Grădinița cu program prelungit: Napsugar [304778]
[anonimizat] I
Coordonator:
Lector univ. Dr. CORNELIA LAZĂR
Candidat: [anonimizat]. înv. preșc. IONELA COLIBAN
Grădinița cu program prelungit: „Napsugar”
2018 – 2020
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
TITLUL LUCRĂRII
STRATEGII DE FORMARE A MODELELOR DE COMPORTAMENT
MORAL LA PREȘCOLARI
Coordonator:
Lector univ. Dr. CORNELIA LAZĂR
Candidat: [anonimizat]. înv. preșcolar IONELA COLIBAN
Grădinița cu program prelungit: „Napsugar”
2018 – 2020
Avizul conducătorului științific:
[anonimizat]/(a) __________________________________________ [anonimizat]–științifice cu titlul: ____________________________________________________________________. Sub îndrumarea d-nei/d-lui prof.____________________________________________.
Data Semnătura
CUPRINS
INTRODUCERE ȘI ARGUMENTAREA TEMEI 6
CAPITOLUL 1. [anonimizat] 8
1.1. Conceptul de educație morală în contextul lumii contemporane 8
1.2. Tendințe și perspective în domeniul educației morale în România și în lume 11
1.3. [anonimizat] 13
CAPITOLUL 2. DEZVOLTAREA MORALĂ ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ 16
2.1. [anonimizat] 16
2.1.1. Substadiile preșcolarității 19
2.1.2. [anonimizat] a vârstei preșcolare 21
2.2. Despre teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea morală a copilului 22
2.3. Despre teoria lui Lawrence Kohlberg privind dezvoltarea morală a copilului 24
2.4. Factori care ajută la dezvoltarea conștiinței morale 26
CAPITOLUL 3. EDUCAȚIA MORALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR 29
3.1. Esența și scopul educației morale 29
3.2. Obiectivele educației morale 30
3.3. Particularități ale educației morale la vârsta preșcolară 32
3.4. Importanța laturii morale a educației în învățământul preșcolar 33
CAPITOLUL 4. [anonimizat] 35
4.1. Metode și procedee ale educației morale 36
4.1.1. Explicația morală 37
4.1.2. Povestirea morală 37
4.1.3. Exemplul moral 38
4.1.4. Exercițiul moral 38
4.1.5. Convorbirea morală 39
4.1.6. Metode de întărire a deprinderilor și obișnuințelor morale 39
4.1.7. Metode de înfrânare și eliminare a comportamentelor negative 40
4.1.8. Metode interactive de grup 41
4.2 Organizarea activităților didactice în învățământul preșcolar 42
4.2.1. Activități de dezvoltare personală 43
4.2.2. Activități pe domenii experiențiale 44
4.2.3. Jocuri și activități liber alese 44
4.2.4. Activități opționale 45
4.2.5. Activități extrașcolare și extracurriculare 46
CAPITOLUL 5. STRATEGII DE FORMARE A MODELELOR DE COMPORTAMENT MORAL LA PREȘCOLARI. CERCETARE PEDAGOGICĂ 48
5.1. Punerea și definirea problemei 48
5.2. Obiectivele și ipotezele cercetării 49
5.3. Metodele și instrumentele de cercetare 50
5.4. Lotul cercetării 52
5.5. Modalitatea de desfășurare a cercetării 53
5.6. Analiza și interpretarea datelor 65
CONCLUZII 93
LIMITELE CERCETĂRII 96
VALORIFICAREA CERCETĂRII 96
RECOMANDĂRI 97
BIBLIOGRAFIE 98
ANEXE 100
INTRODUCERE ȘI ARGUMENTAREA TEMEI
Trăim și ne creștem copiii într-o societate „fără moral și fără prințipiuri” ar spune Caragiale. Analizând morala de-a lungul istoriei putem constata că valorile morale după care s-a condus societatea umană au rămas în principiu aceleași. Totuși, aceste valori, transmițându-se de la o generație la alta, se schimbă, atât după nevoile individului cât și după nevoile societății, într-un fel sau altul. Ceea ce sigură continuitate și echilibru este educația:
„Omul are nevoie de educație, nu pentru că fără educație nu ar putea crește, ci pentru că această creștere nu trebuie lăsată pe seama întâmplării”. Iar scopul educației este de a forma un om moral sub aspectul caracterului și universal sub raportul cunoașterii.
Moralitatea născută din personalitatea noastră, ci nu din joc de influențe, este valoarea cea mai de preț. Idealul moral este formarea personală, centrul vieții în noi, nu în părerile altora, nu în moravuri tradiționale preluate prin inerție, fără discernământ.
Dimensiunea moral-civică a educației are ca scop formarea conștiinței și conduitei civilizate a preșcolarului în conformitate cu normele sociale și particularitățile de vârstă.
Minunata vârstă a preșcolarității este etapa în care copilul începe să înțeleagă realitatea înconjurătoare, să-și însușească părerile celor din jurul lui, criteriile de apreciere a faptelor și să devină conștient de greșelile sale. La intrarea în grădiniță, copilul are o experiență de viață care poate fi valorificată introducându-l în universul valorilor reale, înțelegând semnificația acestora și dobândind capacitatea de a distinge ceea ce este frumos, bun, adevărat. Pentru ca aceste cunoștințe să se transforme în conduite, trebuie însoțite de trăiri afective, iar componenta cognitivă și cea afectivă fiind indispensabile în formarea conștiinței morale și implicit a comportamentului moral.
Formarea conduitei, comportamentului și conștiinței morale constituie unul dintre cele mai complexe planuri în geneza personalității, iar la nivelul preșcolarității putem vorbi mai ales de acțiuni și deprinderi morale, care abia prin cristalizarea și generalizarea lor se vor structura ca trăsături de ordin moral. Asimilarea unor modele comportamentale de ordin moral se realizează prin imitație și convingere, cultivând atractivitatea copilului pentru frumusețea morală a faptelor umane de conduită civică.
Deoarece normele morale nu sunt înnăscute în conștiința individuală, formarea și dezvoltarea morală a copilului se realizează cu ajutorul educației morale astfel că, va reuși să descifreze, să analizeze, să selecteze valorile morale formându-și conștiința și conduita morală, acestea realizându-se mai ușor și atractiv la vârsta preșcolarității. Această vârstă a preșcolarității reprezintă fundamentul personalității copilului. Acesta se află pe treapta apariției și maturizării unor trăsături care vor permite inițierea procesului pregătirii sale pentru școală și implicit al procesului dezvoltării personalității sale. Formarea profilului moral al personalității este un proces îndelungat care își are originea în familie, se continuă în grădiniță, în școală și se consolidează pe tot parcursul devenirii umane. Faptul că unii copii prezintă trăsături morale ca cele ale părinților (bunătate / răutate, egoism / altruism) nu se justifică prin ereditate, ci prin influența exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care la vârsta mică are tendința de a imita. Modelul moral este dobândit prin educație, imitație sau experiență proprie.
CAPITOLUL 1.
EDUCAȚIA MORALĂ – NOȚIUNI INTRODUCTIVE
1.1. Conceptul de educație morală în contextul lumii contemporane
Etimologic, cuvântul „educație” provine din latinescul educo, educere, termen care în limbajul uzual are două semnificații deopotrivă. Cea dintâi semnificație o reprezintă acțiunea de „a ridica”, „a înălța”, înțelesul actului educațional ca modificare, transformare, susținere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau dobândită pe parcurs) la alta, nou-formată, în ciclul dezvoltării. O imprimare a unei direcții de acțiune dinspre interior cu scopul armonizării conduitei individuale cu normele sociale, ale comunității. În al doilea rând, termenul „educație” indică acțiunea de „a crește”, „a îngriji”, de aici educația a fost înțeleasă ca o activitate de creare a condițiilor necesare creșterii, îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spirituale.
Educația în esență, are drept scop esențial scoaterea ființei umane din starea primară, biologică și ridicarea ei la cea spirituală, culturalizată. Ea are efect asupra dezvoltării în condițiile menținerii unui optimum între ceea ce poate individul la un moment dat și ceea ce i se oferă. Educația se referă atât la însușirea unor cunoștințe teoretice, cât și la un anumit comportament etic acceptat de societate. Devenirea omului ca om și mai ales ca personalitate este un fenomen deosebit de complex, determinat de o multitudine de factori ce interacționează, în cadrul cărora educația are rolul determinant. Educația constituie o necesitate pentru individ și societate, este factorul fundamental al devenirii și perfecționării individului. Rolul educației este de a valorifica maximal potențialul uman (M. Savu-Cristescu, 2014, p. 9).
Se poate afirma că educația este activitatea complexă realizată în cooperare între educator și educabil în vederea formării și autoformării asistate cu scopul dezvoltării personalității și sădirii unei mentalități pozitiv-constructiviste. Școala este primul „laborator social” care realizează acest lucru, iar profesorul este prin excelență un creator, șlefuind caractere.
Termenul „morală” provine din latinescul moralis și vizează obișnuințele, obiceiurile, maniere, caracter, o percepție a comportamentului care diferențiază intențiile, deciziile și acțiunile între cele corecte și cele greșite. Morala este fenomenul real care constă într-o manifestare ce se raportează la anumite reguli și norme morale și determină anumite relații ale individului cu sine și cu semenii lui, fapte și relații care dobândesc astfel valoare morală. Morala a fost, este și va fi unul dintre stâlpii de bază ai societății. Ea vizează atât consolidarea și dezvoltarea societății cât și a omului, în sens de formare, integrare și funcționare optimă. Fără morală, societatea s-ar fi degradat, probabil nu ar fi existat nici o cultură și nici o treaptă de evoluție.
„Educația morală” este acea dimensiune a educației prin care se urmărește formarea și dezvoltarea conștiinței, conduitei morale a personalității umane, la elaborarea comportamentelor care privesc relațiile individului cu ceilalți, cu societatea și cu sine însuși. Ea este o altă dimensiune a educației, o dimensiune ce vizează în mod expres construirea omului în ipostaza sa de membru al unei colectivități umane în care trebuie să se integreze eficient. Aceasta are ca scop formarea profilului moral al personalității și a comportamentului socio-moral al individului. Paradigma contemporană a educației morale îmbină cunoașterea morală cu acțiunea morală în formarea profilului moral al personalității. Prin această latură a educației omul va descifra, va analiza, va selecta și va interioriza valorile morale, astfel că își va forma conștiința și conduita morală.
Rolul educației este acela de a mijlocii deschiderea spre lumea valorilor, de a forma atitudini și prețuirea lor. Conservarea și transmiterea valorilor culturii prin sistemul de învățământ se realizează constant, funcția culturală fiind una dintre funcțiile esențiale ale educației.
Educația morală are două valori, una individuală și una socială. În primul rând ea ajută individul în procesul achiziționării unor comportamente dorite din punct de vedere social și al unor valori care îl ajută să se integreze în societate.
Cercetările psihopedagogice evidențiază că formarea diferitelor laturi ale acestui profil este un proces neîntrerupt care își are originea în primii ani ai copilăriei și care se construiește și se consolidează pe tot parcursul devenirii umane.
Un simptom al crizei modernității îl reprezintă criza morală, criză a modelului moral. Esența crizei moralei constă și în diminuarea religiozității, iar efectele majore ale acestei diminuări ne obligă să revenim cu fața spre morală. Dezvoltarea și industrializarea societății contemporane a dus la adâncirea continuă a crizei nu numai în domeniul valorilor morale, culturale și spirituale ci și în domeniul educației. Omul modern al zilelor noastre nu mai cunoaște decât efectele crizei morale. Normele morale milenare par a se zgudui din temelii, democrația fiind greșit înțeleasă.
Există multiple motive pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile morale și culturale ale educației, astfel încât fiecare dintre noi să poată percepe individualitatea celorlalți și să înțeleagă mersul nesigur al lumii spre unitate, dar acest proces trebuie început prin cunoașterea de sine. Educația trebuie să constituie un proces continuu de formare a unor ființe umane împlinite la nivelul cunoașterii, al aptitudinilor, al spiritului critic și al capacității de a acționa, să permită dezvoltarea de sine a individului.
Educația trebuie să ajute la formarea unui nou umanism cu o componentă etică esențială și să contribuie la cunoașterea și respectarea culturii și valorilor spirituale ale diferitelor civilizații, ca o contragreutate la globalizare care altfel nu ar fi privită decât în termeni economici și tehnologici.
Problema în secolul XXI nu va mai fi atât de a-i pregăti pe copii pentru societate, cât de a le creea posibilitatea de a înțelege lumea din jurul lor și de a avea comportament responsabil și corect. Pentru a avea o perspectivă justă asupra lumii, educația trebuie să îi ajute să-și descopere propria identitate. Doar astfel vor fi în măsură să privească lumea din perspectiva celuilalt și să-i înțeleagă reacțiile. Dacă trebuie să trăim împreună în mod pașnic într-o societate pluralistă, trebuie să cultivăm acele virtuți civice și valori care fac parte din tradiția noastră constituțională: trebuie să recunoaștem responsabilitatea de a ne proteja reciproc drepturile; să dezbatem diferențele noastre într-o manieră civilă; să fim informați. Scopul major al școlarizării este de a cultiva o bună cetățenie.
Educația morală nu și-a pierdut din importanță nici în doctrinele pedagogice moderne, chiar dacă acestea s-au arătat preocupate în deosebi de educația științifică, în sensul însușirii conținutului științelor naturii. Atenția acordată cunoașterii naturii prin observație și experiență nu a subminat însă interesul pentru formarea morală a omului (I. Albulescu, 2008, p. 47). Pentru a forma moralitatea, trebuie să sădim în sufletele copiilor o serie de virtuți, cum ar fi: prudența, cumpătarea, dreptatea, tăria de caracter, atât prin exemplul cadrului didactic cât și prin prescripțiile cuprinse în reguli de viață. Dacă copiii trebuie să fie educați moral, și educați despre moralitate, trebuie să aibă o anumită înțelegere a cadrelor morale pe care civilizația le oferă pentru a înțelege dimensiunea morală a vieții. Moralitatea este o chestiune de alegeri arbitrare și valori personale, este legată de locul nostru într-o comunitate sau tradiție, înțelegerea naturii și a naturii umane, experiențele despre sacru, presupunerile despre ceea ce poate ști mintea și înțelegerea noastră despre ceea ce este semnificativ în viață.
1.2. Tendințe și perspective în domeniul educației morale
în România și în lume
Copiii sunt viitorul omenirii. De felul în care ne creștem și ne educăm urmașii depinde lumea de mâine. Poate fi o lume a progresului, a concordiei sau o lume măcinată de conflicte, ură și distrugeri. Este din ce în ce mai necesar să identificăm soluții pentru ca toți copiii să aibă acces la educație, să participe la viața socială, să se integreze în societate și să fie cât mai adaptați. Acesta este un drept al tuturor copiilor și o obligație a tuturor adulților.
Rolul de bază al educației este acela de a transmite tezaurul de valori materiale și spirituale acumulate de societate la un moment dat, experiența de viață și de muncă. Dezvoltarea educației este considerată o variabilă independentă a celei economice, cerându-i-se să le dezvolte celor antrenați în procesul educativ nu doar capacitatea de a se adapta la schimbări, ci și capacitatea de a le prevedea și de a se pregăti în această nouă perspectivă.
Descoperirile tehnicii și concepțiile sociale se schimbă cu repeziciune de la un an la altul, iar tipul de educație pe care încercăm să-l oferim copiilor este unul raportat la societatea de azi. Deosebit de important este să punem accentul pe latura formativă a educației, să formăm copiilor capacitatea de a se adapta la noi provocări, a gândirii analitice și interpretare a realităților sociale. Educația însumează acțiunile de modelare și formare a omului din perspectiva unor finalități racordate la reperele socio-economico-istorico-culturale ale arealului în care se desfășoară. Aceasta trebuie să ajute la formarea unui nou umanism cu o componentă etică esențială și să contribuie la cunoașterea și respectarea culturii și valorilor spirituale ale diferitelor civilizații, ca o contragreutate la o globalizare care nu ar fi privită decât în termeni economici și tehnologici.
Printr-o serie de agenți, cum ar fi: familia, școala, mass-media, instituțiile culturale etc., societatea transmite tinerei generații un bagaj cultural dar și cere în același timp anumite comportamente care sunt considerate normale în acea cultură.
Educația școlară îi permite individului, fie el copil sau adult, să accepte și să integreze progresiv valorile, principiile, regulile și modul de funcționare a grupurilor cărora îi aparține. Prin studiul disciplinei de educație civică în ciclul primar și al domeniului om și societate în preșcolaritate, se urmărește formarea conduitei și conștiinței moral civice în vederea formării personalității copiilor. Efectele acestei educații se răsfrâng asupra comportamentului copilului raportându-se din punct de vedere valoric la normele morale și civice, apărând ca dimensiuni fundamentale ale unei personalități armonioase, autentice și integrale.
Educația morală corespunde necesității de a forma copiilor o conduită bazată pe cunoașterea cotidiană a regulilor vieții sociale, democratice într-un stat de drept. Educația morală urmărește inițierea copiilor în practicarea unui comportament activ și responsabil, capabil de toleranță și respect față de sine și de ceilalți, să formeze și să dezvolte calități și însușiri pentru ca pe baza lor să se poată integra în grupul social și să poată duce o viață socială normală.
Se afirmă din ce în ce mai des că în vremurile pe care le trăim au început să se altereze tot mai mult valorile tradiționale. Buna cuviință, bunul simț și comportamentul corect în societate nu pot fi separate de moralitate, căci o conduită frumoasă este morală, iar ceea ce este moral este și frumos. De asemenea se mai afirmă și faptul că societatea în tranziție generează o criză a valorilor morale, iar lipsa unor repere axiologice și a unor finalități clare ale educației provoacă o anumită nesiguranță a cadrelor didactice privind scopurile și mijloacele educației morale. Teoria și practica științifică au demonstrat că educația morală trebuie începută încă din primii ani de viață ai copilului și trebuie continuată apoi în mod sistematic pe tot parcursul vieții. Aceasta cu atât mai mult cu cât la vârsta copilăriei este mai receptiv la diversele influențe care se exercită asupra lui.
Prin introducerea educației pentru societate în învățământul preșcolar se urmărește să-i facem pe copii să deosebească binele de rău, să știe ce se cuvine și ce nu se cuvine să facă, să fie toleranți, atât cu ei cât și cu cei din jurul lor. De la simple cunoștințe și fapte de viață să-i determinăm pe copii să aibă atitudini personale participative, să-i învățăm că nu pot să trăiască singuri ci numai împreună cu ceilalți.
Școala este instituția care influențează într-o manieră decisivă educația tinerelor generații dintr-o țară, transmiterea valorilor culturale și morale, precum și a premiselor noilor schimbări sociale. Impactul școlii în modelarea tinerei generații este foarte importantă și necesită o analiză a contribuției sale reale și a valorilor sale. Școlile trebuie să devină „comunități de virtute” în care responsabilitatea, onestitatea, bunătatea, sunt modelate, predate, așteptate și continuu practicate. Prin intermediul școlilor se transmit copiilor ceea ce se așteaptă de la ei, ceea ce este normal, ceea ce este bine și rău, spunându-se adesea că valorile sunt „prinse” mai degrabă decât „învățate”, iar prin specificul cultural al colectivității școlii, acestea socializează copiii în modele de comportament moral. Cheia succesului dintr-o școală o reprezintă respectarea eticii de către resursa umană, concretizată în fapte și atitudini. Chiar dacă educația intelectuală și transmiterea cunoașterii par a fi rolul major al acesteia, nu putem neglija impactul acesteia pentru dezvoltarea morală și afectivă a copiilor. Copiii și tinerii au nevoie de o dezvoltare completă a personalității lor, dacă nu primesc influențe consecvente și coerente pentru creșterea morală și emoțională, ei caută aceste elemente în exemple furnizate de adulții din mediul lor. Astfel că, fie că vrea sau nu, fiecare profesor, indiferent de subiectul predat, este un ghid pentru dezvoltarea morală a copiilor.
1.3. Formarea personalității morale – esența educației morale
Fiecare om, la naștere, beneficiază de o anumită zestre biologică, posedă dispoziții înnăscute care sunt premise ale dezvoltării psihice. Aceste elemente oferă o bază pentru învățare și pentru însușirea experienței sociale, dar nu determină profilul psihologic și moral în cursul dezvoltării individuale.
Teoriile clasice definesc personalitatea prin prisma factorilor interni, fiind menționate concepte precum: instincte, trebuințe, scopuri, motivații, dorințe etc. Conceptul cel mai des utilizat de psihologi este cel de trăsătură de personalitate, însă aceasta se face în detrimentul contextului situațional.
În diverse lucrări poate fi întâlnită o multitudine de definiții ale personalității, dintre acestea o putem reține pe cea oferită de Gordon W. Allport: „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (1981, p. 40). Această definiție oferită de psihologul american ignoră faptul că termenul de „personalitate” desemnează ființa umană privită în existența ei socială și înzestrarea ei culturală. O persoană dobândește valoarea de a fi morală atunci când, prin modul său de a fi, reușește să se desprindă de sine, devenind disponibilă pentru o persoană sau pentru un grup de persoane.
În accepțiunea cea mai extinsă, termenul de „personalitate” vizează ființa umană considerată în existența ei socială și înzestrarea ei culturală (I. Albulescu, 2008, p. 67). Putem spune că personalitatea reprezintă un sistem bio-psiho-socio-cultural ce se constituie la nivelul ființei umane. Personalitatea morală nu se confundă cu întreaga personalitate, care are laturi ce nu pot supuse abordării etice, astfel că, pe fondul trăsăturilor generale ale personalității, personalitatea morală accentuează anumite trăsături care îi sunt proprii. Ea se distinge printr-o structură complexă de conștiință, ale cărei elemente dominante sunt: idealul moral, judecata de valoare morală, caracterul moral, voința morală, sentimentele morale, deprinderile și obișnuințele morale.
Conștiința morală instituie sursele moralității individului. Rolul ei constă în cunoașterea și asumarea moralei: formarea reprezentărilor și noțiunilor morale, asimilarea experienței morale, formarea capacităților intelectuale necesare moralității (I. Grigoraș, 1982, p. 93). Conștiința morală nu se rezumă la simpla însușire și manipulare de cunoștințe morale, ea va reuși să descifreze semnificațiile elementelor sale dominante (ideal, valori, principii, norme), să asigure o motivație interioară, să regleze și să modeleze comportamente și responsabilități morale.
Morala este o formă a conștiinței sociale care reflectă normele de comportare a oamenilor și a colectivităților. Nici un individ nu se naște sincer, sociabil, conștiincios, harnic, ci toate acestea se dobândesc în cursul procesului educațional. Omul nu este „tabula rasa” la naștere, ci el aduce cu sine o dispoziție generală de a-și forma cele mai diverse atitudini în funcție de experiențele pe care le va avea. Formarea trăsăturilor morale sunt în strânsă legătură cu experiența personală și socială pe care individul o acumulează încă de la naștere și pe tot parcursul vieții, în familie, în grădiniță, în școală. Cu cât se exercită o influență mai timpurie asupra individului, cu atât se formează mai repede și se întipăresc mai adânc atitudini pozitive sau negative față de persoane, situații, evenimente.
Educația morală are în vedere însușirea normelor, regulilor și principiilor elementare de conviețuire socială, formarea unor reprezentări morale (elementul cognitiv al conștiinței morale) și educarea sentimentelor morale (elementul afectiv). Prin educație morală se educă trăsăturile de caracter și voință, unele comportamente și deprinderi morale. Pe lângă informația esențială despre cum trebuie să se comporte individul, trebuie să se declanșeze trăiri adecvate, sentimente morale ce vor duce la declanșarea voinței și a hotărârii de a respecta normele și de a le aplica în comportamentul moral.
Procesul educației morale este o activitate conștientă, complexă în vederea formării convingerilor, sentimentelor și comportamentelor morale și se realizează prin îmbinarea rațională a metodelor și procedeelor educative: explicație, convingere, exerciții cu caracter moral, încurajare prin organizarea unor situații educative.
Educația morală formează individului o conduită morală bazată pe cunoașterea cotidiană a regulilor vieții sociale, urmărește inițierea individului în practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de toleranță și respect față de sine și față de ceilalți, conștient de drepturi și datorii, liber și deschis spre alte culturi.
Valorile morale sunt expresii ce semnifică un sens valoric uman al devenirii esenței omenescului, un criteriu apreciativ al comportamentului uman (C. Cocan, 2014, p. 12). Orice om are propriul sistem de valori care poate fi similar cu cel al societății. Acestea ajută la formarea caracterului și a personalității indivizilor. Acestea au un rol deosebit nu doar în formarea caracterului și a stilului distinctiv al oamenilor unii față de alții, ci și în solidarizarea lor în adoptarea unor proiecte comune care să le canalizeze viața. Omul are multiple nevoi personale care îl determină să aleagă din realitate ceea ce este potrivit, dar trăiește totodată în diferite colectivități, care îi impun anumite criterii de alegere și decizie.
Idealul moral este „tendința omului spre perfecțiune”. Cel ce se apropie foarte mult în devenirea sa de ideal moral devine un model moral pentru celelalte persoane (C. Cocan, 2014-2015, p. 11). Orice personalitate morală asumă un model ideal în funcție de care își proiectează propria devenire. Idealul personalității morale reflectă ceea ce trebuie să fie, ca realitate umană, nevoia de schimbare și autodepășire.
