Grădinița cu P.P. Motanul Încălțat Galați [628116]

1
UNIVERSITATEA "DUNĂREA DE JOS"
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lector univ. Dr. SANDRINA MINDU

CANDIDAT: [anonimizat]. Înv. Preșcolar BADIU MIRELA – TEODORA
Grădinița cu P.P. ”Motanul Încălțat” Galați

GALAȚI
2016

2

MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI
PENTRU DREPTURILE COPILULUI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

3
CUPRINS
Abrevieri ………………………………………………………………………………..………… ……. 4
Motivația alegerii temei……………………………………………………………………… …… ……. 5
CAPITOLUL I – EDUCAȚIA PENTRU DREPTURILE COPILULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR
I.1. Conce ptul de educație pentru drepturile copilului în contextul lumii contemporane ………… …….. 6
I.2. Particularități ale dezvoltării psiho -sociale a copilului preșcolar……………………………… …..11
I. 3. Principiile și obiectivele educației pentru drepturile copilului ………………………… ……… ….17
I. 4. Problematica programelor de educa ție pentru drepturile copilului în învățământul preșcolar… ……21
CAPITOLUL II – STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAȚIEI PENTRU DREPTURILE
COPILULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
II.1. Abordări ale educației pentru drepturile copilului în curriculumul preșcolar românesc …… …….. 26
II.2. Importan ța educației pentru drepturile copilului…………………………………….. ……………………… …… 30
II.3. Modalități de realizare a educației pentru drepturi le copilului în practica din grădiniță ….… ……. 36
CAPITOLUL III – STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL PROGRAMULUI DE
EDUCAȚIE PENTRU DREPTURILE COPILULUI ”EU ȘI DREPTURILE MELE” ÎN
DOBÂNDIREA DE CĂTRE PREȘCOLARI DE CUNOȘTINȚE, CAPACITĂȚI ȘI
COMPORTAMENTE Î N DOMENIUL DREPTURILOR COPILULUI
III.1. Ipoteza, obiectivele și scopul cercetării ………………………………………………. ………………………… ….. 52
III.2. Metodologia cercetării ………………………………………………………….………… ..……. 53
III.2.1. Lotul de subiecți ………………………………………………………………………. .. 58
III.2.2. Măsurarea
III.2.2.1. Variabile ………………………………………………………………… …….60
III.2.2.2. Instrumente de investigație ……………………………………………… ..……61
III.3. Procedura (Etapa inițială, etapa formativă, etapa finală) …………… ……………………………61
III. 3. 1. Etapa inițială (pretest ) …………………………………………………….……… ……62
III. 3.2. Etapa formativă (cvasiexperiențială) ………………………………….…….……… … 71
III. 3. 3. Etapa finală (posttest ) ………………………………………………….….……… …. 125
III.4. Analiza și interpretarea r ezultatelor. ………………………………………………..…… .…… 1 32
CAPITOLUL IV – CONCLU ZII. PROPUNERI PRIVIND MODALITĂȚILE DE REALIZARE
A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE PENTRU DREPTURILE COPILULUI ÎN
GRĂDINIȚĂ ………………………………………………………………… ……………………………………………… …… 138
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………… ………………………..….. 1 40
ANEXE ………………… …………………………………………………………… .………… .….. 144

4
Abrevieri:

 CDC – Convenția privind Drepturile Copilului
 ED – Educați e pentru drepturi
 EDC – Educație pentru drepturile copilului
 EDO – Educație pentru drepturile omului
 CES – Cerințe educative speciale

5
Motivația alegerii temei

Educa ția pentru drepturile copilului constituie o necesitate în contextul provo cărilor
societății contemporane: g lobalizarea, multilingvismul și multiculturalismul, polarizarea socio –
economică a membrilor societății. Toate acestea sunt probleme la care instituția școlii trebuie să
gaseasă soluții prin pregatirea indivizilor pentru aceste noi c ontexte sociale. Acest deziderat al
educației este exprimat și de misiunea asumată prin Legea Educației Naționale „de formare, prin
educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din
statutul României de țar ă membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul globalizării,
și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze
eficient în societatea actuală și viitoare. ” (art. 1, alin. 2), în concordanță c u idealul educațional al
școlii românești: „ dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea
personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească
activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii ” (Art. 1., alin. 3).
Educația pentru drepturile copilului formează copilul ca viitor adult capabil s ă se implice
activ în societatea democratică, în care să își exercite drepturile și responsabilitățile și înseamnă:
formarea de trăsături pozitive de caracter, înțelegerea respectului față de sine și față de ceilalți,
îmbu nătățirea relațiilor interumane, dezvoltarea comunicării afective, auto -înțelegerea, formarea
capacit ății de a -și gestiona propriile sentimente, cunoașterea altor persoane, deprinderi de
comunicare interpersonală, raționament și comportament moral .
Considerăm că v ârsta preșcolară este mom entul ideal de inițiere a educației copilului în,
prin și pentru drepturi, întrucât aceasta este vârsta la care se pun bazele conștiinței morale și a le
normelor de comportament. Principii precum „demnitate umană ”, „individualitate ”, „egalitate ”,
„participa re”, „solidaritate ” pot fi învățate și apli cate încă de la această vârstă, printr -o abordare
trans și interdisciplinar ă, în care copiii pot învăța să recunoască, să aprecieze și să respecte
asemănări le și diferențele dintre oameni, toleranța, sentimentul d e solidarita te, cooperarea, și își
pot forma primele abilități de comunicare asertivă, de rezolvare a conflictelor fără a apela la
violență. Educația pentru drepturi în grădiniță fiind o temă mai puțin abordată în practica curentă,
lucrarea își propune cer cetarea impactului pe care aceasta îl are asupra dezvoltării psiho -sociale a
copilului, și detaliază modalități concrete, abordabile din punct de vedere metodologic, prin care
acest tip de educație se poate realiza în educația timpurie.

6
CAPITOLUL I
EDUCA ȚIA PENTRU DREPTURILE COPILULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

I.1. Conceptul de educație pentru drepturile copilului în contextul societății contemporane
Educația pentru drepturile copilului se încadrează în educația pentru drepturile omului, derivă
din ace asta, și are ca deziderat o societate în care indivizii sunt informați și educați în ceea ce
privește drept urile proprii și ale celorlalți, o societate democratică, ce oferă șanse egale și bunăstare
economică membrilor săi. Întrebarea firească în acest cont ext ar fi ”Unde și când ar trebui să înceapă
demersul de aplicare a educației pentru drepturi?”. Eleanor Roose velt, în discursul i ntitulat ”I n Our
Hands”, susținut în 1958 la aniversarea a 10 ani de la adoptarea Declarației pentru Drepturile
Omului , oferă un răspuns la această întrebare : ”Până la urmă, unde încep drepturile universale ale
omului? În locuri mărunte, aproape de casă, atât de mărunte și atât de aproape încât nu pot fi
identificate pe nicio hartă a lumii. Cu toate acestea, ele reprezintă lumea fiecărui individ, cartierul în
care trăiește, școala ori colegiul pe care îl frecventează, fabrica, ferma în care lucrează . Acestea sunt
mediile în care fiecare bărbat, femeie ori copil dorește să fie tratat cu dreptate, demnitate, și să i se
ofere șanse e gale, fără discriminare. Dacă drepturile omului nu au nicio semnificație în aceste locuri,
atunci ele nu înseamnă nimic, nicăieri. Dacă nu regăsim acțiuni de implicare cetățenească de a
respecta aceste drepturi în vecinătatea noastră, atunci orice acțiune de progres în această direcție în
lumea largă este sortită eșecului. ”1
În ceea ce privește modalitățile prin care societatea să devină una în care drepturile oamenilor
să fie respectate și promovate, Prof. Dr. Letizia Fiorilllo Dello Russo consideră că est e necesară o
preocupare mai intensă în sensul educării indivizilor în domeniul drepturilor. Astfel, aceasta face
observația că, deși a trecut o perioadă considerabilă de timp de la adoptarea documentelor
internaționale referitoare la drepturi (Declarația U niversală a Drepturilor Omului, Convenția privind
Drepturile Copilului, Convenția Europeană a Drepturilor Omului), în realitate numărul persoanelor
interesate cu adevărat de aceste drepturi este redus, lucru care se explică prin faptul că s -a acordat o
prea mare importanță redactării de documente, scrierii de rezoluții, fără a se acorda importanța
cuvenită educării oamenilor pentru a cunoaște, înțelege și aplica prevederile acestor documente.
Autoarea consideră că pentru a -i face pe oameni să -și însușească semnificația și importanța
drepturilor este necesar un mod diferit ”alfabetizare”, o educație realizată în mod diferit, o cultură
diferită, care să aibă ca rezultat dezvoltarea socială, în care valorile umane sunt cele care conduc

1 http://www.un.org/en/globalissues/briefi ngpapers/humanrights/quotes.shtml

7
individul spre socializa re, spre o societate care funcționează fără discriminări și competiție negativă,
ale căror pericole au efecte asupra întregii dezvoltări sociale, asupra mediului înconjurător și care,
uneori duc la adoptarea unor legi ce rezolvă în doar în teorie problemel e, iar în practică duc la
înmulțirea conflictelor dintre ”cei care solicită să li se facă dreptate și cei ce dețin puterea” (Dello
Russo, 1999) . ED este cu atât mai importantă cu cât, în viziunea autoarei, ”Indiferența nu ne va ajuta
să ne apărăm drepturil e ci, dimpotrivă, va contribui la slăbirea lor și la slăbirea conștiinței posesiei
acestor drepturi. De aceea este datoria noastră și dreptul nostru – pentru a ajunge să înțelegem ce se
petrece în jurul nostrum și pentru a interveni, dacă este cazul, cu sc opul de a apăra ceea ce am
cucerit cu prețul atâtor suferințe. (…) Însă pentru a participa trebuie să cunoștem, iar pentru a aduce
la cunoștința celolalți trebuie să -i educăm, (…) mai ales pe cei tineri, și trebuie să o facem încă din
copilăria acestora, n u introducând în ei niște cunoștințe ca în niște vase pe care trebuie să le umple m,
ci tratându -i ca pe niște fi ințe cu drepturi inalienabile, educaț i pentru a -i determina să -și as ume
această responsabilitate și pentru a dobândi conștiința că au un obiecti v unic, că au dreptul și
îndatorirea de a -l realiza ei înșiși, într -un spațiu de libertate și în respectul față de spațiul de libertate
al celorlalți” (Dello Russo, 1999) .
Drepturile omului reprezint ă elementul central care asigură bunăstarea acesto ra, ga rantând
demnitatea și identitatea umană ( a individului și a grupului din care face parte), dând scop și valoare
existenței. Drepturile omului garantează integritatea fizică a persoanei și securitatea umană a
popoarelor lumii.
Definiția de lucru la nivelul Organizației Națiunilor Unite este cea formulată de Louis
Lenkin: ”Drepturile omului sunt acele libertăți, imunități și beneficii stabilite în conformitate cu
valorile contemporane, pe care orice ființă umană este îndreptățită să le pretindă de la societa tea în
care trăiește” (Lenkin, 1990) . Dreptul mai poate fi definit ca reprezentând ”ceea ce o persoană este
îndreptățită să aibă, să facă sau să primească de la alții și este impus prin lege” (Dello Russo, 1999) .
Prin faptul că drepturile sunt prevăzute de documente adoptate de statele lumii, acestea reprezintă
garanții juridice universale ce protejează persoanele și grupurile de acțiunile, omisiunile și eșecurile
care le afectează libertatea și demnitatea. Drepturile omului, proclamate de Declarația Univer sală a
Drepturilor Omului sunt aplicabile în egală măsură tuturor oamenilor, indiferent de vârstă, ceea ce
înseamnă că, în consecință, copiii au aceleași drepturi ca adulții.
Convenția cu privire la Drepturile Copilului este un tratat interna țional ce rec unoaște
drepturile civile, politice, sociale și culturale ale copiilor. Drepturile prevăzute de CDC derivă din
cele prevăzute de Declarația Universală a Drepturilor Omului , în plus conferă copiilor o serie de
drepturi speciale, ce stabilesc o protecție spe cială, cu scopul de a asigura fiecărui copil garanția că va

8
avea oportunitatea de a se dezvolta la maximum de poten țial. N evoia existenței drepturilor speciale,
dedicate exclusiv copiilor este justificată de următoarele argumente :
 Copilul este ființa uman ă în dezvoltare, ceea ce î l face mai vulnerabil decât adult ul în fața
dificultăților vieții , și mai expu s diferit or forme de exploatare și abuz;
 Copiii sunt dependenți de adulți: nu au drept de vot, nu pot exercita influență politică și nu au
putere econom ică, ceea ce face ca deseori vocile și cererile lor să nu fie auzite;
 În lume există societăți și familii copiii sunt considerați o proprietate a părinț ilor, care din
această perspectivă, pot exercita acțiuni care să împiedice realizarea potențialului max im al
copiilor: de exemplu, să -i pună la munci grele, să nu le permită accesul la educație ori să
comunice cu prietenii etc.;
 Pentru a deveni adulți capabili să contribuie la dezvoltarea comunității în care trăiesc, copiii
au nevoie să își exercite dreptu rile în prezent, ccea ce înseamnă că trebuie să le trăiască din
plin și să se bucure de ele când încă sunt copii . O dezvoltare a copiilor într-un mediu sănătos
în prezent este esențială pentru viitorul societății în care aceștia vor trăi ca adulți.
În tim pul elaborării textului convenției, Secretarul General al Națiunilor Unite, Javier Perez
de Cuellar spunea: ”Modul în care societatea tratează copiii reflectă nu numai capacitatea sa de
înțelegere și protecție a copilului, dar și simțul justiției, asigurar ea viitorului și dorința de a acorda
premise noi pentru condiția umană a generațiilor viitoare. ” Principiul de bază al drepturilor copilului
în societate constă în obligația statelor de a satisface nevoile fundamentale ale copilului, acordarea
de asistență pentru dezvoltarea personalității, talentelor și abilităților sale. CDC presupune un cadru
agreat internațional asupra standardelor minime necesare pentru asigurarea bunăstării copilului, care
trebuie să fie valabile pentru orice copil, fără nicio discrim inare.
CDC a fost adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite la data de 20 Noiembrie 1989,
și a fost ratificată majoritatea statelor membre ONU . România a fost printre primele state care și -a
asumat Convenți a, prin adoptarea Legii Nr. 18/ 1990 pentru ratificarea Convenției cu privire la
drepturile copilului. În anul 2000 ONU a deschis spre ratificare două protocoale facultative la CDC:
protocolul facultativ referitor la implicarea copiilor în conflicte militare (modificarea cenzului de
vârstă de la 15 la 18 ani) , ratificat de Români a prin Legea Nr. 567/ 2001, și p rotocolul pentru
protecția copiilor de vânzare, prostituție și pornografie, ratificat de țara noastră prin Legea Nr. 470/
2001. CDC exprimă întregul spectru al drepturilor omului în manieră cl ară, concretă și accesibilă,
fiind satisfăcută astfel o primă condiție în procesul respectării lor.
CDC cuprinde 54 de articole, grupate în trei părți:

9
Preambulul – argumentează necesitatea adoptării Convenției, conținând informații despre
contextul isto ric în care a apărut CDC și despre aria de aplicabilitate a acesteia. Este subliniată
importanța deosebită acordată familiei, care trebuie să crească și să îngrijească copilul într-un mediu
familial în care există o atmosferă de fericire, dragoste și înțel egere. Copilul este ființa umană cea
mai vulnerabilă, din acest motiv are nevoie de îngrijire și protecție specială, accentuând necesitatea
protecției și de altă natură a copilului atât înainte cât și după naștere, importanța cultivării respectului
pentru valorile culturale ale comunității din care provine copilul, precum și rolul vital pe care îl are
cooperarea internațională în punerea în practică a drepturilor copilului.
Partea I: articolele 1 – 41- descriu drepturile fundamentale ale copilului, care t rebuie
protejate și respectate, stabilind obligațiile statelor părți în îndeplinirea lor și în stabilirea
standardelor care trebuie atinse de toți copiii.
Partea a II -a: articolele 42 – 45 descriu procedura de monitorizare a implementării
prevederilor CDC de către Statele părți, procedurile de raportare, cooperarea cu agențiile ONU și cu
alte organisme; articolele 46 – 54 – cuprind mecanismele de ratificare, aderare și denunțare
O importanță deosebită o au articolele 2, 3, 6 și 12 , în care sunt enunțate principiile
orientative ale CDC. Acestea reprezintă cheia de înțelegere a conținutului CDC și pot fi aplicate în
orice demers ce vizează copiii , oferind soluții în rezolvarea problemelor copiilor:
 Principiul nediscriminării (Art. 2) : toți copiii, indiferen t de etnie, religie, situație materială
ori stare de sănătate, trebuie să se bucure de toate drepturile, și prin care statele semnatare ale
CDC se angajează să protejeze copiii împotriva oricăror forme de discriminare;
 Principiul interesului superior al co pilului (Art. 3) : în toate deciziile ce privesc copilul
sunt avute în vedere interesele acestuia, în special în acțiunile ce privesc copiii , ale
instituțiilor de asistență socială, instanțelor judecătorești, autorităților administrative și
organelor legisl ative. Aceste instituții trebuie să analizeze cu atenție impactul pe termen scurt
și lung pe care acțiunile lor (sau lipsa de acțiune) îl are asupra copiilor ;
 Principiul supraviețuirii și dezvoltării copilului (Art. 6) : este recunoscut dreptul
fundamental al copilului la supraviețuire și dezvoltare, pe care statele părți se angajează să îl
asigure;
 Principiul dreptului la libera exprimare a opiniilor (Art. 12) : statele semnatare garantează
dreptul copilului de a își exprima liber ideile și opiniile în priv ința deciziilor care îl privesc,
de a primi informații adecvate, atâta timp cât prin exercitarea acestui drept nu se încalcă
drepturile altora.

10
În completarea acestor principii fundamentale Convenția a adoptat o abordare holistică a
drepturilor copilului. Drepturile economice, sociale și culturale, tratate separat de cele civile și
politice în instrumentele privind drepturile omului, apar în Convenție împreună, într -o manieră
inovativă, fiind considerate toate necesare pentru dezvoltarea deplină și armonio asă a personalității
copilului și inerente pentru demnitatea sa umană. Drepturile enunțate în convenție se susțin reciproc
și se interconectează , formând un tot unitar. Între ele nu există relații ierarhice.
Drepturile prevăzute în CDC pot fi grupate în 5 mari categorii:
– Dreptul copiilor la supraviețuire (articolele 6, 7, 9, 19, 20, 21, 23, 24, 26, 27, 30, 32, 33,
34, 35, 38 ), în care c omponenta de bază este reprezentată de accesul la servicii medicale și sanitare,
în special la serviciile de asistență m edicală primară, dar sunt avute în vedere și alte aspecte aflate în
strânsă legătură cu supraviețuirea copilului : alimentație hrănitoare și sănătoasă, dragostea și grija din
partea familiei și a societății, asigurarea unui adăpost și a protecției alternati ve, protecția împotriva
oricăror forme de violență, abuz, exploatare, rolul pe care îl are opinia publică în garantarea acestui
drept și în promovarea vieții.
– Dreptul copiilor la dezvoltare (articolele 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 2 2,
24, 25, 26, 27, 28, 29, 31) – se referă în principal la dreptul la joacă și recreere, la participarea la
activități culturale, artistice , la accesul la toate formele de educație, la un nivel de trai decent. Sunt
avute în vedere și alte drepturi aflate l egate de conceptul de dezvoltare: accesul la informație,
libertatea de gândire, de conștiință și expresie a copilului, dreptul la dezvoltare (fizică, a
personalității ) , dreptul la nume, identitate și cetățenie, dreptul la libera exprimare a opiniilor,
familia.
– Dreptul copiilor la protecție (articolele 2, 3, 6, 7, 8, 10, 11, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 30,
32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40) – prevede dreptul copiilor de a fi protejați împotriva oricăror
acțiuni ce le pot afecta dezvoltarea. Această prot ecție poate și trebuie oferită atât de către familie, de
cei care îi au în îngrijire ori de reprezentanții legali cât și de alți adulți din preajma copiilor: cadre
didactice, personal medical, etc. Acțiunea de protecție poate fi exercitată inclusiv prin sc oaterea
copilului, temporar sau permanent din mediul familial. CDC face referire la întreaga gamă de situații
în care protecția poate juca un rol: justiția juvenilă, nediscriminare a, numele și cetățenia, copiii cu
dizabilități, cei aparținând minoritățilo r, reunificarea familiei, transferul ilegal, intimitatea și viața
privată, situațiile de abuz și neglijare, cea a copiilor privați de mediul familial, adopția, verificarea
periodică a plasamentului, exploatarea copilului prin muncă, exploatarea sexuală, co nsumul de
droguri, vânzarea, traficul și răpirea, tortura, privarea de libertate, serviciile de recuperare și
reabilitare, copiii refugiați, protecția copiilor în situațiile de conflict militar și dezastre naturale.

11
– Dreptul copiilor la participare (precizat mai mult sau mai puțin explicit în articolele : 12,
13, 14, 15, 17, 24, 28, 29, 31, 42 ) are în vedere dr eptul copiilor de a formula și de a exprima opinii
referitoare la toate problemele care îi privesc , de a li se lua în considerare aceste opinii, ținându -se
seama de vârstă și de gradul de maturitate al copilului . Exercitarea acestui drept îi încurajează pe
copii să gândească liber, să-și înțeleagă situația , contribuie la dezvoltarea deprinderil or sociale, a
autodeterminării și a responsabilit ății față de comunitatea și lumea în care trăiește și se dezvoltă .
– Mobilizare a (articolele 1, 2, 4, 5, 18, 26, 27, 41 -54) – face referire la modul în care vor fi
puse în aplicare, monitorizate și raportate prevederile CDC , cu angajarea la maximum a resurselor
disponibile, în vederea realizării drepturilor tuturor copiilor. Articolele legate de mobilizare descriu
cadrul de elaborare a strategiilor pentru mobilizarea la toate nivelurile – internațional, național,
regional, local pentru p romovarea CDC și protecția d repturilor copiilor și cuprind: definiția
copilului, importanța părinților și a reprezentanților legali ai copiilor, asistența socială și/sau
asigurările sociale, reformă juridică adecvată, reformă administrativă corespunzătoare, mecanismele
oficiale de a plicare a CDC, necesitatea utilizării la maximum a resurselor naționale și internaționale
disponibile, raportarea periodică și monitorizarea continuă, dialogul cu Comitetul pentru Drepturile
Copilului.

I.2. Particularități ale dezvoltării psiho -sociale a copilului preșcolar
Teoriile specialiștilor descriu procesul de dezvoltare a ființei umane în etape, stadii , fiecare
stadiu descriind modificările ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și a relațiilor
dintre ele, și caracterizând ”un anumi t nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale,
afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului ” (Șchiop u, 2009) . Fiecărui stadiu îi
corespunde o vârstă medie în jurul căreia se concentrează diferențele individuale, expresie concretă a
acceler ării ontogenetice propriu -zise, iar d elimitarea fiecărui stadiu are la bază activitatea dominantă .
Stadiile sunt mai mult sau mai puțin închegate, cu specific calitativ propriu. Trecerea către etapa
/stadiul superior se realizeaz ă integrator, cu acumulări cantitative și calitative, ce permit adaptarea
activă la cerințele mediului natural și socio -cultural. Dezvoltarea psiho -individuală umană constituie
”un proces dinamic și constructiv, de la acțiune la gândire, de la prelogic la logic, de la empiric la
științific, proces realizat prin învățare sub influența mediului socio -cultural” (Golu et. colab., 1994) .
Caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice sunt cele care dau o notă
specifică dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, ce se prezintă diferit de la un copil
la altul, cu nuanțe personale datorate potențialul ui său bi opsihic, precum și în condițiilor de mediu în
care trăiește.

12
Delimitarea stadiilor este următoarea: perioada sug arului (0-1 an); perioada antepreșcolară(1 –
3 ani); perioada preșcolară (3 – 6-7 ani); perioada școlară – 6-7 – 18-19 ani (cu cele trei subperioade:
vârsta școlară mică – 6/7 – 10/11 ani , vârsta școlară mijlocie – pubertatea, preadolescența – 10/11 –
14/15 ani; vârsta școlară mare – adolescența – 14/15 – 18/19 ani). Din perspectivă intelectuală
stadiul preșcolaritatii a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul ”preoperațional” sau al
”inteligenței reprezentative” (Piaget, 1965) (18/24 de luni – 11/12 ani), în sensul intredependenței ei
cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității. Stadiul preoperațional pregătește și pune în act
operațiile concrete, și este structurat în mai multe substadii: substadiul gândirii simbolice (2 – 4 ani) ;
substad iul gândirii preoperatorii (al intuiției simple – 4-5/6 ani și al intuiției articulate sau
semioperaționale – 5/6 – 7/8 ani) ; substadiul operațiilor concrete (7/8 ani – 11/12 ani), sau al logicii
concrete. Setul de teorii ale dezvoltării este relevant în s pecial în special în cazul copilăriei mici,
variațiile individuale sporind în timpul perioadei medii a copilăriei și adolescenței. Există însă riscul
ca, prin aplicarea mecanică a noțiunii de etape în dezvoltarea copiilor, copiii percepuți ca având
”abater i de la normă”, ”defecte”, să fie categorizați, excluși, în loc ca diferențele acestor copii să fie
percepute drept ”variații”, ”alternative”.
Preșcolaritatea este vârsta la care se produc schimbări importante atât în planul dezvoltării
somatice, a celei psihice, cât și în planul vieții relaționale. Denumită și ”vârsta de aur a copilăriei”
(Șchiopu , 2009) , este o perioadă ce se caracterizează printr -o dezvoltare fizică și motorie rapidă și
în”valuri" . Dacă în perioada anterioară activitatea vitală a organ ismului era concentrată pe
satisfacerea nevoilor imediate, dominant vegetative, în această perioadă se trece la starea în care, ”pe
planul larg al vieții de relații, se dezvoltă și se complică mijloacele de a fi satisfăcute” (Șchiopu,
2009) . În această per ioadă apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, ce vin din
mediul instituționalizat al grădiniței, și care presupun noi conduite de adaptare, determinate și de
adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile i nterne ale copilului de a le
satisface. Toate aceste contradicții reprezintă factori ce determină procesul de dezvoltare a copilului
și motorul dezvoltării psihice în perioada preșcolarității , un punct de plecare, dar și factori
acceleratori ai dezvoltării comportamentelor copilului, a i diferențierii și individualizării acestora, a i
socializării treptate, dar sigure, a copilului . Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade:
preșcolarul mic (3 – 4 ani), preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani) și preș colarul mare (5 – 6 ani), și este una
din perioadele de intensă dezvoltare psihică a ființei umane, cu influențe asupra evoluției biopsihice
ulterioare.
În etapa preșcolarității în viața copilului se produc schimbări importante în planul dezvoltării
somat ice și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul socio -emoțional. Cadrul institu țional al

13
grădiniței expune copiii la situații noi, cu cerințe noi, mult deosebite de cele din familie și mai ales
de cele din etapa anterioară . Copilul preșcolar își extinde aria contactelor cu mediul social și cultural ,
din care asimilează modele de viață și comportament . Jean Piaget afirmă că la vârsta preșcolarității
putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii.
La această vârstă c opilul descoperă existența unei realități externe pe care nu o poate controla
și la care trebuie să se adapteze dacă vrea să -și atingă scopurile, să cunoască și să respecte niște
reguli, să se conformeze la ce ea ce este necesar să fie făcut, învățând t reptat să înțeleagă și să
evalueze comportamentul celor din jur, valoarea socială a acțiunilor umane, și modalități de a
reacționa la diverși stimuli de la grupul social în care trăiește și se dezvoltă . Are loc ”nuanțarea
complexă a conduitei, formarea treptată d e reticențe și de reacții deliberate, secondate de dezvoltarea
vieții interioare” (Șchiopu , 2009) . Realitatea externă constrânge copilul, impunându -i moduri de
acțiune, de comportare, și în acest mod atitudini le realiste și obiective iau treptat locul atitudinilor
imaginative (fictive) și subiective asupra lumii ale copilului preșcolar. La această vârstă și realitatea
umană, nu numai cea fizică, materială, începe să se distingă ca ceva de sine stătător , ca efect al
intensificării rolului coordonator și regl ator al scoarței cerebrale, ”prin dezvoltarea treptată mai ales a
formelor de inhibiție condiționată (…). Are loc o oarecare disciplinare a conduitei, ceea ce va pregăti
copilul pentru forme de activitate mai complexe, pentru munca școlară” (Șchiopu, 2009) .
Îmbogățirea cadrului relațional (cu obiectele, cu ceilați, cu sine însuși), constituie factor
hotărâtor ce declanșează și susține dezvoltarea psihică a copilului pe toate planurile , făcându -l să
trăiască experiențe emoționale intense și dezvoltându -i capacitatea de a -i iubi și pe alții, nu doar pe
sine. Are loc extinderea și nuanțarea relațiilor cu cei din jur, copilul începe să acorde importanță și
altor adulți, în afara familiei, în care are încredere și cu care interacționează: își exprimă afecțiunea
față de aceștia, îi ajută în sarcini simple, atât pentru a -și satisfice nevoia de a fi util cât și pentru a le
fi pe plac. Pentru copilul preșcolar adultul reprezintă o sursă de informații, de suport, dar și model de
comportament: urmează indicațiile date în ceea ce privește comportamentul adecvat în diverse
situații, cere și oferă sprijin, urmează instrucțiunile figurilor cu autoritate (mama, educatoare)
semnalează diverse situații problematice. Întrebarea ”De ce?”, adresată adulților din jurul său vine
din interes ul manifestat de copil față de lumea care îl înconjoară, și are ca scop cunoașterea și
sesizarea relațiilor dintre obiecte și situații , pe fondul curiozității și interesului preșcolarului față de
natură, plante, animale, și în genera l de mediul care îl înconjoară.
Jocul î ndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe, funcții educative ,
precum: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, funcții de dezvoltare fizică
prin antrenarea sau menținerea capacităților fiz ice, funcții sociale în dezvoltarea relațiilor sociale

14
(Șchiopu , 2009) . E. Claparede enumeră opt teorii care explică esența și cauzalitatea care stau la baza
jocului copilului (Claparede, 1975) :
1. Teoria recreării sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit căreia funcția jocul relaxează și
detensionează corpul și spiritul .
2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform căreia, copilul își descarcă prin joc
surplusul de energie acumulat.
3. Teoria atavismului (Hall) prin care jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor
rudimentare.
4. Teoria exercițiului pregătitor (K. Groos) care definește funcția jocului ca un exercițiu
pregătitor pentru viața adevărată susține – jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri de
vânătoare etc.)
5. Teor ia jocului ca stimulent al creșterii (H. Carr) în special pentru sistemul nervos.
6. Teoria exercițiului complementar (H. Carr) conform căreia jocul întreține și împrospătează
deprinderile nou dobândite.
7. Teoria întregirii (K. Lange) care abordează jocul ca înlocuitor al realității , prin care copilul
își procură ocaziile pe care nu le găsește în realitate.
8. Teoria cathartică (H.Carr) potrivit căreia jocul purifică de tendințele antisociale cu care ne
naștem și le canalizează spre a deveni comportamente accept ate.
La vârsta preșcolară j ocul reprezintă elementul central și integrator al tuturor formelor de
activitate, precum și principalul mijloc de dezvoltare sub toate aspectele : fizic, cognitiv, social,
emoțional și lingvistic. Jocul satisface în cel mai înal t grad nevoia de mișcare și de acțiune a
copilului nu doar în universul activității, ci și în universul relațiilor interumane, oferindu -i prilejul de
a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltându -i dorința de a se comporta ca adulții. Jocul
reprezintă o modalitate prin care preșcolarul își apropie realitatea înconjurătoare, își însușește funcția
socială a obiectelor, se familiariz ează cu semnificația socio -umană a activității adulților . Jocul
formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jocul este cadrul în care
întreaga viață psihologică a copilului se manifestă și se exteriorizează (prin joc copilul își exprimă
cunoștințele, emoțiile, își satisface dorințele și se eliberează, descărcându -se tensional); și în același
timp constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului,
nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.
Cel mai important aspect al jocului este posibilitatea c a acesta sa fie utilizat ca instrument al
educa ției, îndeplinind multiple funcții: de distracție, de creativitate, de modelare și formare a
personalitații copiilor. CDC prevede, în Art. 31, dreptul copilului la activități de joc, specifice vârstei

15
precum ș i obligația statului de promova punerea la dispoziție a mijloacelor adecvate pentru ca toți
copiii să se bucure de acest drept: ”Statele părți recunosc dreptul copilului la odihnă și vacanță, de a
practica activități recreative proprii vârstei sale, de a p articipa la viața culturală și artistică”2. Jocul
reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai
mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să
găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități
care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii .
Jean Piaget clasifică jocurile în: jocul exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli, j ocul de
constructive (Piaget, 1974) .
a) Jocul – exercițiu reprezintă forma primitivă a jocului, o asimilare a realului la Eu, atât în
sensul biologic al asimilării funcționale care explică de ce jocurile exercițiu dezvoltă efectiv
organele și conduitele, cât și în sensul psihologic al unei încorporări a luc rurilor în activitatea
proprie; constă în ”repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării”
(Piaget, 1976) , el nu comportă nici un fel de simbolism și nici vreo tehnică s pecific ludică .
b) Jocul simbolic, apogeul activității ludice a copilului, este jocul prin care acesta asimilează
realul la”Eu -l”său fără constrângeri sau sancțiuni. Pentru a -și menține echilibrul intelectual și afectiv
copilul are nevoie să poată dispune de un tip de activitate a cărei motivație să fie nu adaptarea la real,
ci asimilarea acestuia . Jean Piaget susține că ”jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai
asimilarea realului la Eu, ca jocul în general, ci asimilarea asigurată printr -un limbaj s imbolic
construit de Eu și modificabil, potrivit trebuințelor sale” (Piaget, 1974) .
c) Jocurile cu reguli sunt acele jocuri care se transmit în cadrul social de la un copil la altul și
a căror importanță crește odată cu vârsta. La vârsta preșcolară, în c adrul grupului copiii nu încearcă
să-și coordoneze eforturile, ci fiecare acționează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă, fiecare
aplică reguli în manieră proprie și astfel toți participanții câștigă. În jocul cu reguli, copilul exersează
comporta mente de relaționare precum: înțelegerea reciprocă, bazată pe cuvânt și disciplina comună,
bazată pe norme de reciprocitate.
d) Jocurile de construcție se dezvoltă pe baza jocului simbolic, fiind integrat la început în
simbolism ludic. Cu timpul, jocurile de acest tip constituie adevărate adaptări sau rezolvări de
probleme și creații inteligente, și evoluând de la manipularea materialului de construcție, cu încercări
și reușite de suprapuneri, specifice preșcolarității mici, la realizarea de construcții so fisticate.

2 Convenția cu privire la Drepturile Copilului , Salvați Copiii România , București, 2010

16
De cele mai multe ori jocurile copiilor prezintă aspecte elemente complexe, din toate
categoriile, cu numeroase și variate efecte psihologice: lărgirea spectrului relațiilor interpersonale,
disciplinarea conduitei, dezvoltarea capacităților int electuale (spiritul de observație, perspicacitatea,
etc.), capacitatea de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor
afective și a expresiilor emoționale. Apar astfel și alte tipuri de jocuri: de mișcare, hazlii, etc. Deși
jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de coerent relațiile interumane ori semnificațiile
sociale ale activității oamenilor, acest lucru se schimbă o dată cu trecerea de la o vârstă la alta,
evoluând și motivația conflictelor apărute pe parcurs ul jocurilor: la preșcolarii mici conflictul apare
datorită dorinței participanților de a se juca cu același obiect, la cei mijlocii – din dorința de a juca
același rol, iar la cei mari, conflictul apare deseori datorită încălcării regulilor de joc, ceea c e
demonstrează maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor, prin comparație cu preșcolaritatea mică.
Alături de joc, învățarea este o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a
copilului, fie ca activitate de sine stătătoare, fie în combinație cu jocul . Corelația dintre joc și
învățare în diferite etape ale vârstei preșcolare este condiționată de nivelul general de dezvoltare
psihică a copiilor. Această particularitate psihologică a învățării la vârsta preșcolară mică face
necesar ă includerea elementelor de joc în desfășurarea activităților, astfel captându -se ușor atenția
copiilor, realizându -se o intensificare a proceselor de analiză și sinteză, și o dirijare eficientă a
mișcărilor și acțiunilor. Bazată pe asimilarea și sedimenta rea conștiințelor, învățarea duce la
adoptarea de noi comportamente, care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului.
Specifice perioadei preșcolare sunt două tipuri de învățare: învățarea didactică , ce presupune
organizarea activității copii lor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase, în cadrul
institutional al grădiniței, și învățarea socială . Învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor
interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de aceeași vârstă, în conte xte situaționale de viață.
Prin învățarea socială copiii asimilează experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri
comportamentale, roluri și comportamente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și
armonizare cu cei din jur. Jocurile care necesită cooperarea presupun ca aceștia să stabilească ușor
contacte interpersonale, să se acomodeze rapid la situații noi, să -și coordoneze eforturile cu ale
celorlalți, pentru atingerea scopurilor fixate, să -și aducă aportul la desfășurarea act ivității, să -i
respecte pe ceilalți, să -și inhibe comportamentele agresive, să țină cont de părerea celorlalți, să
convingă, să -și susțină și să -și argumenteze părerile.
În perioada preșcolară copilul învață mai ales din experiența trăită, din contactul d irect cu
obiectele și fenomenele iar ”activitățile din grădiniță sunt un antrena ment al capacității de învățare .”
(Voiculescu, 2001) Perioada preșcolară reprezintă cea mai dinamică perioadă a vieții, caracterizată

17
prin schimbări rapide, care stau la baza f ormării personalității viitorului școlar și apoi, adult.
Maturizarea posibilităților cognitiv – operaționale ale preșcolarului, intensificarea și creșterea
capacităților sale adaptative, regularizarea planului relațional interpersonal, îl fac apt ca la vâr sta de
6/7 an i să pășească într -o nouă etapă, cea a școlarității.

I. 3. Principiile și obiectivele educației pentru drepturile copilului
Copiii sunt membri activi ai societății, care nu trăiesc într -o lume diferită față de cea a
tineri lor, adulților sau vârstnicilor, fiind expu și acțiunilor acelorași forțe economice, sociale,
culturale și instituționale care afectează și celelalte grupuri din societate. Schimbările care s -au
produs în ce le mai multe societăți moderne au un impact puternic as upra copiilor și familiilor lor,
ceea ce duce la modifica rea percepți ei asupra conceptului tradițional de „copilărie” în soci etățile
moderne și post -moderne, prin d ezvoltarea unei atitudini mai respectuoase față de cop ilărie în
abordările științifice, n ecesitatea de a c oncentra atenția asupra condițiilor de via ță și calității vieții
copiilor și p erceperea copilăriei ca o structură socială în sine .
ED constituie un drept în sine al copilului, prevăzut de CDC . Astfel, în preambul,
documentul precizează că ființa umană în dezvoltare, copilul, trebuie să fie educat ”în spiritul
idealurilor proclamate în Carta Națiunilor Unite și, în special, în spiritul păcii, demnității, libertății,
toleranței, egalității și solidarității.”3, iar art. 29 precizează că procesul educației pe care copiii o
primesc trebuie să asigure cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului precum
și pentru principiile consacrate în Carta Națiunilor Unite . Principiile EDC derivă din contextu l mai
amplu al EDO , drepturile copilului fiind a cele drepturi speciale acordate unei categorii speciale –
copiii, reprez entând o particularizare a drepturilor omului.
Programul Consiliului Europei pentru Educarea Tinerilor pentru Drepturile Omului definește
ED ca fiind reprezentă de ”programele și acti vitățile educative care pun accentul pe promovarea
egalității, a demnității ființei umane, prin îmbinarea programelor ce promovează interculturalitatea,
participarea și împuternicirea/ capacitarea minorităților” (Flowers, 2009) , și reprezintă ”activitatea
de informare a educaților cu ceea ce reprezintă, ca și conținut, drepturile, (conținutul unor
documente specifice precum: Carta Drepturilor Omului, Convenția Drepturilor Copilului) de
abilitare a acestora cu deprinderile de a respecta drepturile celorlalț i, de recunoaște a situațiilor în
care drepturile sunt încălcate/ respectate, de modelare a atitudinilor beneficiarilor educației pentru
drepturi în sensul aplicării în viața de zi cu zi a cunoștințelor și deprinderilor dobândite ”4.

3 Convenția cu privire la Drepturile Copilului , Salvați Copiii România , București, 2010
4 ABC – Teaching Human Rights. Practical acti vities for primary and secondary schools , New York and Geneva, 2005

18
ED reprezintă ”totalita tea activităților de învățare prin care se dobândesc cunoștințe,
deprinderi precum și atitudini, comportamente în domeniul drepturilor, abilitându -i pe cei educați să
integreze mai bine în viața de zi cu zi valori ale drepturilor omului/ copilului: respect , acceptare,
incluziune”5, învățându -l pe cel educat să utilizeze drepturile copilului/ omului drept cadru de
referință al relațiilor sale cu ceilalți, să își examineze critic propriile atitudini, comportamente din
perspectiva ”drepturile mele vs. drepturi le celorlalți”, iar pe termen lung, să -și schimbe/ transforme
propriile comportamente și atitudini astfel încât relațiile dintre oameni să fie caracterizate de
”armo nie socială , pace, respect pentru drepturile tuturor”6.
Acest aspect reprezintă și s copul final al ED: crearea unei societăți în care membrii ei cunosc
drepturile pe care le au, acționează și trăiesc respectând drepturile proprii și concomitent, pe ale
celorlalți, promovează aceste drepturi și acționează în sensul respectării lor. Pentru ca toa te
cunoștințele însușite prin ED să producă aceste schimbări sociale, trebuie să își propună nu doar să
formeze/ dezvolte abilitățile specifice, ci și să contribuie la adoptarea atitudinilor și
comportamentelor adecvate . Evolu ția societății determină neces itatea producerii unor schimbări în
modul de a gândi al oamenilor: aceștia trebuie să îi cunoască mai bine pe cei din jurul lor, să
înțeleagă lumea la nivel global, să dea dovadadă de înțelegere reciprocă, armonie și pace. Pentru
aceasta, ”este nevoie să e ducăm copiii și tinerii nu doar ”să știe” și ”să facă”, dar și ”să existe ” și ”să
trăiască împreună cu ceilalți” . A învăța să trăim cu ceilalți, înseamnă a învăța și înțelege cultura,
istoria, tradițiile și valorile spirituale ale celorlalți, și pe această bază, crearea unui spirit nou, prin
care se va ajunge la colaborarea între națiuni pentru implementarea de proiecte comune, cu ajutorul
cărora conflictele vor fi rezolvate în mod pașnic și inteligent.” (Delors, Jaques et al . 1996) .
În Rezoluția adoptată d e Adunarea Generală a ONU din 2004 privind Programul Mondial
pentru Educația pentru Drepturile Omului se precizează faptul că ED este un proces care se
realiz ează și se consolidează pe tot parcursul vieții individului în care acesta trebuie să învețe atât
toleranța și respectul pentru demnitatea celorlalți cât și metodele și mijloacele prin care respect ul față
de ceilalți să existe la toate nivelurile societății. Documentul subliniază faptul că EDC/ EDO este
esențială pentru punerea în practică a drepturilo r omului și a libertăților fundamentale și are
contribuții importante în promovarea echității, în prevenirea conflictelor și a situațiilor de încălcare a
drepturilor omului , crescând gradul de participare și implicare a cetățenilor, și având contribuții

5 Play it Fair! Human Rights Education.Toolkit for Children, Equitas – International Centre for Human Rights Education, Montreal, ,
2008
6 Play it Fair! …

19
importante în funcționarea societății pe baza proceselor democratice, într -un context în care toate
ființele umane sunt valorizate și respectate, fără diferențe ori discrimnări de orice fel7.
ED este orientată către8:
 Întărirea respectului pentru drept urile omului/ copilului și pentru libertățile fundamentale;
 Dezvoltarea plenară a ființei umane, concomitent cu respectarea demnității umane;
 Promovarea unor principii precum: înțelegere, respect, toleranță, prietenie între oameni și
popoare și între gru purile diferite din punct de vedere rasial, național, etnic, religios și
lingvistic;
 Dezvoltarea abilităților indivizilor de participare efectivă într -o societate liberă;
În sens larg, ED cuprinde (Voinea, 2003):
 Cunoștințe (savoir ) – despre drepturi, isto ricul drepturilor, instrumentele juridice, instituți i,
organizarea comunităților, importanța legilor și regulilor în societate , modul în care nevoile
individuale și interesele personale se pot pune în acord cu nevoile sociale și interesele
generale; asemăn ările și deosebirile dintre indivizi și popoare, ca și condiție a unității în
diversitatea lor.
 Capacități (savoir -faire ) individuale și sociale: conștiința de sine, de a evalua și înțelege
propriile motivații față de celălalt, de a fi conștient de propri ile prejudecăți și a putea să și le
învingă, de a asculta, de a exprima opinii, de a rezolva pr oblemele, a rezolva conflictele,
dezvoltarea unor deprinderi precum : argumentarea pro și contra, cl ară și concisă a unei
situații, lucrul în echipă, alegerea sol uției optime dintr -o serie de variante .
 Atitudini (savoir -etre) ale individului față de sine, față de ceilalți, de natură și mediul
înconjurăto r, de sine și față de c eilalți : formarea independenței de gândire; respectarea
procedurilor legale și a drepturi lor celorlalți; respectarea diferențelor (moduri de viață,
credințe, opinii, idei, religie); disponibilitatea de a dialoga, de a respecta interesele legitime
ale celorlalți; respectarea argumentelor raționale și a modalităților de rezolvare non -violentă
a conflictelor; manifestarea unui interes constructiv pentru problemele comunității;
manifestarea unui interes activ față de drepturile omului .
ED este o educație pentru schimbare, atât în plan personal, cât și social. Iar pentru a produce
această schimbare , activitățile de EDC/ EDO trebuie să cuprindă un ciclu de învățare în cinci faze
(Flowers, 2009) :

7 Resolution adopted by the Gen eral Assembly on 10 December 2004 , 59/113. World Programme for Human Rights Education,
http://daccess -ods.un.org/TMP/4783185.4224205.html
8 U.N. document A/51/506/Add.1, appendix, para.2 – http://www.ochchr.org

20

ED trebuie să transmită celor educați valorile fundamentale ale drepturilor concomitent cu
interdependența, indivizibilitatea și universalitatea principiilor sale, prin intermediul unor activități
de tip practic -aplicativ, în strânsă legătură cu experiențele de viață ale celor educați, care să le
formeze și dezvolte abilități de adaptare a valorilor și principiile drepturilor la pro priul context
cultural și social9.
O strategie eficientă pentru introducerea ED în sistemul de educație se realizează prin
parcurgerea următoarelor etape10:
 Introducerea ED în legislația ce reglementează sistemul de educație al unei țări;
 Revizuirea curri culei și a textelor din manualele și auxiliarele utilizate de cadre didactice și
elevi la toate obiectele de studiu din cadrul ariilor curriculare, în sensul respectării de către
acestea a principiilor promovate în și de către EDO/ EDC ;
 Asigurarea pregăti rii cadrelor didactice pentru introducerea conceptelor și metodologiei
specifice ED;
 Elaborarea de materiale de lucru pentru aplicarea educației pentru drepturi;

9 Report of the United Nations Inter -Agency Coordinating Committee on Human Rights Education in the School System , UNESCO
Publishing, 2010, http://daccess -ods.un.org/T MP/3416630.02967834.html
10 ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools , UN, New York and Geneva, 2005 EXPERIENȚĂ
– a acționa, a face
COMUNICARE
– a împărtăși opinii,
sentimente, obser vații

REFLECȚIE
– a discuta despre modele de
comportament, dinamica acestuia
pentru a dobândi o imagine din
interior asupra experienței
GENERALIZARE
– exemplificarea de situații
concrete în care ceea ce au
învățat poate fi aplicat în viața de
zi cu zi
APLICARE/ TRANSFER
– a folosi concret ceea ce
au învățat, a -și schimba
comportamentul

21
 Crearea unei rețele de suport formată din specialiști – cadre didactice, reprezentanți ai
organizațiilor neguvernamentale în domeniu, asociații profesionale.
EDC particularizează o realitate aparte, și reprezintă un răspuns la nevoia societății de a
sensibiliza și forma permanent noua generație pentru participarea la soluționarea problemelor cu car e
se confruntă omenirea (Văideanu, 1998) . Astfel, EDC integrează în mod inter și transdisciplinar
conținuturi ale tuturor noilor edu cații: educaț ia relativă la mediu, educația pentru pace și cooperare,
educația p entru participare și democrație, educația în materie de populație, educația pentru o nouă
ordine economică internațională, educația pentru comunicare și mass -media, educația pentru
schimbare și dezvolta re, educația nutrițională, educaț ia economică și casnică modernă, educația
pentru timpul liber.

