Grad didactic, numele și prenumele [616055]

0 UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

PARTENERIATUL CU FAMILIA

Coordonator:
Grad didactic, numele și prenumele

Candidat: [anonimizat] 1 Mizil

PLOIEȘTI
2016

1 CUPRINS

1. INTRODUCERE . ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI ………………………………..
2. NOȚIUNI TEORETICE ……………………………………………………………………….. ……….. .
2.1. Managementul clasei …………………………………… ……………………………………..
2.1.1. Dimensiunile managementului clasei ……………………………………….
2.1.2. Comunicarea cu părinții ………………………… …………. ………… ………..
2.1.2.1. Ședințele cu părinții …………………………………….. ………… ..
2.1.2.2. Bariere în relația cu părinții ……………………………. …………
2.1.3. Documentele școlare …………. ………………………………………. …………
2.2. Specificul educației la vârsta preșcolară ………. ………………………………. ………
2.3. Specificul activității cu familia în învățământul preșcolar ………………….. …..
2.3.1. Părinții ……………………………………………………………………… …………
2.3.1.1. Părinții naturali …………………………………………….. …………
2.3.1.2. Părinții adoptivi ……………… ……………………………. …………
2.3.1.3. Părinții absenți: plecați în st răinătate, divorțați, bolnavi,
decedați ………………………………………………………. ……………………..
2.3.1.4. Tipologii parentale ………………………………………… …………
2.3.2. Bunicii ……………………………………………………………………… …………
2.3.3. Alți membri semnificativi ai familiei ……………………………. ……….. .
2.3.4. Părinții sociali ai copilului aflat în plasament ……………….. ………….
3. CERCETAREA ………………………………………………………………………………………………
3.1. Ipoteza cercetării …………….. ……………………………………………………… ………..
3.2. Metode de cercetare ………………………………………………. …………………………..
3.2.1. Metoda studiului materialului bibliografic …………….. …………………
3.2.2. Metoda observației ………………………………………………………………..
3.2.3. Interviul ……………………………………………………………………………….
3.2.4. Ancheta pe bază de chestionar …… …………………………………………..
3.3. Analiza de nevoi ……………………………………………………………………… …………
3.3.1. Nevoile cadrelor didactice ……………. ………………….. …………… ………
3.3.2. Nevoile părinților ……………………………….. ………….. ……………………
3.3.3. Nevoile comune cadrelor didactice și părinților . ……………………….
3.4. Concluziile cercetării …………………………………. ………………………………………
4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ……………………………………………………………………
4.1. Concluzii……………………………………………………………………………. …………….. 3
4
4
9
16
18
21
26
28
32
32
33
34

36
36
38
39
40
42
42
42
42
44
48
49
52
53
56
57
83
87
87

2 4.2. Recomandări ……………………………………………………………………………………..
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………… …
ANEXA 1. Întrebări interviu structurat cu părinții …………………. ……………… ……………….
ANEXA 2. Întrebări interviu structurat cu cadrele didactice ………………… …………… …….
ANEXA 3. Întrebări interviu structura t cu conducerea grădiniței …………………. …………. .
ANEXA 4. Chestionar pentru părinți ……………. ……………………………………………….. …….
ANEXA 5. Chestionar pentru cadrele didactice ………………………….. ………………………….
ANEXA 6. Fișă psihopedagogică pentru părinții preșcolarilor ………………………………….
ANEXA 7. Procedură de colaborare cu familia ………………………………………………………
Declarație de a utenticitate ……………………………………………………………………………………

88
90
92
93
94
96
99
102
103
107

3 1. INTRODUCERE.
ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI

În educație, parteneriatul dintre cadrele didactice și familiile copiilor este esențial
pentru a avea succes în dezvoltarea armonioasă și deplină a personalităților celor mici.
Palierul educației preșcolare s -a bucurat dintotdeauna de o colaborare apropiată cu
familiile copiilor. Părinții cu copii mici sunt obișnuiți ca aceștia să depindă de ei, să îi
însoțească și să îi monitorizeze în permanență, ceea ce face ca atunci când îi înscriu la
grădiniță să continue să fie foarte prezenți în viața micuților și preocupați de evoluția lor.
Cu toate acestea, cadrele didactice din grădinițe se confrunt ă uneori cu probleme
aparte, în care colaborarea cu familia este foarte importantă. Vorbim în primul rând de situația
copiilor cu dificultăți de adaptare, dificultăți de asimilare a cunoștințelor și de formare a
deprinderilor, sau cu tulburări de comportam ent, în care evoluția lor poate fi stimulată sau,
dimpotrivă, frânată de modul în care părinții se implică în educație. În al doilea rând, ne
referim la situațiile în care familia are o atitudine defavorabilă față de sistemul de învățământ
de stat, atitudi ne pe care o transmite implicit sau explicit și copiilor, și prin care poate afecta
atmosfera de bună colaborare dintre cadrele didactice și colectivul de părinți.
Luând în considerare acești factori, care influențează și chiar determină relația dintre
cadrele didactice și familie, am ales să realizez o analiză de nevoi la nivelul grădiniței în care
lucrez. Am făcut o radiografie a relațiilor existente între cadrele didactice și familiile copiilor,
precum și a modului în care ele ar putea fi îmbunătățite, a tât din perspectiva educatoarelor, cât
și din punctul de vedere al părinților.
În final, am elaborat o listă de propuneri care să aducă îmbunătățiri documentelor
școlare interne ale grădiniței care reglementează relația cu familia, respectiv: Regulamentul de
Ordine Interioară, Formularul de parteneriat cu părinții și instrumentele de management al
clasei.

4 2. NOȚIUNI TEORETICE

Lucrare a de față abordează necesitatea îmbunătățirii comunicării și colaborării dintre
instituția școlară și familiile elevilor, prin optimizarea modului de organizare a contextelor de
comunicare și a documentelor folosite în cadrul parteneriatului. Din acest motiv, consider că
este utilă detalierea conceptelor utilizate, a domeniilor specifice din care acestea provin și a
particul arităților persoanelor care sunt subiecții direcți sau beneficiari ai prezentului studiu .

2.1. Managementul clasei

Managementul este definit ca fiind simultan știința, arta și complexul de tehnici care
servesc la planifica rea, conduce rea, organiza rea și controlul elementelor unui sistem , dintr -un
anumit domeniu de activitate.
Pe de o parte, m anagementul este încadrat în categoria științelor, pentru că reunește o
serie de discipline teoretice, de legi, reguli și metode de cercetare proprii. Pe de altă part e, este
considerat ca fiind un complex de tehnici pentru că este definit de un set de metode care ajută
conducerea, administrarea , gestiunea și organizarea companiilor. Nu în ultimul rând,
managementul este o artă, pentru că în relația cu resursele umane , deseori știința și tehnicile
nu au succes. Calitatea de artist a managerului este aceea care îl sprijină să îi motiveze pe
angajații și partenerii pe care îi conduce să muncească productiv , să fie eficienți , să comunice
mesajele potrivite oamenilor din jur ul său , să îi asculte atât pe oamenii pe care îi coordonează ,
dar și pe colaboratorii săi din grupuri externe .
Management ul educațional este un subdomeniu al managementului general. Așadar,
pornind de la definiția managementului, putem să descriem manageme ntul educațional ca
fiind știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități
exprimate , solicitate de societate și însușite de către individ. (Jinga și Istrate, 2006, pag. 512 –
515)
Managementul educațional ( care poate fi regăsit în tr-o serie de lucrări de specialitate
cu denumirea de management școlar ) necesită o abordare interdisciplinară, care presupune
studierea situațiilor ce intervin în organizarea activități lor de formare și a programelor și
proiectelor educative.
În m anagementul educațional există , iar dacă nu există trebuie definite , obiective
clare , ierarhizate în funcție de prioritățile instituțiilor școlare și ale comunităților; sunt
declarate, apoi, o serie de principii de eficiență și calitate, care să indice modul în care
activitatea educațională își atinge scopul și cu ce rezultate. Managementul educațional

5 prezintă, de asemenea, funcții specifice, elemente strategice, cercetări fundamentale.
Presupune ca toți cei implicați în activitățile de coordo nare a unităților școlare să se exprime
creativ, în vederea soluționării problemelor cu care se confruntă colectivul sau instituția, iar
abordarea managerială trebuie să fie interdisciplinară și sistematică. Managementul
educațional s e deosebește de cel general prin faptul că în cazul celui dintâi există finalități ale
educației, definite prin Legea Educației Naționale. Dar diferențieri există și în conținut ul
activităților , prin faptul că implică activități orientate asupra inform ării, comunică rii, motiv ării
și implicării educabililor, în care se aplică strategii educaționale specifice (bazate pe
responsabilizarea, cooperarea, determinarea, stimularea logicii și a trăirilor emoționale ale
persoanelor educate). O altă deosebire a managementului educațional f ață de cel general este
modul de structurare a resurselor umane participante , aici făcând referire la faptul că în
sistemul de educație există trei categorii de resurse umane cu care intera cționaează și pe care
trebuie s ă le coordoneze un manager școlar: a ngajații instituției (personalul didactic, didactic
auxiliar și nedidactic), copiii (preșcolarii sau elevii) și părinții educabililor. Dintre aceste trei
categorii, una singură, cea a angajaților instituției, poate fi motivată salarial și sancționată , la
nevoie, conform Codului Muncii. Celelalte două categorii, deși supuse incidenței unor
regulamente generale ale sistemului de învățământ din România, dar și celor particulare, ale
instituției educaționale, sunt mai greu de motivat, implicat , de determinat să se deschidă spre
colaborare, dacă nu există disponibilitatea partenerilor (elevi și părinți) în acest sens. Aici
apare drept evidentă măiestria de artist a managerului educațional, în modul în care
gestionează resursele umane ale instituției.
Managementul educațional se manifestă pe trei paliere, ierarhic subordonate. Așadar,
există:
1. management macrostructural – care se referă la gestionarea întregului sistem de
învățământ; aici se definesc politicile educaționale de nivel național , europe an,
internaționa l și este regăsit la nivelul Ministerelor Educației din fiecare țară, dar și
al Departamentelor regionale responsabile cu educația școlară (în România
reprezentate de Inspectoratele Școlare Județene );
2. management de nivel intermediar – regăsit la nivelul in stituțiilor de învățământ,
reprezentat de acțiunile și deciziile directorilor și al consiliilor de administrație ale
organizațiilor școlare ;
3. management microstructural – reprezintă managementul strict de la nivelul clasei
sau grupei de elevi , de către „managerul educațional ” al clasei de elevi, adică
educatorul, învățătorul, profesor ul sau dirigintele .

6 Cel din urmă tip de management educațional mai este numit în literatura de
specialitate drept managementul clasei de elevi . El aparține deopotrivă profesorul ui care predă
la clasă , precum și educatorului, învățătorului sau dirigintelui. Profesorul este responsabil,
indiferent de disciplina sa, de modul în care interacționează cu elevii și își organizează ora .
Diriginții, învățătorii și educatorii , în plus faț ă de ceea ce face profesorul de la clasă, sunt
reponsabili și de comportamentul general al elevilor, de întreținerea resurselor materiale a le
clasei, de frecvența elevilor și de modul în care aceștia se implică în activitățile școlare și
extrașcolare , resp ectă regulile și normele instituției și reprezintă instituția școlară în exterior,
în activitățile competiționale și educaționale, școlare și extrașcolare .
Profesorul Romiță Iucu definește relația de colaborare cu partenerii educaționali ai
managerului un ei clase , astfel: „…profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să
stabilească relații de cooperare cu părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății.
Ei nu educă numai la catedră sau în clasă, ci, prin fiecare contact relați onal cu copiii și
părinții, desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare.
Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în
formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilit ăți în ceea ce privește
comportamentele și intervențiile educatorului. Aceasta este deci perspectiva care le conferă
cadrelor didactice o poziție oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulți, singurii adulți
într-un grup de copii, în fața cărora edu catorii devin reprezentanții lumii adulților, lumea
pentru care îi pregătesc pe aceștia.” (Iucu, 2006, pag.15)
Dintre acțiunile manageriale, cadrul didactic trebuie să selecteze și să realizeze o serie de
activități specifice , raportate la clasa sa de elev i:
– planifică activități instructiv -educative ;
– organizează activitățile școlare, extrașcolare și extracurriculare ale clasei;
– comunică informații științifice, precizând canalele de comunicare cu elevii și părinții
acestora ;
– conduce activitățile didactice , stimulând generarea de sentimente și idei comune ale
elevilor ;
– coordonează activități educative și de instruire , precizând obiectivele individuale ale sale,
și corelându -le cu obiectivele comune ale clasei de elevi ;
– îi îndrumă pe elevi , le dă sfaturi și le face recomandări care să îi ajute în corectarea
comportamentelor, reacțiilor și atitudinilor acestora ;
– îi motivează pe elevi pentru a învăța și pentru a-și însuși comportamentel e acceptate de
societate ;
– consiliază elevii în timpul activităților școlare și extrașcolare ;

7 – realizează orientarea școlară și profesională primară a elevilor , apelând ulterior și la
serviciile consilierului școlar, cu care colaborează îndeaproape;
– rezolvă , dacă îi este posibil, cazurile de „patologie școlară” , adică acele „cazuri”
problematice, în care copiii ajung în mod constant în atenția cadrelor didactice în baza
comportamentului din clasă, sau pe fondul nivelului intelectual scăzut sau foarte ridicat, a
motivației scăzute pentru învățare, absenteismului exagerat etc.; în aceste situații, este
necesar sprijinul colegilor de cancelarie și a l conducerii instituției școlare ;
– îi controlează pe elevi, având ca obiectiv regla rea activităților și ajusta rea atitudinilor lor;
– evaluează gradul în care obiectivele propuse inițial de el sau de instituția școlară au fost
atinse. Apreciază calitatea activităților desfășurate și impactul acțiunilor educaționale
asupra elevilor clasei și a l clasei în ansamblu, sintetizându -le mai apoi într -un document
de caracterizare a clasei sau grupei de elevi .
Aceste activități ale cadrului didactic sunt complementare activităților clasice de predare –
învățare -evaluare, specifice procesului de învățământ. Ele aparțin exclusiv categoriei activităților
manageriale, ceea ce justifică abordarea distinctă a conceptu lui de management al clasei, ca
parte a managementului educațional sau școlar. (Iucu, 2006, pag.15 -17)
În anul 2009, Ministerului Educației, Cercetării și Inovării a emis Ordinul nr. 5132 din
10.09.2009, care reglementează modul în care sunt organizate și se desfășoară activitățile
specifice funcției de diriginte, statutul, atribuțiile și responsabilitățile acestuia. Conform
articolului 8 din Anexa 1, care include metodologia de aplicare a ordinului citat, „Precizările
referitoare la activitățile specifice funcției de diriginte sunt valabile și pentru activitățile
corespunzătoare ale învățătoarei/învățătorului/educatoarei.” Din ordin reținem că
„Dirigintele desfășoară activități de suport educațional, consiliere și orientare profesională
pentru elevii clasei pe care o coordonează.” . Aceste activități se derulează conform unei
programe stabilită de Ministerul Ed ucației, în funcție de vârsta și nivelul de dez voltare a
elevilor . Ordinul precizează explicit că profesorul diriginte trebuie să asigure consilierea
elevilor din clasa sa, dar și a părinților acestora, în vederea rezolvării conflictelor, situațiilor
dificile sau deosebite , în vederea medier ii relațiilor dintre părinți și elevi, profesori și elevi,
profesori și părinți. Toți diriginții sunt responsabili pentru acordarea de consiliere
psihopedagogică în vederea combaterii eșecurilor școlare, abandonului școlar, absenteismului
etc. Ședințe le de consiliere ale profesorilor diriginți au lo c atât în timpul orelor specifice , de
dirigenție, dar și în afara orelo r, cu ocazia ședințelor și lectoratelor cu părinții, la orele de
consultații cu părinții sau în cadrul activităților extrașcolare. (***, Ordin M.E.C.I. 5132/2009,
Anexa 1, pag.2 -5)
Un moment crucial, în care profesorul își dovedește adevăratele sale calită ți de
manager al clasei de elevi, este situația de criză. La nivelul unei clase de elevi, criza este

8 definită ca „un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neașteptate, dar și
neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănăta tea ori siguranța
organizației (clasei) respective și a membrilor acesteia. Definiția ar trebui completată cu o
serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a
percepției reale ori false a acestuia, iar pe de alt a, gradul de probabilitate a evenimentului
studiat.” (Iucu, 2006, pag.161 -162)
Profesorul, în timpul unei crize a clasei sau a instituției școlare , are un rol deosebit de
important, întrucât acțiunile, reacțiile, atitudinile sale și mesajele pe care le tr ansmite pot
determina aplanarea crizei, sau pot favoriza amplificarea acesteia.
Dintre factori i care pot duce la declanșarea unei crize, menționez :
– situațiile conflictuale: dintre elevi, dintre elevi și profesori, dintre elevi și părinți i
acesora sau părinți ai altor copii , dintre profesori și părinți ; ele pot lua forme multiple:
jigniri , amenințări, chiar agresiuni fizice sau acte de violență;
– calamități naturale în localitatea sau împrejurimile instituției școlare ;
– baza materială deficitară a instituție i de învățământ ;
– decesul , îmbolnăvirea gravă sau arestarea unui cadru didactic sau a unui elev;
– accidente în ca re sunt implicați elevii sau părinții acestora .
Literatura de specialitate în domeniul științelor educației consemnează că în
soluționarea eficie ntă a unei situații de criză , specialitatea cadrului didactic nu are importanță.
Ceea ce conduce la finalizarea cu succes a situației problematice , sunt abilitățile manageriale
ale profesorului, învățătorului sau educatorului, care determină modul în care acesta se
prezintă în fața elevilor, a părinților acestora, a celorlalți colegi de cancelarie .
Delimitarea conceptuală dintre managementul educațional și managementul clasei este
necesară în vederea sublinierii importanței calităților manageriale ale orică rui cadru didactic,
atât nivel micro structural, în clasă sau la grupă , precum și la nivel macro structural . De
asemenea, este de menționat faptul că în vederea gestionării situațiilor de criză din clasa de
elevi, nu doar abilitățile de bun manager îl ajută pe cadrul didactic , ci și abilități le sale de
consiliere educați onală și psiho pedagogică .
Nu în ultimul rând , este de precizat că un manager eficient este preocupat în
permanență de propria dezvoltare profesion ală. (Iucu, 2006, pag.58; 64 -66) În consecin ță,
cadrele didactice ar trebui să fie deschise în a accepta ideea de perfecționare a propriilor
tehnici de consiliere , complementare celor care pot fi oferite de consilierul școlar, și de
îmbunătățire și optimizare a documentelor de lucru pe care le utili zeazază pentru
preîntâmpinarea și în gestionarea situații lor de criză la nivelul clasei sau grupei de elevi .

9 2.1.1. Dimensiunile managementului clasei

Conform specialiștilor în domeniul educației, există șase dimensiuni în baza cărora
poate fi analizat m anagementul clasei de elevi, și anume: dimensiunea ergonomică,
psihologică, socială, normativă, operațională și inovatoare. Ele sunt laturi are abordării
grupului de educabili de către cadrul didactic, care compun împreună, determină și
caracterizează stra tegia managerială a profesorului la clasă.
În cele ce urmează, voi detalia fiecare dintre cele șase dimensiuni, cu accent pe acele
laturi cu relevanță în parteneriatul cu familiile elevilor.

1. Dimensiunea ergonomică se referă la trei aspecte: dispunere a mobilierului în sala
de clasă, vizibilitatea și modul de amenajare a sălii de clasă.
a) Dispunerea mobilierului în sala de clasă
Alegerea m obilierul ui școlar reprezintă o parte importantă a gestionării
managementului clasei, reflectată în eficiența proc esului de predare -învățare -evaluare.
Mobilierul face parte din baza materială a instituției școlare și cuprinde piese de mobilă
folosite în mediul școlar (mese/bănci/catedre, scaune, dulapuri etc.) ca suport în activitatea
educațională . Aici se regăsesc atât piesele destinate studiu lui și învăț ării elevilor, dar și
mobilierul folosit de cadrul didactic. Mobilierul școlar trebuie să fie confecționat conform
particularităților de vârstă, psihice și fizice ale elevilor , adecvat spațiului de clasă din punct de
vedere al mărimii și poziționării acestuia , ceea ce determină denumirea de „ergonomică” dată
acestei dimenisuni manageriale. Din punct de vedere didactic , mobilierul trebuie amplasat în
sala de clasă și orientat , în funcție de obiectivele activității educ ative .
Mobilierul școlar trebuie să respecte câteva însușiri : să fie simplu, durabil , modular,
funcțional . În prezent, ergonomia sălilor de clasă vizează mai degrabă modularitatea
mobilierului școlar, pentru ca acesta să poată fi reorganizat și reamplasat în funcție de
activitatea educațională și strategia cadrului didactic. (Iucu, 2006, pag.75 -77)
Mobilierul școlar pentru clasa pregătitoare și grupele de învățământ preșcolar trebuie
să permită mobilitatea elevilor și să stimuleze activitățile dinamice, de acțiune, în care
interacțiunea dintre elevi , între ei sau cu cadrul didactic , să fie facilă. De asemenea, mobilierul
trebuie să fie suficient de ușor pentru a putea fi transportat de către preșcolari atunci când
activitatea educativă o impune. Un alt eleme nt esențial pe care mobilierul trebuie să îl
respecte este acela de a nu îi pune în pericol fizic pe elevi și preșcolari; este important să se
evite în designul mobilierului școlar colțurile ascuțite, sau introducerea de elemente în care
copiii se pot tăia , lovi sau înțepa.

10 b) Vizibilitatea presupune adaptarea sălii de clasă la necesitățile psihice și fizice ale
elevilor . Acest aspect este cel care ia în considerare deficiențe le de vedere sau de auz la
aranjarea copiilor în bănci , ordonarea în funcție de în ălțime a elevilor pentru asigurarea bunei
vizibilități la tablă sau catedră, conformația scheletului copiilor pentru alegerea scaunelor sau
înălțimii potrivite pentru bănci . Se recomandă, însă, și schimbarea periodică a elevilor în
bănci, pentru a asigura d inamica grupului . (Iucu, 2006, pag.77)
c) Amenajarea sălii de clasă este un aspect care reliefează nota personală a fiecărei
clase, a unități i școlare, colectiv ului de elevi, educator ului sau învățător ului. Amenajarea se
realizează în funcție de particular itățile și valorile ale clasei (elemente de identificare,
simboluri, denumire caracteristică, logo, culori semnificative etc. ) care determină tuturor
membrilor grupului sentimentul de apartenență și identitate. Ceremonialuri ale clasei
repezentate prin sim boluri, fotografii sau un colț dedicat, melodii sau jocuri preferate , istorii
reprezentative pentru colectivul de elevi sunt elemente ce se pot constitui în decor pentru sala
de clasă, și, în același timp, în instrument managerial pentru educator, învățăto r sau diriginte,
atunci când este cazul . (Iucu, 2006, pag.77 -78)

2. Dimensiunea psihologică include, pe de o parte, caracteristici ce țin de psihologia
generală , pe de altă parte, caracteristici ce țin de psihologia educației. Cele mai importante
obiectiv e ale acestei dimensiuni sunt cunoașterea, respectarea și punerea în valoare a
particularităților individuale ale fiecărui elev în parte .
La baza acestor deziderate se găsesc capacitatea de muncă a elevilor, adică potențialul
energetic și funcțional al acestora , din punct de vedere fizic și psihic. Și acest domeniu trebuie
cunoscut , analizat și aprofundat , pentru abordarea corectă și complexă a dimensiunii
psihologice a managementului clasei .
Capacitatea de muncă a elevilor poate fi abordată din mai multe perspective, în baza
celor patru componente ale sale :
– capacitatea de muncă nominală , care reprezintă suma resurselor de energie ale
organismului și psihic ului uman , care îi determin ă funcționalitatea și definesc limita
maxim ă de efort fizic și intelectual al elevilor, în condiții optime din punct de vedere
biologic, al sănătății și motivație i copiilor ;
– capacitatea funcțională de muncă este cantitatea de energie solicitată de activitatea
școlară și utilizată propriu -zis în acest scop ;
– capacitatea de muncă di sponibilă , care face referire la diferența dintre primele două
componente și ilustrează rezervele de energie fizică și psihică de care dispune un elev

11 la un anumit moment , fiind în același timp capabil să le investească în desfășurarea
unei activități supl imentare , de factură școlar ă;
– capacitatea de muncă auxiliară este un potențial de rezervă de energie, necesar
elevilor să desfăș oare alte sarcini și activități, în afara solicitărilor școlare.
Capacitatea de muncă a elevilor se concretizează în capacitatea de învățare a elevului
și în trăsăturile sale de personalitate , în special cele ce îi formează caracterul: atitudini, valori,
mod de relaționare .
Capacitatea d e învățare este determinată de trei factori, conform opiniei profesorului
Dan Potolea, specialis t în științele educației:
1. nivelul dezvoltării în plan fizic, psihic și social -afectiv al elevului ;
2. gradul de dezvoltare a abilități lor sale și cunoștințe le pe care le posedă ;
3. nivelul și calitatea motivație i pentru studiu a elevului .
(Potolea, Dan.1991. Curriculum, note de curs . Universitatea din București, apud Iucu, 200 6)
O altă clasificare a factorilor care influențează capacitatea de învățare a elevului este
cea a profesorului de pedagogie Florea Voiculescu, care susține că aceștia pot fi împărțiți în:
1. resurse intelectuale (informații stocate în memoria elevului, algoritmi de procesare
a informațiilor stocate, strategii de gândire);
2. resurse reglatorii (trebuințe, motive, interese și calități ale voinței elevului);
3. resurse comportamental -instrumentale (d eprinderi, comportamente și conduite).
(Toea, Aurora; Butucă, Anca. 1997. Ghidul directorului. Alba Iulia: Ed. Bălgrad, apud Iucu,
2006),
Al doilea element care ilustrează capacitatea de muncă a elevului este reprezentat de
trăsăturile de personalitate ale acestuia, manifestate prin competențele sale sociale și
relaționale.
Valorile promovate de familia copilului și însușite de acesta, reliefate prin modul de
manifestare și atitudinile sale față de educație, instituția școlară și reprezentanții ei, față de
colegi sau față de disciplinele de studiu , sunt primele și cele mai vizibile elemente din care
putem trage o serie de concluzii cu privire la felul în care un elev se va implica în activitatea
școlară.
Urmează, apoi, motivația personală a acestuia, determ inată în primul rând de
convingerile sale, formate prin educația familiei, a grupului de apartenență, dar și prin propria
experiență. Acest fapt face ca part eneriatul dintre reprezentanții instituțiilor de învățământ și
familiile elevilor să fie decisiv în ceea ce privește creșterea motivației pentru învățare și
implicarea activă a copiilor în activitățile școlare. Acolo unde, din nefericire, familia nu
sprijină efortul școlii de a -l atrage pe copil spre cunoaștere, rolul cadrului didactic devine

