.
2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Cum reacționează copacii dacă
primesc apă poluată?” – experiment; „Așa da, așa nu” – joc exerciț iu – intervenția
negativă a omului în natură; „Spune mai departe!” – joc exercițiu; „Vizionăm un filmuleț
cu păduri incendiate”.
3. Activități extrașcolare: drumeție la parcul „Bucov”;
Prin intermediul lecturii educatoarei am făcut cunoscute copiilor regul ile de
comportare față de mediul înconjurător, în speță, pădurea: să păstrăm curată iarba, prin
strângerea deșeurilor; să păstrăm curate apele, prin protejarea lor de substanțe chimice și
deșeuri; să nu tăiem copacii la voia întâmplării; să nu rupem crengi ; să protejăm speciile
de plante și animale ocrotite de lege; să protejăm spațiile verzi încercuite; să nu lăsăm
focuri nesupravegheate în pădure și să aprindem focul decât în locuri special amenajate;
să oprim vânatul excesiv care duce la dispariția unor specii de animale și păsări; să
oprim tăierile masive de copaci, care au ca efecte deteriorarea calității aerulu i, sporirea
efectului de seră (a încălzirii globale ), dispariția unor specii de animale, păsări și plante,
creșterea pericolului inundațiilor; să plantăm copaci pentru reîntinerirea pădurilor; să nu
inscripționăm copacii, protejându -le astfel c reșterea în bune condiții și aspectul estetic;
să participăm la acțiuni de curățenie a m, de colectare a materialelor refolosibile și
reciclabile; să -i sen sibilizăm și pe ceilalți oameni în vederea protecției mediului
înconjurător, prin invitații, pl iante, afișe.
Drumeția la parcul „Bucov” „a venit” în sprijinul educației ecologice. Prin
activitățile anterioare copiii au înțeles că Pământul este adevărata „l ocuință” a omului cu
tot ce are el mai bun: aer, apă, sol, plante, animale, dar, urmărind atent, intenționat cum
arată unele locuri din parc, au constatat că deteriorarea echilibrului mediului natural are
86 cauze determinate de acțiunile nesăbuite, haotice, de multe ori fără sens ale oamenilor.
Această activitate a fost de natură constatativă , pentru a oferi copiilor o nouă
perspectivă asupra mediului înconjurător, asupra necesității păstrării curățeniei
acestuia.; copiii au înțeles că „sănătatea” mediului va influența sănătatea oamenilor,
animalelor, plantelor . Dobândind un comportament ecologic, copiii vor participa în
viitor, direct și nemijlocit la păstrarea curățeniei. Prin drumeții în apropierea grădiniței,
am încurajat pe cei mici să pentru a deveni factori activi în protejarea mediului
înconjurător. Echipați corespunzător, am desfășurat o acțiune de colectare a deșeurilor ,
pe care le -am depozitat apoi în locuri special amenajate pentru colectarea deșeurilor.
Am sensibilizat publicul cu fluturași.
Jocul didactic Așa da, așa nu” a avut ca obiectiv, prezentarea acțiunilor nefaste
ale oamenilor, care produc cantități enorme de deșeuri, poluând atât solul, cât și apa și
aerul; copiii au denumit principalele surse de deșeuri, ușor vizibile: ambalajele din
hârtie, sticlă, plastic, metal etc., au aflat că apele în cursul lor antrenează cantități uriașe
de deșeuri, „gunoaie”, ceea ce duce la distrugerea vieții acvatice, la înmulțirea insectelor
și rozătoarelor care transmit boli, acestea toate ducând la îmboln ăvirea oamenilor; au
aflat că oamenii varsă în râuri detergenți și alte substanțe care distrug viața acvatică și
plantele din jur; preșcolarii au înțeles că mirosurile neplăcute din aer se datorează tot
deșeurilor, gazelor emanate de mașini, de fumul de la fabrici etc ., că incendiile și
defrișările masive provocate de oameni duc la dispariția u nor specii de animale și
plante ; de asemenea, copiii au înțeles că vânatul excesiv pune în pericol viața și
existența unor specii de animale și păsări.
Experiment – am pus separat trei flori în trei recipiente : în primul am turnat apă
curată, în al doilea, peste apă am turnat și ulei, iar în al treilea , peste apă am turnat
detergent. Copiii au constatat că floarea din primul vas a rămas frumoasă, pe când
florile di n vasele al doilea și al treilea, s -au ofilit. Deși și florile din vasele al doilea și al
treilea au beneficiat , ca și floarea din primul vas de lumină și căldură, floarea din vasul
al doilea nu a beneficiat de aer, iar floarea din vasul al treilea nu a b eneficiat de apă
nepoluată, deși a avut ș i aer.
Reciclarea și refolosirea deșeurilor reduc poluarea aerului, solului și a apei, de
aceea am st imulat copiii în a descoperi soluții practice de utilizare a deșeurilor.
SĂPTĂMÂNA A – IV – A: EVALAREA PROIECTUL TUI
MIJLOACE DE REALIZ ARE:
1. Activități obligatorii : „Să alcătuim un tablou” – joc didactic; „Prietenele lui
Sorinel” – lectura educatoarei;
87 2.Activități liber alese la centrul „Știință”: „Ce se întâmplă cu animalele când
arde pădurea?” discuție cu suport intuitiv.
Pe parcursul derulării activităților de evaluare am urmărit: nivelul de cunoștințe
al copiilor despre elementele componente ale pădurii; identificarea elementelor care
poluează pădurea și îi strică echilibrul; cunoașterea unor norme și reguli g enerale de
protecție a mediului; gradul de dezvoltare a deprinderilor practice privind activitățile de
îngrijire și ocrotire a pădurii; capacitatea de comunicare, vocabularul activ al copiilor cu
termeni din domeniul studiat; nivelul dezvoltării creativită ții privind utilizarea unor
materiale din natură, deșeuri; calitățile artistice; munca în echipă, spiritul competitiv și
autocritic în evaluarea proprie și a celorlalți; trăsături de voință și caracter; ati tudini și
comportamente – respect față de mediu.
Prin jocul didactic „Alcătuiți un tablou”, copiii au demonstrat că dețin
cunoștințe legate de elementele componente ale „pădurii, despre rolul și importanța
fiecăruia. Au identificat factorii care poluează și dezechilibrează viața pădurii, precum și
moda lități de combatere a acestora. După vizionarea filmulețelor cu dezastre naturale,
preșcolarii au găsit, prin intermediul altor categorii de activități, soluții pentru oprirea
acestor efecte: au demonstrat că știu să planteze un pom, că știu să îngrijească o plantă;
au realizat slogane de sensibilizare publică, măști, machete, obiecte de decor din
materiale naturale, refolosibile și reciclabile.
Activitățile de evaluare ale proiectului tematic „Pădurea” au constituit modalități
eficiente de verificare a ati ngerii obiectivelor propuse în cercetare.