I.4. Problematica programelor de EDC în învățământul preșcolar.
CDC definește copilul pe criteriul vârstei: ”prin copil se înțelege orice ființă umană sub
vârsta de 18 ani, exceptând cazurile în care legea aplicabilă copilului stabilește limita majoratulu i
sub această vârstă”. Însă oamenii cu vârsta sub 18 ani, copiii, sunt persoane unice, diferite: fiecare
trăiește diferit propria sa copilărie, în funcție de trăsăturile de caracter, sex, vârstă, interese, factori
ereditari și de mediu, ceea ce face ca noț iunea de ”copil” să denumească un grup eterogen. CDC are
ca element central și abordează dezvoltarea copilului folosind termenul de capacități în evoluție
(Art. 5 și 14, în relație cu responsabilitățile părinților și Art. 6, 12, 27, 29), cu rol hotărâtor î n
garantarea dezvoltării eficiente și asigurarea respectării drepturilor copilului. CDC promovează ideea
că întreaga perioadă a copilăriei reprezintă un proces continuu de schimbare, în cursul căruia copiii
ajung să stăpânească treptat niveluri complexe al e gândirii, ale acțiunii în drumul spre maturitate.
Capacitatea reprezint ă potențialul diferit al fiecărui copil în parte, și evoluează, de la naștere până la
vârsta adultă, astfel încât pe măsură ce aptitudinile copiilor cresc și se dezvoltă, scade nevoia de
îndrumare și ghidare din partea adulților. În acest context capacitatea devine similară cu libertatea
sau puterea, pe care copilul ajunge să o stăpânească, de drept, odată cu atingerea unei anumite vârste.
Realizarea potențialului de dezvoltare depind e atât de moștenirea genetică, cât și, mai ales, de
mediul în care trăiește persoana și de interacțiunea socială. Dezvoltarea copilului se realizează pe
următoarele coordonate: dezvoltarea fizică, cognitivă, afectivă și socială. CDC are în vedere natura
globală a dezvoltării copilului , și se referă la fiecare copil în parte, fiind un proces de realizare
plenară a potențialului său, care nu se reduce doar la dezvoltarea fizică și menținerea stării de

22
sănătatea a copilului. Conceptul de dezvoltare globală a copilului are în vedere dezvoltarea copilului
din toate punctele de vedere: fizic, mental, moral, cultural, social și spiritual (Art. 27 și Art. 23)11.
Spre deosebire de adulți , care au atins un grad destul de ridicat de maturizare pentru a deveni
indepen denți, capacitățile fizice, mentale, emoționale și sociale ale copilului sunt în plin proces de
dezvoltare, de maturizare, iar pentru a i se asigura dezvoltarea optimă, societatea trebuie să acorde o
atenție deosebită modului în care nevoile copilului sunt asigurate. Orice lipsuri în asigurarea nevoilor
copilului po t avea efecte ireversibile asupra întregii existențe a acestuia, afectându -l inclusiv în
perioada maturității. În perioad a preșcolarității dezvoltarea ființei umane este caracterizată de câteva
aspect e distincte (Șchiopu, 2009) :
 Evoluția sa se realizează diferit de cea a copiilor mai mari sau a adulților, cunoscând faze,
stadi i, ritmuri și repere de evoluție specifice;
 În această perioadă, ca și în cea precedentă (0 – 3 ani) ființa umană prezintă cel mai mare
grad de dependență de relațiile cu ceilalți, nu doar pentru supraviețuire, ci și în sensul
asigurării securității emoționale, al integrării sociale, al formării competențelor cognitive și al
achizițiilor de ordin cultural;
 Dezvoltarea copilulu i este puternic influențată de asigurarea nevoilor de bază ale copilului,
fenomene precum malnutriția, abuzul, condițiile improprii de locuit, îngrijirea neadecvată,
lipsa afecțiunii parentale din această perioadă având efecte negative ce se resimt atât în
perioada copilăriei cât și în cea a maturității, în funcție de intensitatea și durata tratamentului
la care a fost supus copilul;
 Dezvoltarea copilului este caracterizată de o serie de principii generale, universale, este însă
marcată de contexte și exper iențe variate, de capacitățile individuale ale copilului, de nevoile
lui special, de gen, apartenență etnică, circumstanțe economice, sociale și culturale.
Un cadru conceptual al ED pentru nivelul preșcolar (3 -7 ani), (adaptare după Documentul
Națiunilor Unite Guidlines for National Plans of Action for Human Rights Education ), are în centrul
său, și utilizează ca principal instrument de lucru Convenția privind Drepturile Copilului (Flowers,
2000) :
Cadru conceptual al ED în educația timpurie (3 – 7) ani
 Scop: Cultivarea respectului de sine, a celui față de adulții ce reprezintă autoritatea (părinți,
cadre didactice) și a respectului față de ceilalți oameni
 Concepte cheie: propria persoană, identitate; comunitate, responsabilitate;

11 Convenția cu privire la Drepturile Copilului , Salvați Copiii România , București, 2010

23
 Practici: echitate; autoex primare, ascultare activă;
 Probleme specifice drepturilor: rasism, sexism, inechitate, oameni aflați în suferință (fizică,
emoțională) ;
 Standarde educaționale și instrumente: regulile clasei, familia, norme și reguli ale
comunității; Convenția privind Drep turile Copilului.
În mod paradoxal, deși vârsta preșcolară reprezintă una din cele mai importante etape din
formarea individului, în România nu există programe acreditate la nivel naț ional, al sistemului de
educație, în ceea ce privește modalitățile de rea lizare a EDC în educația timpurie , și nici recomandări
explicite privind modul de realizarea EDC . Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar prevede că
pentru intervalul 3 – 5 ani activitățile instructiv – educative vizează în primul rând aspecte ce pot fi
asociate educației pentru drepturi – socializarea copilului, prin dobândirea de către copii a unor
comportamente precum: colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun, relativă
autonomie personală. Deși reforma sistemului de învățământ aduc e în discuție elemente care pot
constitui premise ale EDO / EDC – schimbarea mentalității cadrului didactic, formarea de dascăli
”flexibili” , schimbarea relației cu copiii și între copii, promovarea sprijinului reciproc și a dialogului
constructiv între cop ii – documentele curriculare nu aduc în discuție aspecte precum:
 Care este vârsta la care ar trebui să înceapă ED?
 Care sunt conținuturile pe care EDC ar trebui să le abordeze la vârsta preșcolară?
 Cum se adaptează conceptele, principiile și valorile CDC l a particularitățile de vârstă și
individuale (inclusive cele care țin de mediul socio -familial și al comunității în care trăiesc
copiii?
 Cum se realizează formarea cadrelor didactice care doresc să realizeze activități de EDC în
învățământul preșcolar?
 În ce mod este continuat demersul de EDC în ciclurile ulterioare – primar, gimnazial, liceal și
chiar universitar?
Printr -o documentare pe site -ul www.didactic.ro , în care cadrele didactice fac cunoscute
documente de pro iectare și evaluare din activitatea proprie, pentru a afla cum se concretizează
demersurile de EDC în practica de zi cu zi a educatorilor, se constată următoarele:
 Numărul mic de resurse (comparativ cu alte teme) relevă faptul că EDC nu reprezintă o temă
facilă – au fost găsite doar 5 proiecte de activitate;
 Abordarea temei ”Drepturile copilului” se face în cadrul proiectelor tematice cu o durată de 1
– 2 săptămâni, derulate, de obicei, în preajma zilei de 1 Iunie, Ziua Inte rnațională a copilului.

24
Materia lele abordează drepturile copilului preponderent din perspectiva dobândirii de către
copii a unor cunoștințe privind drepturile, în vreme ce componenta comportamentală lipsește
aproape în totalitate, lucru de altfel , imposibil de realizat în cadrul unei si ngure activități sau
în cadrul unui proiect pe o durată de 1 – 2 săptămâni;
 Conținuturile se referă fie la câteva aspecte particulare din experiența copiilor – familia,
emoții le, exercitarea dreptului la joacă , fie au în vedere parcurgerea, prin diverse me tode, în
cursul unei singure zile, a tuturor drepturile prevăzute de CDC;
 Analiza resurselor bibliografice utilizate relevă o lipsă acută de materiale în domeniu,
destinate învățământului preșcolar;
 Un punct forte îl reprezintă abordarea drepturilor copilu lui în proiecte educaționale în care
este implicată f amili a, atât ca partener educational, cât și ca beneficiar al activităților.
Putem concluziona că la nivelul învățământului preșcolar din România EDC este abordată relativ
empiric, nu există resurse met odice, iar cursurile de formare în domeniu urmăresc, preponderent
însușirea de către cursanți (cadrele didactice) a conținutului CDC.
Principal a dificultate în implementarea EDC în învățământul preșcolar este reprezentată de
capacitatea de înțelegere a co pilului preșcolar în special a relației drepturi – responsabilități.
Literatura de specialitate folosește termenul ”awareness” pentru a denumi capacitatea de înțelegere a
drepturilor, definit ca ”a înțelege că ceva există și este important”. În general, e ste subestimată
capacitatea copilului de vârstă preșcolară de a fi conștient de drepturile sale și ale celorlați, fără a se
lua în calcul faptul că printr -un demers sistematic și de durată, prin raportare la experiența de viață a
copilului și prin exersare în diverse forme, preșcolarii pot dobândi capacitatea de a înțelege și
exercita drepturile atât din perspectiva propriului ”Eu” – ”drepturile mele”, cât și din cea a relației cu
ceilalți – ”doresc ca drepturile mele să fie respectate, iar și eu trebuie să le respect pe ale celorlalți”.
Înainte de a afirma că la vârsta preșcolarității copilul nu este capabil să înțeleagă ce sunt drepturile,
este nevoie ca educatorii să își amintească de faptul că ”până la 4 ani se obține jumătate din nivelul
capacităților i ntelectuale dobândite până la 16 ani, iar până la 6 ani încă 30%” (Barna 2001) .
Gândirea copilului preșcolar are caracter intuitiv și rămâne legată de imagine, ceea ce face
necesară și obligatorie utilizarea reprezentărilor realității în activitățile desfă șurate în grădiniță , iar
reprezentarea conținutului CDC în modele accesibile copilului preșcolar, reprezintă o provocare, în
condițiile în care un drept nu poate fi reprezentat într -o singură imagine, așa cum, același drept nu
poate fi cunoscut/ înțeles de către copii doar ca urmare a unei singure activități. O soluție o
reprezintă varierea mijloacelor de realizar e, durată mai mare de timp a activităților, reluarea
conținuturilor în diverse forme , corelarea unui drept cu altele, și utilizarea de materiale d idactice

25
variate. Utilizarea, cu preponderență, a planșelor cu reprezentări imagistice ale unor drepturi și a
fișelor de lucru duc la monoto nie și contrazic însuși spiritul CDC.
Un aspect important al educației copilului preșcolar îl reprezintă importanța pe care o au
familia, părinții / aparținătorilor copiilor, atât p entru copil, cât și pentru procesul instructiv -educativ
din grădiniță. Familia reprezintă universul copilului, principal sursă de informații, atitudini și
comportamente. Din acest motiv, este necesar ca familia să participe activ, alături de copii la
programele de ED. În același timp, instituția grădiniței și educatoarele trebuie să ia în considerare și
situații frecvente în care părinții nu au timp, nu sunt interesați ori nu cunosc ce înseamn ă drepturile
copilului și respectarea acestora, de aceea, de multe ori, ca în cazul altor activități desfășurate în
grădiniță, nu continuă demersurile de educație pentru drepturi acasă. Mai mult, sunt frecvente
situațiile în care părinții resping ideea de educație a copilului preșcolar pentru drepturile sale, din
concepția eronată că prin cunoașterea drepturilor sale copilul învață (doar) să sfideze autoritatea
părintească. O s ituație des întâlnită este cea în care membri familiei înșiși sunt cei ca re încal că
drepturile copilului, sau mai grav, acest lucru este făcut chiar personalul instituțiilor cu atribuții în
punerea în practică a prevederilor CDC (grădinițe, școli, spitale, etc). Având în vedere aceste
aspecte, considerăm grădinița este cea care are cel mai important rol în educația preșcolarilor în,
pentru și despre drepturi, i ar în demersul său de EDC poate implica atât familia cât și alți parteneri
din comunitate – organizații, instituții.

26
CAPITOLUL II
STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAȚIE I PENTRU DREPTURILE COPILULUI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1. Abordări ale educației pentru drepturile copilului în curriculumul preșcolar
Analizând conținutul Curriculum -ul pentru Învățământul Preșcolar, aplicat din anul școlar
2008/2009, se pot desprin de câteva caracteristici ce converg la definirea acestuia ca un instrument de
lucru conceput și structurat în concordanță cu principiile și conținutul CDC . Educația timpurile
respect ă principii și valori general valabile, derivate din drepturile pe care le au copiii, prin
documentele și convențiile internaționale la care România a aderat. Aceste drepturi reprezintă o
opțiune, ci o obligație și o responsabilitate din partea autorităților statului.
Sistemul de educație timpurie din România este construit pe baza coordonatelor trasate de
Convenția cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltarea ale Mileniului ,
documente pe care România, alături de alte 188 de state membre ale Națiunilor Unite, s -a angajat să
le respecte și să le pună în aplicare la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din mai 2002.
Importanța educației timpurii, integrate , a copiilor este cu atât mai mare cu cât are rolul determinant
în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei, respectiv asigurarea absolvirii cic lului de
învățământ primar de către toți copiii, fete și băieți. Sistemul de educație timpurie din țara noastră
are ca repere în construcția sa acele principii ce ghidează mișcarea globală de construcție a unei
lumi demne pentru copii, stipulate de Declara ția adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor
Unite la cea de -a XXVI -a Sesiune Specială din 10 mai 200212:
 Principalul obiectiv al tuturor acțiunilor legate de copii trebuie să fie i nteresele superioare ale
copiilor;
 Eradicarea sărăciei se poate realiza î n principal prin i nvestiția în copii și respectarea
drepturilor lor;
 Orice copil este născut liber și egal în demnitate și în drepturi;
 Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viață;
 Toți copiii trebuie să aibă acces la învățământul primar, gratuit, obligatoriu și de bună
calitate.
 Copiii și adolescenții sunt cetățeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea
unui viitor mai bun pentru toți;

12 ”A World Fit for Child ren” – Resolution adopted by the General Assembly of the United Nations , S 27/2, 6th plenary meeting, 10 May
2002, www.unicef.org

27
 Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinței poli tice,
mobilizarea și alocarea unor resurse suplimentare la nivel național și internațional, avându -se
în vedere urgența și gravitatea nevoilor speciale ale copiilor;
 O lume mai bună pentru copii este o lume în care toți copiii se vor putea bucura de anii
copilăriei – un timp al jocului și al învățării, când copiii sunt iubiți, respectați , și când
drepturile le sunt promovate și protejate, fără niciun fel de discriminare, și când se pot
dezvolta în sănătate, pace și demnitate.
Curriculum -ul pen tru învățămân tul preșcolar (3/6 –7 ani) propune ca prevederile Planul ui de
acțiune13 adoptat de Adunarea Generală a Națiunilor Unite să constituie structura de rezistență a
sistemului de educație timpurie în țara noastră:
 Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, social ă, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor
constituie o prioritate naționala și globală.
 Principala răspundere pentru protecția creșterea și dezvoltarea copiilor îi revine familiei , care
este îndreptățită să beneficieze de toată protecția și sprijinul de care are nevoie.
 Accesul părinților, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii și al copiilor
înșiși la o gamă completă de informații și servicii este o prioritate.
 Punerea în practică a unei legislații naționale, a unor politici și planuri de acțiune, alocarea
resurselor pentru protecția drepturilor copilului și înființarea sau consolidarea unor organisme
naționale sau a unor instituții pentru asigurarea bunăstării copiilor este o obligație a
guvernelor .
 Dezvoltarea sistemelor naț ionale de monitorizare și evaluare a impactului acțiunilor asupra
copiilor este o măsură de primă necesitate.
 Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea și
protecția drepturilor copiilor include implicarea dir ectă a autorităților locale, a
parlamentarilor, a organizațiilor neguvernamentale, a sectorului privat și a agenților
economici, a conducătorilor religioși, spirituali, culturali, ai liderilor și ai membrilor
comunităților.
 Este necesară îmbunătățirea stat utului, moralului și profesionalismului persoanelor care
lucrează direct cu copiii , al educatoarelor din creșe și grădinițe, asigurarea unei remunerări
adecvate a muncii acestora și crearea de oportunități și stimulente pentru evoluția lor.

13 ”A World Fit for Children”, Resolution adopted by the General Assembly of the United Nations , S 27/2, 6th plenary meeting, 10 May
2002, www.unicef.org

28
 Educația este u n drept al omului și un element esențial pentru reducerea sărăciei și muncii în
rândul copiilor, dar și pentru promovarea democrației, păcii, toleranței și dezvoltării.
 Obiectiv ul primordial al educației îl constituie e xtinderea și îmbunătățirea ocrotirii și
educației în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieți și fete, și mai ales pentru
copiii cei mai vulnerabili și mai dezavantajați ;
Strategia de formare a sistemului de educație timpurie în România trebuie să aibă în vedere
îmbunătățirea cali tății educației, satisfacerea nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, consolidarea
ocrotirii și educației în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii , susținerea de programe
orientate spre familii, tutori, personalul de ocr otire și educație și comunitate.
Finalitățile educației timpurii se înscriu în aceleași coordonate, în care punctul central îl
reprez intă preșcolarul, și nu materia: se are în vedere d ezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
personalității copilului, în funcție de ritm ul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea
autonomă și creativă a acestuia; d ezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu
mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprin deri, atitudini si conduite noi; î ncurajarea exploră rilor,
exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; d escoperirea, de
către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltare a unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului în achiziționarea de cu noștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare
acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Obiectivele de referință , pe domenii experiențiale, sunt formulate avându -se în vedere
criterii ce țin de nevoile, dorințele și particularit ățile dezvoltării preșcolarului. Curriculum -ul pentru
învățământul p reșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, introducând
domeniiile experiențiale ca instrumente prin care se ating obiectivele cadru, de referință, și implicit
finalită țile educației timpurii. Prin organizarea Curriculum -ului pe domenii experiențiale este vizată
cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în accord cu
particularitățile sale de vârstă și individuale. Domeniile experienț iale, corespunzătoare domeniilor de
dezvoltare a copilului preșcolar sunt: Domeniul estetic și creativ, Domeniul om și societate , Domeniul
limbă și comunicare , Domeniul științe , Domeniul psiho -motric.
Domeniul om și societate urmărește obiective cadru care pot fi asociate EDC :
 Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra
în relație cu ceilalți;
 Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de
sine și față de ceilalți;
 Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă)

29
 Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității
 Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritua l al
poporului roman.
Obiectivele de referință ale domeniului au în vedere cunoș tințele și atitudinile specifice ED:
 Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de
securitate personală ( de ex: importanța alim entelor sănătoase pentru organismul uman; reguli
ale activității și ale jocului, în vederea evitării unor situații periculoase; reguli de minimă
protecție a naturii și pericolul încălcării lor; reguli privind protecția vieții proprii și a celor
din jur etc .);
 Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie,
grădiniță, grupul de joacă) ;
 Să negocieze și să participe la decizii comune;
 Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme
prestabilite și cunoscute;
 Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță,
armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
 Să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care locuiește ;
 Să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față
de alte ființe și obiecte;
 Să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comport ament
corect și util celorlalți;
 Să se comporte adecv at în diferite contexte sociale.
Curriculum -ul pentru Învățământul Preșcolar recunoaște importanța implicării tuturor actorilor
sociali și instituționali în creșterea și dezvoltarea copilului, pentru reușita educațională în educația
timpurie iar conținutul său subsumează principiile enunțate mai sus : recunoaște importanța implicării
tuturor actorilor sociali și instituționali în creșterea și dezvoltarea copilului, pentru reușita
educațională în educația timpurie; a bordează actul de educaț ie timpurie ca demers specific, adaptat
copilului, în unicitatea sa, având dorințe și nevoi particulare, diferite de la un copil la altul,
recunoaște dreptul tuturor copiilor de a le fi asigurat accesul la educație, care debutează din primele
momente ale v ieții și continuă pe toată durata acestuia; subliniază responsabilitatea adulților de a
asigura copilului condițiile optime de învățare și dezvoltare; promovează garantarea accesului
tuturor copiilor la servicii de educație timpurie de calitate, ca expresi e a dreptului copiilor la șanse

30
egale; recunoaște importanța relației familie – grădiniță – comunitate, în care familia reprezintă
”partener – cheie” în demersul educativ, cu rol activ în dezvoltarea și educația copilului; centrează
educația timpurie pe c opil, având drept consecință valorizarea jocului în activitatea cu preșcolarii, ca
principală resursă de învățare și descoperire atât a lumii înconjurătoare cât și a sinelui.

II.2. Importa nța educației pentru drepturile copilului
EDC are rol preventiv î n situațiile de neglijare și abuz (Turkovik, 2013) : un copil bine
informat în privința drepturilor sale va ști dacă, când și cui să reclame o situație în care li s -au
încălcat drepturile. Conștientizarea propriilor drepturi îi conferă copilului o poziție d e control, acesta
știe că este stăpânul propriului corp și că are dreptul să spună ”Nu”, dacă nu îi place ceea ce i se
întâmplă. Copiii împărtășesc adeseori, unii cu ceilalți, situații de abuz, iar un copil educa t în
domeniul drepturilor poate și știe că r eprezintă o responsabilitate a sa să reclame acest lucru unui
adult în care are încredere (profesor, părinte, etc) .
În perioada 2012 – 2013 Organizația Salvați Copiii România a derulat studiul privind
viziunea copiilor despre drepturil e copilului și despre respectarea acestora14, având ca grup țintă un
eșantion de 1152 de elevi de nivel gimnazi al și liceal, atât din mediul urban cât și din cel rural, și
succede o cercetare similară, din 2006. Comparativ cu rezultatele studiului similar din 2006, se
constată o scădere a nivelului de cunoaștere a drepturilor copilului , doar 72% au numit 3 drepturi
importante, dintre care dreptul la educație ocupă locul cel mai important în alegerile repondenților
(53%), iar procentul de copii care nu au putut numi niciun astfel de drept a crescut față de 2006, de
la 7 la 16%. De asemeni, se constată o creștere a nivelului de intoleranță al copiilor , percepție aflată
în strânsă legătură cu opinia părinților, ceea ce conduce la ideea că discriminarea este un
comportament învățat î n familie. Studiul relevă și nivelul scăzut al informațiilor pe care le dețin
copiii despre abuz, ori despre instituțiile cărora ar trebui să se adreseze în caz de abuz, precum și un
nivel scăzut al interesului de a primi astfel de informații. Referitor la exercitarea dreptului la
propriile opinii, gânduri și sentimente, doar un procent de 39% din repondenți au afirmat că sunt
încurajați să facă acest lucru acasă, respectiv 72%, în familie. Studiul recomandă intensificarea
demersurilor de creștere a nivelul ui de informare în școli, atât cu privire la drepturi, în general, cât și
în ceea ce privește aspectele concrete, în legătură cu care au fost chestionaț i elevii în cadrul
cercetării, inclusiv în ceea ce privește dezvoltarea abilităților copiilor de a acțio na sau de a cere
ajutor în situațiile în care drepturile le sunt ignorate ori încă lcate.

14 Cunoașterea, importanța și respectarea drepturilor copilului în România – opiniile elevilor. Studiu sociologic la nivel național.
Organizația Salvați Copiii, 2015.

31
ED are o importanță deosebită în prevenirea fenomenelor de violență, după cum relevă un
studiu realizat de UNICEF și Institutul pe ntru Științe ale Educației privind f enomenul violenței în
mediul școlar , derulat în anul școlar 2005 – 2006 în 1207 unități de învățământ (gimnazial și post –
gimnazial). Cercetarea definește violența ca ”orice formă de manifestare a unor comportamente
precum: violență verbală, psihologică (po reclire, amenințare, hărțuire), violență fizică precum și
comportamente care in tră sub incidența legii (viol, consum/ comercializare de droguri, furt), ofensă
adusă adultului/ autorității cadrului didactic, alte tipuri de comportament deviant15”. Datele
obținute reflectă amploarea manifestărilor violente din școli: 75 % din unitățile de învățământ se
confruntă cu acest fenomen , 2,5 % din elevi manifestă comportamente violente, iar 3% reprezintă
ponderea elevilor victime ale violenței. Studiul mai constată că printre cauze se numără și cele de tip
psiho -individual, aspecte asupra cărora ED, dacă este desfășurată în mod organizat și sistematic,
poate acționa în sens pozitiv și constructiv: toleranța scăzută la frustrare, dificultăți de adaptare la
disciplina șc olară, imagine de sine negativă, instabilitate emoțională, lipsa ori insuficienta
dezvoltare a mecanismelor de auto -control, tendința către comportamente adictive, slaba capacitate
empatică a elevilor. Pentru prevenirea violenței în rândul elevilor , studiu l recomandă, desfășurarea
de la vârste cât mai mici , de intervenții în care se regăsesc conținuturile și scopu rile ED:
 Valorificarea , prin utilizarea strategiilor activ -participative, a unor teme relevante, care pot
duce la conștientizarea și dezvoltarea u nei atitudini critice a elevilor față de problematica
violenței școlare: drepturile și îndatoririle individului, libertate și normă/ regulă de
comportament; decizie și consecințele deciziilor, abilități sociale.
 Organizarea și desfășurarea, cu elevii , a u nor programe de informare și abilitare privind
modalitățile adecvate de gestionare a unor situații concrete de violență, centrate pe
dezvoltarea competențelor de auto -control, de negociere a conflictelor, comunicare, mijloace
de evitare și auto -apărare .
 Abordarea, în cadrul orelor de curs din programul școlar, a siuațiilor concrete de violență
petrecute în unitatea de învățământ , încurajarea exprimării opiniei elevilor privind aceste
situații și posib ilele c ăi de soluționare a lor.
Un studiu derulat în 2013 în Kenya scoate în evidență impactul pe care EDC o are asupra
performanțelor școlare ale copiilor. Fără a neglija faptul că rezultatele studiului reflectă
particularitățile culturale și sociale ale zo nei în care s -a derulat studiul, nu pot fi neglijate co ncluziile
cercetării (Kamau, 2013) , care a inclus 31 de școli gimnaziale (private și publice), 650 cadre

15 Violența în școală , Institutul de Științe ale Educației și UNICEF, Ed. ALPHA MDN, București, 2006

32
didactice și 12400 elevi (inclusiv rezultatele acestora la evaluările naț ionale). Studiul s-a desfășurat
comparativ atât în școli care organizează curs uri de EDC cât și în școli în care nu se întâmplă acest
lucru. Astfel, cercetarea relevă că EDC are contribuții în obținerea de rezultate mai bune la
învățătură , prin faptul că elevii care au beneficiat de o astfel de educație:
 sunt mai disciplinați, mai respectuoși, mai dispuși să coopereze, sunt mai atenți la nevoile
celorlalți;
 sunt mai conștienți de importanța obținerii de rezultate bune la învățătură
 sunt mai responsabili în ceea ce privește rolurile și îndatoririle pe care le au;
 sunt mai puțin dispu și la violență, inclusiv la acte de bullying;
 își utilizează mai bine timpul;
 știu să ceară ei înșiși ca actul de educație să fie unul de calitate;
 au o relație bună cu profesorii și colegii;
 au mai multă încredere în ei înșiși;
 sunt mult mai im plicați în activitățile școlii.
La vârsta preșcolară ED pune accent pe dezvoltarea conștiinței de sine, a empatiei, și
promovarea unui mediu educațional motivant, construit pe baza principiilor drepturilor omului/
copilului. ED îi învață pe copii să aibă încredere în sine și în ceilalți, să fie toleranți, prietenoși cu
cei din jur, să coopereze, să participe la crearea unui climat pozitiv în cadrul grupei, toate aceste
reprezentând aspecte definitorii pentru crearea și dezvoltarea unei culturi a drepturilor. Unele d intre
aceste activități pot fi realizate în mod repetat pentru crearea deprinderilor de lucru în grup și de
cooperare. Activitățile ce necesită cooperarea în cadrul grupului au contribuții la dezvoltarea
sentimentelor de simpatie și empatie, ”emoții fragil e și condiționate individual, ceea ce nu înseamnă
că acestea nu există, și care confirmă că nicio persoană nu este mai mult sau mai putin ”ființă
umană” decât alta”16. Activitățile de ED oferă preșcolarilor ocazia de a afla semnificația elementelor
de bază ale Convenției pentru Drepturile Copilului: viață, dreptate, drepturi, obligații, libertate,
sănătate, pace, egalitate, consecințele distructive ale sărăciei, violenței, bolilor. Cu ajutorul
educatoarei, în contexte variate, copiii utilizează aceste conce pte pentru a exprima ceea ce simt și ce
cred despre o gamă largă de situații – reale sau create – în care drepturile copiilor sunt respectate ori
încălcate. În educația pentru drepturile copilului, atât cea realizată în grădiniță dar și la celelalte
nivelu ri – primar, gimnazial, liceal – accentul este pus nu atât pe situații ce țin de mediul extern al
copiilor din grupul țintă, cât mai ales pe formarea de valori personale, atitudini, comportamente,

16 ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools , UN, New York and Geneva, 2005

33
aspecte de ordin personal, intern ale individului. Pentru a produce schimbări în plan comportamental
și pentru a cultiva atitudinile de asumare a responsabilității personale în domeniul drepturilor, se
utilizează metode și tehnici ce stimulează și încurajează participarea, implicarea activă, cooperarea,
crează pr emisele capacității de analiză și gândire critică.
Activitățile de EDC au contributii importante în dezvoltarea abilităților de interacțiune
pozitivă cu alți copii de vârstă apropiată, în dobândirea și manifestarea comportamentelor de
adaptare socială (Ionescu, 2010) : în cadrul jocurilor și al celorlalte activități pe grupuri, copiii
exersează capacitatea de a se conforma deciziilor de grup, de a coopera, de a cultiva și menține
relații de prietenie cu și cu alți copii decât cei cu care preferă să se joace de obicei. În acest context
se pun bazele atitudinilor de acceptar e și respectare a diversității. Cu ajutor din partea adultului,
copilul devine capabil, treptat să observe și să identifice asemănări și deosebiri dintre persoane după
diferite criterii (ge n, aspect exterior, vârstă, profesie, mediu cultural și lingvistic) și, sub îndrumarea
adulților va accepta cu ușurință în joc copii ”diferiți” – de alte naționalități, etnii, cu CES. Astfel ,
începând de la grupul de copii cu care interacționează zi de zi la grădiniță , se formează deprinderea
copilului de a recunoaște, aprecia și de a respecta asemănările și deosebirile dintre oameni (Ionescu,
2010) .
Activitățile de educație pentru drepturile copilului antrenează toți analizatorii contribuind la
dezvoltarea capacităților perceptive. In jocurile în care copiii simulează o dizabilitate perceptivă –
văz, auz – accentul se pune pe rolul pipăitului, cu rol cognitiv important la vârsta preșcolară
mijlocie. Pus în situația de a nu vedea, copilul trebuie să perceapă tactil obiectele, să îndeplinească o
sarcină folosind doar perceperea cu ajutorul simțurilor tactil și al mirosului, să se orienteze doar pe
baza unor indicații pe care le percepe auditiv. În acest fel copiii sunt puși în situația de a descrie
verbal îns ușirile tactile ale obiectelor, de a face intercorelări între planul haptic și cel optic, punându –
se bazele capacității de a face transferul în sens invers – de a recunoaște cu ajutorul văzului obiectele
percepute prin pipăire. Având în vedere că însușirea cunoștințelor despre dreptu rile copilului se face
într-o importantă măsură prin perceperea vizuală a unor obiecte ori imagini, statice sau dinamice –
copiii au posibilitatea de a verbaliza însușiri ale obiectelor – mărime, formă, culoare, ”ceea ce face
posibilă fixarea și dezvoltarea sensibilității vizuale diferențiale complexe” (Șchiopu, 2009) .
ED are contribuții importante în dezvoltarea comportamentului prosocial, în înțeleg erea de
către copil a regulilor, a efectelor acestora (Ionescu, 2010) , cât și ale încălcării lor. În acest mod
copilul devine capabil să recunoască comportamente pozitive/ negative și să prezinte consecințele
unor comportamente î n jurul vârstei de 4 ani . Prin intermediul EDC copilul devine mai deschis la

34
însușirea unor reguli și norme de comportament, conform principiului ”Ceilalți trebuie să îmi
respecte drepturile iar eu, la rândul meu trebuie să respect drepturile celorlalți” (Gollob et. al. 2007) .
La această vârstă copiii sunt capabili să manifeste empatie față de suferința fizică și
emoțională a altor copii. Modelul în cultivarea acestei atitudini este reprezentat de adult, care poate
stimula această capacitate a copiilor prin demonstrarea expresivității pozitive în comportamentul de
zi cu zi, fapt ce îi face pe copii să simtă că a u încredere și control într -un mediu ce oferă securitate și
protecți e. Copiii încep să recunoască și să înțeleagă emoțiile, ideile și celorlalți, atât din
interacțiunile cu ceilalți, cât și din întâmplările din povești, filme, desene animate, fabule, imagi ni,
etc. Astfel, copiii exprimă emoții față de personajele din povești, ori din situații reale, iar în cazul
unui conflict, cu ajutorul adultului, pot numi și motiva și emoțiile trăite de fiecare/ celălalt
participant la conflict (”… este trist/ furios fii ndcă…”).
Perioada preșcolară se caracterizează prin exuberanță afectivă, motorie și senzorială.
Afectivitatea preșcolarului, deși cu frecvente crize de prestigiu, se organizează treptat în forma
complexă a sentimentelor. În cadrul activităților de EDC copiii au ocazia să își manifeste afecțiunea
față de adulți, față de alți copii, să își exprime sentimentele pozitive (”Te iubesc!”, ”Îl iubesc pe
…”), să explice pentru preferința față de anumite persoane – adulți, copii (”X este prietenul meu
fiindcă mă ajut ă să …)” – să recunoască emoțiile proprii, ale celorl alți (inclusiv ale unor personaje
din povești) în context e variate. Un aspect important al EDC este acela că încurajează copiii să
recunoască și să exprime inclusiv emoțiile și trăirile negative (furie, tristețe) , să verbalizeze atunci
când se simt neplăcut sau inconfortabil , adică să comunice asertiv, atitudine cu rol preventiv în
situațiile de neglijare și abuz (Turkovik, 2013) .
Un loc important în cadrul programelor de EDC îl reprezintă jocurile și ex ercițiile de
autocunoaștere, de îmbunătățire a imaginii și stimei de sine. Necesitatea lor este dată de faptul că
pentru a învăța despre ceilalți, despre lumea în care trăiește, copilul are nevoie să se cunoască pe sine
însuși, să se respecte și să se acce pte pe sine, pentru a putea să îi respecte și să îi accepte pe cei din
jurul său. Cu ajutor din partea adultului, în cadrul jocurilor, preșcolarul devine apt să se perceapă
pozitiv, ca persoană unică, cu caracteristici specifice (Ionescu, 2010) . El reușeșt e să desprindă
elementele de bază care îl fac să se autoidentifice ca persoană cu drepturi și responsabilități, descrie
și numește membrii familiei sale precum și rolurile sociale ale acestora. Cu sprijin, preșcolarul
extinde acest tip de capacitate și căt re grupul de egali în c are își desfășoară activitatea, învățând să
surprindă c aracteristici comune și unice ale copiilor din grup – caracteristici fizice, preferințe ,
preocupări . Acest e activități au ca rezultat a tât îmbunătățirea imaginii de sine cât și a cceptarea
divers ității, dezvoltarea empatiei, formarea atitudinilor tolerante, incluzive față de persoanele

35
”diferite” din jurul lor. În plan secundar, ele contribuie la îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, la
dezvoltarea abilităților de comunicare, p recum și la dezvoltarea reprezentărilor matematice cu privire
la clasificarea obiectelor, constituirea de grupuri, mulțimi, pe baza unor însușiri comune luate în
considerare separat sau simultan.
EDC îi for mează copilului deprinderea de a asculta activ, d e a lua în considerare opiniile
celorlalți atunci când, în cadrul activităților se iau in discuție aspecte concrete, din experiența pro prie
(limitată, de altfel) referitoare la drepturile copilului. Educatoarea are un rol deosebit în educarea
deprinderilor de ascultare activă ale copiilor, și prin exersarea acestora, copiii pot ajunge, încă de la
această vârstă, să respecte și să acorde credit părerilor celor din grup.
Un element important al EDC îl constituie elaborarea, împreună cu copiii , a regulilor gr upei,
element ce reprezintă un prim pas în înțelegerea de către copii a faptului că pentru a funcționa în
beneficiul membrilor, orice societate/ comunitate are nevoie de reguli, de legi, care să fie elaborate
cu participarea tuturor (personal, sau prin rep rezentanți) și care să fie cunoscute și respectate de toți.
Acest tip de activitate reprezintă un mod accesibil de exersare a dreptului la participare, și contribuie
la interiorizarea trepta tă a regulilor de comportament, la disciplinarea conduitelor copil ului și la
creșterea numărului de conduitelor dezirabile din punct de vedere social (adoptarea atitudinii de
respect față de ceilalți).
EDC se poate realiza pr in discuții asupra conținutului unor imagini reprezentând copii în
situații de risc, astfel punân du-se bazele capacității de analiză și de sinteză a copiilor , de a aprecia
critic o situație , de a participa la emiterea de concluzii, la proiectarea de soluții , lucru posibil
deoarece la vârsta preșcolară imaginația își dezvoltă funcția de completare, ce dă posibilitatea
înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare; precum și funcția de proiectare și anticipare, care
permite înțele gerea succesiunii evenimentelor și a consecințelor acestora. Înțelegerea noțiunii de
drepturi, care se aplică în mod egal tut uror copiilor, fără nicio discriminare, se realizează prin
generalizarea unor aspecte atent selectate de educatoare: povestiri, filme, imagini, teatru de
marionete . Pornind de la aspecte concrete, punctuale, și cu ajutorul întrebărilor , se pot pune bazele
dezvoltării unor operații ale gândirii care se formează în stadiile ulterioare de dezvoltare :
generalizarea și abstractizarea.
Activitățile de EDC îmbină mijloace de realizare variate, adaptate vârstei și intereselor
copiilor. Activitățile creatoare – desen, pictură, modelaj, colaj, aplicație stimulează pozitiv copiii, și
le solicită nu doar imaginația, ci și elemente de ideație, capacități le de figurare (redare), deprinderi și
priceperi. Desenele reprezentând familia, comunitatea, preocuparea față de me diu, realizate în cadrul
activităților de EDC reflectă particularități le specifice ale desenului la fiecare din substadiile

36
preșcolarității, precum și coloratura afectivă asociată activității desfășurate, temei, ce reiese din felul
în care utilizează copi ii culorile.

II.3. Modalități de realizare a educației pentru drepturile copilului în practica din grădiniță
ED este o activitate complexă, o continuă împletire a acțiunilor de predare -învățare, cu cele
exersare a unor comportamente și atitudini. P entru atingerea scopurilor pe care acest tip de educație
le urmărește, cadrul didactic trebuie să se documenteze temeinic, în primul rând în ceea ce privește
conținutul CDC , să selecteze riguros atât metodele de lucru, formele de organizare a activității, cât și
mijloacele optime ce facilitează transmiterea și înțelegerea conținuturilor de către copii. EDC face
apel la emoțiile și sentimentele celor educați , iar cadrul didactic trebuie să aibă o grijă deosebită în a
nu afecta emoțional negativ preșcolarii . Mai mu lt, prin comportamentul său, trebuie să ofere un
exemplu în ceea ce privește respectarea și promovarea drepturilor tuturor ființelor umane. Iată un
exemplu relevant despre modul în care, lipsa de pregătire în domeniu a cadrelor didactice și un
nivelul scăz ut de informații atât despre drepturile copilului cât și despre cum se pun aceste drepturi
în practică, transformă o ocazie de exemplificare a unei prevederi a CDC – recunoașterea și
acceptarea diversității, într-o situație de încălcare flagrantă a dreptur ilor unui copil. Întamplarea a
avut loc în tr-o grădiniță din Norvegia, cu ocazia aniversării Organizației Națiunilor Unite, în care
cadrele didactice au dorit să marcheze această zi astfel încât semnificațiile drepturilor omului, ale
copilului, să fie înțe lese de către preșcolari : ”Au chemat -o (profesorii): ”Vino aici, vino aici!” și
(…) au spus: ”Iată cum arată un copil din India”. Deși era evident că fetița nu își dorea să fie
acolo, ea a fost plimbată în fața grupului, a fost scoasă cu forța în fața celo rlalți, în vreme ce
profesorii povesteau cum trăiesc copiii din India în locuințe mici, că de cele mai multe ori nu se duc
la școală și că mănâncă foarte puțin . Chiar au forțat fetița să se așeze pe jos și să mănânce, fiindcă
nu-i așa, în acest fel mănâncă un copil din India! Se vedea că fetița suferă și că era pe punctul de a
izbucni în lacrimi. Probabil că se simțea atât de umilită! Ceea ce au făcut atunci de fapt (profesorii)
a fost să încalce drepturile omului, sistematic, unul câte unul. Oare cât de mu lte drepturi ale
copilului au încălcat exact atunci când sărbătoreau Ziua Națiunilor Unite?” (Turkovik, 2013) .
Pentru atingerea obiectivelor propuse în cadrul programelor de EDC , cadrul didactic trebuie
să facă apel la proceduri acționale și cognitive spec ifice fixate prin experiență și studiu individual –
strategii, tehnici, metode, procedee de predare , componente care alcătuiesc repertoriul general al
abilităților de predare. Literatura de specialitate recomandă ca strategiile didactice în ED să fie
prepo nderent participative, ceea ce oferă educatoarei libertatea de a selecta orice strategii didactice

37
pe care le consideră potrivite grupului de lucru, care să îndeplinească, cumulativ două condiții
(Mulheron Te One, 2001) :
 să respecte principiile CDC, prin s timularea și exersarea unor comportamente și atitudini
precum: participarea, cooperarea, respectul reciproc, exprimarea liberă a opiniilor,
sentimentelor, și prin faptul că nu lezează sentimentele copiilor:
 să fie adecvate particularităților de vârstă și i ndividuale ale copiilor din grupul de lucru, să
reflecte realitățile mediului economic, social și cultural în care preșcolarii trăiesc și se
dezvoltă și simultan să ofere o perspectivă globală asupra lumii.
Un program eficient de EDC destinat preșcolarilo r cuprinde activități variate ca mijloc de
realizare, cu respectarea standardel or impuse prin Curriculum -ului pentru învățământul preșcolar 3 –
6/7 ani, și se realizează prin joc – de rol, de creație, distractive, muzicale, de mișcare, jocuri –
exercițiu, jocu ri didactice, lecturi după imagini, observări, convorbiri, povestiri, repovestiri, povestiri
cu început dat, povestiri create după un șir de ilustrații, dramatizări, cântece, picture, desene,
modelaj, colaje, aplicații, etc. Familia, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de
învățare, dar și textul literar, imaginile și materiale audio -vizuale.
Activitățile de ED C utilizează preponderent ca formă de organizare activitatea de grup (joc,
învățare), în cadrul cărora fiecare copil are posibili tatea să contribuie la luarea unei decizii, la
rezolvarea unei probleme, la îndeplinirea unei sarcini de lucru, astfel încât să își aducă aportul la
succesul echipei. Astfel organizați, copiii învață să utilizeze strategii de negociere, să își prezinte
punctul de vedere într -o situație de conflict, și, cu ajutorul adultului, po t ajunge să înțeleagă motivele
celorlalți în acțiunile de rezolvare în mod constructiv a conflictelor. În anumite momente ale
activității perceperea informației , exprimarea opiniei, a sentimentelor se face individual iar
educatoarea încurajează permanent acceptarea acestora de către întregul grup, în ciuda eventualului
dezacord.
Pentru a asigura o bună desfășurare a programului instructiv -educativ din grădiniță,
educatoarea poate plani fica desfășurarea activităților din cadrul programului de EDC , ca și activități
pe domenii experiențiale (activități de educare a limbajului, de cunoașterea mediului, artistico –
plastice, de educație muzicală și fizică, activități matematice, practice, de e ducație pentru societate)
ca și teme de activitate pe centre de interes , inclusiv în cadrul ALA I . Jocurile dinamice, de mișcare,
cele care amuză copiii, aducându -le bună dispoziție, se pot realiza în mod firesc în cadrul ALA II .
Atunci când tema săptămîna lă o permite, educatoarea poate desfășura activități integrate care
abordează, în întregime, teme din domeniul drepturilor copilului, ori poate organiza proiecte de
durată (1 -2 săptămâni) pe această temă.

