Grădinița cu p.p. TEDI [610712]
1
UNIVERSITATEA ”DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. DR. IULIANA BARNA
CANDIDAT: [anonimizat]. Înv. Preșcolar,
STAN COSMINA ALINA
Grădinița cu p.p. ”TEDI”
GALAȚI
2017
2
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE
A VOCABULARULUI COPIILOR
DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
3
CAPITOLUL I
REPERE ACTUALE ALE PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV LA CICLUL
PREȘCOLAR
I.1. Repere actuale ale procesului de învățământ în urma reformei curriculare la nivel
preșcolar…………………………………………………………………………………………………….. ……………..
I.2. Analiza procesului instructiv -educativ din perspectiva reformei c urrciculare la ciclu l
preșcolar…………………………………………………………………………………………………….. ………………….
I.3.Conceptul de educație timpurie și condițiile aplicării noului currci culum în
învățământul preșcolar… …………………………………………………………………………………………….
I.4. Particularități psihologice ale copilului de vârstă preșcolară…………………………
CAPITOLUL II
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A VOCABULA RULUI
LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
II.1. Vocabularul, definiție, tipuri…………………………………………………..
II.2. Activități didactice prin care pot dezvolta vocabularu l copiilor de vârstă
preșcolară……………………………….. ………………………………………………………….
II.3. Educarea limbajului în învățământul preșcolar……………………………….
II.3.1.De finiția și funcțiile limbajului……………………………………………
II.3.2. Mijloace și metode de educare a limbajului la preșcolari. ……………
II.3.3. Rolul edu catoarei în educarea limbajului……………………………
4
CAPITOLUL III
STUDIU EXPERIMENTAL CU PRIVIRE LA MODALITĂȚILE DE
DEZVOLTARE A VOCABULARULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
III. 1. Ip oteza și obiectivele cercetării…………………………………………………
III. 2. Metode de cercetare………………………………………………………………
III.2.1 Măsurarea ………………. ……………………………………………
III.2.2 Subiecții………………………………………………………………………
III.3. Desfășurarea cercetării…………………………………………………………
III.3.1 Etapa inițială …………………………………………………………
III.3.2 Etapa formativă ………………………………………………………..
III.3.3 Etapa finală …………………………………………………………
III.4 Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………………………………
III.5 . Concluzii.Direcții de valorificare a rezultatelor …………………………….. …
5
ARGUMENT
”…orice vocabular exprimă de fapt, o civilizație.” ( Antoine Meillert)
Având în vedere cuvintele lingvistului franc ez, din care înțeleg că istoria lexicului este
strâns legată de istoria și evoluția societății, am consider at că este necesar să studiez dezvoltarea
vocabularului la vârsta la care achizițiile în acest domeniu sunt cele mai rapide.
Mi-am propus să evidențiez necesitate a dezvoltăr ii vocabularului prin toate act ivitățile de
tip preșcolar și progresele realizate d e copii în acest sens.
Premisa de la care am pornit este că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată
odata cu explicarea unui cuvânt necunoscut, înâlnit într -un context, ci trebuie continuată până
când acesta este integrat în vocabularul activ al copiilor și până când acesta îl folosește corect în
vorbire.
În această lucrare mi -am propus să abordez aspecte esențiale ale temei (f undamente
teoretice și psihopedagogice) și metode și procedee aplicabile la setul experimental privind
dezvoltarea vocabu larului.
Dezvoltarea vocabularului constituie un lucru mai greu de rea lizat decât însușirea regulilor
gramaticale ale limbii materne. Modalitățile didactice de dezvoltare a vocabularului trebuie să
pună accent pe îns ușirea conștientă a sensului cu vintelor, a semnificației lor. Modu l prin care se
pot introduce cuvinte noi în vocabul arul unui c opil este direct de la obiect . În grădiniță este
utilizată c u predilecție calea de la imagine/obiect la cuvânt.
La intrarea în colectivitate , preșcolarul deține un voca bular minimal, limbajul lui fiind
format din propoziț ii simple cu multe exclamații și onomatopee. Sensul cuvintelor folosite în
exprimare aparțin categoriei concrete, de multe ori neputând să explice inteligent situațiile pe
care le stăpânește practic, al teori execută sarcini pe care nu sunt capabili să le repete verbal.
Rolul educatoarei este de a crea situații noi de învățare în toate dome niile de cunoaștere p rin
care preșcolarul să -și însușe ască a tât cuvântul dat cât și semnificația lui.
Grădinița trebu ie să pregătească un copil cu un vocabular bogat și nu anțat. Aici este prima
etapă în care se fundamentează progresul copilului de mâine, iar rolul educatoarei este de a
imprima în mintea preșcolarului semnificația corectă a cuvintelor întâlnite în temele abordate.
6
Deasemenea, având în vedere vârsta copiilor , o altă sarcină a grădiniței și a educatoarei,
în special, este aceea de a educa o pronunție corectă, fluentă și expresivă a cuvintelor învățate.
Cu cât un copil stăpânește mai bine sistemul de comunicare uman cu atât mai bine acesta
poate primi din partea celorlalți mai multe interacțiuni și cu atât mai ușor poate fi educabil.
Vocabularul activ al unui copil influențează tot comportamentul său precum și evoluția sa
școlară. De aceea este foart e important modul în care sunt asimilate/învățate sensul cuvintelor și
utilitatea lor.
De aceea mi -am propus ca în această lucrare să mă opresc asupra modalităților de
dezvoltare a vocabularului .
Lucrarea este structurată pe trei capitole îmbi nând noțiuni teoretice și practice
experimentate pe parcursul anului de cercetare.
CAPITOLUL I stabilește principalele repere în educației copilului preșcolar din
perspectiva Noului Curriculum. În acest capitol am abordat limbajul copilul și din punctul de
vedere al dezvoltării psihologice, cunoscând faptul că limbajul este înt otdeauna legat de gândire.
În CAPITOLUL al II -lea am abordat tema vocabularului și a educării limbajului din
perspectivă teoretică. Pentru fiecare metodă, mijloc de dezvoltare și activizare a vocabularului
am completat cu exemple practice realizat e la grupă.
Cel de al III -lea CAPITOL reprezintă studiu experimental privind eficiența
modalităților abordate în practica la grupă pentru o dezvoltare cât mai optimă a vocabularului
copilului preșcolar.
Încă de la vârsta preșcolară, copi lul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al
limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un
deziderat permanent de -a lungul întregii vieți. Este de remarcat rolul grădiniței în a -i sprijini pe
copii î n formarea unei comunicări cât mai bogate pentru a se putea exprima liber, expresiv,
coerent și corect din punct de vedere gramatical.
Tot ceea ce știm, credem și gândim despre copil se reflectă în tot ceea ce facem
pentru el. Cu cât ne vom aprop ia mai mult de el și îl vom înțelege mai bine, cu atât vom învăța
mai multe despre ceea ce ar trebui să facem pentru a -l ajuta să crească și să se dezvolte la
nivelul întregului potențial de care dispune.
7
CAPITOLUL I
I.1 Repere actuale ale procesului instructiv -educativ la ciclul preșcolar
Educația, îngrijirea, formarea și îndrumarea copiilor într -un cadru formal înaintea intrării în
colectivi tate aparține exclusiv familiei. Educația copiilor mici în grădinița de copii este susținută
de aprecierile obținute ca urmare a unor cercetări realizate în domeniul psihologiei dezvoltării și
a studiilor din domeniul pedagogiei, toate acestea p entru a asigura societății un v iitor viabil.
Procesul de învățământ așa cum este el explicat în cărți de specialitate ” este un ansamblu de
acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educabililor
(preșcolarii) într -un cadru organizat (grădinița de copii) pentru a forma personalitatea acestora în
concordanță cu cerințele idealului educațional .”
În cadrul procesului de învățământ se realizează educația care este o acțiune prin care se
dezvoltă copilul.Este un fenomen specific uman și totodată specific social, o condiție prin care
omul se poate dezvolta și evolua către un ideal de care are nevo ie societatea în acel moment.
În prezent , educația preșcolară, parte integrantă a procesului de învățământ, are ca principal
obiectiv asigurarea experiențelor de învățare pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 0 și 6 ani.
Înțelegem prin aceasta că s -a intr odus ca etapă în procesul de învățământ și educația timpurie (0 –
3 ani).
Un alt reper actual al educației în ciclul preșcolar este considerat a fi atingerea unor
finalități, cum ar dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă a copilului conform ritmului pro priu
de dezvoltare și trebuințelor sale. Dezvoltarea capacității fiecărui a de a fi sociabil cu ceilalți
indivizi, fie ei copii sau adulți, descoperirea autonomiei și imaginii de sine pozitive și
încurajarea copilului pentru experimentarea și descoperirea lumii înconjurătoare este o cerință
prevăzută de Noul Curriculum.
O altă tendință în schimbarea apărută la nivelul procesului instructiv -educativ ar fi
constituită de diversificarea strategiilor de predare -învățare -evaluare care au ca scop încurajarea
copil ului de a deveni independent. Această tendință pune accentul pe folosirea metodelor activ –
participative, pe joc și pe evaluarea raportată la progresul individual, fără a fi raportat în
totalitate la grup.
8
Formarea individului ca personalitate creativă și o riginală are la bază, după repere actuale,
completarea celor două medii importante: mediul educațional și mediul familial, văzute ca un
proces de completare, unul continuându -l pe celălalt, cele două medii fiind partenere în
dezvoltarea globală a copilului . Educarea globală în societatea de astăzi, se referă la dezvoltarea
copilului din toate punctele de vedere tinând cont de fiecare factor intern sau extern și la
pregătirea pentru școală și pentru viață.
Educarea preșcolarilor în condițiile noilor repere ale procesului instructiv -educativ ar trebui
să țină cont și de oferta educațională a grădinițelor, îndeosebi cu referire la viziunea
curriculumului preșcolar. Curriculumul preșcolar reprezintă un sistem de procese educaționale,
de experiențe de învățare și de formare directe și indirecte pe care le oferă educabililor în
contexte actuale, formame, informale și neformale.Elaborarea curricumului presupune gandirea
și structurarea situațiilor de în vățare și formare a copiilor, acțiune ce presupune cu necesita te
prefigurarea experiențelor de învățare și formare pe care le vor parcurge copiii.
Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic și practic a întregii
complexități a procesului de dezvolt are și formare a preșcolarilor. C aracterul curricular al
programului educațional preșcolar este evident la mai multe nivele:
La nivelul conținuturilor curriculare;
La nivelul programului educațional ca un ansamblu structurat;
La nivelul practicii de predare -învățare -evaluare.
Un important reper ce are ca parte integrantă copilul este acela prin care învățarea este
centrată pe individ, încurajând eterogenitatea și evidențiind realizarea unei ”dialectici
pedagogice”, după H. Wallon, în care educatoarea se află într -o interacțiune și acomodare
reciproc ă, subtilă și continuă cu preșcolarul.
Deasemenea, conform ”Scrisorilor metodice” din ultim ii ani se acor dă un rol important
deschiderii grădinței către exterior, către comunitate, prin activitățile de tip ”outdoor”, sau prin
utilizarea cât mai flexibil a spațiului, a mobilierului și materialelor didactice, a metodelor
moderne TIC.
Toate aceste repere vin să innobileze modalitățile tradiționale și pe cele moderne având ca
scop formarea unor indivizi cu personalitate de sine stătătoare care să valorifice în mod pozitiv
toate resursele genetice, cât și pe cele acumulate în urma experie nțelor de învățare.
9
I.2 Analiza procesului de învățământ
din perspectiva reformei curriculare la ciclul preșcolar
Conceptul de proces de învățământ semnifică schimbare, transformare în timp și spațiu a
experiențelor de cunoaștere, afective, emoționale și acționale psihomotorii ale copiilor, a
capacității lor fizice și intelectuale. Aceste schimbări sunt atât calitative cât și cantitative și
rezultă ca urmare a unui proces de învățământ ce ste văzut ca un exercițiu de modelare spirituală
și fizică a person alității copilului. Acțiunea acestui proces se desfășoară într -o ambianță
specifică în grădinița de copii, care este văzută ca un laborator de metamo rfoze umane, la nivel
individ ual și în grup.
Scopul procesului de învățământ este acela de transmitere de cunoștințe, de formare de
capacități, de dobandire de deprinderi, de formare de atitudini.Prin educația realizată la nivelul
preșcolarității se înțelege, în contextul noului curriculum, achiziția de cunoștinte, deprinderi în
ritmul propriu fiecărui educab il, dar în conformitate cu nevoile lui și cerințele societății, fără a fi
dată la o parte bună starea și binele individului în procesul acumulării de experiențe.
Noul Curriculum este privit ca un integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului
de învățământ din grădiniță, iar tendința de dezvoltare globală și integrată se manifestă atât la
nivelul procesului cât și la nivelul rezultatelor așteptate.
Așadar procesul de învățământ văzut din această perspectivă s -ar defini ca un carusel în care
sunt a tașate diferite metode și tehnici, materiale și conținuturi din care copilul își alege pe acelea
de care crede el că are nevoie pentru a -și satisface setea de cunoaștere și starea de bine.
Procesul de învătământ, dupa Noul Curriculum , este văzut ca un sistem integrat constituit
din activițăți de învățare care pot fi activițăți pe domenii experiențiale, jocuri și activități
didactice la alegere, activități de dezvoltare personală.
În contextul actual al schimbărilor produse de mișcarea de reformă în domeniul
învățământului există o problemă de lămurit ce constă în măsura în care conceptul de conținut
al activităților educative este asimilat de către noul concept de curriculum utilizat cu o mai mare
frecvență în documentele școlare.
Noua viziune curriculară se regăsește în abordarea predării -învățării ținând seama de
experiența de viață a copilului, conținuturile de învățat pun ând accent pe valoarea
interdependențelor, a interdisciplinarității și transdisciplinarității.
10
Astfel domeniile experiențiale transcend granițele dintre disciplinele tradiționale vizând
dezvoltarea globală a copilului pe domeniile de dezvoltare psihică și motrică a acestuia, fără a
realiza o suprapunere a acestora.
Sarcinile de învățare care conduc la formarea și dezvoltarea a personalității copilului sunt
adaptate pentru copiii de vârstă preșcolară, dovedind că programa activităților din grădiniță este
flexibilă și mult mai puțin restrictivă, iar conținuturile activităților curente sunt stabilite de către
educato are conform intereselor copiilor la un moment dat, a stării de obosealăsau în
conformitate cu alți factori semnificativi pentru randamentul proceselor de învățare.
În grădinița de copii se operează cu conținuturi obligatorii (un număr minim de ore
corespun zător fiecărei arii curiculare), dar și cu conținuturi opționale ( module ce vin în
completarea educației). Predarea în manieră integrată presupune sintetizarea și organizarea
didactică a informațiilor din mai multe domenii ale cunoașterii în vedera constr uirii unei viziuni
interactive asupra lumii reale, pregătind real individul pentru inserția socială.
Integrarea conținuturilor disciplinelor de studiu și a ariilor curriculare este specific
învățământului preșcolar, dovedind că este perfect integrat în ac țiunea globală de reformare a
sistemului educațional declanșat în România.
I.3. Conceptul de educație timpurie și condițiile aplicării Noului Curriculum în
învățământul preșcolar
Educația timpurie se referă la educația copilului în primele stadii ale co pilăriei și îi oferă
condiții specifice pentru dezvoltarea deplină, respectând dezvoltarea individuală și de vârstă a
acestuia.
Educația timpurie își are originea de la faptul că la vârstele mici se constitui e baza
personalității și drept urmare pentru reu șita unei educații globale este nevoie de toți factorii cu
care acesta interacționează: membrii familiei, cadrele din instituțiiile de învățământ, persoanele
din imediata sa apropiere. Deasemenea se știe că în dezvoltarea unui copil în perioada de până la
8 ani se formează cei mai mulți neuroni si astfel este important ca în această perioadă copilul
supus educației trebuie să primească atât hrană trupească cât și hrană intelectuală, afectivă. Dacă
în această perioadă copilul nu este suficient stimulat el po ate rămâne cu un deficit de dezvoltare
și evoluția sa ulterioară va suferi considerabil.
11
Filosofia educației timpurii are la bază educația centrată pe copil și în acest context se
discută mult de importanța jocului care asigură copilului oportunitatea de a explora activ, de a
manipula și interacționa cu diverși factori din mediul apropiat. Oferindu -i astfel copilului
condiții propice ( mediu ambiant relaxant, jocuri și jucării, persoane apropiate cerințelor și
nevoilor sale) pentru dezvoltarea armonioasă și pentru învățare în mod independent se crează
una din condițiile întâlnite și în Noul Curriculum pentru edu cație în învățământul preșcolar
aceea prin care în urma factorilor educativi preșcolarul ajunge o persoană încrezătoare în forțele
proprii.
Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar are la bază conceptul de educație timpurie
și se încadrează în paradigma pedagogică a curricumului centrat pe copil, așezând în centrul
atenției COPILUL cu particularitățile sale de vărstă și individuale.
Reușita activităților în aceste condiții se bazează în mare măsură pe un scenariu bine
întocmit de catre educatoare, având obiective clare în ceea ce privește scenariul unei zile, a
sarcinilor prestabilite pentru fiecare, dar și în asigurarea unei palete largi de opțiuni în atingerea
obiectivelor educaționale propuse. Deși rolul educatoarei nu este unul decizional este foar te
important pentru că ea este adevăratul agent al reformei curriculare.Astfel prin proiectarea unor
activități apropiate de stilurile și nevoil e de învățare a copiilor, prin utilizarea unor strategii
adecvate în care actorul principal este copilul, care învață în ritmul propriu reușește să îl sp rijine
în învățare fără a -i impune acest lucru.
În Noul Curriculum se prefigurează un program școlar ce conține o listă de teme anuale și
sugestii de transpunere în practivă a acestora, dar mai important este faptul că se impune o
regândire a actului predării și învățării concrete astfel încât dobândirea de cunoștințe și abilități
să le asigure copiilor u tilitatea acestora în diferite situații sociale dar și să le determine motivația
pentru acceptarea schimbării la care sunt supuși prin procesul istructiv -educativ.
În acest Curriculum în care este inclusă și educația timpurie se prefigurează ca desfășurar ea
activităților din timpul unei zile/săptămâni să se desfășoare în mod firesc, natural, fără emoții
negative asupra copiilor , într -un spațiu cu zone frumoase de explorat -centre de activitate, cu
materiale pregătite pentru discuțiile din timpul zilei. Dea semenea, un element de noutate este
activitatea –Întâlnirea de dimineață, element ce este important pentru atragerea interesului
copilului pentru tema respectivă,dar și pentru rolul său de a deschide porțile spre cunoașterea
locului copilului în societate/ grupă, autocunoaștere , toleranță, empatie etc.Este foarte
12
importantă alegerea educatoarei pentru subiectele din cadrul acestei etape, ea trebuind să asigure
timp ca fiecare copil să se poată exprima, dar și să -și acorde ea timp pentru cunoașterea
profilul ui psihologic al copiiilor din grupă.
O altă condiție transmisă de Noul Curriculum este introducerea în activitatea zilei a
Trsanzițiilor, care se comportă ca un liant între activități de sinre stătătoare sau nu, statice sau
active și fac trecerea mult mai ușoară pentru copilul preșcolar inducându -i o stare de bine.
Actualul plan de învățământ pentru nivelurile antepreșcolar și preșcolar valorifică ideea de
abordare sistemică, precum și viziunea integrată asupra organizării conținuturilor curriculare, în
vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața
copilului, precum și în vederea dobândirii unor achiziții integrate, care facilitează cunoașterea
obiectivă a realității.
Toate aceste noutăți ce se găsesc în Cu rriculum au legătură cu studiile care au arătat că
pentru asiguraresa unui plus în educarea și instruirea copiilor prin activități ample -de tip integrat
– pluridisciplinare, este necesară crearea de situații der învățare optyim struvcturate din punct de
vedere logic, psihologic și pedsgogic, determinând astfel experiențe de învățare mai complexe,
net superioare celor monodisciplinare.
Dacă aceste condiții expuse mai sus sunt urmărite atunci scopul educației timpurii și scopul
Noului curriculum în contextul timpului social de astăzi este atins și vom avea copii echilibrați și
siguri pe cunoștințelor lor.
I.4. Particularitățile psihologice ale copilului de vârstă preșcolară
Întregul proces de învățământ reprezintă o vastă acțiune de modelare a presonalităț ii
copilului din punct de vedere psihic și fizic, acțiune ce are loc într -o ambianță specvifică care
operează cu maximum de intesitate valoriștiințifice, literar -artistice, tehnico -practice și etice,
selecționate și structurate în acesty scop până ce acest a din urmă devine un bun personal al
copilului.Nicio perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase,
explozive și neprevăzute ca perioada preșcolară.
13
Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a edu cabililor.Un
psiholog renumit spunea ca ”Nu poți fi pedagog fără a fi psiholog”(Emil Planchard), deci nu poți
educa un copil fără a încecsa măcar săl cunoști din punct de vedere psihologic.
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atâ t în planul dezvoltării
somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul rațional. Jocul rămâne activitatea
dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv -educativ.
Ca urmare, vom asista la complicarea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față
de mediul înconjurător, la perfecționarea formelor de activitate a copilului. Dacă
antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada
descoperirii re alității fizice, a realității umane și mai ales perioada autodescoperirii.
În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, modificat conform
dorințelor copilului, de data aceasta el descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu
persoanele, în activitățile sale concrete. Obiectele îl ”atrag” pe copil să le mânuiască într -un
anume fel, adulții îi impun un anumit mod de a se comporta,arătându -i cum să respecte diverse
reguli de manipulare a obiectelor. În aceste condiții, atitudinile imaginative (fictive) și subiective
asupra lumii sunt înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi
înlocuită cu învățarea și efectuarea propriu -zisă a acțiunii respective. Dacă până acum copilul se
confunda cu alte pe rsoane, mai ales cu mama sa, în această perioadă el începe să -i recunoască
acesteia o individualitate proprie, ceea ce îl va face să trăiască o experiență tulburătoare: să fie
capabil de a -i iubi și pe alții, nu doar pe sine.Descoperă în perioada preșcolar ă existența celolalti
ca indivizi de sine stătăttori dar mai important își descoperă propria existență.
Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele, cu alții, cu sine) constituie una dintre premisele
dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Exube ranța motorie și senzorială a acestei etape
se va asocia firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă
coerență, claritate, comunicabilitate.
Achiziționarea unor deprinderi alimentare, igienice, de îmbrăcare, etc. , sporește gradul de
autonomie a copilului. În timp apare dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților.
Maturizarea posibilităților cognitive -operaționale ale preșcolarului, intensificarea și
creșterea capacității sale adaptative, regularit atea planului relațional, interpersonal, îl pregătesc
pentru o nouă etapă a dezvoltării sale – etapa școlarității.
14
Din dorința de ordonare și concentrare a bogatei dezvoltări psihice ce are loc în perioada
preșcolară, se disting trei subetape care au în g rădinițe corespondente de implicații educative și
particularizate. Acestea sunt:
perioada preșcolară mică (3 -4 ani);
perioada preșcolară mijlocie (4 -5 ani);
perioada preșcolară mare (5 -6 ani).
De asemenea în oricare dintre perioadele vieții omului există d ouă coordonate fundamentale
ce stau la baza constituirii de repere psihologice de bază. Primul dintre acestea se referă la tipul
de activitate ce caracterizează și domină în acea perioadă – jocul.
Activitățile ludice dezvoltă nu numai câmpul psihologic, ci și angajarea spiritului de
creativitate al preșcolarilor în situații numeroase și diverse.
În perioada preșcolară mică, copilul se joacă mai mult singur, el este curios, atras de
obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce îi „sare în ochi”, m emorează relativ ușor,
gândirea sa este subordonată acțiunii cu obiectele, limbajul are un caracter situativ, nu înțelege
prea bine indicațiile care i se dau. În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la
alta, este neîndemânatic, ma nifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia.
Copilul trece de la jocul simplu de manipulare a obiectelor și jucăriilor în scenarii de viață
tot mai complexe ca, de pildă, în cazul jocurilor cu păpușa sau cu ursulețul care nu numai că
sunt hrănite, dar li se spune că trebuie să fie cuminți, că vor ieși la plimbare, etc., apoi se trece la
jocuri în care copilul devine medic sau asistentă, vine să facă un consult, o injecție, sau copilul,
devenit educator, dirijează conduitele păpușilor implicând tente educative, multă imaginație și
spirit de creativitate în jocul pe care și -l creează.
În perioada preșcolară mijlocie (4 -5 ani) numită și ”vârsta de aur a copilăriei”, jocul devine
aproape obsedant, preșcolarul se adaptându -se acum cu mai ma re ușurință mediului grădiniței.
Dacă la preșcolarul mic (3 -4 ani) procedeul de adaptare durează 9 -10 săptămâni, la
preșcolarul mijlociu adaptarea durează 3 -4 săptămâni. Preocupările lui devin mai variate, jocul
este mai bogat în conținut, activitățile com une devin mai solicitante. Realitatea din mediul
apropiat lui începe să -l preocupe din ce în ce mai mult astfel că întreaga sa dezvoltare psihică
se produce într -un ritm mai alert.
Se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. În această perioadă se
conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare,
15
imaginație, etc.,). Asistăm chiar la apariția unor modalități psihocomportamentale noi, cum ar fi
formarea limbajului interior, spre vârsta de 5 ani. Acum are loc un început al organizării voinței
– atunci când preșcolarul mijlociu renunță la unele dorințe trecătoare. Caracteristic este ritmul
accelerat al socializării copilului. El devine mai curios – crește interesul față de istorioarele și
poveștile extraord inare, inventează el însuși personaje imaginare. Prin achizițiile ce se
acumulează pe aceste căi, lumea devine pentru copil tot mai mare, mai plină de enigme, de
neprevăzut.
Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivi tăți,
independență, sentimente de vinovăție, remușcări și admirații. Este evidentă dilatarea
personalității, creșterea intereselor și a aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității în
viitor.
Preșcolarul mare (5 -6 ani) se adaptează rapid atât la mediul grădiniței, cât și în orice tip de
situație nouă. El își organizează mult mai bine propriile activități manifestând o atitudine critică
față de ele. Astfel, capacitățile sale psihice suferă modificări importanteși vom asista la
învățarea sistemat ică.
De exemplu, percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devine pricepere;
limbajul capătă o nouă structură fiind construit după reguli gramaticale; apar primele forme ale
gândirii logice orientate spre sistematizare și observarea fapt elor particulare; atenția voluntară își
prelungește durata, dispune de mai multă inițiativă și independență. Perioada celei mai autentice
copilării este cuprinsă așadar între 3 și 7 ani.
Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a -și combi na și recombina
reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Ascultând povești,
povestiri, basme, el reconstruiește mental principalele momente ale narațiunii (le inversează, le
omite, le amplifică, inventează pur și sim plu altele noi); jucându -se cu creionul pe hârtie obține
linii, figuri neobișnuite; frământând o bucățică de plastilină se trezește în fața unor forme
deosebite. Preșcolarul este capabil să obțină produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă
acestea su nt noi și originale doar pentru el.
Preșcolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca și învăța, ci și de aceea de a crea.
Creațiile lui dovedesc că are o viață interioară destul de bogată, că intențiile lui depășesc cu mult
posibilitățile de care di spune. Totodată, ele arată că preșcolarul începe să -și însușească o serie de
tehnici simple ale artei plastice, construcțiilor, etc.
16
Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl are imaginația. La vârsta preșcolară are loc o
adevărată explozie a imag inației, ceea ce i -a determinat pe unii autori să afirme că la această
vârstă imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Acești autori pierd însă din vedere faptul că
multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu „puterii imaginației”, c i „slăbiciunii”
gândirii care, fiind insuficient formată, nu -și impune „cenzura” sa absolut necesară, consideră
cercetările recente.
Copilul preșcolar imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient
relațiile dintre obiecte și f enomene, ignorându -le; el poate ajunge la lucrări plastice, la
construcții neobișnuite, dar acestea reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri.
Imaginația își dezvoltă la vârsta preșcolară, multe dintre funcțiile sale,precum:
funcția de completare, care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau
lacunare;
funcția de proiectare și anticipare, care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor,
consecințele lor.
Formele imaginației sunt visul din timpul nopții, reveria, imaginația reproduc tivă,
imaginația creatoare, visul de perspectivă.
Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației creatoare – cea
mai complexă și valoroasă formă a imaginației voluntare și active.
La vârsta preșcolarității se dezvoltă și capa citatea copilului de a integra posibilul în real, de
aceea copiii încep să se teamă de „balauri” sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților, pe care le
cred reale.
Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o
serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Fr. Baumgarten, de exemplu, era de
părere că minciuna este un produs al fanteziei și al dorinței de a evita o pedeapsă.
În activitatea creatoare a copilului participă nu doar imaginația, ci și el emente importante de
ideație, capacități de redare, deprinderi și priceperi. Aceste aspecte sunt evidențiate cel mai bine
în desenele copiilor. Pentru a desena, copilul trebuie să țină creionul în mână, să miște mâna pe
hârtie, să fixeze hârtia, etc. Pentr u a efectua toate aceste acțiuni el trebuie să -și elaboreze o serie
de deprinderi (de a trasa linii, de a închide contururi, etc.), să depășească diverse dificultăți care
îi apar în cale (poziția rigidă a mâinii, etc.). Fără toate aceste elemente desenarea nu poate fi
executată.
17
La fiecare dintre substadiile preșcolarității se disting particularități specifice ale desenului.
Preșcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, specifică pentru el este
incapacitatea generală de asamblare.
Preșcolar ul mijlociu trece prin faza „clișeelor”, un fel de desene stereotipe ce sunt repetate
ori de câte ori este nevoie în alte desene. Elementele desenului încep însă să se asambleze între
ele, iar specific pentru această vârstă este compoziția liniară, nivelar ea mărimilor obiectelor,
adăugarea unor numeroase elemente suplimentare. Copiii nu mai procedează la întâmplare în
desenele lor. Ei caută să stabilească o anumită legătură și să realizeze o anumită unitate între
părțile obiectelor desenate, nereușind însă să stabilească întotdeauna relații obiective între aceste
părți. Totuși, ei le conferă un anumit sens, dovedind că imaginația lor începe să acționeze
conform unei organizări și intenții creatoare, iar acest lucru se poate vedea și din felul în care
preșcol arul își comentează cu voce tare lucrarea, desenul.
Preșcolarul mare începe să facă abstracție de elementele care nu au importanță pentru
subiect, fapt care face ca desenele lui să fie ceva mai sărăcăcioase. Cresc însă capacitățile de
redare corectă a mări milor obiectelor și mai ales a relațiilor dintre ele. Elementele constitutive
ale desenului nu se suprapun, nu se acoperă unele pe altele, ca la preșcolarul mijlociu.
La toate substadiile preșcolarității o mare importanță o are coloratura afectivă a creațiilor,
fapt ce reiese din felul cum utilizează copiii culorile în desen. Treptat, ei încep să sesizeze
semnificația afectivă a culorilor. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile
verbale (povestire expresivă), în creațiile ritmic e (dans, muzică). Dar activitatea creatoare a
preșcolarului mijlociu implică nu doar latura de producere, de creație progresivă, ci și pe cea
evaluativă. În actul aprecierii se nasc și se consumă nenumărate emoții artistice și estetice care
au mare import anță pentru dezvoltarea ulterioară a sentimentelor estetice.