CAPITOLUL 2.
DEZVOLTAREA MORALĂ ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ
2.1. Vârsta preșcolară – caracteristici generale
Considerată a fi a doua copilărie, vârsta preșcolară – stadiu care se întinde între 3-6 ani, este o perioadă care se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului. Este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele care vor urma în evoluția și dezvoltarea sa. Caracterizând această etapă, unii cercetători afirmă că: „nicio perioadă a dezvoltării psihice nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară” (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 118).
În această perioadă devine posibilă o echilibrare cu ambianța în cadrul căreia „principiul realității”, după cum îl denumește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. Dezvoltarea psihică și socială se realizează în funcție de experiențele de viață, conduitele exersate și concretizate în deprinderi și obișnuințe, de structurile de personalitate ce se elaborează în adaptarea la situații concrete, sporind gradul de autonomie a copilului. Considerată perioada explorării realității și a relației umane, începe cu descoperirea eului personal, aducând o avalanșă de schimbări în planul dezvoltării anatomofiziologice, psihice, intelectuale și morale a copilului, asigurând consolidarea experienței comportamentale. Bucuria cu care copilul trăiește aceste transformări, seninătatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologia vârstelor, să numească această perioadă „vârsta de aur a copilăriei” (I. Nicola, D. Farcaș, 1990, p. 42).
Nu numai schimbările din plan fizic și psihic ale copilului sunt fundamentale, ci și cele din planul relațiilor sociale. În acest caz ciclul preșcolar contribuie semnificativ la abundența posibilităților de dezvoltare a acestor relații sociale. Odată cu lărgirea contactului cu mediul social prin frecventarea grădiniței, copilul se confruntă cu anumite solicitări care îi antrenează toate posibilitățile sale de adaptare și conduc astfel la diversificarea conduitelor și dezvoltarea explozivă a comportamentelor. Apar și se adâncesc contradicțiile dintre solicitările externe, cerințele interne, dorințe, trebuințe și posibilitățile copilului de a le satisface, copilul înțelege și acceptă ceea ce este permis sau nu, ceea ce este posibil sau nu, contribuind astfel la diferențierea și individualizarea comportamentelor copilului, la socializarea sa treptată.
Lărgirea cadrului relațional îl ajută pe preșcolar să descopere atât existența altora cât și propria sa existență. El descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete. Obiectele îl „constrâng” să le mânuiască într-un anumit fel, adulții îi „impun” un anumit mod de a se comporta, îl „obligă” să respecte diverse reguli (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1995, p. 75). Își conturează mai clar imaginea și conștiența de sine cât și conștiința morală, astfel că devine mai deschis față de însușirea unor reguli și norme comportamentale conducând la disciplinarea conduitelor sale.
Vârsta preșcolară este o perioadă în care se produc schimbări rapide în toate ariile de dezvoltare. Copiii dobândesc mai multe abilități motorii și își pot folosi aceste abilități pentru a atinge scopuri din ce în ce mai diversificate. Se dezvoltă mai intens musculatura mare a membrelor și se maturizează sistemul nervos prin mielinizarea fibrelor nervoase, în schimb se produce o dezvoltare mai lentă a musculaturii mici, evidențiindu-se prin lipsa unei precizii în mișcări fine, neîndemânare, „stângăcie”. Are loc o dezvoltare intensivă a sensibilității tuturor analizatorilor, implicit dezvoltarea senzațiilor, percepțiilor și a reprezentărilor.
J. Piaget caracterizează dimensiunea intelectuală a preșcolarului prin patru concepte fundamentale: „preoperațional”, „inteligență reprezentativă”, „gândire simbolică” și „gândire preconceptuală”. Când, în această etapă de dezvoltare procesarea informațiilor se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau al gândirii în imagini. Gândirea câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se dezvoltă într-o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă care o înfrânau în perioada anterioară. Copilul internalizează acțiunile și-și dezvoltă operațiile cognitive neasistat și în manieră implacabilă. Cei din jurul copilului nu au nici o contribuție în dezvoltarea cognitivă a acestuia.
O alternativă a teoriei lui J. Piaget este abordarea cultural istorică a dezvoltării cognitive a lui L. S. Vâgotski, abordare care susține că preșcolarul își construiește cu ajutorul altei persoane instrumente cognitive pe care apoi și le însușește pentru beneficiul propriu. Preșcolarul internalizează activitățile externe, astfel își formează propriile structuri mintale și învață să gândească. Cunoașterea nu este construită individual ci este co-construită între două sau mai multe persoane. Funcțiile cognitive elementare sunt transformate în funcții mintale superioare ca urmare a interacțiunilor cu adultul sau persoane mai competente. Cultura este transmisă din generație în generație, prin intermediul educației, ceea ce denotă faptul că un copil devine el însuși prin intermediul altora. Lev Vâgotski considera că creșterea și dezvoltarea copiilor constituie o responsabilitate colectivă, iar limbajul este principalul instrument al unei societăți.
Ambele teorii, atât cea a lui J. Piaget cât și cea a lui L.S. Vâgotski sunt focalizate asupra schimbărilor calitative din gândirea copiilor.
La preșcolar gândirea se desfășoară în mare măsură pe plan mintal, anticipând acțiunile practice. Copilul poate rezolva o serie de „probleme de viață” pe trei căi principale: pe calea acțiunilor cu obiectele, cu ajutorul reprezentărilor intuitive și pe baza raționamentului logic care folosește noțiunile. Gândirea nu operează atât cu semne, cât cu imagini care au un caracter concret.
Gândirea verbală se dezvoltă concomitent cu schimbarea relației dintre limbaj și acțiunile practice. Dacă inițial limbajul „consemnează” doar ceea ce a făcut copilul înainte sau ce face în momentul respectiv, treptat limbajul ajunge să anticipeze acțiunile, să le planifice și să le regleze pe parcursul realizării.
Dezvoltarea afectivă a preșcolarului este pusă pe seama procesului „identificării” și are în centru trezirea sentimentului de „personalitate”. Astfel că această perioadă de dezvoltare a personalității corespunde dezvoltării personalismului. Ca urmare a contradicțiilor dintre nevoia de autonomie și cerințele adultului apare așa zisa „criză de opoziție”. Acum câștigă prin opoziția față de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind diferit de ceilalți („spirit de contrazicere, de obrăznicie”), „paradă a Eului”, „grație stângace, dar plină de farmec” – pentru a atrage admirația și atenția celor din jur (4-5 ani); perioada imitației (5-6 ani), când copilul imită adultul atât la nivelul gesturilor cât și la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor (G. Sion, 2007, p. 113). Stările afective propriu-zise și expresiile mimice ce le însoțesc se preiau de către copil tot prin procesul imitației. Tot prin imitație copilul „învață” să se bucure, să-i fie teamă de anumite animale, să se întristeze în urma unor întâmplări nefericite.
Tot acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de o parte, parcurgerea unor stadii, fiecare având caracteristici specifice, iar, pe de altă parte, obținerea unor achiziții în cadrul diferitelor laturi ale personalității (cognitivă, afectiv-emoțională, atitudinală și rațională).
Maturizarea posibilităților cognitiv-operaționale ale preșcolarului, intensificarea și creșterea capacităților sale adaptative, regularizarea planului relațional interpersonal, îl fac apt la vârsta de 6 să pășească într-o nouă etapă a dezvoltării sale, cea a școlarității (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1995, p. 76).
2.1.1. Substadiile preșcolarității
Conform teoriei lui J. Piaget, perioada preșcolară se împarte în trei substadii, stadii care au corespondențe în activitatea educativă desfășurată în grădiniță: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani), preșcolarul mare (5-6 ani).
Preșcolarul mic (3-4 ani)
O încercare deosebită pentru copilul de trei ani o reprezintă ieșirea din mediul familial pe care îl cunoaște foarte bine și acceptarea noului mediu, cel al grădiniței. Întâmpină dificultăți de adaptare la noul mediu datorită faptului că, la această vârstă copilul este încă dependent de mamă și de mediul familial, este instabil din punct de vedere motric, are greutate în exprimarea clară și în înțelegerea mesajelor verbale ale adulților. La acestea se adaugă și ceea ce J. Piaget numea egocentrismul vârstei, definit în termenii confuziei dintre realitatea obiectivă și cea subiectivă, personală. Preșcolarul devine mai sensibil la semnificațiile evenimentelor și adoptă conduite adecvate conviețuirii sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu.
În spațiul grădiniței se încheagă sistemul relațiilor, ceea ce îl face pe copil să dobândească încredere în sine pentru că se simte acceptat în ceea ce face și este înconjurat de cei de-o seamă cu el. Deși se joacă mai mult singur pentru că îl percepe pe celălalt ca o amenințare, ca pe cineva care îi poate lua jucăriile, el este curios, atras de tot ce îl înconjoară găsind satisfacție în explorarea mediului. Are în minte propriile lui obiective și caută să-și satisfacă propriile lui dorințe și interese, fără a lua în considerare obiectivele altora (J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 241).
Jocul este principala formă de activitate, deși este sărac în conținut, fiind mai mult o repetare stereotipă a acțiunii. Gândirea sa este subordonată acțiunii cu obiectele, memorează relativ ușor fără să-și propună în mod deliberat acest lucru, iar limbajul prezintă un pronunțat caracter situativ.
Preșcolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge râzând, și trece ușor de la o dispoziție la alta, trăind exploziv și total evenimentele ce-l impresionează (E. Verza, F. Verza, 2000, p. 98). Manifestă interes pentru adulți, adresând nenumărate întrebări în lanț, iar un răspuns devine pretextul unei noi întrebări.
Preșcolarul mijlociu (4-5 ani)
Se integrează cu mai mare ușurință în mediul grădiniței, face progrese evidente pe linia dezvoltării motricității, când mișcările devin mai precise și mai rapide, prin manipularea obiectelor se îmbogățește perceptiv, alimentând materialul intuitiv cu care operează gândirea în aprecierea situațiilor. Procesele intelectuale se desprind treptat de acțiune, devenind independente. Se dezvoltă foarte mult limbajul amplificând puterile imaginative și creatoare ale copilului, iar datorită vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice și sociale importante.
În această perioadă se dezvoltă minciuna intenționată. Relatările copilului încep să conțină circumstanțe atenuante și încearcă să iasă din situații de culpabilitate prin minciună pentru a obține ceva sau pentru a scăpa de situații neplăcute. Se bazează tot mai puțin pe agresiune și învață să împartă și să accepte regulile impuse. Reacțiile emotive sunt mai controlate și în acord cu cerințele educatoarei și ale colectivului de copii.
Jocurile capătă un caracter colectiv, de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare, apare procesul identificării cu grupul educativ din care face parte, se lărgesc interesele, se instalează unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1995, p. 78).
Preșcolarul mare (5-6 ani)
Preșcolarul mare se adaptează bine nu doar la mediul grădiniței ci și la aproape orice situație nouă. Capacitățile psihice înregistrează modificări importante: limbajul capătă o structură mai închegată fiind construit după reguli gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, se dezvoltă memoria, iar atenția voluntară își prelungește durata. Capacitatea de învățare devine din ce în ce mai activă, iar alături de joc – activitate dominantă – își fac loc activități de învățare sistematică, programul din grădiniță aglomerându-se pentru că începe pregătirea pentru școală. Dorința de a deveni școlar este dominanta sistemului său motivațional, este conținutul principal al tensiunii psihice fundamentale care stimulează întreaga sa devenire.
În plan afectiv se poate afirma faptul că, datorită situațiilor noi în care este antrenat copilul, se ajunge la un sistem atitudinal și la trăiri emoționale variate care se dezvoltă, se consolidează și se îmbogățesc căpătând un caracter mai stabil.
L. Rambert consideră că simbolistica infantilă este impregnată de un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivității față de cea intelectuală; el vorbește de o vârstă a simbolului mimat, între 4-5 ani, și de o fază a identificării de simbol, între 5-6 ani (E. Verza, F. Verza, 2000, p. 98).
Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și agilitate, chiar și de capacitatea de a se inhiba. Se adaptează ușor, se atașează repede, opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1995, p. 78).
2.1.2. Caracterizarea psiho-socială a vârstei preșcolare
Odată cu intrarea copilului în mediul social al grădiniței, copilul se confruntă cu cerințe din ce în ce mai complexe din partea educatorilor, dar și a colegilor, iar pentru a face față acestor solicitări are nevoie de abilități sociale bine dezvoltate. Dezvoltarea acestor abilități sociale se realizează progresiv pe măsură ce copilul este expus la diverse contexte sociale din ce în ce mai complexe. Trăind noi experiențe sociale experimentează direct un mare număr de conduite interrelaționale și astfel este forțat să facă saltul de la existența solitară la cea colectivă, de la atitudinea „fiecare pentru sine”, la atitudinea „fiecare și pentru alții” ajungând astfel la interacțiuni sociale active.
La 3 ani nu se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera la 5 ani când activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1995, p. 104). În jurul vârstei de 3-4 ani copiii învăță că există reguli și că trebuie respectate, iar această respectare a regulilor este o primă prerechizită necesară conviețuirii într-un mediu social și a acceptării individului de către ceilalți. Tot la această vârstă preșcolarul realizează comportamente de împărțire a jucăriilor doar dacă părinții le spun să facă astfel. Apare mai frecvent solicitarea ajutorului decât oferirea lui. Copilul cere ajutor în general adultului doar atunci când când nu reușește să se descurce singur sau dacă este în conflict cu un alt copil. În schimb, el oferă ajutor adultului doar dacă acesta îl solicită. Cererea și oferirea ajutorului la vârsta de 3-4 ani are același patern ca al copiilor de 4-5 ani.
La vârsta de 4-5 ani copilul știe că regulile se respectă, dar, din când în când manifestă anumite „scăpări”; știe că după ce se joacă trebuie să-și strângă jucăriile, sau că în anumite momente trebuie să facă liniște. Jocurile sunt mai complexe și necesită mai mulți parteneri, iar copiii încep să poată controla interacțiunea cu un număr mai mare de copii (Vaugh și colab., 2000; Mendez și colab., 2000). Copilul își dezvoltă abilitatea de a comunica și înțelege că a te juca cu ceilalți copii înseamnă a-i asculta ceea ce spun și a le răspunde. Tot la această vârstă copilul începe să înțeleagă comportamentul de a saluta, însă nu o face voluntar, ci doar dacă i se reamintește de acest lucru de către adult.
Copilul de 5-6 ani manifestă un interes sporit pentru interacțiunea și cooperarea cu cât mai mulți copii. În jocurile lui scade implicarea adultului, acesta având mai mult un rol de supervizor care „retușează” din când în când comportamentul copilului. Mai mult, acum copilul nu este un participant la joc, ci devine chiar un „organizator al jocului” (Wilburn, 2000). Limbajul este suficient de complex pentru a-i invita pe ceilalți copii la joc, să organizeze rolurile, să devină lider al jocului, să povestească despre colegii de la grădiniță. Reușesc să ofere ajutor și să împartă jucăriile fără ajutorul adultului, iar în situații de conflict cer tot mai rar ajutor folosind tot mai des strategii de rezolvare a diverselor conflicte, strategii de tip cooperare și compromis. Totuși comportamentul de a cere iertare nu se realizează decât dacă i se spune acest lucru.
Respectarea regulilor reprezintă premisa oricărei interacțiuni sociale. Prin verbalizarea și repetarea constantă a regulilor, copiii înțeleg că există o relație între situație și comportamentul care trebuie adoptat, precum și faptul că acest comportament este urmat de consecințe.
Adaptarea eficientă a copiilor la cerințe din ce în ce mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optimă a competențelor sociale, dar și emoționale.
Pentru preșcolari, abilitățile de relaționare socială pot fi cel mai bine observate în situațiile de joc, atât de la grădiniță cât și acasă. Jocul oferă copiilor numeroase situații de învățare și exersare a comportamentelor sociale. Copiii care stăpânesc abilitățile de comunicare, de cooperare, dobândind astfel competențe de relaționare socială, reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune reciprocitate, iar pentru a primi trebuie să și oferi. Toate aceste abilități se formează și se dezvoltă optim în măsura în care și adulții reprezintă modele și oferă ghidaj în învățarea lor.
2.2. Despre teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea morală a copilului
La vârsta preșcolară educația moral-civică este condiționată de nivelul dezvoltării psihice a copiilor. J. Piaget a studiat dezvoltarea judecății morale la copii și a expus-o în lucrarea sa „Judecata morală la copii” (1932), observă jocul copiilor între 4 și 12 ani și raportarea acestora la reguli și de asemenea solicită copiii să răspundă la întrebări legate de minciună, pedeapsă, dreptate etc. astfel operează o primă diferențiere între morala heteronomă și morala autonomă. Fiind vorba de judecată morală, este evident că modul de a judeca binele și răul depinde de stadiul dezvoltării cognitive în care se află copilul. Astfel, Piaget a concluzionat că există două stadii principale ale dezvoltării morale: stadiul moralității heteronome sau a realismului moral și stadiul moralității autonome sau relativismul moral.
Stadiul moralității heteronome sau a realismului moral cuprinde copiii în jurul vârstei de 5-9 ani. În acest stadiu copilul nu înțelege scopul normelor, primește și respectă normele impuse fără să le analizeze. Relația dintre adult și copil prezintă un caracter unilateral, în sensul că de la adult pornesc obligațiile, iar copilul execută tăcut, recunoscând în adult o autoritate incontestabilă. Acum este necesar ca adultul să formuleze corect cerințele și să organizeze programul zilnic al copilului.
În viziunea copiilor regulile sunt fixe, predeterminate și permanente în existența lumii și pot fi gestionate doar de către adulți. Ioan Necula spune că: „supunerea și ascultarea se întemeiază pe afecțiune și teamă. Afecțiunea este expresia recunoașterii autorității persoanei adulte ce întruchipează regula (porunca), iar teama este reacția față de autoritatea adultului” (I. Nicola, F. Domnica, 1997, p. 61).
Mulți dintre copiii mici intervievați de Piaget au susținut că regulile „sunt făcute de Dumnezeu sau de tatăl lor, sau că aceste reguli au existat încă de la începuturile timpurilor”. Piaget crede că această perspectivă pe care o au copiii despre reguli sunt rezultatul a doi factori care le limitează înțelegerea morală:
poziția restrictivă a autorității adulte care nu admite negocierea regulilor
imaturitatea cognitivă a copiilor la această vârstă, în special a egocentrismului.
Egocentrismul caracteristic acestei vârste face ca înțelegerea morală a copilului să fie
caracterizată de realism, adică, copilul pornește de la premisa egocentrică, că toată lumea gândește ca el. Egocentrismul împreună cu realismul conduc spre o altă limitare a judecății morale a copilului: o acțiune particulară este judecată în funcție de dimensiunile consecințelor, decât de intențiile actorului.
Copilul heteronom are o perspectivă absolută asupra regulii – există un singur punct de vedere corect și moral într-o situație și toți cei implicați trebuie să adere la el.
Stadiul moralității autonome sau relativismului moral este specific vârstei 9-10 ani, totodată datorat dezvoltării cognitive a copilului. Piaget acordă o atenție deosebită interacțiunilor cu colegii pentru realizarea tranziției spre morala autonomă. Experiența socială determină declinul egocentrismului infantil, adică copilul realizează că oameni diferiți pot avea perspective diferite asupra acțiunilor morale. Copiii recunosc că nu există nici un drept absolut sau rău și că moralitatea depinde de intenții, nu de consecințe. Își dau seama că regulile nu provin de la o sursă misterioasă „de tip divin”, că oamenii fac reguli și tot oamenii le pot schimba. Atunci când copiii participă ca egali ai schimburilor sociale cu colegii, învăță să negocieze conflictele într-o manieră mai avantajoasă, astfel devin conștienți de nevoia de reciprocitate. Prin reciprocitate Piaget înțelege idealul rațional de dreptate, preocuparea de a-i face celuilalt binele pe care tu ți-l dorești.
Opiniile copiilor privind minciuna se schimbă. Gravitatea unei minciuni este judecată în termeni de trădare a încrederii. Ei recunosc că nu toate minciunile sunt la fel și că minciuna este considerată greșită nu pentru că e pedepsită de adulți, ci pentru că subminează prietenia și cooperarea.
Piaget descrie moralitatea copilului de 9-10 ani ca moralitate autonomă, datorită faptului că este o moralitate supusă propriilor legi. Această schimbare este datorată în primul rând ca urmare a dezvoltării cognitive generale a copilului și în al doilea rând a creșterii importanței grupului de copii.
Un aspect important al teoriei lui J. Piaget este acela care leagă nivelul capacității de relaționare a copilului cu moralitatea sa.
2.3. Despre teoria lui Lawrence Kohlberg privind
dezvoltarea morală a copilului
Lawrence Kohlberg, psiholog american, plecând de la concepția piagetiană cu privire la dezvoltarea dimensiunii morale în ontogeneză, face o analiză mai nuanțată a acestei dimensiuni în evoluția sa, accentuând rolul cadrului socio-familial și apoi al celui social mai larg de apartenență în ceea ce privește calitatea dezvoltării morale.
Dacă J. Piaget a descris un proces de dezvoltare morală în două etape, teoria dezvoltării morale a lui Kohlberg a subliniat șase stadii în trei niveluri diferite. Acesta a extins teoria lui Piaget sugerând că dezvoltarea morală este un proces care durează întreaga viață. Metoda folosită de Kohlberg în studierea teoriei a constat în analizarea răspunsurilor date de copii la situații ipotetice, această metodă fiind similară cu cea piagetiană, dar nu identică. Fiecare dilemă morală utilizată de Kohlberg implica o situație de criză în care unei valori morale i se opune o altă valoare morală. Kohlberg nu a fost atât interesat de răspuns, dacă personajul din dilema lui, Heinz, a procedat corect sau nu, ci în raționamentul deciziei fiecărui participant. Răspunsurile primite au fost apoi clasificate în diferite etape ale raționamentului în teoria sa de dezvoltare morală.
Prin studiile sale, intenția sa era, de a oferi o descriere foarte nuanțată a schimbărilor calitative ale gândirii morale din copilărie până la vârsta adultă.
Proprietățile celor șase stadii ar fi următoarele:
sunt secvențe invariabile pe care individul le parcurge fară a exista posibilitatea de a sări peste vreo etapă
fiecare nou stadiu integrează și construiește pe raționamentele stadiului anterior, rezultând o structură logică despre justiție
fiecare stadiu contribuie la formarea unui întreg structurat și organizat
fiecare oferă o perspectivă nouă și necesară, mai cuprinzătoare și mai diferențiată decât predecesoarea, dar integrată cu aceasta.
Nivelul preconvețional (premoral) este caracteristic primei copilării între 4-10 ani, deși și adulții pot prezenta acest nivel de raționament. La acest nivel, spune Kohlberg, copiii văd regulile ca fiind fixe și absolute, iar respectarea acestora este importantă deoarece este un mijloc de a evita pedeapsa. Copilul preconvențional își justifică acțiunile ca fiind bune sau rele, pe baza consecințelor lor. Acestui nivel îi corespund alte două substadii:
al moralității ascultării în care pedeapsa și recompensa sunt criterii puternice, iar evitarea pedepsei și supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate
al moralității hedonismului instrumental naiv, unde respectarea regulii este sursă de beneficii.
Nivelul convențional este nivelul conformării la normele exterioare și al jucării rolului de copil așa cum este cerut de universul familiei, din dorința de a fi recunoscut ca fiind copil „bun”. Nevoia de a adera la grupul social e importantă pentru confortul personal, iar acest lucru se realizează prin a face impresie bună celor cu care interacționăm.
Accentul se pune pe respectarea și a ordinii, urmând regulile, respectând autoritatea și datoria.
Nivelul postconvențional este nivelul în care indivizii fac eforturi pentru a defini moralitatea în termenii principiilor abstracte și a valorilor care sunt aplicabile în societate. Individul își elaborează un cod moral personal în loc să accepte codurile stabilite de ceilalți. Binele este judecat în relație cu opinia majorității dintr-o societate particulară, regula generală „este mai bun, ceea ce este mai bun pentru cei mai mulți”.
Deși vârstele la care oamenii ajung la diverse niveluri variază, răspunsurile indică faptul că, în general, copiii în perioada copilăriei sunt preconvenționali, adolescenții (13-16 ani) sunt la nivelul convențional, iar aproape jumătate dintre adolescenții mari (16-20 ani) dobândesc nivelul postconvențional.
Modelul propus de L. Kohlberg a fost contestat de specialiști ai domeniului, atât pentru caracterul său restrictiv cât și prin conținutul la care face referință – asupra dimensiunii moralității, a judecății morale, dar și asupra componentelor psihice și psihosociale; a faptului că se pune accentul pe dreptate, excluzând alte valori și astfel nu se pot aborda în mod adecvat argumentele care pun accent pe alte aspecte morale ale acțiunilor.
Principalele diferențe dintre testele aplicate de Piaget și Kohlberg, teste care au dus la elaborarea acestor teorii, ar acelea că: testul lui Piaget este mai mult influențat de relația personală cu alte persoane, pe când testul lui Kohlberg pare să măsoare în mai mare măsură normele și reacțiile emoționale ale subiecților legate de internalizarea normelor.