38
Unele activități prevăzute în cadrul programelor de EDC se pot realiza cu succes ca activități
de dezvoltare personală , (rutinele , tranzițiile și activitățile din perioada după -amiezii , inclusiv
activitățile opționale ). Având avantajul de a se repeta zilnic, la intervale stabile, cu aproape aceleași
conținuturi, rutinele reprezintă oportunități viabile de desfășurare a unor activități corespunzătoare
componentelor de educație pentru sănătate, de protecție a mediului, de responsabilizare a
preșcolarilor în menținerea ordinii și curățeniei: igiena – spălatu l și toaleta, deprinderea de a utiliza
corect coșul de gunoi, de a utiliza ra țional apa, îngrijirea plantelor verzi, așezarea și ordonarea
materialelor și a jucăriilor din sala de grupă, etc. Întâlnirile de dimineață reprezintă momentul ideal
de a implica preșcolarii în scurte jocuri sau convorbiri, cu teme precum17: autocunoaștere (stimă de
sine, imagine de sine), d ezvoltarea abilităților de comunicare ( comunicare asertivă, comunicare cu
colegii /părinții/educatoarea; comunicarea verbală și non -verbală a p ropriilor trăiri și sentimente),
managementul învățării prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor.
Tranzițiile fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de
la o activitate de î nvățare la alta , în diverse momente ale zilei, și pot consta în repetarea unor jocuri
prevăzute în cadrul unor programelor de EDC (jocuri de grupare pe baza unor caracteristici/
preferințe comune, jocuri distractive și de mișcare, mers ritmat – ”copiii ves eli/ fericiți/ triști la
plimbare” etc). O altă modalitate reprezintă derularea programului de EDC sub forma activității
opționale, care însă, în viziunea noastră, limitează posibilitatea de repetare în diverse forme a unor
activități, condiție esențială p entru sistematizarea cunoștințelor, și pentru exersarea
comportamentelor astfel încât acestea să fie interiorizate .
Metodele utilizate în cadrul programelor de ED îndeplinesc funcții le general recunoscute ale
metodelor didactice , vizând atât cunoa șterea ( asimilarea cunostințelor, gândirea), instruirea
(formarea priceperilor, deprinderilor, abilitaților), cât si formar ea trăsăturilor de personalita te.
Metodele didactice se clasifică în funcție de numeroase criterii dar “criteriile de clasificare nu sunt
absolute, iar încadrarea unei metode într -o anumită clasă nu este definitivă, ci relativă” (Cucoș,
1996) . Metodele prin care se realizează EDC fac parte atât din categoria ”tradiționale” cât și
”moderne” / ”activ -participative”, clasificare făcută având în ved ere predominanța unor caracteristici
într-un moment dat .
EDC la nivel preșcolar urmărește să dezvolte copilului conduite, să -i formeze/ modeleze
comportamente, să îl ajute să adopte atitudini conforme cu CDC. Acest lucru este posibil prin
observarea și di scutarea de către copii a unor probleme morale, situații, de exersarea acestora în

17 Curriculum pentru înv ățământul preșcolar (3 -6/7 ani)

39
jocuri libere, dirijate și de studierea și dezbaterea unor texte literare specifice vârstei. Având în
vedere clasificarea metodelor propusă de I. Cerghit (Cerghit, 1997) , metodele utilizate de EDC în
grădiniță sunt:
 Metode de instruire:
– metode de comunicare orală – expozitive (descrierea, expli cația, prelegerea,
instructajul), conversative ( conversația, discuția didactică, problematizarea,
comunicarea rotativă, etc. ), me tode oral-vizuale : instruirea prin radio, TV, cu ajutorul
filmelor, tehnici video; comunicarea interioară : comunicare i ntrapersonală.
– metode de explorare a realității – directe (observația didactică, studiul de caz,
metoda cubului etc. ), indirecte /demon strative demonstrația obiectelor reale,
demonstrația imaginilor, demonstrația grafică, modelarea;
 Metode de acțiune : reală (exerciții, lucrări practice, elaborarea de proiecte, activități
creative, etc. ), simulată (de simulare): jocuri didactice, jocuri d e rol, Phillips 6 -6, mozaicul
etc.
Sumarizând resursele bibliografice existente, se constată că l iteratura de specialitate
recom andă următoarele elemente de strategie didactică pentru realizarea EDC la nivel
preșcolar : jocul, observația, conversația , studiul de caz , metode activ -participative (Brainstorming ,
”explozia stelară ”, tehnica ”Lotus ”, ”Ciorchinele ”, ”Diagrama Venn” , etc) , metode și tehnici
specifice educației plastic e și practice : desen, pictură, aplicație, colaj; v izitele în teren , proiectul (d e
cercetare) , povestirea (inclusiv povestea terapeutică ), mijloace audio -vizuale (filme, scurte animații,
fragmente muzicale ).
1. Jocul
Prin intermediul jocurilor desfășurate în programele de EDC – didactice, de rol, distractive și
de mișcare, etc. – copilul învață, atitudini, noțiuni și termeni noi într -un cadru dinamic, de bună
dispoziție, dobândește experiență, combină și recombină propriile reprezentari despre sine și despre
ceilalți, experimentează lucruri și situații noi, fabulează, creează, își form ează deprinderi de lucru,
învață și exersează comportamente prosociale prin imitație și exercițiu. Prin joc copiii socializează,
se implică în propria experiență de învățare, ajung să descopere adevăruri, să își cunoască la nivelul
de înțelegere specific d repturile, dar și responsabilitățile pe care le au, ca membrii activi ai
comunității în care trăiesc. În joc copiii își manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea,
inițiativa, îndrazneala, etc.
1.1. Jocul de rol este o scurtă dramatizare, în car e preșcolarii interpretează o situație din
inspirată din viața reală ori inventată și au ca efect formarea unui anumit mod de a gândi, simți și

40
acționa în conformitate cu un anumit statut sau situația simulată. Jocul de rol contribuie la
dezvoltarea empati ei, a capacității de a rezolva situații dificile , și reprezintă o modalitate prin care
preșcolarii pot exersa informațiile dobândite în domeniul drepturilor, își pot corecta
comportamentele inadecvate, neeficiente. Jocul de rol ”c ontribuie și la îmbogățire a experienței și
capacității de a lucra în echipă, a capacității de a rezolva situații problematice, de a -și asuma
răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă și eficientă de explorare a realității, de
explicare a unor noțiuni și teorii abstracte, bazându -se pe o strategie preponderent euristică ”
(Anghelache, 2011) . Jucând rolul unui copil victimă a bullying -ului, copilul dobândește informații
despre cum se simte victima unui astfel de act, care sunt acțiunile pe care le poate face efect iv pentru
evitarea/ contracararea unei astfel de situații.
Principalele etape în pregătirea și desfășurarea jocului de rol cu preșcolarii (Flowers, 2000) :
 identificarea și explicarea situației ce urmează să fie simulată ;
 modelarea situației , proiectarea s cenariului, constând în selec tarea statusurilor și rolurilor,
elaborarea unui scenariu în linii mari î mpreună cu participanții dacă și cine va fi observator,
modul în care se va desfășura jocul – simultan în grupuri mai mici, sau în grupul mare;
 alegerea p articipanților și instruirea lor în legătură cu specificul rol ului pe care urmează să -l
interpreteze – verbal, vizual – prin desene,
 interiorizarea /internalizarea rolului , conceperea modului de interpretare,;
 interpretarea rolurilor – jocul poate fi opri t pentru scurt timp pentru a atrage atenția asupra
unui anume aspect. De exemplu, într -un joc despre violență, se solicită idei privind căile
pașnice de rezolvare a conflictului, apoi ”jucătorii” interpretează soluțiile propuse.)
 dezbaterea cu toți partici panții la joc a modului de interpretare (analiza conținutului și analiza
comportamentului de rol).
Pentru reușita jocului de rol ca metodă de lucru în EDC în grădiniță, este necesară respectarea unor
cerințe:
 educatoarea nu impune copiilor rolurile, pentr u a evita pericolul unor blocaje emoționale;
 jocul de rol este precedat de prezentarea prin metode variate (imagini, animație, povestire) a
unor situații similare cu cea care va fi simulată;
 jocul de rol se desfășoară într -o atmosferă relaxată, exagerările pot îngreuna inter pretarea
rolurilor;
 interpretarea rolurilor poate fi reluată cu aceiași copii sau cu alți copii , pentru însușirea
comportamentelor exersate ;

41
 la final educatoarea analizează împreună cu copiii jocul de rol astfel încât să fie scoase în
evidență aspectele adecvate/inadecvate, deciziile corecte/incorecte, atitudinile mai mult sau
mai puțin adecvate ale personajelor ;.
 jocurile de rol imită experiențe din viața reală, deci ele pot pune problem e la care este dificil
de răspuns, ori la care se p oate răspunde în mai multe feluri iar educatoarea nu trebuie să
impună copiilor propriul său punct de vedere:”Este foarte important ca toți copiii din grup să
accepte ideea diversității punctelor de vedere, a opiniilor, să o accepte ca pe o normalitate”18
iar educatoarea poate trece în revistă aspectele în care s -a obținut un consesns, precum și pe
cele despre care copiii au avut opinii diferite și care rămân deschise discuției;
 tema jocului, situația , trebuie aleasă cu grijă, astfel încât să fie respectate sentimentele
participanților, ca de exemplu în cazul unui joc de rol despre minorități, cu grup de copii în
care există reprezentanți ai unor minorități, situația trebuie redată astfel încât aceștia să nu se
simtă expuși sau marginalizați.
1.2. Jocul dida ctic este creat de către educatoare și condus de aceasta, iar accentul cade pe
rezolvarea unor sarcini de joc . Jocul didactic îmbină armonios partea instructivă și exercițiul, cu
latura distractivă , și astfel, copilul învață despre drepturile sale și ale c elorlați în manieră plăcută,
antrenantă. ”Îmbinarea elementul ui instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unor stări emotive
complexe, care stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică” (Lespezanu, 2007) .
Existența scopului, a sarcinii di dactice, conținut ul, elementel e și regulil e de joc sunt caracteristici
care diferențiază jocul didactic de alte tipuri de joc dar și de activitățile de învățare și care facilitează
învățarea. Jocurile didactice ocupă un rol important în dezvoltarea copilul ui, el facilitând procesul de
asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar prin caracterul lor formativ influențează
dezvoltarea și modelarea personalității copilului preșcolar. Deși în cadrul jocului didactic copiii
trebuie să respecte anumite re guli, acțiunea de joc produce bucurie, plăcere, contribuind la
satisfacerea unor trebuințe variate ale copilului: de mișcare, de cunoaștere, de a stabili relații cu cei
din jur, de a se afirma.
1.3. Jocurile de creație reprezintă instanțe de simulare a u nor roluri sociale , de înțelegere a
mecanismelor de funcționare ale societății, pe baza unor reguli care trebuie respectate , de exersare a
unor situații inspirate din viața reală. În jocul de creație copilul însuși stabilește subiectul și regulile.
În cadr ul EDC educatoarea încurajează copiii să inițieze jocuri cu subiecte din viața cotidiană (”De -a
familia”, ”De -a grădinița”, ”De -a doctorul”, ”De -a grădinarii”, etc) precum și cu subiecte inspirate

18 ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools , UN, New York and Geneva, 2005

42
de povestirile aborda te în cadrul programului de EDC. Inter pretând rolurile personajelor acestor
povestiri copiii își dezvoltă empatia, pătrunzând adânc în lumea sentimentelor și trăirilor eroilor.
Încercând să ”ajute” personajele, să dea povestirii , cunoscute deja , un alt deznodământ, mai bland,
mai bun, copiii își dezvoltă creativitatea, imaginația și capacitatea de implicare activă în joc.
Jocul liber al copiilor reflect ă pasiunile, interesele copiilor, și oferă și o imagine corectă
privind climatul socio -emoțional al grupei de preșcolari. Educatoarea poate cont ribui l a
transformarea mediu lui educaț ional astfel încât jocul copiilor să respecte și să promoveze valorile și
principiile CDC, prin:
 Implicarea preșcolarilor la finalizarea timpului de joc în a participa activ la strângerea și
așezarea jucăriilor; un co pil poate fi desemnat să se asigure că materialele de la un anumit
centru sunt așezate corespunzător, să corecteze eventualele greșeli pe care, din grabă ori din
neatenție, copiii le -au făcut atunci când au așezat materialele/ jucăriile.
 Educatoarea are grijă ca toți copiii, inclusiv cei cu CES, au un spațiu securizat de joc și
încurajează, chiar prin implicare directă, integrarea acestora alături de ceilalți, ajutându -i să
găsească un rol potrivit în joc.
 Educatoarea face o selecție atentă a jucăriilor , înlăturându -le pe cele care incită la violență.
Uneori jocul copiilor, deși inspirat eroi pozitivi ai personajelor de desene animate, tinde să
devină violent – ”De-a lupta”, ”De -a războiul”, ”De -a polițiș tii și hoții”, ”De -a pușcăria” ,
situație în care educatoarea se poate implica în joc dându -le explicații copiilor despre tipul
personajelor din desenele animate, sugerându -le/ demonstrându -le alte direcții de evoluție a
jocului, care să nu presupună mimarea/ efectuarea unor acțiuni de violență.
 Educatoa rea descurajează segregarea de gen, încurajând f etele să se joace alături de băieți și
invers, inclusiv în jocuri care, în mod tradiț ional au specific de gen: de exemplu, în jocul
”De-a mama”/ ”De -a familia”, ”mama” îi pregătește unui băiat ”copilul” (păpu șa) în
cărucior, pe care acesta să îl plimbe cât timp ”mama” pregătește masa, etc.
 Atunci când jocul copiilor reproduce aspecte negative din realitate (de exempl u un copil își
bate păpușa) educatoarea inițiază, la finalul jocului discuții de clarificare, prin care se
analizează aspectul negativ reprodus, se explică efectele sale, este dezaprobat și sunt oferite
sugestii de joc pozitive.
 Educatoarea încurajează și promovează jocul în grup, colaborarea, folosirea în comun a
materialelor și a jucăriilor.

43
1.4. Jocurile de mișcare utilizate în cadrul EDC reprezintă jocurile ce implică dinamism,
activitate și au la bază diferite mișcări și reguli și în același timp facilitează copiilor un mod de a
gândi, de a acționa în conformitate cu drepturile sale și ale c elorlalți copii. Ele satisfac nevoia de
mișcare a copiilor iar regulile sunt prezentate într -o formă distractivă. Ințelegerea acestor reguli,
respectarea lor educă capacitatea de autocontrol a copiilor, în contextul în care procesele inhibitive
sunt încă s lab dezvoltate la preșcolari. Jocurile de mișcare au ca efect dezvoltarea atenției, a
stăpânirii de sine, relaxează și produc bună dispoziție. Unele dintre aceste jocuri sunt însoțite de
texte și cântec, elemente care îl ajută pe copil să -și reprezinte mai clar imaginile, și astfel să
interpreteze mișcările mai corect.
2. Conversația este o metodă de comunicare orală prin care copilul învață cu ajutorul
întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându -se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată iar n oile
cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Conversația, în forma ei euristică, reprezintă un
o metodă indispesabilă activităților de EDC în ciuda cunoașterii sărace de care dispune preșcolarul și
a limbajului său insuficient dezvoltat , deoarece oferă copiilor ocazia de a -și exprima opiniile ,
sentimentel e generate de tema abordată , ”contribuie la interiorizarea regulilor de comportare,
activizează vocabularul copilului și îl ajută să își formeze o exprimare orală corectă ” (Dumitrana,
1999) . Conve rsația poate fi utilizată atât ca principal mijloc de realizare, în cadrul activităților de
convorbire , cât și punctual, în toate celelalte activități de EDC, ca mijloc de fixare, sistematizare a
cunoștințelor, de clarificare a unor probleme specifice, de concluzionare.
În activitățile de convorbire, preșcolarul folosește ”cuvinte intrate în vocabularul activ și
competențe verbale asimilate pe parcursul timpului prin intermediul activităților de povestire, lecturi
după imagini, jocuri didactice sau pe baza experienței acumulate prin contactul direct cu obiectele și
fenomenele lumii înconjurătoare” (Lespezanu, 2007) . Prin intermediul convorbirilor p reșcolarii își
formează și consolidează operațiile intelectuale de analiză, sinteză, comparație, generalizare,
abstractizare. Având în vedere clasificarea activităților de convorbire (Mitu et. al., 2005) , în cadrul
programelor de EDC se pot utiliza următoarele tipuri de convorbiri :
 După scopul didactic: de fixare a cunoștințelor, realizate după anumite evenimente – vizite,
plimbări; convorbiri pentru sistematizarea ori verificarea cunoștințelor dobândite;
 După tematică: cu teme din viața cotidiană (familia, identitatea, grădinița), relațiile socio –
umane, ori referitoare la evenimente sociale, naționale, ce oferă ind ividului identitate
religioasă, etnică, culturală, lingivistică .
Pentru ca metoda conversației să își atingă scopurile, î ntrebările educatoarei trebuie să fie
accesibile, să vizeze experiența de viață a copiilor, și să fie clar formulate, în termeni simpli .

44
Întrebările pot solicita copilului să enumere ( ”Care sunt lucrurile de care copiii au nevoie pentru a fi
fericiți și sănătoși?” ), să reproducă evenimente și acțiuni (”Ce ar putea face o zână bună pentru acest
copil trist?”) să descopere legături de tip c auză-efect (”Ce se întîmplă atunci când nu respectăm
regula ”Așezăm la locul lor lucrurile cu care am umblat” ?”) să motiveze acțiuni, preferințe (”De ce
îți place să te joci cu ….?”).
3. Observația este o metodă intuitivă, ce presupune ”stabilirea unei relații directe între copil
și realitate” și constă în ”urmărirea independentă, premeditată și intenționată, cu scop, realizată
planificat și sistematic, folosind și instrumente tehnice, dacă este necesar” (Mateiaș, 2003) , utilizată
în special în cadrul a ctivităților de observare. Metoda se pune în practică prin cuvântul educatoarei,
care organizează și dirijează procesul preceptiv , îndrumă observarea prin indicații, exp licații și
întrebări. Pentru a asigura caracteristica participativă din cadrul EDC, co piii sunt antrenați în
activitatea de observare, sunt solicitați să verbalizeze, să pună întrebări, să explice, să vorbească
liber. Prin utilizarea observației în cadrul EDC copiilor li se facilitează cunoașterea unor aspecte
privind mediul socio -economic în care trăiesc copii din alte părți ale lumii, sunt familiarizați cu
diversitatea etnică, rasială a ființelor umane, învață atitudini, comportamente pe care trebuie să le
adopte față de cei din jurul lor, norme de protecție a sănătății proprii, a celor di n jur și a mediului.
Observația sistematică contribuie la însușirea activă a informațiilor transmise, la exersarea memoriei,
a gândirii, dezvoltă capacitatea copilului de a fi atent la detalii.
4. Studiul de caz – este o metodă abordată în EDC pentru exer sarea în condi ții simulatorii ,
pentru identificarea unei soluț ii în sensul rezolvării unui caz concret dat. La nivel preșcolar această
metodă are avantajul de a forma capacitatea de analiză și de decizie a participanților în raport cu o
situație dată . Etapele organizării și desfășurării studiului de caz sunt19:
a) prezentarea situație i/ caz ului cu aspectele sale caracteristice , susținută de imagini – suport, în
funcție de cazul prezentat;
b) cu ajutorul întrebărilor educatoarei copiii formulează variante de decizii/posibilităț i contradictorii
care sã determine evolu ția situaț iei către rezolvarea ei fără abatere de la constrângerile reale, de la
contextul concret al situaț iei;
c) deciziile degajate (chiar contradictorii) pot fi comparate cu solu ția cea mai ap ropiată de realitate
sau cu soluț ii ce s -au impus în situa ții analoage ;
d) se explorează atitudinile preșcolarilor în timpul rezolvării situației asigurându -se în final
conștientizarea lor: tendințe spre eschivã, dificultăț i de percep ție, neangajare etc. R olul acestei etape

19 Manualul Cursului Pilot privind drepturile copilului pentru profesioniștii din România , Brașov, 2007

45
constã în crearea condi țiilor de consumare în plan afectiv a unor atitudin i sau trãiri negative, în
condiț ii de simulare sau de anticipare, pentru a le con știentiza și pentru a diminua efectul acestora în
condi ții concrete de activitate.
Pentru ca metoda să fie eficientă este necesar ca educatoarea20:
 Să formuleze cu precizie a obiectivele și să mențină discuția în matca acestora;
 Să prezinte cazuri ce reflectă situații tipice preșcolarilor din grupul de lucru, cu specificul
mediului în c are aceștia trăiesc;
 Să asigure libertate de expresie preșcolarilor;
 Să modereze discuția astfel încât copiii să sesiz eze datele esențiale și respectarea condiț iilor
realului ;
 Să încurajeze elaborarea de solu ții multiple și argumentarea de către preșcolari a selecției
unei anume soluții;
 Să desprindă, cu ajutorul preșcolarilor concluziile, generalizând către situații tipice.
5. Metode le activ -participative / interactive de grup utilizate în activitățile de EDC acționează
pozitiv asupra modului de gîndire și de manifestare al copiilor.îi învață pe copii să rezolve
problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflicte. Argumentele care
pledează în favoarea folosirii acestor metode pentru atingerea obiectivelor EDC în învățământul
preșc olar sunt următoarele (Vrânceanu, 2010) : ”facilitează înțelegerea și explicarea de către copii a
punctelor de vedere proprii, acceptarea diversității de idei; stimulează schimbul de opinii între copii;
stimulează copiii să argumenteze, să pună și să își pu nă întrebări cu scopul de a înțelege, a realiza
sensul unor concepte; încurajează cooperarea în rezolvarea problemelor și a sarcinilor de lucru;
facilitează și moderează învățarea prin cooperare; permit acceptarea copilului ca partener în învățare;
permit măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să facă și ce știe copilul), cu accent pe
elementele de ordin calitativ (valori, atitudni); asigură progresul în învățare” .
5.1.Brainstorming (”furtună în creier ”, ”asalt de idei”, ”efervescența creierului”, ”evaluare
amânată”) , este o metodă de stimulare a creativității utilizată pentru a -i ajuta pe copii să emită cât
mai multe idei, într-un interval cât mai scurt de timp. Este cea mai simplă metodă de a genera noi
idei într -un gr up și se folosește pentru a g ăsi cât mai m ulte soluții la o problemă dată, într -o
atmosferă lipsită de critică. Metoda are ca obiectiv exersarea capacităților creatoare ale copiilor,
formarea și exersarea capacității copiilor de a se concentra mai mult timp, în grupuri creative.
Etapele desfășurării brainstorming -ului (Breben et. colab., 2002) sunt:

20 ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools , UN, New York and Geneva, 2005

46
1. Etapa pregătitoare , ce presupune alcătuirea grupului creativ , antrenamentul creativ – organizarea
și familiarizarea cu tehnicile , amenajarea sălii de grupă, pregătirea materialelor, an unțarea copiilor în
ceea ce privește regulile, durata intervențiilor .
2. Etapa productivă , în următoarele sub -etape: stabilirea temei, activitate a frontal ă de prezentare a
ideilor, înregistrarea acestora. În această etapă ideile emise nu sunt criticate, copiii sunt încurajaț i să
exprime cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile celorlalț i, să analizeze să -și imagineze.
Nimeni nu va face nici un fel de apreciere cu privire la ideile emise, nimeni nu va fi obligat să
vorbească . Educatoarea notează toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu
subiectul) în ordinea în care sunt emise.
3. Etapa trierii și selecționării ideilor – se face când ideile par să fi „secat“, se opreste exercițiul și se
trece la etapa calitativă: evaluarea și analiza soluțiilor, ordonarea lor în funcție de realism ori de
compatibilitatea cu tema, reținerea soluțiilor finale.
5.2. Explozia stelară este o metodă care ajută copiii să rezolve probleme, să facă noi
descoperiri, să stabilească conexiuni între idei p rin formularea de întrebări. Metoda se aplică astfel
(Vrânceanu, 2010) :
1. Copii i sunt așezați în semicerc, iar educatoarea le propune problema de rezolvat. Pe steaua mare
se scrie ori se reprezintă într -o imagine ideea centrală.
2. Pe fiecare dintre cele 5 steluțe se scrie cîte o întrebare: Ce? Cine? Unde? De ce? Cind? Fiecare
lider își alege 3 -4 colegi, astfel organizîndu -se 5 grupuri. Un reprezentant al grupului extrage o
întrebare.
3. Grupurile cooperează în eleborarea întrebărilor.
4. La expirarea tim pului de lucru , copiii revin în semicerc, în jurul steluței mari, și prezintă
întrebările elaborate. Membrii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau pot formula întrebări.
5. Se sumarizează , apreciindu -se calitatea, corectitudinea întrebărilor, efortu l copiilor, precum și
modul de cooperare și interacțiune în cadrul grupurilor.
În EDC metoda este utilizată în mod similar altor tipuri de activități, și poate presupune un
antrenament în formularea întrebărilor, mai ales în cazul preșcolarilor mici, cu ca re se poate aplica și
prin adaptare ori simplificare: întrebările sunt formulate în cadrul grupului mare.
5.3. Tehnica Lotus (Floarea de nufăr) este o metodă interactivă de lucru în grupuri mici oferă
posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei idei principale, din care derivă alte 8
subteme, concretizate , la rândul lor în alte 8 idei ce vor fi abordate în activitate a pe grupuri mici .
Prin utilizarea metodei în activitățile de EDC se urmărește s timularea inteligențelor multiple și a
potențialului creativ al preșcolarilor, care lucrează individual și în grup, pe teme diferite.

47
Etapele aplicării metodei (Vrânceanu, 2010) :
 Construirea schem ei/diagramei tehnicii de lucru.
 Prezentarea problemei – tema centrală – care se plasează sub forma unei imagini în centrul
schemei.
 Sub forma unei activități de grup, copiii elaborează și exprimă idei/cunoș tințe legate de tema
principală;
 În grupuri mai mici, se stabilesc, noi legături/relații/conexiuni pentru cele 8 subteme, care se
notează pe cele 8 “petal e” ale diagramei, în sensul acelor de ceasornic.
 Se prezintă rezultatele muncii în grup, produsele sunt analizate și apreciate, se evidențiază
ideile noi.
5.4. Ciorchinele este o metodă de fixare prin care se exersează modul de a gândi liber al
copiilor, e ste stimulate realizarea unor conexiuni între idei, actualizând și sistematizând astfel
cunoștințe dobândite anterior. Utilizarea metodei presupune antrenamentul prealabil al copiilor,
familiarizarea cu algoritmul și etapele de lucru, prin abordarea metode i în forme simplificate. În
activitățile de EDC metoda facilitează integrarea informațiilor, organizarea reprezentărilor
preșcolarilor, îi ajută să înțeleagă mai bine conținuturi le abordate. Un prim pas în elaborarea
ciorchinelui este comunicarea sarcinii de lucru, ideea de bază, reprezentată printr -o imagine, în jurul
căreia copiii plasează diferite alte imagini, desene care transmit/ detaliază informații despre tema
principală. În funcție de vârsta și nivelul de înțelegere al copiilor micșorarea grupurilo r de lucru se
poate face progresiv, până se ajunge la lucrul în perechi, ori individual. Ciorchinele final conține
ideile găsite de către toți copii, fără ca acestea să fie repetate, la care educatoarea poate adăuga idei
noi desprinse din discuțiile de fin al. Un aspect important îl reprezintă conexiunile între idei,
desprinse cu ajutorul întrebărilor educatoarei, care procedează și la structurarea logică a
informațiilor.
5.5. Diagrama Venn este o metodă ce poate fi utilizată în activitățile de EDC pentru a fixa,
sistematiza și evalua cunoștințe. Metoda se reprezintă grafic sub forma a două cercuri care se
intersectează, fiecare cerc corespunzând unei categorii date, pentru ca intersecția mulțimilor să
corespundă aspectelor comune și/sau a diferențelor dint re cele două categorii. Având în vedere
nivelul de vârstă al copiilor, ideile se exprimă cu ajutorul imaginilor, alese de copii ori desenate de
aceștia. O variantă simplă a metodei constă în completarea diagramei în forma de organizare frontal,
în care fie care idee este analizată, dezbătută, se motivează alegerea și plasarea imaginilor în diagram.
Cu preșcolarii mai mari educatoarea poate opta să aplice metoda în forma de bază: diagrama se

48
completează întâi individual, apoi în perechi, pentru ca la final să se realizeze o diagramă ce
cuprinde ideile găsite de fiecare copil/ pereche/ grup.
6. Metode specifice artelor plastice : desen, pictură, aplicație, colaj
Prin folosirea metodelor și tehnicilor specifice artelor plastice în cadrul programelor de EDC
copii i au posibilitatea de a comunica prin aceste mijloace propriile idei, trăiri și sentimente. Folosirea
tehnicilor de lucru, organizarea spațiului plastic nu reprezintă un scop în sine ci o modalitate de
extindere și reprezentare a semnificației informațiilo r și ideilor transmise în cadrul activității de EDC.
Exprimarea subiectelor propuse se face în concordan ță cu temperament ul si sensibilitatea fiec ăruia. În
aceste activități copiii utilizează materiale diverse : acuarela, tempera, guașe , tușuri colorate, ma teriale
textile, hârtie de diverse tipuri, pastă de lipit, materiale plastice ori din natură , creioane, carioca, etc.
Accentul este pus nu pe reproducerea cât mai fidelă a realității, ci pe procesul de realizare în sine,
care detensionează, relaxează și p roduce emoții pozitive prin trările artistice asociate creării unor
produse cu valoare estetică. În contextul EDC activitățile din domeniul artelor plastice reprezintă un
prilej de exersare și consolidare a deprinderilor de colaborare, de lucru în grup, și de responsabilizare
a copiilor prin participarea la amenajarea și decorarea spațiului educațional cu obiecte și lucrări
realízate de ei înșiși.
7. Vizitele în teren reprezintă o resursă importantă a EDC, în special cele în care copiii
(re)descoperă comun itatea în care trăiesc. Astfel, în cadrul vizitelor copiii au posibilitatea de a afla
care sunt acele instituții, organizații care asigură și apără drepturile copilului, cele care le conferă
identitate – etnică, religioasă, culturală; cunosc modul lor de o rganizare și principalele atribuții:
școala, spitalul, poliția, pompieri, oficiu poștal, biserică, teatru, bibliotecă, cinematografe, locuri de
joacă. Educatoarea comunică în prealabil copiilor scopul vizitei iar pe parcursul acesteia, prin
intermediul con versației direcționează atenția și interesul copiilor către aspectele relevante, pentru
ca, la întoarcerea din vizită să fie desprinse concluziile activității. Cu elevii mai marii se pot efectua
vizite în instituții și locuri în care respectarea drepturilo r omului, ale copiilor constituie o problemă
sau, dimpotrivă, o prioritate: tribunal, penitenciar, zone de frontieră ce permit accesul, tabere de
refugiați, cantine ale săracilor, centre de plasament, azile de bătrâni, etc. Activitățile de acest tip au
un sporit caracter formativ, inclusive prin faptul că formează/ consolidează deprinderi de comportare
civilizată, specifice deplasărilor în afara spațiului grădiniței, inclusiv de protective a mediului
înconjurător.
8. Proiectul d e cercetare creează EDC cadrul interdisciplinar al învățării, prin realizarea
unui tablou integrativ al realității, ce conduce activitatea copilului către investigare, documentare,
cercetare și aplicare practică a informațiilor și cunoștințelor dobândite . Proiectele, individuale sau de

49
grup stimulează dezvoltarea gândirii de tip critic, independent a copilului îl învață să cerceteze, să
selecteze date, informații, facilitând astfel o înțelegere în profunzime a problematicii drepturilor21.
Metoda prezintă numeroase avantaje22: copiii se manifestă natural, au libertate de acțiune și în
același timp beneficiază de o învățare activă, la care participă în mod direct; dezvoltă
responsabilizarea copiilor prin particip area la procurarea de materiale; conferă copiilor sentimentul
de încredere în forțele proprii , cultivă dorința de succes în îndeplinirea sarcinil or încredințat e, și aduc
le bucurie și satisfacție. dezvoltă creativitatea copiilor , abilitățile de comunicare, capacitatea de a
lucra în echipă; copiii își pot p lanifica propriile activi tăți, dezvoltându -și astfel spiritul de ordine și
gândirea.
Utilizarea metodei prezintă avantaje și pentru cadrul didactic, care, în acest mod reușește să
cunoască mai bine copiii, comportamentul acestora, consolidează legăturile cu familia și cu alți
parteneri educaționali/ persoane resursă implicate în proiect. Ca produs, proiectul reflectă efortul
individual al fiecarui copil, și pe cel al grupului, fiind dovada implicării personale și a interesului
pentru împlinirea unui parcurs colectiv. Proiectul est e evaluat prin intermediul expozițiilor, al unor
reprezentații artistice, concursuri, etc., produsele fiind mărturii le materializate ale etapelor în
derularea proiectului.
Astfel se realizează încă o tendinț ă prefigurată de noul curriculum, aceea de a se renunța la
ideea unei evaluari care penalizează, în favoarea accentuării progresului înregistrat de copil în raport
cu el însuși și mai puțin cu ceilalți.
Beneficiile acestei metode sunt :
 Stimulează operațiile superioare ale gândirii;
 Are la bază învăț area prin cooperare, iar responsabilitățile sunt diferențiate pe grupuri;
 Copiii se consultă în toate etapele proiectului devenind parteneri în rezolvarea problemelor;
 Proiectul este susținut material și uneori financiar de familie, sponsori, specialiști etc.
9. Povestirile, basmele reprezintă un instrument indispensabil EDC în grădiniță întrucât
facilitează învățarea în, prin, și pentru drepturi într -un cadru deosdebit de atractiv, cel al lumii
poveștilor. În jurul vârstei de 5 ani copilul devine recept iv și sensibil la deznodământul echitabil
moral al întâmplărilor dintr -o povestire, ca manifestare a ”cerinței interioare (…) de a găsi în faptele
de povestire un deznodământ de sancționare a ceea ce este nedrept, necinstit și de restabilire a
adevărului ș i a binelui.” (Șchiopu, 2009) . pentru realizarea obiectivelor EDC pot fi utilizate o
multitudine de texte literare: povestiri terapeutice, povestiri inspirate din situații reale, ori chiar

21 ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools, United Nations, New York and Geneva, 2005
22 Curriculum p entru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)

50
texte le utilizate în mod tradițional în activitățile din grădiniță, precum: ”Fetița cu chibriturile”,
”Rățușca cea urâtă” de Hans Christian Andresen , ”Cenușăreasa”, ”Hansel și Gretel” ”Albă ca Zăpada
și cei șapte pitici” de Frații Grimm, ”Povestea ursului cafeniu” de Vladimir Colin , etc. În cadrul
acestor activități ”copii i participă verbal și nonverbal, afectiv, propunând soluții, încurajează sau
condamnă personajele și iau atitudine în favoarea binelui.(…) Foarte îndrăgită de copii, narațiunea
îndeplinește (…) rolul de integrare morală a comportamentului, de călăuză pe ca lea descoperirii
relațiilor interumane” (Voiculescu, 2003).
În activitățile în care se utilizează texte literare (povestire/ repovestire, dramatizare, povestiri
cu început dat, povestiri create) desfășurate în cadrul programelor de EDC copiii își exersează
capacit atea de recunoaștere a comportamentelor dezirabile social, a situațiilor în care drepturile
copiilor sunt încălcate/ respectate, îi ajută să înțeleagă consecințele acestor situații. Basmele,
povestirile stimulează creativitatea copiilor și contribu ie la dezvoltarea limbajului copiilor
(Voiculescu, 2003) prin faptul că îmbogățesc îmbogățirea vocabulularului activ și pasiv al copiilor
cu expresii și cuvinte noi, inclusiv a vocabularului specific; consolidează capacitatea capacității de a
urmări/ rețin e firul epic al unui text, de a înțelege în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice
ale textului, de a realiza pe baza textului sau jocuri de rol folosind vorbirea dialogată, nunațarea
vocii, intonația , precum și limbajul non verbal.
Un loc imp ortant în cadrul activităților de educație pentru drepturi îl ocupă basmul/
povestirea terapeutică, datorită avantajelor „folosirii conștiente, intenționate a basmului ca mesaj
terapeutic” (Filipoi, 2013) :
 se adresează intuiției și fanteziei copilului, se constituie într -o lecție de viață care sparge
tiparele de comportament cu care este familiarizat copilul ;
 reprezintă o cale potrivită de a transmite modele comportamentale și valori morale,
schimbarea de poziției îi este doar sugerată copilului, și un pr onunțat caracter de joc;
 nefiind legat în mod direct de experiența vieții reale, mesajul terapeutic este pre luat la fel ca
mesajul unui vis.
În EDC un rol deosebit de important îl au filmele de animație având ca temă drepturile
copilului, (în special cel e realizate prin intermediul și de către UNICEF) special concepute pentru
copii, inclusiv pentru preșcolari, care detaliază și redau într -un format atractiv și accesibil copiilor
conținutul CDC. Vizionarea acestor materiale poate constitui o activitate de sine stătătoare ori poate
reprezenta un mijloc prin care se realizează o etapă a activității, însă indiferent de momentul ales,
este urmată de o discuție prin care se clarifică înțelesurile, se trag concluzii și în care copiii au
posibilitatea să își expr ime trăirile, opiniile, cu privire la materialul vizionat. Vizionarea unui astfel

51
de film se poate relua, p rilej cu care educatoarea atrage copiilor atenția asupra unor aspecte mai
profunde, a unor detalii care au fost neobservate la prima vizionare și car e contribuie la consolidarea
cunoștințelor.
Cadrul didactic este responsabil de comunicarea mesaje lor corecte în ceea ce prive ște
drepturile copilului, și poate face acest lucru în variate moduri, EDC în grădiniță având caracter inter
și transdisciplina r, prin abordarea tuturor tipurilor de activități din toate domeniile: Știință, Om și
Societate, Limbă și Comunicare, Estetic și Creativ , Psihomotric. Este important ca s trategiile de
lucru în EDC să fie selectate astfel încât să elimine posibilele blocaje care se pot produce, precum :
existența unui singur mod corect de face lucrurile, comparând copii i între ei, ori descurajând
curiozitatea copiilor (Gollob, 2010) . În acest mod sunt respecta te valorile pedagogiei moderne, care
”nu caută să impună nici un fe l de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual
de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei ș i originalității
individuale și colective de regândire și reconsiderare în spirit creator al oricăror aspecte care privrsc
perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de taote gradele. În fond creația în
materie de metodologie, înseamnă o ne contenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de
muncă în instituțiile școlare” (Cerghit, 1997) . Luând în considerare toate aceste aspecte, educatorul
trebuie să adopte o atitudine deschisă către nou în scopul unei EDC bazate pe independența
copilului, pe participarea acestuia și pe crearea oportunităților de colaborare. O educație pentru
drepturile copilului de calitate se bazează pe experimentare, pe libertatea de a expune propriile idei și
sentimente, pe cunoaștere bazată pe explorarea medi ului socio -uman, pe creativitate și empatie.
Toate acestea vor asigura transferul informațiilor obținute prin intermediul educației pentru drepturi
din plan cognitiv în plan atitudinal și comportamental.

52
CAPITOLUL III
STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL PROGRAMULUI DE EDUCAȚIE
PENTRU DREPTURILE COPILULUI ”EU ȘI DREPTURILE MELE” ÎN DOBÂNDIREA
DE CĂTRE PREȘCOLARI DE CUNOȘTINȚE, CAPACITĂȚI ȘI COMPORTAMENTE ÎN
DOMENIUL DREPTURILOR COPILULUI

III.1. Ipoteza, obiectivele și tipul cercetării
EDC are în centrul său o mul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul
social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele și urmărește cunoașterea
și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți,
formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți; dezvoltarea comportamentelor de
cooperare, prosociale, proactive, d ezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al
diversității , prec um și c unoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul
spiritual al poporului roman. Instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea
principiilor și acțiunilor morale, astfel copiii să înțele agă mult mai ușor concepte precum dreptatea,
echitatea, bunătatea, adevărul.
Ipoteza de la care am pornit este următoarea: ”Implementarea program ului sistematic de
educație pentru drepturile copilului ”Eu și drepturile mele” la preșcolari, conduce la obținerea de
rezultate semnificative î n ceea ce privește dobândirea de cunoștințe, capacități și comportamente în
domeniul drepturilor copilului .”
Scopul cercetării este reliefarea eficienței aplicării unui program de instruire în domeniul
drepturilor copilului în a bilitarea preșcolarului cu un set de cunoștințe, priceperi și deprinderi în ceea
ce privește drepturile sale, concretizate în:
 Reacții emoționale pozitive în cadrul activităților de învățare;
 Creșterea nivelului de cunoștințe privind drepturile copilului ;
 Capacitatea d e punere în practică a cunoștinț elor și abilităților dobândite în cadrul
activităților de învățare;
 Acțiuni ale copilului în mediul său apropiat – grădiniță, familie, comunitate – prin care acesta
demostrează capacitatea de exe rcitare a drept urilor copilului ).
Acest demers a luat forma unui program de stimulare intitulat ”Eu și drepturile mele”.
Ipoteza a fost operaționalizată prin următoarele obiective :
O1 – Stabilirea nivelului inițial de cunoștințe și abilități în ceea ce privește drept urile copilului;

53
O2 – Elaborarea programului ”Eu și drepturile mele” prin a daptarea conținuturilor specifice și a
strategiilor didactice specifice EDC la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor preșcolari;
O3 – Aplicarea constantă și sistem atică a strategiilor identificate în cadrul programului de EDC ”Eu
și drepturile mele” ;
O4 – Investigarea impactului formativ al programului de EDC în ceea ce privește nivelul de
cunoștințe și abilități în domeniu, e laborarea concluziilor.
Pentru verifica rea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu rol
formativ – ameliorativ, folosind un eșantion de 27 de copii, atât ca eșantion experimental, cât și ca
eșantion de control. Am efectuat studiul asupra unui singur eșantion prin test – retest , procedând la
înregistrarea periodică a rezultatelor, compararea făcându -se între aceste date consemnate în
momente diferite, diferențele oferind prilejul pronunțării asupra dinamicii fenomenului și implicit
asupra eficienței intervenției. În prima fază am aplicat teste inițiale la începerea grupei mijlocii.
Aceste teste au fost înregistrate și au reprezentat punctul de plecare în derularea experimentului.

III.2 . Metodologia cercetării
Cercetarea de față este de tip formativ și practic – aplicativ. Caracterul formativ al cercetării
educaționale întreprinse vizează introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres reprezentați
de introducerea constantă și sistematică de concepte și noțiuni în domeniul drepturilor copilului,
precum și de creearea oportunităților de exercitare și de exersare a drepturilor copilului în mediul
grădiniței.
Cercetarea are și o componentă constatativă, deoarece s -au urmărit și înregistrat efectele
produse în plan psihocomportamental a modificărilor introduse în desfășurarea procesului instructiv
– educativ, respectiv introducerea noțiunii de drepturi, exemplificări ale acestora, precum și
responsabilitățile asociate acestor drepturi. Comparând performanțel e preșcolarilor înainte de
introducerea conținuturilor și strategiilor specific educației pentru drepturile copilului cu cele
obținute după folosirea lor, vom ști dacă metodele utilizate sunt eficiente sau nu.
Metodele și tehnicile utilizate au fost adaptate specificului ED, un domeniu în dezvoltar e, în
literatura de specialitate fiind recomandate câteva modele de evaluare în educația în, pentru și prin
drepturi.
Unul din modelele recomandate pentru evaluare în ED este modelul bazat pe patru arii
(Kirkpatrick, 2006) . Cu accent pe măsurarea rezultat elor obținute pe diferite dimensiuni, începînd cu
individul și extinzîndu -se pentru a cuprinde arii mai vaste din comunitate, abordarea prezentată oferă

54
un proces de evaluare care reflectă esența obiectivelor ED. Astfel, procesele de învățare sunt
evaluate pe următoarele dimensiuni:
1. Reacție – ce simte cel care învață despre procesul și rezultatele învăță rii – sunt măsurate emoții și
reacții afective cu referire la experiența de învățare: atitudini față de conținuturile abordate și
procesul prin care au fost abordate, percepții imediate vizavi de utilitatea activității de învățare .
2. Achiziție – creșterea nivelului de cunoștințe și dezvoltarea capacităților celui care învață, ca
rezultat al activităț ilor formative – este măsurată prezența unei îmbunătăț iri în gradul de cunoaștere,
nivelul abilităților și natura atitudinilor preșcolarilor în ceea ce privește anumite teme sau a specte din
domeniul drepturilor.
3. Comportament / transfer – gradul în care s -a dezvoltat capacitatea de punere în practică a
cunoștințelor și abilităț ilor formate – sunt măsurate schimbările în comportamentul copiilor , adică
modul în care aceștia aplică cele învățate în domeniul drepturilor copilului în mediile și contextele
lor cotidiene (familie, grădiniță , grup de prieteni ș.a.)
4. Impact – efectele acțiunilor elevului asupra comunităț ii sale – este măsurat efectul asupra
comunității mai largi a preșcolarilor , ca rezultat al implicării acestora în activități de formare ce țin
de drepturi . Acest tip de evaluare este cunoscut și cu denumirea de analiză a impactului și se
concentrează asupra unor rezultate pe termen lung ale educației pentru drepturi.
Un alt model de evaluare în ED este cel care enumeră criterii le care ar putea ghida
construirea strategiei de evaluare în domeniul ED (Gollob, 2010) :
1. Criteriul social – Contextul social în care are loc învățarea – în cadrul instituționalizat al
grădiniței – face ca aplicarea acestui criteriu să conducă la colectarea de informații despre
competențele fiecărui preșcolar în comparație cu ceilalți . În același timp, aprecierea competențelor
din perspectiva comparației sociale are o puternică influență asupra imaginii și stimei de sine ale
elevilor.
2. Criteriul individual – Utilizarea acestui criteriu înseamnă comparații intra -individua le și se
axează pe schimbările care au loc în timp în ceea ce privește competențele fiecărui preșcolar, și
reprezintă un instrument de evaluare preferat de preșcolari și de elevii mici. Este un tip de evaluare
ce permite oferirea de feedback celui educat în ceea ce privește realizările sale , precum și modul în
care acestea se schimbă în timp, și reprezintă un tip de evaluare în care nu se fac comparații între
rezultatele obținute de diferiți copii , accentul fiind pus pe progresele fiecăruia.
3. Criteriul o biectiv – Utilizarea acestui criteriu constă în compararea performanțelor copiilor cu un
obiectiv de învățare. Progresul , realizat în mod individual , este comparat cu un obiectiv accesibil în

55
mod real. Această măsurare oferă informații despre gradul în car e este realizat un obiectiv, stabilit în
calitate de ideal. În cadrul acestei abordări comparațiile între performanțele copiilor sunt irelevante,
iar eva luarea se bazează pe rezultate obținute, adică progresul în raport cu obiective le clar definite .
Felissa Tibbits ( Tibbits, 1997) propune câteva domenii de dezvoltare care pot servi drept
obiective ale evaluării în ED:
 Înțelegerea conținutului informațional, reținerea materialului factologic de bază și sesizarea
semnificației conceptelor;
 Abilități de an aliză a problemelor, de înțelegere a perspectivelor și punctelor de vedere ale
altor persoane sau grupuri de persoane;
 Atitudini, motivație sau interes;
 Aplicarea în practică, acționarea în baza cunoștințelor și atitudinilor formate și generalizarea
expe rienței.
Având în vedere modelele de evaluare prezentate mai sus, am utilizat în cercetarea de față
următoarele metode și tehnici:
Observația sistematică
Cele mai importante caracteristici urmărite și cunoscute de un cadru didactic cercetător sunt
investi garea realității educaționale în condiții naturale, obișnuite, normale, utilizând un demers
inductiv. Sursa observației o constituie realitatea educațională sub diversele ei manifestări concrete:
activitatea educatorului și a preșcolarilor în diverse situa ții instructiv -educative, precum și
elementele de context sau climat relațional, cum ar fi interrelațiile în grupurile de lucru formate din
copii preșcolari în cadrul diferitelor tipuri de sarcini și activități desfășurate. Observația a avut ca
scop surpri nderea unor caracteristici ale comportamentului prosocial asociate drepturilor copilului,
manifestate atât în jocurile și activitățile liber alese, în care copilul se manifestă spontan și liber, cât
și în cadrul activităților de dezvoltare experiențială, d esfășurate cu întreaga grupă de copii.
Observația s -a orientat către următoarele aspecte:
 Stabilirea prealabilă a scopului și obiectivelor cercetării;
 Procurarea mijloacelor tehnice necesare (instrumentede scris, fișă de înregistrare a
rezultatelor);
 Consemnarea imediată a celor observate, pentru a nu le uita pe parcurs;
 Notarea celor observate cu discreție, astfel încât preșcolarii să nu -și modifice
manifestările comportamentale.