88 IV. 5. PRELUCRAREA DATELOR, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII
În funcție de corectitudinea răspunsurilor copiilor la Chestionarul aplicat înainte
și după intervenția prin Proiectul tema tic „Pădurea”, s -au înregistrat punctaje (în afară
de itemul 1 , fiecare răspuns corect a primit 10 puncte, maximum – 100 puncte). Am
numit punctaje pretest rezultatele inițiale, înainte de intervenția pedagogică și
punctaje posttest rezultatele ulterioar e intervenției prin prezentarea aspectului din
mediul înconjurător. În tabelul de mai jos sunt evidențiate punctajele pretest și posttest:
Tabel 8 – rezultate pretest – posttest
Nume subiect Genul Vârsta Punctaj
pretest Punctaj
posttest
1. A. M.
2. A. T.
3. B. C.
4. S. B.
5. D. G.
6. T. C.
7. D. M.
8. I. S. A.
9. A. G .
10. S. T.
11. M.M.
12. E.F.
13. D.C.
14. I.A.M.
15. C.R.
16. S.T.A.
17. P.P.
18. A.J.
19. P.M.
20. R.F.D.
21. D.N.
22. N.E.
23. R.L.
24. C.C.
25. C.A.R. M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F 4.00
4.00
5.00
4.00
4.00
5.00
5.00
4.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
4.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
4.00 27.00
8.00
27.00
45.00
18.00
45.00
27.00
18.00
45.00
45.00
54.00
27.00
63.00
27.00
54.00
63.00
18.00
36.00
27.00
9.00
100.00
45.00
27.00
36.00
18.00 63.00
90.00
90.00
100.00
45.00
100.00
90.00
54.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
72.00
100.00
100.00
100.00
72.00
90.00
54.00
100.00
100.00
30.00
100.00
81.00
89
În analiza și interpretarea rezultatelor am urmărit următoarele aspecte:
– Analiza rezulatelor la chestionare (pre și posttest) în funcție de genul și vârsta
subiecților;
– Analiza și interpretarea răspunsurilor la chestionar (pre și posttest) pentru
fiecare item în parte, grupați pentru o mai coerentă expunere în trei categorii:
– Itemi ce vizează atitudinea față de pădu re și informații generale (itemii 1, 2,
3) ;
– Itemi ce vizează informații legate de utilitatea pădurii pentru noi, oamenii
(itemii 4,5,6,7, 8,9,10) ;
– Itemi ce vizează reguli ce trebuie resp ectate în pădure (itemii 11, 12 ).
Scorurile obținute de cei 25 de preșcolari la pretestare au fost destul de slabe
(M=36,70, AS=19,90 ), ceea ce semnifică lipsa unor informații sau informații eronate
legate de ceea ce înseamnă pădurea ca aspect al mediului înconjurător (utilitate, reguli
ce trebuie respectate); pe de a ltă parte, se justifică demersul nostru complex de
cercetare, ce vizează transmiterea unor informații mai mult sau mai puțin complexe
preșcolarilor și formarea unor atitudini pozitive față de mediul natu ral, în mod special
față de pădure. Punctajul obțin ut după intervenție – M=85,24, AS=20,82 – este sensibil
mai ridicat, indicându -ne că dezideratul nostru a fost atins într -o foarte mare măsură.
Pentru a evalua semnificația statistică a diferenței dintre mediile celor două
seturi de scoruri (pretest și po sttest) am utilizat testul t pentru eșantioane perechi.
Rezultatele statistice (calculate în urma utilizării programului SPSS) sunt următoarele :
t= -12,366 , pragul de semnificație p< .001, astfel încât putem concluziona că scorurile
obținute în urma interv enției prin proiectul educațional sunt semnificativ mai ridicate
decât scorurile inițiale, deci sunt mai puțin de 1% șanse ca această diferență să se
datoreze întâmplării.
În diagram a 3 sunt vizualizate foarte clar rezultatele tuturor subiecților
particip anți.
90
Diagrama 3 – punctajele obținute de subiecți la cele două testări
În graficele următoare sunt prezentate rezultatele obținute de subiecți la
chestionar, înainte și după intervenție, evidențiindu -se diferențe în funcție de vârstă și
gen.
punctaj pretest
punctaj posttest28.276.2
4088.7
4 ani
5 ani
Grafic 1 – punctajele obținute de subiecți în funcție de vârstă
Scorurile obținute de copiii mai mici (de 4 ani) sunt mai scăzute decât cele ale
subiecților de 5 ani , atât la pretest cât și la posttest. Acest lucru era de așteptat, da tă
fiind importanța unui an în plus petrecut la grădiniță dar și a dezvoltării cognitive și
emoționale superioare la vârsta de 5 ani. Interesant și demn de remarcat este faptul că s –
au înregistrat progrese foarte mari la ambele grupe de vârstă, acest fapt constituind
pentru noi ca educatori un stimule nt puternic în favoarea organizării activității didactice
pe bază de proiecte tematice. Se confirm ă încă o dată capacitatea de adaptare a
psihicului copilului preșcolar, ușurința și rapiditatea asimilării noilo r informații,
interesul și curiozitatea preșcolarilor pentru ceea ce este nou și inedit.
91
050100
punctaj pretest
punctaj posttest35.587.07
38.383.25Punctaj test în funcție de gen
baieti
fete În ceea ce privește genu l subiecților, nu se poate spune că sunt diferențe
semnificative în punctajele obținute, ci se pot remarca doar rezultatele superioare ale
ambelor categorii (băieți și fete) la posttestare. (fetele au “crescut” de la 38,3 la 83,25,
iar băieții de la 35,5 la 87,07).
Grafic 2 – punctajele obținute de subiecți în funcție de gen
În urma analizei ge nerale a mediilor rezultatelor subiecților putem concluziona că, în
ansamblu, rezultatele posttest au fost net superioare celor pretest, fapt ce constituie o
confirmare a ipotezei lucrării noastre.
În cele ce urmează am realizat o analiză detaliată a tutur or aspectelor vizate în
intervenț ia pedagogică .
Aspecte generale legate de pădure
Primul item al chestionarului era următorul: “Ție îți place să te plimbi prin
pădure cu părinții tăi?”
Grafic 3.
92
La această întrebare, au răspuns inițial afirmativ 21 de preșcolari și negativ 4
preșcolari. În graficul alăturat se pot vedea rezultatele și în funcție de gen. Obser văm o
ușoară diferență între fete și băieți, fetele preferând într -o mai mare măsură decât băieții
plimbarea în pădure (11 fete față de 10 băieți). Testul post -intervenție arată că absolut
toți copiii au afirmat că le place să petreacă timp în mijlocul păd urii, deci și atitudinea
negativă a celor patru subiecți s -a modificat.
Al doilea item viza informații legate de cel care administrează pădurea –
pădurarul: “Pădurea este ingrijită de padurar? “
La acest item, un sfert din subiecți au răspuns corect, dov edind că pu țini copii
cunosc acest aspect legat de specialiștii care au în grijă flora și fauna pădurii. Cercetând
mai amănunțit, descoperim că cei care au greșit la acest item au fost toți cei 7 preșcolari
de 4 ani și 4 de 5 ani. Îmbucurător este rezulta tul la posttest, unde aproape toți subiecții
de 4 ani și peste trei sferturi din cei de 5 ani au răspuns afirmativ la această întrebare.
Astfel, copiii conștientizează existența unei persoane specializate care are
responsabilitatea îngrijirii și administră rii pădurii, în beneficiul tuturor.
Tabel 9 – răspunsuri pretest și posttest în funcție de vârstă – Pădurea este îngrijită de pădurar?
Al treilea item al chestionarului se referă la o problemă importantă și relevantă
pentru dezvoltarea etică și estetică – și anume legată de viața copacilor, ca elemente vârsta subiecț ilor
Total
4.00 5.00
pretest da 0 7 7
nu 7 11 18
Total 7 18 25
vârsta subiecț ilor
Total
4.00 5.00
posttest da 6 14 20
nu 1 4 5
Total 7 18 25
93 naturale ce “tră iesc” toate schimbările și transformările asemenea celorlalte elemente
vii, de la apariție până la moarte.
La întrebarea “Copacii au viață?” , inițial au răspuns afirmativ 20% din preșcolari
și negativ 80%, nu apar diferențe semnificative pe nivel de vârst ă (bineînțeles, subiecții
de 4 ani au răspuns într -o măsură mai mare negativ, confirmându -ne intuiția).
Grafic 4 – valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest în funcție de gen – Copacii au viață?