Desenul constituie o activitate agreată de copil. Progresele realizate în desen corespund
celor realizate în gândire. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o activitate creatoare.
Prin forța și capacitatea imaginativă copilul intră în lumea umană. El are mai multă inițiativă și
independenț ă în joc, îi place să inventeze: „ Inventând mereu copilul se inventează câte puțin pe
sine ”, spune P. Lengrand.
Educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor psihice de cunoaștere și
exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalitățile și mijloacele de stabilire a
legăturilor cu mediul social.
18
CAPITOLUL II.
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A VOCABULARULUI
LA VÂRSTA PREȘCO LARĂ
II.1. Vocabularul, definiții
Vocabularul reprezintă totalitatea cuvintelor unei limbi. În funcție de utilizarea lor în
limbajul oamenilor, există:
vocabularul activ , totalitatea cuvintelor folosite în mod obișnuit de vorbitori, variind de
la o cate gorie socială la alta, și
vocabularul pasiv , totalitatea cuvintelor din limbă pe care vorbitorii le înțeleg, dar nu le
folosesc.
Vocabularul limbii române conține, fondul principal de cuvinte – vocabularul fundamental,
și masa vocabularului – vocabularul sec undar, care conține cuvintele specifice unei categortii
socuale, unui domeniu de activitate, unui stil al limbii.
Vocabularul copilului de vârstă preșc olară la intrarea în colectivitate este destul de sărac,
predominând substantivele și verbe le care arată acțiuni simple, sprecifice activităților copiilor în
această perioadă.
Însușirea/îmbogățirea vocabularului preșcolarilor se referă la dobândirea unei pr onunțări
corecte a cuvintelor, mărirea numă rului de cuvinte pe care le folosește în vorbirea de zi cu zi și
dezvoltarea capacității de a se folosi liber de ele astfel înât să -și poată exprima orice trăire de
ordin psihic, intelectual, social, emoțional etc.
Foarte important este limbajul celor din jurul preșcolarului și mai ales al educatoarei care
este inco njurată mereu de copii.Astfel limbajul e ducatoarei trebuie să fie cult și literar, vorbirea
să fie clară, expresivă și e necesar să explice de fiecare dată semnificația exactă a cuvintelor pe
care le folosește și car e știe că sunt noi pentru copil.
19
II.2. Activități didactice prin care se dezvoltă vocabularul copiilor de vârstă
preșcolară
În grădiniță preșcolarii sunt implicați în diferite activități în care sunt puși să socializeze și
să interacționeze în diferite situații .
Vocabularul copilului preșcolar este legat în mare măsură de acțiunile concrete în care se
implică, iar sensul cuvintelor și al propozițiilor sunt specifice acțiunii în sine.Pentru ca în această
perioadă el este implicat în activități variate (conținuturi și termeni specifici d omeniilor de
activitate, folosirea unotr instrumente cu care nu a intrtat în contact până atunci) este ”obligat”
să-și lărgească conținutul comunicării și să folosească cuvinte noi, la început prin imitare, apoi
prin înțelegerea și asimilarea lor în vocab ularul său.
Astfel, prin activitatea de EDUCARE A LIMBAJULUI pe calea poveștilor spuse de
educatoare preșcolarii asimilează forme de exprimare atât ale limbii literare culte, cât si cele
populare, familiarizându -se cu formele specifice povestilor, cu dive rse structuri gramaticale.
Vocabularul lor tinde să se îmbogățească cu ajutorul expresiilor, versurilor, zicerilor
populare audiate în povești. Prin convorbirile din cadrul activității de educare a limbajului copiii
învață să folosească în mod adecvat cuvi ntele, să -și controleze vocabularul, să caute cuvintele
potrivite și sensuri ale cuvintelor pentru a -și exprima cât mai fidel gândurile și trăirile.
Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului, deoarece copii trebuie
să expri me cuvinte – notiuni adecvate, într -o forma gramaticală corecta.
Un mijloc de instruire si educare a copiilor, specific vârstei prescolare, în cadrul activitatii
de EDUCARE A LIMBAJULUI este jocul didactic. Prin intermediul jocului didactic se fixeaza
si se activizeaza vocabularul. În scopul îmbogatirii vocabularului copiilor cu cuvinte noi se pot
organiza și desfășura diverse jocuri didactice
Poeziile contribuie în mare masură la îmbogatirea vocabularului copiilor, care prin modelul
oferit de limbajul poet ic devine mai bogat. Poeziile despre natură îmbogățesc limbajul copiilor
prin cuvinte care denumesc și arată aspecte și însușiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii
prin culoare, ritm, mișcare. Prin intermediul versurilor învățate în mod conștient, c opiii își
îmbogățesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n -ar trebui sa lipseasca din comunicarea
obisnuita.
20
În activitățile de CUNOAȘTEREA MEDIULUI preșcolarii sunt puși să observe, să
denume ască și să stabileasc ă rolul și locul obiectului, fenomenului, a nimalului etc , ceea ce îi dă
posibilitatea să -și lărgească vocabularul cu adverbe, adjective. Prin descrierea și compararea
unor situații/plante preșcolarul învață să folosească ”expresii frumoase” , sinonime care vor fi
asimilate și folosite pe parcursu l întregii vieți. Tot acum preșcolarul învață noțiuni noi care
odată asimilate vor fi bază pentru interacțiuni pentru mai târziu. De exemplu, noțiunea de mijloc
de locomoție o învață la grădiniță, iar pe parcursul vbieții toate obiectele care ajută la depl asarea
omului va fi încadrat de individ la mijloacer de locomoție.
În ceea ce constă ACTIVITATEA MATEMATICĂ, copiii își îmbogățesc vocabularul cu
termeni specifici activităților matematice: mulțime, forme geometrice, compunere și
descompunere, șir crescăto r și descrescător, număr, cifră, vecini, număr par/impar, adunare,
scădere. Limbajul matematic folosit trebuie să fie unul adecvat, accesibil întelegerii copiilor.
La îmbogățirea vocabularului cu termeni noi contribuie și ACTIVITATEA PLASTICĂ
prin utiliz area cuvintelor specifice sferei artistico -plastice și integrarea lor în vocabularul activ al
copiilor. De exemplu: acuarele, planseta, dactilo -pictura, modelaj, pictura, culori reci, culori
calde, etc. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor, c opii îsi formeaza un discernământ
artistic, apeleaza la limbajul specific, însușit pe parcursul anilor de grădiniță. Limbajul specific
activitatilor artistico -plastice este pus în evidenta în momentul motivarii sau al evaluarii temei
respective.
Activităț ile de EDUCAȚIE MUZICALĂ contribuie și ele la îmbogățirea vocabularului
copiilor prin faptul că ei sunt interesati de achiziționarea unor cuvinte noi cum ar fi: sunet,
instrument muzical, trambulina, trianglu, pian, vioara, chitara, strofa, text, joc muzi cal, ritm, etc.
În ACTIVITĂȚILE PRACTICE copiii îsi îmbogățesc vocabularul cu cuvinte care sunt
ușor de reținut. La sfârșitul unei activități practice când educatoarea îi întreabă” – Copii, ce am
făcut astăzi? ”, aceștia răspund: ”am taiat, am lipit, am snuruit,”, etc. De asemenea, notiunile
care denumesc materialele și instrumentele necesare activităților practice constituie un prilej
de îmbogățire a vocabularului copiilor.
Activitatea de EDUCAȚIE FIZICĂ contribuie la îmbogățirea vocabularului prin însu șireas
unor cuvinte și expresii specifice comenzilor de factură fizică , de exemplu: "inspiram",
"expiram", "pe loc repaus".
21
Consider că este necesar să contribuim la îmbogățirea și activizarea vocabularului
preșcolarilor prin toate actvitătile din grădini ță și să nu înlăturăm activități precum educația
muzicală, Educația fizică, Educația plastică din lipsă de spațiu sau orice alt motiv, pentru că și
acestea alături de Educarea limbajului, Cunoașterea mediului și Activitatea matrematică, conduc
la un copil cu un vocabular bogat și diversificat.
Pornind de la obiectivele cadru și de referință specifice fiecărei categorii de activitate
desfășurată în grădiniță , concluzionez că există un numitor comun care conduce la învățarea
noilor cuvinte/ termeni și util izarea acestora de către copii în activitățile lor curente.
Exemplific prin următoarele:
– obiective cadru Domeniul Științe:
”Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură,
întrebuințând un vocabular adecvat”
”Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din naturăși din mediul
înconjurător”
– obiectiv cadru Domeniul Om și Societate:
”Formarea deprinderilor practic -gospodărești și utilizarea vocabularului specific”
– obiectiv cadru Domeniul Limbă și Comunicare:
„ Educarea unei exprimări verbale corecte din punhct de vedere fonetic, lexical, sintactic.”
Se înțelege astfel că la dezvoltarea vocabularului copilului de vârstă preșcolară participă
toate categoriile de activitate, Educarea limbajului avân d totuși un procent mai ridicat( conform
Planului de învățământ specific învățământului preprimar).
II.3. Educarea limbajului în învățământul preșcolar
”Limba este mijlocul universal de exprimare și transmitere a ideilor și sentimentelor, la
îndemâna tuturor vorbitorilor '.”
În anii petrecuți de copil la grădiniță, sub influența procesului de învățământ la care
participă cop ilul, are loc o asimilare rapidă a diferitelor as pecte ale limbii, dezvoltandu -se astfel
noi funcții ș i forme a limbajului. Aici copilul vo rbește mai mult cu alți copii despre ceea ce a
văzut,auzit, făcut sau a gândit. Î n acest fel trece treptat de la limbajul situativ la limbajul
22
contextual (de comunicare, c are are un rol preponderent față de primul), iar pe mă sura ce copilul
exploreaza lume a inconjurătoare, el depăș este tot mai mult limitele experienței desprinzându -se
de influenț a momentului prezent.
Dezvoltarea vorbirii și învăț area corecta a limbajului co nstituie o preocupare permanentă
din partea educatoarelor.
În grădiniț ă participând l a activit ățile specifice copiii dobândesc un bagaj de cunoștinț e, iar
vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gâ ndirii.
Astfel, întreaga expriență din gradiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limba jului
oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea vorbirii, efectuându -se exerciții de pronunție ș i de
exprimare.
Accentul principal în această privinț a este pus pe activităț ile de comunicare, pe dialogul
liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordon ată a gândurilor, de însușirea treptată a
structurii gramaticale a limbii.
Pentru a favoriza e ducarea conduitei verbale a preș colarilor este necesar ca activitatea
educativă să fie facută în așa fel încât aceștia să fie stimulați să participe î n mod activ la
activități, atât verbal cât și mental. Luând în consideraț ie complexitatea actului p edagogic de
cultivare a limbii și limbajului prin procesul de învățământ, este necesar să exemplificam, cu
obiectivele la care ne-am orientat, activitatea de îmbogăț ire a vocabularului ș i de formare a unei
conduite verbale a copiilor preș colari.
Aceste obiective sunt:
perceperea și pronunțarea clară a tuturor sunetelor ș i a grup urilor de sunete ale limbii
române, integrate î n cuvinte;
sporirea fondului lexical ș i activizarea noilor achizitii;
plasticizarea exprimarii prin selecții sinonimice, grupări antonimice și diferenț ieri
omonimice;
folosirea cuvintelor și expresiilor învățate, în mod creator, în îmbinări și combinaț ii
personale;
cultivarea deprinderii de folosire c orect ă a limbii româ ne.
obiectivele stabilite pentru fiecare activitate indica metoda de bază, căile și modalităț ile
care pot fi folosite.
23
Evident aceste delimitari, nu trebuie luat e la modul absolut. De regula, în cadrul aceleiași
activităț i, unele metode alternează. Astfel, se ș tie, ca observar ea unor obiecte sau lectura după
imagini sunt corelate c u convorbirea. Una din activitățile prin care se îmbogățește ș i se
activizeaza vocabularul este observarea. Cu ajutorul ei pre școlarul își formează unele
repre zentari despre obiectele ș i fenomenele lumii obiective, cu însusirea lor cu relațiile în care se
află verbalizează rezultatele observării, se exprimă în termeni adecvați conținutului cognitiv, își
fixează î n vocabular o ter minologie specifică .
Activităț ile de memoriza re au ca obiective dominante atât dezvoltarea capacităț ii de
memorare a unor conținuturi informaționale cât și a unor structuri lexicale ș i gramaticale
specifice.
Convorbirile sunt activități care vizează formar ea capacităț ii de participare la dialogul dintre
două persoane , iar jocurile didactice au ca obiectiv evaluarea progresului copiilor în achiziț iile
lexicale.
Activitățile care urmaresc, cu precădere, formarea capacităț ilor de audiere, reproducerea
unui conținut de id ei, după o expunere liberă sau dupa o lectură , sunt povestirile.
Educatoarei ii revine rolul de a sugera copiilor, în raport cu vârsta lor, acele activități care
să capteze interesul acestora, să le trezească nevoia de a se exprima prin cel mai precis mod de
expresie, limbajul verbal. Copiii sunt avizi de cuvinte, sonoritățile îi amuză, însă ei cântă resc
rolul acestora.
Problema limbajului la vârsta preșcolară a fac ut obiectul a numeroase studii ș i cercetari care
au reliefa t importanța lui în procesul comu nicării co pilului cu persoanele din jur, în activitatea
de cunoaștere, î n dezvolta rea proceselor psihice, precum și î n dez voltarea vorbirii reproductive
în procesul comunicării cu cei din jur, în așa fel încât copilul să -și exprime cu ușurință dorințele,
impresiile, gândurile, să redea în mod inteligibil, cursiv ș i logic o poveste, un basm cunoscut, o
întamplare sau un fapt trăit, auzit la alț ii sau imaginat de el.
În cadrul activităților de educație a limbajului, î n cei 3 -4 ani de grădiniță, are loc o
dezv oltare și perfecț ionare a limbajul ui sub aspect fonetic, lexical ș i gramatical. Perfecț ionarea
limbajului copiilor de vârstă preșcolară reprezintă o importanță deosebită, atâ t pentru integra rea
copiilor în școală, cât ș i pen tru dezvoltarea întregii persona lități.
Folosind limba ca mijloc de educație: intelectuală, morală, estetică, educatoarea dezvolta
vorbirea necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același
24
timp le perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățeș te vocabularul și ajută pe
copii să -și însușească î n mod practic structura gramaticală a limbii romane. Limba este mijloc
de păstrare și transmitere a tezaurului științei ș i culturii, este ' întâiul mare poem al unui
popor '”cum spunea Lucian Blaga.
În perioada preș colara, limbajul îndeplinește funcția de organizare a activității psihice, se
dezvolta vorbirea contextuală, copilul își exprimă coerent gândurile și ideile odată cu creșterea
volumului de cuvinte.
Povestirile preșcolarilor devin mai complexe și mai nuanțate. Copilul vorbește foarte mult
în această perioadă, utilizează dialogul în timpul jocului și reușește să -și însușeasca noi cuvinte
și expresii pe care le aude la adulți. Preșcolarii mari se exprimă prin propoziții dezvoltate,
expre sivitatea vorbirii obținându -se prin folosirea epitetelor, a adjectivelor, repetițiilor și
comparațiilor, iar dezacordurile gramaticale încep să aibe o frecventă mai mică.
Dezvoltarea limbajului are loc odata cu dezvoltarea funcției de comunicare, a funcți ei de
fixare a experienței cognitive și funcția de organizare a activității. Verbalizarea copilului se
colorează afectiv în jurul vârstei de 4 -5 ani, dar se dezvoltă și procesul de formare al vorbirii
interioare.
Spre finalul perioadei preșcolare, copilul folosește mult vorbirea în gând.
În diversitatea formelor de exprimare orală, cât și scrisă, bogația vocabularului joacă un rol
deosebit. Volumul mare de cuvinte înlesnește procesul înțelegerii și al asimilării informațiilor,
iar în cazul transmiterii aces tora, înlănțuirea logică a ideilor nu se poate realize în condiții
optime în afara operațiilor gandirii ce presupun cât mai multe cuvinte, denumiri, concept -noțiuni
clare și care trebuie să fie premise pentru o exprimare adecvată. În această ordine de idei
impresionează salturile calitative, dar și cantitative, în achiziția vocabularului de la o perioadă de
vârstă la alta. “Câteva cifre sunt semnificative pentru cele afirmate mai sus: la un an, copilul
poate exprima circa 100 de cuvinte; la 3 ani, vocabular ul minim este de aproximativ 400 de
cuvinte, mediu, de 700 -800 de cuvinte și maximum, de 1000 de cuvinte; la 6 ani, vocabularul
minim este de 1500 de cuvinte, mediu, de 2000 de cuvinte și maxim, de 2500 de cuvinte; la
sfarșitul perioadei școlare mici se în registreaza un adevarat salt: 1500 -1600 de cuvinte în
vocabularul activ și 4000 -4500 de cuvinte volumul vocabularului total.”
Evoluția limbajului la copii este strâns legată de evoluția gândirii pentru că limbajul impune
gândirii exigențele sale culturale, contribuind, în felul acesta la restructurarea ei. De la limbajul
25
situativ specific antepreșcolarității, se trece la limbajul contextual care cunoaște o dezvoltare
coerentă, este un limbaj închegat și structurat. Limbajul preșcolarului ia forma monologulu i, el
povestind ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se
vorbește. Aceste două forme de limbaj, situativ și contextual, coexistă pe toată perioada
preșcolarității, însă importanța, locul și rolul lor se schi mbă în funcție de sarcinile și condițiile în
care are loc comunicarea. Ca o tendință generală, se manifestă diminuarea caracterului situativ al
limbajului odată cu trecerea spre școlaritatea mare.
Specific preșcolarității, este coexistența limbajului situa tiv cu limbajul contextual și
predominanța când a unuia când a altuia dar și apariția unei noi forme de limbaj din limbajul
monologat și anume a limbajului interior. Procesul de formare a limbajului interior are loc la
preșcolar între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate. Apariția limbajului interior sporește enorm
posibilitățile copilului de a -și planifica mintal activitatea, de a și -o regla permanent. Copilul
vorbește cu sine și pentru sine, mai ales atunci când se află în situații dificile, problematic e.
Vorbind cu sine, copilul găsește soluții, își ordonează acțiunile. Limbajul interior are o mare
importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul de
bază al gândirii.
Tot la preșcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunția
cuvintelor nu este concretă din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului
verbo -motor și ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri și inversiuni de
sunet e, dar, spre sfârșitul preșcolarității, scad greșelile de pronunție. Copiii își însușesc fondul
lexical dar și semni ficația cuvintelor (noțiunile).
II.3.1. Definiția și funcțiile limbajului
Limbajul a fost definit de psihologi ca fiind „ o activitate de comunicare interumană,
realizată prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei ”. Comunicarea este un proces de
transmitere a unor informații. Cea mai simplă schemă de comunicare cuprinde următoarele
componente:
1. emițătorul;
2. cadrul;
26
3. canalul de comunicare;
4. mesajul;
5. receptorul sau destinatarul;
6. conexiunea inversă de la destinatar la emițător.
Într-un dialog, rolurile de emițător și de destinatar -receptor se schimbă alternativ. Dialogul
presupune un schimb de mesaje între două persoane și cooperare a în tratarea unei teme sau
precizarea unor informații. În procesul comunicațional se recurge la coduri -sisteme de semne
prin care se semnifică ceva. Limba, reprezintă un vast și complicat sistem de coduri; produs al
istoriei, obiect de studiu pentru lingv istică. Forma de bază a limbajului este vorbirea.
Limbajul și gândirea sunt strâns legate. Între comunicațional și cognitiv se instituie un
raport de utilitate. Limbajul, este un ,,ax al sistemului psihic”, ce face posibil fenomenul de
conștiință și percep țiile și reprezentările prin verbalizare primesc semnificație.
Condiția de bază a realizării limbajului o constituie existența unei situații semiotice, a unei
relații comunicaționale orientate între emițător și destinatar, ce să dispună de un canal de
comu nicare. Pentru realizarea unei comunicări inteligibile, este necesar ca raportul dintre mesaj
și zgomot (factor perturbator) să fie supraunitar.
Legătura dintre emitent și destinatar se poate realiza într -o formă deschisă, caz în care
emițătorul nu ia cunoștință de modul în care destinatarul recepționează mesajul sau printr -o
relație de comunicare inversă, situație în care există din partea emițăto rului controlul
decodificării mesajului de către destinatar și implicit al înțelegerii. Această a doua formă de
comunicare este proprie limbajului uman, putând fi evaluată după trei indicatori : promptitudine;
fidelitate; completitudine.
Viața omului nu e ste posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în
care trăiește iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare. Comunicarea este un schimb
de informații între două persoane, între o persoană și un grup. Este un liant, un factor de
articulare și de coeziune a indivizilor în viața socială. Comunicarea este o relație, un proces iar
relația se definește ca o legătură și interacțiune informațională între doi oameni: emițător și
receptor sau destinatar.
În dialogul dintre două persoane , rolurile de emițător și receptor se schimbă alternativ
pentru că fiecare partener de dialog este și receptor și emițător. Comunicarea umană este o
comunicare intelectivă sau semantică și se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este
27
limba vorb ită. Emițătorul generează și transmite semnale, prin varierea sau modularea unei stări
și însușiri a lui. Receptorul sau destinatarul căruia îi sunt adresate mesajele, este sistemul care
captează, prelucrează, adică decodează semnalele transmise de emițăto r, modificându -și sub
acțiunea lor starea inițială. Ca proces, comunicarea este ansambul operațiilor de codare –
recodare -decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emițătorului și
alfabetului -cod, la nivelul receptorului, adică d estinatarului.
Limba este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme
de semne și al unor reguli logico -gramaticale de punere în corespondență cu cuvintele orale și de
combinare în propoziții purtătoare de mesaj. Li mba este produsul istoriei și are funcția de mijloc
de comunicare între oameni. Limba este studiată de lingvistică, care, urmărește inventarul
lexical, normele gramaticale și legătura cu practica și cunoașterea umană. Lingvistica studiază
limba vorbită în folosirea ei concretă și de aceea a trebuit să ia în considerare și fenomenele
psihice de care limba este indisolubil legată. Așa a apărut o nouă disciplină științifică și anume
psiholingvistica
Din punct de vedere psihologic, limbajul este activitatea de comunicare dintre oameni,
activitate realizată cu ajutorul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma naturală, concretă a
limbajului este vorbirea, adică limbajul oral.
Tipurile limbajului
Din punct de vedere al inițiativei de comunicare, limbajul este de două feluri:
limbaj activ , limbajul în care este prezentă intenția de comunicare, este procesul de
pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris;
limbaj pasiv , este limbajul în care nu este prezentă intenția de comunicare, ci de
recepționare și înț elegere a limbajului celui care ne transmite un mesaj oral sau scris.
Limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. Limbajul activ
presupune exersare și cultivare semantică.
După forma de exprimare, limbajul este de două feluri:
limbaj intern, limbajul care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală. Este vorbirea în
gând, cu sine însuși și pentru sine. Este asonor, ascuns, centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini,
este economic pentru că uzează de prescurtări și condensări. Este foarte rapid, se desfășoară cu o
viteză foarte mare, de sute de ori mai mare decât limbajul oral. Limbajul intern îndeplinește
28
funcții de anticipare, de proiectare, de conducere dinlăuntru și de coordonare a limbajului oral și
scris;
Limbaj extern , este ad resat unor destinatari din afară și se realizează în două forme:
limbaj oral și limbaj scris. Limbajul oral, este limbajul vorbit și rezultă din succesiunea
selectivă, structurată după reguli logico -gramaticale ale sunetelor articulate. Este forma de bază
a limbajului la om, pentru că de la limbajul oral pornesc toate celelalte forme de limbaj.
După specificul comunicării, limbajul oral se realizează în trei variante:
Solilocviu;
Monolog;
Dialog.
Solilocviu l este vorbirea cu voce tare cu noi înșine. Această formă de comunicare se
întâlnește la copil pâna la vârsta de 5 ani și prin ea se exteriorizează intențiile și se consemnează
desfășurarea secvențelor activității curente.
Monologul , presupune existența unui destinatar extern care să recepteze fluxul mesaj elor
fără a replica după fiecare secvență, ci doar la sfârșit. Monologul este concentrat pe o anumită
temă și are ca obiectiv informarea, instruirea auditoriului într -un anumit domeniu, lămurirea sau
convingerea acestuia.
Dialogul este comunicarea între do uă persoane, relație în care fiecare partener de dialog este
emițător și receptor. Dialog înseamnă schimb reciproc de mesaje.
Indicatorii limbajului oral sunt: volumul de cuvinte; fluența; diversitatea vocabularului;
rapiditatea; tempoul care poate fi reg ulat sau sincopat; tăria, adică forța pronunției; claritatea
dicției; intonația; gradul de melodicitate, timbrul.
Limbajul scris, constă în codarea mesajelor orale în formă gramaticală și apare mult mai
târziu decât limbajul oral.
Funcțiile limbajului
În activitatea de comunicare umană, limbajul are mai multe funcții:
Funcția cognitivă, de integrare, conceptualizare și elaborare a gândirii. Astfel,
limbajul fixează și directivează rezultatele activității de cunoaștere, facilitează și
mediază ope rațiile de generalizare și abstractizare, permite explorarea și investigarea realității
precum și
29
îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor;
Funcția simbolic -reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene sau relații prin
formule verbale;
Funcția expresivă, de manifestare complexă a unor idei, nu numai prin cuvinte ci și prin
intonație, mimică, gestică;
Funcția persuasivă sau de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei, stări
emoționale;
Funcția reglatorie sau de determinare, conducer e a conduitei altei persoane dar și a
propriului comportament;
Funcția ludică, sau de joc, presupunând asociații verbale de efect, consonanțe, ritmică,
ciocniri de sensuri, ajungând până la construcția artistică;
Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a conflictelor problematice .
II.3.2. M ijloace si metode de educare a limbajului
Metode tradiționale
Mijloacele didactice redimensionează raportul dintre latura verbală și cea acțional -practică a
activității didactice, punând copiii în contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu
accesibile percepției directe. Mijloacele didactice au o contribuție efectivă la transmiterea
informației noi cât și aport la formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale.
Mijloace didactice folosite î n educarea limbajului preșcolarilor sunt:
A. POVESTIREA
B. MEMORIZAREA
C. CONVORBIREA
D. LECTURA DUPĂ IMAGINI
E. JOCUL DIDACTIC
POVESTIREA este unul din mijloacele de realizare a educației limbajului printre cele mai
plăcute copiilor, deoarece le creeează mediul propice cunoașterii și afectivității, le stimulează
imaginația și se constituie într -un cadru optim exersării capacității de comunicare. Ca activitate
30
specifică procesului instructiv -educativ din învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă
copiilor următoarele procese psihice:
gândirea logică, copiii fiind puși în situația de a reține firul logic al evenimentelor
și de a le expune pe baza unor procedee și mijloace specifice acestui gen de activitate (ex:
pe baza întrebărilor adresate de educatoare, pe baza unor planșe, a unor versuri, ghicitori ș.a.)
imaginația, proces cognitiv complex de exersare, prin crearea de imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare, acesta inte rcondiționându -se cu
gândirea și constituind o unitate între comunicațional (transmitere de informație) și cognitiv
atenția, grație căreia copiii rețin numele personajelor, fragmente din basme și
povești, firul logic al întâmplărilor, trăsături, caracteristici și comportamente ale
personajelor etc
În învățământul preșcolar se desfășoară două tipuri de povestiri:
A. povestirile educatoarei;
B. povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale, de către educatoare ale unor opere literare
pentru copii ( povești, basme, povestiri). Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca
activitate obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici
de copii. Acest tip de activitate lărgește sfera de cuno ștințe ale copiilor prin însuși conținutul ei.
Preșcolarii urmăresc captivați întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează,
descoperă trăsături și comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite
relații între fapte și person aje, realizează generalizări.
Urmărirea atentă a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăția și expresivitatea limbajului. În acest fel, ei își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte cu
sensuri proprii și figurate, expres ii poetice, formule specifice poveștilor, construcții ritmate și
rimate, proverbe, zicători, structuri gramaticale.
Poveștile au atât valoare formativă cât și etică, ele contribuind la formarea conștiinței
morale a preșcolarilor. Prin intermediul lor, copi ii descoperă trăsături de caracter, își aleg
modele de urmat și găsesc întruchipări și manifestări ale binelui și ale răului (de exemplu, în
,,Scufița Roșie” de Charles Perrault, ,,Punguța cu doi bani”, „Capra cu trei iezi” și ,,”Ursul
păcălit de vulpe” de Ion Creangă, „Povești” de Hans Christian Andersen ș.a) .
31
Preșcolarilor de grupă mică, le sunt accesibile atât povestirile realiste cât și cele fantastice,
ambele categorii corespunzând nevoii lor de cunoaștere și de afectivitate și putând să le
influențez e comportamentul. Poveștile și povestirile abordate în activitățile cu preșcolarii au
teme variate:
– lumea copilăriei si cea a adulților; o povestiri despre animale, plante;
– povești în care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Mare parte dintre povești au ca temă relația dintre copii și părinți (ex: mama vitregă,
împărăteasa rea din ,,Alba -ca-Zăpada și cei șapte pitici” de Frații Grimm, baba din ,,Fata babei
și fata moșneagului” de Ion Creangă etc).
Paleta de opere literare expuse în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupă de
vârstă la alta. La grupa mică este indicat ca povestirile să fie scurte, accesibile, atractive, să
dezvolte sentimente și stări afective pozitive. În cazul grupei mijlocii se pot folosi opere literare
care să -i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte ale vieții și să le influențeze în bine
comportamentul. În ce privește grupa mare, povestirile devin mai complexe, ele având drept
scop sesizarea planului real și al celui ireal, stimularea creativității preșcol arilor și exersarea
capacității lor de comunicare.
Structura activității de povestire
Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiv -educativ din
învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie să planifice povestirile eșalon at, de -a lungul
întregului an de învățământ, în strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului.
Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele cadru și cele de referință.
Pregătirea activității, în afară de planificarea calendaristică, cuprinde
stabilirea obiectivelor;
selectarea conținuturilor;
studierea atentă a textelor literare și adaptarea acestora la particularitățile de vârstă
ale copiilor;
alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor și a expresiilor literare de memorat;
pregătirea materialului didactic.
32
Etapele activității de povestire:
1. Organiza rea activității, care cuprinde:
– asigurarea cadrului adecvat desfășurării activității;
– pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor
audio -video etc.
2. Desfășurarea activității, care presupune mai multe secvențe:
• Introducerea în activitate :
Este o parte a activității foarte importantă pentru succesul acesteia. De modul în care este
captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde în mare parte realizarea obiectivelor
propuse. Metodele și procedeele alese de educatoare pot fi diverse, în funcție de vârsta copiilor
sau subiectul poveștii. Astfel, se pot utiliza jucă rii, siluete de personaje, marionete de la teatrul
de păpuși, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversația liberă ori pe bază de ilustrații,
mai ales atunci când este nevoie să pregătim copiii pentru înțelegerea conținutului.
Spre exemplu, la grup a mică, în introducerea activității de povestire cu tema „Căsuța din
oală”(basm popular), educatoarea poate realiza momentul de captare a atenției copiilor cu
ajutorul personajului „Aricică” care anunță câteva surprize pentru copii, dar le dă și o sarcină :
copiii trebuie să fie atenți și să spună la sfârșit de ce s -a numit așa povestea si ce personaje au
întâlnit în ea.