12 crucial. E l este, de asemenea un formator de opinii, și poate încerca modificarea acelor
convingeri ale elevilor care resping ideea de utilitate a educației școlare.
În afara motivației și educației valorilor și atitudinilor, adică a educației morale, cadrul
didacti c mai are în grijă și dezvoltarea calităților volitive ale elevilor. La rândul său, voința
este esențială în determinarea capacității de învățare, pentru că ea reprezintă forța pe care un
individ o are în a depăși obstacolele, cu scopul atingerii un ui obiectiv pe care și -l propune.
Activitatea de învățare presupune, adesea, perseverență și tenacitate, calități fără de care elevii
ar abandona studiul disciplinelor dificile sau ar renunța la formarea anumitor deprinderi
motrice și capacități cognitive care ne cesită exercițiu mult sau care sunt dificil de executat.
Sublinie z, din nou, rolul esențial al educatorilor copilului în stimularea voinței, fie ei părinți
sau cadre didactice, ceea ce duce la un nou punct de colaborare între școală și familie. (Iucu,
2006 , pag.78 -83)

3. Dimensiunea socială presupune analiza interacțiunilor și a activității dintr -o clasă,
din pespectiva teoriei grupurilor sociale.
În baza acestei teorii, caracteristicile clasei ca și grup social care trebuie luate în
discuție, sunt:
– mărime a grupului , adică numărul de elevi care fac parte din colectivul clasei
sau grupei (15 – 30 de elevi , în funcție de nivelul și ciclul de învățământ );
– tipul de interacțiune dintre membrii clasei sau grupei (pot exista interacțiuni
directe , mijlocite, nemijl ocite și cu variante multiple de interacțiune );
– scopurile grupului , definite pe termen scurt sau lung, scopuri comune
colectivului de elevi , care constituie principalul factor de dezvoltare a grupului ;
– structura grupului , adică legătura dintre membrii grupului în plan
interpersonal, alături de ierarhia internă a grupului ;
– compoziția și organizarea reprezintă rezultatul interacțiunii celorlalte
caracteristici ale grupului -clasă; ele determină și în același timp reflectă gradul
de omogenitate sau eterogenitat e a grupului .
(Iucu, 2006, pag.83 -88)
Un concept des regăsit în cadrul analizei claselor din perspectiva teoriei grupului este
cel de sintalitate a colectivului de elevi. Sintalitatea reprezintă pentru un grup echivalentul
personalității pentru un individ : caracteristicile de bază, care îi conferă un stil unic de a se
integra, relaționa, reacționa, comunica în raport cu alte persoane sau indivizi. Constatările
specialiștilor spun că sintalitatea colectivelor de elevi este influențată puternic de
personalit atea profesorului diriginte, a învățătorului sau educatorului, care reușesc să le

13 imprime elevilor lor un stil atitudinal și de reacție, caracteristic propriului lor fel de a fi și de a
se manifesta. (Iucu, 2006 ; Nicola, 1978)

4. Dimensiunea normativă reprezintă ansamblul de norme și reguli care stabilesc
cadrul întregii activități educaționale din instituția școlară.
Normele apar în urma solicitărilor venite din partea grupului de apartenență, a
comunității sau a societății, și reglementează atitudinile și reacțiile indivizilor. Ele îmbracă
forma unor obiceiuri , rutine și stereotipuri comportamentale. Norme le pot fi clasificate în :
– norme explicite , dacă ele sunt prevăzute de regulamentele școlar e, dacă sunt aduse
oficial la cunoștință, clar exprimate și însușite de către elevi ;
– norme implicite , atunci când ne referim la regulile nu foarte vizibile, care se
construiesc în cadrul grupului. Acestea nu sunt declarate, scrise sau luate la
cunoștință prin semnătură, dar sunt un element de identitate a grupului, care
reglementează ierarhia și preferințele interioare și exterioare grupului, norme
respectate de indivizi , și sancționate, în cazul opoziției unor membri.
Managementul clasei vizează în primul rând cunoașterea regulilor implicite ale
colectivului de elev i, deoarece acest aspect îl ajută sau îl împiedică pe cadrul didactic să fie
eficient în activitatea sa de gestionare a clasei .
Ideal este ca profesorul să orienteze grupul așa încât normele explicite să devină,
treptat, implicite, fapt care va conduce la o mai mică rezistență din partea elevilor la
acceptarea regulilor instituției, la adaptarea facilă a acestora în colectivul unității de
învățământ și la prevenirea even tualelor conflicte de ordin normativ. (Iucu, 2006, pag.88 -92)
Norme implicite există și în cazul grupului de părinți ai elevilor și preșcolarilor, unele
sugerate de educator, învățător sau diriginte, altele care apar la inițiativa adulților din familiile
elevilor, pentru reglementarea relațiilor, comportamentului și modului de comunicare cu
reprezetanții instituțiilor școlare.

5. Dimensiunea operațională a managementului clasei se referă la întocmirea unui
plan de acțiuni și elaborarea de strategii pe care cadrul didactic să le utilizeze în coordonarea
elevi lor. Ea reprezintă p unerea în pact ică a dimensiunii normative, adică aplicarea normelor și
regulilor, implicite și explicite, astfel încât ele să fie acceptate, respectate, însușite de către
elevi.
În mod clasic , educatorul, învățătorul sau profesorul gestionează relațiile cu elevii
bazând u-se pe două tipuri de s timulente: pozitive (recompense le), respectiv negative
(sancțiuni le). Există , însă, noi abordări psihpedagogice, care propun eliminarea pedepsei din

14 actele educaționale , mai ales la copiii cu vârste mici (sub 7 ani), întrucât sancți unile aplicate
indivizilor insuficient de maturi cognitiv, fără conș tiința propriilor fapte, nu produce efectele
dorite, adică nu va induce însușirea comportamentului dezirabil, ci, mai degrabă, va provoca
un set de emoții din gama negativă: tristețe, revo ltă, anxietate. Pedeapsa nu trebuie însă
evitată în cazul copiilor mari, pentru că anunțarea normelor stabilite de către educatori impune
ca aceștia să ia atitudine atunci când constată că ele nu sunt respectate .
Dintre strategii le de intervenție pe care le poate aborda un cadru didactic în
gesti onarea relației sale cu clasa sau grupa de elevi, amintesc :
– strategia de dominare , care presupune adoptarea unui comportament autoritar
al cadrului didactic, bazat pe diferența de poziție ierarhică pe care acesta p une
accentul în raport cu elevii;
– strategia de negociere , în care profesorul pune în discuție, fățiș sau voalat,
aspecte care țin de regulile clasei ce nu sunt respectate, parțial sau deloc ;
– fraternizarea apare atunci când cadrul didactic , incapabil să țin ă în mână relația
cu elevii săi , se apropie emoțional foarte mult de aceștia, manifestându -se
„într -o formă de alint pedagogic” (Iucu, 2009, pag.95), fapt care duce la o
relație ciudată, care alternează de la comuniune la contestare ;
– strategia bazată pe ritual și rutină determină un ritm predictibil și solicitări
constante și fără echivoc din partea cadrului didactic, care se bazează pe
standardizare a și uniformizare a regulilor pe care le aplică ;
– terapia ocupațională vizează cultivarea mișcării și acțiunilo r fizice ale elevilor,
ca formă de intervenție atunci când profesorul sesizează abateri de la norme,
fie ele simple sau grave ;
– strategia de susținere morală pune accent pe discuția directă dintre profesor și
elev, în cadrul căreia se scoate în evidență că reușita școlară a copilului va
determina reușita socială a acestuia, în perspectiva devenirii sale ca adult .
În abordarea managerială din perspectiva dimensiunii operaționale, este necesar de
analizat încă un factor, și anume gradul de complianță comport amentală al elevilor, în cazul
normelor grupului -clasă. În acest sens, se vor identifica stadiile influenței sociale, și anume:
complianța, identificarea și internalizarea, care pot fi specifice întregii clase, unui subsistem
din cadrul colectivului de ele vi sau pot aparține uneia sau mai multor familii care determină
anumite atitudini de respingere sau rezistență față de normele școlare. Factorii care împiedică
sau favorizează conformarea la reguli, sunt (conform studiilor specialiștilor behavioriști și
interacțion iști): proximitatea fizică a autorității, conflictele axiologice, prezența fizică a
persoanei care comandă și prestigiul instituției care susține normele. (Iucu, 2006, pag.92 -97)

15 Întrucât este imposibil ca viața școlară să se desfășoare în absenț a unor reguli clare ,
care să normeze modul de relaționare, comunicare, cooperare dintre membrii colectivului de
elevi sau preșcolari , este absolut esențial ca educatorul să impună limitele sale și ale instituției
în activitățile desfășurate în procesul de învățământ. Iar în acest demers, este absolut necesar
să îi aibă ca parteneri pe adulții responsabili de educarea copilului în familie.

6. Dimensiunea inovatoare este cea de -a șasea și cea mai provocatoare dintre laturile
managementului educațional, cel puțin sub aspectul punerii în valoare a notei personale a
cadrului didactic, prin manifestarea sa creativă și originală în elaboararea strategiilor
educaționale.
Această dimenisune reprezintă o condiție esențială a optimizării interacțiunilor dintre
elevi și educatorii lor, în baza deciziilor luate la nivelul clasei sau grupei . Calitatea și eficiența
intervențiilor didactice în si tuații de criză depind în mare măsură de capacitatea de inovare a
educatorului . Originalitatea sa în deciziile pe care le impune și în strategiile pe care le aplică,
reflectată în rezultate cuantificabile pozitive, poate încadra stilul său managerial drept eficace
și inovator , sau dimpotrivă . Uneori, inițiativa schimbării inovatoare a strategiilor didactice
este exclusiv a clasei; a lteori, profesorul este inspirat de elevii săi să genereze o schimbare în
actul educațional , iar inițiativa îi aparține .
Schimbarea este indispensabilă în activitatea didactică, un domeniu viu și dinamic,
deși încă tributar tradițiilor sistemelor clasice de învățământ. Eficiența intervențiilor unui
cadru didactic în impunerea regulilor și rigorilor unității școlare sau disciplinei predate depind
de modul în care el înțelege să aplice în mod creativ și inovator metode și tehnici adaptate
specificului elevil or lui din perspectivă psihologică, culturală, socială, materială , și ținând
cont de toate limitările copiilor, în plan biologic, educațional sau de mediu . Profesorul, oricât
de fidel ar vrea să rămână practicilor tradiționaliste, va fi nevoit în cele din urmă să aplice
niște corecții în strategiile sale, pentru că o vor impune particularitățile copiilor, comunității
din care ei fac parte, gradul de bunăstare materială și de educație al familiilor lor. Iar cadrul
didactic va deveni a gentul schimb ării, cu sa u fără voia sa, la inițiativa sa, a elevilor pe care îi
îndrumă, sau a părinților acestora. (Iucu, 2006, pag.97 -98)
Așadar, și dimensiunea inovatoare devine un punct de confluență între abordările
cadrelor didactice și cele ale familiilor elevilor, în priv ința metodelor și tehnicilor
educaționale aplicate celor mici.

16 2.1.2. Comunicarea cu părinții

Unul dintre cele mai sensibile capitole ale activității reprezentanților sistemului de
învățământ este gestionarea relației cu familiile elevilor și preșcolaril or. Ea presupune
responsabilizarea părinților în activitatea educativă ce îl implică pe copil, adică explicarea
necesității și impunerea deplasărilor adulților familiei la școală, pentru a li se face un tablou al
evoluției școlare a elevului. De asemenea, este necesară implicarea părinților, în activitățile
extrașcolare ale clasei sau grupei, împreună cu întreg colectivul de părinți. Și nu în ultimul
rând, cadrul didactic va stimula stabilirea și menținerea în familie a climatului favorabil
școlarizării cop ilului, care generează și susține motivația elevului pentru munca intelectuală și
învățare, precum și respectul pentru valorile promovate de instituția școlară.
Comunicarea dintre cadrele didactice și părinți se realizează în multe moduri.
Literatura de sp ecialitate tratează cea mai frecventă și vizibilă dintre modalitățile de
comunicare, și anume ședințele cu părinții. Dar relaț ia de comunicare îmbracă forme variate,
de la carnețelul de corespondență, utilizat în clasele primare, până la apelurile telefoni ce sau
scrisorile cu confirmare de primire, specifice comunicării din timpul perioadei gimnaziale și
de liceu.
Constatările specialiștilor sunt că în cazul părinților cu copii preșcolari există un
interes deosebit în comunicarea cu educatorii. Părinții sau bunicii, care răspund de deplasarea
zilnică la grădiniță a copilului dat fiind faptul că acesta nu este încă independent, își fac timp
să discute ritmic și suficient de des cu educatoarele , fiind în primul rând ei interesați de
evoluția copilului propriu. Unii pun întrebări strict despre dezvoltarea copilului personal, alții
vor să înțeleagă diferențele de manifestare comportamentală sau de achiziții cognitive între
copilul propriu și colegi, încercând să determine cadrul didactic în a face o comparație în tre
preșcolari . Din păcate, însă, nu toți părinții tratează acastă etapă a școlarității ca fiind una
importantă în devenirea copilului și aleg, la cererea preșcolarului sau din propria voință, să nu
îl aducă la grădiniță constant, fapt care creează în timp diferențe notabile între copiii care au
frecventat sistematic grădinița și cei care au ajuns la activitățile grupei doar din când în când.
Acest lucru duce ca debutul școlarității să fie perceput drept dificil pentru cei care nu și -au
însușit temeinic reg ulile după care se realizează educația în mod organizat, în sistemul de
învățământ.
Frecvența comunicărilor cu reprezentanții instituțiilor școlare rămâne destul de ridicată
și în perioada claselor primare, când copiii sunt deseori însoțiți spre și dinspre școală de
membri ai familiei . În acest caz, învățătoarea poate contacta direct familia elevului pentru a
transmite mesaje legate de nevoile de educație ale acestuia și de evoluția sa școlară, adică

17 interesul pentru învățătură, capacitatea sa de muncă inte lectuală și comportamentul în
colectiv.
În ciclul gimnazial, se remarcă o scădere a interesului părinților pentru comunicarea cu
cadrele didactice. Există o preocupare în sens ul apropierii de școală în prima parte a
gimnaziului, dar ea se diluează și se amplifică în clasele de liceu , când părinții sunt interesați
strict de a afla notele și absențele copilului, preferând contactele din cadrul ședințelor cu
părinții, fără să mai solicite profesorilor alte întâlniri sau informații privind evoluția copilului
la vreo disciplină. Aceasta este conduita majorității părinților.
Există, însă, și o categorie aparte de adulți, mai puțin numeroasă, și anume aceia care
sunt preocupați excesiv de activitatea școlară a copilului propriu, ajungând să solicite
informații din partea dirigintelui și a celorlalți profesori uneori chiar săptămânal, fiind
prezenți foarte mult timp în școală și ocupând timpul liber al cadrelor didactice cu conversații
telefonice frecvente și îndelungate. Acest tip de manifestare apare, de regulă, î n cazul
părinților hiperprotectori sau a celor care consideră că activitatea lor trebuie să o dedice total
creșterii copilului.
Mai există o categorie de părinți, cu care cadrele didactice sunt nevoite să lucreze și cu
care se confruntă la toate nivelurile de învățământ, și anume părinții critici și vindicativi. Ei au
tendințe continue spre a fi nemulțumiți de ceea ce se întâmplă în grădiniță sau școală, contestă
sarcinile și activitățile dida ctice, precum și metodele aplicate de cadrul didactic ; intervine, dă
sfaturi, încearcă să impună un stil diferit de educație decât cel practicat de profesor, amenință
cu reclamații sau procese. De obicei în această situație se regăsesc părinți foarte influenți,
lideri de opinie în grupul lor social sau profesional, care au păreri bine formate despre ce este
educația eficientă și cum ar trebui ea realizată În baza acestor idei, ei își cresc copiii în spiritul
libertății de gândire fără limite, a revoltei împotriva limitărilor sau restricțiilor în orice
domeniu, c eea ce de termină lipsa de colaborare și de respect a elevului și familiei sale față de
activitățile educative din școală.
Pentru optimizarea și eficientizarea relației de comunicare dintre cadrele didactice și
părinții elevilor și preșcolarilor managerii sistemului de învățământ au introdus, la toate
nivelele de școlaritate și în toate structurile, o serie de documente specifice, de formulare și
chiar de proceduri de comunicare cu familia, care să reglementeze cadrul în care informarea și
solicitarea de informații s ă se desfășoare. Procedurile și documentele menționate au ca
principal scop menținerea unui context de confidențialitate în furnizarea informațiilor către
părinți, protejarea legală și psihică a cadrelor didactice, în fața eventualelor amenințări sau
agres iuni venite din partea părinților. Aceste proceduri conferă drepturi și reglementează

18 obligații pentru ambele părți aflate în relația de comunicare, făcând să circule informațiile de
care fiecare dintre părți are nevoie pentru a -și aduce contribuția propri e la educarea copiilor.
În cele ce urmează vom trata separat activitățile din cadrul ședințelor cu părinții și
barierele care pot apărea în comunicarea cu familiile elevilor.

2.1.2.1. Ședințele cu părinții

Cea mai frecvent întâlnită formă de comunicare dintre cadrele didactice și părinți este
ședința cu părinții. Ea se regăsește la toate nivelurile de învățământ și are principii comune de
organizare și desfășurare.
Ședințele cu părinții reprezintă adunarea a câte unui reprezentant adult al fiecărei
famil ii care are un elev în clasa sau grupa respectivă. Ședințele se pot face ritmic, conform
unui calendar stabilit de comun acord între cadrul didactic și părinți sau pot fi desfășurate
ocazional, atunci când situația o impune.
Ședințele trebuie să aibă cel p uțin un obiectiv, adică ele nu sunt adunări ocazionale,
lăsând la voia întâmplării subiectele de discuție, pe principiul că oricum există ceva de
discutat atunci când părinții și educatorii se strâng la un loc. Cadrul didactic când se gândește
să îi convoa ce pe părinți la o ședință trebuie să aibă în minte cu precizie subiectele pe care le
va pune în dezbatere, informările și solicitările pe care le va face. Apoi, va crea contextul
exprimării de opinii și formulării de întrebări din partea părinților.
Confo rm Ordinului nr. 5132 / 2009 care reglementează atribuțiile funcției de diriginte,
profesorii coordonatori de clase și grupe de elevi au obligația să organizeze ședințe cu părinții
cel puțin o dată pe semestru, pentru a discuta despre situația la învățătu ră și disciplină a
elevilor ce fac parte din colectivului clasei. Ministerul consideră important ca toți părinții să
fie informați cu privire la situația generală a clasei, la nivelul de interes, implicare și capacități
cognitive, la comportamentul general care îi pot afecta în particular pe unii elevi, prin preluare
mimetică sau izolare de grup prin disociere de acțiunile acestuia. Cu toate acestea, cadrul
didactic trebuie să fie atent și să asigure confidențialitatea informațiilor cu privire la elevi,
chiar dacă ei sunt implicați în declanșarea anumitor situații problematice. De regulă, la nivel
preșcolar și în primele clase ale ciclului primar frecvența ședințelor cu părinții este mai mare
(în medie de 3 ședințe pe semestru), pentru monitorizarea mai aten tă a dezvoltării copiilor, a
modului în care se integrează în colectiv , cum înțeleg și răspund sarcinilor școlare.
Recomandarea specialiștilor este de a nu divulga părinților detalii cu privire la
performanțele școlare (notele și situația absențelor) ale a ltor elevi în afara propriului copil.
Comportamentele altor elevi sau preșcolari nu sunt puse în discuție sau comentate de către

19 cadrul didactic, decât dacă vizează strict o interacțiune pozitivă sau negativă cu copilul
părintelui cu care stă de vorbă. În cazul unui conflict între elevi, recomandarea este ca părinții
ambilor copii să participe la discuții , pentru a nu se crea un dezechilibru în favoarea uneia
dintre păr țile aflate în conflict. Dacă prezența ambilor părinți nu este posibilă, atunci cadrul
didactic trebuie să asigure corectitudinea intervenției părintelui aflat la școală și
imparțialitatea judecării situației. Aceste situații particulare de discutat cu părinții trebuie
evitate de a fi expuse în plenul ședinței; ele pot face obiectul unei convo rbiri la finalul
întâlnirii sau poate fi programată o altă sesiune de discuții, eventual și în prezența altor
persoane.
O altă recomandare este aceea ca începând cu ciclul gimnazial ședințele cu părinții să
se desfășoare în prezența copiilor. Acest lucru , deși încă neobișnuit pentru țara noastră,
conduce la o comunicare transparentă și la consolidarea unui nou tip de parteneriat; unul
tripartit: profesor -părinte -copil. Astfel, elevii vor realiza că ședința cu părinții este un prilej de
a rezolva problemele clasei prin dezbatere și generare de soluții, și nu o judecată urmată de
sentințe , cu privire la comportamentele și rezultatele lor școlare.
Ședințele cu părinții pot fi clasificate după mai multe criterii. Dintre toate tipurile de
ședințe am reținut:
– ședințele pe clasă sau grupă – sunt ședințele cele mai frecvente; ele se
organizează periodic și pun în discuție problematica generală a colectivului de
elevi: rezultate, performanțe, prevederi ale regulamentelor, situații deosebite la
disciplină, oportunităț i pe care elevii le au, organizarea anumitor evenimente și
a activităților extrașcolare etc.
– ședințele tematice – atunci când părinții se reunesc cu un scop unic, precis
stabilit și cunoscut dinainte; de exemplu: ședința cu părinții elevilor
participanți î ntr-o tabără școlară; ședința cu părinții preșcolarilor cu întârziere
în dezvoltarea limbajului ; ședința cu părinții elevilor care urmeză să se înscrie
la bacalaureat, în vederea prelucrării metodologiei de examen etc.
– ședințele pe școală sau grădiniță – se organizează, de regulă, cu un număr
restrâns de persoane , desemna te de colectivul de pări nți drept reprezentanți ai
lor în relația cu instituția școlară. În aceste situații sunt puse în discuție teme
generale ale organizației, care se reflectă în activi tatea educativă la nivelul
fiecărui elev sau grup de elevi. Sunt abordate chestiuni de ordin administrativ,
legislativ și financiar.
– ședințele convocate de cadrele didactice – sunt alte situați i clasic e de întrunir i
ale părinților, pentru că cele mai multe dintre ședințe iau naștere la inițiativa

20 profesorilor, atunci când aceștia țin să semnaleze niște aspecte deosebite din
viața școlară a unei clasei sau când se fac comunicări obișnuite, curente,
periodice.
– ședințele solicitate de părinți – mai puțin întâl nite, sunt acele adunări care apar
la cererea unui grup de părinți care doresc să dezb ată o situație problematică
pentru care au nevoie și de opinia celorlalți părinți (de obicei, un conflict între
elevi sau elevi -profesor, sau o nemulțu mire la adresa unui elev, a unui
profesor , a condițiilor oferite de școală ). Într -o astfel de situație, tot cadrul
didactic face convocarea părinților, cu precizarea că ședința este solicitată de
către un grup de părinți , iar tematica este anunțată explicit. Se recomandă ca în
cadrul acestor ședințe, găzduite de instituția școlară , dar organizate la inițiativa
părinților, să nu se facă alte comunicări oficiale din partea reprezentanților
școlii, pentru a nu se crea asocieri ale instituției , uneori nepotrivite sau
nedorite, cu idei promovate de anumiți părinți în cadrul întrunirii.
În teoriile moderne ale științelor educației există o diferențiere între ședințele cu
părinții și lectoratele cu părinții . Acestea din urmă sunt un caz particular de ședință cu
părinții, obligatoriu tematică, de obicei scoasă din contextul comunicărilor oficiale ale
informațiilor de tip școlar (note, absențe, situație la disciplină) . În cadrul lectoratelor cu
părinții se aduc în discuție subiecte considerate importante pentru dezvoltarea armonioasă a
elevilor din clasă sau grupă, iar educatorul, în baza experienței profesionale și a expertizei
psihopedagogice le transmite părinților informațiile de care au nevoie să îi înțeleagă și să îi
accepte pe copii, să îi însoțească și să îi monitorizeze eficient în activitățile specifice vârstei,
să își diminueze stresul legat de eventuala anormalitate a comportamentelor copilului propriu.
La aceste lectorate pot participa și invitați, ca de pildă părinți -experți în problematica
dezbătută sau consilierul școlar. Practic, lectoratele cu părinții sunt contexte de consiliere de
grup a părinților și de psiho -educație făcută acestora.
În unele sisteme educaționale din vestul Europei în ultimii ani s -a renunțat la
organizarea ședințelor cu părinții, tocmai în ideea asig urării confidențialității datelor
vehiculate și a informațiilor despre alți copii, precum și a comparațiilor dezavantajoase pe
care părinții unor elevi ar fi tentați să le facă în privința nivelului de dezvoltare a copilului
propriu, atunci când comunică d irect cu alți părinți. În aceste sisteme se recurge la întâlniri
separate cu copilul, familia sa (ambii părinți sau alți membri responsabili de creșterea
copilului) și reprezentanții instituției școlare (educator, profesori de la materiile considerate
impo rtante, consilierul de carieră, psihologul școlii etc.). Aici sunt puse în discuție rezultatele
școlare, se fac prognoze și un plan de orientare școlară și profesională, se proiectează

21 intervenții personalizate care să îl stimuleze cognitiv pe elev, să îi rezolve dificultățile sociale,
afective sau comportamentale.
În România, însă, suntem tributari încă sistemului tradițional de învățământ, în care nu
doar dascălii mențin, ci și părinții solicită întâlniri periodice comune, sub forma ședințelor cu
părinții .