În discutarea celor două teorii se arată că Kohlberg încearcă să descrie trăsăturile gândirii morale și nu formarea funcției morale independente.
2.4. Factori care ajută la dezvoltarea conștiinței morale
Conștiința este ideea de certitudine pe care o are eul despre el însuși ca realitate. Este ideea de sine și despre sine, din care se va dezvolta valoarea sinelui, dând astfel naștere conștiinței morale, care este un atribut al supraeului (C. Enăchescu, 2008, p. 81).
După J.J. Rousseau, conștiința este vocea sufletului, la fel cum pasiunile sunt vocea trupului.
Dezvoltarea și evoluția ființei umane se realizează încă din primii ani de viață sub influența unor factori de natură biologică, psihologică și socială, care produc transformări în evoluția bio-psiho-socială, concretizată în structurarea conduitelor de adaptare la normele mediului social.
Individul se naște într-un cadru social care îl plasează într-o anumită cultură, înțeleasă ca și un sistem de modele comportamentale. Pentru a se putea adapta și pentru a funcționa eficient el trebuie să-ți însușească acele forme de comportament care satisfac atât cerințele, trebuințele personale, cât și pe cele sociale (I. Druțu, V. Mare, E. Fodor, T. Podar, T. Kulcsar, M. Țurcaș, 1978, p. 214). Individul, încă de la naștere intră în relații din ce în ce mai complexe cu mediul în care trăiește, dezvoltându-se sub influența lui directă.
Conștiința de sine nu a apărut în societate decât ca un corelat al conștiinței de „altul”. Ceea ce credem despre noi se formează în raport cu ceea ce cred alții despre noi. În formarea conștiinței intervin trei elemente: imaginea proprie despre noi înșine; imaginea altora despre noi; realitatea autentică, adică dimensiunile reale ale personalității.
Între factorii educației care ajută la dezvoltarea conștiinței morale, familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece, în ordinea firească a lucrurilor, educația începe din familie, unde se formează caracterul copilului. Influențele pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct, prin acțiuni mai mult sau mai puțin dirijate, fie indirecte, prin modele de conduită oferite de către membrii familiei, precum și prin climatul psihosocial al familiei. Modelele de conduită oferite de părinți, pe care copiii le preiau prin imitație și învățare, precum și climatul socioafectiv în care se exercită influențele educaționale („cei șapte ani de acasă”) constituie primul model social cu o influență hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepției lor despre viață, a modului de comportare și relaționare în raport cu diferite norme și valori sociale. Mulți consideră că pot vorbi orice și oricum în fața unui copil deoarece acesta fiind mic nu înțelege și, într-adevăr acesta nu înțelege sensul și semnificația cuvintelor pentru că nu s-au dezvoltat în el elementele gândirii logice, însă cuvintele și atitudinile se întipăresc în memoria sa și vor antrena consecințe mai târziu când acesta va avea experiența și limbajul necesar înțelegerii.
Unul din aspectele esențiale în formarea conștiinței morale îl reprezintă nevoia de afectivitate. Familia întemeiată pe iubire este leagănul în care se pun bazele viitoarei conștiințe morale. Ea este cadrul în care copilul învață să iubească, pentru că este cadrul în care el însuși este maximal iubit. Copiii care nu se bucură de familii în care predomină o atmosferă caldă, calmă, stimulativă, au probleme, mai mici sau mai mari, atât în planul evoluției afective cât și cel al integrării sociale (R. Niculesc, D. Lupu, O. Bota, 2014, p. 49). Atunci când copilul este fericit și mulțumit acceptă și respectă mai ușor regulile și normele ajungând astfel la o conștiință morală „sănătoasă”. De aceea, adevărata atmosferă în care se conturează nucleul conștiinței morale este cea a iubirii. Dacă nu există această atmosferă, se pot transmite și pe cale ereditară, foarte multe dispoziții morale regretabile, așadar, familiile care au un climat afectiv defectuos sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic să evolueze spre statutul de „copil problemă”. De asemenea în cadrul vieții familiale, copiilor trebuie să li se „antreneze” rezistența la frustrare (R. Niculesc, D. Lupu, O. Bota, 2014, p. 51), dacă copilul adună frustrări apare revolta, ceea ce va duce la nerespectarea regulilor și dezvoltarea unor comportamente „nepotrivite”. Această antrenare a rezistenței la frustrare presupune un climat în care copiii să simtă că normele trebuie respectate atât de ei cât și de adulții din familie.
Echilibrul psihic al copiilor, structurarea trăsăturilor pozitive de caracter și a conduitei morale a acestora au un rol esențial în formarea și dezvoltarea personalității, dar și în dezvoltarea conștiinței morale a copilului. Copilul trebuie obișnuit cu toate aspectele vieții, și bune și rele, și plăcute și mai puțin plăcute, iar pregătirea acestuia pentru marile deziluzii ale vieții este un lucru foarte important în formarea conștiinței morale. Educația nu trebuie să fie seacă, rece, lipsită de aspectul emoțional pentru că astfel vor crește, devenind adulți care rareori vor știi să ceară iertare, să-și recunoască vinovăția și să se pună în locul celui pe care l-au ofensat sau în situația celuilalt.
Teoria atașamentului, inițiată de clinicianul psihanalist John Bowlby, consideră că experiențele timpurii din copilărie au un impact puternic asupra modului de relaționare a viitorului adult. Abilitatea, disponibilitatea, sensibilitatea și accesibilitatea mamei, creionează experiențe relaționale diferite pentru copil, experiențe ce vor fi internalizate în modele mintale ale sinelui și ale celuilalt (D. Necșoi, 2014, p. 108). Atunci când mama este constantă, stabilă, demnă de încredere, receptivă la nevoile copilului, acesta dezvoltă un sentiment de siguranță, confort și securitate, iar ca adult se va simți confortabil și satisfăcut în cadrul relațiilor sociale pe care le va dezvolta.
În afară de atmosfera și mediul familial în care se pun bazele formării conștiinței morale, un rol important îl au și grădinița, școala, biserica și întreaga societate.
Emil Durkheim afirmă că: „societatea este singura sursă a moralității”, astfel spus, instanțele socializării se regăsesc în universul cotidian, fiind reprezentate de persoane din anturajul copilului sau personaje din cărți, filme, mass-media, de grupurile cu care se vine în contact (familia, vecinii, grupul de joacă, grupul școlar organizat sau spontan etc.), instituțiile și organizațiile cu care intră în relații formale (M. Savu-Cristescu, 2014, p. 10).
CAPITOLUL 3.
EDUCAȚIA MORALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
3.1. Esența și scopul educației morale
Educația morală constituie activitatea sistematică, organizată, conștientă, desfășurată atât de grădiniță, cât și de familie, dar și de alți membri ai societății, pentru a pune bazele conduitei morale a copilului, axat pe cunoașterea cotidiană a regulilor vieții sociale.
Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei în structura personalității morale a copilului. Specificul educației morale este determinat atât de particularitățile moralei, ceea ce-i conferă conținutul, cât și condițiile psihosociale implicate în realizarea ei. Elaborarea și introducerea profilului moral trebuie să țină cont de normele impuse de societate.
Educația morală tinde spre formarea individului ca subiect moral care gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor și regulilor pe care ea le deține.
Idealul moral cuprinde, sub forma unui model, „chintesența morală a personalității umane” (I. Nicola, 2000, p. 206) o prefigurare a sensului general al comportamentului în funcție de imperativele sociale. El întruchipează perfecțiunea, în care ființa umană e protagonista propriei dezvoltări morale. Omul își însușește condiția sa, se educă / autoeducă, se dezvoltă, se realizează atât pe plan fizic cât și pe plan moral. Acesta tinde continuu spre ideal, urmează calea autodepășirii, participă activ la autodezvoltare și autovalorizare. „Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei comunități sau ale societății în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente ale sistemului moral” (I. Nicola, 1996, p. 207).
Esența idealului moral se manifestă prin valorile, normele și regulile morale. Valorile morale reflectă anumite cerințe și exigențe ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem enumera: cinstea, respectul, modestia, libertatea, responsabilitatea, cooperarea etc. Acestea nu se referă la situații concrete, ci presupun anumite manifestări comportamentale. Spre deosebire de valorile morale, normele și regulile morale se referă la situații concrete care generează nemijlocit cerințele de comportare în conformitate cu idealul și valorile morale.
Prin morală se înțelege totalitatea principiilor și normelor de viață, a regulilor de comportament ale oamenilor. Încă de la începutul societății, oamenii și-au fixat anumite reguli de conviețuire care s-au schimbat în raport de condițiile vieții materiale. Astfel că, „educația morală vizează formarea dimensiunii morale a personalității” (I. Drăgan, 1992, p. 170), oglindită în fizionomia relațiilor dintre oameni. Calitatea educației moral civice la vârsta preșcolară nu vine de la sine, ci este rezultatul unei munci stăruitoare, desfășurate cu dragoste și responsabilitate de către educatoare alături de părinți.
3.2. Obiectivele educației morale
Principiile elaborate ale educației morale, formează un sistem în care se delimitează între ele prin anumite cerințe, dar care totuși, se află într-o dependență funcțională. Respectarea unuia crează condiții prielnice pentru respectarea celorlalte, efectele depinzând de dependența dintre ele. Principiile educației morale orientează și direcționează activitatea educatorului în vederea realizării obiectivului fundamental al educației morale, formarea profilului moral al personalității, în concordanță cu cerințele idealului educațional (Cocan, C., p. 43). Aceste principii asigură un caracter optimal acțiunilor educative de formare a conștiinței și conduitei morale, iar obiectivele educației pentru societate se realizează respectând aceste principii ale educației morale.
E. Voiculescu formulează astfel obiectivele educației morale (E. Voiculescu, 2000, p. 27):
însușirea normelor, regulilor și principiilor elementare de conviețuire socială și formarea unor reprezentări morale (elementul cognitiv al conștiinței morale), educarea sentimentelor morale (elementul afectiv);
educarea unor trăsături de voință și caracter (factorul volitiv-motivațional ce declanșează conduita morală);
educarea unor comportamente și deprinderi morale (planul acțional al conduitei).
Obiectivele vizate în cadrul activităților de educație pentru societate în învățământul preșcolar
Obiectivele cadru pentru această categorie de activitate sunt:
cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă);
dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității;
cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român.
Pentru fiecare obiectiv cadru sunt stabilite obiectivele de referință care reprezintă ansamblul de obiective specifice. Aceste obiective specifice vizează nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau nivelul de cunoștințe al fiecărui copil (ce se așteaptă să știe și să știe să facă copilul).
În curriculumul preșcolar sunt prevăzute următoarele obiective de referință:
să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de igienă personală (importanța alimentelor sănătoase pentru organismul uman, reguli ale activităților și jocurilor în vederea evitării unor situații periculoase, reguli de minimă protecție a naturii și pericolul încălcării lor, reguli privind protecția vieții proprii și a celor din jur);
să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă);
să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu normele prestabilite și cunoscute;
să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;
să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
să descrie și să identifice elementele locale specifice țării noastre și zonei în care locuiește (elemente de relief, așezare geografică, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice);
să negocieze și să participe la decizii comune.
(Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, p. 32)
Domeniul om și societate presupune experiențe de învățare prin care se asimilează și exersează abilități socio-emoționale, care reprezintă cele mai importante abilități de viață ale copiilor, asigurându-le adaptarea la viața adultă.
3.3. Particularități ale educației morale la vârsta preșcolară
Receptivitatea copilului față de influențele mediului extern face posibilă și necesară intervenția educatorului în direcția realizării educației moral-civice. La această vârstă se formează primele reprezentări, noțiuni, sentimente și obișnuințe de comportare civilizată, fapt care reprezintă premisele psihologice ale formării ulterioare a trăsăturilor de caracter. Caracteristic acestei vârste este și un ritm de dezvoltare foarte rapid, ce-i conferă copilului o mare receptivitate la influențele mediului social. Avizi de cunoaștere copiii preșcolari privesc „cu ochii larg deschiși” la cei care îi educă, viața lor este o viață plină de impresii pe baza cărora se formează o serie de deprinderi de comportare prin imitație (R.M. Niculescu, 1999, p. 165).
Procesul educației morale este o activitate conștientă, complexă în vederea formării convingerilor, sentimentelor și comportamentelor morale și se realizează prin îmbinarea rațională a metodelor și procedeelor educative: explicație, convingere, exerciții cu caracter moral, încurajare prin organizarea unor situații educative.
Adultul reprezintă pentru preșcolar, sursa obligațiilor exterioare, copilul supunându-se în virtutea valorii ce i-o recunoaște. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al înțelegerii lor. Preșcolarul acceptă normele adultului prin mijlocirea adeziunii față de el, prin simpatia și dragostea ce i-o poartă. Aceasta se interiorizează și devine cerință internă.
La vârsta de 3 ani, copilul are tendința de a se „impune” în mediul lui prin atitudini negativiste și prin cascadele de întrebări puse de dragul întrebării și nu din curiozitatea așteptării unui răspuns. Acest tip de comportament nu trebuie încurajat deoarece tendința de a-l păstra ca o constantă în conduită poate căpăta conotații atitudinale mai târziu. Impresiile care izvorăsc din lumea înconjurătoare (familie, grădiniță, grup de joacă) se vor construi treptat ca material din care vor lua naștere reprezentările și sentimentele morale pentru întreaga viață.
Copilul învață comportamentul duplicitar și minciuna prin imitație. Niciun părinte și niciun cadru didactic nu va încuraja acest comportament și permanent va aminti copilului că „nu-i frumos să minți”. Însă cei din jurul copilului recurg uneori la minciună, chiar dacă e vorba de o minciună convențională („spune vecinului că tata nu-i acasă”, deși el este în camera alăturată), derutând astfel comportamentul copilului.
Dacă relațiile cu părinții sunt deficitare, se construiesc încă de pe acum premisele unor acte delicvențiale de mai târziu. Aceleași distorsiuni relaționale cu părinții stau și la baza unor abateri ale preșcolarului, iar dintre acestea, cele mai frecvente sunt negativismul și minciuna. Negativismul, această opoziție constantă față de cerințele adultului și de norme în general, se poate manifesta acum în doua variante:
atunci când dorințelor legitime ale copilului de a explora lumea, de a-și proba propriile forțe li se opun interdicții drastice, întreruperi bruște și neîntemeiate ale acțiunilor, încep să apară sistematic relații conflictuale care stabilizează încăpățânare, ca opunere activă, agresiv sau cu tentă pasivă (Șchiopu, Verza, 1981, p. 129).
negativismul ca inadaptare la activități și ca refuz al participării, ca îndepărtare de tot ce l-ar angaja. (Tinca Crețu, p. 178).
Aprecierile și judecățile morale ale preșcolarului au un caracter situativ, fiind legate de o anumită situație sau de un fapt concret. Din punctul lui de vedere harnic este acel copil care așază jucăriile la loc; prietenul lui este cel care se joacă cu el; bun este cel care face ce-i spune el sau îi oferă ceea ce-i cere etc. Acum copilul este dispus să-și însușească părerile celor care se ocupă direct de educația sa, criteriile lor de apreciere a faptelor. Răspunsul primit îl ajută să confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria experiență.
La grădiniță, copiii deprind normele de conduită civilizată de a îndeplini diferite sarcini, de a avea un program regulat și astfel sunt ajutați să colaboreze mai bine cu cei din jurul său și să aibă inițiativă. O disciplină conștientă pentru preșcolar înseamnă îndeplinirea conștientă a cerințelor educatoarei, ale părinților, abandonarea intereselor personale pentru cele colective.
3.4. Importanța laturii morale a educației în învățământul preșcolar
Formarea în plan moral a preșcolarului este dependentă de mediul social-moral în care trăiește. Această formare morală se produce simultan și corelat cu integrarea sa socială și cu dezvoltarea autonomiei personale în contactul cu familia, grupul de joacă, grupa de la grădiniță, locul în care trăiește. Toate activitățile cu rol de socializare au efecte în planul dimensiunii morale.
Când încercăm să imprimăm copilului o anume conduită, când încercăm să educăm calități morale, cum ar fi: cinstea, perseverența, voința, stăpânirea de sine etc., acest lucru este realizabil cu condiția ca, aceste trăsături morale să se stabilizeze cu timpul și să devină un mod constant de răspuns la situațiile create de mediu. Viteza de gândire sau de percepere a copilului ține de caracteristicile lui temperamentale (C. Crețu, 1997, p. 35), dar însușiri ca adevăr, sinceritate, conștiinciozitate etc. sunt trăsături caracteriale care apar și se dezvoltă sub influența educației și a cerințelor sociale.
Fiecare activitate sau joc dispune de multiple valențe specifice pentru educarea morală a preșcolarilor. Copiilor li se formează reprezentări simple despre bine și rău, despre cinste și necinste, despre adevăr și minciună, despre muncă și lenevie, despre disciplină și indisciplină, despre conștiinciozitate și li se transmit emoții și sentimente, devin sensibili la acțiunile morale. Educația moral-civică se poate face permanent, atât prin alegerea unor teme cu conținut adecvat, prin exerciții joc specifice, cât și ocazional, în timpul activităților libere, plimbări, excursii, vizite.
Este necesar a se începe educația morală cât mai timpuriu datorită faptului că la vârsta preșcolară se formează cu cea mai mare ușurință automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Cu cât mai devreme sunt învățate și mai bine imprimate deprinderile de comportare civilizată, cu atât mai bine acestea se păstrează, rămânând definitorii chiar toată viața. Carențele în acest sens vor fi dificil de compensat în perioadele următoare. Activitatea sistematică de educație morală din grădiniță contribuie la formarea acestor deprinderi elementare de comportare, la perfecționarea deprinderilor însușite și la transformarea lor în obișnuințe.
Educația la vârsta preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală a copilului, ci reprezintă mai cu seamă educarea simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității, a atitudinii pozitive față de semeni și față de mediul ambiant. Achizițiile fundamentale și particulare evidențiază începutul unei socializări ce trebuie corect susținute și ghidate atât de educatoare, în calitate de inițiator, cât și de către familie ca și continuator și exersant zilnic al muncii de formare caracterială.
Educație morală trebuie să se facă pe tot parcursul programului insructiv-educativ din grădiniță, prin toate tipurile de activități, frontal-dirijate, la libera alegere a copiilor, în timpul activităților recreative, distractive, în timpul plimbărilor, vizitelor, excursiilor, atât prin exemplul personal al educatoarei, cât și al părinților care sunt de fapt modelele cele mai apropiate de copil, prin exemplele oferite de ceilalți copii, cât și prin intermediul unor texte literare. Orice text literar trebuie valorificat educativ, iar copiii sub îndrumarea educatoarei analizează comportamentele morale – astfel își formează capacitatea de a aprecia moral și de a extrage învățăturile morale.
CAPITOLUL 4.
STRATEGII DE EDUCARE MORAL-CIVICĂ
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Activitatea didactică presupune proiectarea, organizarea și desfășurarea ei conform unei strategii. Elementele care trebuie să intervină în realizarea ei sunt evaluate, selectate, ordonate și integrate într-un plan de acțiune, orientat de finalitățile urmărite, dar elaborat într-o strategie de acțiune.
Conceptului de strategie didactică i s-au formulat diferite definiții atât în sens restrâns cât și în sens larg.
I. Cerghit definește strategia de instruire „ca un mod de abordare a predării și învățării, de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite” (1983, nr. 8).
S. Cristea rezumă strategia la „metode generale de tip expozitiv și interogativ, implicate în reușita actului de instruire” (2000, p. 349).
E. Noveanu extinde definirea noțiunii de strategie ca fiind „un mod de combinare și de organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective” (1983)
J. Von Neuman și O. Morgenstern au elaborat una dintre cele mai semnificative și actuale definiții ale strategiei ca fiind „un sistem de operații cu o finalitate bine determinată, însoțită de specificarea condițiilor lor de desfășurare și succesiune și, totodată, ca o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest fel, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă posibilitatea tipurilor de operații și succesiunea lor” (apud D. Potolea, 1989, p. 144).
Strategia de educare nu este numai una de predare, care pornește de la învățare ci presupune și evaluarea. Strategia completă este aceea care cuprinde toate laturile anume: predarea, învățarea și evaluarea.
Pentru realizarea sarcinilor educației morale, cadrul didactic apelează la un ansamblu de metode și procedee care, integrate într-un tot, constituie strategia educației în spiritul moralei. Specificul acestei strategii constă în folosirea conștientă și sistematică a unor mijloace de acțiune în vederea realizării profilului moral al personalității copilului. Varietatea metodelor și procedeelor utilizate în mod adecvat de către cadrul didactic, contribuie la apropierea copilului de unele aspecte ale vieții, la dezvoltarea sentimentelor morale, la formarea unor însușiri importante ale personalității.
Organizarea judicioasă a activităților de educație moral-civică asigură însușirea cunoștințelor, înțelegerea fenomenelor sociale accesibile, fixarea unor reprezentări, formarea deprinderilor elementare de muncă, educarea sentimentelor morale înalte, formarea comportamentelor morale.
Educația morală se realizează întotdeauna concomitent cu diferite influențe morale, ce se exercită neorganizat asupra copilului. Educația trebuie să valorifice aceste influențe atunci când acestea sunt pozitive sau anihilate atunci când sunt negative. Copilul este permanent subiect al relațiilor morale, din moment ce face parte dintr-o colectivitate și se află în contact cu ceilalți, este oricând ținta unor influențe morale.
4.1. Metode și procedee ale educației morale
Domeniul educației morale este delicat și cere competență și artă pentru soluționarea diferitelor probleme pe care le ridică formarea profilului moral al unui copil. Pentru aceasta cadrul didactic trebuie să știe să aleagă și să folosească cu măiestrie metodele care-i pot oferi șansele cele mai mari de succes. Pe lângă întreaga metodologie nu trebuie să lipsească exemplul său personal, atitudinea ireproșabilă din punct de vedere moral în orice împrejurare.
Prin metodele de educație morală se înțelege „calea urmată în mod conștient și sistematic într-o activitate îndreptată spre realizarea profilului moral al personalității, în conformitate cu normele și idealul etic al societății noastre” (A. Dancsuly). Metoda este deci calea formării personalității morale (I. Jinga, E. Istrate, 2008, p. 154).
Preșcolarul mic nu are suficient de bine dezvoltată capacitatea de a distinge exemplele pozitive de cele negative, astfel că acesta ajunge să imite ceea ce este bun și ceea ce este rău. De aceea responsabilitatea morală a cadrului didactic este imensă (R.M. Niculescu, 1999, p. 173). Principalele metode care stau la dispoziția unui cadru didactic sunt: povestirea, explicația morală, convorbirea morală, exercițiul moral, exemplul, prelegerea morală, dezbaterile morale, problematizarea, studiul de caz, aprecierea și sancționarea, aprobarea sau dezaprobarea. Adaptarea fiecărui procedeu sau metodă la specificul situației care se află spre rezolvare ține de măiestria cadrului didactic. Metodele verbale se îmbină cu succes cu cele practice ducând astfel pe calea spre reușită.
4.1.1. Explicația morală
Cu ajutorul acesteia, educatoarea dezvăluie copiilor conținutul, sensul, dar mai ales necesitatea respectării unei cerințe, reguli, norme morale. De la o vârstă timpurie, exercițiile de comportament sunt însoțite de scurte explicații: cum să salute, cum să se ajute între ei, cum să-i respecte pe adulți etc. Pentru a înțelege necesitatea respectării unei reguli trebuie să-i explicăm copilului de ce trebuie să o respecte (consecințe pozitive și negative). Inițial accentul cade pe modul în care trebuie respectată cerința morală, pentru ca mai târziu să se extindă și asupra exersării respectării ei (L. Tătaru, A. Glava, O. Chiș, 2014, p. 325).
Pentru a avea nu doar funcție informativă – care conduce la recunoașterea și înțelegerea adevărului moral, ci și stimulativă este nevoie ca explicația să fie însoțită de material și fapte concrete. Acestea pot declanșa trăiri afective care determină o conduită corespunzătoare.
4.1.2. Povestirea morală
Povestirea este o metodă de învățământ ce poate fi folosită cu mare succes la preșcolari și care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de narațiune sau descriere, prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări etc., pe care copiii nu le pot cunoaște altfel. Cu ajutorul acestei metode aducem în fața copiilor poveștile și povestirile, prin intermediul cărora aceștia trăiesc cu intensitate alături de personajele operelor literare, care pot fi copii ca și ei sau animale, se bucură când acestea depășesc obstacolele ivite, condamnă comportamentul nepotrivit al acestora, se întristează atunci când aceștia au de suferit.
Povestirea constă în relatarea într-o formă accesibilă și atractivă a unor întâmplări și fapte reale sau imaginare cu semnificații morale. Prin utilizarea unui limbaj plastic intuitiv a unor procedee artistice sau dramatice, a unui material intuitiv adecvat, copilul este transpus într-un mod de viață care-l va ajuta să înțeleagă sensul unor norme sau reguli morale. Prin povestiri sau povești, copiilor le sunt oferite modele concrete de comportare. Aceste modele depind atât de calitatea modelului cât și de modul în care este perceput. Caracteristică vârstei preșcolare este o tendință de imitare deosebit de puternică ce urmărește foarte mult efectul sugestiv al comportării altora.