La grupa mijlocie și chiar mare se poate utiliza spre exemplu în activitatea de povestire
,,Legenda ghiocelului” de Eugen Jianu, introduce rea în activitate printr -un personaj simbolic,
„Primăvara”, sau cu ajutorul unei planșe ce ilustrează primăvara sau se poate apela și la versuri,
acestea constituind punctul de plecare într -o scurtă discuție pentru prezentarea conținutului
poveștii.
• Expu nerea poveștii/povestirii de către educatoare :
– educatoarea anunță titlul și autorul poveștii/povestirii sau
basmului;
– expunerea va fi clară, accesibilă și expresivă pentru a capta
atenția, pentru a trezi emoții și pentru a asigura motivația învățării.
Expresivitatea expunerii se realizează prin: modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii pe
parcursul expunerii, accentuări și scăderi ale intensității vocii, repetiții, mimică și gesticulație,
mijloace imitative și intuitive: diafilm, mijloace audio -video, siluete, machete etc.
33
Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice, menite să le
întrețină atenția, să creeze tensiune emoțională și dinamism. Educatoarea trebuie să verifice pe
parcursul activității menținerea inter esului copiilor pentru poveste/povestire dar și să sublinieze
înțelesul cuvintelor, propozițiilor și al frazelor. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul
personajelor, să încerce să le transmită permanent emoții copiilor. Pe măsură ce se derulează
expunerea, li se prezintă copiilor și imagini ce sugerează conținutul sau se derulează un diafilm,
o prezentare p.p.t., se mânuiesc siluete, păpuși, marionete, etc.
Expunerea trebuie adaptată nivelului de înțelegere al copiilor, păstrându -se însă stilul
autor ului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puțin utilizate în zilele noastre, dar care dau farmec
basmelor. Nu se recomandă atenționarea copiilor prin formule de genul: „Fiți atenți!”, „Nu mai
vorbiți!”, ci trebuie folosite metodele și procedeele care să le capteze interesul acestora pentru
poveste/povestire: ton, mimică, intonație, întrebări retorice, material didactic adecvat, formule
de genul: „Să vedem ce s -a mai întâmplat!” sau : „Oare cine îl va ajuta?” etc.
3. Încheierea activității care se axează pe:
– Fixarea conținutului poveștii și se poate realiza prin reținerea momentelor principale (pe
bază de imagini și întrebări). Există pericolul ca unele educatoare să prelungească prea mult
această parte, punând prea multe întrebări și astfel să transforme în cheierea într -o repovestire,
ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pentru activitate și poate chiar
anula efectul mesajului transmis. Astfel, pentru povestea „Legenda ghiocelului”, întrebările pot
fi de genul: ,,Cine s -a supăr at pe ghiocel și a vrut să -l pedepsească?’’, ,,Ce reprezintă ghiocelul
și de ce îl numim astfel?’’.
– Precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative. Educatoarea poate pune
câteva întrebări cum ar fi: „Ce personaje v -au plăcut și de c e?”, „Ce personaje nu v -au plăcut și
de ce?’’, „Care sunt personajele pozitive?” (întruchipări ale binelui), ,,Care sunt personajele
negative?’’ (întruchipări ale răului), „Cu ce personaj ați dori să semănați și de ce?”,
„Cu ce personaj nu ați dori să sem ănați și de ce?” etc.
– Integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior și asigurarea retenției și a
transferului. Educatoarea poate face permanent referire la poveștile cunoscute care au același
mesaj, personaje sau întâmplări asemănătoar e. Exemplu: ,,În ce altă poveste ați întâlnit
personajul mama vitregă?’’ sau ,,Spuneți titlul unei alte povești/povestiri în care este pedepsită
34
neascultarea (sau lenea, etc.)”. Retenția și transferul se pot realiza în cadrul povestirii ,,Legenda
ghiocelul ui” prin solicitarea copiilor de a găsi modalități de a apăra ghiocelul de frigul iernii.
– Mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de copii. Aceasta este o
modalitate des întâlnită la grupele mici. De exemplu: ,,Cum cânta lupul la ușa iez ilor?”, ,,Arătați
cum mergea cocoș ul mândru când a găsit punguța cu doi bani”.
– Redarea prin desen, la alegere, a unor secvențe din poveste/po vestire, care i -au
impresionat.
Povestirile copiilor se desfășoară sub formă de :
A. repovestiri;
B. povestiri create d e copii.
Toate activitățile de educare a limbajului desfășurate cu preșcolarii, urmăresc formarea
capacității de exprimare corectă, inteligibilă, cursivă. Aceș tia trebuie să fie capabili să -și
exprime trebuințele, gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice atât între ei cât și cu
adulții.
A. Repovestirea
În cadrul activităților de repovestire a poveștii/povestirii expuse de către educatoare, se
dezvoltă gândirea logică și memoria copiilor, se exersează vorbirea. Preșcolarii sunt puși în
următoa rele situații:
– de a reda întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor firească;
– de a desprinde trăsături ale perso najelor întâlnite pe parcursul poveștii (povestirii,
basmului);
– de a aprecia fapte ale acestora;
– de a comunica gânduri și impresii d espre întâmplările și personajele respective;
– de a alege personajul preferat sau pe care -l consideră model, motivându -și
preferința.
Activitatea de repovestire solicită o contribuție restrânsă a copiilor. După categoria de
vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar prezentat, reproducerea trebuind
să fie exactă, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub toate aspectele (fonetic, lexical și
gramatical). Activitatea de repovestire se poate planifica și organiza începând cu copiii din
grupamică dar la această vârstă, poveștile și povestirile trebuie să fie simple, atractive, accesibile
35
copiilor. Succesul activității de repovestire depinde de însușirea conștientă și temeinică a
povestirii.
Repovestirile dispun de mai multe forme de orga nizare după cum urmează:
repovestiri pe baza unor imagini care redau succesiunea evenimentelor din
poveste;
repovestiri pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor povestirii;
repovestiri pe baza unui text lecturat;
repovestiri libere.
Dintre acestea, primele două asigură copiilor un puct de sprijin în povestirea lor.
Repovestirile pe baza unor imagini care redau succesiunea evenimentelor din poveste
cuprind următoarele momente:
– introducerea în activitate care se face prin comunicarea titlului și a
autorului povestirii;
– expunerea pe scurt a conținutului acesteia;
– repovestirea, în cadrul căreia copiii repovestesc textul având ca suport
imagini (planșe)reprezentând principalele momente ale povestirii;
– repovestirea integrală, activitate în cadrul căreia câțiva copii realizează
repovestirea integrală. Utilizarea unui număr cât mai mare de imagini
duce la o repovestire mai liberă.
Repovestiri pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor povestirii
Sunt acele repovestiri care care fac trecerea la povestirile libere. Pentru buna desfășurare a
unei astfel de activități, educatoarea întocmește în prealabil un plan succint și accesibil care
delimitează episoadele povestirii. Complexitatea planului variază în funcție de nivelul și
particular itățile grupei la care se aplică. Planul ia forma unei succesiuni de întrebări, este
prezentat copiilor și pe baza lui, copiii repovestesc. La grupele mari, educatoarea poate cere
copiilor anumite detalii specifice, poate solicita explicații, aprecieri și motivări ale acționilor
personajelor. Povestirile scurte pot fi relatate de către un singur copil, în funcție de lungimea
textului ajungându -se la solicitarea a doi -trei copii.
Activitatea de repovestire cuprinde următoarele etape:
36
1. Organizarea activităț ii, care presupune crearea cadrului optim necesar și pregătirea
materialului didactic.
2. Desfășurarea activității, cu binecunoscutele etape ale oricărei activități:
Introducerea în activitate care constă în prezentarea imaginilor selectate din textul ce
urmează a fi repovestit, recunoașterea acestora de către copii, numirea titlului și autorului
poveștii, prezentarea unui personaj al poveștii, audierea unui fragment din aceasta și crearea
unui decor sau a unei machete ce reprezintă locul de desfășurare al acțiunii.
Repovestirea conținutului se face pe fragmente logice, în baza planului verbal elaborat
anterior de către educatoare.
Repovestire pe baza unui text lecturat.
Citirea expresivă a unui text dintr -o poveste, expresiv, cu intonație, cu mimică și ge stică
adecvate, descoperă copiilor estetica limbii literare și totodată le dezvoltă interesul pentru
lectură.
Educatoarea trebuie să aleagă cu grijă textul, să fie scurt și atractiv, să le mențină viu
interesul deoarece copiilor de vârstă preșcolară le est e dificil să se concentreze pe o perioadă
lungă de timp. Odată lecturarea efectuată, educatoarea prezintă materiale care să le permită
copiilor înțelegerea textului și adresează întrebări astfel formulate încât să nu necesite din partea
copiilor răspunsuri monosilabice, gen: ,,da” sau ,,nu”. Prin strategia întrebare -răspuns, se
stabilesc momentele principale ale acțiunii, se descoperă personajele și caracteristicile lor. Odată
cu prezentarea textului se explică copiilor sensul cuvintelor necunoscute de ei. Familiarizarea cu
textul literar este urmată de recitirea integrală sau parțială a acestuia, după care se extrage
mesajul poveștii. Încheierea activității se realizează prin analogia cu alte povești asemănătoare
cunoscute, cu personaje asemănătoare sau pri n simpla reamintire a titlului și autorului acestora.
Repovestirile libere , necesită din partea copiilor o imaginație bogată și o mare capacitate de
comunicare. Preșcolarii povestesc de cele mai multe ori în funcție de preferințele lor și modul în
care i -a afectat din punct de vedere emoțional o poveste sau personajele acesteia de aceea
educatoarea trebuie să se asigure de respectarea succesiunii logice a evenimentelor dar și de
exprimarea clară și corectă din punct de vedere logic și gramatical.
37
B. Poves tirile create de copii , care, contribuind la dezvoltarea gândirii logice și creative, a
imaginației, a exprimării corecte și fluente, au o mare valoare formativă. Ele se pot realiza sub
diferite forme :
1. povestire creată în baza unui șir de ilustrații;
2. poves tire cu început dat;
3. povestire pe baza unui plan dat;
4. povestire după modelul educatoarei.
Dintre povestirile create de copii, cel mai frecvent utilizate sunt cele realizate în baza unui
șir de ilustrații și cele cu început dat.
1.Povestirea creată în baza unui șir de ilustrații.
Succesul acestei povestiri depinde de numărul de ilustrații folosit, care, trebuie să fie în
număr de trei până la cinci, să fie la primă vedere pentru copii, să prezinte personajul principal al
povestirii și momentele principale a le acesteia în ordinea lor firească. De asemenea, ilustrațiile
trebuie să îndeplinească anumite condiții:
– să fie simple și accesibile copiilor;
– să redea aspecte cât mai apropiate de experiența acestora;
– să aibă valențe educative dar și estetice;
– să fie vizibile pentru întrega grupă de copii.
Povestirea trebuie să valorifice în alcătuirea ei, toate elementele componente ale ilustrației:
cadrul în care se desfășoară acțiunea, personajele acesteia cu faptele și trăsăturile lor
caracteristice, toate acestea în ordinea desfășurării lor logice.
Etapele acestei activități sunt:
a). Organizarea activității care constă în asigurarea condițiilor optime de desfășurare și
pregătirea materialului didactic.
b). Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe:
Introdu cerea în activitate, moment care trebuie să asigure captarea atenției copiilor în
vederea participării active a acestora la activitate. Acest lucru se poate face prin folosirea unei
jucării, apariția unui personaj din poveste, printr -o scurtă dramatizare s au pur și simplu printr -o
discuție liberă.
Expunerea ilustrațiilor ce urmează a fi utilizate în desfășurarea acivității.
38
Dirijarea observației copiilor. Se face prin intermediul întrebărilor, educatoarea îndreptând
atenția copiilor spre ilustrații, cerându -le acestora să rețină firul logic al evenimentelor,
personajele prezentate și principalele lor acțiuni. Prin intermediul personajelor și faptelor
acestora, copiii participă afectiv, formându -și și dezvoltându -și astfel trăsături de caracter. Se
trece apoi la crearea povestirii pe fragmente, în funcție de ordinea ilustrațiilor, antrenând mai
mulți copii, povestirea integrală făcută de către un singur copil și repetată pentru o mai bună
fixare, de un altul. Ultima secvență constă în apelul educatoarei către copii de a da povestirii
create un titlu.
Încheierea activității , se face prin amintirea unei povestiri asemănătoare ca tematică cu cea
creată de copii și extragerea mesajului povestirii.
2. Povestirea cu început dat , solicită copiii să realizeze ei înșiș i o povestire al cărei început
este dat de educatoare. Caracteristic acestei activități este faptul că preșcolarii devin din
ascultători, creatori ai povestirii. Pentru succesul acestui tip de activitate copiii trebuie să
îndeplinească anumite cerințe:
– să audieze cu atenție expunerea educatoarei;
– să identifice și să rețină totodată momentele principale ale povestirii
educatoarei;
– să apeleze la imaginație în scopul găsirii unor personaje și întâmplări care să se
plieze pe începutul dat;
– să redea într -o înșir uire logică evenimentele imaginate.
Aportul la reușita acestei activități este de ambele părți: educatoarea prin calitatea
începutului dat și copiii prin deprinderile formate în activitățile anterioare.
Începutul dat de educatoare trebuie să stâ rnească interesul copiilor, să le trezească
imaginația dar și să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să -l dezvolte mai apoi în
continuarea povestirii.
Începutul povestirii trebuie întrerupt într -un moment care poate trezi curiozitatea și interesul
pentru aceasta, care solicită imaginația creativă și starea emoțională a copiilor. De exemplu: ,,La
marginea Pădurii de Aramă se află căsuța celor trei iepurași. Ca în fiecare dimineață, mama –
iepuroaică își cheamă iepurașii de la joacă si le spune să nu se î ndepărteze de casă în lipsa ei.
Dar iepurașul cel mare, pe nume Codiță, vrea să caute de mâncare prin pădure…’’
39
Educatoarea orientează imaginația preșcolarilor prin întrebări ajutătoare: „Ce credeți că a
făcut Codiță?”, „Ce au făcut ceilalți doi iepurași ?”, „Prin ce peripeții au trecut?”, „Cum vreți să
se încheie povestirea?” Educatoarea va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate în
structura aceleiași povestiri intervențiile mai multor copii, astfel povestirea devenind mai
complexă.
Înche ierea activității
Constă în aprecierea creației fiecărui copil, evidențiindu -se bogăția și originalitatea
conținutului, coerența și corectitudinea expunerii. Se pot selecta povestirile care ar putea alcătui
o cărticică ilustrată (cu desene ale copiilor sau cu imagini decupate) cu un titlu propus de copii.
3. Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, activitatea reia cele trei etape principale (organizarea, desfășurarea și
încheierea activității). Specific este faptul că povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan
dat, care îi orientează pe aceștia spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigură succesiunea
logică a întâmplărilor și reliefarea trăsăturilor personajelor povestirii. Planul poate fi mai
dezvoltat ori mai succint, în funcție de nivelul copiilor. Temele alese vizează experiențele lor de
viață. De exemplu: „La bunici” , „Duminica în familie“ , „Jocurile copilului” etc. Planul de idei
poate fi construit sub formă de propoziții enunțiative, interogative sau sub formă de t itluri.
Exemplu de plan de idei sub formă de propoziții interogative pentru tema ,,La mine acasă” .
1) unde trăiești cu părinții tăi?
2) cum sunt părinții tăi?
3) ce întâmplări plăcute ai trăit acasă alături de ei?
4) ce sentimente ai față de părinți?
Plan de idei sub formă de titluri pentru tema ,,Jocurile copilului” .
1) jocuri îndrăgite;
2) jocul preferat;
3) copii participanți la joc;
4) rolul jocului în viața copilului.
40
4. Povestirea după modelul educatoarei.
O astfel de activitate se organizează cu copiii de cin ci-șapte ani. Structura acestei
activități conține și secvențe comu ne cu alte tipuri de povestire:
1. organizarea activității;
2. desfășurarea activității.
Introducerea în activitate se realizează prin :
Anunțarea temei și a obiectivelor.
Expunerea povestirii -model de către educatoare. Povest irea trebuie să aibă un subiect
simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor, să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trăit de ei.
Aprecierea povestirii.
Tema tica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legată de fapte
cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii, de familia aces tora sau chiar de prieteni și
întâmplări din viața animalelor.
Copiii trebuie să -și imagineze locuri, întâmplări, fapte care s -au petrecut sau se pot petrece
în viitor, ca în lumea reală sau ca în vis. Educatoarea are sarcina de a stimula imaginația și de a
încuraja originalitatea copiilor. Va urmări totodată, educarea moral -civică prin mesajul pe care
copiii trebuie să -l transmită prin povestirile lor.
3. Încheierea activității.
Acest moment presupune creativitate din partea educatoarei, disponibilitatea pentru nou și
atractivitate.
MEMORIZAREA , o altă categorie de activitate de educare a limbajului este axată pe
obiectivele învățământului preșcolar și pe particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea
formativă a acestei activități rezidă în dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor
preșcolari, având ca premisă specificul proceselor psihice ale acestei vârste. Memoria este un
proces psihic care se constituie din trei faze succesive:
– faza de achiziție (memorare);
– faza de reținere (păstrare);
– faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente caracteristice: recunoașterea și
reproducer ea.
41
Alături de gândire, memoria stă la baza activității de învățare. ( Dicționar de pedagogie,
Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979 ).
Memoria copiilor de vârstă preșcolară are anumite caracteristici specifice:
caracterul concret -intuitiv;
plasticitate mare ;
ușurința cu care copilul memorează, păstrează și mai apoi reproduce ceea
ce are rezonanță afectivă pentru el (memoria este activă);
tendința memorării pasive, involuntare;
nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este un proces psihic ce constă în înregistrarea și reținerea în memorie a
informațiilor din lumea înconjurătoare. Ea poate fi mecanică și logică, involuntară și voluntară.
Cea mecanică este o formă a memorării care duce la fixarea, conservarea și reproducerea
cunoștințelor, informațiilor, fără a le prelucra, înțelege și integra într -un sistem. Cea logică în
schimb, este o formă a memorării susținută de înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a
legilor care privesc informațiile ce urmează să fie păstrate în memorie. În cadrul memoriei
logice, gândirea este foarte activă, ea realizând asociații între date și integrându -le în sisteme de
cunoștințe, priceperi și deprinderi, opunându -se memorării mecanice.
Memorarea involuntară sau memoria neintenționată, ca f ormă a memorării (prin care
elementele perceptive sunt însușite fără să existe o intenție expresă în acest sens), este facilitată
de proprietățile sensibile și de conținutul materialului („forța lui de impresionare”), de
prelucrarea lui activă, de însemnăt atea materialului și de scopul principal al activității, de factori
motivaționali, de interes, ș.a.
În opoziție cu memorarea involuntară, activă, este memorarea voluntară sau intenționată,
caracterizată prin prezența intenției de a memora. Aceasta este o a ctivitate orientată conștient
spre scop, cu un efort acceptat. Acest tip de memorare este determinat de organizarea rațională a
repetițiilor și de scheme mnemotehnice (ansamblu de repere ale acțiunii mintale).
Memoria se află în interacțiune și interdepend ență cu toate procesele psihice, însușiri și
capacități psihice și are funcție reflectorie. În comparație cu alte procese psihice, memoria are
caracteristici specifice, ea fiind:
• activă/pasivă;
42
• selectivă (se reactualizează ceea ce concordă cu preocu pările,
dorințele, interesele subiectului);
• situațională (în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea
subiectului);
• relativ fidelă și nu o copie a realității (cauzele fiind personalitatea
subiectului dar și uitarea);
• mijlocită ( pentru a fi temeinică și pentru a facilita reproducerea, trebuie
folosite anumite instrumente „stimuli -mijloc”: obiecte concrete, cuvânte,
gânduri, asociații de gânduri);
• inteligibilă (ceea ce înseamnă înțelegerea ce lor memorate și reactualizate).
Acea stă caracteristică relevă interacțiunea memoriei cu gândir ea, relevă caracterul ei logic
rațional, conștient.
Pentru memorare, se folosesc scheme raționale, scheme mnezice, de exemplu: împărțirea
textului în unități logice, înțelegerea acestora, asocierea acestor unități logice cu altele deja
memorate, asocierea cu materialul intuitiv ș.a.
Scopul memorizării este:
• să dezvolte gândirea logică a preșcolarului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor
poetice, ale poeziilor;
• să dezvolte atenția și puterea de concentrare;
• să dezvolte memoria voluntară prin comunicarea obiectivelor urmărite pe parcursul
activității, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea gradată, de către copii, a
schemelor mnezice (asociații dirijate);
• să dezvolte auzul fonematic al preșcolarilor;
• să dezvolte capacitatea de a păstra și de a reproduce cunoștințele însușite;
• să formeze deprinderea de a recita corect si expresiv;
• să sensibilizeze copiii în fața expresivității limbajului prin însușirea unor cuvinte și
expresii cu valoare emotivă
Tipurile de activități de memorizare sunt date de sarcini le didactice pe care le impune și
anume: activități de predare -învățare, activități de fixare (repetare), direcționate către însușirea
temeinică a poeziilor memorate în activități de predare -învățare și către consolidarea
43
deprinderilor de a reproduce conștient și expresiv, activități de verificare a gradului de însușire
a poeziei, a exactității reproducerii și a temeiniciei memorării.
În activitatea cu preșcolarii, aceste trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte ci
sunt activități mixte: într -o activitate de predare -învățare a unei poezii trebuie să se realizeze și o
secvență de fixare și de consolidare a unor memorizări anterioare, din cadrul aceleiași te matici
sau în alte activități de educare a limbajului se poate desfășura o secvență de verificare și
consolidare a unei memorizări.
Etapele activității de memorizare sunt:
1. Organizarea activității.
Acest moment constă în asigurarea cadrului adecvat de desfă șurare: curățenie, aerisirea sălii
de clasă, aranjarea mobilierului în semicerc sau în careu, pregătirea materialului didactic și
organizarea copiilor.
2. Desfășurarea activității de memorizare, care cuprinde două secvențe:
Secvența I, în care li se comunică copiilor că vor avea de învățat o poezie, li se
anunță titlul și autorul, li se enumeră anumite obiective operaționale, menite să creeze motivația
învățării, să stimuleze memorarea și să întrețină atenția voluntară;
Secvența a II a este predarea -învățarea propriu -zisă a poeziei, veriga principală a
activității de memorizare, desfășurată într -un cadru emoțional favorabil audierii, învățării și
reproducerii poeziei.
Secvența I cuprinde următoarele momente:
• Introducerea copiilor în activitate prin reactuali zarea și precizarea reprezentărilor și a
cunoștințelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode (povestire, conversație, explicație,
exercițiu ș. a.) copiii sunt pregătiți pentru familiarizarea cu conținutul de idei și de sentimente al
poeziei. Met odele și mijloacele de realizare a acestei secvențe depind de grupa de vârstă și de
specificul și complexitatea textului literar. Pentru facilitarea înțelegerii poeziei se pot folosi
ilustrații, diapozitive, jucării, casete audio și video care concretizeaz ă momente ale poeziei.
• Familiarizarea copiilor cu textul poeziei se realizează în funcție de specificul,
accesibilitatea și complexitatea textului literar. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate
renunța la introducerea pregătitoare. Receptarea p oeziilor descriptive se poate asigura printr -o
convorbire bazată pe ilustrații, tablouri adecvate sau printr -o scurtă povestire, în care se folosesc
cuvinte și expresii din textul literar, astfel pregătindu -se înțelegerea și însușirea acestora.
44
În familiar izarea cu textul și memorarea poeziei un rol deosebit îl are și materialul didactic,
alături de recitarea -model de către educatoare. Prima recitare -model creează emoția care
contribuie la realizarea învățării. A doua recitare -model, urmată de analiza textu lui prin care
preșcolarii descoperă trăirile afective, sentimentele și muzicalitatea versurilor, îi pregătește pe
aceștia pentru memorarea poeziei. Recitarea -model trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
să fie clară;
să fie expresivă;
să fie însoțită de mimică și gestică adecvate;
să creeze emoție copiilor, motivându -i pentru învățare.
Expresivitatea recitării se realizează prin:
schimbarea tonului vocii;
accente și pauze logice, psihologice și gramaticale;
respectarea ritmului și a rimelor poeziei;
mimi că și gestică.
Secvența a II a constă în predarea -învățarea poeziei.
În funcție de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, învățarea acesteia se face în
întregime (învățare globală) sau pe unități logice. Poeziile simple, atractive, se învață
globa l, cele mai dificile se memorează pe unități logice, care nu întotdeauna concordă cu versul
sau cu strofa
Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unitățile
logice anterioare. Această repetare a unităților precedente co ntribuie la înțelegerea unității de
conținut poeziei și fixează în memorie fragmentele logice în succesiunea lor firească -dezvoltă
memoria logică.
În activitățile cu preșcolarii trebuie exersată numai recitarea individuală, prin care
educatoarea urmărește corectitudinea pronunțării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul
de înțelegere a textului de către fiecare copil. Recitarea colectivă nu permite acest control
individual, în cazul unor copii această recitare reducându -se la reproducerea unui cu vânt sau
chiar a silabei finale a unității reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi doar în încheierea
activității, dacă poezia n -are versuri -refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee ș. a.
(de exemplu: în poezia „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecărei
45
strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse în cor, cu intensitatea vocii din ce în ce mai
scazută).
În recitarea individuală, copilul solicitat trebuie să spună titlul și autorul poeziei, să
reproducă ver surile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulați
prin aprecieri individuale, prin aplauze, stimulente sau alte procedee de motivare a învățării:
înregistrarea pe c.d., selecționarea pentru programul serbării.
În veder ea consolidării memorării se pot realiza:
recitări pe roluri;
recitarea selectivă.
Pentru dezvoltarea dicției și pentru sesizarea muzicalității și frumuseții limbajului, se pot
utiliza următoarele procedee: analiza, împreună cu copiii, a unor versuri, folo sirea unor elemente
de joc prin care se relevă ritmul și rima poeziei, mimarea unor stări sufletești, reproducerea unor
onomatopee sau a unor mișcări specifice unor vietăți, unor fenomene ale naturii ș.a.
3.Încheierea activității are ca obiectiv prior itar fix area celor învățate. Trebuie utilizate
acele procedee care trezesc și întrețin interesul copiilor pentru poezie:
• intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
• redarea prin desen a unor aspecte ale conținutului poeziei;
• executarea unor mișcări imitative;
• aprecieri colective și mai ales individuale ș.a.
CONVORBIREA este un tip de activitate care solicită copiii să se exprime independent,
utilizând cuvinte intrate deja în vocabularul lor activ, în urma desfășurării unor activități de
observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în urma contactului direct
cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. În cadrul acestei activități, ei au posibilitatea de
a-și exprima și de a -și susține părerile în fața colectivului de co piii, dezvoltându -și astfel curajul
opiniei.
Caracteristici:
• constituie o activitate complexă de evaluare a limbajului;
• este bazată pe cunoștințe însușite anterior în alte tipuri de activități;
• succesul acestei activități este condiționat de volumul de cun oștințe acumulate și de
temeinicia cu care au fost însușite;
46
• cochetează cu precădere cu metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport
intuitiv;
• este organizată într -un număr relativ redus, la grupele de cinci -șapte ani;
• solicită actualizarea și sistematizarea cunoștințelor, dezvo ltând la copii capacitatea de a –
și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;
• își aduce aportul la exersarea exprimării copiilor întrucât pentru a răspunde întrebărilor,
copiii trebuie să -și selecteze l exicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale,
concomitent cu urmărirea desfășurării discuției, în vederea completării răspunsurilor colegilor și
continuării logice a dialogului;
• prin participarea copiilor la convorbire neces ită se depune efort intelectual intens,
fiind nevoie:
– să-și concentreze atenția pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);
– să selecteze cunoștințele în vederea formulării răspunsului potrivit;
– să selecționeze mijloacele lingvistice pentru formulare a corectă, logică a răspunsului;
– să efectueze generalizărie necesare pe baza analizei, sintezei, comparației și a
abstractizării dezvoltându -se astfel gândirea prin exersarea operațiilor și prin antrenarea
calităților acesteia
• tematica și conținutul convorbirilor duc la formarea și consolidarea reprezentărilor
științifice și morale, la formarea sentimentelor și atitudinilor morale (ex.: ,,Cum ne
comportăm în grădiniță și acasă?”, „Cum îi ajutăm pe bătrâni?”).
• modul de desfășurare a c onvorbirii creează condițiile exersării unor deprinderi de
comportare civilizată, duce la formarea unor calități morale precum politețea, curajul, spiritul de
cooperare și prietenie etc.;
• în cadrul convorbirii copiiilor li se oferă prilejul de a -și afirm a opiniile ceea ce contribuie
la dezvoltarea capacității de exprimare și de susținere a părerilor personale în cadrul colectivului,
la dezvoltarea limbajului contextual și la educarea atenției voluntare.
Eficientizarea convorbirii se poate face astfel:
• planificând activitatea din timp;
• alegând cu atenție tema, care să fie accesibilă și atractivă, să vină în întâmpinarea
intereselor și preferințelor copiilor;
47
• creând situații diverse de viață;
• accentuând caracterul formativ;
• elaborând un plan de întrebări ad ecvat temei, care să permită concluzii parțiale și finale.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. După scopul didactic :
a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite activități: o observare,
o plimbare în parc ș.a.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și
generalizări: ,,Natura”, „Familia mea”;
c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor: ,,Anotimpurile”.
2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpuri, animale, plante etc.;
b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță , în familie, în societate etc;
c. teme referitoare la evenimente sociale, ce pot fi interesante și educative pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare ( povești, povestiri despre cop ilărie și despre
viețuitoare ș.a.).
Structura activității de convorbire
Organizarea și desfășurarea activității de convorbire impune pregătirea temeinică a
educatoarei, planificarea convorbirii la intervale optime și în număr restrâns, corespunzător
nivel ului grupei de vârstă, elaborarea planului de discuție sub formă de întrebări care să
actualizeze cunoștințe ale copiilor și alegerea procedeelor care să asigure participarea acestora
pe tot parcursul activității. Activitatea de convorbire cuprinde aceleaș i etape ca și alte activități
de educare a limbajului, intervin însă elemente specifice, care țin de obiectivele, de conținutul,
de metodele și procedeele caracteristice acestei activități cu preșcolarii.
1.Organizarea activității de convorbire constă în a sigurarea unui cadru propice desfășurării.
2.Desfășurarea convorbirii
•Introducerea în activitate
Partea introductivă se axează pe evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice care
să inducă motivația participării la activitate. Se recomandă ut ilizarea unor materiale cu efect
asupra emoționalului: ghicitori, poezii, povestiri succinte, urmate de comentarii, menite să facă
introducerea în subiectul convorbirii. Putem folosi proiecții de filme care să le creeze copiilor
48
disponibilitate afectivă. P roiecțiile însă, nu trebuie să conțină detalii care pot distrage atenția
copiilor de la tema centrală, identică cu tema activității de convorbire. În cadrul aceastei
secvențe se pot purta de asemenea scurte discuții, se poate audia un fragment muzical, o
înregistrare pe c.d. ș.a. Se mai poate alterna discuția introductivă cu un joc de rol.