2.1.2.2. Bariere în relația cu părinții

În relația dintre familie și școală există două tipuri de obstacole pe care cei doi
parteneri trebuie să le depășească. Unele se referă la dificultățile în comunicare, celelalte sunt
obstacole de relaționare pro priu-zisă.
În comunicare a dintre cadrele didactice și părinți apar o serie de situații, care
împiedică vehicularea mesajelor corect, complet, eficient. Ele se constituie în bariere de
comunicare, iar specialiștii în științele educației vorbesc de zece astfel de elemente care duc la
ineficiența în relația de informare dintre școală și familie, și anume:
1. problemele de ascultare , care apar atunci când cadrul didactic are impreisa
greșită că în comunicarea cu părinții ei trebuie să transmită mesaje de inform are,
cu privire la evoluția copilului lor. În această situație educatorul sau profesorul are
inițiativa comunicării, fără să îi permită și părintelui să îi transmită idei le,
gânduri le și trăirile sale legate de actul educației școlare. O soluție pentru
depășirea acestei bariere ar fi ca dascălul să își facă timp și să aibă disponibilitate
în a asculta informații legate de familia elevului, de mediul său de acasă, de starea
de sănătate a sa sau a membrilor familiei, de problemele materiale sau financiare
cu care se confruntă familia, de puterea de muncă și interesul pentru învățare ale
copilului, de preocupări extrașcolare pe care cel mic le manifestă doar în contextul
de acasă. De asemenea, părinții ar putea încerca să îi transmită educatorului sau
diriginte lui propriile temeri legate de școală și perioada de școlaritate, sau chiar să
sugereze metode de stimulare sau disciplinare a copiilor, care au funcționat la ei în
familie. (Rees, David, The Skils of Management, New Fetter Lane, Londra, 1991 ;
apud Iucu, 2 009, pag. 157 -158);
2. lipsa conexiunii inverse se referă la faptul că uneori, părinții nu îi oferă cadrului
didactic feedback la mesajele pe care acesta le transmite. Acest fapt duce la
situații în care anumite informații adresate familiei, rămân neclare sau insuficient
explicate, pentru că părinții se tem sau se jenează să adreseze întrebări pentru a -și
lămuri neclaritățile sau pentru a cere detalii. În acest spirit, profesorul trebuie ca el

22 însuși să se asigure că informațiile au ajuns corect și complet la familia căreia i se
adresează , și, mai mult decât atât, să creeze contextul în care părinții să se simtă
liberi să îi adreseze întrebări suplimentare.
3. falsa conexiune inversă apare atunci când părinții îi dau impresia dascălului că au
înțeles și sunt de a cord cu mesajul pe care acesta l -a tran smis, alegând să tacă sau
dându -i confirmări nonverbale de amabilitate și politețe. O astfel de situație poate
fi mai periculoasă în activitatea educativă decât lipsa conexiunii inverse, într ucât
părintele nu este în situația în care nu a înțeles mesajul, ci l -a înțeles, nu este de
acord cu el, dar nu vrea îl contrazică pe profesor; problema apare atunci când
comportamentul ulterior față de copil și atitudinea părintelui față de școală vor fi
subordonate nu impresiei l ăsate profesorului, ci adevăratelor convingeri,
nemanifestate în dialogul cu cadrul didactic. Aceste situații pot fi evitate de către
profesori tot prin crearea contextului unui dialog real, în care părintele să se simtă
încurajat să vorbească deschis, și, mai mult chiar, să nu se teamă să își exprime
păreri contrare int erlocutorului său.
4. rezistența la critică este un alt tip de barieră, care poate fi instala tă atât de către
părinte, cât și de către profesor. Această situație apare atunci când unul dintre
partenerii de dialog solicită feedback, dar nu reacționează bine, dacă mesajul
primit nu este unul pozitiv, adică nu îi confirmă calitatea de bun educator al
copilului. Rănit în orgoliu, adultul poate reacționa nepotrivit, ceea ce îl va
determina pe celalal t partener să acționeze în sensul acordării de feedback -uri
false, pentru a nu mai stârni reacții adverse. Dar o astfel de relație între dascăl și
părinte nu este una eficientă, întrucât majoritatea comunicărilor vor fi formale și
inconsistente, din care c elălalt nu va putea folosi informații în beneficiul
dezvoltării copilului. Cadrul didactic poate, într -o astfel de situație, să lucreze la
propria dezvoltare emoțională și la controlul manifestărilor trăirilor sale afective,
dacă este el cel care reacțione ază prost la critică. Iar dacă părintele este cel care nu
acceptă puncte de vedere diferite sau chiar opuse opiniilor lui, cadrul didactic
poate găsi o cale diplomatică de a comunica în mod elegant, protector, dar clar și
fără echivoc, mesajul său pentru p ărinte.
5. percepția selectivă și subiectivitatea sunt evidente în orice tip de comunicare
dintre oameni, iar în schimbul de mesaje dintre profesori și părinți ele se
evidențiază prin faptul că uneori, profesorii aleg să extragă și rețină din
comunicările fam iliei doar acele informații care le folosesc în mod direct, care le
confirmă anumite presupuneri sau pre concepții , pierzând din vedere alte idei

23 importante, care ar putea fi valorificate în actul educațional. Pentru evitarea
apariției acestor situații, cad rele didactice pot accepta faptul că judecățile și
percepțiile lor sunt supuse unui grad de subiectivism și pot încerca să își deschidă
perspectiva, ascultând tot ce spun interlocutorii și analizând, pe rând, cât mai
multe din informațiile recepționate.
6. obținerea informației prin manipulare discretă se referă la necesitatea ca dascălul
să recepționeze mesaje de la părinți, chiar atunci când aceștia încearcă să protejeze
informația, se jenează de subiect sau, pur și simplu, sunt inhibați în dialogul cu
profesorul. Există o serie de informații care fac referire la conduita sau acțiunile
unor membri ai colectivului clasei sau ai colectivului de profesori , pe care elevii
evită să le discute direct cu dascălii, dar nu se feresc de părinți. Aceștia din urmă
aleg să nu vorbească despre informație pentru că nu știu sub ce formă să ridice
problema sau considerând că situația îi este cunoscută educatorului, iar, în cele din
urmă, ajung să îi reproșeze cadrului didactic că nu a acționat în vederea
soluționării probleme i. Pentru a nu se ajunge la astfel de tensiuni, profesorul
trebuie să aibă o atitudine generală de încurajare a părinților pentru dialog ; iar în
mod particular să încerce să obțină informații despre trăirile afective ale elevilor
în raport cu ceea ce se în tâmplă la școală, pentru ca ulterior să poată explora
eventualele disconforturi emoționale relevate , și sursele lor.
7. ascultarea afectivă apare atunci când un părinte transmite un mesaj cu încărcătură
emoțională puternică, iar cadrul didactic, sensibilizat de informațiile primite, tinde
să trateze cu clemență alte situații problematice în care este implicat elevul
respectiv. Acest lucru conduce la știrbirea autorității cadrului didactic și la
destabilizarea imparțialității sale în raport cu colectivul de ele vi. Profesorul poate
evita această situație dacă devine conștient de nivelul său de sensibilitate și
empatie, apoi căutând să găsească modalități de stabilizare emoțională, care să îl
ajute să nu fie copleșit de anumite informații venite din partea părinți lor.
8. alegerea momentului și a locului pentru transmiterea anumitor mesaje părinților
se poate constitui într -o altă barieră de comunicare. În funcție de conținutul
informației care trebuie transmisă, profesorul trebuie să aleagă cu grijă :
– canalul de comun icare – pentru că anumite mesaje pot fi transmise
telefonic, altele se imp un a fi comunicate față în față ,
– locul discuției – în biroul directorului, în fața cancelariei, pe hol, într -o
sală de clasă sau într -un cabinet de discuții cu părinții,

24 – persoanele care asistă la comunicare – alți părinți, elevul în cauză, alți
elevi, alți membri ai colectivului de profesori sau directorii instituției ,
– momentul ales pentru transmiterea mesajului – pentru că există
perioade sensibile sau dificile în viața personală ș i profesională a
părintelui, după cum există momente care fac inutil mesajul cu
conotație negativă și care presupune remedieri, cum ar fi cele dinaintea
vacanțelor școlare, care nu mai lasă loc unor planuri de acțiune
imediată.
9. inadvertențele de limbaj pot caracteriza uneori dialogul dintre profesori și părinți,
atunci când primii aleg să folosească nu limbaj prețios sau prea tehnic, și în
consecință inaccesibil familiei. Ideal ar fi ca profesorul să folosească un limbaj
simplu și direct, cu cuvinte aflate în lexicul comun al limbii, mai ales când
constată că nivelul cultural al părintelui este unul scăzut.
10. barierele culturale favorizează și ele apariția blocajelor în comunicare a dintre
dascăli și părinți. Acest ea pot cuprinde mai multe aspecte. Unul este cel în care
părinții consideră că au un nivel cultural inferior profesorilor, motiv pentru care se
îndepărtează de școală sau evită comunicarea dinspre ei spre reprezentanții
insituției de învățământ. Un alt aspect este surprins de diferențele de tradiții și
obiceiuri dintre societate și elev, determinate cultural de etnia sau religia familiei
acestuia. În ambele situații, cadrul didactic trebuie să fie conștient de existența
acestor discrepanțe și să încerce să le diminueze, informându -se cât mai mult cu
privire la aspectele vieții și abordările acestor familii, fiind atent la a nu discrimina
sau a generaliza anumite convingeri personale, pentru a obține contextul necesar
unei comunicări eficiente cu părinții. (Iucu, 2006, pag.157 -160)
Barierele de comun icare pot apărea în relația dintre părinți și elevi la toate nivelurile
de școlarizare. Misiunea cadrelor didactice este tocmai aceea de a menține un echilibru în
această relație, pentru că, adesea, incapacitatea depășirii blocajelor în comunicare la un ni vel
de învățământ, afectează parteneriatele dintre părinți și ceilalți educatori ai copilului în
celelalte cicluri de școlaritate.
Dar nu vorbim de bariere doar în comunicarea dintre școală și familie, ci regăsim
astfel de obstacole chiar în derularea efe ctivă a relației dintre cele două părți. Ele poartă
denumirea de bariere ale parteneriatelor , patru dintre cele mai frecvente fiind:
1. bariere materiale , care apar atunci când familia are resurse materiale și financiare
modeste sau limitate, cu precădere în domeniul locativ sau al posibilităților de a le
oferi copiilor suport bănesc pentru înscrierea la activitățile extrașcolare propuse

25 spre a fi realizate împreună cu colegii de clasă sau școală. De asemenea, tot aici se
înscriu posibilitățile reduse ale pări nților de a-și plăti transportul pentru a se
deplasa la școală, atunci când copilul studiază într -o altă localitate, fiind cazat la
internat sau rude.
2. bariere de natalitate sau demografice , care sunt luate în discuție atunci când
părinții justifică lipsa implicării lor în relația cu instituția de învățământ prin grija
pe care o poartă altor copii, mai mici, sau a vârstnicilor familiei, dependenți de
prezența lor.
3. bariere le psihologice sunt constituite de lipsa de încredere a părinților în ei înșiși,
din ca uza nivelului scăzut de școlarizare, care le dezvoltă convingerea că nu au
argumente și nu sunt capabili să se implice în educația copilului, ca parteneri
alături de instituția școlară.
4. bariere ce țin de cultura organizațională a organizației școlare, care îmbracă
două aspecte:
4.1. atitudinea profesorilor – când aceștia nu pun preț pe implicarea
familii lor în actul educațional, când îndepărtează inițiativele acestora,
când le resping ideile și chiar critică atitudinea proactivă a unor părinți.
Unii dascăli pot subaprecia strădaniile pe care părinții le fac pentru ca
elevii să atingă performanțe școlare peste nivelul celor obținute de ei,
motiv pentru care îi înlătură din actul decizional privind educația
școlară a copiilor lor.
4.2. climatul școlar – când profesorii adoptă un limbaj elevat, mult superior
nivelului de înțelegere al unor părinți de condiție mai modestă , care fac
dificilă și neclară comunicarea dintre cele două părți și se soldează cu
auto-excluderea părinților din relația de parteneriat pe care ar treb ui să o
desfășoare cu reprezentanții școlii. Această atitudine a profesorilor
poate fi afișată în mod intenționat sau poate fi neconștientizată; efectul
său este, însă, același , și anume: restrângerea sau disoluția
parteneriat ului dintre școală și familie.
Ceea ce au constatat specialiștii în domeniul educației este că aceste bariere în relația
partenerială sunt mai frecvente în raporturile cu familiile de condiție modestă, cu venituri
mici, cu situații sociale deosebite sau cu un nivel scăzut de cultură și educație. (Van Velsor,
Patricia; Orozco, Graciela L.; 2007, Involving low -income parents in the schools:
Communitycentric strategies for school counselors. Professional School Counseling ; apud
Călineci și Țibu, 2013, p.6 )

26
2.1.3. Documentele școlare

În instituțiile școlare existența și calitatea întoc mirii documentelor școlare sunt de o
mare însemnătate. Aceste acte sunt cele care atestă activitatea efectuată în școală,
reglementează procedural modul de desfășurare a anumitor activități și asigură
preînt âmpinarea eventualelor co nflicte sau nemulțumiri din partea celor implicați în educația
școlară: profesori, elevi și părinți.
Documentele școlare clasice , generale , regăsite în toate instituțiile de învățământ sunt:
regulamentul de organizare a activități i, registre de procese verbale de la consiliile de
admini strație, de la consiliile profesorale, de la ședințele cu părinții, registre matricole în care
se păstrează evidența elevilor și preșcolarilor înscriși în instituție și evoluția lor, cataloage în
care se conse mnează note, calificative și absențe etc.
Voi detalia în cele ce urmează aspecte ce țin de întocmirea și utilizarea documentelor
școlare în cadrul parteneriatului dintre ins tituția de învățământ și familie.
În primul rând, relația școală -familie este foarte bine definită și reglementată juridic de
prevederile Regulamentului de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ
Preuniversitar (R.O.F.U.I.P.) , publicat în Ordinul Minist erului Educației Naționale nr. 5115
din 15.12.2014, cu complet ări ulterioare. Este documentul cel mai important, alături de Legea
Educației Naționale (L.E.N.) nr. 1 / 2011, la care se raportează managerii de instituții școlare
atunci când stabilesc modalitatea de interacțiune și colaborare cu părinții elevilor. Acest e acte
normative stabilesc explicit obligațiile părinților față de sistemul de învățământ din România,
față de instituțiile școlare, dar statuează și drepturile pe care repezentanții elevilor le au.
Între îndatoririle pe care le au părinții, reținem ca foa rte importantă, cea de a asigura
școlarizarea copiilor pe tot parcursul învățământului obligatoriu (art 86 alin.3 din L.E.N.), iar
dacă acest lucru nu este realizat, părintele este sancționat cu amendă sau cu prestarea muncii
în folosul comunității. (art 3 60 alin.1 din L.E.N.). Deși de o însemnătate foarte mare, nu voi
insista asupra acestui aspect, întrucât lucrarea de față este orientată spre zona de educație
preșcolară, care nu este inclusă în învățământul obligatoriu.
Demn de menționat este și faptul că însuși ROFUIP încadrează părinții și relația pe
școala o are cu aceștia la capitolul „Parteneri educaționali” (Titlul IX din ROFUIP, capitolele
1-6). Din aceste prevederi am reținut obligativitatea existenței unui contract educațional
încheiat la toate ni velurile de învățământ preuniversitar, inclusiv cele neobligatorii, adică
antepreșcolar, preșcolar și ciclul superior al liceului, care este valabil pe toate perioada de
școlarizare a copilului în instituția respectivă. „Art. 256. (1) Unitățile de învățămâ nt încheie

27 cu părinții, tutorii sau susținătorii legali, în momentul înscrierii antepreșcolarilor /
preșcolarilor / elevilor, în registrul unic matricol, un contract educațional în care sunt
înscrise drepturile și obligațiile reciproce ale părților.
(2) Mo delul contractului educațional este prezentat în Anexa nr. 2, parte integrantă a
prezentului Regulament. Acesta este particularizat la nivelul fiecărei unități de învățământ
prin decizia consiliului de administrație, după consultarea consiliului reprezenta tiv al
părinților.” (ROFUIP, Capitolul 6. Contractul educațional) . Reținem, așadar, un prim
document care reglementează parteneriatul cu părinții, inclusiv pentru instituțiile de
învățământ preșcolar.
Un alt document care reiese că ar trebui întocmit pent ru asigurarea bunei derulări a
relației cu părinții este o procedură de colabor are cu aceștia , care să includă aspecte de acces
al părinților în instituție și modalitățile de comunicare dintre școală și familie. „Art. 240. (1)
Părintele, tutorele sau susți natorul legal al copilului / elevului are acces în incinta unității de
învățământ dacă: a) a fost solicitat / a fost programat pentru o discuție cu un cadru didactic
sau cu directorul unității de învățământ; b) desfășoară activități în comun cu cadrele
didactice; c) depune o cerere / alt document la secretariatul unității de învățământ; d)
participă la întâlnirile programate cu educatorul -puericultor / educatoarea / învățătorul /
institutorul / profesorul pentru învățământ preșcolar / primar / profesorul di riginte. (2)
Consiliul de administrație are obligația stabilirii procedurii de acces al părinților, tutorilor
sau susținătorilor legali în unitățile de învățământ, pentru alte situații decât cele prevazute la
alin. (1).” (ROFUIP, Capitolul 1. Drepturile pă rinților, tutorilor sau susținătorilor legali)
Comunicarea cu familia și accesul părinților în instituție pot fi reglementate și prin proceduri
separate.
Alte documente care să ateste cadrul de desfășurare a relației școală -familie sunt
procesele verbale î ncheiate la ședințele cu părinții, înștiințările adresate familiei, care trebuie
semnate de luare la cunoștință de către un reprezentant adult al copilului, programul de
consultații pentru părinți ale tuturor cadrelor didactice din organizație.
Există și alte tipuri de documente nereglementate juridic la nivel național, uneori nici
măcar la nivelul instituției școlare, care vin însă în sprijinul educatorului, învățătorului sau
dirigintelui, în calitatea sa de manager al clasei sau grupei. Acestea sunt fișe și chestionare
completate de părinți, din care cadrul didactic poate să afle mai multe informații despre
particularitățile de dezvoltare, mediul familial, starea de sănătate, condițiile de trai ale fiecărui
copil în parte. Aceste informații pot permite in duvidualizarea programelor educaționale și
înțelegerea anumitor aspecte deosebite din comportamentele, nevoile sau capacitățile elevilor
și preșcolarilor.

28
2.2. Specificul educației la vârsta preșcolară

Cadrele didactice din învățământul preșcolar intera cționează cu copii aflați la vârste
cuprinse între 3 și 6 ani. Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei interval e distincte :
1. preșcolarul mic – 3-4 ani ,
2. preșcolarul mijlociu – 4-5 ani,
3. preșcolarul mare – 5-6 ani. (Șchi opu și Verza, 1997, pag. 128 )
O descriere sintetică a perioadei preșcolare este propusă de profesorii Facultății de
psihologie și științele educației de la Iași (Neculau, 2007 , pag. 133-135), care au adaptat într –
un model de comparație paralelă, pe de o parte sarcinile de dezvoltare (dup ă Havighurst,
R.J.,1948, Developmental Tasks and Education, Chicago: University Chicago Press ), pe de
altă parte , etapele de dezvoltare (după Benga, Oana. 2002. Psihologia dezvoltării. Cluj
Napoca: ASCR )
Conform acestei descrieri, sarcinile de dezvoltare în perioada vârstei preșcolare (3 -6
ani) sunt: ameliorarea capacităților motrice, câștigarea unei atitudini pozitive față de sine ca
organism aflat în dezvoltare, învățarea socializării și modalităților de colaborare cu
congenerii, identificarea și diferenț ierea rolurilor masculine și feminine . Tot în această etapă,
copil ul își însușește cultura instrumentală, adică învață cum să utilizeze obiecte și simboluri,
în scris, citit, socotit. În general, copiii sunt tentați să formeze precategorii, adică încă nu a u
dezvoltate capacitățile de abstractizare și generalizare suficient de mult încât să încadreze
singuri în clase și categorii toate obiectele, ființele sau fenomenele. Ei pot identifica și
înțelege categoriile, dar nu pot opera și în sens invers cu ele, ad ică să atribuie întotdeauna cu
precizie un obiect unei categorii. Tot în preșcolaritate se dezvoltă scala de valori și apar
primele elemente de conștiință morală la copii. De asemenea, cu ajutorul educatorilor, din
familie și din grădiniță se conturează și sedimentează atitudinea preșcoarilor față de instituții
(familie, grădiniță, școală, biserică) și față de alte grupuri sociale .
Sarcinile de dezvoltare sunt specifice întregii perioade a copilăriei, adică sunt comune
preșcolarilor (3-6 ani) și copiilor de vârstă școlară mică (aflați între 6 și 10/11 ani). Ceea ce
face distincția între cele două perioade ale copilăriei sunt etapele de dezvoltare .
Astfel, în etapa de dezvoltare corespunzătoare vârstei preșcolare (3 -6 ani) specialiștii
constată că familia r ămâne principalul factor social care influențează copilul, dar treptat,
familiei i se alătură tovarășii de joacă ai celui mic. În această perioadă se remarcă o creștere a
forței fizice, precum și o îmbunătățire notabilă a abilităților motorii generale; miș cările fine
ale corpului, cum ar fi mișcările de manevrare a tacâmurilor sau a instr umentelor de scris,

29 capătă din ce în ce mai multă precizie și siguranță în realizare. Independența copilului crește,
pe măsură ce își dezvoltă abilități care le permit pări nților să îl lase să efectueze singur o serie
de activități (ca de pildă mâncatul sau îmbrăcatul). De asemenea, adulții își modifică treptat
atitudinea față de copilul preșcolar, cerându -i să fie din ce în ce mai conștient de
comportamentele sale și să și le țină sub control; ei nu îi mai permit copilului să se manifeste
ca în copilăria timpurie, când nu avea u pretenții la autocontrol ul conduitei .
Tot acum se remarcă o evoluție în modul în care copilul se joacă, activitate în care
integrează într -un mod mu lt mai elaborat creativitatea și imaginația de care dispune. În planul
gândirii, însă, copilul nu are achiziții deosebite, el manifestând încă o imaturitate cognitivă,
care duce la apariția unor idei ilogice sau conexiuni ciudate între gânduri. Dacă în per ioada
copilăriei timpurii (1 -3 ani) cel mic se manifestă egocentric, la vârsta preșcolarității se
renunță, parțial , la egocentrism, iar copilul ajunge , în unele momente, să înțeleagă perspectiva
celorlalți.
O altă teorie prin prisma căreia putem analiza sc himbările specifice perioadei
preșcolare este cea a lui Erik Erikson, cel mai cunoscut model , și considerat de specialiști „cel
mai acceptat și influent (model) al evoluției structurii personalității pe parcursul vieții”
(Neculau, 2007, pag. 126). Din pers pectiva acestei teorii, individul parcurge diferite stadii de
evoluție, care se manifestă prin crize de dezvoltare . Aceste crize sunt generate de provocări
sau dileme ale individului și care, în funcție de cum le rezolvă , îl duc la un mod sănătos de
dezvol tare sau la un blocaj. În rezolvarea crizelor, indiv idul descoperă resurse proprii
cognitive, afective, sociale , pe care le va putea folosi și în viitor, în alte activități similare. În
perioada preșcolarității, între 3 și 6 ani, dilema copilului este „Pot să aleg?”, constatând că el
dorește și are nevoie să își dezvolte capacitatea de a decide și de a opta între mai multe
alternative pe care le are la dispoziție. Cel mai important factor care determină rezolvarea
crizei și contextul de manifestare al acest eia, este familia lărgită, adică nu numai părinții, ci și
bunicii, frații, alte rude ale copilului. În acest stadiu apar ca sarcini ce trebuie să își găsească
rezolvarea: găsirea unui scop al activităților proprii, debutul afirmării propriilor păreri,
controlul manifestării agresivității. Modul în care această dilemă identitară este rezolvat ă,
poate duce, în perspectivă, la două tipuri opuse de atitudini ale individului, (calități ale Eu -lui
dezvoltate în perioada preșcolară, dar care se vor resimți pe tot parcursul vieții ): inițiativa sau
culpabilitate a. Din acest motiv trebuie să fim atenți la modul în care îi ajutăm pe preșcolari să
găsească soluția crizei lor din această perioadă, pentru a stimula mai degrabă orientarea către
curaj și inițiativă, decât î nspre reținere, în baza sentimentelor de vinovăție că alegerea ar putea
să nu fie potrivită. (Neculau, 2007, pag. 127)

30 În final , voi aminti de teoria elaborată de Jean Piaget , care se referă la clasificarea
stadiilor dezvoltării intelectuale. El spune că g ândirea și inteligența oamenilor evoluează de la
naștere până în finalul adolescenței, parcurgând 4 etape de evoluție: stadiul senz orio-motor
(între 0 -2 ani), sta diul preoperațional (2 -7 ani), stadiul operațiilor concrete (7 -12 ani) și stadiul
operațiilor formale (12 -18/20 de ani). Perioada preșcolară corespunde celui de -al doilea stadiu
al evoluției dezvoltării intelectuale, și anume, stadiul preoperațional. În acest interval se
constituie la nivelul gândi rii copilului operațiile de seriere , adică de ordon are în șiruri
crescătoare sau descrescătoare, ordonarea elementelor unei mulțimi după un anumit criteriu
(lungime, înălțime etc.). Apar operații de clasificare , mai complexe decât cele de seriere,
pentru că pot introduce un criteriu care să iasă din sfera strictă a „ordonării”, ca de pildă
formarea unor grupe de obiecte în funcție de culoare sau de scopul folosirii lor.
Încă sunt remarcate, în acea stă etapă, ireversibilitatea perceptivă și incapacitatea de a
surprinde invarianța . Ireversibilitatea percepti vă se referă la faptul că preșcolarul nu poate
trece peste informațiile caracteristice ale unui obiect, pe care le -a înregistrat anterior prin
percepții; culoarea unui obiect, mirosul sau gustul unui aliment. Incapacitatea de a surprinde
invarianța se refe ră la raporturile dintre lucruri sau fenomene care nu sunt acce sibile
simțurilor, care se desfășoară într -un mod identic, întotdeauna. De exemplu, un copil de
grădiniță nu va putea înțelege că la el în oraș este soare , iar la bunica acasă plouă, dacă ea se
află în altă localitate. Tot în stadiul preoperațional apare și se consolidează conceptul de
număr , iar cea mai însemnată achiziție în acest domeniu este rezultatul asocierii unei cantități
la un număr , internalizând astfel seriați a, clasificarea, iar în limbaj, diferențierea elementelor
ordinale și cardinale. (Crețu și Nicu, 2004, pag. 63).
Cele mai importante trei caracteristici ale stadiului preoperațional sunt:
1. apariția gândirii cauzale , când copiii înțeleg relația cauză -efect și încearcă să își
explic e dif erite situații sau fenomene, chiar dacă încă nu există capacitatea de a
elabora raționamente logice
2. amestecul realului cu imaginarul , pentru că în această perioadă copiii înțeleg
multe fenomene reale, chiar de natură științifică, dar cred încă în pers onaje
imaginare (ca Moș Crăciun, Zâna Măseluță , Bau -bau etc.)
3. egocentrismul , care presupune că în acest stadiu copiii nu pot vedea lucrurile
decât din propria lor perspectivă, fiind incapabili de empatie sau înțelegere față de
problemele sau situațiile cu care se confruntă ceilalți. (Neculau, 2007, pag. 102 –
103)
Perioada preșcolară este una din etapele d e intensă dezvoltare psihică, dar și fizică.
Acum se desăvârșesc mersul și echilibrul corporal, coordonarea musculară , atât în domeniul

31 motric, cât și în co ordonarea fizică a aparatului fonator. Limbajul se cizelează, vocabularul se
dezvoltă, exprimările devin din ce în ce mai complexe.
Pe baza presiunilor care se exercită asupra sa, copilul poate manifesta și
comportamente contradictorii în medii diferite (e x: familie -grădiniță) , ca de pild ă: ordonat –
dezordonat, ascultător -neascultător, timid -sociabil, liniștit -agitat etc.
Adaptarea preșco larului la solicitările venite spre el din partea grădiniței se realizează
pe trei planuri: cel al deservirii, cel al prez enței regimului de activități obligatorii și cel al
solicitării cognitive (atenție, memorie, activități intelectuale) și sociale (integrarea în colectiv,
însușirea limbajului formal ). În urma unei cercetări au fost definite 6 tipuri de adaptare la
mediul n ou de grădiniță:
1. adaptarea foarte bună – în care copilul se desparte fără ezitări de adultul care l -a
însoțit la grădiniță, este curios în ceea ce privește conținutul activităților didactice
și stabilește rapid relații cu educatoarea și ceilalți colegi.
2. adaptarea bună – când copilul nu ezită să se despartă de părintele care l -a însoțit,
comunică relativ ușor cu educatoarea și colegii, dar se află mai degrabă în
expectativă în ceea ce privește activitățile , fără să investigheze activ ceea ce se
desfășoară.
3. adaptarea dificilă, intermitent tensiona tă – apare când copilul manifestă
nervozitate , reținere de mână a personaei care l -a însoțit, dispoziție schimbătoare ,
nesiguranță, dar curiozitate față de activitățile din grădiniță.
4. adaptarea tensionată continuă – se manifestă când copilul este nervos în
permanență, reține insistent persoana însoțito are (plânge, insistă verbal), iar
relațiile cu educatoarea și colegii sunt reduse la solicitări momentane.
5. adaptarea dificilă – când copilul refuză să se despartă de pări nte, nu comunică
aproape deloc cu nimeni în grădiniță (mutism), nu este curios și nici implicat în
activități, este tensionat și încordat în permanență
6. neadaptarea – reprezintă refuz ul activ al copilului de a se despărți de persoana
care l -a însoțit, atitu dine negativă, uneori violentă față de educatoare și colegi , iar
în cadrul activităților manifestă atitudini refractare și chiar agresive. (Șchiopu și
Verza, 1997, pag. 1 30-131)
Cercetarea a relevat faptul că preșcolarii sunt cu atât mai ușor adaptabili la viața de
grădiniță cu cât contactul cu instituția școlară se produce mai devreme, adică mai apropae de
vârsta de 3 ani. Cu cât părinții înscriu mai târziu copiii în colectivitate, cu atât adaptarea
acestora la solicitările vieții de grădiniță este mai dif icilă.