Interesant este faptul că, după in tervenția din cadrul proiectului nostru, aproape
85% din copii au reținut că viața este una din caracteristicile esențiale ale pădurii, foarte
probabil ajungând la această concluzie prin implicarea directă (observare și descoperiri
proprii) în viața păduri i. Aceste rezultate confirmă încă o dată beneficiile aduse de
activitățile practice în dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător și
în formarea unei percepții corecte asupra ceea ce înseamnă cu adevărat natura și
implicațiile omului în păstrarea și îngrijirea ei.
Diagrama 4 – răspunsuri posttest
Copacii au viață?
94 II. Utilitatea pădurii
Următorul aspect al cercetării noastre viza identificarea gradului de cunoaștere
de către preșcolari a funcțiilor și utilității pădurii pentru viața noastră. Astfel, pădurea
constituie:
– Sursă de hrană (item 4), de apă (item 8), lemne (item 7)
– Adăpost (item 5)
– Materie primă pentru obținerea hârtiei (item 6) , a mobilierului (item 9) și
pentru construcții (item 10)
“În pădure găsim ceva de mâncare?” La această întrebare, aproape două
treimi din preșcolari au răpuns negativ (64%), restul (36%) cunoscând existența unor
plante specific pădurii. Nu au existat diferențe semnificative între răspunsuri pe cele
două grupe de vârstă, menținându -se constant superioritatea răspunsurilor corecte ale
preșcola rilor de 5 ani față de cei de 4 ani. În tabelul de mai jos se poate observa foarte
bine diferența dintre cele două testări în favoarea răspunsurilor afirmative la posttestare.
Se poate concluziona că preșcolarii au obținut i nformații referitoare la pădure , ca sursă
de hrană și mediu în care trăiesc plante și animale.
Tabel 10 – răspunsuri pretest/posttest – În padure gasim ceva de mancare?
“Pădurea ne oferă adăpost?” Răspunsur ile la această întrebare (vizualizate în
graficul 4) scot în evidență faptul că experiența redusă de viață a copiilor preșcolari nu îi
ajută să își imagineze un adăpost în mijlocul pădurii , altfel decât sunt ei obișnuiți.
Astfel, inițial, doar un sfert din tre copii asociau pădurea cu un eventual loc de adăpostire
în situații critice. Intervenția noastră, prin proiectul desfășurat, a vizat și dezvoltarea
spiritului practic al copiilor preșcolari, alături de formarea unor atitudini pozitive față de
ceea ce în seamnă viața în mijocul naturii și încurajarea activismului, a găsirii de soluții
diverse la probleme practice de viață. posttest
Total da nu
pretest da 8 1 9
nu 14 2 16
Total 22 3 25
95
da nu24%76%92%
8%
pretest
posttest
Grafic 5 – valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest – Pădurea ne oferă adăpost?
“Se poate f abrica hârtia din lemn ?” La pretestare, 32% dintre copii au răspuns
afirmativ, față de 68% de copii cu răspunsuri negative, rezultate explicabile prin lipsa
unor cunoștințe de nivel superior care să facă posibilă înțelegerea unei re lații atât de
complexe – lemn →hârtie. Îmbucurător este faptul că după aplicarea proiectului ,
raportul se schimbă, mai numeroase fiind răspunsurile pozitive decât cele negative.
Astfel, putem spune că intervenția a avut un impact puternic în plan cognitiv și
atitudinal. În tabel ul următor se poate vedea dinamica rezultatelor la cele două testări, în
funcție de vârstă.
Tabel 11 – răspunsuri pretest/posttest la cele două vârste – Se poate fabrica hartia din lemnul copacilor?
“Putem folosi lemnul copacilor la aprins focul?” Acest item este unul din
puținii care au primit un răspuns satisfăcător din punctul de vedere al corectitudi nii
(doar 2 subiecți au dat răspuns greșit, dar și ei au răspuns corect la posttestare).
Folosirea lemnului pentru foc se pare că nu este o activitate total străină copiilor, ei
cunoscând utilitatea lemnului pentru foc încă de la 4 ani sau mai devreme.
vârsta subiectilor posttest
Total da nu
4.00 pretest da 1 0 1
nu 3 3 6
Total 4 3 7
5.00 pretest da 3 0 3
nu 10 5 15
Total 13 5 18
96
“În padure gasim apă?” Unul din beneficiile pădurii este acela de a “găzdui”
izvoare (în special în zona de munte), fapt puțin cunoscut de copiii de grădiniță. În
graficele de mai jos se poate vedea repartizarea răspunsurilor în funcție de vârstă, și de
această dată subiecții de 5 ani dovedind o mai bună (dar nu satisfăcătoare) cunoaștere a
acestui aspect legat de pădure. Rezultatele posttestare relevă o schimbare majoră, doar
unul dintre copiii de 4 ani și doi din cei de 5 ani răspunzând negativ. E foarte pr obabil
ca explicațiile asociate cu experimentarea și descoperirea proprie să fie factorii care au
produs această schimbare în plan cognitiv.
Grafic 6 – valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest în funcție de vârstă – În pădure găsim apă?
“Se pot fabrica obiecte de mobilier din lemnul copacului?”
La acest item, răspunsurile afirmative au fost în proporție foarte mică la pretest
(16%), față de posttest (68%), rezultate vizualizate în diagramele de mai jos. În urma
activităților practice, a experimentelor și a implicării active a copiilor în sarcini de tip
euristic, aceștia au reușit să conștientizeze într -o măsură mult mai mare utilitatea
lemnului. Procesntul de 32% de răspunsuri incorecte este dat în mare măsură de
rezultatul preșcolarilor mici (de 4 ani) .
97
Diagrama 5 – valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest – utlizarea lemnului pentru mobilier
“Ne putem construi o casă din lemn?”
Casa este mai apropiată ca și concept de lemn, decât mobilierul, poate datorită
faptului că este o noțiune mai concretă, mult mai întâlnită în viața de zi cu zi dar și în
povești, basme, desene animate. La acest item răspunsurile sunt foarte interesante – la
testarea inițială, jumătate dintre fete și doar un băiat din 12 au răspuns afirmativ (ta bel
4). Oare percepția băieților cu privire la material ele de construcții este bazată doar pe
materialele utilizate în joc (plastic, metal), neexistând o l egătură cu materialele
naturale !? Ar fi interesant de investigat acest aspect, pentru a descoperi d acă este vorba
despre o tendință generală sau este doar un fenomen marginal . În ceea ce privește
diferen ța dintre rezultatele la test – înainte și după intervenție – acestea se alătură celor
anterioare, observându -se foarte clar o îmbunătățire a nivelului de cunoștințe în ceea ce
privește de posibilitatea construirii unei case din lemn (de la 28% inițail la 88% ulterior
– diagrama 6) .
Tabel 12 – răspunsurile la pretest în funcție de gen – Ne putem construi o casă din lemn?
genul subiectilor
Total mascu lin feminin
pretest da 1 6 7
nu 12 6 18
Total 13 12 25
98
Diagrama 6 – valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest
– Ne putem construi o casă din lemn?
III. Reguli de respectat în pădure
“Stingem focul în pădure?”
La acest item, este încurajator la pretestare răspunsul afirmativ a peste jumătate
din băieți (52%) și trei sfertui din fete (76%); putem spune astfel că existau deja
informații cu privire la eventuale pericole și importanța prevenției unor incendii prin
măsuri relativ simple și la îndemâna oricui. Diferența de scor dintre băieți și fete poate
indica faptul că fetele dau dovadă de o mai mare responsabilitate sau poate cunosc într -o
mai mare măsură pericolul focului în pădure. Poate fi doar o speculație, d at fiind
numărul mic de subiecți, dar cel puțin la lotul nostru putem spune că fetele cunosc într -o
măsură semnificativ mai mare această regulă importantă ce are drept scop prevenirea
unor incendii.În urma intervenției prin programul educațional, doar 2 p reșcolari din cei
99 25 au răspuns greșit la acest item, deci putem afirma că obiectivul nostru a fost atins
într-o măsură extrem de mare (graficul 5).