56
Sursa observației o constituie realitatea educațională în manifestări le ei concrete: activitatea
educatorului și a preșcolarilor în diverse situații instructiv educative, elementele de context sau
climat relațional.
Tehnici sociometrice :
a) Testul sociometric
Această tehnică a fost introdusă în cercetarea psihosocială de J.L Mo reno, cu o dublă
destinație: determinarea locului ocupat de individ în contextul relațiilor interpersonale din grup;
detectarea structurii psihologice globale a grupului. Testul sociometric este un instrument care oferă
informații privind relații și atitud ini, dorințe pe un teren natural și nu în condiții de laborator.
Reprezintă un instrument accesibil care prin care se pot evalua relațiile socio -afective dintre membrii
grupului de subiecți, indicând cu exactitate care sunt subiecții ”populari”, ”izolați”, ”respinși”,
precum și centrele de influență din cadrul grupului studiat (Vrabie, 2000) .
Cercetarea prin testul sociometric a presupus parcurgerea mai multor etape:
a) Alcătuirea și apli carea testului, pe baza unui chestionar oral,
b) Prelucrarea și ordonarea datelor din test și întocmirea matricei sociometrice;
c) Întocmirea sociogramei grupului;
d) Reorganizarea grupului potrivit imaginii ce rezultă din test.
b) Matricea sociometrică
Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare în care, atât pe orizontală cât și pe
verticală se trece numele copiiilor care fac obiectul cercetării, atracțiile fiind notate cu semnul
convențional ”+”, iar respingerile cu semnul ” -”. Pentru interpretarea datelor obținute se face totalul
alegerilor întrunite de fiecare subiect l a testul dat, care exprimă statutul său sociometric, care se
calculează ca fiind totalul semnelor pozitive ale fiecăruia. Matricea sociometrică oferă o imagine
clară asupra unui alt indicator al relațiilor interpersonale, expansiunea , exprimată în numărul de
alegeri emise.
c) Sociograma
Sociograma este un i nstrument ce constituie o reprezentare grafică a relațiilor dintre membrii
grupului studiat, a microgrupurilor, a izolaților, a respinșilor, precum și liderului real al grupului.
Fiecare membru al grupul ui studiat este reprezentat printr -un cerc sau triunghi (băieți – triunghi, fete
– cerc) și orice alegere sau respingere se marchează prin săgeți colorate diferit sau linii continue și
punctate, în funcție de tipul alegerii. Sociograma constituie o imagine de moment, ce reflectă situația
existentă în grupul de subiecți cercetat. Sociograma nu explică motivul pentru care unii copii sunt
preferați, iar alții sunt respinși de grup, și nici nu indică evoluția ulterioară a schimbărilor care vor

57
avea loc în relaț iile afective din cadrul grupului. Tehnicile sociometrice au fost utilizate atât în etapa
inițială, de pretest, cât și în cea finală, de posttest, pentru a surprinde relațiile afective din cadrul
grupului de subiecți înainte și după aplicarea experimentulu i formativ.
Experimentul este considerat ca fiind metoda fundamentală de investigație în toate
domeniile științifice. Are un caracter intențional clar, acela de a schimba realitatea educațională prin
crearea unor situații noi, adică de introducere a unor modificări în desfășurarea procesului de
instruire și constatarea efectelor produse de aceste modificări (Alecu, 2005) .
Experimentul presupune că modificarea introdusă va avea efecte optimizatoare în activitatea
instructiv – educativă. Are un caracter de intervenție și acțiune asupra realității investigate. Prin
această metodă se pot face analize comparative între variabilele implicate, între rezultatele inițiale,
intermediare și cele finale obținute în etapele experimentului, între eșantioa nele de copii, între timpii
realizării experimentului.
Metoda experimentului ameliorativ am folosit -o în cadrul procesului instructiv – educativ,
la unul și același colectiv de copii, prin aplicarea programului de EDC ”Eu și drepturile mele ”, cu
scopul de a abilita preșcolarii cu un set de cunoștințe, priceperi și deprinderi în ceea ce privește
drepturile lor, concretizate în:
 Reacții emoționale pozitive în cadrul activităților de învățare;
 Creșterea nivelului de cunoștințe privind drepturile c opilului ;
 Capacitatea de punere în practică a cunoștinșelor și abilităților dobândite în cadrul
activităților de învățare;
 Acțiuni ale copilului în mediul său apropiat – grădiniță, familie, comunitate – prin care acesta
demostrează capacitatea de exe rcitar e a drepturilor copilului ).
În legătură cu etapele experimentului pedagogic, specialiștii precizează trei și uneori chiar
patru astfel de etape ( Alecu, 2005 ):
1. Etapa pregătitoare numită și pretest sau preexperimentală cuprinde următoarele
operații: analiza și asigura rea condițiil or în care se va desfășura experimental, s tabilirea variabilelor
experimentului; selecția eșantioanelor experimentale; precizarea strategiei d esfășurării
experimentului (stabilirea operațiilor, a instrumentelor și a s chemei experimentale); culegerea
datel or de start prin aplicarea pretestului.
2. Etapa experimentală sau de efectuare este cea m ai lungă etapă a experimentului, ce
solicită cercetătorului multiple competențe, îndeosebi capacitate de transfer, de aplicare î n practică a
proiectului experimental elaborat și constă în : administrarea factorului experimental – introducerea

58
modificărilor/a elementelor de noutate, inovațiilor prevăzute în variabila independentă; colectarea
datelor experimenta le în eșantioanele pres tabilite.
3. Etapa finală numită și de evaluare sau posttest , cu următoarele momente : aplicarea
posttestul ui în eșantioanele implicate în experiment; înregistr area rezultatel or finale ale
experimentului; compar area datel or finale cu cele inițiale; stabi lirea diferențelor relevante obținute
între eșantioane și între datele înregistrate în timpi diferiți (inițial, pe parcursul desfășurării și la
finalul experimentului); formularea concluziilor experimentului prin care se confirmă sau se infirmă
ipoteza tes tată.
Etapa verificării la distanță numită și retest presupune evaluare a rezultatelor experimentale
la o oarecare distanță de timp, în anumite cazuri, pentru a demonstra validitatea datelor și temeinicia
efectelor produse prin experiment.
Metoda analizei produselor activității , prin care o rice produs realizat de copil poate deveni
obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode se obțin date cu privire la:
capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imagina ției, amploarea
intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor), stilul realizării (personal
sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin
realizarea repetată a unor pro duse ale activității). Pentru cercetători o mare importanță o are fixarea
unor criterii după care să evalueze produsele activității. Printre acestea mai semnificative sunt:
corectitudinea – incorectitudinea, originalitatea – banalitatea, complexitatea – simplitatea,
expresivitatea – nonexpresivitatea produselor realizate.
Metode de colectare, interpretare a datelor – se referă la metodele statistico -matematice în
cercetarea pedagogică ce servesc la determinarea mai riguroas ă a problemelor și la ordonarea
gândirii în procesul de analiză și interpretare a rezultatelor testărilor. Pentru prelucrarea datelor
cercetării în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii am folosit tehnici statistice precum :
 întocmirea tabelelor de rezultate (dupa aplicarea probelor, testelor, măsurarea rezultatelor,
am întocmit tabele de rezultate, tabele sintet ice, grupând datele măsurate, fă ră numele
subiecților);
 reprezentări grafice ale rezultatelor.

III.2.1. Lotul de s ubiecți
Cercetarea s -a desfășurat pe un lot de 2 7 subiecți, preșcolari în grupa mijlocie de la Grădinița
cu Program Prelungit ”Motanul Încălțat” Galați , program normal . Subiecții au fost testați în trei

59
momente de tip diferite: pre -test, etapa experimentală și post -test, iar grupul de subiecți a fost
urmărit pe întreg parcursul evoluției lui în cele trei etape.
Eșantionul conține 12 fete și 17 băieți, vârsta acestora fiind cuprinsă între 4 și 5 ani . Structura
eșantionului, după sex, este prezentat în tabelul de mai jos :

Tabel 1. Structura eșantionului pe sexe
În ceea ce privește frecventarea grădiniței în anul școlar anterior, structura eșantionului după
acest criteriu este prezentată în tabelul nr. 2:

Tabel nr. 2. Structura eșantionului după criteriul frecventării sau nefrecventării grădiniței în anul
școlar anterior

Pornind de la ideea că nivelul instructiv educativ al familiei de proveniență ar reprezenta o
variabilă cu implicații posibile pentru evoluția și dezvoltarea psihică ulterioară a copiilor, în tabelul
nr. 3 este prezentată structura eșantionului după criteriul nivelului instructiv -educativ al familiei de
apart enență.
Studii primare Studii medii Studii
superioare Total
1 7 19 27
Tabel nr. 3. Structura eșantionată după nivelul instructiv -educativ al familiei
O altă variabilă care poate influența dezvoltarea psihică a copiilor o rep rezintă mediul
familial, în care aceștia se dezvoltă, respectiv tipul de familie apartenentă . Astfel, seconstată că:
 25 copii provin din familii conjugal – parentale (organizate) cu relații armonioase, din care
1 copil este adoptat de la vârsta de 2 ani
 2 copii provin din familie monoparentală (mama), respectiv copilul este crescut și îngrijit
de bunicii materni, fără ca acesta să aibă vreun contact cu părinții.
Structura eșantionului după această variabilă este următoarea:

F B Total
12 15 27
Frecvență bună Frecvență scăzută Total
24 3 27

60
Tipul de fami lie apartenentă
Conjugal – parentale (organizate) Dezorganizat e Total
25 2 27
Tabel 4. Structura eșantionată după tipul familiei de apartenență
Considerând că numărul de copii din familiile reprezintă un indicator semnificativ pentru
cercetarea noastră , tabelul de mai jos reprezintă structura eșantionului după acest criteriu:
Numărul de copii din familia apartenentă
Familii cu un copil Familii cu doi sau mai multi copii Total
9 18 27
Tabel 5. Structura eșantionată după numărul de c opii din familia de apartenență

III.2.2. Măsurarea
III.2.2.1. Variabile
Categoriile de variabile depistate în activitatea de cercetare desfășurată sunt:
a) variabila independentă – reprezentată de aplicarea sistematică, în perioada 1 noiembrie
2014 – 30 aprilie 2015 a programului de EDC ”Eu și drepturile mele ” .
b) variabilele dependente :
 Nivelul de cunoștințe al copiilor privind drepturile prevăzute de CDC , cuantificat cu
ajutorul următorilor indicatori:
 Cunoașterea unor drepturi stipulate de CDC ;
 Recunoașterea/ identificarea situațiilor de încălcare a unor drepturi de bază ale
copilului;
 Adoptarea de atitudini pozitive în ceea ce pr ivește anumite teme sau aspect din
domeniul drepturilor ;
 Nivelul de dezvoltare a competențelor sociale derivate din cunoașterea drepturilor
copilului, cuantificat cu ajutorul următorilor indicatori:
 Cooperarea în cadrul grupului în scopul atingerii unui obiectiv comun;
 Adoptarea unor comportamente dezirabile social, derivate din cunoașterea drepturilor,
ca prim pas în combaterea unor aspecte precum: discriminare, violență, stigmatizare,
utilizarea inegală a resurselor, neacceptarea punctelor de vedere ale celorlați.
 Dezvoltarea de relații socio -afective în cadrul grupului de copii de la grădiniță.

61
III.2.2.2. Instrume nte de investigație
O cercetare riguroasă impune cunoașterea nivelului eșantionului de lucru, respectiv
preșcolarii din grupa mijlocie de la Grădinița cu Program Prelungit ”Motanul Încălțat” Galați. În
faza de testare inițială am urmărit determinarea nivel ului anterior de cunoștințe, priceperi și
deprinderi în domeniul drepturilor, precum și comportamentul copiilor, pentru a răspunde la
următoarele întrebări:
 Ce știu copiii despre drepturi?
 Ce drepturi ale copilului cunosc copiii?
 În activitățile desfășur ate – la grădiniță, în familie, în grupul de prieteni – se manifestă în
concordanță cu principiile enunțate în CDC ?
 În ce măsură comportamentul copiilor corespunde principiilor drepturilor stipulate de CDC ?
 Ce tipuri de relații socio -afective există în ca drul grupei de preșcolari?
Pe baza rezultatelor am alcătuit programul de EDC cu tema ” Eu și drepturile mele ”, pentru ca după
aplicarea acestuia să compar rezultatele obținute cu cele din faza inițială.

III.3. Procedura
Cercetarea s -a desfășurat în tre i etape: etapa inițială (pretest), etapă formativă și etapa finală
(post -test), și a avut loc în anul școlar 20 14-2015.
Etapa inițială (pretest) s-a desfășurat în perioada 15 septembrie – 1 octombrie 2014 sub
forma unor testelor de evaluare inițială . Aces tea au vizat determinarea nivelului inițial de cunoștințe
al copiilor în ceea ce privește drepturile. În elaborarea conținutului probe lor inițiale am ținut cont de
ceea ce urmează să învețe copiii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a ins truirii
prin analiza rezultatelor, iar pentru unele obiective specifice pentru care nu există probe în literatura
de specialitate, am creat probe și le -am aplicat în contextul necesar. Tot în această etapă am observat
comportamentul copiilor, pe baza unei grile de observație, și am aplicat testul sociometric pentru a
cunoaște relațiile socio -afective din cadrul grupului de subiecți.
Etapa formativă (cvasiexperiențială) s-a derulat în perioada 1 noiembrie 2014 – 30 aprilie
2015 , în care , prin aplicarea prog ramului sistematic de EDC ”Eu și drepturile mele” am urmărit
creșterea nivelului de cunoștințe, abilități și comportamente al preșcolarilor în domeniul drepturilor .
Etapa finală (postest) s-a concretizat în forma testelor de evaluare finală, având aceleaș i
obiective stabilite la evaluarea inițială, dar cu un grad mai mare de dificultate. De asemeni, în
această etapă am procedat la observarea comportamentului copiilor, pe baza aceleiași grile de

62
observație ca în etapa pretest, și la aplicarea unui nou test sociometric pentru a constata schimbările
produse în plan comportamental prin implementarea programului de EDC .

III. 3.1. Etapa inițială (pretest)
Din persepectiva modelelor oferite de literatura de specialitate, pentru a evalua progresul în
educația pe ntru drepturi, am urmărit o serie de aspecte, care să ofere răspunsuri la întrebări precum:
 Ce știu copiii despre drepturi?
 Ce drepturi ale copilului cunosc copiii?
 În activitățile desfășurate – la grădiniță, în familie, în grupul de prieteni – se manifes tă în
concordanță cu principiile enunțate în CDC ?
 În ce mod își asumă responsabilitățile ce derivă din exercitarea acestor drepturi?
În consecință, în partea pre test am urmărit cele 3 coordonate – stabilirea nivelului de
cunoștințe privind drepturile copi lului pe care îl dețineau copiii în această etapă, capacitatea
copiilor de a înțelege și respecta diferențele dintre oameni, a perspectivelor și punctelor de vedere ale
altor persoane sau grupuri de persoane precum și comportamentul copiilor, prin care ace știa
demonstrează atât capacitatea de a -și exercita anumite drepturi (chiar dacă nu le cunosc, propriu –
zis) cât și asumarea unor responsabilități asociate drepturilor.
Pentru a stabili nivelul empiric de cunoștințe în ceea ce privește drepturile copilulu i, am
aplicat următoarele probe de evaluare:

1. PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ 1 – ”Ce e bine și ce nu?”
SCOP: stabilirea nivelului de cunoștințe al copiilor privind drepturile fundamentale ale copilului .
Tehnica aplicării: Proba s -a derulat ca activitate în cadrul ALA I, centrul de interes ”Bibliotecă”, pe
parcursul a două zile. A m preferat aplicarea probei în cadrul grupului restrâns, de 4 – 5 copii, pentru
a evita preluarea de către copii, prin imitație, a răspunsurilor colegilor. În vederea atingerii scopului,
am prezentat copiilor o serie de imagini semnificative, reprezentând situații în care se pot afla copiii
(respectarea sau nerespectarea drepturilor copiilor), de exemplu: copii care merg la școală; copii
alături de părinți și bunici; copii care se j oacă în parc; copii care mănâncă alimente sănătoase; copii
care se joacă cu un altul, aflat într -un scaun cu rotile; copii care se lovesc; copii neîngrijiți, cu haine
murdare , rupte; copii care muncesc în condiții grele; copii supraponderali care mănâncă a limente
nesănătoase;

63
Instructaj: ”Spune ce vezi în imagine! E bine pe ntru copii să …. sau nu? De ce? Așează imagine
ape panoul pe care îl consideri potrivit!”
Cu ajutorul meu copiii au descris în propoziții imaginile. Fiecare imagine a fost discutată în
termenii ”E bine pentru copii să …. sau nu? De ce?” Pentru evitarea răspunsurilor stereotipe am
folosit întrebări ajutătoare, de tipul: ”De ce merg copiii la medic? Ce s -ar întâmpla dacă ai fi bolnav
și nu ai putea să ajungi la medic?” În funcție de aprecier ea făcută, copiii au încadrat imaginea într –
unul din două panouri marcate prin câte un smiley -face, zâmbitor, respectiv trist. În notarea
răspunsurilor am apreciat a tât corectitudinea răspunsului, valoarea explicației, precum și încadrarea
corectă a imagin ii în una din cele două panouri.
Punctaj :
 0 puncte (IS) – nici un răspuns;
 1 punct (S) – descrierea conținutului imaginii într -o propoziție,;
 2 puncte (B) – descrierea conținutului imaginii într -o propoziție, aprecierea corectă a
situației descrise în termenii ”pozitiv” – ”negativ” prin așezarea în panoul corespunzător;
 3 puncte (FB): răspuns complet: descrierea conținutului imaginii într -o propoziție, aprecierea
corectă a situației descrise în termenii ”pozitiv” – ”negativ” prin așezarea în panoul
cores punzător; motivarea aprecierii făcute;
De exemplu, am acordat 2 puncte pentru următorul răspuns: “Copiii sunt murdari și au
hainele rupte. Nu e bine pentru copii.”. Am acordat 3 puncte pentru răspunsuri detaliate, de exemplu:
”Copiii învață multe lucruri l a școală. E bine pentru copii să meargă la școală fiindcă acolo învață să
citească, să scrie, și să devină și super -eroi dacă vor”. (V.I.) La sfârșitul probelor aplicate am
constatat că 10 copii au dat răspunsuri corecte și complete, au apreciat corect sit uația prezentată
(FB), ei au fost notați cu câte 3 puncte, iar 11 copii au dat răspunsuri corecte dar incomplete și au
fost notați cu 1 punct (B), iar 4 copii n -au primit niciun punct. În urma testării inițiale – proba nr. 1
s-au obținut următoarele rezul tate, consemnate în tabelul, respectiv graficul de mai jos:
Eșantion Nr. copii I S B FB Punctaj
realizat
Grupa
mijlocie 27 4 14,8% 8 29,6 5 18,
5 10 37,
03 48 din 81
Tabel nr. 6. Structura eșantionată după numărul de copii din familia de apartenență

64

15%
30%
19%36% I
S
B
FB

Grafic nr. 1 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare inițială 1, exprimate
în procente.
La această probă am verificat gradul în care copiii au cunoștințe minime despre drepturile și
deci, implicit, nevoile de bază ale copiilor, gradul de înțelegere unor situații concrete, adaptate
nivelului de dezvoltare a copiilor, în care unor copii li se respectă sau nu unele drepturi, precum și
capacitatea copiilor de a face legături logice simple între situații, de tipul cauză efect. Am obse rvat
că preșcolarii descriu imaginea în propoziții simple ori dezvoltate, recunosc situațiile în care copiilor
li se încalcă drepturile, chiar dacă aceștia nu cunosc noțiunea de ”drept”. Unii dintre ei au reușit să
formuleze răspunsuri elaborate la întrebă rile ajutătoare puse, demonstrând că înțeleg, în modul
specific vârstei, necesitatea respectării drepturilor copiilor. Rezultatele (Anexa 1) reflectă faptul că
mai puțin de 40% din copii deosebesc apreciază corect o situație de respectare/ încălcare a unor
drepturi, iar cca 15% nu descriu imaginile, dar nici nu le încadrează în categoria corectă.
Vom considera că programul de EDC ”Eu și drepturile mele” din faza experimentală a
cercetării este eficient dacă în fa za posttest, la o probă relativ similară, pr ocentul copiilor care obțin
calificativul ”Insuficient” să scadă sub 5%, iar cel al copiilor care obțin calificativul ”Foarte bine” că
crească peste 50%, iar punctajul total să crească la cel puțin 65 de puncte.

2. PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ 2 – ”Nevoie s au dorință?”23
Scop: verificarea capacității copiilor de a identifica care sunt acele nevoi ale copilului care, atunci
când sunt satisfăcute, au ca rezultat o dezvoltare armonioasă a acestuia.
Tehnica aplicării: Proba s -a desfășurat sub forma unei activită ți de joc, susținută la centrul de
interes ”Joc de masă”, în cadrul ALA I. Copiilor li se prezintă mai multe jetoane cu imagini
reprezentând nevoi și posibile dorinț e ale unui copil de vârsta lor (Anexa 2 ). Copilului i s -a cerut să
așeze pe un suport plan, de sus în jos jetoanele ce reprezintă acele lucruri de care are nevoie un
copil,”lucrurile fără de care un copil nu ar putea trăi fericit și sănătos”, în ordinea în care dorește.
Din cele jetoane le primite doar șase reprezintă nevoi, restul reprezentând l ucruri, obiecte și situații
dorite.

23 Adaptare dup ă Compasito, Manual on human rights education for children, 2nd edition , Published by the Directorate of
Youth and Sport of the Council of Europe, Council of Europe, January 2009

65
Instructaj: ”Alege și așează pe suport acele lucruri de care are nevoie un copil/ de care ai avea tu
nevoie, pentru a fi fericit și sănătos. Voi începe eu: cred că un copil nu poate trăi fără apă! Ce ai ales
tu?”
Punct aj: se acordă câte un punct pentru fiecare alegere corectă : IS: 0 puncte, S: 1 – 2 puncte B: 3 –
4 puncte , FB: 5 – 6 puncte
Eșantion Nr.
copii I S B FB Punctaj
realizat
Grupa
mijlocie 27 3 11,11% 7 25,92% 10 37,05% 7 25,92% 63 din
162
Tabel nr. 7: Rezu ltatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare inițială 2

Grafic nr. 2 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba 2, exprimate în procente.
La această probă am verificat capacitatea copiilor de a identifica nevoile de baz ă ale
copilului , ce trebuie asigurate conform prevederilor CDC , și de a face diferența dintre ”nevoie” și
”dorință”: în timp ce jocul reprezintă o nevoie a copilului, telefonul mobil constituie doar o dorință.
În cadrul probei copiii au numit imaginile alese și au motivat alegerea făcută, oferind explicații
simple, dar în același timp logice: ”Dacă nu au familie, pe copii nu are cine să -i iubească” (C.V.),
”Copiii au nevoie de mâncare sănătoasă ca să crească mari și să fie sănătoși” (R.A). Alegerile făcute
au fo st discutate, și am pus întrebări ajutătoare pentru a -i stimula pe copii să motiveze unele alegeri
făcute: ”Am văzut că ai ales bomboanele. Îți plac bomboanele mult? Crezi că te -ai îmbolnăvi daca
nu ai mânca bomboane?” Punctarea s -a făcut într -un mod pozit iv, stimulativ, răsplătind cu un punct
copilul care a înțeles în urma discuției purtate greșeala și a înlocuit jetonul greșit cu unul corect,
conform criteriilor discutate. Rezultatele (Anexa 3) reflectă faptul că mai puțin de 40% din copii
deosebesc nevoi le de dorințe, peste 60% făcând între 5 și 10 alegeri greșite. Consider că pentru a
putea fi apreciat ca efic ient, va trebui ca programul de stimulare aplicat în faza experimentală a
cercetării să aibă ca rezultat obținerea unor punctaje mai bune la o pro bă similară, dar cu un grad mai
mare de dificultate, în faza posttest. Astfel, se urmărește ca procentul copiilor care obțin calificativul
”Insuficient” să scadă sub 5%, iar cel al copiilor care obțin calificativul ”Foarte bine” că crească
peste 50%, iar punctajul total să crească la cel puțin 100 de puncte.
11%
26%
37%26%
I
S
B
FB

66

29.5 29.541
01020304050
Deseori, în
majoritatea situațiilorUneori, arareori Rar sau deloc
Inițiază o activitate împreună cu alt copil Se conformează deciziilor de grup
Cooperează, face schimb de obiecte Sesizează diferențele, asemănările cu cei din jur
Urmează reguli simple fără a i se reaminti Își așteaptă rândul în joc
Utilizează strategii de negociere Participa la luarea deciziilor, ia decizii
Arată empatie Exprimă sentimente și emoțiiPentru a putea aprecia în ce măsură comportamentul copiilor demonstrează cunoașterea,
chiar și empirică, a drepturilor copilului, am utilizat ca metode de cercetare observația și testul
sociometric.
Grila de observație a comportamentului și activității copiilor a presupus elaborarea prealabilă
a unui plan de observații care precizează obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară și
instrumentele care vor putea fi folosite pentru înregistrarea datelor observate. Grila de observație a
reprezentat instrumentul de colectare a informațiilor necesare și cuprinde o serie de indicatori
comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile, ale problemei
investigate. Am st abilit o serie de indicatori comportamentali care se referă la capacitatea de
interacțiune pozitivă a copiilor cu ceilalți, acceptarea și respectarea diversității, capacitatea de
percepție a regulilor și a efectelor acestora, capacitatea de autopercepție p ozitivă, ca persoană unică,
cu caracteristici specifice, capacitatea de asumare a responsabilităților, de negociere, de participare
la luarea deciziilor (Ionescu, 2010) . Grila a fost aplicată pentru observarea comportamentului
fiecărui subiect în parte în activitățile insructiv educative din grădiniță. După ce fiecare copil a fost
observat timp de 2 săptămâni , am înregistrat frecvența cu care au apărut comportamentele indicate în
grila de observație (Anexa 4):
Grila de observație a cuprins următorii indic atori comportamentali observabili:
I. 1. Inițiază o activitate împreună cu alt copil;
I. 2. Se conformează deciziilor de grup;
I. 3. Cooperează, face schimb de obiecte în joc;
I. 4. Sesizează diferențele și asemănările cu cei din jur în ceea ce privește c aracteristici fizice;
I. 5. Urmează reguli simple făra a i se reaminti;
I. 6. Își așteaptă rândul în joc;
I. 7. Utilizează strategii de negociere în cadrul jocului;
I. 8. Participă la luarea deciziilor alături de adult, ia decizii în cadrul activităților;
I. 9. Arată empatie față de suferința fizică sau emoțională a celorlați copii;
I. 10. Exprimă sentimente și emoții față de alți copii, față de personaje din povești .
Legendă:
XX – comportamentul observat apare deseori la copil, în majoritatea situațiilor ;
X – comportamentul apare la copil uneori, arareori;
0 – comportamentul observat apare la copil foarte rar sau deloc.
În urma observării sistematice a comportamentului și a activității preșcolarilor, în datele
înregistrate și analizate în grila de mai su s am observat că în faza inițială, la cei mai mulți dintre

67

29.5 29.541
01020304050
Deseori, în
majoritatea situațiilorUneori, arareori Rar sau deloc
Inițiază o activitate împreună cu alt copil Se conformează deciziilor de grup
Cooperează, face schimb de obiecte Sesizează diferențele, asemănările cu cei din jur
Urmează reguli simple fără a i se reaminti Își așteaptă rândul în joc
Utilizează strategii de negociere Participa la luarea deciziilor, ia decizii
Arată empatie Exprimă sentimente și emoțiicopii comportamentele observate apar rar sau foarte rar, ori deloc. Doar la 10 copii (37%)
comportamentele urmărite apar deseori și/ sau uneori în mod predominant. În același timp la 8 copii
(29%) comportamentele observate apar în mod predomina nt foarte rar sau deloc.

Grafic nr. 3. Frecvența cu care apar comportamentele urmărite în grila de observație,
exprimate în procente
La niciun copil comportamentele urmărite nu apar, în tota litatea lor, deseori, în majoritatea
situațiilor. Analizând în ce măsură apare fiecare comportament urmărit, am constatat următoarele:
 Comportamentele 3, respectiv 10 apar ”deseori, în majoritatea situațiilor” în procentajele cele
mai ridicate (41%)
 Compor tamentul ”Își așteaptă rândul în joc” apare ca având cea mai mare frecvență ”rar sau
deloc”;
 Niciun comportament nu este manifestat de cel puțin 50% din copii cu frecvența ”Deseori, în
majoritatea situațiilor”;
 Comportamente urmărite apar ”rar sau deloc” î n procentaje semnificative (între 22% și 41%).
În urma analizei datelor obținute s -a proiectat program ul de educație pentru drepturile
copilului ”Eu și drepturile mele” în urma căruia, prin aplicarea aceleiași grile de observație să crească
frecvența apariț iei comportamentelor la ”deseori, în majoritatea situațiilor” la procentaje de peste
65%, iar frecvența apariției lor la ”rar sau deloc” să scadă sub 15%. De asemenea, se va urmări ca
după finalizarea programului fiecare copil să manifeste comportamentele urmărite ”deseori, în
majoritatea situațiilor” în proporție de cel puțin 65% iar proporția de comportamente care apar ”rar
sau deloc” să scadă sub 15%.

68
Testul sociometric a fost utilizat în faza de pretest pentru a se cunoaște relațiile socio –
afective di ntre preșcolari, pentru a determina care sunt relațiile de atracție, respectiv de respingere,
reciprocă sau unilaterală din cadrul grupului de preșcolari, astfel ca, ulterior, în cadrul programului
de EDC , din faza experimentală a cercetării, să se proiect eze activități care să stimuleze incluziunea
și să reducă cât mai mult situațiile de preșcolari respinși, izolați.
Datele necesare testului sociometric au fost obținute în urma unui chestionar oral prin care
subiecții au fost solicitați să își exprime atra cțiile, respingerile sau indiferența față de membrii
grupului. Chestionarul s -a aplicat prin discuții individuale cu fiecare copil, pe durata a două
săptămâni (15 septembrie – 1 octombrie 2014). Pentru discuția respectivă am ales un colț liniștit al
sălii de grupă, astfel încât răspunsurile să fie sincere, cât mai personale și să exprime cât mai real
preferințele lor.
Am selectat discuția individuală ca modalitate de aplicare a testului deoarece, în cazul unei
discuții de grup, există o serie de riscuri ca re pot afecta corectitudinea datelor:
 Preluarea răspunsurilor altor copii, prin imitație;
 Apariția plictiselii, datorată intervalului de timp în care trebuie să aștepte pentru a răspunde
la întrebări;
 Unii copii pot manifesta jenă în a -și exprima respinger ea față de un copil, ori, dimpotrivă, în
a nu-și exprima relația de atracție, atunci când și acesta din urmă participă la discuție.
Exprimarea poziției socioafective s -a referit la criterii precis determinate. Aplicarea testului
a fost precedată de pre zentarea unor jucării cu care copilul se joacă frecvent, mai ales în cadrul
jocurilor și activităților alese (ALA I). Testul a cuprins două întrebări, având la bază criteriul
”joacă”:
a) ”Cu cine ți -ar plăcea să te joci cu aceste jucării?”
b) ”De ce preferi să te joci cu el/ ea/ ?”
Pentru a obține o imagine cât mai clară despre relațiile socio -afective din cadrul grupului, nu
am limitat numărul de răspunsuri, copii având posibilitatea de a numi unul sau mai mulți copii. Din
același motiv, în cadrul discuției, a m pus în vedere copilului să ia în considerare și copiii care sunt
absenți în ziua respectivă. Deoarece mulți copii nu au putut motiva preferințele, am intervenit cu
întrebări ajutătoare, care să ducă la descoperirea aspectelor care îi apropie de unii cole gi, și care să îi
ajute să își exprime propriile motive pentru care preferă să se joace cu acei copii. În acest mod am
surprins în ce măsură se manifestă intensitatea preferențială sau repulsivă și care sunt acei copii cu
grad mai mare de popularitate, ori ignorați/ respinși. Pentru a nu încuraja stările afective negative nu

69

9%
14%
3%
3%
3%
6%
11%
3%3%17%17%11%5 alegeri
4 alegeri
9 alegeri
8 alegeri
7 alegeri
6 alegeri
5 alegeri
4 alegeri
3 alegeri
2 alegeri
1 alegere
0 alegeriam solicitat nominalizarea respingerilor, respectiv motivarea acestora – ”Cu cine nu ai vrea să te joci
cu aceste jucării? De ce?”.
Prin analiza datelor consemnate în matricea sociometric ă realizate în urma aplicării testului
sociometric (Anexa 5) se constată că preșcolarii din grupul de subiecți nu se grupează întâmplător
pentru a se ”juca”, gruparea fiind, în cele mai multe cazuri, rezultatul alegerilor exprimate
motivațional . Copiii au o anumită linie direcțională în ceea ce privește preferințele, vizând anumite
calități comportamentale, fizice, morale, estetice, ceea ce demonstrează că manifestă într -un anume
grad conștiința ”despre sine” și ”despre alții”.

Grafic nr . 4 privind numărul de alegeri exprimate
Situația privind numărul de alegeri primite este prezentată în graficul următor :

Grafic nr. 5 – Alegerile primite în cadrul matricei scociometrice, exprimate în procente

Criteriile preferențiale care au ieș it în evidență în urma acestui test au fost:
 cedarea jucăriilor: ”îmi dă jucării atunci când îi cer” , ”nu ține jucăriile numai pentru el/ ea”,
etc;
 modul în care comunică verbal: ”vorbește frumos cu mine”, ”nu țipă”, ”nu se răstește la
mine”, ”îmi spune ” te rog frumos” și ”mulțumesc”;
11%
19%
40%19%11%
5 alegeri
4 alegeri
3 alegeri
2 alegeri
1 alegere

70
 criteriul afectiv: ”este frumoasă”, ”pentru că o iubesc”, ”pentru că este prietenul meu”,
”pentru că este cea mai bună prietenă a mea”, ” îmi place”, ”pentru că sunt prietenii mei cei
mai buni”
 criteriul emoțional: ”fiindcă es te vesel/ veselă”, ”este prietenos” , ”este bun”;
 modul de comportare: ”fiindcă nu mă bate”, ”nu îmi dărâmă jucăriile”, ”mă ajută să
construiesc”, ”se poartă frumos” ; ”este cuminte”;
 priceperea în organizarea și desfășurarea jocurilor : ”se joacă frumos, ”c onstruiește frumos” ;
 vecin ătatea ori relațiile de rudenie: ”pentru că este vecina mea și ne jucăm și acasă”, ”este
verișorul meu și trebuie să am grijă de el”.
Liderii pozitivi ai grupului sunt copii care au înregistrat cel mai mare număr de atracții V. I.
(9), C.M.A. (8), C.M (7), C.R. (6). Aceștia sunt și copiii cei mai activi, atât în activitățile de joc cât
și în cadrul activităților pe domenii experiențiale, au un vocabular dezvoltat, sunt receptivi la
sugestiile educatoarei și ale colegilor și sunt foarte comunicativi, inițiază și atrag copiii în forme
elaborate de joc, în care adoptă atât rolul de lider cât și de executant, sunt inventivi și flexibili.
Acești copii sunt și cei care înregistrează cel mai mare număr de ale geri reciproce .
Se constată că procentul pentru care au fost exprimat un număr mic de alegeri (0, 1 ori 2
alegeri) este unul semnificativ, de 59,2 %, ceea ce relevă faptul alegerile că la nivelul grupului
studiat numărul de copii izolați/ respinși este unul important. Faptul că aceșt i copii sunt evitați/
respinși de ceilalți este întărit de datele obținute prin sumarizarea numărului de alegeri făcute de
copii, în care se constată că acei copii care au primit cele mai puține alegeri (0, 1, sau 2) fac parte din
grupul celor care au expr imat un număr mic de alegeri (1 sau 2). Copiii izolați și respinși fie au
tendințe agresive și/sau au tendința de a domina jocul și/sau împart cu greutate jucăriile, fie sunt
copii melancolici, apatici, care preferă să nu comunice cu ceilalți și care nu ce dează decât cu
dificultate jucăriile, referând să se joace singuri.
În ceea ce privește numărul de alegeri exprimate se constată că un procent de cca. 40% au
exprimat un număr mediu de alegeri (3) iar numărul de copii cu număr mic de alegeri (1 – 2 aleger i)
este egal cu cel al copiilor care au exprimat un număr mare de alegeri (4 – 5 alegeri) – 30%.
Se observă astfel că în cadrul jocului, constituirea grupurilor nu este una întâmplătoare, copiii
manifestă atracție pentru anumiți copii, respectiv îi sancți onează pe cei care încalcă regulile de
conviețuire o ri îi evită pe cei introvertiți (sociograma colectivă – Anexa 6, sociograma individuală
V.I. – Anexa 7)

71
Din acest punct de vedere programul de EDC , proiectat a se desfășura în faza de
experimentală a cer cetării va urmări:
 remedierea stărilor conflictuale din cadrul grupului de preșcolari;
 implicarea copiilor care se resping în activități ce presupun lucrul în echipă;
 formarea/ dezvoltarea capacității de a recunoaște și exprima emoțiile;
 adoptarea de către copii un comportament non -conflictual, tolerant, incluziv prin
înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre sine însuși și ceilați;
 înțelegerea și respectarea regulilor impuse de mediul social;
 îmbunătățirea capacităților de comunicare a copiilor;
 întărirea coeziunii grupului.
Programul de EDC ”Eu și drepturile mele” își propune ca prin activitățile desfășurate să
scadă sub 30 % procentul copiilor care primesc un număr de 0 – 2 alegeri și sub 10% procentul celor
care exprimă doar 1 – 2 alegeri, aspecte c e vor fi evidențiate prin aplicarea unui nou test sociometric,
respectiv prin realizarea unei noi matrici sociometrice.

III. 3. 2. Etapa formativă (cvasiexperiențială) – a constat în derularea programului de educație
pentru drepturile copilului ”Eu și dr epturile mele” , perioada 1 noiembrie 2014 – 30 aprilie 2015 , în
care am urmărit creșterea nivelului de cunoștințe, abilități și comportamente al preșcolarilor în
domeniul drepturilor .
Programul abordează holistic educația pentru drepturile copilului și in clude:
 Educația despre drepturile copilului – asigură dobândirea de cunoștințe ;
 Educația pentru drepturile copilului – asigură formarea de abilități ;
 Educația în spiritul drepturilor copilului – asigură adoptarea de atitudini
A. Educația despre drepturile copilului, respectiv dobândirea de către copii a cunoștințelor în
domeniul drepturilor copilului , are la bază următoarele concepte:
 Asigură standarde de comportament în familie, la grădiniță, în comunitate
 Drepturile copilului sunt universale, deși ele pot fi interpretate și experimentate în mod
diferit;
 Fiecare copil are drepturi dar și responsabilitatea de a respecta drepturile celorlalți.
B. Educația pentru drepturile copilului, respectiv formarea de abi lități cu ajutorul cărora vor
participa la activ la la viața familiei, comunității, și includ:

72
 Comunicare – ascultare activă – capacitatea de a asculta opiniileți punctul de vedere al
celuilalt, de a -și exprima propria opinie și chiar de a le evalua pe amb ele;
 Bazele unei gândiri de tip critic: capacitatea de a face distincție între fapt și opinie, de a
recunoaște prejudecățile și preconcepțiile, de a recunoaște formele de manipulare;
 Cooperarea în cadrul grupului pentru un scop comun, abordarea conflictelo r în mod pozitiv;
 Exprimarea propriilor păreri cu încredere în sine;
 Rezolvarea problemelor.
C. Educația în spiritul drepturilor copilului înseamnă respectarea principiilor de conviețuire cu alți
copii, și cu ceilalți oameni, în general. Aceste valori, ati tudini sunt cel mai dificil de format de către
educatori, și în același timp, reprezintă cea mai de durată formă de educație pentru drepturi, și
constau în:
 Respectul pentru sine și pentru ceilalți;
 Responsabilitatea pentru propriile acțiuni;
 Curiozitatea, deschiderea către diversitate și respectarea acesteia;
 Empatia, solidarizarea cu ceilalți, în special cu cei cărora le sunt încălcate drepturile;
 Sentimentul de demnitate umană, aprecierea propriei valori și a celorlalți, în ciuda
diferențelor de gen, înf ățișare, etnie, naționalitate, cultură, religie, etc;
 Responsabilitatea fiecărei persoane în respectarea drepturilor celorlalți;
 Dorința de a contribui la îmbunătățirea mediului social în care trăiește și se dezvoltă:
grădiniță, familie, comunitate;
 Încred erea de a promova drepturile copilului în grădiniță, familie, comunitate.
Metodele utilizate în cadrul programului au la bază următoarele principii:
 Respectarea experienței personale a copiilor, recunoașterea punctele or de vedere diferite
asupra aceleiaș i probleme;
 Promovarea dezvoltării persoanei, a respectul de sine, și a respectului față de copil;
 Abilitarea copilului de a găsi informațiile și răspunsurile pe care le caută;
 Implicarea activă a copilului în propria experiență de învățare;
 Crearea unor oportunități de învățare de tip democratic, colaborativ;
 Stimularea reflecției, analizei, ca bază a gândirii critice;
 Încurajarea copiilor de a oferi răspunsuri personale, bazate pe sentimentele și experiențele
proprii;
 Promovarea schimbării comportamenta le și atitudinale;

73
 Plasarea accentului dobândirea de abilități și de aplicare practică a cunoștințelor;
 Valorificarea importanței jocului și a stării de bună dispoziție în activitățile cu preșcolarii.
Programul are un caracter intra și transdisciplinar și este structurat pe teme ce abordează unul
sau mai multe drepturi prevăzute de CDC precum și valori promovate de aceasta. Programul
cuprinde activități adaptate după bibliografia în domeniu, precum și activități concepute pe baza
experienței didactice, ca răspuns la nevoile preșcolarilor din grupul de lucru. În selectarea și
conceperea activităților incluse în program am avut în vedere principiul conform responsabilizarea
individului (componentă importantă a educației pentru drepturi) reprezintă un proces c omplex care,
la această vârstă fragedă se realizează prin stimularea copiilor de a lua decizii potrivite, de a
manifesta comportamente dezirabile sociale în contextele și mediile în care aceștia trăiesc și se
dezvoltă: în familie, la grădiniță, în grupul d e prieteni, dar și în comunitate.
Activitățile din cadrul temelor au fost realizate în cadrul tuturor tipurilor de activități din
grădiniță: pe centre de interes în cadrul jocurilor și activităților liber alese (ALA I), jocuri și activități
distractive, recreative în cadrul ALA II, ca activități de dezvoltare experiențială (ADE), din toate
domeniile, dar și ca activități de dezvoltare personală – întâlnirea de dimineață, tranziții (ADP), în
contextul larg al activităților integrate desfășurate în grădiniț ă.
Temele programului au fost correlate și integrate în temele propuse în plani ficarea anuală a
activităților, ori au fost integrate în diverse proiecte tematice. De exemplu o parte din activitățile
prevăzute în cadrul temelor ” Identitate ” și ” Familia, uni versul copilăriei ” au fost desfășurate în
perioada în care a fost planificată tema anuală de învățare ”Cine sunt/ cine suntem?”, sub titlul ”Eu
sunt unic”. Activitățile de joc didactic, lectură, povestire au fost realizate ca activități de dezvoltare
exper iențială în cadrul activităților integrate, conținuturile fiind diseminate pe centre de interes. În
cadrul programului am implicat în unele activități și părinții, atât ca prezență cât și ca sursă de
informații și de suport pentru copii. Săptămânal, în per ioada stabilită pentru derularea programului,
au fost desfășurate 1 – 2 activități noi, iar jocurile distractive și de mișcare cu reguli au fost exersate
de încă 2 -3 ori într -un interval de 2 – 3 săptămâni (ca tranziții, ca activitate de grup în cadrul
întâlnirii de dimineață, respectiv ca jocuri distractive în cadrul ALA II. Am considerat că repetarea
acestor jocuri este necesară pentru ca preșcolarii să deprindă și, deci, să respecte regulile jocului și în
acest fel să participe cu plăcere și interes la j oc. Conținuturile fiecărei teme au fost integrate
succesiv, făcându -se referire, acolo unde a fost cazul, la jocurile și activitățile realizate anterior în
cadrul programului.

74
„EU ȘI DREPTURILE MELE”
I. STRUCTURA ȘI ACTIVITĂȚILE PROGRAMULUI

”EU ȘI
DREPTURILE
MELE” TEMA 1 –
”IDENTITATE ”
1.1.”Tabloul personal”
1.2.”Inimile grupei
noastre”
1.3. ”Ghicește persoana!”
1.4. ”Fetița care nu avea
un nume”
1.5. ”Pașaportul meu”
TEMA 2: ” FAMILIA –
UNIVERSUL
COPILĂRIEI”:
2.1. ”Băiatul care nu se
oprea din plâns”
2.2. ”Cercul familiei”
2.3. ”Tabloul familiei
mele”
2.4. „Familia mea”
2.5. „Viața în familie”
TEMA 3:
”RESPONSABILITATE,
PARTICIPARE”
3. 1. ”Ce face comunitatea
pentru copii?”
3.2. ”O vizită în comunitate”
3.3. ”Dacă aș fi. .. ”
3.4. ”Drepturile iepurașului”
3.5. ”Drepturile mele –
drepturile celorlalți”
3.6. ”Drepturile noastre,
comoara noastră!”

TEMA 4: ”PACE ȘI
ARMONIE”
4.1. ”Regulile grupei noastre”
4.2.”Casă, copil, stradă!”
4.3.”Deschide pumnul!”
4.4. ”Jocul consecințelor”
4.5. ”Mașina de spălat”

TEMA 5: ”INCLUZIUNE,
DIVERSITATE, COLABORARE ”
5.1. ”Nu văd, dar simt!”
5.2. ”Țara Galbenă sau Țara Albastr ă?”
5.3. ”Povestea maimuței Rita”
5.4. „Împreună pictăm”
5.5. ”Cuvinte care rănesc”

TEMA 6: ”SĂNĂTATE ÎNTR -UN
MEDIU CURAT”
6.1. ”Piramida alimentelor”
6.2.”Cum ne păstrăm sănătatea?”
6.3. ”Copii sănătoși – copii frumoși”
6.4. ”Apa – comoară de preț!”
6.5. ”Am dreptul să trăiesc întru -un
mediu curat”

TEMA 7: ”EDUCAȚIA – DREPT
ȘI OBLIGAȚIE”
7.1. „A fost odată o fetiță, Ayana…”
7. 2. „Sunt educat – mă comport
frumos”
7. 3. ”Și eu am dreptul să merg la
grădiniță și la școală”
7.4. ”Cum este grădinița?”