Spre exemplificare, o convorbire cu tema ,,La magazinul de jucării” poate alterna
conversația cu jocul de rol, un copil fiind vânzătorul, alții fiind cumpărătorii care ce r explicații
vânzătorului și își împărtășesc impresii.
• Convorbirea propriu -zisă
Aceasta este secvența principală a activității și se realizează pe baza succesiunii întrebărilor
educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunic at copiilor încă de la
începutul discuției sau pe parcursul desfășurării ei, în funcție de particularitățile grupei cu care
se desfășoară această activitate. Ținând cont de de nivelul grupei, educatoarea poate coopta
copiii în întocmirea planului de întreb ări.
Planul de întrebări al activității trebuie să conțină întrebări principale, cărora li se pot
adăuga pe parcurs întrebări ajutătoare. Întrebările la rândul lor trebuie să vizeze următoarele
aspecte: scopul activității, conținutul convorbirilor, complexitatea tematică și volumul de
cunoștințe actualizat. Întrebările diferă în funcție de scopul activității, astfel:
a. Dacă este convorbire de verificare, solicită în primul rând memoria și presupune:
– enumerare: „Ce fenomene se petrec toamna?”, „Ce mijloace de transport care circulă pe
apă cunoașteți?”, „Ce își pune un elev în penar?”;
– reproducere de evenimente sau acțiuni: ,,Cum v -ați petrecut ziua de 1 Iunie?’’, ,,Cum își
ajută copiii bunicii în gospodărie?’’, ,,Ce activități desfășoară copiii în grădiniță?’’.
b. Dacă este convorbire de sistematizare, solicită în principal operațiile gândirii: „De ce se
topește zăpada primăvara?”, „De ce înmuguresc pomii primăvara?”, „Cum este temperatura
vara?”, „Cum este temperatura iarna?’’(comparație), ,,Cum p utem denumi cu un singur cuvânt
ceapa, morcovul, ardeiul?”, „Cum se numesc animalele care trăiesc în pădure ?” (generalizare).
Întrebările trebuie să îndeplinească anumite condiții:
• accesibilitate, ținând seama de nivelul grupei de preșcolari;
• vizarea exp erienței de viață a copiilor;
• formulare simplă, corectă, succintă și clară.
49
În timpul succesiunii întrebărilor și a răspunsurilor se alternează sublinieri, repetări ale
aspectelor principale, sistematizări ale răspunsurilor, sub forma concluziilor parțiale și finale.
Acestea se realizează oral, cu copiii, cel mai adesea însă de către educatoare, sub altă formă
decât s -a derulat discuția, de aceea se pot folosi și elemente de joc, se pot reasambla tablouri sau
machete, se pot comenta unele proverbe, zicători ș.a.
3.Incheierea activității
Acest moment al activității este adesea inclus în concluzii. În scopul diversificării și
antrenării tuturor copiilor, se poate apela la intonarea unui cântec, la desfășurarea unui joc, la
recompensarea răspunsurilor foarte bu ne și încur ajarea tuturor celorlalți copii.
LECTURA DUPĂ IMAGINI
Este o altă formă de activitate ce se desfășoară în învățământul preșcolar. Ca structură,
distingem două componente ale acestei activități:
– observarea dirijată;
– receptarea și exprimarea mesajelor.
Observarea dirijată constă în perceperea imaginilor, relevând cauzele și relațiile dintre
elementele componente ale imaginilor și se realizează pornind de la elementele cunoscute de
către copii, se reactualizează cunoștințe și reprezentări ale a cestora, în vederea acumulării de noi
informații. Pe măsură ce se percep imaginile, copiii verbalizează analizându -le, descriindu -le,
interpretându -le.
Prin intermediul lecturii după imagini, copiii își dezvoltă capacitatea de comunicare verbală
și acumule ază cunoștințe despre obiecte și fenomene din mediul apropiat lor.
Metodica acestei activități este determinată de nivelul și particularitățile de vârstă și de
scopul acesteia (copiii nu se pot concentra pe o perioadă lungă de timp, nu sunt capabili de a
recepta esențialul, au o experiență de viață redusă).
Materialul folosit în activitățile de lectură după imagini poate fi foarte variat și contribuie
astfel la îmbogățirea și activizarea limbajului copiilor și la îmbunătățirea deprinderilor de
exprimare cor ectă și coerentă, în cazul îndeplinirii unor condiții: să fie accesibil, să prezinte
atractivitate, să fie clar și vizibil ș.a. Însă materialul didactic trebuie să îndeplinească și alte
cerințe: să ducă la formarea unor reprezentări corecte și să -și aducă contribuția la exersarea
capacității de comunicare orală.
50
De asemenea, materialul nu trebuie să fie prea bogat (prea multe imagini) deoarece duce la
distragerea atenției copiilor. Imaginile sunt procurate de către educatoare și analizate în vederea
întocmirii chestionarului care trebuie să conducă copiii spre dirijarea atenției către elementele
esențiale dar și către detaliile semnificative.
Întrebările trebuie să -i pună pe copii în situații -problemă, să aibă claritate, precizie,
accesibilitate și să nu conducă la răspunsuri monosilabice.
Răspunsurile copiilor, la rândul lor trebuie să aibă anumite caracteristici: corectitudine,
claritate, concizie și să fie complete.
Structura activității de lectură după imagini
Ca oricare altă activitate desfășurat ă cu preșcolarii, are următoarea structură:
1.Organizarea activității care presupune pregătirea cadrului optim desfășurării, așezarea
mobilierului, pregătirea materi alelor și organizarea copiilor.
2.Desfășurarea activității având ca etape:
• introducerea cop iilor în activitate, prezentarea imaginilor și anunțarea
temei;
• analiza imaginilor și efectuarea sintezelor parțiale;
• fixarea conținutului imaginilor și efectuarea sintezei finale.
Succesul acestei activități depinde de maniera în care se desfășoară dial ogul cu copiii.
Educatoarea dirijează ,,lectura” către planul central și apoi către celelalte planuri, în timp ce
copiii descoperă (și verbalizează) elementele componente, denumind, enumerând, descriind,
pentru ca în final să ajungă la concluzii.
3.Încheie rea activității, etapă în care se poate solicit a copiilor să dea câte un titlu fiecărei
imagini și au loc aprecierile individuale și generale.
JOCUL DIDACTIC , ca activitate instructiv -educativă din programul grădiniței, trebuie să
îndeplinească o serie d e cerințe care vizează organizarea, conducerea și evaluarea acestei
activități.
În vederea stimulării copiilor pentru a participa activ la joc și pentru asigurarea unei atmosfere
propice jocului, este necesară o pregătire minuțioasă a condițiilor de desfăș urare a acestuia și de
o organizare judicioasă a lui. Astfel, se impune amenajarea sălii, pregătirea materialelor și a
51
copiilor în funcție de acțiunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfășurării jocului,
intuirea materialului didactic etc.
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin intermediul
căruia se realizează o mare parte din sarcinile instructiv -educative în grădiniță.
Fiecare joc didactic trebuie să implice:
– instruirea copiilor;
– consolidarea și să le precizarea cunoștințelor anterior formate;
– îmbinarea elementului instructiv -educativ și exercițiului cu elementul distractiv.
Jocul didactic se caracterizează printr -o structură specifică, originală, deosebită de celelalte
activități desfășurate în grădiniță
Eficiența jocului didactic este condiționată de buna proiectare, organizare și desfășurare a
acestuia, condiții îndeplinite în măsura în care se respectă următoarele:
Proiectarea jocurilor didactice se integrează proiectării de ansamblu a activi tății
instructiv -educative, urmărindu -se corelarea lor cu celelalte activități organizate în grădiniță,
precizarea scopului și obiectivelor urmărite, asigurarea condițiilor pentru realizarea acestora,
stabilirea elementelor de conținut cu care se va opera în desfășurarea lor precum și conturarea
tuturor celorlalte elemente componente. Activitatea de proiectare se finalizează în elaborarea
proiectului didactic.
Asigurarea condițiilor necesare bunei desfășurări a jocului presupune amenajarea locului
unde acesta va avea loc, pregătirea și distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului
de copii.
Introducerea în joc vizează motivarea copiilor față de activitatea ce urmează a fi
desfă șurată, crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și curiozității copilului pentru
joc. Se realizează în modalități variate, diferite în funcție de vârsta copiilor. La grupele mici se
poate recurge la elemente de surpriză, la prezența unor pe rsonaje cunoscute de copii, ghicitori,
versuri. La grupele mari, introducerea în joc se poate realiza prin metoda conversației sau prin
prezentarea materialului. Important este ca în această etapă, să se creeze un climat deosebit de
cele în care se desfășo ară activitățile obișnuite, să se genereze o stare de așteptare a ceea ce
urmează să se întâmple.
Prezentarea și familiarizarea copiilor cu materialul didactic folosit în desfășurarea
jocului. La grupa mică, materialele sunt prezentate de educatoare, care le evidențiază
52
principalele caracteristici, le amintește copiilor eventual în ce alte activități le -au mai folosit.
Începând cu grupa mare, intuirea se face de către copii, prilej cu care se poate realiza și o
reactualizare a cunoștințelor.
Anunțarea titl ului jocului și a obiectivelor urmărite prin joc . Pentru a nu se consuma un
timp important și pentru a orienta atenția copiilor, această etapă trebuie să se realizeze în termeni
foarte clari, preciși, cât se poate de sugestiv. Mare atenție trebuie să se ac orde de către
educatoare denumirii jocului, care se recomandă să fie exprimată în cuvinte puține, să sintetizeze
esența jocului, să prezinte prin ea însăși interes pentru copii, să coreleze logic sarcina și regulile
jocului.
Explicarea și demonstrarea jocu lui are un rol hotărâtor pentru desfășurarea ulterioară a
activității, cadrul didactic trebuind să rezolve acum următoarele probleme care condiționează
reușita jocului:
– să explice sarcina didactică a jocului;
– să precizeze acțiunile pe care trebuie să le ef ectueze copiii pentru realizarea
sarcinii didactice;
– să actualizeze cunoștințele, priceperile, deprinderile ce constituie conținutul
jocului;
– să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
– să dea indicațiile necesare cu privire la folosirea material ului didactic de către
copii;
– să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
– dacă jocul presupune competiție, să indice cerințele ce trebuie îndeplinite pentru a
fi desemnat câștigătorul jocului;
– să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe).
Executarea jocului de probă se realizează sub directa îndrumare a educatoarei, care
urmărește astfel să -i familiarizeze pe copii cu jocul, să -i pregătească pentru desfășurarea corectă
a acestuia. Acum se pun la punct problemele de ordin organizatoric, se e xersează acțiunea de joc,
se insistă pe succesiunea etapelor jocului, se fixează regulile ce trebuie respectate insistându -se
pentru înlăturarea eventualelor greșeli.
Executarea propriu -zisă a jocului urmează imediat după jocul de probă. Poate fi condusă
de educatoarea sau de către un copil.
53
În condițiile în care cadrul didactic nu participă direct la joc, el are sarcina:
– să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice de către toți copiii, indiferent dacă
aceasta se realizează individual sau în gru p;
– să insiste pentru respectarea regulilor;
– să mențină atmosfera de joc prin valorificarea elementelor gândite în acest sens;
– să imprime jocului un ritm alert, evitând momentele de monotonie și dezinteres ce pot
apărea;
– să antreneze copiii toți în acțiune, mai ales pe cei timizi sau mai slab pregătiți.
Încheierea jocului prilejuiește formularea concluziilor și aprecierilor asupra modului în
care acesta s -a desfășurat, evidențierea contribuției colective sau individuale la reușita jocului,
desemnarea câștigătorului. Se vor repeta titlul jocului și achizițiile individuale ce s -au realizat.
Un joc reușit din punctul de vedere al copilului dar și al atingerii scopului său educativ
depinde foarte mult de alegerea materialelor. Acestea trebuie să fie color ate, să fie clare pentru a
fi ușor ”citite” de preșcolari, șă denumească elemente specificii temei abordate și mai presus de
orice trebuie să fie multe la număr, deoarece copii vor vrea ( de obicei) toți să participe la joc.
Deasemenea aceste materiale tre buie să fie o noutate, altfel riscăm ca preșcolarii să nu fie
interesați de ele și astfel jocul nu mai are finalitate educativă.
JOCUL DE ROL este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de
J. L. Moreno în 1921, prin care se urmăreșt e, în principal, formarea modului de a gândi, simți și
acționa, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva
situații problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la
preșcola ri și înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente.
În pregătirea și derularea jocului de rol, din punct de vedere metodologic, principalele
etape care trebuie parcurse sunt:
identificarea și definirea situației care va fi simulată, în concordan ță cu obiectivele
educaționale și cu specificul cunoștințelor (deprinderilor, comportamentelor) ce urmează
a fi învățate;
modelarea situației și proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor și
rolurilor celor mai importante din situația rea lă și a interacțiunilor esențiale, elaborându –
se un scenariu;
54
alegerea participanților și instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe care
urmează să -l interpreteze (în funcție de vârsta copiilor, se pot folosi în acest scop
ilustrarea prin desene);
învățarea individuală a rolului (în cazul preșcolarilor am folosit alte modalități de lucru,
ilustrate mai jos);
interiorizarea (internalizarea) rolului și conceperea modului de interpretare, durata acestui
moment fiind mai extinsă sau mai restrân să, în funcție de timpul total avut la dispoziție;
interpretarea rolurilor;
dezbaterea cu toți participanții la joc a modului de interpretare (prin intervievarea
actorilor, analiza conținutului și analiza comportamentului de rol).
Din punct de vedere metodic în interpretarea rolurilor nu este adecvată modalitatea
impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind astfel copiilor de a opta voluntar în a interpreta
anumite roluri, altfel poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;
– jocul de rol va fi pre cedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu aceea
ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;
– atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze
interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației ;
– interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți, pentru
însușirea comportamentelor de rol;
– analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către conducătorul
jocului, evidențiindu -se aspectele adec vate/inadecvate, deciziile corecte/incorecte,
atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în anumite situații.
Dramatizarea poate fi:
variantă a jocului de rol , metodă care valorifică tehnicile artei dramatice (dialog,
gest, mimică, pantomimică, decor, etc.), prin care se urmărește în special adâncirea
înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv intens. În acest sens,
dramatizarea constă în transpunerea în acțiune dialogată a faptelor, evenimentelor,
aspectel or studiate la literatură, istorie, etc.,( în cazul preșcolarilor, la educarea
limbajului, educație pentru societate, cunoașterea mediului prin povestiri, memorizări,
lecturi ale educatoarei, etc.), sau transpunerea în roluri socio -profesionale. Se realize ază,
55
de obicei, pe baza textelor studiate la diverse obiecte de învățământ (categorii de
actvitate, la grădiniță);
variantă a învățării prin descoperire – de exemplu: reconstituirea drumului
parcurs în descoperirile științifice, reproducerea unor experime nte;
o variantă a expunerii cu oponent , caz în care dramatizarea orientează expunerea
pe mai multe piste, oferind diverse modalități de abordare a unui subiect și imprimând
dinamism și varietate expunerii;
ca variantă terapeutică , dramatizarea se utilizeaz ă sub forma psihodramei și
sociodramei, facilitând descărcarea tensională (catharsis -ul).
Metode moderne
Utilizarea metodelor activ participative în activitățile cu preșcolarii fac ca activitățile să
fie mai antrenante și mai interesante făcând învățare a mai atractivă . Printre metodele care
activizează predarea – învățarea sunt și cele prin care preșcolarii lucrează productiv unii cu alții,
își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele au un impact extraordinar asupra
copiilor datorită de numirilor, caracterului ludic și oferă alternative de învățare cu „priză” la
copii.
În vederea dezvoltării comunicării la preșcolari, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ – participative care să le îmbogățească exprimarea . Acestea nu trebuie rupte de
cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
1. PROBLEMATIZAREA – este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea și
educăm creativitatea copiilor. Problematizăm conțin utul unei activități de educarea limbajului
când îi conducem pe copii să dobândească, prin rezolvarea de probleme, noi cunoștințe, la
însușirea cărora a fost solicitată, prin practicare activă, gândirea lor.
În contextul problematizării, ca s trategie didactică, trebuie însă să facem distinția clară
între conceptul de problemă, așa cum este cunoscut în mod obișnuit, și conceptul de ”situatie –
problemă”, care trebuie să aibă în conținut elemente conflictuale, contradictorii.
2.BRAINSTORMING -UL – este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea copiilor
prin exersarea gândirii divergente, care solicită găsirea unor soluții proprii pentru problemele
56
propuse. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele “brain”= creier și
storm”=furtună, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescență, aflux de idei, o stare de intensă
activitate imaginativă, un asalt de idei.
Principiul de bază al brainstorming -ului este: cantitatea generează calitatea. Conform
acestuia, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai
mare.
De exemplu, în convorbirea ”De ce îmi plac animalele?” la începutul activității, copiii stabilesc
împreună caracteristicile categoriei de animale și pornesc discuțiile de la întrebarea ,,Ce știți
despre animale?”. Fiecare copil răspunde printr -un enunț scurt în ordinea stabilită fără a se repeta
ideea colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. Exemple
de enunțuri:
– sunt drăguțe;
– sunt domestice și sălbatice;
– ne putem juca cu ele(unele);
– ne plac animalele de la ZOO ca fac acrobații;
– ne place să le hrănim;
– avem acasă animale de companie;
– ne plac filmele cu animale;
– sunt devotate oamenilor care le îngrijesc.
3. FRISCO – este o metodă prin care preșcolarii „joacă” o atitudine față de o problemă.
Atitudinile pot fi:
optimistul – sigur că problema se poate rezolva și va găsi soluții;
realistul – caută soluții, argumente pro și contra;
exuberantul – foarte încântat de situație;
pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;
scepticul – nesigur, se îndoiește.
Exemplu: „Gândăcelul” de Elena Farago – Posibile reacții ale copiilor:
– optimistul: Ne ducem la doctor și îl vindecă.
– realis tul : Îl ducem la doctor, încercăm sa îl resuscităm, dar dacă e prea târziu și nu se
mai poate vindeca vom avea grijă de -acum cu alții.
57
– exuberantul: Ce micuț e!
– pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm.
– scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu
4. CIORCHINELE – este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei
teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând
cunoștințele anterioare.
Exempl u: Comunicarea sarcinii de lucru: așezați o imagine cu culoarea ALBASTRU în
mijlocul foii; încercuiți -o. Gândiți -vă la cuvintele care vă vin în minte când rosți cuvântul
albastru sau alegeți imagini care înfățișează obiecte, lucruri care sunt în realitat e albastre.
5. CUBUL – este o strategie care urmărește studierea unei teme d in mai multe
perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al copilului. Este necesar un cub mare, pe
fețele căruia să fie scrisă câte o sarcina de lucru sub diferite forme. Se formează grupuri de 4 -5
copii pe principiul respectării sau exersării inteligențelor multiple: inteligența kinestezică,
inteligența verbal lingvistică, inteligența interpersonală, inteligența logico – matematică,
inteligența interpersonală.
Exerciții:
Descrie un animal de casă.
Compară animalul de casă cu alte animale domestice.
Asociază comportamentul acestui animal cu al altuia (domestic sau sălbatic).
Aplică unele informații despre animal pentru a explica relația lui cu omul.
Analizează animalele de casă întâlnite în familie, la TV, în cărți.
Argumentează: Animalele de casă, prietenele omului.
6. PIRAMIDA – strategie foarte atractivă pentru copii, face parte din categoria
metodelor de fixare, consolidare și evaluare. Poate fi folosită chiar de la grupa mijlocie, se pot
confecționa benzi de de lungimi diferite, împărțite în pătrate de culori diferite sau nuanțe de
aceeași culoare:
58
Pentru a înțelege metoda copiii primesc jetoane cu fructe, legume, frunze, cereale.
Se clasifică imaginile după felul lor și se găsește locul potrivit, copiii denumesc noțiunile (fructe,
legume…).
Metoda poate fi integrată la începutul unei activități pentru reactualizarea
cunoștințelor, ca variantă în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realizării feed – back –
ului unei activități de observare, poveste, lectură după imagini, convorbire. Cu succes poate fi
utilizată în activită țile integrate de matematică, educarea limbajului, cunoașterea mediului, dar și
în etapa jocurilor libere la centrul ARTĂ – copiii cu inteligență vizual spațială sau kinestezică, la
BIBLIOTECĂ cei cu inteligență lingvistică, la CONSTRUCȚII cei cu inteligen ță vizual spațială,
interpersonală .
7.METODA DIAGRAMELOR VENN – sunt 2 diagrame intersectate la mijloc,
rezultând o diagramă comună celorlalte două. Este o metodă foarte utilizată în stabilirea
asemănărilor și deosebirilor între noțiuni, obiecte, anim ale, plante.
Metoda poate fi aplicată pentru consolidarea și evaluarea cunoștințelor.
II.3.4 Rolul educatoarei în educarea limbajului preșcolarilor
Educatoarea are datoria să pregătească copilul pentru următoarele etape ale vieții.
Personalitatea , atitudinea, modul de a gândi și de a se comporta al educatoarei va influența în
mod hotărâtor atmosfera și modul în care se va forma preșcolarul.
Educatoarea prietenoasă, cu simțul umorului, echilibrată, care comunică eficient cu
copiii va influența în mo d pozitiv transformarea copilului.
Oferind un model exemplar este foarte ușor ca aceasta să ajungă lesne în sufletul și mintea
copiilor și rezultatul opținut să mulțumească.
Educatoarea are datoria de a pune la dispoziția copilului materiale stimulative c are să
înveselească, iar acestea să se găsească într -un spațiu activ care să trezească interesul
preșcolarului pentru educație.Dacă în fiecare sector se află materiale colorate, imagini sugestive
pentru copilărie, jetoane, cărți cu imagini sugestive mult m ai ușor atrage atenția copilului.
Vârsta copilului influențează conținutul limbajului și corctitudinea extrimătrii prin
schimbări de expresii , de cuvinte sau sunete.Pentru cei mici foarte importante sunt
numărărtorile, frământările de limbă, repetițiil e. La 6 ani copilul va stăpâni limba maternă,
59
exceptând stuațiile în care acesta are defecte de pronunție.Pentru o dezvoltare corectă a vorbirii
educatoarea va trebui să utilizeze:
exerciții de gimnastică articulatorie: poezii care oferă copilului muzicali tate:
”Eu un brad îți desenez/Și cu verde îl colorez”
exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic: se sugerează alcătuirea de propoziții cu
cuvinte diferite de cele cunoscute care conțin sunetele dificil de pronunțat de către
copil: ”s” – ”Jucăriile sunt pe masa din sufrageria sa”, sau jocuri onomatopeice de
imitarea a mașinii( dr, dr, dr), sau cerarea de exerciții de înlocuire a sunetelor prin
schimbarea locului ( ra, re, ri ,ro ,ru)
exerciții pentru stimularea exprimării verbale; educatoarea îndrumă copilul spre
exprimarea corectă prin întrebări ajutătore și ajutându -l cu calm să repete sau să
formuleze propoziția în mod corect.
Copilul este diferit și are propia personalitate , iar educatoarea va înțelege și identifica
treapta pe care se află fieca re, pentru a putea să intervinăîn fvoarea și în interesul binestării
copilului. Tot ceea ce trebuie să facă educatoarea este rezumat de vorbele lui Dorothy Law
Nolte și anume: ” Dacă copilul trăiește sentimentul siguranței, învață să aibă încredere în sine ”
și dezvoltarea lui ca personalitate de sine stătăttoare este mult mai ușoară și stabi l
60
CAPITOLUL III
III. 1. Ipoteza și obiectivele cercetării.
Ipoteza cercetării
Dezvoltarea vocabularului este un proces care are loc prin fiecare activitate
obligatorie, opțională sau la alegere din grădiniță și se realizează prin comunicarea verbală a
preșcolarului cu cadrele didactice, cu colegii de grupă , sub imperiul împrejurărilor concrete de
viață, a relațiilor ce se stabilesc între aces ta și lumea înconjurătoare.
În urma practicii la clasă am făcut următoarele constatări:
1. Dezvoltarea vocabularului trebuie începută de timpuriu încă din familie de către
părinți , apoi de către instituțiile educaționale;
2. Este necesar să reflectăm, să găsim și să adoptăm măsuri ameliorative privitoare la
dezvoltarea vocabularului sub toate aspectele;
3. Nu e ste de neglijat influența factorilor purtători ai mijloacelor de comunicare care
devin modele pentru copii: părinții, psihologii, prezentatorii d e radio și televiziune, redactorii de
articole de presă, autorii de publicații pentru copii și nu în ultimul rând, educatoarele, învățătorii
și profesorii.
Ipoteza de la care am pornit în cercetare este următoarea:
Dacă în activitatea educativă din grădi niță sunt integrate metode , moderne și
tradiționale , și tehnici de lucru, adaptate la nevoile copilului, îmbinate armonios într -un mediu
educațional sănătos, atunci se va constata o îmbunătățire a dezvoltării limbajului la preșcolar.
Obiectivele cercet ării
După fixarea ipotezei , am stabilirea obiective le pe care le -am avut în vedere pe parcursul
acestei cercetări:
O1 – Să folosesc metode și tehnici adecvate pentru determinarea gradului de dezvoltare
a limbajului preșcolarilor implicați în cercetare ( observația, comunicări libere și dirijate, studiul
documentelor personale, comunicări libere și dirijate, anamneza, test de stabilire a vârstei
psihologice a limbajului);
61
O2 – Să evidențiez valențele formativ -educative ale diferitelor modalități de
asimilare și dezvoltare a vocabularului în procesul educativ din grădiniță ;
O3 – Să subliniez importanța activităților de educarea a limbajului din grădiniță în
stimu larea și dezvoltarea vocabularului creati, expresiv al co piilor preșcolari;
O4 –Să înr egistrez progresele realizate de copii prin intermediul metodelor
experimentate în activitățile realizate la grupă ;
III. 2. Metode de cercetare
Metodele de cercetare științifică sunt de o valoare inegală dar, în general, complementare.
Este necesar ca ele să fie utilizate diferențiat și totodată combinate, în funcție de condiții și
posibilități, în vederea obținerii unor date cât mai obiective și cât mai concludente.
Prezentarea metodologiei într-o cercetare presupune precizarea metodelor, tehnici lor de
investigare și a instrumentelor aferente cu care se lucrează, precum și a modului concret de
utilizare a acestora. Metoda este calea de acțiune, modalitatea strategică de abordare a realității
supuse investigației. Tehnica este forma concretă pe ca re o îmbracă metoda aleasă. Tehnica de
cercetare din lucrarea de față respectă tehnica cercetării unui singur eșantion ”înainte și după” (
”before -and-After -Method”). ( Nicola, I., 1996, ”Tratat de pedagogie școlară”, p.66)
În investigație am folosit următ oarele metode de cercetare științifică:
a) Metoda experimentului
Ca metodă de investigație științifică, experimentul pedagogic l -am utilizat în vederea
depistării nivelului și particularităților preșcolarilor din grupa de lucru. Din această perspectivă,
intervenția stimulativă pe care am organizat -o la nivelul grupei și -a fixat ca obiectiv principal,
depistarea nivelului de dezvoltare a limbajului. Pentru realizarea optimă a tuturor dezideratelor
subliniate, am ținut seama de particularitățile de vârstă și individuale precum și de unele
dificultăți întâmpinate de anumiți copii, organizând în etapa inițială a experimentului câteva
activități. În finalul activităților organizate au fost testați toți copiii din grupă, tocmai pentru a
surprinde nivelul general al dezvoltării limbajului precum și anumite particularități ale
creativității specifice vârstei preșcolare
Experimentul pedagogic a fost metoda fundamentală de investigație prin care s -a
urmărit „schimbarea realității educaționale prin crearea unor situa ții noi, prin introducerea unor
62
modificări în desfășurarea procesului instructiv -educativ și constatarea efectelor acestora”
(Alecu, Simona, 2005, pag. 67). Utilizarea acestei metode a presupus modificarea fenomenului
pedagogic investigat (performanțele pr eșcolarilor), creându -se condiții speciale de apariție și
desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat (prin utilizarea frecventă a metodelor și
tehnicilor activ -participative).
Experimentul pedagogic a cuprins trei faze:
faza prealabilă (pretestul) – am selectat eșantionul, am înregistrat datele privitoare la
variabilele implicate înaintea experimentării, am stabilit strategia desfășurării
experimentului și am cules datele de început prin aplicarea probelor de evalua re inițială la
limba r omână.
faza administrării factorului experimental (etapa de efectuare a experimentului) În
studiul cercetării am cuprins un singur eșantion de preșcolari
faza înregistrării rezultatelor sau a testelor după intervenția factorului experimental (post –
teste): este etapa în care s -au înregistrat rezultatele finale ale experimentului. Am
comparat datele finale cu datele inițiale și am formulat concluziile experimentului prin
care se confirmă sau se infirmă ipoteza testată.
b) Metoda observației
Observația este o metodă de sine stătătoare dar poate fi și un element constitutiv al altor
metode și este indispensabilă oricărui demers întreprins pentru a descifra dominantele
personalității. Se poate vorbi despre o observație spontană, atunci când educ atoarea urmărește
mai mult sau mai puțin intenționat manifestările copiilor concomitent cu activitatea instructivă,
observația sistematică presupunând însă urmărirea și consemnarea fidelă, metodică și
intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv așa cum se prezintă
ele în mediul lor natural de manifestare.
Observația copiilor în timpul activităților, în activitățile alese, afară, la joacă sau în
mediul familial mi -au adus informații prețioase despre personalitatea lor în formare, despre
nivelul cunoașterii, despre aptitudini, temperament, motivație, trăsături de caracter, afectivitate,
voință, creativitate ș.a. Rezultatele au fost consemnate fără a le trezi curiozitatea. Am organizat și
desfășurat activități de asemenea ma nieră încât acestea să -mi furnizeze o serie de date despre
comportamentul copiilor, modul lor de a gândi și de a rezolva unele situații, modul de
relaționare cu mine, cu ceilalți colegi și nu în ultimul rând date despre modul lor de a învăța și de
63
a parti cipa la activități. Am întocmit și folosit o fișă de observație, drept instrument de evaluare.
Au fost consemnate evenimentele cele mai importante ale comportamentului copiilor.
Observarea sistematică a însoțit toate etapele cercetării permiț ând urmărirea diferitelor
aspecte ce intervin pe parcursul activității desfășurate. Realizată în condiții naturale, obișnuite,
normale, observația are avantajul de a surprinde faptele așa cum se desfășoară ele, fără a altera
spontaneitatea lor.
În obser vațiile realizate la activități am consemnat: reacțiile preșcolarilor în diferite
situații, atitudinea și modul de abordare a temelor cu caracter creator, modul de manifestare în
momentele tensionale ale unei sarcini de lucru, respectarea regulilor de ,,j oc”, greșelile frecvente
în însușirea și aplicarea unor noțiuni, feedback -ul activităților realizate (ce preferă elevii în
cadrul lecțiilor, ce sarcini sunt considerate dificile, care sunt cerințele lor referitoare la o
activitate activ -participativă).
c) Metoda analizei produselor activității
Această metodă mi -a permis studierea produselor muncii preșcolarilor (fișe de
observație, teste, lucrări practice) cu scopul relevării unor trăsături de personalitate ale acestora,
dar și surprinderea datelor pri vitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate sub influența
investigației psihopedagogice.