0510152025
DA
NU16
923
2
pretest
posttest
“Strâ gem resturile de mâncare de pe iarbă, dupa ce servim masa î n
padure ?”
La această întrebare, ră spunsurile afirmative diferă ușor din punctu l de vedere al
vârstei (la 4 ani doar 28% din copii au răspuns afirmativ, în timp ce la 5 ani peste 85%).
Acest fapt poate fi explicat prin lipsa responsabilităților unui copil de 4 ani , printre care
și ajutor la strânsul mesei, responsabilitate care , o dată cu dezvoltarea , devine din ce în
ce mai evidentă. Faptul că între băieți și fete nu sunt diferențe semnificative este de bun
augur, constituind o premisă pentru dezvolatarea la ambel e genuri a unei atitudini
sănătoase și pozitive față de implicarea în sarcini diverse, printre care și cele casnice.
Răspunsurile afirmative unanime la posttestare ne conving că această regulă a fost
interiorizată de toți co piii, chiar și de cei de 4 ani
72%100%
28%0
0% 50% 100% 150%pretes tpos ttes t
NU
DA
Grafic 5 – răspunsurile la pretest/posttest – Stingem focul în pădure?
Grafic 6 – valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest –
Strângem resturile de mâncare d in iarbă ?
100
CAPITOLUL V
CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI
Obiectivul cercetării noastre a fost s urprinderea dinamicii atitudinale a copilului
de grupa mijlocie vizavi de aspecte ale mediului . Astfel, în urma participării la o serie
de activități în mediul natural (pădurea), au fost vizate : asimilarea de informații noi și
consolidarea celor deja deținute cu privire la caracteristicile pădurii ca mediu natural de
viață, resursă de mare valoare pen tru oameni, cu multiple funcții ; identi ficarea nivelului
de cunoștințe și al atitudinilor vizând acest aspect al mediului înconjurător; realizarea
unor activități diverse bazate în special pe contactul nemijlocit cu mediul natural, prin
care s -au încurajat experimentarea, descoperirea, cerceta rea, soluționarea de probleme
ca metode active esențiale ; cuantificarea gradului în care s -au produs schimbările în
plan atitudinal.
Chestionarul utilizat a constituit principala modalitate practică prin care am evidențiat
schimbările produse. Sintetic, p rezentăm câteva idei esențiale :
– Inainte de participarea la Proiectul Educațioal Pădurea majoritatea preșcolarilor din
lotul de cercetare dețineau puține informații despre caracteristicile pădurii – rol, funcții,
precum și despre regulile ce trebuie res pectate în acest mediu natural ;
– Informațiile lacunare sau chiar eronate au fost înlocuite într -o măsură semnificativă de
informații corecte și complexe, evidențiate foarte clar prin testarea ulterioară (unde s -au
înregistrat rezultate mult mai bune) ; la toți itemii chestionarului s -au evidențiat
diferențe semnificative între rezultatele inițiale și cele ulterioare, dovezi de ordin
cantitativ ce sunt coroborate cu observațiile educatoarei (de ordin calitativ) ;
– Preșcolarii au dat dovadă că și -au însuși t informații complexe despre rolul pădurii în
viața noastră, ca sursă de apă, aer, hrană, adăpost, materie primă. De asemenea, ei au
manifestat o atitudine pozitivă față de menținerea curățeniei și prevenirea incendiilor,
menținerea și raționalizarea resu rselor .
Putem afirma că activitățile în pădure, în aer liber, care au implicat cunoașterea
nemijlocită, sunt o modalitate extrem de valoroasă pentru dezvoltarea unor atitudini
corecte față de mediul înconjurător, dar și față de tot ce înseamnă viață, const ituind o
premisă importantă nu numai pentru educația ecologică, ci și pentru cea etică și estetică
101
BIBLIOGRAFIE :
1. Ana Aurelia, Cioflica Smaranda , 2003, ,,Proiecte tematice orientative”,
Ed. Tehno -Art, Petroșani;
2. Albu Gabriel , 2002, ,,În căutarea educ ației permanente”, Ed. Polirom, Iași;
3. Albu Gabriel , 2005, ,,O psihologie a educației”, Ed. Institutul European,
Iași;
4. Allport W. Gordon , 1991, ,,Structura si dezvoltarea personalității”, E.D.P.,
Bucuresti;
5. Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu,
Preda Vasile, Radu Ioan , 2001, ,,Didactica modernă”, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca;
6. Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu,
Preda Vasile, Radu Ioan , 2004, ,,Didactica modernă” – ediția a II -a
revizui tă, Ed. Dacia, Cluj -Napoca;
7. Bonchiș Elena, Trip Simona, Drugaș Marius, Dindelegan Camelia , 2006,
,,Introducere în Psihologia Personalității”, Ed. Universității din Oradea,
Oradea;
8. Breban Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela , 2004,
,,Metode interactive de grup”, Ed. Arves, Craiova;
9. Cerghit I., Radu T. I., Vlăsceanu L. , “Didactica, manual pentru clasa
a X-a, Școli Normale” E.D.P., București;
10. Cerghit Ioan , 2006, ,,Metode de învățămînt”, Ed. Polirom, Iași;
11. Chelcea, Mărginean, Cauc, 1998, ,,Cercetarea sociologică. Metode și
tehnici”, Ed. Destin, Deva
12. Cochinescu Lucian , 2008, ,,Probleme actuale ale psihologiei sociale”,
Ed. Paralela 45, Pitești
13. Comănescu Maria, Gheorghe Doina , 1998, ,,Cunoașterea mediului -grupa
pregătitoare, ghidul educatoarei”, E.D.P., R.A., București;
14. Cosmovici Andrei , 1996, ,,Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași;
15. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița , 1999, ,,Psihologia școlară”,
Ed. Polirom Iași;
16. Cucoș Constantin , 2006, ,,Pedagogie, ediția a II -a reviz uită și adăugită”,
Ed. Polirom, Iași;
17. Culea Laurenția , 2009, ,,Aplicarea noului curriculum pentru educație
timpurie – o provocare”, Ed. Diana , Pitești;
18. Dafinoiu Ion , 2002, ,,Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observația și interviul.”, Ed. Poli rom, Iași;
19. Dima Eugenia, Cobeț Doina, Manea Laura, Dănilă Elena, Dima
E. Gabriela, Dănilă Andrei, Botoșineanu Luminița , 2007, DEXI,
Dictionar explicativ ilustrat al limbii romane, Ed. Arc & Gunivas, Chișinău
20. Doron Roland, Parot Francoise , 1999, Dicționar de psihologie,
Ed. Humanitas, București;
21. Ezechil Mihaela, Păiși Lăzărescu Mihaela , 2001, ,,Laborator preșcolar –
ghid metodic”, Ed. V&I Integral, București;
22. Găișteanu Mihaela , 2003, ,,Psihologia copilului”, Ed. All, București;
23. Goleman Daniel , 2007, ,,Inteligența emoțională” -ediția a II -a, Ed. Curtea
Veche, București;
102 24. Goleman Daniel , 2004, 2008, ,,Inteligența emoțională, cheia succesului în
viață”, Ed. Allfa, București;
25. Golu Mihai , 2002, ,,Fundamentele psihologiei I “, Editura Fu ndației
România de Mâine, București;
26. Golu Mihai , 2002, ,,Fundamentele psihologiei II “, Editura Fundației
România de Mâine, București;
27. Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil , 1994, ,,Psihologia copilului –
manual pentru clasa a XI -a-Școli Normale”, E.D.P., R.A., București;
28. Goran Băzărea Aura, Sofronea Adriana , 2007, ,,Școlar la 6 ani. Elemente