75
II. OBIECTIVEL E PROGRAMULUI
OBIECTIVE CADRU:
 Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în
relație cu ceilalți;
 Educarea trăsăturilor pozitive de voință și carac ter și formarea unei atitudini pozitive față de sine
și față de ceilalți;
 Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă) ;
 Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității;
 Stimularea curiozității p rivind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare ;
 Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea
curiozității pentru investigarea acestuia;
 Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematic e, prin achiziția de strategii adecvate;
 Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale
 Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini po zitive față de acesta.
 Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a
deprinderilor motrice însușite;

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
 Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum ș i reguli de
securitate;
 Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește;
 Să negocieze și să participe la decizii comune;
 Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite
și cun oscute;
 Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță,
armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
 Să se comporte adecv at în diferite contexte sociale;
 Să găsească soluții diverse pentru situații problematice reale sau imaginare întîlnite în viața de zi
cu zi sau în povești, povestiri;
 Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, precum și interdependența
dintre ele.

76
 Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimb ări și transformări din mediul
apropiat.
 Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte
integrantă a mediului;
 Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
 Să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând
cunoștințele dobândite;
 Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii;
 Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și/s au comportamente,
pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri.
 Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair -play.

III. DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR
TEMA 1: „IDENTITATE”
1. 1”Tabloul personal” (Cine sunt eu?)
Obiective operaționale:
 Să se recunoască după descrierea făcută;
 Să împărtășească celorlalți informații despre sine și familia sa;
 Să își descrie acțiunile și preferințele – aliment are, de joc, vestimentare, etc.;
 Să își creez e tabloul personal prin selectarea imaginilor și obiectelor ce îl reprezintă;
 Să se grupeze în funcție de 1 – 2 caracteristici/ preferințe comune.
Materiale necesare : ”Zâna Bună”: Pălărie, baghetă, flipchart, imagini reprezentând litere, cifre,
membri ai familiei, alimente, culori, jucării, jocuri, forme de relief, cărți, copii care realizează
diverse activități – se joacă, patinează, dansează, case, blocuri, animale, meserii, etc.
Desfășurarea activității: Educatoa rea joacă rolul ”Zânei Bune”, purtând ca elemente distinctive o
pălărie și o baghetă cu care atinge copiii (așezați în semicerc, pe scăunele), rostind cuvintele: ”Sunt
Zâna Bună, /Și bagheta fermecată /Te face să -mi spui îndată /Cine ești și ce îți place!” . Când este
atins cu bagheta fiecare co pil trebuie să își spună numele și să zică un lucru despre sine. Educatoarea
încurajează fiecare copil să facă referire la alt aspect decât cele prezentate de colegi – componența
familiei, vârstă, jocuri preferate, jucării, alimente culoarea preferată, etc .

77
Cu ajutorul baghetei magice ”Zâna Bună” cheamă câte un copil în fața celorlați: ”Baghetă,
bagheta mea, / Ce copil eu voi chema? / Să vină, să vină, / Fetița cu ochi negri și brățară roz, / Să ne
spună, să ne -arate / Cine este, cum este, și ce -i place! ”.
Copilul descris vine în față și se prezintă, apoi își alcătuiește, la flipchart tabloul personal.
Pe măsură ce se descrie, alege elementele care îl caracterizează (imagini) și le lipește pe planșa
suport: ”Mă numesc Adelina (alege cu ajutorul educato arei litera A) și am cinci ani (alege cifra 5),
locuiesc la casă, mâncarea mea preferată este … ( lipește imaginea), îmi place să mă joc cu păpușile,
îmi plac cărțile, florile, imi place culoarea roz, îmi place să merg cu bicicleta, am un frate mai mare,
etc. Educatoarea ajută copilul cu întrebări de suport, în cazul în care copilul chemat nu reușește să se
descrie cu suficiente elemente (cel puțin 5).
Fiecare copil își ia tabloul și la semnalul Zânei trebuie să se grupeze în funcție de
caracteristicile ș i preferințele exprimate în tablou: ”Baghetă, bagheta mea, / Să vină acum în fața
mea, /Să vină, să vină, / Toți copiii care au părul scurt” /”care au o surioară”/ ”cărora le place să
cânte ”, etc. Copiii care sunt atenți sunt recompensați cu o ”floare magică ” – abțibilduri lipite pe
tablou. Pe scurt se trag concluzii referitoare la acele caracteristici comune tuturor copiilor din grup și
nu numai:
 ”De ce ați venit cu toții la mine?” ”…. fiindcă tuturor ne place să ne jucăm cu mingea”, etc.
 ”Tuturor fetițel or le place să se joace cu păpușile, dar… tu, Alexia esti la fel cu celelalte
fetițe? De ce? ” (”Nu, mie îmi place să ma joc cu păpușile, dar sunt sigura dintre fetițe care
face balet” )
La final toți copiii sunt apreciați și recompensați, și cu ajutorul recuzitei ”Zânei” vor juca
jocul distractiv ”Statuile”, în care copiii vor juca, pe rând, rolul ”Zânei”. Tablourile personale vor fi
completate acasă, împreună cu membrii familiei.

1. 2. ”Inimile grupei noastre”24
Obiective operaționale:
 Să se recunoa scă pe sine însuși ca persoană cu calități speciale;
 Să nominalizeze un coleg pe care îl preferă, motivându -și alegerea;
 Să răspundă la întrebări privind colegii de grupă;
 Să descrie activități pe care le desfășoară la grădiniță împreună cu un coleg/ o colegă ;

24 Adaptare după Gollob, Rolf; Krapf, Peter, Exploring Children’s Rights. Nine short projects for primary school , Council of
Europe Publishing, Strasbourg, 2007

78
 Să realizează cu ajutorul materialelor puse la dispoziție o floare având în centru imaginea
colegului/ colegei pe care îl/ o preferă;
 Să colaboreze pentru a realiza lucrarea colectivă ” Inimile grupei noastre”
Materiale necesare: inimioare decupate din hâ rtie colorată de culori diferite, pe care sunt lipite
fotografiile copiilor, și sub c are este scris numele copilului, petale din hârtie, de diferite forme, culori
și dimensiuni, lipici, carton colorat dimensiune A0, panou.
Desfășurarea activității: Copiii sunt așezați în cerc pe pernuțe. În mijloc, pe jos, se află așezate
inimioarele din hârtie colorată cu fotografiile și numele copiilor, inclusiv a educatoarei. Educatoarea
le propune copiilor să vină pe rând să aleagă fotografia unui copil și să răspundă la întrebările :
 Ce îți place la acest copil?
 Cum îl/ o cheamă? Ce crezi că scrie sub fotografia copilului?
 Ce îți place să faci împreună cu acest copil?
 Ți-ar fi dor de acest copil dacă într -o zi nu ar veni la grădiniță? De ce?
 Ce crezi că ar spune mama ta/ tatăl tău despre copilul…?
În momentul în care fiecare copil are câte o inimioară, li se cere copiilor, să realizeze o
floare, cu ajutorul materialelor primite, în centrul căreia să așeze inimioara sa, pe care o va așeza
apoi pe un poster, pe care se află lipită deja o vază din hârtie.
La finalul activității, educatoarea analizează posterul realizat (Anexa 8), pe care se află acum
o vază cu flori, iar în fiecare floare, imaginea unui copil:
 Ce titlu am putea să îi dăm acestu tablou?
 Ce sunt florile d in acest tablou? Dar vaza?
 Există vreo floare la fel cu alta? De ce credeti că ”florile” sunt diferite?
 Ce ar trebui să facem dacă în grupa noastră vine un copil nou?
Educatoarea explică în final copiilor că fiecare copil din grupă și de oriunde este difer it, așa cum
nicio floare nu este identică cu alta. Așa cum fiecare floare este frumoasă în felul ei, la fel, fiecare
copil este unic: are un nume, are calități pentru care trebuie apreciat, este frumos și bun.

1. 3. ”Ghicește persoana! ”25
Obiective oper aționale:
 Să descrie trăsăturile fizice, vestimentația unui coleg/ unei colege de grupă;

25 Adaptare după Și noi avem drepturi – dosar educativ , Organizația Salvați Copii România; lucrare publicată cu spri jinul finaciar
al Radda Barnen și UNICEF, 2000

79
 Să exemplifice activitățile preferate ale colegului/ colegei alese;
 Să precizeze modul de comportament al colegului ales;
 Să numească o calitate a colegului ales;
 Să ghicească cine este colegul descris;
 Să respecte regulile jocului;
 Să manifeste plăcere și interes în participarea la joc.
Materiale necesare: coli de hârtie albă, creioane colorate, carioca, panou expozi țional, fluier.
Desfășurarea activității: La începu tul jocului se poartă o scurtă discuție cu copiii despre ce
înseamnă o ”persoană”?
 Ce suntem noi? (”…copii”) Copiii ce sunt? (”…oameni”)
 Sunt copiii persoane? O persoană are un nume…. Voi aveți nume?
Are loc o discuție marginea ideii că noi toți avem cali tăți și caracteristic unice, pentru că suntem
OAMENI . În acest sens li se cere copiilor ca la semnalul sonor dat – fluier – toți copiii să își spună
numele mic în același timp.
 ” Vedeți? Nu s -a înțeles nimic, fiindcă numele noastre sunt diferite (”Ce înse amnă ”diferit”?
– ”…adică nu este la fel!”). Dacă am fi avut toți același nume, acesta s -ar fi auzit clar. Și așa
cum numele noastre sunt diferite și noi, copiii, adică oamenii, persoanele, suntem diferiți:
arătăm diferit, avem și lucruri care ne plac tutu ror, dar există și lucruri care plac doar unora
dintre noi. Unii dintre noi cântă frumos, alții știu să numere mai bine decât ceilalți, unii știu
mai multe poezii, unora le p lac fructele, altora nu.”
 ”Haideți să căutăm acum câte o ”persoană” din grupa noa stră, spunând cum este ea (fără să îi
spunem numele!) și să vedem dacă reușiți să ghiciți cine este persoana pe care o căutăm, în
jocul ”Cine este?”
 Copiii sunt așezați în cerc. În mijloc stă un copil, care este primul jucător. Între jucător (J) și
grupul de copii din jurul său (G) are loc un dialog:
J: ”Văd, văd…”
G: ”Ce vezi?…”
J: ”Văd o persoană, n -o vedeți pe ea/ el?”
G: ”Cum este ea/ el?”
J: ”Ea/ el este vesel/ cuminte/ desenează frumos, etc”
G: ”Și cum mai este el/ ea ?”
J: ”El/ ea are părul lung/ ochii verzi/ este înalt/ scund, etc.”

80
G: ”Și cum mai este el/ ea ?”
J: ”Ea desenează frumos! Acum ghiciți c ine este?”
G: ”Persoana aceea este….”.
Copiii au tendința de a repeta răspunsurile anterioare sau de a pune accent pe trăsăturile
fizice. Pentru e vitarea unor răspunsuri doar de acest tip; educatoare pune întrebări ajutătoare:
 ”Te joci des cu acest copil? De ce?” (”Ea/ el este vesel/ prietenos”, ”…se joacă frumos”, ”…
ajută toți copiii”, etc);
 ”Ce îi place să facă la grădiniță? Spune la ce este talentat/ priceput copilul despre care
vorbești!”
Copilul descris trece în centr u și astfel se continuă jocul. La final fiecare copil își desenează
autoportretul și trebuie să spună ce le place mai mult la ei înșiși.

1. 4. ”Fetița care nu avea nume” 26(adaptare după o poveste peruană)
Obiective operaționale:
 Să audieze cu aten ție textul povestirii;
 Să enumere personajele povestirii;
 Să răspundă la întrebările privind con ținutul textului;
 Să pronun țe (relativ) corect sunetele limbii române;
 Să se exprime î n propozi ții corecte din punct de vedere gramatical.
Materiale neceasare : planșe ce reprezintă conținutul povestirii
Desfășurarea activității: Educatoarea anunță tema și obiectivele activității, după care începe
lectura, concomitent cu expunerea planșelor ce ilustrează conținutul povestirii (Anexa9). Cu ajutorul
metodei ”Explozia stelară” se discută conținutul povestirii. Cele c inci stelu țe auri i poartă întrebarile:
CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND? și sunt înso țite de jetoane pentru răspunsuri. Stelu țele s e
așează la panou, sunt întoarse pe măsură iar copiii răspund la întrebări , alegând imagi nea
corespunzătoare răspunsului: CINE? (Pe cine au găsit părinții lui Mario atunci când se plimbau? );
CE? (Ce a făcut fetița pentru Mario? ), DE CE? (De ce nu era fetiț a fericită? ); UNDE? (De un de
venea fetița și cum o chema?); CÂND? (Când a fost ea fericită?). Se întoarce și ultima ultima stelu ță,
cea mai mare, iar copiii răspund la întrebările ” Cum se nume ște țara noastră? Care este numele tău?”
iar împreună cu preșcola rii se așează pe steluță o imagine reprezentând harta României.

26 Adaptare după Și noi avem drepturi – dosar educativ , Organizația Salvați Copii România; lucrare publicată cu sprijinul finaciar al
Radda Barnen și UNICEF, 2000

81
Se trag concluziile cu ajutorul întrebărilor educatoarei:
 Cum se simțea Xilome până s -a întors în țara ei? De ce? (”…era tristă. Nu înțelegea ce spun
ceilalți copii”, ”…îi era dor de mam a și tatăl ei”, ”…se simțea singură”);
 Cum te -ai simți dacă niciunul din copiii de la grădiniță nu ar vorbi aceeași limba, deci nu ai
înțelege ce vorbesc? (”…aș fi supărată. Nu m -aș putea juca cu copiii”) ;
 ”Locul fiecărui copil este lângă familia sa, î n țara sa, alături de cei care îl cunosc și carde
vorbesc aceeași limbă cu el. Dacă totuși, un copil trebuie să plece din țara lui șă să locuiască
în altă parte cu familia lui , atunci el are dreptul să i se vorbească astfel încât să înțeleagă, să i
se spun ă pe nume și astfel să fie fericit. ”

1. 5. ”Pașaportul meu”
Obiective operaționale:
 Să se descrie pe sine: nume, preferințe, activități, caracteristici ;
 Să deseneze elementele ”pașaportului” conform cerințelor ;
 Să explice desenele realizate ;
 Să partici pe cu interes la joc;
 Să respecte regulile jocului.
Materiale necesare : hârtie, creioane colorate, panou, chipiu, indicator ”Stop!”
Desfășurarea activității: Educatoa rea anunță tema jocului, explică cuvântul ”pașaport” / ”act de
identitate” și la ce folos ește acesta. Precizează copiilor că vor pleca într -o călătorie cu trenul în alte
țări, așa că fiecare copil va avea nevoie de pașaport. Fiecare copil primește un ”pașaport în alb” (o
coală A4 îndoită la jumătate) pe care fiecare copil trebuie să îl complet eze. Pe prima ”pagină”
fiecare copil trebuie să își deseneze chipul, și, prin trasarea literelor pe modelul punctat, să își scrie
numele. Pe pagina următoare trebuie să își deseneze familia, iar pe cea de -a treia – lucruri care îi
plac (alimente, activităț i, etc). Pentru a înțelege mai bine sarcina, copiii o vor ajuta pe educatoare să
își realizeze pașaport, făcând referiri la modul în care își vor realiza propriul pașaport: ”Suntem la
prima pagină, în care eu trebuie să mă desenez pe mine. Ce culoare a p ărului am? Ce culoare voi
folosi pentru a desena ochii? Dar tu, vei folosi tot verde pentru ochi? ”. Aleatoriu, copiii vor preciza
modul de reprezentare a propriei persoane (”Eu îmi voi desena părul lung și blond”, etc). În acest
mod se demonstrează ”comple tarea” tuturor paginilor din pașaport, după care fiecare copil trece la
realizarea lucrărilor proprii și, ulterior, copiii care doresc își prezintă pe scurt ”pașaportul”. La final,
copiii, însoțiți de educatoare pleacă în călătoria cu trenul. Educatoarea e ste ”locomotiva”, iar câte un

82
copil va juca rolul polițistului de frontieră ce v erifică documentele călătorilor (rolul este personalizat
prin purtarea unei recuzite – chipiu, un indicator cu semnul ”Stop!”). Trenul pleacă și se oprește la
semnalul educatoa rei – ”Atenție, pornim!”, ”Atenție, am trecut în Ungaria! Vom opri pentru
control!”. Copilul – polițist trebuie aleagă un copil din tren, căruia să îi ceară pașaportul utilizând
următoarea formulă ”Bună ziua, sunt ofițer …. și vă rog să îmi prezentați docu mentele! ”. În timp ce
”examinează” pașaportul, cu ajutorul educatoarei, polițistul de frontieră trebuie să pună 1 – 2
întrebări celui căruia i -a solicitat documentul: ”Cum vă numiți?”, ”Câți ani aveți?”, ”De unde
veniți?”, ”Ce faceți în țara noastră?”, ” Cum îi cheamă pe părinții dvs.?” ”Aveți frați, surori? Cum o/
îl cheamă? ”, etc. După ce răspunde la întrebări, copilul căruia i s -au verificat documentele primește
recuzita de polițist și joacă rolul acestuia la următoarea oprire.
La final se expun ”paș apoartele” realizate de copii și se trag concluziile :
 ”Sunt toate pașapoartele la fel? De ce? ” (”Nu, fiecare este diferit” ) ”Fiecare pașaport din cele
realizate astăzi de voi este diferit fiindcă fiecare copil este diferit, deși sunt lucruri care plac
mai multor copii, ori pe care le fac toți copiii. ”
 ”Fiecare om, adult sau copil are dreptul de a avea propriul său act de identitate, în care sunt
notate mai multe lucruri: numele, locul în care s -a născut, familia acestuia, cum arată, câți ani
are. Un astfel de document se numește ”act de identitate” Fiecare om mare, ori copil este o
persoană care are dreptul la un astfel de act de identitate. ”

TEMA 2: ” FAMILIA – UNIVERSUL COPILĂRIEI”
2. 1 .”Băiatul care nu se oprea din plâns” 27
Obiective operaționale:
 Să audieze cu aten ție textul povestirii;
 Să enumere personajele povestirii;
 Să identifice emoțiile personajului principal (băiețelul) în diferite momente ale povestirii ;
 Să explice de ce familia este importantă pentru oameni;
 Să se exprime în propozi ții core cte din punct de vedere gra matical;
 Să transpună în mișcare idei din textul povestirii.
Materiale: imagini ce reprezintă conținutul povestirii,

27 Adaptare după Și noi avem drepturi – dosar ed ucativ , Organizația Salvați Copii România; lucrare publicată cu sprijinul
financiar al Radda Barnen și UNICEF, 2000

83
Desfășurarea activității: Educatoarea spune copii lor povestea (Anexa 10) pe baza imaginilor. La
final se desco peră mesajul povestirii cu ajutorul întrebărilor:
 V-a plăcut povestea? De cine v -a plăcut cel mai mult? De ce? (”…de mama -lup, fiindcă l -a
apărat pe băiețel”, ”…de Doamna Păun, fiindcă l -a învelit pe băiețel” )
 De ce plângea băiețelul? Cum credeți că se simțea? (”…fiindcă se ră tăcise în pădure”,
”….fiindcă nu știa unde sunt mama și tata”, ”…era trist”, ”…supărat”)
 Ce au făcut animalele pentru a -l liniști? (”…i -au adus de mâncare”, ”l -au învelit să nu îi fie
frig”, ”i -au căutat pe mama și pe tat ăl lui”)
 De ce nu a mai plâns băiețelul după ce a fost adus lângă mama lui? Cum s -a simțit el atunci?
(”…a fost fericit fiindcă a gasit -o pe mama lui”, ”…liniștit”)
 Cine trebuie să aibă grijă de copii? (”…părinții” )
 De ce este important ca toți copii i să trăiască împreună cu părinții lor? (”…fiindcă nu pot să
trăiască singuri”, ”…fiindcă îi iubesc pe părinții lor”)
 Ce trebuie să facă părinții pentru ca toți copiii să trăiască sănătoși și în siguranță? (”…să fie
atenți să nu adoarmă în pădure”, ” să aibă grijă de copii să nu pățească ceva”) ;
 Ce înseamnă ”să aibă grijă de copii? (părinții)” (”…îi spală”, ”le fac mâncare”, ”îi duc la
doctor și le dau medicamente când sunt bolnavi”, ”…îi iubesc”, ”îi feresc de accidente”, ”îi
duc la grădiniță”, ”l e cumpără jucării”)
 Ce se întâmplă atunci când părinții nu au grijă de copii? (”…copiii se îmbolăvesc”, ”…sunt
supărați”, ”…pleacă de acasă”, etc.
Copiii sunt invitați la un exercițiu de euritmie în car e, pe un pasaj muzical , trebuie să redea
prin m ișcare diferite idei din poveste, enunțate de educatoare: ”Copilul s -a trezit că s -a pierdut de
părinții săi în pădure.” ; ”Animalele se sfătuiesc ce să facă pentru a -l liniști pe copilaș.” ; ”Animalele
au început să -i caute pe părinții băiețelului” ; ”Când s -au trezit părinții băiețelului în pădure era o
liniște deplină.”

2.2. ”Cercul familiei ” 28
Obiective operaționale:
 Să interpreteze un rol (mama, tata, copii) într -o situație simplă, aleasă de comun accord sau
sugerată de educatoare;

28 Adaptare după Și noi avem drepturi – dosar educativ , Organizația Salvați Copii România; lucrare publicată cu sprijinul
financiar al Radda Barnen și UNICEF, 2000

84
 Să precizeze unele re sponsabilități ale membrilor familiei;
 Să numească activități pe care le desfășoară în comun cu membrii familiei;
 Să explice de ce este important ca fiecare copil să aibă o familie;
 Să respecte regulile jocului;
 Să manifeste plăcere și interes în participa rea la joc.
Materiale: cretă colorată, ecusoane reprezentând membrii familiei.
Desfășurarea activității: Pe podea se desenează cercuri suficient de mari pentru a încăpea patru
cinci copii. Cu ajutorul educatoarei copiii se grupeză în cercuri, în fiecare c erc fiind atât fete cât și
băieți. Pentru a -i stimula să își asume mai bine rolurile, copiii primesc ecusoane reprezentând
membrii familiei (”mama”, ”tata”, ”copil” (fată, băiat) Educatoarea le explică apoi că fiecare cerc
reprezintă o familie și că fiecar e copil trebuie să joace rolul unui membru al familiei și să se poarte
ca atunci când toți membrii familiei se întâlnesc acasă și le sugerează diverse acțiuni și situații:
 ”Ce faci când tata ajunge acasă? Ce îi spui? Ți -a fost dor de el? Ce îi povestești?”
 ”Tu ești mama. Cum ai grijă de copiii tăi? Ai putea să vorbești cu tata și cu cei doi copii ai tăi
pentru ca împreună să pregătiți masa!”
 ”Uite, tu ești tata și ai venit acasă mai supărat de la serviciu. Ce le spui copiilor și
mamei?”etc.
Educatoarea are grijă ca în cercuri să fie atât fete cât și băieți, și urmărește rolurile și
atitudinile copiilor, dacă ei îi pedepsesc sau îi tratează rău pe ”copii”, dacă se bat între ei, dacă se
insultă, ori dacă împart sarcinile după criteriul ”bărbați” – ”femei”.
Jocul în cercuri durează aproximativ 5 – 7 minute, după care, are loc o discuție de grup, în care se
trag concluziile jocului, cu ajutorul întrebărilor educatoarei:
 ”V-a plăcut jocul? De ce?” (”…a fost frumos. Mi -a plăcut să am grijă de copiii mei.”
 ”A fos t frumos/ greu să fii mama/ tata/ copilul? De ce?” (”Nu e ste greu să fii tată. Trebuie
doar să vorbești cu ceilalți din familie, să te joci cu copiii…”
 ”Care au fost lucrurile frumoase din familia în care v -ați jucat? Dar în familia voastră?”
(”…mama ș i tata m -au întrebat cum a fost la grădiniță, mi -au dat bomboane…”)
 ”Care au fost lucrurile neplăcute din familia în care v -ați jucat? Dar acasă în familia voatră
sunt lucruri mai puțin plăcute? Care?” (”.. .mama și copiii nu au vorbit cu mine deloc”,
”…uneori oamenii mar i (părinții) sunt triști”, ”… părinții vin supărați de la serviciu”, )

85
 ”Viața în familie înseamnă să facem lucruri împreună. Care sunt lucrurile pe care le faceți
împreună în familie?” ( ”…ne uităm la televizor”, ”…ne jucăm”, ”…fa cem prăjituri”,
”…glumim”, ”…facem LEGO”, ”…mergem la plimbare”)
 ”Ești feric it în familia ta? De ce?” (”… fiindcă mama și tata mă iubesc”, ”fiindcă mă joc
frumos cu frații mei”, ”… fiindcă au grijă de mine”)
 ”Familia este importantă pentru toate lu crurile pe care membrii ei și le dăruiesc unii altora.
Care credeți că este cel mai important lucru pe care îl oferim și primim în familie?”
(”…iubire”, ”…dragoste”, ”…îmbrățișări”)
 ”Ce credeți, oamenii, copiii trebuie să aibă o familie? De ce? Tu d e ce ai nevoie de o
familie?” (”… ca să aibă cine să ma iubească”, ”…copiii trebuie să aibă o familie ca să aibă
cine să îi îngrijească”, ”…ca să aibă locul lor” )
Se trag concluziile cu ajutorul copiilor:
 Fiecare copil, fiecare om este o persoană ca re are nu mele lui, țara lui, familia lui;
 Fiecare copil are nevoie de o familie, de a fi respectat ca membru al acesteia și de a colabora
în orice situație care vizează ansamblul familiei;
 Familia este cu atât mai importantă cu cât fiecare om este identif icat cu familia și cu țara
căreia aparține.

2.3. ”Tabloul familiei mele”
Obiective operațion ale:
 Să își prezinte familia pe baza fotografiei din tablou ;
 Să descrie membrii familiei sale ;
 Să compare familiile în ceea ce privește numărul de membri ;
 Să dea exemple de activități la care membrii familiei se ajută reciproc;
 Să descrie imagini reprezentând familii ale unor copii de alte rase, din diferite zone ale lumii;
 Să interpreteze rolul unui membru al familiei în cadrul jocului de rol ”De -a familia”.
Materiale necesare: carton colorat, fotografii de familie ale copiilor, forme decupate, lipici , imagini
reprezentând familii ale unor copii din diverse părți ale lumii, jucării.
Desfășurarea activității: Educatoarea prezintă copiilor tema: cu ajutorul materia lelor puse la
dispoziție vor realiza tabloul familiei (Anexa 1 1). După finalizarea lucrărilor, acestea se expun și se
discută :
 ”Câte persoane sunt în familia ta?”

86
 ”Prezintă membrii familiei tale! Cum îl cheamă pe fiecare membru al familei? Cu ce se
ocupă / ce meserie are?” ;
 ”Ce îți place să faci împreună cu mama/ tata/ fratele/ sora?” (”…mă joc”, ”…mă uit la
televizor”, ”…facem puzzle”, ”…mă dau cu rolele”, ”mă plimb”)
 ”Ce au familiile noastre la fel ?” (”…avem mamă și tată”, ”…ne iubim”, ”…ne vorbim
frumo s”, ”…ne ajutăm”, ”…ne facem cadouri”) ;
 ”Ce are familia ta diferit față de cea a lui Adrian?” (”…am un frățior”, ”…cu noi locuiește și
bunica”, ”…mămica mea nu lucrează”) ;
 ”Cum se ajută membrii familiei tale între ei? La ce o ajuti tu pe sora/ mama ta? C um o ajută
tata pe mama ta?” (”…așez vasele la locul lor”, ”…o ajut pe mama să pună masa”, ”…îmi
așez jucăriile și cărțile la locul lor”, ”…tata face cumpărăturile”, ”…eu și sora mea scoate
cățelul la plimbare”, ”…tata o ajută pe mama să facă mâncare”, ”…s ora mea dă cu
aspiratorul”, ”…mama îl ajută pe fratele meu la teme” ).
 ”Cine are cea mai mare/ mică familie?”
Cu ajutorul copiilor se trag concluziile:
 ”Unele familii seamănă (au asemănări) și în același timp sunt diferite (se deosebesc): unele
familii au mai mulți sau mai puțini copii, unii părinți sunt mai tineri ori mai în vârstă”
 ”În familie ne ajutăm unii pe ceilalți” (”Tu o ajuți pe mama să facă ordine, tata îl ajută pe
fratele lui … să își facă temele, sora …o ajută pe …să își strângă jucăriile, etc .”)
 ”Toate familiile fac parte dintr -una mai mare, ”familia oamenilor”.
 Copiilor li se prezintă imagini cu familii de diferite rase, din diferite părți ale lumii și li se
explică faptul că toate aceste persoane fac parte din familia umană – ”familia oameni lor”, și
că și aceștia se ajută și se iubesc precum în familiile copiilor din grupa noastră.
În final copiii li se prezintă Centrul ”Joc de rol” în care, grupați câte 4 – 5, și pe rând, se vor juca
”De-a familia”, cu ajutorul jucăriilor puse la dispoziție la centru.

2.4. ” Viața în familie ”
Obiective operațion ale:
 Să prezinte aspecte ale vieții de familie și a modului de utilizare a locuinței ;
 Să numească activități ale membrilor familiei ;
 Să exemplifice norme de convietuțuire socială specifice familiei ;
 Să formuleze întrebări în urma colaborării în grup;

87
 Să elaboreze răspunsuri la întrebări de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce? vizând viața
în familie.
Materiale necesare: imagini reprezentând familii din viața de zi cu zi, steluțe cu întrebări .
Desfășurarea activității: Activitatea se desfășoară pe baza metodei ”Explozia stelară”. Educatoarea
prezintă copiilor tema de discuție – viața în familie, apoi împarte cinci steluțe cu întrebări copiilor.
Educatoarea citește întrebarea fiecărui copil care va lua steluța. Cei cinci copii își aleg colegii de
lucru în grup și constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Timp de
5 minute, cu ajutorul educatoarei copiii discută și se pentru elaborarea de întrebări lor. Fiecare gru p
are la dispoziție câte o imagine cu familii în diverse activități cotidiene. După expirarea timpului,
revin în cerc și fiecare grup comunică întrebările elaborate împreună , care se rețin pentru etapa
finală. După elaborarea întrebărilor se desfășoară „Jocul întrebărilor”, în care copiii adresează
întrebările formulate în grup într -o anumită ordine: Ce? – prima întrebare, Cine? – a doua întrebare,
Unde?…, Când?…, De ce?…. Întrebări le se scriu pe un poster în dreptul steluței adecvate :
 CE? (”Ce face mama acasă ?”, ”Ce fac membrii familiei în bucătăriei ?”, ”Ce jocuri joacă
membrii familiei împreună ?”, ”Ce treburi face tata în casă ?”, etc)
 CINE ? (”Cine face cumpărăturile ?”, ”Cine spală vasele ?”, ”Cine ajută la curățenie ?”, ”Cine
are grijă de copii când s unt bolnavi ?”, ”Cine îi îmbracă pe copii? ”, etc)
 UNDE ? (” Unde dorm membrii familiei ?”, Unde merg duminica membrii familiei ?, ”Unde
se primesc musafirii ?”, Unde se servește masa în familie ?”)
 CÂND ? (”Când se pregătește cina ?”, ”Când își ajută copiii mamele ?”, ”Când trebuie să
meargă copiii la culcare? ”, ”Când trebuie să se spele pe dinți membrii familiei ?)
 DE CE ? (”De ce își ajută copiii părinții ?”, ”De ce se joacă și părinții cu copiii lor ?”, ”De ce
se duc părinții la serviciu ?”, ”De ce servim masa împreun ă în familie ?”).

TEMA 3: „RESPONSABILITATE, PARTICIPARE”:
3. 1.”Ce face comunitatea pentru copii?”
Obiective operaționale:
 Să numească profesiile reprezentate în imagini;
 Să descrie pe scurt o meserie cunoscută;
 Să descrie o imagine reprezentând copii in diverse situații;
 Să identifice nevoile pe care le au copiii reprezentați în imagini;

88
 Să explice de ce reprezentanții unei anumite profesii/ meserii asigură împlinirea unor nevoi
ale copiilor ;
 Să coreleze imaginea reprezentând nevoia unui copil (hrană, asistență medicală, educație,
etc) cu imaginea reprezentând profesionistul care poate îndeplini aceste nevoi.
Materiale necesare: cub care are pe fiecare parte imagini reprezentând profesiile: medic, polițist,
pompier, învățător/ educatoare, poștaș, bucăta r; panou pentru punctaj, panou de expunere a
imaginilor, imagini reprezentând meserii și copii în diverse situații, păpuși, instrumentar (jucării)
specific meseriilor, buline pentru punctaj.
Sarcina didactică : Copiii vor recunoaște profesiile , vor descrie imagini, vor preciza ce nevoi ale
copiilor îndeplinesc reprezentanții acestora.
Reguli de joc : Copiii vor fi împărțiți în două echipe. Copiii trebuie să respecte ordinea de intrare în
joc și să soluționeze cerințele într -un timp dat. Răspunsurile corecte se vor evidenția prin aplauze și
acordarea de puncte (sub forma unor buline) la panoul de punctaj, iar echipa care acumulează cele
mai multe puncte câștigă .
Elemente de joc : manipularea materialului, aplauze, deplasarea copiilor în sala de grupă, utilizar ea
jucăriilor.
Desfășurarea activității: Varianta I (jocul de probă): Copiilor li se prezintă un panou pe care se află
un set de imagini reprezentând profesii cunoscute copiilor, precum și un set de jetoane (format A5)
așezate cu fața în jos pe masă. Cu aj utorul copiilor se identifică profesiile reprezentate în imaginile
de pe panou. Câte un reprezentant al fiecărei echipe vine și extrage o imagine din cele de pe masă, o
descrie și identifică nevoia copilului/ copiilor din imagine. (”Acestui copil îi este f oame”), și o
așează în dreptul profesiei care asigură îndeplinirea acestei nevoi.
Varianta a II-a: Se rostogolește cubul și cu câte un reprezentant al fiecărei echipe se discută
imaginile de pe fiecare parte a cubului :
 ”Ce face medicul pentru noi? ” (”…n e consultă când suntem bolnavi”, ”…ne spune ce
medicamente să luăm când suntem bolnavi”);
 Ce face educato area pentru noi? (”…ne învață lucruri noi”, ”…se joacă cu noi”);
 Ce face pompierul pentru noi? (”…stinge incendiile”, ”…salvează oameni”)
 Ce face polițistul pentru noi? (”…ne apără de cei răi”, ”…îi prinde pe hoți”, ”…dirijează
circulația”);
 Ce face bucătarul/ cofetarul pentru noi? (”…face feluri de mâncare bune”, ”…torturi,
prăjituri”)

89
 Ce face poștașul pentru noi? (”…ne aduce scri sori, reviste”).
Varianta a III-a: În mai multe locuri distincte din sala de grupă sunt așezate păpuși purtând haine și
având alături instrumentar care sugerează profesiile despre care s -a discutat anterior. Educatoarea
solicită, pe rând, câte doi copii d in fiecare echipă se ducă la câte o păpușă, conform comenzii
educatoarei: ”Adelina, îți este rău. Cine este cel care te va ajuta?” Copilul indicat se duce la păpușa
îmbrăcată în medic, iar acolo trebuie să motiveze alegerea făcută, descriind meseria de med ic: ”Dacă
îmi este rău mama mă duce la medic, fiindcă el mă va consulta, îmi va prescrie un tratament, etc”. Se
punctează alegerea corectă a păpușii și motivarea alegerii făcute. Copilul care răspunde corect este
răsplătit cu posibilitatea de a lua de lâng ă păpușa respectivă unul din instrumentele/ obiectele
specifice meseriei. Echipa care acumulează cele mai multe obiecte ia un punct pentru această
variantă de joc.
La final se descoperă care este echipa câștigătoare prin punerea în corespondență a bulinel or
acumulate de fiecare echipă.

3.2. ”O vizită în comunitate” 29
Obiective operaționale:
 Să numească locuri și instituții la solicitarea educatoarei;
 Să descrie utilitatea unei instituții pentru creșterea și dezvoltarea copiilor;
 Să precizeze cu ce se o cupă angajații unei instituții observate ;
 Să enumere și să respecte reguli de comportament în deplasarea pe stradă;
 Să respecte norme privind securitatea personală și a celorlați în deplasarea pe stradă;
 Să precizeze modul în care reprezentanții unei profe sii interacționează cu copiii;
 Să deseneze un loc preferat din cele vizitate;
 Să își descrie desenul, explicând preferința pentru locul reprezentat în desen.
Materiale necesare: echipament minimal pentru deplasarea în oraș , creioane colorate, hârtie, panou
expozi țional.
Desfășurarea activității: Grupa însoțită de educato are face o vizită în comunitate, pentru a observa
atât instituții/ locuri special organizate pentru copii: grădinița, școala, parcul, dispensarul/ spitalul de
copii, cât și oamenii comunit ății: polițiști, vânzători ambulanți, medici, asistente, etc. Pe parcursul
vizitei educatoarea discută cu copiii despre numele cartierului, a străzilor din zona vizitată, despre

29 Adaptare după Și noi avem drepturi – dosar educativ , Organizația Salvați Copii România; lucrare publicată cu sprijinul finaciar
al Radda Barnen și UNICEF, 2000

90
serviciile speciale pentru copii, despre oamenii care lucrează în comuni tate ș i relațiile lor cu copii, cu
accent pe următoarele a specte:
 Tratamentul special pe care copiii trebuie să -l primească din partea tuturor;
 Explicarea noțiunilor privind comunitatea: strada, cartierul, orașul, țara.
Pe parcursul vizitei se reamintesc și s e discută aspecte referitoare l a respectarea de către copii
a comunității și a regulilor de viață în comunitate:
 Să nu arunce hârtii pe stradă sau în parc;
 Să traverseze strada numai pe locurile marcate sau pe la semafor;
 Să nu alerge pe mijlocul străzii;
 Să salute vecinii, educatorii, pe unii adulți cunoscuți;
 Să fie respectuoși u nii cu ceilalți, să nu se lovească, să nu se insulte;
 Să îi ajute pe bătrâni;
 Să nu chinuie animalele.
La întoarcere copiii fac un desen ce reprezintă locul vizitat care li s -a păru t cel mai interesant
(școală, parc, etc). Copiii își prezintă desenele și explică preferința pentru locul reprezentat în desen.

3.3.”Dacă aș fi… ”30
Obiective operaționale:
 Să precizeze ce fac copiii din imagini;
 Să descrie cum trăiesc copiii din imag ini;
 Să numească emoțiile copiilor din imagini;
 Să identifice cauzele posibile ale emoției identificate;
 Să exemplifice nevoi și dorințe pe care le -ar putea avea copiii din imagini;
 Să propună un tip de intervenție pentru copilul/ copiii din imagini, în co nformitate cu rolul
adoptat.
Materiale necesare: imagini reprezentând copii în diferite situații și cu diferite stări emoționale ,
pălărie și baghetă roz, pălărie și baghetă neagră, mască Spiderman, pălărie.
Desfășurarea activității: Educatoarea prezintă c opiilor un set de imagini. Fiecare imagine este
descrisă cu ajutorul copiilor și, cu ajutorul întrebărilor de sprijin se ce fac copiii din imagini, care ar
putea fi nevoile și dorințele lor, emoția (dacă e cazul), cauzele acestei emoții/ stări. De asemene a, li

30 Adaptare după Gollob, Rolf; Krapf, Peter, Exploring Children’s Rights . Nine short projects for primary school , Council of
Europe Publishing, Strasbourg, 2007

91

se propune copiilor să adopte un rol din postura căruia pot face ceva pentru acești copii : pozitive și
cu puteri speciale – Zâna Bună – (fete), Spiderman (băieți); negative, și cu puteri magice –
Vrăjitoarea/ vrăjitorul cea rea/ cel rău , oameni obișn uiți.
Pentru fiecare imagine, pe rând, copiii vor adopta câte unul din roluri, cu ajutorul recuzitei: Zâna
Bună – pălărie țuguiată și baghetă roz (fete), Spiderman – mască (băieți), Vrăjitoarea/ vrăjitor cea
rea/ cel rău – pălărie țuguiată și baghetă neag ră, un om obișnuit, fără puteri deosebite – o pălărie
maro. Fiecare ”personaj” vine în față și propune o intervenție, conformă rolului, pentru copilul/
copiii din imagine:

 Eu sunt zâna bună și cu ajutorul baghetei magice am să le
dau acestor copii o de mâncare!”
 ”Eu sunt Spiderman, și voi aduce pentru acești copii un
munte de bomboane!”
 ”Eu sunt o vrăjitoare rea și printr -o ”magie” le -aș amesteca
copiilor mâncarea cu bomboanele!”
 ”Eu nu am puteri, dar m -aș duce să le fac ceva de mâncare”

 ”Eu sunt zâna bună și cu ajutorul baghetei magice am să mă
transform într -un clown și am să fac niș te scamatorii pentru acest
copil!”
 ”Eu sunt Spiderman, și voi duce pentru acest copil într -un parc de
distracții”
 ”Eu sunt un vrăjitor rău și printr -o ”magie” i -aș strica televizorul!”
 ”Eu nu am puteri, dar m -aș duce să stau de vorbă cu acest copil, să
nu mai fie plictisit.”

 ”Eu sunt zâna bună și cu ajutorul baghetei voi face niste
”magii” cu artificii!”
 ”Eu sunt Spiderman, și voi lua toți acești copii de la
petrecere și îi voi duce la circ să se distreze!”
 ”Eu sunt o vrăjitoare rea și cu o vrajă le -aș strica tortul!”
 ”M-aș duce să să cânt și să dansez cu aceste fetițe”

92

 ”Eu sunt zâna bună și cu ajutorul baghetei mele îi voi face
temele acestui copil!”
 ”Eu sunt Spiderman, și voi duce acest băiețel la tăticul lui care
sigur știe să îl ajute la teme”
 ”Eu su nt o vrăjitoare rea și cu o vrajă i -aș amesteca literele în
carte.”
 ”Eu m -aș așeza lângă el și l -aș ajuta la teme.”

 Eu sunt Zâna Bună și printr -o ”magie” voi aduce acestor
copii multe jucării, să fie fericiți.”
 ”Eu sunt Spiderman, și voi cu puterile mele le voi construi
acestor copii o casă adevărată.”
 ”Eu sunt o vrăjitoare rea și cu o vrajă le -aș strica acestor
copii casa construită de Spiderman.”
 ”Eu aș căuta o grădiniță pentru aceste fetițe și le -aș duce la
grădiniță.”
 ”Eu sunt Zâna Bună și printr -o ”magie” îi voi aduce mulți
copii care să fie veseli, și cu care să se joace;
 ”Eu sunt Spiderman și i -aș construi acestui copil un tobogan
uriaș din pânze de păianjen pe care să se dea.”
 ”Eu sunt o vrăjitoare rea și printr -o magie rea i -aș strica toate
jucăriile acestui copil. ”
 ”L-aș duce pe acest copil într -un parc pentru copii și m -aș juca
cu el”
 ”Eu sunt Zâna Bună și printr -o ”magie” îi voi aduce toți
prietenii și îi voi face o super -petrecere!”;
 ”Eu sunt Spiderman și i -aș construi acestui copil un cas tel din
povești în care să se joace cu alți copii”
 ”Eu sunt o vrăjitoare rea și printr -o magie rea i -aș strica
bicicleta acestui copil.”
 ”Eu m -aș juca cu acest copil și mi -ar plăcea să fie prietenul
meu” .

93
3.4. ”Drepturil e iepurașului”31
Obiective operaționale
 Să enumere nevoile de supraviețuire și dezvoltare ale iepurașului ;
 Să descrie nevoile, respectiv drepturile copiilor
 Să selecteze imagini reprezentând nevoi ale copiilor , ale iepurașilor ;
 Să prezinte, în limbajul pro priu, conținutul unui drept al copiilor.
 Să se exprime corect din punct de vedere gramatical ;
 Să se joace și să atingă animalul fără a -i produce disconfort.
Materiale necesare: iepuraș viu, imagini reprezentând nevoi ale copiilor și ale iepurașilor, panou ,
marker.
Desfășurarea activității: La activitate este adus un iepuraș viu, iar copiii, descriu pe scurt animalul
– unde trăiește, mod de hrănire, etc, apoi ”primește” un nume (”Codiță”). Copiii sunt anunțați că în
ziua respectivă copiii grupei trebuie să aibă grijă de iepurașul Codiță, și pentru a -l îngriji adecvat,
trebuie să aflăm care sunt lucrurile de care Codiță are nevoie pentru a fi fericit și sănătos.
– ”De ce are nevoie iepurașul?” (”… de hrană – varză, morcovi, cartofi, etc”, ”…de apă”, ”…să nu îl
speriem”, ”de un culcuș în care să doarmă”, ”să nu îl necăjim și să îl lăsăm să se odihnească atunci
când e obosit”, ”…de un prieten iepuraș cu care să se joace”, ”…de dragoste și atenție”)
”Dacă iepurașul are nevoie de aceste lucruri, înseamnă că el a re dreptul la ele pentru a trăi și a crește
sănătos și fericit. Cine ar trebui să aibă grijă pentru ca el să primească toate aceste lucruri la care el
are dreptul?” (”…noi, fiindcă noi avem grijă de el”, ”de cei care îl cresc”)
– ”Ce facem dacă iepurașul ” vrea” să iasă afară pe stradă?” (”…nu îl lăsăm, fiindcă poate păți ceva
rău/ poate fi speriat de câini/ îl pot călca mașinile”)
Prin metoda Diagrama Venn se enunță comparativ drepturi ale copiilor și ale iepurașului.
Pentru a alcătui diagrama copiii select ează imaginile și le așează în dreptul imaginii reprezentând
copii/ iepuraș, iar în centru sunt așezate imaginile reprezentând ”drepturile comune”.
– ”Care sunt lucrurile de care copiii au nevoie pentru a fi fericiți și sănătoși?” (”…hrană sănătoasă”,
”…apă”, ”…o familie”, ”să se joace”, ”…jucării”, ”să fie văzuți de un medic dacă sunt bolnavi”,
”…cărți pentru copii”, ”…să meargă la școală, la grădiniță”, ” …dragoste, atenție”, ”să fie curați”,
”…hăinuțe”, etc.). ” Dacă ei au nevoie de aceste lucruri înseamnă că au dreptul să le primească”.

31 Adaptare dup ă Compasito, Manual on human rights education for children, 2nd edition , Published by the Directorate of
Youth and Sport of the Council of Europe, Counci l of Europe, January 2009

94
– Cine ar trebui să aibă grijă astfel încât copiii să primească aceste lucruri? (”…cei mari”, ”…poliția”,
”…mama și tata”, ”…d -na educatoare”). Cei mari s -au gândit mult la toate aceste lucruri de care
copiii au nevoi, și fiindcă, de multe ori, copiii sunt prea mici pentru a putea cere ei înșiși aceste
lucruri toți oamenii mari au fost de acord ca încă de când sunt bebeluși, copiii să fie respectați și să
primească tot ceea ce au n evoie astfel încât să crească veseli, sănătoși și fericiți. Astfel, ei au scris o
carte cu toate drepturile copiilor, pe care toată lumea este obligată să le respecte.
Educatoarea sumarizează drepturile copiiilor enunțate prin intermediul Diagramei Venn, l a
care adaugă și aspectele care lipsesc, și care, eventual nu pot fi redate în imagini. În final, copiii au
permisiunea de a se juca pe rând cu iepurașul astfel încât să nu îi ”încalce” drepturile despre care s -a
discutat, să îl hrănească, să îl atingă.