Portofoliul preșcolarilor cuprinde toate lucrările realizate de aceștia în clasă, sub
îndrumarea educatoarei. Lucrările sunt efectuate individual și pe grupe și sunt păstrate în mapa
personală pentru a putea fi studiate de către părinți și văzute de oricine vizitează grădinița. Este
esențial ca portofoliile copiilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității
acestora adică, atât proce sul de elaborare a produsului cât și produsul final.
Analiza activității și a produselor obținute de preșcolari, mi -a permis constatarea nivelul
normal de activitate sau priceperile și deprinderile și competențele formate dar mi -a permis și
identificarea u nor caracteristici specifice fiecărui preșcolar în parte.
Preșcolarul își proiectează fără rezervă, în toate activitățile pe care le desfășoară și în
produsele acestor activități, bogăția de gânduri, trăiri, înclinații, capacități, atitudini dar și nevoi,
frustrări, tensiuni sau conflicte. Portofoliile copiilor sunt așezate la vedere și sunt semnate și
personalizate ”Grupa Ciupercuțelor” .
64
d) Metode de colectare, interpretare a datelor cercetării : după ce datele cercetării au fost
colectate și măsurat e ele au fost prezentate într -o formă adecvată etapei și necesităților cercetării.
Din multitudinea tehnicilor statistico -matematice am ales:
tabel de rezultate;
histograma (reprezentând rezultatele obținute la pro bele inițiale și cele finale);
poligonul frecvențelor (reprezentând rezultatele obținute la probele inițiale și cele
finale);
e) Metoda chestionarului
A fost folosită în momentul inițierii cercetării și a fost aplicată părinților preșcolarilor
vizând următoarele aspecte:
implicarea păr inților în jocurile copiilor;
procedee utilizate pentru dezvoltarea limbajului;
preocuparea părinților în dezvoltarea limbajului copilului;
interesul acordat dialogului părinte -copil.
Chestionarul, cuprinzând întrebari închise (cu trei posibilități) dar lăsând libertatea altor
opinii pentru fiecare întrebare, a fost distribuit părinților celor 31 de preșcolari, identificarea prin
semnătură fiind facultativă. Astfel, am făcut următoarele constatări de care am ținut cont ulterior:
pe toți părinții îi preoc upă limbajul copilului dar numai 80% din părinți se joacă cu copilul
frecvent, 10% dintre părinți se joacă foarte puțin, mai mult supraveghindu -i iar alți 10% dintre
părinți nu se implică în nici un fel în jocurile copiilor. Pentru îmbogățirea vocabularulu i, cei mai
mulți (90%) îi lasă pe copii să sesizeze cuvintele noi și să ceară explicații, unii ( 8%) le explică
cuvinte cu ajutorul dicționarului iar alții (2%) nu au răspuns.
Interesul acordat dialogului părinte -copil este însă ridicat. Astfel, 90% dintre părinți sunt
foarte interesați de discuțiile cu copiii lor iar ceilalți 10%, consideră că aceste dialoguri sunt
nesemnificative (și pe fondul lipsei de timp). O parte relativ mare, (60%) solicită copiii să
povestescă din activitatea lor de la grădiniță. Toți însă, consideră că educatoarele sunt cele care
trebuie să se preocupe de dezvoltarea limbajului și doar 25% consideră că și familia trebuie să se
implice în această activitate.
65
III.2.1. Măsurare
În prima etapă a cercetării am întocmit un set de probe pe care le -am administrat
preșcolarilor în scopul cunoașterii nivelului inițial raportat la limbaj, adică gradul de
corectitudine a pronunției sunetelor limbii române, volumul vocabularului, raportul dintre
cuvântul, obiectul și acțiunea desemnată, n ivelul posibilităților de a lectura diferite imagini prin
enumerare, descriere, creativitatea în vorbire la acel moment.
Variabila independentă – este reprezentată de varietatea de activităților didactice
utilizate pentru dezvoltarea limbajului și de mod ificările aduse asupra vocabularului
preșcolarilor. În cerecetarea realizată este vorba de modalitățile inovative pe care le -am folosit în
activitățile cu preșcolarii și care au avut ca finalitate dezvoltarea limbajului.
Variabila dependentă – înregistr ează evoluția copiilor în urma folosirii metodelor pe
parcursul desfășurării cercetării și este reprezentată de performanțele înregistrate în urma
aplicării experimentului.
Pentru a forma la copii deprinderi de exprimare orală corectă, voi alege cele mai p otrivite
metode și mijloace, voi activiza copiii în procesul cunoașterii, voi cultiva dialogul viu:
educatoare -copil, copil -educatoare, copil -copil, căutând să cunosc individualitatea fiecăruia.
Dorind să asigur o particularitate activă, creativă a copiil or în activitate, să le captez și să le
mențin interesul, voi utiliza procedee prin care să fie solicitați emoțional. În cadrul jocurilor
didactice voi căuta să asigur prezentarea sarcinii într -o formă cât mai atractivă, saturată de
elemente de joc, pentru a facilita rezolvarea optimă a acesteia, pentru a stimula vorbirea copiilor,
trezind la aceștia dorința de a -și comunica gândurile și impresiile, de a se juca.
III. 2. 2 . Subiecți
Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu program prelungit ,,Tedi ’’, Galați;
Perioada de cercetare: un an școlar;
Disciplina de studiu: activitățile instructiv -educative din grădiniță conform Planului de
învățământ.
66
Pentru verificarea ipotezei de lucru adoptate în cercetare și atingerea obiectivelor, voi
iniția o cercet are experimentală în cadrul căreia eșantionul experimental va fi reprezentat de
Grupa Mare A – Grupa Ciuprercuțelor din cadrul Grăd iniței cu p.p. ,,Tedi”, Galați.
Grupa asupra căreia am desfășurat cercetarea are în componență 30 de preșcolari,
17 băieți ș i 13 fete. Familiile din care provin copiii au o stare economică bună și foarte bună,
fiind interesate de evoluția copiilor, colaborând strâns cu educatoarele grupei. În ceea ce privește
socializarea la nivelul grupei, t oți preșcolarii și -au însușit normel e necesare integrării în viața
socială precum și reguli de conduită civică și morală adaptându -și comportamentul propriu la
cerințele grupului grupei din care fac parte.
Cercetarea s -a desfășurat în perioada 15.09.2015 -18.06.2016. Această cercetare are pe
de o parte un caracter constatativ, de înregistrare a rezultatelor obținute, prin abordarea unor
practici pedagogice tradiționale și pe de altă parte un caracter experimental, caracter imprimat de
diversitatea modalităților folosite în scopul ebvidenție rii modalităților de drezvoltare a
vocabularului la prerșcolari.
Am stabilit un program de lucru bazat folosirera diferitelor metode didactice în cadrul
activităților educative în vederea dezvoltării, fixării și nuanțării vocabularului preșcolarilor din
grupa experimentală. Exemple de mijloace de realizare care se pot folosi în cadrul activității de
cercetare: jocul didactic, dramatizarea, observarea, lectura după imagini, povestirea cu început
dat, memorizarea etc
În efectuarea cercetării am utilizat diferite instrumente: proba de evaluare inițială, proba
de evaluare finală, fișe de observație, produsele activității copiilor.
a)Proba de evaluare inițială a avut ca scop verificarea nivelului de pregătire a copiilor la
începutul perioadei de cercetare. Am aplicat probe de evaluare în activități din cadrul
domeniului Limba și Comunicare . Proba de evaluare inițială a avut 3 teste ce au vizat
obiectivele p ropuse.
Conținutul probei a fost prezentat într -o formă plăcută și accesibilă copiilor, astfel încât
aceștia să fie cooperanți și să rezolve cu cât mai mult interes sarcinile propuse.
b)Proba de evaluare finală are ca scop constatarea progreselor în comp ortamentul copiilor
în urma aplicării diferitelor modalități de dezvoltare a vocabularului .
67
A avut aceeași structură ca și proba de evaluare inițială, dar cu un grad mai înalt de
dificultate. A fost aplicată la aceleași tipuri de activități și a fost pre zentateă în așa manieră încât
copiii să lucreze cu multă plăcere și interes.
c)Fișele de observație curentă a comportamentului copiilor , de evidență a greșelilor în
comportare sau de consemnare a progresului atitudinal au avut scopul de a culege informaț ii
relevante despre performanțele copiilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare ,
de a urmări evoluția și progresul copiilor la toate activitățile desfășurate în grădiniță. Ele cuprind
o serie de indicatori comportamentali, care expri mă aspect concrete, particulare, măsurabile,
observabile ale problemei investigate.
Indicatorii observaționali pe care i -am avut în vedere au fost:
-se implică constant în rezolvarea sarcinilor;
-recepționează și transmite mesaje simple în cadrul joc ului sau în activități de
învățare;
-argumentează soluțiile găsite;
-participă cu interes și se implică ușor în activitîți de învățare prin descoperire;
-interacționează cu colegii ori de câte ori este pus în situația sa o facă.
Conform fi șelor de observație realizate asupra comportamentului preșcolarilor în timpul
tuturor activităților realizate în grădiniță am realizat un tabel comparativ. Prin acest tabel am
evidențiat gradul de implicare a preșcolarilor în soluționarea sarcinilor pri mite în activitățile de
educarea limbajului și în alte activități din grădiniță.
Analizând consemnările din tabel și fișele de observație reiese faptul că preșcolarii
asimilează și sunt mai atenți la cuvintele noi atunci când nu sunt încorsetați de obliga tivitatea
unei activități de sine stătăt oare și mai ales când există măcar un element de noutate adus în
discuție/activitate.
68
ANALIZA COMPARATIVĂ A COMPORTAMENTULUI PREȘCOLARILOR ÎN
ACTIVITĂȚILE DIN GRĂDINIȚĂ
# – educarea limbajului
alte activități
Nr.
crt
Ce urmăresc Apreciere Numele și prenumele
În activități
de lbj #
În alte
activități *
BD
CA
CR
CD
DA
GE
GF
IA
IS
IA
IL
LM
LR
MA
MD
1. Modul în care
se prezintă
judecățile Coerent # * # * # * # * # * # * # * # # * # * # * # * # * # * #
Incoerent * *
Științific
Empiric
2. Atitudinea în
timpul
activității Colaborare # * # * # * #* # * # * # * # # * # * # * # * # # #
Pasiv * * * *
Dinamic # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # *
3. Interes
curiozitate Deloc
Puțin * # *
Frecvent # * *
Permanent # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # #
4. Adaptare
socială Nesociabil # *
Sociabil # * # * # * # * # * # * # # * # * # * # * # * # *
Neutru * # *
5. Finalizează
sarcina de
lucru Da # * # * # * # * # * # * # * # # * # * # * # * # #
Nu * * *
6. Solicită ajutor Da # * # * # * # *
Nu # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # *
7. Urmează
instrucțiunile
specifice Da # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # * # *
Nu
8. Elaborează
soluții
originale
pentru
rezolvarea
sarcinilor de
lucru Uneori # * # * # # * *
Frecvent # * # * # * # * # * # * # * # * # * #
Deloc * # *
69
Nr.
crt
Ce urmăresc Apreciere Numele și prenumele
În activități de
lbj #
În alte activități
*
ML
MM
MI
NA
OS
OD
PC
PS
PM
PI
SG
SȘ
ȚA
UD
VA
1. Modul în
care se
prezintă
judecățile Coerent # * # * # * # * # * # * # * # # * # * # * # * # * # * #
Incoerent * *
Științific
Empiric
2. Atitudinea în
timpul
activității Colaborare # * # * #* # * * # * # # * # * # * # #
Pasiv #* # * #* #* * #* *
Dinamic # * # * # * # * # * * # * # * # *
3. Interes
curiozitate Deloc
Puțin #* # *
Frecvent * *
Permanent # * # * # * # * # * # * # * #* # * # * # * # #
4. Adaptare
socială Nesociabil #*
Sociabil # * # * # * # * # * # * # # * # * # *
Neutru * # * #* #* #*
5. Finalizează
sarcina de
lucru Da # * # * # * # * # * #* # # * # * # #
Nu #* * #* #* * #* *
6. Solicită
ajutor Da # * #* # * #* # * # *
Nu # * # * # * # * # * # * # * # * # *
7. Urmează
instrucțiunile
specifice Da # * # * # # * # * # * # * # * # * # * # * # * * # # *
Nu * # *
8. Elaborează
soluții
originale
pentru
rezolvarea
sarcinilor de
lucru Uneori # * # * # # * *
Frecvent # * # * # * # * # * # * # * # * #
Deloc #* * # *
70
Pentru a stabili nivelul dezvoltării copiilor (normală, superioară sau deficitară) în funcție
de raporturile dintre vârsta cronologică și cea psihologică a limbajului, am aplicat ca instrument
de lucru ,,Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului” (adaptare după Alice
Descoeudres) .
Test de stabilire a v ârstei psihologice a limbajului
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte.
Material: – desenul unei case mari și al unei case mici;
– o minge tare și o minge moale;
– desenul unui pom înalt și al unui pom scund;
– imaginea unui copil trist și a unuia fericit.
Desfășurare: p e flanelograf se vor afișa pe rând imaginile , preșcolarii sunt invitați să răspundă
la următoarele întrebări : ,,Cum este această casă?” , ”Cum se simte copilul din imagine?”
Copiii răspund: ” Casa este mare/mică.”, ”Copilul este trist/vesel .”
se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
se notează răspunsurile copilului;
se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 2: Completarea unor propoziții cu cuvinte potrivite .
Voi citi fragmente din povești: Motanul Încălțat era (…………..). În căsuța din oală
stăteau (……………). Alba ca Zăpada era (………….). Ursul a fost păcălit de către (………….).
Desfășurare: Voi cere copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc
și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să completezi cu cuvântul/cuvintele pe care le consideri
potrivite” .
se va pov esti rar și cu accentul necesar;
se notează răspunsurile copilului;
se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 3: Memorare de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit următoarele serii de cifre: 1) 2 -4; 2) 5 -6-3; 3) 4 -7-3-2.
71
Desfăș urare: Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce
eu le -am spus”.
se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
se oprește proba la seria pe care copilul nu reușeste să o reproducă deși i s -a citit
de trei ori.
Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie
primește co eficientul 2, pentru seria a II -a primește coeficientul 3 iar pentru seria a III -a
primește coeficientul 4.
Subproba nr. 4: Denumirea a 5 culori.
Material și desfășurare: Se prezintă cartonașe cu următoarele culori:
1. Roșu; 4. Albastru
2. Verde; 5. Galben
3. Maro 3. Maro;
Se cere copilului să le denumească și să dea exemple de obiecte care au aceste culori și se
notează de la 0 la 5, după numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Cunoașterea sensului unor verbe.
Desfășurare :
a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:
1. a tuși; 3. a plânge; 2. a cânta; 4. A arunca.
b) Se mimeaza urmatoarele 6 acțiuni, cerându -le copilului să le imite și să le denumească:
1. a dormi; 3. a mânca; 5. a sări
2. a alerga; 4. a desena; 6. a conduce.
Subproba nr. 6: Identi ficare și asociere de contrarii
Se expun preșcolarului 5 termeni pentru care el trebuie să identifice și să denumească
contrariul. Desfășurare:
1. Curat/murdar
2. Obraznic/cuminte
72
3. Închis/deschis
4. Lumină/întuneric
5. Bun/rău
Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 10 în funcție de numărul de
răspunsuri corecte.
Subproba nr 7 : Cunoașterea de materiale constitutive
Prezint câteva obiecte și rog preșcolarii să spună din ce material este fabricat fiecare.
– cheia este făcută din…(fier, metal)
– masa este făcută din…(lemn)
– paharul este făcut din…(sticlă)
– casele sunt făcute din…(cărămidă, lemn, ciment)
Fiecare răspuns corect este cotat cu un punct .
Prelucrare finală a test ului de stabilirea nivelului limbajului
Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi
tabelul ). Se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care
poate corespunde sau nu vârstei cronologice.
Proba Coeficientul corespunzător vârstelor
(punctaj real realizat)
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
1. Stabilire asemănări/deosebiri 4 5 6 8 10
2. Completare lacune 2 3 4 6 8
3. Memorare de cifre 3 3 4 5 5
4. Denumire de culori 3 4 5 6 6
5. Cunoașterea sensului verbelor 4 5 6 7 8
6. Însușiri contrare 2 3 4 6 8
7. Cunoaștere matriale constitutive 4 6 8 9 11
Total punctaj așteptat 22 29 37 47 56
73
Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:
dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V. L. = V. C.),
putem vorbi de o dezvoltare normală a copilului;
dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V. L. > V.
C.), putem vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;
dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V. L. > V.
C.), putem vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.
Observând rezultatele obținute și anume faptul că vârsta psihologică a limbajului este
egală cu vârsta cronologică ( V. L. = V. C.), pot concluziona că preșcolarii din Grupa mare A au
o dezvoltare normală a vocabularului .
74
Centralizator de stabilire a vârstei psihologice a preșcolarilor suspuși testării
Nr.
Crt. Nume Vârsta
cronologică Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 Vârsta psihologică a
limbajului
1. B.D 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
2. C.A 5,5 7 6 5 6 7 6 9 6,1
3. C.D 6,5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
4. C.R 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
5. D.A 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
6. G.E 5,5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
7. G.F 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
8. I.A 5,5 7 5 4 6 6 5 8 5,8
9. I.S 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
10. I.L 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
11. L.M 5,5 8 6 5 6 7 6 8 6,5
12. L.R 5,5 7 5 4 6 6 6 9 6,1
13 M.A 5,5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
14. M.D 5,5 6 4 3 4 5 5 7 4.8
15. M.L 6 7 5 4 6 7 5 8 5,8
16. M.M 5,5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
17. M.I 5 7 5 4 6 7 5 8 6,1
18. N.A 5.5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
19. O.S 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
20. O.D 5,5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
21. P.C 5,5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
22. P.S 5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
23. P.M 5,5 8 6 5 6 7 6 9 6,7
24. P.I 6 7 5 4 6 7 6 9 6,2
25. S.G 5,5 6 4 4 7 6 5 8 5,7
26. S.Ș 6 8 6 5 6 7 6 9 6,7
27. Ț.A 5,5 7 5 4 6 6 6 9 6,1
28. U.D 5,5 7 5 4 6 6 5 9 6
29. V.A 5 7 5 4 6 6 6 9 6,1
30. C.I 6 7 6 4 6 7 6 9 6,1
75
III. 3. Desfășurarea cercetării
III. 3. 1. Etapa inițială
Etapa inițială este faza prealabilă intervenției factorului de progres. Am aplicat aceste
testări care mi -au permis să cunosc nivelul grupei raportat la limbaj, adică gradul de
corectitudine a pronunției sunetelor limbii române, volumul vocabularului, raportul dintre
cuvântul, obiectul și acțiunea desemnată, nivelul posibilităților copiilor de a lectura diferite
imagini prin enumerare, descriere, creativitate în vorbire la acel moment.
Testarea inițială
Pentru determinarea limbajului și comunicării copiilor cuprinși în studiu, am aplicat câte
o probă corespunzătoare fiecăruia dintre obiectivele următoare:
– dezvoltarea capacității de diferențiere perceptivă a cuvintelor ca unități lexicale;
– verificarea volumului și gradului de înțelegere a noțiunilor.
Am aplicat următoarele probe:
1. Proba pentru determinarea limbajului;
2. Proba pentru determinarea volumului vocabularului;
3. Proba pentru verificarea exprimării corecte în propoziții.
Proba nr. 1: Proba pentru determinarea limbajului
Materiale: jetoane cu imagini : o broască, o rață, un cocoș, un mânz, o capră etc
Obiectiv de referință:
Verificarea capacității de a diferenția perceptiv -fonematic sunetele și grupurile de sunete
separate și s ituate în poziții diferite în structura cuvântului .
Item 1 : Pronunță corect și clar cuvinte conținând consoane (m, r, s, t, ț , z) și grupuri de
consoane (în cuvintele : berbec, broască, cocoș, rață, veveriță);
Item 2 : Alcătuiesc propoziții simple și dezvoltate cu cuvintele respective;
Item 3 : Reproduc onomatopee specifice unor animale și recunosc elemente ale mediului de viață
al acestora.
Obiective operaționale:
O1 – să pronunțe corect cuvintele conținând consoane și grupuri de consoane;
O2 – să al cătuiască propoziții simple și dezvoltate cu cuvintele date;
76
O3 – să reproducă onomatopee specifice unor animale învățate;
O4- să recunoască elemente ale mediului de viață a animalelor;â
O5 – să participe cu interes la rezolvarea itemilor.
Descriptori de p erformanță
Comportament atins : – pronunță corect cuvintele date -1 punct ;
– alcătuiește propoziții -2 puncte ;
– redă onomatopee -1 punct ;
– recunoaște mediul de viață al animalelor -1 punct
TOTAL: 5 PUNCTE
Comportament în dezvoltare : – pronunță corect cuvintele date -1 punct
– alcătuiește propoziții -2 puncte
– redă onomatopee – 1 punct
TOTAL: 4 PUNCTE
Comportament în dezvoltare cu sprijin : – pronunță corect cuvintele date-1 punct
– redă onomatopeele – 1 punct
TOTAL : 2 PUNCTE
Am transformat punctele în calificative , astfel:
Comportamentul atins = FB, Comportament în dezvoltare fără ajutor = B, Comportament
în dezvoltare cu ajutor = S
Rezultatele primei probe se regăsesc în tabelul de mai jos și sunt reprezentate grafic prin
histogramă.
PUNCTE
5 4 2
FRECVENȚA
12 14 4
CALIFICATIV
F.B B S
PROCENT
40% 46,6% 13,3%
77
Analizând rezultatele obținute în urma aplicării primei probe, am constatat că 12% din
efectivul de preșcolari au nevoie de ajutor în rezolvarea itemilor .
Proba nr. 2 : Proba pentru determin area volumului vocabularului
a) Substantive comune
Obiective de referință : – Verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune;
– Verificarea deprinderilor de a se exprima corect în propoziții .
Item 1: D enumește fiecar e imagine aflată pe flipchart ;
Item 2: A lcătuiește c âte o propoziție pentru fiecare imagine.
Obiective operaționale:
O1 – să denumească imaginea vizualizată pe flipchart;
O2 – să alcătuiască propoziții corecte pentru imaginile date.
b) Adjective
Obiective: – verificarea capacității de utilizare a adjectiv elor;
– verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziții.
Material: siluete din povești și emoticoane.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
FRECVENȚĂPUNCTE
PROCENT12 5
40%14446.60%4
2 13.30%Proba nr 1
S
B
FB
78
Item 1: alege o siluetă și spune ce însușiri are aceasta;
Item 2: găsește emoticonul potrivit siluetei alese.
Obiective operaționale:
O1 – descrie personajul din poveste folsind adjective potrivite;
O2 – alege corect emoticonul reprezentativ pentru personajul din poveste( trist, supărat,
agitat, vesel etc)
Descriptori de performanță:
Comportament atins : – denumește imaginea afișată la flanelograf – 1 punct
– alcătuiește propoziții simple cu imaginea de pe flanelograf – 2 punc te
– alege și denumește o siluetă din poveste – 1 punct
– spune ce însușiri are silueta alegând emoticonul potrivit – 1 punct
TOTAL: 5 PUNCTE
Comportament în dezvoltare :
– denumește imaginea afișată la flanelograf -1 punct
– alcătuiește propoziții simple cu imaginea de pe flanelograf – 2 puncte
– spune ce însușiri are silueta alegând emoticonul potrivit -1 punct
TOTAL: 4 PUNCTE
Comportament în dezvoltare cu sprijin :
– denumeș te imaginea afișată la flanelograf -1 punct
– alege eoticonul specific însușirii personajului -1 punct
TOTAL: 2 PUNCTE
Rezultatele probei pentru determinarea volumului vocabularului se regăsesc în tabelu l
de mai jos și sunt reprezentate grafic prin histogramă.
PUNCTE
5 4 2
FRECVENȚA
14 10 6
CALIFICATIV
FB B S
PROCENT 47% 33% 20%
79
Analizând rezultatele celei de -a doua probe, am observat că 72 % dintre copii denumesc
imaginile afișate, alcătuiesc propoziții simple cu cuvântul care denumește imaginea, atribuindu -i
cel puțin o însușire , restul de 18% având nevoie cel puțin o dată de ajutorul educatoarei în
rezolvarea itemilor.
Proba nr. 3
Proba p entru verificarea exprimării corecte în propoziții li se prezintă copiilor personaje
din povești. Ei vor trebui să recunoască din ce poveste fac parte personajele și să redea un
fragment din povestea respectivă, respectând succesiunea logică a ideilor fără să se abată de la
subiect.
Material: fișe pe care sunt desenate personaje din poveștile: ,,Motanul Încălțat”, ,,Frumoasa din
pădurea adormită”, ,,Iedul cu trei capre”.
Aplicare: Cer copiilor să recunoască personajele, povestea din care fac parte și să povestească un
fragment în care se regăsește personajul .
,,Recunoaște personajul!”
Obiective : O1 – să recunoască personajul prezentat;
O2 – să denumească povestea din care fac e parte;
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
FRECVENȚAPUNCTE
PROCENTE14
547%10433%6 220%Proba nr 2
S
B
FB
80
O3- să povestească, pe scurt, fragmentul în care se regăsește personajul .
Item 1: Cine este personajul?
Item 2: Din ce poveste face parte?
Item 3: Spune cum este acest personaj;
Item 4: Povestește un fragment din povestea preferată.
Descri ptori de performanță:
COMPORTAMENT ATINS – recunoaște personajul -1 punct
– denumește povestea -1 punct
– descrie personajul -1 punct
– povestește un fragment în care apare personajul -2 punct e
TOTAL: 5 PUNCTE
COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE – recunoaște personajul -1 punct
– descrie personajul -1 punct
– denumește povestea -1 punct
– povestește cu ajutor – 1 punct
TOTAL: 4 PUNCTE
COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE CU SPRIJIN – recunoaște personajul -1 punct
– denumește povestea -1 punct
TOTAL: 2 PUNCTE
Rezultatele probei nr. 3 se regăsesc în tabelul de mai jos și sunt reprezentate grafic și prin
histogramă.
PUNCTE
5 4 2
FRECVENȚA 8 15 7
CALIFICATIVUL FB B S
PROCENT 27% 50% 23%
81
În urma desfășurării acestei probe, am constatat că 77 % din numărul de preșcolari
recunosc cu ușurință personajul și povestea d in care face parte și povestesc, cu și fără ajutor , un
fragment din povestea .
Tabel sintetic cu rezutatele obținute de grupul e xperimental la evaluarea inițială:
Calificativ Numărul calificativelor Total
Proba nr 1 Proba nr 2 Proba nr 3
FB
10 14 8 32
B
14 10 15 39
S
6 6 7 19
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
FRECVENȚĂ PUNCTE PROCENTE85
27%154
50%7223%Proba nr 3
S
B
FB
82
REZULTATUL EVALUĂRII INIȚIALE
În urma celor trei probe ale evaluării iniț iale am ajuns la concluzia că 83 % ( la fiecare
probă sunt 24 preșcolari cu calificative de FB și B) din numărul preșcolarilor de la Grupa mare
A – Grupa Ciupercuțelor au demonstrat că sunt capabili să formuleze corect o propoziție și
dețin un vocabular dezvoltat.
III. 3. 2. Etapa formativă
Fiind o cercetare de tip experimental, experimentul reprezintă metoda fundamentală de
investigație. În experiment sunt două tipuri de variabile:
Obiectivele propuse de Curriculum pentru învățământul preșcolar și care m -au ghidat în
activitatea la grupă sunt următoarele:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
Proba 1 Proba 2 Proba 3 TOTAL1014
8321410
15396 6 7 19EVALUARE INIȚIALĂ
S
B
FB
83
Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații,
mijlocite de limbajul scris.
La această vârstă, limbajul se perfecționează sub toate aspectele , volumul lor de
cunoștințe fiind relativ bogat. C opiii folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct de
vedere gramatical, stăpânesc s emnificația mai multor cuvinte și au la dispoziție nenumărate
posibilități pentru nuanțarea exprimării.
Cunoscând fapt ul că limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea, că preșcolarului
îi este caracteristică gândirea orientată spre activitatea concretă, am folosit o serie de modalități
prin care am stimulat comunicarea orală. Aceste modalități mi -au oferit posi bilitatea de a
cunoaște copilul, de a -l forma în direcția dorită de mine și totodată de a crea condiții optime de
manifestare spontan ă, sincer ă, ajutând la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea limbajului lui.
Pornind de la aceste considerente și ghidând u-mă după obiectivele din Curriculum și dorind
verificarea ipotezei, am realizat o structurare a activităților de educare a limbajului prin
proiectarea anuală. Chi ar dacă pe parcurs intervin schimbări, datorate abordării tematice, cu
activități pe domeni i experiențiale (integrate sau pe discipline), am urmărit atingerea
obiectivelor și competențelor cerute de Curriculum, eliminând astf el repetările și suprapunerile.
Astfel am propus copiilor de la grupă activități de educarea limbajului pe parcursul a nului
școlar ce au fost realizate prin diferite modalități , astfel încât să demonstrez eficacitatea și
importanța acestora în dezvoltarea vocabularului. Pe lângă mijloacele de realizare uzuale am
propus în demersul experimentului meu și alte modalități pre cum : dramatizarea, teatrul de
păpuși, activitate outdoor.
Ținând cont de obiectivele de atins în cadrul activităților de educare a limbajului și de
conținutul tematic am planificat mijloacele de realizare, temele și modul de abordare a
activităților i nstructiv educative, ghidându -mă după următoarele conținuturi tematice
1. Structuri gramaticale – acorduri morfo -sintactice: substantiv, adjectiv, pronume
– adverbe de loc, adverbe de mod, interjecții, verbe;
2. Analize fonetice – propoziția enunțiativ ă, interogativă, alcătuire de propoziții și
transcriere lexicală;
3. Formare de cuvinte – antonime, sinonime, diminutive
4. Creativitatea și expresivitatea limbajului oral: poveși, crearea de povești
5. Evaluare sumativă – povești, structuri gramatica le
84
Organizând astfel de activități am verificat gradul în care preșcolarii și -au însușit
unitatea de conținut predată, cum au înțeles cuvintele și expresiile noi, cum le folosesc în
vorbire, gradu l de înțelegere a unor noțiuni.
Preșcolarii care nu au dus la bun sfârșit sarcina de lucru de la eval uarea inițială au fost
integrați în activități compensatorii pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor. Am urmărit
pe parcursul activităților îmbogățirea și nuanțarea vocabularului și am dat posibilitatea
copiilor de a înțelege cuvântul , apoi de a ajunge la o idee cu ajutorul lui.
Pornind de la definiția cuvântului – asocierea unuia sau mai multor sensuri cu un
complex înveliș sonor, susceptibil de o întrebuințare gram aticală în procesul comuni cării – am
făcut cunoscut copiilor că un cuvânt poate avea un singur înțeles sau mai multe, familiarizându -i
cu principalele catergorii semantice ( cuvinte cu înțeles asemănător, cuvinte alintate, cuvinte
cu mai multe sensuri, cuvinte cu sens opus ) . Preșcolarii au avut posibilitatea să cunoască
semnificația fiecarei c ategorii semantice, fără a intro duce noțiunea de polisemie, omonimie,
sinonimie etc.
Climatul în care s -a lucrat a f ost unul permisiv, neautoritar , vesel în care copiii s ă-și
poată mani festa curiozitatea , spontaneitate a, inițiativa, să-și educe sensibilitatea ideilor și
sentimentelor celorlalți.