Necesitatea ascultării, la copii, va veni cunoscând consecințele acesteia din diferite povești ca: „Scufița Roșie”, „Mălina și ursuleții”, „Cocoșelul cu creastă de aur” etc., vor învăța să dezaprobe viclenia, lăcomia, minciuna din: „Ciripel cel lacom”, „Coliba iepurașului”, „Punguța cu doi bani”, „Ursul păcălit de vulpe” etc., să aprecieze prietenia, ajutorul reciproc și viața în colectiv din poveștile: „Iepurele și ariciul”, „Ridichea uriașă”, „Mănușa” etc., modestia, hărnicia, necesitatea de a munci din: „Cei trei purceluși”, „Fata babei și fata moșneagului”, „Cenușăreasa” etc. Faptele înfățișate prin eroii acestor povești îi fac pe copii să trăiască emoții puternice și să tragă concluzii practice privind propriul lor comportament, învăță că e frumos să fii politicos, cinstit, harnic, curajos așa ca eroul din poveste și copiii imită ceea ce iubesc.
4.1.3. Exemplul moral
Este metoda cea mai eficientă deoarece le sunt oferite copiilor modele concrete de comportare, se bazează pe însușirea unor modele care reflectă fapte și acțiuni morale. Caracteristica vârstei preșcolare fiind tendința de imitare deosebit de puternică aceasta mărește foarte mult efectul sugestiv al comportării altora. Preșcolarul preia modelul fără nici un fel de prelucrare, încercând să se comporte identic cu modelul care devine pentru el un impuls spre acțiune.
Exemplele își pot exercita acțiunea direct sau indirect. Atunci când sunt oferite de persoanele aflate în anturajul copilului acționează nemijlocit asupra copilului prin interrelaționare. Exemplul părinților și al educatoarei este de mare importanță în influențarea conștiinței și conduitei copilului.
Exemplele indirecte constau în relatarea și descrierea unor fapte și acțiuni morale exercitate de o persoană într-o anumită situație. Acestea se pot realiza cu ajutorul povestirilor, textelor literare, filmelor, revistelor pentru copii etc. (L. Tătaru, A. Glava, O. Chiș, 2014, p. 328).
Pentru ca exemplul să aibă efectul dorit este foarte important să fie creat un climat psiho-social cu o puternică încărcătură afectivă, care să fie favorabil unei relații bazate pe atașament, comuniune și respect.
4.1.4. Exercițiul moral
În scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală este nevoie de exercițiu moral, care este de fapt o repetare sistematică și organizată a unor acțiuni în condiții asemănătoare, având ca scop formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, elaborarea și stabilirea trăsăturilor de voință și caracter implicate în atitudinea și conduita morală a copilului
Eficiența educației morale este asigurată în condițiile în care educatoarea nu se oprește la lămurirea verbală, ci își deplasează activitatea spre antrenarea copiilor în exercițiu moral. Punând copilul în situația de a face exerciții morale, se creează condiții pentru adâncirea semnificației noțiunilor morale.
Principalele momente ale exercițiului sunt: formularea cerințelor și exersarea propriu-zisă. Cerințele exprimate pot îmbrăca diferite forme ca:ordin, dispoziție, îndemn și sugestie, rugăminte, stimularea prin promiterea unei recompense, inițierea de întreceri, utilizarea perspectivelor.
Exersarea deprinderilor de comportare morală este un proces ce presupune îndeplinirea cerințelor formulate în vederea întăririi componențelor conștiinței morale și a formării conduitei morale.
Prin exercițiul moral se formează deprinderi de ordine, disciplină, punctualitate, respect față de cei din jur, care vor ajuta la formarea unor comportamente mult așteptate la copii.
4.1.5. Convorbirea morală
Convorbirile ordonează gândirea copiilor, le formează deprinderea de a se referi la subiect, îi solicită să gândească pentru a descifra sensul întrebărilor. Organizate cu copiii de 5-6 ani, îi antrenează pe aceștia pentru restructurarea cunoștințelor, pentru aplicarea lor în situații noi, pentru a stabili legături între ele, pentru a face generalizări și abstractizări.
Acest dialog între educatoare și copii are drept scop atât clarificarea unor cunoștințe morale, cât și declanșarea unor trăiri afective prin valorificarea experienței de viață a copiilor. Pornind de la un substrat faptic, copiii pot să-și exprime liber opțiunile în legătură cu faptele sau cerințele morale discutate și să conștientizeze efectele eventualelor abateri sau încălcări ale cerințelor morale sau să-și întărească un comportament pozitiv.
Această metodă are funcții de informare, sensibilizare, corectare, întărire privitoare la conștiința și conduita morală a copilului.
4.1.6. Metode de întărire a deprinderilor și obișnuințelor morale
În formarea deprinderilor și comportamentelor moral-civice un rol deosebit îl are aprobarea, care este forma aprecierii favorabile. Ea reprezintă acceptarea, recunoașterea și confirmarea rezultatelor și manifestărilor morale ale copiilor de către cei din jurul lor.
Pe plan psihologic aprobarea reprezintă o întărire pozitivă care declanșează trăiri pozitive, stimulând și intensificând menținerea conduitei morale și contribuind la consolidarea rezultatelor obținute, la fixarea lor în structura morală a personalității. Lămurirea copilului referitor la ce e bine să facă și ce nu e bine, neîntărită de propria activitate morală nu va lăsa urme adânci și durabile.
Aprobarea se poate manifesta în forme diverse, individuale sau colective:
Acordul – se constituie ca exprimarea mulțumirii față de respectarea sau împlinirea cerințelor adresate copiilor și poate îmbrăca forma unor gesturi sau cuvinte apreciative.
Lauda – este o formă de apreciere verbală care poate fi confidențială sau publică. Când este făcută în fața colectivului poate consta în evidențierea unor fapte care por fi recomandate spre a fi urmate.
Recompensa – este o formă premială folosită în cazul unor rezultate ce depășesc nivelul de exigență impus, plasându-se peste valoarea medie de manifestare a unor fapte și acțiuni morale (I. Nicola, 2000, p. 236).
Pentru ca recompensa să-și atingă scopul de a întări un comportament pozitiv trebuie fie raportată la fapte morale concrete, argumentarea acestora să fie făcută pe criterii precise fără subiectivism, iar folosirea lor exagerată trebuie evitată pentru a nu devia motivația internă spre una centrată pe obținerea recompensei.
4.1.7. Metode de înfrânare și eliminare a comportamentelor negative
Opusul aprobării este dezaprobarea, care reprezintă respingerea unor fapte și manifestări ce vin în contradicție cu anumite cerințe morale. Prin aceasta sunt transmise stări afective neplăcute copilului, determinându-l să înceteze repetarea acțiunii respective. Stârnind sentimentele de vinovăție, rușine, culpabilitate, această metodă creează copilului o stare de disconfort moral motivându-l să părăsească acele manifestări negative.
Dezaprobarea se poate manifesta în mai multe forme:
Dezacordul – exprimă nemulțumirea față de modul în care au fost îndeplinite cerințele, prin gesturi sau verbal.
Observația – poate fi adresată individual sau în fața colectivului și vizează un aspect concret al comportamentului unui copil sau al unui grup, cu privire la îndeplinirea defectuoasă a unei sarcini.
Avertismentul – constă în exprimarea indignării față de îndeplinirea deficitară a unor sarcini cu mențiunea că va fi urmată de pedeapsă în cazul în care abaterea nu se remediază.
Pedeapsa – este cea mai înaltă formă de dezaprobare care se aplică atunci când copilul refuză îndeplinirea sarcinii. Rezolvarea conflictului care apare între atitudinea copilului și cerințele educatoarei reclamă uneori aplicarea pedepsei. Aceasta are scopul de a declanșa o atitudine de regret față de faptele comise și de a mobiliza copilul în direcția evitării unei atitudini de împotrivire față de normele și regulile date.
Privite în ansamblu toate metodele educației morale au un aport important în formarea deprinderilor și comportamentelor morale ale copiilor, dar recomandabil este să fie utilizate împreună, metodele de întărire pozitivă concomitent cu restrângerea. Îmbinarea lor armonioasă asigură concordanța între trebuințe, tendințe și cerințe morale, cât și între libertate și constrângere. Măiestria didactică se va concretiza în acele strategii care vor da copilului impresia libertății chiar în acțiunile și cerințele care îi sunt impuse.
4.1.8. Metode interactive de grup
În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea și educația. Observăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolut noi. Copiii primesc prin diferite canale prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora. Prin metodele interactive de grup copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și adult. Aceste metode stimulează comunicarea, formează spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, copiii descoperă o nouă experiență inter-relaționând în grupuri de învățare activă, studiind, investigând și căpătând încredere în capacitățile individuale și ale grupului.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul / adultul. Aceste metode îi învață pe copii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Astfel sunt încurajați să aducă argumente, să găsească soluții, să dea sfaturi din care cu toții învață. Colaborând, lucrând în grup, copiii vor înțelege – prin exercițiu – să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare, exersându-și toleranța reciproc. Grupul este provocat la o relaționare creativă, își coordonează acțiunile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază soluțiile individuale, iar atunci când au de realizat realizat un produs. Fiecare își aduce propria contribuție în funcție de abilitățile pe care le are.
Aceste metode ajută copiii să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de acțiune și gândire, să și-l modeleze. Într-un fel învață exersând democrația.
4.2 Organizarea activităților didactice în învățământul preșcolar
Este cunoscut faptul că eficiența activității didactice depinde și de opțiunea pentru forma de organizare a întregului demers didactic. După Sorin Cristea, aceasta reprezintă o „modalitate de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte (frontale, grupale, individuale), în clasă și în afara clasei (școlare / extrașcolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific și concret” (S. Cristea, 2000, p. 158).
Altfel spus, formele de organizare se referă la „ansamblul modalităților specifice de realizare a activității didactice a binomului profesor-elev, în diferite contexte educaționale […] în conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite” (M. Ionescu, 2004, p. 178).
În funcție de vârsta copiilor, de contextul general, de conținutul utilizat drept suport pentru educația morală, educatoarea poate alege strategii analogice (predarea / învățarea este mediată de modele), inductive (pune copilul în fața realității și îl conduc prin analiza faptelor empirice la principiile care le explică și la sinteze pe care le organizează; predarea / învățarea urmează traseul de la exemple concrete la idee), deductive (se pornește de la noțiune și se ajunge la exemplul concret), algoritmice (impun o dirijare strictă, reducând curiozitatea și originalitatea copiilor), euristice etc.
Pe lângă metodele și situațiile generale de predare-învățare, există metode specifice de educație morală, ele fiind utilizate pentru formarea conștiinței morale (mai ales metodele expozitive) sau pentru formarea comportamentului moral al copiilor (metodele acționale).
Toate activitățile din grădiniță au influență și în direcția educării morale, dar acest aspect este urmărit cu preponderență în activitățile din domeniul om și societate.
Activitățile desfășurate cu și de către preșcolari pot îmbrăca mai multe forme:
Activități de dezvoltare personală
Activități pe domenii experiențiale
Jocuri și activități liber alese
Activități opționale
Activități extrașcolare și extracurriculare
4.2.1. Activități de dezvoltare personală
Fiecare moment al zilei reprezintă o oportunitate de învățare, și cu cât contextele de învățare sunt mai clare, cu atât experiențele trăite și achizițiile dobândite în urma lor sunt mai valoroase.
Aceste activități includ rutinele, tranzițiile, activitățile din perioada după-amiezii, dar și activitățile opționale.
Rutinele sau activitățile cu caracter rutinier se derulează pe parcursul întregii zile și au un rol deosebit de important pentru dezvoltarea personală a copilului. După acestea se desfășoară întreaga activitate a zilei, iar fiecare moment trăit de copil este o ocazie de a învăța ceva, prin ele satisfăcându-se nevoile primare ale copilului. Rutinele includ următoarele tipuri de activități: sosirea și plecarea copilului din grădiniță; salutul; întâlnirea de dimineață; gustările; micul dejun și masa de prânz; igiena, spălatul, și toaleta; somnul / perioada de relaxare de după-amiaza.
Formarea rutinelor și respectarea acestora mențin copilul implicat în acțiuni adecvate și scade frecvența situațiilor în care copiii pot manifesta comportamente inadecvate. Aceste rutine pot transforma anumite deprinderi în obișnuințe (spălatul pe mâini, reguli de servire a mesei, salutul etc.).
Tranzițiile fac trecerea de la o activitate de învățare la alta, de la momentele de rutină la alte categorii de învățare și sunt de scurtă durată. Mijloacele de realizare ale acestei activități sunt variate, pot lua forma unui mers ritmat, joc cu text și cânt, cântec, numărători, frământări de limbă etc., iar rolul lor este de a stimula, relaxa, liniști și deconecta copilul, pregătindu-l pentru activitatea următoare.
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii (activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală / tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
Activitățile de dezvoltare personală sunt o ocazie oportună pentru formarea unei personalități morale prin formarea / dezvoltarea empatiei, a creșterii stimei de sine, dezvoltarea inteligenței emoționale.
4.2.2. Activități pe domenii experiențiale
Aceste activități reprezintă forma de activitate prin care se realizează obiectivele educaționale în mod sistematic, organizat și la care participă toți copiii grupei. Se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun, utile în evoluția copiilor. În desfășurarea lor accentul cade pe încurajarea inițiativei copilului, a luării deciziilor, a învățării prin experimente și exersări individuale.
Ele pot fi activități integrate cu caracter interdisciplinar sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele propuse de curriculum, dar și de interesul și nevoile copiilor din grupă.
Activitățile pe domenii experiențiale creează cadrul necesar pentru dezvoltarea unor trăsături morale ca: participare activă, inițiativă, colegialitate, respectul față de colegi și adulți, stăpânirea de sine, finalizarea unei acțiuni începute, atitudine disciplinată. Copilul va fi obișnuit cu faptul că această activitate are un scop, îi orientează atenția spre explicațiile educatoarei, spre răspunsurile colegilor, determinându-i să comunice și să colaboreze.
Învățarea cu ajutorul proiectelor este o modalitate de realizare a obiectivelor educației morale pentru că aduce învățarea în arena vieții cotidiene, transformând-o într-un proces atractiv și cu rezultate durabile.
Toate categoriile de activități au valențe educative din sfera morală, dar educația pentru societate este cea care urmărește cu precădere formarea morală a preșcolarului, a unui comportament bazat pe valori morale.
4.2.3. Jocuri și activități liber alese
Jocul reprezintă tipul fundamental al activității copilului. Este folosit și ca metodă de organizare a procesului instructiv-educativ, ca mijloc de realizare a unor sarcini didactice, ca procedeu în diferite momente ale altor activități. Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică a copilului, este cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, îi învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze, să-și exprime sentimentele, să găsească soluții la situațiile problemă, să achiziționeze cunoștințe și abilități. Dacă la Maria Montessori accentul cade pe dezvoltarea multisenzorială și valoarea spațiului educațional, Jean Piaget consideră că în timpul jocului, copilul pune în mișcare toată capacitatea sa de a stăpâni și influența realitatea. Jocul în grădiniță oferă educatoarei posibilitatea de a analiza foarte bine copilul, de a-l cunoaște și a-i dirija cu succes acțiunile. Privind jocurile unor copii putem observa că unii nu respectă regulile jocului și se manifestă individualist, alții cooperează și sunt disciplinați, conformându-se regulilor jocului. Celor din prima categorie va trebui să li se acorde mai multă atenție pentru a nu dezvolta trăsături negative de personalitate, iar introduși într-un grup echilibrat, sub influența acestuia, pot deveni mai atenți și pot apărea perspective ale unei dezvoltări armonioase.
Prin joc se învață ce este o sarcină, învață să-și fixeze atenția, să-și stăpânească instabilitatea naturală, să facă un efort.
Aceste activități se desfășoară pe grupuri mici sau chiar individual și au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât și cunoașterea de către acesta a lumii fizice, a mediului cultural, a limbajului matematic, a comunicării orale și scrise.
Jocurile și activitățile alese îi ajută pe copii să socializeze, iar reușita desfășurării acestora depinde de buna organizare a centrelor de interes. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre, oferind posibilitatea alegerii domeniilor de învățare. Deși copilul este cel care alege aria unde își va desfășura activitatea, educatoarea poate să influențeze această alegere prin dispunerea materialelor, schimbarea periodică a acestora, dar mai ales prin interesul pe care îl provoacă. Astfel copiii sunt încurajați să se manifeste, să gândească, să observe, să-și exprime ideile, să facă predicții. Chiar dacă educatoarea este uneori relativ absentă, ea trebuie să mențină activă participarea copiilor la activități și să îi ajute să depășească eventualele dificultăți ce pot apărea, dar să-i și îndrume spre a duce la bun sfârșit activitățile, să treacă cu ușurință de la o activitate ludică la alta.
Jocurile ți activitățile alese crează un bun prilej pentru dezvoltarea unor trăsături caracteriale. Educatoarea poate influența în mare măsură comportamentul copiilor prin exemplul personal, prin promovarea relațiilor pozitive dintre copii și corectarea manifestărilor nepotrivite.
4.2.4. Activități opționale
Aceste activități fac parte din categoria activități de dezvoltare personală, sunt activități alese de educatoare în urma consultării părinților, în funcție de aptitudinile copiilor.
Conținuturile, obiectivele și modalitățile de realizare se stabilesc în funcție de tipul de opțional, durata pentru care a fost gândit, nivelul grupei și particularitățile individuale ale copiilor.
Perioadele de desfășurare a acestor activități pot fi diferite: un an școlar, un semestru, sau chiar unități de timp mai mici. Ele pot fi realizate de către educatoare sau în echipă cu profesorul de specialitate.
Urmărind obiective cu caracter moral se poate opta pentru opționale ca: „Politețea la ea acasă”, „Bunele maniere”, „Reguli de aur”, „Nu-s prea mic pentru un comportament cuviincios”, „Prietenia – comoară de preț”, „Educație pentru sănătate”, „Educație rutieră”, „Educație ecologică”, „Educație pentru incluziune socială”, „Teatru de păpuși” – în care copilul interpretând diferite roluri învață să interacționeze etc.
4.2.5. Activități extrașcolare și extracurriculare
Aceste activități sunt îndrăgite de către copii datorită faptului că le oferă materiale deosebite, față de cele folosite mai frecvent, dar îi și scot din mediul pe care îl cunosc foarte bine, plasându-i în locuri noi.
Activitățile extrașcolare și extracurriculare satisfac nevoia de cunoaștere, capacitatea de creație, dorința de realizare și autoafirmare a copilului asigurând o atmosferă destinsă și relaxantă.
Activitățile extrașcolare (vizitele, plimbările, excursiile) intră în sfera educației nonformale și presupun deplasarea copiilor în diferite locații în vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Acestea prilejuiesc contactul nemijlocit cu realitatea, observarea directă, studierea obiectelor și fenomenelor în condițiile naturale sau locurile în care se păstrează anumite colecții (muzee, expoziții, case memoriale) și au scopuri variate: interacțiune socială, recreere, autodisciplină, creșterea încrederii în sine, educație pentru sănătate. Cu aceste ocazii copiii învață reguli de comportament civilizat atât pe stradă cât și în diferitele situații create / întâlnite, dar au și rolul de a-i determina pe copii să aplice în practică cunoștințele dobândite în timpul activităților desfășurate în grupă, dându-le posibilitatea să se miște, să se exprime liber, să facă lucruri care le plac.
Activitățile extracurriculare nu intră în domeniul curriculumului oficial, dar au finalități menite să susțină în mod direct dezvoltarea competențelor promovate, au un caracter complementar activităților de învățare realizate la grupă. Acestea au ca scop dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea copiilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivă interesul pentru activități socio-culturale.
Serbările marchează evenimente importante din viața copilului la grădiniță, stimulând implicarea acestuia în luarea unor decizii, în asumarea unor responsabilități sociale, astfel realizându-se o legătură între latura cognitivă și cea comportamentală.
Vizitarea unor muzee, case memoriale, expoziții – organizate selectiv și la nivelul de cunoaștere și percepere al preșcolarilor, constituie un mijloc de a intui și prețui valorile culturale și folclorice ale poporului nostru.
Prin prezentarea unor personalități, se pot constitui modele de conduită pentru copii, iar trăsăturile modelelor influențează dorința și voința copiilor de a imita comportamentul acestora.
Vizionarea unor spectacole de teatru, film, balet pot constitui surse de informații, dar și puncte de plecare în a face cunoștință cu lumea artei, a frumosului, a cultivării gustului pentru frumos, precum și a normelor de comportament într-o sală de spectacol.
Parteneriatele cu diferite instituții (biserică, poliție, pompieri, biblioteca etc.), cu ceilalți membri ai comunității (familia, mass-media), crează în jurul copiilor o comunitate suport. Acestea, pe lângă faptul că transmit diferite informații, îmbogățesc vocabularul activ al copiilor cu cuvinte din diferite domenii, cel mai important educă comportamentul și oferă o conduită civilizată copiilor, viitorilor cetățeni ai comunității, dezvoltându-le empatia, toleranța, solidaritatea, respectul și comportamentul altruist.
Prin aceste activități li se oferă copiilor un alt mod de însușire a unor trăiri și valențe pozitive ale vieții.
CAPITOLUL 5.
STRATEGII DE FORMARE A MODELELOR DE COMPORTAMENT MORAL LA PREȘCOLARI.
CERCETARE PEDAGOGICĂ
5.1. Punerea și definirea problemei
Educația moral-civică este realizată în grădiniță prin majoritatea activităților instructiv-educative, dar în mod deosebit prin activitățile desfășurate în domeniul Om și Societate (D.O.S.), care pot fi deasemenea realizate atât ca activități de sine stătătoare cât și ca activități integrate.
Specificul educației moral-civice este determinat de particularitățile de conținut ale moralei ca fenomen social și de condițiile psiho-sociale implicate în realizarea ei. Învățarea comportamentelor civilizate și a regulilor morale elementare, dar și aplicarea acestora în practică reprezintă un domeniu important al muncii educative în grădiniță.
La această vârstă copilul se situează într-o fază incipientă a interiorizării normelor, regulilor sau comportamentelor morale la nivelul conștiinței. Deși acestea nu sunt încă interiorizate, este benefică exprimarea lor, cât mai timpuriu, în deprinderi și obișnuințe care reprezintă faza premergătoare stabilizării conștiinței și identității morale.
Toate deprinderile, inclusiv și deprinderile de comportare civilizată, au o caracteristică aparte, și anume: cu cât se învață mai devreme și sunt mai bine imprimate, cu atât mai mult se păstrează mai trainic, unele chiar toată viața.
Problema care se pune ia forma întrebării: Cum putem organiza / planifica / gestiona-activitățile la grupă pentru a forma modele de comportament moral la preșcolari?
Operaționalizarea conceptelor: activități școlare și extrașcolare; contexte de învățare și exersare a comportamentelor morale.
5.2. Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiectiv general:
Conceperea unor activități școlare și extrașcolare care să conducă la formarea comportamentului moral la preșcolari.
Obiectivele cercetării:
Conceperea și introducerea experimentală a unor activități adecvate vârstei preșcolarilor, care să determine formarea comportamentelor morale, necesare pentru integrarea lor socio-școlară și comunitară.
Conceperea și introducerea experimentală a unui instrumentar de evaluare a comportamentelor morale manifestate de către preșcolari înainte și după experiment.
Ipoteza cercetării:
Dacă în educarea preșcolarilor se organizează activități școlare și extrașcolare în care aceștia își manifestă și exersează comportamentele morale, atunci se formează modele de comportamente morale autentice.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă: este reprezentată de folosirea activităților adecvate de educație moral-civică.
Variabila dependentă: este vizată de formarea comportamentelor moral-civice corespunzătoare vârstei.
Tipul cercetării:
Ca urmare a scopului pentru care se intreprinde cercetarea, a domeniului vizat, aplicativ-practic, cercetarea de față este una de tip aplicativ-practică, pentru că aceasta constă în elaborarea și verificarea unor măsuri ameliorative, de optimizare, concrete, abordând o problematică mai restrânsă și având o aplicabilitate practică imediată.
Ca urmare a gradului de inovare produs, această cercetare este de tip experimental optimizatoare, pentru că își propune să verifice eficiența unei inovații, care este cuprinsă în formularea ipotezei. Pentru a dovedi validitatea variabilelor, cercetarea pedagogică are la bază experimentul, de unde și denumirea de cercetare experimentală.
Ca urmare a numărului de subiecți cuprinși în experiment, această cercetare este una pedagogică colectivă, pentru că sunt implicați mai mulți subiecți.
5.3. Metodele și instrumentele de cercetare
În scopul cunoașterii și îmbunătățirii posibilităților de evaluare a dezvoltării preșcolarilor, în cadrul acestui experiment de natură ameliorativă, am utilizat metoda experimentului psihopedagogic, metoda anchetei pe bază de chestionar și metoda observației.
Metoda experimentului – Experimentul permite cercetătorului să stabilească relații de tip cauzal între fenomene prin manipularea unei variabile independente care conduce la modificarea unei variabile dependente, în condițiile în care nu există influențe ale unor variabile externe (D. Căprioară, I. Neacșu, p. 157).