de psihologia educației”, Editura Fundației România de mâine, București;
29. Ivănescu Maria , 2008, ,,Educație ecologică și de protecția mediului . Ghid
metodic pentru cadrele didactice, în vățământ preșcolar -nivelul II ( 5-6/ 7
ani)”, Ed. Brevis Oradea;
30. Iucu Romiță B , 2008, ,, Instruirea școlară -perspective teoretice și
aplicative”, Ed. Polirom, Iași;
31. Labar Adrian Vicențiu, Popa Nicoleta Laura, (coor d.) Antonesei Liviu ,
2009, ,,Ghid pentru cercetarea educației”, Ed. Polirom, Iași;
32. Labar Adrian Vicențiu , 2008, ,,SPSS pentru științele educației”,
Ed. Polirom, Iași;
33. Larousse , 199 8, ,,Dicționar de psihologie” ( Norbert Sillamy), Ed. Univers
Enciclopedic, București;
34. Lespezeanu Monica , 2007, ,,Tradițional și modern în învățământul
preșcolar -o metodică a activităților instructiv -educative” Ed. Omfal Esențial,
București;
35. Mateiaș Alexandra , 2003, ,,Pedagogie pentru învățământul preșcolar –
program de dezvoltare generală prin tratare diferențiată”, E.D.P., R.A.,
București;
36. Mărginean Ion , 2000, ,,Proiectarea cercetării sociologice”, Ed. Polirom,
Iași;
37. Mitu Florica, Antonovici Ștefania , 2005, ,,Jocuri didactice integrate pentru
învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educțional, București;
38. Munteanu Camelia, Munteanu Eusebiu Neculai , 2009, ,,Ghid pentru
învățământ preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum.”,
Ed. Polirom, Iași;
39. Necula Gabriela, Dan Silvia, Roman Loredana, Lucușa Maria,
Manolache Adriana, Mateiu Roza, Pană Cecilia, Tomescu Victoria,
Mocanu Silvia, Pașca Angela, Sorițeu Emilia, Cojocaru Luminița, Preda
Viorica(coord. Insp. M.E.C.) , 2009, ,,Metodica activităților instructiv –
educative în grădinița de copii”, Ed. ,,Gheorghe -Cârțu Alexandru”, Craiova
40. Neculau Adrian , 2004, ,,Manual de psihologie școlară” – Ediția a II -a
revizuită, Ed. Polirom, Iași;
41. Nicola Ioan , 1994, ,,Pedagogie generală, Manual pentru clasa aIX -a, Școli
Normale”, E. D. P., București;
42. Nicola Ioan , 2003, ,,Trat at de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București;
43. Pânișoară Ion Ovidiu , 2008, ,,Comunicarea eficientă”, Ediția a III -a
revizuită și adăugită, Ed.Polirom, Iași;
44. Petre Daniela, Ivan Ana, Roman Elisabeta , 2007, ,, Proiecte tematice
privind activitățile de edu cație ecologică în grădinița de copii”, Ed. Tiparg,
Slatina;
45. Pomohaci Cristian M ihai, Parlea Daniela , 2008, Analiza datelor, Ediția a
II-a, Editura Fundației România de Mâine, Bucuresti;
103 46. Popescu -Neveanu Paul , 1978, ,,Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros,
București;
47. Popescu -Neveanu, Zlate Mielu, Crețu Tinca , 1995, ,,Psihologie – Manual
pentru clasa a X -a-Școli Normale”, E.D.P., București;
48. Popescu Gabriela , 2004, ,,Psihologia creativității”, Editura Fundației
România de Mâine, București;
49. Preda Viorica, Plet ea Mioara, Grama Filofteia, Cocoș Aureliana, Oprea
Daniela, Călin Marcela, 2005, ,,Ghid pentru proiecte tematice -abordare în
manieră integrată a activităților din grădiniță” , Ed. Humanitas Educațional,
București;
50. Roch Y. LE , 1976, ,,Cum să facem exerciți ile senzoriale”, E.D.P.,
București;
51. Stan Emil , 2004, ,,Despre pedepse și recompense în educație”, Ed. Institutul
European, Iași;
52. Stan Emil , 2006, Managementul clasei, Ed. Aramis, București;
53. Taiban Maria, Petre Maria, Nistor Valeria,Vornicu Valeria, Bârse ti
Ecaterina, Berescu Antonia , 1979, ,,Cunoștințe despre natură și om în
grădinița de copii”, E.D.P., București;
54. Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena,
2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul
preșcola r, nivel 3 -5 ani”, Ed. Delta Cart Educațional, București;
55. Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena,
Nicolae Irinela , 2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru
învățământul preșcolar, nivel 5 -7ani”, Ed. Delta Cart Educ ațional, București;
56. Varzari E., Taiban M., Manasia V., Gheorghian E. , 1971, ,,Cunoașterea
mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – Metodică, Manual pentru
liceele pedagogice de educatoare”, E.D.P., București;
57. Vereș Maria, Trandaf Ana, Damian Ana, Ir imescu Veronica, Cucu
Maria, Ciobâcă Geta , 2007, ,,Ghid pentru educația rutieră”, Ed. Tiparg,
Slatina;
58. Verza Emil, Verza Florin Emil , 2000, ,,Psihologia vârstelor”, Ed. Pro
Humanitate, București;
59. Voiculescu Elisabeta , 2001, ,,Pedagogie preșcolară” , Ed. Ar amis,
București;
60. Zlate Mielu , 2003, ,,Eul și personalitatea”, Ed. Trei, București;
CURSURI ȘI PROGRAME EDUCAȚIONALE :
1. Crețu Tinca , 2005, ,,Program universitar de formare a profesorilor pentru
învățământul primar, adresat cadrelor didactice din mediul rural”, Ministerul
Educației și Cercetării, învățământ la distanță;
2. Niculescu Mariana Rodica (Prof. Univ. Dr.), 2007, Universitatea
Transilvania din Brașov, „Pedagogia preșcolară și a școlarității mici”;
3. Radu Ioan (Prof. Univ. Dr.), Universitatea ,,Babeș Bolyai”, Cluj -Napoca,
Facultatea de Psihologie și Științle Educației, Secția Psihologie, învățământ
la distanță, ,,Psihologie experimentală și analiza datelor”;
104 4. Septimiu Chelcea (Prof. Univ. Dr.), 2001, „Psihologie socială” – note de
curs, București;
REVISTE DE ÎVĂȚĂMÂNT :
1. Învățământul preșcolar în mileniul III, 2008, Asociația educatoarelor -Dolj,
Ed. Reprograph, Craiova;
2. Laborator metodic, 1 -2/ 2006, Supliment metodic al Revistei „Învățământul
primar”dedicat cadrelor didactice din învățământ ul preșcolar, Ed. Miniped,
București;
3. Metoda proiectelor la vârstele timpurii, 2002, M.E.C., Ed. Miniped,
București;
4. Revista de Educație Ecologică pentru dezvoltare durabilă. Eco Viața., 2008,
Ed. Arves, Craiova;
5. Revista de Educație Ecologică. Pro Ecologi a Mileniului III, 2004, Asociația
educatoarelor – Dolj, Ed. Reprograph, Craiova;
6. Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3 -4/2009, Ed. Arlequin, București;
7. Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3 -4/2004, Ed. Arlequin, București;
WEBOGRAFIE:
1. www.didactic.ro
2. www.educatoarea.ro
3. www.psychology .ro
4. www.psihologieonline.com
5. www.regielive.ro
6. www.pagini -scolare.ro
105
ANEXE
– Anexac1: Conținutul chestionarului
– Anexa 2: Activitate integrată
– Anexa 3: Povestea „Prietenele lui Sorinel”
– Anexa 4: Povestea „Romanița și Florin”
– Anexa 5: Scrisoare pentru pări nți
106 Anexa 1
Chestionar
– testarea atitudinii față de aspectul de mediu “Pădurea”
1. Pădurea este o bogăție a naturii și se formează din foarte mulți copaci.
Oamenii merg în pădure pentru a se bucura de aerul cur at, de frumusețea frunzișului
verde și de cântatul păsărelelor. Ție îți place să te plimbi prin pădure cu părinții tăi ?