EDUCAREA LIMBAJULUI – Formarea și exersarea unei pronunții corecte a cuvintelor
Mijloc de realizare JOCUL DIDACTIC
În desfășurarea acestori jocuri am urmărit pronunțarea corectă a sunetelor limbii române
si familiarizarea copiilr cu aspectul fonetic al limbii care se referă la pronunțarea, discriminarea
și recunoașterea sunetelor. Acest obiectiv m -a ajutat foarte mult în etapa de repr ezentare grafică
a sunetelor, silabelor , etapă specifică pentru înțelegerea limbii scrise.
Am urmărit prin aceste jocuri antrenarea creativă a copilului motivată de plăcerea
acestuia de a vorbi despre obiecte și situatii familiale, personaje îndrăgite di n povești.Aceste
jocuri au solicitat copiilor atât o memorie reproductivăcât și un vocabular dezvoltat, permițând
folosirea unotr expresii, cuvinte din povești, poezii dar și dezvoltarea creativității prin relatarea
de întâmplări și caracterizarea unor per sonaje.
85
JOC DIDACTIC 1 : ” Mai spune un cuvânt!”
Scopul jocului a fost de consolidare a deprinderii copiilor de a dezvolta o propoziție simplă,
dezvoltarea și nuanțarea vocabularului și stimularea gândirii logice și creatoare.
Tema : ”Pe cărările toamnei” – proiect termatic 4 săptămâni ( fructe și legume, activități
specifice aces tui anotimp,)
Conținutul : integrarea în propoziție a cât mai multe cuvinte
Regulile jocului : formularea propoziției care începe cu un cuvânt rostit de educatoare ssau
sugerat de o imagine, copiii adăugând câte un cuvânt până se completează o propoziție
dezvoltată
Elemente de joc : surprize, aplauze, stimulente ,
Material didactic : jetoane cu imagini sufestive, flipchart , roata
Desfășurarea jocului
Varianta I : Copiii sunt așezați în semicerc împărțiți în două echipe . Se decide echipa
începătoare prin numărărtoare: ”Un, doi, trei/ Hai începeți voi!”
Copilul din echipa respectivă alege un jeton cu o imagine despre toamnă și spune ce sugerează
aceasta.Copiii au agăugat pe rând cuvinte alcătuind propoziții dezvoltate.Se opresc atunci când
nimeni nu mai știe cuvinte de completat.Se continuă cu cealaltă grupă în același mod, grupa cu
cele mai multe propoziții se declră câștigătoare.
Se urmăreștre și se corectează propnunțarea cor ectă a cuvintelo r , locul acestora în
propoziție și acordul între subiect , predicat, complement.
Exemplu: jeton cu o pară – Para este bună.
– Para este galbenă.
– Para este un fruct de toamnă.
– Din pară se face gem și compot.
Varianta a II -a : Se așează la fl ipchart mai multe j etoane cu imagini sugestive
anotimpului de toamnă și se c ere preșcolarilor să alcătuiasc ă propoziții încercând să folosescă cât
mai multe cuvinte denumite dr jetoanelre prezentate, în aceeași propoziție.
Exemplu: jetoane cu nor, ploaie, vânt, frunze căzute, umbrelă
– Toamna plouă și bate vântul.
– Când bate vântul frunzele uscate cad.
86
Varianta a II -a : cu ajutorul videoproiectorul copiii observă o imagine în mișcare și se
cere șă alcătuiască propoziții despre ceea cer văd.
Exemplu: un copil mergând prin ploaie – Copilul folosește umbrela când ploua.
-Copilul merege la grădiniță prin ploaie.
JOC DIDACTIC 2 : ”Al(A) cui este? ”
Scop: formarea deprinderii de a folosi corect terminația substantivului în genitiv și de a realiza
corect
Tema : ”Animale – domestice și sălbatice – prezența lor în diferite povești” – proiect tematic 3
săptămâni
Sarcina didactică: Recunoașterea glasului, a pui lor, hranei și foloaselor obținute de la fiecare,
adăpost, prezența în literatura pentru copii.
Elemente de joc : surpriza, aplauze, plimbarea coșulețului, hora copiilor, medalioane.
Materiale : leptop, coșuleț, imagini cu animale, mulaje, hrana pt animale, puzzle.
Desfășurarea jocului : Grupa de copii este împărțită în două echipe ( animale sălbatice,
domestice, fiecare având câte un medalion atașat) și se propune spre ascultare la leptop glasul
unui animal, un copil recunoaște și merge la coșuleț să aleagă m ulajul respectivului animal.
Exemplu:” al cui glas este?….este al cocoșului”
Varianta I : educatoarea descoperă un coșuleț cu imaginile animalelor, un copil îl primește și la
semnal coșulețul ”merge” la plimbare : ”Coșulețul va porni/ Și la ce…se va o pri!”. Copilulm care
primește vizita coșuletul va trebui să denumească animalul al cărui glas s -a auzit și să aleagă din
coșuleț silueta acestuia.
Varianta a II -a : pe videoproiector se afișează o imagine cu un animal, copiii fiind întrebați ”A
cui mamă es te?”. Se va răspunde ” Este mama iezilor”. Se cere aici copiilor să realizeze și
aparteneța animalelor la o poveste pe care au studiat -o : ” Este mama iezilor din povestea ”Capra
cu ntrei iezi””
Varianta a III -a : pentru această variantă ambele echipe form ează o horă și vor cânta : ”Ne
învârtim, ne învârtim /Animalele hrănim!”, iar în mijlocul horei reste așerzată hrană pentru
87
animale. La semnalul educatoarei un copil merge la flipchart și așează silueta unui animal și când
s-au terminat verrsurile un alt c opil merge și alege hrana.
Exremplu: Care este hrana iepurașului?…Hrana iepurașului este morcovul.
Complicarea jocului : se va realiza prin cerința prin care preșcolarii vor trebui să răspundă ”Ale
cui sunt foloasele prezentate în imagini vizionate în filmulețul ppt”
Exemplu: imagine cu lapte, carne, lână….”Ale cui sunt foloasele acestea?”…”acestea sunt
foloasele oii/obținute de la oaie”
Am urmărit si corectat în cadrul acestui joc o vorbire corectă din punct de vedere
gramatical și sintactic, flue ntă. Am îmbinat în acest joc cunoștințe și cuvinte învățate de la
activitatea de cunoaștere a mediului și cunoștințe despre poveștile audiate și învățate pe parcursul
grădiniței.
JOC DIDACTIC 3: ”Drumul spre castel”
Scop: dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte; perfecționarea
auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvintelor; activizarea
vocabularului referitor la obiecte de uz personal, mobilier etc
Tema : Povești la gura sobe i – proiect tematic 3 săptămâni
Sarcina didactică : pronunțarea corectă a sunetelor din componența cuvintelor și găsirea unor
cuvinte noi care încep cu sunetul respectiv.
Reguli de joc : copii au de parcurs un traseu realizat pe covorul din clasă. Pe traseu vor găsi niste
surprize care se deschid dacă preșcolarul răspunde corect la o ghicitoare.După aceea va extrage
din surpriză un obiect și va trebui să precizeze cu ce sunet începe acel cuvânt apoi să exemplifice
și el cu un alt cuvânt.
Ghicitoarea este des pre personaje din poveștile audiate în cadrul proiectului tematic.
Materiale: traseu, obiecte în cutia surpriză, marker,flipchart
Varianta I: pleacă primul copil pe traseu, se oprește în fața cutiei surprisă, ascultă ghicitoare și
descoperă cuvântul :
”Fată rea și slută/ De nimeni nu ascultă” ( Fata babei)
”Leneș și neascultător / Strigă mereu după ajutor” ( Iedul cu trei capre)
88
Cuvântul denumit de copil este CARTE – începe cu sunetul ”c”, exemplu: copil
Varianta a II -a: găsește obiectul după ce a răspun s la ghicitoare și trebuie să despartă cuvântul
în silabe și să spună câte silabe are:
” iepure: ie -pu-re, are 3 silabe
creion: cre -ion, are 2 silabe”
Varianta a II -a : preșcolarul va trebui să despartă în silabe cuvântul după care să -l reprezinte
grafic la flichart: PĂPUȘĂ – are 3 silabe
La terminarea traseului preșcolarii ajung la castel unde găsesc stimulente sub formă de
steguleț.Echipa cu cele mai multe stegulețe câștigă jocul.
Pornind de la premiza că prin toate activitățile desfășu rate în grădiniță, dar mai ales prin
activitățile de educare a limbajului se urmărește îmbogățirea vocabularului activ al preșcolarului
am observat și demonstrat că prin mijlocul de realizare joc didactic copii participă cu plăcere la
dialog, exersează dep rinderi de comunicare orală reușind să se exprime dezinvolt.
Am folosit jocuri dinamice , de întrecere cu sarcini ușor și rapid de rezolvat dezvoltând
astfel și simțul competiției, autocontrolului asupra reacțiilor verbale și motrice.
EDUCAREA LIMBA JULUI – Creativitatea și expresivitatea limbajului oral
Mijloc de realizare POVESTIRE CREATĂ DE COPII
În activitățile de educare a limbajului, dar și în celelalte actvități, am observat și
descoperit un interes ridicat al copiilor pentru imaginarea, crearea diferitelor scenarii. Pentru a
valorifica și dezvolta acrst interes, dar mai ales pentru a consolida deprinderea de a vorbi fluent,
expresiv despre diferite teme, subiecte sam alers de multe ori acest mijloc de realizare a
activităilor de educare a limbajului.
1. POVESTE CU ÎNCEPUT DAT
Tema : Animale de la Poli – proiect tematic 1 săptămână
89
Începutul dat : după ce am discutat în cadrul acestei teme drespre animalele de la Poli și am
audiat, povestit, repovestit ”Povestea ursului cafeniu”, am hotărât să le prezint copiilor o imagine
cu o morsă o balenă ugigașă.
” Era o zi nu tocmai călduroasă la Poli. Morsa Vivi ( nume ales de copii) se bucura de
adierea vântului rece și st ătea plictisită pe marginea unui ghețar. ea ar fi trebuit să ajungă la
grădinița morselor dar astăzi nu prea își dorea așa că s -a gândit să hoinărescă prin
împrejurimi. La un moment dat a descoperit că s -a rătăcit. Cum stătea ea așa și se gândea cum
să facă șă ajungăacasă se pomeni cu Balena Momo……….”
În prezentarea începutului folosesc un timbru a l vocii când ridicat, când lent , când
misterios astfel încât să le trezesc interesul copiilor. Pe baza cunosștințelor acumulate despre
animale polare preșco larii știu că cele două animale nu sunt prietene. În pofida acestui lucru, din
crearea acestei povești am descoperit că preșcolarii își dore sc mereu un final fericit în care toți
sunt prieteni. Am căutat să ambițion ez fiecare copil să participe în crear ea poveș tii dându -le
astfel posibilitatea să se exprime liber și să -și folosească vbocabularul acumulat până acum.
Am ales acest mijloc de realizare deoarece consider că un vocabular se dezvoltă nu doar
prin învățarea ( memorarea) unor cuvinte/noțiuni noi, ci trebuie angajate în vorbire, trebuiesc
folosite pentru a deveni uzuale și a fi integrater în vocabularul activ al copilului, altfel se uită
sau rămân niște amintiri ( ”parcă am auzit despre, dar nu -mi aduc aminte ce este ”).
Ca tema de găndire fie care copil a avut posibilitatea să se găndească ( pe moment sau
acasă) la un alt final al poveștii.
Ca dovadă a succesului acestui tip de activitate a fost feed back -ul pozitiv și din partea
părinților care au povestit la ședința cu părinții despre cât de încântați au fost preșcolarii și cum
au discutat acasă despre alte posibile finaluri ale poveștii.
2. POVESTE CREATĂ DUPĂ UN ȘIR DE ILUSTRAȚII
În alegerea acestui mijloc m -am ghidat după importanța mediului în care trăiește
preșcolarul de 5 -6 ani, de particularitățile de vârstă, dar mai ales după interesele lor.
Am ținut cont de obiectivele ce duc la o activitate reușită :
Alegerea unor ilustrații lizibile și colorate frumos;
Elementele componente ale ilustrației să nu fie multe și aglomerate ;
Numărul ilustrațiilor să fie de maxim 4 -5 planșe.
90
Tema : ” Poveste de Crăc iun” – proiect tematic ”Sărbătorile de iarnă” – 3 săptămâni
Materiale : 4 planse , stimulente
Desfășurare
Organizarea activității : asigur condițiile optime de desfășurare (așezarea copiilor perntru ca
fiecare să aibă vizibilitate) și pregătesc materialele.
Desfășurarea activității , cu următoarele secvențe:
Introducerea în activitate, moment în care realizez captarea atenției copiilor în vederea
participării active a acestora la acti vitate. Folosesc ca material pentru captare un cadou frumos
aranjat și pornesc de aici o scurtă discuție despre primirea cadourilor, cine le împachetează, cine
primește cadoiuri și când are loc acest eveniment. Discuția este condusă de educatoare prin
întrebări ajutătoare.Am în vedere exprimarea corectă, în propoziții.
Expunerea ilustrațiilor : prezint copiilor cele 4 ilustrații și le dau un răgaz pentru a fi
observate aternt.
Dirijarea observației copiilor: o realizez prin intermediul întrebărilor, îndreptân d atenția
copiilor spre ilustrații, cerându -le acestora să rețină firul logic al evenimentelor, personajele
prezentate și principalele lor acțiuni. Prin intermediul personajelor și faptelor acestora, copiii
participă afectiv, formându -și și dezvoltându -și astfel trăsături de caracter. Se trece apoi la
crearea povestirii pe fragmente, în funcție de ordinea ilustrațiilor, antrenând mai mulți copii,
povestirea integrală făcută de către un singur copil și repetată pentru o mai bună fixare, de un
altul. Ultima s ecvență constă în apelul educatoarei către copii de a da povestirii create un titlu.
Povestirea copiilor are titlul ”Cadoul misterios” și conținutul acesteia este:
„În preajma Sărbătorilor de iarnă în casa familiei lui Matei este zarvă mare. Fiecare
pregătește ornamentele pentru împodobirea bradului.( 1 planșă)
Matei împreună cu surioara lui și părinții împodobesc bradul.Toți sunt foarte veseli și aleg
ca anul acesta Steau să fie așezată de surioara lui Matei.Acesta este supărat pentru că de obicei
era atribuția lui.( a 2 -a planșă)
Părinții lui Mstei se văd nevoiți să -i explice că într -o familie membrii lor nu se ceartă și se
supără, mai ales în preajma Crăci unului când toți trebuie să fie mai buni și cu siguranță dacă îi
va da posibilitatea și sutioar ei lui să facă ceea ce era treaba lui înainte va fi rasplătit. În seara
aceea de Ajun Matei a mers la culcare cu gândul la cadourile pe care le vor găsi sub brad.(planșa
a 3-a).
91
A doua zi toată lumea merge spre brad să vadă ce a primit de la Moș Crăciun.T oți au primit
ce și-au dorit, dar sub brad mai era un cadou, fără nume, misterios.Cum nu era notat nimeni nu
știa al cui e și cui îi revine sarcina de aa -l desface. După îndelungi întrebări se hotărăște ca Matei
să fie protagonistul desfacrrii cadoului mis terios. În cutie ce era???….O fotyografie frumos
inrămată în care se aflau toți membrii familiei veseli și fericiți.”( planșa a IV -a)
Încheierea activității se face prin extragerea mesajului povestirii
Se desprinde ideea principală a poveștii creată acee a că în preajma Sărbătorilor toți sunt mai
darnici, mai buni, iar Matei nu trebuie să fie supărat pe surioara lui.
Am concluzionat după acest experiment, că atunci când preșcolarii sunt angajați într -o
activitate cu temă îndrăgită de ei, rezultatele ac estei activități vor fi mult mai ușor vizibile și
dezvoltarea vocabularului capătă o dimensiune stabilă și măsurabilă în timp. .
EDUCAREA LIMBAJULUI – Formare de cuvinte (diminutive, sinonime, antonime)
Mijloc de realizare : dramatizarea, ca variantă a joc ului de rol
Am ales această modalitatre din dorința de a insufla preșcolarilor un rol de ”protagonist”
și de a se vedea în situația de a da viață cuvintelor, el fiind singurul care are posibilitatea de a se
folosi de ele pentru a transmite o stare, o trăire.
În cadrul activității alese ”Ridichea uriașă ” am pornit de la noile prevederi ale
Curriculumului și anume la libertatea de exprimare a copilului, la situarea lui în centru acțiunilor
educative. Copiii au fost foarte interesați entuziasmați de rolurile primite și de povestea ce
urmează a o dramatiza, deorece este o poveste veselă cu perrsonajre apropiate de mediul lor
obișnuit.
În pregătirea acrestei activități am folosit ca metodă didactic memorizarea, ce s -a
desfășurat conform etapelor specif ice. Memorizarea versurilor s -a extins p e dura ta întregii
săptămâni cu tema despre legumele de primăvară .
Tema : ”Legume timpurii”, proiect tematic ”Miros de primăvară” – 4 săptămâni
92
Materiale : o minge mare gonflabilă acoperită cu hârtie creponată, batic, căciulă, codițe pentru
nepoțică .
Desfășurare : cadrul este alcătuit din prezența unei ”ridichi uriașe”, preșcolarii echipați fiecare
cu costumațiile specifice personajelor. Deoarece în grupă sunt 30 de preșcolari dramatizarea se
va desfășura de 3 ori astfel încât fiecare prersonaj să ia parte la jocul de rol.
În timpul dramatizării am apreciat câțiva preșcolaricare uitând anumite versurile au
înlocuit acele cuvinte cu altele, dar acestea fiind sinonime cu cele uitate.Acest moment mi -a
dovedit importanța cun oașterii sensului cuvintelor. Deasremenea preșcolarii s -au dovedit a fi și
foarte inventivi, presărând pe ici pe colo diverse expresii pe care ler cunodsc din alte activități.
Folosirea stimulentelor naturale ( fiecare a primit după prestație legume de pr imăvar ă
proaspete) și diplomele ( ”Ciupercuțele – actori adevărați” ) au fost apreciate de copii
consid erând că si -au îndeplinit rolurile cu succes .
POVESTITORUL:
Precum știți
A fost odată:
Un moșneag
Și o nepoată.
Ei cu drag au plantat
Ridichii….și le-au udat.
Într-o zi, moșul văzu
O ridiche! Ce mare crescu!
MOȘUL:
Vai de mine, ce mă fac,
Cu așa minunăție!
Iaca stau și mă socot
Din pământ cum o s -o scot?
( Se preface ca trage de ridiche dar nu reuseste.)
Hai băbuțo -n ajutor
Ca s-o scoatem mai ușor!
BABA:
Iaca vin îndat. !
BABA: ( către moș)
Cred că nu prea reușim
Pe nepoată am s -o chem
Hai nepoata -n ajutor
Ca s-o scoatem mai cu spor!
NEPOATA:
Gata vin acum de zor
Să vă fiu de ajutor!
TOȚI: (nepoata ține de babă,baba ține pe moș, moșul
de ridiche):
Hei-rup! Hei -rup!
Din pământ acum te scot!
NEPOATA:
Cred ca nu ne descurcam.
Pe cățeluș hai să -l chemăm:
Cățelușul meu, Grivei,
Vino aici,te rog de vrei!
CĂȚELUL:
Ham! Ham !Voi veni.Mai puternici noi vom fi!
TOȚI: (Grivei ține de nepoată, nepoata ține pe
93
Te ajut imediat
TOȚI: (baba -l tine pe mos, mosul de ridiche):
Hei-rup! Hei -rup!
Din pământ acum te scot
CĂȚELUL:
Cred că nu ne descurcăm.
Pe pisica s -o chemăm:
Pisicuta, pis, pis pis,
Vin degrabă –n ajutor!
PISICUȚA:
Miau, miau, miau.
Ajutor vin să vă dau!
TOȚI: (baba -l tine pe mos, mosul de ridiche):
Hei-rup! Hei -rup!
Din pământ acum te scot!
PISICUȚA:
Cred că nu avem succes.
Pe Chiț, Chiț o să -l chemăm!
Șoricelule, Chiț, Chiț,
Poți să vii la noi, aici?
ȘORICELUL:
Chiț, Chiț , sunt soricel
De muncă nu fug defel!
Am venit să încercăm
Ridichii de cap să -i dăm
babă,baba ține de moș, moșul de ridiche): Hei -rup!
Hei-rup!
Din pământ acum te scot
TOȚI: Hei -rup! Hei -rup!
Din pământ acum te scot!
(Ridichea va fi scoasa toti căzând unul peste altul)
POVESTITORUL II:
Totul este bine când se termină cu bine!
Am învățat din poveste:
Că unul nu reușește
Și-unde -s mulți puterea crește.
Text preluat de pe www.didactic.ro și adaptat , prelucrat
94
EDUCAREA LIMBAJULUI – propoziția enunțiativă, propoziția interogativă
LECTURĂ DUPĂ IMAGINI
Tema : ”Mijloace de transport” – proiect tematic – 3 săptămâni
Subiect : ”În trafic”
Loc de desfășurare : sala de grupă
În alegerea imaginilor pentru activitate am ținut cont de vârsta copiilor, de intereselor lor
imediate și de capacitatea de concentrare pentru o anumită perioadă de timp.
Alegerea temei despre traficul din local itatea a fost indusă de vizita unui agent de poliție cu
care am realizat o temă în colaborare ”Atenție la neatenție”. Pentru a descoperi dacă preșcolarii au
reținut atenționările și termenii folosiți de agentul de poliție am hotărât să realizăm activitate de
Educare a limbajului prin metoda Lectura după imagini.
Material: o planșă cu prezentarea traficului în zona unui parc de joacă
Introducerea în activitate se face prin captarea atenției copiilor. Prezint câteva semne de
circulație pe baza cărora realizăm un dialog:
”Ce culoare are semnul?, Ce formă are?, Unde credeți că trebuie așezat și pentru cine ( pieton,
șofer).
Desfășurarea activității începe cu prezentarea imaginii. Preșcolarii sunt lăsați câteva momente
să observe imaginea, apoi începem șă ”lecturăm” începând din planul apropiat!
Foarte important în acest moment este adresarea întrebărilor care trebuie să fie: succinte, la obiect și pe
înțelesul copiilor. Introduc astfel și noțiunea de propoziție interogativă.
Exemplu: ” Ce observați în patrea de jos a imaginii?
Câți copii sunt în imagine? Ce fel sunt îmbrăcați?
Se insistă pe răspunsuri în propoziții enunțiative corecte:
”În partea de jos a imaginii observ 2 mașini parcate.
În imagine sunt doi copii, un băiat și o fată. Ei sunt îmbrăcați în haine de joacă,
colorate, fru moase”.
95
Pentru ca răspunsurile să fie cele așteptate am adresat întrebările în așa fel încât preșcolarul să
răspundă exact.
Treptat se trece și la alte planuri ale imaginii prezentate.
Pe parcursul activității am oferit ocazia copiilor de a adresa propr iile întrebări pentru a exersa
corectitudinea formulării unei propozitii interogative.( timbru, intonație)
Am repetat împreună cu preșcolarii explicația fiecărui cuvânt și am insistat pe înțelegerea
sensului acestuia : circulație , prioritate, trecere de pietoni, zebră etc.
După analiza fiecărui plan al imaginii se face o sinteză parțială, iar la sfârșitul ”lecturării”
întregii imagini se face sinteza finală unde am stabilit elementele principale ale imaginii.
Încheierea activității: am realizat -o prin încercările copiilor de a da un titlu imaginii. Am apelat
astfel la imaginiația copiilor, la capacitatea lor de a sintetiza mai multe elemente într -un singur titlu.
Scopul urmărit prin acest tip de activitate a fost de a canaliza cunoștințele și vocabul arul pe
care îl deține spre drumul în care își vor forma capacitatea de a realiza o compunere, folosindu -se de
mai multe sau mai puține elemente date.
Această activitate a fost un mod prielnic pentru observarea comportamentului competițional al
copiilor în a răspunde primul, a răspunde cel mai bine.
EDUCAREA LIMBAJULUI – Evaluarea sum ativă
Activitate outdoor
Tema : ”Prietenii pădurii”, proiect – ecologic tematic săptămânal
Subiect : ”Poveștile Ciupercuțelor”
Loc de desfășurare : Parcul de joacă al grădiniței ”Tedi”
În demararea acestui experiment am pornit de la punctele cheie ale unei activității de tip
outdoor:
Relația directă cu natura, ceea ce oferă subiecte nenumărate de discutat și de învățat și
prilejuiește schimbarera atitudinilor preșcolarilor;
96
Procesul de educație dervine puternic, inspirațional , fără constrângeri , oferind posibilitatea de
a lega prietenii între colegi;
Oferă posibilitatea copiilor care se simt constânși de mediul educațional din sal de grupă;
Oferă dezvoltare p ersonală atât educatoarei , cât și copiilor
Protagoniștii beneficiază de aer curat, sănătate mentală și fizică
Obiectivele activității de tip outdoor personalizate pentru activitatea de educarer a limbajului
sunt:
Dezvoltarea abilităților socio -perrsonale ;
Oferă cadru stimulativ;
Permite îmbinarea plăcută între imaginiație, creativitate, expresivitate.
Desfășurare:
Se alege un loc liniștit în care copiii sunt invitați să ia loc pe băncuțe și se cere să privească în
jur verbalizând ceea ce observ. Fiecar e copil are posibilitatea să spună ceea ce vede.
Între timp se pot schimba locurile, fiecare reușind să vadă altceva din poziția în care se află.
O no uă etapă este aceea în care rog copii să miroase și să verbalizeze ce mirosutri au simțit.
Exemplu: Eu vă d un copac mare.
Copacul este un pom fructifer – cireș.
Afară miroase a pământ….a fum…a iarbă.
În continuare am cerut copiilor să se gândească și să spună fiecare câte un vcuvânt care
denumește ceea ce vede fiecare, dar care începe cu litera ”I”.
Exemplu: I: iarbă, insecte, Iustin( colegul lor), inel( pe degetul doamnei),
F : frunze, fum, fată,
Un alt mod în care am desfășurat acest tip de activitatre a fost prin găsirea de cuvinte din natură
pe care să lr despartă în silab e, sfecificând câte silabe are, care silabă este prima, aII -a, a III -a etc.
Pentru această modalitate am folosit și reprezentarea grafică , ecxeplificând cu creta pe aleea din parc.
Exemplu: co -pac; ba -lan-soar, to -pogan, gard etc
Am reușit prin această a ctivitate că dezvoltarea vocabularului se poate face la grădiniță și în
alte condiții și modalități decât în sala de grupă.
ALTE ACTIVITĂȚI PRIN CARE AM URMĂRIT DEZVOLTAREA VOCABULARULUI LA
COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
97
TRANZIȚIILE
Sunt activități de scurtă durată ce fac trecerea între momentele de rutină la alte categorii der
activități de învățare sau de la o activitate de învățare la alta.Deoarece îmbină mișcarea, cântecul,
numărătoarea acerste activități sunt foarte îndrăgite de copii.
Consider că și aceste activități participă la dezvoltarea vocabularului tocmai prin atracția pe
care o au copii pentru muzică, versuri ritmate, jocuri cu text, fiind un bun mod de a introduce cuvinte,
noțiuni noi în vocabularul copiilor preșcolari.
Am folosit asfel următoarele tranziții:
1. Cântece de pe cd muzical al grupului Gașca Zurli : ”Animale colorate”, ”Cântecul lui Yuppi”,
”Cucu -bau”, ”Rempompi” – care au ajutat la fluența în vorbire și asimilarea de noi cuvinte;
2. Numărători: cântecul ”Numărătoarea”, ”1, 2, 3 hai la joacă dacă vrei”, ” 1, 2, 2, 4, Hai la
teatru/ 5, 6, 7, 8 porumb copt”, 9, 10 un duș cu apă rece” – au facilitat exprimarea rapidă, timp
scurt de reacție în diferite situații;
3. Versuri ritmate și rimate :
”Mingea colorată/ Sare deodată”,
” Am un c oș cu ouă/Îți dau și ție două”,
”Mama capră n -a uitat/ Că lupul iezii a mâncat”,
”Cine strigă după galbeni?/E cocoșul fără pinteni!”
4. Versuri însoțite de mișcări
”Tic –tac , tic –tac/Bate ceasul ne -ncetat,
Ne-nvartim, ne rasucim/Timpul trece, noi sarim
Tic-tac, tic -tac/Stai pe loc ca -ti vin de hac!”
5. Versuri moralizatoare :
”In fiecare dimineata
Sa avem gandul bun pe fata ( isi trec palmele pe fata)
Catre soare sa privim( ridica mainile si privesc catre soare)
Iubire sa daruim( isi duc mainile la piept)
Si-n lume s -o raspandim( duc mainile catre ceilalti)
Și-atunci orișice copil
98
În fiecare dimineață
Are gândul bun pe față”
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚ Ă
Este o parte foarte importantă a unei activități, dar mai ales este importantă pentru desfășurarea
întregii zile. În această etapă se pot introduce diferite teme de discuție, se pot recita versuri cu impact
emoțional pozitiv, se pot transmite mesaje care îl pun pe preșcolar în situația de a concepe un mesaj.
Am folosit foarte mult această parte a unei zile pentru a -i încuraja pe copii să -și exprime ideile
și să ”învețe” să -i placă să vorbească despre orice subiect. Am utilizat intens metoda problematizării
cu ajutorul căreia am deschis calea spre latura imaginativă, creatoare a limbajului copiilor
Exemplu : ” Ce -ar fi dacă am descoperi o comoară în spațiul de joacă al grădiniței?” – copiii
având cele mai interesante judecți: „ am deschide un loc de joacă, am merge în
excursie, am ajuta copiii care nu au”etc
” Este o zi p loioasă. Ce v -ați dori să facem?….Mi -aș dori să ne uităm pe cărți; mi –
aș dori să ne uităm la tv; mi -aș dori să ieșim afară să sărim în bălți”
În această etapă a unei activități am apelat la imaginația și spiritul de colegialitate, empatie și
toleranț ă a copiilor, încurajându -i să folosească ”CUVINTE FRUMOASE” despre un obiect, un coleg,
o acțiune etc
Exemplu: ”Dacă aș fi o culoare mi -aș dori să fiu…..pentru că…”
„ Îmi place /nu -mi place de colegul meu Iustin pentru că……”
” Ilinca este prietena mea pentru că…..”
” O iubesc pe mama pentru că…..”
Am descoperit prin aceste evenimente ale lecției copii sensibili, copii emotivi , copii cu o
cultură dezvoltată, copii cu vocabular dezvoltat, copii cu spirit liber. Am învăț at preșcolarii că limbajul
nu are limite, depinde de fiecare cum alege să -l folosească:
”SUNT LIBER SĂ FIU STĂPÂN
PE CE FAC ȘI CE SPUN”
99
III. 2. 3. 3. Etapa finală
Atât în etapa inițială cât și în etapa finală am administrat probe pentru a identifica nivelul
limbajul ui copiilor implicați în cercetare.
Testarea finală
La sfârșitul experime ntului, după ce copiii din grupă au fost supuși unui program de lucru în
care am integrat corespunzător activitățile prezentate anterior, am aplicat o serie de testări sumative
pentru verificarea atingerii scopului vizat de folosirea diverselor modalități de dezvoltare a
vocabularulu i.
Probele au fost relativ identice cu cele inițiale însă au avut un grad mai ridicat de dificultate.