Este o observație provocată, deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină. (T. Pălășan, 2011, p. 52)
Este metoda prin care am reușit să controlez deliberat variabila independentă, care este reprezentată de folosirea activităților de educație moral-civică adecvate, și variabila dependentă, care vizează formarea modelelor de comportament moral-civic corespunzătoare vârstei preșcolare, pentru depistarea relațiilor dintre ele.
Prin utilizarea metodei experimentului în procesul instructiv-educativ din grădiniță, m-am bazat pe experimentul natural, pentru că s-a studiat în cadrul, ambianța naturală, obișnuită, fără ca subiecții să fie conștienți de faptul că sunt studiați.
Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii activităților școlare și extrașcolare adecvate pentru formarea modelelor de comportament moral.
Experimentului psihopedagogic bazat pe strategii de formare a modelelor de comportament moral în cadrul activităților instructiv-educative la grupă, a fost realizat în următoarele etape:
Etapa preexperimentală / pretest / constatativă, care a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului la eșantionul experimental. În această etapă am fost interesată de nivelul general al grupului, de compoziția sa internă și de structura sa valorică.
Etapa experimentală s-a caracterizat prin desfășurarea unor activități școlare și extrașcolare de formare a modelelor de comportament moral. Această etapă presupune introducerea la lotul experimental a variabilei independente. Lotul de control nu a suportat nici o intervenție.
Etapa posttest / postexperimentală a avut ca scop măsurarea nivelului în care subiecții din lotul experimental și-au însușit modele de comportament moral în urma aplicării variabilei indirecte, cât și nivelul modelelor de comportament moral al subiecților din lotul de control asupra cărora nu s-a intervenit.
Metoda anchetei pe bază de chestionar – este o metodă interactivă și se bazează pe schimbul direct de informații între cercetător și subiecții investigației, prin care se culeg date referitoare la anumite situații, fenomene și manifestări (T. Pălășan, 2011, p. 53). Este metoda prin care am putut verifica și punctul de vedere al părinților, în afara procesului instructiv-educativ, în mediul social, și măsura în care preșcolarii și-au însușit modele de comportamente morale înainte și după utilizarea unor activități cu conținut moral adecvate vârstei preșcolarilor.
Pentru reușita chestionarului a fost necesar să concep, să-mi structurez întrebările în așa fel încât informațiile culese să fie despre subiectul urmărit și cât mai obiective.
Întrebările adresate părinților sunt în concordanță cu tema de cercetare și ipoteza cercetării, au fost ordonate logic și psihologic, vizând măsura în care s-au format comportamente morale la preșcolari, preluând modele comportamentale oferite prin diverse strategii în cadrul diferitelor activități didactice școlare și extrașcolare.
După aplicarea chestionarului a urmat colectarea datelor, analiza și interpretarea acestora.
Observația este metoda care permite atât urmărirea sistematică cât și înregistrarea manifestărilor comportamentale ale subiecților. Ea furnizează educatoarei cele mai bogate și variate date pentru caracterizarea personalității copilului. Pentru ca rezultatele să fie cele scontate, copilul trebuie observat în condiții cât mai variate, numai așa pot fi surprinse manifestările tipice ce-l caracterizează pe copil.
Pe parcursul unei zile la grădiniță, copilul se manifestă diferit la anumite tipuri de activități. Observând comportamentul copilului obținem date importante despre temperamentul, caracterul sau aptitudinile acestuia.
Scopul observației trebuie stabilit foarte bine deoarece urmărim anumite aspecte ale comportamentului copiilor în situații și momente specifice. Astfel în cadrul jocului educatoarea poate observa: copilul care preferă să fie lider sau subaltern, este dinamic, manifestă spirit de echipă, dorește să se evidențieze fără să țină seama de ceilalți coechipieri, respectă sarcinile date, respectă sau încalcă regulile jocului, dă dovadă de independență și inițiativă, dorește să comunice impresii despre subiectul jocului. Dimpotrivă în activitățile comune se pot obține date despre imaginația, memoria, gândirea, limbajul, capacitatea de înțelegere. Manifestările copilului în jocurile de mișcare și în jocurile liber-alese, la teatru, în alte activități extrașcolare trebuie observate cu mare atenție deoarece furnizează foarte multe date despre el: este prietenos, posedă spirit de întrajutorare, este empatic, respectă pe cei din jurul său, transmite și primește mesaje de la cei din jurul său etc.
În cercetarea de față, observația a avut ca scop surprinderea unor elemente de comportament moral-civic manifestat spontan de către copii în activitățile liber alese unde este mai puțin controlat, dar și în cadrul activităților pe domenii experiențiale și cele de dezvoltare personală desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei, cât și în cadrul diferitelor activități extrașcolare și extracurriculare.
Toate datele obținute pe baza observației sunt trecute în grila de observație. (vezi Anexe)
5.4. Lotul cercetării
Locul cercetării: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de soare” din Sfântu Gheorghe
Perioada de cercetare: anul școlar 2018-2019
Lotul de participanți: preșcolari / părinți
Pentru că problema selectării celor mai eficiente strategii (metode și procedee, mijloace didactice, forme de organizare) de formare a modelelor de comportament moral a fost preocuparea mea din ultimii ani, în funcție de ipoteza propusă am întreprins experimentul pe parcursul unui semestru școlar.
În cercetarea de față am constituit un lot de cercetare format din:
Grupul experimental: 30 de preșcolari / părinți
Grupul de control: 29 de preșcolari / părinți
Caracteristic pentru grupul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteză, cu obiectivele experimentului în vederea producerii unor modificări în comportamentul moral al acestora.
Cel de-al doilea grup, cel de control, are rolul de martor, pentru ca la încheierea cercetării să putem compara rezultatele obținute de către ambele grupuri.
5.5. Modalitatea de desfășurare a cercetării
Vorbind despre formarea comportamentelor morale la preșcolari, avem în vedere capacitatea acestora de a respecta anumite reguli specifice grupului din care fac parte, utilizarea formulelor de salut, potrivite atât persoanei căreia i se adresează cât și momentului în care acesta se află, formulele de politețe, de a aprecia anumite comportamente și atitudini, dar și manifestarea empatiei, toleranței, prieteniei, hărniciei, curajului, însă să nu uităm de capacitatea acestora de a-și exprima trăirile, emoțiile într-un mod constructiv, fără să se certe, găsind rezolvare și înțelegere de la partenerul de joc. În orice colectivitate apar stări tensionale, provocate de cauze diferite, manifestate în forme variate, de scurtă sau lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, deoarece fiecare copil, în funcție de individualitatea sa, de valorile transmise în cadrul familiei, își dezvoltă o „metodă” proprie de a acționa sau reacționa la cei din jur și la evenimentele din jurul său.
În etapa pretest am utilizat metoda chestionarului completat de către părinți (Anexa 1) din care să reiasă informații privitoare la comportamentul moral al copilului în afara mediului grădiniței, dar și date socio-demografice. Principalul dezavantaj al acestui instrument este că nu putem fi siguri de corectitudinea și veridicitatea răspunsurilor date. Tendința pe care cei chestionați o manifestă este de a ascunde anumite comportamente și atitudini care nu sunt acceptate social și să ofere răspunsurile în conformitate cu cele așteptate de educatoare. Studiind cu deosebită atenție și interes rezultatele obținute în urme aplicării chestionarelor, mi-am îmbogățit informațiile despre copii, fiindu-mi de un real folos în proiectarea demersului didactic. Chiar dacă chestionarul ne poate oferi date eronate, de fațadă, pe parcursul timpului prin intermediul observațiilor și al convorbirilor putem raporta aceste date la realitatea cu care ne confruntăm. Astfel că am putut desprinde câteva concluzii, în urma chestionarului și a unor observații directe. O parte dintre părinți au un stil educativ mai îngăduitor, lipsit de reguli clare și fără explicarea consecințelor faptelor copiilor, dar și o slabă implicare în transmiterea unor norme și valori morale. Această atitudine ar putea explica comportamentul moral deficitar al copilului. În cadrul grădiniței se constată o comportare mai socializată a copilului întrucât și sistemul de reguli, limite, recompense, este echilibrat și consecvent.
Prin metoda experimentului am urmărit observarea și măsurarea efectelor manipulării variabilei independente – activități de educație moral-civică (pentru societate) – asupra variabilei dependente – comportamente moral-civice corespunzătoare vârstei. Variabila independentă produce variația celei dependente. Valoarea experimentului constă în aceea că permite verificarea imediată a eficienței practice a cercetării. Astfel că am planificat o serie de activități școlare și extrașcolare pentru însușirea, dar mai ales exersarea comportamentelor morale.
Prin utilizarea metodelor specifice educației morale, cercetarea a intenționat să determine comportamente moral-civice corespunzătoare prin interiorizarea normelor morale.
Metodele utilizate sunt: explicația morală, convorbirea morală, povestirea cu conținut etic, exemplul moral, exercițiul moral, încurajarea, metode de întărire a deprinderilor și obișnuințelor morale (acordul, lauda, recompensa etc.), cât și metode de înfrânare a unora. Observațiile ocazionale pot duce la concluzii greșite, de aceea a fost necesară constatarea unui anume comportament în situații variate. Dintre aceste metode cele mai eficiente s-au dovedit a fi cele de întărire pozitivă care au rolul de a încuraja comportamentele bune ale copiilor. Astfel, nu am lăsat să treacă neobservate fapte lăudabile ca: hărnicia, ordinea, ajutorarea colegilor, conduita politicoasă, serviabilitatea față de copii sau adulți etc. În acest scop am folosit „o livadă a faptelor bune” (fiecare copil avea propriul „pom”), în care faptele frumoase au fost consemnate prin flori, iar copilul al cărui pom este cel mai înflorit s-a declarat „cel mai bine-crescut copil”.
Dacă pentru adult, grupul din care face parte, persoanele pe care le admiră / respectă au o influență predominantă asupra întregii sale comportări, cu atât mai mult se poate vorbi de influența grupului, a modelelor oferite de cei din jur asupra comportamentului copilului, care la această vârstă este în plină formare.
Activitățile didactice sunt modalități importante de a pune bazele formării comportamentelor moral-civice ale copiilor, sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață diverse. Relațiile dintre copii nu sunt întotdeauna favorabile, pozitive, ci pot lua și aspecte negative, degenerând în conflicte: loviri, ceartă pentru jucării sau pentru diverse sarcini, roluri în diverse jocuri ș.a.m.d. În acest sens, avem menirea de a încuraja și cultiva empatia, toleranța, relațiile de prietenie, de a crea un climat afectiv stimulativ și plăcut și de a descuraja, a îngrădi și elimina comportamente agresive, conflictuale, negative.
În cadrul activităților de Educație pentru Societate, am utilizat povestirea / lectura cu conținut etic, urmată, în multe cazuri, de dramatizarea acesteia. Prin dramatizarea povestirilor se facilitează însușirea unor deprinderi de comportare pozitive și dezvoltarea spiritului critic față de unele comportamente negative care conduc la consecințe nedorite atât pentru sine cât și pentru ceilalți. Convorbirea etică cu suport intuitiv, memorizarea unor creații lirice cu conținut etic, lectura după imagini, jocul didactic, studiul de caz accesibil copiilor au fost mijloace de realizare utilizate în activitățile pe domenii experiențiale.
Pornind de la considerația că, comportamentele manifestate de copii nu au stabilitate și că prin intermediul muncii educative, cele pozitive pot fi accentuate, iar cele negative diminuate și treptat, înlăturate, precum și de la faptul că educația unui copil nu se limitează doar la acumularea de informații, ci mai ales la exersarea comportamentelor urmărite spre a fi formate, am creat la nivel de grupă diverse acțiuni, situații, activități extrașcolare în care copiii să-și exerseze aceste comportamente moral-civice dobândite în cadrul activităților didactice școlare, desfășurate în cadrul activităților de dezvoltare personală, a activităților liber alese și a activităților pe domenii experiențiale. În acest sens am solicitat și implicarea părinților în exersarea acestor comportamente și în situațiile create de mediul familiar (vizite, întâlniri la locul de joacă, ajutorarea – bunicilor, părinților în diverse acțiuni casnice, modul în care aceștia își păstrează lucrurile personale etc.).
Având în vedere numeroasele valențe formative ale poveștilor, povestirilor și poeziilor, acestea au reprezentat modalități esențiale de realizare a activităților în cadrul procesului instructiv-educativ și a programului de ameliorare introdus. Acestea au un impact important în dezvoltarea copilului prin conținutul etic, oferă modele deosebite de urmat sau din contră, de evitat pentru copil. Copilul imită în deosebi ceea ce iubește, iar el iubește personajele pozitive, care fac fapte bune, își dorește să fie apreciat și lăudat, asemeni personajelor îndrăgite. Atitudinile pozitive se formează și se dezvoltă în legătură și împotriva celor negative. Copiii le cunosc, le analizează, fac aprecieri cu propriul comportament din povești și povestiri. Acest fapt l-am observat mai ales în urma povestirii „Ce a uitat Fănucă să spună?”, în momentul în care am propus să ne jucăm „De-a Fănucă”, nici un copil nu dorea să joace rolul lui Fănucă, știindu-i faptele, relatate în povestire (nu saluta, nu-și cerea scuze, nu cerea frumos ceea ce avea nevoie sau dorea). După explicații suplimentare, că a interpreta un rol nu înseamnă că și noi suntem asemeni personajului, un singur copil A. S. a dorit să fie Fănucă. În schimb, în urma poeziei „Bună dimineața”, unde personajul principal respectă formulele de salut potrivite etapelor zilei și momentele în care utilizează formule de politețe adecvate, mulți au dorit să recite și să „joace” acest rol. Aceste jocuri de rol sunt foarte îndrăgite de copii pentru că se transpun în pielea personajelor, interpretează situații de viață reale sau fictive. Simularea unor situații de viață îi ajută pe copii să se transpună mai ușor în practică ceea ce sunt învățați la nivel teoretic. Se poate observa că în timp ce interpretează rolul, copilul asimilează anumite relații interioare de comportament incluse în rolul respectiv și aceasta îl ajută să dezvolte comportamente prosociale, morale.
Jocul este o activitate socială nu numai pentru că la desfășurarea lui participă copiii, ca ființe sociale, ci și pentru că realitatea socială oferă subiectul și conținutul jocului (I. Nicola, 2000, p. 240). Majoritatea jocurilor stimulează procesul de interacțiune socială dintre parteneri. Această interacțiune are și o coloratură morală, deoarece copiii sunt determinați să adopte un comportament în funcție de ceea ce fac alții. Astfel jocul este o formă organizată de formare și exersare a conduitei morale. Rolurile interpretate le sugerează viitoare abilități sociale, modele de comportamente morale care îi introduc în atmosfera socială reală.
Se poate spune că, pe măsură am început aplicarea activităților propuse, copiii au devenit mai atenți la modul în care salută, mulțumesc, au devenit mai atenți unii cu ceilalți, să manifeste empatie, compasiune față de cei din jur, să vorbească mai politicos unii cu ceilalți, să respecte regulile date.
În etapa posttest a cercetării am utilizat din nou metoda chestionarului aplicat părinților (vezi Anexa 3) pentru a putea compara rezultatele înregistrate înainte de aplicarea experimentului și a constata dacă există o îmbunătățire a manifestării comportamentelor morale ale preșcolarilor și din punctul de vedere al acestora.
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PENTRU FORMAREA MODELELOR DE COMPORTAMENT MORAL
5.6. Analiza și interpretarea datelor
„Copiii sunt educați de faptele unui adult, nu de vorbele lui” (Carl Jung)
Altfel spus, copiilor trebuie să le formăm aceste comportamente morale cât mai devreme, regula celor „7 ani de acasă” și-a pierdut valoarea, copiii nu mai intră la 7 ani la școală, ci mult mai devreme, iar școala nu se mai poate implica atât de mult și profund în formarea acestor comportamente deoarece abia face față din punct de vedere academic. Timpul părinților oferit copiilor este din ce în ce mai redus, iar respectul părinților pentru cadrele didactice a scăzut, astfel că nu ne rămâne decât, măcar la grădiniță, să ne ocupăm mai îndeaproape de aceste comportamente și cât mai devreme, mai ales prin modelele (persoanele, personajele) din jurul copilului sau textele abordate. Însă cel mai esențial aspect este exersarea acestor comportamente, pentru ca mai apoi ele să devină deprinderi și obișnuințe.
Pornind de la ipoteza că: dacă în educarea preșcolarilor se organizează activități școlare și extrașcolare în care aceștia își manifestă și exersează comportamentele morale, atunci se formează modele de comportamente autentice, în etapa pretest am aplicat părinților din grupul experimental un chestionar (Anexa 1) care a avut ca scop culegerea unor date cu privire la opinia acestora despre frecvența cu care copiii manifestă comportamente morale adecvate situațiilor în care se află.
În prima parte a chestionarului am cuprins întrebări referitoare la datele socio-demografice ale familiilor.
Fig. 5.1. Date socio-demografice ale părinților preșcolarilor din grupul experimental
În urma datelor culese s-a constatat că au participat un număr de 30 de părinți: 24 de sex feminin, 6 de sex masculin, cu vârsta cuprinsă între: 26-30 de ani – 5 părinți; între 31-35 de ani – 9 părinți, între 36-40 de ani – 10 părinți, iar peste 40 de ani – 6 părinți. Se poate observa că nivelul de pregătire preponerent, al acestora este mediu: 11 cu școală profesională sau liceul neterminat; 12 cu liceul absolvit, iar 7 cu studii superioare. Din punctul de vedere al profesiilor, acestea sunt variate, rezultând că 20 dintre părinți sunt angajați – au o profesie, iar 7 de sex feminin sunt casnice. Tipul familiei din care provin și se dezvoltă acești copii sunt predominant(27) de tip biparental, ceea ce ne duce cu gândul la faptul că se dezvoltă în medii bine dezvoltate emoțional și cu principii de „bună creștere”, doar 3 copii provin din familie monoparentală prin divorț. Un copil care trăiește, se dezvoltă într-un mediu familial organizat, structurat, valorizat pozitiv, cu influențe educative și valori morale, are toate șansele să-și formeze comportamente morale autentice, o personalitate echilibrată și valoroasă.
Fig. 5.2. Date socio-demografice ale părinților preșcolarilor din grupul de control
Din datele culese de la părinții copiilor cuprinși în grupul de control se observă o foarte mare diferență în nivelul de pregătire al acestora, care într-un număr foarte mare (19 din 29) au studii superioare, comparativ cu părinții copiilor cuprinși în grupul experimental unde doar 7 din 30 de părinți au studii superioare; iar școala profesională un singur părinte are acest nivel de pregătire. Aceste date ne arată că părinții acestor copii au pus un accent mai mare pe pregătirea lor și vor face același lucru cu copiii lor dând importanță pregătirii lor școlare. Din punct de vedere al tipului familiei din care aceștia provin observăm că toți provin din familii biparentale, neexistând mare diferență din acest punct de vedere cu tipul familiilor copiilor din grupul experimental.
Fig. 5.3. Cine se ocupă mai mult de educația copilului?
În urma răspunsurilor oferite la acest item, constatăm faptul că mama este cea care se ocupă mai îndeaproape de educația copilului, la copiii din grupul experimental, probabil și datorită faptului că întâlnim și mame casnice a căror ocupație ar fi creșterea și educarea copiilor. Deloc de neglijat este faptul că această responsabilitate de educare a copiilor este asumată de ambii părinți într-un procent destul de mare și majoritar la grupul de control. Faptul că doar un procent de 4% dintre bunici se ocupă de educația copilului ne crează certitudinea că această sarcină este luată pe umerii părinților, implicându-se direct în modul de formare a viitorului adult, dar totodată și faptul că valorile morale sunt neglijate, acordându-li-se o mult mai mică importanță. Să nu uităm că acestea aveau o mult mai mare însemnătate pe vremea bunicilor, valorile morale dând de fapt sens educației. În cazul grupului de control întâlnim și un procentaj relevant de tați care au declarat că și-au asumat această sarcină, caz neîntâlnit la grupul experimental.
În partea a doua a chestionarului am adresat întrebări cu referire la frecvența cu care copiii utilizează și manifestă anumite comportamente moral-civice în afara mediului grădiniței.
Fig. 5.4. Frecvența de utilizare a formulelor de salut și politețe de către copiii din grupul experimental
Din aceste date oferite de părinți, reiese faptul că, copiii folosesc într-un număr relativ egal, dar totuși mai mulți „deseori” comparativ cu – „rareori”, formule de salut, foarte puțin „întotdeauna”, dar există și copii care nu salută potrivit momentului în care se află. În utilizarea formulei de salut potrivită persoanei căreia i se adresează, constatăm că „rareori” copiii cunosc cu ce formulă să se adreseze, în schimb un număr mai mare de copii utilizează „deseori” formulele de politețe atunci când primesc sau doresc ceva. Dacă în cazul folosirii formulelor de salut există copii încadrați la nivelul de „niciodată”, în cazul utilizării formulelor de politețe observăm că nu sunt copii care să se încadreze la acest nivel, ci într-un număr destul de mare utilizează aceste formule „deseori”.
Fig. 5.5. Frecvența cu care copiii din grupul experimental își adaptează comportamentul
în funcție de reguli și își exprimă dezacordul față de comportamente incorecte
Dacă în cazul adaptării comportamentului în funcție de regulile unei situații întâlnim copii care nu-și adaptează „niciodată” comportamentul, descoperim că există și copii care își adaptează „întotdeauna” comportamentul la regulile cerute de situație, este adevărat că într-un număr destul de mic, dar totuși există. În schimb un număr dublu de copii își exprimă „întotdeauna” dezacordul față de comportamente incorecte, neexistând niciun copil care să nu-și exprime „niciodată” dezacordul, ceea ce ne duce cu gândul la faptul că aceștia cunosc măcar la nivel teoretic modalități potrivite de comportare, de păstrare a ordinii. Mai mult de jumătate dintre copii se încadrează în cazul ambilor itemi la nivelul de „deseori” și un număr relativ egal de copii cu „rareori”.
Fig. 5.6. Frecvența cu care copiii din grupul de control își adaptează comportamentul
în funcție de reguli și își exprimă dezacordul față de comportamente incorecte
Din datele oferite la acești itemi constatăm că nu există o diferență relevantă între grupul experimental și grupul de control.
Fig. 5.7. Frecvența cu care copiii din grupul experimental împărtășesc emoțiile către ceilalți,
își exprimă trăirile într-un mod constructiv și nivelul de agresivitate al acestora
Constatăm că există copii care „niciodată” nu împărtășesc trăirile și emoțiile lor celorlalți și acest fapt duce la același număr de copii care „deseori” sunt agresivi cu cei din jur, dar și la faptul că niciun copil nu-și exprimă „niciodată” trăirile fără să se certe. Deși cei mai mulți sunt „rareori” agresivi cu cei din jur, destul de mulți sunt și cei care „rareori” nu se ceartă și-și exprimă trăirile în mod constructiv. Dacă 13 copii își împărtășesc „întotdeauna” trăirile lor către ceilalți, doar 2 copii își exprimă „întotdeauna” aceste trăiri fără să se certe, astfel că devin agresivi nu neapărat fizic, ci verbal.
Fig. 5.8. Frecvența cu care copiii din grupul de control împărtășesc emoțiile către ceilalți,
își exprimă trăirile într-un mod constructiv și nivelul de agresivitate al acestora
În cazul copiilor din grupul de control, părinții acestora au declarat că doar 5 copii împărtășesc „întotdeauna” trăirile / emoțiile lor, majoritatea încadrându-i la nivelul de „deseori” (17), fapt îmbucurător este faptul că niciun copil nu este declarat la nivelul „niciodată”. În cazul celorlalte două întrebări nu există mari diferențe cu copiii din grupul experimental, majoritatea copiilor încadrându-se la nivelul „deseori”, iar la întrebarea cu referire la agresivitatea acestora, majoritatea (15 din 29) se încadrează la nivelul „rareori”.
Fig. 5.9. Nivelul la care copiii din grupul experimental acceptă responsabilități, manifestă empatie
față de cei din jur și nivelul la care rămâne atunci când se modifică o situație
Comparând numărul de copii care acceptă „deseori” responsabilități, le respectă și participă la luarea unor decizii simple, observăm că aproximativ același număr de copii rămân „deseori” calmi atunci când o situație se modifică. Acest fapt ne arată că atunci când copiii sunt implicați direct în luarea de decizii, formularea unor responsabilități, crearea unor situații diverse sunt mai liniștiți și acceptă cu mai multă ușurință diferitele situații.
Deși numărul de părinți care au declarat că „deseori” copilul acceptă responsabilități și le respectă este destul de mare (19), din discuțiile purtate cu aceștia, ei „s-au plâns” de faptul că acasă nu reușesc să-i facă să-și strângă jucăriile, iar de la grădiniță copiii nu pleacă acasă până nu pun la loc fiecare lucru cu care au umblat / jucat.
În același timp un număr semnificativ de copii descoperim că nu manifestă „niciodată” empatie față de cei aflați în dificultate și aproximativ tot atâția cei care o manifestă „rareori”. Acest fapt se datorează atât individualității specifice vârstei, cât și a lipsei unor modele pe care aceștia să le urmeze dezvoltându-și astfel acest comportament.