3.5. ”Drepturile mele – drepturile celorlalți”
Obiective operaționale:
 Să sesizeze încălcarea unui drept al copiilor în situațiile prezentate;
 Să explice de consideră situația prezentată ca o încălcare a unui drept;
 Să prezinte soluții pentru remedierea s ituației în care s -a încălcat un drept;
 Să interpreteze rolul unor prieteni care se ascultă reciproc;

95
 Să respecte regulile de comportament propuse, peparcursul activității la centre;
Materiale necesare: jucării, marionete, inimioare, carioca, hartie, jetoa ne cu animale.
Desfășurarea activității: Situația I: Copiii sunt așezați în semicerc iar educatoarea anunță tema
activității (”Astăzi vom juca jocul ”Drepturile mele – drepturile celorlalți” și obiectivele activității),
după care descoperă, în centru un n umăr de 6 – 7 de jucării (având, preferabil, caracter de noutate –
noi sau împrumutate de la altă grupă). Copiilor li se reamintește copiilor că toți copiii au dreptul să
se joace și, prin tragere la sorți, se desemnează un copil care să se joace cu aceste jucării. Acestuia i
se precizează că poate cerceta fiecare jucărie, o poate atinge, apoi își poate alege câte jucării dorește
cu care va merge la centrul ”Joc de rol” cu care să se joace. Copiilor li se atrage atenția că niciun alt
copil nu are voie să at ingă sau să țină jucăriile respective. În continuare educatoarea pune întrebări
copiilor despre dreptul la joacă al copilului (”Cu ce ne jucăm?”, ”Cât timp ne jucăm?” ”Cu cine ne
jucăm?”) în timp ce copilul care are jucăriile se joacă cu acestea. După apro ximativ 3 – 4 minute,
educatoarea propune spre dezbatere copiilor situația din timpul discuției anterioare în care li s -a atras
atenția celor care au încercat să atingă jucăriile copilului, respectiv au fost opriți să se ducă la joacă
alături de copilul ca re a ”câștigat” jucăriile prin tragere la sorți):
 ”Ce spuneți? Cum v -ați simțit când doar Anca a avut voie să se joace cu aceste jucării
frumoase? De ce?” (”… nu mi -a plăcut”, ”… am fost furios”, ”…nu a fost corect”, ”…vreau și
eu să mă joc cu urs ulețul”, ”…noi de ce nu avem voie să ne jucăm?”)
 ”De ce nu e corect? Nu am stabilit împreună că fiecare copil are dreptul să se joace? Anca
este un copil, deci are dreptul să se joace!” (”…si noi suntem copii”, ”Nu numai Anca este
copil”, ”… să ne d ea și nouă voie să ne jucăm”)
 Cu ajutorul copiilor se trag concluziile acestei secvențe:
 ”Toți copiii au dreptul să se joace, așa atunci când doar un copil folosește singur aceste
jucării încalcă dreptul celorlalți copii, adică al vostru la joacă”
Situați a II :
Educatoarea pune în scenă, în fața copiilor un scurt spectacol cu marionete cu personajele
”Rilă – Iepurilă” și ”Pui – Puișor”. Cele două personaje au o o discuție în cursul căreia ”Pui Puișor” îi
povestește prietenului său, ”Rilă Iepurilă”, despre lucrurile care i s -au întâmplat în ziua precedentă
(faptul că a cunoscut noi locuitori ai fermei, că rațelor, în chip ciudat, le place apa, și că un uliu a
încercat să răpească un alt pui din curte, dar câinele fermierului a fost un adevărat erou și l-a gonit).
În acest timp, ”Rilă Iepurilă” îl aprobă, îi răspunde și pune întrebări suplimentare, dovedind astfel că
își ascultă activ interlocutorul. La rândul său, ”Rilă Iepurilă” încearcă să îi povestească și el

96
prietenului său întâmplările importante pentru el, din ziua respectivă, dar puiul se arată plictist, îl
întrerupe, schimbă ideea, pentru ca în final să îi spună ca nu are chef să îl asculte.
Educatoarea poartă o scurtă conversație cu copiii despre mini -spectacolul vizionat:
 ”Ce ziceți? V -a plăcut? De cine v -a plăcut? De cine nu v -a plăcut? De ce?” (”mi -a plăcut de
iepuraș, mi -a fost milă de el”, ”nu mi -a plăcut de pui fiindca nu l -a lăsat pe iepuraș să
povestească”, ”Pui – Puișor a fost nepoliticos/ rău”)
 Fiecare copil are dreptul să se exprime, adică să spună ce crede, ce gândește, ce simte. Voi
simțiți nevoia să povestiți ce ați făcut într -o zi? Când și cui ați povestit ultima oara ceva ce v –
a făcut fericiți, ori, dimpotrivă, v -a supărat? (”…îi povestesc mamei în fiecare zi ce am făcut
la grădiniță ”, ”…azi i -am povestit Ștefaniei ce bine m -am distrat la o petrecere la sala de
joacă”, ”…ți -am povestit ție astăzi că sunt trist fiindcă mi -e dor de tata”)
 ”Cum v -ați simți dacă atunci când povestiți – mie, de exemplu! – ceva ce v -a plăcut, ori v -a
supărat, eu nu v -aș asculta, aș vorbi despre altceva, v -aș întrerupe, ori m -aș uita pe geam?
Dar daca nu v -aș lăsa să vorbiți, și aș vorbi doar eu?” (”…nu mi -ar plăcea”, ”m -aș supăra”,
”…nu aș mai vorbi cu tine”)
 De aceea este important nu numai să spun em ceea ce simțim, credem, ori gândim (adică să ne
exprimăm) ci, la rândul nostru, să avem răbdare și să îi ascultăm și pe ceilalți atunci când se
exprimă. Așa cum Pui -Puișor are dreptul să vorbească și să fie ascultat, la fel are și Rilă –
Iepurilă.
 Așa că vă rog să mă ajutați să îi împăcăm pe Rilă – Iepurilă și pe Pui – Puișor, și să refacem
piesa noastră de teatru, din momentul în care și Rilă Iepurilă povestește ce i s -a mai întâmplat
lui în pădure.
Educatoarea invită doi copii care doresc să mânuiasc ă cele două marionete pentru a interpreta
cele două personaje, ajutându -i cu sugestii de replici și în adoptarea atitudinii și tonului necesar
astfel încât să redea un final fericit scenariului. „În final ”actorii” sunt aplaudați și li se anunță
copiilor ” tema” de realizat pentru activitatea pe centre:
 La centrul ”Joc de rol” se vor juca ”De -a grădinița animalelor”, folosind toate jucăriile noi
prezentate la începutul activității, nimeni nu are voie să se retragă cu o jucărie sau mai multe
pentru a se juca singur,
 la Centrul Artă vor colora animale folosind simultan un singur set de carioci, și trebuie să le
ceară în mod politicos unii de la ceilalți și să se aștepte unul pe celălalt atunci când vor să le
folosească.

97
 La Centrul ”Știință” vor juca jocul ”Ce știi despre…?” în care fiecare copil va extrage un
jeton dintr -un săculeț, și va spune ce știu despre animalul de pe jeton. În cadrul jocului copiii
nu au voie să monopolizeze discuția, să ia mai mult de un jeton, și trebuie să demonstreze că
se ascultă unii pe ceilalți, că fiecare are ocazia să termine ceea ce are de spus (nu se ridică de
la masă, nu îl întrerup pe cel care vorbește, îl privesc, îi pun întrebări, etc.)
În timpul activității pe centre educatoarea va observa activitatea copiilor și dacă e ste cazul va
interveni pentru a -i ajuta/ corecta în adoptarea atitudinii și comportamentului potrivit.
La finalul activității pe centre educatoarea va răsplăti copiii care au respectat regulile stabilite
cu câte o inimioară, corespunzătoare fiecărui centr u.

3.6. ”Drepturile noastre – comoara noastră”32
Obiective operaționale:
Preșcolarii:
 Să descrie imaginea și dreptul reprezentat de imagine;
 Să compună spatiul plastic prin tehnic i specifice desenului/ picturii ;
 Să selecteze împreună cu adultul imagini și obiecte ce detaliază și exemplifică conținutul
unui drept al copiilor;
 Să prezinte, în limbajul propriu, conținutul unui drept al copiilor;
 Să numească obiectele din cutie, alese pe criteriul dat, motivând alegerea făcută;
 Să decoreze, împreună că pări ntele, ”cutia dreptului” său.
Părinții:
 Să ajute copilul în selectarea de imagini și obiecte conform temei date;
 Să explice copilului, prin intermediul textelor literare, al filmelor și imaginilor, precum și în
cadrul unor discuții, conținutul unui drept al copiilor, situațiile în care acesta poate fi
considerat ”asigurat” ori ”încălcat”;
 Să ajute copilul la decorarea ”cutiei dreptului” său, în special prin executarea acelor operații
cu un grad înalt de complexitate;
Materiale necesare: cutie, imagini (”ca rdurile drepturilor”, imagini alb -negru de colorat,
reprezentând drepturile copiilor), cutii, diverse obiecte, imagini jucării, lipici, hartie, acuarele,
pensule, material textile.

32 Adaptare după Gollob, Rolf; Krapf, Peter, Exploring Children’s Rights. Nine short projects for primary school , Council of
Europe Publishing, Strasbourg, 2007

98
Desfășurarea activității: Activitatea are forma unui proiect ce se derul ează pe parcursul a 2
săptămâni, după ce în prealabil s -a discutat, într -o activitate anterioară despre noțiunea de ”drepturi”,
ce sunt acestea, ce presupun, și ce drepturi au copiii. Pentru pregătirea activității părinții și copiii
sunt rugați să aducă la grădiniță câte o cutie de carton/ lemn, de dimensiuni mici (max. 25/ 25 cm)
care va deveni ”Cutia comorilor”. Proiectul debutează cu o discutarea principalelor drepturi ale
copilului – la familie, la identitate, la servicii medicale, educație, etc, pe baza unor imagini ”cardurile
drepturilor”.
 ”Ce vezi în imagine?” (”… un copil care se joacă cu ceilalți”, ”niște copii care muncesc…
arată obosiți”)
 ”Ce înțelegem de aici? Ce drept au copii?” (”…să se joace”, ”să nu muncească din greu”
Copiilor li se dă să a leagă o imagine de colorat reprezentând un drept al copiilor pe care să o
coloreze/ picteze33: dreptul de a trăi alături de familia ta, dreptul de a consuma alimente sănătoase,
dreptul de a merge la școală/ la grădiniță, dreptul de a afla și învăța multe lu cruri, dreptul de a fi
îngrijit atunci când ești bolnav, dreptul de a fi ajutat atunci când ai nevoi speciale, dreptul de a fi
apărat împotriva violenței, dreptul de a nu face munci grele, obositoare, dreptul de a fi protejat de
obiectele și substanțele periculoase, etc. (Anexa 1 2).
După realizarea lucrărilor acestea sunt rulate sub forma unor scrisori care vor fi introduse în
”Cutiile comorilor”. În perioada de desfășurare a proiectului fiecare copil va purta zilnic la el (acasă,
la grădiniță) ”cardul dre ptului” pe care l -a reprezentat în desen/ pictură. Părinții sunt informați
asupra proiectului și împreună cu preșcolarii aceștia trebuie ca până la finalizarea proiectului să îi
ajute să umple ”Cutia comorilor” cu diverse imagini decupate din reviste ce re prezintă dreptul
respectiv, ori cu diverse obiecte ( de exemplu pentru ”dreptul la educație”: creion, riglă, etc; pentru
”dreptul de a fi protejat de obiecte și substanțe periculoase”: etichete ale unor astfel de substanțe
periculoase din mediul casnic – detergent, înălbitori, medicamente, băuturi alcoolice, etc). Părinții
sunt încurajați ca, pe măsură ce îi ajută să gasească și să identifice obiecte și imagini
corespunzătoare dreptului din ”Cutia de comori” a copilului, să discute cu aceștia despre dreptu l
respectiv, ajutându -i astfel pe copii să afle cât mai multe în domeniul respectiv, să identifice cât mai
bine situații de încălcare a dreptului respectiv (prin intermediul imaginilor, poveștilor, desenelor
animate, etc.) . În acest mod, aproape zilnic, pr eșcolarii vor îmbogăți conținutul ”cutiei comorilor”.

33 Color It Rights! A Child ’s Introduction To The United Nations Conven tion On The Rights Of The Child, Cape Breton University
Children’s Rights Centre, 2009

99
De asemenea, pe parcursul proiectului, la grădiniță, se vizionează în fiecare zi cu copiii câte o
reprezentare în desen animat34 a câte unui drept al copilului, se discută desprte acest drept și despre
situațiile în care aceste drepturile sunt încălcate.
La activitatea de finalizare a proiectului participă, pe cât posibil, câte un părinte al copilului
cu ajutorul căruia copilul:
 va prezenta ”comoara” din cutia sa (desenul/ pictura realizat/ă inițial, o biectele din cutie),
 va prezenta pe scurt conținutul dreptului,
 va relata pe scurt lucrurile noi, situațiile despre care a aflat, pe parcursul derulării proiectului,
despre dreptul respectiv,
 va motiva de ce a ales imaginile și obiectele care se află în cutie.
Tot împreună cu părinții copiii vor decora cât mai frumos ”cutia comorilor” – prin desen,
pictură, colaj, vor aplica diverse materiale, textile, hartie, vor decupa diverse forme pe care le vor
lipi pe cutie. Toate ”Cutiile comorilor” se expun într -un loc vizibil în grădiniță, iar în activitățile
ulterioare din cadrul programului materialele din cutii vor fi folosite pentru a le fi prezentat/
reamintit un anumit drept al copiilor.

TEMA 4: ”PACE ȘI ARMONIE ”
4.1. ”Regulile grupei noastre”
Obiective operaționale:
 Să enumere reguli din familie;
 Să explice consecințele nerespectării regulilor (din familie, de la grădiniță);
 Să prezinte reguli de comportament care să fie respectate la grădiniță;
 Să propună modalități de sancțiune a nerespectării regulil or adoptate împreună;
 Să numeasc ă avantaje ale respectării regulilor la grădiniță ;
Materiale necesare: flipchart, hartie, marker.
Desfășurarea activității: Se anunță se explică noțiunea de ”reguli”: ”Lucruri pe care avem sau nu
avem voie să le facem” și se discută despre reguli pe care copiii trebuie să le respecte în familie:
 ”Acasă aveți reguli? Care sunt acestea?” ”Ne uităm doar două ore pe zi la televizor”,
”Trebuie să îmi strâng singur jucăriile după ce mă joc”, ”Nu am voie să ma joc la aragaz,
ori c u chibriturile” ”Eu și sora mea trebuie saă ne jucăm pe rând la tabletă”, ”Nu am voie

34 Cartoons on Chidren Rights , https://www.youtube.com/watch?v=442yLFwrzs8 ,

100
să spun ”nu vreau”, ”După ce mâncăm, fiecare trebuie să își pună farfuria în chiuvetă”,
”Eu și sora mea nu avem voie să ne lovim, nici măcar în joacă” , etc.
 ”Haideți să descoperim împreună la ce sunt bune regulile. Ce s -ar întâmpla dacă nu am avea
regula prin care nu avem voie să umblăm la aragaz și să ne jucăm cu chibriturile? Sau dacă
nu am respecta această regulă?” ”Am putea să dăm foc casei”, ”Putem să ne ardem/ să
pățim ceva rău/ să murim” .
 ”Deci este o regulă bună, pe care trebuie să o respectăm, dacă vrem să ne păstrăm sănătatea
ori chiar viața.” ”Astăzi vă rog să mă ajutați, să găsim împreună regulile pe care ar trebui să
le respectăm la grădiniță!”
Prin metoda Br ainstorming copiii enunță o serie de reguli, educatoarea insistând pe
originalitatea ideilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. Acestea
se scriu la panou. La final educatoare împreună cu copiii hotărăsc care sunt cele ma i importante
reguli, ce vor fi păstrate, ilustrate în imagini și afișate pe un perete. Acestea se subliniază cu o linie
iar la final cele ne subliniate sunt eliminate (nu mai sunt amintite). Fiecare regulă este discutată cu
copiii – de ce este necesară, iar copiii sunt solicitați să găsească soluții de sancționare a nerespectării
lor. Din soluțiile de sancționare găsite sunt eliminate cale care implică orice formă de violență,
umilire ori izolare a copilului care a încălcat regula.
Regulie găsite sunt următ oarele:
 ”Împărțim jucăriile și materialele cu ceilalți!”
 ”Suntem atenți cu cei din jur: îi ascultăm, ”
 ”Așezăm la locul lor lucrurile cu care am umblat”
 ”Păstrăm curățenia, folosim coșul de gunoi!”
 ”Ajutăm la nevoie pe ceilalți !”
 ”Spunem ”te rog” și ”mulț umesc” , vorbim fără să țipăm/ strigăm !”
 ”Când vrem mai mulți același lucru, stîm în rând! ”
 ”Nu avem voie să împingem/ lovim/ pișcăm/ mușcăm, etc.”
 ”Păstrăm jucăriile în bună stare!”
 ”Ne jucăm cu toți copiii, fete sau băieți, prieten sau nu!”
 ”Prizele, apar atele, toaletele și chiuvetele nu sunt jucării!”
În continuare se discută fiecare regulă, în termenii ”La ce este bună regula….? Ce s -ar
întâmpla dacă nu am respecta -o?”, de exemplu: ”La ce este bună regula ”Așezăm la locul lor
lucrurile cu care am umblat” ? Ce s -ar întâmpla dacă nu am respecta -o?”

101
 ”Noi trebuie să așezăm jucăriile după ce ne jucăm, fiindcă noi suntem cei care am umblat cu
ele” ”Ajutăm alți copii să strângă jucăriile cu care s -au jucat fiindcă mâine vom vrea să ne
jucăm și noi cu ele !”
 ”Dac ă nu strângem jucăriile, atunci ele vor rămâne îm prăștiate prin clasă și e urât!”, ” …nu
vom mai găsi nimic”
 ”Ce facem atunci când un copil nu respectă această regulă?”
 ”Nu mai are voie să se joace cu jucăriile în ziua următoare.”
 ”Trebuie să sară într -un picior și să bată din palme de 10 ori!”
 ”Îi spunem mamei lui.”

4.2. ”Casă, copil, stradă”35 – joc distractiv
Obiective operaționale:
 Să răspundă motric la o comandă dată;
 Să respecte regulile jocului;
 Să numeasc ă avantajele traiului în mijlocul unei fam ilii;
 Să se grupeze în funcție de un criteriu dat;
 Să identifice motive care îi aduc pe copii în situația de a nu avea un cămin;
 Să descrie emoțiile unui copil care nu are o casă în care să locuiască;
 Să prezinte dificultățile și emoțiile resimțite în înde plinirea sarcinii de joc.
Materiale necesare: ecusoane reprezentând case
Desfășurarea activității: Copiii , care poartă ecuson reprezentând casele se vor prinde de mâini, față
în față, doi câte doi, perechile formând un cerc. Cei fără ecusoane sunt copiii, care vor sta, fiecare,
într-o casă. La comanda ”Casă!” casele trebuie să lase copilul și să caute alt copil. La comanda
”Copil!” copiii trebuie să iasă din mijlocul perechii de copii și să caute altă casă. La comanda
”Stradă!” și casele și copiii se pune în mișcare în același timp. În momentele în care se mișcă pe
parcursul jocului copiii – ”casă” nu trebuie să dea drumul la mâini. Jocul se repetă timp de 5 minute.
La final, copiii se așează pe per nuțe, în cerc , și se discută despre joc pe baza următoarel or întrebări:
 V-a plăcut jocul? De ce? (”…fiindcă am alergat”)
 Ți-a plăcut să fii casă/ copil? De ce? (”…mi -a plăcut să fiu casă fiindcă eu am grijă de cei
care locuiesc acolo”)
 Cum te -ai simțit când ai avut casă? (”…a fost bine fiindca aveau grijă de min e”)

35 Adaptare dup ă Dreptul nostru de a fi protejați împotriva violenței , UNICEF, Editura VANEMONDE, 2006

102
 Când nu ai putut să îți găsești o casă? (”…toate casele erau ocupate”)
 Cum credeți că se simte un copil care nu are o casă? (”…este trist”, ”nu are unde să doarmă,
unde să facă baie”, ”…este supărat ”, ”…nu are nimeni grijă de el”)
 Ce îi face pe unii co pii să plece de acasă? (”…îi bat părinții lor”, ”sunt săraci”, ”sunt
neascultători”)
 Ce li se poate întâmpla pe strada? Cum trăiesc copiii care nu au o casă? (”…sunt murdari, nu
au ce să mănânce”, ”…dorm pe jos”, ”nu se duc la școală”, ”…sunt bolnavi”)
 A fost greu pentru case să rămână împreună, ținute de mâini? De ce? (”Da, fiindcă trebuia să
facem amândoi același lucru ”)
În final se repetă jocul pentru însușirea regulilor de joc și pentru asigurarea bunei dispoziții.

4.2. ”Deschide pumnul!”36
Obiective o peraționale:
 Să răspundă motric la o comandă dată;
 Să descrie modul în care au reușit să obțină obiectul de la celălalt copil;
 Să exerseze utilizarea formulelor de adresare politicoasă în cadrul activității și în cadrul
jocului liber;
 Să precizeze care din tre metodele de a obține un lucru este mai eficientă;
 Să își motiveze preferința pentru o anume metodă de a obține un lucru dorit de la celălalt.
Materiale necesare: ecusoane (gărgăriță, fluturi), inimioare decupate din carton, jucării (păpuși,
mașini, ro boți, avion, elicopter, etc.)
Desfășurarea activității: Copiii primesc ecusoane ”gărgărițe” și ”fluturi”, și trebuie să se grupeze
câte doi (o ”gărgăriță” cu un ”fluture”. Fiecare pereche primește o inimioară din carton, de
dimensiuni foarte mici, astfel î ncât să le încapă în pumn. Li se spune copiilor care este regula
jocului: cel care are inimioara trebuie să o țină strâns în pumn, iar perechea sa trebuie să se
străduiască să desfacă pumnul pentru a o lua. Dacă reușește o va strânge în pumn iar celălalt t rebuie
să se străduiască să o recupereze. Li se atrage atenția copiilor că nu au voie să -l lovească ori să -l
zgârie pe celălalt . După circa 5 minute, educatoarea cheamă în fața grupului copiii care dețin
inimioarele iar aceștia sunt aplaudați pentru reuși ta lor. Educatoarea pune întrebări pentru a discuta
despre modalitatea în care au încercat/ au reușit să obțină inimioara.

36 Adaptare dup ă Dreptul nostru de a fi protejați împotriva violenței , UNICEF, Editu ra VANEMONDE, 2006

103
 A fost greu sau ușor să desfaci pumnul? De ce? ( ”…a fost foarte greu, îmi aluneca mâna pe
degetele lui/ ținea pumnul foarte strâ ns.”);
 ”De ce crezi că nu ai reușit să desfaci pumnul?” (”…nu am fost suficient de puternic”, ”…nu
am avut destulă forță”.
Se trage concluzia privind metoda prin care au încercat să obțină inimioara de la celălalt
copil, și anume prin forță. Educatoare a propune copiilor un alt mod pentru a o obține: roagă un copil
să țină bine în pumn inimioara după care anunță că va folosi o ”formulă magică”: ”Te rog frumos să
desfaci pumnul, să iau inimioara! Îți mulțumesc!”.
 Care este ”formula magică” pe care am fol osit-o? (”…cuvintele fermecate ”te rog frumos”,
”mulțumesc”)
 ”De cele mai multe ori această formulă funcționează ori de câte ori vrem să obținem ceva
unul de la celălalt. Încercați și voi!”
Jocul se repetă, și se discută din nou despre noua ”metodă” folo sită:
 A fost greu sau ușor să desfaci pumnul? De ce? ( ”…A fost ușor, a deschis imediat pumnul.”)
 Se întîmplă, la grădiniță sau acasă, să va jucați cu alt copil și să vă doriți jucăria pe care o are
el? Cum puteți obține această jucărie? (”pot să încerc să i-o iau dar atunci îl supăr”, ”pot să i –
o smulg din mână”)
 ”Cum e mai ușor? Să folosești forța sau ”cuvintele fermecate”? De ce?” (”…e mai ușor să
spui ”te rog frumos”, ”…dacă cerem frumos, nu îl supărăm pe celălalt”, ”dacă vrem o jucărie
de la un c opil mai mare nu avem atâta forță încât să i -o luăm”)
Cu ajutorul educatoarei se trag concluziile discuției:
 Prin forță nu reușim să ne rezolvăm problemele;
 Atunci când ne purtăm și vorbim frumos avem de câștigat mult mai mult decât am obține
prin forță fi zică;
 Atunci când încercăm să obținem ceva doar cu puterea fizică, se poate să nu reusim, ori să ne
facem alte probleme – lovituri, accidente, etc.
 Faptul că le cerem celorlalți ceva ce ne trebuie arată că știm să ne purtăm frumos, civilizat.
Pentru moment ele de joc din restul zilei educatoarea pune la dispoziția copiilor 7 – 8 jucării
relativ noi (pot fi împrumutate de la altă grupă) și urmărește modul în care copiii se joacă reușesc să
aplice ceea ce s -a exersat în cadrul grupului, intervenind dacă e cazu l, pentru rezolvarea situațiilor
conflictuale.

104
4.3. ”Jocul consecințelor”
Obiective operaționale:
 Să descrie imaginile
 Să prezinte consecințele ale comportamentului reprezentat în imagine;
 Să clasifice imagini după criteriile ”…au consecințe pozitive”, ” …au consecințe negative”,
prin aplicarea pe acestea a unor simboluri (”vesel, trist”);
 Să exemplifice comportamente alternative care diminua consecințele negative .
Materiale necesare : plan șe
Desfășurarea activității: Educatoarea anunță copiilor tema joculu i și explică termenul ”consecință”
prin exemple adaptate nive lului de înțelegere al copiilor (o consecint a este rezultatul unei acțiuni) :
dacă oferi o bomboan ă fratelui tău acest lucru îl va face fericit, dar dacă lovesti pe unul dintre
colegii t ăi în pa uza, acest lucru î l va face trist , și îi va provoca durere.
Se prezintă o serie de planșe, reprezentând situații ce pot fi descrise în următoarele propoziții:
 ”Iulian aduce un pahar de apă tatălui său.”
 ”Lili mănâncă prea multe bomboane. ”
 ”Alex ia ming ea de Mihai fără sa o ceară . ”
 ”Sergiu uită să -și hrănească câinele. ”
 ”Educatoarea îl felicită pe Andrei pentru activitatea bine realizat ă. ”
 ”Ana cântă o melodie frumoasă pentru mama ei. ”
Fiecare imagine este analizată cu ajutorul întrebărilor educatoar ei:
 "Lili mananc ă prea multe bomboane . Care sunt consecințele? Ce se poate întâmpla?” ( "Lili
este bolnavă” , ”Pe Lili o doare burta ”, ”Mama ei este supărată fiindcă fetița ei s -a
îmbolnăvit”) .
 ”Sergiu uită să își hrănească câinele. Care sunt consecințele ? Ce se poate întâmpla?”
(”Câinele nu mai are chef de joacă”, ”Câinele lui moare de foame”, ”Sergiu este trist fiindca
a murit câinele”
 ”Alex ia mingea de Mihai fără sa o ceară. Care sunt consecințele? Ce se poate întâmpla? ”
(”Mihai este trist/ furios, înc earcă să își ia mingea înapoi și îl lovește pe Alex. Amândoi sunt
pedepsiți de părinții lor fiindcă s -au bătut.”, ”Mihai se luptă cu Alex pentru minge, iar
mingea se sparge.”)
În continuare educatoarea cere copiilor să selecteze imaginile ce reprezintă ac țiuni având consecințe
negative de cele pozitive, prin lipirea pe acestea de smiley -uri autoadezive (”vesel”, ”trist”).

105
Educatoarea propune copiilor să ajute personajele din imaginile ce reprezintă acțiuni având
consecințe negative. Astfel, le cere să îi a jute pe acei copii să facă lucrurile potrivite pentru ca
acțiunile lor să aibă consecințe pozitive, și le propune să aleagă o imaginea potrivită, pe care să o
descrie, prezentând și consecințele ce decurg de aici:
 ”Lili nu mai mănâncă decât foarte rar bomb oane, acum mănîncă fructe și legume și astfel nu
se va mai îmbolnăvi, iar ea și mama ei sunt fericite.”
 ”Alex ia mingea de Mihai fără sa o ceară.” (”Alex îi dă înapoi mingea lui Mihai, își cere
iertare de la el și acum se joacă împreună cu mingea”)
 ”Sergiu uită să -și hrănească câinele ” (”Sergiu are din nou grijă de câinele lui: îi dă de
mâncare, îi perie blana, îl scoate la plimbare. Acum câinele lui Sergiu este din nou vesel și
fericit”).
Cu ajutorul copiilor educatoarea trage concluziile activității desfă șurate:
 ”Cuvintele pe care le spunem celorlalti, și acțiunile noastre au consecințe”;
 ”Înainte de a spune/ face ceva trebuie să încercăm să ne gândim care ar putea fi consecințele
vorbelor/ faptelor noastre”;
 ”Multe neînțelegeri, inclusiv cele dintre adul ți, se nasc din acțiuni facute fără a se gândi la
consecințe .”;
 ”Putem ”repara” unele gesturi/ acțiuni având consecințe negative dacă ne cerem iertare, ne
purtăm frumos, etc.”

4.4. ” Mașina de spălat ”37
Obiective operaționale:
 Să răspundă motric la o coman dă dată;
 Să îl atingă ușor pe copilul care trece pe lângă el;
 Să adreseze copilului care trece prin ”mașina de spălat” un salut, o încurajare, un zâmbet;
 Să descrie cum s -a simțit în timpul jocului.
Desfășurarea activității: Educatoarea așează copiii pe do uă șiruri paralele, față în față, la distanța
de cca. 60 – 70 cm, între copii. Aceste două șiruri vor reprezenta ”mașina de spălat”emoțiile
negative. La semnalul educatoarei câte un copil trece în fugă printer cele două șiruri, prin ”mașina de
spălat” . Cop iii din cele două șiruri trebuie ca în momentul în care copilul ajunge în dreptul lor, să îl
atingă ușor – să îl bată pe umăr încurajator, să îi strângă mâna, și/ sau să îi adreseze o încurajare, un

37 ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools , United Nations, New York and Geneva, 2005

106
compliment ori un salut și un zâmbet. La ieșirea din ”maș ina de spălat” copilul se oprește și spune
cum era înainte de a intra ”la spălat” și după aceea (”Când am intrat în mașina de spălat eram trist/
plictisit/ furios/ supărat, acum sunt vesel/ fericit/ bine dispus/ senin/ calm, etc.”) Jocul se repeat
pentru î ncă doi copii .

TEMA 5: ”INCLUZIUNE, DIVERSITATE , COLABORARE ”
5.1.”Nu văd, dar simt!” 38
Obiective operaționale
 Să identifice fructele după miros, formă, textură;
 Să pună în coș un număr dat de fructe;
 Să numere conștient în limitele 1 – 3;
 Să dea indicați i verbale copilului legat la ochi pentru a -l ajuta să găsească fructele cerute;
 Să coopereze în cadrul grupului pentru a da indicațiile necesare, prin completarea celor
enunțate anterior de ceilalți membri ai grupului;
 Să descrie experiența de joc în care au avut de îndeplinit o sarcină de lucru fără a vedea;
 Să precizeze în ce mod dizabilitatea de a nu vedea afectează viața unei persoane, în special a
copiilor;
 Să exemplifice moduri în care pot ajuta un copil care nu vede .
Materiale necesare: masă, fructe (mere, portocale, pere) , castron din plastic, materiale pentru
confecționarea unei felicitări (carton, hârtie colorată, lipici, forme decupate din material textil, lipici,
carioca)
Desfășurarea activității : În partea pregătitoare a activității se explică ș i se exemplifică copiilor
noțiunea de ”dizabilitate”, sunt întrebați dacă știu pe cineva care are o dizabilitate și care este aceea.
Copiilor li se propune să afle cum este să nu vezi, să fii orb și le propune jocul ”Nu văd dar simt!” și
le prezintă reguli le jocului :
Copilul legat la trebuie să așeze un anumit număr de fructe în castron (1 – 3), fiind ghidat doar de
indicațiile verbale date de copii, cu ajutorul educatoarei.
Copilul este legat la ochi, este adus de alt copil în fața mesei pe care se află f ructele și castronul.
Primește indicații de tipul:

38 Adaptare dup ă Compasito, Manual on human rights education for children , 2nd edition, Published by the Dire ctorate of
Youth and Sport of the Council of Europe, Council of Europe, January 2009

107
 ”Întinde mâinile! Ai găsit masa? Pipăie cu mâinile pentru a afla ce ai în fața ta! Ce ai găsit?
Acum caută 3 portocale și pune -le în castron! Mișcă mâna…. mergi mai în dreapta…. pipăie
fructul, miroase -l, ca să îți dai seama ce este…. Acum caută cu mâna stângă castronul…
mergi cu degetele pe marginea lui ca să îți dai seama unde pui portocala… Dacă nu mai știi
câte ai pus, pune mâinile în castron ca să îți dai seama câte ai deja! Acum numără… Ai pus
prea m ulte? Ia ce este în plus și pune pe masă lângă castron!”
După ce reușește să îndeplinească sarcina copilul este dus în mijlocul celorlalți unde, tot legat la
ochi, alege un alt copil care să îi ia locul. După repetarea jocului de 5 – 6 ori, educatoarea dis cută cu
copiii despre jocul desfășurat, pornind de la următoarele întrebări:
 Cum te -ai simțit să fii orb/ să nu vezi? (”Nu mi -a plăcut, fiindcă nu îmi place întunericul”, ”A
fost neplăcut, nu mi -ar plăcea să fiu orb”, ”Nu mi -a plăcut fiindcă nu știam unde să merg, să
nu mă lovesc”
 A fost dificil să găsești fructele cerute, să le pui în castron și să le numeri? De ce? (“A fost
foarte greu, fiindc ă nu îmi dădeam seama unde sunt ”, ”Mi -a fost greu să număr”, ”Am ales
fructele după miros” ”Am căutat cu mâinile fructele”)
 Te-au ajutat ceea ce ți -am spus noi să faci? (”Nu prea! A fost mai bine când m -au luat de
mână!”)
 Dacă ai fi cu adevărat orb, care crezi că sunt lucrurile care ți -ar lipsi? (”… culorile” , ”….
lumina”, ”… mama și tata”, ”…. desenele animate”)
 Dacă ai fi orb care sunt acele lucruri pe care nu ai putea să le faci? că ar fi lucrurile pe care
nu le -ai putea face singur? (”….să merg pe stradă, fiindcă m -aș lovi de oameni, de căței, de
mașini”, ”… ar putea să mă calce mașinile când merg pe stradă”, ”…s ă mă joc – nu mi -aș
mai găsi căluțul roz”, ”…să mă joc cu mingea afară: nu aș vedea unde e mingea, nu aș putea
să alerg după ea”, ”… să mănânc, nu aș vedea unde este mâncarea”)
 Ce îți place să faci cel mai mult la grădiniță? Crezi că ai mai putea să faci a ceste lucruri dacă
nu ai vedea? (”… să pictez”, ”… să construiesc”, ”…să mă joc cu Ștefania”, ”…să desenez”
 Ce credeți, ce le place copiilor orbi să facă? (”…să se joace”, ”…să danseze”, ”să cânte”, ”să
construiască”, ”…să meargă la grădiniță”)
 Dacă am ave a în grupă un copil orb, cum l -am putea ajuta? (”Eu aș avea grijă să nu se
lovească.”, ”Eu l -aș duce la masă pentru servirea gustării, și i -aș aduce gentuța”, ”…i -aș pune
mâinile pe cuburi și l -aș ajuta să construiască”, ”…l -aș ajuta să bea apă”, ”M -aș juc a cu el:
i-aș aduce jucării, i -aș spune ce sunt și ce culoare au.”)

108
Educatoarea repetă din nou copiilor cuvântul dizabilitate, concomitent cu explicarea sensului
și le propune copiilor să se gândească și la alte dizabilități pe care le -ar putea avea un ii copii și să
realizeze cu materialele de lucru primite o felicitare pentru un copil cu dizabilități.
 Ce alte dizabilități ar putea avea un copil? (”Ar putea să nu aibă o mânuță, fiindca așa s -a
născut!” , ”Ar putea să nu aibă un picior fiindca l -a lovit o mașină când trecea strada”, ”… să
nu audă”, ”…să nu vorbească”, ”…să nu poată să meargă”).

5.2. Joc distractiv: ”Țara Galbenă – Țara Albastră”39
Obiective operaționale:
 Să identifice lucrurile pe care le au în comun ;
 Să se grupeze în funcție de un crit eriu dat ;
 Să răspundă motric la o comandă dată;
 Să prezinte asemănări și deosebiri ale propriei persoane față de alți copii din grupă;
 Să prezinte avantaje și dezavantaje ale traiului în c omunitate, înconjurat de semeni.
Materiale necesare : 2 steluțe de d imensiuni mari (galben, albastru ) plasate în părți opuse ale sălii
de grupă.
Desfășurarea activității: Jocul se desfășoară în sala de grupă . Copiilor li se prezintă regulile
jocului: educatoarea va spune cum sunt locuitorii fiecărei țări – galbenă și alba stră- și va trebui ca
fiecare să decidă în ce țară merge. Până în momentul enunțării criteriului după care se vor grupa,
copii vor sta în zona din mijloc (delimitată cu cretă, de un covor, etc), denumită ”zona liberă”. Se
execută un joc de probă și se cont inuă cu diverse comenzi: ”…sunt băieți/ fete”, ”…au dormit/ nu au
dormit bine aseară”, ”s -au născut/ nu s -au născut în România/”, ”le place/ nu le place să mănânce
broccoli”, ”…au/ nu au un frate”, ”știu/ nu știu să numere pâna la 10”, ”știu/ nu știu cuvin te în limba
engleză”, ”poartă/ nu poartă ochelari”, ”au/ nu au un obiect de îmbrăcăminte verde”, ”au fost/ nu au
fost niciodată în altă țară”.
La final se trag concluzii pe baza unor întrebări:
 ”Ți-a plăcut jocul? De ce?” (”…a fost distractiv”); Ai fost vr eodată singur în țara ta? Cum te –
ai simțit? (”…nu mi -a plăcut să fiu singur”, ”era mai bine în țara cealaltă unde erau mai mulți
copii”, ”…îmi place să stau cu copiii”);

39 Adaptare după Play it Fair! Human Rights Education Toolkit for Children , Equitas – International Centre for Human Rights
Education, Montreal, 2008

109
 ”Cum te -ai simțit atunci când alături de tine au fost mai multi locuitori ai țării? De ce?” (”…a
fost plăcut să fiu cu prietenii mei”);
 ”Au fost momente în care nu ai știut în ce țară să te duci? De ce?” (”…aș fi vrut să mă duc în
cealaltă țară fiindcă acolo erau mai mulți copii/ erau copiii cu care mă joc eu”);
 ”În ce fel ești diferit/ dif erită de ….. ? Dar ce aveți voi ”la fel?” (”…am părul blond/ sunt mai
înalt/ am haine diferite/ ea a fost la circ, eu nu”, ”…eu sunt băiat, ea este fetiță”);
 ”Ce s -ar întâmpla dacă ai fi singurul locuitor al țării noastre? Cum te -ai simți? De ce?” (…ar
fi rău”, ”aș fi trist, nu aș avea cu cine să mă joc”, ”nu aș avea cu cine să vorbesc”, ”mi -ar fi
dor de mami”) .

5.3. “Povestea maimuței Rita”40
Obiective operaționale:
 Să identifice modalități pozitive de rezolvare a problemei propuse;
 Să descrie comportam ente prosociale dezirabile, adecvate grupului în care își desfășoară
activitatea (grădinița);
 Să enumere consecințe comportamentelor negative față de colegii de la grădiniță;
 Să își manifeste empatia și simpatia față de personajul principal printr -un limb aj verbal și
non-verbal adecvat ;
 Să ofere soluții eficiente penru rezolvarea problemei propuse;
 Să prezinte un final fericit al poveștii.
Materiale necesare: planșă – ”Grădinița animalelor”, marionete reprezentând personajele
Desfășurarea activității: După anunțarea temei și a obiectivelor e ducatoarea spune copiilor
”Povestea maimuței Rita” (Anexa 13 ). Cu ajutorul copiilor, educatoarea identifică problema expusă:
datorită comportamentului său, personajul este izolat, ceilalți refuză să desfășoare activită ți împreună
cu acesta și propune copiilor să vină în ajutorul Ritei: ”Haideți să o ajutăm pe Maimuțica Rita, să o
învățăm ce are de făcut pentru ca animalele să se joace cu ea!” . Prin intermediul marionetei
personajul ”se adresează” direct copiilor și le cere ajutorul în rezolvarea situației. Copiii ”discută” cu
Rita, propunându -i soluții de remediere a problemei. Educatoarea ghidează și direcționează
dialogul, pentru a evita mesaje de tipul: ”Ești o maimuță rea, nimeni nu se mai joacă cu tine acum!”
(etichetarea); ”Mer gi și cere -ți scuze imediat!” ( a da ordine), ”Ești singura vinovată pentru situația
ta!” (critica). În acest fel copiii exersează tehnici de comunicare eficientă: dezarmarea – ”Ai dreptate

40 Adaptare după ”Poves tea lui Lapinot” , Pașca, Maria Dorina , Povestea terapeutică , Editura Ardealul, 2004

110
să fii supărată”; empatia – ”Îmi pare rău pentru cee a ce ți se întîmplă”, mesaje de tip ”eu” în
prezentarea soluțiilor de remediere a problemei (”Părerea mea este că ai putea să ….”, ”Ce -ar fi să îți
arăt cum să îi faci pe ceilalți să te ierte?”).
În final, cu ajutorul marionetelor, copiii compun un final ”fericit” al poveștii, toate
personajele ”relatând” cum s -a purtat din acea zi maimuțica, cum au iertat -o toate animalele, și cât
de frumos se joacă acum împreună.

5.4. ”Împreună pictăm! ”41
Obiective operaționale:
 Să comunice și în cadrul grupului;
 Să resp ecte cerințele, nevoile și dorințelele celorlalți membri ai grupului;
 Să colaboreze cu ceilalți pentru realizarea unei lucrări colective;
 Să respecte regulile și limitele stabilite;
 Să compună cât spa țiul plastic, utilizând tehnici de lucru specifice pictu rii;
 Să își descrie lucrarea realizată individual;
 Să dea un nume cât mai sugestiv lucrării colective .
Materiale necesare: Coală mare de hârtie – A0, acuarele, pensule, bureți, hartie, servetele, apă.
Desfășurarea activității : Copiii sunt împărțiți în grup uri de 6 – 8 copii. Educatoarea prezintă
copiilor tema și obiectivele activității precum și regulile pe care copiii trebuie să le respecte în timpul
lucrului. În timpul explicațiilor face scurte demonstrații ale tehnicilor de lucru. ”Astăzi fiecare grup
va realiza câte o pictură cu tema ”Primăvara în grădină” . Fiecare grup are propriile materiale, pe care
trebuie să le împărțiți între voi: tempera, acuarele, pensule de diferite mărimi, pahar cu apă . Dacă
mai mulți copii doresc să folosească aceeași culoare/ pensulă, va trebui ca unul să îl aștepte pe
celălalt să termine. Trebuie să avem grijă să lăsăm fiecare copil să picteze , să avem răbdare unii cu
ceilalți. Discutați între voi pentru a hotărî ce anume să pictați, unde să așezați desenele, etc. Vă puteți
mișca liber în jurul mesei și vă rog să vă ajutați între voi astfel încât să realizați o picture cât mai
frumoasă ”. În timpul activității educatoarea urmărește modul în care copii colaborează în cadrul
grupului, dacă se ajută între ei, dacă au răbdare pentr u a-și aștepta rândul pentru utilizarea
materialelor. Dacă este necesar intervine pentru ca regulile propuse să fie respectate.
La final, se poartă o scurtă discuție despre modul în care au lucrat în grup:

41 Adaptare după Gheorghe, Daniela Maria, Mastan, Bruno si colab ., Ghid de bune practici – Tehnici creative , Fundația
Internațională pentru Copil și Familie, UNICEF România, Editura Vanemonde, 2005.

111
 ”Cum ți s -a părut să pictezi în același timp cu ce ilalți copii? A fost greu, ușor, frumos? De
ce? (”A fost mai greu, fiindcă nu aveam suficient loc”, ”A fost frumos, am văzut ce au pictat
ceilalți copii și am încercat să fac și eu”)
 ”Ce spuneți de materialele de lucru? Cum v -ați descurcat să vă așteptați unii pe ceilalți pentru
a le folosi?” (”Ianis nu ne dădea și nouă cutia cu vopsea galbenă”, ”Eu i -am dat pensula mare
și Mariei, ch iar dacă mai aveam nevoie de ea. ”)
 ”Cum v -ați ajutat între voi?” (”…i -am ținut paharul cu apă lui Răzvan fiindcă nu ajungea l a
el.”, ” …am învățat -o pe Beatris să picteze o albină ”, ”Andreea a desenat forma fluturilor iar
eu i-am colorat după ce am hotărât împreună ce culori să folosim”
Împreună cu preșcolarii educatoarea trage concluziile activității: ”Atunci când lucrăm împreun ă,
realizăm lucruri frumoase și interesante. Când mai multe mâni lucrează la un loc, treaba se termină
mult mai repede, iar când mai mulți copiii se gândesc cum să facă un lucru, acesta iese mult mai
frumos decât dacă ar fi făcut de un singur copil, fiindc ă se adună mai multe idei frumoase. Cu
răbdare și cu înțelegere reușim să ne descurcăm toți copiii cu aceleași materiale. ” Picturile se expun
într-un loc accesibil pentru a fi vizualizate de către părinți.