Proba nr. 1: Proba pentru verificarea limbajului
Obiective de referință
– verificarea deprinderilor de exprimare corectă din punct de vedere gramatical;
– verificarea deprinderii de a acorda adjectivele cu substantivele determinate.
Obiective operaționale :
O1 – să recunoasă personajele din povești;
O2 – să enu mere trăsături ale personajelor;
O3 – să formuleze corect propoziții dezvoltate;
O4 – să manifeste interes pentru soluționarea sarcinilor.
Descriptori de performanță:
Comportament atins : – recunoaște personaje din poveștile cunoscute – 1punct
– recunoaște povestea și personajele din ea – 1 punct
– precizează trăsături (însușiri) ale acestor personaje pe baza cunoștințelor
acumulate anterior – 1 punct
– formulează propo ziții dezvoltate și corecte din de vedere fonetic,
lexical și gramatical – 2 puncte
TOTAL: 5 PUNCTE
Comportament în dezvoltare :
– recunoaște personaje din povești cunoscute – 1punct
– recunoaște povestea – 1 punct
100
– precizează însușiri (trăsături) ale acestor personaje pe baza cunoștințelor
acumulate anterior – 1 punct
– formulează cu puțin ajutor răspunsuri sub formă de propoziții dezvoltate
corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical – 1punct
TOTAL: 4 PUNCTE
Comportament în dezvoltare cu sprijin
– recunoaște personaje din povești cunoscute – 1punct
– precizează cu ajutor însușiri (trăsături) ale acestor personaje pe baza
cunoștințelor acumulate anterior – 0.50 puncte
– formulează cu puțin ajutor răspunsuri sub formă de pro poziții dezvoltate corect
din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical – 0.50 puncte
TOTAL: 2 PUNCTE
Tabel cu rezultatele obținute la evaluarea finală la p roba nr.1:
CALIFICATIVE FB B S
PUNCTE 5 4 2
FRECVENȚĂ 17 10 3
PROCENT 56,6% 33,3% 10%
101
Interpretând rezultatele din tabelul sintetic și analizând histograma am dedus că 90% din
numărul de preșcolari au deprinderi de exprimare corectă din punct de vedere gramatical.
Proba nr. 2 : Proba pentru verificarea volumului vocabularului cu:
a). Substantive comune
Obiective de referință :
– verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune (cunoașterea cuvintelor
care denumesc acțiuni profesionale -meserii);
– verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propozi ții simple și
dezvoltate (acțiuni specifice unor meserii).
Obiective operaționale:
O1 – să denumească meseriile prezentate în imagini;
O2 – să despartă în silabe denumirea meseriei;
O3 – să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat ;
O4 – să denumeasă însușirile obiectelor prezentate;
O5 – să participe cu interes la activitatea susținută de educatoare.
Item 1: denumește numele meseriilor ilustrate în imagini.
Item 2 : desparte în silabe cuvântul denumit;
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
FRECVENȚĂPUNCTE
PROCENT17
5 56.60%10
433.30%3
2 10%EVALUARE FINALA -PROBA NR 1
S
B
FB
102
Item 4 : alcătuiește propoziții cu nu mele meseriilor denumite.
Material didactic : imagini cu persoane care practică anumite meserii (doctor, polițist, bucătar,
pompier, croitor, șofer etc).
b).Adjective
Obiective de referință :
– verificarea capac ității de a utiliza adjective;
– verifi carea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziții.
Item 1: denumește imaginile și/sau obiectele preze ntate și spune cum sunt acestea( plante, animale,
obiect)
Item 2 : desparte în silabe evidențiind sunetul inițial;
Item 3 : găsește cuvintele care arată însușirea imaginilor denumite și alcătuiește cu ele propoziții.
Material didactic : – desenul unui fluture mare și al unuia mic;
– o bucată de lemn și o bucată de burete;
– desenul unui creion scurt și al unuia lung;
– desenul unui copil și al unui bătrân;
– un caiet gros și unul subțire;
– o bentiță subțire și una groasă.
Descriptori de performanță:
Comportame nt atins : – denumește toate cele șase meserii din imaginile expuse – 0,5 puncte
– desparte în silabe evidențiind sunetul ințial – 0,5 puncte
– alcătuiește propoziții cu numele meseriilor denumite – 2 puncte
– găsește însușirile obiectele și imaginile prezentate – 2 puncte
TOTAL: 5 PUNCTE
Comportament în dezvoltare : – denumește 4 meserii din imaginile expuse -1 punct
-desparte în silabe solicitând ajutor pentru stabilirea sunetului ințial –
1 punct
– alcătuiește propoziții cu ajutor – 1 punct
– găsește însușirile obiectelor, cu ajutor – 1 puncte
TOTAL: 4 PUNCTE
103
Comportament în dezvoltare cu sprijin :
– denumește 4 meserii din imaginile expuse – 1 punct
– desparte în silabe cu ajutor – 0,5 puncte
– găsește însușirile cu ajutor – 0,5 puncte
TOTAL : 2 PUNCTE
Tabel sintetic cu rezultatele obțin ute în cadrul eval uarii finale la proba a II -a
CALIFICATIVE
FB
B
S
PUNCTE 5 4 2
FRECVENȚĂ 20 7 3
PROCENT 66,6% 23,3% 10%
După cum se po ate observa din interpretarea ta belului sintetic și analizarea histogramei,
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
FRECVENȚĂ PUNCTE PROCENT20
566.60%7
423.30%3210%EVALUARE FINALĂ -PROBA NR 2
S
B
FB
104
90% din numărul de preșcolari denumesc numele meseriilor ilustrate în imagini, alcătuiesc
propoziții cu numele meseriilor date, găsesc cuvintele care exprimă însușiri ale persoanelor care le
practică și alcătuiesc cu ele propoziții.
Proba nr. 3: Proba pentru verificarea exprimării corecte în propoziții
Obiective de referință:
– utilizarea în propoziții simple și dezvoltate a verbelor exprimând acțiuni;
– caracterizarea personajelor și descrirea acțiunilor efectuate de acestea.
Item 1: denumește personajele întâlnite și poves tea din care face parte ;
Item 2: desparte în silabe cuvântul ;
Item 3: argumentează preferința pentru un personaj din cele prezentate;
Item 4 : reprezintă grafic cuvântul despărțit în silabe.
Obiective operaționale:
O1 – recunoaște personajele din pove ști prezentate de educatoare;
O2 – desparte cuvântul în silabe;
O3 – argumentează alegerea făcută;
O4 – reprezintă grafic silabele cuvăntului.
Descriptori de performanță :
Comportament atins : – denumește toate personajele ( 5 personaje ) și poveștile aferente – 1 punct
– desparte cuvintele în silabe –1 punct
– reprezintă grafic silabele cuvântului – 1 punct
– argumentează alegerea pentru personajul din poveste realizând corect a cordul
P și S – 2 puncte
TOTAL: 5 PUNCTE
Comportament în dezvoltare : – denumește personaje din basmele prezentate -1 punct
– desparte în silabe cuvântul – 1 punct
– reprezintă grafic silabele cuvântului denumit – 1 punct
– argumentează alegerea făcută cu ajutor – 1 punct
TOTAL: 4 PUNCTE
Comportament în dezvoltare cu sprijin :
105
– denumește câteva personaje din basmele prezentate – 0,5 puncte
– desparte în s ilabe cu ajutor cu ajutor – 0,5 puncte
– reprezintă grafic silabele cu ajutor – 0,5 puncte
– spune ce personaj preferă fără a argumenta – 0,5 puncte
TOTAL: 2 PUNCTE
Tabel sintetic cu rezultatele obținute la evaluarea finală, proba nr 3
CALIFICATIV FB B S
PUNCTE 5 4 2
FRECVENȚĂ 25 5 0
PROCENT 83,3% 16,6% 0%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
FRECVENȚĂ PUNCTE PROCENT25
583.30%5
416.60%0
20%EVALUARE FINALĂ -PROBA NR 3
S
B
FB
106
Așa cum se poate vedea tabelul sintetic și interpretând histograma, în cadrul celei de -a treia
probe, toți preșcolarii din grupa experimentală știu să formuleze propoziții simple și dezvoltate, știu să
caracterizeze personajele și să le descrie acțiunile, realizând în exprimare acordul predicatului cu
subiectul.
Tabel sintetic cu rezultatele obținute de preș colari la evaluarea finală.
CALIFICATIVE FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Nr copii 62 15 6
III. 3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
0%20%40%60%80%100%
Evaluare inițială Evaluare finalăANALIZĂ COMPARATIVĂ A REZULTATELOR
OBȚINUTE -EI/EF
S
B
FB
107
În urma probelor de evaluare aplicate, am constatat că procentul de realizare a fost de peste
90%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor și -au însușit cunoștințele transmise. Preșcolarii care au
participat la testare au realizat itemii probelor în p rocent de 90%, demonstrând că și-au îmbo gățit
și activizat vocabularul ( substantive comune și proprii, adjective, verbe și adverbe ). Copiii folosesc
corect formele de singular și plural, formulează propoziții simple și dezvoltate realizând corect acor dul
dintre subiect -atribut, predicat -complement. Un procent de 15% dintre preșcolarii din grupul
experimental, a întâmpinat dificultăți în găsirea adjectivelor. Majoritatea însă au dovedit rapiditate în
gândire, viteză de reacție la răspuns, antrenând ope rațiile gândirii în rezolvarea probelor. Un procent
de 5% dintre ei se exprimă mai greu în propoziții, aceștia fiind mai emotivi, sau având probleme de
vorbire, dar prezentând și superficialitate în rezolvarea itemilor. În consecință, se impune o solicita re
intensă a acestora în activități compensatorii, o antrenare a lor în muncă individuală fie în familie, fie
la grădiniță.
La peste 90 % dintre copii a daptarea la cerințele școlii se va face cu ușurință, aceasta fiind
facilitată de comunicarea verbală s ub toate aspectele ei. Restul de 10 % sunt preșcolarii care nu au
vârsta legală cerută pentru înscrierea la școală, ca urmare vor repeta grupa mare în grădiniță.
În urma evaluării finale s -a observat o creștere a rezultatelor preșcolarilor la toți parametrii
de evaluare, ceea ce evidențiază atingerea tuturor obiectivelor propuse prin această cercetare și
verificarea ipotezei precum că integrarea cu succes a diferitelor metode de învățământ (moderne
și tradiționale) și a tehnicilor de lucru î mbinate armonios , duce la dezvoltarea vocabularul copilului
de vârstă preșcolară.
III. 4. Concluzii. Direcții de valorificare a rezultatelor
Concluzii
Prin activitățile desfășurate și mijloacele de realizare folosite în perioada de cercetare, am
reușit să conduc copiii din grupă spre realizarea obiectivelor propuse de curiculum precum și a
obiectivelor cercetării de față și anume: activizarea și optimiz area achiziționării unui vocabular
adecvat vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor și determinarea gradului de
influență a mediului educativ asupra dezvoltării, fixării și nuanțării vocabularului la copilul de
vârstă preșcolară .
108
Stimularea limbajului se realizază prin toate activitățile din grădiniță , dar nu prin toate
reușim să facem conexiuni interdisciplinare. În mod concret, în cadrul activităților de educare a
limbajului prin metoda conexiunilor interdisciplinare se a duce un aport esențial la precizarea,
îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor printr -o serie de cuvinte și expresii noi.
Lucrarea de față, cuprinde experiența subsemnatei fundamentată pe baze științifice,
psihopedagogice, în vederea realizării ace stui obiectiv fundamental al activității instructiv -educative.
Un prim aspect care s -a desprins pe parcursul cercetării a fost existența unei triade
indisolubile ce alcătuiește cunoașterea: a observa, a înțelege, a exprima .
Formarea unui vocabular boga t care să -i ușureze exprimarea, constituie unul din aspectele
triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care observațiile prelucrate în gândire capătă
expresie inteligibilă în cuvânt. Spiritul de observație, gândirea, exprimarea, se formează și se dezvoltă
în cadrul unui proces instructiv -educativ de lungă durată, din care fac parte implicit și activitățile
privind îmbogățirea și activizarea vocabularului. Aceasta este motivația implicării dezvoltării
vocabularului în practica însușirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învățământ. Am reușit
să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să argumenteze și să se exprime corect, logic.
În realizarea acestei cercetări am procedat la aplicarea unui sistem coerent de măsuri:
studiu aprofundat al programei și metodicilor din învățământul preșcolar;
documentarea științifică cu privire la contribuția activităților din grădiniță, la
îmbogățirea și activizarea limbajului preșcolarilor;
receptarea creatoare a bibliografiei parcurse ;
motivarea problematicii lucrării;
alegerea unui cumul de metode și procedee eficiente pentru verificarea ipotezei;
consemnarea sistematică și obiectivă a observațiilor efectuate;
abordarea unui stil permisiv, receptiv la dorințele și solicitările copi ilor;
găsirea unui plan optim de sistematizare și prezentare a observațiilor și constatărilor
efectuate, conform metodologiei cercetării în educație și învățământ.
Abordarea creatoare a acestui sistem de măsuri s -a concretizat în lucrarea de față, problemele
de principiu și soluțiile reprezentând poziția mea personală față de tema propusă. De menționat este
faptul că la reușita activităților ce vizează îmbogățirea ș i activizarea limbajului concură următorii
factori:
– nivelul dezvoltării fizice;
109
– nivelul dezvoltării intelectuale;
– dezvoltarea socio -afectivă;
– nivelul dezvoltării psihologice;
– nivelul dezvoltării limbajului;
– disponibilitatea pentru activi tate.
Așadar, am ajuns la următoarele concluzii:
Utilizarea unei game variate de mijloace alese cu discernământ, în funcție de condițiile
concrete ale fiecărei grupe de preșcolari, în funcție de scopul și sarcina didactică propusă, duce cu
certitudi ne la formarea unor deprinderi trainice, proprii învățării și implicit la un progres evident al
proceselor psihice, al nivelului intelectual al copiilor. Organizând jocuri și activități cât mai
interesante, mereu noi, variate și situații a căror soluționar e solicită o minte ageră, am încercat să
trezesc și să mențin un climat care generează curiozitate, dragoste pentru investigație, favorizând
totodată descătușarea forțelor intelectuale și a motivației intrinseci. Prin diversitatea modalităților de
lucru se asigură premisele afectiv -motivaționale pentru suprimarea stărilor de încordare și
neîncredere resimțite de unii copii față de cerința de a lucra independent și de a ,,crea”. Activitățile
didactice desfășurate în perioada preșcolară constituie o excelen tă școală a educației, a conduitei, a
fanteziei și imaginației, a energiei, toate acestea datorându -se valorilor instructiv -educative,
posibilității de a întredeschide prin intermediul lor, noi porți spre viitoarea treaptă.
Odată cu însușirea cuvintelor , copiii asimilează și sensul acestora. Pe măsură ce orizontul de
cunoaștere al copilului se lărgește, se îmbogățește și vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare
exprimării noilor cunoștințe, ajungând ca la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul să stăpânească
formele gramaticale de bază ale limbii și să le folosească corect în vorbirea sa.
Este de datoria noastră, în calitate de educatori să corectăm cu calm , dar sistematic ,,greșelile”
făcute de copii pentru a se evita fixarea unei vorbiri incor ecte, defectuoase. Eficiența activităților
didactice desfășurate în perioada de cerce tare, a depins în mare măsură de modul în care am reușit să
le selecționez în raport cu particularitățile concrete ale grupei pe care o conduc.
De mare ajutor mi-au fost informațiile pe care le -am aflat despre copii în perioada de
acomodare de la grupa mică ,dar și de testele aplicate pentru a stabili nivelul atins de dezvoltare a
limbajului copiilor ,precum și anumite defecte de vorbire. În funcție de aceste rea lități am acționat în
vederea prevenirii și corectării lor cu mai multă ușurință deoarece în cadrul activității de educare a
limbajului copiii se exprimă în limba lor maternă care le oferă un confort.
110
. Am constatat că din și prin imitație, copiii își pot transmite unul altuia greșeli de vorbire.
Contaminarea devine firește nocivă, ea influențând procesul de dezvoltare normală a vorbirii unui
grup numeros de copii. Îndreptarea greșelilor copiilor nu s -a făcut în mod rigid ci prin includerea unor
exerciții de corectare în cadrul unor jocuri antrenante. Gama variată de mijloace de realizare a
activi tăților de educare a limbajului face plăcută ”munca” cu preșcolarii, întrucât asigură totodată
o participare activă, atractivă și deconectantă.
Asupra necesității și importanței diversității și libertății de exprimare și comportare în viața
copilului au stăruit toți marii pedagogi în frunte cu întemeietorul grădinițelor de copii, Fr. Fröebel.
,,Să trăim pentru copiii noștri ”, ne îndemna el în revista sa care poartă același titlu.
Direcții de valorificare
Pentru atingerea obiectivelor propuse într -o activitate de educare a limbajului, am avut grijă să
folosesc metode atât tradiționale cât și moderne. Ele mi -au permis să conturez bazele care se pun în
activitățile de educare a limbajului la copiii preșcolari. În cadrul activităților desfășurate prin povestiri
copiii și -au exersat vorbirea, și -au însușit expresii literare, folosindu -le în dialogurile și replicile cerute;
in jocul didactic aceștia s -au co rectat uneori în ceea ce privește exprimarea, au creat îmbinări lexicale,
și-au dezvoltat gândirea și și -au îmbogățit mijloacele de exprimare; activitățile de dramatizare și
outdoorv au stimulat imaginația și a contribuit la îmbogățirea cunoștințelor copii ilor.
Urmărind cu atenție copilul în timpul activităților de educare a limbajului, am constatat unele
lacune din experiența individuală și astfel am putut lua măsurile cele mai potrivite pentru a completa
golurile semnalate.
Prin folosirea diferitelor modaltăți în cadrul unei activiăți de educare a limbajului, și nu numai
am observat că:
– randamentul activității este mai mare, verificarea cunoștințelor făcându -se într -un mod mai
plăcut, mai relaxant, mai atractiv;
– gândirea copiilor este me reu solicitată și astfel în continuă formare;
– independența, creativitatea se formează de timpuriu;
– inițiativa copiilor crește, în joc devin mai curajoși, mai relaxați;
111
BIBLIOGRAFIE:
1. Antonovici , Ș.,(2005), ,,Educarea li mbajului – extindere”, Editura Aramis , București ;
2. A.V. Lovinescu, V. Manasia, (1970) ”Cercetări privind dezvoltarea u nor aspecte ale
personalității copiilor între 3 si 7 a ni”, E.D.P, București;
3. Barna, A., Antohe, G., ( 2002), ”Curs de pedagogie – Introducere în pedagogie, teo ria educației
și teoria Curriculum -ului”, Editura Logos, Galați;
4. Barna, A., Antohe, G., (2003), ”Curs de pedagogie – Teoria instruirii și evaluării”, Editura Istru,
Galați;
5. Bocoș, Mușata ,(2003), ,,Teoria și practica cercetării pedagogice”, Editura Casa C ărții d e
Știință, Cluj -Napoca ;
6. Cazacu, S. ,(1987), „Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădiniță și în
primele clase elementare”, în vol. „Educația intelectuală a copilului preșcolar”, Editura
Didactică și Pedagogică., București ;
7. Colceriu,L., ( 2009), ”Met odica predării activităților instructiv educative în învățământul
preșcolar”
8. ,,Curriculum pentru învățământul preșcolar”, (2009), Prezentare și explicitări, Editura Didactica
Publishing House, București;
9. Damșa,Ion – Toma -Damș a, Maria -Ivănuș Zoe, (1996), ”Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii
și în clasele I -II”, E.D.P. , București;
10. Drăgan,I., Nicola, I. (1993), ,,Cercetarea psihopedagogică”, Edit ura Tipomureș, Târgu Mureș ;
11. ”Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la preșcolari”, (2002), ediția a
II-a, coord. Boca Elena și Chichișan Elvira, Editu ra V&I Integral, București ;
12. Dumitrana,Magdalena ,(1999), „Educarea limbaj ului în învățământul preșcolar” Vol. I,
Comunicarea orală, B ucurești, Editura Compania ;
13. ”Educație timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar ” (P.R.E.T), (2008) București;
14. Ezechil,L., Mihaela,Păiși L (.2009) ,,Laborator preșcolar”, gh id metodologic, București;
15. Mușu, I., Vrăjmaș , E., Stănica, C., (1997), ”Terapia tulburălilor de limbaj”, E.D.P, București
16. Mitu, F.,Antonovici, Ș.,(2005), ”Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar”,ediția aII -a, Editura Humanitas, Bucurrești
112
17. Neveanu, E. , (1995). ,,Meto dologia cercetării experimentale. Curs introductiv”, Universitatea
din București,1995;
18. Nicola, I., (1996), ”Tratat de pedagogie școlară”, E.D.P, R.A., București;
19. ”Note și conspecte de curs pentru elevii de la Școala Postliceală, specialitatea Învățători –
educatori”, (1999), coord. Prof. V. Par aschiv Editura Cante, Iași;
20. ,,Orientări metodice privind aplicarea programei activităților instructiv -educative în grădini ța
de copii”, Editura Școala Gălățeană;
21. Popescu – Neveanu, P, Zlate, M., Crețu, T., ( 1991), ”Psihologie – Manual pentru clasa aX -a,
Școli Normale”, E.D.P., București;
22. Preda, V., Breben, S., Gongea, E., Mitrulescu, V., ( 2009), ” Învățarea bazată pe proi ecte”,
Auxiliar pentru aplicarea Noului Curricculum, Editura Arves;
23. ” Repere metodologice utile pentru învățământul preșcolar”, vol I, (2011), Editura Delta cart
Educațional, Pitești;
24. ”Revista învățâmântului preșcolar ” ,(1993), Nr. 1 -2/1993, București;
25. Revista învățâmântului preșcolar , (1996)Nr. 3 -4/1996, București;
26. Rodari,G., (1980), ”Gramatica fanteziei.Introducere în arta de a inventa povești”,E.D.P,
București;
27. Secrieru, A., Giurca, T., Gaui, F., (2007), ”Aspecte teoretice și practice în abordarea me todei
proiectelor la vârstele timpurii”, Editura Școala Gălățeană, Galați;
28. Șchiopu U. ,(1965), „Psihologia copilului”, E.D.P. , București;
29. Tomșa, G., (2005), ,,Psihopedagogie preșco lară și școlară”, București;
30. Viorica, P., Pletea, F., Cocoș, A., (2005), ”Ghid pentru proiecte tematice”, Editura Humanitas
Educațional , București;
31. Voiculescu, E., (2003), ”Pedagogie preșcolară”, ed aII -a revizuită, Editura Aramis,București;
32. Vrabie, D., ( 2002 ), ”Psihologia educați ei”, Editura GENEZE, Galați;
33. www. Didactic.ro
34. www. documents .com
113
ANEXE
Dramatizare ”Ridichea uriașă”
114
PROIECT DE ACTIVITATE
DOMENIUL: Limbă și comunicare
ACTIVITATE EXPERIENȚIALĂ: Educarea limbajului
TEMA: „Ridichea uriașă”
MIJLOC DE REALIZARE: Dramatizare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- Să memoreze textul specific rolului pe care l -a ales;
O2- Să recite expresiv rolul;
O3- Să colaboreze cu colegii de grupă în rolul pe care îl au;
O4- Să part icipe la crearea rolurilor;
O5 -Să respecte etapele dramatizării;
O6- Să manifeste interes pentru activitatrea reralizată.
PREMIZA ALEGERII SUBIECTULUI DRAMATIZĂRII: a pornit de la interesul copiilor pentru
această poveste pe care o știau de la grupa mică și de la interesul lor pentru repetări rimate și ritmate
(”Hei rup, Hei -rup!”).
SCOPUL : formarea deprinderii de a se exprima fluent, expresiv utilizând texte învățate;
ELEMENTE FOLOSITE: surpriza, mișcarea și mânuirea materialelor, aplauzele, formul ă ritmată.
METODE ȘI PROCEDEE:, explicația, demonstrația, memorizarea, conversația, exercițiul, aprecierea
verbală.
MIJLOACE DIDACTICE: ridichea confecționată din hârtie creponată, costumație corespunzătoare
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe
LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă.
DURATA: 30 -35 minute
115
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
– Dumitrana, Magdalena,(1999)„Educarea limbajului în învãțãmântul preșcolar”, Editura
Compania, București, 1999.
– Mitu, F.,Antonovici, Ș.,(2005), ”Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar”,ediția aII -a, Editura Humanitas, București.
SCENARIUL DIDACTIC
1. Etapa pregătitoare pentru dramatizare o constituie învățarea rolului de către fiecare preșcolar
după meoda memorizării, respectând fiecare etapă.
Desfășurarea memorizării :
Secvența I : se explică copiilor că vor trebui să memoreze câtrva versuri, fiecare având un
anumit r ol.Se reamintește acțiunea poveștii, personajele insistând ca preșcolarii să își aducă aminte
despre aceasta. Copiii sunt rugați să își aleagă un personaj și să motiveze alegerea. Copiii sunt
informați că dramatizarea se face sub forma unei poeziiși se v a desfășura ca o scenetă, piesă de teatru,
ei fiind actorii principali.
Pentru început voi realiza recitarea model, tototdată ajutându -mă după fiecare secvență a
dramatizării de prezența planșelor cu imagini edificatoare. Prima recitare model trebuie să s e realizeze
cu un ton calm, expresiv , însoțită de mimică și gestică, timbrul vocii să respecte trăirile personajelor,
trezind emoție pozitivă copiilor.
Secvența a II -a: se realizează prin memorizarea propriu zisă a poeziei. Memorarea rolurilor se
va face pe unități logice și pentru că fiecarre rol este scurt și ușor de memorat se va face în
întregime.Voi trece la următorul fragment logic numai după ce primul a fost bine asimilat.
Realizez recitarea colectivă la fragmentele logice care sunt ritmate și care se repetă în mod
constat după rolul fiecărui personaj : ”Hei -rup, hei -rup!
Din pământ , acum te scot!”
Încheierea memorizării:
După ce fiecare preșcolar a memorizat rolul pentru dramatizare se recapitulează printr -o
recitare de final. Voi aprecia fiec are preșcolar în parte.
116
2. Etapa de repetare a scenariului dramatizării
În această etapă voi împărți copiii în patru echipe și voi repeta pe rând cu ei. Repetițiile
dramatizării se desfășoară în cadrul Centrului Bibliotecă din timpul unei zile sau în timpu l activităților
de după amiază.
Pentru fiecare repetiție voi pregăti stimulente copiilor.Pentru ca dramatizarea să fie un succes
sunt interesată de exprimarea copiilor, de intonție și am grijă ca mediul ambiant să fie unul plăcut, să
ofere încredere copil ului.
3. Repetiția generală
În această etapă se folosesc toate materialele didactice specifice rolurilor – ridiche, costume.În timpul
repetiției voi încerca să nu mă implic prea mult pentru a da voie preșcolarului să se exprime, chiar dacă
va uita o parte a rolului.
117
Activitate outdoor ”Prietenii naturii”
118
PROIECT DE ACTIVITATE
DOMENIUL: Limbă și comunicare
ACTIVITATE EXPERIENȚIALĂ: Educarea limbajului
TEMA: „Mai spune un cuvânt!”
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- Să denumească obiectele prezentate în cadrul jocului didactic;
O2- Să identifice categoria din care fac parte;
O3- Să alcătuiască propoziții utilizând corect cuvintele;
O4- Să realizeze acordul între părțile de propoziție;;
O5 -Să respecte regulile jocului;
O6- Să mânuiască corect materialele puse la dispoziție.
SCOPUL JOCULUI : formarea deprinderii de a utiliza corect cuvinteleși de a formula corect propoziții
scurte.
SARCINA DIDACTICĂ: recunoașterea imaginea, formulare a corectă a propoziției respectând ordinea
cuvintelor în propoziție și respectarea acordului între părțile de propoziție.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, mișcarea și mânuirea materialelor, aplauzele, transpunerea, formulă
ritmată.
REGULI DE JOC: formularea propoziției care începe cu un cuvânt rostit de educatoare sau sugerat de
imagine, copiii adăugând câte un cuvânt până se completează o propoziție dezvoltată, apoi folosirea
mai multor cuvinte date, denumite de imagini, în formarea unei singure propoziții
METODE ȘI PROCEDEE: expunerea, explicația, demonstrația, conversația, exercițiul,
problematizarea, observația, mâna oarbă, aprecierea verbală.
MIJLOACE DIDACTICE: ,,coșul Toamnei”, jetoane cu imagini,fructe,lregume,flori, flipchart,
videoproiector , emoti coane vesele și triste.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual.
119
LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă.
DURATA: 20 -25 minute.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
– Dumitrana, Magdalena,(1999)„Educarea limbajului în învãțãmântul preșcolar”, Editura
Compania , București, 1999.
– G. Berceanu, E. Ilie, C. Lazăr, L. Lazăr, C. Moț,(2008) ,,Ghid orientativ pentru aplicarea
curriculumului în învățământul preșcolar, 3 – 6/7 ani;.
120
SCENARIUL DIDACTIC
Evenimentul
didactic
Conținutul științific Strategii didactice
Evaluare Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
Moment
organizatori
c Se aerișește sala de grupă, se așează
săunelele în semicerc și se introduc copii în
sală
Captarea
atenției Se realizează prin apariția ”Zânei Toamna”,
care aduce cu ea un cos cu bunătățile
toamnei: fructe, legume, flori și dorește de
la copii să o ajute să le denumească și să le
împartă pe categorii. Explicația
Conversația
Observația Coș cu bunătăți frontal
Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema și obiectivele operaționale
astfel înât fiecare să rețină ce vor facer
astăzi – educarea limbajului – vom forma
propoziții dezvoltate cu cuvintele denumite
de imagini,materiale
Copiii repetă titlul jocului ”Spu ne mai
departe!” Explicația
Conversația Frontal
Dirijarea
învățării a) Explicarea și demonstrarea jocului
Copilul ales de Zâna toamna alege un jeton, Explicația
Jetoane
cu imagini
121
denumește, apoi alcătuiește o propoziție. În
continuare se aleg alți copii care să
completeze propoziția cu alte cuvinte.
Se stabilesc regulile jocului, se stabilresc
criteriile de reușită și cum se vor nota
răspunsurile.
b) Executarea jocului de probă
Se execută un joc de probă pentru a
înțelege etapele și modul de lucru
”…acesta este un măr….Mărul e
dulce ….Mărul crește în copac……Din mere
facem suc….”
c) Desfășurarea propriu zisă a jocului
Fiecare copil ales extrage căte un jeton și
respectă etapele jocului
Demonstrația
Exercițiul
problematizarea
Frontal
Individual
Aprecierea
gradului
de înțelegere
a jocului
Obținerea
performanțe
i. Varianta a II -a : Se așează la flipchart mai
multe jetoane cu imagini sugestive
anotimpului de toamnă și se cere
preșcolarilor să alcătuiască propoziții
încercând să folosescă cât mai multe
cuvinte denumite de jetoanelre prezentate,
în aceeași propoziție. Conversația
Problematizarea
Flipchart
Jetoane
Individual
Aprecierea
gradului
de înțelegere
a regulilor
122
Exemplu: jetoane cu nor, ploaie, vânt,
frunze căzute, umbrelă
– Toamna plouă și bate vântul.
– Când bate vântul frunzele uscate
cad.