Diferit de cazul copiilor din grupul experimental, copiii din grupul de control întâmpină dificultăți în manifestarea empatiei, mai mult de jumătate (16) încadrându-se la nivelul „rareori”, dar nu există niciun copil declarat de către părinți că nu manifestă „niciodată” acest comportament. În manifestarea comportamentului de a rămâne calm atunci când situația se modifică, acceptarea responsabilităților, respectarea acestora și participarea în luarea unor decizii nu există diferențe remarcabile între cele două grupuri.
Fig. 5.10. Nivelul la care copiii din grupul de control acceptă responsabilități, manifestă empatie
față de cei din jur și nivelul la care rămâne atunci când se modifică o situație.
Fig. 5.11. Nivelul la care copiii din grupul experimental încearcă să repare / corecteze consecințele distructive ale acțiunilor lor, leagă cu ușurință relații de prietenie și manifestă curaj în diverse situații
În cazul acestor răspunsuri oferite de părinți, observăm că nu există copiii încadrați la nivelul de „niciodată”, în schimb un număr mai mare de copiii sunt încadrați la nivelul de „întotdeauna”. Jumătate din numărul de copii sunt declarați de părinți că leagă „întotdeauna” cu ușurință relații de prietenie, de unde denotă faptul că sunt sociabili, dar există și copii care „rareori” leagă relații de prietenie. Același număr de copii (6) manifestă „rareori” curaj și tot „rareori” încearcă să corecteze consecințele distructive ale acțiunilor sale, pentru că uneori este nevoie de curaj pentru a-și cere scuze.
În urma aplicării chestionarului, a răspunsurilor oferite de către părinți, am organizat diverse activități instructiv-educative cu ajutorul căror să ofer copiilor modele de comportament moral. De altfel nu am neglijat nici activitățile extrașcolare în care le-am oferit copiilor cadrul necesar de exersare a acestor comportamente, pentru că doar în acest fel aceste deprinderi vor deveni obișnuințe.
Experimentul propriu-zis s-a desfășurat pe perioada a șapte săptămâni (21.02.2019-10.04.2019) urmărindu-se formarea unor comportamente moral-civice specifice vârstei: cunoaște și respectă normele elementare de conviețuire socială; cere, acceptă și oferă, utilizând formulele de politețe; apreciază unele comportamente și atitudini, manifestându-și dezacordul față de atitudinile negative de distrugere, dezordine, neglijență; adaptează comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește; manifestă încredere, prietenie, hărnicie, toleranță, empatie, sinceritate, curaj în raport cu sine și ceilalți.
În această etapă metoda utilizată a fost observația sistematică, utilizând ca instrument de cercetare grila de observație (Anexa 2). Grila de observație cuprinde 14 indicatori observabili, clasați pe o scală Likert în cinci puncte: niciodată, rareori, uneori, deseori, întotdeauna, (cu scorul de la 1 la 5) care au ca rol identificarea modului în care copiii manifestă comportamentele morale propuse spre formare și dezvoltare. Grila de observații a fost completată pe perioada desfășurării etapei experimentale, atât la grupul experimental cât și la grupul de control. Rezultatele obținute la fișa de observație evidențiază o creștere semnificativă în manifestarea comportamentelor moral-civice ale preșcolarilor din grupul experimental și o creștere mai lentă a copiilor din grupul de control. Se poate spune că, pe măsura desfășurării activităților instructiv-educative din mediul școlar și extrașcolar, copiii au fost mai atenți la comportamentele manifestate, să salute atât adulții cât și colegii, să utilizeze formulele de politețe, să-și exprime propriile păreri cu privire la anumite acțiuni, atitudini, comportamente, argumentându-și părerea, să respecte regulile impuse de anumite situații, să fie harnici, sinceri, să aibă curaj să recunoască anumite fapte, să manifeste empatie. Aceste comportamente de care dau dovadă copiii la finalul parcurgerii experimentului ameliorativ, denotă o vastă influență a modelelor oferite cu ajutorul textelor literare din cadrul activităților instructiv-educative, dar și încurajarea și exersarea acestor comportamente în situații diverse, care nu acționează unilateral asupra dezvoltării copilului, ci au efecte complexe asupra personalității copilului.
În cazul manifestării empatiei, unde un număr destul de mare de copii (6) au fost declarați că nu manifestă „niciodată” acest comportament, 5 – manifestând „rareori” acest comportament. Astfel că i-am implicat în diverse acțiuni umanitare: „Să facem o faptă bună!” – strângerea de dopuri de la pet-uri de plastic pentru o învățătoare grav bolnavă ce avea nevoie de tratament în Turcia. Dopurile au fost predate unei asociații care a oferit bani în schimbul lor, bani virați în contul cazului umanitar. Copiii au fost foarte mândri, chiar dacă în pungă aveau cinci dopuri sau punga plină, nu conta, exclamau fericiți: „Uite doamna, am adus dopuri să se facă bine Anca!” și prezentau cu entuziasm dimineața la sosire ceea ce au reușit să strângă. În acest caz și implicarea indirectă a părinților a jucat un rol foarte important, deoarece au fost nevoiți să mobilizeze cunoștințele din jurul lor pentru colectarea aproape zilnică a dopurilor. M. I. venea zilnic cu jumătate de punguță, mândru că aducea zilnic foarte multe, ne-a spus că reușea această „performanță” pentru că toți colegii de muncă ai mamei îl ajutau. Această acțiune a durat o lună, iar pe parcursul aceste acțiuni am avut surprinderea să descopăr o dorință mult mai mare a copiilor de a-și ajuta aproapele. Având în grupă un copil diagnosticat cu elemente din spectrul autismului, dar care frecventează doar 2-3 zile / săptămână, doar pentru socializare și care din punct de vedere motric se descurcă mai greu copiii au devenit foarte atenți la el și cu el, să-l ajute la urcatul și coborâtul scărilor, să mănânce, la decupat, la spălatul mâinilor etc. Dacă până în această etapă copiii îl ignorau, atenția oferită de ei i-au creat și lui D. un sentiment plăcut deoarece avea niște manifestări specifice sentimentului de fericire („țopăit”, alergare dintr-o parte în cealaltă a sălii de grupă, zâmbet), manifestări observate și recunoscute și de mama acestuia care ne-a precizat că în acel mod se manifesta doar când avea o stare de bine.
Date din care să reiasă manifestarea acestui comportament sunt redate în figura de mai jos.
Fig. 5.12. Indicator observabil nr. 8 – Manifestă empatie față de cei aflați în dificultate
În organizarea și desfășurarea activităților instructiv-educative am utilizat strategii didactice variate, folosind metode și procedee atât tradiționale (conversația, explicația, exercițiul, expunerea, jocul, dramatizarea, povestirea, lectura), cât și metode interactive de grup cu ajutorul cărora copiii au fost nevoiți să colaboreze, să găsească soluții la situațiile problemă apărute, să identifice modele comportamentale demne de urmat și la rândul lor să devină modele pentru colegii de grupă sau cei din jurul lor.
Fig. 5.13. Grila de observații – Indicii observaționali în prima săptămână
atât la grupul experimental cât și la grupul de control
Fig. 5.14. Grila de observații – Indicii observabili în săptămâna a șaptea,
la grupul experimental și grupul de control
Dacă în prima săptămână la indicele observațional nr. 12, încearcă să repare / corecteze consecințele distructive ale acțiunilor sale, frecvența cu care copiii din grupul experimental manifestau acest comportament se încadra predominant la nivelul „uneori” – 17 copii și „rareori” – 10 copii, în săptămâna a șaptea s-a înregistrat o creștere semnificativă, frecvența încadrându-se la indicatorul – „întotdeauna” – 16 de copii, „deseori” – 12 copii, iar 2 copii „uneori”.
Fig. 5.15. Indicator observabil nr. 12 – Încearcă să corecteze / repare consecințele distructive
ale acțiunilor sale (săptămâna 7)
Un comportament reprezentativ dobândit de copiii din grupul experimental este cel de a accepta responsabilități, de a le respecta și de a participa în luarea unor decizii simple. Dacă la început aproximativ jumătate (19) dintre copii și un număr la fel de important (17) din grupul de control au dat dovadă că utilizau „uneori” acest comportament, în săptămâna a șaptea, 25 de copii din cei 30 din grupul experimental și 6 din 29 de copii din grupul de control utilizau „întotdeauna” acest comportament. La grupul de control frecvența acestui tip de comportament înregistrează o creștere semnificativă la nivelul de „deseori”, de la 8 copii în prima săptămână la 18 în săptămâna a șaptea. Aceste date sunt redate în figura de mai jos.
Fig. 5.16. Indicator observabil nr. 7 – Acceptă responsabilități, le respectă și participă
la luarea unor decizii simple (săptămâna 7)
Faptul că majoritatea copiilor manifestă într-un număr mare, „întotdeauna”, comportamentul de a-și corecta consecințele distructive ale acțiunilor sale și totodată înțelegând că ceea ce este neplăcut pentru ei poate fi neplăcut și pentru cei din jurul lor, a dus în săptămâna a șaptea la manifestarea comportamentului de a lega cu ușurință unele relații de prietenie la nivelul de „întotdeauna” a unui număr de 25 de copii din grupul experimental, copiii din grupul de control rămânând la nivel de „deseori” – 21 de copii, doar 6 copii manifestând acest comportament „întotdeauna”.
Fig. 5.17. Indicator observabil nr. 13 – Leagă cu ușurință relații de prietenie (săptămâna 7)
La indicatorii observabili de mai sus s-au înregistrat cele mai mari progrese. Au existat și indicatori observabili la care manifestarea comportamentelor a înregistrat o creștere în frecventarea lor, dar nu într-un procentaj așa de mare.
La indicatorul observabil nr. 6, împărtășește celorlalți trăirile / emoțiile sale, jumătate dintre copiii din grupul experimental au atins nivelul de a împărtășii „întotdeauna” aceste trăiri, iar din grupul de control doar 5 copii manifestă „întotdeauna” acest comportament. Dacă în prima săptămână copiii din grupul experimental identificau trăirile și emoțiile lor, dar nu reușeau, decât „rareori” să le și împărtășească celorlalți, în cea de-a șaptea săptămână, cu ajutorul jocurilor, a situațiilor create în mediul școlar și extrașcolar au reușit să manifeste acest comportament 15 copii „întotdeauna”, iar 14 copii „deseori”, un singur copil rămânând la nivelul „uneori”. Acest fapt ajutându-i pe copii să lege mai ușor prietenii, să participe cu încredere la luarea unor decizii și să-i înțeleagă pe cei din jur simțind nevoia de a-și corecta anumite consecințe ale faptelor sale.
Fig. 5.18. Indicator observabil nr. 6 – Împărtășește celorlalți trăirile / emoțiile sale (săptămâna 7)
Fig. 5.19. Indicator observabil nr. 1 – Folosește formule de salut potrivite momentului în care se află
În figura de mai sus observăm că, dacă în prima săptămână atât copiii din grupul experimental cât și cei din grupul de control foloseau în număr mare (19 copii din grupul experimental și 15 din grupul de control) „uneori” formule de salut potrivite momentului în care se află, în săptămâna a șaptea numărul de copii cu acest comportament predominant, s-a mutat la nivelul de „întotdeauna” – 14 copii din grupul experimental și 10 din grupul de control, „deseori” – 10 copii din grupul experimental și 14 din grupul de control, rămânând și copii la nivelul de „uneori” – 6 din grupul experimental și 5 din grupul de control. Un aspect important cu privire la acest comportament observabil este acela că, preșcolarii au devenit foarte atenți nu doar la formula de salut specifică momentului în care se află ci și la modul în care se adresează persoanelor, se asigură că sunt auziți prin adresare directă, cât mai apropiat de cel / cei pe care îi salută privindu-i în ochi și chiar schițând un zâmbet.
Un comportament important și foarte rar aplicat de către preșcolari era acela de a folosi formule de salut potrivite persoanelor cărora li se adresează. Formula de salut cea mai utilizată era „Bună” și „Pa” chiar și bunicilor atunci când veneau după ei la grădiniță, chiar dacă unii copii (S. C.; M. E.; Z. P.; M. P.) au exemplificat foarte bine care este formula de salut adresată cu mult respect doamnelor și bunicilor – „Sărut-mâna”, nu o utilizau. Pentru manifestarea acestui comportament am creat numeroase ocazii: vizite la școală, întâlniri cu viitoarea învățătoare, bibliotecara școlii, cu profesorii de sport care se ocupau de activitatea desfășurată la Sala Polivalentă a orașului, întâlniri cu colegi școlari – mai mari sau de vârste apropiate, cu colegii de aceeași vârstă din alte grădinițe. Rezultatele obținute în urma implementării acestor activități au fost foarte bune, dacă în prima săptămână majoritatea preșcolarilor (20) utilizau „rareori” formule de salut potrivite persoanei căreia i se adresează, 9 – utilizau „uneori”, iar 1 preșcolar „niciodată”, în cea de-a șaptea săptămână 16 preșcolari utilizau „întotdeauna” salutul potrivit, iar 14 „deseori”. Rezultate au obținut și preșcolarii din grupul de control, dar nu a ajuns niciun copil la nivelul de a utiliza „întotdeauna” salutul potrivit, 9 au atins nivelul de „deseori”, 18 – „uneori”, 2 copii rămânând la frecventarea „rareori” a acestui comportament. Rezultate sunt prezentate în figura de mai jos.
Fig. 5.20. Indicator observabil nr. 2 – Folosește formula de salut potrivită persoanei
căreia i se adresează (săptămâna 7)
În cazul indicatorului observabil de a utiliza formule de politețe atunci când dorește / primește ceva, putem observa că în prima săptămână grupul experimental / control era cotat preponderent la „uneori” (19/14), iar la punctaj maxim – „întotdeauna” nu se înregistra niciun copil. La grupul experimental se înregistrau și 2 copii la nivelul „niciodată”, 8 –„rareori” și 1 copil „deseori”, iar la grupul de control 2 copii la nivelul „rareori” și 13 la nivelul „deseori”. Astfel constatăm că în prima săptămână grupul de control era la un nivel mai ridicat comparativ cu grupul experimental, dar după implementarea activităților situația s-a transformat în beneficiul copiilor din grupul experimental. Din totalul celor 30 de preșcolari: 20 au atins nivelul maxim, adică de a utiliza „întotdeauna” formule de politețe, 6 manifestau „deseori” acest comportament, iar 4 „uneori”. La grupul de control s-au înregistrat creșteri, dar nu atât de mari. Din efectivul de 29 de preșcolari: 8 au atins nivelul maxim de „întotdeauna”, 17 – „deseori”, 4 – „uneori”. Date prezentate în figura de mai jos.
Fig. 5.21. Indicator observabil nr. 3 – Utilizează formule de politețe atunci când dorește/primește ceva
În figura de mai jos sunt prezentate rezultatele obținute la indicatorul observabil nr. 4 – își adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații, unde, atât preșcolarii din grupul de control cât mai ales cei din grupul experimental au înregistrat creșteri în manifestarea acestui comportament. Dacă în prima săptămână preșcolarii din grupul experimental se clasau astfel: 1 – la nivelul „niciodată”, 10 – „rareori”, 19 – „uneori”, în cea de-a șaptea săptămână 20 de preșcolari au fost cotați la nivelul „întotdeauna”, 6 – „deseori”, iar 4 – „uneori”. În urma implementării activităților și a situațiilor create, în care preșcolarii au „simțit pe propria piele” cum se poate simți cineva atunci când cei de lângă el nu respectă anumite reguli, au devenit mai atenți la modul în care relaționează în cadrul jocurilor, de a respecta regulile atât ca lider cât și ca executant al jocului. În cadrul excursiilor organizate, a participărilor la diverse spectacole atât ca spectatori cât și ca „mici artiști”, și-au adaptat comportamentul potrivit situației: de a vorbi în șoaptă, a nu atinge lucruri care pot fi periculoase deși sunt atractive, ai respecta pe ceilalți pentru a fi la rândul lor respectați, să dea întâietate sau ajutor fetițelor etc.
La grupul de control în prima săptămână situația se prezenta astfel: 6 copii manifestau „deseori” acest comportament, 17 – „uneori”, 6 – „rareori”, în săptămâna a șaptea 5 copii ai înregistrat frecventarea „întotdeauna” a acestui comportament, 18 – „deseori”, 6 – „uneori”. Lipsa accentuări importanței de a respecta regulile adaptându-și comportamentul situației este vizibilă în cazul acestor copii.
Fig. 5.22. Indicator observabil nr. 4 – Își adaptează comportamentul în funcție de
regulile diferitelor situații
Fig. 5.23. Indicatori observabili nr. 9, 10, 11 comparativ între săptămâna 1 și săptămâna 7
la grupul experimental
În reprezentarea rezultatelor cuprinse în figura de mai sus constatăm că, copiii din grupul experimental, în prima săptămână jumătate dintre ei „rareori” erau capabili să-și expri-
me trăirile fără să se certe, 13 doar „uneori”, iar 2 „niciodată”, acestea ducând la faptul că 12 dintre ei erau „uneori” agresivi cu cei din jur, 4 – „deseori”, 1 – „întotdeauna”, 9 – „rareori”, dar și 4 copii „niciodată”. Faptul că nu gestionau foarte bine trăirile, să și le poată exprima fără a duce ulterior la un conflict, manifestau agresivitate atât de limbaj cât mai ales fizică.
Și pierderea controlului atunci când lucrurile nu ieșeau așa cum își doreau sau se modifica o situație era la mai mult de jumătate dintre copii (18) manifestată „uneori”, 5 – „deseori”, 6 – „rareori” și 1 copil nu reușea „niciodată” să manifeste acest comportament. Toate aceste rezultate le întâlnim în prima săptămână și aproape că se mențin până în săptămâna a treia, apoi se înregistrează progrese semnificative la cei trei indici observaționali prezentați, astfel în săptămâna a șaptea rezultatele s-au modificat. În cazul manifestării comportamentului observațional de a-și exprima trăirile fără să se certe 14 copii au atins nivelul de „întotdeauna”, 8 – „deseori” și 8 – „uneori”, la comportamentul dacă manifestă agresivitate față de cei din jur s-au încadrat copii la nivelul de „rareori” – 11, iar la „niciodată” – 19 copii. Constatăm că, dacă preșcolarii reușesc să-și păstreze calmul în diferite situații: 14 dintre ei „întotdeauna”, 13 – „deseori”, 3 – „uneori”, și agresivitatea dintre ei se diminuează sau chiar dispare.
La grupul de control datele pentru acești indici observaționali sunt redate în figura de mai jos.
Fig. 5.24. Indicatori observabili nr. 9, 10, 11 comparativ între săptămâna 1 și săptămâna 7
la grupul de control
Și la acest grup s-au înregistrat progrese în manifestarea comportamentelor supuse spre a fi observate, dar nu atât de mari ca și la grupul experimental, deși în prima săptămână erau mai bine cotați decât cei din grupul experimental.
În ceea ce privește manifestarea curajului în diverse situații situația în prima săptămână stătea astfel, la grupul experimental: 3 copii nu manifestau „niciodată” acest comportament, 8 – „rareori”, 17 copii – „uneori” și doar 2 „deseori”, niciun copil nu manifesta „întotdeauna” acest comportament. Situația la grupul de control stătea diferit, anume: 11 copii manifestau „uneori” acest comportament, 17 – „deseori” și 1 copil „întotdeauna”, niciun copil înregistrându-se la nivelul de „niciodată” și „rareori”. Din acest punct de vedere preșcolarii din grupul de control erau mai încrezători, mai îndrăzneți în situații mai ales noi.
După implementarea programului de ameliorare la grupul experimental acest comportament a înregistrat un progres astfel: 16 copii (53%) manifestau „întotdeauna” acest comportament, 9 – (30%) „deseori”, iar 5 copii (17%) „uneori”. Deși copii din grupul de control nu au beneficiat de activități axate pe formarea / dezvoltarea acestui comportament rezultatele au fost acestea:7 copii (24%) manifestau „întotdeauna” acest comportament, iar 22 – (76%) „deseori”. Rezultatele în cazul acestui grup au fost bune, dar scopul de a manifesta „întotdeauna” acest comportament a adus mai mare beneficiu la grupul experimental, mai mult de jumătate dintre copii încadrându-se la acest nivel. Aceste date reies din figura de mai jos.
Fig. 5.25. Indicator observabil nr. 14 – Manifestă curaj în diverse situații
Din datele înregistrate în perioada experimentului se poate afirma că manifestarea comportamentelor morale nu s-a înregistrat imediat ce s-au implementat activitățile școlare și extrașcolare, ci a fost nevoie de exersare și perseverență pentru a se forma modele de comportament moral autentice, rezultatele fiind vizibile după 4-5 săptămâni de la aplicarea experimentului.
În urma experimentului psihopedagogic, putem concluziona că modelele oferite în cadrul activităților instructiv-educative școlare și extrașcolare, exersate și acordându-li-se o atenție sporită pentru manifestarea lor, au avut un impact pozitiv asupra modului de comportare, relaționare, empatizare, comunicare, toleranță, sinceritate al preșcolarilor din grupul experimental.
În etapa finală (posttest) a fost aplicat părinților, atât din grupul experimental cât și din grupul de control, chestionarul din etapa preexperimentală. Scopul aplicării acestui chestionar a fost acela de a afla opinia părinților în ceea ce privește manifestarea comportamentelor morale de către preșcolari, după implementarea activităților, precum și dacă au observat modificări în comportamentul acestora sau comportamente noi apărute.
La chestionarele aplicate în etapa posttest au răspuns același număr de părinți – 30 din grupul experimental și 29 din grupul de control. În urma centralizării rezultatelor am constatat în opinia părinților din grupul experimental că s-au înregistrat rezultate foarte bune.
Fig. 5.26. Item 1 – Copilul folosește formule de salut potrivite momentului în care se află
Item 5 – Își exprimă dezacordul față de comportamente incorecte / de distrugere
Item 7 – Acceptă responsabilități, le respectă și participă la luarea unor decizii
Item 13 – Leagă cu ușurință relații de prietenie
La acești itemi din chestionarul aplicat părinților din grupul experimental s-au înregistrat același număr de părinți care au oferit răspunsuri identice, anume 27 de părinți din 30 au declarat că, copiii lor manifestă „întotdeauna” aceste comportamente, iar 3 – „deseori”. Manifestarea frecventă a acestor comportamente reiese și din răspunsurile oferite în partea a
doua a chestionarului, la întrebarea deschisă în care s-a solicitat numirea comportamentelor frecvent întâlnite (Itemul 17). Date ce reies din figura de mai jos.
Fig. 5.27. Item 17 – Care din comportamentele manifestate anterior sunt mai frecvent întâlnite?
Alte răspunsuri oferite la acest item au fost: că a devenit mai empatic (1); spune ceea ce dorește fără să se certe (1); este mai curajos (4); încearcă să repare ceea ce a greșit (2); este mai ordonat (2); își adaptează comportamentul la situațiile în care se află (1); spune mai des ceea ce simte / împărtășește emoțiile sale (2). Utilizarea formulelor de politețe le-am regăsit în răspunsurile oferite despre utilizarea formulelor de salut, fiind integrate cu acestea.
Itemii la care s-a înregistrat procentaj de 100%, în manifestarea de „întotdeauna” a comportamentului prevăzut, a fost itemul 3 – „Utilizează formule de politețe atunci când dorește / primește ceva?” – și itemul 15 – „Ați observat schimbări în comportamentul copilului dumneavoastră în ultimul timp?” – răspunsul fiind „Da”.
Fig. 5.28. Itemi 6, 9, 10 – Nivelul la care părinții copiilor din grupul experimental
au declarat că manifestă aceste comportamente
În figura de mai sus sunt redate răspunsurile oferite de părinții copiilor din grupul experimental cu privire la manifestarea comportamentului de a împărtășii emoțiile și trăirile, unde 24 de părinți au declarat că „întotdeauna” copiii manifestă acest comportament, iar 6 – „deseori”. La comportamentul „agresiv cu cei din jur” sunt declarați 12 copii care manifestă „rareori” acest comportament, iar 18 – „niciodată”. Deși este de remarcat faptul că mai mult de jumătate dintre copii reușesc să fie pașnici, poate și datorită faptului că reușesc să-și exprime trăirile fără să se certe (23 – „întotdeauna”; 7 – „deseori”), există și un număr considerabil care din când în când manifestă agresivitate.
La itemul nr. 8 – „Manifestă empatie față de cei aflați în dificultate?” – răspunsurile oferite de către părinți au fost surprinzătoare. Dacă în etapa pretest doar 4 părinți declarau că, copiii manifestă „întotdeauna” acest comportament, 15 –„deseori”, 5 –„rareori”, iar 6 –„niciodată”, în etapa posttest rezultatele au fost altele: 20 de părinți declarau că, copiii manifestă „întotdeauna” acest comportament, 8 – „deseori”, iar 2 –„rareori”, la nivelul de „niciodată” nefiind declarat niciun copil. Aceste date reies și din figura de mai jos.
Fig. 5.29. Răspunsurile oferite de către părinții copiilor din grupul experimental la întrebarea –„Manifestă empatie față de cei aflați în dificultate?” – atât în etapa pretest
cât și în etapa posttest a cercetării.