a) DA
b) NU
2. Pădurea este îngrijită de pădurar ?
a) DA
b) NU
3. Copacii au viață ?
a) DA
b) NU
4. În pădure găsim ceva de mâncare?
a) DA
b) NU
5. Pădurea ne oferă adăpost ?
a) DA
b) NU
6. Se poate fabrica hârtia din lemn?
a) DA
b) NU
7. Putem folosi lemnul copacilor la aprins focul?
a) DA
b) NU
107 8. În pădure găsim apă?
a) DA
b) NU
9. Se pot fabrica obiecte de mobilier din lemnul copacului?
a) DA
b) NU
10. Ne putem construi o casă din lemn?
a) DA
b) NU
11. Mihai amers la pădure cu familia sa. Părinții lui au aprins focul într -un loc
special , pentru a pregăti ceva de mîncare. La plecare toți au stins jarul. Aceștia au
procedat cor ect ?
a) DA
b) NU
12. Strâgem resturile de mâncare de pe iarbă, dupa ce servim masa în padure?
a) DA
b) NU
108 Anexa 2
ACTIVITATE INTEGRATĂ – “Prietenii pădurii ”
NIVELUL I: 4 -5 ANI ( “GRUPA ALBINUȚELOR” – MIJLOCIE )
TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: “Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA ACTIVITĂȚII : “Prietenii pădurii”
FORMA DE REALIZARE: Activitate de o zi
TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare și verificare de cunoștințe,
priceperi și deprinderi
DOMENII EXPERIENȚIALE: „Știință”, „Om și societate”
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI: „Cunoașterea mediului”, „Activitate
practică”
MIJLOACE DE REALIZARE: Joc didactic, Lucrare practică colectivă –
machetă
DURATA : o zi
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:
– ALA: I. Artă – „Peisaj din pădure” – pictură
Joc de masă – „Așează -mă la locul potrivit”
II. Activitate complementară: „Tăietorii de lemne” – joc de mișcare
– ADE: „Să alcătuim un tablou” – joc didactic
„Pădurea, prietena noastră” – machetă
– ADP: I. RUTINE – Întâlnirea de dimineață – „Salutul”, „Calendarul
naturii” , „Știrea zilei!
– Activitate de grup – „Să ne reamintim regulile de protecție a mediului
înconjurător”
II. TRANZIȚII – „Copaci veseli” – joc distractiv
SCOPUL AC TIVITĂȚII: Verificarea și consolidarea cunoștințelor
dobândite despre pădure și acțiunile de ecologizare a acesteia,
stimularea interesului pentru natură prin valorificarea cunoștințelor și
deprinderilor dobândite anterior
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
– ADP – să salute în cadrul grupului; să precizeze ziua, luna, data, anotimpul în
curs, precum și caracteristicile vremii din ziua respectivă; să povestească întâmplări
interesante, demne de știrea zilei, petrecute în ziua precedentă; să -și exprime propriile
109 păreri, opinii, sentimente legate de natură și de ocrotirea acesteia; să formuleze
răspunsuri la diverse întrebări;
– ALA – să mânuiască corect instrumentele specifice activităților de pictură; să
denumească corect materialele necesare activității de pictură; să obțină efecte plastice,
forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii; să recunoască mediul de viață
al unor animale, plante și păsări; să așeze jetoanele reprezentând animale, plante, păsări
deasupra jetoanelor, reprezentând mediul de vi ață al fiecăreia dintre acestea; să execute
exerciții de mișcare după modelul educatoarei în cadrul jocului de mișcare „Tăietorii de
lemne”
– ADE – să coopereze cu grupul din care face parte; să aplice regulile grupului;
să se exprime corect din punct de vedere gramatical, lexical și fonetic; să formuleze
propoziții și fraze scurte; să recunoască elementele componente ale pădurii; să
recunoască categorii de deșeuri/factori ai poluării; să grupeze categorii de acțiuni
umane, pe criteriul „așa da, așa nu”; să precizeze reguli de îngrijire și ocrotire a naturii;
să explice modalități de poluare; să colaboreze în realizarea lucrării colective –
„Pădurea, prietena noastră” , machetă; să îmbine materiale naturale cu materiale
refolosibile și reciclabile, pentru realizarea machetei; să execute acțiuni specifice
activității practice: lipire, rupere, îmbinare, răsucire, etc.; să denumească materialele
folosite; să formuleze aprecieri privind activitatea proprie și pe cea a colegilor;
STRATEGII DIDACTICE
a) METODE Ș I PROCEDEE: observația , conversația, explicația,
demonstrația, exercițiul, munca independentă/în echipă, jocul, explozia stelară,
brainstormingul;
b) ELEMENTE DE JOC: surpriza, exerciții și jocuri de mișcare, aplauze,
mânuirea materialelor;
c) FORME DE O RGANIZARE : frontal, individual, pe grupuri mici
d) MATERIAL DIDACTIC:
– ADP: calendarul naturii, imagini cu aspecte și componente ale pădurii,, panoul
de prezență cu fotografiile copiilor, scrisoare;
– ALA: pensule, coli A4 , acuarele, imagini cu aspecte d in pădure, recipiente cu
apă, jetoane cu elemente componente ale pădurii/medii de viață;
– ADP: jetoane cu elementele componente ale mediului înconjurător, cartoane,
pahare de plastic, ace cu gămălie, peturi, foarfeci, pastă de lipit, castane, pietricele,
crengi uscate de copac, siluete de animale, de norișori, de deșeuri; scobitori, chibrituri,
110 siluete de păsări, siluete de oameni (vânător, copii, adulți ), suport de poliester, acuare le,
pensule, vase de apă, ziare, siluete de copaci, fulgi, fire de lână, flori/ciuperci/fructe de
pădure decupate .
SCENA RIUL ACTIVITĂȚII
Voi arăta copiilor sosiți la grădiniț ă o scrisoare pe care am găsit -o la poșta grupei
de dimineață, prin care voi face introducerea în activitățile zilei, debutând cu ALA I :
Voi citi copiilor scrisoarea: „Dragi copii, eu sunt o pădure tristă, plină de
gunoaie, cu ape otrăvite, cu copaci uscați, și cu multe cioturi de copaci tăiați fără milă
de oamenii răi. Animalele și păsările -mi plâng de spaimă că nu mai au unde trăi în
liniște și pace ca p e vremea bunicilor lor. Nu mai pot respira , mă doare totul și de
aceea vă scriu vouă, copiilor de la Grupa Albinuțelor, despre care am auzit de la o soră
de-a mea, că sunteți Prietenii Pădurii . Am speranța că voi sunteți singurii care -i puteți
convinge pe oamenii răi să ne protejeze. Vă mulțumesc!”