5.5. ”Cuvinte care mângâie – cuvinte care rănesc”42
Obiective operaționale:
 Să răspundă motric la o comandă dată;
 Să îl atingă ușor pe copilul care trece pe lângă el;
 Să adreseze copilului care trece prin ”mașina de spălat” un salut, o încurajare, un zâmbet;
 Să descrie cum s -a simțit în timpul jocului.
Materiale necesare : – sac menajer de culoare neagră, pungă de cadouri, colorată , bilețele de hârtie
colorată.
Desfășurarea activității: Activitatea se desfășoară pornind de la o situație întâlnită frecvent – un
copil care adresează un cuvând jignitor/ o eti chetă negativă altui copil, și se joacă din nou ori de câte
ori situația se repetă. Participanții – copii și educatoare – sunt așezați în cerc pe covor, astfel încât
toată lumea vede pe toată lumea. Educatoarea anunță tema și regulile jocului, precum și si tuația care
l-a determinat (pe cât posibil, se evită repetarea cuvântului jignitor/ etichetei negative în fața
copiilor): ” De obicei ne doare atunci când ne lovim, însă, uneori, și cuvintele ne pot provoca durere,
ne pot supăra, înfuria, ne fac să plângem. Astazi cineva din grupa noastră a a dresat un astfel de

42 ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools , United Nations, New York and Geneva, 2005

112
cuvânt urât/ nepotrvit altcuiva și astfel l -a supărat/ întristat și chiar l -a făcut să plângă. Eu voi trece
pe la fiecare cu acest sac de gunoi în care voi trebuie să aruncați orice astfel de cuvânt c are rănește,
fără să îl spuneți, însă”. Educatoarea trece pe la fiecare copil ținând sacul deschis și fiecare copil
imită gestul de a arunca ceva în el. După ce a trecut pe la fiecare copil, educatoarea închide sacul și o
pune în coșul de gunoi . (”În aceas t sac am strâns toate cuvintele urâte., cele care jignesc, și rănesc,
iar acum le vom arunca la coșul de gunoi, fiindcă nu mai vrem să le mai folosim, nici aici, nici acasă
și nici oriunde în altă parte.”)
Educatoarea anunță faptul că le -a pregătit tuturo r câte un cadou, care se află într -o pungă de
cadouri, viu colorată: ”Astaz i vă voi dărui cuvinte care mângâie , ne provoacă bucurie și ne fac
fericiți. Le -am pus pe toate aici, în această pungă de cadouri , din care vă rog să ”serviți” fiecare câte
unul și să spuneți care este cuvântul pe care l -ați primit. Fiecare copil vine pe rând și ia câte un
bilețel (pe bilețele nu este scris nimic), îl desface și spune care este cuvântul/ expresia pe care l -a
primit/ a primit -o: ”Ești frumos”, ”Îmi eștri drag”, ”Te iu besc”, ”Imi place să mă joc cu tine”,
”Bravo!”, ”Te ajut eu!”, ”Nu mai fii supărat!”, ”Mă bucur pentru tine!”, ”Ce talentat ești!” ”Ești
harnic/ săritor/ etc”. Fiecare copil păstrează bilețelul și îl duce acasă pentru a folosi și acasă cuvintele
frumoase. Jocul se repet ă ori de câte ori apare o situație declanșatoare, dar suficient de rar astfel
încât activitatea să nu cadă în derizoriu.

TEMA 6: „SĂNĂTATE ÎNTR -UN MEDIU CURAT ”
6.1. ”Piramida alimentelor”
Obiective operaționale:
 Să numească alimentele prez entate (în imagini și în natură) ;
 Să precizeze locul unor alimente în piramidă precum și frecvența cu care acestea trebuie
consumate;
 Să indice alimente preferate și să precizeze frecvența cu care aceste alimente se consumă în
familie;
 Să explice de ce une le alimente, consumate în exces, sunt dăunătoare sănătății;
 Să așeze corect imaginile reprezentând alimente în ”piramida alimentelor”;
 Să lipească, ajutați de părinți, imaginile în posterul reprezentând piramida alimentelor;
Materiale necesare: material PP T privind alimentația sănătoasă și piramida alimentelor , alimente în
natură, imagini cu diverse alimente , panou, carton colorat, lipici, marker, etc.

113
Desfășurarea activității: În prealabil părinții au fost solicitați să ajute pregătirea activității prin
selectarea și decuparea, împreună cu copiii, de imagini reprezentând alimente din reviste, ziare și să
participe fizic la activitate, în ziua respectivă. Educatoarea prezintă copiilor un material informativ
privind alimentația sănătoasă, cu prezentarea pira midei alimentelor (Anexa 1 4) și a semnificației
acesteia: ”Alimentele de la bază sunt cele mai sănătoase, și trebuie consumate cel mai des, iar pe
măsură ce înaintăm spre vârful piramidei, găsim alimente pe care trebuie să le consumăm cât mai
rar, deoarece sunt nesănătoase”. Cu ajutorul părinților și a educatoarei s e observă pe rând alimentele
în natură de pe masa educatoarei, se numesc iar copiii identifică locul fiecărui aliment în piramida
alimentelor , precizând frecvența cu care acestea trebuie consumat e, în funcție de locul acestora în
piramidă. În cadrul activității părinții sunt invitați să explice implicațiile consumului frecvent de
dulciuri, sucuri carbogazoase, și în general ale exceselor alimentare asupra sănătății. Copiii așează,
cu ajutorul educ atoarei la un panou imagini cu diverse alimente într -o piramidă. La final, copiii
ajutați de părinți, vor realiza lucrări de grup, lipind imagini cu alimente pe posterele reprezentând
piramida alimentelor.

6.2.”Cum ne păstrăm sănătatea?” 43
Obiective oper aționale:
 Să descrie imaginile;
 Să răspundă la întrebările privind conținutul textelor prezentate;
 Să prezinte câteva reguli de comportament pentru păstrarea sănătății, așa cu reies din situațiile
prezentate;
 Să clasifice situațiile în ”pozitive”/ ”negativ e” în funcție de acțiunile personajelor.
Materiale necesare: planșe
Desfășurarea activității: Educatoarea prezintă copiilor o serie de imagini și redă conținutul
fiecăreia printr -o scurtă povestire . În cazul fiecărei imagini are loc un scurt dialog , prin intermediul
căruia sunt însușite/ consolidate reguli de comportament pentru păstrarea sănătății :
a) ”Adriana, Bogdan și Andrei sunt buni prieteni. La grădiniță ei se joacă împreună și își împart
mâncarea. Ieri însă Irina a refuzat să îi dea lui Bogdan bis cuiți, pentru că avea unghiile negre și er a
murdar pe mâini de plastilină. Bogdan s -a supărat și a spus că Irina este rea”.
 ”De ce nu i -a dat Irina biscuiți lui Bogdan? ” (”…fiindcă era murdar pe mâni”)

43 Adaptare după Și noi avem drepturi – dosar educativ, Organizația ”Salvați Copii” România; lucrare publicată cu sprijinul finaciar al
Radda Barnen și UNICEF, 2000

114
 ”Ce li se întâmplă copiilor care mănâncă având mâinile murdare? ” (”…se îmbolnăvesc”) ; ”E
adevărat că Irina a fost rea fiindca nu i -a dat biscuiți lui Bogdan? De ce” (”… nu, fiindcă nu a
vrut ca Bogdan să se îmbolnăvească”)
b) ”Într-o zi de vară Andrei se juca în curtea b unicilor, în care se găseau tot felul de animale șă
păsări: găini, rațe, oi, capre și un cățel, Rex. Alergând după Rex a ajuns în livadă, unde a văzut
merii plini de fructe. A luat un măr și a mușcat cu lăcomie din el. ”
 ”Unde a greșit Ionel? ” (”…atunci când a mâncat mărul fără să îl spele.”)
 ”De ce nu e bine să mâncăm fructele fără să le spălăm? ” (”Ne îmbolnăvim”, ”Vom lua toți
microbii care se află pe coaja fructelor”)
c) ”Georgiana s -a îmbolnăvit grav: are febră, tușește și o doare în gât. Părinții ei au vrut să o ducă
la medic însă ea a plâns fiindcă îi este frică de medici și de injecții, iar medicamente nu vrea să ia,
fiindcă spune că sunt amare și nu le poate înghiți. Dup alte două zile părinții au chemat ambulanța
fiindcă Gerogiana nu mai putea vorbi, și abia respira. A fost dus ă la spital unde medicii abia au
reușit să o facă bine. A stat atât de mult în spital, încât nu a mai venit deloc la grădiniță în acel an.
Acum, părinții ei regretă că nu au dus -o la medic imediat ce s -a simțit rău. ”
 ”Vă place atunci când sunteți bolnavi ? De ce?” (”Nu, fiindcă mă simt rău”, ”…fiindcă nu mă
pot juca”, ” …fiindcă nu pot să fac nim ic”, ”…fiindcă mă doare”)
 ”De ce este important ca atunci când suntem bolnavi să mergem la medic ? (”…fiindcă doar el
ne poate spune ce să facem pentru a ne însănătoși ”)
 ”Ce se poate întâmpla dacă oamenii bolnavi și nu se tratează?” (”…pot să și moară”)
 ”Ar trebui să ne fie frică de doctori și de injecții? De ce? ” (”…doctorii nu vor să ne facă rău”,
”Mie nu îmi este frică de doctori”, ”Injecțiile nu dor c hiar atât de tare”)
La final se trag concluziile activității: ” Pentru a putea crește mari, copiii au nevoie să fie
sănătoși, ceea ce înseamnă că dacă se îmbolnăvesc trebuie să poată merge la medic care va spune
părinților ce au de făcut pentru a se însănăt oși. Aceasta înseamnă că fiecare copil are dreptul să poată
merge la medic atunci când este cazul. Nu numai medicul și părinții sunt cei care trebuie să aibă
grijă de sănătatea copiilor. Și copiii pot face acest lucru, dacă urmează niște reguli simple de i gienă:
spălatul mâinilor înainte de masă, spălatul fructelor și legumelor înainte de a le consuma, menținerea
curățeniei corpului, a hainelor, a jucăriilor, spălatul pe dinți după masă, etc. ”

115
6.3. ”Copii sănătoși – copii frumoși”
Obiective op eraționale:
 Să descrie imaginile;
 Să răspundă la întrebările privind conținutul imaginilor ;
 Să prezinte câteva reguli de comportament pentru păstrarea sănătății, așa cu reies din imagini ;
 Să enunțe idei pe baza temei propuse;
 Să discute în cadrul grupului pentru a găsi cele mai bune soluți pentru tema propusă;
 Să colaboreze pentru realizarea în mod corect și în timpul dat posterul ”lotus” al grupului;
 Să argumenteze alegerea imaginilor din poster.
Materiale necesare: jetoane imagini, postere, panou, marker .
Desfășurarea activității: Se anunță tema centrală "Copii sănătoși " și se explică modul de
desfășurare a jocului: timp de 5 minute, copiii cooperează, dialoghează între ei și cu educatoarea
despre 8 idei secundare desprinse din tema centrală exprimată în titlul jocului.
Ideile secundare sunt exprimate prin imagini ce exprimă următoarele idei: ”Copiii sănătoși fac baie/
se spală” ; ”Copiii își fac ordine în cameră” ; ”Copiii se joacă în aer liber” ; ”Copiii respectă un
program de odihnă și activitate” ; ”Copii i mănâncă sănătos ”; ”Cei mari/ adulții au grijă de sănătatea
copiilor .”; ”Copiii sunt iubiți de oamenii mari din jurul lor (părinți, bunici). ”; ”Copiii au grijă de
natură ”. Lotus -ul în imagini (Anexa 15 ) este expus pe flipchart iar imaginile sunt identific ate și
discutate de copii și educatoare . Colectivul de copii se împarte în 8 grupe de câte 3 – 4 copii fiecare.
Fiecare grup primește câte o imagine reprezentând ideile secundare. În cadrul grupurilor, copiii au
sarcina de a dezvolta fiecare idee secundară , selectând alte 8 imagini corespunzătoare unor idei
secundare, pe care le așează într -un poster, și despre care copiii discută, exprimându -se în propoziții
simple și dezvoltate. Grupurile își p rezintă pe rând propriul poster ”Lotus”, enunțând și ideile
desprinse pe baza imaginilor , și argumentând de ce au ales imaginile din diagramă . Diagramele
incomplete sau greșit completate se vor supune dezbaterii tuturor grupurilor pentru a se finaliza
sarcina.
În final, cu ajutorul întrebărilor, se trag concluziile activității: ”Pentru a fi sănătoși, copiii….
se spală zilnic pe dinți – folosesc pasta de dinți, periuța, fac baie de 2 – 3 ori pe săptămână , etc. ”

6.4. ”Apa – comoară de preț”
Obiective operaționale:
 Să folosească pe parcursul unei zile la grădiniță o can titate limitată de apă (500ml) ;

116
 Să utilizeze cantitatea de apă primită atât pentru consum cât și pentru activități practic
gospodărești ;
 Să ofere apă din propria cantitate copiilor care au terminat -o pe a lor înainte de finalul zilei ;
 Să descrie dificultăț ile pe care le -au întâmpinat în utilizarea rațională a apei ;
 Să de exemple de activități în realizarea cărora oamenii au nevoie de apă ;
 Să argumenteze de ce este necesar ca oamenii să economisească apa;
 Să precizeze modalități prin care pot economisi apa î n viața de zi cu zi.
Materiale necesare: sticluțe de 500 ml cu apă (pentru fiecare copil) , pahar cu apă
Desfășurarea activității: Tema activității este introdusă la începutul zilei, prin tehnica comunicării
rotative, în care, prin gestul de a primi, cu gri jă de la copilul de lângă el, un pahar cu apă, fiecare
trebuie să continue fraza ”Avem nevoie de apă pentru… / la…/ să ….”.
În continuare copiii sunt anunțați că pe parcursul zilei , la grădiniță, vor trebui să folosească
doar o cantitate lim itată d e apă (sticla de 500 ml), atât pentru consum cât și pentru spălat. Copiiilor li
se atrage atenția că trebuie să aibă grijă să nu risipească apa, fiindca nu vor primi alta, și că nu au
voie să folosească apa altui copil. În cursul zilei, copiii vor realiza activități care să necesite spălatul
pe mâini – pictură și/ sau modelaj, vor fi solicitați să ajute la udatul florilor. Copiilor li se precizează
că pot oferi apă din sticla proprie copiilor care nu au folosit -o rațional și și -au terminat apa înainte de
finalul zilei de grădiniță. La finalul zilei se discută despre modul în care au folosit apa, dacă a fost
dificil, dacă ei consideră că au avut suficientă apă pentru activitățile zilei, precum și despre motivele
pentru care apa trebuie economisită.

6.5. ”Am dreptul să trăiesc într -un mediu curat ”
Obiective operaționale:
 Să descrie imaginile prezentate ;
 Să numească efecte ale poluării asupra naturii și asupra oamenilor și animalelor ;
 Să explice de ce este important ca oamenii să protejeze mediul ;
 Să numească modalități prin care ei înșiși se pot implica în acțiuni de protecția mediului ;
 Să selecteze imagini pentru aflate în legătură cu tema propusă;
 Să colaboreze în cadrul grupului pentru realizarea ciorchinelui;
 Să prezinte ”ciorchinele” realizat în cadrul gr upului ;
 Să argumenteze alegerile făcute pentru realizarea ”ciorchinelui” .
Materiale necesare: planșe, imagini, hârtie, marker, carioca, panou.

117
Desfășurarea activității: Educatoarea lecturează poezia ”Pui de tei” de Maria Savin:
Pui de tei,
Pui de tei,
Spune, puiule, ce vrei?
De ce vârful ți -ai plecat,
Ești bolnav,
Ești supărat,
Vântul nu te -a legănat,
Ploile nu te -au udat?
Soarele nu te -a sorit?
Roua nu te -a răcorit?
Florile nu ți -au zâmbit?
Cine mi te -a necăjit?
Mulțumesc de întrebare (…)
De vânt și de soare
Ori de ploaie
Și de rouă
Nu mă plâng…
Dar cum aș fi
Vesel, când mă jumuli
De crengi, și m -a despuiat
Trunchiul de coajă un băiat?
Dacă -l întâlnești cumva
Vezi, întreabă -l dumneata
Ce i-am făcut rău,
De m -a rănit așa de rău?
Se discută conținutul poeziei și se anunță tema activității, după care se intuiesc frontal o serie
de imagini despre poluare și despre efectele acesteia asupra oamenilor, animalelor și plantelor
(Anexa 1 6). În continuare, prin tehnica ciorchinelui, copiii vor detalia tema activ ității. Copiii,
împărțiți în grupuri de câte 4 – vor avea la dispoziție o foaie, ca rioci, imagin i reprezentând tema
activității. În mijlocul foii vor avea aceeași imagine, reprezentând tema activității iar de jur
împrejur, alte cercuri, în care copiii vor desena/ lipi i magini reprezentând aspe cte aflate în legătură
cu tema: mediu curat, tipuri de poluare, acțiuni benefice / distructi ve pentru mediul înconjurător,

118
modalități prin care atât oamenii mari cât și copiii pot proteja mediul, efecte ale poluării as upra
oamenilor, animalelor, plantelor. În timpul lucrului copiii sunt ajutați de educatoare și încurajați să
colaboreze pentru găsirea soluțiilor optime pe ntru tema propusă.
După expirarea timpului de lucru fiecare grup prezintă ciorchinele realizat argum entând și
explicând alegerile făcute, desenele realizate, etc.
Se expun lucrările, și cu ajutorul întrebărilor educatoarei se trag concluziile activității:
”Cu toții avem dreptul să trăim într -un mediu curat. În același timp, noi, oamenii, suntem cei care
trebuie să avem grijă ca natura să rămână curată. De ce avem nevoie de un mediu curat?”
 ”… dacă aerul nu este curat, ne îmbolnăvim/ nu putem să respirăm.”
 ”…fumul nu numai că murdărește aerul, dar din cauza lui nu mai vedem cerul, soarele”
 ”…atunci când pământul e murdar, nici copacii și florile nu pot să crească.”

 ”…dacă plantele cresc într -un pământ cu gunoaie, nici legumele și fructele nu mai sunt bune
de mâncat”
 ”…dacă murdărim apa din râuri și mări, atunci și apa pe care o bem va fi murdară.”
 ”…dacă pădurea și apele sunt poluate, și animalele și păsările vor muri.”
 ”…dacă oamenii taie pădurile, atunci nu vom mai avea un aer curat.”
 ”…să avem unde să ne jucăm afară.”

119
”Aceasta înseamnă că dacă natura est e curată, și noi oamenii vom fi sănătoși și fericiți. Ce putem
face noi pentru a păstra natura curată?
 ”…să folosim apa cu grijă, fără să o rispim.”
 ”…să nu aruncăm gunoaiele oriunde.”
 ”…atunci când mergem la picnic, să nu lăsăm gunoaie și resturi.”
 ”…să nu facem focul în pădure.”
 ”…să nu risipim hârtia”
 ”…să folosim pungile și sticlele de plastic de cât mai multe ori înainte de a le arunca.”
 ”…să plantăm un copăcel.”
 ”…să nu zgâriem și să nu rupem crengile copacilor.”

TEMA 7: ”EDUCAȚIA – DREPT ȘI OBLIGAȚIE ”
7.1. ”A fost odată o fetiță, Ayana…”44
Obiective operaționale:
 Să audieze cu aten ție textul povestirii;
 Să enumere personajele povestirii;
 Să identifice drepturile de bază care i -au fost încălcate personajului principal ;
 Să descrie cum se simțea personajul principal în diferite momente ale povestirii;
 Să numească cine sunt cei care îi pot ajuta pe copii atunci când li se încalcă drepturile;
 Să se exprime în propozi ții corecte din punct de vedere gra matical;
 Să mimeze anumite stări și acț iuni ale personajului principal din anumite momente ale
povestirii .
Materiale necesare: planșe reprezentând conținutul poveștii
Desfășurarea activității: Educatoarea anunță tema și obiectivele activității și prezintă copiilor
povestea (Anexa 17) , concomi tent cu expunerea imaginilor reprezent ative pentru momentele
acesteia, după care pune întrebări copiilor pentru a desprinde principalele idei ale textului :
 De cine v -a plăcut cel mai mult din poveste ? De ce? (”… de Ayana, fiindcă era o fetiță
neajutorată ”, ”… era harnică ”, ”…de polițiști, fiindcă i -au prins pe cei care au chinuit -o pe
Ayana.” )

44 Adaptare după speța Curtea Europeană a Drpeturilor Omului, Siliadin v. France, Nr. 73316/01 ,
http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng -press/pages/search.aspx?i=003 -1412014 -1474284#{%22itemid%22:% 5B%22003 –
1412014 -1474284%22%5D}

120
 De cine nu v-a plăcut? De ce? (”… de unchiul ei, fiindcă a păcălit -o”, ”… de familia care o
punea să muncească toată ziua ”, ”…de familia care se purta urât c u ea”)
 Cum s -a simțit Ayana când a văzut cum se purtau cu ea Domnul și Doamna Jacques? (”… era
supărată/ nefericită/ furioasă )
 Ce face un copil iar Ayana nu avea voie să facă? (”…să se joace”, ”să meargă la școală/ la
grădiniță”, ”…să doarmă într -un pat moale”, ”…să se plimbe”)
 Ayana muncea de dimineață până seara în casa fmiliei Jacques. Ce drept nu i -a fost respectat
(”…acela prin care copiii trebuie să facă doar treburi ușoare, potrivite lor ”)
 Cine a ajutat -o pe Ayana? De ce? (”…niște vecini ”, ”…fiindcă le -a fost milă de ea”, ”…fiindcă
nu le -a plăcut cum se purtau cu ea”);
 Cine trebuie să aibă grijă de copii pentru ca acestora să nu le fie încălcate drepturile?
(”…părinții”, ”…polițiștii”, ”…judecătorii”)
 De ce este important ca toț i copiii să se poată duce la grădiniță ori la școală ? (”… pentru a
învăța să citească”, ”…dacă nu se duc la școală, atunci când cresc mari nu vor ști să facă
nimic ”)
 Vouă vă place să veniți la grădiniță? De ce? (”…fiindcă aici ne jucăm”, ”…fiindcă m ă
întîlnesc cu prietenii mei”, ”…învățăm lucruri interesante”)
Copiii mimează stări și acțiuni ale personajului principal:
 ”Ayana a plecat încântată într -o țară străină. ”
 ”Ayana gătea, făcea curățenie, muncea în grădină, călca rufe de dimineață până sea ra.”
 ”Ayana era foarte nefericită, și îi părea tare rău că a plecat din țara ei .”
 ”După ce familia care o chinuise a fost pedepsită Ayana era acum fericită .”

7.2. ”Sunt educat, mă comport frumos!”45
Obiective operaționale:
 Să răspundă la întrebările privi nd conținutul imaginilor ;
 Să prezinte câteva reguli de comportament civilizat acasă, la grădiniță, pe stradă, la locul de
joacă ;
 Să prezinte soluții de comportament adecvate la situațiile propuse;
 Să explice cuvântul ”educat” prin intermediul exemplelor d e comportamente pozitive.

45 Adaptare după Drepturile copilului – Caietul elevului de clasa a VI -a, Organizația Salvați Copiii, Editura Speed Promotion,
București, 2003

121
Materiale necesare: planșe
Desfășurarea activității:
Se anunță tema activității Cu ajutorul educatoarei se descriu imaginile, iar copiii au sarcina de
a termina fraza, utilizând mesaje de tip ”eu” pentru a sugera soluțiile potr ivite în cazul încălcării
unor norme de comportament . Pentru personalizarea mesajelor, educatoarea lipește fotografia
copilului care dorește să răspundă pe planșă, astfel încât copilul devine ”personaj” al situației
respective:
a) ”Cristina este în parc cu mama și cu prietenii ei, Ioana și Răzvan. Tocmai au mâncat câte
o înghețată și au aruncat ambalajele sub bancă. Atunci, Cristina/ dacă în locul Cristinei eram
eu….”.
b) ”Adrian este în autobuz cu sora sa mai mare și amândoi stau pe scaun. O doamnă în
vârstă s -a urcat, și pentru că nu mai sunt locuri pe scaune, aceasta rămâne în picioare în
apropierea băncii. Atunci, Adrian/ Dacă în locul lui Adrian eram eu…”
c) ”Părinții lui George sunt foarte săraci și nu mai au bani să îi mai cumpere hăinuțe,
creioane, plastilină și alte lucruri care îi trebuie la grădiniță, și de aceea George nu va mai veni la
grădiniță. Atunci, vecina lui, Andreea, a vrut să îl ajute și / Dacă eu aș fi fost vecina/vecinul lui
George …”
d)”Daniel, Radu și Iulian se joacă deseor i împreună în parc cu mingea, se dau în leagăn,
aleargă, sar la groapa cu nisip. Într -o zi Radu a venit cu jucărie nouă, un camion, cu care
transporta pietricele și nisip. Daniel l -a rugat să î i dea și lui camionul, dar Radu nu a vrut, așa că
Daniel s -a supărat și l -a lovit pe Radu cu pumnul. Radu l -a lovit și el pe Daniel. Atunci Iulian/
eu……”
La final, cu ajutorul educatoarei, se descoperă sensul cuvântului ”educat”, iar copiii dau și alte
exemple de comportament al unui copil educat: ”Un copil educa t…” ”…nu minte.” , ”…îi ajută pe
cei din jur ”, ”…nu lovește pe nimeni ”, ”…își așteaptă rândul ”, ”…salută” , ”…este prietenos cu cei
din jur ”, ”…îi respectă pe cei din jur ”, ”…se spală pe mâini înainte de masă” , ”…vorbește frumos” ,
”…împarte cu ceilalți”, etc .

7.3. ” Și eu am dreptul să merg la grădiniță și la școală ”
Obiective operaționale:
 Să precizeze aspectele care le -au plăcut ori care nu le -au plăcut din film ;
 Să descrie cum se simțeau cele două personaje în diferite momente ale filmului;

122
 Să enumere acț iunile pe care copilul cu nevoi speciale era capabil să le realizeze și pe cele pe
care nu le putea face;
 Să caracterizeze cu un cuvânt personajul Maria;
 Să prezinte modul în care s -ar purta cu un coleg cu aceleași nevoi speciale ca ale personajului ;
 Să povestească ce își imaginează că s -a întâmplat în continuare ;
 Să rezolve sarcina fișei de lucru, apreciind comportamentele prezentate ca ”negative” sau
”pozitive” .
Materiale necesare: film, planșe cu o imagini din film
Desfășurarea activității: Educatoare a prezintă copiilor tema activității, după care se vizionează
filmul de anima ție de scurt metraj ”Cuerdas”46 (2013, Scenariul și regia: Pedro Solis Garcia ) despre
un integrarea, la școală, a unui copil cu dizabilități – fizice si mentale. Înainte de viziona rea propriu –
zisă, educatoarea face câteva precizări despre conținutul acestuia: ”Astazi vom vedea un film despre
un copil foarte bolnav, care nu putea să meargă, de aceea stătea într -un scaun cu rotile. Mai mult,
copilul nu putea nici să își miște mâinile, și nici să vorebească . Nu pățise niciun accident, așa se
născuse, bolnav. Însă și el avea dreptul să mearga la școală, ca toți ceilalți copii, și lui îi plăcea să se
joace, exact ca și voi. Veți vedea cum s -au purtat copiii cu el, și vom discuta dacă au p rocedat bine
sau nu ”.
După vizionarea filmului, se expun planșe47 cu imagin i din film, iar educatoarea pune
întrebări despre conținutul acestuia.

 ”V-a plăcut filmul? De ce? ” (”…eu m -am emoționat”, ”…da, mi -au plăcut cei doi copii care
s-au împrietenit, băiețelul și Maria.” );

46 http://www.imdb.com/title/tt3381028/
47 https://www.facebook.com/CuerdasCorto?fre f=ts

123
 ”Ce nu putea să facă băiețelul?” (”…să joace fotbal”, ”…să alerge”, ”…să danseze”, ”…să
sară coarda”, ”…să se ascundă”, ”…să înalțe un zmeu”, ”…să citească”, ”…să vorbească”,
”…să se scarpine”) ;
 Ce putea să facă băiețelu l? (”…să zâmbească”, ”să se bucure”, ”să asculte”, ”…să plângă”,
”…să viseze”) ;
 ”Cum l -a Maria pe băiețel să facă toate acele lucruri pe care le făceau toți copiii în pauze?”
(”…a schimbat jocurile”, ”…l -a lăsat să câștige”, ”…i -a citit povești”, ”…l -a costumat în
pirat”, ”…i -a legat o sfoară de picior și cu ea îl ajuta pe băiețel să lovească mingea”) ;
 ”Ce putem spune despre Maria? Cum este ea?” (”…îi era cu adevarat prietenă băiețelului”,
”…era bună la suflet”, ”…generoasă”, ”…iubitoare”, ”…miloasă”);
 ”De ce credeți că ceilalți copii au spus despre Maria că se poartă ciudat?” (”…nu întelegeau
de ce se chinuie atât să se joace cu băiețelul.”, ”…ei nu voiau să se joace cu băiețelul”).
 ”Cum credeți că se simțea băiețelul atunci când Maria se juca cu el? După ce v-ați dat
seama?” (”…era fericit”, ”…fiindcă a zâmbit”) ;
 ”Ce ați face dacă la noi în clasă ar veni acest băiețel? ” (”…l -aș plimba cu căruciorul”, ”…i -aș
da jucării și m -aș juca cu el”, ”…aș vorbi toată ziua cu el, ch iar dacă nu mi -ar răspunde”) .
 ”Cum c redeți că s -a întâmplat cu băiețelul?” (”…s -a vindecat și a rămas prieten cu Maria
toată viața/ a plecat într -o călătorie în jurul lumii cu Maria și cu părinții lui/ a devenit un
foarte bun dansator, etc”) .
Cu ajutorul copiilor, educatoarea trage concluzii le activității: ”Așa cum am mai discutat,
oamenii, copii i, nu sunt la fel, iar unii sunt mai speciali, precum acest băiețel. Chiar dacă este
bolnav, acest băiețel are și el dreptul de a merge la grădiniță, de a lua parte la activități, de a se juca,
de a s e bucura, și este de datoria noastră, a celor care ne putem mișca, putem vorbi, să facem tot ce
putem pentru ca un astfel de copil să se bucure la fel ca noi. Este de datoria noastră să ne purtăm
frumos cu ceilalți, indiferent dacă sunt speciali sau nu, să nu râdem de ei, să nu îi lovim, să nu îi
lăsăm singuri, ci să ne jucăm cu ei, și să ne purtăm cu ei exact așa cum ne -ar plăcea și nouă să se
poarte ceilalți cu noi” . În continuare copiilor li se prezintă o fișă de lucru (Anexa 18 ), și, cu ajutorul
educato arei, copiii intuiesc imaginile și rezolvă cerința acesteia, apreciind fiecare comportament
prezentat ca ”pozitiv” sau ”negativ”

124
7.4. ”Cum este grădinița? ”
Obiective operaționale:
 Să explice motivul pentru care îndrăgesc să vină la grădiniță ;
 Să descri e grădinița continuând frazele lacunare începute de educatoare;
 Să enumere activități specifice grădiniței;
 Să numească activitățile pe care le preferă la grădiniță ;
 Să enunțe norme de comportament adecvat la grădiniță.
Materiale necesare: panou, marker, c reioane colorate, hârtie.
Desfășurarea activității: După anunțarea temei, prin metoda Brainstorming copiii stabilesc
împreună caracteristicile grădiniței. Fiecare copil continuă enunțurile educatoarei, f ară a repe ta ideea
colegilor:
 ”Grădinița este….” (”p rimitoare”, ”frumoasă”, ”locul în care mă joc cu prietenii”, ”un loc
frumos”);
 ”La grădiniță, copiii ….” (”se joacă”, ”învață”, ”desenează”, ”se joacă”, ”sunt buni unii cu
ceilalți”, ”învață să se poarte frumos”, ”pictează”, ”sunt prieteni”, ”se ajută unii pe ceilalți”,
”construiesc”, ”dansează”, ”cântă”, ”aleargă”, ”ascultă povești”, ”învață să numere”, ”sunt
harnici”, ”se iubesc” , ”nu se lovesc și nu își vorbesc urât” );
 ”La grădiniță, îmi place…” (”să mă joc”, ”clasa noastră”, ”că am mulți prieteni”, ”doa mna
educatoare”, ”să ajut”, ”să învăț lucruri noi”, ”să mă joc cu Matei”) .
Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. Acestea se scriu la
panou. Pornind de la ideea inițială "Cum este grădinița? " apar idei intermediare conțin atâ t o parte
din aspectele urmărite, cât și altele care reformulează idei emise deja, ori detalieri ale acestora, ce
trebuie eliminate. Cu o linie sunt subliniate ideile care se încadrează în sarcina didactică și care
conturează ideea finală, cele nesubliniat e sunt eliminate (nu mai sunt amintite). La final, educatoarea
citește copiilor ideile subliniate, după care copiii sunt invitați să realizeze un desen cu tema ”De ce
îmi place grădinița”. Lucrările realizate se expun, sunt explicate de copiii, dacă acești a doresc, și se
compară ideile reprezentate în desen cu cele notate la panou.

125
III. 3.3 . Etapa finală (post-test)
În cadrul etapei finale am urmărit aceleași obiective stabilite la evaluarea inițială, în același
număr de probe, dar cu un nivel de d ificultate mai ridicat, vizând determinarea nivelului cunoștințe
al copiilor în ceea ce privește drepturile, acumulate în cursul programului ”Eu și drepturile mele”.
De asemeni, prin aplicarea grilei de observație a comportamentului copiilor (aceeași ca în etapa
inițială) am urmărit să evaluez în ce măsură comportamentul copiilor a cunoscut (sau nu) evoluții
pozitive. Prin aplicarea testului sociometric mi -am propus să observ care sunt modificările pe care
activitățile programului aplicat în etapa formativă le-a adus în dinamica relațiilor socio -afective din
cadrul grupului de subiecți.

1. PROBA DE EVALUARE FINALĂ 1 – ”Drepturi respectate – drepturi încălcate ”
Scop: stabilirea nivelului de cunoștințe al copiilor despre drepturile fundamentale ale copilulu i.
Tehnica aplicării: Proba s -a derulat ca activitate în cadrul ALA I, la centrul de interes ”Biblio tecă”,
pe parcursul a două zile, unde a fost aplicată în grup restrâns, de 3 – 4 copii . Copiii au primit,
fiecare, câte o imagine (Anexa 19 ) reprezentând c opiii în diverse sit uații în care le sunt încălcate/
respectate drepturile:
Instructaj: ”Spune ce vezi în imagine! Ce drepturi crezi că le sunt respectate / încălcate copiilor din
imagini? ”.
Cu ajutorul educatoarei copiii au descris în propoziții imagini le. Copiii au răspuns la
întrebare, descoperind, cu ajutărul educatoarei atât acele drepturi care le sunt respectate cât și cele
care le sunt încălcate, și au argumentat afirmațiile făcute. În notarea răspunsurilor am apreciat
corectitudinea răspunsului, argumentarea , precum și utilizarea limbajului specific (”dreptul la
sănătate”, ”dreptul la viață”, ”dreptul la educație” , ”dreptul de a nu face munci grele”, ”dreptul la
joacă” etc) .
Punctaj :
 0 puncte (IS) – nici un răspuns;
 1 punct (S) – descrierea conț inutului imaginii într -o propoziție ;
 2 puncte (B) – descrierea conținutului imaginii într -o propoziție, numirea dreptului care a
fost încălcat/ respectat ;
 3 puncte (FB): descrierea conținutului imaginii într -o propoziție, numirea unui drept (sau mai
multe) încălcat(e)/ respectat(e) , argumentarea afirmațiilor ;

126
De exemplu, am acordat 2 puncte pentru următorul răspuns: “ În imagine, văd niște copii
săraci, cu mama lor .” ”Ce drept le este respectat?” ”…dreptul de a fi cu familia lor .”; și 3 puncte
pentru răsp unsurile de tipul: (”C e drept crezi că nu le este respectat copiilor din imagine ?”)
”…dreptul de a mânca alimente sănătoase” ”De ce crezi asta?” ”…fiindcă au mâinile și picioarele
subțiri, și par bolnăviori” . La sfârșitul prob elor aplicate am constatat că 19 copii au dat răspunsuri
corecte și complete, au apreciat denumit corect drepturile, argumentându -și afirmațiile (FB), fiind
notați cu câte 3 puncte, 6 copii au dat răspunsuri corecte dar incomplete și au f ost notați cu 2 puncte
(B), iar 2 copii au descr is imaginile, și au numit un drept (S).
La proba de evaluare finală nr. 1 s -au obținut următoarele rezultate, consemnate în
centralizatorul (Anexa 2 0), respectiv tabelul și graficul de mai jos:
Eșantion Nr. copii I S B FB Punctaj realizat
Grupa mijloci e 27 0 – 2 7,45 6 22,22 % 19 70,37 % 71 din 81 puncte
Tabel nr. 8 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare finală 1

Grafic nr. 6 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare finală 1, exprimate în
procen te.

2. PROBA DE EVALUARE FINALĂ 2 – ”Am drepturi și am nevoie ”48
Scop: verificarea capacității copiilor de identificare a nevoi lor asociate drepturilor copilului și de
discrimnare a acestora față de obiecte și lucruri care nu sunt neapărat necesare dezvolt ării acestuia .
Tehnica aplicării: Proba s -a desfășurat sub forma unei activități de joc, susținută la centrul
”Bibliotecă ”, în cadrul ALA I. Copiilor li s -au prezentat un set de șapte jetoane reprezentând nevoi și
posibile dorințe ale unui copil de vârsta lor, în legătură cu un drept . Copilului i s -a cerut să aleagă
doar acele imagini reprezentând lucruri ce concretizează respectarea u nui drept enunțat de
educatoare. Din cele șapte jetoane primite doar patru reprezintă nevoi, restul de trei reprezentând
lucruri, obiecte și situații dorite.

48 Adaptare dup ă Compasito, Manual on human rights education for children, 2nd edition , Published by the Directorate of
Youth and Sport of the Council of Europe, Council of Europe, January 2009
71%22%7%
FB (3 pct.)
B (2 pct.)
S (1 pct)

127
Instructaj: ” Copiii au dreptul să fie sănătoși/ la educație/ la viață/ la familie, și pentru aceasta au
nevoie de …. Alege imaginile care arată de ce au nevoie copiii pentru a li se respecta acest drept și
explică de ce le-ai ales! ”
Punctaj:
 IS: 0 puncte – nicio alegere, ori alegeri greșite
 S: 1 punct – 1 alegere corectă, fără argumentare , / 2 alegeri corecte, fără argumentare;
 B: 3 puncte – 2 alegeri corecte, fără argumentare /1 alegere corectă, argumentat ă;
4 puncte: 3 – 4 alegeri corecte, fără argumentare /2 alegeri corecte, argumentate;
 FB: 5 puncte : 3 alegeri corecte, argumentate; 6 puncte : 4 alegeri corecte, argumentate;
De exemplu, am acordat 2 puncte pentru următorul răspuns: “ Copiii au dreptu l la viață, și
pentru asta au nevoie de apă curată și de mâncare. ” ” și 6 puncte pentru răspunsurile de tipul: Copiii
au dreptul la sănătate și pentru aceasta au nevoie să meargă la medic , de spital , în care să stea atunci
când sunt foarte bolnavi, de ambu lanță , atunci când atunci când au nevoie, de injecții pentru a se
face bine.” Rezultatele sunt consemnate în centralizator (Anexa 2 1) și în tabelul, respectiv graficul
de mai j os:
Eșantion Nr. copii I S B FB Punctaj realizat
Grupa mijlocie 27 0 – 4 15% 6 22% 7 63% 131 din 162
Tabel nr. 9 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare finală 2

Grafic nr. 7 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare f inală 2, exprimate în
procente.
La această probă am verif icat capacitatea copiilor de a identifica elemente ce concretizează
respectarea drepturilor copilului, și de a face diferența dintre acestea și alte lucruri, obiecte, situații
ce reprezintă eventuale dorințe ale copilului. În cadrul probei au fost luate în discuție câteva drepturi,
având în vedere posibilitățile reduse de reprezentare în imagini a tuturor prevederilor CDC. Spre
deosebire de proba de evaluare inițială, copiii au fost punctați pentru argumentarea alegerilor făcute
prin exemplificarea unei sit uații în care obiectul/ personajul/ aspectul din imagine se dovedește a fi o
63%22%15%
FB (5 – 6 pct.)
B (3-4 pct)
S (1 – 2 pct.)

128
nevoie și nu o dorință. Au fost punctate favorabil copilului inclusiv asocieri neprevăzute initial de
educatoare, dar argumentate corect: de exemplu trei copii au selectat imagine a reprezentând un
săpun pentru a descrie dreptul la sănătate, iar 2 copii au ales imaginea reprezentând un copil alături
de familia sa pentru a descrie dreptul la educație, deoarece, raportat la experiența concretă de viață a
grupului țintă, copiii de vârs ta lor au nevoie de părinți pentru a -i aduce la grădiniță ori pentru a le
cumpăra rechizitele necesare educației.
Observația și testul sociometric au fost utilizate ca metodă de apreciere a rezultatelor
programului ”Eu și drepturile mele” în plan comport amental și al relațiilor sociale în cadrul grupului
țintă.
Observația s -a realizat pe o perioadă de 2 săptămâni, în cadrul activităților curente din
programul grădiniței, conform aceleiași grile de observație utilizate în etapa pretest, cu aceiași
indicat ori comportamentali observabili:
I. 1. Inițiază o activitate împreună cu alt copil;
I. 2. Se conformează deciziilor de grup;
I. 3. Cooperează, face schimb de obiecte în joc;
I. 4. Sesizează diferențele și asemănările cu cei din jur;
I. 5. Urmează reguli simple făra a i se reaminti;
I. 6. Își așteaptă rândul în joc;
I. 7. Utilizează strategii de negociere în cadrul jocului;
I. 8. Participă la luarea deciziilor alături de adult, ia decizii în cadrul activităților;
I. 9. Arată empatie față de suferința fizic ă sau emoțională a celorlați copii;
I. 10. Exprimă sentimente și emoții față de alți copii, față de personaje din povești.
Legendă:
XX – comportamentul observat apare deseori la copil, în majoritatea situațiilor;
X – comportamentul apare la copil uneori, arareori;
0 – comportamentul observat apare la copil foarte rar sau deloc.
În urma observării sistematice a comportamentului și a activității preșcolarilor, în datele
înregistrate și analizate (Anexa 2 2) am observat că în etapa ulterioară aplicării program ului ”Eu și
drepturile mele”, la procent de 74% (20 copii) comportamentele observate apar deseori, în
majoritatea situațiilor, în mod predominant (6 – 10 comportamente) . La niciun copil cele zece
comportamente urmărite nu apar, în totalitatea lor, foarte r ar sau deloc .