32 Din toate teoriile dezvoltării psihice și fizice a preșcolarului se remarcă influența
puternică a mediului familial, în primul rând, dar și al celui instituțional, ceea ce determină
accentuarea necesității comunicării și colaborării între educatoare și părinți, în beneficiul
creșterii armonioase a copiilor.

2.3. Specificul activității cu familia în învățământul preșcolar

În perioada preșcolarității se constată un viu interes al familiei pentru evoluția școlară
și dezvoltarea psihică și biologică a copilului. Nu doar vizitele la medicul pediatru sunt
frecvente, însoțite de îngrijorarea cu privire la „normalitatea” dezvoltării biologice ș i
fiziologice, dar și interacțiunea cu cadrele didactice din grădiniță este foarte mare, solicitând
și împărtășind multe informații.
Ceea ce constată educatorii este că nu doar părinții sunt implicați în această
monitorizare a copilului, ci și alți membri ai familiei: frați mai mari, bunici, verișori.
O altă constatare este cea legată de specificul anumitor familii, c are influențează nu
doar modul în care se comportă și interacționează copilul în colectivitate, ci determină și
particularitățile relației de comunicare și colaborare cu reprezentanții grădiniței. Este vorba
despre părinții divorțați, decedați, plecați în străinătate sau părinții adoptivi.
În cele ce urmează voi trece în revistă tipologiile parentale, efectele lor asupra copiilor
și modul în care ele afectează relația cu instituția școlară.

2.3.1. Părinții

În urma unei cercetări realizate în domeniul c olabărării școală -familie, cu scopul de a
fundamenta un program de educație parentală, specialiștii de la Institutul de Științele
Educației din România împreună cu cei de la Institutul de Științe Pedagogice și Psihologice
din Chișinău au consemnat o serie de concluzii ale studiului, din care reținem cele de interes
pentru lucrarea de față:
„Profesorii și părinții recunosc obstacolele în colaborarea lor; se infirmă opinia
comună potrivit căreia lipsa de timp ar fi obstacolul cel mai important și se evidenți ază că
părinții educați pot depăși mai ușor factorii defavorabili colaborării;
Profesorii și părinții își „pasează” responsabilitatea privind educația copilului, își fac
reciproc reproșuri. Astfel, ei se acuză de apatie, indiferență, iresponsabilitate etc. Au contacte
formale, nesistematice (mai ales când apar probleme deosebite în evoluția copilului); de
regulă, profesorii acuză părinții de prea multă îngăduință față de copil, iar, paradoxal,

33 părinților cer profesorilor o exigență sportiă; profesori nu ofe ră, și mai ales nu primesc
sugestii de la părinți.
Apar dificultăți în satisfacerea (echilibrarea) nevoilor de educație ale părinților cu
oferta educațională a școlii, datorate și faptului că profesorii nu cunosc suficient nevoile
specifice ale părinților și nici chiar preocupările elevilor. (…)
În colaborare cu părinții, profesorii se concentrează spre obiective oarecum
„exterioare” nevoilor specifice de educație; de asemenea, apare și o tendință de reducere și
inadecvare a metodelor folosite pentru real izarea obiectivelor colaborării școlii cu familia.
(…)” (Bunescu, Alecu și Badea, 1997, pag.7 -8)
Aceiași specialiști constată că profesorii sunt tentați să accepe relativ ușor ideea
colaborării cu comitetele de părinți constituite la nivelul claselor și să organizeze școli pentru
educarea părinților, dar nu sunt la fel de deschiși față de ideea includerii părinților în forurile
decizionale de la nivelul instituției școlare, ca de pildă: Comisia de Evaluare și Asigurare a
Calității (CEAC), Consiliul de adm inistrație, Asociațiile de părinți la nivel de școală. Aceeași
tendință contradictorie se manifestă și în ceea ce îi privește pe părinți. Aceștia, deși afirmă
repetat necesitatea implicării lor mai des în deciziile ce țin de actul educațional din sistemul
de învățământ, participă doar formal la activitățile în care sunt solicitați de școală, chiar și
atunci când dețin poziții de răspundere în comisiile din școală.

2.3.1.1. Părinții naturali

Viața unei familii este deteminată de relațiile, valorile și rolu rile pe care membrii
acesteia și le asumă și le manifestă. De regulă, părinții adoptă sau sunt puternic influențați de
stilul parental al familiei lor de origine. Asta face ca și ei să deruleze cu copilul lor același tip
de relație pe care au avut -o cu pro prii lor părinți.
Se remarcă faptul că, de regulă, în familiile cu părinți educați există un interes pentru
valorile școlii, pentru învățătură și performanțe academice. De aici apar și pretențiile
părinților ca micuțul lor să preia și să promoveze aceeași atitudine.
Părinții naturali se pot găsi în două ipostaze: de părinți care și -au dorit copilul, au
planificat venirea lui pe lume, iar aceasta s -a produs cu sau fără intervenții medicale, după o
perioadă mai scurtă sau mai lungă. A doua situație este cea a părinților care ajung întâmplător
să dea naștere unui copil, adică apariția sarcinii a fost o întâmplare, uneori acceptată ușor,
alteori fiind văzută ca pe o corvoadă, o neșansă, un accident nefericit; în acest caz copilul va
ajunge destul de repede să c onștientizeze că nu a fost dorit și va avea comportamente de
agresivitate sau de extremă izolare, în funcție de caracteristicile sale temperamentale.

34 Apariția unui copil într -o familie, fie el dorit și așteptat, sau venit pe lume din întâmplare, cere
famil iei să se reorganizeze, mai ales în momentul în care cel mic este înscris într -o
colectivitate școlară. Sunt stabilite, în funcție de noul program, ora de culcare și de trezire a
membrilor familiei, responsabilitățile cu privire la deplasarea spre grădiniț ă, cele legate de
pregătirea micului dejun și/sau a celorlalte mese ale familiei, se restructurează îmbrăcămintea
și încălțămintea copilului, precum și o parte din zona sa de joacă de acasă, unde se va face loc
foarte repede pentru o măsuță care să îi perm ită desfășurarea unor activități similare cu cele pe
care le practică în grădiniță. (Ciofu, 1998, pag. 104 -110)
În funcție de modul în care este percepută de către familie venirea pe lume a copilului,
părinții au atitudini de interes (în cazul copiilor dor iți), respectiv de indiferență (în cazul celor
nedoriți) față de grădiniță și activitățile educative din sistemul de învățământ. Interesul
părinților poate, la rândul său, să îmbrace două forme. Prima este cea de deschidere,
cooperare și colaborare cu educ atoarele, de implicare activă în ceea ce se întâmplă în
grădiniță, într -o comunicare liberă și onestă cu dascălii, care să includă atât informații
transmise și primite, cât și sugestii de îmbunătățire a activității. A doua este aceea în care
părinții sunt implicați, dar mai degrabă în sensul urmăririi atente a activității din grădinițe cu
scopul de a surprinde aspectele negative, sunt nemulțumiți de tipurile de activități, metodele
didactice folosite, de colegii de grupă ai copilului etc. Ei nu colaborează într-un mod
constructiv cu educatoarele, deși sunt foarte des prezenți în gr ădiniță. Ei aleg să consteste și să
reclame des, ceea ce creează în raport cu cadrele didactice o relație încordată, de vigilență, de
prudență manifestată într -un formalism excesiv , așadar o relație limitată , lipsită de des chidere
și onestitate.
Relația părinților cu cadrele didactice se reflectă și în relația pe care educatoarele o au
cu preșcolarii. În mod inconștient, ele vor avea preferințe spre anumiți copii din grupă și vor
avea tendința să se deschidă mai degrabă spre copiii cu care colaborarea cu familia este una
funcțională și consistentă, decât spre cei în cazul cărora relațiile cu părinții nu funcționează.
Cu aceștia din urmă se vor purta corect, dar vor menține aceeași vigilență crescută în
activitățile în care sunt implicați, cun oscând că la această vârstă copiii vehiculează cu
inocență mesaje dintr -un mediu într -altul, fără să realizeze consecințele.

2.3.1.2. Părinții adoptivi

Copilul înfiat ajunge să aibă după actu l adopției același statut juridic, moral și familial
ca și un copil cu părinți naturali. De regulă, copii adoptați se integrează foarte bine în noile
familii și pierd legătura cu părinții biologici.

35 Există două tipuri de adopție:
1. adopția familială – când copilul este înfiat de rudele copilului, cu care acesta are
legături „de sânge”, ca de exemplu: bunicii adoptă copilul fiicei adolescente și
necăsătorite, unchiul și mătușa adoptă nepotul fratelui decedat etc.
2. adopția extrafamilială – atunci când copilul î nfiat provine dintr -o familie străină
de cea de adopție. În această situație există posibilitatea adopției deschise, atunci
când copilul își cunoaște părinții biologici, chiar comunică și relaționează cu ei sau
este posibilitatea adopției închise, când noi lor părinți ai copilului nu li se permite
să cunoască decât date generale despre părinții biologici (vârstă, profesie, date
despre cum a fost dat copilul spre adopție) și nu au date despre ei, care să îi ajute
să întrețină o relație sau să îi contacteze. (Ciofu, 1998, pag. 111 -112)
Cei mai mulți copii sunt adoptați înainte de perioada preșcolară sau în timpul acesteia.
În cazul în care micuții au ajuns legal la noile lor familii în perioada în care erau nou-născuți ,
atunci relația părinților lor cu reprezen tanții grădiniței se va derula după tiparul părinților
naturali, aflați în situația de a avea un copil dorit. (descrisă în capitolul anterior).
Apare și o situație mai specială , atunci când părinții înfiază la vârste destul de înaintate
copilul, după îndel ungate strădanii de a avea propriul copil, și se văd nevoiți să se adapteze
repede la noul lor statut familial, cu atribuții pentru care nu au fost pregătiți psihic suficient de
bine. În astfel de cazuri, părinții se adresează des educatoarelor și medicilo r pediatri, cerându –
le opinii, îndrumări și soluții în diverse probleme, uneori fiind deosebit de insistenți.
Personalul din grădiniță trebuie să încerce să îi ajute cu informații și recomandări pedagogice,
pentru a le diminua anxietatea, pentru că sunt ce le mai potrivite persoane, prin calificarea lor,
de a-i sprijini pe părinți în perioada lor de adaptare. Aici intervine și abilitatea de bun consilier
a dascălului de la grupă, pentru că va observa cum neliniștea părintelui se reflectă în starea
emoțională a copilului său, iar dacă vrea să își sporească eficiența în actul didactic va fi nevoit
să se ocupe de ambii săi parteneri: preșcolar și familie.
O altă situație deosebită apare atunci când adopția se produce în perioada
preșcolarității, iar actul juridi c și problemele ridicate de adaptarea în noua familie, noul
context social și locativ, coincid cu integrarea copilului în sistemul de învățământ. Este foarte
probabil ca adaptarea la grădiniță să se producă foarte dificil, mai ales atunci când copilul a
fost anterior instituționalizat într -un centru de plasament sau la casa de copii, preșcolarul
asociind grădinița cu experiența lui anterioară și deci, temându -se de abandon.
Colaborarea educatoarei cu familia cu copil adoptat aflat în cele două situații deos ebite
menționate anterior trebuie să includă și al treilea partener, în persoana consilierului școlar.

36 2.3.1.3. Părinții absenți: plecați în străinătate, divorțați, bolnavi, decedați

Încă din grădiniță se fac remarcate anumite familii disfuncționale, adi că în care
relațiile dintre membri nu se desfășoară după un tipar constant, corect, eficient social, moral și
comportamental. Aceste familii prezintă o serie de caracteristici comune , de regulă probleme
în manifestarea autorității parentale sau lipsa exerc itării acesteia.
Când vorbim despre lipsa autorității parentale facem referire la :
– cazul copiilor cu părinți plecați în străinătate și lăsaț i în grija fraților mai mari, a
bunicilor sau a altor rude,
– cazul copiilor cu părinți divorțați, mai ales dacă impa ctul separării este recent,
– cazul copiilor cu un părinte bolnav, care necesită o atenție sporită din partea
celorlalți membri ai familiei în detrimentul preșcolarului,
– cazul părintelui unic care oricât ar încerca să suplinească rolul partener ului lipsă ,
va fi imposibil să reușească în toate situațiile .
De menționat că nu toate familiile care trec prin dificultățile enumerate anterior au
copii care întâmpină probleme în colectivitate. Dar probabilitatea ca un copil crescut într -o
astfel de familie să se co nfrunte cu probleme de adaptare la solicitările grădiniței , de
socializare în grupul de preșcolari, de comunicare cu cadrele didactice , sau chiar să prezinte
manifestări agresive sau depresive, este foarte ridicată.
Pentru că o serie din evenimentele enun țate pot interveni pe parcursul perioadei de
frecventare a grădiniței și nu au fost valabile la înscrierea copilului în instituție, este important
ca educatoarea să semnaleze familiei orice schimbare în comportamentul copilului și să se
informeze dacă exis tă situații deosebite care l -ar fi putut determina să reacționeze într -un mod
care nu îi era caracteristic până atunci. Odată stabilită posibila cauză a tulburării emoționale a
copilului, educatoarea poate gândi un plan de acțiune individualizat, care poat e fi derulat doar
la nivelul grădiniței, în cadrul activităților educative, sau poate fi propus să fie realizat alături
de unul sau mai mulți membri ai familiei. Scopul unui astfel de program adaptat la nevoia
copilului este acela de a -l face să depășească propriile dificultăți emoționale într -un mod
dezirabil social, arătându -i că există înțelegere pentru suferința prin care trece.

2.3.1.4. Tipologii parentale

Educatoarele remarcă în interacțiunea cu părinții , datorită calificării psihopedagogice
și exp erienței pe care o au, modul în care aceștia aleg să își disciplineze copiii. Interacțiunea

37 părinților cu copiii lor nu presupune doar aspecte ce țin de disciplinarea celor mici, dar este un
element foarte important al relației , care ocupă mare parte din p reocupările adulților.
După cum sintetizează medicul pediatru Carmen Ciofu, „Disciplinarea are aspecte
mentale și morale. Privită ca acțiune înseamnă a educa, a controla, dar include și noțiuni de
protecție, prevenire, pedepsire. Disciplinarea copiilor es te inițiată de părinți în concordanță
cu părerea lor despre supunere și autoritate, despre dependența sau autonomia pe care sunt
dispuși să o acorde copilului lor. Rezultatul disciplinării se va traduce, mai târziu, prin
însușirea unor principii etice și m orale pentru conviețuirea în societate.” (Ciofu, 1998, pag.
123)
Primele măsuri de disciplinare a copilului se iau în perioada antepreșcolară, dar
intervențiile devin mai ferme și mai evidente la vârsta preșcolară.
Astfel, în funcție de modul în care își manifestă autoritatea, părinții se pot clasifica în:
– părinți normali – care combină autoritatea și fermitatea atunci când iau decizii
ce îl privesc pe copil; răspund pozitiv la cererile rezonabile ale copilului;
cultivă independența și recunoașterea dreptu rilor minorului; comunicarea se
face în spiritul respectului reciproc și al respons abilității, fiind evitate
manifestările agresive.
– părinți hiperprotectori – hiperprotecția se manifestă cu precădere în relația
mamă -copil și duc e la dezvoltarea deficitară a capacităților preșcolarului din
cauza restrângerii independenței sale; părintele domină activitatea copilului,
blocând inițiativa și limitând dezvoltarea autonomiei; mare parte din atribuțiile
copilului sunt lăsate în seama adulților, care pretextează că „E mai rapid /
simplu să fac eu.”, „Oricum nu face cum trebuie și mai trebuie să pun și eu
mâna o dată. Așa că fac eu de la început”, „Nu mi -e greu să fac asta. Îmi face
chiar placere.” , ceea ce îl incapacitează pe micuț, sentiment care se va menține
până la vârste mai mari; consecințele sunt: comportamentul inhibat și anxios al
copilului și o legătură nefiresc de puternică între acesta și familia sa; se
constată că acești copii, odată deveniți adulți, sunt incapabili să își găsească un
partener de viață, preferând să conviețuiască mai departe în familia de origine.
Hiperprotecția este explicată de cinci factori: factori legați de copil, factori
legați de mamă, factori legați de căsătoria părinților, răspunsul la sentimentele
de ostilitate ale mamei și tul burările emoționale ale părinților.
– părinții indulgenți – se află la polul opus părinților hiperprotectori, prin aceea
că sunt incapabili să controleze într -un mod adecvat și eficient activitatea
copilului, în consecință lăsându -l pe acesta hotărască pentr u el; în limbaj

38 curent, acești părinți îi „răsfață” sau îi „alintă” pe copiii lor; acest ti p de relație
favorizează dezvoltarea agresivității și a negativismului la copil; apar frecvente
crize de furie, cu urlete, țipete, trântit pe jos, auto -vătămare, pri n care copilul îl
forțează pe părintele care încearcă să impună niște reguli să renunțe la ele și să
revină la vechiul statut de permisivitate maximă; este un stil mai des întâlnit în
cazul relației părinților vârstnici, sau apare la părinții normali, în raport cu
mezinul familiei.
– părinți severi – sunt complet dominanți în relația cu copilul; nu îi permit
copilului să aibă inițiative nici măcar în adolescență; au măsuri educative
uneori considerate absurde, fiind prea dure sau prea restrictive; relația păr inte-
copil nu permite comunicarea prin dialog, ci se transmit strict decizii , dinspre
adult spre minor; poate conduce la creșterea agresvității și ostilității copilului;
determină cu certitudine scăderea stimei de sine a copilului și activarea
sentimentelo r de vinovăție ale acestuia ; manifestările părintelui sever nu este
obligatoriu să fie agresive fizic, dar impactul presiunilor psihice sau durității
limbajului folosit în relație cu copilul, este la fel de puternic .
– părinții agresivi – sunt destul de puți ni la număr; își agresează fizic , în mod
repetat copiii, de la cele mai mici vârste, tocmai pentru că la vârste mici copiii
sunt ușor de imobilizat și sancționat corporal; părinții mint în legătură cu
proveniența vânătăilor sau a al tor urme de pe corpul co piilor, dând vina pe
„accidente casnice ”; copiii sunt inhibați în a -i denunța pe părinți, de teamă sau
din sentimentul de loialitatea filială, așa încât adulții care suspectează astfel de
interacțiuni trebuie să acționezesinguri, fără să se bazeze pe decla rațiile
copiilor; consecințele asupra celor mici sunt: puternice tulburări de
comportament, posibile defecte fizice sau retard mental , inhibare socială sau,
dimpotrivă, agresivitate excesivă. (Ciofu, 1998, pag. 123 -135)

2.3.2. Bunicii

În România, multe f amilii tinere cu copii preșcolari aleg să apeleze la ajutorul
bunicilor sau ai altor membri ai familiei pentru a le asigura micuților supravegherea necesară.
Există două astfel de situații: cea în care părinții sunt prea ocupați cu serviciul pentru a
moni toriza și a se implica în activitățile copiilor și cea în care tânara familie are domiciliul în
aceeași locuință cu bunicii.

39 În prima situație, părinții preșcolarilor apelează la părinții lor pentru a -i duce și/sau
aduce pe copii de la grădiniță, și chiar de a petrece un timp suplimentar cu cei mici, până când
tinerii își termină sarcinile legate de serviciu. În acest caz, bunicii au contact apropiat cu
personalul grădiniței, cunosc direct educatoarea, poate chiar mai îndeaproape decât părinții.
Cer de la c adrele didactice informații cu privire la evoluția copilului în grup, relațiile pe care
le are și progresele în plan școlar. Sunt informați cu privire la activitățile e xtrașcolare și
serbări, primesc sarcini specifice pentru pregătirea celui mic în vederea integrării în grădiniță
sau pentru participarea la o anumită activitate. Date fiind toate aceste interacțiuni cu
personalul grădiniței, putem spune că în acest caz, bunicii sunt cei care întrețin relația cu
educatoarea și, cel mai probabil, ajung să cunoa scă solicitările unității școlare mult mai bine
decât părinții.
În cea de -a doua situație, bunicii sunt mult mai implicați în creșterea copiilor, dat fiind
faptul că împart același cămin. Ei ajung să aibă un fel de rol de cvasi -părinți, pentru că,
indifer ent dacă părinții copilului sunt ocupați sau nu, prin simpla conviețuire în comun,
bunicii vor fi mai activi în interacțiunea cu cei mici, ridicând pretenții de la comportamentul
lor, învățându -i să respecte anumite reguli ale familiei sa u ale casei. Indif erent dacă
interacționează des sau doar sporadic cu personalul grădiniței, bunicii au o puternică inf luență
educațională asupra copilului dat fiind faptul că nu numai împart aceeași locuință, dar timpul
petrecut cu copilul este foarte mare. În plus, micuțu l participă la toate obiceiurile casei, vede
reacții și ascultă păreri despre cum cred cei mari că trebuie crescut , care sunt principiile lor de
viață, cât de mult aplică în practică regulile pe care preșcolarul le învață la grădiniță.
Educatoarea trebuie să cunoască situația locativă a copilului, mai ales atunci când părinții
mențin relația cu grădinița, pentru că influența mediului familial este foarte importantă în
cazul copiilor mici, așa după cum am subliniat în capitolele anterioare.
Bunicii din acest e două categorii trebuie și ei să fie implicați în partener iatul pe care
cadrul didactic îl construiește cu familia, pentru că ei pot consolida, sau, dimpotrivă,
destabiliza această relație.
Există și cazul bunicilor care interacționează sporadic cu nepoți i, ceea ce nu schimbă
în mod semnificativ relația pe care o are grădinița cu familiile preșcolarilor.

2.3.3. Alți membri semnificativi ai familiei

Ca și în cazul buniciilor activi în relația cu grădinița, se constată situații în care și alți
membri ai f amiliei interacționează zilnic cu cadrele didactice, aducând și luând spre casă
copilul mic. Ei pot fi frați mai mari ai preșcolarului, unchi sau mătuși, nași de botez.

40 Adesea, în situații de acest gen, educatoarea se vede nevoită să comunice atât cu
persoana care sosește zilnic la grădiniță, precum și cu părinții copilului, care sunt oficial
responsabili de creșterea și educația acestuia, singurii în măsură să ia anumite decizii pentru
preșcolar, cum ar fi acordul de vaccinare, participare la anumite acti vități cu caracter religios
etc. În cazul în care la grădiniță se prezintă frecvent un membru al familiei care poate fi minor
(de exemplu fratele mai mare), el nu poate fi responsabilizat cu aceste sarcini, care cad în
răspunderea exclusivă a părinților. Mai mult chiar, atunci când cel care interac ționează cu
personalul grădiniț ei este tot un copil, fie el și aflat la vârsta adolescenței, educatoarea trebuie
să prevadă un mod particular de comunicare cu familia, pentru a se asigura că informațiile vor
ajung e la părinți, exact cum este necesar să fie cunoscute. Ea poate comunica telefonic cu
părinții, suplimentar față de interacțiunea cu cel cu care are de obicei relația directă, sau poate
alege calea mesajelor scrise, pe care să le transmită părinților prin intermediul celui care
frecventează unitatea școlară.
Și în situația implicării altor membri ai familiei în relația directă cu grădinița este
necesar că în partneriatul pe care unitatea școlară îl realizează cu familia să fie implicați și
aceștia , exact ca în cazul bunicilor semnificativi .