Copiii vor fi încântați să ajute pădurea cea tristă, prin a le arăta oamenilor cum
trebuie să arate o pădure și ce trebuie să facă pentru asta. Le voi spune preșcolarilor că
astăzi vom desfășura activități pri n care vom demonstra tuturor că într -adevăr suntem
„prietenii pădurii”, vom realiza imagini ale unor păduri frumoase, îngrijite, pe care le
vom fotografia și le vom împărți celor mari . Le voi prezenta activitățile de la centrele
de interes, fiecare alegâ ndu-și centrul la care lucrează. Voi sugera modalități de lucru
necesare fiecărei activități de la centrele deschise, apoi voi supraveghea activitatea
copiilor, intervenind unde este cazul. La sfârșitul acestei etape copiii vor descrie
activitatea pe care au desfășurat -o, vor face aprecieri asupra propriei activități și asupra
activității celorlalți copii.
Vom continua cu ADP :
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Copiii sunt așezați în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu
toți membrii grupei, in clusiv cu educatoarea. Pentru a constitui un model de
comportament, le voi transmite copiilor căldură și încurajare prin toate formele de
comunicare, vebală și nonverbală. Copiii au posibilitatea de a -și împărtăși ideile, de a -și
manifesta star ea de spirit de bună dispoziție: “Dimineața a sosit / Toți copiii au venit / În
semicerc să ne -adunăm / Cu toții să ne salutăm”
– Salutul : Pentru că în această săptămână o pădure tristă ne -a rugat să o
ajutăm , le voi propune copiilor ca salutul nostru sa fie legat de ace astă tem ă :
Eductoarea: „Bună dimineața, copacilor veseli! / Copiii: „Bună dimineața, doamna
educatoare! /Bună dimineața, frați copaci!”
111 – Prezența la grupă : se face prin așezarea la vedere a fotografiilor copiilor
prezenți în clasă și eliminarea fotografii lor celor absenți; de asemenea voi apela fiecare
copil cu numele și prenumele, consemnând în catalogul grupei data zilei pentru copiii
absenți; copiii spun „prezent” când își aud numele, iar copilul de seviciu spune absenții
și așează fotografiile la panou .
– Completarea calendarului naturii: copiii potrivesc imagini, simboluri,
semne grafice, denumiri scrise pentru ziua, data, luna, anul în curs, precum și o imagine
sugestivă pentru starea vremii din acea zi.
– Știrea zilei: câțiva copii vor povesti fapte impresionante petrecute cu o zi
înainte, demne de a reprezenta știrea zilei;
– Activitatea de grup : „Să ne reamintim regulile de protecție a mediului
înconjurător” –
II. TRANZIȚII – „ Copaci veseli” – joc distractiv – copiii participă vesele la
activit atea de înviorare.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIN CADRUL DOMENIILOR
EXPERIENȚIALE
EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL
ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE EVALUARE
1.Moment
organizatoric Voi asigura condițiile
optime pentru buna
desfășurare a activității, și
anume: aerisirea sălii de
grupă, aranjarea
mobilierului, așezarea
materialului didactic,
intrarea copiilor,
controlarea ținutei acestora.
Copiii intră în sala de
grupă și așteaptă sugestiile
educatoarei.
explicația
frontal aprecieri
verbale
2.Captarea
atenți ei O voi realiza prin
reactualizarea unor
cunoștințe legare de pădure conversația
explicația
frontal
aprobări/deza
probări orale
3.Anunțarea temei
și a obiectivelor Le voi spune copiilor că
astăzi „vom face un tablou”
cu pădurea așa cum trebuie să
arate ea și o machetă pe care
o vom numi „Pădurea,
prietena noastră”; vor explicația
conversația
frontal
112 recunoaște e lementele
componente ale pădurii,
categorii de deșeuri/factori
ai poluării; vor grupa
categorii de acțiuni umane,
pe criteriul „așa da, așa
nu”; vor preciza reguli de
îngriji re și ocrotire a
naturii; vor explica
modalități de poluare; vor
colabora în realizarea
lucrării colective –
„Pădurea, prietena noastră”
, machetă; vor îmbina
materiale naturale cu
materiale refolosibile și
reciclabile pentru
realizarea machetei; vor
execu ta acțiuni specifice
activității practice: lipire,
rupere, îmbinare, răsucire,
etc.; vor denumi
materialele folosite;
Voi solicita 2 -3 copii să
repete temele propuse.
verificare
orală
5.Prezentarea
conținutului și
dirijarea învățării Împărțirea copiilor pe
grupuri; prezentarea
regulilor jocului;
prezentarea modalităților
de lucru la activitatea
practică; intuirea
materialului; jocul de
probă; exerciții pentru
încălzirea mușchilor mici
ai mâinii; supra vegherea
activității copiilor și
explicații suplimentare conversația,
explicația,
demonstrația
exercițiul,
munca
independentă/în
echipă, jocul,
explozia stelară,
brainstormingul
, observare
curentă
aprobări/deza
probări
verbale
6. Obținerea
performanței ș i
asigurarea
conexiunii inverse Tranziție: „Noi cu toții am
lucrat/ Și lucrul am
terminat/ Bucuroși să ne –
nvârtim/ Pentru că știm să
muncim”.
Câțiva copii vor face
analiza activităților și
lucrărilor obținute. frontal chestionare
orală,
analiză critică
și autocritică
7.Asigurarea
retenției și a
transferului Voi fotografia lucrările
copiilor, le voi printa și
vom realiza „fluturași” ce
vor urma să fie împărțiți
oamenilor într -o acțiune expunerea
conversația
explicația
aprecieri
verbale
113 viitoare.
Cu lucrările realizate vom
organiza o expoziție pe
holul gră diniței și câțiva
copii vor prezenta
expoziția copiilor de la
clasa vecină.
8.Încheierea
activității Voi face aprecieri asupra
modului de participare a
copiilor la activitate, a
corectitudinii rezolvări i
sarcinilor, asupra
comportamentului lor.
explicația
frontal aprecieri
verbale
Activitatea integrat ă se va încheia cu ALA II – jocul de mișcare „Tăietorii de
lemne” .
114 Anexa 3
„ROMANIȚA ȘI FLORIN”
de Marinela Bodea
Romanița era o fetiță frumoasă și gingașă ca o floare. Precis că mușețelul era
floarea cu care a asemuit -o mama ei, atunci când i -a dat acest nume. Cel mai bine se
înțelegea Romanița cu fratele ei, Florin. Copiii își petreceau de obicei vacanțele la țară
la bunici. Și cum să nu le placă acolo_ Casa bunicilor era chiar la marginea satului. Prin
spatele grădinii trecea un râu, în care copiii puteau pescui peștișori, iar din curtea
bunicilor se vedea pe creasta muntelui, cetatea u nde șoimii își aveau cuibul. Cetatea îi
fascina pe copii și ei se bucurau de fiecare dată, când puteau să ajungă până sus.
Întotdeauna când se întorceau de pe munte, Romanița și Florin aduceau bunicilor tot ce
găseau în calea lor, pe întortocheatele cărări de munte: fragi, mure, flori de toate
culorile, chiar și pene de șoimi, conuri de brad, mușchi și frunze din copaci,dar și tot
felul de pietricele de diverse forme și culori. Bunicii i -au învățat pe copii ce pericole
sunt în pădure și cum pot să se fereas că de ele atunci când merg în excursii, dar și cum
trebuie să aibă grijă de copaci, de flori și de păsări. Bunicul le+a spus copiilor că fiecare
floricică, fiecare copăcel, chiar și cea mai mică gâză, sunt foarte importante pentru viața
noastră, a tuturor. Noi nu putem să trăim fără ele, dar ele trăiesc mai bine cu grija
noastră.
Într-o zi, copiii au vrut să facă bunicii o surpriză și au plecat să culeagă flori din
pădure.
– Bunica va fi foarte bucuroasă când va vedea florile, spuse Romanița.
– Da, ai drept ate, zise Florin, am observat cu cât drag îngrijește florile din
grădină.
Multe flori au cules copiii și de toate culorile. Harnicele albinuțe erau și ele
prezente să -și ia porția de miere din nectarul florilor, iar razele soarelui se jucau vesele
pe petal ele florilor, îndemnându -le să crească.