Varianta a II -a : cu ajutorul
videoproiectorul copiii observă o imagine
în mișcare și se cere șă alcătuiască
propoziții despre ceea ce văd.
Exemplu: un copil mergând prin ploaie
– Copilul folosește umbrela când plouă
-Copilul merege la grădiniță prin ploaie.
Exercițiul
Observarea
sistematică
Videoproiector
Slide imagini
Frontal
indibvidfual Capacitatea
de a corela
denumirea
imaginilor
în propoziție
Asigurarea
retenției și a
transferului Se reamintește titlul jocului și regulile care
fac o propoziție să fie enunțată corect. conversația stimulente frontal Aprecieri verbale
Incheierea
activității Zăna Toamnă apreciază răspuns urile
copiilor, comportamentul acrestora în
timpul activității și le oferă gfiecăruia
stimulente naturale. conversația Fructe și legume Frontal Aprecieri verbale
1
mare
“ Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?”
“Sunetul muzicii – instrumente muzicale”
“ Ne place muzica!”
ALA I + DLC + DOS+ ALA II
Activitate integrata
mixt
1 zi
Formarea deprinderii de a denumi corect imaginea unui obiect si de a se exprima in
prop ozitii formulate corespunzator din punct de vedere gramatical.
Întâlnirea de dimineață: “Ne place muzica….”
Salutul
Calendarul naturii
Mesajul zilei
Noutatea zilei
Tranziții: “Buna dimineața, iubitori ai muzicii!”
„Cantecul Gamei” – joc de mișcare
“I am the music man!” – joc de mișcare cu text și cânt
STIINTA : „ Cum se construieste un instrument muzical?”
Obiective operationale:
O1 – sa vizioneze prezentarea video despre fabricarea unui instrument ( vioara)
O2 – sa retina materialele necesare pentru fabricarea vioarei
2
CONSTRUCTII : „ Sala de spectacole” – constructii cuburi de spuma
Obiective operationale:
O1 – sa intuiasca materiale puse la dispozitie;
O2 – sa construiasca o sala de spectacole din cuburi d e spuma.
JOC DE ROL : „ De -a dirijorul!”
Obiective operationale:
O1- sa stabileasca regulile jocului de rol ( dirijorul, muzicantii, instrumenete)
O2 – sa imite activitatea muzicala a unui dirijor.
Tema: „ Danseaza dupa cum cant”
Mijloc de realizare: Joc distractiv
Obiective operaționale:
O1: Să execute mișcările sugerate de text;
O2: Să respecte regulile jocului;
Tema : ”Tare – incet”
Mijloc de realizare: Joc senzorial
Obiective operaționale:
O1 – Sa asculte cu atentie sunetul emis de instrumentul muzical;
O2 – Sa perceapa intensitatea sunetului audiat;
O3 – Sa respecte regulile jocului.
3
DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE – Educarea
limbajului
Tema : „Sa vorbim corect!”
Mijloc de realizare: joc didactic
OBIECTIVE DE REFERINTA:
Sa participe la activitatile de grup, inclusiv la activitatile de joc, atat in calitate de vorbitor, cat si in
calitate de auditor;
Sa-si îmbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a
relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
Sa inteleaga si sa transmita mesaje simple, sa reactioneze la acestea;
Sa distinga sunetele ce compun cuvintele si sa le pronunte corect.
OBIECTIVE OPERATIONALE:
O1 – Sa retina regulile jocului didactic propus;
O2 – Sa raspunda corect la ghicitorile audiate ;
O3 – Sa sp una pentru cuvantul denumit „ mai multe/ mai putine” ;
O4- Sa formuleze construcții gramaticale corecte care să includă cuvintele descoperite pe traseul
“portativului vrajit”;
O5 – Sa exprime pentru fiecare instrument muzical descoperit pe panou cuvantul „alintat” ;
O6 – Sa se exprime corect in propozitii clare si concise.
DOMENIUL OM SI SOCIETATE : Activitate practica
Tema – „Chitara”
Mijloc de realizare: aplicatie
OBIECTIVE DE REFERINTA:
Sa cunoască si sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activitati practice;
Sa identifice, sa proiecteze si sa gaseasca cat mai multe solutii pentru realizarea temei propuse in
cadrul activitatilor practice .
4
OBIECTIVE OPERATIONALE:
O1 – Sa intuiasca materialele de lucru, apoi sa le denumeas ca;
O2 – Sa utilizeze corect instrumentele de lucru;
O3 – Sa lipească elementele componente pentru a realiza lucrarea ;
O4 – Sa aibă un comportament adecvat in relatia cu obiectele;
O5 – Sa adopte pozita corecta pe scaun pe parcursul desfasurarii activitatii.
Joc de masa:
Tema : “Gaseste jumatatea ! – puzzle
Obiective operaționale :
O1: Sa gaseasca jumatatea instrumentelor prezentate ;
O2: Sa refaca silueta instrumentului muzical prezentat;
O3: Sa verbalizeze acțiunea efectuată.
Biblioteca :
Tema: « Citire de imagini cu instrumente muzicale
”Clapele pianului ” – grafisme pe caiete
Obiective operaționale :
O1 – Sa intuiasca albumul cu imagini ale instrumentelor muzicale invatate
O2 – Sa uneasca punctele pentru a realiza clapele pianului;
O3 – Sa tina cont de proportii in realizarea sarcinii date;
O4 – Sa afiseze pozitia corecta a maninii si degetelor pe instru mentul de scris.
Artă :
Tema: ” Chitara ” – aplicatie
Obiective operaționale :
O1 – Sa recunoască materialele de lucru, apoi sa le denumeasca ;
O2 – Sa utilizeze corect instrumentele de lucru;
O3 – Sa lipească elementele componente corect pentru a realiza lucrarea ;
O4 – Sa aibă un comportament adecvat in relatia cu obiectele;
O5 – Sa adopte pozita corecta pe scaun pe parcursul desfasurarea activitatii.
5
1. Resurse procedurale : jocul didactic, expunerea, conversația, observația, explicatia, demonstrația, ,
exercițiul, instructajul, metode interactive: brainstorming, aprecierea ver bală, turul galeriei
2. Resurse materiale : instrumente muzicale , pelerina si bagheta de dirijor, imagini sugestive pentru
denumirea fiecarui instrument, , fișe de lucru, coli A4, jetoane chitara, hartie creponata, lipici ,
stimulente, ghicitoarea.
3. Forme de organizare : frontal, pe grupe, individual.
Activitatea integrata din gradinita – ghid pentru cadrele didactice din
invatamantul prescolar, Ed. Didactica, Bucuresti, 2008.
Orientari metodice privind aplicarea programei activitatilor instructiv educative in gradinita de copii,
Ed. Scoala Galateana, 2006
Revista Invatamantului prescolar si primar nr.3 -4/2009,Ed. Arlequin Bucuresti.
Curriculum pentru invatamantul prescolar (3 -6/7 ani)
Întâlnirea de dimineață : “Ne place muzica…”
Salutul : “Buna d imineața, iubitori ai muzicii!”
“La gradinita am sosit
Cu drag noi ne salutam
Si frumos ne asezam…”
Salutul incepe cu educatoarea și este continuat de copiii din
grupă. Fiecare copil isi va saluta perechea ( toti prescolarii au atasat in piept un jeton ce ilustreaza un
instrument muzical – cate doua din fiecare), spunand apoi ce fel de instrument este (de suflat, de percutie,
cu corzi, cu clape). Tototdata se realizeaza si prezenta dupa modelul : “Buna eu sunt Radu si astazi sunt un
…xilofon….. .Prescolarii absenti sunt enumerati de Copilul zilei.
6 Calendarul naturii :
Se realizeaza cu ajutorul melodiei “What is the wheather”!
Sunt adresate întrebări despre ziua săptămânii, dată, anotimp. C e zi este astazi și în ce dată suntem?; Cum
este vremea?. Se completeaza Calendarul naturii al grupei
Noutatea zilei:
Copiii sunt indrumati sa observe instrumentele muzicale de la Centrul tematic si apoi sa spuna ce elemt nou
avem in sala de grupa( chitara adevarata)
Captarea atenției se realizează pr in prezentarea unui nou personaj ce va lua parte la activitate:
Dirijorul ( ce va fi reprezentat de d -na educatoare ce se va costuma corespunzator), care isi va prezenta
activitatea cu ajutorul copiilor.
Se trece la Anuntarea temei si a obiectivelor și se realizeaza Tranziția „I am the music man ”
Activit atea de Educarea limbajului va fi realizată prin jocul didactic
“ Sa vorbim corect”care va avea doua variante urmate de complicarea jocului.
VARIANTA I
Va fi realizata prin prezentarea unui rebus cu im agini : prescolarii vor fi invitati sa descopere
raspunsul la cateva ghicitori despre instrumentele muzicale invatate, apoi sa caute imaginea ce denumeste
instrumentul si sa o ataseze pe rebus. Se urmareste prin aceasta varianta ca prescolarii sa pronunte corect
fiecare cuvant. Se cere deasemenea sa se formeze varianta “mai multe/mai putine” pentru fiecare cuvant
denumit.
VARIANTA A II -A
Cu ajutorul unor numere extrase prescolarii vor fi indrumati pe un traseu “Portativul vrajit”, unde
sub fiecare nota m uzicala colorata se va descoperi un jeton ce ilustreaza o activitate, un instrument .Vor
trebui sa denumeasca imaginea corect si sa alcatuiasca o propozitie simpla cu acest cuvant.
COMPLICAREA JOCULUI
Se alege aleatoriu un jeton din ambele variante si se cere prescolarilor sa “alinte” cuvantul denumit
sau , dupa caz, sa exprime cuvantul cu sens opus.
Dupa fiecare raspuns corect copii vor fi stimulati cu APLAUZE , STIMULENTE COLORATE, si
APRECIERI VERBALE.
OBTINEREA PERFORMANTELOR se va realiza prin metod a interactiva “Schimba perechea” unde
copiii au fost invitati sa formeze perechi in functie de tipul instrumentului de pe stimulentul din piept
(instrumente de suflat, de percutie, cu clape)si apoi sa verbalizeze insusiri ale instrumentului perechii pe
care a ales -o.
7 Dupa terminarea jocului didactic voi prezenta activitatile ce se vor realiza la centrele de interes
deschise concomitent cu explicarea fiecareia in parte , apoi voi realiza tranziția catre centrele de interes
prin cantecul asociat cu miscari “”Cantecul Gamei”
La centrul BIBLIOTECA, vor fi pregătite materialele pentru a realiza tema „Clapele pianului” si
„Citire de imagini” .
În zona ARTA, cu tema ”Chitara”, copiii vor trebui sa lipeasca pe silueta unei chitari elementele
componente: corzil e, grifonul cu ajutorul lipiciului a hartiei creponate rasucita si hartie colorata.
Iar la centru JOC DE MASA, prescolarii vor trebui sa gaseasca cele doua jumatati ale siluetelor
instrumentelor muzicale pregatite si sa refaca intregul corespunzator.
Incheierea activității se realizează prin ALA II, jocul de miscare : „Danseaza dupa cum cant”, si
jocul senzorial „ Tare – incet”
1
DESFASURAREA ACTVITATII
Etapele
activitatii Continutul stiintific Strategia didactica
Evaluare
Activitatea educatoarei Activitatea copiilor Metode si
procedee Forme de
organizare Materiale
didactice
Moment
organizatori
c Crearea condițiilor necesare bunei desfășurări
a activității:
– aerisirea sălii de grupă;
– așezarea scăunelelor și a măsuțelor pe
zone;
– distribuirea materialului didactic pe
măsuțe. Copiii se așează pe
scăunele și așteaptă în
liniște începerea activității Instructajul
verbal frontal Observare
curentă.
Captarea
atentiei Introducerea in activitate se realizeaza cu
ajutorul unei chitari adevarate ce va fi
prezentata de catre dirijorul activitatii(
educatoarea). Se va interpreta la chitara un
fragment dintr -o melodie cunoscuta de copii
si se vor schimba cateva impresii despre
momentul aartistic.
Prescol arii sunt atenti si
asculta cu interes
Explicația
Conversația
frontal
Bagheta
dirijorului
Chitara
Instrument
e muzicale
Observarea
comportame
ntului
preșcolarilo
r
Anuntarea
temei si a Prescolarii sunt anuntațt ca azi vor desfasura o
activitate de educare a limbajului si se anunța Prescolarii asculta si retin
titlul jocului si obiectivele Conversația
frontal Observarea
comporta me
2 obiectivelor obiectivele ce vor fi urmarite pe parcursul
activitatii. ntului
preșcolarilo
r
Prezentarea
noului
continut Se explica regulile jocului didactic
Varianta I – copiii vor avea de raspuns la
cateva ghicitori despre instrumentele
mucicale, va alege raspunsul corect ce va fi
ilustrat pe jetoane apoi va spune
pluralul/singularul cuvantului denumit( “mai
multe/mai putine”)
Varianta a II -a – prescolarii vor extrage o
surpriza Kinder in interiorul careia se va afla
o nota muzicala colorata ce se va gasi si pe
“portativul vrajit”, va intoarce nota si va
denumi actiunea/obiectl cu care va alcatui o
propozitie simpla.
Complicarea jocului se va realiza prin
alegerea unui je ton folosit anterior si va
exprima “cuvantul alintat”
Retin regulile jocului si
participa cu interes la
acticitatea propusa.
Jocul didactic
Explicația
Demonstratia
Conversația
Aprecierea
verbala
Frontal
Individual
Jetoane
Tabla
magnetica
Surpeize
Kinder
Observarea
comportame
ntului
preșcolarilo
r
Asigurarea
retenției și a
transferului Dupa terminarea jocului didactic se prupune
prescolarilor sa -si priveasca stimulentele cu
instrumente si sa se imparta in echipe pentru
ca vor realiza joc ul de evaluare “Schimba
perechea”, in care vor trebui sa aleaga un alt Ascult explicațiile
Copiii formuleaza
Conversația
Explicația
frontal
Imagini cu
instrumentObservarea
comportame
ntului
prescolarilo
r
3 tip de instrument al unui coleg si sa spuna tot
de stie despre acesta ( sa verbalizeze corect si
fluent despre instrumentul muzical) propozitii simple
Metoda
„Schimba
perechea” Individual
Individual
e muzicale
Aprecieri
verbale
Aprecieri
verbale
Obținerea
performanțe
lor Copiii sunt invitați să aleagă un centru și să
lucreze conform cerințelor prestabilite:
JOC DE MASA – prescolarii vor avea de
intregit siluetele instrumentelor muzicale
prezentate conform modeleleor existente pe
masa de lucru.
BIBLIOTECĂ – copiii vo r discuta pe
marginea imaginilor din albumul cu
instrumente primite , vor discuta despre
preferatul fiecaruia apoi vor uni punctele
astfel incat sa descopere ce instrument
muzical au pe caietele de grafisme.
ARTĂ – copiii vor avea de realizat prin Prescolarii realizeaza sub
indrumarea educatoarei,
sarcinile trasate la fiecare
centru de interes.
Executa exercitiile.
Conversatia
Exercitiul
Exercitiul
Instructajul
verbal
Individual
Frontal
individual
pe grupe
Caiete de
grafisme
carioci
Observarea
comportame
ntului
preșcolarilo
r
4 aplicare cu lipici chitara clasica cu corzi,
atasand fiecare element conform explicatiilor
primite.
Se vor supraveghea activitățile preșcolarilor și
se vor da indicații suplimentare.
Educatoarea explica si demonstreazăa modul
de lucru pentru fiecare cent ru de interes ,
apoi se executa exercitii pentru incal zirea
muschilor mici ai mainii imagini cu
instrument
e muzicale
Lipici
Hartie
creponata
Carton
Observarea
comportame
ntului
prescolarilo
r
Aprecieri
verbale
Evaluarea
activitatii Se fac aprecieri generale asupra modului de
desfășurare a activității, a lucrării executate de
ei și a respectării sarcinilor primite. Vor aprecia activitățile
proprii și pe cele ale
colegilor. Conversația
explicația Frontal Aprecieri
verbale
Incheierea
activitatii Se realizează prin jocul de atenție și mișcare
„Danseaza dupa cum cant!”
„Tare – incet” Jocul se va desfășura
astfel: un copil
conducatorul jocului
interpreteaza la un
instrument o linie
melodica( alerta, lenta,
rtmata etc), ceilalti copii
realizand un d ans original
in acord cu muzica Conversația
explicația Frontal
pe grupe Instrument
e muzicale Observarea
comportame
ntu
lui
prescolarilo
r
Aprecieri
verbale.
1
Proiect de activitate integrată
GRĂDINIȚA : Grădinița cu program prelungit “TEDI”, Galați
NIVELUL : II
GRUPA : Mare B
EDUCATOARE : Stan Cosmina Alina
TEMA DE PROIECT ANUALĂ : “Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim”!
TEMA SĂPTĂMÂNII : “Tradiții pascale”
TEMA ZILEI : “Iepurașul de Paște”
FORMA DE REALIZARE : Activitate integrată
TIPUL ACTIVITATII : Consolidare și verificare de cunoștințe
SCOPUL ACTIVITĂȚII :
Consolidarea, verificarea și fixarea cunoștințelor despre propoziție, cuvânt, silabă, sunet;
Cultivarea și dezvoltarea sentimentelor de natură religioasă;
Formarea deprinderii de a asculta , reține și aplică regulile unui joc didactic;
Cunoașterea și uti lizarea unor materiale de lucru pentru realizarea unei lucrari ;
Educarea abilității de a intra în relatie, de a comunica și de a coopera cu membrii grupei din care
face parte;
Educarea unor trairi de valoare etică și estetică care să influențeze sentiment ele și comportamentul
copiilor.
ELEMENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE
Activități liber alese ( ALA I)
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să-și cultive calități de voință și caracter : inițiativă, perseverență, harnicia, spiritul de cooperare cu
alți copii;
Să-și culti ve sensibilități artistice, formarea gustului estetic.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Construcții: “Cosuri pentru ouă încondeiate”
2 O1 – să realizeze cu ajutorul cuburilor , coșuri – recipient pentru ouăle încondeiate;
O2 – să verbalizeze acțiunile efectuate .
Joc de rol: “De Înviere la biserică”
O1 – să interpreteze rolul dat pe baza experienței individuale;
O2 – să descrie acțiunile făcute;
ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE
( DS + DOS )
DLC Educarea limbajului : “Să-l ajutăm pe Iepuraș” – joc didactic
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
o Să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;
o Să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
o Să denumeasca imagini alcătuind propoziții cu cuvântul denumit;
o Să participle la activitățile de grup , inclusiv la activitățile de joc atât în calitate de vorbitor cât și în
calitate de auditor;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
a) cognitive
O1 – să denumească imaginile prezentate;
O2 – să despartă în silabe cuvântul ilustrat;
O3 – să alcătuiască propoziții cu cuvintele denumite;
O4 – să formeze cuvinte opuse, cuvinte alintate;
b) afective
O5 – să participe cu interes la desfășurarea activității și a jocului didactic;
DOS Activitate practică “Iepurașul de Paște “ – confecție
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
o Să recunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de
utilizare a acestora;
3 o Să identifice,să proiecteze și să gasesca cât mai multe soluții pentru realizarea temei propuse în
cadrul a ctivităților practice.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
a) cognitive
O1 – să respecte etapele de confecționare a iepurașului;
O2 – să îmbine corect elementele componente pentru a realiza Iepurașul de Paște;
O3 – să utilizeze corect instrumentele și materialele sp ecifice activității practice;
b) afective
O6 – să participe cu interes la desfășurarea activității .
ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Joc de masa – : “Ne jucăm, îmbinăm și puzzel -uri realizăm”
O1 – să reconstituie întregul din bucăți;
O2 – să despartă în silabe cuvântul reprezentat în imaginea reconstituită;
O3 – să reprezinte grafic numarul de silabe.
Arta : “Iepurașul de Paște”
O1 – să utilizeze corect instrumentele specifice activității practice;
O2 – să îmbine părțile compo nente ținând cont de etapele precizate;
O4 – să-și evalueze lucrarea proprie și a celorlalți copii, luând în considerare aspectul acestora;
O5 – să manifeste implicare în realizarea sarcinilor de lucru.
Bibliotecă : “Grafisme pe ouă”
O1 – să rețina sarcini le de efectuat pentru realizarea grafismelor pe ouă;
O2 – să execute cât mai multe și variate grafisme, dintre cele învățate;
O3 – să decoreze oul de plastic cu grafisme diverse.
Activități liber alese (ALA II) – “Iepurașii zburdă pe câmpii ”
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
4 Să-și cultive calități de voință și caracter : inițiativă, perseverență, harnicia, spiritul de cooperare cu
alți copii;
Să-și cultive sensibilități artistice, formarea gustului estetic.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1 – să execute mișcări specific e ritmice conform melodiei din fundal;
O2 – să-și coordoneze mișcările corporale cu ritmul muzicii;
STRATEGII DIDACTICE:
1. Resurse procedurale : observatia, explicatia, conversatia, expunerea, exercitiul, demonstratia,
problematizarea, brainstormingul, meto da Ruletei,jocul didactic, aprecierea verbala.
2. Resurse materiale : surpriza Iepurașului, , coletul Iepurașului, jetoane cu diverse imagini , jetoane
cu oua incondeiate, ouă de plastic, ruleta, ecusoane, puzzle -uri, coșuri cu ouă de ciocolată
3. Forme de organizare : frontal, pe grupe, individual.
BIBLIOGRAFIE:
Curriculul pentru invatamantul prescolar (3 -6/7 ani)
Revista invatamantului prescolar, nr 1 -2/2010
Smarada Maria -Cioflica, Camelia Lazar, Ziua buna incepe cu Ïntalnirea de dimineata”, Editura
Tehno -Art, Petrosani, 2009;
Dumitru Gherghina, Cornel Novac, Alexandru Mitarche, Didactica activitatilor instructi -educative
pentru invatamatul preprimar, Ed. Didactica Nova, Craiova, 2005
Metode interactive de grup, Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta R uiu, Mihaela Fulga, Ed Arves,
2001
SCENARIUL ZILEI
Activitatea debuteaza cu Intalnirea de dimineata:
“Dimineata ne -am trezit,
La gradinita am venit
In cerc sa ne adunam
Si cu toti ne salutam.
5 Vedem cine e prezent
Poate cine e absent
Calendarul e -ncant at
Ca va fi iar completat
Cu nori, vant sau ploaie
Dar mai bine cu mult soare”
Salutul de dimineață se va realiza prin intermediul jocului :” Găsește -i perechea ” în care fiecare copil va
extrage un jeton cu un ou încondeiat , urmând apoi să -și găsească perechea ( în funcție de modelul și
culoarea ouălui încondeiat) pentru a se saluta și a -și împărtași impresiile despre traditiile de Paște.
Prezența va fi realizată de către copilul zilei care va anunta doar copiii absenți prin luarea pozelor de pe
calendarul naturii . Atenția copiilor va fi îndreptată apoi către Calendarul naturii , care va fi completat
prin jocul ” Adevărat sau fals?”( educatoarea adresează întrebari despre vreme copiii trebuind să
răspundă cu adevărat sau fals)
Tranziția se va realiza prin intermediul versurilor:
“In fiecare dimineata
Sa avem gandul bun pe fata ( isi trec palmele pe fata)
Catre soare sa privim( ridica mainile si privesc catre soare)
Iubire sa daruim( isi duc mainile la piept)
Si-n lume s -o raspandim( duc mainile catr e ceilalti)
Și-atunci orișice copil
În fiecare dimineață
Are gândul bun pe față”.
Noutatea zilei se realizează prin introducerea în activitate a unui colet ce a fost trimis special pentru grupa
mare B in care se află un mesaj de la iepurașul de Paște . Ace sta îi roagă pe copiii sa -l ajute să strângă cat
mai multe ouă de ciocolată pentru a duce copiilor. Pentru a -l ajuta copiii vor trebui sa parcurga niste probe
din jocul didactic.În același colet se află si instructiunile(variantele jocului) și recompense le.
JOCUL DIDACTIC “Să -l ajutăm pe Iepuraș!”
SARCINA DIDACTICĂ:
Denumirea imaginilor de pe jetoane , despartirea cuvintelor în silabe, alcătuirea de propoziții și
reprezentarea lor grafică, recunoașterea literelor prezentate apoi exemplificarea prin cuvinte care conțin
acel sunt.
6 Pentru complicarea jocului se cere celor doua grupe să aleagă de pe imaginea videoproiectorului
acele imagini a căror denumire reprezintă cuvinte opuse, apoi să alcătuiască cuvintele ”alintate” pornind de
la exemplele din im agini.
REGULILE JOCULUI:
Copiii împărțiți în două echipe : echipa oălor cu fundiță verde si echipa oălor cu fundiță portocalie,
care se vor forma încă de la începutul activității la Întâlnirea de dimineața, vor avea de rezolvat fiecare
sarcină argumentând răspunsul dat.
Sarcinile fiecarei variante ale jocului didactic vor fi extrase din coletul trimis de Iepuraș. Pentru
fiecare răspuns corect echipa în cauză va primi un ou de ciocolată recompensă. Echipa care a strâns cele
mai multe ou ă va fi declarată c âștigătoare.
ELEMENTE DE JOC: întrecerea, manipularea materialului mărunt, mișcarea, aplauzele, recompensa,
surpriza.
VARIANTA 1
Se va numi un copil pentru a extrage prima sarcină de rezolvat .Voi citi sarcinile pentru cele doua
echipe.Apoi câte un copil de la fiecare echipă va veni și va alege un jeton de pe flipchart , va denumi
imaginea, va desparti cuvântul apoi va realiza reprezentarea grafică. Fiecare raspuns corect va fi
recompensat cu un ou de ciocolată , reusin d astfel să -l ajute pe Iepuraș.
VARIA NTA2
Pentru această variantă fiecare echipă v -a avea de denumit imaginea de pe ruletă , apoi să
alcătuiască o propozitie cu acesta. Cel care a alcătuit propoziția va trebui să o reprezinte grafic.Răspunsul
corect va fi recompensat printr -un ou pentru Iep uraș.
VARIANTA 3
Se realizează prin descoperirea și recunoașterea literei prezentate apoi prin exemplificarea a trei
cuvinte care contin sunetul descoperit.
Complicarea jocului didactic se va realizarea prin alegerea unui cuvânt din exemplele date anterior
și formarea cuvintelor opuse și cuvintelor ”alintate”.
”V-ați gândit, v -ați consultat
Și răspunsuri bune -ați dat
Dar timpul s -a terminat
Să număram imediat”
Câte oua voi ați adunat”
Tranziția se va realiza prin intermediul versurilor:
”Mic ul iepuraș țopăie prin grădiniță
Fericit c -a reușit
7 Să adune negreșit
Multe ouă pentru Paște”
Se prezintă centrele de interes, se intuiesc materialele și se prezintă modul de lucru.
La centrul ARTĂ vor realiza Iepurașul de Paște.
La centrul BIBLIOTECĂ copiii vor avea de re alizat grafisme pe ou colorate.
În cadrul centrului JOC DE MASĂ , preșcolarii vor avea de realizat un puzzzle cu o imagine
despre tradițiile de Paște , după care vor trebui să despartă în silabe cuvântul și să reprezinte grafic si labele
sub imaginea reconstituită.
Tranziția către centrele deschise se va realiza prin cantecul ”Primavara este doar una”.
Copiii sunt invitati sa lucreze la centrul dorit, fiind supravegheati și ajutați de catre educatoare.
Deasemenea , preșcolarii vor fi apreciați și încurajați pe timpul lucrului la centre.
EVALUAREA ACTIVITĂȚII
La finalul activității vor fi evaluate lucrările copiilor de la toate centrele și așezate la panoul grupei.
În încheiere copiii primesc din partea Iepurașului recompense și s e vor relaxa pe melodia
8 Nr
Crt. Evenimentul
activității Conținutul stiințific Strategii didactice Evaluare
Resurse
procedurale Resurse
materiale Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric Voi asigura conditiile necesare unei bune
desfasurari a activitatii.
Se organizeaza centrele de interes.
Conversația
Instructajul
verbal
Centrul
tematic
Frontal
Observare
curentă
2. Captarea
atenției Se va realizea prin intermediul unui colet de la
Iepurașul de Paște , prin care le cere copiiilor de
la grupa mare B să îl ajute să strângă multe ouă
de ciocolată ca să le ofere copiilor în ziua de
Paști.Li se spune deasemenea că a trimis d -nei
educatoare și instrucțiunile, sarcinile jocului pe
care îl vor realiza ei astăzi.
Conversația
Surpriza Frontal
Observarea
comportament
ului
3. Anunțarea temei
și a obiectivelor
Preșcolarii sunt anuntați că vom începe
activitatea de educare a limbajului și că vom
desfășura jocul didactic “Să -l ajutăm pe
Iepurașul de Paște” și se enumera obiectivele ce
vor fi urmarite pe parcursul activității. Expunerea
Conversația
Explicația
Surpriza
Observarea
comportament
ului
9 4. Dirijarea
invatarii
Se explică copiilor care sunt regulile jocului , se
împart în două echipe , explicându -se pas cu pas
fiecare sarcină extrasă din coletul poștal primit.
Se execută un joc demonstrativ.
Fiecare răspuns corect va fi apreciat și
recompensat cu câte un ou.
Echipa care are cele mai multe ouă în coșuleț va
fi declarată câștigătoare și va fi felicitată de
educatoare și de ceilalti copii. Demonstrația
Jocul didactic
Conversația
Instructajul
verbal
Metoda
piramidei
Problematizare
a
Jetoane cu ouă
Flipchart
Jetoane cu oua
Imagini de
Paști
Pe grupe
Individual
Observarea
comportament
ului
Aprecieri
verbale
5.
Obținerea
performanțelor
si asigurarea
feedback -ului
Copiii sunt invitați să aleagă un centru și să
lucreze conform cerințelor prestabilite:
BIBLIOTECA – copiii vor avea de decorat cu
diverse grafisme (linii curbe, frante, cifre, alte
semne grafice) ouă de Paști. Se executa exerciții
pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii.
ARTĂ – vor realiza Iepurașul de Paște cu
ajutorul hârtiei colorate, lipici ,farfurii de carton
, lână și respectând etapele enunțate de
Conversația
Explicația
Demonstrația
Puzzle
Ouă de plastic
Markere
Pe grupe
Observarea
comportament
Aprecieri
verbale
10
.
6.
7.
Evaluarea
activității
Încheierea
activității educatoare. Educatoarea explică și
demonstrează modul de lucru , apoi se execută
exerciții pentru încălzirea mușchilor m ici ai
mâinii.
În cadrul centrului JOC DE MASĂ , preșolarii
vor avea de realizat un puzzzle cu imagini
reprezentând tradiții de Paști, să despartâ în
silabe și să reprezinte grafic silabele.
Se va supraveghea activitățile
preșcolarilor și se vor da indic ații suplimentare.
Se realizează prin aprecieri generale și
individuale evidențiind efortul copiilor
Fiecare preșcolar poate autoevalua lucrarea prin
raportare la rezultatele obținute de colegi,
participă la analizarea acțiunilor desfașurate în
sectoare.
Dans de relaxare pe melodia
Copiii primesc stimulentele de la Iepuraș
Exercițiul
Conversația
Explicația
Exercițiul
Farfurii de
carton
Lipici
Hârtie colorata
Lână
Frontal
Individual
Frontal
Frontal
Observarea
comportament
ului
Observarea
comportament
ului
Aprecieri
verbale
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Grădinița cu p.p. TEDI [610712] (ID: 610712)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.