2.3.4. Părinții sociali ai copilului aflat în plasament

O relație specială pe care cadrele didactice trebuie să o gestioneze este cea cu părinții
sociali: acei membri ai comunității, angajați ai Direcției pentru Protec ția Familiei și Copilului,
care preiau în îngrijire copii orfani sau abandonați, pentru a -i crește în familiile lor. Statutul
lor este unul aparte: ei nu își pot alege copilul pe care urmează să îl aibă în îngrijire, sunt
instruiți și testați periodic, pen tru a -și confirma abilitățile de buni educatori, apoi sunt
verificați de cel puțin două ori pe an din punct de vedere al condițiilor sociale, locative și
materiale pe care le oferă copiilor pe care îi cresc. Atunci când copilul aflat în plasament este
adop tat de o altă familie, părintele social primește în îngrijire un alt copil. Uneori ambii soți
devin părinți sociali și pot prelua în îngrijire mai mulți copii simultan (de regulă frați) .
Relația cu grădinița din apropierea domiciliului unui părinte social este una intensă și
se derulează pe o perioadă mai lungă de timp decât în cazul familiilor naturale, tocmai prin
specificul activității pe care o desfășoară ei, ca și angajați ai Direcției de Protecție a Copilului.
Uneori, aceste persoane sunt angajate la vârsta de 40 de ani și rămân în activitate până la
ieșirea la pensie, ceea ce înseamnă că pot avea legături cu școala și grădinița din cartier timp
de peste 20 de ani.

41 Dată fiind calificarea lor în domeniul educațional și trăsăturile de personalitate pe care
trebui să le dovedească pentru a fi angajați în acest domeniu, părinții sociali nu sunt persoane
conflictuale sau vindicative. Sunt, însă, extrem de atenți cu modul în care este îngrijit și
evoluează la grădiniță copilul de care se ocupă. Este o dato rie oficială a lor, suplimentară față
de răspunderea morală a părinților naturali, întrucât ei întocmesc periodic rapoarte despre
starea copilului și, în același timp, sunt evaluați de către reprezentanții statului.
Parteneriatul cu o astfel de familie sau persoană presupune atenție la detalii și claritate
în exprimare, atât în transmiterea mesajelor, cât și în lămurirea eventualelor neclarități din
solicitările părinților sociali. Acest parteneriat presupune stabilitate și, de regulă, duce, în
timp, la o relație consistentă și previzibilă.

42 3. CERCETAREA

3.1. Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru de la care pornesc este aceea că modul de comunicare și interacțiune
dintre cadrele didactice și familiile preșcolarilor poate fi îmbunătățit în urma realizări i unei
analize de nevoi la nivelul instituției, care să permită introducerea de noi elemente de
relaționare, colaborare, asigurare a calității și eficienței actului didactic. De asemenea, este
vizată îmbogățirea portofoliului de documente, metode și tehnic i folosite în relația cu familia.

3.2. Metode de cercetare

Pentru realizarea studiului am apelat la patru metode clasice de cercetare în științele
socio -umane: metoda studiului materialului bibliografic, observația, interviul ( convorbirea ) și
ancheta pe bază de chestionar .

3.2.1. Metoda studiului materialului bibliografic

Orice lucrare științifică începe, după alegerea temei de cercetare, cu documentarea
subiectului. Această parte, de parcurgere a documentelor care au, sau ar putea avea, legătură
cu te ma lucrării, este frecvent întâlnită în cadrul științelor umaniste ca metodă de cercetare, ea
purtând denumirea de studiul materialului bibliografic .
Practic, în perioada studiului, specialistul își lărgește baza de cunoștințe de specialitate
cu accent pe subiectul care îl interesează. Documentarea presupune parcurgerea literaturii de
specialitate scrisă până în acel moment și colectarea de informații care să cuprindă: metode de
cercetare posibil de folosit în studiul respectiv, ipoteze și concluzii ale alt or cercetători despre
problema analizată, dacă subiectul a mai fost studiat de alți specialiști și, în caz afirmativ, în
ce mod s -a derulat cercetarea, pentru ca noua lucrare să nu copieze alte idei, ci să aducă un
plus de noutate în domeniul său științifi c. Alte informații importante sunt : cele legate de
apariția unor metode sau tehnici noi, care pot schimba modul de abordare a temei, chiar dacă
ea a mai fost cercetată anterior; sau cele cu privire la surse eronate care au fost luate în calcul
la redactare a unor teze anterioare.
„Odată subiectul formulat, urmează depistarea și lectura critică a principalelor
lucrări din tema aleasă, culegerea de material informativ începând cu cercetarea

43 principalelor lucrări de sinteză pentru orientarea în problemă și pent ru a găsi puncte de
plecare. Se studiază apoi și lucrările speciale. În scurt timp se alcătuiește o bibliografie a
problemei care este bine să fie cât mai cuprinzătoare, exhaustivă dacă este cu putință. (…) se
face lectura critică a materialului. Pe parc ursul documentării planul acesta va suferi
modificări. În urma lecturii atente și critice se va reține ceea ce s -a scris despre problema
respectivă, ce s -a rezolvat și aspectele care mai sunt încă nelămurite.” (Berciu -Drăghicescu.
2002. Capitolul 3)
Autoa rea recomandă realizarea unor fișe documentare , care pot fi clasificate în:
– fișa informativă – care este fișa principală de lucru a cercetătorului. Ea poate fi
catalogată , la rândul său, în:
– fișă extras – care consemnează prin citate , ideile regăsite în a lte
lucrări de specialitate. Ele se notează în fișă cu ghilimele , alături
de autorul și sursa din care au fost extrase ideile.
– fișă rezumat – se realizează cel mai dificil, întrucât ea trebuie să
sintetizeze toate ideile colectate pe subiectul lucrării de
cercetare , dintr -un anumit material bibliografic.
– fișă regest – cuprinde și rezumate , și citate , extrase din sursele
bibliografice studiate.
– fișa de trimitere – apare ca necesitate atunci când o fișă de informare poate fi
utilă în mai multe capitole din lu crare. Fișa de trimitere este, practic o copie a
unei fișe de informare.
– fișa de atenționare – este o fișă care nu ajută propriu -zis în alcătuirea studiului
propus, dar se dovedește utilă altor cercetări. Ea se întocmește atunci când pe
parcursul studiului materialului bibliografic, cercetătorul constată că a găsit
idei și informații pe care le -ar putea folosi în alte lucrări de specialitate, și,
pentru a nu le pierde sursa, le consemnează.
– fișa bibliografică – este prima fișă pe care o întocmește specialis tul, ea
cuprinzând lista materialelor care urmează a fi studiat e. Ea este actualizată
continuu pe parcursul cercetării, pe măsură ce noi informații și materiale sunt
accesate de către autorul studiului.
Este necesar ca i ndiferent de ce tip de fișă utilizăm în timpul cercetării, ea să conțină o
singură idee, sau referiri la o singură problemă. Fișele devin material de lucru pentru
specialistul care realizează un studiu, ele putând fi păstrate (arhivate) pentru utilizarea în
studii ulterioare sau se poate ren unța la ele.

44 Partea de final a acestei metode este cea în care specialistul trece la organizarea
materialului . Această parte presupune să facă legăturile dintre materialele studiate, să le
ordoneze, să le clasifice, să le încadreze pe capitolele care apar în planul lucrării și să le
interpreteze din perspectiva proprie, înainte de a trece la redactarea propriu -zisă.
Metoda studiului materialului bibliografic, cu cele două etape, de consemnare a datelor
și de organizare a informațiilor, este edificatoare pen tru calitatea cercetării și, mai ales, a
cercetătorului. Este metoda prin care el se exprimă ca și specialist, relevând capacitatea sa de
inovare, de analiză și sinteză, de obiectivitate, de formulare de raționamente, de extragere a
elementelor esențiale p entru studiu și de renunțare la cele inutile, redundante, învechi te.
(Berciu -Drăghicescu. 2002. Capitolul 3)

3.2.2. Metoda observației

Una dintre metodele cele mai vechi folosite în cercetare atât în cadrul științele
educației, științelor sociale, dar și de științe le reale este observația . Ea este definită de
psihologul Mielu Zlate, drept „urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică, a
diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și a contextului
situațion al al comportamentului.” (Zlate, 2000, pag.118)
Specialiștii în sociologie, definesc și ei observația din perspectiva unei metode de
investigare . Astfel, „Dicționarul de sociologie” consemnează că observația reprezintă :
„perceperea sistematică a atitudinil or, comportamentelor și interacțiunilor factorilor sociali,
în momentul manifestării lor, conform unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor tehnici
specifice de înregistrare.” (Zamfir, Vlăsceanu, 1998, pag. 395)
Pentru a fi folosită cu succes ca și m etodă de cercetare, observația trebuie să prezinte
un înalt nivel de calitate și acuratețe. O portunitatea de a folosi metoda observației, precum și
calitatea la care ea este executată este strict legată de obiectul care urmează a fi observat . Un
alt factor care influențează observația este însuși modul în care ea se realizează, adică prin ce
tehnici de înregistrare sunt consemnate datele. De asemenea, determinant în calitatea
observației este și rolul pe care îl are persoana care aplică metoda, în raport cu individul sau
grupul de indivizi care sunt supuși cercetării . Specialiștii în metodologia cercetării științelor
educației și științelor sociale au constatat că rolul jucat de observator în relația cu subiectul
observat , mai ales atunci când aceasta este o relație de lungă durată și cu reguli bine definite,
poate genera la individul supus cercetării anumite comportamente sau atitudini diferite atunci
când se știe monitorizat, față de situația când este liber să se exprime fără martori. De
asemenea, calitate a cercetării poate fi afectată și de propria capacitate de înregistrare a datelor

45 cercetătorului, care poate selecta din câmpul observației sale informațiile care ar trebui
înregistrate, pe baza intereselor sau a anumitor criterii proprii . Ele pot fi vizib il diferite de la
cercetător la cercetător, chiar dacă subiectul sau câmpul observației sunt aceleași.
Pentru ca observația să fie realizată cât mai corect, să fie cu un înalt nivel de acuratețe
și fiabilitate , trebuie să fie definit la începutul cercetări i scopul teoretic vizat de studiu , fiind
precizate perioada luată în calcul, locul și contextul în care observația va fi realiza tă.
Conform teoriei și medodologiei cercetării științelor sociale, cercetătorul poate să
adopte pe parcursul studiului său trei roluri . Ele depind de gradul de implicare a
observatorului în situația studiată. Acesta poate să aleagă să îndeplinească un rol unic sau
poate decide să altern eze mai multe roluri .
Rolurile observatorului pot fi :
4. de participant implicat emoțional și com portamental în situații sociale, atunci când
cercetătorul înregistrează datele după ce evenimentele s -au derulat și s -au
încheiat ;
5. de cercetător exter n situațiilor sociale, atunci când observatorul colectează datele
în timp ce evenimentele su nt în desfășurare , folosind anumite tehnici de
înregistrare ;
6. de participant -cercetător, parțial implicat în situații sociale; în acest caz,
cercetătorul are la dispoziție posibilitatea de a înregistrarea informații și date din
cadrul evenimentului studiat , dar decide ulterior dacă le folosește sau nu în analiza
sa.
Tehnici le de înregistrare a datelor recunoscute de specialiști sunt următoarele :
– pe fișe de observație, care permit înregistrarea datelor pe măsură ce evenimentele
se derulează ;
– tehnicile audio -vizuale, care permit înregistrarea informațiilor cu ajutorul tehnicii
audio (reportofoane, casetofoane etc.), însoțite sau nu de tehnică video (telefon,
cameră video, aparat foto etc.) , pentru ca datele să poată fi analizate ulterior
desfășurarii evenimente lor studiate ;
– memoria cercetătorului, care permite înregistrarea datelor ulterior evenimentelor
observate, așa cum cercetătorul a reușit să le selecteze, să le rețină și să le
reproducă în vederea analizei lor . (Zamfir, Vlăsceanu, 1998, pag. 395)
Pentru a elimina subiectivitatea sau a o reduce substanțial în momentul cercetării de
tip observațional, profesorul Mielu Zlate propune ca autorul studiului să realizeze un protocol
de observație. El sugerează să fie incluse în acest protocol următoarele elemente, pe care le
consideră esențiale pentru acuratețea și fidelitatea cercetării :

46 – descrierea contextului – aceasta face referire la momentul și perioada realizării
observației, locația evenimentului , ambientul, modul în care sunt așezați în spațiu
subiecții și o biecte le importante care au legătură (sau pot avea legătură) cu
cercetarea ;
– descrierea participanților – vizează consemnarea atributelor persoanei: vârstă,
sex, etnie, detalii despre aspect ul fizic și ținută, apartenența sau nu la un anume
grup care îi def inește un rol anume în grupul studiat sau care îi poate determina
anumite comportamente;
– descrierea observatorului – vârstă, sex, dacă au existat sau nu înainte de cercetare
interacțiuni cu subiectul sau grupul observat, iar în caz afirmativ,care a fost r elația
cu subiecții cercetării ;
– descrierea acțiunilor și conduitelor participanților – în protocolul de observație
se vor consemna la acest capitol intervențiile verbale, manifestările non-verbale,
acțiunile motorii și reacțiile care exprimă emoții;
– interp retarea situației – aceasta constă într -o primă analiză a evenimentului
studiat , prin care observatorul va încerca să descrifreze anumite semnificații ale
reacțiilor și interacțiunilor, precum și importanța pe care participanții o acordă
evenimentului; de asemenea va fi înregistrată în protocol și o evaluare a
contextului psiho -social, dar și emoțional, în care se derulează evenimentele
studiate ;
– interpretări alternative ale situației – ele presupun încearcarea observatorului de a
găsi mai multe posibile i nterpretări ale situației analizate , și nu doar cele formulate
deja la capitolul anterior; interpretări le alternative (sau ipotezele alternative) îl
ajută pe cercetător să își construi ască propriile concluzii ale analizei ;
– notarea și explorarea de către ob servator a propriilor trăiri și sentimente – este
un capitol foarte important pentru aplicarea corectă a metodei observației ; aceasta
este metodă calitativă , în consecință este încărcată de subiectivitatea ce lui care
aplică metoda , de aceea este important ca între rezultate să fie consemnate și
experiențele trăite de specialist pe parcursul realizării studiului. (Zlate, 2000,
pag.119 -120)
Psihologul Mielu Zlate atrage , de asemenea, atenția asupra faptului că în aplicarea
metodei observației pot apărea unele obstacole , cum sunt :
– dispoziția (sau starea) psihică și afectivă a observatorului,
– prejudecățile cercetătorului legate de tema de analizat sau cu privire la subiecți i
cercetării ,

47 – o anumită tendință a observatorului de a filtra faptele observate , pentru a le
interpreta prin prisma teoriei la care aderă sau care să susțină ipoteza cercetării
sale.
Profesorul Zlate consideră, însă, că aceste obstacole pot fi preîntâmpinate, cu un
antrenament special al observatorului, care să presupună analiza repetată ș i consistentă a
aceluiași eveniment (sau tip de eveniment) alături de alți observatori, care ulterior își relevă în
grup consemnările proprii . Astfel, se poate realiza un cadru de monitorizare cu un grad ridicat
de obeictivitate, care poate duce la elimina rea greșelilor cercetătorilor și a limitelor obervației,
prin autoanaliză. O altă soluție de depășire a obstacolelor este f olosirea protocol ului de
observație menționat anterior sau a unei fișe sau grile de observație .
Metoda observației prezintă și avanta je, și dezavantaje.
Avantaje le metodei constau în : surprinderea comportamentelor autentice ale
subiecților, în condițiile lor obișnuite , de viață sau profesionale ; oferă multe date, c are, după
analiză și comparație pot fi asociate altor informații , obținu te prin alte metode de cercetare ;
finalitate a cercetării poate fi ilustrată în multe variante , adică, în multe cazuri supuse
observației nu poate fi prevăzut înainte de cercetare rezultat ul acesteia ; nu oferă doar date
statistice, măsurabile , cum ar fi nume de subiecți , locuri ale evenimentelor , situații tipice ,
tipare comportamentale, ci înlesnește observarea implicațiilor acțiunilor și relațiilor dintre
subiecți și relevă importanța și impactului emoțional pe care anumite situații le au asupra
subiecțilo r; permite acces area unor informații care adesea trec neobservate sau sunt ascunse
cu bună știință, ceea ce face să nu poată fi testate cu instrument e sau în cadrul unui
experiment, dar sunt relevate prin metoda observației, în care participanții la studiu se
comportă și interacționează natural în relații .
În aplicarea metodei observației există, însă, și dezavantaje , de care cercetătorii
trebuie să țină cont. În primul rând, există studii pentru care observatorul tr ebuie să aștepte
declanșarea une i anumit e situații , pentru așteaptă concluzii strict legate de acel eveniment ; un
alt neajuns este acela că datele statistice, de orind cantitativ, sunt destul de puține. Apoi,
există cazuri în care subiecții se comportă reținut sau chiar manifestă atitudini de r espingere
atunci când află că sunt supuși observației unui cercetător. Și nu în ultimul rând, există
posibilitatea de a apărea modificări ale reacții lor și atitudini lor subiec ților studiați în prezența
observatorului, ceea ce poate determina scăderea calit ății rezultatelor cercetării .
(Zlate, 2000, pag.124)
Metoda observației, pentru a fi eficientă, trebuie combinată cu alte metode, așa după
cum susțin specialiștii în metodologia cercetării științelor sociale. Acest lucru este necesar

48 pentru ca rezultatel e reieșite în urma observației să poată fi completate cu alte concluzii,
suplimentare și complementare, care permit o analiză de ansamblu a situației studiate.

3.2.3. Interviul

Interviul este asimilat convorbirii , ca metodă de cercetare în științele edu cației și
științele sociale.
Conform definiției profesorului Zlate, „convorbirea este o discuție angajată între
cercetător și subiectul investigat, care presupune: relația directă, de tipul „față în față”, între
cercetător și subiect; schimbarea locului ș i rolurilor partenerilor (cel care a întrebat poate să
și răspundă, cel care a răspuns poate să și întrebe); sinceritatea deplină a subiectului,
evitarea răspunsurilor incomplete, de fațadă, a celor care tind a -l pune într -o lumină
favorabilă, a deformăril or voluntare; existența la subiect a unei oarecare capacități de
introspecție și autoanaliză, evaluare și autodezvăluire; abilitatea cercetătorului în a obține
angajarea deplină și autentică a subiecților în convorbire; empatia cercetătorului
(transpunerea acestuia în stările psihice ale subiectului, postarea pe pozițiile acestuia pentru
a-i intui reacțiile, a -l înțelege mai bine).” (Zlate, 2000, pag. 133)
Convorbirea este o metodă de cercetare foarte dificil de aplicat, din cauza faptului că
are un grad r idicat de subiectivitate și este direct dependentă de structura de personalitate a
cercetătorului care aplică această metodă. Specialiștii oferă mai multe clasificări ale acestei
metode . Astfel, tipurile de convorbiri consemnate de literatura de specialita te sunt cele :
standardizate, structurate, dirijate, asociative, libere, non-directive, spontane, psihanalitice
ș.a.m.d.
Specialiștii în metode și tehnici de cercetare a domeniilor socio -umane consideră că
pentru a derula eficient o convorbire este necesar ca autorul cercetării s ă o anticip eze, adică
să își proiecteze scenarii probabile de derulare a convorbirii, să poată descoper i eventuale
vulnerabilități ale temei puse în dezbatere sau a le persoanei chestionat e. De asemenea,
cercetătorul trebuie să se gâ ndească și la o serie de modalități de combatere a blocajelor
subiectului sau de evitare a r efuzului acestuia de a răspunde la unele întrebări. Mai mult decât
atât, cercetătorul trebuie să fie pregătit și pentru posibile situații ne așteptate care ar putea să
apară , pentru a nu fi surprins ; el este necesar să rămână liniștit și calm , indiferent cât de
uimitoare este conduita, declarația sau acțiunea subiectului.
În aceast context , trăsăturile personale , însușirile temperamentale, nivelul de
inteligență și c reativitate, spiritul de observație, viteza de reacție și spontaneitatea, abilitățile
de comunicare și socializare ale cercetătorului care realizează convorbirea, sunt extrem de

49 importante, dacă nu chiar esențiale pentru finalizarea cu succes a interviului . Între trăsături le
care nu trebuie să lipsească unei autor de interviu menționez : calmul dus până la lipsa de
reactivitate emoțională , manifestarea redusă a trăirilor emoționale, echilibrul personal,
atitudinea pozitivă, deschiderea mentală, încrederea în sine, empatia, posibilitatea de a asculta
activ și cu interes interlocutorul , capacitatea de a stimula dialogul, motiv area interlocutorul ui
de a aprofunda subiectul pus în discuție. Cel care conduce interviul nu trebuie să îi releve
subiectului cercetării sale care sunt convingeri le pe care le are , dacă are prejudecă ți, idei sau
emoții legate de subiectul sau situație puse în discuție; o astfel de conduită l -ar putea
determina pe subiect să devină rezervat sau inhibat, iar metoda de cercetare aplicată nu a r mai
avea succes .
Metoda convorbirii este preferată în studiile calitative pentru că ea permite
consemnarea unui număr important de date și informații într-un timp relativ scurt , dar oferă și
nota proprie a trăirilor emoționale și a gândurilor subiectului supus cercetării .
În lucrarea de față am ales metoda convorbirii structurate și dirijate în solicitarea
opiniilor părinților, educatoarelor și conducerii instituției cu privire la eficiența relației dintre
grădiniță și familie, precum și în evaluarea g radului de succes în comunicarea dintre cei doi
parteneri . Pentru aceasta am elaborat câte un scurt ghid de interviu, util în vederea structurării
discuțiilor, pentru a nu neglija vreun aspect important al cercetării și pentru a putea adresa
întrebări simil are atât cadrelor didactice , cât și părinților aleși pentru a fi chestionați .
(Anexa 1 și Anexa 2) .
De asemenea, am construit un ghid de interviu pentru conducerea grădiniței,
reprezentantă de membrii Consiliului de Administrație, care a urmărit evidenție rea aspectelor
legate de procedurile derulate în grădiniță și documentele utilizate în colaborarea cu părinții.
(Anexa 3)

3.2.4. Ancheta pe bază de chestionar

Chestionarul este o metodă frecvent întâlnită în cercetarea științelor sociale și ale
educației . Este o modalitate prin care se culeg date și informații numeroase într-un timp scurt .
Ea permite analizarea fenomenului social studiat în profunzime , atât din perspectivă calitativ ă,
cât și din punct de vedere cantitativ.
Cel mai important dezavantaj al chestionarului este acela că el nu poate fi folosit ca
metodă de cercetare decât foarte rar într-un al doilea sau al treilea studiu. Acest fapt nu este
valabil și în științele exacte , reale, pentru care metodele de cercetare sunt universal valabile și
nu există necesitatea de a le personaliza pentru fiecare temă analizată . În științele sociale, însă,

50 specialistul trebuie să își construiască propriul instrument de lucru, de fiecare dată când
studiază un fenomen, chiar dacă principiile care stau la baza tutur or metodelor de cercetare
sunt identice și standardizate. Cu toate acestea , fiecare studiu sau cercetare impune alcătuirea
unui instrument propriu , individualizat, particularizat , ceea ce poate determina dificultăți sau
erori legate de :
– timpul de pregătir e a cercetării, mai ales atunci când fenomenul este efemer sau
dacă rezultatele trebuie prelucrate foarte rapid,
– imposibilitatea testării instrumentului înainte de aplicarea sa pe grupul țintă,
– incertitudinea validității și fidelității chestionarului, re spectiv a rezultatelor
cercetării,
– imposibilitatea comparării rezultatelor a două cercetări diferite, pentru că
instrumente le de lucru utilizate nu au fost identice . (Rotariu, Iluț, 1997, pag. 71)
Nu orice set de întrebări poate fi considerat chestionar, cu funcție de instrument de
cercetare . Pentru a putea fi considerat asfel, chestionarul trebuie să respecte niște reguli de
construcție și trebuie aplicat după anumite standarde , clar definite și precizate în literatura de
specialitate .
O primă regulă es te aceea că un chestionar începe să se construiască după menționarea
explicită și detaliată a fenomenului studiat, inclusiv a intenției sau obiectivului cercetătorului.
După descrierea problemei, se trece analizarea situației supusă cercetării, prin descom punerea
în mai multe aspecte care o compun, iar la fiecare aspect se stabilește un indicator sau un
factor măsurabil (cantitativ sau calitativ) care va oeri percepția subiecților chestionați asupra
fenomenului în cauză. În faza următoare, fiecare asemenea indicator se transformă într-o
întrebare sau un item , care devine parte a chestionarului. Odată cu finalizarea fomulării
întrebărilor autorul chestionarului face o analiză în ansamblu a acestuia , pentru a determina
dacă anumiți itemi se repetă, dacă ordine a lor este una potrivită sau ar fi util să fie modificată
pentru o mai bună înșiruire logică, respectiv pentru o aplicare mai facilă . (Rotariu, Iluț, 1997,
pag. 72 -74)
Chestionare le pot include întrebări diverse , care pot fi clasificate după mai multe
criterii. Am reținut ca relevante pentru lucrarea de față următoarele clasificări:
– după criteriul: formei de înregistrare a răspunsurilor , există :
 întrebări deschise – care se prezintă sub forma întrebări lor urmate de
un spațiu liber în care subiectul chestion at înregistează răspunsul
propriu . În acordarea răspunsului, subiectul este complet liber, fără ca
să i se sugereze vreo variantă sau să fie constrâns să consemneze un
anume conținut .