– Ce frumoase sunt! Păcat că nu toți oamenii le iubesc, spuse Florin.
– Dacă s -ar opri din drumul lor o clipă să le privească, ar observa cât sunt de
frumoase, ce culori minunate au,, ce parfum îmbietor au, ar vedea hora florilor iscată de
adierea vântului și atunci poate că ar avea mai multă grijă de ele, zise Romanița.
Pe drum, copiii au găsit mure și, pentru că erau coapte, au mâncat pe săturate.
– Nu mă simt prea bine, cred că am mâncat prea multe mure, zise Rom anița
supărată. Îi voi spune bunicii să îmi dea medicamente ca să fiu sănătoasă ca ea.
115 Tare s -au bucurat bunicii când i -au văzut pe copii că se întorc cu brațele pline cu
flori, dar au observat că Romanița era tristă. Fetița a rugat -o pe bunica să -i cumper e
medicamente de la farmacie, pentru că se simte rău.
– De ce să merg la farmacie, când medicamentele sunt chiar în mâinile voastre?
Voi ați adus flori de romaniță, sunătoare, cicoare, mentă, coada șoricelului. Priviți cât
de frumoase și ce parfum minunat au! Din florile și frunzele lor am să vă fac un ceai de
care beau și eu în fiecare zi. Dacă veți bea și voi,vă veți simți mai bine și veți fi
sănătoși. Însă trebuie să vă spun că sunt și flori care nu vă fac bine, pentru că ele sunt
otrăvitoare. Vă promit că vom merge împreună în poiană și vă voi arăta florile de care
trebuie să vă feriți. Ele pot fi frumos colorate, plăcute la miros, însă sunt foarte
periculoase.
Copiii au înțeles că mai au multe de învățat despre flori și puterea lor de
vindecare. Dacă o amenii le lasă să crească, nu le rup și nu le murdăresc, atunci și
albinele îi vor putea răsplăti cu mierea lor culeasă din flori sănătoase. Ei au înțeles că
murele sunt pline de vitamine, dar nu trebuie să mănânce prea multe odată.
– Ați văzut, copii? Far macia verde este lângă noi, dar trebuie să o cunoaștem, să
o îngrijim și să o prețuim cu toții, zise bunica mângâindu -și cu drag nepoții. Atunci ea
ne va răsplăti cu tot ce are mai bun: flori pentru ceaiuri și medicamente, fructe pentru
siropuri și compotu ri, nectar pentru miere. Natura are nevoie de protecția noastră, dacă
n-o îngrijim,ea moare și dacă ea moare, murim și noi.
116 Anexa 4
„PRIETENELE LUI SORINEL ”
de Marioara Ile
Într-o dimineață înso rită de vară , Capra Neagră s -a dus să -și viziteze pe stâncile
înalte, vechea prietenă, Floarea -de-Colț.
– Bună dimineața, dragă prietenă! A salutat -o ea. Dar văd că nu e bună, pentru
că tu ești supărată.
– Bună dimineața, i -a răspuns Floarea -de-Colț. E ad evărat, sunt foarte supărată
pentru prietenele mele care sunt din ce în ce mai puține.
– Dar ce s+a întâmplat cu ele? Unde sunt?
– Pe noi, Florile de Colț ne culeg unii oameni pentru că suntem rare, pe Narcise,
Gladiole, Bujorul Banatic și Liliacul de Munt e le culeg că sunt prea frumoase și le pun
în vaze, Florile de Nufăr pier din cauza poluării apei, altele, nefiind bine cunoscute, sunt
distruse din nepăsare și neatenție. Dar și în ochii tăi văd multă tristețe. De ce ești
necăjită?
– Sunt și eu tristă pen tru că același lucru se întâmplă și cu prietenele mele,
animalele. Vânătorii le vânează: pe Lupi și pe Urși pentru că îi cred periculoși, pe
Căprioare și Porcii Mistreți, pentru carne, pe Cerbi pentru coarnele frumoase din care își
fac trofee, pe Vulturi, Cocostârci, Egrete, Berze, de dragul vânatului, iar unele pier
pentru că oamenii au distrus pădurile și ele au rămas fără adăpost și hrană.
– Ai dreptate, unii oameni găsesc tot felul de motive ca să ne distrugă. Trebuie
să ne sfătuim cu toții.
Din vorbă în vorbă, toate plantele și animalele rare au aflat și au venit la
adunarea din Poiana Florilor. Poiana arăta minunat datorită frumuseții și culorilor
florilor adunate aici: Narcise, Bujori, Gladiole, Liliacul, Gențiana, Nufărul, și multele
altele. Din gri jă și respect față de ele, animalele stăteau la marginea poienii, iar păsările
ocupaseră ramurile arborilor care înconjurau poiana. Era rumoare. Toată lumea prezentă
discuta.
Organizatorii – Floarea -de-Colț și Capra Neagră și -au dat seama că lipsește
cinev a. Cel care trebuia să fie prezent era OMUL. Dar pe cine să invite!? Toți au fost
de părere că cel mai potrivit era prietenul lor – Sorinel.
Vulturul a fost trimis să -l invite și să -l aducă în poiană. Odată ajuns, Sorinel a
început adunarea. Pe rând, cât e o floare și un animal din fiecare specie și -au spus
117 necazurile. Sorinel a rămas uimit. A aflat că omul taie fără discernământ pădurile,
distruge plantele, vânează animalele și păsările, poluează pământul, apa și aerul și că,
dacă nu se iau măsuri, în cu rând Pământul nu va mai putea fi numit atât de frumos,
PLANETA ALBASTRĂ.
– Am înțeles și -mi pare foarte rău, a spus Sorinel. Dar ce pot face eu? Sunt atât
de mic!
– Glasul tău nevinovat și dulce de copil străbate până la cea mai împietrită inimă
și se poat e face ascultat, au spus florile, iar noi, au zis animalele, o să -îi dăm din
puterea și curajul nostru. Tu trebuie să povestești ce ai auzit părinților tăi, oamenilor din
orașul tău și din lumea întreagă, dar mai ales copiilor, pentru că de voi depinde vi itorul
nostru, au spus ele într -un glas.
Sorinel a plecat de acolo fericit că poate să facă ceva pentru prietenele lui –
plantele și animalele, dar și dornic să le spună tuturor cât de important este să avem
grijă de cea care ne asigură viața – Natura.
118 Anexa 5
ARGUMENT
Unde poate fi mai firească nemăsurata curiozitate a copiilor, dacă nu în mijlocul
naturii?! Aceasta își dezvăuie în fața lor, încet, încet, toate minunățiile și toate
frumusețile ei.
Privește chipul fericit al unui c opil, atunci când descoperă unele dintre aceste
minuni și frumuseți și vei fi și tu, la rândul tău, fericit!
SCRISOARE CĂTRE PĂRINȚI
Miracolul naturii ne scoate din case și suntem curioși să descoperim tot ce se
întâmplă în jurul no stru. Ne -am bucura dacă ne -ați sprijini în derularea proiectului
tematic „Pădurea” , care se va desfășura timp de o lună, cu materialele necesare
derulării acestui proiect: atlase , cărți , pliante, imagini, auxiliare didactice – povești și
poezii ilustrate , albume, mulaje, puzzle, truse, halate, mănuși, materiale refolosibile,
ambalaje, unelte, coli albe și colorate, materiale naturale și reciclabile etc., precum și cu
organizarea excursiilor și drumețiilor în pădure.
Vă m ulțumim,
Grupa Albinuțelor
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: GRĂDINIȚA DUMBRAVA MINUNATĂ PLOIEȘTI, PRAHOVA [601771] (ID: 601771)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.