129

92
4 4
0102030405060708090100
Deseori, în majoritatea
situațiilorUneori, arareori Rar sau deloc
Inițiază o activitate împreună cu alt copil Se conformează deciziilor de grup
Cooperează, face schimb de obiecte Sesizează diferențele, asemănările cu cei din jur
Urmează reguli simple fără a i se reaminti Își așteaptă rândul în joc
Utilizează strategii de negociere Participa la luarea deciziilor, ia decizii
Arată empatie Exprimă sentimente și emoții

Grafic nr. 8. Frecvența cu care apar comportamentele urmărite în grila de observație,
exprimate în procente
Comparând datele înregistrate în această etapă, posttest, cu cele din etapa pretest, am
constatat următoa rele:
 A crescut numărul copiilor care inițiază deseori activități împreună cu unul sau mai mulți
copii, de la 21 copii de 30% la 77%, numărul celor la care acest comportament apare foarte
rar sau deloc a scăzut de la 30% la 0;
 Un procent de 55,55% dovedesc că se conformează în majoritatea situațiilor la deciziile luate
în grup, față de 33% în etapa inițială , iar procentul celor care fac acest lucru foarte rar sau de
loc a scăzut de la 33% la 0;
 Procentul copiilor care manifestă comportamente cooperante în m ajoritatea situațiilor a
crescut cu 40 procente față de etapa inițială, de la 30% la 70%, iar al celor care nu manifestă
astfel de comportamente a scăzut de la 23% la 0;
 Numărul preșcolarilor care în cele mai multe situații sunt capabili să sesizeze difere nțele
dintre propria persoană și cei din jur a crescut de la 6 (23%) în etapa inițială, la 24 (89%), iar
al celor care nu reușesc acest lucru a scăzut de la 8 (30%) la 0;

130
 O proporție importantă din numărul de subiecți pe care s -a realizat cercetarea demons trează
că cele mai multe situații urmează regulile simple, enunțate anterior, fără a li se aminti (70%
în etapa posttest față de 40% în etapa pretest), și doar 1 preșcolar (4%) nu face acest lucru
decât foarte rar sau deloc, spre deosebire de faza inițială , când acest procent se ridica la 26%
(7 copii);
 Comportamentul de a -și aștepta rândul la joc înregistrează cea mai importantă creștere în
etapa posttest: de la 30% (8 copii) la 92% (26 copii) care manifestă acest comportament în
majoritatea situațiilor, ș i doar 1 copil (4%) nu manifestă acest comportament decât foarte rar
sau deloc, față de 10 (37%) în etapa inițială;
 În urma aplicării programului din faza experimentală copiii au dobândit capacități de
negociere în cadrul jocului, pe care le utilizează fre cvent, în procent de 65,67% (18 copii)
față de 30% care au demonstrat acest comportament în faza inițială;
 În ceea ce privește participarea la luarea deciziilor în cadrul grupului , 70% din preșcolari
manifestă voluntar și la solicitarea celorlalți acest lu cru în majoritatea situațiilor, față de 37%
în etapa pretest, iar procentul care nu dovedesc acest comportament a scăzut de la 37% la
11% (3 copii);
 Programul aplicat în faza experimentală a avut efecte semnificative și în ceea ce privește
dezvoltarea cap acității de manifestare a empatiei, procentul celor care manifestă acest
comportament în mod frecvent crescând de la 37% la 78%, iar al celor nu o fac decât deloc
sau foarte rar scăzând de la 26% la 4%;
 În ceea ce privește exprimarea sentimentelor și emoți ilor față de situații reale sau imaginare,
procentul copiilo r care fac acest lucru în majoritatea situațiilor s -a dublat, de la 37% la 74%,
iar al celor care nu fac acest lucru decât foarte rar sau deloc a scăzut de la 26% la 0.
Analizând în ce măsură apa re fiecare comportament urmărit, am constatat următoarele:
 Comportamentele 4 și 6 , apar ”deseori, în majoritatea situațiilor” în procentajele cele mai
ridicate, între 80 și 100%. Comportamentul ”Își așteaptă rândul în joc” care, în etapa inițială
a fost o bservat ca având cea mai mare frecvență ”rar sau deloc” (37%), în această etapă a fost
înregistrat ca fiind manifestat ”deseori, în majoritatea situațiilor” la 89 % din preșcolarii din
grupul de lucru.
 Toate comportamentele urmărite prin grila de observaț ie apar frecvent (XX) în
comportamentul a peste 50% din copii, față de etapa inițială în care cel mai ridicat procentaj

131
în care un comportament este manifestat de copiii ”deseori, în majoritatea situațiilor” a fost
de 40% (I.5. ”Urmează reguli simple făra a i se reaminti ”);
Program ul de educație pentru drepturile copilului desfășurat a urmărit creșterea frecvenței
apariției comportamentelor la ”deseori, în majoritatea situațiilor” la procentaje de peste 65%, iar
acest lucru a fost realizat aproape în totali tate (excepție făcând I.2, ”Se conformează deciziilor de
grup” cu 55,55%). De asemeni s -a urmărit ca frecvența cu care comportamentele observate apar ”rar
sau deloc” să scadă sub 15%, lucru realizat, având în vedere că în etapa finală am observat că aceste
comportmanete urmărite apar ”rar sau deloc” în procentaje semnificativ mici (între 11 și 4%) iar în
cazul a cinci dintre comportamentele ob servate procentul a fost de 0%.
Testul sociometric este instrumentul ce determin ă care sunt relațiile de atracție , respectiv de
respingere, reciprocă sau unilaterală din cadrul grupului de preșcolari, după parcurgerea activităților
din cadrul etapei experimentale a cercetării. Datele necesare testului sociometric au fost obținu te în
urma unui chestionar oral, similar celui din etapa pretest prin care subiecții au fost solicitați să își
exprime atracțiile, respingerile sau indiferența față de membrii grupului. Chestionarul s -a aplicat prin
discuții individuale cu fiecare copil, pe durata a două săptămâni ( 30 aprilie – 15 mai 2015), iar prin
răspunsul la întrebări copiii au fost puși în situația de a -și exprima poziția socioafectivă în raport cu
criterii bine determinate. Spre deosebire de etapa inițială în care am utilizat jucării existente în sala
de grupă, în faza pos t test am utilizat jucării noi, pe care copiii nu le -au văzut anterior, și pe care nu
le vor folosi în joc mai înainte de finalizarea aplicării testului: setul ”Păpușa Doctoriță Plușica și
oița” și set ”Spiderman – Venom” Testul a cuprins două întrebări, a vând la bază criteriul ”joacă”:
”Cu cine ți -ar plăcea să te joci cu aceste jucării?” ”De ce preferi să te joci cu el/ ea/ ?”
La fel ca în etapa pretest, nu am limitat numărul de răspunsuri pe care copiii le pot da, având
posibilitatea de a exprima una sau mai multe alegeri. Fiecărui copil i -au fost prezentate ambele seturi
de jucării, având libertatea de a lua în considerare posibilitatea de a se juca cu unul ori cu ambele
seturi, pentru a nu limita alegerile în funcție de gen. Datele obținute sunt consem nate în matricea
sociometrică (Anexa 2 3) și în graficele de mai jos:

Grafic nr . 9 – Alegerile exprimate în cadrul matricei s ociometrice, în procente
44%
41%15%
5 alegeri
4 alegeri
3 alegeri

132

9%
14%
3%
6%
3%
14%14%14%6%11%6%
5 alegeri
4 alegeri
9 alegeri
8 alegeri
7 alegeri
6 alegeri
5 alegeri
4 alegeri
3 alegeri
2 alegeri
1 alegere

Grafic nr. 10 – Alegerile primite în cadrul matricei scociometrice, exprimate în proc ente

Criteriile preferențiale care au ieșit în evidenț ă în urma acestui test au fost similare celor care
au reieșit din aplicarea testului în etapa pretest. Ca și schimbări în ceea ce privește liderii pozitivi ai
grupului, am constat apariția unui nou lid er de grup, B.A., cu un numar de 9 alegeri primite, iar
C.M.A. și V.I și -au menținut poziția, chiar dacă în această etapă au primit un număr mai mic de
alegeri. Spre deosebire de răspunsurile date în etapa inițială, copiii și -au motivat mult mai ușor
alegerile, cu un vocabular mult mai nuanțat decât în etapa inițială, pentru descrierea copilului
nominalizat folosind adjective precum: ”generos”, ”bun”, ”darnic”, ”cald”, ”săritor”, ”vesel”,
”prietenos”. De asemeni, au descris o gamă mai largă de sentimente ș i acțiuni asociate alegerilor
făcute: ”îmi vorbește frumos”, ”este politicos”, ”îmi oferă jucăriile pe care le aduce de acasă”, ”mă
iubește și îl/ o iubesc”, ”împărțim tot”, ”ne distrăm împreună”, ”ne jucăm frumos împreună”,
”inventează jocuri frumoase”, ” mă face să râd”, ”e ca sora/ fratele meu”, ”mă mângâie, nu mă
ceartă”, ”ne spune ce să facem când ne jucăm”, etc . Distribuția relațiilor din cadrul grupului de
subiecți este reprezentată grafic în sociograma colectivă (Anexa 2 4), cu exemplificarea ”Sociogr ama
individuală” B.A. (Anexa 2 5)

133
III. 4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Cercetarea metodico -științifică Modalități de realizare a educației pentru drepturile
copilului în învățământul preșcolar a pornit de la ipoteza conform căreia ”Implementarea
program ului sistematic de educație pentru drepturile copilului ”Eu și drepturile mele” la preșcolari,
conduce la obținerea de rezultate semnificative î n ceea ce privește dobândirea de cunoștințe,
capacități și comportamente în domeniul drep turilor copilului .”
Atât în etapa inițială (pretest) cât și în cea finală (posttest) am aplicat întregului lot de subiecți
(27 de copii) câte două probe de cunoștințe privind drepturile copilului .
Atât proba inițială 1 ”Ce e bine și ce nu?” , cât și cea finală 1, ”Drepturi respectate – drepturi
încălcate”, au avut ca scop stabilirea nivelului de cunoștințe al copiilor despre drepturile
fundamentale ale copilului , în ce mod pot aprecia o situație concretă în term eni de respectare/
nerespectare a drepturilor copilului, precum și măsura în care sunt capabi li să își argumenteze
afirmațiile utilizând un vocabular specific. Am constatat creșteri semnificative față de etapa pretest,
la proba similară, atingându -se astfel ținta propusă: procentul copii lor care au obținut calificativul
”Insuficient” a scăzut sub 5%, ajungând la 0, cel al copiilor care obțin calificativul ”Foarte bine” a
crescut la peste 50%, (de la 25.92%, în etapa pretest, la 70,37%), iar punctajul total a crescut peste
ținta de 65, aj ungând la 71 de puncte – Grafic nr. 11:

Scopul probei inițiale 2, ”Nevoie sau dorință? ” și al probei finale 2, ”Am drepturi și am
nevoie ” a avut ca scop v erificarea capacității copiilor de a identifica care sunt acele nevoi ale
copilului care, atunci când sunt satisfăcute, au ca rezultat o d ezvoltare armonioasă a acestuia.
Rezultatele obținute la proba finală 2 reflectă faptul că în urma derulării programului ”Eu și
drepturile mele” procentul copiilor care deosebesc corect nevoile de dori nțe a crescut de la 40% la
63%, doar restul de 37% făcând alegeri greșite. Mai mult, în această etapă, 41% din preșcolari au
identificat corect toate cele 4 imagini reprezentând nevoi și au explicat corespunzător încadrarea
020406080
Calificative proba inițială 1, în procente 14.814 29.629 18.518 37.05 48
Calificative proba finală 1, în procente 0 7.45 22.22 70.37 71I S B FBPunctaj obținut,
din 81

134
acestora în categoria ”nevoi” as ociate unor drepturi. Consider că programul de stimulare aplicat în
faza experimentală și -a atins ținta, fiind obținute rezultate superioare din punct de vedere calitativ
și cantitativ față de proba similară din etapa pretest. Astfel, s -a urmărit ca procen tul copiilor care
obțin calificativul ”Insuficient” să scadă sub 5%, cel obținut fiind, în etapa posttest 0, cel al
copiilor care obțin calificativul ”Foarte bine” că crească peste 50%, – rezultatul este de 66% în
etapa posttest, iar punctajul total a cr escut a depășit 100 de puncte, ajungând la 131 – Grafic nr.
12:

Comparând datele obținute prin observația sistematică înregistrate în etapa posttest, cu
cele din etapa pretest, am constatat următoarele:
 A crescut numărul copiilor care inițiază de seori activități împreună cu unul sau mai mulți
copii, de la 21 copii de 30% la 77%, numărul celor la care acest comportament apare foarte
rar sau deloc a scăzut de la 30% la 0;
 Un procent de 55,55% dovedesc că se conformează în majoritatea situațiilor la deciziile
luate în grup, față de 33% în etapa inițială, iar procentul celor care fac acest lucru foarte rar
sau de loc a scăzut de la 33% la 0;
 Procentul copiilor care manifestă comportamente cooperante în majoritatea situațiilor a
crescut de la 30% la 70% , iar al celor care nu manifestă astfel de comportamente a scăzut
de la 23% la 0;
 Numărul preșcolarilor care în cele mai multe situații sunt capabili să sesizeze diferențele
dintre propria persoană și cei din jur a crescut de la 6 (23%) în etapa inițială, la 24 (89%),
iar al celor care nu reușesc acest lucru a scăzut de la 8 (30%) la 0;
 O proporție importantă din numărul de subiecți pe care s -a realizat cercetarea demonstrează
că cele mai multe situații urmează regulile simple, enunțate anterior, fără a li se aminti
(70% în etapa posttest față de 40% în etapa pretest), și doar 1 preșcolar (4%) nu face acest
050100150
Calificative proba inițială 2, în procente 11.11 25.92 37.05 25.92 63
Calificative proba finală 2, în procente 0 15 22.22 63 131I S B FBPunctaj obținut,
din 81
puncteposibile

135
lucru decât foarte rar sau deloc, spre deosebire de faza inițială, când acest procent se ridica
la 26% (7 copii);
 Comportamentul de a -și aștepta rândul l a joc înregistrează cea mai importantă creștere în
etapa posttest: de la 30% (8 copii) la 92% (26 copii) care manifestă acest comportament în
majoritatea situațiilor, și doar 1 copil (4%) nu manifestă acest comportament decât foarte
rar sau deloc, față de 10 (37%) în etapa inițială;
 În urma aplicării programului din faza experimentală copiii au dobândit capacități de
negociere în cadrul jocului, pe care le utilizează frecvent, în procent de 65,67% (18 copii)
față de 30% care au demonstrat acest comportament în faza inițială;
 În ceea ce privește participarea la luarea deciziilor în cadrul grupului, 70% din preșcolari
manifestă voluntar și la solicitarea celorlalți acest lucru în majoritatea situațiilor, față de
37% în etapa pretest, iar procentul care nu dove desc acest comportament a scăzut de la
37% la 11% (3 copii);
 Programul aplicat în faza experimentală a avut efecte semnificative și în ceea ce privește
dezvoltarea capacității de manifestare a empatiei, procentul celor care manifestă acest
comportament în mod frecvent crescând de la 37% la 78%, iar al celor nu o fac decât deloc
sau foarte rar scăzând de la 26% la 4%;
 În ceea ce privește exprimarea sentimentelor și emoțiilor față de situații reale sau
imaginare, procentul copiilor care fac acest lucru în m ajoritatea situațiilor s -a dublat, de la
37% la 74%, iar al celor care nu fac acest lucru decât foarte rar sau deloc a scăzut de la
26% la 0.

Grafic nr. 12 – Numărul de copii la care comportamentele observate apar cu frecvența ”Deseori,
în major itatea situațiilor”.
01234567
Etapa inițială 3 4 5 4 2 3 2 1 0 0
Etapa finală 0 0 0 2 4 2 2 4 7 51 comp. 2 comp. 3 comp. 4 comp. 5 comp. 6 comp. 7 comp. 8 comp. 9 comp. 10 comp.

136
Testul sociometric a fost aplicat în ambele etape – pretest și pottest pentru a determina în ce
măsură programul ”Eu și drepturile mele” are efecte asupra relațiilor de atracție, respectiv de
respingere, reciprocă sau unilaterală din cadrul grupului de preșcolari.
Dacă situația privind liderii pozitivi ai grupului nu este relevantă pentru tema cercetată, o
importanță deosebită o reprezintă distribuția alegerilor primite și exprimate, care în etapa finală se
prezintă mult mai echilibrat :
 Majoritatea copiilor au făcut 4 – 5 alegeri (44, respectiv 41%), ceea ce evidențiază o
relativă polarizare a relațiilor afective la nivelul grupului;
 În etapa pretest am constatat că 10 copii din copii (37%) fuseseră aleși doar de un copil
sau deloc, din care 4 copii erau izolați/ respinși, iar aceștia, la rândul lor, făcuseră puține alegeri
(nicuna, una sau două). În faza posttest am constatat că doar 6 copii au primit 1 – 2 alegeri, și că nu
mai există niciun copil respins/ izolat de grup. Această evolu ție pozitivă se datorează și faptului că
atât în cadrul activităților programului derulat în etapa experimentală cât și în cadrul celorlalte
activități instructiv educative planificate, am implicat cu precădere copiii izolați în activitățile de
grup, i -am încurajat și stimulat să comunice, să își exprime opiniile, sentimentele, să împartă și să
colaboreze cu ceilalți . Consider că am atins țintele propuse prin derularea programului ” Eu și
drepturile mele” , având în vedere că:
 procentul copiilor care primesc un număr de 0 – 2 alegeri a scăzut sub 30 %, pînă la
22,22%
 procentul celor care exprimă doar 1 – 2 alegeri a scăzut sub 10% la 0.

Grafic nr. 13 – Situația comparativă privind numărul de alegeri exprimate
024681012
Etapa inițială 3 5 11 5 3
Etapa finală 0 0 4 11 121 alegere
exprimată2 alegeri
exprimate3 alegeri
exprimate4 alegeri5 alegeri
exprimate

137

Grafic nr. 14 – Situația comparativă privind numărul de alegeri primite

0123456
Etapa inițială 4 6 6 1 1 4 2 1 1 1
Etapa finală 0 2 4 2 5 6 5 1 1 10
alegeri 1
aleger2
alegeri 3
alegeri 4
alegeri 5
alegeri 6
alegeri 7
alegeri 8
alegeri 9
alegeri

138
CAPITOLUL IV
CONCLUZII. PROPUNERI PRIVIND MODALITĂȚILE DE REALIZARE A
ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE PENTRU DREPTURILE COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

Compararea rezultatelor obținute de copiii în urma acestui experiment, mi -a oferit suficiente
date pentru a susț ine validarea ipotezei propuse, constatând că aplicarea unui program sistematic,
documentat și de durată are rezultate vizibile în ceea ce privește preșcolarii. Astfel pe lângă creșterea
nivelului de informare în ceea ce privește drepturile, am constatat că în plan atitudinal și
comportamental s -au produs schimbări majore, cu efecte benefice pentru derularea întregului proces
instructiv -educativ din grădiniță. Astfel, am constatat că în u rma aplicării programului ”Eu și
drepturile mele” , preșcolarii:
 Manifestă mai multă încredere în sine și în forțele proprii;
 Și-au îmbunătățit capacitățile de comunicare, atât cu adulții, cât și cu ceilalți copii, și-au
format capacități de a face distinc ție între fapt și opinie, de a recunoaște prejudecățile și
preconcepțiile;
 Sunt mai deschiși către activitățile în grupuri mici, cooperează mai bine;
 A scăzut numărul conflictelor dintre copii, sunt mult mai toleranți și mai prietenoși unii cu
ceilalți și și-au lărgit sfera relațională în cadrul grupei;
 Își exprimă cu încredere propriile păreri, inclusiv dezacordul față de anumite decizii, acceptă
cu mai multă ușurință părerile și atitudinile care le contrazic pe cel proprii;
 Își rezolvă pașnic micile conf licte la nivelul clasei, fără a mai apela la educatoare;
 Manifestă în mai mare măsură respect față de sine și față de ceilalți, EEE
 A crescut complianța la reguli, pe care le respectă și sunt capabili să le explice utilitatea ;
 Manifestă mai multă empatie în relațiile cu ceilalți, își controlează mai bine tendințele de
egocentrism;
 Sunt mai deschiși în a lua apărarea celorlalți în diferite situații;
 Manifestă în mai mare măsură disponibilitate în a participa la acțiuni de îmbunătățire a
mediului – social, natural;
 Au inițiative personale în luarea deciziilor la nivelul clasei, al grupului în care se joacă ori în
care lucrează pentru îndeplinirea unei sarcini;
 Au dobândit abilități de a căuta și gasi informațiile pe care le caută singuri, cu cât mai puțin
ajutor din partea adultului, se implică direct în propriile experiențe de învățare;

139
 Au dobândit abilități de a evalua critic o situație, un aspect, o opinie;
 Își exprimă cu mai multă ușurință, chiar din proprie inițiativă sentimentele, trăirile, stările ;
 Sunt mai activ i, manifestă permanent o bună dispoziție;
Datorită efectelor pozitive care se obțin, recomand aplicarea programelor de EDC de la
vârste cât mai mici, cu o planificare și o selecție riguroasă a conținuturilor și strategiilor didactice,
adapta rea conceptelor legate de drepturi la particularitățile de vârstă și individuale ale grupului de
preșcolari, prin operaționalizarea, fragmentarea acestor concepte. Deși metodele active participative
particularizează cel mai fidel principiile și valorile CDC, considerăm că este necesar ca metodele și
tehnicile folosite să fie cât mai variate, astfel încât să se asigure o multitudine de stimuli în
promovarea schimbării atitudinale și comportamentale. În același mod, recomandăm utilizarea
formei de organizar e a activităților, pe grupuri mici sau mari, însă în același timp, pentru confortul
emoțional al preșcolarilor, educatoarea trebuie să se asigure că aceș tia dispun de momente de
intimitate, de liniște, de reflective, în care rezolvă sarcini individual. Edu cația pentru drepturi, în tot
ce înseamnă aceasta, trebuie acceptată, nu impusă.
Un aspect deosebit de important îl consti tuie transferul informației transmise în planul
comportamental, atitudinal, care se realizează prin exercițiu permanent, și prin put erea exemplului
personal al educatoarei. Educația pentru drepturi nu se sfârșește în momentul în care activitatea s -a
încheiat, ci se desfășoară permanent, în toate momentele zilei, în cadrul relațiilor copiii -copii,
educat oare-copii precum și educatoare -părinți. În primul rând educatoarea este cea care trebuie să -și
schimbe, dacă este necesar, comportamentul, să se manifeste e a însăși, în relațiile cu cei din jur ca o
persoană educat ă în domeniul drepturilor. De exemplu, în zadar ne vom strădui să îi învăț ăm pe copii
să nu discrimineze, să nu eticheteze, dacă noi, cadrele didactice, facem acest lucru în afara
activităților de educație pentru drepturi.
Un program de EDC în învățământul preșcolar poate constitui o provocare pentru cadrul
didactic, dar benef iciile pe care acesta le poate aduce pe toate planurile constituie un motiv în plus
pentru ca educatoarea să își pună la încercare experiența și priceperea în elaborarea unui astfel de
demers.

140
BIBLIOGRAFIE
1. Alecu, Simona, Metodologia cer cetării educaționale , Editura Fundației Universitare ”Dunărea
de Jos”, Galați, 2005;
2. Anghelache, V., Pedagogia învățământului primar și preșcolar , Universitatea ”Dunărea de
Jos” din Galați, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 2011;
3. Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educației ,
Editura LOGOS, 2001;
4. Breben, Silvia et. colab., Metode interactive de grup – ghid metodic , Editura Arves, Craiova,
2002;
5. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a III -a revăzută și adăugită , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1997;
6. Claparede, Edouard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975;
7. Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 1996;
8. Delors , Jaques et al. Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International
Comision Education for the Twenty -First Century , UNESCO Publishing, 1996;
9. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar – comunicarea orală ,
Editura Compania, București, 1999;
10. Filipoi, Sempronia, Basme terapeutice pentru copii, adolescenți și părinți , A.S.C.R., 2013;
11. Flowers, Nancy, Compasito – Manual on Human Rights Education on Children, 2nd edition ,
Council of Europe, Directorate of Youth and Sport , European Youth Center, Budapest, 2009;
12. Flowers, Nancy, Compass, Manual for Human Rights Education With Young People , Council
of Europe Publishing, Strasbourg, 2012;
13. Flowers, Nancy, The Human Rights Handbook: Effective Practices for Learning, Action and
Change , Human Rights Resource Center, University of Minessota, 2000;
14. Gheorghe, Daniela Maria, Mastan, Bruno et. colab., Ghid de bune practici – Tehnici creative,
Fundația Internațională pentru Copil și Familie, UNICEF România, Editura Vanemonde, 2005;
15. Gollob, Rolf; Krapf, Peter; Olafsdottir, Olof; Weidinger, Wiltrud , Educating for Democracy.
Background materials on democratic citizenship and human rights education for teachers .
Council of Europe. 2010;
16. Gollob, Rolf; Krapf, Peter, Exploring Children’s Right s. Nine short projects for primary
school , Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2007;

141
17. Golu, P. și colab. Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;
18. Ionescu, Mihaela, coord., Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a
copiluluide la la naștere la 7 ani , UNICEF, Ed. Vanemonde;
19. Piaget, Jean, Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;
20. Piaget, Jean, Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București, 1965;
21. Kamau, Irene N., Influe nce on Child’s Rights Awareness on Student’s Performance in Gatundu
North District, Kiambu County, Kenya , University of Nairobi, 2013;
22. Kirkpatrick, Donald; Kirkpatrick, James D. Evaluating Training Programs: The Four Levels ,
3rd ed., San Francisco: Berrett -Koehler Publishers, 2006:
23. Lenkin, Louis , ”The Age of Rights” New York, Columbia University Press, 1990;
24. Lespezanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar , Editura Omfal Esențial,
București, 2007;
25. Mateiaș, A., Pedagogie pentru învățământul preprimar , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2003;
26. Mitu, F., Antonovici, Ș, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar , Editura Humanitas Educațional, București, 2005;
27. Mulheron Te One, Sarah Jane, Perception of chil dren’s rights in three early childhood settings ,
University of Wellington, 2001;
28. Pașca, Maria Dorina, Povestea terapeutică , Editura Ardealul, 2004;
29. Șchiopu, Ursula, coord. Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975;
30. Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , Editura România Press, București, 2009;
31. Tibbitts, Felisa, Classroom -based Assessments in Evaluation in the Human Rights Education
Field: Getting Started . Human Rights Education Associates (HREA), 1997 ;
32. Turkovik, Tatiana, Is everybody on board? Human rights education in Norway, from future
preschools teachers’ perspective , Oslo and Akershus University College of Applied Sciences,
Dublin Institute of Technology and University of Malta, 2013;
33. Văideanu, Ge orge, Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică, București, 1988;
34. Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control , Editura
Aramis, București, 2001;
35. Voiculescu, Marin, Drepturile omului și problemele globa le contemporane , Casa Editorială
Odeon, București, 2003;

142
36. Voinea, Maria, Buzan, Carmen, Sociologia drepturilor omului , Editura Universității București,
2003;
37. Vrabie, Dumitru, Psihologia educației , Editura Evrika, Brăila, 2000;
38. Vrânceanu, Maria, coord., 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate , Chișinău, 2010;
*******
39. *** ABC – Teaching Human Rights. Practical activities for primary and secondary schools ,
United Nations, New York and Geneva, 2005;
40. *** Color It Rights! A Child ’s Introduction To The Uni ted Nations Convention On The Rights
Of The Child, Cape Breton University Children’s Rights Centre, 2009 ;
41. *** Convenția cu privire la Drepturile Copilului , Organizația „Salvați Copiii România”,
București, 2010;
42. *** Cunoașterea, importanța și respectarea dr epturilor copilului în România – opiniile
elevilor. Studiu sociologic la nivel național, Organizația Salvați Copiii, 2015;
43. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani);
44. *** Dreptul nostru de a fi protejați împotriva violenței , UNICEF, Editura V ANEMONDE;
45. *** Drepturile copilului – Caietul elevului de clasa a VI -a, Salvați Copiii România, Editura
Speed Promotion, București, 2003;
46. *** Manualul Cursului Pilot privind drepturile copilului pentru profesioniștii din România ,
Eurocarta – Asociație pent ru Integrare Europeană, Brașov, 2007;
47. *** Play it Fair! Human Rights Education.Toolkit for Children , Equitas – International Centre
for Human Rights Education, Montreal, 2008;
48. *** Predarea drepturilor copilului în cadrul disciplinei Educația civică , Centru l de Informare
și Documentare privind Drepturile Copilului, Chișinău, 2012;
49. *** Revista Drepturile Omulu i Nr. 3, 1999;
50. *** Și noi avem drepturi – dosar educativ , Organizația Salvați Copii România; lucrare
publicată cu sprijinul financiar al Rada Barnen și UNICEF, 2000;
51. ***”Violența în școală” , Institutul de Științe ale Educației și UNICEF, Ed. ALPHA MDN,
București, 2006;
*******
52. www.coe.int
53. www.copiii.ro
54. www.childrensrightseducation.com

143
55. www.daccess -ods.un.org
56. www.edu.ro
57. www.erepository.uonbi.ac.ke
58. www.eycb.coe.int
59. www.facebook.com
60. www.hioa.no
61. www.hudoc.echr.coe.int
62. www.imdb.com
63. www.ohchr.org
64. www.salvaticopiii.ro
65. www.savethechildren.org
66. www.un esco.org
67. www.unicef.org
68. www.un.org
69. www.worldcat.org
70. www.youtube.com
71. http://www.amnestyusa.org
72. http://ebooks.unibuc.ro

144
ANEXE
Anexa 1
Tabel cu r ezultatele obținute la Proba inițială 1
Nr.
crt. Inițialele copilului 0 p. 1p. 2p. 3p.
1. A.D. X
2. B.A. X
3. B.C. X
4. B.T. X
5. C.B. X
6. C.R. X
7. C.V. X
8. C.M. X
9. C.M.A. X
10. C.A. X
11. C.A.G. X X
12. D.M. X
13. F.G. X
14. G.A X
15. G.S. X
16. H.M. X
17. N.A. X
18. M.A. X
19. P.E. X
20. P.R. X
21. P.A. X
22. R.C. X
23. R.A. X
24. T.M. X
25. T.B. X
26. U.G. X
27. V.I. X

145
Anexa 2
Imagini utilizate la proba de evaluare inițială 2:

146
Tabe l cu r ezultatele obținute la Proba inițială 2 Anexa 3
Nr.
crt. Calificativ
obținut
Inițialele copilului I S B FB
0
p. 1
p. 2
p. 3
p. 4
p. 5
p. 6
p.
1. A.D. X
2. B.A. X
3. B.C. X
4. B.T. X
5. C.B. X
6. C.R. X
7. C.V. X
8. C.M. X
9. C.M.A. X
10. C.A. X
11. C.A.G. X
12. D.M. X
13. F.G. X
14. G.A X
15. G.S. X
16. H.M. X
17. N.A. X
18. M.A. X
19. P.E. X
20. P.R. X
21. P.A. X
22. R.C. X
23. R.A. X
24. T.M. X
25. T.B. X
26. U.G. X
27. V.I. X

147
Anexa 4
Grila de observație din etapa inițială (pretest)
Nr.
crt. Inițiale
copil I. 1 I. 2 I. 3 I. 4 I. 5 I. 6 I. 7 I. 8 I. 9 I. 10
1. A.D. X XX X XX XX XX 0 X XX XX
2. B.A. XX XX X X XX XX X X X X
3. B.C. XX XX XX XX XX X X XX XX XX
4. B.T. X 0 0 XX 0 0 0 X 0 X
5. C.B. X X XX 0 X X XX XX X X
6. C.R. XX 0 X X 0 0 X 0 0 0
7. C.V. 0 0 0 0 X 0 X X 0 X
8. C.M. X XX XX X XX X XX X XX XX
9. C.M.A. XX X XX X X XX XX XX XX XX
10. C.A. 0 0 0 X 0 0 X X 0 0
11. C.A.G. X X X XX X XX X X X 0
12. D.M. 0 X XX 0 0 XX 0 0 X 0
13. F.G. 0 0 X 0 XX XX 0 X 0 0
14. G.A 0 X 0 X X X XX XX X X
15. G.S. XX XX XX X X X XX XX X XX
16. H.M. 0 X X X XX 0 0 0 X X
17. N.A. X XX 0 X XX 0 X 0 XX X
18. M.A. X 0 X 0 0 0 0 X XX XX
19. P.E. 0 XX X 0 XX XX X 0 X X
20. P.R. X X XX X XX X X XX XX X
21. P.A. XX X 0 XX X 0 0 XX XX XX
22. R.C. XX X X X X 0 XX XX XX XX
23. R.A. XX XX X X XX X XX XX XX XX
24. T.M. X 0 XX 0 0 0 X 0 0 X
25. T.B. X XX X XX XX XX X X X XX
26. U.G. 0 0 X 0 0 X X 0 0 0
27. V.I. X 0 X X X 0 XX XX X XX

148
Anexa 5
MATRICEA SOCIOMETRICĂ – 6 OCTOMBRIE 2014
N = 27 copii – Fete = 12, Băieți = 15 , X – Numă rul de alegeri exprimate; Y – numărul de alegeri primite
Nr.
crt. Iniția –
lele
copilu –
lui A
D B
A B
C B
T C
B C
R C
V C
M C
M
A C
A C
A
G D
M F
G G
A G
S H
M N
A M
A P
E P
R P
A R
C R
A T
M T
B U
G V
I X
1. A.D. + + + + 4
2. B.A. + + + 3
3. B.C. + + + + + 5
4. B.T. + + 2
5. C.B. + + + 3
6. C.R. + + + 3
7. C.V. + + + 3
8. C.M. + + + + 4
9. C.M.A + + + + + 5
10. C.A. + 1
11. C.A.G. + + + 3
12. D.M. + 1
13. F.G. + 1
14. G.A + + 2
15. G.S. + + + 3
16. H.M. + + 2
17. N.A. + + + 3
18. M.A. + + + 3
19. P.E. + + 2
20. P.R. + + 2
21. P.A. + + + 3
22. R.C. + + + + 4
23. R.A. + + + + 4
24. T.M. + + + 3
25. T.B. + + + + 4
26. U.G. + + + 3
27. V.I. + + + + + 5
Y 1 5 1 1 5 6 2 7 8 0 5 0 0 2 6 0 2 1 2 1 3 4 5 2 1 2 9

149
Sociograma colectivă – grupa mijlocie, 6.10.2014 Anexa 6

a, b, c, d, e, f, g, h, i – arii de frecvență a relațiilor exprimate

– Fete, – băieți
= preferințe unilaterale
= preferințe unireciproce a – 1 alegere b – 2 alegeri
c – 3 alegeri
d – 4 alegeri
e – 5 alegeri
f – 6 alegeri
g – 7 alegeri
h – 8 alegeri
i – 9 alegeri
V.I. C.M
.A C.M.
C.R
.. CB
CAG
R.A
R.C
.. P.A CV
G.S.
B.A G.A
.NA .PE .TM
.UG .AD BT
.MA
.PR B.C
TB .CA
DM FG
HM

150
Anexa 7
Sociograma individuală, V.I., 6 oct . 2014.

– băieți – fete

= preferințe unilaterale
= preferințe unireciproce V.I. C.R C.A.G
. T.M.
R.C C.B.
C.V
N.A.
M.A. R.C. U.G.

151
Anexa 8
”Inimile grupei noastre”

152
Anexa 9
”Fetița care nu a vea nume” 49(adaptare după o poveste peruană)

”Într -o zi frumoasă de primăvară părinții lui Mario se plimbau pe maul mării, când au văzut
o fetiță ce stătea singură iar când s -au apropiat au văzut că era foarte speriată și plângea. Au
întrebat -o cum o che amă dar ea nu părea să înțeleagă ce spuneau ei. Când a început să vorbească,
ei nu au înțeles limba în care vorbea. Părinții au chemat polițistul satului să îi ajute să afle cine este
fetița și de unde a venit. Între timp, părinții lui Mario au luat -o la e i acasă și au avut grijă de ea, așa
că fetița a început să se ducă la școală împreună cu Mario. La școală însă, ceilalți copii nu știau
cum să vorbească cu ea, fiindcă nu îi știau limba și nici măcar numele. Fetița nu știa jocurile lor și
nu îi plăceau fru ctele și dulciurile care le plăceau lor. Din această cauză copiii nu se jucau cu ea și
râdeau de ea.
Într-o zi, în t imp ce se jucau, Mario a căzut î ntr-o groapă adâncă. Fetița fără nume a alergat
să îl salveze. S -a aplecat pe marginea gropii, i -a întins mâna și a reușit astfel să îl salveze. Părinții
lui Mario au fost foarte fericiți și recunoscători așa că i -au dat fetiței numele Maria. Copiii au
promis că o vor iubi și se vor juca cu ea. Cu toate acestea, fetița nu era fericită. Ea ar fi dorit să fie
strigată cu propriul ei nume, să vorbească limba sa și să trăiască cu familia sa, în țara ei.
La scurt timp după această în întâmplare în oraș sosi un călător care fusese prin multe
locuri din lume. Află de fetiță și o recunoscu. O chema Xilome și venea di ntr-o țară foarte
îndepărtată. Ea călătorise cu un vapor care se scufundase iar ea reușise să se salveze plutind pe o
bucată de lemn. Când au aflat acest lucru părinții lui Mario au trimis -o în țara ei, luîndu -și rămas
bun de la ea.
Când a ajuns a casă, î n țara ei, Xilome spuse: ”Acum sunt foarte fericită pentru că sunt
strigată cu pr opriul meu nume, sunt acasă cu familia mea și trăiesc în țara mea”

49 Adaptare după Și noi avem drepturi – dosar educativ , Org anizația Salvați Copii România; lucrare publicată cu sprijinul
financiar al Radda Barnen și UNICEF, 2000

153

Anexa 1 0
”Băiatul care nu se oprea din plâns” 50

A fost odată ca nicodată o pădure fermecată, unde ani malele puteau vorbi și nu se certau
niciodată între ele. Într -o zi, în liniștea pădurii a apărut o familie cu un băiețel. Părinții s -au așezat
la umbra unui copac bătrân și fiind foarte obosiți, au adormit profund.
Jucându -se, copilașul s -a îndepărtat de ei și s -a trezit singur în pădure, înconjurat numai de
copaci. Speriat, a început să plângă din ce în ce mai tare. Atrase de zgomot, animalele s -au adunat
în jurul lui.
Tatăl – lup spuse atunci, supărat: – Ce-ar fi să -l mănânce cineva pe copilul acesta, care nu mă lasă
să dorm?
Dar Mama – lup a spus: – Nu! Băiatul este foarte mic și probabil plânge fiindcă îi este foame.
Animalele au adus mâncare și au hrănit băiețelul. Acesta s -a calmat un timp, după care a aînceput
să plângă din nou. De data aceasta plâ ngea și mai tare.
Doamna Păun spuse: – Sigur îi este frig. Haideți să îl învelim cu ceva!
Animalele l -au învelit, dar copilașul continua să plângă. Toate animalele au încercat atunci să îl
distreze. I -au cântat și au dansat, dar copilul plângea și plângea …
Atunci Domnul Bufniță, care era foarte înțelept, a spus: – A avea grijă de un copil este o treabă
foarte dificilă. Copilul are nevoie de familia lui. Trebuie să -i căutăm părinții pentru că numai ei pot
să îl îngrijească.
Animalele s -au răspândit repede în pădure și au început să îi caute pe părinții băiețelului. Ele i -au
găsit pe mama și pe tata care dormeau liniștiți, sub umbra copacului bătrân.
Au așezat cu grijă copilașul lângă mama lui. După atâta efort, copilașul era foarte obosit, așa că
adormi i mediat. Obosite și ele, dar ușurate, animalele s -au retras să se odihnească.
Când mama s -a trezit și și -a văzut băiețelul dormind, a exclamat: – Uite ce bine doarme băiețelul
meu! Probabil că aerul din pădure îi face foarte bine!
Însă nici mama nici tata nu ar fi putut să explice, însă, de ce în pădure este atâta liniște și
toate animalele dorm.

50 Adaptare după ”Și noi avem drepturi” – dosar educativ, Organizația ”Salvați Copii” România; lucrare publicată cu
sprijinul fina nciar al Radda Barnen și UNICEF, 2000

154

Anexa 11
”Tabloul familiei mele”

Anexa 1 2
”Drepturile noastre – comoara noastră”

155
Anexa 13
”Povestea maimuței Rita ”
A fost odată o maimuțică dragălașă pe nume Rita. Rita nu era însă o maimuțică precum
toate celelalte, ea se ducea la grădiniță ca și voi, alături de alți pui ai animalelor pădurii:, puiul de
girafă, de leu, elefănțelul, și chiar Boo – Boo, puiul de șarpe. La grădiniță, animalele făceau tot
ceea ce faceți și voi la grădiniță: se jucau, desenau, ba chiar serveau micul dejun: mama
elefănțelului îi punea în gentuță iarbă proaspătă, iar maimuțic a Rita avea întodeauna două banane
delicioase.
Iată încă că Rita era foarte distrată, care își deranja întotdeauna colegii de grupă: se agăța
de coama leului, îi punea piedică girafei, îl trăgea de urechi pe hipopotam, și găsea că e foarte
amuzant să îl î nnoade pe Boo -Boo. Când înțeleapta Doamnă Bufniță, educatoarea animalelor găsea
de cuviință să le spună o poveste, toată lumea se așeza cuminte, așteptând cu sufletul la gură sa afle
peripețiile Albei –ca-Zăpada, și doar Rita începea să țipe și să îi necaje ască pe toți. Dar într -o zi,
după ce se distrase împroșcându -l pe puiul de leu cu noroi, Rita își luă setul de cuburi colorate,
gândindu -se să construiască un oraș mare, ca acelea în care trăiesc oamenii. Doar că nu reușea să
așeze pe cât de repede își dor ea cuburile, iar turnurile sale nu erau atât de frumoase precum și le
închipuia. Își aduse aminte că văzuse de multe ori girafa construind niste turnuri înalte – înalte, așa
că se duse la ea și îi spuse:”Nu vrei să te joci cu mine? Vreau să construiesc un oraș al oamenilor,
dar nu pot sa ajung sus -sus, pentru a face turnurile și clădirile înalte. Tu ai gâtul lung și sigur mă
poți ajuta!”. Girafa îi spuse: „Nu te ajut, fiindcă mă ciupești tot timpul și îmi strici ce construiesc,
Am să mă joc cu tine atunci c ând vei merita!”. Atunci Rita îi răspunse ”Nici nu îmi pasă că nu vrei
să construim împreună. Am să găsesc pe altcineva”. Se gândi că Boo -Boo, puiul de șarpe, s -ar fi
putut târî tocmai în vârful copacului, și de acolo ar fi așezat cuburile în turnurile îna lte pe care și le
dorea. Așa că se duse la el și îl rugă să o ajute. Dar Boo – Boo, care tocmai își făcea ordine în
dulăpior, îi spuse:”Sssssssunt sssssssuparat pe tine, fiindca mă necăjești tot timpul. Nu te porți
frumosssssssssss cu mine, așa că nu ai de cât sssssă te dessssscurci ssssssssssssingur. Când vei
merita, mă voi juca cu tine!” Și de data aceasta, Rita îi întoarse spatele supărată și își spuse:
”Treaba ta, sâsâitule! Nici eu nu vreau sa ma joc cu tine!” Așa că merse la toți colegii săi, dar toți,
și elefănțelul, și puiul de leu, și cel de hipopotam refuzară să o ajute, și toți îi spuneau același lucru:
”Am să mă joc cu tine când vei merita!” În cele din urmă, Rita izbucni în plans, fiindcă se simțea
tristă și supărată și își spuse: „Aș vrea să am mulți prieteni cu care să mă joc toată ziua. M -am
săturat ca toata lumea să se plângă de mine!” .

156
Anexa 14
Piramida alimentelor

157
Anexa 15
Lotus – ”Copii sănătoși – copii frumoși”

.

158
”Am dreptul să trăiesc într -un mediu curat” Anexa 1 6

159
Anexa 1 7
”A fost odată o fetiță, Ayana…”51
A fost odată, nu demult, o fetiță Ayana, care trăia într -o țară foarte săracă din A frica.
Părinții ei muriseră pe când era foarte mică, așa că ea locuia cu unchiul ei care avea grijă de ea.
Când a mai crescut, își dădu seama că lumea este foarte mare, ș i dorea să călătorească, dar precum
cei mai mulți oameni din țara ei, nu avea bani pen tru asta. Într -o zi, unchiul ei i -a spus ca are niște
prieteni într -o țară mare și bogată, care au fost de acord să îi cumpere Ayanei un bilet de avion
pentru a ajunge la ei. Ayana urma să stea la această familie o vreme și să îi ajute la treburile casei,
până îi răsplătea pentru biletul de avion. Unchiul i -a spus ca acești prieteni vor avea grijă ca ea să
mergă la școală, la medic, dacă s -ar fi simțit rău, și nu ar fi dus lipsă de nimic.
Ayana a plecat încântată la familia aceea din țara bogată, așteptând cu nerăbdare să
călătorească și să descopere frumusețile acelei țări. Doar că acolo și-a dat seama că acea familie
nu era deloc drăguță cu ea. O trezeau dimineața foarte devreme și muncea până noaptea târziu. Nu
primea mâncare decât o dată pe zi, iar noap tea dormea pe jos, în camera bebelușului, care plângea
noaptea, trezind -o și pe ea. Au pus -o să aibă grijă de cei doi copii mici ai lor și să facă toate
treburile casei: Ayana gătea, făcea curățenie, muncea în grădină, călca rufe de dimineață până
seara. C ând le -a spus că vrea să meargă la școală, aceștia i -au spus să mai aștepte. Din zori până
seara târziu trudea și nu i se dădea voie să iasă din casă. Nu primea niciun ban pentru munca ei.
Acum Ayana era foarte nefericită, și îi părea tare rău că a plecat din țara ei.
Într-o zi Doamna Jacques i -a dat voie să meargă la biserică, iar Ayana a avut curaj și a
bătut la ușa unor vecini, cărora le -a povestit ce pățise. Acestora li s -a făcut milă de ea și au hotărât
să o ajute, așa că au anunțat poliția. Polițiști i i-au arestat pe Domnul și Doamna Jacques, dar
Ayana a vrut să fie sigură că niciun copil nu va mai păți ce a pățit ea, așa că a mers la niște
judecători, care au hotărât ca Ayana avea dreptate și au obligat acea țară bogată, în care venise
Ayana, să aibă grijă pentru ca, de atunci încolo, nimeni să nu mai ducă viața Ayanei. Acum Ayana
era fericită: scăpase de chinurile în care trăia, putea să meargă la școală, să se plimbe și, mai mult,
de acum putea fi sigură că niciun copil neajutorat ca ea nu va mai fi chinuit de alții, așa cum fusese
ea.”

51 Adaptare după speța Curtea Europeană a Drepturilor Omului, Siliadin vs. France, Nr. 73316/01,
http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng -press/pages/search.aspx?i=003 -1412014 -1474284#{%22itemid%22:%5B%22003 -1412014 –
1474284%22%5D}

160
Anexa 1 8
Fișa de lucru ”Comportamente pozitive – comportamente negative”

FIȘA DE LUCRU52
Colorează, în dreapta fiecărei imagini semnul care arată dacă cei din imagine se poartă
frumos sau urât! (Îi lăudăm/ încurajă m sau îi certăm?)

52 https://mente sinnovadoras.wordpress.com/actividades/

161
Anexa 19
Imagini – proba de evaluare finală 1

162
Anexa 20
Rezultatele obținute la proba de evaluare finală 1
Nr.
crt. Inițialele copilului 0 p. 1p. 2p. 3p.
1. A.D. X
2. B.A. X
3. B.C. X
4. B.T. X
5. C.B. X
6. C.R. X
7. C.V. X
8. C.M. X
9. C.M.A. X
10. C.A. X
11. C.A.G. X X
12. D.M. X
13. F.G. X
14. G.A X
15. G.S. X
16. H.M. X
17. N.A. X
18. M.A. X
19. P.E. X
20. P.R. X
21. P.A. X
22. R.C. X
23. R.A. X
24. T.M. X
25. T.B. X
26. U.G. X
27. V.I. X

163
Rezultatele și calificativele obținute la proba de evaluare finală 2 Anexa 21
Nr.
crt. Calificativ obținut

Inițialele copilului I S B FB
0 p. 1 p. 2 p. 3 p. 4 p. 5 p. 6 p.
1. A.D. X
2. B.A. X
3. B.C. X
4. B.T. X
5. C.B. X
6. C.R. X
7. C.V. X
8. C.M. X
9. C.M.A. X
10. C.A. X
11. C.A.G. X
12. D.M. X
13. F.G. X
14. G.A X
15. G.S. X
16. H.M. X
17. N.A. X
18. M.A. X
19. P.E. X
20. P.R. X
21. P.A. X
22. R.C. X
23. R.A. X
24. T.M. X
25. T.B. X
26. U.G. X
27. V.I. X

164
Anexa 2 2
Grila de observație din etapa posttest
Nr.
crt. Inițiale
copil I. 1 I. 2 I. 3 I. 4 I. 5 I. 6 I. 7 I. 8 I. 9 I.
10
1. A.D. XX XX XX XX XX XX X XX XX XX
2. B.A. XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX
3. B.C. XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX
4. B.T. XX X X XX X XX X XX X XX
5. C.B. XX X XX XX XX XX XX XX X X
6. C.R. XX XX X XX XX XX XX XX XX XX
7. C.V. XX X X XX X XX X X X X
8. C.M. XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX
9. C.M.A. XX XX XX XX X XX XX XX XX XX
10. C.A. X XX X XX X XX XX XX 0 X
11. C.A.G. XX XX XX XX X XX XX XX XX X
12. D.M. X X XX XX X XX X 0 X XX
13. F.G. XX X XX XX XX XX XX XX XX XX
14. G.A X X X XX XX XX XX XX XX XX
15. G.S. XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX
16. H.M. X X X XX XX XX X X XX XX
17. N.A. XX XX XX XX XX XX XX X XX XX
18. M.A. X 0 X XX 0 0 XX X XX X
19. P.E. X XX X XX XX XX X 0 XX XX
20. P.R. XX X XX XX XX XX X XX XX XX
21. P.A. XX X XX XX XX XX X XX XX XX
22. R.C. XX X XX XX XX XX XX XX XX XX
23. R.A. XX XX XX X XX XX XX XX XX XX
24. T.M. XX XX XX X XX X X 0 XX X
25. T.B. XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX
26. U.G. XX XX XX X XX XX XX X X X
27. V.I. XX X XX XX X XX XX XX XX XX

165
Anexa 2 3
MATRICEA SOCIOMETRICĂ – 28 APRILIE 2015
N = 27 copii – Fete = 12, Băieți = 15
X – Numă rul de alegeri exprimate; Y – numărul de alegeri primite
Nr.
crt. Iniția -lele
copilului A
D B
A B
C B
T C
B C
R C
V C
M C
M
A C
A C
A
G D
M F
G G
A G
S H
M N
A M
A P
E P
R P
A R
C R
A T
M T
B U
G V
I X
1. A.D. + + + + 4
2. B.A. + + + + 4
3. B.C. + + + + + 5
4. B.T. + + + 3
5. C.B. + + + + + 5
6. C.R. + + + + 4
7. C.V. + + + + + 5
8. C.M. + + + + 4
9. C.M.A + + + + + 5
10. C.A. + + + 3
11. C.A.G. + + + + + 5
12. D.M. + + + + 4
13. F.G. + + + + + 5
14. G.A + + + + 4
15. G.S. + + + + + 5
16. H.M. + + + + + 5
17. N.A. + + + + + 5
18. M.A. + + + + 4
19. P.E. + + + + 4
20. P.R. + + + + 4
21. P.A. + + + + + 3
22. R.C. + + + + 4
23. R.A. + + + + + 5
24. T.M. + + + + 4
25. T.B. + + + + + 5
26. U.G. + + + + + 3
27. V.I. + + + + + 5
Y 5 9 4 2 5 5 5 6 8 2 4 4 4 2 5 1 5 1 6 2 4 3 6 3 6 6 7

166
Anexa 24
Sociograma colectivă – grupa mijlocie, 28.04.2015

a, b, c, d, e, f, g, h, i – arii de frecvență a relațiilor exprimate

– băieți – fete = preferințe unilaterale = preferințe unireciproce a – 3 alegeri b – 4 aleger i
c – 5 aleger i
V.I
. C.M.
A
C.M. C.R
.. CB
CAG
R.
A R.C
..
P.A C
V G.S.
B.A
G.A .NA .PE .TM
.UG .AD BT
.MA
.PR
B.
C
TB .CA
DM FG
HM

167

Anex a 25
Sociograma individuală, grupa mijlocie, 28.04.2015

– băieți – fete

= preferințe unilaterale
= preferințe unireciproce C.V.
B.A F.G.
G.S. P.A.
B.C.
G.A.
H.M. R.A. T.B.