La întrebarea – „Folosește formula de salut potrivită persoanei căreia i se adresează?”, aplicată la chestionarul din etapa posttest răspunsurile au fost favorabile. În urma comparării rezultatelor obținute în etapa pretest cu cele obținute în etapa posttest, date redate în figura de mai jos, se remarcă creșterea semnificativă a manifestării acestui comportament la copiii aflați în grupul experimental, ceea ce ne dovedește că activitățile în care acești copii și-au însușit și exersat acest comportament au fost de un real folos.
Fig. 5.30. Răspunsurile oferite de către părinții copiilor din grupul experimental la întrebarea – „Folosește formula de salut potrivită persoanei căreia i se adresează?” – atât în etapa pretest
cât și în etapa posttest a cercetării.
Fig. 5.31. Răspunsurile oferite de părinții copiilor din grupul experimental la întrebările –
„Își adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații?” și
„Încearcă să repare / corecteze consecințele distructive ale acțiunilor sale?” – atât în etapa pretest
cât și în posttest a cercetării.
În figura de mai sus se observă, din răspunsurile oferite de părinți în perioada pretest, că doar 3 copii manifestau „întotdeauna” comportamentul de a se adapta la regulile impuse de anumite situații, 19 – „deseori”, 7 – „rareori”, iar 1 copil nu manifesta „niciodată” acest comportament. În cazul comportamentului „de a repara consecințele distructive ale acțiunilor sale”, răspunsurile au fost foarte apropiate cu cele ale comportamentului analizat în paralel, astfel că 6 copii manifestau „întotdeauna” acest comportament, 18 – „deseori”, iar 6 –„rareori”. Astfel că în etapa posttest 28 de părinți au răspuns că acești copii manifestă ambele comportamente „întotdeauna”, iar 2 – „deseori”. Concluzionăm astfel că și copilul care nu manifesta „niciodată” comportamentul cercetat, după implementarea activităților a ajuns să-l manifeste „deseori”.
În urma centralizării răspunsurilor oferite de către părinții din grupul de control am obținut rezultate care reies din figurile de mai jos.
Fig. 5.32. Răspunsul oferit de părinții copiilor din grupul de control la întrebarea –
„Copilul dvs folosește formule de salut potrivite momentului în care se află?”
Putem observa și în cazul preșcolarilor cuprinși în grupul de control o creștere a manifestării acestui comportament în etapa posttest (62% „întotdeauna”, 35% „deseori”), însă nu au reușit să atingă nivelul preșcolarilor cuprinși în grupul experimental la care manifestarea acestui comportament declarat de către părinți a fost de 90% „întotdeauna”, iar 10% „deseori”, în etapa posttest.
Fig. 5.33. Răspunsurile oferite de părinții copiilor din cele două grupuri incluse în cercetate,
oferite atât în etapa pretest cât și în posttest, la întrebarea: „Utilizează formule de politețe
când dorește-primește ceva?”
Din figura de mai sus observăm nivelul la care se aflau copiii la începutul cercetării și nivelul la care au ajuns, din opinia părinților, după 7 săptămâni în care asupra grupului experimental s-au implementat activități care să producă schimbări în comportamentul moral-civic al acestora, iar la grupul de control nu s-a insistat pe manifestarea acestor comportamente. Astfel că la grupul experimental un procentaj de 100% dintre părinți au declarat, în etapa posttest, că preșcolarii manifestă „întotdeauna” acest comportament, iar din grupul de control 68,9% (20 din 29) dintre părinți au declarat că preșcolarii manifestă „întotdeauna” acest comportament, ceilalți: 31% (9) declară că manifestă „deseori”, chiar 3,4% (1) manifestă „rareori” comportamentul.
Fig. 5.34. Grafic comparativ al răspunsurilor oferite de părinții celor două grupuri de copii,
cuprinse în cercetare, atât în etapa pretest cât și etapa posttest la întrebarea:
„Își adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații?”
Dacă în etapa pretest copiii din ambele grupuri manifestau, cei mai mulți, „deseori” acest comportament (63,3% – 19 din grupul experimental și 58,6% – 17 din grupul de control – diferența între cele două grupuri fiind foarte mică) și 3 copii (10%) din grupul experimental și 4 copii (11,6%) din grupul de control îl manifestau „întotdeauna”, în etapa posttest 28 de copii din grupul experimental (93,3%) și 10 copii din grupul de control (34,4%) sunt declarați că manifestă „întotdeauna” acest comportament, astfel se observă o foarte mare diferență în frecvența manifestării acestui comportament la copiii din cele două grupuri.
Un comportament pe care părinții copiilor din ambele grupuri l-au identificat ca fiind manifestat „întotdeauna”, în etapa pretest, de 4 copii din grupul experimental (13,3%) și 2 copii din grupul de control (6,89%), dar mai mult decât atât, 6 copii din grupul experimental (20%) au fost declarați că nu-l manifestă „niciodată”, este acela de a „manifesta empatie față de cei aflați în dificultate”. În etapa posttest 20 de copii din grupul experimental (66,6%) și 6 copii din grupul de control (20,68%) au atins nivelul de frecventare „întotdeauna” a acestui comportament, mai important decât atât este faptul că niciun copil nu a rămas la nivelul „niciodată”, „deseori” – înregistrându-se 8 copii din grupul experimental (26,6%) și 11 copii din grupul de control (37,93%), rămânând la nivelul „rareori” 2 copii din grupul experimental (6,66%) și 12 din grupul de control (41,37%). Aceste date comunicate de către părinți le-am redat în figura de mai jos și constatăm că majoritatea copiilor din grupul de control manifestă „rareori” acest comportament.
Fig. 5.35. Răspunsurile oferite de părinții copiilor din cele două grupuri, atât în etapa pretest
cât și posttest, la întrebarea: „Manifestă empatie față de cei aflați în dificultate?”
O întrebarea adresată în etapa posttest a cercetării (întrebarea nr. 18) a fost aceea dacă copiii „au povestit părinților despre activitățile cu caracter moral-civic”, desfășurate la grupă. Părinții copiilor din grupul experimental au răspuns pozitiv la această întrebare într-un procentaj de 100%, iar la grupul de control 62% (18 din 29). Aceasta se poate datora și faptului că părinții copiilor din grupul experimental au fost înștiințați de faptul că la grupă se vor implementa activități cu caracter moral-civic pentru formarea și dezvoltarea comportamentelor specifice. Solicitându-le implicarea indirectă, de a urmări manifestarea voluntară acestor comportamente de către copii în contexte din afara mediului educațional, și-au „adunat informații” despre activitățile desfășurate. Ca o lămurire a acestei întrebări, am adresat întrebarea nr. 19 – „Care dintre ele au avut un impact mai mare asupra comportamentului copilului dvs?”. Aici răspunsurile părinților din grupul experimental au fost variate: poezia „Cățelușul șchiop” (3 părinți – 10%); „Vizită” după I.L Caragiale (1 – 3,33%); activitățile de oferire a florilor (2 – 6,66%); îngrijirea animalelor și protejarea naturii (3 – 10%); spectacolele la care au participat atât ca spectatori cât și ca mici artiști (1 – 3,33%); jocul „De-a musafirii” (2 – 6,66%); activitățile în care au fost solicitați să identifice fapte bune / rele sau să le prezinte colegilor faptele proprii (5 – 16,6%); povestea „Ce a uitat Fănucă să spună?” (6 – 20%); cântecul „7 ani de-acasă” (1 – 3,33%); „vizitele la școală și diverse locuri” (3 – 10%); povestea „Fata babei și fata moșneagului” (1 – 3,33%); „Ionică mincinosul” (1 – 3,33%); un singur părinte declarând că toate activitățile l-au încântat pe copil. Observăm din declarațiile părinților că cel mai mare impact asupra copiilor l-a avut povestea „Ce a uitat Fănucă să spună?”.
Fig. 5.36. Răspunsurile oferite de părinții copiilor din grupul experimental la întrebarea nr. 19 –
„Care dintre activitățile cu caracter moral-civic au avut un impact mai mare asupra copilului dvs.?”
În cazul răspunsurilor oferite de părinții din grupul de control la întrebarea nr. 19, întrebare la care au răspuns 14 părinți (48,27%), acestea nu au fost la fel de variate sau complexe, ca cele oferite de părinții copiilor din grupul experimental. Povestea „Banul muncit” a avut cel mai mare impact – 2 părinți oferind acest răspuns (14% dintre respondenți); alte răspunsuri oferite au fost: „Cum ne comportăm în magazin?” (1 părinte); „Ziua prietenului meu” (1); „Să protejăm natura” (1); ceilalți 9 părinți nu au numit o activitate anume ci la nivelul general „de a face fapte bune, a respecta pe cei din jur, de a oferi ajutor”.
O întrebare deschisă adresată părinților a fost și întrebarea nr. 16 – „Ce comportamente noi au apărut?”. Aici am constatat că răspunsurile oferite de părinți s-au referit de fapt la comportamente care erau prevăzute și la celelalte întrebări, dar pe care copiii nu le manifestau frecvent, astfel că pentru părinți, acestea au caracter de comportamente noi: strânge singur jucăriile și lucrurile personale (2 – 6,66%), este mai ascultător / ascultătoare (4 – 13,3%), ajută pe cei din jur (3 – 10%), își exprimă mai des sentimentele (2 – 6,66%), este mai prietenos / prietenoasă / sociabil (4 – 13,3%), împarte cu ceilalți (3 – 10%), își cere scuze (2 – 6,66%), este mai responsabil (5 – 16,6%), caută să facă fapte bune (4 – 13,3%), nu mai este așa mofturos / mofturoasă (1 – 3,33%), au fost răspunsurile oferite de părinții copiilor din grupul experimental.
Fig. 5.37. Răspunsurile oferite de părinții copiilor din grupul experimental la întrebarea nr. 16 –
„Ce comportamente noi au apărut?”
CONCLUZII
În grădiniță, prin activitățile cu conținut moral-civic se urmărește punerea bazelor conștiinței morale prin însușirea de către preșcolari a regulilor de comportare civilizată, de formare a deprinderilor de a respecta aceste reguli, prin cultivarea spiritului de ordine și disciplină, și sporirea încrederii în propriile forțe, sinceritate etc.
Rolul educației moral-civice este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității de a relaționa și în afirmarea și integrarea copilului în societate, deci este necesară introducerea strategiilor de educație moral-civică adecvate vârstei.
Actuala cercetare ne confirmă faptul că putem obține rezultate foarte bune în ceea ce privește formarea și dezvoltarea comportamentelor moral-civice la preșcolari. Pentru realizarea unui astfel de obiectiv este nevoie să se acționeze în mai multe direcții. Un prim pas ar fi acela de a identifica nevoile fiecărui copil, mediul, valorile și principiile morale ale familiei din care provine pentru ca mai apoi să se selecteze strategiile cu ajutorul cărora să ajungem la obiectivul propus. Metodele educației morale, precum și mijloacele de realizare specifice Educației pentru societate, aplicate cu consecvență aduc ameliorări importante în privința corectării problemelor comportamentale identificate. Acest fapt devenind vizibil la preșcolarii din grupul experimental care au beneficiat de un astfel de program, care a urmărit îndeaproape formarea comportamentelor morale, comparativ cu preșcolarii care nu au urmat un astfel de program. Activitățile desfășurate în program au avut un impact pozitiv asupra comportamentului copiilor, fiind o adevărată încântare pentru ei. Aceștia aflând astfel, dar mai ales exersând, cum să se poarte în anumite situații, să capete încredere în forțele proprii, să dea dovadă de curaj, să manifeste comportamente pozitive în relațiile de grup, să conștientizeze consecințele pozitive sau negative ale actelor sale asupra celor din jur. Chiar dacă desfășuram activități în alte domenii de activitate și aceste nu aveau caracter moral astfel că nici nu erau incluse în program, preșcolarii cercetau până când descopereau ceva ce putea avea legătură cu comportamentul moral, a faptă bună / rea, un comportament nepotrivit, un alt mod de a reacționa la o anumită situație, fiind mult mai atenți la propria persoană, dar și la nevoile celorlalți. Preșcolarii și-au însușit modelele comportamentale oferite cu ajutorul activităților cu conținut moral-civic într-un mod mai plăcut și eficient datorită faptului că la această vârstă ei își însușesc comportamentele mai ales prin imitare, iar ei imită ceea ce iubesc, anume, personajele întâlnite în diverse texte. De multe ori ei identifică personajele cu părinții, frații, cei apropiați lor. Atunci când nici în familie și nici la grădiniță nu primesc modele de care au nevoie pentru o dezvoltare moral-civică în conformitate cu nevoile lor personale, dar și cu nevoile societății, preșcolarii ajung să aibă comportamente necorespunzătoare și să se manifeste ca atare. Colaborarea educatoarei cu părinții poate scoate la iveală informații despre copil, utile în ambele direcții, astfel ca intervențiile educative să se desfășoare atât la grădiniță dar să beneficieze de continuitate și acasă. Concordanța între diferitele sisteme educative care acționează asupra preșcolarului este un factor care dă o direcție unitară, clară, echilibrată demersurilor educative.
Pentru popularizarea experimentului desfășurat, părinții au fost informați asupra programului de activități ce avea să fie implementat, precum și asupra faptului că orice comportament moral pozitiv manifestat în diferite situații va fi răsplătit cu o floare sau două, pentru comportamente manifestate din proprie inițiativă, în pomișorul fiecărui copil, iar copilul al cărui pom are cele mai multe flori este declarat „cel mai bine-crescut” copil. Acest fapt a adus o motivație extraordinară asupra părinților, în așa fel că la fiecare sfârșit de săptămână fotografiau și numărau florile. Mai mult decât atât au menținut o legătură foarte strânsă cu educatoarea pentru a comunica „faptele bune”, comportamentele morale manifestate de copil într-o anumită situație sau solicitând ajutor pentru a-l motiva pe copil în manifestarea unui comportament, mai ales în manifestarea curajului. Acest lucru mi-a fost de un real ajutor pentru că puteam interveni imediat și cu ajutorul celorlalți copii care, odată trecuți prin situații asemănătoare, deveneau modele pentru colegi, devenind capabili să exprime sentimentele, trăirile lor din acele momente (Ex.: vaccinul obligatoriu de la 6 ani; mângâierea / apropierea de animale cu care vin mai rar în contact direct – cai; gestionarea emoțiilor pe scenă, în calitate de „mici artiști” etc.).
După vacanța de primăvară, care a coincis și cu sărbătorile pascale, am solicitat copiilor să-și amintească „fapte bune / demne de laudă” spre a le prezenta colegilor. La această solicitare răspunsurile au sosit „în cascadă”, cu toții dorind „să se laude”: au ajutat mama / bunica la curățenie, la vopsitul ouălelor, la spălatul vaselor, au fost în vizite unde s-au purtat cuviincios (nu au cerut suc, prăjituri, ci au așteptat să le fie oferite, iar mai apoi au mulțumit), dar mai mult decât atât nu au mers cu „mâna goală”, ci au dus acolo unde existau și copii, din jucăriile lor pe care nu le mai foloseau sau dulciuri. Ca un „revers al medaliei” l-am solicitat să-și amintească și situații de care nu sunt mândri. Aici pornirea a fost puțin mai grea, a fost nevoie de timp pentru ca primul curajos să-și povestească fapta (Ex.: A plâns și a țipat în magazin pentru că dorea jucăria „Transformers”, iar mama nu avea bani suficienți. După negocieri cu mama au ajuns de comun acord să folosească banii din pușculiță pentru jucăria dorită). Apoi exemplele au continuat astfel că s-a ajuns ca aproape fiecare să povestească și o faptă de care nu erau atât de mândri. Este un pas foarte important atunci când copiii își identifică și conștientizează comportamentele neadecvate. Comportamentele bune / pozitive sunt mult mai ușor de identificat, fiind motive de mândrie, dar la cele nepotrivite intervine rușinea pentru a le recunoaște. Însă atunci când se insistă și pe manifestarea curajului în diferite situații și pe corectarea consecințelor distructive ale acțiunilor lor, totul devine mai simplu.
În urma centralizării datelor s-a putut constata faptul că, între grupul experimental și grupul de control existau mici diferențe înainte de experiment. Grupul de control era cotat puțin mai bine decât grupul experimental în ceea ce privește manifestarea unor comportamente, dar acest lucru se datorează faptului că preșcolarii din grupul de control provin din familii în care nivelul de pregătire al părinților este majoritar cu studii superioare. Astfel că atenția părinților privind educația copilului reprezintă o prioritate.
După cele 7 săptămâni în care s-a implementat programul de formare și dezvoltare a comportamentelor morale prin strategii adecvate, grupul experimental a suferit schimbări semnificative comparativ cu grupul de control. Se confirmă astfel ipoteza că: „dacă în educarea preșcolarilor se organizează activități școlare și extrașcolare în care aceștia își manifestă și exersează comportamentele morale, atunci se formează modele de comportamente morale autentice”.
Putem concluziona faptul că, în urma acestui experiment, preșcolarii din grupul experimental au dobândit capacități importante:
de a socializa cu cei din jur;
de a manifesta curaj în situații neprevăzute;
de a conștientiza consecințele negative ale iresponsabilității față de bunurile proprii;
de a recunoaște consecințele negative ale agresivității;
de a conștientiza efectele negative ale egoismului, ale propriilor greșeli;
de a manifesta încredere în forțele proprii;
de a conștientiza efectele pozitive ale relațiilor de prietenie.
LIMITELE CERCETĂRII
Ca orice cercetare psihopedagogică, cercetarea realizată are o serie de limite pe care le-am identificat, dar care nu au adus schimbări asupra concluziilor obținute din analiza efectuată.
O barieră ar fi aceea că, de cele mai multe ori și în cele mai multe cazuri, comportamentele însușite în grădiniță nu-și găsesc continuitate în familie, iar educatoarea trebuie să depună eforturi suplimentare pentru remedierea comportamentelor însușite eronat în familia din care provin copiii. O altă barieră este aceea că unii copii manifestă mai greu anumite comportamente din cauza timidității, fiind nevoie de un timp mai îndelungat în realizarea obiectivelor propuse.
VALORIFICAREA CERCETĂRII
Problemele de comportament ale copiilor au crescut destul de mult în ultima perioadă, dar cel mai important este că acestea pot fi corectate dacă se intervine la timp. Astfel că, preșcolarii trebuie să aibă toate condițiile unui cadru adecvat pentru dezvoltare, au nevoie de protecție, îndrumare și control. Copiii au nevoie să știe că cineva se preocupă să le arate ce trebuie să facă, ce le este permis, să-i învețe stăpânirea de sine, de standarde morale care să-i îndrume în viață. Pentru aceasta îmi propun un program mult mai amplu, pe termen mai îndelungat, poate chiar pe toată perioada preșcolarității, cu metode mai riguroase de observare a modificărilor individuale și exersarea comportamentelor și acasă. De asemenea, de un astfel de program să poată beneficia și părinții prin oferirea unor exemple de activități care să stimuleze manifestarea comportamentelor moral-civice.
Prin strategiile didactice utilizate în activitățile din domeniul om și societate se îndrumă preșcolarii spre sesizarea multitudinii de forme prin care se pot însuși modelele comportamentale. Activitățile cu conținut moral-civic se pot desfășura în orice moment al zilei, atât la activitățile pe domenii experiențiale, cât și la activitățile liber alese și de dezvoltare personală, dar se pot desfășura, fie ca activități de sine stătătoare, fie ca activități integrate.
RECOMANDĂRI
Pentru creșterea nivelului de manifestare a comportamentelor moral-civice, educatoarea trebuie să:
utilizeze metode prin care să cunoască foarte bine nivelul de dezvoltare a copilului pentru a putea alege modalitățile de acțiune educativă cele mai adecvate;
aibă un interes deosebit pentru propria conduită, pentru că este un model pentru copii;
valorifice toate situațiile din cadrul grădiniței prin care se pot exersa comportamentele moral-civice;
direcționeze comportamentele negative, agresivitatea, spre comportamente pozitive prin căldură și forma de adresare;
cultive o colaborare foarte strânsă între grădiniță și familie, prin implicarea celor din urmă în „viața” grădiniței.
Copiii au nevoie de modele morale care să-i îndrume în viață, să le traseze un drum clar în mijlocul dilemelor actuale.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., 2008, Morală și educație, Editura Eikon, Cluj-Napoca
Allport, W.G., 1981, Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București
Căprioară, D., I. Neacșu, Repere în metodologia cercetării educaționale. Teorie. Modele. Aplicații, Editura SITECH, Craiova
Cerghit, I., 1983, Strategia didactică – un instrument practic de ridicare a calității procesului de învățământ, Revista de pedagogie, nr. 8
Cristea, S., 2000, Dicționar de pedagogie, Grup Editorial Litera – Litera Internațional, Chișinău – București
Crețu, T., 2009, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași
Crețu, T., 2005, Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământul primar, adresat cadrelor didactice din mediul rural, Ministerul Educației și Cercetării, Învățământ la distanță
Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași
Colceriu, L., 2008, Metodica predării activității instructiv-educative în grădinițe – detalierea temelor pentru definitivat conform programei
Colceriu, L., 2008, Psihopedagogia învățământului preșcolar – detalierea temelor pentru definitivat – sinteză de materiale
Cosmovici, A., I. Iacob, Psihologie școlară,
Druțu, I., E. Fodor, T. Kulcsar, V. Mare, T. Podar, M. Țurcaș, 1978, Psihologie – Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București
Enăchescu, C., 2008, Tratat de psihologie morală, Polirom, Iași
Golu, P., M. Zlate, E. Verza, 1995, Psihologia copilului, Manual de cls. a XI a, Editura Didactică și Pedagogică, R. A. București
Grigoraș, I., 1982, Personalitatea morală, Editura Didactică și Pedagogică, București
Jinga, I., E. Istrate, 2008, Manual de pedagogie, Editura ALL, București
Necșoi, D.V., 2014, Psihosociopedagogia familiei, Universitatea Transilvania, Brașov
Nicola, I., D. Farcaș, 1990, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola, I., D. Farcaș, 1997, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, Manual pentru cls. a XI a Școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie școlară, Ediția a doua, Revizuită, Editura Aramis, București
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București
Niculescu, R.M., 1999, Pedagogie preșcolară – Sinteze, Editura Pro Humanitas, București
Niculescu, R.M., D. Lupu, O.A. Bota, 2014, Pedagogia preșcolară și a școlarității mici, Universitatea Transilvania, Brașov
Panțuru, S., Fundamentele pedagogiei, Universitatea Transilvania, Brașov
Potolea, D., I. Jinga (coord.), L. Vlăsceanu, 1989, Profesorul și strategiile conducerii învățării – Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Editura Academiei RSR, București
Savu-Cristescu, M., 2014, Didactica educației morale – demersuri metodologice pentru învățământul primar și preșcolar, Editura Universitara, București
Sion, G., 2007, Psihologia vârstelor, Editura Fundația România de Mâine
Șchiopu, U., E. Verza, 1995, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tătaru, L. (coord.), A. Glava, O. Chiș, 2014, Piramida cunoașterii, Editura Diamant, Pitești
Verza, E., F.E. Verza, 2000, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București
articole.famouswhy.ro/rolul_educației_morale_în_învățământul_preșcolar_românesc
teologie.do.am/blog/factori_care_influențează_formarea_conștiinței_morale
ANEXE
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI (I)
Acest chestionar este un instrument în cercetarea realizată de educatoare la grupa mare, la Grădinița cu Program Prelungit „Rază de soare”, din Sfântu Gheorghe. Cercetarea are ca scop formarea modelelor de comportament moral-civic la preșcolari prin susținerea unor activități didactice adecvate vârstei. În acest sens vă rog să răspundeți la următoarele întrebări încercuind răspunsul potrivit în cazul dumneavoastră. Datele pe care le furnizați prin completarea chestionarului de mai jos sunt confidențiale, fiind folosite pentru prelucrări statistice.
DATE SOCIODEMOGRAFICE
1. Sexul
Masculin
Feminin
2. Vârsta
20 – 25 de ani
26 – 30 de ani
31 – 35 de ani
36 – 40 de ani
Peste 40 de ani
3. Nivel de pregătire
Școala generală (8 clase absolvite)
Studii medii – Școala profesională (liceul neterminat)
Studii medii – Liceul absolvit
Studii superioare
4. Profesia ………………………..
5. Tipul familiei
a. Biparentală
b. Monoparentală prin divorț
c. Monoparentală prin deces
6. Cine se ocupă mai mult de educația copilului?
a. Mama
b. Tata
c. Ambii părinți în mod egal
d. Bunicii
e. Alte persoane
7. Copilul dvs. folosește formule de salut potrivite momentului în care se află?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
8. Folosește formula de salut potrivită persoanei căreia i se adresează?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
9. Utilizează formule de politețe atunci când dorește / primește ceva?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
10. Își adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
11. Își exprimă dezacordul față de comportamente incorecte / de distrugere / dezordine?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
12. Împărtășește celorlalți trăirile / emoțiile sale?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
13. Acceptă responsabilități, le respectă și participă la luarea unor decizii simple?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
14. Manifestă empatie față de cei aflați în dificultate?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
15. Își exprimă propriile trăiri în mod constructiv, fără să se certe?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
16. Este agresiv cu cei din jur?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
17. Rămâne calm atunci când o situație se modifică sau nu reușește să realizeze ceva?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
18. Încearcă să repare / corecteze consecințele distructive ale acțiunilor sale?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
19. Leagă cu ușurință relații de prietenie?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
20. Manifestă curaj în diverse situații?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
ANEXA 2
GRILĂ DE OBSERVAȚIE
Obiective:
1. Formarea comportamentelor moral-civice cu ajutorul unor activități adecvate
2. Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă)
Nume și prenume:
Interval de observație: 21.02. 2019 – 10.04.2019
Indicatori: Întotdeauna – 5
Deseori – 4
Uneori – 3
Rareori – 2
Niciodată – 1
ANEXA 3
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI (II)
Acest chestionar este un instrument în cercetarea realizată de educatoare la grupa mare, la Grădinița cu Program Prelungit „Rază de soare”, din Sfântu Gheorghe. Cercetarea are ca scop formarea modelelor de comportament moral-civic la preșcolari prin susținerea unor activități didactice adecvate vârstei. În acest sens vă rog să răspundeți la următoarele întrebări încercuind răspunsul potrivit în cazul dumneavoastră. Datele pe care le furnizați prin completarea chestionarului de mai jos sunt confidențiale, fiind folosite pentru prelucrări statistice.