51  întrebări semideschise – sunt acele întrebări care urmează, de obicei,
unei întrebări închise . Prin intermendiul său se solicită argumentarea
alegerii sau precizări suplimentare cu privire la opțiunea anterioară .
 întrebări închise – sunt acele întrebări care au răspunsuri predefinite,
din care subiectul chestionat va alege u na sau mai multe opțiuni . În
chestionar se precizează întotdeauna câte variante poate bifa subiectul.
 întrebări semiînchise – sunt întrebări similare celor închise, dar care
permit, suplimentar, adăugarea unei variante de răspuns care nu a fost
prevăzută de cercetător și propusă între opțiunile care pot fi alese de
subiect. Întrebarea oferă răspuns urile predefinte , alături de opțiunea
„Altă variantă:…..” .
– după criteriul: conținutul informației, avem :
 întrebări factuale – prin care se dorește să se înregistreze aspecte
legate de comportamentele indivizilor ches tionați și a celor observați de
ei, într -o situație dată; ele consemnează date și fapte;
 întrebări de cunoștințe – care solicită persoanei chestionate o serie de
cunoștințe, din care cercetătorul urmează să deduc ă adevăratul
comportament al persoanei, într -o anumită situație; întrebările de
cunoștințe pot fi folosite ca și întrebări de control sau de validare a
întrebărilor factuale , în care se înregistrează comportamentul
autodeclarat al persoane i chestionate (de exemplu, legat de practicile
religioase).
 întrebări de opinie – prin intermediul acestui tip de întrebări ele se
surprind o serie de fenomene psihice ale indivizilor aflați într -o anumită
situație: ce îi motivează , ce atitudini manifestă, ce credințe și ce
așteptări au, cum iau decizii le, cum se proiectează în viitor etc.
 întrebări de motivație – acestea reprezintă o categorie aparte de
întrebări de tipul „De ce?”; „Argumentați răspunsul dvs.”; „Ce v -a
determinat să…?” . Ele vor consemna trei tipuri de motive ale
indivizilor: motive reale , motive conștientizate și motive declarate .
Răspunsurile întrebări lor de motivație sunt foarte dificil de interpretat
pentru că nu toți cercetătorii au capacitatea sau suficientă experiență de
a încadra corect declarațiile subiecților chestionați într-una din cele trei
categorii de motive.

52 Specialiștii dn domeniul științelor soci o-umane dezbat de multă vreme oportunitatea
alegerii unui anumit tip de întrebări pentru includerea într -un chestionar . Unii susțin că
întrebările închise, care înregistrează răspunsuri clare și fără echivoc , permit o analiză
cantitativă rapidă și eficientă . Alții sunt de părere că mai eficiente ar fi întrebările deshise,
care deși sunt mai greu de evaluat, întrucât necesită expe riență și timp în interpretare, totuși
permit o analiză calitativă a fenomenului studiat , care este superioară de cele mai multe ori ,
analizei cantitative oferită de chestionarele cu întrebări închise .
Ca toate metodele de cercetare, și metoda anchetei pe bază de chestionar are limitele
sale. Una din aceste limite se referă la modalitatea de aplicare. Chestionarele pot fi aplicate
prin op eratori sau pot fi autoaplicate. Î n caz ul autoaplicării , există pericolul ca subiectul să
sară peste întrebări sau să ră spundă la o întrebare pe care nu a înțeles -o corect sau în
întregime, fapt care va îngreuna activitatea de analiză a cercetătorului și interpretarea
rezultatelor studiului . (Rotariu, Iluț, 1997, pag. 74 -90)
Pentru cercetarea de față am construit două ches tionare: unul care a fost aplicat
părinților preșcolarilor, iar pe cel de -al doilea l -am aplicat colegelor educatoare din grădiniță .
Ambele chestionare au încercat să surpindă mai multe aspecte legate de modalitățile de
comunicare dintre reprezentanții gră diniței și familiile preșcolarilor, păreri despre activitățile
educative din grădiniță și despre gradul de satisfacție cu privire la cooperarea cu instituția
școlară.
Chestionare le includ întrebări închise , semiînchise și deschise, și au fost autoaplicate .
Toate întrebările sunt factuale, de opinie și de motivație. Întrebările închise au fost evaluate
scalar, pe o grilă de la 1 la 5, pentru stabilire a nivelului de satisfacție / insatisfacție, respectiv
gradul în care respondenții sunt de acord sau în deza cord cu afirmațiile din chestionar.
Suplimentar, o secțiune a chestionarului a oferit posibilitatea celor chestionați să se abțină de
la răspuns în cazul în care nu aveau cunoștințe despre situația enunțată în item.
(Anexa 4 și Anexa 5)

3.3. Analiza de n evoi

Analiza de nevoi am realizat -o pe trei secțiuni: nevoile cadrelor didactice, nevoile
părinților și nevoile comune ale celor doi parteneri educaționali. Metodele de cercetare
folosite au fost: interviul structurat și observația pentru idenitficarea ne voilor particulare și
ancheta pe bază de chestionar pentru nevoile comune.

53
3.3.1. Nevoile cadrelor didactice

În cadrul analizei de nevoi ale cadrelor didactice am vizat două paliere: cel al
educatoarelor care lucrează direct cu elevii și părinții, dar și cel al cadrelor didactice care
ocupă funcții manageriale, care gestionează și alte aspecte ale relației cu familiile
preșcolarilor. Cu ambele categorii am realizat convorbiri structurate pe baza unor ghiduri de
interviu (Anexa 2) , dar am aplicat și meto da observației, în vederea consemnării aspectelor
nonverbale semnificative pentru cercetarea de față.
Prima serie de inter viuri a fost realizată cu 4 educatoare de la grupele de preșcolari,
care nu au atribuții de conducere.
Subiectul E1 lucrează la o grup ă cu 30 de elevi, echilibrată din punct de vedere a
distribuției genurilor: 14 fete și 16 băieți. Starea materială a familiilor este bună, iar situația
socială este, de asemenea, una favorabilă dezvoltării armonioase a copiilor. Nu are activități
didactice favorite și nu se concentrează mai mult pe o anumită arie curriculară.
Din relația cu părinții, a dedus că aceștia își cunosc copiii într -o măsură destul de mare
și pot oferi detalii despre comportamentele lor, calitățile și defectele evidente și mai puți n
evidente, își exprimă acordul cu privire la activitățile pe care le realizează copiii, semn c ă au o
comunicare bună cu cei mici.
Subiectul E1 consideră că părinții ar vrea să audă de la copilul lor la sfârșitul unui an
de grădiniță că au învățat multe și știu lucruri noi. Cele mai mari temeri ale părințilo r ar fi
acelea că micuții nu su nt atenți la ore și că nu lucrează suficient sau în ritmul grupei lor.
În privința modalităților de comunicare, subiectul E1 folosește contactul personal, în
grădiniță și d iscuțiile telefonice. Ca noi modalități de comunicare sugerează trimiterea de
mesaje în mediul electronic (prin telefon sau email) și folosirea unei cutii de opinii a clasei.
Cel mai des este implicată în viața grădiniței mama copiilor din grupă, cu c are
educatoarea are o relație pe care o definește ca fiind „bună”. Educatoarea ar vrea sa fie
întrebată de părinți despre cât de respectuos este copilul lor cu colegii și cu cadrele didactice.
Subiectul E2 coordonează o grupă mare, frecventată de 20 de copii , dintre care 10 fete
și 10 băieți. Toate familiile copiilor sunt bine structurate, fără disfuncționalități sau dificultăți,
cu stare materială medie. Părinții și copiii sunt motivați pentru îmvățare. Nu a acordat un
interes deosebit doar unei activități la g rupa de preșcolari, tratând în mod egal toate atribuțiile.
Consideră că părinții își cunosc bine copiii, fiind capabili să enumere trăsături ale
acestora, atât pozitive, cât și negative , și se dovedesc obiectivi în această evaluare.

54 Este de părere că la s fârșitul anului de grădiniță părinții de la ea din grupă ar vrea s ă
audă de la copii că sunt mulțumiți , pentru că au învățat multe.
Părinții se îngrijorează de starea de sănătate și de gradul de timiditate al copiilor lor.
Subiectul E2 discută cu părinții în cadrul întâlnirilor de consiliere, când îi informează
pe părinți despre evoluția copiilor lor și despre evenimentele mai importante petrecute în
grupă, cu însemnătate pentru micuții lor. Cel mai des se ocupă de copil mama acestuia, ea find
cea mai preze ntă în grădiniță, dar relația educatoarei este bună și cu ceilalți membri ai familiei
care interacționează cu personalul unității de învățământ.
Subiectul E3 predă la o grupă cu 31 de elevi, 16 băieți și 15 fete, din medii sociale
peste medie, chiar foarte bune în unele cazuri. Copiii au preocupări extrașcolare, p articipând
constant la cursuri de înot și limbi străine.
Nici subiectul E3 nu se concentrează la clasă pe o activitate, mai mult decât pe alta.
A constatat că părinții îi cunosc foarte bine pe cop iii lor; și -a dat seama de acest fapt,
atunci când părinții au solicitat anumite cursuri opționale în cadrul Curriculumului la Decizia
Unității Școlare, ținând cont de aptitudinile copiilor. De asemenea, au sesizat anumite abilități
ale acestora , pe care v or să le dezvolte prin cursuri suplimentare de limbi străine sau prin
activități sportive.
Părinții grupei au temeri legate de sănătate a copiilor , în special de bolile contagioase
specifice colectivităților preșcolare și vârstelor mici.
Comunicarea cu pări nții se realizează prin contact direct, iar în caz de urgențe,
telefonic.
Cel mai des este implicată în relația cu grădinița mama preșcolarului, ia r întrebarea pe
care o așteaptă educatoare a de la părinți este: „Ce au învățat copiii astăzi?”.
Subiectul E4 este cadru didactic la o grupă cu 26 de copii: 8 fete și 18 băieți.
Preșcolarii provin din medii s ociale diferite, unii au stare materială bună , alții satisfăcătoare.
În grupă este înscrisă și o fetiță cu deficiențe de intelect și dificultăți de învățare.
Copiii din aceată grupă sunt interesați de activitățile de tip matematic, motiv pentru
care educatoarea se concentrează mai mult pe ele.
Părinții copiilor din grupă își cunosc micuții foarte bine, fiind implicați și cerând
sfaturi educatoarei despre cum să îi îndrume eficient, cum să îi educe și cum să le înlăture
comportamente nedorite. Unii părinți se tem că preșcolarii nu se vor acomoda cu programul
de la școală și că o să le fie greu la trecerea de la grădiniță la clasa pregătitoare, considerând
că sunt încă prea mici.

55 La sfârșitul anului școlar, Subiectul E4 ar vrea ca preșcolarii din grupa ei să le spună
părnților că în acest an au învățat la grădiniță mai multe, că știu să vorbească mai corect și să
se poarte mai politicos. Părinții ar vrea să audă d e la copii numai lucruri bune.
De obicei, în relația cu grădinița se implică foarte activ mama copilului.
Toți cei patru s ubiec ți consideră că o analiză de nevoi în ceea ce privește parteneriatul
cu familia poate îmbunătăți relația cu părinții, în sensul u nei mai bune definiri a colaborării
sau cooperării cu aceștia, în vederea formării copiilor ca personalități puternice, pentru
întărirea încrederii reciproce între părinți și cadrele didactice.

A doua serie de interviuri a vizat un grup de 3 educatoare c are îndeplinesc și funcții de
conducere: directoare de grădiniță sau membre în consiliul de administrație. Analiza lor s -a
axat pe comunicarea oficială a instituțiilor cu părinții preșcolarilor și pe implicarea acestora în
anumite activități ale unității d e învățământ.
În privința frecvenței comunicării, toate trei consideră că ea se realizează frecvent.
Formele sub care are loc comunicarea cu părinți sunt ședințele cu părinții, lectoratele, orele de
consiliere individuală, audiențele la director. Toate per soanele intervievate consideră aceste
interacțiuni ca având un grad ridicat de eficiență.
Atunci când părinții au reclamații sau sugestii la adresa grădiniței, conducerea
instituțiilor răspunde oficial în maximum o săptămână.
Personalul grădiniței realizea ză periodic rapoarte cu privire la progresul copiilor și
performanțele înregistrate de aceș tia. Rapoartele se întocmesc destul de des și sunt relativ
detaliate. Toate rapoartele includ și recomandări adresate părinților sau altor cadre didactice
care inter acționează cu copiii în cauză.
Părinții sunt impl icați destul de des în managementul grădiniței, prin încheierea de
parteneriate, contracte de sponsorizare sau donație. Unii părinți au ajutat concret, material și
financiar grădinița, iar contribuția lor a fost una de înaltă eficiență pentru sporirea bazei
materiale a grupelor de elevi sau înnoirea resurselor didactice.
Grădinița propune periodic lectorate pentru părinți, și, mai rar, unele cursuri pe diverse
teme (igiena copilului mic, dezvoltarea autonomi ei la preșcolar etc.). Ele se derulează pe
parcursul a circa 20 -30 de ore într -un an școlar și sunt implicate în organizare profesori,
medici, asistenți, proveniți în principal dintre părinții preșcolarilor, dar și dintre angajați i
instituțiilor partenere ale grădiniței. Pentru o mai bună desfășurare a acestor activități ar trebui
diversificată baza materială a instituțiilor, prin achiziționarea de video -proiectoare,
televizoare, flipchart -uri și de suporturi de curs actuale și atractive, pe teme de interes pentru
părinții cu copii mici .

56
3.3.2. Nevoile părinților

Nevoile particulare ale părinților am încercat să le surprind într -o serie de convorbiri
cu pe care le -am avut cu 7 părinți, ai copiilor de la grupele mijlocie și mare. Și pentru dialogul
cu ei am pregătit un ghid de interviu structurat (Anexa 1).
Pentru început , părinții au fost rugați să enumere principalele trei abilități ale
propriului copil. Din observațiile făcute și analiza comportamentului nonverbal, am remanrcat
că unii au făcut eforturi î n a găsi trei astfel de aptitudini; chiar dacă una sau două trăsături au
enunțat ușor și rapid, cel puțin la ultima au întârziat cu răspunsul, unii chiar destul de mult.
Au enumerat abilități foarte diferite, de la dans, tenis de masă, fotbal, mersul cu bi cicleta, apoi
abilități sociale și muzicale, încheind cu creativitate, imaginație, spirit practic și abilități
tehnice.
Apoi, părinții au fost invita ți să detalieze în ce contexte au observat la copiii lor aceste
aptitudini. Cei mai mulți părinți au ezitat să răspundă la acestă întrebare. Cei ai căror copii
practică un sport au spus că i -au văzut la orele de curs, ceilalți au avut dificultăți în a face
aceste precizări. O singură mamă, care a remarcat creativitatea și spiritul practic al copilului, a
declar at că micuțul ei își creează acasă singur jucării, pentru că nu se joacă decât cu lucruri pe
care el le construiește. A fost singura persoană care a relatat că și -a observat copilul acasă
jucându -se, și comunicând cu el despre ce îi place să facă și cum do rește să se joace.
Următoarea secvență adresată părinților a făcut legătura cu grădinița, iar părinții au
fost întrebați ce speră să le spună copilul la sfârșitul acestui an școlar despre experiența pe
care a avut -o la grădiniță. Cei mai mulți au răspuns c ă și-ar dori să afle că sunt bucuroși și
fericiți de experiența trăită, că le place de colegi și de doamna educatoare și că își doresc să
înceapă curând un nou an școlar, pentru a se bucura de revederea cu ei. Doar doi părinți din 7
au spus că speră să aud ă, alături de cuvinte care să exprime încântarea, și faptul că micuții
sunt mulțumiți că au învățat lucruri noi.
Părinții au fost conectați, apoi, la propriile experiențe din timpul grădiniței și au fost
invitați să rememoreze cum a fost pentru ei anul de grădiniță pe care îl frecventează acum
copilul lor. Trei părinți au declarat că nu își mai amintesc cum a fost acel an pentru ei, dar
ceilalți și -au amintit diverse secvențe, ca de pildă: proiecția de diafilme din clasă, un anumit
dans popular învățat și j ucat împreună cu colegii, serbările de 8 Martie și de sfârșit de an, un
carnaval, relația apropiată cu educatoarea și cu unii dintre colegi. Toți părinții care au povestit
au zâmbit larg când și -au adus aminte de acei ani și au folosit aceleași cuvinte car e exprimă
bucuria, mulțumirea, satisfacția, încântarea.

57 Am întrebat apoi despr e temerile și îngrijorările pe care le au legate de copilul lor, în
acest an de grădiniță. Patru dintre părinți au declarat că nu au niciun fel de temeri, doi dintre
ei au menți onat că le e frică să nu se îmbolnăvească, iar ultimul, că se teme că nu se va putea
integra bine copilul lui, pentru că familia și-a schimbat recent domiciliul și a ales o nouă
grădiniță pentru cel mic.
Părinții au răspuns apoi la o întrebare legată de co municarea cu educatoarea copilului,
mai precis în ce mod și cât de des ar dori sa fie contactați de către aceasta. Ei au răspuns
unanim că sunt extrem de deschiși comunicării cu educatoarea, fiind disponibili să vorbească
la telefon sau să se deplaseze la grădiniță de fiecare dată când sunt solicitați.
Ultima parte a convorbirii s -a bazat pe interesul potențial pe care părinții îl acordă
discuțiilor cu educatoarea copilului. Ei au fost invitați să vorbească liber despre informații
suplimentare despre copil, care cred că i -ar fi de folos educatoarei în activitatea sa și dacă își
doresc să îi întrebe educatoarea ceva, punctual.
La prima parte, 4 părinți au răspuns că nu au informații care să completeze ceea ce au
spus deja. Trei părinți, însă, au ținut să mai adauge câte ceva: o mămică a mărturisit că fetița
ei și-a propus să devină educatoare, când va fi mare; altă mamă a precizat că băiatul ei este
foarte încântat de educatoare, pe care o percepe ca pe o a doua mamă; iar ultimul părinte a
completat că fetița lui este mai reținută și timidă, de multe ori, și că ar avea nevoie de mai
multe încurajări, pentru a -i spori încrederea în ea.
La cea de -a doua parte, niciun părinte nu a solicitat educatoarei să îi adreseze o
întrebare anume despre copilul său ori despre familie.

3.3.3. Nevoile comune cadrelor didactice și părinților

Analiza de nevoi comune ale cadrelor didactice și părinților s -a realizat pe ancheta pe
bază de chestionare. Acestea au fost aplicate atât părinților, cât și educatoarelor , și au surprins
mai multe aspecte: relația familiei cu educatoarea copilului (comunicare, așteptări,
compatibilitate), activitățile educative din grădiniță, mediul oferit de grădiniță pentru educația
preșcolarilor.
La evaluare au participat un număr de 26 de părinți dintre care:
– 5 părinți ai copiilor de grupă mare ;
– 21 de părinți ai copiilor din grupa pregătitoare .
Vârsta medie a părinților la nașterea copiilor este de:
– 26 de ani și 5 luni – pentru mama
– 31 de ani și 2 luni – pentru tata.

58 Cele mai tinere mame sunt 3 la număr, care au născut la l9 ani, iar cea mai vârstnică
mamă a născut la 38 de ani. Cei mai tineri tați aveau 23 de ani la nașterea copilului (două
persoane), iar cel mai vârstnic avea 42 de ani împliniți.
În gospodăriile din care fac parte părinții respondenți, lucrează:
– ambii părinți – 18 cazuri
– doar mama – 3 cazuri
– doar tata – 4 cazuri
– doar bunicul – 1 caz

În ceea ce privește relația cu grădinița, ea este întreținută:
– doar de mamă – 13 cazuri
– doar de tată – 1 caz
– doar de bunici – 3 cazuri
– mamă și tată – 1 caz
– mamă și bunici – 6 cazuri
– mamă, tată și bunici –
2 cazuri

Copiii respondenților locuiesc:
– doar cu mama – 1 caz
– doar cu tata – 1 caz
– mama și tata – 9 cazuri
– mama, tata și frații – 1 caz
– mama, tata și bunicii – 6 cazuri
– mama, tata, frații și bunicii – 4
cazuri
– mama și bunicii – 2 cazuri
– mama, bunicii și mătușa – 1 caz
– mama, frații și bunicii – 1 caz

59 Cele 6 educatoare chestionate fac parte din colectivele de cadre didactice din două
grădinițe din orașul Mizil, una cu program prelungit, una cu program normal.
– 5 dintre ele predau la grupe mari, una la grupă mijlocie.
– experiența didactică a educatoarelor chestionate este între 2 și 39 de ani, cu o medie de
19 ani și 6 luni de predare
– experiența lor în grădinița actuală este între 2 și 29 de ani , cu o medie de 12 ani și 6
luni
– ca și calificare, 2 au studii superioare, 4 au studii medii (liceu cu profil pedagogic).

Chestionarele aplicate au avut itemi similari, pentru a înregistra eventualele diferențe
de percepție sau abordare dintre părinți și cadrele didactice, în ceea ce privește relația familie
– grădiniță, calitatea activități lor educative și a mediului de învățare, frecvența și
promptitudinea comunicării, gradul de satisfacere a nevoilor și așteptărilor reciproce.
Din acest motiv, interpre tarea cantitativă a rezultatelor am realizat -o în paralel, pentru
fiecare item, pentru a se pune în evidență diferențele consemnate.

Itemul 1:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Primesc informații de la grădiniță cu privire la
dezvoltarea copil ului meu. Cadrele didactice îi oferă părintelui informații cu
privire la dezvoltarea copilului său.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 26 ( 100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalu l de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 5 (83,33%)
Acord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răsp uns nimeni (0%)

60 Itemul 2:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Informez grădinița despre dezvoltarea copilului
meu. Părintele informează grădinița despre
dezvoltarea copilului său.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, ni ci dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 19 (73,08%)
Acord parțial – au răspuns 6 ( 23,07%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – nu a r ăspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 3:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Îmi cunosc drepturile și obligațiile de părinte al
unui copil înscris la grădiniță. Părinții își cunosc drepturile și obligațiile.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 19 (73,08%)
Acord parțial – au răspuns 5 (19,23%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 2 (7, 69%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (16,67%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 2 (33,33%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

61

Itemul 4:
Item pentru părinți: Item pentru educat oare:
Grădinița m -a informat care îmi sunt drepturile
și obligațiile. Grădinița informează părinții cu privire la
drepturile și obligațiile pe care le au.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 20 (76,92%)
Acord parțial – au răspuns 5 (19,23 %)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 5 (83,33%)
Acord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 5:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Știu cum să procedez dacă am o nemulțumire
legată de grădiniță. Părinții cunosc cum trebuie să procedeze dacă au
nemulțumiri le gate de grădiniță.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 20 (76,92%)
Acord parțial – au răspuns 5 (19,23%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (3,85%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (16,66%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)

62 Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – a răspuns 1 (16,67%)

Itemul 6:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Știu exact ce aștep tări are grădinița de la mine,
în calitate de părinte. Părinții stiu exact ce așteptări are grădinița de la
ei.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 18 (69,23%)
Acord parțial – au răspuns 4 (15,39%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 3 (11,53%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din tot alul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (16,66%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – a răspuns 1 (16,67%)

Itemul 7:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Ca părinte, mă tem să spun exact ce gândesc
despre educatoarea copilului meu, de teamă ca
acesta să nu suporte consecințele. Părinții se tem să spună exact ce gândesc despre
educatoarea copilului lor, de teamă ca acesta să
nu suporte consecințele.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

63 Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (7,69%)
Acord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord total – au răspuns 2 1 (80,76%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre car e:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 2 (33,33%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – a răspuns 1 (16,67%)

Itemul 8:
Item pentru părinți: Item pe ntru educatoare:
Îmi petrec timpul adesea cu copilul meu, făcând
activități educative: desen, puzzle, modelaj, citit
povești, jocuri de construcții etc. Cei mai mulți părinți își petrec adesea timpul cu
copiii lor, făcând activități educative: desen,
puzz le, modelaj, citit povești, jocuri de
construcții etc.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 20 (76,92%)
Acord parțial – au răspuns 4 (15,39%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 2 (7,69%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – au răspuns 2 (33,33%)
Dezacord total – a răspuns 1 (16,67%)

64 Itemul 9:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Primesc sfaturi și recomandări bune de la
grădiniță despre cum aș putea să îmi sprijin mai
eficient copilul în dezvoltare. Părinții primesc sfaturi și recomandări de la
grădiniță despre cum ar putea să își sprijine mai
eficient copilu l în dezvoltare.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 25, dintre care:
Total de acord – au răspuns 21 (84%)
Acord parțial – au răspuns 3 (12%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (4%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 5 (83,33%)
Acord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 10:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Vorbesc de mai mul te ori pe săptămână cu
copilul meu despre cât de mult îi place la
grădiniță. Părinții vorbesc de mai multe ori pe săptămână
cu copiii lor despre cât de mult îi place la
grădiniță.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 21 (80,76%)
Acord parțial – au răspuns 4 (15,39%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 5, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (20%)
Acord parțial – au răspuns 3 (60%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (20%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

65

Itemul 11:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Știu exact despre ce pot vorbi la ședințele cu
părinții. Părinții știu exact despre ce pot vorbi la ședințele
cu părinții.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 16 (61,54%)
Acord parțial – au răsp uns 6 (23,07%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 4 (15,39%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (16,67%)
Acord parțial – au răspuns 5 (83,33%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 12:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Aș vrea să exis te mai multe întâlniri între
educatoare și părinți. Aș vrea să existe mai multe întâlniri între mine și
părinți.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 11 (44%)
Acord parțial – au răspuns 4 (16%) Din total ul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 4 (66,67%)
Acord parțial – au răspuns 2 (33,33%)

66 Nici acord, nici dezacord – au răspuns 10 (40%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a ră spuns nimeni (0%)

Itemul 13:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Vreau să pot discuta mai des personal cu
educatoarea despre copilul meu. Vreau să pot discuta mai des personal cu părinții
despre copilul lor.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 7 (26,92%)
Acord parțial – au răspuns 5 (19,24%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 12 (46,15%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – au răspuns 2 (7, 69%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 5 (83,33%)
Acord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Nici a cord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 14:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Îmi este greu să ajung la ședințele cu părinții,
din cauza programului pe care îl am. Părinții nu ajung sau ajung rar la ședințele cu
părinții, din cauza programului pe care îl au.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

67 Din totalul de 26 d e părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 9 (34,61%)
Acord parțial – au răspuns 2 (7, 69%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 3 (11,54%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord total – au răspuns 11 (42,31%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 3 (50%)
Acord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – au răspuns 2 (33,33%)
Dezacord total – nu a r ăspuns nimeni (0%)

Itemul 15:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Sunt perfect de acord cu ceea ce îmi spune
educatoarea despre cum se dezvoltă copilul meu. Părinții sunt perfect de acord cu ceea ce le spun,
despre cum se dezvoltă copilul lor.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 3 (88,46%)
Acord parțial – au răspuns 2 (7,69%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

68 Itemul 16:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Sunt mulțumit de cum arată c lădirea grădiniței. Sunt mulțumit(ă) de cum arată clădirea
grădiniței.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 8 (30,76%)
Acord parțial – au răspuns 5 (19,23%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 3 (11,54%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Dezacord total – au răspuns 9 (34,62%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 2 (33,33%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – au răspuns 2 (33,34%)

Itemul 17:
Item pentr u părinți: Item pentru educatoare:
Sunt mulțumit de facilitățile și curtea grădiniței. Sunt mulțumit(ă) de facilitățile și curtea
grădiniței.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 6 ( 24%)
Acord parțial – au răspuns 3 (12%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 2 ( 8%)
Dezacord parțial – au răspuns 3 (12%)
Dezacord total – au răspuns 11 (44%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (16,67%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord tot al – au răspuns 2 (33,33%)