1. Copilul dvs. folosește formule de salut potrivite momentului în care se află?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
2. Folosește formula de salut potrivită persoanei căreia i se adresează?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
3. Utilizează formule de politețe atunci când dorește / primește ceva?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
4. Își adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
5. Își exprimă dezacordul față de comportamente incorecte / de distrugere / dezordine?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
6. Împărtășește celorlalți trăirile / emoțiile sale?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
7. Acceptă responsabilități, le respectă și participă la luarea unor decizii simple?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
8. Manifestă empatie față de cei aflați în dificultate?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
9. Își exprimă propriile trăiri în mod constructiv, fără să se certe?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
10. Este agresiv cu cei din jur?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
11. Rămâne calm atunci când o situație se modifică sau nu reușește să realizeze ceva?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
12. Încearcă să repare / corecteze consecințele distructive ale acțiunilor sale?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
13. Leagă cu ușurință relații de prietenie?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
14. Manifestă curaj în diverse situații?
a. întotdeauna
b. deseori
c. rareori
d. niciodată
15. Ați observat schimbări în comportamentul copilului dumneavoastră în ultimul timp?
a. Da
b. Nu
16. Ce comportamente noi au apărut?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
17. Care din comportamentele manifestate anterior sunt mai frecvent întâlnite?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
18. V-au povestit copiii despre activitățile cu caracter moral-civic?
a. Da
b. Nu
19. Care dintre ele au avut un impact mai mare asupra comportamentului copilului dvs.?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 4
PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: MARE – „Mămăruțe Jucăușe”
Prof. înv. preșcolar: Coliban Ionela
Tema anuală de studiu: Cine sunt / suntem?
Tema activității integrate: „O zi bună!”
Categoriile de activități abordate: ADE (Activități pe domenii experiențiale)
ADE: DLC: Educarea limbajului: memorizare: „Bună dimineața”
DOS: Joc de rol: „De-a copilul respectuos”
Tipul activității: predare-învățare
Scopul: Stimularea capacității de exprimare orală, expresivă și corectă, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor orale.
Formarea și consolidarea deprinderii de a saluta în diferite momente ale zilei.
Conștientizarea importanței salutului.
Exersarea diferitelor moduri de a saluta.
Obiective: O1 – să audieze cu atenție textul poeziei recitate de educatoare
O2 – să pronunțe corect sunetele și cuvintele
O3 – să utilizeze propoziții simple / dezvoltate în formularea răspunsurilor la întrebările adresate de educatoare
O4 – să desprindă mesajul educativ al poeziei
O5 – să identifice în cadrul poeziei formula de salut specifică momentului descris
O6 – să se exprime corect, fluent și coerent în enunțuri corecte din punct de vedere gramatical
O7 – să exerseze în cadrul jocului modalitățile de salut specifice situației
O8 – să participe activ la sarcinile propuse
O9 – să se conformeze regulilor jocului
Strategii didactice:
Metode și procedee: expunerea, conversația, observația, explicația, problematizarea, exercițiul, jocul, instructajul verbal, aprecierea verbală
Materiale didactice:poster cu diverse modalități de salut, planșe ilustrate privind momentele poeziei, soarele în diverse momente ale zilei, panou cu perdele pentru teatru de păpuși, macheta grădiniței, proiector de stele, pătuț, luna.
Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.
ANEXA 5
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Grupa: MARE – „Mămăruțe jucăușe”
Tema anuală de studiu: Cine sunt / suntem?
Tema activității: „Un copil politicos”
Tipul activității: de predare-învățare de atitudini și comportamente
Forma de organizare: Activitate integrată (DOS+ALA2)
Mijloace de realizare: DOS – povestea educatoarei
ALA2 – joc de rol
Forme de organizare: frontal, individual, în grup
Scopul activității: formarea deprinderii de a utiliza formule de salut.
Obiective operaționale: Pe parcursul și la finalul activității copiii vor fi capabili:
O1 – să urmărească linia poveștii concomitent cu imaginile prezentate;
O2 – să asculte povestea prezentată reacționând adecvat la aceasta;
O3 – să descrie comportamentul lui Fănucă;
O4 – să identifice formule de politețe potrivite momentului sugerat;
O5 – să enumere formulele de salut.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, conversația euristică, explicația, povestirea, jocul de rol, exercițiul, expunerea, explozia stelară.
Material didactic: imagini reprezentative poveștii, cutie cu noutăți, marionetă reprezentând un băiat.
Locul de desfășurare: sala de grupă.
Bibliografie:
1. Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Didactica Publishing House, București, 2009.
2. Povești, povestiri, basme și legende: antologie de texte literare pentru preșcolari, Edirura Arlequin, București, 2011.
CE-A UITAT FĂNUCĂ SĂ SPUNĂ?
de Luiza Vlădescu
„Taaa, taaaa… taaaa”, sună mașina la poartă. Și Fănucă, încă nu-i gata.
„Taaa, taaa… taaaa”… Grăbește-te
– Iaca, am venit!
Trop, trop, trop, coboară Fănucă fuga pe scări și bunica-l sfătuiește:
– Vezi, Fănucă, nu uita când intri în mașină să dai bună ziua.
– Lasă bunico, știu eu! țipă Fănucă.
În ușă a rămas bunica. Ce-a uitat Fănucă să-i spună?
De la fereastra mașinii, Nuța îl privește și de geam nasul și-l turtește:
– Hai Fănucă, intră, intră c-ai dormit destul. Se urcă Fănucă în mașină, ușa se trântește…buf! Fănucă se poticnește; Uf!…Copiii râd cu voie bună, dar… ce-a uitat Fănucă să le spună?
La grădiniță, Mărioara și Vlăduț meșteresc din cutii de chibrituri căsuțe mititele, cu uși și ferești. Fănucă vrea și el o căsuță pentru piticul său de plastilină:
– Dă-mi și mie una!
– Ce-a uitat Fănucă să le spună?
În curte, copiii se joacă de-a prinselea. Aleargă Fănucă să nu fie prins dar din fugă a îmbrâncit o fetiță. Fetița a căzut și a început să plângă. Fănucă se joacă mai departe.
Ce-a uitat Fănucă să-i spună fetiței?
La masă Fănucă mănâncă cu poftă. Hap… hap… hap… îi place mâncarea! Educatoarea îl întreabă:
– Să-ți mai dau o porție, Fănucă?
Cu gura plină, Fănucă dă din cap. Educatoarea îi mai umple o dată farfuria cu mâncare.
– Fănucă, poftă bună!
Dar Fănucă, hap… hap… mănâncă-ntr-una. Ce-a uitat Fănucă să spună?
„Taaa… taaaa… taaaa”… sună mașina în poartă. Fănucă coboară. Copiii îi strigă de la fereastră:
– Fănucă… noapte bună!
Fănucă intră în casă. Ce-a uitat Fănucă să spună?
ANEXA 6
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Grupa: MARE – „Mămăruțe Jucăușe”
Prof. înv. preșcolar: Coliban Ionela
Tema anuală de studiu:Cine sunt / suntem?
Tema săptămânală: „Nu sunt prea mic să fiu politicos!”
Tema activității integrate: „Politețea la ea acasă”
Categoriile de activități abordate: (ADP+ALA1 + ADE + ALA2)
ADP: ÎD: „Sunt copil politicos / Ce știu să mă port frumos!”
„Sunt vesel / trist pentru că…”
Tranziții: cântec: „Sunt destul de mic”
Joc: „Cavalerii și domnițele”
Recitativ: „Cavaleri și voi domnițe”
Cântec: „Un copil politicos”
ALA 1: Biblioteca: „Citire „de imagini – Ce este bine este și frumos și ce nu, …nu!
Artă: decupare-lipire: „În lumea magică a lui DA și a lui NU” – confecționare carte.
Construcții: „Orășelul copiilor politicoși”
Joc de masă: Puzzle – „Comportamentele năzdrăvanilor”
ADE: DOS: Educație pentru societate: povestea educatoarei: „Cuvântul fermecat” după V. Oseeva
DEC: Educație plastică:desen: „Faptele lui Pavlik”
ALA2: Joc de rol: „De-a bunica lui Pavlik”
Scopul activității:
Cunoașterea normelor de comportare civilizată și înțelegerea necesității de a le folosi în societate și formarea unor deprinderi de conduită morală prin respectarea unor reguli de politețe, accesibile vârstei preșcolare.
Competențe generale:
IV.1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
II.2. Manifestarea unor comportamente prosociale, de acceptare și respectare a diversității
Competențe specifice:
IV.1.2. Demonstrarea înțelegerii unui mesaj oral prin valorificarea ideilor, emoțiilor, semnificațiilor etc.
II.2.2. Însușirea și respectarea regulilor, înțelegerea efectelor acestora în planul relațiilor sociale în contexte familiare.
Obiective operaționale:
O1 – Să redea pe scurt conținutul povestirii
O2 – Să explice când și unde se folosesc formulele de politețe (când saluți, ceri sau primești ceva etc.)
O3 – Să diferențieze un comportament negativ de unul pozitiv dezaprobându-l pe primul
O4 – Să se exprime corect, fluent, coerent în limba română
O5 – Să manifeste dragoste și respect față de persoanele cunoscute
O6 – Să dorească să adopte în conduita proprie acte de conduită asemănătoare cu cele ale personajelor
O7 – Să identifice reguli de comportare în raport cu imaginile afișate
O8 – Să utilizeze tehnici specifice desenului pentru obținerea temei propuse
O9 – Să respecte deciziile și părerile coechipierilor
O9 – Să decupeze și să lipească comportamentele identificate la locul potrivit
O10 – Să interpreteze corect rolurile din jocul de rol, dovedind că au înțeles cum trebuie să se comporte într-o situație dată, în raport cu anumite persoane
O11 – Să construiască tema propusă respectând indicațiile primite
O12 – Să reconstituie imaginea obținând întregul
Strategii didactice:
Metode și procedee:povestirea, jocul de rol, conversația, explicația, brainstorming-ul, predarea-învățarea reciprocă, problematizarea, turul galeriei
Materiale didactice: imagini diverse care reprezintă comportamente pozitive / negative, cuburi de lemn, siluete, diferite mijloace de transport, semne de circulație, puzzle, imagini din poveste, foarfeci, lipici, coli mari de hârtie, vesela de jucărie, creioane colorate.
Scenariul didactic
Copiii vor intra în sala de grupă intonând cântecul „Sunt destul de mic”, se vor așeza pe scăunelele așezate în semicerc pentru Întâlnirea de dimineață. Salutul se realizează prin tehnica comunicării rotative, pornind de la educatoare și continuat de către fiecare copil salutându-și colegul din partea dreaptă, adresându-i drept apelativ o caracteristică a comportamentului politicos:
Bună dimineața, dragi copii,
Începe o nouă zi,
O zi de politețe și de frumusețe,
Frumos ne salutăm și ne și purtăm,
Un copil politicos e întotdeauna cel mai frumos!
Bună dimineața, copil politicos…
Se urmărește ca în cadrul salutului privirea celor care se salută să se întâlnească și să aibă o ușoară strângere de mână, se pot ridica de pe scăunel, băiatul făcând o ușoară plecăciune dacă salută o fetiță, iar fetița o ușoară îndoire a genunchilor. Apoi se face prezența cu ajutorul fotografiilor ce vor fi așezate pe bulinele buburuzei. Un copil va lua fotografiile copiilor absenți.
Se îndreaptă atenția copiilor spre Calendarul naturii, se amintește în ce anotimp suntem, luna și ziua, marcându-le.
Urmează o discuție despre Sunt vesel / trist pentru că… în care trei sau patru copii sunt solicitați să aleagă imaginea care-i reprezintă cel mai bine starea din acel moment (vesel / trist), colegii îl ascultă dându-li-se posibilitatea să le adreseze întrebări.
Noutatea zilei: Prezint copiilor o imagine ce reprezintă un „cavaler” / băiat care poartă pe cap o pălărie / joben și care, în momentul în care salută o „domniță” / fetiță scoate pălăria de pe cap. Astfel că fiecare băiat își va alege o „pălăriuță” de culoare portocalie sau albastră sau galbenă sau verde, iar fetițele o „rochiță de domniță” de aceleași culori ca pălăriile băieților, culori ce îi va repartiza pe centre.
Spre a ajunge la centre copiii trebuie să traverseze „un râu” călcând doar pe „pietre”, iar „cavalerii” vor ajuta „domnițele” ținându-le de mână să pășească pe pietre (trece primul băiatul apoi trece o fetiță, iar dacă sunt mai puțini băieți – un băiat va ajuta mai multe fete). Se va ține cont ca fetele să mulțumească atunci când au fost ajutate, iar băieții să le „poftească” la traversat adresându-li-se potrivit: Poftește, te rog!, Mulțumesc!.
Activități Liber Alese 1
Biblioteca: Fiecare copil își alege un jeton, îl privește cu atenție, apoi pe rând va formula propoziții despre imaginea reprezentată pe jeton. Colegii îl ascultă cu atenție, îl sprijină și îl ajută dacă întâmpină greutăți, iar pe rând fiecare își prezintă jetonul.
Construcții: Cu ajutorul cuburilor de lemn și a materialelor puse la dispoziție (mașinuțe, „coșuri de gunoi”, semne de circulație, siluete de oameni etc.), vor construi” Orășelul copiilor politicoși”. Se precizează să fie atenți la reguli de circulație, de comportare pe stradă – unde aruncă gunoiul, ajută pe ceilalți la traversarea străzii etc.
Joc de masă: Vor reconstitui imagini în care sunt prezentate diferite comportamente, pozitive sau negative.
Artă: Vor decupa imaginile puse la dispoziție, le vor sorta – pozitive / negative. Cele pozitive vor fi lipite pe paginile „Cărții fericite” – fiind fericită datorită imaginilor cu fapte bune, iar cele negative vor fi lipite în paginile „Cărții triste”.
Se va avea în vedere ca în fiecare centru copiii să colaboreze, să accepte și părerile colegilor și să-și aștepte rândul.
Tranziție: Cavaleri și voi domnițe,
Băieței, dar și fetițe,
Ce cu spor voi ați lucrat,
Politicoși v-ați arătat,
O pauză scurtă să luăm
Spre baie să ne-ndreptăm.
Activități pe domenii experiențiale (DOS + DEC)
La întoarcerea de la baie se trece la activitatea frontală: Educație pentru societate – povestea educatoarei „Cuvântul fermecat” de V. Osseva. Port cu copiii o discuție scurtă despre ceea ce înseamnă un copil politicos și specific faptul că întotdeauna un copil politicos este un copil frumos și apreciat de cei din jurul lui. Îi anunț că le voi spune o poveste despre un băiețel care era trist fiind neapreciat de cei din jurul său, dar nu știa de ce. Anunț titlul poveștii și îi atenționez să fie foarte atenți pentru a descoperi ce ia șoptit bătrânelul la ureche, pentru ca la sfârșitul activității să spună și ei povestea, să răspundă la întrebări și să adreseze întrebări.
Expun textul poveștii folosind mimica și gestică adecvată, tonalitatea vocii potrivită fiecărui personaj, explicând sau înlocuind cuvintele necunoscute (chiorâș, îmbufnat, pricina, fleacuri, ocărăște, cruță, șterpelesc, netezește barba, murmură etc.).
Adresez întrebări:
– Cu cine s-a întâlnit Pavlik în parc?
– Cum ni s-a spus că se uita Pavlik la bătrânel? (chiorâș)
– De ce vroia Pavlik să plece de acasă?
– De ce era Pavlik supărat pe Lena? Dar pe bunica?
– Cu fratele lui de ce nu se înțelegea și nu-l lua cu el cu barca?
– Cum se purta Pavlik când îi povestea bătrânelului despre supărările lui? (lovea cu pumnul în bancă)
– După ce a aflat cuvântul fermecat de la bătrânel a obținut ceea ce dorea de la cei ai casei?
– Care era cuvântul pe care l-a folosit Pavlik pentru a obține ceea ce-și dorea?
Pentru fixarea conținutului poveștii ne vom folosi de culorile din pieptul copiilor, culori utilizate și la centre, astfel că „portocalii” vor fi povestitorii – expun textul poveștii, fiecare membru al grupului formulând o propoziție despre poveste, „verzii” – adresează între-
bări, fiecare formulează o întrebare despre poveste, „galbenii” – analizează comportamentele, atitudinile personajelor, iar „albaștrii” – prezic ce s-ar fi întâmplat dacă… (ex: Pavlik nu l-ar fi întâlnit pe moșneag. sau Ar fi folosit cuvântul fermecat de la început, cu cei apropiați.)
După ce fiecare și-a îndeplinit sarcinile, își vor păstra grupul din care fac parte, iar interpretând cântecul „Un copil politicos” se vor așeza la măsuțele care au marcate culorile fiecărei echipe. Se va trece la activitatea artistico-plastică unde explic frontal sarcinile de lucru: fiecare copil din grup va desena pe foaia lui un moment din poveste precizat de educatoare (ex.: echipa portocalie va desena întâlnirea lui Pavlik cu moșneagul, galbenă – întâlnirea cu Lena, verde – cu fratele, albastră – cu bunica). După un timp: 3-5 min. Clopoțelul va suna și vor da foaia spre colegul din dreapta, continuând desenul pe care l-au primit. Și tot așa până desenul va ajunge la toți colegii. La final vom analiza desenele obținute, iar fiecare echipă va trece și pe la celelalte pentru a fi admirate.
În încheierea activității se fac aprecieri despre modul în care copiii au activat. Vom merge spre baie cântând „Un copil politicos”.
Activități liber alese 2
La întoarcere ne vom juca „De-a bunica lui Pavlik”. Se distribuie rolurile: 3-4 copii vor fi „bunici” care vor pregăti prăjiturele, ceilalți vor aranja măsuțele pentru a putea fi servite prăjiturile. Vor comunica între ei solicitând ajutor atunci când au nevoie și utilizând „cuvinte fermecate”.
ANEXA 7
PROIECT DE ACTIVITATE OUTDOOR
Grupa: Mare
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială „Ady Endre” / Grădinița cu P.P. „Napsugar”
Educatoare: Coliban Ionela / Marin Carmen
Tema anuală: Când / cum și de ce se întâmplă?
Tema activității: „O zi la herghelie”
Forma de realizare: Activitate tip outdoor
Tipul activității: Consolidarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Elementele componente ale activității de tip outdoor:
Domeniile implicate în activitate:
Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale.
Dezvoltarea socio-emoțională.
Activități pe domenii experiențiale: ADP + ALA1 + ADE + ALA2
ADP: Respectăm reguli de igienă și comportare în preajma animalelor
ALA1: Știință: observare: „Minunățiile din natură”
Joc de rol: „Îngrijitorul de animale”
Biblioteca: „De vorbă cu prietenii mei despre cal”
ADE: DȘ + DOS: „Prietenul meu – Calul” (observare directă+ activitate practic-gospodărească)
ALA2: Jocuri în aer liber: „Cursa căluților”
„Caii și călăreții”
Scopul activității:
Informativ: Dezvoltarea capacității de cunoaștere, înțelegere și investigare a mediului înconjurător prin contactul direct cu acesta.
Dezvoltarea dragostei față de animale.
Formativ: Dezvoltarea capacității de aplicare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor motrice și practic-aplicative în jocuri și rezolvarea unor situații problemă.
Educativ: Educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți, de a comunica, de a coopera, de a participa în spirit de fair-play la acțiuni realizate în echipă.
Obiective operaționale:
O1 – să enumere fenomene ale naturii specifice anotimpului vara
O2 – să recunoască elementele componente ale lumii înconjurătoare (lac, câmpie, munte, șes, pădure, flori, iarbă, copaci etc.)
O3 – să identifice animalele domestice întâlnite la herghelie (cal, câine, pisică, vaca, vițel, mânz etc.)
O4 – să descrie mediul de viață al animalului prezentat
O5 – să precizeze rolul și importanța acestui om pentru natură și om
O6 – să recunoască hrana potrivită
O7 – să descrie părțile componente ale corpului
O8 – să manifeste curaj pentru hrănirea acestui animal
O9 – să denumească accesoriile necesare pentru călărit
O10 – să se transpună în rolul îngrijitorului de cal
O11 – să împărtășească idei și impresii cu colegii
O12 – să se plimbe cu trăsura sau să călărească doar însoțiți de persoane autorizate
O13 – să manifeste interes și curaj pentru a avea o relație directă cu animalul prezentat
O14 – să-și exprime dorința și dragostea de a ajuta la îngrijirea calului
O15 – să utilizeze corect uneltele
O16 – să respecte regulile de comunicare și comportament stabilite pentru excursie și activitatea de grup.
Resurse procedurale:
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, jocul, observația directă, descoperirea, problematizarea, analiza, sinteza, munca în echipă.
Forma de organizare: în grup, individual.
Loc de desfășurare: Herghelia Arcuș
Persoane implicate: educatoarele grupei, îngrijitoarea de la grupa de copii, asistenta medicală, personalul autorizat al hergheliei.
Bibliografie:
Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008
V. Preda (coord.), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București.
SCENARIUL ZILEI
Pentru început se realizează instructajul privind activitatea „outdoor”: norme de comportare în mijlocul de transport, reguli de igienă specifice, reguli de comportare în preajma animalelor domestice, reguli de circulație.
Anunțarea temei și a obiectivelor
Se va prezenta sub formă de surpriză „o caleașcă și cai”, anunțându-se faptul că vom petrece o zi alături de aceste minunate animale, iar locul în care stau mai mulți cai se numește „herghelie”. Acolo vom afla lucruri noi, dar mai ales vom vedea cum trebuiesc îngrijite aceste animale, cum răsplătesc ele oamenii din jurul lor, dar vom vedea și alte animale domestice din fermă. Vom fi atenți la tot ceea ce ne înconjoară pentru a putea adresa întrebări sau a descoperii lucruri, fenomene din natură noi, dar nu va lipsi distracția și jocul.
Pe tot parcursul drumului se va veni cu precizări despre ceea ce se vede pe fereastră.
Desfășurarea activității
După sosirea la herghelie, copiii, însoțiți de adulți vor face un tur al locului pentru a se familiariza cu tot ceea ce se găsește în această locație. Vor primi explicații și răspunsuri la toate întrebările adresate. Vor avea ocazia să ia contact direct cu mediul și animalele prezentate. Se realizează activitatea de observare a calului, părțile corpului, mod de îngrijire a acestuia, fiind încurajați să-l atingă, dar să și respecte reguli de a se proteja pentru a nu fi răniți, fiind un animal destul de mare. Vor avea ocazia de a face diferența dintre cal și ponei, găsind asemănări și deosebiri între aceștia. Li se va da ocazia să ajute la hrănirea și îngrijirea acestora, dar doar sub stricta supraveghere. Să le pună „așternut”, să transporte cu coșul hrana, să privească cum și de unde bea acesta apă, să-i călărească și să se plimbe cu trăsura.
În permanență copiii vor fi supravegheați și însoțiți de adulți.
În partea a doua a zilei se vor desfășura jocuri distractive în aer liber. Vor asculta cu atenție sarcinile pentru a le îndeplini.
Încheierea activității
Copiii vor fi solicitați să completeze un tablou al zilei, cu materiale din natură și desene care exprimă impresiile și ideile zilei.
ANEXA 8
FOTOGRAFII DIN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A
LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE
DE GRAD DIDACTIC I
Subsemnatul/(a) _______________________________________________________
Legitimat cu _____ seria _____ nr. _____________ CNP_____________________________ telefon ______________________ autorul lucrării __________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
elaborată în vederea susținerii examenului de grad didactic I în anul universitar 2019 – 2020 organizat de către Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității „Transilvania” din Brașov, pentru seria 2018-2020, luând în considerare Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar aprobată prin O.M. nr. 5720/20.10.2009, respectiv Ordinul MECTS nr. 5561/07.10.2011 cu adăugiri, declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată în întregime de către mine, nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele și că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Brașov, Data Semnătura
_________________________
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Grădinița cu program prelungit: Napsugar [304778] (ID: 304778)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.