69

Itemul 18:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Sunt mulțumit de dotările pe care le are grădinița
(mobilier, jocuri și jucării, cărți, materiale
didactice, tehnologie). Sunt mulțumit(ă) de dotările pe care le are
grădinița (mobilier, jocuri și jucării, cărți,
materiale didactice, tehnologie).
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 11 (44%)
Acord parțial – au răspuns 7 (28%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 4 (16%)
Dezacord parțial – au răspuns 2 ( 8%)
Dezacord total – a răspuns 1 (4%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, di ntre care:
Total de acord – au răspuns 3 (50%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 2 (33,33%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 19:
Item pentru părinț i: Item pentru educatoare:
Copilul meu este tratat diferențiat, pe baza
aptitudinilor și abilităților lui. Copiii sunt tratați diferențiat, pe baza
aptitudinilor și abilităților lor.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

70 Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 6 ( 24%)
Acord parțial – au răspuns 4 (16%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 5 (20%)
Dezacord parțial – a răspu ns 1 (4%)
Dezacord total – au răspuns 9 (36%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 3 (50%)
Acord parțial – au răspuns 2 (33,33%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 20:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Copilul meu evoluează pozitiv în grădinița la
care este înscris. Frecvența în grădiniță este mulțumitoare.
(5 – Total de acor d; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 2 (88%)
Acord parțial – au răspuns 2 ( 8%)
Nici acord, nici dez acord – a răspuns 1 (4%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 5 (83,33%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0% )
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

71 Itemul 21:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Copilul meu își dorește întotdeauna să meargă la
grădin iță. Copiii cu frecvență mai bună evoluează mai bine
decât ceilalți.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 19 (76%)
Acord parțial – au răspuns 5 (20%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (4%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, di ntre care:
Total de acord – au răspuns 6 ( 100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 22:
Item pentr u părinți: Item pentru educatoare:
Copilul meu se bucură să fie în compania
colegilor de grădiniță. Copiii se bucură să fie în compania colegilor de
grupă.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 1 (84%)
Acord parțial – au răspuns 4 (16%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 5 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 4 (80%)
Acord parțial – a răspuns 1 (20%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a ră spuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

72

Itemul 23:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Conducerea grădiniței și educatoarele
gestionează bine situațiile de conflicte între
copii. Există o strategie la nivel de grădiniță cu privire
la gestionarea situațiilor de conflicte între copii.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total)

Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total d e acord – au răspuns 2 5 (100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 4 (80%)
Acord parțial – a răspuns 1 (20%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 24:
Item pe ntru părinți: Item pentru educatoare:
Copilul meu este într -o grupă cu colegi liniștiți
și cu un comportament bun. Copiii sunt, în general, liniștiți și au un
comportament bun.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici deza cord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total ; ? – Nu știu )

73 Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 19 (76%)
Acord parțial – au răspuns 4 (16%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 2 ( 8%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (16,67%)
Acord parțial – au răspuns 4 (66,66%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 25:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Educatoarea are reguli clare pent ru copii. Am reguli clare pentru copii.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total; ? – Nu știu )

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 3 (92%)
Acord parțial – a răspuns 1 (4%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (4%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 5 (83,33 %)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%)

74
Itemul 26:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Educatoarea are așteptări în ceea ce privește
comportamentul și implicarea în activitate a
copiilor. Am așteptări în ceea ce privește comportamentul
și implicarea în acti vitate a copiilor.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total; ? – Nu știu )

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 5 (100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 4 (66,67%)
Acord parțial – au răspuns 2 (33,33%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a r ăspuns nimeni (0%)

Itemul 27:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Educatoarea îi stimulează pe copii să învețe
lucruri noi. Îi stimulez pe copii spre învățarea lucrurilor noi.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici d ezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total; ? – Nu știu )

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 4 (96%)
Acord parțial – a răspuns 1 (4%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni
(0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au răspuns
6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 6 ( 100%)
Acord parțial – nu a răspuns n imeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)

75 Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 28:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Copilul meu primește la grădiniță tot ajutorul de
care are nevoie. Le ofer copiilor tot ajutorul de care au nevoie.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total; ? – Nu știu )

Din totalul de 26 d e părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 4 (96%)
Acord parțial – a răspuns 1 (4%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0 %)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 6 ( 100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%)

76 Itemul 29:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Modul în care educatoarea își organizează
lecțiile este foarte potrivit copilului meu. Modu l meu de predare este potrivit copiilor din
grupa mea.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total; ? – Nu știu )

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 2 (88%)
Acord parțial – au răspuns 2 ( 8%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (4%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educat oare chestionate au răspuns
6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 6 ( 100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 30:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Sarcinile pe care le primește copilul meu la
grădiniță nu sunt destul de provocatoare sau
interesante pentru el. Unii copii din grupă se plictisesc.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total; ? – Nu știu )

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 4, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (4,16%)
Acord parțial – au răspun s 3 (12,5%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 3 (12,5%)
Dezacord parțial – au răspuns 5 (20,84%)
Dezacord total – au răspuns 12 (50%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – a răspuns 1 (16,67%)
Acord parțial – au răspuns 2(33,33%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – a răspuns 1 (16,66%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%)

77

Itemul 31:
Item pentru pări nți: Item pentru educatoare:
Copilul meu o place pe educatoare. Mă plac toți copiii din grupa pe care o conduc.
(5 – Total de acord; 4 – Acord parțial; 3 – Nici acord, nici dezacord; 2 – Dezacord parțial; 1 – Dezacord total; ? – Nu știu )

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 5 (100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răsp uns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 4 (66,66%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)
Nu știu – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 32:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Comunicarea între grădiniță și familie. Comunicarea între grădiniță și familie.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut)

78 Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 4 (92,31%)
Acord parțial – au răspuns 2 (7, 69%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 3 (50%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 33:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Interesul pe care educatoarea îl a rată pentru
opinia mea cu privire la cum trebuie să învețe și
să fie educat copilul meu. Interesul pe care părintele îl arată pentru opinia
mea cu privire la cum trebuie să învețe și să fie
educat copilul său.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcu t; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 5 (96,15%)
Acord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nime ni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 5 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (40%)
Acord parțial – au răspuns 2 (40%)
Nici acord, nici dezacor d – a răspuns 1 (20%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

79
Itemul 34:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Cât de des am ocazia să discut metode și tehnici
educaționale cu educatoarea copilul ui meu. Cât de des am ocazia să discut metode și tehnici
educaționale cu părinții.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintr e care:
Total de acord – au răspuns 16 (61,54%)
Acord parțial – au răspuns 7 (26,92%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 3 (11,54%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chesti onate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 2 (33,33%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 2 (33,34%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 35:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Oportunități pe care le am de a influența oferta
educațională pentru copilul meu. Oportunități pe care le au părinții de a influența
oferta educațională pentru copiii lor.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 4, dintre care:
Total de acord – au răspuns 11 (45,83%)
Acord parțial – au răspuns 9 (37,5%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 4 (16,67%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici ac ord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

80

Itemul 36:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Maniera în care sunt tratat atunci când doresc să
pun întrebări în grădiniță despre copil. Maniera în care sunt tratat atunci când doresc să
pun întrebări părinților despre copil.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 26 ( 100%)
Acord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0 %) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 3 (50%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 37:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Rapiditatea cu care pot să stabilesc o întâlnire cu
educatoarea copilului meu. Rapiditatea cu care pot să stabilesc o întâlnire cu
părintele unui copil din grupă.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut)

81 Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 26 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 5 (96,15%)
Acord parțial – a răspuns 1 (3,85%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 4 (66,67%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 38:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Rapiditatea cu care pot să sta bilesc o întâlnire cu
directoarea grădiniței. Relația cu alți membri ai familiei care se ocupă
de relația cu grădinița (bunici, unchi, frați etc.)
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut )

Din totalul de 26 de p ărinți chestionați au
răspuns 25 , dintre care:
Total de acord – au răspuns 18 (72%)
Acord parțial – au răspuns 3 (12%)
Nici acord, nici dezacord – au răspuns 4 (16%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 3 (50%)
Nici acord, nici dezacord – a răspuns 1 (16,67%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

82 Itemul 39:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Oferta educațională a grădiniței. Oferta educațională a grădiniței.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfăcut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăc ut; 1 – Total nesatisfăcut)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 2 5, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 1 (84%)
Acord parțial – au răspuns 4 (16%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns n imeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 (33,33%)
Acord parțial – au răspuns 4 (66,67%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezaco rd parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

Itemul 40:
Item pentru părinți: Item pentru educatoare:
Calitatea educației în grădiniță. Calitatea educației în grădiniță.
(5 – Foarte satisfăcut; 4 – Parțial satisfă cut; 3 – Neutru; 2 – Parțial nesatisfăcut; 1 – Total nesatisfăcut)

Din totalul de 26 de părinți chestionați au
răspuns 26, dintre care:
Total de acord – au răspuns 2 4 (92,31%)
Acord parțial – au răspuns 2 (7, 69%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns n imeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%) Din totalul de 6 educatoare chestionate au
răspuns 6, dintre care:
Total de acord – au răspuns 5 (83,33%)
Acord parțial – a răspuns 1 (16,67%)
Nici acord, nici dezacord – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord parțial – nu a răspuns nimeni (0%)
Dezacord total – nu a răspuns nimeni (0%)

83

Interpretarea calitativă a chestionarului este prezentată în concluziile cercetării.

3.4. Concluziile cercetării

Diferențe i mportante între răspunsurile celor chestionați s -au înregistrat la:
– Itemul 2 – cu privire la informarea primită de educatoare din partea părinților despre
dezvoltarea copiilor: 73% dintre părinți răspund categoric că o fac, în timp ce
educatoarele susțin c ă părinții le informează doar parțial;
– Itemul 3 – cu privire la cunoașterea drepturilor pe care părinții le au în grădiniță: în
proporție de 73%, părinții consideră că își cunosc pe deplin drepturile, în timp ce
educatoarele cred acest lucru doar în propor ție de 16%;
– Itemul 5 – cu privire la procedurile legate de sesizarea nemulțumirilor părinților: 76%
dintre ei susțin categoric că știu cum să procedeze, în timp ce doar 16% dintre
educatoare cred acest lucru; mai mult decât atât, alte 16% dintre cadrele di dactice cred
că părinții nu cunosc deloc procedurile interne cu privire la sesizări și reclamații;
– Itemul 6 – cu privire la măsura în care părinții cunosc ce așteptări are grădinița de la
ei: 69% dintre părinți afirmă că știu ce așteptări există, în timp c e doar 16% dintre
educatoare cred acest lucru; alte 16% dintre educatoare cred că părinții sunt total
nerealiști în ceea ce privește așteptările pe care cred ei că le are grădinița sau nu își
pun problema că există aceste expectanțe;
– Itemul 8 – cu privire la timpul pe care părinții îl petrec cu copiii lor, jucându -se sau
făcând activități educative: peste 90% dintre părinți afirmă că petrec astfel timp cu ei,
în timp ce 50% dintre educatoare îi contrazic categoric;
– Itemul 12 – cu privire la necesitatea exis tenței unui număr mai mare de întâlniri cu
părinții: educatoarele consideră necesar acest lucru în proporție de 67%, în timp ce
doar 44% dintre părinți sunt categorici în această privință;

84 – Itemul 14 – cu privire la imposibilitatea participării la ședințe, din cauza programului
încărcat al părinților, apare o nouă diferență: educatoarele cred că acesta este motivul
neparticipării în proporție de 67%, în timp ce doar 41% dintre părinți sunt de aceeași
părere;
– Itemul 18 – cu privire la dotările materiale ale g rădiniței, surprinzător, dar
educatoarele sunt mai puțin mulțumite decât părinții: doar 50% dintre educatoare se
declară mulțumite, în timp ce părinții sunt mai degrabaă mulțumiți în proporție de
72%;
– Itemul 24 – cu privire la percepția despre comportament ul colegilor de grupă ai
copiilor, consemnează că 76% dintre părinți sunt convinși că ceilalți copii au un
comportament bun, în timp ce doar 16% dintre educatoare sunt categorice în acest
sens;
– Itemul 40 – care consemnează nivelul de satisfacție cu privire la calitatea educației
oferită de grădiniță, arată că 92% dintre părinți sunt foarte satisfăcuți, în timp ce doar
83% dintre educatoare sunt foarte mulțumite.

Dar cu adevărat suprinzătoare au fost diferențele dintre răspunsurile părinților,
respectiv edu catoarelor, în următoarele situații:
– Itemul 7 – cu privire la temerile părinților de a aduce critici educatoarei, de teama de
a nu fi sancționat copilul, apare o diferență flagrantă: în timp ce părinții se declară
total degajați în a comunica astfel de as pecte cu educatoarea (aproape 85%), 67%
dintre educatoare sunt de părere că părinții se tem de a le spune ce cred despre ele;
– Itemul 13 – cu privire la dorința de a discuta mai mult părinții și educatoarele,
înregistrăm un nou rezultat surprinzător: în tim p ce toate educatoarele își doresc acest
lucru, iar 83% dintre ele sunt categorice în acest sens, doar 45% dintre părinți vor să
vorbească mai des cu educatoarea despre copilul lor, iar 7% chiar nu doresc deloc
acest lucru;
– Itemul 15 – cu privire la accept area de către părinți a ideilor transmise de educatoare
despre copilul lor: în timp ce peste 95% dintre părinți declară că sunt de acord cu ceea
ce li se transmite, 16% dintre educatoare consideră că ei nu sunt de acord deloc cu
ideile transmise, 50% dintr e ele susțin că părinții acceptă parțial și doar 33% sunt de
părere că părinții sunt total deschiși ideilor comunicate de educatoare despre copil;
– Itemul 19 – cu privire la tratarea diferențiată a copiilor, în funcție de abilități și
aptitudini personale: în timp ce 83% dintre educatoare consideră că acest lucru se

85 întâmplă, părinții sunt de aceeași părere doar în proporție de 40%, iar 36% dintre ei
cred chiar contrariul: că abordarea diferențiată a copiilor chiar nu există;
– Itemul 30 – cu privire la sarcin ile pe care copiii le primesc în cadrul activităților
didactice, 50% dintre părinți consideră că sunt interesante și provocatoare, în timp ce
doar 16% dintre educatoare agreează acest fapt;
– Itemul 32 – care consemnează nivelul de satisfacție cu privire la comunicarea dintre
grădiniță și familie: 92% dintre părinți se declară foarte satisfăcuți, în timp ce doar
50% dintre educatoare împărtășesc aceeași părere;
– Itemul 33 – care consemnează nivelul de satisfacție cu privire la interesul pe care
celalălalt part ener educațional îl are față de sugestiile educaționale: părinții susțin în
proporție de 96% că educatoarele sunt receptive la opiniile lor, în timp ce educatoarele
cred doar în proporție de 40% că părinții sunt deschiși la părerile lor despre cum ar
trebu i educat copilul;
– Itemul 36 – care consemnează nivelul de satisfacție cu privire la maniera în care
respondenții sunt tratați de celalălalt partener educațional, când pun întrebări despre
copii: toți părinții se declară foarte satisfăcuți, în timp ce doar 50% dintre eductoare le
împărtășesc părerea;
– Itemul 37 – care consemnează nivelul de satisfacție cu privire la rapiditatea cu care
respondenții pot stabili o întâlnire cu celalălalt partener educațional: 96% dintre părinți
se declară foarte satisfăcuți, în timp ce doar 33% dintre educatoare susțin același lucru;
– Itemul 39 – care consemnează nivelul de satisfacție cu privire la oferta educațională a
grădiniței, arată că 84% dintre părinți sunt foarte satisfăcuți, în timp ce doar 33%
dintre educatoare sunt la rândul lor, foarte satisfăcute de acest aspect.

De asemenea, în analiza răspunsurilor la interviuri, cu privire la aștept ările reciproce,
relația și comunicarea dintre educatoare și familie, am semnalat câteva diferențe:
– În primul rând, educatoarele folo sesc termeni din registrul cognitiv pentru a defini
așteptările și speranțele copiilor legate de activitatea de la grădiniță, în timp ce părinții
se folosesc mai degrabă de cuvinte din registrul emoțional, cu accent pe emoțiile
pozitive, pe care își doresc să le experimenteze copiii lor.
– În al doilea rând, educatoarele sunt de părere că părinții își cunosc destul de bine
copiii, dar interviul cu aceștia a relevat că a fost dificil să vorbească despre copil
altceva decât să relateze secvențe din viața lui, m emorate ca amuzante , surprinzătoare
sau îngrijorătoare.

86 – Apoi, în ceea ce privește temerile și îngrijorările, părinții par să aibă multă încredere în
grădiniță, pentru că mai mult de jumătate sunt lipsiți de neliniști de acest gen, iar
ceilalți ridică probl eme ce țin de parcursul vieții lor de familie sau de starea de sănătate
a copilului. Pe de altă parte, educatoarele au menționat absolut toate că părinții au
îngrijorări legate de bolile copilului și de posibila contaminare a acestora în
colectivitate.
– Nu în ultimul rând, unii părinții și-au declarat nevoia de a fi ascultați și ei, în calitate
de educatori ai copilului („fetița mea e timidă, are nevoie de încurajări”) sau pur și
simplu de persoane care vor să creeze o relație cu educatoarea („vă place foart e mult”,
„vrea să devină educatoare”).

87 4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

4.1. Concluzii

În urma studiului efectuat și a rezultatelor analizei de nevoi în ceea ce privește
relaționarea și comunicarea dintre părinții preșcolarilor și personalul grădiniței, am constatat
că există atât nevoi comune, cât și diferențe de percepție în anumite privințe ce vizează acest
parteneriat educațional.
Prima concluzie importantă este că, deși lotul de cercetare a fost ales aleatoriu, nic iuna
dintre persoanele chestionate nu a avut o atitudine evident ostilă față de grădiniță sau
personalul unității de învățământ.
O a doua concluzie este disponibilitatea părinților de a se apropia de grădiniță și
deschiderea relațională și de comunicare pe care o declară. Acest fapt este încur ajator, pentru
că această atitudine poate fi consolidată și poate continua și în anii ce urmează, ceea ce aduce
reale beneficii școlilor, unde relația cu părinții devine mai puțin vizibilă, dat fiind gradul mare
de independență pe care îl au copiii mari.
Am constatat, de asemenea, că există un interes crescut pentru implicarea activă a
părinților în activitățile de la grădiniță, pentru a le fi ascultate opiniile despre alegerea
activităților opționale, a modalităților de a fi educați copiii lor, în general, de a fi tratați în
instituția de învățământ ca part eneri cu aceeași poziție cu a cadrelor didactice în ceea ce
privește educația copiilor lor. Aceasta nu exclude consultarea reciprocă și chiar sprijinul în
activități, ci se referă la nevoia de deschidere a grădiniței spre a accepta și sugestii ale
familiilor de adaptare, modernizare, individualizare a actului educațional, sugestii care pot fi
îmbunătățite de expertiza și experiența cadrelor didatice specializate în educarea preșcolarilor.
O altă idee despr insă din studiul de față este aceea că educatoarele au un nivel mult
mai ridicat de pretenții de la mediul în care își exercită activitatea, față de gradul de satisfacție
pe care îl declară părinții. Aceștia sunt mult mai mulțumiți de condițiile din grădin iță, sala de
clasă și spațiile de joacă din interiorul și exteriorul grădiniței, decât ce afirmă cadrele
didactice.
Practic, în lucrare am dorit să fac o consemnare a factori lor care influențează sau
condiționează relația dintre cad rele didactice și famili ile preșcolarilor . Astfel, am vorbit
despre modul în care funcționează în prezent relațiile dintre educatoare și părinți, cum este
construit parteneriatul grădiniță -familie, în ce privințe trebuie modificat, consolidat sau
optimizat , atât din punctul de ve dere al educatoarelor, cât și din cel al părinților.

88
4.2. Recomandări

Ținând cont de toate ideile consemnate pe parcursul cercetării, vin cu următoarele
recomandări de îmbunătățire a documentelor școlare interne ale grădiniței , care reglementează
relația dintre instituție și familie.
1. Regulamentul de Ordine Interioară
– să includă precizări mai clare cu privire la modalitățile de acces în instituție și
modalitățile de comunicare cu grădinița, atât în situații obișnuite, cât și în cazuri
excepționale;
2. Formularul de parteneriat cu părinții
– să aibă specificate nu doar drepturile și obligațiile, ci și așteptările pe care
instituția școală le are de la părinți, în calitate de parteneri educaționali. De
exemplu, așteptări legate de participarea la ședințel e de consiliere pe care le acordă
periodic educatoarea sau consilierul școlar, comunicarea cu copilul despre
activitățile din grădiniță și consolidarea deprinderilor învățate în clasă , negocierea
unei linii educaționale apropiată de idealul urmărit de grăd iniță, prin programele
didactice impuse de minister etc.
3. instru mentele de management școlar
– proceduri operaționale de colaborare cu familia, de acces în instituție, de
comunicare , care să reglementeze aspecte care adesea duc la generarea de
conflicte, cr ize relaționale, dificultăți de comunicare . Un exemplu de astfel de
procedură se regăsește în Anexa 7.
4. instrumente de management al clasei
– chestionarele pentru părinți, care pot fi aplicate oricând, pentru a evalua aspectele
ce țin de relația și comunica rea cu educatoarea sau gradul de satisfacție al
părinților cu privire la mediul educațional oferit de gr ădiniță
– ghidul folosit pentru interviul structurat poate fi aplicat părinților ca și fișă de
lucru în cadrul primei ședințe cu părinții dintr -un an șc olar. Informațiile pot fi
ilustrative pentru modul în care a evoluat relația dintre părinte și copil și pentru
dezvoltarea fizică și emoțională a preșcolarului, de la finalizarea anului școlar
anterior, până la debutul noului an. Accentul pus pe așteptăril e părinților și pe
experiențele emoționale trăite de aceștia în copilărie poate să ajute la flexibilizarea
cadrelor didactice , la lărgirea perspectivei lor de specialiști și la optimizarea
metodelor și activităților pe care le propun copiilor cu care lucre ază. De asemenea,

89 educatoarele pot afla într -un timp scurt probleme despre care părinții nu găsesc
timp sau nu își fac curaj să vină să povestească, deși consideră că sunt informații
importante pentru educarea copilului lor.
– fișă psihopedagogică pen tru părinți (Anexa 6) care ar trebui completată la
începutul colaborării cu familia (la înscrierea în grădiniță). Cu ajutorul fișei se
consemnează oficial date ce țin de structura familiei și modalitățile de contact,
aspecte care adesea sunt neglijate , dar car e pot avea mare însemnătate în
întreținerea unui anumit comportament al copilului, dezvoltarea sau frânarea unor
deprinderi, explicarea unor stări emoționale neobișnuite.

Sunt convinsă că aceste instrumente se pot dovedi eficiente în gestionarea situațiil or
de zi cu zi , dar și de criză, apărute î n cadrul parteneriatului dintre familie și grădiniță , de aceea
recomand cadrelor didactice din învățământul preșcolar să încerce să le utilizez în practica lor
curentă. De asemenea, le recomand să aibă deschidere înspre a -i implic a pe părinți ca pe niște
parteneri reali în creșterea și educarea copiilor , pentru că ei pot veni cu informații și soluții
noi, pentru rez olvarea problemelor vechi ale grupei sau grădiniței .

90 BIBLIOGRAFIE

1. *** (2009). Ordin M.E.C.I. nr. 5 132 /10.09.2009 privind activitățile specifice funcției
de diriginte. Anexa 1 . București: Monitorul Oficial
2. *** (2014) Ordin M.E.N. nr. 5115 /15.12.2014 Regulamentul de organizare și
funcționare unităților de învățământ preuniversitar. București: Monitorul Oficial
3. *** (2011). Tineri împotriva violenței. Modele de bune practici . București: I.S.E.
4. *** (2011). Parent Questionnaire . The Norwegian Directorate for Education and
Training. www.udir.no
5. *** (2015). Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar. București: Monitorul Oficial
6. Băban, Adriana (coord.). (2003). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție și consiliere . Cluj -Napoca: Psinet
7. Bunescu, Gheorghe; Al ecu, Gabriela; Badea, Dan. (1997). Educația părinților.
Strategii și programe . București: Editura Didactică și Pedagogică.
8. Călineci, Marcela Claudia; Țibu, Speranța Lavinia. (2013). Părinții în școala mea.
Ghid de idei practice pentru activități cu părinți i. București: Institutul de Științele
Educației
9. Ciofu, Carmen. (1998). Interacțiunea părinți -copii . București: Editura Medicală
AMALTEA
10. Cosma, Traian. (2008). Ședințele cu părinții în gimnaziu. Idei suport pentru diriginți ,
Iași: Ed. Polirom
11. Cosmovici, An drei; Iacob, Luminița . (1999) . Psihologie școlară . Iași: Editura
Polirom.
12. Crețu, Daniela; Nicu, Adriana. (2004). Pedagogie și elemente de psihologie pentru
formarea continuă a cadrelor didactice. Sibiu: Editura Universității “Lucian Blaga“
13. Cristea, Sorin. (2004). Managementul organizației școlare – ediția a II -a. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
14. Cucoș, C onstantin . (coord.) . (2008) . Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice . Iași: Editura Polirom.
15. Drăgan, Ion; Nicola, Ioa n. (1993) . Cercetarea psihopedagogică (Ghid pentru
elaborarea lucrărilor metodico -științifice în vederea obținerii gradului didactic I) .
Târgu -Mureș: Editura Tipomur.
16. Jinga, Ioan; Istrate, Elena . (coord.) (2006) . Manual de pedagogie . Editura ALL

91 17. Marcus, St roe; David, Teodora; Predescu, Adriana. (1987). Empatia și relația
profesor -elev. București: Editura Academiei Republicii Socialiste România.
18. Neculau, Adrian (coord.). (2007). Psihologie. Manual pentru clasa a X -a. Iași: Editura
Polirom.
19. Nicola, Ioan. (19 78). Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi . București: Editura
Didactică și Pedagogică.
20. Olsen, Jerry; Nielsen, Thomas W . (2009) . Noi metode și strategii pentru
managementul clasei . București: Didactica Publi shing House.
21. Șchiopu, Ursula; Verza, Emil. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții . București:
Editura Didactică și Pedagogică.
22. Zlate, Mielu . (2000) . Introducere în psihologie (ediția a III -a). Iași: Editura Polirom.

Resurse bibliografice online:

1. Berciu -Drăghicescu, Adina. (2002). Arhivistică și documentaristică. Partea I . Științele
auxiliare ale istoriei . Capitolul 3: Metoda alcătuirii un ei lucrări științifice.
Universitatea din București: http://ebooks.unibuc.ro/istorie/arhivistica/

92 ANEXA 1

Întrebări interviu structurat cu părinți i

Care sunt principalele 3 abilități sau p uncte tari ale copilului dvs.?
Detaliați în ce context ați observat copilul manifestându -și aceste aptitudini.

La sfârșitul anului școlar ce sperați să vă spună copilul despre experiența sa de la grădiniță din
acest an? Care este povestea pe care sperați să o auziți?

Care este experiența dvs. din timpul grădiniței, când erați în aceeași grupă în care este copilul
dvs. acum? Cum vă amintiți acest an de grădiniță?

Care sunt temerile sau îngrijorările dvs. legate de copil, în acest an de grădiniță?

Cum și când ați dori să fiți contactați de mine (educatoare) în acest an? Ce doriți să vă
comunic?

Există și altceva ce mi -ați putea spune despre copilul dvs. și care m -ar ajuta să îl sprijin în
activitatea de învățare și educare?

Există vreo altă întrebare pe care ați vrea să v -o adresez, legat de copilul dvs.?

93 ANEXA 2

Întrebări interviu structurat cu cadre le didactice

Descrieți caracteristicile grupei de preșcolari pe care o coodonați: număr de elevi (fete/băieți),
medii sociale, stare materială, de sănăta te, locativă, situație familială, cazuri educaționale
deosebite (copii cu deficiențe de intelect, defavorizați), preocupări extrașcolare.

Există un tip de activitate pe care este necesar să vă centrați în grupa dvs.? Dacă da, care?

Din experința dvs., în ce măsură îi cunosc părinții pe copii? (calități, defecte, mod de
socializare, capacitate de comunicare, aptitudini etc.)
Detaliați cum ați ajuns la concluzia de mai sus (puteți relata exemple concrete).

La sfârșitul anului școlar ce sperați să transmită copilul părinților, despre experiența sa de la
grădiniță din acest an?
Ce credeți că ar vrea părinți să audă?

Care sunt temerile sau îngrijorările legate de copil, pe care vi le transmit părinții?

Cum îi contactați pe părinți dacă aveți nevoie de ei? C e tip de informații le comunicați?
Dar ei cum vă contactează? Ce tip de informații vă comunică?
Aveți alte propuneri de modalități de comunicare?

Care membru al familiei se implică mai des în relația cu reprezentanții grădiniței? (mama,
tata, frați, buni ci, alte persoane). Care este specificul relației dvs. cu fiecare categorie?

Există vreo întrebare pe care ați vrea să v -o adreseze părinții, legat de copilul lor?

Credeți că o astfel de cercetare poate aduce îmbunătățiri relației dintre cadrele didactic e și
familiile copiilor?
Dacă da, în ce privințe? / Dacă nu, argumentați opinia dvs..
Doriți să mai adăugați ceva?

94 ANEXA 3

Întrebări interviu structurat
cu conducerea grădiniței

Nr. Intrebare Indicatori
1. Cât de frecvent
comunică grădinița
cu păr inții? Frecvența comunicărilor 1. Deloc
2. Foarte rar
3. Rar
4. Destul de des
5. Frecvent
2. Sub ce formă are
loc această
comunicare? Formele comunicării
Eficiența informațiilor ședințe, consilii, lectorate etc . (specificați)
1. Ineficientă
2. Eficiență scazută
3. Relativ ef icientă
4. Eficientă
5. Eficiență ridicată
3. Care sunt
modalitațile prin
care grădinița
răspunde
reclamțiilor și
sugestiilor primite
de la părinți? Eficiența raspunsului

Rapiditatea răspunsului
(timp) 1. Nu primesc răspuns
2. Eficiență scazută
3. Relativ eficient
4. Eficient
5. Eficiență ridicată
1. Nu primesc răspuns
2. După aproximativ 6 luni
3. După 1 lună
4. După 1 săptămână
5. După 1 zi
4. Grădinița
realizează rapoarte
referitoare la
progresul copiilor
și performanțele
obținute? Existența acestor rapoarte
Frecvența întocmirii lo r

Calitatea detaliilor

Da / Nu
1. Deloc
2. Foarte rar
3. Rar
4. Destul de des
5. Frecvent
1. Foarte vag
2. Vag
3. Relativ detaliat

95

Existența recomandărilor 4. Detaliat
5. Foarte detaliat
Da / Nu
5. Cât de des sunt
implicați părinții în
managementul
grădiniței și cum
anum e? Frecvența implicării

Modalitățile de implicare 1. Lipsa implicării
2. Foarte rar
3. Rar
4. Destul de des
5. Frecvent
– specificați
6. În ce măsură au
contribuit părinții
la sporirea
resurselor
grădiniței? Forme de contribuție

Eficiența contribuției Material
Financiar
În alt mod (specificați)
1. Ineficientă
2. Eficiență scazută
3. Relativ eficientă
4. Eficientă
5. Eficiență ridicată
7. Grădinița propune
programe de
educație pentru
părinți? Tipuri de programe

Durata derulării

Resurse umane și
materiale Școala părințilo r
Lectorate
Cursuri pe diferite teme
Altele (specificați)
1. sub 20 ore
2. 20-50 ore
3. 50-100 ore
4. peste 100 ore
Umane: specificati specializarea lectorului
și organizația de proveniență
Materiale: videoproiector , Flipchart, TV /
video , Suport de curs , Altele (spec ificați)

96 ANEXA 4
Chestionar pentru părinți

Această cercetare dorește să conducă la îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și cadrele
didactice din grădiniță. Vă rugăm să completați cu sinceritate chestionarul, întrucât
datele vor fi prelucrate statisti c și nu nominal.

Vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și încercuiți o singură variantă , care vi se potrivește
cel mai bine.
5 – Total de acord
4 – Acord parțial
3 – Nici acord, nici dezacord
2 – Dezacord parțial
1 – Dezacord total

1 Prim esc informații de la grădiniță cu privire la dezvoltarea
copilului meu. 5 4 3 2 1
2 Informez grădinița despre dezvoltarea copilului meu. 5 4 3 2 1
3 Îmi cunosc drepturile și obligațiile de părinte al unui copil
înscris la grădiniță. 5 4 3 2 1
4 Grădiniț a m-a informat care îmi sunt drepturile și obligațiile. 5 4 3 2 1
5 Știu cum să procedez dacă am o nemulțumire legată de grădiniță. 5 4 3 2 1
6 Știu exact ce așteptări are grădinița de la mine, în calitate de
părinte. 5 4 3 2 1
7 Ca părinte, mă tem să s pun exact ce gândesc despre educatoarea
copilului meu, de teamă ca acesta să nu suporte consecințele. 5 4 3 2 1
8 Îmi petrec timpul adesea cu copilul meu, făcând activități
educative: desen, puzzle, modelaj, citit povești, jocuri de
construcții etc. 5 4 3 2 1
9 Primesc sfaturi și recomandări bune de la grădiniță despre cum
aș putea să îmi sprijin mai eficient copilul în dezvoltare. 5 4 3 2 1
10 Vorbesc de mai multe ori pe săptămână cu copilul meu despre
cât de mult îi place la grădiniță. 5 4 3 2 1
11 Știu exact despre ce pot vorbi la ședințele cu părinții. 5 4 3 2 1
12 Aș vrea să existe mai multe întâlniri între educatoare și părinți. 5 4 3 2 1
13 Vreau să pot discuta mai des personal cu educatoarea despre
copilul meu. 5 4 3 2 1
14 Îmi este greu să aj ung la ședințele cu părinții, din cauza
programului pe care îl am. 5 4 3 2 1
15 Sunt perfect de acord cu ceea ce îmi spune educatoarea despre
cum se dezvoltă copilul meu. 5 4 3 2 1
16 Sunt mulțumit de cum arată clădirea grădiniței. 5 4 3 2 1

97 17 Sunt mul țumit de facilitățile și curtea grădiniței. 5 4 3 2 1
18 Sunt mulțumit de dotările pe care le are grădinița (mobilier,
jocuri și jucării, cărți, materiale didactice, tehnologie). 5 4 3 2 1
19 Copilul meu este tratat diferențiat, pe baza aptitudinilor și
abilităților lui. 5 4 3 2 1
20 Copilul meu evoluează pozitiv în grădinița la care este înscris. 5 4 3 2 1
21 Copilul meu își dorește întotdeauna să meargă la grădiniță. 5 4 3 2 1
22 Copilul meu se bucură să fie în compania colegilor de grădiniță. 5 4 3 2 1
23 Conducerea grădiniței și educatoarele gestionează bine situațiile
de conflicte între copii. 5 4 3 2 1

Urmează o serie de afirmații despre cum evaluați, ca părinte, diferite aspecte legate de activitățile
educative din grădiniță.

5 – Total de ac ord
4 – Acord parțial
3 – Nici acord, nici dezacord
2 – Dezacord parțial
1 – Dezacord total
? – Nu știu

24 Copilul meu este într -o grupă cu colegi liniștiți și cu un
comportament bun. 5 4 3 2 1 ?
25 Educatoarea are reguli clare pentru copii. 5 4 3 2 1 ?
26 Educatoarea are așteptări în ceea ce privește comportamentul și
implicarea în activitate a copiilor. 5 4 3 2 1 ?
27 Educatoarea îi stimulează pe copii să învețe lucruri noi. 5 4 3 2 1 ?
28 Copilul meu primește la grădiniță tot ajutorul de care are n evoie. 5 4 3 2 1 ?
29 Modul în care educatoarea își organizează lecțiile este foarte
potrivit copilului meu. 5 4 3 2 1 ?
30 Sarcinile pe care le primește copilul meu la grădiniță nu sunt
destul de provocatoare sau interesante pentru el. 5 4 3 2 1 ?
31 Copilul meu o place pe educatoare. 5 4 3 2 1 ?

Urmează să evaluați o serie aspecte diferite ale cooperării dintre familie și grădiniță. Î ncercuiți o
singură variantă , care arată cel mai bine gradul dvs. de satisfacție.

5 – Foarte satisfăcut
4 – Parțial satisfăcut
3 – Neutru
2 – Parțial nesatisfăcut
1 – Total nesatisfăcut

98
32 Comunicarea între grădiniță și familie. 5 4 3 2 1
33 Interesul pe care educatoarea îl arată pentru opinia mea cu
privire la cum trebuie să învețe și să fie educat copilul meu. 5 4 3 2 1
34 Cât de des am ocazia să discut metode și tehnici educaționale cu
educatoarea copilului meu. 5 4 3 2 1
35 Oportunități pe care le am de a influența oferta educațională
pentru copilul meu. 5 4 3 2 1
36 Maniera în care sunt tratat atunci când dore sc să pun întrebări în
grădiniță despre copil. 5 4 3 2 1
37 Rapiditatea cu care pot să stabilesc o întâlnire cu educatoarea
copilului meu. 5 4 3 2 1
38 Rapiditatea cu care pot să stabilesc o întâlnire cu directoarea
grădiniței. 5 4 3 2 1
39 Oferta educa țională a grădiniței. 5 4 3 2 1
40 Calitatea educației în grădiniță. 5 4 3 2 1

Informații despre familie:
(bifați și completați; sunt posibile mai multe variante de răspuns)

– Copilul meu este în: □ grupa mijlocie □ grupa mare
– Copilul înscris la gr ădiniță este fratele nr. …. din …. frați
– Copilul locuiește cu □ mama □ tata □ frați □ bunici
□ alte persoane. Precizați:…………………………………………………………….
– Vârsta părinților în momentul nașterii cop ilului:
mama ………………ani tata ……………….ani
– În familie lucrează:
□ ambii părinți □ doar mama □ doar tata
□ altă situație. Precizați………………………………………………………………..
– Relația cu grădinița o are cel mai des: □ mama □ tata □ frații □ bunicii
□ alte persoane. Precizați:…………………………………………………………….
– Precizați orice altă informație pe care o considerați importantă referitoare la situația familială
sau la copilul dvs. (stare materială, stare de sănătate, preocupări etc.)
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………. …………………………………………………………………………………………………………….. …….
…………………………………………………………………………………………………………… ……………………….

Vă mulțumim!

99 ANEXA 5
Chestionar pentru cadrele didactice

Această cercetare dorește să conducă la îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și cadrele
didactice din grădiniță. Vă rugăm să completați cu sinceritate chestionaru l, întrucât
datele vor fi prelucrate statistic și nu nominal.

Vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și încercuiți o singură variantă , care vi se potrivește
cel mai bine.
5 – Total de acord
4 – Acord parțial
3 – Nici acord, nici dezacord
2 – Dezacord parțial
1 – Dezacord total

1 Cadrele didactice îi oferă părintelui informații cu privire la
dezvoltarea copilului său. 5 4 3 2 1
2 Părintele informează grădinița despre dezvoltarea copilului său. 5 4 3 2 1
3 Părinții își cunosc drepturile și obligațiile. 5 4 3 2 1
4 Grădinița informează părinții cu privire la drepturile și
obligațiile pe care le au. 5 4 3 2 1
5 Părinții cunosc cum trebuie să procedeze dacă au nemulțumiri
legate de grădiniță. 5 4 3 2 1
6 Părinții stiu exact ce așteptări are grădinița de la ei. 5 4 3 2 1
7 Părinții se tem să spună exact ce gândesc despre educatoarea
copilului lor, de teamă ca acesta să nu suporte consecințele. 5 4 3 2 1
8 Cei mai mulți părinți își petrec adesea timpul cu copiii lor,
făcând activități educati ve: desen, puzzle, modelaj, citit povești,
jocuri de construcții etc. 5 4 3 2 1
9 Părinții primesc sfaturi și recomandări de la grădiniță despre
cum ar putea să își sprijine mai eficient copilul în dezvoltare. 5 4 3 2 1
10 Părinții vorbesc de mai multe o ri pe săptămână cu copiii lor
despre cât de mult îi place la grădiniță. 5 4 3 2 1
11 Părinții știu exact despre ce pot vorbi la ședințele cu părinții. 5 4 3 2 1
12 Aș vrea să existe mai multe întâlniri între mine și părinți. 5 4 3 2 1
13 Vreau să pot d iscuta mai des personal cu părinții despre copilul
lor. 5 4 3 2 1
14 Părinții nu ajung sau ajung rar la ședințele cu părinții, din cauza
programului pe care îl au. 5 4 3 2 1
15 Părinții sunt perfect de acord cu ceea ce le spun, despre cum se
dezvoltă cop ilul lor. 5 4 3 2 1
16 Sunt mulțumit(ă) de cum arată clădirea grădiniței. 5 4 3 2 1

100 17 Sunt mulțumit(ă) de facilitățile și curtea grădiniței. 5 4 3 2 1
18 Sunt mulțumit(ă) de dotările pe care le are grădinița (mobilier,
jocuri și jucării, cărți, materia le didactice, tehnologie). 5 4 3 2 1
19 Copiii sunt tratați diferențiat, pe baza aptitudinilor și abilităților
lor. 5 4 3 2 1
20 Frecvența în grădiniță este mulțumitoare. 5 4 3 2 1
21 Copiii cu frecvență mai bună evoluează mai bine decât ceilalți. 5 4 3 2 1
22 Copiii se bucură să fie în compania colegilor de grupă. 5 4 3 2 1
23 Există o strategie la nivel de grădiniță cu privire la gestionarea
situațiilor de conflicte între copii. 5 4 3 2 1

Urmează o serie de afirmații despre cum evaluați, ca și cad ru didactic, diferite aspecte legate de
activitățile educative din grădiniță.

5 – Total de acord
4 – Acord parțial
3 – Nici acord, nici dezacord
2 – Dezacord parțial
1 – Dezacord total
? – Nu știu

24 Copiii sunt, în general, liniștiți și au un comportam ent bun. 5 4 3 2 1 ?
25 Am reguli clare pentru copii. 5 4 3 2 1 ?
26 Am așteptări în ceea ce privește comportamentul și implicarea în
activitate a copiilor. 5 4 3 2 1 ?
27 Îi stimulez pe copii spre învățarea lucrurilor noi. 5 4 3 2 1 ?
28 Le ofer copii lor tot ajutorul de care au nevoie. 5 4 3 2 1 ?
29 Modul meu de predare este potrivit copiilor din grupa mea. 5 4 3 2 1 ?
30 Unii copii din grupă se plictisesc 5 4 3 2 1 ?
31 Mă plac toți copiii din grupa pe care o conduc. 5 4 3 2 1 ?

Urmează să eva luați o serie aspecte diferite ale cooperării dintre familie și grădiniță. Î ncercuiți o
singură variantă , care arată cel mai bine gradul dvs. de satisfacție.

5 – Foarte satisfăcut
4 – Parțial satisfăcut
3 – Neutru
2 – Parțial nesatisfăcut
1 – Total nesat isfăcut

101 32 Comunicarea între grădiniță și familie. 5 4 3 2 1
33 Interesul pe care părintele îl arată pentru opinia mea cu privire la
cum trebuie să învețe și să fie educat copilul său. 5 4 3 2 1
34 Cât de des am ocazia să discut metode și tehnici educaț ionale cu
părinții. 5 4 3 2 1
35 Oportunități pe care le au părinții de a influența oferta
educațională pentru copiii lor. 5 4 3 2 1
36 Maniera în care sunt tratat atunci când doresc să pun întrebări
părinților despre copil. 5 4 3 2 1
37 Rapiditatea cu care pot să stabilesc o întâlnire cu părintele unui
copil din grupă. 5 4 3 2 1
38 Relația cu alți membri ai familiei care se ocupă de relația cu
grădinița (bunici, unchi, frați etc.) 5 4 3 2 1
39 Oferta educațională a grădiniței. 5 4 3 2 1
40 Calitatea educației în grădiniță. 5 4 3 2 1

Informații despre dvs.:

– Coordonez: □ grupa mijlocie □ grupa mare
– Grad didactic: _________
– Experiență didactică: ___________ ani
– Experiență în această instituție: ____________ ani
– Calificare: ____________ ______________________________________
__________________________________________________

Vă mulțumim!

102 ANEXA 6
Fișă psihopedagogică pentru părinții preșcolarilor

GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL NR. 1 MIZIL, JUD. PRAHOVA
GRUPA ………………………. ……. EDUCATOARE: ………………………………………….. ……

FIȘĂ PERSONALĂ A COPILULUI

NUME ȘI PRENUME ……………………………………………………. ……… ……………… …………………..
CNP …………………………………………………………..
I.ADRESA
1.Localitatea……………….. strada…………..………… nr…………. bloc……… ap…… jud. …………………………..
2.Telefoane………………… …………………………………………………………………………………………………………….. …………….
3.E-mail …………………………………………………………………………………………… …………………………………….. ……………..
4.Observații …………………………………………………………………………………………………. …………………………… ……………

II.DATE FAMILIALE:
1.Mama Nume și prenume: ………………………………………………………………………………………………… ….
Vârsta…………………… Profesia ……………………………………Ocupația………………………… …….. …….
Locul de muncă………………………………………………………………………………… ……………………..
2.Tata Nume și prenume: …………………………………………………………………………………………………….
Vârsta…………………… Profesia ……………………………………Ocupația……………………………. ………..
Locul de muncă………………………………………………………………………………………………………..
3. Frați/surori: Elevul este al ……. -lea din …… frați
Date despre frați: (nume / vârstă / ocupație)
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. ……..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
…………………………………………………………………………………. ………………………………………………….
4.Particularități ale familiei: (părinți adoptivi, divorțați, separați, plecați în străinătate, decedați, frați / părinți
vitregi)
………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..

III.DATE PERSONALE:
1.Starea de sănătate: …………………………………………………………………………………………. …….. …………………………….. .
2.Interese dominante pentru: ……………………………………………………………………… …………… ………………………………..
3.Aptitudini pentru: ……………………………. ………………………………………………………………………….. ……………………….
4. Alte informații: …………………………………………………………………………………………………………. …………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..
……………………………………. …………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..

103 ANEXA 7
Procedură de colaborare cu familia

1. SCOP
Realizarea unei comunicări optime și funcționale între părinți și cadrele didactice
(grădiniță /familie) și implicarea părințilo r în activ itățile instituției , în vederea :
– îmbunăt ățirii comunic ării cu familia ;
– creșterii calității actului educa țional ;
– rezolv ării eficientă a problemelor și plângerilor părinților ;
– îmbunăt ățirii organiz ării activităților educați onale,
– creșter ii responsabilității cadrelor didactice .

2. DOMENIU DE APLICARE
Procedura se aplică în cadrul Grădiniței cu Program Normal nr. 1 Mizil și părinților
preșcolarilor înscriși în unitatea de învățământ.

3. DOCUMENTE DE REFERINȚĂ
Legea 1/ 2011 – Legea educației naționale ;
Legea 272/2004 – Legea privind protecția și pr omovarea drepturilor copilului ;
Acordu l de parteneriat pentru educație ;
Regulamentul de organizare și funcționare a unităților d in învățământul preuniversitar .

4. OBIECTIVE:
– Realizarea unui parteneriat viabil și ef icient familie – grădiniță .
– Facilita rea învățării prin construirea unei relații pozitive de colaborare între părinți și cadrele
didactice
– Comunicarea periodică și permanentă între părinți și educatoare
– Cooperarea cu familia în evenimente și acțiuni educative , în vederea armoniză rii sistem elor
de valori din familii și grădiniță .

DESCRIEREA PROCE DURII
I. Modalități le de comunicare cu părinții sunt:
1. Ședințe cu toți părinții unei grupe care:
– au loc obligatoriu de două ori pe semestru, la începutul și la finalul semestrului;

104 – la cererea părinților sau a conducerii grădiniței pot fi or ganizate mai mult de două ședințe pe
semestru;
– se desfășoară conform unei agende stabilite de educatoare ;
– sunt anunțat e perso nal sau prin mesaje scrise , cu cel puțin 3 zile înainte de data stabilită;
– au ca scop discutarea unor aspecte generale legate de activitățile didactice , dezvoltarea
copiilor , obiective viitoare urmărite de educator , organizarea unor evenimente speciale,
probleme specifice colectivului de preșcolari etc.;
– pot include și participarea directorului unității , a profesorului consilier școlar sau a altor
invita ți;
– părinții au obligația să participe la ședințe și să respecte ordinea de zi fixată de educatoare ;
– aspectele care nu sunt cuprinse în ordinea de zi pot fi puse în discuție de către părinți la un
punct special de pe agend ă, intitulat Divese sau Întrebări ale părnților .

2. Cons ilieri periodice individuale cu părinții care:
– au loc într -un interval orar anunțat de educatoare ;
– au ca scop discutarea unor probleme specifice copilului, legate de activitat ea la grupă ,
evoluția sa, nevoi le de sprijin, comportamente le sale în grădiniță sau în familie etc.;

3. Raportul semestrial care:
– este elaborat de către educatoarea grupei;
– părinții au datoria de a citi raportul semestrial și de a colabora cu reprezentanții institu ției
pentru asigurarea progresului copilului.

4. Întâlniri cu cadrele didactice (solicitate de părinți și agreate de educato are):
– se stabilesc de comun acord ;
– se discu tă probleme specifice copilului ;
– aspectele cu potențial conflictual se vor trans mite conducerii școlii de către educato are.

5. Convorbiri telefonice cu educ atoare le, în condițiile impuse de ace stea:
– fiecare educa toare va stabili zilele și intervalul orar când po ate fi suna tă de părinți ;
– pentru situații de urgență părinții le pot suna pe educatoare și în afara orelor/zilelor stabilite.

6. Corespondență pe mail:
– se face de la secretariat / conducerea școlii /alte departamente către toți părinții din grădiniță ,
pe probleme de interes general ;

105 – se face de la secre tariat/ conducerea școlii/ educatoare / departament ul administrativ către un
părinte , pe probleme specifice unui copil ;
– se face de la educatoare către toți părinții grupei pe probleme de interes general pentru
grupă ;
– se face de la educatoare către un părinte p e probleme specifice unui copil ;
– dacă părinții doresc să semnaleze pe mail un anumit aspect legat de activitatea copilului,
mesajul va fi transmis doar reprezentantului școlii implicat în cazul respectiv, nu și celorlați
părinți.

7. Întâlniri cu directorul instituției :
– se programează telefonic
– se respectă programul de audiențe stabilit la începutul an ului școlar

8. Implicarea părinților în activități le extrașcolare :
– părinții se pot implica în organizarea și realizarea de serbări școlare, șezători, excursii,
concursuri, cercuri , aniversări etc.

9. Comunicări spontane ale părinților :
– părinții pot reclama orice act de indisciplină, dar analiza situației și aplicarea sancțiunii
corespunzătoare se realizează numai de către grădiniță ;
– părinții nu au dreptul de a sancționa fizic sau verbal sau de a amenința un preșcolar care nu
se află în prezența adultului responsabil de el (părinte sau tutore) .

II. Părinții au obligația să comunice grădiniței , prin serviciul administrativ sau prin
educatoarea grupei , orice schimbare de domiciliu, număr de telefon sau adresă de e -mail,
astfel încât să fie permanent as igurată posibilitatea comunicării între familie și părinți .

III. În cadrul p rimei ședinte cu părinții din fiecare an școlar , educatoarea va prezenta
Regulamentul de Organizare și Func ționare a Unit ăților din Învățământul Preuniversitar,
Regulamentul de Ordine Interioară și prezen ta procedură. Cu aceast ă ocazie se va întocm i un
proces verbal de luare la cunoștin ță, care va fi semnat de către fiecare părinte. Educatoa rele au
obligația menținerii unui permanent contact cu părinții elevilor din clasă. Mijloacele de
comunicare utilizate vor fi: întâlniri personale; telefon; corespondență prin poștă, e -mail etc.

106 IV. Grădinița va organiza de minimum 2 ori pe an ședințe la care este obligatorie prezența
Comitetului reprezentativ al părinți lor. Pentru aceast ă participare, părinții vor fi informați de
catre educatoare în scris , cu minimum 3 zile înainte.

V. La fiecare întâlnire se întocmește un proces verbal în care vor fi consemnate conținuturile
și rezultatele discuțiilor purtate cu părinții.
Procesele verbale încheiate cu această ocazie vor fi predate directorulu i grădiniței .

VI. Directorul unității de învățământ este responsabil de:
– verificarea respectării acestei proceduri;
– asigurarea condițiilor de păstrare a înregistrărilor cerute de desfășurarea curentă a proc edurii
(procese verbale ale ședințelor cu părinții, alte documente ce atestă comunicarea cu părinții
elevilor).

107

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata VOINEA (căs. DUMITRESCU) C. ADELINA IONELA declar pe
propria răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și
fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.

Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data,
10.08.2016
Semnătura,